Hacer

Matemtica

3
EJEMPLAR PARA
EL DOCENTE
Con sugerencias didcticas
elaboradas por las autoras.

Autoras
Cecilia Parra - Irma Saiz

Editora
Evelyn Orfano

Coordinadora de Arte
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
Hacer Matemtica 3 - Ejemplar para el docente con sugerencias didcticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.
Correccin: Gabriela Bing Maneiro.
Gerencia de Preprensa y Produccin Editorial: Carlos Rodrguez.

Parra, Mara Cecilia

Hacer matemtica 3 nueva edicin : ejemplar para el docente con sugerencias didcticas / Mara Cecilia Parra ; Irma Saiz ; Gabriela Ana
Heredia. - 3a ed . - Boulogne : Estrada, 2015.
184 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-1776-0

1. Gua del Docente. I. Saiz, Irma II. Heredia, Gabriela Ana III. Ttulo
CDD 371.1

Editorial Estrada S. A., 2015. Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, Argentina. No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,
Internet: www.editorialestrada.com.ar la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o
Obra registrada en la Direccin Nacional de Derechos de Autor. por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias,
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723. digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
Impreso en Argentina. infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-1776-0 Tercera edicin.
Esta obra se termin de imprimir en diciembre de 2015, en Encuadernacin
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes Aroz S. R. L., Avda. San Martn 1265, Ramos Meja, provincia de Buenos
surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional contra la Aires, Argentina.

ndice
Planificacin........................................................................................................................................ 3
Perodo 1 ............................................................................................................................................. 3
Perodo 2 ............................................................................................................................................. 4
Perodo 3 ............................................................................................................................................. 5
Perodo 4 ............................................................................................................................................. 6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca apoyar la enseanza
y el aprendizaje de matemtica?................................................................................................... 7
Nmero y operaciones ..................................................................................................................... 9
Multiplicacin y divisin . .......................................................................................................... 10
Geometra y medida ....................................................................................................................... 13
Geometra . .................................................................................................................................... 14
Medida . .......................................................................................................................................... 14
 Perodo 1
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Resolver y analizar problemas segn el tipo y la cantidad de respuestas.

Actualizar repertorios.
Buscar criterios para ordenar nmeros.
Problemas y repertorio
Determinar nmeros a partir de sus relaciones con otros nmeros y a partir de 1
de sumas y restas.
informacin dada sobre sus cifras.
Dominar el recitado de nmeros de 2 en 2 y de 3 en 3.
Explorar el comportamiento de series y continuarlas.

Resolver situaciones relativas a la resta con distintos significados.

Problemas y clculos
Analizar escrituras correspondientes o no a las situaciones planteadas. 2
de suma y resta.
Desarrollar procedimientos de clculo.

Operar en el contexto del dinero con cantidades expresadas en trminos de unos, dieces,
Contexto del dinero. cienes y miles. 3
Distinguir cantidad y valor de los billetes.

Sistema de numeracin: Relacionar la informacin que proveen las cifras de un nmero con su composicin en
4
valor posicional. unos, dieces y cienes.

Identificar y elaborar situaciones multiplicativas y relacionarlas con los clculos que

Suma y multiplicacin. 5
permiten resolverlas.

Ampliar el repertorio multiplicativo.

Clculo de productos. 6
Reconocer los resultados disponibles y usarlos para resolver clculos.

Establecer relaciones entre colecciones organizadas en forma rectangular, la cantidad

Multiplicacin: organizacin
de elementos de una coleccin, la escritura multiplicativa y la expresin verbal: 7
rectangular.
tantas de a tanto.

Realizar la particin de una coleccin cumpliendo ciertos requisitos.

Problemas de particin. 8
Analizar las condiciones que debe cumplir una respuesta para ser correcta.

Relacionar elementos de figuras y su ubicacin en el papel para realizar o controlar su

Reproduccin de figuras. 9
reproduccin.

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha

Construccin de figuras. Analizar la posibilidad de construir una figura con otras disponibles. 10

Buscar estrategias para comparar longitudes de segmentos.

Realizar mediciones efectivas utilizando el centmetro y el metro.
Medidas de longitud. 11
Establecer relaciones entre unidades de medida de longitud: m y km.
Representar medidas de longitud a travs de comparaciones.

