Conhecimentos pedaggicos
conhecimentos pedaggicos
1 Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional: Lei no 9.394/96
e suas alteraes.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICAFao saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes prin-
cpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei
e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prti-
cas sociais.
XII - considerao com a diversidade tnico-racial.(Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:(Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Didatismo e Conhecimento
a) pr-escola;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
c) ensino mdio;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos
de idade;(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao, transversal a todos os nveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no;(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio
para todos os que no os concluram na idade prpria;(Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies
do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos,
com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as con-
dies de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educa-
o bsica, por meio de programas suplementares de material did-
tico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;(Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013)
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispens-
veis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino
fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.(Includo pela Lei
n 11.700, de 2008).
Art. 5oO acesso educao bsica obrigatria direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o
poder pblico para exigi-lo.(Redao dada pela Lei n 12.796, de
2013)
1oO poder pblico, na esfera de sua competncia federativa,
dever:(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade es-
colar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao
bsica;(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia es-
cola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
3 Qualquer das partes mencionadas nocaputdeste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2
do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio
a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser
imputada por crime de responsabilidade.
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5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino,
o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes
nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula
das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade.(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo
Poder Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
noart. 213 da Constituio Federal.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de
ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de
educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo
funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais
instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos
termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de:(Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus siste-
mas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria,
exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao
com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-
-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies
de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino.(Vide Lei n
10.870, de 2004)
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional
de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de
todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituies de educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta
do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio pro-
porcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser
atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas
esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, inte-
grando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no
art. 38 desta Lei;(Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual.(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competn-
cias referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos
educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em ou-
tros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos
acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Fede-
ral manuteno e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal.(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se in-
tegrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema
nico de educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
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IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando pro-
cessos de integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e,
se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica
da escola;(Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio P-
blico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas aci-
ma de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Includo
pela Lei n 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escola-
res pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus
de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regu-
lamento)
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Po-
der Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder
Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educa-
o infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao
infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas:(Regulamen-
to)(Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas
seguintes categorias:(Regulamento)(Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas
de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos
abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por
grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, in-
clusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;(Reda-
o dada pela Lei n 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por
grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que
atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao dis-
posto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fun-
damental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos
de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia
e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
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1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no
exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio,
ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distri-
budas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamen-
to, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras es-
colas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante ava-
liao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e ex-
perincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa ade-
quada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por
srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso par-
cial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de s-
ries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria,
para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atra-
so escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante ve-
rificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos esco-
lares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados
de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis
alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a
carga horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista
das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais,
estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino funda-
mental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracters-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere ocaputdevem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses
regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3oA educao fsica, integrada proposta pedaggica da
escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica,
sendo sua prtica facultativa ao aluno:(Redao dada pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras;(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade;(Includo pela Lei n 10.793,
de 1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em
situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;(In-
cludo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado peloDecreto-Lei no1.044, de 21 de outubro de
1969;(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO)(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole.(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2odeste
artigo.(Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir
os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de
forma integrada aos contedos obrigatrios.(Includo pela Lei n
12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena.(Redao dada pela Lei
n 11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo
incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil.(Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
4

2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica
e de literatura e histria brasileiras.(Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observa-
ro, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos di-
reitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas des-
portivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, espe-
cialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calen-
drio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas
e quilombolas ser precedido de manifestao do rgo normativo
do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa apre-
sentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do im-
pacto da ao e a manifestao da comunidade escolar.(Includo srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso
pela Lei n 12.960, de 2014)
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsi-
ca, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de
at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade.(Re-
dao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs
anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade.(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:(Redao dada pela Lei n 12.796, de
2013)
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental;(Includo pela Lei n 12.796, de
2013)
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas
dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada inte-
gral;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-
-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento)
do total de horas;(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
V - expedio de documentao que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.(Includo pela
Lei n 12.796, de 2013)
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, me-
diante:(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a forma-
o de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta
a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por
continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de
suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a
distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em
situaes emergenciais.
5o O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e
dos adolescentes, tendo como diretriz aLei no8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente,
observada a produo e distribuio de material didtico adequa-
do.(Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como
tema transversal nos currculos do ensino fundamental.(Inclu-
do pela Lei n 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, par-
te integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei
n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero
as normas para a habilitao e admisso dos professores.
5

2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente
em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com
durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educan-
do, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na
Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimu-
lem a iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disci-
plina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segun-
da, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.(Includo pela Lei
n 11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o
educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captu-
lo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.(Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facul-
tativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas
nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao profissional.(Inclu-
do pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio
ser desenvolvida nas seguintes formas:(Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino mdio;(Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha con-
cludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel m-
dio dever observar:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
o;(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos
de seu projeto pedaggico.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio
articulada, prevista no inciso I docaput do art. 36-B desta Lei,
ser desenvolvida de forma:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mes-
ma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada
aluno;(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio
ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponveis;(Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;(Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvol-
vimento de projeto pedaggico unificado. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacio-
nal e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao supe-
rior.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica
de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o tra-
balho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificao para o trabalho.(Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
6

Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino funda-
mental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma do
regulamento.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames su-
pletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPTULO III
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumpri-
mento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes
nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da
cincia e da tecnologia.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero
ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo
de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nvel de ensino.(Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os
seguintes cursos:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissio-
nal;(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;(Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
-graduao.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a
objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articula-
o com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao
continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de traba-
lho.(Regulamento)(Regulamento)(Regulamento) sitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e
tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso
de estudos.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnol-
gica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais,
abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolarida-
de.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a participa-
o no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cient-
fica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cien-
tficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e co-
municar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, inte-
grando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutu-
ra intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios es-
pecializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da popula-
o, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da
criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na
instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e
programas:(Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis
de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham con-
cludo o ensino mdio ou equivalente;(Redao dada pela Lei n
11.632, de 2007).
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham conclu-
do o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e
que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requi-
7

Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido
no inciso II docaputdeste artigo sero tornados pblicos pelas
instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao
da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificao, bem como do cronograma das chamadas para
matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital.(Includo pela Lei n 11.331, de
2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de
ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abran-
gncia ou especializao.(Regulamento)(Regulamento) ferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de exis-
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como
o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular
de avaliao.(Regulamento)(Regulamento)(Vide Lei n Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocor-
10.870, de 2004)
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias
eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este
artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em
desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio,
em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.(Regulamento)(Regulamen- o e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses
to)(Vide Lei n 10.870, de 2004)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo
responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de
saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a
superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independen-
te do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmi-
co efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.
1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada
perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores,
recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir
as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial,
podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo
nos programas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo
noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade
mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas
instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, tero validade nacional como prova da formao re-
cebida por seu titular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por
elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-
universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educao.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades
estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que
tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos
e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a trans-
tncia de vagas, e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transfernciasex officiodar-se-o na forma
da lei.(Regulamento)
rncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a
alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las
com proveito, mediante processo seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de sele-
critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os
rgos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de
formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa,
de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracte-
rizam por:(Regulamento)(Regulamento)
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao aca-
dmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especia-
lizadas por campo do saber.(Regulamento)(Regulamento)
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s uni-
versidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas
gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensi-
no;(Regulamento)
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tfica, produo artstica e atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonncia com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
8

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e coope-
rao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e
privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica
das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro,
na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s pecu-
liaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder
Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico
do seu pessoal.(Regulamento)(Regulamento)
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e adminis-
trativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as nor-
mas gerais pertinentes e os recursos disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo
com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas pecu-
liaridades de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com
aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis,
instalaes e equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providn-
cias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao
seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser
estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo
Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Ora-
mento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvi-
mento das instituies de educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedece-
ro ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de
rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos
da comunidade institucional, local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo se-
tenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso,
inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias
e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o pro-
fessor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de au-
las.(Regulamento)
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos com deficincia, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o.(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotao:(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organi-
zao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em
virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos
nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para
os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competi-
tivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas ar-
tstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais su-
plementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao es-
pecial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.(Reda-
o dada pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsi-
ca os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, so:(Redao dada pela Lei n 12.014, de
2009)
9

I professores habilitados em nvel mdio ou superior para
a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e m-
dio;(Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitao em administrao, planejamento, super-
viso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas reas;(Redao dada pela Lei
n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de cur-
so tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim.(Includo pela
Lei n 12.014, de 2009)
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao,
de modo a atender s especificidades do exerccio de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educao bsica, ter como fundamentos:(Includo pela Lei n
12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias
de trabalho;(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios
supervisionados e capacitao em servio;(Includo pela Lei n
12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores,
em instituies de ensino e em outras atividades.(Includo pela Lei
n 12.014, de 2009)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao, admiti-
da, como formao mnima para o exerccio do magistrio na edu-
cao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.(Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013)
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios,
em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a
continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio.(Inclu-
do pela Lei n 12.056, de 2009).
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a
distncia.(Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar
preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educao a distncia.(Includo pela Lei n
12.056, de 2009).
4oA Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios
adotaro mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em
cursos de formao de docentes em nvel superior para atuar na
educao bsica pblica.(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
5oA Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios
incentivaro a formao de profissionais do magistrio para atuar
na educao bsica pblica mediante programa institucional de
bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao
superior.(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
6oO Ministrio da Educao poder estabelecer nota mnima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mdio como
pr-requisito para o ingresso em cursos de graduao para formao
de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educao - CNE.(In-
cludo pela Lei n 12.796, de 2013)
7o(VETADO).(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-peda-
ggico, em nvel mdio ou superior, incluindo habilitaes tecnol-
gicas.(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Pargrafo nico. Garantir-se- formao continuada para os
profissionais a que se refere ocaput, no local de trabalho ou em insti-
tuies de educao bsica e superior, incluindo cursos de educao
profissional, cursos superiores de graduao plena ou tecnolgicos e
de ps-graduao.(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:(Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes
para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino funda-
mental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de di-
plomas de educao superior que queiram se dedicar educao
bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para adminis-
trao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional
para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pe-
dagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior,
incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior
far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de
ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos
profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e
na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, in-
cludo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
1oA experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos
das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei n
11.301, de 2006)
2o Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40e no 8odo
art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de ma-
gistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no
10

desempenho de atividades educativas, quando exercidas em esta-
belecimento de educao bsica em seus diversos nveis e moda-
lidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de
unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggi-
co.(Includo pela Lei n 11.301, de 2006)
3oA Unio prestar assistncia tcnica aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios na elaborao de concursos pblicos para
provimento de cargos dos profissionais da educao.(Includo pela
Lei n 12.796, de 2013)
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os ori-
ginrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transfe-
rncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por
cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgni-
cas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transfern-
cias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino
pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados
aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do
clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao
de receita oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos
mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada
na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos
percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer
imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms,
at o vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia
de cada ms, at o trigsimo dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de
cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo
monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades
competentes.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo
dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os n-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de ins-
talaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do
ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pbli-
cas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua ex-
panso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao p-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia
mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas
de assistncia social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para benefi-
ciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao,
quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno
e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvol-
vimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do
Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do
art. 165 da Constituio Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamen-
te, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento
do disposto noart. 212 da Constituio Federal, noart. 60 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitriase na legislao
concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
clculo do custo mnimo por aluno, capazde assegurar ensino de
qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser
calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variaes regionais no custo dos
insumos e as diversas modalidades de ensino.
11

Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados
ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de
domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida
do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do
Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser definida
pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio
na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do
aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2,
a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se
estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
nmero inferior sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de
outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pbli-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resul-
tados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu pa-
trimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola
comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos.
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados
a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os
que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando,
ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na
expanso da sua rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero
receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante
bolsas de estudo.
TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das
agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios,
desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educao escolar bilingue e intercultural aos povos indgenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recu-
perao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identida-
des tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso
s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades
indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesqui-
sa.
1 Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos
Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de
cada comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado,
destinado educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles in-
cluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico es-
pecfico e diferenciado.
3oNo que se refere educao superior, sem prejuzo de
outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-,
nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino
e de assistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e
desenvolvimento de programas especiais.(Includo pela Lei n
12.416, de 2011)
Art. 79-A.(VETADO)(Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Conscincia Negra.(Includo pela Lei n
10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis
e modalidades de ensino, e de educao continuada.(Regula-
mento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e
regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a
distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas
de educao a distncia e a autorizao para sua implementao,
cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.(Regula-
mento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado,
que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de
radiodifuso sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municao que sejam explorados mediante autorizao, concesso
ou permisso do poder pblico;(Redao dada pela Lei n 12.603,
de 2012)
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico,
pelos concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta
Lei.
12

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de rea-
lizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a
matria.(Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida
a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aprovei-
tados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies,
exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e
seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria
poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para
cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelosarts. 41 da Constituio
Federale19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como
universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de institui-
es de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos
termos da legislao especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano
a partir da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta
Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
a) (Revogado)(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado)(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado)(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os professo-
res em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da edu-
cao a distncia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamen-
tal do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento
escolar.
(Revogado pela lei n 12.796, de 2013)
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso
das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o
regime de escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus
Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituio Federale dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).(Includo pela lei n 12.796, de 2013)
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies des-
ta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publica-
o.(Regulamento)(Regulamento)
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
1 As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos
incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser
criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta
Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime an-
terior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho
Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia univer-
sitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies dasLeis ns 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e5.540, de 28 de novembro de 1968, no altera-
das pelasLeis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995e9.192, de 21
de dezembro de 1995e, ainda, asLeis ns 5.692, de 11 de agosto de
1971e7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-
-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.
Braslia,20de dezembrode 1996; 175 da Independncia e
108 da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto no substitui o publicado no DOU de 23.12.1996
2 DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DA EDUCAO BSICA.
BRASLIA: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Apresentao
A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado pela
Constituio Federal e pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente. Um dos fundamentos do
projeto de Nao que estamos construindo, a formao escolar o
alicerce indispensvel e condio primeira para o exerccio pleno da
cidadania e o acesso aos direitos sociais, econmicos, civis e polti-
cos. A educao deve proporcionar o desenvolvimento humano na
sua plenitude, em condies de liberdade e dignidade, respeitando e
valorizando as diferenas.
Nesta publicao, esto reunidas as novas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Bsica. So estas diretrizes que es-
tabelecem a base nacional comum, responsvel por orientar a orga-
nizao, articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas
pedaggicas de todas as redes de ensino brasileiras.
A necessidade da atualizao das Diretrizes Curriculares Na-
cionais surgiu da constatao de que as vrias modificaes como
o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino
gratuito dos quatro aos 17 anos de idade deixaram as anteriores de-
fasadas. Estas mudanas ampliaram consideravelmente os direitos
13

educao das nossas crianas e adolescentes e tambm de todos
aqueles que no tiveram oportunidade de estudar quando estavam
nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em busca de subs-
dios para a formulao de Novas Diretrizes Curriculares Nacionais,
a Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
promoveu uma srie de estudos, debates e audincias pblicas, com
a anuncia e participao das entidades representativas dos dirigen-
tes estaduais e municipais, professores e demais profissionais da
educao, instituies de formao de professores, mantenedoras do
ensino privado e de pesquisadores da rea.
As Novas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, reuni-
das nesta publicao, so resultados desse amplo debate e buscam
prover os sistemas educativos em seus vrios nveis (municipal es-
tadual e federal) de instrumentos para que crianas, adolescentes,
jovens e adultos que ainda no tiveram a oportunidade, possam se
desenvolver plenamente, recebendo uma formao de qualidade
correspondente sua idade e nvel de aprendizagem, respeitando
suas diferentes condies sociais, culturais, emocionais, fsicas e
tnicas.
por isto que, alm das Diretrizes Gerais para Educao B-
sica e das suas respectivas etapas, quais sejam, a Educao Infantil,
Fundamental e Mdia, tambm integram a obra as diretrizes e res-
pectivas resolues para a Educao no Campo, a Educao Indge-
na, a Quilombola, para a Educao Especial, para Jovens e Adultos
em Situao de Privao de Liberdade nos estabelecimentos penais
e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Alm disso,
aqui esto presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Edu-
cao de Jovens e Adultos, a Educao
Ambiental, a Educao em Direitos Humanos e para a Edu-
cao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro- Brasileira e Africana.
necessrio destacar que a qualidade expressa no conjunto
dessas diretrizes deve-se ao trabalho realizado pelo Conselho Na-
cional de Educao.
Esperamos que esta publicao se torne um instrumento efe-
tivo para reinveno da educao brasileira e a construo de uma
Nao cada vez mais justa, solidria e capaz de desenvolver todas as
suas inmeras potencialidades.
Aloizio Mercadante
Ministro da Educao
Prefcio
Nos ltimos anos, o Conselho Nacional de Educao, no cum-
primento de sua misso legal de assegurar a participao da socie-
dade no aperfeioamento da educao nacional, realizou uma srie
de estudos, debates, seminrios e audincias pblicas que contaram
com a participao dos sistemas de ensino, dos rgos educacionais
e sociedade civil. Esse trabalho resultou na atualizao das diretrizes
curriculares nacionais e na produo de novas e importantes orien-
taes.
Na elaborao dessas diretrizes, o Conselho Nacional de Edu-
cao contou com a contribuio dos seus conselheiros, de repre-
sentantes dos conselhos estaduais e municipais, tcnicos e servido-
res do CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas
de ensino, tcnicos do Ministrio da Educao e representantes de
entidades representativas dos trabalhadores em educao que parti-
ciparam dos seminrios, debates e audincias pblicas com o objeti-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
vo de promover o aperfeioamento da educao nacional, tendo em
vista o atendimento s novas demandas educacionais geradas pelas
transformaes sociais e econmicas e pela acelerada produo de
conhecimentos.
Tendo como propsito a disseminao desses importantes co-
nhecimentos, o Conselho Nacional de Educao, por meio deste
documento, coloca disposio das instituies educativas e dos
sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Cur-
riculares que articulam os princpios, os critrios e os procedimentos
que devem ser observados na organizao e com vistas consecuo
dos objetivos da Educao Bsica. Este volume contm os seguintes
textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica; Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 ( nove) anos; Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio; Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; Diretrizes da Edu-
cao do Campo; Diretrizes Operacionais para o atendimento educa-
cional especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao
Especial; Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de Educao
para Jovens e Adultos em situao de privao de liberdade nos es-
tabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para a Educao Jo-
vens e Adultos EJA, Diretrizes Curriculares Nacionais para Edu-
cao Escolar
Indgena, Diretrizes para atendimento de educao escolar de
crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia, Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Escolar Quilombola,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Huma-
nos e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as insti-
tuies educacionais e os sistemas de educao na elaborao de suas
polticas de gesto, bem como de seus projetos poltico-pedaggicos
com vistas a garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos alu-
nos resultante de uma educao de qualidade social que contribua
decisivamente para construo de uma sociedade mais justa e mais
fraterna.
Jos Fernandes de Lima
Presidente do Conselho Nacional de Educao
I RELATRIO
1. Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional
conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Fe-
deral, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete
organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordena-
o da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva
(artigos 8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as
incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal,
est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e
aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-
-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
14

Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas,
a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer,
em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios,
competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus conte-
dos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui,
portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o
instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atri-
buies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Di-
retrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de
assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da edu-
cao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada
pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste
Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas,
durante o processo de implementao da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado
na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto
de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e proce-
dimentos na Educao Bsica () que orientaro as escolas bra-
sileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no
desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela
emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubs-
tanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad
e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente
educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos:
I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao
Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos le-
gais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
do vida ao currculo e escola;
II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar
a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico
da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de pro-
fissionais docentes, tcnicos, funcionrios da Educao Bsica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competncias prprias e complementares, formularo as suas
orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas se-
quentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor
um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, mar-
cou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indica-
o CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB,
Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de revi-
so das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacio-
nal sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia
dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da
matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e con-
sequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I
do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucio-
nal n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes
foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as
entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao,
Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho
dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos pro-
fissionais da educao, das instituies de formao de professores,
das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educa-
o. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada
elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comis-
so que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates,
a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando
s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob
a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB n 1/2006).
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferen-
tes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas,
mediante:
I encontros descentralizados com a participao de Muni-
cpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, me-
diante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao
de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao
Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao
motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educa-
cionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos esta-
duais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas
Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa
e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental;
para o Ensino Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a
Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao
Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Se-
minrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria
de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos
Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a
sua trigsima sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional
sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por eta-
pas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Di-
retrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais
que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro
de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comis-
so responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por
Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Cra-
veiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes
de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os
15

trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento,
vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre curr-
culo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instncia educacional.
Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes
matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica devem presidir as de mais diretrizes curriculares especficas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao
Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao,
relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e tran-
sio;
II o papel do Estado na garantia do direito educao de qua-
lidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel
de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos
direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto
dos direitos civis e polticos;
III a Educao Bsica como direito e considerada, contex-
tualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os
acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no
mundo;
IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curri-
culares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao B-
sica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais
de cuidar e educar;
V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica cur-
ricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso esco-
lar com qualidade social, cientfica, cultural;
VII a articulao da educao escolar com o mundo do traba-
lho e a prtica social;
VIII a gesto democrtica e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao;
X o financiamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a
Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois,
simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tam-
bm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao
dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, esta-
dual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num
contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica
(2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras
alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de
outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica;
III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educa-
o (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacio-
nal em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo
2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao
(FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Edu-
cao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas
expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
Educao Bsica;
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educa-
o, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o
Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio
Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
VIII a instituio da poltica nacional de formao de profis-
sionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Reso-
luo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para
os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magist-
rio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at
dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Con-
sideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria
CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CO-
NAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Ar-
ticulado de Educao: Plano Nacional de Educao-Suas Diretrizes
e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias
para a construo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulga-
o da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estu-
dante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao
e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exer-
ccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio
incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvol-
vimento do ensino.
Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realida-
de e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Edu-
cao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses
bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a
formao bsica nacional relacionando-a com a parte diversificada,
e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste,
portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz
curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos,
que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e so-
ciocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de im-
plementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares
Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas
escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as di-
retrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-
-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura
estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios
e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao
e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e de-
veres de educar: Estado e famlia, incluindo se o Estatuto da Criana e
16

do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos
Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente,
os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna
que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao
e produes tericas versando sobre sociedade e educao.
Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu
vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica,
em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatorie-
dade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis
modificaram-na quanto Educao Bsica.
Obs. O contedo completo encontra-se no CD que acompa-
nha a apostila.
3 Lei de Gesto Democrtica (Lei no
4.751, de 7 de fevereiro de 2012).
Dispe sobre o Sistema de Ensino e a Gesto Democrtica do
Sistema de Ensino Pblico do Distrito Federal.
O GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL, FAO SA-
BER QUE A CMARA LEGISLATIVA DO DISTRITO FEDE-
RAL DECRETA E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1 Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da gesto democr-
tica da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, conforme disposto
no art. 206, VI, da Constituio Federal, no art. 222 da Lei Orgnica
do Distrito Federal e nos arts. 3 e 14 da Lei n 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996.
CAPTULO I
DAS FINALIDADES E DOS PRINCPIOS
DA GESTO DEMOCRTICA
Art. 2 A gesto democrtica da Rede Pblica de Ensino do Dis-
trito Federal, cuja finalidade garantir a centralidade da escola no
sistema e seu carter pblico quanto ao financiamento, gesto e
destinao, observar os seguintes princpios:
I participao da comunidade escolar na definio e na imple-
mentao de decises pedaggicas, administrativas e financeiras, por
meio de rgos colegiados, e na eleio de diretor e vice-diretor da
unidade escolar;
II respeito pluralidade, diversidade, ao carter laico da es-
cola pblica e aos direitos humanos em todas as instncias da Rede
Pblica de Ensino do Distrito Federal;
III autonomia das unidades escolares, nos termos da legislao,
nos aspectos pedaggicos, administrativos e de gesto financeira;
IV transparncia da gesto da Rede Pblica de Ensino, em to-
dos os seus nveis, nos aspectos pedaggicos, administrativos e finan-
ceiros;
V garantia de qualidade social, traduzida pela busca constante
do pleno desenvolvimento da pessoa, do preparo para o exerccio da
cidadania e da qualificao para o trabalho;
VI democratizao das relaes pedaggicas e de trabalho e
criao de ambiente seguro e propcio ao aprendizado e construo
do conhecimento;
VII valorizao do profissional da educao.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
CAPTULO II
DA COMUNIDADE ESCOLAR
Art. 3 Para os efeitos desta Lei, especialmente no que tange
habilitao como eleitores, entendem-se por comunidade escolar
das escolas pblicas, conforme sua tipologia:
I estudantes matriculados em instituio educacional da rede
pblica, com idade mnima de treze anos e frequncia superior a
cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;
II estudantes matriculados em escolas tcnicas e profissionais
em cursos de durao no inferior a seis meses e com carga horria
mnima de 180 horas, com frequncia superior a cinquenta por cento
das aulas no bimestre anterior;
III estudantes matriculados na educao de jovens e adultos
com frequncia superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre
anterior;
IV estudantes matriculados em cursos semestrais, com idade
mnima de treze anos e frequncia superior a cinquenta por cento
das aulas no semestre em curso;
V mes, pais ou responsveis por estudantes da Rede Pblica
de Ensino, os quais tero direito a um voto por escola em que este-
jam habilitados para votar;
VI integrantes efetivos da carreira Magistrio Pblico do Dis-
trito Federal em exerccio na unidade escolar ou nela concorrendo
a um cargo;
VII integrantes efetivos da carreira Assistncia Educao,
em exerccio na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo;
VIII professores contratados temporariamente pela Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF em exerccio na
unidade escolar por perodo no inferior a dois bimestres;
Pargrafo nico. Os grupos integrantes da comunidade escolar
discriminados neste artigo organizam-se em dois conjuntos compos-
tos, respectivamente, por aqueles descritos nos incisos de I a V e
aqueles constantes nos incisos de VI a VIII.
CAPTULO III
DA AUTONOMIA DA ESCOLA PBLICA
Seo I
Da Autonomia Pedaggica
Art. 4 Cada unidade escolar formular e implementar seu pro-
jeto poltico-pedaggico, em consonncia com as polticas educa-
cionais vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pblica de Ensino
do Distrito Federal.
Pargrafo nico. Cabe unidade escolar, considerada a sua
identidade e de sua comunidade escolar, articular o projeto poltico-
-pedaggico com os planos nacional e distrital de educao.
Seo II
Da Autonomia Administrativa
Art. 5 A autonomia administrativa das instituies educacio-
nais, observada a legislao vigente, ser garantida por:
I formulao, aprovao e implementao do plano de gesto
da unidade escolar;
II gerenciamento dos recursos oriundos da descentralizao
financeira;
III reorganizao do seu calendrio escolar nos casos de re-
posio de aulas.
17

Seo III
Da Autonomia Financeira
Art. 6 A autonomia da gesto financeira das unidades escola-
res de ensino pblico do Distrito
Federal ser assegurada pela administrao dos recursos pela
respectiva unidade executora, nos termos de seu projeto poltico-
-pedaggico, do plano de gesto e da disponibilidade financeira
nela alocada, conforme legislao vigente.
1 Entende-se por unidade executora a pessoa jurdica de
direito privado, de fins no econmicos, que tenha por finalidade
apoiar as unidades escolares ou diretorias regionais de ensino no
cumprimento de suas respectivas competncias e atribuies.
2 Para recebimento dos recursos de que tratam o caput e o
art. 7, a presidncia ou funo equivalente da unidade executora
dever ser exercida pelo diretor da unidade escolar ou da diretoria
regional de ensino apoiada.
Art. 7 Constituem recursos das unidades executoras das uni-
dades escolares os repasses e descentralizaes de recursos finan-
ceiros, as doaes e subvenes que lhes forem concedidas pela
Unio, pelo Distrito Federal, por pessoas fsicas e jurdicas, entida-
des pblicas, associaes de classe e entes comunitrios.
Pargrafo nico. Sero garantidos e criados, no prazo mximo
de noventa dias, mecanismos de fortalecimento de controle social
sobre a destinao e a aplicao de recursos pblicos e sobre aes
do governo na educao.
Art. 8 Para garantir a implementao da gesto democrtica,
a SEDF regulamentar, em normas especficas, a descentralizao
de recursos necessrios administrao das unidades escolares.
Pargrafo nico. As transferncias de recursos financeiros s
unidades escolares e diretorias regionais de ensino, por meio de
suas respectivas unidades executoras, tero seus critrios e valores
publicados por meio do stio da SEDF na internet, pelo Dirio Ofi-
cial do Distrito Federal e por jornal de circulao local.
CAPTULO IV
DA GESTO DEMOCRTICA
Seo I
Das Disposies Iniciais
Art. 9 A Gesto Democrtica ser efetivada por intermdio
dos seguintes mecanismos de participao, a ser regulamentados
pelo Poder Executivo:
I rgos colegiados:
a) Conferncia Distrital de Educao
b) Frum Distrital de Educao;
c) Conselho de Educao do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
g) grmio estudantil;
II direo da unidade escolar.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Seo II
Dos rgos Colegiados
Subseo I
Da Conferncia Distrital de Educao
Art. 10. A Conferncia Distrital de Educao constitui-se em
espao de debate, mobilizao, pactuao e formulao das polticas
de educao, com vistas aos seguintes objetivos:
I propor polticas educacionais de forma articulada;
II institucionalizar poltica de gesto participativa, democr-
tica e descentralizada;
III propor polticas educacionais que garantam a qualidade
social da educao, o acesso e a permanncia na escola, a progresso
e a concluso dos estudos com sucesso;
IV estruturar polticas educacionais que fomentem o desen-
volvimento social sustentvel, a diversidade cultural e a incluso
social;
V implementar poltica de valorizao dos profissionais da
educao.
Pargrafo nico. Da Conferncia Distrital de Educao partici-
paro estudantes, pais de alunos, agentes pblicos e representantes
de entidades da sociedade civil.
Art. 11. A Conferncia Distrital de Educao debater o projeto
do Plano Decenal de Educao do Distrito Federal, a ser encaminha-
do para apreciao pelo Poder Legislativo, nos termos do
Plano Nacional de Educao, com a finalidade de definir objeti-
vos, diretrizes e metas para a educao no Distrito Federal.
Pargrafo nico. A Conferncia Distrital de Educao, que pre-
ceder a Conferncia Nacional de Educao, ser organizada por
comisso instituda especificamente para este fim, pela SEDF, a qual
contar com a participao de agentes pblicos e entidades da socie-
dade civil e ter sua programao, temrio e metodologia definidos
em regimento interno.
Subseo II
Do Frum Distrital de Educao
Art. 12. O Frum Distrital de Educao, de carter permanen-
te, nos moldes do Frum Nacional de Educao, tem a finalidade
de acompanhar e avaliar a implementao das polticas pblicas de
educao no mbito do Distrito Federal.
Art. 13. A SEDF coordenar as atividades do Frum Distrital
de Educao e garantir os recursos necessrios para realizao de
seus trabalhos.
Subseo III
Do Conselho de Educao do Distrito Federal
Art. 14. O Conselho de Educao do Distrito Federal rgo
consultivo-normativo de deliberao coletiva e de assessoramento
superior SEDF, com a atribuio de definir normas e diretrizes
para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, bem como de orientar,
fiscalizar e acompanhar o ensino das redes pblica e privada do Sis-
tema de Ensino do Distrito Federal.
Art. 15. O Conselho de Educao do Distrito Federal dispor
sobre sua organizao e funcionamento em regimento interno a ser
aprovado pelo Poder Executivo.
18

Art. 16. O Conselho de Educao do Distrito Federal, composto
por pessoas de notrio saber e probidade, com ampla experincia
em matria de educao, ser constitudo por dezesseis conselhei-
ros designados pelo Governador do Distrito Federal, observada a
necessria representao dos nveis de ensino e a participao de
representantes dos sistemas de ensino pblico e privado, sendo:
I oito representantes da SEDF, dos quais quatro sero indi-
cados pelo Secretrio de Estado de Educao e quatro sero natos,
conforme disposto a seguir:
a) titular da subsecretaria ou unidade equivalente responsvel
pela formulao das diretrizes pedaggicas para a implementao
de polticas pblicas da educao bsica;
b) titular da subsecretaria ou unidade equivalente responsvel
pela formulao das diretrizes para o planejamento do Sistema de
Ensino do Distrito Federal e a implementao da avaliao educa-
cional desse Sistema;
c) titular da subsecretaria ou unidade equivalente responsvel
pela formao continuada dos profissionais de educao;
d) titular da unidade responsvel pela inspeo, pelo acompa-
nhamento e pelo controle da aplicao da legislao educacional
especfica do Sistema de Ensino do Distrito Federal;
II oito representantes da comunidade acadmica e escolar e de
entidades representativas dos profissionais da educao, indicados
pelas respectivas instituies, observado o disposto a seguir:
a) um representante de instituio pblica federal de ensino su-
perior;
b) um representante de instituio pblica federal de educao
tecnolgica;
c) um representante de entidade sindical representativa dos ser-
vidores da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal;
d) um representante de entidade sindical representativa dos
servidores da carreira Assistncia Educao Pblica do Distrito
Federal;
e) um representante de entidade sindical representativa dos
professores em estabelecimentos particulares de ensino do Distrito
Federal;
f) um representante de entidade sindical representativa das es-
colas particulares do Distrito Federal;
g) um representante de entidade representativa dos estudantes
secundaristas do Distrito Federal;
h) um representante de entidade sindical representativa das ins-
tituies privadas de educao superior.
Art. 17. Os conselheiros tero mandato de quatro anos, permiti-
da uma nica reconduo consecutiva, por igual perodo, excetuan-
do-se os membros natos, cujo mandato ter durao igual ao perodo
de investidura no cargo executivo.
1 Haver renovao de metade do Conselho a cada dois anos.
2 Em caso de vacncia, ser nomeado novo conselheiro para
completar o perodo restante do mandato.
3 O mandato do conselheiro escolar ser considerado extinto
em caso de renncia expressa ou tcita, configurada esta ltima pelo
no comparecimento a seis reunies no perodo de doze meses.
Art. 18. O Conselho de Educao do Distrito Federal ser pre-
sidido por um de seus membros, eleito por seus pares para mandato
de dois anos, sem possibilidade de reeleio para o perodo subse-
quente.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 19. As deliberaes do Conselho sero tomadas pela maio-
ria simples dos votos, presente a maioria dos conselheiros empossa-
dos e em exerccio, salvo nos casos em que o regimento interno do
Conselho de Educao do Distrito Federal exija qurum superior.
Art. 20. O Conselho de Educao se reunir, ordinariamente,
uma vez por semana e, extraordinariamente, quando necessrio, por
convocao:
I de seu presidente;
II do Secretrio de Educao;
III da maioria absoluta de seus membros.
Subseo IV
Da Assembleia Geral Escolar
Art. 21. A Assembleia Geral Escolar, instncia mxima de par-
ticipao direta da comunidade escolar, abrange todos os segmentos
escolares e responsvel por acompanhar o desenvolvimento das
aes da escola.
Art. 22. A Assembleia Geral Escolar se reunir ordinariamente a
cada seis meses, ou extraordinariamente, sempre que a comunidade
escolar indicar a necessidade de ampla consulta sobre temas relevan-
tes, mediante convocao:
I de integrantes da comunidade escolar, na proporo de dez
por cento da composio de cada segmento;
II do Conselho Escolar;
III do diretor da unidade escolar.
1 O edital de convocao da Assembleia Geral Escolar
ser elaborado e divulgado amplamente pelo Conselho Escolar,
com antecedncia mnima de trs dias teis no caso das reunies
extraordinrias e de quinze dias no caso das ordinrias.
2 As normas gerais de funcionamento da Assembleia
Geral Escolar, inclusive o qurum de abertura dos trabalhos e o de
deliberao, sero estabelecidas pela SEDF.
3 Na ausncia de Conselho Escolar constitudo, as competncias
previstas no 1 recairo sobre a direo da unidade escolar.
Art. 23. Compete Assembleia Geral Escolar:
I conhecer do balano financeiro e do relatrio findo e deliberar
sobre eles;
II avaliar semestralmente os resultados alcanados pela unida-
de escolar;
III discutir e aprovar, motivadamente, a proposta de exonerao
de diretor ou vice-diretor das unidades escolares, obedecidas as com-
petncias e a legislao vigente;
IV apreciar o regimento interno da unidade escolar e deliberar
sobre ele, em assembleia especificamente convocada para este fim,
conforme legislao vigente;
V aprovar ou reprovar a prestao de contas dos recursos repas-
sados unidade escolar, previamente ao encaminhamento devido aos
rgos de controle;
VI resolver, em grau de recurso, as decises das demais instn-
cias deliberativas da unidade escolar;
VII convocar o presidente do Conselho Escolar e a equipe ges-
tora, quando se fizer necessrio;
VIII decidir sobre outras questes a ela remetidas.
Pargrafo nico. As decises e os resultados da Assembleia Geral
Escolar sero registrados em ata e os encaminhamentos decorrentes
sero efetivados pelo Conselho Escolar, salvo disposio em con-
trrio.
19

Subseo V
Do Conselho Escolar
Art. 24. Em cada instituio pblica de ensino do Distrito Fede-
ral, funcionar um Conselho Escolar, rgo de natureza consultiva,
fiscalizadora, mobilizadora, deliberativa e representativa da comu-
nidade escolar, regulamentado pela SEDF.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar ser composto por, no
mnimo, cinco e, no mximo, vinte e um conselheiros, conforme a
quantidade de estudantes da unidade escolar, de acordo com o Ane-
xo nico desta Lei.
Art. 25. Compete ao Conselho Escolar, alm de outras atribui-
es a serem definidas pelo Conselho de Educao do Distrito Fe-
deral:
I elaborar seu regimento interno;
II analisar, modificar e aprovar o plano administrativo anual
elaborado pela direo da unidade escolar sobre a programao e a
aplicao dos recursos necessrios manuteno e conservao
da escola;
III garantir mecanismos de participao efetiva e democrtica
da comunidade escolar na elaborao do projeto poltico-pedaggi-
co da unidade escolar;
IV divulgar, peridica e sistematicamente, informaes re-
ferentes ao uso dos recursos financeiros, qualidade dos servios
prestados e aos resultados obtidos;
V atuar como instncia recursal das decises do Conselho de
Classe, nos recursos interpostos por estudantes, pais ou representan-
tes legalmente constitudos e por profissionais da educao;
VI estabelecer normas de funcionamento da Assembleia Ge-
ral e convoc-la nos termos desta Lei;
VII estruturar o calendrio escolar, no que competir unidade
escolar, observada a legislao vigente;
VIII fiscalizar a gesto da unidade escolar;
IX promover, anualmente, a avaliao da unidade escolar nos
aspectos tcnicos, administrativos e pedaggicos;
X analisar e avaliar projetos elaborados ou em execuo por
quaisquer dos segmentos que compem a comunidade escolar;
XI intermediar conflitos de natureza administrativa ou peda-
ggica, esgotadas as possibilidades de soluo pela equipe escolar;
XII propor mecanismos para a efetiva incluso, no ensino re-
gular, de alunos com deficincia;
XIII debater indicadores escolares de rendimento, evaso e
repetncia e propor estratgias que assegurem aprendizagem signi-
ficativa para todos.
1 Em relao aos aspectos pedaggicos, sero observados
os princpios e as disposies constitucionais, os pareceres e as
resolues dos rgos normativos federal e distrital e a legislao do
Sistema de Ensino do Distrito Federal.
2 Quando se tratar de deliberao que exija responsabilidade
civil ou criminal, os estudantes no exerccio da funo de conselheiro
escolar sero representados, no caso dos menores de dezesseis
anos, ou assistidos, em se tratando de menores de dezoito anos e
maiores de dezesseis anos, por seus pais ou responsveis, devendo
comparecer s reunies tanto os representados ou assistidos como os
representantes ou assistentes.
Art. 26. Os membros do Conselho Escolar sero eleitos por to-
dos os membros da comunidade escolar habilitados conforme o art.
3, em voto direto, secreto e facultativo, uninominalmente, observa-
do o disposto nesta Lei.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
1 As eleies para representantes dos segmentos da
comunidade escolar para integrar o Conselho Escolar se realizaro
ao final do primeiro bimestre letivo, sendo organizadas e
coordenadas pelas comisses central e local referidas no art. 48.
2 Podero se candidatar funo de conselheiro escolar os
membros da comunidade escolar relacionados no art. 3, I a VII.
Art. 27. O Diretor da unidade escolar integrar o Conselho
Escolar como membro nato.
Pargrafo nico. Nas ausncias e impedimentos no Conselho
Escolar, o diretor ser substitudo pelo vice-diretor ou, no sendo
isto possvel, por outro membro da equipe gestora.
Art. 28. O mandato de conselheiro escolar ser de trs anos,
permitida uma reeleio consecutiva.
Art. 29. O exerccio do mandato de conselheiro escolar ser
considerado servio pblico relevante e no ser remunerado.
Art. 30. O Conselho Escolar eleger, dentre seus membros,
presidente, vice-presidente e secretrio, os quais cumpriro tarefas
especficas definidas no regimento interno do colegiado, no po-
dendo a escolha para nenhuma dessas funes recair sobre mem-
bros da equipe gestora da unidade escolar.
Pargrafo nico. Compete ao presidente do Conselho Escolar
dirigir a Assembleia Geral Escolar.
Art. 31. O Conselho Escolar se reunir, ordinariamente, uma
vez por ms e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por convo-
cao:
I do presidente;
II do diretor da unidade escolar;
III da maioria de seus membros.
1 Para instalao das reunies do Conselho Escolar, ser
exigida a presena da maioria de seus membros.
2 As reunies do Conselho Escolar sero convocadas com
antecedncia mnima de quarenta e oito horas.
3 As reunies do Conselho Escolar sero abertas, com
direito a voz, mas no a voto, a todos os que trabalham, estudam
ou tm filho matriculado na unidade escolar, a profissionais que
prestam atendimento escola, a membros da comunidade local,
a movimentos populares organizados, a entidades sindicais e ao
grmio estudantil.
Art. 32. A vacncia da funo de conselheiro se dar por re-
nncia, aposentadoria, falecimento, desligamento da unidade de
ensino, alterao na composio da equipe gestora ou destituio,
sendo a funo vacante assumida pelo candidato com votao ime-
diatamente inferior daquele eleito com menor votao no respec-
tivo segmento.
1 O no comparecimento injustificado de qualquer
conselheiro a trs reunies ordinrias consecutivas ou a cinco
alternadas implicar vacncia da funo.
2 Ocorrer destituio de conselheiro por deliberao da
Assembleia Geral Escolar, em deciso motivada, garantindo-se a
ampla defesa e o contraditrio.
3 As hipteses previstas nos 1 e 2 no se aplicam aos
conselheiros natos.
20

Art. 33. Caso a instituio escolar no conte com estudantes
que preencham a condio de elegibilidade, as respectivas vagas no
Conselho sero destinadas ao segmento dos pais e mes de alunos.
Pargrafo nico. A comunidade escolar das unidades que aten-
dem estudantes com deficincia envidar todos os esforos para
assegurar-lhes a participao, e de seus pais ou responsveis, como
candidatos ao Conselho Escolar.
Art. 34. Os profissionais de educao investidos em cargos de
conselheiros escolares, em conformidade com as normas de rema-
nejamento e distribuio de carga horria e ressalvados os casos de
deciso judicial transitada em julgado ou aps processo administra-
tivo disciplinar na forma da legislao vigente, tero assegurada a
sua permanncia na unidade escolar pelo perodo correspondente ao
exerccio do mandato e um ano aps seu trmino.
Subseo VI
Do Conselho de Classe
Art. 35. O Conselho de Classe rgo colegiado integrante da
gesto democrtica e se destina a acompanhar e avaliar o processo
de educao, de ensino e de aprendizagem, havendo tantos conse-
lhos de classe quantas forem s turmas existentes na escola.
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e representante da equipe
gestora, na condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em educao;
III representante da carreira Assistncia Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a partir do 6 ano ou primeiro seg-
mento da educao de jovens e adultos, escolhidos por seus pares,
garantida a representatividade dos alunos de cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio especializado, em
caso de turmas inclusivas.
2 O Conselho de Classe se reunir, ordinariamente, uma
vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo,
por solicitao do diretor da unidade escolar ou de um tero dos
membros desse colegiado.
3 Cada unidade escolar elaborar as normas de funcionamento
do Conselho de Classe em conformidade com as diretrizes da SEDF.
Subseo VII
Dos Grmios Estudantis
Art. 36. As instituies educacionais devem estimular e favore-
cer a implementao e o fortalecimento de grmios estudantis, como
forma de desenvolvimento da cidadania e da autonomia dos estu-
dantes e como espao de participao estudantil na gesto escolar.
Pargrafo nico. A organizao e o funcionamento do grmio
escolar sero estabelecidos em estatuto, a ser aprovado pelo seg-
mento dos estudantes da respectiva unidade escolar.
CAPTULO V
DA DIREO ELEITA PELA COMUNIDADE ESCOLAR
Art. 37. A direo das instituies educacionais ser desem-
penhada pela equipe gestora composta por diretor e vice-diretor,
supervisores e chefe de secretaria, conforme a modulao de cada
escola, em consonncia com as deliberaes do Conselho Escolar,
respeitadas as disposies legais.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor ser feita median-
te eleio, por voto direto e secreto, vedado o voto por representa-
o, sendo vitoriosa a chapa que alcanar a maior votao, observa-
do o disposto no art. 51.
Pargrafo nico. O processo eleitoral obedecer s seguintes
etapas:
I inscrio das chapas e divulgao dos respectivos Planos de
Trabalho para Gesto da Escola junto comunidade escolar;
II eleio, pela comunidade escolar;
III nomeao pelo Governador do Distrito Federal;
IV participao dos eleitos em curso de gesto escolar ofere-
cido pela SEDF, visando qualificao para o exerccio da funo,
exigida frequncia mnima de setenta e cinco por cento.
Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art. 38, pargra-
fo nico, I, condio indispensvel habilitao dos candidatos
s eleies de diretor e vice-diretor e ser defendido pelas chapas,
perante a comunidade escolar, em sesso pblica convocada pela
Comisso Eleitoral Local.
Pargrafo nico. O Plano de Trabalho para a Gesto da Escola
deve explicitar os aspectos pedaggicos, administrativos e financei-
ros prioritrios para a gesto dos candidatos e destacar os objetivos
e as metas para melhoria da qualidade da educao, bem como as
estratgias para preservao do patrimnio pblico e para a partici-
pao da comunidade no cotidiano escolar, na gesto dos recursos
financeiros e no acompanhamento e na avaliao das aes peda-
ggicas.
Art. 40. Poder concorrer aos cargos de diretor ou de vice-dire-
tor o servidor ativo da carreira Magistrio
Pblico do Distrito Federal ou da Carreira Assistncia Educa-
o Pblica do Distrito Federal que comprove:
I ter experincia no sistema de educao pblica do Distrito
Federal, como servidor efetivo, h, no mnimo, trs anos e estar em
exerccio em unidade escolar vinculada Diretoria Regional de En-
sino na qual concorrer;
II no caso de professor, ter, no mnimo, trs anos de exerccio;
III no caso de especialista em educao, ter, no mnimo, trs
anos de exerccio em unidade escolar na condio de servidor efe-
tivo;
IV no caso de profissional da carreira Assistncia Educao,
ter, no mnimo, trs anos de exerccio em unidade escolar na condi-
o de servidor efetivo;
V ter disponibilidade para o cumprimento do regime de qua-
renta horas semanais, com dedicao exclusiva para o exerccio do
cargo a que concorre;
VI ser portador de diploma de curso superior ou formao
tecnolgica em reas afins s carreiras Assistncia Educao ou
Magistrio Pblico do Distrito Federal;
VII ter assumido o compromisso de, aps a investidura no
cargo de diretor ou vice-diretor, frequentar o curso de gesto escolar
de que trata o art. 60.
1 A candidatura a cargo de diretor ou de vice-diretor fica
restrita, em cada eleio, a uma nica unidade escolar da Rede
Pblica de Ensino do Distrito Federal, na qual o servidor esteja
atuando ou j tenha atuado.
2 Ao menos um dos candidatos da chapa dever ser professor
da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal, com pelo menos
trs anos em regncia de classe.
21

3 No sero considerados habilitados os candidatos que se
encontram na situao descrita no art. 1, I, e, itens 1 a 10, f, g e h, da
Lei Complementar federal n 64, de 18 de maio de 1990.
Art. 41. Os diretores e vice-diretores eleitos nos termos desta
Lei tero mandato de trs anos, o qual se iniciar no dia 2 de janeiro
do ano seguinte ao da eleio, permitida reeleio para um nico
perodo subsequente.
Art. 42. Em caso de vacncia do cargo, substituiro o diretor,
sucessivamente, o vice-diretor e o servidor que vier a ser indicado
pelo Conselho Escolar para este fim.
Pargrafo nico. Vagando os cargos de diretor e vice-diretor
antes de completados dois teros do mandato, ser convocada nova
eleio pela SEDF, no prazo de vinte dias, na forma desta Lei, e os
eleitos completaro o perodo dos antecessores.
Art. 43. A exonerao do diretor ou do vice-diretor somente
poder ocorrer motivadamente aps processo administrativo, nos
termos da lei que dispe sobre o regime jurdico dos servidores p-
blicos, assegurado o contraditrio e a ampla defesa.
1 O diretor e o vice-diretor tero a exonerao recomendada
ao Governador do Distrito Federal, aps deliberao de Assembleia
Geral Escolar convocada pelo Conselho Escolar para este fim
especfico a partir de requerimento encaminhado ao presidente do
Conselho, com assinatura de, no mnimo, cinquenta por cento dos
representantes de cada um dos segmentos da comunidade escolar
no colegiado.
2 A Assembleia Geral Escolar de que trata o 1 ser
realizada quinze dias aps o recebimento do requerimento, sendo
de maioria absoluta de cada um dos dois segmentos da comunidade
escolar o qurum para a abertura dos trabalhos, e de maioria simples
o qurum para deliberao.
Art. 44. Na hiptese de inexistncia de candidato devidamente
habilitado para compor chapa a fim de concorrer eleio, a direo
da unidade escolar ser indicada pela SEDF, devendo o processo
eleitoral ser repetido em at cento e oitenta dias e a direo eleita
nesta hiptese exercer o restante do mandato.
Pargrafo nico. Caso a unidade escolar no atinja o qurum
mnimo na segunda tentativa de eleio, a equipe indicada pela
SEDF dever dirigir a unidade pelo restante do mandato.
Art. 45. Para cada unidade escolar recm-instalada, sero desig-
nados pela SEDF servidores para o exerccio dos cargos de diretor e
vice-diretor, devendo o processo eleitoral ser realizado em at cento
e oitenta dias e a direo eleita nesta hiptese exercer o restante do
mandato at a posse dos candidatos eleitos na eleio geral seguinte.
Pargrafo nico. Na hiptese de criao de unidade escolar em
ano de eleies gerais para diretor e vice-diretor, a equipe indicada
na forma do caput permanecer at a posse dos candidatos eleitos
naquele processo eleitoral.
CAPTULO VI
DO PROCESSO ELEITORAL
Art. 46. As eleies para Conselho Escolar e para diretor e vice-
-diretor das instituies educacionais, que ocorrero no ms de no-
vembro, sero convocadas pela SEDF por meio de edital publicado
na imprensa oficial e tero ampla divulgao.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Art. 47. O processo eleitoral, que ter regulamentao nica
para toda a Rede Pblica de Ensino, ser coordenado por Comisso
Eleitoral Central, designada pela SEDF e assim constituda:
I quatro representantes da SEDF;
II um representante da entidade representativa dos servidores
da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal;
III um representante da entidade representativa dos servidores
da carreira Assistncia Educao Pblica do Distrito Federal;
IV um representante do segmento de pais, mes ou respons-
veis por estudantes;
V um representante de entidade representativa dos estudantes
secundaristas do Distrito Federal.
1 No podero compor comisso eleitoral candidatos a
conselheiro escolar, a diretor ou a vice-diretor de instituies
educacionais.
2 So atribuies da Comisso Eleitoral Central, alm das
previstas na regulamentao desta Lei:
I estabelecer a regulamentao nica de que trata o caput e
acompanhar sua implementao;
II organizar o pleito;
III atuar como instncia recursal das decises das Comisses
Eleitorais Locais.
Art. 48. Em cada unidade escolar haver uma Comisso Eleito-
ral Local constituda paritariamente por representantes da comuni-
dade escolar, com as seguintes atribuies:
I inscrever os candidatos;
II organizar as apresentaes e debates dos Planos de Traba-
lho para a Gesto da Escola;
III divulgar edital com lista de candidatos, data, horrio, local
de votao e prazos para apurao e para recursos;
IV designar mesrios e escrutinadores, credenciar fiscais indi-
cados pelos respectivos candidatos ou chapas concorrentes e provi-
denciar a confeco de cdulas eleitorais;
V cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas no regi-
mento eleitoral;
VI homologar as listas a que se refere o art. 49 desta Lei.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar designar os integrantes
da Comisso Eleitoral Local.
Art. 49. Os eleitores de cada segmento constaro de lista elabo-
rada pela secretaria escolar, a qual ser encaminhada s comisses
eleitorais e, quando solicitado, ao Conselho Escolar.
1 A lista de que trata o caput ser tornada pblica pela
Comisso Eleitoral Local, em prazo no inferior a vinte dias da data
da eleio.
2 Os pais, mes ou responsveis habilitados votaro
independentemente de os seus filhos terem votado.
Art. 50. O qurum para eleio de diretor e vice-diretor e Con-
selho Escolar em cada unidade escolar ser de:
I cinquenta por cento para o conjunto constitudo pelos elei-
tores integrantes da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal,
da carreira Assistncia Educao Pblica do Distrito Federal e dos
professores contratados temporariamente, conforme o art. 3, VI a
VIII;
II dez por cento para o conjunto constitudo pelos eleitores
integrantes dos segmentos dos estudantes e dos pais, mes ou res-
ponsveis, conforme o art. 3, I a V.
22

1 No atingido o qurum para a eleio de diretor e vice-
diretor, a unidade escolar ter sua direo indicada pela SEDF e nova
eleio ser realizada em at cento e oitenta dias.
2 Realizada nova eleio nos termos do 1 e persistindo a
falta de qurum, a SEDF indicar a direo da unidade escolar que
exercer o restante do mandato.
3 No atingido o qurum para a eleio do Conselho Escolar, a
SEDF organizar nova eleio em at cento e oitenta dias, repetindo-
se o procedimento tantas vezes quantas forem necessrias, ressalvado
o ano em que ocorrerem eleies gerais nos termos desta Lei.
Art. 51. Nas eleies para diretor e vice-diretor e para Conselho
Escolar, os votos sero computados, paritariamente, da seguinte for-
ma:
I cinquenta por cento para o conjunto constitudo pelos inte-
grantes efetivos das carreiras Magistrio Pblico do Distrito Federal
e Assistncia Educao Pblica do Distrito Federal e professores
contratados temporariamente, conforme o art. 3, VI a VIII;
II cinquenta por cento para o conjunto constitudo pelo seg-
mento dos estudantes e dos pais, mes ou responsveis por estudantes,
conforme o art. 3, I a V.
Art. 52. Na hiptese de empate, ter precedncia:
I a chapa em que o candidato a diretor apresentar maior tempo
de efetivo exerccio na unidade escolar para a qual esteja concorrendo;
II o candidato vaga de conselheiro escolar que contar com
mais tempo como integrante na respectiva comunidade escolar.
Pargrafo nico. Persistindo o empate, ter precedncia o candi-
dato mais idoso.
Art. 53. Durante o perodo de campanha eleitoral, so vedados:
I propaganda de carter poltico-partidrio;
II atividades de campanha antes do tempo estipulado pela Co-
misso Eleitoral Central;
III distribuio de brindes ou camisetas;
IV remunerao ou compensao financeira de qualquer na-
tureza;
V ameaa, coero ou qualquer forma de cerceamento de li-
berdade.
Art. 54. Sem prejuzo das demais sanes cabveis previstas na
legislao, o descumprimento das vedaes dispostas no art. 53 ser
punido com as seguintes sanes:
I advertncia escrita, no caso previsto no inciso II;
II suspenso das atividades de campanha por at cinco dias, no
caso previsto no inciso III;
III perda da prerrogativa de que trata o art. 62, no caso de rein-
cidncia das condutas previstas nos incisos II e III;
IV excluso do processo eleitoral corrente, nos casos previstos
nos incisos I e IV e na reincidncia das condutas previstas nos incisos
II e III, na hiptese de a sano prevista no inciso III deste artigo j
ter sido aplicada;
V proibio de participar, como candidato, dos processos elei-
torais de que trata esta Lei por perodo de seis anos no caso previsto
no inciso V.
1 As sanes previstas nos incisos I e II sero aplicadas
pela Comisso Eleitoral Local a que se refere o art. 48 e as sanes
previstas nos incisos de III a V sero aplicadas pela Comisso Elei-
toral Central.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
2 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Local
caber recurso Comisso Eleitoral Central.
3 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Central
caber recurso ao Secretrio de Estado de Educao do Distrito Fe-
deral.
4 Os recursos sero recebidos com efeito suspensivo e sero
analisados e julgados no prazo mximo de trs dias teis.
CAPTULO VII
DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
Art. 55. Esta Lei aplica-se a todas as instituies educacionais,
de todos os nveis, mantidas pela SEDF, inclusive a Escola da Natu-
reza, a Escola de Meninas e Meninos do Parque, a Escola do Parque
da Cidade, as Escolas Parques, os Centros Interescolares de Lnguas
e outras escolas de modalidades especiais, preservadas as especifici-
dades dessas instituies, na forma do regulamento.
Art. 56. At seis meses aps a publicao da lei que instituir o
Plano Nacional de Educao, realizar-se- a Conferncia Distrital
de Educao.
Art. 57. Na primeira investidura de membros do Conselho de
Educao do Distrito Federal aps a regulamentao desta Lei, me-
tade dos conselheiros representantes do Poder Executivo, excetua-
dos os membros natos, e metade dos demais conselheiros cumpriro
mandato de dois anos.
Pargrafo nico. A primeira investidura ocorrer aps o trmino
do mandato dos atuais conselheiros.
Art. 58. O Poder Executivo encaminhar Cmara Legislati-
va do Distrito Federal, no prazo de cento e oitenta dias, projeto de
lei definindo as competncias do Conselho de Educao do Distrito
Federal.
Art. 59. A SEDF promover ampla divulgao dos processos
eletivos.
Art. 60. A SEDF oferecer cursos de qualificao de, no mni-
mo, cento e oitenta horas aos diretores e vice-diretores eleitos, con-
siderando os aspectos polticos, administrativos, financeiros, peda-
ggicos, culturais e sociais da educao no Distrito Federal.
Art. 61. A SEDF oferecer curso de formao aos conselheiros
escolares, conforme previso do Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares do Ministrio da Educao ou de
outra ao criada para este fim.
Art. 62. Nas quatro semanas que antecederem o pleito eleitoral,
o candidato da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal ser
liberado por dois horrios de coordenao pedaggica por semana,
e o da carreira Assistncia Educao do Distrito Federal ser li-
berado de metade da sua jornada diria de trabalho duas vezes por
semana.
Art. 63. Os candidatos em regncia de classe, em funo ad-
ministrativa ou de gesto sero liberados de suas atividades vinte e
quatro horas antes do pleito eleitoral.
23

Art. 64. O primeiro processo eleitoral para escolha dos dirigen-
tes escolares dever ocorrer at seis meses aps a publicao desta
Lei, e os seguintes ocorrero sempre no ms de novembro do ano de
realizao das eleies de que trata esta Lei.
1 A posse dos eleitos no pleito de que trata o caput ocorrer
at trinta dias aps a homologao dos resultados pelo Secretrio de
Estado de Educao.
2 O mandato dos primeiros diretores, vice-diretores e
membros dos Conselhos Escolares eleitos com base nesta Lei se
encerrar em dezembro de 2013, e a eleio para o mandato seguinte
ocorrer no ms de novembro de 2013
3 A direo das instituies educacionais coordenar o
processo de formao da Comisso
Eleitoral Local para o primeiro processo eleitoral, observado o
disposto no art. 48.
4 As eleies para diretor e vice-diretor, bem como para o
Conselho Escolar, devero ser realizadas em dias letivos.
5 As eleies dos Centros de Lnguas e Escolas Parques
sero realizadas na escola de origem do estudante.
Art. 65. O Conselho de Educao do Distrito Federal, no prazo
de cento e oitenta dias a contar da publicao desta Lei, promover
a adequao de suas resolues legislao vigente.
Art. 66. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 67. Revogam-se as disposies em contrrio, especialmen-
te a Lei n 2.383, de 20 de maio de 1989, e os arts. 1 a 23 e 27 a 30
da Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007.
Braslia, 07 de fevereiro de 2012
124 da Repblica e 52 de Braslia
AGNELO QUEIROZ
4 TENDNCIAS PEDAGGICAS NA
PRTICAESCOLAR (CONSERVADORAS E
TRANSFORMADORAS).
As tendncias pedaggicas brasileiras foram muito influencia-
das pelo momento cultural e poltico da sociedade, pois foram leva-
das luz graas aos movimentos sociais e filosficos. Essas forma-
ram a prtica pedaggica do pas.
Os professores Saviani (1997) e Libneo (1990) propem a re-
flexo sobre as tendncias pedaggicas. Mostrando que as principais
tendncias pedaggicas usadas na educao brasileira se dividem
em duas grandes linhas de pensamento pedaggico. Elas so: Ten-
dncias Liberais e Tendncias Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendncias,
que servem de apoio para a sua prtica pedaggica. No se deve usar
uma delas de forma isolada em toda a sua docncia. Mas, deve-se
procurar analisar cada uma e ver a que melhor convm ao seu de-
sempenho acadmico, com maior eficincia e qualidade de atuao.
De acordo com cada nova situao que surge, usa-se a tendncia
mais adequada. E observa-se que hoje, na prtica docente, h uma
mistura dessas tendncias.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Deste modo, seguem as explicaes das caractersticas de cada
uma dessas formas de ensino. Porm, ao analis-las, deve-se ter em
mente que uma tendncia no substitui totalmente a anterior, mas
ambas conviveram e convivem com a prtica escolar.
Pedagogia liberal
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrti-
co, aberto, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu
como justificao do sistema capitalista que, ao defender a predo-
minncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, es-
tabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade
privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de
classes. A pedagogia liberal, portanto, uma manifestao prpria
desse tipo de sociedade.
A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinquenta anos,
tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas ora con-
servadora, ora renovada. Evidentemente tais tendncias se manifes-
tam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico
de muitos professores, ainda que estes no se deem conta dessa in-
fluncia.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por fun-
o preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de
acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade
de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfa-
se no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes,
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no
leva em conta a desigualdade de condies. Historicamente, a edu-
cao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de
recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia
renovada (tambm denominada escola nova ou ativa), o que no
significou a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram
e convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno
educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao
como pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao
professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno
e muito menos com as realidades sociais. a predominncia da pa-
lavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente
intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a edu-
cao um processo interno, no externo; ela parte das necessida-
des e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A
educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana.
A escola renovada prope um ensino que valorize a autoeducao
(o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta sobre
o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A
tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses
distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente
na forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais
se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar, tambm a influncia
de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada no-
-diretiva orientada para os objetivos de auto realizao (desenvolvi-
mento pessoal) e para as relaes interpessoais, na formulao do
psiclogo norte-americano Carl Rogers.
24

A tendncia liberal tecnicista subordina a educao socieda-
de, tendo como funo a preparao de recursos humanos (mo-
-de-obra para a indstria). A sociedade industrial e tecnolgica esta-
belece (cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas, a
educao treina (tambm cientificamente) nos alunos os comporta-
mentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que
a realidade contm em si suas prprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplic-las. Dessa forma, o essencial no o conte-
do da realidade, mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao.
A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao
da produo e garantir um timo funcionamento da sociedade; a
educao um recurso tecnolgico por excelncia. Ela encarada
como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o de-
senvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela
redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo
tempo, pelo desenvolvimento da conscincia poltica indispens-
vel manuteno do Estado autoritrio. Utiliza-se basicamente do
enfoque sistmico, da tecnologia educacional e da anlise experi-
mental do comportamento.
Tendncia liberal tradicional
Papel da escola - A atuao da escola consiste na preparao
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na socieda-
de. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais
pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os me-
nos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar
seu lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procu-
rar o ensino mais profissionalizante.
Contedos de ensino - So os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como ver-
dades. As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os conte-
dos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais,
valendo pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicio-
nal criticada como intelectualista e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos - Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou
demostrao. Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparao do aluno
(definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar in-
teresse); b) apresentao (realce de pontos-chaves, demonstrao);
c) associao (combinao do conhecimento novo com o j conhe-
cido por comparao e abstrao); d) generalizao (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, a exposio sistematiza-
da); e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de
exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite
o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em consequncia,
a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno
e o silncio.
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consis-
te em repassar os conhecimentos para o esprito da criana acom-
panhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilao da
criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os pro-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
gramas, ento, devem ser dados numa progresso lgica, estabele-
cida pelo adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias de
cada idade. A aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para
o que se recorre frequentemente coao. A reteno do material
ensinado garantida pela repetio de exerccios sistemticos e re-
capitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende
do treino; indispensvel a reteno, a fim de que o aluno possa
responder s situaes novas de forma semelhante s respostas da-
das em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de
curto prazo (interrogatrios orais, exerccio de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforo , em
geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes,
positivo (emulao, classificaes).
Manifestaes na prtica escolar - A pedagogia liberal tradi-
cional viva e atuante em nossas escolas. Na descrio apresen-
tada aqui se incluem as escolas religiosas ou leigas que adotam
uma orientao clssico-humanista ou uma orientao humano-
-cientfica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola
predominante em nossa histria educacional.
Tendncia liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola adequar as neces-
sidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organi-
zar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptao progressiva ao
meio e de uma consequente integrao dessas formas de adaptao
no comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias
que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e
as exigncias sociais. escola cabe suprir as experincias que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e
reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas
do indivduo e estruturas do ambiente.
Contedos de ensino - Como o conhecimento resulta da ao
a partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so
estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia
frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, por-
tanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cog-
nitivas do que a contedos organizados racionalmente. Trata-se de
aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de
aquisio do saber do que o saber propriamente dito.
Mtodo de ensino - A ideia de aprender fazendo est sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo
de problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou no-
vas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sem-
pre de atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importncia do
trabalho em grupo no apenas como tcnica, mas como condio
bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo
ativo so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que te-
nha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante,
como estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes
e instrues que lhe permitam pesquisar a descoberta de solues;
d) solues provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com
a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de
colocar as solues prova, a fim de determinar sua utilidade para
a vida.
25

