SILVA Et Al (Org) - Territorialidade e Diversidade

TerriTorialidade e diversidade
regional no Brasil e amrica laTina:

suas conexes com a educao
Fsica e as cincias do esporte
Paula cristina da costa silva
alessandra galve gerez
ana claudia silverio nascimento
Bruno de oliveira e silva
Fbio luiz loureiro
Felipe Quinto de almeida
gabriela cardoso machado
ivan marcelo gomes
Juliana moreira da costa
luize moro
marcelo adolfo duque gomes da costa
simone rechia
(Organizadores)
regional no Brasil e amrica laTina:
suas conexes com a educao
Fsica e as cincias do esporte
volume 1
Florianpolis | 2016
Copyright by Paula Cristina da Costa Silva, Alessandra Galve Gerez,
Ana Claudia Silverio Nascimento, Bruno de Oliveira e Silva,
Fbio Luiz Loureiro, Felipe Quinto de Almeida, Gabriela Cardoso Machado,
Ivan Marcelo Gomes, Juliana Moreira da Costa, Luize Moro, Marcelo Adolfo,
Duque Gomes da Costa, Simone Rechia
Projeto grfico e diagramao: Rita Motta

www.editoratribo.blogspot.com
T327 Territorialidade e diversidade regional no Brasil e Amrica Latina: suas

conexes com a Educao Fsica e as Cincias do Esporte / Paula Cristina
da Costa Silva ... [et al.] organizadores. Florianpolis: Tribo da Ilha, 2016.
v.1 (176p.)
Tema geral do XIX Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte

CONBRACE e VI Congresso Internacional de Cincias do Esporte CONICE.
Inclui referncias
ISBN: 978-85-62946-72-1
1. Educao Fsica Congressos. 2. Esportes Congressos. 3. Professores

de Educao Fsica Formao. 4. Territorialidade humana America Latina.
5. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. I. Silva, Paula Cristina da Costa.
II. Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (19.: 2015: Vitria, ES).
III. Congresso Internacional de Cincias do Esporte (19.: 2015: Vitria, ES).
IV. Ttulo: CONBRACE. V. Ttulo: CONICE.
CDU: 796
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
EDITORA TRIBO DA ILHA

Rod. Virglio Vrzea, 1991 Florianpolis-SC
e-mail: editoratribodailha@gmail.com
Fone: (48) 3238 1262 / 9122 3860
www.editoratribo.blogspot.com
aPresenTao da
comisso organizadora
O que d o verdadeiro sentido ao encontro a busca, e

preciso andar muito para se alcanar o que est perto
(Jos Saramago)
O XIX Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte

CONBRACE e o VI Congresso Internacional de Cincias do Es-
porte (CONICE) so eventos cientficos realizados conjuntamen-
te e que so considerados de grande importncia dentre os or-
ganizados por sociedades cientficas. Constitui-se como o maior
evento do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e
sua periodicidade bienal.
Este ano, o CEFD-UFES, com muita satisfao, sediar
novamente este grande encontro. Sua comunidade relembra com
orgulho e carinho daquele ano de 1995, em que esta casa recebeu
o IX CONBRACE, com a temtica Interdisciplinaridade, Cin-
cia e Pedagogia. Vinte anos se passaram, novas demandas sociais,
polticas e culturais emergiram, trazendo tona a necessidade de
ampliarmos o nosso dilogo, sempre crtico e engajado com a es-
fera da educao pblica, para alm de nossas fronteiras.
Assim, esta edio objetiva ampliar seu dilogo internacio-
nal na perspectiva de estabelecer parcerias e protocolos de coope-
rao no que diz respeito ao incentivo realizao de intercm-
bios junto aos grupos de pesquisa, instituies e entidades cien-
tficas de forma a ampliar a cooperao internacional. Por isso,
em 2015, temos como temtica a territorialidade e a diversidade
cultural no Brasil e Amrica Latina visando a aproximao dos
pases que compe o continente latino-americano.
A territorialidade tem sido tema recorrente nas anlises
sobre espaos delimitados no mundo globalizado, pela necessida-
de de se entender as diferenas ali inscritas, e como contraponto a
uma ideologia homogeneizante, sustentada na ideia de que todas
as regies de determinados territrios so iguais no Brasil e na
Amrica Latina.
Contra o pensamento nico, individualista e competitivo,
to na moda em tempos atuais, este espao se configura como
um lugar de luta e resistncia, com a afirmao de pensamentos e
prticas diversas, livres, solidrias e esperanosas na capacidade
dos homens e mulheres em recriarem outros modos de ser-estar
no e com o mundo, mais justo e solidrio para todos.
Mais do que a soma de trabalhos de estudiosos da Educa-
o e da Educao Fsica, temos um coletivo de educadores com
seus saberes, conhecimentos, estudos, ideias e experincias para
serem compartilhadas e debatidas. Este livro, que rene as pales-
tras das mesas centrais do evento, resultado dessa expectativa.
Esperamos que todos aproveitem este belo encontro, o li-
vro que dele resulta e que, ao final, saiam dele cheios de sonhos
e esperanas!
COMISSO ORGANIZADORA
Paula Cristina da Costa Silva
Alessandra Galve Gerez
Ana Claudia Silverio Nascimento
Bruno de Oliveira e Silva
Fbio Luiz Loureiro
Felipe Quinto de Almeida
Gabriela Cardoso Machado
Ivan Marcelo Gomes
Juliana Moreira da Costa
Luize Moro
Marcelo Adolfo Duque Gomes da Costa
Simone Rechia
aPresenTao da
direo do ceFd/UFes
Vitria, 3 de setembro de 2015
Prezados/as Congressistas, sejam muito bem-vindos ao CEFD/

UFES!
No ano de 1995, momento em que transcorria o primeiro

mandato do governo FHC, o Centro de Educao Fsica e Des-
portos, da Universidade Federal do Esprito Santo, acolheu pela
primeira vez o Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte.
Aqui aconteceu o IX CONBRACE, com o tema geral In-
terdisciplinaridade, Cincia e Pedagogia. Um evento marcado
pela resistncia acadmica e profissional militante de uma ex-
pressiva parcela dos intelectuais da rea contra o desmonte do
Estado pblico brasileiro, particularmente, contra as dificuldades
impostas para se fazer cincia e educao emancipatria no Pas.
Tais reflexes desenvolvidas naquele momento histrico
foram e tm sido muito importantes para o caminhar da rea
nos ltimos 20 anos at a chegada desse atual XIX CONBRACE/
VI CONICE Territorialidade e diversidade regional na Am-
rica Latina: suas conexes com a Educao Fsica e Cincias do
Esporte, programado para acontecer entre os dias 08 e 13 de
setembro de 2015.
Nos ltimos 20 anos, muita coisa mudou, embora vrios
dos problemas epistmicos da rea ainda no estejam plenamen-
te resolvidos. Por um lado, mudou o contexto histrico poltico,
social e o governo central do Pas. Mudaram para melhor as con-
dies estruturais, bem como o grau de qualificao dos atores
envolvidos na efetiva realizao do evento. Por outro lado, mu-
dou tambm a idade de vrios dos intelectuais envolvidos e novas
geraes adentram arena da produo de conhecimentos.
Contudo, paradoxalmente, se ainda no resolvemos os
principais problemas epistmicos e polticos da rea, tampouco
nos omitimos de reconhecer a complexidade que a encerra. Suas
contradies, ambiguidades e os desafios de definir bem o que
fazer com as possibilidades que conquistamos.
Nestes termos, sem fugir do debate poltico acadmico
atualmente estabelecido, na condio passageira de quem ocupa
a responsabilidade de representar a direo do Centro de Educa-
o Fsica e Desportos da UFES, damos boas vindas ao Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte, aos participantes do XIX Con-
gresso e VI Congresso Internacional. Que tenhamos um excelen-
te evento acadmico!
Zenlia C. Campos Figueiredo (Diretora)

Luiz Alexandre Oxley da Rocha (Vice-Diretor)
aPresenTao da direo
nacional do colgio Brasileiro
de cincias do esPorTe
O CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte surge

em 1978 e realiza seu primeiro CONBRACE Congresso Brasi-
leiro de Cincias do Esporte. Hoje, realizado bienalmente e, des-
de 2003, em conjunto com o CONICE Congresso Internacional
de Cincias do Esporte. Congressos que renem pesquisadores e
estudantes, brasileiros e estrangeiros, interessados nessa rea de
estudos, os quais tm encontrado, nesses eventos, oportunidades
de intercmbio acadmico e estabelecimento de novos circuitos de
trocas e investimentos em projetos cientficos comuns.
Neste ano de 2015, estamos realizando o XIX Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte e o VI Congresso Internacional
de Cincias do Esporte em Vitria/ES, cumprindo a deliberao
dos scios reunidos na assembleia geral que encerrou o XVIII
Congresso, em Braslia, no ano de 2013.
O tema geral desse evento e do livro que dele resulta
TERRITORIALIDADE E DIVERSIDADE REGIONAL NA
AMRICA LATINA: SUAS CONEXES COM A EDUCAO
FISICA E CIENCIAS DO ESPORTE tem a inteno de gerar re-
flexes a respeito da territorialidade, que tem sido tema recorren-
te nas anlises sobre espaos delimitados no mundo globalizado
pela necessidade de se entender as diferenas ali inscritas, como
contraponto a uma ideologia homogeneizante, sustentada na
ideia de que todas as regies de determinados territrios so
iguais no Brasil, na Amrica Latina e no mundo.
O termo territorialidade pode, em um primeiro momento,
remeter a limites geogrficos. Porm, o significado dessas frontei-
ras, as razes que levaram imposio desses limites, a histria
que explica asiniciativas do Estado em estabelecer as fronteiras e
sua manuteno, so elementos relacionados uma srie de ques-
tes. Entre elas: infraestrutura material de instituies de ensino,
laboratrios de pesquisa, financiamentos, composio dos ora-
mentos pblicos, impactos sobre comportamentos individuais e
coletivos, sobre a economia, cultura, poltica, sade, educao,
esporte, lazer, histria local, entre outras questes. Isto porque o
espao acadmico e profissional detm a representatividade po-
ltica e econmica e concentram os setores mais dinmicos de
influncia no seu entorno, podendo gerar um fluxo multidimen-
sional do vivido territorial pelos membros daquela localidade,
criando sua territorialidade.
Alm do tema central, os eixos temticos ligados aos gru-
pos de trabalhos temticos (GTTs), discutidos e aprovados pelos
scios em assembleias ampliadas apontam as linhas de interesse
que tm aglutinado os trabalhos de pesquisa em nveis nacional e
internacional. Esperamos cumprir o nosso papel junto ao CBCE
e desejamos a todos e todas um excelente evento.
Abraos Direo Nacional

(Gesto 2013/2015)
sUmrio
Territorialidade e diversidade regional no Brasil e amrica

latina e suas conexes com a educao Fsica e cincias
do esporte ............................................................................................................13
Carlos Carballo
la educacin Fsica escolar en amrica latina.

algunas ideas......................................................................................................27
Rodolfo Rozengardt
atuao dos professores na educao Fsica escolar:

entre o abandono do trabalho docente e a renovao
pedaggica...........................................................................................................45
Fernando Jaime Gonzlez
educao Fsica escolar na amrica latina .........................................71

Valter Bracht
cuerpos y lugares: el saber de los nios y el aprendizaje

de los etngrafos ..............................................................................................99
Diana Milstein
Produo de conhecimento e cooperao acadmica

nos pases do cone-sul amrica do sul- o caso
da reiiPeFe .......................................................................................................123
Paulo Evaldo Fensterseifer
consideraciones sobre la relacin entre produccin de
conocimiento y territorio .....................................................................137
Raumar Rodrguez Gimnez
Territorialidad, produccin de conocimiento y cooperacin

acadmica en el cono sur amrica del sur..................................153
Ricardo Luis Crisorio
regional no Brasil e amrica laTina
e sUas conexes com a edUcao
Fsica e cincias do esPorTe
Carlos Carballo1
1. aPresenTao
Boa tarde a todas e todos. Esse CONBRACE e esse

CONICE nos convocam ao tema da territorialidade e da diversi-
dade regional, assim, devo comear dizendo que o Brasil e, em
particular, Vitria , antes de tudo, um territrio de amigos. Por
isso, um grande e renovado prazer para mim estar uma vez mais
entre vocs e compartilhar esse importante congresso. Agradeo o
trabalho dos organizadores e os mltiplos esforos que devem ter
realizado e, tambm, agradeo enormemente o convite que me foi
feito e espero estar a altura das circunstncias/expectativas.
Minha apresentao ser breve e, lamentavelmente, em um
mal pronunciado Portugus (no logro saldar essa dvida para
com a integrao regional). Em primeiro lugar, farei referncia
s idias de territrio, espao e paisagem, as quais colocarei em
1
Universidade Nacional de La Plata-Argentina.
13
tenso com as dimenses do local, do regional e do global. Em se-
gundo lugar, comentarei algumas modestas experincias no campo
da Educao Fsica que pem em destaque o carter territorial de
nossas prticas seguidas de algumas reflexes, quem sabe, ainda
mais simples. Minha fala no apresenta concluses, pois considero
que so imprprias na abertura de um congresso; porm, assim
espero, que dela surjam perguntas e convites aos debates.
Finalmente, quero agradecer aos amigos Felipe Quinto de
Almeida e Ivan Gomez, que suportaram minhas muitas pergun-
tas e dvidas. E, especialmente, o meu amigo e maestro Valter
Bracht, que traduziu estas linhas para que eu pudesse ler em Por-
tugus (ou algo similar).
2. o TerriTrio como novidade conceiTUal
Essa parte da palestra tem por objeto reconhecer uma srie

de conceitos entre os quais existe uma marcada conexo; porm,
pela mesma razo, necessrio distinguir os alcances de uns e
de outros. Nos referimos a termos tais como territrio, espao e
paisagem e s dimenses local, regional e global aos quais aqueles
podem remeter.
2.1 o territrio, o espao e a paisagem
O territrio ou o territrio usado, segundo Santos (citado

por Silveira, 2008), um conjunto, ao mesmo tempo solidrio e
contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, que im-
plica uma dimenso dinmica do espao, do fluxo de aes e de
atores, em suma, o movimento (poltico, econmico, social e cul-
tural). Segundo Blanco, uma construo produto da apropria-
o e transformao de um espao por parte de uma sociedade
14 xix conBrace - vi conice

especfica e, por isso mesmo ... manifestao concreta, emprica,
histrica, de todas as consideraes que em um plano conceitual
se fazem em torno do espao (BLANCO, 2007).
Por sua parte, o espao, seguindo Correa da Silva (citado
por Santos, 1996), uma das categorias fundamentais da Geogra-
fia, a mais geral e inclusiva. um conjunto de objetos e relaes
que se exercem sobre esses objetos; por isso, o espao se reproduz
nessas aes. O espao receptculo de objetos e aes sociais,
produto e reflexo das atividades humanas e, em definitivo, condi-
o e produto dessas interaes.
Voltando a Santos (1996), a paisagem tudo o que abar-
ca nossa viso (e o conjunto de nossos sentidos) desde a tica
particular de nosso ponto de vista. A paisagem muda com o
tempo: longo (anos, dcadas, sculos) ou curto (dia, noite).
Seja, tanto natural como artificial, a caracterstica da paisagem
a heterogeneidade.
Do dito at agora, e para alm da contigidade entre os
termos, poderamos concluir que territrio , por um lado, um
dos conceitos chave para redimensionar/ressignificar a Geografia
como cincia social, e por isso, um dos conceitos que abre a porta
para uma perspectiva interdisciplinar; por outro lado, o conceito
de territrio entranha uma dinmica de construo e apropria-
o de sentidos no espao, que para a Educao Fsica possui um
interesse particular se entendermos que as dimenses do local e
do global, como se ver mais adiante, esto presentes na trama
social e cultural da educao e dos processos de incluso. A ter-
ritorialidade, entendida como a condio de certo espao de ser
territrio em uso, tem se transformado em um persistente ponto
de vista, tanto por necessidade de conhecer as diferenas dentro
do territrio, como para fazer frente uma posio hegemnica
e homogeneizante; por essa razo, interessam os processos locais
de identidade/identificao.
Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 15

2.2 Analogias entre o territrio e o corpo, a Geografia e a
educao Fsica
Uma das coisas que chama a ateno a persistncia e a

recorrncia com que o termo construo utilizado, nesse caso,
para referir-se ao territrio. Porm, algo similar ocorre com as
abordagens que vem sendo feitas em torno do corpo nas ltimas
dcadas. A eleio da expresso construo no inocente ou
neutra: revela uma ao em referncia aos outros, nos marcos de
um clima de poca determinado, o que implica dizer que o uso
deliberado do termo construo poltico.
Dizer que o territrio e o corpo so construes implica
por em destaque a linguagem, a dimenso simblica: outorgar
proeminncia perspectiva social e cultural e, nesse sentido,
uma contribuio crtica, pois colabora com um distanciamen-
to do natural, ajuda a desnaturalizar (atravs de procedimentos
como a historicizao e a contextualizao, entre outros).
Este tipo de giro crtico de disciplinas como a Geografia
e a Educao Fsica difcil de pensar se elas mesmas no expres-
sam pelo menos em certos setores da comunidade acadmi-
ca a inteno de ver refletida sua prpria imagem no espelho
das cincias sociais. No obstante, mesmo que existisse um am-
plo consenso no interior de cada uma dessas reas para tomar
esse rumo, restaria pendente a pergunta acerca da desfiliao das
cincias naturais (e dos problemas que elas expressam).
2.3 o local, o regional e o global
Em princpio, o territrio pode ser pensado em termos de

escalas, sempre que recordemos que essas escalas contm muito
mais que a dimenso fsica ou espacial: aes, apropriaes, cir-

culaes, distribuies, reprodues que por sua parte so his-
tricas, sociais, culturais, polticas e econmicas. Habitualmente,
em um extremo da escala se situa o local e no seu oposto, o glo-
bal; do mesmo modo tende a identificar-se o local com a cidade e
o global com o mundo.2
No obstante, esta idia de escala pode encobrir o risco de
confundir o territrio como um emaranhado de regies que abar-
cam sub-regies mais pequenas, as quais, por sua vez, englobam
reas ainda mais pequenas, etc. Essa forma de pensar omite, uma
vez mais, a problematizao poltica. E outra vez Santos (1996)
nos oferece uma chave de leitura. Para ele, a regio j no pode
ser pensada como uma zona que goza de autonomia cultural,
de limites e caractersticas bem definidas e perfeitamente dife-
renciadas umas das outras. A partir do processo de globalizao,
a regio o produto especfico ou singular com que esse processo
se reproduz num espao determinado.3
2
Embora a cidade seja uma expresso local do social, resulta interessante reco-
nhecer tipos de aes ou movimentos de diferentes magnitudes e significados
que se do no meio urbano (de cidades mdias e grandes, no de megacidades).
Assim, Prez (1995) reconhece que existem diferentes tipos de interaes ou
de nveis de atuao e gesto: por um lado, o que poderamos chamar o local
no local (os produtores da cidade), atores polticos e econmicos afincados na
cidade que reproduzem a cidade (e a regio, eventualmente segundo seu grau
de penetrao e poder); por outro, o que nos atrevemos de chamar o regional/
nacional no local (os produtores na cidade), atores afincados na cidade porm
cujo poder e seus interesses residem na metrpole. Haveria um terceiro tipo:
os atores representantes de interesses internacionais ou transnacionais de escas-
sa interao com o local, porm de enorme gravitao na economia e na poltica
local, pois sua locao emprega/produz/reproduz no meio local.
3
Cabe esclarecer que para Cicollella (2006), a globalizao descreve trs fases:
internacionalizao (at a segunda Guerra Mundial, com alto protagonismo do
Estado), mundializao (entre os quarenta e os sessenta, quando o protagonis-
mo passa s multinacionais) e globalizao (desde os anos sessenta, com a ace-
lerao da concentrao por parte dos mesmos grupos).

A cidade o local tem uma autonomia relativa (polti-
ca, econmica, social e cultural) porm tambm uma forte de-
pendncia do regional/nacional, sobretudo no enquadramento
tradicional de territrio. Seguindo a Ciccollella (2006), os terri-
trios-zona seguem apegados estruturas fordistas, semi-feudais
e clientelsticas; diferentemente os novos territrios-rede (reticu-
lares ou em arquiplago) devem sua autonomia-dependncia ao
seu carter de n (sua posio estratgica na produo, reprodu-
o e intercmbio de bens, servios, influncias, etc). Quer dizer,
as palavras chave j no so cercania, contigidade ou acessibili-
dade, e sim, conectividade e valor especfico (muito melhor, in-
substituvel) na trama de produo, reproduo e intercmbio.
2.4 a propsito do territrio, o estado e as empresas
O territrio que chamamos nacional pode ser visto como

um emaranhado corporativo; porm, para as corporaes mais
importantes no mais que uma regio de um territrio maior de
escala planetria. Nesse esquema, a cooperao um valor funcio-
nal modernizao e se expressa em termos de fluidez: capacidade
material e normativa de adequao ao modelo modernizador. Para
alm do mencionado por Cicollella (2006) a respeito da paulatina
retirada do Estado e da perda de sua capacidade de gesto territo-
rial, cabe mencionar uma expresso de Silveira (2008) para quem
a fluidez do territrio se apresenta como princpio poltico da ma-
croeconomia quando na realidade um dado da microeconomia
das corporaes. A lgica territorial das corporaes produz uma
topologia. O dado visvel desta tipologia a infra-estrutura (rodo-
vias, portos, etc.) e seu movimento. O dado invisvel mais com-
plexo: a trama da informao e comunicao em tempo real, em
cuja luta os Estados tem pouco ou nada a ver.

3. algUmas exPerincias Para Pensar a edUcao
Fsica a lUz do conceiTo de TerriTrio
Nesta parte eu gostaria de compartilhar algumas experin-

cias diretamente vinculadas com a territorialidade e a Educao
Fsica e, a partir delas, refletir sobre as dimenses poltico-educa-
tivas desses termos e sua incidncia nas prticas.
3.1 o local e o global
Uma primeira experincia relativa tenso entre o local e o

global tive faz quase quinze anos, quando compartilhava um cur-
so de capacitao para professores do noreste argentino (NEA),
na cidade de Resistncia, capital da Provncia (Estado) do Cha-
co.4 O NEA uma regio rica em tradies e com forte presen-
a de comunidades pertencentes a povos nativos (aborgenes).5
No mencionado curso participavam docentes que trabalhavam
em escolas dessas comunidades. Justamente uma dessas profes-
soras curiosamente chamada Branca num determinado mo-
mento do curso aproximou-se para fazer-me um comentrio e de
maneira muito respeitosa me disse: Professor, nossas criancinhas
no se parecem com as descries que voc faz. Possivelmen-
te, as crianas de Buenos Aires gostem muito de correr e saltar,
4
O NEA formado pelas provncias (pelos Estados) de Formosa e Chaco (na
regio conhecida, por sua vez, como Grande Chaco) e as provncias de Mis-
siones, norte de Corrientes e norte de Santa F (na regio conhecida tambm
como Litoral)
5
As principais comunidades so: Guaranies (Av-Guaran e Mby-Guaran) e
Chans, com mais de 80.000 representantes; Mocoves e Qom (o Tobas), com
uma populao de cerca de 85.000 habitantes; e Pilags e Wichs (ou Matacos),
com mais de 45.000 habitantes. (Fontes: HTTP://coleccion.edu.ar/coleccion/
CD9/contenidos/recursos/pueblos-originarios e www.argentina.gob.ar/pais/
poblacion; consultadas em agosto de 2015.

fazer exerccios de muita intensidade e num ambiente de alga-
zarra. Diferente disso, isso no parece atrair nossas crianas: seus
pais fabricam, fazem cestos de juncos; quando eles tem idade
para acompanh-los, recolhem o junco e logo passam longas ho-
ras sentados em silencia, tecendo cestas. Para eles, a quietude e
o silncio o natural. O comentrio da colega apesar de eu
reconhecer e valorizar a diversidade cultural e social me fez re-
conhecer a persistncia de uma posio etnocntrica bsica: as
crianas ocidentais e urbanas so crianas universais. Esta ope-
rao, to freqente quanto inconsciente, pe de manifesto o me-
canismo mais antigo e eficaz de apagamento do outro: o local
de quem ocupa o centro, o universal; enquanto que o local de
quem se encontra na periferia, o marginal ou extico.
A propsito dessa experincia possvel levantar para re-
flexo, os mais diversos problemas pedaggico-polticos: Como
pensar os currculos escolares em cada jurisdio? De que ma-
neira deveriam articular-se os contedos locais com aqueles que
supomos universais? Quando a presena do universal expres-
so de um contexto mais amplo e quando uma forma de avassa-
lamento do local? Quando o local manifestao do identitrio e
quando uma estratgia de reproduo social? No campo da inves-
tigao e da extenso, quanto estamos treinados para observar,
interpretar, valorizar e intervir naquilo que no faz parte de nosso
prprio entorno local?
Outra experincia da qual me recordo e que significativa
para estes debates, foi a oportunidade que tive de participar de
um congresso internacional sobre jogos tradicionais em Tquio
(Japo), em 2003.6 O trabalho que preparei para aquela ocasio
6
Trata-se do 7 International Conference on Traditional Field Play and Games,
organizado pela Youth Friendship Association (Tquio, novembro de 2003).

reunia uma coeo de relatos sobre prticas de professores de
Educao Fsica com comunidades aborgenes: Del NEA (Bran-
ca foi uma de minhas colaboradoras), do NOA (Noroeste) e da
Patagnia (Sul da Argentina). Ademais, havia conseguido dados
de professores que haviam recuperado jogos dos avs e haviam
fomentado experincias de intercmbio intergeneracional no en-
torno urbano de La Plata. Esse limitado inventrio de jogos era
acompanhado de um posicionamento crtico bsico: o retorno
aos jogos tradicionais poderia significar uma forma de resistir,
no espao pequeno e cotidiano, aos embates de uma globaliza-
o que eliminava toda diferena e matiz e parecia propiciar o
esquecimento como estratgia para dar por terminada a histria.
Apesar de o discurso no ser combativo, ao chegar a Tquio me
fizeram saber que era prefervel despojar a apresentao de to-
dos esses elementos tericos eufemismo de polticos , pois
a inteno do congresso era colocar em destaque a diversidade
atravs de relatos de pequenas manifestaes ldicas. Dito de ou-
tro maneira, me convidavam a descrever como se jogava a amare-
linha na Argentina e no a interpretar porque as coisas sucediam
de uma maneira e no de outra.
Uma atitude refratria frente crtica, a suposio sobre o
carter democrtico da globalizao e certa atitude complacen-
te a respeito de um fenmeno planetrio natural, completam o
quadro de um espelho que j no pode nem quer refletir an-
tinomias anacrnicas, tais como Norte-Sul ou Centro-Periferia.
Uma vez mais, pensar em termos de territorialidade pensar em
chave poltica e repor os debates entorno da dependncia e da
subalternidade. No campo da Educao Fsica poderamos exem-
plificar com o caso do Esporte, do qual questionamos os exces-
sos, os modos de recrutamento ou suas formas de ensino; po-
rm, raras vezes advertimos sobre o carter legitimador da ordem

estabelecida que o esporte silenciosamente prega, ou sobre o efei-
to homegeneizador de suas prticas.
3.2 o nacional e o continental como regional
Num projeto de pesquisa que estamos finalizando na Uni-

versidade Nacional de La Plata, uma das pistas que seguimos
a dimenso territorial da prtica esportiva infantil.7 As diferen-
tes modalidades esportivas, a perspectiva de gnero e a dimen-
so de classe social concorrem na conformao dos territ-
rios, algumas vezes sob a forma de territrios-zona e outras, de
territrios-rede. Um exemplo concreto representam o rugby e o
hockey: convocam a um setor social mais favorecido (classes m-
dias e mdias-altas), seus clubes se localizam na zona norte da ci-
dade (a mais cara desde o ponto de vista imobilirio), descrevem
um circuito que escede ao mbito local (pois competem em ligas
cujo epicentro a cidade de Buenos Aires) e se produzem uma
srie de intercmbios simblicos que reforam a distino (as
meninas do hockey e os meninos do rugby compartem festas,
freqentam os mesmos colgios, so amigos nas redes sociais,
etc.). No outro extremo, o futebol no caso dessa regio, domi-
nado por pequenas instituies, algumas delas de estrutura to
frgil que as tornam efmeras , distribudo fundamentalmente
na meia-lua leste-sul-oeste da periferia, convoca setores sociais
muito diversos, ainda que com forte predominncia das classes
mdias-baixas e baixas; sua referncia espacial bsica o bairro:
a proximidade tambm encontra explicao nos baixos custos do
7
Projeto de investigao: Padro de instituies esportivas e anlise do esporte
infanto-juvenil da grande La Plata (11H726). Coordenador: Carlos Carballo.
Programa de incentivos investigao (SPU-MEN). Incio: janeiro de 2014.
Finalizao: dezembro de 2015.

transporte. No obstante, os capitais simblicos diferenciados
postos em jogo fazem com que, paradoxalmente, entre os espor-
tes nobres se multipliquem experincias de incluso e integra-
o (regras de jogo que permitem incorporar vrias equipes de
um mesmo clube numa mesma categoria ou criao de clubes em
zonas socialmente vulnerveis); enquanto que os esportes ple-
beus persistem em tradies excludentes (alta seletividade e re-
sistncia incorporao de mulheres no futebol). Num territrio
intermedirio, que uma vez mais conjuga o espacial e o social, se
pode colocar a prtica do basquetebol (hegemonicamente mas-
culina) e do volibol (majoritariamente feminina|): seus clubes
so, muitas vezes, os velhos clubes de bairro do centro da cidade
(espaos mais reduzidos e menos onerosos desde o ponto de vista
imobilirio), e seus atores, as classes mdias.
Tambm desenham os contornos do territrio as tenses
entre os esportes individuais e os coletivos e aquelas que se es-
tabelecem entre o feminino e o masculino. As primeiras (indivi-
dual-coletivo) se expressam em adeses institucionais muito di-
ferentes: enquanto que os praticantes de esportes coletivos se sen-
tem parte de um clube e se identificam com ele, os dos esportes
individuais se filiam como clientes fidelizados a seus treinadores,
que podem migrar de clube a clube. Deste modo, os praticantes
de esportes individuais se desligam do velho conceito de territ-
rio-zona. O feminino e o masculino podem ser fatores de con-
formao de territrios toda vez que se produz uma hegemonia
de gnero: muito difcil para as mulheres participar de esportes
colonizados por vares/homens (futebol, rugby, basquetebol) e
vice-versa (volibol, hockey, patins, ginstica artstica). Por outro
lado, os esportes alternativos que tendem construo de equi-
pes mistas ainda no tem incidncia (ultimate frisbee, o Korfball)
(Carballo e outros, 2014; Carballo e outros, 2015a; Carballo e
outros, 2015b).

