DARIDO, Suraya Cristina. Os contedos da Educao Fsica na escola.

Educao Fsica na escola:

implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, p. 64-79, 2005.

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OS CONTEDOS NA EDUCAO FSICA

ESCOLAR

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 OS CONTEDOS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

SURAYA CRISTINA DARIDO

Neste captulo discutiremos o conceito de contedo, as dimenses dos contedos

atitudinais, conceituais e procedimentais proposta por Coll (2000), as influncias desta
classificao para a Educao Fsica escolar e por fim, analisaremos brevemente como ao
longo do tempo a Educao Fsica privilegiou um ou outro tipo de contedo, da ginstica
passando para o esporte e as novas propostas que visam a diversificao e aprofundamento
dos conhecimentos.

1 Para alm do fazer: a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal

Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar preciso
esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido.
Coll et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais,
conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos,
atitudes, interesses, modelos de conduta, etc, cuja assimilao considerada essencial para
que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis
de constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola
(LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da
instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e
assimilao.
Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende
que contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos
valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo
em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
 Desta forma, quando nos referimos a contedos estamos englobando conceitos,
idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos
de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer
e de convivncia social, valores, convices e atitudes.
preciso lembrar, que ao longo da histria da educao determinados tipos de
contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma
presena desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998).
O fato que o termo contedos foi, e ainda , utilizado para expressar o que se deve
aprender, numa relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a
nomes, conceitos e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina
tem "muito contedo", sinalizando o excesso de informaes conceituais.
Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito
de contedo e passar a referenci-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas
abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Desta forma,
poder ser includo de forma explcita nos programas de ensino o que antes estava apenas
no currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam
na escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em Coll corresponde s seguintes questes "o que se
deve saber?" (dimenso conceitual), "o que se deve saber fazer?" (dimenso
procedimental), e "como se deve ser?" (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar
os objetivos educacionais. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to
ampla, no restrita aos conceitos, permite-se que este currculo oculto possa se tornar
manifesto e que possa se avaliar a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de
ensino (ZABALA, 1998).

A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos da Educao Fsica nas

trs dimenses:
1.1 Dimenso Conceitual
- Conhecer as transformaes porque passou a sociedade em relao aos hbitos de
vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas tecnologias) e
relaciona-las com as necessidades atuais de atividade fsica.
 - Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o futebol
era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras
em funo da Televiso etc.
- Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais
cotidianas, tais como; levantar um objeto do cho, como se sentar a frente do
computador, como realizar um exerccio abdominal adequadamente, etc.

1.2 Dimenso Procedimental

- Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, ginsticas,
lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira.
- Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as danas
de salo, regional e outras.
- Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.

1.3 Dimenso Atitudinal

- Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
- Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de
dilogo e no violncia.
- Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo.
- Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de
habilidade, sexo, religio e outras.