Relacionamento professor-aluno - No h lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento
livre e espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao
raciocnio dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia
dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado aquele que
solidrio, participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula indispen-
svel um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma
forma de instaurar a vivncia democrtica tal qual deve ser a
vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao depende da for-
a de estimulao do problema e das disposies internas e inte-
resses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de desco-
berta, uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio
estimulador. retido o que se incorpora atividade do aluno pela
descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situaes. A avaliao
fluida e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so
pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestaes na prtica escolar - Os princpios da peda-
gogia progressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos
cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia.
Entretanto, sua aplicao reduzidssima, no somente por falta
de condies objetivas como tambm porque se choca com uma
prtica pedaggica basicamente tradicional. Alguns mtodos so
adotados em escolas particulares, como o mtodo Montessori, o
mtodo dos centros de interesse de Decroly, o mtodo de proje-
tos de Dewey. O ensino baseado na psicologia gentica de Piaget
tem larga aceitao na educao pr-escolar. Pertencem, tambm,
tendncia progressivista muitas das escolas denominadas expe-
rimentais, as escolas comunitrias e mais remotamente (dcada
de 60) a escola secundria moderna, na verso difundida por
Lauro de Oliveira Lima.
Tendncia liberal renovada no diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendncia o papel da esco-
la na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocu-
pada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos
ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a
uma mudana dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal
s solicitaes do ambiente. Rogers4 considera que o ensino uma
atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didticos, a competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem mui-
to pouca importncia, face ao propsito de favorecer a pessoa um
clima de autodesenvolvimento e realizao pessoal, o que implica
estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O resultado
de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa terapia.
Contedos de ensino - A nfase que esta tendncia pe nos
processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao
torna secundria a transmisso de contedos. Os processos de
ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem
por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.
Mtodos de ensino - Os mtodos usuais so dispensados, pre-
valecendo quase que exclusivamente o esforo do professor em
desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos
alunos. Rogers explicita algumas das caractersticas do professor
facilitador: aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser con-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
fivel receptivo e ter plena convico na capacidade de autodesen-
volvimento do estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o aluno
a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sen-
timentos de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim,
o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia no diretiva
prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua per-
sonalidade atravs da vivncia de experincias significativas que
lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza.
O professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o
clima de relacionamento pessoal e autntico. Ausentar-se a me-
lhor forma de respeito e aceitao plena do aluno. Toda interveno
ameaadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao resulta do desejo
de adequao pessoal na busca da auto realizao; , portanto um ato
interno. A motivao aumenta, quando o sujeito desenvolve o senti-
mento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pes-
soais, isto , desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto,
modificar suas prprias percepes; da que apenas se aprende o que
estiver significativamente relacionado com essas percepes. Resul-
ta que a reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao
eu, ou seja, o que no est envolvido com o eu no retido e
nem transferido. Portanto, a avaliao escolar perde inteiramente o
sentido, privilegiando-se a auto avaliao.
Manifestaes na prtica escolar - Entre ns, o inspirador da
pedagogia no-diretiva C. Rogers, na verdade mais psiclogo cl-
nico que educador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo
de educadores e professores, principalmente orientadores educacio-
nais e psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Me-
nos recentemente, podem-se citar tambm tendncias inspiradas na
escola de Summerhill do educador ingls A. Neill.
Tendncia liberal tecnicista
Papel da escola - Num sistema social harmnico, orgnico e
funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, atravs de tcnicas especficas. educao escolar com-
pete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e co-
nhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos
se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social
regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e
as mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A ativida-
de da descoberta funo da educao, mas deve ser restrita aos
especialistas; a aplicao competncia do processo educacional
comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sis-
tema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de com-
portamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, ob-
jetivas e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a
anlise experimental do comportamento garantem a objetividade da
prtica escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (contedos)
resultam da aplicao de leis naturais que independem dos que a
conhecem ou executam.
26

Contedos de ensino - So as informaes, princpios cient-
ficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica e
psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que
redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos
decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal
de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispo-
sitivos audiovisuais etc.
Mtodos de ensino - Consistem nos procedimentos e tcnicas
necessrias ao arranjo e controle nas condies ambientais que asse-
gurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira tarefa
do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instru-
cionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional.
A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios
cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacio-
nais, em funo de resultados efetivos, utilizando uma metodologia
e abordagem sistmica abrangente. Qualquer sistema instrucional
(h uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos ob-
servveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e avaliao.
As etapas bsicas de um processo ensino-aprendizagem so: a) es-
tabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos
instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de orde-
nar sequencialmente os passos da instruo; c) executar o programa,
reforando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos
objetivos. O essencial da tecnologia educacional a programao por
passos sequenciais empregada na instruo programada, nas tcnicas
de microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento
em moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana
de comportamento, operacionalizao de objetivos, uso de procedi-
mentos cientficos (instruo programada, audiovisuais, avaliao
etc., inclusive a programao de livros didticos).
Relacionamento professor-aluno - So relaes estruturadas e
objetivas, com papis bem definidos: o professor administra as con-
dies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo
de ligao entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar
o sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo,
no participa da elaborao do programa educacional. Ambos so
espectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-
-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garan-
tir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses,
questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam
as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma
questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que
o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou.
Ou seja, o ensino um processo de condicionamento atravs do uso
de reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensi-
no, centrado no controle das condies que cercam o organismo que
se comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia,
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
o estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais
que presidem as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem - motivao, reteno, transferncia - decorrem da
aplicao do comportamento operante Segundo Skinner, o compor-
tamento aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados
por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma:
Se a ocorrncia de um (comportamento) operante seguida pela
apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de refor-
amento aumentada. Entre os autores que contribuem para os estu-
dos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloon e Mager.
Manifestaes na prtica escolar - A influncia da pedagogia
tecnicista remonta 2 metade dos anos 50 (PABAEE - Programa
Brasileiro-americano de Auxlio ao Ensino Elementar). Entretanto
foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objeti-
vo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica
do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista. quando a orientao escolanovis-
ta cede lugar tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica
oficial; os marcos de implantao do modelo tecnicista so as leis
5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino
de 1 e 2 graus. A despeito da mquina oficial, entretanto, no h
indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham as-
similado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A
aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos
programados, procedimentos de avaliao etc.) no configura uma
postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional conti-
nua mais para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggi-
cos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado de Snyders, usado aqui
para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopo-
lticas da educao. Evidentemente a pedagogia progressista no tem
como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um
instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendn-
cias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a cr-
tico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua
a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.
As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautorita-
rismo, a valorizao da experincia vvida como base da relao edu-
cativa e a ideia de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em discus-
ses, assembleias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como
decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica
social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de
educao popular no formal.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos pro-
pe uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social
concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o so-
cial, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e
a assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num
contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber criti-
camente reelaborado.
27

Tendncia progressista libertadora
Papel da escola - No prprio da pedagogia libertadora falar
em ensino escolar, j que sua marca a atuao no formal. En-
tretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professo-
res e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual
extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de cons-
cincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido
de transformao social. Tanto a educao tradicional, denominada
bancria - que visa apenas depositar informaes sobre o aluno -,
quanto a educao renovada - que pretenderia uma libertao psi-
colgica individual - so domesticadoras, pois em nada contribuem
para desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora,
ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do
homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformao - dai ser uma educao crtica.
Contedos de ensino - Denominados temas geradores, so
extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os
contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada gru-
po envolvido na ao pedaggica dispe em si prprio, ainda que
de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se par-
te. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas
despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A
transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada
como invaso cultural ou depsito de informao porque no
emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de leitura estes
devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do
educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia li-
bertador Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente
poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras,
impede que ela seja posta em prtica em termos sistemticos, nas
instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da por-
que sua atuao se d mais a nvel da educao extraescolar. O que
no tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam ado-
tados e aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino - Para ser um ato de conhecimento o pro-
cesso de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e edu-
candos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser co-
nhecido (...) O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do
ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de dis-
cusso a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo
e a dinmico das atividades. O professor um animador que, por
princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas
caractersticas ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve
caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel, embora no se
furte, quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistema-
tizada.
Os passos da aprendizagem - Codificao-decodificao, e pro-
blematizao da situao - permitiro aos educandos um esforo de
compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de co-
nhecimento e sua realidade, sempre atravs da troca de experincia
em torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho
educativo, dispensam um programa previamente estruturado, traba-
lhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verifi-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
cao direta da aprendizagem, formas essas prprias da educao
bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avalia-
o da pratica vivenciada entre educador-educandos no processo de
grupo e, s vezes, a auto avaliao feita em termos dos compromis-
sos assumidos com a pratica social.
Relacionamento professor-aluno - No dilogo, como mtodo
bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se posi-
cionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom
relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a
relao pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressupos-
to, toda relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o traba-
lho de conscientizao, de aproximao de conscincias. Trata-se
de uma no-diretividade, mas no no sentido do professor que se
ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para asse-
gurar ao grupo um espao humano para dizer sua palavra para se
exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A prpria designao de edu-
cao problematizadora como correlata de educao libertadora re-
vela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir
da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia
para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da
abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por meio de repre-
sentaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
, da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta
de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no
decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico
de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso,
reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de co-
nhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de
opresso - ou seja, seu engajamento na militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar - A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas
ideias pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois
na frica. Entre ns, tem exercido uma influencia expressiva nos
movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde
com a maior parte das experincias do que se denomina educao
popular. H diversos grupos desta natureza que vm atuando no
somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de pu-
blicaes, com relativa independncia em relao s ideias originais
da pedagogia libertadora. Embora as formulaes tericas de Paulo
Freire se restrinjam educao de adultos ou educao popular
em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica em
todos os graus de ensino formal.
Tendncia progressista libertria
Papel da escola - A pedagogia libertria espera que a escola
exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido
libertrio e auto gestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes
institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo
contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na
participao grupal, mecanismos institucionais de mudana (assem-
bleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.), de tal for-
ma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve
para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia
libertria, correlata primeira, - aproveitando a margem de liber-
dade do sistema - criar grupos de pessoas com princpios educativos
autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas autogestio-
nrios). H, portanto, um sentido expressamente poltico, medida
28

que se afirma o indivduo como produto do social e que o desenvol-
vimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto ,
assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico
quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais
conhecida entre ns, a pedagogia institucional, pretende ser uma
forma de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao
dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Contedos de ensino - As matrias so colocadas disposio
do aluno, mas no so exigidas.
um instrumento a mais, porque importante o conhecimento
que resulta das experincias vividas pelo grupo, especialmente a
vivncia de mecanismos de participao crtica. Conhecimento
aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair dele um
sistema de representaes mentais, mas a descoberta de respostas
as necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os contedos
propriamente ditos so os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem indispensavel-
mente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino - na vivncia grupal, na forma de autogesto,
que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua
prpria instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o
que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao
do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos programas
e a deciso dos exames que no dependem nem dos docentes, nem
dos alunos). Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando
o interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou das
do grupo.
O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora
do grupo, se d num crescendo: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida,
o grupo comea a se organizar, de modo que todos possam participar
de discusses, cooperativas, assembleias, isto , diversas formas de
participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa,
ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento,
o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execuo do trabalho.
Relao professor-aluno - A pedagogia institucional visa em
primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da
no-diretividade, isto , considerar desde o incio a ineficcia e a
nocividade de todos os mtodos base de obrigaes e ameaas.
Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede
que o professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas con-
cepes e ideias, sem transformar o aluno em objeto. O professor
um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma
reflexo em comum.
Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em
relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder
uma pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liber-
dade de deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve
no participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questo; quando
o professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um sig-
nificado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor
cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de instrutor-monitor
disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do pro-
fessor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria
recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrticas das
instituies existentes, por seu trao de impessoalidade, comprome-
tem o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem informal via
grupo, e a negao de toda forma de represso visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto,
no interesse em crescer dentro da vivncia grupal, pois se supe que
o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas
aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e utiliz-
vel em situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber
sistematizado seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz
sentido qualquer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos
em termos de contedo.
Outras tendncias pedaggicas correlatas - A pedagogia libert-
ria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em educao,
entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e tambm
a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no possam
ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui), no
deixam de influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo
o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns,
existindo inclusive algumas escolas aplicando seu mtodo.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-
-se citar Maurcio Tragtenberg, apesar da tnica de seus trabalhos
no ser propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em
favor de um projeto autogestionrio.
Tendncia progressista crtico social dos contedos
Papel da escola - A difuso de contedos a tarefa primordial.
No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indisso-
civeis das realidades sociais. A valorizao da escola como instru-
mento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos
interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola
parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no
rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedago-
gia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais,
a funo da pedagogia dos contedos dar um passo frente no
papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes.
Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares
garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos conte-
dos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educao uma atividade mediadora no
seio da prtica social global, ou seja, uma das mediaes pela qual
o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria participao
ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada
(sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e unificada.
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do alu-
no para, o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao,
para uma participao organizada e ativa na democratizao da so-
ciedade.
Contedos de ensino - So os contedos culturais universais
que se constituram em domnios de conhecimento relativamente
autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os con-
tedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados
29

e no simplesmente reinventados eles no so fechados e refratrios
s realidades sociais. No basta que os contedos sejam apenas en-
sinados, ainda que bem ensinados, preciso que se liguem, de forma
indissocivel, sua significao humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece
oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas
uma relao de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistema-
tematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada,
mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior,
conseguida pelo prprio aluno, com a interveno do professor.
A postura da pedagogia dos contedos - Ao admitir um co-
nhecimento relativamente autnomo - assume o saber como tendo
um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, intro-
duz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a esse conte-
do. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos contedos,
ligando-os com a experincia concreta dele - a continuidade; mas,
de outro, de proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o
aluno a ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas
da ideologia dominante - a ruptura.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a
prpria especificidade do saber e at cair-se numa forma de pedago-
gia ideolgica, que o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Mtodos de ensino - A questo dos mtodos se subordina dos
contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um
saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos fa-
voream a correspondncia dos contedos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao
seu esforo de compreenso da realidade (prtica social). Assim,
nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituio pela descoberta, in-
vestigao ou livre expresso das opinies, como se o saber pudesse
ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no
partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experin-
cia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos
propostos pelo professor, momento em que se dar a ruptura em
relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel
com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de
anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras
palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, haven-
do, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la
aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre
a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao
compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do pe-
outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno - Se, como mostramos anteriormente,
o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao
entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o profes-
sor o mediador, ento a relao pedaggica consiste no provimento
das condies em que professores e alunos possam colaborar para
fazer progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas
acentua-se tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, o
aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, parti-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
cipa na busca da verdade, ao confront-la com os contedos e mo-
delos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor em
orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia
inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. No
se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e ca-
rncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar
os mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos
e modelos compatveis com suas experincias vividas, para que o
aluno se mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da an-
lise dos contedos exclui a no-diretividade como forma de orienta-
o do trabalho escolar, por que o dilogo adulto-aluno desigual.
O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe
de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui co-
nhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em confronto
com as realidades sociais. A no-diretividade abandona os alunos a
seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espon-
tnea a alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos que
as tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes so
tributrias das condies de vida e do meio. No so suficientes o
amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o
desejo de estudar mais, de progredir: necessria a interveno do
professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir
mais longe, a prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforo prprio, o alu-
no se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O conhe-
cimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o
professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau
de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontido e dis-
posio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, de-
senvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os
estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da expe-
rincia. Em consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem
significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o
aluno j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alu-
nos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor
procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do
momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial
e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avalia-
do, no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas
como uma comprovao para o aluno de seu progresso em direo a
noes mais sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar - O esforo de elaborao de
uma pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensi-
no voltados para a interao contedos-realidades sociais; portanto,
daggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a servi-
o da transformao das relaes de produo. Ainda que a curto
prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos de
sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir
maior competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz
quanto mais seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica
com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao
da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira.
30

Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a ex-
perincia pioneira, mas mais remota do educador e escritor russo,
Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodol-
ski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, alm dos autores
brasileiros que vem desenvolvendo investigaes relevantes, desta-
cando-se Demerval Saviani. Representam tambm as propostas aqui
apresentadas os inmeros professores da rede escolar pblica que se
ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contedos articu-
lada com a adoo de mtodos que garantam a participao do aluno
que, muitas vezes sem saber avanam na democratizao do ensino
para as camadas populares.
Em favor da pedagogia crtico-social dos contedos
Haver sempre objees de que estas consideraes levam a
posturas antidemocrticas, ao autoritarismo, centralizao no pa-
pel do professor e submisso do aluno.
Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de direo,
deixar tudo livre expresso, criar um clima amigvel para alimen-
tar boas relaes, ou garantir aos alunos a aquisio de contedos, a
anlise de modelos sociais que vo lhes fornecer instrumentos para
lutar por seus direitos? No sero as relaes democrticas no estilo
no-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivin-
dicaes sem contedo? Representam a as relaes no-diretivas as
reais condies do mundo social adulto? Seriam capazes de promo-
ver a efetiva libertao do homem da sua condio de dominado?
Um ponto de vista realista da relao pedaggica no recusa a
autoridade pedaggica expressa na sua funo de ensinar. Mas no
deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no
receio do professor em ver sua autoridade ameaada; na falta de
considerao para com o aluno ou na imposio do medo como for-
ma de tornar mais cmodo e menos estafante o ato de ensinar.
Alm do mais, so incongruentes as dicotomias, difundidas por
muitos educadores, entre professor-policial e professor-povo,
entre mtodos diretivos e no-diretivos, entre ensino centrado no
professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias,
amortece-se a presena do professor como mediador pelos conte-
dos que explicita, como se eles fossem sempre imposies dogmti-
cas e que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que ao se advogar a interveno do professor,
no se est concluindo pela negao da relao professor-aluno.
A relao pedaggica uma relao com um grupo e o clima do
grupo essencial na pedagogia. Nesse sentido, so bem-vindas as
consideraes formuladas pela dinmica de grupo, que ensinam
o professor a relacionar-se com a classe; a perceber os conflitos; a
saber, que est lidando com uma coletividade e no com indivduos
isolados, a adquirir a confiana dos alunos. Entretanto, mais do que
restringir-se ao malfadado trabalho em grupo, o cair na iluso da
igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo classe como
uma coletividade onde so trabalhados modelos de interao como
a ajuda mtua, o respeito aos outros, os esforos coletivos, a autono-
mia nas decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando pro-
gressivamente essa noo (de coletividade) para a escola, a cidade
a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centra-
do no aluno em extremos opostos quase negar a relao pedag-
gica porque no h um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozi-
nho, nem um professor ensinando para as paredes. H um confronto
do aluno entre sua cultura e a herana cultural da humanidade, entre
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
seu modo de viver e os modelos sociais desejveis para um projeto
novo de sociedade. E h um professor que intervm, no para se
opor aos desejos e necessidades ou a liberdade e autonomia do alu-
no, mas para ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras,
para ganhar autonomia, para ajud-lo no seu esforo de distinguir a
verdade do erro, para ajud-lo a compreender as realidades sociais e
sua prpria experincia.
5 CURRCULO DA EDUCAOBSICA DA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
DO DISTRITO FEDERAL VERSO2014
Apresentao
Currculo est centralmente envolvido naquilo que somos, na-
quilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O currculo
produz, o currculo nos produz. (SILVA, 2003).
Desde o incio do atual milnio, algumas reformas curriculares
tm sido feitas na rede pblica de ensino do Distrito Federal (GDF,
2000, 2002, 2008, 2010) com variaes conceituais no contedo e
nos procedimentos pedaggicos. Entretanto, no se percebe uma
real efetivao identitria com o trabalho pedaggico desenvolvido
nas escolas, espao em que o currculo ganha vida, o que pode estar
na gnese da descaracterizao desse importante documento, eixo
do trabalho escolar.
Para que o Currculo da Educao Bsica seja de fato um do-
cumento de identidade que transforme as escolas pblicas do Dis-
trito Federal, a Secretaria de Estado de Educao iniciou, no ano de
2011, um movimento coletivo que envolveu professores, estudantes,
coordenadores pedaggicos, gestores dos nveis local, intermedirio
e central para discutir o currculo apresentado no final do ano de
2010, em verso experimental, e propor uma nova estruturao te-
rica e metodolgica desse importante instrumento entendido como
campo poltico-pedaggico construdo nas relaes entre os sujei-
tos, conhecimento e realidade. Nesse processo dinmico e dialtico,
novos saberes so concretizados a partir de saberes produzidos pelas
cincias, sendo educandos e educadores protagonistas na elabora-
o, desenvolvimento e avaliao dos processos de ensinar, apren-
der e avaliar na educao bsica, tendo o Currculo como referncia.
Vamos recuperar o processo que vivenciamos na elaborao do
novo Currculo?
A discusso em torno do Currculo da Educao Bsica en-
volveu avaliao diagnstica do Currculo na verso experimental
com a identificao de suas potencialidades, fragilidades e sugestes
para melhoria, no primeiro semestre de 2011; a utilizao dos espa-
os tempos das coordenaes pedaggicas coletivas para estudo e
discusso com subsdios de textos; os debates com especialistas; a
indicao de delegados para participao nas plenrias regionais; a
realizao de sete plenrias regionais no segundo semestre de 2011,
com delegados.
Cada plenria regional congregou os profissionais de educao
de duas Regionais de Ensino.
No segundo semestre de 2012, foram constitudos grupos de
trabalho para analisar e sistematizar as contribuies dos profissio-
nais da educao feitas no ano anterior e materializadas neste Docu-
mento que apresentamos a vocs, professora e professor, conscientes
31

de que este um Currculo em movimento, a ser permanentemente
avaliado e significado a partir das concepes e prticas que cada
um de ns empreender no contexto concreto das escolas e das salas
de aula desta rede pblica de ensino.
Na perspectiva de Currculo em movimento, precisamos estar
dispostos a questionar nossos saberes e nossas prticas pedaggicas;
a discutir a funo social da escola e o aligeiramento dos saberes; a
romper com a concepo conservadora de cincia e currculo e de
fragmentao do conhecimento; a reinventar-nos, compreendendo
que a educao construo coletiva.
Com esta compreenso, a Secretaria de Educao do Distrito
Federal apresenta o Currculo de Educao Bsica da SEDF, pro-
pondo sua implementao a partir de 2013 em toda a rede, recupe-
rando as especificidades do campo do currculo para alm do que
pode ser restrito ao ensino.
A concretizao deste Currculo se dar a partir do projeto pol-
tico-pedaggico das escolas, como expresso de sua intencionalida-
de, e deve ser construdo de forma participativa, envolvendo todos
os sujeitos que fazem a educao acontecer nas escolas pblicas do
DF. Um projeto que nasa de uma profunda reflexo sobre as fina-
lidades da escola e da explicitao de seu papel social. Um projeto
como documento de identidade, que reflita a realidade escolar e suas
relaes internas e externas e que possibilite uma educao integral,
pblica, democrtica e de qualidade social para nossos estudantes.
Convidamos vocs a conhecerem o novo Currculo de Educa-
o Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
Introduo
[...] o currculo corporifica os nexos entre saber, poder e identi-
dade. (SILVA, 2003).
Neste dilogo inicial, ouvimos professores e professoras a res-
peito de suas representaes acerca de currculo e sua articulao ou
no s concepes historicamente constitudas no espao escolar e
sobre como essas concepes implicam as opes didticas, meto-
dolgicas e avaliativas praticadas nas salas de aula.
A escuta ser ampliada na implementao deste Currculo,
quando, nos espaos de formao diversos na Rede, como coordena-
es pedaggicas, cursos oferecidos pela Escola de Aperfeioamen-
to dos Profissionais da Educao, fruns permanentes de discusso
curricular. Entre outros, teremos oportunidade de acompanhar e
avaliar o currculo na ao, quando ele ganha vida e significado nas/
pelas prticas pedaggicas dos protagonistas do processo educativo,
professores e estudantes, mediados pelos conhecimentos.
A expectativa de que esses espaos democrticos de forma-
o e participao favoream a anlise desta proposta curricular, a
tomada de decises coletivas no interior das escolas e decises indi-
viduais, em situaes especficas, como as vivenciadas pelos profes-
sores e estudantes em sala de aula.
Historicamente, o conceito de currculo expressa ideias como
conjunto de disciplinas/matrias, relao de atividades a serem de-
senvolvidas pela escola, resultados pretendidos de aprendizagem,
relao de contedos claramente delimitados e separados entre si,
com perodos de tempo rigidamente fixados e contedos seleciona-
dos para satisfazer alguns critrios avaliativos.
Nessas representaes os programas escolares e o trabalho es-
colar como um todo so tratados sem amplitude, desprovidos de
significados, e as questes relacionadas funo social da escola
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
so deixadas em plano secundrio, transformando o currculo num
objeto que se esgota em si mesmo, como algo dado e no como um
processo de construo social no qual se possa intervir.
O resgate desses conceitos se justifica pelo esforo desta Secre-
taria de Educao em conceber e implementar o currculo de edu-
cao integral, e de criar por meio da educao as condies para
que as crianas, jovens e adultos se humanizem, apropriando-se da
cultura, produto do desenvolvimento histrico humano. O Projeto
Poltico Pedaggico Carlos Mota (2011) prope o currculo como
um instrumento aberto, em que os conhecimentos dialogam entre
si, [...]. Que busque estimular a pesquisa, a inovao, a utilizao
de recursos e prticas pedaggicas mais criativas, flexveis e huma-
nizadas [...].
A elaborao deste currculo envolveu escolhas diversas, sendo
a opo terica fundante para a identificao do projeto de educao
que se prope, de cidado que se pretende formar, de sociedade que
se almeja construir. Por que optar por uma teoria de currculo? Por-
que define a intencionalidade formativa, expressa concepes peda-
ggicas, assume uma proposta de interveno formativa, refletida
e fundamentada, orienta a organizao das prticas da e na escola.
Ao considerar a relevncia da opo terica, a SEDF elaborou
seu Currculo a partir de alguns pressupostos da Teoria Crtica: a des-
confiana do que pode parecer natural na sociedade, desconsiderar
que o currculo na ao diz respeito no somente a saberes e com-
petncias, mas tambm a representaes, valores, papis, costumes,
prticas compartilhadas, relaes de poder, modos de participao
e gesto etc. (idem, 2008). A realidade de cada grupo seja tomada
como ponto de partida para o desenvolvimento deste Currculo.
Assim como no espao concreto da sala de aula e da escola, no
currculo os elementos da cultura global da sociedade so concili-
veis, favorecendo uma aproximao entre o conhecimento global,
universal e o conhecimento local que, na viso de Boaventura de
Sousa Santos, constitui-se em redor de temas que em dado momento
so adotados por grupos sociais concretos como projetos de vida
locais, sejam eles reconstituir a histria de um lugar, manter um
espao verde, construir um computador adequado s necessidades
locais, fazer baixar a taxa de mortalidade infantil, inventar um novo
instrumento musical, erradicar uma doena, etc. (2003, p. 77).
Dentro dessa perspectiva, os conhecimentos se complementam
e so significados numa relao dialtica que os amplia no dilogo
entre diferentes saberes. A efetivao dessa aproximao de conhe-
cimentos se dar nas escolas, nas discusses coletivas da proposta
curricular de cada instituio, tomando como referncia este Curr-
culo.
nesse processo de elaborao coletiva da proposta curricular
que se explicita o projeto poltico-pedaggico da escola, definindo
as concepes, as prioridades, as aes, a metodologia e a forma de
operacionalizao do fazer escolar, em consonncia com os princ-
pios do Projeto Poltico-Pedaggico do sistema pblico de ensino
do DF. Essa ao intencional e planejada dentro de cada unidade
escolar culminar na elaborao de propostas curriculares que trans-
cendam a mera definio de datas comemorativas, o currculo turs-
tico que se organiza em eventos e festividades como dia das mes,
dos pais, do ndio, da pscoa, do folclore, etc.
A perspectiva curricular assumida pela SEDF pressupe uma
viso dinmica, admitindo o currculo como um instrumento que se
realiza em diferentes mbitos de decises e realizaes, ganhacomo
as desigualdades sociais; o questionamento hegemonia do conhe-
32

cimento cientfico em relao a outras formas de conhecimento; o
reconhecimento da no neutralidade do currculo e dos conheci-
mentos; a busca de uma racionalidade emancipatria para fugir da
racionalidade instrumental; a procura de um compromisso tico
que liga valores universais aos processos de transformao social
(PUCCI, 1995; SILVA, 2003).
O currculo orientado pela Teoria Crtica considera em sua or-
ganizao conceitos, como ideologia, reproduo cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo,
conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto, resis-
tncia. Nessa perspectiva, o currculo se converte em possibilidade
de emancipao pelo conhecimento, ideologicamente situado e
considera as relaes de poder existentes nos mltiplos espaos
sociais e educacionais, especialmente nos espaos em que h inte-
resses de classes.
A discusso coletiva em torno do Currculo mostrou que este
realmente um campo de disputa, de relaes de poder, de presso
e conflitos, de defesa de interesses diversos, s vezes antagnicos,
descartando qualquer pretenso desta Secretaria em apresentar
um currculo ideal, enquadrado perfeitamente numa nica teoria e
implementado rigorosamente como concebido, numa perspectiva
cientfico-racional.
Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pedaggica e
poltica de definir referenciais curriculares comuns, diretrizes ge-
rais para a Rede, considerando que a no definio de pontos de
chegada contribui para a manuteno de diferentes patamares de
realizao, e, portanto, a manuteno das desigualdades (SAVIA-
NI, 2008). No entanto, nessa definio no podemos vida no pro-
cesso de implantao e se constri no processo de configurao,
implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas
pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das di-
versas intervenes que nele se operam. Seu valor real para os es-
tudantes, que aprendem seus contedos, depende desses processos
de transformao aos quais se v submetido. (SACRISTN, 2000,
p. 101).
Dentro dessa perspectiva, o Currculo envolve uma conflun-
cia de prticas e agentes, criando em torno de si campos de ao
diversos, abrindo a possibilidade para que mltiplos sujeitos, ins-
tncias e contextos se manifestem e contribuam para sua configu-
rao. Nesse processo, as decises no so lineares, consensuais,
objetivas. Os nveis nos quais se discute, elabora e efetiva o curr-
culo, como nvel central (subsecretarias e coordenaes), interme-
dirio (coordenaes regionais e gerncias regionais) e local (es-
colas), convivem com as situaes geradoras de conflitos e abrem
possibilidades de mudanas nas prprias contradies. Entretan-
to, essas contradies no podem impedir a definio discutida e
consciente de conhecimentos, concepes e prticas pedaggicas
que considerem os diferentes perfis de sujeitos em formao, os
objetivos de cada ciclo de formao humana, etapas e modalidades
da educao bsica e as especificidades locais e regionais de cada
Coordenao Regional/escola.
A implementao deste Currculo requer a constituio de
espaos/tempos abertos de discusso e construo na perspectiva
da gesto democrtica do sistema pblico de ensino do Distrito
Federal, envolvendo gestores, professores, estudantes, pais/res-
ponsveis, organizaes sociais, universidades, para que no se
transforme em reproduo de decises superiores e enquadramen-
tos implcitos.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Concepo de educao integral orientadora do Currculo.
Uma proposta curricular expressa concepes de sociedade, ci-
dado e educao. O Currculo de Educao Bsica da SEDF tem
a concepo de educao integral como fundamento para a organi-
zao do trabalho da escola como um todo, e da sala de aula, como
espao para alm do espao convencional de quatro paredes.
A educao integral tem como pressuposto a visualizao do
ser humano por inteiro, multidimensional, conduzindo-o na busca
por uma humanidade sustentvel. Proporcionar uma educao p-
blica que possibilite o desenvolvimento do pensamento crtico, que
problematize a realidade e a comunidade, que reconhea o territrio
de influncia da escola no desempenho de sua funo de formadora
de sujeitos histricos , a nosso ver, o caminho para fazer uma edu-
cao que seja transformadora da realidade.
A Educao Integral e em tempo integral est presente na legis-
lao brasileira, conforme observamos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB, sendo que a necessidade da oferta de
educao em tempo integral est expressa tambm na Lei Orgni-
ca do Distrito Federal, em seu artigo 221, enfatizado no Decreto n
33.329, de 10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal n 4.601, de
14 de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superao da Extrema
Pobreza DF sem Misria, que, em seu art. 43, considera a neces-
sidade da implantao progressiva da Educao Integral nas regies
de vulnerabilidade social. Entretanto, a adequao e o atendimento
dos sistemas de ensino ao conjunto de disposies legais em vigor
no pas representam um desafio, considerando que temos diferentes
realidades sociais, econmicas e culturais.
No Distrito Federal, a Educao de tempo Integral realidade
em algumas unidades escolares, fomentada pelas aes desenvolvi-
das pelo governo, gestores, educadores e comunidade que encon-
tram na legislao e nas polticas pblicas para incluso social o
respaldo necessrio para efetiv-la e assegurar o cumprimento do
compromisso coletivo com a construo de um projeto de educao
coerente com o mundo moderno. No entanto, precisamos avanar na
implementao de uma poltica de educao integral para alm do
tempo, sem desconsiderar que a relao tempo-espao fundamen-
tal para o sucesso dessa poltica. Embora a LDB, em seus artigos 34
e 87, indique o aumento gradativo da jornada escolar para a jornada
em tempo integral, a SEDF considera que essa ampliao no deve
restringir-se ao tempo de permanncia do estudante na escola. Para
isso, assume a educao integral como concepo de educao em
torno da qual deve ser organizado o trabalho pedaggico nas escolas.
Essa reviso implica desconstruo de concepes e prticas de
educao pautada numa racionalidade hegemnica, orientada pela
viso cartesiana que separa o que inseparvel, o homem, ao dua-
lizar corpo-mente, razo-emoo, sujeito-objeto, subjetivo-objetivo,
coletivo-individual, animal-pessoa, distines que repercutem na
forma como o conhecimento tambm tratadona escola. Assumir
uma concepo de educao integral no Currculo da Educao
Bsica reconhecer a possibilidade de superao dessas relaes
dicotomizantes e excludentes, e suas implicaes para a consecuo
de um projeto educacional de qualidade social. A Educao Integral
na rede pblica de ensino do Distrito Federal, com base em uma
proposta educacional formativa e integrada s exigncias do mundo
moderno com a inteno de formar indivduos capazes de respon-
der aos novos desafios que se produzem no mundo contemporneo,
pretende a integralidade na formao do educando, pautando-se no
carter multidimensional do ser humano, composto por aspectos
33

psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais inte-
grados s experincias da vida. Pretende, ainda, a equalizao social
ao cumprir a funo de preparar os indivduos para uma participao
responsvel na vida social.
A escola deve organizar-se para formar indivduos capazes de
lidar com as novas tecnologias e linguagens, capazes de responder
a novos desafios do mundo contemporneo, articulando diferentes
saberes e experincias.
Embora o primeiro e efmero modelo educacional adotado pelo
Brasil, aps a instaurao da Repblica, tenha sido exatamente a
escola em tempo integral, segundo os moldes europeus para a edu-
cao no sculo XIX, a educao integral contempornea apresenta-
-se, em nvel nacional, como um processo ainda em construo e
sem acmulo suficiente de experincias.
Alis, a proposta de uma escola pblica de longa durao tem
sido tema de acalorados debates nacionais, inclusive quanto exa-
tido do termo educao integral, integrada ou em tempo integral,
conforme a concepo de Darcy Ribeiro visto que os termos atuais
contemplam diferentes dimenses dos elementos fundamentais
Educao Integral.
Um ponto de suma importncia a ser considerado que uma
escola de tempo integral no , em hiptese alguma, uma escola
dividida em turnos - todas as atividades so entendidas como edu-
cativas e curriculares. Diferentes atividades esportivas e de lazer,
culturais, artsticas, de educomunicao, de educao ambiental,
de incluso digital, entre outras devem fazer parte de um projeto
curricular integrado que oferece oportunidades para aprendizagens
significativas, teis e prazerosas.
Para isso, cada instituio educacional, ao elaborar seu projeto
poltico-pedaggico, dever integrar contedos e temas transversais,
adotando metodologias de ensino que privilegiem a criatividade e a
reflexo numa ambincia escolar propcia ao desenvolvimento da
curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes. Uma
das tarefas da coordenao pedaggica e do corpo docente dever
ser a promoo da articulao e da integrao entre os contedos e a
consequente transversalidade dos temas tratados. A transversalidade
s faz sentido dentro de uma concepo interdisciplinar de conheci-
mento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas
reais dos estudantes e da comunidade.
Uma escola verdadeiramente integral constituda por elemen-
tos, como currculo integrado, gesto democrtica, plenas condies
de trabalho pedaggico que, articulados ao projeto poltico-pedag-
gico da escola, garantem a vivncia escolar de estudantes, profes-
sores, famlia e comunidade em um exerccio cotidiano, coletivo e
democrtico de cidadania. Construir uma educao que emancipe
e forme em uma perspectiva humana, considerando as mltiplas
dimenses e necessidades educativas, uma importante estratgia
de melhoria da qualidade de ensino e promoo do sucesso escolar.
A Educao Integral, mesmo sendo um ideal presente em nossa
legislao educacional, ainda um projeto em construo, na pers-
pectiva do indito vivel defendido por Paulo Freire. No Distrito
Federal configura-se como uma possibilidade de ressignificao e
valorizao da escola pblica que agrega novos conceitos e assume
nova postura com uma perspectiva humanstica.
Os princpios basilares da Educao Integral nas escolas pbli-
cas do Distrito Federal so:
a) Integralidade humana: amplia o desenvolvimento humano no
mundo moderno, tendo como premissa a ressignificao do proces-
so educativo com base no reconhecimento do carter multidimen-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
sional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cogni-
tivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados s experincias
da vida.
b) Transdisciplinaridade: induz superao da fragmentao e
estreitamento curricular pela percepo articulada do conhecimento
disciplinar.
c) Transversalidade: adota um raciocnio complexo, no carte-
siano de forma a superar a hiperespecializao e a compartimenta-
o dos saberes.
d) Intersetorialidade: promove a sinergia entre iniciativas fede-
rais, governamentais e da sociedade civil, fazendo dialogar as di-
versas aes educativas que se encontram isoladas e dispersas nos
territrios com a finalidade de implementar a educao integral.
e) Territorialidade: mapeia as cidades com a finalidade de pro-
mover a articulao das escolas com os diferentes espaos educati-
vos e equipamentos pblicos, como centros comunitrios, bibliote-
cas, praas, parques, museus, teatros e cinema, construindo coletiva-
mente uma cidade educadora em cada Regio Administrativa.
f) Dilogo escola/comunidade: compartilha a responsabilidade
da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de outras
reas, as famlias e diferentes atores sociais sob a coordenao da
escola e dos professores.
g) Gesto democrtico-participativa: refere-se forma
cooperativa e no competitiva de gesto que se estabelece entre os
diversos atores da educao, visando ao pacto e participao de
todos em prol da melhoria na qualidade do trabalho educativo.
Pensar e desenvolver um projeto de educao integral para o
Distrito Federal pressupe reconhecer as fragilidades de um modelo
de educao que tem dificultado o acesso ao conhecimento em todas
suas formas de manifestao e contribudo para aprofundar o fosso
social entre os estudantes da escola pblica. Parafraseando Boaven-
tura de Sousa Santos, este momento de despedida desse modelo
com algumas resistncias e medos, dos lugares conceituais, tericos
e epistemolgicos, porm no mais convincentes e adequados ao
tempo presente, uma despedida em busca de uma vida melhor a
caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a
racionalidade mais plural e onde finalmente o conhecimento volte a
ser uma aventura encantada (SANTOS, 2003, p. 58).
O projeto de educao integral orienta-se por uma escolha te-
rica e metodolgica fundamentada nos referenciais da pedagogia
histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural.
Base terica e metodolgica do Currculo pedagogia histri-
co-crtica e psicologia histrico-cultural.
A Secretaria de Educao do Distrito Federal fundamenta sua
escolha terica e metodolgica nos dados apresentados no estudo da
realidade socioeconmica do Distrito Federal, explicitados no Pro-
jeto Poltico-Pedaggico Carlos Mota.
A ideia de pensar a escola em seu territrio embasa-se no prin-
cpio de que as unidades escolares tm necessidades comuns, mas
tambm possuem condies dspares e desiguais em termos de in-
fraestrutura, experincia dos docentes, quantidade de estudantes por
turma, estigma de certos grupos sociais, participao das famlias,
vulnerabilidade violncia, necessidade de proteo social, entre
outros fatores. Ressalta-se que uma escola renovada necessariamen-
te precisa inverter a organizao, as relaes e a lgica de uma es-
colarizao marcada pela evaso, abandono, reteno aos mnimos
escolares (SEDF, p.35, 2012).
34

O estudo da realidade socioeconmica do DF, conforme dados
apontados pela SEDF, [...] avalia que os denominados Territrios
de Vulnerabilidade Social (TEVS) necessitam de polticas interseto-
riais realmente eficientes, eficazes e democrticas, at porque devem
considerar seus moradores como sujeitos e no como tributrios
(idem, p. 32). Nesse sentido, o currculo reconhece as desigualdades
relacionadas ao sistema pblico de ensino e da prpria sociedade,
endossando a construo de um projeto educacional que contribua
com a democratizao dos saberes, garantindo a todos o direito
aprendizagem favorecendo a formao de sujeitos ntegros, crticos
e ativos em sua realidade social. A perspectiva de que [...] uma an-
lise concreta do mundo atual pe-nos ante problemas reais, como as
mudanas nos processos de produo e nas demandas de qualifica-
o profissional, o desenvolvimento da microeletrnica, a comple-
xidade dos meios de comunicao e informao, o poder desmedido
das mdias na formao das subjetividades, a intelectualizao do
processo produtivo etc., ainda que reconheamos a manuteno das
caractersticas mais marcantes do capitalismo.
H, efetivamente, mudanas no mundo do trabalho que afetam
substantivamente a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma
proposta democrtica de escola no pode exclu-los de uma forma-
o compatvel com essas mudanas (Libneo, 2004, p. 22).
Nesse sentido, este Currculo de Educao Bsica se funda-
menta nos referenciais da pedagogia histrico-crtica e da psicologia
histrico-cultural, que apresentam elementos objetivos e coerentes
na compreenso da realidade social e educacional, procurando no
somente as explicaes para as contradies sociais, mas, sobretu-
do, projetando a superao destas e rompendo com as causas do
fracasso escolar, oportunizando, assim, que todos aprendam.
A referncia pedaggica histrico-crtica estabelece que os su-
jeitos so formados nas relaes sociais e na interao com a nature-
za para a produo e reproduo de sua vida e de sua realidade. Nes-
sa perspectiva, a natureza humana no dada ao homem, mas por
ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente,
o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica
e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011, p. 25).
A escola como instituio que tem a responsabilidade de garan-
tir a aprendizagem de todos os estudantes, nos ciclos de aprendiza-
gens, etapas e modalidades de ensino, deve garantir a qualidade do
processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social
e da diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pblica
do ensino do Distrito Federal. A escola assume, assim, a complexa
tarefa de mediar e transmitir esses conhecimentos produzidos histo-
ricamente, convertendo-os em saberes escolares e tendo como refe-
rncia a diversidade cultural, buscando por meio da escola a pro-
duo de ideias, valores, conceitos, smbolos, hbitos, habilidades e
atitudes, ou seja, a produo do saber sobre a natureza e dos saberes
produzidos pela humanidade (idem, p. 30).
Nessa perspectiva, o Currculo de Educao Bsica da SEDF
valoriza o papel da apropriao da experincia histrico-cultural no
desenvolvimento psquico dos indivduos e focaliza [...] o conhe-
cimento da totalidade de relaes nas quais o homem se envolve
[...] considera o homem como aquele que capaz de perceber que
a construo de uma nova sociedade passa pelo conjunto de aes
de todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o
saber historicamente reproduzido e acumulado pelos homens (NA-
GEL, 1986, p. 12).
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
A opo terica e metodolgica pelos pressupostos da pedagogia
histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural explicita o projeto
de sociedade, escola e cidado que queremos formar e fundamenta-
-se na compreenso de que o desenvolvimento dos homens se d por
meio de aprendizagens significativas, num contexto histrico marca-
do por contradies e conflitos entre o desenvolvimento das foras
produtivas e as relaes sociais de produo. Situada nesse contexto,
a escola o espao de educao formal onde so transmitidos os co-
nhecimentos cientficos historicamente constitudos pela humanidade
e criadas as condies para a aprendizagem significativa de todos. Sua
funo social criar condies para que as crianas, jovens e adultos
se humanizem ao se apropriarem dos elementos lgico-histricos re-
sultantes da produo coletiva humana (LEONTIEV, 1983).
Todos esses elementos, na organizao do saber escolar, so di-
nmicos e ativos, de acordo com a prpria natureza do processo criati-
vo, exigindo o desenvolvimento das capacidades humanas complexas
e do autodomnio da conduta de outros processos funcionais e mentais
superiores.
Nisso consiste precisamente o papel principal da educao esco-
lar no desenvolvimento. Nisso se diferencia a instruo da criana do
adestramento dos animais. Nisso se diferencia a educao da criana
cujo objetivo o desenvolvimento multilateral, do ensino de hbitos
especficos, tcnicos e pragmticos, que no exercem nenhuma in-
fluncia importante no desenvolvimento. O aspecto formal de cada
contedo escolar radica no fato que na esfera em que se realizam
que se cumpre a influncia da educao escolar no desenvolvimento.
A instruo seria totalmente intil se pudesse utilizar apenas o que
j se tem desenvolvido, se no constitusse ela mesma uma fonte de
desenvolvimento, uma fonte de apario de algo novo (VYGOTSKY,
2001, p. 243).
A escola assume centralidade no processo ao contribuir para a
formao integral dos sujeitos a partir das diversas dimenses huma-
nas. Nesse sentido, configura uma situao privilegiada, a partir da
qual se pode detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior
da prtica social global (SAVIANI, 2011, p. 32).
O processo de transmisso e de mediao dos conhecimentos
historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia his-
trico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo relacionado
diretamente experincia sociocultural. Assim, as reais condies de
desenvolvimento da imaginao e da inteligibilidade se identificam
diretamente com a ampliao da experincia. Do ponto de vista ps-
quico,
[...] as funes primitivas ou elementares no distinguem, em ab-
soluto, o homem dos demais animais superiores. Para que de fato essa
distino ocorra, tais funes carecem ser superadas pelos processos
superiores, resultados e condies para a formao dos comportamen-
tos complexos culturalmente formados. Ademais, essa superao no
corresponde a um processo evolutivo natural e linear que avana do
simples para o complexo, no qual cada etapa j est potencialmente
includa na antecedente. Fiel compreenso dialtica do desenvolvi-
mento humano, o autor explicou a referida superao como resultado
das contradies internas que se travam entre natureza e cultura, entre
o substrato biolgico e a existncia social (MARTINS, 2011, p. 02).
Assim, alm de garantir variedade e qualidade de experincias
pedaggicas significativas, soma-se tarefa de mediar a internaliza-
o dos signos e dos conceitos, tomando como base terica o princpio
vygotskyano de que a aprendizagem uma articulao de processos
externos e internos, visando internalizao de signos culturais pelo
indivduo, o que gera uma qualidade autorreguladora s aes e ao
35

comportamento dos indivduos (LIBNEO, 2004, p. 06). Essa
elaborao destaca a atividade histrico-cultural e, assim, coletiva
dos indivduos na formao das funes mentais superiores, o que
justifica a importncia da mediao cultural do processo de conheci-
mento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem
pela qual o indivduo se apropria da experincia sociocultural como
ser ativo.
A apropriao dos saberes e instrumentos cognitivos se consti-
tuemnas relaes intersubjetivas, a partir da interao entre sujeitos
(idem).
Considerando a funo social da escola de trabalhar o conheci-
mento cientfico e sua apropriao pelos filhos das classes populares,
buscando maior dilogo com os saberes locais e com os diferentes
sujeitos sociais, a escola precisa organizar-se pedagogicamente para
planejar, desenvolver e avaliar os contedos e atividades escolares,
com o objetivo de superao da conscincia ingnua, caracteriza-
da entre outros aspectos por Freire (1996):
Pela simplicidade na interpretao dos problemas. [...]. Pela
impermeabilidade investigao, a que corresponde um gosto acen-
tuado pelas explicaes fabulosas. Pela fragilidade na argumenta-
o. [...]. Pela prtica no propriamente do dilogo, mas da polmi-
ca. [...] (p. 68-69).
Esse nvel de conscincia coisifica o homem. Ao no assumir a
conduo de si mesmo, massificado, acomodado e descomprome-
tido com as mudanas pessoais e sociais necessrias no tempo de
trnsito que, na viso de Freire, mais do que simples mudana:
implica realmente esta marcha acelerada que faz a sociedade pro-
cura de novos temas e de novas tarefas (FREIRE, p. 54).
A expectativa de que o trabalho pedaggico, como atividade
desenvolvida por professores e estudantes, mediada pelo conheci-
mento se oriente pela transitividade crtica, possvel de ser alcan-
ada com uma educao ativa e dialgica que se caracteriza pela
profundidade na interpretao dos problemas. Pela substituio de
explicaes mgicas por princpios causais. [...].
Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no
da polmica, (idem, p. 69). Dentro dessa perspectiva, o senso co-
mum passa por uma configurao cognitiva, dando lugar a outra
forma de conhecimento, possibilitando a desconstruo da cincia
com vistas emancipao e criatividade da existncia dos seres,
individual e socialmente.
A prtica pedaggica que busca a transitividade crtica se re-
veste de significado e deve ser desenvolvida para alm da dimenso
tcnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas tambm por re-
laes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico.
Fernandes dimensiona a amplitude que a prtica pedaggica assume
ao afirmar que uma prtica intencional [...] articulada educao
como prtica social e ao conhecimento como produo histrica, da-
tada e situada, numa relao dialtica entre teoria e prtica, contedo
e forma (1998, p.1).
Ressalta-se a necessidade de incorporar nessa referncia da pr-
tica pedaggica o campo da experincia e da aprendizagem estreita-
mente vinculado ao campo das emoes e da afetividade, superando
dualismos em todas suas expresses. Assim, a organizao do tra-
balho pedaggico do professor deve possibilitar o uso da razo e da
emoo, do pensamento e do sentimento como forma de tornar posi-
tivas e significativas as experincias pedaggicas. Esse pressuposto
faz necessrio um planejamento pedaggico que leve em conside-
rao os processos pelos quais passam os estudantes, seus saberes e
valores, e seja comprometido, responsvel e tico com os processos
de aprendizagem de todos, uma vez que todos podem aprender.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Na educao formal, a variedade de experincias ganha signifi-
cado quando todos os processos socioculturais que ocorrem dentro
e fora da escola so organizados e ressignificados com intenciona-
lidade no ambiente escolar. O delineamento dos processos inten-
cionais de transmisso e produo dos conhecimentos, somados
compreenso das diversas relaes que so estabelecidas: professor
e estudantes; estudantes entre si; e entre a escola e a comunidade
escolar, constituem o campo das aprendizagens. Como resultante
desse rico processo de mediao cultural, fundamentado pelo traba-
lho dos professores, ocorre o provimento aos estudantes dos meios
de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das ca-
pacidades cognitivas e operativas, dos elementos da aprendizagem
escolar, interligados e indissociveis (Libneo, 2004, p. 5).
O professor, ao desenvolver sua prtica pedaggica articulando
teoria e prtica, contedo e forma, buscando a transitividade crtica,
demonstra compreenso de que suas prticas interferem na prtica
sociocultural dos estudantes e que ele pode contribuir para sua trans-
formao, o que refora a no neutralidade das prticas educativas.
Assim, a ao docente procura estabelecer conscientemente a me-
diao entre o cotidiano do estudante e as esferas no-cotidianas da
vida social (DUARTE, 2001, p. 58).
O professor deve partir da prtica social dos estudantes, pois
somente assim traz tona os reais condicionantes sociais e as ca-
ractersticas culturais, tornando possvel a mediao para aquisio
de estruturas mais complexas e variadas de pensamento, percepo,
compreenso e crtica da realidade. Entretanto, quando o professor
assume uma postura de no interferncia na prtica social dos estu-
dantes, refora a realidade social marcadamente desigual e exclu-
dente, contribuindo para sua manuteno. Por isso, a seleo dos
contedos no contexto escolar no deve referenciar-se em qualquer
conhecimento, mas naqueles que possibilitem a constituio de uma
nova postura mental dos educandos, preparando-os para o confronto
de forma crtica dos problemas sociais que fazem parte de seu coti-
diano. Nas Palavras de Saviani (2005, p.14),
(...) no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a es-
cola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento
espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado;
cultura erudita e no cultura popular. Em suma, a escola tem a
ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia exatamente o
saber metdico, sistematizado.
Isso no quer dizer que no haja relaes entre o conhecimento
espontneo e o conhecimento cientfico e que um ocorreria sem o
outro. O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos
so processos interligados que exercem influncias um sobre o ou-
tro.
Cabe escola, respeitando a experincia cotidiana do educan-
do, estabelecer a mediao entre ambos os conceitos.
As orientaes tericas e metodolgicas propostas neste Curr-
culo so voltadas a uma educao pblica que reconhea o carter
histrico e poltico do homem, a necessidade de que seja educado
para a transitividade crtica e que, por meio da prxis, transforme sua
prpria histria. Vzquez afirma que
A finalidade da atividade prtica a transformao real, obje-
tiva do mundo natural ou social para satisfazer determinada neces-
sidade humana [...]. Sem essa ao real, objetiva sobre a realidade,
que existe independentemente do sujeito prtico, no se pode falar
propriamente de prxis como atividade material consciente e obje-
tiva (1977, p. 194).
36

Dessa forma, o trabalho pedaggico requer que se perceba o
encontro do terico com o prtico e do contedo com a forma, numa
relao dialtica imprescindvel para a construo de uma prtica
pedaggica consciente, reflexiva e transformadora.
A tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica em rela-
o educao escolar implica, conforme Saviani (2005, p. 9):
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se ex-
pressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as
condies de sua produo e compreendendo as suas principais ma-
nifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que
se torne assimilvel pelos estudantes no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os estudantes
no apenas no assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas
aprendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de
sua transformao.
A Secretaria de Educao do DF reconhece que a educao
determinada pela sociedade, mas que essa determinao relativa;
a educao tambm pode interferir na sociedade, contribuindo para
sua transformao. Nesse processo, a escola assume centralidade,
e a concretizao deste Currculo se dar a partir da construo do
projeto poltico-pedaggico das escolas, definindo um caminho na
busca pela qualidade da educao pblica do Distrito Federal.
Historicamente, a escola pblica no incorporou de forma efe-
tiva as demandas das classes populares, mesmo com a democra-
tizao do ensino, por no garantir a aprendizagem para todos os
estudantes. A escola pblica do DF assume o papel poltico, orga-
nizando um Currculo que no esteja ao alcance apenas da classe
dominante, mas garanta a socializao do conhecimento cientfico
s classes populares. Isso porque todos os estudantes tm potencial
para aprender, considerando que [...] qualquer matria poderia
ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma
que fosse honesta [...] (BRUNER, 2001, p. ix). A perspectiva de
alcanar uma educao pblica de qualidade referenciada no social
e no humano, para resgatar o espao de produo de saberes envolto
pela excelncia, pelo prazer e pela alegria que deve fazer parte na
formao de todo sujeito.
Eixos estruturantes do Currculo.
Historicamente, a escola tem excludo dos currculos narrativas
das crianas, dos negros, das mulheres, dos ndios, entre outros.
Compreendendo que educao tem a ver com questes mais
amplas e que a escola o lugar de encontros de pessoas, origens,
crenas, valores diferentes que geram conflitos e oportunidades de
criao de identidades, a Secretaria de Educao do DF recupera
no Currculo da Educao Bsica essas narrativas ao eleger como
eixos estruturantes: cidadania, diversidade, sustentabilidade humana
e aprendizagens.
A definio de eixos, conforme Santom (1998, p. 125), per-
mite uma organizao curricular mais integrada, focando temas ou
contedos atuais e relevantes socialmente, em regra geral deixados
margem do processo educacional. A expectativa de que o Curr-
culo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.
O Currculo, como construo social, possibilita o acesso do
estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo, com vi-
vncias diversificadas e a construo/reconstruo de saberes espe-
cficos de cada ciclo/etapa/modalidade da educao bsica.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Nele, os contedos so organizados em torno de uma determi-
nada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais para o tra-
balho pedaggico a ser desenvolvido por professores e estudantes.
Esses eixos so definidos conforme os interesses e especificidades
dos ciclos/etapas/modalidades da Educao Bsica, articulados aos
eixos estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade humana
e aprendizagens.
Cidadania
Cidadania um conceito antigo. Na Grcia clssica j era pon-
derada por Plato e Scrates, sendo, nesse perodo, mais relacionada
a um perfil social do que a uma condio: o cidado era um homem
livre, de posses, adulto e grego. Ao longo de 25 sculos, o conceito
de cidadania foi recebendo novos e diferentes significados histri-
cos, fruto de embates ideolgicos, polticos, culturais e sempre em
estreita relao com a concepo de ser humano e as prticas insti-
tucionais.
Utilizando a perspectiva histrica do materialismo dialtico e
incorporando o conceito de ideologia, percebe-se que a cidadania
sofre transformao ao longo da histria do estado moderno oci-
dental. Segundo Marshall (1967), a cidadania pode ser relacionada
a conquistas e exerccio de direitos de diferentes naturezas. Em um
primeiro momento, os direitos conquistados so os direitos civis;
depois, os polticos e, por ltimo, os sociais.
Na conquista dos direitos civis, a cidadania teve como base a
igualdade jurdico-formal: todos so iguais diante da lei, o mesmo
princpio de surgimento do Estado Moderno. Essa igualdade jurdi-
ca se materializa sob a forma de direitos liberdade e propriedade
privada, clusulas ptreas do liberalismo proposto por Tocqueville
(2003). Nesse sentido, a conquista de direitos se d por ausncia do
Estado ou, nas palavras de Barbalet (1989, p.38), direitos contra o
Estado. Os direitos civis surgem como possibilidade do cidado
comum plebeu - ter proteo contra atos arbitrrios do estado ab-
solutista, frequentes na monarquia. No processo histrico de lutas
polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo poltico pas-
sou a ser reivindicado principalmente pela burguesia, agora como
classe emergente e sua materializao incorporada concepo
de cidadania, somando aos direitos civis os direitos polticos. Para
Locke (1994), o homem, no estado natural, est plenamente livre e
sente necessidade de colocar limites a sua prpria liberdade a fim de
garantir sua propriedade. Ento, o estado surge da realidade indivi-
dualista da sociedade burguesa, alicerada nas relaes mercantis
e de contrato. O governo deve garantir liberdade de propriedade,
poltica, de segurana pessoal, de assembleia, da palavra, e princi-
palmente, da iniciativa econmica.
A partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-se o
discurso de, para alm de ir e vir, que se possa tambm exercer poder
sobre a dimenso poltica do estado. Conquista-se o direito de vo-
tar e organizar-se politicamente, ocasionando a queda da monarquia
absolutista e o surgimento da repblica - no obstante a substituio
do modo de produo feudal pelo mercantilismo e, posteriormente,
pelo capitalismo. Entretanto, a conquista dos direitos polticos vem
com a venda da mo de obra proletria, a possibilidade de associa-
o classista e de mobilizao, como, por exemplo, o direito de fazer
greve. Segundo Marx (1996), aps a revoluo poltica, se deveria
iniciar a revoluo econmico-social.
37

Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica
pura aparncia.
Aps a conquista dos direitos civis e polticos, j no perodo
do capitalismo moderno, sob a luta dos trabalhadores no incio do
sculo XX, especialmente no ps-guerra, os direitos sociais-educa-
o, sade, habitao, renda mnima, lazer, cultura - passaram a ser
gradativamente incorporados ao conceito de cidadania, redefinindo
o indivduo como sujeito de direitos. O asseguramento desses trs
tipos de direito materializa a cidadania. Para Barbalet (1998), a
concretizao de um status de pleno membro de uma comunidade.
Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim, a raiz dos di-
reitos humanos, [...] competncia humana de fazer-se sujeito, para
fazer histria prpria, coletivamente organizada.
A cidadania como raiz dos direitos humanos evidencia a cida-
dania como fundao para a edificao dos direitos humanos, desta-
cando a importncia da ao e da participao social para a garantia
dessa condio.
Os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo e
s desigualdades produzidas na contradio capital/trabalho.
Essa modalidade de direito concretiza melhorias na condio de
existncia da classe trabalhadora. Os direitos de cidadania impem
limitaes autoridade soberana do Estado [...] e podem ser chama-
dos com mais propriedade deveres do Estado para com seus mem-
bros (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se
um atributo dos seres sociais.
O cidado pleno aquele que consegue exercer de forma inte-
gral os direitos inerentes a sua condio. Como a condio de sujeito
no restrita a um individuo ou grupo, o exerccio da cidadania no
pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser assegurado
pelo Estado. Da mesma forma, no se pode ignorar sua condio
de fenmeno histrico, uma vez que os direitos e deveres dos seres
sociais no se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa
a ser um ponto de referncia para a permanente mobilizao dos
sujeitos sociais.
Ressalta-se que a teoria sobre cidadania apresenta estreita rela-
o com o Estado. Melhor dizendo, o desenvolvimento da cidadania
precisa ser compreendido como consequncia do desenvolvimen-
to do Estado e de suas instituies. No caso brasileiro, a conquista
tardia de direitos e de sua concepo como servio do Estado foi
derivada, segundo Carvalho (2008), do processo histrico de desen-
volvimento dos direitos sociais em perodos de ditaduras nacionalis-
tas (Vargas e Militar). Essa caracterstica efetivou uma cidadania
regulada estabelecida em uma relao ambgua entre cidados e
governo. Entretanto, a resistncia brasileira ao neoliberalismo nos
anos finais do sculo XX e a nfase na consolidao de direitos so-
ciais, pelo Estado, a partir da presso por servios dos movimentos
sociais organizados e fortalecidos no perodo da Constituinte, for-
jam, no sculo XX, um Brasil que busca ser mais justo e solidrio.
Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade
da educao a formao de cidados. Tanto a Constituio Federal
como a LDB estabelecem que a educao, dever da famlia e do
Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifica-
o para o trabalho.
A educao no constri a cidadania, mas colabora para seu de-
senvolvimento, posto que a cidadania se concretiza no exerccio dos
direitos. O acesso educao representa uma importante forma de
prevenir a exposio s situaes de risco e de fomentar a cidadania.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Sustentabilidade Humana
Hoje nos encontramos numa fase nova na humanidade.
Todos estamos regressando Casa Comum, Terra: Os povos,
as sociedades, as culturas e as religies. Todos trocamos experin-
cias e valores. Todos nos enriquecemos e nos completamos mutua-
mente. Leonardo Boff
Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade re-
quer pensar, sua funo, organizao e o envolvimento dos sujeitos
que protagonizam o processo ensino-aprendizagem.
Requer, sobretudo, considerar a realidade diversa, permeada
por desigualdades e injustias sociais que expem os equvocos de
um modelo de desenvolvimento econmico e social que visa ape-
nas maximizao do lucro imediato de uma minoria (GADOTTI,
2000).
Alguns elementos traduzem hoje um estilo de vida que gera a
excluso social de muitos pela opulncia e desperdcio de alguns,
como o crescimento populacional, a explorao imobiliria, os pa-
dres de consumo exagerados e as formas mais agressivas de in-
terveno sobre os recursos naturais - mecanizao, manipulao
gentica, extrativismo predatrio, entre outros. Na sociedade atual,
o conceito de consumo extrapola a dicotomia oferta-compra, assu-
mindo contornos que determinam as relaes sociais existenciais,
afetivas, de status e poder, alterando os modos de produo e traba-
lho e de convivncia. Consumir avana do patamar do suprimento
das necessidades vitais do homem para um processo compulsivo de
satisfao e sensao de bem-estar associado s marcas, tecno-
logia, exclusividade e ao imediatismo que submetem os sujeitos
aos apelos insistentes do mercado. Estabeleceu-se o TER para SER,
devidamente alimentado por processos de educao alienadores
(DIAS, 2007).
E essas relaes, marcos da contemporaneidade, para alm do
alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as sociedades,
tambm pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os h-
bitos consumistas entram em contradio com a natureza, como fun-
damento da vida (GADOTTI, 2000), gerando uma crise ambiental
sem precedentes na histria da humanidade, traduzida na vontade de
dominar os outros e na vontade de submeter a natureza e de lucrar
(BOFF, 1991 In: UNGER, 1991). Benfica (2008) aponta que, h 50
anos, na ndia, Mahatma Ghandi j afirmava que a Terra suficien-
te para todos, mas no para a voracidade dos consumistas. E sua
preocupao se mostra cada vez mais pertinente e atual. Hoje, 42%
das florestas tropicais do planeta j foram destrudas. Nossa evolu-
o econmico-industrial est em contradio com a natureza, como
fundamento de nossa vida, e a velha crena na ilimitada capacidade
do homem em resolver os impasses do desenvolvimento pelo incre-
mento tecnolgico j no encontra tantos seguidores.
O atual estado das coisas nos leva necessidade de questionar
nosso papel perante os outros seres e demais elementos existentes no
planeta e as possibilidades da educao para a percepo e ressigni-
ficao do meio ambiente como mundo vivido.
A educao, fruto da construo do pensamento cientfico,
ainda assinala a natureza como algo externo aos seres humanos,
relegando-a a segundo plano. Tal concepo fez com que o meio
ambiente fosse extraditado para as reas de sombra do conhecimen-
to, onde apenas alguns de seus fragmentos se tornaram objeto de
estudos de poucas cincias. Assim enuncia
38

