La Psicología de Los Videojuegos

LA PSICOLOGA DE LOS VIDEOJUEGOS
Un modelo de investigacin
Ricardo Tejeiro Salguero y Manuel Pelegrina del Ro
Ediciones Aljibe, S.L., 2008
Tlf.: 952 71 43 95
Fax: 952 71 43 42
Pavia, 8 - 29300-Archidona (Mlaga)
e-mail: aljibe@edicionesaljibe.com
www.edicionesaljibe.com
I.S.B.N.: 978-84-9700-440-4
Depsito legal: MA-1038-2008
Cubierta: Ral Castro Durn

Maquetacin: Equipo de Ediciones Aljibe
Imprime: Imagraf. Mlaga.
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra
sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Ricardo Tejeiro Salguero
Manuel Pelegrina del Ro
LA PSICOLOGA DE LOS VIDEOJUEGOS

Un modelo de investigacin
EDICIONES
A L J I B E
Dedicado a Ana
Dedicado a Ana Mari
Dedicado a todas aquellas personas que
luchan por la igualdad de gnero
Dedicado, muy especialmente, a todas las mujeres,
para que se apropien de los videojuegos,
los transformen, los mejoren, los cambien,
y los disfruten, si as lo desean.
Disear formas de ensear explcitamente los principios de la solucin de
problemas centrados en el actor est entre los desafos ms loables para educado-
res y psiclogos escolares. (Elkhonon Goldberg, prlogo de Oliver Sacks (2001)
El cerebro ejecutivo: Barcelona: Crtica, pgs 97 y 99).
Procurad tambin que leyendo vuestra historia, el melanclico se mueva a
risa, el risueo la acreciente, el simple no se enfade, el discreto se admire de la
invencin, el grave no la desprecie, ni el prudente deje de alabarla. En efecto,
llevad la mira puesta en derribar la mquina mal fundada de estos caballerescos
libros, aborrecidos de tantos y alabados de muchos ms; que si, esto alcanzsedes
no habrades alcanzado poco. (Miguel de Cervantes. don Quijote de la Mancha.
Edicin del IV centenario. Real academia Espaola. Asociacin de Academias de
la Lengua Espaola, pg. 14).
Los contenidos y los valores que transmiten los videojuegos tienen un alto
componente sexista, no slo explcito, sino tambin implcito. Por lo que creemos
necesario introducir el anlisis de los mismos, desde una perspectiva no sexista,
en el mbito escolar. (CIDE/Instituto de la Mujer. Gua didctica para el anlisis
de los videojuegos, pg. 7).
La sabidura exalta a sus hijos y acoge a los que la buscan. El que la ama,
ama la vida, y los que madrugan para salir a su encuentro, sern llenos de ale-
gra. (Eclesistico, Las ventajas de la sabidura, versculos 12 y 13).
He odo contar oh rey feliz!, que vivi en Basora un rey de reyes que ama-
ba a los pobres y a los indigentes y que trataba bien a sus sbditos, sobre l dijo el
poeta: Ha transformado su lanza en clamo, sus enemigos en papel y su sangre en
tinta. (Las mil y una noches. Historia de los dos visires en la que se habla de Anis
al-Chalis: Galaxia Gutenberg y Crculo de lectores, pg. 216).
Las citas anteriores son indicativas de que las mejores cualidades de las
personas radican en las propias acciones motivadas por el inters, en la bsqueda
de la sabidura y la igualdad, y en el ejercicio de habilidades individuales y com-
partidas, mediante actividades interesantes y propias de cada personalidad y/o
grupo. Para conseguir esos momentos de placer, nos puede ayudar, tal vez con una
eficiencia inimaginable, un buen videojuego que est bien administrado por pa-
dres y/o educadores. En los adultos, es evidente, que ello depende de la libre
decisin de cada jugadora o jugador.
As pues, puede resultar ms fcil superar las heroicas hazaas de los libros
de caballeras que imitarlas. O mejor, resulta imposible imitar las heroicas hazaas
de los libros de caballeras, o de las mil y una noches, pero s se pueden superar de
forma simblica. Muchos ejemplos de ello se pueden ver en el mundo virtual crea-
do por las nuevas tecnologas. Este libro pretende ser una aproximacin cientfica
a dicha realidad.
NDICE
PRLOGO. M Teresa Anguera Argilaga .................................................. 15
A MODO DE INTRODUCCIN .............................................................. 19
PRIMERA PARTE: EL FENMENO DE LOS VIDEOJUEGOS ............ 23
CAPTULO I: CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS ..................... 25

QU ES UN VIDEOJUEGO? ..................................................................... 25
TIPOS DE VIDEOJUEGOS ......................................................................... 26
Clasificaciones basadas en el hardware ................................................... 27
Clasificaciones basadas en el software .................................................... 27
CAPTULO II: LOS VIDEOJUEGOS COMO FENMENO SOCIAL 29

HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS ......................................................... 29
Los orgenes ............................................................................................. 29
El periodo 1974-1983 ............................................................................... 31
La crisis de 1983-1985 ............................................................................. 35
El periodo 1985-2000 ............................................................................... 35
EL FUTURO ................................................................................................. 41
Diversificacin y complejidad ................................................................. 41
Vnculos con otros medios ....................................................................... 41
La realidad virtual .................................................................................... 43
Los juegos en red ..................................................................................... 44
Extensin hacia otros grupos de edad ...................................................... 47
12 La psicologa de los videojuegos
Juegos de crianza (nurturing) ............................................................... 48

Bsqueda de nuevos soportes .................................................................. 49
LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS ................................................... 49
Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos .................................. 52
MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS ............................................... 53
Sistemas de calificacin ........................................................................... 54
La proteccin del menor frente a los medios de comunicacin .............. 57
EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAA ........................... 58
SEGUNDA PARTE: CMO (Y POR QU) USAMOS LOS VIDEOJUE-

GOS? ............................................................................................................. 61
CAPTULO III: INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS ............. 63

CUNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................ 63
Con qu frecuencia? ............................................................................... 63
Cunto tiempo pasamos ante la consola? ............................................... 67
Cunto gastamos en jugar con los videojuegos? .................................... 69
DNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................... 69
QU TIPO DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)? ............. 71
CAPTULO IV: LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS ........................... 75

PERSONALIDAD ......................................................................................... 75
MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS ........................................ 80
Motivos de la persona .............................................................................. 80
Motivos de los juegos .............................................................................. 81
CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS .................................................. 81
Sexo .......................................................................................................... 81
Edad .......................................................................................................... 83
Estatus socioeconmico ........................................................................... 84
TERCERA PARTE: LA POLMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ...... 85
CAPTULO V: CRTICAS A LOS VIDEOJUEGOS ................................. 87

EL DURO DEBATE PBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ................. 87
Medidas legales de control ....................................................................... 88
PRODUCEN ADICCIN LOS VIDEOJUEGOS? ..................................... 89
El problema de la definicin (o la definicin del problema) ................... 89
Investigaciones sobre la adiccin a los videojuegos................................ 90
Consideraciones finales ........................................................................... 98
NOS HACEN MS AGRESIVOS? ............................................................ 100
De nuevo los debates entre psiclogos .................................................... 102
ndice 13
Propuestas sobre la relacin entre medios de comunicacin y violencia 103

Investigaciones sobre la relacin entre videojuegos y agresin .............. 105
Conclusiones ............................................................................................ 110
PRODUCEN AISLAMIENTO? .................................................................. 111
Conclusiones ............................................................................................ 114
PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS? ........................................................ 115
PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES? ............... 116
INDUCEN A COMETER DELITOS? ........................................................ 119
ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)? .......... 120
SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA LUDOPATA? .................. 121
QU TRASTORNOS MDICOS PRODUCEN?....................................... 122
QU HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS? ............................................ 124
CAPTULO VI: USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS ............... 129

DESARROLLO DE HABILIDADES ........................................................... 129
Mejoran la inteligencia? ......................................................................... 130
LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA ....................... 130
LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDCTICO ................................. 132
LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD .............. 137
LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR ............. 138
CAPTULO VII: PRESENTACIN DE ALGUNOS RESULTADOS ...... 139

DISCUSIN SOBRE ALGUNAS HIPTESIS ........................................... 158
En relacin con el grado de implicacin en el uso de videojuegos ......... 158
En relacin con los factores individuales ................................................ 158
En relacin con los factores microsociales .............................................. 163
En relacin con los factores macrosociales ............................................. 165
Identificacin de los grupos-cluster ......................................................... 166
CONSIDERACIONES PSICOTERAPUTICAS ........................................ 169
BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 171

PRLOGO
Con sumo gusto prologo la obra La Psicologa de los videojuegos. Un

modelo de investigacin, realizada por Ricardo Tejeiro y Manuel Peregrina. El
ttulo atrae por si mismo. Cuando lo le por primera vez, mi primer pensamiento fue
la constatacin de un gran acierto conjuntar tres planteamientos, referidos a los
videojuegos, al estudio del comportamiento generado por y en torno a ellos, y a un
modelo de investigacin, que abre posibilidades ilimitadas de indagacin a los intere-
sados en la materia. Y todo ello de la mano de dos especialistas indudables en la
materia, que cuentan ya con una dcada rica en profundizacin y avances respecto
a la forma de entretenimiento que ms recursos econmicos mueve en el mun-
do, en expresin de los propios autores.
Precisamente por este motivo, el mundo de los videojuegos no nos puede
dejar insensibles, ni podemos ingenuamente entender que su relevancia est cons-
treida a un tiempo de ocio que no tiene ms relevancia. Basta considerar la amplia
perspectiva que nos ofrece el ndice de la obra, que en siete interesantes captulos
ofrece al lector una profundizacin comprehensiva, una informacin til, una re-
flexin que profundiza en el ms all de la cuestin, y propicia la generacin de
interrogantes todava sin respuesta, pero que, en cualquier caso, constituyen el me-
jor augurio de que el tema est vivo y palpitante.
La transversalidad sustantiva y metodolgica es un eje que nos conduce a
travs del mundo generado por y para los videojuegos. Pero con un trasfondo de
denuncia de una sociedad que, como dicen los autores, ataca en los videojuegos
lo que permite en televisin, y una demanda de educacin en valores que conside-
ra deleznables aquellos comportamientos que son informados mediante los medios
de comunicacin y son explotados mediante los videojuegos, aprovechando el se-

uelo que ejerce la tecnologa para atraer a jvenes y no tan jvenes.
La obra se inicia con unos captulos que ofrecen abundante informacin al
lector sobre la clasificacin de los videojuegos, as como el recorrido histrico del
fenmeno a lo largo de sucesivos perodos, que se detallan profusamente y de
forma sistematizada, aspecto que sin duda agradecern los lectores, tanto los
eruditos en la cuestin, como aqullos que por primera vez se sienten atrados por
el importante fenmeno social de los videojuegos, sin especial formacin sobre la
cuestin. Precisamente por tratarse de una realidad extraordinariamente cam-
biante, se plantea como cuestin de palpitante actualidad una reflexin acerca del
futuro de los videojuegos, en donde la virtualidad del propio futuro se desvanece
instante a instante para conllevar su transformacin en presente y devenir inme-
diatamente en pasado.
La ilusin sensorial de estar presente en otro ambiente y en otra realidad
polariza el inters de los ingenieros, informticos y tcnicos encargados de la cons-
truccin y desarrollo de la potente tecnologa que comporta, as como de la impara-
ble serie de prototipos que han enriquecido la corta pero imparable historia tem-
poral de los videojuegos, adems de la pujante industria generada a su alrededor. El
fin es la atraccin del inters de los compradores, habitualmente interesados por lo
ltimo, y ya no solamente adolescentes o jvenes, sino que cada vez hay ms adep-
tos entre los nios y los adultos.
Se ha construido una cultura en torno a los iniciales videojuegos, que como
una telaraa ha ido hasta envolviendo enseres de la vida cotidiana, como telfonos
mviles o agendas electrnicas, que ha dado lugar en muchas ciudades a la apertura
de nuevos locales destinados a este fin, y que repercute enormemente en el uso del
tiempo, en la forma de comunicarse, en el conocimiento virtual de compaeros de
videojuego, en temas de conversacin, en identificacin con grupos, y, por supuesto,
en valores que podrn adquirirse o conculcarse, segn cual sea la forma de abordar
la cuestin. He ah el filo de la navaja que, a nuestro juicio, resulta trascendental, y
que requiere una profunda reflexin y posicionamiento de los muchos responsables
que tienen parte en ello: padres, educadores, polticos responsables de medios de
comunicacin,, y, en definitiva, toda la sociedad, que incluye a los usuarios, a los
que potencian el uso de los videojuegos en su inmensa variedad de manifestaciones,
y a los detractores, que tambin los hay, y muchos.
Los autores se formulan preguntas incisivas, como en qu medida los vide-
ojuegos facilitan la identificacin del sujeto con determinados grupos y sus valores,
o si constituyen una fuente de temas comunes de relacin y conversacin, o cul es
su papel en el desarrollo de una identidad individual, o qu buscan las personas en
los videojuegos. Considero muy positivo que se planteen estos interrogantes, po-
niendo sobre la mesa un interesantsimo tema de discusin y debate, y cuyo eco
debiera trascender del mbito del psiclogo, educador o socilogo para concienciar
Prlogo 17
a todas aquellas personas que tienen algo que ver con la cuestin. Es mucho lo que
comporta, un bien inmaterial de gran relevancia, que, en definitiva, est forjando a
las generaciones que nos gobernarn en el futuro, sin desechar en absoluto los
adultos que en la actualidad estn dedicndole muchas horas, y no siempre en su
tiempo de ocio.
Despus de que en los primeros captulos se introduzca el tema de los video-
juegos y se contemplen como autntico fenmeno social, con gran profusin de
informacin documental en torno a tipos, diferencias de gnero en cuanto a su
frecuencia de uso, tiempo empleado, dinero que se gasta, preferencias por tipos de
juego, etc., destaca la recopilacin realizada por los autores respecto a su relacin
con diferentes aspectos de la personalidad, como autoestima, sociabilidad, etc., as
como el bosquejo de su perfil demogrfico en sexo, edad, y estatus socioeconmico,
que posiblemente se hallar modulado por diferencias culturales.
Un bloque esencial, desde nuestro punto de vista, se halla en los captulos
relativos a la polmica sobre los videojuegos, dura donde las haya, pero en la cual
pueden terciar igualmente con autoridad los usos positivos. La vertiente negativa ha
sido, sin duda, la ms profusa e incisiva, con un temor generalizado que llev al
establecimiento de normas en algunos pases prohibiendo o limitando su utilizacin,
al considerarse como el origen o causa de consecuencias nefastas. La pregunta se
hallara en qu estudios cientficos se basa, o si esta alarma social se fue extendien-
do a partir nicamente de opiniones expresadas en medios de comunicacin. Y lo
mismo ocurre en cuanto a la pregunta acerca de en qu medida producen adiccin
o no los videojuegos, y la semntica del propio trmino. Igualmente se aplica la
cuestin a la medida en que generan agresividad; son realmente inductores de
conductas violentas y agresivas entre los usuarios? Asimismo, se plantea la medida
en que generan aislamiento, cmo repercuten en las actividades acadmicas, si
provocan el abandono de otras actividades, potencial induccin a la comisin de
delitos, trastornos que producen, etc., con la incisiva pregunta sobre qu hacer ante
los videojuegos. Resultan sumamente interesantes las tablas resumen que aportan
los autores respecto a investigaciones realizadas sobre estos aspectos, y desde el
prisma de diferentes metodologas.
Pero, obviamente, existe el reverso de la moneda, y se aportan datos sobre
los usos positivos, que tambin los hay. Considero muy provechosas las pginas
dedicadas a ello por el potencial papel a fomentar, desde el desarrollo de habilidades,
especialmente espaciales, a su carcter de agente mediador en el mbito de la salud
por su utilidad teraputica, pasando por su relevante potencial educativo en diversos
mbitos. Disponemos, por consiguiente, de conocimientos que permitiran, mediante
un uso racional, conseguir ventajas relevantes, y es de agradecer a los autores de la
obra que lo pongan de manifiesto de forma documentada.
Finalmente, en el captulo sptimo, se presentan estudios empricos, realiza-
dos con una metodologa rigurosa, que aportan resultados interesantes en cuanto
a diferencias grupales respecto a las conductas exhibidas en relacin al uso de video-

juegos, con indudable incidencia en la prediccin de grupos de riesgo.
Para finalizar, manifiesto mi congratulacin y felicitacin a los autores por la
publicacin de este trabajo, realizado con gran esmero, y espero que constituya una
invitacin al lector para interesarse por un mbito tan apasionante.
M. Teresa Anguera Argilaga

Universidad de Barcelona
Catedrtica de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento
Barcelona, Junio de 2007
A MODO DE INTRODUCCIN
Este nuevo trabajo complementa los ya existentes incorporando nuevas

aportaciones en cuanto a datos y mtodos de investigacin. De tal forma que pro-
ponemos ya una forma de trabajar y de investigar en este campo tan complejo. En
este sentido seguimos pensando que los videojuegos constituyen en la actualidad la
forma de entretenimiento que ms recursos econmicos mueve en el mundo, por
encima del cine, la televisin, la msica o el deporte. En mayor o menor medida, la
prctica totalidad de los jvenes y adolescentes los conoce, juega, habla sobre ellos,
los cambia, sigue a sus personajes o utiliza sus productos de mercadotecnia. Los
videojuegos estn presentes en los hogares, en los centros educativos y de trabajo,
en los lugares de reunin, all donde hay un telfono mvil o un ordenador, es decir,
en todo tiempo o lugar.
Como no poda ser menos, una presencia tan abrumadora ha trado consigo
toda suerte de polmicas y temores, de propuestas negativas las ms y positivas
algunas, de leyes, cdigos y recomendaciones, parciales e interesadas con fre-
cuencia, confusas y contradictorias en demasiadas ocasiones. Y lo que es peor,
basadas en la mayora de los casos en opiniones personales e interesadas y escasa-
mente fundamentadas en datos rigurosos y en la investigacin cientfica.
El resultado de todo ello es la gran cantidad de padres y madres, profesores o
ciudadanos en general, que se sienten desbordados por un medio que ni conocen en
profundidad ni llegan a comprender. Cules son las actitudes ms apropiadas que
deben mantener hacia el uso de videojuegos por los nios?, deben conocerlos?,
deben aceptarlos?, deben controlarlos?, son tan negativos como parecen?, gene-
ran adiccin?, cunto tiempo pueden jugar sus hijos/as?, socializan o aslan?...
Estas pginas pretenden aclarar en la medida de lo posible este panorama,
mediante la exposicin, de forma ordenada y argumentada, de lo que los propios
cientficos saben y no saben acerca de los videojuegos. Este libro es el resultado

de una dcada de investigacin, reflexin, presentacin de conferencias, charlas y
seminarios y direccin de trabajos por parte de los autores, doctores en Psicologa
y profesores universitarios.
La exposicin de contenidos se puede dividir en tres partes. La primera de
ellas est dedicada a estudiar los videojuegos como fenmeno social, aclarando en
primer lugar qu entendemos por videojuego, qu tipos de juegos hay, cul ha sido
su desarrollo histrico, qu papel juegan entre los jvenes de hoy da, cul es la
actitud ms habitual de los adultos, y en qu situacin se encuentra la industria y la
legislacin sobre el tema. En la segunda parte se analizan los videojuegos en tanto
que conducta: con qu frecuencia los utilizamos, cunto tiempo duran las partidas,
cunto dinero se gasta en videojuegos, dnde se pueden encontrar, cules son las
caractersticas de personalidad de los usuarios, por qu juegan, etc. Y en la tercera
parte revisamos una por una todas las crticas as como los aspectos positivos
que se han asociado a los videojuegos, revisando cunto de verdad hay en cada una
de ellas a la luz de la investigacin actual.
Los profesionales y estudiantes que se acerquen a estas pginas comproba-
rn que, ms all de algunas conclusiones, de algunas telaraas despejadas y de
algunas ideas ms claras, es mucho lo que an queda por investigar. A ellos va
dirigido este libro de una forma especial. Observarn, cuando lleguen a entender el
problema, que la mayora de los estudios tienen un enfoque correlacional, que como
es bien sabido ilustra sobre relaciones o asociaciones entre variables, pero no sobre
hiptesis de causalidad controladas mediante estudios experimentales de laborato-
rio. Esto no resulta en modo alguno balad. Por ejemplo, el hecho de que exista una
relacin entre el uso de videojuegos y un mejor desempeo en determinadas habi-
lidades visomotoras, supone que los juegos mejoran dichas habilidades? O que
son las personas que ya poseen una alta habilidad las que se sienten ms atradas
por los videojuegos? Esto tambin ocurre con variables de personalidad, son los
videojuegos los causantes de una agresin o son las personas agresivas quienes se
acercan ms a los juegos de agresin? De las respuestas a preguntas como sta
an sin resolver puede depender, por ejemplo, la posibilidad de utilizar videojue-
gos para prevenir o reducir el impacto de trastornos de la memoria en el Alzheimer,
las demencias, el fracaso escolar, la agresin, etc. Ahora bien, tales respuestas
requieren de un notable esfuerzo por aplicar un buen diseo experimental a la in-
vestigacin (ver por ejemplo, Pelegrina y Salvador, 1999), ya que las variables a
analizar son tantas que requeriran un volumen propio, pero en una primera aproxi-
macin podemos destacar los campos siguientes:
Variables propias de la atencin, percepcin y memoria. Aprendizaje por
condicionamiento, cognitivo o motor: Desarrollo de habilidades sociales, tiempo de
juego, relacionados con la naturaleza del juego (el juego imita las variables propias
de la vida de una persona, grupo, cultura como valores, tica, moral, etc.). Perso-
Introduccin 21
nalidad (introversin, extraversin, etc.; pero tambin odio, miedo, solidaridad, traba-
jo en equipo, agresin, individualismo). Comunicacin y lenguaje: diferentes mo-
dos de expresin y la respuesta pertinente de quienes juegan. Variables relacionadas
con el gnero (sexismo, profesin, roles). Variables relacionadas con los sentidos:
visin de realidades, audicin de sonidos y msica, habilidad en el tacto y en la psico-
motricidad, la esttica asociada a la percepcin y a la respuesta. A todo ello podemos
aadir variables virtuales basadas en la creacin de mundos o realidades simbli-
cas. As, pronto podremos percibir hasta los olores y sentir sensaciones corporales
directas de todo tipo, aparte de las variables psicolgicas ya citadas. Todo ello utiliza-
do con mayor o menor acierto (lase inteligencia) est conformando un mundo dife-
rente, donde el ordenador y el telfono mvil estn desplazando a otros medios de
comunicacin de masas, como el cine, los diarios escritos y la televisin. En efecto,
todos ellos hacen ediciones especiales interactivas dedicadas al ordenador.
Ahora bien, el momento actual de la investigacin requiere conocer la causa
o las causas que inciden en un determinado momento del videojuego con objeto de
conocer sus incidencias en el jugador. Una vez conocidas las variables determinan-
tes podemos tomar decisiones basadas en los datos y no en meras opiniones, basa-
das a menudo en prejuicios ante lo nuevo. O bien en la actividad sensacionalista y
a menudo manipulada de ciertos medios de comunicacin, con objeto, no tanto de
informar de forma objetiva y pluralista, sino de crear determinadas corrientes de
opinin en beneficio propio. Sera interesante citar aqu, pero lo dejamos como
reflexin para el lector/a, quin, con qu extensin y con qu formacin o ideologa
opina sobre los videojuegos en los medios de comunicacin.
Finalmente, conviene aclarar que este volumen no ofrece recetas sobre
cual es la manera exacta en la que una persona concreta debe enfrentarse al com-
plejo y apasionante mundo de los videojuegos. Su objetivo no es tanto aconsejar
como informar lo ms objetivamente posible, para que sea el propio lector, en base
a su propia experiencia y a las informaciones que posee, quien decida en qu medi-
da los videojuegos constituyen un problema para l o para sus hijos/as, alumnos/as,
etc., y para que los investigadores y estudiantes interesados en este tema posean
referentes empricos y/o cientficos cada vez ms especficos, claros y rigurosos.
El primer paso para evitar el abuso de los videojuegos es conocer tanto esta forma
de entretenimiento como a los propios usuarios.
Por ello, es necesario sealar que cuando los editores solicitan trabajos
escritos o audiovisuales sobre el tema de los videojuegos deberan informarse me-
jor sobre el estado actual de la cuestin. Esto es especialmente cierto si observa-
mos el progreso tecnolgico que aparece da a da sobre estos temas. Los editores
han de evitar el sensacionalismo, apoyndose en la realidad del mercado, la supera-
cin de las ventas hasta lmites mximos, etc, como hechos incontrovertibles del
mundo de hoy, y es que hay que sacrificar ciertas pretensiones, sin duda econmi-
cas, en aras de una mejor calidad cientfica y tica.
En este sentido, est fuera de lugar que se hable de la agresividad de los

videojuegos, mientras, en horario infantil, cualquier nio de cualquier edad y for-
macin puede ver las peores crueldades del ser humano: sangre, cuerpos destroza-
dos, asesinatos directos, etc. Esto ocurre igualmente con la violencia de gnero. La
solucin no consiste solamente en limitar o prohibir el uso de videojuegos con estos
contenidos, sino en hacer lo mismo en los medios de comunicacin habituales. En
caso contrario estamos ante una sociedad hipcrita que ataca en los videojuegos lo
que permite en televisin. Nuestra postura sin embargo va ms lejos. No se trata de
condenar al mensajero, al periodista que explica una realidad. Se trata de desterrar
de la conducta humana en general estos hbitos, as no sera necesario informar
sobre ellos, ni existiran juegos que explotaran tal o cual morbosidad. En caso con-
trario, los periodistas, los medios, los videojuegos han de explicar la realidad tal y
como es, en cuyo caso las conductas ms o menos impresentables no son respon-
sabilidad de quien las presenta, sino de quien las realiza.
PRIMERA PARTE
EL FENMENO DE LOS VIDEOJUEGOS

CAPTULO I
CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS
QU ES UN VIDEOJUEGO?
A simple vista, la respuesta a esta pregunta es sencilla. Y sin embargo, los

lmites de lo que entendemos como tal son algo difusos, ya que los avances tecno-
lgicos tienden a confundirnos. Es un videojuego un Tamagotchi? Y un progra-
ma de ordenador para el aprendizaje sobre el antiguo Egipto? Y un programa para
ayudar a personas con problemas de Alzheimer?
Por lo pronto, no existe una nica palabra para referirnos a los videojuegos,
sino que, con frecuencia, hacemos referencia a ellos mediante trminos como
juego de ordenador, juego electrnico, consolas, mquinas, o marciani-
tos, entre otros. Por otra parte, con el trmino videojuego podemos hacer refe-
rencia tanto al soporte tecnolgico (hardware), como al propio juego (software). A
ello hemos de aadir que los juegos actuales presentan notables diferencias con
los de la primera generacin surgida a finales de los 70 y principios de los 80. Sin
duda, el sencillo y entraable tenis de mesa de dos paletas y puntito mvil no
tiene mucho en comn con los sofisticados y complejos videojuegos actuales.
Esto no significa que no podamos establecer una definicin de los videojue-
gos, por supuesto, y de hecho las propuestas en este sentido han sido numerosas.
Una de las definiciones ms precisas y al tiempo ms amplias es la que propuso en
1996 la doctora Ana Mara Calvo, de la Universidad de las Islas Baleares, en los
siguientes trminos:
(...) entendemos por videojuego todo juego electrnico con objetivos

esencialmente ldicos que sirvindose de la tecnologa informtica puede
presentarse en distintos soportes (fundamentalmente consolas y ordenado-
res personales) (Calvo, 1996, pp. 29-30).
Sin embargo, en los ltimos aos han surgido diversos juguetes y juegos
que, cumpliendo los trminos de esta definicin, se encuentran en el lmite de lo
que puede considerarse como un videojuego. Es el caso, por ejemplo, del Tama-
gotchi y de las dems mascotas virtuales que ofrecen los llamados juegos de
crianza (nurturing games). Estos juegos permiten la interaccin del jugador con
un personaje, que parece crecer y desarrollarse en funcin de la atencin (o la
falta de atencin) de que es objeto. La idea general de esta mascota virtual es
criarla, ms que jugar con ella. Estos juegos comparten con los videojuegos tradi-
cionales el hecho de basarse en un soporte electrnico ligado a la tecnologa in-
formtica, y sobre todo la interactividad a tiempo real, pero slo pueden ser consi-
derados videojuegos en aquellos casos en que la accin fundamental se muestre
sobre una pantalla u otro soporte visual semejante. De lo contrario, estaramos
hablando de juegos electrnicos, perdiendo con ello el carcter original de v-
deo que incluye el propio trmino.
Con todo, es muy acertada la propuesta de la doctora Calvo en el sentido de
incluir dentro del concepto nicamente aquellos juegos que mantienen el compo-
nente ldico como aspecto esencial. Por ello mismo, cabe excluir a aquellos pro-
gramas informticos educativos que, a pesar de contar con una presentacin din-
mica, motivadora y atractiva, priorizan sus objetivos didcticos y otorgan a lo ldi-
co un papel secundario.
En resumen, creemos que la definicin ms ajustada de videojuego, al da
de hoy, podra ser la siguiente:
Todo juego electrnico con objetivos esencialmente ldicos, que se sirve

de la tecnologa informtica y permite la interaccin a tiempo real del juga-
dor con la mquina, y en el que la accin se desarrolla fundamentalmente
sobre un soporte visual (que puede ser la pantalla de una consola, de un
ordenador personal, de un televisor, o cualquier otro soporte semejante).
TIPOS DE VIDEOJUEGOS
Hasta la fecha se han realizado muchas clasificaciones de los videojuegos,

utilizndose para ello criterios muy diversos: hardware que incorporan, conteni-
dos, habilidades necesarias para jugarlos, destinatarios, etc. Adems, casi todos
los autores destacan que no son ni exhaustivas ni mutuamente exclusivas, puesto
que la complejidad de los videojuegos da lugar a que se puedan incluir simultnea-
mente en varios categoras a la vez, lo que supondra la violacin del principio de
exclusividad o independencia entre categoras. Sin embargo, hemos de realizar
siempre un esfuerzo de superacin ante estos hechos. Por ello dedicaremos buena
parte de este libro a clasificar variables y/o categoras. En principio, y de una
forma muy elemental, podemos hablar de dos enfoques distintos, segn las clasifi-
caciones se basen en el hardware o en el software.
Concepto y tipos de videojuegos 27
Clasificaciones basadas en el hardware
Con respecto al soporte en el que se sustentan los videojuegos, se suelen

distinguir dos sistemas: los que permiten el juego en el domicilio del usuario (sis-
temas domsticos) y las mquinas operadas con monedas que se encuentran en los
salones pblicos, denominados con el trmino ingls arcades. Por otra parte, den-
tro de los sistemas domsticos se pueden distinguir igualmente los juegos de orde-
nador y las mquinas dedicadas exclusivamente al uso de videojuegos (consolas),
y an dentro de estas un subtipo de mquinas porttiles o de bolsillo, denominadas
habitualmente con el trmino ingls hand-held. En nuestro idioma a las consolas
en general se las suele denominar consolas domsticas o consolas conectadas a
la televisin, y a las hand-held se las suele llamar consolas porttiles. El cuadro
1 resume esta clasificacin.
Cuadro 1. Tipos de videojuegos segn el hardware.
Ordenador
Sistemas domsticos Consolas domsticas

Consolas
Consolas porttiles
Mquinas operadas con monedas (arcades)
Con todo, las diferencias fsicas entre los juegos que se practican en uno u
otro soporte son actualmente mnimas. La mayora de los juegos que vieron la luz
durante los aos 80 eran lanzados en primer lugar en formato de mquina operada
con monedas, siendo habitual su conversin posterior en juegos de ordenador o de
consola. Estas conversiones eran por lo general de menor calidad que los juegos de
las salas recreativas, aunque el avance de la tecnologa ha contribuido a reducir
notablemente esta diferencia, de manera que los juegos en los distintos sistemas
son actualmente similares.
Clasificaciones basadas en el software
La literatura ofrece numerosas clasificaciones de los videojuegos basadas

en diversos aspectos del contenido. En nuestro pas, el psiclogo Juan Alberto
Estallo propuso en 1997 una clasificacin basada en dos criterios: (a) aspectos
psicolgicos: habilidades y recursos necesarios para la utilizacin de cada juego, y
(b) contenido del juego: desarrollo, temtica y grado de relacin con la realidad.
Los tipos de juegos que propona son los que se recogen en el cuadro 2. Aunque
muy completa, esta clasificacin seguramente no es compartida por todos los in-
vestigadores, porque no contempla algunos tipos de videojuegos que a nuestro

juicio son relevantes y deberan ser incluidos (por ejemplo, los juegos educativos
o los de lucha).
Cuadro 2. Tipos de videojuegos segn el software (Estallo, 1997).

Juegos de arcade: Plataformas: el protagonista ha de ser conducido a travs de un espacio
ritmo rpido, bidimensional, desplazndose de izquierda a derecha y de arriba abajo.
tiempos de Laberintos: la accin gira en torno a un laberinto, que puede ser
reaccin mnimos, bidimensional o tridimensional.
atencin focalizada Deportivos: en los que la accin prima sobre la estrategia.
y componente
estratgico Dispara y olvida: accin muy rpida, con escenarios constantes que se
secundario modifican tras haber eliminado un nmero determinado de enemigos.
Juegos de Simuladores tecnolgicos: tecnologas militares o elitistas (aviones de
simulacin. El combate, helicpteros), tambin juegos deportivos (ajedrez, golf) en los
jugador asume el que prima la estrategia sobre la accin.
mando de
situaciones o Simuladores de dios: papel de un
tecnologas personaje sobrenatural o de un gestor
especficas. Baja de alto nivel.
Simuladores situacionales: el
influencia de los
jugador asume un papel
tiempos de
concreto
reaccin y de los
Simuladores mitolgicos: papel de
elementos
divinidad mitolgica.
perceptivos y
espaciales.
Aventuras grficas. El jugador adopta una identidad especfica,
conociendo solo el objetivo final del juego; diferentes objetos van
apareciendo y son necesarios en momentos posteriores del juego.
Juegos de Videojuegos de rol: semejantes a las aventuras grficas, aunque con
estrategia animaciones ms sencillas; suelen basarse en argumentos de la Edad
Media y de ciencia-ficcin del estilo Tolkien.
Juegos de estrategia militar (War-Games): representan escenarios y
acciones blicas complejas, en las que prima la estrategia sobre la accin.
Reproducciones de juegos de mesa: la tecnologa informtica sustituye al material del juego
(tablero, fichas, dados) y eventualmente al adversario.
Por su parte, la propia Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de

Software de Entretenimiento recurre a una clasificacin mucho ms sencilla, basa-
da en siete categoras (aventura, accin, carreras, plataforma, deportes, estrategia,
simulacin) y un apartado de otros.
CAPTULO II
LOS VIDEOJUEGOS COMO FENMENO SOCIAL
La prctica de videojuegos es en la actualidad un fenmeno generalizado,

una actividad ampliamente extendida en todo el mundo desarrollado, que cuenta
con numerosos practicantes en todos los mbitos sociales y que est influida por
importantes intereses econmicos.
Este captulo se articula en cuatro apartados. En primer lugar, revisaremos la
trayectoria histrica de los videojuegos, desde su aparicin, hace cuatro dcadas,
hasta el ao 2000. A continuacin abordaremos las principales lneas por las que,
previsiblemente, discurrir el futuro de los videojuegos, al menos a corto plazo. En
tercer lugar, nos plantearemos el papel de los videojuegos en el mbito sociocultu-
ral de los jvenes, desde el anlisis de lo que denominamos cultura de los video-
juegos. Finalmente, revisaremos la situacin legal de esta forma de entretenimien-
to en nuestro pas.
HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS
Los orgenes
Spacewar
La historia de los videojuegos se remonta a 1961, ao en que Steve Russell,

estudiante del Massachusetts Institute of Technology (MIT) decidi probar sus
habilidades con un voluminoso y rudimentario ordenador de la institucin, y se
propuso crear un juego de ordenador interactivo. Con las grandes potencias inmer-
sas en plena carrera espacial, es lgico que el escenario escogido para este primer
videojuego fuera el espacio exterior. As, tras 6 meses de trabajo vea la luz un
juego que mostraba un duelo entre dos naves espaciales, que se desplazaban por
una pantalla a una velocidad y en una direccin controladas por dos jugadores
mediante interruptores, al tiempo que se disparaban torpedos la una a la otra. Rus-
sell llam a este juego Spacewar. Con l naca adems uno de los elementos carac-
tersticos de los videojuegos: el joystick, un controlador remoto que poda ser co-
nectado al ordenador mediante cables. Aunque el programa de Russell caus sen-
sacin en el MIT, nunca lo patent ni obtuvo beneficio econmico alguno. Los
ordenadores eran an demasiado costosos como para incorporar el juego al merca-
do, y Spacewar acab siendo utilizado como programa diagnstico para probar
equipos informticos.
Computer Space
El primer videojuego que se puso a la venta fue Computer Space, creado en

1971 por Nolan Bushnell, estudiante de ingeniera en Salt Lake City, y tambin
desarrollado con los ordenadores de la universidad. Este juego era en realidad una
versin de Spacewar y, como aquel, simulaba una batalla entre una nave espacial y
platillos volantes. La comercializacin de Computer Space por Nutting Associates
fue un fracaso, con unas ventas inferiores a los 2.000 ejemplares, hasta el punto de
que Bushnell decidi bautizar a su recin creada empresa con la palabra que, en el
juego de GO, designa el fracaso: Atari.
Odyssey
Otro videojuego destinado a usuarios de pago haba sido diseado unos

aos antes, concebido por un equipo de investigadores dirigido por el ingeniero
Ralph Baer. Tras varios intentos poco exitosos, en mayo de 1967 este equipo
empez a desarrollar un juego en el cual un circuito lgico proyectaba un punto
que se mova por una pantalla. Originalmente, el objetivo del juego consista en
que los jugadores atraparan el punto con otros puntos movidos manualmente.
Con el paso del tiempo, los puntos de los jugadores se convirtieron en raquetas, y
el juego en el ping-pong. Baer y su equipo ampliaron las posibilidades del nuevo
juego: quitando la barra central, que serva de red, y poniendo una capa de color
azul sobre la pantalla, a modo de pista de hielo, obtuvieron a continuacin un
juego de hockey (posteriormente aadieron una seal cromtica para generar el
fondo azul).
El juego fue comercializado en enero de 1972 por Magnavox, incorporado a
un soporte en forma de consola que se conectaba a la televisin y que se denomina-
ba Odyssey. Basada en tecnologa analgica, Odyssey utilizaba nicamente 40 tran-
sistores y 40 diodos, lo que permita generar unos efectos visuales en pantalla muy
simples. La consola incorporaba originalmente 12 juegos diferentes impresos en
Los videojuegos como fenmeno social 31
tarjetas. Adems, inclua dos controladores (joysticks), dos hojas semi-transparen-

tes de plstico (que se colocaban sobre la pantalla del televisor para proporcionar el
fondo adecuado) y diversos accesorios. Esta consola logr un modesto xito, aun-
que las ventas pronto caeran debido a la irrupcin en el mercado de otras compa-
as y sistemas.
Pong
El primer xito de la compaa Atari fue una consola que se conectaba a la

televisin, y vio la luz en 1972 bajo el nombre de Pong. Muy semejante a Odyssey,
Pong consista en una mquina que simulaba el juego del tenis de mesa. Su funcio-
namiento era completamente electrnico y controlado por un microprocesador.
Como en Odyssey, el terreno de juego estaba representado por la pantalla de un
monitor de televisin, cada jugador estaba representado por un rectngulo en posi-
cin vertical, situado a cada lado de la pantalla, y la pelota estaba representada por
un cuadrado. Los jugadores slo disponan de una posibilidad de control, consis-
tente en el desplazamiento del rectngulo en direccin vertical, mediante un mando
giratorio, y la tarea consista en devolver la pelota al contrario.
A pesar del relativo xito de estos primeros juegos, la industria de los video-
juegos no consigui despegar. Esto fue debido fundamentalmente a su falta de ca-
pacidad para la creacin de contenidos suficientemente atractivos.
El periodo 1974-1983
Esta etapa fue la de mayor importancia creativa y conceptual, as como la

que contempl mayores avances tcnicos, hasta el punto de ser la poca de apari-
cin de la mayora de los gneros del videojuego. Algunos de estos gneros apare-
cieron en primer lugar en las mquinas de salas recreativas operadas con monedas
o mquinas de arcade, como los juegos que reciben el mismo nombre. Otros gne-
ros nacieron en los ordenadores domsticos, siendo por lo general juegos ms re-
flexivos (como los juegos de aventura, estrategia, simulacin y juegos de rol). Por
lo que respecta a las consolas, en su mayora se limitaran durante este periodo a
recibir conversiones de juegos desarrollados para las mquinas de arcade.
Los responsables de la industria de los videojuegos, tras los dubitativos pa-
sos iniciales, se dieron cuenta pronto que acababa de nacer un campo con inmensas
posibilidades. En una fecha tan temprana como 1976 eran ya 20 las compaas que
desarrollaban sistemas de juegos electrnicos. La apuesta de los industriales de-
mostrara su acierto en los aos siguientes, en los que el mercado de los videojue-
gos experiment un gran incremento. Los 330 millones de dlares en ventas anua-
les facturados por la industria norteamericana de los videojuegos en 1979 se multi-
plicaron por diez en tres aos. Los 20 millones de cartuchos de videojuegos vendi-
dos en los Estados Unidos en 1982 se convirtieron en 80 millones al ao siguiente.

Ese ao, una encuesta indicaba que ya ms del 93% de los jvenes norteamericanos
jugaban a los videojuegos al menos de vez en cuando, y los juegos electrnicos
acapararon el 30% del mercado de juguetes en ese pas.
En esta primera etapa iban a entrar en el mercado de los videojuegos algunas
de las compaas que, en dcadas posteriores, dominaran ampliamente el sector,
como Sega Enterprises Ltd. y Nintendo Company Limited.
Arcades
En este periodo las mquinas de arcade ejercieron un liderazgo casi absolu-

to. Limitadas inicialmente a salas recreativas y a bares, pronto se extendieron a
otros lugares pblicos como restaurantes y cafeteras, siendo este un hecho clave
en el despegue de este nuevo medio de entretenimiento. Dentro de los juegos ope-
rados con monedas destacaba el gnero de disparo (p.ej., Space Invaders). Otros
gneros destacados fueron el deportivo (p.ej., Atari Football), conduccin (p.ej.,
Monaco GP), juegos de lucha (p.ej., Karate Champ), o simuladores (p.ej., Battle
Zone). Y ya en esta temprana poca aparecieron las primeras polmicas, a raz de la
comercializacin del juego de conduccin Death Race, en el cual el jugador obte-
na puntos atropellando figuras que representan personas.
Entre las novedades tcnicas introducidas en esta poca cabe destacar la
utilizacin de chips ROM para almacenar datos grficos, el uso de microprocesa-
dores, el efecto scroll de pantalla1, la posibilidad de competicin simultnea en-
tre dos jugadores, y la incorporacin de efectos de sonido en forma de palabras
(aunque el alto coste de la digitalizacin solo permita utilizar vocabularios muy
limitados).
Consolas
Los sistemas domsticos en forma de consola que alcanzaron cierto xito

fueron fundamentalmente los fabricados por compaas norteamericanas. Por lo
que respecta a los juegos, las consolas de esta poca no supusieron, por lo general,
ninguna novedad relevante, limitndose, en su mayora, a recibir conversiones de
juegos desarrollados inicialmente para mquinas de arcade. Las primeras consolas
nicamente permitan utilizar los juegos que llevaban incorporados, aunque pronto
se generaliz el sistema de almacenamiento en cartuchos. Al principio, estos cartu-
chos eran especficos para una determinada consola, aunque en 1982 la compaa
1
Efecto por el cual el terreno de juego se extiende ms all del visualizado en el monitor en un momento dado,
desplazndose la vista a medida que lo hace el personaje que controla el jugador.
norteamericana Coleco introdujo una importante novedad al crear un adaptador

que permita utilizar el mismo videojuego en consolas distintas. Otra caracters-
tica de este periodo es la aparicin de pequeos juegos porttiles o de bolsillo
(hand-held), mediante pantallas de cristal lquido. Normalmente eran juegos
muy sencillos, de simples reflejos, o versiones simplificadas de ttulos famosos
de plataformas y disparo. La tabla 1 muestra las consolas ms importantes de este
periodo.
Tabla 1. Consolas en la etapa 1974-1984.
NOMBRE COMPAA AO JUEGOS CARACTERSTICAS PRINCIPALES