3

Contenido
Numeracin oral y escrita.
Problemas y cuentas
de suma y resta.
Recursos y control de clculos.
Relaciones entre nmeros.
Problemas y clculo
de productos.
Expresiones multiplicativas.
Problemas de distribucin
y divisin.
Contenido
Caracterizacin de figuras.
Medidas de tiempo.
4
Perodo 2
Nmero y operaciones
Objetivo Ficha
Vincular el valor absoluto y el valor relativo de las cifras para ordenar los nmeros.
Componer nmeros a partir de su designacin en palabras. 12
Considerar la doble condicin mayor que y menor que.
Extraer, tratar y volcar datos en una tabla con informaciones variadas.
Formular el significado de la informacin que se produce tratando los datos del
problema.
13
Ejercitar los algoritmos de suma y resta.
Reconstruir resultados.
Ejercitar la resta de un bidgito menos un dgito.
Estimar y controlar resultados de clculos.
Determinar las transformaciones aritmticas que es necesario realizar sobre un nmero
14
para obtener otro.
Estimar el resultado antes de resolver un clculo.
Establecer relaciones de mitad y doble entre los nmeros.
Realizar descomposiciones de los nmeros para facilitar el clculo de la mitad y el doble. 15
Convertir sumas en multiplicaciones y elegir el modo de clculo.
Resolver problemas relativos a diversas operaciones.
Construir la tabla de Pitgoras.
Iniciar el anlisis de algunas de las regularidades de la tabla de Pitgoras. 16
Ampliar el repertorio multiplicativo.
Reconocer los resultados disponibles y usarlos para resolver clculos.
Interpretar y producir la escritura multiplicativa de nmeros.
17
Resolver multiplicaciones por 10.
Vincular la divisin a una distribucin en partes iguales.
18
Seleccionar la operacin correspondiente al problema o clculo analizado.
Geometra y medida
Objetivo Ficha
Caracterizar figuras planas identificando algunas de sus propiedades.
Identificar figuras a partir de su representacin grfica, independientemente de su 19
posicin.
Leer y representar la hora en relojes digitales y de agujas.
Incorporar expresiones de fracciones usuales de la hora.
20
Extraer y tratar informacin contenida en una tabla de programacin horaria.
Calcular duraciones.
 Perodo 3
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Series y escalas. Identificar regularidades en series. Vincularlas con las series propias de la tabla pitagrica. 21

Multiplicacin: tabla Determinar valores en una relacin multiplicativa dada en una tabla utilizando
22
proporcional. propiedades aditivas (sumar dos valores) y multiplicativas (duplicar, triplicar, etc.).

Buscar y analizar procedimientos de descomposicin de factores para resolver un

Descomposicin de factores. 23
producto.

Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la multiplicacin.

Algoritmo de la multiplicacin. 24
Resolver problemas y comparar los modos de resolucin.

Resolver problemas y comparar los modos de resolucin.

Problemas y preguntas. 25
Identificar lo que se puede averiguar a partir de los datos disponibles.

Resolver problemas de divisin con su doble condicin: distribuir en partes iguales y la

mayor cantidad posible a cada uno.
Condiciones de la divisin. 26
Utilizar sumar o restas reiteradas para resolver problemas de divisin con o sin restas.
Analizar la relacin entre los distintos elementos de una divisin.

Resolver problemas de multiplicacin y divisin utilizando diversos procedimientos.

Problemas de multiplicacin
Comparar y completar productos. 27
y divisin.
Relacionar mitad con la divisin por 2.

Extraer e interpretar informacin presentada en tablas y grficos.

Problemas de suma y resta. 28
Resolver problemas de diferencia y bsqueda del estado inicial.

Problemas de comparacin
Resolver problemas de comparacin de colecciones. 29
de colecciones.

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Determinar la ubicacin de algunas figuras para componer una ms compleja.
Composicin de figuras. Establecer relaciones entre figuras que pueden ocupar el mismo espacio. 30
Identificar figuras en una configuracin.

Iniciar el trabajo con fracciones usuales en el contexto de la capacidad.

Medidas de capacidad. 31
Conocer y utilizar unidades para medir capacidad.

5
 Perodo 4
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Vincular la adicin de 1, 10, 100 o 1.000 con el cambio de cifras, segn su posicin en el
Transformaciones y valor
nmero. 32
posicional.
Relacionar la posicin de una cifra en el nmero con el valor que asume.

Aumentar 10 veces y 100 veces una coleccin.

Potencias por 10 y por 100. 33
Obtener productos por 100, 200, etc., componiendo factores.

Resolver problemas de multiplicacin y divisin.