Leonardo Boff:
A cincia moderna, nascida com Newton, Coprnico e Gali-
leu Galilei, no soube o que fazer da complexidade. A estratgia foi
reduzir o complexo ao simples. Por exemplo, ao contemplar a na-
tureza, ao invs de analisar a teia de relaes complexas existentes,
os cientistas tudo compartimentaram e isolaram. (...) Assim, come-
aram a estudar s as rochas, ou s as florestas, ou s os animais,
ou s os seres humanos. E, nos seres humanos, s as clulas, s os
tecidos, s os rgos, s os organismos, s os olhos, s o corao, s
os ossos, etc. Desse estudo nasceram os vrios saberes particulares
e as vrias especialidades. Ganhou-se em detalhes, mas perdeu-se a
totalidade (BOFF, 2006, p. 7).
Esse estado de coisas conduziu a um comportamento centrado
na prepotncia humana e no desrespeito, a partir do qual a nature-
za passou a ser concebida como um hipermercado disposio do
homem, com um estoque inesgotvel, pronto a ser pilhado a todo o
momento. Tal viso tem como mola propulsora a Revoluo Indus-
trial.
A partir do sculo XVIII, as prticas adotadas pela sociedade
humana ocidental com o emprego de novas tecnologias, a sociedade
do hiperconsumo, a luta de classes, entre outros aspectos, potencia-
lizaram a capacidade destrutiva dos homens sobre os ecossistemas
e, por que no dizer, dos homens sobre os homens.
Como ser espacial e geogrfico, isto , territorial, e tambm in-
corrigvel desbravador, quando a questo desenvolvimento a qual-
quer custo, hoje o homem padece diante dos efeitos colaterais de sua
prpria interveno no mundo.
Os danos ambientais, fruto do distanciamento para com o natu-
ral, acabam por forar a retomada da percepo do ambiente como
forma de sobrevivncia. A partir da, comea-se a questionar o mo-
delo de desenvolvimento vigente, saindo em busca de novas formas
de organizao, de uma nova postura em relao s questes am-
bientais, isto , seu trato com o meio ambiente e os demais seres.
Neste momento, fundamental, ento, um novo movimento
do homem pela ressignificao de sua conduta com o planeta. Uma
regrafia do ambiente, no sentido de resgatar significados at ento
esquecidos em algum lugar no tempo ou mesmo no sentido de poder
atribuir-lhe novos.
Neste novo movimento, de reflexo e ao a respeito das re-
laes natureza e sociedade, devemos buscar no apenas inserir o
aspecto ecolgico em uma nova ordem social do mundo, mas, acima
de tudo, internalizar o pensamento ecolgico na dimenso social e
poltica das populaes, imprimindo uma nova forma para o fazer
cotidiano que resulte na construo do maior nmero possvel de
centros espaciais de significncia.
Para empreender esta nova jornada, devemos entender a lio
que a natureza nos tem apresentado, emitindo alertas, como as al-
teraes de seus ciclos, das alteraes climticas, do aquecimento
global, do derretimento das calotas polares, das catstrofes naturais,
doenas e mutaes genticas e biolgicas to frequentes em nosso
tempo. preciso, pois, redirecionar nosso olhar para a complexida-
de das relaes homem-planeta, enxergando o mundo sob um novo
ngulo, uma nova perspectiva.
na construo de uma nova percepo de mundo e de so-
ciedade e, principalmente, de um processo de transformao de
nossas prticas ambientalmente insustentveis, com a adoo de
novos princpios e de luta pela preservao do ambiente em todas
as esferas de nossas aes, individuais e coletivas, que ser poss-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
vel construir uma nova forma de compreender as relaes entre os
seres humanos, suas culturas, relaes sociais, polticas, histricas e
ambientais com o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a pa-
tamares de conscincia muito mais amplos que os vividos at ento.
E so esses os componentes de um paradigma emergente que
impe humanidade a responsabilidade pelo planeta e anuncia um
futuro to indito quanto possvel: a sustentabilidade humana.
Embora o termo sustentabilidade tenha sofrido um grande des-
gaste, posto que derivado da expresso desenvolvimento sustent-
vel, cunhado pela economia realmente existente, que a capitalista,
a ideia de sustentabilidade humana transcende esse modelo, ainda
que encontre nele sua fora mobilizadora.
O conceito de desenvolvimento sustentvel tem uma lgica
fundada na explorao sistemtica e ilimitada dos recursos naturais
da Terra para atingir trs objetivos fundamentais do capitalismo: au-
mentar a produo, aumentar o consumo e produzir riqueza (BOFF,
2007).
Esse modelo, globalizado, parte da crena de dois infinitos. O
primeiro que a Terra tem recursos ilimitados e, por isso, pode ser
explorada contnua e indiscriminadamente; o segundo que o cres-
cimento pode ser infinito, apresentando ndices positivos indefinida-
mente, ano aps ano.
Claramente percebe-se hoje o equvoco dessa lgica e dos
ideais neoliberais a ela subjacentes. A Terra um planeta pequeno,
com recursos limitados, muitos deles no renovveis.
O crescimento tambm no pode ser infinito, posto que no
pode ser universalizado, pois para isso seriam necessrios trs pla-
netas iguais ao nosso.
O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais modos de
produo e de consumo; a crise sistmica e paradigmtica (BOFF,
2007). Mudamos de rumo ou conheceremos o mesmo destino dos
dinossauros, como anuncia Hobsbown.
A manuteno da vida na Terra requer outro projeto civilizat-
rio, alternativo, de conscincia planetria, preocupado com a pre-
servao da biodiversidade e com a garantia de um futuro para a
humanidade (BOFF, 2007).
nesse sentido que a sustentabilidade humana prope uma
nova relao homem-planeta.
O termo sustentabilidade, aqui, abarca as cincias da vida, da
biologia, da ecologia, na perspectiva do equilbrio dinmico, aberto
a novas incorporaes, e da capacidade de transformao do caos
gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)
No processo evolucionrio e na dinmica da natureza vigoram
interdependncias, redes de relaes inclusivas, mutualidades e l-
gicas de cooperao que permitem que todos os seres convivam,
coevoluam e se ajudem mutuamente para se manterem vivos e ga-
rantirem a biodiversidade (BOFF, 2007). Essa a lgica da susten-
tabilidade, instigadora de um novo pensar, de um ressignificar a vida
e seus vieses, ramificaes e multirreferncias para a sociedade do
terceiro milnio.
A concepo de sustentabilidade humana se constri, pois,
numa relao tica, na necessria reconciliao entre a razo e a
moral, de modo que os seres humanos alcancem um novo estgio de
conscincia, autonomia e controle sobre seus modos de vida, assu-
mindo a responsabilidade por seus atos diante de si mesmos (GA-
LANO et al., 2003).
Conjuga-se, pela tica da sustentabilidade humana, uma tica
da vida e para a vida; uma tica para o reencantamento pelo mundo,
segundo a qual
39

[...], o desejo de vida reafirme o poder da imaginao, da cria-
tividade e da capacidade do ser humano para transgredir irraciona-
lidades repressivas, para questionar o desconhecido, para pensar o
impensado, para construir o porvir de uma sociedade de convivncia
e sustentvel, e para evoluir para estilos de vida inspirados na fruga-
lidade, no pluralismo e na harmonia entre as diversidades (GALA-
NO et al, 2003, p. 2).
Nesse raciocnio, a lgica da sustentabilidade humana tambm
prope o enfrentamento da injustia social, caracterizada, sobretudo,
pelas contradies entre a opulncia e a misria, a alta tecnologia e a
precariedade de recursos, entre a crescente explorao de recursos e
a desesperana dos seres humanos, a globalizao dos mercados e a
marginalizao e excluso social (GALANO et al, 2003), isto , pela
m distribuio de renda, produtos, servios e recursos ambientais,
garantidoras da existncia do sistema capitalista.
A construo de sociedades humanas sustentveis prev uma
nova racionalidade produtiva, que se funda nas caractersticas eco-
tecnolgicas de cada regio e ecossistema, considerando os valores
e potenciais da natureza e da cultura, de modo a abrir novas alternati-
vas a um modelo de mercado unificador, hegemnico e homogneo.
Estamos, ento, diante do grande desafio de mudar a rota, os
rumos do desenvolvimento sustentvel e caminhar em direo al-
terglobalizao (GADOTTI, 2008), isto , construo de alternati-
vas ao paradigma dominante da globalizao econmica, financeira,
tecnolgica e informacional. Contestar essa globalizao, ainda que
de forma sistemtica, no suficiente; preciso analisar critica-
mente a situao posta, afastar-se radicalmente dela e experimentar
novas propostas, novos modelos de organizao econmica, social,
poltica e cultural (BERNARD, 2002).
Enquanto o modelo de desenvolvimento sustentvel aponta po-
lticas que buscam equilibrar o processo econmico com a conserva-
o da natureza, na perspectiva de satisfao das necessidades atuais
e das geraes futuras, o que se mostra improvvel, o conceito de
sustentabilidade humana se funda no reconhecimento dos limites e
potenciais da natureza e da complexidade ambiental, que reclamam
uma nova compreenso de mundo e de sociedade. Falamos, pois,
de uma nova aliana natureza-cultura, fundadora de uma nova eco-
nomia, da reorientao dos potenciais da cincia e da tecnologia,
na perspectiva de construo de outra cultura poltica, baseada em
uma nova tica da sustentabilidade, cujos valores, crenas, sen-
timentos e saberes renovam os sentidos existenciais, os modos de
vida e as formas de habitar o planeta (GALANO et al., 2003, p. 2).
O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com
o bem-estar sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual no basta
que o ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessi-
dades bsicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza
sofrem depredao. Exige o exerccio - humano - de pensar as mlti-
plas dimenses do prprio ser, em uma viso holstica, integral, no
centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justia
social e da vida em coletividade.
O ser humano um ser complexo, de produo de linguagem,
de materialidade e espiritualidade; um ser emocional, de integra-
o e vivncia social; um ser de mudanas, de consumo, constru-
tor de signos e ideologias, de necessidades estruturais e polticas
(OLIVEIRA, 2007). , por isso, um ser de inmeras perspectivas e
possibilidades que no esto descoladas das relaes com o planeta.
Busca-se, nesse sentido, uma reflexo-ao que articule todas
as reas e aspectos da vida, em uma perspectiva orgnica, segundo
a qual Terra e seres humanos emergem como uma entidade nica
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
(BOFF, 1995). , nas palavras de LEFF (2001, p. 405), a realidade
do equilbrio, em que o ser humano convive com a natureza, respeita
a interao entre o mineral, o vegetal e o animal, deixando a biodi-
versidade seguir seu curso lgico, e cuida do ambiente cultural, da
existncia e da vida.
H, pois, que se pensar tambm o uso racional dos recursos tec-
nolgicos e das fontes de energia como componentes indispensveis
a uma vida sustentvel. Os resduos industriais, o despejo de metais
pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a me-
canizao da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos
degradantes da poltica capitalista que inviabilizam a sustentabilida-
de humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes
energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre
o ser humano, ambiente e tecnologias complementares ao processo
de sustentabilidade.
esse o cenrio que implica a integrao harmnica do humano
consigo mesmo, com o outro em qualquer dos reinos naturais
- e com o ambiente; que exige a formao de outra conscincia
planetria, algo que s possvel por meio da educao contnua e
permanente do ser; de seu devir que impe a necessidade de pensar
as interfaces entre sustentabilidade humana e educao.
A sustentabilidade humana deve ser entendida como um prin-
cpio reorientador da educao e, principalmente, dos currculos. E
no se trata de agregar mais um componente matriz curricular ou
mesmo de se restringir ao estudo e debate da educao ambiental,
mas de reformular objetivos educacionais, de reorganizar o trabalho
pedaggico e as metodologias.
Se, para a pedagogia tradicional, a educao centrava-se na es-
piritualidade, para a escola nova, na democracia, para a tecnicista,
na naturalidade cientfica, a sustentabilidade humana se funda nos
princpios da ecopedagogia, na qual a educao deve estar centrada,
a exemplo de Paulo Freire, na relao entre os sujeitos que apren-
dem juntos, em comunho (BENFICA, 2008).
A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina Ga-
dotti - um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada pela
educao ambiental, uma vez que esta se limita discusso do am-
biente externo, deixando de confrontar valores sociais e no questio-
nando os aspectos polticos e do conhecimento. A ecopedagogia se
traduz pelo questionamento dos sentidos que fazem nossa existncia
e nossas aes, pelas contribuies que traz para a qualidade de vida
dos povos e sua felicidade (BENFICA, 2008).
Trazer o debate da sustentabilidade humana para o campo da
educao implica pensar no apenas a construo de uma relao
saudvel dos sujeitos com o meio ambiente, mas com o sentido mais
profundo do que fazemos com nossa existncia a partir da vida coti-
diana. Implica colocar em prtica um projeto alternativo global, em
que a preocupao no est centrada apenas nas ecologias natural e
social, mas em uma ecologia integral mediante a proposio de um
novo modelo civilizatrio, com mudanas radicais em suas estru-
turas.
Diferentemente das pedagogias tradicionais, ainda centradas na
competitividade, na seleo e classificao, a educao para a sus-
tentabilidade humana extrapola os sentidos da escolarizao e busca
ter peso na luta pela sustentabilidade poltica, econmica e social,
por meio da formao de um cidado ativo, cooperativo, criativo,
democrtico, solidrio. uma educao que transcende o espao
escolar, ganha as ruas, comunidades e diversos setores da sociedade
civil.
40

Nesse contexto, necessrio que se busque promover a inte-
rao entre os saberes acadmicos, setoriais, tradicionais e o saber
local para que possam interagir na construo do saber ambiental,
fruto da aplicao da ecopedagogia, baseada no estudo do cotidiano
das comunidades, tomando por enfoque as aes e interaes das
populaes em suas prticas locais e tambm globais.
Por isso mesmo, a sustentabilidade humana no cabe na frag-
mentao do sistema no qual a cincia e o pensamento moderno se
encontram embasados, no podendo ser includa como mais uma
disciplina na grade curricular. Requer a ultrapassagem, conforme
afirma POMBO (2004), de nossos prprios princpios discursivos,
das perspectivas tericas e dos modos de funcionamento em que
fomos treinados, formados, educados.
A aceitao da proposta fenomenolgica, com a considerao
do conceito ser-no-mundo, representa a possibilidade real de um co-
nhecimento interdisciplinar, que parta dos aspectos vividos no lugar
como categoria na qual as relaes so construdas. Cabe aqui pen-
sar na possibilidade da aceitao do mundo vivido como o transob-
jeto cientfico proposto por Enrique Leff (2003).
Efetivamente, no fcil a construo dessa nova forma de
pensar, uma vez que isso perpassa a reconstruo de uma srie de
paradigmas e formas de construo do conhecimento que, como foi
colocado anteriormente, esto profundamente arraigadas em nossa
civilizao.
Esse sentimento de incerteza tambm faz parte das aes edu-
cativas, porm, a dvida e a insegurana devem ser convertidas em
possibilidades de construo livre de uma nova metodologia de ao
que permita, de maneira participativa e descontrada, o debate em
torno de questes relacionadas realidade local.
Para as efetivas mudanas aqui propostas, fundamental a
construo de uma nova Epistemologia Ambiental, deixando de
lado a viso setorizada para que, assim, busquemos construir uma
conscincia galgada em proposies tambm intersubjetivas.
Nesse cenrio, a ao dos professores passa a ser decisiva na es-
cola, embora no exclusiva. Ainda que o professor esteja em evidn-
cia nesse processo, a efetiva participao de outras instncias no
letivas e dos rgos colegiados, mesmo parcial e episodicamente,
como coordenadores, assistentes, supervisores e assessores, funcio-
nrios, membros da comunidade, conselhos escolares e grmios es-
tudantis deve ser considerada, pois, de uma ou outra forma, educam
ou deseducam nos ambientes sob a influncia da escola (TESCA-
ROLO E DARS, 2012).
Para tanto, a organizao do trabalho pedaggico pede uma vin-
culao estreita dos saberes escolares com os contedos socialmente
relevantes, na medida adequada s necessidades, possibilidades e
conhecimentos prvios dos sujeitos da aprendizagem que so, tam-
bm, os sujeitos da aprendizagem, igualmente agentes no sistema,
considerados sempre no contexto social e natural global (TESCA-
ROLO E DARS, 2012, p. 7).
Considerando que os saberes pedaggicos requerem um ma-
nejo mais amplo na escola, de construo solidria e coletiva, a
atuao do professor deve refletir o conhecimento como elaborao
pessoal, aceitando a aprendizagem e suas implicaes emocionais,
afetivas e relacionais.
Para fazer frente a tantas exigncias, a escola deve reorganizar-
-se no sentido de promover um conjunto de procedimentos diver-
sificados e sistemticos, organicamente estruturados e previstos no
projeto poltico-pedaggico. Ela precisa tambm considerar todos
os atores da comunidade escolar em sua totalidade humana, contri-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
buindo para o desenvolvimento de suas potencialidades profissio-
nais, biofisiolgicas, intelectuais, emocionais, espirituais e sociais.
Conceber, pois, a sustentabilidade humana como princpio reorien-
tador da educao implica, prioritariamente, conceber o desenvolvi-
mento de uma tica planetria que supere o relativismo moral e que
lute pelo planeta Terra, nossa casa, e contra toda forma de excluso
social, desumanizao, degradao, misria e cada um de ns assu-
mir um compromisso e uma responsabilidade inadiveis e intrans-
ferveis pela vida e pelo planeta.
Aprendizagens
A capacidade cognitiva uma das caractersticas biolgicas do
ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia, gnero, classe
social ou condies socioeconmicas, todos podem aprender.
A organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo
e da sala de aula interfere nas aprendizagens dos estudantes, quando
pautada no reconhecimento e respeito aos processos de desenvol-
vimento cognitivo e aos saberes construdos pelos estudantes em
diferentes espaos sociais.
A partir dos estudos de Piaget (1983), o campo das aprendiza-
gens foi marcado pela compreenso de que aprender perpassa pela
interao entre o sujeito e a realidade, em uma relao biunvoca na
qual o sujeito sai de um lugar de passividade e passa a ser um sujeito
ativo do prprio conhecimento, ou seja, o objeto s conhecido
na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ao
incompatvel com o carter passivo que o empirismo, em graus di-
versos, atribui ao conhecimento (PIAGET, 1983, p. 99). Wallon vi-
veu em um perodo socialmente instvel e politicamente turbulento,
o que explica sua tendncia marcada pelo social, pelo conflito que
veio revolucionar o ensino (GALVO, 1995). Seus estudos contri-
buem para romper com uma educao direcionada exclusivamen-
te para as questes individuais, uma vez que as aprendizagens so
construdas na interao com o outro, [...] animal essencialmente
social (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens
apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que
interage com o outro.
Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo
no ocorre independente do contexto social, histrico e cultural,
[...] a linguagem primordial da criana puramente social [...]
(VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido terico, a aprendi-
zagem s boa quando est frente do desenvolvimento, o que
justifica a importncia do social no desenvolvimento das funes
psquicas superiores, diretamente ligado s relaes culturais.
Atualmente pesquisas demonstram que todos podem apren-
der e, como nos diz Sucupira (2005, p. 68), [...] vamos deixar de
lado as doenas e vamos ensinar. Diante disso, ensinar implica
compreender o processo de aprendizagem para ir ao encontro do
pensamento do estudante, acolhendo-o ou rompendo-o, nem mais,
nem menos naquilo em que os estudantes so capazes. Gonzlez
Rey (2009) aponta que as teorias clssicas da aprendizagem privile-
giam as questes lgicas, cognitivas, comportamentais e intelectuais
sem considerar a compreenso do pensamento como um processo
de sentido subjetivo, envolvido intrinsecamente com a gerao de
emoes, que permite atribuir relevncia imaginao, fantasia e
s emoes no processo de aprender.
Nesse sentido, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite com-
preender que a aprendizagem no uma reproduo objetiva de
contedos dados, uma produo subjetiva que tem a marca do
sujeito que aprende. Pain (1999) e Fernndez (1991) tambm tra-
41

zem contribuies significativas para que possamos pensar o estu-
dante em sua complexidade, ao compreender a aprendizagem na
perspectiva de uma apropriao que possvel quando realiza uma
elaborao objetiva e subjetiva, perpassada pela possibilidade de
emocionar-se, de surpreender-se.
O Projeto Poltico-Pedaggico (2012) da Secretaria de Educa-
o do DF (SEEDF) aponta como concepo do currculo a educa-
o integral, ou seja, centrada no sujeito social, cultural, histrico,
cognitivo e subjetivo, sem perder de vista a perspectiva das relaes
humanas. Pensar o currculo nessa perspectiva implica ter como
foco uma concepo de aprendizagem que tenha conscincia desse
sujeito, uma vez que o artigo 9 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica, aponta que: A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem.
Nessa perspectiva, importa que o estudante seja acolhido no
espao educativo com direito s aprendizagens, visto que se consti-
tui como sujeito marcado pela capacidade de aprender. Espao que
deve receb-lo sem imposies, com o olhar direcionado para seus
saberes e no mais para suas faltas, integrando-o ao mundo, com
oportunidade para compreender-se como ser humano e fazer suas
escolhas, em direo ao prazer da aventura, do desafio, da conquis-
ta do esforo intelectual (PAIN, 2008, p. 39).
Deste modo, garantir aos estudantes o direito s aprendizagens
implica investimento sustentado nos princpios da tica e da respon-
sabilidade, que incidir na formao de uma sociedade mais justa
e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econmicos.
A criao de condies para que os estudantes aprendam requer
processos didticos e pedaggicos ousados, nos quais o professor
parta do princpio de que h igualdade intelectiva entre os homens
e de que se aprende na interlocuo com o outro (TUBOITI, 2012),
respeitando os diferentes ritmos, sabendo que a todos os estudantes
assegurado o [...] tratamento diferenciado sempre que a aprendi-
zagem do estudante o exigir (CNE/CEB n 7/2007).
Olhando a partir das igualdades das inteligncias (RANCIRE,
2011) e no pelas faltas, importante considerar que a escola con-
tempornea no deve apenas respeitar as diferenas; deve, tambm,
fazer aparecer e registrar diferenas entre os estudantes (CHAR-
LOT, 2008, p. 27), sabendo-se que esse registro no pressupe dis-
criminar ou estigmatizar, mas uma tomada de conscincia necess-
ria para incluir e encaminhar aes didticas e pedaggicas efetivas
pensadas a partir dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
A escola ainda est muito presa delimitao do tempo para
aprender e continua a categorizar ou classificar os estudantes mais
pelo critrio de amadurecimento de funes do que pelas situaes
desafiadoras e necessrias para que aprendam e se desenvolvam. A
escola precisa ter aes que imprimam ritmo a partir dos saberes
de cada estudante, o que se d com intervenes didticas provoca-
doras, envoltas por situaes em que o professor exera o papel de
mediador e oportunize uma organizao do trabalho pedaggico, na
sala de aula, favorvel s aprendizagens em grupos heterogneos,
procedimento possvel por meio da organizao e constituio dos
grupos de trabalho diversificados.
Garantir o direito s aprendizagens significa compreender que
se aprende na interlocuo com o outro e de que h igualdade das
inteligncias (RANCIRE, 2011). Importa que se tenha um olhar e
uma escuta que exigem afinao para compreender a linguagem do
outro indo ao encontro de sua subjetividade, acolhendo-o em suas
diversidades, o que o torna importante e oportuniza que confie em
si mesmo.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
A escola, como instituio formal de educao, tem entre seus
objetivos a busca pela garantia da aprendizagem de todos os estu-
dantes. Nesse processo, os profissionais da educao tm uma fun-
o especfica e articulada a esse objetivo maior. Compete escola
trabalhar com os conhecimentos cientficos e tcnicos, considerando
as questes subjetivas, rumo democratizao dos saberes e ga-
rantia do direito s aprendizagens. famlia cabe a tarefa de cuidar
da educao, tendo em vista os princpios, valores, respeito e tica,
aliados ateno especial de garantir a frequncia e assiduidade
escola. Segundo Silva (2011), aprender e ensinar no so papis es-
pecficos e nicos da escola. Sabe-se que a criana, desde que nasce,
age em seu ambiente sociocultural, construindo saberes que a aju-
daro a participar deste mundo. Em contrapartida, temos a escola,
espao institudo socialmente, em que a criana estabelece novas
relaes, apresentando-se como um lugar diferente do seu convvio
familiar (SILVA, 2011, p. 41).
Garantir o direito s aprendizagens implica uma concepo de
educao sustentada na teoria histrico-cultural e na premissa de
que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na interlocuo
com o outro e h igualdade de inteligncias.
O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, preci-
sa considerar a complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que
dele fazem parte, sendo indispensvel ir ao encontro do pensamento
de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que [...] qualquer matria
poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma
forma que fosse honesta [...].
Diversidade
Etimologicamente, o termo diversidade significa diferena,
dessemelhana, heterogeneidade, desigualdade. A diversidade est
relacionada, a um s tempo, diferena de padres, saberes e cul-
turas hierarquizadas e desigualdade econmica. Esse atributo nos
leva a alguns grupos excludos que, historicamente, tm vivencia-
do tanto a desigualdade como a diferena: mulheres, pessoas com
deficincias, negros, povos indgenas, homoafetivos, quilombolas,
pessoas do campo e pobres, entre outros.
Para Yannoulas, o conceito de diversidade tambm muito vin-
culado aos organismos internacionais e refere-se em um primeiro
momento a mltiplos aspectos, entre eles os econmicos e culturais
do desenvolvimento, e visando ao resgate dos direitos humanos,
defesa do pluralismo, promoo de igualdade de oportunidades, ao
empoderamento das denominadas minorias, preservao do meio
ambiente e do patrimnio cultural (YANNOULAS, 2007, p. 159).
O processo histrico das polticas de desenvolvimento social e
econmico do pas constituiu disparidades inaceitveis.
Os indicadores de escolaridade refletem esse desenvolvimento
desigual A histria da escola pblica demonstra a parcialidade de
seu atendimento, pois est direcionada ao territrio urbano e segue
uma matriz cultural eurocntrica, poltica e economicamente espe-
cfica, o que ocasiona excluso social de grupos particulares: mu-
lheres, negros, quilombolas, campesinos, indgenas, de orientao
homoafetiva e pessoas com deficincia. Fatores decisivos para essa
excluso esto associados ao padro econmico e cultural da socie-
dade capitalista em que prevalecem hierarquias e preconceitos de
natureza racial, tnica, de gnero e classe social, entre outros, con-
figurando-se em mecanismos de discriminao que instam e legiti-
mam o funcionamento excludente desses modelos de sociedade. A
excluso no aleatria, recai sobre grupos especficos que sofrem
(e enfrentam) preconceito, discriminao e, por fim, de excluso.
42

Uma primeira reao matriz cultural normativa e centrali-
zadora foi o movimento feminista, que se deu em diversas reas e
consolidou conjuntos de pensamentos que defendem a igualdade
de direitos entre homens e mulheres (YANNOULAS, 2004). Pos-
teriormente, o movimento negro que, levando em considerao a
longa durao dos processos coloniais escravocratas e as especifi-
cidades dos debates e controvrsias atuais, marcou as abordagens e
enfrentamento das hierarquias tnico raciais excludentes, tentando
reconfigur-las. Numa cronologia didtica, juntam-se aos dois mo-
vimentos, o movimento ambientalista, a (centenria) luta do homem
do campo, a atualmente reconhecida luta dos povos indgenas, os
movimentos de legitimao da liberdade de orientao afetiva e ou-
tros que agrupam as vozes dos movimentos sociais.
A SEEDF reestrutura seu currculo partindo da definio de
diversidade, com base na natureza das diferenas de gnero, de inte-
lectualidade, de raa/etnia, de orientao sexual, de pertencimento,
de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais,
enfim, da diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de
sobreviver como espcie na sociedade.
A compreenso de que existem fenmenos sociais, como a dis-
criminao, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depreciao de
pessoas que vivem no campo, imprescindvel para um trabalho
consistente de educao em diversidade, visto que so alguns dos
fenmenos que acarretam a excluso de parcelas da populao dos
bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso
aos direitos bsicos.
Os marcos legais que normatizam a incluso da diversidade na
educao vo desde a Constituio Federal, em seus Art. 5, I, Art.
210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, passam pela
Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em
seus artigos 26, 26-A e 79-B, que asseguram o direito igualdade
de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm
do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.
Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma edu-
cao democrtica e inclusiva na qual as pessoas negras, brancas,
indgenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos mes-
mos direitos e oportunidades. No se trata de substituio, mas de
ampliao de paradigmas, como pode ser verificado no texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnico-
raciais, a seguir:
importante destacar que no se trata de mudar um foco
etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s
escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona
diariamente tambm as contribuies histrico-culturais dos povos
indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana
e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26 A acrescido Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos;
exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas,
procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem,
objetivos tcitos e explcitos da educao, oferecidos pelas escolas
(BRASIL, 2004: 17).
Portanto, o eixo diversidade encontra-se em um campo pro-
missor de responsabilidade social, contribuindo para a incluso e
permanncia de estudantes no sistema de ensino pblico do Distrito
Federal. Contudo, so necessrias algumas reflexes sobre sua cons-
truo histrica.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Pensar a diversidade no significa apenas reconhecer as dife-
renas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todos.
Os profissionais da educao precisam estar preparados para
o enfrentamento, por meio da educao, de todas as formas de
discriminao e para contriburem na constituio da cultura de
educao em direitos humanos. De acordo com Elvira de Souza
Lima (2006: 17), a diversidade norma da espcie humana: seres
humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos
em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade
biolgica.
Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de na-
tureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as
comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais).
Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a
demanda bvia por um currculo que atenda a essa universalidade.
Sendo assim, o que se enseja a prevalncia da ideia de que
os conceitos ligados ao eixo em voga passem por constantes mo-
dificaes e movimentos; que sejam construdos e selecionados a
partir de dinmicas sociopoltico-culturais, pedaggicas e intelec-
tuais; que se apresentem flexveis, considerando o contexto histri-
co-social em que esto inseridos; por fim, que se constituam frutos
de construes coletivas, com a participao ativa da comunidade
escolar.
Educao das Relaes tnico-raciais
De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios - PNAD - (1988), os negros apresentam em todas as
faixas etrias maior proporo de pessoas com atraso escolar. Aos
14 anos, 35% dos brancos e 72% dos negros (pretos e pardos - cen-
so IBGE) apresentam mais de dois anos de atraso escolar. Por sua
vez, segundo dados do Censo de 2010, a populao indgena hoje
representa cerca de 0,4% da populao brasileira e est distribuda
em algumas reas urbanas e em 683 terras Indgenas.
Esses dados estatsticos, por si s, seriam suficientes para se
propor um currculo voltado para a formao de atitudes, posturas
e valores que eduquem pessoas orgulhosas de seu pertencimento
tnico-racial, partcipes da construo de uma nao democrtica,
em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade valoriza-
da. A expectativa deve ser a de reverter
essa situao, ressaltando os aspectos positivos das diferenas
raciais, possibilitando aos grupos discriminados construrem uma
imagem positiva de si mesmos, observando que a convivncia com
o outro pode ser enriquecedora para todos.
Em relao identidade cultural do ndio, a Fundao Nacio-
nal do ndio (FUNAI) afirma que a diversidade cultural pode ser
enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenas existentes entre
as sociedades indgenas e as no indgenas, quanto sob o ponto
de vista das diferenas entre as muitas sociedades indgenas que
vivem no Brasil. Mas est sempre relacionada ao contato entre rea-
lidades socioculturais diferentes e necessidade de convvio entre
elas, especialmente num pas pluritnico, como o caso do Brasil.
Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas, em seu
artigo 180, VI, a educao escolar indgena tem como um dos prin-
cpios a garantia aos indgenas de acesso a todas as formas de co-
nhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e
a participao na vida nacional em igualdade de condies, como
povos etnicamente diferentes.
43

Desta forma, a poltica pblica educacional indgena no se
restringe ao reconhecimento das diferenas, mas garantia da va-
lorizao de sua identidade tnico-cultural e dos direitos humanos
de toda sua populao, contribuindo para um tratamento especfico
e distinto dos saberes construdos por esses povos, no decorrer da
Histria do Brasil.
No que concerne incluso de negros e negras na sociedade
brasileira em geral, e na educao de forma mais especfica, alguns
conceitos podem auxiliar-nos nessa discusso. Termos como afro-
-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar
presentes no currculo escolar, para que profissionais de educao e
estudantes os compreendam e percebam a importncia dessa discus-
so na prtica pedaggica.
O termo afro-brasileiro, por exemplo, adjetivo usado para
referir-se parcela significativa da populao brasileira com ascen-
dncia parcial ou totalmente africana. Foi formado a partir de uma
calorosa discusso sobre quem representa efetivamente esse seg-
mento populacional no Brasil, principalmente depois dos posiciona-
mentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo sistema de cotas,
para negros e ndios nas universidades.
O entendimento do processo de excluso da populao negra
brasileira passa pela ideologia do branqueamento. Essa ideologia
teve grande aceitao pelas elites brasileiras, de 1870 a 1930. Trans-
formar o Brasil, que era negro e mestio, em um pas branco foi um
projeto implementado seriamente pelos cientistas e polticos daque-
la poca.
Contudo, o movimento negro formado por organizaes sociais
da populao, no sentido de lutar pelo fim do racismo, do precon-
ceito e das discriminaes raciais, procurou assegurar conquistas
sociais, defender os direitos e promover a valorizao do negro e
de sua cultura.
Tambm estabeleceu dilogos permanentes com organizaes
governamentais e no governamentais, reivindicando polticas p-
blicas de incluso da populao negra e do fim do processo de bran-
queamento da populao negra brasileira.Negritude, na verdade,
no apenas uma palavra, mas uma expresso que se refere a uma
postura de reverncia a antigos valores e modos de pensar africanos,
conferindo sentimentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros. ,
portanto, uma conscientizao e est relacionada ao desenvolvimen-
to de valores africanos. A exaltao da negritude tem sido uma das
propostas escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a
elevao da conscincia da comunidade, a fim de fortalecer a luta
contra o racismo e suas mais diversas manifestaes.
Por fim, resistncia negra uma terminologia bem utilizada
para determinar as diversas atitudes e manifestaes de rebeldia do
povo negro ante a violncia do escravismo. Fugas, suicdios, insur-
reies, organizaes de quilombos e preservao de sua cultura de
origem foram formas de resistir e lutar. O povo negro nunca foi re-
signado, sempre resistiu situao de escravizado, sendo referncia
nas lutas de enfrentamento da discriminao, preconceito e excluso
que assolam grupos sociais especficos.
Educao do Campo
O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco mais de
dez anos e surgiu como denncia e como mobilizao organizada
contra a situao do meio rural: situao de misria crescente, de
excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades
econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Foi a partir de 1998, na Primeira Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), que esse
movimento incorporou o conceito de Educao do Campo. Nesse
encontro surgiram as primeiras aes no sentido de buscar e garantir
o direito dos povos do campo s polticas pblicas de educao, res-
peitando as especificidades dessa parcela da populao.
Alm disso, essa Conferncia tratou da luta popular pela am-
pliao do acesso, permanncia e direito escola pblica de qua-
lidade no campo, com a premissa bsica de que as pessoas tm o
direito de estudar no lugar onde vivem (agricultores, extrativistas,
ribeirinhos, caiaras, quilombolas, pescadores, seringueiros etc.) e
de ter incorporados os processos educativos nos projetos poltico-
-pedaggicos das escolas que os recebem.
Assim, a Educao do Campo se diferencia da educao rural
em vrios aspectos, pois o campo compreendido a partir do con-
ceito de territorialidade, o lugar marcado pela diversidade eco-
nmica, cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio
quando associado construo da democracia e de solidariedade,
de lutas pelo direito terra, educao, sade, organizao da
produo e preservao da vida.
Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita a
relao dos seres humanos com sua prpria produo, com os resul-
tados de seu trabalho, com a natureza de onde tira seu sustento. Se
comprometida com a diversidade do trabalho e sua cultura, a edu-
cao ter tambm especificidades que precisam ser consideradas
nos projetos poltico-pedaggicos. Assim, campo e cidade precisam
articular-se, completar-se e alimentar-se mutuamente, para que a so-
ciedade promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).
A luta principal da Educao do Campo tem sido por polticas
pblicas que garantam o direito da populao do campo educao
e a uma educao que seja no e do campo. No campo as pessoas
tm direito a ser educadas no lugar onde vivem; tm direito a uma
educao pensada desde seu lugar e com sua participao, vinculada
a sua cultura e a suas necessidades humanas e sociais. Essa educa-
o inclui a escola, hoje uma luta prioritria porque h boa parte da
populao do campo que no tem garantido seu direito de acesso
Educao Bsica. No h sentido desencadear esforos para a pro-
duo de teorias pedaggicas para um campo sem gente, para um
campo sem sujeitos ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de
espaos vazios.
A base fundamental de sustentao da Educao do Campo
que o territrio do campo deve ser compreendido para muito alm
de um espao de produo agrcola. O campo territrio de produ-
o de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas rela-
es entre os seres humanos e a natureza; de novas relaes entre o
rural e o urbano.
Educao em Gnero e Sexualidade
A questo de gnero a ser trabalhada em sala de aula deve co-
mear pelo entendimento de como esse conceito ganhou contornos
polticos. O conceito de gnero surgiu entre as estudiosas feministas
para se contrapor ideia da essncia, recusando qualquer explicao
pautada no determinismo biolgico que pudesse explicitar compor-
tamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma
viso naturalista, universal e imutvel do comportamento. Tal de-
terminismo serviu para justificar as desigualdades entre homens e
mulheres, a partir de suas diferenas fsicas. As autoras Guacira L.
Louro (1997) e Eliane Maio Braga (2007) afirmam que as diferenas
44

entre homens e mulheres no so apenas de ordem fsica e biolgi-
ca; para as autoras, como no existe natureza humana da cultura, a
diferena sexual anatmica no pode mais ser pensada isolada das
construes socioculturais em que esto imersas.
A diferena biolgica apenas o ponto de partida para a cons-
truo social do que ser homem ou ser mulher. O sexo atribudo
ao biolgico, enquanto o gnero uma construo social e histrica.
A noo de gnero aponta para a dimenso das relaes sociais do
feminino e do masculino (BRAGA, 2007).
Assim, se as relaes entre homens e mulheres so um fenme-
no de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo fundamental o
papel da educao nesse sentido. Por meio da educao, podem ser
construdos valores, compreenses e regras de comportamento em re-
lao ao conceito de gnero e do que venha a ser mulher ou homem
em uma sociedade. O conceito de gnero tambm permite pensar nas
diferenas sem transform-las em desigualdades, ou seja, sem que as
diferenas sejam ponto de partida para a discriminao.
A superao das discriminaes implica a elaborao de polticas
pblicas especficas e articuladas. As questes relativas s mulheres
e aos homossexuais masculinos e femininos no apenas explicitam
prticas preconceituosas e discriminatriasmisoginia, sexismo, ho-
mofobia, lesbofobia, transfobia que existem no interior de nossa
sociedade, mas tambm indicam que essas mesmas prticas vm so-
frendo transformaes em funo da atuao dos movimentos sociais
feministas e GLTB.
Tais movimentos tm evidenciado o quanto as discriminaes
se do de forma combinada e sobreposta, refletindo um modelo social
e econmico que nega direitos e considera inferiores lsbicas, gays,
travestis e transexuais.
A desnaturalizao das desigualdades requer da escola um olhar
transdisciplinar capaz de articular as diferentes cincias, disciplinas e
saberes, favorecendo a correlao entre essas formas de discriminao
e construindo formas igualmente transdisciplinares de enfrent-las e
de promover a igualdade, conforme define a Resoluo n 01/2012, do
Conselho de Educao do Distrito Federal.
A discusso sobre as relaes de gnero no currculo pode con-
tribuir para que as pessoas se tornem mais conscientes das discrimi-
naes que sofrem e possam buscar caminhos novos e prprios neste
sentido.
Direitos Humanos
Ao mesmo tempo em que reconhecemos os avanos na garantia
dos direitos dos homens, defendemos, em conformidade com o artigo
3 da Resoluo 01/2012 CP Conselho Nacional de Educao, o
lugar de centralidade da Escola ao atribuir Educao em Direitos
Humanos a finalidade de promover a educao para a mudana e a
transformao social, com fundamento nos princpios da dignidade
humana, da igualdade de direitos, do reconhecimento e valorizao
das diferenas e das diversidades, da laicidade do Estado, da demo-
cracia na educao, da transversalidade, vivncia e globalidade e da
sustentabilidade socioambiental.
A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do DF por
meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e sustentabilidade
coaduna com as orientaes do Ministrio da Educao expressas
no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, das Diretrizes
Nacionais de Educao em Direitos Humanos e com as polticas in-
tersetoriais de incluso social do Governo do Distrito Federal. Com-
preendendo a educao como um direito fundamental que contribui
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
para a conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos
Humanos, como poltica pblica de educao remete a questes como
universalizao do acesso, melhoria da qualidade e condies de per-
manncia dos estudantes na escola. Para tanto, a SEDF trabalha na
implementao de polticas pblicas de promoo e defesa de direitos
que garantam a incluso e a permanncia das populaes historica-
mente excludas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.
Para alcanar o objetivo, este Currculo prope repensar as pr-
ticas pedaggicas no ambiente escolar para promover a melhoria da
convivncia por meio de metodologias de aprendizagens participati-
vas que fomentem a reflexo crtica sobre a realidade; o fortalecimen-
to das instncias de participao da comunidade escolar que possibili-
tem o exerccio de uma cidadania ativa e insero de temas voltados
ao respeito diversidade, sustentabilidade e defesa dos direitos
no currculo, nos projetos poltico- pedaggicos das escolas e, conse-
quentemente, na prtica cotidiana do professor.
6 Teorias de Currculo: crtica e
ps-crtica.
por causa dessa divergncia entre as teorias curriculares que
a escola deve procurar discutir qual currculo ela quer adotar para se
chegar ao objetivo desejado. Essa escolha deve ser pensada a partir
da concepo do seu Projeto Politico Pedaggico, esse que deve
fundamentar a prtica terica da instituio e as inquietudes dos
alunos.
Teoria curricular crtica: aspectos histricos
O currculo passou a ser discutido mais especificamente a par-
tir da dcada de 1920 e 1930, com as reformas promovidas pelos
pioneiros da Escola Nova, numa tentativa de romper com a escola
tradicional, que visava a um ensino para a reproduo de contedos,
para a transmisso de conhecimentos j sistematizados e acumulados
pela humanidade. (MOREIRA, 1990). O papel do professor a partir
da teoria tradicional, segundo Eyng (2007, p. 118), [...] pode ser resu-
mido como dar a lio e tomar a lio, no se apresentando maiores
preocupaes em vincular as informaes com o contexto social onde
o sujeito est.
J a Escola Nova, que veio opor-se viso tradicional da educa-
o, tendo como precursor Ansio Teixeira, trouxe inovaes no pen-
samento sobre o currculo, na perspectiva de organiz-lo, priorizando
os interesses e as necessidades das crianas. Segundo afirmaes de
Moreira, (1990, p. 88) [...] pela primeira vez disciplinas escolares
foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados fins,
ao invs de fins em si mesmas, sendo-lhes atribudo o objetivo de
capacitar os indivduos a viver em sociedade.
A Escola Nova apresenta um enfoque na aprendizagem dos alu-
nos de modo ativo, segundo Romanowski (2007, p. 53):
O professor visto como mediador para promover essa aprendi-
zagem. O aluno o centro do processo escolar; o professor um faci-
litador, artista ou profissional clnico que deve empregar sua sabedo-
ria, experincia e criatividade para agir na promoo das condies
do desenvolvimento, para a aprendizagem dos seus alunos. A prtica
docente acontece na valorizao das relaes e dos processos cog-
nitivos; o prprio professor considerado um aprendiz.
45

O escolanovismo apresenta um currculo no qual perceptvel
a tentativa de romper com o ensino tradicional, deixando de valori-
zar o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem
para focar o aluno, respeitando e valorizando as suas experincias
anteriores.
Na dcada de 1960, o tecnicismo passou a vigorar no Brasil, a
partir do golpe militar, poca em que o Estado ditador e autoritrio,
obtendo grande repercusso no meio educacional, [...] tornando-se
dominante na dcada de 1970. (MOREIRA, 1990).
O contexto histrico da poca j apresentava um modo de pro-
duo capitalista, em que a produo desenvolvida no pelo valor
de uso, mas pelo valor de troca e o trabalhador tem apenas como
forma de troca a sua fora de trabalho. Com a introduo da maqui-
naria nas fbricas, torna-se necessrio para o capitalista ter mo de
obra qualificada para executar as tarefas necessrias para a mquina
desenvolver o trabalho. (MELLO, 1982).
Para formar essa mo de obra qualificada era necessrio, segun-
do Mello (1982), introduzir na escola uma forma de treinar os sujei-
tos para executarem as tarefas necessria produo, para o lucro,
para o desenvolvimento propriamente do capital, ou seja, a cincia
e a tecnologia estavam a servio do capital, preciso ter o controle
do trabalho, do modo de produo. O currculo ento, passa a ser
tcnico, capaz de qualificar os indivduos para o mercado de trabalho.
Para Romanowski (2007), o professor, nesse momento, treinado
para desempenhar a sua funo, a de treinar seus alunos, sem de-
senvolver, portanto, a reflexo, destacando a valorizao da tcnica
aplicada ao ensino que enfatiza a atividade instrumental do professor.
Mas, foi a partir da dcada de 80 que se intensifica o debate te-
rico sobre os problemas curriculares, surgindo com mais velocidade
em todo Brasil uma literatura pedaggica de cunho mais progressista,
numa tentativa de transformar o ensino tecnicista que era desenvolvi-
do desde a dcada de 1960.
Muitos debates comeam a ser travados demonstrando a preo-
cupao em superar [...]a concepo de currculo como elenco de
disciplinas ou listagem de contedos e se pensou no sentido de que
todas as atividades da escola so significativas para o saber do aluno,
para sua apropriao de conhecimento. (BERTICELLI, apud COS-
TA, 1998, p. 159).
Nesse contexto histrico, as classes trabalhadoras comeam a se
organizar em busca de reivindicaes, muitos debates sobre os pro-
blemas educacionais foram realizados e uma pedagogia crtica surgiu
com intensidade.
Nesse perodo, a influncia de pensadores americanos diminui e
o currculo, a partir da teoria crtica, passa a ser visto de outra forma.
Pressupostos da teoria curricular crtica e ps-crtica
Em continuidade ao que foi exposto anteriormente sobre o con-
texto histrico em que surgiu a teoria curricular crtica, continua-se a
discusso em torno dessa teoria que tanto contribuiu para a educao
como forma de combate educao tradicional, numa perspectiva de
tornar o ensino e a aprendizagem mais crticos, formando sujeitos au-
tnomos, capazes de intervir na realidade existente e transform-la.
Est muito presente nas discusses atuais o fato de que a escola
continua transmitindo saberes de interesse da classe dominante e no
se preocupa com os conhecimentos de interesse das classes trabalha-
doras. Mas, pouco se tem feito para transformar essa realidade to
injusta e alienante que a escola insiste em desenvolver.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Falar em teoria crtica remete a citar Paulo Freire, um grande
pensador, que se preocupou intensamente com a educao popular,
com os problemas educacionais brasileiros e que contribuiu sig-
nificativamente para a teoria crtica do currculo. Segundo o pen-
samento de Freire, para que ocorra uma mudana significativa na
educao, preciso transformar a maneira como o ensino est sendo
concebido, para uma forma de emancipao, como prtica de liber-
dade. Para compreender o pensamento de Freire (2003), necess-
rio entender oprimidos e opressores e a relao com a educao vista
por ele como prtica de liberdade. Para Paulo Freire, os oprimidos
(massas populares) para libertar-se necessitavam de conscientiza-
o. Isso quer dizer que precisam estar conscientes da sua condio
de oprimido para libertar-se a si mesmo e ao opressor. Essas lutas de
classes mostram o quanto a ideologia dominante no tem interesse
em mudar a sua condio de domnio e poder sobre os oprimidos.
Mas, a liberdade torna-se difcil porque os oprimidos, apesar de
compreenderem a sua condio, entendem que a libertao, a busca
pelo novo homem refere-se a uma viso individualista, ou seja, para
eles, [...] o novo homem so eles mesmos tornando-se opressores
de outros. (FREIRE, 2003, p. 33). Portanto, percebe-se segundo o
autor que a busca pela liberdade torna-se a busca em ser tambm
opressora, em ter a possibilidade de adquirir um certo poder sobre o
outro e no em transformar a situao existente, mas apenas mudar
de lado pelo medo da liberdade. Mas, para Freire o que se torma
necessrio que no existam mais opressores nem oprimidos e que
no prevalea uma classe sobre a outra, mas que prevalea [...] ho-
mens libertando-se (FREIRE, 2003, p. 43).
A partir dessa reflexo, podemos perceber a importncia dada
por Freire educao como prtica de transformao. A educao a
que Freire se ope vista por ele como bancria, ou seja, os profes-
sores depositam contedos sobre os alunos, que os recebem passiva-
mente, como se fossem recipientes, vasilhas, sem problematizar ou
refletir. Dessa forma, [...] a educao se torna um ato de depositar
em que os educandos so os depositrios e o educador o depositan-
te. (FREIRE, 2003, p. 58).
Essa educao no exige a conscincia crtica do educador e do
educando, por isso oprime e nega a dialogicidade. Dessa forma, os
educadores ao transmitirem esses saberes prontos, sem contextuali-
zar com a realidade social dos alunos, tornam-se transmissores dos
ideais opressores, dos interesses da classe dominante.
Para se opor a essa forma de educao antidialgica, Paulo
Freire prope o dilogo entre educador e educando, uma educao
problematizadora em que os homens se educam em comunho com
o objetivo de libertar-se e assim proporcionar uma transformao
social. Para o autor, no preciso apenas conhecer o mundo, preci-
so transform-lo. Com essa educao problematizadora, os homens
percebem que conhecer possibilita interferir na realidade e perce-
bem-se como sujeitos da histria.
O pensamento Freire, portanto, contribuiu fortemente para a
teoria crtica do currculo, mas atualmente o que se percebe que
ainda a teoria tradicional prevalece nas prticas pedaggicas dos
professores. Para melhor compreender a nfase dada s teorias tra-
dicionais e s crticas e suas diferenas pode ser observado de forma
resumida o quadro abaixo:
Conceitos das diferentes teorias do currculo: apenas mudar de
lado pelo medo da liberdade. Mas, para Freire o que se torma neces-
srio que no existam mais opressores nem oprimidos e que no
prevalea uma classe sobre a outra, mas que prevalea [...] homens
libertando-se (FREIRE, 2003, p. 43).
46
 conhecimentos pedaggicos
A partir dessa reflexo, podemos perceber a importncia dada por Nesse sentido, [...] as teorias crticas de currculo, ao deslocar
Freire educao como prtica de transformao. A educao a que a nfase dos conceitos simplesmente pedaggicos de ensino e apren-
Freire se ope vista por ele como bancria, ou seja, os professores dizagem para os conceitos de ideologia e poder, por exemplo, permi-
depositam contedos sobre os alunos, que os recebem passivamente, tiram-nos ver a educao de uma nova perspectiva (SILVA, 2007, p.
como se fossem recipientes, vasilhas, sem problematizar ou refletir. 17). Para o mesmo autor, [...] as teorias tradicionais eram teorias de
Dessa forma, [...] a educao se torna um ato de depositar em que os aceitao, ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de descon-
educandos so os depositrios e o educador o depositante. (FREIRE, fiana, questionamento e transformao radical. (p. 30).
2003, p. 58). As teorias pscrticas abordam com nfase as preocupaes
Essa educao no exige a conscincia crtica do educador e do com a diferena, com as relaes saber-poder no mbito escolar, o
educando, por isso oprime e nega a dialogicidade. Dessa forma, os multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e tnicas, enfim, no
educadores ao transmitirem esses saberes prontos, sem contextualizar uma questo de superao da teoria crtica, mas segundo Silva (2007,
com a realidade social dos alunos, tornam-se transmissores dos ideais p. 147),
opressores, dos interesses da classe dominante. [...] a teoria pscrtica deve se combinar com a teoria crtica
Para se opor a essa forma de educao antidialgica, Paulo Freire para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, atravs de
prope o dilogo entre educador e educando, uma educao proble- relaes de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas
matizadora em que os homens se educam em comunho com o objeti- nos ensinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo
vo de libertar-se e assim proporcionar uma transformao social. Para de saber, identidade e poder.
o autor, no preciso apenas conhecer o mundo, preciso transform- O currculo, a partir da teoria pscrtica, deve ser visto como um
-lo. Com essa educao problematizadora, os homens percebem que complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliao s
conhecer possibilita interferir na realidade e percebem-se como sujei- teorias crticas. Concordamos com Pacheco (2001, p. 51) de que a
tos da histria. teoria crtica um espao de contestao, uma outra forma de olhar
O pensamento Freire, portanto, contribuiu fortemente para a teo- a realidade e um compromisso poltico com o que pensamos e o que
ria crtica do currculo, mas atualmente o que se percebe que ainda a fazemos. A partir dessa afirmao, percebemos que a proposta de um
teoria tradicional prevalece nas prticas pedaggicas dos professores. currculo crtico na formao de professores exerce influncia na mu-
Para melhor compreender a nfase dada s teorias tradicionais e s dana de atitudes desses profissionais, na preocupao de transforma-
crticas e suas diferenas pode ser observado de forma resumida o o da realidade existente e, principalmente, em se conscientizar da
quadro abaixo: importncia do seu papel como educador e transformar a sua prtica.
Conceitos das diferentes teorias do currculo: Segundo Pacheco (2001), [...] as prticas pedaggicas, portanto,
esto relacionadas com as prticas sociais e o educador crtico precisa
Teorias Tradi- Teorias Ps- identificar as injustias nela existentes.
Teorias Crticas O currculo visto a partir da teoria crtica e ps-crtica, segundo
cionais -Crticas
Silva (2007), como espao de poder, de lutas, sendo uma construo
identidade, alteri- social. Prioriza- se a problematizao, o dilogo, instigando o aluno
ensino ideologia
dade, diferena na sua fala com a realidade. O professor no reproduz meramente sa-
reproduo cultu- beres prontos e sistematizados, mas caminha junto com o aluno numa
aprendizagem subjetividade relao com a experincia vivenciada.
ral e social
avaliao poder saber-poder Formao de professores na perspectiva da teoria crtica e
significao e dis- ps crtica do currculo
metodologia classe social
curso
didtica capitalismo representao A discusso em relao formao de professores hoje, uma
das problemticas centrais para a mudana educativa, que necessita
relaes sociais de reflexo e compromisso com a qualificao desses profissionais.
organizao cultura
de produo O perfil do profissional que se quer formar essencial, ou melhor,
conscientizao, fundamental estar claro para se organizar um currculo de um curso de
gnero, raa, etnia, formao de professores numa perspectiva crtica.
planejamento emancipao e
sexualidade O educador, durante a sua formao, no aprender de forma in-
libertao
tegral a dar aulas, mas precisar compreender a importncia da refle-
eficincia currculo oculto multiculturalismo xo, da pesquisa, de ser crtico e inquieto acerca das problemticas da
objetivos resistncia --------------------- sua rea de atuao, para estar em constante aprendizagem refletindo
sobre a sua prtica, em busca de crescimento profissional e compro-
Fonte: PINHEIRO apud SILVA, 2007. metimento com a profisso.
Tornar o futuro educador consciente de que [...]faz parte de sua
Esse resumo proposto pelo autor mostra claramente e de forma tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar
simplificada o enfoque das teorias tradicionais, crticas e ps-crticas a pensar certo. (FREIRE, 2005, p. 27) algo extremamente difcil
e possibilita perceber a valorizao que cada uma faz a partir do que e complexo, pois o aluno, ao ingressar no ensino superior, apresenta
prope. clara a preocupao da teoria crtica com as classes sociais, uma viso fragmentada frente a vrios aspectos polticos, econmicos
com a emancipao, conscientizao e libertao dessas classes (tra- e sociais, oriundos de um ensino fundamental e mdio alienante.
balhadoras), que so obrigadas a aceitar a condio de aprender na Segundo Freire (2003, p 58) [...] de uma educao bancria, em
escola a cultura dominante, de um currculo voltado para os interesses que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de
da burguesia. receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.

Didatismo e Conhecimento 47

O papel do professor no apenas ter domnio dos contedos,
para Garcia e Moreira (2006),
Precisa de conhecimentos didticos, de conhecimentos mais
amplos sobre o processo educativo e o papel da escola no mundo
de hoje, precisa entender as relaes entre o processo educativo,
a escola e a cultura. Precisa pensar em como se deve responder
situao de desigualdade e diversidade cultural que encontra-
mos em nossa sociedade. Precisa compreender como se processa a
aprendizagem, principalmente no caso do aluno concreto, real, com
que lida todo dia e que difere do modelo que gostaria de encontrar
em sala de aula. (p.11).
Formar um profissional da educao com conscincia crtica,
que saiba desmistificar, escolher e trabalhar os contedos em sala de
aula na educao bsica, tarefa difcil, mas necessria.
Essa concepo de ensino em que o professor apenas transmite
saberes abordada tambm, por Vasconcellos (2002, p. 23), quan-
do se refere Metodologia Expositiva em que [...]o aluno recebe
tudo pronto, no problematiza, no solicitado a fazer relao com
aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna do que est
recebendo, e acaba se acomodando.
Esta prtica muito visvel no momento em que os acadmicos
desenvolvem as atividades de estgio. Os planos de aula, os conte-
dos trabalhados se apresentam desvinculados da realidade, compro-
vando que as teorias trabalhadas em sala de aula no tm relao
com a prtica pedaggica.
Percebemos que no desenvolvimento do currculo so trabalha-
das diferentes teorias na formao dos sujeitos nos cursos de forma-
o de professores, mas a dificuldade se apresenta no momento da
prtica docente.
Por isso, preciso superar a estrutura curricular que primeira-
mente oferece uma base terica, para depois o terico ser colocado
em prtica. O ideal trabalhar teoria e prtica ao mesmo tempo, e
para isso, a abordagem metodolgica est relacionada concepo
de currculo adotada.
Portanto, verificamos que apesar do acadmico conhecer e re-
fletir a respeito da educao, principalmente da importncia de se
trabalhar visando construo e produo de conhecimentos em
sala de aula em sua prtica docente, no desenvolve essa forma de
trabalho e continua aplicando atividades a partir da reproduo de
saberes, sem a preocupao com a construo de conhecimentos.
de suma importncia que a prtica esteja presente desde o
primeiro dia de aula de formao docente. A forma como a relao
teoria e prtica sero trabalhadas faz a diferena na atuao do
professor. Se na sua formao recebeu contedos prontos, sistemati-
zados, sem fazer uso da criticidade, da problematizao e conscien-
tizao, reproduzir esse ensino na sua prtica pedaggica, pois no
partiu dos problemas da prtica e sim da teoria.
A teoria crtica exerce papel fundamental para a construo de
um currculo voltado para a formao de professores capazes de
atuar com responsabilidade e comprometimento com a qualidade
da educao bsica, valorizando os conhecimentos dos alunos e que
seja capaz de possibilitar uma possvel conscientizao deles, para
uma possvel transformao da realidade que est posta como cor-
reta.
A metodologia da teoria curricular crtica, segundo Eyng (2007,
p. 135), [...]privilegia o relacionamento professor-aluno, enfocan-
do no indivduos separados, mas o grupo. Essa relao, segundo
a autora, implica provocar e mobilizar o aluno na sua fala com a
realidade.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Na teoria curricular ps-crtica existe uma continuidade do cur-
rculo crtico, porm com avanos em que alm do aluno manter
constante dilogo com o professor e com o grupo, precisa desenvol-
ver autonomia no seu processo formativo, ou seja, estar em constan-
te busca pelo conhecimento, segundo Eyng (2007), essa concepo
ps-crtica apresenta como questo central a aprendizagem e destaca
o desenvolvimento pelo aprendiz em sua capacidade de aprender a
aprender, ou seja, compreender como aprende e desenvolver estrat-
gias capazes de aperfeioar sua condio de aprendizagens.
Os cursos responsveis pela formao de professores precisam
apresentar um currculo que no valorize somente a transmisso de
contedos, mas o papel da escola no mundo atual, pensar sobre a
diversidade e as desigualdades sociais para que, dentro das suas pos-
sibilidades como professor pode contribuir para a mudana e leve o
aluno a desenvolver a sua capacidade de busca para uma aprendiza-
gem consciente e cooperativa.
O currculo a ser construdo para a formao de professores cr-
ticos pressupe que se fundamente na teoria crtica e pscrtica.
preciso, no somente na educao bsica questionar o porqu de
trabalhar certos contedos e no outros, mas tambm deve existir
essa preocupao com os conhecimentos a serem trabalhados na for-
mao dos profissionais que atuaro em sala de aula, para que no
continuem reproduzindo saberes, conforme assimilaram e memori-
zaram no perodo de sua prpria formao bsica.
Os professores so formados, na maioria das vezes, para a ho-
mogeneizao, porque o currculo proposto para formar esses pro-
fissionais no trabalha a crtica frente realidade social existente.
Quando esse profissional se depara com a realidade da sala de aula,
se v s voltas com uma srie de dificuldades e questionamentos que
o deixa em dvida sobre o seu real papel como educador e acaba
sendo apenas um transmissor de conhecimentos sem sentido para
o aluno.
Um currculo proposto a partir da teoria crtica e ps crtica
pressupe trabalhar com contedos significativos, partindo da rea-
lidade educacional existente, no ficando apenas nos debates e nas
discusses, mas partindo para a prtica com o objetivo de uma poss-
vel transformao dessa realidade, sendo o professor corresponsvel
para que essa proposta de currculo se efetive.
Para formar professores a partir dessa perspectiva, segundo
Eyng (2007), necessrio que o professor desenvolva novas habili-
dades como [...] a gesto do processo formativo, atuao coletiva,
reflexo crtica sobre sua ao docente, formao pessoal e profis-
sional continuada e a construo de um referencial terico-aplicati-
vo prprio.
Essas habilidades precisam ser desenvolvidas na formao ini-
cial dos professores como forma de superar o ensino mecnico para
um ensino crtico e consciente voltado para uma transformao so-
cial. O professor em sua formao inicial, segundo Freire (2003),
precisa compreender que um dos saberes indispensveis para a
prtica assumir-se como sujeito tambm da produo do saber,
convencendo-se de que ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
As teorias curriculares crticas e ps-crticas na formao inicial
de professores podem ser vistas como influncias significativas e
que precisam ser trabalhadas de forma efetiva, pois contribuem com
uma formao crtica e reflexiva, da importncia de se valorizar o
conhecimento prvio dos alunos, da diversidade cultural, enfim da
preocupao com a transformao social e do professor como agen-
te dessa mudana. (Texto adaptado de PINHEIRO, G. C. G.).
48