Outro elemento de distino a paisagem. notrio o es-
foro de todos os clubes de rugby e de hockey de ajardinar e arbo-
rizar seus espaos e o cuidado com a manuteno dos campos
de jogo, que contrastam com os potreiros (gramados rsticos)
dos clubes de futebol, escassamente arborizados em sua maioria.
Os clubes que praticam volibol e basquetebol descrevem, por sua
vez, imagens muito diferentes: ginsios mnimos (sem boas gra-
des, nem cheiro agradvel, nem vestirios amplos e confortveis)
e ginsios modernos (acompanhados de boas acomodaes para
o pblico e para os prprios jogadores).
Em funo dessas observaes locais, concorremos junto
com outras trs universidades nacionais a um edital para tentar
construir um mapa um pouco mais representativo o termo me
parece exagerado do nacional como regio. Ao estudo que esta-
mos concluindo na grande La Plata (que considera-se caractersti-
co da rea metropolitana pampeana), somaremos a partir de 2016
a grande Tucumn (NOA), a grande Rio Cuarto (Centro) e Barilo-
che (Patagnia).8 Cremos que estudos desse tipo podem contribuir
para estabelecer comparaes que permitam identificar problemas
e oportunidades comuns, assim como dar conta de diversidades re-
gionais; nesse sentido, no vemos os limites dos estados nacionais
como uma barreira ou um impedimento para a pesquisa (ainda
que sim, para a aplicao de polticas posteriormente).
Um elemento sensvel que afeta a dimenso regional-con-
tinental da Educao Fsica e que podemos apreciar como uma
8
Trata-se do Edital Nacional de Projetos de pesquisa e sistematizao de expe-
rincias de Esporte e Atividade Fsica, organizado pelo Observatrio Nacional
de Esportes e Atividade Fsica (ONDAF). O projeto apresentado, coordenado
por Carlos Carballo, obteve o primeiro lugar na categoria Projetos de Investi-
gao para Universidades e dentro do tema O esporte e a atividade fsica como
estratgia de abordagem territorial na implementao das polticas sociais. Nes-
se projeto participam as Universidades Nacionais de La Plata, Tucumn, Ro
Cuarto e Comahue e ser executado ao longo de 2016.

dvida na construo da integrao refere-se cooperao em
matria acadmica. Embora as experincias nesse sentido te-
nham se multiplicado na ltima dcada (intercmbios estudan-
tis, integrao de equipes de investigao, publicaes conjuntas,
participao em eventos como este, estudos de ps-graduao,
etc.), no temos aproveitado suficientemente a potencialidade
internacional de nossas universidades no que diz respeito cer-
tas facilidades para validar estudos de graduao. Porm, deixo
estas e outras consideraes para o painel que abordar especifi-
camente estes temas.
reFerncias
Carballo, C. y otros (2014) Apuntes iniciales sobre el deporte

federado infanto-juvenil en el Gran La Plata. Ponencia presenta-
da en Jornadas de Investigacin: Cuerpo, Arte y Comunicacin. La
Plata: rea de Estudios en Investigaciones en Educacin Fsica
(AEIEF) - Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales (IdIHCS) - Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin (FaHCE-UNLP/Conicet). (Indito).
Carballo, C. y otros (2015) Padrn de instituciones deportivas

y relevamiento del deporte infanto-juvenil en el Gran La Plata
(11H726). Los datos cuantitativos relevados. Ponencia a presen-
tar en 11 Congreso de Argentino y 6 Latinoamericano de Edu-
cacin Fsica y Ciencias. La Plata: Departamento de Educacin
Fsica - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FaHCE-UNLP). (Indito).
Carballo, C. y otros (2015) Padrn de instituciones deportivas

y relevamiento del deporte infanto-juvenil en el Gran La Plata

(11H726). Algunas dimensiones cualitativas que surgen del
relevamiento de datos cuantitativos. Ponencia a presentar en
11 Congreso de Argentino y 6 Latinoamericano de Educacin
Fsica y Ciencias. La Plata: Departamento de Educacin F-
sica - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FaHCE-UNLP). (Indito).
Ciccolella, P. (2006) Economa y espacio. Ejes de discusin para

un desarrollo territorial ms all de la globalizacin, en: VI Jor-
nadas Patagnicas de Geografa. Trelew.
Prez, P. (1995) Actores sociales y gestin de la ciudad, en:

Ciudades N 28. Mxico: RNIU.
Santos, M. (1996) Metamorfosis del espacio habitado. Barcelona:

Oikos-tau.
Silveira, M. (2008) Los territorios corporativos de la globaliza-

cin, en: Geograficando N 3. La Plata: Departamento de Geo-
grafa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FaHCE-UNLP).

la edUcacin Fsica escolar
en amrica laTina. algUnas ideas
Rodolfo Rozengardt1
El amor, madre, a la patria/ No es el amor ridculo a

la tierra,/ Ni la hierba que pisan nuestras plantas,/
Es el odio invencible a quin la oprime,/ Es el rencor
eterno a quien la ataca.
(Jos Mart, 1853-1895)
1. inTrodUccin
En este panel: La Educacin Fsica escolar en Amrica

Latina, nos corresponde hablar de la Educacin Fsica, de las
escuelas y de nosotros. Y hablar de nuestros pases, de Amrica
Latina, o mejor, como dijera el gran patriota cubano Jos Mart,
de Nuestra Amrica. Esa Amrica desde aqu, desde el sur, desde
la postergacin. Hablar de Nuestra Amrica requiere entender la
complejidad de un continente plural, variado en matices pero con
una historia comn y con un futuro que nos enlaza. Ninguno de
nosotros puede avanzar mucho sin los otros. Hoy est a la vista.
1
ISEF La Pampa, Argentina. E-mail: rodorozengardt@gmail.com
27
Nos corresponde conversar de nuestras prcticas, nuestros
problemas, nuestras ocupaciones. Y hablaremos de educacin,
del Estado, de la poltica. De proyectos de pas, de los dems, de
la gente. Y me colocar en el lado de la promocin de valores de-
mocrticos y democratizadores, de la lucha por la igualdad, por
la justicia. Nuestras prcticas slo aportan a ese futuro comn
si, sostenidos en valores democrticos, generan espacios demo-
cratizadores. Aportaremos a nuestra gente y a estos pases nues-
troamericanos si proponemos pensamiento, conocimiento en
movimiento. En movimiento corporal, en movimiento de la vo-
luntad, en voluntad de transformacin. En formatos que generen
participacin real, formacin de ciudadanos para el autogobierno
en cada espacio personal y cada espacio pblico en el que po-
damos actuar. La Educacin Fsica debe ser, a mi entender, un
instrumento para generar cuerpos, voluntades y conocimientos
en movimiento, con espritu de resistencia a lo injusto. Debe ser
una herramienta que pueda ponerse en manos de cualquiera para
generar una vida ms feliz, activa, sabia, cuidadosa de s, de los
otros y del ambiente. Y de eso pretendo conversar en esta presen-
tacin. Realizar un recorrido por algunos elementos histricos
de la Educacin Fsica, particularizando en la Argentina, pero
que puede referenciar a gran parte de Nuestramrica y a partir de
all, referirme a los desafos que tenemos por delante
2. PregUnTas
Necesito algunas preguntas para revisar nuestra prctica

desde la EF, particularmente en las escuelas. Para qu una EF
escolar?, es la pregunta por el sentido. Para quin juego en mi
juego? Pero esta pregunta necesita de una complementaria o

anterior: Por qu est la EF en nuestras escuelas? a qu vino
cuando vino y por qu sigui permaneciendo? Y su consecuencia:
Quin ha decidido y sigue decidiendo lo que all ocurre?Cunto
podemos decidir cada uno de nosotros, cada uno de los colegas
que ensean en los patios y las pistas, en las universidades, en los
gimnasios? Y de ello: qu necesita nuestro continente?
3. Pensando en nUesTramrica. algUnas

reFerencias
Aprecio en los ltimos aos, un intento desde las

orientaciones gubernamentales por la revalorizacin de la poltica,
particularmente en la representacin de la tarea educativa; a
contrapelo de cierta antipoltica que se mantiene entre el conjunto
de representaciones sociales acerca de lo pblico. A la creencia de
que los polticos o la poltica es culpable de que tengamos males
se le asocia la ilusin de que menos polticos o menos poltica
ser una solucin. La despolitizacin, ya sea a travs de campaas
mediticas o por la represin, en nuestro continente, siempre ha
venido de la mano de proyectos retrgrados, que intentan cuidar
los privilegios, que socavan la democracia. Veo una tensin hoy
en el campo de la EF, entre aumentar su capital poltico por
medio de prcticas y discursos cuestionadores o desdibujarse
en el contexto de viejas formas de actuar que despolitizan a los
protagonistas del campo2.
En una segunda referencia har alusin a la importancia
de la tarea educativa y en particular de las escuelas en los
destinos nacionales. Se sostiene que la educacin solucionar
los graves problemas sociales. Como educadores nos puede
2
Inclusive diferencias agencias gubernamentales proponen instancias
contradictorias de vinculacin de la EF con lo poltico.

reconfortar el aparente reconocimiento de nuestra tarea, pero
nos obliga a pensar en el contenido profundo de esta asignacin
de responsabilidad y en la paradoja que se nos presenta. La
reivindicacin de la educacin como una tarea central genera
diversas consecuencias. Algunas positivas al dar a los educadores
un lugar trascendente en la sociedad y obligar a los gobiernos a
elevar la inversin en el rea. Pero tambin negativos, al menos
por dos razones: la educacin no cambia las relaciones sociales
ni genera igualdad3 y los docentes aparecen culpabilizados por
no poder lograrlo, perdiendo autoridad en ese trnsito. Tomo las
palabras de Pablo Gentili (2003, 71): En esta era de soledad, la
escuela vive una rara paradoja. De ella no se espera nada y de ella
se espera todo (...) a la escuela le son atribuidas buena parte de
las penurias que viven hoy ricos y pobres, incluidos y excluidos,
integrados y segregados. (...) Rara paradoja que conduce, por dos
vas, a un mismo destino. Un destino donde el desencanto y la
escuela funden y confunden sus fronteras.
Pensar la poltica y la tarea educativa es reconocernos como
sujetos polticos a la vez que actores de la EF, con conciencia de
lo imposible de la neutralidad. Tambin revisar las prcticas
de la EF reconociendo los valores que portan y construyendo
colectivamente alternativas renovadoras. Tomar conciencia y
actuar favoreciendo la idea de constituir, desde la EF un proyecto
cultural transformador para el lugar del cuerpo, de los sujetos y
de la cultura popular. Asumiendo lo que nos leg Paulo Freire:
La educacin no cambia el mundo pero forma las personas que
cambiarn el mundo. As las escuelas, la prctica de la EF en ellas,
deberan construir lo que podemos denominar laboratorios de
futuro. Un futuro diferente, ms justo.
3
Como se pretendi en la Argentina en el debate por la Ley de Educacin en
2006

En una tercera referencia, intentar colocar la mirada en la
situacin de Nuestramrica. Podemos apreciar una poca nueva,
indita. El poder de las metrpolis dominantes, que tomaban
las decisiones en nuestro continente, hoy est disminuido y se
reconfigura el mapa mundial. La poca de las dictaduras de los
estados militarizados, dej lugar a las frgiles democracias que
fueron acosadas por el neoliberalismo, es decir, las dictaduras de
los mercados. En el comienzo de este siglo, el ciclo parece haberse
alterado y hoy nuestros pueblos estn atravesando experiencias
polticas alternativas, en que la forma democrtica se est
consolidando y se disputa fuertemente por su contenido. Parecen
convivir, con mayor o menor conflictividad y con numerosos
matices, al menos tres proyectos.
Uno conservador, neoliberal, que pretende la
despolitizacin, aspira al retorno a pocas de terror poltico
o econmico. Lo vemos actuar en todos los pases y los vemos
en los medios de comunicacin, su principal instrumento,
poderoso pero no infalible. Un segundo proyecto, con variantes
significativas, est gobernando en varios de nuestros pases,
mostrando una posibilidad de independencia de los poderes
centrales y un panorama internacional apto para generar
cambios, pero que no trastoca la estructura interna de las
sociedades. Pretende un capitalismo con rostro humano. Se
sostiene en polticas que podran calificarse de populistas4 y
que generan espacios de redistribucin. Dentro de esta lgica,
4
Trmino sin duda polmico, sostenido tanto desde posiciones favorables a
estos procesos (como las del terico Ernesto Laclau), como de los enemigos que
ven en lo popular, signos de degradacin poltica. Tal vez sea ms apropiado
calificar como experiencias posneoliberales. En general se caracterizan por
liderazgos individuales, medidas que favorecen a mayoras pero no cuestionan
la estructura del poder capitalista.

la Argentina mantiene y pretende ampliar, un sistema educativo
estatal gratuito de calidad en todos los niveles, siendo uno de los
pocos en el mundo. Las palabras representativas de este modelo:
inclusin- ampliacin de derechos- diversidad. Un tercer
proyecto, con algunas expresiones en el interior de los gobiernos
posneoliberales y tambin por fuera de ellos, presionando para la
profundizacin de las reformas, se posiciona en la necesidad de
marchar hacia formas sociales no capitalistas.
Cul es la forma de actuacin para el campo de la EF, que
se corresponde con cada uno de estos proyectos? En la dinmica
de los proyectos neoliberales, la actuacin coherente de la EF, es la
tradicional poltica de lobby, anclada en la visin tecnicista del
apoliticismo (poltico) neutral, de la EF, ligado al saber mdico
y a las necesidades de control social, en un enfoque funcionalista.
Sostiene la idea de ocupar espacios, colocar a la EF en el lugar
merecido, el que alguna vez tuvo5. Palabras claves: reposicionar
y rejerarquizar (como trminos ambiguos, llenos de trampas
y silencios) -Actividad Fsica. Hoy se posiciona en espacios
civiles representantes de la tradicin corporativa y en algunas
agencias estatales. Asimismo en procesos de mercantilizacin y
privatizacin.
En la segunda alternativa, al calor de los procesos actuales,
la EF queda sometida a las contradicciones entre agencias estatales
y las presiones del mercado. En la Argentina, las experiencias
deportivas de las escuelas son organizadas desde los organismos
de gobierno del deporte, con la lgica de la competicin y los
valores del mercado deportivo, ambos alejados de los objetivos
5
En la Argentina, la EF tuvo lugares centrales en la gestin poltica de los
gobiernos ms represivos y conservadores, como en la dcada de 1930 y
alrededor del Mundial de ftbol del ao 1978

educativos de la escuela y de las polticas igualatorias desplegadas
desde Educacin. Los intentos de bsqueda de talentos en la
escuela, patrocinado por la Secretara de Deportes, las presiones
sobre el campo de profesores para impulsar la actividad fsica en
una perspectiva mdica ligada al consumo generan desconcierto
en el campo, al coexistir con polticas realmente inclusoras. Desde
mi perspectiva, la alternativa que se proponga transformaciones
profundas, requiere la participacin por arriba y por abajo en lo
poltico y social, generando o aportando a experiencias sociales
alternativas, anticapitalistas en sus valores y en los vnculos que
se proponen entre la gente. Hace falta asumirse , individual y
colectivamente como sujetos polticos en democracia, intentando
construir alternativas democrticas a esta democracia actual
limitada y limitante. Pensar la poltica y la EF es, entonces,
reconocernos como sujetos polticos a la vez que actores de la EF,
con conciencia de lo imposible de la neutralidad. Necesitamos
producir ideas propias, generando academia y actividad
intelectual que se posicione, reconocindonos parte de un
campo antes que una corporacin. Tambin revisar las prcticas
de la EF reconociendo los valores que portan y construyendo
colectivamente alternativas renovadoras. Tomar conciencia y
actuar favoreciendo la idea de constituir, desde la EF un proyecto
cultural transformador para el lugar del cuerpo, de los sujetos y
de la cultura popular. La opcin es que seamos muchos los que
desde la Educacin Fsica intentemos aportar en las polticas
de ampliacin de derechos y generacin de igualdad, dando
oportunidad a los proyectos que alienten la participacin y la
revisin de los proyectos culturales renovadores. Que no dejemos
de aprovechar cada circunstancia para revisar crticamente las
tradiciones y las prcticas escolares y de la formacin docente,
combatiendo los mandatos inmovilizantes que subsisten en las

escuelas. Proponer y sostener formas alternativas de profundizar
las experiencias corporales escolares que rompan el modelo
sexista y jerarquizante orientado por los valores del mercado
deportivo. Y finalmente, no abandonar la utopa de un futuro que
debe ser diferente, participando en proyectos que cuestionen el
sistema y sus valores.
4. la edUcacin Fsica en nUesTramrica. Un

invenTo eUroPeo (y algo ms)
En nuestro continente se ha desplegado un proyecto euro-

peo, en territorios ocupados por pueblos originarios, con el re-
sultado de un mestizaje con los colonizadores, sus descendientes
y con poblacin africana. Ello ha conformado una realidad ori-
ginal, diversa, misturada pero dominada por la cultura europea.
La EF es un invento europeo trado aqu como parte del mismo
proyecto cultural y poltico y con objetivos que intentaron repro-
ducir efectos logrados en el continente de origen, intensificando
sobre una intencionalidad civilizatoria y homogeneizadora. Las
prcticas sociales intencionales y planificadas, como las educa-
tivas y en particular, escolares responden a problematizaciones
sociales que, a partir de mecanismos de poder, se instalan y re-
producen. Una problematizacin emerge cuando un aspecto de
la realidad se conforma por efecto de la atencin y la interroga-
cin a la que es sometida por un grupo o sector de la sociedad.
(Palamidessi, 2000). La EF en tanto disciplina escolar y su curri-
culum real, responden a una problematizacin social ya de cier-
ta antigedad, relacionada con el lugar del cuerpo, de la cultura
corporal, del conocimiento; con la idea de sujeto, con preguntas
como qu infancia tenemos y deseamos?, qu escuela tenemos

y deseamos?, qu cultura y cultura de movimientos tenemos y
deseamos?, cmo incidimos en los cuerpos de los ciudadanos
para cumplir ciertos mandatos polticos y econmicos? Esas pre-
guntas o problematizaciones se formularon en diversos sectores
y vuelven a formularse cada vez, pero son quienes tienen poder
para disear la educacin los que las responden y las vuelven ope-
rativas. Es decir, las transforman en curriculum y con el tiempo,
esas determinaciones pasan a formar parte de la cultura de las
escuelas, aunque desaparezcan del documento escrito. Una preo-
cupacin central en la fundacin del Sistema educativo ha estado
en las problemticas de la gobernabilidad. En particular, la gober-
nabilidad de los cuerpos. Cmo controlar y gobernar el cuerpo
de nios y jvenes, futuros trabajadores, soldados, ciudadanos?
Se pretenda, al menos, el logro de:
Disciplina social, mediante el control de los cuerpos, for-
macin del ciudadano y del soldado, productor obediente,
sujeto nacional, patriota,
higiene, raza (ideales de eugenesia o mejoramiento de la
raza),
distribucin de gnero (definicin de lo masculino y lo fe-
menino) y otros valores.
La EF se conforma como un dispositivo escolar destinado
a lograr efectos de poder sobre los cuerpos de los sujetos, pero
no como rea del saber escolar. No se le consideraba portador
de saberes. Otros dispositivos escolares se constituan al calor
de la problematizacin general, como reas del conocimiento
(con efectos sobre el saber, adems de efectos sobre los sujetos).
El cuerpo se qued sin palabras, slo instruccin, disciplina o
juego. Mientras tanto los saberes intelectuales se especializaron,
configurando una serie de disciplinas curriculares. La escuela
separ los contenidos, continuando una tradicin medieval de

separacin entre cuerpo y alma. Las disciplinas con jerarqua
epistemolgica, cuyos conocimientos se han valorado, ocuparon
el espacio acadmico y aquellas que continuaron con la herencia
del control de los cuerpos, fueron corridas a la periferia escolar,
pues su valoracin no ha radicado en el conocimiento sino en los
efectos polticos y orgnicos del ejercicio. La obra de implantacin
de la EF se completa con la formacin de los especialistas. Tarea
esta que ha estado en disputa entre sectores cercanos al ejrcito, a
la medicina y al discurso pedaggico. Es importante identificar
las problematizaciones que hacen posible que emerjan las series
de prcticas y representaciones corporales que operan en la
vida social. (...) En el siglo XIX aparecen algunos conjuntos de
ideales nuevos: el cuerpo educado, corregido, disciplinado, el
cuerpo virtuoso, apropiado, correcto, el cuerpo saludable, activo,
natural. (Dussel; 2011; 10)
Los primeros antecedentes de la implementacin de
una instruccin fsica definida, afirma Caruso, a partir de sus
investigaciones en territorio alemn, puede remontarse a las
escuelas fundadas por los filntropos protestantes a finales
del siglo XVIII, quienes resultaron decididos propulsores del
disciplinamiento del cuerpo, un concepto que habra de ponerse
en prctica luego por muchos aos en instituciones tales como el
internado, la fbrica, el cuartel y el hospital. El orden escolar
requera ... acostumbrar al nio a la manera correcta de sentarse,
de levantarse del asiento, de estar de pie, observando siempre
una postura correcta; a salir del banco de forma silenciosa, a
presentarse sin timidez, a aprender a saludar, a mover los brazos
y piernas. (Caruso, 2011; 124). Estas prescripciones forman
parte del proyecto cultural que se impona para las nuevas
generaciones, sustentadas en la actividad escolar. Conformaban
un modo de relacin con el cuerpo que deba ser adoptado por

los nios y jvenes, funcional a un proceso de industrializacin
y a un proceso poltico que iban imponindose lentamente,
segn el molde de lo que Foucault seala como la Sociedad
disciplinaria. A la educacin corporal, ... se le asignaba un papel
en la creacin de una cultura integral del cuerpo; una cultura en
la que era debido sentarse derecho, caminar con buen orden y
tensar el cuerpo al estar de pie. (Caruso, 2011; 125). Pero: Una
ruptura con la tradicin surgi entre las dcadas de 1810 y 1820.
Una ruptura significativa y profunda, iniciando prcticas todava
poco difundidas, sugiriendo una renovacin completa de la
visin de los ejercicios fsicos; as como una renovacin total de
la visin del cuerpo, es decir, un trabajo fsico totalmente indito,
propuesto en algunos gimnasios inaugurados en Londres, Pars,
Berna o Berln. (Vigarello, 2011; 23). Se estaba inventando la
gimnasia, que pas, a lo largo del siglo XIX, de los gimnasios
y cuarteles, a las escuelas, primero en Europa y luego en el
continente americano. Todo un universo kintico especfico
(Scharagrodsky, 2011; 15) se desarrolla e impone como parte de
la cultura escolar. El objeto de las tareas analticas de la gimnasia
era el ejercicio y no el movimiento y el cuerpo era entendido
como el punto de partida para la intervencin institucional. La
experiencia del cuerpo propio iba unida al dominio de s, con
el fin de optimizar las fuerzas o la obediencia. (Caruso, 2011;
130). La ortopedia dispone repentinamente de teoras: se torna
una disciplina. (Vigarello, 2011; 31). La EF formar parte de lo
que Foucault describi como el advenimiento de la biopoltica. Si
bien el estar sentado era el molde de la sociedad disciplinaria, en
el caso de la EF podra decirse que se trataba de una introduccin,
propiciada por el Estado y socialmente acepada, de una segunda
relacin con el cuerpo. (...) Con el ingreso de las sociedades
europeas a la poca de las masas, la nueva corporalidad masiva

de la escuela deba transmitir la imagen de una participacin
activa, la cual a su vez tena que ser dirigida por carriles seguros.
El estar sentado ya no era suficiente a la participacin dentro de
la nacin, ni en la escuela ni en la vida social. Se requera de una
actividad como principio que no cuestionara a las autoridades.
(Caruso, 2011; 136)6
En Argentina, dos frases son reveladoras de estos procesos.
La primera de quien fue presidente y animador de la escuela
popular, Domingo F. Sarmiento, quien en 1870 afirm: As como
los nios necesitan movimiento, el Estado necesita orden. Demos,
pues, en la educacin de los nios, movimiento en orden y unos
aos despus, el Dr. E. Romero Brest, productor del Sistema
Argentino de Educacin Fsica, dira en 1900: Es del acuerdo
de ambos: educador y gobernante de donde ha de salir la accin
realmente eficaz de la escuela en el sentido de asegurar los efectos
de ella sobre la nacionalidad
Esta segunda relacin con el cuerpo, promovida por
la escuela europea desde mediados del siglo XIX y desde fines
de ese siglo en nuestras costas, requera y a la vez promova la
formacin de un nuevo sujeto, a quien P. Scharagrodsky llam
Homo Gymnasticus (HG). Su emergencia fue lenta, pero con
el tiempo y muy especialmente, a partir de la introduccin de la
educacin fsica, con su inclusin en los programas escolares de los
nacientes sistemas educativos nacionales, result incuestionable.
(Scharagrodsky, 2011; 17). Segn este autor, en su creacin el
HG fue esculpido como un cuerpo esforzado, eficiente, dcil,
obediente, aplicado, activo, seguro, decidido, fuerte, vigoroso,
6
Hay que agregar que numerosas crticas provenientes del mbito mdico y
otros rechazaban el sedentarismo que generaba la poltica corporal de las
escuelas

voluntarioso, energtico, aseado, til, racional, simtrico, diestro,
patriota y sano. (Scharagrodsky, 2011; 17) El medio predilecto
para su concrecin fue el ejercicio fsico, el cual impuso a los
cuerpos tareas repetitivas, diferenciadas y graduadas. Es decir,
un proyecto de ciudadana requera caractersticas que slo
se lograran difundiendo, desde la escuela, este dispositivo
de control corporal. Es decir, el inters (la necesidad social,
problematizacin, mandato del poder) el modelo de sujeto (el
individuo a transformar) junto con el instrumento, la gimnasia,
la EF escolar, se producen en un mismo proceso. Slo faltar
la formacin de los encargados de su reproduccin en todo el
sistema escolar. Y all nacer el profesor de EF, sobre quien deban
realizarse operaciones similares.7
En esta lnea de pensamiento, sostengo que a lo largo del
siglo XX fueron modificndose los instrumentos introducidos
para los efectos de poder esperados sobre los cuerpos de los sujetos,
en una compleja produccin pedaggica. En el rea de la EF, se
introdujeron los deportes como la prctica corporal dominante,
en un sujeto que se esperaba disciplinado en el contexto de una
forma motriz con elementos de juego y participacin colectiva,
pero con modos de obediencia de nuevo tipo, con proyecciones
polticas originales, destinadas al control de multitudes y a la
figuracin poltica de los estados. La forma deportiva de la
prctica motriz, con una fuerte impronta competitiva, pas
a ser la forma dominante. Una tercera relacin con el cuerpo8
promueve esta forma de actividad corporal, que supone y forma
7
Una descripcin detallada sobre los procesos y operaciones realizadas en el
nacimiento de la profesin del profesor de EF puede leerse en diversos escritos
de ngela Aisenstein. Por ejemplo, en Martnez lvarez y Gmez, 2009)
8
Propongo esta idea en la lnea expresada por M. Caruso, pero bajo mi
responsabilidad

un sujeto deportista, un homo sportivo, ms acorde a los ritmos
y necesidades de la poca industrial, de masas, cogobernada entre
los estados, los mercados y los medios de comunicacin.
5. volviendo a la eF
En los antecedentes del sistema educativo, la pregunta

formulada desde el poder hegemnico parece haber sido, en un
principio: qu hacemos con el cuerpo del nio? An no haba
un objeto/ instrumento (la gimnasia) ni un sujeto (el HG). Se
impona una tctica para reproducir el orden social a travs del
orden escolar, con el cuerpo quieto. Se manifiesta una primera
relacin (escolar) con el cuerpo. En el perodo siguiente,
comienza a preguntarse: Qu hacemos con el cuerpo mientras el
nio aprende los conocimientos valiosos? Predomina un proceso
de disciplinarizacin; a la par de las asignaturas intelectuales,
se inventa la gimnasia escolar y el sujeto (el del movimiento en
orden, en una segunda relacin con el cuerpo). Luego en una
tercera relacin, se promueve una relacin centrada en la bsqueda
del mejor a travs de la derrota del otro y la autodisciplina. Hasta
aqu, se presentan los proyectos hegemnicos, desde el poder, por
lo que se debe interpretar que sus prcticas generan dominacin.
Donde hay poder, hegemona y dominacin, tambin se expresan
las resistencias y los formatos alternativos. Una pregunta desde la
resistencia podra ser: Qu hacemos para que el nio y el joven
se apropien de un conocimiento liberador? Qu contenidos y
qu experiencias se disean con esa finalidad? Seremos capaces
de promover y generar desde las escuelas una cuarta relacin
con el cuerpo, realmente alternativa? Seguramente, ya otras
formas de relacin con el cuerpo estn en despliegue y disputa.

Tomando posicin por una EF para Nuestramrica, sostengo la
necesidad de incidir en posibilitar un pueblo culto, inteligente y
feliz, a travs de su cuerpo y movimiento, en el contexto de una
cultura (de movimiento, tambin), liberadora, en la que se aporten
elementos culturales propios de la hibridacin cultural, valorando
todos los aportes. Hasta ahora, las relaciones propuestas para el
sujeto con su cuerpo, han tenido que ver con los efectos de poder
dominador. Se trata de provocar una experiencia distinta. Esa es
la problematizacin que propongo.
Cules son las situaciones escolares que abusan del cuerpo,
lo maltratan y lo someten?: todas aquellas prcticas escolares
en las que las relaciones de poder se convierten en estados de
dominacin. Y cundo hay estados de dominacin? Bsicamente
cuando no hay prcticas de libertad. Vale decir, cuando se cierra
todo un campo de posibilidades sobre las acciones de los sujetos
o de los grupos sociales. En trminos foucaultianos: cuando
se obliteran los mecanismos de reversibilidad y las relaciones
se tornan fijas (Scharagrodsky, 2013; 36). Me detengo en esta
cita para plantear la identificacin de prcticas emancipadoras
como todas aquellas formas de la experiencia social facilitada
por otro, que proponga modos de interaccin en los que el
poder circule y se promuevan valores democrticos de acceso al
conocimiento circulante y a roles sociales variables. Es decir, que
propicia prcticas de libertad. Ampliando este anlisis, incluyo la
consideracin de las prcticas de dominacin como aquellas que
tienden a prolongar en el tiempo las formas injustas de vnculo
social y (aquellas) que generan representaciones reproductoras
acerca de esos vnculos. Bsicamente, esas prcticas participan
en el mantenimiento de formas injustas de distribucin de los
logros sociales y las producciones de la cultura, promoviendo
a la vez un sometimiento de unos sobre otros. Considerar por

ello, como prcticas emancipadoras aquellas que organizan un
hacer y promueven un conjunto de representaciones mejores que
aquellas dominantes que se anclan en injusticias. Mejores no en
un sentido de superador, sino en el de ser ms correspondientes
con un modelo social deseable. Y tanto las prcticas educativas
propuestas como el modelo social promovido suponen estructuras
sociales que permiten oportunidades de acceso a riquezas
mltiples. En el contacto con la cultura de movimientos, se trata
del acceso a experiencias variadas de disfrute y apropiacin
de su amplio universo de prcticas. De este modo, a partir de
pensar en construir lo distinto, en modificar lo dado, estamos
actuando decididamente en la formacin poltica en un sentido
democrtico y democratizador. La primera responsabilidad de
la escuela en la formacin poltica de los estudiantes es garantizar
la continuidad de la vida social, es decir, incluir a nios y jvenes
en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto no
significa que la escuela abogue por la continuidad sin ms de
las instituciones actuales(...) Una educacin que aspire a ser
emancipadora, tratar de recrear crticamente en el aula los
fundamentos normativos de la vida social (...) Una sociedad
verdaderamente democrtica busca su continuidad sin defender
la perpetuidad sus instituciones, pues siempre mantiene abiertas
las puertas de la recreacin colectiva. (Siede, 2007; 110)
Los modos de relacin con el cuerpo que la escuela
ha promovido, han perdido fuerza subjetivadora, por la
multiplicidad de posibilidades que se pueden registrar en estas
pocas y la omnipresencia del mercado, aunque subsisten en
el sentido comn escolar. Una nueva relacin con el cuerpo en
la escuela, slo puede ser problematizada y diseada sobre las
viejas preguntas: por qu y para qu habran de educarse hoy
los ciudadanos en nuestro continente? Cul es la marca que

pretendemos dejar sobre los escolares para que estos a su vez,
dejen la suya en el mundo? qu es lo valioso que tenemos para
ensear, habilitando lo pblico a todos para que todos puedan
participar de la construccin de lo comn? Sostengo la necesidad
de profundizar el trabajo reflexivo en torno a los bienes culturales
ligados a la produccin corporal que necesitan ser recreados en
las experiencias escolares, explicitando un curriculum centrado
en los saberes que vinculen lo conocido por los nios y jvenes
con lo desconocido, con lo diferente, con lo que ha producido un
otro, en una posibilidad de apropiacin crtica de esa cultura. Y
no dejar de ensear.
Las etapas de los pueblos no se cuentan por sus pocas de

sometimiento infructuoso, sino por sus instantes de rebelin
(Jos Mart)
BiBliograFa ciTada
Caruso, Marcelo (2011); La segunda escolarizacin del cuerpo:

la educacin fsica en las escuelas populares bvaras durante el
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Prometeo.

aTUao dos ProFessores na
edUcao Fsica escolar: entre o
abandono do trabalho docente
e a renovao pedaggica1
Fernando Jaime Gonzlez2
1. inTrodUo
Inicialmente, agradeo ao CBCE3 pela oportunidade de es-

tar participando desta mesa; De maneira especial, manifesto meu
agradecimento aos organizadores do CONBRACE4 e aos coorde-
nadores do GTT5 Escola. Sinto-me especialmente lisonjeado por
participar deste espao.
Tambm manifesto minha satisfao por fazer parte de
uma mesa integrada por dois dos mais prestigiosos intelectuais
1
Texto-base da exposio na mesa temtica Mesa 1 Programao Geral do
CONBRACE/CONICE.
A Educao Fsica Escolar na Amrica Latina, 09/09/2015. Junto com Rodolfo
Rozengardt e Valter Bracht. Mediador Admir Soares de Almeida Junior. Local
Teatro Universitrio da UFES.
2
Professor do Departamento de Humanidades e Educao da Uniju.
E-mail: fernandojaimegonzalez@gmail.com
3
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte.
4
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE), e o Congresso
Internacional de Cincias do Esporte (CONICE).
5
Grupo de Trabalho Temtico.
45
da Educao Fsica da Amrica Latina, professores Valter Bracht
e Rodolfo Rozengardt. Somando-se ento, enorme responsabi-
lidade de participar do CONBRACE, faz-lo junto aos colegas.
Frente ao tema proposto para a mesa e levando em consi-
derao que a mesma estaria integrada pelos professores, entendi
que minha contribuio poderia se dar a partir da apresentao
de uma sntese de um tema que investigamos desde 2006, no
marco de uma rede de pesquisadores vinculados a instituies
de Brasil, Argentina e Uruguai. A pesquisa busca compreender
os fatores que configuram a heterogeneidade das atuaes dos
professores de Educao Fsica nos ptios escolares.
De forma mais precisa, a pesquisa tem como objetivo com-
preender o entrelaamento das dimenses que concorrem para
originar e impedir, estimular e inibir, experincias bem-sucedidas
de renovao pedaggica, como tambm o processo de abandono
do trabalho docente ou desinvestimento pedaggico de professo-
res de Educao Fsica em escolas pblicas de espaos geogrficos
distantes e contextos poltico-sociais diferentes.
Antes de avanar na descrio dessa sntese, vou apresen-
tar rapidamente a REIIPEFE, Rede Internacional de Investigao
Pedaggica da Educao Fsica Escolar6, diretamente vinculada
com esta pesquisa. Muitos de seus membros se encontram pre-
sentes neste evento, inclusive nesta sala, os professores Valter e
Rodolfo tambm integram esta rede.
A REIIPEFE funciona desde 2006, e desde 2008 organiza
anualmente, seminrios para discutir o fazer dos professores de
Educao Fsica nas escolas. Atualmente no Brasil, so integrantes
da rede pesquisadores da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), da
6
http://reiipefe.hol.es/

