DANA E BIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

IMPROVISANDO COLETIVAMENTE UMA INTERVENO

AO SOM DA TRANSDISCIPLINARIDADE
9
Michelle Aparecida Gabrielli1
Ananda Deva Assis Trivelato2
Alba Pedreira Vieira3
Hlio Paulo Pereira Filho4

RESUMO: Este artigo relata, reflete e dis-
cute uma experincia educacional que bus-
cou estabelecer dilogos entre dana e bi-
ologia. A vivncia foi desenvolvida no Co-
lgio de Aplicao Coluni da Universidade
Federal de Viosa/UFV, no segundo pero-
do de 2007 como parte das atividades da
disciplina DAN 434 - Prtica no Segmento
do Ensino Mdio do Curso de Graduao
em Dana da UFV. Logo, neste trabalho,
envolveram-se educadoras/acadmicas e
docente da referida disciplina, bem como
estudantes do 2 ano do Ensino Mdio e o
educador de Biologia do colgio em ques-
to. Para alcanar o intento da disciplina,
estabeleceu-se uma prtica educativa trans-
disciplinar em que todos os sujeitos part-
cipes possuam voz ativa, pois tinham li-
berdade para expor suas ideias e sentimen-
tos. Assim, optou-se pelo desenvolvimen-
to de aes que abordassem contedos
pertencentes ao Sistema Imunolgico e suas
possveis relaes com as artes, especifi-
camente com a dana e os contedos pr-
prios desta linguagem artstica. Como parte
dos resultados desta interveno, elabo-
rou-se um vdeo-arte que sintetizou os sa-
beres adquiridos durante todo o proces-
so, tanto pelos educandos quanto pelos
educadores, e que compreendeu outras
manifestaes artsticas, tais como artes
visuais (cinema e artes plsticas), msica e
teatro. Vivenciamos juntos possibilidades
de adquirir e transmitir conhecimentos de
outras reas atravs do corpo e da dana.
Sugerimos que projetos semelhantes se-
jam desenvolvidos a fim de propiciar aos
educandos a percepo de que podemos
utilizar a subjetividade to presente nas
artes, que passa pelo campo da razo e do
sensvel, para transversalizar com outras
reas do conhecimento, como a biologia.

PALAVRAS-CHAVE: Dana. Biologia. Transdisciplinaridade.

1
Graduanda em Dana na Universidade Federal de Viosa (UFV).
2
Graduanda em Dana na UFV.
3
Graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Gois. Mestre em Educao pela
Valdosta State University (EUA). Doutora em Dana pela Temple University (EUA). Professora do
Curso de Dana da UFV.
4
Graduado em Cincias Biolgicas e mestre em Zootecnia pela UFV. Professor do Colgio de
Aplicao COLUNI da UFV.

Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 1, p. 127-138, Jul./Dez. 2007 127

1. COMEANDO A REFLETIR...

Conservo-te o meu sorriso

Para, quando me encontrares,
Veres que ainda tenho uns ares
De aluna do paraso...
Leva sempre a minha imagem
A submissa rebeldia
Dos que estudam todo dia
Sem chegar aprendizagem...
- e, de salas interiores,
por altssimas janelas,
descobrem coisas mais belas,
rindo-se dos professores...
Gastarei meu tempo inteiro
Nessa brincadeira triste;
Mas na escola no existe
Mais que pena e tinteiro!
E toda a humana docncia
Para inventar-me um ofcio
Ou morre sem exerccio
Ou se perde na experincia...
(MEIRELES5)

Visando a contribuir com a formao de seus discentes, o Curso de Gra-

duao em Dana da Universidade Federal de Viosa (UFV) possui em sua matriz
curricular disciplinas relacionadas a prticas de ensino. Dentre estas, se encontra a
disciplina DAN 434 - Prtica no Segmento do Ensino Mdio6, que estabelece a atua-
o em escolas formais para que sejam ministradas aulas a alunos do Ensino Mdio
em uma perspectiva pedaggica transdisciplinar. A experincia educacional desen-
volvida neste processo que estrutura o presente artigo. Antes disso, importante
esclarecer o que entendemos por transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade um conceito que expande o nosso entendimento
da realidade alm dos limites impostos pelas nossas disciplinas acadmicas tradicio-
nais. A construo do conhecimento, quando fundamentado na transdisciplinaridade,
difere das construes inter e multidisciplinares, as quais, apesar de tratarem da
transio das disciplinas, umas nos espaos das outras, mantm os objetivos dentro
dos limites da prpria disciplina. Como o prefixo trans indica, transdisciplinaridade
(um termo introduzido em 1970 por Jean Piaget)7 se preocupa com a simultnea
relao entre disciplinas, atravs das disciplinas e alm de cada disciplina individual.