7 Pressupostos Tericos do Curr-
culo da Educao Bsica: Pedago-
gia Histrico-Crtica e Psicologia
Histrico-Cultural
APRESENTAO
O Governo do Distrito Federal, por meio da Secretaria de Esta-
do de Educao (SEEDF), reafirma seu compromisso com a educa-
o pblica de qualidade para a populao do DF, compreendendo
a Educao Bsica como [...] direito indispensvel para o exerccio
da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de con-
quistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria
e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado
(DCNEB, 2010, p. 2). Ao apresentar o Currculo em Movimento para
a Educao Bsica, a SEEDF empenha-se para garantir no apenas o
acesso de todos e todas educao bsica, mas, sobretudo, a perma-
nncia com qualidade referenciada nos sujeitos sociais, em conformi-
dade com os preceitos constitucionais e a Lei 4.751/2012, de Gesto
Democrtica do Sistema de Ensino Pblico do DF.
Este um Currculo de Educao Integral que objetiva ampliar
tempos, espaos e oportunidades educacionais. Falar de Educao In-
tegral, nos remete epgrafe de Paulo Freire: a escola feita de gente,
de eu e de ns. No se trata apenas de espao fsico, de salas de aula,
de quadras, refeitrios ou sequer de seu contedo. A escola um lugar
de instruo e socializao, de expectativas e contradies, de che-
gadas e partidas, de encontros e desencontros, ou seja, um ambiente
onde as diversas dimenses humanas se revelam e so reveladas.
Nessa perspectiva, o ser em formao multidimensional, com
identidade, histria, desejos, necessidades, sonhos, isto , um ser ni-
co, especial e singular, na inteireza de sua essncia, na inefvel com-
plexidade de sua presena. E a educao uma prtica social, que
une os homens entre si em torno do direito de aprender e da conquista
da cidadania. A escola, instituio formal de educao, muitas vezes
o equipamento pblico mais prximo da comunidade, chamada a
desempenhar intensivamente um conjunto de funes. Essa institui-
o se v como educadora, mas tambm como protetora e isso tem
provocado debates acerca no s de sua especificidade, mas tambm
dos novos atores sociais que buscam apoi-la no exerccio dessas no-
vas funes e dos movimentos e organizaes que igualmente bus-
cam a companhia dessa instituio escolar para constitu-la e, talvez,
ressignific-la.
Para implementar este Currculo Integrado, de Educao Inte-
gral imprescindvel a superao das concepes de currculo esco-
lar como prescrio de contedos, desconsiderando saberes e fazeres
constitudos e em constituio pelos sujeitos em seus espaos de vida.
Este currculo abre espao para grandes temticas de interesse social
que produzem convergncia de diferentes reas do conhecimento
como: sustentabilidade ambiental, direitos humanos, respeito, valori-
zao das diferenas e complexidade das relaes entre escola e socie-
dade. Os contedos cientficos devem se organizar em torno de uma
determinada ideia ou de eixos, que estruturam o trabalho pedaggico
a ser desenvolvido por professores(as) e estudantes nos tempos e es-
paos escolares em todas as etapas e modalidades de ensino articula-
dos aos projetos poltico-pedaggicos das escolas (BRASIL, 2009b).
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Dessa forma, esses temas devem permear todas as atividades
docentes, independente das disciplinas/componentes curriculares, to-
dos os professores e professoras devem ter os eixos como referncias
no tratamento dos contedos cientficos.
A adoo da concepo de Educao Integral se d na visibilida-
de social a grupos e segmentos sociais, cooperando para a mobilidade
social e a garantia de direitos, contemplando as diversas dimenses
da formao humana, no comprometimento de diferentes atores so-
ciais com o direito de aprender, reconhecendo os(as) estudantes como
sujeitos de direitos e deveres e na busca da garantia do acesso e da
permanncia dos(as) estudantes com sucesso.
Ao valorizar o ser humano multidimensional e os direitos coleti-
vos, a Educao Integral provoca uma ruptura estrutural na lgica de
poder punitivo e fortalece a responsabilizao com a Educao para
a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos
e Educao para a Sustentabilidade. Colabora para a formao de um
ser menos consumista, mais tico consigo mesmo, solidrio com o
prximo e integrado com a natureza que o circunda.
A Educao Integral, fundamento deste Currculo, tem como
princpios: integralidade, intersetorizao, transversalidade, dilogo
escola-comunidade, territorialidade, trabalho em rede e convivncia
escolar negociada, o que possibilita a ampliao de oportunidades s
crianas, jovens e adultos e, consequentemente, o fortalecimento da
participao cidad no processo de concretizao de fundamentos,
objetivos e procedimentos propostos pelo Currculo de Educao B-
sica.
Ao focalizar as aprendizagens como estruturante deste Curr-
culo, a SEEDF ratifica a funo precpua da escola de oportunizar
a todos(as) os(as) estudantes, indistintamente, o direito de aprender.
Para isso, a organizao do trabalho pedaggico proposta pelas esco-
las e inserida em seus projetos poltico-pedaggicos, deve contribuir
para colocar as crianas, jovens e adultos em situaes que favoream
as aprendizagens. Garantir aos(s) estudantes o direito s aprendiza-
gens implica um investimento sustentado nos princpios da tica e da
responsabilidade, que incide tambm na formao de uma sociedade
mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e eco-
nmicos. Alm disso, direciona para um fazer didtico e pedaggico
ousado, no qual o(a) professor(a) parte do princpio de que h igual-
dade intelectiva entre os sujeitos.
Cabe ressaltar que pensar a aprendizagem perpassa por com-
preender o(a) estudante como um sujeito complexo, que constri
hipteses e que, para ir ao encontro de seu pensamento, importa aco-
lh-lo, para trazer situaes didticas e pedaggicas de interveno
contribuindo no sentido de que repense o prprio pensamento nem
a mais, nem a menos daquilo de que capaz (VIGOTSKY, 2001).
Um trabalho com esse direcionamento instaura a possibilidade de um
compromisso articulado com todos os sujeitos envolvidos, alm de
gerar cumplicidade e envolvimento na conquista da produo desses
saberes. Portanto, pautados nessa lgica e na busca por favorecer a
interdisciplinaridade, a prtica da contextualizao e do que signifi-
cativo, possvel ir ao encontro do processo e da construo de novas
aprendizagens.
Este um Currculo que considera as diferentes formas de orga-
nizao da educao bsica, conforme orienta o artigo 23 da LDB. No
DF, alm da seriao, os ciclos e a semestralidade so organizaes
escolares propostas como polticas que buscam garantir as aprendiza-
gens dos(as) estudantes, num processo de incluso educacional. Para
garantir a unidade curricular, os eixos transversais apresentados neste
Currculo - Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e
para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade, bem
49

como os contedos e os processos de avaliao educacional em seus
trs nveis: aprendizagem, institucional e de sistema, so os mesmos
para todas as escolas, independentemente da forma de organizao
escolar pela qual optarem. Mudam-se os tempos e espaos escola-
res, as abordagens e os enfoques que devem sempre estar a servio
das aprendizagens de todos(as) e para todos(as) em articulao com
os projetos poltico-pedaggicos.
O tempo escolar uma categoria fundamental na organizao
do trabalho pedaggico com nfase na permanncia com sucesso
escolar dos(as) estudantes. A gesto do tempo pelo(o) professor(a)
deve ter como foco o tempo de aprendizagem, que contempla trs
variveis distintas e mensurveis: o tempo concedido relaciona-
do quantidade de tempo de ensino destinado ao trabalho dos(as)
estudantes e para a realizao de tarefas escolares, normalmente
definidos pelos(as) professores(as), gestores(as) e calendrios esco-
lares; o tempo de empenho, relacionado ao perodo em que os(as)
estudantes ficam atentos s aulas e atividades com vistas ao alcance
dos objetivos de aprendizagem. H ainda o grau de dificuldade que
a aprendizagem representa para os(as) estudantes, que se relaciona
ao que se espera deles na realizao das atividades (GAUTHIER,
1998).
No Distrito Federal vivenciamos diferentes tempos escolares,
conexos jornada de atendimento direto e dirio aos(s) estudantes:
de trs horas na dcada de 1980 e incio da dcada de 1990; de qua-
tro horas at a conquista da ampliao para cinco horas dirias, em
meados da dcada de 1990. Na escola encontramos ainda a dimen-
so de tempo expressa na organizao do trabalho pedaggico: tem-
po para a recreao, tempo para a leitura, tempo para a alimentao
escolar. Tempo fragmentado, determinado que, ao ser definido em
termos quantitativos, interfere na organizao do processo didtico
em que se desenvolvem aes, meios e condies para a realizao
da formao, do desenvolvimento e do domnio dos conhecimentos
pelos(as) estudantes (SILVA, 2011).
Atualmente, tambm convivemos com diferentes tempos:
quatro horas para a Educao Profissional e Educao de Jovens e
Adultos; cinco horas para a Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio na maioria das escolas da Rede; sete a dez horas em unida-
des escolares contempladas com o Programa de Educao Integral
(PROEITI). Essa diversidade de tempos se justifica em funo da
diversidade dos(as) estudantes da rede pblica de ensino do DF e
dos projetos/programas educacionais que, ao invs de padronizar a
oferta da educao bsica, se orientam em atendimento s necessi-
dades formativas e ampliao das oportunidades.
A democratizao do acesso educao pblica para as ca-
madas populares da sociedade tem exigido ousadia dos governos,
gestores e profissionais da educao para reinventar a escola de
primeiras letras, criada no sculo XVIII, com o objetivo de ge-
neralizar os rudimentos do saber - ler, escrever e contar - e superar
o modelo privilegiado na educao do sculo XIX, que instituiu os
grupos escolares e as escolas seriadas.
Os(as) estudantes que frequentam nossas escolas e salas de
aula hoje so muito diferentes dos(as) estudantes de pocas ante-
riores por apresentarem saberes, experincias e interesses muitas
vezes distantes do que a escola na sociedade atual privilegia em
seus currculos. Esse(s) novo(a) estudante requer outra escola, outro
profissional, outra relao tempo-espao escolar. A no observncia
desses elementos pode estar na gnese de resultados dos desempe-
nhos escolares dos(as) estudantes, expressos pelos altos ndices de
reprovao, evaso e abandono escolar de uma parcela significativa
da populao que escola teve acesso, mas que nela no permanece.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Ou, quando permanece, no obtm o xito desejado, tornando-se os
excludos do interior (BOURDIEU, 1998), alunos que reagem de
forma ostensiva, dando sinais de provocao e resistncia em rela-
o aos(s) professores(as), aos(s) gestores(as) e organizao esco-
lar que no atende mais a esse novo perfil de estudante.
Diante desse cenrio, no d para ficar inerte, possibilidades
precisam ser oferecidas, mesmo que sejam respostas ainda em ela-
borao a fenmenos complexos. Nesse sentido, a SEEDF, respal-
dada pelo artigo 23 da LDB 9.394/96, apresenta outras possibili-
dades de organizao do tempo-espao escolares - os ciclos para o
Ensino Fundamental e a semestralidade para o Ensino Mdio.
So alternativas organizao escolar seriada que podem ate-
nuar a descontinuidade e fragmentao dos processos formativos,
ao garantir um tempo maior de aprendizagens para os(as) estudantes
e desenvolver a educao para a diversidade, para os direitos hu-
manos, para a cidadania, para a sustentabilidade, eixos transversais
deste Currculo.
Os Ciclos para as Aprendizagens estruturam-se por meio da
gesto democrtica, da formao continuada dos(as) profissionais
da educao, a reorganizao dos espaos-tempos para o direito de
todos(as) os(as) estudantes de aprender, do fortalecimento de espa-
os da coordenao pedaggica e do conselho de classe, da articu-
lao entre os trs nveis da avaliao: aprendizagem (avaliao do
desempenho dos(as) estudantes pelos(as) professores(as) ), institu-
cional (avaliao do trabalho pedaggico) e de larga escala (avalia-
o externa).
J a semestralidade prope a reorganizao de tempos-espaos
escolares, visando superar a forma como tm sido concebidos e tra-
balhados os conhecimentos ao longo do tempo, ou seja, em uma
dimenso quantitativa, fragmentada e linear. Na escola de Ensino
Mdio, encontra-se a dimenso de tempo expressa na organizao
da rotina de tempos de aulas, intervalos e alimentao. A perspectiva
favorecer e fortalecer as aprendizagens dos(as) estudantes no Ensi-
no Mdio de forma a consolidar e aprofundar conhecimentos adqui-
ridos no Ensino Fundamental, alm de proporcionar a apropriao
de novos conhecimentos e desenvolver o senso crtico e a autonomia
intelectual que favoream a continuidade dos estudos.
Para esta organizao, os componentes curriculares do Ensino
Mdio e suas cargas horrias, previstas nas Diretrizes Pedaggicas
(SEEDF, 2008), os componentes curriculares foram divididos em
dois blocos, que devem ser ofertados de forma concomitante nas
escolas, isto , ao mesmo tempo e no mesmo semestre.
Merece destaque o fato de que muitas escolas organizadas em
sries tenham construdo projetos poltico-pedaggicos que sina-
lizam rupturas com processos conservadores de ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar, reorganizando o trabalho pedaggico com qua-
lidade e compromisso com as aprendizagens de todos(as) os(as) es-
tudantes. Entretanto, alertamos sobre as lgicas que os ciclos e a
semestralidade propem em relao seriao tradicional. No cerne
da questo, est o problema da no aprendizagem, que tem longa
data em nosso sistema de ensino. Se a reprovao no se mostrou
como o procedimento mais adequado para garantir o direito edu-
cao a todos e todas, tampouco os programas de correo de fluxo
e acelerao mostraram-se eficazes.
Assim, no podemos ignorar o fato de que nossa histria de re-
provao e evaso bem mais longa que a dos ciclos de progresso
continuada. Se existem provas consistentes e cientficas para que
coloquemos em questo o modelo seriado, ainda no podemos dizer
que o mesmo ocorra com a organizao em ciclos, que ainda tem um
percurso recente na histria da educao brasileira.
50

A perspectiva com a implantao deste Currculo do fortaleci-
mento da escola pblica e da construo de uma educao de quali-
dade referenciada nos sujeitos sociais, que [...] possibilita o encontro
dos sujeitos histricos e que faz da escola arena de aprendizado pol-
tico e pedaggico (ARAJO, 2012, p. 231). No sentido poltico, a
escola d visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no
destino da educao. No sentido pedaggico, as aprendizagens acon-
tecem num processo contnuo por meio das mltiplas relaes sociais
estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem [...] transcende o
ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de
reflexo permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar
da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibi-
lidade e se fazer valer como cidados na esfera pblica (idem, 231).
Comprometida com a construo de uma escola pblica de quali-
dade, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresen-
ta o Currculo de Educao Bsica da SEEDF, para implementao
a partir de 2014 em toda a Rede, recuperando as especificidades do
campo do currculo para alm do que pode ser restrito ao ensino. O
Currculo organizado num conjunto composto por 08 (oito) Cader-
nos: Pressupostos Tericos; Educao Infantil; Ensino Fundamental
Anos Iniciais; Ensino Fundamental Anos Finais; Ensino Mdio;
Educao Profissional e EAD; Educao de Jovens e Adultos e Edu-
cao Especial.
A concretizao deste Currculo se dar a partir dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas, como expresso de sua intenciona-
lidade. Projeto que deve ser construdo de forma participativa e demo-
crtica, envolvendo todos os sujeitos que fazem a educao acontecer
nas escolas pblicas do DF, na perspectiva de que [...] pensar a de-
mocracia passa, necessariamente, pela reflexo sobre a cultura de cada
sociedade e a forma como os indivduos estabelecem relaes com
os espaos pblicos (COSTA, 2010, p. 86). O que se espera que o
projeto poltico-pedaggico seja fruto de profunda reflexo sobre as
finalidades da escola e da explicitao de seu papel social. Um projeto
como documento de identidade, que reflita a realidade escolar e suas
relaes internas e externas e que possibilite uma educao integral,
pblica, democrtica e de qualidade social para nossos(as) estudantes.
Acreditando na escola pblica como possibilidade, a SEEDF
convida os sujeitos sociais a darem vida a este instrumento no cho
da escola e da sala de aula, colocando seus princpios, concepes
e orientaes em prtica. na ao que o Currculo ganha vida, no
cotidiano da escola e da sala de aula, por meio da relao pedaggica
professor(a) e estudante, mediada pelo conhecimento e firmando par-
cerias com outros profissionais e comunidade escolar.
Obs.: o material completo deste tpico encontra-se no CD que
acompanha a apostila.
8 Educao Integral: concepes
terico-metodolgicas. Caderno
Cidade Escola Candanga: Educao
Integral
1. INTRODUO
O Governo do Distrito Federal, por meio da Secretaria de Estado
de Educao - SEEDF, reafirma seu compromisso com a sociedade
brasiliense e, mais especificamente, concretiza importante gesto para
com a comunidade da Regio Administrativa de Brazlndia-DF ao
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
implementar o Projeto Cidade Escola Candanga: Educao Integral,
no ano de 2014. A perspectiva a construo de um projeto de socie-
dade que consolide e difunda os princpios e as aes da Educao
Integral centradas em uma educao pblica de qualidade referendada
nos Sujeitos Sociais. Para isso, ratifica o entendimento de que a cidade
pode constituir-se espao educador que possibilita o encontro dos
sujeitos histricos e que faz da escola arena de aprendizado poltico
e pedaggico (ARAJO, 2012, p. 231), no dilogo entre escolas e
outras polticas pblicas, criando espaos, tempos e oportunidades
educacionais.
A Cidade de Brazlndia - DF antiga, existia antes mesmo de
a Capital vir para o Planalto Central. Hoje, sua populao repre-
senta 8% dos habitantes do Distrito Federal e possui forte vocao
para exploraes agrcolas e pecurias, especialmente olericultura e
fruticultura, com destaque para a cultura do morango. Localiza-se
a 45 km do centro administrativo de Braslia. Embora tenha ban-
cos, comrcio, lazer e turismo, seus habitantes deram-lhe o nome
de cidade-dormitrio, em razo de que, durante o dia, um nme-
ro significativo de moradores se desloca para trabalhar fora da re-
gio administrativa em que habitam e s retornam, no perodo da
noite. Muitos dos profissionais vinculados SEEDF e que residem
na Cidade de Brazlndia fazem dela seu local de trabalho e isto
elemento importante para a escolha da Cidade para a primeira eta-
pa de implantao da Educao Integral, na perspectiva de Cidade
Educadora.
A presente poltica pblica considera as informaes levantadas
por meio de diagnsticos cujos indicadores sociais apontam para as
reais necessidades desta RA e das escolas vinculadas Coordenao
Regional de Ensino e ratificam a possibilidade de criao da Ci-
dade Educadora. Nela se entende que a formao dos indivduos
no se restringe ao espao fsico escolar; uma proposta que integra
a vida comunitria no que diz respeito administrao local, mas
tambm ao envolvimento e articulao de todas as instituies e
associaes pblicas e privadas que tornam a educao pblica, de
fato, um direito subjetivo, conforme a Constituio Federal de 1988.
A Proposta Pedaggica da Rede Pblica de Ensino do Distrito
Federal Professor Carlos Mota vai ao encontro dos ideais de Darcy
Ribeiro e Ansio Teixeira. Entende-se por Educao Integral aquela
que no se limita ao aspecto quantitativo do aumento do tempo de
permanncia do estudante na escola, mas, sobretudo, proporciona
qualitativamente tempos e espaos maiores e melhores para que se
cumpra a funo social desta Secretaria: garantir educao pblica
de qualidade social para todos os cidados.
Diante desse desafio promissor, preciso construir coletiva-
mente uma escola pblica, democrtica e de qualidade, cuja expres-
so cultural esteja identificada com o espao em que est inserida e
com o povo candango que construiu e constri esta Cidade. A Pro-
posta rene em um sonho comum, as esperanas de cada trabalha-
dor da educao, da comunidade que investe na escola a responsa-
bilidade de formao das novas geraes e das crianas e jovens
que cotidianamente comparecem s salas de aula, na esperana de
aprender e construir significados coletivamente
(BRASLIA, GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, Cadernos
da Escola Candanga, 1995, p. 9).
A premissa basilar desta poltica pblica se alicera na educa-
o pblica de qualidade social mediada pela gesto democrtica e
articulada proposta curricular integrada, conforme Currculo em
Movimento da Educao Bsica da SEEDF (2014).
51

Essa Escola em constituio denomina-se Cidade Escola Can-
danga: Educao Integral e visa formar o ser humano em sua in-
tegralidade e para sua emancipao, ampliando espaos, tempos e
oportunidades educacionais, respeitando suas mltiplas dimenses
de maneira a atender suas necessidades educativas durante o pro-
cesso formativo, construdo a partir da interao entre a escola e a
comunidade.
Ao resgatar a Escola Candanga, a SEEDF explicita seu com-
promisso com a memria da utopia pioneira e mestia que esteve
presente na origem da cidade e, ainda hoje, coloca-se como signo
para a construo da vida cultural da comunidade brasiliense (CA-
DERNOS DA ESCOLA CANDANGA, 1995, p. 7). Essa Escola lo-
calizada no Planalto Central com o Bioma Cerrado sugere tambm a
resistncia do povo que habita a regio. Resistncia como expresso
da ousadia e coragem em construir novas realidades.
A partir dos pressupostos da Educao Integral, em 2014, a
SEEDF implanta a primeira etapa do Projeto Cidade Escola Can-
danga: Educao Integral em 21 escolas da Regio Administrativa
de Brazlndia, em toda a Educao Bsica, sendo 17 escolas em rea
urbana e 04 em rea rural. A implantao ser gradativa por meio
do movimento que parte de cidades mais distantes para o centro,
com expectativa de universalizao da Educao Integral em todo o
sistema pblico de ensino do DF em at oito anos.
A ampliao do tempo de cinco para, no mnimo, sete horas di-
rias de permanncia do estudante na escola com a vivncia de ativi-
dades formativas diversificadas alicerada no somente no tempo
maior, mas tambm na insero dos estudantes noutros espaos e
com novas oportunidades educacionais.
Ao valorizar o ser humano multidimensional e os direitos co-
letivos, a Educao Integral prope uma ruptura com a organizao
tradicional de tempo-espao e fortalece a responsabilizao com a
Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os
Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade. Colabora
para a formao de um ser menos consumista, mais tico, solidrio
com o prximo e integrado com a natureza que o circunda.
Nesse sentido, faamos todos, governo, sociedade, cidados
do Distrito Federal um gesto de amor educao do e para o povo
candango, construtor de prdios-monumentos, histrias, mas, sobre-
tudo de sonhos, de esperana por um mundo mais justo e solidrio
em que todos tenham oportunidades de viver, aprender e exercer sua
cidadania.
2 - OBJETIVOS DO PROJETO CIDADE ESCOLA CAN-
DANGA: EDUCAO INTEGRAL
Geral
Promover Educao Integral que compreenda a ampliao dos
tempos, espaos e oportunidades educacionais por meio da reali-
zao do trabalho pedaggico que favorea as aprendizagens, com
vistas formao integral do educando.
Especficos
Promover a melhoria da qualidade do ensino com vistas
Educao Integral do estudante, seu pleno desenvolvimento como
pessoa, o exerccio da cidadania e formao para o trabalho, com a
participao das famlias, instituies e sociedade.
Investir no protagonismo de crianas, adolescentes, jovens e
adultos para que se tornem autnomos e emancipados.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Ressignificar os espaos-tempos de formao continuada dos
profissionais da educao da SEEDF, com vistas implementao
da Educao Integral.
Promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais,
sociais, culturais, esportivas e de lazer com aprendizagens signifi-
cativas e emancipatrias.
Articular aes com diferentes rgos governamentais que
oportunizem o acesso a lazer, cultura, esporte, artes, entre outras.
Promover e intensificar a integrao entre Escola e Comuni-
dade na perspectiva da gesto democrtica e da criao do sentido
da Cidade Educadora.
Reorientar os projetos poltico-pedaggicos das escolas na
perspectiva da Educao Integral e sem que percam de vista os eixos
contidos no Currculo em Movimento da SEEDF.
3 - POR QUE AMPLIAR OS TEMPOS E OS ESPAOS
PARA AS APRENDIZAGENS NA CIDADE ESCOLA CAN-
DANGA: EDUCAO INTEGRAL?
O Distrito Federal possui desde sua transferncia para o Planal-
to Central tendncia para a formao integral do cidado que nele
habita. Os atos inerentes ao projetar, planejar e realizar com vistas
ao futuro, sem negligenciar o presente, revelaram o carter ousado
e responsvel deste Territrio e dos Candangos que aqui realizaram
o sonho de construo da nova Capital. Sonho que se sustenta sobre
a possibilidade de avanar sem destruir seu patrimnio material e
imaterial. O compromisso do Governo do Distrito Federal com a
populao local refora as vozes, antes silenciadas, por educao
pblica referendada na qualidade social. Sendo assim, e apoiada
nos pressupostos legais que direcionam para a atual poltica pblica
educacional, a SEEDF ancorou-se nos artigos 34 e 87 da Lei n.
9.394/96, no art. 1, do Decreto Presidencial n 7.083/2010, no Pla-
no Nacional de Educao, no art. 221 da Lei Orgnica do Distrito
Federal que sinalizam, orientam e reforam a necessidade de que
a Educao Integral e em tempo integral se concretize de maneira
gradativa nessa Cidade.
Quando falamos de Educao Integral, partimos do prprio Es-
tatuto da Criana e do Adolescente - ECA, institudo pela Lei 8.069,
de julho de 1990, e inspirado pela Constituio Federal de 1988, que
regulamenta os direitos desses brasileiros, sem distino de raa,
classe social ou qualquer forma de discriminao. Passam a ser con-
siderados sujeitos de direitos em sua peculiar condio de pessoas
em desenvolvimento, com prioridade absoluta na formulao de po-
lticas pblicas do pas que possibilitem o exerccio igualitrio da
cidadania. No campo pedaggico, a SEEDF buscou inspirao nos
projetos de Ansio Teixeira que idealizou, entre outros, a criao do
Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECCR) em 1950, na Bahia.
No se trata de transposio de projetos ou de polticas pblicas.
O que se pretendeu foi, sobretudo, aprofundar e contextualizar os
temas defendidos por John Dewey que, ao garantir vivncias e ex-
perincias democrticas para os educandos, realizaria o sonho da
educao integral e democrtica, elementos apontados por Ansio
Teixeira no Rio de Janeiro, dcadas antes do citado exemplo (CAS-
TRO; LOPES, 2011).
Outras justificativas que reforam a observncia ao pensamen-
to de Ansio Teixeira para a educao de Braslia foram alm do
projeto Cidade Educadora de Belo Horizonte, ideias visionrias e
bastante pertinentes quanto a:
52

a) fazer escolas nas proximidades das reas residenciais, para
que as crianas no precisassem andar muito para alcan-las e
para que os pais no ficassem preocupados com o trnsito de vecu-
los (pois no teria trfego de veculos entre o caminho da residncia
e da escola), obedecendo a uma distribuio equitativa e equidis-
tante; b) promover a convivncia das mais variadas classes sociais
numa mesma escola, seja o filho de um ministro ou de um operrio
que trabalhava na construo de uma superquadra, tendo como
objetivo a formao de cidados preparados para um mundo sem
diferenas sociais; c) oferecer escolas para todas as crianas e ado-
lescentes; d) introduzir a Educao Integral, com vistas formao
completa da criana e do adolescente; e) promover a sociabilidade
de jovens da mesma idade, porm provindos das diferentes classes
sociais, por meio da juno num Centro de todos os cursos de grau
mdio, como atividades na biblioteca, na piscina, nas quadras de
esporte, grmios, refeitrio (KUBISTSCHEK, 2000, p.141).
Tais anseios se materializam na atual Proposta quando so de-
fendidos e garantidos os seguintes princpios:
Da Integralidade: Deve ser entendido a partir da formao in-
tegral dos estudantes, buscando dar ateno a todas as dimenses
humanas, com equilbrio dos aspectos cognitivos, afetivos, psico-
motores e sociais. Assim, prope- se que cada Escola de Educao
Integral, ao elaborar seu Projeto Poltico-Pedaggico, repense a
formao dos estudantes de forma plena, crtica e cidad, reorga-
nizando os tempos escolares e inserindo, por meio de prticas fun-
damentadas pela Pedagogia Histrico-Crtica, espaos e tempos de
aprendizagens, com vistas a garantir o princpio da integralidade
defendido no Currculo em Movimento da Educao Bsica (2014).
Da Intersetorialidade: Diz respeito articulao das institui-
es governamentais e no governamentais no sentido de apoiarem
e fortalecerem a implementao do Projeto de Educao Integral
sem medir esforos e para que se cumpra o preceito constitucional
que determina ser a educao um dever de todos. Sob esse princpio,
as instituies governamentais e no governamentais devem unir-
-se em torno do Projeto de uma Educao verdadeiramente Integral
para a Cidade de Brazlndia. Parcerias, educadores sociais volunt-
rios, educadores populares, comunitrios, voluntrios, so atores na
implementao da Educao Integral.
Da Transversalidade: A ampliao do tempo de permanncia
do aluno na escola deve garantir uma Educao Integral que pressu-
pe a aceitao de muitas formas de ensinar e aprender, consideran-
do os diversos conhecimentos que os estudantes trazem de fora da
escola. A transversalidade s faz sentido dentro de uma concepo
interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos
interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade. No
Currculo da Educao Bsica da SEDF, a transversalidade se dar a
partir da Educao para a Diversidade, Educao para a Sustentabi-
lidade e Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos. No
Distrito Federal e na Cidade de Brazlndia, h uma intensa produo
de conhecimentos e experincias que tambm devem transversalizar
o currculo das escolas de Educao Integral.
Da Gesto Democrtica: As escolas que buscam a qualidade
da educao pblica devem investir no dilogo com a comunidade.
Na Educao Integral necessria a transformao da escola num
espao comunitrio, legitimando-se os saberes comunitrios como
sendo do mundo e da vida. Assim, o Projeto Poltico-Pedaggico
implica pensar a escola como um polo de induo de intensas tro-
cas culturais e de afirmao de identidades sociais dos diferentes
grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
prprios da comunidade, resgatando tradies e culturas populares.
A Lei 4.751/2012 Gesto Democrtica do Sistema de Ensino P-
blico do DF focaliza a importncia da participao da comunidade
nos rumos da Escola. Para isso, so criados colegiados como Con-
selhos Escolares, Conselhos de Classe, Assembleias, Associaes,
Grmios Escolares, compostos por sujeitos sociais, representantes
dos diferentes segmentos da comunidade escolar e responsveis pela
instituio da democracia na escola. As caractersticas culturais, his-
tricas e geogrficas de Brazlndia favorecem a participao da co-
munidade em torno de um projeto de educao cidad e integral.
Da Territorialidade: Significa desenvolver a educao para
alm dos muros escolares, entendendo a cidade como um rico la-
boratrio de aprendizagem. Afinal, a educao no se restringe ao
ambiente escolar e pode ser realizada em outros espaos que agre-
guem valores e novas experincias para enriquecimento curricular.
Assim como previsto na Proposta Pedaggica Prof. Carlos Mota, o
territrio no se limita ao espao geogrfico, mas a abrangncia dos
efeitos sociais e polticos em que o indivduo esteja inserido; da a
urgente ampliao de prticas, setores, lugares para que acontea
a superao das dificuldades impostas pelo Capital Cultural, como
salienta Bourdieu (1998).
Do Trabalho em Rede: A implantao do Projeto de Educa-
o Integral requer apoios e articulaes para se tornar um processo
de ao comunitria. E por isso importante pensar na formao
de uma rede em que todos se sintam partcipes no processo de dis-
cusso, planejamento e execuo da ao. O trabalho em rede pode
favorecer no apenas o desenvolvimento das pessoas, mas tambm
o da comunidade. Ao permitir que as informaes e solues de pro-
blemas possam ser compartilhadas por todos favorece a construo
de uma cultura de participao, de cooperao e de responsabili-
dade. Na Escola de Educao Integral todos devem trabalhar em
conjunto, trocando experincias e informaes, com o objetivo de
criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianas, adoles-
centes, jovens e adultos. O estudante no s da professora ou da
escola, e sim da rede, da Cidade, existindo uma corresponsabilidade
pela educao e pela formao do educando. Nesse ambiente favo-
rvel ao dilogo, o professor no est sozinho, faz parte da equipe da
escola e da rede de ensino, da rede comunitria. Para tecer essa rede,
a SEEDF promover encontros sistemticos para compartilhamento
de experincias, avaliao do Projeto e replanejamento de aes.
Contudo, no sero os prdios pblicos ou privados que ga-
rantiro, de fato, a realizao deste Projeto. fundamental que se
explicitem os papis dos setores, dos profissionais, voluntrios e
idealizadores deste trabalho, sendo eles:
Equipe Central da SEEDF, propositora do Projeto de Edu-
cao Integral e responsvel pela criao das condies objetivas
necessrias a sua implantao, como: reformas e ampliaes dos
prdios escolares; aquisio de tendas para criao de espaos mul-
tifuncionais; alimentao escolar adequada; disponibilizao de re-
cursos para contratao de profissionais especializados. Compete,
ainda, estabelecer parcerias com outras secretarias de governo com
vistas realizao de aes intersetoriais que favoream a imple-
mentao deste Projeto; mobilizar as lideranas locais e comunit-
rias da cidade de Brazlndia; subsidiar a Coordenao Regional de
Ensino terica e metodologicamente em relao ao Projeto; realizar
seminrios para sensibilizao, estudo e planejamento; investir na
formao continuada dos profissionais da educao e demais atores
por meio de cursos e ou oficinas; acompanhar e avaliar a implemen-
tao do Projeto.
53

Equipe Meso da SEEDF (Coordenao Regional de Ensino)
Compete Coordenao Regional de Ensino/Gerncia de Educao
Bsica orientar, acompanhar e avaliar este Projeto junto s unidades
escolares. CRE/GREB caber, tambm, estabelecer dilogos com
a comunidade de Brazlndia com o objetivo de divulgar o Projeto e
estabelecer parcerias com artistas, artesos, educadores, populares,
comunitrios, instituies governamentais e da sociedade civil. Sub-
sidiar a SEEDF com dados e informaes necessrias elaborao e
execuo do Projeto, bem como ao mapeamento de espaos dentro
e fora da Cidade, potencializadores do ideal da Educao Integral.
Equipe Gestora - responsvel no mbito da escola pela im-
plantao do Projeto que envolve coordenar, operacionalizar e ava-
liar o Projeto Poltico-Pedaggico da escola com vistas ao alcance
dos objetivos da Educao Integral apresentados neste Projeto.
Profissionais da Educao - So responsveis pelo desenvolvi-
mento do Currculo de Educao Bsica, articulando-o s atividades
complementares, sob a orientao dos coordenadores pedaggicos
da escola e equipes pedaggicas.
Coordenadores Pedaggicos locais - Cabe a este profissional
organizar o espao/tempo de coordenao pedaggica com planeja-
mentos, estudos, formao e avaliao do projeto da Educao In-
tegral. Deve ser um agente promotor de aes de reflexo sobre as
concepes e prticas pedaggicas.
Na coordenao pedaggica, devem ser priorizadas aes que
apoiem o trabalho pedaggico do professor e dos outros atores pre-
sentes na Educao Integral, a formao continuada, o planejamento
e o desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, sempre visan-
do aprendizagem de todos os estudantes.
Comunidade Escolar - A relao entre escola e comunidade
deve ser marcada pelo dilogo, socializao de experincias, cons-
truo de saberes e tambm pela possibilidade de juntas constitu-
rem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo que a inte-
rao entre escola e comunidade auxilie na superao de desafios
que se apresentaro na implementao da Educao Integral.
Outros profissionais Os educadores sociais voluntrios as-
sumem o papel de auxiliar o trabalho pedaggico desenvolvido pelo
professor, planejando e avaliando o processo em conjunto com a
comunidade escolar e sob a orientao do Coordenador Pedaggico.
Os educadores sociais voluntrios assumem o papel de protagonis-
tas no acrscimo da jornada escolar, desenvolvendo aes e ativi-
dades diretamente com os estudantes, acompanhando e supervisio-
nando os estudantes nos horrios das refeies, nas atividades livres
ou dirigidas a serem realizadas em parques, ptios, quadras e outros
espaos/ambientes previstos no planejamento docente, bem como
em passeios, excurses e estudos do meio.
Estudante Sujeito plural, nico e coletivo, individualizado
e contextualizado pelas redes sociais. Como protagonista do Pro-
jeto, deve participar da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico
da escola. A Educao Integral deve possibilitar a ele autoavaliar-se
constantemente, compreender-se como copartcipe e corresponsvel
por suas aprendizagens para que se posicione diante do que estudar
e aprender. Contudo, tal xito s ser pleno se for estimulado de
maneira encorajadora.
4 - ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
NA EDUCAO INTEGRAL
Neste tpico, so discutidas concepes e prticas para subsi-
diar a organizao do trabalho pedaggico mediante a implantao
do Projeto Cidade Escola Candanga: Educao Integral.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
4.1 O Trabalho da Escola: na escola todos trabalham
A escola e o mundo do trabalho no estiveram separados por-
que assim surgiram; na verdade, distanciaram ambos porque no
suportavam a ideia de que as coisas pudessem ser compreendidas
sem que fossem dilaceradas, separadas (LIMA, 2012). preciso que
todos compreendam que o que se faz na escola trabalho, o que se
produz na escola fruto de trabalho e o que a instituio produz
um imenso e inalienvel patrimnio que se materializa por meio do
trabalho pedaggico e educativo. Para Villas Boas (2001), a ex-
presso trabalho pedaggico comporta dois significados. O primeiro
refere- se ao trabalho realizado pela escola como um todo e, em
sentido restrito, resulta da interao do professor com seus alunos,
em sala de aula, convencional e em outros espaos. Nesse cenrio,
todos trabalham; logo, coerente que todos sejam igualmente reco-
nhecidos e valorizados.
O trabalho pedaggico e sua organizao nas escolas de Edu-
cao Integral utilizaro diferentes espaos e tempos para as apren-
dizagens, no apenas os circunscritos sala de aula convencional.
A aula, espao-tempo privilegiado de formao humana, acad-
mica e profissional (SILVA, 2011), pode ocorrer em praas, clubes,
cinemas, comrcio local, teatro, em horrios organizados conforme
os objetivos de aprendizagens elaborados pelos profissionais que de-
senvolvero as atividades junto aos estudantes. Diante do que asse-
vera Silva (2011) e de sua sustentada assertiva, neste Projeto o termo
aula fica compreendido e ampliado pela expresso Trabalho Peda-
ggico. Nessa dimenso, o Trabalho Pedaggico compreendido
como espao de relaes e interaes do docente com o estudante,
do estudante com seus pares, do estudante com os demais atores e
profissionais que componham o dia a dia da escola. Afinal, tal teia de
interaes e aprendizagens fundamental para o desenvolvimento
do que foi planejado na e pela Escola, bem como o que reverbera no
planejamento docente.
Um tempo de Escola organizado de forma convencional e me-
ramente duplicado em horas desnecessrio e ineficaz. A ampliao
progressiva do tempo dirio de permanncia na Escola, previsto no
artigo 34 da LDB, s faz sentido especialmente na sociedade bra-
sileira, dadas as peculiaridades culturais se trouxer uma reorgani-
zao inteligente desse tempo. No se trata de imaginar uma Escola
sem horrios ou regras, mas de recri-los em funo de um proje-
to curricular mais ambicioso do ponto de vista das oportunidades
formativas, que ali os indivduos possam encontrar (CAVALIERE,
2006).
O aumento do tempo de estudo deve vir acompanhado da am-
pliao do acesso dos estudantes aos espaos mltiplos para apro-
priao da cidade e de seus saberes, para que no se engessem as
opes num projeto educativo regulado por oportunidades limitadas
(GUAR, 2006). Assim, considerando que tempo, espao e oportu-
nidades so elos para a realizao da Educao Integral, este Projeto
prope:
a) Jornada de tempo integral de, no mnimo, sete horas por meio
de um Currculo Integrado.
b) Educao escolar pautada na Pedagogia Histrico- Crtica,
integrando-se realidade dos estudantes, tratando-os como protago-
nistas de sua formao.
c) Ressignificao dos espaos escolares complementares sala
de aula convencional: espaos internos como biblioteca, laborat-
rios de cincias e de informtica, ptios, parques, refeitrios, salas
de aula, entre outros.
54
 conhecimentos pedaggicos
d) Ressignificao dos espaos complementares externos es- Trabalho pedaggico com professor
cola, como centros olmpicos, praas, quadras poliesportivas, gin- 11h
regente
sios, Centro Interescolar de Lnguas, biblioteca comunitria, centros
comunitrios, comrcio local, teatros, cinemas, oficinas de artesa- 12h30 3 refeio Almoo
nato e feiras. Momento de Higienizao (dentes e
e) As atividades sociais, culturais, artsticas, ldicas do Proje- 13h
mos)
to sero desenvolvidas por educadores sociais voluntrios, educa-
dores populares comunitrios, estagirios, voluntrios, oficineiros, Momentos de Convivncia (descanso
entre outros atores que integraro a comunidade escolar, atuando na 13h15 e atividades ldicas livres e dirigidas)
formao dos estudantes, em consonncia com o Projeto Poltico- com professor de referncia
-Pedaggico de cada instituio. Os professores, do ponto de vista
curricular, tambm devem ministrar esses contedos/componentes * Das 7h30 s 12h30 - As cinco horas iniciais so de responsa-
curriculares. bilidade do docente em atendimento sua turma.
** Das 12h30 s 14h30 - As duas ltimas horas devem ser pla-
4.2 Turmas Alvorada e Turmas Sobretarde nejadas, organizadas e dinamizadas pelo docente referncia, em par-
ceria com os coordenadores pedaggicos e demais profissionais da
A Turma Alvorada diz respeito ao ingresso dos estudantes nas educao, com vistas aos propsitos deste Projeto.
atividades realizadas desde o incio da manh e que se estendem a
parte do vespertino, acrescentando, no mnimo, duas horas dirias Turma Sobretarde Rotina
jornada escolar. A Turma Sobretarde diz respeito ao ingresso dos
escolares para realizao de atividades que so iniciadas na manh 10h30 Acolhida
e que se estendem at o final da tarde com igual acrscimo de horas. Momentos de Convivncia
As atividades desenvolvidas nos dois perodos devem ser articula- (descanso e atividades ldicas
das visando estruturao de uma Educao Integral ofertada de 10h45
livres e dirigidas) com professor de
forma integrada. referncia
As atividades complementares a que se refere este Projeto no
12h 1 refeio - Almoo
so componentes curriculares obrigatrios contidos no Currculo em
Movimento da SEEDF (2014). Assim, a carga horria delas no Momento de Higienizao (mos e
12h30
computada como mnimos para cada etapa e ou modalidade; por- dentes)
tanto, no tm objetivo de promoo ou reteno daqueles por elas Trabalho pedaggico com professor
atendidos. Essas atividades devem ser consideradas como parte da 12h45
regente
formao diversificada que constitui o Currculo da Educao B-
sica. 15h 2 refeio Lanche
Trabalho Pedaggico com o
4.3 Organizao dos tempos e espaos na Educao Infantil 15h30
professor regente
Parque/recreio/outros com
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil 16h30
professor regente
(2010) afirmam que as propostas pedaggicas devero considerar
que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histri- 17h 3 refeio Jantar ou lanche
co e de direitos. Estas, por sua vez, se materializam nas interaes,
relaes e prticas cotidianas as quais as crianas vivenciam e cons- * Das 10h30 s 12h30 - As duas primeiras horas devem ser
troem sua identidade pessoal e coletiva, brincando, imaginando, planejadas, organizadas e dinamizadas pelo docente referncia, em
fantasiando, desejando, aprendendo, observando, experimentando, parceria com os coordenadores pedaggicos e demais profissionais
narrando, questionando e construindo sentidos sobre a natureza e a da educao, com vistas aos propsitos deste Projeto.
sociedade, ou seja, produzindo cultura. Na Cidade Escola Candan- ** Das 12h30 s 17h30 - As cinco horas finais so de responsa-
ga: Educao Integral, a instituio educacional acaba concentrando bilidade do docente em atendimento sua turma.
grande parte dessas vivncias da infncia de nossas crianas.
A seguir, orientaes prticas para a organizao dos tempos e Momento de Convivncia
espaos nas unidades escolares do Projeto Cidade Escola Candanga:
Educao Integral que atendem a Educao Infantil. Esse momento se refere ao trabalho coletivo nas duas horas em
que as crianas se encontram juntas. Por sua natureza grupal, carece
Turma Alvorada Rotina de superviso administrativa e de orientao pedaggica. Todos os
07h30 Acolhida/Caf da manh adultos da escola podem e devem ser envolvidos nesse momento,
em funo da segurana, das interaes e da riqueza pedaggica que
Trabalho pedaggico com professor esse encontro pode proporcionar. Para tanto, descrevemos algumas
08h
regente atividades que podem ser desenvolvidas:
10h 2 refeio Colao Acolhida inicial na entrada/ptio da escola ou outra forma a
Parque/recreio/outros com professor ser pensada pelo coletivo escolar.
10h30 Banho (a depender da organizao temporal, da infraestrutura
regente
e da necessidade da criana).

Didatismo e Conhecimento 55
 conhecimentos pedaggicos
Higienizao bucal e das mos. da Educao Bsica Educao Infantil, sendo acompanhado dire-
Refeies. tamente pelo coordenador pedaggico. Entretanto, ainda que seja
Sono ou repouso, coletivo ou individual. o espao nuclear e uma referncia espacial para as crianas, esse
Trabalho diversificado: contar histrias e ou atividades afins ambiente no pode ser o nico utilizado e explorado nas aes pe-
na biblioteca; brincadeiras livres e dirigidas na brinquedoteca e em daggicas.
outros ambientes; atividades ldicas e de movimento no ptio; mo- importante ressaltar que, na perspectiva de Educao Integral,
mento supervisionado no parque infantil; outras iniciativas que a o docente, como responsvel pelo planejamento das atividades
instituio se proponha a realizar. dirias, deve buscar a utilizao dos mais variados espaos escolares
disponveis: sala de atividades, brinquedoteca, biblioteca, parque
Sobre a organizao dos tempos infantil, ptio, laboratrios, ambientes externos, entre outros,
evitando que os estudantes fiquem durante todo o dia nas salas de
Em uma organizao complexa como a escola, especialmente atividades, realizando tarefas repetitivas e sustentadas apenas em
aquela que adota a jornada de tempo integral, preciso uma orien-
impressos. Todos os espaos da escola devem ser transformados em
tao entre o tempo, espao e materiais, fundada no contexto peda-
ambientes pedaggicos, o que ocorre a partir das relaes variadas
ggico. A rotina estrutura e norteia o cotidiano e organiza o dia a dia
que se estabelecem neles.
dos profissionais da educao e da criana. fonte de segurana e
de previso, diminuindo a ansiedade e potencializando o aprovei- Ao professor cabe ainda a responsabilidade pelas crianas du-
tamento dos tempos, materiais e ambientes (PROENA, 2004). rante todo o perodo em que estiverem no ambiente escolar. Todavia,
importante salientar que a organizao das rotinas pedaggicas no em alguns momentos, como os de refeio, higienizao e atividades
deve estar subordinada a uma sequenciao hierarquizada que es- coletivas, essa responsabilidade tambm dever ser compreendida
pelhe apenas a lgica e a organizao do adulto, mas que adapte e como coletiva, sendo, portanto, compartilhada com demais profis-
respeite os diferentes ritmos das crianas, assim como o ritmo nico sionais da escola. Assim, os coordenadores pedaggicos, gestores,
da instituio. auxiliares de cozinha e manuteno, entre outros, tambm devero
Por vezes, as crianas querem ou propem outros elementos acompanhar as crianas de modo a garantir suas aprendizagens e
que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou convivncia de forma segura.
parciais, dos momentos institudos pelos profissionais, seja no sono,
alimentao, higiene, hora da atividade, brincadeiras, entre outros. 4.4 Organizao dos tempos e espaos no Ensino Funda-
A partir da observao, possvel detectar como as crianas vivem o mental
cotidiano da instituio. Esses sinais das crianas ajudam a apontar
possibilidades que no se limitam s rotinas mecanizadas e forne- No Ensino Fundamental, importa oferecer ao estudante uma
cem subsdios para trazer tona a surpresa, o inusitado, a novidade, amplitude maior de oportunidades educacionais, seja nas artes, cul-
ou seja, o vis flexvel inerente s rotinas pedaggicas. tura, esportes ou na vivncia de experincias cientficas ou no. Para
A rotina que d liberdade e permite o inesperado, respeitando isso, cada momento de formao do estudante com seus professo-
a criana e seus ritmos, no pode levar ao espontanesmo. fun- res e com seus pares ser oportuno para o compartilhamento das
damental a intencionalidade pedaggica, pois o profissional, me- aprendizagens e das experincias e, consequentemente, de educao
diador das situaes de aprendizagens, que auxilia e acompanha integral.
o desenvolvimento infantil. As atividades como sono ou repouso, Nesse sentido, a organizao dos tempos e espaos escolares
refeies, banho, ou seja, as prticas sociais, devem fazer parte das no Ensino Fundamental Anos Iniciais deve orientar-se pela rotina
rotinas integradas s Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matem- a seguir:
tica, Corporal, Artstica, ao Cuidado Consigo e com o Outro e s
Interaes com a Natureza e a Sociedade, por meio de atividades
planejadas. Turma Alvorada Rotina
Acolhida - 1 refeio Lan-
Sobre a organizao dos espaos 07h30
che
Trabalho pedaggico com
A organizao dos espaos reflete as concepes tericas e me- das 07h45 s 10h
professor
todolgicas e socialmente construda. Os espaos fsicos devem
acolher e propiciar as condies e exigncias pedaggicas prprias das 10h s 10h15 2 refeio Colao
para essa etapa. Para Julio (2002), tambm devem cumprir as se- das 10h15 s 0h30 Intervalo
guintes funes:
Favorecer o desenvolvimento infantil e suas competncias. Trabalho pedaggico com
das 10h30 s 12h
Promover a identidade pessoal. professor
Promover o crescimento, o estmulo dos sentidos, os movi- das 12h s 12h30 3 refeio Almoo
mentos corporais. Momento de Higienizao;
Promover o contato social e a privacidade. das 12h30 s 13h
Descanso
Promover a confiana e a autoconfiana.
A sala de atividades o espao nuclear do trabalho pedaggico Oficinas Interdisciplinares
intencionalmente planejado e desenvolvido pelo professor nas cinco Atividades Curriculares Com-
das 13h s 14h30
horas de aula em cada turma de Educao Infantil (Maternal II, 1 e plementares com educadores
2 perodos). Esse trabalho baseado no Currculo em Movimento sociais voluntrios e outros

Didatismo e Conhecimento 56

- Das 07h30 s 12h - Horrio destinado ao Trabalho Pedaggico
ou atividades dirias realizadas sob a responsabilidade do corpo do-
cente em sala de aula e ou em espaos complementares como biblio-
tecas, laboratrios de informtica, etc. Nesse perodo, o estudante
dever receber a 1 refeio no incio das atividades e a 2, no pero-
do mediano do turno. Nesse perodo de tempo, ser disponibiliza-
do um momento de quinze minutos para o intervalo. Tambm deve
garantir-se espao para aulas de Educao Fsica Projeto Educao
com Movimento, desenvolvido em no mnimo trs encontros sema-
nais de 50 minutos cada.
- Das 12h s 13h - Horrio destinado ao almoo, higienizao e
descanso do estudante. Este o perodo de alternncia dos profissio-
nais responsveis, iniciado com o professor e finalizado com o Edu-
cador Social Voluntrio. Devero ser envolvidos nesse momento os
coordenadores pedaggicos e demais profissionais da escola, para
garantir continuidade das atividades.
- Das 13h s 14h30 - Horrio destinado realizao das Ativi-
dades Complementares, desenvolvidas por Educadores Sociais Vo-
luntrios ou Estagirios, seja na prpria escola ou em espaos exter-
nos, sob a superviso e acompanhamento de profissionais da escola.
Turma Sobretarde Rotina
Acolhida - Oficinas Interdisciplina-
res
Atividades Complementares Curri-
11h
culares
com educadores sociais voluntrios
e outros
das 12h30 s 13h 1 refeio Almoo
das 13h s 13h30 Momento de Higienizao; Descanso
Trabalho pedaggico com o profes-
das 13h30 s 15h30
sor
das 15h30 s 15h45 2 refeio Colao
das 15h45 s 16h Intervalo
Trabalho Pedaggico com o profes-
das 16h s 17h45
sor
das 17h45 s 18h 3 refeio Lanche
- Das 11h s 12h30 - Horrio destinado realizao das Ativi-
dades Complementares, desenvolvidas por educadores sociais vo-
luntrios ou estagirios, na prpria escola ou em espaos externos
sob a superviso e acompanhamento de profissionais da escola.
- Das 12h30 s 13h30 - Horrio destinado ao almoo, higie-
nizao e descanso do estudante. Este o perodo de mudana dos
profissionais responsveis, pois o momento se iniciou com o educa-
dor social voluntrio e ser finalizado com o professor, devendo ser
envolvidos os coordenadores pedaggicos e demais profissionais da
escola, para garantir continuidade nas atividades.
- Das 13h30 s 18h - Horrio destinado s atividades pedaggi-
cas dirias realizadas com o professor em sala e ou espaos como bi-
bliotecas, laboratrios de informtica, etc. Nesse momento, o aluno
dever receber a 2 refeio no perodo mediano do turno, sendo a 3
servida no final do mesmo perodo. Nessa organizao, so disponi-
bilizados quinze minutos de intervalo.
- Assim como ocorreu com os estudantes da Turma Alvorada,
so reservados espaos e tempos para aulas de Educao Fsica
Projeto Educao com Movimento.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Organizao de tempo-espao para os Anos Finais do Ensi-
no Fundamental
Turma Alvorada Rotina
Trabalho Pedaggico com o pro-
das 7h30 s 12h30
fessor
das 12h30 s 13h30 Almoo; Higienizao; Descanso
Atividades permanentes: artsticas,
culturais, esportivas e de integrao
das 13h30 s 14h30
social com educadores sociais vo-
luntrios
- Das 07h30 s 12h30 - Horrio destinado ao trabalho peda-
ggico ou atividades dirias com o professor em sala e ou espaos
como bibliotecas, laboratrios de informtica, etc. Sero seis aulas
dirias, preferencialmente aulas duplas em sala de aula e ou espaos
como bibliotecas, laboratrios de informtica, laboratrios de cin-
cias e aqueles ambientes externos indicados a partir do planejamen-
to e em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
- Das 12h30 s 13h30 - Horrio destinado ao almoo, higieni-
zao e descanso do estudante, sendo este o perodo de alternncia
dos responsveis, pois o momento foi iniciado com o professor e
ser finalizado com o educador social voluntrio. Devero ser en-
volvidos nesse processo os coordenadores pedaggicos e demais
profissionais da escola, para garantir a continuidade das atividades.
Observao - Enquanto os estudantes da Turma Alvorada es-
tiverem almoando, os da Turma Sobretarde estaro finalizando as
atividades referentes ao Trabalho Pedaggico com seus respectivos
professores. Quando os estudantes da Turma Alvorada forem para a
higienizao, os estudantes da Turma Sobretarde estaro iniciando
as atividades referentes ao Trabalho Pedaggico com os docentes.
- Das 13h30 s 14h30 - Horrio destinado realizao das ati-
vidades complementares, desenvolvidas por educadores sociais vo-
luntrios ou estagirios, na prpria escola ou em espaos externos.
Nesse perodo, sero reservadas duas horas-aula semanais para
a realizao de atividades complementares de Educao Fsica com
professor especfico, conforme proposta da SEEDF.
Turma Sobretarde Rotina
Atividades Permanentes: artsticas,
das 11h s 12h culturais,
esportivas e de integrao social
das 12h s 13h Almoo; Higienizao; Descanso
das 13h s 18h Trabalho Pedaggico
- Das 11h s 12h - Horrio destinado realizao das atividades
complementares, desenvolvidas por educadores sociais voluntrios
ou estagirios, na prpria escola ou espaos externos. Neste perodo,
sero reservadas duas horas-aula semanais para realizao de ativi-
dades complementares de Educao Fsica com professor especfi-
co, conforme proposta da SEEDF.
- Das 12h s 13h - Horrio destinado ao almoo, higienizao e
descanso do estudante, sendo este o perodo de mudana dos respon-
sveis, pois o momento foi iniciado com o monitor voluntrio e ser
finalizado com o professor. Devero ser envolvidos nesse processo
os coordenadores pedaggicos e demais profissionais da escola a
fim de garantir a continuidades das atividades.
57

- Das 13h s 18h - Horrio destinado s atividades dirias ou
trabalho pedaggico com os professores, com seis aulas dirias
(preferencialmente aulas duplas) em sala de aula e ou espaos,
como bibliotecas, laboratrios de informtica e outros ou ambien-
tes externos escola desde que planejados conforme os propsitos
do Projeto Poltico-Pedaggico de cada instituio.
4.5 Organizao dos tempos e espaos para o Ensino M-
dio
A escola em regime de Educao Integral na etapa do Ensino
Mdio dever ofertar atividades complementares definidas com a
comunidade escolar cujo parmetro ser a necessidade dos estu-
dantes, considerando inclusive a periodicidade (bimestral, trimes-
tral ou semestral). Toda e qualquer atividade deve constar ex-
pressamente no Projeto Poltico-Pedaggico da Instituio.
Devido a inmeros casos de alunos dos 2 e 3 anos, trabalha-
dores ou estagirios no perodo contrrio s aulas, sua participao
nas atividades complementares ser por adeso. A adeso deve ser
manifestada pelo estudante, se maior de idade, ou pelo respons-
vel, se menor de idade, at o 30 dia aps o incio das atividades da
Educao Integral. Caso o estudante perca esse prazo, ele s pode-
r participar das atividades complementares no semestre seguinte,
desde que respeitada sua posio na lista de intenes, que ficar
aberta at o final do 2 bimestre letivo.
Turma Alvorada Rotina
das 7h30 s 12h30 Trabalho Pedaggico com o professor
das 12h30 s 13h30 Almoo; Higienizao; Descanso
Atividades complementares: artsticas,
culturais, esportivas e de integrao
das 13h30 s 14h30
social
com educadores sociais voluntrios
- Das 7h30 s 12h30 - Horrio destinado ao trabalho peda-
ggico ou s atividades dirias realizadas sob a responsabilidade
do professor, com seis aulas dirias (preferencialmente duplas)
em sala de aula e ou espaos como bibliotecas, laboratrios de
informtica, laboratrios de cincias e outros que fizerem parte do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
- Das 12h30 s 13h30 - Horrio destinado a almoo, higieni-
zao e descanso dos estudantes, sendo este o perodo de alternn-
cia dos responsveis, pois o momento foi iniciado com o professor
e ser finalizado com o educador social voluntrio. Devero ser en-
volvidos nesse processo os coordenadores pedaggicos e demais
profissionais da escola, para garantir a continuidade das atividades.
- Das 13h30 s 14h30 - Horrio destinado realizao das
atividades complementares, desenvolvidas por educadores sociais
voluntrios ou estagirios, na prpria escola ou em espaos exter-
nos sob a superviso de algum profissional da educao.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Turma Sobretarde Rotina
Atividades complementares: artsticas,
culturais, esportivas e de integrao
das 11h s 12h social
com educadores sociais voluntrios e
outros
das 12h s 13h Almoo; Higienizao; Descanso
das 13h s 18h Trabalho Pedaggico com o professor
- Das 11h s 12h - Horrio destinado realizao das atividades
complementares desenvolvidas por educadores sociais voluntrios
ou estagirios, na prpria escola ou em espaos externos sob a su-
perviso de algum profissional da educao.
- Das 12h s 13h - Horrio destinado ao almoo, higienizao
e descanso do estudante, sendo este o perodo de alternncia dos
responsveis, pois o momento foi iniciado com o professor e ser fi-
nalizado com o educador social voluntrio. Devero ser envolvidos
nesse processo os coordenadores pedaggicos e demais profissio-
nais da escola, a fim de garantir a continuidade das atividades.
- Das 13h s 18h - Horrio destinado ao trabalho pedaggico
ou s atividades dirias realizadas sob a responsabilidade do corpo
docente, com seis aulas dirias (preferencialmente duplas) em sala
de aula e ou espaos como bibliotecas, laboratrios de informti-
ca, laboratrios de cincias, e outros que fizerem parte do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola.
4.6 Horrios das Refeies no Projeto Cidade Escola Can-
danga: Educao Integral
O horrio das refeies deve ser organizado como momento de
formao de hbitos alimentares saudveis, de higiene, boas atitudes
e socializao/interao. O ambiente para a oferta das refeies deve
ser de preferncia em refeitrio e, caso a escola no o tenha, deve ser
providenciado um ambiente tranquilo, organizado, limpo e agrad-
vel. Esses aspectos contribuem para que os estudantes tenham boa
aceitao em relao alimentao (KUREK; BUTZKE, 2006). O
almoo, ou refeio principal, o momento em que se deve incen-
tivar o estudante alimentao, enfatizando os valores nutricionais
dos alimentos, destacando o valor da ingesto de hortalias e frutas.
Este tambm o momento de propiciar aos estudantes uma relao
amistosa com os colegas. Os escolares devem ser acompanhados e
orientados quanto ao valor e importncia da higienizao bucal.
4.7 Organizao de tempos e espaos no CENEBRAZ
Esta uma proposta destinada ao horrio de atividades, tanto
para as Turmas Alvorada quanto para as Turmas Sobretarde, e obje-
tiva o desenvolvimento de trabalho com metodologia diversificada
para atender os estudantes com necessidades educacionais especiais.
As turmas sero compostas por estudantes deficientes intelec-
tuais, deficientes mltiplos, e TGD na faixa etria de 04 a 50 anos,
com acompanhamento de educadores sociais voluntrios, sob a
coordenao e orientao dos professores do CENEBRAZ.
Os educadores sociais voluntrios atendero os estudantes
com deficincia e TGD na Escola Integral, durante as atividades
de AVDS (Atividades de Vida Diria e Socializao), orientando
quanto escovao de dentes, no acompanhamento nas rotinas
de sono e descanso, acompanhamento e ajuda nas refeies para
aqueles que necessitam de apoio, organizao do material pedag-
gico, entre outras.
58
 conhecimentos pedaggicos
Programa de Educao Profissional e Colocao no Trabalho, com a implantao de Oficinas de Cozinha, Lavanderia, Lavajato
e Horta/Jardinagem
Com a implantao da Educao de Tempo Integral no CENEBRAZ, os contedos do Programa de Educao Profissional sero amplia-
dos e desenvolvidos por professores regentes das oficinas e coordenados e acompanhados pelo professor do SOT (Servio de Orientao ao
Trabalho), coordenador da escola integral e coordenador do programa de educao profissional. Os estudantes com deficincia intelectual ou
mltipla, sem graves comprometimentos, a partir dos 14 anos de idade podero fazer parte das oficinas pedaggicas pr-profissionalizantes,
com vistas insero no mundo do trabalho.
As oficinas pr-profissionalizantes do CENEBRAZ destinam-se ao desenvolvimento de contedos pedaggicos que priorizem as apren-
dizagens:
- Bsicas - Tm como objetivo desenvolver o aprender a pensar, utilizando como ferramenta a comunicao e o raciocnio lgico.
Sero trabalhadas temticas, como segurana, higiene e sade no trabalho, documentos essenciais do trabalhador, noes sobre legislao
trabalhista, direitos humanos, meio ambiente, tempo e espao, entre outros. Essas temticas sero desenvolvidas por meio de atividades
tericas e prticas, sob a responsabilidade do professor do SOT (Servio de Orientao para o Trabalho).
- Especficas So atividades relativas ao trabalho e ao desenvolvimento de aprendizagens para saber fazer e saber ser. Implicam
conhecimento tcnico e desenvolvimento de conhecimentos especficos para o trabalho. As atividades prticas que favorecero o desenvol-
vimento dessas aprendizagens sero realizadas sob a orientao do professor regente das oficinas pr-profissionalizantes.
- De Gesto - Referem-se capacidade de gesto do processo de trabalho e do tempo, as relaes com os pares de trabalho e com a
chefia. Temas a serem trabalhados para desenvolver as aprendizagens necessrias ao trabalho: procedimento para busca de emprego, rela-
es interpessoais no trabalho, mercado de trabalho, entre outros. Essas aprendizagens sero desenvolvidas por meio de atividades tericas
e prticas, sob a responsabilidade do professor do SOT (Servio de Orientao para o Trabalho).
O trabalho baseado nessas aprendizagens contribui para o desenvolvimento da autonomia e da formao de competncia profissional
dos estudantes.

Programa de Educao Profissional das Oficinas Pr-profissionalizantes CENEBRAZ

Turma Alvorada Rotina

das 07h30 s 08h 1 refeio - Caf da Manh
das 08h s 10h Atividades pedaggicas ou Oficinas Pr-profissionalizantes
das 10h s 10h20 Lanche
das 10h20 s 10h40 Intervalo
das 10h40 s 11h40 Atividades pedaggicas ou Oficinas Pr-profissionalizantes
das 11h40 s 12h30 2 refeio Almoo
das 12h30 s 13h20 AVDS, Atividades de descanso e relaxamento
das 13h20 s 14h10 Atendimentos Multidisciplinares
das 14h10 s 14h30 3 refeio Lanche

Didatismo e Conhecimento 59

- Das 7h30 s 8h Caf da manh. O estudante dever ser
acompanhado pelo professor regente e o tcnico em gesto edu-
cacional-especialidade monitor e os educadores sociais volunt-
rios.
- Das 8h s 10h - Atividades de responsabilidade do docente,
tendo como espao a sala de aula de cada turma. Nesse perodo,
sero desenvolvidos contedos pedaggicos para a primeira fase
do Programa de Educao Profissional ou atividades pedaggi-
cas do currculo funcional para os estudantes com maiores com-
prometimentos.
- Das 10h s 10h20 - Lanche. Os estudantes devero ser
acompanhados pelo professor regente, tcnico em gesto edu-
cacional-especialidade monitor, educadores sociais voluntrios e
demais profissionais da escola.
- Das 10h20 s 10h40 Recreio. Nesse momento os estu-
dantes devero ser acompanhados pelos professores regentes e
tcnicos em gesto educacional-especialidade monitor.
- Das 10h40 s 11h40 - Atividades de responsabilidade do
docente, tendo como espao a sala de aula de cada turma.
Nesse perodo, sero desenvolvidos contedos pedaggicos
para a primeira fase do Programa de Educao Profissional ou
atividades pedaggicas do currculo funcional para os estudantes
com maiores comprometimentos.
- Das 11h40 s 12h30 - Horrio do almoo. Deve ser acom-
panhado pelos professores regentes das oficinas e das turmas que
compem a programao da Educao Integral. Este um mo-
mento para o desenvolvimento de contedos pedaggicos signi-
ficativos para a vida social.
- Das 12h30 s 13h20 Atividades de descanso e relaxamen-
to. Os estudantes sero acompanhados pelos educadores sociais
voluntrios e professores das atividades coletivas.
- Das 13h20 s 14h10 Atendimentos multidisciplinares. Os
estudantes sero acompanhados pelos educadores sociais volun-
trios e professores das atividades coletivas.
- Das 14h10 s 14h30 Lanche. Os estudantes devero ser
acompanhados pelo professor regente, tcnico em gesto edu-
cacional-especialidade monitor, educadores sociais voluntrios e
demais profissionais da escola.
Turma a Sobretarde Rotina
das 11h s 11h40 1 refeio Almoo
AVDS, Atividades de descanso e
das 11h40 s 12h10
relaxamento
das 12h10 s 13h Atendimentos Multidisciplinares
Atividades pedaggicas ou Ofici-
das 13h s 15h30
nas Pr-profissionalizantes
das 15h30 s 15h50 2 refeio: Lanche
AVDS - Atividades de descanso e
das 15h50 s 16h10
relaxamento
das 16h10 s 16h20 Recreio
Atividades pedaggicas ou Ofici-
das 16h20 s 17h40
nas Pr-profissionalizantes
das 17h40 s 18h 3 refeio lanche
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Das 11h s 11h40 - Horrio do almoo. Os estudantes sero
acompanhados pelos professores regentes das oficinas e das turmas
que compem a programao da Educao Integral. Este um mo-
mento para o desenvolvimento de contedos pedaggicos significa-
tivos para a vida social.
- Das 11h40 s 12h10 - Atividades de descanso e relaxamento.
Os estudantes sero acompanhados pelos educadores sociais volun-
trios e professores das atividades coletivas.
- Das 12h10 s 13h - Atendimentos multidisciplinares. Os estu-
dantes sero acompanhados pelos educadores sociais voluntrios e
professores das atividades coletivas.
- Das 13h s 15h30 - Atividades de responsabilidade do docente,
tendo como espao a sala de aula de cada turma. Nesse perodo, sero
desenvolvidos contedos pedaggicos para a primeira fase do Pro-
grama de Educao Profissional ou atividades pedaggicas do curr-
culo funcional para os estudantes com maiores comprometimentos.
- Das 15h30 s 15h50 - Lanche. Os estudantes sero acompa-
nhados pelo professor regente, tcnico em gesto educacional-espe-
cialidade monitor, educadores sociais voluntrios e demais profissio-
nais da escola.
- Das 15h50 s 16h10 - Atividades de descanso e relaxamento.
Os estudantes sero acompanhados pelos educadores sociais volun-
trios e professores das atividades coletivas.
- Das 16h10 s 16h20 - Recreio. Nesse momento os estudantes
sero acompanhados pelos professores regentes e tcnicos em gesto
educacional-especialidade monitor.
- Das 16h20 s 17h40 - Atividades de responsabilidade do do-
cente, tendo como espao a sala de aula de cada turma. Nesse pero-
do, sero desenvolvidos contedos pedaggicos para a primeira fase
do Programa de Educao Profissional ou atividades pedaggicas do
currculo funcional para os estudantes com maiores comprometimen-
tos.
- Das 17h40 s 18h - Lanche e organizao para a sada dos
estudantes, sob a superviso dos professores regentes.
4.8 Escolas Inclusivas
Os estudantes com DMU (Deficincia Mltipla) e DI (Defi-
cincia Intelectual) tero contedos do Currculo em Movimento da
Educao Bsica (adaptado ou funcional), ministrados pelo professor
regente durante as cinco horas. Aps esse horrio, os estudantes sero
acompanhados diariamente por outro professor regente, com auxlio
de monitor e/ou educador social voluntrio, dando seguimento pro-
gramao do 2 perodo. Os horrios das atividades complementares
podero ser reduzidos conforme a rotina diria de alimentao, des-
canso/relaxamento e higienizao pertinentes, com carga horria a
ser definida conforme as especificidades de cada estudante.
Os estudantes com TGD (Transtorno Global do Desenvolvi-
mento) tero contedos do Currculo em Movimento da Educao
Bsica (adaptado ou funcional), conforme cada caso, ministrados
pelo professor regente durante as cinco horas. Aps esse horrio,
sero acompanhados por outro professor regente, seguindo a rotina
proposta para o 2 perodo. A alimentao e a higienizao devero
ser acompanhadas pelo segundo professor regente, auxiliado por mo-
nitor, quando necessrio. As atividades complementares que a unida-
de escolar ofertar sero selecionadas conforme as especificidades do
estudante e acompanhadas pelo professor regente, devendo ocorrer
diariamente as vivncias coletivas nas demais turmas inclusivas.
60
 conhecimentos pedaggicos
Turmas de Integrao Inversa
Os estudantes com DMU (Deficincia Mltipla), DI (Deficincia Intelectual) e DF (Deficincia Fsica) tero atividades acadmicas do Curr-
culo em Movimento da Educao Bsica, ministradas pelo professor regente durante as cinco horas. Aps esse horrio, os estudantes sero acom-
panhados por educadores sociais voluntrios e monitores, podendo ser reduzido o horrio das atividades complementares, conforme a rotina diria
de alimentao, descanso/relaxamento e higienizao pertinente, com carga horria a ser definida conforme as especificidades de cada estudante.
Os estudantes com TGD tero atividades acadmicas do Currculo em Movimento da Educao Bsica, ministradas pelo professor regente du-
rante as cinco horas. Aps esse horrio, assumir outro professor regente. A alimentao e a higienizao devero ser acompanhadas pelo segundo
professor regente, assim como as demais atividades complementares que a unidade escolar ofertar.