Relacin entre multiplicacin
Vincular la divisin con la bsqueda del factor desconocido de la multiplicacin. 34
y divisin.
Utilizar la tabla de Pitgoras para resolver divisiones.

Estimar el orden de resultados de multiplicaciones y divisiones.

Relaciones de orden entre
Producir diferentes escrituras de un nmero. 35
productos y cocientes.
Relacionar diferentes escrituras de un nmero.

Averiguar el cociente y el resto de distintas divisiones con un mismo divisor.

Divisin: cociente y resto. 36
Analizar la variacin del resto en funcin del divisor.

Clculo de cociente y resto. Buscar procedimientos para determinar el cociente de una divisin. 37

Conocer el algoritmo convencional de la divisin.

Algoritmo de la divisin. 38
Resolver problemas de divisin por 10 controlando el significado de los nmeros.

Determinar por medio del clculo las distintas combinaciones posibles en una situacin
Problemas multiplicativos:
con varios datos. 39
combinatoria y proporcionalidad.
Resolver problemas de proporcionalidad.

Tratamiento de la informacin. Resolver situaciones variadas presentadas en diferentes portadores. 40

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha

Relacionar las caras de un cuerpo con las figuras que quedan determinadas en una hoja.
Identificar algunos cuerpos a partir de sus patrones.
Cuerpos geomtricos. 41
Analizar formas de representacin de las construcciones teniendo en cuenta el punto de
vista y la posicin de los objetos.

Conocer algunas referencias relativas al proceso histrico y a la diversidad de

Medidas de peso. instrumentos utilizados para comparar o pesar objetos. 42
Componer y comparar cantidades utilizando diversas unidades de medida y peso.

6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca
apoyar la enseanza y el aprendizaje de matemtica?

Sabemos que lo que sucede en el aula depende centralmente del proyecto de

enseanza del docente y del equipo docente de cada escuela. Por eso, la coleccin
Hacer Matemtica ha sido concebida como un recurso en el cual los docentes pue-
den apoyarse para llevar adelante su proyecto.
En este sentido, siendo la planificacin una de las tareas centrales para todo equi-
po de maestros, ha sido tambin el organizador de la coleccin y de cada libro. Se
han considerado las adquisiciones que se busca favorecer en los alumnos en cada
ao, segn las propuestas curriculares vigentes en el pas y segn un conjunto de
ideas motoras de amplia difusin en la actualidad, y se ha organizado un conjunto
de situaciones para trabajar en torno de los grandes ejes: Nmero y operaciones,
Geometra y medida. La propuesta se organiza en cuatro perodos y en cada uno se
trabajan los distintos ejes de la planificacin correspondiente.
La enseanza tiene que lograr que los alumnos evolucionen en sus conocimien-
tos y profundicen sus adquisiciones. La conceptualizacin progresiva requiere no
solo resolver, sino tambin reflexionar sobre lo hecho, sobre las ideas puestas en
juego para organizarlas, relacionarlas, generalizarlas, diferenciarlas de otras ya ms
familiares e inscribirlas en organizaciones ms amplias. Para favorecer tales procesos,
se proponen en las fichas de trabajo variadas tareas, y tambin se ofrecen ayudas y
formulaciones para ir constituyendo un acervo comn, representativo de lo trabaja-
do y vinculado a la cultura matemtica compartida por todos.
Bsicamente, cada ficha de trabajo se estructura a partir de un problema, y se pro-
pone una sucesin de tareas de distinta naturaleza. Se presentan contextos ante los
cuales se busca favorecer la disposicin a trabajar con la informacin para responder
a las preguntas ya planteadas, y tambin a plantearse preguntas y producir nueva
informacin. En muchas fichas, los problemas se plantean a partir de un juego, de un
conjunto de clculos o de una tarea de construccin, de medicin, etctera.
La idea es que los chicos puedan trabajar por s mismos cuando se ha asegurado
que todos han entendido el planteo, de qu se trata la situacin. Con frecuencia, se
plantean preguntas que ayudan a pensar o que orientan cmo seguir trabajando en
torno al problema, aunque por supuesto son insustituibles las intervenciones docen-
tes acompaando a quienes lo necesitan.
Se promueve que los alumnos expliciten y comparen las ideas que han tenido, las
respuestas que han producido.
Asumimos que la enseanza sucede en la forma de interacciones vivas, mlti-
ples, complejas, en las que hay mucha produccin que un libro no puede atrapar.
Al mismo tiempo, entendemos que es tan grande la complejidad de esas interac-