importante frisar que na prtica docente no h como dividir os contedos na

dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em
determinadas dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o
aquecimento no incio de uma aula, enquanto eles executam os movimentos de
alongamento e flexibilidade o professor pode conversar com eles sobre qual a importncia
de realizar tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares esto
sendo exigidos e outros. Assim, tanto a dimenso procedimental como a conceitual esto
envolvidas nesta atividade.
 Pode se ir mais longe no mesmo exemplo, quando o professor sugere que os alunos
realizem estes exerccios em duplas, deve tambm discutir a importncia do respeito ao
prprio limite e ao do colega. Deste modo estamos tratando da dimenso atitudinal.
De acordo com Coll et al. (2000) h uma reivindicao freqente de que na escola
sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes
do que fatos e conceitos como, por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver
problemas, selecionar a informao pertinente em uma determinada situao ou utilizar os
conhecimentos disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas, ou ainda, saber
trabalhar em equipe, mostrar-se solidrio com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho
dos outros ou no discriminar as pessoas por motivos de gnero, idade ou outro tipo de
caractersticas individuais.
A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos numa
dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a
cultura corporal ou como se deve ser. Embora esta ltima categoria aparecesse na forma do
currculo oculto.
Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de
tradio da rea no encaminhamento dos contedos numa dimenso conceitual. Atravs da
observao das aulas de 7 professores de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio,
verificou-se que os professores no trabalham com conhecimentos acadmicos nas aulas de
Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao,
afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica refere-se busca da autonomia do
aluno aps o trmino da escolarizao formal, e esta autonomia facilitada a partir do
momento em que o aluno conhece (portanto, a nvel cognitivo), a importncia da atividade
fsica, os seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes
ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento
sobre o contexto das diferentes prticas corporais, - eles no trabalhavam os contedos
numa dimenso conceitual.
Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea
extremamente recente e h dificuldades na seleo e na implementao de contedos
relevantes. Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os
professores trabalharem com esta proposta, e os alunos so bastante resistentes propostas
que incluam uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal nas
suas aulas, at porque h uma tradio muito acentuada na escola de que Educao Fsica
muito divertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus
sentidos e significados.
Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua
formao (dcada de 70), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so
hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta porque, depois de 2 ou 3 anos de
estudo do futebol os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas nos
quartos das mes que tinham dado a luz a meninos nas maternidades, o significado da
identidade da cultura corporal de uma nao, as discusses presentes nas obras de Nelson
Rodrigues ou, ainda, a presena da esttica numa partida de futebol e muitas outras
questes vinculadas ao contexto do futebol.
No nosso entender esta argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no
ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos
movimentos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e
ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na
esfera da sua cultura corporal. No entanto, como alertou Betti (1994), no propor que a
Educao Fsica na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas uma
ao pedaggica com ela. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a
compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies
sociais de prticas corporais.
Assim, dentro de uma perspectiva de Educao e tambm de Educao Fsica seria
fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos, as atitudes e os valores como
contedos, todos no mesmo nvel de importncia.
Neste sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica,
dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para
todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os
seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as
atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno
de saber porque ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto
ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).
 Os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade
de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se
aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com consideraes importantes
como a relevncia social do contedo apontada a preocupao em se trabalhar com os
contedos escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL,
1998).
Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a
preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem
procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo,
tambm, as dimenses atitudinal e conceitual.
Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica
sugerem que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados
em toda a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o
corpo, esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998).
Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada,
futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve aprender
quais os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal
hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa,
dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas
obtenham uma contextualizao das informaes como tambm aprendam a se relacionar
com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas.
A questo que se coloca por ora a seguinte: que produtos da atividade humana
construdos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os
alunos devero adquirir a respeito da Educao Fsica a fim de se tornarem preparados e
aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exerccio da cidadania, e nas lutas pela
melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer?