1 juego
TelStar Coleco 1976 incorporado
(Pong)
Hockey y
Fairchild
Tenis
Channel F Consumer 1976 2 joysticks (sin botones).
incorporados
Products
+ cartuchos
Video Cartuchos
Procesador Motorola 6507 de 8 bits a 1.19
Computer (almacena-
Atari 1977 MHz; 128 bytes RAM; 256 bytes RAM
System VCS / miento en
para presentacin de vdeo.
2600 chips ROM)
Intellivision Representaciones grficas de alta calidad;
Mattel
(Intelligent 1979 Cartuchos PlayCable (sistema que permite incorporar
Electronics
Vision) juegos a travs de la TV por cable).
Cartuchos
(cada uno
Milton No incorpora CPU; pobre resolucin en
Microvision 1979 con CPU
Bradley pantalla.
TMS1100 de
4 bits).
Intellivision Mattel Igual que Intellivision pero ms pequea;
1982 Cartuchos
II Electronics mdulo Intellivoice de sntesis de voz.
CPU Z-80A de 8 bits a 3.58 MHz.
8K RAM; 16K RAM para presentacin de
ColecoVision Coleco 1982 Cartuchos vdeo; hardware expansible: mdulo
Turbo, volante, pedal acelerador, palanca
de cambios.
Teclado de membrana; mdulo de
Odyssey 2 Magnavox 1982 Cartuchos
discurso (opcional).
5200 Adaptacin del ordenador de 16K Atari
Atari 1982 Cartuchos
Supersystem 400; botn de pausa.
Procesador 68A09 de 8 bits a 1.5 MHz;
1 juego chip de sonido General Instruments AY-3-
Milton incorporado 8192; representaciones grficas de vector
Vectrex 1982
Bradley (Minestrom) en lnea; joystick de 4 botones (segundo
+ cartuchos joystick accesorio para uso simultneo por
dos jugadores).
Videojuegos de ordenador
Los ordenadores personales tuvieron mucha ms importancia que las conso-

las en el desarrollo de los videojuegos durante los aos 70 y primeros aos 80. Los
primeros ordenadores que entraron en los domicilios particulares fueron el Sinclair
ZX81 y el Commodore VIC-20, mquinas de escasa potencia y minscula capaci-
dad de memoria. Los juegos que incorporaban eran casi exclusivamente ttulos
anteriores desarrollados para mquinas de arcade, convertidos con mayor o menor
fortuna. Hay que tener presente que los microordenadores caseros de la poca no
podan competir tcnicamente con las mquinas de arcade, que utilizaban un hard-
ware mucho ms potente.
La verdadera innovacin vendra de la mano de la siguiente generacin de
ordenadores, entre los que destacaban Spectrum ZX y Commodore 64, de 8 bits,
alcanzando menor importancia los Atari, MSX, Amstrad, y los primeros MacIn-
tosh y PC, an muy poco utilizados. La introduccin del ordenador personal provo-
c una avalancha de juegos electrnicos, en su mayora mediocres. Este aluvin se
vio facilitado por el sencillo acceso a los medios de programacin en estos ordena-
dores, y por el escaso coste de los soportes de los juegos (cintas).
En referencia a los ordenadores domsticos de esta poca, cabe tambin des-
tacar la aparicin de nuevos gneros distintos del arcade simple de reflejos, como
la aventura (conversacional y no conversacional) y la estrategia. Las aventuras
conversacionales (text adventures) constaban de un texto descriptivo a partir del
cual el jugador deba escribir una serie de rdenes sencillas (del tipo usar espada)
hasta completar la aventura propuesta. Las primeras aventuras conversacionales
(p.ej., la serie Zork I-III) carecan de sonido y de grficos aparte de los textos, y
podan ser jugadas completamente mediante impresoras. Su desarrollo posterior
incorpor las representaciones grficas y la ampliacin de comprensin de la m-
quina, hacindola capaz de interpretar frases completas. La primera aventura con-
versacional con grficos fue Mistery House, desarrollada en 1980 para PC.
A su vez, las aventuras no conversacionales eran juegos basados en la reso-
lucin de enigmas o en la consecucin de un determinado objetivo. Incorporaban
elementos de otros gneros, como la utilizacin de objetos (caracterstica de las
aventuras conversacionales), el control tipo arcade, la necesidad de esquivar ene-
migos y la disponibilidad de vidas, propias de los juegos de accin y platafor-
mas. Estos juegos fueron el primer paso en el desarrollo de las llamadas aventuras
grficas, juegos de aventuras mucho ms extensos y complejos, con un menor pa-
pel de los elementos de arcade.
Dentro del gnero de aventuras cabe mencionar una modalidad llamada
aventuras gigantes (p.ej., Time Zone). Se trata de juegos de aventuras con varios
discos: cuando el jugador resuelve el problema que se plantea en cada uno de los
ambientes, pasa al del siguiente disco, pudiendo necesitar semanas para resolver el
problema total. Por otra parte, algunos juegos combinaban la aventura con elemen-
tos de arcade, dando pie a lo que algunos consideran un subgnero. Un grupo par-
ticular dentro de este subgnero lo constituyen los juegos de arcade lateral (p.ej.,
Army Moves), denominado as debido a su perspectiva lateral con una accin lineal
de avance continuo (Hernndez, 1998).
La crisis de 1983-1985
Entre 1983 y 1985 la industria del videojuego entra en una profunda crisis.
Los motivos son varios, pero se pueden resumir en el exceso de oferta y la mala
calidad de la misma. Por un lado, el nmero de fabricantes era desproporcionado,
y los beneficios cayeron rpidamente. Por otro lado, la cantidad primaba sobre la
calidad. Adems, los consumidores parecieron plantearse de la noche a la maa-
na la conveniencia de adquirir un videojuego cuando casi por el mismo precio
podan comprar un ordenador y sacarle mucho ms provecho. La cuestin es que,
en 1984, los usuarios dejaron repentinamente de comprar videojuegos y conso-
las. Las empresas, embarcadas en proyectos complejos y costosos, comenzaron a
sufrir graves prdidas financieras, que acarrearon fusiones, nuevas compras y
cierres. Los 3.000 millones de dlares facturados en 1982 se convirtieron en 100
millones en 1985.
La crisis supuso un fuerte revulsivo para la industria del videojuego, enfren-
tada bruscamente a la necesidad de planificar racionalmente un negocio cuyas ex-
traordinarias posibilidades de futuro comenzaban a adivinarse. Esta crisis supon-
dra el fin del primer periodo en el desarrollo de los videojuegos y abrira la puerta
a un segundo periodo. Hasta tal punto es as que a todos los sistemas y juegos
anteriores a la misma se conoce como clsicos.
El periodo 1985-2000
La principal caracterstica del desarrollo de la industria del videojuego en la

segunda mitad de los aos 80 fue el llamado boom de las consolas, que fue posi-
ble gracias a los notables avances tcnicos. Respecto a los ordenadores, los anti-
guos microordenadores de 8 bits desaparecieron progresivamente, sustituidos por
ordenadores de ms capacidad como los Amiga o los PC.
Estos cambios tuvieron su eco en las mquinas recreativas operadas con
monedas, que experimentaron un notable descenso creativo y un estancamiento
tcnico a finales de los aos 80. Tras un periodo de crisis, volveran a ganar impor-
tancia a principios de la dcada siguiente, merced sobre todo a productos con es-
pectaculares carcasas y accesorios. No obstante, el notable avance de los sistemas
domsticos impedir que las mquinas de arcade recuperen el lugar predominante
que un da ejercieran.
Arcades
Los juegos de arcade van a seguir por lo general una lnea continuista en el
aspecto conceptual, ajustndose a la idea originaria de apuntar y disparar. En lo
relativo al desarrollo, las mejoras tcnicas en las mquinas permiten la introduc-
cin progresiva de diversos argumentos, escenarios, enemigos finales, tems de
ayuda e incluso del sistema de vidas. Adems, numerosos juegos optan por la
combinacin de gneros, como inclusin de elementos de aventura o estrategia en
los juegos de disparos.
La pantalla esttica ser poco a poco sustituida por el scroll de pantalla, y a
finales de la dcada de los 80 y principios de los 90 las tcnicas tridimensionales
aadirn el toque de realismo del que carecan los primeros juegos. Cabe destacar,
adems, la ventaja que las grandes carcasas de las mquinas de arcade les propor-
cionan con respecto a los sistemas domsticos, en relacin a la espectacularidad
del juego y al grado de realismo, especialmente en determinados gneros como el
deportivo y la conduccin de vehculos.
Otra caracterstica de esta poca es la proliferacin de continuaciones a
partir de los juegos de ms xito, debido en buena medida al agotamiento creativo
de los fabricantes. As, desde finales de los 80 es ms apropiado referirse a deter-
minados juegos como sagas o series (por ejemplo, Street Fighter en 1986,
The World Warrior en 1991, Street Fighter II en 1992, Super Street Fighter II en
1993, etc.).
Consolas
Como se ha indicado, la segunda mitad de los aos 80 se caracteriz por el

despegue de las consolas, que a comienzos de los aos 90 se haban convertido ya
en el soporte ms difundido para la prctica de videojuegos. En este periodo se
produce una dura pugna entre un nmero reducido de grandes compaas fabri-
cantes de sistemas de videojuegos, entre las que destacan Nintendo, Sega y Sony.
Nintendo fue la primera compaa que apost decididamente por los videojuegos
despus de la crisis, lanzando al mercado un sistema domstico de notable cali-
dad denominado Nintendo Entertainment System (NES). Contra todos los pro-
nsticos, la empresa se vio recompensada con un gran xito, en lo que supuso no
slo el comienzo del predominio de las consolas sobre las mquinas de arcade,
sino el mismo renacer de la industria de los videojuegos. Los 100 millones de
dlares facturados por la industria en 1985 se iban a convertir en 2300 millones
en 1988.
El xito de la consola NES estuvo muy relacionado con la calidad del juego
estrella que la acompa, Super Mario Bros. Este juego consagr la figura de la
mascota, ya que su personaje central, Mario, se convirti en representante de la
propia compaa Nintendo. Mario era un simptico mueco de aspecto humano,

fontanero de profesin, y sin personalidad definida (lo que contribuy a su xito al
permitir que el jugador le asignara atributos propios y se identificara con l). Sus
aventuras eran notablemente ms complejas que las planteadas por los juegos ante-
riores. Su misin consista en liberar a la princesa Daisy o Toadstool. La trama se
enriqueca con otras figuras como el sidekick, compaero del protagonista, el boss,
enemigo mucho ms poderoso de lo habitual y, por tanto, mucho ms difcil de
batir, o el sub-boss, enemigo notablemente poderoso pero no tanto como el boss
(Gaja, 1993). Este reparto de protagonistas creara escuela entre los fabricantes y
usuarios de videojuegos, y sera imitado en la mayora de los juegos posteriores de
ms xito. Varios de los sidekicks y bosses llegaran a ser protagonistas de sus
propios juegos, alcanzando en algunos casos un xito notable.
La contrapartida de Mario en los sistemas domsticos de Sega fue Sonic,
especie de erizo de color azul y zapatillas supersnicas. Sonic se ubicaba en las
tierras de Overland, y su tarea consista en escapar de los ataques del boss, encarna-
do en el malvado Robotnik. En versiones posteriores, Sonic contaba con un side-
kick, el zorro Miles Two Tails.
Los juegos que acompaaban a las consolas durante este periodo eran en un
principio mayoritariamente conversiones de juegos de arcade, aunque a medida
que creca la importancia relativa de los sistemas domsticos, aument la tendencia
a la fabricacin de productos especficos para ellos. Adems, se produjeron cam-
bios en los soportes de los juegos. Originalmente en forma de cartuchos, y tras
algn intento poco exitoso de comercializarlos en tarjetas planas, la irrupcin de
los CD-ROM en el mercado a partir de 1992 supuso la fabricacin primero de
unidades externas de CD-ROM que se conectaban a las consolas, y luego de siste-
mas domsticos que incorporaban dicho formato. Con todo, buen nmero de los
sistemas lanzados en los ltimos aos siguen utilizando juegos en cartuchos (es-
pecialmente los sistemas porttiles o hand-held).
La tabla 2 muestra las consolas ms importantes de este periodo.
Cabe destacar que la creciente complejidad de las consolas ha limitado su
nmero y variedad, de manera que slo las compaas ms fuertes han podido se-
guir el ritmo que ha impuesto el mercado. En la prctica, actualmente slo se co-
mercializan al mismo tiempo dos o tres consolas diferentes, en torno a las cuales
hay una organizacin econmica fuerte, que con frecuencia tienen una corta vida.
Por ejemplo, la consola Saturn de Sega apenas se fabric durante tres aos, y uno
de los ltimos lanzamientos estrella, la consola Dreamcast, fue fabricada slo du-
rante dos aos y medio. La causa radica probablemente en el fracaso de las compa-
as fabricantes a la hora de conseguir el apoyo de empresas de desarrollo de los
juegos: la complejidad de las consolas hace que el precio de produccin de un
videojuego haya ascendido hasta cifras astronmicas, lo que imposibilita el desa-
rrollo de juegos para todas las marcas.
Tabla 2. Consolas en la etapa 1984-2000.
NOMBRE COMPAA AO JUEGOS CARACTERSTICAS PRINCIPALES

System III
(Super Pro INTV 1985 Cartuchos Nueva versin de Intellivision.
System)
Nintendo
Entertainm
1983 Microprocesador 6502 de 8 bits; chip
ent System
Nintendo (*) Cartuchos grfico de 52 colores; unidad ROB (Robotic
NES
1985 Operating Buddy); pistola de luz.
(Famicom)
(*)
Sega
Master CPU de 8 bits; gafas 3D (accesorio
Sega 1986 Cartuchos
System opcional).
(**)
Cartuchos
(compatible
7800 Atari 1986 con los CPU de 8 bits.
juegos de la
2600)
TurboGraf
x 1988 CPU de 8 bits; 16 bits para grficos;
Turbo Tarjetas
(PC (*) desarrollo posterior en TurboExpress (1990)
Technologies planas
Engine) 1989 y 32X (1993).
(*)
Microprocesador de 8 bits a 1.1 MHz;
pantalla LCD monocroma con capacidad
Game Boy Nintendo 1989 Cartuchos para 16 niveles de gris; continuacin en
Game Boy Pocket (1996) y Game Boy Color
(1998).
Microprocesador de 8 bits a 16 MHz;
Lynx Atari 1989 Cartuchos
pantalla en color.
Genesis
(Mega Procesador Motorola 68000 de 16 bits a 7.8
Sega 1989 Cartuchos
Drive) MHz; RAM de 64 kilobytes.
(***)
CPU de 24 bits; desarrollada en Neo-Geo
Shin Nihon
CD, Neo-Geo Pocket (1998), Neo-Geo
Neo-Geo Kikaku 1990 Cartuchos
Pocket Color (1998) y Neo-Geo MVS (para
(SNK)
salas).
Super NES
1989
(Super
Nintendo (*) Cartuchos CPU de 16 bits.
Famicom)
1991
(*)
Cartuchos
Game (parcialmente CPU Z80 de 8 bits a 3.5 MHz; pantalla LCD
Sega 1991
Gear compatible de 32 colores.
con SMS).
Unidad externa para conectar a consola

Sega CD Sega 1992 CD-ROM
Genesis (posteriormente unidas en CD-X).
CPU de 16 bits; unin de Genesis, Sega CD
X-Eye JVC 1992 CD-ROM
y un reproductor de audio para CD.
Turbo Versin de TurboGrafx con una unidad CD-
Turbo Duo 1992 CD-ROM
Technologies ROM.
CPU Motorola MC68000 con 2
Jaguar Atari 1993 Cartuchos
coprocesadores grficos RISC de 64 bit.
Accesorio externo a la Genesis,
Cartuchos de
32X Sega 1993 posteriormente unido a ella en el proyecto
32 bits
no realizado Neptune.
REAL FZ- Microprocesador de 32 bits a 12.5 MHz;
Panasonic 1993 CD-ROM
1 3DO vdeo VHS; sonido CD
1994 Microprocesadores duales RISC Hitachi de
Saturn Sega (*) Cartuchos 32 bits a 28.8 MHz y procesamiento en
1995 paralelo.
Microprocesador R3000A de 32 bits y 33
Play MHz; 1 MB de memoria grfica, 2 MB de
Sony 1994 CD-ROM
Station memoria principal, 512 de sonido;
procesamiento grfico en 3D.
Cartuchos
(compatible Versin porttil de Genesis; CPU de 16 bit;
Nomad Sega 1995
con los de proporciona salida de vdeo.
Genesis)
Microprocesador de 32 bits a 10 MHz;
Virtual
Nintendo 1995 imgenes en rojo y negro sobre 2 pantallas
Boy
(1 para cada ojo).
MIPS RISC, de 64 bits y 93.7 MHz.
4 MB memoria total, ampliables a 8 MB con
Nintendo Expansion Pack; instrumentacin integrada
Nintendo 1996 Cartuchos
64 para juego simultneo de 4 jugadores;
sistema Z-trigger que activa la accin en
una tercera dimensin.
Versin de Play Station que permite que el
Net Yaroze Sony 1997 CD-ROM
usuario desarrolle sus propios juegos.
Procesador Hitachi SH4 RISC de 128 bits y
1998 200 MHz; tarjeta grfica Nec PowerVR
Dreamcast Sega (*) CD-ROM 2DC 3D; 6 MB memoria principal, 512 KB
1999 de sonido; puertos para partida
multijugador.
DVD ROM CPU Emotion Engine, de 128 bits y 300
Play compatible MHz; procesador grfico FPU apoyado en 2
Sony 2000
Station 2 con formato coprocesadores vectoriales; 32 MB de
CD memoria total.
(*) En Japn. (**) Sucesivas versiones de prueba lanzadas en Japn: SG-100, Sega Mark III, Sega
Master System (versin 3D) y Gamboy (comercializada por Samsung bajo licencia, era la Sega Master
System con sonido FM); la versin americana corresponde a la Sega-Mark III. (***) Nombre en Europa.
Videojuegos de ordenador
La divisin entre ordenadores destinados al juego y destinados al trabajo,

evidente durante los primeros aos 80, se fue diluyendo gradualmente a medida
que avanzaba la dcada y se generalizaba el uso de ordenadores ms potentes. En la
segunda mitad de la dcada, los nuevos ordenadores de 16 bits empezaron a incor-
porar mejoras como las tarjetas grficas y de sonido, que aumentaron notablemente
su capacidad para admitir juegos de calidad. El ST, de Atari, y Amiga, de Commo-
dore, ambos de 16 bits, fueron los ordenadores ms utilizados para la prctica de
los videojuegos durante algunos aos, hasta la generalizacin de los PC.
La produccin de juegos para los ordenadores de 16 bits fue muy prolfica,
aunque los juegos no destacaron por su calidad. Adems de las conversiones de
juegos diseados originalmente para mquinas de arcade, se produjo durante un
tiempo la coincidencia entre los ordenadores de 8 bits y los de 16 bits, existiendo
juegos que podan ser practicados en los dos formatos (Hernndez, 1998). Cabe
destacar que la produccin de videojuegos por empresas europeas y norteamerica-
nas se ha centrado fundamentalmente en los ordenadores, al tiempo que los japone-
ses se han dedicado preferentemente a la produccin de videojuegos para consolas
y mquinas operadas con monedas.
En la lnea iniciada con los ordenadores de 8 bits, los gneros predominantes
son los de estrategia o arcade-estrategia, los simuladores y las aventuras en sus
diversos subgneros. Adems, uno de los juegos de ms xito sigui el camino
inverso a la tradicional conversin desde mquinas de arcade a sistemas domsti-
cos. Se trata de Tetris, juego aparecido en 1987 para los ordenadores personales.
Tetris pona la primera piedra en un nuevo gnero, el de los puzzles, y daba pie a
numerosas versiones e imitaciones.
La rivalidad entre los PC y las consolas se ha ido incrementando progresiva-
mente durante los ltimos aos a medida que las credenciales del PC como plata-
forma para juegos han ido creciendo. Al principio, el PC vea reducido su uso para
videojuegos por limitaciones, como la escasa capacidad de almacenamiento de sus
discos, la lentitud de su sistema de comunicaciones (basado en el bus VESA) y la
pobreza de sus grficos VGA. Con el tiempo, el PC super estas limitaciones, equi-
pndose con unidades CD-ROM, buses PCI ms rpidos, y grficos SuperVGA.
Las bajas velocidades de fotogramas por segundo de los PC originales se han bene-
ficiado de la incorporacin de tarjetas aceleradoras grficas, que permiten agilidad
en 3D para manipular los polgonos, y aportan un amplio catlogo de efectos visua-
les. Estos cambios han permitido que las versiones para PC de juegos importantes
como Tomb Raider 2, superen grficamente a sus equivalentes para Play Station o
Sega Saturn, adems de superarlas tambin en velocidad de movimientos. En la
actualidad, la mayora de las compaas responsables de los principales juegos
para consolas los estn desarrollando para el soporte PC.
EL FUTURO
Como muestra la breve revisin histrica que acabamos de hacer, el mundo

de los videojuegos constituye una realidad cambiante, cada vez ms compleja y en
continua evolucin, hasta el punto de que hemos decidido cerrar nuestro anlisis
histrico precedente en el ao 2000 e incluir los desarrollos de este siglo XXI que
comienza dentro del futuro de los videojuegos. En este apartado comentaremos
las lneas por las que parece discurrir esta evolucin en la actualidad y que, previ-
siblemente, definirn en un futuro prximo el uso y el mercado de los videojuegos.
Con todo, la revisin de los pronsticos semejantes realizados en el pasado nos
obliga a ser cautos, por cuanto es muy probable que la realidad desborde nuestras
previsiones, desembocando en punto muerto algunas lneas que parecen promete-
doras y desarrollndose otras en las que an no hemos reparado.
Diversificacin y complejidad
El desarrollo de los videojuegos en los ltimos aos se ha caracterizado por

la creciente diversificacin de la oferta en lo relativo a la temtica y el desarrollo
del juego, e incluso en su grado de relacin con la realidad. En la actualidad existen
notables diferencias entre unos juegos y otros en cuanto a las habilidades y recur-
sos psicolgicos necesarios para su utilizacin: estrategias de resolucin de proble-
mas, establecimiento de relaciones causales, toma de decisiones, etc. La ltima
generacin de videojuegos incorpora representaciones grficas complejas de alta
resolucin, personajes conocidos, efectos de sonido, y reforzadores verbales y/o
musicales. Adems, se otorga al jugador un notable grado de libertad a la hora de
seleccionar o manipular los distintos elementos que intervienen en el juego.
Vnculos con otros medios
Por lo que respecta a la industria de los videojuegos, la estrategia de las

empresas que los fabrican y comercializan pasa por el establecimiento y fortaleci-
miento de los vnculos con mbitos tales como la telefona mvil, la televisin
(dibujos animados, competiciones, programas especializados), el cine (pelculas,
videoclubs), los espectculos, los cmics, los juguetes (muecos, vehculos, etc.),
y otros objetos de mercadotcnia que forman parte del entorno del nio (tiles
escolares, vestuario, complementos, etc.). Los videojuegos forman as parte de lo
que se empieza a conocer como ocio o entretenimiento multimedia, y su peso en
este mundo es tan importante que, de hecho, los videojuegos han llegado a eclipsar
a la televisin y al cine como medios dominantes. A modo de ejemplo, en 2004 la
industria del videojuego factur en Espaa 790 millones de euros, mientras que las
taquillas de cine produjeron 691 millones, las pelculas de vdeo 570 millones, y la
msica grabada 463 millones.
Hoy en da, las compaas de videojuegos suponen la integracin de los

juguetes con la informtica y los medios de comunicacin. Esta migracin cultural
es bidireccional, y los ejemplos de esta influencia mutua son tan numerosos que se
ha acuado el trmino Juegos con Licencia (Lisenced Games) para referirse a todos
los juegos que se basan en un personaje procedente de otro medio. Uno de los
mejores ejemplos de esta influencia lo constituye el personaje de Nintendo llama-
do Mario, quien no slo ha sido llevado al cmic, sino que tambin ha generado
varias versiones para televisin (p.ej., Super Mario Bros Super Show) y ha sido
incluso llevado al cine.
Numerosos personajes del cmic, a su vez, han dado pie a juegos electrni-
cos (p.ej., Superman). En la misma lnea, los videojuegos de tema deportivo suelen
incorporar una gran variedad de primeras figuras del deporte (p.ej., NBA in the
Zone). Por otra parte, es frecuente que los creadores de juegos se inspiren en argu-
mentos y personajes de pelculas para desarrollar sus historias, hasta el punto de
que hoy en da son varias las productoras cinematogrficas que desarrollan los
videojuegos sobre sus pelculas. Partiendo del juego llamado Tron, diseado en
1982 conjuntamente con la pelcula de igual ttulo como parte de la misma, hay
innumerables ejemplos de pelculas llevadas al mundo de los videojuegos (p.ej.,
Star Wars), e igual suerte han corrido numerosos dibujos animados (p.ej., Beavis
and Butthead) y programas de televisin (p.ej., Quiere ser Millonario?).
Wark utilizaba en 1994 el ejemplo de la pelcula Terminator II para mostrar
cmo las pelculas de accin han acabado por adoptar la estructura de los videojue-
gos: la msica imita los ritmos de sus bandas sonoras, el argumento se estructura en
niveles de dificultad progresiva, abundan los planos semejantes al scrolling de
los juegos, o escenas a la manera de los juegos de plataformas, y por supuesto, al
final aparece el boss, poderoso enemigo al que hay que vencer mediante un truco
especial. Tan es as, que hoy se puede afirmar que, a partir de un mismo argumento
o guin, la industria audiovisual concibe, desarrolla y comercializa de forma para-
lela un juego y una pelcula que se dan soporte mutuo. Sin olvidar la publicidad
contingente con las apariciones anteriores en todo tipo de medios, y cmo no? con
todo tipo de medios, a veces de dudoso carcter tico, aunque siempre con muy
buen olfato econmico e incluso psicolgico. En efecto, sabemos hasta qu pun-
to el ser humano busca a menudo el morbo de lo prohibido, arriesgado o desconoci-
do. Ahora bien, la cuestin no est en negar o descalificar, sino en algo mucho ms
inteligente y efectivo, abordarlo todo con la naturalidad de lo que existe realmente.
Por otra parte, el desarrollo de las aventuras grficas ha permitido la apari-
cin de personajes de videojuegos cuya popularidad ha alcanzado cotas equipara-
bles a las de las estrellas del cine de carne y hueso. Un ejemplo lo tenemos en
Lara Croft, protagonista de la serie de videojuegos Tomb Raider, cuyas aventuras
han sido llevadas al cine en varias ocasiones, y que dispone ya de un completo
catlogo de mercadotecnia que incluye camisetas, relojes, jerseys, posters, toallas,
mochilas, gorros, cinturones y bolsos. Kinder (1991) alude a este fenmeno al ha-
blar de supersistemas en los cuales los programas de televisin, los videojuegos
y las pelculas funcionan como material promocional los unos de los otros, as
como para los juguetes asociados a ellos.
Se han desarrollado programas de televisin y radio a modo de magacines en
los que se habla de los videojuegos, se comentan los ltimos lanzamientos o los
juegos ms populares, se cuentan trucos para superar determinados obstculos, se
realizan concursos entre jugadores, y se entrevista a personajes significativos den-
tro del mundo de los videojuegos (programadores diseadores, grandes aficiona-
dos...). Finalmente, cabe destacar la creciente aparicin de revistas especializadas
en videojuegos, algunas de ellas editadas por las propias compaas fabricantes,
que reciben una notable aceptacin por parte de los jvenes. En Espaa, la primera
revista dedicada slo a los videojuegos fue Hobby Consolas, editada en octubre de
1991 por el grupo editorial Hobby Press. La estimacin realizada en nuestro pas
por Prez Chica y Lpez lvarez en 1993 cifraba en unas 10 las publicaciones que
se editaban simultneamente, y si bien las oscilaciones continuas del mercado difi-
cultan su recuento, en la actualidad probablemente este nmero se ha incrementado.
La realidad virtual
Una de las lneas ms prometedoras dentro de las posibilidades de la infor-

mtica en general la constituye hoy en da la realidad virtual (RV). Desde el punto
de vista de la tecnologa, la RV puede definirse como la suma de los sistemas de
hardware y de software que aspiran a construir una ilusin sensorial de estar pre-
sente en otro ambiente, en otra realidad. Desde el punto de vista de lo que represen-
ta para la experiencia humana, el aspecto clave para definir la RV lo constituye la
sensacin que experimenta el sujeto de estar presente en otro ambiente, y su per-
cepcin de los objetos como igualmente presentes.
El proceso de creacin de esta sensacin de presencia comienza con el em-
parejamiento de los rganos sensoriales del usuario a los elementos de output del
ordenador. Los ojos, las orejas, las manos y los sensores propioceptivos reciben
estmulos electromecnicos que intentan simular la accin de un mundo ficticio
sobre los sentidos. Todo el cuerpo del usuario se convierte en un puerto de entrada,
al tiempo que todos los movimientos conscientes e inconscientes del cuerpo se
convierten en inputs para el ordenador.
La tecnologa computacional de la RV incluye instrumentos para enviar y
recibir todas estas seales del cuerpo del usuario. Para ello, la industria trabaja en
el desarrollo de sistemas de representacin visual acoplados a la cabeza (Head
Mounted Displays, HMD) que proporcionen estmulos visuales, sistemas de audio
espacial que aportan los estmulos auditivos, sistemas de retroalimentacin tctil
que simulan los estmulos tctiles, y sistemas que simulan los estmulos propiocep-
tivos, tales como elementos que proporcionan retroalimentacin de fuerza. Otros

elementos deben recoger los movimientos del sujeto, su voz y las respuestas de su
sistema nervioso autnomo, y transmitirlos al ordenador. Para ello se estn desa-
rrollando aparatos como los seguidores de posicin (Position Trackers), exoesque-
letos, guantes de datos, mdulos de reconocimiento de voz, o registradores de elec-
trocardiogramas o electromiogramas. Los sistemas de RV que incorporan todos
estos elementos de input y output son todava escasos, y no es probable que se
desarrolle un nico sistema de RV. Es ms probable que cada sistema sea una com-
binacin de componentes y aplicaciones ajustada a las necesidades y a los objeti-
vos del propio usuario.
Los primeros sistemas domsticos que incluyeron la realidad virtual, como
Virtual Boy, de Nintendo, no dieron grandes resultados de ventas. Parte de su poco
xito se debi sin duda a que el hardware que sustenta la realidad virtual se encon-
traba todava en un nivel muy rudimentario, que se traduca en representaciones
grficas de escasa calidad. En la actualidad, son numerosas las compaas que se
esfuerzan por desarrollar sistemas de RV competitivos y eficaces. Hasta el mo-
mento, estos esfuerzos estn dando como fruto una creciente oferta de programas
y accesorios, de los cuales cabe destacar el lanzamiento en 2003 por parte de Sony
del Eye Toy, una cmara sensible al movimiento que se conecta a una consola Play
Station 2 e introduce la imagen del jugador dentro del juego, de la cual en el
primer ao de comercializacin se llegaron a vender 36 millones de unidades en
todo el mundo.
La tecnologa de la RV tiene incontables aplicaciones en prcticamente to-
dos los campos, como la psicologa, la medicina, la arquitectura o la ingeniera.
Tambin supone un cambio revolucionario en campos ms ldicos, como es el de
los videojuegos. La RV aporta a los videojuegos la sensacin de realidad a que han
aspirado las sucesivas innovaciones tcnicas en los mismos y que est en la base
misma de la actividad de juego.
Los juegos en red
Son aquellos que permiten a varias personas jugar una misma partida de
forma simultnea. Este tipo de juego incrementa la excitacin al permitir la compe-
ticin directa entre jugadores, adems de evitar que, con la prctica de un determi-
nado juego, el jugador llegue a dominarlo y a perder inters en el mismo.
La mayora de los juegos en red admiten diferentes modalidades, segn se
disputen por equipos, todos contra todos, a la mxima puntuacin, o con un objeti-
vo en concreto. Para jugar en red con sistemas personales, lo habitual es que cada
jugador acuda al lugar de juego con su propia consola u ordenador y participe en la
red local. Sin embargo, en los ltimos aos esta prctica se ha beneficiado conside-
rablemente del ltimo fruto de la revolucin informtica: el ciberespacio. La nota-
ble difusin de Internet desde su comercializacin para el gran pblico en 1994

est permitiendo el desarrollo de redes en las que los jugadores se encuentran fsi-
camente alejados.
As, a travs de Internet se pueden practicar dos tipos distintos de juegos en
red. Por un lado, estn los juegos que constituyen el software de entretenimiento
tradicional, aunque la Red permite disfrutarlos de forma compartida. Por otro lado,
hay un creciente nmero de juegos desarrollados exclusivamente para Internet, es
decir, ttulos a los que se accede de forma remota, sin que el jugador disponga
fsicamente del programa. Existen en Internet numerosas localizaciones (sites) en
las que se puede entrar y jugar de forma inmediata. En la mayora de los casos es
tan sencillo como solicitar el acceso al juego y rellenar un formulario con el acceso
(login) y la palabra clave (password) que se van a utilizar en sucesivas entradas. En
otros casos hay que descargar algn tipo de programa que permita interactuar con
el site. Y, finalmente, hay casos en los que se demanda del jugador que aporte datos
accesorios, normalmente en forma de direccin de correo electrnico y preferen-
cias, para el envo de publicidad.
Hay direcciones de juego completamente gratuitas, y otras de pago. En las
direcciones gratuitas, empresas y particulares permiten que el usuario cargue los
juegos sin coste alguno, en la prctica denominada freeware. En las direcciones de
pago se suele ofrecer un tiempo de prueba gratuita, para que el jugador practique
con distintos ttulos o contemple el juego de otros. En ocasiones, el objetivo no
consiste en alquilar el tiempo de uso del videojuego sino venderlo, permitindo-
se para ello un tiempo de prueba gratuito, en el denominado shareware.
Respecto a los ttulos y gneros disponibles para el juego en Internet, los
primeros ofertados a finales de los 90 eran remedos de los juegos clsicos (lo que
guarda paralelismo con los inicios de los juegos para ordenador). Estos juegos
clsicos son particularmente apropiados para las personas que acceden por primera
vez a los juegos on-line, ya que se basan en reglas conocidas y no requieren nece-
sariamente la participacin de otros jugadores, con lo que se elimina en buena parte
la ansiedad del principiante. Entre estos juegos hay versiones de juegos de mesa
tradicionales, como el ajedrez o las damas, as como de juegos electrnicos clsi-
cos como Tetris. Existe un segundo nivel de juegos on-line, compuesto por juegos
ms complejos pero que pueden todava ser jugados en solitario. Normalmente se
trata del siguiente paso para los principiantes, y suelen ser juegos del gnero de
aventura grfica. En cualquier caso los videojuegos ms apasionantes se basan en
la literatura clsica, en la historia y en la ciencia o ciencia-ficcin a lo que se aade
internet. Por lo que tienen su porvenir asegurado.
Las verdaderas ventajas de jugar en Internet provienen del juego simultneo
con otras personas. Los diseos de juego multi-usuarios han revolucionado el con-
cepto de toma de turnos, incorporando la accin en tiempo real. Dentro de los
juegos compartidos destacan, sobre todo, los gneros de estrategia y de rol. Por lo
que respecta a los primeros, el decremento en calidad grfica a que obligan los
largos tiempos de acceso en Internet queda compensado por la posibilidad de reali-
zar partidas contra veinte o treinta adversarios. Respecto a los juegos de rol, Inter-
net presenta algunas caractersticas que la hacen especialmente apta para su prcti-
ca, como la posibilidad de intercambiar mensajes a travs del correo electrnico, o
la posibilidad de disear pginas especficas a las que los jugadores deben acudir
en busca de informacin. Estas caractersticas permiten una mayor fidelidad al
juego de rol de mesa que la aportada por los juegos para sistemas domsticos tradi-
cionales, adems de la ya comentada ventaja de participar en competicin y/o
cooperacin con un gran nmero de jugadores.
Los Juegos de Rol por ordenador (en red) tienen su antecedente en los jue-
gos por correo (Play-By-Mail), en los cuales el jugador enva ordenes con un orde-
nador personal a un controlador, y este las ejecuta de forma simultnea y devuelve
las posiciones resultantes a los jugadores, quienes una o dos semanas despus vuel-
ven a enviar sus rdenes. Un desarrollo posterior de los Play-By-Mail provendra
de la sustitucin del correo tradicional por correo electrnico, en los llamados
Play-By-EMail o PBEM.
Algunos juegos para Internet resultan difciles de clasificar en las categoras
tradicionales, llegando a adoptar nombres genricos. Es el caso de los MUD (Mul-
ti-user Dungeons). Los MUD consisten en ambientes de realidad virtual basados
en textos, que se organizan en torno a metforas de espacios fsicos, tales como
estaciones espaciales, edificios, etc. Cuando los usuarios entran en el MUD, suelen
asumir personajes de su propia eleccin, dedicndose entonces a explorar el espa-
cio mediante el tecleado de comandos y la programacin de objetos, que pueden
ser utilizados y manipulados por otros usuarios. Algunos MUD rivalizan con los
juegos de rol en complejidad, mientras que otros se limitan a combates persona a
persona o a la interaccin social.
En la actualidad los juegos en red presentan grandes posibilidades, an
cuando est por superar la excesiva lentitud de las comunicaciones por este siste-
ma. En los Estados Unidos hay ya numerosas personas suscritas a los servicios de
juego on-line. En Espaa, un estudio realizado en 1998 por Garitaonanda y cola-
boradores encontraba que el 33% de los jvenes que usan Internet lo hacen para
practicar con videojuegos, aunque el porcentaje disminuye al incrementarse la
edad. Por otra parte, la posibilidad de jugar en red ha animado a la industria de los
videojuegos a buscar frmulas que amplen sus beneficios, importndolas de mto-
dos ya aplicados en otros soportes tecnolgicos. As, por ejemplo, Electronic Arts,
uno de los principales fabricantes de videojuegos, aplic en el ao 2000 el sistema
pay per play (pago por jugar) a varios de sus juegos en red, de manera que el
usuario debe abonar una tarifa mensual para poder acceder a las partidas.
La posibilidad de jugar a travs de Internet ha favorecido la aparicin de un
nuevo tipo de locales de juego llamados Gameclubs, en los que los jugadores se
renen para practicar juegos on-line previo pago de una tarifa. El ambiente en los
Gameclubs es sustancialmente diferente al de los salones tradicionales de mqui-
nas de arcade. Los asistentes suelen considerarse a s mismos como miembros de
un grupo con unos deseos y unas metas compartidos, lo que fomenta la participa-
cin y el compaerismo. Los Gameclubs no despliegan la parafernalia de luces y
sonidos caracterstica de los salones de arcades, y el hecho de que se trate de loca-
les de pago impide la asistencia de individuos que, sin participar en el juego, pue-
den molestar a los jugadores. Los Gameclubs presentan igualmente diferencias con
los Cibercafs, ya que no disponen de bar ni de camareros, incorporando en ocasio-
nes mquinas dispensadoras de refrescos o cervezas. En Espaa, los Gameclubs
abren habitualmente por la tarde, cerrando a una hora temprana. El regente del club
suele ser una persona bien informada acerca de los juegos y de la informtica en
general, y suele ejercer labores de asesoramiento, especialmente para los nuevos
jugadores y/o los nuevos juegos. En varios Gameclubs es posible adquirir diverso
material informtico, incluyendo juegos, perifricos y ordenadores.
Adems, en torno a los juegos en red surge un nmero cada vez mayor de
clubes de aficionados, torneos, campeonatos internacionales y parties (jornadas
multitudinarias dedicadas a jugar, con un marcado componente festivo). Tal es el
grado de profesionalizacin, que hay jugadores que viven de ello, con el patrocinio
de importantes compaas del sector.
Extensin hacia otros grupos de edad
A medida que se populariza el uso del ordenador y los videojuegos ganan

importancia y adeptos, son ms las compaas que se plantean extender sus activi-
dades hacia el mercado de los nios ms pequeos y hacia el de los adultos. El
motivo aducido generalmente para la extensin hacia los ms pequeos es el de
familiarizar a los nios con el uso de los sistemas informticos, eliminando su
ansiedad ante el ordenador y proporcionndoles habilidades que les sern necesa-
rias en el futuro. Sin duda, muchos de los juegos diseados para los ms jvenes
contribuyen al logro de estos objetivos, aunque no son pocos los productos que se
limitan a incorporar elementos electrnicos a juguetes o juegos tradicionales, cuya
utilidad educativa es probablemente ms dudosa.
La extensin del mercado de los videojuegos hacia los ms pequeos ha
aprovechado tambin el notable xito que tienen determinados programas de tele-
visin entre esta poblacin. As, por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas de un
programa educativo en televisin, han sido convertidos en un ttulo para la consola
Play Station dirigido especficamente a un pblico entre 2 y 4 aos. Algunos jue-
gos para nios han abordado el gnero de la simulacin, adaptndola a la poblacin
en la se pueden jugar. Es el caso de Quiero ser una estrella del Rock!, lanzado en
nuestro pas por Dreambox Junior, en el que el jugador debe erigirse en manager (y
estrella) de un conjunto de rock juvenil, siendo el objetivo llevar al grupo al nmero

uno de ventas, para lo cual el jugador debe organizar la banda, escoger los temas, etc.
De la importancia que la industria del videojuego asigna a los consumidores
de menor edad da cuenta el que la mayora de los juegos editados actualmente para
Play Station (1 y 2) van destinados al grupo de 3 a 7 aos, seguido por el grupo de
edad de 12 a 16 aos. De la misma manera, el absoluto predominio de Game Boy
entre las consolas porttiles se traduce igualmente en que casi dos tercios de los
juegos que se pueden utilizar con esta plataforma van destinados al grupo de edad
de 3 a 7 aos.
Juegos de crianza (nurturing)
Diversos juegos aparecidos en los ltimos aos han propuesto una lnea que
parece consolidarse y abre novedosas perspectivas de futuro. Se trata de los llama-
dos juegos de crianza (nurturing games), que permiten la interaccin del sujeto con
un personaje, que reacciona a los inputs. La criatura parece desarrollarse en funcin
de la atencin de que es objeto, y la idea general es criarla, ms que jugar con ella.
Estos juegos han adoptado diversas formas. Algunos han consistido en m-
quinas independientes, que el jugador puede llevar consigo durante todo el da (de
hecho, debe hacerlo si desea optimizar el resultado de su esfuerzo de crianza). Es el
caso del Tamagotchi. Fsicamente, el Tamagotchi consta de una pequea carcasa
ovalada con una pantalla gris y tres pequeos botones. Presentado como mascota
virtual o mascota electrnica, el usuario debe alimentarlo y cuidarlo para que
sobreviva y se desarrolle adecuadamente. Otros juegos de este estilo adoptan el
formato de los juegos tradicionales, siendo almacenados en discos, de manera que
el personaje no adquiere la presencia fsica del Tamagotchi, sino nicamente est
presente en la pantalla. Ejemplos de estos juegos los tenemos en los Virtual Pets,
de Bandai, o en Pokemon, de Nintendo.
Pokemon es un juego desarrollado para el sistema de bolsillo Game Boy, en
el que el jugador debe dar caza a unas pequeas criaturas, entrenarlas para la lucha
y, de esta manera, convertirse en el mejor entrenador de Pokemon del mundo. Lo
ms atractivo de este juego es el ingenioso conjunto de criaturas de ficcin que
incluye, pertenecientes a numerosas especies diferentes. Estas criaturas poseen di-
versas habilidades. La ms popular es Pikachu, personaje de ficcin de color ama-
rillo y aspecto de simptico roedor. Pikachu nicamente puede pronunciar varia-
ciones de su propio nombre, y tiene la capacidad de controlar cargas elctricas para
sus ataques. El jugador de Pokemon debe conseguir todas esas criaturas mediante
la adquisicin de nuevos juegos o intercambindolas con otros jugadores conectan-
do dos consolas a travs de un cable. Pokemon ha alcanzado un notable xito entre
los nios y los adultos ms jvenes, y ha dado pie a una serie de televisin, una
pelcula, bandas sonoras, muecos, juegos de cartas, etc.
La mayora de estos juegos, como se ha sealado en el apartado en el que se

definan los videojuegos, se encuentran en el lmite de lo que puede considerarse
como tal. Ciertamente, comparten con los videojuegos tradicionales el hecho de
basarse en un soporte electrnico ligado a la tecnologa informtica, y sobre todo la
interactividad a tiempo real. Pero slo pueden ser considerados videojuegos en
aquellos casos en que la accin fundamental se muestre sobre una pantalla u otro
soporte visual semejante.
Bsqueda de nuevos soportes
Una de las caractersticas de esta vertiginosa espiral de novedades cibernti-

cas y electrnicas en las ltimas dcadas es el incremento en las relaciones entre
los distintos aparatos electrnicos que utilizamos en nuestra vida diaria. La feria
Milia de Cannes (Mercado Internacional de los Contenidos Interactivos), celebra-
da en febrero de 2001, certific este hecho al sealar, por ejemplo, que la industria
de los videojuegos cuenta entre sus proyectos a corto plazo el desarrollo de conso-
las como punto de conexin a Internet y capaces de sintonizar canales de televi-
sin. De hecho, la prctica totalidad de los telfonos mviles y las agendas electr-
nicas ya ofrecen al usuario la posibilidad de utilizar videojuegos, rudimentarios
hace apenas unos aos y de creciente elaboracin en la actualidad.
LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS
Comenzando por el advenimiento de la radio en los aos 30, continuando

con la televisin en los aos 50, y culminando en la generalizacin de la informti-
ca en los aos 90, el siglo XX se caracteriz por una tendencia que ha dado lugar a
que las personas pasen un tiempo cada vez mayor con la tecnologa que con otros
humanos. As, la familia y los amigos han ido perdiendo importancia como agentes
primarios de socializacin a favor de los medios tecnolgicos de comunicacin.
Adems de esta tendencia general, se han planteado al menos otras tres cate-
goras de cambio en el uso de los medios. Por un lado, se est produciendo un
desplazamiento global desde la cultura impresa a la audiovisual. Por otro lado,
destaca la multiplicacin de los medios de posesin particular, en el sentido de que
un nmero creciente de nios tienen un aparato de televisin, un reproductor de
cintas de vdeo, o un ordenador personal en su propia habitacin, pudiendo recurrir
a ellos cada vez que lo desean. Tambin es importante el creciente cambio desde
los medios unidireccionales a una comunicacin ms interactiva con el usuario.
Los videojuegos forman parte de la cultura de los nios y jvenes de hoy da,
junto con otros medios, como la televisin, el vdeo, las grabaciones musicales, la
radio o los libros. Suess y sus colaboradores (1998) sugieren cuatro maneras por
las cuales los medios, en general, forman parte de la vida de los jvenes: mediante
su uso conjunto con otros compaeros, como forma de facilitar la identificacin

con grupos y con sus valores, como fuente de temas comunes de relacin y de
conversacin, y para el desarrollo de una identidad individual. A continuacin ana-
lizaremos en qu medida estos aspectos son aplicables en los videojuegos.
En primer lugar podemos preguntarnos: es habitual el uso conjunto de los
videojuegos por parte de los jvenes? Una revisin de la literatura nos lleva a una
clara respuesta afirmativa. As, los estudios dejan patente que la mayora de los
jugadores utilizan los videojuegos acompaados por sus amistades y/o por sus her-
manos o hermanas, que un buen nmero de amigos de los jugadores de videojuegos
tambin practican esta forma de entretenimiento, que los nios tienden a recurrir a
algn hermano mayor o al padre para manipular el ordenador (encenderlo, acceder
al programa, cargarlo o ejecutarlo) y que la mayora de las personas que se inician
en la prctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de su entorno
social y/o familiar.
A continuacin cabe preguntarse: facilitan los videojuegos la identifica-
cin del sujeto con determinados grupos y con sus valores? La respuesta es nueva-
mente afirmativa. Los adolescentes intentan aumentar su compromiso y confianza
con el grupo incrementando aquellas cualidades que les dan estatus, pudiendo ha-
cerlo por inteligencia, por carisma o por habilidades especiales. Pues bien, los vi-
deojuegos proporcionan un terreno en el cual la habilidad es el principal juez de la
competencia, encajando as con una cultura infantil y juvenil en la que la competi-
cin es un pivote importante de las relaciones. La competicin interpersonal que
proporcionan los videojuegos puede as promover la creacin de una forma de
organizacin social y proporcionar mecanismos para establecer jerarquas a travs
de la ejecucin.
Siguiendo con nuestro anlisis, la siguiente pregunta es: son los videojue-
gos una fuente de temas comunes de relacin y conversacin? La respuesta es que
los videojuegos representan un mundo de intereses compartidos, proporcionando
una base excelente para la interaccin social de los jvenes. En una sociedad cada
vez ms relacionada con el consumo, productos como los videojuegos, los CD-
ROMs, los CDs y cintas de msica, las revistas o los videos pueden fomentar el
establecimiento de redes de intercambio (Prez Chica y Lpez lvarez, 1993). La
pertenencia a estas redes puede ser de gran importancia para el nio, ya que son el
medio ms fcil y barato para acceder a los nuevos lanzamientos. En el caso de los
videojuegos, al intercambio material suele sumarse el intercambio de conocimien-
tos, claves, consejos, resolucin de problemas, trucos, enlaces, passwords, etc.
El carcter de estas redes no es nicamente informal, sino que existen tam-
bin algunos clubes formalizados. Un ejemplo puede venir representado por el
Club Nintendo, que se ofrece como servicio para consultas sobre trucos, jugadas,
dificultades, dudas, etc. sobre los videojuegos de la misma marca que da nombre a
esta asociacin. Por otra parte, los comercios especializados en videojuegos, ade-
ms de cumplir sus obvias funciones de distribucin, venta y/o alquiler de juegos,

constituyen un espacio ptimo para que los aficionados se renan e intercambien
opiniones. Al mismo tiempo, estos comercios ofrecen cada vez ms la posibilidad
de probar los videojuegos antes de adquirirlos.
Finalmente, cul es al papel de los videojuegos en el desarrollo de una
identidad individual? El uso de videojuegos permite a los jvenes entrar en un
mundo que, en buena medida, queda vedado a los adultos, y que favorece la sensa-
cin de autonoma personal. Algn autor ha sugerido incluso que el tema de la
bsqueda, muy comn en los videojuegos, puede ser interpretado como una reali-
dad paralela al proceso de abandono de la familia por parte del nio y al encuentro
consigo mismo. La etapa en la cual los jvenes se enfrentan al mundo de los video-
juegos coincide con el periodo en el que se conforma la identidad, y dado que sta
suele establecerse mediante el dominio sobre nuevas facetas de la vida, Turkle
(1994) sugiere que es posible que los jvenes recurran a los videojuegos como una
forma de comprobar hasta dnde llega su capacidad de control.
Los juegos en red, y especialmente los juegos en Internet, tienen importantes
implicaciones en relacin con el carcter de los videojuegos como elemento cultu-
ral en torno al cual se forman y organizan comunidades de jugadores. La exhausti-
va revisin del contenido ideolgico del juego Quake realizada por Autio (1998)
refleja este hecho de forma ilustrativa:
Cuando se examinan estas comunidades hay que tener presente que han
sido creadas y modeladas por los jugadores. (...) No existe una autoridad
oficial o central para estas comunidades; las reglas y convenciones son con-
feccionadas y acordadas por los propios jugadores (...) La comunidad de
jugadores se ha organizado gradualmente en dos estructuras sociales: la
primera de ellas es el clan. Los clanes son pelotones virtuales de jugadores
que, como comunidades, pueden compararse con las bandas callejeras o
con pequeas unidades militares. Como mucho, los integran una docena de
jugadores. (...) Cuando estn jugando en la red, los jugadores del mismo
clan se reconocen por la piel que utilizan (uniforme) y una etiqueta especial
en el apodo que utilizan. (...). (Autio, 1998; traduccin nuestra).
En este sentido, se han criticado los intentos de explicar el significado e

influencia de los videojuegos desde el punto de vista adulto (como nueva tecno-
loga) sealndose que ello equivale a comenzar analizando las propiedades fsicas
de un baln cuando se pretende comprender el ftbol como fenmeno cultural. La
comprensin de un fenmeno como los videojuegos requiere, en su lugar, intentar
interpretarlos tal y como lo hacen los nios.
Jessen (1998) avanza en este anlisis mediante el ejemplo del Tamagotchi.
Desde su aparicin a finales de 1996, el Tamagotchi suscit una oleada de crticas
y preocupaciones. Los adultos rpidamente tendieron a interpretar su rpido xito

entre los ms pequeos como una muestra del empobrecimiento emocional de los
nios y como un grito de auxilio. Jessen seala que tales crticas dicen muy poco
sobre los nios y los Tamagotchis, y mucho sobre las ideas de los adultos acerca de
los nios y de la juventud. El Tamagotchi slo comparte algunas caractersticas
formales con las mascotas reales, pero carece totalmente de los aspectos que son
claves para los nios en sus relaciones con los animales. Ello no significa que el
propietario no pueda establecer lazos emocionales con la mquina, pero no en ma-
yor grado que lo puede hacer con muecas, libros, coches, o cualquier otro material
con valor sentimental. Obviamente, se puede ir ms all en estos vnculos emocio-
nales, pero esto no es aplicable nicamente a los productos digitales, ni convierte a
un juego electrnico en una mascota. El Tamagotchi no alcanz, pues, su populari-
dad porque imitase a las mascotas reales, sino porque funcionaba con xito en las
interacciones sociales entre los jvenes, al igual que el resto de videojuegos.
Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos
En lneas generales, las actitudes de los padres y madres hacia el uso de los
videojuegos por sus hijos/as parecen estar influenciadas por caractersticas perso-
nales como el sexo, la edad y la experiencia con los ordenadores. Por otra parte, se
ha sugerido que las protestas sobre los videojuegos por parte de los adultos llevan
implcito un mensaje acerca de cmo se sienten las personas acerca de los ordena-
dores en general. Los progenitores suelen sentirse ms incmodos con la tecnolo-
ga que sus hijos/as, y especialmente ante la rapidez con que se suceden los cam-
bios tecnolgicos. Por el contrario, la mayora de los nios no se sienten amenaza-
dos por los medios informticos y tienden a abrazarlos con entusiasmo.
Los estudios han tendido a centrarse en dos aspectos concretos: el conoci-
miento de ese mundo que tienen los adultos, y el grado de control que ejercen sobre
dicha prctica. Y en lneas generales, los trabajos coinciden en sealar que son
pocos los padres y madres que conocen el grado de uso de videojuegos por parte de
sus hijos/as, y escaso el porcentaje de los que se preocupan por dicha actividad o
ejercen control sobre ella. En nuestro pas disponemos de un extenso informe rea-
lizado en 1994 por la Confederacin Estatal de Consumidores y Usuarios (CECU)
en el que se llegaba a las siguientes conclusiones:
1. El 43% de los progenitores controlan el tiempo que sus hijos/as permane-
cen jugando con videojuegos.
2. Slo el 31% de los progenitores afirma que sabe utilizar los videojuegos
de sus hijos/as.
3. Un 25% de progenitores piensa que los videojuegos ejercen una influen-
cia negativa sobre sus hijos/as, frente al 4% que cree que la influencia
global es positiva.
4. Respecto a los aspectos positivos de los videojuegos, el 22% de los pro-

genitores y el 19% de los profesores piensa que pueden estimular los
reflejos.
5. Respecto a los aspectos negativos, los progenitores son en general menos
crticos que los profesores. nicamente se produce coincidencia respecto
a la creencia en su capacidad para producir dependencia, con un 34% de
progenitores y un 30% de los profesores. Sin embargo, se produce una
diferencia muy acusada respecto a la creencia en el potencial de los
videojuegos para producir aislamiento. Slo el 9% de los progenitores
creen en tal posibilidad, mientras que el porcentaje entre los profesores
es mucho ms elevado: un 11% cree que pueden producir aislamiento en
los nios que no tienen videojuegos o no los dominan (al ser rechazados
por la mayora jugadora), y un 77% cree que pueden producir aislamiento
al establecer una relacin nica entre el nio y los videojuegos. Tambin
hay una diferencia considerable respecto a la creencia en el efecto sobre
el tiempo de estudio: un 27% de progenitores cree que pueden restar
tiempo de estudio (aunque se eleva al 37% el porcentaje de los que creen
que los videojuegos han restado tiempo de estudio a su hijo/a). Entre los
profesores, el 92% cree que los videojuegos pueden restar tiempo de es-
tudio. Adems, el 65% de los profesores cree que influyen negativamente
en el rendimiento escolar, el 80% cree que dificultan la concentracin en
los estudios, y el 57% cree que los videojuegos dificultan las relaciones
del nio con amigos, progenitores y compaeros.
Tambin en nuestro pas, un reciente informe presentado por la Asociacin
Espaola de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) y
realizado entre la poblacin de 16 a 50 aos, sealaba que los videojuegos cuentan
con un 56% de partidarios, frente al 36% que es contrario y a un 7% que se muestra
indiferente, siendo la aceptacin mayor entre los varones (69%) que entre las mu-
jeres (47%). Los progenitores de hijos e hijas jugadores se muestran bastante tran-
quilos: el 77% se sienten tranquilos mientras sus hijos/as juegan, el 56% prefiere
que estn pegados a la pantalla del ordenador antes que jugando sin control en la
calle, y el 37% juega con sus hijos/as cuando tiene ocasin. Respecto a los posibles
efectos de los videojuegos, el 77% de los encuestados opina que fomentan la com-
petitividad, el 76% la agilidad mental, el 53% considera que ayudan en el aprendi-
zaje de idiomas, el 49% opina que abren el campo de la creatividad, y el 45% que
ayudan a mejorar los conocimientos sobre informtica.
MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS
Como detallaremos al tratar de la polmica en torno a los videojuegos, los

primeros aos de difusin de esta forma de entretenimiento fueron acompaados de
una considerable polmica, que se tradujo en prohibiciones de uso de carcter local y

temporal. La propia ambigedad de los videojuegos en tanto que partcipes de ele-
mentos de los medios de comunicacin y de los juguetes impidi desde el principio
una reaccin gil de los legisladores, de manera que, cuando ya han pasado varias
dcadas, la mayora de los pases siguen sin disponer de regulacin especfica. En
general, se tiende a aplicar las directrices generales de proteccin a la infancia frente
a los medios de comunicacin. En los dos puntos siguientes revisaremos la situacin
legal de los videojuegos, centrndonos en primer lugar en los denominados sistemas
de calificacin 2, para a continuacin comentar la normativa jurdica espaola.
Sistemas de calificacin
Algunos pases han establecido sistemas de calificacin de los videojuegos

en funcin de su contenido, de la misma manera que algunos programas de televi-
sin o determinadas pelculas de cine reciben calificaciones para mayores de 13
aos, para mayores de 18 aos, etc. En algunos lugares dichos sistemas son
obligatorios, pero aunque por lo general suelen ser voluntarios, su aplicacin es
cada vez ms habitual ante la presin de los organismos pblicos y de las asociacio-
nes de consumidores.
El pas pionero en dichos sistemas de calificacin fue Australia, cuyos esta-
dos y territorios comenzaron a imponer, en septiembre de 1991, procedimientos de
calificacin para los videojuegos en funcin de su contenido. En los Estados Uni-
dos, el Computer Games Advisory Body plante en 1993 un sistema de califica-
cin de los juegos en funcin de su contenido violento y sexual. Ante la desigual
acogida de dicho sistema, al ao siguiente la Video Game Rating Act determin
que una comisin promulgara uno nuevo en el plazo de un ao. La respuesta con-
sisti en dos sistemas diferentes de calificacin. La organizacin sin nimo de lu-
cro denominada Recreational Software Advisory Council (RSAC) desarroll un
sistema de calificacin basado en el contenido. La calificacin se obtuvo a partir de
las respuestas de los fabricantes a un complejo cuestionario, asignndose a cada
producto una puntuacin de 0 (la ms baja) hasta 4 (la ms alta) para cada una de
las categoras de violencia, desnudo/sexo, y lenguaje.
Por otra parte, la Interactive Digital Software Association (IDSA), principal
asociacin de empresas relacionadas con la industria de los videojuegos, puso en
2
Surgidos originalmente en el contexto anglosajn, estos sistemas suelen denominarse en ingls
classification systems o rating systems. La Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de
Software de Entretenimiento se refiere a los mismos como cdigos de autorregulacin. En este
trabajo optamos por denominarlos sistemas de calificacin para distinguirlos de las tipologas de
videojuegos que han realizado distintos autores en funcin de diferentes criterios, como se comenta
en otro apartado de esta obra.
prctica en Septiembre de 1994 lo que se denomin Entertainment Software Rating