7
 ciones que puede resultar un aporte al docente presentar en los textos consignas
que promueven el trabajo reflexivo y acercar formulaciones que pueden estar ms o
menos cerca de lo que se produce en clase. Por ejemplo, en varios casos se explicitan
procedimientos o tcnicas que pueden haber estado presentes en la clase o no. Ser
el docente quien decida incluir en la clase la lectura de distintas formulaciones y la
puesta en relacin con lo producido. El trabajo propuesto permite hipotetizar que las
primeras aproximaciones de los chicos pueden conferir sentido a tales formulaciones
y que pueden ser importantes para ser trabajadas por todos. Algunos ejemplos de
Hacer Matemtica 3 son:

Las formulaciones que hemos incluido son textos de Matemtica. Consideramos

que leer textos matemticos forma parte de la actividad matemtica, integra las
prcticas formativas a propiciar.
La presencia de estas plaquetas informativas crece a lo largo de la obra, se acre-
cienta de grado a grado. Esto se debe, por un lado, a que los conocimientos matem-
ticos se amplan y se acercan (por sus denominaciones, por el nivel de conceptuali-

8
zacin, por el dominio creciente de tcnicas, etc.) a los modos en que se identifican
tales saberes en la cultura matemtica; por otro lado, el aumento tambin se debe a
que los alumnos van acrecentando su capacidad de leer por s mismos textos mate-
mticos y se espera que la lectura forme parte de sus prcticas de estudio.

Nmero y operaciones
Nmero y operaciones constituye un eje que remite al campo aritmtico. Incluye
propuestas orientadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y
progresen en la conceptualizacin del sistema de numeracin. El conjunto est estruc-
turado a raz de la actividad de resolucin de problemas y la reflexin sobre procesos y
resultados. Es en ese marco que los nmeros y las operaciones cobran sentido.
Construir el sentido de las operaciones significa, centralmente, ser capaz de reco-
nocer los problemas que cada operacin resuelve. Representa un largo proceso en el
que los alumnos, a raz de enfrentar nuevos problemas, van enriqueciendo el sentido
construido en situaciones anteriores. As, las primeras ideas que vinculan a la suma
con un aumento de cantidades y a la resta con una disminucin, se vern enriqueci-
das, por ejemplo, al enfrentar una situacin en la que se quiere conocer lo que se te-
na antes de perder una cierta cantidad, en la que la suma va a permitir deshacer la
prdida, invirtiendo en el terreno de las operaciones el sentido de la accin evocada.
Distintos significados de la suma y de la resta se trabajan en: Ficha 2 El casamiento,
Ficha 13 Los libros de la biblioteca, Ficha 28 La cartelera de la biblioteca y Ficha 29
Los coleccionistas.
A lo largo de los grados de Primer Ciclo, se busca que los alumnos encuentren la
potencia de los nmeros para tratar situaciones, y vayan construyendo modelos,
identificando clases de problemas que dan sentido a las operaciones de suma, resta,
multiplicacin y divisin.
En las actividades se propone el anlisis de los clculos: en cuanto a su significado,
en el contexto de la situacin (las relaciones que establece entre los datos, lo que se
sabe y lo que se averigua, la elaboracin de la respuesta); en cuanto a los nmeros
involucrados, los modos de facilitar su resolucin, los procedimientos puestos en jue-
go o posibles de desplegar, las transformaciones que pueden realizarse y los modos
de control necesarios para asegurar un correcto tratamiento, etctera.
Tanto en la produccin como en el anlisis de los clculos, los alumnos ponen
en juego conocimientos que poseen y tambin elaboran otros nuevos. Muchas de
las propuestas sugieren detenerse en el problema de la produccin e interpretacin
de escrituras matemticas: resultan una fuente o medio para tematizar tanto sig-
nificados como procedimientos, a la vez que constituyen aprendizajes especficos y
solicitan ser considerados objetos de enseanza.
En relacin con los nmeros y el sistema de numeracin, desde primer grado he-
mos asumido como metas a lograr que los alumnos construyan algunos sentidos