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e da UNIJU, mi-
nha universidade. Do Uruguai pesquisadores da Universidad de
la Repblica (UdelaR) e da Argentina pesquisadores do Instituto
Superior de Educacin Fsica Ciudad de General Pico (ISEF), da
Universidad Provincial de Crdoba, da Universidad Nacional del
Comahue, e da Universidad Nacional de La Plata (UNLP).7
Como comentado, desde o ano de 2008 realizamos um
seminrio anual para discutir as pesquisas, combinadas no se-
minrio do ano anterior. O primeiro evento da rede foi aqui em
Vitria, seguidos dos Seminrios de La Pampa, Crdoba, Iju, Ba-
riloche, Florianpolis e La Plata. O prximo Seminrio acontece-
r em Montevideo, Uruguai, em abril de 2016.
A rede iniciou basicamente com trs instituies e foi se
expandindo paulatinamente at chegar s nove instituies que
atualmente a compem. Nesse movimento um ponto que vale a
pena destacar que nenhum dos grupos que ingressou rede
desistiu at agora. O que, em nossa avaliao, muito positivo e
mostra a teimosia de seus integrantes.
Do ponto de vista metodolgico, posso dizer que a rede
tem operado com diferentes tipos de investigaes qualitativas.
Que as abordagens tm mudado de grupo de pesquisa para grupo
de pesquisa, sendo os casos de estudos mltiplos a aproximao
mais recorrente. O grupo de Iju, particularmente, teve trs mo-
mentos metodolgicos bastante marcados. Inicialmente, reali-
zamos um levantamento para ter uma ideia geral da Educao
Fsica e de seus professores na nossa regio, isso foi no ano de
2006. Posteriormente, desenvolvemos basicamente pesquisas de
aproximao etnogrfica, ou seja, acompanhamos professores em
7
Na qualidade de convidados, j participaram dos seminrios outras universi-
dades de Argentina, Brasil, e Equador.

seus trabalhos por vrios meses, tentando entender suas atuaes
em contextos diferentes. E, nos ltimos cinco anos, articulamos,
abordagem etnogrfica, iniciativas de pesquisa-ao ou partici-
pativa. Especificamente, as iniciativas de pesquisa-ao, so es-
truturadas no formato de experincias colaborativas de formao
continuada de professores em suas escolas, orientadas ao plane-
jamento e a implantao de um plano curricular para a Educao
Fsica nas diferentes etapas da Educao Bsica8.
Nesse movimento, temos estudado em torno de 25 casos
de professores de Educao Fsica com diferentes perfis de atua-
o e em diferentes contextos. Nas reflexes que vou apresentar,
somamos a nossos casos, outros estudados pelas equipes que
constituem a REIIPEFE.
2. elemenTos conceiTUais Bsicos
Bom, feito esse primeiro movimento de localizao, em

relao ao espao onde tenho forjado meu entendimento atual
sobre a temtica das atuaes docentes em Educao Fsica, passo
agora a, minimamente, descrever alguns dos elementos concei-
tuais que balizam a leitura do fenmeno em estudo.
O primeiro se vincula com a exposio do que entendemos
por Educao Fsica escolar. O segundo, leitura que fazemos so-
bre o momento no qual se encontra esse componente curricular
8
Desenvolvemos as pesquisas pautadas em experincias colaborativas de
formao continuada, gerando oportunidades para a (re)formulao dos planos
curriculares da disciplina nas escolas, o planejamento de unidades didticas, a
incorporao de tecnologia de informao e comunicao nas aulas, no desenho
de prticas pedaggicas inovadoras e no trabalho de longo prazo, na maioria
dos casos, mais de um ano.

nas escolas. No terceiro ponto, apresento uma caracterizao das
atuaes dos professores de Educao Fsica. Finalmente, descre-
vo os pressupostos iniciais sobre a compreenso da origem das
atuaes observadas nos ptios escolares.
No que se refere ao primeiro ponto, ou seja, ao entendi-
mento sobre Educao Fsica escolar, subscrevo-me, junto com
o Paulo Fensterseifer, ao grupo de professores que pensa a Edu-
cao Fsica como um componente curricular. Um tempo e um
espao no currculo que deve cumprir uma funo educativa, tal
como a que se espera do conjunto da escola, alicerada em ob-
jetivos e contedos especficos que no dissolvam sua tarefa em
generalidades e que seja capaz de sistematizar, ao longo dos anos
escolares, um conjunto de conhecimentos que permitam com-
preender, a partir de seus temas, o mundo que habitamos, bem
como a dimenso humana que se liga s prticas corporais. Nesse
propsito, no se pensa exclusivamente no sucesso dos sujeitos
individuais, mas fundamentalmente na possibilidade de que a
apropriao desses conhecimentos possa resultar no bem co-
mum (FENSTERSEIFER; GONZLEZ, 2011; FENSTERSEIFER;
GONZLEZ, 2013).
Nessa lgica, entendemos que a Educao Fsica, como
componente curricular, deve responder pelo carter republicano da
instituio a que se vincula, no modo de tratar os contedos que
lhe dizem respeito. Isso implica no se limitar a reproduzir os sen-
tidos e significados presentes nas diferentes manifestaes da cul-
tura corporal de movimento, mas tematiz-los, desnaturaliz-los
e evidenciar a pluralidade de sentidos e significados que os dife-
rentes grupos sociais podem dar a eles. Pluralidade que s insti-
tuies com esse carter republicano podem preservar e que no
so necessariamente compatveis com os marcos de outros modos
humanos de organizar a vida em sociedade (FENSTERSEIFER;
GONZLEZ, 2011; FENSTERSEIFER; GONZLEZ, 2013).

No que se refere minha interpretao sobre o momento
que a Educao Fsica est vivendo, entendo que ela est em um
hiato. Explico melhor. Tenho defendido que o movimento renova-
dor, surgido na dcada de 80, imprimiu uma mudana de tamanha
magnitude no entendimento do papel da Educao Fsica na escola
que possvel comparar esse fenmeno a um ponto de inflexo9,
uma ruptura definitiva com as concepes tradicionais da rea em
diferentes dimenses epistemolgicas (prtica corporal, corpo,
cincia, educao, poltica), que se expressaram especialmente no
discurso legitimador dessa prtica na instituio escolar.
No entanto, esse novo projeto demorou a construir con-
sensos em sua formulao e atualmente predomina bem mais
nos dizeres sobre a Educao Fsica do que nas prticas escola-
res. Assim, como j escrito em outra oportunidade (GONZLEZ;
FENSTERSEIFER, 2009, 2010), entendemos que a Educao Fsica
se encontra entre o no mais e o ainda no10, em meio a uma pr-
tica docente na qual no se acredita mais, e outra que se tm difi-
culdades em formular com clareza e desenvolver satisfatoriamente.
Nesse contexto de no lugar da Educao Fsica, surge o
terceiro ponto deste mapeamento conceitual: o tipo de atuaes
docentes presentes nas escolas. Numa classificao, sempre sim-
plificadora da complexidade do real, podemos falar de trs gran-
des categorias de atuaes docentes, aquelas caracterizadas por:
(a) prticas tradicionais, (b) o abandono do trabalho docente (ou
desinvestimento pedaggico) e (c) prticas inovadoras.
9
Por momentos, fico me perguntando se h suficiente dimensionamento
entre os membros do movimento renovador sobre a guinada paradigmtica
imprimida a esta atividade pedaggica no final da dcada de 80.
10
Referimo-nos aqui formulao de Stein (1991) utilizada na epgrafe deste
texto, porm, no caso desse autor, o que est em jogo o conflito modernidade/
ps-modernidade; no nosso caso, a referncia a passagem da EF de uma
condio de atividade para a de componente curricular.

Prticas tradicionais so entendidas, em linhas gerais,
como formas de trabalho que tm como centralidade o ensino do
esporte, na perspectiva do esporte de rendimento, e/ou o desen-
volvimento da aptido fsica na perspectiva da sade orgnica.
Prticas que no mais encontram sustentao no campo acad-
mico, contudo presentes nos ptios escolares dos mais diversos
cantos do pas.
O abandono do trabalho docente no contexto do grupo de
pesquisa o tipo de atuao profissional que recebe no Brasil de-
nominaes como rola bola, largobol, aula matada, pedagogia da
sobra. Em Argentina de tirar la pelota, fulbito e em Uruguai:
pelota al mdio 11 12. Em linhas gerais, trata-se da atuao do pro-
fessor que no apresenta grandes pretenses com suas prticas;
talvez a pretenso maior seja a de ocupar seus alunos com alguma
atividade. Com frequncia, a ao se reduz a uma simples admi-
nistrao do material didtico. Em resumo, como consequncia
desse no se empenhar ou dessa ausncia de pretenses de ensi-
no, o que se nota a configurao de um fenmeno que podemos
denominar no aula (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2006;
2014; MACHADO et al., 2010). De tal modo, nos referimos dessa
forma a um tipo de atuao caracterizada pelo abandono da tare-
fa de ensinar ou desvinculada do papel docente.
O terceiro tipo de atuao o que viemos chamando de
inovao, por falta de um melhor conceito, que talvez puds-
semos passar a denominar de renovao. No contexto de nossa
pesquisa, o termo cognomina atuaes docentes caracterizadas
11
Agradeo as colegas da Reiipefe Dora Vai, Ana Torrn e Cecilia Ruegge, e
por seu intermdio a Hctor Cirio, pelas informaes sobre as denominaes
recebidas em Argentina e Uruguai s no-aulas.
12
O fenmeno no apenas encontrado na Amrica Latina, na Espanha, por
exemplo, uma aula caracterizada pelo abandono do trabalho docente ganha o
nome de pachanguita.

pelo empenho de ensinar contedos especficos da disciplina (em
contraposio ideia de abandono), junto com rupturas em um
ou mais elementos em relao ao modus operandi da tradio, em
direo a uma Educao Fsica pautada pelos parmetros de um
componente curricular13.
Das trs atuaes docentes descritas, temos brindado espe-
cial ateno em nossos trabalhos s atuaes caracterizadas pelo
abandono do trabalho docente e as caracterizadas por prticas
pedaggicas inovadoras ou renovadoras da Educao Fsica. No
13
No contexto do grupo de pesquisa Paidotribas nos referimos atuao de
professores, que no apenas se empenham cotidianamente num fazer pautado
pelo propsito de ensinar, seno, tambm por uma interveno que procura
superar prticas tradicionais da Educao Fsica. Prticas inovadoras que
so portadoras de caractersticas que entendemos fundamentais para o
desenvolvimento da Educao Fsica como componente curricular:
articulao com o projeto poltico pedaggico em oposio a uma proposto
desgarrada de qualquer proposta coletiva;
relao orgnica com um projeto curricular de Educao Fsica em oposio
improvisao inconsequente;
manuteno de uma proposta ao longo dos anos, em oposio a modismos
que se consomem apenas em poucas semanas;
orientada pelo propsito de incluir todos os alunos na cultura corporal de
movimento em oposio a seleo de alguns deles para a prtica/treino de
esportes para representar a escola,
empenhada em permitir o acesso pluralidade e riqueza das manifestaes da
cultural corporal de movimento, em oposio monocultura dos esportes
tradicionais que se repetem, sem propsito, dia-a-dia, ms a ms, ano a ano;
reinveno das prticas culturais por parte dos alunos em oposio s aulas
que propem apenas a reproduo das manifestaes da cultura corporal
de movimento;
problematizao dos sentidos possveis que uma prtica cultural pode
assumir, em oposio a deixar que os alunos fiquem apenas com as ideias
construdas de forma a-crtica fora da escola sobre essas prticas.
dizer, estudamos prticas sociais encarnadas, que do status de prxis a um
conjunto de desejos, de objetivos e de propsitos proclamados desde a Educa-
o Fsica renovadora, mas pouco observado no cotidiano escolar. Estudamos
atuaes de sujeitos que conseguem no exerccio dirio da profisso, concretizar
prticas que muitos consideram quimeras (GONZLEZ, 2008).

contraste desses extremos, num continuum terico que procura
descrever a diversidade de atuaes docentes possveis, procura-
mos pistas para compreender o surgimento e manuteno de for-
mas especficas de interveno nos contextos escolares.
Por ltimo, o quarto tpico neste mapeamento inicial,
refere-se ao pressuposto sobre a origem destas atuaes docen-
tes to heterogneas. Neste ponto, partimos, desde o incio do
trabalho, da ideia que tanto a inovao quanto o abandono do
trabalho docente, particularmente este, no podem ser entendi-
dos como uma dimenso exclusivamente individual, e sim como
produto de uma complexa configurao de elementos micro e
macrossociais, sincrnicos e diacrnicos entrelaados de forma
singular. Dessa forma buscamos nos opor, ao entendimento de
senso comum que atribui o abandono do trabalho docente a um
problema individual, uma questo atrelada vontade da pessoa
ou, contrariamente, entendida como um efeito do sistema onde
o sujeito apenas uma vtima.
Finalizado este mapeamento introdutrio, passo agora des-
crever algumas das snteses compreensivas (sempre provisrias)14
sobre o entrelaamento das diferentes dimenses que concorrem
para originar e impedir, estimular e inibir processos de abandono
do trabalho docente e prticas pedaggicas inovadoras de professo-
res Educao Fsica em escolas de Educao Bsica.
3. dimenses de anlise e snTeses comPreensivas
Temos trabalhado na interpretao das atuaes docen-

tes a partir de quatro dimenses que, mesmo apresentadas em
14
No porque tenha alguma interpretao que no o seja, e sim porque dentro
do prprio movimento de sistematizao que estamos desenvolvendo so os
primeiros passos.

separado, no so entendidas como justapostas ou independentes
uma das outras. Em realidade, elas se conjugam de forma parti-
cular em cada um dos casos pesquisados. Essas categorias so:
(a) O processo de transformao da rea;
(b) As condies objetivas de trabalho;
(c) A cultura escolar e sua relao com a disciplina;
(d) As disposies sociais do professor atualizadas no contex-
to de trabalho.
4. o Processo de TransFormao da rea
Como j mencionado, e longamente discutido no campo

acadmico, as mudanas impulsionadas na nossa rea a partir da
dcada de 8015 tiveram um impacto incontestvel no discurso le-
gitimador da Educao Fsica escolar, no que se fala e o que se
escreve na/da disciplina16. Tal fato, obviamente, est entrelaado
tanto com as atuaes caracterizadas pelo abandono do trabalho
docente como com prticas inovadoras.
No que se refere ao fator generativo da transformao dis-
cursiva da rea nas atuaes caracterizadas pelo abandono do
trabalho docente, possvel afirmar que se identificam pelos se-
guintes pontos:
a) O discurso renovador tirou (tira) o cho de parte dos
professores;
b) As crticas ao esporte que caracterizaram o movimento
renovador foram (so) vividas por parte dos professores
15
Mas percebida pelos professores nas escolas a partir da dcada de 90
(MACHADO, 2012).
16
O impacto foi proporcionalmente muito menor do que se faz em nome da
Educao Fsica na escola.

como afronta sua identidade pessoal fortemente atrelada
com essa manifestao da cultura corporal17.
Em relao aos professores sem cho, posso afirmar que
hoje bastante clara a percepo de que o movimento de des-
18
construo da tradio da EF, iniciado na dcada de 80, foi mais

bem sucedido em apontar o que no fazer nas aulas, uma didtica
negativa, ou da negao, do que em firmar proposies que apon-
tassem propostas de interveno consistentes em dilogo com as
possibilidades do cotidiano escolar. No apenas no que se refere
ao como fazer, mas principalmente no sentido do prprio fazer19.
E isso criou em parte dos professores, particularmente, naque-
les com formaes mais antigas, a sensao de no terem conhe-
cimentos para enfrentar as novas atuaes demandadas pelo
componente. O que sabiam (sabem) parecia (parece) no prestar
mais, e o novo aparece nebuloso, muitas vezes, incompreensvel.
Como confessou uma colaboradora de nossas pesquisas, frente
ao conjunto de discusses realizadas no grupo de pesquisa: nessas
reunies me sinto como passarinho fora da gaiola (DESSBESSEL,
17
Recentemente, comecei/comeamos a trabalhar em uma hiptese/interpreta-
o de que o movimento renovador, em uma de suas verses mais importantes,
de inspirao marxista, demandou uma aderncia a um novo projeto de Educa-
o Fsica e escola que superava, amplamente, a dimenso do porque que e como
ensinar, para converter-se numa (nica) forma de entender e atuar em socieda-
de. Discusses iniciais sobre o assunto, no entanto, j esto presentes num texto
anterior (FENSTERSEIFER; GONZLEZ, 2007).
18
Na realidade, isso foi apontado pelos prprios protagonistas do movimen-
to renovador em suas primeiras publicaes: Como bem lembra Kunz (1987),
estas novas concepes esto ainda numa fase crtico-terica, que precisa ser
superada em favor de alternativas pedaggicas, para que o prprio discurso no
perca sua ressonncia crtica (BRACHT, 1989, p. 16).
19
Essa afirmao no uma crtica, e sim a descrio de uma caracterstica de
um movimento histrico fundamental para abrir as portas a uma transforma-
o da EF. Estou seguro que a contundncias das crticas foram fundamentais
para criar o espao para a emergncia de proposies radicalmente diferentes
do que a tradio pautava.

2011). Era difcil compreender para professora, como depois de
uma vida dedicada ao ensino da Educao Fsica, ela no conse-
guia nem sequer entender o que se estava discutindo sobre seu
componente.
Um segundo elemento que se relaciona tanto manuten-
o de prticas tradicionais como ao fenmeno do abandono, est
atrelado ao impacto do movimento renovador sobre a identida-
de dos professores, principalmente, pela crtica ao esporte como
instituio organizadora da Educao Fsica escolar. Thiago da
Silva Machado (2012), orientando de mestrado do professor Val-
ter Bracht, defendeu no ano de 2012 uma interessante dissertao
em que evidencia que muitos professores viveram as crticas ao
esporte como uma afronta pessoal, como um desrespeito ao que
acreditavam, impossibilitando-os de autorrealizao na comuni-
dade de valores da Educao Fsica na qual se formaram.
Diferente dos professores em abandono do trabalho docen-
te, os professores com atuaes caracterizadas por prticas ino-
vadoras percebem a transformao da rea como um espao de
abertura. Novas possibilidades de sustentar suas prticas, assim
como um maior respaldo para defender o lugar da disciplina,
logo, o prprio lugar na escola isto , a Educao Fsica e seu
professor como parte do projeto escolar e no mais como algo e
algum que apenas est l, contudo, respondendo a outros proje-
tos (por exemplo, aos jogos escolares).
Ainda assim, para os professores pautados numa ideia de
renovao do componente curricular, a abertura cria insegu-
ranas, pois as alternativas para essa nova Educao Fsica, por
momentos, no so muito claras, e as propostas contemporneas
acentuam mais as diferenas que as distanciam, que as semelhan-
as que as aproximam. Criando, consequentemente, a ideia que
uma a certa, e as demais so erradas, e que, portanto, no d
para equivocar-se na escolha.

5. as condies oBJeTivas de TraBalho
Por condies objetivas de trabalho entendemos os recur-

sos oferecidos pelo sistema escolar para o professor desenvolver suas
atividades especficas. Vinculam-se, em grandes linhas, com:
salrio:
tempo para planejar e refletir sobre seu fazer;
acesso a experincias qualificadas de formao continua;
estabilidade laboral vinculada ao desempenho profissional;
nmero de escolas a que se vincula na jornada semanal de
trabalho.
Em grandes linhas, podemos afirmar que a insatisfao
dos professores de Educao Fsica com essas dimenses das con-
dies de trabalho oferecidas nas redes pblicas no diferente s
de professores de outras disciplinas. Compartilham a sensao de
abandono da categoria por parte do Estado.
Alm dos problemas de condies objetivas de trabalho
comuns ao conjunto dos docentes, os professores de Educao
Fsica tm alguns que lhe so particulares, majoritariamente, vin-
culados com (a) infraestrutura; e (b) material didtico.
Quando analisadas as condies objetivas de trabalho, em
que desenvolvem as atividades professores com atuaes carac-
terizadas pelo abandono do trabalho docente e professores com
atuaes caraterizadas por prticas inovadoras, no so percep-
tveis diferenas particulares. Em outras palavras, no possvel
associar condies objetivas de trabalho, em especial, as vincula-
das infraestrutura e material didtico, a formas especficas de
atuaes docentes. Tanto num grupo como em outro as reclama-
es so muito similares.
Por outro lado, se evidncia em alguns casos de abandono
ou de recuo de prticas inovadoras que vnculos laborais frgeis

diminuem a autonomia do professor para sustentar prticas pe-
daggicas diferentes. Dentro dos casos estudados, percebemos que
diretores interessados em serem novamente indicados para o cargo
pelo rgo gestor central da rede ou reeleitos pela comunidade es-
colar, utilizaram seu poder de interferir na nomeao do professor
para induzir a manuteno de prticas que no criem rudos no
andar da escola ou acarretem descontentamento do eleitorado.
Fato que normalmente acontece nas primeiras semanas ou meses
da implantao de mudanas nas aulas de Educao Fsica.
Tambm nessa linha se percebe, de forma indireta, que
professores, tanto com prticas inovadoras como em abandono
do trabalho docente, quando so concursados se sentem seguros
para desenvolver ambas as atuaes. O professor inovador reco-
nhece na estabilidade laboral um mecanismo que d garantia
sua autonomia, enquanto que o professor em abandono enxerga
a estabilidade como um instrumento que o protege em seu proje-
to de independncia.
6. a cUlTUra escolar, a cUlTUra da escola e a

edUcao Fsica
Esta dimenso aparece como a mais rica e complexa20. No

entanto, vou mencionar trs das categorias que me parecem mais
20
Na antropologia, cultura entendida como um sistema comum de significa-
dos aceitos como contedos implcitos e explcitos, que so, deliberadamente
ou no, aprendidos e participados pelos membros de um grupo social. Assim,
parte da cultura de um grupo tanto o que institudo por meio de cdigos, nor-
mas, sistemas de ao, como o instituinte, ou seja, as diversas presses de mu-
danas ou acrscimos ao existente que ainda no se institucionalizaram. Assim,
a cultura vive um processo ativo, contnuo, vivo, por meio do qual as pessoas
criam e recriam o mundo em que vivem (CARDOSO, 2003). Em nosso campo
de pesquisa, esses mundos so o das escolas em geral e o de cada escola em
particular, com a Educao Fsica e seus professores.

interessantes (a) a invisibilidade do conhecimento disciplinar; (b)
ao carter funcional do abandono do trabalho docente nas aulas
da Educao Fsica escolar; (c) a hierarquias dos saberes escolares.
6.1 a invisibilidade do conhecimento disciplinar
A categoria invisibilidade do conhecimento disciplinar vin-

cula-se ideia de que, majoritariamente, o conjunto dos agentes
da comunidade escolar, de forma particular os gestores escolares,
no tem elementos para reconhecer o que se ensina ou se deve
ensinar nas aulas de Educao Fsica (GONZLEZ, et al, 2013).
Essa invisibilidade permite que no apenas muitas formas dife-
rentes de ocupar o tempo da aula sejam aceitas, como tambm
que essas diferentes formas recebam o mesmo reconhecimento,
ainda algumas sendo efetivamente aulas e outras no.
No caso dos professores com prticas caracterizadas pelo
abandono do trabalho docente, esse atributo da cultura escolar fa-
cilitador de sua postura. Em linhas gerais, as prticas propiciadas
pelo abandono docente, ainda que possam ser malvistas, so acei-
tas como uma das formas possveis da Educao Fsica na escola.
Nos casos dos professores com prticas inovadoras, a invi-
sibilidade produz certo desalento. Desde o primeiro levantamen-
to que realizamos em 2006, notamos que os gestores reconheciam
que alguns professores tinham prticas pedaggicas diferencia-
das. No entanto, quando indagados sobre em que seriam dife-
rentes, ou melhor, positivamente diferentes, os argumentos fo-
ram, na maioria das vezes, genricos e imprecisos (GONZLEZ;
FENSTERSEIFER; LEMOS, 2007).
Nessa mesma linha, bastante comum que, quando pro-
fessores com prticas inovadoras e muito respeitados por seu
trabalho saem de uma instituio, possam ser substitudos por
professores que tm prticas caracterizadas pelo abandono do

trabalho docente, sem que isso gere maior problema para a co-
munidade escolar. No possvel dizer que tanto faz, porque, de
fato, chama a ateno e gera certa decepo em parte de alguns
colegas. Contudo logo, logo, tudo volta ao normal. Todo o mundo
se acostuma presena da velha Educao Fsica.
6.2 o carter funcional do abandono do trabalho docente
Atrelada categoria anterior, surge outra dimenso impor-

tante para entender o lugar da Educao Fsica e, portanto, o de
seus professores em muitas escolas: o carter funcional do aban-
dono do trabalho docente.
Essa categoria foi construda pelo grupo de pesquisa do
Professor Santiago Pich a partir de um dos casos estudados por
eles, e resulta particularmente importante quando nos esfora-
mos em entender a permanncia ou a reproduo de prticas
profissionais caracterizadas pelo abandono do trabalho docente
(PICH; SCHAEFFER; CARVALHO, 2013).
Em vrios dos casos acompanhados, percebeu-se que ter
um professor com disposio para ocupar seus alunos com prti-
cas corporais sem maiores pretenses de ensino ajuda no funcio-
namento da escola, na medida em que esse espao-tempo se con-
verte numa espcie de curinga frente a imprevistos ou atividades
atpicas rotina escolar. Por exemplo, as aulas de Educao Fsica
podem ser ocupadas com outras atividades da escola; eventual-
mente, podem ocupar os alunos em horas vagas; liberar parte dos
estudantes para estes se ocuparem de outras atividades; ou sua
interdio pode virar uma ameaa eficaz ou eventual castigo para
enquadrar alunos indisciplinados.
Assim, professores com atuaes caracterizadas pelo aban-
dono do trabalho docente, podem ser avaliados positivamente

pelos gestores escolares por serem pessoas sempre dispostas
a ajudar no funcionamento da escola. Ainda que isso implique
no oferecer para os alunos um programa de ensino consisten-
te na disciplina. Contrariamente, no so poucos os professores
que relatam que quando iniciaram a trabalhar numa escola ou
passaram a implementar novas propostas de Educao Fsica se
viram na necessidade de explicar ou porque no estavam colabo-
rando com a escola ao negar-se, por exemplo, a dar aulas a duas
turmas juntas, ou a liberar parte dos alunos para auxiliar com o
translado dos mantimentos do depsito da escola para a cozinha.
Em snteses, na lgica da cultura escolar, como j fala-
mos em algum outro momento (GONZLEZ; FRAGA, 2012;
GONZLEZ et al. 2013), o bom professor de Educao Fsica
aquele que no falta ao trabalho, cumpre horrio, mantm a
burocracia em dia, d conta dos alunos da sua turma, bem como
daqueles que esto soltos no ptio, consegue conter situaes
indesejveis (alunos machucados, indisciplina, uso indevido do
espao, sadas da escola etc.), no muito exigente (conforma-se
com o material e a infraestrutura disponveis), est sempre fren-
te da organizao de eventos e disponvel para as demandas da
escola, independentemente do que proponha em suas aulas. Isso
leva, com frequncia, que o reconhecimento do docente esteja li-
gado mais a fatores extraclasse do que s aprendizagens especfi-
cas sobre os saberes da disciplina.
6.3 hierarquias dos saberes escolares
Ambas as categorias descritas anteriormente se relacionam

fortemente com uma terceira, a das Hierarquias dos saberes es-
colares. Nesse sentido, afirmar que o componente curricular
Educao Fsica ocupa uma posio inferiorizada frente a outras

disciplinas na escola, no nenhuma novidade, como afirma
Jos Angelo Gariglio (2014). No entanto, importante reconhe-
cer essa condio quando se estuda o abandono e a inovao na
Educao Fsica, j que a mesma carrega um conjunto de limites
e preconceitos que o professor deve enfrentar para conquistar seu
reconhecimento profissional no interior da cultura escolar. Di-
versos relatos dos professores participantes das pesquisas coin-
cidem em apontar que esse desprestgio dificulta a participao,
em condies de igualdade do projeto educacional da escola e,
frequentemente, tambm um empecilho para a constituio de
uma prtica pedaggica de qualidade face precariedade de ma-
terial disponibilizada pelas escolas, a desigualdade na diviso do
tempo destinado s aulas de Educao Fsica, dentre outra formas
de desvalorizao que a colocam numa clara situao de margi-
nalidade no currculo (MACHADO, et al. 2010).
Os professores com prticas caracterizadas pelo abandono
do trabalho docente em geral percebem essa condio e, tambm
em linhas gerais, assumem uma qualidade de vtimas, manifes-
tando certo desconforto com essa condio. Sentem-se injustia-
dos. Ainda assim, esse sentimento no os impulsiona a gerar mu-
danas, nem manifestado nas primeiras conversas ou contatos
com estranhos (pesquisadores, neste caso). Esse sentimento
manifestado mais tardiamente, quando percebem que o obser-
vador/entrevistador no tem o propsito de emitir juzo sobre o
seu trabalho.
Nos casos dos professores inovadores, todos relatam dife-
rentes episdios em que o baixo prestgio da disciplina foi explici-
tado por colegas de outras reas, de forma sutil, direta ou irnica.
Esses relatos vm acompanhados, para alm do sentimento de
pena, pelo relato de como os professores reagiram situao e
como eles marcaram o seu espao e o da disciplina (GONZLEZ;
BORGES, 2015).

7. as disPosies sociais do ProFessor aTUalizadas
no conTexTo de TraBalho
Finalmente, nossa quarta categoria de anlise vincula-se as

disposies sociais dos professores que subjazem em suas atua-
es. O pressuposto neste caso que nenhuma das trs dimen-
ses anteriores nos fornece suficientes elementos para entender
as razes pelas quais frente s mesmas circunstncias, alguns
sujeitos conseguem implementar propostas que rompem com a
tradio da rea, enquanto outros desistem de ministrar aulas.
Essa dimenso pessoal ou individual, bom lembrar, sem-
pre social. Desde a perspectiva terica que trabalhamos, partimos
da premissa de que disposies para a atuao na docncia se
constituem, como j apontado por diversos autores, no conjunto
de processos de socializao profissional (vida pr-universitria,
formao acadmica, formao contextual nos primeiros anos
de trabalho). Mas tambm, potencialmente, de outras experin-
cias de socializao no profissionais (por exemplo, o lugar que
o trabalho ocupou na organizao da vida familiar, a militncia
poltica). Nesta perspectiva, como explica Bernard Lahire (2006,
p. 351), os atores guardam em si, sob a forma de disposies mais
ou menos densamente constitudas, os traos do conjunto dessas
experincias socializadoras heterogneas e, s vezes, claramente
contraditrias que os levariam a atuaes to diferentes.
Nesse contexto terico, as prticas dos agentes so inter-
pretadas como uma atualizao (ou inibio), frente a contextos
especficos de ao, de um conjunto de esquemas, sedimentado
ao longo das experincias vivenciadas pelo sujeito, que do senti-
do a esse contexto e impulsionam a atuao21.
21
Nessa linha, Lahire (2004, p. X-XI prlogo) explica que cada indivduo o
depositrio de disposies de pensamento, sentimento e ao, que so produtos

Em linhas gerais, em nossas pesquisas, podemos identifi-
car entre os professores com prticas inovadoras tem disposies
para a reflexibilidade, pensar as razes de seu fazer. Nos casos es-
tudados, se possvel arriscar uma caracterstica comum que
estes docentes suspeitam de suas convices. Isso no significa
que encontramos professores inseguros; pelo contrrio, so pro-
fessores que tm produzido elaboraes ricas sobre a Educao
Fsica, em dilogo, muitas vezes, com uma reflexo sobre as res-
ponsabilidades da escola. No entanto, em espaos de interlocuo
entre pares, os professores com prticas inovadoras se dispem a
testar seus argumentos com outros colegas22.
Entre os professores com atuaes caracterizadas pelo
abandono do trabalho docente, a reflexibilidade mais difcil de
acontecer. Dois vieses so possveis de identificar nessa no dis-
posio para a reflexo. Por um lado, a rigidez de um sistema de
convices que no se abala frente s crticas ou contra provas
fticas. Nesse caso, a tendncia a desqualificar os argumentos
contrrios s suas interpretaes e explicaes do real ou de evi-
tar espaos caracterizados por um movimento reflexivo. Nessa
lgica, costumam culpar os alunos, colegas de outras reas e auto-
ridades por no respeitarem a Educao Fsica em sua essncia.
Um segundo vis de no reflexibilidade se caracteriza pela
disposio do professor a menosprezar o que sabe e o que faz.
O procedimento nesse caso abandonar rapidamente um esforo
mais sistemtico de reflexo. A tendncia concordar em passo
acelerado com a postura do interlocutor, independentemente do
de suas experincias socializadoras mltiplas, mais ou menos duradouras e

intensas, em diversos grupos (dos menores aos maiores) e em diferentes formas
de relaes sociais.
22
Ver por exemplo os trabalhos de Fensterseifer e Silva (2011) e Carlan, Fens-
terseifer e Kunz (2012).

tipo de orientao ou princpio defendido, para logo na sequn-
cia procurar uma soluo prtica para sua atividade pedaggica.
bastante propenso a aplicar receitas.
Outro elemento em comum, vinculado aos professores
com prticas inovadoras, parece ser certa disposio para enfren-
tar dificuldades. Todos eles, em maior ou menor medida, relatam
acontecimentos desencorajadores nos contatos iniciais com seus
espaos de trabalho. A maioria desses acontecimentos se vincula
com o no reconhecimento de seus saberes e desrespeito con-
dio de disciplina escolar do componente que ministram. Esses
episdios, na nomenclatura lahireana, atualizam algum tipo de
disposio para enfrent-los. Em alguns casos, parece que o cen-
tro mobilizador da disposio passa pelo fato de o sujeito no
suportar a afronta moral de estar sendo pago e no realizar um
trabalho que considere digno ou adequado. Noutros, o elemento
mobilizador parece ser centralmente a luta pelo reconhecimento
da comunidade escolar, isto , no toleram a possibilidade de se-
rem ignorados ou menosprezados.
Entre os professores com atuaes caracterizadas pelo
abandono do trabalho docente, no h grandes dificuldades a
enfrentar. De alguma forma, aceitam que aquilo que fazem nas
aulas uma das formas que a Educao Fsica pode tomar na
escola. Ainda que em algum momento aceitem que poderiam
fazer mais, entendem que os alunos e a prpria escola no me-
recem o esforo, j que no so dadas as condies para isso.
Nesse sentido, importante destacar que os professores nessa
postura no se importam muito com a ideia de a Educao Fsi-
ca ser tratada de forma diferente, porque de fato entendem que
ela distinta de todas aos outras e no necessita dessa burocra-
cia, ela eminentemente prtica, como comentado por alguns
docentes de nossas pesquisas.