5
MEIRELES, Ceclia. Aluna do paraso. Disponvel em: <http://www.pensador.info/frase/MjIzNjE1/>.
6
Ministrada e coordenada no segundo perodo de 2007 pela Prof Dra. Alba Pedreira Vieira.
7
Dado foi informado no site: <http://www.reverbe.net/projeto/2007/11/12/transdisciplinarida-
de-definicoes/#more-10>.

128 Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 2, p. 127-138, Jul./Dez. 2007

A transdisciplinaridade requer uma nova viso de mundo. Enquanto no uma nova
disciplina ou uma nova superdisciplina, a transdisciplinaridade nutrida pelos con-
ceitos inter e multidisciplinares. E por sua vez, os conhecimentos inter e
multidisciplinares so clareados pelo transdisciplinar de uma maneira nova e frtil.
Nesse sentido, prxis multidisciplinares e transdisciplinares no so antagonistas,
mas complementares (NICOLESCU, 2002).
Selecionamos o Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Viosa,
Coluni, para a efetivao desta prtica8. Concomitantemente aos primeiros contatos
com professor e discentes (potenciais participantes desta interveno), elaboramos
um projeto pedaggico que foi orientado pela Professora Alba em uma perspectiva
de avaliao formativa. Isto , ele foi escrito e reescrito, pensado e repensado, algu-
mas vezes, devido aos nossos dilogos orais e escritos. Este projeto permitiu
potencializar a qualificao do processo, pois nele se estabeleceu nossa perspectiva
pedaggica que fundamentou as aes, as metas e a metodologia. O projeto pedag-
gico inicial tambm facilitou a posterior avaliao de todo o processo. Destaca-se
que as metas, os objetivos e as propostas no couberam somente aos educadores,
mas, tambm, aos educandos, que neste processo tiveram voz ativa. Sobre a voz ativa,
ressaltamos que em nossa compreenso ela estaria relacionada troca de saberes
entre educador e educando. A justificativa para isto nos dada por Freire:

(...) aprender chegar autoria do conhecimento do objeto. Educar

criar condies para que o educando se perceba na prtica como
sujeito capaz de aprender. Educar criar condies para que cada
um se erga como arquiteto da sua prpria prtica cognoscitiva. Che-
gar ao saber fazer-se sujeito da produo de sua inteligncia do
mundo (FREIRE, 1997 apud GONALVES, 2002, p. 118).

Baseando-nos na citao acima, e como proposta provocativa de refle-

xes da professora Alba, comeamos a refletir sobre a existncia de um educando
ideal e nos transportamos para o nosso tempo de Ensino Mdio para relembrar no
somente nossa postura como discentes, mas as de nossos colegas e o que os profes-
sores falavam sobre este ou aquele educando. Para muitos, o educando ideal era o
que se mantinha comportado durante as aulas e sempre tinha boas notas. Analisando
esta postura, identificamos que, na maioria das vezes, a prtica pedaggica destes
professores seria caracterizada por uma tendncia pedaggica liberal tradicional, de-
nominada por Freire (1987) como educao bancria9. Nesta, uma das caractersticas
que o professor quem detm o conhecimento e o aluno apenas um receptor
acrtico do processo ensino-aprendizagem.
A tendncia liberal baseia-se nos ideais da Revoluo Francesa (1789) que
tinha como raiz os seguintes princpios: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Apesar

8
Esta seleo ser discutida com mais detalhes posteriormente neste artigo.
9
Termo utilizado por Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido de 1987.

Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 1, p. 127-138, Jul./Dez. 2007 129

de o termo liberal muitas vezes indicar outros como avanado e democrtico, estes
no correspondem a esta tendncia pedaggica. Segundo Libneo (1985), nesta ten-
dncia, a educao tem como finalidade preparar os indivduos [alunos] para o
desempenho de papis sociais, de acordo com suas aptides individuais. Freire
(1987) considera o aluno envolvido na pedagogia liberal tradicional acrtico, pois ape-
nas assimila os contedos depositados, sem fazer reflexes acerca dos mesmos. Ele
prope uma outra abordagem educacional em que o professor, ou melhor, o educa-
dor, acreditaria em uma prtica pedaggica em que tanto ele quanto os educandos
so sujeitos construtores de conhecimento. Prtica esta que caracteriza a tendncia
pedaggica progressista, pois parte da anlise crtica de que as realidades sociais
sustentam os desgnios sociopolticos da educao (LIBNEO, 1985)10. Esta a
prtica pedaggica com a qual nos identificamos e pensamos ser a mais coerente
com o suposto educando ideal. Mas intensificaram-se nossas inquitetaes: ser que
o educando ideal existe?
Nesse processo permeado por perguntas e desequilbrio - como descrito
por Piaget (1976) - e que so essenciais na construo do conhecimento, ampliamos
nossas reflexes sobre o educando e o educador ideal. Assim, consideramos inexistente
este tal discente e docente de quem tantos falam - principalmente estudiosos do que se
denomina ensino eficiente ( LEMBO, 1975; GOMES TURBINO, 1981; QUINTAS, 2002).
Acreditamos que todos, educadores e educandos, possuem facilidades, dificuldades,
qualidades, defeitos, muitas formas comportamentais, educao, histrias de vida, cor-
pos, crenas, valores, e culturas distintas entre si. Deste modo, cabe ao educador,
dentro de suas limitaes, tentar compreender cada educando e tentar auxili-lo em
seu processo de formao dentro e fora da escola - quando possvel - e, a partir disto,
estimular o educando a ser crtico, reflexivo, criativo e autnomo e tambm estimular
o educando a entender a si prprio e o outro - incluindo aqui o prprio educador.
Usando termos prprios da dana e da biologia, continuamos a nossa
narrativa: danando com as reflexes expostas anteriormente, desenvolvemos
ideias sobre as primeiras clulas11 da nossa coreografia - nosso processo educativo12,
relacionando-o s teorias e prticas pedaggicas de Paulo Freire (1987; 1996),
Isabel Marques (2001; 2003) e Rudolf Laban (1971; 1990). A escolha por estes
tericos deu-se por buscarmos em nossa prtica pedaggica desenvolver pensa-
mentos e aes conhecidas e vivenciadas por ns, no iguais, mas inspiradas aos
adotadas pelos mesmos.
As prticas pedaggicas desenvolvidas por Freire (1987; 1996) abordam

10
Ressalta-se que tanto a tendncia pedaggica liberal, que desde o sculo XIX influencia a educao
brasileira, quanto a progressista, que a partir de 1960 por meio do educador Paulo Freire comea
mudar a concepo de educao no Brasil, se ramificam em outras, as quais no nos adentraremos.
11
Este um termo usado na dana para se referir a uma pequena parte ou frase(s) de movimento
que constituem uma coreografia. Coincidentemente, este um termo biolgico.
12
Isto porque acreditamos e queremos que este no seja apenas nosso processo educativo (educa-
doras de dana e do educador de biologia), mas tambm pertencente aos educandos do Coluni.

130 Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 2, p. 127-138, Jul./Dez. 2007

uma educao popular libertadora e transformadora, que favorece o sujeito quanto
sua criticidade e autonomia. Acreditamos que esta abordagem pode ser desenvolvida
na rea de artes em geral, desde que seja esta a inteno do educador. Neste sentido,
Schramm [s/d] afirma que a principal funo da escola elevar o nvel de conscincia
do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torn-lo capaz para atuar no
sentido de buscar sua emancipao econmica, poltica, social e cultural13.
J Marques (2001; 2003) desenvolveu sua proposta de dana na escola base-
ada nos princpios de Laban (1971; 1990) e do prprio Freire (1987; 1996). De Freire,
ela adaptou a importncia de se considerar o contexto do educando14, ressaltando como
este deve orientar o processo educacional. Ela ampliou a proposta de Freire (1987), ao
sugerir que a realidade do educando no somente aquela vivida e percebida por ele,
mas tambm imaginada: imaginao esta que particularmente importante no mundo
das artes. De Laban (1971), Marques ampliou os conceitos de espao e tempo devido
natureza dinmica destes e por considerar que sua percepo no cristalizada, mas
muda de acordo com o momento histrico em que o sujeito vive. Laban (1971; 1990),
por sua vez, dedicou seus estudos compreenso do movimento humano, estudando
assim, suas qualidades expressivas. Ao invs de estipular modelos e estilos de dana,
esboando uma linguagem estruturada na natureza paradoxal do movimento, Laban
provocou no apenas uma mudana radical de paradigma, mas questionou seu estabele-
cimento (FERNANDES, 2006). Ele desenvolveu princpios do movimento e da dana em
vrios livros como a Dana Educativa Moderna (1990) e O Domnio do Movimento (1971),
nos quais procura integrar o conhecimento intelectual com a habilidade criativa, buscan-
do no a perfeio ou a criao de danas sensacionais, mas sim, o efeito benfico que a
conscincia do movimento pode proporcionar ao educando.
Em meio s abordagens descritas anteriormente, aliamos as habilidades
criativas dos discentes do Coluni e seus conhecimentos de mundo. Estes conheci-
mentos incluem seus saberes de biologia, corpo, dana, artes, o que entendem por
imaginao e criatividade, dentre outros.
O Coluni se localiza no Campus da UFV, sendo uma de suas unidades,
alm de ser referncia de qualidade de ensino em Minas Gerais h 42 anos. Segundo
informaes encontradas no endereo eletrnico do colgio,

