Teorías de Educación y Modernidad - Jony Ocaño

teoras de educacin y modernidad
ndice
(arreglar numeracin despus de incorporar el prlogo)
Aclaracin previa 15
I La condicin moderna y la educacin
19
II Los albores de la modernidad:
Humanismo y Renacimiento 35
Erasmo: irona y humanismo 37
Vives: la bsqueda de la autenticidad 39
Toms Moro: Utopa 40
Rabelais: la educacin natural 42
Montaigne: naturaleza e individualismo 43
El impulso renacentista: la educacin realista e intuitiva 46
Ratke: la didctica para una nueva educacin 47
Descartes: la esencia racional del hombre 48
Comenio: pansofa y paz universal 52
III La Ilustracin: bases poltico-pedaggicas
de la modernidad
El espritu de la Ilustracin 61
Kant: Razn y autonoma
66
Rousseau: naturaleza y libertad 70
La pedagoga ilustrada en sus comienzos 84
Pestalozzi: educacin rousseauniana para pobres 89
Herbart: instruccin y moralizacin 91
Frbel: el valor del juego en la niez temprana 93
IV- La modernidad positivista: de la Escuela Tradicional
a la Escuela Tecnicista
Las fuentes: empirismo y racionalismo 97
El positivismo clsico: bases de la pedagoga tradicional 99
Comte: orden y progreso 99
2
Spencer: la perspectiva evolucionista de la educacin 103

Durkheim: la educacin como hecho social 105
El positivismo clsico en la educacin: la Escuela Tradicional 109
El positivismo clsico en Uruguay: Varela 115
El positivismo lgico: la concepcin
cientfica del mundo 122
El primer Wittgenstein: lgica y tica en el Tractatus 125
El positivismo lgico en la educacin: la regresin del tecnicismo 129
Skinner: el anticonstructivismo tecnicista 135
Algunas crticas al positivismo 139
V Una alternativa pragmtica: la Escuela Nueva
Orgenes 149
Algunos representantes
Ferriere: sistematizacin y difusin
de los nuevos ideales pedaggicos 156
Decroly: los centros de inters 158
Montessori: la libertad como principio pedaggico 161
Dewey: educacin, democracia y experiencia de vida 164
Piaget: los fundamentos psicolgicos de la nueva pedagoga 169
Freinet: la nueva pedagoga para las clases populares 174
La Escuela Nueva en Uruguay: algunos(as) representantes 177
Ferreiro: educacin en el medio rural para el medio rural 178
Estable: vocacin y educacin cientfica 182
Isnardi: psicologa, educacin y sensibilidad social 184
Algunas crticas a la Escuela Nueva 188
VI La modernidad se revisa: reproductivismo y Teora Crtica
Algunos aspectos preliminares 197
La Escuela de Frankfurt: giro a la superestructura 199
Adorno y la educacin contra la barbarie 205
Habermas: la perspectiva comunicativa 210
La crtica a la educacin moderna
Ivn Illich y la desescolarizacin de la sociedad 215
3
Neill: Summerhill y la educacin para la libertad y la felicidad 218

La crtica setentista: los reproductivistas 222
Althusser: los AIE y la constitucin ideolgica del sujeto 223
Bourdieu y Passeron: la reproduccin cultural 228
Baudelot y Establet: la escuela dualista y la estratificacin social 232
Bowles y Gintis: curriculum oculto y correspondencia 234
Bernstein: los cdigos sociolingsticos 237
La nueva perspectiva perspectiva crtica:
superando al reproductivismo 242
El enfoque interpretativo de la investigacin educativa
244
Stenhouse: los inicios del enfoque prctico
251
Elliot: la investigacin-accin reflexiva
252
El enfoque emancipatorio de la investigacin educativa
Carr y Kemmis: el modelo habermasiano en la enseanza
254
Giroux: conflicto y resistencia en las aulas 260
Freire: de la Pedagoga del oprimido a
la Pedagoga de la esperanza 265
Saviani: la Pedagoga Histrico-Crtica 270
La perspectiva crtica en Uruguay 280
Julio Castro: educacin y compromiso social 283
Jesualdo Sosa: poesa y pedagoga 288
Reina Reyes: educacin para la transformacin 292
VII Posmodernidad, una nueva
condicin?; posestructuralismo y educacin
Los posmodernos y sus vctimas 299
La educacin escolar entre el topo y la serpiente 307
La ambigedad del discurso pedaggico:
entre el banco fijo y la mesa colectiva 314
La construccin del sujeto sujetado y las nuevas
formas de regulacin social 318
4
Bibliografa 327
5
6
Aclaracin previa
Este libro es, antes que nada, un texto introductorio. Con l aspiro a
ofrecer a partir de un abanico de fuentes relativamente diverso y
plural una sntesis del complejo panorama terico de la educacin en
la modernidad desde sus orgenes hasta nuestros das, sin pretensiones
de desarrollo exhaustivo y profundo. Se trata, en primer lugar, de un
breve recorrido descriptivo por las teoras de la educacin y sus
referentes tericos ms generales en los ltimos siglos. En ese sentido
este texto es un manual libro en el que se compendia lo ms
sustancial de una materia1.
Sin embargo tambin explicito aqu mi pensamiento sobre estos temas

argumentando en paralelo sobre la informacin descriptiva que
ofrezco en el que incluyo algunas reflexiones que buscan incorporar
cierta perspectiva del poder y la problematizacin de la educacin en
tanto fenmeno social. En ese sentido este libro tambin es un ensayo
escrito, generalmente breve, constituido por pensamientos del
autor sobre un tema, sin el aparato ni la extensin que requiere un
tratado completo sobre la misma materia2. Manual y ensayo; en
cualquier caso, un texto introductorio.
Me focalizo intencionalmente en la educacin laica y estatal; por lo

tanto no considero los riqusmos aportes de la educacin religiosa
(tanto catlica como protestante) que, a pesar de la arremetida
anticonfesional y secular de los estados modernos (en especial el
uruguayo), tambin se realizaron en la modernidad. Son bsicamente
dos los motivos para ello: en primer lugar considero que, a pesar del
innegable valor de dichos aportes, no representan las ms tpicas
expresiones modernas; en segundo lugar, el inters de este texto es
1
DRAE, Diccionario de la lengua espaola tomo II, 1317
2
dem, 845.
7
acercar aquellas teoras que permitan comprender la educacin

uruguaya actual que, a diferencia de los pases vecinos, tiene una larga
tradicin laica y es relativamente poco lo que recoge de aquellos
aportes3.
Lo escrib en un estilo que busca ser sencillo y directo a veces casi

coloquial pero sin socavar el rigor conceptual. Est dirigido,
bsicamente, a estudiantes de profesorado y magisterio, pero tambin
a docentes, educadores/as no formales y otras personas interesadas en
una introduccin a estos temas especialmente a quienes buscan,
como yo, pensar la educacin desde sus condicionamientos
estructurales y desde nuestras vicisitudes concretas en las prcticas,
con el fin de transformacin.
Es producto de una seleccin sistematizada de textos, que realic en el

marco de los cursos de Teora de la Educacin y Pedagoga, que tuve a
mi cargo en el Centro Regional de Profesores del Norte a partir del ao
1997, y de algunas reflexiones que en ese trayecto he podido hacer.
En el desarrollo integro elementos de Historia de la Educacin,

Pedagoga, Sociologa de la Educacin y Filosofa de la Educacin
todas disciplinas que integran el llamado Ncleo de Formacin
Profesional Comn (NFPC), o tronco comn en la formacin docente
nacional por considerarlos inseparables a la hora de tratar de
comprender la educacin como un fenmeno histrico y social, y
desentraar los supuestos tericos que la han sustentado en las
distintas etapas y que en buena parte la explican hoy.
Aunque en el trabajo trato de abordar un abanico lo suficientemente

amplio de las principales corrientes modernas de pensamiento en
educacin, es pertinente aclarar, sin embargo, que la complejidad y
extensin de los temas obliga a que sta sea una sistematizacin
necesariamente parcial en los dos sentidos: incompleta y arbitraria
de un universo mucho mayor y ms complejo de lo que aqu presento.
3
Agradezco al Dr. Dermeval Saviani la valiosa sugerencia de esta observacin.
8
La reflexin es una tarea de vagos y maleantes. () Pero si uno no quiere ser

eterno errante, a riesgo de secarse en la subversin o pudrirse en la
perversin, tendr que volver alguna vez al buen camino, volver a habitar
la ciudad. En la ciudad hay hambre y explotacin, bolas de goma y botes de
humo, autopistas que rompen barrios y campos, chicos parados en las
esquinas, hombres y mujeres que no encuentran trabajo y otros/as para
los/as que el trabajo es una condena, personas torturadas y acribilladas a
balazos, tiendas en las que slo venden simulacros, enfermedades, pantallas
de televisin, humo ruido y hasto Puede servir nuestra reflexin para que
los que sufren estas catstrofes cambien esta ciudad o construyan otra?.
Jess Ibez, Ms all de la Sociologa
9
10
I La condicin moderna y la educacin
Pronto la Humanidad entera sabr exactamente dnde habita, en qu clase de cuerpo

celeste le ha tocado vivir. Al hombre ya no le alcanza con lo que dicen los viejos textos, y
donde la fe rein mil aos, hoy reina la duda. () Hasta las verdades ms respetadas
son puestas en tela de juicio, y ha empezado a soplar un viento que levanta las doradas
vestiduras de prncipes y prelados, dejando al desnudo piernas ms gordas o ms
flacas, pero exactamente iguales a las nuestras.
Bertolt Brecht, Galileo Galilei
La educacin que examino en este trabajo es la impartida por la escuela

moderna, o sea, aquella que se ha realizado a travs de instituciones
formales creadas en la modernidad.
Aunque se puede situar la creacin de las primeras escuelas en torno al

ao 3000 A.J., con la aparicin de la escritura en la cultura sumeria 4, la
escuela tal cual la conocemos hoy, con sus rasgos ms notorios
(pblica, laica, obligatoria, universal), es la tpica expresin de la
modernidad. Podramos decir que la escuela actual es heredera
directa de la escuela pblica burguesa, una de las ms importantes
creaciones modernas producto y a la vez impulsora de la condicin
moderna.
Por lo tanto, cuando se habla de educacin moderna (o de educacin

en la modernidad) en realidad se est haciendo referencia a un
fenmeno de origen relativamente reciente que irrumpe en el escenario
mundial a partir de la revolucin francesa en el seno de los estados
democrticos bajo la forma de sistemas nacionales de enseanza 5.
Segn Prez Gmez (1998) esta escuela pblica corresponde a la
4
Para ms informacin sobre este punto, remitirse a Kramer (1985).
5
Esta afirmacin puede ser sostenida aunque exista el antecedente de que el primer
sistema educativo nacional fue el prusiano, implantado en plena monarqua ilustrada.
11
cultura moderna, la que representa los patrones, valores y propuestas

de la cultura moderna. Por otra parte, se podra decir que el desarrollo
de dicha escuela siempre ha estado en funcin de las exigencias y
demandas sociales del mundo moderno con la mediacin, claro est,
del estado.
Pero para una mejor comprensin de esto se impone abordar aunque

de forma sucinta y esquemtica la modernidad o condicin moderna
que ha sido objeto en los ltimos aos de extensas discusiones acerca
de su designacin y demarcacin6.
Generalmente se aplica el trmino modernidad para designar cierta

condicin social con componentes sociales, culturales y econmicos, un
proyecto humano occidental que tiene ciertas caractersticas que lo
definen. La modernidad surge con la extensin del imperialismo
occidental en el siglo XVI; el predominio del capitalismo en Europa
del norte (...) a principios del siglo XVII; la aceptacin de los
procedimientos cientficos con la publicacin de las obras de Francis
Bacon, Newton y Harvey y, sobre todo, con la institucionalizacin de
las prcticas y creencias calvinistas en el seno de las clases
dominantes de la Europa septentrional. Podemos seguir este proceso
cuando se produce la separacin del mbito domstico de la
economa y la creacin de la institucin de la maternidad en el siglo
XIX. Aunque la idea de ciudadano puede retrotraerse hasta la poca
griega a travs de las ciudades independientes del Estado italiano
(...), la idea de ciudadano como portador abstracto de derechos
universales es una idea moderna caracterstica (Turner, apud
Hargreaves, 1996, 51).
Prez Gmez seala que la caracterstica ms definitoria de la

modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la
razn como el instrumento privilegiado en manos del ser humano que
6
Touraine, Giddens, Habermas, Lyotard, Bauman y Vattimo, entre otros, han referido a
la modernidad desde distintos enfoques y con diferentes valoraciones. Algunos (como
Vattimo y Lyotard) han afirmado que actualmente la modernidad ha desaparecido y que,
por lo tanto, hoy se vive una posmodernidad; otros (como Giddens y Habermas) creen
que tal posmodernidad no existe y lo que se vive actualmente es una nueva etapa de la
modernidad.
12
le permite ordenar la actividad cientfica y tcnica, el gobierno de las

personas, y la administracin de las cosas, sin el recurso a fuerzas y
poderes externos o sobrenaturales (1998, 21). En ese sentido se trata
de un proyecto profundamente humanista y terrenal, ya que erosiona y
rechaza toda legitimidad teolgica del poder poltico, econmico y
social, e instaura el imperio de la razn. Este nuevo panorama cultural,
que se extiende por toda Europa, supone transformaciones tanto a
nivel de las estructuras objetivas como en las subjetividades; un nuevo
zeitgeist7 caracterizado, entre otras cosas, por la duda y un nuevo
viento que nos revela iguales, como muy bien lo retrata Brecht en
nuestro acpite.
Los procedimientos estrictamente racionales son considerados

suficientes para promover el desarrollo, la modernizacin 8 y el
progreso ilimitado en todos los mbitos de la realidad natural y social.
De esta creencia incondicional en el imperio de la razn se derivan
algunas consecuencias:
la bsqueda de modelos nicos de la Verdad, del Bien, y de la

Belleza mediante criterios estrictamente racionales (metarrelatos
legitimadores, omnicomprensivos y universalistas).
El establecimiento de un procedimiento pretendidamente perfecto y

objetivo de produccin del conocimiento cientfico (el mtodo
cientfico universalmente vlido).
La reafirmacin del sentido lineal y progresivo de la historia,

concibiendo el futuro como dato dado de la realidad o como
evento inexorable y no problemtico (idea del progreso subsidiario
de la tecnologa).
7
El trmino zeitgeist puede ser traducido como espritu de los tiempos o espritu de la
poca y fue utilizado por Hegel para dar cuenta de cierta unidad cultural que se
manifiesta en todos los aspectos de la vida social; denota el clima intelectual y cultural
que predomina en un perodo.
8
Suele confundirse los trminos modernidad, modernismo y modernizacin. En
realidad el trmino modernismo generalmente se lo usa para designar a cierto
movimiento de carcter cultural y artstico; y modernizacin a un proceso de
adaptacin de las economas nacionales a las dinmicas econmicas internacionales.
13
La concepcin, desarrollo y consolidacin de un modelo ideal de

organizacin poltica: la democracia burguesa, basada en la idea del
ciudadano ilustrado y autnomo (estados-nacin fundados en la
igualdad formal).
El privilegio del conocimiento de los expertos y de las vanguardias,

y el consecuente establecimiento de jerarquas entre las culturas
(especializacin, fragmentacin cartesiana del conocimiento de la
realidad).
El inters por definir y legitimar un modelo ideal de desarrollo y

comportamiento humano: el occidental (etnocentrismo,
imperialismo cultural).
Definida as la condicin moderna no se la debe confundir con la

poca moderna (perodo que comienza a fines del siglo XV y termina
con la revolucin francesa a fines del siglo XVIII) de la periodizacin
tradicional de la historia. La modernidad en tanto condicin de la
humanidad con implicaciones en lo cultural, lo social, poltico y
econmico trasciende dicha periodizacin. En ese sentido se puede
decir aunque no sin controversias que la condicin moderna o
modernidad se extiende hasta nuestros das.
Muchos autores coinciden en afirmar que la modernidad comienza a

desarrollarse en el siglo XVIII con la Ilustracin o era de la razn, pero
sus races pueden remontarse al siglo XV en el Renacimiento. Este
fenmeno cultural consiste, por un lado, en una vuelta a la tradicin
grecorromana, y por otro supone una reafirmacin de la persona
humana y de la razn individual como centro y valor fundamental
(Humanismo). Tanto Renacimiento como Humanismo estn en la base
del surgimiento de la modernidad.
Sin embargo, muchos otros as lo seala y a ello se adhiere Nez

(2005) coinciden en afirmar que la revolucin humanista no es un
fenmeno que pertenezca al Renacimiento. Todo lo contrario. Opinan
que el Humanismo y la ciencia natural renacentista se desarrollaron en
escenarios separados sin que se hayan influido recprocamente. El
primero en un escenario clido, dionisaco y disarmnico, compuesto
14
por una cultura literaria y moral, en definitiva por un escenario civil

subjetivista, de autobiografas, novelas, utopas; el segundo sobre un
escenario helado, apolneo y armnico, compuesto por una
racionalidad meticulosamente visual, geomtrica, en definitiva un
escenario militar de mapas, de clculos y de vigilancia.
El Renacimiento
Por otra parte, aunque pueda ser considerado como una negacin al
Medioevo, no fue una brusca ruptura con l, sino el producto de un
largo proceso que abarc el panorama de la cultura occidental desde el
siglo XII al XIV. Esto implica que la modernidad que, como dije, se
nutre en su origen del Renacimiento se haba gestado en las
ciudades comerciales de la Baja Edad Media en las que se haba
desarrollado el capitalismo y surgido una nueva clase social: la
burguesa (Obiols y Di Segni, 2000, 3).
Esa transformacin de la realidad europea que se detecta a partir del

siglo XV y que da lugar a la aparicin de nuevos ideales de vida y, en
consecuencia, de educacin humana estuvo condicionada por una
serie muy compleja de elementos. Entre ellos se puede citar la cada de
Constantinopla en manos de los turcos con la consiguiente inmigracin
de sabios griegos y obras clsicas a Italia; esto y los posteriores viajes
de descubrimiento, pusieron en contacto a Europa con otras ideas,
formas de vida y de organizacin social y poltica, conocimientos y
tcnicas, etc., que a la larga van a generar cambios importantes en la
cultura occidental europea.
La nueva estructura social cuya gestacin se remonta a la Europa

medieval, el abrumador crecimiento de la ciudad donde el hombre
conquista la posibilidad de accin poltica y de forjarse su propia vida,
la nueva perspectiva universalista ofrecida por los recientes
descubrimientos geogrficos fundamentalmente la llegada al
continente americano, el progreso intelectual y racionalista de las
universidades que formaron el espritu crtico, la difusin del saber
posibilitada por la invencin de la imprenta, etc., todos estos fueron
15
elementos que a la larga se conjugaron y forjaron el Humanismo

europeo base de la modernidad o condicin moderna.
En todo caso conviene, para una mejor comprensin de este proceso,

tener presente que la modernidad supuso cambios fundamentales que
repercutieron en todos los aspectos de la vida social e individual de las
personas en el mundo occidental, y que estos cambios son ambiguos en
cuanto a sus efectos y valoraciones9.
1. En lo social supuso el fin de las rgidas sociedades estamentarias

cuyos criterios de estratificacin predominantes eran la tradicin y
el linaje y el surgimiento y consolidacin de las sociedades de
clases, cuyos criterios de estratificacin predominantes son
econmicos10.
La tradicin y el linaje eran cuestiones de lazos de sangre, y stos

no se podan cambiar (as como no se poda cambiar la sangre: se
era de sangre azul o de sangre plebeya). Tampoco se poda
cambiar la posicin social que se corresponda con ello. La posicin
social tambin se heredaba.
Las sociedades estamentarias eran, en consecuencia, rgidas, no

permitan la movilidad social. En cambio, en las nuevas sociedades,
la posesin econmica es una cuestin de lazos de clase y es
relativamente contingente se puede poseer riquezas y luego
perderlo todo y ello, se supone, depende de cada uno; en
consecuencia, si el criterio de estratificacin es ste, tambin resulta
contingente la posicin social que se ocupa. Se genera la ilusin de
la movilidad social el principal rasgo que se atribuye a las
sociedades de clase.
9
La modernidad ha sido siempre un fenmeno de dos caras. Ha encerrado el potencial
para ensalzar la condicin humana, pero tambin para empobrecerla (Hargreaves,
1996, 53).
10
Segn Weber a esto se le suman el estatus y el partido como fuerzas estratificadoras de
las sociedades, pero reconoce -como Marx, Durkheim y otros cientficos sociales
modernos- que el principal factor que define la clase social es el econmico.
16
A esto agrguese la consolidacin de la burguesa como clase social

dominante y la aparicin fruto de la industrializacin de una
nueva clase social: la clase obrera o proletariado.
2. En lo poltico la modernidad supuso el derrocamiento de las

monarquas absolutas y la aparicin de los estados democrticos
modernos. Durante todo el siglo XIX el estado moderno sufre una
evolucin y distintos ensayos de organizacin. Esta evolucin
alcanza su pice con el estado benefactor (tambin denominado
estado de bienestar o estado keynesiano) en la alta modernidad 11
en pleno siglo XX. Este tpico estado moderno como las dems
manifestaciones modernas y la propia modernidad en su conjunto
resulta ambiguo. La ambigedad del estado moderno reside en que
se trata de una organizacin poltica que, a la vez que ampara y
protege a los individuos, tambin los controla y vigila,
convirtindose, si recogemos los anlisis de Foucault (1989), en un
estado panptico12.
3. En lo econmico supuso el pasaje de una economa familiar de

produccin artesanal a una economa de estado de produccin en
masa; en las sociedades medievales el estado se dedicaba ms a
recaudar; en las sociedades modernas el estado se dedica ms a
organizar la economa13.
11
La expresin alta modernidad se la debe fundamentalmente a Giddens (1993).
12
El panptico es una prisin ideada en el siglo XVIII por J. Bentham en la cual se lleva a
los extremos la economa de la vigilancia. Es posible vigilar a todos los prisioneros con
un solo carcelero y hasta inducir en los prisioneros la idea de que estn siempre
expuestos y vigilados cuando en realidad no necesariamente deban estarlo. Se trata de un
edificio circular con un patio interno donde se levanta una torre de vigilancia. Todas las
celdas se vuelven hacia el centro y tienen una ventana por donde entra la luz desde atrs
por lo cual los condenados siempre estn visibles desde la torre pero no se puede ver al
carcelero que los vigila. Es como un gran ojo que todo lo ve. El panptico se convierte
de acuerdo a Foucault en la gran metfora del estado moderno que controla y vigila a
travs de los dispositivos institucionales del poder (Foucault, 1989).
13
Deleuze, en un opsculo titulado Posdata sobre las sociedades de control, seala esto
al comparar siguiendo a Foucault las sociedades tradicionales (premodernas) con las
sociedades disciplinarias (modernas). Tambin all seala que a stas le suceden las
sociedades de control (posmodernas) a las que analiza.
17
El modo de produccin moderno tiene implicaciones

fundamentales en la sociedad; aqu tambin se verifican
ambigedades: a las promesas de abundancia y posibilidades de
acceso a los bienes de produccin en masa, se oponen la
padronizacin de la vida que se ajusta al ritmo de la fbrica y la
alienacin como fenmeno derivado de las nuevas formas de
trabajo mecanizado. A su vez, el surgimiento de las masas obreras y
la constitucin del proletariado como clase, la reestructuracin de la
familia que pas a ser nuclear (padre, madre e hijos) para
ajustarse a las demandas de las sociedades industriales, etc., son
otros fenmenos asociados a la revolucin industrial.
Tal vez el rasgo ms notorio del modelo de produccin moderno,

por lo menos en su etapa ms tpica, es la separacin operativa
entre planificacin y ejecucin. A los expertos les corresponde la
primera y a los trabajadores la segunda; consecuentemente, el
trabajo se hace cada vez ms descualificado y alienante.
4. En lo educativo la modernidad supuso, sobre todo, la

aparicin de los sistemas nacionales de enseanza a cargo del
estado, una ruptura con la educacin bsicamente tutorial, elitista y
a cargo de la iglesia y la implantacin de una educacin de masas,
organizada bajo el lema de la igualdad esencial entre los hombres y
cuyos fines fundamentales eran, por un lado, formar al ciudadano y
construir el sentimiento nacional (compromiso con el proyecto
poltico burgus: consolidar el estado-nacin) y, por otro, formar
para el mundo del trabajo (compromiso con el proyecto econmico
burgus: consolidar el modelo capitalista).
El subsistema de enseanza primaria con su jerarqua piramidal,

sus diferentes departamentos y secciones, su gobierno centralizado,
etc. es una tpica macro-organizacin moderna, al igual que los
liceos departamentales. Por otro lado las universidades, desde el
punto de vista de lo organizacional, son instituciones modernas
paradigmticas. De enorme tamao, balcanizadas en un montn
de cubculos burocrticos conocidos como departamentos, y
18
precariamente articuladas mediante ese laberinto geomtrico

denominado horario escolar (Hargreaves, 1996, 55).
La modernidad puede ser abordada desde muchas perspectivas y ser

dividida en diferentes fases o etapas de acuerdo a cada una de ellas.
Desde una perspectiva geopoltica14 a la modernidad se la podra
dividir esquemtica y arbitrariamente, por razones meramente
expositivas en dos grandes fases: la primera modernidad o
modernidad del poder territorial militar, imperial, colonial,
objetivante (se la podra ubicar entre los siglos XVI y XVII) y la
segunda modernidad o modernidad de poder de gobernabilidad
civil, poltica, subjetivante15 (se la podra ubicar desde el siglo XVIII
hasta la segunda mitad del XX).
En la primera modernidad el poder es singular, externo a aquello que

somete. Genera a partir de los grandes viajes y las grandes empresas
militares un saber centralizado y metdico que se utiliza,
fundamentalmente, para la vigilancia de los territorios y de todo
aquello que est sobre ellos (incluidos los individuos).
Conquista, colonizacin y territorializacin son las grandes empresas

europeas de donde nace y progresa esta modernidad militar. All se
desarrolla una escritura objetal (objetiva y objetivadora) en el marco de
la necesidad de medir el espacio, reticular las superficies, calcular
distancias y tiempos, trazar cartas y mapas, resolver problemas de
orientacin, de itinerarios y de balstica, etc. Es la poca de la
escritura-notacin, una escritura-registro que consigna informacin
y datos de importancia estratgica en bitcoras y cuadernos de viaje.
14
Esta perspectiva la tomo del filsofo uruguayo Sandino Nez (2005). Se trata de una
perspectiva que analiza esta cuestin desde el prisma del poder, deudora, a pesar suyo,
de planteamientos posestructuralistas como los de Foucault y Deleuze.
15
El trmino subjetivante refiere a la capacidad de subjetivacin. La subjetivacin puede
entenderse como un proceso de construccin de las subjetividades que el sistema
requiere (por ejemplo, el estado-nacin requiere del ciudadano como subjetividad
necesaria para su sostn) Esta construccin se realiza a travs de instituciones estatales
(la escuela pblica es una de los principales dispositivos de subjetivacin). Ver: Foucault
(1989), Deleuze (1991) y, especialmente, Nez (2005). En cuanto a su relacin con lo
especficamente educativo y sus problemas actuales, Corea y Lewkowicz (2005) son
suficientemente elocuentes.
19
(Pero tambin) de la ciencia, de las mediciones y de la precisin en las

mediciones () en el que se despega toda esa cultura mecnica y
fundamentalmente ptica, visual, positiva, objetiva y objetivante, que
todava hoy en gran medida nos domina y nos determina (Nez,
2005, 21).
Todo este saber cientfico de conquista se aplicaba tambin para vigilar

y controlar las poblaciones en los territorios conquistados. Se trataba
de medir, contar cosas y cuerpos sobre el territorio conquistado,
mapearlos, clasificarlos, dividirlos, ordenarlos. Resultaba un poder que
se ejerca con economa ya que las tcnicas que se aplicaban eran las
mismas utilizadas para el control interno de efectivos en el ejrcito
(conjunto de hombres peligrosamente armados, muchos contratados
como mercenarios y luego convertidos en ejrcito regular). Es en este
escenario (siglo XVI) al menos eso es lo que parece donde se da el
nacimiento de la historia natural, de las ciencias naturales, de la
metodologa visual de la verdad y de la irreductible objetividad del
universo fsico (dem, 22).
Todo esto comienza en el Renacimiento que, a despecho de lo que

habitualmente se piensa, representa la poca militar de la historia del
capitalismo occidental moderno; la conquista y el despliegue del
poder militar no son el lado oscuro del Renacimiento () son el
Renacimiento (ibd., 23). En relacin a nuestra realidad colonial la
carnicera espaola en Amrica no era simplemente el desborde, el
enloquecimiento o el lado oscuro de una cultura: era su insumo, e
incluso, llegado el momento, su motor (ibd., 24). A pesar de Erasmo
en el siglo XVI hay menos locura que mtodo y tecnologa imperial
un cristianismo que se est dejando invadir demasiado por el anti
humanismo tcnico del pitagorismo, el academicismo o el estoicismo
(ibd., 25).
En la gobernabilidad o segunda modernidad se inicia un proceso en
cierto sentido contrario al poder militar. Se trata de un poder que
prefiere la subjetivacin al control. Comienza con la gran mutacin de
las tecnologas de poder ocurrida en el siglo XVIII: la proliferacin y
diversificacin de las estrategias y tcnicas subjetivantes sobre
20
poblaciones y almas. El nacimiento de la moderna gobernabilidad

ocurre cuando se advierte que es mucho ms econmico educar que
vigilar. () Hay un poder que ya no opera sobre el cuerpo y que ya
no opera territorialmente aislando individuos. Es un poder ms
complejo, ms bueno; un poder, por definicin humanista, que
prefiere la locuacidad al silencio y que se especializa en la
construccin de subjetividades o almas. () Bsicamente, se trata
de un poder que educa () Un poder que no acta sobre m desde el
exterior sino un poder que me constituye, un poder que me dispensa el
propio principio que me estructura (ibd., 25-27)16.
Si bien se puede considerar que el pensamiento moderno comienza a

desarrollarse a partir del siglo XVII, el mundo se torna plenamente
moderno, por as decirlo, en el siglo XIX, cuando las estructuras
objetivas (polticas, econmicas, sociales, etc.) y las mentalidades
(visin del mundo, expresiones culturales, etc.) poseen o participan de
cierta condicin (que integra rasgos como racionalidad, universalidad,
humanismo, etc.) que las definen como tpicamente modernas. De all
en ms, la condicin moderna se consolida y extiende hasta mediados
del siglo XX, cuando comienzan a crecer los sntomas de crisis.
En efecto, los primeros sntomas de la crisis de la modernidad,

suelen situarse ya en la primera mitad del siglo XX con los
acontecimientos de escala mundial que interpelan los supuestos
beneficios de la razn, la ciencia y la tecnologa. En ese momento la
modernidad, tan orgullosa y segura del poder de la razn y de la
esperanza de felicidad, ve frustrados sus proyectos ante
acontecimientos histricos tan desprovistos de razn como: las dos
guerras mundiales; Hiroshima, Nagasaki; el exterminio provocado
por los nazis; las invasiones rusas de Berln, de los Balcanes: Croacia
y Serbia; el desastre de Chernobyl; el hambre; el paro; la
emigracin; el racismo y la xenofobia; la desigualdad norte-sur, las
polticas totalitarias; la destruccin de alimentos para mantener los
16
Destacados en el original.
21
precios; la carrera de armamentos; las armas nucleares, etc., etc.

(Prez Gmez, 1998, 22).
Ante todo esto, en pleno auge de la racionalidad autocomplaciente

moderna, el siglo XX se revela irracional; y la promesa moderna de un
mundo mejor se revela vaca. Habermas, uno de los ms importantes
filsofos contemporneos, nos ilustra muy bien esto: en todas estas
versiones aparecen los rasgos oscuros de un siglo que invent las
cmaras de gas y la guerra total, el genocidio bajo el mandato del
Estado y los campos de exterminio, el lavado de cerebro, el sistema de
la seguridad del Estado y la vigilancia panptica de pueblos enteros.
Este siglo produjo sin duda ms vctimas, ms soldados cados,
ms ciudadanos asesinados, ms civiles ejecutados y minoras
expulsadas, ms personas torturadas, violadas, hambrientas y
congeladas, ms prisioneros polticos y fugitivos de lo que nadie
nunca habra imaginado. La violencia y la barbarie determinan el
signo de la poca17.
Sin embargo la lectura que hace Habermas y toda la filosofa crtica

de la Escuela de Frankfurt no es desesperada18. No se trata de
que la modernidad haya fracasado definitivamente, la misma result
un proyecto traicionado pero an inconcluso. Es necesario, por lo
tanto, refundar dicho proyecto reinstalando la utopa bajo nuevas
bases. En ese sentido esta filosofa considerada por ello como
neomoderna o neokantista se niega a considerar la existencia de
una supuesta posmodernidad. Los que postulan tal existencia (los
filsofos posestructuralistas y posmodernos) seran considerados
como manifestaciones neoconservadoras del pensamiento antiutpico
y antimoderno.
17
La cita es tomada de un artculo de Habermas publicado en internet bajo el ttulo
Aprendemos de las catstrofes? Diagnstico y retrospectiva de nuestro breve siglo
XX (traduccin de Jos Mara Prez Gay): http://www.almargen.net/4-07-hn.html.
18
A pesar de la radical negatividad de los anlisis de la llamada primera generacin de
la Escuela de Frankfurt, que para algunos analistas caen en apora, no es correcto decir
que abandonan la utopa. La segunda generacin, especialmente Habermas, desarrolla
una teora mucho ms propositiva.
22
Otros filsofos entre quienes podramos ubicar a Giddens, Bauman o

Touraine tambin se resisten a hablar del contexto cultural de las
sociedades avanzadas de nuestro presente en trminos de
posmodernas; prefieren hablar de una mutacin de la modernidad
que se corresponde con una nueva fase del capitalismo tardo, o de la
manera como se presenta la modernidad en las sociedades
postindustriales, sociedades de la informacin o sociedades del
conocimiento.
Pero tambin estn aquellos entre quienes podramos ubicar a

Vattimo, Lyotard, Derrida o Lipovetsky que consideran que la
modernidad es un proyecto agotado y que, de aqu en ms, es mejor
hablar de posmodernidad. La modernidad seala Daz (1999, 17)
con su habitual esttica discursiva, preada de utopas, se diriga
hacia un maana mejor. Nuestra poca desencantada, se
desembaraza de las utopas, reafirma el presente, rescata fragmentos
del pasado y no se hace demasiadas ilusiones con respecto al futuro.
Si le creemos a Galeano, por lo menos en lo que nos dice en Las
palabras andantes19, podemos deducir entonces que el desencanto de
nuestra poca estril, desembarazada, desilusionada nos impedira
caminar.
La supuesta posmodernidad o condicin posmoderna 20 se caracteriza,

precisamente, por el desencanto, el nihilismo y el relativismo. En ese
sentido se habla del fin de la historia, del desfondamiento del
sentido y de la disolucin del sujeto, entre otros conceptos que
intentan dar cuenta del nuevo panorama cultural que sobrevive al fin
de la modernidad.
19
Ella est en el horizonte dice Fernando Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja
dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho
que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para
caminar (Galeano, 1993, 310).
20
La expresin condicin posmoderna se debe a Lyotard (2004) quien la utiliza para
designar el nuevo panorama cultural de las sociedades postindustriales que analiza en su
libro homnimo.
23
Ms all de los anlisis y valoraciones sobre nuestra realidad

contempornea tecnolgica y globalizada, lo cierto es que le plantea
nuevos y cambiantes desafos a la educacin. Cmo responde la
escuela a todo esto? Una aproximacin a esta cuestin la abordo en
captulos posteriores pero, a continuacin, presento una introduccin
al Humanismo y Renacimiento en tanto puertas de entrada a la
modernidad, matriz donde se gest la educacin que heredamos hoy.
En el Humanismo renacentista de los siglos XVI y XVII se pueden

ubicar, entonces, los orgenes de la concepcin moderna de la
educacin; en algn sentido all se marca un final y un comienzo en las
formas de ejercer el poder o dirigir las personas por el estado: el final
de una forma ms afn con el Renacimiento y las sociedades
tradicionales de soberana (poder militar) y el comienzo de otra ms
afin con el Humanismo y las sociedades modernas disciplinarias (la
gobernabilidad). Pero esto lo desarrollo ms detenidamente en el
prximo apartado.
24
II Los albores de la modernidad: Humanismo y

Renacimiento
Cuanto menos se haga en forma de lecciones, mejor () Hay que mezclar la

instruccin con el juego.
Feneln, La educacin de las nias
El impulso humanista: precursores del pensamiento

pedaggico moderno
Con el afn de contribuir a una mejor comprensin de la modernidad

y con ello de la educacin moderna en sus diferentes versiones, as
como crticas y alternativas presento a continuacin, brevemente, el
pensamiento de algunos de los grandes promotores del Humanismo
que, en un contexto renacentista muchas veces hostil, escribieron obras
que sirvieron de referencia al pensamiento pedaggico moderno.
Estos verdaderos pioneros participaron de una poca de profundos

cambios originados por el resquebrajamiento de la filosofa clsica, la
cada del sistema feudal y la crisis de la iglesia, entre otros aspectos.
Una poca, en consecuencia, caracterizada por una vuelta al ser
humano y su condicin en el mundo. Una poca de profundo
escepticismo, revelado en la preocupacin por cuestiones de mtodo,
que se verifica fundamentalmente en el siglo XVII21.
21
Puede ser revelador que en esa poca Descartes estuviera preocupado por establecer
principios para ordenar y guiar el pensamiento, Bacon por establecer criterios para un
mtodo de las ciencias, Comenio para la enseanza de todo a todos, los hermeneutas
para la interpretacin de los textos bblicos con el fin de traducirlos a las lenguas
modernas, etc.
25
El significado de las propuestas de estos precursores humanistas

profundamente revolucionarias para la poca slo puede valorarse si
las contrastamos con las concepciones y formas de educacin
establecidas desde la Edad Media y consolidadas en esa poca.
Recordemos que la educacin medieval se caracterizaba por el dominio
de la iglesia que monopoliz la enseanza y desarroll un modelo
formalista: la escolstica22.
Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron las

escuelas a las que se puede considerar como el primer embrin de
nuestra vida escolar afirma Durkheim (1992, 55). Se trata de una
educacin orientada a la vida religiosa, a la sumisin y la disciplina, en
la que se menospreciaba la educacin intelectual para la vida terrena.
Excesivamente formal, memorstica y verbalista, este tipo de educacin
comenz a ser fuertemente cuestionada a partir de fines del siglo XV
cuando ocurrieron una serie de cambios, entre ellos la gnesis de un
nuevo ideal educativo desarrollado a partir de pensadores humanistas
que impulsaron una nueva visin del hombre y de su misin en la vida
terrenal.
Esto no significa que la educacin religiosa haya dejado de ser

relevante. En rigor ella se reform a partir del siglo XVI y realiz los
primeros grandes aportes a la educacin moderna a partir de la
reforma de la mano de Lutero, Calvino y Melanchthon y la contra-
reforma con el estupendo desarrollo de los jesuitas y su famoso Ratio
Studiorum. Algunos de estos aportes pronto fueron adoptados por la
educacin pblica secular como modelos a partir de los cuales se
estructuraron los primeros sistemas nacionales en el siglo XVIII.
El nuevo impulso humanista se gest en un escenario ms bien potico,

disarmnico, clido, de cuentos fantsticos, de humor e irona, de
22
La escolstica era, bsicamente, un mtodo de ensear y de filosofar basado en la
lgica aristotlica. Consista en una disputa o discusin donde se trataba de analizar
argumentos en conflicto basados en el criterio de la autoridad de los textos aceptados
para llegar a la Verdad. Era una enseanza excesivamente formal y que se realizaba en
tres fases: A - La lectio: leccin magistral. B - La disputatio: discutir al mismo nivel de
informacin. C - Opsculos: conclusiones dogmticas. Pedro Abelardo filsofo y
educador medieval sistematiz ese mtodo en su obra Sic et Non (S y No).
26
ensayos literarios, de una escritura en primera persona, de una

filosofa popular centrada en las personas y en la vida prctica, etc., en
contraposicin como seal en el apartado anterior al fro escenario
renacentista de la precisin, la escritura en tercera persona, la ciencia y
el clculo.
Sin embargo, los humanistas y renacentistas si aceptamos esta

separacin analtica compartieron una poca bisagra. A continuacin
presento algunos de estos humanistas ms destacados.
Erasmo: irona y humanismo
Desiderio Erasmo de Rotterdam (146723-1536), uno de los ms grandes

divulgadores del Humanismo en ese perodo, representa el ejemplo
vivo de un nuevo orden de cosas: la mentalidad humanstica de la cual
se torn uno de sus mayores representantes. Crea en las posibilidades
de la inteligencia humana para distinguir claramente entre el bien y el
mal; el libre arbitrio era considerado por l la fuente de todo autntico
pensamiento religioso y de toda opcin moral.
En sus trabajos trata con irona la produccin intelectual medieval y se

burla del formalismo de las universidades medievales, reducto de
escolsticos. Erasmo represent la corriente erudita de la poca que
buscaba en los clsicos las fuentes de la sabidura griega. Aunque
nunca despreci explcitamente la ciencia, su preocupacin se centr
sobre todo en la literatura y en la esttica mbitos menos apolneos y
adustos. En su obra ms importante Elogio de la locura, critica la
hipocresa y la insensatez humana, y todas las formas de tirana y
supersticiones, mientras, al mismo tiempo, reflexiona sobre la
necesidad humana de las pasiones, de una sabia locura responsable
por el amor y el placer, a la vez que resalta las bondades de la
23
La fecha de nacimiento de Erasmo no est determinada con exactitud, segn las
fuentes puede ser entre 1466 y 1469, segn lo seala Margolin (1993).
27
naturaleza frente a la artificialidad del formalismo imperante. As

como las ciencias ms favorecidas son las que ms se aproximan a la
Sandez24, as tambin los hombres ms dichosos sern los que se
abstengan en absoluto de relacionarse con el saber y se gobiernen
segn los imperativos de la Naturaleza, que nunca se equivoca ni
extravi a nadie, a menos que se pretenda traspasar los lmites de la
condicin humana. La Naturaleza no quiere nada artificioso; ella se
muestra tanto ms hermosa all donde la mano del hombre no la ha
profanado (Erasmo, 1936, 75).
Fue un esmerado estudioso de todas las ramas del saber de su poca,

entre ellas la educacin, a la que dedica algunos de sus ms
importantes libros: Coloquios, La educacin del hombre cristiano,
sobre el mtodo de estudio, y Sobre la educacin liberal para nios.
Entre las reflexiones sobre la sociedad de su tiempo, Erasmo critic la
educacin vigente por considerarla excesivamente severa y alejada de
la realidad de nios y nias. Difundi una educacin concebida como
una llamada a la interioridad religiosa aunque fue un ferviente crtico
de las prcticas religiosas de su tiempo.
Propuso como fines de la educacin la formacin de la capacidad de

discernimiento, el arte de desarrollar una idea en un lenguaje correcto,
abundante, adecuado al tema y elegante; en otras palabras: el arte de
hablar y escribir un arte, como veremos, clave para fundar una nueva
etapa en las formas de conduccin de las personas por el estado: la
modernidad subjetivadora de la gobernabilidad. No hay nada ms
admirable ni ms magnfico que el discurso (oratio), cuando, rico en
ideas y palabras, fluye abundantemente como un ro de oro 25; todos
fines profundamente humanos y terrenales, alejados del ideal asctico
del modelo medieval.
Para este tipo de educacin el preceptor (maestro) debera saber todo,

o por lo menos poseer lo ms esencial de cada una de las disciplinas.
24
En la edicin de 1936, la traduccin de la obra sustituye la palabra locura por
sandez.
25
Este objetivo, que Erasmo lo enuncia como la orationis facultaten parare, est muy
bien analizado en Durkheim (1992, 248).
28
Reivindic para el preceptor el dominio de una ciencia universal; esta

exigencia es para aligerarles la carga a los discpulos quienes elegiran
algunos de los autores pues la ciencia no es el fin sino el instrumento
para el logro de los fines antes dichos.
Con irona, hablando en nombre de la sandez (locura), recuerda que

los nios y los locos dicen las verdades pero inmediatamente sugiere
olvidar todo su discurso precisamente el Elogio de la locura pues l
mismo no recuerda una sola palabra de todo lo que dijo all. Recurre
entonces a un popular adagio de su poca no me gusta el convidado
que tiene buena memoria; y suma otro inventado por l y,
ciertamente, complementario de aqul detesto al oyente que se
acuerda de todo (Erasmo, 1936, 146).
Vives: la bsqueda de la autenticidad
Juan Luis Vives (149226-1540), humanista y filsofo espaol, vivi la

mayor parte de su vida en Francia, Inglaterra y los Pases Bajos. Su
pensamiento pedaggico se opuso a la decadencia de la educacin
intelectualista y libresca propia del modelo escolstico proponiendo
una educacin prctica.
Segn Luzuriaga (1973) Vives concibi y promovi una enseanza que

partiera de las sensaciones o impresiones para llegar a la imaginacin,
y de all a la razn. Fue uno de los primeros en recomendar el estudio
psicolgico de los alumnos con el fin de buscar el desarrollo del ser
autntico. Cada dos o tres meses los maestros deliberarn con
paternal afecto y grave discrecin el espritu de sus alumnos y
asignarn a cada uno aquel trabajo para el que parezcan ms
adecuados (Vives, apud Luzuriaga, 1973, 107).
26
Segn lo reporta Marn (1995) nace en Valencia, Espaa, en 1492 o 1493, pues los
testimonios sobre la fecha son contradictorios (1995, 757).
29
En su obra reconoce la necesidad de establecer una separacin entre la

lgica y la metafsica con el fin de oponerse a la filosofa de su tiempo
que haba degenerado en una sofstica sin sentido. Asimismo seala la
importancia de atenerse a la naturaleza.
Fue uno de los primeros en reconocer las ventajas del mtodo

inductivo, el valor de la observacin rigurosa y de la experiencia en
contraste con la memorizacin de textos y el mtodo deductivo que
predominaba en su poca. Asimismo se manifest a favor de los
ejercicios corporales y advirti sobre los peligros de la seleccin
precipitada de talentos reclamando la responsabilidad social de la
educacin y de la ciencia misma.
Sugiri una educacin integral que desarrollara la autenticidad del ser

humano de modo que cada uno debe sentir de s, no honorficamente,
sino con moderacin, o, por mejor decir, humildemente; que ste es el
fundamento firme y propio de la educacin, muy buena y verdadera
cortesa. Que por eso debe procurar cultivar y adornar el
entendimiento con el conocimiento de las cosas, ciencia y ejercicio de
virtudes; que de otra manera el hombre no es hombre, sino bestia
(Vives, 1936, 301).
Su pensamiento sobresali fundamentalmente por uno de sus rasgos

ms interesantes: su carcter prctico y antiescolstico. Este rasgo
converti su filosofa en una forma de sabidura singular, centrada en
las personas y la bsqueda de la felicidad en las cosas sencillas y en una
vida moderada en el mundo terrenal, contraria a los intereses de la
ortodoxia cristiana para quienes la felicidad estaba reservada
solamente en el paraso y su bsqueda en este mundo constitua una
afrenta al orden divino de las cosas y a la Verdad revelada. Este
pensamiento eclctico, con influencias del aristotelismo y el
platonismo, ejerci una gran influencia entre los humanistas de su
poca.
30
Tomas Moro: Utopa
Toms Moro (1478-1535) se form en la Universidad de Oxford.