Board (ESRB; Comit para la Evaluacin del Software de Entretenimiento). El
sistema ESRB se basa en la revisin de los materiales, antes de que sean publica-
dos, por tres evaluadores escogidos al azar entre 100 jueces entrenados. Propone
cinco categoras de evaluacin relacionadas con la edad, y una serie de frases bre-
ves, denominadas descriptores, que explican con ms detalle los contenidos del
producto.
A su vez, el National Institute on Media and the Family, organizacin esta-
dounidense sin nimo de lucro fundada en 1996 por el doctor David Walsh, propu-
so en tal ao un sistema de calificacin denominado Kidscore, que analiza los
productos mediticos en general (videojuegos incluidos) en trminos de edad de
uso, potencial para inducir miedo, cantidad de violencia, forma en que se muestra
esa violencia, lenguaje, conductas ilegales y/o peligrosas, desnudos y contenido
sexual. La correlacin obtenida entre el sistema de calificacin del ESRB y el sis-
tema KidScore est en torno al 58%.
En Espaa el contenido de los videojuegos no est regulado por la Ley al no
ser considerados ni como juguetes ni como obra o produccin audiovisual.
Hasta fechas muy recientes, la Unin Europea no ha dispuesto de una norma
comn en este sentido, y los intentos por adoptarla topaban con la discusin en
torno al principio de subsidiariedad (la capacidad de los estados, regiones o auto-
nomas para legislar sobre la materia sin necesidad de acudir a instancias euro-
peas). No obstante, algunos pases han venido aplicando sistemas de calificacin y
otras normas. En el Reino Unido, los sistemas de calificacin tienen su origen en el
lanzamiento del juego Night Trap, de Sega, cuyas escenas de violencia y actividad
sexual resultaban especialmente realistas debido al novedoso soporte en CD-
ROM. Este juego origin tal controversia, que por primera vez las autoridades
britnicas decidieron que su contenido fuera tratado como una obra cinematogrfi-
ca efectos de calificacin, encargndosele la misma a la British Board of Film
Classification (BBFC). La industria de los videojuegos comprendi entonces que,
a menos que reaccionase con rapidez, se vera obligada al lento y problemtico
proceso de remitir cada juego a dicho organismo para su calificacin, de manera
que, en 1993, la ELSPA (European Leisure Software Publishers Association), aso-
ciacin de organizaciones y compaas britnicas relacionadas con la fabricacin y
distribucin de productos de ocio interactivos y software de entretenimiento, deci-
di crear un sistema de calificacin para que lo aplicasen sus asociados con carc-
ter voluntario.
El resultado fue un sistema de calificacin denominado Voluntary Age Suta-
bility Rating Scheme, que establece para cada videojuego uno de cuatro posibles
dictmenes: 3 a 10 aos, 11 a 14 aos, 15 a 17 aos, y 18 o ms aos. Esta califica-
cin va indicada claramente en las cajas de los videojuegos. Todos los juegos que
reciben una calificacin de 15 a 17 aos, y de 18 en adelante, son analizados en
detalle y en su caso remitidos al BBFC. Los smbolos fueron modificados en di-

ciembre de 1999, aunque siguieron haciendo referencia a grupos de edad en fun-
cin de los contenidos de violencia, sexo, actividad criminal o lenguaje.
En 1997 la industria britnica aprob tambin un Cdigo de Prctica desti-
nado a regular el contenido de los videojuegos, en el que se fijan criterios referen-
tes a cuatro reas: legalidad, honestidad, decencia y confianza. A modo de ejemplo,
se sugiere que las siguientes reas sean evitadas o tratadas con especial cuidado:
violencia o amenazas sexuales, yuxtaposicin de violencia y desnudo, agresin
hacia mujeres o nios vulnerables, asociacin de nios con violencia, amenazas
directas a vctimas indefensas, tortura, amenaza inmediata a la vida, armas apunta-
das directamente al espectador, efectos de terror realistas (violencia con brutalidad,
descuartizamiento, desintegracin y muerte), exceso de sangre o vsceras (espe-
cialmente en relacin con armas como los cuchillos), imgenes sexuales o violen-
tas sin relacin con el juego, armamento excesivo, armas no autorizadas, abuso de
drogas, actividad sexual manifiesta, desnudo excesivo y de mal gusto, imgenes o
texto de carcter xenfobo o racista, textos que prometen brutalidad, tortura, vio-
lencia sexual o humillacin.
En nuestro pas, la Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de
Software de Entretenimiento (ADESE), que agrupa a la mayora de los distribui-
dores espaoles, anunci en marzo de 2001 la creacin de un sistema de califica-
cin parecido al britnico. En este sistema, la calificacin de cada videojuego era
establecida por un grupo de expertos en base a un cuestionario con 35 supues-
tos. Si mostraba desnudos, escenas de humillacin, sangre o vsceras, era califica-
do como para mayores de 13 aos. Si adems de esto inclua blasfemias o
fomentaba el consumo de tabaco o alcohol, se consideraba para mayores de 16
aos. Si contena imgenes de sexualidad humana o que pudieran de algn
modo estimularla, el juego quedara calificado como para mayores de 18 aos.
Se contemplaba igualmente la creacin de un Comit de Seguimiento formado por
miembros de la industria del cine, por los progenitores y por la Plataforma de
Agrupaciones de la Infancia, para que velase por que la calificacin se ajustase a
los contenidos del software y por que todas las cajas indicasen claramente la edad
mnima recomendada.
En cualquier caso, el sistema propuesto por la ADESE no lleg a entrar en
vigor ya que la Comisin Europea impuls en mayo de 2001 la creacin del cdigo
de autorregulacin PEGI (Pan European Game Ingormation), de caractersticas si-
milares a los descritos. Este cdigo fue encargado a un grupo de trabajo compuesto
por representantes de la industria, gubernamentales y de directivas de clasifica-
cin, coordinado por la Federacin Europea de Software Interactivo (ISFE), y en-
tr en vigor en 16 pases europeos en el primer semestre de 2003.
El sistema PEGI supone una ampliacin del cdigo de autorregulacin de
ADESE, al incluir ms edades intermedias (3+ aos; 7+ aos; 12+ aos; 16+ aos;
18+ aos) e iconos descriptores de contenidos (violencia, palabrotas, miedo, sexo o

desnudos, drogas, discriminacin). Se combina la autoevaluacin del contenido de
los videojuegos por parte de los editores con el anlisis de dicha evaluacin por
parte de un organismo independiente, administrado en representacin de la ISFE
por el Instituto Holands de Clasificacin de Material Audiovisual (NICAM), y se
crean cinco rganos reguladores (consejo asesor, consejo independiente de recla-
maciones, comit de aplicacin, comit legal y comit de criterios).
En cualquier caso, en la actualidad la situacin real es desigual entre unos
productos y otros, dependiendo del fabricante. Algunos sistemas y videojuegos,
simplemente, no contienen aviso alguno. La mayora de los sistemas y de los video-
juegos procedentes de la Unin Europea llevan etiquetas exteriores en las que se
recoge la clasificacin ELSPA, aunque el texto suele estar escrito en ingls o en
francs. Otros muestran en la caja avisos que remiten a las instrucciones escritas
del interior (p.ej., Nintendo 64), aunque con frecuencia estos avisos estn en len-
guas extranjeras (p.ej., Dreamcast o Game Boy Color). En el prospecto interior, las
indicaciones son del tipo: Nintendo 64 genera imgenes y simulaciones en 3D de
gran realismo. Mientras juegan o viendo ciertas imgenes de vdeo, algunas per-
sonas pueden sufrir vrtigo, mareos o nuseas. Si t o tu hijo tenis alguno de estos
sntomas, deja de usar la consola y vuelve a jugar otra vez ms tarde. Dejando
aparte lo impreciso de este tipo de avisos, el problema suele radicar en que las
consolas y los videojuegos se venden precintados, sin posibilidad de acceso a los
prospectos informativos hasta que no se ha comprado el producto.
Por otra parte, la utilidad de todas estas clasificaciones ha sido puesta en
entredicho. Por un lado, los criterios de clasificacin son subjetivos y por tanto
discutibles, y por otra parte, no falta quien sugiere que los avisos e indicativos
sobre los peligros potenciales de los videojuegos, en forma de sistemas de califica-
cin, no hacen sino incrementar su atractivo entre los menores. Adems, las inves-
tigaciones han mostrado la gran facilidad con que los nios pueden conseguir jue-
gos no adecuados para su edad (p.ej., FTC, 2003).
La proteccin al menor frente a los medios de comunicacin
En Espaa, la nica legislacin aplicable a los videojuegos es la que regula

la proteccin del menor en general, y frente a los medios de comunicacin en par-
ticular. La legislacin nacional y autonmica dirigida a la proteccin del menor
establecen como reprobables conductas que pudieran perjudicarle moral o fsica-
mente. A modo de ejemplo, y centrndonos en las publicaciones y material audio-
visual, la Ley 3/1997, de 9 de Junio, de la Familia, la Infancia y la Adolescencia de
la Comunidad Autnoma de Galicia seala en su Artculo 16: (1) Queda prohibi-
da la venta, exposicin y ofrecimiento a los nios y las nias y a los adolescentes y
las adolescentes de publicaciones que inciten a la violencia, a actividades delicti-
vas o a cualquier forma de discriminacin o cuyo contenido sea pornogrfico o

resulte perjudicial para el desarrollo de su personalidad; (2) No se podr vender o
alquilar a nios y nias o a adolescentes videos, videojuegos o cualquier otro
material audiovisual que contenga mensajes que inciten a la violencia y a activi-
dades delictivas o a cualquier forma de discriminacin o cuyo contenido sea por-
nogrfico o contrario a los derechos y libertades reconocidos en las leyes vigentes.
Tampoco se proyectarn o difundirn en locales o espectculos en que se admita la
asistencia de nios y nias o de adolescentes.
Por otra parte, el Parlamento nacional aprob la Ley 25/1994, de 12 de julio,
por la que se incorpora al ordenamiento jurdico espaol la Directiva 89/552 del
Consejo de Europa, llamada Televisin sin fronteras, sobre coordinacin de dis-
posiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados miembros rela-
tivas al ejercicio de actividades de radiodifusin televisiva. Esta Directiva, as
como su modificacin de 1997 (tambin incorporada al ordenamiento espaol), se
centra en la proteccin de los menores frente a la publicidad y frente a la programa-
cin, prohibiendo que aqulla contenga imgenes o mensajes de cualquier tipo que
puedan perjudicar seriamente el desarrollo fsico o moral de los menores y en los
que se fomenten el odio, el desprecio o la discriminacin por motivos de nacimien-
to, raza, sexo, religin, nacionalidad, opinin o cualquier otra circunstancia perso-
nal o social.
Casi todas las leyes espaolas concernientes a los derechos de emisin,
como el Estatuto Jurdico de Radiotelevisin Espaola, la Ley de los Terceros Ca-
nales, y las Leyes de creacin de las Televisiones de las Comunidades Autnomas,
tienen artculos en este sentido. Pero hay una importante laguna en la ley de televi-
siones privadas, donde no se hace referencia a la proteccin de los nios y jvenes.
A pesar de todo, estas leyes han tenido una escasa incidencia sobre la programa-
cin infantil. Por ello, el 26 de marzo de 1993, el Ministerio de Educacin y Cien-
cia firm un acuerdo con los principales canales de televisin de mbito nacional
sobre la autorregulacin de programas para nios y jvenes, a modo de cdigo
tico, que tampoco ha tenido mejores resultados.
EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAA
En Espaa, el tradicional desfase tecnolgico respecto a los dems pases

desarrollados se ha visto notablemente reducido en las ltimas dcadas, hasta el
punto de que, por lo que respecta a los videojuegos, su presencia en el mundo de los
jvenes es en la actualidad similar a la de dichos pases. Con todo, los estudios no
coinciden a la hora de cuantificar dicha presencia. Por un lado, encontramos infor-
mes que indican elevados porcentajes de posesin y/o juego: 78% de los espaoles
entre 6 y 15 aos, segn la CECU (1994), 80% de los nios entre 11 y 14 aos,
segn Prez Chica y Lpez lvarez (1993), 53% de hogares con nios que poseen
una consola domstica y 39% una consola porttil, segn Garitaonanda y colabo-
radores (1998), o 45% de usuarios entre los adultos de 16 a 50 aos, segn De
Miguel (en Pitzalis, 2001). Por otro lado, no faltan los trabajos que sugieren una
presencia mucho menor: el Estudio General de Medios de 1997 seala que en el
17% de los domicilios hay alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 35.5%
en las casas con nios. Finalmente, los datos de los propios distribuidores sealan
que el porcentaje de hogares espaoles con una consola ha pasado del 22% en 2000
al 24.6% en 2004.
Centrndonos en la industria, la Asociacin Espaola de Distribuidores y
Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) se constituy en 1997 como
patronal del sector de los videojuegos en Espaa. Actualmente forman parte de
ADESE once compaas, que representan ms del 80% de la facturacin del soft-
ware de entretenimiento distribuido en el mercado espaol.
Segn los sucesivos informes de ADESE, el mercado de los videojuegos ha
pasado en nuestro pas de facturar en torno a 270 millones de euros en el ao 2000
a casi 800 millones en 2004, lo que hace de Espaa el cuarto pas de la Unin
Europea en consumo. Adems, hay que tener en cuenta que las cifras de ventas no
reflejan fielmente la distribucin de los videojuegos entre la poblacin, porque,
como recuerda un reciente informe de la ADESE, en Espaa se piratean alrede-
dor del 70% de los juegos, datos muy superiores a los de cualquier pas de nuestro
entorno. Todo ello contrasta con la clasificacin del peso de cada pas en el sector
de las compaas editoras, de las cuales tan slo el 2.7% son espaolas, lo que nos
sita en el sptimo lugar a gran distancia del Reino Unido (con el 45.5%) o Francia
(21.4%).
Por otra parte, la distribucin de software por plataformas en Espaa supone
un abrumador dominio de Play Station de Sony (67% para PS2, 4.9% para PS1),
con una importante diferencia sobre Game Boy Advance (17.7%), Game Cube
(4.8%), XBox (4.2%), Game Boy Color (0.7%) y N-Gage (0.4%).
Finalmente, respecto a la comercializacin de consolas y videojuegos en
nuestro pas, sealaremos que incluyen tanto las tiendas especializadas en juegos y
juguetes como las tiendas de material informtico, los grandes almacenes, y algu-
nos locales de alquiler y venta de videos. Es necesario aadir aqu que cuando
padres y educadores compran videojuegos para los nios deben buscar aquellos
comercios donde hay expertos en el tema. Esto significan que conocen el juego en
todas sus variables. Esto es especialmente importante a falta de un etiquetaje co-
rrecto del producto.
SEGUNDA PARTE
CMO (Y POR QU) USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?

CAPTULO III
INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS
CUNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?
Con qu frecuencia?
El porcentaje de usuarios de videojuegos entre los jvenes ha aumentado en

las ltimas dos dcadas, aunque en general los estudios muestran grandes diferen-
cias. As, mientras en los aos 80 haba informes que iban desde el 11% al 95% de
usuarios, en los 90 parece haber mayor coincidencia, pues los porcentajes son
siempre superiores al 60%, y en la mayora de los casos se supera el 80%. Por otra
parte, la frecuencia de juego es mayor entre los hombres que entre las mujeres,
aunque la amplitud de la diferencia vara tambin segn los estudios.
Pero quiz lo que ms nos interesa saber es el nmero de jugadores habitua-
les o frecuentes. El problema en este caso es qu lnea separa a un jugador ocasio-
nal de uno habitual. Dos veces a la semana? Tres? Cuntas horas al mes? Noso-
tros pensamos que el uso de videojuegos puede ser considerado habitual cuando
la persona los utiliza a diario o casi a diario (con independencia del tiempo que
emplee en cada sesin), pero lo cierto es que este punto de corte no est definido
claramente. Por ello, cada investigador ha tendido a utilizar su propio criterio. El
resultado: informes muy dispares que hablan desde el 10% hasta el 59% de jugado-
res habituales en la poblacin general.
Los resultados de los trabajos acerca de la frecuencia de uso de los videojue-
gos se resumen en la tabla 3.
Tabla 3. Estudios sobre la frecuencia de uso de los videojuegos.
ESTUDIO N EDAD RESULTADOS

Arbinaga (1996a) 105 14-17 97.6% los ha utilizado. 13.3% juega menos de una vez por sema-
na, 15.8% una vez por semana o ms. 80.3% de los jugadores
juega menos de 1 hora diaria; 16.7% juega entre 1 y 3 horas dia-
rias; 3.0% juega ms de tres horas diarias.
Ashdown (1987) 74 11-15 76% son usuarios de videojuegos.
3
AEDESE (2001) 1500 16-50 70% conocen los videojuegos (80% hombres, 62% mujeres). 45%
son usuarios (65% hombres, 31% mujeres).
Biegen (1985) 70 8-11 14% juega alrededor de 1 hora cada semana; 28% juega 2 o ms
horas a la semana; 19% juega unas 3 horas a la semana; 35%
juega 3 o ms horas semanales.
Brown (1989) 134 12-16 44% son usuarios de videojuegos.
Buchman y Funk 900 9-14 El uso de videojuegos domsticos decrece entre los 9 y los 12
(1996) aos. El 90% de los nios de 9 aos y el 75% de los de 12 aos
juega 1 ms horas de semanales. En las mquinas de salas re-
creativas, el 50% de nios de 9 aos y el 75% de 12 aos juega
alguna vez a la semana.
Calvo (1996) 1065 14-18 95.7% han jugado con videojuegos; 59.4% hombres y 40.6% mu-
jeres juega en la actualidad. Frecuencias de juego entre semana:
42.9% menos de 1 hora al da, 13.2% entre 1 y 2 horas al da, 3%
menos o igual de 3 horas al da, 1.8% entre dos y tres horas al da.
Frecuencias en fines de semana: 42.2% menos de 1 hora al da,
29% entre 1 y 2 horas al da, 8.3% entre 2 y 3 horas al da, 4.8%
ms de 3 horas al da.
Colwell et al. (1995) 120 11-17 92.5% son usuarios de videojuegos; 57.9% son jugadores habi-
tuales 4.
Colwell y Pain 204 12-14 91.7% son usuarios de videojuegos (96.7% de hombres y 87.6%
(2000) de mujeres); 30.7% juegan 1-2 veces a la semana, y 18% ms de
una vez al da.
CECU (1994) 2724 5 6-15 94% ha jugado alguna vez. Frecuencias de juego: 15% <2-3 horas
a la semana; 43% de 2 a 3 horas semana; 8% de 4 a 6 horas sema-
na; 8% >6 horas semana.
3
Informado en Pitzalis (2001).
4
Frecuencias de juego generales y por sexos segn la tabla:
0 veces 1-2 veces 3-5 veces ms de 1 vez al

todos los das
semana semana semana da
total (%) 7.5 34.6 25.2 20.6 12.1
chicos (%) 7.7 20.0 24.6 29.2 18.5
chicas (%) 7.2 57.2 26.2 7.2 2.2
5
En este trabajo se encuestaba tambin a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en
esta tabla se refieren nicamente a las encuestas a alumnos.
Indicadores de uso de videojuegos 65
Cooper y Mackie 84 8-9 86.9% tiene experiencia en el uso de videojuegos.

(1986)
Cumberbatch Magui- 150 7-16 66% juega a menudo; 32% juega algunas veces; 2% lo ha proba-
re y Woods (1993) do alguna vez.
Dominick (1984) 250 15-16 81% chicos y 76% chicas son usuarios. Moda de tiempo en salas
recreativas <1 hora a la semana. Tiempo medio de juego entre los
chicos: 15 horas, y entre las chicas <1 hora. En el juego con sis-
temas domsticos se emplea menos de 1 hora diaria en el 55% de
los chicos y en el 62% de las chicas que poseen tales sistemas.
Egli y Meyers (1984) 151 10-20 La media de horas de juego semanales es de 5.2, siendo la media-
na de 2.5, aunque los valores en la muestra varan entre 0 y 35
horas semanales.
Fisher (1994) 460 11-16 66% son usuarios de videojuegos; 29% de chicos y 13% de chicas
son jugadores habituales.
Funk y Buchman 357 7 y 8 En sistemas domsticos: 24.9% no juegan, 38.7% 1-2 horas se-
(1996a) grado mana, 21.5% 3-6 horas, 9.6% 7-10 horas, y 5.4% ms de 10 ho-
ras. En mquinas pblicas: 67.5% no juega, 26.9% 1-2 horas,
3.4% 3-6 horas, 1.1% 7-10 horas, y 1.1% ms de 10 horas sema-
nales.
Funk y Buchman 364 9-10 75.1% utiliza los videojuegos. 387% juega entre 1 y 2 horas se-
(1996b) manales, 215% entre 3 y 6 horas, 96% entre 7 y 10 horas y 54%
ms de 10 horas semanales.
Graham (1988) 485 n.i. 28% son usuarios de videojuegos.
Griffiths (1990a,b) 6 50 14-21 68% son usuarios de videojuegos.
Griffiths y Hunt 387 12-16 98.7% son usuarios de videojuegos. 27% juega 1 o ninguna vez al
(1993, 1995, 1998) mes, 8% juega 1 vez a la semana, 19% juega ms de 1 vez a la
semana, 15% juega 4-5 veces a la semana, y 31% juega cada da.
Hanson (1983) 200 7-627 14% hombres juegan 5 veces a la semana; en las mujeres el por-
centaje ms alto est entre las que juegan 0-1 vez a la semana
(17.5%).
Home Office (1988) 1946 10-16 11% son usuarios de videojuegos 10% son jugadores habituales
de videojuegos.
Huff y Collinson 1008 15-21 60% son usuarios de videojuegos; 27% son jugadores habituales
(1987) de videojuegos.
Johnson-Smaragdi, 38539 6-17 Minutos/da dedicados a videojuegos en el total de la muestra: 13
dHaenens, Krotz y (flamencos), 38 (suecos), 26 (alemanes).
Hasebrink (1998)
Kline (1998) 647 11-18 80% son usuarios. 50% juega < 3 horas semanales, 15% entre 3 y
7 horas, y 15% ms de siete horas semanales.
6
Muestra compuesta por adolescentes jugadores de mquinas tragaperras.
7
Muestra compuesta por jugadores de videojuegos.
8
Jvenes internados en un centro correccional.
9
Muestra compuesta por 1000 nios flamencos de 6 a 17 aos de edad, 1600 nios suecos de 7 a 16
aos de edad, y 1253 nios alemanes de 6 a 17 aos de edad.
Leeds Polytechnic 576 12-16 44% son usuarios de videojuegos.

(1989)
Lin y Lepper 210 9-11 95% chicos y 77% chicas juegan alguna vez en salas recreativas.
(1987) 16% chicos y 3% chicas juega casi a diario. El juego con sistemas
domsticos es similar. 62.3% chicos y 40.9% chicas utiliza el orde-
nador para jugar a videojuegos
McClure y Mears 336 9-10 >50% son usuarios. Frecuencias de juego: a diario, 9%; 2 a 4 veces
(1984) por semana, 19%; una vez por semana, 22%; 2 veces al mes o me-
nos, 50%.
Mitchell (1983) 44 4-17 Los nios utilizan los videojuegos una media de 42 minutos diarios.
10
Morlock, Yando y 101 19 87.8% hombres y 41.7% mujeres son jugadores frecuentes (juegan
Nigolean (1985) entre 1 y 5 veces a la semana o han jugado 10 o ms videojuegos
diferentes durante el ltimo ao); 12.2% de hombres y 58.3% muje-
res son jugadores infrecuentes (sealan no jugar durante la semana
pero estiman haber jugado entre 2 y 9 videojuegos durante el ltimo
ao).
National Housing 9752 13-16 52% son usuarios de videojuegos.
and Town Planning
Council (1988)
Pasquier, Buzzi, 2637 11 6-16 63% de nios flamencos, 72.5% de franceses, 84.3% de suecos y
dHaenens y Sj- 60.1% de italianos son usuarios de videojuegos.
berg (1998)
Phillips et al. 868 11-16 77.2% son usuarios de videojuegos. 22.8% juegan todos los das.
(1995)
Rands y Hooper 2817 11-16 23% son usuarios de videojuegos; 10% son jugadores habituales de
(1990) videojuegos.
Roe y Muijs (1998) 880 10-11 9.4% juegan ms de dos horas al da.
Rushbrook (1986) 683 9-18 11% son jugadores frecuentes (juegan entre 1 y 3 horas o ms dia-
rias).
Sakamoto (1994) 307 n.i. 87% chicos y 44% chicas son usuarios de videojuegos 12.
Selnow (1984) 244 10-14 83% son usuarios de videojuegos. Se distingui jugadores de nivel
alto, medio o bajo, segn la frmula: visitas semanales x duracin
media de las visitas x dinero gastado durante las visitas. Segn esta
clasificacin, el 33% de los sujetos muestra un nivel bajo de uso de
los videojuegos, un 35% un nivel medio, y un 33% un nivel alto.
10
Media de edad.
11
La muestra estaba compuesta por 598 nios flamencos de 6 a 16 aos de edad, 931 nios franceses de 6 a 16
aos, 1280 nios suecos de 6 a 16 aos, y 825 nios italianos de 12 a 16 aos de edad.
12
La distribucin de frecuencias de uso de videojuegos era la siguiente (las cifras expresan porcentajes):
Frecuencia de uso (das a la semana)
0 1 2 3 4 5 6 7
Nios 13 12 9 14 14 16 14 9
Nias 56 11 14 8 7 2 2 1
Shimai, Masuda y 408 3-5 75% chicos y 58% chicas son usuarios de videojuegos 13.
Kishimoto (1990)
Tejeiro (1998a) 1358 13-15 77.7% nios y 55% nias son usuarios de videojuegos. Para el total,
272% juega 1 2 veces al mes, 196% 1 2 veces a la semana, y
19.2% juega 3 ms veces a la semana.
TGI Youth Survey 6437 12-16 73% son usuarios de videojuegos.
(1993)
Van Der Voort et al. 2664 14 6-17 88% de la muestra en Holanda y 64% de la muestra en el Reino
(1998) Unido son usuarios de videojuegos. La media de minutos al da para
el total de la muestra es de 30 para los britnicos (nios 47, nias
13) y de 24 para los holandeses (nios 35, nias 14).
Van Schie y 346 10-14 70% son usuarios de videojuegos (75% de nios y 63% de nias);
Wiegman (1997) 5% juegan todos los das. 3% juegan ms de 2 horas diarias como
media, 6% entre 1 y 2 horas diarias, 14% entre 30 minutos y 1 hora
diaria, y 48% menos de 30 minutos diarios.
Wiegman y Van 278 10-14 70% son usuarios de videojuegos, 45.3% juegan menos de media
Schie (1998) hora diaria, 24.1% juegan ms de media hora diaria.
En lneas generales, y an teniendo en cuenta todas las dificultades de com-

paracin comentadas, cuyo contenido y anlisis exhaustivo dejamos en manos del
lector, podemos extraer la siguiente conclusin a modo de ejemplo:
El porcentaje de usuarios de videojuegos ha aumentado en las ltimas dos
dcadas. En la dcada que va desde 1981 a 1991, los resultados son muy variados y
presentan una gran amplitud: desde el 11% de jugadores encontrado en el estudio
del Home Office (1988) hasta el 95% informado por Lin y Lepper (1987). Por este
motivo, no resulta posible establecer una medida general del porcentaje de jugado-
res en aquella dcada. Entre los aos 1991 y 2000, y a pesar de las diferencias entre
estudios, parece haber coincidencia en sealar un elevado nivel de juego, con por-
centajes superiores al 60% en todas las ocasiones, y en la mayora de los casos
superiores al 80%, estando los valores mnimo y mximo en 66% (Fisher, 1994;
Tejeiro, 1998a) y 98.7% (Griffiths y Hunt, 1993), respectivamente.
Cunto tiempo pasamos ante la consola?
La mayora de los jugadores pasan un tiempo relativamente breve ante su

sistema de videojuegos cada vez que deciden utilizarlo. As, la mayora de las en-
13
La distribucin de frecuencias de experiencia con videojuegos, por edades, era la siguiente:
Nios Nias
3 aos 15.0% 52.0%
4 aos 68.8% 56.8%
5 aos 93.4% 63-2%
14
Muestra compuesta por 984 nios ingleses y 1016 holandeses.
cuestas hablan de una media de 05 a 1 hora, aunque algunos la reducen hasta los
20 30 minutos, mientras que otros la amplan hasta cerca de 2 horas. Los hombres
tambin utilizan ms tiempo por sesin que las mujeres.
Cuando hablamos del tiempo medio de juego por sesin debemos tener en
cuenta que los usuarios pueden computar como tiempo de juego el tiempo comple-
to de la sesin, cuando en realidad ste se puede distribuir entre tiempo de juego y
tiempo dedicado a otras actividades, como conversar con los amigos o contemplar
como juegan otros. Es importante ser conscientes de este hecho en las investigacio-
nes, y registrar de forma separada el tiempo empleado en cada conducta. A partir
de ello, hay mucho que trabajar en la categorizacin de las variables (o conductas)
asociadas a los videojuegos.
Tabla 4. Estudios sobre el tiempo empleado por episodio de juego.

Para el total de la muestra, los porcentajes por intervalos de
duracin son los siguientes: 14.9% hasta 30 minutos, 37.4%
de 30 a 60 minutos, 27.1% de 60 a 120 minutos, 9.3% de
120 a 180 minutos, 11.2% ms de 180 minutos. Para los
chicos: 10.8% hasta 30 minutos, 35.4% de 30 a 60 minutos,
Colwell et al. (1995) 120 11-17
29.2% de 60 a 120 minutos, 10.8% de 120 a 180 minutos,
13.8% ms de 180 minutos. Para las chicas: 21.4% hasta 30
minutos, 40.5% de 30 a 60 minutos, 23.8% de 60 a 120
minutos, 7.2% de 120 a 180 minutos, 7.1% ms de 180
minutos.
La mayora (39.2%) juega de media a 1 hora; el 16.1% juega
Colwell y Pain (2000) 204 12-14
ms de 2 horas.
La duracin de cada episodio va de los 15 minutos a las 5
Egli y Meyers (1984) 151 10-20
horas, con una duracin media de 1.8 horas.
10% juega habitualmente durante menos de media hora por
Griffiths y Hunt (1993, sesin, 23% juega durante menos de 1 hora, 33% juega 1-2
387 12-16
1995) horas, 18% juega 2-3 horas, 8% juega 3-4 horas, y 10%
juega ms de 4 horas
El tiempo ms frecuente de duracin de cada episodio de
juego con videojuegos es de media a una hora. Ms del 75%
Phillips et al. (1995) 868 11-16
juega durante ms de media hora cada vez, y algo ms del
14% juega ms de 2 horas en cada sesin.
La mayora juega durante una hora o menos (76'2%),
disminuyendo los porcentajes a medida que se incrementa el
intervalo temporal (16'7% juega entre 1 y 2 horas, 4'2%
Tejeiro (1998a) 1358 13-15 entre 2 y 3 horas, y 2'8% ms de 3 horas). La media total es
de 45 minutos. Por sexos, la media de los nios (62 minutos)
es significativamente superior a la media de las nias (48
minutos).
Medias de 4 minutos por las maanas (7'00 a 9'30 h.), 5
Trinkaus (1983) n.i. n.i. minutos a medioda (11'30 a 14'00 h.), 5 minutos por las
tardes (16'00 a 18'30 h.) 15.
Van der Voort et al. Medias de 48 y 27 minutos en nios ingleses y holandeses,
2664 6-17
(1998) respectivamente.
15
Observaciones realizadas sobre mquinas operadas con monedas en un establecimiento pblico.
Los trabajos que informan por separado sobre los tiempos de hombres y
mujeres coinciden en mostrar un mayor tiempo de juego entre los primeros que
entre las segundas (Colwell et al., 1995; Tejeiro, 1998). En el ltimo de los trabajos
citados, comparamos las medias por sexos, encontrando una diferencia de 14 minu-
tos que resultaba significativa estadsticamente (Tejeiro, 1998).
En cualquier caso, las variables como la frecuencia o el tiempo de uso deben
ser analizadas cuidadosamente, y siempre en referencia al contexto general del
juego y del jugador. Por ejemplo, el uso de videojuegos casi todos los das en
sesiones de una hora y media no tiene las mismas implicaciones cuando el usuario
es un joven deportista de vida sana y buen rendimiento escolar, que cuando es una
persona sedentaria y con multitud de problemas en otras reas.
Cunto gastamos en jugar con los videojuegos?
Los escasos estudios arrojan resultados muy diversos, y adems las cifras
son difcilmente comparables entre pases distintos y entre aos diferentes. As,
encontramos estudios que nos hablan de un gasto medio semanal de entre 1.5 y 2
dlares, o de un gasto medio de 7.80 dlares por episodio. En Espaa, Calvo (1996)
informaba de que menos del 10% de los jugadores gastaba ms de 500 pesetas por
sesin, sin que el gasto dependiera del sexo o la edad. Tambin en nuestro pas, en
un trabajo reciente encontramos que tres cuartas partes de los jugadores gastaban
menos de 200 pesetas por sesin, y que los chicos gastaban ms como promedio
(178 pesetas) que las chicas (160 pesetas) (Tejeiro, 1998). No obstante, sobre lo
que supone econmicamente la industria de los videojuegos respecto a otros me-
dios audiovisuales, exponemos bastantes datos a lo largo de este libro, con datos
actualizados.
DNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?
Los jugadores prefieren y utilizan los sistemas domsticos (ordenador per-

sonal y consolas) ms que las mquinas de salas recreativas. Los estudios cifran el
uso de unos y otros en torno al 70% y al 20-25%, respectivamente. Esta diferencia
parece ser mayor entre las chicas que entre los chicos.
Lo que no est tan claro es si los jugadores, adems, prefieren las conso-
las al ordenador, o a la inversa, ya que las pocas investigaciones que han consi-
derado este aspecto tienden a discrepar. Como referencia, citaremos el estudio
de la doctora Calvo, quien en 1996 informaba de unos porcentajes totales del
45.4% para las consolas y del 33.8% para el ordenador, aunque tal orden de
preferencia slo se mantena entre las mujeres, invirtindose en el caso de los
hombres. Griffiths y Hunt (1995) informaban que un 33% de sujetos slo juga-
ba con consolas, un 4% slo con ordenador, y la mayora (63%) con ambos

soportes.
Los porcentajes de juego en lugares diferentes al domicilio o a los salones
recreativos son muy reducidos. Entre los escassimos datos disponibles, en nuestro
pas un estudio sobre la poblacin escolar inform que el 7% de los adolescentes en
general haba jugado alguna vez en el colegio con una consola porttil (CECU,
1994).
Respecto a la posesin de videojuegos, los datos ms antiguos corres-
ponden a los jvenes estadounidenses de mediados de los aos 80, informn-
dose de niveles de posesin en torno al 65%. Ms prximos a nosotros, posee-
mos datos fiables aportados por investigaciones amplias desarrolladas en Euro-
pa occidental a finales de los aos 90. As, Pasquier y colaboradores (1998)
encuentran porcentajes muy semejantes de posesin de videojuegos en cuatro
muestras de nios flamencos (33%), franceses (29%), italianos (31%) y suecos
(30%) de 6 a 16 aos de edad. Por su parte, Van der Voort y sus colegas (1998),
informan que los porcentajes de posesin de videojuegos en dos muestras de
nios britnicos y holandeses de 6 a 17 aos son de 48% y 37%, respecti-
vamente. Suess y su equipo (1998) informaban de que un 14% de las casas
finlandesas contienen consolas de videojuegos (porcentaje que se eleva al 37%
en las casas con nios). Esta relacin se da tambin en Suiza, donde el 7% de
domicilios con consolas de videojuegos aumenta al 38% en las casas con nios
(SRG, 1997).
En Espaa poseemos informacin reciente basada igualmente en amplios
estudios. En el elaborado por la CECU (1994) se sealaba que un 78% de los
nios espaoles entre 6 y 15 aos posea algn sistema de videojuegos, predo-
minando las consolas para televisin (62%), seguidas de las consolas porttiles
(29%) y los juegos de ordenador (23%). Calvo (1996) informaba de que un
34.9% de su muestra posea un videojuego, un 34.6% posea dos, un 16.4%
posea tres, y un 7.8% ms de tres. El Estudio General de Medios de 1997
encontraba porcentajes menores, sealando que un 17% de los domicilios espa-
oles posea alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 36% en las casas
con nios, y al ao siguiente arrojaba un porcentaje similar. Finalmente, el
informe de 2004 de la asociacin espaola de distribuidores de videojuegos
elevaba a 24.6% la posesin de consolas en el hogar, como hemos indicado ya
anteriormente.
Por otra parte, en los escasos estudios en los que se ha analizado la posesin
de videojuegos en relacin con el sexo, se informa de porcentajes ms elevados de
posesin entre los nios que entre las nias. Por ejemplo, Van der Voort et al.
(1998) dan porcentajes de 62% para los nios y 34% para las nias britnicas, y de
46% y 28% para los nios y nias holandeses, respectivamente.
QU TIPOS DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)?
Hay algunos tipos o gneros de juegos que son preferidos y jugados por un
porcentaje importante de jugadores. En concreto, se trata de juegos deportivos,
de juegos de aventuras grficas, y de juegos de plataformas. Un segundo nivel
de preferencia lo constituyen algunos juegos que tambin son populares, pero
que se encuentran a considerable distancia: los tipos de lucha y conduccin/
simulacin. Finalmente hay un nmero notable de juegos que son escogidos por
pocos usuarios, que normalmente se muestran muy fieles a los mismos. Se trata
de los videojuegos de rol, war games, juegos de mesa, y juegos educativos, entre
otros.
Tambin encontramos diferencias entre los chicos y las chicas a la hora de
escoger entre un juego u otro. Por ejemplo, los juegos que incorporan temas de-
portivos, militares o de destruccin y venganza, son elegidos fundamentalmente
por los chicos, mientras que los juegos educativos son elegidos en su mayora por
las chicas. Ms adelante comentaremos en detalle estas y otras diferencias en el
uso de videojuegos entre chicos y chicas. De momento slo indicar que es un
campo amplio y complejo donde entra la igualdad de gnero como fenmeno
aadido.
Hay quien ha sugerido que los juegos favoritos de la mayora de los jugado-
res son los de contenido violento. Qu nos dice la investigacin al respecto? Tra-
taremos el tema con ms detalle en el captulo 5 (Crticas a los videojuegos), pero
en general podemos sealar que en la mayora de los juegos de xito resulta ms
apropiado hablar de accin que de violencia, an asumiendo que la distincin
entre una y otra a veces resulta poco clara. En cualquier caso, cuando se analizan
las preferencias de los jugadores, encontramos un dato importante al respecto: que
los juegos aparentemente ms violentos, como son los de lucha, no se encuentran
ni con mucho entre los de ms xito.
Son escasos los trabajos que han estudiado las preferencias de los usuarios
de videojuegos respecto al tipo de juego. Algunas investigaciones han abordado el
tema de manera tangencial, dentro de un anlisis de otras variables de inters (p.ej.,
la violencia), o se han limitado a registrar la preferencia por determinados ttulos
comerciales, sin detallar las caractersticas de los mismos ni su clasificacin por
gneros. La tabla 5 recoge los resultados de la investigacin.
La falta de acuerdo respecto a la clasificacin de los videojuegos desde el
punto de vista de categoras (ya que estas son tan amplias en nmero como la vida
misma) dificulta una vez ms las comparaciones. Por otra parte, el desarrollo de los
videojuegos no resulta uniforme en todos los tipos de juego, en funcin no tanto de
la tcnica como de las modas. Sera necesario observar los datos de la tabla anterior
e instar que se realicen estudios donde se desarrollo un sistema de categoras psico-
Tabla 5. Estudios sobre la preferencia por juegos y tipos de juego.