o Coluni procura aprimorar seus mtodos e suas tcnicas de ensi-

no. Isto permite uma aprendizagem efetiva e capacita os alunos para
a aplicao dos conhecimentos em situaes novas, evitando a sim-
ples memorizao de contedos. Destaca-se, tambm, por ser uma
comunidade escolar aberta ao dilogo, em que os alunos participam
ativamente de todo o processo educacional, condio imprescindvel
para o desenvolvimento de sua personalidade (Coluni).

13
Disponvel em: <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=23>.
14
Marques refere-se a este termo como sendo o contexto do aluno (MARQUES, 2001, p. 91),
ns por estarmos trabalhando com Freire optamos por mesclar o conceito.

Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 1, p. 127-138, Jul./Dez. 2007 131

 A abertura de dilogo encontrada na filosofia do colgio tornou-se impor-
tante para a proposio e o estabelecimento de uma prtica transdisciplinar em
parceria com a rea de biologia. Esta prtica se constituiu um desafio tanto para ns
(educadoras de dana) quanto para o educador de biologia, na medida em que a
transdisciplinaridade um conceito pouco desenvolvido por ns. No a complexi-
dade deste conceito, mas a potencialidade de sua efetivao expressa a seguir:

A transdisciplinariedade complementa a aproximao disciplinar, ela

faz surgir da confrontao das disciplinas novos dados que se articu-
lam entre si. importante lembrar que esse dilogo entre discipli-
nas no se restringe a um determinado tipo de cincias, a viso
transdisciplinar deliberantemente aberta na medida em que ela
ultrapassa o domnio das cincias exatas pelo seu dilogo e a sua
reconciliao no somente com as cincias humanas, mas tambm
com a arte, a literatura, a poesia e a experincia interior (CARTA
DA TRANSDISCIPLINARIEDADE, artigo 5).

Tendo em vista a primeira conversa com o professor de biologia, resolve-

mos que o projeto seria desenvolvido com o 2 ano e, por serem quatro turmas de 40
alunos, a participao seria facultativa. O tema trabalhado foi o sistema imunolgico
(SI), o qual nos possibilitou colaborar com a construo deste conhecimento a partir
de uma nova perspectiva que transversaliza a dana e a biologia.

2. A RELEVNCIA DO TRABALHO

Este trabalho se justifica na medida em que visou a propiciar uma nova

forma de ensino-aprendizagem e, principalmente, pela tentativa de desenvolver a
perspectiva transdisciplinar na escola. Ao propormos para os envolvidos uma vivncia
diferenciada dentro do ensino formal, demonstramos novas possibilidades educacio-
nais e a relevncia do ensino da arte como forma de conhecimento e de produo de
conhecimento - ou educao para e pela arte discutida por Maques (2003).
A importncia desta interveno refere-se no apenas construo de
conhecimento, mas tambm para que percebssemos como a arte se insere na escola
e aos desafios em se constituir um trabalho transdisciplinar na mesma. Portanto, para
ns, Michelle e Ananda, estar em contato direto com a instituio escolar e adentrar
este ambiente, convivendo com sua estrutura metdica, professores, alunos e funci-
onrios, proporcionou uma viso, mesmo que inicial, do processo educativo formal
e como podemos atuar nele.