Estudi derecho despus de dejar Oxford, pero su inters se centr en
la ciencia, la teologa y la literatura. Su pedagoga se orient al hombre
en dos vertientes de vida: el trabajo y el ocio. Es considerado por
muchos un precursor de la pedagoga social, con su obra emblemtica
conocida con el nombre de Utopa (1517) (su ttulo original es Del
estado ideal de una repblica en la nueva isla de Utopa), un relato
satrico sobre la vida en una isla ficticia.
En Utopa27, los intereses de los individuos estn subordinados a los de

la sociedad. Deber es, pues, del soberano, velar ms por la
prosperidad de su pueblo que por su personal felicidad, como el
pastor que apacentar debe a su rebao y no ocuparse de s mismo.
() Reinar sobre un pueblo de miserables es cosa incompatible con la
dignidad de un soberano (Moro, 1996, 28).
En esa isla fantstica la tierra pertenece a todos puesto que doquiera

exista la propiedad privada, donde mdese todo por el dinero, no se
podr conseguir que en el Estado imperen la justicia y la prosperidad
() Es por ello, que en mi interior reputo prudentsimas y santsimas
las instituciones de los Utpicos. Bstanles pocas leyes para
asegurarles un gobierno excelente () Es por tal motivo que estoy
persuadido de que el nico medio de distribuir equitativamente los
bienes y de asegurar la felicidad de la sociedad humana, es aboliendo
la propiedad (dem, 30-31).
All todos sus habitantes deben desempear un trabajo, pero sin que
ello implique explotacin alguna, las instituciones de aquella
Repblica esencialmente tienden a libertar a todo los ciudadanos de
27
Al parecer la construccin del nombre Utopa responde a la combinacin de los
prefijos griegos ou que significa no o, posiblemente, eu que significa bueno,
seguido del vocablo topos que significa lugar un (no) lugar, a todas luces imaginario,
ideal, bueno o mejor que los lugares reales de su poca.
31
las servidumbres materiales en cuanto lo permiten las necesidades de

la comunidad y tambin a favorecer la libertad y el cultivo de la
inteligencia. Creen ellos que en esto consiste la humana felicidad
(ibd., 44).
Adems se practica la enseanza universal y la tolerancia religiosa ya

que diferentes son las religiones existentes no slo en los distintos
lugares de la isla sino en cada ciudad (ibd., 72); pero en primer
trmino la razn inspira a todos los mortales el amor y la veneracin
a la Divina Majestad, a la que debemos lo que somos y la posibilidad
de ser felices (ibd., 54); no hay en ningn lugar del mundo pueblo
ms interesante ni repblica ms feliz que aqulla (ibd., 58).
La obra termina con una expresin aventurada para la poca: hay en

la Repblica de Utopa, muchas cosas que deseara ver en las
ciudades nuestras. Cosa que ms que espero, deseo (ibd., 81).
De esta manera Utopa se convirti en una obra contestataria del orden

establecido en Inglaterra del siglo XVI. Muri decapitado al parecer
por negarse a reconocer al rey Enrique VIII como autoridad religiosa
en Inglaterra.
Rabelais: la educacin natural
Franois Rabelais (1494-1553), uno de los ms importantes humanistas

del siglo XVI, desarroll un ideal educativo basado en la naturaleza. Se
trata de un sistema que promueve el ejercicio buscando el desarrollo de
todas las capacidades naturales del individuo. La educacin debera
estar orientada al ideal del hombre universal para quien nada le es
extrao o ajeno. Este ideal es representado por dos personajes creados
por l en sus romances satricos: Garganta y su hijo Pantagruel. A
ellos no les falta nada, no dejan de lado ninguna especialidad. Debern
no solo saber msica, sino dominar todos los instrumentos, conocer
todos los oficios y todas las industrias, etc.
32
Para Rabelais el hombre ideal no debera estar condicionado por votos,

reglamentos, horarios, sino que debera desarrollarse totalmente libre
atendiendo nicamente a su naturaleza interna. El conjunto de su obra
es, en verdad, una utopa divertida donde todo es exagerado
comenzando por los personajes, que son gigantes. Al comenzar la
educacin de Garganta, su preceptor le habra dado de beber el
lquido de una planta llamada helboro, para que se olvidara de todo
cuanto haba aprendido con sus antiguos preceptores28, simbolizando
con ello por la va inteligente de la stira jocosa la necesidad de
eliminar todo recuerdo de la educacin tradicional medieval.
Es considerado un precursor del realismo y del naturalismo pedaggico

que dos siglos ms tarde Rousseau se encargar de desarrollar y
difundir. Su idea fundamental es la de una educacin relacionada con
la naturaleza, lo cual supone que primero hay que atender al cuerpo,
sus necesidades, ejercicios fsicos e higiene en una vida al aire libre. Sin
embargo el aspecto intelectual no queda de lado en su concepcin; es
uno de los primeros en reconocer el valor de las ciencias en la
educacin pero aprendidas de la naturaleza y no de los libros.
Luzuriaga, analizando la concepcin pedaggica de Rabelais, ve en ella

los antecedentes de una educacin progresista que, segn l, solamente
podremos encontrar 400 aos ms tarde en pleno siglo XX. De gran
inters es tambin el ambiente de libertad que debe tener la educacin
y el carcter atractivo que han de reunir los mtodos de enseanza.
stos deben ser intuitivos y activos, y estar en contacto con la
realidad natural y social. En suma, la educacin debe ser alegre,
risuea, libre y su fin es la formacin del hombre integral, completo
(1973, 111).
Montaigne: naturaleza e individualismo
28
Rabelais apud Arruda (1989, 116).
33
Michel de Montaigne (1533-1592), junto a Rabelais es considerado uno

de los grandes humanistas franceses tal vez el ms representativo
que difundi en Europa el individualismo pedaggico. Deposita en la
naturaleza toda la confianza, ella lo puede todo y lo hace todo. Al nacer
poseemos en estado innato toda ciencia necesaria para vivir. Segn l,
todos los productos de la civilizacin slo son una especie de ropaje
exterior con el que se envuelve ms o menos elegantemente el espritu,
pero que no llega a la sustancia de nuestra alma29.
Rechazaba la instruccin como la forma segura de lograr el buen juicio,

prefiriendo una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena30. Esta
perspectiva llev a que Durkheim (1992) desde su concepcin
positivista lo considerara como un nihilista pedaggico que reduce
la utilidad del estudio de las bellas artes a la enseanza de la escritura y
la ciencia a una erudicin intil. Su obra es tachada de pura fachada
donde no hay espacio para ninguna fe pedaggica.
Sin embargo Luzuriaga (1973) resalta en Montaigne su aspecto

humanista y su concepcin de una educacin integral que sobresale al
realismo y naturalismo que comparte con Rabelais. No es un alma, no
es tampoco un cuerpo lo que el maestro debe tratar de formar; es un
hombre31. Para este tipo de educacin se necesita un maestro de
mejor cabeza que provisto de ciencia32 (en esto polemiz con Rabelais
quien crea que el maestro debera dominar todas las ciencias cayendo
en un enciclopedismo), que imparta una educacin que comience en la
primera infancia teniendo en cuenta las disposiciones naturales de los
nios y nias, y su naturaleza activa.
29
Durkheim (1992, 282) refirindose a Montaigne.
30
Este anhelo parece an incumplido; Morin, a finales del siglo XX, retoma ese lema
montaigneano en el sugerente ttulo del libro La cabeza bien puesta () (Morin, 2001).
Esta observacin la debo a Fernando Acevedo.
31
Montaigne, Ensayos, Captulo XXV apud Luzuriaga (1973, 111).
32
dem, 111.
34
Es notorio el contraste de esta concepcin tpicamente renacentista y

humanista con el formalismo de la educacin anterior. De acuerdo a
ella, el maestro o preceptor debe mostrar al alumno las cosas
hacindole tomar gusto, elegir y discernir por s mismo, ya
preparndole el camino, ya dejndole en libertad de buscarlo33, y
para ello puede prescindir de un plan ya que debe aprovechar todo
emergente ocasional. En ese sentido se confa ms en la naturaleza que
en las imposturas de una educacin libresca pues, en palabras del
propio Montaigne, todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro
suficiente34.
Enfatizaba en una instruccin que atendiera ms que nada a la

formacin del juicio y al aprendizaje de las cosas ms que las palabras.
Entre los estudios liberales deca irnicamente, en crtica alusin a
la educacin universitaria medieval empecemos por aquellos que nos
hacen ms libres35.
Todos estos pensadores humanistas desarrollaron sus ideas en un

escenario pocas veces amistoso a tales veleidades dionisacas; un
escenario cuyas condiciones culturales eran mucho ms favorables a la
conquista, al avasallante desarrollo de la tecnologa ptica, las ciencias
naturales, el clculo, etc., todas tributarias de lo que denominamos
poder territorial o militar mientras, sin saberlo, estaban creando
condiciones ideolgicas que, ms adelante, se plasmaron en un nuevo
escenario geopoltico esta vez s favorable a ese humanismo: la
gobernabilidad.
La educacin que estos humanistas promovan era sustancialmente

disfuncional a aquel escenario renacentista de poder territorial. Una
educacin que formara alguien capaz de reflexionar y pensarse a s
mismo, o sea, al sujeto alguien que puede decir yo 36 en la medida en
33
Ibd., 111.
34
Ibd., 112.
35
Ibd., 112.
36
la revuelta es decir yo y decir yo es ser gobernado (Nez, 2005, 19).
35
que se apropia del discurso que lo describe. Una educacin

subjetivante, diramos hoy, ms funcional a la gobernabilidad que
aparecer 200 aos ms tarde.
El escenario renacentista de poder territorial promueve un discurso

externo sobre el territorio y las cosas que estn sobre l, y una
escritura en tercera persona. La educacin funcional a aquellas
condiciones geopolticas renacentistas estaba orientada a formar un
individuo capaz de operaciones de pensar, medir, calcular el territorio
y las cosas o sea, objetivar y, por eso mismo, ser pasible de tales
operaciones o sea, ser objetivado.
Otros pensadores s estuvieron ms a tono con ese escenario del

apolneo cientificismo renacentista. Aquellos que con sus ideas entre
ellas las pedaggicas impulsaron las ciencias y las tecnologas que
permitieron el mejor despliegue del poder territorial de conquista,
vigilancia, control y orden.
El impulso renacentista: la educacin realista e

intuitiva
El movimiento renacentista, como vimos, comienza en el siglo XV y

desarrolla gran parte de su potencial en el siglo XVI a travs de
influyentes pensadores filsofos, cientficos y artistas. Es el siglo del
desarrollo de la cartografa, de lentes y artefactos pticos, de la
pintura de caballete, del despegue de la perspectiva de Bruneleschi o
Alberti, de la representacin planar del espacio: paisajes, diagramas,
planos y mapas. () El siglo de Telesio, Giordano Bruno, Galileo,
Durero, Campanella (Nez, 2005, 21).
Es en este perodo que Europa se vio conmovida por el gran conflicto

religioso de la reforma y la contrarreforma. Este cisma trajo como
consecuencia una serie de cambios en la educacin. Gadotti (1993)
considera que el pensamiento pedaggico del Renacimiento se
36
caracteriz por una revalorizacin de la cultura greco romana,

desarrollando una nueva mentalidad que cambi la educacin
tornndola ms prctica, incluyendo la cultura del cuerpo y tratando de
sustituir los mtodos mecnicos por procesos ms agradables
aunque, en los hechos, igualmente disciplinadores y controladores del
individuo. Esta educacin prepar la formacin del hombre burgus,
de all que nunca lleg a difundirse a las masas populares, se
caracteriz por su
elitismo, su carcter aristocrtico y por su individualismo liberal.

Alcanz, en esa poca, principalmente al clero, la nobleza y la
burguesa naciente. El siglo XVII, con el despegue de las ciencias,
supone para la pedagoga una reaccin frente al sistema de enseanza
humanstica, centrada en el saber de los antiguos (griegos y romanos) y
con finalidad de carcter moral. A continuacin presento algunos
exponentes de esta reaccin.
Ratke: la didctica para una nueva educacin
Wolfgang Ratke (1571-1635), tambin conocido con el nombre de

Ratichius, fue uno de los ms reconocidos educadores realistas
alemanes. Su pensamiento pedaggico se encuentra formulado en
forma de aforismos, postulados y normas, especialmente en su obra
Principales aforismos didcticos. Propuso un mtodo universal entre
cuyos principios generales se encuentra el de que debe aprenderse una
cosa por vez, hay que poner uniformidad y armona en todo, repetir
con frecuencia la misma cosa, no debe aprenderse nada de memoria,
etc.
Inspirado por Bacon, entenda que en educacin se debera ir de las

cosas a los nombres, de lo particular a lo general, de las lenguas
maternas a las lenguas extranjeras. Sus propuestas concretas de
educacin, en diversas escuelas que l mismo fund, encontraron
siempre la oposicin de la iglesia. Fue el primero en utilizar el trmino
37
didctica pero la historia ha sido injusta y se lo atribuye a quien tuvo

mayor repercusin: Comenio.
Ratichus, como lo llamaban en la poca, se constituy junto a

Descartes, en uno de los grandes impulsores de la educacin realista,
que rechazaba el excesivo peso puesto en la formacin literaria
propugnada por algunos humanistas de entonces.
Descartes: la esencia racional del hombre
Ren Descartes (1596-1650), filsofo y matemtico francs, fue uno de

los ms severos crticos del sistema escolstico y de los excesos de la
educacin literaria y humanstica de su poca. Me nutr en las letras
desde mi infancia nos dice en su Discurso del mtodo, y puesto que
me persuadan de que mediante ellas se podan adquirir un
conocimiento claro y seguro de todo lo que es til para la vida, yo
tena fuerte deseo de aprenderlas. Mas no bien hube terminado todo
ese curso de estudios, al final del cual se suele ser recibido en el rango
de los doctos, cambi enteramente de opinin (Descartes, 1999, 18).
Le dio un gran impulso a la educacin realista, o sea, a aquella

orientada ms a las ciencias de la naturaleza, y no tanto a la literatura y
humanidades. Si bien la mayor parte de su obra no versa precisamente
sobre la educacin, escribi un libro de jugoso contenido educativo
llamado Gua espiritual al cual divide en Reglas. All establece, entre
otras cosas, la necesidad de que la mente sea encaminada de manera
que pueda formarse conceptos verdaderos y vigorosos de todos los
objetos que se le presenten; segn l ste debe ser el verdadero fin de
todo estudio. Enfatizaba que es necesario ocuparse de los objetos que
se pueden conocer de manera cierta, o sea, clara y precisa, en
coherencia con sus afamados principios desarrollados en su Discurso
del Mtodo.
38
Sin embargo, Descartes, antes que nada, fue filsofo y matemtico, uno
de los ms destacados impulsores del racionalismo en filosofa. Su obra
constituy la base de todo el pensamiento moderno de tal manera que
hoy el paradigma de la modernidad recibe el nombre de paradigma
cartesiano. Los principios de su Discurso del mtodo estn en la base
de toda la investigacin cientfica en la modernidad, en la organizacin
poltica, hasta incluso en la organizacin curricular de la escuela
pblica moderna. Veamos esos principios acudiendo a sus propios
trminos.
Y como la multitud de leyes sirve a menudo de excusa para los vicios,

de suerte que un Estado est mejor regido cuando, teniendo pocas, se
observan estrictamente, as, en lugar de ese gran nmero de
preceptos de que se compone la lgica, cre que me bastaran los
cuatro siguientes, a condicin de que tomara una firme y constante
resolucin de no dejar de observarlos ni una sola vez.
El primero consista en no admitir jams nada por verdadero que no

conociera que evidentemente era tal; es decir, evitar minuciosamente
la precipitacin y la prevencin, y no abarcar en mis juicios nada
ms que lo que se presentara tan clara y distintamente a mi espritu
que no tuviera ocasin de ponerlo en duda.
El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinara en

tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas.
El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comenzando por

los objetos ms simples y ms fciles de conocer para subir poco a
poco, como por grados, hasta el conocimiento de los ms compuestos,
y aun suponiendo orden entre aquellos que no se preceden
naturalmente unos a otros.
Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan completas y

revisiones tan generales que tuviese la seguridad de no omitir nada
(Descartes, 1999, 32).
Su preocupacin por el mtodo y su radical escepticismo reflejan el

espritu de la poca, una poca de reconstruccin del edificio de la
39
metafsica que haba comenzado a construirse desde Aristteles y que,

al final de la Edad Media, los acontecimientos histricos haban
destruido. Un edificio milenario cuyas verdades dadas por
demostradas haban cado. Haba que ser muy cuidadoso, entonces,
para reconstruir el edificio de las verdades, del conocimiento y de toda
la filosofa, esta vez desde el propio hombre racional y no al amparo de
las verdades reveladas. Pero estas preocupaciones tambin reflejan y se
producen bajo condiciones geopolticas particulares en las cuales
Europa abandona su auto- enclaustramiento y se dirige a la conquista
de nuevos territorios.
El racionalismo moderno de vertiente francesa alcanza su pice con

este pensador quien en su famoso Cogito establece las condiciones
para el conocimiento humano y el punto de partida para su filosofa. A
despecho de su radical escepticismo, su pensamiento contiene, sin
embargo, un residuo de realismo: existe la res cogitans como realidad
independiente y por s misma. Esa nueva realidad el yo-mente-
pensante tiene, en Descartes, el estatuto de cosa, que por su
inmediatez se identifica con el yo: yo soy una cosa que piensa dice
sin reparos dejando inclume (olvidado ingenuamente, al decir de
Garca Morente37) la nocin de cosa que procede del viejo realismo.
Volvamos a las palabras de Descartes.
Haca mucho tiempo que, respecto de las costumbres, haba

advertido que a veces es bueno seguir opiniones que sabemos son
harto inciertas, como si fueran indudables, (...) pero, como ahora slo
deseaba dedicarme a la investigacin de la verdad, pens que era
preciso que hiciera todo lo contrario y que rechazara como
absolutamente falso todo aquello en que pudiera imaginar la menor
duda, a fin de ver si despus de eso no quedara algo en mi creencia
que fuera completamente indudable (dem, 47).
Establece de esta manera el procedimiento a que queda reducida su
duda metdica, con la cual pretenda fundar una nueva filosofa que
37
En el cogito cartesiano ha quedado olvidado o como subrepticiamente, como
ingenuamente introducida, una nocin: la nocin de cosa (Morente, 1962, 148).
40
le permitiera alcanzar la certeza, sin el apelo a la autoridad de la

tradicin o de textos antiguos y sin caer en la trampa de los sentidos.
Su extremo escepticismo y su purismo metodolgico lo expresa en el

siguiente itinerario de su duda: As, a causa de que nuestros
sentidos nos engaan a veces, quise suponer que no hay nada que sea
como ellos nos lo hacen imaginar; y puesto que hay hombres que se
equivocan razonando, an respecto de las ms simples materias de la
geometra, y hacen en ellas paralogismos, juzgando que yo estaba
expuesto a errar como cualquier otro, rechac como falsas todas las
razones que antes haba tomado por demostraciones. Y, por ltimo,
considerando que todos los mismos pensamientos que tenemos
estando despiertos nos pueden venir tambin cuando dormimos, sin
que haya entonces ninguno que sea verdadero, me resolv a fingir que
todo lo que alguna vez me haba penetrado en el espritu no era ms
verdadero que las ilusiones de mis sueos. Mas inmediatamente
despus, me fij en que, mientras yo quera pensar as, que todo era
falso, era preciso que yo, que lo pensaba, fuera algo. Y advirtiendo
que esta verdad: yo pienso, luego yo soy, era tan firme y segura
que no podan conmoverla todas las ms extravagantes suposiciones
de los escpticos, juzgu que poda admitirla sin escrpulo como
primer principio de la filosofa que yo buscaba (ibd., 48)38.
De su cogito ergo sun el principio ltimo de su filosofa, la certeza

que andaba buscando se derivaron consecuencias que l mismo se
encarg de enunciar: luego, examinando con atencin lo que era, y
viendo que poda fingir que no tena cuerpo y que no hay mundo, ni
lugar donde yo estuviera, mas que no poda fingir por eso que yo no
fuera y que, por el contrario, del hecho mismo de que yo pensara en
dudar de la verdad de lo dems, se segua muy evidentemente que yo
era, en lugar de que, si solamente hubiese cesado de pensar, aunque
todo el resto de lo que alguna vez hubiera imaginado hubiese sido
verdadero, yo no tena razn alguna para creer que yo hubiese
existido, conoc de ah que yo era una sustancia cuya total esencia o
38
Destacados mos.
41
naturaleza no es sino pensar y que, para ser, no necesita lugar

alguno ni depende de cosa material alguna. De suerte que ese yo, es
decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del
cuerpo, y aunque es ms fcil de conocer que l no fuera, ella no
dejara de ser todo lo que ella es (ibd., 48).
El ncleo de la filosofa cartesiana es el estudio de los fundamentos del

conocimiento humano, en ese sentido se puede decir que con l se
origina la epistemologa o teora del conocimiento como tema central
de la filosofa moderna. La cuestin central del Discurso del Mtodo
versa sobre cules son las verdades que podemos conocer con certeza.
Desecha la filosofa escolstica y aristotlica por considerarlas
incapaces de dar respuesta a las exigencias cientficas de su poca, y
propone una filosofa inspirada en las matemticas para desarrollar un
mtodo la duda que aporte certeza al espritu humano en todas las
cuestiones.
Su pensamiento ejerci claras influencias en la educacin de su tiempo

y posterior. Un claro ejemplo es Comenio cuyo pensamiento abordo a
continuacin.
Comenio: pansofa y paz universal
Jan Ams Comenio (1592-1670) es considerado por muchos como el

gran precursor de la educacin moderna. Fue pastor protestante,
profundamente consustanciado con los problemas de su poca.
Escribi Didctica Magna en 1657 20 aos ms tarde de la aparicin
del Discurso del Mtodo logrando integrar en su obra ideas de los
mejores moralistas y pedagogos anteriores. Propona entre otras
cosas la posibilidad de una educacin simultnea y de la
escuela unificada con el fin de procurar ensear todo a todos
(ideal de pansofa). La enseanza simultnea era, adems de un
42
avance metodolgico para la poca, una visin poltica de la escuela

contraria a la visin de la enseanza tutorial de la nobleza feudal.
Fue un severo crtico de la enseanza de su poca que, segn l, estaba

paralizada debido a que careca de objetivos claros; no se trazaron los
caminos para llegar a su fin con seguridad y sin errar; las diferentes
asignaturas se enseaban separadamente sin tener en cuenta los
vnculos naturales que las unen; y, por ltimo, las ciencias y las artes se
presentaban fragmentadas, en lugar de forma global.
Segn l en la enseanza se deberan tener en cuenta algunos

principios (que recuerdan la propuesta de Ratke y, obviamente,
inspirados en Descartes):
Proceder por etapas.
Examinar las cosas por s mismo, sin abdicar frente a la autoridad

superior.
Actuar por s mismo.
Propuso por primera vez la enseanza pblica; quera que se

transformara cada escuela en un establecimiento pblico donde nios y
nias pudieran aprender a vivir sanamente, incluso se dispusiera de un
terreno de juegos con el fin de habituarlos a la actividad y el ejercicio
de la vivacidad considerada necesaria a lo largo de la vida. En ese
sentido no sera difcil afirma con conviccin Comenio hacer de toda
la vida una escuela.
Para poder atender al perfeccionamiento progresivo del hombre

deberan instituirse siete escuelas que corresponden a las siete edades
del hombre:
la escuela del nacimiento, ubicada en todo lugar donde los hombres

nacen;
la escuela de la primera infancia, ubicada en la casa;
la escuela de la niez, ubicada en cada pueblo;
la escuela de la adolescencia, ubicada en cada provincia;
43
la escuela de la juventud, ubicada en cada estado;
la escuela de la edad viril, ubicada en el mundo entero; y
la escuela de la vejez, ubicada donde se encuentren los hombres

ms calificados para vivir.
Las dos primeras seran las escuelas particulares porque la

responsabilidad incumbe a los padres, las tres escuelas medias seran
las escuelas pblicas, porque estaran bajo la supervisin de las
autoridades y, finalmente, las dos ltimas seran escuelas personales en
la que cada uno fuera artesano de su fortuna y no dependiera ms que
de Dios y de s mismo.
Vivi en un perodo de grandes cambios, el mundo occidental estaba

saliendo del teocentrismo medieval y se diriga hacia un
antropocentrismo cientfico y humanista. Se pueden distinguir
claramente en su pensamiento filosfico los siguientes elementos: la
Biblia (Antiguo y Nuevo Testamento), la filosofa antigua (Scrates,
Platn, Aristteles, Sneca, Quintiliano); la nueva filosofa
renacentista y humanista del siglo XVII (Bacon, Campanella, Vives,
Ratke, Lutero, Erasmo, entre otros) y Descartes con sus principios
racionalistas.
En su Didctica Magna se manifiesta a favor de una enseanza para

todos conciliando argumentos religiosos y racionales anticipndose
a lo que 200 aos despus sera una demanda concreta: los sistemas de
enseanza pblicos. La transcripcin que sigue muestra muy bien esto.
Que deben ser enviados a las escuelas no apenas los hijos de los ricos
o de los ciudadanos principales, pero todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, jvenes y jovencitas, en todas las ciudades,
aldeas y matrimonios aislados, lo demuestran las siguientes razones:
En primer lugar, todos aquellos que nacieron hombres, nacieron para
el mismo fin principal, para ser hombres, o sea, criatura racional,
seora de las otras criaturas, imagen verdadera de su Creador.
Todos, por eso, deben ser encaminados de modo que, embebidos
seriamente del saber, de la virtud y de la religin, pasen tilmente la
44
vida presente y se preparen dignamente para la futura. Que, ante

Dios, no hay personas privilegiadas, l mismo lo afirma
constantemente. Por lo tanto, si nos admitimos a la cultura del
espritu apenas algunos, excluyendo a los otros, hacemos injuria, no
solamente a los que participan con nosotros de la misma naturaleza,
pero tambin al propio Dios, que quiere ser conocido, amado y
alabado por todos aquellos en que imprimi su imagen. Y eso ser
hecho con tanto ms fervor, cuanto ms encendida estuviera la luz del
conocimiento: o sea, amamos tanto ms, cuanto ms conocemos.
En segundo lugar, porque no nos es evidente para qu cosa nos

destin la divina providencia. Es cierto, sin embargo, que, por las
veces, de personas pauprrimas, de condicin bajsima y
obscurantsima, Dios constituye rganos excelentes de su gloria.
Imitemos, por eso, al sol celeste, que ilumina, entibia y vivifica toda la
tierra, para que todo lo que puede vivir, brotar, florecer y fructificar,
viva, brote, florezca y fructifique (Comenio, 1966, 139 - 140).
Pero tambin pretende demostrar en ese mismo trabajo que en las

escuelas se debe ensear todo a todos. Este todo a todos no significa,
en principio, que se deba ensear todos los conocimientos de todas las
ciencias y de todas las artes en toda su profundidad, puesto que esto
sera imposible por la profundidad insondable del desarrollo de estas
ciencias y artes, por la brevedad de nuestras vidas y por la sencilla
razn de que no sera til.
Vemos, en efecto, que cada ciencia se ensancha tan ampliamente y

tan sutilmente (pinsese por ejemplo, en las ciencias fsicas y
naturales, en la matemtica, en la geometra, en la astronoma, etc. Y
an en la agricultura o en la silvicultura, etc.) que puede colmar toda
la vida an de inteligencias grandemente dotadas que acaso quieran
dedicarse a la teora y a la prctica (dem, 157 - 146).
Las pretensiones de Comenio son, en consecuencia, que se ensee
apenas a conocer los fundamentos, las razones y el objetivo de todas las
cosas fundamentales tanto naturales como artificiales con el fin de
45
habilitar a todos para ser partcipes de la sociedad. Para l nuestro

destino en el mundo es el de ser ms actores que espectadores.
Debe, por lo tanto, providenciarse y hacerse un esfuerzo para que, a

nadie, mientras est en este mundo, le surja algo que le sea de tal
modo desconocido que no pueda dar modestamente su juicio y no
pueda servirse de eso prudentemente para un determinado uso, sin
caer en errores nocivos (ibd., 146).
Para todo esto propone, en su concepcin de una enseanza intuitiva,

una regla de oro para los profesores y maestros: que cada cosa a ser
enseada se la presente al sentido que ms convenga (las audibles al
odo, las sabrosas al gusto, las visibles a la vista, etc.) o, si fuera el caso,
a varios sentidos a la vez.
Se trata de que el mtodo de ensear alcance tal nivel de perfeccin

que pueda servir en el caso de ser adoptado por todas las escuelas
para instruir a muchos estudiantes a la vez, con mayor precisin y
placer, servir para instruir un nmero mucho mayor de alumnos,
con un aprovechamiento mucho ms certero y con mayor placer, que
con la vulgar ausencia del mtodo (ametodea) (ibd., 455).
En cuanto a la enseanza de las ciencias concretamente establece

algunas reglas metdicas inspiradas en el pensamiento cartesiano.
1. Debe ensearse lo que hay que saber.
2. Lo que se ensee, debe ensearse como cosa presente de uso

determinado.
3. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo alguno.
4. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber, por sus
causas.
5. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente
de un modo general y luego por partes.
6. Deben examinarse todas las partes del objeto, an las ms

insignificantes, sin omitir ninguna, con expresin del orden, lugar
y enlace que tienen unas con otras.
46
7. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
8. Las cosas deben ensearse sucesivamente, en cada tiempo una

sola.
9. Explquense bien las diferencias de las cosas para obtener un

conocimiento claro y evidente de todas (apud Luzuriaga, 1973,
144 - 145).
El pensamiento pedaggico de Comenio dej profundas influencias en

la concepcin moderna de una enseanza para todos. Este ideal es
retomado luego en el perodo iluminista sirviendo de base para los
sistemas de enseanza que se proponen a partir de all y cuyas
caractersticas de fondo an hoy se mantienen en la escuela pblica. Se
convertir, asimismo, en referente para distintas pedagogas como la
Escuela Tradicional y en ciertos aspectos vinculados con el valor de la
intuicin, el placer de aprender, etc. la Escuela Nueva.
Una posible lectura de Comenio la lectura geopoltica que intento

desarrollar en paralelo aqu permite afirmar que el mismo representa,
por un lado, la tendencia renacentista de someter al tecnicismo
racionalista la prctica social de la enseanza y, por otro, la tendencia
humanista de facilitar que las personas hablen de s mismas, sean
capaces de decir yo, participando del poder sobre s mismas (la
conduccin de s mismas).
La didctica, como disciplina que busca prescribir normativamente el

proceso de enseanza, someterlo a procedimientos racionales, se
convierte en parte de las tecnologas de vigilar, controlar y disciplinar
obviamente, con procedimientos muchos ms blandos que los
duros procedimientos de la propuesta marcadamente controladora
de la ortodoxia cristiana de La Salle. Sin embargo, su blandura y el
nfasis que le otorga a la autonoma del educando, tambin la ubica
junto a su autor en la bisagra entre el poder territorial renacentista y el
gobierno de las almas humanista. Tiende a poner al alcance de todos la
posibilidad de la lectoescritura y, con eso, la posibilidad de
subjetivacin.
47
El Humanismo y el Renacimiento representaron, a su modo,

expresiones de dos escenarios culturales paralelos, distintos, tal vez
opuestos, tal vez complementarios, que constituyeron una poca de
renovado deleite por la vida humana y la racionalidad, en la cual se
formulan gradualmente los ideales modernos ms fieles a la
civilizacin occidental.
La Ilustracin retoma y profundiza el impulso racionalista iniciado en

el Renacimiento pero, ya en otro escenario, desarrolla las bases para un
nuevo perodo, tpicamente moderno, de ejercicio de poder de estado:
la gobernabilidad. Pero el significado de la Ilustracin para la
modernidad y el nuevo escenario planteado los veremos en el captulo
que sigue.
48
III La Ilustracin: bases poltico-pedaggicas de

la modernidad
Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente y que cada

generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad Desde ahora
puede ocurrir esto, porque empieza a juzgar con acierto y a ver con claridad
lo que propiamente conviene a una buena educacin.
Kant, La paz perpetua
El espritu de la Ilustracin
De acuerdo a la cronologa tradicional de la historia la Edad Moderna

se extiende desde el siglo XV hasta finales del siglo XVIII, perodo en el
cual predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el
clero y en la nobleza. Desde una perspectiva geopoltica, constituy una
poca de predominio del estado militar, del poder territorial basado en
el control, la disciplina y el castigo, aunados al desarrollo de las
mediciones, la cartografa, la ptica, etc. todas consustanciadas con
ese poder que coincida con la conquista militar de nuevos territorios.
La Revolucin Francesa representa el punto final del poder de la

nobleza y de los regmenes monrquicos absolutistas. Se considera que
all termina la Edad Moderna y comienza la poca Contempornea,
perodo de predominio de las repblicas democrticas que
concentraban el poder en la burguesa. En trminos geopolticos a
partir de all se constituy la poca del predominio del estado
burocrtico, del poder gubernamental basado en la subjetivacin, la
administracin y la poltica aunadas al desarrollo de la pedagoga, las
ciencias humanas, las terapias, la gestin, etc. todas consustanciadas
con ese poder que coincida con la necesidad de gobernar almas.
49
El pensamiento que inspir y posibilit este cambio revolucionario

eliminacin del antiguo rgimen e instalacin del nuevo rgimen
fue el pensamiento burgus de la Ilustracin.
La modernidad encuentra en el perodo Iluminista las bases ms

importantes para su desarrollo poltico e ideolgico precondicin de
la gobernabilidad. El Iluminismo o Ilustracin lleg a imponer su
racionalidad en el mundo occidental hasta nuestros das. Se puede
decir que la revolucin ya estaba presente en los discursos de los
grandes pensadores e intelectuales de la poca, llamados iluministas
o ilustrados por su devocin a la racionalidad y a la lucha en favor de
las libertades individuales y, concomitantemente, contra el
oscurantismo de la Iglesia y la tirana prepotente de los gobernantes.
Esos filsofos tambin fueron llamados enciclopedistas por ser
partidarios de las ideas liberales expuestas en la monumental obra
publicada bajo la direccin de Diderot y DAlambert con el nombre La
enciclopedia.
Las lneas bsicas del pensamiento de la Ilustracin pueden

resumirse en cuatro puntos:
el enaltecimiento de la razn crtica que somete a su juicio de modo

implacable todas las realidades relacionadas con el hombre (el
estado, la sociedad, la economa, el derecho, la educacin, la
religin, etc.).
El deseo de liberacin de todo impedimento exterior al hombre

para que pueda dirigir con autonoma el destino de la
humanidad.
La confianza en el conocimiento cientfico como el instrumento por

excelencia para la conduccin de la historia hacia un progreso
ilimitado.
La libertad y la felicidad como metas propiamente humanas a
realizar en el proceso.
La Ilustracin fue uno de los perodos intelectualmente ms

revolucionarios de la historia. Aunque puede decirse que comienza en
50
la segunda mitad del siglo XVII, se circunscribe al siglo XVIII y como

resultado de un determinado estado de espritu (el "espritu ilustrado")
que afect a todos los aspectos de la actividad humana y de la reflexin
filosfica. Por otro lado, fue un fenmeno cultural sin fronteras, que
pudo generar una mentalidad comn en amplios sectores de la
poblacin de toda Europa.
Sin embargo, no tuvo el mismo impacto en todos los pases, ni afect

por igual a todas las clases sociales. Los estratos ms desfavorecidos
econmica y culturalmente era previsible, despus de tantos siglos de
imposicin oscurantista siguieron aferrados ms a una mentalidad
anticuada, propia de la religiosidad medieval, que a las ideas
renovadoras de la Ilustracin. Ms all de que sus resultados pudieron
haber afectado a todos (aunque de forma diversa y con distintos
matices e intensidades), la Ilustracin fue un proceso burgus.
Representa la mentalidad burguesa.
Asimismo se puede decir que este movimiento cultural no se desarroll

a partir de un conjunto de ideas previamente elaboradas desde su base,
sino que su proceso de aparicin y de consolidacin se debi a la unin
de diferentes influencias cuyo resultado, ms que un conjunto
doctrinal, fue una nueva mentalidad (el espritu ilustrado) y una
nueva racionalidad (la razn ilustrada) 39.
Tuvo su foco inicial en Inglaterra, de donde tom su fuerte tendencia al

liberalismo por el sistema poltico ingls y su carcter prctico por
el empirismo y el desarrollo de las ciencias experimentales y
naturales, pero fue en Francia donde alcanz su mximo desarrollo y
desde donde se expandi al resto de Europa. All, liberalismo y sentido
prctico se fusionaron con la influencia del racionalismo de finales del
siglo XVII.
39
Ilustrar era sinnimo de iluminar mediante la razn; los ilustrados pretendan
abordar cualquier idea o conocimiento con una intencin crtica, mediante la luz de la
razn se poda eliminar todo cuanto hubiera de falso o supersticioso. Para ello, era
preciso utilizar un criterio de progreso que fuera capaz de superar esas falsedades y esas
supersticiones. La metfora de la luz del conocimiento resulta potente frente al
oscurantismo anterior: la luz disipa la oscuridad y el hombre puede prescindir de tutelas
y elegir el camino. Resulta evidente el fuerte componente poltico del Iluminismo.
51
Puede decirse que la Ilustracin fue un modo de pensar que, guiado

por la razn, desarroll un profundo sentido crtico con una gran fe en
el progreso de la humanidad y un deseo de encontrar la felicidad para
el hombre. Esta intencin fue la que gui a los editores y escritores de
la Enciclopedia la obra que mejor sintetiz el espritu de la
Ilustracin y que, con su gran difusin, ejerci una notable influencia
en el pensamiento de la poca.
Obviamente estos planteamientos chocaron con la ideologa del

antiguo rgimen y con la Iglesia, encontrando mayor aceptacin entre
la burguesa y los intelectuales de las llamadas profesiones liberales. De
todos modos, algunos monarcas absolutos adoptaron rpidamente
ciertas ideas reformistas ilustradas, lo que retras el choque con el
antiguo rgimen hasta el estallido revolucionario francs.
El enfrentamiento con la iglesia signific la prdida del poder de sta

debido a que el atesmo y el desmo, que se desprendieron del
pensamiento ilustrado, suponan una opcin individual. Sin embargo,
las mayores crticas ilustradas a la Iglesia no eran de naturaleza
teolgica orientadas a problemas de fe o dogma sino poltica
orientadas a la estructuracin de la jerarqua eclesistica, a su control
de la educacin o a sus vinculaciones con el poder poltico.
La rpida difusin de estas nuevas ideas entre sectores burgueses e

intelectuales fue posible, en parte, por el desarrollo de la prensa del
siglo XVIII. Se trataba de una prensa de opinin en la que fue
quedando plasmado el pensamiento ilustrado. Por otro lado, con la
edicin de la Enciclopedia esa difusin se aceler generando, en parte,
un deseo de aprender (propio del ideario ilustrado de iluminarse)
que trascendi los crculos intelectuales, hasta llegar a los sectores
sociales ms amplios (aunque los sectores ms pobres no participaron
de todo esto hasta el siglo XIX, con la escolarizacin obligatoria).
En la Europa de mediados del siglo XVIII haba un entusiasmo por el
conocimiento y el saber; ese entusiasmo pronto se extendi a las
principales ciudades de todo el mundo occidental. La influencia
ilustrada en los distintos gobiernos potenci la aparicin de las
52
academias, los museos de ciencias y de artes, los jardines botnicos, los

observatorios, etc. De esta manera se cre una autntica mentalidad
comn, base de lo que con el tiempo llegara a ser lo que hoy
denominamos mentalidad occidental.
La Ilustracin le dio una gran importancia a la educacin;

esto supuso que los gobiernos, an los absolutistas, se sintieran
responsables de la educacin de sus sbditos. Se fundaron as las
primeras escuelas de carcter estatal que Comenio reivindicaba un
siglo antes, se estructuraron los estudios en diferentes niveles y las
universidades salieron del estancamiento en el que se encontraban, al
incorporar en sus planes de estudio las nuevas ciencias experimentales
y al aceptar aquellas doctrinas que haban sido despreciadas o
rechazadas durante el siglo XVII.
En suma, se gener un ambiente de tolerancia y de respeto ante

cualquier idea o teora, como fruto de una ideologa que pona su fe en
la libertad, en el derecho igualitario y en el progreso humano. Por todo
ello puede decirse que el movimiento cultural de la Ilustracin afect
ampliamente a la sociedad europea. Aunque para muchos la
Ilustracin no signific ms que poder aprender a leer y escribir, se
daba con ello un gran paso hacia la plena modernidad.
Estos cambios son a la vez sntoma y fuente de las nuevas formas de

administracin de las personas que se estaban instalando en el mundo
occidental europeo. Las viejas formas de poder imperial o militar
parecan recluirse a favor de una nueva forma: el poder
gubernamental. La lectura y la escritura, puesta al alcance de todos,
permite la gobernabilidad, o sea, inaugura una nueva forma de poder
geopoltico que predomina hasta nuestros das y que como requisito
indispensable necesita de la escuela; la gente comienza a hablar, es
decir, comienza a ser escolarizada, aprende a leer y a escribir,
comienza a adquirir la titularidad de un discurso o de una voz, se
problematiza y se abisma en una interioridad, responde a las
interpelaciones civiles, se hace crtica y autorreflexiva. El individuo se
vuelve sujeto: sujeto cvico, sujeto de discurso, sujeto de derecho.
Aprende a hablar, a decir yo (Nez, 2005, 26).
53
Kant: razn y autonoma
Imanuel Kant (1724-1804), considerado uno de los ms grandes

filsofos de la Ilustracin alemana, ha realizado indiscutibles
aportes al pensamiento moderno. Naci en Kninsberg nunca sali de
all donde tuvo una educacin religiosa muy estricta y su vida, a pesar
de su precaria salud, fue ordenada y estable.
Tuvo un temprano contacto con la filosofa de Leibniz a los 16 aos,

cuando ingres a la universidad de su ciudad natal. Se form como
preceptor o profesor particular para nios hasta que en 1755, con la
obtencin del doctorado, qued habilitado para ensear en la
universidad. Se interes por Newton, Hume y Rousseau, entre otros, a
quienes ley con gran inters. En 1770 fue nombrado profesor titular
de lgica y metafsica, que ense hasta 1796.
Escribi una gran cantidad de trabajos, entre ellos los que se

convirtieron en hitos del pensamiento moderno: Crtica de la Razn
Pura, Metafsica de las costumbres y Crtica de la Razn Prctica.
Considerado la ms resplandeciente figura de la Ilustracin alemana,

produce en la filosofa una verdadera revolucin al colocar al sujeto en
el centro de toda realidad. El orden del mundo no es para l una
propiedad inherente a las cosas, sino un producto de nuestra razn, es
ella quien prescribe las leyes a la naturaleza y no al contrario. Supera la
diatriba epistemolgica entre el racionalismo y el empirismo
inaugurando una nueva tradicin filosfica: el idealismo trascendental
o criticismo. Descartes sostena que todo conocimiento era innato y
Locke que todo saber era adquirido por la experiencia; Kant supera esa
contradiccin sin caer en los reduccionismos platnico-cartesiano de
las ideas innatas ni aristotlico-lockeiano de la tbula rasa. Sostuvo
que algunas cosas eran innatas como las nociones de espacio y de
tiempo (formas a priori de la sensibilidad), que no existen fuera de la
mente, sino apenas como formas para pensar las cosas presentadas por
los sentidos.
54
Por otro lado, sostuvo que el conocimiento del mundo exterior

proviene de la experiencia sensible de las cosas; sta slo proporciona
la materia del conocer, pero es el hombre quien pone sobre esa materia
la forma adecuada. El Yo trascendente, el sujeto pensante, establece el
orden entre los datos sensibles, de aqu que para el filsofo idealista no
tenga sentido el problema de la correspondencia entre el orden de las
ideas y el orden de las cosas, pues no hay en las cosas un orden
precedente que la razn humana deba descubrir, sino que slo existe el
orden que sta le impone a las cosas.
Kant fund un nuevo modo de filosofar en donde la atencin est

dirigida hacia los fundamentos de la racionalidad del hombre. La
Crtica de la Razn Pura, fue concebida como una revolucin del
pensamiento, ya que pone fin a un modo de filosofar que organiza los
conocimientos humanos desde la perspectiva de un ente sobrenatural
(Dios) cuya existencia y modo de ser son problemticos. En su lugar
propone buscar los principios que fundan y ordenan el saber dentro del
horizonte de nuestra propia vida. Desarrolla a su vez una nueva teora
en donde conocer no es reflejar los objetos, sino que es ante todo
definir su horizonte de aparicin, es decir, construir el mbito de la
objetividad.
En la introduccin a la Crtica de la Razn Pura nos dice que no se

puede dudar que todos nuestros conocimientos comienzan con la
experiencia (Kant, 1945, 76) sin embargo la experiencia no puede por
s sola otorgar necesidad y universalidad a las proposiciones que
componen la ciencia. El conocimiento se llevar a cabo gracias, por un
lado, a la multiplicidad de los datos sensibles y, por otro, a las formas
que aporta el sujeto como condiciones de posibilidad de la experiencia.
El anlisis debe distinguir entre las condiciones de posibilidad de la
sensibilidad, las formas puras de la intuicin, y los conceptos puros
categoras del entendimiento.
En este sentido, conocer es sintetizar, o sea, ligar lo mltiple en la

unidad del concepto. Si el mundo real emprico la naturaleza es una
totalidad unitaria y no una serie de hechos inconexos, lo es por obra de
la unidad de la conciencia que los piensa. Se trata aqu no del sujeto
55
emprico, individual, sino del sujeto en general, el sujeto trascendental,

o, sea, la constitucin universal de todo sujeto humano y que es lo que
permite que podamos tener un conocimiento comn, vlido para todos
objetivo, universal y necesario.
El sujeto trascendental mediante su actividad sinttica unificadora,

establece las condiciones de objetividad de los objetos: las
condiciones a priori de una experiencia posible en general, son, al
mismo tiempo, las de la posibilidad de los objetos de la experiencia
(dem, 129). Kant logra explicar y justificar la posibilidad del
conocimiento necesario y universal en la ciencia de la naturaleza claro
est, se trata de conocimiento fenomnico: lo que conocemos no son
las cosas tales como son en s, sino como se nos aparecen. Conocer
la cosa en s implicara un conocimiento absoluto, que le est vedado
a la finitud del hombre, el cual slo puede, mediante la razn
propiamente dicha, pensar no conocer lo absoluto (Dios, el Alma y
el Mundo).
Se dice que con Kant desaparece todo residuo del realismo aristotlico
en el pensamiento moderno como aquel residuo que Descartes, a
pesar de todo, haba dejado ya que desaparece la posibilidad de que
exista algo en s: ni el mundo ni la conciencia que lo conoce son
existencias en s; una depende de la otra, el mundo es mundo de la
conciencia y sta es conciencia del mundo.
Con relacin a su concepcin moral, la metafsica de la subjetividad,

que naca con la filosofa cartesiana, se profundiza en esta filosofa,
pero lo hace a travs de un giro radical. Por un lado, como vimos, el
sujeto constituye los objetos, puesto que en l tienen su origen la
legalidad y el mundo fenomnico la estricta causalidad y
mecanicismo que domina y constituye a la naturaleza. Por otro lado,
el sujeto mismo no est sometido a tales leyes considerado en s
mismo, como sujeto moral, es persona: un ente libre.
El Yo pensante legislador de la naturaleza y constructor del mundo de

la experiencia pasa a ser legislador de s mismo, de su propia vida y
accin. La filosofa kantiana intenta fundamentar una moral autnoma
56
que ser, a su vez, el fundamento de su concepcin pedaggica. El fin

subjetivo del hombre ser el logro de una voluntad buena en s misma.
Todos los dems valores son relativos. Este logro se dar a travs del
cumplimiento con el deber. La ley moral se presenta en forma de
imperativo categrico, hay que obrar de tal modo que la mxima de
tu voluntad puede servir siempre al mismo tiempo como principio de
una legislacin universal (Kant, 1973, 138).
De la tica del deber por el deber de Kant se deriva una pedagoga del
esfuerzo. Se trata de ensear al hombre a colocar los criterios
racionales por encima de toda inclinacin, inters o egosmo. Por la
educacin, la animalidad gobernada por instintos debe ser
transformada en una humanidad regida por la razn.
Kant crea que el hombre es lo que la educacin hace de l a travs de

la disciplina, de la didctica, de la formacin moral y de la cultura.
Opina que las principales tareas de la educacin consisten, por un lado,
en disciplinar el pensamiento y cultivarlo; y, por otro, civilizar al
hombre y moralizarlo. No obstante considera que se vive una poca de
nfasis en la disciplina, la cultura y la civilizacin, pero alejados de la
rectitud moral. He ah un desafo para la educacin que propone.
Para l, el educando es el sujeto que tiene que cultivarse, civilizarse a s

mismo, para as corresponder a la naturaleza. El verdadero objetivo del
hombre es desarrollar enteramente, por s mismo, todo lo que est por
encima del orden mecnico de su existencia animal y no ser partcipe
de ninguna otra felicidad y perfeccin que no haya sido creada por l,
libre del instinto, por medio de su propia razn. Su concepcin
pedaggica la inscribe en una concepcin mayor: la Ilustracin. A su
vez la Ilustracin la concibe como un proceso de liberacin de toda
tutela.
Para lograr tal perfeccin del hombre se necesita la disciplina, que
domina las tendencias instintivas, la formacin cultural, la
moralizacin, que forma la conciencia del deber, y la civilizacin como
seguridad social. Desde el punto de vista antropolgico, en las
antpodas de Rousseau, Kant sostena que el hombre no puede ser
57
considerado enteramente bueno, pero es capaz de elevarse mediante el

esfuerzo intelectual continuo y el respeto a las leyes morales.
Para Kant la razn humana, la ciencia, la civilizacin el proceso de la

Ilustracin contena un gran potencial liberador. El hombre, a travs
de la ilustracin alcanzara un estado de independencia de cualquier
tutela; alcanzara su mayora de edad. La ilustracin es la salida del
hombre de su minora de edad40. La minora de edad estriba en la
incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de
otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa
de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de
decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la
conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio
entendimiento!, He aqu la divisa de la Ilustracin41. Habra que
crear, entonces, las condiciones necesarias para asegurar el uso pblico
de la razn, lo nico que garantizara el proceso de la ilustracin,
puesto que el uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia
severamente limitado (Idm, 2).
Este tipo de razn, ligada a la autonoma y la libertad, se la llam

razn ilustrada o razn kantiana. Sin embargo veremos cmo, en el
proceso histrico de la modernidad, las dimensiones positivas de la
razn (razn tica y emancipatoria) se dejan dominar por dimensiones
irracionales (razn tcnica o formal). Se habla all, entonces, de la
muerte de la razn kantiana.
40
Minora de edad es una de las traducciones del trmino alemn Unmndigkeit. El
mismo se presta a otras traducciones en espaol, pero todas ellas hacen referencia a
cierta "inmadurez". Al parecer "minora de edad" es una traduccin muy utilizada porque
conserva toda la carga semntica que tiene el trmino en alemn. En otros contextos se
prefieren las palabras "dependencia"; o "no emancipacin". En ese sentido mayora de
edad o emancipacin traducen, de la misma manera, el trmino Mndigkeit.
41
Tomado de: http://www.eubca.edu.uy/materiales/historia del.../unidad_02_kant.pdf
(consultado el 23 de noviembre de 2009).
58
Rousseau: naturaleza y libertad
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) fue otro filsofo destacado de este

perodo. Ilustrado y romntico, nacido en Ginebra, su madre muere a
los pocos das de haber dado a luz y su padre lo educa en casa leyendo
con l novelas sentimentales y las Vidas de Plutarco. Es abandonado a
los diez aos de edad, siendo acogido por su to y enviado a vivir en
casa de un clrigo que le brinda, por primera vez, una educacin
escolar. Vuelve a Ginebra y trabaja como aprendiz de escribano y de
grabador pero pronto abandona la ciudad a los diecisis aos.
En Annecy, Saboya, es recibido por la Sra. Warens con quien establece

al principio una relacin materno-filial, pero con el tiempo se
transforma en una relacin amorosa y apasionada. Durante diez aos
Rousseau se dedica a lecturas, estudios, algunas obras literarias
menores, aventuras, viajes, hasta que se produce la ruptura definitiva
con la Sra. Warens quien hasta entonces le haba dado estabilidad
emocional.
En Pars en 1744 conoce a Diderot y DAlembert y colabora con

artculos para la Enciclopedia. En esa poca se relaciona con Thrse
Levasseur, una mujer analfabeta a quien toma por compaera para
toda la vida y con quien tendr cinco hijos que sern depositados en la
Maternidad pblica.
En 1749 decide participar en la convocatoria de un concurso sobre

moral, realizado por la Academia de Dijon, sobre el tema: Si el
establecimiento de las ciencias y las artes han contribuido a depurar las
costumbres. Escribe Discurso sobre las ciencias y las artes, una obra
donde presenta su respuesta en forma de un enftico no, como crtica
a los valores culturales de la sociedad de su tiempo y a los ideales
ilustrados. Esta obra constituye su primer trabajo importante; fue
premiada por la Academia y publicada en 1750. La gran polmica que
caus esta obra lo hizo clebre en la poca.
59
En 1754 escribe Discurso sobre el origen y los fundamentos de la

desigualdad entre los hombres, tambin como parte de un concurso
convocado por la Academia de Dijon con el tema: Cul es el origen de
la desigualdad entre los hombres y si la ley natural la justifica. Aunque
no fue premiada esta segunda obra, se la considera de mayor
profundidad filosfica que la primera.
Su actitud de negacin y de reformador le hace sentirse incmodo en

Pars, y se retira al campo, donde permanece seis aos escribiendo,
entre otras cosas, Carta a Voltaire sobre la providencia (1756), Cartas
morales a Sofa (1757-1758), Carta a DAlembert sobre los
espectculos (1758), Julia o la nueva Elosa (1756-1760), Emilio (1759-
1761), El contrato social (1760-1761).
En esa poca realiza su mejor produccin literaria, pero sus obras

fundamentalmente Emilio y El contrato social son rechazadas en
Francia y se le ordena prisin. Huye a Suiza, pero en Ginebra, al igual
que en otros pases, ciudades o universidades, se prohben y son
quemadas sus obras Emilio y El contrato social. En Cartas escritas
desde la montaa (1764) rechaza el trato que la ciudad de Ginebra
otorga a sus obras. Ante la creciente hostilidad contra l, acepta la
invitacin de David Hume, amigo suyo, para trasladarse a Inglaterra
pero pocos aos despus vuelve a Francia con el nombre de Renou y
publica Confesiones (1767-1771).
Rousseau fue filsofo ilustrado por la poca en que vivi y por las ideas
comunes que comparte con muchos de los filsofos iluministas; sin
embargo mantiene una postura crtica respecto de muchas de las ideas
de la Ilustracin oponindose, ya desde el primero de sus Discursos, a
una de las fundamentales: los beneficios de la razn. Frente a sta,
prefiere la pasin.
En el Discurso sobre las ciencias y las artes critica a la civilizacin
diciendo que las costumbres han degenerado en todos los pueblos en la
misma proporcin con que stos se han dedicado a las ciencias. Por lo
tanto, las ciencias y las artes deben su nacimiento a nuestros vicios:
dudaramos menos de sus ventajas si lo debieran a nuestras virtudes
60
(Rousseau, 2001, 35). Esta idea la extiende a la propia sociedad en el

Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre
los hombres; para l es la sociedad el origen de los males del hombre y
la que lo corrompe.
Si el hombre ha sido corrompido por la sociedad, es preciso reflexionar

sobre el "estado de naturaleza" del ser humano sealando cuntos
males le han sobrevenido al hombre por la va de la sociedad. La
naturaleza es buena, en ella el hombre era libre, deseoso slo de
conservar la vida satisfaciendo sus necesidades naturales; describe al
hombre natural en los trminos del "buen salvaje", mito difundido en
la literatura del siglo XVIII, basada en los libros de descubrimientos
geogrficos que proliferaron a partir del siglo XVI: mezcla de barbarie
y estado idlico. En contraposicin a esto la sociedad poltica corrompe,
all el hombre es esclavo, dominado por una forma de ejercicio del
poder del ms fuerte.
El establecimiento de la propiedad privada es el momento en que se

rompe el encanto del estado natural ya que con ella se introduce la
desigualdad moral y la sociedad, mediante el contrato social, con sus
leyes sanciona y perpeta la propiedad privada y la divisin entre ricos
y pobres. El primero que, tras haber cercado un terreno, decidi
decir: Esto es mo y encontr a personas lo bastante simples para
creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad civil. Qu crmenes,
guerras, asesinatos, qu miserias y horrores habra ahorrado al
gnero humano aqul que, arrancando los potos o llenando el foso,
hubiera gritado a sus semejantes: Guardaos de escuchar a este
impostor; estis perdidos si olvidis que los frutos son de todos y que
la tierra no es de nadie (Rousseau, 2001, 107). Sin embargo, fiel a su
naturalismo individualista, propone hallar en uno mismo aquella parte
de naturaleza que la sociedad todava no ha empeorado.
En cuanto a su concepcin pedaggica, Rousseau inaugur una nueva
era en la historia de la educacin, rompiendo definitivamente con el
pensamiento dominante de su poca. Fundador del naturalismo
pedaggico, reacciona contra el racionalismo y se opone a los dogmas
de la Ilustracin.
61
Su obra pedaggica fundamental es Emilio, donde le asigna a la

naturaleza un papel decisivo ya que la educacin debera seguir su
curso y su ideal. Postula la vuelta a la naturaleza y una reaccin frente a
lo adquirido y a todo artificio. Esto se realizara a travs de un dejar
hacer al alumno y del respeto a las etapas de su propio desarrollo.
Emilio es un alumno imaginario asistido por un educador, a veces el
mismo Rousseau, que conoce profundamente la psicologa humana y la
de su alumno, y que intentar que surjan libremente del fondo de su
alma los buenos criterios morales no corrompidos an por la
sociedad.
Esta atencin individualizada trae como consecuencia un principio

pedaggico nuevo para todas las pedagogas tradicionales: los nios y
nias no son adultos en miniatura, sino seres humanos que pasan por
sus propias y peculiares fases de desarrollo.
Con esto Rousseau puede ser interpretado siguiendo aquella cierta

lnea de pensamiento deudora de Foucault y Deleuze como parte del
proceso de constitucin del estatuto de la infancia, en otras palabras
de la invencin de la niez. Varela y lvarez Ura (1991) hacen un
interesante rastreo de dicha invencin como proceso que se
desarrolla desde el Renacimiento y que tuvo un impulso importante en
el siglo XVIII con Rousseau. Hemos sealado () cmo Rousseau fue
uno de los intrpretes privilegiados de esta nueva visin de la
infancia y cmo su Emilio, partiendo de las necesidades naturales
del nio, elabora un minucioso programa educativo acorde con los
nuevos principios filosficos (1991, 134).
La nueva actitud que se comienza a gestar frente a la niez prepara el

camino para un nuevo tipo de poder del estado: la gobernabilidad. El
nio de Rousseau anuncia la nueva sociedad poltica. Tal vez Varela y
lvarez Ura ya sospechen esa relacin: en fin, esta especificidad de la
infancia, unida al inters del Estado por conservar y multiplicar la
poblacin, conducir a una intensa poltica familiarista que adoptar
formas diferentes segn los grupos sociales (dem, 135).
62
Este redescubrimiento de la infancia llevar a la remodelacin del

espacio familiar que, conjuntamente con la fabricacin del hombre
interior (en otras palabras, la constitucin del sujeto), sentarn las
condiciones para las sociedades burguesas de la gobernabilidad.
Emilio ha sido paradigma de corrientes pedaggicas posteriores,

denominadas nuevas y no directivas. Fiel a su estilo polemizador
comienza dejando claro su concepcin del valor de la naturaleza y la
cultura: todo sale perfecto de las manos del autor de la naturaleza;
en las del hombre todo degenera (Rousseau, 1955, 9).
All distingue tres educaciones:
La de la naturaleza, que consiste en el desarrollo interno de

nuestros rganos y facultades.
La de los hombres, que consiste en el empleo que se nos ensea a

darle a aquel desarrollo.
La de las cosas, que la debemos a la enseanza que obtenemos de

nuestras particulares experiencias con los objetos, de las
impresiones de las cosas que nos rodean.
Nunca se hallar bien educado aquel que obtenga de estas tres

educaciones lecciones contradictorias; deber haber armona entre
ellas. Sin embargo, como slo somos responsables de la educacin de
los hombres, la educacin armoniosa resulta casi imposible. La salida
es un sistema que consistir en referirlo todo a esas disposiciones
primitivas o naturales.
Pero el problema que se le presenta a Rousseau es el de elegir entre

formar al hombre o formar al ciudadano, objetivos stos que resultan
contradictorios a la luz de sus ideas, pues se torna inevitable la
oposicin entre la naturaleza y las instituciones sociales. La
concordancia es entonces imposible, y precisados a oponernos a la
naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger entre
formar a un hombre o a un ciudadano no pudiendo ser uno mismo
una cosa y otra (dem, 11).
63
En ese sentido considero insistiendo en aquella cierta lnea del

pensamiento posestructuralista que Rousseau representa el lmite
entre dos tipos de sociedad en las que el poder se ejerce y concibe de
formas distintas. El lmite entre las sociedades del poder territorial
de ocupacin militar, basado en la vigilancia, y en la imposicin de la
Ley y las del poder gubernamental de organizacin social, didctico,
basado en la subjetivacin y en la poltica42. Parece reaccionar contra
ste en la medida que aborrece las instituciones que, sin embargo, a la
larga termina por beneficiar inspirando toda la renovacin pedaggica
que las escuelas desarrollarn en el siglo XX.
El estado de la civilizacin impone formar al ciudadano, lo cual

presenta un conflicto que se resuelve proponiendo una educacin que
modifique al hombre siguiendo sus tendencias naturales, no
contravinindolas ni interfiriendo en ellas. En ese sentido reconoce que
sern buenas instituciones aquellas que sepan introducir el yo, la
personalidad, en la comunidad.
Muestra su desprecio e indiferencia por los objetivos concretos que se

le asignan a la educacin. No le interesa educar para magistrado,
militar, sacerdote, etc., sino para la vida; el oficio de vivir es la nica
meta concreta de una educacin verdadera, por lo que la misma no ha
de consistir tanto en preceptos como en ejercicios. El maestro no debe
dar preceptos, debe hacer que los encuentre el propio nio o nia.
Es notable su concepcin del crecimiento y desarrollo natural del

nio/a corporificada en su Emilio. Hay que seguir siempre la "senda de
la naturaleza", en ese sentido los cuidados de la primera infancia o
primer escaln de la vida debern ser consecuentes con su carencia de
fuerzas insuficientes hasta para sus naturales exigencias. Por eso
42
En ese sentido Foucault (1988) que, a su pesar, podra encuadrarse dentro de aquella
cierta lnea del pensamiento posestructuralista refiere al poder soberano propio de
las sociedades tradicionales medievales y al poder disciplinario propio de las
sociedades modernas. Pero prefiero referirme en trminos de poder territorial y poder
gubernamental, tomados del aventurado anlisis de Nez (2005) que, a pesar de sus
pretensiones, comparte esa cierta lnea desde una perspectiva geopoltica, situacional,
dentro de nuestra realidad, una sociedad blanca europea (y pobre), clavada en un
continente que se ha entendido y se entiende conquistado y alienado por la civilizacin
blanca europea (Nez, 2005,9).
64
debe dejarse a los nios y nias que las usen en toda su potencia. En
cuanto a sus necesidades fsicas se deber ayudarles y proveerles de lo
que no tienen; esta ayuda ha de ser de utilidad real, nada debe
responder al capricho. El valor de esto radica en que deja en gran
libertad a nios y nias, les permiten que se muevan y se valgan ms
por s mismos. ste es el primer escaln de la vida.
El segundo escaln de la vida comienza cuando los nios y nias

empiezan a hablar, es cuando el llanto disminuye y ya usa palabras
para expresar sus dolores. En esa edad no hay crecimiento sin la
experiencia del sufrimiento; Emilio necesita saber padecer y es lo
primero que debe aprender.
Para Rousseau la verdadera felicidad se encuentra impidiendo el

exceso de deseos en relacin con las facultades, ya que esto es lo que la
naturaleza ha establecido; ella no da al hombre ms deseos que los
requeridos para su conservacin, ni ms facultades que las exigidas
para su satisfaccin. Desde esta perspectiva el estado primitivo el
estado perfecto es el del equilibrio entre el deseo y su satisfaccin.
Rousseau mantiene una distincin entre la dependencia de las cosas

que es propia de la naturaleza y no origina vicios y la dependencia
de los hombres que es propia de las convenciones sociales y es fuente
de vicios. Por lo tanto recomendar: mantened al nio en la sola
dependencia de las cosas, y en los progresos de su educacin seguiris
el orden de la naturaleza (ibd., 44). En otras palabras: nios y nias
deben seguir slo las lecciones derivadas de la experiencia, el camino
en la educacin de un nio o nia no es el de la razn.
De aqu la conviccin de Rousseau acerca de que la educacin

debe ser negativa, o sea, aquella que consiste no en ensear
la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazn
y de errores el nimo (ibd., 50-51). La educacin positiva, en
cambio, es la que tiende a formar prematuramente al nio, a instruirlo
y exigirle deberes que no corresponden a su naturaleza sino a la del
adulto. La naturaleza quiere que stos, antes de ser hombres, sean
nios. Si queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces
65
que no tendrn madurez ni gusto, y que se pudrirn muy pronto

(ibd., 48). Con la educacin positiva se corre el riesgo de corromper el
alma an antes de que est formado el cuerpo. A cada instruccin
precoz que quieren introducir en su cabeza, plantan un vicio en lo
interior de su corazn (ibd., 49).
Resulta ocioso deducir por qu prefiere la educacin negativa que es la

que tiende antes a la perfeccin de los rganos considerados
verdaderos instrumentos del conocimiento que a la instruccin en
conocimientos. Se trata de preparar el camino a la razn mediante el
adecuado ejercicio de los sentidos, puesto que nuestra pedante mana
de enseanza nos mueve a que instruyamos a los nios en todo
aquello que mucho mejor aprenderan por s propios (ibd., 38).
Contrariamente a lo que se pueda pensar, la educacin negativa, sin
embargo, no supone mera pasividad del educador, sino una constante y
oportuna vigilancia para ir preparando las situaciones propiamente
educativas; se trata de un arte difcil, que es el de dirigir sin
preceptos, y hacerlo todo sin hacer nada (ibd., 71).
Segn l, una vez que se han alcanzado los lmites de la infancia es

preciso dar un giro, pues no es posible mantener a un nio o nia de
doce aos sin alguna idea de la moralidad, aunque sta deba ser
limitada a su utilidad presente. An as no olvida la importancia de
nuestros afectos primitivos que se refieren a nosotros mismos, a
nuestra propia conservacin. Resalta la inconveniencia de hablarles a
los nios y nias de obligaciones, pues no las entienden ni les
interesan. En ese sentido propone proceder de tal manera que sea
siempre Emilio el que tenga la iniciativa en los convenios y que cuando
se obligue a algo tenga siempre un sensible inters de cumplir su
palabra. Las consecuencias de las faltas a las obligaciones en este caso
derivan naturalmente de los hechos y no es una simple venganza.
Emilio nunca aprender nada de memoria (ibd., 65), para eso hay
que dotarlo de un cuerpo sano y robusto antes de intentar el uso de la
razn. Es necesario que ejercite sus miembros y sus sentidos antes de
aprender a pensar.
66
El tercer estado de la niez comienza en los doce o trece aos (lo que
algunos hoy llaman pubertad); es la poca, nica en la vida del
hombre, en la que puede ms de lo que desea, ya que como vimos la
debilidad del hombre tiene su origen en la desigualdad entre sus
fuerzas y sus deseos. Sus fuerzas y facultades se ven acrecentadas en
esta etapa. Pero es necesario emplearlas en lo que la propia naturaleza
indica: el estudio de aquellos conocimientos que resulten tiles, y el
trabajo. En lo que se refiere al estudio, el nico libro que se consultar
ser el libro del mundo, o sea, los hechos.
La instruccin en esta etapa ser realizada a travs de los sentidos y las

sensaciones. Debe ponerse al nio o nia entre los fenmenos de la
naturaleza para que despierten su curiosidad y, a partir de all, abrirlo a
las cuestiones pero sin resolvrselas. De esta manera Rousseau
esperaba que nios y nias aprendieran porque han comprendido por
s mismos, no porque se lo hayan dicho. La actualidad de estas ideas en
el discurso pedaggico dominante es impactante, promueven una
pedagoga en la que el nio o nia no aprenda la ciencia sino que la
invente.
Otra idea relevante del pensamiento pedaggico rousseauniano es la de

que en la enseanza debe eliminarse la autoridad como medio. Sus
procedimientos responden al principio segn el cual se trata de
inspirar a los nios y nias el gusto por la ciencia y, a la vez, de
proveerlos de los mtodos para hacerse de ella.
Luego de los quince aos empieza lo que hoy conocemos con el nombre
de adolescencia. Rousseau hace una estupenda descripcin de esa
etapa. La describe como una especie de segundo nacimiento a partir
del cual el hombre deja atrs la infancia y entra a una vida de
propiedades nuevas: cambios corporales, orgnicos, crecimiento de las
pasiones (entre las que se encuentra el amor por s mismo).
En esta etapa Rousseau ve el papel importante que cobra la
imaginacin en el joven, quien comienza a desarrollar su sentido de
pertenencia al grupo, aprender de esta forma que tiene semejantes, o
sea, que forma parte de una especie. El primer afecto de un nio es
67
amarse a s propio; y el segundo, que del primero se deriva, amar a

los que le rodean (ibd., 139). La amistad autntico sentimiento que
desarrolla ahora motivar a Emilio antes que el sexo, y una educacin
adecuada sabr utilizar los ms adecuados recursos para que pueda
desarrollar los ms nobles sentimientos hacia los dems. Ahora bien, el
sentimiento de solidaridad, los afectos por nuestros semejantes, se
originan ms en la experiencia de sus penas que en la de sus goces. O
sea, cuando observamos las debilidades humanas aparecen en nosotros
los sentimientos elevados. Esto se debe, segn Rousseau, a que en las
penas se manifiesta ms claramente la identidad de nuestra
naturaleza. Esto significa que el adolescente puede saber de los
sufrimientos ajenos porque sabe, a su edad, lo que es sufrir e imagina
los pesares de los otros. Nace as la piedad que, segn este filsofo, es
el primer sentimiento relativo que la naturaleza desarrolla en el
corazn humano.
Luego de aprender sobre los hombres por lo que tienen de comn

como especie, Emilio estar preparado para conocer lo que tienen
entre s de diferente. Deber saber, entonces, de la desigualdad natural
y civil. Aqu Rousseau destaca que el maestro ha de tener en cuenta que
en la naturaleza hay una igualdad de hecho (natural, esencial) y que las
diferencias que se observan, sin embargo, no son de tal magnitud como
para convertir a unos en dependientes de otros. En cambio, en el
estado civil la igualdad de derecho es nula ya que la fuerza pblica se
une al fuerte para someter al dbil. En general Emilio deber aprender
dnde se pondr l mismo entre sus semejantes, se es el objeto de la
descripcin de la vida social.
Emilio, a sus dieciocho aos, instruido a fin de que sea de juicio recto
y corazn sano, se encuentra en el momento apropiado para el
estudio de la vida social y de la naturaleza humana, pudiendo juzgar
con imparcialidad a sus semejantes. Podr compadecerse de los
poderosos y los ricos por considerarlos esclavos de lo que dicen
dominar y disfrutar.
Emilio puede equivocarse y creer que es de naturaleza superior a los

dems, pero en ese caso el educador deber desengaarlo, hacerle ver
68
que es hombre y, por lo tanto no es inmune a las debilidades que

observa en los otros. El procedimiento siempre consistir en volver a la
regla original, o sea, a la experiencia propia.
Luego del conocimiento de los hombres Emilio podr integrarse a la

sociedad, pero ya no ser condicionado por sta y har nada ms que
aquello que su conciencia le dicte y que vea que es bueno y provechoso.
Formar al hombre de la naturaleza no quiere decir abandonarlo en el
aislamiento sino que, inserto en la agitada vida social, no se deje
arrastrar por las pasiones ni por las opiniones de los hombres; Emilio
ha de sentir con su corazn y no hacer caso de ninguna autoridad que
no sea la de su propia razn. Tal es la finalidad de la educacin que
Emilio recibe.
Su teora ha tenido en educacin una influencia incalculable. Ya en su

mismo siglo encontramos seguidores fervorosos como Pestalozzi en
Suiza y Basedow en Alemania. Rousseau tambin es considerado un
precursor de casi toda la educacin posterior al siglo XIX.
La formacin del hombre natural, para Rousseau, no es volver al

hombre del pasado; nacemos sensibles, y desde que nacemos, excitan
en nosotros diversas impresiones los objetos que nos rodean. Luego
que tenemos, por decirlo as, la conciencia de nuestras sensaciones,
aspiramos a poseer o evitar los objetos que las producen, primero,
segn que son aqullas gustosas o desagradables; luego, segn la
conformidad o discrepancia que entre nosotros y dichos objetos
hallamos, y, finalmente, segn el juicio que acerca de la idea de
felicidad o perfeccin que nos ofrece la razn formamos por dichas
sensaciones. Estas disposiciones de simpata o antipata, crecen y se
fortifican a medida que aumenta nuestra sensibilidad y nuestra
inteligencia; pero, tenidas a raya por nuestros hbitos las alteran
ms o menos nuestras opiniones. Antes de que se alteren,
constituyen lo que llamo yo en nosotros naturaleza. Deberamos,
por lo tanto, referirlo todo a estas disposiciones primitivas (ibd., 11).
Su Emilio presenta el ideal de hombre racional hacia el cual debe

tender toda educacin: el hombre de naturaleza, que supone una
69
formacin centrada exclusivamente en lo constitutivo de la naturaleza

humana. No se educa para una profesin u oficio determinado sino
para ser Hombre. Lo que realmente interesa a nuestro educador es la
condicin humana; l sabe que Emilio, al salir de sus manos, no ser
ni magistrado, ni militar, ni clrigo; ser s, primero hombre (ibd.,
12).
Hombre es una categora natural, no se forma institucionalmente.

Desde la perspectiva geopoltica del poder, no puede ser gobernado
puesto que no es sujeto43, es individuo. Pero puede ser dominado de
otro modo: vigilado, confinado, registrado, cartografiado, etc., por un
poder territorial o imperial. En este punto Rousseau queda claro
ahora parece favorecer este tipo de poder territorial, propio de la
primera modernidad de los siglos XVI y XVII. En cambio, ciudadano
es una categora artificial, s se forma institucionalmente (la escuela es
por antonomasia la institucin que forma al ciudadano) y, por lo tanto,
puede ser gobernado puesto que es sujeto. El sujeto s puede ser
formado de hecho l es el producto de la subjetivacin del poder
gubernamental44. Son las instituciones las encargadas de ello. Pero
stas, como vimos, no cuentan con la aprobacin de Rousseau.
Paradojalmente las ideas rousseaunianas como veremos en detalle

ms adelante son recuperadas por la educacin institucionalizada a
fines del siglo XIX y principios del XX, proporcionando bases
conceptuales firmes e impulsando las instituciones educativas de la
segunda modernidad (modernidad poltica o Gobernabilidad, ya
iniciada en el siglo XVIII) disparando el movimiento de la nueva
educacin perodo de auge de la subjetivacin, de la formacin del
ciudadano (y detrs de l: del magistrado, del militar, del
clrigo).
43
Si el control, el disciplinamiento y la vigilancia se ejerce sobre individuos
(poblaciones confinadas, grupos, ejrcitos, trabajadores), el gobierno se ejerce sobre
sujetos (Nez, 2005, 40).
44
La nocin de sujeto ya presupone el juego de la terceridad y la representacin ya
es una institucin. Gobernar sujetos es un pleonasmo (dem, 40).
70
Uno de los principales aportes del pedagogo ginebrino a la pedagoga

de nuestro tiempo es el respeto por una supuesta naturaleza de la
niez. Dejad madurar la naturaleza del nio era su lema, cuya
trascendencia posterior ha sido claramente verificada a lo largo de todo
el siglo XIX y XX. Esto demanda la bsqueda de una mayor
comprensin de la idiosincrasia infantil que se viene perfilando cosa
desconocida para la pedagoga de la poca. Al respecto consideraba que
no se conoca nada de la infancia, solamente se tenan falsas ideas de
ella que llevaban inevitablemente al extravo. Los educadores de la
poca buscaban siempre al hombre en el nio desconociendo a ste.
Tratad a vuestro alumno conforme a su edad (ibd., 49) le
reclamaba a sus contemporneos dejad que madure la infancia en
los nios (ibd., 51). A la vez sugera: y no os deis prisa a juzgarla ni
para bien ni para mal (ibd., 61).
La idea de una naturaleza esencialmente buena comienza Emilio con:

Todo es bueno al salir de las manos del autor de las cosas, lo ha
llevado a defender una educacin que respete la etapa infantil y su
desarrollo natural. La educacin verdadera es aquella que deja que la
naturaleza obre largo tiempo, por lo tanto hay que dejarla realizar su
obra antes de meteros a obrar en su lugar, no sea que impidis la
eficacia de sus operaciones (ibd., 61), siguiendo sus propias leyes y
no segn criterios extrnsecos impuestos por el educador.
En ese sentido se dice que Rousseau es el fundador vale la pena

reiterarlo de la educacin negativa o pedagoga negativa. Sostiene
que la labor del educador consiste en impedir que algo sea hecho, o
sea, se debe intervenir lo menos posible para no interferir en el
espontneo desarrollo de las tendencias y aptitudes del sujeto. En lugar
de dirigir positivamente la formacin de nios y nias, se les debe
poner en contacto con las cosas, con la experiencia diaria, para que sta
sea su formadora.
Rousseau haba sido discutido a lo largo de toda su vida, lleg a influir

en sus contemporneos tanto en ideas como en costumbres y en
gustos, fundamentalmente en lo que se refiere a valorar la naturaleza,
la vida en el campo, la contemplacin del paisaje. Los lemas de la
71
revolucin francesa libertad, igualdad y fraternidad no estaban

lejos de los ideales polticos plasmados en sus obras. Kant lo llam el
Newton del mundo moral.
Kant y Rousseau son considerados hoy los dos filsofos ms

representativos del panorama filosfico de la Ilustracin. Ejercieron,
cada uno a su manera, profundas influencias en la educacin de su
poca y posterior. A continuacin presento el itinerario de la educacin
despus de ellos y sus seguidores inmediatos.
La pedagoga ilustrada en sus comienzos
El siglo XVIII fue poltico-pedaggico por excelencia. Algunos sectores

interesados especialmente intelectuales y burgueses con creciente
influencia social y poltica reivindicaban enfticamente ms saber y
educacin pblica. Por primera vez un Estado instituy la
obligatoriedad escolar (Prusia, 1717). Creca, sobre todo en Alemania,
la intervencin del Estado en la educacin, creando Escuelas Normales,
principios y planes que desembocaron en la gran revolucin
pedaggica nacional francesa de final de siglo. Nunca anteriormente
se haba discutido tanto la formacin del ciudadano a travs de las
escuelas como durante los aos de vida de la Revolucin Francesa. La
escuela pblica es hija de esa revolucin burguesa. Los grandes
tericos iluministas defendan una educacin cvica y patritica
inspirada en los principios de la democracia, una educacin laica,
gratuitamente ofrecida por el estado para todos. Tiene inicio con ella la
idea de la unificacin de la enseanza pblica en todos los grados. Pero
todava era elitista: slo algunos podan continuar hasta la universidad.
Estaban dadas las condiciones para la segunda modernidad, para la
gobernabilidad.
El Iluminismo busc liberar el pensamiento
72
de la represin de las monarquas terrenales de la nobleza y del

despotismo sobrenatural del clero esto debilit el poder territorial
clsico. Acentu el movimiento por las libertades individuales
iniciado en el perodo anterior y busc refugio en la naturaleza: uno de
los ideales de vida era el buen salvaje rousseauniano, libre de todos
los condicionamientos sociales. Es evidente que esa libertad slo poda
ser practicada por unos pocos, aquellos que de hecho, libres del trabajo
material, tenan su sobrevivencia garantizada por un rgimen
econmico de exploracin del trabajo.
En el siglo XVIII comienza la transicin del control de la educacin de

la Iglesia que imparta una educacin ms bien objetivadora, basada
en la vigilancia y el control ininterrumpidos hacia el Estado que
imparti una educacin ms bien subjetivadora. En esa poca se
desarroll, por lo tanto, el gran esfuerzo de la burguesa para establecer
el control civil (no religioso) de la educacin a travs de la institucin
de la enseanza pblica nacional. De esta manera, el control que la
Iglesia ejerca sobre la educacin y los gobiernos civiles, fue poco a
poco decayendo con el creciente empuje de las clases econmicamente
poderosas (burguesa).
El Iluminismo educativo represent el fundamento de la pedagoga

burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la transmisin
de contenidos y en la formacin social individualista. La burguesa
percibi la necesidad de ofrecer instruccin mnima a la clase
trabajadora, por eso la educacin se orient hacia la formacin del
ciudadano disciplinado. El ciudadano es la subjetividad que la
metainstitucin estado-nacin requerir y lo formar por medio de su
principal institucin: la escuela para su sostn y legitimidad.
El surgimiento de los sistemas nacionales de enseanza, en el siglo

XIX, es el resultado y la expresin de la importancia que la burguesa,
como clase en ascensin, prest a la educacin; y en un plano
geopoltico el resultado y expresin de un nuevo marco de ejercicio
del poder del estado el poder gubernamental.
73
Con el ascenso de la burguesa como clase social dominante, se da el

cambio en las relaciones de produccin y la conformacin de los
estados nacionales a partir de las propias revoluciones burguesas; la
educacin y la teora de la educacin son tambin totalmente
modificadas.
La Revolucin Francesa se bas tambin en las exigencias burguesas de

un sistema educativo para todos. La Asamblea Constituyente de 1789
elabor varios proyectos de reforma escolar y de educacin nacional. El
ms importante es el proyecto de Condorcet que propuso la enseanza
universal como medio para eliminar la desigualdad.
Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la misma

para todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hombres.
Condorcet reconoci que los cambios polticos necesitan ser
acompaados de reformas educativas. Fue partidario de la autonoma
de la enseanza: cada individuo debera conducirse por s mismo. Se
mostr un ardiente defensor de la educacin femenina para que las
futuras madres pudiesen educar a sus hijos.
Esas ideas revolucionarias entonces tuvieron gran influencia en el

pensamiento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e
Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de enseanza y
expandiron cada vez ms la participacin del estado en la educacin.
La burguesa tena claro lo que quera de la educacin: trabajadores

con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva sociedad liberal
y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fueron los primeros
polticos de la educacin. Algunos como Lepelletier pretendan que
ningn nio o nia recibiera otra formacin que no fuera la
revolucionaria, a travs de internados obligatorios, gratuitos y
mantenidos por las clases dirigentes. Esa idea, sin embargo, no tuvo
xito; su autor muri en la guillotina.
La organizacin de los sistemas nacionales de enseanza se inspir en

el principio segn el cual la educacin es derecho de todos y deber del
estado. Este derecho derivaba del tipo de sociedad correspondiente a
los intereses de la burguesa. sta se afianz en el poder tratando de
74
construir una nueva sociedad y consolidando, a su vez, la democracia

burguesa. Para todo esto era necesario, como precondicin para las
transformaciones deseadas, vencer un gran obstculo: la ignorancia.
De esta manera se podra superar la situacin de opresin propia del
rgimen anterior (el Antiguo Rgimen) y acceder a una nueva
sociedad fundada en el contrato social celebrado libremente entre los
individuos.
Se trataba de convertir sbditos individuos sometidos, vigilados,

disciplinados y controlados (a gusto del poder militar territorial del
estado monrquico) en ciudadanos sujetos educados, informados, y,
valga la redundancia, gobernados (a gusto del poder de gobernabilidad
del estado democrtico burgus). El gran instrumento pensado por la
burguesa para lograr esto era la escuela, que surge como un antdoto
contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la
marginalidad. Su papel es difundir la instruccin, transmitir los
conocimientos acumulados por la humanidad y lgicamente
sistematizados (Saviani, 1996, 3) bajo el desidertum de la
universalizacin.
El gran artfice de todo el proceso pedaggico era el docente; la escuela

se organiza en torno a su figura cuya responsabilidad ser la de
transmitir a sus alumnos una graduacin lgica de los saberes
acumulados como una herencia cultural. A los alumnos les
corresponda asimilar los conocimientos que les eran transmitidos.
Este tipo de teora pedaggica requera de un docente razonablemente

bien preparado ya que todas las iniciativas partan de l. Las escuelas
eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que
expona las lecciones que los alumnos seguan atentamente y
planteaban los ejercicios que los alumnos deban realizar
disciplinadamente (ibd., 4).
Como vimos, se puede vincular el surgimiento de la escuela pblica, tal
cual la conocemos hoy, con sus caractersticas de obligatoria, pblica
(estatal), laica, organizada en sistemas nacionales, etc., con el proyecto
poltico burgus de la construccin de un estado democrtico. Los
75
sistemas nacionales de enseanza pblica irrumpen en el escenario

europeo a partir de la revolucin francesa.
Sin embargo, segn el detallado estudio de Arqueologa de la escuela

realizado por Varela y lvarez-Ura quienes abrevan abundantemente
en Foucault la escuela naci en el interior de las sociedades
estratificadas y jerarquizadas y se ha perpetuado hasta nuestros das
en unas sociedades que distan de adecuarse al mandato
constitucional de justicia e igualdad (1991, 10). Pero, segn estos
autores, para que la aparicin de la escuela pblica burguesa se diera
hubo una serie de instancias que se fueron coagulando histricamente
creando las condiciones sociales para dicha aparicin a finales del siglo
XIX.
Primero tuvo que definirse un estatuto de la infancia (categora o

institucin social cuyo origen, ligado originalmente a prcticas
familiares, es relativamente reciente). Los escritos de Erasmo,
Vives, Rabelais y, entre los protestantes, Lutero, Calvino y otros,
contribuyeron para definir la infancia an no delimitada en el
siglo XVI. Rousseau en el siglo XVIII como dije arriba fue uno de
sus principales artfices.
Luego se dio la emergencia de un dispositivo institucional: el

espacio cerrado especfico destinado a la educacin de la niez,
cuyo origen se remonta a los colegios, albergues, casas galeras,
casas de la doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales y
seminarios que emergen a partir del siglo XVI, y cuya aparicin se
encuadra en los cambios profundos en el estado de las costumbres
que determinan la sustitucin del aprendizaje por la escuela como
medio de educacin a partir de finales del siglo XVII.
Otro elemento que contribuy para la aparicin de la escuela

pblica, como la conocemos hoy, fue la formacin de un cuerpo de
especialistas en la educacin infantil. Los primeros en preocuparse
por proporcionarle una formacin especial a las personas que se
ocupaban de la educacin de la niez fueron las rdenes religiosas
especialmente los jesuitas dedicadas a esos fines.
76
La aparicin de saberes especficamente pedaggicos posibilit la

conformacin de un tipo de profesional el maestro que se
presentaba como autoridad moral, poseedor del conocimiento, y
con la clave para la correcta interpretacin de la infancia y del
programa que los colegiales han de seguir.
Finalmente, la destruccin de otras formas de socializacin

religiosa, militar y la institucionalizacin propiamente dicha de la
escuela, a travs de la imposicin de la obligatoriedad escolar
decretada por los poderes pblicos y sancionada por las leyes,
completan la serie de instancias que originaron la escuela actual.
Despus de todo esto ya estaban dadas las condiciones para las

prcticas de gobierno subjetivante. Las sociedades modernas europeas
estaban en el umbral de la gobernabilidad.
Muchos pedagogos, a comienzos del siglo XIX, siguieron las ideas de

Rousseau y Kant. Los que tuvieron mayor repercusin fueron:
Pestalozzi, Herbart, Basedow y Frbel. Sus ideas y prcticas fueron
revolucionarias para la poca, donde predominaban prcticas elitistas
basadas en premios y castigos. Algunos de estos pedagogos, si bien
histricamente corresponden al perodo de auge de la pedagoga
tradicional, estn ideolgicamente ms cerca del pensamiento de la
pedagoga nueva cuyo auge se dio en la primera mitad del siglo XX. En
ese sentido se los puede considerar precursores.
Pestalozzi: educacin rousseauniana para pobres
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), filntropo y educador, quera

la reforma de la sociedad a travs de la educacin de las clases
populares. l mismo se puso al servicio de sus ideas creando institutos
para nios hurfanos de las clases populares, donde suministraba una
educacin en contacto con el ambiente inmediato, siguiendo de forma
objetiva, progresiva y gradual un mtodo natural y armonioso. Su
77
objetivo se constitua menos en la adquisicin de conocimientos y ms

en el desarrollo psquico de nios y nias. Sostena que la educacin
general deba preceder a la profesional, que los poderes infantiles
brotan desde adentro y que el desarrollo necesita ser armonioso.
Reconoce la influencia de Rousseau adoptando al Emilio ese libro

quimrico e impracticable como fundamento conceptual, base de su
propuesta. Sus principales obras escritas son: Leonardo y Gertrudis
(1781), Cmo Gertrudis instruye a sus hijos (1801), Vigilia de un
solitario y El canto del cisne, entre otras. En esta ltima expone su
concepcin de la relacin entre educacin y naturaleza, problema
recurrente en sus escritos y en su preocupacin pedaggica diaria.
Como buen rousseauniano consideraba que la naturaleza instruye
mejor que el hombre y lo nico que debera ponerse delante de los
nios y nias era el libro de la naturaleza. Se propuso resolver el
dilema rousseauniano e intentar formar al hombre y al ciudadano a la
vez; asimismo, llevar a la prctica estos ideales ensayndolos primero
con su propio hijo.
Las condiciones culturales de la gobernabilidad ya empezaban a hacer

efecto. El dilema rousseauniano hombre/ciudadano probablemente
perda significacin; pronto no se considerara tal diferencia una
contradiccin. La educacin escolarizada, a partir de all, habra de
reducir toda finalidad a la formacin del ciudadano, luego al trabajador
y, ltimamente, al consumidor. El hombre rousseauniano se habra
perdido tras la irrupcin del ciudadano y ste tras la del consumidor
actual.
La propuesta pestalozziana consista en una educacin que desarrollara

cabeza, mano y corazn, en otras palabras, que integrara la triple
actividad de conocer, actuar y querer por medio de la cual se da
importancia a la inteligencia, la moral y la tcnica.
En uno de sus escritos pedaggicos ms importantes Cmo Gertrudis
educa a sus hijos describe el valor pedaggico de la intuicin, que
para l consiste, en primer lugar, en una percepcin directa y
78
experimental de los objetos exteriores al hombre por medio de los

sentidos externos, y tambin de la misma conciencia.
En la prctica pedaggica, Pestalozzi desarroll su mtodo en cuatro

etapas correspondientes a cuatro escuelas distintas:
El asilo de Neuhof que en 1775 constituy su primer ensayo

educativo.
Algunos aos ms tarde, en la direccin del orfanato de Stanz,

introdujo el mtodo simultneo y el mtodo de enseanza mutua.
El instituto de Berthoud a partir de 1801, donde comienza a aplicar

con xito su mtodo natural de enseanza.
Por ltimo, en el instituto de Yverdon, en la Suiza francesa, donde

acudan alumnos y visitantes de diversas partes de Europa.
La obra educadora de Pestalozzi fue fecunda ms por sus intuiciones

prcticas que por su elaboracin terica, sin embargo sus ideas son
debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a la pedagoga
contempornea.
Herbart: instruccin y moralizacin
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) fue profesor universitario,

filsofo, dedicado ms a lo terico que a lo prctico, considerado uno
de los pioneros de la psicologa cientfica. Estudi en la universidad de
Lena donde fue discpulo de Fitche. En 1797 estuvo en Suiza y visit la
escuela de Yverdon dirigida por Pestalozzi. A partir de 1809 se dedic a
la enseanza de filosofa y pedagoga en la universidad de Knigsberg
en sustitucin de Kant, quien haba fallecido cinco aos antes.
Como terico de la educacin, defendi la idea de que el objetivo de la

pedagoga es el desarrollo del carcter moral. La enseanza debe
fundamentarse en la aplicacin de los conocimientos de la psicologa.
Cre un sistema que denomin instruccin educativa. Ese sistema
79
propone una enseanza que, a travs de situaciones sucesivas y bien

reguladas por el docente, fortalece la inteligencia y, por el cultivo de
sta, forma la voluntad y el carcter.
Para l, el proceso de enseanza debera seguir cuatro pasos formales

que el docente clave de dicho proceso debera tener en cuenta:
Presentacin clara y firme del contenido (etapa de presentacin).
Comparacin de un contenido con otro asimilado anteriormente

por el alumno asocindolos entre s (etapa de comparacin o
asimilacin).
Generalizacin de los contenidos nuevos, ordenndolos y

sistematizndolos (etapa de generalizacin).
Aplicacin de conocimientos adquiridos a situaciones concretas y

prcticas (etapa de aplicacin).
Si bien la instruccin educativa debera pensarse teniendo como meta

al nio o nia, el artfice es el docente, por eso Herbart piensa en l
cuando propone el mtodo que, por otra parte, no es propiamente para
aprender sino para ensear o instruir.
En el sistema de Herbart se estabiliza y sistematiza buena parte del

pensamiento pedaggico fragmentario del siglo XIX, por primera vez
se construye una pedagoga que responde a un plan general, dndole
unidad a diversos elementos que le llegan.
Para la pedagoga tradicional que se fundamenta en estas ideas y

adopta este mtodo el rol central recae en el maestro y el alumno es
un mero receptor pasivo (para Herbart el espritu en su origen es como
una tabla rasa). De ah, entonces, la importancia de un docente bien
preparado y de un mtodo que diera garantas para moldear a los
educandos.
El esquema para comprender este proceso, puede ser el que sigue. En
el siglo XIX se estaban implementando las primeras escuelas pblicas,
obligatorias, laicas y gratuitas. Eso significa que las primeras
generaciones de nios y nias que concurran a ella reciban
80
instruccin que superaba ampliamente la que disponan sus padres en

la familia (esto era especialmente fuerte en las clases populares). En
aquella poca se haba gestado a impulso de la inspiracin ilustrada
una especie de obsesin contra la ignorancia considerndola como la
fuente de todos los males, inclusive de las desigualdades sociales. Se
crea que el problema de la marginalidad se podra resolver eliminando
el azote de la ignorancia.
Al considerarse que la naturaleza de la realidad social es la integracin

armnica de todos sus miembros, la marginalidad constitua una
especie de enfermedad social que haba que curar. Ahora bien, cmo
curar dicha enfermedad? En primer lugar, se impone saber cul es su
causa. En aquella poca se consideraba que la causa fundamental de la
marginalidad era la ignorancia. Hecho el diagnstico, entonces, cmo
atacar dicha causa? Era ocioso suponer que la ignorancia se combate
con un nico antdoto: el conocimiento, el saber y la cultura acumulada
por la civilizacin; o sea, por medio de la instruccin.
Pues bien, hecho el diagnstico y sabido cul es el antdoto, queda por

saber dnde encontrarlo y cmo suministrarlo a aquellos sectores que
padecen de ignorancia. Se podra suponer que el conocimiento, la
cultura, los valores, etc., tan necesarios para la erradicacin de la
ignorancia, se encontraban objetivados en libros en las bibliotecas.
Pero en aquella sociedad muy pocos accedan a tales beneficios y,
adems, la abrumadora mayora no saba leer. Dnde objetivar
entonces el saber para hacerlo accesible a las masas ignorantes? La
respuesta result obvia: en el docente bien formado, poseedor de la
cultura, quien sintetiza el saber universal y adems poda trasladarse a
lugares remotos y hacerlo accesible a todos. Era necesario, entonces,
una pedagoga que se centrara en el docente. He ah la justificacin de
la pedagoga tradicional.
81
Frbel: el valor del juego en la niez temprana
Friedrich Frbel (1782-1852) fue uno de los pedagogos idealistas

alemanes ms reconocidos internacionalmente. Fue el creador de los
jardines de infantes. A los 23 aos, despus de probar en varias
actividades, descubre su vocacin por la educacin de los nios y
conoce la obra de Pestalozzi en Yverdon, en la que permanece durante
2 aos. Funda en Alemania su propia escuela, pero al poco tiempo
tiene que exilarse en Suiza debido a la persecucin que sufri por sus
ideas liberales. All desarroll su ms importante idea: la educacin de
la primera infancia. De regreso a Alemania aplica dichas ideas con la
creacin de los Kindergarten.
Consideraba que el desarrollo de nios y nias dependa de la actividad

espontnea (el juego), de la actividad constructiva (el trabajo manual) y
del estudio de la naturaleza. Valorizaba la expresin corporal, el gesto,
el dibujo, el juego, el canto y el lenguaje. Para l la auto-actividad
representaba la base y el mtodo de toda instruccin. Como buena
parte de los educadores rousseauianos de la poca (que, en rigor, no
eran muchos), valorizaba los intereses naturales de la niez, viendo en
el lenguaje la primera forma de expresin social y al juego como una
forma de auto-expresin.
Despus de Frbel, los jardines de infantes se multiplicaron hasta fuera

de Europa llegando principalmente a los Estados Unidos; sus ideas
trascendieron la educacin infantil y han influenciado incluso a los
fabricantes de juguetes, juegos, libros, material recreativo y peridicos
para nios y nias.
La idea misma de los jardines de infantes presupone que los nios y

nias deben asimilarse a flores que deben ser cultivadas con cuidados
especiales. Abonando adecuadamente el terreno, humedecindolo
cuidadosamente, era suficiente para que toda la belleza y perfeccin,
contenida en potencia en la planta, florezca, se desarrolle
naturalmente.
82
Su obra terica fundamental es La educacin del hombre, ensayo

escrito en un estilo oscuro, cargado de simbolismos y abstracciones,
donde desarrolla una visin mstica y humanista de la educacin. Para
l la educacin consiste en suscitar ciertas energas en el hombre como
ser consciente y pensante, ayudarlo a que manifieste, con toda su
pureza, perfeccin y espontaneidad, una supuesta ley interior.
83
IV La modernidad positivista: de la Escuela

Tradicional a la Escuela Tecnicista
Es un sueo tal vez, (...) el que nos hace ver el porvenir de nuestro pas, (...)
marchando al frente de los pueblos que hablan nuestro idioma, por su
instruccin, por su saber, por su laboriosidad, por su industria, y
contribuyendo activa y poderosamente a salvar nuestro idioma, nuestras
costumbres buenas y aun nuestra raza.
Jos Pedro Varela, La legislacin escolar
Las fuentes: empirismo y racionalismo
El positivismo como corriente filosfica general tiene sus antecedentes

en Francis Bacon y en los empiristas ingleses de los siglos XVII, XVIII
y XIX. Para algunos no es una doctrina elaborada sistemticamente,
sino una postura filosfica general que se evidenci como la corriente
intelectual ms poderosa en el pensamiento occidental de la segunda
mitad del siglo XIX (Carr y Kemmis, 1988, 76).
Recibe aportes del empirismo y del racionalismo constituyndose en

un sistema de filosofa basado en la experiencia y el conocimiento
emprico de los fenmenos naturales, en el que la metafsica y la
teologa se consideran sistemas de conocimiento imperfectos e
inadecuados.
Como vimos, en la filosofa occidental el empirismo es una doctrina

que afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia, negando l
va posibilidad de ideas espontneas o del pensamiento a priori. Hasta
el siglo XX, el trmino empirismo se aplicaba a las ideas defendidas,
sobre todo, por los filsofos ingleses de los siglos XVII, XVIII y XIX. De
84
estos filsofos, John Locke fue el primero en dotarlo de una expresin

sistemtica, aunque anteriormente su compatriota, el filsofo Francis
Bacon en su Novum Organum, haba anticipado algunas de sus
conclusiones. Entre otros empiristas tambin se cuentan David Hume
y George Berkeley.
El racionalismo, representado por pensadores como Ren Descartes,

Baruch Spinoza, Gottfried Wilhem Leibniz y Cristian von Wolff, se
opone al empirismo afirmando que la mente es capaz de reconocer la
realidad mediante su capacidad para razonar, una facultad que existe
independiente de la experiencia.
Ambas tradiciones empirismo y racionalismo convergen en el

pensamiento positivista del siglo XIX. Pero el positivismo no se limita
solamente a dicho siglo. Con el desarrollo de la filosofa analtica, a
comienzos del XX, recibe un renovado impulso que lo mantendr
dominante en varios campos del saber durante muchos aos.
En este trabajo, a los efectos de meramente expositivos, divido el

positivismo en dos partes: el clsico propio del siglo XIX y el
positivismo lgico o neopositivismo del siglo XX.
Inicialmente el positivismo tena un atractivo especial. Se present

como una postura filosfica progresista puesto que quera liberar al
pensamiento de las certezas dogmticas. Para ello desarroll en sus
seguidores, y en buena parte de la sociedad, una fe optimista en el
poder del conocimiento cientfico positivo como clave de
transformacin y de solucin de los grandes problemas prcticos de la
humanidad.
Pero las promesas de liberacin intelectual y perfeccionamiento

prctico resultaron, a la larga, incumplidas. El positivismo fue
languideciendo poco a poco al punto de que el trmino que lo designa
hoy tiene una funcin ms connotativa que denotativa; se dira que hoy
el trmino positivismo es denostativo o peyorativo.
85
El positivismo clsico: bases de la pedagoga

tradicional
El trmino positivismo fue utilizado por primera vez por el filsofo y

matemtico francs del siglo XIX Auguste Comte, aunque hay quienes
consideran que algunos de los conceptos positivistas ya se encontraban
en el pensamiento del filsofo britnico David Hume, en el del filsofo
francs Saint-Simon, y en el del filsofo alemn Imanuel Kant.
El trmino positivo designa lo real, en oposicin a las formas teolgicas

o metafsicas de explicacin del mundo. Para Comte nicamente son
reales los conocimientos que reposan sobre hechos observados.
El positivismo aparece en el contexto europeo en estrecha relacin con

la revolucin industrial, constituyndose en la expresin adecuada de
sus ideales. La ciencia haba operado un espectacular desarrollo y
supona para la tcnica y para la industria un eficaz factor del progreso
material, a esto se sumaba una fe ciega en que ella sera tambin la
garanta de la salvacin de la sociedad y de felicidad de los hombres.
La ortodoxia ilustrada cobrar un gran impulso hasta entrado el siglo