9
 del nmero, resolviendo situaciones problemticas que los involucran, pero tambin
que avancen en los procedimientos de clculo, que puedan compararlos, que conoz-
can la serie numrica, sus nombres y representaciones. (Ficha 12 Armar y comparar
nmeros).
En Hacer Matemtica 3 proponemos contextos relacionados con colecciones
organizadas segn los principios del sistema de numeracin decimal, es decir, con
colecciones agrupadas de a 10 en los distintos niveles, en el marco de los cuales
planteamos actividades de representacin de los nmeros en diferentes maneras, de
comparacin, de composicin y descomposicin aditiva y multiplicativa, etctera.
(Ficha 3 La peluquera Long, Ficha 4 Postres para las escuelas).
En tercer grado se agregar, a las descomposiciones aditivas presentadas desde
primero, el trabajo con escrituras multiplicativas de los nmeros, a partir de las cifras
del nmero multiplicadas por las potencias correspondientes. (Ficha 17 La organi-
zacin del bingo).
El conocimiento de la serie numrica, consistente en un inicio en una serie orde-
nada de nmeros, se enriquecer a raz de las relaciones aritmticas que se puedan
ir estableciendo entre los nmeros, primero aditivas y luego tambin multiplicativas
(30 es 10 + 10 + 10 pero tambin 3 grupos de 10, 3 x 10) (Ficha 32 Cul cambia?).
Estas nuevas relaciones y escrituras de los nmeros se profundizarn en tercer grado
en paralelo con el trabajo sistemtico en el campo de la multiplicacin.
Al mismo tiempo que progresan en sus conocimientos sobre los nmeros, se
propicia que los alumnos desarrollen mltiples recursos para resolver clculos con
las distintas operaciones. Se busca que ante un clculo vean si lo pueden resolver
porque saben resultados de memoria, si lo pueden relacionar con otro clculo o si le
pueden hacer transformaciones para resolverlo.
Se espera que los nios adquieran variados recursos de clculo y que apren-
dan, a la vez, a elegir el ms adecuado al clculo que estn tratando. Se espera
tambin que aprendan a utilizar una modalidad de clculo para estimar o veri-
ficar lo obtenido por otros medios. As, por ejemplo, se busca que lo largo de la
escolaridad, los alumnos desarrollen el clculo mental, entendiendo que permi-
te en muchos casos producir respuesta exacta o aproximada, as como tambin
controlar la razonabilidad de los resultados cuando se usan algoritmos (de papel
y lpiz o con calculadora). Estos aspectos para la suma y la resta se trabajan en las
Fichas 2, 3, 13, 14 y 15.

Multiplicacin y divisin
Ya desde primer grado los nios resuelven problemas que se vinculan con la mul-
tiplicacin y la divisin. En la segunda parte de segundo grado, los problemas de
multiplicacin fueron identificados y distinguidos de los problemas de suma, y se
incorpor una escritura especfica para esta nueva operacin.

10
 En la Ficha 5 El repartidor, se propone nuevamente la cuestin de la diferencia-
cin entre la suma y la multiplicacin. Retomamos aqu algunos aspectos analizados
en la gua docente de Hacer Matemtica 2.
Una primera distincin que podemos sealar es que los datos numricos no jue-
gan el mismo rol en los problemas de suma que de multiplicacin. En una situacin
que puede ser resuelta por medio de una suma, las cantidades tienen que correspon-
der a un mismo tipo de objetos (lpices de distintos colores, diferentes tipos de fruta,
etc.); cada uno de los elementos de las colecciones involucradas tienen que contar
por uno, por una unidad, independientemente de otras caractersticas; tienen que
poder considerarse como cantidades homogneas. En cambio, en los problemas de
multiplicacin, los datos numricos no juegan el mismo rol. Si se trata de cajas con
cierto nmero de lpices, cajas y lpices no son cantidades homogneas, es necesa-
rio considerar, por cada caja, la cantidad de lpices que contiene. Aparece una nueva
unidad de conteo: la caja, una unidad que cuenta por varias. La multiplicacin pone
en relacin dos universos: por cada uno de estos, tantos de estos.
No obstante, si se plantea a alumnos, sin una enseanza previa sobre multipli-
cacin, un problema como: Si en cada caja hay 3 lpices, cuntos lpices habr en
5 cajas?, se encontrar que pueden resolverlo utilizando distintos procedimientos,
entre ellos sus conocimientos sobre la suma: 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15. El dato 5, que
figura en el enunciado, no forma parte del clculo, tiene en l un cierto rol de con-
tador de las veces que es necesario sumar el otro nmero. Al resolver problemas de
multiplicacin por medio de sumas reiteradas no es solo la suma lo que los nios
ponen en juego, sino que realizan una adaptacin del conocimiento previo a esta
nueva situacin. Producen una suma cuya cantidad de sumandos se controla desde
la interpretacin de la situacin.
Hay, adems, otro aspecto que diferencia an ms la multiplicacin de la suma; esta
ltima establece una relacin ternaria entre dos cantidades dadas y una tercera que apa-
rece como el resultado; en el caso de la multiplicacin, la relacin es cuaternaria, inter-
vienen cuatro nmeros. Adems de los dos nmeros que normalmente aparecen en el
enunciado de un problema de multiplicacin y el resultado, se incluye otro nmero que
suele no ser percibido como un dato numrico ms, es la unidad de la magnitud que se
est considerando. Cada caja tiene 3 lpices o Si una torta cuesta $30; en ambas frases,
la unidad queda disfrazada, no se escribe con nmeros, sino con letras: una, cada. Esto
es lo que permite relacionar a la multiplicacin, y tambin a la divisin, con la proporcio-
nalidad, ya que ambas operaciones pueden considerarse como una relacin de propor-
cionalidad en el caso particular en que uno de los datos sea 1 (1 caja, 1 torta).
Por lo tanto, en tercer grado ser necesario continuar con un proceso iniciado en
segundo grado, de pasaje de la suma a la multiplicacin. Los distintos significados
se trabajan en: Ficha 5 El repartidor, Ficha 7 Presentacin de trabajos, Ficha 16 El
edificio de Juan, Ficha 22 Fbrica de pastas Buenamasa, Ficha 27 El cumpleaos
de la abuela, Ficha 34 Una fiesta en el aula y Ficha 39 Menes en las vacaciones.