Variaciones con la edad y el sexo. Preferencia consistente por los
deportivos (40%) y en general los juegos violentos. Preferencia
Buchman y creciente por los de entretenimiento general (14% en chicas de 4
900 9-14
Funk (1996) grado y 30% en chicas de 8; 6% en chicos de 4 y 14% en chicos de
8). Inters menor y decreciente hacia los educativos (18% en chicas
de 4 y 3% en chicos de 4).
Tipo de juego: deportes (31.6%), aventuras grficas (31.1%), lucha
(26.0%), simulacin (22.4%), rol (19.7%), plataformas (14.9%),
arcade (12.9%), war games (12.1%), juegos de mesa (9.6%).
Calvo (1996) 1065 14-18
Temas: deportivos (34.1%), ingenio o habilidad (31.5%), intriga
(30.6%), humor (29.0%), rescate (18.4%), destruccin y venganza
(12.9%), militares (8.8%)16.
Aventuras (55%), deportes (29%), dibujar, pintar, colocar fichas
CECU (1994) 2724 17 6-15
(9%)18.
Estallo (1995a) 321 13-33 (1) Arcade, (2) Aventuras grficas, (3) Lucha, (4) Deportivos
Funk y
Juegos violentos. Violencia humana19 en varones y violencia de
Buchman 364 9-10
fantasa20 en mujeres.
(1996b)
Total muestra: aventuras (30%), deportivos (21%), conduccin
Garitaonanda (13%), luchas-guerras (12%). En hombres el orden es: deportivos,
988 6-16
et al. (1998) aventuras, conduccin, luchas-guerras. En mujeres destacan los de
aventuras.
Total muestra: Sonic 2 (19%), Streetfighter (15%), Super Mario
Griffiths y Hunt
387 12-16 Land (11%), Tetris (4%). En hombres: Streetfighter 2 (93%) y
(1995)
Tetris (78%). En mujeres: Super Mario Land (59%) y Sonic 2 (64%).
Hombres: juegos de habilidad y posiciones defensivas. Mujeres:

Hanson (1983) 200 7-62
juegos de mayor animacin.
16
Los tipos de juego y los temas no son categoras mutuamente excluyentes. Se informa tambin de la
existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres en tipo de juego (mayor preferencia
de hombres en todos los tipos excepto en juegos de mesa), y tambin en los temas militares, de
destruccin y venganza, y deportivos (con los que tambin hay ms preferencia por parte de los
hombres).
17
En este trabajo se encuestaba a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en esta tabla
se refieren nicamente a las encuestas a alumnos.
18
Se indica tambin que el 46% de esos juegos implican algn tipo de lucha o combate. Respecto a los
productos comerciales preferidos, se sealan Mario Bross I (68%), Mario Bross II (14%), Super
Mario (6%), Sonic (5%), Tetris (4%), Street Fighter (4%) y otros que no superan el 2%.
19
Un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir a personajes humanos para evitar
ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo, rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y
Buchman, 1996b).
20
Un personaje de dibujos animados (o ficticio) debe luchar o destruir cosas para evitar ser destrui-
do mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y Buchman,
1996).
Kline (1998) 647 11-18 (1) Deportivos, (2) Carreras, (3) Accin, (4) Lucha
McClure y
336 9-10 Hombres: juegos de simulacin. Mujeres: juegos de arcade.
Meras (1984)
Total muestra: plataformas (29.2%), deportivos (25.2%), varios

diferentes (20.7%). Hombres: deportivos (38.6%), plataformas
Tejeiro (1998a) 1358 13-15
(13.8%), lucha (10.3%). Mujeres: plataformas (46.5%), deportivos
(10.2%).
lgicas (en nuestro caso) que fuese exhaustivo y mutuamente exclusivo. Esto por s
mismo supondra al menos una buena tesis de doctorado, si no varias. Para ello
habra que sacrificar algunos conceptos y centrase en los ms importantes, tal y
como se observa en la tabla anterior.
CAPTULO IV
LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS
PERSONALIDAD
Los jugadores de ajedrez son inteligentes y reservados, y aquellos que prac-

tican puenting son impulsivos y amantes del riesgo. O al menos as tendemos a
pensar sobre ellos, y hasta es posible que en cierta medida y en la mayora de los
casos tengamos razn. Qu sucede con respecto a los videojuegos? Comparten
los jugadores algunos rasgos de personalidad que los definan y que los diferencien
de los no jugadores? Tanto los opositores como los defensores de esta forma de
entretenimiento parecen pensar que s, aunque obviamente difieren en cuanto a las
posibles caractersticas de dicha personalidad.
Sin embargo, las investigaciones al respecto no arrojan resultados consisten-
tes que demuestren la existencia de diferencias claras entre los jugadores y los no
jugadores, ni entre los distintos jugadores en funcin de su grado de adhesin al
juego. Las nicas conclusiones claras sealan que los videojuegos no estn asocia-
dos a psicopatologas importantes, aunque pueden guardar alguna relacin con di-
versos problemas de conducta de los que hablaremos ms adelante.
No obstante, como en todos los apartados, se puede decir algo en este senti-
do. As, algunos autores han sugerido que las personas con una mala autoimagen
pueden recurrir a los videojuegos para alcanzar un dominio que les aumente la
autoestima. Los resultados de las investigaciones, con todo, arrojan poca luz sobre
la cuestin, ya que mientras algunos no encuentran ninguna relacin entre uso de
videojuegos y autoestima (p.ej., Colwell et al., 1995), otros encuentran una rela-
cin negativa (p.ej., Roe y Muijs, 1998). Y adems, entre estos ltimos es habitual
que esta relacin se matice, limitndola slo a los chicos o slo a las chicas. Ver
tabla 6.
Tabla 6. Investigaciones sobre la relacin entre videojuegos y autoestima.
ESTUDIO N EDAD METODO RESULTADOS

Cuestionario a estudiantes. Ausencia de relacin entre el uso de
Colwell et al.
120 11-17 Culture-Free Self-Esteem videojuegos y el nivel de
(1995)
Inventory (Battle, 1992). autoestima.
Ausencia de correlacin entre
autoestima e ndices de uso de
Cuestionario a estudiantes videojuegos en toda la muestra;
Colwell y Pain
204 12-14 utilizado por Selnow correlacin inversa estadsticamente
(2000)
(1984) significativa entre autoestima y
frecuencia de juego (slo en
varones).
La cantidad de tiempo dedicada a
Cuestionario a estudiantes. los videojuegos correlaciona
Creasey y
Self-Perception Profile for nicamente con la competencia
Vanden Avond 25 n.i.
Adolescents (Harter atltica percibida, hacindolo en
(1992)
1988)21. sentido positivo, sin que existan
diferencias en las dems escalas.
Relacin entre el uso de videojuegos
y una reduccin en la autoestima,
nicamente en varones. Los chicos
Cuestionario a estudiantes. con peor autoestima son los que
Dominick (1984) 250 15-16 Cuestionario de autoestima informan de mayor asistencia a las
de Rosenberg (1965)22. salas en solitario. Les siguen en
puntuacin los que van con amigos
o parejas, y puntan ms alto los
que nunca van a las salas.
Conformidad media de 4 sobre 7
Egli y Meyers con "lo bien que juego con los
151 10-20 Cuestionario a estudiantes
(1984) videojuegos me hace sentir bien
acerca de m mismo".
Relacin negativa entre preferencia
de videojuegos de contenido
Cuestionario a estudiantes. violento y autocompetencia
Funk y Buchman
179 11-12 Self-Perception Profile for percibida en distintas reas
(1994)
Adolescents (Harter 1988). (acadmica, interpersonal y
habilidades de conducta), slo en
nios.
21
Este instrumento evala la percepcin de la propia competencia en nueve dominios considerados
clave entre los adolescentes (Competencia Escolar, Aceptacin Social, Competencia Atltica, As-
pecto Fsico, Competencia en el Trabajo, Atractivo Romntico, Control de la Conducta, Amistad
Intima, y Auto-vala Global). Este instrumento se basa en la teora multidimensional del autocon-
cepto de Harter (1986) por la cual el autoconcepto surge del juicio del individuo acerca de su
competencia en esas reas o dominios. El dominio de Auto-vala Global es equivalente al de au-
toestima y est influenciado por las percepciones del individuo acerca de su competencia en reas
que considera importantes, as como por el apoyo social y la aceptacin percibidos (Harter, 1987a,
1987b).
22
Este estudio analizaba tan slo la prctica de videojuegos en salas recreativas.
Los usuarios de videojuegos 77
Relacin negativa entre prctica de

videojuegos y autoestima,
Cuestionario a estudiantes.
Funk y Buchman nicamente en las nias que
357 12-13 Self-Perception Profile for
(1996a) dedicaban un tiempo mayor a los
Adolescents (Harter 1988).
videojuegos o que preferan juegos
de violencia con humanos23.
Cuestionario a escolares.
Ausencia de relacin entre el nivel
Bipolar Psychological
Gibb et al. (1983) 280 12-14 de uso de videojuegos y el nivel de
Inventory (Howell, Payne
autoestima-autodegradacin.
y Roe, 1971)
Los jugadores habituales de
videojuegos (definidos como
Escala multidimensional
aquellos que jugaban ms de dos
de auto-concepto basada
Roe y Muijs horas diarias) puntuaban
880 10-11 en el Self-Description
(1998) significativamente peor que los
Questionnaire de
dems nios en autoestima general y
Tashakkori y Kennedy
en 12 tems de autoconcepto
(1993).
acadmico24.
Los jugadores habituales de
"Catlogo de necesidades"
videojuegos poseen una menor
Selnow (1984) 244 10-14 desarrollado por
autoestima, llegando a utilizar los
Greenberg (1974) para los
juegos como "amigos electrnicos".
estudios sobre TV.
Ausencia de relacin entre
autoidentificacin como jugador de
Wiggins (1985) 405 n.i. Self-Esteem Inventory
videojuegos y puntuaciones de
(Coopersmith, 1967).
autoestima.
Algunos estudios no encuentran relacin entre diversos ndices de adhesin

a los videojuegos y varias medidas de autoestima o autoconcepto (Colwell et al.,
1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una relacin
inversa entre ambos aspectos (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buch-
man, 1994, 1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Hay al menos un trabajo que
informa de una relacin positiva entre la cantidad de tiempo dedicada a los vide-
ojuegos y la competencia atltica percibida (Creasey y Vander Avond, 1992). Entre
los trabajos que encuentran una relacin negativa, es frecuente que sta se matice,
limitndola slo a los chicos (Colwell y Pain, 2000; Dominick, 1984, Funk y Buch-
23
Este trabajo analizaba la autoestima en relacin al tipo de juego que practicaban los sujetos. Para
ello clasificaron los juegos en cinco apartados: entretenimiento general (se relata una historia sin
lucha ni destruccin), educativos (donde el objetivo es la adquisicin y prctica de nuevos conoci-
mientos y habilidades), deportivos (juegos con cualquier tipo de actividad deportiva), juegos de vio-
lencia de fantasa (un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir cosas para evitar
ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo) y juegos de
violencia con humanos (iguales pero con personajes humanos).
24
Definido, segn Shavelson y Bolus (1982) y Shavelson, Hubner y Stanton (1976) como las percep-
ciones que tiene la persona acerca de s misma, formadas a travs de la experiencia con el medio, las
interacciones con otros significativos, y las atribuciones sobre la propia conducta.
man, 1994) o slo a las chicas (Funk y Buchman, 1996b), y an en estos casos se
establecen ms precisiones que quedan recogidas en la tabla 6.
Adems de la autoestima y del autoconcepto, otros trabajos han abordado
diversas facetas de la personalidad de los usuarios de videojuegos, tal como se
recoge en la tabla 7.
Tabla 7. Investigaciones sobre la relacin entre videojuegos

y otros aspectos de la personalidad.
ESTUDIO N EDAD
METODO RESULTADOS
Cuestionario a usuarios de
juegos de rol. Bem Sex-Role
Los jugadores se mostraban ms
Inventory (BSRI, Bem,
introvertidos, menos femeninos, menos
1974), Royal Holloway and
andrginos, y mostraban menos
Bedford Decision-Making
Douse y empata que los controles. Concluyen
Questionnaire (DMQ:
McManus 38 14-34 que las diferencias de personalidad
West, 1988; West, Elander
(1993) probablemente no son superiores a las
y French, 1991), Empathy
que puede arrojar cualquier grupo de
Questionnaire (Davis, 1980,
individuos que comparten una aficin o
1983) y Eysenck
inters25.
Personality Inventory
(Eysenck y Eysenck, 1964).
De las 24 diferencias significativas
posibles slo apareca una en
motivacin de logro y experiencia en
Cuestionario a escolares.
Gibb, Bailey, uso de videojuegos que mostraban
Bipolar Psychological
Lambirth y 280 12-14 correlacin positiva. No se encontr
Inventory (Howell, Payne y
Wison (1983) relacin entre nivel de uso de
Roe, 1971)
videojuegos y nivel de aislamiento
social, hostilidad y desviacin social,
entre otras variables.
Los jugadores habituales no mostraban
Cuestionario a estudiantes. diferencias en neuroticismo,
Kestenbaum y
Escalas de Extraversin y extraversin y ensoacin. Concluyen
Weinstein 447 11-14
Neuroticismo de Eysenck que el uso frecuente de videojuegos ni
(1985)
(1958). va asociado a psicopatologa global, ni
a introversin social.
Ausencia de relacin entre sociabilidad
y prctica de videojuegos. Correlacin
Lin y Lepper de impulsividad con prctica de
210 9-11 Cuestionario a profesores.
(1987) videojuegos, positiva en ambos sexos,
aunque sta era slo estadsticamente
significativa en los nios.
25
Este estudio analizaba especficamente a los jugadores de juegos de rol de fantasa, y adems en la
modalidad de juego por correo (Play-By-Mail), por lo que sus resultados son difcilmente generaliza-
bles a los jugadores de otros juegos, cabiendo incluso duda sobre su aplicabilidad a los jugadores del
mismo tipo de juegos en su versin computerizada actual.
g
Escalas de Extraversin y
Neuroticismo del Eysenck Ausencia de relacin entre tasa de
Personality Inventory juego con videojuegos y puntuaciones
(Eysenck y Eysenck, 1964), en la escala de Desviacin Psicoptica
escala de Desviacin del MMPI y en la escala de
McClure y
290 14-17 Psicoptica del Minnesota Neuroticismo del EPI. Relacin entre
Mears (1986)
Multiphasic Personality tasa de juego y puntuacin en la escala
Inventory (Hathaway y de Extroversin del EPI, en el sentido
McKinley, 1940). Escala de de que los extrovertidos informaban de
Logro-Independencia del una mayor prctica de videojuegos.
California Psychological
Inventory (Gough, 1975).
Los dependientes de los videojuegos
muestran alta inteligencia, motivacin,
Shotton (1989) 127 n.i. Cuestionario a estudiantes.
y orientacin al logro, aunque son con
frecuencia incomprendidos26.
Hay trabajos que han abordado otras facetas de la personalidad de los

usuarios de videojuegos. Los resultados tienden a mostrar la ausencia de relacin
con aspectos como el aislamiento social, la hostilidad, la desviacin social, la
desviacin psicoptica, el neuroticismo y la ensoacin. Por otra parte, respecto
a la extraversin, uno de los pocos aspectos de personalidad que han sido anali-
zados en ms de un estudio no encuentran relacin alguna con el juego (Kes-
tenbaum y Weistein, 1985), en tanto que otros encuentran una relacin positiva
(McClure y Mears, 1986). Tambin se ha encontrado que las chicas jugadoras
tienen mayores puntuaciones en motivo de logro y los chicos jugadores puntan
ms en impulsividad.
Finalmente, un nmero reducido de investigaciones han incluido la inteli-
gencia de los jugadores entre sus variables de estudio. As, se ha informado de la
existencia de una relacin positiva entre la cantidad del tiempo empleado con los
videojuegos y el CI del nio (p.ej., Van Schie y Wiegman, 1997), pero tambin de
que los jvenes que mostraban una mayor preferencia por videojuegos agresivos
tenan un cociente de inteligencia menor como media (Wiegman y Van Schie,
1998).
Por su parte, Egli y Meyers (1984) mostraron a sus sujetos diversas afirma-
ciones relativas al posible carcter compulsivo del uso de videojuegos, debien-
do aquellos sealar en qu medida les eran aplicables, utilizando para ello un
formato tipo Likert, desde 1 (muy poco) a 7 (mucho). Los resultados fueron mo-
derados, con puntuaciones medias situadas entre 1.9 y 4 puntos, tal como se reco-
ge en la tabla 8.
26
Como indican Griffiths y Hunt (1998), la principal crtica que se puede hacer a los resultados de
Shotton (1989) es que sus sujetos eran adictos nicamente porque decan que lo eran.
Tabla 8. Resultados de Egli y Meyers (1984).

ITEM MEDIA DT
No hay nada que me guste tanto como jugar a los videojuegos. 2.8 1.8
Me aburro fcilmente cuando no estoy jugando con los videojuegos. 3.1 2.0
Mi dedicacin a los videojuegos me produce problemas en mi vida. 1.9 1.2
Siento que soy adicto a jugar a los videojuegos. 3.0 2.1
Cuando comienzo a jugar, me cuesta mucho detenerme. 3.9 2.1
Me molesta si no juego a los videojuegos durante uno o dos das. 2.2 1.6
Paso la mayor parte de mi tiempo libre jugando a videojuegos. 2.9 1.8
El jugar a videojuegos me ayuda a olvidar mis problemas. 4.0 2.0
Pienso en los videojuegos cuando estoy separado de ellos. 3.3 1.9
En resumen, la complejidad de las variables y la falta de una categorizacin

y definicin de las variables pueden estar en la base de tantas discrepancias, pero
en cualquier caso, y a la vista de lo que sabemos, no podemos sostener que los
usuarios de videojuegos compartan ninguna caracterstica de personalidad que los
diferencie claramente de los no usuarios. Por ello, ante un problema determinado,
habr que actuar de forma diferenciada en cada individuo, de acuerdo a las varia-
bles relevantes implicadas en el fenmeno. No tenemos los datos necesarios para
establecer teoras formales sobre el tema, y por consiguiente, no podemos aceptar
desde el punto de vista cientfico las meras opiniones, aunque estn bien represen-
tadas en casos individualizados.
MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS
Motivos de la persona
Qu buscan las personas en los videojuegos? Es posible que, como se ha

sugerido ya anteriormente en este libro, lo que el jugador valore sea la posibilidad
de acercarse al peligro sin que se ponga en riesgo su integridad fsica, o que disfrute
destruyendo y mutilando enemigos sin que estos puedan responderle. Claro que
tambin hay muchas otras posibilidades.
Cuando analizamos lo que nos dicen al respecto los propios jugadores, en-
contramos en primer lugar que la motivacin para el uso de videojuegos es funda-
mentalmente intrnseca27: la mayora de las personas dicen utilizar los videojuegos
por diversin, por entretenimiento, por emocin o porque les gusta. Tambin se
incluye en la motivacin intrnseca el deseo de controlar la propia conducta y de
incrementar la propia competencia. En este sentido cabe sealar que un buen n-
mero de usuarios sealan el reto como un motivo para utilizar los videojuegos.
27
Satisfaccin que experimenta el sujeto al realizar una actividad por el mismo hecho de que le gusta
poner en juego y desarrollar las habilidades que demanda dicha actividad (Acosta, 1998).
Menor importancia tiene la motivacin extrnseca hacia el uso de videojue-

gos28. As lo demuestra el hecho de que apenas porcentajes muy reducidos de usua-
rios dicen jugar para escapar del aburrimiento, del estrs o de situaciones negativas
en general, o que juegan para alcanzar prestigio o posicin social.
Motivos de los juegos
En el apartado anterior hemos hablado de qu es lo que busca la persona en

los videojuegos. A continuacin nos planteamos una cuestin diferente: por qu
los videojuegos son tan atractivos? Qu caractersticas los hacen tan interesantes?
Muchos autores se han planteado esta misma pregunta, entre otros motivos, porque
el xito econmico depende de una respuesta adecuada.
Pero adems, los videojuegos estn muy bien diseados para atraer nuestra
atencin y nuestro inters, de la misma manera que los anuncios de publicidad estn
concienzudamente estudiados. En este sentido, los jugadores indican que se sienten
atrados por aspectos como la calidad general de los grficos, la rapidez de la accin
visual, los efectos de sonido, la combinacin de estimulacin multisensorial y la simu-
lacin sensitiva, los refuerzos verbales o la adecuacin de los efectos grficos y sono-
ros al contenido del juego. Otros aspectos que capturan el inters de los jugadores son
la interactividad, la credibilidad del contenido, la presencia de un contenido personal-
mente significativo para el jugador, la existencia de una meta clara y definida, la exis-
tencia de un componente de azar, la retroalimentacin inmediata, la posibilidad de
sorpresas o la disponibilidad de controles apropiados (ver p.ej., Malone, 1981a).
CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS
Sexo29
La prctica totalidad de los estudios y revisiones coinciden en sealar que el

uso de videojuegos es mucho ms habitual entre los chicos que entre las chicas, en
todos los grupos de edad y en las diferentes localizaciones (domicilio y salones).
28
Cuando la persona realiza una actividad porque sta le supone consecuencias positivas que no
tienen que ver con la actividad en s misma (p.ej., dinero, prestigio, etc.).
29
En este apartado se han recogido los argumentos de diversos autores y diferentes enfoques. Los
autores deseamos hacer expresa nuestra repulsa hacia cualquier tipo de actitud, valoracin o lenguaje
que perjudique a las personas por razn del sexo y que no eduque en la igualdad humana en general.
Consideramos que tales prcticas son ajenas a la tica profesional y a los principios que deben regir en
nuestra sociedad, y que la bsqueda de beneficios econmicos no justifica conductas discriminatorias
hacia ningn colectivo. Jugador, jugadora, cuando veas que un videojuego est hecho para perjudi-
carte a ti o a otras personas, simplemente elige otro ms interesante, que te permita divertirte y apren-
der sin hacer dao ni siquiera de forma virtual.
Adems, los chicos y las chicas tambin difieren en su percepcin del atrac-
tivo que entraan los juegos. Por ejemplo, Malone (1981a) encontraba que la msi-
ca de los juegos les gustaba a las chicas, pero no a los chicos; a las chicas tambin
les gustaba que se les dijera verbalmente cmo lo estaban haciendo, lo que disgus-
taba a los chicos; y finalmente, a los chicos les gustaban los grficos, permanecien-
do las chicas indiferentes a ellos. Por otra parte, al tratar sobre las preferencias de
los jugadores hacia los distintos tipos de videojuegos, hemos comentado las consi-
derables diferencias entre chicos y chicas al respecto, que se ponen de manifiesto
en todos los estudios. A modo de resumen, podemos recordar que, como indicamos
con anterioridad, hay tipos de juegos que son elegidos fundamentalmente por los
chicos e ignorados por las chicas (aquellos que incorporan temas deportivos, mili-
tares o de destruccin y venganza), en tanto que las chicas superan a los chicos en
la preferencia por los juegos educativos.
Los diseadores no son ajenos a estas diferencias. As, el primer juego que
alcanz un notable xito entre el sexo femenino, Pac-Man, incorporaba en su dise-
o algunas caractersticas pensadas especficamente para realzar su atractivo entre
las chicas. Como indica su diseador, Iwatani, utilic cuatro colores diferentes,
principalmente para que le gustase a las mujeres jugadoras. Pens que les gustaran
los colores bonitos (Lammers, 1989, p. 265; traduccin nuestra).
Explicaciones a las diferencias de gnero
A qu se deben estas diferencias entre chicos y chicas en lo que respecta a

los videojuegos? Hay quien ha sugerido que, al menos en parte, pueden deberse a
que el xito en los videojuegos requiere una serie de habilidades espaciales (visua-
lizacin espacial, orientacin espacial, etc.) en las que los chicos aventajan a las
chicas, y que por tanto a stas pueden resultarles menos atractivos.
Sin embargo, la mayora de los investigadores prefiere una explicacin dife-
rente, centrada en los contenidos de los videojuegos. Para ello se parte del hecho de
que, aunque cada vez es mayor la tendencia a eliminar los prejuicios basados en el
sexo, el grupo tnico, el origen nacional, y otros factores que tradicionalmente han
sido fuente de discriminacin, lo cierto es que todava son muchos los que consideran
que determinadas caractersticas son tpicamente masculinas (competencia, racio-
nalidad y agresividad), mientras que otras son tpicamente femeninas (amistad,
sensibilidad y calidez emocional). Y a travs del proceso de socializacin, se anima a
los nios y a las nias a adoptar y desarrollar los rasgos de personalidad propios de
sus estereotipos de gnero, que influyen a su vez en los roles que asumen.
En este sentido, se ha insistido en que los videojuegos enfatizan los valores
de agresividad, competitividad, individualismo, desafo y deseo de probarse uno
mismo, que no resultan atractivos a las mujeres porque estas han sido socializadas
hacia la cooperacin y la amistad (p.ej., Unger y Crawford, 1992).
Podemos adems resumir la representacin de la mujer en los videojuegos

diciendo que est subrepresentada cuantitativa y cualitativamente. Por un lado,
todos los estudios sealan que el nmero de personajes femeninos es notablemente
ms reducido que el de personajes masculinos, siendo tambin mayor la presencia
masculina entre las voces sintticas de los juegos. Por otro lado, cuando aparecen
personajes femeninos, suelen hacerlo jugando un papel subordinado, como dami-
selas en apuros apresadas o que necesitan ser rescatadas, o como recompensa
para el hroe masculino vencedor. E incluso, en los pocos videojuegos que presen-
tan a la mujer como herona, casi invariablemente la muestran como objeto de
deseo, con curvas generosas, grandes pechos y vestidos ajustados.
Es posible que todas estas diferencias se estn reduciendo sensiblemente en
los ltimos tiempos, en paralelo a la creciente igualdad en la socializacin de nios
y nias. Sin embargo, es tambin posible que la forma en que se avanza hacia esa
igualdad no sea del todo positiva, pues parece que prima la aproximacin de las
chicas hacia los valores de los chicos que a la inversa. As, por ejemplo las chicas
tienden a utilizar cada vez ms las tcticas competitivas en sus interacciones coti-
dianas, cuando lo deseable sera que fueran los chicos los que utilizaran ms a
menudo las estrategias de resolucin de conflictos basadas en el compromiso y la
reconciliacin.
Con todo, el contenido de los videojuegos no es la nica fuente de discrimi-
nacin entre sexos. Por ejemplo, Pasquier et al. (1998) sugeran que los nuevos
medios como los videojuegos o el ordenador fomentan un nuevo tipo de segrega-
cin basado en el acceso a los mismos. En la esfera domstica, electrodomsticos
como el telfono pertenecen an al mbito femenino, en tanto que los videojuegos
y los ordenadores son un territorio especficamente masculino, al menos en muchas
familias. Seguramente, si las chicas tuvieran suficiente acceso a los juegos en tr-
minos de tiempo y espacio, acabaran por mostrarse igual de entusiastas que los
chicos, entendemos que es un problema educativo el que ello ocurra.
Edad
Las investigaciones sealan que la edad en la que se practican ms los vide-

ojuegos parece situarse en torno a los 11-14 aos, producindose despus una
fuerte cada (p.ej., Calvo, 1996). Algunos resultados muestran que, dentro de este
margen de edad, los nios ms pequeos utilizan ms los sistemas domsticos que
los mayores, y a la inversa, cuando se trata de salas recreativas (Buchman y Funk,
1996). En registros de potenciales evocados se ha mostrado en los ltimos aos
(2005 y 2006) que durante la prctica de un videojuego agresivo los registros
muestran equivalencias con otros registros de pensamientos agresivos, aunque esto
no se da en todos los sujetos. Un hecho similar se ha observado mediante encues-
tas. As, despus de jugar con juegos agresivos los nios se vean a s mismos ms
agresivos. Por su parte la industria se defiende indicando que slo el 15% de los
videojuegos son violentos (Jason Della Rocca, director ejecutivo de la Asociacin
Internacional de Desarrolladores de Videojuegos). Esta opinin evidentemente
debe matizarse como veremos a lo largo de este libro.
Con todo, los cambios en las caractersticas y en el uso de los videojuegos en
los ltimos tiempos pueden haber afectado a la edad de los usuarios, y en los aos
90 ya algunos estudios apuntaban edades de inicio tan tempranas como los 3 o
incluso menos aos.
Adems, ya comentamos que en la actualidad la industria pretende ampliar
el abanico de edad de los potenciales clientes, desarrollando lneas de videojuegos
dirigidas hacia los ms pequeos y hacia los adultos.
Estatus socioeconmico
La mayora de los estudios coinciden en sealar que no existe ninguna rela-

cin entre el uso de videojuegos y la clase social a la que pertenece el jugador,
aunque no falta quien sugiere que los jvenes usuarios tienden a provenir de fami-
lias trabajadoras en las que la madre no realiza ningn trabajo remunerado y los
progenitores tienen un bajo nivel educativo (Roe y Muijs, 1998).
Por otra parte, las escasas investigaciones que han analizado el uso de vide-
ojuegos entre jvenes procedentes del medio urbano, semiurbano y rural tampoco
encuentran diferencias apreciables (Garitaonanda et al., 1998). Es evidente que
los videojuegos son mucho ms utilizados en los pases desarrollados que en las
naciones en vas de desarrollo, pero la ausencia de estudios en estos ltimos impide
la comparacin directa.
TERCERA PARTE
LA POLMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS

CAPTULO V
CRTICAS A LOS VIDEOJUEGOS
EL DURO DEBATE PBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS
Desde su aparicin, los videojuegos han sido objeto de un considerable gra-

do de temor por parte de la sociedad en general. Sin duda, este temor es semejante
al provocado por la aparicin de otras muchas novedades cientficas, tcnicas o
sociales, que con frecuencia han ido acompaadas de un sinfn de crticas y vatici-
nios catastrofistas. En la mayora de los casos estas voces de alarma resultaron
infundadas (recordemos a aquellos que auguraban que el cerebro de los usuarios de
los veloces trenes de finales del XIX quedaran aplastados contra el fondo del
crneo). En otras ocasiones, la investigacin ha mostrado que algunas de estas
reservas tenan justificacin (por ejemplo, las que prevenan contra los posibles
efectos de la radiacin).
Los videojuegos han sido acusados de todo, desde promover la delincuencia
a inducir a la agresin, ser causa de absentismo escolar, o, simplemente, ser inhe-
rentemente malignos. Pero tambin hay quien ha ensalzado su potencial para mejo-
rar diversas habilidades y como potente herramienta de transmisin de conoci-
mientos y valores.
El problema es que, con mucha frecuencia, tanto las posiciones a favor como
en contra se han basado ms en opiniones, creencias y prejuicios que en conoci-
mientos reales basados en datos empricos. Posiblemente el ejemplo ms conocido
y mencionado es el del Cirujano General de los Estados Unidos, C. Everett Koop,
quien en una conferencia ante trabajadores de la salud en la Universidad de Pitts-
burg en 1982, lleg a afirmar que los videojuegos eran una de las tres principales
causas de violencia familiar, junto con la televisin y los problemas econmicos,
que no haba nada constructivo en los videojuegos, que todo en ellos era eliminar,
matar y destruir, que producan aberraciones en la conducta de los nios, convir-
tindolos en adictos de cuerpo y alma, que incrementaban la tensin y el insom-
nio, y que hacan que los nios aceptasen con demasiada facilidad la violencia.
Paradjicamente, el propio Everett Koop admita que no posea evidencia cientfi-
ca sobre todos estos efectos.
Los primeros estudios realmente cientficos que abordaron las implicacio-
nes de los videojuegos sobre la vida de los nios y adolescentes comenzaron a
aparecer a principios de los aos 80, cuando ya estos juegos haban alcanzado
notable popularidad. Estos estudios abarcaban numerosas reas, incluyendo la sa-
lud, coordinacin oculo-manual, desempeo escolar, personalidad y psicopatolo-
ga, entre otras. Los resultados de estos primeros estudios eran con frecuencia par-
ciales y sujetos a mltiples interpretaciones, pero a pesar de ello, la conclusin
general extrada de la conferencia patrocinada por Atari y organizada por la Uni-
versidad de Harvard en 1983 pareca enfatizar los aspectos positivos, ms que los
negativos. En parte por estas conclusiones, y en parte por la crisis de la industria de
los videojuegos de ese mismo ao, los esfuerzos de investigacin decrecieron nota-
blemente a partir de esa fecha.
Ello no fue bice para que continuase el temor de profesores, progenitores y
profesionales de la salud mental, alentado por una actitud alarmista de los medios de
comunicacin, que no tardaron en acuar expresiones como yonkis del teclado.
Medidas legales de control
Fruto de la generalizacin del temor a los posibles efectos negativos de los

videojuegos fueron diversas medidas de carcter legal prohibiendo o limitando su
utilizacin, sobre todo en los primeros aos de su fabricacin. As, en 1977, la
ciudad de Mesquite (Texas) prohibi a los menores el juego con mquinas opera-
das con monedas a menos que fueran acompaados de un adulto, aunque el Tribu-
nal de Apelaciones de los Estados Unidos derogara la prohibicin posteriormente
al considerarla inconstitucional. Otras comunidades norteamericanas dictaron or-
denanzas prohibiendo las salas recreativas o restringiendo el acceso a las mismas.
En Boston, la Comisionada de Consumo y Licencias sugiri que nicamente se
permitiera el establecimiento de este tipo de mquinas en las zonas de negocios e
industriales, y en Cambridge varios grupos de presin locales consiguieron que las
autoridades no permitieran la instalacin de una sala de videojuegos en la ciudad.
En el sur de Florida, centenares de personas de avanzada edad se manifestaron para
protestar por unas ordenanzas que permitan la apertura de la primera sala de vide-
ojuegos. En Ormand Beach (Florida), se prohibieron los videojuegos en las escue-
las y centros educativos pblicos y privados. En Marlborough (Massachusetts), y
Oakland (California), se prohibi que los jvenes entre 4 y 18 aos jugasen a los
Crticas a los videojuegos 89
videojuegos en horario escolar. En Irvington (New York), las autoridades locales

pretendieron limitar el uso de las mquinas de videojuegos mediante la imposicin
de una tasa de licencia muy elevada para cada mquina y la autorizacin de hasta
un mximo de tres mquinas por lugar de juego. Los propios legisladores del esta-
do de New York tuvieron que tomar cartas en el asunto, aprobando en 1982 una ley
que prohiba prohibir los videojuegos.
Pero la polmica no se circunscribe a los Estados Unidos. En Filipinas, por
ejemplo, las mquinas de videojuegos fueron prohibidas, permitindose un plazo
de cuatro semanas para su inutilizacin, argumentando para ello que destruan la
sociedad filipina. Y sin llegar a medidas tan extremas, varios pases han estableci-
do sistemas de calificacin de los videojuegos en funcin de su contenido.
Tiene razn toda esta polvareda? Son los videojuegos tan peligrosos como
para inducir a preocupacin? En los captulos siguientes intentaremos dar respues-
ta a estas preguntas, revisando para ello las investigaciones acerca de los pros y
contras de esta forma de entretenimiento.
PRODUCEN ADICCIN LOS VIDEOJUEGOS?
Uno de los efectos negativos que han sido asociados con ms frecuencia al
uso de los videojuegos ha sido su potencial para crear adiccin. A partir de la
observacin de jvenes que pasan horas y horas enganchados a la consola o al
ordenador, y que para dedicarse a jugar sacrifican incluso horas de sueo o de
estudio, muchas personas han acabado por trazar paralelismos entre esa conducta y
la de los adictos a las drogas, concluyendo que los videojuegos, al menos para
ciertas personas, suponen un grave riesgo de adiccin. Qu hay de cierto en ello?
Qu nos dicen los investigadores?
El problema de la definicin (o la definicin del problema)
Para responder a la pregunta de si los videojuegos producen adiccin, el

primer paso consiste en aclarar qu entendemos por adiccin. Porque a primera
vista, todos tenemos una idea ms o menos clara del concepto, a partir de nuestra
propia experiencia, de las personas que nos rodean, o de los medios de comunica-
cin. Sin embargo, esto no es tan simple, como veremos a continuacin.
De entrada, no todo el mundo utiliza las mismas palabras para referirse a la
adiccin. As, encontramos trminos como craving, dependencia, trastorno adictivo,
compulsin, vicio, toxicomana, etc. Y el caso es que, en realidad, no todos significan
exactamente lo mismo, ya que unos hacen referencia, por ejemplo, al aspecto ms
fsico de las adicciones, mientras que otros conciernen a su aspecto moral.
Adems, dejando aparte algunas sustancias y productos como el tabaco, el
alcohol o ciertas drogas ilegales, tampoco est claro qu otras sustancias, conduc-
tas o actividades debemos incluir en la lista de adictivas. El caf? El chocolate,

los pasteles? Los juegos de azar, la televisin, Internet? En este sentido, hay una
profunda divisin entre los propios cientficos, pues mientras algunos slo hablan de
adiccin (o mejor, de dependencia) al referirse a sustancias txicas, otros hablan de
adicciones no txicas para referirse a conductas como el juego patolgico, desor-
denes alimenticios, adicciones sexuales, a correr por deporte, adicciones tecnolgi-
cas genricas, adiccin a los ordenadores, a los videojuegos o a Internet, entre otras.
Y qu importancia tienen estas discusiones en relacin con el tema que nos
ocupa? Pues en primer lugar, implican que cuando cada uno de estos cientficos ha
estudiado los videojuegos, los ha considerado adictivos o no segn su propia defi-
nicin de adiccin. Que puede o no coincidir con la de los dems investigadores. Es
ms, con frecuencia los psiclogos que publican sus informes no dejan clara cul
es la definicin de adiccin de la que parten, y an menos justifican su decisin.
Significa esto que no podemos saber si los videojuegos producen adiccin? En
modo alguno: significa simplemente que antes de aceptar cualquier resultado apa-
rentemente claro (por ejemplo, cuando un informe habla del 15% de adictos a los
videojuegos), debemos ser lo suficientemente crticos como para comparar ese re-
sultado con otros y extraer nuestras propias conclusiones. Que es, precisamente, lo
que vamos a tratar de hacer en los siguientes apartados. Es decir, debemos definir
el concepto de adiccin.
Investigaciones sobre la adiccin a los videojuegos
Medidas de autoinforme y observacionales
Llamamos medidas de autoinforme a los cuestionarios, encuestas y procedi-

mientos similares, en los que es el propio usuario de videojuegos quien informa
acerca de los aspectos que nos interesan. En la investigacin sobre la adiccin a los
videojuegos, los autoinformes han sido el mtodo ms utilizado, y el resultado
mayoritario coincide en sealar la existencia de un grupo de personas considerado
adicto.
Tabla 9. Criterios para el diagnstico de adiccin a los videojuegos segn
Griffiths (1991b, p.67; traduccin nuestra).
Juego frecuente para obtener dinero para jugar.
Con frecuencia, jugar con cantidades mayores de dinero.
Necesidad de jugar ms para conseguir la excitacin.
Intranquilidad cuando no se puede jugar.
Vuelta a jugar para recuperar las prdidas.
Se hacen esfuerzos repetidos para dejar de jugar.
Se juega en lugar de asistir a la escuela o al trabajo.
Se sacrifican otras actividades para jugar.
Se contina jugando incluso cuando se debe dinero.
La adaptacin de los criterios de esta ltima versin del manual de la APA la

realiz Fisher (1994, 1995), quien desarroll la denominada escala del manual
diagnstico y estadstico de las enfermedades mentales (DSM), DSM-IV-JV (J =
juvenil; V = videojuegos de arcade). Esta escala, que se reproduce en la tabla 10, se
compone de 9 tems, de los cuales deben cumplirse al menos 4 para la emisin del
diagnstico.
Tabla 10. DSM-IV-JV (Fisher, 1994, p.547; traduccin nuestra).

A medida que progresa el juego con videojuegos, hay mayor preocupacin por
revivir experiencias pasadas, estudiar el juego con videojuegos, planificar la
prxima oportunidad para jugar, o pensar formas de conseguir dinero con el que
jugar.
Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de
excitacin deseado.
Intranquilidad o irritabilidad cuando intenta disminuir o detener el juego.
El juego con videojuegos se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o
los sentimientos intolerables.
Despus de gastar dinero en las mquinas de videojuegos, se suele volver otro da
para intentar obtener una mayor puntuacin (tratando de "cazar" la puntuacin).
Se miente a los miembros de la familia o a los amigos para proteger y ocultar el
grado de implicacin con el uso de videojuegos.
Se cometen actos ilegales/antisociales como desviar dinero destinado a la comida
o al transporte escolar, y robos en el domicilio o en otro lugar para financiar el
juego con videojuegos.
Se ha peleado con familiares o amigos ntimos, y se ha arriesgado la educacin
debido al juego con videojuegos.
Necesidad de la existencia de otra persona que procure el dinero necesario para
aliviar la desesperada situacin financiera debida al juego con videojuegos.
Utilizando este criterio, la autora anteriormente citada analiz una muestra

de 460 nios britnicos y encontr un 6% de adictos a los videojuegos
Algunos autores no han entrado a dar cifras al respecto, limitndose a decir
que aquellos que se sentan impulsados a jugar eran una minora o un porcentaje
notable. Otros investigadores se han mojado y han propuesto que en torno al 10-
15% de los usuarios de videojuegos son adictos, indicando adems que se trata de
personas que juegan con mayor frecuencia, que se sienten adictas a los videojue-
gos, que tienden a disfrutar con los videojuegos ms que con cualquier otra activi-
dad, y que se muestran ms inclinadas a ser competitivas (Egli y Meyers, 1984).
Para el adulto no jugador, la respuesta ms obvia de porqu un chico se enzar-
za horas y horas con un videojuego puede ser: quiere conseguir una puntuacin cada
vez mayor. De hecho, los que defienden la semejanza entre la ludopata y la adic-
cin a los videojuegos dicen que la puntuacin engancha al jugador de la misma
manera que el dinero engancha al ludpata. Pues bien, esta propuesta no demuestra
sino un desconocimiento de los verdaderos aspectos que interesan a los jugadores.
Numerosos estudios sealan que no es la puntuacin lo que interesa, sino pasar

pantallas, solucionar problemas con el menor coste posible de vidas, superar, en
definitiva, los niveles de creciente dificultad (p.ej., DeWaal, 1995). De hecho, una
vez que el jugador ha sido capaz de superar todos los niveles, su inters y motivacin
para continuar jugando con ese juego desaparece o se reduce drsticamente.
Tabla 11. Criterios para determinar la dependencia de sustancias mediante el DSM-IV

(APA, 1987/1988) y la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10)
(World Health Organization, 1990-1992)
DSM-IV CIE-10
Un patrn desadaptativo de consumo de la sus- Presencia durante algn momento en los doce
tancia que conlleva un deterioro o malestar cl- meses previos o de un modo continuado, de tres
nicamente significativos, expresado por tres (o o ms de los rasgos siguientes:
ms) de los tems siguientes en algn momento
de un perodo continuado de 12 meses:
(1) Tolerancia, definida por cualquiera de los (1) Deseo o compulsin de consumir la
siguientes tems: sustancia.
a. Una necesidad de cantidades mar-
cadamente crecientes de la sustan-
cia para conseguir la intoxicacin
o el efecto deseado.
b. El efecto de las mismas cantidades
de sustancia disminuye claramente
con su consumo continuado.
(2) Abstinencia, definida por cualquiera de los (2) Disminucin de la capacidad de control del
siguientes tems: consumo: para comenzar o para terminarlo.
a. El sndrome de abstinencia carac-
terstico para la sustancia.
b. Se toma la misma sustancia (o una
muy parecida) para aliviar o evitar
los sntomas de abstinencia.
(3) La sustancia es tomada con frecuencia en (3) Sntomas somticos del sndrome de
cantidades mayores o durante un perodo abstinencia especfico cuando se reduzca o
ms largo de lo que inicialmente se preten- cese el consumo.
da.
(4) Existe un deseo persistente o esfuerzos in- (4) Tolerancia.
fructuosos de controlar o interrumpir el con-
sumo de la sustancia.
(5) Se emplea mucho tiempo en actividades re- (5) Abandono progresivo de otras fuentes de
lacionadas con la obtencin de la sustancia, placer o diversiones.
en el consumo de la sustancia o en la recupe-
racin de los efectos de la sustancia.
(6) Reduccin de importantes actividades socia- (6) Persistencia en el consumo a pesar de sus
les, laborales o recreativas debido al consu- evidentes consecuencias perjudiciales.
mo de la sustancia.
(7) Se contina tomando la sustancia a pesar de
tener conciencia de problemas psicolgicos
o fsicos recidivantes o persistentes, que pa-
recen causados o exacerbados por el con-
sumo de la sustancia.
Para el diagnstico de dependencia existen diversas entrevistas clnicas

estructuradas y semiestructuradas, validadas segn los criterios del DSM-III-R,
DSM-IV y CIE-10 y que incluyen todos y cada uno de los sntomas propuestos en
estos criterios. Entre ellas se encuentran el Composite International Diagnostic
Interview-Substance Abuse Module (CIDI-SAM; Cottler, Robins y Helzer, 1989),
el Structured Clinical Interview for DSM-III-R (SCID; Spitzer, Williams, Gibon y
First, 1990) y el Schedules for Clinical Assessment in Neuropsychiatry (SCAN;
Wing et al., 1990). Tambin se ha diagnosticado la dependencia mediante esca-
las que pretenden evaluar tanto su aspecto categrico cualitativo (presencia o
ausencia) como su aspecto dimensional o cuantitativo (gravedad de la dependen-
cia). Estas escalas no incluyen todos los elementos del diagnstico o definen un
concepto de dependencia distinto del de los manuales de la APA o de la OMS,
dependiendo fundamentalmente del peso concedido a los aspectos psicolgicos de
la adiccin (Gonzlez Siz y Salvador Carulla, 1998). Entre estas escalas se inclu-
yen la Severity of Opiate Dependence Questionnaire (Sutherland, Edwards,
Taylor, Phillips y Gossop, 1988; Sutherland et al., 1986), la Severity of Dependence
Scale (Gossop et al., 1995), y el Leeds Dependence Questionnaire (Raistick et al.,
1994). La fiabilidad y validez de las dos ltimas en la poblacin espaola han sido
informadas por Gonzlez Siz y Salvador Carulla (1998, 1999).Por otro lado, se
han diseado instrumentos destinados a evaluar especficamente los problemas
derivados del consumo, como el Addiction Severity Index (McLellan et al., 1992) y
el Opiate Treatment Index (Darke, Hall, Wodak, Heather y Ward, 1992), ambas
validadas para la poblacin espaola por Gonzlez Siz (1997) y Gonzlez Siz et
al. (1997).
Hay quienes han tomado como referencia algunos sntomas propios de las
drogodependencias, y han evaluado su presencia entre los usuarios de videojuegos.
Por ejemplo, se ha cifrado en torno al 15% el porcentaje de jvenes norteamerica-
nos de 9 a 10 aos de edad que usan los juegos como una forma de escapar de los
problemas exteriores, algo bastante comn entre los toxicmanos (McClure y
Mears, 1984). Tambin se ha estudiado si los videojuegos, al igual que muchas
drogas, producen tolerancia, es decir, si se necesita una dosis cada vez mayor, y
el resultado ha sido el contrario: cuando los chicos reciben un nuevo videojuego,
pasan mucho tiempo al principio jugando con l, y poco a poco ese tiempo va
disminuyendo (Estallo, 1993).
Un problema comn de todos estos estudios es que no disponen de ningn
sistema vlido y fiable para diagnosticar a los presuntos adictos a los videojue-
gos. Aclaremos que cuando en psicologa se pretende emitir un diagnstico acerca
de una persona, se suele recurrir, adems de a las entrevistas, a listas de sntomas,
cuestionarios, y otras pruebas que han sido especialmente diseadas para diagnos-
ticar una determinada situacin, y cuya eficacia ha sido comprobada en complejos
estudios con cientos o miles de personas. Pues bien, ante la falta de tales pruebas
Tabla 12. Criterios DSM-IV para dependencia de sustancias

y juego patolgico (APA, 1994/1995),
DSM-IV-VJ (Fisher, 1994, 1995)
y CPV (Tejeiro y Bersab, trabajo no publicado).
DSM-IV DSM-IV
DSM-IV-JV CPV
(dependencia) (juego patolgico)
Preocupacin por el A medida que progresa Cuando no estoy
juego (p.ej., el juego con jugando a los
preocupacin por videojuegos, hay videojuegos, sigo
revivir experiencias mayor preocupacin pensando en ellos
pasadas de juego, por revivir (recordando jugadas,
compensar ventajas experiencias pasadas, planeando las
entre competidores o estudiar el juego con siguientes, etc.).
planificar la prxima videojuegos, planificar
aventura, o pensar la prxima oportunidad
formas de conseguir para jugar, o pensar
dinero con el que formas de conseguir
jugar). dinero con el que
jugar.
Tolerancia, definida Necesidad de jugar con Necesidad de jugar con Cada vez juego ms
por cualquiera de los cantidades crecientes cantidades crecientes tiempo con los
siguientes tems: (a) de dinero para de dinero para videojuegos.
una necesidad de conseguir el grado de conseguir el grado de
cantidades excitacin deseado. excitacin deseado.
marcadamente
crecientes de la
sustancia para
conseguir la
intoxicacin o el efecto
deseado, (b) el efecto
de las mismas
cantidades de sustancia
disminuye claramente
con su consumo
continuado.
Existe un deseo Fracaso repetido de los He intentado dejar de
persistente o esfuerzos esfuerzos para jugar o jugar menos a
infructuosos de controlar, interrumpir los videojuegos, pero
controlar o interrumpir o detener el juego no he podido / Con
el consumo de la frecuencia, juego a los
sustancia. videojuegos durante
La sustancia es tomada ms tiempo del que me
con frecuencia en haba propuesto al
cantidades mayores o principio.
durante un perodo ms
largo de lo que
inicialmente se
pretenda.
Se emplea mucho
tiempo en actividades
relacionadas con la
obtencin de la
sustancia, en el
consumo de la
sustancia o en la
recuperacin de los
efectos de la sustancia.
Abstinencia, definida Intranquilidad o Intranquilidad o Cuando no puedo jugar

por cualquiera de los irritabilidad cuando irritabilidad cuando a los videojuegos, me
siguientes tems: (a) el intenta disminuir o intenta disminuir o pongo nervioso y de
sndrome de detener el juego detener el juego. mal humor.
abstinencia
caracterstico para la
sustancia, (b) se toma
la misma sustancia (o
una muy parecida) para
aliviar o evitar los
sntomas de
abstinencia.
El juego se utiliza El juego con Cuando me siento mal
como estrategia para videojuegos se utiliza (nervioso, triste,
escapar de los como estrategia para enfadado) o cuando
problemas o para escapar de los tengo problemas, juego
aliviar la disforia (p.ej., problemas o los ms a los videojuegos.
sentimientos de sentimientos
desesperanza, culpa, intolerables.
ansiedad, depresin).
Despus de perder Despus de gastar Cuando he perdido una
dinero en el juego, se dinero en las mquinas partida, o no he
vuelve otro da para de videojuegos, se logrado obtener el
intentar recuperarlo suele volver otro da resultado que quera,
(tratando de "cazar" las para intentar obtener necesito volver a jugar
propias prdidas) una mayor puntuacin para intentarlo de
(tratando de "cazar" la nuevo.
puntuacin).
Se engaa a los Se miente a los En ocasiones, oculto a
miembros de la miembros de la familia los dems (mis padres,
familia, terapeutas u o a los amigos para amigos, profesores...)
otras personas para proteger y ocultar el que estoy jugando a
ocultar el grado de grado de implicacin los videojuegos para
implicacin con el con el uso de que no se enteren.
juego. videojuegos.
Se contina tomando la Se cometen actos Se cometen actos Para poder jugar a los
sustancia a pesar de ilegales como ilegales / antisociales videojuegos he faltado
tener conciencia de falsificacin, fraude, como desviar dinero a clase o al trabajo / he
problemas psicolgicos robo o abuso de destinado a la comida tenido que mentirle a
o fsicos recidivantes o confianza para o al transporte escolar, alguien / le he tenido
persistentes, que financiar el juego. y robos en el domicilio que quitar dinero a
parecen causados o o en otro lugar para alguien / he discutido,
exacerbados por el financiar el juego con me he enfadado o me
consumo de la videojuegos. he peleado con
sustancia. alguien.
Reduccin de Se han arriesgado o Se ha peleado con Por jugar a los
importantes perdido relaciones familiares o amigos videojuegos he dejado
actividades sociales, interpersonales ntimos, y se ha de hacer tareas del
laborales o recreativas significativas, trabajo y arriesgado la colegio / he dejado de
debido al consumo de oportunidades educacin debido al hacer tareas de casa /
la sustancia. educativas o juego con videojuegos. me que quedado sin
profesionales debido al comer / me he
juego acostado muy tarde /
dedico menos tiempo a
estar con los dems
(amigos, hermanos...).
Se confa en que los Necesidad de la
dems proporcionen existencia de otra
dinero que alivie la persona que procure el
desesperada situacin dinero necesario para
financiera causada por aliviar la desesperada
el juego. situacin financiera
debida al juego con
videojuegos.
para diagnosticar la adiccin a los videojuegos, algunos investigadores se han