3. A DANA DENTRO DO ENSINO MDIO

A arte, como se constata na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Naci-

onal (LDB n 9394/96), disciplina obrigatria na matriz curricular da educao
bsica. Na LDB verifica-se que a arte deve contemplar todas as suas linguagens: artes

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visuais, msica, teatro e dana. Devido temtica deste projeto, aprofundaremos o
entendimento da dana dentro do Ensino Mdio.
Sabe-se que a dana possui funo importante quanto formao
cultural e social do ser humano. Segundo a educadora em dana Mrcia
Strazzacappa, o indivduo age no mundo atravs do seu corpo, mais especifi-
camente atravs do movimento (2001, p. 69). O movimento corporal, por sua
vez, essencial em dana. Com seus contedos especficos, esta linguagem
artstica auxilia na compreenso do corpo como totalidade (mente e fsico),
ativado e capacitado para explorar suas possibilidades de movimento e assim
se desenvolver como inteligncia mltipla (ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO, 2006, p. 196).
Os movimentos corporais propiciados pela dana podem favorecer a
compreenso do indivduo em relao a si mesmo, aos outros e ao mundo que o
circunda - da a importncia do estudo corporal-criativo do tempo, do espao, da
intensidade, do movimento e da forma deles resultante na educao escolar (ORI-
ENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006, p. 198). Como exem-
plo, temos a nossa prpria vivncia no desenvolvimento deste trabalho, no qual o
educando no apenas incorporou teoricamente os saberes relacionados ao SI, mas os
experimentou cinestesicamente por meio da dana, fruindo e usufruindo assim, um
conhecimento que pode perpassar a razo e se traduzir por meio do sensvel. Con-
cordamos com Santos (1990), que as diferentes linguagens artsticas, podem ...

...possibilitar ao aluno o incremento de uma variedade de modos

de percepo e sensao presentes na relao homem-mundo.
Devem possibilitar, tambm, a utilizao de uma variedade de
recursos expressivos de que o organismo dispe para sua comu-
nicao e consequente conhecimento (tomada de conscincia) de
si mesmo e do meio em que vive, atravs de uma viso histrica,
para nele atuar criticamente, transformando-o se necessrio for.
A ativao da diversidade de linguagens (...) facilita a expresso e
comunicao mais ampla, sem os limites do dizvel (SANTOS,
1990, p. 33).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998 e 2000) indi-

cam que a dana pode ser desenvolvida individualmente dentro da disciplina de
artes como tambm pode trabalhar inter ou transdisciplinariamente. Em qual-
quer um dos casos, os procedimentos pedaggicos devem abranger os conhe-
cimentos especficos da dana e no apenas servir de auxlio a outras discipli-
nas. E esta prtica auxiliar ocorre com frequncia na realidade em que estamos
inseridos. Nesse sentido, ressaltamos que nosso trabalho foi desenvolvido a
partir da proposta transdisciplinar com a rea de biologia, mas tambm tive-
mos a preocupao de mostrar que a dana possui seus prprios contedos
(Educao para a Dana) e que pode ser to importante na formao de cida-
dos quanto as demais disciplinas.