11
 Hemos planteado que en el inicio de tercero algunos alumnos recurrirn an a
procedimientos aditivos para resolver problemas de multiplicacin. Uno de los ob-
jetivos fundamentales de este grado, en relacin con la multiplicacin, es lograr que
sigan tomando confianza en su capacidad de recurrir a los productos, lo cual ser
posible si disponen de algunos de ellos memorizados y de recursos para, a partir de
algunos productos, ser capaces de encontrar otros.
El trabajo a lo largo de 2. grado, con problemas de multiplicacin y con escritura de pro-
ductos, habr ido generando la memorizacin de algunos de ellos, si bien es en 3. grado
donde se propone un trabajo especfico, de relaciones de productos entre s y de recur-
sos de obtencin de nuevos productos, a fin de lograr la constitucin de un repertorio
multiplicativo, es decir de un stock disponible de productos memorizados. Se busca que
los alumnos vayan desarrollando, frente a productos ms difciles, una cierta actitud de
preguntarse: En cules otros productos me puedo apoyar para encontrar bastante rpido
este producto? Durante cierto tiempo, ser el docente el encargado de plantear esa pre-
gunta, hasta que se convierta en un hbito de los alumnos. Las fichas en que se plantea
especficamente este trabajo son: Ficha 6 Maneras de resolver multiplicaciones, Ficha 16
El edificio de Juan, Ficha 21 En la tabla, Ficha 23 El teatro Oden. En esta ltima, se pro-
pone la descomposicin de uno de los factores como sumas y el clculo de los productos
parciales para resolver multiplicaciones, procedimiento que se espera que los alumnos
puedan dominar y que brinda un marco de interpretacin del algoritmo de multiplica-
cin que se presenta en la Ficha 24 La cuenta de multiplicar.
El cuanto al tratamiento de la divisin, se propone despus de un intenso trabajo
sobre la multiplicacin, ya que es justamente a partir de los conocimientos de la
multiplicacin que se construye la nueva operacin.
Los nios resuelven problemas de distribucin desde primer grado. Precisamente
en este libro se retoma un problema de primero, Peces y peceras, de la Ficha 8, para
trabajar las condiciones establecidas e introducir la condicin de un reparto equi-
tativo. El anlisis de si el reparto se realiza en partes iguales constituye el objeto de
trabajo en la Ficha 18 En la playa, y ser considerado como aquello que define un
problema de divisin y para lo que se presenta la escritura habitual. En la Ficha 26
Muchos chocolates, se trata de analizar si se est distribuyendo la mayor cantidad
posible o si se puede an seguir distribuyendo. Se informa que en el caso en que se
distribuya la mayor cantidad posible, se trata de una situacin de divisin.
Dado que en las fichas 18 y 26 se identificaron los problemas de divisin, en la
Ficha 27 El cumpleaos de la abuela, se plantean varios problemas en un nico con-
texto que le da el nombre a la ficha, y que pueden ser resueltos con distintas opera-
ciones. Se trata de resolverlos y analizar posteriormente en cules se puede escribir
una divisin, aunque dicho clculo se resolver por el momento con una suma o una
resta. Para determinar si se trata de una situacin de divisin, debern identificar la
coleccin de la cual se conoce el nmero de elementos y si la distribucin se realiza
o no en partes iguales.