limitado a aceptar como dependientes de los juegos de ordenador a todos aque-
llos que se calificaban a s mismos como tal. Lo que equivale a aceptar como
simpticas o agresivas a todas las personas que se definan a s mismas de esa
manera.
Otros autores han intentado solucionar el problema recurriendo a las prue-
bas y procedimientos que han sido desarrollados para diagnosticar la dependen-
cia de sustancias o el juego patolgico. Respecto a este ltimo (la llamada ludo-
pata), debemos aclarar que aunque muchos psiclogos no lo reconocen como
una adiccin, cada vez son ms los que defienden que posee todas las caracters-
ticas de las adicciones a las drogas. En definitiva, el procedimiento ha consistido,
bsicamente, en cambiar la palabra droga por videojuegos, en reorganizar
algunos enunciados, y en aplicar el cuestionario resultante a un grupo de chicos y
chicas.
As, el psiclogo britnico Mark Griffiths fue el primero que propuso este
procedimiento, en el ao 1991, aunque no lleg a aplicarlo. Para ello, Griffiths
adapt la lista de sntomas para el diagnstico de juego patolgico que recoge el
Manual Diagnstico y Estadstico (DSM) de la Asociacin Americana de Psiquia-
tra. Unos aos ms tarde, la doctora Sue Fisher, tambin britnica, repiti el proce-
dimiento con la cuarta y ms reciente edicin del manual. En este caso, s se aplic
el cuestionario resultante, bautizado DSM-IV-JV, a un grupo de adolescentes, e
inform de unas aceptables propiedades psicomtricas (datos estadsticos que ha-
blan de la eficacia del cuestionario). Sin embargo, la escala DSM-IV-JV se puede
aplicar slo a los usuarios de videojuegos de salas recreativas, y no a los que utili-
zan consolas u ordenadores.
Y bien, cul ha sido el resultado de estos esfuerzos? En todos los casos se
encuentra un grupo de adolescentes que es considerado adicto a los videojuegos,
aunque, como casi siempre, los porcentajes varan de unos estudios a otros: 6%,
75%, 199% de adictos y 68% adicional que suele jugar a niveles de adiccin, o
375% que son adictos o lo han sido en algn momento de su vida.
En nuestros trabajos hemos comprobado que muchos usuarios de videojue-
gos presentaban varios de los sntomas de la adiccin a sustancias: dependencia
(149%), preocupacin por el juego mientras no se est jugando (114%), recurso
al juego como mecanismo de evasin ante los problemas (82%), sndrome de abs-
tinencia (57%) o tolerancia (47%).
A partir de lo anterior, hemos desarrollado otra adaptacin similar, esta vez
utilizando no slo los sntomas para el juego patolgico, sino tambin los criterios
para el diagnstico de dependencia de sustancias. El resultado fue un cuestionario
de problemas con los videojuegos (PVP) de Tejeiro y Bersab (2002, 2003) que
consista en 9 preguntas a las que cada participante deba responder s o no. Si-
guiendo el modelo del DSM, si una puntuacin de 4 ms significaba que la perso-
na tena problemas con los videojuegos semejantes a los problemas que presentan
los adictos a las drogas, el resultado hubiera sido que de los 244 adolescentes estu-
diados, el 23% de los que utilizaban los videojuegos aparecan como potencial-
mente adictos a ellos. No obstante, el PVP se present como instrumento vlido
para evaluar un problema de uso excesivo de videojuegos, dejando para otro tipo
de estudios el anlisis de si tal uso excesivo poda ser considerado como una adic-
cin conductual.
En definitiva, significa esto que al menos un porcentaje de las personas que
usan los videojuegos acaban hacindose adictas a ellos? No necesariamente, al
menos no de la manera en que tradicionalmente entendemos la adiccin. En 2001
nos planteamos esta misma pregunta, cuando nos dimos cuenta de que, por el pro-
cedimiento de cambiar la palabra drogas por maquetas de barcos, un porcenta-
je elevado de las personas que practican dicha aficin habran obtenido la puntua-
cin que las califica de adictas. Lo cual, sin ser imposible, es harto improbable.
Decidimos entonces abordar el problema desde un punto de vista diferente: aplica-
mos el PVP a un grupo amplio de chicos y chicas, y analizamos a continuacin las
caractersticas personales, familiares y sociales de cada uno de ellos. La idea era la
siguiente: en el caso de la adiccin a las drogas, adems de presentar diversos
sntomas, es bien conocido que un nmero importante de los adictos presenta una
serie de circunstancias (de personalidad, de relacin con su familia, de amistades,
etc.) bastante distintiva. Por ejemplo, suele tratarse de personas que provienen de
familias en las que no existe la comunicacin y el afecto apropiados, que poseen
ciertas caractersticas de personalidad, etc. Qu sucede con los presuntos adictos a
los videojuegos? Pues que la gran mayora de ellos son chicos y chicas absoluta-
mente normales en todos esos aspectos.
En consecuencia, parece que no nos encontramos ante una situacin de
adiccin comparable a la adiccin a las drogas, sino ms bien en una situacin
de abuso. Ambas situaciones, aunque coloquialmente se consideren semejan-
tes, en realidad no lo son. En otras palabras, cuando a los chicos se les deja hacer
lo que quieren, tienden a hacerlo. Y cuando lo que quieren es utilizar los vide-
ojuegos, si los progenitores no establecen el control adecuado, los chicos tienden
a dedicarles todo su tiempo, energas y dinero. Lo que no implica que no puedan
controlar su actividad (signo claro de adiccin) sino que, ms bien, no quieren.
Adems, es posible que parte del temor de los adultos provenga del desconoci-
miento.
Aclaremos finalmente un par de cuestiones. En primer lugar, muchas perso-
nas pueden, en un momento dado, adquirir una fijacin patolgica por un determi-
nado objeto o una determinada actividad, hasta el punto de que, aparentemente,
podamos decir que son adictos a ella. Pero incluso en esos casos no cabe culpabili-
zar en forma alguna a la actividad en s, ni decir que es adictiva (como de hecho
ocurre con las drogas) o que supone un peligro, sino que, ms propiamente, debere-
mos preguntarnos qu es lo que ha llevado a esa persona a tal fijacin.
En segundo lugar, quien tenga experiencia con los videojuegos y haya
ledo todo lo anterior, puede recordar aquella vez en que comenz a jugar a las
ocho de la tarde (solo un ratito) y acab a las dos de la maana. La conducta,
aparentemente, ha estado fuera de su control, y eso parece indiscutible. No es
esto sntoma de estar enganchado? A nivel coloquial s, pero no a nivel clnico.
Es cierto que los videojuegos, por sus propias caractersticas, resultan tan atrac-
tivos que fcilmente enganchan la atencin del usuario, pero tambin un buen
libro puede hacerlo, y an nadie ha propuesto algo semejante a la adiccin a la
lectura.
Anlisis de casos
No podemos terminar esta revisin sobre la adiccin a los videojuegos sin

comentar, siquiera brevemente, algunos estudios que han optado por un procedi-
miento totalmente diferente: el anlisis de casos, o estudio en profundidad de un
caso o de un grupo reducido de personas que presentan un problema. Esta aproxi-
macin posibilita una relacin mucho ms estrecha entre el investigador y el sujeto
y, por consiguiente, permite un estudio pormenorizado de aspectos que, de otra
manera, pasaran desapercibidos.
En el DSM-III-R (APA, 1987) el diagnstico de abuso se formulaba por ex-
clusin del de dependencia. Sin embargo, la cuarta edicin del manual incluye las
categoras de abuso y dependencia en un plano de igualdad, ambas como categoras
principales. Los criterios del DSM-IV para el diagnstico de abuso de sustancias se
recogen en la tabla 13.
Algunos estudios que han adoptado esta perspectiva se limitan a constatar la
relacin entre el uso de videojuegos y sntomas de adiccin. Otros trabajos profun-
dizan en los orgenes de los sntomas. As, Keepers (1990) presentaba el caso de un
nio cuya dedicacin excesiva a los videojuegos le haba acarreado serios proble-
mas. Durante el tratamiento, se pudo comprobar que el juego era, de hecho, una
respuesta parcialmente adaptativa: el tiempo que el nio pasaba en las salas recrea-
tivas le ayudaba a mantenerse fsicamente fuera de una tensa situacin domstica.
De manera semejante, Griffiths (1998) analizaba cinco casos de uso excesivo de
los juegos de ordenador, encontrando que aquellos que cumplan los criterios de
adiccin presentaban tambin graves problemas en otros mbitos (problemas de
relacin, desagrado con su aspecto fsico, abuso o maltrato por parte de los proge-
nitores, etc.). Este autor sealaba que el uso excesivo de los videojuegos en estos
casos era meramente sintomtico, y que el ordenador era utilizado como defensa
ante las otras deficiencias. Otros autores avalan estos planteamientos a partir de su
propio trabajo clnico.
Tabla 13. Criterios para el abuso de sustancias en el DSM-IV (APA, 1987/1988)

y consumo perjudicial de sustancias en el CIE-10 (World Health Organization, 1990/1992).
DSM-IV CIE-10
A. Un patrn desadaptativo de consumo de (1) Existencia de consecuencias sociales

sustancias que conlleva un deterioro o adversas (detenciones policiales,
malestar clnicamente significativos, problemas matrimoniales, deterioro del
expresado por uno (o ms) de los tems rendimiento laboral, etc.).
siguientes durante un perodo de 12 (2) Lo anterior o la reprobacin por terceros
meses: no es por s slo suficiente para la
(1) Consumo recurrente de sustancias, emisin del diagnstico.
que da lugar al incumplimiento de (3) Las intoxicaciones agudas tampoco son,
obligaciones en el trabajo, la por s solas, suficientes para considerar
escuela o en casa (p.ej. ausencias dao para la salud.
repetidas o rendimiento pobre (4) No se debe emitir el diagnstico si
relacionados con el consumo de existen otros trastornos inducidos por
sustancias: ausencias, suspensiones drogas o se cumplen los criterios de
o expulsiones de la escuela dependencia.
relacionadas con la sustancia;
descuido de los nios o de las
obligaciones de la casa).
(2) Consumo recurrente de la sustancia
en situaciones en las que hacerlo es
fsicamente peligroso.
(3) Problemas legales repetidos
relacionados con la sustancia.
(4) Consumo continuado de la
sustancia a pesar de tener
problemas sociales continuos o
recurrentes o problemas
interpersonales causados o
exacerbados por los efectos de la
sustancia.
B. Los sntomas no han cumplido nunca los
criterios para la dependencia de
sustancias de esta clase de sustancia.
Consideraciones finales
La mayora de los trabajos revisados tienden a sealar que, para algunos

chicos y chicas, el uso de videojuegos puede constituir un problema. Sin embargo,
permanece incierta la cuestin sobre la naturaleza y el origen de dicho problema.
Y cabe preguntarse si no estaremos aplicando de una forma ligera y poco rigurosa
la etiqueta de adiccin a cualquier conducta excesiva. Son adictos los jugadores
que utilizan los videojuegos slo cuando se encuentran aburridos, por ms que
pasen horas y horas ante el ordenador o la consola? Probablemente en ese caso,
como hemos propuesto, sea ms apropiado hablar de abuso que de adiccin,

con todas las implicaciones que ello supone.
NOS HACEN MS AGRESIVOS?
Uno de los principales argumentos en contra de los videojuegos sostiene su

elevado potencial como inductores de conductas violentas y agresivas entre los
usuarios. Un ejemplo de hasta dnde han llegado las crticas lo constituye la cam-
paa emprendida en los Estados Unidos por David Grossman, Teniente Coronel
retirado y ex profesor de psicologa en la academia militar de West Point. Su prin-
cipal afirmacin es que los videojuegos del estilo de Doom o Quake rompen las
inhibiciones naturales que tenemos todos en contra de matar. Sostiene Grossman
que el gobierno de los Estados Unidos utiliz simulaciones a modo de juegos elec-
trnicos para incrementar el reducido porcentaje de soldados que abran fuego en
los conflictos blicos, haciendo que vieran el hecho de disparar a otros humanos
como algo normal y rutinario. Con este mtodo se habra elevado el porcentaje de
soldados que disparaban desde el 20% de la Segunda Guerra Mundial hasta el 95%
de la Guerra de Vietnam. Sin entrar en lo que pueda haber de cierto en tal argumen-
to, el caso es que la guerra de Vietnam termin en abril de 1975, y teniendo en
cuenta que por aquel entonces los videojuegos an andaban en mantillas, quiz
el propio ejercicio de la simulacin, ms que la simulacin en s misma, pudiera dar
buena cuenta de, al menos, parte de los cambios. Queda, no obstante abierto para la
investigacin el tema de hasta qu punto la simulacin en videojuegos induce a la
actividad correspondiente.
El caso es que son muchos los que critican los videojuegos debido a su
contenido violento. Qu hay de cierto en ello? Por un lado, los defensores de
esta forma de entretenimiento sostienen que tal violencia no es generalizada, y
que los argumentos y los personajes de la mayora de los juegos (actuales y a lo
largo de la historia) han sido ajenos a acciones o mensajes manifiestamente agre-
sivos. Tambin se seala que incluso cuando se muestra agresividad, esta no es
mayor que la que implican la mayora de los juegos infantiles, y en todo caso es
mucho menor que el nivel de violencia que ofrecen otros medios como la televi-
sin o el cine. Algunos videojuegos incluyen temas prosociales (de ayuda a los
dems), y un buen nmero de ellos son diseados para ser usados de manera
cooperativa o pueden adaptarse para un uso cooperativo. Y aunque en ocasiones,
el anlisis superficial de algunos juegos como Quake ha dado lugar a duras crti-
cas por la violencia y la agresin que muestran, anlisis ms exhaustivos revelan
que la accin que en ellos se muestra implica diferentes esferas de comunica-
cin, con discursos tanto competitivos como cooperativos (Autio, 1998). En de-
finitiva, y sosteniendo una postura totalmente opuesta a la de Grossman, el Presi-
dente del National Institute on Media and the Family concluye que la mayora de
los videojuegos son entretenidos y apropiados para los nios. Abundando en la

lnea optimista, hemos de sealar el trabajo de Gee (2004) donde incluye 36
principios de aprendizaje, muy tiles en el mundo de hoy, incluidos en los video-
juegos.
Pero el caso es que, sea o no un hecho generalizado, numerosos juegos s
que exhiben niveles de violencia y agresividad que inducen a preocupacin. De
hecho, en muchos videojuegos la tendencia a la violencia no se oculta en absolu-
to, y las campaas de promocin recurren a ella como uno de los principales
atractivos del producto (lo que, ciertamente, supone la ventaja de que el que lo
adquiere es plenamente consciente de la presencia de estos contenidos violen-
tos). Algunos videojuegos han llegado a tales lmites de violencia que han dado
origen a agrias polmicas pblicas y a peticiones de control e incluso de retirada
del mercado. Es, por ejemplo, el caso de Carmageddon, un videojuego en el que
el ganador es el conductor ms violento, el que consigue sacar a ms rivales de la
pista haciendo arder sus coches. Adems, se reta al jugador a conducir de forma
agresiva, atropellando peatones y obteniendo puntos con ello. Este juego y su
continuacin, Carmageddon II, an ms violento, fueron denunciados en 1998
por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y por el Sndic de Greu-
ges (su sinnimo en Catalua) por su apologa de la violencia y por ser contrarios
a los derechos reconocidos en la Constitucin espaola. En la misma lnea, Mor-
tal Kombat muestra a uno de los hroes del juego decapitando a una vctima, otro
prefiere la electrocucin, el tercero arranca el corazn de su vctima con sus
propias manos, y el cuarto arranca la cabeza de su enemigo y la sostiene victorio-
samente en el aire. Y Nite Trap muestra a vampiros sedientos de sangre que cap-
turan a cinco mujeres semi-desnudas, hacen orificios en sus cuellos, y las cuel-
gan de ganchos de carnicero.
En otros casos el contenido violento de los juegos no se limita a agresiones
fsicas ms o menos espectaculares, sino que entra en el terreno ideolgico. Por
ejemplo, en 1991 circul por Europa un juego no autorizado en el que el jugador
era puesto al frente de un campo de concentracin nazi, siendo recompensado por
la brutalidad de sus ejecuciones. Sin duda, hoy hay varios juegos de este tipo en los
circuitos clandestinos.
Algunos estudios han intentado medir la presencia de violencia en los vide-
ojuegos. As, se han analizado los contenidos de muestras de juegos y se ha infor-
mado que muchos de ellos (entre el 66% y el 85%, segn los estudios) son de
carcter violento, requiriendo que el jugador participe en simulaciones de destruc-
cin, muerte o violencia. Otros estudios se han centrado en los juegos preferidos
por los usuarios, encontrando que entre el 40% y el 80% de los mismos, segn los
trabajos, presentaban contenidos violentos, aunque algunos investigadores en-
cuentran lo contrario: que los usuarios de videojuegos tienden a escoger juegos no
violentos.
Sin embargo, en este tipo de trabajos se nos habla de violentos o no vio-

lentos de una manera cuando menos discutible, al menos en muchos casos. Por
ejemplo, hay quien considera que cualquier juego que implique la muerte del ad-
versario es violento... y se incluye en el saco a juegos como Pac-Man, el popular
come-cocos. Por lo que existe un problema de categorizacin, clasificacin y eva-
luacin.
En cualquier caso, la creciente preocupacin popular por la violencia en los
videojuegos se ha visto exacerbada por crmenes recientes en los que la investiga-
cin policial y periodstica ha revelado la gran aficin de sus autores por los video-
juegos. En el ms notorio de estos sucesos, dos adolescentes acabaron con la vida
de 15 personas en un instituto de Colorado (Estados Unidos), en Abril de 1999. La
polica encontr numeroso material del juego Doom en la habitacin de uno de los
autores de la matanza, llamado Eric Harris: posters, expansiones, carteras con el
logo, registro en los fotos de AOL sobre Doom, etc. Este hallazgo recibi una gran
cobertura por parte de los medios, y pronto se aventuraron relaciones de causa-
efecto difcilmente verificables. La enorme polmica que se origin anim a las
autoridades de diversos pases a proponer restricciones a la venta de videojuegos
de carcter violento. Algunas revistas especializadas comenzaron entonces a plan-
tear la necesidad de limitar la violencia en los videojuegos, aunque no falt quien,
como el director de la revista en Internet MeriStation, se lamentase de que Harris
es uno de millones de personas que han jugado o tienen el Doom, lo que no signifi-
ca que todos sean (seamos) asesinos natos. Probablemente el tiempo demostrar
que Harris era ya una persona trastornada, y que igual que parece que ha emulado a
Doom, si hubiese sido fan de Rambo hubiese utilizado otra forma de matar. En
Espaa tuvimos recientemente un caso similar en el asesino de la katana, y pro-
bablemente las declaraciones que acabamos de transcribir le sean igualmente de
aplicacin.
De nuevo los debates entre psiclogos
El caso de la agresin es, en lo que respecta a la investigacin cientfica,

similar al que ya comentamos para la adiccin. De nuevo encontramos posturas
distintas respecto a la definicin exacta de los conceptos, y de nuevo muchos auto-
res se lanzan a la polmica sin haber aclarado previamente cul es la postura que
defienden.
Ello refleja el actual debate en torno a lo que realmente constituye la agre-
sin. Por ejemplo, algunos investigadores sugieren que slo se produce agresin
cuando hay intencin de herir a alguien, otros matizan que adems debe de haber
una alteracin emocional del agresor, y otros sugieren que la intencin no es lo que
cuenta, sino el dao real. An es ms, hay quien propone que existen distintos tipos
de agresin, como la agresin fsica o directa, agresin verbal o indirecta, hostili-
dad general, y agresin agonstica dirigida hacia otro individuo. En su revisin,

Berkowitz (1993) distingue agresin fsica (acciones fsicas como golpes y pata-
das) y agresin verbal (afirmaciones verbales), agresin directa e indirecta, agre-
sin instrumental (cuando persigue satisfacer otros fines) y agresin emocional
(dirigida a provocar dao).
Por otra parte, el trmino agresin no ha sido el nico utilizado en este
campo. As, en su tratado acerca de la medicin de la agresin, Edmunds y Ken-
drick (1980) distinguan entre agresin propiamente dicha, que hara referen-
cia a las conductas directas y abiertas, y agresividad, representada por senti-
mientos hostiles. Tambin Berkowitz (1993) distingua, adems de la agre-
sin, la ira (conjunto de sentimientos), la hostilidad (actitud negativa hacia
una o ms personas que se refleja en un juicio desfavorable hacia ellas) y agre-
sividad (disposicin relativamente persistente a ser agresivo en diversas situa-
ciones diferentes).
Si a estas confusiones en la definicin de los trminos o en los contenidos
tericos les sumamos los posibles errores por accin o por omisin de muchas de
las investigaciones, el panorama es cuando menos poco claro. Como en el caso de
la adiccin, ello no significa que lo que nos revelan las investigaciones no tenga
valor alguno, nicamente resalta la necesidad de interpretar los resultados con cau-
tela, siendo conscientes de que cuando un autor habla de agresin en relacin
con los videojuegos, quiz no se refiere exactamente a lo mismo que otro autor que
utiliza la misma palabra.
Propuestas sobre la relacin entre medios de comunicacin y violencia
En la actualidad todos los planteamientos tericos coinciden en sealar que

la conducta agresiva en los nios es fruto de diversas causas, ms que de una sola,
aunque las posiciones difieren en cuanto al peso que se otorga a cada uno de esos
agentes. El recurso a la conducta agresiva como forma de resolucin de los proble-
mas es fundamentalmente resultado de una serie de procesos que operan conjunta-
mente en las interacciones del joven con sus progenitores, amigos y otros agentes
socializadores, entre ellos los medios de comunicacin. Por consiguiente, parece
acertado el comentario de que aunque la violencia en televisin puede ser por s
misma un importante precursor de la conducta agresiva, sera absurdo mantener
que es el nico precursor de importancia (Eron, 1982; p.202).
No pretendemos exponer detalladamente todas las hiptesis y teoras que
han intentado explicar los mecanismos por los cuales los medios de comunicacin
(y otros medios similares) influyen sobre la agresividad o la violencia. Sin embar-
go, creemos que la enumeracin de las principales, siquiera de manera breve, pue-
de arrojar luz sobre los resultados de los estudios acerca del potencial de los vide-
ojuegos para producir agresividad.
As, algunos autores se han basado en las teoras psicoanalticas para sugerir
que la contemplacin de pelculas o contenidos violentos puede reducir la agresin
mediante un proceso denominado catarsis, por el cual la fantasa de la expresin
de los sentimientos agresivos reducira la tensin. Sin embargo, numerosos estu-
dios demuestran que la mera expresin de sentimientos agresivos no tiene efecto
alguno en la reduccin de la agresin, y que las fantasas acerca de la agresin
pueden reducir la tensin pero tambin pueden aumentarla.
Por otra parte, numerosas investigaciones encuentran aumentos en la conducta
agresiva entre los nios que ven violencia en televisin, cine o vdeo. Algunos auto-
res matizan que se trata de un efecto bastante inmediato y de corta duracin, siendo
poco probable que se traduzca en conducta agresiva en la vida real, a no ser de forma
minoritaria, mientras otros sostienen que existe tambin un efecto a largo plazo. Por
ejemplo, en la lnea de la llamada teora cognitiva social, se ha sugerido que la
visin de violencia a travs de los medios de comunicacin puede cambiar las actitu-
des de los nios hacia la misma, haciendo que la agresin sea ms aceptable y, por
consiguiente, incrementando las probabilidades de que se recurra a ella. Hay quien
sugiere que la exposicin frecuente a los videojuegos violentos puede ejercer una
sutil influencia negativa a largo plazo, desinhibiendo las respuestas agresivas y forta-
leciendo la percepcin general de que el mundo es un lugar peligroso.
Por otra parte, la existencia de numerosas ancdotas acerca de delincuentes
que copian a algn personaje del que han tenido noticia a travs de los medios de
comunicacin ha popularizado la creencia en los crmenes de imitacin. Sin em-
bargo, la evidencia en favor de tal mecanismo es poco concluyente y puede admitir
diversas interpretaciones alternativas.
Una propuesta interesante proviene del llamado modelo multiproceso de
Eron (1982), en el sentido de sugerir un efecto causal bidireccional en el cual la
visin de violencia engendra agresin, y la agresin a su vez engendra visin de
violencia. Pero esto es un proceso circular. Los nios agresivos son impopulares,
y dado que las relaciones con los otros chicos les resultan insatisfactorias, tien-
den a pasar ms tiempo viendo la televisin (o usando los videojuegos) que con
otros nios. La violencia que ven les reafirma en su creencia de que su propia
conducta es la apropiada, al tiempo que les ensea nuevas tcnicas coercitivas
que pondrn posteriormente en prctica en sus relaciones con los otros, lo que a
su vez les hace ms impopulares y les devuelve a la televisin o al videojuego:
otro proceso circular.
Ahora bien, hasta qu punto son comparables la televisin y los viedojue-
gos? Numerosos autores han realizado propuestas al respecto, de las que podemos
extraer las siguientes conclusiones:
1. Semejanzas: ambos medios tienen valor de entretenimiento, contenidos
violentos y comparten argumentos y diversas caractersticas fsicas (ac-
cin, ritmo y cambio visual).
2. Diferencias: la televisin es relativamente pasiva, mientras que el juego

con videojuegos aade una dimensin activa que puede intensificar su
impacto. En este sentido, la contemplacin de la televisin es una expe-
riencia esencialmente pasiva, que implica poca concentracin y an me-
nos actividad fsica. Por el contrario, los videojuegos requieren habitual-
mente una intensa concentracin y suelen implicar una cierta actividad
fsica. En los videojuegos, el usuario controla al personaje, y de alguna
manera se convierte en l. Adems, el jugador es recompensado por su
conducta agresiva: cuanto ms xito tenga en destruir a los enemigos,
ms puntos recibir y mayor ser la duracin de la partida.
Otra diferencia de la exposicin a la violencia en los videojuegos con res-
pecto a la televisin radica en que, en tanto que dos observadores de un mismo
programa de televisin estn expuestos al mismo nmero de actos violentos, la
cantidad de violencia en los videojuegos puede depender de las habilidades del
usuario, ya que un jugador experimentado puede verse envuelto en ms actos de
violencia en el mismo periodo de tiempo que un principiante.
En las primeras etapas de los videojuegos, diversos autores sealaron que
otra diferencia evidente radica en que en ellos los contenidos hostiles o agresivos
suelen ser presentados en forma simblica (un mueco, un smbolo), en tanto que
en la televisin la agresin suele implicar algn personaje humano. Sin embargo, el
notable avance de los videojuegos hace que, en muchas ocasiones, el grado de
realismo que ofrecen sea equiparable al que ofrece la televisin.
Investigaciones sobre la relacin entre videojuegos y agresin
Los estudios que han analizado la relacin entre el uso de videojuegos y la

violencia pueden dividirse, desde el punto de vista de la metodologa empleada, en
estudios observacionales, estudios de autoinforme, estudios correlacionales y an-
lisis de casos. Estos estudios se comentan en los prrafos siguientes, aunque se
recogen esquemticamente en la tabla 14, indicando los autores, el nmero de per-
sonas estudiadas, la edad de las mismas, el mtodo utilizado, y los principales re-
sultados y conclusiones.
Estudios observacionales
El procedimiento tpico en este tipo de estudios ha consistido en pedir a los

chicos y chicas que utilizasen un videojuego de un determinado tipo (violento, no
violento, ms o menos agresivo, etc.), midiendo a continuacin sus manifestacio-
nes agresivas y comparndolas con las de los chicos que han utilizado un videojue-
go de otro tipo.
Tabla 14. Investigaciones sobre la relacin entre videojuegos y agresividad.

ESTUDIO N EDAD METODO RESULTADOS / CONCLUSIONES
Multiple Affect Adjective
Checklist (MAAC;
Zuckerman, 1960;
Anderson y Aumento de hostilidad en los jugadores de
55 n.i. Zuckerman, Lubin, Vogel y
Ford (1986) juegos violentos y no violentos.
Valerius, 1964)30 tras
distintas condiciones de uso
de videojuegos.
Los sujetos que jugaron en las condiciones
Observacin de juego con
Anderson y de competitividad lo hicieron con un estilo
videojuegos tras
Morrow 60 n.i. ms agresivo, matando muchos ms
instrucciones cooperativas o
(1995) personajes que aquellos que jugaron bajo las
competitivas.
condiciones de cooperacin.
Autoinforme sobre
hostilidad y medida de Los niveles de violencia ms elevados
Ballard y
30 18-23 respuesta cardiovascular tras elicitaron mayor reaccin cardiovascular y
Wiest (1996)
diversas condiciones de uso mayor hostilidad.
de videojuegos.
Durante los juegos cooperativos la conducta
Juego espontneo tras cooperativa aumentaba y la agresin
Bay-Hinitz,
distintas condiciones de uso disminua; los juegos competitivos iban
Peterson y
70 4-5 de videojuegos; mediciones seguidos por incrementos en conducta
Quilitch
durante el juego y con agresiva y decremento en conducta
(1994)
posterioridad. cooperativa; efectos similares durante el
juego libre.
Aumento de pensamientos agresivos en
Autoinforme tras uso y
grupo que juega respecto a grupo que
Calvert y 20 observacin de videojuegos
36 observa y grupo control (no diferencias entre
Tan (1984) media de realidad virtual con
estos); no variacin en sentimientos de
contenidos violentos.
hostilidad en ningn grupo.
Tras distintas condiciones de Los que jugaban videojuegos agresivos
Chambers y uso de videojuegos, donaban menos que los que jugaban juegos
Ascione 160 12-15 utilizaron dos medidas de prosociales; ausencia de efectos para la
(1987) agresividad: donacin (a una ayuda. El uso de juegos prosociales no
causa humanitaria) y ayuda31 aumentaba la respuesta prosocial.
Mayor puntuacin en agresin a mayor
exposicin a los videojuegos, aunque ms
Colwell y Cuestionario de Dominick con la frecuencia que con la duracin de
204 12-14
Pain (2000) (1984). cada sesin y con los aos de juego. Los
chicos jugadores obtienen mayor puntuacin
que las chicas jugadoras.
Las chicas mostraban mayor agresividad tras
Cooper y Juego espontneo despus de usar u observar el videojuego violento; no
Mackie 84 8-9 distintas condiciones de uso efectos para los chicos; ni chicas ni chicos
(1986) y visin de videojuegos32. dan ms recompensas o castigos tras ningn
tipo de juego.
Estudio correlacional: Correlacin entre tiempo de uso de
cuestionario sobre videojuegos en arcades y agresin
Dominick reacciones agresivas hipottica. Para agresin fsica, correlacin
250 15-16
(1984) hipotticas, agresin fsica slo en nias y en arcades. Para
manifiesta y delincuencia delincuencia agresiva, correlacin en nios y
agresiva. nias slo en arcades.
30
El MAAC evala la hostilidad, la ansiedad y la depresin mediante un conjunto de adjetivos positivos y nega-
tivos, de los cuales el sujeto debe indicar los que mejor describen cmo se siente en ese momento.
31
El nio poda escoger libremente entre leer un libro o ayudar al experimentador a afilar lpices.
32
Utilizan como medida de agresin la distribucin de recompensas y castigos, consistente en permitir al nio
que seleccione uno de tres posibles castigos (o recompensas) para otro nio imaginario que realizaban una con-
ducta indeseable (o positiva), determinando adems la magnitud del castigo (o de la recompensa).
Los sujetos puntuaban como media 3.8 sobre

Egli y
7 su grado de acuerdo con la afirmacin
Meyers 151 10-20 Estudio correlacional.
"jugar a los videojuegos me calma cuando
(1984)
me encuentro enfadado".
No diferencias en personalidad antisocial o
agresiva entre jugadores y no jugadores; no
Estallo MCMI-II (Millon, 1987); diferencias en tendencia a la agresin,
321 13-33
(1995a) HGI hostilidad indirecta, irritabilidad,
negativismo, resentimiento, sospecha-
reticencia, agresividad verbal y culpa.
Cuanto ms tiempo pasaban los jvenes
Estudio correlacional: jugando con videojuegos, ms agresivos
Fling et al. 6-12
153 cuestionarios a profesores y eran considerados por sus profesores, y ms
(1992) grado
alumnos. tendan ellos mismos a considerar que su
conducta era agresiva.
La conducta agresiva experiment una
Gardner
1 n.i. Anlisis de casos. reduccin como consecuencia del uso
(1991)
teraputico de un videojuego.
Gibb et al. No relacin entre uso de videojuegos y
280 12-14 Cuestionario.
(1983) agresin.
Rosenzweig Picture-
Graybill, Tras utilizar un videojuego violento, los
Frustration Study
Kirsch y nios muestran menos fantasas defensivas y
116 6-11 (Rosenzweig, 1978) tras
Esselman ms fantasas asertivas que los que han
distintas condiciones de uso
(1985) utilizado un videojuego no violento.
de videojuegos.
Graybill,
Medida conductual33 y de
Strawniak,
autoinforme tras distintas No incremento en conducta agresiva tras uso
Hunter y 146 6-11
condiciones de uso de u observacin de videojuegos violentos.
OLeary
videojuegos.
(1987)
Los jugadores informaban que los
videojuegos violentos les hacan ms
agresivos; 1/5 admita haber mostrado
conductas agresivas como consecuencia
Griffiths y
387 12-16 Estudio correlacional. directa de su uso de videojuegos; los
Hunt (1995)
jugadores dependientes tenan una
tendencia mayor que los no dependientes a
informar sobre sentimientos agresivos como
resultado de su prctica de juego.
Incremento en agresin posterior al uso de
Juego libre tras diversas
videojuegos violentos, especialmente en los
Irwin (1993) 60 7-8 condiciones de uso de
sujetos que han presentado signos de
videojuegos.
agresividad frecuentes con anterioridad.
Los que jugaron con videojuego agresivo
mostraron incremento en agresividad hacia
Tras distintas condiciones de
objetos durante juego libre; las reacciones
Irwin y uso de videojuegos, juego
60 7-8 agresivas imitan las de los personajes del
Gross (1995) libre, ejercicio estructurado
juego. Tambin mostraron ms agresividad
de induccin de frustracin.
fsica hacia personas durante la situacin de
frustracin.
Escalas de Extraversin y
Neuroticismo de Eysenck Relacin inversa entre uso de videojuegos e
Kestenbaum y
447 11-14 (1958) y escala de ndices de violencia: los videojuegos
Weinstein (1985)
ensoacin (daydream) de agresivos ejercan un efecto calmante.
Singer y Antrobus (1970).
33
Basada en permitir al nio daar o ayudar a otro nio mediante el accionamiento de unos botones.
g y
Interpretaciones de los
jugadores acerca de la
conducta de terceras
Incremento en agresin posterior al uso de
Kirsh (1998) 52 8-9 personas en situaciones
videojuegos violentos.
ambiguas de provocacin,
tras distintas condiciones de
uso de videojuegos.
Relacin entre impulsividad y agresin y uso
Valoracin por profesores
de videojuegos para las mquinas de salas
Lin y Lepper 4-6 acerca de la impulsividad y
210 recreativas (positiva para ambos sexos pero
(1987) grado agresin mostrada por cada
significativa slo en chicos), no relacin
alumno.
para sistemas domsticos.
Cuestionario a familias con Ninguna familia asociaba el uso de
Mitchell
44 4-17 hijos/as jugadores de videojuegos con un incremento en la
(1984)
videojuegos. conducta agresiva y violenta.
Rushbrook Los que ms juegan son los que ms aceptan
683 9-18 Estudio correlacional.
(1986) las actitudes positivas hacia la violencia.
Juego espontneo tras
Schutte et al. Incremento en la conducta agresiva posterior
31 5-7 distintas condiciones de uso
(1988) al uso de videojuegos violentos.
de videojuegos.
Buss-Durkee Hostility
Inventory (Buss y Durkee,
1957) y Cuestionario de
No relacin entre uso de videojuegos y
Scott (1995) 117 n.i. Personalidad de Eysenck
agresividad.
(Eysenck y Eysenck, 1975)
tras distintas condiciones de
uso de videojuegos.
Incremento en la conducta agresiva posterior
Silvern y Juego espontneo tras
al uso y observacin de videojuegos
Williamson 28 4-6 distintas condiciones de uso
violentos, pero en la misma medida que tras
(1987) de videojuegos.
observar dibujos animados violentos.
Relacin entre "peleas debidas a los
videojuegos", "peleas por otros motivos" y
adhesin a los videojuegos. Mayora de
Tejeiro Estudio correlacional sobre
1358 13-15 jugadores abituales entre los espectadores de
(1998a) cuestionario
programas de contenido agresivo; los
jugadores no habituales predominaban en
programas de contenido no agresivo.
Van Schie y Los que jugaban ms no fueron juzgados
Mtodo de nombramiento
Wiegman 346 10-14 como ms agresivos; relacin negativa entre
por iguales34.
(1997) uso de videojuegos y conducta prosocial.
Los jugadores habituales se comportaron
menos prosocialmente que los moderados y
Autorregistro de la conducta que los no jugadores. Los que mostraban
Wiegman y
de juego; cuestionario; mayor preferencia por juegos violentos eran
Van Schie 278 10-14
tcnica de nominacin por tambin los que mostraban mayores niveles
(1998)
iguales35. de agresin. Los que no mostraban
preferencia por los juegos violentos
mostraban una conducta ms prosocial.
Paradigma profesor/
El nivel de agresividad en el contenido de
Winkel et al. estudiante36 tras diversas
56 13-14 los videojuegos no afectaba al ritmo
(1987) condiciones de uso de
cardaco ni a la agresin posterior al juego
videojuegos.
34
El nio debe indicar qu nios de su clase muestran ciertas conductas agresivas (incluyendo sacar la lengua a otro,
decir mentiras, pelear, y otras, hasta un total de 10 tems) y prosociales (incluyendo la ayuda a otro nio cuando no
comprende el trabajo para casa, sentarse junto a un nio tmido recin llegado, y otras).
35
Los nios tenan que indicar qu nios de su clase mostraban ciertas conductas agresivas, como sacar la lengua, decir
mentiras, o pelearse (10 tems). La puntuacin de agresin de cada nio consista en el nmero total de veces que era
mencionado por sus compaeros, dividido por el nmero total de compaeros. Para la medicin de la conducta prosocial
se pidi a los nios que indicasen los nombres de los nios de su clase que mostraban conducta prosocial (6 tems).
36
Los adolescentes asuman el rol del profesor, consistiendo su tarea en castigar a otra persona (el estudiante) descontan-
do dinero cada vez que ste cometa un error. La cantidad de dinero que deducan serva como indicador de la agresin.
La forma ms habitual de medir esa agresin es el llamado juego espont-

neo, consistente en dejar jugar libremente a los chicos entre s o con diversos
objetos, y ver en qu medida ese juego es violento o agresivo. Pues bien, utilizando
este procedimiento, los trabajos coinciden en sealar que, en efecto, las personas
muestran una conducta ms agresiva despus de utilizar un videojuego violento o
incluso despus de ver cmo otra persona lo utiliza. Ahora bien, por un lado este
aumento de agresividad es semejante al que muestran los chicos despus de ver
unos dibujos animados violentos, y por otro lado tambin las conductas de ayuda a
los dems se incrementan despus de usar un juego que estimule valores sociales.
De hecho, los nios no slo imitan la conducta violenta de los personajes del vide-
ojuego al que han jugado, sino cualquier conducta que dicho personaje realice. Y
vamos ms lejos, los nios imitan tambin lo que observan en TV, en sus padres y
familiares, etc. As por ejemplo, varios nios se suicidaron despus de observar en
TV el ajusticiamiento de Sadam, uno de ellos en el estado de Texas. No es necesa-
rio decir que la noticia en cuestin fue repetidamente presentada en todas las tele-
visiones del mundo, en todos los horarios, muchas veces cada hora. No conocemos
la personalidad de estos nios, pero lo que s parece claro es que la TV por s misma
no fue causa suficiente.
Y qu dicen los estudios basados en la observacin de la conducta de los
chicos tras el uso de videojuegos, utilizando procedimientos diferentes del juego
espontneo? Pues sus resultados son diversos. Algunos tambin encuentran un
incremento en agresin posterior al uso de videojuegos violentos, pero otros no
encuentran relacin alguna. Algo similar ocurre en el caso de los juegos sociali-
zadores.
En resumen, los videojuegos, por el hecho de serlo, no son ni ms ni menos
peligrosos, en principio, que otras formas de conducta similares a los que la infan-
cia est expuesta.
Medidas de autoinforme
Otros estudios han pedido a los chicos y chicas que utilizasen videojuegos
con diferentes grados de violencia y a continuacin les han aplicado diversos cues-
tionarios para la evaluacin de la agresividad.
Tampoco este procedimiento ha permitido la obtencin de conclusiones cla-
ras, ya que mientras algunos apoyan la relacin entre uso de videojuegos y agre-
sin, otros no encuentran pruebas de tal relacin, y an hay quien sugiere que los
videojuegos pueden ayudar al adolescente a controlar los sentimientos de compe-
tencia y agresividad que buscan expresin durante ese perodo de su vida. Otros
trabajos obtienen resultados ambiguos, como un aumento en pensamientos agresi-
vos pero no en sentimientos de hostilidad tras la prctica de videojuegos violentos,
o que el aumento en agresividad posterior al uso de un videojuego violento slo se

produca entre los varones.
Estudios correlacionales
Un tercer tipo de investigaciones han consistido en medir el grado de impli-

cacin de los chicos con los videojuegos, y en relacionar estadsticamente dicha
implicacin con otros aspectos relacionados con la agresin (por ejemplo, con
cuestionarios de personalidad, de conductas violentas, etc.).
Los estudios que han utilizado este mtodo encuentran tambin resultados
desiguales. As, algunos encuentran relacin entre los ndices de uso de videojue-
gos y las medidas de agresin, otros no encuentran relaciones, y an hay quien
encuentra una relacin inversa, postulando un efecto calmante de los videojuegos.
Tambin hay muchas matizaciones, como por ejemplo que hay relacin entre vide-
ojuegos y agresin pero slo en los chicos y en las mquinas de salas recreativas, y
no en las chicas ni en los sistemas domsticos.
Anlisis de casos.
Un ltimo mtodo de investigacin que ha sido utilizado para estudiar las

posibles relaciones entre el uso de videojuegos y la agresividad es el anlisis de
casos, consistente en el estudio en profundidad de un nmero muy pequeo de
personas con aparentes problemas. En este sentido, en 1991 Gardner inform del
caso de un nio cuya conducta agresiva experiment una reduccin como conse-
cuencia del uso teraputico del juego Mario Bros. Obviamente, para extraer con-
clusiones al respecto no resulta suficiente un nico caso, siendo necesaria para
ello una lnea amplia de resultados de la que no disponemos. Sin embargo, esta
forma de aproximarse al problema nos parece un mtodo con mucho futuro, ya
que permite al investigador un conocimiento mucho ms preciso de diversos as-
pectos que, utilizando otros procedimientos, tienden a no ser adecuadamente va-
lorados.
Conclusiones
Ninguno de los procedimientos revisados ha dejado clara la relacin entre

los videojuegos (violentos o no) y la agresin. Tal variedad de resultados invita a
pensar que el efecto de los videojuegos, al menos por lo que respecta a la agresivi-
dad, no es automtico e igual para todo el mundo, sino que depende de aspectos
como la edad, el sexo, la personalidad y otros aspectos que nos diferencian a unos
de otros. En palabras de Scott, algunas personas pueden ser capaces de pasar una
cantidad considerable de su tiempo libre jugando a los videojuegos (...) sin que ello
se traduzca en agresin.
PRODUCEN AISLAMIENTO?
Hay quienes sugieren que los videojuegos producen aislamiento, que son
una actividad que realiza una persona frente a una pantalla, sin hablar con nadie,
sin prestar atencin a los dems. Incluso se propone que tal circunstancia hace que
el jugador se olvide de los amigos, que ya no tenga ganas de salir, que se vuelva una
persona huraa y solitaria. Y de nuevo nos preguntamos: qu hay de cierto en todo
ello?
Una vez ms, los resultados de los estudios no siempre coinciden. En este
apartado revisaremos ocho aspectos de las relaciones sociales de los usuarios de
videojuegos que han sido estudiados, y comprobaremos de qu manera cada uno
de ellos apunta en esta direccin. La tabla 15 recoge estos estudios de forma
resumida.
Tabla 15. Relacin entre la prctica de videojuegos y variables sociales externas.
ESTUDIO N EDAD INSTRUMENTO VARIABLE RELACIN