2 As influncias e tendncias da Educao Fsica e implicaes para os contedos

escolares
 Os contedos escolares no existiam na sua forma atual, eles tm um carter
histrico, eles vo sendo elaborados e re-elaborados conforme as necessidades de cada
poca e dos interesses sociais vigentes.
No sentido de examinar mais detalhadamente algumas facetas dos contedos da
Educao Fsica na escola procurou-se analisar as principais influncias e tendncias e os
seus desdobramentos no processo de construo dos contedos escolares.
No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea mdica com
nfase nos discursos pautados na higiene, sade e eugenia, dos interesses militares e do
nacionalismo. Especificamente, quanto aos contedos, at os anos 60, esteve centrado nos
movimentos ginsticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e depois da escola
francesa (BETTI, 1991).
O mtodo francs, principal referncia nesta poca, preconizava uma Educao
Fsica orientada pelos princpios antomo-fisiolgicos, visando o desenvolvimento
harmnico do corpo, e na idade adulta a manuteno e melhoria do funcionamento dos
rgos. Enquanto valores subjacentes buscavam um homem obediente, submisso e que
respeitasse as autoridades superiores sem questionamento, alm disso, no havia
preocupao com o ensino de conceitos de qualquer espcie (SOARES et al., 1992).
Assim, pode-se concluir que os principais contedos da Educao Fsica nesta
poca eram relacionados a aprendizagem dos movimentos ginsticos (dimenso
procedimental), mas no currculo oculto (as vezes no to oculto assim), tinha tambm a
perspectiva dos contedos atitudinais, que buscavam valores de obedincia e submisso.
Em seguida, Betti (1991) afirma que a Educao Fsica brasileira sofreu forte
influncia do Mtodo Desportivo Generalizado (MDG), que procurava atenuar o carter
formal da ginstica incluindo o contedo esportivo, com nfase no aspecto ldico. Para tal
finalidade, o jogo esportivo foi percebido como um meio privilegiado, porque atravs do
jogo o aluno descobre suas aptides e gostos, adquire conhecimento de si prprio, trabalha
cooperativa e coletivamente e prepara-se, assim, para a vida.
De acordo com Listello, principal defensor desta proposta, os objetivos do Mtodo
Desportivo Generalizado so: iniciar os alunos nos diferentes esportes, orientar para as
especializaes atravs do desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes e gestos,
desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforo e performance, e provocar as necessidades de
higiene.
No MDG, os contedos ganham novos ares, sendo proposto a incorporao dos
esportes na dimenso procedimental e a construo de novos valores e atitudes (dimenso
atitudinal). At a no havia preocupao com a dimenso conceitual na Educao Fsica.
Nos idos da dcada de 70 o governo militar apoiou a Educao Fsica na escola
objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel
como a desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se os vnculos entre
esporte e nacionalismo (BETTI, 1991). Fortaleceu-se desta maneira o contedo esportivo
na escola, reforando valores como a racionalidade, a eficincia e a produtividade.
A partir da dcada de 80, em funo do novo cenrio poltico, este modelo de
esporte de alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado e como alternativa
surgem novas formas de se pensar a Educao Fsica na escola. Como no poderia deixar
de ser a nfase aos contedos e as suas dimenses tambm foram se modificando. Seno
vejamos.
A psicomotricidade buscava garantir a formao integral do aluno. Le Bouch (1986)
critica a perspectiva esportiva afirmando que este modelo demasiadamente ligado aos
fatores de execuo, centrados no rendimento. Apesar da crtica ao modelo
esportivista/tecnicista, s propostas da psicomotricidade para os contedos ficam tambm
centradas no fazer, na dimenso procedimental, mas agora num fazer relacionado ao
conhecimento do prprio corpo, conscincia corporal, lateralidade e coordenao.
Dentro da perspectiva construtivista a inteno a construo do conhecimento a
partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo deste
conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo a
aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua
vida, no estando pronto ao nascer.
Dentro desta perspectiva o importante para a Educao Fsica na escola seria
resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas
e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos.
 Assim, o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado
o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois
enquanto joga ou brinca a criana aprende.
Como se percebe a nfase permaneceu na dimenso procedimental, ou seja, o
importante o aluno aprender os jogos e as brincadeiras. No entanto, houve significativos
avanos na forma de conceber o ensino e a aprendizagem, com a incluso, ainda que no
currculo oculto, de novos valores e atitudes esperadas para os alunos, como o ldico e o
divertimento.
O modelo desenvolvimentista aponta para a importncia da habilidade motora que
um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem. Tais habilidades podem ser
bsicas ou especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades
locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo:
arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar,
realizar posies invertidas). As habilidades especficas so mais influenciadas pela cultura
e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades
industriais.
Nesta abordagem a nfase tambm atribuda ao saber fazer, a dimenso
procedimental por meio das habilidades motoras. O saber se movimentar, o aprender
habilidades motoras permite aos seres humanos se adaptarem aos problemas do cotidiano,
resolvendo problemas motores.
Na Educao Fsica h tambm os que defendem a perspectiva que chamamos de
sade renovada (DARIDO, 2003). Os autores, baseados em diferentes trabalhos, entendem
que as prticas da atividade fsica vivenciada na infncia e adolescncia se caracterizam
como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades, e hbitos que
podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta.
E como proposta sugerem a redefinio do papel dos programas de Educao Fsica
na escola, agora como meio de promoo da sade, ou a indicao para um estilo de vida
ativa proposta por Nahas (1997).
Os defensores desta proposta ressaltam a importncia das informaes e conceitos
relacionados aptido fsica e sade, bem como a adoo de estratgias de ensino que
abordem os conceitos e princpios tericos, no sentido de tomarem decises quanto
adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida.
Assim, nesta abordagem, para alm do saber fazer (dimenso procedimental), existe
uma indicao de que a Educao Fsica na escola se preocupe tambm com a dimenso
conceitual (saber sobre a sade e qualidade de vida), e ter uma atitude favorvel prtica
regular do exerccio (dimenso atitudinal). H uma ampliao das dimenses dos
contedos, embora haja uma restrio do que se deve ensinar-aprender na escola,
relacionado mais aos aspectos relacionados a sade.
As abordagens crticas sugerem que os contedos selecionados para as aulas de
Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe
trabalhadora. Nesta viso a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de
um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a
ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e de outros temticas que apresentarem relaes
com os principais problemas sociais e polticos vivenciados pelos alunos.
Embora no esteja explcita esta perspectiva tambm abarca as trs dimenses dos
contedos; o saber sobre a cultura corporal e suas relaes com os problemas da sociedade
(dimenso conceitual), a dimenso atitudinal quando aponta para a formao de valores
mais democrticos e dimenso procedimental quando se refere a importncia de tratar de
temas da cultura corporal.
justamente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs/Brasil, 1997 e 1998),
documento elaborado pelo governo Fernando Henrique Cardoso, para os diferentes nveis
de ensino que aparece pela primeira vez na Educao Fsica s trs dimenses dos
contedos.
A proposta dos PCNs (Brasil, 1998) Ensino Fundamental ressalta a importncia da
articulao entre o aprender a fazer, a saber por qu est fazendo e como relacionar-se neste
fazer, explicitando as dimenses dos contedos, e prope um relacionamento das atividades
da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira (Temas
Transversais), sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera
da cultura corporal.
Os PCNs (Brasil, 1998) apontam para a importncia da aquisio do conhecimento
relacionado s brincadeiras e jogos, esportes, ginstica, lutas, atividades rtmicas e
expressivas, conhecimento sobre o corpo, nas trs dimenses dos contedos. Inclusive no
documento de 5a a 8a srie h uma descrio bastante explicativa destas reflexes, com
vrios exemplos.
A seguir, ser apresentado no Quadro 1 os principais contedos sugeridos por cada
uma das abordagens nas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais.