12
 Una de las caractersticas especficas de la divisin que la distinguen, por ejem-
plo, de las dems operaciones, es que puede considerarse que el resultado est
compuesto por dos nmeros, y no uno solo como en las operaciones anteriormente
aprendidas: el cociente y el resto, que junto con el dividendo y divisor, constituyen
los cuatro valores involucrados en una divisin de nmeros naturales. En la Ficha 36
Recoleccin de huevos, se plantea la determinacin del cociente y, especialmente,
se plantea el anlisis de la variacin del resto en funcin del divisor.
En cuanto a los recursos para resolver divisiones, tenemos que incluir los que se des-
pliegan en la Ficha 15 Dobles, mitades y mucho ms, aunque no se presenten expl-
citamente vinculados a la divisin. En la Ficha 26 Muchos chocolates se presentan dos
procedimientos, uno de suma y otro de resta, para resolver la cuenta 58 : 8 y se explica
que para resolver una divisin como 58 : 8 hay que averiguar cuntas veces hay que su-
mar 8 para llegar a 58 o acercarse lo ms posible. Esto constituye la formulacin de una
primera forma de determinar el cociente y el resto de una divisin. Luego, en la Ficha 37
Encontrar los cocientes, se propone aprender a aproximarse con productos para obte-
ner cocientes, y en ese marco se presenta el algoritmo de la divisin en la Ficha 38 Una
antigua manera de dividir. La diferencia con el algoritmo clsico est dada porque se
opera conservando el dividendo como un nico numero: 225, ya que eso facilita el con-
trol del proceso. Cuando se desarma el dividendo en 3 cifras sin conexin entre ellas, a
los alumnos les resulta ms difcil controlar los clculos y resultados intermedios que
van obteniendo.
Entonces, si bien se utiliza disposicin grfica tradicional de la divisin, se pro-
pone pensar a 225 como 200 + 25 y al dividir 200 por 4 se obtiene 50, no 5. En el
cociente ser necesario al final sumar las cantidades que se fueron obteniendo. Con-
sideramos que se trata de un algoritmo mucho ms comprensible para los alumnos y
ms cercano a los procedimientos que ellos pueden poner en juego. A partir de esta
ficha, se espera que logren realizar divisiones no necesariamente muy complejas,
pero no que pierdan el recurso del clculo mental por medio de descomposiciones o
de aproximacin del cociente cada vez que lo puedan utilizar.

Geometra y medida
Geometra y medida estn vinculadas histricamente: los primeros conocimien-
tos geomtricos se desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio f-
sico, problemas que involucraban las medidas y la representacin plana de distintos
espacios.
En los diseos curriculares, en las propuestas de enseanza, constituyen un eje
porque integran el propsito de que los alumnos puedan continuar con el proce-
so de organizacin y estructuracin del espacio que los rodea, iniciar sus primeros
aprendizajes geomtricos, as como desarrollar prcticas de medicin e interpretar
los usos sociales de la medida.

13
 Geometra
En relacin con las figuras geomtricas, se continuar con el trabajo iniciado en los
grados anteriores de identificar, trazar, describir, descubrir sus propiedades (Ficha 10
Armar figuras y Ficha 19 Cul ser?). Se propone trabajar con un conjunto de fi-
guras bsicas, las ms conocidas y utilizadas, como cuadrados, tringulos, crculos
y rectngulos a los que se agregarn paralelogramos, al trabajar con el tngram en
la Ficha 30 Tngram. Nuevamente se realiz la opcin de involucrar a las distintas
figuras en cada actividad y no de presentarlas una a una; esto debera permitir a los
nios establecer variadas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades
comunes o diferentes, tomar conciencia de cules son las caractersticas que permi-
ten distinguir sus representaciones grficas, etctera.
Las tareas que se plantean se refieren a:
reproducir figuras en papel cuadriculado, soporte al que se agregar en gra-
dos superiores el papel liso, incluyendo la tarea inversa de determinar si una
figura es reproduccin de otra o no, y utilizando la regla como instrumento de
trazado;
describir figuras, dadas las caractersticas necesarias para poder ser identifica-
das, utilizando un vocabulario geomtrico preciso y funcional en situaciones
donde su uso es necesario y justificado;
manipular figuras o cuerpos (de cartn) para componer o descomponer otras
figuras, rotarlas, inventar nuevas figuras, superponerlas, etctera, y
anticipar el efecto de ciertas acciones y describirlo, en algunos casos represen-
tarlo, antes de verificarlo experimentalmente.
El trabajo relativo a Espacio y Geometra solicita, con frecuencia, la anticipacin y
realizacin de acciones efectivas con diversos materiales. Es el caso de las actividades
que se plantean con cajas y sus patrones en la Ficha 41 Cajas y moldes. Primero se
plantea analizar las cajas para determinar las formas, nmero, igualdad, etc., de las fi-
guras geomtricas que conforman sus caras. Se solicitan dos formas de trazado de las
caras: una utilizando la misma caja como modelo y marcando el contorno y la otra a
mano alzada, tratando de reproducir su forma. Se pueden realizar diversas actividades
con las cajas aportadas por los alumnos, en particular desarmndolas y analizando sus
patrones. Imaginar un patrn para construir una caja, es una tarea que entusiasma a los
nios desde pequeos y ser desarrollada tambin en 4. y 5. grado.