EJA Interventivo
Os estudantes tero contedos do Currculo em Movimento da Educao Bsica, ministrados pelo professor regente durante as cinco horas-
-aula. Aps esse horrio, sero acompanhados pelo professor do SOT (Servio de Orientao para o Trabalho), que trabalhar contedos para o
desenvolvimento das aprendizagens bsicas, aprendizagens especficas (atividades de oficinas) e aprendizagens de gesto. Esse professor acompa-
nhar os estudantes diariamente, durante o perodo do almoo, para a formao de hbitos e comportamentos sociais.

Classe Comum Inclusiva

Essas classes devem seguir a rotina programada da Educao Integral, com ressalvas nos atendimentos aos estudantes com maiores compro-
metimentos, que devero ser avaliados pela EEAA (Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem) ou profissionais da rea mdica que indicaro
a carga horria complementar ideal, diante de suas especificidades e deficincias, cumprindo os 200 (duzentos) dias letivos previstos.

Observaes
- Os estudantes com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao frequentaro as salas de recursos durante o horrio de atividades com-
plementares na Educao Integral e no podero ausentar-se das aulas do Currculo em Movimento da Educao Bsica, cumprindo a mesma carga
horria e dias letivos dos demais estudantes.
- As refeies sero ofertadas para todos os estudantes no mesmo espao fsico. Aqueles que necessitarem de auxlio na alimentao e na
higienizao o tero de monitores, educadores sociais voluntrios, professores regentes (da Classe Especial, Integrao Inversa e SOT) ou demais
profissionais disponibilizados pela direo da unidade escolar.
- Os estudantes com deficincia e TGD que necessitarem de descanso/relaxamento, aps as atividades acadmicas, faro uso da sala de des-
canso, com tempo determinado, acompanhados por profissionais indicados pela direo da unidade escolar.
- Os estudantes com deficincia e TGD podero ser dispensados das atividades complementares dirias (total ou parcial), mediante comprova-
o de assiduidade em atendimentos clnicos ou multidisciplinares fora do espao escolar.
- Nos casos pontuais de estudantes com deficincia e TGD que no puderem permanecer em tempo integral na escola, poder ocorrer a dis-
pensa total das atividades complementares dirias, conforme recomendao mdica ou solicitao da famlia.
- Os estudantes com surdez ou surdocegueira devero ser acompanhados no perodo da Educao Integral por educador social voluntrio, com
proficincia em Libras para atuar como intrprete ou guia-intrprete.

4.9 O Centro Interescolar de Lnguas de Brazlndia integrado ao Projeto Cidade Escola Candanga: Educao Integral
O Centro Interescolar de Lnguas de Brazlndia ser importante apoiador e partcipe do Projeto Cidade Escola Candanga: Educao Integral.
Respeitando suas peculiaridades e considerando a expertise dos profissionais do CILB, apresentam-se quadros de aes e articulaes que sero
inseridos na perspectiva do projeto em questo. Importante salientar que no se limitam a estas, as inmeras possibilidades e iniciativas que as
escolas de Brazlndia em dilogo e parceria com o Centro Interescolar de Lnguas podem envidar no presente momento e por meio da maturidade
institucional que esse trabalho alcanar. A seguir, a proposta de atendimento:

2 e 3 6 feira (horrio
Pblico 3 e 5 feiras Observaes
feiras duplo)
das Ao trmino da atividade no CILB, o estudante ser
Turmas das 10h10 s das 10h10 s
7h30 s encaminhado escola de origem para almoo e de-
Sobretarde 11h30 11h30
10h30 mais atividades
Cursos
CFC
das 11h30 s opcionais Cursos exclusivos aos estudantes matriculados no
Turmas -
12h30 formao CILB
Sobretarde
complementar
Cursos
CFC Cursos exclusivos aos
opcionais
Turmas das 13h s 14h - estudantes matriculados no
formao
Alvorada CILB
complementar
O estudante que optar por esse horrio no pode-
Turmas das 14h s das 14h s das
r participar de atividades previstas para incio s
Alvorada 15h20 15h20 14h s 16h40
13h30, na escola de origem (Educao Integral)

Didatismo e Conhecimento 61

- O quadro acima apresenta os horrios para os estudantes da
Educao Integral que esto ingressando como alunos iniciantes
nos cursos do CILB, no ano de 2014, no Projeto Cidade Escola
Candanga: Educao Integral. Os horrios de cursos no indica-
dos no quadro esto destinados a estudantes anteriormente matri-
culados nos diferentes nveis: Bsico, Intermedirio e Avanado,
que continuaro frequentando o CILB nos horrios fora do pero-
do de suas atividades de Educao Integral.
- Nos dias de aula no CILB, o estudante da Educao Inte-
gral ser dispensado das atividades desenvolvidas na escola de
origem, no perodo das 11h s 12h. Nos demais dias, realizar
atividades propostas pela escola.
- O mesmo transporte que levar o estudante da Turma Sobre-
tarde para a escola de origem, conduzir o estudante da Turma
Alvorada de sua escola de origem ao CILB.
O Centro Interescolar de Lnguas desenvolver atividades
em seu laboratrio de informtica para ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira com a participao dos educadores sociais
voluntrios do prprio CILB. Para isso, dever manter supervi-
so dessas aulas por intermdio de profissional efetivo lotado no
CILB. O laboratrio de informtica poder ser usado nos horrios
destinados a atividades complementares da Educao Integral.
Os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental po-
dero contar ainda com o Projeto Sala de Vivncia para Apren-
dizagem de Lnguas, ao pedaggica coordenada pelo CILB,
que tem o objetivo de sensibilizar os estudantes dessa etapa para
o aprendizado de Lnguas Estrangeiras Modernas (LEM), sem o
carter formal do ensino de LEM. O projeto ser executado pelos
educadores sociais voluntrios nas Escolas Classe de Educao
Integral que demonstrarem interesse em participar da atividade.
O educador social voluntrio nesse Projeto dever ser estu-
dante do CILB dos nveis Intermedirio ou Avanado, ou aluno
egresso. Desenvolver as atividades na Sala de Vivncia sob a
superviso de professores e coordenadores do CILB. Esse educa-
dor social voluntrio ser indicado por uma equipe dessa unidade
de ensino e participar de cursos especficos de preparao para
as atividades do Projeto, ministrados por professores no horrio
destinado aos Cursos de Formao Complementares - CFC.
4.10 A Educao Fsica na perspectiva da Educao Inte-
gral e o Centro de Iniciao Desportiva CID
A Educao Fsica introduz e integra o estudante diversi-
dade da cultura corporal, contribuindo para a formao integral
do ser. Nessa perspectiva, o professor de Educao Fsica dever,
ao ministrar suas aulas, articular o processo de aprendizagem do
jogo, da dana, do esporte, das lutas entre outras manifestaes
corporais a temas sociais contemporneos, tais como: Corpo e
Esttica, Espetacularizao e Megaeventos Esportivos, Ludici-
dade, Lazer, Mundo do Trabalho, Sade e Sexualidade, Mdias,
Diversidade, Tecnologia e Sustentabilidade Ambiental. Ns os
denominamos de elementos articuladores para o desenvolvimen-
to do Currculo, que do concretude e relevncia aos contedos
da Cultura Corporal na Educao Integral. Esses grandes temas
devem ser abordados em sua dimenso histrico-social e estar
presentes, portanto, em todo o conhecimento a ser desenvolvido.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Para tanto, as atividades pedaggicas desenvolvidas no am-
biente escolar da Educao Integral devero superar a lgica re-
ducionista que valoriza a performance e o rendimento esportivo e
privilegiar o desenvolvimento da totalidade humana (dimenses
cognitiva, socioafetiva, esttica, corporal e cultural).
As inmeras manifestaes da cultura corporal apresentam di-
versas possibilidades tanto na dimenso da Educao Fsica como
componente curricular, quanto nas atividades complementares cur-
riculares apresentadas no Projeto Cidade Escola Candanga: Educa-
o Integral, que devem estar articuladas e integradas entre si e no
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.
A interveno pedaggica no mbito da Educao Fsica e do
Esporte Escolar, tendo como contedos os elementos da cultura cor-
poral, envolver os estudantes em metodologias que privilegiem a
apropriao crtica desses contedos, visando garantir a formao de
sujeitos coletivos, autodeterminados e criativos.
A interveno na Educao Fsica como componente curricular
dever ser realizada por professores de Educao Fsica, sendo que
nas atividades complementares haver a presena dos educadores
sociais voluntrios (estudantes de Educao Fsica e Agentes So-
ciais da comunidade).
Para a escolha das atividades complementares curriculares afe-
tas cultura corporal (dana, jogos e brincadeiras, esporte, ginstica,
lutas, entre outras), o professor contar com a participao da comu-
nidade escolar, obedecendo a caractersticas e demandas locais e ao
Projeto Poltico-Pedaggico das escolas onde esto inseridos.
A Educao Fsica como componente curricular no poder ser
substituda pelas atividades complementares - projetos de cultura
corporal -, ainda que estas sejam manifestaes da Educao Fsica,
como o esporte.
As atividades complementares curriculares (projetos de cultu-
ra corporal) no precisam necessariamente ser ofertadas dentro da
mesma unidade escolar.
Cada polo do Centro de Iniciao Desportiva - CID atender os
diversos estudantes das Escolas da CRE-Brazlndia. O CID caracte-
riza- se como espao-tempo de vivncia de uma nica manifestao
da cultura corporal (futebol, capoeira, voleibol, etc.) de forma apro-
fundada. As estratgias de adeso e participao dos estudantes se-
ro definidas pela Coordenao de Educao Integral, em conjunto
com a Coordenao de Educao Fsica e Desporto Escolar e CRE.
As aulas do CID sero organizadas durante 90 minutos para que os
estudantes tenham mais tempo para as prticas corporais.
Aos Estudantes da Sobretarde sero ofertadas vagas do CID no
turno matutino, nos seguintes horrios:
Turma Sobretarde estudan-
tes que realizam o trabalho
CID
pedaggico no turno vesperti-
no na escola de origem
Manifestaes da cultura
das 07h30 s 9h corporal (basquetebol,
voleibol e futsal)
Manifestaes da cultura
das 09h s 10h30 corporal (voleibol, bas-
quetebol e futsal)
62

Aos estudantes da Turma Alvorada sero oferecidas vagas do
CID no turno vespertino, nos seguintes horrios:
Turma Alvorada estudantes
que realizam o trabalho peda-
CID
ggico no turno matutino na
escola de origem
Manifestaes da cultura
das 15h s 16h30 corporal (basquetebol,
voleibol e futsal)
Manifestaes da cultura
das 16h30 s 18h corporal (basquetebol,
voleibol e futsal)
A presena do professor de Educao Fsica nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental deve ocorrer articulada ao Projeto Educa-
o com Movimento, ou seja, o professor planejar, coordenar,
bem como promover a avaliao conjuntamente com o professor
regente. O Projeto Educao com Movimento preconiza um aten-
dimento de, no mnimo, dois encontros semanais com 50 minutos
cada um, onde o professor de Educao Fsica atua conjuntamente
com o professor regente da turma de anos iniciais.
5 - AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS NA EDU-
CAO INTEGRAL
A avaliao com vistas ao Projeto Cidade Escola Candanga:
Educao Integral seguir os princpios, instrumentos, procedimen-
tos e registros orientados pelas Diretrizes de Avaliao Educacio-
nal, aprovado e apresentado rede pblica, no ano letivo de 2014.
Alerta-se para que, em razo de maior tempo com os estudantes, a
avaliao informal, que se traduz por juzos de valores, seja pratica-
da de maneira encorajadora. Salienta-se que nos casos de elaborao
dos registros de avaliao, como descrito nas Diretrizes de Avalia-
o, o docente responsvel oua outros profissionais que atendem
os estudantes, bem como o prprio Conselho de Classe e as famlias
dos educandos para proceder aos registros.
Reitera-se que as atividades propostas em face da ampliao dos
tempos nas etapas e modalidades no se organizem com o propsito
de promover ou reter os estudantes. So vivncias e oportunidades
para ampliao das aprendizagens em todas as dimenses humanas
e, portanto, dizem respeito formao integral desses sujeitos.
6 - COORDENAO PEDAGGICA: ESPAO-TEMPO
DE CONSTRUO COLETIVA DO PROJETO POLTICO-
-PEDAGGICO DE EDUCAO INTEGRAL
Todas as unidades escolares devero reelaborar seus projetos
poltico-pedaggicos adequando-os ao Projeto Cidade Escola Can-
danga: Educao Integral. Para isso, a SEEDF elaborou a Orien-
tao Pedaggica do Projeto Poltico-Pedaggico e da Coordena-
o Pedaggica como subsdio s equipes gestoras e pedaggicas
das escolas. No documento, sugerimos que preciso recuperar os
objetivos e finalidades da coordenao pedaggica como espao
de formao continuada dos profissionais da educao; espao de
discusso, elaborao, acompanhamento e avaliao do Projeto
Poltico-Pedaggico; espao de autorreflexo como parte da autoa-
valiao dos sujeitos e da escola na perspectiva de uma Avaliao
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Institucional Formativa (LIMA, 2012). Espao de pensar e repensar
a organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo e da
sala de aula, num processo de ao-reflexo-ao sem prejuzo da
tica, do bom senso e do sentido primeiro inerente funo social
da escola.
Ao mesmo tempo, pensar, elaborar e desenvolver um projeto
de Educao Integral requer conceber o Projeto Poltico-Pedaggico
como instrumento de construo da autonomia da escola. A perspec-
tiva de projeto pedaggico assumida a de instrumento emancipa-
dor, que tenha como um de seus princpios a formao continuada
dos professores, que ocorre no espao-tempo da coordenao pe-
daggica. Segundo Veiga, o Projeto Poltico-Pedaggico no deve
limitar-se aos contedos curriculares, mas se estender discusso
da escola como um todo e suas relaes com a sociedade (1996, p.
20). Portanto, deve ser visto como eixo norteador do trabalho da es-
cola e da coordenao pedaggica espao de formao continuada
do professor, procurando mostrar a indissociabilidade entre ambos
(SILVA, 2007, p. 136).
desafiante propor a organizao da coordenao pedaggica
vinculada ao processo de construo do Projeto Poltico-Pedaggico
e de formao continuada dos profissionais da educao. Esses trs
elementos formam uma trade que deve ser repensada e ressignificada
com base nos princpios da Educao Integral, apresentados neste
Documento.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola o instrumento pelo
qual a escola, organizada coletivamente, pensa, concretiza e avalia
um trabalho que atenda as necessidades de aprendizagem e desen-
volvimento integral dos estudantes com a participao da comuni-
dade na escola. tambm instrumento que sinaliza novas trilhas e
novos caminhos em busca de outras paragens, de novas possibili-
dades, para que o professor invista em sua formao nos espaos
da prpria escola, dinamizando-os e ressignificando-os por meio da
coordenao pedaggica. Refora-se, assim, a relao dialtica en-
tre o projeto da escola e a coordenao pedaggica (idem).
ainda Silva que nos alerta para o fato de que a elaborao do
Projeto Poltico-Pedaggico requer uma reflexo profunda sobre as
finalidades da escola, sobre o reconhecimento de sua historicidade
e sobre um processo de autoavaliao que possibilite construir uma
nova organizao do trabalho escolar (2007, p. 139). Potencializar
o espao da coordenao pedaggica viabiliza o alcance dos
objetivos apresentados no Projeto Poltico-Pedaggico de Educao
Integral que cada escola elaborar, favorecendo a constituio de
processos inovadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
Ao mesmo tempo, recupera o sentido essencialmente coletivo do
trabalho docente, realizado em contextos em que vrios sujeitos se
fazem presentes, influenciam histrias de vida e so influenciados
por elas, pelos valores, concepes, saberes e fazeres uns dos outros.
Nesse sentido, a elaborao de um Plano de Ao para a coor-
denao pedaggica como parte constitutiva do Projeto Poltico-
-Pedaggico da escola essencial para resgatar esse espao como
articulador desse projeto.
7 - CONSIDERAES FINAIS
A SEEDF envida esforos, pessoal tcnico especializado e de-
mais insumos que se fizerem necessrios para que esta poltica p-
blica seja implementada e se torne uma Poltica de Estado. A tendn-
cia desta rede em aumentar qualitativamente os tempos e espaos
para as aprendizagens ganhou nos anos de 1995 a 1998, por meio
63

da Escola Candanga, especial adendo que se traduziu em ampliao
do tempo-espao da Coordenao Pedaggica no interior das esco-
las. Revitalizar esse importante momento para que a escola, como um
todo, pense, avalie, analise e reflita sobre seu Projeto Poltico-Pedag-
gico pode fazer a diferena quando se prope implantar a Educao
Integral.
O Projeto Cidade Escola Candanga: Educao Integral ousa ao
apontar caminhos para a escola pblica inclusiva, de fato e de direito.
Oferecer aos filhos e filhas dos trabalhadores oportunidades educacio-
nais de boa qualidade , ao mesmo tempo, um dever e um compro-
misso solidrio com a gerao presente e aquela que vir. Os braos
dessa poltica pblica e sua capilaridade possuem eixos, estruturas e
corpos nem sempre materiais ou fsicos. A formao continuada dos
profissionais da educao, a gesto democrtica da escola e do siste-
ma, a centralidade e protagonismo dos estudantes e o compromisso
de todos com as aprendizagens representam os elementos imateriais
necessrios para o sucesso do Projeto.
Este Projeto ser implementado gradativamente em todo o Distri-
to Federal e ser exitoso quanto maior for a adeso, apoio e compreen-
so das pessoas que, direta e indiretamente, educam na sociedade do
conhecimento. Modificar os tempos de ensinar ou aumentar-lhes a du-
rao s faz algum sentido se eles se tornarem tempos para aprender.
O protagonismo do estudante no pode ser conduzido com o discurso
ou sob alguma prtica punitiva; ao contrrio, encoraj-los e apoi-los
pode ser a melhor estratgia para desenvolver-lhes a autonomia. Nes-
sa perspectiva, a escola e a cidade precisam unir-se e tornar-se uma s.
Quanto aos educadores ou profissionais da educao, preciso
que voltemos para eles o olhar, a ateno e o respeito porque, sem
considerar o brilho ou excelncia do texto escrito, em qualquer nvel
de planejamento, depende em grande parte da aceitao, apoio e res-
significao que eles daro ao que foi inicialmente pensado. Ampliar
apenas o tempo e no torn-lo melhor e mais produtivo do ponto de
vista pedaggico pode levar-nos exausto e ao desnimo em relao
ao trabalho que aqui se prope. A fim de que evitemos isso, a SEEDF
conclama todos para que abracem a compreenso terica e prtica do
que seja uma Cidade Escola. Tal compreenso revela e traz para o cen-
tro de tudo que se almejou e foi sonhado por Ansio Teixeira, Darcy
Ribeiro, Paulo Freire quando emprestaram suas vidas para a educao
pblica dos trabalhadores e, respectivamente, de seus filhos. A Escola
agora a Cidade e toda ela se volta para a educao, acolhimento e
fortalecimento da cultura, da cincia e da cidadania de todos.
9 Educao inclusiva: fundamentos
legais e terico-metodolgicos.
A proposta de educao inclusiva fundamenta-se numa filosofia
que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso
a todos educao escolar, independentemente de diferenas indivi-
duais. O valor principal que norteia a ideia da incluso est calcado no
princpio da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas
de sociedade democrtica e justa. Fundamenta-se na concepo de
educao de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alu-
nos e realizando o atendimento s suas necessidades educativas. Isso
implica adaptaes diante das diferenas e das necessidades indivi-
duais de aprendizagem de cada aluno.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Uma das possibilidades de construo da escola inclusiva a
aproximao dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da
descentralizao do poder, a municipalizao pode proporcionar a
aproximao da comunidade e da escola. Sendo a gesto escolar
democrtica e participativa responsvel pelo envolvimento de todos
que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional.
Assim, o estabelecimento de objetivos, a soluo de problemas, os
planos de ao e sua execuo, o acompanhamento e a avaliao so
responsabilidades de todos.
A gesto escolar democrtica e participativa proporciona es-
cola se tornar mais ativa e suas prticas devem ser refletidas na e
pela comunidade. A participao, em educao, muito mais do
que dialogar, um processo lento, conflituoso, em que conhecer os
conflitos e saber medi-los torna-se fonte precpua. Por isso, ne-
cessrio ouvir pais, comunidade e rgos de representao. Esses
so caminhos que devem ser trilhados para a construo da educa-
o inclusiva.
O papel da gesto escolar na construo da escola inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento
do professor que demonstra pensamentos e aes cooperativas a
servio da incluso. comum que os professores temam inovao e
assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com des-
confiana pelos pares que esto aferrados aos modelos tradicionais.
O diretor de fundamental importncia na superao dessas barrei-
ras previsveis e pode faz-lo atravs de palavras e aes adequadas
que reforam o apoio aos professores. (SAGE, 1999).
Sage (1999) analisa a relao entre o gestor escolar e a educa-
o inclusiva, reconhece que a prtica dessa educao requer altera-
es importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor,
os gestores escolares so essenciais nesse processo, pois lideram e
mantm a estabilidade do sistema. As mudanas apontadas para a
construo da escola inclusiva envolvem vrios nveis do sistema
administrativo: secretarias de educao, organizao das escolas e
procedimentos didticos em sala de aula. O papel do diretor de
importncia vital em cada nvel, e diferentes nveis de pessoal admi-
nistrativo esto envolvidos.
O primeiro passo, segundo suas recomendaes, construir
uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desen-
volvimento curricular; o segundo passo do processo a preparao
da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus
saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso
contnuo; o terceiro passo envolve a criao de dispositivos de co-
municao entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a
criao de tempo para reflexo sobre a prtica desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanas necessrias do
sistema em cada nvel o setor escolar central, a escola e cada tur-
ma essencialmente um papel de facilitao. A mudana no pode
ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudana no pode ser
ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo, enco-
rajar as tentativas de novos comportamentos e reforar os esforos
rumo ao objetivo da incluso. (SAGE, 1999).
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de
deciso dos professores, provocando servios despersonalizados e
ineficientes, impedindo a consolidao do modelo de trabalho coo-
perativo essencial para a educao inclusiva. Acrescenta que o de-
senvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de identificar
lideranas na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mtua entre os
64

professores e assim refora comportamentos cooperativos. O gestor
escolar pode colaborar com o estabelecimento da colaborao, no
ambiente escolar, com o aprimoramento do contato e da interao
entre os professores e demais funcionrios. Enfatiza que o gestor
escolar o grande responsvel para que a incluso ocorra na escola,
abrindo espaos e promovendo trocas de experincias importantes,
desenvolvendo uma gesto democrtica e participativa dentro,
claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que
atua na comunidade, favorecendo a formao e a consolidao de
equipes de trabalho.
Para a consolidao da atual proposta de educao inclusiva,
necessrio o envolvimento de todos os membros da equipe escolar
no planejamento dos programas a serem implementados. Docentes,
diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas preci-
sam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada
nas escolas (SANTANA, 2005).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as provi-
dncias de carter administrativo necessrias implementao do
projeto de educao inclusiva. Acrescentamos a essa ideia que as
providncias pedaggicas tambm envolvam o trabalho do gestor
escolar, uma vez que sua prtica articula os aspectos administrativos
e pedaggicos.
O gestor escolar que se prope a atuar numa prtica inclusiva
envolve-se na organizao das reunies pedaggicas, desenvolve
aes relacionadas acessibilidade universal, identifica e realiza as
adaptaes curriculares de grande porte e fomenta as de pequeno
porte, possibilita o intercmbio e o suporte entre os profissionais
externos e a comunidade escolar.
Diante da orientao inclusiva, as funes do gestor escolar
incluem a definio dos objetivos da instituio, o estmulo ca-
pacitao de professores, o fortalecimento de apoio s interaes
e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola
(SANTANA, 2005).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concen-
trar esforos para efetivar a proposta de educao inclusiva. Isso
implica unio de discursos referentes democratizao do ensino e
aos princpios norteadores da gesto na escola. A educao inclusi-
va s ser realidade no Brasil quando as informaes, os recursos,
os sucessos e as adaptaes inter-relacionarem as esferas federais,
estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso
entre Unio, Estados e municpios.
A autora analisa que a troca de informaes profissionais
imprescindvel melhoria da qualidade educacional, assim, a ao
pedaggica refletida, individual ou coletivamente, possibilita a arti-
culao e construo de uma nova prtica.
Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a constru-
o da escola inclusiva: valorizao profissional dos professores,
aperfeioamento das escolas e do pessoal docente, utilizao dos
professores das classes especiais, trabalho em equipe, adaptaes
curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num
sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas indivi-
duais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa
tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim
todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas,
temporrias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendiza-
gem ou no desenvolvimento.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Destacamos que no apenas o gestor que apoia seus profes-
sores, mas esses tambm servem de apoio para a ao da equipe
de gesto escolar. Adaptar a escola para garantir a educao in-
clusiva no se resume apenas a eliminar as barreiras arquitet-
nicas dos prdios escolares; preciso ter um novo olhar para o
currculo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
gesto escolar cabe muito mais do que uma tcnica,
cabe incentivar a troca de ideias, a discusso, a observao, as
comparaes, os ensaios e os erros, liderar com profissionalismo
pedaggico. Cada escola tem sua prpria personalidade, suas
caractersticas, seus membros, seu clima, sua rede de relaes.
(TEZANI, 2004).
Consideramos que a educao inclusiva necessita proporcio-
nar, em suas prticas cotidianas, um clima organizacional favo-
rvel que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos
o desenvolvimento de conhecimentos tcnicos, ticos, polticos,
humanos, para que se tornem emancipados e autnomos. Acre-
ditamos que isso s ser possvel se houver uma gesto escolar
capaz de enfatizar os processos democrticos e participativos no
cotidiano escolar. H, portanto, a necessidade de promover uma
mudana social e educacional, abandonando prticas individuali-
zadoras e fomentando a ao coletiva.
A escola inclusiva receptiva e responsiva, mas isso no
depende apenas dos gestores e educadores, so imprescindveis
transformaes nas polticas pblicas educacionais. Garantir a
construo da escola inclusiva no tarefa apenas do gestor es-
colar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a incluso a aceitao da diversidade,
na vida em sociedade, e tambm a garantia do acesso das opor-
tunidades para todos. Portanto, no somente com leis e textos
tericos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses,
por si mesmos, no garantem a efetivao das aes no cotidiano
escolar.
Rodrigues (2006, p. 306) afirma ser um desafio ao exerccio
da profisso do diretor a proposta de educao inclusiva, pois
este profissional no um tcnico (no sentido de aplicar tcnicas
normalizadas e previamente conhecidas), um funcionrio (que
executa funes enquadradas por uma cadeia hierrquica previa-
mente definida). A profisso de gestor escolar exige imensa ver-
satilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e
seja capaz de delinear e desenvolver planos de interveno com
condies muito diferentes. Para desenvolver esta competncia
to criativa tambm uma formao profissional.
Completa que a aquisio de competncia para a gesto in-
clusiva s poder ser adquirida por meio de uma prtica conti-
nuada, reflexiva e coletiva, pois a educao inclusiva o resul-
tado do comprometimento com a educao de todos os alunos e
de toda a escola. preciso uma escola toda para desenvolver um
projeto de educao inclusiva.
A educao inclusiva s se efetivar nas unidades escolares
se medidas administrativas e pedaggicas forem adotadas pela
equipe escolar, amparada pela opo poltica de construo de
um sistema de educao inclusiva. A educao escolar ser me-
lhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua
capacidade crtica e reflexiva, garantindo sua autonomia e inde-
pendncia.
65

O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s neces-
sidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e rit-
mos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a
todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
(BRASIL, 1997).
A relao entre a gesto escolar e a educao inclusiva uma
proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns docu-
mentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa
relao no est explcita; mas nas entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, ento, um estudo dos documentos
que consideramos relevantes e que garantem o processo de incluso
de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regu-
lar e que mencionem o papel da gesto escolar de forma processual.
Iniciaremos a anlise das relaes entre gesto escolar e a edu-
cao inclusiva com a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
promulgada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 10 de
dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 26, que a educa-
o um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino fundamental
(elementar) obrigatrio o ensino tcnico e profissional generalizado
e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade.
A educao afirmada pelo documento como fator essencial
expanso da personalidade humana e reforo dos direitos do ser
humano, pois s assim esse ser capaz de compreender, tolerar e
realizar laos de amizade com seus pares e com as demais naes,
promovendo assim a manuteno da paz.
O ltimo item sobre educao do documento ressalta que cabe
aos pais o direito de escolher o gnero de educao a darem aos
seus filhos. O documento importante para ressaltar a educao
como direito de todo cidado, sendo gratuita e obrigatria no ensino
fundamental (elementar) sem discriminao de raa, cor, credo ou
deficincia.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferncia de Go-
ten realizada, em 1990, na Tailndia, foi promulgada a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (BRASIL, 1990). Participaram
da assinatura do documento e se comprometeram, com suas diretri-
zes, vrios pases, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o conte-
do do documento consiste em satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalizao do ensino com qualidade e re-
duo da desigualdade, tornam-se fatores seminais educao: o
combate da discriminao, o comprometimento com os excludos,
a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas
com deficincia e a garantia do acesso ao sistema educativo regular.
Diante da proposta que demanda ateno referente qualida-
de da educao atendendo a diversidade, procuramos localizar, no
documento citado, o que dito sobre o papel da gesto escolar: res-
peito diversidade e fortalecimento de alianas com as autoridades
educacionais para proporcionar a educao com equidade. Novas e
crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os n-
veis: entre todos os subsetores e formas de educao, reconhecendo
o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal
que trabalha em educao... (BRASIL, 1990).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos respon-
sveis a promover o fortalecimento de alianas para a promoo da
educao para todos. No desresponsabilizando os governos: fede-
ral, estadual e municipal quanto ao oferecimento de recursos huma-
nos e materiais para consolidao da proposta.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19
do documento: III melhor capacitao dos administradores pbli-
cos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens
qualificados no servio pblico (BRASIL, 1990).
Sabemos que a capacitao tem um papel precpuo para se
dar uma resposta educativa altura das exigncias da atualidade e,
neste ponto, o documento enfatiza que a formao continuada dos
educadores essencial para oferecer uma resposta educativa com
qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeioar
a capacidade gerencial, assim, tanto o pessoal de superviso e ad-
ministrao quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os for-
madores de educadores, especialistas em currculo, pesquisadores,
analistas etc. so igualmente importantes para qualquer estratgia de
melhoria da educao bsica (BRASIL, 1990).
Conclumos com o estudo da Declarao Mundial sobre Edu-
cao para Todos (BRASIL, 1990) que so apontados os sujeitos
responsveis pela mudana e a necessidade da formao em exerc-
cio para todos os envolvidos no processo de garantia das necessida-
des bsicas de aprendizagem para todos.
A Conferncia Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, en-
tre outros elementos: acesso e qualidade relativamente educao.
Esta conferncia foi realizada em 1994, sendo promulgada a Decla-
rao de Salamanca: sobre princpios, poltica e prtica em educao
especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se comprometeram, com
suas diretrizes, vrios pases, inclusive o Brasil. A diretriz que nor-
teia esse documento baseia-se na criao de condies para que os
sistemas de ensino possibilitem a construo de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educao para todos e reconhe-
ce a necessidade de alteraes nos sistemas de ensino e nas escolas
para que a educao inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva,
a gesto escolar tem papel fundamental, pois deve colaborar para o
desenvolvimento de procedimentos administrativos e pedaggicos
mais flexveis; uso racional dos recursos instrucionais; diversifica-
o das opes de aprendizagem; mobilizao de auxlios; desen-
volvimento de aes que proporcionem o relacionamento dos pais,
da comunidade e da escola. Uma administrao escolar bem suce-
dida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e
do pessoal e do desenvolvimento de cooperao efetiva e de traba-
lho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes
(BRASIL, 1997).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsa-
bilidade de promover atitudes positivas e cooperativas entre a comu-
nidade interna e externa da escola com relao educao inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, en-
contramos a especificao de se privilegiar a preparao apropriada
de todos os educadores para que o progresso da educao inclusiva
se concretize. Essa proposta de formao deveria ocorrer nos cursos
de graduao e em programas de educao continuada ou em servi-
o, assim, o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente boa prtica de ensino e incluem a avaliao de ne-
cessidades especiais, adaptao do contedo curricular, utilizao
de tecnologia de assistncia, individualizao de procedimentos de
ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades,
etc. (BRASIL, 1997).
Os programas de formao para a educao inclusiva, de acordo
com o documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades
de adaptao do currculo no sentido de atender s necessidades es-
peciais dos alunos. Conforme Carneiro (2006), esses itens abordam
66

claramente o papel dos diretores como agentes promotores da inclu-
so, criando condies de atendimento adequado a todas as crianas
transformando a administrao escolar em uma gesto participativa
e democrtica, em que toda a equipe escolar seja responsvel pelo
bom andamento da escola e pela satisfao das necessidades de to-
dos os alunos.
Ao avanarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi pro-
mulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
9394/96 (BRASIL, 1996), que avana na rea da educao especial
destinando um captulo especfico para esta modalidade de ensino e
estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade educacional
especial, acontea preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educao especial deve ser ofere-
cida no ensino regular para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganizao social para
atendimento das pessoas com igualdade, quanto s mais complexas
e diversas diferenas, fsicas ou cognitivas.
A questo da diversidade est estabelecida na referida Lei, uma
vez que garante o acesso e a permanncia de todos na escola. Faz
referncia valorizao dos profissionais da educao e gesto
democrtica como uma das propostas para valorizao dos profis-
sionais da educao.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentao da
gesto democrtica das escolas pblicas e a transformao do Proje-
to Poltico-Pedaggico delineando-se como um instrumento de inte-
ligibilidade e fator de mudanas significativas. O Artigo 14 estabele-
ce os princpios da gesto democrtica, pois garante a participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola. Com o estabelecimento da Lei, expressa a participao
de todos na elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade
escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e
se sentem responsveis bem como compromissados com aquilo que
fazem, concretiza-se a construo coletiva do Projeto Poltico-Peda-
ggico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a
gesto democrtica e participativa como um dos possveis caminhos
construo da escola inclusiva.
A gesto democrtica e participativa pressupe a construo co-
letiva do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, por se tratar de um
trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL,
1996), a participao na construo coletiva do documento est as-
segurada, pois reconhece a escola como espao de autonomia.
Para Silva Jnior (2002, p. 206), o Projeto Poltico-Pedaggico
indicar as grandes linhas de reflexo e de considerao mantene-
doras de suas etapas de trabalho; consubstanciar os valores e crit-
rios determinantes das aes a serem desenvolvidas nos diferentes
ncleos da prtica escolar.
Construir coletivamente o Projeto Poltico-Pedaggico da uni-
dade escolar proporcionar aos profissionais a oportunidade de
exercitar a participao e de valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006) afirma que o projeto pedaggico no pode se
constituir como um fim em si mesmo. Ele verdadeiramente o in-
cio de um processo de trabalho.
A partir do projeto pedaggico a escola vai estruturando seu tra-
balho, avaliando e reorganizando suas prticas. Mais uma vez o pa-
pel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar,
avaliar e reorganizar as prticas educativas necessria uma lideran-
a firme capaz de buscar os caminhos para tais encaminhamentos.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
O Projeto Poltico-Pedaggico o somatrio dos valores que
os membros da unidade escolar tm. As escolas com uma prtica
qualitativamente superior so aquelas que construram tal docu-
mento de maneira coletiva e participativa. Colocar em prtica o
Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar um processo de
ao-reflexo-ao que exige a participao de todo o colegiado.
A proposta de construo coletiva do Projeto Poltico-Peda-
ggico , portanto, fundamental para consolidao da gesto de-
mocrtica e participativa na unidade escolar e assim construo
da escola inclusiva, bem como o papel do gestor nortear esse
processo, uma vez que ele corresponsvel pelo estabelecimento
de uma rede de relaes adequadas para que todos possam ter au-
tonomia e participao.
A questo da autonomia merece destaque por estar em evi-
dncia na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Jnior (2002), a
constituio da autonomia da escola pela via do projeto pedag-
gico, supe a existncia de condies para a prtica do trabalho
coletivo, entendido este como a valorizao das pessoas e a relati-
vizao das funes.
Conforme Barroso (1996, p. 185), a autonomia prevista na
legislao incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta
tal pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar
a construo de um modelo de falsa autonomia, pois ela no pode
ser construda, segundo o autor, de forma decretada. Para ele, a
autonomia afirma-se como expresso da unidade social que a
escola e no preexiste ao (sic) dos indivduos. Ela um concei-
to construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes
atores (sic) organizacionais numa determinada escola.
O autor discute ainda que a autonomia da escola est atrelada
autonomia dos indivduos que a compe. Por isso, a especifici-
dade da escola em construir a autonomia um processo delicado,
pois a articulao das caractersticas de cada um, mais a co-
letividade, diante da proposta de cultura da colaborao e
da participao nas unidades escolares brasileiras, envolvem um
processo de mudana.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia,
participao e autonomia. Sua implementao no ser um pro-
cesso fcil, pois o compromisso em atender com qualidade e efi-
cincia pedaggica a todos os alunos um compromisso com a
melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente ser
concretizado com a conscincia e a valorizao dos fatos e das
normas coletivas mediadas pela responsabilidade social. S assim
a escola cumprir seu papel de transformao social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996), no encontramos qualquer referncia relao
entre gesto escolar e educao inclusiva, apenas sugestes de
aes.
Ao continuar, encontramos os Parmetros Curriculares Na-
cionais Adaptaes Curriculares: estratgias para educao de
alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que forne-
cem subsdios para a prtica pedaggica inclusiva. O documento
normativo apresenta um conjunto de aes a serem desenvolvidas
para garantir o acesso e a permanncia dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta
as adequaes necessrias para que a escola se torne inclusiva e
atenda s especificidades do ensino diante da diversidade.
As adaptaes curriculares constituem-se em adequaes
satisfatrias para que o aluno com necessidade educacional es-
pecial tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem no
67

ensino regular; para isso, necessrio rever alguns aspectos da
educao escolar, como a definio dos objetivos, no tratamento
e desenvolvimento dos contedos, no transcorrer de todo processo
avaliativo, na temporalidade e na organizao do trabalho didti-
co-pedaggico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno
(BRASIL, 1998).
A construo da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho
das adaptaes curriculares, deve ter como premissa que a incluso
consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, fam-
lia e comunidade escolar.
Destarte, cabe equipe escolar adotar algumas medidas: ela-
borao de propostas pedaggicas com objetivos claros, que se ba-
seiem nas especificidades dos alunos; identificar as capacidades da
prpria escola; organizar os contedos escolares de acordo com
os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever metodologias
de ensino, de forma que essas auxiliem na motivao dos alunos;
conceber a avaliao como processo visando ao progresso do aluno.
As adaptaes curriculares podem ser subdivididas em dois n-
veis:
- Adaptaes significativas ou de grande porte.
- Adaptaes no significativas ou de pequeno porte.
A primeira da responsabilidade de todos os envolvidos no
processo educacional aqui enfatizaremos os gestores. A segunda
so aes especficas do professor em sala de aula.
As consideradas no significativas so pequenas aes que po-
dem ser desenvolvidas sem grandes alteraes no cotidiano escolar;
as adaptaes curriculares de pequeno porte so aquelas adotadas
pelo professor em sala de aula, apoiado pela gesto escolar. Esto
divididas em organizativas: organizao de agrupamentos, organi-
zao didtica e organizao do espao; relativas aos objetivos e
contedos: priorizao de reas ou unidades de contedos, de tipos
de contedos e de objetivos; sequencializao, eliminao de con-
tedos secundrios; avaliativas: adaptao e modificao de tcnicas
e instrumentos; nos procedimentos didticos e nas atividades: mo-
dificao de procedimentos, introduo de atividades alternativas
previstas e de atividades complementares s previstas; modificao
do nvel de complexidade das atividades, eliminando componentes,
sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptao dos
materiais; modificao da seleo dos materiais previstos; na tem-
poralidade: modificao dessa para determinados objetivos e con-
tedos previstos.
As adaptaes curriculares, de grande porte, ou seja, as
significativas so aquelas adotadas pela gesto escolar para auxiliar
na prtica da educao inclusiva. As significativas englobam vrios
fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas necessitam do
apoio e da interveno da gesto escolar. Esto divididas em:
- Objetivos: - eliminao de objetivos bsicos, introdu-
o de objetivos especficos, complementares e/ou alternativos;
- Contedos: introduo de contedos especficos, complemen-
tares ou alternativos, eliminao de contedos bsicos do currculo;
- Metodologia e organizao didtica: introduo de mtodos e
procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e apren-
dizagem, organizao e introduo de recursos especficos de acesso
ao currculo;
- Avaliao: introduo de critrios especficos de avaliao,
eliminao de critrios gerais de avaliao, adaptaes de critrios
regulares de avaliao, modificao dos critrios de promoo e;
- Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de perma-
nncia do aluno na mesma srie ou ciclo (reteno).
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Destacamos que o processo de adaptaes curriculares de grande
porte deve seguir os passos:
- Promover o registro documental das medidas adaptativas, ado-
tadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar que as
programaes individuais sejam definidas, organizadas e realizadas
com prejuzo para o aluno em sua promoo, desempenho e sociali-
zao;
- Adotar critrios para evitar adaptaes curriculares muito sig-
nificativas, que impliquem a supresso de contedos expressivos e;
- A eliminao de disciplinas ou de reas curriculares completas.
Para a efetivao da proposta de construo da escola inclusiva,
as adaptaes curriculares devem estar especificadas em seus docu-
mentos, como Projeto Poltico- Pedaggico Plano de Ensino, entre
outros. Porm, garantir as adaptaes curriculares apenas pelos do-
cumentos no garante a sua efetivao. Para que escola inclusiva
seja construda, um sistema de apoio, envolvendo famlia, colegas,
profissionais de diversas reas, professores especialistas, recursos ma-
teriais e programas, faz-se necessrio.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptaes curricula-
res forem adotadas pela gesto escolar, podero favorecer a educao
inclusiva e, consequentemente, auxiliaro os aspectos administrativos
e pedaggicos, proporcionando melhoria da qualidade do servio edu-
cacional prestado. Construir uma educao emancipadora e inclusiva
instituir continuamente novas relaes educativas numa sociedade
contraditria e excludente (BRASIL, 2004).
Destacamos algumas caractersticas curriculares que facilitam a
educao inclusiva: flexibilidade, ou seja, a no-obrigatoriedade
de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstrao ou de
conhecimento, num tempo determinado; a considerao que, ao pla-
nejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presena de
alunos com necessidades especiais e contempl-los na programao;
o trabalho ressignificado simultneo, cooperativo e participativo, en-
tendido como a participao dos alunos com necessidades especiais
nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora no o fa-
am com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo
ou com a mesma ao e grau de abstrao.
Portanto, as adaptaes curriculares so medidas pedaggicas
necessrias para a prtica da educao inclusiva, em diversos mbi-
tos: projeto pedaggico, sala de aula, elaborao e realizao de ati-
vidades.
No Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000), elaborado com base
nos PCN, encontramos a adaptao curricular de grande porte, sendo
de competncia e atribuies dos gestores escolares: caracterizar o
perfil do alunado; mapear o conjunto de necessidades educacionais
especiais presentes na unidade, e em cada sala (processo contnuo,
no decorrer do ano); encaminhar para a Secretaria Municipal de Edu-
cao a solicitao das Adaptaes Curriculares de Grande Porte que
se faam necessrias; envidar esforos junto Secretaria Municipal
de Educao e junto ao Conselho Municipal de Educao para que
as Adaptaes Curriculares de Grande Porte sejam implementadas;
implementar as Adaptaes Curriculares de Grande Porte que forem
de sua competncia; providenciar o suporte tcnico-cientfico de que
os professores necessitam (convnios com Universidades, Centros
Profissionais, servidores das diversas Secretarias, etc.); planejar o en-
volvimento das famlias e da comunidade no processo de construo
da incluso em sua unidade escolar; promover atividades (palestras,
projeo de filmes, discusso sobre material audiovisual, etc.) de sen-
sibilizao e de conscientizao sobre a convivncia na diversidade
para alunos, professores, famlias e comunidade.
68

Assim, podemos analisar a relevncia da articulao entre ges-
to escolar e educao inclusiva, pois essas aes so necessrias
para que o aluno com necessidade educacional especial tenha acesso
ao conhecimento construdo pela humanidade. As adequaes no
so exclusivamente administrativas, so pedaggicas tambm.
Ao avanarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de
janeiro de 2001, por meio da Lei n. 10.172, tendo este a vigncia de
dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam separada-
mente da gesto escolar e da educao inclusiva:
- Gesto escolar: estabelece a gesto democrtica participativa
nos estabelecimentos oficiais e garante a participao de todos na
elaborao do projeto poltico pedaggico da unidade escolar.
- Educao inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento
ao aluno com necessidade educacional especial no sistema regular
de ensino e enfatiza a formao de recursos humanos necessrios
para este atendimento.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001a, Artigos 34,
35, 36) especifica que o processo de formao em servio no se
restringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os sujeitos
escolares com o objetivo de garantir qualidade no atendimento pres-
tado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006), neste ponto o PNE aborda especifica-
mente sobre a necessidade de formao inicial e continuada dos
diretores de escola, e sobre a necessidade especfica de formao
adequada para a administrao escolar.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos
Estados, Municpios e Universidades para que estas metas sejam
alcanadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido
que somente uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao
para todos abrange o mbito social e o mbito educacional. Segun-
do, destacam-se os aspectos administrativos (adequao do espao
escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), e qualifica-
o dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambien-
te escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita
integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta
diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator
essencial (BRASIL, 2001).
Na sequncia, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educa-
o aprovou o Relatrio da Cmara de Educao Bsica, Parecer
n. 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001). Encontramos no
documento destaque para a relao entre a gesto escolar e a edu-
cao inclusiva.
No item 1 Na organizao dos sistemas de ensino para o aten-
dimento ao aluno, que apresenta necessidades educacionais espe-
ciais, est especificado que:
Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos es-
colares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexveis
de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversificar as
opes educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade.
(BRASIL, 2001).
Para a efetivao da construo da escola inclusiva, o documen-
to aponta a necessidade de criao de uma equipe multidisciplinar
de atendimento ao aluno quando a unidade escolar no tiver con-
dies. Nesse sentido, cabe aos gestores educacionais buscar essa
equipe multiprofissional em outra escola ou sistema educacional ou
na comunidade (BRASIL, 2001). Isso ocorrer por meio de parce-
rias ou convnios.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensi-
no so responsveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros,
sustentando e viabilizando tal proposta. H a necessidade de criao
de um canal oficial e formal de comunicao, de estudo, de to-
mada de decises e de coordenao dos processos referentes s
mudanas na estruturao dos servios, na gesto e na prtica pedag-
gica (BRASIL, 2001).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudan-
as para construo da educao inclusiva so responsveis por asse-
gurar a acessibilidade aos alunos que tm necessidades educacionais
especiais, eliminando barreiras arquitetnicas urbansticas, no trans-
porte escolar e nas formas de comunicao. As adaptaes fsicas dos
prdios so consideradas adaptaes curriculares de grande porte.
Sobre o processo educativo, cabe gesto escolar, assegurar os
recursos humanos e materiais necessrios, possibilitando a ampliao
do compromisso com o fortalecimento da educao inclusiva. Assim,
torna-se essencial fomentar atitudes proativas das famlias, alunos,
professores e da comunidade escolar em geral; superar os obstculos
da ignorncia, do medo e do preconceito; divulgar os servios e re-
cursos educacionais existentes; difundir experincias bem sucedidas
de educao inclusiva; estimular o trabalho voluntrio no apoio
incluso escolar. (BRASIL, 2001).
Carvalho (2004) afirma que as recomendaes contidas nos do-
cumentos aqui apresentados provocam uma nova racionalidade no
ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo
que decide, por maior participao dos envolvidos no processo,
em especial dos que acumularam conhecimentos e experincias na
rea educativa e que esto movidos por sincero compromisso com os
interesses coletivos.
J Dutra e Griboski (2005) afirmam que:
A gesto para incluso pressupe um trabalho competente, luz
de um paradigma dinmico, mobilizador da sociedade e responsvel
pela transformao dos sistemas educacionais, contribuindo para me-
lhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando respostas
para aqueles grupos que tm sido mais excludos do processo educa-
cional.
O ltimo documento a ser estudado Poltica Nacional de Edu-
cao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva verso pre-
liminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do documento
assegurar o processo de incluso dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, de modo a garantir: acesso com participao e
aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de estudos e acesso aos nveis mais
elevados de ensino; promoo da acessibilidade universal; formao
continuada de professores para o atendimento educacional especiali-
zado; formao dos profissionais da educao e comunidade escolar;
transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao
infantil at a educao superior; e articulao intersetorial na imple-
mentao das polticas pblicas.
A educao inclusiva constitui uma proposta educacional que
reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um
mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza. Pro-
move a igualdade e valoriza as diferenas na organizao de um cur-
rculo que favorea a aprendizagem de todos os alunos e que estimule
transformaes pedaggicas das escolas, visando atualizao de
suas prticas como meio de atender s necessidades dos alunos duran-
te o percurso educacional. Compreende uma inovao educacional,
ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de
ensinar e ao propor a emancipao, como ponto de partida de todo
processo educacional. (BRASIL, 2007).
69

A proposta, de acordo com o documento, realizar o aten-
dimento educacional especializado, organizando recursos pedag-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o
acesso ao currculo, comunicao e aos espaos fsicos, conforme
as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se transformar
num espao significativo de aprendizagem com prticas pedaggi-
cas que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e so-
cial de todos os alunos, bem como seu potencial crtico e criativo,
proporcionando que estes construam conhecimentos relacionados
s situaes vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da
comunidade. Para isso, h necessidade de flexibilizao curricular.
O documento no faz meno especfica ao papel do gestor
escolar, mas, ao propor a reorganizao dos sistemas e uma nova
diretriz na formao dos professores, indica as possibilidades de
ao da gesto escolar. Ao tratar sobre as orientaes aos sistemas
de ensino, recomenda que haja participao dos alunos, professores,
gestores, pais ou responsveis e demais profissionais na elaborao
e avaliao de propostas que visam implementao dessa poltica;
desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre profes-
sores e demais profissionais da educao, valorizando os saberes da
comunidade e o percurso escolar dos alunos; fomento s ativida-
des de ensino, pesquisa e extenso visando incluso escolar e
educao especial, contribuindo para o desenvolvimento da prtica
pedaggica e da gesto; celebrao de convnios com instituies
privadas sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam
em consonncia com o previsto na poltica nacional de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva e passveis de avalia-
o contnua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de
ensino; constituio de redes de apoio incluso, com a colaborao
de setores responsveis pela sade e assistncia social e a parti-
cipao dos movimentos sociais em todos os municpios.
Diante do exposto, percebemos a relevncia do papel da gesto
escolar diante da construo da escola inclusiva, pois cabe gesto
escolar garantir a acessibilidade aos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, bem como a gesto democrtica e participativa
que garantam a possibilidade de modificao do atual sistema de
educao escolar. A proposta de abertura para uma nova organiza-
o do modelo de escola.
Conclumos que a atuao do gestor escolar tem grande valia na
tarefa de construir uma escola para todos. A educao inclusiva
exige adaptaes que priorizem a formao dos recursos humanos,
materiais e financeiros, juntamente com uma prtica voltada para o
pedaggico. Garantir, ratificamos a eliminao das barreiras arquite-
tnicas, facilitar o transporte escolar e promover aes que facilitem
a comunicao so algumas de suas funes. Assim, torna-se rele-
vante o contato direto e constante com os pais e demais profissionais
(internos e externos). Outro fator que deve ser ressaltado a pro-
moo das adaptaes curriculares e os arranjos satisfatrios com
apoio do especialista, proporcionando sua presena na sala de recur-
sos. (Texto A proposta de educao inclusiva fundamenta-se numa
filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo
o acesso a todos educao escolar, independentemente de dife-
renas individuais. O valor principal que norteia a ideia da incluso
est calcado no princpio da igualdade e diversidade, concomitante
com as propostas de sociedade democrtica e justa. Fundamenta-se
na concepo de educao de qualidade para todos, respeitando a
diversidade dos alunos e realizando o atendimento s suas neces-
sidades educativas. Isso implica adaptaes diante das diferenas e
das necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Uma das possibilidades de construo da escola inclusiva a
aproximao dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da
descentralizao do poder, a municipalizao pode proporcionar a
aproximao da comunidade e da escola. Sendo a gesto escolar
democrtica e participativa responsvel pelo envolvimento de todos
que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional.
Assim, o estabelecimento de objetivos, a soluo de problemas, os
planos de ao e sua execuo, o acompanhamento e a avaliao so
responsabilidades de todos.
A gesto escolar democrtica e participativa proporciona es-
cola se tornar mais ativa e suas prticas devem ser refletidas na e
pela comunidade. A participao, em educao, muito mais do
que dialogar, um processo lento, conflituoso, em que conhecer os
conflitos e saber medi-los torna-se fonte precpua. Por isso, ne-
cessrio ouvir pais, comunidade e rgos de representao. Esses
so caminhos que devem ser trilhados para a construo da educa-
o inclusiva.
O papel da gesto escolar na construo da escola inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento
do professor que demonstra pensamentos e aes cooperativas a
servio da incluso. comum que os professores temam inovao e
assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com des-
confiana pelos pares que esto aferrados aos modelos tradicionais.
O diretor de fundamental importncia na superao dessas barrei-
ras previsveis e pode faz-lo atravs de palavras e aes adequadas
que reforam o apoio aos professores. (SAGE, 1999).
Sage (1999) analisa a relao entre o gestor escolar e a educa-
o inclusiva, reconhece que a prtica dessa educao requer altera-
es importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor,
os gestores escolares so essenciais nesse processo, pois lideram e
mantm a estabilidade do sistema. As mudanas apontadas para a
construo da escola inclusiva envolvem vrios nveis do sistema
administrativo: secretarias de educao, organizao das escolas e
procedimentos didticos em sala de aula. O papel do diretor de
importncia vital em cada nvel, e diferentes nveis de pessoal admi-
nistrativo esto envolvidos.
O primeiro passo, segundo suas recomendaes, construir
uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desen-
volvimento curricular; o segundo passo do processo a preparao
da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus
saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso
contnuo; o terceiro passo envolve a criao de dispositivos de co-
municao entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a
criao de tempo para reflexo sobre a prtica desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanas necessrias do
sistema em cada nvel o setor escolar central, a escola e cada tur-
ma essencialmente um papel de facilitao. A mudana no pode
ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudana no pode ser
ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo, enco-
rajar as tentativas de novos comportamentos e reforar os esforos
rumo ao objetivo da incluso. (SAGE, 1999).
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de
deciso dos professores, provocando servios despersonalizados e
ineficientes, impedindo a consolidao do modelo de trabalho coo-
perativo essencial para a educao inclusiva. Acrescenta que o de-
senvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de identificar
lideranas na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mtua entre os
70

professores e assim refora comportamentos cooperativos. O gestor
escolar pode colaborar com o estabelecimento da colaborao, no
ambiente escolar, com o aprimoramento do contato e da interao
entre os professores e demais funcionrios. Enfatiza que o gestor
escolar o grande responsvel para que a incluso ocorra na escola,
abrindo espaos e promovendo trocas de experincias importantes,
desenvolvendo uma gesto democrtica e participativa dentro,
claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que
atua na comunidade, favorecendo a formao e a consolidao de
equipes de trabalho.
Para a consolidao da atual proposta de educao inclusiva,
necessrio o envolvimento de todos os membros da equipe escolar
no planejamento dos programas a serem implementados. Docentes,
diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas preci-
sam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada
nas escolas (SANTANA, 2005).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as provi-
dncias de carter administrativo necessrias implementao do
projeto de educao inclusiva. Acrescentamos a essa ideia que as
providncias pedaggicas tambm envolvam o trabalho do gestor
escolar, uma vez que sua prtica articula os aspectos administrativos
e pedaggicos.
O gestor escolar que se prope a atuar numa prtica inclusiva
envolve-se na organizao das reunies pedaggicas, desenvolve
aes relacionadas acessibilidade universal, identifica e realiza as
adaptaes curriculares de grande porte e fomenta as de pequeno
porte, possibilita o intercmbio e o suporte entre os profissionais
externos e a comunidade escolar.
Diante da orientao inclusiva, as funes do gestor escolar
incluem a definio dos objetivos da instituio, o estmulo ca-
pacitao de professores, o fortalecimento de apoio s interaes
e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola
(SANTANA, 2005).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concen-
trar esforos para efetivar a proposta de educao inclusiva. Isso
implica unio de discursos referentes democratizao do ensino e
aos princpios norteadores da gesto na escola. A educao inclusi-
va s ser realidade no Brasil quando as informaes, os recursos,
os sucessos e as adaptaes inter-relacionarem as esferas federais,
estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso
entre Unio, Estados e municpios.
A autora analisa que a troca de informaes profissionais
imprescindvel melhoria da qualidade educacional, assim, a ao
pedaggica refletida, individual ou coletivamente, possibilita a arti-
culao e construo de uma nova prtica.
Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a constru-
o da escola inclusiva: valorizao profissional dos professores,
aperfeioamento das escolas e do pessoal docente, utilizao dos
professores das classes especiais, trabalho em equipe, adaptaes
curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num
sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas indivi-
duais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa
tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim
todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas,
temporrias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendiza-
gem ou no desenvolvimento.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Destacamos que no apenas o gestor que apoia seus profes-
sores, mas esses tambm servem de apoio para a ao da equipe
de gesto escolar. Adaptar a escola para garantir a educao in-
clusiva no se resume apenas a eliminar as barreiras arquitet-
nicas dos prdios escolares; preciso ter um novo olhar para o
currculo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
gesto escolar cabe muito mais do que uma tcnica,
cabe incentivar a troca de ideias, a discusso, a observao, as
comparaes, os ensaios e os erros, liderar com profissionalismo
pedaggico. Cada escola tem sua prpria personalidade, suas
caractersticas, seus membros, seu clima, sua rede de relaes.
(TEZANI, 2004).
Consideramos que a educao inclusiva necessita proporcio-
nar, em suas prticas cotidianas, um clima organizacional favo-
rvel que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos
o desenvolvimento de conhecimentos tcnicos, ticos, polticos,
humanos, para que se tornem emancipados e autnomos. Acre-
ditamos que isso s ser possvel se houver uma gesto escolar
capaz de enfatizar os processos democrticos e participativos no
cotidiano escolar. H, portanto, a necessidade de promover uma
mudana social e educacional, abandonando prticas individuali-
zadoras e fomentando a ao coletiva.
A escola inclusiva receptiva e responsiva, mas isso no
depende apenas dos gestores e educadores, so imprescindveis
transformaes nas polticas pblicas educacionais. Garantir a
construo da escola inclusiva no tarefa apenas do gestor es-
colar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a incluso a aceitao da diversidade,
na vida em sociedade, e tambm a garantia do acesso das opor-
tunidades para todos. Portanto, no somente com leis e textos
tericos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses,
por si mesmos, no garantem a efetivao das aes no cotidiano
escolar.
Rodrigues (2006, p. 306) afirma ser um desafio ao exerccio
da profisso do diretor a proposta de educao inclusiva, pois
este profissional no um tcnico (no sentido de aplicar tcnicas
normalizadas e previamente conhecidas), um funcionrio (que
executa funes enquadradas por uma cadeia hierrquica previa-
mente definida). A profisso de gestor escolar exige imensa ver-
satilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e
seja capaz de delinear e desenvolver planos de interveno com
condies muito diferentes. Para desenvolver esta competncia
to criativa tambm uma formao profissional.
Completa que a aquisio de competncia para a gesto in-
clusiva s poder ser adquirida por meio de uma prtica conti-
nuada, reflexiva e coletiva, pois a educao inclusiva o resul-
tado do comprometimento com a educao de todos os alunos e
de toda a escola. preciso uma escola toda para desenvolver um
projeto de educao inclusiva.
A educao inclusiva s se efetivar nas unidades escolares
se medidas administrativas e pedaggicas forem adotadas pela
equipe escolar, amparada pela opo poltica de construo de
um sistema de educao inclusiva. A educao escolar ser me-
lhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua
capacidade crtica e reflexiva, garantindo sua autonomia e inde-
pendncia.
71