Por outro lado, aqueles professores em abandono que esto
um pouco incomodados com o lugar inferior que a disciplina tem
na escola justificam sua imobilidade em certo convencimento
de que importante no desagradar os alunos. Enfrent-los
parece um problema impossvel de resolver. Parecem ser refns
da opinio dos estudantes. No entanto esses professores no se
mostram necessariamente desinteressados da escola, no dif-
cil encontr-los envolvidos na resoluo de outros problemas da
comunidade escolar. Fica a ideia de que esses outros espaos, di-
ferentemente da aula, permitem ao professor mostrar trabalho,
ou seja, resolver seus problemas de no reconhecimento criado
pelo componente curricular com o qual se ocupam.
8. consideraes Finais
Antes de concluir, quero reforar algumas ideias centrais

da exposio... Primeiro, que este movimento de sntese no pode
ser interpretado com uma explicao para a heterogeneidade das
atuaes docentes. Como comentei, quando se analisa caso a caso
se observam configuraes especficas no entrelaamento das di-
menses mencionadas, entre outras no descritas e, seguramente,
entre vrias no identificadas. Em resumo, enfrentamos um tema
complexo que no aceita respostas simples.
Segundo, que as atuaes profissionais caracterizadas pelo
abandono do trabalho docente no podem ser interpretados como
problemas individuais, passiveis de uma abordagem moralista e
acusatria. Diferente disso, trata-se de um problema estruturante
de nosso campo profissional, no apenas um aspecto perifrico
ou to-somente consequncia de outros problemas e, portanto,
deveria ganhar centralidade entre aqueles que tm a Educao
Fsica escolar como campo de pesquisa.

Na mesma linha, dadas s consequncias que a elevada
presena de casos de abandono e baixa frequncia dos casos de
renovao pedaggica tm na possibilidade de efetivar os di-
reitos de aprendizagem, no que se refere a Educao Fsica, por
milhes de alunos no pas, identidades como o CBCE, deveriam
chamar para si a responsabilidade de mobilizar de forma cola-
borativa os diversos agentes que tem possibilidade de interferir
em e nas diferentes dimenses aqui mencionadas. Isso significa
no apenas ocupar-se de compreender o fenmeno, como tam-
bm intervir nele.
Em snteses... Alunos tm direito de aprender e o professor
o compromisso de ensinar! Essa deveria ser uma preocupao
central daqueles que enxergam na Educao Bsica de qualida-
de uma ferramenta fundamental para propiciar aos estudantes o
acesso a conhecimentos e experincia que lhes possibilitem de-
senvolver a autonomia, a codeterminao e a solidariedade, bem
como os saberes necessrios para enfrentar os desafios na cons-
truo de uma sociedade democrtica.
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edUcao Fsica escolar
na amrica laTina
Valter Bracht1
1. siTUando TerriTorial e PoliTicamenTe o Tema
Os territrios esto sendo desafiados: os territrios nacio-

nais esto sendo desafiados pelos processos e conseqncias da
globalizao econmico-financeira; a diversidade cultural vincu-
lada aos territrios est sendo desafiada pela indstria cultural
de carter global; os poderes locais esto sendo desafiados por
poderes extraterritoriais.2 Em que medida o territrio nacional
ainda pode ser uma referncia sociolgica importante bastan-
te discutvel3. Como vrios diagnsticos postulam (entre eles o
do cientista poltico Herfried Mnkler, 2011 e Bauman, 2001),
o Estado Nacional parece no mais capaz de garantir soberania.
1
Lesef/Cefd/Ufes
2
Para Bauman (2000, em busca da poltica), os poderes realmente poderosos
so hoje extraterritoriais, ao passo que os lugares da ao poltica continuam
locais e assim a ao incapaz de atingir os pontos em que se traam os limites
da soberania e so decididas por inrcia ou intencionalmente as premissas
essenciais do empenho poltico. (p. 192)
3
Otvio Ianni (2003), que no pode ser acusado de conservador ou no-
marxista, j no incio dos 1990 colocava a necessidade da sociologia refazer seu
arcabouo conceitual que havia se baseado na categoria do nacional.
71
Talvez, grupos de Estado, coligaes, estejam em melhores con-
dies de lutar por ela (por isso os G6 ou G7, os G20 os BRICs, o
Mercosul, etc.). Se considerarmos o mundo contemporneo tal-
vez devssemos assumir o diagnstico de que os estados nacio-
nais pouco ou nada podem fazer para domar os movimentos do
capital, portanto, nesse aspecto crucial, pouca ou nenhuma sobe-
rania mais possvel. Trata-se, dizem os mesmos analistas, de um
deslocamento do poder do plano da poltica (Estado Nacional)
para o plano da economia (grandes conglomerados multinacio-
nais e capital financeiro). Estamos crescentemente submetidos
lgica dos mercados e suas oscilaes: sociedade do risco, convi-
vncia com a incerteza, privatizao da ambivalncia, fluidez dos
mercados, etc. so conceitos que indicam o quanto o projeto da
modernidade de liberdade com segurana no encontra corre-
lato na realidade.
nesse quadro ou nessa conjuntura que devemos nos
perguntar pela pertinncia e o que significa tomar como refe-
rncia geopoltica maior a Amrica Latina. Muito mais do que
antigos e possveis laos de amizade e histrias scio-polticas
semelhantes,bem como lngua em comum, talvez seja a forma
com que suas naes so integradas ao mundo global (no pla-
no cultural, econmico e poltico) o elemento que configure uma
condio comum que pode fornecer o combustvel e justificar
uma articulao latinoamericana. No que tange Educao e a
EF escolar, esse movimento pode ou no acompanhar um movi-
mento mais amplo de cooperao econmica e poltica.
2. deseJvel, Possvel Uma eF laTinoamaericana?
Pensar uma EF latinoamericana no deve significar es-

tabelecer aprioristicamente suas caractersticas, mas antes, que

a partir de princpios gerais comuns, que proponho sejam de
uma teoria crtica da educao/educao fsica, ela assuma uma
identidade que esteja coadunada com a realidade local, situa-
da, ou seja, que o contexto seja considerado e se manifeste nas
propostas construdas, vale dizer, nas elaboraes tericas e nas
prticas concretas.
No entanto, como sabemos, no se pode falar em EF num
sentido geral. importante salientar que no podemos falar na
Educao e na EF sem considerar seu histrico, os diferentes con-
textos societrios e os diferentes projetos de sociedade que esto
em disputa em seu interior. Nesse sentido, preliminarmente cabem
as perguntas: Em que medida as diferentes concepes de EF esti-
veram alinhadas com os projetos polticos hegemnicos em nossas
sociedades nas naes latinoamericanas? Em algum momento
foram gestadas perspectivas, concepes de EF que se colocaram
explicitamente a favor de uma educao transformadora no senti-
do da superao das relaes sociais vigentes e dominantes?
A EF escolar de origem europia foi exportada para os pa-
ses latinoamericanos e aqui assumida como parte do processo de
modernizao de nossas sociedades. Em que medida aqui foi re-
inventada uma questo em aberto. No entanto, parece-nos, que
particularmente no campo da EF houve pouco espao para uma
elaborao prpria; na verdade o carter pouco reflexivo desse
campo durante quase todo o sculo XX fez com que a EF lati-
noamericana fosse muito mais uma transplantao de princpios
e mtodos elaborados na Europa e tambm nos EUA. Iniciativas
como as do brasileiro Inezil Penna Marinho que nas dcadas de
1940 e 1950 propalava a necessidade de elaborar/construir um
mtodo nacional de EF, sugerindo a capoeira como seu elemen-
to central, so excees e, embora expressem rudimentos de ela-
borao prpria, parecem ser muito mais uma adaptao aos

princpios metodolgicos dos mtodos de origem europia. Pare-
ce-nos tambm que as iniciativas do sculo 20 de articulao da
EF dos pases latinoamericanos e mesmo panamericanos, como
demonstram os recorrentes congressos latinoamericanos realiza-
dos, pouco tematizaram essa questo, ou seja, a construo de
uma EF que estivesse concectada com as perspectivas polticas de
seus povos, mesmo porque os temas discutidos nos fruns da EF
sempre assumiram um carter marcadamente tcnico.
Uma das formas possveis (uma entre outras possibilida-
des!) de pensar uma perspectiva para a EF escolar na Amrica
Latina (como bloco geo-poltico) refletir sobre a EF escolar no
Brasil tomando como mote o que ficou conhecido, grosso modo,
como o Movimento Renovador da EF da dcada de 1980. O que
justifica essa opo o fato, que nos parece indito, desse movi-
mento ter estabelecido explicitamente uma relao com um pro-
jeto alternativo de sociedade; propunha-se vincular a EF junto
com a Educao em geral, ao esforo de transformao social ou
mesmo a construo de uma nova sociedade. Em alguns casos,
com a pretenso de articul-la a um projeto revolucionrio. Ou-
tra justificativa que a concepo de EF que se desenvolveu na
esteira de parte desse movimento acabou assumindo uma posi-
o de destaque no plano acadmico e, malgrado algumas sim-
plificaes ou mesmo assimilaes problemticas, orienta hoje
uma boa parte das propostas curriculares estaduais e municipais,
bem como, as formulaes dos documentos federais orientadores
das diretrizes curriculares, ou seja, alcanou um status que levou
objetivamente possibilidade e ao desafio de colocar em prtica
seus princpios e testar o alcance de seus objetivos.
Assim sendo, uma questo que emerge em que medida
essa experincia pode ser til para pensar um movimento de uma

pedagogia crtica da EF no plano da Amrica Latina?4 Ao respon-
dermos, em tese, positivamente essa questo, isso nos impem
discutir os desafios sociais e tericos que essa perspectiva de EF
enfrenta hoje, ou seja, no atual contexto poltico nacional e lati-
noamericano.
Para evitar desde logo mal-entendidos importante ob-
serva que no se trata de exportar a EF crtica brasileira para
o restante da Amrica Latina, mas de oferecer essa experincia
como objeto de dilogo com os colegas latinoamericanos; uma
espcie de ponto de partida (dilogo que de certa forma j acon-
tece). Para tanto preciso discutir alguns aspectos/princpios que
orientaram a construo dessa perspectiva de EF e sumet-los
anlise frente a conjuntura societria atual; fazer um esforo de
re-descrio.
Assim, concomitantemente ao processo de dilogo com os
colegas latinoamericanos sobre as possibilidades de uma peda-
gogia crtica da EF com base no que foi desenvolvido no Brasil,
conectando com as experincias similares desenvolvidas e/ou em
andamento em outros pases, fundamental que sejam enfrenta-
das (por todos) no plano terico, os desenvolvimentos que esto
a colocar em questo a chamada pedagogia crtica. Esses ques-
tionamentos esto relacionados aos desenvolvimentos societrios
e filosfico-tericos contemporneos: no plano dos desenvolvi-
mentos societrios o mais notrio e impactante diz respeito aos
desdobramentos frustrantes do que se chamou de real e existente
4
A perspectiva ou a idia de uma pedagogia crtica, no plano da mais geral
da educao e no plano mais especfico da Educao Fsica, est presente em
muitos e diferentes pases ao redor do mundo. Embora apresente caractersticas
especficas e processos histricos diferenciados, tem em comum a proposta
de colaborar para transformaes sociais que se coloquem numa perspectiva
emancipatria.

socialismo; no plano terico ou epistemolgico o avano do anti-
fundacionalismo e a absoro ou trivializao da crtica.
O que me proponho aqui a fazer, embora tambm de for-
ma ainda incipiente, discutir os desafios terico-epistemolgi-
cos da assim chamada teoria pedaggica crtica ou das teorias
crticas em geral.
2. Para Uma Pedagogia crTica da eF laTinoamericana!

mas, o QUe signiFica hoJe Pedagogia crTica?
Saviani, D. (Escola e Democracia, 1984): uma teoria cr-

tica (que no seja reprodutivista) s poder ser formulada
do ponto de vista dos interesses dominados. O nosso pro-
blema pode, ento, ser enunciado da seguinte maneira:
possvel articular a escola com os interesses domina-
dos? (p. 35) (...) os contedos culturais so histricos e
o seu carter revolucionrio est intimamente associado
sua historicidade (p. 67) (...) A pedagogia revolucio-
nria crtica. E por ser crtica, sabe-se condicionada
(p.68) (...) A pedagogia por mim denominada ao longo
deste texto, na falta de uma expresso mais adequada,
de pedagogia revolucionria, no outra coisa seno
aquela pedagogia empenhada decididamente em colo-
car a educao a servio da referida transformao das
relaes de produo (p. 79)
Foi essa perspectiva de uma teoria educacional crtica que

serviu de referncia para boa parte da elaborao terica em tor-
no de uma pedagogia crtica para a EF brasileira. Se propomos
usar como referncia para um processo de articulao de esfor-
os no plano latinoamericano, o que convencionou-se chamar
de pedagogia crtica da EF, se impe a pergunta se essa perspec-
tiva se coloca hoje ainda como referncia, mesmo porque, ela

parece viver uma crise, a ponto de vermos no plano da discusso
educacional o aparecimento de propostas que se auto declaram
ps-crticas5. Na verdade, a vida das teorias auto intituladas ou
adjetivadas de crticas hoje muito difcil e isso, por razes de
ordem social, mas, tambm tericas. Essas ltimas se devem
nova paisagem cognitiva ou epistemolgica caracterizada como
ps-metafsica e ps-virada lingstica, e social, pela assimilao
e/ou trivializao da Crtica (quem no crtico hoje na educao
e na vida?)
Esse exerccio6 entendemos ser fundamental para a prpria
sobrevivncia da chamada Pedagogia Crtica. A necessidade des-
se exerccio aparece justificada nas palavras de Demirovic (2012),
quando se reporta Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. Diz ele:
pertence s peculiaridades da Teoria Crtica, o fato de ela

no dirigir-se diretamente e de forma no mediada ao obje-
to da sociedade capitalista e sobre ela falar a partir de uma
postura objetivista. A Teoria Crtica se compreende consti-
tutivamente como uma teoria crtica do conhecimento. Por
isso ela no apenas coloca em questo a naturalizao/
obviedade (Selbstverstndlichkeit) dos fenmenos sociais e
esfora-se em apreender seu carter histrico, mas tambm,
a validade e verdade do conhecimento e a concepo de co-
nhecimento daqueles que falam sobre a sociedade. Isso vale
tambm para sua relao consigo mesmo. Movimentar-se
no terreno da Teoria Crtica, significa assim, assumir uma
5
T. T. da Silva (1999), identifica uma consonncia entre a pedagogia crtica e
os princpios que orientam o projeto moderno; possui, no seu entender, uma
genealogia moderna. Segundo ainda o autor a perspectiva ps-crtica descons-
tri a pedagogia crtica.
6
Junto com Felipe Quinto, e pontualmente com Alexandre Vaz, estamos em-
preendendo uma espcie de reviso da pedagogia crtica da Educao Fsica
gestada durantes os anos 1980 e 1990. um esforo empreendido a partir da
perspectiva de que uma teoria crtica precisa sempre voltar-se si mesma, ou
seja, ser crtica em relao a seus prprios pressupostos e procedimentos.

determinada postura de reflexo auto-crtica que dirige-se
s suas prprias manifestaes tericas e intelectuais. Qual
a relao que a Teoria Crtica estabelece com seu objeto, ela
est adequada ao seu objeto, qual a relao que o sujeito
que conhece estabelece com essa teoria e seu objeto?
Tambm a sua prpria atualidade objeto de reflexo.

Ela advoga para si mesma, ser moderna, atual. Mas, dis-
so resulta imediatamente a pergunta fundamental, o que
afinal atual? Tem ela referncias adequadas para medir
sua atualidade? No estaria ela, em sua relao consigo
mesmo, com outras teorias e em relao ao seu objeto (a
sociedade), talvez superada? No precisaria ela renovar-se?
Estaria ela em condies de faz-lo?
Assumindo a hiptese de que o momento exige uma re-

-descrio da Pedagogia Crtica, enfrento o desafio de refletir so-
bre dois dos temas ou dois dos conceitos centrais dessa pedago-
gia: o da poltica e o da crtica.
Sem dvida, uma caracterstica central (ou quase um pon-
to de partida) da Pedagogia crtica, pelo menos no caso brasileiro,
sua afirmao de que a Educao poltica. Com isso a peda-
gogia crtica busca vincular a educao com uma perspectiva de
transformao das relaes sociais capitalistas, portanto, pode ser
caracterizada politicamente como de esquerda7.
Educao poltica. Para o segmento crtico do movimen-
to renovador brasileiro essa afirmao passou a ser um pressu-
posto inquestionvel, um fato tomado como dado e bastante
7
Politicamente a pedagogia crtica uma pedagogia de esquerda. Em alguns
casos, isso entendido como uma pedagogia com um compromisso de classe,
no caso, um compromisso poltico com a classe identificada como o sujeito
histrico revolucionrio, a trabalhadora.

indiferenciado. Esse pressuposto ocupava centralidade no debate
e no embate com outras perspectivas de EF; era fator de distin-
o. Com o passar do tempo, no entanto, alm de tornar-se uma
espcie de senso-comum foi perdendo centralidade; perde tam-
bm virulncia porque passou a ser entendida no mais como
uma denncia e, aos poucos, foi sendo absorvida e neutralizada.
Uma hiptese para essa perda de centralidade/visibilidade a de
que a superao da ditadura militar no Brasil e mesmo em ou-
tros pases latinoamericanos, nos colocou frente uma nova di-
nmica poltica que parece desafiar a pedagogia crtica de outras
formas. Duas outras hipteses/razes ou fatores colaboraram:
1) superada a fase da denncia tratava-se de colocar em prtica os
prprios pressupostos, o que fez com que aparecessem problemas
na passagem do discurso para a ao a pureza dos conceitos
foi desafiada pela prtica; 2) a ao passou a exigir um tipo de
investigao e esforo que se situa no plano do micro, do local,
a ocupao com questes do cotidiano o que parece ter levado a
um distanciamento dos discursos de ordem mais macro ou geral.
Parece que ao nos voltarmos, corretamente, para o cotidiano, a di-
menso poltica da educao no mereceu mais ser explicitamente
tratada. culpa das teorias da prtica? o recuo da teoria?
Colar a educao com a poltica no Brasil na dcada de 1980
estava vinculado ao combate a uma ditadura militar na direo
da instaurao de uma ordem constitucional democrtica, mas
tambm, tinha para parte da esquerda a pretenso de afirmar que
a educao poderia participar positivamente de um movimento
revolucionrio que objetivava a superao da ordem capitalista
no Brasil. bom que se diga que essa vinculao com um movi-
mento revolucionrio, nunca foi satisfatoriamente desenvolvido

no plano terico8 e permaneceu como um discurso bastante peri-
frico, e to pouco resultou em experincias concretas.
Essa afirmao, educao poltica (passado o momento
da denncia), como j lembrou Saviani em Escola e Democra-
cia (1984) necessita de melhor aclaramento, de diferenciao.
Inicialmente, a afirmao de que Educao poltica pode ser
desdobrada em pelo menos duas dimenses. Uma primeira diz
respeito ao fato de que a Educao objeto da poltica institucio-
nalizada, ou seja, objeto de regulao normativa, de polticas
pblicas, dimenso na qual ela ento objeto de disputa entre
diferentes projetos societrios. A luta poltica nesse caso, no se
d no plano propriamente da educao, o que no significa que
os educadores dele no participem ou dele no devam participar,
mas que dele participam no como educadores, mas sim como ci-
dados embora possam utilizar para tanto, suas prprias orga-
nizaes como os sindicatos; objeto do jogo democrtico. Uma
segunda diz respeito mais propriamente aos seus efeitos sociali-
zadores, ou seja, ao participar da formao dos indivduos a edu-
cao influencia o comportamento dos mesmos como cidados
potencialmente participantes da vida poltica (pblica) da nao
o plano propriamente da formao. nesse ltimo aspecto,
ou seja, na dimenso poltica da prtica educativa que concen-
trarei minhas reflexes. E nesse plano que, paradoxalmente,
8
Suspeito que esse fato est relacionado, entre outras coisas, com uma ambigi-
dade presente na obra de Marx quanto ao protagonismo histrico dos sujeitos.
Conforme interpretao de Rurion Melo (2011), em sua obra Marx oscila entre
a identificao dos sujeitos concretos como protagonistas da histria forjando
inclusive as condies para uma revoluo das relaes capitalistas e, por outro
lado, um papel bem menos protagnico frente ao movimento das estruturas
sociais: no temos interferncias exgenas no sistema, vale dizer, no uma l-
gica da poltica que poder interromper objetivamente a reproduo do capital.
A possibilidade objetiva de dissoluo do capital est nas leis de movimento do
prprio capitalismo (MELO, 2011, p. 51)

precisamos reconhecer que a educao no poltica. (um racio-
cnio semelhante pode ser feito a respeito da cincia)
Assim, preciso perguntar como concebemos, no contexto
da teoria pedaggica, o campo da poltica e como a Educao e a
Educao Fsica podem/devem com ele se relacionar?
3. o camPo da PolTica e a PolTica na amrica

laTina: Por QUe e o QUe signiFica colocar a
democracia como o Tema cenTral da PolTica?
O sentido da poltica a liberdade (H. Arendt, 2011,

p. 38)
Se entendermos a pedagogia crtica como um empreendi-

mento alinhado politicamente com o que tradicionalmente nesse
mbito se chama de esquerda, ento se coloca a necessidade de
articular discursivamente o mbito especfico da educao com
o debate poltico contemporneo. Esquerda sempre significou
opo pelo socialismo. Mas, o que significa hoje opo pelo so-
cialismo? No enfrentamento dessa questo torna-se incontorn-
vel tambm o debate em torno dos caminhos, o velho debate em
torno da questo: revoluo ou reforma?9
claro que a crtica ao projeto socialista, seja em sua ver-
so social-democrata, seja em sua verso revolucionria, pode
ser entendida como um esforo de manuteno da hegemonia do
modelo liberal e, portanto, defesa dos interesses burgueses e do
capital. No entanto, essa no toda explicao da crise poltica da
esquerda. Uma srie de desenvolvimentos histricos desafiam o
9
Estou colocando isso de forma to contundente para explicitar a banalizao
ou trivializao da afirmao educao poltica, ou mesmo para contrapor a
um esquecimento dessa vinculao.

projeto socialista de tal forma que uma crtica imanente absolu-
tamente necessria. No s, mas tambm aps os fracassos das
experincias do chamado real e existente socialismo, impe-se
repensar os diferentes projetos socialistas. Claro que isso no
pode ser feito aqui; de qualquer forma gostaria (necessito) en-
focar um aspecto, no meu entender fundamental dessa questo,
que se refere ao problema do tratamento dado poltica nos
projetos socialistas.
Adam Przeworski (1988) lembra que historicamente a so-
cial-democracia defendia as reformas com a expectativa e objeti-
vo de que elas iriam redundar, num processo cumulativo, numa
superao do capitalismo. Porm, como observou Eric Hobs-
bawn (citado por Przeworski, p. 50), a dificuldade da esquerda
revolucionria nas sociedades industriais estveis no que sua
oportunidade nunca chegou, mas que as condies normais em
que precisa agir impedem-na de desenvolver os movimentos a
fim de aproveitar os raros momentos em que conclamada a
comportar-se como revolucionria ... Ser um revolucionrio em
pases como os nossos simplesmente difcil.
No entendimento de Przeworski (1988, p. 50), esse dilema
tornou-se ainda mais agudo quando a democracia representativa
que caracteriza a sociedade burguesa deixou de ser apenas uma
ttica e foi abraada como a doutrina bsica da futura sociedade
socialista. Os partidos social-democratas reconheceram na demo-
cracia poltica um valor que transcende formas diferentes de or-
ganizao da produo. Com isso a social democracia deixou de
ser um movimento reformista no sentido acima referido, ou seja, o
reformismo deixou de significar um progresso gradual em direo
s transformaes estruturais no mbito das relaes de produo.
Para Safatle (2014, p. 72), dar conta da experincia poltica
do sculo XX , em larga medida, responder sobre qual destino

devemos dar a essa dicotomia [reforma x revoluo] to usada
no passado recente. O autor entende que dois equvocos impor-
tantes rondaram essa oposio: o primeiro consiste em elevar a
revoluo condio de modelo nico de acontecimento dota-
do de verdade... O resultado de tal elevao da revoluo como
modelo nico de acontecimento dotado de verdade , no entanto,
a incapacidade de operar distines (p. 73). O segundo consiste
em recusar todo e qualquer processo revolucionrio, como se es-
tivssemos diante de alguma forma de momento de desvario da
histria (p. 74). (...) Talvez seja importante dizer, no entanto, que
uma revoluo no deve ser um objetivo poltico (p. 75) ... porque
no sabemos como produzi-la, no h uma linha causal entre um
conjunto de condies scio-histricas e uma revoluo. Para o
autor, seria mais honesto reconhecer que a histria o processo
que transforma contingncias em necessidades. Uma transforma-
o que s visvel a posteriori. Assim, o que devemos fazer no
recusar esses processos contingentes e inesperados que tm a fora
de romper o tempo. No recusar j muita coisa. (p. 75)
Recentemente, Tarso Genro (2003) formulou o dilema da
social-democracia ou do socialismo em geral na forma de uma
pergunta: Podemos pensar o socialismo como modo de produ-
o ou possvel somente pens-lo como idia reguladora?
Para Genro, uma alternativa seria resgatar a democracia por
meio de um Estado submetido ao controle pblico e a realizao
de uma reforma moral e intelectual com uma economia dinmica
e socialmente integradora pela incluso social, emprego e ren-
da constituem os pressupostos do repensar tambm a prpria
social-democracia.
Para situar esse debate no mbito da Amrica Latina inte-
ressante recuperar algumas anlises feitas por Francisco Weffort
(1988, p. 25) falando no final dos anos 1980 das perspectivas

polticas em nossa regio. Afirmava ele que os pases dessa par-
te do mundo viviam uma transio e que poderiam vir a ter ou
uma democracia representativa do tipo liberal tradicional, ou
uma democracia liberal moderna, isto , de algum contedo so-
cial, ou uma democracia moderna de massas, com ampla parti-
cipao popular, ou uma democracia socialista moderna, isto ,
de massas, representativa e pluralista, mas tambm com variados
mecanismos de participao direta. Afirma que poderiam ainda
ser formuladas outras hipteses mas, que em todo caso, o certo
que a disputa em torno do significado da democracia uma
disputa central em nossa poca. Nenhuma fora poltica com
vocao para o poder, ou melhor, com vocao para a hegemo-
nia, capaz portanto de se propor como representante de foras
sociais aptas a exercer funes de classe dirigente na socieda-
de, pode simplesmente ignor-la. Um regime de legitimidade
poltica s pode ser a democracia, e a definio daquilo que se
entende por democracia parte essencial do contedo das polti-
cas de qualquer classe que pretenda disputar as funes de classe
dirigente na poca atual.
O formulado acima indica a necessidade de discutir me-
lhor quais os traos fundamentais da democracia, embora seja
esse mesmo entendimento que esteja em disputa. Por exemplo,
para Safatle (2014), igualdade e soberania popular caracterizam
os dois pilares do entendimento de democracia da esquerda; so
aspectos irrenunciveis para a esquerda.
A conseqncia que derivo desse debate que preciso
considerar fortemente, como perspectiva de uma esquerda demo-
crtica, a possibilidade de trilhar o caminho do aprofundamen-
to da democracia em nosso pas e no plano da Amrica Latina,
ou seja, significaria assumir uma perspectiva de transformao
social de carter reformista, mas, como adverdito por Safatle
(2014), sem cair na polarizao reforma x revoluo.