XX a travs de los planteamientos positivistas clsicos y, a partir de los
aos 20, con los planteamientos neopositivistas.
En cuanto a lo educativo las expresiones positivistas del siglo XIX son

responsables del desarrollo y la consolidacin de los sistemas
nacionales de enseanza con sus principios de universalidad, laicidad y
obligatoriedad. Asimismo estas expresiones inspiraron una pedagoga
que en trminos generales pas a ser conocida como pedagoga
tradicional, predominante hasta finales del siglo XIX y cuya
caracterstica fundamental, como veremos, consiste en centrar todo el
proceso educativo en el docente.
86
Comte: orden y progreso
Auguste Comte (1798-1857) estudi en la escuela politcnica de Pars,

donde recibi la influencia de algunos intelectuales como el
matemtico Joseph Louis Lagrange y el astrnomo Pierre Simon de
Laplace. Fue secretario de Saint-Simon de quien sigui la orientacin
para el estudio de las ciencias sociales y la idea de que los fenmenos
sociales como los fsicos pueden ser reducidos a leyes, y de que todo
conocimiento cientfico y filosfico debe tener por finalidad el
perfeccionamiento moral y poltico de la humanidad.
La principal obra de Comte es Curso de filosofa positiva, compuesta

por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842. Para l la derrota
del Iluminismo y de los ideales revolucionarios se deba a la ausencia
de concepciones cientficas. Desde su punto de vista la poltica debera
ser una ciencia exacta. En cambio Marx buscaba las razones del fracaso
en la propia esencia contradictoria de la revolucin burguesa:
proclamaba la libertad y la igualdad, pero no las realizara mientras no
cambiara el sistema econmico que instauraba la desigualdad en la
base de la sociedad.
Una verdadera ciencia, para Comte, debera analizar todos los

fenmenos, an los humanos, como hechos; necesariamente debera
ser una ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la naturaleza como en
las ciencias humanas, se debera apartar de cualquier preconcepto o
presupuesto ideolgico. La ciencia debera ser neutra. Leyes naturales
en armona regiran la sociedad. El Positivismo representaba la
doctrina que consolidara el orden pblico, desarrollando en las
personas una sabia resignacin al status quo. En ese sentido
rechazaba toda doctrina crtica, destructiva, subversiva, revolucionaria,
como las del Iluminismo de la Revolucin Francesa o las del
socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positiva servira de
base en la formacin cientfica de la sociedad.
En general Comte se interes por la reorganizacin de la vida social

para el bien de la humanidad a travs del conocimiento cientfico, y por
87
esta va, del control de las fuerzas naturales. Los dos componentes
principales del positivismo, la filosofa y el gobierno (o programa de
conducta individual y social), fueron unificados por Comte en un todo
bajo la concepcin de una religin, en la cual la humanidad era el
objeto de culto. Numerosos discpulos rechazaron, no obstante, aceptar
este desarrollo religioso de su pensamiento, porque pareca contradecir
la filosofa positivista original.
En Curso de filosofa positiva desarrolla la ley de los tres estados que

fundamenta todo su sistema terico. Segn ella la historia de la
humanidad ha pasado por tres etapas o estados sucesivos.
El estado teolgico, que a su vez se divide en las etapas fetichista,

politesta y monotesta, es el ms primitivo. En este estado la
humanidad recurre a explicaciones divinas, a ciertos poderes
sobrenaturales, ante los fenmenos de la naturaleza. Al principio
dichas fuerzas o poderes se le atribuyen a ciertos objetos, animales
o elementos naturales concretos por considerarlos sobrenaturales o
divinos (etapa fetichista). Luego estos poderes se distribuyen y
atribuyen a distintos dioses abstractos, aunque sus
representaciones puedan ser objetos o imgenes concretas (etapa
politeista). Esta etapa es superada despus por otra en la que estos
poderes se concentran en una sola divinidad abstracta (etapa
monoteista). El personaje prototpico de este estado sera el brujo,
el chamn o el sacerdote.
El estado metafsico comienza, segn Comte, con el Renacimiento,

donde el hombre abandona la pretensin de explicaciones divinas
sustituyndolas por fuerzas abstractas. Se trata de un estado en
transicin entre la niez y la madurez de la humanidad.
Habitualmente se recurren a explicaciones y prcticas entre
mitolgicas y racionales (el alquimista sera un personaje
prototpico de este estado).
Por ltimo, el estado positivo comienza en la poca contempornea,

en el cual el hombre acta de manera que la inteligencia no se deja
llevar de su imaginacin, sino que se subordina constantemente al
88
hecho, a lo positivo, y a partir de l trata de descubrir las leyes de

la realidad. Se trata de la madurez de la humanidad con el
predominio de la ciencia, donde el hombre no necesita recurrir a
ninguna explicacin teolgica o metafsica. Emerge el cientfico
como personaje prototpico y relevante socialmente.
Comte estaba convencido de que la educacin debera considerar en

cada hombre las etapas que la humanidad haba recorrido. As, el
pensamiento fetichista propio de la niez debera ser superado por la
concepcin metafsica propia de la adolescencia y, finalmente, por la
positiva de la adultez.
Se puede decir que el positivismo se deriva de la exaltacin provocada

en el siglo XIX por el avance de la ciencia moderna. Se consideraba que
sta era capaz de revolucionar el mundo por medio de una tecnologa
cada vez ms eficaz: saber es poder. Ese entusiasmo desmedido
desemboca en el cientificismo, que consiste en una visin reduccionista
por la cual el nico conocimiento vlido es el cientfico. Siendo el
mtodo de las ciencias de la naturaleza el nico considerado vlido
basado en la observacin, experimentacin y matematizacin debe,
por consiguiente, ser extendido a todos los campos de indagacin y
actividad humanas.
Otra derivacin del positivismo es la concepcin determinista. De

hecho, el postulado determinista, segn el cual todo lo que existe tiene
una causa, es lo que torna posible el descubrimiento de leyes
invariables de la naturaleza: las relaciones necesarias de causa-efecto.
La idea de que en el reino de la naturaleza no existe libertad porque las
leyes se basan en el principio de la necesidad, se extiende a la
concepcin positivista del hombre. Para algunos seguidores de Comte,
el acto humano no es libre, ya que es causado por factores de los cuales
no puede escapar, como la raza, el medio y el momento.
Es a partir de esa perspectiva que Comte crea la sociologa como
ciencia. La define como fsica social y adopta los modelos de la biologa
explicando la sociedad como un organismo colectivo. El individuo se
89
encuentra sometido a la conciencia colectiva y, por eso, tiene pocas

posibilidades de intervencin en los hechos sociales.
En algunas de sus obras Comte hace referencia directa al problema

educativo. Piensa que la educacin debe dirigirse a todos los hombres,
una educacin para todos como requisito indispensable para el
progreso social. El contenido a impartir debe ser el saber positivo, el
conjunto de los conocimientos cientficos alcanzados por la humanidad
hasta ese momento. Entre sus seguidores, dos se dedicaron
especialmente a la educacin: Herbert Spencer y John Stuart Mill.
Spencer: la perspectiva evolucionista en la educacin
Herbert Spencer (1820-1903), filsofo y educador britnico, adems de

haber recibido la influencia del positivismo tambin incorpor ideas
del evolucionismo de Darwin. Sin embargo justo es sealarlo el
concepto de evolucin fue desarrollado por el propio Spencer para
explicar el cambio en lo social, antes de que el afamado naturalista
ingls lo desarrollara para el mundo de la naturaleza. Por lo tanto para
l la educacin, como todo en el mundo, es el resultado de un proceso
evolutivo, un progreso en el que el ser revela sus potencialidades.
Imbuido de una concepcin cientificista, Spencer considera que la

enseanza de las ciencias debera ser el centro de toda educacin, no
slo en lo que se refiere a la transmisin de conocimientos, sino
tambin en la formacin misma del espritu cientfico. Los
conocimientos acumulados por la civilizacin deberan presentarse en
un orden que sigue la evolucin de la sociedad, en este orden de
conocimientos, que es en gran parte el que se descuida en nuestros
programas escolares, se funda la realizacin de los adelantos por
medio de los cuales se hace posible la vida civilizada (Spencer, 1893,
31).
90
En su obra Educacin intelectual, moral y fsica (Spencer, 1893)

transfiere a la pedagoga los principios del positivismo evolucionista
que l mismo fund. All se pregunta qu conocimientos son los ms
valiosos? (9); su respuesta es categrica, luego de una extensa
argumentacin: la respuesta invariable es: los cientficos. () Para la
propia conservacin indirecta, esto es, para adquirir los medios de
ganar nuestra subsistencia los conocimientos de ms valor son los
cientficos (dem, 76).
Cree que la evolucin filogentica determina predisposiciones a nivel

ontogentico ya que, habiendo un orden en el cual la humanidad ha
adquirido sus diversas clases de conocimientos, deber haber en el
nio una predisposicin para adquirir esos conocimientos en el
mismo orden (ibd., 102).
As como en el mundo natural, tambin en la vida de la conciencia

tanto individual como en la especie se da una constante evolucin.
Por lo tanto la educacin es un proceso propio del ser individual
mediante el cual se van revelando sus potencialidades y tendencias
interiores. En ese sentido la misin del educador se limitar a favorecer
ese desarrollo natural. La educacin solamente evolucionara mediante
la ciencia. Adems de ser la ciencia muy ventajosa como medio de
disciplina intelectual, lo es tambin para la disciplina moral (ibd.,
71).
La instruccin, aunque inspirada en el ideal de la naturaleza del nio

pestalozziano, debera sistematizarse con criterios racionales y
cientficos. Consideraba que Pestalozzi aunque acertado en sus ideas
fundamentales, no estuvo sin embargo, en todas sus aplicaciones. ()
Pestalozzi fue un hombre de intuiciones parciales () pero que no
pensaba con sistema (ibd., 97).
Este pedagogo y filsofo ha destacado la trascendencia de la ciencia en
la labor pedaggica ya que para l el hombre cientfico adquiere por
medio de la prctica una entera fe en las relaciones invariables de los
fenmenos, en la invariable relacin de causa y efecto, y en la
necesidad de los resultados buenos o malos. () Comprende que en
91
virtud de esas leyes, la marcha de las cosas se dirige siempre hacia la

perfeccin y felicidad (ibd., 74).
Afirma que los conocimientos ms tiles son los que contribuyen a la

conservacin del individuo, la familia, la sociedad y el estado; segn l,
los conocimientos cientficos. Venimos, por lo tanto a la conclusin,
de que la ciencia como medio de disciplina y de gua de todas nuestras
facultades, tiene un valor principalsimo (ibd., 75).
Expone en un orden lgico los principios gua que segn l debera

observar toda educacin.
Hay que proceder de lo simple a lo compuesto. La mente, como

todo lo que crece, se desarrolla pasando de lo homogneo a lo
heterogneo.
Las lecciones deben partir de lo concreto para pasar a lo abstracto.
La educacin de la niez debe estar de acuerdo con la educacin de

la humanidad considerada histricamente; o sea, la ciencia debe
producirse en el individuo de la misma forma que en la especie
humana.
En cada ramo de la instruccin se debe proceder de lo emprico a lo

racional.
En la educacin debe favorecerse el desenvolvimiento espontneo.
Un plan de educacin debe juzgarse en funcin de si produce una

excitacin agradable en los nios y nias.
El proyecto spenceriano integra educacin individual, evolucin social,

desarrollo de la especie y desarrollo cientfico. La sociedad evoluciona
siguiendo las leyes naturales que rigen toda evolucin. Entonces, la
ciencia reconocida como superior por sus mritos y belleza, ocupar
el lugar preferente que le corresponde y reinar como cosa suprema
(ibd., 78).
92
Durkheim: la educacin como hecho social
Emile Durkheim (1858-1917) fue uno de los principales exponentes en

la sociologa de la educacin positivista. Considera que la educacin es
imagen y reflejo de la sociedad. Para l la educacin es un hecho
fundamentalmente social y la pedagoga una teora de la prctica
social. Naci en Francia, es ms conocido como socilogo pero tambin
fue pedagogo y filsofo. Fue el sucesor de Comte en su pas, es
considerado el fundador del realismo sociolgico, explica lo social por
lo social como una realidad autnoma.
Trat especialmente el tema de los problemas morales: el papel que

desempean, cmo se forman y se desenvuelven. Lleg a la conclusin
que la moral comienza al mismo tiempo que la vinculacin con el
grupo, o sea, con la sociedad misma.
Vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los nios

y nias para la vida en comn, por eso era necesario imponerles
maneras adecuadas de ver, sentir y actuar ya que no llegaran a ellos de
forma espontanea. Para l la sociologa debera determinar los fines de
la educacin. La pedagoga y la educacin, entonces, no representaban
ms que anexos de la sociologa y de la sociedad; deberan existir sin
autonoma.
En 1939 publica Historia de la Educacin y de las doctrinas

pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, uno de los estudios
ms consistentes cuya importancia trasciende la misma sociologa de la
educacin. Originalmente escrita para un curso de pedagoga
desarrollado entre 1904 y 1905 en la Sorbone, esta obra se ubica,
cronolgica y epistemolgicamente, entre una fase de un
evolucionismo primitivo representado por De la divisin del trabajo
social y la de un funcionalismo posterior en Las formas elementales de
la vida religiosa. Sin embargo no se trata de un trabajo aislado de los
dems, sino parte coherente del conjunto de su voluminosa obra
escrita.
93
En Historia de la Educacin y de las doctrinas desarrolla una teora

y una metodologa ms histrica; la historia deja de ser, para
Durkheim, un mero instrumento auxiliar. Su papel resulta de tal
importancia que parece ser la ciencia social misma; de esta manera
este trabajo constituye un duro revs al funcionalismo rampln de
cierta sociologa angloamericana.
Esa originalidad del funcionalismo durkheimiano est magistralmente

analizada por Filloux: evidentemente, la funcin de la escuela ser
responder en su organizacin a estas grandes ideas morales, de las
que debe ser intrprete el maestro. Al menos, ste puede ser el
mensaje del socilogo. Sin embargo, para realizar este anlisis, no
basta limitarse al presente: la historia debe servir de instrumento
para comprender el presente mismo. No basta tampoco imaginar al
cuerpo docente como trasmisor de saberes o de ideales, sino
tambin como productor de representaciones y de cambio a nivel de
la prctica pedaggica misma y, especialmente, de la gestin de lo
que Durkheim llama el poder del pedagogo. Una de las originalidades
de Durkheim socilogo, es precisamente la de utilizar para sus fines
tanto a la historia como a la sociologa (Filloux, 1994, 28).
Es considerado el verdadero maestro de la pedagoga positivista

moderna. La pedagoga nos dice no es ms que la reflexin
aplicada tan metdicamente como se pueda a los temas de la
educacin. Agrega, ante el descrdito de la pedagoga entre los propios
docentes, Cmo es posible que exista una forma cualquiera de
actividad humana que pueda prescindir de la reflexin? (Durkheim,
1992, 29). Ms adelante afirma, a despecho de los que consideran que
la historia no puede servir para nada en la prctica, que solamente
estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar el
futuro y a comprender el presente; y que, por consiguiente, una
historia de la enseanza es la mejor de las pedagogas (dem, 34).
En su obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la primera y

fundamental regla consiste en considerar a los hechos sociales como
cosas. Para l la sociedad se compara a un animal: posee un sistema de
rganos diferentes donde cada uno desempea un papel especfico, y
94
donde algunos seran naturalmente ms privilegiados que otros

(concepcin funcionalista). Ese privilegio, por ser natural,
representara un fenmeno normal, como en todo organismo vivo
donde predomina la ley de la supervivencia de los ms aptos
(evolucionismo) y la lucha por la vida.
Como socilogo enfatiza el origen social de la educacin evidenciado en

su clsica definicin. Como buen cientfico social empirista considera
que para definir la educacin se necesita previamente considerar los
sistemas educativos que existen o que hayan existido, compararlos y
extraer de ello los caracteres comunes. De ese proceso determina dos
elementos que deben darse para que haya educacin:
en toda sociedad debe haber, por lo menos, dos generaciones: una

generacin de adultos y una de jvenes.
En toda sociedad debe darse, adems, una accin ejercida por la

generacin adulta sobre la joven. La naturaleza de esta accin hay
que determinarla en funcin de los fines particulares que persigue
cada sociedad.
Adems todo sistema de educacin presenta un doble aspecto: ser a la

vez uno y mltiple. Es uno porque la educacin debe desarrollar, en
todos los integrantes de esa sociedad, sin distincin, unos mismos
valores necesarios para el mantenimiento de la sociedad poltica en su
conjunto; y es mltiple, adems, porque la educacin debe brindar los
valores necesarios para cada grupo particular que forma parte de ese
todo social.
De todo este anlisis estrictamente sociolgico Durkheim llega a su

conocida definicin de educacin. Vale la pena volver sobre ella: la
educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones que no se encuentran an preparadas para la vida
social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, reclamados por la
sociedad poltica en su conjunto y por el medio especial a que el nio,
particularmente se destine (Durkheim, 1990, 51).
95
Por lo tanto, para Durkheim la educacin satisface fundamentalmente

las necesidades sociales y toda educacin consiste en un continuo
esfuerzo para imponerle a nios y nias formas de ver, de sentir, de
actuar, a las cuales no habran llegado espontneamente. Su
perspectiva sociolgica hace que su inters se dirija,
fundamentalmente, a la educacin institucionalizada. Es all donde el
proceso educativo tiene como funcin no slo asegurar el desarrollo
del individuo, hacer de l un ser social, sino, principalmente, asegurar
la sobrevivencia de una sociedad, la perennidad de sus condiciones
de existencia (Filloux, 1994, 25).
Algunos le atribuyen a su concepcin la ventaja de haber acentuado el

carcter social de los fines de la educacin y haber instituido la
pedagoga como disciplina autnoma, desligada de la filosofa, de la
moral y de la teologa. Sin embargo, al enfatizar el origen social de la
educacin, desarrolla una concepcin determinista por la cual la
sociedad impone los padrones de comportamiento.
La teora educativa de Durkheim se opone diametralmente a la de

Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la
sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace egosta,
y solo la sociedad, mediante la educacin, puede tornarlo solidario.
Adems va contra el individualismo voluntarista implcito en toda
pedagoga rousseauniana: si los hombres se han instruido, no es por
s mismos, por amor al saber, al trabajo, sino porque han estado
obligados por la sociedad que hace de esto un deber cada vez ms
imperativo (Durkheim, 1947, 151).
Hacia finales del siglo XIX, y en pleno siglo XX, el pensamiento

positivista en la pedagoga se orient hacia el pragmatismo de corte
deweyiano aunque sin abandonar supuestos de sociedad y los aportes
fundamentales de la visin sociolgica de la enseanza que Durkheim
desarroll.
96
El positivismo clsico en la educacin:

la Escuela Tradicional
El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin

burguesa de la educacin. Dicha concepcin supona un sistema de
enseanza estatal, laica, universal, obligatoria cuyos fines eran la
formacin del ciudadano para el mantenimiento del nuevo sistema
poltico burgus y la preparacin para atender a los requerimientos del
capitalismo y sus nuevos modos de produccin.
La escuela moderna, como fenmeno de educacin de masas, no es

homognea. Ha sufrido un proceso de transformacin desde su propio
nacimiento despus de la revolucin francesa. Se puede decir que la
primera versin de la pedagoga moderna est representada por lo que
hoy se conoce como Escuela Tradicional.
El conjunto doctrinario y de prcticas escolares, dominantes durante

todo el siglo XIX, ms all de las eventuales dispersiones de algunas
experiencias pedaggicas puntuales45, se lo considera habitualmente
como Escuela Tradicional. Se caracteriz por la rigidez de sus mtodos
que se centran en el docente como el representante moral de la
civilizacin y del saber acumulado por la humanidad. Propona una
educacin moralista e intelectualista y su fin principal era consolidar
los estados modernos a travs de la formacin en los sujetos del
sentimiento de nacin.
Algunos anlisis han pretendido atribuirle a esta escuela todos los

defectos y ninguna virtud, relacionndola con lo retrgrado, lo
conservador y reaccionario. Se considera que su enseanza era
demasiado rgida, sin respetar a la niez y sus intereses, y que los
castigos fsicos y morales eran moneda comn en las prcticas
tradicionales.
45
Joseph Jacotot, exhumado por Rancire (2003), podra considerarse como un ejemplo
de esta dispersin. Se trata de un mtodo en el que se ve abolida la explicacin
pedaggica. Pero, como vemos, esto no ha sido (ni lo es an) caracterstico de las
prcticas educativas cotidianas.
97
Sin embargo otros anlisis pretenden ser ms justos con la historia de

esta pedagoga, considerndola desde su contexto histrico. Menos
reduccionistas y maniquestas que aqullos, stos postulan la idea de
que no todo lo tradicional es malo ni todo lo nuevo es bueno.
El pedagogo brasileo Dermeval Saviani (1983) opone la pedagoga

tradicional como pedagoga de la esencia a la pedagoga nueva o
pedagoga de la existencia, buscando rescatar a aqulla de la mera
denostacin maniquesta articulada a partir del surgimiento de sta.
Para ello recurre a un anlisis que parece invertir la valoracin entre
ambas pedagogas De esta manera, en dicho anlisis, la Escuela
Tradicional resulta una pedagoga progresista frente a la Escuela
Nueva que se revela una pedagoga conservadora; esta inversin, sin
embargo no intenta dar cuenta de una realidad histrica sino que
cumple una funcin ms bien retrica, para marcar una ruptura, en el
sentido de propiciar la polmica necesaria para la reconstruccin
conceptual.
Segn su anlisis la pedagoga tradicional se funda en una concepcin

filosfica esencialista. Esto, en trminos sencillos, significa que todos
los hombres estn, en esta concepcin, definidos antes de su existencia
concreta. No hay una idea de construccin en la existencia (no nos
hacemos en la historia concreta, somos); ya estamos definidos. La
libertad esencial de los hombres es una idea que anim, en ciertos
momentos, la concepcin antropolgica esencialista y por ende las
pedagogas de la esencia.
Las pedagogas de la esencia, dominantes en el pasado, se desarrollan

desde Platn hasta los neotomistas contemporneos. Se trata de
pedagogas que anteponen el ideal a cualquier accin pedaggica. En
otros trminos: la accin pedaggica est sometida siempre a un
trascendente a priori46.
46
En el caso del idealismo, por ejemplo, la accin pedaggica estara sometida a una
sntesis a ser hecha, en la cual el hombre se diviniza. Esta sntesis, sin embargo, ya
estaba prefigurada antes de que el hombre se ponga en camino de la perfeccin.
98
En la antigua Grecia esclavista la filosofa de la esencia no implicaba

muchos problemas y la pedagoga que se derivaba de esa filosofa, a
su vez, no implicaba graves problemas polticos pues el ser humano
era identificado con el hombre libre. El esclavo no era considerado un
ser humano, consecuentemente la esencia humana no se aplicaba a l,
slo se realizaba en los hombres libres. El problema de la esclavitud,
sobre el cual se basaba la produccin de la sociedad griega, queda
descartado y ni siquiera era un problema desde el punto de vista
filosfico-pedaggico.
Durante la Edad Media, esa concepcin esencialista recibe una

innovacin que se refiere precisamente a la articulacin de la esencia
humana con la creacin divina. Los hombres, al ser creados segn una
esencia predeterminada, tambin sus destinos ya estaban definidos
previamente; en consecuencia, la diferenciacin de la sociedad entre
siervos y seores ya estaba marcada por la propia concepcin que se
tena de la esencia humana, la cual justificaba las diferencias.
Sin embargo, en la poca moderna, con la ruptura del modo de

produccin feudal y la gestacin del modo de produccin capitalista, la
situacin cambi radicalmente. En ese momento la burguesa como
vimos, clase en ascensin se manifest como clase revolucionaria y en
tanto tal se vali de la filosofa de la esencia como un soporte para la
defensa de la igualdad de los hombres como un todo. A partir de ah se
estructuraron las crticas a la nobleza y al clero. Se comenz a
considerar que la dominacin de la nobleza y del clero no responda a
la naturaleza humana o a la esencia del hombre. Era s una dominacin
que se daba como fruto de un proceso social particular, una especie de
accidente histrico y pasible, por lo tanto, de modificacin.
Toda posicin revolucionaria es una posicin esencialmente histrica

sostiene Saviani (1983), es una postura que se ubica en la direccin
del supuesto desarrollo de la historia. En aquel momento la burguesa
se ubicaba en esa direccin del desarrollo de la historia, y sus intereses
coincidan con los intereses de lo nuevo o de la transformacin. En ese
sentido la filosofa de la esencia hace una defensa intransigente de la
99
igualdad esencial de los hombres. Sobre esa base se funda entonces la

libertad sobre la cual se postula la reforma de la sociedad.
Rousseau deca que todo es bueno en tanto sale de la naturaleza, todo

degenera cuando pasa a las manos de los hombres. O sea, la naturaleza
es justa y buena. En el mbito natural la igualdad est preservada, en el
social no necesariamente, puesto que las desigualdades son generadas
por la sociedad. Este razonamiento pone al descubierto, ante la propia
nobleza y el clero, la idea de que las diferencias, los privilegios que ellos
usufructuaban, no eran naturales ni divinos. Eran privilegios
meramente sociales, fruto de un convencionalismo histrico, por as
decir. Estas diferencias sociales configuraban injusticia; en tanto
injusticia, no podran continuar existiendo. En consecuencia, aquella
sociedad basada en seores y siervos no podra persistir, tendra que
ser sustituida por una sociedad igualitaria. Es en ese sentido, entonces,
que la burguesa va a reformar la sociedad, sustituyendo una sociedad
con base en un supuesto derecho natural por una sociedad
contractual.
Todo el razonamiento nos aclara Saviani (1983) se teje de esta

manera: los hombres son esencialmente libres; esa libertad se funda en
la igualdad natural (esencial) de los hombres. En ese sentido, si son
libres, pueden disponer de su libertad y, en la relacin con los otros
hombres, mediante contrato, hacer o no concesiones. Sobre esa base de
la sociedad contractual, las relaciones de produccin se van a modificar
y se pasa del trabajador siervo, vinculado a la tierra, al trabajador no
ms vinculado a la tierra, pero libre para vender su fuerza de trabajo
mediante contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre para
aceptar o no la oferta de mano de obra y viceversa, quien posee la
fuerza de trabajo es libre de venderla a quien quiera. Ese es el
fundamento jurdico formal de la sociedad burguesa.
No obstante, es sobre esa base de igualdad que se va a estructurar la
pedagoga de la esencia (pedagoga tradicional) y, cuando la burguesa
se torna clase dominante, a mediados del siglo XIX, estructura los
sistemas nacionales de enseanza e impulsa la escolarizacin para
todos. Escolarizar a todos los hombres era la condicin para "convertir
100
siervos en ciudadanos", y que esos ciudadanos participaran del proceso

poltico; de esta manera consolidaran el orden democrtico burgus.
El papel poltico de la escuela estaba all muy claro: la escuela era
propuesta como condicin para la consolidacin del orden
democrtico.
Para Saviani (1983) los fundamentos de la pedagoga tradicional (la

pedagoga de la esencia), le otorgan un carcter revolucionario en tanto
articulada a una concepcin esencialista y centrada en la defensa
intransigente de la igualdad esencial de los hombres.
A la pedagoga de la esencia se opone la pedagoga de la existencia.

Esta ltima rechaza una imposicin a priori de un ideal a la accin
pedaggica concreta. Para esta perspectiva la educacin debe adaptarse
a la historia de los grupos o a la evolucin interior del ser. Se podra
decir, en un sentido amplio, que la pedagoga de la existencia aunque
no se reduzca a ella se equipara a la pedagoga nueva, pues ambas
son tributarias de una concepcin humanista moderna de filosofa de
la educacin. Esta concepcin se manifiesta en la educacin
predominantemente sobre la forma del movimiento escolanovista,
cuya inspiracin filosfica principal se sita en el pragmatismo.
Las teoras educativas, dentro de esta concepcin humanista

moderna, se centran ms en la vida que en el intelecto, en la existencia
ms que en la esencia, y en la actividad ms que en el conocimiento. Se
admite la existencia de formas discontinuas en la educacin, que sigue
el ritmo vital que es variado, determinado por las diferencias
existenciales al nivel de los individuos; se admiten idas y venidas con
predominio de lo psicolgico sobre lo lgico.
Por su parte, la pedagoga de la esencia inspirada en una

concepcin humanista tradicional de filosofa de la educacin ve a
la educacin como un proceso continuo, que obedece a esquemas
predefinidos, siguiendo un orden lgico.
Es importante resaltar que ambas pedagogas admiten que la filosofa

de la educacin tiene el papel de definir e imponer una unificacin a la
accin pedaggica, ejerciendo una especie de jurisdiccin sobre la
101
pedagoga. O sea, para ambas existe una oposicin profunda entre la

teora y la prctica que no solo las separa, sino tambin las jerarquiza.
En la pedagoga de la esencia esta jurisdiccin de la filosofa sobre la
pedagoga se da por un proceso de sntesis o de generalizacin; y en la
pedagoga de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.
Pero eso lo veremos ms adelante.
El positivismo clsico en Uruguay: Varela
En el Uruguay la influencia del positivismo clsico fue la ms relevante

tanto en el plano poltico como en el educativo y el cientfico, siendo
adoptado y adaptado por la parte ms avanzada de la intelectualidad
montevideana del ltimo cuarto del siglo XIX. La doctrina positivista
inspir las principales reformas polticas y sociales en Amrica Latina.
La accin del positivismo en el campo de la educacin se dio en toda

Amrica Latina de tal forma que, en el ltimo tercio del siglo XIX,
impone el saber cientfico, positivo y utilitario en las reformas y planes
de enseanza.
En l radican los fundamentos tericos del primer sistema educativo

nacional uruguayo. En ese momento imperaba en medios
universitarios un eclecticismo que aspiraba a superar todos los
sistemas antiguos por uno que recogiera lo mejor de cada uno de ellos,
tendiendo siempre al trmino medio; en lo cientfico se expresaba
como una mezcla de empirismo y racionalismo. En otras palabras, el
eclecticismo buscaba una posicin intermedia entre la filosofa de las
luces y el tradicionalismo catlico (escuelas antagnicas en la Francia
de la segunda mitad del siglo XIX).
102
En el Uruguay el positivismo tuvo sus expresiones precursoras leves

huellas47 de un positivismo an larvario ya en la primera mitad del
siglo XIX, pero sus iniciadores y representantes propiamente dichos se
encuentran en la segunda mitad. Aqu, como en toda Amrica Latina, el
positivismo es adaptado pero, en educacin, con un sesgo propio que
le dio Jos Pedro Varela (1845-1879). Contrario a la filosofa
espiritualista de la universidad y de los doctores, escribe artculos
empapados en la filosofa positivista. No nos proponemos apreciar
las doctrinas filosficas que se ensean en la Universidad, doctrinas
que, en cuanto nosotros sabemos, estn mandadas retirar del mundo
de la ciencia, por errneas unas y por insuficientes otras48 escribe en
una aguda crtica al dogmatismo de los jvenes universitarios
montevideanos de su poca.
Tradujo obras de Spencer y del evolucionismo de Darwin a quien

consideraba el ms profundo sabio y el ms robusto pensador de su
tiempo. Sin embargo el positivismo se asienta con ms fuerza
implcitamente como parte de los cimientos del modelo educativo
vareliano. En La Educacin del Pueblo escribe: soy de los que creen
que la educacin es una verdadera ciencia, en cuyo campo slo puede
uno agitarse, con provecho, despus de realizar detenidos y
meditados estudios. Y agrega ms adelante: tiene por fin desarrollar
las fuerzas fsicas, morales e intelectuales del nio, dndole
conocimientos tiles, desarrollando su inteligencia, preparndolo
para la prctica de todas las virtudes y el cumplimiento de de todos
los deberes sociales (Varela, 1947, 12-117). Por lo tanto la educacin es
la principal y ms necesaria causa de progreso, herramienta til para
superar vicios, males y problemas, y evolucionar hacia una nueva
realidad social superior a la vigente.
47
Ardao (2008) quien con su obra Espiritualismo y positivismo en Uruguay es,
indiscutiblemente, el referente ms importante para el anlisis del positivismo nacional
se refiere en trminos de leves huellas a estas ideas precursoras que se remontan a
algunos trabajos de Juan B. Alberdi aparecidos en la prensa montevideana entre 1838 y
1840.
48
Varela apud Ardao, 2008,112.
103
Por otra parte, es menester aclarar que Varela no fue un mero

propagandista del positivismo, no solamente adapt este sistema
sino que tom otros elementos para construir su modelo 49. Partiendo
de un anlisis cientfico de la realidad uruguaya, buscaba proyectar
mecanismos ms eficaces que posibilitaran un pas mejor,
econmicamente desarrollado, democrtico y educado. Tena
conciencia de que no puede darse crecimiento econmico, democracia,
y educacin popular de forma aislada. Por lo tanto era necesario una
base humana educada y ciudadanos aptos y demandantes de
participacin, para un desarrollo econmico armnico y
autosostenido y una democracia como prctica de gobierno.
Ardao (2008, 120), dispuesto a rescatar la figura de Varela, seala que

la deslumbrante accin de Varela en el campo de la enseanza
escolar ha perjudicado hasta ahora la justa valoracin de otros
aspectos de su personalidad intelectual (). Fue la mentalidad
uruguaya ms original y revolucionaria de su tiempo.
Educar no es solo instruir, para l educar significaba formar

ciudadanos habilitados para producir y capaces para realizar los
cambios que el pas requera.
La primera gran reforma de educacin nacional, entonces, fue

propuesta por Varela en 1874 en su obra La educacin del Pueblo.
Dicha reforma educativa se inserta en un perodo de profundas
transformaciones econmicas, sociales y polticas en lo que se
constituy la modernizacin del Uruguay.
Nuestro pas se encontraba en una situacin de semisalvajismo y se

buscaba su transformacin en un pas agro-exportador integrado
econmica e ideolgicamente al sistema capitalista mundial. De ah
que el contexto presentara fuertes demandas del sector econmico que
requera de una mano de obra capacitada junto con la necesaria
estabilidad poltica y social para el ansiado despegue econmico. Por su
49
Carlos M. Rama (1957) lleg a sugerir que sera una errnea simplificacin sostener
que Jos Pedro Varela es un mero epgono del positivismo spenceriano (). Antes que
positivista parece ser un pragmtico o prctico (Rama, 1957, 13-17).
104
parte desde el sector poltico algunos intelectuales buscaban superar la

anarqua institucional imperante en ese entonces y la estabilidad
poltica para retomar la consolidacin democrtica en el pas. El
desafo era claro: se deba educar a los ciudadanos en una cultura
democrtica hacindolos participar de los mismos valores
democrticos republicanos y consolidar la identidad nacional.
La educacin, en ese sentido, cumple un papel fundamental en la

homogenizacin de la sociedad y la transmisin de los valores que se
quieren imponer.
Factores externos e internos impulsan a que el Uruguay deje su

condicin de pas caudillista y pastoril, para dar paso al modelo
capitalista y autoritario impuesto por Latorre. Se consolida entonces
un estado fuerte y eficiente, con presencia en todo el pas posibilitada
por un moderno armamento y buenas comunicaciones. Se sane el
gasto pblico como consecuencia de la estabilidad forzada creando
mayor seguridad para el capital, lo cual atrajo a inversores extranjeros,
se cercaron los campos, se cre el Cdigo Rural, el Registro de Marcas
y Seales, etc. Todo ello consolid el capitalismo en la ciudad y en el
campo. En ese contexto, favorable a la modernizacin, se desarroll la
reforma educativa vareliana que, por su importancia y magnitud frente
a lo que haba, se trat menos de una reforma que de la formacin del
sistema educativo nacional.
Julio Castro afirma que la pedagoga cientfica haba llegado a nuestro

pas de la mano de las corrientes representadas por Jos Pedro Varela
que responda al espritu americano, donde el spencerismo ya
haba hecho escuela y el pragmatismo apuntaba y por Francisco
Berra que era racionalista puro del tipo alemn (Castro, 2007,
57). En esos momentos Uruguay viva un proceso de organizacin y
consolidacin como estado que fundamentaba el papel de la reforma
escolar. La burguesa nacional apostaba a la labor civilizadora de la
escuela creando un marco propicio para la reforma impulsada por
Varela. En la Educacin del Pueblo Cap. XXVII Varela sostiene que la
educacin debera ceirse a sus leyes fundamentales. Veamos cules
son.
105
1. La obtencin de la atencin fija y activa de los nios.
2. El inters constante en el conocimiento que se ha de adquirir.
3. Las aptitudes propias de cada edad, de aprendizajes previos, para

poder aprender el conocimiento deseado.
4. La organizacin lgica de los pasos sucesivos del progreso.
5. El conocimiento preciso de cada paso, antes de dar el siguiente.
6. La revisin final y perfectamente comprendida de todo el proceso.
Haba sido fundador de la Sociedad de Amigos de la Educacin

Popular que desde 1868 luchaba por una educacin basada en
principios modernos y cientficos actuando como un verdadero grupo
de presin. Dicha sociedad fund escuelas, desarroll experiencias
pedaggicas, edit una gran cantidad de trabajos de difusin
generando un ambiente de simpata hacia la reforma.
Las principales obras de Varela, La Educacin del Pueblo (1874) y De

la Legislacin Escolar (1876), contienen los principios fundamentales
ejes de su propuesta de poltica educativa. Para ello la escuela debera
ser gratuita, laica y obligatoria, y su misin fundamental promover el
orden social democrtico y la igualdad de oportunidades. Esto se
lograra, a su vez, con un cuerpo de maestros tcnicamente preparado,
con lo cual la formacin docente y su perfeccionamiento permanente
pasan a ser objetivos primordiales en este nuevo planteo educativo.
En ese sentido se realizan conferencias de discusin pedaggica, se

edita la Enciclopedia de la Educacin, se realizan traducciones de
obras contemporneas de pedagogos extranjeros, se funda el Instituto
Normal para varones y ms tarde para seoritas. Por otro lado en 1877
la Ley de Educacin Comn establece la Inspeccin Nacional de
Instruccin Primaria, cargo que goza de ciertas facultades de iniciativa
aunque pasa a depender del Ministerio de Instruccin Pblica.
Estn presentes en este primer modelo de educacin nacional la

preocupacin por una educacin que llegara a todos educacin
popular de extraccin ilustrada y la preocupacin por una educacin
106
cientfica que enseara los conocimientos cientficos y formara el

espritu cientfico, de extraccin positivista. Pero adems la escuela, a
pesar de su funcin histrica de ser conservadora y reproductora, se
torna una amenaza para el conservadurismo constituyndose en un
lugar de luchas y de progreso, un verdadero teatro donde se confrontan
fuerzas contradictorias, fiel a la esencia del capitalismo,
inherentemente contradictorio.
Varela, evidenciando profundo compromiso con las bases ilustradas

vigentes en el positivismo, opinaba que el principal objeto de un buen
sistema de educacin no debera consistir en meramente brindar
instruccin esmerada a unos pocos sino educar a todos. Se trata menos
de formar a grandes hombres que a grandes pueblos, puesto que
cuanto ms educado sea el conjunto total de los pobladores, mayor
sera la prosperidad y grandeza de la nacin.
En La educacin del pueblo muestra su conviccin de que la

educacin destruye los males de la ignorancia (entre ellos, las
supersticiones, la opresin, la infelicidad, la pobreza, etc.) y brinda
beneficios al individuo y a la sociedad en su conjunto (entre ellos, el
aumento de la fortuna, la prolongacin de la vida en trminos de
cantidad y de calidad, el aumento de la felicidad, etc.). Asimismo
promueve y fundamenta los principios de gratuidad, obligatoriedad y
laicidad que hoy forman parte de la identidad de la educacin
uruguaya.
Pero el proyecto vareliano visto a contraluz 50 admite otras lecturas.

Por ejemplo, la de que su obra representa la bsqueda de una sociedad
bastante ms conservadora y jerrquica de lo que gusta imaginarse
(Carreras, 1999, 63). Se podra verla ms cercana al inters capitalista
de ahorro, higiene y disciplinamiento, que a los fines democrticos de
acortar diferencias sociales. Por ejemplo, defendi y promovi con
ardor la educacin de la mujer, haciendo propuestas que sonaban
50
Ahorro y disciplina. El proyecto vareliano visto a contraluz es el ttulo de un
pequeo artculo de la historiadora Sandra Carreras, publicado en cuadernos del CLAEH,
donde se analizan algunos elementos contenidos en sus textos que interpelaran el
liberalismo democrtico de Varela.
107
muy revolucionarias a los odos de la pacata sociedad de entonces.

Pero si se analizan de cerca sus propsitos y argumentos, se ver que
su propuesta radical fincaba en consideraciones prcticas y no
precisamente en principios de igualdad (dem, 75).
Carreras opina que atado a este proyecto higienista vareliano estara,

como marco de fondo, su darwinismo social. Para ello acude a ciertos
pasajes de sus textos (en este caso de La legislacin escolar), a veces
descontextualizados, que permitiran concluir a mi juicio no sin
esfuerzo una visin malthusiana de la sociedad con corolarios
inquietantes como en la cita que sigue: Parece, pues, que los hechos
demostraran de una manera evidente la superioridad de los sajones
sobre los latinos como colonizadores. () [por todo eso existen]
motivos de profunda meditacin y de motivada alarma para el
porvenir de los pueblos latinos, y especialmente de los pueblos
hispanos, y ms especialmente de los pueblos hispanoamericanos,
que en ms o menos grande escala, han mezclado su sangre con la
sangre decrpita de los aborgenes (Varela, apud Carreras, ibd., 66-
67).
Sin embargo, esta crtica al pensamiento vareliano necesaria y

renovada no anula definitivamente el aporte positivo que en su
conjunto la obra logr. Algunos consideran que abri un campo
propicio para la incorporacin inmediata de las propuestas del
movimiento de la Escuela Nueva en el Uruguay a travs de la
aplicacin de innovaciones metodolgicas preocupacin constante
desde un principio a las prcticas escolares oficiales como el mtodo
Decroly, el plan Dalton, etc.
La influencia de su pensamiento y fundamentalmente de su propuesta

educativa es incuestionable; Varela no solamente haba tenido una
visin y haba escrito libros. Haba por sobre todo formado maestros
y creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra (...). Por
muchos aos no hay nuevas corrientes pero hay, eso s, buenos
maestros (Julio Castro, 2007, 63).
108
La pedagoga positivista evolucion en el Uruguay y se afianz con el

neopositivismo en la dcada del setenta del siglo XX con el rgimen
militar, donde la psicologa comportamentalista o conductista, la
pedagoga tecnicista y la enseanza programada dominaban el
escenario educativo anglosajn.
El positivismo lgico en la educacin: la regresin del

tecnicismo
Si la pedagoga positivista clsica tena un carcter romntico y moral,

fuertemente relacionada con los primeros intentos de universalizar la
enseanza bsica en muchos pases Varela en nuestro pas fue un
claro ejemplo de ello influenciado por el pensamiento spenceriano, el
pensamiento neopositivista en educacin se fortalece a travs de la
pedagoga tecnicista fundamentada en investigaciones desde el campo
de la psicologa conductista-asociacionista.
La pedagoga tecnicista una variante neopositivista, se podra decir,

de la pedagoga tradicional y de ciertas expresiones de la Escuela
Nueva burguesa se desarroll a partir del fracaso de la Escuela
Nueva que empieza a verificarse en el primer cuarto del siglo XX, en
un contexto cultural caracterizado por el auge de las teoras neoclsicas
de la economa, de la administracin cientfica del trabajo, del
conductismo en psicologa, y de la carrera espacial y tecnolgica en
plena guerra fra.
Sin embargo la influencia del neopositivismo se extiende ms all de la

pedagoga tecnicista. Ciertos progresos recientes en inteligencia
artificial y de cierta psicologa consecuente que adopta el modelo del
computador para explicar el funcionamiento de la mente y de qu es y
cmo se da el aprendizaje, podran ser considerados ejemplos de
dicha influencia. Los modelos cibernticos del aprendizaje y del
procesamiento de la informacin heredan algunos supuestos
109
conceptuales del tecnicismo conductista y neoconductista de mediados

del siglo XX.
La pedagoga tecnicista considera que la clave de una buena

enseanza no est en el docente ni en el estudiante en el aula, sino en
los expertos habitualmente ingenieros de sistemas, especialistas en
gerenciamiento de organizaciones, en diseo curricular, etc., pero
tambin psiclogos, socilogos y otros profesionales que son los
encargados de disear todo el proceso con criterios tcnicos y lgicos
desde afuera. El papel que le cabe a los docentes en este esquema, es
el de aplicar todo el diseo en la prctica, siguiendo diligentemente las
prescripciones tcnicas de expertos.
Si en la pedagoga tradicional afirma Saviani la iniciativa

corresponda al docente, (...) si en la pedagoga nueva la iniciativa se
desplaza hacia el alumno, (...) en la pedagoga tecnicista el elemento
principal pasa a ser la organizacin racional de los medios, ocupando
profesor y alumno una posicin secundaria (1996, 22).
En esta perspectiva se busca transferir la lgica de la organizacin y la

administracin fabril al sistema de enseanza. Docentes y estudiantes
pasan a desempear, en ese sentido, un papel francamente menor y
perifrico, frente a la centralidad e importancia dados a la organizacin
de los medios tcnicos aplicados a la educacin. El criterio tcnico
prevaleciente afianza la creencia en la objetividad y neutralidad de la
planificacin educativa "cientficamente" fundada. Las teoras de corte
tecnicista se sostienen, bsicamente, en los fundamentos de la
psicologa conductista, la ingeniera del comportamiento, la
informtica y la ciberntica con inspiracin neo-positivista y del
funcionalismo.
Segn el modelo descrito se propone la separacin operativa entre, por

un lado, la concepcin, planificacin y evaluacin de la educacin que
pasa a ser campo de tcnicos y expertos y, por otro, el propio
desarrollo de la educacin en el aula que pasa a ser campo del
profesor o maestro como mero ejecutor. Se desconoce en este caso
que la docencia es una funcin profundamente intelectual, que el
110
maestro es un intelectual y que, en este sentido, le corresponde una

funcin histrica estrechamente vinculada a la seleccin y a la
organizacin de contenidos (Daz Barriga, 1998, 17).
Las teoras de la administracin cientfica del trabajo, de las

organizaciones empresariales, etc., son la base de donde se derivan los
criterios para definir el proceso de enseanza que consiste en
descomponerlo en sus partes ms elementales siguiendo inicialmente
un modelo taylorista. La atomizacin del proceso permite su mayor
control, evaluacin y ajuste en funcin de la eficiencia y eficacia con
que se alcancen los fines propuestos.
A partir del presupuesto de neutralidad cientfica e inspirada en los

principios de racionalidad, eficacia y productividad, esta pedagoga
propone el reordenamiento del proceso educativo para tornarlo
objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurre con el
trabajo fabril, se pretende la objetivacin del trabajo pedaggico. En
efecto, si en el trabajo artesanal la tarea se concentraba en el sujeto o
sea, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en funcin del
trabajador y ste dispona de ellos segn sus deseos, en la produccin
fabril esa relacin se invierte; es el trabajador quien debe adaptarse al
proceso de trabajo, ya que ste fue objetivado y organizado en forma
fragmentada.
En estas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la lnea de

montaje y ejecuta determinados tareas. El producto es entonces una
consecuencia de la forma en que est organizado el proceso, no de la
tarea del trabajador en s. La unin de las actividades parciales de
diferentes sujetos produce resultados con el cual ninguno de ellos se
identifica y que, por el contrario, les es extrao (a este proceso Marx
denomin alienacin).
La pedagoga tecnicista busc, entonces, planificar la educacin para
dotarla de una organizacin racional, capaz de minimizar las
interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficacia. Para
ello era necesario eso se crea desde esta perspectiva operacionalizar
los objetivos y por lo menos, en ciertos aspectos, mecanizar el proceso.
111
De esta manera se impulsa lo que Contreras (1997) llam

proletarizacin de la tarea docente.
Dentro de esta lgica proliferaron propuestas pedaggicas tales como

el enfoque sistemtico, la micro-enseanza, la tele-enseanza, la
instruccin programada, las mquinas de ensear, etc. Tambin, como
vimos, se sugiri la fragmentacin del trabajo pedaggico, la
especializacin de funciones y la postulacin de tcnicas de los ms
diferentes matices. Finalmente tambin se propuso la programacin
del sistema de enseanza a partir de esquemas racionales previamente
formulados a los cuales se deban ajustar las diferentes modalidades de
disciplinas pedaggicas.
La garanta de la eficiencia se supona la daba la organizacin del

proceso que compensa y corrige las deficiencias del docente y
maximiza los efectos positivos de su intervencin. De ah que, para la
pedagoga tecnicista, el elemento principal deba ser la organizacin
racional de los medios, y que docentes y estudiantes pasen a ocupar
una posicin secundaria, relegados a la condicin de ejecutores de un
proceso cuya concepcin, planeamiento, coordinacin y control quedan
a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos e
imparciales.
El intento de transferir a la escuela las formas de funcionamiento del

sistema fabril, determin que la Escuela Tecnicista haya ignorado que
la articulacin entre ambas esferas se da indirectamente a travs de
complejas mediaciones y con ello, haya perdido de vista la
especificidad de lo educativo.
Por otra parte, en la prctica educativa concreta, esta orientacin de la

Escuela Tecnicista se dio dentro de las condiciones tradicionales
predominantes en las escuelas y liceos y se cruz con la influencia de la
pedagoga nueva que tena un especial atractivo entre los educadores.
En esas circunstancias, la pedagoga tecnicista termin por aumentar
los problemas que ya aquejaban a la educacin, generando tal nivel de
discontinuidad, heterogeneidad y fragmentacin, que prcticamente
impidi el trabajo pedaggico.
112
Es una pedagoga que se origina y desarrolla en Amrica del Norte,

aunque se extiende (o la extienden) a gran parte del resto del
continente. En Uruguay, por ejemplo, tuvo su auge en el perodo de la
dictadura militar.
Se trataba de desarrollar en los nios y nias ciertas habilidades

cognitivas y prcticas operacionalizadas y evaluadas en trminos
conductuales funcionales al sistema de produccin, con lo cual la
eficacia y la eficiencia pasan a ser obsesiones de esta pedagoga. Desde
el punto de vista pedaggico, la conclusin a la que llega Saviani (1996)
es que para la pedagoga tecnicista lo importante es aprender a hacer.
En las prcticas evaluatorias los criterios que se imponen son los de

validez, confiabilidad y objetividad. La tendencia dominante pareca
orientada a considerar que el proceso de evaluacin deba ser cientfico,
reclamando para ello formas cada vez ms perfeccionadas de asegurar
que el mismo se aleje del juicio prctico (tico) de los docentes y
garanticen neutralidad y objetividad.
Se supone que ensear y todas las actividades que ello comporta:

planificar, evaluar, etc. es una actividad neutral. Ahora bien, su
misma concepcin, las formas que adopta, el instrumental
seleccionado y, fundamentalmente, sus funciones y objetivos,
responden a intereses. O sea, es una actividad arbitraria y parcial, nada
neutral. Qu ensear y para qu ensear son decisiones, en ltima
instancia, polticas. Pero esta consideracin no forma parte del
horizonte conceptual de la Escuela Tecnicista.
Por otra parte la actividad de educar afecta a terceros por lo que la

obsesin cientificista de esta pedagoga se aboc a perfeccionar
estrategias e instrumental tcnico buscando minimizar esa afectacin.
Para ello se recurri a los expertos externos que, se supone, estn en
condiciones ideales para asegurar esto.
En consecuencia, la enseanza tecnicista termin obturando la toma de

decisiones de los actores y, por eso mismo, les eximi de
responsabilidades descualificando su tarea.
113
Todo esto ha contribuido a que las cuestiones de la educacin tengan

un tratamiento meramente instrumental y, consecuentemente, que el
desarrollo terico interno en ese campo haya sido incipiente.
Por eso en cuanto a la evaluacin, en este esquema, el mtodo es el

punto de partida que valida lo observable la conducta en este caso
como lo nico objetivamente cognoscible.
En el mbito del aula esto remite exclusivamente a la observacin de la

conducta a travs de indicadores que permitan medirla
objetivamente, pues se supone que ella es isomrfica o por lo
menos homloga con los estados internos, los procesos mentales y
los aprendizajes51.
Este modelo de evaluacin claramente orientado por el paradigma

neopositivista preocupado por medir los cambios de conducta,
requiere de los tpicos instrumentos diseados para ello: tests,
formularios estandarizados de encuesta, escalas de medicin,
sociogramas, etc. La informacin all recogida parece tener como nico
objetivo su tratamiento estadstico, matemtico, que permita construir
rangos, grficos o escalas que a lo sumo permitirn describir la
realidad en aspectos cuantitativos pero no comprenderla, ni mucho
menos, en el mismo proceso, transformarla.
El instrumental metodolgico cuantitativista en este modelo no

propicia la comprensin del proceso que se est desarrollando y,
consecuentemente, no favorece la transformacin de las condiciones
estructurales que configuran externamente dicho proceso.
Algunos de los fundamentos conceptuales ms firmes de la Escuela

Tecnicista provienen de la psicologa conductista anglosajona,
fundamentalmente del neoconductismo skinneriano, y del positivismo
lgico del crculo de Viena y afines. La psicologa conductista de base
asociacionista es la principal de ellas. El conductismo se origina con los
trabajos de Watson, quien se propuso desarrollar una Psicologa
51
Esta homologa es clara y explcita en el conductismo. Skinner concibe al aprendizaje
como cambio de conducta y establece que el pensamiento humano es el
comportamiento humano (1994, 112).
114
cientfica y objetiva, a comienzos de la dcada del 20 del siglo pasado.