O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s neces-
sidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e rit-
mos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a
todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
(BRASIL, 1997).
A relao entre a gesto escolar e a educao inclusiva uma
proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns docu-
mentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa
relao no est explcita; mas nas entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, ento, um estudo dos documentos
que consideramos relevantes e que garantem o processo de incluso
de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regu-
lar e que mencionem o papel da gesto escolar de forma processual.
Iniciaremos a anlise das relaes entre gesto escolar e a edu-
cao inclusiva com a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
promulgada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 10 de
dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 26, que a educa-
o um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino fundamental A Conferncia Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, en-
(elementar) obrigatrio o ensino tcnico e profissional gene-
ralizado e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade.
A educao afirmada pelo documento como fator essencial
expanso da personalidade humana e reforo dos direitos do ser
humano, pois s assim esse ser capaz de compreender, tolerar e
realizar laos de amizade com seus pares e com as demais naes,
promovendo assim a manuteno da paz.
O ltimo item sobre educao do documento ressalta que cabe
aos pais o direito de escolher o gnero de educao a darem aos
seus filhos. O documento importante para ressaltar a educao
como direito de todo cidado, sendo gratuita e obrigatria no ensino
fundamental (elementar) sem discriminao de raa, cor, credo ou
deficincia.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferncia de Go-
ten realizada, em 1990, na Tailndia, foi promulgada a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (BRASIL, 1990). Participaram
da assinatura do documento e se comprometeram, com suas diretri-
zes, vrios pases, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o conte-
do do documento consiste em satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalizao do ensino com qualidade e re-
duo da desigualdade, tornam-se fatores seminais educao: o
combate da discriminao, o comprometimento com os excludos,
a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas
com deficincia e a garantia do acesso ao sistema educativo regular.
Diante da proposta que demanda ateno referente qualida-
de da educao atendendo a diversidade, procuramos localizar, no
documento citado, o que dito sobre o papel da gesto escolar: res-
peito diversidade e fortalecimento de alianas com as autoridades
educacionais para proporcionar a educao com equidade. Novas e
crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os n-
veis: entre todos os subsetores e formas de educao, reconhecendo
o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal
que trabalha em educao... (BRASIL, 1990).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos respon-
sveis a promover o fortalecimento de alianas para a promoo da
educao para todos. No desresponsabilizando os governos: fede-
ral, estadual e municipal quanto ao oferecimento de recursos huma-
nos e materiais para consolidao da proposta.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19
do documento: III melhor capacitao dos administradores pbli-
cos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens
qualificados no servio pblico (BRASIL, 1990).
Sabemos que a capacitao tem um papel precpuo para se
dar uma resposta educativa altura das exigncias da atualidade e,
neste ponto, o documento enfatiza que a formao continuada dos
educadores essencial para oferecer uma resposta educativa com
qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeioar
a capacidade gerencial, assim, tanto o pessoal de superviso e ad-
ministrao quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os for-
madores de educadores, especialistas em currculo, pesquisadores,
analistas etc. so igualmente importantes para qualquer estratgia de
melhoria da educao bsica (BRASIL, 1990).
Conclumos com o estudo da Declarao Mundial sobre Edu-
cao para Todos (BRASIL, 1990) que so apontados os sujeitos
responsveis pela mudana e a necessidade da formao em exerc-
cio para todos os envolvidos no processo de garantia das necessida-
des bsicas de aprendizagem para todos.
tre outros elementos: acesso e qualidade relativamente educao.
Esta conferncia foi realizada em 1994, sendo promulgada a Decla-
rao de Salamanca: sobre princpios, poltica e prtica em educao
especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se comprometeram, com
suas diretrizes, vrios pases, inclusive o Brasil. A diretriz que nor-
teia esse documento baseia-se na criao de condies para que os
sistemas de ensino possibilitem a construo de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educao para todos e reconhe-
ce a necessidade de alteraes nos sistemas de ensino e nas escolas
para que a educao inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva,
a gesto escolar tem papel fundamental, pois deve colaborar para o
desenvolvimento de procedimentos administrativos e pedaggicos
mais flexveis; uso racional dos recursos instrucionais; diversifica-
o das opes de aprendizagem; mobilizao de auxlios; desen-
volvimento de aes que proporcionem o relacionamento dos pais,
da comunidade e da escola. Uma administrao escolar bem suce-
dida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e
do pessoal e do desenvolvimento de cooperao efetiva e de traba-
lho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes
(BRASIL, 1997).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsa-
bilidade de promover atitudes positivas e cooperativas entre a comu-
nidade interna e externa da escola com relao educao inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, en-
contramos a especificao de se privilegiar a preparao apropriada
de todos os educadores para que o progresso da educao inclusiva
se concretize. Essa proposta de formao deveria ocorrer nos cursos
de graduao e em programas de educao continuada ou em servi-
o, assim, o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente boa prtica de ensino e incluem a avaliao de ne-
cessidades especiais, adaptao do contedo curricular, utilizao
de tecnologia de assistncia, individualizao de procedimentos de
ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades,
etc. (BRASIL, 1997).
Os programas de formao para a educao inclusiva, de acordo
com o documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades
de adaptao do currculo no sentido de atender s necessidades es-
peciais dos alunos. Conforme Carneiro (2006), esses itens abordam
72

claramente o papel dos diretores como agentes promotores da inclu-
so, criando condies de atendimento adequado a todas as crianas
transformando a administrao escolar em uma gesto participativa
e democrtica, em que toda a equipe escolar seja responsvel pelo
bom andamento da escola e pela satisfao das necessidades de to-
dos os alunos.
Ao avanarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi pro-
mulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
9394/96 (BRASIL, 1996), que avana na rea da educao especial
destinando um captulo especfico para esta modalidade de ensino e
estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade educacional
especial, acontea preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educao especial deve ser ofere-
cida no ensino regular para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganizao social para
atendimento das pessoas com igualdade, quanto s mais complexas
e diversas diferenas, fsicas ou cognitivas.
A questo da diversidade est estabelecida na referida Lei, uma
vez que garante o acesso e a permanncia de todos na escola. Faz
referncia valorizao dos profissionais da educao e gesto
democrtica como uma das propostas para valorizao dos profis-
sionais da educao.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentao da
gesto democrtica das escolas pblicas e a transformao do Proje-
to Poltico-Pedaggico delineando-se como um instrumento de inte-
ligibilidade e fator de mudanas significativas. O Artigo 14 estabele-
ce os princpios da gesto democrtica, pois garante a participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola. Com o estabelecimento da Lei, expressa a participao
de todos na elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade
escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e
se sentem responsveis bem como compromissados com aquilo que
fazem, concretiza-se a construo coletiva do Projeto Poltico-Peda-
ggico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a
gesto democrtica e participativa como um dos possveis caminhos
construo da escola inclusiva.
A gesto democrtica e participativa pressupe a construo co-
letiva do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, por se tratar de um
trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL,
1996), a participao na construo coletiva do documento est as-
segurada, pois reconhece a escola como espao de autonomia.
Para Silva Jnior (2002, p. 206), o Projeto Poltico-Pedaggico
indicar as grandes linhas de reflexo e de considerao mantene-
doras de suas etapas de trabalho; consubstanciar os valores e crit-
rios determinantes das aes a serem desenvolvidas nos diferentes
ncleos da prtica escolar.
Construir coletivamente o Projeto Poltico-Pedaggico da uni-
dade escolar proporcionar aos profissionais a oportunidade de
exercitar a participao e de valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006) afirma que o projeto pedaggico no pode se
constituir como um fim em si mesmo. Ele verdadeiramente o in-
cio de um processo de trabalho.
A partir do projeto pedaggico a escola vai estruturando seu tra-
balho, avaliando e reorganizando suas prticas. Mais uma vez o pa-
pel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar,
avaliar e reorganizar as prticas educativas necessria uma lideran-
a firme capaz de buscar os caminhos para tais encaminhamentos.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
O Projeto Poltico-Pedaggico o somatrio dos valores que
os membros da unidade escolar tm. As escolas com uma prtica
qualitativamente superior so aquelas que construram tal documen-
to de maneira coletiva e participativa. Colocar em prtica o Projeto
Poltico-Pedaggico da unidade escolar um processo de ao-re-
flexo-ao que exige a participao de todo o colegiado.
A proposta de construo coletiva do Projeto Poltico-Pedag-
gico , portanto, fundamental para consolidao da gesto demo-
crtica e participativa na unidade escolar e assim construo da
escola inclusiva, bem como o papel do gestor nortear esse
processo, uma vez que ele corresponsvel pelo estabelecimento de
uma rede de relaes adequadas para que todos possam ter autono-
mia e participao.
A questo da autonomia merece destaque por estar em evi-
dncia na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Jnior (2002), a
constituio da autonomia da escola pela via do projeto pedaggico,
supe a existncia de condies para a prtica do trabalho coletivo,
entendido este como a valorizao das pessoas e a relativizao das
funes.
Conforme Barroso (1996, p. 185), a autonomia prevista na
legislao incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta
tal pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar
a construo de um modelo de falsa autonomia, pois ela no pode
ser construda, segundo o autor, de forma decretada. Para ele, a au-
tonomia afirma-se como expresso da unidade social que a escola
e no preexiste ao (sic) dos indivduos. Ela um conceito cons-
trudo social e politicamente, pela interao dos diferentes atores
(sic) organizacionais numa determinada escola.
O autor discute ainda que a autonomia da escola est atrelada
autonomia dos indivduos que a compe. Por isso, a especificidade
da escola em construir a autonomia um processo delicado, pois a
articulao das caractersticas de cada um, mais a coletividade,
diante da proposta de cultura da colaborao e da participao
nas unidades escolares brasileiras, envolvem um processo de mu-
dana.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, par-
ticipao e autonomia. Sua implementao no ser um processo
fcil, pois o compromisso em atender com qualidade e eficincia
pedaggica a todos os alunos um compromisso com a melhoria da
qualidade educacional para todos, o que somente ser concretizado
com a conscincia e a valorizao dos fatos e das normas coletivas
mediadas pela responsabilidade social. S assim a escola cumprir
seu papel de transformao social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996), no encontramos qualquer referncia relao en-
tre gesto escolar e educao inclusiva, apenas sugestes de aes.
Ao continuar, encontramos os Parmetros Curriculares Nacio-
nais Adaptaes Curriculares: estratgias para educao de alunos
com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que fornecem subs-
dios para a prtica pedaggica inclusiva. O documento normativo
apresenta um conjunto de aes a serem desenvolvidas para ga-
rantir o acesso e a permanncia dos alunos com necessi-
dades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta as ade-
quaes necessrias para que a escola se torne inclusiva e atenda s
especificidades do ensino diante da diversidade.
As adaptaes curriculares constituem-se em adequaes sa-
tisfatrias para que o aluno com necessidade educacional espe-
cial tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem no ensino
regular; para isso, necessrio rever alguns aspectos da educao
73

escolar, como a definio dos objetivos, no tratamento e desenvol-
vimento dos contedos, no transcorrer de todo processo avaliativo,
na temporalidade e na organizao do trabalho didtico-pedaggico
no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998).
A construo da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho
das adaptaes curriculares, deve ter como premissa que a incluso
consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, fa-
mlia e comunidade escolar.
Destarte, cabe equipe escolar adotar algumas medidas: ela-
borao de propostas pedaggicas com objetivos claros, que se ba-
seiem nas especificidades dos alunos; identificar as capacidades da
prpria escola; organizar os contedos escolares de acordo com
os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever metodologias
de ensino, de forma que essas auxiliem na motivao dos alunos;
conceber a avaliao como processo visando ao progresso do aluno.
As adaptaes curriculares podem ser subdivididas em dois
nveis:
- Adaptaes significativas ou de grande porte.
- Adaptaes no significativas ou de pequeno porte.
A primeira da responsabilidade de todos os envolvidos
no processo educacional aqui enfatizaremos os gestores. A se-
gunda so aes especficas do professor em sala de aula.
As consideradas no significativas so pequenas aes que po-
dem ser desenvolvidas sem grandes alteraes no cotidiano escolar;
as adaptaes curriculares de pequeno porte so aquelas adotadas
pelo professor em sala de aula, apoiado pela gesto escolar. Esto
divididas em organizativas: organizao de agrupamentos, orga-
nizao didtica e organizao do espao; relativas aos obje-
tivos e contedos: priorizao de reas ou unidades de contedos,
de tipos de contedos e de objetivos; sequencializao, eliminao
de contedos secundrios; avaliativas: adaptao e modificao de
tcnicas e instrumentos; nos procedimentos didticos e nas ativi-
dades: modificao de procedimentos, introduo de atividades
alternativas previstas e de atividades complementares s previstas;
modificao do nvel de complexidade das atividades, eliminando
componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio,
adaptao dos materiais; modificao da seleo dos materiais pre-
vistos; na temporalidade: modificao dessa para determinados ob-
jetivos e contedos previstos.
As adaptaes curriculares, de grande porte, ou seja, as
significativas so aquelas adotadas pela gesto escolar para auxiliar
na prtica da educao inclusiva. As significativas englobam vrios
fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas necessitam do
apoio e da interveno da gesto escolar. Esto divididas em:
- Objetivos: - eliminao de objetivos bsicos, introdu-
o de objetivos especficos, complementares e/ou alternativos;
- Contedos: introduo de contedos especficos, comple-
mentares ou alternativos, eliminao de contedos bsicos do cur-
rculo;
- Metodologia e organizao didtica: introduo de mto-
dos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e
aprendizagem, organizao e introduo de recursos especficos de
acesso ao currculo;
- Avaliao: introduo de critrios especficos de avaliao,
eliminao de critrios gerais de avaliao, adaptaes de critrios
regulares de avaliao, modificao dos critrios de promoo e;
- Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de per-
manncia do aluno na mesma srie ou ciclo (reteno).
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Destacamos que o processo de adaptaes curriculares de
grande porte deve seguir os passos:
- Promover o registro documental das medidas adaptativas, ado-
tadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar que as
programaes individuais sejam definidas, organizadas e realizadas
com prejuzo para o aluno em sua promoo, desempenho e socia-
lizao;
- Adotar critrios para evitar adaptaes curriculares muito sig-
nificativas, que impliquem a supresso de contedos expressivos e;
- A eliminao de disciplinas ou de reas curriculares completas.
Para a efetivao da proposta de construo da escola inclusiva,
as adaptaes curriculares devem estar especificadas em seus docu-
mentos, como Projeto Poltico- Pedaggico Plano de Ensino, entre
outros. Porm, garantir as adaptaes curriculares apenas pelos do-
cumentos no garante a sua efetivao. Para que escola inclusiva
seja construda, um sistema de apoio, envolvendo famlia, colegas,
profissionais de diversas reas, professores especialistas, recursos
materiais e programas, faz-se necessrio.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptaes curricula-
res forem adotadas pela gesto escolar, podero favorecer a educao
inclusiva e, consequentemente, auxiliaro os aspectos administrati-
vos e pedaggicos, proporcionando melhoria da qualidade do servi-
o educacional prestado. Construir uma educao emancipadora e
inclusiva instituir continuamente novas relaes educativas numa
sociedade contraditria e excludente (BRASIL, 2004).
Destacamos algumas caractersticas curriculares que facilitam a
educao inclusiva: flexibilidade, ou seja, a no-obrigatoriedade
de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstrao ou de
conhecimento, num tempo determinado; a considerao que, ao pla-
nejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presena
de alunos com necessidades especiais e contempl-los na programa-
o; o trabalho ressignificado simultneo, cooperativo e participa-
tivo, entendido como a participao dos alunos com necessidades
especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embo-
ra no o faam com a mesma intensidade, nem necessariamente de
igual modo ou com a mesma ao e grau de abstrao.
Portanto, as adaptaes curriculares so medidas pedaggicas
necessrias para a prtica da educao inclusiva, em diversos m-
bitos: projeto pedaggico, sala de aula, elaborao e realizao de
atividades.
No Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000), elaborado com base
nos PCN, encontramos a adaptao curricular de grande porte, sendo
de competncia e atribuies dos gestores escolares: caracterizar o
perfil do alunado; mapear o conjunto de necessidades educacionais
especiais presentes na unidade, e em cada sala (processo cont-
nuo, no decorrer do ano); encaminhar para a Secretaria Municipal de
Educao a solicitao das Adaptaes Curriculares de Grande Porte
que se faam necessrias; envidar esforos junto Secretaria Muni-
cipal de Educao e junto ao Conselho Municipal de Educao para
que as Adaptaes Curriculares de Grande Porte sejam implementa-
das; implementar as Adaptaes Curriculares de Grande Porte que
forem de sua competncia; providenciar o suporte tcnico-cientfico
de que os professores necessitam (convnios com Universidades,
Centros Profissionais, servidores das diversas Secretarias, etc.); pla-
nejar o envolvimento das famlias e da comunidade no processo de
construo da incluso em sua unidade escolar; promover atividades
(palestras, projeo de filmes, discusso sobre material audiovisual,
etc.) de sensibilizao e de conscientizao sobre a convivncia na
diversidade para alunos, professores, famlias e comunidade.
74

Assim, podemos analisar a relevncia da articulao entre ges-
to escolar e educao inclusiva, pois essas aes so necessrias
para que o aluno com necessidade educacional especial tenha acesso
ao conhecimento construdo pela humanidade. As adequaes no
so exclusivamente administrativas, so pedaggicas tambm.
Ao avanarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de
janeiro de 2001, por meio da Lei n. 10.172, tendo este a vigncia de
dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam separada-
mente da gesto escolar e da educao inclusiva:
- Gesto escolar: estabelece a gesto democrtica participativa
nos estabelecimentos oficiais e garante a participao de todos na
elaborao do projeto poltico pedaggico da unidade escolar.
- Educao inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento
ao aluno com necessidade educacional especial no sistema regular
de ensino e enfatiza a formao de recursos humanos necessrios
para este atendimento.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001a, Artigos 34,
35, 36) especifica que o processo de formao em servio no se
restringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os sujeitos
escolares com o objetivo de garantir qualidade no atendimento pres-
tado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006), neste ponto o PNE aborda especifica-
mente sobre a necessidade de formao inicial e continuada dos
diretores de escola, e sobre a necessidade especfica de formao
adequada para a administrao escolar.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos
Estados, Municpios e Universidades para que estas metas sejam
alcanadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido
que somente uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao
para todos abrange o mbito social e o mbito educacional. Segun-
do, destacam-se os aspectos administrativos (adequao do espao
escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), e qualifica-
o dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambien-
te escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita
integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta
diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator
essencial (BRASIL, 2001).
Na sequncia, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educa-
o aprovou o Relatrio da Cmara de Educao Bsica, Parecer
n. 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001). Encontramos no
documento destaque para a relao entre a gesto escolar e a edu-
cao inclusiva.
No item 1 Na organizao dos sistemas de ensino para o aten-
dimento ao aluno, que apresenta necessidades educacionais espe-
ciais, est especificado que:
Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos es-
colares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexveis
de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversificar as
opes educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade.
(BRASIL, 2001).
Para a efetivao da construo da escola inclusiva, o documen-
to aponta a necessidade de criao de uma equipe multidisciplinar
de atendimento ao aluno quando a unidade escolar no tiver con-
dies. Nesse sentido, cabe aos gestores educacionais buscar essa
equipe multiprofissional em outra escola ou sistema educacional ou
na comunidade (BRASIL, 2001). Isso ocorrer por meio de parce-
rias ou convnios.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensino
so responsveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros, sus-
tentando e viabilizando tal proposta. H a necessidade de criao de
um canal oficial e formal de comunicao, de estudo, de tomada
de decises e de coordenao dos processos referentes s mudan-
as na estruturao dos servios, na gesto e na prtica pedaggica
(BRASIL, 2001).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudan-
as para construo da educao inclusiva so responsveis por asse-
gurar a acessibilidade aos alunos que tm necessidades educacionais
especiais, eliminando barreiras arquitetnicas urbansticas, no trans-
porte escolar e nas formas de comunicao. As adaptaes fsicas dos
prdios so consideradas adaptaes curriculares de grande porte.
Sobre o processo educativo, cabe gesto escolar, assegurar os
recursos humanos e materiais necessrios, possibilitando a ampliao
do compromisso com o fortalecimento da educao inclusiva. Assim,
torna-se essencial fomentar atitudes proativas das famlias, alunos,
professores e da comunidade escolar em geral; superar os obstculos
da ignorncia, do medo e do preconceito; divulgar os servios e re-
cursos educacionais existentes; difundir experincias bem sucedidas
de educao inclusiva; estimular o trabalho voluntrio no apoio
incluso escolar. (BRASIL, 2001).
Carvalho (2004) afirma que as recomendaes contidas nos do-
cumentos aqui apresentados provocam uma nova racionalidade no
ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo
que decide, por maior participao dos envolvidos no processo,
em especial dos que acumularam conhecimentos e experincias na
rea educativa e que esto movidos por sincero compromisso com os
interesses coletivos.
J Dutra e Griboski (2005) afirmam que:
A gesto para incluso pressupe um trabalho competente, luz
de um paradigma dinmico, mobilizador da sociedade e responsvel
pela transformao dos sistemas educacionais, contribuindo para me-
lhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando respostas
para aqueles grupos que tm sido mais excludos do processo educa-
cional.
O ltimo documento a ser estudado Poltica Nacional de Edu-
cao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva verso pre-
liminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do documento
assegurar o processo de incluso dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, de modo a garantir: acesso com participao e
aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de estudos e acesso aos nveis mais
elevados de ensino; promoo da acessibilidade universal; formao
continuada de professores para o atendimento educacional especiali-
zado; formao dos profissionais da educao e comunidade escolar;
transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao
infantil at a educao superior; e articulao intersetorial na imple-
mentao das polticas pblicas.
A educao inclusiva constitui uma proposta educacional que
reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um
mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza. Pro-
move a igualdade e valoriza as diferenas na organizao de um cur-
rculo que favorea a aprendizagem de todos os alunos e que estimule
transformaes pedaggicas das escolas, visando atualizao de
suas prticas como meio de atender s necessidades dos alunos duran-
te o percurso educacional. Compreende uma inovao educacional,
ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de
ensinar e ao propor a emancipao, como ponto de partida de todo
processo educacional. (BRASIL, 2007).
75

A proposta, de acordo com o documento, realizar o aten-
dimento educacional especializado, organizando recursos pedag-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o
acesso ao currculo, comunicao e aos espaos fsicos, conforme
as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se transformar
num espao significativo de aprendizagem com prticas pedaggi-
cas que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e so-
cial de todos os alunos, bem como seu potencial crtico e criativo,
proporcionando que estes construam conhecimentos relacionados
s situaes vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da
comunidade. Para isso, h necessidade de flexibilizao curricular.
O documento no faz meno especfica ao papel do gestor
escolar, mas, ao propor a reorganizao dos sistemas e uma nova
diretriz na formao dos professores, indica as possibilidades de
ao da gesto escolar. Ao tratar sobre as orientaes aos sistemas
de ensino, recomenda que haja participao dos alunos, professores,
gestores, pais ou responsveis e demais profissionais na elaborao
e avaliao de propostas que visam implementao dessa poltica;
desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre profes-
sores e demais profissionais da educao, valorizando os saberes da
comunidade e o percurso escolar dos alunos; fomento s ativida-
des de ensino, pesquisa e extenso visando incluso escolar e
educao especial, contribuindo para o desenvolvimento da prtica
pedaggica e da gesto; celebrao de convnios com instituies
privadas sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam
em consonncia com o previsto na poltica nacional de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva e passveis de avalia-
o contnua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de
ensino; constituio de redes de apoio incluso, com a colaborao
de setores responsveis pela sade e assistncia social e a parti-
cipao dos movimentos sociais em todos os municpios. Diante do
exposto, percebemos a relevncia do papel da gesto escolar diante
da construo da escola inclusiva, pois cabe gesto escolar garan-
tir a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, bem como a gesto democrtica e participativa que garantam
a possibilidade de modificao do atual sistema de educao esco-
lar. A proposta de abertura para uma nova organizao do modelo
de escola. Conclumos que a atuao do gestor escolar tem grande
valia na tarefa de construir uma escola para todos. A educao
inclusiva exige adaptaes que priorizem a formao dos recur-
sos humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prtica
voltada para o pedaggico. Garantir, ratificamos a eliminao das
barreiras arquitetnicas, facilitar o transporte escolar e promover
aes que facilitem a comunicao so algumas de suas funes.
Assim, torna-se relevante o contato direto e constante com os pais
e demais profissionais (internos e externos). Outro fator que deve
ser ressaltado a promoo das adaptaes curriculares e os
arranjos satisfatrios com apoio do especialista, proporcionando sua
presena na sala de recursos. (Texto adaptado de TEZANI, T. C. R.).
10 Formas de organizao escolar
(art. 23 da LDBEN no 9.394/96): ciclos
e semestralidade concepes e
prticas.
Este assunto j foi abordado no tpico 1 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional: Lei no 9.394/96 e suas alteraes.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
11 Psicologia do Desenvolvimento:
aspectos biopsicossociais da
criana, do adolescente e ou
juventude, do adulto e do idoso.
Psicologia do desenvolvimento o estudo cientfico das mu-
danas de comportamento relacionadas idade durante a vida
de uma pessoa. Este campo examina mudanas atravs de uma
ampla variedade de tpicos, incluindo habilidades motoras, ha-
bilidades em soluo de problemas, entendimento conceitual,
aquisio de linguagem, entendimento da moral e formao da
identidade.
Questes formuladas por psiclogos do desenvolvimento in-
cluem as seguintes. So as crianas qualitativamente diferentes
dos adultos ou eles simplesmente no tm a mesma experincia
dos adultos? O desenvolvimento ocorre atravs de uma acumu-
lao gradual de conhecimento ou por mudanas de um estgio
de pensamento ou outro? As crianas nascem com conhecimento
inato ou elas percebem as coisas com a experincia? O desenvol-
vimento direcionado pelo contexto social ou por algo dentro
da criana?
Desenvolvimento Infantil
Consiste numa sequncia ordenada de transformaes pro-
gressivas resultando num aumento de grau de complexidade do
organismo, distingue-se de crescimento por referir-se as altera-
es da composio e funcionamento das clulas (diferenciao
celular), maturao dos sistemas e rgos e a aquisio de no-
vas funes. Para efeito de estudo tanto pode-se considerar a su-
cesso de fases um sistema orgnico isolado, por exemplo o timo
e/ou o sistema imunolgico como o organismo como um todo,
a capacidade de locomoo que depende tanto da maturao do
sistema nervoso como msculo esqueltico.
O desenvolvimento do exame neurolgico evolutivo capaz
de detectar precocemente desde os primeiros sinais de disfun-
es graves como paralisia cerebral e deficincia mental at as
denominadas disfunes cerebrais mnimas, possibilitando uma
interveno capaz de minimizar a progresso de danos.
Estimulao essencial / interveno precoce
Parece ser consensual a noo de que o desenvolvimento in-
fantil uma resultante da interao entre as caractersticas gen-
ticas e o meio ambiente onde a criana se desenvolve. Entenden-
do-se como meio ambiente no apenas os fatores nutricionais,
condio de exposio agentes patognicos, onde os cuidados
com a sade so fundamentais, sendo especialmente relevante
exames capazes de identificar precocemente patologias poten-
ciais ou em curso.
Sabe-se tambm da necessidade de estmulos sensoriais para
o desenvolvimento da capacidade de comunicao (fala) e coor-
denao psicomotora. Caldwell analisando contextos familiares
e institucionais desenvolveu a seguinte recomendao: o ambien-
te ideal para a criana pequena aquele no qual ela criada em
seu prprio lar, no contexto de uma relao afetuosa e contnua
76

com sua prpria me, sob condies de estimulao sensorial
varivel. Bowbly em um trabalho feito sobre encomenda da Or-
ganizao Mundial de Sade compactua com a ideia de que a
me a pessoa melhor qualificada para promover uma relao
interpessoal estvel e afetuosa bem como um padro necessrio
de estimulao sensorial, mas, distingue 3 condies tpicas em que
ocorre esse vnculo formador dos padres de apego:
(a) Seguro;
(b) Inseguro/ Evitante;
(c) Inseguro/ Ambivalente associados, respectivamente :
(1) Condio da me estar disponvel e constante;
(2) Frequentemente no disponvel ou emocionalmente rejei-
tadora e
(3) Imprevisvel e catica.
Naturalmente que uma simplificao didtica mas explcita
que os tipos de personalidade e condies psicossociais tem conse-
quncias no desenvolvimento como pode ser expresso na mxima,
atribuda Lacan de que uma psicose se constri em trs geraes.
A puericultura desenvolvida nos programas de ateno prim-
ria sade instituindo padres de cuidado de higiene, imunizao
e exames de deteco precoce de patologias especficas a exemplo
do teste do pezinho bem como o atento olhar ao desenvolvimento e
capacidade sensorial da criana um grande passo da humanidade,
contudo ainda nos resta o desafio de associar condio de desen-
volvimento aos padres de distrbios de comportamento e doenas
mentais sem que essa ateno estigmatize ou segregue em grupos
de prias.
Moratria Psicossocial de Erik Erikson
Erik Erikson foi autor do conceito de moratria psicossocial.
Esta moratria um compasso de espera nos compromissos adul-
tos. um perodo de transio e experimentao dos papis que
vo permitir um trabalho de elaborao interior. Tambm as caracte-
riza pelas necessidades socioculturais e institucionais. As institui-
es sociais amparam o vigor e a distino da identidade funcional
nascente, oferecendo aos que ainda esto aprendendo e experimen-
tando um certo status da aprendizagem, uma moratria caracteriza-
da por obrigaes definidas e competies sancionadas, assim como
por uma tolerncia especial.
Melanie Klein
Psicanlise
Em 1916, em Budapeste, teve o primeiro contato com a obra
de Sigmund Freud e fez anlise com Sndor Ferenczi. Estimula-
da por ele, iniciou o atendimento de crianas. Em 1919 tornou-se
membro da Sociedade de Psicanlise de Budapeste. No ano seguin-
te conheceu Freud e Karl Abraham, no Congresso Psicanaltico de
Haia. Abraham convidou-a para trabalhar em Berlim. Em 1921, o
marido se transferiu para a Sucia e Melanie permaneceu em Berlim
com os filhos.
A partir de 1923, passou a dedicar-se integralmente Psican-
lise e, aos 42 anos, iniciou uma anlise de 14 meses com Abraham.
Em 1924, no VIII Congresso Internacional de Psicanlise, Klein
apresentou o trabalho A tcnica da anlise de crianas pequenas. Em
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
1927, Anna Freud publicou o livro O tratamento psicanaltico de
crianas e Melanie criticou suas ideias, dando incio a um subgru-
po kleiniano na Sociedade Britnica de Psicanlise. No mesmo
ano tornou-se membro da Sociedade.
De 1929 a 1946, Melanie Klein realizou a anlise em Dick,
um menino autista com cinco anos. Em 1930 comeou as anlises
didticas e o atendimento de adultos. Em 1932 publicou a obra A
psicanlise da criana, simultanemante em ingls e alemo; em
1936 realizou conferncia sobre O desmame; em 1937 publicou
Amor, dio e reparao, com Joan Rivire; entre 1942 e 1944 ela-
borou, com discpulos, a sua teoria. Em 1945 a Sociedade Britnia
de Psicanlise foi dividida em trs grupos: annafreudianos (freud
contemporneo), kleiniano e independente. Em 1947, aos 65 anos,
publicou Contribuies psicanlise. Em 1955 foi fundada a Fun-
dao Melanie Klein. No mesmo ano foi publicado o artigo A tc-
nica psicanaltica atravs do brinquedo; sua histria, sua significa-
o, escrito a partir de uma conferncia de 1953.
Em 1960 ficou anmica e em setembro foi operada de um cn-
cer do clon. Morreu no dia 22 de setembro, aos 78 anos de idade.
Teoria
So trs os pilares fundamentais da teoria Kleiniana:
Primeiramente existe um mundo interno, formado a partir
das percepes do mundo externo, colorido com as ansiedades do
mundo interno. Com isso os objetos, pessoas e situaes adquirem
um colorido todo especial. O seio materno, primeiro objeto de re-
lao da criana com o mundo externo, tanto percebido como
seio bom quando amamenta, da o nome de seio bom a esse
objeto no mundo interno, quanto percebido como seio mau,
quando no alimenta na hora em que a criana assim deseja. Como
impossvel satisfazer a todos os desejos da criana, invariavel-
mente ela possui os dois registros desse seio, um bom e um mau.
Esse conceito tambm muito importante no estudo da formao
de smbolos e desenvolvimento intelectual.
Em segundo lugar os bebs sentem, logo quando nascem, dois
sentimentos bsicos: amor e dio. como se a vida fosse um filme
em branco e preto, ou se ama, ou se odeia. fcil, portanto, per-
ceber que a criana ama o seio bom e odeia o seio mau sendo
essa a origem do conceito de seio bom, seio mau. O problema
que na fantasia da criana, o seio mau, esse objeto interno, vai
se vingar dela pelo dio e destrutividade direcionados a ele. Esse
medo de vingana chamado de ansiedade persecutria. Quando
nos defrontamos diante de um perigo, como por exemplo, quando
caminhando em um parque nos defrontamos diante de uma cobra,
temos o instinto de fugir. Essa reao diante do perigo chamada
em psicanlise de defesa. O conjunto de ansiedade persecutria
e suas respectivas defesas so chamados por Klein de posio
esquizoparanoide.
Com o desenvolvimento o beb percebe que o mesmo objeto
que odeia (seio mau) o mesmo que ama (seio bom). Ele percebe
que ambos os registros fazem parte de uma mesma pessoa. Agora
o beb teme perder o seio bom, pois teme que seus ataques de dio
e voracidade o tenham danificado ou morto. Esse temor da perda
do objeto bom chamado por Klein de ansiedade depressiva. O
conjunto de ansiedade depressiva e suas respectivas defesas do ego
so chamados por Klein de posio depressiva.
77

O conceito de posies muito importante na escola kleinia-
na, pois o psiquismo funciona a partir delas, e todos os demais
desenvolvimentos so invariavelmente baseados em seu funciona-
mento. Nesse sentido, o desenvolvimento em fases, proposto por
Freud (fase oral, fase anal e fase falical), aqui substitudo por um
elemento mais dinmico que esttico, pois as trs fases esto presen-
tes no beb desde os trs primeiros meses de vida. Klein no nega
essa diviso, muito pelo contrrio, mas d a elas uma dinmica at
ento ainda no vista em psicanlise.
Alis, essa palavra que distingue o pensamento kleiniano do
freudiano. Para Klein, o psiquismo tem um funcionamento dinmico
entre as posies esquizoparanoide e depressiva, que se inicia como
o nascimento e termina com a morte. Todos os problemas emocio-
nais, como neuroses, esquizofrenias e depresso so analisados a
partir dessas duas posies. Por isso, em uma anlise kleiniana, no
se trata de trabalhar os contedos reprimidos, preciso equacionar
as ansiedades depressivas e ansiedades persecutrias. necessrio
que o paciente perceba que o mundo no funciona em preto e bran-
co, e que possvel amar e odiar o mesmo objeto, sem medo de
destru-lo. Em outras palavras, no adianta trabalhar o sintoma (neu-
rose) se no trabalhar os processos que levaram seus surgimentos
(ansiedades persecutria e ansiedades depressiva).
Donald Woods Winnicott
Teoria sobre importncia e efeitos do cuidado materno
Para Winnicott, cada ser humano traz um potencial inato para
amadurecer, para se integrar; porm, o fato de essa tendncia ser
inata no garante que ela realmente v ocorrer. Isto depender de
um ambiente facilitador que fornea cuidados que precisa, sendo
que, no incio, esse ambiente representado pela me suficiente-
mente boa. importante ressaltar que esses cuidados dependem da
necessidade de cada criana, pois cada ser humano responder ao
ambiente de forma prpria, apresentando, a cada momento, condi-
es, potencialidades e dificuldades diferentes.
Segundo esse autor a me suficientemente boa (no necessaria-
mente a prpria me do beb) aquela que efetua uma adaptao
ativa s necessidades do beb, uma adaptao que diminui grada-
tivamente, segundo a capacidade deste em aquilatar o fracasso da
adaptao e em tolerar os resultados da frustrao. (Winnicott, 1971)
Assim, podemos pensar que, se amadurecer significa alcanar o
desenvolvimento do que potencialmente intrnseco, possveis di-
ficuldades da me em olhar para o filho como diferente dela, com
capacidade de alcanar certa autonomia, podem tornar o ambiente
no suficientemente bom para aquela criana amadurecer. No bas-
ta, apenas, que a me olhe para o seu filho com o intuito de realizar
atividades mecnicas que supram as necessidades dele; necessrio
que ela perceba como fazer para satisfaz-lo e possa reconhec-lo
em suas particularidades.
Num artigo intitulado A me dedicada comum, escrito em
1966 e publicado numa coletnea de conferncias e palestras ra-
diofnicas, Winnicott descreveu um estado psicolgico especial,
um modo tpico que acomete as mulheres gestantes no final da ges-
tao e nas semanas que sucedem o parto. Nessa palestra, o autor
nos conta como, em 1949, surgiu quase que por acaso a expresso
me dedicada comum, que serviu para designar a me capaz de
vivenciar esse estado, voltando-se naturalmente para as tarefas da
maternidade, temporariamente alienada de outras funes, sociais
e profissionais.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Trata-se, pois, de uma condio psicolgica muito especial,
de sensibilidade aumentada, que Winnicott chega a comparar a
uma doena, uma dissociao, um estado esquizoide, que, no
entanto, considerado normal durante esse perodo. Observe-se
tambm que no raro um surto psictico tpico nesse perodo,
o que se denomina psicose puerperal. Winnicott afirma que, na
base do complexo de sensaes e sentimentos peculiares dessa
fase, est um movimento regressivo da me na direo de suas
prprias experincias enquanto beb e das memrias acumula-
das ao longo da vida, concernentes ao cuidado e proteo de
crianas.
To gradualmente como se instala, em condies normais,
o estado de preocupao materna primria deve dissipar-se.
Essas condies incluem a sade fsica do beb e da me, aps
um parto no traumtico, uma amamentao tranquila e pouca
interferncia de elementos estressantes. Aps algumas semanas
de intensa adaptao s necessidades do recmnascido, este
sinaliza que seu amadurecimento j o torna apto a suportar as
falhas maternas. A me suficientemente boa deve compreender
esse movimento do beb rumo dependncia relativa e a ele
corresponder, permitindo-se falhas que abriro espao ao desen-
volvimento.
De fato, na obra de Winnicott (1979/1983; 1988/2002) en-
contramos que a capacidade das mes em dedicar a seus filhos
toda a ateno de que precisam, atendendo suas necessidades
de alimentao, higiene, acalento ou no simples contato sem
atividades, cria condies para a manifestao do sentimento
de unidade entre duas pessoas. Da relao saudvel que ocorre
entre a me e o beb, emergem os fundamentos da constituio
da pessoa e do desenvolvimento emocional-afetivo da criana.
A capacidade da me em se identificar com seu filho permi-
te-lhe satisfazer a funo sintetizada por Winnicott na expresso
holding. Ela a base para o que gradativamente se transforma
em um ser que experimenta a si mesmo. A funo do holding
em termos psicolgicos fornecer apoio egoico, em particular
na fase de dependncia absoluta antes do aparecimento da inte-
grao do ego. O holding inclui principalmente o segurar fisi-
camente o beb, que uma forma de amar; contudo, tambm se
amplia a ponto de incluir a proviso ambiental total anterior ao
conceito de viver com, isto , da emergncia do beb como uma
pessoa separada que se relaciona com outras pessoas separadas
dele.
Winnicott (1979/1983) tambm coloca que a me, ao to-
car seu beb, manipul-lo, aconcheg-lo, falar com ele, acaba
promovendo um arranjo entre soma (o organismo considerado
fisicamente) e psique e, principalmente ao olh-lo, ela se oferece
como espelho no qual o beb pode se ver. Winnicott considera
o infante em processo contnuo de constitui-se sujeito em um
corpo que se desenvolve, amadurece e cresce em inter-relao
permanente com o ambiente, em sua teoria versa que pelo brin-
car a criana se apropria de experincias com e atravs de um
espao situado entre o real e a fantasia.
Na viso winnicottiana, j nos primrdios da existncia,
fundamental para a constituio do self o modo como a me
coloca o beb no colo e o carrega; d-se, assim, a continuidade
entre o inato, a realidade psquica e um esquema corporal pes-
soal. O holding necessrio desde a dependncia absoluta at a
autonomia do beb, ou seja, quando os espaos psquicos entre
este e sua me j esto perfeitamente distintos.
78

Winnicott (1976/1983), visando mostrar a pais leigos a
importncia do que eles faziam naturalmente, traz uma descri-
o mais concreta do que est envolvido no holding: Protege da
agresso fisiolgica, leva em conta a sensibilidade cutnea do
lactente tato, temperatura, sensibilidade auditiva, sensibilidade
visual, sensibilidade queda (ao da gravidade) e a falta de co-
nhecimento do lactente da existncia de qualquer coisa que no
seja ele mesmo. Inclui a rotina completa do cuidado dia e noite, e
no o mesmo que com dois lactentes, porque parte do lacten-
te, e dois lactentes nunca so iguais. Segue tambm as mudanas
instantneas do dia a dia que fazem parte do crescimento e do
desenvolvimento do lactente, tanto fsico como psicolgico.
O objeto transicional
Em sua teoria, conforme colocado anteriormente, afirma que
o estado de preocupao materna primria implica uma regres-
so parcial por parte da me, a fim de identificar-se com o beb
e, assim, saber do que ele precisa, mas, ao mesmo tempo, ela
mantm o seu lugar de adulta. , ainda, um estado temporrio,
pois o beb naturalmente passar da dependncia absoluta para
a dependncia relativa, o que essencial para o seu amadure-
cimento.
A dependncia absoluta refere-se ao fato de o beb depender
inteiramente da me para ser e para realizar sua tendncia inata
integrao em uma unidade. medida que a integrao torna-se
mais consistente, o amadurecimento exige que, vagarosamente,
algo do mundo externo se misture rea de omnipotncia do
beb. Ser capaz de adoptar um objeto transacional j anuncia que
esse processo est em curso e, a partir da, algumas mudanas
se insinuam. O beb est passando para a dependncia relativa e
pode se tornar consciente da necessidade dos detalhes do cuidado
maternal e relacion-los, numa dimenso crescente, a impulsos
pessoais.
No incio da passagem da dependncia absoluta para a de-
pendncia relativa, os objetos transacionais exercem a indispen-
svel funo de amparo, por substiturem a me que se desadapta
e desilude o beb. A transacionalidade marca o incio da desmis-
tura, da quebra da unidade me-beb. Na progresso da depen-
dncia absoluta at a relativa, Winnicott (1988/2002) definiu trs
realizaes principais:
- integrao,
- personificao e
- incio das relaes objetivas.
nesse perodo de dependncia relativa que o beb vive
estados de integrao e no integrao, forma conceitos de eu
e no eu, mundo externo e interno, estgio de concernimento,
podendo ento seguir em seu amadurecimento, no que o autor
denomina independncia relativa ou rumo independncia.
Aqui, o beb desenvolve meios para poder prescindir do
cuidado maternal. Isto conseguido mediante a acumulao
de memrias de maternagem, da projeo de necessidades
pessoais e da introjeo dos detalhes do cuidado maternal, com
o desenvolvimento da confiana no ambiente. importante
ressaltar que, segundo Winnicott, a independncia nunca
absoluta. O indivduo sadio no se torna isolado, mas se relaciona
com o ambiente de tal modo que pode se dizer que ambos se
tornam interdependentes.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Teoria Psicanaltica
A teoria psicanaltica foi desenvolvida pelo psiquiatra austraco
Sigmund Freud no fim do sculo XIX incio do sculo XX e est
intimamente relacionada a sua prtica psicoteraputica. uma teo-
ria que procura descrever a etiologia dos transtornos mentais, o de-
senvolvimento do homem e de sua personalidade, alm de explicar
a motivao humana. Com base nesse corpo terico Freud desen-
volveu um tipo de psicoterapia. Ao conjunto formado pela teoria, a
prtica psicoteraputica nela baseada e os mtodos utilizados d-se
o nome de psicanlise.
Estrutura e dinmica da personalidade
Freud imaginava a psique (ou aparelho psquico) do ser huma-
no como um sistema de energia: Cada pessoa movida, segundo
ele, por uma quantidade limitada de energia psquica. Isso significa,
por um lado, que se grande parte da energia for necessria para a
realizao de determinado objetivo (ex. expresso artstica) ela no
estar disponvel para outros objetivos (ex. sexualidade); por outro
lado, se a pessoa no puder dar vazo sua energia por um canal (ex.
sexualidade), ter de faz-lo por outro (ex. expresso artstica). Essa
energia provm das pulses (s vezes chamadas incorretamente de
instintos). Segundo o autor, o ser humano possui duas pulses ina-
tas, a sexual e a de morte. Essas duas pulses opem-se ao ideal da
sociedade e, por isso, precisam ser controladas atravs da educao,
de forma que a energia gerada pelas pulses no podem ser liberadas
de maneira direta. O ser humano , assim, sexual e agressivo por na-
tureza e a funo da sociedade amansar essas tendncias naturais
do homem. A situao de no poder dar vazo a essa energia gera no
indivduo um estado de tenso interna que necessita ser resolvido.
Toda ao do homem motivada, assim, pela busca hedonista de dar
vazo energia psquica acumulada.
Os nveis da conscincia ou modelo topolgico da mente
O ser humano, no entanto, no se d conta de todo esse proces-
so de gerao e liberao de energia. Para explicar esse fato, Freud
descreve trs nveis de conscincia:
- O consciente (al. das Bewusste), que abarca todos os fenme-
nos que em determinado momento podem ser percebidos de manei-
ra conscientes pelo indivduo;
- O pr-consciente (al. das Vorbewusste), refere-se aos
fenmenos que no esto conscientes em determinado momento,
mas podem tornar-se, se o indivduo desejar se ocupar com eles;
- O inconsciente (al. das Unbewusste), que diz respeito aos
fenmenos e contedos que no so conscientes e somente sob
circunstncias muito especiais podem tornar-se. (O termo subcons-
ciente muitas vezes usado como sinnimo, apesar de ter sido aban-
donado pelo prprio Freud.)
Freud no foi o primeiro a propor que parte da vida psquica
se desenvolve inconscientemente. Ele foi, no entanto, o primeiro a
pesquisar profundamente esse territrio. Segundo ele, os desejos e
pensamentos humanos produzem muitas vezes contedos que cau-
sariam medo ao indivduo, se no fossem armazenados no incons-
ciente. Este tem assim uma funo importantssima de estabilizao
da vida consciente. Sua investigao levou-o a propor que o incons-
ciente algico (e por isso aberto a contradies); a temporal e a
espacial (ou seja, contedos pertencentes a pocas ou espaos dife-
rentes podem estar prximas). Os sonhos so vistos como expresso
simblica dos contedos inconscientes.
79

Atravs da compreenso do conceito de inconsciente torna-se
clara a compreenso da motivao na psicanlise clssica: muitos
desejos, sentimentos e motivos so inconscientes, por serem muito
dolorosos para se tornarem conscientes. No entanto esse conte-
do inconsciente influencia a experincia consciente da pessoa, por
exemplo, atravs de atos falhos, comportamentos aparentemente
irracionais, emoes inexplicveis, medo, depresso, sentimento de
culpa. Assim, os sentimentos, sonhos, desejos e motivos inconscien-
tes influenciam e guiam o comportamento consciente.
Modelo estrutural da personalidade
Freud desenvolveu mais tarde (1923) um modelo estrutural da
personalidade, em que o aparelho psquico se organiza em trs es-
truturas:
Id (al. es, ele, isso): O id a fonte da energia psquica (libi-
do). O id formado pelas pulses - instintos, impulsos orgnicos e
desejos inconscientes. Ele funciona segundo o princpio do prazer
(al. Lustprinzip), ou seja busca sempre o que produz prazer e evita o
que aversivo, e somente segundo ele. No faz planos, no espera,
busca uma soluo imediata para as tenses, no aceita frustraes e
no conhece inibio. Ele no tem contato com a realidade e uma sa-
tisfao na fantasia pode ter o mesmo efeito de uma atingida travs
de uma ao. O id desconhece juzo, lgica, valores, tica ou moral,
sendo exigente, impulsivo, cego irracional, antissocial e dirigido ao
prazer. O id completamente inconsciente.
Ego (al. ich, eu): O ego desenvolve-se a partir do id com o
objetivo de permitir que seus impulsos sejam eficientes, ou seja, le-
vando em conta o mundo externo: o chamado princpio da rea-
lidade. esse princpio que introduz a razo, o planejamento e a
espera ao comportamento humano: a satisfao das pulses retar-
dada at o momento em que a realidade permita satisfaz-las com
um mximo de prazer e um mnimo de consequncias negativas. A
principal funo do ego buscar uma harmonizao inicialmente
entre os desejos do id e a realidade e, posteriormente, entre esses e
as exigncias do superego.
Superego (al. berich, super-eu): a parte moral da mente
humana e representa os valores da sociedade. O superego tem trs
objetivos:
(1) inibir (atravs de punio ou sentimento de culpa) qualquer
impulso contrrio s regras e ideais por ele ditados
(2) forar o ego a se comportar de maneira moral (mesmo que
irracional) e
(3) conduzir o indivduo perfeio - em gestos, pensamentos
e palavras.
O superego forma-se aps o ego, durante o esforo da criana
de introjetar os valores recebidos dos pais e da sociedade a fim de
receber amor e afeio. Ele pode funcionar de uma maneira bastante
primitiva, punindo o indivduo no apenas por aes praticadas, mas
tambm por pensamentos; outra caracterstica sua o pensamento
dualista (tudo ou nada; certo ou errado, sem meio-termo). O supe-
rego divide-se em dois subsistemas: o ego ideal, que dita o bem ser
procurado, e a conscincia (al. Gewissen), que determina o mal a
ser evitado.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Os mecanismos de defesa
O ego est constantemente sob tenso, na sua tentativa de har-
monizar a ao do id, do mundo exterior e do superego. Quando essa
tenso (normalmente sob a forma de medo) se torna grande demais,
ameaa a estabilidade do ego, que pode fazer uso dos mecanismos
de defesa ou ajustamentos. Estes so estratgias do ego para dimi-
nuir o medo atravs de uma deformao da realidade - dessa forma
o ego exclui da conscincia contedos indesejados. Os mecanismos
de defesa satisfazem os desejos do id apenas parcialmente, mas, para
este, uma satisfao parcial melhor do que nenhuma.
Entre os mecanismos de defesa preciso considerar, por um
lado, os mecanismos bastante elaborados para defender o eu (ego), e
por outro lado, os que esto simplesmente encarregados de defender
a existncia do narcisismo. Freud (1937) diz que mecanismos defen-
sivos falsificam a percepo interna do sujeito fornecendo somente
uma representao imperfeita e deformada.
Freud descreveu muitos mecanismos de defesa no decorrer da
sua obra e seu trabalho foi continuado por sua filha Anna Freud; os
principais mecanismos so:
- Represso o processo pelo qual se afastam da conscincia
conflitos e frustraes demasiadamente dolorosos para serem ex-
perimentados ou lembrados, reprimindo-os e recalcando-os para o
inconsciente; o que desagradvel , assim, esquecido;
- Formao reativa consiste em ostentar um procedimento e ex-
ternar sentimentos opostos aos impulsos verdadeiros, indesejados.
- Projeo consiste em atribuir a outros as ideias e tendncias
que o sujeito no pode admitir como suas.
- Regresso consiste em a pessoa retornar a comportamentos
imaturos, caractersticos de fase de desenvolvimento que a pessoa
j passou.
- Fixao um congelamento no desenvolvimento, que im-
pedido de continuar. Uma parte da libido permanece ligada a um
determinado estgio do desenvolvimento e no permite que a crian-
a passe completamente para o prximo estdio. A fixao est re-
lacionada com a regresso, uma vez que a probabilidade de uma
regresso a um determinado estdio do desenvolvimento aumenta
se a pessoa desenvolveu uma fixao nesse estdio.
- Sublimao a satisfao de um impulso inaceitvel atravs
de um comportamento socialmente aceito.
- Identificao o processo pelo qual um indivduo assume
uma caracterstica de outro. Uma forma especial de identificao a
identificao com o agressor.
- Deslocamento o processo pelo qual agresses ou outros im-
pulsos indesejveis, no podendo ser direcionados (s) pessoa(s) a
que se referem, so direcionadas a terceiros.
As fases do desenvolvimento psicossexual
Uma importante parte da teoria freudiana dedicada ao de-
senvolvimento da personalidade. Duas hipteses caracterizam sua
teoria:
- Freud foi o primeiro a afirmar que os primeiros anos da vida
so os mais importantes para o desenvolvimento da pessoa e
- o desenvolvimento do indivduo se d em fases ou estdios
psicossexuais. Freud foi, assim, o primeiro autor a afirmar que as
crianas tambm tm uma sexualidade.
80

Freud descreve quatro fases distintas, pelas quais a criana
passa em seu desenvolvimento. Cada uma dessas fases definida
pela regio do corpo a que as pulses se direcionam. Em cada
fase surgem novas necessidades que exigem ser satisfeitas; a
maneira como essas necessidades so satisfeitas determina como
a criana se relaciona com outras pessoas e quais sentimentos
ela tem para consigo mesma. A transio de uma fase para ou-
tra biologicamente determinada, de tal forma que uma nova
fase pode iniciar sem que os processos da fase anterior tenha se
completado. As fases se seguem umas s outras em uma ordem
fixa e, apesar de uma fase se desenvolver a partir da anterior, os
processos desencadeados em uma fase nunca esto plenamente
completos e continuam agindo durante toda a vida da pessoa.
A fase oral
A primeira fase do desenvolvimento a fase oral, que se
estende desde o nascimento at aproximadamente um ano de
vida. Nessa fase a criana vivencia prazer e dor atravs da satis-
fao (ou frustrao) de pulses orais, ou seja, pela boca. Essa
satisfao se d independente da satisfao da fome. Assim, para
a criana sugar, mastigar, comer, morder, cuspir etc. tm uma
funo ligada ao prazer, alm de servirem alimentao. Ao ser
confrontada com frustraes a criana obrigada a desenvolver
mecanismos para lidar com tais frustraes. Esses mecanismos
so a base da futura personalidade da pessoa. Assim, uma satisfa-
o insuficiente das pulses orais pode conduzir a uma tendncia
para ansiedade e pessimismo; j uma excessiva satisfao pode
levar, atravs de uma fixao nessa fase, a dificuldades de aceitar
novos objetos como fonte de prazer/dor em fases posteriores, au-
mentando assim a probabilidade de uma regresso.
A fase oral se divide em duas fases menores, definidas pelo
nascimento dos dentes. At ento a criana se encontra em uma
fase passiva-receptiva; com os primeiros dentes a criana pas-
sa a uma fase sdica-ativa atravs da possibilidade de morder.
O principal objeto de ambas as fases, o seio materno, se torna,
assim, um objeto ambivalente. Essa ambivalncia caracteriza a
maior parte dos relacionamentos humanos, tanto com pessoas
como com objetos.
A fase oral apresenta, assim, cinco modos de funcionamento
que podem se desenvolver em caractersticas da personalidade
adulta:
1. O incorporar do alimento se mostra no adulto como um
incorporar de saber ou poder, ou ainda como a capacidade de
se identificar com outras pessoas ou de se integrar em grupos;
2. O segurar o seio, no querendo se separar dele, se mos-
tram posteriormente como persistncia e perseverana ou ainda
como deciso;
3. Morder o prottipo da destrutividade, assim do sarcas-
mo, cinismo e tirania;
4. Cuspir se transforma em rejeio e
5. O fechar a boca, impedindo a alimentao, conduz a re-
jeio, negatividade ou introverso.
O principal processo na fase oral a criao da ligao entre
me e filho.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
A fase anal
A segunda fase, segundo Freud, a fase anal, que vai aproxima-
damente do primeiro ao terceiro ano de vida. Nessa fase a satisfao
das pulses se dirige ao nus, ao controle da tenso intestinal. Nessa
fase a criana tem de aprender a controlar sua defecao e, dessa
forma, deve aprender a lidar com a frustrao do desejo de satisfazer
suas necessidades imediatamente. Como na fase oral, tambm os me-
canismos desenvolvidos nesta fase influenciam o desenvolvimento
da personalidade. O defecar imediato e descontrolado o prottipo
dos ataques de raiva; j uma educao muito rgida com relao
higiene pode conduzir tanto a uma tendncia ao caos, aos descuidos,
baguna quanto a uma tendncia a uma organizao compulsiva e
exageradamente controlada. Se a me faz elogios demais ao fato de
a criana conseguir esperar at o banheiro, pode surgir uma ligao
entre dar (as fezes) e receber amor, e a pessoa pode desenvolver ge-
nerosidade; se a me supervaloriza essas necessidades biolgicas, a
criana pode se desenvolver criativa e produtiva ou, pelo contrrio,
se tornar depressiva, caso ela no corresponda s expectativas; crian-
as que se recusam a defecar podem se desenvolver como coleciona-
dores, coletores ou avaros.
A fase flica
A fase flica, que vai dos trs aos cinco anos de vida, se carac-
teriza segundo Freud pela importncia da presena (ou, nas meninas,
da ausncia) do falo ou pnis; nessa fase prazer e desprazer esto,
assim, centrados na regio genital. As dificuldades dessa fase esto
ligadas ao direcionamento da pulso sexual ou libidinosa ao genitor
do sexo oposto e aos problemas resultantes. A resoluo desse con-
flito est relacionada ao complexo de dipo e identificao com o
genitor de mesmo sexo.
Freud desenvolveu sua teoria tendo sobretudo os meninos em
vista, uma vez que, para ele, estes vivenciariam o conflito da fase f-
lica de maneira mais intensa e ameaadora. Segundo Freud o menino
deseja nessa fase ter a me s para si e no partilh-la mais com o pai;
ao mesmo tempo ele teme que o pai se vingue, castrando-o. A solu-
o para esse conflito consiste na represso tanto do desejo libidinoso
com relao me como dos sentimentos agressivos para com o pai;
em um segundo momento realiza-se a identificao do menino com
seu pai, o que os aproxima e conduz, assim, a uma internalizao por
parte do menino dos valores, convices, interesses e posturas do pai.
O complexo de dipo representa um importante passo na formao
do superego e na socializao dos meninos, uma vez que o menino
aprende a seguir os valores dos pais. Essa soluo de compromisso
permite que tanto o ego (atravs da diminuio do medo) e o id (por
o menino poder possuir a me indiretamente atravs do pai, com o
qual ele se identifica) sejam parcialmente satisfeitos.
O conflito vivenciado pelas meninas parecido, mas menos in-
tenso. A menina deseja o prprio pai, em parte devido inveja que
sente por no ter um pnis (al. Penisneid); ela sente-se castrada e d
a culpa prpria me. Por outro lado, a me representa uma ameaa
menos sria, uma vez que uma castrao no possvel. Devido a
essa situao diferente, a identificao da menina com a prpria me
menos forte do que a do menino com seu pai e, por isso, as meninas
teriam uma conscincia menos desenvolvida - afirmao esta que foi
rejeitada pela pesquisa emprica. Freud usou o termo complexo de
dipo para ambos os sexos; autores posteriores limitaram o uso da
expresso aos meninos, reservando para as meninas o termo com-
plexo de Electra.
81

A apresentao do complexo de dipo dada acima , no entan-
to, simplificada. Na realidade o resultado da resoluo do complexo
de dipo sempre um identificao como ambos os pais e a fora de
cada uma dessas identificaes depende de diferentes fatores, como
a relao entre os elementos masculinos e femininos na predisposi-
o fisiolgica da criana ou a intensidade do medo de castrao ou
da inveja do pnis. Alm disso, a me mantm em ambos os sexos
um papel primordial, permanecendo sempre o principal objeto da
libido.
O perodo de latncia
Depois da agitao dos primeiros anos de vida segue-se uma
fase mais tranquila que se estende at a puberdade. Nessa fase as
fantasias e impulsos sexuais so reprimidos, tornando-se secund-
rios, e o desenvolvimento cognitivo e a assimilao de valores e nor-
mas sociais se tornam a atividade principal da criana, continuando
o desenvolvimento do ego e do superego.
A fase genital
A ltima fase do desenvolvimento psicossocial a fase geni-
tal, que se d durante a adolescncia. Nessa fase as pulses sexuais,
depois da longa fase de latncia e acompanhando as mudanas cor-
porais, despertam-se novamente, mas desta vez se dirigem a uma
pessoa do sexo oposto. Como se depreende da explanao anterior,
a escolha do parceiro no se d independente dos processos de de-
senvolvimento anteriores, mas influenciada pela vivncia nas fases
anteriores. Alm disso, apesar de continuarem agindo durante toda
a vida do indivduo, os conflitos internos tpicos das fases anterio-
res atingem na fase genital uma relativa estabilidade conduzindo a
pessoa a uma estrutura do ego que lhe permite enfrentar os desafios
da idade adulta.
Teoria Cognitiva
A Teoria Cognitiva foi criada pelo suo Jean Piaget para expli-
car o desenvolvimento cognitivo humano. Essa caracterstica da sua
obra a tornou uma das maiores contribuies para a psicologia do
desenvolvimento, pois muitos psiclogos incluindo Piaget tiveram a
certeza que a construo do ser humano um processo que vai acon-
tecendo ao longo da vida das crianas. Destacamos que as pesquisa
por Piaget foi realizada por meio de observao de seus filhos, ele
anotava o crescimento dia a dia. De acordo com esta teoria, o desen-
volvimento cognitivo humano dividido em 4 estgios.
Sensrio-motor
No estgio sensrio-motor, que dura do nascimento at aproxi-
madamente o segundo ano de vida, a criana busca adquirir controle
motor e aprender sobre os objetos que a rodeiam. Esse estgio
chamado sensrio-motor, pois o beb adquire o conhecimento por
meio de suas prprias aes que so controladas por informaes
sensoriais imediatas. Neste perodo o desenvolvimento fsico ace-
lerado o suporte para o aparecimento de novas habilidades, como
sentar, andar, o que propiciara um domnio maior do ambiente.
Ao fim do perodo por volta dos dois anos a criana obtm uma
atitude mais ativa e participativa, capaz de entender algumas pa-
lavras, mas produz uma fala imitativa. Neste perodo a intelign-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
cia prtica acentuada na percepo e no motor, essa inteligncia
utilizada a partir de seus esquemas sensoriais e motores vindo dos
reflexos genticos para solucionar problemas imediatos como pegar,
jogar ou chutar bola.
O estgio subdivide-se em at 6 subestgios nos quais o beb
apresenta desde reflexos at uma capacidade representacional do
uso de smbolos.
As principais caractersticas observveis durante essa fase, que
vai at os dois anos de idade da criana so:
- a explorao manual e visual do ambiente;
- a experincia obtida com aes, a imitao;
- a inteligncia prtica (atravs de aes);
- aes como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;
- a coordenao das aes proporciona o surgimento do pen-
samento;
- a centralizao no prprio corpo;
- a noo de permanncia do objeto;
Podemos citar que no Perodo Sensrio-motor a criana con-
quista, atravs da percepo e dos movimentos, todo o universo que
a cerca. Ela assimila que: se puxar a toalha da mesa, o pote de bola-
cha ficar mais prximo dela (conduta do suporte).
Pr-operacional
O segundo estgio de desenvolvimento considerado por Piaget
o estgio pr-operacional, que coincide com a fase pr-escolar e
vai dos dois anos de idade at os sete anos em mdia.
Nesse perodo, as caractersticas observveis mais importantes
so:
- inteligncia simblica;
- o pensamento egocntrico, intuitivo e mgico;
- a centralizao (apenas um aspecto de determinada situao
considerado);
- a confuso entre aparncia e realidade;
- ausncia da noo de reversibilidade;
- o raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma explicao
a situaes parecidas);
- a caracterstica do animismo (vida a seres inanimados).
De acordo com Pedrosa & Navarro, os cinco aspectos mais
importantes do pensamento neste estgio so: Egocentrismo: so
incapazes de compreender as coisas de outro ponto de vista que no
seja o seu. Tem a tendncia de tomar o seu ponto de vista como o
nico, sem compreender o dos demais por estar centrados em suas
aes. O egocentrismo se caracteriza basicamente por uma viso de
realidade que parte do prprio eu. Dificuldades de transformao:
so incapazes de compreender os processos que implicam mudana.
Seu pensamento esttico, esto sempre no momento presente, no
considerando os anteriores, nem antecipando o futuro. Reversibili-
dade: so incapazes de compreender um processo inverso ao obser-
vado. Seu pensamento irreversvel. Centralizao: incapacidade
para se centrar em mais de um aspecto da situao. So incapazes
de globalizar. No conservao: no so capazes de compreender
que a quantidade pode permanecer embora mude seu aspecto ou
aparncia. No exemplo da figura em massa de modelar, no enten-
deriam que a quantidade seria a mesma com qualquer formato que
assumisse.
82

Neste estgio os padres de pensamento sensrio-motor variam
para um incremento da capacidade de usar smbolos e imagens dos
objetos do meio ambiente. Esse momento marcado por aparecimen-
to da linguagem oral que lhe dar possibilidade de alm de se utilizar
da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais e motores,
formados na fase anterior. A criana desenvolve, ainda, a linguagem,
as imagens mentais e jogos simblicos, assim como muitas habilida-
des preceituais e motoras. Apesar disso, o pensamento e a linguagem
esto reduzidos, no geral, ao momento presente e a acontecimentos
concretos.
Desenvolve atividade de comunicao de tipo informativo e
tambm de controle da conduta dos outros, isto pede, pergunta, d
ordens..., para provocar as condutas que deseja em outros. A criana
j antecipa o que vai fazer, desenvolve o pensamento aceleradamente,
no final do perodo comea a querer saber a razo causal e finalista de
tudo, a famosa fase dos (por qus). Seu raciocnio intuitivo, est
ligado s suas prprias percepes e s aparncias das situaes.
Inteligncia simblica ou intuitiva.
Pr-raciocnio lgico.
1 Inicia imagem mental memria de reconhecimento d
lugar a memria de evocao (nomes de coisas e pessoas que ela co-
nhece)
2 Linguagem criana grava a imagem das coisas com nome
simbolismo linguagem gestos, linguagem, brincar de faz-de-
-conta ou jogo simblico
3 - acontecimentos do pr-operatrio:
- interiorizar a palavra
- socializao da ao brinca sozinha mas a dois sem interao
- desenvolve a intuio interiorizao da ao, antes perceptiva-
-motora, passa ao plano intuitivo das imagens e experincias mentais.
Outras caractersticas:
Intuio conhecimento que se obtm pela percepo imediata
buscada na aparncia do objeto.
Imitao diferida imitao na ausncia do objeto imitado. Indi-
ca a formao de imagem mental
Ludicidade o no comprometimento com a verdade.
Pensamento egocntrico sua percepo como centro. S enten-
de a relao numa direo (em relao a ela).
ASSIMILAO DEFORMANTE DA REALIDADE a
criana no pensa o pensamento e sim, brinca com ela.
O pensamento egocntrico ou intuitivo tm vrias caractersticas:
- justaposio colocar coisas lado a lado sem conexo
- transdutivo vai do particular para o particular
- sincretismo misturar conceitos de referenciais diferentes
- ausncia de reversibilidade
Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita
pelo homem) e finalismo (pra que serve?) Ao final do estgio sens-
rio-motor coordenao de esquemas Ao final do pr-operatrio
coordenao de aes
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Operatrio concreto
No estgio operatrio concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de
idade em mdia, a criana comea a lidar com conceitos como os
nmeros e relaes. Esse estgio passa a manifestar-se de modo
mais evidente o que coincide (ou deve coincidir) com o incio da
escolarizao formal caracterizado por uma lgica interna con-
sistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Neste
momento, o declnio no egocentrismo passa a ser mais visvel. O
declnio do egocentrismo se entende a linguagem que se torna mais
socializada, e a criana ser capaz de levar em conta o ponto de vista
do outro, assim objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados
nas interaes das crianas.
Por volta dos 7 anos, o equilbrio entre a assimilao e a aco-
modao torna-se mais estvel; Surge a capacidade de fazer anli-
ses lgicas; A criana ultrapassa o egocentrismo, ou seja, d-se um
aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros;
Mesmo antes deste estgio a criana j capaz de ordenar uma srie
de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual
o maior, mas ainda no capaz de compreender a propriedade
transitiva (A maior que B, B maior que C, logo A maior que
C). No incio deste estgio a criana j capaz de compreender a
propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que
ela tenha visto; Comea a perceber a conservao do volume, da
massa, do comprimento, etc.
Neste estgio, tambm algumas caractersticas das crianas co-
meam a ser aprimoradas, como exemplo elas se concentram mais
nas atividades; colaboram mais com os colegas; apresentam respon-
sabilidade e respeito mutuo e participaes em grupo.
Operatrio formal
No estdio operatrio formal desenvolvido a partir dos 12
anos de idade em mdia o adolescente comea a raciocinar lgi-
ca e sistematicamente. Esse estgio definido pela habilidade de
engajar-se no raciocnio proposicional. As dedues lgicas podem
ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Aprende a criar concei-
tos e ideias.
Diferente do perodo anterior, agora o adolescente tem o pen-
samento formal abstrato. Ele no necessita mais de manipulao ou
referncia concreta. No lado social a vida em grupo uma aspecto
significativo junto com o planejamento de aes coletivas. Reflete
sobre a sociedade e quer transform-la, mais tarde vem o equilbrio
entre pensamento e realidade.
O pensamento hipottico-dedutivo o mais importante aspecto
apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano pas-
sa a criar hipteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco
desvia-se do para o poderia ser.
As bases do pensamento cientfico aparecem nessa etapa do de-
senvolvimento.
Equilbrio e acomodao
O modelo de equilibrao de Piaget distingue entre equilbrio
e equilibrao, onde o primeiro reservado para os patamares evo-
lutivos de adaptao e o segundo para o processo responsvel pela
passagem de um patamar de menor equilbrio para um de maior
equilbrio.
83