Trabalhamos com a idia de que na Amrica Latina muitas
naes esto fazendo um esforo de, a partir de uma noo gen-
rica e no fundo liberal, construir sociedades democrticas. As di-
ferenas entre Chile, Colmbia, Venezuela, Equador, Peru, Brasil,
Uruguay, Argentina, etc. so evidentes, mas, se no estou come-
tendo um grave engano histrico, e apesar dessas diferenas, me
parece que a democratizao dessas sociedades projeto comum.
Lembrando Weffort (1988), a disputa poltica do presente na
Amrica Latina em torno do significado da democracia, mas,
paradoxalmente, no prprio mbito da democracia.
Nesse contexto importante lembrar a observao de Sa-
fatle (2014, p. 76): Hoje, defender uma sequncia substantiva de
reformas muito mais difcil do que defender rupturas radicais
de molde revolucionrio, pois mais perigosa a mudana que
est ao alcance das mos do que a que est fora do alcance de
nossa viso. Lutar por reformas sem perder de vista o fato de que
processos incalculveis podem acontecer mais do que um con-
selho poltico, isso talvez seja uma forma de vida (...) Podera-
mos lembrar aqui de Adorno e afirmar que agir tendo em vista a
conscincia de nossa falibilidade a primeira condio para uma
ao moral (p. 84)
A idia poltica em evidncia ento o que se chama, tal-
vez de forma ainda muito (ou, talvez, necessariamente) imprecisa
de democracia. A utopia poltica est hoje centrada no tema do
aprofundamento da democracia (j sem a adjetivao de bur-
guesa), o aperfeioamento da democracia, que no caso das so-
ciedades capitalistas, significa, por meio de mecanismos pblicos,
domar o capital.
Para o aprofundamento ou extenso da democracia al-
guns temas so fundamentais: o direito desobedincia civil, a
organizao de novos sujeitos polticos para alm dos clssicos

partidos e sindicatos, a instituio de mecanismos que produzam
uma total transparncia dos negcios pblicos; a ampliao dos
espaos pblicos de discusso, a garantia de uma renda mnima
ou bsica, entre outros.
O que nos parece contemporneo ento, que uma boa par-
te da esquerda mundial assumiu a centralidade da democracia (essa
categoria poltica), deixando de v-la como uma expresso dos inte-
resses burgueses, para pensar as mudanas sociais necessrias.
A pergunta na sequncia ento, quais contornos pode-
ria ou deveria a EF assumir nos diferentes projetos educacionais
inseridos nos processos de democratizao das naes latinoa-
mericanas?
Antes de extrair implicaes desse entendimento da po-
ltica e do atual momento que vivem os pases latinoamericanos
para pensar o tema da educao (e da EF), abordo, como anun-
ciado, o tema do conceito de crtica.
4. domesTicao social da crTica e seUs

fundAmentos ps-metAfsicos
H um dilema fundamental que acompanha os diversos

modelos de teoria crtica em sua histria de desenvolvi-
mento. Inicialmente, os processos investigados critica-
mente so em geral avaliados como manifestaes irra-
cionais, injustas e repressivas da condio social existen-
te. Porm, como lembra Axel Honneth, o diagnstico das
patologias sociais (entendido sintomaticamente como
patologias da razo) tem de pressupor um estado so-
cial saudvel, no patolgico, em que todos os membros
da sociedade so capazes de perseguir a autorrealiza-
o bem-sucedida de sua vida. E isso sem que se apele a
ideais transcendentes de justia e de vida boa. No se
trata de uma questo simples. (MELO, 2013, p. 13)

Os desafios nesse apartado so o de tratar e articular os
conceitos e entendimentos de Democracia e de Crtica a partir de
uma paisagem cognitiva que a do pensamento ps-metafsico,
portanto, sem apelar para ideais transcendentais. Por outro lado
conseguir evitar a banalizao da crtica o que leva, em nosso
entendimento, necessidade de repensar, rever os fundamentos
da tradio crtica.
O termo crtica assumiu vrios e diferentes significados
em diferentes campos da vida. Embora tradicionalmente tenha
uma conotao poltica de esquerda (contestao das diferentes
formas de injustia social, da opresso dos mais fracos pelos mais
fortes, das diferentes formas de dominao, das discriminaes,
etc.), tambm ocorreu uma certa trivializao de seu uso (e abu-
so). Essa trivializao uma das responsveis pela perda da efe-
tividade da crtica; ela passa a ser absorvida, neutralizada e acaba
desacreditada.
Parece que a crtica, no plano da educao, tornou-se su-
prflua, na medida em que uma formao crtica objetivando
uma vida crtica, reflexiva e autnoma generalizou-se como pro-
grama de todas as propostas pedaggicas. Autonomia, auto-de-
terminao, crtica, reflexividade, independncia, assim como,
resistncia e questionamento so caractersticas esperadas e al-
mejados por todos e de alguma forma exigida como necessidade
para a sobrevivncia pela nossa sociedade (ningum posa de anti-
-democrtico!). Conceitos como autonomia, auto-determinao,
crtica, libertao trocaram os frontes, e cada vez mais fica me-
nos claro os limites desses frontes. A impresso (a hiptese) de
que autonomia e crtica no podem mais ser empregados con-
tra a ordem social e contra a dominao e o poder, mas que, ao
contrrio, que so parte dessa ordem, ou, formulado de forma
mais acentuada, que a autonomia no pode mais ser entendida

como anttese da dominao e sim, como forma avanada do po-
der, j foi formulada de variadas formas e por vrios autores. (...)
A fbula ps-moderna nos indica: o sistema produz e constitui os
sujeitos e o faz exatamente como crticos e livres sujeitos, que so
necessrios para o seu desenvolvimento. Portanto, no possvel
mais sustentar a oposio entre liberdade e crtica de um lado e
poder (do sistema) de outro. Liberdade e crtica j so parte do
sistema (Jan MASSCHELEIN, 2003, p. 131).
Bauman (1999) vai numa direo semelhante argumentan-
do que a cultura na modernidade lquida tornou-se uma mqui-
na de absoro da crtica. A total, inexorvel e inflexvel privati-
zao de todas as preocupaes foi o principal fator que tornou
a sociedade ps-moderna to espetacularmente imune crtica
sistmica e dissenso social radical com potencial revolucio-
nrio (...) A sociedade ps-moderna revelou-se uma mquina
quase perfeita de traduo uma mquina que interpreta qual-
quer questo social existente ou provvel como questo privada
(...) Acima de tudo, a liberdade do consumidor desvia dos assun-
tos comunitrios e da administrao da vida coletiva as aspira-
es da liberdade humana. (...) Toda dissenso possvel assim
de antemo despolitizada, dissolvida em ansiedades e preocupa-
es ainda mais pessoais e dessa forma desviada dos centros de
poder social para os fornecedores privados de bens de consumo
(p. 276-7 Modernidade e ambivalncia, 1999).
Demirovic (2008) no seu texto Crtica e Verdade (Kritik
und Wahrheit), radicaliza essa anlise:
A crtica opera como um catalisador no jogo entre est-

tica e dinmica, a crtica absorvida, a formao da so-
ciedade capitalista se renova graas crtica e por sua vez
d rdeas crtica. Desse modo, contribui para que esse
contexto se reproduza em um nvel cada vez maior. Por

sua vez, os indivduos se subjetivizam graas crtica.
Quando a liberdade e a igualdade se transformam, com a
sociedade burguesa e a revoluo francesa, no imaginrio
social, isso implica que os indivduos persigam incansa-
velmente esse ideal de liberdade e igualdade que nunca
podem alcanar. Porm, tratando de alcanar esse obje-
tivo se subjetivizam como indivduos livres e iguais que
empreenderam uma busca. Por conseguinte, o sujeito no
pode renunciar s idias de liberdade e igualdade e ao ob-
jetivo de sua realizao, porque ele mesmo constituiu-se
na aspirao dessa realizao um sujeito que no queira
ser livre e igual seria impensvel.
A crtica tornou-se funcional? Para Demirovic (2008),

desde a dcada de 1970 vem sendo empreendidos vrios esforos
no sentido de uma re-fundao da crtica social. Uma pergunta
importante nesse sentido : qual nossa prtica quando fazemos
a crtica, quais formas objetivas de pensamento empregamos?
Tanto a anlise quanto o fundamento seguem por sua vez regras
de jogo que so disciplinares. A filosofia tende a formular a crtica
em termos universais e morais e a buscar um fundamento ltimo;
a sociologia perguntam pelos modelos tipolgicos da crtica, sua
extenso e seus efeitos.
As anlises apresentadas acima podem ser caracterizadas
como uma abordagem sociolgica da crtica. Na abordagem filo-
sfica a pergunta pela possibilidade de encontrar os fundamen-
tos da crtica. Nesse direo, uma interrogante importante se
possvel fundamentar, na atual paisagem cognitiva ou epistemo-
lgica, o teor normativo das teorias crticas? Isso se coloca por-
que, como j afirmado na epgrafe desse apartado, teorias crticas
possuem um teor (um fundo) normativo.
Inicio essa discusso com uma longa citao de Axel
Honneth (2009), atual diretor do Instituto de Pesquisa Social da
Universidade de Frankfurt, bero da Teoria Crtica da Escola de
Frankfurt:

Uma nova gerao continua hoje com a empresa da cr-
tica social sem poder no entanto, ter mais que uma mera
recordao nostlgica dos anos hericos do marxismo
ocidental; desde os ltimos momentos em que os escritos
de Marcuse ou de Horkheimer foram lidos com a sen-
sao de contemporaneidade se passaram mais de trinta
anos. As grandes idias da Teoria Crtica sobre a filosofia
da histria tem um ar antiquado e empoeirado, o ar do ir-
remediavelmente perdido, para o que parece j no haver
caixa de ressonncia alguma no mbito da experincia
de um presente cada vez mais veloz. O abismo que nos
separa do velho tem que ser comparvel com aquele que
separou a primeira gerao do telefone e do cinema dos
ltimos representantes do idealismo alemo. (p.27)
Desde logo preciso dizer que hoje (na atual paisagem

epistemolgica) no mais possvel fundamentar a crtica a par-
tir de uma contraposio entre uma leitura correta e outra falsa
da realidade, ou seja, numa viso correspondentista de verdade10.
Para Demirovic (2008),
a relao entre crtica e verdade como presente na longa

tradio de crtica ideologia, parece hoje muito simples.
A crtica fala em nome de uma verdade e demonstra que
ela escamoteada por uma aparncia. Nessa perspecti-
va, a aparncia ainda tem uma ligao com a essncia
das coisas, cuja expresso ela ; todavia ela falsa, por-
que ou ela apenas uma expresso parcial e limitada, ou
porque ela enganosa. Esse mundo essencial encoberto
pela aparncia pode ser entendido como a verdade: os
homens so na verdade iguais e livres, eles so essencial-
mente comunicativos ou polticos. A crtica aparece aqui
apenas como um ato negativo do descobrir, do desvelar.
10
Consideramos aqui todo o debate contemporneo sobre o conceito de ver-
dade e o relativismo a partir do desconstrutivismo francs, da hermenutica
filosfica e do neo-pragmatismo, ou seja, da chamada virada lingstica.

Todo o modelo dessa forma de crtica e de verdade nos
parece hoje pouco plausvel: a superfcie da aparncia
mais valorizada, no acreditamos mais que a verdade se
localize na profundidade de um mundo encoberto, pois
Verdade entendida como uma prtica coletiva por ns
desenvolvida. Mas, principalmente, a atividade da crtica
deixou de ser bvia. Numa perspectiva materialista ns
enfocamos a prtica da crtica e nos perguntamos, o que
ns estamos fazendo quando criticamos, qual poder ns
estamos exercendo e onde a crtica vai nos levar?
Entre as dificuldades tericas (e sociais anteriormente des-

critas: a vida difcil das teorias crticas), enfoco agora o tema do
fundo normativo das teorias crticas.
Fazendo uma ampla reviso da noo de crtica presente
na obra da Escola de Frankfurt, Honneth (2009) entende poder
identificar que de Hegel, passando por Marx e os frankfurtianos
Adorno, Horkheimer, Marcuse e Habermas, no fundo o teor
normativo dessas teorias crticas estaria localizado numa pato-
logia da racionalidade social. Segundo Honneth (2009, p. 32) na
perspectiva de Marx, por exemplo, o surgimento da patologia so-
cial se deve ao fato de que a organizao ftica da sociedade est
defasada em relao aos nveis de racionalidade j presentes nas
foras produtivas (trata-se de um crtica chamada de imanente).
Trata-se de entender que vivemos um estado de negati-
vidade social, que alm de infringir princpios de justia social,
lesiona as condies da vida boa e exitosa. Isso pressupe nor-
mativamente, uma constituio de condies sociais que estaria
intacta se garantisse a todos os membros a oportunidade de au-
torealizao. Ou seja, a perspectiva normativa a de que a rea-
lizao da razo indica uma forma de prxis coletiva a partir da
qual os sujeitos podem chegar entre todos ou cooperativamen-
te autorealizao (p. 34). O problema que se coloca como

fundamentar essa posio normativa sem apelar para um concei-
to no metafsico e representacionista de verdade?
Na atual paisagem cognitiva ou epistemolgica o enten-
dimento que somente uma forma dbil [fraca] de crtica da
sociedade, ligada ao contexto, constitui um esforo legtimo do
ponto de vista poltico e filosfico, enquanto que toda forma de
crtica da sociedade forte, que transcenda o contexto leva foro-
samente aos riscos do paternalismo e inclusive do despotismo.
(HONNETH, 2009, p. 54)
Fazendo uma longa recuperao dos modelos de crtica (e
dialogando com o filsofo americano Michael Waelzer), ou seja,
de como os modelos de crtica buscavam fundamentar o seu teor
normativo e alocando no interior desses modelos tanto a crti-
ca imanente de Marx, as dos frankfurteanos Adorno, Marcuse e
Habermas, bem como a genealogia de Nietzsche e Foucault,
Honneth chega a trs modelos fundamentais:
a) Modelo da construo (transcendente): o intento de ser-
vir-se de um mtodo de justificao susceptvel de apro-
vao geral para chegar a princpios normativos a luz dos
quais se possa criticar fundamentadamente a ordem insti-
tucional de uma sociedade;
b) Modelo da re-construo (imanente): aqui se faz o in-
tento de por a descoberto nas instituies e nas prticas da
prpria realidade social os ideais normativos que podem
ser adequados pra criticar a realidade existente;
c) Enfoque genealgico: aqui se critica a realidade social de-
monstrando que seus ideais normativos se convertem for-
osamente em prticas que estabilizam o domnio. (Hon-
neth, 2009,p. 58)
Para Honneth (2009), a esquerda hegeliana trabalhou
com uma estrutura metodolgica que conectava o procedimento

imanente com um conceito de razo que transcende o contexto:
a crtica da sociedade pode apoiar-se naqueles ideais da ordem
social a respeito dos quais, ao mesmo tempo, se pode mostrar
com fundamento que so expresso de um progresso no proces-
so de racionalizao social (p. 61). O que vai caracterizar espe-
cificamente a crtica frankfurteana a incorporao, a partir de
Nietzsche, do que o autor chama de ressalva genealgica (de
que possvel que o significado social dos ideais morais deriva-
dos do potencial de racionalidade, tenham sido deslocados/des-
viados at tornarem-se irreconhecveis p. 63)
Honneth (2009) termina sua anlise de forma, talvez, pou-
co estimulante, ao afirmar que os nveis de aspirao estabelecidos
pela Teoria Crtica (hegelianismo de esquerda includo) so muito,
muito altos e dificilmente poderiam ser defendidos hoje como for-
ma de crtica da sociedade. (vida difcil para as teorias crticas!).
Com relao ao carter imanente e/ou transcendente da
crtica, ou melhor, do fundamento da crtica, Demirovic (2008)
se posiciona e com base em Adorno indica que a crtica precisa
ser as duas coisas:
A crtica um empreendimento arriscado em dois senti-

dos: no s os crticos correm o risco com sua atividade
crtica, mas tambm a crtica pode por sua vez tornar-se
usurpatria e autoritria. A crtica pode distanciar-se do
criticado at chegar a perder seu carter vinculante, ou
pode permanecer demasiadamente colada ao seu objeto.
De onde se depreende que a crtica dever ser intrinseca-
mente mvel, deve ser local e global ao mesmo tempo,
deve ser imanente e transcendente.
Minha leitura a de que a insustentabilidade de uma noo

de crtica como a que vigorou entre ns por muito tempo (crtica
ideologia) baseado num realismo forte que postula a noo de

verdade como correspondncia com a realidade, nos leva a uma
noo necessariamente processual de verdade e necessidade
(agora tambm epistemolgica) de articular nossa noo de cr-
tica aos postulados do pluralismo democrtico, conseqncia da
impossibilidade assumida de um fundamento ltimo e definitivo.
A seguir fao o esforo ento, de articular essa posio na discus-
so das relaes entre poltica, crtica e educao.
5. PolTica, crTica e edUcao
Uma das consequncias de uma posio epistemolgica

no fundacionalista, a de que torna-se importante uma clara
distino entre a prtica educativa e a prtica poltica. Isso para
que no se recaia no equvoco de fazer da prtica educativa uma
prtica de convencimento poltico, simples proselitismo poltico,
uma instrumentao da escola para o convencimento para uma
determinada perspectiva poltica porque fundamentada uma lei-
tura correta da realidade. O horizonte da prtica educativa preci-
sa ser uma perspectiva to ampla como a Democracia porque ela
pressupe o pluralismo poltico; para o pluralismo poltico que
a educao deve apontar, porque no plano da poltica, do espao
pblico11, que o cidado vai fazer suas opes polticas. O espao
da Educao no o local para a definio da opo poltica, para
o ensino de uma determinada doutrina, o espao para educar
para a vida pblica12 onde se d o embate poltico em torno dos
diferentes significados e projetos de democracia. A luta poltica
11
Livre agir agir em pblico, e pblico o espao original do poltico
(SONTHEIMER, 1992, p. 11 reverberando H. Arendt).
12
De que forma poderia a educao servir de instrumento para o resgate do
espao pblico no mundo contemporneo?

para garantir que a educao esteja ao alcance de todos de forma
equnime (a luta pela educao pblica, por exemplo), essa se d
j no espao pblico, portanto ao poltica.
A noo de crtica no mbito de uma pedagogia crtica
precisa ser coerente com a noo de democracia, deixando de
fundamentar-se, portanto, numa perspectiva realista forte ou uni-
versalista, ou seja, precisa desvincular-se de uma noo de verda-
de representacionista. A normatividade desse projeto de educao
(vinculando democracia e crtica e que tem como princpios a plu-
ralidade, a igualdade e a liberdade, essa entendida como o senti-
do da poltica e como liberdade do indivduo que possibilita a do
outro)13 no pode ser fundamentada definitivamente ou de vez;
auto-referenciada, processual e precisa manter-se discutvel.
A democracia , em primeiro lugar, essa condio parado-
xal da poltica, esse ponto em que toda legitimidade se confron-
ta com sua ausncia de legitimidade ltima, com a contingncia
igualitria que sustenta a prpria contingncia no igualitria
(RANCIRE, 2014, p.119). Ela [a democracia] no se funda-
menta em nenhuma natureza das coisas e no garantida por
nenhuma forma institucional. No trazida por nenhuma ne-
cessidade histrica e no traz nenhuma. Est entregue apenas
constncia de seus prprios atos. A coisa tem por que suscitar
medo e, portanto, dio, entre os que esto acostumados a exercer
o magistrio do pensamento. Mas, entre os que sabem partilhar
com qualquer um o poder igual da inteligncia, pode suscitar, ao
contrrio, coragem e, portanto, felicidade (IDEM, p. 122).
Parece possvel estabelecer uma relao entre a ausncia
de uma fundamentao ltima para nossas asseres (acerca da
13
Honneth (2014) em seu recente livro sobre o direito da liberdade (Esboo de
uma eticidade democrtica) distingue entre a liberdade individual (prpria do
liberalismo) e a liberdade social (prpria da utopia socialista).

realidade ou mesmo ticas) no plano do conhecimento e a ausn-
cia de uma soluo ltima no plano da organizao social, por-
tanto, da poltica. A soluo ltima e definitiva (o fim da histria
em qualquer de suas verses, seja liberal ou comunista) ancora-se
na possibilidade da verdade ou, dito de outra forma, se coloca
como a prpria verdade, como sua realizao. A assuno da im-
possibilidade dessa verdade (que nos torna a todos mais humil-
des e, portanto, mais propensos ao dilogo), seja negando a utili-
dade desse conceito (como no caso de Rorty), seja adotando uma
perspectiva processual de verdade (como no caso de Habermas)
no nos isenta da busca do conhecimento, no nos faz abandonar
a pretenso de racionalidade, apenas nos desafia a construir as
relaes humanas e sociais a partir da abertura.
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cUerPos y lUgares: el saber de los
nios y el aprendizaje de los etngrafos
Diana Milstein
El conocimiento (...) es inmanente a la vida y a la

experiencia social del que conoce porque
se extiende al campo de la prctica
organizada por su presencia
como ser-en-el-mundo
(Ingold, 2008:22/23)
Este trabajo tiene la intencin de compartir algunas

reflexiones sobre cuerpo y cultura en diferentes territorios
tema sobre el que me invitaron a disertar los organizadores del
Congreso1 derivadas de trabajos de investigacin etnogrfica
que realic con la colaboracin inestimable de nios y nias que
participaron en diferentes momentos de mi trabajo de campo,
como interlocutores y como co-investigadores.
Como es sabido, uno de los aspectos distintivos de la
Etnografa, es el contacto e intercambio sostenido, cuerpo a
1
Agradezco a los organizadores del XIX Conbrace y VI Conice y, en particular
a los coordinadores del Grupo Temtico Cuerpo y Cultura, por la invitacin
a disertar y a publicar mi ponencia y al pblico que asisti a la presentacin y
enriqueci la misma con preguntas y comentarios.
99
cuerpo y mano a mano con quienes residen en los lugares que
seleccionamos para llevar adelante nuestro trabajo de campo. Esto
es as porque los/as etngrafos/as necesitamos aprender de y con
ellos para producir en nosotros/as un proceso de resocializacin
que d lugar a comprender en profundidad esas formas de vivir
y entender la cotidianeidad. Para esta exposicin, por motivos
que ir fundamentando a lo largo del texto, eleg priorizar a nios
y nias entre los residentes con quienes compart parte de dicha
resocializacin. Seleccion tres temticas sobre las que aprend con
ellos/as: el caminar como modo de conocer, las representaciones de
territorios; la escuela y el comedor comprendidos como lugares.
Luego de esta introduccin fundamentar la eleccin del
ttulo. A continuacin, presentar de manera concreta y breve en
qu consiste la etnografa que yo practico, cmo trabajo con mis
interlocutores en particular con los nios/as. Seguidamente,
presentar las tres temticas apoyndome en evidencias y anlisis
etnogrficos y mostrando lo que aprend con los nios/as, para
concluir reflexionando sobre la relevancia que tiene el saber de
nios y nias para abordar cuestiones relativas a cuerpos y culturas.
Tengo la esperanza que mi exposicin se ir encontrando
con temas, problemas y preguntas que interesan, preocupan y
ocupan a quienes estudian y trabajan en el mbito de la Educacin
Fsica, corporal y el Deporte.
1. Por QU haBlar de cUerPos y lUgares Para

enTender Fenmenos sociales y cUlTUrales?
La historia de las sociedades y las culturas contiene

entre sus mltiples significados construidos, nociones, ideas y
creencias sobre el cuerpo de los seres humanos a los que podemos

acceder a travs de los discursos religiosos, filosficos, artsticos,
cientficos, mdicos, pedaggicos, entre otros. Esto es as,
porque nunca hemos dejado como sociedad de interpretarnos a
nosotros mismos como parte de las prcticas de reproduccin de
relaciones sociales histricamente determinadas. La produccin
del cuerpo no es nunca una instancia solamente natural. El
cuerpo existe entre el nacimiento y la muerte, llega a ser para
dejar de ser. No es una entidad, sino el proceso de su propia
existencia. Y este proceso no lo realiza cada individuo consigo
mismo, sino que cada sociedad especfica, en sus diferentes
momentos histricos y con la experiencia cultural acumulada, se
ocupa de ensear a cuerpos que aprenden modos de existir. En
acciones como caminar, dormir, bailar, nadar, comer; en gestos
como rer, llorar, saludar; en posturas de las manos, del torso, de
los pies; en los modos de mirar entre otros tantos ejemplos es
posible advertir que los sujetos llevan en sus cuerpos las marcas
de las sociedades a las que pertenecen. Y las diferencias que cada
sociedad establece con relacin a las sexualidades, a las jerarquas
sociales, a las edades, entre otras, son fcilmente observables en
las marcas corporales. Podramos decir metafricamente que los
cuerpos expresan lo que las sociedades inscriben en ellos. En
funcin de esto es posible pensar que los cuerpos se constituyen
como smbolos privilegiados de los que se vale una sociedad
para expresar, inscribir, traducir y perpetuar sus modos de ser,
estar, sentir y pertenecer. El hecho que los seres humanos seamos
fundamentalmente cuerpo, ha producido, por diversas razones y
circunstancias histricas y culturales, que nos veamos a nosotros
mismos como escindidos entre una dimensin natural y una
dimensin psico-socio- cultural. Como si las ideas, emociones,
sentimientos, palabras, sueos y creencias estuvieran por afuera
o tuvieran una existencia apartada de lo material. Sin embargo,

trabajos antropolgicos, sociolgicos y filosficos han mostrado
cmo el conocimiento y otros significados se generan en los
contextos de la experiencia, donde las personas se implican
entre s en los asuntos de la vida ordinaria y extraordinaria, y
producen el saber hacer saber prctico en trminos de Pierre
Bourdieu2. Con la expresin saber hacer, lejos de desvalorizar
el conocimiento presente en el hacer, ste es afirmado como
conocimiento emprico y terico, racional y emocional. As,
los significados que nos acercan a la posibilidad de entender
fenmenos sociales y culturales estn verbalizados de manera
oral y escrita , corporizados y actuados en los cuerpos de los
actores sociales e inscriptos en los lugares donde suceden las
vidas cotidianas y los acontecimientos extraordinarios.
2. Por QU el saBer de los nios?
Desde hace algunas dcadas existe un creciente

reconocimiento de los nios como actores sociales, sujetos
de derecho, polticos y con capacidad de agenciamiento.
Muchos discursos acadmicos, sociales, educativos y polticos
incorporaron este reconocimiento que redunda en acciones
palpables en beneficio de nios y nias concretos. Sin embargo,
ese reconocimiento suele debilitarse cuando se trata, por ejemplo,
de incorporar sus saberes. En las interacciones mediadas por el
conocimiento, lo habitual es colocar a ellos (los chicos, los nios/
as) del lado de los que saben menos o en palabras del antroplogo
Hirschfeld (2002) carecen de competencias culturas propias y a
2
Pierre Bourdieu ha desarrollado en diversas publicaciones este concepto. Un
texto seminal es Le sens pratique publicado en 1980 y traducido al espaol pro
primera vez en 1993 por la editorial Taurus como El sentido prctico.

nosotros (los grandes, los adultos) del lado de los que sabemos
ms o como los poseedores de las competencias culturales.
Para entender mejor esta ltima idea vale aclarar que
cuando me refiero a conocimiento no lo estoy reduciendo al
conocimiento de las distintas disciplinas o ciencias sociologa
historia geografa, antropologa, psicologa, educacin, filosofa,
entre otras. Ms bien, me refiero a las experiencias sociales
organizadas que reproducen y producen significados acerca de la
realidad social y natural a travs del uso de categoras/conceptos
que emergen del uso en las vidas cotidianas de diversos mundos
sociales y/o del uso en las disciplinas cientficas. El conocimiento
no es inherente a expertos o sabios sino que es inherente a la vida
y a la experiencia social de todo aquel que conoce, y por eso est
adherido al campo de la prctica organizada por su presencia
como ser-en-el-mundo (Ingold, 2008) De ah que cualquier
nio, joven o adulto como seres-en-el-mundo despliega una
experiencia social que inexorablemente produce conocimiento.
La cuestin aqu es no perder de vista la unidad existente
entre sujeto/conocimiento/vida/experiencia social/prctica
organizada. Dicho de otro modo, no separar al sujeto de su propia
experiencia social y producirle una ajenidad con el conocimiento
que produce.
La investigacin etnogrfica y la experiencia de trabajo
de campo que sta supone, siempre implican para los/as
investigadores, desafiar prejuicios sociales y culturales y un
esfuerzo para poner la propia cultura en perspectiva y dar lugar a
incorporar otras para el dilogo, la reflexin y la comprensin. De
ah la idea del trabajo de campo como proceso de resocializacin.
En otras palabras, superar las limitaciones y distorsiones que
imponen categoras, clasificaciones, comprensiones propias
de visiones siempre parciales y restringidas, y apreciar que

quienes habitan, trabajan y se desempean en los lugares donde
se desarrolla el trabajo de campo tienen agencia, interpretan el
mundo y actan en l de acuerdo con categoras, clasificaciones
y comprensiones que constituyen conocimiento.
Entre los que habitan esos mundos suelen estar nios y
nias y estos necesitan ser incorporados como interlocutores
que saben y conocen, si pretendemos comprender los fenmenos
sociales y culturales en los que ellos/as estn involucrados y
comprometidos.
3. eTnograFa con nios y nias
La Etnografa como enfoque de investigacin remite a una

metodologa, a una posicin epistemolgica, a un tipo particular
de texto una descripcin argumentativa que contiene la
pregunta de investigacin, la interpretacin y los datos. Es una
prctica especfica de produccin de conocimiento que supone
ciertas maneras de interrogar los fenmenos sociales y culturales
-qu est sucediendo aqu?, qu significa lo que acontece?, por
ejemplo de definir problemas incorporando en todos los
casos como central las interpretaciones y explicaciones sobre los
que sucede de quienes habitan los lugares donde estudiamos y
construir objetos de investigacin.
La peculiaridad de la pregunta que nos hacemos en
etnografa es que se trata de una pregunta por la alteridad, es
decir, vinculada siempre a problematizar fenmenos sociales y
culturales vividos por grupos e individuos que caracterizamos
como Otros. Ahora bien, el pensamiento occidental en que se
gest y desarroll la Etnografa y en el que aprendimos todos
nosotros, se basa en una lgica binaria. Esta lgica produjo pares

en oposicin que construyeron dicotomas que incorporamos
como existentes y dadas, como si fueran naturales. Estas
dicotomas hombre/mujer, humano/animal, adulto/nio,
negro/blanco, etc., estn presentes de una manera difusa, casi
imperceptible conformando/constituyendo nuestros modos de
plantear los problemas de investigacin. Como investigadores
necesitamos estar atentos y controlar el funcionamiento de
estas dicotomas que constituyen los prejuicios etnocntricos,
generocentrados, adultocentrados, entre otros, para controlar las
distorsiones que tienden a marcar diferencias que no existen o
a ver semejanzas que no estn entre el Nosotros y los Otros de
quienes y con quienes queremos conocer.
Los etngrafos nos acercamos a lugares en donde
suponemos que vamos a poder compartir algo de la vida con esos
Otros. Vamos y nos insertamos en la vida de los Otros, as sea que
esa vida transcurra en nuestro propio lugar de trabajo o nuestro
barrio o en un lugar ajeno a nuestro cotidiano. Esta modalidad de
ir y meterse con los otros en sus vidas la denominamos trabajo de
campo. Este trabajo de campo incluye una amplia gama de tareas
que ponen en relacin a los investigadores con los pobladores
para que los primeros desarrollen una experiencia intencional y
controlada de la diversidad, que se desencadena en la relacin
con personas, episodios u objetos, por la evidencia3 que nos
golpea como tal antes de ser capaces de articular a qu refiere
esa evidencia4 (Fabian, 2012: 450). As, a diferencia de muchos
enfoques en investigacin social, el punto de partida de un
estudio etnogrfico no es el propio investigador ni su mundo
3
Evidencia es el trmino que se utiliza para designar la modalidad en que se
exponen los datos en un texto etnogrfico.
4
Mi traduccin.

acadmico, sino el campo en el que el etngrafo invierte su
potencia imaginativa (Hastrup y Hervik, 1994:2).
La investigacin as planteada es una aventura que adems
de involucrar anlisis, explicacin e interpretacin, requiere
interaccin y comunicacin, lo que vuelve a la Etnografa un
tipo de conocimiento que buscamos que modifique al conocedor
y que tambin cambie al que conocemos. Ni los investigadores
ni aquellos con quienes estudiamos quedan sin ser tocados por
nuestros proyectos de investigacin5 (Fabian, 2012).
De ah que los debates que se han abierto respecto a la
colaboracin en la investigacin etnogrfica han girado, sobre
todo, alrededor del involucramiento de quienes participan en
los procesos de investigacin durante el trabajo de campo. Se ha
reflexionado sobre el potencial que esta participacin tiene para
nutrir el pensamiento antropolgico y los grados y matices de
involucramiento durante el trabajo de campo, en los anlisis, en la
produccin de trabajos formas de co-autora y en los espacios
que posibilitan abrir procesos de co-teorizacin (Lassiter, 2005;
Rapapport,2008)
Tal vez sea difcil pensar en un equipo de nios y nias
investigadores como intelectuales con quienes etngrafos adultos
co-teorizamos. Sin embargo, este descrdito hacia los nios es el
resultado de un supuesto -y un prejuicio- que coloca a los nios
en una posicin de aprendices y a los adultos como enseantes,
supuesto que no se corresponde con la realidad que compartimos
en el da a da. Es habitual que los adultos experimentemos
sorpresa cuando un nio muestra que comprende o explica algo
que el adulto no puede y atribuimos estas situaciones a alguna
capacidad extraordinaria de ese nio, a una capacidad natural que
5
Mi traduccin

con la vida se va perdiendo, a un rasgo propio infantil, etc. Este
supuesto deviene de las disposiciones dicotmicas para pensar,
sentir y actuar antes mencionadas. As tambin, la divisin/
oposicin entre jugar y trabajar que afecta el modo de clasificar
actividades, grupos sociales, el ciclo vital, espacios y tiempos,
propia de la Modernidad occidental colabora en esta devaluacin
de la experiencia de los nios atribuyndoles a ellos la zona ldica
donde la actividad intelectual se distancia y diferencia de la propia
del trabajo intelectual Sin embargo, si en lugar de pensarnos
como un par en oposicin binaria, nos pensamos en trminos
de alteridad y buscamos saber qu nos asemeja a los adultos con
los nios, veremos cmo se amplan nuestras posibilidades de
aprender con ellos. Nos asemeja desconocer una gran parte de
lo que sucede a nuestro alrededor, de lo que hacen y piensan las
personas que comparten nuestra vida cotidiana, nos asemeja estar
interesados por conocer lo que ignoramos, tratar de entender
el medio social en el que desarrollamos nuestras actividades
cotidianas, preguntarnos por lo que sucede y no encontrar
respuestas, desconcertarnos ante situaciones y actitudes, utilizar
lenguajes para pensar interpretar y comunicarnos, contar con
cierto grado de autonoma para pensar sentir y actuar.
En los ltimos aos he realizado tres experiencias de
trabajo etnogrfico con grupos de nios y nias como parte de
proyectos de investigacin, y he dirigido estudiantes de posgrado
parte de cuya investigacin lo hicieron con nios/as. Etnografiar
con ellos/as incluy una etapa en la que los investigadores
entrenamos a nuestros colaboradores en modos de trabajo
propios de la Etnografa para alcanzar a compartir con ellos/as
un proceso que incluye la construccin de la pregunta, el trabajo
de campo, al construccin de datos y su anlisis y la escritura de

un texto6. Sobre la base de esta experiencia, seleccion algunos
hallazgos relacionados con cuerpos y cultura.
4. caminar como modo de conocer
Los actos, las acciones no son evidentes ni significativas en

s mismas, se comprenden e interpretan siempre en contexto y
los contextos se tornan ms significativos en la medida que com-
prendemos nuestros cuerpos y movimientos, como por ejemplo,
el caminar. El hecho que todos tengamos locomocin y cami-
nemos no significa de ninguna manera que lo hagamos igual y
en el caminar podemos reconocernos en nuestras semejanzas y
en nuestras diferencias. Esas semejanzas y diferencias refieren a
muchas dimensiones. Una de esas dimensiones es la del conoci-
miento. Al caminar desarrollamos sensibilidades y percepciones,
interactuamos, producimos saberes, conocemos. Los modos de
caminar tambin son modos de pensar y de sentir.
Una de las diferencias ms relevantes que advertimos
cuando nos detenemos a observar y analizar el caminar consiste
en las formas en que las personas descubrimos lo que el entorno
nos ofrece para nuestras actividades. Descubrimos as que los lu-
gares se hacen, se fabrican en ese andar.
Qu significa que los lugares se fabrican en el andar?
Trabaj con esta pregunta desarrollando el anlisis de documen-
tos y fotografas tomadas durante el trabajo de campo que realic
con un grupo de nios/as en el ao 2004 en la localidad Villa la
Florida, partido de Quilmes, conurbano sur de la ciudad de Bue-
6
Sobre esta forma de trabajo se puede consultar Milstein (2008, 2010a, 2010b,
2015)

nos Aires, Argentina7. Una de las actividades que hacamos con
este grupo era recorrer lugares de la localidad, tomar fotografas,
conversar y entrevistar vecinos/as y, luego, en reuniones de traba-
jo con ellos/as, mirbamos las fotografas, leamos las desgraba-
ciones que yo escriba de las entrevistas e intercambibamos ideas
sobre aspectos de la vida social en el barrio.
En uno de esos recorridos me invitaron a caminar por una
calle e ir a un lugar donde ellos jugaban. Como una plaza, me
dijo uno de los nios y otra corrigi, si, pero no tiene juegos ni
nada. Para orientarme, les pregunt si estaba indicado ese lugar
en el dibujo del barrio realizado entre todos. Desenrollamos la
hoja grande de papel dibujada y lo sealaron.
El cuadro que tiene dibujado los dos rboles

y la flor es el lugar sealado, ubicado sobre la calle 835.
7
Este trabajo de campo lo realic como parte de mi tesis de doctorado, dirigida
por la Dra. Rita Segato en la Universidade de Braslia. La misma se public
como Milstein 2009.