Frecuencia con que
Colwell et Cuestionario a Positiva (especialmente en
120 11-17 se ve a los amigos
al. (1995) estudiantes. varones).
fuera de la escuela.
No relacin (total y
Colwell y Cuestionario a Nmero de buenos
204 12-16 mujeres); negativa
Pain (2000) estudiantes. amigos.
(hombres).
Visita a la casa de un
amigo.
Creasey y Visita de un amigo su
Cuestionario a No relacin.
Myers 47 9-16 casa.
estudiantes.
(1986) Popularidad
percibida en la
escuela.
N amigos del mismo
sexo.
N amigos del sexo
opuesto.
N integrantes del
No relacin.
Cuestionario a crculo social.
Estallo
321 13-33 usuarios de Clima social.
(1995a)
videojuegos. Frecuencia de
actividades
habituales.
Frecuencia de
interaccin social.
N de parejas.
p j
Cuestionario a
estudiantes y
Visitas al domicilio
Garitaonanda entrevista a
988 6-16 de familiares y Positiva.
et al. (1998) nios,
amigos.
progenitores y
profesores.
Lin y Sociabilidad.
4-6 Cuestionario a
Lepper 210 Popularidad. No relacin.
grado profesores.
(1987) Amigabilidad.
Cuestionario a
Mitchell familias con Interacciones
44 4-17 Positiva.
(1984) jugadores de familiares.
videojuegos.
Tendencia a ser
Roe y Muijs Cuestionario a miembros aislados de Positiva.
880 10-11
(1998) estudiantes. su grupo de iguales.
N de amigos. Negativa.
Empata.
Sakamoto Cuestionario a Complejidad Negativa, significa-tiva slo
307 n.i.
(1994) estudiantes. cognitiva. en varones.
Abstracto cognitivo.
Cuestionario a N de amigos.
Shimai et al.
408 3-5 progenitores y Positiva.
(1990) Disposicin a hablar.
abuelos.
Pupil Retraimiento social.
Evaluation Timidez.
Invent. (Pekarik Hipersensibilidad.
Van Schie y et al., 1976), Soledad.
Wiegman 346 10-14 Loneliness and Popularidad. No relacin.
(1997) Social
Dissatisfaction
Quest. (Asher y Estatus social.
Wheeler, 1985).
Cmo se usan habitualmente los videojuegos? En solitario, o con compaa?
Un buen nmero de estudios ha preguntado a los propios jugadores acerca

de su compaa cuando usan los videojuegos, y normalmente encuentran que la
mayora los utilizan acompaados por sus amistades y/o por sus hermanos o her-
manas. Aproximadamente, el nmero de jugadores en compaa dobla al de juga-
dores solitarios.
Y cmo prefieren usarlos los jugadores?
Los usuarios de videojuegos no slo juegan mayoritariamente acompaa-

dos, sino que adems prefieren hacerlo as. Al menos eso es lo que encuentran casi
todas las investigaciones que han preguntado al respecto. Normalmente, la compa-
a ms deseada es la de los amigos y los hermanos, pero tambin hay quien expre-
sa su gusto por jugar con sus progenitores (aunque este gusto tiende a decaer drs-
ticamente a partir de los 10 aos de edad).
Y cuando no estn jugando? Se diferencian los jugadores de los no jugadores?
En lo que se refiere a sus relaciones sociales, parece que poco o nada. Mu-
chos investigadores han medido la frecuencia de juego y han recogido al mismo
tiempo datos sobre muchos aspectos de la vida social de la persona, concluyendo
que no haba ninguna relacin. En resumen, jugar o no con videojuegos no tiene
nada que ver con el nmero de amigos (del mismo sexo o de sexo opuesto), nmero
de integrantes del crculo social, clima social, frecuencia de las actividades habi-
tuales, frecuencia de las interacciones sociales, nmero de parejas, retraimiento
social, timidez, hipersensibilidad, soledad, popularidad, estatus social, sociabili-
dad, amigabilidad, visitas a casa de los amigos, recepcin de visitas de amigos en el
propio domicilio, popularidad percibida en la escuela, y ajuste social.
Es ms, cuando han aparecido tales relaciones, ha sido a favor de los usua-
rios. As, se ha encontrado que la prctica de videojuegos est asociada a un mayor
nmero de interacciones con sus familiares, a un mayor nmero de visitas al domi-
cilio de familiares y amigos, a una mayor disposicin a hablar con los dems, o a un
mayor nmero de reuniones con los amigos fuera de la escuela.
Como siempre, no todos estn de acuerdo con lo anterior. As, por ejemplo,
algn estudio ha informado que el uso de videojuegos incrementa la probabilidad
de que el sujeto sea un miembro aislado de su grupo de iguales, o que reduce el
nmero de amigos.
Hablan los chicos y las chicas acerca de los videojuegos?
Todo lo relacionado con los videojuegos constituye un mundo de intereses

compartidos, que proporciona una base excelente para la interaccin social de los
jvenes mediante el intercambio de juegos, consejos, passwords, trucos, etc. Esto
queda confirmado por las investigaciones que han preguntado a los jugadores sobre
sus conversaciones en torno a los videojuegos. Los chicos, y en menor grado las
chicas, hablan mucho con sus amistades y hermanos/as acerca de los ordenadores
personales y de las consolas de videojuegos, intercambiando consejos e indicaciones,
adems de intercambiar videojuegos con los amigos. Por otra parte, aunque los chi-
cos juegan mucho menos con los progenitores, es frecuente que recurran a ellos o a
algn hermano mayor para manipular el ordenador o la consola (encenderlo, cargar el
programa, etc.). Por otra parte, hay padres y madres que se preocupan por jugar con
sus hijos/as, por lo que los videojuegos pueden convertirse en un instrumento media-
dor y facilitador de la comunicacin y de las relaciones intergeneracionales.
Sustituyen los videojuegos a los amigos de carne y hueso?
Eso es lo que dedujo Selnow en 1984, cuando aplic un cuestionario a 244

nios y nias de entre 10 y 14 aos y encontr, entre otras cosas: (a) que los vi-
deojuegos eran vistos como ms emocionantes y ms divertidos que los compae-

ros humanos; (b) que el jugador tiene una implicacin directa y personal en la
accin del juego; y (c) que muchas personas usan los videojuegos para aliviar su
soledad. De todo ello, Selnow concluy que algunos de los jugadores ms habitua-
les ven los videojuegos como una especie de compaero sustitutivo (amigo elec-
trnico), y que reciben de sus relaciones con los videojuegos al menos parte de la
satisfaccin que, normalmente, obtendran del contacto con otros humanos.
En esta lnea, algunos investigadores han encontrado que, durante el juego,
los chicos hablan de los videojuegos como si estuvieran refirindose a una persona:
(l) me odia, (l) est tratando de pillarme, o t, mquina estpida.
Significan estos resultados que los chicos tienden a confundir a los vide-
ojuegos con sus amigos? Qu realmente los consideran humanos? Nosotros lo
consideramos muy dudoso, ya que el hecho de establecer un vnculo personal
con un objeto es tan antiguo como la propia humanidad, y tiene mltiples expresio-
nes en la vida cotidiana. Por otra parte, el considerar a un objeto o a una actividad
como ms emocionante o ms divertida que los compaeros humanos tampoco
supone ninguna novedad, ya que, sin duda, todos podemos pensar en actividades
solitarias ms entretenidas que la interaccin con muchas de las personas que co-
nocemos. Y adems, seguramente muchos nos dirigimos a nuestro ordenador, a
nuestro coche o a cualquier otra mquina compleja como si tratsemos con perso-
nas (Este ordenador me tiene mana!).
Qu ms pruebas tenemos, para acabar este apartado?
Varias. Por ejemplo, que son pocos los que comienzan a usar los videojuegos
por propia iniciativa, sino que ms bien son incitados por otras personas de su
entorno familiar o social. O bien, que cuando se pregunta a los propios jugadores
por la manera en la que el uso de videojuegos ha afectado a su vida social, una
amplia mayora (en torno a dos terceras partes) considera que no han tenido ningn
efecto importante, y el resto piensan que la han mejorado, siendo muy pocos los
que creen que los videojuegos empeoran sus relaciones sociales.
Finalmente, cabe mencionar otros resultados, como el hecho de que a los
jugadores les gusta ver como sus amigos y otras personas usan los videojuegos, o
que muchos de los que acuden a las salas de mquinas recreativas no lo hacen solo
para jugar, sino tambin para encontrarse con los amigos, o para mirar cmo juegan
los dems.
Conclusiones
A la luz de los resultados comentados en todos los apartados anteriores, po-

demos concluir que el uso de videojuegos no ejerce, al menos de forma generaliza-
da, ningn efecto negativo sobre las relaciones sociales de los usuarios. Por el
contrario, es incluso posible que ejerza efectos positivos. Las crticas que denun-
cian a los videojuegos como promotores de aislamiento social o como inhibidores
del desarrollo social del nio no parecen justificadas. En todos los casos es necesa-
rio observar las variables de personalidad y cognitivas asociadas como elemento
fundamental. El uso de los videojuegos no parece causar problemas en las relacio-
nes sociales de los jvenes, y la utilizacin de los medios electrnicos no sustituye
por s mismo la comunicacin y la interaccin con las personas reales.
PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS?
Otra de las principales crticas que se han realizado a los videojuegos consis-
te en sus presuntos efectos negativos sobre el rendimiento escolar del jugador, de-
bidos sobre todo al absentismo, pero tambin a que el tiempo que antes se dedicaba
al estudio y a las tareas escolares, es ahora empleado en el juego.
Ante estas crticas, nos preguntaremos en primer lugar: los usuarios de vi-
deojuegos obtienen peores calificaciones escolares? Varios informes sealan que
s, pero otros dicen que no hay relacin alguna entre ambos aspectos. E incluso
algunos han encontrado una relacin positiva (los usuarios de videojuegos obte-
nan mejores notas), aunque moderada. Con todo, conviene tener presentes ciertas
precisiones. En primer lugar, cuando se informa de que los usuarios de videojuegos
obtienen peores calificaciones, se suele aadir a continuacin diversas precisiones:
que si esto solo sucede entre los chicos, pero no entre las chicas, que adems es slo
entre los que juegan en salas recreativas, o que sucede tanto en chicos como en
chicas... pero slo entre los usuarios de consolas y ordenadores. En segundo lugar,
la mayora de los estudios se basan en las calificaciones que los jugadores dicen
obtener, o que sus progenitores y profesores indican. Habra que preguntarse por el
significado de aprendizaje y por la cantidad de conceptos, estrategias y tcnicas
que se aprende mediante el uso de los videojuegos.
Pero las calificaciones escolares no han sido el nico factor escolar estudia-
do. Por ejemplo, la doctora Ana Mara Calvo encontr en 1996 que no haba rela-
cin entre uso de videojuegos y nmero de asignaturas pendientes del curso ante-
rior o repeticin de cursos anteriores. En cambio, s apareci cierta relacin entre
los videojuegos y la dedicacin de menos tiempo a las tareas escolares. Algunos
investigadores han encontrado un resultado semejante, pero otros siguen negando
que exista relacin alguna.
Por otra parte, las investigaciones no encuentran ninguna relacin de los
videojuegos con el absentismo escolar, pero si con un mayor nmero de visitas al
director del centro escolar por infracciones disciplinarias menores, y una peor va-
loracin de las actividades escolares.
En resumen, nuestra revisin muestra que existe una cierta relacin entre
el uso de videojuegos y unos peores ndices escolares, tanto en forma de rendi-
miento como de absentismo y de realizacin de tareas. Esta relacin no se en-

cuentra en todos los jugadores ni a todas las muestras, y parece estar influenciada
por aspectos como el sexo del jugador o el tipo de sistema de juego (domstico o
en salas recreativas).
Sin embargo, una vez ms no poseemos ningn dato que permita asegurar
que los videojuegos sean la causa de dichos problema. En este sentido se han
realizado algunas propuestas interesantes, que tambin parecen aplicables a
otros problemas atribuidos a los videojuegos. As, en 1983, Roe comenzaba a
trabajar sobre lo que llam modelo estructural-cultural de la utilizacin de los
medios audiovisuales. Bsicamente, este modelo sostiene que el estatus so-
cioeconmico y el capital cultural de los progenitores influye de tal manera en
la forma en que el hijo o la hija se enfrenta a la escuela, que favorece un peor
rendimiento acadmico. Adems, el propio sistema educativo dispone de diver-
sos procedimientos que manipulan la autoimagen y la autoestima del alumno,
formando grupos en funcin de su mayor o menor xito acadmico. Estos grupos,
que podemos llamar subculturas, se diferencian claramente unos de otros y
tienden a utilizar los medios de comunicacin (y las posibilidades de ocio, en
general) de manera diferente. As, los ms exitosos tienden a relacionarse con
formas que la sociedad aprueba (p.ej., determinadas lecturas o determinados pro-
gramas), mientras que los fracasados tienden a realizar actividades menos
aprobadas, adems de enfrentarse a todos los valores y conductas que representa
el medio escolar. Recordemos adems que el mundo de los videojuegos, como
comentamos en el captulo correspondiente, es un mbito en el que los jvenes se
mueven a sus anchas y respecto al cual los adultos mantienen una actitud distan-
te, cuando no francamente hostil.
En definitiva, de ser esto cierto, resultara que no son solo los videojuegos
los que causan peores calificaciones, sino que, posiblemente, los alumnos con
peores aptitudes o actitudes escolares tienden a jugar ms a los videojuegos que
aquellos con mejor rendimiento escolar. Pero entonces, cmo se explica que
asiduos jugadores no tengan ningn tipo de fracaso escolar y sean buenos estu-
diantes?
PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES?
En la investigacin sobre la comunicacin, se suele asumir la hiptesis del

desplazamiento, consistente en que cada nuevo medio que se introduce desplaza
a otros medios o a otras actividades, especialmente entre los nios. En esta lnea,
los crticos a los videojuegos han sugerido que el tiempo que se les dedica supone
el desplazamiento del tiempo dedicado a otras actividades de ocio ms positivas o
educativas.
La tabla 16 resume los resultados de las investigaciones al respecto.
Tabla 16. Estudios sobre la relacin de los videojuegos con otras actividades de ocio.
ESTUDIO N EDAD ACTIVIDAD DE OCIO RELACIN

Biegen
70 8-11 Lectura Negativa
(1985)
Televisin, practicar deporte,
Positiva (preferencia y prctica)
ordenador, tocar msica
n.r.* (preferencia) y positiva
Salir con los amigos, cine
(prctica)
Clubes, asociaciones,
Calvo (1996) 1065 14-18
excursiones, acampadas, salir
n.r. (preferencia y prctica)
"de marcha", escuchar msica,
dormir, varias
Negativa (preferencia, prctica fin
Lectura
semana), n.r. (prctica diario)
Colwell et al.
120 11-17 Televisin n.r.
(1995)
Estallo Televisin Positiva
321 13-33
(1995a) Cine, radio n.r.
Creasey y
47 9-16 Televisin Negativa
Myers (1986)
Dominick Positiva (especialmente en
250 15-16 Televisin
(1984) varones)
Egli y Meyers
151 10-20 Televisin Negativa
(1984)
Johnsson- Ordenador, TV, vdeo Positiva
Smaragdi et 3853 6-17 libros, peridicos, cmics,
al. (1998) revistas Positiva (no consistente)
Televisin; actividades con los Positiva (slo en varones)
Kline (1998) 647 11-18
amigos y con la familia Negativa
TV, actividades con amigos n.r.
Lin y Lepper Negativa (slo varones y salas
210 4-6 grado Lectura de libros, deportes
(1987) recreativas)
Juegos de mesa Positiva
TV, cine, vdeo, cmics Positiva
Roe y Muijs Radio Negativa
880 10-11 Escuchar msica Negativa
(1998)
Leer libros Positiva
Peridicos, revistas n.r.
Positiva para juego en salas
Selnow
244 10-14 Televisin recreativas y negativa para juego
(1984)
en sistemas domsticos
Tejeiro Positiva (duracin por sesin), n.r.
1358 13-15 Televisin
(1998a) (frecuencia de juego)
Van der
Actividades de ocio fuera del
Voort et al. 2664 6-17 Negativa
domicilio
(1998)
Van Schie y Televisin, ordenador,
Wiegman 346 10-14 peridicos, juegos de mesa, Positiva
(1997) cmics, deportes
* n.r. = no relacin.
La mayora de las investigaciones se centran en la relacin entre videojue-

gos y televisin (aunque ciertamente es dudoso que sta sea ms educativa o posi-
tiva que aquellos). El resultado ms habitual es la existencia de una relacin posi-
tiva (a ms uso de unos, ms uso de la otra), aunque dos de los estudios encuentran
una relacin negativa y algunos no encuentran relacin alguna.
Unos pocos investigadores amplan su atencin a otras actividades de ocio
como el cine, la radio, la lectura (en general y detallada: libros, peridicos, comics,
revistas), el uso del ordenador, la prctica de deportes, tocar un instrumento musi-
cal o escuchar msica, salir con los amigos, y otras. Los resultados suelen ser con-
tradictorios y con numerosas matizaciones. Adems, el reducido nmero de estu-
dios que analiza cada actividad, as como el escaso nmero de chicos y chicas que
escogen estas actividades como sus favoritas, impiden la extraccin de conclusio-
nes slidas desde el punto de vista estadstico en la mayora de los casos.
Sin embargo, en la ltima dcada hay una creciente tendencia a considerar
que la hiptesis del desplazamiento asume unos planteamientos excesivamente
simplistas. As, se seala que en lugar de pensar que una actividad ocupa el tiem-
po de otra, hay que analizar el tema desde el punto de vista de las condiciones
sociales y culturales especficas, as como desde nuevas perspectivas y formas de
aprendizaje.
Los resultados de los estudios que adoptan esta nueva perspectiva resultan
interesantes y suelen requerir explicaciones complejas. As, Johnsson-Smaragdi et
al. (1998) analizaban la relacin entre el uso de videojuegos y el uso de medios
como la televisin, el reproductor de cintas de vdeo, los libros, los peridicos, y el
ordenador, en tres muestras de adolescentes flamencos, alemanes y suecos. Sus
resultados sugeran que existe una tendencia a la acumulacin y a la combinacin
de los diferentes medios, y no a la oposicin y exclusin. Al menos, los medios
basados en la televisin y los medios electrnicos no parecen ser contrarios, sino
que ms bien aparece una tendencia al uso conjunto.
Tambin se ha encontrado que aunque los nios britnicos jugadores realiza-
ban menos actividades de ocio fuera del domicilio que los no jugadores, este resul-
tado no se daba entre los nios holandeses. Cmo se puede explicar semejante
resultado? Por ejemplo, aludiendo al hecho de que, en determinadas zonas, los
progenitores muestran una mayor preocupacin por la inseguridad del entorno ex-
terior, que se traduce en actuaciones tendentes a mantener a los nios en casa, por
ejemplo, comprndoles videojuegos o dejndoles usarlos durante ms tiempo. Otra
explicacin alternativa consiste en que las posibilidades de ocio en el exterior sean
menores para unos que para otros (en este sentido, el 64% de los nios britnicos,
en comparacin con el 33% de los holandeses, afirmaba que no haba suficientes
ofertas de ocio en la zona donde vivan).
En resumen, es evidente que cualquier nueva actividad de ocio consume un
tiempo que, necesariamente, debe detraerse de otras actividades. Pero pretender
que los videojuegos desplazan de forma automtica a otras actividades de ocio es

una propuesta muy simplista, que no tiene suficientemente en cuenta otros aspec-
tos como el papel concreto de los juegos dentro de la realidad social concreta del
usuario. As como los nuevos procesos cognitivos y habilidades que incorpora, a
veces sin renunciar a los procesos y habilidades de otras actividades anteriores, que
a su vez suele incorporar.
INDUCEN A COMETER DELITOS?
Los videojuegos son relativamente costosos, y el hecho de que los jugadores

sean en su gran mayora nios y adolescentes, que habitualmente no disponen de
suficientes recursos econmicos propios, da pie a pensar que pueden recurrir a
conductas delictivas con el objetivo de financiar su aficin.
En este caso, y a diferencia de los anteriores, los estudios coinciden: existe
una relacin clara entre la prctica de videojuegos y diversas conductas delictivas o
antisociales. De ellas, la ms asociada a los videojuegos ha sido el robo. En este
sentido, se ha encontrado que entre el 1.6 y el 1.9% de todos los usuarios de video-
juegos, y entre el 4 y el 19% de los jugadores habituales, ha robado para costear sus
partidas, siendo esta conducta ms habitual entre los varones.
Otra de las conductas problema asociadas de forma consistente con la prc-
tica de videojuegos ha sido el gasto en los mismos de dinero destinado a otros usos,
fundamentalmente al almuerzo y al transporte escolar. Los porcentajes en que esta
conducta ha sido encontrada oscilan entre los jugadores generales del 7% al 26%,
y entre los jugadores habituales del 16.7% al 18%.
Otras conductas se han asociado a pedir prestado dinero para jugar, discusio-
nes o peleas debidas a los videojuegos, venta de posesiones para obtener dinero
con el que jugar, mentiras y engaos para ocultar el grado de implicacin en el
juego, y falsificaciones de cheques.
Se traduce esto en ms problemas con los agentes del orden? Una vez ms,
algunos encuentran que s y otros que no. Tampoco hay resultados claros cuando se
aplican a los jugadores aquellos cuestionarios que se supone miden la comisin
de conductas antisociales y delictivas.
En resumen, los distintos estudios coinciden en sealar que el uso de vide-
ojuegos va acompaado de diversos problemas, asociados fundamentalmente a la
obtencin de dinero por medios ilcitos o mediante engaos para financiar la con-
ducta de juego. No obstante, y al igual que ocurra con otros temas como la agresi-
vidad, los resultados no muestran que todas estas conductas sean resultado precisa-
mente de los videojuegos. De hecho, hace unos aos encontrbamos que aquellas
personas que robaban para gastar el dinero en videojuegos, tambin presentaban
otros muchos problemas que no tenan nada que ver con estos. As las cosas, ms
que proponer que los videojuegos provocan que los jvenes presenten problemas,
quiz deberamos proponer que ciertos jvenes que ya tienen problemas recurren
ms al uso de videojuegos.
De hecho, esta fue la conclusin a la que lleg la tesis doctoral en la que,
bajo el ttulo Los videojuegos, adiccin o abuso?, se analizaron las implicaciones
del uso de videojuegos (Tejeiro, 2002a). En esa ocasin, la conclusin era, simple-
mente, que los videojuegos poseen muchas caractersticas que los hacen especial-
mente atractivos. Y cuando a un nio se le deja practicar a su antojo (o con escaso
control) cualquier actividad de ocio que le resulte atractiva, es probable que acabe
abusando de ella. Que deje de hacer otras cosas quiz ms provechosas (estudiar,
tareas domsticas), que cometa pequeos hurtos para costear dicha actividad, que
engae, que se pelee y que discuta.
Adems, algunas de las caractersticas de los videojuegos los hacen espe-
cialmente atractivos para aquellos chicos y chicas que damos en llamar jvenes en
situacin de riesgo. Personas que han crecido en un ambiente familiar poco propi-
cio para su desarrollo, que poseen una baja autoestima y que tienden a huir de un
mundo adulto que les resulta hostil, refugindose para ello en grupos y pandillas
frecuentemente problemticos. Para estas personas, los videojuegos tienen un
atractivo adicional. Les ofrecen un mundo vedado a los adultos, en el que estn
continuamente compitiendo, en el que pueden encontrar contenidos que ellos sa-
ben que escandalizaran a sus progenitores, y en el que pueden poner en prctica
sus fantasas de destruccin y muerte sin que ello les reporte perjuicio alguno. Es
de esperar que este tipo de jvenes utilice ms los videojuegos (Tejeiro, 2002a).
Pero adems, las consecuencias de ese uso sern an peores que entre los jvenes
no problemticos, simplemente porque el control del adulto es an menor, y por-
que la tendencia a romper las reglas para disfrutar del juego es todava mayor.
ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)?
Algunos de los investigadores consideran que los videojuegos son semejan-

tes a los juegos de azar, y de aqu derivan que stos se asocian a un mayor consumo
de tabaco, alcohol y drogas. Quiz tambin los usuarios de videojuegos consuman
ms estas sustancias que los no usuarios. De hecho, quien observe las salas recrea-
tivas encontrar que algunos jvenes se aprovechan de la falta de adultos para
fumar, beber y experimentar con drogas blandas (Fisher, 1993). Y cuando se ha
preguntado a los chicos acerca de los motivos por los que acuden a las salas, el 14%
de ellos dice que para fumar con los amigos, y el 10% dice que para beber. Sin
embargo, cuando se les pregunta si el uso de videojuegos promueve el consumo de
drogas, la gran mayora piensa que no es as.
La revisin de los escasos trabajos que han abordado este tema, con todo, no
avala la existencia de relacin entre la prctica de videojuegos y el consumo de
sustancias. As, y en referencia al tabaco, se ha encontrado que los jugadores habi-
tuales de videojuegos no difieren de los jugadores ocasionales ni de los no jugado-

res en el consumo o no de tabaco, ni en el nmero de cigarrillos que consumen
(McClure y Mears, 1986). De hecho, Juan Alberto Estallo inform en 1995 de una
mayor proporcin de no fumadores entre los jugadores que entre los no jugadores.
Tampoco parece existir relacin entre la prctica de videojuegos y el consu-
mo de alcohol, las intoxicaciones por alcohol, el consumo de drogas ilegales, o las
puntuaciones en las escalas abuso de alcohol y abuso de drogas del Inventario
Clnico Multiaxial de Millon.
Sin embargo, debemos mencionar que en una investigacin nuestra no publi-
cada, hemos encontramos datos diferentes a estos, en el sentido de hallar una
relacin positiva entre el nivel de implicacin en el juego (medido en trminos de
frecuencia de juego y tiempo medio por episodio) y consumo de alcohol y drogas
ilegales.
SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA LUDOPATA?
A nivel popular parece darse por cierta la relacin entre los videojuegos y
los juegos de azar, confundindose las noticias respecto a ambos. Esta creencia se
ha trasladado tambin a diversos trabajos cientficos y a las recomendaciones de
las autoridades donde la adiccin a los videojuegos es considerada dentro del
epgrafe general de las ludopatas. Sin embargo, a efectos legales, ambas activida-
des estn claramente diferenciadas en nuestro pas, como demuestra la exclusin
de los videojuegos en las diversas leyes estatales y autonmicas que regulan el
juego de azar.
Lo cierto es que las salas recreativas destinadas a videojuegos y los salones
destinados a las mquinas tragaperras comparten diversas caractersticas que los
hacen atractivos para los jvenes. Entre estas caractersticas se encuentran la entra-
da libre, la no necesidad de ser socio o pertenecer a un club, la disponibilidad de
refrescos, y la falta de control por parte de los adultos. Las salas recreativas simbo-
lizan el mundo de ocio adulto que los adolescentes ansan experimentar, y los
estmulos visuales y auditivos que ofrecen las asemejan ms a los casinos que a los
centros juveniles.
Adems, las propias mquinas de videojuegos comparten numerosas carac-
tersticas con las mquinas tragaperras. Unas y otras hacen ostentacin de impac-
tantes juegos de luces y exhibiciones visuales, as como de llamativos efectos audi-
tivos electrnicos. En ambas se fomenta la competicin mediante elementos muy
diversos, marcadores electrnicos o registros con las iniciales de los ganadores.
Sin embargo, tambin existen notables diferencias entre las mquinas de
videojuegos y las mquinas tragaperras. Una de las principales radica en que se
juega con las mquinas de videojuegos al objeto de acumular puntos o de pasar
pantallas, mientras que con las tragaperras se juega para acumular dinero. Otra
diferencia importante consiste en que en los videojuegos el resultado es principal-

mente un producto de la habilidad del usuario, en tanto que en las mquinas traga-
perras depende fundamentalmente del azar. Una tercera diferencia, aunque menor,
es que las mquinas tragaperras nicamente pueden ser instaladas y utilizadas en
lugares expresamente autorizados (salas recreativas, casinos), en tanto que los vi-
deojuegos son ms accesibles porque pueden adoptar cuatro formatos de hardware
diferentes: porttiles, ordenador personal, consola domstica, y salas recreativas.
En cualquier caso, esta diferencia de accesibilidad se ha visto notablemente reduci-
da en la ltima dcada, en virtud de los avances tcnicos que han hecho posible el
acceso a mquinas tragaperras virtuales desde el propio domicilio del usuario,
va Internet.
Con todo, las semejanzas entre ambos tipos de mquinas parecen superar a
las diferencias, por lo que es posible que la utilizacin de unas se asocie a la utili-
zacin de las otras. De hecho, esta relacin no tiene por qu ser simultnea, sino
que puede ser sucesiva, de manera que es posible que el abuso de los videojuegos
(o la adiccin) tenga un antecedente en el abuso o adiccin a la televisin, y una
continuacin en el abuso o adiccin a los juegos de azar. El nio podra comenzar
invirtiendo una cantidad de tiempo anormal en la contemplacin de televisin, de-
bido, por ejemplo, a la distancia afectiva de sus progenitores o compaeros, convir-
tindose as en un observador pasivo continuo. En algn momento, el nio/adoles-
cente puede descubrir que los videojuegos convierten a la televisin en un medio
activo que proporciona recompensas psicolgicas a travs de la interaccin y la
toma de decisiones. En una etapa posterior descubre las mquinas tragaperras, con
lo que las recompensas son ya psicolgicas y econmicas, paso previo a la adic-
cin a los juegos de azar.
Sin embargo, todo esto no son ms que conjeturas. Apenas disponemos de
investigaciones que hayan analizado la relacin entre la prctica de videojuegos y
la prctica de juegos de azar. Quienes han indagado en el tema informan que aque-
llos que dicen sentirse adictos a los videojuegos tambin tienen ms probabilidades
de sentirse adictos a los juegos de azar, que hay ms jugadores de azar entre los
familiares de los usuarios de videojuegos que entre los familiares de los que no los
usan, y que, sin embargo, los propios usuarios de videojuegos no practican ms o
menos los juegos de azar que los no usuarios. En cualquier caso, el reducido nme-
ro de trabajos que han abordado este tema impide la extraccin de conclusiones
firmes, de manera que la posible relacin entre videojuegos y juegos de azar sigue
siendo un tema de investigacin.
QU TRASTORNOS MDICOS PRODUCEN?
Los videojuegos pueden producir diversos trastornos fsicos y mdicos, al

menos en ciertas personas con problemas previos o que los utilizan en exceso.
Quiz el ms llamativo de estos trastornos, o al menos el que ms alarma social y

ms estudios cientficos ha generado, es la epilepsia. La evidencia es tan abundante
que se han generado expresiones como epilepsia de los videojuegos o epilepsia
del Guerrero Oscuro para referirse a este trastorno. Y existen tres tipos de ataques
relacionados con la epilepsia de los videojuegos: tonico-clnico, ataque parcial, y
dolor de cabeza.
Entonces, los videojuegos producen epilepsia? Parece que s, pero no en en
la mayora de los usuarios. Adems. muchas de las personas que experimentan
ataques de epilepsia relacionados con los videojuegos han padecido ataques pre-
vios por otros motivos, y dos terceras partes de los nios que sufren este tipo de
epilepsia muestran fotosensibilidad ante imgenes parpadeantes, aunque no pro-
vengan de los videojuegos.
Si los videojuegos parece que solo producen descargas epilpticas a deter-
minadas personas sensibles, porqu a estas personas no les sucede lo mismo
ante la televisin, o ante las pantallas de cine? La respuesta es que s puede suce-
derles, pero resulta menos probable. Si revisamos los factores que provocan las
descargas, encontramos algunos como la frecuencia del monitor (los de 100 Hz
son significativamente ms seguros que los de 50 Hz), la distancia al monitor (un
metro es ms seguro que 50 centmetros), el patrn especfico de imgenes, los
cambios de escena, la excitacin, fatiga, privacin del sueo, procesamiento cog-
nitivo, y variaciones diurnas en susceptibilidad. Pues bien, algunos de estos fac-
tores estn ms presentes en los videojuegos que en la televisin. Por ejemplo, en
los videojuegos hay ms proximidad a la pantalla y se muestran determinadas
figuras geomtricas. Por ello, no es de extraar que hayan sido ms asociados
que la televisin a la epilepsia. De hecho, la abrumadora evidencia acerca de la
induccin de epilepsia por parte de algunos videojuegos ha llevado a las princi-
pales compaas productoras a incluir advertencias para los usuarios. Por ejem-
plo, Sega incluy en sus productos la leyenda: Un porcentaje muy pequeo de
individuos podr sufrir ataques de epilepsia al exponerse a ciertos patrones de
luz o luces destelleantes.
Otros problemas asociados a largo plazo con los videojuegos derivan de la
realizacin de movimientos repetitivos de la mano, como dolor de mueca, enfer-
medad de De Quearvains y neuropata perifrica. Brasington (1990) informaba del
caso de una mujer de 35 aos de edad que, despus de jugar con videojuegos duran-
te cinco horas sin interrupcin, mostr un dolor agudo en el tendn extensor del
pulgar derecho (utilizado para presionar repetidamente el botn de la consola), y
este autor sugiri para el problema el nombre de nintendinitis. Seguramente ms
de uno podramos pensar en el estado de nuestro ndice despus de muchas horas
de usar el ratn del ordenador, y quiz hablar en ese sentido de ratonitis. Efecto
que ya es muy conocido clnicamente en trabajadores que utilizan de forma perma-
nente el ordenador como herramienta de trabajo.
Los videojuegos y la televisin pueden tambin contribuir a un estilo de vida

sedentario. De hecho, se ha encontrado un mayor uso de videojuegos entre los
nios obesos que entre los de peso moderado o bajo. Sin embargo, el juego con
videojuegos aumenta el ritmo cardaco, la presin sangunea, y el consumo de ox-
geno. El incremento en tasa metablica y en estimulacin cardiovascular es similar
en magnitud al que produce el ejercicio de intensidad moderada. Sin embargo,
aunque el juego con videojuegos puede incrementar el gasto de energa en torno al
80%, no puede ser utilizado como medio alternativo de ejercicio, puesto que el
nivel de esfuerzo cardiorespiratorio que demanda no es suficiente para mejorar el
estado fsico. Con todo, y a pesar de que los cambios no son de gran magnitud, es
posible que produzcan graves daos en personas con enfermedades cardiovascula-
res. De la misma forma habra que estudiar sus efectos en personas con ansiedad y
estrs, como veremos a continuacin.
Por otra parte, el hecho de jugar ante una pantalla de ordenador puede produ-
cir una serie de problemas bien conocidos entre los estudiosos de este soporte, que
podemos resumir de la siguiente manera:
Fatiga visual: sobreesfuerzo (picor-ardor en los ojos, aumento del parpa-
deo, lagrimeo, sensacin de fatiga, etc.), trastornos visuales (visin borro-
sa) y sntomas extraoculares (cefaleas, somnolencia, ansiedad, etc.).
Fatiga fsica: est provocada por la tensin muscular, se traduce en dolores
cervicales, dorsalgias y lumbalgias.
Fatiga mental o psicolgica: sntomas de tipo neurovegetativo (cefaleas,
diarreas, palpitaciones, etc.); perturbaciones psquicas (ansiedad, irritabi-
lidad, depresin, etc.) y trastornos del sueo (insomnio, pesadillas, sueo
agitado, etc.).
La fatiga visual es posiblemente el sntoma ms estudiado. Sin embargo,
parece que al menos algunos de sus componentes desaparecen con el reposo, como
la miopa transitoria que desaparece algunos minutos despus de cesar el uso del
ordenador.
Finalmente podemos hablar de una serie de problemas mucho menos fre-
cuentes, que no parecen ser una amenaza para el jugador medio. Entre estos
trastornos se encuentra la enuresis (incontinencia urinaria), la encopresis (inconti-
nencia fecal), o las alucinaciones auditivas que pueden provocar los videojuegos
entre personas con enfermedades psicticas.
QU HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS?
De todo lo comentado en los apartados anteriores, parecen acertadas, al me-

nos para la poblacin general, las conclusiones que en fechas recientes ofreca el
Ministerio de Sanidad y Consumo en una nota de prensa:
Hasta ahora no existen estudios cientficos realizados con el suficiente

rigor e independencia que permitan determinar sin sombra de duda que el
uso de estos juegos o juguetes cause o pueda causar daos inmediatos o
previsibles en los nios y jvenes usuarios, o inducir a conductas delictivas
o reprobables socialmente.
Y sin embargo, tambin es cierto que hemos encontrado que el uso de vide-
ojuegos s puede constituir un problema, al menos en ciertas ocasiones y para cier-
tas personas que los utilizan sin un control o una supervisin adecuada por
parte de los adultos. Qu hacer ante esta situacin?
En la actualidad no disponemos de ningn programa preventivo especfica-
mente dirigido al uso sano de los videojuegos, ms all de algunas propuestas
genricas dirigidas a los progenitores (p. ej. Gentile et al., 2004) o al medio escolar
(Robinson et al. 2001. Con todo, podemos apuntar aqu algunas interesantes reco-
mendaciones procedentes de distintos mbitos.
Por un lado, es evidente que si el uso excesivo o inapropiado de videojuegos
constituye, al menos para algunos usuarios, un recurso para escapar de los conflic-
tos y los problemas personales (fundamentalmente familiares), el pretender solu-
cionar el problema de juego sin solucionar previamente esos otros conflictos es una
tarea poco til. Simplemente, el joven recurrir a otras soluciones alternativas. En
este sentido, y para estas personas, la solucin a su problema con los videojuegos
debe encuadrarse en una intervencin mucho ms amplia, destinada a modificar
profundamente sus relaciones familiares y sociales, su estilo de enfrentarse a la
vida y muchos otros aspectos complejos. Hay numerosos estudios sobre los facto-
res que conducen a la delincuencia, a la adiccin o a los problemas en general de
los adolescentes, y pretender una exposicin detallada supondra un volumen de
material que escapa con mucho a las pretensiones de este ensayo. En cualquier
caso, y nicamente a modo de recordatorio, la tabla 17 recoge los principales facto-
res de riesgo que los diferentes estudios han asociado a un problema relativamente
extendido en nuestros das, como es el de la adiccin o abuso.
Y con respecto a esos otros chicos y chicas que en principio no presentan
graves problemas de adaptacin, qu podemos hacer para que no abusen de los
videojuegos? En 1994, la Confederacin Estatal de Consumidores y Usuarios pro-
puso el siguiente catlogo de medidas:
No se deben utilizar los videojuegos ms de media hora o una hora al da.

Para que la vista no se dae mientras se juega, es necesario descansar
cada cierto tiempo.
Hay que evitar que el juego se vuelva una obsesin.
Los usuarios ms jvenes de este tipo de juegos (los nios) deben respon-
sabilizarse y aprender a distribuir su tiempo, de forma que no abandonen
Tabla 17. Factores de riesgo en las adicciones (Tejeiro, 2002b).

Precocidad en el consumo; el consumo se incrementa con la edad hasta alcanzar
Edad
su punto mximo entre los 18-24 aos, descendiendo posteriormente.
Habitualmente los varones son ms precoces y presentan mayor consumo, aunque
Sexo
para algunas sustancias, las desigualdades van disminuyendo.
No se ha identificado un "perfil de personalidad" del drogodependiente; posible
influencia de factores especficos: bsqueda de sensaciones, bajo autoconcepto y
Factores Personalidad
autoestima, locus de control, predisposicin a independencia y no conformidad,
indivi-
depresin, desviacin psicoptica, psicastenia, esquizofrenia.
duales
Factores Menor conocimiento de los efectos perjudiciales de las drogas; influencia de las
cognitivos y creencias y valores; actitudes positivas hacia las drogas y su consumo; expecta-
orcticos tivas positivas acerca de sus efectos.
Factores Involucracin en comportamientos sociopticos y conductas desviadas distintas a
comporta- las relacionadas con el consumo es otro factor de riesgo; resultado positivo de la
mentales primera experiencia con la sustancia o conducta.
Estructura y Desestructuracin familiar, familia monoparental; prdida trau-
composicin mtica de un miembro de la familia.
Disciplina
Disciplina parental negligente, por ausencia o por inconsistencia.
familiar
Hostilidad, rechazo y negligencia de los progenitores; ausencia
de comunicacin; ausencia de implicacin maternal; bajas aspi-
Influencias raciones de los progenitores sobre la educacin de sus hijos/as;
Relaciones sobreimplicacin en las actividades de los hijos/as; combinacin
parentales
afectivas y de la sobreimplicacin de un progenitor y alejamiento del otro;
comunicacin discrepancia del adolescente con su familia; alto nivel de con-
flicto familiar; conductas agresivas fsicas y psquicas por parte
Factores de los progenitores; existencia de antecedentes psicopatolgicos
micro- en miembros de la familia.
sociales Conductas Consumo de tabaco, alcohol, frmacos, etc., por parte de los pro-
y actitudes genitores, actitudes permisivas de los progenitores.
Presencia de hermanos mayores (modelado directo; actitudes y orientacin hacia
Hermanos el consumo; papel en la eleccin de los compaeros de juego de sus hermanos
pequeos; pueden actuar como fuente de suministro de drogas).
Compaeros y
Consumo de sustancias y conducta delictiva por los compaeros y los amigos.
amigos
Actitudes poco comprensivas y autoritarias por los profesores, relaciones fras y
racionales entre profesores y alumnos, despersonalizacin del alumno, carencia
Factores
de recursos humanos y materiales para el aprendizaje, rigidez en las estructuras
escolares
escolares, escasa preparacin de los educadores para afrontar el problema de las
adicciones .
Disponibilidad y accesibilidad
Tendencia a un mundo ficticio de ilusin, omnipotencia y poder, valores como el
hedonismo, la evasin, la satisfaccin inmediata y el consumismo, en contraste
Factores Estilo de vida con una realidad en la que abundan los problemas; escasez de espacios libres y de
macro- alternativas de ocio saludables; ciertas condiciones laborales; carencia de empleo
sociales y la falta de expectativas de encontrarlo
Mercadotecnia que incita al consumo estableciendo vnculos entre drogas legales
Medios de
y caractersticas de personalidad imprescindibles para el xito social, como
comunicacin
seguridad, atractivo, o xito sexual.
el resto de sus actividades, como estudiar o estar con la familia y los ami-
gos. Aqu juegan un papel primordial los progenitores, que deben estimu-
lar a los nios y proporcionarles otro tipo de diversiones, de forma que
estos repartan su tiempo libre entre todas sus aficiones, como el deporte,
leer o escuchar msica.
Tambin es fundamental educar a los nios en el comportamiento durante

el juego, evitando que los videojuegos se conviertan en motivos de ria;
para esto es muy conveniente que los adultos jueguen alguna vez con los
nios, dando siempre ejemplo de serenidad y control del tiempo.
Pensamos que estas propuestas son bastante acertadas, aunque deben ser
asumidas con flexibilidad. Es decir, quiz una hora o una hora y media sea un lmite
de tiempo apropiado para algunos jvenes y en determinadas circunstancias, pero
no necesariamente ser siempre as para todos los jvenes. Depender de muchos
factores, como por ejemplo sus caractersticas de personalidad, su desempeo es-
colar, las relaciones con los progenitores, o el resto de actividades que debe desem-
pear. No es lo mismo realizar cierta actividad durante las vacaciones de verano
que en poca de exmenes, por poner dos ejemplos claros.
Concluimos, por tanto, recordando que la mejor medida general de preven-
cin por parte de los progenitores consiste en prestar suficiente atencin a las acti-
vidades, intereses y preocupaciones de sus hijos/as, informndose acerca de las
mismas, compartindolas en la medida de lo posible, y transmitiendo en todo mo-
mento el necesario apoyo y afecto. Asumiendo, en definitiva, la plena responsabi-
lidad que supone ser padre o madre, en lugar de dejarse llevar por la creciente
tendencia a delegar dicha responsabilidad en otras instancias como el colegio o la
administracin.
CAPTULO VI
USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS
En el captulo anterior hemos revisado los diversos problemas que han sido
tradicionalmente asociados a los videojuegos. Sin embargo, no todas las crticas
hacia esta forma de entretenimiento han sido negativas. En este captulo revisare-
mos los argumentos a favor de los videojuegos, organizando nuestra exposicin en
torno a cinco reas: entrenamiento y mejora de habilidades, utilidades teraputicas,
promocin de la salud, educacin, e introduccin a los ordenadores.
DESARROLLO DE HABILIDADES
Diversas investigaciones han comprobado que existen diferencias en aptitu-

des y habilidades en relacin con el nivel de prctica de videojuegos. Por ejemplo,
los usuarios habituales parecen superar a los jugadores ocasionales y a los no juga-
dores en aspectos como las aptitudes sensomotrices o el razonamiento abstracto.
Estas diferencias han llevado a los investigadores a proponer dos explicaciones
distintas:
a) La prctica de videojuegos contribuye a potenciar diferentes habilidades.
Hay numerosas reflexiones tericas sobre las habilidades y capacidades que
pueden desarrollar los videojuegos, y aunque en menor medida, tambin diversos
trabajos empricos que tienden a respaldar esas propuestas.
En general, el tipo de habilidades que parece desarrollarse en mayor medida
son aquellas que conocemos como habilidades espaciales, que implican el traba-
jo con conceptos y representaciones en el espacio tridimensional. En este sentido,
se ha sugerido que los videojuegos pueden entrenar la coordinacin entre la vista y
la mano o la visualizacin espacial. As, se ha encontrado por ejemplo que los
nios y nias con mayor experiencia en videojuegos presentan mayor precisin y
consistencia en la anticipacin de la coincidencia en movimientos aparentes, as

como una mayor habilidad en la resolucin del cubo de Rubik, o que el entrena-
miento en videojuegos mejora las puntuaciones en diversas medidas de visualiza-
cin espacial y rotacin mental.
Otros tipos de capacidades que, se argumenta, mejoran con la prctica de
videojuegos son la toma de decisiones, el seguimiento de instrucciones, las habili-
dades numricas, el reconocimiento de palabras, la atencin, la motivacin, la
atencin selectiva, el procesamiento paralelo, el pensamiento creativo o las estrate-
gias de comunicacin. Tambin se ha propuesto que la prctica de videojuegos
puede facilitar la adquisicin de estrategias generalizadas de aprender a aprender
y aprender en la accin en ambientes novedosos, y que mejoran los tiempos de
reaccin y las respuestas emocionales.
b) La posesin por parte del sujeto de determinadas aptitudes explica su
preferencia por este tipo de juegos.
En una investigacin llevada a cabo en 1983, se encontr que los usuarios de
videojuegos tenan una coordinacin viso-motora mejor que los no usuarios. Pero
tambin se encontr que esa diferencia no dependa del tiempo que permanecan
jugando, que es lo que cabra esperar si se supone que los videojuegos mejoran
dicha aptitud. En definitiva, a partir de este resultado se propuso que quiz no es
que los videojuegos mejoran la coordinacin viso-motora, sino que son precisa-
mente las personas que ya de por s tienen una mejor coordinacin, las que se
sienten ms animadas a utilizar los videojuegos, como parece ocurrir en la prctica
de ciertos deportes.
Mejoran la inteligencia?
Lo desconocemos, al menos en lo que se refiere a la llamada inteligencia

general. Hay quien propone, a nivel terico, que s. Por ejemplo, la Dra. Margaret
Shotton (citada en Lawrence, 1992) sugera que, adems de incrementar la destreza
manual y la coordinacin viso-motora, los videojuegos aceleran las vas neurona-
les, permitiendo que el conocimiento viaje a mayor velocidad, acelerando los jui-
cios y decisiones, y posiblemente favoreciendo un C.I. ms alto. Sin embargo, los
datos al respecto son considerablemente reducidos, y se ha informado que no hay
diferencia en la frecuencia de uso de videojuegos en funcin del nivel intelectual
global.
LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA
Hasta ahora, la mayora de los trabajos que llevamos revisados, referentes

tanto a los posibles perjuicios como a los posibles beneficios asociados a los video-
juegos, han comparado a los jugadores con los no jugadores, o a distintos tipos de
Usos positivos de los videojuegos 131
jugadores en funcin de su mayor o menor adhesin al juego. En otras palabras, el

planteamiento general ha sido: dado un grupo de usuarios de videojuegos, veamos
cuales son los problemas o beneficios asociados a dicha prctica.
Los trabajos que revisaremos en este epgrafe proponen un enfoque diferen-
te, al plantear la utilidad de los videojuegos como tratamiento o como apoyo al
tratamiento de diversos problemas mdicos y/o psicolgicos. Es decir, el plantea-
miento general de estos trabajos es: dado un grupo de personas que padecen un
determinado problema, veamos si la introduccin de la prctica de determinados
videojuegos puede ayudarles a superarlo, y en qu medida.
En este sentido, se ha obtenido utilidad teraputica de los videojuegos en
numerosos campos. La revisin exhaustiva de cada una de estas aplicaciones re-
querira un espacio del que no disponemos, pero bsicamente, y a modo de resu-
men, los videojuegos han sido utilizados con xito como apoyo a otras terapias en
los siguientes tratamientos:
En fisioterapia con lesiones en los brazos.
Para incrementar la iniciacin y duracin de las interacciones sociales en-
tre nios autistas y no autistas.
En la terapia de control del dolor durante intervenciones dentales, en nios
que reciben quimioterapia, o en nios con anemia falciforme.
Para incrementar el auto-concepto y el auto-control entre los delincuentes
juveniles institucionalizados.
Enseanza de habilidades de ocio a sujetos con retrasos severos, con dis-
capacidades fsicas, y con sndrome de Down.
Para promover e incrementar la extensin del brazo en personas con le-
siones cerebrales traumticas.
Distraccin cognitivo-atencional en el control de la nusea condicionada
en pacientes peditricos que reciben tratamiento de quimioterapia.
Motivacin y estimulacin de nios en proceso de rehabilitacin por que-
maduras.
Rehabilitacin cognitiva de pacientes con dificultades en la atencin.
Reduccin de palpitaciones.
Para facilitar la comunicacin entre los pacientes y el personal de enferme-
ra de una unidad psiquitrica.
Prevencin de la respuesta de rascarse en un nio con neurodermatitis.
Desarrollo de la interaccin social entre jvenes con necesidades educati-
vas especiales.
Desarrollo de habilidades de uso de aparatos electrnicos de exploracin
en nios con discapacidades severas.
Incremento de la autoestima en adolescentes.
Establecimiento de rapport con nios durante las sesiones de psicote-
rapia.
Para promover los esfuerzos respiratorios en jvenes con Distrofia Mus-

cular de Duchenne.
Rehabilitacin de la funcin motora de miembros con parlisis desde el
nacimiento.
Rehabilitacin de dficits funcionales sensoriomotores debidos a hemo-
rragia subaracnoidea.
Ayuda en el tratamiento de adolescentes con problemas de desarrollo y
personalidad.
Adems, tambin se ha recurrido a los videojuegos para evaluar las actitudes
y las conductas de grupos de personas que son difciles de evaluar, como los pa-
cientes esquizofrnicos. Cuando se ha llevado tal propuesta a la prctica, se ha
comprobado que los pacientes cooperan mejor con los videojuegos que con las
pruebas tradicionales o con las actividades diarias que se llevan a cabo en su uni-
dad. Por otra parte, en comparacin con las pruebas tradicionales, los videojuegos
permiten una evaluacin ms breve y sencilla, y los sujetos aceptan mejor la reali-
zacin de varias mediciones repetidas.
Tambin, en el caso de las personas mayores, los videojuegos han contribui-
do a la mejora de habilidades. Por ejemplo, se ha comprobado que las puntuaciones
de los ancianos en cociente intelectual y la ejecucin en diversas pruebas espacia-
les mejoran despus de someterse a un programa de uso de videojuegos de 8-9
horas a lo largo de 2 meses. Otros trabajos tambin sealan que la prctica diaria de
videojuego durante varias semanas produce mejoras en el tiempo de reaccin de
los ancianos. Es ms, a travs del uso de los videojuegos por parte de las personas
mayores se pueden descubrir aspectos importantes sobre sus dficits fsicos y men-
tales, que de otra manera seran ms difciles de detectar.
Los videojuegos han sido utilizados tambin como prueba de medicin en
investigaciones en las que los propios juegos no eran el objetivo central del estudio.
Por ejemplo, un profesor de la John Hopkins University utiliz los videojuegos
como medio de evaluacin de los efectos de drogas anti-convulsivas sobre el fun-
cionamiento cognitivo. Asimismo, se han utilizado videojuegos para medir la in-
fluencia del alcohol sobre los tiempos de reaccin, as como las habilidades de
concentracin de los pilotos, y en general como pruebas para evaluar el desempeo.
LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDCTICO
Los videojuegos poseen un notable potencial educativo, ya que permiten

combinar el tradicional objetivo ldico de este medio con una funcin pedaggica.
El contexto ldico y el contacto con el hardware informtico fomentan y mantie-
nen el inters y la motivacin del nio, lo que a su vez puede facilitar la puesta en
prctica de estrategias de aprendizaje ms activas. Esto puede ser especialmente
importante en jvenes en situacin de riesgo, con dificultades especiales, y en
aquellos nios que slo aprenden mediante la diversin. Con estos grupos, los vi-
deojuegos pueden ser utilizados como mtodo de aprendizaje implcito, automti-
co, inconsciente o encubierto (sin que la persona se d cuenta), algo similar y a
veces equivalente al condicionamiento operante o clsico; venciendo la resistencia
que encuentran habitualmente los mtodos explcitos o formales. Los nios pueden
as desarrollar expectativas favorables hacia el aprendizaje, en el sentido de que
ste puede ser divertido. Sin embargo, tambin es cierto que los profesores no
pueden compararse con los videojuegos en cuanto a la diversin que proporcionan,
con lo que se corre el riesgo de que los nios acaben por encontrar aburrida la
rutina de las clases tradicionales, reduciendo con ello su atencin y, al final, apren-
diendo menos, por lo que su utilizacin en este sentido debe realizarse con cautela.
Por otra parte, estas tcnicas pueden tambin ser utilizadas de forma negativa, esta-
bleciendo condicionamientos hacia productos, ideas o conductas negativas y
coartadoras de la libertad humana.
En general, diversos autores han comentado numerosas razones por las que
los videojuegos resultan de utilidad para el proceso de aprendizaje. De una manera
esquemtica, podemos destacar los siguientes:
Ambiente de aprendizaje libre de peligros y crticas.
Anticipacin de acontecimientos y desarrollo de estrategias de actuacin a
medida que aumenta el conocimiento del juego.
Con frecuencia, el nio no tiene una idea clara de cual es el objetivo duran-
te las clases de matemticas o literatura. En un videojuego, los objetivos
pueden estar bien definidos, lo que contribuye notablemente a mejorar su
motivacin.
Contigidad o conexin en tiempo real entre el estmulo y las respuestas.
La respuesta es reforzada por la velocidad y la precisin, y el estmulo es
contiguo en el tiempo con la respuesta deseada.
Contrariamente a lo que sucede con las aulas convencionales y poco din-
micas, los videojuegos facilitan el acceso a otros mundos y el intercam-
bio de unos con otros a travs de las representaciones grficas.
Facilitan una interaccin con los dems nios que no se ajusta a las jerar-
quas del grupo.
Implicacin activa del usuario.
La complejidad de la informacin y los elevados ratios de respuesta ayu-
dan a focalizar la atencin, evitando distracciones en el aprendizaje y pro-
moviendo un alto nivel de implicacin en la actividad.
La incorporacin de crecientes niveles de dificultad, con un techo de eje-
cucin casi ilimitado, permite un gran nmero de prcticas sin caer en el
aburrimiento y adaptar el nivel de dificultad del contenido y el ritmo a la
actuacin del usuario, con posibilidad de abandono cuando la tarea reque-
rida supera su nivel de habilidad.
La velocidad y la frecuencia de respuesta permite la repeticin de respues-