Tendncias Finalidades Contedos Contedos Contedos

Procedimentos Valores, atitudes e Fatos e
normas Conceitos
Higienista/ Melhoria das Ginstica Obedincia
Eugnica funes Mtodo Francs Respeito a
orgnicas autoridade
Submisso
Mtodo Melhora Jogo esportivo
Desportivo fisiolgica,
Generalizado psiquca, social e
moral
Esportivista Busca do Esporte Eficincia
rendimento Produtividade
Seleo Perseverncia
Iniciao
esportiva
Psicomotricida Educao Lateralidade
de Psicomotora Conscincia
corporal
Coordenao motora
Construtivista Construo do Brincadeiras e jogos Prazer e
conhecimento populares divertimento
Resgate da
cultura popular
Desenvolvimen Desenvolviment Habilidades
tista o motor locomotoras,
Manipulativas e de
estabilidade
Crticas Leitura da Jogos Questionador Origem e
realidade social Esportes contexto da
Dana cultura
Ginstica corporal
Capoeira
Sade renovada Aptido fsica Exerccio Indivduo ativo Informaes
Ginstica sobre nutrio,
capacidades
 fsica etc
o o
PCNs (3 e 4 Cidadania Brincadeiras e Participao Capacidades
Ciclos) Integrao Jogos, Cooperao fsicas
cultura corporal Esportes, Dilogo Postura
Ginsticas, Respeito mtuo, s Aspectos
Lutas, diferenas histrico-
At.Rtmicas Valorizao da sociais
expressivas cultura corporal Regras
Conhecimento sobre
o prprio corpo

Quadro 1 - Os contedos nas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar.