Pero ya a mediados del mismo daba muestras de agotamiento. Sin
embargo all mismo recibe un poderoso impulso con el
neoconductismo de Skinner, uno de sus ms respetados
representantes.
Skinner: el anticonstructivismo tecnicista
Bhurrus Frederick Skinner (1904-1990) fue uno de los ms destacados

psiclogos norteamericanos del siglo XX. Luego de su primer libro La
conducta de los organismos: un anlisis experimental (1938), marc
un hito en la historia de la psicologa, originando una nueva etapa del
conductismo iniciado por Watson. Sin embargo escribi una nutrida
variedad de obras cientficas sobre la conducta, incursionando tambin
en el campo de la filosofa y de la literatura52.
Sus ideas estaban inspiradas en los trabajos de Pavlov sobre el

condicionamiento clsico, en el concepto de reforzamiento de
Thorndike y en las aplicaciones de los principios pavlovianos a la
psicologa humana realizada por Watson. Sin embargo supo
diferenciarlas, generalizarlas e integrarlas en un sistema conceptual
preciso y cientfico. Sus reflexiones cargadas de sentido prctico,
concreto y tcnico abordaron diversos aspectos relacionados con la
educacin pero, fundamentalmente, alrededor del mbito de una
psicologa de todos los organismos. Estaba convencido de que se poda
explicar cualquier tipo de conducta por mecanismos asociativos y
reforzadores.
El conductismo es una perspectiva psicolgica de base empirista. Sus

races conceptuales fundamentales pueden rastrearse en Hume, al
comienzo de la modernidad. Segn Hume el conocimiento se origina
52
Por ejemplo, Ms all de la libertad y la dignidad es una obra filosfica y Walden II
una novela.
115
en la experiencia sensible del mundo. Esta experiencia produce

sensaciones o impresiones en nuestra mente que las registra en la
forma de ideas. A cada sensacin le corresponde una idea que le es
homloga. Las sensaciones son efmeras, por as decirlo, se
desvanecen, mientras que las ideas representaciones a nivel mental
de aqullas permanecen. Ahora bien, el conocimiento resulta de la
asociacin de ideas. Pero esa asociacin no se da de cualquier manera,
de forma arbitraria, sino que est regida por ciertos principios o leyes
naturales de la asociacin de ideas. Estas leyes son las siguientes: ley
de semejanza, ley de contigidad espacial, ley de contigidad temporal
y ley de causalidad.
Skinner, fundador del neoconductismo asociacionista, rechaza el

argumento de que el ser humano constituye un caso particular de
especial inters para la psicologa. Por eso prefiere estudiar el
aprendizaje en tanto cambio de conducta a partir de la observacin
experimental, en laboratorio, de organismos ms fciles de estudiar
como ratas y palomas y, de all, generalizar a los dems organismos
como el ser humano.
La concepcin de Skinner pretende tal como Watson, antes de l

rescatar a la psicologa de las especulaciones seudocientficas de la
introspeccin y desarrollarla como una verdadera ciencia emprica
antimentalista. La mente, de existir, es mero reflejo de la realidad, lo
real es el organismo y las conductas que desarrolla para responder a las
contingencias ambientales. Veamos al respecto lo que el propio
Skinner dice.
El concepto de mente se haba elaborado completamente antes de

aparecer la teora evolucionista, y se necesitaron algunas
acomodaciones. Cundo y cmo evolucion la mente? Qu clase de
mutacin pudo haber dado origen al primer estado o proceso mental
que, contribuyendo a la supervivencia de la persona en la cual
ocurri, pas a formar parte de la dotacin gentica humana? ()
Qu clase de gen fsico pudo transportar el potencial de la mente, y
cmo pudo la mente satisfacer las contingencias fsicas de
supervivencia? Si la mente no es ms que una manifestacin de la
116
fisiologa, tales respuestas se pueden responder, o por lo menos

posponer, sin preocupacin hasta cuando la fisiologa pueda
responderlas, ()
El conductista tiene una respuesta ms sencilla. Lo que ha

evolucionado es un organismo, parte de cuyo comportamiento se ha
tratado de explicar con la invencin del concepto de mente. No se
necesitan procesos evolutivos especiales cuando los hechos se
consideran por s mismos (Skinner, 1994, 48-49).
La generalizacin de sus estudios con ratas y palomas a los seres

humanos parece estar autorizada por el principio de
equipotencialidad por el cual las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Este principio
parece concentrar las siguientes equivalencias:
La equivalencia de los estmulos y las respuestas.
La universalidad filogentica de los mecanismos asociativos.
La equivalencia de los organismos de la misma especie.
Segn Pozo (1997) la concepcin de aprendizaje del conductismo,

posee ciertos rasgos que, junto al principio de equipotencialidad,
constituyen sus aspectos centrales. Veamos algunos.
Reduccionismo antimentalista. Este reduccionismo deriva de la

exigencia de objetividad y del rechazo de la introspeccin por parte
de los psiclogos empiristas del conductismo. Esto, en su expresin
ms radical, ha llevado a algunos a rechazar la mente, y a focalizar
la investigacin en la conducta observable categora emprica
inobjetable. Por el principio complementario de correspondencia
se supone que el conocimiento es una copia fiel de la realidad,
como un espejo que la refleja fielmente. Esto constituira parte
del ncleo duro del programa de investigacin cientfica
conductista53.
53
La idea de los programas de investigacin cientfica pertenece al modelo de Lakatos
de explicacin del funcionamiento las ciencias. Es utilizada por Pozo (1989) para
describir mejor la historia de la psicologa.
117
Concepcin anticonstructivista. Se considera que la mente de

existir es mero sustituto de las contingencias ambientales. Ella no
agrega nada, no construye.
Teora E-R. Todo comportamiento puede estudiarse en trminos de

la relacin estmulo-respuesta. Desde el condicionamiento clsico
hasta el condicionamiento operante, esta relacin ha supuesto,
entre otras cosas, una perspectiva atomstica de la conducta.
Ambientalismo. La tesis de fondo es que todo organismo est

determinado por las contingencias del ambiente; por lo tanto, el
aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente.
Pasividad del organismo. De lo anterior se desprende el carcter

pasivo de todo organismo que simplemente responde ante las
cambiantes condiciones ambientales donde est inserto.
Dentro de los conductistas, los aportes de Skinner se destacaron ms

en el campo pedaggico debido a que abord no solamente el estudio
del aprendizaje humano, sino que cre la enseanza programada y los
fundamentos tericos de lo que posteriormente se conoci como
tecnologa educativa, diseo instructivo o fichas de autoinstruccin, y
la enseanza asistida por computador.
Tal vez el aspecto ms controvertido de la teora skinneriana del

aprendizaje sea la creencia de que toda conducta est regida por unos
mismos principios, o sea, los procesos que promueven o inhiben el
aprendizaje son universales en todos los organismos. Por este motivo,
los conductistas que habitualmente han analizado la conducta a
travs de experimentos de laboratorio con animales han realizado
inferencias a los seres humanos (Gros Salvat, 2001, 235). Entre los
principios generales ms importantes del aprendizaje, Gros Salvat
seala tres:
El condicionamiento operante. Se trata de un proceso en el que el
comportamiento () llega a tener mayor probabilidad de
ocurrencia. Se dice que el comportamiento se fortalece por sus
consecuencias, y por esa razn a las mismas consecuencias se las
118
llama reforzadores (Skinner, 1994, 44).
Los procesos de refuerzo. Son aquellos en las cuales una clase de

respuestas ven aumentadas sus probabilidades de que ocurra en el
futuro. Son de dos tipos: positivo (presentacin de un premio) o
negativo (eliminacin de un castigo), a su vez pueden presentarse
de dos formas: refuerzo fijo o variable.
El moldeamiento. Este principio presupone que las conductas al

ser meras respuestas a las determinaciones del ambiente pueden
predecirse y, por lo tanto, moldearse, si se aslan debidamente los
factores que las generan y los reforzadores. Aqu Skinner esperaba
consecuencias claves para la educacin.
Lo que hay que cambiar es el ambiente. Un sistema de vida que

fomentar el estudio del comportamiento humano en su relacin con
ese ambiente nos situara en la mejor posicin posible para
solucionar los problemas ms importantes. Esto no es un
chauvinismo, porque ahora los grandes problemas son globales. En
la concepcin conductista, ahora el hombre puede controlar su propio
destino porque conoce lo que debe hacer y cmo hacerlo (Skinner,
1994, 225).
El conductismo ha sido ferozmente criticado a tal punto que su

denominacin hoy es, como ocurre con positivismo, un trmino menos
designativo que connotativo. Esto se debe a que por lo menos a nivel
discursivo ha disminuido sensiblemente su influencia; sin embargo
mantiene vigencia. El retroceso de las posiciones conductistas a favor
de la psicologa cognitiva es algo incuestionable que reconocen hasta
los propios conductistas () Lo que ya no est tan claro es que el
conductismo est moribundo. A juzgar por los sntomas de vitalidad
que est mostrando ltimamente () y por la incidencia que an
sigue teniendo en el campo profesional, concretamente en la
modificacin de la conducta (), el muerto goza de una salud
aceptable, al menos para estar muerto (Pozo, 1997, 19).
119
Algunas crticas al positivismo
Como resultado de un anlisis histrico de la naturaleza del progreso

cientfico ha surgido un conjunto de argumentos de los cuales derivan
las objeciones ms influyentes al positivismo. Segn estos argumentos,
las nociones positivistas de conocimiento, objetividad y verdad
suponen algunos ideales para la conduccin de la investigacin que son
incompatibles con la historia de la ciencia y, por esa razn, irrelevantes
y faltos de realismo.
El desarrollo de la ciencia revela que factores subjetivos y sociales

cumplen un papel crucial en la produccin del conocimiento
determinando que la concepcin positivista del conocimiento objetivo
no pasa de un mito.
Thomas Kuhn (1995) en La estructura de las revoluciones cientficas

elabora una de las crticas ms severas a la concepcin positivista del
crecimiento cientfico. Para el positivismo la ciencia crece
continuamente por acumulacin sucesiva; por su parte Kuhn,
considerando incoherente esa visin, opina que el desarrollo del saber
cientfico se interpretara con ms realismo si se lo considerara como
una sucesin de revoluciones que derriban a los paradigmas
predominantes reemplazndolos por otros. Eso no significa que Kuhn
rechace absolutamente que la ciencia avance por acumulacin; opina
que esto se da solamente en los perodos de ciencia normal, o sea,
cuando el paradigma dominante est en su plenitud y hay un fuerte
dogmatismo que se apodera de la comunidad cientfica fuertemente
socializada en ese paradigma. Pero la acumulacin progresiva de
anomalas llevara a una nueva revolucin y el viejo paradigma es
abandonado por otro nuevo.
Para Kuhn los paradigmas estructuran las observaciones de maneras

particulares; esto supone que dichas observaciones se realizan siempre
a la luz de las teoras y conceptos que engloba el paradigma desde
donde se observa. O sea que, en realidad, son las observaciones que
120
estn en funcin de la teora que las orientan y no como pregona el

positivismo que a partir de una observacin pura se derivan las
teoras que dependen de la calidad de aqullas. Esta idea rechaza la
pretensin de neutralidad positivista de las observaciones cientficas
ya que las mismas vienen empapadas de teora.
La principal crtica que comparten los epistemlogos que rechazan el

empirismo lgico entre ellos Kuhn, Lakatos, Feyerabend, e incluso el
propio Popper es sobre el mtodo inductivista y el primado de la
observacin. Para dicha crtica retoman el viejo problema de Hume
que consiste en impugnar la induccin puesto que no existe razn
alguna para que, de observaciones de casos particulares finitos, puedan
inferirse conclusiones generales aplicables a casos infinitos. Un
enunciado observacional, en rigor, solo puede dar cuenta de las
observaciones realizadas. Adems, los criterios con los cuales se
definen el nmero de casos a observar y las condiciones significativas
de la observacin, no pueden ser avalados por ningn principio
razonable. Para definir cules son las condiciones significativas de la
observacin hay que acudir, inevitablemente, a la experiencia previa, o
sea, que no se puede empezar en la observacin pura.
Por otro lado el hecho de que la investigacin es una actividad que

tiene lugar dentro de comunidades sociales donde la manera como se
organizan es de crucial relevancia para la produccin de
conocimientos, refuerza las crticas a la idea de saber neutral y objetivo
y las nociones de verdad como valor absoluto. Para Carr y Kemmis
(1988, 89) los paradigmas estn informados por todo un complejo
de creencias, valores y supuestos previos. stos nunca se explicitan en
las teoras producidas por la investigacin, pero estn presentes, sin
embargo; estructuran las percepciones de los investigadores y
configuran sus teorizaciones subsiguientes.
Otro crtico del positivismo proveniente de las ciencias bsicas a tener
en cuenta es Paul Feyerabend, quien en su Tratado contra el mtodo
hace aicos las pretensiones positivistas de la lgica del mtodo
cientfico racional basado en principios inalterables. Opina que no
existe en la historia de la ciencia ninguna regla que no se haya roto,
121
muchas veces deliberadamente y, ms an, necesaria para el avance de

la ciencia. Hay solamente un principio que puede ser defendido bajo
cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano.
Me refiero al principio de todo vale (Feyerabend, 1993, 20).
Sin embargo, con tal principio no pretende anular toda metodologa

sino, al contrario, sugerir que todos los mtodos sirven de acuerdo al
propsito y las circunstancias en que se los utilicen. Lo que niega es la
existencia de un mtodo de validez universal, puesto que los resultados
de la ciencia no son fruto ni de una conclusin silogstica intachable
como lo crean los formalistas ni de una actividad regida por cnones
impuestos por la comunidad cientfica como lo crean algunos
historicistas (Kuhn entre ellos). Este epistemlogo dadasta54
considera que la ciencia tiene, en ese sentido, mucho ms de actividad
creativa artstica, esttica que de procedimiento racional y uniforme.
Su perspectiva denominada anarquismo epistemolgico es, adems

de una severa crtica, una denuncia al positivismo como parte clave del
tinglado que se ha armado para establecer el conocimiento cientfico
como el nico vlido. Considera, entonces, que la ciencia es un saber
ms en el amplio espectro de saberes que la sociedad produce y el
prestigio que goza en las sociedades actuales no se debe a sus mritos
propios sino a dicho tinglado.
Segn l, ninguna teora podra ser consistente con todos los hechos
observados y, a menudo, se inventan hiptesis ad hoc que den cuenta o
cubran las inconsistencias encontradas. En Adis a la Razn niega la
existencia de una racionalidad abstracta dominante en el mundo. En la
ciencia no hay progreso ni verdad, ms bien hay como en el arte
cambios de estilo. All proclama las virtudes del pluralismo cultural,
por lo tanto, afirma que se debera considerar vlidas la astrologa 55 y la
medicina alternativa, por ejemplo.
54
Feyerabend asume su anarquismo aunque prefiere referirse a su perspectiva como
dadasmo epistemolgico. Prefiero ahora la etiqueta de dadasmo a la de anarquismo.
No hay mucha diferencia entre los dos modos de proceder en el plano terico (). Pero
un anarquista est dispuesto a matar mientras que un dadasta no hara dao ni a una
mosca. La nica cosa a la que el dadasta s que hace dao es a la conciencia
profesional de los defensores del statu quo (1994, 144).
122
En definitiva, para Feyerabend la ciencia no es un conjunto racional

unificado sino que, por el contrario, no pasa de una aglomeracin de
ideas que incluye una gran variedad de elementos que proceden de
disciplinas no cientficas que, sin embargo, son parte vital del proceso.
Adems no existe razn alguna para suponer que hay solamente una
naturaleza del mundo, sino que ste se nos presenta profundamente
plural.
Tal vez las crticas ms duras al positivismo provengan del campo de

las ciencias sociales o humanas. Particularmente desde la Escuela de
Frankfurt los anlisis se orientaron hacia los efectos de la racionalidad
positivista en la sociedad y la cultura. Para estos crticos el positivismo
representa una amenaza a la razn misma considerndolo, por lo
tanto, como una expresin ideolgica de la Ilustracin en el punto ms
bajo de su desarrollo (Giroux, 1995).
Para Marcuse, uno de los ms destacados pensadores de la Escuela de

Frankfurt, el trmino positivismo ha encerrado, desde sus orgenes,
tres elementos definitorios: 1) la rectificacin del pensamiento
cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos; 2) la orientacin
del pensamiento cognoscitivo hacia las ciencias fsicas como un
modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de que el progreso en el
conocimiento depende de esta orientacin (1964, 189).
Por su parte Habermas (1988), uno de los actuales representantes de

esta escuela de pensamiento, intenta refutar al igual que Feyerabend
la pretensin de que la ciencia sea la que defina las normas con las
cuales se juzgue cualquier otro saber. Adems trata de develar cmo los
distintos tipos de saber estn configurados por el inters humano
particular al que sirven, oponindose a la pretensin de objetividad y
neutralidad de la ciencia en sus explicaciones de la realidad.
De acuerdo a esta crtica, el positivismo cuya doctrina buscaba la
sustitucin de la comprensin mtica y mgica de lo real por la visin
cientfica termin por establecer una nueva fe, la fe en la ciencia, que
55
La ciencia positivista ha acudido recurrentemente a la astrologa como ejemplo de
pseudociencia o pura metafsica sin sentido.
123
subordin la imaginacin cientfica a la pura observacin emprica.

Tambin se subraya que el positivismo crey que para progresar era
necesario orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier
desorden. Por lo tanto, el positivismo se torn una ideologa del orden,
de la resignacin y, contradictoriamente a lo que originalmente se
propona, del estancamiento social.
Desde esa perspectiva la liberacin social y poltica pasara por el

desarrollo de la ciencia y de la tecnologa bajo el control de las lites. El
positivismo naci como filosofa, por lo tanto interrogndose sobre lo
real y el orden existente; pero al dar una respuesta a lo social, se afirm
como ideologa.
Al basarse exclusivamente en los hechos como externos y totalmente

independientes de la conciencia, se aboli la distincin entre
apariencia y realidad. Para el positivismo, la apariencia constituye el
nico atributo cognoscible de la cosa. La apariencia no esconde el
ncleo del ser autntico (como en Kant); es el nico fundamento del
ser. De este modo, para el positivismo, la facticidad manifiesta, la
cosa en s misma, conquista una hegemona indiscutida sobre el
mundo al mismo tiempo que consigue la hegemona sobre el
pensamiento (Friedman, 1986, 124).
Tal reduccin supuso que las esencias no existen, de existir, son

isomrficas con las apariencias. En ese sentido aboli tambin la
distancia entre el ser y el deber ser. El periplo es largo pero
elocuente: Platn haba considerado que el mundo que vivamos era
mera copia imperfecta de la Idea. Por lo tanto se viva en la historia una
aspiracin a la perfeccin del mundo de la ideas. En ese sentido
Platn se propone transformar el orden social para que llegue a ser
una rplica del orden filosfico (dem, 123). Era el mundo que deba
ajustarse a la idea y no al revs. En la modernidad, con el positivismo,
se decreta la abolicin de esta diferencia (Hegel ya habra dejado
abierta la puerta a la pura positividad al establecer la identidad entre
124
lo racional y lo real) 56 y ahora es la idea la que debe ajustarse a los

hechos. En consecuencia, el positivismo reifica el orden vigente, se
convierte en pura ideologa del estancamiento del orden social,
socavando la imaginacin de realidades nuevas e impidiendo la
tranformacin de las vigentes.
En lo estrictamente educativo las crticas a las perspectivas positivistas

son igualmente virulentas. La educacin, bajo la gida del positivismo,
habitualmente adopta un formalismo excesivo, atada a los fines del
estado o del sistema ms que a las metas genuinamente humanas de
las personas en sus comunidades de referencia. De esta forma la
perspectiva positivista de la educacin contribuy a convertir al
sistema educativo en un poderoso mecanismo de control social en
manos del sistema.
El cientificismo positivista tendi a convertir la docencia en una

actividad tcnica, sustrayendo de las manos de los docentes las
definiciones fundamentales de su tarea. As las ciencias de la
educacin se convirtieron en disciplinas de carcter exclusivamente
instrumental, a cargo de expertos externos al proceso pedaggico del
aula. Todo esto contribuy al proceso de proletarizacin de la tarea
docente de acuerdo a los conceptos desarrollados por Contreras (1997).
56
Si Platn dio impulso a la Ilustracin, Hegel afirm su realizacin. Despus de la
proclamacin de la reconciliacin entre razn y realidad, la prctica social de la
filosofa debe resolverse en el positivismo (Friedman, 1986, 124).
125
V Una alternativa pragmtica: la Escuela Nueva
Mientras la escuela no acte sobre lo concreto, procediendo de modo que lo

abstracto se produzca como un desprendimiento espontneo del nio,
estaremos trabajando en el vaco.
Agustn Ferreiro, La enseanza en el medio rural
Orgenes
A finales del siglo XIX el mpetu inicial del positivismo clsico y en

particular de la Escuela Tradicional, su expresin pedaggica ms fiel
ya daba muestras de agotamiento. Paralelamente se haba gestado un
contexto histrico-cultural propicio para la innovacin, especialmente
en el campo educativo.
Entre la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del XX ya se

haban consolidado los sistemas nacionales de enseanza en gran parte
del mundo occidental, y con ello se haba iniciado un poderoso proceso
de universalizacin de la educacin pblica. Esta consolidacin que
supone, a su vez, organizacin y desarrollo est asociada al
afianzamiento de los estados-nacin que iniciaban un proceso de
creciente intervencin en todos los aspectos de la vida social (salud,
seguridad social, comunicaciones, transporte, educacin, etc.).
Por otra parte se haba iniciado un profundo desarrollo cientfico y

tcnico en las sociedades industriales en el marco de una nueva etapa
de la revolucin industrial cuyo punto de inicio se ubica en el siglo
XVIII. Este desarrollo de las ciencias fue acompaado, a su vez, de un
desarrollo abrumador en otros campos como el de la poltica, las artes,
la tecnologa, etc. Para nuestro inters particular, las llamadas
ciencias de la educacin (psicologa de la educacin, antropologa
educativa, sociologa de la educacin, pedagoga, etc.) tambin
recibieron un gran impulso y desarrollo en este perodo. Este
126
desarrollo en particular favoreci un proceso de profunda reflexin

pedaggica a partir de la crtica, revisin y revalorizacin de pedagogos
del pasado (Scrates, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, etc.). El resultado
inmediato de esta reflexin y desarrollo de las ciencias de la
educacin fue la modificacin de prcticas, enfoques y perspectivas de
la pedagoga.
Asimismo parece verificarse el inicio de un progresivo aceleramiento

de los cambios sociales, generando nuevas y cambiantes demandas,
pautas, estilos de vida, etc.
Todo esto pareca hacerse realidad a instancias de las obras de los

grandes genios en todas las reas que vivieron, productiva y
creativamente, en este perodo. Para una mejor ilustracin de esto se
pueden sealar las grandes revoluciones paradigmticas en la fsica (de
la mecnica newtoniana se pasa a la relativista y a la cuntica) o las
grandes expresiones artsticas de las vanguardias (impresionismo,
expresionismo, cubismo, surrealismo, dadasmo), entre otras. Todo
ello pareca contribuir a generar un ambiente cultural y social creativo
y propicio a la innovacin.
Pero la necesidad de cambio e innovacin no era solamente espoleada

por este ambiente creativo. Tambin algunos fenmenos histricos
instigaron, por as decirlo, desde lo negativo, a la innovacin. La
primera guerra mundial es uno de ellos. Nunca antes la humanidad
haba invertido tanto esfuerzo cientfico, tantos recursos materiales y
humanos para la muerte, como en la llamada gran guerra. Poco
tiempo pasara para que el terror volviera a instalarse en el mundo
civilizado occidental en la segunda guerra mundial. En estos dos
eventos el ser humano pareca mostrar un costado oscuro nunca antes
sospechado. Se comenz a revisar asuntos que hasta entonces eran de
difcil cuestionamiento, como la ciencia, la tcnica, la civilizacin y,
entre ellas, la educacin. El cambio y la necesidad de innovar se
volvan, en cierto sentido, imperiosos.
En fin, en este corto perodo se conjugaron ciertas condiciones

histricas y culturales, algunos eventos, hechos claves, personajes, etc.
127
que, en su conjunto por la positiva y por la negativa constituyeron

un ambiente propicio para la innovacin pedaggica. De esta manera
se comienza un proceso de fuerte cuestionamiento a los principios y
prcticas pedaggicas dominantes hasta entonces. El siglo XX ser,
todo l, de ensayos de distintos tonos, orientaciones y formas en lo
educativo.
Poco a poco se gest uno de los movimientos de innovacin pedaggica

ms importantes de la historia de la educacin: la Escuela Nueva.
La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de

renovacin pedaggica despus de la creacin de la escuela pblica
burguesa. Su rasgo fundamental consista en la idea de fundamentar el
acto pedaggico en la accin, en la actividad del nio o nia. Esta idea
ya se vena formando desde la escuela alegre de Vitorino de Feltre
(1378 - 1446), siguiendo la pedagoga romntica y naturalista de
Rousseau; pero recin a comienzos del siglo XX propiciada por las
condiciones arriba analizadas toma forma concreta y tuvo
consecuencias importantes sobre los sistemas educativos y la
mentalidad de los docentes.
El pensamiento de Jean Jacques Rousseau se constituy en el marco

que divide la vieja y la nueva escuela considerndose el precursor de
este movimiento pedaggico del siglo XX (a pesar de que las primeras
experiencias renovadoras pueden encontrarse a finales del siglo XIX, el
gran xito del movimiento se da en la primera mitad del siglo XX). Sus
obras, de gran actualidad, proporcionaron los fundamentos filosficos
para una educacin progresista e innovadora. Rescata
primordialmente la relacin entre la educacin y la poltica. Centraliza,
por primera vez, el tema de la infancia en la educacin. A partir de sus
planteos, los nios y nias no seran considerados adultos en miniatura
pues viven en un mundo propio que es necesario comprender; el nio o
nia nacen buenos; el adulto, con su falsa concepcin de la vida, es el
que los pervierte.
La teora y las prcticas de la Escuela Nueva se difundieron en muchas

partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin general que
128
valorizaba la autoformacin y la actividad espontnea de la niez. La

teora de la Escuela Nueva propuso que la educacin fuese instigadora
del cambio social y, al mismo tiempo, se transformara porque la
sociedad estaba en cambio. El desarrollo de la sociologa de la
educacin y de la psicologa educativa tambin contribuyeron para esa
renovacin de la escuela.
Sin embargo estos nuevos ideales pedaggicos se fueron gestando a

partir de prcticas innovadoras pero aisladas, en escuelas que
funcionaban, en general, fuera del sistema formal y, por lo tanto, libres
de los encorsetamientos del sistema (tiempos, espacios, disposiciones
reglamentarias, etc.). Sin embargo el xito de estas experiencias motiv
que se fueran extendiendo como una dispora por el resto del mundo
occidental hasta cobrar fuerza y rasgos de movimiento organizado a
instancias de Adolpho Ferrire con la creacin del Bureau
Internationalle delles coles Nouvelles en 1899.
Este movimiento naci, entonces, en un contexto bien definido,

marcado por las transformaciones sociales, econmicas y demogrficas
fruto del industrialismo, del auge progresivo del capitalismo, de la
transformacin de las estructuras urbanas y rurales, de las aspiraciones
de igualdad y justicia de amplios sectores populares, etc. Se estaba
saliendo del estupor de la primera guerra mundial y los tericos
integrantes de este movimiento interpretaron que los desastres vividos
en Europa entre 1914 y 1918 se deban, en buena parte, a una
educacin inadecuada, por lo cual se debera cambiar radicalmente la
concepcin y el funcionamiento de las escuelas.
Las escuelas deberan posser algunas caractersticas para poder

integrarse formalmente a este movimiento; entre ellas se destacan las
siguientes:
Concebirse como un laboratorio de pedagoga prctica, o sea, un
lugar de experimentacin y creacin pedaggica.
Organizarse como un medio propicio para el desarrollo de una

educacin integral de nios y nias, en una atmsfera lo ms
familiar y afectiva posible.
129
Desarrollar y proporcionar coeducacin, grupos reducidos, medio

social y natural sano y rico en experiencias educativas.
Programar experiencias pedaggicas a partir de las necesidades e

intereses propios de la niez.
Funcionar como una repblica en la cual los nios y nias

desarrollen el sentido crtico de la libertad, la participacin activa
en la toma de decisiones y la autonoma.
Buscar formar un ciudadano nuevo, que se defina en relacin con el

inters de la humanidad y la convivencia entre las naciones.
En la declaracin formal del movimiento de las escuelas nuevas,

redactada por Ferrire, se estipulan 30 puntos o condiciones
particulares para las mismas. Algunos de ellos estn condensados en
las vietas arriba. Todo el ideario escolanovista se ve resumido en
algunos principios fundamentales.
Principio de Libertad. Se relaciona con la posibilidad de

autodeterminacin que debe tener el nio o nia para que el avance
en el conocimiento sea personal y creativo y no producto de una
imposicin externa. Sin embargo esto no significa ausencia de
lmites ni la omisin de la accin intencional del educador. La
libertad en la Escuela Nueva est ms asociada al concepto de
conquista personal que al de no-coaccin exterior, por lo tanto
supone el logro de un programa en el autodominio personal, un
desarrollo del poder de anlisis, una incorporacin creciente de
categoras de valores, que permitan al individuo elegir de un modo
personal entre una multitud de elementos en una realidad social
que le presenta distintas posibilidades de accin. Radicalmente
supone que no es posible aprender y desarrollarse si no es en el
ejercicio pleno de la libertad.
Principio de actividad. Este principio encontr en la Escuela Nueva
su expresin ms autntica en una serie de mtodos, planes,
sistemas, etc. que constituyeron un amplio campo de trabajo en
estas escuelas. Es una idea tan central en la Escuela Nueva que en
130
muchos casos se utiliza la expresin Escuela Activa como sinnimo.

Por este principio se da prioridad, en el trabajo escolar, a la labor
prctica sobre la teortica; o en otros trminos, se concibe lo terico
a partir de la accin. Cabe aclarar, sin embargo, que el concepto de
actividad no se restringe al plano manual o al mero ejercicio a
travs de los sentidos; la actividad debe extenderse a todos los
planos de la vida al nivel de las emociones, de las relaciones, de la
prctica de los principios ticos, en los mismos procesos de
aprender, etc. Este principio supone que no es posible aprender
adecuadamente ni desarrollarse sino en un proceso activo, en una
experiencia que demande la actividad en todos los sentidos.
Principio de individualidad. Se refiere a que la escuela debe atender

las capacidades individuales de los nios y nias, sus peculiaridades
y el respeto de stos en tanto personas. La idea de individualidad en
la educacin nueva supone, por un lado, el conocimiento de las
capacidades de cada individuo y, por el otro, el reconocimiento de
sus intereses personales. En cuanto a lo primero est involucrado
no slo el nivel de desarrollo, sino los diferentes ritmos personales y
las posibilidades distintas que el medio sociocultural le ofrece al
individuo. Por otra parte se considera al inters como manifestacin
de una necesidad (sin confundir necesidad con carencia) que
orienta al alumno preferentemente hacia una actividad
determinada. El discurso que lo habilita es el de que todos somos
esencialmente distintos, irrepetibles y singulares, por lo tanto, las
diferencias deben ser aceptadas. Se supone que aprender y
desarrollarse plenamente se potencian si nuestras caractersticas
singulares nuestra individualidad se ven atendidas. Este discurso
fue sustituyendo paulatinamente al discurso ilustrado de la
igualdad. Pronto, en la segunda mitad del siglo XX, ser uno de los
fundamentos para el nuevo criterio de los sistemas educativos
preocupados por una educacin que atienda las diferencias en este
caso sociales: la equidad.
Principio de colectividad. Este principio, que no es antagnico con

el anterior, fundamenta la necesidad del desarrollo colectivo de los
131
sujetos pero no como uniformizacin sino como prctica social. La

importancia de lo colectivo se expresa en diferentes niveles
referidos a actividades manuales o intelectuales donde la cantidad,
la dificultad o la diversidad imposibiliten la resolucin individual de
los problemas planteados; en la utilizacin de la institucin escolar
para repartir en ella responsabilidades y funciones; en la
integracin de la comunidad de padres y de las diferentes fuerzas
vivas del radio de influencia de la escuela para poder construir una
verdadera comunidad educativa. Se trata de atender, en un proceso
educativo coherente, tambin la dimensin social del hombre. Todo
individuo es tambin un ser social. Esto se vera negado si en el aula
se impide que los nios y nias compartan tareas, formen equipos
de trabajo, aprendan entre s interactuando. Se supone aqu que se
aprende y desarrolla mejor en grupos.
Principio de inters. Es uno de los principios ms promovidos en el

seno del movimiento Escuela Nueva. Se parte de la tesis de que
nadie aprende profundamente y significativamente algo si no est
interesado en ello. Todo inters, de acuerdo a quienes se ocuparon
de este aspecto, est atado naturalmente a una necesidad o
conjunto de necesidades. Resulta entonces prescriptivo para los
docentes indagar en las necesidades e intereses genuinos de los
nios y nias con el fin de generar experiencias educativas a partir
de ellos. Otro aspecto que se va a extender entre los docentes
escolanovistas es un desafo didctico: el de desarrollar
estrategias creativas con el fin de lograr el inters de los nios y
nias sobre aquellos contenidos que originalmente no forman parte
de sus horizontes de intereses.
Principio de globalizacin. Este principio supone una enseanza

que rechace la compartimentacin por asignatura o disciplinas
aisladas, debido a que estas formas de organizacin curricular no se
adecuan a la estructura psquica de los nios y nias puesto que
ellos aprehenden el mundo de manera global. Las nias y nios no
captan inicialmente las cosas por sus detalles o partes aisladas ()
sino, por el contrario, por su globalidad (Torres, 2000, 38). Se
132
promueve, entonces, experiencias donde nios y nias trabajan de

forma integrada e interdisciplinariamente todos los contenidos
pertinentes. Los centros de inters y los mtodos de proyectos
son ejemplos.
Algunos representantes
El movimiento Escuela Nueva tuvo muchos honrosos representantes y

seguidores en todo el mundo, quienes lograron inspirar y
orientar la nueva pedagoga que se desarroll pujante durante
toda la primera mitad del siglo XX; unos la mayora desde la
prctica innovadora de la enseanza y la educacin en las aulas,
otros desde la teora y desde otras reas y disciplinas. Aqu
pretendo abordar someramente elegidos arbitrariamente o
impuestos por las repercusiones que han tenido algunos
representantes de la pedagoga del mbito internacional y del
nacional.
Ferrire: sistematizacin y difusin de los nuevos ideales

pedaggicos
Adolphe Ferrire (1879 - 1960) fue uno de los pioneros del movimiento
pedaggico Escuela Nueva. Educador, escritor y conferencista suizo,
ejerci la docencia en el instituto J. J. Rousseau de Ginebra. Fue tal vez
el ms ardiente divulgador de la Escuela Activa y de la educacin
nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicialmente en concepciones
biolgicas, transformndose ms tarde en una filosofa espiritualista.
Ferrire consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida,

fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera conservar
133
y aumentar ese impulso de vida. Para l el ideal de la escuela activa es

la actividad espontnea, personal y productiva. La nueva pedagoga es
concebida por Ferrire como una actitud ms que una tcnica o
conjunto de tcnicas. Las Escuelas Nuevas no tienen mtodo
asegura Ferrire-, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le da
un carcter al nio, se le permite adquirir uno; asimismo no se hacen
entrar nociones en la cabeza del nio, se le coloca en condiciones de
poderlas conquistar. As, las Escuelas Nuevas no son establecimientos
donde se aplican un sistema preconcebido, son medios ambientes
donde todo se halla combinado para que el nio crezca (Ferrire,
apud Palacios, 1984, 64).
En 1899 funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas con

sede en Ginebra. Debido a la creacin de muchas escuelas nuevas con
tendencias diferentes, en 1919 esa organizacin aprob treinta puntos
considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una escuela se
encuadrara en el movimiento debera cumplir por lo menos con dos
tercios de las exigencias. En resumen, la educacin nueva sera, entre
otras cosas, integral (suscita el desarrollo intelectual, moral y fsico),
activa, prctica (con trabajos manuales obligatorios, individualizada),
autnoma (podra adoptar la forma organizacional de un
establecimiento campestre en rgimen de internado y co-educacin).
Coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y, en sus

obras (Prctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La
escuela activa), logr sintetizar corrientes pedaggicas distintas en sus
manifestaciones, no obstante unidas en la preocupacin de colocar a
nios y nias como centro de las perspectivas educativas.
Critic duramente la Escuela Tradicional afirmando que haba

sustituido la alegra de vivir por la quietud, el regocijo por la gravedad,
el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas por el silencio.
Pero, ms que eso, la virulencia de su crtica lo lleva a considerar que
la matanza de las almas que ocasiona la escuela es anterior a la
matanza de los cuerpos producida por la guerra y, en algn modo, es
su fuente. () Sistemticamente, sin piedad, ante la vista de los
padres y de toda esa buena gente con que nos codeamos a diario, la
134
escuela prosigue su obra de aniquilamiento de espritus (apud

Palacios, 1984, 54).
Propuso una transformacin radical de la escuela que incluyera una

reconceptualizacin de la misma, pues consideraba que lo que la
escuela necesita es un cambio completo y un cambio no slo en lo
relativo a los programas y los mtodos, sino en el concepto que se
tiene de la escuela, del nio, del maestro (dem, 55).
Su gran contribucin consisti en la difusin de los nuevos ideales

pedaggicos y darle un carcter orgnico y sistemtico un verdadero
movimiento pedaggico internacional a la Escuela Nueva. Dicho
movimiento estara cimentado en los principios de libertad, actividad e
inters que en conjunto fomentan la iniciativa espontnea del nio.
Esta actividad espontnea del alumno es el clima de la nueva
escuela; sin ella, no hay Escuela Activa; algunos pedagogos han
credo que con aadir unas horas de trabajos manuales al programa
semanal haban pasado su escuela de lo pasivo a lo activo; nada ms
lejos de la realidad, pues el cultivo y favorecimiento de la actividad
espontnea y la iniciativa propia de los nios son condiciones sine
qua non. La Escuela Activa dirige y orienta la espontaneidad
creadora y sabe que sin ella cualquier cambio que se realice es
superficial y no va al meollo del asunto (ibd., 63).
Decroly: los centros de inters
Jean-Ovide Decroly (1871 - 1932), mdico, psiclogo y educador belga,

inicialmente se dedic a la educacin de nios y nias con capacidades
diferentes desarrollando mtodos innovadores cuyo xito anim a que
ms tarde se extendiera a los dems. Fue uno de los primeros en
impulsar la coeducacin integrada en la que nios y nias comunes y
con capacidades diferentes comparten las experiencias educativas.
135
En su trabajo se hacan presentes la psicologa y la pedagoga en una

relacin pocas veces lograda. La investigacin era constantemente
sometida a la concretizacin de los resultados en la prctica: al
parecer, Decroly como educador haba eclipsado a Decroly como
psiclogo (Dubreucq, 1993, 270).
Su ms afamada contribucin a la Escuela Nueva es el mtodo de los

centros de inters desarrollado en su mtica escuela Ermitage. Este
mtodo supone a la vez una crtica y una alternativa a la fragmentacin
asignaturista de la enseanza.
En pleno auge de la Escuela Nueva an se enseaba mediante materias

separadas cartesianamente, sin embargo fundndose en el principio
de globalizacin dominante, en su concepcin psicolgica y en el
desarrollo de su tcnica, Decroly estima que es un error el ofrecer al
nio los conocimientos primarios clasificados por materias
(Ballesteros, 1945, 47). Esta separacin, adems de alejar el inters de
los nios y nias de los contenidos de la enseanza, les dificulta la
comprensin de las relaciones indispensables a todo conocimiento
cientfico y, en ltima instancia, establece una separacin arbitraria,
ficticia y encubridora entre ciencia y vida, cultura y sociedad. Hay,
pues, que relacionar los conocimientos del nio mediante una visin
globalizadora de la realidad. De aqu la sustitucin de las materias
diferenciadas hoy por centros de inters (dem, 47-48).
Esos centros de inters seran, para l, la familia, el universo, el mundo

vegetal, el mundo animal, etc. Sus motivos centrales son, ante todo, los
propios nios y nias, y el medio donde viven. Todos los temas deben
tener relacin con sus vidas, sus necesidades y sus tendencias
naturales.
Educar es desarrollar un proceso que parta de las necesidades

infantiles y de sus intereses. Dichos centros desarrollaran, en los nios
y nias, la observacin, la asociacin y la expresin.
Los centros de inters se distinguen del mtodo de proyectos porque

no poseen un fin ni implican la realizacin de alguna cosa, sino que
estas cuestiones se definen en el proceso con la activa participacin de
136
todos y por la determinacin de las vicisitudes particulares y naturales

de cada proceso.
Para Decroly las necesidades fundamentales propias de la niez son:

alimentacin, proteccin contra la intemperie y los peligros; y actuar a
travs de una actividad social, recreativa y cultural. Estas necesidades
estn asociadas a las tendencias naturales a la conservacin que los
nios y nias tienen. En cuanto al medio en que viven pretenda
atender tanto al medio social (familia, sociedad, escuela) como al
medio natural (mundo vivo e inerte). Si se tuviera que dividir su
propuesta didctica en etapas o fases, ellas podran ser tres:
observacin, asociacin y expresin.
La observacin es considerada fundamental y base de todo proceso

de comprensin natural, en la etapa de la observacin se
desarrolla continuamente la actividad de los escolares,
procurando que sean ellos mismos los que aporten los recursos
que han de facilitar el trabajo de la escuela y los que realicen el
esfuerzo espontneo de observar y de llegar a las clasificaciones y
distinciones de las cosas (ibd., 68-69).
La asociacin consiste en ejercicios propios de geografa e historia,

pero que en el mtodo Decroly cuyo rasgo esencial es la
globalizacin los conocimientos son trabajados de forma
integrada, con ejercicios orientados por la etapa anterior. Los
elementos materiales en estos ejercicios de asociacin son las
colecciones hechas por los nios de grabados, fotografas, objetos
relativos a los pases estudiados, la visita a museos y exposiciones,
las excursiones a los lugares histricos, a las fbricas y talleres,
reuniendo sus productos, etc. (ibd., 72).
La expresin consiste en ejercicios que incluyen la traduccin del

pensamiento propio y ajeno para su comunicacin a los dems, sin
embargo en este mtodo la expresin es una consecuencia del
resto de la actividad y nace espontneamente, en el alumno, como
un afn natural e instintivo de comunicar sus impresiones y de
hacerlas permanentes (ibd., 73).
137
Montessori: la libertad como principio pedaggico
Mara Montessori (1870-1952), doctora en medicina y educadora

italiana, tuvo gran importancia en la educacin; supo traducir como
ninguno el ideario de la Escuela Nueva desarrollando un mtodo de
recuperacin para nios y nias con capacidades diferentes que luego
los aplica en la educacin de los dems en la Casa dei bambini una
escuela fundada por ella. All construy una gran cantidad de juegos y
materiales didcticos que, con algunas variaciones, an hoy son
utilizados en muchas instituciones de educacin inicial.
Por primera vez en la historia de la educacin se construy un

ambiente escolar con objetos pequeos (mesas, sillas, estantes, etc.)
para que nios y nias tuvieran pleno dominio sobre ellos, con el afn
de ofrecer una atmsfera escolar perfectamente adaptada a la
condicin infantil. La creacin de un ambiente apropiado para
cultivar la atencin, la voluntad, la inteligencia, la imaginacin
creativa, sin olvidar la educacin moral, es, precisamente, una de las
grandes contribuciones de esta pedagoga (Pujol-Busquets, 2000, 25).
Una de sus preocupaciones era desarrollar una verdadera pedagoga

cientfica basada en el principio fundamental de libertad e inspirada en
la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil. Muchos reconocen
en su concepcin algunos aportes pedaggicos precedentes como el
individualismo rousseauniano, la importancia de lo sensorial
propugnada por Pestalozzi, la educacin de las facultades herbartianas
y, especialmente, la autoactividad, el valor del juego y la importancia
de crear hbitos a partir de instintos e impulsos naturales aportados
por Frbel. Sin embargo fue una autntica educadora innovadora,
creativa y original.
Para ella la libertad no es un principio de raz social o poltica

concepcin propia del conservadurismo liberal, comn en casi toda la
Escuela Nueva sino una condicin indispensable para el desarrollo de
la vida personal, o sea, de las manifestaciones espontneas que hay que
preservar. Sin embargo se apresuraba a decir que dar libertad a los
138
nios o nias no significa dejarlos abandonados a su propia suerte y

mucho menos tratarlos con negligencia. Crea que la ayuda que le
debemos no debe ser la indiferencia pasiva delante de todas las
dificultades de su desenvolvimiento; por el contrario, deberamos
atender ese desenvolvimiento con prudencia y con cuidado repleto de
afecto.
La libertad, como principio bsico de la prctica y del pensamiento de

Montessori, determina la educacin: educar es favorecer el desarrollo,
y el verdadero desarrollo est en funcin de la posibilidad de alcanzar
sin restricciones ni coacciones las condiciones de vida necesarias para
cada etapa de su evolucin.
Construye una propuesta pedaggica fiel a estos principios,

autnticamente escolanovista, a partir de una base psicolgica
positivista y asociacionista, nutrindose de un rico material didctico
que ella misma logra desarrollar.
Se perciba una preocupacin por desarrollar una actividad educativa

fundamentada en la ciencia, con registros diarios de los resultados,
siguiendo rigurosos pasos que eran evaluados segn los resultados
obtenidos, etc. todo eso bajo el peso del influjo positivista del
contexto cientfico y terico que le toc vivir.
Considera que el adulto con la vigilancia continua, con amonestaciones

ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, propias de las prcticas
dominantes de la poca, perturba e impide el desarrollo del nio o
nia, sofocando, de esa manera, todas las fuerzas positivas que estn
prontas para germinar.
Pensaba que era no solamente posible sino necesario que el docente

supiera utilizar la fuerza interior del nio o nia con relacin a su
educacin; consecuentemente la tarea del educador nuevo es mucho
ms delicada y seria de lo que se crea, pues depende de l si el nio o
la nia encuentra su camino rumbo a la cultura y a la perfeccin o si
todo ser destruido.
139
Este entramado conceptual montessoriano requiere de una

reconceptualizacin del educador debe ensear poco, observar
mucho y orientar las actividades psquicas de los nios y su
crecimiento psicolgico (Pujol-Busquets, 2000, 25).
El principio de actividad estaba muy presente en la propuesta de

Montessori, para quien los nios no pueden sostener un trabajo
puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser
totalmente activa. Es necesario que el movimiento, el ejercicio
muscular sea simultneo con el trabajo mental. No es posible
comprender ni recordar sin la actividad del movimiento57.
Insiste en que en toda actividad lo sensorial y lo motriz van unidos,

tambin en la importancia del desarrollo infantil, y en la necesidad de
una planificada preparacin de la atmsfera escolar para que se adecue
a la naturaleza infantil. Al docente le compete organizar racionalmente
las experiencias y el ambiente que cultive la atencin, la voluntad, la
inteligencia, la imaginacin y la creatividad de los nios y nias.
En sus aulas los nios y nias disfrutaban de una libertad de

movimientos poco comn en las distintas actividades que
desarrollaban, sin embargo nada de lo que all ocurra era al azar, todo
responda a una detallada y minuciosa planificacin en un proceso
cientfico concienzudo propio de su especial pragmatismo
positivista.
Montessori falleci en Holanda dejando un legado didctico que an

hoy ejerce influencia en la enseanza preescolar en varios pases del
mundo.
57
Apud Luzuriaga (1951, 70).
140
Dewey: educacin, democracia y experiencia de vida
John Dewey (1859-1952) fue uno de los ms importantes filsofos

fundador, junto a W.James, Ch.Peirce y G.H.Mead, del pragmatismo
filosfico norteamericano y uno de los ms emblemticos educadores
de la Escuela Nueva. En su abultada trayectoria acadmica incursion
por varios temas, especialmente de filosofa, poltica y educacin
siempre recurrentes en sus obras.
Considerado por muchos como el ms importante representante del

movimiento Escuela Nueva, fue el primero en formular el nuevo ideal
pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por la accin y
no por la instruccin, como lo quera Herbart. Para l la educacin
continuamente reconstruye la experiencia concreta, activa, productiva
de cada uno.
Filosofa, poltica y educacin esa trada indisoluble en el

pensamiento de Dewey se integran en un verdadero sistema de
pensamiento abarcador y coherente. La filosofa que es concebida,
desde su particular pragmatismo, como un medio de ajuste social, un
poderoso instrumento para identificar e interpretar los conflictos
sociales no puede desligarse de la educacin, a su vez, es concebida
como un laboratorio donde se ponen a prueba las posibles formas de
vida que aqulla propone. Estas formas de vida, se supone, son cada
vez ms democrticas.
La democracia, uno de sus conceptos ms interesantes y originales, no

es mero rgimen de gobierno, es ms que una forma de gobierno; es
primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia
comunicada juntamente (Dewey, 1946, 101). Adems de una forma de
vida, es un proceso de liberacin permanente de la inteligencia.
La idea de que la democracia es el despliegue permanente de la

inteligencia nace de la tesis segn la cual la inteligencia es un atributo
social y no individual; se desarrolla en la interaccin. La democracia se
caracteriza por promover las interacciones entre los individuos, por lo
tanto ella la despliega en sus interacciones e interlocuciones.
141
La educacin se confunde con la vida misma, ella es la constante

reconstruccin de la experiencia vital, un proceso permanente e
inacabado, ligado a los fines de la propia sociedad. Concibe a la escuela
como una comunidad embrionaria donde estn presentes, de manera
simplificada, todas las posibilidades que la vida social ofrece.
En esta lnea Dewey contina con la concepcin pragmatista

consagrando la idea de ensear por la accin puesto que sta es la que
promueve la experiencia. La enseanza es, ante todo, un proceso
formativo en el cual los nios y nias desarrollan la capacidad de
reflexin, no un producto de mera adquisicin de contenidos.
Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de
inquirir (dem, 167). Rechaza la idea de una escuela que prepare para
la vida adulta, como lo vena sosteniendo la Escuela Tradicional, y
defiende la idea de una escuela que prepare para vivir plena y
ricamente el momento presente y tambin una educacin como
proceso de bsqueda del desarrollo pleno de las propias potencias.
Toma como punto de partida las actividades actuales de nios y nias

que, de modo natural y espontneo, se producen en la casa y en la
comunidad social donde estn insertos. La esencia de su mtodo,
desarrollado en la Escuela Dewey en Chicago, reside en favorecer la
manifestacin espontnea de estmulos, orientaciones e intereses, que
permitirn el paso de la actividad al aprendizaje. La actividad-trabajo,
en este sentido, puede constituir el instrumento adecuado para
cualquier aprendizaje cientfico.
La educacin concebida por Dewey era esencialmente pragmtica e

instrumentalista. La idea eje de su pedagoga se encuentra en el
concepto de experiencia, es a travs de ella que conocemos
verdaderamente la realidad. Para l, la experiencia concreta de la vida
se presentaba siempre ante problemas que la educacin podra ayudar
a resolver. Existe una escala de cinco estadios en el acto de pensar que
ocurren ante un problema, por lo tanto el problema nos hara pensar.
Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva. Hay: 1)
perplejidad, confusin, duda, debido al hecho de que estamos
envueltos en una situacin incompleta cuyo carcter pleno no est
142
todava determinado; 2) una anticipacin por conjetura, una

tentativa de interpretacin de los elementos dados, atribuyndoles
una tendencia a producir ciertas consecuencias; 3) una revisin
cuidadosa (examen, inspeccin, exploracin, anlisis) de toda
consideracin asequible que definir y aclarar el problema que se
tiene entre manos; 4) una elaboracin consiguiente de la hiptesis
presentada para hacerla ms precisa y ms consistente, porque
comprende un campo ms amplio de hechos; 5) apoyndose en la
hiptesis proyectada como un plan de accin que se aplica al estado
actual de cosas; haciendo algo directamente para producir el
resultado anticipado, y comprobando as la hiptesis (ibd., 170).
De acuerdo con tal visin, la educacin es esencialmente proceso y no

producto, un proceso de reconstruccin y reconstitucin de la
experiencia, un proceso de mejoramiento permanente de la eficiencia
individual. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio
proceso. Su fin estara en ella misma. La educacin se confundira con
el propio proceso de vivir.
Parte del supuesto de que la inteligencia humana es el recurso por el

cual nuestra especie asegura su supervivencia; sin embargo ella no es,
como vimos, un atributo individual sino social, su funcin especfica es
dirigir nuestros modos de comportamiento en la sociedad. Adems,
cree que mediante la comunicacin realizada en las interacciones
sociales la inteligencia se desarrolla permanentemente, no pudiendo
alcanzar nunca una forma definitiva. Estos supuestos tendrn
importantes consecuencias socioeducativas.
La educacin es un proceso inacabado.
Los elementos centrales del aprendizaje escolar son las actividades

propias de la niez.
La educacin aparece siempre unida a los objetivos de la propia
sociedad debido a que ella es una funcin social.
143
La educacin es en s misma una forma de accin poltica cuya

legitimidad depender de su definicin por un determinado orden
social.
Ya que la construccin de la democracia slo se puede lograr desde la

educacin, es necesario, por lo tanto, que los sistemas educativos sean
tambin democrticos, la praxis educadora deber fundarse en la razn
y en los mtodos cientficos.
Se trataba de aumentar el rendimiento del nio o nia, siguiendo los

propios intereses vitales de los mismos. La escuela, entonces, debera
preparar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el
ejercicio de la competicin. En ese sentido, la Escuela Nueva, en
muchos aspectos acompa el desarrollo y el progreso capitalistas.
Represent una exigencia de ese desarrollo. Propona la construccin
de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad.
La educacin, segn Dewey, debera prestar atencin a las

posibilidades presentes que faciliten las futuras; el crecimiento es un
avance hacia el futuro, haciendo cada vez ms rica la experiencia
presente. Adems recomendaba el acercamiento de los docentes al
conjunto de trabajadores en una misma comunidad de intereses, o
sea, trataba de relacionar la educacin con los problemas sociales ya
que la cuestin fundamental estara relacionada con la funcin social
de la educacin: a medida que una sociedad se hace ms ilustrada,
comprende que es responsable no slo de transmitir y conservar la
totalidad de sus adquisiciones existentes, sino tambin de hacerlo
para una sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal
para la consecucin de ese fin (ibd., 30).
Otra de las ideas esenciales de la pedagoga de Dewey es la de

crecimiento, pues constituye la caracterstica de la vida y por lo tanto la
educacin es igual a crecimiento, la cual no tiene un fin ms all de s
mismo. El valor de la educacin depende de la medida en que crea un
deseo de crecimiento continuado y, a su vez, ofrece los medios para
hacerlo efectivo.
144
El ambiente desempea un papel de extraordinaria importancia en

esta concepcin pedaggica, por lo cual la misin del educador consiste
en proporcionarle a los nios y nias un ambiente adecuado que
estimule las respuestas necesarias y dirija el proceso de aprendizaje.
De manera conclusiva afirma que el proceso educativo no tiene un fin

ms all de s mismo, y que el mismo es un proceso de reorganizacin,
reconstruccin y transformacin continuas.
En su vasta obra estn siempre presentes la filosofa, la poltica y la

educacin; una educacin que se proyecta a la comunidad en un marco
de formacin democrtica. Para Dewey la escuela debera concebirse
como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes
de vida social a travs de las cuales se desarrolla en los nios y nias
una ciudadana plena.
Consideraba que la filosofa y la educacin van de la mano, no pueden

desligarse una de la otra; la filosofa es un medio de ajuste social, un
mtodo de descubrimiento y a la vez un instrumento de interpretacin
de los conflictos sociales. La educacin era vista como un laboratorio
donde se podran comprobar las hiptesis de vida dictadas por la
filosofa; la educacin es vida, y la indisolubilidad de vida y
educacin constituye el propsito de la filosofa, cuyo objeto es
enjuiciar, a la luz de su significacin social, los hechos constatados,
proporcionando interpretacin y crtica (Beltrn, 2000, 48).
Concibe el deber ser de la poltica de forma idntica a la educacin, en