tas aprendidas, fomentndose la consistencia.
Proporcionan una prctica en habilidades de resolucin de problemas que
a menudo no estn incorporadas en el currculum escolar. Adems, lo ha-
cen a travs de dos vas: la prctica del juego, por una parte, y el observar
y compartir dicha prctica con otros jugadores, por otra.
Suponen periodos cortos de actividad intensa.
Permiten el ejercicio de la fantasa, sin limitaciones espaciales, temporales
o de gravedad.
Permiten una representacin multisensorial del aprendizaje, integrando
imgenes, sonido y modalidades kinestsicas.
Posibilidad de dominio como motivador interno. Los videojuegos permi-
ten el dominio de habilidades a travs de sucesivas repeticiones, desarro-
llando la sensacin de control al proporcionar una oportunidad prctica
para que el nio compruebe que puede alcanzar el xito a travs de modi-
ficaciones en el ambiente.
Presencia de personajes que constituyen una motivacin para la mejora de
destrezas y habilidades de los jugadores.
Suponen programas de tiempo flexible para el aprendizaje.
Aportan retroalimentacin continua e inmediata (tanto visual como sono-
ra), que excita, motiva y reta al usuario a un mayor esfuerzo, en funcin de
su conocimiento del contenido del juego y de la comprensin de las conse-
cuencias de las distintas estrategias de actuacin.
Permiten el aprendizaje individual, haciendo posible el establecimiento de
objetivos ms realistas y superndose el miedo al grupo.
Sin embargo, aunque los anlisis tericos acerca del potencial educativo de
los videojuegos sugieren todas estas ventajas con respecto a los mtodos tradicio-
nales de enseanza, los estudios empricos que han comparado ambos formatos no
respaldan de forma clara esta superioridad.
As, por una parte, cuando se ha comparado la adquisicin y retencin de
conocimientos bsicos sobre una materia concreta mediante los formatos de
texto en papel (text), pregunta-respuesta, en papel (test) y a travs de un video-
juego, se ha encontrado que los sujetos asignados a la condicin de videojuegos
presentaron una retencin superior y se centraron de forma ms directa en los
conceptos clave, puntuando adems la formacin recibida como ms entretenida
y efectiva.
Sin embargo, tambin se ha encontrado que, aunque los nios en la condi-
cin de videojuego realizan ms ensayos, sus puntuaciones en los tests posteriores
son peores que las del grupo control. Es posible que, aunque el ambiente del juego
sea ms estimulante para los nios, los elementos distractores y la multiplicidad de
metas del juego acten en detrimento del aprendizaje deseado.
Adems, se ha alertado sobre la posibilidad de que los videojuegos educati-

vos se limiten a favorecer la cognicin experiencial (basada en reacciones a
eventos que van sucediendo continuamente uno tras otro y que da lugar a aprendi-
zaje restringido a una tarea particular), siendo incapaces de promover la cogni-
cin reflexiva (que requiere una reflexin cuidadosa y deliberada a lo largo del
tiempo y que da lugar a aprendizaje aplicable a otros problemas). Los datos avalan
esta posibilidad, habindose informado de que, aunque el contexto del juego pro-
duce mayores niveles de motivacin, no slo no promueve la cognicin reflexiva
sino que incluso parece interferir con la misma, de manera que los alumnos son
capaces de transferir su comprensin de los principios del juego a otros juegos,
pero no de extraer las reglas en las que se basan.
Rieber y Noah (1997) obtuvieron unos resultados interesantes al encontrar
que la introduccin de un agente externo (como un profesor) en el contexto del
aprendizaje basado en el videojuego aada un considerable valor educativo a ste.
Sin la gua del profesor, los participantes se concentraban principalmente en la
naturaleza competitiva del juego; por consiguiente, no podan concentrarse en el
seguimiento de su propia comprensin. Los autores interpretan este resultado ha-
ciendo referencia al concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky
(1979), segn el cual existe un nivel de aprendizaje que los sujetos pueden superar,
pero slo cuando son ayudados por un adulto o un nio ms competente.
Por otra parte, la respuesta de la industria a la potencialidad de los video-
juegos como instrumento educativo ha consistido en los llamados medios de edu-
tainment, combinacin de education (educacin) y entertainment (entreteni-
miento). Aunque la demanda de este tipo de juegos es creciente, la oferta de
software educativo es an relativamente reducida en comparacin con el de los
juegos ms tradicionales, y los nios no parecen inclinarse por el uso de juegos
de edutainment.
Uno de los primeros intentos de conjugar el carcter ldico y el potencial
educativo de los videojuegos lo constituy el Proyecto PLATO, desarrollado en la
Universidad de Illinois, que inclua una serie de juegos de ordenador como Frac-
tions Basketball o Torpedo cuyo objetivo era la enseanza de las matemticas.
Tambin son destacables los seis juegos de edutainment ideados y desarrollados
por Chaffin et al. (1982) bajo el nombre comercial de Arcademic Skillbuilders.
Estos autores propusieron adems el trmino ARC-ED para referirse a los materia-
les que presentan contenidos educativos relevantes basndose fundamentalmente
en las caractersticas de los videojuegos.
En la actualidad, muchos de los ttulos de videojuegos de edutainment dis-
ponibles en el mercado constituyen versiones interactivas de programas de televi-
sin diseados con el mismo propsito. Por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas
de un programa educativo en televisin, han sido convertidos en un ttulo para la
consola Play Station dirigido especficamente a un pblico entre dos y cuatro aos.
A su vez, los juegos de simulacin son tambin uno de los gneros con ms
posibilidades dentro del mbito educativo. Este tipo de juegos proporciona opor-
tunidades interactivas para practicar nuevas conductas, experimentar con nuevas
actitudes y puntos de vista, y explorar mtodos y conceptos de forma rpida y
amena, en un ambiente no amenazador. Estos juegos suelen ser utilizados en las
organizaciones y en los centros educativos para la enseanza de diversas habi-
lidades.
Finalmente, cabe sealar que otros videojuegos de gneros diferentes, dise-
ados en principio para el entretenimiento, pueden servir igualmente como herra-
mientas educativas. Por ejemplo, juegos de aventuras como Where in the World is
Carmen Sandiego? son con frecuencia utilizados para el aprendizaje asistido por
ordenador.
En resumen, muchas de las caractersticas de los videojuegos parecen ser
especialmente tiles para promover el aprendizaje de contenidos, procedimientos y
actitudes, superando algunas de las limitaciones del aprendizaje basado en mto-
dos tradicionales. Esta es una potencialidad que admiten incluso los crticos hacia
los videojuegos pero que, paradjicamente, no ha sido suficientemente avalada por
datos de investigacin. La incorporacin de los mtodos de trabajo didctico basa-
dos en las nuevas tecnologas requiere la comprobacin de que dichos mtodos son
cualitativamente mejores que los ya existentes, y los diferentes paquetes de soft-
ware educativo actualmente disponibles en el mercado no parecen prestar suficien-
te atencin a este aspecto, entre otros motivos porque buena parte de estos progra-
mas no estn diseados por educadores, sino por tcnicos en informtica, con poco
conocimiento de los procesos de aprendizaje.
Es evidente que en la utilizacin educativa de los videojuegos tambin se
hace preciso tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios y la
consideracin del videojuego como recurso didctico complementario. Es decir,
debe aplicarse como un elemento integrante del currculo, desde un contexto glo-
bal, formando parte de una programacin ms amplia. Por otra parte, es convenien-
te que los programas educativos que incorporen videojuegos incluyan, de forma
previa a la utilizacin del juego, actividades y situaciones de aprendizaje en las que
se favorezca la observacin, manipulacin y experimentacin directa. Adems, es
igualmente importante optimizar las condiciones fsicas en las que los nios van a
jugar: luminosidad, acceso fsico al aparato, postura a la hora de trabajar frente a la
pantalla, o tiempo de exposicin al ordenador. Cuestiones todas muy cercanas a
lo que podramos llamar ergonoma asociada al desarrollo.
Para obtener el mximo beneficio del uso de los videojuegos en el proceso
de enseanza-aprendizaje, el educador debe familiarizarse con ellos mediante la
prctica, ya que partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento terico
redundar, en muchos casos, en unos pobres, desalentadores y, quiz, contraprodu-
centes resultados.
LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD
Las mismas caractersticas de los videojuegos que comentbamos en el

apartado anterior han servido para su uso dentro de programas destinados a pro-
mover estilos de vida ms saludables, as como para la promocin de determina-
dos aspectos del sistema sanitario y la difusin de conocimientos sobre ciertas
enfermedades.
El nmero de este tipo de juegos se ha incrementado notablemente en los
ltimos aos. Algunos tienen como objetivo la promocin general de la salud. Por
ejemplo, el Body Awareness Resource Network se presenta como un conjunto de
juegos y simulaciones de ordenador que se utilizan para atraer a los adolescentes a
un programa de promocin de la salud. A su vez, el Health Works es otro videojue-
go interactivo para ordenador, acerca del cual un estudio sobre 3829 adolescentes
de la ciudad de New York demostr que implicaba activamente al joven en la expe-
riencia de aprendizaje y que consegua un mayor seguimiento de las recomendacio-
nes sobre la salud.
Otros videojuegos han sido utilizados para la promocin de la oferta hospi-
talaria en s (incluyendo los programas generales de promocin de la salud). Un
ejemplo lo proporciona el Vicksburg Mississippi Medical Center, organismo que
utiliza videojuegos para presentar sus servicios a los usuarios. Los juegos ayudan a
evaluar el riesgo de enfermedad cardiaca, o la necesidad de una revisin, propor-
cionando a continuacin informacin acerca de programas especficos del hospital.
Un tercer grupo de videojuegos se han desarrollado con el objetivo de edu-
car a los usuarios acerca de diversos aspectos de enfermedades o trastornos concre-
tos. Por ejemplo, SMACK es un videojuego que muestra a los adolescentes las
consecuencias negativas asociadas al uso de drogas. SMACK utiliza simulaciones
que requieren que el usuario adopte decisiones referentes al uso de drogas y res-
ponda a las consecuencias de tales decisiones.
En la misma lnea, Packy & Marlon es un videojuego diseado para la ense-
anza de las habilidades de autocontrol de la diabetes en nios de entre 8 y 14 aos.
Los personajes son elefantes adolescentes que padecen diabetes y que, controlados
por los jugadores, deben realizar tareas tales como controlar el nivel de glucosa en
sangre, tomar las cantidades apropiadas de insulina, o encontrar alimentos que se
ajusten a sus necesidades. Se ha informado que este juego consigue mejoras que se
reflejan en un 77% de reduccin en las visitas al mdico de urgencias asociadas a la
diabetes.
A su vez, Bronkie the Bronchiasaurus es un juego de ordenador destinado a
nios de entre 6 y 16 aos que padecen asma. Los jugadores deben adoptar decisio-
nes relacionadas con el tratamiento del asma si pretenden que Bronkie, un dinosau-
rio con asma, complete con xito la aventura. Tres estudios clnicos que utilizaron
diferentes procedimientos encontraron incrementos en la eficacia con que los suje-
tos controlaban su propia enfermedad, as como un aumento en el nivel de conver-

sacin acerca del asma con progenitores, amigos y personal sanitario.
Otro ejemplo de tal enfoque lo constituye el videojuego Rex Ronan, el que
los jugadores asumen la personalidad de un cirujano empeado en salvar la vida de
un fumador. El personaje se reduce a tamao microscpico y viaja por el cuerpo del
paciente, extirpando alquitrn, clulas pre-cancergenas y otras materias asociadas
al tabaquismo. Un estudio realizado en 1997 demostr que mediante este juego un
grupo de nios de 10 y 11 aos de edad obtena una mejor comprensin de los
efectos fisiolgicos del tabaquismo, con lo que aumentaba su intencin de no ini-
ciar su consumo.
LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR
Cualquiera que sea su soporte, los videojuegos comparten numerosas carac-

tersticas con los ordenadores, como el input (la accin) que demandan del usuario
(el control de diversas combinaciones de botones), el output (informacin) que le
proporcionan (grficos o caracteres que aparecen inmediatamente en la pantalla
del televisor o en un monitor, as como diversos efectos de sonido), la posibilidad
de cambiar las funciones del hardware simplemente cambiando el software, o la
produccin de una especie de mundo imaginario a travs de sus instrumentos de
visualizacin.
Por estos motivos, resulta comprensible que los propios usuarios de vide-
ojuegos piensen que stos estn muy relacionados con los ordenadores y que con-
sideren que el uso de videojuegos fomenta el inters hacia la informtica. De he-
cho, parece que aquellos que utilizan ms los videojuegos son tambin los que ms
utilizan los ordenadores. Adems, el uso de videojuegos puede reducir la ansiedad
hacia los ordenadores y favorecer una actitud ms positiva hacia los mismos. Como
casi siempre, en este panorama hay tambin voces discrepantes. Por ejemplo, el
estudio de la CECU (1994) revelaba que slo el 5% de los progenitores y el 16% de
los profesores opinan que los videojuegos acercan a los nios a la informtica.
Por otra parte, aunque los aficionados a los videojuegos se interesan tambin
por los ordenadores, no podemos decir que lo contrario sea cierto. Un estudio mos-
tr que los adolescentes ms interesados por los ordenadores no estaban especial-
mente interesados en los videojuegos, aunque se trata de una investigacin que
tiene dos dcadas de antigedad (Fisher y Pulos, 1983).
En definitiva, y con ciertas precauciones, podemos decir que los videojue-
gos constituyen una forma de preparacin o iniciacin para el complejo mundo de
la tecnologa informtica.
CAPTULO VII
PRESENTACIN DE ALGUNOS RESULTADOS
Se ha considerado, como hiptesis general de trabajo, que los participantes

del grupo de jugadores problema y los del grupo de jugadores sociales alcanzan
diferentes puntuaciones en una serie de variables. El hecho de que haya diferen-
tes grupos a partir de dichas puntuaciones indicara que los participantes son
diferentes respecto a las variables, lo cual conducira a pensar en formas distintas
de conducta, segn los grupos. Eso derivara en la posible prediccin de grupos
de riesgo.
Participantes: Para comparar grupos es necesario partir de su homoge-
neidad y/o diferencias en variables relevantes para los videojuegos. Este trabajo
de clasificacin de participantes se realiz de forma emprica. Con este objetivo
se organizaron cluster (subgrupos) equivalentes, si miramos internamente a los
que forman el subgrupo, y diferentes, entre los dems subgrupos. Despus del
anlisis de datos sobre las caractersticas de los participantes se obtuvieron tres
cluster. El primero estaba formado por 14 participantes, el segundo por 32 parti-
cipantes y el tercero por 46. El segundo y el tercer cluster estaba formado por
jugadores problema y jugadores sociales respectivamente. Se tuvo en cuenta que
los grupos de jugadores problema y jugadores sociales tuvieran edades equi-
valentes.
Material: Las variables utilizadas en el anlisis han sido las puntuaciones
obtenidas mediante distintos instrumentos, los cuales pretenden evaluar ca-
ractersticas de personalidad, inteligencia y aptitud, tal como se indica en la
tabla 18.
Tabla 18. Variables incluidas en el anlisis de cluster

EPQ-J:
Neuroticismo
Extroversin
Psicoticismo
Sinceridad
BAS-3:
Consideracin con los dems
Autocontrol en las relaciones sociales
Retraimiento social
Ansiedad social/timidez
Liderazgo
AFA:
Autoconcepto acadmico
Autoconcepto social
Autoconcepto emocional
Autoconcepto familiar
IVE-J:
Impulsividad
Afn de aventura
Empata
A-D:
Conducta antisocial
Conducta delictiva
TIG-2
Algunos resultados
En la comparacin de los grupos no haba diferencias en la edad entre los

tres clusters obtenidos (M=14.21, DT=1.25 para el cluster 1; M=14.19, DT=1.23
para el cluster 2; M=14.28, DT=1.41 para el cluster 3) (F=.05, p=.950). Encontra-
mos, en cambio, diferencias tanto en la edad de inicio en los videojuegos como en
los aos de juego. La edad media de inicio del cluster 1 (M=8.00; DT=1.30) es
semejante a la del cluster 2 (M=7.91, DT=1.15), pero ambas son significativamen-
te menores que la edad de inicio del cluster 3 (M=9.59, DT=2.21) (F=9.93;
p<.001). Respecto al nmero de aos jugando, no encontramos diferencia signifi-
cativa entre el cluster 1 (M=6.21; DT=1.89) y el cluster 2 (M=6.28; DT=1.73),
pero s entre ambos y el cluster 3 (M=4.70; DT=2.52) (F=5.91; p=.004). Por otra
parte, se han equiparado las proporciones de nios-nias/hombres-mujeres en am-
bos grupos. Sin embargo se observ que la relacin hombres/mujeres en el cluster
1 (1:6) es superior a la del cluster 2 (1:1.46) y a la del cluster 3 (1:2.07), aunque las
diferencias no resultan significativas ( (2)=3.08, p=.215).
Presentacin de algunos resultados 141
Factores de personalidad
Cuestionario de Problemas con los Videojuegos
Se obtuvieron clusters que recogen los porcentajes de eleccin de cada tem

(CPV) dentro de cada uno de los clusters. Las diferencias entre clusters son signi-
ficativas en todos los tems. Analizando estas diferencias por parejas de clusters,
encontramos que los clusters 1 y 2 slo difieren significativamente en el tem 8
((1)=8.65; p=.003), mientras que el cluster 3 difiere significativamente de los
otros dos en todos los tems.
Tabla 19. Medias de las puntuaciones en los tests psicolgicos segn grupos resultantes del cluster.
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 F p
CPV 5.29 5.16 1.22 235.20 .000
EPQ-J:
Neuroticismo 16.07 13.66 13.07 4.91 .009
Extroversin 8.93 13.31 12.72 28.75 .000
Psicoticismo 3.64 1.66 1.83 20.46 .000
Sinceridad 5.93 9.78 9.59 26.52 .000
Cond. antisocial 22.79 17.34 17.24 13.45 .000
BAS-3:
Consideracin 10.07 12.03 12.04 22.26 .000
Autocontro l6.57 8.03 8.67 7.94 .001
Retraimiento 4.57 2.56 2.48 9.64 .000
Ansiedad social 4.43 3.66 4.13 1.47 .236
Liderazgo 8.43 7.25 7.07 4.22 .018
Sinceridad 5.86 5.81 5.70 .13 .880
AFA:
Autoc. acadmico 17.86 22.91 23.02 79.83 .000
Autoc. social 5.36 8.50 8.41 25.48 .000
Autoc. emocional 14.64 20.38 20.52 63.89 .000
Autoc. familiar 6.36 9.75 9.83 37.67 .000
Autoc. total 44.21 61.53 61.83 79.13 .000
IVE-J:
Impulsividad 13.29 12.88 12.46 1.09 .340
Afn de aventura 16.50 18.69 17.91 5.73 .005
Empata 13.71 16.88 16.63 22.37 .000
A-D:
Conducta antisocial 12.29 8.75 8.35 24.28 .000
Conducta delictiva 3.43 94 .93 46.81 .000
TIG-2 24.14 23.38 23.46 .42 .660
Situacin-1 38.29 6.94 37.22 .38 .685
Como se puede apreciar, los aspectos psicolgicos ms relevantes para la

elaboracin de grupos homogneos de sujetos son los siguientes:
Tabla 20. Factores cognitivos y orcticos segn los grupos resultantes del cluster.
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3
N % N % N % gl p
Qu opinin tienes acerca

De los videojuegos (general).
Completamente normal 13 92.9 30 93.8 39 84.8 1.80 2 .406
Pueden ser un riesgo 1 7.1 2 6.3 7 15.2
Deberan estar prohibidos 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Qu opinas sobre
el uso que t haces
de los videojuegos.
Completamente normal 13 92.9 29 90.6 44 95.7 .79 2 .673
Es un vicio 1 7.1 3 9.4 2 4.3
Es un problema psicolgico 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Crees que los videojuegos

producen los siguientes
problemas:
Agresividad
S 7 50.0 9 28.1 28 60.9 8.14 2 .017
No 7 50.0 23 71.9 18 39.1
Adiccin
S 10 71.4 10 31.3 25 54.3 7.38 2 .025
No 4 28.6 22 68.8 21 45.7
Problemas escolares
S 6 42.9 10 1.3 27 58.7 5.81 2 .055
No 8 57.1 22 68.8 19 41.3
Abandono
actividades ocio
ms provechosas
S 8 57.1 8 25.0 30 65.2 12.55 2 .002
No 6 42.9 24 75.0 16 34.8
Problemas con
los amigos
S 1 7.1 5 15.6 19 41.3 9.64 2 .008
No 13 92.9 27 84.4 27 58.7
Problemas
con la familia
S 2 14.3 6 18.6 25 54.3 13.74 2 .001
No 12 85.7 26 81.3 21 45.7
Problemas
econmicos
S 1 7.1 5 15.6 21 45.7 12.13 2 .002
No 13 92.9 27 84.4 25 54.3
Problemas fsicos
o mdicos
S 1 7.1 4 12.5 14 30.4 5.54 2 .063
No 13 92.9 28 87.5 32 69.6
Problemas legales
S 0 0.0 3 9.4 13 28.3 8.16 2 .017
No 14 100.0 29 90.6 33 71.7
Por qu motivos
utilizas
Los videojuegos.
Me divierten
S 13 92.9 30 93.8 43 93.5 .01 2 .994
No 1 .71 2 6.3 3 6.5
Si no juego
me aburro
S 1 7.1 3 9.4 6 13.0 .50 2 .779
No 13 92.9 29 90.6 40 87.0
Juegan mis amigos
S 1 7.1 3 9.4 4 8.7 .06 2 .970
No 13 92.9 29 90.6 42 91.3
No puedo parar
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Son emocionantes
S 1 7.1 4 12.5 3 6.5 .90 2 .638
No 13 92.9 28 87.5 43 93.5
Son un reto
S 2 14.3 6 18.8 7 15.2 .22 2 .895
No 12 85.7 26 81.3 39 84.8
Hacen que aprenda
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Tienen buenos
grficos
S 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Animan cuando
estoy triste
S 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Alejan de
Problemas
de la calle
S 2 14.3 0 0.0 0 0.0 11.39 2 .003
No 13 85.7 32 100.0 46 100.0
Calman cuando
estoy nervioso
S 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Tabla 21. Factores comportamentales segn los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % gl p
En qu medida
consumes
las siguientes
sustancias:
Tabaco
Mucho o bastante 4 28.6 2 6.3 1 2.2 17.65 4 .001
Poco 8 57.1 18 56.3 17 37.0
Nada o casi nada 2 14.3 12 37.5 28 60.9
Alcohol
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 10.96 2 .004
Poco 10 71.4 14 43.8 11 23.9
Nada o casi nada 4 28.6 18 56.3 35 76.1
En qu grado
practicas los
siguientes juegos
de azar:
Tragaperras
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Bingo
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5.82 2 .055
Poco 0 0.0 3 9.4 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 29 90.6 46 100.0
Casino
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Quiniela
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3.94 2 .139
Poco 6 42.9 14 43.8 11 23.9
Nada o casi nada 8 57.1 18 56.3 35 76.1
Cupn ONCE
Mucho o bastante 1 7.1 4 12.5 2 4.3 4.56 4 .336
Poco 8 57.1 13 40.6 16 34.8
Nada o casi nada 5 35.7 15 46.9 28 60.9
Primitiva
Mucho o bastante 3 21.4 1 3.1 0 0.0 14.82 4 .005
Poco 6 42.9 15 46.9 15 32.6
Nada o casi nada 5 35.7 16 50.0 31 67.4
Bonoloto
Mucho o bastante 2 14.3 0 0.0 0 0.0 14.99 4 .005
Poco 7 50.0 17 53.1 16 34.8
Nada o casi nada 5 35.7 15 46.9 30 65.2
Cartas (con dinero)

Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Consumo de sustancias
mientras usa
los videojuegos.
Alcohol
Menos 6 60.0 5 35.7 2 18.2 3.94 2 .139
Igual 4 40.0 9 64.3 9 81.8
Ms 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Tabaco
Menos 7 58.3 8 40.0 6 33.3 1.90 2 .386
Igual 5 41.7 12 60.0 12 66.7
Ms 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Sensaciones
habituales cuando
usa los videojuegos.
Palpitacin
S 1 7.1 2 6.3 4 8.7 .17 2 .921
No 13 92.9 30 93.8 42 91.3
Dolor
o escozor de ojos
S 5 35.7 5 15.6 3 6.5 7.63 2 .022
No 9 64.3 27 84.4 43 93.5
Sudoracin
S 2 14.3 4 12.5 5 10.9 .13 2 .936
No 12 85.7 28 87.5 41 89.1
Tensin
o dolor en cuello
S 3 21.4 1 3.1 1 2.2 8.25 2 .016
No 11 78.6 31 96.9 45 97.8
Fatiga excesiva
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Dificultad de
concentracin
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Inquietud
S 1 7.1 3 9.4 2 4.3 .79 2 .673
No 13 92.9 29 90.6 44 95.7
Dificultades
para dormir
S 5 35.7 7 21.9 5 10.9 4.77 2 .092
No 9 64.3 25 78.1 41 89.1
Euforia excesiva
S 1 7.1 4 12.5 0 0.0 5.83 2 .054
No 13 92.9 28 87.5 46 100.0
Sentimientos de
tranquilidad
S 1 7.1 0 0.0 0 0.0 5.63 2 .060
No 13 92.9 32 100.0 46 100.0
Irritabilidad
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Pensamientos
de inutilidad
S 0 0.0 1 3.1 0 0.0 1.90 2 .388
No 14 100.0 31 96.9 46 100.0
Alguna vez ha
necesitado apoyo
profesional para
dejar de jugar o
jugar menos a
videojuegos.
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Es una persona
conflictiva.
S 1 7.1 0 0.0 0 0.0 61.39 8 .000
Ms bien s 4 28.6 0 0.0 1 2.2
Regular 5 35.7 0 0.0 1 2.2
Ms bien no 4 28.6 8 25.0 3 6.5
No 0 0.0 24 75.0 41 89.1
Es una persona
inadaptada.
S 0 0.0 0 0.0 0 0.0 34.83 6 .000
Ms bien s 1 7.1 0 0.0 0 0.0
Regular 3 21.4 0 0.0 1 2.2
Ms bien no 6 42.9 4 12.5 2 4.3
No 4 28.6 28 87.5 43 93.5
Progenitores
con los que
vive en el mismo
domicilio.
Solo padre 0 0.0 1 3.1 1 2.2 1.58 4 .812
Solo madre 2 14.3 4 12.5 3 6.5
Padre y madre 12 85.7 27 84.4 42 91.3
Ni padre ni madre 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Motivo de la
ausencia.
Divorcio/
separacin 2 100.0 2 40.0 2 50.0 3.12 4 .538
Fallecimiento 0 0.0 2 40.0 2 50.0
Motivos de trabajo 0 0.0 1 20.0 0 0.0
Ingresos familiares.
Estables 9 64.3 18 56.3 25 54.3 .43 2 .805
Inestables 5 35.7 14 43.8 21 45.7
Hora de regreso
entre semana.
No le dejan salir 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5.84 6 .441
Antes de las 9 9 64.3 22 68.8 30 65.2
Antes de las 11 3 21.4 8 25.0 13 28.3
Antes de la 1 1 7.1 2 6.3 3 6.5
Ms tarde de la 1 1 7.1 0 0.0 0 0.0
Hora de regreso en fin

de semana. ***
No le dejan salir 0 0.0 0 0.0 0 0.0 12.10 4 .017
Antes de las 9 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Antes de las 11 4 28.6 13 40.6 15 32.6
Antes de la 1 4 28.6 16 50.0 27 58.7
Ms tarde de la 1 6 42.9 3 9.4 4 8.7
Conocimiento por los

padres de:
Tiempo de uso
Mucho o bastante 8 57.1 17 53.1 29 63.0 1.36 4 .852
Poco 5 35.7 15 37.5 12 26.1
Nada o casi nada 1 7.1 3 9.4 5 10.9
Horas
Mucho o bastante 7 50.0 16 50.0 19 41.3 1.57 4 .815
Poco 7 50.0 16 50.0 56 56.5
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 1 2.2
Contenido
Mucho o bastante 4 28.6 22 68.8 35 76.1 11.35 4 .023
Poco 7 50.0 8 25.0 8 17.4
Nada o casi nada 3 21.4 2 6.3 3 6.5
Acompaantes
Mucho o bastante 2 14.3 12 37.5 15 32.6 3.60 4 .463
Poco 9 64.3 16 50.0 27 58.7
Nada o casi nada 3 21.4 4 12.5 4 8.7
Lugar
Mucho o bastante 1 7.1 15 46.9 28 60.9 15.22 4 .004
Poco 8 57.1 14 43.8 14 30.4
Nada o casi nada 5 35.7 3 9.4 4 8.7
Cantidad de dinero
Mucho o bastante 6 42.9 16 50.0 22 47.8 2.85 4 .584
Poco 4 28.6 13 40.6 17 37.0
Nada o casi nada 4 28.6 3 9.4 7 15.2
Control por los padres de:

Tiempo de uso
Mucho o bastante 3 21.4 10 31.3 16 34.8 1.44 4 .838
Poco 9 64.3 19 59.4 27 58.7
Nada o casi nada 2 14.3 3 9.4 3 6.5
Horas
Mucho o bastante 2 14.3 10 31.3 13 28.3 1.93 4 .748
Poco 10 71.4 20 62.5 29 63.0
Nada o casi nada 2 14.3 2 6.3 4 8.7
Contenido
Mucho o bastante 0 0.0 7 21.9 7 15.2 5.24 4 .263
Poco 8 57.1 17 53.1 29 63.0
Nada o casi nada 6 42.9 8 25.0 10 21.7
Acompaantes
Mucho o bastante 0 0.0 6 18.6 11 23.9 10.74 4 .030
Poco 5 35.7 19 59.4 23 50.0
Nada o casi nada 9 64.3 7 21.9 12 26.1
Lugar
Mucho o bastante 0 0.0 3 9.4 1 2.2 16.86 4 .002
Poco 5 35.7 22 68.8 38 82.6
Nada o casi nada 9 64.3 7 21.9 7 15.2
Cantidad de dinero
Mucho o bastante 2 14.3 4 12.5 0 0.0 9.88 4 .043
Poco 8 57.1 25 78.1 40 87.0
Nada o casi nada 4 28.6 3 9.4 6 13.0
Uso de videojuegos con:

Padre
Mucho o bastante 0 0.0 2 7.1 0 0.0 4.23 4 .376
Poco 2 16.7 6 21.4 9 20.9
Nada o casi nada 10 83.3 20 71.4 34 79.1
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .94 2 .624
Poco 1 7.1 4 12.9 3 6.7
Nada o casi nada 13 92.9 27 87.1 42 93.3
Conversaciones
sobre los videojuegos con:
Padre
Mucho o bastante 1 8.3 2 7.1 0 0.0 6.24 4 .182
Poco 2 16.7 8 28.6 6 14.0
Nada o casi nada 9 75.0 18 64.3 37 86.0
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 1 3.2 0 0.0 4.24 4 .375
Poco 2 14.3 4 12.9 2 4.4
Nada o casi nada 12 85.7 26 83.9 43 95.6
Satisfaccin con
la familia.
Mucho o bastante 7 50.0 30 93.8 42 91.3 17.96 4 .001
Poco 6 42.9 2 6.3 3 6.5
Nada o casi nada 1 7.1 0 0.0 1 2.2
Se lleva bien con

sus padres.
S 5 35.7 18 56.3 26 56.5 13.28 4 .039
Ms bien s 6 42.9 13 40.6 20 43.5
Regular 2 14.3 1 3.1 0 0.0
Ms bien no 1 7.1 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Su entorno familiar
es positivo
para su desarrollo
general.
S 3 21.4 21 65.6 28 60.9 43.04 6 .000
Ms bien s 4 28.6 11 34.4 18 39.1
Regular 5 35.7 0 0.0 0 0.0
Ms bien no 2 14.3 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Los padres
muestran inters
en sus progresos
escolares.
S 3 21.4 23 71.9 32 69.6 33.95 6 .000
Ms bien s 2 14.3 8 25.0 10 21.7
Regular 7 50.0 1 3.1 4 8.7
Ms bien no 2 14.3 0 0.0 0 0.0
No 0 .0 0 0.0 0 0.0
Apoyo Social
Alto 4 28.6 14 43.8 21 45.7 4.22 4 .377
Medio 10 71.4 16 50.0 20 43.5
Bajo 0 0.0 2 6.3 5 10.9
Uso de videojuegos por:

Padre
Mucho o bastante 1 8.3 2 7.1 1 2.5 1.20 4 .878
Poco 2 16.7 6 21.4 8 20.0
Nada o casi nada 9 75.0 20 71.4 31 77.5
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .47 2 .793
Poco 1 7.1 3 9.7 6 13.0
Nada o casi nada 13 92.9 28 90.3 40 87.0
Consumo de
tabaco por:
Padre
Mucho o bastante 5 41.7 9 32.1 12 30.0 1.32 4 .858
Poco 2 16.7 3 10.7 4 10.0
Nada o casi nada 5 41.7 16 57.1 24 60.0
Madre
Mucho o bastante 2 14.3 3 9.7 6 13.0 .69 4 .953
Poco 2 14.3 3 9.7 4 8.7
Nada o casi nada 10 71.4 25 80.6 36 78.3
Consumo de
alcohol por:
Padre
Mucho o bastante 2 16.7 1 3.6 0 0.0 13.67 4 .008
Poco 7 58.3 7 25.0 11 27.5
Nada o casi nada 3 25.0 20 71.4 29 72.5
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.01 2 .603
Poco 2 14.3 2 6.5 3 6.5
Nada o casi nada 12 85.7 29 93.5 43 93.5
Uso de juegos de
azar por:
Padre
Mucho o bastante 4 33.3 6 19.4 7 15.2 3.51 4 .477
Poco 1 8.3 6 19.4 5 10.9
Nada o casi nada 7 58.3 19 61.3 34 73.9
Madre
Mucho o bastante 3 21.4 8 25.8 10 21.7 2.37 4 .669
Poco 0 0.0 3 9.7 2 4.3
Nada o casi nada 11 78.6 20 64.5 34 73.9
Uso de videojuegos
Por hermano/a.
Mucho o bastante 4 28.6 7 25.9 4 9.5 6.97 4 .138
Poco 7 50.0 9 33.3 15 35.7
Nada o casi nada 3 21.4 11 40.7 23 54.8
Uso de videojuegos
Con hermano/a.
Mucho o bastante 2 14.3 4 14.8 2 4.8 6.23 4 .183
Poco 7 50.0 11 40.7 12 28.6
Nada o casi nada 5 35.7 12 44.4 28 66.7
Conversaciones
Sobre videojuegos
con hermano/a.
Mucho o bastante 1 7.1 3 11.1 3 7.1 6.77 4 .149
Poco 7 50.0 14 51.9 11 26.2
Nada o casi nada 6 42.9 10 37.0 28 66.7
Cont. Tabla 22: Relacin con compaeros y amigos segn los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % gl p
Uso de videojuegos por

pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 5 26.3 0 0.0 11.11 4 .025
Poco 2 20.0 7 36.8 9 28.1
Nada o casi nada 6 60.0 7 36.8 23 71.9
Uso de videojuegos por

amigos.
Mucho o bastante 12 85.7 17 53.1 12 26.1 30.58 4 .000
Poco 2 14.3 14 43.8 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 1 3.1 21 45.7
Uso de videojuegos con

pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 3 15.8 0 0.0 10.55 4 .032
Poco 2 20.0 7 36.8 5 15.6
Nada o casi nada 6 60.0 9 47.4 27 84.4
Uso de videojuegos con

amigos.
Mucho o bastante 12 85.7 18 56.3 9 19.6 40.30 4 .000
Poco 2 14.3 14 43.8 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 24 52.2
Conversaciones sobre
videojuegos con pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 2 10.5 0 0.0 9.58 4 .048
Poco 1 10.0 6 31.6 4 12.5
Nada o casi nada 7 70.0 11 57.9 28 87.5
Conversaciones sobre
videojuegos con amigos.
Mucho o bastante 7 50.0 17 53.1 6 13.0 38.63 4 .000
Poco 7 50.0 15 46.9 14 30.4
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 26 56.5
Cmo prefiere jugar.

Solo/a 4 28.6 3 9.4 6 13.0 5.07 4 .280
Le da igual 6 42.9 14 43.8 26 56.5
Acompaado/a 4 28.6 15 46.9 14 30.4
Quin le introdujo en el
uso de videojuegos.
l mismo 9 64.3 17 53.1 23 50.0 9.42 10 .492
Padre 1 7.1 2 6.3 6 13.0
Madre 2 14.3 1 3.1 1 2.2

Hermano/a 0 0.0 3 9.4 5 10.9
Pareja 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Amigo/a 2 14.3 7 21.9 6 13.0
Otro 0 0.0 2 6.3 5 10.9
Consumo de tabaco por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 6.18 4 .186
Poco 1 10.0 3 14.3 2 6.5
Nada o casi nada 8 80.0 18 85.7 29 93.5
Amigos
Mucho o bastante 5 35.7 1 3.4 0 0.0 31.92 4 .000
Poco 5 35.7 7 24.1 4 8.7
Nada o casi nada 4 28.6 21 72.4 42 91.3
Consumo de alcohol por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 8.58 4 .073
Poco 1 10.0 2 10.5 0 0.0
Nada o casi nada 8 80.0 17 89.5 31 100.0
Amigos
Mucho o bastante 5 35.7 0 0.0 0 0.0 49.62 4 .000
Poco 7 50.0 6 20.7 2 4.3
Nada o casi nada 2 14.3 23 79.3 44 95.7
Uso de juegos de azar por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 8.51 4 .074
Poco 0 0.0 3 14.3 1 3.2
Nada o casi nada 9 90.0 18 85.7 30 96.8
Amigos
Mucho o bastante 4 28.6 0 0.0 0 0.0 20.19 4 .000
Poco 1 7.1 5 17.2 2 4.3
Nada o casi nada 9 64.3 24 82.8 43 93.5
Efecto de los videojuegos
sobre vida social
Ha mejorado 2 14.3 8 25.0 10 21.7 .66 2 .720
No efecto 12 85.7 24 75.0 36 78.3
Ha empeorado 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Satisfaccin con:
Nmero de amigos
Mucho o bastante 13 92.9 29 90.6 40 87.0 .83 4 .934
Poco 1 7.1 2 6.3 4 8.7
Nada o casi nada 0 0.0 1 3.1 2 4.3
Conducta de los amigos
Mucho o bastante 13 92.9 27 84.4 40 87.0 3.01 4 .734
Poco 0 0.0 3 9.4 2 4.3
Nada o casi nada 1 7.1 2 6.3 4 8.7
Tabla 23. Factores escolares segn los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % gl p
Ausencias injustificadas de la escuela.

Ninguna 0 0.0 1 3.1 3 6.5 10.68 4 .030
Una o dos por curso 3 21.4 16 50.0 29 63.0
Una o dos por mes 11 78.6 15 46.9 14 30.4
Una o dos por semana 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Ms de dos por semana 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Tiempo diario dedicado

a tareas escolares.
Menos de media hora 5 35.7 7 21.9 7 15.2 5.63 6 .466
De media a una hora 8 57.1 15 46.9 23 50.0
De una a dos horas 1 7.1 8 25.0 14 30.4
Ms de dos horas 0 0.0 2 6.3 2 4.3
Satisfaccin con:
Escuela
Mucho o bastante 0 0.0 13 40.6 25 54.3 31.87 4 .000
Poco 7 50.0 18 56.3 19 41.3
Nada o casi nada 7 50.0 1 3.1 2 4.3
Profesores
Mucho o bastante 1 7.1 11 34.4 22 47.8 11.33 4 .023
Poco 7 50.0 17 53.1 16 34.8
Nada o casi nada 6 42.9 4 12.5 8 17.4
Compaeros de clase
Mucho o bastante 8 57.1 26 81.3 41 89.1 8.26 4 .083
Poco 5 35.7 5 15.6 3 6.5
Nada o casi nada 1 7.1 1 3.1 2 4.3
Se lleva bien con:

Compaeros
S 5 35.7 20 62.5 33 71.7 10.45 6 .107
Ms bien s 6 42.9 9 28.1 9 19.6
Regular 2 14.3 3 9.4 4 8.7
Ms bien no 1 7.1 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Profesores
S 4 28.6 22 68.8 37 80.4 13.70 4 .008
Ms bien s 8 57.1 8 25.0 8 17.4
Regular 2 14.3 2 6.3 1 2.2
Ms bien no 0 0.0 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Es buen estudiante:
S 0 0.0 5 15.6 6 13.0 7.84 8 .450
Ms bien s 1 7.1 5 15.6 11 23.9
Regular 4 28.6 11 34.4 10 21.7
Ms bien no 6 42.9 6 18.8 10 21.7
No 3 21.4 5 15.6 9 19.6
Obtiene buen
rendimiento:
S 1 7.1 8 25.0 5 10.9 11.25 8 .188
Ms bien s 0 0.0 4 12.5 13 28.3
Regular 2 14.3 5 15.6 7 15.2
Ms bien no 5 35.7 7 21.9 10 21.7
No 6 42.9 8 25.0 11 23.9
Tabla 24. Factores macrosociales segn los grupos resultantes del cluster.
N % N % N % gl p
Satisfaccin con:
Ciudad en que vive
Mucho o bastante 5 35.7 24 75.0 37 80.4 11.04 4 .026
Poco 6 42.9 6 18.8 6 13.0
Nada o casi nada 3 21.4 2 6.3 3 6.5
Ocio en su ciudad
Mucho o bastante 6 42.9 22 68.8 33 71.7 4.14 2 .126
Poco 8 57.1 10 31.3 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Barrio en que vive
Mucho o bastante 3 21.4 13 40.6 19 41.3 11.25 4 .024
Poco 7 50.0 17 53.1 26 56.5
Nada o casi nada 4 28.6 2 6.3 1 2.2
Ocio en su barrio
Mucho o bastante 3 21.4 15 46.9 21 45.7 13.10 4 .011
Poco 9 64.3 17 53.1 25 54.3
Nada o casi nada 2 14.3 0 0.0 0 0.0
Actividades de ocio:
Ver la televisin
Mucho o bastante 14 100.0 32 100.0 46 100.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Escuchar la radio
Mucho o bastante 6 42.9 14 43.8 13 28.3 6.32 4 .176
Poco 8 57.1 11 34.4 21 45.7
Nada o casi nada 0 0.0 7 21.9 12 26.1
Or cintas o CDs
Mucho o bastante 14 100.0 32 100.0 42 91.3 7.18 2 .124
Poco 0 0.0 0 0.0 4 8.7
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Ir al cine
Mucho o bastante 3 21.4 14 43.8 17 37.0 12.63 4 .013
Poco 9 64.3 18 56.3 29 63.0
Nada o casi nada 2 14.3 0 0.0 0 0.0
Leer libros
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 2 4.3 7.04 4 .134
Poco 4 28.6 13 40.6 26 56.5
Nada o casi nada 10 71.4 19 59.4 18 39.1
Leer peridicos
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.92 2 .383
Poco 1 7.1 0 0.0 2 4.3
Nada o casi nada 13 92.9 32 100.0 44 95.7
Leer revistas
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.93 2 .381
Poco 3 21.4 7 21.9 16 34.6
Nada o casi nada 11 78.6 25 78.1 30 65.2
Leer cmics
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .61 2 .738
Poco 1 7.1 2 6.3 5 11.1
Nada o casi nada 13 92.9 30 93.8 40 88.9
Conectarse a Internet
Mucho o bastante 1 7.1 0 0.0 1 2.2 5.66 4 .226
Poco 2 14.3 3 9.4 1 2.2
Nada o casi nada 11 78.6 29 90.6 44 95.7
Usar el ordenador
Mucho o bastante 1 7.1 2 6.3 1 2.2 2.98 4 .561
Poco 0 0.0 3 9.4 2 4.3
Nada o casi nada 13 92.9 27 84.4 43 93.5
Hacer deporte
Mucho o bastante 6 42.9 17 53.1 27 58.7 1.91 4 .753
Poco 5 35.7 9 28.1 9 19.6
Nada o casi nada 3 21.4 6 18.8 10 21.7
Charlar o pasear con amigos
Mucho o bastante 12 85.7 22 68.8 36 78.3 3.32 4 .506
Poco 2 14.3 8 25.0 6 13.0
Nada o casi nada 0 0.0 2 6.3 4 8.7
Ir de copas
Mucho o bastante 1 7.1 0 0.0 0 0.0 11.59 4 .021
Poco 5 35.7 12 37.5 7 15.2
Nada o casi nada 8 57.1 20 62.5 39 84.8
Tabla 25. Variables del juego segn los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % gl p
Frecuencia.
Nunca 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57.62 6 .000
Una o dos veces mes 0 0.0 2 6.3 29 63.0
una o dos veces semana 0 28.6 10 31.3 4 8.7
A diario o casi a diario 10 71.4 15 46.9 1 2.2
Duracin por sesin.