Revista de C. Humanas, Vol. 7, N 1, p. 127-138, Jul./Dez. 2007 133

4. NOSSAS INTERVENES

As aulas de dana foram ministradas durante trs meses, semanalmente,

no Coluni. Simultaneamente, os alunos estavam tendo aulas de biologia. Antes do
incio destas aulas, j discutamos os procedimentos de nossas atividades com o
professor da disciplina. Foram tambm realizadas reunies com os educandos para
apresentarmos a proposta, abrindo o dilogo para ouvirmos suas sugestes e ideias.
Exemplificando, os alunos sugeriram retratar o SI por meio de guerras histricas,
como a Guerra do Paraguai, ou ainda, por meio de brigas de gangues. Estas ideias
foram aproveitadas durante as aulas e na constituio do videoarte (detalhado pos-
teriormente no texto).
Oferecemos oficinas de dana para que os educandos pudessem usufruir
desta vivncia pouco abordada no Ensino Mdio. Por meio de estmulos, buscamos o
reconhecimento das caractersticas de movimentos que as estruturas do SI poderiam
ter para, em seguida, trabalh-las corporalmente. Assim, estas se transformaram em
personagens, como, por exemplo, as clulas de defesa. A partir da anlise do seu
movimento, pde-se enfatizar uma abordagem que ultrapassasse as representaes
literais e, desta forma, perceber as subjetividades propostas com as artes. Nesta
anlise, os educandos destacaram que as clulas de defesa poderiam ser representa-
das por movimentos grandes ou pequenos, rpidos ou lentos, leves ou pesados,
contidos ou no-contidos e que logo foram trabalhados coletivamente no corpo.
Estes movimentos representam qualidades dos fatores do movimento (peso, fluncia,
tempo e espao) e aspectos dos nveis (baixo, mdio, alto) estabelecidos por Laban
(1971). Consequentemente, desenvolveu-se um processo de ensino-aprendizagem
que compreendeu as habilidades criativas e as cognoscitivas. Nesse fazer artstico-
educacional, buscou-se estimular os educandos a reelaborarem seus corpos danan-
tes em formulaes conceituais (da biologia e da prpria dana) a fim de possibilitar
reflexes, discusses e proposies articuladas e relacionadas aos mltiplos conhe-
cimentos construdos nas experienciaes (SETENTA, 2006).
As atividades com os princpios de Laban (1971, 1990) foram sempre
trabalhadas buscando fazer com que os educandos vivenciassem a ludicidade, pro-
porcionando um ambiente descontrado e prazeroso no qual um produto final foi, aos
poucos, se configurando. Para isto, trabalhou-se tambm com a rea das artes pls-
ticas ao buscarmos meios de confeccionar figurinos, como a criao de mscaras de
gesso que foi proposta como forma de diferenciar os agentes da defesa do corpo
humano dos microorganismos. Produzimos ainda estrias que auxiliaram no desen-
volvimento do roteiro do que se transformou, finalmente, no produto final: a videoarte.
Vivenciamos todos juntos possibilidades de adquirir e transmitir conhe-
cimentos de outras reas pelo corpo e pela dana. Desenvolvemos, no final das aulas,
rodas de conversas com o objetivo de exercitar a voz ativa, uma vez que nestas
conversas os educandos tinham a oportunidade de se colocar, expressando seus
sentimentos e ideias relacionadas ao trabalho. Logo, propiciamos a eles a percepo
de que podemos utilizar a subjetividade to presente nas artes, que passa pelo campo

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da razo e do sensvel, para transversalizar com outras reas do conhecimento,
como a biologia.

5. O VDEO-ARTE: PRODUTO DA CONSTRUO, E NO CONCLUSO

A produo da vdeoarte iniciou-se com a confeco do roteiro pelos

educandos a partir do conhecimento adquirido e vivenciado no projeto. Inspirou-se no
movimento artstico Surrealista criado na Europa em 1924 e definido como um
automatismo psquico pelo qual algum se prope a exprimir, seja verbalmente, seja por
escrito, seja de qualquer outra maneira, o funcionamento real do pensamento (BRETON,
1924). Possui o aspecto de sonho e fantasia, sendo que estes foram utilizados na constru-
o do roteiro, j que empregamos o imaginrio para retratar a realidade.
A videoarte abrangeu, alm da dana, outras linguagens artsticas, como
cinema, artes visuais, teatro e msica. Nesta videoarte, durante a filmagem, revimos
o roteiro e, sem que houvesse ensaio ou preparao, filmamos as cenas. Em seguida,
realizou-se a edio artstica de udio e vdeo.
Findado este processo, apresentamos o vdeo para todas as turmas do 2
ano do Coluni, cerca de 160 alunos. Embora tenhamos trabalhado com apenas sete
educandos, o envolvimento com os demais foi prazeroso, espontneo e fez fomentar
reflexes sobre dana, arte, cinema, sobre o vdeo e, logicamente, sobre o SI. As
dvidas, os debates, as curiosidades e at mesmo as possveis abordagens que o
vdeo promoveu foram extremamente vlidas, alm de terem despertado a vontade
de participar do projeto, pois muitos educandos questionaram se haveria continui-
dade para que pudessem se envolver.
Reconhecemos que demos mais ateno para o processo do que para o
produto. Porm, foi significativo realiz-lo para que o trabalho pudesse ter um fecha-
mento (mesmo que temporrio) naquele momento. Isto se tornou relevante, pois os
estudantes que no participaram do processo, puderam compartilhar da exposio do
vdeo e refazer suas atitudes sobre a possibilidade de adquirir conhecimentos que se
tornam incorporados, corporificados. Talvez (e a reside nossa esperana), os demais
educandos que apreciaram o vdeo possam tambm aplicar tais reflexes dana e
arte no sentido de melhor compreend-las, o que nem sempre ocorre no senso comum,
mas vendo-as como fenmeno cultural significativo na/para formao do Ser.

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