lo concerniente a su naturaleza y funcin, ambas deben cultivar
hbitos de suspensin de juicios, de indagacin, de bsqueda de
pruebas concluyentes, de discusin antes que de prejuicio, de
observacin antes que de idealizacin convencional, de participacin
antes que de conformismo mediocre e indiferente; la poltica debe ser
la direccin inteligente de los asuntos sociales (dem, 151).
Segn Dewey tres fuerzas controlan y mueven todas las asociaciones

humanas sean estas corporativas, cientficas, educativas o la propia
sociedad: el hbito, la coercin violenta, y la accin inteligente. En ese
sentido sostiene que en pocas de estabilidad son preponderantes el
145
hbito y la costumbre. Pero en pocas de crisis el hbito y la costumbre

pierden efectividad y las sociedades se vuelven anmicas en el sentido
durkheimiano; all cobran un mayor protagonismo la violencia para
quienes quieren mantener el status quo y la inteligencia para
quienes quieren promover el cambio.
Fue un acrrimo crtico de las verdades irrefutables, de las teoras

dadas por demostradas, de aquellos preceptos rgidos y cerrados,
establecidos por el liberalismo ms tradicional, aunque fue durante
toda su vida un liberal declarado. Sin embargo, busc siempre
mediante la crtica cuestionar los caracteres modlicos que
configuran la democracia liberal de viejo cuo (Geneyro, 1991, 122).
Se trata de un liberalismo humanista y radical.
Piaget: los fundamentos psicolgicos de la nueva pedagoga
Jean Piaget (1896-1980) es considerado uno de los ms importantes

referentes de la Escuela Nueva junto a Dewey. Discpulo y colaborador
de Claparde, continu con las investigaciones de su maestro,
centrndose en la naturaleza del desarrollo de la inteligencia. No fue
pedagogo ni psiclogo sino un epistemlogo de la biologa origen que
marcar toda su obra, pero sus trabajos tuvieron profundas
repercusiones tanto en el campo de la psicologa como en el de la
educacin, ocupando uno de los lugares ms relevantes en la psicologa
del siglo XX.
Su epistemologa parte del supuesto del paralelismo entre el progreso

que se ha dado en la organizacin lgica y racional del conocimiento
cientfico y los correspondientes procesos psicolgicos formativos. Con
ello da lugar a una de sus ms aventuradas hiptesis: la posibilidad de
reconstruir, a travs del estudio del desarrollo del nio, la gnesis del
pensamiento humano.
146
Sus aportaciones cientficas ms considerables han sido las de una

psicologa gentica cuyo objetivo es el estudio del origen y desarrollo de
la inteligencia en el sujeto desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Segn sus planteos el pensamiento se desarrolla en nios y nias a
travs de una serie de estadios evolutivos. El desarrollo psquico, que
se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al
crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste esencialmente
en una marcha hacia el equilibrio. () El desarrollo es, por lo tanto,
en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de
un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior
(Piaget, 1993, 11).
Pero hay una diferencia con el equilibrio orgnico (biolgico), con el

cual Piaget compara el equilibrio psicolgico: mientras que aqul es
mucho ms esttico e inestable de tal manera que, en cuanto ha
concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una
evolucin regresiva que conduce a la vejez (dem, 12); ste tiende
hacia un equilibrio mvil y mucho ms estable de forma que, para
las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el
comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual
que no contradice en nada el equilibrio interior (ibd., 12).
Su teora del desarrollo, elaborada a partir del estudio de la evolucin

de la inteligencia, ha sido la ms aceptada durante casi todo el siglo
XX. En ella establece fases o estadios.
La primera fase de dichos estadios est dominada por la inteligencia

sensoriomotriz (aproximadamente hasta los 2 aos de vida). Es un
perodo en el que el nio conquista el universo prctico que lo rodea
mediante percepciones y movimientos que se extiende hasta la
adquisicin del lenguaje.
Luego el pensamiento se hace preoperatorio (entre los 2 y 7 aos
aproximadamente) donde el nio an mantiene un egocentrismo
inicial, pero lo importante es que aqu se adquiere el lenguaje y con
l la posibilidad de evocar los objetos en su ausencia, anticipar
147
acciones futuras, etc., considerndose como punto de partida del

pensamiento.
Entre los 6 o 7 aos y los 11 o 12 aproximadamente, se da un nuevo

perodo cuya inteligencia es la operatoria-concreta donde el
pensamiento es intuitivo, prelgico. El desarrollo mental del nio se
sigue caracterizando por esa inteligencia operatoria concreta que
indica que an necesita de la presencia de los objetos para poder
razonar y entender el carcter reversible de las acciones. Esta etapa
coincide con la escolarizacin primaria y comienza a transformarse
la dependencia inicial de los juicios de los adultos.
A partir de los 12 aos se alcanzara el estado de la inteligencia

operatorio-formal, culminando a lo largo de la adolescencia; a
partir de all el pensamiento se hace adulto, regulado por una lgica
formal que no necesita remitirse a la experiencia concreta para
resolver las situaciones.
Segn Piaget la funcin de la educacin no debera ser la de repetir o

conservar verdades acabadas, sino propiciar que los nios y nias
aprendan por s mismos la conquista de la verdad. Su pensamiento
influy los nuevos enfoques acerca del aprendizaje, inaugurando una
nueva postura de las teoras en el campo.
Entiende que los nios y nias, desde el mismo instante de su

nacimiento, desarrollan estructuras de conocimiento que se renuevan
incesantemente a partir de la experiencia; en definitiva, lo que Piaget
nos ofrece es una visin del ser humano como un organismo que, al
actuar sobre el medio y modificarlo, se modifica tambin a s mismo,
una idea en la que coincide con Marx (Delval, 2000, 108). La
construccin de la inteligencia es vista como un proceso como los que
permiten a los seres vivos mantenerse en equilibrio con su medio y
sobrevivir.
El conocimiento se origina en la accin transformadora de la realidad,

ya sea material o mental; para Piaget el conocimiento no es una mera
copia de la realidad como lo suponen las posiciones empiristas, ni
tampoco es producto del despliegue de capacidades que ya posee el
148
organismo segn defienden las posiciones innatistas. Es, por el

contrario, una construccin resultante de la interaccin entre la
dotacin de los seres humanos al nacer y su actividad transformadora
del entorno. Esta posicin se ha denominado constructivismo y tiene
una innegable base kantiana. Su posicin terica est ms cercana de
Kant, aunque frente a ste sostiene que las categoras del
pensamiento no constituyen un punto de partida dado, sino el
producto de una construccin (Delval, 2000,108-109).
Trabajar en el aula de un modo acorde con las ideas de Piaget

supondra tener en cuenta los siguientes aspectos:
Se debe favorecer la autonoma del educando.
El trabajo en grupo permite superar la etapa del egocentrismo.
El docente debe colaborar en proporcionar las condiciones para el

autogobierno de los educandos.
El centro de la organizacin de las actividades pedaggicas debe ser

el propio educando, pues es el principal artfice de su propio
aprendizaje.
Los educandos no son un papel en blanco sobre el cual el docente

imprime conocimientos, sino sujetos activos que elaboran
significados nuevos a partir de conocimientos previos sobre los
cuales realizan nuevas construcciones a medida que interactan y
transforman el medio.
Es fundamental conocer las ideas previas de los educandos sobre los

conocimientos que queremos ensear.
Los conocimientos se van elaborando por aproximaciones

sucesivas.
El error es importantsimo para el aprendizaje, pues avanzar en el
conocimiento supone tomar conciencia de ellos e intentar
superarlos. Son fuente de conflictos cognitivos.
Los conflictos cognitivos son el motor del desarrollo y de los

aprendizajes. Desencadenan el proceso constructivo.
149
Se debe tener en cuenta las diferencias individuales y la diversidad

(Kohen, 2000, 112).
El aprendizaje, desde los aportes de Piaget, se concibe no como un

aumento cuantitativo sino como una reorganizacin cualitativa
interna. Todo sujeto posee conjuntos de esquemas ciertas entidades
de carcter mental que representan respuestas a las contingencias
ambientales internalizadas a nivel psicolgico que se organizan en
estructuras.
Aprender es un proceso de adaptacin donde estas estructuras se

reorganizan a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y
la acomodacin. Por el primero el sujeto internaliza un objeto nuevo
modificndolo con sus estructuras preexistentes; por el segundo el
sujeto modifica sus estructuras que se acomodan ante el nuevo objeto
asimilado. De esta manera, en el aprendizaje, tanto el mundo como el
sujeto se transforman.
Pocas veces escribi sobre educacin especficamente; sus escritos

abordan fundamentalmente cuestiones de epistemologa y psicologa,
sin embargo el impacto de estos escritos en la educacin ha sido
profundo, abarcando aspectos de didctica, de desarrollo social y
formacin moral. Sobre este ltimo en particular vea en la
socializacin externa y la cooperacin claves para la formacin de la
autonoma moral, para l la autonoma es un procedimiento de
educacin social que tiende, como todos los dems, a ensear a los
individuos a salir de su egocentrismo para colaborar entre s y
someterse a las reglas comunes. Pero este procedimiento y sus
diversas relaciones implican una serie de combinaciones posibles
entre los dos procesos de imposicin y de cooperacin (Piaget, 1945,
17).
Los intentos de aplicar mecnicamente los principios piagetianos a la
prctica educativa han sido como era de suponer infructuosos y
terminaron por ser opuestas al espritu de sus propias ideas. Son
muchos los abusos y simplificaciones que se han cometido en el nivel
de la educacin con la teora piagetiana; sin embargo, las
150
investigaciones de Piaget le proporcionaron a la Escuela Nueva

argumentos cientficos ms slidos en la defensa de una concepcin del
aprendizaje como proceso activo y constructivo y, consecuentemente,
en la necesidad de centrar todo el proceso de enseanza en el educando
y su actividad.
Freinet: la nueva pedagoga para las clases populares
Clestin Freinet (1896-1966) fue uno de los ms eminentes

representantes de la moderna pedagoga que se produjo al finalizar la
primera guerra mundial. No fue un gran filsofo ni un encumbrado
cientfico no viene de la academia como Dewey o Piaget, sino un
verdadero maestro de pueblo rural que se hizo en la praxis pedaggica
concreta. De origen humilde fue pastor durante su juventud
posteriormente entr al el ejrcito francs llegando a oficial. En el
curso de la guerra fue herido gravemente en un pulmn, lesin que
har que su salud fuera muy precaria para el resto de su vida.
No es fcil ubicarlo dentro del movimiento Escuela Nueva, puesto que

su perspectiva social de cuo marxista lo aleja del sesgo liberal-
pragmtico de tipo durkheimniano-deweyano predominante en dicho
movimiento. l mismo busc tomar distancia de la Escuela Nueva
autodenominando su movimiento como Escuela Moderna.
Los elementos centrales y caractersticos de las distintas corrientes

pedaggicas que han revolucionado el mundo de la educacin en
nuestro siglo, confluyen en la propia prctica de este pedagogo francs.
Supo valorar a los nios y nias no como entes abstractos que deben
acomodarse forzosamente a un plan y a unos mtodos previamente
establecidos, sino como sujetos nicos a los que la pedagoga tiene la
obligacin de ayudar en sus procesos de formacin. En segundo lugar,
vio la necesidad de crear unas tcnicas adecuadas para esos fines
teniendo en cuenta que la educacin apunta hacia la vida misma como
totalidad. Por ltimo, su prctica buscaba la superacin del
151
intelectualismo de la vieja escuela (y de la vieja teora) valorando el

juego y, especialmente, el trabajo propiamente dicho, referencia
ineludible de la actividad transformadora y humanizadora.
Sus principios eran una clara afrenta a las concepciones burguesas de

la niez. Los nios y nias no son elementos decorativos dentro de la
familia; sus diferencias con los adultos son aunque significativas de
grado. Por lo tanto el elemento clave de su desarrollo, al igual que en
cualquier persona, es el trabajo ms que el juego.
Su prctica transformadora y de carcter social se dio en una escuela

rural del sur de Francia en Vence donde tuvo que partir de cero en
sus innovaciones tcnicas ya que no era educador de origen (Vence es
considerada por algunos la primer escuela totalmente proletaria en
medios y fines). Freinet tuvo que inventarlo todo por s mismo, pues la
tradicin metodolgica imperante en la poca no le serva porque era
arbitraria, esttica, bloqueadora del desarrollo armonioso de los nios
y nias, excesivamente teoricista y escolstica y, por lo tanto, alejada
de la vida misma.
La primera y ms revolucionaria de las tcnicas desarrolladas por

Freinet fue la de la imprenta escolar. Con ella rompi definitivamente
con los mtodos tradicionales y abri terreno a una nueva prctica
alejada de las lecciones verbales y de la memorizacin sin sentido. A
poco tiempo de su presentacin en un congreso, se gener un
movimiento por la imprenta en la escuela.
La imprenta dio lugar a un trabajo creativo en el que los nios y nias

afianzaban progresivamente sus mecanismos de atencin, su memoria
visual, su desarrollo psicomotriz, su aprendizaje de la lectoescritura,
entre otros. Esta experiencia trajo aparejadas nuevas tcnicas, tales
como la de la correspondencia escolar y el texto libre como rechazo
frontal al clsico manual escolar de frases hechas y frmulas fijas.
Estas nuevas tcnicas cambiaron la fisonoma de las relaciones entre

los alumnos, pues componer un texto en la imprenta, organizar la
correspondencia escolar, suponan una prctica cooperativa inserta en
una prctica social de mayor alcance. La prioridad para Freinet
152
consista en establecer los fundamentos de una pedagoga popular que

se opusiera a la educacin burguesa. Debemos ser todos los
educadores del pueblo juntos quienes, mezclados con el pueblo, en la
lucha del pueblo, hagamos realidad la escuela del pueblo (Freinet,
1996, 26).
El enfoque freinetiano es el enfoque del sentido comn, la propuesta de

intervencin se articula desde la prctica concebida como una
actividad abierta, fluida, completa, donde tanto la eleccin de los
medios como de los fines se rige por valores y criterios surgidos del
mismo proceso educativo. Nuestras realizaciones siempre son,
exclusivamente fruto de una experiencia por tanteo practicada junto
al trabajo escolar de los nios, en el medio normal de la escuela
popular. Ninguna de nuestras innovaciones tiene su origen en una
idea a priori que se trata de hacer pasar a los hechos (dem, 1996,
66).
En el contexto europeo posterior a la Segunda Guerra Mundial Freinet

recomendaba para la Escuela Nueva un programa que partiera de la
escuela existente actuando con equilibrio y armona, y centrndose en
la realidad ms que en la moda o en las utopas pedaggicas; debera
adems articularse con el medio, la familia y la tradicin, cambiando
progresivamente el clima de la clase.
El cambio del clima en la clase debera darse suprimiendo el

autoritarismo, incorporando mtodos naturales que viabilizaran el
aprendizaje y que dieran lugar al trabajo autocorrectivo, al uso de
bibliotecas de trabajo hechas por los propios nios y nias, la
correspondencia interescolar, la edicin del peridico escolar, las
cooperativas, las asambleas, la organizacin del tiempo libre, las
conferencias, la expresin libre, los talleres, la experimentacin, etc.
Aplicar las tcnicas de Freinet implica partir del alumnado, de sus
capacidades de comunicacin libre y de cooperacin participando de
diversos contextos, no solo el escolar; significa dar la palabra a los
alumnos y alumnas.
153
Para este educador el principio de cooperacin era especialmente

importante en su propuesta, dicho principio exige la creacin de un
ambiente en el aula en el que la relacin alumno-docente se vea
mediada por diversos elementos.
Su teora de la enseanza se nutre de las aportaciones ms innovadoras

de la psicologa, la sociologa y la poltica; se desarrolla dentro de un
enfoque social manteniendo una posicin eclctica aunque criticando
el elitismo de los logros concretos de la Escuela Nueva.
Algunas crticas a la Escuela Nueva
Segn Saviani (1996) la Escuela Nueva integra junto a la Escuela

Tradicional y la Escuela Tecnicista el grupo de teoras que denomin
no-crticas y al cual opone el grupo de teoras crticas. Esta
clasificacin la realiza en funcin del tipo de anlisis que estas teoras
hacen de la educacin. Los anlisis del primer grupo prescinden de los
determinantes sociales. En otras palabras, las teoras no-crticas
consideran a la educacin como autnoma y buscan comprenderla a
partir de ella misma, sin considerar otros factores que la determinan o
por lo menos la condicionan, como la economa y la poltica. En cambio
los anlisis de las teoras crticas parten, precisamente, de esos
determinantes o condicionantes sociales.
Saviani busca relacionar las teoras de la educacin con el problema de

la marginalidad en Amrica Latina, en ese sentido seala que las
teoras no-crticas entienden a la educacin como un instrumento de
integracin social y por lo tanto de superacin de la marginalidad.
Este grupo de teoras parte de un concepto de sociedad de tipo

durkheimiano, o sea, que la sociedad, desde dicha perspectiva (a la que
adhiere la Escuela Nueva), es esencialmente armoniosa; la naturaleza
de toda sociedad es la integracin total de sus miembros. En ese
154
sentido la marginalidad es vista como un fenmeno accidental que

afecta dicha armona constituyendo, entonces, una especie de desvo
o distorsin que debe ser corregido. Aparece all la educacin como el
instrumento capaz de resolver ese problema social, y de corregir la
distorsin, contribuyendo con eso al mejoramiento de la sociedad. La
escuela es vista como una fuerza homogeneizadora cuya funcin es
reforzar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la
integracin de todos los individuos al cuerpo social (Saviani, 1996, 2).
Como se ve, la educacin es concebida como un instrumento pero con
un amplio margen de autonoma con respecto a la sociedad.
A fines del siglo XIX, debido a la creciente decepcin con respecto a la

incumplida promesa de universalizacin de la enseanza, surge
entonces un amplio movimiento de reforma llamado pedagoga
nueva que se articula a partir de severas crticas a la pedagoga
anterior.
La Escuela Nueva esboza una nueva manera de interpretar la

educacin trabajando inicialmente con experiencias restringidas para
luego proponer su generalizacin en todos los sistemas escolares. Para
Saviani esta teora deja de ver a la marginalidad desde el ngulo de la
ignorancia (como lo vena haciendo la Escuela Tradicional), y pasa a
verla desde el de la aceptacin/rechazo.
Con el descubrimiento de que todos somos esencialmente diferentes,

singulares e irrepetibles, ya no se justifica la marginalidad por el
concepto de anormalidad como tradicionalmente se lo consideraba.
El hecho de que existan diferencias individuales es inherente a la
condicin humana, por lo cual el marginado no lo es por su condicin
particular sino por ser rechazado por la sociedad. Sin embargo esta
concepcin de la marginalidad esconde la intencin de legitimar las
diferencias bloqueando la posibilidad de transformacin social.
En pginas anteriores vimos cmo Saviani compara la Escuela
Tradicional con la Escuela Nueva, en un anlisis histrico que busca
ser comprensivo y profundo, con el fin de evitar caracterizaciones
tpicas y esquemticas que terminan siendo maniquestas. Sin
155
embargo apela para ello a cierto esquematismo intencional con el fin

de polemizar.
De ese anlisis comparativo resulta:
La Escuela Tradicional se basaba en una pedagoga cuyo carcter

era revolucionario (esto lo desarrolla en la primera tesis de la teora
de la curvatura de la vara)58
El carcter de la pedagoga de la Escuela Nueva es reaccionario. En
el fondo, la Escuela Nueva result ser un mecanismo de
recomposicin de la hegemona burguesa que cambi el discurso y
las prcticas educativas (aquellas que le permitieron acceder y
consolidarse en el poder), por un discurso y prcticas articuladas
con una visin de sociedad capitalista que tiende ms a la
conservacin y legitimacin del orden social que a transformarlo.
Para Saviani se comprende entonces, que esa manera de entender la

educacin, en comparacin con la pedagoga tradicional desplaz el
eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento; del
aspecto lgico hacia el psicolgico; de los contenidos cognitivos hacia
los mtodos o procesos pedaggicos; del profesor hacia el alumno; del
esfuerzo hacia el inters; de la disciplina hacia la espontaneidad, del
directivismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad;
de una pedagoga de inspiracin filosfica centrada en la ciencia de
la lgica hacia una pedagoga de inspiracin experimental basada
principalmente en las contribuciones de la biologa y de la psicologa.
En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo
importante no es aprender, sino aprender a aprender (dem, 5).
58
Las tres tesis de su controvertida teora de la curvatura de la vara son formuladas de
la siguiente manera: tesis filosfico-histrica: del carcter revolucionario de la
pedagoga de la esencia y del carcter reaccionario de la pedagoga de la existencia;
tesis pedaggico-metodolgica: del carcter cientfico del mtodo tradicional y del
carcter pseudocientfico de los mtodos nuevos; tesis poltico-educativa: de cmo
cuando ms se habl en democracia al interior de la escuela, menos democrtica fue
ella; y de cmo, cuando menos se habl de democracia, ms ella estuvo articulada con
la construccin de un orden democrtico (Saviani, 1991, 48). Cita tomada del
portugus, traduccin ma.
156
Sin embargo el panorama organizativo de los sistemas escolares no se

vio significativamente alterado por el nuevo tipo de educacin
propuesto por la Escuela Nueva, ya que esto demandaba costos ms
elevados que los de la Escuela Tradicional. En ese sentido la Escuela
Nueva se organiz en forma de experiencias aisladas, restringidas a
pequeos ncleos muy bien equipados y circunscriptos a grupos de
lite, a la vez que se difunda el ideario escolanovista de amplia
penetracin en las concepciones de los educadores influyendo las
prcticas en las redes escolares oficiales, que an mantenan las
estructuras organizacionales tradicionales.
Corresponde sealar que tales consecuencias fueron ms negativas

que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la
despreocupacin por la transmisin de conocimientos, acab por
rebajar el nivel de la enseanza destinada a las capas populares las
que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el nico medio de
acceso al conocimiento elaborado (ibd., 6). Segn estos anlisis,
contradictoriamente al discurso dominante, la Escuela Nueva, lejos de
resolver el problema de la marginalidad, lo agrav.
La crtica de Saviani tiene el mrito de incorporar la perspectiva

marxista sin caer en el objetivismo estructuralista del
reproductivismo; est centrada en aspectos de orientacin pedaggica,
sin embargo creo que se complementa muy bien con el anlisis que la
sociologa marxista-estructural desarroll en la dcada de los 70 del
siglo XX.
Para esta perspectiva reproductivista, de inspiracin althusseriana, la

Escuela Nueva es una variante ms de los mecanismos del poder que
busca reforzar su propia representacin ideolgica por encubrimiento
para tornarla natural y bienhechora; o, de acuerdo a Bourdieu,
imponer una arbitrariedad cultural como violencia simblica; o formar
para la produccin capitalista por correspondencia con los modelos de
la economa, de acuerdo al anlisis de Bowles y Gintis. Como veremos
en el captulo siguiente, los docentes ayudan devotamente mediante
estos nuevos mtodos a reforzar dicha representacin y con ello
contribuyen con la reproduccin de la sociedad.
157
La pedagoga nueva result exitosa en escuelas privadas de clases

adineradas, donde la capacidad de inversin en material didctico,
aulas adecuadas, grupos reducidos, mayor cantidad de docentes, etc.,
no constituan un problema. Pero lleg a ser catastrfica en escuelas
del sistema pblico en sectores sociales pobres; all la capacidad de
inversin en educacin era limitada y, a veces, nula por razones obvias.
Estas escuelas superpobladas, con hacinamiento en las aulas, escasez
de material, falta de docentes, etc., se convirtieron en un verdadero
obstculo a la pedagoga nueva. Aquellos docentes que intentaban
desarrollar una pedagoga basada en los nuevos principios y mtodos
de la Escuela Nueva vean frustrados sus esfuerzos en ambientes sin
condiciones adecuadas. El resultado fue tan nefasto para estudiantes
como para docentes: aqullos engrosaban las estadsticas del fracaso
escolar, stos las salas de espera de los terapeutas.
La Escuela Nueva en los sectores ms pobres termin ofreciendo, en

esas condiciones, una enseanza vaca de contenidos no se poda
aprender ni ensear y una educacin carente de valores no se poda
construir sentido alguno. De esta manera contribuy a aumentar la
brecha entre las clases pudientes y las menos favorecidas.
Unido a todo esto la Escuela Nueva centr su foco de preocupacin en

los problemas de la relacin pedaggica en el aula, problemas de las
didcticas o problemas metodolgicos, etc., o sea, exclusivamente en
cuestiones tcnicas. Con esto se desvi la atencin de las cuestiones
sociales y polticas ms generales, y de esta manera se despolitiz la
prctica pedaggica (si es que alguna vez estuvo politizada). En
definitiva ms all de las honrosas excepciones que hemos marcado
la Escuela Nueva tendi a presentar la prctica pedaggica como
apoltica y neutral. Las cuestiones axiales de la pedagoga ya no
referan a los fines sino a los medios. La reflexin pedaggica se
instrumentaliz.
158
159
VI La modernidad se revisa: reproductivismo y

Teora Crtica
Cualquier posible debate sobre ideales educativos resulta vano e indiferente

en comparacin con esto: que Auschwitz no se repita.
Adorno, Educacin para la emancipacin
Algunos aspectos preliminares
A mediados del siglo XX, ante el impacto de dos guerras mundiales,

muchos educadores, polticos, intelectuales, etc., se preguntaban, entre
otras cosas, qu error haba cometido la educacin al formar hombres
capaces de odiarse tanto. De acuerdo a Gadotti (1993) el optimismo
pedaggico de principio de siglo no resisti a tanta violencia y es as
que a partir de la segunda mitad de ese siglo las crticas a la educacin
y a la escuela moderna se acentuaron; el optimismo se vio sustituido
por una crtica radical manifestada en dos vertientes del pensamiento
denominado crtico:
por un lado el reproductivismo ortodoxo de filiacin marxista

mecanicista,
por otro, las derivadas del pensamiento de la Escuela de Frankfurt
de orientacin neomarxista y de otros marxismos.
Las primeras teoras deudoras del estructuralismo marxista, se

caracterizan por establecer una correspondencia entre la funcin
escolar y la reproduccin del sistema social, ya sea desde el punto de
160
vista ideolgico (Althusser, Baudelot y Establet), econmico y social

(Bowles y Gintis) o simblico-cultural (Bourdieu y Passeron). Son
teoras que se desarrollan desde finales de los aos 60 y en los 70 del
siglo XX.
Los representantes de la segunda vertiente son los que, desde la

experiencia pedaggica concreta, han tratado de reconstruir la teora
pedaggica a partir de nuevos fundamentos filosficos, polticos y
sociales. Son ejemplos de esta perspectiva crtica los trabajos de Freire,
que se orientan a concebir la educacin como un proceso de toma de
conciencia y de liberacin de los oprimidos; la pedagoga crtica de
Giroux, enmarcada en las teoras de la resistencia que, si bien
considera de manera fundamental el rol de la escuela en la
reproduccin social, fundamenta su desarrollo en la capacidad de
formular alternativas an dentro de un marco hegemnico; y los
aportes de autores como W. Carr y S. Kemmis, que buscan sentar las
bases de una ciencia crtica de la enseanza representada en la idea de
la investigacin-accin.
Ambas vertientes reproductivistas y emancipatorias se nutren

fundamentalmente de aportes procedentes de la teora social en
general (sociologa, economa, anlisis cultural, etc.) y se estructuran a
partir del anlisis de la funcin de la escuela luego de la reacomodacin
del sistema capitalista de postguerra. El importante movimiento de
ideas generado en la dcada del 60 represent un contexto favorable
para el desarrollo de estas teoras.
La Escuela de Frankfurt se constituy en una de las ms importantes

aportaciones al desarrollo del pensamiento crtico occidental del siglo
XX. Se puede distinguir dos etapas fundamentales en el desarrollo de
la filosofa frankfurtiana. La primera negativa y aportica, la
representan Adorno, Horkheimer y Marcuse. La segunda propositiva
y centrada en el discurso la representa fundamentalmente Habermas.
El conjunto constituye un pensamiento que se tom como base de las
ms importantes expresiones de la pedagoga crtica actual. Se justifica
entonces una aproximacin a su pensamiento.
161
La Escuela de Frankfurt: giro a la superestructura
Escuela de Frankfurt se le denomina a un importante movimiento

filosfico impulsado por un grupo de intelectuales alemanes que
integraron el Instituto de Investigacin Social fundado en 1923 en esa
ciudad. Entre sus representantes se encuentran Max Horkheimer,
Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamin 59, Erich Fromm,
Jrgen Habermas, Leo Lwenthal, entre otros. Segn Friedman (1986)
fue a la vez una institucin y un estilo de pensamiento que tiene sus
races en el conjunto de la filosofa antiburguesa desde el siglo XIX.
Son reconocidas las influencias directas del pensamiento de Marx,
Hegel y Freud en toda la produccin terica del Instituto.
Se puede decir que el rasgo ms caracterstico del Instituto de

Investigaciones Sociales en sus primeros aos es su adscripcin al
marxismo como base de todas las reflexiones. Sin embargo, al poco
tiempo muchos de sus representantes superan el anlisis propio del
marxismo tradicional introduciendo muchos elementos y reflexiones
de otras aportaciones como las constantes referencias al psicoanlisis
del que recibieron gran influencia, los trabajos de Lukcs y la
recuperacin de la dialctica hegeliana.
En la primera generacin del Instituto (1923-1973), bajo la direccin de

Horkheimer (quien sustituy en 1931 al primer director, Carl
Grnberg), se program metdicamente investigaciones
interdisciplinares de filsofos, socilogos, economistas, historiadores y
psiclogos (con predominio de la filosofa), que marcaron una
reorientacin hacia estudios culturales apartndose definitivamente de
su orientacin original hacia estudios exclusivamente marxistas.
59
Benjamn nunca perteneci formalmente al Instituto, pero sus colaboraciones y la
influencia de sus trabajos son notables en el seno de dicha institucin, al punto que
parece natural vincularlo con la misma.
162
De este grupo surgi la llamada Teora Crtica, como ncleo filosfico

de la Escuela de Frankfurt mediante el cual se pretenda revigorizar la
teora marxista como crtica de la sociedad capitalista, a la que se
aadieron las teoras de Hegel y Freud, entre otras, aplicadas a la
sociedad y al anlisis cultural. La abundante produccin acadmica y
publicista de la Escuela de Frankfurt cubre numerosos dominios de
las ciencias humanas: filosofa, sociologa emprica, musicologa,
psicologa social, historia del Lejano Oriente, economa sovitica,
psicoanlisis, teora de la literatura y del derecho. () Se caracteriz,
en primer lugar, por el hecho de considerar el marxismo no como una
norma a la que haba que mantener fidelidad, sino como punto de
partida y una ayuda para el anlisis y crtica de la cultura existente;
por ello hizo un uso libre de fuentes de inspiracin no marxistas como
las de Hegel, Kant, Nietzsche y Freud (Kolakowski, 1978, 331).
Con la llegada de Hitler al poder, el Instituto cuyos miembros eran en

su mayora judos se traslad a Ginebra, luego a Pars y de all a la
Universidad de Columbia en Nueva York, donde continuaron con su
densa y prolfica produccin.
Los trabajos de Erich Fromm y Herbert Marcuse representan, por su

parte, la incorporacin de las teoras del psicoanlisis a la Teora
Crtica. Fromm fue el primero en tratar la relacin entre marxismo y
psicoanlisis, se distancia pronto del Instituto, pero la llegada de
Marcuse reincorpora el pensamiento clsico de Freud criticando el
psicoanlisis no freudiano de Fromm. Marcuse modifica
sustancialmente la direccin del instinto de muerte (thanatos)
afirmando que no tiende a la destruccin de la vida como lo planteara
Freud, sino a la destruccin de la tensin, del dolor, que genera la vida.
A partir de 1948 finalizada la guerra y derrocado el nazismo,

Horkheimer, Adorno y Pollock regresan a Frankfurt; comienza otra
etapa del Instituto de Investigacin Social cuya filosofa se difundir
lenta y ampliamente por Alemania.
En los aos 60 se da lo que ms tarde se conoci como disputa del

positivismo, en torno a la lgica de las ciencias sociales (son
163
antolgicos los debates entre Adorno y Popper, y entre Habermas y

Albert). Luego de la muerte de Adorno en 1969 y la de Horkheimer en
1973, termina la primera poca de la Escuela de Frankfurt;
actualmente Jrgen Habermas es su principal representante,
revitalizando y renovando el pensamiento del Instituto en su segunda
etapa.
La Escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a construir y

fundamentar un discurso crtico en torno a la sociedad industrial, en su
primera etapa, y a la sociedad postindustrial en su ltima etapa,
bsicamente con los aportes de Habermas.
Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se analiza

el valor de la razn instrumental como medio para alcanzar unos
intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio de grupos
sociales dominantes considerando que una sociedad que se rige por
parmetros de eficacia, sita el valor de los medios y de las tcnicas por
encima de los principios bsicos de igualdad. Tambin se ha elaborado
una crtica importante a la sociedad de consumo y al modelo capitalista
en el cual se generan todo tipo de desigualdades, alienacin y
autoritarismo.
La reflexin crtica de la Escuela, motivada por los valores universales

de razn, justicia e igualdad, heredadas de la Ilustracin, se orientan a
la accin crtica, o sea, a la intencin de cambiar el orden establecido,
tanto en el plano individual como colectivo. A pesar de que sus
representantes se especializaron en distintos temas que abarcan el
anlisis de la cultura, la economa, la poltica, el arte, la sociedad, la
psicologa, etc. coinciden, sin embargo, en la crtica a la sociedad
capitalista. En ese sentido sealan dos aspectos generales, entre otros,
como focos de sus anlisis:
El predominio de la razn instrumental, que se basa en una relacin
funcional entre medios y fines, constituyndose en un elemento
importante de la ideologa del siglo XX, como las del positivismo.
La aplicacin del mtodo de la fsica en las ciencias sociales como si

el objeto de estudio fuera comparable, limitando con ello, el papel
164
del investigador al de un tcnico ocupado en hallar respuestas

rpidas y eficaces a cuestiones planteadas.
Un breve trabajo de Horkheimer titulado Teora tradicional y teora

crtica es considerado como una especie de acta fundacional de la
Escuela. All se analiza lo que representa la Teora tradicional todo el
conjunto de anlisis cuya funcin ha sido afirmar los hechos. Ella
representa el primer momento en el despliegue dialctico del
pensamiento en la historia. La Teora crtica se propone como el
segundo momento de negatividad necesaria en dicho despliegue para
posibilitar la reconstruccin terica.
En un agudo e incisivo anlisis, Kolakowski seala las pretensiones de

este trabajo fundacional: el uso del trmino teora crtica por
Horkheimer pretenda subrayar principalmente tres aspectos de su
perspectiva filosfica. En primer lugar la independencia con respecto
a las doctrinas existentes, incluido el marxismo; en segundo lugar, la
conviccin de que la civilizacin est irremediablemente enferma y
necesitaba una reforma radical, y no meramente una reforma
parcial; y en tercer lugar, la creencia de que el anlisis de la sociedad
existente era en s un elemento de esa sociedad, una forma de
autoconciencia (1978, 335).
La primera obra colectiva fue Estudios sobre autoridad y familia

(1936) donde se resaltaba la fuerte estabilidad de la sociedad burguesa,
por un lado, y la poca capacidad revolucionaria de la clase trabajadora,
por otro.
En 1947 aparece en Estados Unidos una monumental obra conjunta de

Horkheimer y Adorno: Dialctica de la Ilustracin (ella representa un
cambio de postura respecto al marxismo, mostrando una clara falta de
confianza en las posibilidades de la clase obrera como clase
revolucionaria); all se insiste en la crtica a la razn instrumental,
causante de la dominacin tecnolgica y del alejamiento entre hombre
y naturaleza. La Ilustracin, en el ms amplio sentido de
pensamiento en continuo progreso, ha perseguido desde siempre el
objetivo de liberar a los hombres del miedo y constituirlos en seores.
165
Pero la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de una

triunfal calamidad (Adorno y Horkheimer, 2001, 59).
Marcuse, en El hombre unidimensional (1964), afirma que la

esperanza de la revolucin est en manos de los que carecen de toda
esperanza, reinstalando con ello el pesimismo propio de la filosofa
frankfurtiana respecto de la liberacin humana en las sociedades
capitalistas. Opina que en las sociedades industriales se desarrolla una
cultura afirmativa que impide al hombre imaginar mundos nuevos; el
arte y la cultura de masas genera la sublimacin no represiva, o sea,
que ya no cumplen las funciones originales del arte y cultura autnticas
que tenan una dimensin subversiva. La produccin de felicidad
real en el arte, aun bajo el manto de la apariencia, provoca, a su vez,
un olvido de la necesidad de felicidad en el mundo de todos los das.
Esto hace decir a Marcuse que el arte, al mostrar la belleza como
algo actual, tranquiliza el anhelo de los rebeldes (Entel, 1999, 33).
Adorno, el ms denso e influyente de los filsofos frankfurtianos de la

primera generacin, autor de varias de las obras fundamentales del
Instituto de investigaciones sociales, logra con su Dialctica de la
Ilustracin y su Dialctica negativa el pice de la crtica a la razn
moderna. En esta ltima arremete contra toda forma de saber que
pretenda alcanzar identidad. De hecho, la filosofa es imposible; lo
nico posible es la constante negacin, la resistencia puramente
destructiva a cualquier intento por confinar el mundo dentro de un
nico principio que se proponga dotar a ste de identidad
(Kolakowski, 1978, 347).
El pensamiento frankfurtiano, con Adorno, cae en apora, en una

especie de trampa lgica sin salida algo as como una serpiente que se
muerde la cola puesto que el libro puede denominarse la
encarnacin de una antinomia: una obra filosfica que intenta
probar, mediante ejemplos o razones, que es imposible la escritura de
obras filosficas (ibd., 346). Al radicalizar de este modo la crtica se
exclua, pues, la posibilidad de ilustrar a la Ilustracin sobre s
misma, es decir, la posibilidad de ejercerse como tal (Snchez, apud
Adorno y Horkheimer, 2001, 27).
166
Por su parte Fromm afirma que hay dos modos fundamentales de

experiencia humana, las fuerzas que determinan la diferencia entre
los caracteres de los individuos y los diversos tipos de caracteres
sociales (Fromm, 1996, 33-34): el ser y el tener. Considera que esta
distincin, junto con el amor a la vida y el amor a la muerte,
representa el problema ms crucial de la existencia (dem, 33).
El modo ser predomina en las sociedades ms preocupadas por las

personas; el tener, en las ms preocupadas por las cosas. Se trata de
dos modos fundamentales en que el ser humano experimenta al mundo
y a s mismo y que determinan, entre otras cosas, dos formas de
experimentar, en la vida cotidiana, la lectura, la memoria, el
aprendizaje, la educacin, etc.
En las sociedades capitalistas predomina el modo tener a tal punto que

no parece haber alternativas; al contrario, parece que la misma
esencia de ser consiste en tener; y si el individuo no tiene nada, no es
nadie (ibd., 33)60. Esto se verifica en el lenguaje en la creciente
sustitucin de verbos por sustantivos en los usos lingsticos cotidianos
que, a su vez, revelan el alto grado de enajenacin que prevalece. En
efecto, por ejemplo al decir tengo una idea en vez de pienso, se
elimina la experiencia subjetiva: la actividad interna de pensar
(designada por el verbo pensar) es transformada en algo que se posee
(designada por el sustantivo idea). Los usos habituales de decir han
cambiado y revelan las formas como experimentamos, por ejemplo, la
actividad de pensar o producir ideas: como algo que se tiene o no y
por lo tanto se puede dar, recibir, perder, encontrar,
depositar, etc..
La educacin debera orientarse por el modo ser, o sea, promover

experiencias constructivas de reflexin y autorreflexin que permitan
el aprendizaje como una construccin interna y autnoma. Un ejemplo
de esta perspectiva lo proporciona Paulo Freire, como veremos ms
adelante.
60
Destacados en el original.
167
Adorno y la educacin contra la barbarie
Theodor W. Adorno (1903-1969) nunca escribi sobre educacin, sin

embargo ha dejado ideas orientadoras en sus clases, conferencias y
entrevistas (algunas fueron recopiladas y publicadas despus de su
muerte). En Educacin para la emancipacin (1988) afirma que la
civilizacin engendra, a su vez, anticivilizacin, y la refuerza
progresivamente (...). Si en el principio mismo de la civilizacin late
la barbarie, luchar contra ella tiene consecuentemente algo de
desesperado (Adorno, 1998, 79). He ah, segn Adorno, el principal
desafo para la educacin que debe renovarse permanentemente: evitar
la barbarie siempre latente en las sociedades contemporneas. Al
presenciar la recada de la humanidad en la barbarie encarnada por el
nazismo, fue categrico: que Auschwitz no se repita (dem), no existe
cualquier ideal educativo que est por encima de esto.
Segn Adorno la barbarie se identifica con el fascismo, la represin, el

genocidio y la tortura, por eso insista en la educacin contra
Auschwitz; pero tambin significa el prejuicio delirante y la
continuidad del potencial autoritario, de las condiciones que generaron
aquella situacin de terror. La barbarie persiste mientras perduren,
en lo esencial, las condiciones que hicieron posible aquella recada.
Ah radica lo terrible. Por invisible que sea hoy la necesidad, la
presin social sigue gravitando. Empuja a las personas a lo
inenarrable, que culmin en Auschwitz a escala histrico-universal
(ibd., 79).
Considera que el principio de Auschwitz se mantiene vigente y que los

intentos de cerrarle el paso a la repeticin de la barbarie se ven
reducidos a los aspectos subjetivos dado que superar sus presupuestos
objetivos (sociales y polticos) son, aunque no imposibles, cada vez ms
limitados. Se revela entonces el papel fundamental que tiene la
educacin en ese desafo.
168
Se debera tener en cuenta las condiciones actuales de las sociedades

tecnificadas que generan un sentimiento de claustrofobia de la
humanidad en el mundo administrado; este sentimiento de encierro
dentro de una tupida red genera y refuerza la furia contra la
civilizacin, una furia que se vuelve violenta e irracionalmente
contra ella (ibd., 81). An bajo la superficie de una vida ordenada,
civilizada, se ocultan tendencias a la descomposicin. Se trata de la
presin de lo general sobre lo particular, de la civilizacin, del mundo
administrado por la tcnica, sobre las personas individuales y las
instituciones particulares.
En esas condiciones la educacin debera evitar el desarrollo del

espritu dcil a la autoridad, que imperaba en las personas cuando el
fascismo, en sus distintas formas, dominaba el mundo moderno. Las
estructuras de autoridad en que se bas, asuman una dimensin
destructiva y demencial. Sin embargo despus de la segunda guerra
mundial, terminado los regmenes fascistas, las condiciones
psicolgicas y estructurales que los engendraron se mantienen dado
que el potencial autoritario es, hoy como ayer, mucho ms fuerte de
lo que cabra imaginarse (ibd., 82).
La heteronoma es el principal rasgo subjetivo que se asocia a todo esto

invocando el concepto de obligacin, un concepto muy arraigado en
los sistemas tradicionales burocratizados, en especial el de educacin.
La conciencia moral es reemplazada, en nombre de la obligacin, por
autoridades exteriores, facultativas, intercambiables. Las personas que
aceptan de mejor o peor grado esto se ven reducidas a un estado de
permanente necesidad de recibir rdenes.
Otro aspecto a tener en cuenta es la diferencia cultural entre distintos

estratos/grupos sociales (campo/ciudad; clase media/clase
trabajadora; etc.). Segn Adorno, esto despierta la inclinacin arcaica a
la violencia (tambin presente en los grandes centros urbanos)
engendrando tendencias regresivas asociadas a rasgos sdicos
reprimidos.
169
Seala la necesidad de estudiar la relacin patgena con el cuerpo en

personas con la conciencia mutilada y la ambivalencia del deporte en
nuestras sociedades. Otro elemento asociado a la barbarie es la
identificacin ciega con el colectivo: las personas que se encuadran
ciegamente en colectividades se transforman en algo anlogo a la
materia bruta y se omiten como seres autodeterminantes.
Existen costumbres perversas de raigambre populista que pueden ser

prefiguraciones directas de la barbarie (ritos sdicos de iniciacin, por
ejemplo); por otro lado el ideal de dureza y virilidad arraigado en la
educacin tradicional es uno de los aspectos muy vinculados a las
condiciones que hicieron posible tal recada. Adorno (quien haba
vivido de cerca el terror nazi) insista en una educacin contra
Auschwitz. Analiz el carcter manipulador de los lderes que se
caracterizan por el tipo de conciencia cosificada que, de cierta forma,
se equiparan a s mismos y los dems a cosas y sugiri que la educacin
no debera ser indiferente a todo eso.
Sus agudos anlisis nos alertan que los grmenes del nazismo estn
presentes en el corazn de la sociedad capitalista moderna no slo
explcitamente en sus momentos de regmenes autoritarios, pero
especialmente en los llamados regmenes democrticos, donde las ms
diversas formas de autoritarismo, preconceptos, cosificacin,
alienacin, manipulacin ideolgica sobreviven, a menudo de manera
inconsciente, camuflada y difusa en las relaciones sociales de
produccin. Contra esas manifestaciones sutiles de violencia hay que
oponerse con ms vigor, pues ellas son permanentes, se reproducen y
generan, frecuentemente, situaciones y perodos de intensa
manifestacin fascista.
Adorno seala que la barbarie es un estado en el que fracasan todos los

procesos de formacin desarrollados por la escuela y lo esencial para la
sobrevivencia del individuo y la sociedad reside en la
desbarbarizacin. La barbarie des-educa, est presente en las
relaciones sociales dominantes, es necesario reeducar. La
desbarbarizacin es el proceso de restablecer las condiciones de
170
autonoma, de conciencia y de libertad del individuo, del sujeto y de la

propia sociedad.
La superacin de la barbarie por parte de la humanidad es el

presupuesto inmediato de su supervivencia. A l debe servir la
escuela, por limitados que sean su mbito y sus posibilidades, y para
ello necesita liberarse de los tabes bajo cuya presin se reproduce
hoy la barbarie (ibd., 78). Cmo realizar el proceso de
desbarbarizacin a travs de la escuela? Aunque nunca tuvo
pretensiones de desarrollar una pedagoga crtica, nos presenta algunas
pistas.
La Educacin tiene una importancia fundamental en la formacin de

las nuevas generaciones, dicha formacin deber ser coherente con la
construccin de una sociedad que se gue por la razn, en la lucha por
la autonoma y la emancipacin. Para ello se podra utilizar tres vas
complementarias que suponen un trnsito que va: de lo irracional a lo
racional, de la ignorancia al conocimiento, y de la ideologa a la crtica
(Pucci, 1994). Todas estas vas demandan nuevos estados de
conciencia.
La superacin de lo irracional por lo racional supone ir de lo

inconsciente a lo consciente. La psicologa profunda aporta
contribuciones inestimables ayudando a entender mejor la dimensin
subjetiva de la dominacin y la liberacin. La educacin debera
desarrollar las posibilidades de concientizacin de los mecanismos
subjetivos y de la frialdad en s, y recabar los motivos que llevan a ella;
rescatar la afabilidad, el amor, la relacin libidinal sana; fomentar
una educacin que no premie ya, como ayer, el dolor y la capacidad
de soportarlo (Adorno, 1998,86).
El trnsito de la ignorancia al conocimiento supone un desplazamiento

de lo falso a lo verdadero, se trata en rigor de una transformacin
profunda de la forma de ver el mundo. La educacin debera ser parte
del proceso de emancipacin de las conciencias brindando
oportunidades para la autocrtica.
171
El trnsito de la ideologa a la crtica supone ir de lo pseudoconciente a

lo consciente. Esto tambin se hace a travs de un proceso de
ilustracin crtica sobre la semicultura; sin ello la cultura no tiene
ninguna otra posibilidad de sobrevivir.
La educacin, segn Adorno, tiene una importancia fundamental en la

formacin de las nuevas generaciones, orientada a una sociedad que se
gue por la razn y a la lucha por la autonoma y la emancipacin. La
educacin slo podra tener sentido como educacin para la
autorreflexin crtica (dem, 81).
Por ltimo, el proceso de desbarbarizacin, o sea, la educacin

despus de Auschwitz, debera ser global y presentar dos nfasis
importantes:
el trabajo con los nios (en el nivel de lo no-conciente, de la

curiosidad inquisitiva, donde la semicultura an no ha ejercido
influencias universales y profundas);
la ilustracin general promoviendo el cambio social en la direccin

de una sociedad racional.
Como seal arriba, se puede distinguir un segundo perodo en la

historia del pensamiento de la Escuela de Frankfurt. En l se destacan
Habermas, Offe, Shmidt y Wellmer, cuyos trabajos representan una
renovacin epistemolgica y metodolgica para el Instituto. Esta
generacin supone, en cierto sentido, continuidad con los trabajos
anteriores, pero tambin rupturas. Al igual que los de la generacin
anterior, estos tericos se interesaron por el anlisis de las formas de
dominacin social y la investigacin de los procesos de anulacin de la
racionalidad, sin embargo se separan de aqullos al revelar una
preocupacin por incorporar los trabajos de Weber y por la
reconsideracin histrica de las investigaciones crticas.
Habermas: la perspectiva comunicativa

172
Jrgen Habermas es uno de los ms importantes filsofos alemanes

contemporneos. Ha incidido con mayor vigor en la renovacin de la
Escuela de Frankfurt. Es el creador de la Teora de la Accin
Comunicativa, en la que ofrece una fundamentacin sociolgica que
supera el modelo estructuralista o reproductivista. Esta teora recupera
el papel de la subjetividad por encima de los sistemas o las estructuras,
posibilitando el desarrollo de acciones de cambio encaminadas a la
transformacin profunda de la sociedad.
La posibilidad del cambio social se explica a partir del acto

comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas que permite
su emancipacin. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que
los sujetos cambien sus propios significados en funcin del acto
comunicativo y de la autorreflexin que ello comporta.
En un espacio de comunicacin horizontal, hablante y oyente plantean

sus propias convicciones respecto a un tema que por una situacin
concreta se hace relevante. En el acto comunicativo comprueban
recprocamente la validez de sus locuciones y de sus posturas. Cada
argumento de los participantes del dilogo responde a una visin del
mundo. Esta posibilidad de dialogar en igualdad de condiciones, de
criticar, de discernir y consensuar, le permite a cada sujeto reflexionar
y cuestionar sus propios planteamientos. En este proceso de dilogo
intersubjetivo la persona puede cambiar sus locuciones eliminando
ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas, concepciones
heredadas o configuradas ideolgicamente gracias a la informacin y
a los instrumentos de anlisis y de reflexin aportados por los dems
participantes del dilogo. Esta situacin de cambios individuales o
construccin de nuevos significados es el punto de partida para
introducirlos a un nivel social a travs del proceso de comunicacin y
del consenso intersubjetivo. Por lo tanto el proceso de liberacin y de
transformacin se puede dar a travs de comunidades discursivas o
autorreflexivas.
173
Por otra parte para Habermas el saber es un resultado de la actividad

humana, y esta actividad est motivada por necesidades naturales e
intereses (los intereses constitutivos de saberes); los saberes
encierran tres intereses o racionalidades bsicas. El argumento de
Habermas es que diferentes formas de ciencia emplean diferentes
modos de razonamiento pero tambin sirven a diferentes clases de
intereses.
Inters o razn tcnica (predomina en el paradigma positivista o

emprico-analtico). El inters tcnico de conocimiento se basa en
una racionalidad instrumental. Es un inters no subjetivo.
Proporciona conocimientos sobre la naturaleza externa con la
finalidad de dominarla. Es caracterstico del enfoque positivista en
el cual no se tiene en cuenta la intencionalidad y la motivacin de
los sujetos. El tipo de relacin que se establece entre el sujeto
(objeto del estudio) y el investigador, en el cual el sujeto es
considerado como objeto, implica el dominio, la manipulacin del
investigador sobre el sujeto. Aunque Habermas critica este
procedimiento, le reconoce, no obstante, legitimidad. El problema
est en que se ha excedido de su campo y ha impedido la
emergencia de otro plano de conocimiento, especialmente el de las
relaciones de comunicacin (relaciones interhumanas) que
describimos a continuacin.
Inters o razn prctica (predominante en las ciencias

interpretativas o hermenuticas). El inters prctico de
conocimiento se funda en una racionalidad comunicacional. En ella
estn plenamente presentes las nociones de comprensin y de
intersubjetividad. Se examina al sujeto en cuanto sujeto, con sus
demandas, sus fines, su lenguaje y su cultura propios. Es una
relacin en la cual se intenta comprender el cuerpo de valores
trasmitidos, valores que el investigador y el sujeto tienen que
compartir para llegar a la comprensin. Hablamos, en este sentido,
de validez de significancia. El inters prctico de conocimiento se
desarrolla mediante la aproximacin hermenutica, cuyos
174
elementos centrales son el enraizamiento cultural y la

particularidad.
Inters o razn emancipatoria (propio de la ciencia social crtica).