3 Por qu diversificar e aprofundar os contedos

Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma
parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no
Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema Rangel-Betti (1995) pergunta:
tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como
dana, capoeira, jud, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a
pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal
fato: Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes
contedos pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos
com os quais tem maior afinidade?
Segundo Kunz (1994) o esporte como contedo hegemnico impede o
desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido
expressivo, criativo e comunicativo.
Para facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais seria importante diversificar
as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol,
voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das
ginsticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do
aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante
ressaltar tambm que a Educao Fsica na escola deve incluir tanto quanto possvel todos
os alunos nos contedos que propem adotando para isto estratgias adequadas. No se
pode mais tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na
escola. Todos os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura
corporal.
As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao
de diversos estudos. Podemos citar: "O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica
escolar" (Souza Jr., 1991), "Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio"
(De vila, 1995), "O jdo nas aulas de Educao Fsica escolar" (Mathias, 1995; Nora,
2000), "A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas" (Ventura, 1996), "As prticas
corporais alternativas na escola" (Ferreira, 2000). Outros autores buscaram ampliar o leque
de atividades corporais na escola, por exemplo, Tavaler (1995) prope a prtica do Tai-chi-
chuan, e Volp (1994) a dana de salo.
Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na anlise do discurso dos
alunos de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais
diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem
restringir-se prtica, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e
ao jogo esportivo propriamente dito.
Ficam, desta forma, ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias
vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas, e s da cultura popular, restringindo,
sobremaneira as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que
todas estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica,
todavia, no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo.
Porque, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os
professores experimentaram por mais tempo, e provavelmente com mais intensidade, as
experincias esportivas.
Alm disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base num amplo levantamento de
opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes
dois fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho, que chama
ateno para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo, refere-se ao fato de que a
maioria dos responsveis pela escola (54%), no observam diferena entre Educao Fsica
e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas.
O impacto da mdia sobre a escolha dos contedos e sobre a forma como eles so
transmitidos, tambm no pode ser desprezado. Em um dos poucos ensaios existentes sobre
o tema, mdia e Educao Fsica, Kenski (1995) avalia que o esporte um timo
investimento, j que o espetculo fcil de ser produzido, os cenrios e atletas j esto
preparados e custa pouco para os investidores. A autora afirma que: "...para a televiso, e
para a mdia em geral, o esporte uma fonte inesgotvel de notcias, de pblico e de lucro".
(p.131). Sobre o impacto da televiso na vida das pessoas a autora afirma:
... a penetrao da televiso uma caracterstica do
estgio atual da civilizao e precisa ser compreendido
como realidade com a qual se tem que conviver, no a
aceitando incondicionalmente, mas se posicionando e
procurando aproveitar da melhor forma possvel a nova
realidade em benefcio dos ideais profissionais que
merecem ser mantidos (p.131) .

Em nossos dias foi observado este fenmeno: at recentemente o futebol era um

jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol
feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as
prticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram
extremamente positivos. Hoje possvel observar uma prtica bastante acentuada do
futebol feminino nas diferentes classes sociais. A mdia e, especificamente a televiso, pode
contribuir (como podem atrapalhar) o desenvolvimento de propostas mais adequadas da
Educao Fsica na escola; preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja
criticamente.
Kenski (1995) quem nos auxilia na reflexo sobre a prtica de alguns esportes em
detrimento de outros quando lembra que nem todos os esportes tm o mesmo tempo de
televiso:
Por ser um tipo de programao altamente rentvel os
campeonatos e competies dos esportes mais populares
so alvo de uma competio paralela, entre as redes de
televiso, na luta pela obteno dos direitos de
transmisso dos eventos. Criam-se assim hierarquias em
que se privilegiam determinados tipos de modalidades
esportivas e seus respectivos campeonatos e alguns
outros esportes, menos nobres, que no so sequer
mencionados pela Televiso (p.131).