Medida
Como se ha planteado en repetidas ocasiones, la Matemtica constituye una de
las maneras de comprender y describir el mundo y esta posibilidad se acrecienta en
la medida en que los nios se van construyendo representaciones de las magnitudes
y de sus mediciones.

14
 Sin embargo, los cambios sociales y los avances tecnolgicos en metrologa han
desterrado la mayora de las prcticas sociales de medicin, de manera que los cono-
cimientos que antes podan extraerse del mbito privado ahora son muy escasos. En
la sociedad, los metros lser han desplazado a la cinta mtrica, las balanzas digitales a
los platillos, los objetos industriales a los artesanales, y esto produce que los alumnos
no tengan las experiencias necesarias para conceptualizar las nociones de medida,
por lo cual se espera que la escuela ofrezca oportunidades para tales aprendizajes.
Un libro de texto tiene limitaciones para proponer actividades en el terreno del
trabajo con mediciones efectivas: con frecuencia se desarrollan fuera del aula, se
necesitan ciertos instrumentos, etctera. No obstante, la realizacin de estimacio-
nes y mediciones efectivas de objetos, espacios, etctera, del entorno cotidiano es
importante e insustituible. No desconocemos que realizar actividades de medicin
efectiva requiere al docente un gran esfuerzo de preparacin didctica y material,
pero en este terreno, como en tantos otros, las oportunidades que brinda o no brin-
da la escuela resultan determinantes en cuanto a la elaboracin y disponibilidad de
los conocimientos promovidos. Resulta necesario que los nios tengan experiencias
que les permitan construirse representaciones de las magnitudes, interrogarse sobre
cules son los atributos cuantificables y no cuantificables de los objetos, y apropiarse
de las herramientas que la humanidad ha ido construyendo para resolver los proble-
mas de medicin.
La medida es por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a
propsito de las formas y, por otro, es generadora de la necesidad de produccin de
nmeros que expresen los resultados del acto de medir. En este sentido, la medida es
un puente entre el conocimiento del espacio y el conocimiento de lo numrico que
en tercer grado ir incorporando fracciones de uso cotidiano.
Como hemos dicho, es importante tratar de sacar provecho de situaciones que
se presentan en el aula o en la escuela, as como planificar algunas que promuevan:
el trabajo con mediciones efectivas;
la comparacin y ordenamiento de objetos a partir de sus medidas;
la estimacin de medidas;
el conocimiento y uso de diferentes unidades de medidas y de las relaciones
entre ellas;
el conocimientos de los instrumentos (y medidas sociales) de medicin;
la medicin de distintas magnitudes seleccionando la forma de medicin, la
unidad y los instrumentos pertinentes, y
el clculo entre medidas.
Las actividades propuestas se sitan en prolongacin con las de 2. grado; las magni-
tudes y unidades convencionales estudiadas son longitud (metro y kilmetro: Ficha 11),

15
 tiempo (hora y minuto: Ficha 20), peso (kilo y gramo: Ficha 42) y capacidad (litro y
fracciones de litro: Ficha 31). Se trata de resolver problemas, reales o evocados, utili-
zando procedimientos directos, instrumentos de medicin, estimaciones o informa-
ciones dadas con las unidades usuales.
Como en otros campos de conocimiento, en Medida se intenta que los nios
enfrenten problemas, otorguen sentido a la utilizacin de ciertas herramientas y se
vean desafiados a dominar los recursos.

16