El inters de emancipacin, como el inters prctico de
conocimiento, se basa en la idea de comunicacin. Constituye una
relacin de reflexividad del sujeto sobre s mismo. Segn Habermas,
el trabajo psicoanaltico es caracterstico de este tipo de actividad. Si
el sujeto habla, el analista no le contesta; solamente puntualiza los
discursos poniendo en evidencia los ncleos de significacin que se
repiten y que suscitan el cuestionamiento del sujeto y todo un
trabajo sobre s mismo. El analista no domina, pues, al sujeto: es
ste quien, por s mismo, llega a una emancipacin gracias a un
descondicionamiento del supery. En otros trminos, se trata de
una comunicacin sin dominio que conduce a la autonoma.
Los dos primeros intereses se remontan a Aristteles en su tica a

Nicmaco: el inters tcnico/terico abarcara la accin humana que
TCNICO PRCTICO EMANCIPATORIO

Racionalidad. Instrumental. Comunicacional. Reflexividad.
Ciencia. Emprico- Hermenutica- Ciencia social crtica.

analtica. interpretativa.
Objetivo. Necesidad de Necesidad de vivir Necesidad de
reproduccin y en el mundo y independencia de
supervivencia. formar parte de l. todo lo que est fuera
de la persona.
Orientacin Control y Comprensin que Emancipacin,
bsica. gestin del permita interpretar autonoma y
medio. el medio. responsabilidad
moral.
Inters Busca explicar Busca producir Busca la socializacin
fundamental. porqu suceden saber mediante el emancipada
las cosas y hecho de dar mediante la reflexin
cmo pueden significado a la y la auto-reflexin.
ser controladas accin humana.
-Fig. 1. Cuadro explicativo de los intereses cognitivos-
175
consiste en el arbitrio de medios para lograr fines y el inters prctico

el inters del hombre prudente es el que fundamenta la accin
humana orientada por valores. Seran los equivalentes a los conceptos
de accin con arreglo a fines o accin formal y accin con arreglo
a valores o accin sustantiva postulados por Weber.
Habermas propone un tercer inters: el emancipatorio, inters

humano bsico orientado a la autonoma racional y la libertad, que se
concreta en la exigencia de condiciones intelectuales y materiales que
posibiliten comunicaciones e interacciones no alienadas (un resumen
de estos intereses cognitivos lo presento en la figura 1).
La ciencia social crtica de Habermas, para Carr y Kemmis (1988), no

es simplemente una teora de la accin que busca demostrar relaciones
entre pensamiento y accin de los individuos o profesionales y otros
grupos. Una ciencia social crtica es una clase de teora social que, en
caminos separados pero interrelacionados, aspira a:
a) una crtica ideolgica (crtica de la ndole y relaciones sociales

de produccin, reproduccin y transformacin social, incluidas las
circunstancias y la conciencia de la gente como individuos miembros
de grupos y portadores de cultura),
b) la organizacin de la accin social y poltica para mejorar el

mundo (guiada por un concepto dialctico de racionalidad y un
concepto comunitario, igualitario de justicia y libertad).
Entendida as una ciencia crtica social o educacional, no es

precisamente un medio para ilustracin individual (como podra ser
defendido en algunos liberales puntos de vista de la ciencia social o
educacional), sino un modo de accin social colectiva, profundamente
conectada con ideales emancipatorios de racionalidad, justicia y
libertad (Carr y Kemmis, 1988, 28).
Distingue mundo de vida de sistema. El mundo de vida corresponde a
la comunidad, al mbito de la accin comunicativa, donde las
relaciones entre los individuos son primarias (cara a cara) y la
racionalidad se define comunicativamente en las interacciones
176
lingsticas, o sea, en acuerdos o consensos logrados en procesos de

dilogo. El mundo de vida se desarrolla y genera un conjunto de
estructuras normativas: el sistema (que funciona con una racionalidad
formal o tcnica). En su origen mundo de vida y sistema estn
indiferenciados, pero el sistema se separa del mundo de vida y se
desarrolla independientemente. Luego el sistema domina o coloniza
el mundo de vida.
La racionalidad dominante en el mundo de la tcnica es la racionalidad

del sistema que obtura, de este modo, la racionalidad comunicativa; el
mundo social deviene irracional. El problema de las sociedades
modernas es la colonizacin del mundo de vida por el sistema, ese es,
en esencia, el proceso de racionalizacin moderna.
El planteamiento neoutpico habermasiano mantiene la esperanza de

que, a travs de procesos comunicativos libres de trabas, se pueda
alcanzar una sociedad ms libre, tica y, por lo tanto, racional. Uno de
los ms slidos anlisis de Habermas ve esto con precisin: En este
aspecto la situacin de partida de la teora crtica no difiere hoy
mucho de aquella en que se encontraron los miembros de la primera
generacin de la Escuela de Frankfurt despus de la emigracin. Sin
embargo, la respuesta de Habermas a esta situacin es menos
pesimista que la de ellos. Habermas ha concentrado sus considerables
energas en el desarrollo del lado positivo de la crtica y ha
encontrado razones para creer que la sociedad total no es, despus
de todo, una sociedad tan sin fisuras (McCarthy, 1998, 444).
En lo estrictamente educativo el Instituto no produjo obras que
abordaran la educacin especficamente, a lo sumo se pueden
citar algunas escasas referencias en algunos trabajos de Fromm,
Marcuse o Adorno; sin embargo ha dejado una fuerte influencia
en muchos planteamientos pedaggicos contrahegemnicos.
177
La crtica a la educacin moderna
A continuacin presento algunas de las ms contundentes crticas a la

escuela moderna. Ellas se generaron en el seno de diferentes
concepciones como las del anarquismo pedaggico, de las
corrientes antiautoritarias y de las autogestionarias.
Ivn Illich y la desescolarizacin de la sociedad
Ivn Illich (1926-2002), sacerdote catlico de origen viens, ejerci

inicialmente sus tareas eclesisticas en Nueva York, donde entr
en contacto con la realidad social de los sectores marginales de
origen latinoamericano. En la dcada del 60 funda el Centro
Intercultural de Documentacin de Cuernavaca, Mxico, desde
donde dirige seminarios sobre alternativas institucionales en la
sociedad tecnolgica. Ese centro intercultural (CIDOC) se
convirti en un foco de controversias eclesisticas puesto que
Illich, desde all, promova la desburocratizacin de la iglesia.
Estas controversias lo llev a secularizar el CIDOC y abandonar
el sacerdocio en 1969 en pleno auge de los movimientos
contestatarios contraculturales espoleados por el mayo
francs.
A partir de all desarrolla una severa crtica a la educacin moderna y

una de las propuestas educativas ms radicales que se haya
conocido desde la creacin de la escuela pblica. Su propuesta
de desescolarizacin se convirti en un movimiento de reaccin
radical contra el mito de la escuela como institucin que
educa, una verdadera revolucin antiinstitucional que promova
178
que la educacin pasara a manos de la propia sociedad convivial

y humana61.
Sin embargo no estuvo a salvo tambin l de severas crticas. Las ms

agudas sealan que su crtica al sistema escolar no es original ni
novedosa no agrega nada a la crtica precedente y en su
propuesta carece de bases firmes y verdaderas 62; por lo tanto, se
le acusa de falto de rigor en sus formulaciones.
Bajo el lema por una sociedad sin escuelas, por una sociedad del
aprendizaje, este pedagogo comenz con una dura crtica al
sistema escolar moderno. Considera, junto a su colaborador y
discpulo Everett Reimer, que es imposible la educacin
universal por medio de la escuela obligatoria; las experiencias
verdaderamente educativas tienen lugar a pesar y no gracias a
ellas.
Opina que la educacin escolar sirve a la minora dominante como una

justificacin de los privilegios que ella disfruta y reclama para s.
Para eso la escuela se reviste de un carcter sagrado,
incuestionable para la sociedad.
Afirma que la fe en la educacin, cada vez ms extendida, anima una

nueva religin mundial. Esa naturaleza religiosa de la educacin
es apenas percibida precisamente porque la creencia en ella es
ecumnica. Pero la escuela, esa vaca sagrada, habra sido,
segn l, la principal causa de los males sociales (entre ellos la
marginalidad, la opresin y las guerras). La escuela ha llevado a
confundir enseanza con saber, acreditacin o diploma con
competencia, elocuencia o fluidez con capacidad para decir algo
nuevo.
61
Sin embargo, es justo reconocerlo, esta propuesta ya contaba con antecedentes
en los trabajos de Paul Goodman quien 20 aos antes ya hablaba de
desescolarizacin.
62
Entre los crticos de Illich se pueden contar a Hannoun (1977), Snyders (1975) y
Palacios (1984).
179
Distingue los efectos que puede tener el programa escolar variable,

contingente y los de la estructura escolar misma que comporta
un programa latente invariable, siempre el mismo en todos
los sitios y escuelas. Este ltimo tiene efectos ms importantes
en los nios y nias y est ms all del control y las intenciones
de los docentes y de la planificacin de los directivos de las
polticas educativas.
Este programa latente especie de poderosa esfera intangible del

sistema escolar en cuyo interior se concretizan y adecuan los
programas formales graba de manera indeleble en las mentes
escolarizadas el mensaje segn el cual la escolarizacin es la
preparacin para la vida y lo que se aprende fuera de la
escuela casi carece de valor y no merece la pena ser sabido
(dem, 574).
Desde el punto de vista del significado social del sistema escolar, Illich
y Reimer opinan que la escuela a travs del juego ritual de
promociones graduadas que ella misma instaura y legitima
realiza un eficaz proceso de creacin y preservacin del mito
social. La escuela es un elemento reforzante de la divisin del
trabajo y de la polarizacin social (ibd., 577).
Ante tantas y demoledoras crticas, parecera que poco o nada quedara

en pie; preguntarse a estas alturas si, despus de todo lo visto,
puede decirse que la escuela educa, es algo que est fuera de
lugar (ibd., 580). Su fracaso est laudado desde un principio,
al partir de la hiptesis de que el aprendizaje es el resultado de
la enseanza. All radica el error y la principal raz de su fracaso.
Qu ensean, entonces, las escuelas, segn Illich? Las escuelas

ensean el consumo de instruccin, imponen la alienacin,
generan frustracin, subordinacin, etc. Por otra parte all se
aprende a valorar la promocin jerrquica, la pasividad y la
sumisin; se aprende, en ltima instancia, a aceptar sin
rebelarse su papel en la sociedad, es decir, la clase y la carrera
180
precisa que corresponde precisamente al nivel y al campo de

especializacin escolares (Illich, apud Palacios, 1984, 583).
En su principal obra La sociedad desescolarizada afirma que bastara

con tener en cuenta un simple principio para una sociedad del
aprendizaje donde todos tuvieran realmente las mismas chances
de aprender sin necesidad de la escuela segregadora burguesa:
que cada uno estuviera dispuesto a aprender, y que cada uno
estuviera dispuesto a ensear. Con esto se eliminaran los
sistemas pblicos, institucionalizados, ritualizados, y se volvera
a una sociedad ms autntica y feliz. Ello supone una sociedad
de la convivialidad, de libertad individual, donde las personas
pudieran aprender aquello que necesitan, en situaciones
informales y autnticas, unas de otras. Una sociedad abierta, que
ofreciera al individuo la posibilidad de una accin ms
autnoma y creativa.
Sin embargo en las sociedades conviviales la desescolarizacin no

significa el fin de las escuelas en s, sino el fin de la educacin
escolarizada exclusora. Habr en esta sociedad sitio para la
escuela? se pregunta Palacios, y l mismo se responde: Lo
habr siempre y cuando la escuela sea () una herramienta
justa (ibd., 591). Por lo tanto la sociedad convivial, segn Illich,
no prohbe la escuela, sino que proscribe el sistema escolar que
se ha pervertido en herramienta obligatoria basada en la
segregacin y el rechazo de los fracasados que ella misma
produce.
La crtica de Illich y Reimer se acompaa de una propuesta

genuinamente antiinstitucional. A pesar de la contundencia y
radicalidad de la crtica que por otra parte no es totalmente
novedosa no genera un pesimismo paralizador. Por lo menos
mantiene la utopa de una sociedad ms justa.
181
Neill: Summerhill y la educacin para la libertad y la

felicidad
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fue un educador britnico,

escritor, pacifista y crata que revolucion la pedagoga con una
de las experiencias ms polmicas: Summerhill una escuela
basada en principios libertarios y psicoanalticos, en la que
parece llevar al extremo ciertos ideales rousseaunianos con
ntidas influencias de W. Reich, Fromm y otros.
Imaginemos por un momento la siguiente escuela: un internado de

50 a 70 nios de ambos sexos de cuatro a diecisiete aos ()
una escuela autnoma, que no depende fundamentalmente ms
que de s misma () en la que el nio puede, durante todo el
da, hacer lo que le venga en gana mientras no altere la vida y
la tranquilidad de los dems () con unas imposiciones
mnimas relativas a los horarios de sueo y comida pero se
puede no comer- y a la seguridad de los nios y la escuela. Al
margen de estas limitaciones el nio () goza de una libertad
total () (el nio no est obligado a ir a clase; estudia lo que
desea y cuando desea, si es que lo desea alguna vez, etc.). Es
adems, una escuela autogobernada: todo lo relacionado con
la vida social o de grupo, incluidos los castigos, es decidido por
votacin en el curso de las asambleas generales de escuela ()
en el que grandes y pequeos, profesores y alumnos,
intervienen con igual peso, iguales derechos e igual voto
(Palacios, 1984, 190).
All el lema podra ser: vive y deja vivir: los nios definen su jornada
y sus reglas de convivencia, todas las actividades del da
inclusive las clases son opcionales, los aspectos acadmicos o
curriculares son francamente secundarios. Los paseos en
bicicleta, las idas a la playa cercana, los juegos, etc., ocupan la
mayor parte de la vida de los nios durante la jornada. Las
tareas del internado que funciona como una pequea
182
comunidad o una gran familia (los maestros actan con los ms

pequeos como padres adoptivos) son responsabilidad de los
nios quienes lo gestionan junto a sus maestros. Una escuela as
a todas luces no parece ser comn, por lo menos en nuestro
medio. Precisamente as funcionaba Summerhill de acuerdo a la
descripcin que realiz su autor en los comienzos de la
experiencia63.
Parece tratarse del ideal rousseauniano de evitar las instituciones

coercitivas, Summerhill pretende ofrecer el mnimo necesario
de escuela como lo seala su propio autor, de acuerdo al
anlisis de Palacios (1984) y el mximo necesario de vida.
Bien mirada, la propuesta de Neill surgida precisamente en

Inglaterra, uno de los principales centros del capitalismo
occidental pareciera ser la reaccin ms extrema al sistema que
lo cre. Segn l, la escuela capitalista no puede transformarse.
Ella est determinada por una sociedad capitalista represora y
enferma causante de los principales males del hombre. Esa
escuela no puede dejar de ser instrumento para los fines
espurios del capitalismo. Es necesario entonces crear un nuevo
entorno social desde donde generar una educacin para que los
nios crezcan en libertad. Summerhill se propone eso: en
definitiva, Summerhill no es ni ms ni menos que eso: una
contrasociedad () una estructura comunitaria que est
contra la jerarqua, la familia, la escuela, la religin y el
ejrcito, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida
(Palacios, 1984, 186-189).
Neill crea posible construir un mundo ms libre y feliz a travs de una

educacin en libertad. Su propuesta plasmada en Summerhill
pone en primer plano la libertad, el antiautoritarismo y el
autogobierno como principios de organizacin de la educacin
antiburguesa. Los aspectos acadmicos por decisin explcita
63
La descripcin en detalle de la vida de los nios en esa escuela y su anlisis se
encuentra en Neill (1974).
183
de su autor quedan francamente en un segundo plano (como

vimos, los nios y nias tienen la libertad de asistir o no a
clases). Esto contina levantando sospechas de un amplio
pblico de educadores, polticos y padres.
Summerhill, desde sus orgenes, se constituy en un singular proyecto

pedaggico que ha polarizado desde entonces la opinin pblica,
concitando a la par entusiasmo y sospecha. En torno al mismo se
gener, por un lado, un amplio colectivo de docentes seducidos
por sus propuestas y, por otro, tambin numerosas reacciones
opositoras desde muchas tiendas64.
En el proceso de ese desafiante proyecto, Neill agudiza su crtica al

sistema capitalista y a la educacin creada por dicho sistema (en
todas sus versiones, incluso la de la escuela nueva que hace lo
mismo pero con ms sutileza) considerndola como un sistema
que destruye la felicidad del nio. En las escuelas oficiales, la
tarea principal es aprender asignaturas. La asistencia a clases
es obligatoria; un nio que sea retrasado en matemticas ha de
sentarse all y hacerlo lo mejor que pueda. Tiene que haber
disciplina y ausencia de ruidos, y los nios libres hacen un
ruido terrible (Neill, 1973, 150).
Summerhill se presenta como una poderosa alternativa a la educacin

burguesa un proceso castrador que comienza en la familia y se
complementa con las instituciones del estado. De acuerdo a su
autor se tratara, en el fondo, de la alternativa entre una
propuesta orientada por el amor a la vida (orientacin bifila:
hacia la libertad, a favor de la existencia, la diversin, los juegos,
el amor, el trabajo, la msica, etc.); y otra propuesta orientada
por el amor a lo inerte (orientacin necrfila: hacia la muerte,
64
Entre esas reacciones opositoras se encuentran padres, polticos y periodistas
integrantes de sectores conservadores de la sociedad, pero tambin algunos educadores
embanderados en un supuesto progresismo. Por ejemplo el propio Ferrire aquel
entusiasta promotor de la escuela nueva se refiri a Neill como lenfant terrible de la
pedagoga extremista en Inglaterra (Tort, 2000, 84).
184
a favor del deber, la obediencia, el poder, la religin, el

militarismo).
Neill crea fervientemente en la necesidad de construir una humanidad

sana y buena aquella que supuestamente todos deseamos,
pero esto slo podra lograrse mediante una educacin
cimentada en la comprensin, el amor y la libertad. La
educacin uno de los principales factores responsables de
todos los problemas fundamentales de la sociedad y, adems, el
nico instrumento con que es posible cambiarla puede formar
ese conjunto de individuos empeados en desafiar el poder, en
desafiar el odio, en desafiar la moralidad anacrnica (Neill,
1972, 62) y cambiar la sociedad construida en base a la
educacin burguesa ese odioso sistema de castigos,
prohibiciones, militarismo y sexualidad pervertida (apud,
Palacios, 1984, 189).
Summerhil, aunque con algunos cambios, es una experiencia educativa

que an sobrevive. Cuenta a la fecha con ms de 75 aos.
La crtica setentista: los reproductivistas
Las teoras crticas de la enseanza que se fundamentan en el

estructuralismo marxista habitualmente se las denomina
reproductivistas, debido a que comparten la concepcin de que la
escuela est implicada en la reproduccin de la estructura social y en la
legitimacin del orden vigente. En general se basan en las
concepciones marxistas ortodoxas y no incorporan los conceptos de la
Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt.
De acuerdo a Saviani (1996) las teoras reproductivistas analizan el

sistema escolar a partir de sus determinantes sociales, o sea, a partir de
185
aquellas estructuras que lo generan y lo hacen posible (la economa,

fundamentalmente).
Si en las teoras de la Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva se

reconoce el potencial transformador de la educacin escolar en las
sociedades modernas, en las teoras reproductivistas se reconoce el
potencial conservador de la misma. Para esta corriente de la sociologa
marxista, histricamente se crearon los sistemas nacionales de
enseanza con el cometido de estratificar la sociedad y legitimar el
orden establecido.
Son varias las teoras que se han desarrollado dentro de esta

perspectiva todas, fundamentalmente, en la dcada de los setenta del
siglo XX al punto que se puede decir que existen dos grandes escuelas
del pensamiento reproductivista: la escuela francesa con autores como
Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet; y la escuela
americana con autores como Carnoy, Aronowitz, Bowles y Gintis.
Las teoras de la reproduccin que han alcanzado mejor nivel de

formulacin y, fundamentalmente, mayor aceptacin y repercusiones
en el mundo acadmico, son las formuladas por Althusser, Bourdieu y
Passeron, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis. Los mecanismos de
reproduccin que el sistema escolar burgus utiliza de acuerdo a las
explicaciones particulares de cada teora, los presento a continuacin.
Althusser: los AIE y la constitucin ideolgica del sujeto
Louis Althusser (1918-1990) fue un filsofo francs nacido en Argelia.

Despus de haber pasado la guerra en un campo de concentracin
alemn ingres al partido comunista francs en 1948, el mismo ao
que comenz a trabajar como profesor de la Escuela Normal Superior
de Pars donde formara su equipo de trabajo con el cual desarroll su
obra.
186
Escribi varios libros (Pour Marx, Lire le Capital, Respuesta a John

Lewis, etc.) en los cuales se puede percibir el trnsito de un
pensamiento materialista y dialctico hacia un pensamiento leninista.
Para l la filosofa no existe desvinculada de la prctica, la filosofa es la
lucha de clases en la teora.
En su obra Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado afirma que

toda formacin social, al mismo tiempo que produce y para poder
producir, debe reproducir las condiciones de su produccin.
Debe, pues, reproducir:
1) las fuerzas productivas
2) las relaciones de produccin existentes (Althusser, 1988, 10).
Asimismo se propuso desarrollar la teora marxista de estado. Segn l,

despus de Marx el concepto de estado marxista habra tenido un
desarrollo no acadmico en la praxis revolucionaria y poltica del
proletariado. El estado para el marxismo de ese entonces se reduca al
aparato de estado que, por definicin, lo constituan los aparatos
represivos de estado (ARE). Sin embargo existe otra realidad que se
manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se
confunde con l. Llamaremos a esa realidad por su concepto: los
aparatos ideolgicos de Estado () cierto nmero de realidades que
se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones
distintas y especializadas (dem, 24).
Las nociones de aparato represivo de estado (ARE) y aparatos

ideolgicos del estado (AIE) son claves en su teora. Distingamos
ambos tipos de aparato.
El ARE lo conforma el gobierno, el ejrcito, la polica, los tribunales, las

prisiones, etc. Los AIE lo integran las familias, las iglesias, las escuelas,
los partidos polticos, los sindicatos, los medios de informacin y
cultural, etc. Ambos aparatos actan por la represin y por la ideologa
no existen aparatos puramente represivos as como tampoco existen
aparatos puramente ideolgicos, pero se diferencian entre s.
187
El ARE acta primordialmente por la represin violencia fsica (en

situaciones extremas), multas, sanciones, amonestaciones, etc. y
secundariamente por la ideologa convencimiento, adiestramiento,
etc.. Por su parte los AIE actan primordialmente por la ideologa
y secundariamente por la represin.
Existe un solo ARE, mientras que existe una pluralidad de AIE.
El ARE pertenece enteramente al dominio de lo pblico. La mayor

parte de los AIE pertenecen al dominio privado.
El ARE est centralizado en una unidad de mando. Los AIE son

mltiples, distintos, relativamente autnomos.
Para desarrollar el concepto de AIE clave de su teora tuvo que

desarrollar tambin el concepto de ideologa. Segn l la ideologa
se comprende mediante las tres tesis que presento a continuacin:
La ideologa es una representacin de la relacin imaginaria

de los individuos con sus condiciones reales de existencia (ibd.,
43). Con esto quiere remarcar su diferencia con la concepcin
feuerbachiana-marxista de ideologa que la entenda como
representacin imaginaria de los individuos con sus condiciones
reales de existencia, no son sus condiciones reales de existencia,
su mundo real lo que los hombres se representan en la
ideologa sino que lo representado es ante todo la relacin que
existe entre ellos y las condiciones de existencia (ibd., 45).
La ideologa tiene una existencia material. Por esta tesis, se aleja de

aquellas nociones que suponen que la ideologa tiene existencia
meramente ideal. En realidad la ideologa se materializa en ritos
concretos sociales, familiares, etc., en prcticas materiales, en
organizaciones, en la arquitectura, en los actos concretos insertos
en prcticas de los individuos, etc. En todo caso esas ideas son
actos materiales insertos en prcticas materiales, reguladas por
rituales materiales definidos, a su vez, por el aparato ideolgico
material del que proceden las ideas de ese sujeto (ibd., 50). De
188
aqu surge que no hay prctica sino por y bajo una ideologa, y no
hay ideologa sino por el sujeto y para los sujetos.
Su tesis central es la de que la ideologa interpela a los individuos

como sujetos. Esto significa que los individuos son, por as decirlo,
convertidos en sujetos por la ideologa. Decimos que la categora
de sujeto es constitutiva de toda ideologa, pero agregamos en
seguida que la categora de sujeto es constitutiva de toda ideologa
slo en tanto toda ideologa tiene por funcin (funcin que la
define) la constitucin de los individuos concretos en sujetos
(ibd., 52). Desde esta perspectiva Althusser intuye la naturaleza
tautolgica de la expresin sujetos ideolgicos, resulta un
pleonasmo puesto que el hombre es por naturaleza un animal
ideolgico (ibd., 52).
Esta interpelacin althusseriana del sujeto ser el comienzo de un

proceso que culminar, ms adelante, con su disolucin, promovida
por el pensamiento posestructuralista.
Interpelado el sujeto, resulta interpelado tambin el poder que lo crea:

la gobernabilidad. Parece ahora ntido cmo estas elaboraciones, en
especial la althusseriana, representan en tanto denuncia en ciernes de
un proceso de subjetivacin la crisis de la gobernabilidad, que bas
todo su poder en, precisamente, su propia creacin: el sujeto. En otras
palabras, eliminada la hiptesis del sujeto como entidad idntica a s
misma, inviolable y natural, la gobernabilidad queda en vas de ser
abolida. Ahora bien, la abolicin del poder de gobernabilidad y la
consecuente erosin del estado-nacin qu panorama, en trminos
geopolticos, propicia? Una nueva territorialidad? Un regreso al
poder imperial de control y vigilancia de los individuos? Esta cuestin
la abordo ms adelante. Por ahora, volvamos a Althusser.
La teora de la escuela como Aparato Ideolgico del Estado distingue,
entonces, dentro de la reproduccin de las condiciones de produccin,
el ARE (Gobierno, Administracin, Ejrcito, Polica, Tribunales,
prisiones, etc.) y los AIE. Segn Althusser (1988) el do escuela-familia
sustituy al binomio iglesia-familia como aparato ideolgico
189
dominante, pues es la escuela quien tiene, durante muchos aos, una

audiencia obligatoria.
Los aparatos ideolgicos del estado son: el religioso, el escolar, el

familiar, el jurdico, el poltico, el sindical, el de la informacin, el
cultural.
Para l la reproduccin de las fuerzas de produccin se dara cada vez

ms fuera y aparte de la produccin: mediante el sistema
educacional capitalista u otras instancias o instituciones (ibd., 14).
La escuela en tanto AIE funciona masivamente con la ideologa como
forma predominante (ibd., 27).
El aparato escolar sera, en las formaciones capitalistas, el AIE

dominante, an frente al aparato ideolgico poltico (democracia
parlamentaria) en el que la burguesa se habra apoyado en su ascenso
para enfrentar a la iglesia. Ms all de que la burguesa muestre los
juegos del aparato ideolgico poltico en primer plano, lo que la
burguesa pone en marcha como aparato ideolgico de Estado n 1, y
por lo tanto dominante, es el aparato escolar que reemplaz en sus
funciones al antiguo aparato ideolgico de Estado dominante, es
decir, la Iglesia (ibd., 35).
En el AIE escolar se incorporan de forma obligatoria los nios de los

distintos sectores sociales que, durante largos perodos de sus vidas,
permanecen en su interior y all la escuela les brinda saberes,
especialmente saberes prcticos envueltos en la ideologa
dominante. De esta manera asimilan la ideologa que conviene al
papel que deben cumplir en la sociedad de clases (papel de explotados,
agentes de explotacin, agentes de la represin, agentes profesionales
de la ideologa). Este resultado, vital para el rgimen capitalista, se
produce a travs de mecanismos que estn naturalmente disimulados
mediante una ideologa universalmente vigente de la escuela; una
ideologa que la representa como medio neutro, desprovisto de
ideologa.
No tanto lo que se les dice a los nios, o lo que ellos puedan leer en
libros lo que en ltima instancia cuenta, sino las rutinas, los rituales,
190
las prcticas, etc., a las que se los somete ininterrumpidamente, donde,

como vimos, se materializa la ideologa. De esta manera, el sistema
logra formar ciertas aptitudes y actitudes cierto perfil necesarios
para la reproduccin de la fuerza de trabajo y de las relaciones de
produccin.
La reproduccin de las condiciones de produccin se da en tres

momentos importantes interrelacionados en el proceso de produccin,
la acumulacin del capital y la reproduccin de las formaciones
sociales que caracterizan a las sociedades industrializadas:
la produccin de valores que mantienen las relaciones de

produccin;
el uso de la fuerza y de la ideologa para el sostenimiento de las

clases dominantes en todos los mbitos importantes de control;
la produccin de conocimientos y habilidades relevantes para

formas de trabajo especficas.
En fin, un aparato ideolgico de estado cumple muy bien el rol

dominante de ese concierto, aunque no se presten odos a su msica:
tan silenciosa es! Se trata de la Escuela (ibd., 36).
Bourdieu y Passeron: la reproduccin cultural
Pierre Bourdieu (1930-2002) y Jean Claude Passeron, influyentes

socilogos franceses, dirigieron el Centro de Sociologa Europea que
investiga los problemas de la educacin y de la cultura en la sociedad
contempornea.
El punto de partida para su anlisis es la relacin entre sistema de

enseanza y sistema social. Para ellos el origen social marca de manera
inevitable e irresistible la carrera escolar (y despus, profesional) de los
individuos. Ese origen social produce primero el fenmeno de
191
seleccin: la simple estadstica de las posibilidades de acceder a la

enseanza superior, segn la categora social de origen, muestra que el
sistema escolar elimina de manera continua una fuerte proporcin de
los nios y nias provenientes de las clases populares.
Sin embargo, segn estos investigadores franceses, es un error explicar

el xito y el fracaso escolar apenas por el origen social. Existen otras
causas que ellos designan con la expresin herencia cultural. Entre
las ventajas de los herederos se debe mencionar el mayor o menor
dominio del lenguaje, pues la seleccin interviene cuando el lenguaje
escolar es insuficiente para el aprovechamiento del alumno. Este
fenmeno afecta prioritariamente a los nios y nias de origen social
ms pobre, mantenindose en el sistema aquellos que resisten, por
diversas razones, probando haber adquirido un dominio del lenguaje al
menos igual al de los estudiantes provenientes de las clases
dominantes. La cultura de las clases dominantes estara tan prxima de
la cultura escolar que un nio o nia originario de un medio social
pobre no podra adquirir sino la formacin cultural propia de los
hijos de las clases cultas; por lo cual para unos el aprendizaje de la
cultura escolar es una conquista duramente obtenida, para otros, es
una herencia normal, que incluye la reproduccin de las normas.
Los planteos de Bourdieu y Passeron, en cuanto a la formulacin de su

teora de la reproduccin, se apoyan en lo que constituye el axioma
cero de su libro La reproduccin. Elementos para un sistema de
enseanza. All establecen que todo poder de violencia simblica, o
sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda (...)
aade su fuerza (...) propiamente simblica, a esas relaciones de
fuerza (Bourdieu y Passeron, 1998, 44). Queda claro que para estos
socilogos franceses existen dos tipos de violencia: la violencia
material o econmica y la violencia simblica (VS) o cultural. Esta
ltima al imponer significaciones como legtimas encubre o
disimula a aqulla y, por eso mismo, la refuerza.
Ahora bien, para poder ejercerse esa violencia simblica, es necesaria

una instancia social que ellos denominan accin pedaggica (AP) que
192
es considerada como una violencia simblica en tanto impone una

arbitrariedad cultural de forma tambin arbitraria. Se habla, entonces,
de la doble arbitrariedad de la AP.
La cultura, segn estos planteos, al ser definida por una determinada

seleccin de significados, es siempre perteneciente a un grupo o clase
social, no tiene un carcter universal ni natural; de ah la
conceptualizacin de la arbitrariedad por los autores. Dicha
arbitrariedad se impone a travs de otra arbitrariedad, la accin
pedaggica que, a su vez, implica la necesidad de otra instancia social
capaz de ejercerla efectivamente: la autoridad pedaggica (AuP).
La AuP es conceptualizada como un poder arbitrario de imposicin que

es reconocido como autoridad legtima por la sencilla razn del
desconocimiento de su naturaleza arbitraria. Con este concepto
Bourdieu y Passeron se desmarcan de la nocin weberiana de poder. El
reconocimiento social de la autoridad (la aceptacin como vlida) que
para Weber define poder legtimo (autoridad) no implica que sta lo
sea. Las configuraciones ideolgicas impediran que la sociedad
pudiera conocer la naturaleza arbitraria de un poder si se les impone
como legtimo y, por lo tanto, es reconocido como tal. La razn de ese
reconocimiento es sencilla: el desconocimiento.
El ejercicio concreto, efectivo, de la AP que ahora ser aceptada en

tanto la realiza una AuP, se llama trabajo pedaggico (TP) que es
definido como trabajo de inculcacin con una duracin, suficiente
para producir una formacin duradera, o sea, un habitus como
producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este
modo, de perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad
interiorizada (Bourdieu y Passeron, 1998, 72).
El habitus resulta de la interiorizacin, en los esquemas mentales y
corporales de los individuos, de los principios de la arbitrariedad
cultural o de la VS. En cierto nivel es equivalente a capital cultural
internalizado, inicialmente heredado de la familia, o impuesto por
instituciones como la escuela, despus.
193
Segn Giroux (1995) los conceptos de capital cultural y de habitus son

centrales en la comprensin del anlisis de Bourdieu y Passeron acerca
de cmo los mecanismos de reproduccin cultural funcionan
concretamente dentro de la escuela. El concepto de capital cultural se
refiere a los distintos conjuntos de competencias lingsticas y
culturales que los individuos heredan a travs de los lmites
establecidos a la clase social de sus familias; son grupos de
significados, calidades de estilo, modos de pensamiento, disposiciones,
valores, etc., que el nio o nia hereda de su familia y a los que la
sociedad asigna cierto valor o estatus con referencia a lo que las clases
dominantes determinan como el capital cultural ms valioso. Por otro
lado, de acuerdo con Bourdieu, el habitus se refiere a las disposiciones
subjetivas o competencias y conjunto de necesidades estructuradas que
son internalizadas permanentemente en el esquema corporal y en los
esquemas mentales de cada persona en desarrollo.
El proceso de naturalizacin en Bourdieu implica una forma de

inscribir la estructura social en los esquemas individuales
(corporales y mentales). De esta manera aquello que es fruto de
convenciones sociales, o determinaciones culturales, pasa a ser
percibido como natural y, por lo tanto, es reificado en lo social.
La naturalizacin est asociada a las instituciones en tanto elementos

de la violencia simblica, puesto que encubren, en dicho proceso, su
verdadera naturaleza que es arbitraria. La naturalizacin se asocia,
entonces, a la legitimacin.
En definitiva el concepto de capital cultural uno de los ms

popularizados en las investigaciones sociolgicas de los ltimos aos
resulta potente para explicar los fenmenos de xito y fracaso escolar
en los sistemas de enseanza. Los niveles educativos que un individuo
pueda lograr en el sistema dependen, en gran medida, del capital
cultural que hered de su familia. Hay que tener en cuenta al respecto
algunas premisas:
la cultura est distribuida desigualmente en la sociedad;
ella se hereda de la familia;

194
el capital cultural se evala por referencia a la cultura dominante.
En consecuencia, resulta ociosa la explicacin de por qu algunos

sectores sociales tienen xito en el sistema escolar y otros no. El capital
cultural de los nios y nias de las clases dominadas, al ser devaluados
por la escuela, cuya referencia es la cultura de las clases dominantes,
lejos de permitirles avanzar en el sistema escolar, se convertir en un
verdadero impedimento o un obstculo para ello. Estos nios y nias
estn, por lo tanto, destinados al fracaso en la escuela. Sin embargo, al
final, lo vivirn como un fracaso propio todo, se supone, es fruto de
talentos y virtudes individuales y nunca como fracaso del sistema. El
hecho de que algunos de las clases ms pobres las excepciones
logren el xito, genera la ilusin de que el sistema es justo. As, la
funcin ms oculta y ms especfica del sistema de enseanza consiste
en ocultar su funcin objetiva, es decir, en enmascarar la verdad
objetiva de su relacin con la estructura de las relaciones de clase
(ibd., 266).
Para poder cumplir con estas funciones el sistema escolar goza de una
autonoma relativa que oculta la relacin directa entre la funcin de
inculcacin y la funcin de reproduccin de la estructura de clases en el
mbito social, ya que le confiere un cierto carcter de neutralidad a su
propia accin escolar. El sistema escolar, con las ideologas y efectos
de su autonoma relativa, es para la sociedad burguesa en su fase
actual lo que otras formas de legitimacin del orden social y de la
transmisin hereditaria de los privilegios ha sido para formaciones
sociales anteriores. (...) Instrumento privilegiado de la sociedad
burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no
aparecer como privilegiados, logra tanto ms fcilmente convencer a
los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de
dones o de mritos cuanto ms la desposesin absoluta excluya en
materia de cultura la conciencia de la desposesin (ibd., 268-269).
Baudelot y Establet: la escuela dualista y la estratificacin

social
195
Christian Baudelot y Roger Establet, profesores de sociologa de la

educacin en Francia, en parte de sus trabajos analizan el sistema
escolar francs pretendiendo demostrar que la llamada escuela nica
no puede ser nica en una sociedad de clases.
Esta teora fue elaborada y expuesta en el libro La escuela capitalista

en Francia, en el cual los autores se empean en demostrar que detrs
de la apariencia unitaria y unificadora de la escuela se esconden dos
grandes redes. Estas redes de escolarizacin se corresponden con la
divisin de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la
burguesa y el proletariado.
Reconocen que la escuela unificada y continua es la escuela de la

burguesa, de aquellos que logran recorrer el sistema en su totalidad;
mientras que para los que abandonan despus de la primaria no existe
una continuidad y s escuelas sin ninguna relacin ni comunicacin
entre ellas. Hay una relativa continuidad entre la enseanza
media y los estudios superiores de las facultades: pero no existe
en absoluto una continuidad entre primaria y la enseanza
profesional por una parte, la secundaria y la universidad por otra.
Son redes completamente distintas, por razn de las clases sociales a
las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin
social del trabajo a las que se destinan, y tambin por el tipo de
formacin que dispensan (Baudelot y Establet, 1984, 85).
Procediendo de modo didctico, los autores enuncian,

preliminarmente, las tesis bsicas que pasan a demostrar a
continuacin luego de eliminar las ilusiones de la unidad de la escuela.
Formulan seis proposiciones:
1. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red secundaria-

superior (red S.S.)
2. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red primaria-

profesional (red P.P.)
3. No existe una tercera red.

196
4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el
aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideolgico
del Estado capitalista.
5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que cabe, a reproducir

las relaciones de produccin capitalista, la divisin de la sociedad
en clases, en provecho de la clase dominante.
6. Es la divisin de la sociedad en clases antagnicas lo que explica,

en ltima instancia, no slo la existencia de las dos redes, sino
tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su
funcionamiento, sus causas y sus efectos (ibd., 42).
Las dos redes mencionadas en las dos primeras proposiciones

atraviesan todo el aparato escolar desde la escuela primaria, que es
concebida como la esencial en todo lo que concierne al aparato escolar
capitalista, hasta los niveles superiores.
La escuela cumple dos funciones bsicas como aparato ideolgico del

estado: por un lado contribuye a la formacin de la fuerza del trabajo, y
por otro a la inculcacin de la ideologa burguesa. Sin embargo estas no
son dos funciones separadas ya que la primera se da en el propio
proceso de inculcacin ideolgica a travs de las prcticas escolares.
La inculcacin de la ideologa burguesa es, entonces, la funcin

principal de la escuela. Esta funcin la desarrolla de dos formas
concomitantes: primero a travs de la inculcacin explcita de la
ideologa burguesa; en segundo lugar a travs de la represin, el
sometimiento y la deformacin de la ideologa del proletariado que,
materializndose fuera del aparato escolar, lucha por imponerse.
Se reconoce la existencia de la ideologa proletaria pero sin presencia

fsica en la escuela, sino apenas bajo la forma de algunos de sus
efectos que se presentan como resistencias; su origen y existencia son
concebidos fuera de la escuela, en las masas obreras y en sus
organizaciones. Esto es, a todas luces desigual: sabemos que todos los
nios de todas las clases sociales tienen la obligacin de concurrir a la
escuela, no siendo as con las organizaciones obreras. En ese marco el
197
papel de la escuela no se limita al reforzamiento y legitimacin de la

marginalidad producida socialmente. Considerndose que el
proletariado dispone de una fuerza autnoma y forja en la prctica
de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia
ideologa, la escuela tiene por misin impedir el desarrollo de la
ideologa del proletariado y la lucha revolucionaria (Saviani, 1983,
38)65.
Bowles y Gintis: curriculum oculto y correspondencia
Dentro de las teoras de la reproduccin social, los economistas

americanos Samuel Bowles y Herbert Gintis, en su obra La instruccin
escolar en la Amrica capitalista, sostienen que existe una analoga
entre las caractersticas de la formacin escolar y las relaciones de
produccin en el campo econmico.
Para estos autores las relaciones de dominio y subordinacin propias

de la esfera econmica de la sociedad capitalista son reproducidas en
los aspectos ms importantes de la organizacin educativa. La
correspondencia entre la relacin social de la instruccin escolar y el
trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para
producir una fuerza de trabajo dcil y fragmentada (Bowles y Gintis,
1981, 169).
Segn Giroux (1995) Bowles y Gintis comparten con Althusser la

nocin bsica sobre el papel de la escolarizacin en la sociedad
capitalista sosteniendo que las escuelas tienen dos funciones
esenciales:
la reproduccin de la fuerza de trabajo necesaria para la

acumulacin del capital. Esto se realiza mediante la seleccin y el
entrenamiento diferencial, agrupando a los estudiantes por clase y
65
Tomado del portugus, traduccin ma.
198
gnero con respecto a las habilidades requeridas para el desempeo

en el empleo;
la segunda funcin esencial tiene que ver con la reproduccin de

formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios para el
mantenimiento de las relaciones sociales y las instituciones que
promuevan la identificacin del trabajo en ganancia.
En vez de hacer uso de la nocin de ideologa, como Althusser, nos

brindan la nocin del principio de correspondencia por el cual las
relaciones sociales en el saln de clases inculcan en los estudiantes las
actitudes y disposiciones necesarias para la aceptacin de los
imperativos econmicos y sociales de una economa capitalista
(Giroux, 1995, 115).
Entre las principales contribuciones de los planteos de Bowles y Gintis

podemos sealar los siguientes:
mejoraron la comprensin de cmo los mecanismos del curriculum

oculto trabajan a travs de las relaciones sociales en el saln de
clases;
observaron la articulacin entre modos especficos de escolarizacin

(segn clase y gnero) con los procesos sociales en el lugar de
trabajo;
ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de dominacin

enfocando el papel de las escuelas en la produccin de ciertos tipos
de rasgos de personalidad; y el valor de las contradicciones en el
proceso de reproduccin social as como la importancia de sitios
sociales como el familiar.
Esta teora representa un esfuerzo por comprender el proceso de

reproduccin a partir del aula que haba sido relegada a la condicin
de una especie de caja negra por el resto de las teoras
reproductivistas. Para ello acuden al concepto de curriculum oculto
desarrollado a partir de los trabajos etnogrficos de Jackson 66. En stos
66
El trabajo de Jackson fue publicado a finales de los aos 60 del siglo XX con el nombre
de La vida en las aulas, constituyendo un muy buen antecedente para la Teora de la
199
se desvela un entramado de relaciones que arrojan una nueva luz en la

comprensin de los procesos de reproduccin social y el papel de la
escuela en todo esto. Se descubre, por ejemplo, cmo lo estrictamente
pedaggico pasa a un segundo plano frente a lo ms vinculado con los
requerimientos del sistema productivo; la ira del profesor se desata
con mayor frecuencia por las violaciones de las normas
institucionales, que por los signos de deficiencia intelectual del
alumno (Jackson, apud Torres, 1994, 61).
Hay una determinacin del sistema escolar por el sistema econmico

de produccin, debido a que ste produce y le brinda a aqul modelos
de organizacin de produccin y modelos de relaciones de produccin.
El sistema escolar los reproduce como modelos de organizacin escolar
y modelos de relaciones educativas, devolvindole al sistema de
produccin los perfiles necesarios para toda la escala laboral, de modo
que ste siempre ve sus demandas atendidas.
El aula reproduce las relaciones de produccin capitalistas como

relaciones de educacin a travs de las prcticas cotidianas, la
organizacin, las jerarquas, etc., una especie de curriculum paralelo
que escapa a las intenciones de los sujetos en el aula y que, sin
embargo, su poder de influencia es mucho mayor que el que pueda
generar el curriculum oficial. Estos autores no consideran relevantes
los contenidos formales enunciados en los planes y programas o en
libros el qu se ensea en los procesos de reproduccin social, sino
las rutinas institucionales, las prcticas, las estrategias de enseanza
las experiencias cotidianas el cmo se ensea.
Sin embargo, otros investigadores vern que los contenidos escolares

suponen complejos procesos sociales de seleccin, organizacin,
jerarquizacin y distribucin; y stos s tienen fuertes implicaciones en
los procesos de reproduccin.
correspondencia.
200
Bernstein: los cdigos sociolingsticos
Basil Bernstein (1924-2000) es considerado uno de los fundadores de

la sociolingstica y un representante de las teoras de la produccin
cultural. Nacido en Londres, tuvo una educacin primaria y secundaria
en escuelas pblicas en un rea de proletarios e inmigrantes. En 1947
ingresa a la Escuela de Economa de la Universidad de Londres para
estudiar sociologa, recibe influencias del pensamiento de Durkheim y
ms tarde de Marx.
La investigacin y la teora de Bernstein representan uno de los

esfuerzos contemporneos ms importantes en la sociologa por
comprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su
obra ha explorado ese tema clsico a travs del estudio de la
interaccin entre lenguaje y relaciones sociales, y de los procesos de
produccin y reproduccin cultural en la escuela.
Su principal obra, Clases, Cdigos y Control, es una seleccin de sus

trabajos publicados entre 1958 y 1977 en tres volmenes. All estudia el
papel de la educacin en la reproduccin cultural de las relaciones de
clase, las ideas tienen que ver con la gente, con las comunidades y
sus expresiones simblicas y su regulacin (Bernstein, 1988, 11).
Para l, el currculo, la pedagoga y la evaluacin constituyen sistemas

de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan
modos de control social. La educacin moldea la identidad y la
experiencia y, poder y control se veran imbricados en los mecanismos
estructuradores de las experiencias y conciencias de los hombres, que
pasan por espacios sociales como la familia, la escuela y el mundo del
trabajo.
Los principios del control social seran codificados en los mecanismos

estructuradores que moldean los mensajes entraados en las escuelas y
otras instituciones sociales. Las escuelas contienen entonces un cdigo
educacional, que es importante porque organiza las formas en que la
autoridad y el poder van a ser mediados en todos los aspectos de la
experiencia escolar concreta. En la medida en que la escuela es un
201
instrumento fundamental en la divisin del trabajo por medio del

control que ejerce sobre el destino ocupacional de sus alumnos,
parece desempear una pronunciada funcin burocrtica (ibd., 61).
Las consecuencias de las formas de organizacin social se trasmiten en

trminos de ciertas selecciones lxicas y sintcticas. De este modo
diferentes formas de relacin social pueden generar sistemas de
lenguaje o cdigos lingsticos muy diferentes (). La estructura
social se convierte en el substrato de la experiencia del nio,
esencialmente a travs de las variadas consecuencias de los procesos
lingsticos (ibd., 150).
El cdigo sociolingstico puede ser de dos tipos: el cdigo restringido

y el cdigo elaborado. Estos cdigos tienen significados que estn
directamente conectados con conceptos de clasificacin y
estructuracin, o sea, se refieren a la relacin entre contenidos, a la
fortaleza y debilidad en la construccin y mantenimiento de los lmites
que existen entre las diferentes categoras, contenidos, etc.
(clasificacin). Esta caracterstica subyace a la divisin del trabajo en el
centro de la experiencia educativa y de la sociedad en general.
Quienes usan el cdigo lingstico restringido se orientan hacia unos

significados ms particularistas o dependientes del contexto, implcitos
en el lenguaje; mientras que quienes usan el cdigo lingstico
elaborado se orientan hacia unos significados de tipo universales o
independientes del contexto, significados que se hacen explcitos en el
lenguaje. El cdigo sociolingstico es un sistema tcito de reglas que
controlan las elecciones semnticas y lingsticas que un hablante
realiza en situaciones muy distintas.
Un cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que

selecciona e integra:
a) significados relevantes significados
b) formas de realizacin de los mismos realizaciones
c) contextos evocadores contextos
(Bernstein, 1993, 27).