Quais esportes so mais valorizados pela mdia, em termos de quantidade de horas

de transmisso e em termos qualitativos, como o horrio e o canal de vinculao? A nfase
 sobre a transmisso de jogos de futebol, voleibol e em alguns casos, de basquetebol
profissional dos Estados Unidos. E so justamente estes que so implementados com maior
facilidade pelos professores. Talvez o handebol seja uma exceo no pas, pois embora a
televiso e as outras mdias faam pouca meno a este esporte, alguns professores o
utilizam na escola, principalmente em algumas regies.
No se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte
como contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte "como uma prtica
social, resultado de uma construo histrica que, dada significncia com que marca a sua
presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes
fenmenos scio-culturais" (p.13), mas no o nico.
Para garantir um ensino de qualidade alm de diversificar os contedos na escola
preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trata-los nas trs dimenses abordando os
diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol,
ir alm do fazer (tcnicas e tticas), mas abordar a sua presena na cultura, as suas
transformaes ao longo da histria, a dificuldade da expanso do futebol feminino (causas
e efeitos), a mitificao dos atletas de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia
nos campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.
Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educao Fsica que a
rea ultrapassa a idia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto.
Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar,
relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de
tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas
corporais.
Assim, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana,
jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos,
em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus
valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades
corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber
por que ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados
queles procedimentos (dimenso conceitual).
 Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a
preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais.
Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as
dimenses atitudinal e conceitual.

QUESTES PARA DEBATE

1 Identificando as dimenses dos contedos
a) Providencie uma venda para os olhos (pode ser um leno, um saco plstico escuro,
ou outros)
b) Procure realizar as seguintes atividades em duplas:
- Com um dos membros da dupla de olhos vendados, procurem andar por diferentes lugares
e pisos e passando por obstculos.
- O membro da dupla que no estiver vendado procura oferecer dicas para o colega da
dupla.
- Procure alm de andar, passar e tentar receber uma bola vendado.
Observao: Depois de um tempo inverta as duplas.
c) Discutam no grupo grande:
- Como vocs se sentiram realizando as atividades?
- Quais foram as maiores dificuldades?
- Como vocs acham que as pessoas portadoras de necessidades especiais se sentem
realizando atividade fsica?
d)Leiam o seguinte trecho:
Os indivduos com deficincias foram ao longo da histria vistos como doentes e
incapazes e sempre estiveram em situao de maior desvantagem, ocupando, no imaginrio
coletivo, a posio de alvos da caridade popular e da assistncia social, e no de sujeitos de
direitos sociais, entre os quais se inclui o direito Educao, Educao Fsica e esportes.
Podemos agir para garantir uma sociedade inclusiva, ou seja, um espao social em
que haja garantia de acesso de todas as pessoas na vida em sociedade, orientada por
relaes de acolhimento diversidade humana e de aceitao s diferenas individuais.
A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental importncia
para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por
incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade,
sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade
humana de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de
oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida.
Trechos do Parecer nmero 17, Conselho Nacional de Educao, 2001, p.7.
e) Discutam as seguintes questes:
-O que sociedade inclusiva?
- Vocs acham que a sociedade brasileira inclusiva? Por qu?
f) Apontem nas atividades realizadas (andar vendado, ler, discutir) quais foram as
dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais dos contedos.

2 - Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) baseados em Zabala e Csar Coll,

apresentam os contedos nas seguintes categorias: conceitual, procedimental e
atitudinal.
a) D um exemplo de numa atividade que voc utilizaria numa aula de Educao Fsica
para alunos da 7a srie do Ensino Fundamental (por exemplo) e aponte na atividade cada
uma das dimenses dos contedos.
b) Quais as implicaes desta classificao nas aulas de Educao Fsica? O que muda para
a Educao de forma geral e para a Educao Fsica especificamente?

PARA SABER MAIS

Livro e Artigo
DARIDO, S.C. Os contedos da Educao Fsica escolar: influncias, tendncias
dificuldades e possibilidades. Perspectivas da Educao Fsica escolar. UFF, v.2, n.1, p. 5-
25, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BETTI, M. Valores e finalidades na Educao Fsica escolar: uma concepo sistmica.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.16, n.1, p.14-21, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Educao Fsica, 1o e 2o ciclos, v.7, Braslia: MEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Educao Fsica, 3o e 4o ciclos, v.7, Braslia: MEC, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao
Fsica, Ensino Mdio, v.7, Braslia: MEC, 1999.
BRASIL Parecer nmero 17, Conselho Nacional de Educao, 2001.
CASTELLANI FILHO, L. Pelos meandros da Educao Fsica. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte, v.14, n.3, p. 119-125, 1993.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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