A acomodao um conceito desenvolvido por Jean Piaget2
que descreve mecanismos da adaptao do indivduo, com o objeti-
vo de estruturar e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo.
Este conceito tem relao direta com a teoria do Socioconstru-
tivismo, da qual Piaget era adepto. Segundo Piaget, a acomodao
um dos dois modos pelo qual os esquemas mentais existentes se
modificam, devido s experincias e relaes com o meio. Seria, de
acordo com essa ideia, o movimento que o organismo realiza para
se submeter s exigncias exteriores, adequando-se a estas ltimas.
O outro mecanismo da adaptao a assimilao. A regulao entre
ambos os processos chamada equilibrao. Ainda de acordo com
a teoria, em algumas atividades mentais predomina a assimilao
(jogo simblico) e em outras predomina a acomodao (reprodu-
o).
Para Piaget, o desenvolvimento do indivduo, em termos cog-
nitivos sempre passa por equilbrios e desequilbrios, com mnima
interferncia externa, tanto orgnica como ambiental. Por exemplo,
a inteligncia seria uma assimilao, pois esta incorporaria dados da
experincia no indivduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelec-
tualmente uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou
modificar o esquema antes vigente. Ento, na medida em que o ser
humano compreende o novo conhecimento, dele se apropriando, se
acomoda, passando a considerar aquilo como normal, o que traz o
retorno situao de equilbrio. Esse perodo que a pessoa assimila
e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que
dessa forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento hu-
mano.
12 Planejamento Escolar: projeto
poltico-pedaggico; plano de en-
sino e plano de aula (sequncias
didticas).
O planejamento um instrumento que possibilita perceber a
realidade, atravs de um processo de avaliao, baseado em um re-
ferencial futuro. Para tanto, ele deve ser elaborado de acordo com o
contexto social e os fatores externos do ambiente. Dessa forma, se
faz necessrio conhecer a realidade concreta da instituio perpas-
sando todo o conjunto das atividades que a se realizam, para que
posteriormente sejam diagnosticados os problemas e apontadas as
solues. A forma de torn-las realidades no pode estar estranha
aos contedos transformadores desses mesmos objetivos e nem s
condies reais presentes em cada situao.
Temos como possibilidade de planejamento escolar o partici-
pativo e o estratgico, ambos com diferentes caractersticas e pos-
sibilidades. O planejamento participativo baseado nos princpios
democrticos, cuja caracterstica principal a participao de todos
os membros da comunidade escolar nos processo decisrios da es-
cola. Essa administrao escolar inspirada na cooperao recproca
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
entre os homens deve ter como meta constituio de um trabalha-
dor coletivo, sendo originado do trabalho cooperativo de todos os
envolvidos no processo escolar, guiados em direo ao alcance dos
objetivos verdadeiramente educacionais da escola.
Quando a instituio est sob a responsabilidade de vrias pes-
soas, aumenta as resistncias internas e externas, j que as decises
tomadas por um grupo so mais perspectiva o processo de planejar
baseado no conhecimento da realidade a partir da ao e da reflexo,
no havendo espao para o tradicional, pois uma tomada coletiva
de decises. O planejamento participativo visa no s democratizar
as decises, mas estabelecer o as prioridades para as pessoas envol-
vidas no processo e constitui-se em um ato de cidadania, na medida
em que esse processo possibilita a definio da concepo de educa-
o com o qual a escola deseja trabalhar.
Outra forma de planejamento adotado nas escolas pblicas
o estratgico, que deve estabelecer um conjunto de providncias
a serem tomadas pelo gestor, sendo utilizados para isso mtodos
quantitativos e qualitativos como forma de mudar uma situao.
Esse tipo de planejamento tende a reduzir a incerteza envolvida nes-
se processo, o que possibilita uma maior probabilidade no alcan-
ce de objetivos, desafios e metas estabelecidos pela instituio.
importante ressaltar que essa abordagem sempre foca em resultados
futuros, no sendo preciso somente estabelecer objetivos e metas,
necessrio primeiramente analisar os pontos fracos, estudando
as oportunidades e restries do ambiente para que assim sejam
estabelecidas as metas.
As caractersticas entre o planejamento estratgico e participa-
tivo so distintas, j que o participativo envolve a colaborao do
Diretor, dos professores, alunos e funcionrios da escola. Por sua
vez, o estratgico concentrado em uma nica pessoa, geralmente
na figura do gestor.
O planejamento , em primeiro lugar, um processo de tomada
de decises. um processo de tomada de decises e de comuni-
cao sobre os objetivos que se devem atingir no futuro visando
transformar uma dada realidade, de uma maneira mais ou menos
controlada. Um objetivo uma descrio explcita de uma futura
situao considerada como desejvel. Os objetivos servem como
orientao para guiar as organizaes, para tomar decises e para
implementar as aes correspondentes. Os objetivos facilitam a
maneira de identicar as diferentes formas de atingi-los. Tambm
facilitam atingir um acordo sobre eles.
O Planejamento Participativo a busca de uma viso mlti-
pla, integrada e sustentvel de desenvolvimento. Cada alternativa
representa um caminho possvel para chegar situao desejada, e
implica outra maneira de utilizar os escassos recursos que esto
nossa disposio. Para concretizar as decises, necessrio que as
pessoas envolvidas se comprometam a atuar conforme s decises
tomadas. O planejamento tambm um processo de comunicao.
Por meio da comunicao, as pessoas se sentiro comprometidas
com as decises que se tomam.
Todas as pessoas envolvidas tm ideias diferentes sobre a si-
tuao desejada e como atingi-la. Para chegar-se a um acordo, todos
devem ter a oportunidade de expressar suas ideias. Tambm neces-
srio informar s pessoas sobre os antecedentes do tema com o qual
se lida e sobre os mecanismos que fazem que os problemas conti-
nuem. Dessa maneira, possvel procurar distintas alternativas para
resolver os problemas e apresentar opes novas. Quando ocorre a
participao de vrias pessoas no planejamento, abre-se um leque
bem maior de opes, mais experincias a serem passadas, diferen-
84

tes olhares sobre os temas tratados. Alm de permitir a ampliao da
capacidade de ao, complementao de especialidades, at mesmo
diminuindo custos e permitindo um trabalho com mais qualidade.
O Planejamento participativo permite coordenar ideias, aes, pers-
pectivas e compartilhar preocupaes e utopias, em vez de priori-
zar a conformao de instncias formais e estticas. No existe um
modelo para isso. De acordo com as caractersticas prprias de
cada coletivo, encontrar-se- o mais adequado. Em todo caso, deve
contribuir para maior eficcia, clareza e profundidade no que se faz.
Para que o planejamento seja efetivo, necessrio garantir a
participao das pessoas. Sua participao no processo de planeja-
mento um requisito prvio, para o sucesso. Isso signica que o
processo de planejamento deve ser organizado de maneira que as
partes interessadas participem ativamente no processo de planeja-
mento, nos momentos pertinentes. Existem diferentes maneiras de
organizar a participao das partes interessadas no processo de pla-
nejamento.
Para que os projetos sejam efetivos, eles devem ser maneja-
dos nas etapas do que apelidamos de ciclo de projetos. Esse ciclo
caracteriza-se, por ser um processo ininterrupto de planejar, acom-
panhar, avaliar e replanejar. No ciclo de projetos, distinguem-se as
seguintes etapas:
O ponto inicial do projeto de planejamento participativo, parte
de trs questes essenciais:
- Identicao.
- O que queremos alcanar?
- Formulao.
- A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
Neste momento se inclui a identificao dos PROBLEMA, seus
INDICADORES (apresentao dos dados quantitativos ou qualita-
tivos que demonstram a existncia do problema) e suas CAUSAS
(descrio, de forma clara e objetiva, das principais causas do pro-
blema selecionado). Uma anlise dos antecedentes da situao pro-
blemtica e das experincias prvias para resolver os problemas,
dar informao til para o processo de planejamento. fundamen-
tal fazer que os problemas a serem tratados pelo Plano partam do
seio da comunidade e torna-se necessrio tambm hierarquiz-los.
Para tal ser til elaborao de uma rvore de problemas, enquanto
mtodo que mostra a relao entre a causa e o efeito dos problemas
identicados.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
As seguintes recomendaes podem ajudar a construir a rvore:
- Controlar o alcance do assunto ou do problema e limitar a
discusso ao tema do projeto; evitar que a discusso d voltas.
- Assegurar que a informao oferecida por todos os atores e
sobre os atores esteja includa na anlise do problema, tambm a
informao dos atores que no participam diretamente.
- Aspirar a que os participantes cheguem a um acordo claro so-
bre a rvore de problemas.
- Denir o tema com o qual o projeto pode lidar, e os temas com
quais no pode lidar.
- Descrever a maneira em que foi realizada a anlise do proble-
ma e do processo de planejamento (quando, quais partes estavam
envolvidas, que mtodo foi utilizado, etc.)
Exame e compromisso
- O que faremos concretamente (em um prazo predeterminado)
para diminuir esta distncia?
Envolve as OPERAES (seleo de uma ou mais estratgia
que visando resolver o problema e atingir os objetivos), tomando em
conta as prprias possibilidades e identidade como entidade execu-
tora do projeto.), os RECURSOS necessrios e a definio do PRA-
ZO DE EXECUO
- Implementao e acompanhamento da execuo das opera-
es pensadas.
- Avaliao/reviso
Contempla os RESULTADOS esperados com cada operao, a
AVALIAO da operao e, finalmente, a REVISO GERAL de
todas as operaes.
Anlise dos resultados e do impacto do projeto. A avaliao
deve comear durante a implementao, para poder tomar medi-
das para resolver eventuais problemas. Depois da implementao
do projeto, a avaliao utilizada para emitir recomendaes para
projetos similares ou projetos de continuao.
Sam Kaner et al na obra Facilitators guide to participatory
decision-making e prope uma viso do planejamento participativo
envolvendo trs etapas:
Na Zona Divergente na qual se deve buscar ampliar os elemen-
tos com os quais se trabalha, sem a preocupao em avaliar se so
pertinentes ou no, nem de estruturar as informaes para melhorar
o entendimento. Essa etapa constitui-se de trs atividades principais:
reconhecer o territrio, na qual os diferentes pontos de vista so co-
letados; buscar alternativas, na qual possveis solues no usuais
so procuradas; e coletar pontos problemticos, na qual deve ser es-
timulada a opinio acerca dos pontos mais ameaadores com relao
ao assunto que est sendo discutido.
Na Zona de Discusso, o esforo deve ser no sentido de cons-
truir um entendimento compartilhado por todos, de forma que os
diferentes pontos de vista possam ser entendidos, ainda que no haja
concordncia com relao a eles. Ela compe-se de duas atividades:
criao de um contexto compartilhado, na qual devem ser utiliza-
das dinmicas que promovam o entendimento mtuo dos pontos de
vistas dos participantes; e reforo dos relacionamentos, com vistas
a fazer com que os participantes se conheam melhor, facilitando
assim a comunicao.
85

Na Zona Convergente deve-se discutir as alternativas de
forma que estas contemplem todos os interesses e preocupaes
envolvidos. As atividades que a compem so: explorao de
princpios inclusivos, em que alguns artifcios para incorporar
os interesses nas alternativas so trabalhados; reenquadramento
criativo, na qual deve ser feito um esforo para ver o problema
sob um ponto de vista diferente; e reforo das boas ideias, na
qual as solues devem ser avaliadas e refinadas aos poucos para
alcanar o melhor resultado possvel.
Os processo de planejamento participativo so coordenados
sempre que possvel por uma dupla. Uma pessoa responsabiliza-
-se pela coordenao e a outra pela observao do acontecer
grupal. Trabalhar um processo participativo de planejamento
permite:
- maior conscincia sobre a misso da organizao, um me-
lhor entendimento da estrutura da organizao e da relao do
ambiente interno com o contexto social, econmico e poltico.
- a criao de novos instrumentos de anlise e previso;
- estabelecimento de critrios para a definio de priorida-
des e alocao de recursos;
- formas de aprendizado reciproco;
- uma melhor compreenso das dificuldades enfrentadas nas
diferentes instncias da organizao e maior cooperao entre
elas;
- uma maior cooperao entre as diferentes instncias no
sentido de obter maior eficincia e eficcia, abrindo caminhos
para novas formas de gesto, aumentando a capacidade de res-
posta s demandas tanto internas como externas;
- uma otimizao dos recursos disponveis, possibilitando
uma relao mais positiva entre custos e benefcios, diminuindo
o peso dos gastos administrativos;
- a definio clara de funes e a articulao funcional e
operativa entre as diferentes instncias.
- uma conscincia da globalidade e interdependncia entre
as diversas atividades.
- uma conscincia da responsabilidade de cada um na obten-
o dos resultados.
No desenvolvimento das aes de planejamento participati-
vo acontecem por vezes erros associados a:
- no se lidar com os problemas reais dos benecirios e das
partes interessadas;
- denio dos objetivos do projeto pouco clara ou no
realistas;
- as tecnologias aplicadas no so apropriadas;
- no existe uma denio clara de quem o dono do
projeto;
- no se d suciente ateno aos valores socioculturais dos
envolvidos;
- os riscos no so antecipados e no procura-se maneiras
para evitar ou limit-los;
- os projetos no so sucientemente sustentveis as ativi-
dades morrem quando o apoio externo diminui gradualmente.
Texto adaptado de Joo Fonseca.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
13 Organizao do trabalho peda-
ggico e da gesto escolar: proje-
to poltico pedaggico da escola e
coordenao pedaggica na educa-
o bsica. Orientao Pedaggica
para elaborao do projeto
poltico-pedaggico na escola
Este Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) uma ferramenta de
planejamento, orientao e construo de diretrizes para a rede
pblica de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que as
polticas e aes propostas sejam referncia para o trabalho desen-
volvido para todas as instncias.
Devido a sua dinamicidade o PPP requer uma avaliao/rees-
truturao a partir de novas aes que devem ser implantadas.
Cabe-nos esclarecer que optamos pelo termo PPP por acredi-
tar que neste documento esto expostas, para alm de diretrizes pe-
daggicas ou operacionais, a nossa concepo de educao com-
promissada com a formao integral do educando, a sustentabili-
dade humana como princpio das polticas pblicas que se prope
efetivar, enfim, nossas opes de ao pedaggica e poltica frente
aos desafios que devem ser transpostos na busca de uma educao
com qualidade social para a populao do Distrito Federal.
Contudo, no se pode confundir o PPP da SEDF com o PPP
das unidades escolares, pois o primeiro no substituir os demais.
Precisamos compreender o presente documento como norteador
dos Projetos Poltico-Pedaggicos a serem construdos coletiva-
mente por todos os segmentos atuantes na comunidade de cada
unidade escolar, pautados na perspectiva apresentada pelas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e na Lei de
Diretrizes e Bases da educao Nacional 9.394/96 LDB, de que
as unidades escolares, respeitando as normas e propostas de seus
sistemas de ensino, tm a incumbncia de elaborar e executar suas
propostas pedaggicas, dentro dos preceitos da gesto democr-
tica.
1. ORIGEM DA ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIO-
NAL DA SEDF
O sistema de ensino do Distrito Federal surge com a cons-
truo da nova capital do Brasil. A necessidade de estruturao
do sistema deu-se pela vinda de trabalhadores e famlias para sua
edificao.
Desde a primeira escola, o Grupo Escolar 01, transformado
em Escola Classe Jlia Kubitschek, inaugurada em setembro de
1957, o sistema pblico mostra sua vocao democrtica quando
da escolha da sua direo. Isto porque a diretora foi selecionada
por suas colegas de magistrio.
A partir da criao da Comisso de Administrao do Sistema
Educacional de Braslia (CASEB), em 1959, o DF comeou a re-
ceber recursos da Unio para construir e manter as escolas.
Registra-se que, desde 1956, os acampamentos dos operrios
j abrigavam salas de aula. Entretanto, foi com a implantao do
Plano Piloto de Braslia que a nova capital ganhou o desenho de
educao formal.
86

Coube ao educador Ansio Teixeira elaborar o Plano de Cons-
trues Escolares, para o qual foi pensado um formato que deveria
tornar-se uma referncia em educao para o pas. Uma proposta
de educao que previa a formao dos sujeitos em suas mltiplas
dimenses pela oferta de uma diversidade de experincias, visando
formao integral.
O Plano de Construes Escolares de Braslia assim foi delinea-
do: um jardim de infncia e uma escola classe em cada quadra da
cidade, destinados educao intelectual sistemtica. E, para cada
conjunto de quatro quadras, uma escola parque, destinada com-
plementao da formao do estudante, mediante o oferecimento de
atividades artsticas e fsicas, bem como sua iniciao ao trabalho,
perfazendo uma jornada escolar de oito horas.
Em 17 de junho de 1960, foi constituda a Fundao Educa-
cional do Distrito Federal (FEDF), j que a CASEB possua carter
transitrio. A Fundao foi criada para dar flexibilidade e eficcia
aos procedimentos administrativo-financeiros.
No comeo dos anos 1960, dois fatos importantes: a constitui-
o do Conselho de Educao do DF (1962), composto por nove
membros indicados pelo ento Prefeito; e, logo, em 1964, a ex-
panso do Plano de Construes Escolares foi interrompida com o
golpe de Estado. No perodo do golpe, o sistema de ensino mudou
de denominao jurdica: CASEB, FEDF, Superintendncia de Edu-
cao e Cultura e Secretaria de Educao e Cultura. A Secretaria
fortalece-se em detrimento da FEDF, que deixou de ser uma entida-
de de direito privado e passa a ser um rgo descentralizado (1965).
Em meados dos anos 1970, iniciou-se uma gradual abertura
poltica do regime militar. Na dcada seguinte, a Nova Repblica
instala-se no Brasil em 1985 e na FEDF j era possvel perceber uma
inflexo democratizadora da administrao do sistema.
Em 1988, implantou-se uma reforma administrativa importante
no sistema de ensino. Os Complexos Escolares - criados em 1977
como instncias descentralizadas para responder ao crescimento da
rede foram substitudos pelas Diretorias Regionais de Ensino. E,
em agosto do mesmo ano, foi fundada a EAP (Escola de Aperfeioa-
mento de Pessoal).
A Constituio permitiu que o Distrito fosse retirado da condi-
o de rea de segurana nacional e alcanasse a emancipao pol-
tica. Desde 1990, temos um calendrio eleitoral para o legislativo e
o executivo. Durante todo este tempo, a bandeira da Gesto Demo-
crtica foi continuamente empunhada pelos setores progressistas,
tanto da sociedade civil quanto do Estado.
A dcada de 90 foi marcada pela gesto democrtica e popular
consubstanciando grandes conquistas para a educao do DF, dentre
elas, destaca-se a gesto democrtica com eleio direta para direto-
res e conselhos escolares, a conquista da coordenao pedaggica,
alm da implantao da Escola Candanga.
Em 2000, dois decretos alteraram a gesto do sistema. O Decre-
to 21.396 disps sobre a extino da FEDF e o Decreto 21.397 insti-
tuiu uma nova estrutura para a secretaria, que passou a denominar-se
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. O fim da Fun-
dao Educacional fez com que todos os processos administrativos
e pedaggicos aflussem para a SEDF.
Hoje, a SEDF oferta todas as etapas e modalidades da Educa-
o Bsica, tendo universalizado o Ensino Fundamental. A recente
Emenda Constitucional n 59, de dezembro de 2009, ampliou a obri-
gatoriedade do ensino dos quatro aos dezessete anos de idade at o
ano de 2016. Ou seja, da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Por
isso, nossa rede pblica de ensino trabalha no sentido de atender ao
imperativo constitucional.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Apesar de o plano original de Ansio Teixeira manter-se ainda
como referncia importante para a educao pblica do Distrito Fe-
deral, as atuais circunstncias no possibilitam execut-lo, principal-
mente devido ao crescimento acelerado das regies administrativas.
H questes nucleares que tm impactado significativamente
a rede pblica. Por um lado: a reteno que se desdobra em muitos
estudantes em distoro idade/srie/ano e em evaso e abandono. E,
por outro, segmentos populacionais ainda no alfabetizados.
Todo brasileiro tem o direito ao acesso escola, deve nela per-
manecer e alcanar xito no seu processo de aprendizagem e desen-
volvimento. A escola precisa organizar e apresentar as oportunida-
des para o aprender, visto que nasceu gente, inteligente, como
disse Piaget.
No que tange Educao de Jovens e Adultos (EJA), h um
expressivo nmero de pessoas com 15 anos ou mais no alfabetiza-
das. Revela-se, portanto, a necessidade de adoo de uma poltica
pblica contnua, planejada e sistemtica a fim de que se possa de-
clarar o Distrito Federal territrio alfabetizado e assegurar o Direito
Educao ao Longo da Vida.
Outro aspecto em questo a recuperao da rede fsica das es-
colas pblicas, demanda esta que requer grande esforo do sistema,
a fim de permitir que o ambiente educacional torne-se propcio
convivncia pedaggica.
Importante ressaltar que a gesto do sistema de ensino do Dis-
trito Federal novamente absorver mudanas em funo da Lei n
4751/2012, que estabelece a gesto democrtica nas escolas pbli-
cas do DF. A Lei garante eleies diretas para diretores, mais auto-
nomia pedaggica e a criao/reorganizao de diversas instncias
coletivas, representativas dos diversos segmentos da comunidade
escolar e da sociedade civil organizada. Entre essas, destacamos
a Conferncia Distrital de Educao, o Conselho de Educao do
Distrito Federal, a Assembleia Geral Escolar, o Conselho Escolar,
o Conselho de Classe, o Grmio Estudantil. Essas instncias tm
como objetivo maior efetivar a participao comunitria e, por con-
sequncia, tornar a escola cada vez mais pblica, mais democr-
tica, mais cumpridora do seu objetivo: formar integralmente seus
estudantes. Deve-se considerar, tambm, a publicao do Decreto n
33.409, publicado no Dirio Oficial do Distrito Federal de 12 de de-
zembro de 2011, que definiu uma nova organizao administrativa
da SEDF. Esse novo desenho visa garantir maior agilidade no fluxo
de trabalho ao permitir a efetividade das aes de ordem adminis-
trativa e, consequentemente, das aes de natureza pedaggica. Isto
porque a funo social desta Secretaria garantir que os processos
pedaggicos sejam soberanos e que os processos administrativos es-
tejam ao seu servio. A estrutura da SEDF ficou organizada em oito
unidades orgnicas, vinculadas ao gabinete do Secretrio de Educa-
o, o qual possui uma Secretaria-Adjunta. Tambm h cargos de
assessoria para o suporte concernente ao desempenho do trabalho
desenvolvido pela SEDF. As oito unidades compem-se de coorde-
naes, gerncias e ncleos estruturados da seguinte forma:
Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao
Educacional - SUPLAV: responsvel pela coordenao de super-
viso institucional e normas de ensino, inspeo, documentao e
acervo escolar; pelo acompanhamento das polticas pblicas em to-
dos os nveis, recursos financeiros, planejamento estratgico, oferta
educacional, organizao do sistema de ensino e pelo sistema de
avaliao, educacional, institucional e de redes, alm do censo es-
colar.
87

Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional - SIAE:
responsvel pela coordenao da alimentao escolar, desde o
acompanhamento nutricional at a distribuio e prestao de
contas; pela sade e assistncia ao educando, alm do transporte
escolar.
Subsecretaria de Educao Bsica - SUBEB: responsvel pela
criao e acompanhamento das polticas pedaggicas desenvolvi-
das na SEDF, em todos os nveis e modalidades (educao infan-
til; educao inclusiva; educao de jovens e adultos; ensino fun-
damental; ensino mdio e educao profissional), alm de temas
pertinentes ao desenvolvimento pedaggico das aprendizagens e
do ensino (cidadania, direitos humanos e diversidade). Essa Sub-
secretaria tambm responsvel pela educao fsica e desporto
escolar, pela implantao da educao em tempo integral, pela
construo e acompanhamento do currculo, da orientao educa-
cional e dos trabalhos pedaggicos desenvolvidos nas escolas de
natureza especial.
Subsecretaria de Modernizao e Tecnologia - SUMTEC: res-
ponsvel pela coordenao de servios de informtica (segurana,
administrao e armazenamentos das informaes e redes); pela
gesto e tecnologia da informao e pela coordenao de mdias
e incluso educacionais; pela educao a distncia, biblioteca, vi-
deoteca e TV educativa. Alm dessas reas, ocupa-se da moderni-
zao da gesto da educao (gesto de projetos, modernizao de
processos, mecanismos de transparncia, estratgias de divulgao
das informaes, anlise e monitoramento de resultados).
Subsecretaria de Gesto dos Profissionais da Educao - SU-
GEPE: responsvel pelo acompanhamento de pessoal, legislao,
direitos e deveres dos trabalhadores, provimento, movimentao e
modulao de pessoas; pagamentos, aposentadoria, penses, alm
da ateno sade do trabalhador.
Subsecretaria de Logstica - SULOG: ocupa-se da gesto ad-
ministrativa: serralheria, marcenaria, gesto da frota e sua conser-
vao, do setor de obras da SEDF, do setor grfico e dos servios
de distribuio do material pedaggico.
Subsecretaria de Administrao Geral - SUAG: unidade res-
ponsvel pela prestao de contas da SEDF, convnios, descentra-
lizao de recursos, procedimentos licitatrios, compras, orienta-
o de projetos bsicos, administrao de patrimnio, pagamento
de despesas, contabilidade, gesto oramentria e financeira.
Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao -
EAPE: responsvel por formao continuada dos profissionais da
educao, planejamento e realizao de aes a partir de demandas
da rede pblica de ensino do DF, das outras Subsecretarias e/ou
de projetos prprios, programas de orientao do ensino bsico
e orientao educacional, ensino mdio e profissionalizante. Res-
ponsvel por pesquisas na educao bsica e produo de material
didtico.
H, ainda, na organizao da gesto do sistema educativo, as
Coordenaes Regionais de Ensino (CRE), localizadas nas cida-
des do DF que, em articulao com o nvel central, realizam as
aes que concretizam as polticas para a educao. Finalmente,
preciso compreender que as aes construdas a partir da nova es-
trutura organizacional acontecem dentro da perspectiva da gesto
democrtica, na qual as decises coletivas tm primazia e devem
ser respeitadas em todos os nveis da gesto. Destacamos, prin-
cipalmente, que essa estrutura organizacional trabalha em funo
de atender s escolas, que so as unidades centrais no sistema e o
espao onde possvel compreender e reconhecer o resultado da
ao sistmica que se desenvolve na educao pblica do DF.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
2. CONCEPO DE EDUCAO, MISSO E OBJETI-
VOS INSTITUCIONAIS
Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade
da educao a formao de cidados. Tanto a Constituio Fede-
ral como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB estabele-
cem que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O cidado pleno aquele que consegue exercer, de forma integral,
os direitos inerentes sua condio. A cidadania plena passa a ser,
desse modo, um ponto de referncia para a permanente mobilizao
dos sujeitos sociais.
Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade re-
quer pensar sua funo, sua organizao e o envolvimento dos sujei-
tos. Requer, sobretudo, pensar nas realidades que vivem e convivem
no espao escolar, considerando o momento em que as desigual-
dades e injustias sociais expem os equvocos de um modelo de
desenvolvimento econmico e social que visa apenas ao lucro ime-
diato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e transforma as relaes
humanas em relaes de mercado.
Esse modelo, fruto das polticas capitalistas, leva as pessoas
a um processo de personalizao e competitividade que alteram o
modo de ver, entender e agir ou no agir na vida, no qual as
aspiraes e a realizao individuais esto fortemente vinculadas
aos imediatismos que se refletem no consumo descartvel (LIPO-
VETSKY, 2007), em uma lgica de felicidade efmera, que dura
o tempo que o objeto de consumo durar ou at que um novo surja.
Marca indelvel desse modelo, em todo o mundo, o abismo
cada vez maior entre pobres e ricos; entre os excessivamente ali-
mentados e os que sofrem de fome crnica; entre os moradores de
palcios e os sem-teto de todas as origens, disparando o detonador
da pior de todas as armas: a injustia social, fomentadora da indife-
rena, da crueldade e da violncia.
Na sociedade de agora, o conceito de consumo extrapola a di-
cotomia oferta-compra, abrangendo as relaes sociais, existenciais,
afetivas, de status e poder, alterando o mundo da produo e do tra-
balho e, consequentemente, da educao. O consumo um processo
motivado pela falsa sensao de felicidade e bem-estar, associada s
marcas, tecnologia, exclusividade e ao imediatismo, que povoam
o imaginrio coletivo e submetem os sujeitos aos apelos insistentes
de novos produtos com ciclo de vida cada vez mais curto (LIPO-
VETSKY, 2007) e, mais grave, que geram uma quantidade incalcu-
lvel de resduos para o meio ambiente.
O consumo predatrio atinge diretamente os recursos e reservas
naturais do planeta, quer pela utilizao de tecnologias sujas, quer
pelo desmatamento descontrolado, quer pela ocupao desordena-
da do solo, quer pelo extermnio de espcies da flora e da fauna. E
essa desfigurao excessiva da Terra coloca em risco as condies
de vida das geraes futuras e a prpria manuteno das geraes
de agora. Que o digam a falta de alimentos, a escassez de gua, o
aquecimento global e as abruptas mudanas climticas.
E essas relaes, marcos da contemporaneidade, afetam as
sociedades pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os
hbitos consumistas entram em contradio com a natureza como
fundamento da vida (GADOTTI, 2000), chamando a ateno para
uma questo emergente que precisa ser posta em debate: a sustenta-
bilidade humana.
88

A ideia de sustentabilidade humana ultrapassa a teoria do de-
senvolvimento sustentvel, embora encontre nela seu nascedouro,
na medida em que, para alm da viabilidade de um desenvolvimento
sem agresso ao meio ambiente, busca uma reflexo-ao que arti-
cule todas as reas e aspectos da vida, em uma perspectiva orgnica,
segundo a qual Terra e seres humanos emergem como uma entidade
nica (BOFF, 1995).
Nesse sentido, pensar a sustentabilidade exige o exerccio hu-
mano de pensar as mltiplas dimenses do prprio ser, em uma vi-
so holstica, integral, no centrada apenas na liberdade individual
em detrimento da justia social e da vida em coletividade.
A ideia de sustentabilidade humana parte da ressignificao do
conceito de homem e de mulher como fora de trabalho, para quem
as relaes se restringiam ao prprio capital e luta de classes, e de
uma concepo de ser humano e sociedade como elementos inseri-
dos dentro da natureza, e no dela apartados, cujo bem-estar no se
limita satisfao dos aspectos estticos e fisiolgicos, mas, sobre-
tudo, busca os aspectos ticos e as relaes minimamente justas e de
convivncia pacfica.
O raciocnio sustentvel exige a busca pelo bem-estar socio-
csmico (BOFF, 1995), para o qual no basta que o humano esteja
bem atendido em seus direitos e necessidades bsicas, sem que tam-
bm o estejam os demais seres e elementos da natureza, posto que,
juntos, constituem a comunidade planetria.
H, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos tecnol-
gicos e das fontes de energia como componentes indispensveis a
uma vida sustentvel. Os resduos industriais, o despejo de metais
pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a me-
canizao da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos
degradantes da poltica capitalista que inviabilizam a sustentabilida-
de humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes
energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre
ser humano, ambiente e tecnologias, que complementam o processo
de sustentabilidade.
este o grande desafio da educao do presente: transformar a
sociedade, conduzindo o processo de transio para uma humanidade
sustentvel. Essa construo s se torna possvel por meio de uma
pedagogia que se preencha de sentido, como projeto alternativo
global, em que a preocupao no est centrada na preservao da
natureza ou no impacto da interveno humana sobre os ambientes
naturais, mas em um novo modelo de civilizao, sustentvel,
implicando uma mudana radical nas estruturas econmicas, sociais
e culturais vigentes.
Essa mudana est ligada a um projeto utpico: mudar as re-
laes humanas, sociais e ambientais que temos hoje (BENFICA,
2011), em prol da felicidade real, interna, que depende do exerccio
da alteridade e, portanto, da solidariedade como prtica democrti-
ca. A construo de outra sociedade deve ser a meta primordial da
educao formal, que transcende os muros da escola.
Formalmente, a escola o espao determinante para que se
concretize a ao educativa. Nesse sentido, Petitat (1994) explicita
que a escola serve tanto para reproduzir a ordem social como para
transform-la, seja intencionalmente ou no. Alm disso, a escola
o espao de socializao de crianas, jovens, adolescentes, adultos
e idosos, bem como espao de difuso sociocultural; e tambm
um espao no qual os sujeitos podem se apropriar do conhecimento
produzido historicamente e, por meio dessa apropriao e da anlise
do mundo que o cerca, em um processo dialtico de ao e reflexo
sobre o conhecimento, manter ou transformar a sua realidade.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
A escola uma instituio social que pode ocasionar mudanas
diante das lutas ali travadas, por meio de sua prtica no campo do
conhecimento, das atitudes e dos valores, de articular e desarticular
interesses (FRIGOTTO, 1999). Por essa razo, no se deve perder
de vista a ideia de que as aes pedaggicas refletem as concepes,
estejam elas explcitas ou no.
O papel da educao no espao escolar requer o fim da inge-
nuidade sobre as disputas ideolgicas ali presentes. As aes, de-
mocrticas ou autoritrias, revelam a formao oferecida. Por isso,
preciso questionar sobre a escola que temos e a escola que queremos
construir e isso implica problematizar as aes, articular os segmen-
tos que desempenham suas funes e, como proposto pela gesto
democrtica, favorecer as instncias coletivas de participao.
Dessa forma, proporcionar uma educao que possibilite o de-
senvolvimento do pensamento crtico, que problematize a realidade
e a comunidade, que reconhea o territrio de influncia da escola
no desempenho de sua funo de formadora de sujeitos histricos ,
a nosso ver, o caminho para fazer uma educao que seja transfor-
madora da realidade.
De forma mais abrangente, uma rede de ensino necessita que
sua ao e seu trabalho sejam orientados por uma linha, uma con-
cepo de educao. A SEDF entende que a educao deve ser refe-
renciada pela formao integral do ser humano. Em outras palavras,
a educao deve contemplar as diversas dimenses que formam o
humano, no apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer que,
como sujeitos de direitos e deveres, imprescindvel que se opor-
tunize aos estudantes o despertar de outras dimenses, entre elas:
a tica, a artstica, a fsica, a esttica e suas inter-relaes com a
construo social, mental, ambiental e integral do desenvolvimento
humano.
Por essa razo, o processo educativo deve se pautar na reali-
dade, entendida como algo no acabado e sobre a qual podemos
intervir. Essa interveno deve caminhar pela integrao entre a es-
cola e sua comunidade na perspectiva de compreenso da rea de
abrangncia prxima como territrio que intervm na formao dos
sujeitos, proporcionando uma educao que extrapola a mera apren-
dizagem cognitiva e observa a integralidade humana.
Na perspectiva de compreenso do homem como ser multi-
dimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de
exigncias do prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim,
a educao integral deve ter objetivos que construam relaes na
direo do aperfeioamento humano. [...] A educao, como cons-
tituinte do processo de humanizao, que se expressa por meio de
mediaes, assume papel central na organizao da convivncia do
humano em suas relaes e interaes, matria-prima da constitui-
o da vida pessoal e social (GUAR, 2006, p.16).
A educao oferecida deve reconhecer, assim, a necessidade de
uma articulao intersetorial entre a escola, a comunidade, os movi-
mentos sociais, o sistema produtivo local, as associaes, clubes e o
poder pblico, pelo reconhecimento de que a educao acontece em
diferentes esferas, tempos e espaos para construo de um projeto
que tenha a justia social e a justia ambiental como referncia.
A educao integral pode ser vista sob dois aspectos: como
concepo e como processo pedaggico. Como concepo, visa
formao humana em suas mltiplas dimenses. Em outras pala-
vras, no possvel educar sem reconhecer que os sujeitos se cons-
tituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, fsica, social,
histrica, tica, esttica, que, pela complexidade das relaes que se
89

estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra, dialo-
ga amplamente com as dimenses ambientais e planetrias, em um
novo desenho das relaes humanas e sociais. Vista dessa forma,
a Educao requer que estejam integrados e sejam ampliados, de
forma qualitativa, espaos, tempos, saberes e contedos.
Como processo pedaggico, a educao integral prev prti-
cas no dicotomizadas, que reconhecem a importncia dos saberes
formais e no formais, a construo de relaes democrticas entre
pessoas e grupos, imprescindveis formao humana, valorizam os
saberes prvios, as mltiplas diferenas e semelhanas e fazem de
todos ns sujeitos histricos e sociais.
A educao deve ser fomentada a partir da realidade dos sujei-
tos envolvidos no trabalho realizado, realidade esta que no se res-
tringe ao campo das relaes humanas e sociais entendidas apenas
como as relaes entre humanos. Deve conectar os saberes constru-
dos historicamente, associados aos saberes construdos pela comu-
nidade, e que incorporam uma nova mentalidade, um novo jeito de
ser, estar e se relacionar no mundo, para que nela adquiram sentido e
sirvam como mobilizadores de aes e atitudes, visando formao
solidria fundada no respeito, na autonomia, a favor do bem comum
e da transformao social, numa perspectiva de construo de cons-
cincias de corresponsabilidade para com o futuro do planeta e a
sobrevivncia das geraes futuras.
A ao educativa deve ir alm das aprendizagens de contedos
formais, reconhecendo diferentes espaos, etapas, tempos e ferra-
mentas educativas para que se consiga superar a distncia entre o
que se constri dentro e fora da escola, porque
[...] o sujeito produtor de conhecimento no um mero recep-
tculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades
oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que,
em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri
(no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre
um fazer, um atuar do homem (REGO, 2002, p.98).
A aprendizagem um processo que se desenvolve com a matu-
ridade natural do organismo humano, com o contato com a cultura
produzida historicamente e por meio das relaes sociais mediatiza-
da pelo mundo (FREIRE, 2003).
Portanto, no se desconsideram os espaos formais e tradicio-
nais de construo do conhecimento, pois preciso ressignific-los
do ponto de vista dos ambientes e dos materiais, bem como ampliar
o leque de possibilidades para alm dos espaos escolares, cons-
truindo um pacto pedaggico, no qual escola e comunidade assu-
mam responsabilidades socioeducativas na perspectiva de constru-
o do territrio educativo.
A educao, nesse sentido, deve reconhecer prticas dialgicas
entre os sujeitos para o respeito aos direitos e dignidade humana,
de forma que, participativa e democraticamente, se tenha a garantia
da cidadania ativa.
Para efetivao dessa proposta, a escola necessita reorganizar o
seu trabalho, seu planejamento, sua coordenao coletiva. Recons-
truir a relao entre o sujeito e o conhecimento, para subverter a
lgica que separa pessoas e saberes, prazeres e descobertas, respeito
e diferenas. Reconhecer que democracia, solidariedade e liberdade
devem orientar o trabalho pedaggico.
H ainda que se considerarem as novas formas de ensinar e
aprender que, a exemplo da transcendncia espacial, requerem a co-
nexo com as novas realidades do tempo presente, como o dilogo
com as novas tecnologias.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Construto importante do conceito de sustentabilidade huma-
na, o uso racional e pacfico com as tecnologias deve permear as
relaes pedaggicas, a partir dos instrumentos e materiais de
apoio e mediao pedaggica.
Levy (1999) nos alerta que qualquer projeo a ser feita so-
bre o futuro da educao e das sociedades deve considerar as no-
vas relaes com o saber, dada a velocidade com que os saberes
so renovados e os meios que esto a esse servio.
O nmero de crianas que tm acesso a computadores e
internet, por exemplo, vem aumentando consideravelmente, na
mesma proporo em que a faixa etria de iniciao tecnolgica
diminui sensivelmente. Antes domnio dos adolescentes, hoje as
tecnologias digitais fazem parte do universo infantil desde a mais
tenra idade. J na primeira infncia, crianas manipulam, com
naturalidade, aparelhos celulares e computadores de mo de seus
pais, (JORDO, 2009), familiarizando-se rapidamente com os
utilitrios da atualidade.
Chamadas nativas digitais, essas crianas ingressam na
escola no apenas habituadas aos aparatos tecnolgicos, mas
tambm a uma nova rotina, deles advinda, que lhes permitem de-
senvolver diversas atividades ao mesmo tempo. Para elas usual
ouvir msica no MP3 player, enquanto enviam mensagens pelo
celular, acessam sites, baixam fotos, realizam a pesquisa enco-
mendada pelo professor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009).
As novas formas de acesso informao (hiperdocumentos,
mecanismos de busca, software, redes sociais, etc.), os novos es-
tilos de raciocnio e de conhecimento, que no advm da deduo
lgica ou da induo a partir da experincia, compem o campo
das tecnologias intelectuais que so facilmente reproduzidas ou
transferveis e compartilhadas entre inmeros indivduos, au-
mentando consideravelmente o potencial de inteligncia coletiva
(LEVY, 1999).
Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que guar-
da identidade com a metfora da transmisso/aquisio do co-
nhecimento, ganha novos contornos. O arrojo das tecnologias
educacionais associado ao gerenciamento de atividades guia-
das pela participao, que priorizam a noo de conhecimento
como construo e colaborao (PAIVA, 2010), remetem a pr-
ticas inovadoras, que rompem com a aula objetivista e buscam
uma mudana de paradigma, apoiando-se em novas ferramentas,
como os ambientes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010).
Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam ao es-
tudante uma diversidade de ferramentas de comunicao e expe-
rincias desafiadoras, mais elaboradas e em redes colaborativas.
A atuao do professor, nesse contexto, deve superar uma
viso reducionista das tecnologias digitais numa perspectiva me-
ramente tcnica, e centrar-se no acompanhamento e na gesto
das aprendizagens, que se traduzem no incitamento s trocas de
saberes, na mediao relacional e simblica, na conduo per-
sonalizada pelas rotas de aprendizagem, constituindo uma rela-
o dialgica que leva em considerao as diferentes formas de
aprender dos alunos (LEVY, 1999).
A modernizao dos processos educativos, concebidos em
um projeto de sustentabilidade humana, prev o suporte do Esta-
do para a efetivao de suas aes, abrangendo tanto a aquisio
de computadores de ltima gerao para estudantes e professo-
res, quanto o apoio formativo para a otimizao de seu uso.
90

Consolida-se assim, a educao com a viso da integralidade
humana a qual prenuncia a gesto democrtica, o planejamento
e a construo coletiva como exerccio fundamental, para que
os profissionais e estudantes sejam favorecidos no desenvolvimento
de prticas pedaggicas que ultrapassem o simples dilogo entre os
saberes, provocando uma nova prxis do trabalho educativo e da
reorganizao dos processos de aprendizagens.
Outros fatores agregam-se a esse processo de construo da
educao, entre eles a intersetorialidade e a participao estudantil.
O entendimento de intersetorialidade surge pelo fato de a educao
ser um compromisso de todos governo, sociedade civil e comu-
nidades pertencentes ampla rede de instituies que circundam a
escola. Portanto, requer aes coletivas e organizadas em funo das
aprendizagens e do reconhecimento da escola como espao de refe-
rncia da ao social e da construo de territrios educativos.
J a participao estudantil diz respeito importncia demo-
crtica de garantir o direito dos estudantes de serem partcipes do
processo educativo e da vida da comunidade. As deliberaes da
escola devem contar com a participao de seus estudantes, que so
os sujeitos para os quais a escola organiza suas aes.
Como j enunciado, o entendimento de educao integral no
se pode resumir a ampliao do tempo de permanncia do estudante
na escola. Apesar de esse fator ser importante para a melhoria na
qualidade da educao, no s isso que dar conta de tal papel.
Associados proposta de ampliao de tempo, visamos, ainda,
ressignificao e ampliao de espaos e tempos escolares, de modo
a oportunizar a aprendizagem do cidado em suas mltiplas dimen-
ses e na perspectiva da sustentabilidade humana, da cidadania, dos
direitos humanos e do respeito diversidade.
Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), em seus artigos 34 e 87 prev
o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo
integral, conforme segue:
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
2 pargrafo: O ensino fundamental ser ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. [...]
Art. 87, 5 Sero conjugados todos os esforos, objetivando
a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino funda-
mental para o regime de escolas de tempo integral.
Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendao do Plano
Nacional de Educao, Lei n10.172/2001, artigos 21 e 22, que
apontam para a necessidade de educao integral e a Lei Orgnica
do Distrito Federal, em seu artigo 221.
Somado a isso h o Decreto n 33.329, de 10/11/2011, que regu-
lamenta a Lei Federal n 4.601, de 14 de julho de 2011, instituindo
o Plano pela Superao da Extrema Pobreza, DF sem Misria, que,
em seu art. 43, apresenta a necessidade de implantao progressiva
da educao integral nas regies de vulnerabilidade social.
S faz sentido pensarmos na ampliao da jornada escolar, ou
seja, na implantao de escolas de tempo integral, se considerarmos
uma concepo de educao integral em que a perspectiva de que
o horrio expandido represente uma ampliao de oportunidades e
situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipa-
doras. Mais que isso, preciso que tal ao possa tornar a progresso
do estudante no sistema de ensino exitosa.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo
porque considera um nmero maior de horas, em que os espaos e
as atividades propiciadas tm intencionalmente carter educativo;
qualitativo porque essas horas no devem ser apenas suplementa-
res, mas entendidas como todo o perodo escolar, uma oportuni-
dade em que os contedos propostos devem ser ressignificados,
revestidos de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por
todos os envolvidos na relao de aprendizagem e ensino.
Assim, essa concepo de educao integral para a SEDF, do
ponto de vista da sua qualidade e, paulatinamente, de sua quanti-
dade, deve ser referncia em que as aes, em todas as instncias
e em todos os espaos educativos, sejam orientadoras do sistema.
2.1. Misso e Objetivos Institucionais
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem
como misso:
- Proporcionar uma educao pblica, gratuita e democr-
tica, voltada formao integral do ser humano para que possa
atuar como agente de construo cientfica, cultural e poltica da
sociedade, assegurando a universalizao do acesso escola e da
permanncia com xito no decorrer do percurso escolar de todos
os estudantes.
O cumprimento dessa misso requer a concretizao dos se-
guintes objetivos institucionais da rede pblica de ensino:
- Combater o analfabetismo, o abandono, a reteno, a evaso
escolar e a distoro idade-srie;
- Implementar a gesto democrtica;
- Ampliar o atendimento em educao integral nas escolas da
rede pblica de ensino do DF;
- Assegurar a formao integral na perspectiva da cidadania,
diversidade e sustentabilidade humana;
- Propiciar a prtica dialgica entre os diversos segmentos da
comunidade escolar e da sociedade civil;
- Assegurar processos participativos e democrticos que con-
tribuam para a formao de uma cultura de respeito dignidade
humana, valorizando a diversidade;
- Assegurar aos sujeitos educativos o acesso s novas tecno-
logias como instrumentos de mediao da construo da aprendi-
zagem.
3. SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO
Entendemos que a escola um espao privilegiado para o de-
senvolvimento do processo educativo. Entretanto, no um uni-
verso separado do conjunto da sociedade, mas mantm particula-
ridades histricas, sociais, culturais que a diferenciam de outras
instituies. A educao no se d apenas na escola, mas impor-
tante destacar que nela aes sistematizadas de aprendizagens e de
ensino tm centralidade, pela natureza de seus objetivos. A escola
um ambiente essencialmente educativo.
Mesmo reconhecendo a amplitude do trabalho educativo e da
importncia dos tantos sujeitos nele envolvidos, destacamos o pro-
fessor, o estudante e o conjunto da comunidade educativa como
centrais no processo pelo envolvimento direto para concretizar os
objetivos destacados para a escola.
91

3.1. Profissionais da Educao
Gradativamente, o espao escolar vai sofrendo as transfor-
maes necessrias sua constituio como espao verdadeira-
mente educativo, democrtico e de exerccio de cidadania. Es-
pao, portanto, que rompe com as amarras socioculturais que,
historicamente, segregam seus diversos atores, de acordo com as
atribuies de seus cargos, perpetuando a lgica colonialista de
supervalorizao do trabalho intelectual em detrimento do ope-
racional (FREITAS, 2007).
Na perspectiva de desconstruo dessa lgica, h necessi-
dade de repensar a organizao do trabalho pedaggico e dos
espaos e tempos da construo do conhecimento, transcendendo
a formalizao do currculo na sala de aula.
Esse um aspecto relevante para uma nova configurao do
espao educativo em que a atuao dos profissionais materializa
o princpio freireano da corporificao das palavras pelo exem-
plo, ou seja, a escola locus em que a efetividade do ato educa-
tivo reside principalmente nas aes empreendidas, mais que nos
discursos e nas teorias (FREIRE, 2003).
Em uma acepo mais ampla, a educao acontece em to-
dos os campos da escola e em seu entorno e protagonizada por
todos aqueles que, intencionalmente, transformam sua rotina de
trabalho em ao educativa.
Sob essa tica, so considerados profissionais da educao
todos os servidores envolvidos direta ou indiretamente nos pro-
cessos educativos e de gesto da escola, independentemente de
suas frentes de atuao. Os profissionais da educao so sujei-
tos fundamentais da ao educativa e, por isso, devem assumir o
compromisso com a formao integral do estudante.
As relaes estabelecidas entre os profissionais da educao
e a comunidade, os estudantes e seus pares so determinantes
para atingir os objetivos expressos no Projeto Poltico-Pedaggi-
co da escola. Para tanto, necessrio repensar sempre a prtica,
que deve ser pautada por estudos continuados e pela auto avalia-
o, compreendendo a incompletude essencial que os constitui
como seres humanos, percebendo-se como sujeitos transforma-
dores, crticos, criativos e ticos.
necessrio, pois, considerando as determinaes geradas
pela diversidade de contextos de atuao, avanar na proposta de
fortalecimento das carreiras da educao, evidenciando uma for-
mao inicial e continuada de qualidade, de acordo com as novas
demandas sociais e a valorizao dos profissionais.
O desafio est em proporcionar as condies necessrias ao
desenvolvimento do senso de pertencimento ao meio educacio-
nal, de modo que todos os profissionais da educao sintam-se
igualmente competentes e comprometidos com as aprendizagens
dos estudantes, motivados e valorizados socialmente.
3.2. Estudante
Na concepo de formao integral do ser humano que se
prope neste Projeto Poltico-Pedaggico, preciso compreen-
der a necessidade de oportunizar ao estudante ser autor de sua
histria, sujeito de direitos e deveres para que assuma uma pos-
tura responsvel, tica, autnoma e solidria.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Para que o estudante compreenda seu papel, deve ser des-
pertado seu desejo e curiosidade de aprender e manifestar uma
atitude socivel de respeito aos outros. Deve ser capaz de realizar
escolhas que tenham em conta a defesa da sade, da qualidade de
vida, da no violncia e a preservao ambiental.
Nesse sentido, a formao deve caminhar para que os sujeitos
tenham a capacidade de atuar com tica; possam conviver em so-
ciedade e desenvolvam e sua capacidade de se autocompreender e
compreender o mundo em que vivem, para nele agir como promoto-
res da justia social e ambiental.
Alm disso, h que se pensar no desenvolvimento inclusivo,
segundo o qual a ruptura com algumas representaes sociais, fo-
mentadoras da discriminao e do preconceito; o exerccio da alteri-
dade e da resilincia, acompanham transversalmente o processo de
escolarizao.
Em uma escola para todas e todos, as experincias acumula-
das pelos estudantes, em seus contextos scio histricos, devem ser
consideradas, de modo a promover a significao da aprendizagem
e o protagonismo individual e coletivo das foras que advm dos
espaos alm-muro, potencializando-as para a promoo e exerccio
da cidadania plena.
A efetiva participao das crianas e jovens nas instncias ges-
toras da escola tambm se configura como instrumento de exerccio
democrtico e cidado. Materializado na figura do grmio estudan-
til, o frum apropriado para o protagonismo de crianas e jovens
alia-se ao contexto da sala de aula, com vistas ao desenvolvimento
poltico e social daqueles que sero as futuras lideranas do pas.
As interfaces diversas entre educao, cultura, lazer, cincia
e tecnologia devero abarcar o universo escolar de modo a propi-
ciar aos estudantes ambientes timos de aprendizagem, nos quais
o respeito ao outro diferente de si, o senso de proteo s demais
espcies, a convivncia pacfica com a diversidade e, sobretudo, a
autoestima so aprendidos e ensinados mediados pela corporeidade
do exemplo.
3.3. Comunidade Escolar
A participao da comunidade escolar, no contexto da gesto
democrtica, diz respeito corresponsabilidade pela gesto, pelas
atividades pedaggicas e pelas aprendizagens dos estudantes e de
todos os envolvidos no trabalho da escola de forma mais direta.
Consideramos que a comunidade escolar abrange o grupo das
famlias e responsveis pelos estudantes, professores, especialistas,
servidores, pedagogos, gestores e os prprios estudantes. A comuni-
dade escolar funciona como um sujeito coletivo.
preciso que se fortalea a ideia de que a escola, como espao
pblico, de responsabilidade de todos e todas, devendo ser tambm
espao de mobilizao em torno das aes que ali se desenvolvem,
para que seja possvel consolidar uma cultura, como a proposta por
Mello & Silva (1993), quando destacam que:
- a percepo de que a escola pertence comunidade profes-
sores, diretores, estudantes e seus responsveis deve ser eviden-
ciada;
- o interesse do pblico e do coletivo deve predominar sobre os
interesses corporativos e clientelistas;
92

- os sujeitos participantes da comunidade escolar devem ter
suas aprendizagens asseguradas;
- s a comunidade organizada poder acompanhar e
fiscalizar o trabalho escolar, cooperar para que a escola produza
os resultados planejados e esperados.
Entendemos que a escola deve propiciar o desenvolvimento
dessa cultura de participao da comunidade por meio de uma
aproximao que supere a lgica de se integrar escola apenas
para receber os resultados numricos das aprendizagens dos es-
tudantes e busque tornar todos e todas parceiros dos processos
decisrios da ao educativa na escola.
4. O Territrio como Espao-Tempo de Educao e Ao
A discusso sobre territrio fundamental para a implanta-
o e o desenvolvimento de polticas e aes, sobretudo para a
proposta educativa na perspectiva da cidadania, da incluso, da
formao integral e da sustentabilidade humana.
Nessa linha de raciocnio, territrio no o palco onde acon-
tece o enredo da vida. No territrio desenvolvem-se as relaes
sociais, inclusive no sentido de alter-lo. As relaes sociais
educao, cultura, produo, trabalho, infraestrutura, organiza-
o poltica, mercado etc. compem as dimenses territoriais.
Por qu? Porque essas relaes so interativas, complementares
e no existem fora do territrio.
O territrio , ao mesmo tempo, espao geogrfico e polti-
co, onde os sujeitos executam projetos de vida e organizam-se
mediante as relaes de classe. Enquanto a especulao urbana
organiza o seu territrio homogeneamente para o lucro, dando
nfase a esta dimenso territorial, as classes populares organi-
zam o territrio heterogeneamente para realizao de sua exis-
tncia, envolvendo todas as dimenses territoriais (BARROSO,
2011).
Polticas produzidas pelo e para o sistema de ensino devem
ser cuidadosas em relao ao territrio, pois o territrio no
um dado neutro nem um ator passivo. [...] tem um papel ativo
na formao da conscincia. [...] no apenas revela o transcurso
da histria como indica a seus atores o modo de nele intervir de
maneira consciente (SANTOS, 2000, p. 80).
um grande desafio compreender e articular as aes da
escola a partir dessa concepo de territrio. A ao de cada
escola desenrola-se nas relaes com as outras dimenses do
territrio onde se localiza.
O territrio abriga conflitos, liberdades, dominaes, resis-
tncias, prticas solidrias. As relaes sociais, por sua varieda-
de, criam tipos de territrios. A territorialidade o conjunto de
prticas e expresses do sujeito na relao com o seu meio. no
cotidiano que a territorialidade tecida e engendrada.
No meio urbano, o cidado mora em um lugar, trabalha em
outro distante, desloca-se por longos e cansativos trechos, pouco
desfruta de lazer onde reside. Afinal, quanto tempo passa um
cidado no local onde reside nos dias de hoje? A lgica frag-
mentada e leva a uma territorialidade menos intensa, situao
diversa do meio rural.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
O Estado no tem contribudo, de forma exemplar, para mu-
dar esta lgica. Mas h uma instituio que marca presena em
quase todos os territrios: a escola pblica. Cabe a ela, no cum-
primento de sua funo social, buscar conhecer, intervir e alterar
o territrio no sentido de torn-lo cada vez mais humanizado.
Por isso, a Escola do Lugar importante e indispensvel.
Como diz Brando, um smbolo para o estatuto de reconheci-
da civilidade que orgulha os moradores de um territrio.
Vencer esse desafio e planejar em funo da territorialidade
abre espao para a transformao do quadro social mais amplo
porque promove a intersetorialidade. Uma intersetorialidade que
se efetive por um conjunto sistemtico, planejado e contnuo de
polticas e aes entre sociedade civil organizada, movimentos
sociais e sindicais, instituies pblicas, setores governamen-
tais.
Assim, a SEDF avalia que os denominados Territrios de
Vulnerabilidade Social (TEVS) necessitam de polticas interse-
toriais realmente eficientes, eficazes e democrticas, at porque
devem considerar seus moradores como sujeitos e no como tri-
butrios.
Atualmente, os TEVS foram definidos em relatrio apre-
sentado para a Poltica Nacional de Assistncia Social em 2004,
e ainda vigora. O Departamento Intersindical de Estatstica e
Estudos Econmicos (DIEESE), em pesquisa patrocinada pela
SEDEST, elaborou uma srie de critrios para conceituar os Ter-
ritrios e seus residentes. Os TEVS so reas onde o conjunto
de pessoas que ali reside apresenta, ao menos, uma das caracte-
rsticas abaixo:
I. Famlias que residem em domiclio com servios de in-
fraestrutura inadequados. Conforme definio do IBGE: so do-
miclios particulares permanentes, com abastecimento de gua
proveniente de poo, nascente ou outra forma, sem banheiro e
sanitrio ou com escoadouro ligado a fossa rudimentar, vala, rio,
lago, mar ou outra forma; lixo queimado, enterrado ou jogado
em terreno baldio ou logradouro, em rio, lago ou mar ou outro
destino e mais de dois moradores por dormitrio.
II. Famlia com renda per capita inferior a um quarto de
salrio mnimo.
III. Famlia com renda per capita inferior a meio salrio m-
nimo, com pessoas de zero a 14 anos e responsvel com menos
de quatro anos de estudo.
IV. Famlia na qual h uma mulher chefe, sem cnjuge,
analfabeta e com filhos menores de 15 anos.
V. Famlia na qual h uma pessoa com 16 anos ou mais de-
socupada (procurando trabalho) e com quatro ou menos anos de
estudo.
VI. Famlia na qual h uma pessoa entre 10 e 15 anos que
trabalhe.
VII. Famlia na qual h uma pessoa entre quatro e 14 anos
de idade que no estude.
VIII. Famlia com renda per capita inferior a meio salrio
mnimo e com pessoas de 60 anos ou mais.
IX. Famlia com renda per capita inferior a meio salrio m-
nimo e com uma pessoa com deficincia.
93
 conhecimentos pedaggicos
NDICE DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF POR RA

TERRITRIOS EM SITUAO DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF

Didatismo e Conhecimento 94
 conhecimentos pedaggicos

Diante dessa realidade socioeconmica, nossas polticas e aes carecem de estudo sobre esses dados no sentido de encontrar, junto s
comunidades dos TEVs, solues para seus problemas. As polticas aes educativas devem mobilizar os diversos setores do governo e da so-
ciedade civil em busca de outros e possveis caminhos, alm de resgatar a ideia da territorializao: a educao ultrapassa as fronteiras da escola
e articula espaos, servindo de referencial transformador da vida dos grupos sociais do territrio em que se situa.
A complexidade e disparidades da nossa rede pblica acabam por gerar uma subdiviso dentro do universo das unidades escolares, as
chamadas escolas da periferia. So as unidades fixadas nos bairros, setores, reas distantes do centro ou dos crculos residenciais mais valori-
zados geralmente nos TEVS - acomodando geralmente a populao pobre. Em alguns pases como Frana e Portugal, foram implementadas
polticas educativas diferenciadas para estas zonas ou territrios.
Diante das disparidades que infringem o DF, importante lanar essa ideia para uma avaliao compromissada, projetada e avaliada por
todos os cidados que pensam o Distrito na indissociabilidade entre o presente e o futuro, sem esquecer as lies do passado.
A ideia de pensar a escola em seu territrio embasa-se no princpio de que as unidades escolares tm necessidades comuns, mas tambm
possuem condies dspares e desiguais em termos de infraestrutura, experincia dos docentes, quantidade de estudantes por turma, estigma-
tizao de certos grupos sociais, participao das famlias, vulnerabilidade violncia, necessidade de proteo social, entre outros fatores.
Ressalte-se que uma escola renovada necessariamente precisa inverter a organizao, as relaes e a lgica de uma escolarizao marcada
pela evaso, abandono, reteno, aos mnimos escolares.
O territrio escolar cresce e amplia-se para o territrio educativo, porque a escola no pode ser vista como um obstculo, mas como um
recurso para transformao social. Nossa perspectiva de pensar os TEVS como espaos de vida, a geografia onde se desdobram a existncia
humana. Uma escola renovada pode contribuir para a emergncia de uma nova territorialidade, mais justa, solidria, alegre, amorosa.

5. Desafios e Perspectivas para a Educao no Distrito Federal

No contexto das transformaes impostas pelo mundo atual, no que tange modernizao, globalizao, s novas tecnologias, s mu-
danas nas relaes sociais, cabe questionar: o que significa, para as unidades escolares, ensinar e aprender? Qual o papel da educao na
atualidade?Quais os desafios e perspectivas a serem enfrentados?
Essas so questes iniciais que se impem diante do desafio de promover uma educao que exige para alm do movimento, do desejo e
da necessidade de aprender e transformar, uma postura tica, solidria, poltica e inclusiva.
Requer, tambm, que as relaes humanas e sociais busquem novas formas de se constiturem, assim como a prpria relao com o conhe-
cimento precisa ser revisada diante das transformaes que o mundo vem presenciando.
Dessa forma, destacam-se as palavras de Castiglioni (2011) sobre a necessidade de intervir no processo educativo diante das transforma-
es, pois
[...] ignorar essas transformaes que o mundo, em geral, a sociedade brasileira e a escola, em particular, tm vivenciado e, ainda, no
refletir sobre elas nem procurar intervir nesses processos podem ser graves erros pedaggicos e de gesto e entraves reais ao avano da escola
e do processo de ensino-aprendizagem por ela desenvolvido (p. 3).
A educao brasileira tem obtido avanos significativos nas ltimas dcadas: o acesso ao ensino fundamental como um fato praticamente
consumado, as polticas de educao inclusiva, a reduo da taxa de analfabetismo e a democratizao da gesto da escola.

Didatismo e Conhecimento 95
 conhecimentos pedaggicos
Os indicadores da educao, entretanto, mostram que h muito por ser construdo e reestruturado. Segundo o Relatrio de Monitoramento
Global de Educao Para Todos (UNESCO, 2011), a taxa de repetncia mdia para todas as sries do ensino fundamental na Amrica Latina
de 4,4%. No Brasil, a taxa corresponde a 18,7%, a maior de todos os pases da regio. No Distrito Federal a taxa de 18,12%, excluindo-se os
13,3% dos estudantes que so aprovados parcialmente, tendo que realizar dependncia de disciplinas no ano subsequente.
Evidenciam-se, ainda, alguns desafios a serem enfrentados: ampliar a mdia de escolarizao, combater as desigualdades de gnero, reduzir
o ndice de 32% de brasileiros, entre 15 e 64 anos de idade, concentrados na condio de analfabetos funcionais, sendo que 7% so analfabetos
absolutos, segundo o Indicador de Alfabetizao Funcional (INAF) 2 de 2009.
No contexto dos desafios e perspectivas para a educao pblica no Distrito Federal necessrio compreender que pensar em polticas e
aes para a rede pblica de ensino do DF requer anlise a partir dos dados da realidade existente. Servem de referncia ao planejamento das
aes os dados apresentados pelo Censo Escolar3 2011, dos quais destacamos os seguintes:

NMERO DE UNIDADES ESCOLARES POR CRE

EDUCAO INFANTIL
NMERO DE TURMAS E MATRCULAS EM 23/03/2011
TOTAL DF

Didatismo e Conhecimento 96
 conhecimentos pedaggicos
ENSINO FUNDAMENTAL 8 E 9 ANOS
NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE ESCOLARIZAO EM 23/03/2011
TOTAL DF

ENSINO MDIO
NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE ESCOLARIZAO EM 23/03/2011 - TOTAL DF

MATRCULAS DA EJA DO 2 SEMESTRE DE 2011

POR SEGMENTO, TURNO E CRE

Didatismo e Conhecimento 97
 conhecimentos pedaggicos
NMERO DE ESCOLAS RURAIS, TURMAS E ESTUDANTES POR CRE

As CRE de Ceilndia, Guar, Plano Piloto, Recanto das Emas, Samambaia e Santa Maria, no possuem escolas rurais.
Anlise dos Dados Estruturais e Pedaggicos, desafios, projees e perspectivas para o Sistema Pblico de Ensino do Distrito Federal
Ao fazer uma anlise dos dados, podemos compreender a estrutura da rede pblica de ensino do DF e perceber melhor a organizao es-
trutural, a distribuio dos estudantes de acordo com as etapas modalidades, a organizao das unidades escolares em torno de Coordenaes
Regionais de Ensino (CRE). Contudo, ao detalhar cuidadosamente os dados oriundos do censo escolar de 2011, e realizar o cruzamento desses
com outras estatsticas disponveis (IBGE, INEP, MEC, SAEB), conseguimos compreender melhor os desafios, disparidades e perspectivas a
serem enfrentados por meio de polticas pblicas consistentes e duradouras que sero detalhadas no captulo a seguir.

Desafio 1: Ampliao do acesso s Creches

Atualmente, segundo os prprios dados do Censo Escolar 2011 da SEDF, o atendimento a crianas em creches (0 a 3 anos) no perodo
informado foi de apenas 1560 estudantes. Contudo, quando comparamos esses dados com os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem
Domiciliar, percebemos grande disparidade entre a capacidade atual de atendimento e a populao com idade escolar para esta etapa

Desafio 02 Universalizao do atendimento em pr-escola (1 e 2 Perodos).

Ao refletir a respeito dos dados de atendimento de crianas em turmas de pr-escola (1 e 2 Perodos) no podemos negar que os esforos
empreendidos da ltima dcada conseguiram ampliar o acesso de estudantes em idade pr-escolar, contudo, ao compararmos os dados internos
da SEDF s pesquisas realizadas pelo IBGE, percebemos mais um grande desafio para o Sistema de Ensino do Distrito Federal.
De acordo com os dados expostos na tabela 02, atualmente a rede pblica de Ensino do DF atente em turmas de pr-escola 34.146 estudan-
tes. No entanto, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apresenta como pblico com idade escolar entre 4 e 6 anos o seguinte
quantitativo:

Se entendermos que a faixa de 4 a 6 anos compreende o 1 e o 2 perodos da Educao infantil e o 1 ano do Bloco Inicial de Alfabetiza-
o (BIA), teremos, segundo o Censo Escolar (2011), o total de 61.894 estudantes matriculados. Comparando com os dados do IBGE (2010)
verificamos uma disparidade de 56.124 crianas em idade escolar para matrcula na pr-escola ou no 1 ano do BIA.

Didatismo e Conhecimento 98
 conhecimentos pedaggicos
Desafio 03 Ampliar a oferta de Ensino Mdio Regular Noturno

A anlise estatstica das informaes referentes a matrculas iniciais no Ensino Mdio Regular Noturno aponta para a necessidade de cons-
truo de polticas pblicas de ampliao da oferta do ensino mdio regular noturno, j que conforme dados presentes na Tabela 04, das 83.203
matrculas no EM regular, apenas 11.219 so para o turno noturno, ou seja, 13,48%. Quando comparamos com a mdia da regio Centro-Oeste
e do Brasil, compreendemos melhor esse desafio:

Desafio 04 Declarar o Distrito Federal territrio alfabetizado.

Ao analisarmos a taxa de analfabetismo no Distrito Federal, a partir dos Indicadores Sociais Municipais: uma anlise dos resultados do
universo do Censo Demogrfico 2010, estes divulgados pelo IBGE em 16 de novembro de 2011, podemos perceber que estamos abaixo da
mdia nacional (9,6%). O ndice de analfabetismo no Distrito Federal de 3,5%, o que corresponde a 68.114 pessoas de 15 anos ou mais de
idade que no sabem ler e escrever.
Nesse sentido, necessria a construo de polticas pblicas intersetoriais eficazes na busca por assegurar o direito educao dessas
pessoas jovens, adultas e idosas que ainda no esto alfabetizadas.

Desafio 05 Enfrentar a evaso, repetncia e Distoro Idade-Srie nos Ensinos Fundamental e Mdio.

Antes de analisarmos os dados referentes evaso, repetncia e distoro idade-srie nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio relativos rede pblica de ensino do DF, cabe pontuar que o DF tem obtido no SAEB resultados acima da mdia do Brasil e da regio
Centro Oeste, conforme podemos observar na tabela abaixo:

Contudo, ao comparar os dados das avaliaes externas (neste caso o SAEB/MEC) com os dados oriundos do Censo Escolar de 2011,
percebemos que as taxas de repetncia, abandono e aprovao parcial ainda so elevadas, em alguns casos superando a mdia nacional.