Menos de media hora 0 0.0 0 0.0 15 32.6 44.01 8 .000
De media a una hora 0 0.0 3 9.4 15 32.6
De una hora a hora y media 4 28.6 10 31.3 12 26.1
De hora y media a dos horas 6 42.9 12 37.5 4 8.7
Ms de dos horas 4 28.6 7 21.9 0 0.0
Sistema de juego habitual:

Consola de televisin
S 13 92.9 29 90.6 33 71.7 5.88 2 .053
No 1 7.1 3 9.4 13 18.3
Consola porttil
S 3 21.4 10 31.3 7 15.2 2.85 5 .240
No 11 78.6 22 68.8 39 84.8
Ordenador (disco)
S 8 57.1 20 62.5 32 69.6
Internet
S 4 28.6 8 25.0 7 15.2 1.73 2 .420
No 10 71.4 24 75.0 39 84.8
Mquinas pblicas
S 3 21.4 8 25.0 5 10.9 2.81 2 .245
No 11 78.6 24 75.0 41 89.1
Gnero de juego habitual:

Plataformas
S 9 64.3 20 62.5 20 43.5 3.55 2 .170
No 5 35.7 12 37.5 26 56.5
Laberintos
S 1 7.1 2 6.3 5 10.9 .56 2 .757
No 13 92.9 30 93.8 41 89.1
Deportivo
S 10 71.4 22 68.8 21 45.7 5.41 2 .067
No 4 28.6 10 31.3 25 54.3
Disparos
S 6 42.9 14 43.8 14 30.4 1.68 2 .431
No 8 57.1 18 56.3 32 69.6
Lucha
S 6 42.9 15 46.9 16 34.8 1.20 2 .550
No 8 57.1 17 53.1 30 65.2
Simulador
S 6 42.9 13 40.6 9 19.6 5.16 2 .076
No 8 57.1 19 59.4 37 80.4
Aventura grfica
S 8 57.1 18 56.3 20 43.5 1.57 2 .457
No 6 42.9 14 43.8 26 56.5
Rol
S 5 35.7 8 25.0 7 15.2 2.96 2 .228
No 9 64.3 24 75.0 39 84.8
Estrategia militar
S 6 42.9 11 34.4 9 19.6 3.78 2 .151
No 8 57.1 21 65.6 37 80.4
Educativo
S 1 7.1 1 3.1 4 8.7 .97 2 .615
No 13 92.9 31 96.9 42 91.3
Juegos de mesa
S 4 28.6 9 28.1 24 52.2 5.47 2 .065
No 10 71.4 23 71.9 22 47.8
Sistema de juego que posee:
Consola de televisin
S 13 92.9 27 84.4 19 41.3 21.14 2 .000
No 1 7.1 5 15.6 27 58.7
Consola porttil
S 6 42.9 11 34.4 5 10.9 8.99 2 .011
No 8 57.1 21 65.6 41 89.1
Ordenador (disco)
S 8 57.1 14 43.8 24 52.2 .87 2 .646
No 6 42.9 18 56.3 22 47.8
Internet
S 6 42.9 9 28.1 11 23.9 1.90 2 .387
No 8 57.1 23 71.9 35 76.1
Lugar de juego habitual:
Domicilio propio
S 14 100.0 32 100.0 31 67.4 17.92 2 .000
No 0 0.0 0 0.0 15 32.6
Domicilio de amigo/a
S 8 57.1 21 65.6 31 67.4 .50 2 .779
No 6 42.9 11 34.4 15 32.6
Domicilio pareja
S 3 30.0 5 26.3 3 9.7 3.27 2 .195
No 7 70.0 14 73.7 28 90.3
Locales pblicos
S 1 7.1 7 21.9 5 10.9 2.55 2 .280
No 13 92.9 25 78.1 41 89.1
Colegio
S 0 0.0 1 3.1 1 2.2 .45 2 .800
No 14 100.0 31 96.9 45 97.8
Calle
S 1 7.1 6 18.8 0 0.0 9.44 2 .009
No 13 92.9 26 81.3 46 100.0
DISCUSIN SOBRE ALGUNAS HIPTESIS
Como es bien sabido, todos los datos anteriores con valores de p 0.05, indi-
can efectos significativos desde el punto de vista estadstico. Para ello asumamos
que el uso problemtico de los videojuegos, tal como lo detectbamos mediante el
CPV (Tejeiro y Bersab, trabajo no publicado), constitua una adiccin o abuso y
en consecuencia proponamos que los factores de riesgo asociados a las adicciones
seran los mismos que los factores asociados a dicho uso problemtico.
A continuacin revisaremos una por una estas hiptesis, analizando en qu
medida han sido respaldadas por los datos. Tambin haremos referencia a las in-
vestigaciones que han abordado las diversas variables planteadas en las hiptesis
en relacin con los videojuegos. Con todo, la notable escasez de trabajos que han
identificado grupos de sujetos aparentemente adictos nos obliga a recurrir, como
referencia, a las relaciones entre dichas variables y la adhesin a los videojuegos,
an cuando, como hemos visto, una alta adhesin no implica necesariamente un
mayor riesgo de posible adiccin, ni viceversa.
En relacin con el grado de implicacin en el uso de videojuegos
1. Los jugadores problema, en comparacin con los jugadores sociales,

mostrarn mayor implicacin en el uso de videojuegos.
Esta hiptesis ha sido respaldada por los resultados: los jugadores problema
(clusters 1 y 2) juegan como media con ms frecuencia y durante ms tiempo que
los jugadores sociales. Este resultado es consistente con los resultados de otros
estudios que encuentran una mayor adhesin a los videojuegos entre los sujetos
con aparente adiccin a los videojuegos (Egli y Meyers, 1984; Fisher, 1994;
Griffiths y Hunt, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro, 1998a).
En relacin con los factores individuales
2. La edad media de inicio en el uso de videojuegos entre los jugadores problema

ser menor que entre los jugadores sociales y, por consiguiente, los primeros
llevarn ms aos jugando que los segundos.
Encontramos que esta hiptesis tambin ha sido avalada por los resultados:
los jugadores problema comienzan a jugar antes que los jugadores sociales.
Este resultado coincide con el informado por Griffiths y Hunt (1998), aun-
que parece oponerse a los estudios que encuentran un decremento en el uso de los
sistemas de juego en los meses inmediatamente posteriores a su adquisicin (Crea-
sey y Myers, 1986; Estallo, 1993).
3. En ambos tipos de jugadores, los varones presentan un mayor consumo. La

diferencia entre hombres y mujeres ser mas acusada entre los jugadores pro-
blema que entre los jugadores sociales.
En la parte primera del estudio, encontramos que el porcentaje de hombres

usuarios de videojuegos superaba al porcentaje de mujeres, aunque las diferencias
eran reducidas. Tomando a los jugadores problema en conjunto, encontrbamos
que el porcentaje de hombres era an mayor que el de mujeres, mientras que entre
los jugadores sociales eran ms las mujeres jugadoras que los hombres. Cuando
dividimos el grupo de jugadores problema en dos clusters, encontramos que la
preponderancia de hombres en el cluster 1 era mucho mayor, mientras que en el
cluster 2 el balance entre sexos quedaba prcticamente equilibrado. En resumen,
encontramos una situacin de franca igualdad entre hombres y mujeres en el uso de
videojuegos, que slo se rompe, y de forma marcada, cuando se considera de forma
aislada el cluster 1.
En este aspecto, nuestros resultados no se ajustan a lo informado por la ma-
yora de estudios, que sealan que el uso de videojuegos es una actividad predomi-
nantemente masculina, aunque ya comentamos que posiblemente la distancia se
est reduciendo de forma considerable en los ltimos aos. En cualquier caso, los
estudios que han identificado jugadores aparentemente adictos s inciden en el
hecho de que la proporcin de hombres entre los mismos es muy superior a la de
mujeres (Griffiths y Hunt, 1998; Fisher, 1994; Tejeiro, 1998a).
4. Respecto a las variables de personalidad, los jugadores problema superarn a

los jugadores sociales en neuroticismo, psicoticismo, conducta antisocial, re-
traimiento social, ansiedad social, impulsividad, afn de aventura, y conducta
delictiva. A su vez, tendrn inferiores puntuaciones en extraversin, sinceri-
dad, consideracin con los dems, autocontrol en las relaciones sociales, lide-
razgo, todos los ndices de autoconcepto, y empata.
Encontramos que los jugadores problema del cluster 2 no se diferencian de

los jugadores sociales en ninguna de las escalas sealadas. Respecto a las personas
del cluster 1, la hiptesis se cumple en lo que respecta a todas las escalas del EPQ-J
(neuroticismo, extraversin, psicoticismo, sinceridad, conducta antisocial), a todas
las escalas del AFA (autoconcepto acadmico, social, emocional, familiar y total),
a las dos escalas del A-D (conducta antisocial y delictiva), a las escalas de conside-
racin, autocontrol y retraimiento del BAS-3, y a la escala de empata del IVE-J.
No encontramos diferencias en las escalas de ansiedad social e impulsividad. Fi-
nalmente, encontramos resultados contrarios a lo esperado en las escalas de afn de
aventura y liderazgo, sin que ninguno de los dos pueda ser explicado satisfactoria-
mente. Tampoco podemos explicar el hecho de que aparezcan diferencias en la
escala de sinceridad del EPQ-J y no en la del BAS-3, mxime cuando ambas corre-
lacionan positivamente segn los autores de sta ltima.
La gran variedad entre los diferentes estudios acerca de la personalidad
de los usuarios habituales de videojuegos dificulta considerablemente las com-
paraciones, y en casi todos los aspectos de personalidad encontramos informes
en la misma lnea de nuestros resultados y en contra de los mismos. En general,
los estudios tienden a informar de la ausencia de relacin entre los ndices de
adhesin a los videojuegos y aspectos como aislamiento social, hostilidad, des-
viacin social, desviacin psicoptica, neuroticismo y ensoacin. Hay un des-
acuerdo entre los estudios respecto a la extraversin, ya que Kestenbaum y
Weistein (1985) no encuentran relacin alguna, en tanto que McClure y Mears
(1986) encuentran una relacin positiva. Respecto al autoconcepto, algunos es-
tudios no encuentran relacin con la adhesin a los videojuegos (Colwell et al.,
1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una rela-
cin negativa (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buchman, 1994,
1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Habitualmente, estos resultados tien-
den a mostrar numerosas matizaciones referidas al sexo, edad, tipo de juego u
otros factores.
El trabajo de Estallo (1994) permite la comparacin directa con algunos de
nuestros resultados, ya que este autor aplic el mismo instrumento que nosotros
para evaluar la conducta antisocial y delictiva (Cuestionario A-D), encontrando
diferencias significativas en conductas delictivas entre los jugadores de alta ad-
hesin, por un lado, y los de adhesin baja y media, por el otro, pero no se obtu-
vieron diferencias estadsticamente significativas en conducta antisocial entre
ninguno de los grupos. Estallo explicaba esta discrepancia aludiendo a la correla-
cin entre conducta delictiva y extroversin, ya que los jugadores habituales de
su estudio puntuaban ms alto en esta ltima escala. Obviamente, nuestros resul-
tados difieren, ya que los jugadores problema del cluster 1 de nuestro estudio
eran ms introvertidos y mostraban mayor conducta antisocial que los de los
dems clusters.
Finalmente, hemos de destacar que la ausencia de relacin entre adiccin
a los videojuegos e inteligencia se opone a los estudios que encuentran una relacin
positiva entre sta y la adhesin a los videojuegos (McClure y Mears, 1984; Sho-
tton, 1989; Van Schie y Wiegman, 1997).
5. Los jugadores problema mantendrn una opinin ms positiva hacia los video-
juegos en general y hacia su uso de videojuegos, en particular, que los jugado-
res sociales.
La hiptesis se confirma parcialmente por nuestros resultados, puesto que,

aunque todos los grupos de jugadores tienden a considerar el uso de videojuegos
(en general y propio) como una conducta completamente normal, los jugadores
sociales mantienen opiniones ms negativas acerca de la capacidad de los video-
juegos para producir diversos problemas.
Tenemos al respecto pocas referencias. Con todo, Griffiths y Hunt (1998)
informaban de que un 33% de los jugadores que estos autores consideraban adic-
tos crea que los videojuegos tenan un carcter adictivo, aunque no se especifica-
ba qu se entenda por tal.
6. Todos los usuarios de videojuegos tendern a jugar por diversin y por reto.
Adems, los jugadores problema tendern ms que los jugadores sociales a
escoger los motivos asociados a la falta de control y al desajuste social.
Tambin esta hiptesis se confirma parcialmente. Todos los usuarios, en

efecto, juegan fundamentalmente por diversin y, a gran distancia, por reto. Sin
embargo, y aunque un 14.3% de sujetos del cluster 1 afirma jugar porque los video-
juegos le alejan de los peligros de la calle, ningn sujeto indica que juegue porque
no pueda parar, y son pocos los que usan los videojuegos porque les animen o les
calmen ante situaciones difciles.
A este respecto, nuestros resultados concuerdan con la mayora de los traba-
jos publicados, en los que la diversin tiende a aparecer como el principal motivo
(p.ej., Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro,
1998a), seguida por el reto (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998;
McClure y Mears, 1984). Nuestros resultados difieren de otros estudios que en-
cuentran que el recurso al juego para escapar de sentimientos aversivos y por no
poder evitarlo han sido aducido por porcentajes entre el 3 y el 15% de los jugado-
res (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995; McClure y Mears,1984; Phillips et al.
1995; Tejeiro, 1998a). En el ltimo de estos trabajos encontrbamos que entre los
que afirmaban jugar por no poder evitarlo predominaban los usuarios de alta
frecuencia (Tejeiro, 1998a).
7. Los jugadores problema mostrarn un mayor consumo de sustancias y una ma-

yor prctica de juegos de azar que los jugadores sociales.
Esta hiptesis se cumple claramente en el caso del cluster 1, sin que, una
vez ms, aparezcan diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales. Estos
resultados concuerdan, por lo que al cluster 1 respecta, con los que hemos obte-
nido en la misma poblacin (Tejeiro, 1998a), aunque tambin hay algn estudio
que apunta en el sentido contrario (Estallo, 1995a). Una referencia al respecto la
proporciona el resultado de Rozin y Stoess (1993) en el sentido de que la puntua-
cin de adiccin a los videojuegos correlacionaba positivamente con el consu-
mo de alcohol y con los juegos de azar, y negativamente con el consumo de

cigarrillos.
8. Ambos tipos de jugadores consumirn ms sustancias mientras se encuentran

usando los videojuegos, siendo este incremento superior entre los jugadores
problema.
Ninguna de las dos partes de la hiptesis se cumple, y de hecho son los

sujetos del cluster 1 los que mayor reduccin del consumo muestran mientras jue-
gan. Es posible que este hecho se deba a que los sujetos interpretan la cuestin
como referida al momento en que, fsicamente, se encuentran jugando, y no al
contexto general, en el que es frecuente que una persona juegue mientras los dems
aguardan turno. En ese caso, es lgico suponer que la atencin permanente que
requieren los videojuegos, unida al hecho de que el sujeto precisa con frecuencia
ambas manos para jugar, obligue a una reduccin de cualquier otra actividad que
implique una distraccin o un uso alternativo de las manos.
9. Los jugadores problema, en comparacin con los jugadores sociales, mostra-

rn mayor tendencia a presentar problemas fsicos y/o mdicos en relacin con
su uso de videojuegos.
De nuevo esta hiptesis recibe una confirmacin parcial, y an slo para los
sujetos del cluster 1. Estos sujetos presentan, efectivamente, ms problemas fsicos
asociados al uso de videojuegos (especialmente dolor o escozor de ojos), pero sin
embargo, ni ellos, ni los dems jugadores problema afirma haber recurrido nunca a
ayuda profesional por causa de los videojuegos.
10. Los jugadores problema mostrarn una mayor tendencia a ser sujetos conflic-
tivos e inadaptados, en comparacin con los jugadores sociales.
Esta hiptesis se confirma plenamente en el caso del cluster 1, sin diferen-

cias entre los jugadores problema del cluster 2 y los jugadores sociales. Los estu-
dios sobre este tema coinciden en que existe una relacin clara entre el nivel de
prctica de videojuegos y diversas conductas problema, tales como el robo (p.ej.,
Blackpool and Fylde Youth and Community Service, 1991; Huff y Collinson,
1987; Keepers, 1990; Tejeiro, 1998a), el desvo de dinero destinado a otros usos
(p.ej., Estallo, 1995a; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989; McClure y
Mears, 1984), el pedir prestado dinero para jugar (Blackpool and Fylde Youth and
Community Service, 1991; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989), discusio-
nes o peleas debidas a los videojuegos (CECU, 1994; Estallo, 1995a; Tejeiro,
1998a), venta de posesiones para obtener dinero con el que jugar (Fisher, 1994,
1995; Huxley y Carroll, 1992), mentiras y engaos para ocultar el grado de impli-
cacin en el juego (Estallo, 1995a; Tejeiro, 1998a), y falsificaciones de cheques
(Keepers, 1990). Kestenbaum y Weinstein (1985) sealaban que los jugadores ha-
bituales presentaban significativamente ms problemas con los agentes del orden,
en comparacin con los jugadores ocasionales.
En relacin con los factores microsociales
11. Los jugadores problema mostrarn mayor tendencia que los jugadores socia-
les a provenir de familias con mayor grado de desestructuracin.
Las familias de los diferentes grupos de jugadores problema no difieren de

las de los jugadores sociales en este aspecto, por lo que la hiptesis no recibe apoyo
emprico. Este resultado es consistente con el informado por McClure y Mears
(1984), en el sentido de ausencia de diferencias entre jugadores habituales y oca-
sionales en probabilidad de pertenencia a una familia monoparental o con presen-
cia de un padre no biolgico.
rn mayor tendencia a provenir de familias con menor disciplina o con mayor
sobreproteccin.
Las familias de los sujetos del cluster 1 difieren de las dems en la disciplina
que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la conducta
de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general.
rn mayor tendencia a provenir de familias con una estructura de comunica-
cin y unas relaciones afectivas deficientes o inexistentes.
Esta hiptesis se cumple nicamente en el caso del cluster 1. Las relaciones

afectivas y la comunicacin en el seno de estas familias son pobres. Estos jugado-
res problema usan poco los videojuegos con sus padres, hablan poco con ellos
sobre los videojuegos, estn menos satisfechos con sus propias familias, se llevan
peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos positivo para su desarro-
llo, y sienten una menor sintona con sus progenitores. Los progenitores, adems,
muestran menor inters en su desempeo escolar. En cambio, en las familias de
los sujetos problema del cluster 2 las relaciones afectivas y la comunicacin son
buenas, e incluso mejores en algn aspecto que las que muestran los jugadores
sociales.
McClure y Mears (1984) encontraban al respecto que los jugadores habitua-

les de videojuegos no informaban de que fueran menos felices en su vida familiar,
ni tampoco mostraban mayores probabilidades de fugarse de sus domicilios. Sin
embargo, estos autores se referan a los jugadores habituales en general, sin dife-
renciar posibles adictos. Es por ello que una referencia ms vlida pueden pro-
porcionarla los estudios de casos que, aunque poco numerosos, coinciden en sea-
lar que el uso de videojuegos es meramente sintomtico, como forma de defensa
ante deficiencias familiares como una tensa situacin domstica (Keepers, 1990),
abuso o maltrato por parte de los padres (Griffiths, 1998) o, en general, alteracio-
nes importantes de la dinmica familiar (Muoz, 1999). Nuestros resultados res-
pecto al cluster 1 son compatibles con estos planteamientos.
rn mayor tendencia a provenir de familias con modelos paternos de uso de
videojuegos y de consumo de drogas legales y/o ilegales.
De nuevo la hiptesis se cumple parcialmente. Los progenitores de los indi-

viduos del cluster 1 no usan ms los videojuegos que los de los dems grupos, y
tampoco practican ms los juegos de azar, pero en cambio s consumen ms tabaco
y alcohol. Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los proge-
nitores de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su
consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar.
Nuestros resultados respecto al cluster 1 coinciden con los de un trabajo
anterior en el que encontramos una correlacin positiva entre la frecuencia de jue-
go con videojuegos y el nmero de familiares o amigos ntimos que practican regu-
larmente algn tipo de juego de azar (Tejeiro, 1998a).
15. Todos los usuarios mostrarn tendencia a tener hermanos y amigos jugadores,
a jugar y conversar con ellos sobre los videojuegos y a haber sido introducidos
en el juego por ellos. Estas tendencias sern mayores entre los jugadores pro-
blema que entre los jugadores sociales.
Esta hiptesis queda igualmente confirmada por los resultados, excepto en

lo que se refiere a la tendencia a haber sido introducidos en el juego por los herma-
nos y amigos, ya que, como vimos, la mayora de los jugadores afirma haber co-
menzado por s mismos.
Estos resultados son en general coherentes con la literatura (p.ej., Calvo,
1996; Colwell et al., 1995; Colwell y Pain, 2000; Cumberbatch et al., 1993; De
Waal, 1995; Kline, 1998; Pasquier et al.; 1998; Phillips et al. 1995; Suess et al.,
1998; Tejeiro, 1998a), aunque difieren de quienes encuentran que la mayora de los
que se inician en la prctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de
su entorno social y/o familiar (Griffiths y Hunt, 1995).
rn peores ndices de popularidad y de estatus dentro de su grupo de iguales.
No encontramos diferencias en popularidad ni estatus entre ninguno de los

clusters, por lo que esta hiptesis no recibe el respaldo de los resultados. Este
resultado concuerda con los estudios que muestran que los ndices de ajuste social
de los sujetos no parecen verse afectados por el nivel de uso de videojuegos (p.ej.,
Creasey y Myers, 1986; Estallo, 1995a; Lin y Lepper, 1987).
rn un peor rendimiento escolar, mayor tendencia al absentismo escolar, me-
nor satisfaccin con el entorno escolar y menos tiempo a las tareas escolares
en el domicilio.
Respecto al mbito escolar, los sujetos del cluster 1 se muestran diferentes a

los dems en cuanto a conducta y satisfaccin. As, presentan mayor absentismo,
menos satisfaccin con la escuela y los profesores, y peores relaciones con los
profesores. En cambio, no difieren de los dems en tiempo dedicado a las tareas
escolares, relaciones con los compaeros de clase, consideracin como buen estu-
diante, y rendimiento escolar. Los jugadores problema del cluster 2 no difieren en
estos aspectos de los jugadores sociales.
Los resultados que ofrece la literatura al respecto son discrepantes. Por un
lado, se ha informado de que los jugadores aparentemente adictos abandonan los
deberes escolares para ponerse a jugar (Phillips et al. 1995). Por su parte, los traba-
jos que han comparado ndices escolares con adhesin a los videojuegos, han infor-
mado tanto de la existencia de una relacin negativa (Dominick, 1984; Griffiths y
Hunt, 1995; Lin y Lepper, 1987; Roe y Muijs, 1998; Tejeiro, 1998a) como de
ausencia de relacin (CECU, 1996; Creasey y Myers, 1986; Ellis, 1984; Estallo,
1995a; Griffiths y Hunt, 1998; Van Schie y Wiegman, 1997). Calvo (1996), por su
parte, no encontraba relacin entre el uso de videojuegos y el rendimiento escolar,
pero s entre aquel y el absentismo o el tiempo dedicado a las tareas escolares.
En relacin con los factores macrosociales
rn una menor satisfaccin con su estilo de vida y una menor frecuencia de
realizacin de actividades de ocio alternativas a los videojuegos.
Los sujetos del cluster 1 tambin muestran poca satisfaccin con su ciudad y
su barrio, aunque no difieren notablemente de los dems grupos en cuanto a las
actividades de ocio que practican. No hay diferencias entre el cluster 2 y los juga-
dores sociales en las variables que evalan el estilo de vida, excepto en que los
primeros tienden ms que los segundos a salir con los amigos.
La comparacin con la literatura sobre las actividades de ocio de los jugado-
res habituales es compleja debido a que los resultados suelen ser contradictorios y
con numerosas matizaciones. Adems, el reducido nmero de estudios que analiza
cada actividad, as como el escaso nmero de sujetos que escogen estas actividades
como sus favoritas, impiden la extraccin de conclusiones slidas en la mayora de
los casos.
Identificacin de los grupos-cluster
De los resultados expuestos en los apartados anteriores, podemos describir

las caractersticas de cada uno de los clusters que formaban el grupo de jugadores
problema, basndonos fundamentalmente en una comparacin con los sujetos del
cluster 3 o grupo de jugadores sociales. Encontramos as los siguientes rasgos dis-
tintivos:
Cluster 1
Est constituido por 14 individuos, que representan el 7.1% del total de suje-
tos participantes en la parte primera del estudio y el 30.4% de los jugadores proble-
ma. De ellos el 14.3% son mujeres frente al 85.7% de hombres, porcentajes nota-
blemente diferentes de los de la muestra inicial. La edad media de los sujetos de
este grupo es semejante a la de los dems clusters.
Estos sujetos son, en general, personas introvertidas, con altos ndices de
dureza, menos sinceros, tendentes a las conductas antisociales y delictivas, con
menor empata y consideracin hacia los dems, y con un bajo autoconcepto. Sus
profesores tienden a calificarlos de conflictivos e inadaptados. No se diferencian
de los dems clusters en inteligencia ni aptitudes perceptivo-espaciales.
Estos sujetos consideran que el uso de videojuegos es una conducta comple-
tamente normal, aunque piensan que poseen la capacidad de producir adiccin,
abandono de actividades de ocio ms provechosas, agresividad y problemas esco-
lares. El principal motivo por el que juegan es la diversin.
Las familias de los sujetos del cluster 1 no difieren de las dems en estructu-
ra, composicin o estatus socioeconmico. S que difieren, en cambio, en la disci-
plina que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la con-
ducta de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general.
Las relaciones afectivas y la comunicacin en el seno de estas familias son
pobres. Los individuos de este cluster usan poco los videojuegos con sus padres,
hablan poco con ellos sobre los videojuegos, estn menos satisfechos con sus pro-
pias familias, se llevan peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos
positivo para su desarrollo, y sienten una menor sintona con sus progenitores. Los
progenitores, adems, muestran menor inters en su desempeo escolar.
Los progenitores de los individuos del cluster 1 no usan ms los videojuegos
que los de los dems grupos, y tampoco practican ms los juegos de azar, pero en
cambio s consumen ms tabaco y alcohol.
Los hermanos de los sujetos del cluster 1 utilizan ms los videojuegos que
los de los dems grupos.
Las relaciones que mantienen estos sujetos con su grupo de iguales son, en
general, frecuentes y satisfactorias, sin que difieran de los dems jvenes en popu-
laridad o estatus, y sin que crean que los videojuegos han influido en este mbito.
En este sentido, tienden a tener amigos usuarios de videojuegos, a jugar con ellos y
a hablar con ellos sobre esta prctica. La mayora expresan su preferencia por jugar
acompaados. Los amigos de los sujetos de este grupo, con todo, muestran mayor
consumo de tabaco y alcohol, as como mayores ndices de juegos de azar.
Respecto al mbito escolar, estos sujetos se muestran diferentes a los dems
en cuanto a conducta y satisfaccin, aunque no en el rendimiento que obtienen.
As, presentan mayor absentismo, menos satisfaccin con la escuela y los profeso-
res, y peores relaciones con los profesores.
Tambin muestran poca satisfaccin con su ciudad y su barrio, aunque no
difieren notablemente de los dems grupos en cuanto a las actividades de ocio que
practican.
En cuanto a las caractersticas de su uso de videojuegos, presentan una ele-
vada frecuencia (a diario o casi a diario) y una alta duracin de las partidas (de una
y media a dos horas). Utilizan mayoritariamente la consola de televisin y el orde-
nador, y prefieren los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras, aunque
muestran una notable variedad. Poseen adems ms sistemas de juego y ms video-
juegos que los del cluster 3. Finalmente, tienden a jugar mayoritariamente en su
propia casa o en la de los amigos y la pareja.
Cluster 2
Los sujetos de este cluster son notablemente semejantes a los jugadores so-
ciales en la prctica totalidad de los factores psicosociales analizados, difiriendo de
forma clara tan solo en las variables relacionadas directamente con el uso de video-
juegos.
Este grupo es semejante a los dems en edad. En cuanto al sexo, encontra-
mos una preponderancia de hombres (59.4%), pero a un nivel considerablemente
menor que en el grupo general de jugadores problema, y no muy diferente del
encontrado en la muestra general del estudio.
No hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en ninguna de
las escalas de los instrumentos de personalidad, de inteligencia o de aptitud, ms
all de la evidente diferencia en el CPV que est en la base de su adscripcin al

grupo de jugadores problema. Sus profesores no los consideran ni ms conflictivos
ni ms inadaptados que a los jugadores sociales.
Respecto a los factores cognitivos y orcticos, consideran, como los dems
grupos, que el uso de videojuegos es una conducta normal, aunque, como aquellos,
piensan que pueden producir determinados problemas fsicos y psquicos. En gene-
ral, su opinin al respecto es mejor que la de los jugadores sociales. La gran mayo-
ra juega por simple diversin.
Tampoco hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en con-
sumo de sustancias, y aunque utilizan ms los juegos de azar, lo hacen a un nivel
estadsticamente no significativo.
Las familias de los sujetos de este cluster son semejantes a las dems en
estructura, composicin y estatus. No hay diferencias entre este cluster y los juga-
dores sociales en disciplina familiar. Las relaciones afectivas y la comunicacin
son buenas, e incluso mejores en algn aspecto que las que muestran los jugadores
sociales. En este sentido, usan ms los videojuegos con los padres y hablan ms
con ellos sobre los videojuegos (aunque posiblemente los jugadores sociales man-
tengan un nivel semejante de relacin respecto a otras actividades de ocio), y tam-
bin puntan significativamente ms en la escala de comunicacin.
Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los progenito-
res de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su
consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar.
Centrndonos en el grupo de iguales, encontramos unos resultados notable-
mente semejantes a los informados para el cluster 1, con la nica salvedad de que
los amigos de los sujetos de los cluster 2 consumen menos tabaco, alcohol y juegos
de azar que los de aquel. En este mbito no hay diferencias entre el cluster 2 y los
jugadores sociales, excepto en que los jugadores problema, en general, poseen ms
amigos usuarios de videojuegos y centran ms sus actividades en torno a estos.
No hay diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales en las variables
que evalan el estilo de vida, excepto en que los primeros tienden ms que los
segundos a salir de copas con los amigos.
Respecto a las variables de juego, stas son semejantes a las informadas para
el cluster 1: elevada frecuencia (a diario o casi a diario), alta duracin de las parti-
das (de una y media a dos horas), uso mayoritario de la consola de televisin y el
ordenador, preferencia por los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras,
posesin de ms sistemas de juego y ms videojuegos que los del cluster 3, y ten-
dencia a jugar mayoritariamente en su propia casa o en la de los amigos y la pareja.
En resumen, los resultados anteriores son de carcter exploratorio. No hay
conclusiones definitivas. Tal vez no pueda haberlas debido en primer lugar a la
complejidad del tema y a la cantidad de variables que intervienen y en segundo
lugar a las dificultades metodolgicas para aislar causas y efectos claros. Sin em-
bargo esta es nuestra propuesta. Entendemos que es necesario investigar con otros
mtodos, con otras poblaciones en otros lugares Dejamos ese futuro a nuestro
amable e inteligente lector/a.
CONSIDERACIONES PSICOTERAPEUTICAS
Una vez ledo este libro se puede observar la fuerte implicacin de una in-
mensidad de variables propias de la psicologa. Se observa, como ha quedado indi-
cado anteriormente en este libro, que los videojuegos pueden ayudarnos a resolver
muchos problemas, pero qu hacer en caso de que una persona llegue a dedicar un
excesivo tiempo a su prctica, y llegue a tener problemas, bien sea por abuso o
porque el contenido influya negativamente en el jugador? Lo primero que se reco-
miendo es observar dicha conducta por parte de los responsables, (padres, educa-
dores) e intentar buscar sus causas posibles, as como intentar ver sus posibles
efectos negativos. En caso de sospechar cualquier posible alteracin en la persona-
lidad y la dedicacin de un tiempo excesivo en ella, debemos siempre consultar
con un experto en el tema, un psiclogo/a, es la persona ms indicada. Hemos de
reiterar una vez ms que ni siquiera los psiclogos tenemos una formacin profun-
da en este sentido. Estamos en un periodo de investigacin, lo que quiere decir que
los efectos perniciosos de los videojuegos y sus posibles grandes virtudes estn an
por llegar. En este momento es muy importante investigar los efectos de los vide-
ojuegos. Por consiguiente, no caemos en un optimismo ingenuo ni tampoco en
predecir su maldad intrnseca, aunque somos optimistas, como en general lo es
cada cientfico en su mbito, entendiendo que el progreso siempre ha tenido ries-
gos y retos.
BIBLIOGRAFA
Acosta, M. (1998) (Coord.). Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico.

Mlaga: Aljibe.
Anderson, C.A. y Ford, C.M. (1986). Affect of the Game Player: Short-Term
Effects Of Highly And Mildly Aggressive Video Games. Personality and
Social Psychology Bulletin, 12 (4), 390-392.
Anderson, C.A. y Morrow, M. (1995). Competitive Aggression Without Interac-
tion: Effects of Competitive Versus Cooperative Instructions on Aggressive
Behavior in Video Games. Personality and Social Psychology Bulletin, 21
(10), 1020-1030.
Autio, A. (1998). Gender Politics of a Virtual Warrior: Masculinity and Masculine
Discourse in Quake. Obtenido el 10/1/2001 en la pgina web: http://
www.student.oulu.fi/anautio/quake/quake.html
Bainbridge, J. (2004). Video games good training for surgeons. The Colorado
Springs Gazette, 12 abril.
Ballard, M.E. y Wiest, J.R. (1996). Mortal Kombat (tm): The Effects of Violent
Videogame Play on Males Hostility and Cardiovascular Responding. Jour-
nal of Applied Social Psychology, 26 (8), 717-730.
Bay-Hinitz, A.K., Peterson, R.F. y Quilitch, H.R. (1994). Cooperative games: a
way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children.
Journal of Applied Behavior Analysis, 27 (3), 435-446.
Berkowitz, L. (1983). The experience of anger as a parallel process in the display
of impulsive angry aggression. En R. Geen y E. Donnerstein (Eds.), Aggres-
sion: Theoretical and Empirical Reviews, Vol.1: Theoretical and Methodo-
logical Issues (pp.103-133). New York: Academic Press.
Biegen, E.R. (1985). The effects of video game usage, family press for achieve-
ment, and school-related activities on school aoutcomes. Tesis doctoral,
City University of New York, 1985. Dissertation Abstracts International,
8515609.
Brasington (1990). Nintendinitis. The New England Journal of Medicine, 322,
1473-1474.
Buchman, D.D. y Funk, J.B. (1996). Video and computer games in the 90s:
Childrens time commitment and game preference. Children Today, 24 (1),
12-15,31.
Calvert, S.L. y Tan, S.L. (1994). Impact of virtual reality on young adults physio-
logical arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation.
Journal of Applied Developmental Psychology, 15 (1), 125-139.
Calvo, A.M. (1996). Videojuegos: del juego al medio didctico. En J. Salinas
(Coord.): Edutec 95. Redes de comunicacin, redes de aprendizaje (pp.
331-340). Mallorca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Is-
las Baleares.
Chaffin, J.D., Maxwell, B. y Thompson, B. (1982). ARC-ED curriculum: The
application of video game formats to educational software. Exceptional
Children, 49 (2), 173-178.
Chambers J.H. y Ascione, F.R. (1987). The effects of prosocial and aggressive
videogames on childrens donating and helping. Journal of Genetic Psycho-
logy, 148 (4), 499-505.
Colwell, J. y Pain, J. (2000). Negative correlates of computer game play in adoles-
cents. British Journal of Psychology, 91, 295-310.
Colwell, J., Grady, C. y Rhaiti, S. (1995). Computer Games, Self-esteem and Gra-
tification of Needs in Adolescents. Journal of Community and applied so-
cial psychology, 5 (3), 195-206.
Confederacin Estatal de Consumidores y Usuarios (1994). La influencia de los
videojuegos en los nios. Sevilla: Instituto Nacional del Consumo.
Cooper J. y Mackie D. (1986). Video Games and Aggression in Children. Journal
of Applied Social Psychology, 16 (8), 726-744.
Cooper, S. (2004). Get physical! Former couch potatoes are jumping on a new
trend: interactive video games. Entrepreneur, Agosto.
Creasey, G.L. y Myers, B.J. (1986). Video Games and children: Effects on Leisure
Activities, Schoolwork and Peer Involvement. Merrill-Palmer Quarterly,
32 (3), 251-262.
DeWaal, B. (1995). Motivation for Video Game Play: A Study of Social, Cultural
and Physiological Factors. M.A. Thesis, Simon Fraser University. Obtenido
el 1/9/2000 en la pgina web: http://www.sfu.ca/~dewaal/vgame/index.htm.
Dominick, J.R. (1984). Videogames, Television Violence and Aggression in Tee-
nagers. Journal of Communication, 34 (2), 136-147.
Bibliografa 173
Edmunds, G. y Kendrick, D.C. (1980). The measurement of human aggressive-

ness. Chichester: Ellis Horwood.
Egli, E.A. y Meyers, L.S. (1984). The role of videogame playing in adolescent life:
Is there reason to be concerned? Bulletin of Psychonomic Society, 22 (4),
309-312.
Eron, L.D. (1982). Parent-child interaction, television violence, and aggression of
children. American Psychologist, 37 (2), 197-211.
Estallo, J.A. (1993). Videojuegos. Efectos sobre el comportamiento. Texto no pu-
blicado. Barcelona: Institut Psiquitric.
Estallo, J.A. (1995). Videojuegos. Efectos a Largo Plazo. Texto no publicado. Bar-
celona: Institut Psiquitric.
Estallo, J.A. (1997). Psicopatologa y Videojuegos. Texto no publicado. Barcelo-
na: Institut Psiquitric.
Federal Trade Commission (2003, 14 octubre). Results of nationwide undercover
survey released. Washington, DC: Federal Trade Commission. Disponible
en: http://www.ftc.gov/opa/2003/10/shopper.htm.
Fields, J. (2005). Video games to train executives Scots firm at forefront of new.
The Sunday Herald, 17 julio.
Fisher, S. y Pulos, S. (1983). Educational Implications of Adolescents Attitudes
Towards Computers and Video Games. Comunicacin presentada en la
Conferencia Proceedings of EdCompCon 83. Applying Technology to
Education in the Next Ten Years, Silver Spring: IEEE Comput. Soc. Press.
Fisher, S.E. (1993a). The pull of the fruit machine: a sociological typology of
young players. Sociological Review, 41, 444-472.
Fisher, S.E. (1994). Identifying video game addiction in children and adolescents.
Addictive Behaviors, 19 (5), 545-553.
Fling, S., Smith, J., Rodriguez, T., Thornton, D. Atkins, E. y Nixon, K. (1992).
Videogames, aggression and self-esteem: A survey. Social Behaviour and
Personality, 20, 39-46.
Gaja, R. (1993). Videojuegos. Alienacin o desarrollo? Barcelona: Ediciones
Grijalbo S.A.
Gardner, J.E. (1991). Can the Mario Bros. Help? Nintendo Games as an adjunct in
psychotherapy with children. Psychotherapy, 28, 667-670.
Garitaonanda, C., Juaristi, P. y Oleaga, J. (1998). Qu ven y cmo juegan los
nios espaoles. El uso que los nios y jvenes hacen de los medios de
comunicacin. Obtenido el 18/9/1999 en la pgina web: http://www.ehu.es/
zer/4garita.htm
Gee, J.P. (2004). Lo que ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabe-
tismo. Mlaga: Aljibe.
Gentile, D. A., Lynch, P.J., Linder, J.R. y Walsh, D.A. (2004). The effects of vio-
lent video game habits on adolescent aggressive attitudes and behaviors.
Journal of Adolescence, 27, 5-22.
Gibb, G., Bailey, J., Lambirth, T. y Wison, W. (1983). Personality Differences

Between High and Low Electronic Video Game Users. Journal of Psycho-
logy, 114, 159-165.
Graybill, D., Kirsch, J.R. y Esselman, E.D. (1985). Effects of Playing Violent Ver-
sus Non-violent Video Games on the Aggressive Ideation of Aggressive and
Nonaggressive Children. Child Study Journal, 15 (3), 199-205.
Graybill, D., Strawniak, M., Hunter, T. y OLeary, M. (1987). Effects of playing
versus observing violent versus non-violent video games on childrens
aggression. Psychology: A Journal of Human Behavior, 24 (3), 1-8.
Griffiths, M.D. (1991). The Observational Study of Adolescent Gambling in U.K.
Amusement Arcades. Journal of Community and Applied Social Psycholo-
gy, 4 (1), 309-320.
Griffiths, M.D. (1998, Marzo). Does Internet and Computer Addiction Exist?:
Some Case Study Evidence. Paper presented at the IRISS98 Internet Re-
search and Information for Social Scientists, Bristol.
Griffiths, M.D. y Hunt, N. (1995). Computer Game Playing in Adolescence: Pre-
valence and Demographic Indicators. Journal of Community and Applied
Social Psychology, 5, 189-193.
Hernndez, C. (1998). Breve historia del videojuego. Madrid: A. Madrid Vicente
Ediciones.
Irwin, A.R. (1993). The effects of aggressive and non-aggressive video games on
the aggressive behaviour of impulsive and reflective boys. Tesis doctoral,
The University of Mississippi, 1992. Dissertations Abstracts International,
9301744.
Irwin, A.R. y Gross, A.M. (1995). Cognitive tempo, violent video games, and
aggressive behavior in young boys. Journal of Family Violence, 10 (3), 337-
350.
Jessen, C. (1998). Interpretative communities. The reception of computer games
by children and the young. Obtenido el 18 de noviembre de 1999 en la pgi-
na web: http://www.hum.ou.dk/center/kultur/cj/intercom.html.
Johnsson-Smaragdi, U., dHaenens, L., Krotz, F. y Hasebrink, U. (1998). Patterns
of Old and New Media Use among Young People in Flanders, Germany and
Sweden. European Journal of Communication, 13 (4), 479-501.
Keepers, G.A. (1990). Pathological Preoccupation with Video Games. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29 (1), 49-50.
Kestenbaum, G.I. y Weinstein, L. (1985). Personality, psychopathology, and deve-
lopmental issues in male adolescent video game use. Journal of the Ameri-
can Academy of Child Psychiatry, 24 (3), 329-337.
Kinder, M. (1991). Playing with Power in Movies, Television and Video Games:
From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles. Berkeley: Universi-
ty of California Press.
Bibliografa 175
Kirsh, S.J. (1998). Seeing the world through Mortal Kombat-colored glasses: Vio-
lent video games and the development of a short-term hostile attribution
bias. Childhood: A Global Journal of Child Research, 5 (2), 177-184.
Kline, S. (1998). Video Game Culture: Leisure and Play Preferences of B.C.
Teens. Simon Fraser University, Burnaby B.C. Obtenido el 18/11/1999 en la
pgina web: http://www.reseau-medias.ca/eng/issues/violence/RESOUR-
CE/reports/vgames.htm.
Lammers, S. (1989). Programmers at Work. Washington, DC: Microsoft Press.
Lawrence, S. (1992) Video Games: Harmfully Addictive of a Unique Educational
Environment? Obtenido el 18 de noviembre de 1999 en la World Wide Web:
http://www.eeng.dcu.ie/~tcs/Articles/ VideoGamesInterview.html
Lin, S. y Lepper, M.R. (1987). Correlates of Childrens Usage of Videogames and
Computers. Journal of Applied Social Psychology, 17 (1), 72-93.
Malone, T.W. (1981, Abril). What Makes Things Fun to Learn: A Study of an
Intrinsically Motivating Computer Game. Paper presented at the American
Educational Research Association, Los Angeles.
McClure, R.F. y Mears, F.G. (1984). Video Game Players: Personality Characte-
ristics And Demographic Variables. Psychological Reports, 55, 271-276.
McClure, R.F. y Mears, F.G. (1986). Videogame Playing and Psychopatology.
Psychological Reports, 59, 59-62.
Mitchell, E. (1984, Abril). Home Video Games: Children and Parents Learn to
Play and Play to Learn. Paper presented at the Annual Meeting of the Ame-
rican Educational Research Association, New Orleans.
Norton, A. (2005). Video Gamers May Have Quicker Eyes. PC Magazine, julio.
Pasquier, D., Buzzi, C., dHaenens, L. y Sjberg, U. (1998). Family Lifestyles and
Media Use Patterns. European Journal of Communication, 13 (4), 503-519.
Pelegrina, M. y Salvador, F. (1999). La investigacin experimental en psicologa:
Fundamentos cientficos y tcnicas. Mlaga: Aljibe.
Prez Chica, M.A. y Lpez lvarez, J. (1993). Los videojuegos como nueva reali-
dad social y cultural. Infancia y Sociedad, 20, 73-91.
Pitzalis, L. (2001). Los videojuegos en Espaa. Obtenido el 21/4/2001 en la pgi-
na web: http://www.gamesreview.com/web/especiales/estudiosociolog/
paginae.shtml
Rieber, L.P. y Noah, D. (1997). Effect of Gaming and Visual Metaphors on Reflec-
tive Cognition Within Computer-Based Simulations. Obtenido el 1/12/2000
en la pgina web: http://itech1.coe.uga.edu/ faculty/lprieber/aera1997/
aera1997.html
Robinson, T.N., Wilde, M.L., Navracruz, L.C., Haydel, K.F. y Varady, A. (2001).
Effects of reducing childrens television and video game use on aggressive
behavior: A randomized controlled trial. Archives of Pediatric Adolescent
Medicine, 155, 17-23.
Roe, K. (1983). Mass Media and Adolescent Schooling: Conflict or Co-existence?

Stockholm: Almqvist and Wiksell International.
Roe, K. y Muijs, D. (1998). Children and Computer Games: A Profile of the Hea-
vy User. European Journal of Communication, 13 (2), 181-200.
Rushbrook, S. (1986). The Message of video games: Social implications. Dis-
sertation Abstracts International, 47 (6-B), 2648.
Sakamoto A. (1994). Video Game Use and The Development of Sociocognitive
Abilities in Children: Three Surveys of Elementary School Students. Jour-
Schutte, N.S., Malouff, J., Post-Gorden, J.C. y Rodasta, A.L. (1988). Effects of
Playing Videogames on Childrens Aggressive and Other Behaviours. Jour-
Scott, D. (1995). The Effects of Video Games on Feelings of Aggression. Journal
of Psychology, 129 (2), 121-132.
Selnow, G.W. (1984). Playing video games. The electronic friend. Journal of
Communication, 34 (2), 148-156.
Shimai, S., Masuda, K. y Kishimoto, Y. (1990). Influences of TV Games on Phy-
sical and Psychological Development of Japanese Kindergarten Children.
Perceptual and Motor Skills, 70 (3), 771-776.
Silvern, S.B. y Williamson, R.A. (1987). The effects of videogame play in young
childrens aggression, fantasy and prosocial behavior. Journal of Applied
Developmental Psychology, 8, 453-462.
Suess, D., Suoninen, A., Garitanonandia, C., Juaristi, P. Koikkalainen, R. y Olea-
ga, J.A. (1998). Media Use and the Relationships of Children and Teenagers
with their Peer Groups. A Study of Finnish, Spanish and Swiss Cases. Euro-
pean Journal of Communication, 13 (4), 521-538.
Tejeiro, R. (1998). La prctica de videojuegos en nios del Campo de Gibraltar.
Algeciras: Asociacin de Jugadores de Azar en Rehabilitacin del Campo
de Gibraltar.
Tejeiro, R. (2002a). Los videojuegos, adiccin o abuso? Categorizacin, consi-
deraciones metodolgicas y anlisis de factores de riesgo. Tesis Doctoral
no publicada. Universidad de Mlaga.
Tejeiro, R. (2002b). Les adiccins: un fenomen del segle XXI? Tresquarts, 12,
18-24.
Tejeiro, R. y Bersab, R.M. (2002). Identifying video game pathological playing
in adolescents. Addiction, 97(12), 1601-1606.
Tejeiro, R. y Bersab, R.M. (2003). The 9-item Problem Video Game Playing
(PVP) Questionnaire. The Complete Practitioner, 6(2), 7.
Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. London:
Granada.
Bibliografa 177
Unger, R. y Crawford, M. (1992). Women and gender: A feminist psychology. New

York: McGraw-Hill.
Van Der Voort, T.H.A., Beentjes, J.W.J., Bovill, M., Gaskell, G., Koolstra, C.M.,
Livingstone, S. y Marseille, N. (1998). Young Peoples Ownership and Uses
of New and Old Forms of Media in Britain and the Netherlands. European
Journal of Communication, 13 (4), 457-477.
Van Schie, E.G.M. y Wiegman, O. (1997). Children and Videogames: Leisure Ac-
tivities, Aggression, Social Integration, and School Performance. Journal of
Applied Social Psychology, 27 (13), 1175-1194.
Vygotsky, L.V. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Bar-
celona: Editorial Crtica.
Wark, M. (1994). The Video Game as Emergent Media Form. Media Information
Australia, 71 (Febrero), 21-30.
Wiegman, O. y Van Schie, E.G.M. (1998). Video game playing and its relations
with aggressive and prosocial behaviour. British Journal of Social Psycho-
logy, 37, 367-378.
Winkel, M., Novak, D.M. y Hopson, H. (1987). Personality factors, subject gen-
der, and the effects of aggressive video games on aggression in adolescents.
Journal of Research in Personality, 21 (2), 211-223.
www.adese.es

La Psicología de Los Videojuegos

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Psicología de Los Videojuegos

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LA PSICOLOGA DE LOS VIDEOJUEGOS

Cubierta: Ral Castro Durn

Imprime: Imagraf. Mlaga.

LA PSICOLOGA DE LOS VIDEOJUEGOS

PRLOGO. M Teresa Anguera Argilaga .................................................. 15

A MODO DE INTRODUCCIN .............................................................. 19

PRIMERA PARTE: EL FENMENO DE LOS VIDEOJUEGOS ............ 23

CAPTULO I: CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS ..................... 25

CAPTULO II: LOS VIDEOJUEGOS COMO FENMENO SOCIAL 29

Juegos de crianza (nurturing) ............................................................... 48

SEGUNDA PARTE: CMO (Y POR QU) USAMOS LOS VIDEOJUE-

CAPTULO III: INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS ............. 63

CAPTULO IV: LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS ........................... 75

TERCERA PARTE: LA POLMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ...... 85

CAPTULO V: CRTICAS A LOS VIDEOJUEGOS ................................. 87

Propuestas sobre la relacin entre medios de comunicacin y violencia 103

CAPTULO VI: USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS ............... 129

CAPTULO VII: PRESENTACIN DE ALGUNOS RESULTADOS ...... 139

BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 171

Con sumo gusto prologo la obra La Psicologa de los videojuegos. Un

de comunicacin y son explotados mediante los videojuegos, aprovechando el se-

a diferencias grupales respecto a las conductas exhibidas en relacin al uso de video-

M. Teresa Anguera Argilaga

Este nuevo trabajo complementa los ya existentes incorporando nuevas

cientficos saben y no saben acerca de los videojuegos. Este libro es el resultado

En este sentido, est fuera de lugar que se hable de la agresividad de los

EL FENMENO DE LOS VIDEOJUEGOS

CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS

A simple vista, la respuesta a esta pregunta es sencilla. Y sin embargo, los

(...) entendemos por videojuego todo juego electrnico con objetivos

Todo juego electrnico con objetivos esencialmente ldicos, que se sirve

Hasta la fecha se han realizado muchas clasificaciones de los videojuegos,

Clasificaciones basadas en el hardware

Con respecto al soporte en el que se sustentan los videojuegos, se suelen

Cuadro 1. Tipos de videojuegos segn el hardware.

Sistemas domsticos Consolas domsticas

Mquinas operadas con monedas (arcades)

Clasificaciones basadas en el software

La literatura ofrece numerosas clasificaciones de los videojuegos basadas

vestigadores, porque no contempla algunos tipos de videojuegos que a nuestro

Cuadro 2. Tipos de videojuegos segn el software (Estallo, 1997).

Por su parte, la propia Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de

LOS VIDEOJUEGOS COMO FENMENO SOCIAL

La prctica de videojuegos es en la actualidad un fenmeno generalizado,

HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS

La historia de los videojuegos se remonta a 1961, ao en que Steve Russell,

El primer videojuego que se puso a la venta fue Computer Space, creado en

Otro videojuego destinado a usuarios de pago haba sido diseado unos

tarjetas. Adems, inclua dos controladores (joysticks), dos hojas semi-transparen-

El primer xito de la compaa Atari fue una consola que se conectaba a la

Esta etapa fue la de mayor importancia creativa y conceptual, as como la

dos en los Estados Unidos en 1982 se convirtieron en 80 millones al ao siguiente.

En este periodo las mquinas de arcade ejercieron un liderazgo casi absolu-

Los sistemas domsticos en forma de consola que alcanzaron cierto xito

norteamericana Coleco introdujo una importante novedad al crear un adaptador

Tabla 1. Consolas en la etapa 1974-1984.

NOMBRE COMPAA AO JUEGOS CARACTERSTICAS PRINCIPALES

Los ordenadores personales tuvieron mucha ms importancia que las conso-

La principal caracterstica del desarrollo de la industria del videojuego en la

Como se ha indicado, la segunda mitad de los aos 80 se caracteriz por el

propia compaa Nintendo. Mario era un simptico mueco de aspecto humano,

Tabla 2. Consolas en la etapa 1984-2000.

NOMBRE COMPAA AO JUEGOS CARACTERSTICAS PRINCIPALES