Mi sorpresa fue cuando llegamos. No ingres al lugar, me
qued parada en la acera. Yo no vi un lugar de juego con rboles
y flores, vi un baldo abierto, sin muro ni puerta que lo separara
de la acera que, desde mi punto de vista, no se asemejaba a una
plaza sino a un yuyal8, en el mejor de los casos. Yo poda/deba
incorporar la perspectiva de los actores, pero cmo hacerlo de
tal manera que mi cuerpo sienta y perciba ese lugar como una
plaza. No tuve tiempo para pensar mucho en esto porque los
nios/as vieron que no estaba entre ellos/as y una dijo:
-Diana, ven!, mir!
Me acerqu a ellos, eran dos varones y una nena,
caminando lento entre las plantas que llegaban a la altura de mis
rodillas, haba cajas vacas, papeles, alguna que otra lata y botellas
de plstico. Uno de los chicos tena un palo en la mano con el
que interceptaba el camino de hormigas y se rea mucho. Vi que
atrs del predio haba una parte de tierra, sin plantas, donde me
contaron que hacan partiditos practicaban futbol entre ellos.
Estuvimos unos 15 o 20 minutos all yendo de una punta a la
otra del terreno, haciendo carreras entre las plantas, buscando
insectos, jugando con una pelota que tena uno de los varones,
y otras actividades. Luego, cuando iba registrando esa salida,
entend que lo que hicimos era muy semejante a lo que hacamos
cuando bamos a la plaza del barrio. Pero no alcanc a sentirme
en una plaza como ellos.
Lo que logr fue ver esos rboles y esa flor dibujada que
no hubiera podido distinguir si atravesaba sola caminando ese
terreno. Los nios me invitaron a exponerme a una situacin,
me mostraron qu hacer, cmo hacer, a qu estar atenta y
provocaron que se hiciera presente para m lo que ellos perciben
y comprenden.
8
Yuyal designa un lugar cubierto de malezas

Tambin logr entender la importancia que tena jugar ah
para estos y otros nios del barrio, la experiencia que conlleva
hacer un lugar, inventarlo y producirlo a partir de una actividad
que no implica modificarlo en su aspecto fsico. Ms bien
supone haber reiterado de manera frecuente desplazamientos
semejantes, dado que andar por el mismo camino produce junto
a la experiencia de movimiento por el lugar, narrativas de ese
lugar y as lo constituyen como tal9.
5. rePresenTaciones de TerriTorios
Trabaj con otro grupo de nios/as en el ao 2005 tambin

en Villa La Florida. Con este equipo nos propusimos describir
los aspectos de la vida cotidiana de la localidad incorporando
las perspectivas de nios que residan en otros barrios, que
concurran a otras escuelas o no concurran a la escuela, que
trabajaban. Una de las primeras tareas, de manera similar a lo que
habamos hecho con el equipo en 2004, fue disear entre todos la
representacin del lugar con un dibujo en un papel grande. Para
orientarnos buscamos el plano catastral de la localidad que tenan
en la escuela. Los nios lo miraron, reconocieron avenidas y la
ruta y las copiaron. Sobre la base de este primer diseo fueron
dibujando a lo largo de aproximadamente tres meses (tiempo
durante el que desarrollbamos el trabajo de campo) el mapa de
Villa La Florida, al que denominaron As vemos La Florida.
9
Sobre esta nocin ver Vergunst &Ingold (2006).

Como podemos observar en esta representacin no se
interesaron por copiar el diseo de calles del plano catastral.
Esquematizaron calles y cruces en algunas reas del barrio de
acuerdo con los recuerdos de sus recorridos y de los lugares
que frecuentaban. Tampoco representaron las subdivisiones
que localizan los lmites de las propiedades privadas -no se
observan las parcelas que estaban indicadas en el plano catastral.
No hubo ninguna observacin de los nios sobre ese aspecto.
Ellos se interesaron por localizar algunas casas u objetos que
consideraban importantes como los dos palos que sostienen los
cables de electricidad- o que algunos de los entrevistados haban
mencionado especialmente -como las dos escuelas ubicadas en la
parte superior derecha.
La divisin por zonas dentro de la representacin de la
ciudad surgi en una conversacin que mantuvimos sobre los
barrios, durante un da de trabajo de campo en el nico shopping
de la localidad. Nos encontramos en la escuela dibujada en la

zona denominada centro- y caminamos hasta el Shopping
dibujado en la parte superior derecha. En el trayecto de ida y de
regreso atravesamos el barrio residencial de la localidad al que
denominaron, luego de varias conversaciones, Los de adentro.
Ese barrio es denominado por los vecinos y vecinas como barrio
Parque y por supuesto, este era el nombre que conocamos. Sin
embargo, no fue el seleccionado para representarlo en este diseo.
En mi nota sobre aquel paseo escrib:
A los seis chicos los sorprenda que estos otros [los chicos
que entrevistaban en JUMBO, el shopping] no conocan
ni la escuela 40, ni la plaza del centro. Les resultaba
inconcebible tambin que nunca se hubieran cruzado con
ninguno de ellos. Patricia se me acerc y me coment que
ella era paraguaya y saba ms que ellos que eran de ac.
Yanina insista preguntando pero no conocs?, nunca
fuiste a los juegos?-refirindose a los juegos de la plaza
que est frente a la escuela 40 [donde concurren ellos]
(Nota de campo, 16-09-2005).
Durante el regreso, mientras cruzbamos el barrio Parque,

comentaron:
-Y capaz que no conocen porque los paps no los dejan

as alejarse de la casa. Y capaz que por eso y yo conozco
ac porque vengo, porque vengo y conozco el Jumbo y el
camino. Aparte yo conozco porque por ac es el jardn
de mi hermanito. (Camila) -Para m, ellos no conocen
porque los paps piensan que por all es ms peligroso y
no los dejan salir mucho a la calle. (Leonor)
-Para m, ellos no conocen porque estn muy encerrados,

no salen nada, quedan ah por la cuadra noms y sin
embargo nosotros salimos as cuando se van los paps,
vamos a Jumbo y por ah tambin salimos con ellos y
sabemos todo ms o menos. (Rodrigo)

-Yo pienso que no conocen porque los chicos salen con
sus padres y por ah, nunca solos. Por ah no salen y con
los padres se van a otros lados ms lejos, as ms lejos,
como Capital o Mar del Plata. Pero solos no los dejan
porque tienen miedo que les pase algo y no les gusta.
(Daniela)10
Una semana despus nos reunimos para continuar el dibujo

que que coloqu ms arriba. Dos nias del grupo se dedicaron a
dibujar y pintar con mucho detalle la representacin de casas de
las manzanas ms residenciales. Y surgi el siguiente dilogo:
Yanina levant su vista y mirndome dijo: Eso es el Barrio

Parque.
Camila respondi: No le vamos a poner as, ellos no tienen

ningn parque.
Yanina: Se llama Barrio Parque.
Patricia: No tiene parque, porque ellos no salen, algunos

tienen el parque adentro de su casa
La discusin continu hasta que Patricia afirm que lo

mejor era llamar a ese barrio Los que se quedan adentro. La
conversacin se interrumpi y Camila tom el lpiz y escribi,
tal como se ve, Los de adentro. As definieron el primer lmite
territorial de un barrio, y luego continuaron con los otros:
Centro, Zona ms comercial, Los que van a otras escuelas y
Le dicen la villa.
Centro indicaba la zona que estaba alrededor de la
escuela e inclua las casas donde los chicos del equipo vivan, lo
10
Este texto est tomado de una transcripcin de una grabacin.

ms conocido, como dijo una de las nenas. Zona ms comercial,
recortaba el rea donde estaban los comercios a los que sus familias
iban habitualmente a hacer compras de alimentos, vestimentas,
entre otros. Los que van a otras escuelas, sealaba la zona donde
residen chicos que no concurren a las escuelas que estn en el
Centro ni los chicos que viven en el barrio residencial. Le dicen
la villa fue el modo que encontraron para indicar la zona que
habitualmente es denominada por los vecinos como la villa.
En este mapa social, el grupo expres su comprensin
de lmites o fronteras que separan reas territoriales dentro de
la localidad, elaborada como resultado de la interaccin en
movimiento y dialogada que precipit asociaciones entre lugares,
individuos, familias, modos de vida, entre otros. Result una
representacin de territorios que muestra modos diferenciados
de dar sentido a la identificacin de las personas y grupos a
determinados lugares, enriqueciendo formas esquematizadas
que presuponen un vnculo esttico entre lugar y rasgos
socioculturales.
6. dos lUgares: el comedor y la escUela
Entre los aos 2010 y 2012 dirig un equipo de investigacin

con el que desarrollamos un proyecto11 que inclua el trabajo en
colaboracin con nios y nias. Quienes integraban el grupo
residan en el barrio que habamos seleccionado para realizar el
11
Este proyecto estaba orientado a estudiar los factores sustanciales del proceso
de desestructuracin que sufrieron las escuelas primarias de reas urbanas
de la ciudad Neuqun (provincia de Neuqun, situada en la Patagonia norte,
Argentina) como parte de un proceso extendido en todas las provincias de
la repblica. El propsito era entender las transformaciones en el orden de
las relaciones laborales, polticas, de vnculos con los lugares donde estn
emplazadas, con la gente y con las instituciones locales provinciales y nacionales.

trabajo de campo Toma Norte, situado en el extremo oeste de la
ciudad- e iban a una de las dos escuelas primarias localizadas en
el lmite de ese mismo barrio.
Los encuentros para llevar adelante las tareas de
investigacin con este grupo de nios y nias, a propuesta de ellos,
se iniciaban y se finalizaban en el Comedor Comunitario12 del
barrio, donde ellos junto a otros chicos del barrio merendaban y
cenaban habitualmente. Este Comedor de forma similar a otros
que funcionaban all y en otras ciudades de la provincia y del pas,
utilizaba sus dependencias para desarrollar otras actividades,
adems de ofrecer merienda y cena. All se dictaban clases de
apoyo escolar y de gimnasia, funcionaba una escuela dominical
evanglica, se venda y distribua ropa usada, se festejaban
aniversarios, cumpleaos, bautismos de familias vinculadas a
la institucin. Al principio, nuestra actividad con los nios se
presentaba como una ms dentro de este listado. Sin embargo,
en poco tiempo, el grupo se puso nombre - somos Conociendo
Toma Norte y el Comedor pas a ser el lugar de trabajo de un
grupo de investigadores de la Universidad y de la escuela. Ese
saln qued inscripto en el texto que produjimos como resultado
del trabajo como el lugar donde El grupo comienza su leyenda.
Los nios redefinieron el sentido del espacio y lo transformaron.
Diferente fue lo que sucedi con la escuela
Coherentemente con la decisin de no utilizar la escuela
como lugar de reunin del grupo con los investigadores, los nios
del equipo no relataban en las escuelas lo que realizaban con
nosotros, aunque s lo compartan con amigos, familiares, vecinos
y gente de otras instituciones del barrio. La escuela y lo que all
hacan ingresaba muy escasamente como temtica de inters del
12
Ese no era el nico comedor que funcionaba en el vecindario, pero era el
reconocido como Comedor Comunitario.

grupo. Un encuentro en la entrada de una de las escuelas primarias
con algunos varones, dos de ellos integrantes del grupo, abri la
posibilidad de pensar acerca de esta escasa presencia.
Una maana de marzo en la que los docentes estaban en
la escuela pero no dictaban clases porque estaban llevando
adelante una medida de fuerza gremial, nos encontramos
casualmente a la entrada de una de las escuelas Teresa -otra
investigadora- y yo, con cuatro nios (Nosotras habamos ido
a la escuela a conversar con los docentes). Dos de ellos haban
participado del equipo de trabajo Conociendo Toma Norte, el
ao anterior. Luego de saludarnos muy afectuosamente, uno de
los chicos que no conocamos, nos explic que queran entrar
al patio de la escuela a jugar al futbol y las maestras no les
haban permitido. Esa era la razn por la que estaban parados
en el portn. Le preguntamos por qu no los dejaban y otro
contest que como no haba clases, decan que no se poda.
Estaban molestos porque a ese patio ingresaban a jugar al futbol
grandes del barrio que no eran de la escuela y a ellos que iban
a la escuela, no los dejaban. Nos pedan con mucha insistencia
que nosotras les diramos permiso y nosotras quedamos un poco
desconcertadas porque veamos el portn abierto, ellos podan
pasar al patio a jugar y no lo hacan. Y al mismo tiempo ninguna
de las dos nos sentamos autorizadas para otorgar un permiso
que les haban negado. Teresa interrumpi los pedidos y dijo: no
podemos dejarlos, nosotras no somos de la escuela. Marcos, uno
de los nios que nos conoca pregunt qu hacamos ah, qu
hacamos trabajando en la escuela si no ramos de esa escuela.
Les contamos con paciencia que nosotras bamos a trabajar con
las maestras como cuando trabajbamos con ellos en el Comedor.
Desinteresados con esta respuesta, continuaron insistiendo con
sus quejas diciendo que en esa escuela nunca haba clases y que

no tenan nada que hacer. Algunos decan que queran clases,
otros que mejor si no haba clases, hasta que uno de ellos tom su
bicicleta y llam a los otros para ir a jugar a otro lado.
Cmo sucedi que estando el portn abierto y a unos
pocos pasos del patio los cuatro chicos no ingresaron? Qu
sucedi con nosotras que inclusive desconcertadas, funcionamos
como barrera entre la escuela y la calle? Qu miramos y qu
escuchamos las investigadoras? En la nota de campo escribimos
que no entendamos por qu no podan jugar futbol en el patio y
tampoco las razones por las que no haban ingresado directamente,
ya que en el patio no haba nadie. Sin embargo, estbamos
nosotras que confirmamos que en el patio de esa escuela ellos
no podan jugar futbol. Ese patio sin gente donde ellos queran
jugar estaba lleno de reglas que ellos y nosotras pusimos en acto.
Con desconcierto y tal vez un poco de incomodidad Teresa
y yo confirmamos el lmite de lo permitido y lo no permitido,
confirmamos el sentido de ese patio de acuerdo al ordenamiento
que haban dispuesto las maestras. A diferencia del Comedor,
la escuela, o el patio de la escuela, no logr ser reapropiado,
probablemente por una vivencia de ajenidad que contrastaba con
la familiaridad del Comedor.
Ambos ejemplos nos permiten ver cmo lo que hacemos
las personas en los lugares que compartimos, lo modos como
los ocupamos, las acciones que desplegamos, las interacciones
entre nosotros y con los objetos, ponen en juego las reglas de uso
aprendidas junto con las posibilidades de jugar con las mismas.
7. comenTarios Finales
Los adultos/as y los nios/as nos ubicamos y desplazamos

en los lugares siguiendo modos aprendidos de hacerlo. Por
lo general, los investigadores/as no reflexionamos sobre estos

modos. Al hacerlo logramos entender que una ciudad, un barrio,
una calle, una escuela, etc. no son cosas que podamos ver ni
objetos que podamos aprehender como totalidades, sino que
son aprehensibles en la medida en que captemos situaciones y
eventos vividos y sentidos por gente que los habita; nios y nias,
en el caso que recort para este trabajo.
Una de las particularidades de estas investigaciones
con nias/os consisti en la invitacin que nos hicieron para
detenernos en detalles provocados por ellos mismos, muchas
veces porque desataban un juego y luego, al quedar registrado,
permitan pensar ese lugar y esa accin desde otra perspectiva.
Una perspectiva tal vez ms ligada de manera directa a la
afectividad y emocionalidad, pero no por ello distante de las
rutinas y los conflictos que constituyen la cotidianeidad de las
vidas sociales, en trminos de saber.
Otra de las particularidades consisti en permitirnos
ver cmo lo que hacemos las personas en los espacios que
compartimos, los modos que los ocupamos, las acciones que
desplegamos, las interacciones entre nosotros y con los objetos,
ponen en juego las reglas de uso aprendidas junto con las
posibilidades de jugar con ellas
Andar y conocer lugares a sus maneras desencaden
sensibilidades que permitieron incorporar conocimientos
imprevistos, descubrirlos en nuestros cuerpos y dar lugar a un
proceso reflexivo que permiti comprender cmo se conjugan
la ubicacin, la configuracin de una zona o regin y el sentido,
para dar significado a los lugares vividos.
BiBliograFa
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ProdUo de conhecimenTo
e cooPerao acadmica nos
pAses do cone-sul amrica do
sul- o cAso dA reiiPeFe
Paulo Evaldo Fensterseifer1
Quando me foi dada a tarefa de compor a mesa do XIX

CONBRACE e VI CONICE e falar de nossa experincia de pro-
duo de conhecimento em rede, me vem a imagem dos corredo-
res da UNOCHAPEC no ano de 2005, quando ento, com Fer-
nando J. Gonzlez e Valter Bracht, conversvamos sobre a ideia
de buscar entender melhor o que se passava com a Educao F-
sica (EF) escolar, naquele momento, brasileira.
Olhando em retrospectiva aquele momento, penso que uma
passagem inicial do livro Amor sem fim de Ian McEwan (2011,
p. 9) diz muito do sentimento que hoje nos acompanha. Prestem
ateno no que diz o personagem antes do desenrolar dos fatos:
Estou me detendo, retardando a informao. Deixo-me

ficar no momento anterior porque, ento, outros resulta-
dos ainda eram possveis; quando vista da perspectiva do
falco, a convergncia de seis figuras num espao plano
e verde oferece uma geometria confortadora, as limi-
taes bem conhecidas da mesa de sinuca. As condies
1
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul (UNIJU)
123
iniciais, a fora e a direo em que ela aplicada, definem
todas as trajetrias subsequentes, todos os ngulos de co-
liso e repique, ao mesmo tempo em que as luzes de cima
inundam com uma claridade reconfortante o campo, o
feltro e todos os corpos que nele se movem. Enquanto
ainda convergamos sem fazer contato, nos encontr-
vamos num estado de graa matemtico. Demoro-me
na contemplao de nossas posies, das distncias e dos
pontos cardeais porque, no que tange aos acontecimentos
que vieram depois, essa foi a ltima vez que entendi al-
guma coisa claramente. (Grifos meus)
Conforme afirmei em minha tese, inspirado em Giddens

(1991), trocar as certezas medievais pelas certezas da cincia foi
um pssimo negcio para quem deseja certezas metafsicas. Algo
semelhante aconteceu conosco quando resolvemos botar a mo
na massa e estender o desafio aos demais parceiros. Quem so
estes parceiros?
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Brasil. (Uniju)
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, ES, Brasil.
(UFES)
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil (UFSC)
Universidade Federal de Santa Mara, Rio Grande do Sul,
Brasil, (UFSM)
Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay. (UdelaR)
Universidad Provincial de Crdoba /Instituto Provincial
de Educacin Fsica (UPC/IPEF)
Universidad Nacional del Comahue, Bariloche, Argentina.
(UNCo)
Instituto Superior de Educacin Fsica Ciudad de General
Pico. La Pampa. Argentina (ISEF)
Universidad Nacional de La Plata (UNLP)

Qual nosso objetivo comum?
O projeto tem como principal objetivo estudar como a
cultura escolar das instituies origina, afeta e estimula
experincias bem-sucedidas, como tambm o processo de
abandono do trabalho docente dos professores de Educa-
o Fsica (EF) de escolas pblicas em espaos geogrficos
distantes e contextos poltico-sociais diferentes.
Antes, porm, ou melhor, antes e durante, percebemos que:

Necessitamos afinar os conceitos e instrumentos de inves-
tigao.
Referenciais?
O que uma aula?
Abandono ou desinvestimento?
Desinvestimento: fase? estado?
O que inovao?
Estratgias metodolgicas?
Estudos de casos?
Pesquisa-ao?
E a? H possibilidade de snteses?
Como dar continuidade?
Realizado os primeiros movimentos chegamos ao primei-

ro encontro (Vitria, 2008), e assim como os que se seguiu, cada
um dos grupos que fazem parte da rede apresentaram os resulta-
dos das pesquisas realizadas durante o ano. As discusses centra-
ram-se na maioria dos eventos sobre a inovao pedaggica e o
abandono/desinvestimento do trabalho docente. So estudos de
casos (vis local) em cada um dos locais/regies que fazem par-
te do REIIPEFE (Rede Internacional de Investigao Pedaggica
em Educao Fsica Escolar), buscando identificar semelhanas

e diferenas (vis transcultural), com vistas a, mais que apresen-
tar razes ou explicaes, caracteriz-los contextualmente. Mais
recentemente investimos em pesquisas colaborativas, realizadas
para, dentro do possvel, ajudar a reverter os quadros de abando-
no/desinvestimento e consolidar as inovaes.
Em um esforo de sntese arrisco trs pontos do nosso mo-
vimento:
1 A constituio de um campo epistmico comum foi
fundamental para o desenvolvimento de uma problemtica
de pesquisa comum, neste sentido as possibilidades que hoje
se colocam (de pesquisas e formao) iniciaram bem antes de
organizaes de grupos/redes. No caso da nossa Rede ela j
expresso de relaes anteriores, histria que ainda precisa ser
contada (penso aqui em quando na Argentina se tomou contato
com o chamado Movimento Renovador da EF brasileira, em par-
ticular com a obra do Valter Bracht, na traduo que Fernando
Jaime Gonzlez fez).
2 o desenvolvimento efetivo das investigaes foi dan-
do consistncia aos objetos (que passamos a perceber como
comuns) e as prprias relaes foram construindo solidarie-
dades acadmicas e polticas. Exemplos da configurao dos
objetos foi o desenvolvimento de estudos de casos em todos os
espaos e a percepo de elementos comuns que permitiram, em
um certo momento, mudar a estratgia (pesquisas colaborativas/
pesquisa-ao) para continuar com os propsitos de investigao
(aprofundamento da compreenso dos fenmenos abandono/de-
sinvestimento/inovao) e de comprometimento com os contex-
tos e sujeitos implicados nas intervenes (a rede se estende e vai
criando razes).
3 A percepo de que alguns elementos comuns par-
ticulares (cultura escolar, formao...) e sociais (a sociedade

contempornea, globalizao, liquidez...) nos atingem a to-
dos e se traduzem na educao/EF e prticas corporais/ cor-
poreidade.... da que o enfrentamento destas temticas pelas
potencialidades dos membros da rede potencializam a todos.
H que se reconhecer que os pases tm histrias polticas co-
muns nos ltimos anos, o que nos desafia a todos a construo
de perspectivas de educao inclusiva, com as particularidades
da EF (ps movimento renovador espraiado para o contexto
latino-americano).
A viabilizao de tudo isso s se tornou possvel, no tenho
dvidas, por um desejo poltico e pela solidificao de relaes
humanas de amizade (ns gostamos de estar juntos, fica difcil
imaginar que no vamos nos encontrar... tornamo-nos filo de-
pendentes (?) isso torna nossa disposio para escuta crtica
mais aguada, pois sabemos da comunho de propsitos).
Exemplos disso so os investimentos privados quando os
mecanismos possveis de financiamento falharam (tambm aqui
desenvolvemos uma engenharia solidria exemplo Uniju/
UFSM e demais casamentos de eventos locais com a Rede); as
solidariedades entrepares (transferncias de benefcios de profes-
sores para viabilizar participao de alunos). Registra-se nossa
lstima pelo fato da nossa amiga de La Plata, Norma Rodriguez,
no poder vir e s sabermos disso quando no havia mais tempo
hbil de ajudar; Outros ganhos culturais paralelos, como apren-
der a danar chacareira, quarteto... e algumas perdas: Fernando
e Santiago ainda no dominam o portugus e no sabem mais o
castelhano (esto entre o no mais e o ainda no).
No enfrentamento das complexidades do campo emprico
evidenciou-se, como destacam os colegas da UFES, que os ca-
sos de abandono/desinvestimento e inovao no so ideais ti-
pos e que se trata de fenmenos multifatoriais, acerca dos quais

consideramos improvvel a possibilidade de construir teorias ex-
plicativas que permitiriam dedues lgicas, capazes de prever ou
prevenir os fenmenos de modo generalizado. Isso no impede
que se possam identificar fatores relacionados com os dois fen-
menos em estudo nas situaes singulares em que se expressam,
e, com isso, buscar potencializar inovaes e des-potencializar o
abandono (sem fora preditiva). De qualquer forma, toda teori-
zao necessita atualizao em situao (ajustar as ferramentas
tericas aos casos).
Enfrentar a resistncia do complexo campo emprico sem-
pre reacende, primeiro, a tentao metafsica expressa na met-
fora da pomba de Kant (a leve pomba que em seu livre voo a
resistncia do ar sente, imagina que maior sucesso teria voando
no vcuo cito de memria). Segundo, fica a percepo de que
quanto mais estudamos mais nos damos conta da precariedade
de nossas possibilidades explicativas (quem sabe isso justifique
a tentao simplificadora de uma epistemologia que reduza as
complexidades dos fenmenos para apreend-los de vez).
Esta formulao2 do grupo da UFES ajuda a entender as
dificuldades encontradas:
A complexidade do problema exigia uma srie de articu-

laes: entre o micro (cultura escolar) e o macro (cultura
mais geral); entre a vida pessoal e a profissional; entre a
histria de vida do professor e a cultura escolar especfica;
entre a histria da disciplina EF no Brasil e a histria do
sistema educacional, da rede de ensino e da escola espe-
cfica, etc. Isso nos levou a uma aproximao, (...) [no]
primeiro ano de trabalho de campo propriamente dito
(e seguindo uma sugesto do professor Fernando Gon-
zlez), com a sociologia de Bernard Lahire e sua teoria
2
Texto de sistematizao do Grupo da UFES.

das disposies, em especial porque nela a tenso entre o
individual e o social, o micro e o macro nos auxiliaria
a operar com as singularidades dos casos e a no rea-
lizar generalizaes. Encontramos outra referncia til
naqueles estudos que trabalham com histrias de vida de
professores e suas carreiras profissionais, em especial na-
queles que se valem de mtodos autobiogrficos, biogrfi-
cos e narrativos. Essa bibliografia tem chamado a ateno
do grupo para a esfera da vida ou da dimenso pessoal,
que inseparvel do ensino e da profisso e, muitas vezes,
a influencia bastante. (Grifos meus)
O conhecimento lembra Mario Osorio Marques, sempre

produo de sentido, e, analogamente ao que podemos afirmar
do encontro pedaggico, a investigao, no caso da nossa expe-
rincia, constituiu-se em um processo vivo e, s vezes, original de
construo de conceitos, construo sempre ligada queles que
em comum participam. (MARQUES,1993, p. 110). Lembran-
do ainda que no podemos incorrer na iluso de que, pelo fato
de usarem as mesmas palavras, estejam todos operando com os
mesmos conceitos, quer dizer, com a explicitao dos mesmos
sistemas de relaes percebidas (Idem).
Lembro aqui que este entendimento s possvel se rom-
permos com o conceito metafsico de verdade, ou, como quer
Gadamer (1999), libertarmo-nos das inibies ontolgicas do
conceito cientfico de verdade, reconhecendo a historicidade da
compreenso. O que permite Berticelli (2004) pensar a educao,
e ns a investigao, como um compartilhar de sentidos, lem-
brando que estes j so sempre produzidos intersubjetivamente,
logo, compartilha-se experincias de mundo.
Ao compartilhar sentidos de forma dialgica (acordar)
a diferena nunca se dissolve na identidade, pois, como afir-
ma Gadamer, Quando se diz que h acordo sobre algo, isto no

significa que um se identifique em sua opinio com o outro. H
co-incidncia, [...] Co-incidir incidir no mesmo lugar. Mas nes-
te lugar sempre h espao para mais um diferente, no qual algo
se pe em comum... (apud BERTICELLI, 2004, p. 310-11).
O esforo conjugado de estudos de casos nos propiciou um
panorama da precria situao da EF escolar. Se fossemos tra-
balhar com estatsticas certamente que na heterogeneidade das
atuaes docentes o quadro de abandono/desinvestimento apare-
ceria como hegemnico. Por outro lado, os denominados, na falta
de outro termo, casos de inovao, podem ser vistos como alento
de que uma nova EF possvel.
Temos trabalhado na interpretao das atuaes docentes
a partir de quatro dimenses que se conjugam de forma particu-
lar em cada um dos casos pesquisados. Essas categorias so:
(a) O processo de transformao da rea;
(b) As condies objetivas de trabalho;
(c) A cultura escolar e sua relao com a disciplina;
(d) As disposies sociais do professor atualizadas no contex-
to de trabalho.
O que quero destacar que estas dimenses devem ser to-
madas como possibilidades interpretativas que foram surgindo e
que novas podero aparecer. O ganho do trabalho em rede, que
a proposio de um novo elemento coloca todos em alerta acerca
desse novo elemento (que pode ser uma dimenso ou um fator
dentro dela). Enfim, vamos polindo as lentes interpretativas (por
isso no podemos acreditar que coletamos dados, pois estes so
construdos pelo modo de olhar).
Ao retomar o que foi nosso objetivo: Estudar a constitui-
o das disposies que operam na atuao docente de professo-
res de educao fsica, podemos suspeitar que no vamos esgo-
tar a compreenso deste fenmeno (o que no chega a ser uma

surpresa para quem lida com a hermenutica). Menos ainda sere-
mos capazes de operar sobre boa parte das variveis diagnostica-
das. Cabe aqui lembrar Montesquieu, segundo o qual A maioria
dos efeitos chega por vias to singulares, e dependendo de razes
to imperceptveis ou to afastadas, que no se pode prev-los
(apud Todorov, 2008, p. 28) Quem sabe chegaremos prximo as
condies de possibilidade de qualquer interveno (em ltima
instancia no racionalizveis) e com isso reduziremos nosso esco-
po de um saber objetivo (herana da modernidade exacerbada
pela cincia e suas pretenses epistemolgicas), nos consolando
com a percepo dos limites do perspectivismo. Estimula-nos a
ideia de Maquiavel: A ao revela oportunidades que a passivi-
dade teria deixado escondidas (apud Hebeche, 1988, p. 90)
Disso no deriva necessariamente o abandono do esforo
compreensivo das cincias, em nome da tentao metafsica
(Pomba de Kant) ou sucumbir ao relativismo absoluto. Nos so-
bra, quem sabe, um relativismo moderado, ou a pretenso de
passar de um subjetivismo opinativo a uma objetividade pen-
sante (expresses de Valrio Rohden Comunicao oral). Re-
conhecimento que torna ainda mais razovel o pensar alargado
que a experincia de colaborao em rede permite.
Podemos ainda pensar que se nos livrarmos do maniques-
mo e nos dispor a conviver com a ambiguidade que cerca a con-
dio humana, poderamos entender melhor o que diz Nietzsche
dos gregos: superficiais por profundidade. Afinal, quem ainda
alimenta maiores iluses acerca do conhecimento: o positivismo
ou o pensamento crtico? Ou melhor: que iluses os distinguem?
No seria o pensamento crtico (e com ele a psicanlise freudiana)
um realismo que quer comer a fruta at o caroo? A crena de
um conhecimento livre de interpretao? Nossas apostas tendem
a afirmar que ser tanto mais crtico, aqueles modos de conhecer

que sabem de seu carter interpretativo. Que no dito fica sempre
algo de no dito, que a transparncia absoluta no uma qualida-
de humana (e precisamente isso que demanda o dilogo).
Enfim, no se trata de uma rendio, algo como um ceti-
cismo paralisante, mas aprender a conviver com a crise das pre-
tenses totalizantes que o pensamento moderno nos legou, a im-
possibilidade da transparncia total, reconhecendo que no iremos
alm de interpretaes, e com isso tenhamos mais clareza acerca
dos limites de algumas interpretaes que, esquecidas da sua con-
dio de interpretao, se apresentam como verdade (pecado do
positivismo) Quem sabe com o fim das iluses objetivistas (ou
de um determinado entendimento de objetividade de que somos
herdeiros), possamos centrar, tambm sem iluses, nossos esforos
de melhorar a EF (qui o mundo), em pontos como:
a reafirmao dos ideais republicanos que esto na origem
da educao escolar (precisamos refrescar a memria acer-
ca do carter desta);
profissionalidade da docncia;
responsabilidade tico-politica da educao /EF escolar;
nas prprias estruturas burocrticas que cercam a inter-
veno pedaggica (jurdica, administrativa...), reconhe-
cendo que nessas estruturas pode residir a legalidade como
expresso da legitimidade ou fomento da luta por esta.
por fim, o direito de aprender das novas geraes que vem
ao mundo.
No nos parece que esse aprendizado construdo em rede
seja pouca coisa. No ser ele o maior legado do pensamento cr-
tico que Scrates nos legou e Plato no suportou? Que os me-
dievos tamponaram e que a modernidade iluminista retomou
e o cientificismo positivista solapou? Para os que ousam conti-
nuar pensando quem sabe temos a um bom ponto de pauta para

manter acesas as luzes da razo, lembrando, porm, que, como
nos alerta Todorov, O esprito das Luzes faz o elogio do conheci-
mento que liberta os seres humanos das tutelas exteriores opres-
soras. Mas ele no consiste em dizer que, estando tudo determi-
nado e, portanto passvel de conhecimento, os humanos apren-
dero a controlar integralmente o mundo e a mold-lo segundo
seus desejos (2008, p. 278). Felizmente, podemos agregar, pois
exatamente nesta impossibilidade de ajuste perfeito que vamos
construindo nossas prticas e nossas reflexes.
A cooperao, em nosso caso, tem como pano de fundo
uma racionalidade dialgica e no uma razo monolgica capaz de
produzir uma grande episteme da qual deduziremos nossos obje-
tos. Nossa compreenso de razoabilidade tem haver com a afirma-
o de Mario Osorio Marques: louco no quem perdeu a razo,
mas quem acha que tem razo sozinho. Da mesma forma escreve
o poeta Fernando Pessoa: Se o mundo um erro, um erro de
toda a gente. E cada um de ns o erro de cada um de ns apenas.
Cousa por cousa, o Mundo mais certo. (PESSOA, s/d, p. 57)
O movimento de investigao se confunde com o compro-
misso dos sujeitos investigados e seus contextos, apostando que o
rigor cientfico no incompatvel com compromisso social. Tam-
bm nessas experincias tem ficado claro que o rigor no se con-
funde com exatido, nem complexidade com generalizaes apres-
sadas. Se um saber epistmico clssico no possvel, resta-nos
um saber frontico, prudencial, construdo nas urdiduras da pes-
quisa, enriquecida pela diversidade cultural dos contextos.
O esforo empreendido tambm revela um modo de vn-
culo pesquisa, ensino e extenso, pois ao estabelecer uma relao
colaborativa com a escola, potencializa as reflexes no plano da
formao inicial. Acreditamos que essa aproximao pode ser
de grande relevncia para diferenciar uma instituio de ensino

superior (uma universidade), de um despachante de diplomas.
Tambm visualizamos nesta aproximao uma sada para o para-
doxo apontado pelo Valter Bracht: quanto mais perto da Capes,
mais longe da escola, e quanto mais perto desta, mais longe da-
quela (cito de memria).
O no estacionamento no diagnstico (denncia) tambm
um alento de que a cooperao pode ajudar a gerar a constru-
o de propostas inspiradoras para construirmos solidariamente
o ainda no da EF escolar. Algo que no se confunde com a ra-
cionalidade instrumental, pois reconhecemos que proposies de-
rivam sua eficcia, em boa medida, do estatuto epistemolgico das
comunidades de fala (Habermas, 1990). Criar uma rede foi e para
ns o alargamento desta comunidade. No para abarcar o mundo,
mas para alargar nossos horizontes compreensivos e, quem sabe
com isso, ajudar a construir a EF que sonhamos juntos.
Nossa grande aprendizagem , arrisco afirmar, o fortaleci-
mento da compreenso de que quando h experincia humana,
no h s regras. Agilulfo, o Cavaleiro Inexistente de Italo Cal-
vino, o qual pura vontade, sem as intransparncias do humano
que tem corpo e desejo, reconhece: verdade que quem existe
pe sempre alguma coisa de seu no que faz, um sinal particular
(...) (1993, p. 56). Aprendemos isso com os sujeitos de nossas
pesquisas, aos quais agradecemos profundamente, e isso que
queremos deixar como rede de investigao nos territrios que
pisamos juntos: um pouco de ns.
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2008.