202
Tambin se refiere a la relacin pedaggica propiamente y al problema

de cmo el poder y el control son asignados y mediados entre docentes
y estudiantes (estructuracin). Opina que las pedagogas del conflicto
PEDAGOGAS VISIBLES (P.V.) PEDAGOGAS INVISIBLES (P.I.)
Criterios explcitos y especficos Criterios implcitos, no especficos
Alumno conoce criterios Alumno desconoce criterios
Centro de inters: performance Centro de inters: procedimientos
internos
Hincapi en la transmisin- Hincapi en la adquisicin-
performance competencia
Produce diferencias estratificadas Produce diferencias estratificadas
explcitas implcitas
Diferencias entre adquirentes Diferencias entre adquirentes
debido a performance revelan carcter nico de cada uno
Lo importante es que el texto que el Lo importante es que el texto que el
alumno produce se ajuste a los alumno produce y experimenta sea
criterios explcitos (producto) adecuado al mismo y estimule
procesos internos (proceso)
-Fig. 2. Cuadro comparativo entre pedagogas visibles e invisibles-
tienen sus orgenes en las diferentes fracciones de la clase media y de

este modo la irreflexiva institucionalizacin de tal pedagoga no
servir para la clase obrera baja. Sin embargo, detrs de estos
problemas sustanciales hay una preocupacin por tratar de
comprender las relaciones entre los modos de integracin social y de
las estructuras simblicas por medio del estudio del proceso de su
reproduccin y cambio (Bernstein, 1988, 23).
El cdigo elaborado que se usa en la escuela puede estar regulado por

las relaciones de clase, el proceso de trasmisin en la escuela, el
curriculum, las prcticas pedaggicas, las reglas de secuenciacin de
materias y tiempos, etc., pueden estar tambin regulados por la clase
social. Esto quiere decir que la escuela construye discursos a los que los
nios y nias de clases desfavorecidas no pueden o tienen dificultades
para acceder, en cambio s pueden acceder aquellos nios y nias de
203
clases favorecidas, en cuyo cdigo de clase se basa la construccin de

dichos discursos. El cdigo restringido puede, por lo tanto, tomar la
forma de un curriculum tradicional caracterizado por la rigidez en las
materias y marcadas relaciones jerrquicas entre estudiantes y
maestros, ya que se refiere a una fuerte clasificacin y estructuracin. A
esto Bernstein (1993) llam curriculum de coleccin. En cambio el
cdigo elaborado se caracteriza por una clasificacin y estructuracin
dbiles, representado por un currculum en el que los sujetos y las
categoras estn ms integrados y las relaciones de autoridad entre
alumnos y docentes son ms flexibles, pasibles de modificaciones; a
este tipo de curriculum lo llam integrado.
A la pedagoga que se expresa a travs de marcos dbiles y de una

clasificacin tambin dbil (por ejemplo el control del docente sobre
sus alumnos es ms bien implcito, el alumno aparentemente regula
sus propios movimientos, etc., con criterios de evaluacin mltiples y
difusos) la denomina pedagoga invisible. Por otra parte si el
enmarcamiento y la clasificacin son fuertes (con controles explcitos,
criterios rgidos, etc.) estamos ante una pedagoga visible. Definir
ahora dos tipos genricos de prctica pedaggica del siguiente modo.
Si las reglas de orden regulador y discursivo constituyen criterios
(jerarquas/sucesin/ritmo) explcitos, denominar a este tipo de
prctica pedaggica visible (PV) y, si las reglas de orden regulador y
discursivo son implcitas, la llamar prctica pedaggica invisible
(PI) (Bernstein, 1993, 79).
204
Las pedagogas visibles siempre pondrn nfasis en la performance

del nio, operando para producir diferencias entre ellos y confiriendo
importancia al producto externo del nio. La performance Bernstein
(1993) la define como el grado de ajuste del adquirente (nio o nia)
a los criterios explicitados.
Las pedagogas invisibles, en cambio, pondrn siempre nfasis en los
-(Fig. 3. Grfico tomado de Bernstein, 1993, 81)-.
procedimientos internos del nio o nia ya que, al no haber criterios

explcitos a los cuales deber ajustarse, se procurar que pueda crear
su texto en condiciones de limitaciones externas en apariencia
mnimas y en un contexto y relacin social que parecen muy La nueva
favorables para el texto espontneo que ofrece el adquirente
(Bernstein, 1993, 79).
Inherentes a estos dos tipos de pedagogas se desarrollan distintas

teoras de la instruccin radicales, progresistas y conservadoras
segn enfaticen, en un plano, el cambio en el individuo o en los grupos;
205
y en otro plano, el inters fundamental recaiga en la adquisicin o

sobre la transmisin, de acuerdo al esquema de la figura 3.
La teora de Bernstein intenta desmarcarse de las perspectivas

objetivistas que definen al sujeto como pura determinacin
estructural y de las subjetivistas e innatistas que lo suponen
totalmente autnomo. Ms bien supone un sujeto concebido en
la dialctica entre estructura y subjetividad capaz de transformar
y a la vez ser transformado por/en los condicionamientos
estructurales.
La nueva perspectiva crtica: superando al

reproductivismo
La perspectiva reproductivista de la educacin, por su modelo

conceptual particular, parece estar impedido de teorizar sobre
las posibilidades de cambio social a travs de la escuela. Esto
llev a que fueran acusados de generar un clima de pesimismo y
desnimo entre los docentes. A partir de la dcada de los 80 del
siglo XX, se acumulan crticas a estos autores desde nuevas
investigaciones y teoras que surgen en un marco conceptual
neomarxista y posestructuralista.
Las llamadas teoras de la resistencia encabezarn estas crticas al

reproductivismo aunque mantengan algunos de sus supuestos
conceptuales marxistas. El concepto de resistencia es algo
fundamental en estos ltimos aos, y viene a suponer la
superacin de las teoras pesimistas de la reproduccin
irremediable (Torres, 1994, 113).
En ese sentido, los crticos actuales se apartan de los reproductivistas

tratando de superar el vaco dejado por stos en cuanto a la posibilidad
de estructurar alternativas de resistencia y contrahegemona. Sus
planteamientos buscan superar tanto el determinismo estructuralista
206
del reproductivismo como el subjetivismo mentalista de las

concepciones liberales escolanovistas y afines. Se desarrollan
bsicamente desde la sociologa y estn fundados en las aportaciones
del marxismo cultural, de la Escuela de Frankfurt y de algunos
planteamientos marxistas menos heterodoxos como los de Gramsci,
entre otros.
Estos nuevos modelos tericos captan las resistencias que se producen

en las aulas a partir de los aportes generados por una perspectiva
microsociolgica o de las antropologas culturales.
En general le impugnan al reproductivismo el haber realizado anlisis

en los cuales establecen relaciones demasiado mecnicas e inmediatas,
sin ningn tipo de mediacin, entre sistema escolar y economa.
Adems consideran que las teoras de la reproduccin tienden a
cometer los clsicos errores del marxismo ortodoxo decimonnico, o
sea, un determinismo economicista demasiado acentuado. En efecto,
estas teoras tienden a reducir las explicaciones de los procesos de
reproduccin a uno slo de sus factores sociales, el econmico, dejando
de lado otros aspectos como los del mbito de la cultura.
Por otra parte se le acusa al reproductivismo de manejar una nocin de

poder demasiado esquemtica y simple: el poder es visto como algo
que fluye de arriba hacia abajo, es siempre negativo, unidireccional y
concentrado es siempre poder de dominacin y lo ejercen los
grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Las
nuevas perspectivas crticas, en cambio, redefinen el poder como algo
que se distribuye por todo el tejido social, lo ejercen todos, por lo tanto
todos son objetos y sujetos de poder. El poder es tambin productivo,
hay poder de dominacin y poder de resistencia.
La escuela, en la perspectiva reproductivista, es entendida como un

espacio homogneo de dominacin. Esta visin, a juicio de los nuevos
tericos de la resistencia, tiene muy poco que ver con lo que realmente
ocurre en el seno de las instituciones educativas. All en el marco de la
redefinicin del poder sealado se da dominacin y resistencia, o sea,
conflicto. La escuela, lejos de ser un espacio homogneo de
207
dominacin, es un espacio heterogneo, conflictivo, de reproduccin y

tambin de produccin. La emancipacin y la transformacin son
posibilidades.
Poco a poco las teoras de la resistencia o teoras emancipatorias de la

educacin van a ir sustituyendo la sensacin de pesimismo crtico
pero objetivista por una de renovada esperanza, pero sin caer en el
optimismo pedaggico ingenuo y subjetivista, sino consciente de
los condicionamientos estructurales.
Giroux: conflicto y resistencia en las aulas
Henry Giroux es, entre los actuales tericos de la corriente crtica o

radical de la educacin, uno de los que tuvo mayor repercusin.
Docente y socilogo norteamericano, se defini como socialdemcrata
dedicndose al estudio de la sociologa de la educacin, de la cultura,
de la alfabetizacin y de la teora del currculo.
Se convirti en uno de los referentes ms importantes de la nueva

sociologa crtica norteamericana una microsociologa preocupada
por el anlisis de los problemas de las minoras en las sociedades
capitalistas donde saca a la superficie los mecanismos sociales de
discriminacin por cuestiones de gnero, etnia o generacin.
Tuvo una infancia humilde en un barrio obrero de Rhode Island; su

vida tom un giro insospechado cuando recibi una beca para ingresar
a la universidad gracias a su buen desempeo en bsquetbol.
El sentido de todos sus escritos est marcado por las experiencias de su

propia vida; tuvo un aprendizaje informal, callejero, rico en
sensaciones, que pronto se vio abruptamente cortado cuando ingres al
sistema escolar que le ofreca un mundo cultural inusualmente
verborrgico, dominado por los textos y el formalismo, muy ajeno al
mundo cultural dominado por el lenguaje popular, los comics y el rock
208
and roll. Autor de varios libros y numerosos artculos, se lo conoce ms

por Teora y resistencia en educacin y Los profesores como
intelectuales.
En su libro Teora y resistencia en educacin, propuso una visin

radical de la educacin inspirada en la Escuela de Frankfurt,
integrando y superando las posiciones marxistas y neomarxistas de las
teoras de la reproduccin. Incorpor ideas de Marcuse, Adorno,
Horkheimer, Habermas y de otros marxistas como Antonio Gramsci.
Asimismo supo adoptar algunos aportes conceptuales del
posestructuralismo posmoderno, como algunos elementos de la
nocin de poder foucaultiana, en una sntesis de todas esas posiciones
focalizando en el concepto de resistencia.
El aspecto ms destacable de su trabajo parece ser el tratamiento

dialctico de los dualismos entre accin humana y estructura,
contenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es
analizada como un lugar de dominacin y reproduccin, pero al mismo
tiempo, como un espacio de resistencia de las clases oprimidas.
Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de

posibilidades. Con ello se aparta tanto de la visin optimista ingenua
del funcionalismo tradicional presentadas por algunas perspectivas de
derecha, como de la visin desesperanzada comnmente presentada
por algunas perspectivas de izquierda (especialmente la visin
reproductivista). Estas formas de anlisis se colapsan en un
funcionalismo rido o en un pesimismo paralizante (Giroux, 1995,
24).
Critic al reproductivismo ya que, segn l, sus representantes ofrecen

muy poca esperanza para desafiar y cambiar las caractersticas
represivas de la enseanza. A travs de sus trabajos pretende impulsar
una teora de la resistencia por considerarla de vital importancia para
el desarrollo de una pedagoga radical. De esta manera se podra
ayudar a revelar aquellas prcticas escolares cuya meta, oculta detrs
de un discurso democrtico, es el control del proceso de aprendizaje y
de las capacidades de pensamiento y accin crticos, asimismo develar
209
los mecanismos a travs de los cuales los planes de estudios marginan

o descalifican el conocimiento de las minoras oprimidas.
Sin embargo, ve en las teoras de la resistencia que l mismo busca

desarrollar algunas limitaciones que intenta superar. Veamos cules
son.
Las teoras de la resistencia han conceptualizado inadecuadamente

la gnesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos
contradictorios de resistencia (no todas las conductas de oposicin
tienen un significado radical, ni estn enraizadas en una reaccin a
la autoridad y a la dominacin, ni son slo una reaccin ante la
impotencia: pueden ser una expresin de poder).
Adems dichas teoras se han enfocado pocas veces en los

problemas de mujeres y de gnero y, en tanto estudios
neomarxistas, parecen tener un inexplicable apego a la definicin de
resistencia como un modo de estilo apoltico.
Giroux seala que las teoras de la resistencia han subteorizado

sobre cmo las escuelas estn activamente involucradas en reprimir
y producir subjetividades y han brindado poca atencin al problema
de cmo afecta la dominacin a la estructura de la personalidad
misma.
Defiende una educacin ciudadana que permita la emancipacin del

hombre, a partir de la reformulacin del papel de la educacin y de la
teora que deberan estar atadas a un firme compromiso de desarrollar
la justicia econmica, poltica y social. En ese sentido la finalidad
principal de la educacin ciudadana, lejos de ajustar a los
estudiantes a la sociedad existente bajo el epgrafe de la integracin,
consiste en estimular sus intelectos, pasiones e imaginaciones con el
fin de moverlos a desafiar a las fuerzas sociales, polticas y econmicas
que tanto inciden en sus vidas. Esto significa que los modos de
transmisin de la pedagoga deben ser reemplazados por relaciones
sociales en el saln de clases en las que los estudiantes sean capaces
de desafiar, comprometer y cuestionar la forma y la sustancia del
proceso de aprendizaje. De ah que las relaciones en el saln de clases
210
deben ser estructuradas para dar a los estudiantes la oportunidad de

producir y tambin criticar los significados del saln de clases (dem,
255).
Este tipo de educacin tendr que descansar en algunas suposiciones y

prcticas pedaggicas:
a) Debe ser enfatizada la naturaleza activa de la participacin de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje.
b) Los estudiantes deben ser enseados a pensar crticamente; deben

aprender cmo moverse ms all de interpretaciones literales y de
modos fragmentados de razonamiento (ibd., 255).
c) El desarrollo de un modo de razonamiento crtico debe usarse para

posibilitarle a los alumnos y alumnas la apropiacin de sus propias
historias, hablar con sus propias voces hacindose conscientes de
la dignidad de sus percepciones e historias y pasando, luego, al
anlisis de lo terico examinando el verdadero valor de los
significados con relacin a la racionalidad dominante.
d) Los estudiantes deben aprender por qu ciertos valores son

indispensables para la reproduccin de la vida humana,
comprendiendo las bases de sus propias creencias y acciones.
e) Deben aprender, tambin, acerca de las fuerzas estructurales e

ideolgicas que influyen y restringen sus oportunidades de vida.
En su anlisis Giroux reconoce la importancia fundamental del papel

de los educadores radicales para el desarrollo de una educacin
emancipatoria, como as tambin las condiciones adversas en los que
stos debern ejercer su profesin. La escolarizacin, como uso el
trmino, es distinto al de educacin, ya que tiene lugar dentro de
instituciones que sirven a los intereses del Estado. Se trata de
instituciones formales directa o indirectamente vinculadas con el
Estado a travs de fondos pblicos o de requisitos de certificacin.
Dentro de estas instituciones, los individuos que asumen el papel de
maestro radical con frecuencia se encuentran afectados en su labor
por restricciones estructurales e ideolgicas que tanto limitan como
211
capacitan, en varios grados, sus oportunidades de desarrollar modos

crticos de pedagoga (ibd., 298).
Afirma que las condiciones institucionales deben permitir a los

educadores y educadoras reflexionar, leer, compartir actividades y
proposiciones, publicar sus logros, promoviendo la investigacin
colectiva y la planificacin democrtica; en fin, considerar a los
educadores como intelectuales.
En resumen, Giroux propone los siguientes conceptos, claves de su

teora:
La educacin debera tener por fin la formacin de una ciudadana

crtica y participativa en una sociedad crecientemente democrtica;
las escuelas deberan ser esferas pblicas, o sea, lugares fsicos e

ideolgicos donde se pueda construir colectivamente de forma
autnoma, un discurso libre de restricciones. La nocin de esfera
pblica representa tanto un ideal como un referente para la crtica
y la transformacin social (ibd., 293);
los contenidos en el aula deberan ser los problemas reales y

cotidianos vividos por los estudiantes desocultando problemas de
discriminacin de gnero, raza o generacin, convirtindolos en
sujetos de la historia;
los docentes son considerados por Giroux como intelectuales

transformativos; la afirmacin de que los docentes son
intelectuales supone:
a) que no slo son agentes que transmiten cultura, sino que

tambin la producen;
b) no verlos como tcnicos exclusivamente, servidores del

imperio o simples transmisores de lo mundano;
c) precisar las condiciones mnimas para ser intelectuales
(recursos, espacio y tiempo necesarios, eliminacin de
sobrecarga, mejores remuneraciones, poder, etc.);
212
d) adoptar la acepcin gramsciana de que todos somos

intelectuales resaltando su sentido progresista y su
responsabilidad tica y poltica.
Freire: de la Pedagoga del oprimido a la Pedagoga de la

esperanza
Paulo Freire (1921-1997) es considerado uno de los ms influyentes

educadores crticos del siglo XX. Naci en Recife, en el seno de una
familia humilde y dej una obra inmortal que aunque reinventada,
siempre vigente lo convirti en un clsico de la pedagoga.
Su vida y obra siguen siendo un estmulo para quienes han optado por
la educacin como tarea necesariamente colectiva de
construccin y reconstruccin social, en la cual el educador tiene
un peso y, a largo plazo, un papel, decisivos.
Viviendo en Jaboato convivi con adolescentes campesinos e hijos de

obreros, experiencia que lo marc: fui habitundome con una forma
diferente de pensar y de expresarme, que era exactamente la sintaxis
popular, el lenguaje popular, a cuya comprensin ms rigurosa me
dedico hoy como educador popular (Freire, 1985, 7)67.
Su madre le dio una formacin cristiana que nunca neg; la religin

catlica marc una influencia muy importante, tanto en su prctica
como en sus ideas pedaggicas. Freire le atribua al cristianismo un
valor progresista, pero criticara lo que llam la iglesia de los opresores,
oponindola a la iglesia proftica, la de los oprimidos. Segn l, la
iglesia proftica es la iglesia de la esperanza, esperanza que slo existe
en el futuro que pertenece a las clases oprimidas, pues el futuro de las
clases opresoras es la mera repeticin de su presente de opresores.
67
Cita tomada del portugus, traduccin ma.
213
A los 20 aos comenz sus estudios terciarios en la Facultad de

Derecho de Recife, donde conoci a su primera esposa, Elza Maia,
quien ejerci una gran influencia en su vida estimulndolo a dedicarse
a los estudios de forma sistemtica e incluso colaborando
posteriormente en el mtodo que lo hizo conocido.
Sin embargo pas por momentos muy difciles: quera estudiar

mucho, pero no poda porque nuestra condicin econmica no lo
permita. Intentaba leer o prestar atencin en clase pero no entenda
nada, porque el hambre era grande. (...) Mi condicin social no
permita que tuviese una educacin. La experiencia me ense, una
vez ms la relacin entre clase social y conocimiento (Freire y Shor,
1987, 40)68.
El trmino mtodo, en la pedagoga de Paulo Freire, tiene un sentido

ms amplio de lo que se entiende por mtodo didctico. No abarca
slo las actividades que el educador desarrolla con los alumnos en el
aula, incluye tambin los procedimientos de bsqueda y tratamiento
del contenido programtico.
Las primeras experiencias con el mtodo comenzaron en la ciudad de

Angicos en 1962 a partir de su actividad en el Movimiento de Cultura
Popular (MCP) de Recife. All desarroll una actividad donde no haba
una programacin hecha de antemano, se construa a partir de la
consulta a los grupos quienes proponan los temas a debatirse en los
crculos de cultura.
Poco a poco desarrolla una experiencia de alfabetizacin en un

contexto nordestino donde alrededor de 15 millones de habitantes
vivan en la cultura del silencio; o sea, eran empujados a una
condicin que iba ms all del analfabetismo para lo cual era necesario
darles la palabra para que pudieran transitar hacia la participacin
en la construccin de un nuevo pas, un Brasil que se adueara de su
propio destino, y superara as el colonialismo.
68
214
Con el mtodo de Paulo Freire se supera la dicotoma entre teora y

prctica, pues el hombre descubre, en el proceso, que su prctica
supone un saber y que conocer es, de cierta forma, interferir en la
realidad conocida. Para Gadotti (1988) no se podra hablar de
mtodo, ms bien se trata de una teora de conocimiento y una
filosofa de la educacin.
Por tratarse de un proceso dialctico no existe, en la propuesta de

Freire, una secuencia rgida o algn tipo de leyes metodolgicas, ms
bien su desarrollo representa un itinerario posible, coherente con su
posicin filosfica, no puede ser reducido a una mera tcnica de
alfabetizacin (Arruda, 1989, 272)69.
Insiste en afirmar que aprender es un proceso inherente al hombre,

que tiene necesidad de aprender, de la misma manera que tiene
necesidad de alimentarse. En ese proceso en que el hombre se
aprehende a s mismo y a los otros, existe la mediacin del mundo.
(...) Es un proceso natural (...). La experiencia de Paulo Freire
demostr que, en la lengua portuguesa, no son necesarias ms que
dos decenas de palabras generadoras para completarse la
alfabetizacin inicial (Gadotti, 1988, 37)70.
En La educacin como prctica de la libertad presenta su teora del

conocimiento a partir del anlisis de la realidad social, poltica y
econmica del Brasil y describe el proceso de alfabetizacin que llev a
cabo en zonas pobres del nordeste de ese pas. Segn su concepcin, la
alfabetizacin, en tanto proceso de reconstruccin del mundo, es una
accin de concientizacin. En muchos programas de alfabetizacin
dirigidos por Paulo Freire los alfabetizadores salan al campo con
grabadores, cuadernos de notas o libretas donde registraban palabras,
frases, refranes, modos peculiares de hablar, etc. Todo esto con la
intencin de explorar el universo de los analfabetos y revelar su
mundo. Sin embargo dicha actividad no se realizaba con un itinerario o
cuestionarios previos; se hacan preguntas sobre la vida de las personas
69
70
dem.
215
y su modo de percibir el mundo buscando mezclarse con la comunidad

local de la manera ms ntima posible.
El proceso de alfabetizacin surga, entonces, como una consecuencia

natural de la toma de conciencia de los problemas vividos por el grupo.
De esa investigacin nacan las palabras y los temas generadores que
constituyen el corazn del proceso.
Dichas palabras deberan presentar no slo los fonemas de la lengua

sino que su eleccin se daba siguiendo su significado y relevancia
social; deban codificar el modo de vida de las personas del lugar para
ms tarde ser descodificadas asocindolas a un ncleo de cuestiones al
mismo tiempo existencial y poltico (ligadas a la vida y a los
determinantes sociales de las condiciones de vida).
La perspectiva con la cual se concibe ese proceso es liberadora.

Aprender forma parte del acto de liberarse y de humanizarse. Por su
parte la humanizacin es vocacin ontolgica del ser humano, y la
deshumanizacin es distorsin de dicha vocacin. Uno se humaniza
cuando logra ser ms, pero al prohibir el derecho del otro a ser, no
permitindole su humanizacin, el opresor se deshumaniza
deshumanizando, pues sera imposible deshumanizar sin
deshumanizarse, tal es la radicalidad social de la vocacin. No soy si
t no eres, no soy, sobre todo, si te prohbo ser. Es por eso que, como
individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Es por eso
que, liberndose, en y por la lucha necesaria y justa, el oprimido,
como individuo y como clase, libera al opresor, por el simple hecho de
prohibirlo de continuar oprimiendo (Freire, 1992, 100)71.
Al examinar el mtodo de Paulo Freire se pueden distinguir

inmediatamente tres etapas o momentos bsicos de su desarrollo:
La etapa de investigacin, donde se descubre el universo existencial

en el cual vive el grupo con el que se trabajar, y se seleccionan las
palabras y temas generadores relacionados con su vida cotidiana. Es
la fase de la toma de conciencia.
71
216
Etapa de tematizacin, donde se codifican y descodifican los temas

delimitados en la etapa o fase anterior contextualizndolos y
sustituyendo una primera visin por una visin crtica y social. Aqu
pueden surgir nuevos temas generadores relacionados con los
anteriores.
Etapa de problematizacin, donde se descubren los lmites y

posibilidades de las situaciones existenciales concretas captadas en
un inicio. Se evidencia as la necesidad de una accin concreta,
cultural, poltica, social, buscando la superacin de las situaciones-
lmite, o sea, de obstculos a la humanizacin. Saber leer y escribir
se torna un instrumento de lucha, de actividad social y poltica. Se
percibe claramente que el objetivo final del dispositivo es la
concientizacin donde la realidad es experimentada como un
proceso pasible de superacin. La educacin para la liberacin debe
desembocar en la praxis transformadora, acto del educando como
sujeto organizado colectivamente.
Para el pedagogo las fases de elaboracin y de accin prctica del

mtodo seran cinco:
1 Obtencin del universo vocabular de los grupos con los cuales se

trabajar.
Se trata de un estudio que se hace a travs de encuentros informales

con los pobladores de la zona a alfabetizar. En estos encuentros se
obtendrn los vocablos con sentido existencial, o sea con mayor
contenido emocional; y adems, los ms tpicos del lugar.
En esta fase se establecen excelentes relaciones y se obtienen

resultados muy ricos para el equipo de educadores. Las entrevistas
revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de
participacin, como tambin ciertos momentos altamente estticos
del lenguaje del pueblo (Freire, 1987, 110).
2 Seleccin del universo vocabulador estudiado.
En esta segunda fase la seleccin se realiza siguiendo ciertos criterios:

a) Riqueza fontica. B) Dificultad fontica. C) Tenor pragmtico de la
217
palabra (implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra con

una realidad social, cultural, poltica, etc.).
3 Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con quien

se va a trabajar.
Se trata de situaciones-problemas codificadas, que contengan

elementos que puedan ser descodificados por los grupos. Son
situaciones concretas de la localidad pero que abren perspectivas para
analizar problemas regionales y nacionales.
Aqu se van presentando los vocablos generadores gradualmente segn

sus dificultades fonticas y cada vocablo generador puede referirse a
uno de los elementos o incluir totalmente a la situacin planteada.
4 Elaboracin de fichas, que ayuden a los coordinadores en su

trabajo sin prescribir su tarea, sino como meros apoyos.
5 Preparacin de fichas con la descomposicin de las familias

fonticas que corresponden a los vocablos generadores (fichas de
descubrimiento).
Luego de este proceso se realiza la aplicacin prctica donde en

crculos de 20 a 25 integrantes se representa una situacin existencial y
se la analiza, se visualiza la palabra generadora con su objeto
identificando vocales y sus partes fonticas, trabajando con una ficha
de descubrimiento se construyen nuevas palabras a partir de la
palabra generadora; al terminar ya llevan como tarea para la casa la
formacin de palabras nuevas y el repaso de la temtica tratada en la
reunin anterior.
Este proceso se daba generalmente por un perodo de 4 a 6 semanas

con 5 sesiones semanales de una hora cada una. Desarrollaba en los
alfabetizandos las siguientes competencias: lectura de ttulos, folletos,
carteles; escritura de cartas, folletos, proclamas; aprendan a hablar en
pblico y el anlisis ideolgico de situaciones sencillas.
La fase de implementacin se inicia con la codificacin de los temas

investigados y reducidos y la seleccin de los canales de
218
comunicacin, actividades realizadas por el equipo de investigacin y

especialistas.
Freire utiliza conocimientos tomados de teoras de la comunicacin,

tanto para presentar al educando temas reducidos, como para
representarlos. As pone nfasis en la importancia de tener en cuenta
las caractersticas de los receptores de los mensajes y no apenas la
materia a codificar.
De acuerdo con el canal de comunicacin a ser utilizado la codificacin

puede ser: a) visual; b) auditiva; c) tctil; d) auditivo-visual. Por otro
lado la codificacin puede ser simple o compleja (segn se use uno o
ms canales simultneamente). La codificacin es un discurso a ser
ledo por quien busca descifrarlo (desde un cuadro o lmina hasta
formas mucho ms complejas).
Cada codificacin presenta una estructura de superficie (por ejemplo

las figuras de mujeres y hombres trabajando con algunos instrumentos
en una codificacin de una situacin de trabajo en el campo) cuya
lectura se centra en la descripcin de aquellos datos que se presentan a
la visin (aproximacin a la estructura de superficie). A su vez las
codificaciones poseen una estructura profunda cuya aproximacin
requiere la problematizacin de la situacin presentada, se pretende
que, en torno a la realidad codificada, ocurran anlisis crticos, se
espera penetracin en el significado de lo codificado (en el ejemplo:
penetrar en el significado del trabajo, de las relaciones entre
trabajadores y patrones, etc.).
Se trata de darle a los oprimidos la palabra, all es donde el hombre se

torna hombre; a travs de la palabra transforma el mundo. Se
humaniza cuando pronuncia su mundo, cuando dice su palabra e
inicia un dilogo con el mundo y con los otros.
La palabra posee dos elementos que la constituyen: la accin y la
reflexin. La verdadera palabra integra estos dos elementos sin
privilegiar a ninguno; si se privilegia la accin se ve inmediatamente
resentida la reflexin, entonces la palabra se torna puro activismo sin
rumbo ni sentido; si, por el contrario, se privilegia la reflexin, la
219
accin se ve desplazada y la palabra se torna puro verbalismo sin

compromiso, mera habladura. Sin embargo, la verdadera palabra no
es pura reflexin, es tambin accin, tampoco es pura accin, es
tambin reflexin. La verdadera palabra es, en suma, praxis
transformadora.
La palabra nos realiza, pero no la decimos en el vaco ni solos, ella

instaura el dilogo, el acto de amor fecundante que nos lleva a ser
ms, a nuevos niveles de conciencia y, consecuentemente, a nuevas
formas de accin. El dilogo nos abre un proceso de concientizacin de
la realidad de s mismo, de su mundo y de sus relaciones con el mundo.
El mundo que el individuo, a travs del dilogo con los otros,

aprehende, no es un mundo hipottico, abstracto o libre de
condicionamientos: es un mundo donde se dan situaciones concretas
de opresin. Precisamente el yo dialogante se enfrenta a ese mundo
dividido entre opresores y oprimidos en las situaciones concretas de
opresin. Y es precisamente captando la situacin por la conciencia, en
su proceso de concientizacin que es a la vez accin y reflexin
realizada por el decir de la palabra, que el hombre puede llegar a la
insercin en la realidad para poder as transformarla: remover la
opresin.
As se da en el hombre el pasaje de un estado de inmersin en la

realidad a un estado de insercin en ella. Alguien se encuentra inmerso
en una realidad, en una situacin concreta de opresin, cuando no
tom conciencia de ello porque no lo hizo tema de sus discusiones y
reflexiones. Las relaciones menos inmediatas y ms globales escapan a
la conciencia inmersa. Cuando se comienza a decir la situacin, o
sea, a hablar sobre ella, a observarla, a intentar describirla, explicarla,
analizarla, comprenderla, se procesa la emersin. Por el comienzo de
un proceso de concientizacin, los sujetos emergen de una situacin
opresiva, y transitan hacia una nueva situacin, toman fuerza para
transformar la situacin. Asumir conscientemente una situacin vivida
y percibida en sus relaciones ms globales o totales lleva a la
insercin en la realidad, posibilitando pasos concretos de
transformacin.
220
Concientizacin preocupacin bsica de la obra de Freire deriva

de la palabra conciencia, la cual se refiere a la representacin de los
hechos y cosas de la existencia emprica y de sus causas. Los niveles de
captacin de la realidad y los de aprehensin de la autntica causalidad
van a determinar tres tipos de conciencia que se relacionan con
cosmovisiones diferentes: la conciencia mgica, la conciencia ingenua
y la conciencia crtica.
La conciencia mgica es aquella propia de los sujetos que se sienten

sometidos por la realidad; existe un fatalismo y un determinismo
por el cual las explicaciones de la realidad estn dadas desde
afuera. El hombre no se ve como responsable de la realidad y de la
historia, hay un mnimo de aprehensin de la causalidad de los
hechos.
La conciencia ingenua, por el contrario, es aquella por la cual el

sujeto se siente por encima de los hechos e independiente de los
mismos; es la conciencia propia del opresor que cree saber lo que
necesita el oprimido para resolver su situacin. Aqu el fatalismo es
sustituido por el fanatismo. Una educacin bancaria tiene como
fin lograr que el analfabeto pase de una conciencia mgica a una
conciencia ingenua.
La conciencia crtica es la representacin de las cosas y hechos en

sus correlaciones causales y circunstanciales como se dan, hay una
integracin a la realidad. Este tipo de comprensin, tarde o
temprano, corresponde a una accin; al captar un desafo,
comprender y admitir las respuestas hipotticas, el hombre acta.
Esta conciencia lleva a la conciencia poltica.
En su obra ms importante, Pedagoga del oprimido, afirma que la

educacin que sirve a los intereses de los opresores, la que provoca la
adaptacin a la situacin de opresin, ms all de que envuelva
algunos aspectos de liberacin individual o psicolgica, es la
educacin domesticadora fundamentada en una teora antidialgica.
De esta manerase educa para la conformidad con leyes injustas, con
convencionalismos vacos, con protocolos sin sentido; no se practica el
221
dilogo multi y mutuo-estimulante, se practica una domesticacin de

las conciencias, del comportamiento de los individuos y grupos.
A este tipo de educacin Paulo Freire (1994) opone la educacin

liberadora, que no es una educacin tendiente solamente a la libertad;
es una educacin concreta que cuestiona la realidad de las relaciones
de los individuos con los otros y con el mundo, provoca la reaccin
organizada contra toda situacin concreta de opresin que lesiona la
libertad concreta y el deseo de decir y de ser ms para transformarla.
La educacin domesticadora es tributaria de una concepcin bancaria

de educacin en la cual educar pasa a ser adquirir conocimientos,
almacenar informacin, invertir tiempo y energa en sumas de
saber, contenidos formales de programas y currculos, que le
proporcionarn al que los posea el derecho a determinados
certificados o credenciales.
En cambio, la concepcin problematizadora de la educacin le asegura

el carcter de liberador, al concebirla como un proceso de
cuestionamiento de la realidad y de los problemas que envuelven al
individuo, como un proceso de dilogo con el medio sobre las
necesidades, las perspectivas de cambios, las dificultades, etc.
En Pedagoga de la autonoma, unos de sus ltimos trabajos, Freire

(1997) insiste en la naturaleza irrenunciablemente tica de la prctica
educativa en tanto prctica formadora, y reflexiona sobre algunos de
los posibles saberes indispensables para una prctica educativa
dirigindose a los estudiantes que aspiran a ser educadores.
Mantiene, como en sus primeros trabajos, una concepcin del ser

humano como ser inconcluso y consciente de su inconclusin, y de la
historia como posibilidad. Rechaza la historia como determinismo que
supone un futuro inexorable donde los sujetos ya no tenemos nada que
hacer. La historia como posibilidad supone, en cambio, que los sujetos
tenemos la tarea histrica de construirla. En ella el futuro es
problemtico, no inexorable.
222
Vuelve a alertar, como ya lo haba hecho en otros textos con otros

trminos, que no hay docencia sin discencia, o sea, no existe
actividad de ensear separada de la actividad de aprender. En ese
sentido reflexiona sobre la especificidad humana del acto de ensear e
insiste en que ensear no es transferir conocimientos sino crear las
posibilidades de su produccin o de su construccin (Freire, 1997,
24).
Sin embargo, ms all de las numerosas adhesiones que ha concitado y

an concita al punto de que en ciertos crculos acadmicos de
izquierda se lo ha mitificado la propuesta de Freire tambin ha sido
sometida a crtica. En efecto, de acuerdo a Saviani, la perspectiva
freireriana, a despecho de sus insistentes referencias al marxismo, se
fundamenta mucho ms en el idealismo hegeliano, la teologa de la
liberacin, el personalismo y el existencialismo cristiano que en el
marxismo propiamente dicho. En verdad, es posible reconocer la
matriz hegeliana en su anlisis de la relacin opresor-oprimido,
calcada en la dialctica del seor y del esclavo que Hegel explicita en
la Fenomenologa del espritu. En cuanto a los autores marxistas,
ellos son citados incidentalmente, () sin ningn compromiso con su
perspectiva terica (Saviani, 2008, 332)72. Se puede decir entonces
que el marxismo cumple en sus obras una funcin ms bien retrica;
no logra deshacerse de cierto idealismo que mantiene a Hegel
invertido o de cabeza para abajo en vez de tomarlo como marx lo
dej: ponindolo sobre sus pies (materialismo histrico).
Por otra parte, especialmente en sus primeros trabajos, Freire enfatiza

en la educacin popular en mbitos no formales (crculos de cultura
popular) a la par que minimiza el valor de la educacin escolar formal
encaminndose por cierto espontanesmo. Para la ejecucin del
mtodo, Freire ide los crculos de cultura, en lugar de la escuela, en
los cuales, en lugar de profesores, actuaran los coordinadores de
debates que, en lugar del aula discursiva, ejercitaran el dilogo con
los participantes del grupo, sustitutos de los alumnos, con su
72
dem.
223
tradicin de pasividad (ibd., 325)73. Esto supodra una actitud menos

favorable a la funcin de la escuela de difundir contenidos vivos,
concretos, indisociables de las realidades sociales donde son
permanentemente reevaluados y recreados para algunos el mejor
servicio que se podra prestar a los intereses populares que al
desarrollo de experiencias no fromales en mbitos extraescolares o de
incorporar en la escuela el saber popular generado en la prctica social.
El marxismo que Freire esgrime a partir de Pedagoga del oprimido en

sus insistentes citas parece, sin embargo, atenuarse en su manejo de
ciertas categoras que tendan a concebir la autonoma popular de
una forma algo metafsica, cuya validez no dependera de
condiciones histrico-polticas determinadas, pero sera derivada,
por as decir, de una virtud instrnseca a los hombres del pueblo
(dem, 416)74. Estas crticas, aunque en cierto sentido severas, se
orientan al enriquecimiento del debate acadmico; son respetuosas en
tanto honestas y rigurosas. Ellas han llevado a que Saviani en su obra
Escuela y Democracia se haya referido a la propuesta de Freire como
una Escuela Nueva Popular, buscando con ello remarcar el carcter
innovador y de su importancia social, poltica y pedaggica en la
historia de la educacin brasilea, al tiempo que sealar matices que lo
diferencian de otras teoras emancipadoras.
Saviani: la Pedagoga Histrico-Crtica
El pedagogo brasileo Dermeval Saviani es catedrtico e investigador

de la realidad educativa de su pas, autor de una numerosa produccin
acadmica sobre temas de Pedagoga, Filosofa de la Educacin e
Historia de la Educacin. Es uno de los ms reconocidos pedagogos
brasileos que trascendieron fronteras, viene desarrollando desde
73
dem.
74
dem.
224
principios de la dcada del 80 una teora pedaggica que se constituye

en una contundente respuesta al fracaso de la Escuela Nueva al tiempo
que en una alternativa crtica propositiva al anlisis pseduohistrico y
pseudodialctico del reproductivismo75.
Ya a finales de los 70, en el mbito acadmico brasileo en pleno

proceso que desemboc en la retomada democrtica se viva el debate
entre las propuestas educativas de cuo pragmtico liberal de tipo
escolanovista y las denuncias del reproductivismo que sealaban que
nada podra hacerse desde la escuela debido a las determinaciones de
la base material de la sociedad sobre la esfera cultural en general y
educativa en particular; all comenz a delinearse los primeros esbozos
de la Pedagoga Histrico-Crtica.
Ante el fracaso de las nuevas versiones escolanovistas de la segunda

mitad del siglo XX que, como sus antecesoras inmediatas, no pudieron
dar respuesta a los agudos problemas sociales y polticos, comenzaron
a acumularse en los 70 un conjunto de crticas de las teoras
reproductivistas que postulaban que la escuela no era, como se crea, la
herramienta privilegiada para resolver tales problemas sino, por el
contrario, ella era su principal causa. Como seal ms arriba, el
optimismo pedaggico dio paso al pesimismo reproductivista.
Sin embargo, a pesar de los seductores y rigurosos argumentos del

reproductivismo, Saviani se enfoca en ciertas omisiones del mismo
en cuanto a las cuestiones estrictamente pedaggicas o ulicas (los
reproductivistas no entran a la caja negra) y de esa manera
contribuye a reivindicar el mbito del aula y la pedagoga como claves
para la transformacin, frente a ciertos abusos de la sociologa
marxista-estructural que prescinde de ellas en sus anlisis. Las teoras
reproductivistas son criticadas por su exclusivo nfasis en aspectos
75
Las crticas ms comunes al reproductivismo lo acusan de ser ahistrico y no
dialctico. Ambas acusaciones resultan extraas dado que se trata de teoras en su
mayora de cuo marxista que se definen precisamente por sus pretensiones de ser
histricas y dialcticas. Sin embargo parecen prescindir de la historicidad y la
dialctica cuando se trata de abordar la escuela pero no de su carcter marxista. En ese
sentido prefiero las expresiones pseudohistrico y pseudodialctico para referirme a
sus anlisis de lo escolar.
225
estructurales objetivos que determinan lo escolar y haber dejado de

lado los aspectos subjetivos y productivos en el plano de las
interlocuciones humanas.
Esta crtica al reproductivismo podra interpretarse como una defensa

de la Escuela Nueva. Sin embargo, para evitar dicha lectura de sus
trabajos, se suma a la crtica del escolanovismo coincidente con el
reproductivismo sealando su olvido de los determinantes sociales,
su ahistoricismo acrtico y su apoliticidad endmica.
En un contexto acadmico polarizado entre la crtica imposibilitada de

realizar propuestas alternativas desde la escuela y la bsqueda de
propuestas alternativas escolares pero imposibilitada de crtica, Saviani
se propone una perspectiva dialctica, o sea, una perspectiva crtica
con capacidad propositiva. No se trata de la alternativa entre dos polos
irreconciliables: los determinantes estructurales que anulan el poder
transformador de toda pedagoga, por un lado, o de la pedagoga que
anula toda determinacin social, por el otro. En ese sentido contina y
profundiza la crtica iniciada por las teoras de la reproduccin pero
con una virtud: opera un giro hacia la pedagoga. Se trata, sin
embargo, de un giro atento a los condicionantes externos y deudor de
la concepcin del materialismo histrico, nada ingenuo a las cuestiones
de poder. Sin embargo la referencia al reproductivismo termina all, o
sea, en la consideracin de los determinantes sociales; no comparte ni
su pesimismo paralizador, ni su pseudohitoricismo, ni esa especie de
suspensin de la dialctica al considerar lo escolar.
Esta pedagoga constituye uno de los ms lcidos esfuerzos tericos

que se orientan al desarrollo de una perspectiva que es tributaria de
la concepcin dialctica, especficamente en la versin del
materialismo histrico con afinidades, en lo que respecta a sus bases
psicolgicas, a la psicologa histrico-cultural desarrollada por la
Escuela de Vigotski (Saviani, 2008, 185)76.
En efecto, se trata de concebir a la educacin como un proceso de

doble formacin similar a lo que Vigotski concibi para el
76
226
aprendizaje de conceptos77: por un lado la educacin produce de

forma directa e intencional, en cada individuo singular, la humanidad
que, por otro lado, ha sido producida (y sigue sindolo) histrica y
colectivamente por el conjunto de los hombres.
Esta concepcin, al enfatizar en la pedagoga, no prescinde de la

enseanza de los conocimientos culturales acumulados por la
humanidad y de los mtodos de dominio docente, algo que
habitualmente se asocia a la Escuela Tradicional. Sin embargo, el
autor no rehye a estas consideraciones que puedan resultar
incmodas por su vinculacin con lo tradicional; a riesgo de ser
incomprendido reivindica junto a su discpula Namo de Mello la
competencia tcnica de los docentes como un requisito para el
compromiso poltico (Saviani, 2008b).
Estn contenidas en esta concepcin toda una Antropolga filosfica,

una Teora del conocimiento y una Filosofa de la educacin que
parecen recoger lo mejor de la tradicin dialctica del materialismo
histrico.
Esta teora es pionera en nuestro contexto latinoamericano, ya estaba

en proceso de formulacin ms sistematizada en 1983 con la
publicacin de Escuela y Democracia, especialmente del texto Ms
all de la teora de la curvatura de la vara, aunque desde antes se
vena perfilando a travs de conferencias y presentaciones. En efecto,
las ideas que terminaron por constituir la propuesta contra-
hegemnica denominada pedagoga histrico-crtica se remontan
a las discusiones entabladas en la primer generacin de doctorado en
educacin de la PUCSP en 1979 (Saviani, 2008, 420)78. Tambin es
una de las primeras en el contexto internacional; hay que tener en
cuenta que este tipo de crtica (lejana tanto del optimismo ingenuo del
subjetivismo escolanovista como del pesimismo crtico del objetivismo
77
Me refiero a la llamada Ley de doble formacin de conceptos que establece que en el
desarrollo cultural del nio los conceptos se forman, por as decir, dos veces: primero
como objetos de intercambio social (nivel interpsicolgico), luego son reconstruidos a
nivel individual (nivel intrapsicolgico) (Vigotski, 1978).
78
227
reproductivista) solamente alcanza cierto desarrollo en el mbito

internacional a partir de los 80 especialmente con los trabajos de
Giroux, Apple y otros de la llamada nueva sociologa crtica
americana.
La Pedagoga Histrico-Crtica es una teora claramente afn con lo

que en este trabajo denomino teoras crticas emancipatorias; en
trminos generales comparte la misma lnea conceptual que, no sin
reservas, se puede ubicar a Freire considerndolo un particular
antecedente, ciertamente extemporneo y de propuestas afines con la
emancipacin como las de Giroux, Carr y Kemmis, Paul Willis y otros
pensadores que, a su modo, le devuelven la esperanza a la accin
escolar desde la de sus actores.
Sin embargo, es menester aclarar que, a diferencia de la mayora de los

crticos emancipatorios mencionados, las fuentes principales que
inspiran esta teora se encuentran en la ortodoxia marxista gramsciana
y no en el academicismo neomarxista franfurtiano. En efecto, el propio
Saviani reconoce esto al considerar que el pensamiento de Gramsci
procura desarrollar categoras de anlisis desde la teora marxista
original sin apelar a ningn tipo de muletas o agregados
complementarios como lo hace la Escuela de Frankfurt (que considera
al marxismo insuficiente y hecha mano de estudios culturales, del
psicoanlisis, etc.). En ese sentido Saviani se sita en la lnea
emancipatoria pero siguiendo caminos propios ms fieles al marxismo
original en la construccin de una pedagoga autnticamente
dialctica; ms all del sociologismo de izquierda americano y de las
corrientes emancipatorias espontanestas neohegelianas, ambos an
dominantes en el actual discurso pedaggico contrahegemnico
latinoamericano.
Los pasos propuestos de su mtodo Histrico-Crtico estn inspirados

en el mtodo de la economa poltica de Marx; esto no quiere decir,
sin embargo, que est incidiendo en el mismo error que denunciara de
la Escuela Nueva: confundir enseanza con investigacin cientfica.
Simplemente quiero decir que el movimiento que va de lo sincrtico
(la visin catica del todo) a lo sinttico (una rica totalidad de
228
determinaciones y de relaciones numerosas) a travs de la

mediacin del anlisis (las abstracciones y determinaciones ms
simples) constituye una orientacin segura tanto para el proceso de
descubrimiento de nuevos conocimientos (el mtodo cientfico) como
para el proceso de transimsin-asimilacin de conocimientos (el
mtodo de enseanza) (Saviani, 1983, 83)79.
Se trata en su conjunto, ms que una propuesta cuya centralidad sea

resolver la cuestin instrumental del cmo, una verdadera Filosofa
de la educacin imbricada en la praxis.
Los pasos de su mtodo podran resumirse, segn su autor, en los

siguientes:
prctica social (situacin comn de partida en que se encuentran

profesor o maestro y alumno),
problematizacin (se trata de dectectar qu aspectos necesitan

ser resueltos en el mbito de la prctica social y,
consecuentemente, qu conocimiento es necesario dominar
(Saviani, 1983, 80)),
instrumentalizacin (proceso por el cual los alumnos se apropian

de los instrumentos producidos socialmente, que les permitan dar
cuenta de los problemas detectados en la prctica social),
catarsis (incorporacin efectiva de los instrumentos culturales

socialmente producidos y convertidos en elementos activos de
transformacin social) y
prctica social reelaborada en un nivel sinttico superior (Saviani,

1983).
Luego de su esbozo en Escuela y Democracia, el pedagogo brasileo

pas a desarrollar posteriormente su teora en Pedagoga Histrico-
Crtica, publicada en 1991 y analizada en el contexto de las dems
perspectivas en A Pedagoga no Brasil, histria e teoria (2008). All
aborda, de mano de la Filosofa de la educacin y de la Historia de la
79
229
educacin, cuestiones como la naturaleza y la especificidad de la

educacin, el conocimiento, la cultura socialmente acumulada, la
relacin entre competencia tcnica y compromiso poltico de los
docentes, la Pedagoga Histrico-Crtica en el contexto terico crtico e
histrico del Brasil, sus bases tericas, sus desafos, etc.
Se trata de una teora pedaggica en pleno desarrollo, que apuesta a

una perspectiva autnticamente dialctica reivindicando el mtodo
marxista original de inspiracin gramsciana; una perspectiva ms
imbricada en los procesos histricos de las situaciones concretas,
cotidianas, vivenciales y menos intelectualista, interesada en teorizar
sobre la emancipacin pero ajena a la voluntad de construirla desde la
praxis. Tambin se trata de una perspectiva menos espontanesta en
la medida que aboga por la apropiacin social de los medios de
produccin no material como la propia escuela en tanto mecanismo de
emancipacin y transformacin social. Todo esto sin abdicar de los
contenidos, del aula y del mtodo pedaggico. Estaremos ante el
inicio inminente de una teora que est ms all de las teoras crticas
emancipatorias?
230
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Teorías de Educación y Modernidad - Jony Ocaño

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teoras de educacin y modernidad

Spencer: la perspectiva evolucionista de la educacin 103

Neill: Summerhill y la educacin para la libertad y la felicidad 218

Sin embargo tambin explicito aqu mi pensamiento sobre estos temas

Me focalizo intencionalmente en la educacin laica y estatal; por lo

acercar aquellas teoras que permitan comprender la educacin

Lo escrib en un estilo que busca ser sencillo y directo a veces casi

Es producto de una seleccin sistematizada de textos, que realic en el

En el desarrollo integro elementos de Historia de la Educacin,

Aunque en el trabajo trato de abordar un abanico lo suficientemente

La reflexin es una tarea de vagos y maleantes. () Pero si uno no quiere ser

I La condicin moderna y la educacin

Pronto la Humanidad entera sabr exactamente dnde habita, en qu clase de cuerpo

La educacin que examino en este trabajo es la impartida por la escuela

Aunque se puede situar la creacin de las primeras escuelas en torno al

Por lo tanto, cuando se habla de educacin moderna (o de educacin

cultura moderna, la que representa los patrones, valores y propuestas

Pero para una mejor comprensin de esto se impone abordar aunque

Generalmente se aplica el trmino modernidad para designar cierta

Prez Gmez seala que la caracterstica ms definitoria de la

le permite ordenar la actividad cientfica y tcnica, el gobierno de las

Los procedimientos estrictamente racionales son considerados

la bsqueda de modelos nicos de la Verdad, del Bien, y de la

El establecimiento de un procedimiento pretendidamente perfecto y

La reafirmacin del sentido lineal y progresivo de la historia,

La concepcin, desarrollo y consolidacin de un modelo ideal de

El privilegio del conocimiento de los expertos y de las vanguardias,

El inters por definir y legitimar un modelo ideal de desarrollo y

Definida as la condicin moderna no se la debe confundir con la

Muchos autores coinciden en afirmar que la modernidad comienza a

Sin embargo, muchos otros as lo seala y a ello se adhiere Nez

por una cultura literaria y moral, en definitiva por un escenario civil

Esa transformacin de la realidad europea que se detecta a partir del

La nueva estructura social cuya gestacin se remonta a la Europa

elementos que a la larga se conjugaron y forjaron el Humanismo

En todo caso conviene, para una mejor comprensin de este proceso,

1. En lo social supuso el fin de las rgidas sociedades estamentarias

La tradicin y el linaje eran cuestiones de lazos de sangre, y stos

Las sociedades estamentarias eran, en consecuencia, rgidas, no

A esto agrguese la consolidacin de la burguesa como clase social

2. En lo poltico la modernidad supuso el derrocamiento de las

3. En lo econmico supuso el pasaje de una economa familiar de

El modo de produccin moderno tiene implicaciones

Tal vez el rasgo ms notorio del modelo de produccin moderno,

4. En lo educativo la modernidad supuso, sobre todo, la

El subsistema de enseanza primaria con su jerarqua piramidal,

precariamente articuladas mediante ese laberinto geomtrico

La modernidad puede ser abordada desde muchas perspectivas y ser

En la primera modernidad el poder es singular, externo a aquello que

Conquista, colonizacin y territorializacin son las grandes empresas

(Pero tambin) de la ciencia, de las mediciones y de la precisin en las

Todo este saber cientfico de conquista se aplicaba tambin para vigilar

Todo esto comienza en el Renacimiento que, a despecho de lo que

poblaciones y almas. El nacimiento de la moderna gobernabilidad

Si bien se puede considerar que el pensamiento moderno comienza a

En efecto, los primeros sntomas de la crisis de la modernidad,

precios; la carrera de armamentos; las armas nucleares, etc., etc.

Ante todo esto, en pleno auge de la racionalidad autocomplaciente

Sin embargo la lectura que hace Habermas y toda la filosofa crtica

Otros filsofos entre quienes podramos ubicar a Giddens, Bauman o

Pero tambin estn aquellos entre quienes podramos ubicar a

La supuesta posmodernidad o condicin posmoderna 20 se caracteriza,

Ms all de los anlisis y valoraciones sobre nuestra realidad