consideraciones soBre la
relacin enTre ProdUccin de
conocimienTo y TerriTorio
Raumar Rodrguez Gimnez1
1. PresenTacin
En este texto se encuentra, como teln de fondo, la

problematizacin, por una va posible entre otras, de la
relacin entre ciencia y poltica, o tambin entre saber y poder.2
Las ltimas dcadas han sido especialmente prolficas en la
tematizacin de estas relaciones, por diversas vas. En algunos
casos puede percibirse claramente un inters epistemolgico,
en otros un inters poltico, as como tambin casos en los que
1
Docente de la Universidad de la Repblica (Uruguay). Doctorando en el
Programa Interdisciplinar em Cincias Humanas (PPGICH-UFSC/Brasil).
Becario del Programa PEC-PG (CAPES/Brasil). Miembro del Ncleo Estudos
e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC-CNPq) y del Grupo
Polticas Educativas y Polticas de Investigacin (ISEF-UdelaR).
2
Una versin anterior de este texto fue presentada en la mesa Territorialidad,
produccin de conocimiento y cooperacin acadmica en el Cono Sur, XIX
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte CONBRACE e VI Congresso
Internacional de Cincias do Esporte (CONICE). Territorialidade e diversidade
cultural no Brasil e Amrica Latina: suas conexes com a Educao Fsica e as
Cincias do Esporte. Vitria (ES) 8 a 13 de setembro. Para un complemento de
lo que se expone en estas consideraciones, cf. Rodrguez Gimnez (2015).
137
estos dos intereses estn fundidos en uno solo. De esta manera,
la tematizacin puede dar cabida a la pregunta por los efectos
polticos del conocimiento, por la articulacin poltica del
conocimiento, preservndose en los marcos de la cuestin
epistemolgica, o bien puede, por la va contraria, suponer
que todo conocimiento es efecto de la poltica y que responde,
en ltima instancia, a relaciones de poder. Esto, claro, dicho de
modo muy esquemtico. La cuestin en s misma no presenta
mayor novedad; su estructura fundamental puede remontarse a
la Antigedad y puede encontrarse, por ejemplo, en el Protgoras.
Esta cuestin se ha renovado tras las crticas a la ciencia (primero
fue al positivismo, despus a toda la ciencia), y ha sido insuflada
por un aire poltico pretendidamente libertario o emancipatorio.
Tras el declive del programa que reuna ciencia y poltica, incluso
ciencia y filosofa, pero sin confundirlas, gan terreno la anti-
ciencia, en franca alianza explcita o implcita con las formas
noveladas de las humanidades y el multiculturalismo. Se trata,
en ltima instancia, del diagnstico que hiciera Jean-Claude
Milner (2008): en ninguna parte se erige al saber en posicin de
omnipotencia (p. 125); por lo tanto, parece ser que el saber es la
entidad a cuyo respecto es preciso aceptar siempre que hay algo
ms potente que ella (p. 127).
2. ePisTemologa y PolTica
Comenzar por realizar algunas consideraciones sobre

territorialidad, produccin de conocimiento y cooperacin
acadmica en el Cono Sur; consideraciones sobre lo que estas
palabras, solas o en conjunto, podran comportar.3
3
Para un complemento de lo que se expone en estas consideraciones, cf.
Rodrguez Gimnez (2015).

En los ltimos aos han proliferado algunas expresiones
que suponen una irrupcin en el campo de la epistemologa,
un acontecimiento, ruptura o demanda de una nueva
epistemologa. Si digo suponen es porque, en principio, no
parece tan evidente que representen una ruptura, incluso podra
afirmarse que no provocan ruptura alguna, no ms que en el
campo de las representaciones. Me refiero a expresiones como
epistemologas del sur, epistemologas feministas, dilogo
de saberes, entre otras. Todas tienen que ver con alguna forma
de reivindicacin de lo local, de fragmentos invisibilizados
del saber, de saberes relegados u olvidados. En fin, de alguna
manera se ajusta a lo que Foucault puso en tensin cuando se
refiri a la relacin entre erudicin y saberes sometidos, por
lo cual es preciso recordar que es justamente all que afirm
que las genealogas, destinadas a recuperar las lucha histricas
a travs del acople del saber erudito y el saber de la gente, son
anticiencias (FOUCAULT, 2008, p. 22).
En la lectura que propongo, estas reivindicaciones a las que
hago referencia no se inscriben en el campo de la epistemologa
propiamente dicha, sino en el campo de la poltica y de las prcticas;
comprometen a la ideologa, mas no al saber, o si se prefiere,
compromete a los individuos en su voluntad, en su cosmovisin,
los compromete incluso moral y ticamente, pero no compromete
a priori a la ciencia. Al decir ciencia me estoy refiriendo a una
configuracin discursiva caracterizada por un funcionamiento
ciego, es decir, a la posibilidad de que un saber pueda escribirse
en un matema, a la posibilidad de la literalizacin; no me refiero,
por tanto, a las instituciones cientficas, a los laboratorios, a los
investigadores y sus prcticas ni a las universidades.4
4
Cf. Milner (2000).

3. TerriTorialidad y saBer
Quisiera plantear el siguiente problema: podramos hablar

de algo as como una territorializacin de la epistemologa?
O simplemente de la ciencia?
En este problema hay algo relativamente fcil de visualizar:
territorio es una nocin o concepto ajeno a la epistemologa, por
lo tanto, ajeno a la produccin de conocimiento stricto sensu. Sin
embargo, puede vincularse a las prcticas, y especialmente a las
prcticas polticas, con lo cual abriramos toda una discusin,
extremadamente compleja, de la relacin entre saber y poltica,
discusin que atraviesa toda la cultura occidental desde Platn
hasta nuestros das.
A priori, si tambin est en juego la idea de cooperacin,
claramente se trata de una cuestin poltica, cuestin que, dados
los antecedentes histrico-polticos regionales, parece una buena
causa: cooperar. Con todo, habiendo despejado esto, propongo
detenernos en el concepto de territorio.
La nocin de territorio puede remitir a varias
significaciones, dentro de las cuales tiene por lo menos una que
resulta problemtica, o bien, que resulta necesario problematizar.
Segn Sandino Nez, Territorio es un concepto que nace de
una intervencin militar o policaca: ordenamiento, control,
vigilancia. Territorio, por definicin, es aquello que debe ser
controlado, vigilado u ordenado (2014, p. 54-55)5. El territorio
es, por definicin, aquello que el poder policaco viene a ordenar
(NUEZ, 2014, p. 173).
De este modo, uno de los riesgos evidentes de vincular este
lenguaje a la produccin de conocimiento radica en habilitar una
5
Agradezco a Cecilia Ser Quintero la sugerencia de esta lectura.

lectura de dicha prctica en trminos de vigilancia, en trminos
que articulan una posicin militar-territorial. Traducido en
trminos ideolgicos, sera algo as como una polica cientfica.
Cuando al concepto de territorio se le asocia otro
histricamente articulado, a saber, el concepto de soberana,
tenemos el problema de la relacin entre soberana y territorio.
Ese problema se puede expresar de la siguiente manera, de
acuerdo a su gnesis moderna: se trata de permitir, garantizar,
asegurar distintos tipos de circulacin (FOUCAULT, 2009,
p. 45). Dentro de los distintos tipos de circulacin se puede incluir
el saber, o el conocimiento. La soberana es un problema poltico.
De esta manera, tenemos para articular dos cosas distintas: una
cuestin poltica, y otra policial. Hasta cierto punto, el territorio
es un elemento de la soberana, pero el saber, o ms precisamente
la ciencia, es extraterritorial: el saber se autoriza por s mismo.
Para nuestra reflexin, para el tema que nos convoca, estaramos
en condiciones de decir que las posibilidades de cooperacin son
polticas, pero no dependen epistemolgicamente de la poltica.
Recordemos que
Slo porque hubo polica, es decir, porque se regul la

manera como los hombres podan y deban, primero,
reunirse, y, segundo, comunicar en el sentido amplio de
la palabra comunicar, es decir, cohabitar e intercambiar,
coexistir y circular, cohabitar y hablar, cohabitar y vender y
comprar, slo porque hubo una polica que reglament esa
cohabitacin, esa circulacin y ese intercambio, fue posible
la existencia de ciudades (FOUCAULT, 2009, p. 385).
De ese modo, vemos que territorialidad y polica, la

funcin polica, estn estrechamente vinculados. Vale la pena
recordar, en este punto, la discusin que se plantea en torno a
la idea de Hobbes sobre la enseanza de la filosofa por parte de

un Estado, una especie de filosofa oficial, una verdad estatal,
una regulacin poltica de la verdad (cf. BALIBAR, 1995), en la
antpodas de Kant. Tal vez lo que conocemos como normalismo
puede ser ledo en esta clave, por lo menos en la tradicin
instaurada por Napolen desde principios del siglo XIX.
Dicho todo esto hay que reconocer que, cuando la actividad
cientfica, esa actividad que se desarrolla fundamentalmente
en las universidades y que est tan fuertemente vinculada a lo
estatal e incluso a lo gubernamental, est claro que la cooperacin
es un problema poltico, al que s le atae, al que s afecta la
territorialidad.6
4. soBre la meTFora ePisTemologas del sUr
El contexto ideolgico de las epistemologas regionales

ha dado lugar a expresiones tales como epistemologa feminista,
epistemologas del sur, dilogo de saberes, etc.7 En algn
punto una especie de denominador comn las rene: rechazo
al universalismo, garante fundamental de la ciencia en sentido
clsico. Se trata de un rechazo a las maneras en que se concibe
el saber en occidente, pero tambin rechazo de la matriz judeo-
cristiana, de la estructura patriarcal de las sociedades occidentales,
de la colonizacin cultural, de las injusticias sociales, del
sometimiento de las minoras, etc. Por convocarnos el tema de la
territorialidad, la produccin de conocimiento y la cooperacin,
6
En este sentido, entiendo que algunos autores, dentro de los que se encuentra a
Milton Santos, pueden ayudar a pensar crticamente la relacin contempornea
entre actividad cientfica y territorio. Cf. Santos (2005). Agradezco a Eduardo
Martnez la indicacin de esta lectura.
7
Cf. Harding (1996), De Souza Santos (2011), Ishizawa (2012), Urbina Rangel
(2013), entre otros.

voy a detenerme en una nocin que ha sido bastante divulgada, me
refiero a la nocin epistemologa del sur, acuada por Boaventura
de Souza Santos, ya que se trata de una nocin que rene esos tres
elementos.
Las epistemologas del Sur, dice De Souza Santos, constitu-
yen una reflexin creativa sobre la realidad
para ofrecer un diagnstico crtico del presente que,

obviamente, tiene como su elemento constitutivo
la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar
alternativas para una sociedad ms justa y libre. Aqu
situaremos las epistemologas del Sur: Cul es el contexto
intelectual de las ideas polticas de las que partimos?
Partimos de una crisis muy profunda de la teora crtica
eurocntrica, y esa crisis se manifiesta de varias maneras
(DE SOUZA SANTOS, 2011, p. 14).
Segn de Souza Santos (2011, p. 16),
las epistemologa del Sur son el reclamo de nuevos procesos

de produccin, de valorizacin de conocimientos vlidos,
cientficos y no cientficos, y de nuevas relaciones entre
diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prcticas
de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera
sistemtica, destruccin, opresin y discriminacin
causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las
naturalizaciones de la desigualdad en las que se han
desdoblado; el valor de cambio, la propiedad individual
de la tierra, el sacrificio de la madre tierra, el racismo,
al sexismo, el individualismo, lo material por encima de
lo espiritual y todos los dems monocultivos de la mente
y de la sociedad econmicos, polticos y culturales
que intentan bloquear la imaginacin emancipadora y
sacrificar las alternativas. En este sentido, son un conjunto
de epistemologas, no una sola, que parte de esta premisa,
y de un Sur que no es geogrfico, sino metafrico: el Sur
anti-imperial. Es la metfora del sufrimiento sistemtico

producido por el capitalismo y el colonialismo, as como
por otras formas que se han apoyado en ellos como, por
ejemplo, el patriarcado. Es tambin el Sur que existe en el
norte, lo que antes llambamos el tercer mundo interior
o cuarto mundo: los grupos oprimidos, marginados,
de Europa y Norteamrica. Tambin existe un norte
global en el Sur; son las elites locales que se benefician
del capitalismo global. Por eso hablamos de un Sur anti-
imperial. Es importante que observemos la perspectiva
de las epistemologas del Sur desde este punto de partida.
En la medida en que segn este autor el principal problema se

denomina injusticia cognitiva, las epistemologas del sur pretenden
ser una escuela mundial para los oprimidos (2011, p. 19).
De Souza Santos se ha preocupado por aclarar que la
expresin epistemologa del sur no refiere a una cuestin
geogrfica, sino que se apela a la metfora. An siendo metfora, o
tal vez justamente por esta razn, quiero mencionar por lo menos
tres problemas. En primer lugar, la propia idea de metfora.8 La
relacin entre metfora y tab nos autoriza a pensar que la eficacia
de la metfora es la de no nombrar el objeto tab, sustituyendo
su nombre por otro, incluso por otra cosa. Se trata de un
desplazamiento imaginario. En el caso de la metfora territorial,
es evidente el desplazamiento: diramos sur, para no decir ciencia,
porque la ciencia, que por supuesto es cuestionable (dicho sea de
paso, de acuerdo con Popper, esa es la principal caracterstica de
un enunciado cientfico, ms precisamente: que sea falsable), la
ciencia ha cado en desgracia. Si uso esta palabra es porque las
crticas ms divulgadas, las crticas al saber que se pueden leer
en ocasin de las epistemologas regionales, son generalmente
8
En este aspecto, me valgo de las apreciaciones de Jos Ortega y Gasset (2004)
y de Jean-Claude Milner (2007) sobre la metfora.

ideolgicas, no son tericas stricto sensu, no son epistemolgicas.
Para muchos, especialmente para los defensores de lo regional, de
lo local, la ciencia se torn tab. Con esto se cumple algo propio
de la metfora: se suplanta una cosa por otra, se rehye de la cosa
suplantada, se escamotea un objeto enmascarndolo con otro. La
voz pretende sustituir al lenguaje, la cosa al logos. En este caso,
la metfora no ennoblece el objeto real, como en la poesa, sino
que prescinde de tal objeto, porque al prescindir de la ciencia
prescinde de lo real, si aceptamos que slo hay ciencia de lo real
y que todo lo que se hace en el campo afectado por el ideal de
la ciencia es intentar escribir un matema en ocasin de un real.
Al decir esto, el punto de vista epistemolgico que adopto es el
que supone que hay independencia del objeto frente a cualquier
discurso, es decir, que hay real (PECHUX, 2008).9
En segundo lugar, tambin hay un problema al tratarse
de una metfora con clara filiacin en el campo de la poltica,
con lo cual se convierte en una especie de aparato territorial,
donde el posible garante del saber no est en la epistemologa
propiamente dicha, sino en su procedencia geogrfica, tnica
o de gnero. En las batallas culturales, es justo que irrumpa esa
demanda. Pero la cuestin del saber no es una cuestin cultural.10
Si se confunden, tal vez es porque la cultura es el mbito natural
en el que decanta un saber, la va en la que embraga un saber, la
razn por la cual un saber se adjetiva. Se podr alegar que en ese
mbito se mueven los individuos; sin dudas. Justamente por eso,
las batallas culturales estn ms del lado de las adjetivaciones que
del saber propiamente dicho. Pero no se puede pasar sin ms de
9
Estoy evocando la distincin entre objeto real y objeto de conocimiento,
planteada por Marx, analizada por Althusser, y que se articula perfectamente
con la teora del sujeto de Jacques Lacan.
10
Sobre la cuestin del saber, cf. Milner (2008).

la interpretacin a la transformacin del mundo. La literalidad
con la que muchas veces se lee la onceava tesis sobre Feuerbach
de Marx, hace que se constituya una demanda de accin, de
intervencin, ms precisamente de hacer o de prctica. Sin
embargo, tal vez conviene dar tiempo a que la dialctica haga su
trabajo entre la interpretacin y la accin, incluso para recordar
que interpretar es siempre-ya transformar.
En tercer lugar, entiendo que el uso de las metforas
territoriales es problemtica porque, querindolo o no, produce
efectos, y esos efectos muchas veces van por la va de la anti-ciencia.
Una vez ms, el problema no es el cuestionamiento a la ciencia,
sino los efectos ideolgicos de cierto tipo de cuestionamientos,
ideolgicos en tanto prescinden de la teora en sentido estricto,
y por lo tanto, eliden el problema de los objetos de los que esa
teora pretende dar cuenta. No se trata de cosmovisiones,
tampoco de conocimiento cotidiano. El conocimiento que los
individuos tienen del mundo no es anlogo al conocimiento a
secas, al saber producido en el funcionamiento de la ciencia.
Que los individuos no conozcan otras formas de conocimiento
(de organizacin econmica, social, cultura, etc.) no quiere decir
que la ciencia se vea cuestionada por ello, sino que los propios
lmites de la vida individual son los que determinan esta falta de
conocimiento, siempre imaginario. Por esta va, la que atiende las
demandas multiculturalistas, se estar del lado del sentido, o de
los sentidos, y no del lado de la cuestin de la verdad, problema
fundamental para la epistemologa. As como el lenguaje es lo que
se levanta contra la mera vitalidad de las voces y los dialectos
(NEZ, 2012, p. 62), la ciencia es lo que se levanta en contra de
lo particular, de lo regional. La apelacin a lo regional est muy
prxima a la distincin aristotlica entre voz y palabra. Por esa

distincin, sabemos que si en algo de lo humano se articula el
saber es en el logos, en el lenguaje, y no en la voz.11
La reivindicacin de la voz de las minoras en la gramtica
de la ciencia flaco favor le hace a las propias minoras. Una
teora se inscribe en ciertas condiciones de posibilidad: si

la voz de las minoras cultas se toma como forma normal
o forma cero, quiz eso tiene algo que ver con el hecho
de que estas minoras escriben, estn en una posicin de
reflexin, de juicio o de teora con relacin a su propia
habla (NEZ, 2012, p. 92).
De esa manera, se trata de un habla que remite a indicadores

de teora y no solamente a relaciones de fuerza o de poder.
El funcionamiento de la ciencia no tiene que ver con la
produccin de un lazo social. Cierto es que el conocimiento, en
la medida en que se articula en un registro simblico-imaginario
y forma parte de un universo lgicamente estabilizado, sirve al
lazo. Pero en el movimiento de la ciencia no se espera fundar una
masa, porque su movimiento es ajeno al de la identidad, es ajeno
al momento en que una persona encuentra su propia imagen en
el semejante.12 Por esta razn, en la discusin epistemolgica no
entra la cuestin del trazo identitario, sea tnico, de gnero o
geogrfico. Estas cuestiones se pueden ponderar en el terreno de
las polticas cientficas, es all donde cobran todo su peso. En ese
terreno s es legtimo preguntarse por las desigualdades que se
generan en torno a la actividad cientfica, cualquiera que sea esta
desigualdad, sin perder de vista que el saber es lo-sin-identidad,
que no funciona en el registro imaginario ni depende de las
consistencias que all se articulan.
11
Los griegos tenan una sola palabra para lenguaje y razn: logos (Hobbes,
2005, p. 28). Cf. tambin Ferrater Mora (1965).
12
Cf. Pommier (1987).

Cuando se est en la va de la metfora territorial de la
ciencia, se est en la peor de las vas, se est en lo ms abyecto que
pueda producir la ciencia ideal. Porque se trata de una metfora,
porque se trata de lo territorial y porque se trata de una confusin
que pretende identificar la estructura del ideal de la ciencia con
la organizacin poltica del mundo. La ciencia no se orienta por
la fraternidad.13
5. consideraciones Finales
Tras estas consideraciones respecto de la relacin entre

la produccin de conocimiento, el territorio y la cooperacin,
en funcin de lo que dicha relacin pueda representar para la
epistemologa, entiendo que sera importante, en primer lugar,
mantener la diferencia, aunque sea en la tensin de una relacin,
entre teora, prctica e ideologa.
En la misma lnea, me parece necesario distinguir una
cosmovisin de una teora cientfica. Una cosmovisin es completa,
proporciona todos los elementos para entender el mundo; una
teora cientfica es, por definicin, no-toda, incompleta, tiene
sentido en tanto se estructura en torno del saber-en-falta. Por eso,
cuando se evoca el dilogo de saberes, conviene tener presente
que es una apuesta poltica, necesaria desde el punto de vista
de las relaciones entre grupos y clases sociales, si se quiere una
sociedad ms democrtica, justa e igualitaria. Pero no toca en
13
Con base a las consideraciones planteadas hasta aqu, dejo planteada la
siguiente hiptesis: si a la educacin fsica le resulta fcil acompaar el discurso
de las identidades, es por su debilidad estructural en trminos de saber, es
porque se la interpela en cuanto prctica, no en cuanto teora (recordando que
teora es siempre teora de un objeto).

la epistemologa, no toca en lo que concierne al saber, a secas.
Criticar la ciencia no es lo mismo que criticar las hegemonas
econmicas, sociales, culturales y polticas producto de la divisin
internacional del trabajo intelectual y cientfico.
De esta manera, parece igualmente necesario mantener la
diferencia entre gobierno y saber, que tambin pueden vincularse
de muchas maneras. No es lo mismo mantenerse en la tensin de
la articulacin entre gobierno y saber que disolver la diferencia o
anularla por razones polticas.
Me parece muy importante, s, sin dudas ni titubeos, me
parece polticamente importante preocuparse por la distribucin
social del conocimiento, o incluso por el impacto social y cultural
del conocimiento.
Entre los individuos que participan de la actividad cientfica
se puede ejercer la fraternidad, incluso la igualdad y la libertad, y
no parece difcil hacer acuerdo en este aspecto. Relacin fraterna
entre los individuos que componen las instituciones cientficas,
entiendo que esa sera la base de la cooperacin, puesta al servicio
del saber, o mejor dicho, de la falta-de-saber.
Dejo para el final, expresamente, por considerar que se
trata de lo central, lo siguiente: lo que tenemos entre manos, el
problema que se nos presenta, una vez ms, es el problema de la
verdad. La cuestin filosfico-epistemolgica es esta. Se trata de
una cuestin contemporneamente maltratada, o tratada de modo
ingrato, especialmente desde que cierta vulgata nietzcheana, a
partir del no hay hechos sino interpretaciones, sell la idea de
que no hay Verdad, sino multiplicidad de verdades.14
Entonces, si se trata de cooperacin en la produccin de
conocimiento, a qu aspiramos? Aspiramos a la verdad, para
inscribirla en lo pblico. Esa es la apuesta poltica que hara.
14
Cf. Nez (2012, p. 101).

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TerriTorialidad, ProdUccin de
conocimienTo y cooPeracin
acadmica en el cono sUr
amrica del sUr
Ricardo Luis Crisorio1
A Dbora Meschiany, in memorian
Es para m muy grato volver a participar de este Congreso y

de esta mesa, que plantea precisamente el tema de la cooperacin
acadmica. Quiero agradecer sinceramente a los organizadores
esta oportunidad que me dan de sentarme a dialogar con mis
colegas brasileos, latinoamericanos, de un lado y del otro
del panel, es decir, con todos ustedes, sobre el problema de la
produccin de conocimiento en nuestra rea.
Se cumplen este septiembre 13 aos de aquel primer
seminario, que hicimos precisamente aqu, en Vitoria (el segundo
se realiz poco despus en La Plata), que llevaron a la publicacin de
La Educacin Fsica en Brasil y en Argentina. Desde antes an, 1995
97, Valter Bracht empez a honrar nuestros congresos de Educacin
Fsica y Ciencias. As comenzamos a aprender unos de otros, unos
con otros. Bueno, por lo menos nosotros aprendimos mucho.
1
CICES/IdIHCS/FaHCE/UNLP/CONICET
153
De all en adelante nos las hemos ingeniado: para construir
redes, para estudiar juntos, para conseguir financiamiento, para
integrarnos tambin con colegas colombianos, uruguayos. stos,
por ejemplo, autores de una experiencia transformar una
institucin normalista en otra universitaria que llevan adelante
sosteniendo una posicin inclaudicable respecto de la produccin
de saber. Si todos los dems no necesitamos hacer formalmente
esa experiencia, porque nuestras instituciones ya estn en la
universidad, no por ello deja de haber all mucho para aprender.
Y as, en cada caso.
Nuevamente, gracias, muchas gracias.
Las relaciones que propone la denominacin de la mesa

me parecen del mayor inters pero, a la vez, me traen la mayor
dificultad. Cmo articular un concepto como territorialidad, que
en todos los casos se da como un atributo de la especie humana
y slo se discute si es igual o distinta de la animal, que, adems,
no utilizo en mis investigaciones ni ocupa ningn lugar en mis
elucubraciones tericas,2 con un concepto que es casi el nico
que estara dispuesto a aceptar como propiamente humano, la
produccin de saber, y con un concepto expresado en trminos
estrictamente geogrficos, como Cono Sur o Amrica del Sur?.
En realidad, detrs de esta consideracin, de esta
interrogacin, hay, ms que una hiptesis, un axioma, es decir,
2
Segn Stephen Hawking, si las las leyes de la evolucin del universo podran
dejar de ser vlidas en el Big Bang [] no tendra sentido crear un modelo que
comprenda tiempos anteriores al Big Bang, porque lo que existi entonces no
tendra consecuencias observables en el presente, y por lo tanto nos podemos
ceir a la idea de que el Big Bang fue la creacin del mundo. El gran diseo,
Leonard Mlodinow, Crtica, 2013, Buenos Aires, p.60

un ncleo duro (en el sentido de Lakatos), que es que la especie
humana no tiene otro atributo que el hecho de que habla y que,
en todo caso, cualquiera otro que queramos atribuirle depende de
ste. Me permitir, pues, ciertas modificaciones, ciertas licencias
interpretativas, en el tratamiento de algunos temas relativos al
territorio, la produccin de saber y nuestra regin.
Segn el Diccionario Crtico de Ciencias Sociales (2009), el
concepto de territorialidad aparece en el vrtice de conjuncin
de mltiples disciplinas sociales y naturales: Geografa, Biologa,
Psicologa, Antropologa, Ciencia Poltica, Sociologa, Historia,
etc., siendo para algunos una compulsin instintiva del hombre
en tanto que animal (Ardrey, 1966; Malmberg, 1980) y para otros
ms bien una caracterstica cultural especial de los seres humanos,
que se acrecienta en las sociedades ms complejas, especialmente
las dotadas de Estado (Soja, 1971; Alland, 1972; Sack, 1986).
Ms que detenerme en el anlisis de estas dos posiciones y
de los matices y distinciones que aparecen en el interior de cada
una de ellas, me interesa sealar el carcter determinista a priori
que, sin duda, tiene tanto una compulsin instintiva como una
caracterstica cultural especial en los seres humanos.
En la primera, que piensa llanamente la territorialidad
como una tendencia innata, es decir, genticamente determinada,
de la conducta humana, ese a priori tiene el irremediable carcter
natural, fsico, que deriva de la suposicin de una vida biolgica
comn a hombres y animales, esto es, que aquellos difieren
cuantitativa pero no cualitativamente de estos ltimos, y que estos
ltimos preceden e incluyen a aquellos (cf. Esposito, 2006: 39),
an en aquellos que procuran no ser tan tajantes y admiten que
la territorialidad humana es ms compleja y tiene un desarrollo
superior al de la territorialidad animal, pero no que se trate de
fenmenos diferentes.

En la segunda, aunque sus defensores consideran que
la territorialidad humana es fundamentalmente simblica
y cultural (Soja,1971:30), construida socialmente, y no un
imperativo territorial universal (Alland, 1972, en obvia alusin
a los requerimientos de universalidad y necesidad de los a priori
kantianos), la sola asignacin a la territorialidad especficamente
humana de contenidos fijos o estables (Soja, 1971),3 o del carcter
de conducta humana con funciones bsicas especficas (Sack,
1986:19),4 implica pensarla a priori necesaria y universal.
Con independencia de las formas que adopte su
posterior construccin, es un componente necesario de toda
relacin de poder, que, en definitiva, participa en la creacin y
mantenimiento del orden social, as como en la produccin del
contexto espacial a travs del que experimentamos el mundo,
legal y simblicamente (Sack, 1986:50). Habra entonces, de
todos modos, una predisposicin en la especie humana, si no
natural, cultural (pero una cultura en algn punto universal es
una naturaleza), a hacer territorio, a territorializarse.
Dos cuestiones: 1) para cualquiera que, como nosotros
(como yo, hay personas que investigan conmigo que quizs
no compartan este pensamiento y, en todo caso, no quiero
comprometerlos) rechace la idea de continuidad natural entre
animales y hombres, de una naturaleza comn a hombres y
3
Un sentido de identidad espacial, o de exclusividad y compartimentacin de
la interaccin humana en el espacio, o de provisin no slo de un sentimiento
de pertenencia a una porcin particular de tierra, sino de un modo de
comportamiento en su interior.
4
Segn Sack, la territorialidad es una conducta humana que intenta influir,
afectar o controlar acciones mediante el establecimiento de un control sobre
un rea geogrfica especfica y cumple cuatro funciones bsicas: fortalecer el
control sobre el acceso al territorio, reificar el poder a travs de su vinculacin
directa al territorio, desplazar la atencin de la relacin social de dominacin y
actuar como contenedor espacial de hechos y actitudes.

animales, los nicos a prioris posibles en la especie humana son
histricos; 2) cualquier idea de territorialidad, gentica o cultural,
es ajena a nuestro/mi concepto de territorio.
Para Foucault, territorio es una nocin geogrfica, pero
ante todo es una nocin jurdico-poltica, que designa lo que es
controlado por determinado tipo de poder;5 campo y dominio
son nociones econmico-jurdicas; suelo es una nocin histrico-
geolgica. campo, posicin, territorio, como trminos poltico-
estratgicos, indican cmo el militar o el administrador se
inscriben efectivamente en el suelo o en las diferentes formas de
discurso (Castro, 2011, territorio, cursivas mas).
Pero ms que estos conceptos que, no obstante, quizs
retome en algn caso, y que los anlisis que le permiten hacer
ver que la soberana sobre el territorio es un elemento secundario
del arte de gobernar, o que, a diferencia del poder del poltico
griego, que se ejerce sobre el territorio, el poder del pastor se
ejerce sobre los individuos, me interesa destacar que Metaforizar
las transformaciones del discurso mediante un vocabulario
temporal conduce necesariamente a la utilizacin del modelo de
la conciencia individual, con su temporalidad propia [mientras
que] Intentar descifrarlas, por el contrario, a travs de metforas
espaciales estratgicas permite captar, precisamente, los puntos
por los cuales los discursos se transforman en, a travs y a partir
de relaciones de poder (DE3:33).
Adelantando a Foucault en el uso de las metforas
espaciales, ya en 1956 Lacan us la expresin extraterritorialidad
5
Que no se refiere al uso de la palabra territorialidad como vinculacin jurdica
entre determinado territorio y las personas que se encuentran en el mismo en
cuanto realidad de derecho en el Estado-nacin, que el Diccionario Crtico de las
Ciencias Sociales pide distinguir del uso en tanto percepcin delself, que alude
a un territorio que es considerado por un grupo de personas como el marco
normal y exclusivo de sus actividades.

cientfica para significar que la jurisdiccin del psicoanlisis es
la ciencia y para denunciar el tono de magisterio con que los
analistas la sostienen.6 Insisti en este problema durante toda su
enseanza, no me incumbe decir si con razn o sin ella. Traigo
aqu esta cuestin slo para hacer ver que un uso diferente de la
palabra territorialidad ms preocupado por las relaciones entre
epistemologa y verdad que por tratar de anclar la epistemologa
a identidades territoriales, por ende, geogrficas y jurdico-
polticas, esto es, no cientficas- fue posible y contina siendo
posible para hacer ms fructfero el empeo que debe suponerse
en la produccin de saber.
Al contrario de lo que ocurra con los popes de la IPA7 en
1956, la posicin dominante no sostiene la extraterritorialidad
cientfica de la Educacin Fsica ni se ufana de ella. Basta pensar
en la denominacin ms extendida de las carreras de formacin
en la mayora de los pases, Ciencias de la Actividad Fsica o de
la Actividad Fsica y el Deporte (curiosa distincin, dicho sea de
paso), o en las manifestaciones de la FIEP.8 Ms bien se defiende
una territorialidad ciega, una adhesin a la ciencia que en 2003
llam alienacin (CSV). La relacin al psicoanlisis, sin embargo,
no es ociosa. Hay, entre l y la Educacin (del cuerpo en nuestro
caso), con todas sus diferencias, ciertas similitudes: finalmente
parece cierto que es tan imposible psicoanalizar como educar.
Por su parte, Freud nunca dud que el psicoanlisis fuera
una ciencia y lo inscribi dentro de la psicologa, como una rama
de la psicologa. De esa psicologa que Foucault mostr signada
6
Buenos Aires: Siglo XXI. p. 469.
7
International Psychoanalytical Association/Asociacin Internacional de
Psicoanlisis.
8
Fdration Internationale de lducation Physique/Federacin Intenacional
de Educacin Fsica.

por la exigencia de adecuarse al modelo de las ciencias naturales y
por las contradicciones de semejante proyecto: la necesidad, por
un lado, de aplicar un mtodo de conocimiento que funde sus
resultados en datos objetivos, como lo hacen la fsica o la biologa,
y por otro, la imposibilidad de hacerlo. (en Enfermedad Mental y
Personalidad y, sobre todo, en La Psicologa desde 1850 a 1950).
Hubo tambin en la Educacin Fsica un primer momento,
el de su nacimiento, en el que sus fundadores la inscribieron si no
como una rama, si en directa dependencia de la fisiologa, si no
como una ciencia, consignada a hacerse cientficamente (vanse
Mosso, Lagrange, Marey, Tissi, Demeny, entre tantos).
Segn Jean-Claude Milner (LOC:17) la teora de la ciencia
freudiana supone un ideal de la ciencia y una ciencia ideal. [Cito]
Se sabe tambin que Freud se dedic por todos los medios
a adecuar el psicoanlisis a la ciencia normal; la conquista del
universo moderno exiga ese tributo.9 [fin de la cita] Por cierto,
la ciencia ideal de Freud, la fsica, era ya ms elevada que la
fisiologa, que constituye an nuestra ciencia ideal, pero su ideal
de ciencia no es menos empirista y positivista que el nuestro, por
muy lgico o nuevo que l lo supusiera.10
Si el positivismo defiende la induccin como forma del
conocimiento, en el marco del anlisis de los hechos reales
verificados por la experiencia, y desprecia la creacin de teoras
9
Milner, J-C. (1996). La obra clara. Lacan, la ciencia, la filosofa. Buenos Aires:
Manantial.
10
El Positivismo se caracteriza por su clebre monismo metodolgico y
su pretensin de explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes
generales y universales. El Empirismo lgico, neopositivismo o positivismo
lgico por limitar la filosofa al anlisis lgicode los enunciados de la ciencia,
postular la explicacin cientfica y la unidad de la ciencia y por calificar
comoproposicionesslo las que son producto de la lgica, de la matemtica, las
que pueden ser empricamente comprobadas o, para Popper, susceptibles a la
falsacion; toda otra oracin es unapseudoproposicin.

a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente, el
empirismo lgico, neopositivismoopositivismo lgico, que admite
la significacin cognitiva de los enunciados analticos (lgico-
deductivos) de la lgica y las matemticas, no por ello limita
menos el mtodo cientfico a lo emprico y verificable por va de la
experiencia sensorial.
En uno y otro caso se supone que la experiencia podemos
decir, el experimento- precede y conduce a la especulacin terica,
cuya verdad debe poder decidirse mediante la observacin. En
otras palabras, se trata de elaborar teoras y mecanismos tan
precisos como sea posible, pero siempre a partir de la experiencia,
o a cuenta de una referencia emprica. En este sentido, el pasaje de
la EF a las Ciencias Sociales no ha producido ganancias sustantivas,
por lo menos en Argentina: el inductivismo, la elaboracin de la
observacin, la peticin de referentes empricos y de apartados
metodolgicos en investigaciones y tesis, constituyen todava
requisitos exigibles y el descrdito de las teoras creadas a partir
de principios no percibidos objetivamente no ha disminuido.
El empirismo positivista retorna en las Ciencias Sociales
de la mano de los requisitos de objetividad que se procuran
por medio de mil y un artilugios y tcnicas, que supuestamente
validan sus afirmaciones,11 mientras que los fsicos actuales
saben que la subjetividad, la interpretacin pero tambin, por
ejemplo, la teora y la posicin, del investigador, resulta tan
decisiva como ineludible.12 Koyr revela precisamente el valor de
11
Segn Koyr la ciencia moderna, en tanto emprica, es experimental e
instrumental y la precisin demandada respecto del material emprico requiere
instrumentos tambin empricos.
12
Koyr ha mostrado esta subjetividad ya en los trabajos de Galileo (Galileo y
el experimento de Pisa. A propsito de una leyenda, en Estudios de Historia del
Pensamiento Cientfico.

la teora galileana en la direccin de sus investigaciones, como
Lacan ensea que es la teora de Freud respecto del cuerpo la
que le permite su encuentro con la demanda de la histrica y yo
he podido indicar que es esa misma teora fisiolgica del cuerpo
la que cre la EF. Sostener la condicin de posibilidad de la EF
en la teora mdica13 y no en el militarismo, conlleva instalarla
necesariamente en la continuidad de la cosmovisin poltico-
epistmica que es la ciencia clsica. Sin enunciar explcitamente
esto, que el cuerpo es todava pensado como un real prediscursivo,
pero sin discutirlo --sin formular la pregunta por el cuerpo ni
combatir la idea de Naturaleza, que lleva siempre a lo inexorable
las Ciencias Sociales, en tanto cartesianas, someten a examen
riguroso la certeza de las percepciones sobre las que sostienen sus
inferencias. En este punto, mientras no se discuta y se invesytigue
verdaderamente el estatuto del cuerpo, y nos contentemos con
enunciar su construccin social (que tambin es falsa), la EF
seguir sostenindose como otra estrategia biopoltica.
Hay en todo esto cierta peticin, no fatua, como la de
los psicoanalistas en 1956, sino ms bien inocente, pero no por
eso menos grave, de extraterritorialidad cientfica, y no ya en
la Educacin Fsica sino en las Ciencias Sociales mismas, toda
vez que se hace una distincin entre stas y las ciencias llamadas
naturales, y se solicita una legalidad (o jurisdiccin) diferente,
13
Como dice Michel Foucault: Sostengo la hiptesis de que con el capitalismo
no se pas de una medicina colectiva a una medicina privada, sino precisamente
lo contrario; el capitalismo, que se desenvuelve a fines del siglo XVIII y
comienzos de XIX, sociabiliz un primer objeto que fue el cuerpo, en funcin
de la fuerza productiva, de la fuerza laboral. El control de la sociedad sobre
los individuos no se opera simplemente por la conciencia o por la ideologa
sino que se ejerce en el cuerpo, con el cuerpo. Para la sociedad capitalista lo
importante era lo biolgico, lo somtico, lo corporal antes que nada. El cuerpo
es una realidad biopoltica; la medicina es una estrategia biopoltica. Foucault,
M. (1996). La vida de los hombres infames. Argentina: Altamira.

pero con reconocimiento de credenciales diplomticas, en lugar
de rechazar los ideales de ciencia y las ciencias ideales, sean del
campo que sean.
En lugar de esto podra intentarse (de hecho es lo que vengo
a proponerles) una doble crtica epistmologica: de la Educacin
Fsica y de la Ciencia misma. Los intentos anteriores, desde el de
los fisilogos del siglo XIX que crearon la Educacin Fsica, el
que es obvio, hasta Le Boulch y Parlebas, pasando por Cagigal
y Dim, Gruppe y tantos ms, procuraron precisamente hacer
encajar a la Educacin Fsica en un ideal de ciencia, ya natural, ya
social, no importaba (y no importa). Su cientificismo es su rasgo
de pertenencia epistemolgica, su adhesin inscribe el anhelo de
que la Educacin Fsica sea una ciencia pero, en tanto constituye
a sta en ideal, hipoteca aqulla a la extraterritorialidad cientfica.
En cambio, entender la ciencia como la condicin de
posibilidad del surgimiento de la Educacin Fsica permite
deducir los sujetos que corresponden a un discurso y otro, y
operar con la ciencia como regulador de nuestro campo. Que la
ciencia fue la condicin de posibilidad del advenimiento de la EF
es cosa de la que no puede dudarse apenas se lee debidamente
una historia del cuerpo y de su educacin.14 Es claro que la EF
no pudo advenir sin el desarrollo de la fisiologa moderna, no
slo en cuanto al cuerpo sino tambin en cuanto al sujeto que lo
habita, devenidos del pacto al que Hemholtz y Du Bois-Reymond
se consagraron, de hacer entrar a la fisiologa y a las funciones del
pensamiento, que consideraban incluidas en ella, en los trminos
de la termodinmica (Lacan, CyV).15 Esto es, la ciencia est ya
implicada en el nacimiento mismo de la EF.
14
Cf. Andr Rauch, El cuerpo de la Educacin Fsica, y mi Homero y Platn: os
paradigmas de la educacin corporal.
15
Rama de la fsica que describe los estados de equilibrio a nivel macroscpico;
constituye una teora fenomenolgica, a partir de razonamientos deductivos,
que estudia sistemas reales, sinmodelizary sigue un mtodo experimental.

Rechazamos (rechazo) cualquier ideal de ciencia y tambin
la idea de una ciencia ideal, porque, como ha dicho Jean-Claude
Milner,
es difcilmente evitable, cuando uno se legitima en el ideal

de la ciencia, como lo haca Freud, crearse una represen-
tacin de lo que debe ser la ciencia, que es ya una ciencia
ideal. Por lo general, se toman los rasgos de una ciencia
ya constituida en el momento en que se habla, despus
se pregunta: qu debe ser el psicoanlisis para ser una
ciencia adecuada al modelo?; a partir de ese instante, los
rasgos se han transformado en criterios (LOC:37).
Si el modelo de Freud para leer el psicoanlisis fue la fsica

mecnica, el de la EF fue la fisiologa, leda a su vez desde el pacto
fisicalista entre Helmholtz y Du Bois-Reymond. Y eso, desde
Lagrange a Parlebas, con todas sus diferencias.
Nuestra/mi posicin, por una parte, hace caer la pregunta
respecto de si la EF es o no una ciencia (y si es social o natural,
o tiene un poco de ambas). Parte de una teora de la ciencia que
considera que algo del estatuto del objeto de la ciencia no se ha
dilucidado todava y sostiene que, como he dicho tantas veces, la
cuestin de si la EF es o no una ciencia, o queda dentro o fuera de
la ciencia, no podr resolverse sin que se modifique la cuestin
del objeto de la ciencia en cuanto tal.
Por otra, promueve una EF intraterritoral (el trmino no
existe pero ha sido usado y no encuentro uno mejor) a la ciencia,
definida como una maniobra con el saber que consiste en retirar
de s (del saber) cualquier posibilidad de encontrar una verdad
de la verdad y en ajustarse a una exigencia de precisin (Koyr,
Del mundo del poco ms o menos al universo de la precisin) en
la produccin de una verdad novedosa, terica, comunicable,
econmica, (elegante).

Finalmente, permite una EF interterritorial (el trmino
tampoco existe pero tambin ha sido usado y, otra vez, no
encuentro uno mejor) que puede trabajar con otras ideas: con
una epistemologa histrica, por ejemplo (Koyr, Canguilhem,
Foucault), una teora de la ciencia (Lakatos, Heisemberg,
Hawking), una teora del sujeto (Lacan), una teora del significante
(de Saussure, Jakobson, Lacan), una filosofa (Foucault, Agamben,
Esposito, Arendt) y. an, una fisiologa y una anatoma, articuladas
en una teora del cuerpo, que llamo de la accin, que es ms
propia y est en permanente elaboracin. Todo esto a partir de
una lectura de las prcticas corporales educativas histricas, por
ende, polticas, desde el par cientfico verdadero/falso y no del
par moral bien/mal.
Cuando no se abandona el par moral puede incurrirse
(y se incurre) en cierta charlatanera que entonces reivindica
explcitamente la extraterritorialidad cientfica en la que el
humanismo refugia a la EF apenas se la interroga desde una
teora de la ciencia. Esta charlatanera explicita tambin un tipo
particular de relacin entre el saber y la verdad en el interior
del campo: un saber sin argumentos y una verdad sin novedad.
Falta de rigurosidad terica, de relacin a la verdad, y ufana de
estar fuera del campo de la ciencia, la EF se convierte fcilmente,
como la pedagoga, en una cara de la moral moderna, es decir,
en un discurso normalizador. Baste leer los curricula, por lo
menos en Argentina.
Ahora bien, el par cientfico plantea, inevitablemente, la
pregunta por la verdad. Porque, en efecto qu es la verdad? La
ciencia clsica define la verdad como la concordancia con el
mundo exterior objetivo (real). De all la demanda de precisin
y exactitud que constituyen la verdad como adecuacin. Esto es,
una verdad que se asimila a lo real y que, en tanto, requiere pensar

cierto sujeto de la ciencia y cierto objeto del conocimiento. La
modernidad, signada por el sujeto que Descartes supo instituir,
constituye al pensamiento como fundador del sujeto (el cogito:
pienso luego soy); esto es, el pensamiento cientfico constituye
un sujeto autor del pensamiento/conocimiento, separado del
mundo exterior, al que toma como objeto. De all la notacin
cannica: SO. Este sujeto que requiere de un yo pienso se
afirma en su ser, constituyendo en el pensamiento occidental
una ontologa.
Para operar esta relacin de conocimiento, el cientificismo
recurre a la experiencia, con la conviccin de que en ella se
manipula verdaderamente lo real.16 Rechazamos (rechazo) la
empiria como fundamento cientfico y en el mismo movimiento
rechazo la experiencia como base primera del saber.
Koyr, y con l Lacan, destaca el nacimiento de la ciencia
moderna en la matematizacin que da al corpus del conocimiento
una organizacin propia. Koyr estudia esa matriz ya en Galileo
(La naturaleza es un libro escrito en caracteres matemticos,
quien no sepa matemticas andar por ella perdido como un
ciego, escribi Galileo). La ciencia moderna no surge, entonces,
de la experiencia:
Para hacer nuestra ciencia, no hemos entrado en la pul-

sacin de la naturaleza, sino que hemos hecho intervenir
letritas y numeritos, y con ellos construimos mquinas
que funcionan, () no tiene absolutamente nada que ver
con lo que se ha podido imaginar en el registro del cono-
cimiento. Se trata de algo que tiene su propia organiza-
cin(ME, 2007:46)17
16
Lacan, J. (2009). Del Smbolo y su funcin religiosa, en El mito individual del
neurtico. Buenos Aires: Paids. pp.65-66.
17
Lacan, J. (2007). Op. Cit. p 46.

En tanto los hombres imitaron lo que vuela, cayeron
irremediable y estrepitosamente, cuando pensaron las leyes de
la gravedad construyeron aviones que pesan 84 toneladas
(Boeing 747) y vuelan. De modo que, en efecto, el verdadero
resorte de una estructura cientfica es su lgica y no su aspecto
emprico (ME, 2007:67).18
Coincidimos/coincido con Lacan en que la experiencia
es un hecho de discurso, que slo cobra esa forma a partir de una
hiptesis, es decir, de una pregunta correcta (ME, 2007:95).19
O, para decirlo con Edgardo Castro, de una idea que presumo
cierta y que slo por eso puede orientar mi investigacin.
Lacan rechaza, y tambin nosotros/yo, como garanta
de verdad, la condicin de la experiencia entendida como lo
evidente, tanto en el sentido de los hechos hablan por s mismos
como en el de hay evidencia cientfica. La experiencia no es para
Lacan (ni para nosotros/ni para m) el punto de partida, ni de
la ciencia ni del sujeto. El punto de partida es el lenguaje y el
discurso cientfico es producto de esa estructura.
Mis Escritos renen las bases de la estructura en una cien-

cia que est an por construir y estructura quiere decir
lenguaje-, en la medida en que el lenguaje como realidad
proporciona aqu los fundamentos (O.R.T.F.:1966).
Es otro el punto de partida del cuerpo? hay para l otros

fundamentos? y tanto ms si se quiere efectivamente saber algo de
l? A partir de identificar estructura con lenguaje, Lacan produce
otro sujeto que no es efecto de la biologa ni discernible del Otro,
en principio y tambin otro cuerpo posible que no es biolgico
y puede, consecuentemente, construirse en la interseccin de las
18
Lacan, J. (2007). Op. Cit. p. 67.
19
Cf. Lacan, J. (2007). Op. Cit. p. 95.

interpretaciones particulares de las representaciones culturales de
cada uno en relacin con otros, esto es, en lo que se llama inmixin
de Otredad. Sujeto y cuerpo, en fin, producidos por la palabra, ya
no como ensalmo, sino como efecto de la lgica del significante.
A la creencia en el progreso a travs de la ciencia y a su
contexto ideolgico, el evolucionismo, puede oponerse la la
nocin de estructura, proveniente de la lingstica y transferida
a y desarrollada en la filosofa, la antropologa, la sociologa, por
nombres como Jakobson, Lvi-Strauss, Foucault.
Al pasaje citado hace un momento, Lacan agregaba, con
gran poder predictivo (O.R.T.F.:1966):
El estructuralismo durar lo que duran las rosas, los simbolismos

y los Parnasos: una temporada literaria, lo que no quiere decir
que sta no vaya a ser ms fecunda.
[Pero]
La estructura s que no pasar, porque se inscribe en lo
real o, ms bien, porque nos brinda la oportunidad de dar
un sentido a esa palabra, real, ms all del realismo que,
socialista o no, es siempre slo un efecto de discurso.
En efecto, qu es lo real sino aquello que escapa al discurso

a partir de que hay discurso. Ni la Fsica cree ya en un real
prediscursivo que la investigacin habra de descubrir
La nocin de estructura [dice en otra parte] merece de

por s que le prestemos atencin. Tal como la hacemos
jugar eficazmente en anlisis, implica cierto nmero de
coordenadas, y la nocin misma de coordenadas forma
parte de ella. La estructura es primero un grupo de
elementos que forman un conjunto co-variante.
Dije un conjunto, no dije una totalidad. En efecto, la

nocin de estructura es analtica. La estructura siempre se
establece mediante la referencia de algo que es coherente a

alguna otra cosa, que le es complementario (El Seminario,
libro 3, clase XIV).
No se entiende a Lacan si no se quiere: la estructura no

es ms que un conjunto (no una totalidad) de elementos co-
variantes, lo que es decir, claramente, que si uno vara todos
varan. Deber repetir aqu otra vez que el cuerpo no se
corresponde con ninguna variable orgnica (que puede ser,
incluso, incorporal, en el sentido de los estoicos), que a la vez
no es sin rganos; que las prcticas corporales no son las
actividades fsicas ni el movimiento humano; que, sin embargo,
son la nica manera lgicamente argumentable y prcticamente
realizable de estudiar el movimiento de los seres humanos que no
viene sino en prcticas. Brevemente, si vara un concepto vara la
estructura. Por ende, tambin, si vara el cuerpo el sujeto vara,
necesariamente.
Para un cuerpo significante verdaderamente
desbiologizado, defisicalizado debe distinguirse severamente
un sujeto, transportado por el significante en su relacin con otro
significante, tanto del individuo biolgico como de toda evolucin
psicolgica subsumible como sujeto de la comprensin (Lacan,
CyV, 2009, E2).20 El sujeto no es, entonces: individuo, persona,
hombre, Yo, Conciencia. Y no fue sino la ciencia moderna,21 la
que oper como condicin de posibilidad de esta verdadera
subversin del sujeto, efectuada por Lacan, pero no solo sino en
dilogo con y con las ideas de lingistas, filsofos, antroplogos
20
Lacan, J. (2003). La ciencia y la verdad en Escritos 2. Buenos Aires: Siglo XXI.
21
Aqu conviene una aclaracin. Una periodizacin posible (efectuada ya por
Bachelard) habla menos genricamente de ciencia moderna que aquellos que la
hacen nacer en Descartes y rstringe la denominacin a la que inaugura Einstein
en 1905.

(estructurales, claro) y no slo para el psicoanlisis, como lo
demuestran los trabajos de los colegas uruguayos reunidos en
el Departamento de Psicologa de la Educacin y Didctica de
UdelaR, que subvierten con l, a su vez, la psicologa y la didctica.
La definicin cannica de sujeto en la enseanza de Lacan lo
que representa un significante para otro significante proviene de su
interterritorialidad con la lingstica y va de la estructura al sujeto,
anticipando una peticin de principio: no hay sujeto sin Otro.
El significante, producindose en el lugar del Otro todava

no ubicado, hace surgir all al sujeto del ser que no tiene
todava la palabra, pero al precio de coagularlo () lo
que haba all desaparece por no ser ya ms que un
significante.
No es esto lo que ocurre con cualquier recin nacido en

cualquier lugar del mundo? O vamos a seguir creyendo, con
Piaget, que el nio sabe quin es (o lo que quiere) pero carece de
palabras para decirlo y, por ende, gesticula. An ms no es lo que
ha ocurrido con todas las cosas cuando fueron nombradas? no
es un Otro quien ha llamado a un caballo espaol caballo y a uno
portugus cavalo, cuerpo y corpo, hombre y homen?
Para orientarse en cuanto al funcionamiento del sujeto,

hay que definir a este Otro como el lugar de la palabra.
No es desde donde la palabra se emite, sino donde cobra
su valor de palabra, es decir, donde esta inaugura la
dimensin de la verdad (ME,2007:54.22
y esto ya nos permite entrever un paso. Porque hay

lenguaje, como todos pueden percatarse, hay verdad (ME,
22
Lacan, J. (2007). Op. Cit. p. 54.

2997:44).23 La verdad, entonces, no es homognea a la realidad.
La palabra introduce una dimensin distinta a la realidad, que
es la verdad. Porque la palabra, como dice Eidelsztein, aunque
parece referirse a lo real, no hace otra cosa que oponerse y
entramarse con otras palabras (2001: 34). La verdad es, as, un
efecto discursivo (que Lacan caracteriza como un medio-decir)
con su margen lgico de incertidumbre.
Decir, como Lacan,
estas palabras intolerables: Yo, la verdad, hablo... va ms

all de la alegora. Quiere decir sencillamente todo lo que
hay que decir de la verdad, de la nica, a saber que no
hay metalenguaje (afirmacin hecha para situar a todo el
lgico-positivismo), que ningn lenguaje podra decir lo
verdadero sobre lo verdadero (CyV).
Puesto que la verdad se funda y se sostiene slo y nicamente

en el orden simblico, en el lenguaje. De lo que resulta un sujeto
dividido entre la verdad y el saber, y una verdad que
en su valor especfico permanece extraa al orden de

la ciencia: sta puede honrarse con sus alianzas con la
verdad, puede proponerse como objeto su fenmeno y
su valor, pero de ninguna manera puede identificar a la
verdad con su fin propio (MAPR, E1).24
Porque la verdad Es la causa: la causa no categora de

la lgica, sino causando todo el efecto. La verdad como causa
(CyV). Causa de qu, si no es categora de la lgica? qu es causar
todo el efecto? Causa de la nica necesidad que puede decirse
23
Lacan, J. (2007). Op. Cit. p. 44.
24
Lacan, J. (2002). Ms all del principio de realidad. En Escritos 1. Buenos
Aires: Siglo XXI.

humana: la necesidad de saber, porque un ser humano que no sabe,
muere. Por eso, quizs Foucault poda decirle a Claude Bonnefoy
que lo contrario de la muerte no es la vida sino la verdad (El bello
Peligro). Causa tambin, entonces, de la ciencia misma, que, como
dije, slo puede serlo a condicin de prohibirse hallar la verdad
de la verdad. Y esto no debe entenderse como extraterritorialidad
cientfica sino como crtica cientfica a la ciencia.
Porque, como se pide a gritos y se niega callando, es preciso
asumir la condicionalidad ideolgica de la tendencia de las
teoras cientficas y su impacto en la investigacin. Por ejemplo,
la tendencia racista que supone encarnar el sujeto en el hombre
y de all en el individuo; las teoras respecto de los primitivos, los
nios y las mujeres en tanto subdesarrollados, diagnosticada por
Lvi-Strauss como ilusin arcaica del psicoanlisis freudiano;
las tentativas, en las que la teora corriente no cesa de reincidir,
de encarnar el sujeto ms all del lenguaje, as en el hombre, que
regresa con ello al nio (curricula), en la mente (filosofa) o,
ltimamente, en el cuerpo (antropologa).
La localizacin histrica del surgimiento de la EF a fines
del siglo XIX es una localizacin poltica. Nuestra posicin no
puede ser neutral a ciertos diagnsticos de una cultura particular:
se trata del siglo de la fisiologa (del estudio de la naturaleza) pero
tambin del de la universalizacin del sujeto, que procede de la
ciencia. Si Lacan considera, en los trminos del psicoanlisis, que
el efecto de segregacin ejercido por el para todo x producido
por la universalizacin del sujeto de la ciencia, es una de las
razones del nazismo, nosotros/yo no tenemos dudas que la EF, en
tanto encargada del cuerpo de la poblacin, es un antecedente de
la biopoltica.
Obviamente, no hay epistemologa por fuera de las
coyunturas histricas, por ende, polticas, Curiosamente los

smbolosno hay ciencia neutral, como el positivismo reclamaba
como condicin de rigor, pero tampoco hay epistemologas
polticas si no se empean en la verdad como causa o asumen
una posicin moral en lugar de una tica (en tanto posicin
dilemtica, que exige una toma de posicin respecto del saber
a secas).
Si los educadores del cuerpo no aceptamos que la EF, de
Lagrange a Parlebas y Manoel Sergio, pasando por tantos, es
tributaria de la ciencia moderna positiva (clsica), mientras que
desde hace ms de un siglo existe una ciencia moderna no positiva
sino relativa y conjetural, por ende, lgica, seguir anulada la
posibilidad de pensar el cuerpo cientficamente.
Pensar el cuerpo cientficamente incluye, para nosotros,
prestar atencin a las interrogaciones de Douglas Hofstadter
respecto del cerebro y el pensamiento
Curiosamente los smbolos parecen poseer libre

albedro y tener la paradjica propiedad de impulsar
a las partculas y no al revs Cmo puede ser real una
misteriosa abstraccin como esa? Y, ya en otro plano
cmo reflejamos a otros seres en nuestra mente? (YBE,
contratapa).
Y tambin a las reflexiones de Foucault sobre nuestro

posible de hombres de hoy en da que conocemos tal vez tarde
Creo que podramos decir lo siguiente, que, en el fondo,

en nuestros das, ya no creemos en la libertad poltica y
que, adems, el sueo, el famoso sueo de un hombre
desalienado, ha cado hoy en el ridculo. De tantas
quimeras qu nos ha quedado? Pues bien, la ceniza de
algunas palabras. Y nuestro posible, nuestro posible de
hombres de hoy en da, ya no lo confiamos a las cosas, los
hombres, la historia, las instituciones: lo confiamos a los

signos (El lenguaje como locura, emisin radiofnica del
4 de febrero de 1963)
Actuar cientficamente, en cambio, es elaborar da a da un

programa de investigacin cientfica (PIC) con base en algunas
consideraciones:
Entender a la EC como una teora con espritu cientfico,
organizada a partir de ciertos principios epistemolgicos
que, en tanto teora, est configurada por conceptos
racionalmente argumentables y articulados entre s,
ninguno de los cuales puede valorarse con independencia
de los otros.
Elegir la interrogacin y la argumentacin lgica como
herramientas indispensables para acceder al saber
especfico de nuestra prctica. No aceptar, en cambio,
argumentos dogmticos ni argumentos ad-hominem (esto
es, basados en el prestigio o desprestigio de las personas
que los sostienen).
Considerar la elaboracin terica como fundamental
en la produccin de saber; operar con conceptos que no
provienen de la realidad sino de sistemas de ideas no
extrados de ninguna experiencia sino de una elaboracin
conceptual que constituye el campo del saber.
Practicar la interterritorialidad de la EC con otras
disciplinas afines, como la lgica, la filosofa, la fsica, el
anlisis de discurso, la lingstica, las matemticas, la
teora de los juegos, la danza, por ejemplo.
Trabajar con un conjunto de investigadores incluso
de distintas reas, disciplinas o investigaciones con
trayectorias e intereses personales diferentes, que puedan
y quieran vincularse en torno a la EC.

Intercambiar ideas y conceptos, e interrogar las
determinaciones que operan en cada una de nuestras
prcticas, en un espacio de trabajo compartido que no
implica la coincidencia en todos los tpicos.
Desarrollar y ampliar las consecuencias de aceptar este
ncleo de principios bsicos, para ser aplicados en las
respectivas reas, disciplinas o investigaciones, con especial
inters en cmo l determina cada prctica.
Tratar de fundar nuevas formas de pensar y concebir
cuestiones bsicas de nuestras prcticas, en oposicin
racional y especfica a otras teoras y prcticas vigentes por
tradicin.
Considerar, como ha demostrado la fsica cuntica, que
no es posible dirimir conjeturas especulativas tericas
en tanto universales a partir de refutaciones empricas
en tanto particulares y que no hay refutacin emprica
posible de las teoras, sino slo teoras que los practicantes
consideran mejores por decisin epistemolgica.
Dos preguntas finales:
Considerando la heurstica como la capacidad de un

sistema para realizar y favorecer sus innovaciones, y
que ella se presenta, segn Lakatos (MPIC), bajo una
forma positiva y otra negativa: la primera constituyendo
las lneas principales del programa sobre las que se
trabaja para el establecimiento de desarrollos nuevos
y configurando los modelos que corresponden a las
perspectivas principales del programa, mientras que la
segunda constituye la estructura racional que opera para
consolidar y sostener los supuestos bsicos subyacentes
al programa durante su desarrollo, partiendo de la
premisa que indica que el ncleo central (conceptos
fundamentales) es irrefutable a priori y por decisin
metodolgica.

Y que hay tambin, siempre de acuerdo a Lakatos, tanto
ciencia como pseudociencia: la primera basada en una
heurstica progresiva, que procura descubrir fenmenos
nuevos, inesperados y sorprendentes, cuyos avances son
tericos y, slo en consecuencia, prcticos o tcnicos (La
ciencia va de lo imposible a lo real, ha dicho Koyr); y
la segunda caracterizada por una heurstica regresiva,
que slo evoluciona intentando justificarse hacia atrs,
tendiendo a consolidarse como dogma y, por tanto,
aumentando el nmero de hiptesis auxiliares para
oponerse a las objeciones que se le plantean.
Seguiremos pensando si pertenecemos a las ciencias

sociales o a las naturales, o empearemos nuestro esfuerzo, all
donde estemos, en sostener una heurstica progresiva y, por ende,
en hacer una ciencia que nada tiene que ver con ser ciencia .
Muchas gracias
BiBliograFa
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Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 15

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2.3 o local, o regional e o global

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16 xix conBrace - vi conice

Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 17

2.4 a propsito do territrio, o estado e as empresas

O territrio que chamamos nacional pode ser visto como

18 xix conBrace - vi conice

Nesta parte eu gostaria de compartilhar algumas experin-

3.1 o local e o global

Uma primeira experincia relativa tenso entre o local e o

Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 19

20 xix conBrace - vi conice

Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 21

3.2 o nacional e o continental como regional

Num projeto de pesquisa que estamos finalizando na Uni-

22 xix conBrace - vi conice

Territorialidade e diversidade regional na amrica latina 23

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