Didatismo e Conhecimento 99
 conhecimentos pedaggicos
Ensino Fundamental Anos Finais

Ensino Mdio

Taxa de Abandono: a anlise estatstica a respeito de evaso no DF aponta para uma mdia de 2.55% no Ensino Fundamental e de 10.88%
no Ensino Mdio segundo dados do Censo Escolar 2011.
Taxa de Repetncia: os dados referentes repetncia apontam para a necessidade de construir estratgias e polticas que busquem a reduo
das taxas de reprovao mdia no Sistema Pblico de Ensino do DF, uma vez que a repetncia mdia nos anos finais do Ensino Fundamental
Anos Finais de 18,12% e de 20,62% no Ensino Mdio. importante ressaltar que a taxa mdia de repetncia contribui para a problemtica
da distoro idade-srie.

Didatismo e Conhecimento 100


Aprovao Parcial: Alm das questes relacionadas ao aban-
dono e a reprovao, o fluxo escolar dos estudantes tambm in-
fluenciado pela Aprovao Parcial, que atualmente gira em torno
de 13.03% no Ensino Fundamental e de 16.46% no Ensino Mdio.
Distoro Idade-Srie: Os dados relativos distoro idade/
srie no Ensino Fundamental apontam para a existncia de 69.842
estudantes em situao de distoro. Outro dado relevante relacio-
nado a essa problemtica mostra-nos o problema de fluxo no Ensino
Mdio. No ano letivo de 2011, segundo o Censo Escolar, 38.119
estudantes matricularam-se no 1 ano dessa modalidade. J no 3
ano do EM, houve apenas 17.779 matrculas.
Por fim, acreditamos que os desafios sero superados, e as pers-
pectivas concretizadas por meio de Polticas Pblicas e aes com-
prometidas com a construo de uma educao pblica com quali-
dade social para todo o conjunto da populao do Distrito Federal.
6. PROPOSTAS E AES
Este Projeto Poltico-Pedaggico uma ferramenta de plane-
jamento, orientao e construo de diretrizes da rede pblica de
ensino do DF e, como tal, requer que as polticas e aes propostas
sejam referncia para o trabalho a ser desenvolvido em todas as ins-
tncias. Devido a sua dinamicidade, requer uma avaliao/reestrutu-
rao a partir de novas aes que devem ser implantadas a partir dos
estudos e discusses.
Pensar em propostas e aes para a rede pblica de ensino do
DF requer entender que, como afirma Canrio (2005), no pos-
svel adivinhar ou prever o que o futuro reserva para a escola. Tal
incerteza nos obriga a agir estrategicamente hoje, para que o devir
seja resultado de trabalho e escolhas e no (in)consequncia das vi-
cissitudes.
A escola ergueu-se sob o pressuposto de transformar crianas e
jovens em estudantes. A escola que queremos adota outro procedi-
mento: contribuir para transformao de estudantes em sujeitos de
direitos. Para tanto, a SEDF, estrategicamente, no postula a lgica
das reformas, to em voga desde os anos 1990, mas prope, para a
rede, a lgica das inovaes. Qual a diferena?
Partimos do fato de que as mudanas em larga escala no pro-
duziram resultados totalmente favorveis para as populaes que
frequentam as escolas pblicas. Reconhecemos que o acesso foi
ampliado, mas admitimos que a qualidade social almejada ainda
precisa ser alcanada democraticamente, ou seja, para todos.
Ento, se as reformas no tiveram sucesso quanto ao escopo das
transformaes sociais, as inovaes parecem ser a via que podere-
mos trilhar para realizar mudanas reais e no apenas potenciais. As
mudanas somente se tornam efetivas quando produzidas, materia-
lizadas e/ou incorporadas pelas escolas.
Acreditamos que as inovaes que ora apresentamos partem de
alguns pressupostos que so, para a rede pblica de ensino do DF,
linhas referenciais para o desenvolvimento da ao:
- Valorizar e dar visibilidade s iniciativas das escolas e das
Coordenaes Regionais de Ensino.
- Reforar a autonomia e a liberdade das escolas na elaborao
dos seus Projetos Poltico-Pedaggicos, em consonncia com o PPP
da rede.
- Incorporar a elaborao e a implantao das inovaes como
espao/tempo de aprendizagens coletivas, a partir de experincias
piloto referentes a cada uma das etapas e modalidades.
- Reconhecer que temos um sistema escolar onde coexistem o
comum de toda a rede e o singular de cada instituio.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Identificar e apoiar instituies que necessitam de maiores
aportes por parte do poder pblico, indo ao encontro da concepo
apresentada no j citado Plano DF Sem Misria que, ao reconhe-
cer a existncia de territrios de vulnerabilidade social, indica que
as demandas so desiguais, inclusive para equipamentos pblicos
como escolas.
- Compreender e participar das inovaes como processos de
conflitos, negociaes e consensos, elaborados com todos os envol-
vidos, para a produo de novos e promissores resultados.
Assim, a SEDF anuncia proposies que tm sua origem em
discusses coletivas, plenrias, seminrios, fruns e dialogam com
o contexto institucional das CRE e escolas. So iniciativas que pre-
tendem ter impacto positivo no cotidiano escolar, reverberando na
vida dos que delas participarem.
Assim, elencamos e apresentamos polticas pblicas a partir do
envolvimento governamental em dois grandes blocos: Polticas P-
blicas Intersetoriais quando envolvem outras instncias do gover-
no, dos movimentos sociais e da sociedade civil; e Polticas Pbli-
cas Intrassetoriais5 quando exigem o envolvimento dos diversos
setores da SEDF.
6.1. Polticas Intersetoriais
- Poltica de Educao de Jovens e Adultos: implementao do
Programa DF Alfabetizado, retomada da Agenda Territorial de De-
senvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e
Adultos do DF e ampliao da oferta de EJA na rede pblica;
- Poltica de ampliao das escolas que ofertam jornada em
tempo integral;
- Poltica de proteo integral educao da primeira infncia;
- Poltica de promoo, defesa e garantia de direitos;
- Poltica de enfrentamento ao uso indevido de drogas;
- Poltica de atendimento escolarizao de adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas;
- Poltica pblica de educao em diversidade tnico-racial, do
campo, de gnero e sexualidade;
- Poltica de oferta de gneros alimentcios adquiridos via pro-
grama de agricultura familiar.
- Poltica de ampliao da oferta de formao inicial e continua-
da para profissionais da carreira magistrio e da carreira assistncia
educao em parceria com programas de formao (UnB/MEC/
IFB);
- Poltica de promoo da sade e de readaptao de servidores
da carreira assistncia educao e da carreira magistrio.
6.2. Polticas Intrassetoriais
- Poltica de enfrentamento reteno, ao abandono e evaso:
Programa de correo da distoro idade/srie para o ensino funda-
mental e para o ensino mdio.
- Poltica de ampliao do ensino mdio integrado e regular no-
turno;
- Elaborao de orientaes pedaggicas para educao bsica;
- Reelaborao do currculo da educao bsica;
- Poltica de ampliao da oferta de vagas na Educao infan-
til na perspectiva da universalizao da pr-escola e ampliao da
creche;
- Poltica de alfabetizao de todas as crianas no Bloco Inicial
de alfabetizao - BIA;
101

- Poltica de implementao dos ciclos no ensino fundamental
(4 e 5 anos).
- Poltica de implementao de educao do campo para as esco-
las localizadas nas reas rurais e/ou que atendam a populao rural.
- Poltica de incluso gradual da Educao Fsica nos anos iniciais
do ensino fundamental, com foco nas turmas de Distoro idade-srie.
- Poltica de atendimento aos estudantes com Transtornos Fun-
cionais.
- Poltica de reorientao pedaggica dos Centros de educao
bsica na modalidade de educao especial.
- Poltica de reorientao pedaggica para as escolas de natureza
especial;
- Poltica de implementao da Gesto Democrtica.
- Poltica de Implantao do Plano Distrital do Livro e da Leitura
(PDLL)
- Poltica de substituio dos programas terceirizados por progra-
mas e aes desenvolvidas pela prpria rede.
- Poltica de implementao do Plano de Convivncia Escolar.
- Poltica de modernizao das unidades educacionais por meio
da aquisio de aparato tecnolgico que atenda comunidade escolar.
- Poltica de ampliao e qualificao da alimentao escolar.
Tanto as polticas intersetoriais como as intrassetoriais estaro em
constante reviso diante das necessidades surgidas e sero desenvol-
vidas por toda a rede de ensino, entretanto, na perspectiva apresentada
de superar a lgica de que as grandes mudanas devem acontecer to-
das ao mesmo tempo e em todos os lugares, consideramos a territo-
rialidade como um ponto de partida para implementao de diversas
de nossas aes.
7. REAS QUE PERPASSAM AS ETAPAS E MODALIDA-
DES DA EDUCAO BSICA: EDUCAO INTEGRAL, EM
DIREITOS HUMANOS, EM DIVERSIDADE E EDUCAO F-
SICA E DESPORTO ESCOLAR
A educao que se pensa para o nosso tempo assume o compro-
misso de promover a formao integral e integrada do ser humano,
focada no s nas exigncias do mercado de trabalho, mas tambm na
construo de valores e atitudes capazes de gerar uma transformao
positiva na realidade social.
Nesse contexto, a SEDF elencou, fundamentada na cidadania,
diversidade e sustentabilidade humana, as reas que perpassam as eta-
pas e modalidades da Educao Bsica: Educao Integral, Educao
em Direitos Humanos, Educao em Diversidade e Educao Fsica
e Desporto Escolar.
7.1. Educao Integral
A proposta de educao integral no pode ser compreendida sim-
plesmente como ampliao do tempo de permanncia do estudante na
escola. Apesar de o tempo ser um fator fundamental para a melhoria
da qualidade, outros elementos como espaos formais e informais de
educao e a articulao entre os diferentes saberes so relevantes e
devem ser considerados na definio do termo integral.
A educao integral, que tem como pretenso permear todo este
Projeto Poltico-Pedaggico, surge segundo a concepo de educao
adotada pela SEDF, conforme a percepo multidimensional do ser
humano, reconhecendo que os sujeitos constituem-se a partir de sua
integralidade afetiva, cognitiva, fsica, social, histrica, tica, esttica,
considerando sempre a perspectiva das relaes humanas.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Em consonncia com as concepes de educao integral, na
perspectiva de ampliao de tempos e espaos educacionais, reafir-
mamos a importncia de que a cultura, as artes e os esportes devem ser
fomentados no itinerrio escolar. Porm, ao reconhecer a necessidade
da construo de uma nova identidade para a escola pblica, busca-
mos um novo formato para essa escola, com o papel sociointegrador,
valorizando os saberes que os sujeitos produzem ao longo da vida.
Nessa perspectiva, a educao integral perpassa todas as etapas
e modalidades da educao bsica, valorizando o dilogo entre os sa-
beres formais e os saberes socialmente construdos para que juntos
adquiram sentido e sirvam como agente de mudana do ser e da so-
ciedade em que ele est inserido. No deixamos de reconhecer que a
sociedade contempornea passa por profundas mudanas comporta-
mentais, estruturais e tecnolgicas, tornando-se mais complexa, e tal
fato exige uma mudana na formao dos estudantes. Nesse contexto,
entendemos que a educao assume funo para alm de escolarizar,
visando formao humana em suas mltiplas dimenses, pressu-
pondo experincias compartilhadas com reciprocidade de interes-
ses e cooperao. A implementao da ampliao do tempo escolar
esbarra em desafios, uma vez que as escolas do DF, em sua ampla
maioria, no foram construdas na perspectiva de ofertar esse modelo
de educao. Por meio da construo e disponibilizao de espaos
com condies adequadas de aprendizagem e aes de ampliao de
tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e
de lazer, esperamos reduzir a evaso e a reprovao escolar e, conse-
quentemente, promover a elevao dos ndices de aprendizagem dos
estudantes.
Assim, visando ao aumento qualitativo do tempo de permanncia
do estudante nas escolas, sugerimos:
- Ampliao do atendimento de educao em tempo integral, de
modo gradativo, de acordo com a construo ou reforma de escolas.
Reestruturao fsica e disponibilizao de pessoal para as escolas que
aderiram educao em tempo integral.
Alm dessas propostas, o acompanhamento pedaggico das es-
colas com ampliao de tempo e os estudos de aprofundamento con-
ceitual sobre essa temtica devero ser linhas balizadoras das aes
previstas por esta Coordenao.
7.2. Educao em Direitos Humanos: Promoo, Defesa, Ga-
rantia de Direitos
A histria da modernidade sofreu uma profunda ciso com o tr-
mino da Segunda Guerra Mundial (1945), ao ponto em que muitos
tericos caracterizam estes novos tempos como ps-modernidade ou
modernidade tardia.
O fato que esse momento representou a culminncia da Crise da
Ordem Burguesa, movimento que questionou o status quo ao tempo
em que props algo novo. Trata-se de um passado que no mais que-
remos e de um futuro que ainda no sabemos bem o que ser. Numa
concepo marxista, a proximidade das grandes snteses acentuam as
antteses.
A discusso dos direitos humanos ganhou novo flego, no senti-
do de consolidar o ideal humanitrio iluminista, ao mesmo tempo em
que representou uma frenagem nos excessos individualistas burgue-
ses desse discurso.
Houve momentos em que os direitos humanos foram associados,
por interesses escusos, discusses simplistas e rasas, proteo de cri-
minosos, quando, de fato, todos temos trabalhado pela construo de
um mundo mais justo, mais humano, mais solidrio e responsvel.
Portanto, somos todos defensores dessa bandeira.
102

Fcil apedrejar aqueles que os meios de comunicao de massa
recortam de seus contextos e nos apresentam na feio da monstruo-
sidade conceito construdo no sculo XIX, conforme demonstrou
Foucault (2010). Fcil explicar tais casos como decorrentes de uma
(pre)disposio do sujeito, quando, de fato, h todo um contexto que
no vem com o recorte: de um tempo confuso, de um Estado ausente.
Difcil quando esta pessoa recortada algum de nosso convvio e
afeto, pois, conhecedores que somos dos contextos que emolduram
os sujeitos, percebemos que, como disse o poeta Chico Buarque de
Holanda, a dor da gente no sai no jornal 6.
Outra questo com a qual precisamos dialogar a mensagem
imposta de que a discusso dos direitos humanos se d no sentido de
justificar os erros dos que os cometem. Muito pelo contrrio. D-se no
sentido de explic-los de forma a evit-los em ns e nos outros.
Essa discusso surgiu no bojo de um tempo em que tnhamos
tudo para desacreditar da humanidade. Foi uma tentativa de resgate
do que h de melhor no humano, sem a ingenuidade de desconsiderar
suas limitaes. Surgiu como uma profunda crena na humanidade e
em funo da desidealizao do ser humano. em nome dessas limi-
taes que precisamos levantar a bandeira da defesa de direitos para
todos tanto os que so vistos como vtimas quanto os que so vistos
como algozes , apenas com o cuidado de ajudar a pensar o que leva
os supostos algozes a esses processos.
Trata-se da discusso de perceber, reconhecer, considerar o outro,
ainda mais se este se mostra fragilizado. E esta no , ao contrrio do
que muito se pensa, uma discusso pelo outro apenas. um caminho
possvel para a continuidade da espcie humana. Ao fazermos pelo
que se encontra em condio de maior vulnerabilidade, estamos fa-
zendo pela espcie qual pertencemos e garantindo a sua continuida-
de. A nossa continuidade. a certeza de que o meio ambiente comea
dentro da gente, perpassa pela convivncia social e continua para alm
do ser humano.
A Coordenao de Educao em Direitos Humanos trabalha em
trs linhas de ao: a da educao em e para os direitos humanos;
a da educao ambiental para o desenvolvimento sustentvel e a do
acompanhamento da escolarizao das crianas em contexto de risco
e dos adolescentes autores de ato infracional, submetidos a medidas
protetivas e socioeducativas, respectivamente.
O cenrio encontrado na rede pblica de ensino semelhante ao
do mundo em que vivemos: por um lado, h casos de sujeitos cujos
direitos fundamentais e bsicos foram/so violados e preciosas inicia-
tivas de defesa e de promoo dos direitos humanos; por outro, tam-
bm h, na rede, carncia de uma discusso sistematizada sobre as trs
linhas de ao da Coordenao de Educao em Direitos Humanos.
Ao contrrio do que defende o senso comum, estudos no mundo
inteiro vm demonstrando que, quando devidamente acompanhados,
sujeitos em contexto de vulnerabilidade respondem positivamente aos
processos de (re)socializao. Contudo, apesar de iniciativas que vm
sendo desenvolvidas por vrios setores da sociedade civil e do prprio
Estado, ainda percebemos um desconhecimento e um descumprimen-
to dos indicadores que vm sendo propostos pelos mltiplos rgos e
setores que compem a rede de proteo social.
Questionada quanto ao que seria dos nossos jovens, ainda na d-
cada de 1950, Hanna Arendt, cientista poltica e filsofa alem respon-
deu: o que ns ensinarmos a eles. Obviamente, Arendt reconhecia a
autonomia do sujeito-criana e do sujeito-jovem ante os caminhos que
o mundo lhes prope, mas reconhecia tambm que entregar o mundo
s crianas e aos jovens sem lhes apresentar a rede de significados que
os precede seria entreg-los ao abandono (ARENDT, 2001).
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Almejamos, assim, promover, com auxlio de toda a rede, a cons-
truo de uma poltica intersetorial de educao em e para os direi-
tos humanos, para o desenvolvimento sustentvel e para uma sociali-
zao saudvel. O que se dar, de acordo com a nossa compreenso,
pela:
- Implementao de uma poltica pblica intersetorial para o
atendimento escolar de crianas em situao de medidas de proteo,
adolescentes e ou jovens em situao de medidas socioeducativas e
adultos que se encontram em cumprimento de pena nas prises.
- Fomentao da formao continuada da comunidade escolar do
Distrito Federal no que tange s temticas de educao em e para
os direitos humanos, de desenvolvimento sustentvel e de socioedu-
cao.
- Oferta de suporte e apoio comunidade escolar do DF, relativa-
mente a possveis dificuldades e desafios apresentados pelo cotidiano
das relaes sociais que se estabelecem no ambiente escolar.
- Elaborao e divulgao de orientaes pedaggicas que auxi-
liem a comunidade escolar no enfrentamento dos desafios gerados no
cotidiano escolar.
Ao entendermos a educao em e para os direitos humanos
como caminho privilegiado para a manuteno da espcie humana,
considerando nossa crena no humano e ante o contexto que se apre-
senta e as possibilidades infinitas de sua (re)socializao, percebemos
e defendemos a emergncia e importncia dessa discusso para a rede.
7.3. Educao em Diversidade
O conceito da diversidade cultural sustentado pela UNESCO e
respaldado por sua Declarao Universal sobre Diversidade Cultural,
de 02 de novembro de 2001, que considera essa diversidade como o
patrimnio comum da humanidade e que deve ser reconhecida e con-
solidada em benefcio das geraes futuras (UNESCO, 2002, art.1).
Atualmente, esse conceito ganhou amplitude e passou a ser uti-
lizado por diversos setores, entre eles o da educao. O conceito de
diversidade cultural de grande importncia, pois garante aos pases
que ratificarem a Conveno de 2005, sobre a proteo e a promoo
da diversidade de contedos culturais e expresses artsticas, o res-
guardo de seu direito de produzir polticas baseadas na identidade de
um povo.
O Distrito Federal, por entender a importncia do trato da diver-
sidade na educao e, principalmente, a tnico-racial, prevista tanto
no artigo 26-A da LDB, quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de His-
tria e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena, coloca em voga
questes que nortearo o trabalho na rede.
Para tanto, partimos de alguns questionamentos cruciais para o
debate: Os profissionais da educao compreendem o significado da
diversidade no contexto escolar? O conceito de diversidade est incor-
porado s prticas pedaggicas das escolas e integra o currculo? As
questes da diversidade esto presentes no cotidiano da sala de aula
ou aparecem apenas em momentos comemorativos e/ou em algum
projeto pontual?
A diversidade constitui-se como um conjunto heterogneo e di-
nmico de concepes e atitudes relativas s diferenas, sejam elas
de origem tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, religiosa,
das condies fsicas e/ou mentais de cada indivduo ou do perten-
cimento aos vrios contextos socioculturais. Trata-se, portanto, de
realidade complexa, resultante de fatores objetivos e subjetivos rela-
cionados aos sujeitos e s interaes produzidas nas relaes sociais.
103

Por conseguinte, a diversidade norma da espcie humana. As
discriminaes de gnero, tnico-racial, por orientao sexual, aque-
las relacionadas s pessoas que moram no campo so produzidas e
reproduzidas em todos os espaos sociais. A escola um deles, haja
vista ser o segundo espao social frequentado pelos estudantes.
Para o trabalho com as temticas da diversidade, foi constituda
a Coordenao de Educao em Diversidade (CEDIV) cujo objetivo
geral promover a incluso e a permanncia educacional de grupos
sociais historicamente excludos, por meio da execuo das polticas
educacionais voltadas ao respeito e aceitao das diferenas.
Quando as diferenas so negadas, surgem as violaes de di-
reitos, inclusive o do acesso educao integral. A educao deve se
constituir como um processo de respeito e aceitao das diferenas.
Sendo aceitas, as diferenas contribuem para fazer com que o espao
educativo seja acolhedor, de agregao e de qualificao do processo
de desenvolvimento e aprendizagem. Quando isso no ocorre, surgem
conflitos que, relacionados discriminao tnico-racial, de gnero,
de sexo e de localizao, encontram-se imbricados e exigem elabo-
raes e intervenes conjuntas, resguardadas algumas situaes em
que se acentuam as especificidades de cada uma das questes.
Sendo assim, acreditamos na necessidade de um trabalho rela-
cionado aos fenmenos sociais geradores de excluso educacional,
de forma articulada, tanto interna, com os diversos setores da SEDF,
quanto externamente, com outros rgos e secretarias.
O trabalho da Coordenao pautado na perspectiva da im-
plementao do artigo 26-A da LDB, da Lei 10.639/2003 e da Lei
11.645/2008, na promoo da incluso social, do acesso escola e
da permanncia com dignidade de todas as identidades de gnero e
orientao sexual, na elaborao de propostas de implementao da
educao do campo em suas dimenses poltica, econmica, cogniti-
va e cultural e no fomento das temticas da diversidade nos programas
e projetos especiais, federais e distritais, na rede pblica de ensino do
DF. Pauta-se, ainda, no estabelecimento de uma Poltica Pblica de
Estado, em que todos possam se ver e se reconhecer como sujeitos
de direito, com voz ativa no ambiente escolar, nas comunidades em
que as escolas esto inseridas e na vida social do pas. Para tanto,
estabeleceram-se como principais metas as seguintes:
- Realizar diagnstico, no decorrer do ano de 2012, levantando
dados e expectativas a respeito das temticas de diversidade nas es-
colas e dos profissionais que j trabalham ou no nessa perspectiva,
tendo como fim a elaborao de poltica pblica de educao em di-
versidade no DF.
- Promover discusses, debates e reflexes acerca das premissas
da educao em diversidade junto rede de ensino do DF, principal-
mente no mbito das escolas que ainda no incorporaram o respeito
s diferenas.
- Desencadear processos de formao continuada dos profissio-
nais de educao, de modo a contemplar as bases tericas e prticas
da educao em diversidade, no decorrer de cada ano letivo, at 2014.
Outras questes agregam-se a nossa ao, entre elas, o respeito e
o trabalho com as questes do idoso.
7.4. Educao Fsica e Desporto Escolar
A Educao Fsica apresenta mltiplas possibilidades de ao
dentro e fora do espao escolar. Sobretudo quando se fala da sua in-
terveno no mbito da escola, importante e imprescindvel que se
atrele o seu papel pedaggico formao integral do estudante, ou
seja, que a sua prxis corrobore a assimilao de valores voltados
cidadania, ao respeito diversidade e aos direitos humanos.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Assim, ancorada numa interveno da corporeidade, do movi-
mento humano e do respeito aos valores regionais, a Educao Fsica
escolar rene condies de atuar em todas as etapas e modalidades da
educao bsica do Distrito Federal.
Como componente curricular, apresenta-se neste milnio com
alguns desafios, entre eles, a articulao da cultura corporal com de-
mandas que se desenvolvem nas mltiplas dimenses da vida - social,
econmica, afetiva, cognitiva etc. Nessa perspectiva, existem temas
que perpassam todo o conhecimento que deve ser desenvolvido nas
aulas de Educao Fsica: corpo e esttica; esportivizao; espetacu-
larizao e megaeventos esportivos; ludicidade; lazer.
A escolha e a organizao desses temas a serem trabalhados de-
vem estar comprometidas com os interesses e necessidades dos es-
tudantes, pois no basta que os contedos sejam apenas ensinados;
ainda que bem ensinados, preciso que se liguem de forma indisso-
civel a sua significao humana e social (CASTELLANI FILHO
et. al., 1992, p. 31).
Na Educao Fsica escolar, percebem-se vrias questes que
precisam ser problematizadas, tais como a questo de gnero (divi-
so entre meninas e meninos nas aulas e nos elementos da cultura
corporal), a constituio da sexualidade (corpo, sade, preconceitos e
discriminaes), violncia (drogas, pobreza, gangues).
7.4.1. Educao Fsica nos Anos iniciais do Ensino Funda-
mental: uma interveno possvel
No existem mais dvidas sobre a importncia do brincar, do
jogar, da ludicidade como vivncias indispensveis formao inte-
gral do ser humano, e a escola, espao democrtico que , tem como
objetivo a formao e o desenvolvimento integral das pessoas. Deve,
ento, buscar um caminho didtico-pedaggico da conscincia cor-
poral que rompa com as barreiras da concepo biolgico-funcional
do corpo humano, especialmente quando se trata da criana dos anos
iniciais.
A Educao Fsica indispensvel nos anos iniciais, porque pode
proporcionar diversidade de experincias s crianas por meio de uma
proposta pedaggica que favorece criar, inventar, descobrir novos mo-
vimentos, ver e rever conceitos e ideias sobre o movimento e suas
aes, ou seja, a construo do repertrio motor fundamental para a
conquista da autonomia funcional do indivduo.
Ansio Teixeira, ao pensar o projeto de educao para a capital,
trouxe contribuio de vanguarda para os anos iniciais do ensino fun-
damental: a escola-parque. Essa proposta inovadora voltada para o
desenvolvimento integral das crianas buscou, na cumplicidade entre
as artes e a educao fsica, uma abordagem aberta e multidisciplinar
que at hoje destaque na rede pblica do DF.
Partindo desses pressupostos, em busca da melhoria da qualidade
da educao, a SEDF pretende, a partir de projetos pilotos, incluir a
docncia de Educao Fsica na equipe pedaggica dos anos iniciais.
A Coordenao de Educao Fsica, dentro da perspectiva polti-
co-pedaggica da SEDF, pretende:
- Elaborar o processo seletivo para professores do Centro Integra-
do de Educao Fsica (CIEF).
- Ampliar o atendimento aos estudantes da rede pblica de ensi-
no, por meio do CIEF, para atividades de iniciao e aperfeioamento
desportivo.
- Promover colnia de frias para os estudantes da rede pblica
de ensino.
- Aumentar a participao dos estudantes da rede pblica de
ensino nos Jogos Escolares do Distrito Federal e nas Olimpadas
Escolares Nacionais.
104

- Reorganizar as Orientaes Pedaggicas dos Centros de Ini-
ciao Desportivas, a fim de fomentar o Desporto Educacional.
- Promover, em parceria com a Universidade de Braslia (UnB),
o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e a Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), formao
continuada a todos os professores de Educao Fsica.
8. ORGANIZAO DO SISTEMA: ETAPAS E MODALI-
DADES DE ENSINO
A educao bsica organizada em etapas e modalidades
conforme preconiza a Lei n 9.394/96 em seu art. 21. As etapas da
educao bsica so: A educao infantil, como etapa primeira da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criana at os cinco anos de idade, em seus diferentes aspec-
tos (LDB, art. 29). Destina-se s crianas de zero a cinco anos e
ofertada em creches, de zero a trs anos, e pr-escola, de quatro e
cinco anos. O ensino fundamental a segunda etapa, com matrcula
obrigatria para crianas a partir dos seis anos de idade; gratuito na
escola pblica e com durao de nove anos subdivididos em anos
iniciais (do 1 ao 5 ano) e anos finais (do 6 ao 9 ano). O ensino
mdio a etapa final da educao bsica, com durao mnima de
trs anos. Tem como funo especfica propiciar aos estudantes
acesso aos conhecimentos voltados a uma prtica social vinculada
ao mundo do trabalho, cidadania e ao acesso educao superior.
As modalidades de ensino presentes na SEDF so: educao
inclusiva, educao do campo, educao profissional e educao
de jovens e adultos. So classificadas como modalidades pela LDB
porque podem localizar-se nas diferentes etapas da educao esco-
lar, a exemplo da educao especial, que pode/deve acontecer em
todas as etapas da educao bsica.
8.1. Educao Infantil: Educar, Cuidar, Brincar e Interagir
A educao infantil, como primeira etapa da educao bsica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero
a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual,
lingustico e social. Organiza-se em creche e pr-escola. A creche
atende crianas de zero a trs anos e a pr-escola, de quatro e cinco
anos. O trabalho com crianas pequenas necessita de aes com-
plementares e conjuntas que envolvam a famlia, a comunidade e
a sociedade civil organizada. Da mesma forma, imprescindvel a
articulao entre a educao e outras reas do Estado, como a sade,
a cultura, o esporte e a assistncia social, a fim de que um conjunto
de polticas pblicas para a primeira infncia seja integrado, imple-
mentado e dinamizado.
Desde que nascem, os pequenos esto em pleno desenvolvi-
mento. Mas, para que este desenvolvimento ocorra integralmente,
imprescindvel que as mediaes realizadas pelos adultos e as
condies de vida tenham qualidade. Ressalte-se, nesse contexto, a
indissociabilidade das aes de educar e cuidar, bem como o papel
da brincadeira e das interaes como principais formas de expresso
da Infncia. Isso porque, ao ingressar no sistema educacional, os pe-
quenos continuam sendo crianas e tornam-se educandos. No de-
vem ser tratadas unicamente ou como crianas, ou como educandos.
Importante lembrar: so crianas que frequentam uma instituio
educativa. A cultura da infncia, a ser cultivada pela instituio edu-
cacional, coloca a brincadeira como meio de expresso, aprendiza-
gem e desenvolvimento, garantindo a cidadania infantil; reconhece
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
a necessidade de interaes entre os pares etrios, os adultos e os
objetos, permitindo a explorao do mundo; associa as possibilida-
des da criana de ser cuidada e de ser educada, criando um ambiente
seguro, estimulante, acolhedor, instigante, protegido, alegre. A partir
da Constituio Federal de 1988, a educao infantil em creches e
pr-escolas passou a ser um dever do Estado e um direito da crian-
a (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente,
de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento.
Reafirmando essas mudanas, a LDB reconhece o direito educa-
o desde os primeiros anos de vida. Com a Emenda Constitucional
n 59/2009, a pr-escola ser implementada de forma obrigatria e
gratuita, progressivamente, at 2016. J as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, de 2009, de carter mandatrio,
destacam que o grande objetivo dessa etapa o desenvolvimento
integral das crianas, ao garantir, a cada uma delas, o acesso ao co-
nhecimento e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como
o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas.
A SEDF tem concentrado sua maior oferta de educao infantil
na pr-escola. J a creche carece de uma expanso planejada e quali-
ficada. Uma ampliao que deve vincular-se garantia de qualidade
social na infraestrutura e nos equipamentos, fundamentar-se na ges-
to democrtica, fomentar a formao dos profissionais e ousar nas
prticas pedaggicas e avaliativas.
Atualmente, o atendimento na rede pblica encontra-se distri-
budo em instituies de tipologias diversas: Jardim de Infncia (JI),
Centro de Educao Infantil (CEI), Escola Classe (EC), Centro de
Atendimento Integral Criana (CAIC), Centro de Ensino Funda-
mental (CEF), Centro de Ensino Mdio (CEM). E, em parceria com
o Ministrio da Educao (MEC), a SEDF construir unidades com
a denominao de Centro de Educao da Primeira Infncia (CEPI),
na perspectiva de atendimento em jornada de tempo integral.
Alm disso, para responder atual demanda, a SEDF mantm
convnios com instituies comunitrias, confessionais ou filantr-
picas que se localizam por todo o DF.
A educao infantil organiza-se tanto em jornadas de tempo
parcial (5 horas) quanto em jornadas de tempo integral (de 7 a 10
horas). Em ambas as situaes, atuam profissionais que trabalham
pela promoo da aprendizagem e desenvolvimento integral das
crianas.
A educao infantil educao integral, porque
- adota um currculo aberto, em que os conhecimentos dialo-
gam entre si;
- concebe a criana em todas as suas dimenses formativas;
- busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que a criana pe-
quena no monoplio da educao;
- parte significativa das instituies funciona em jornada de
tempo ampliado.
A SEDF, ciente de que a educao infantil um direito das
crianas e das famlias, trabalha com metas para torn-la uma expe-
rincia concreta para aqueles que a buscam. Para tanto, necessrio:
- Universalizar o atendimento da pr-escola at 2014.
- Ampliar o atendimento em creche, chegando a 25.000 matr-
culas ao longo dos anos de 2012-2014.
- Participar da elaborao, implantao e avaliao das polti-
cas pblicas que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma
perspectiva intersetorial.
105

Essa etapa da educao bsica, por muito tempo, esteve invis-
vel e/ou secundarizada diante de tantas demandas que so atribudas
rede pblica. Dentre tantos desafios que se impem perante o ce-
nrio apresentado, um deles toca a todos e todas de perto: tornar a
escola, cada vez mais, um local de vivncias enriquecedoras para
as crianas e de respeito infncia, com nfase no aqui e no agora.
A instituio de educao infantil um lugar privilegiado para
que as crianas tenham acesso e oportunidades de compartilhar sa-
beres, de reorganizar e recriar suas experincias, de favorecer vi-
vncias provocativas, de ter contato e incorporar os bens culturais
produzidos pela humanidade.
8.2. Ensino Fundamental Igualdade na Diversidade
O ensino fundamental, por ser a etapa da educao bsica de
maior abrangncia em termos de pblico e atendimento, e pelas suas
especificidades, visto neste projeto sob o lema da igualdade na
diversidade pelo fato de que, alm de buscar a garantia do atendi-
mento como direito de todos, de forma igualitria, reconhece na di-
versidade o caminho para entender os sujeitos como indivduos que
possuem diferentes interesses e necessidades.
8.2.1. Ensino Fundamental de Nove Anos
O ensino fundamental, segunda etapa da educao bsica, foi
ampliado para nove anos em 2005 no DF e, nacionalmente, em
2010, conforme Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010.
Uma escola de qualidade tem em sua concepo uma educao
voltada para os direitos humanos. Esses direitos podem ser assim
entendidos: no basta garantir tempo ampliado de escolarizao
para crianas e adolescentes, preciso assegurar a todos um tempo/
espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades con-
cretas de aprender, pautadas no sucesso acadmico e no reconheci-
mento e na valorizao da diversidade.
Ressignificar esse espao pensar na integralidade desse hu-
mano e propiciar os espaos de aprendizagens significativas que
respondam a essa integralidade.
H que se garantir o atendimento a 100% dos estudantes do en-
sino fundamental, reduzir, no perodo de 2011 a 2014, o quantitativo
de estudantes retidos no ensino fundamental, garantir a permanncia
de todos com sucesso, comprometer-se com a alfabetizao de todos
os estudantes do Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) e reduzir o
nmero de estudantes que se encontram em situao de defasagem
de idade em relao srie/ao ano.
8.2.2. Ensino Fundamental Anos Iniciais
A partir de avaliaes realizadas nos ltimos anos, como a Pro-
vinha Brasil e a Prova Brasil, verificou-se que o desempenho dos
estudantes em relao leitura e escrita ainda est longe dos ideais
adotados como critrios de letramento. A privatizao da educao
pblica era comum com a adoo de programas e projetos vincula-
dos a empresas privadas que no conheciam a realidade educacional
do DF.
Alm da garantia de atendimento a 100% dos estudantes do
ensino fundamental e o compromisso de que os estudantes sejam
alfabetizados at o segundo ano do BIA, almeja-se a reduo, no
perodo de 2011 a 2014, do quantitativo de estudantes reprovados no
ensino fundamental, bem como a garantia de permanncia de todos
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
com sucesso. Espera-se, ainda, a reduo do nmero de estudantes
que se encontram em situao de defasagem de idade em relao
srie/ao ano.
Considerando o trabalho do ensino fundamental - anos iniciais,
importante ressaltar a continuidade do BIA e o acompanhamento
das aes de 3 srie/4 ano e 4 srie/5 ano, acompanhados do de-
bate sobre a ampliao dos ciclos de aprendizagem. H o compro-
misso da alfabetizao dos estudantes do BIA.
8.2.3. Ensino Fundamental Anos Finais
A etapa do ensino fundamental anos finais atende estudantes
em faixa etria entre 11 e 14 anos e tem como principal finalidade
ampliar a construo dos conhecimentos adquiridos pelos estudan-
tes ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarizao, no
sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos
componentes curriculares que contribuam para a formao integral.
De acordo com o Censo Escolar 2011, temos, na rede de ensino
do DF, 202 unidades escolares com 143.804 estudantes matricula-
dos em escolas que atendem aos Anos Finais. Destes, aproximada-
mente, 48.000 esto em situao de distoro idade-srie. Conside-
rando o elevado quantitativo de estudantes em situao de distoro
idade-srie e os dois pontos de transio o estudante que chega dos
anos iniciais e o estudante que vai para o ensino mdio , de suma
importncia orientar as aes pedaggicas a partir das inquietantes
perguntas: quem este sujeito que chega e quem este sujeito que
passa? Quais so os seus interesses, suas necessidades, ambies,
expectativas e hipteses com relao a sua vida escolar?
Nesse sentido, aes pedaggicas sero empreendidas, bus-
cando, principalmente: compreender as realidades acima descritas;
reduzir o quantitativo de estudantes retidos, assim como estudantes
em situao de defasagem idade-srie; aproximar as instituies de
ensino que oferecem os anos iniciais, anos finais e o ensino m-
dio; dar continuidade s estratgias que visam construo do novo
currculo e oferecer curso de formao aos coordenadores centrais,
intermedirios e locais.
8.2.4. Ensino Fundamental Equipes Especializadas de
Apoio Aprendizagem
As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so com-
postas por pedagogos e psiclogos que atuam numa perspectiva
multidisciplinar. Essa atuao est voltada para o contexto institu-
cional pedaggico, considerando sempre as mltiplas variveis que
possam interferir no desempenho acadmico dos estudantes difi-
culdades psicopedaggicas, socioafetivas, entre outras no intuito
de facilitar e incentivar o processo de ensino e aprendizagem.
As equipes tambm atuam no sentido de contribuir para o apri-
moramento dos profissionais das unidades escolares, a partir da in-
terlocuo entre os agentes envolvidos na superao das dificulda-
des de aprendizagem dos estudantes.
Em 2011, foi constituda uma comisso tcnico-pedaggica
para elaborar um documento norteador, visando atender os estudan-
tes portadores de Transtornos Funcionais Especficos, publicada no
DODF n 77, de 25 de abril.
Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para 2012,
a implementao de um Programa de Atendimento aos Estudantes
com Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a ampliao
do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, e a implemen-
106

tao das Salas de Apoio Aprendizagem, que tero como foco um
atendimento diferenciado no contraturno escolar e abrangero os estu-
dantes da educao infantil, do ensino fundamental anos iniciais e fi-
nais, do ensino mdio e da educao de jovens e adultos das unidades
de ensino da rede pblica.
Faz-se necessria a ampliao do nmero de profissionais pe-
dagogos e psiclogos para atuarem nessas Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem, visando ampliao do servio aos demais
estudantes de todas as modalidades de ensino.
Para a implementao do Programa de Atendimento aos Trans-
tornos Funcionais Especficos, um novo servio de apoio ser criado
e uma nova discusso sobre Orientao Pedaggica deve ser iniciada
junto a essa rede.
8.2.5. Ensino Fundamental Projetos
O Ncleo de Projetos atua junto aos programas e projetos com-
plementares e multidisciplinares dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental, por meio da elaborao e avaliao de propostas oriun-
das da prpria SEDF ou estabelecidas por meio de parcerias diversas
a serem desenvolvidas pela Coordenao de Ensino Fundamental
nas escolas da rede pblica de ensino. A implementao das propostas
do Ncleo de Projetos est vinculada s demandas das unidades esco-
lares, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da SEDF.
Atualmente, as aes referentes aos programas e projetos do en-
sino fundamental esto inseridas no Ncleo de Anos Iniciais e Anos
Finais, pois o Ncleo de Projetos da Coordenao de Ensino Funda-
mental foi criado a partir da nova estrutura da Secretaria de Estado de
Educao do DF. Todavia, aps a implantao do Ncleo de Projetos,
ser priorizada a elaborao e implantao de projetos oriundos des-
sa coordenao, atendendo s reais necessidades da rede pblica de
ensino do DF, tambm atendendo a projetos diversos que venham ao
encontro dessas necessidades.
8.2.6. Ensino Fundamental Cincia e Tecnologia
O Ncleo de Cincia e Tecnologia surge a partir da demanda por
acesso e domnio das bases do conhecimento cientfico e tecnolgico
dos estudantes da rede pblica de ensino. Esse ncleo objetiva, por
meio de uma poltica educacional especfica, ampliar e aprimorar o
ensino de cincias nas unidades escolares dos anos iniciais e anos fi-
nais, pautado na cultura de alfabetizao e letramento cientfico.
Durante os ltimos anos, uma proposta para o ensino de cincias
foi implementada por meio da contratao de um programa externo
que teve sua continuidade suspensa por questes de carter tcnico,
pedaggico e administrativo. Diante da perspectiva de aes reestru-
turantes a partir da nova gesto, o Ncleo de Cincia e Tecnologia
iniciar um trabalho peridico de coordenao pedaggica junto s
Regionais de Ensino, dando continuidade s aes j apontadas em
2011, como o Circuito de Cincias e demais aes em parceria com
o Ministrio de Cincia e Tecnologia Olimpadas de Matemtica,
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, entre outras e realizao
de encontros e formaes voltados aos professores de cincias.
Considerando tal contexto, clara a necessidade de se fazer um
levantamento da situao dos laboratrios de cincias e informtica
nas escolas, assim como de se implantarem laboratrios nas escolas
dos Anos Iniciais; formar professores dos Anos Iniciais em alfabe-
tizao/letramento cientfico; formar professores dos Anos Finais,
visando transposio didtica entre o prtico e o terico e a neces-
sidade da aquisio de ferramentas tecnolgicas para o enriqueci-
mento do trabalho pedaggico em sala de aula.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Dada a complexidade e abrangncia de atendimento, o ensino
fundamental exige polticas e aes integradas e contnuas. Por essa
razo, defendemos:
- Organizao do trabalho pedaggico na perspectiva da aprendi-
zagem de todos e, consequentemente, da aprovao.
- Garantia de acesso, permanncia e xito de todos os estudantes.
- Compromisso para que os estudantes do Bloco Inicial de Alfa-
betizao (BIA) sejam alfabetizados.
- Adequao da faixa etria srie/ao ano.
Para tal, algumas estratgias norteiam nossas aes:
- Elaborao de orientaes pedaggicas para a correo da dis-
toro idade-srie nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
- Acompanhamento do frum permanente das turmas com estu-
dantes em situao de distoro idade-srie.
- Encontros quinzenais com os articuladores do CRA (Centro de
Referncia de Alfabetizao) e coordenadores pedaggicos do 4 ano
e 5 ano.
- Disseminao da musicalizao nos anos iniciais.
- Construo de uma proposta para os ciclos de aprendizagem
para os estudantes do 4 ao 9 ano do ensino fundamental.
- Implantao de estratgias para acompanhamento dos estudan-
tes com Transtornos Funcionais Especficos.
- Constituio de proposta de polticas pblicas especficas para
os anos finais do ensino fundamental.
- Construo de projeto para o ensino de cincias, na proposta de
alfabetizao/letramento cientfico.
- Implantao do Circuito de Cincias das escolas da rede pblica
do DF, em nveis regionais e distritais, com culminncia na Semana
Nacional de Cincia e Tecnologia.
- Implantao gradativa do Projeto Filosofia na Escola.
- Atendimento aos estudantes das turmas em situao de distor-
o idade-srie com tempo integral a partir de 2013.
8.3. Ensino Mdio: Integrao ao Mundo das Tecnologias e
do Trabalho
O Ensino Mdio vem sendo reestruturado, nos ltimos anos,
em nvel nacional, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica (DCNEB) e das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais do Ensino Mdio (DCNEM). No cenrio local, por intermdio
da reestruturao curricular, iniciada com a discusso nas escolas e a
realizao de plenrias regionalizadas, balizadas por um conjunto de
textos, reveladores de pesquisas e ideias que, desde ento, apontavam
as concepes tericas e filosficas que passariam a definir o projeto
de educao da SEDF.
Os desafios para o Ensino Mdio so grandes. Olhar para ques-
tes inquietantes e instigantes como a evaso, a repetncia, o aban-
dono, os desencantos, os indicadores internos, as avaliaes externas
e a diversidade dos interesses dos estudantes mobilizam-nos para a
construo de novas propostas, considerando as particularidades do
Ensino Mdio. Uma das metas do Ensino Mdio atrair jovens entre
15 e 17 anos no matriculados e incentiv-los a permanecer na esco-
la, adotando diferentes estratgias de ensino e de aprendizagem para
os vrios anseios, prprios dos grupos juvenis. Isso se deve ao fato
de os estudantes dessa faixa etria apresentarem caractersticas muito
especficas, entre as quais: esto inseridos em um mundo digitalizado,
marcado pela fruio so chamados nativos digitais; optam por
estudar os trs anos de curso regular, pois aspiram a continuidade de
seus estudos, vislumbrando o ingresso no ensino superior; necessi-
tam trabalhar e estudar ou se prepararem para o trabalho.
107
 conhecimentos pedaggicos
O grande desafio recriar a escola de Ensino Mdio de tal forma que ela possa acolher essas juventudes, com toda a diversidade constitu-
tiva da formao dos sujeitos contemporneos. O que se pode fazer, numa escola (ainda) em tempos da cultura escolar hegemnica diante de
tantas janelas e supostos (des)en-contros entre as chamadas culturas juvenis versus culturas escolares? [...] necessrio nos apropriarmos
melhor [e mais rapidamente!] das diferentes culturas que se manifestam em nossas salas de aula, desfazendo-nos de preconceitos acerca dos
conhecimentos e prticas culturais trazidas pelos jovens, sob pena de nos transformarmos em aliengenas diante de nossos alunos e alunas
(GARBIN, 2009, p. 30 e 39). Esses jovens esperam um futuro melhor, com dignidade e com a possibilidade de poderem fazer escolhas para as
suas vidas. Necessitam de uma escola mais atrativa para permanecerem no sistema de ensino.
Atualmente, em todo o Brasil, mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no atingiram o Ensino Mdio e milhes de jovens com mais
de 18 anos e adultos no o concluram, sendo que mais de 4,6% so considerados analfabetos. No mbito geral, o nmero de estudantes de
Ensino Mdio no Brasil de 8,3 milhes. A taxa de aprovao 72,6% e as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1%
e de 14,3% (BRASIL, 2009).
O Distrito Federal possui cerca de 220 mil jovens entre 15 e 19 anos de idade e apenas cerca de 50% deles esto matriculados no Ensino
Mdio segundo o Censo Escolar 20107. Muitos esto matriculados fora da srie correta para suas idades, alm dos que no frequentam as esco-
las. Temos 86 escolas pblicas que atendem ao Ensino Mdio com um total de 83.203 estudantes matriculados, ainda de acordo com o Censo
Escolar de 2010, apresentando a seguinte realidade:

Essa realidade refora a necessidade da oferta de diferentes possibilidades: do Ensino Mdio regular diurno, com diferenciadas propostas
curriculares; a revitalizao e ampliao do Ensino Mdio regular noturno, acompanhado da necessria adequao curricular e da reorganizao
do trabalho pedaggico; e a importante articulao do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional. Soma-se a isso, a necessidade de im-
plementao de um projeto direcionado para a correo da distoro da idade/srie dos estudantes que se encontram nessa situao. Portanto, o
Ensino Mdio edifica-se a partir de dois grandes compromissos sociais: a preparao para o mundo do trabalho e a possibilidade de prosseguir
os estudos.
O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional surge para oferecer ao estudante a possibilidade de cursar, de forma articulada, no nvel
mdio, a formao propedutica e a educao para o mundo do trabalho. Assim, pretende-se que o estudante possa fazer, simultaneamente, o
Ensino Mdio e um curso tcnico, recebendo, ao final, duas habilitaes. Devido diversidade dos jovens que frequentam a escola pblica,
o Ensino Mdio Integrado no poder seguir apenas um modelo. Ter que atender aos estudantes em situao de vulnerabilidade social, que
precisam trabalhar, ao mesmo tempo em que esto regularmente matriculados e frequentando o Ensino Mdio. Em geral, no podem abrir mo
dos trs anos de curso, pois precisam da formao tcnica ao completarem a maioridade. O Ensino Mdio Integrado dever se fundamentar no
princpio da formao politcnica e da escola unitria, ou seja, a articulao da formao geral e tcnica e o compromisso com a qualidade da
formao dos seres humanos em suas mltiplas dimenses, visando emancipao social dos estudantes.
A LDB ampara essa concepo quando explicita que, em relao aos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, sua consolidao
e seu aprofundamento dar-se-o no Ensino Mdio, que deve possibilitar ao estudante o prosseguimento de seus estudos; a preparao bsica
para o trabalho e para a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana (formao tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico) e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, para que possa relacionar a teoria
prtica. Dessa forma, necessrio desenvolver os atributos intelectuais dos nossos estudantes para que saibam lidar com a complexidade do
mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, prosseguir seus estudos. A proposta de Ensino Mdio Integrado ainda est sendo debatida pelo MEC
e pelo Conselho Nacional de Educao. Aqui no DF, a sua configurao dever garantir um ensino verdadeiramente integrado, com um curso
nico, com um Projeto Poltico-Pedaggico e currculos nicos como possibilidade de uma integrao real, em que os contedos e as prticas
sejam articulados e que seja respeitada a especificidade de cada curso tcnico.
A construo coletiva ser o princpio poltico e metodolgico para que surja uma proposta realmente eficaz, com formatos que atendam
realidade dos jovens e com a participao dos diversos segmentos da comunidade escolar. Evidencia-se, tambm, a necessidade de construo
desses formatos, elaborados nas escolas nas quais se considere a formao integral do estudante. Para tal, ser criado um Frum especfico,
articulado com a Coordenao de Educao Profissional, para a definio das linhas gerais da proposta, bem como de sua implementao. Para
qualificar cada vez mais o Ensino Mdio, a pesquisa ser um dos eixos que dever fazer parte do cotidiano escolar, tanto na prtica docente,
amplificando o conceito freireano de professor pesquisador, quanto na rotina dos estudantes, proporcionando-lhes uma nova forma de olhar os
acontecimentos a sua volta, desenvolvendo neles a capacidade de opinar, de pensar e de usufruir dos novos conhecimentos. O acesso s tecnolo-
gias digitais e a formao dos estudantes em torno dessas tecnologias so fundamentais e devem ser desenvolvidos, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a partir das dimenses da formao humana trabalho, cincia, tecnologia e cultura.

Didatismo e Conhecimento 108


Os letramentos cientficos assumem uma dimenso extremamen-
te importante na formao dos estudantes, pois favorecem o empode-
ramento desses adolescentes e jovens na perspectiva de uma participa-
o ativa, consistente e consequente na sociedade do conhecimento,
caracterizada pela circulao de um grande e diversificado volume de
informaes. Proporcionam maior grau de autonomia e ampliam as
condies para o exerccio da cidadania e, consequentemente, para o
desenvolvimento da nao. Para a implementao do que foi conce-
bido, a Coordenao de Ensino Mdio foi reestruturada, passando a
contar com os Ncleos: Cincia e Tecnologia; Cultura, Arte e Mdia;
Ensino Mdio Noturno e uma Gerncia de Programas e Projetos, com
o compromisso de desenvolver as seguintes aes:
- Incentivar e apoiar a pesquisa e a produo cientfica, cultural,
artstica e esportiva, por meio de aes intersetoriais no mbito do
GDF e do estabelecimento de parcerias com diferentes rgos do go-
verno federal, de instituies privadas e da sociedade civil.
- Criar o Frum Permanente, presencial e virtual, com a finalida-
de de reestruturar a proposta curricular do Ensino Mdio, promover o
debate terico e metodolgico com vistas ao enriquecimento da prti-
ca docente e trocar experincias pedaggicas exitosas;
- Articular o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional,
possibilitando uma efetiva integrao entre o Ensino Mdio e a Edu-
cao Profissional.
- Revitalizar, reestruturar e ampliar a oferta do Ensino Mdio re-
gular noturno.
- Efetivar parcerias com Instituies de Ensino Superior com o
intuito de desenvolver programa de ambientao dos estudantes do 3
ano do Ensino Mdio no universo acadmico e nas diversas reas de
atuao no mundo do trabalho, de modo que essa experincia contri-
bua para a escolha de sua carreira profissional.
- Utilizar os indicadores das avaliaes de larga escala (SAEB,
Prova Brasil, PISA, IDEB e outros que forem criados com esta fi-
nalidade) e o resultado do ENEM para elaborao de estratgias que
promovam a melhoria dos processos pedaggicos e da avaliao da
aprendizagem, bem como a apropriao dos diversos letramentos
com a finalidade de formar cidados crticos e atuantes no mundo.
- Articular com a EAPE propostas de formao continuada dos
docentes, com cursos envolvendo as quatro reas do conhecimento
apresentadas nas DCNEM, para os projetos e programas federais,
como tambm temas a serem definidos pelo Frum Permanente.
Uma proposta de fortalecimento do Ensino Mdio necessita que
a organizao do trabalho pedaggico conceba e valorize a coorde-
nao pedaggica como espao e tempo de planejamento e forma-
o. Deve, ainda, promover a formao plena dos estudantes, alm do
incentivo participao juvenil no desenvolvimento da autonomia e
da capacidade autoral, importantssimos para a atuao na sociedade
contempornea.
O caminho a ser seguido requer um olhar sobre a diversidade da
realidade social e de cada estudante, que tenha como compromisso
uma educao com qualidade social e que reconhea as necessidades
e os desejos dos estudantes com vistas a assegurar sua permanncia
com xito.
8.4. Educao Profissional:
A sociedade contempornea encontra-se em constantes e pro-
fundas mudanas nas dimenses sociais, econmicas, tecnolgicas,
ambientais, dentre outras, que implicam inmeras transformaes na
prtica social e no trabalho.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Assim, a reestruturao do mundo do trabalho, a intensificao
da cincia, os avanos no campo da informao e das comunicaes
demandaram reformas pontuais voltadas adequao dos sistemas
educacionais s novas exigncias colocadas pela sociedade atual.
No Brasil, a educao profissional fortaleceu-se ao longo do
sculo passado e, com a LDB, progressivamente vem consolidando
a incorporao da formao profissional educao bsica voltada a
atender s demandas do mundo do trabalho e da sociedade contem-
pornea. Nesse sentido, a educao profissional passou a compor a
formao geral do estudante, na perspectiva de, alm de promover
sua formao propedutica, tambm prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas, bem como para a continuidade de seus estudos
em nvel superior.
O Distrito Federal, em consonncia com a poltica de desenvol-
vimento brasileiro, apresenta a modalidade de educao profissio-
nal como uma de suas prioridades na rea de educao. Para tanto,
coaduna-se com as polticas pblicas do Governo Federal voltadas
a promover condies de incluso social, de desenvolvimento das
foras produtivas regionais e nacionais e de reduo das vulnera-
bilidades.
Nessa perspectiva, a SEDF prope-se a desenvolver um projeto
de educao profissional sustentvel, voltado superao da duali-
dade entre a educao geral, propedutica, e a educao especfica,
tcnica, tendo como dimenses indissociveis a acelerada transfor-
mao da sociedade brasileira no campo do trabalho, da cincia, da
tecnologia, das comunicaes, da cultura, dos direitos humanos, da
diversidade, da participao cidad, da preservao do meio am-
biente, dentre outros, de forma a contribuir para a formao integral
do estudante, bem como para o contnuo desenvolvimento social,
econmico, cultural, e tecnolgico do Distrito Federal.
Tradicionalmente, a educao profissional pode ser ofertada
nas formas articulada e subsequente ao ensino mdio, sendo que a
articulada pode ser ofertada nas formas integrada e concomitante
ao ensino mdio ou EJA. No Distrito Federal, nos ltimos anos,
prevaleceram as formas concomitante e subsequente.
Atualmente, a educao profissional da SEDF encontra-se em
fase de ressignificao e de reorganizao, com o objetivo de pro-
mover a articulao com todas as etapas e modalidades. Isso porque
a constituio dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais voltados
promoo do desenvolvimento pessoal amplo do jovem e adulto
para o trabalho e para a vida , consensualmente, uma das finalida-
des da educao bsica.
O ensino mdio integrado educao profissional, na moda-
lidade regular e de educao de jovens e adultos, encontra-se em
fase de reestruturao e fortalecimento dada a sua relevncia para a
formao integral do estudante. Para tanto, est sendo consolidada a
articulao entre os setores responsveis pela educao profissional,
pelo ensino mdio, pela educao de jovens e adultos, pela educao
inclusiva e demais setores.
Algumas aes, em parceria com o Governo Federal, so sig-
nificativas para as mudanas propostas, destacando-se o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC),
destinado construo, reforma, ampliao e aquisio de
equipamentos para as unidades de educao profissional, via Pro-
grama Brasil Profissionalizado; formao tcnica a distncia, por
meio da Rede e-Tec Brasil, e oferta de benefcio estudantil para
realizao de cursos tcnicos em nvel mdio em instituies do Sis-
tema S, nos Institutos Federais (IF), e em outros, com subsdios da
Bolsa-Formao Estudante.
109

A fim de viabilizar a efetivao desta proposta de ampliao
e aperfeioamento da educao profissional na SEDF, encontra-se
em fase de estruturao a parceria entre a Coordenao de Educa-
o Profissional (CEPROF), a EAPE, o Instituto Federal de Edu-
cao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB), a UnB e o MEC
com intuito de promover formao inicial e continuada de profis-
sionais de educao que atuam, ou pretendem atuar, nas diversas
reas da educao profissional. Importante ressaltar que essa for-
mao elemento crucial para a qualidade da oferta de educao
profissional, uma vez que o desenvolvimento scio-econmico-
-ambiental da regio e os arranjos produtivos, scio-produtivos e
culturais locais acarretam a necessidade constante de atualizao e
qualificao de seus profissionais.
A articulao das unidades escolares de educao profissional
tcnica com as outras instituies da educao bsica, voltadas
construo e consolidao da prtica de projetos pedaggicos
unificados, constitui-se como um propsito da educao profissio-
nal, devido ao expressivo contingente de estudantes que, concomi-
tantemente, cursam o ensino mdio e a educao profissional em
unidades escolares distintas. Nesse sentido, deve-se considerar a
implementao de eixos estruturantes referentes a temticas que
envolvam a juventude e o mundo do trabalho, na perspectiva de
formao de cidado crtico, autnomo, capaz de contribuir para a
construo de uma sociedade justa e igualitria. A concepo dos
cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC), ofertados pelos
Centros de Educao Profissional (CEP) encontra-se em fase de
reestruturao para promover o acesso de estudantes, com per-
manncia e xito, educao profissional e de lhes oportunizar
condies de retorno ao mundo do trabalho, com um preparo pro-
fissional coeso e sua consequente incluso social. Assim, deve-se
considerar a ampliao da carga horria dos cursos FICs, com or-
ganizao curricular modulada de forma progressiva e em itiner-
rios formativos.
Sintetiza-se, portanto, os seguintes apontamentos para o for-
talecimento e a expanso com qualidade da educao profissional
tcnica da rede pblica de ensino do Distrito Federal:
- Instituir, por meio da participao dos setores direta ou indi-
retamente envolvidos na educao profissional, proposta de Agen-
da Mnima de organizao, fomento, expanso e valorizao da
educao profissional.
- Estabelecer, articuladamente com outros setores pblicos,
local e federal, mistos e privados, o mapa da rede de educao pro-
fissional no Distrito Federal por meio da definio das vocaes
das Regies Administrativas, bem como promover pesquisas per-
manentes de oportunidades de incluso socioprodutivas e trabalho.
- Assegurar as atualizaes da oferta de educao profissional
para garantir aos jovens e adultos formao profissional compat-
vel com as rpidas transformaes econmicas, culturais, cientfi-
cas e tecnolgicas.
- Ampliar a oferta de educao profissional por meio da arti-
culao entre os setores pblico, local e federal, misto e privado,
envolvidos com a formao profissional, o mundo do trabalho, a
participao social e cidad, o empreendedorismo, a economia so-
lidria, a preservao do meio ambiente, dentre outras frentes.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Aperfeioar e ampliar a oferta de formao integral, por
meio do acesso, com permanncia e xito educao profissional
integrada ao ensino mdio, na modalidade regular e na educao
de jovens e adultos, de forma articulada com os setores direta ou
indiretamente envolvidos com a educao bsica, a educao pro-
fissional e o mundo do trabalho, a fim de garantir a formao geral
e tcnica, nas dimenses trabalho, cincia, cultura, tecnologia, di-
reitos humanos, diversidade e participao social e cidad.
- Incentivar projetos de estudo, de pesquisa e de aplicao
como princpio pedaggico relacionado aos eixos tecnolgicos das
instituies educacionais na perspectiva terico-prtica, conside-
rando-se a incluso socioprodutiva e trabalho.
- Estabelecer parmetros para a realizao de processo seleti-
vo interno de professores para atuao nos Centros de Educao
Profissional ou Centro de Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional a fim de promover a criao de quadro de profissionais
em reas especficas da educao profissional.
- Fortalecer parceria com a EAPE, a UnB, o IFB e o MEC para
viabilizar a oferta permanente e diversificada de formao inicial
e continuada de profissionais de educao que atuam/atuaro na
educao profissional, de modo a atender a dinamicidade das de-
mandas econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas do mundo
do trabalho.
- Assegurar financiamento condizente com as especificidades
dos cursos de educao profissional, de modo a promover condi-
es adequadas de manuteno, expanso e aperfeioamento dessa
modalidade de ensino.
- Promover condies de expanso da oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao
a distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
acesso educao profissional pblica e gratuita.
- Promover a organizao e regularizao do Frum Perma-
nente de Educao Profissional e Tecnolgica do Distrito Federal
e Entorno, na perspectiva de aprimorar a integrao dos agentes,
direta ou indiretamente, envolvidos com a educao profissional e
o mundo do trabalho e promover registro, observao e construo
participativa das polticas de educao profissional do DF.
8.5. Educao Inclusiva
A incluso educacional um conceito que ainda apresenta di-
versos olhares, diversas formas de interveno. A SEDF entende
que preciso uma ateno mais apurada para as pessoas com de-
ficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas
Habilidades (AH).
Segundo a LDB, a educao especial uma modalidade ofe-
recida a estudantes com necessidades educacionais especiais, de
modo a oportunizar condies favorveis sua aprendizagem,
desenvolvimento e participao social autnoma e cidad. A Po-
ltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) define como seu pblico os estudantes
com deficincia(s), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)
e com Altas Habilidades/Superdotao.
Nas ltimas dcadas, os sistemas de ensino vm promovendo
aes que buscam a oferta de uma educao pblica de qualidade
social para essa populao especfica, preferencialmente na rede
regular de ensino.
110

A educao especial, transversal a todos os nveis, etapas e
modalidades de ensino, oferece, no Atendimento Educacional Es-
pecializado, meios, recursos e processos, configurando um servio
que visa identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participa-
o dos estudantes, considerando suas necessidades especficas
(BRASIL, 2008, p.21).
Na SEDF, o Atendimento Educacional Especializado reali-
zado nas salas de recursos, conforme definio das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001), como um servio de natureza pedaggica, con-
duzido por professor especializado, que suplementa (no caso de
estudantes com Altas Habilidades/Superdotao) e complementa
(para estudantes com deficincia e TGD) as orientaes curricula-
res desenvolvidas em classes comuns em todas as etapas e modali-
dades da educao bsica.
Outro servio especializado oferecido nos atuais Centros de
Educao Especial para contemplar, segundo a Resoluo CNE/
CEB n 02/2001, em seu artigo 10, os estudantes que apresentem
necessidades educacionais especiais e requeiram ateno indi-
vidualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curri-
culares to significativas que a escola comum no consiga prover.
A SEDF oferece, nas escolas regulares, as classes especiais,
fundamentando-se no captulo II da LDB e na Resoluo CNE/
CEB n 02/2001, art. 9, para atender, em carter transitrio, os
estudantes que demandam ajuda e apoio intensos e contnuos. Ofe-
rece, ainda, conforme a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, no art. 24, item 3, servios que possibilitem:
- Facilitao do aprendizado do braile, escrita alternativa, mo-
dos, meios e formatos de comunicao aumentativa e alternativa,
e habilidades de orientao e mobilidade, alm de facilitao do
apoio e aconselhamento de pares.
- Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo
da identidade lingustica da comunidade surda.
- Garantia de que a educao de pessoas, em particular crian-
as cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos
modos e meios de comunicao mais adequados ao indivduo e em
ambientes que favoream ao mximo seu desenvolvimento acad-
mico e social. Para tanto, existem na rede profissionais itinerantes,
professores intrpretes e guias-intrpretes.
ofertado, ainda, atendimento de educao especial nas
classes hospitalares, em consonncia com a Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008) e com o artigo 13 da Resoluo CNE/CEB n
02/2001: os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os
sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional es-
pecializado a estudantes impossibilitados de frequentar as aulas
em razo de tratamento de sade que implique internao hospi-
talar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em
domiclio.
Para a maximizao da oferta de educao especial - inclusi-
va, a SEDF pretende:
- Ampliar o quadro de profissionais da carreira de assistncia
na funo tcnico em gesto educacional especialidade monitor
e de profissionais especializados.
- Otimizar a oferta de transporte escolar.
- Ampliar o quadro de pessoal e promover desenvolvimento
profissional dos educadores.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Aes dessa natureza visam ao cumprimento da Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, em relao ao art.
9, que trata da acessibilidade, medidas que atendam adequao
do espao fsico e ao provimento de recursos adaptados (tecnolo-
gia assistiva). O compromisso da educao especial , sobretudo,
implementar aes de fortalecimento e ampliao da educao in-
clusiva e dos servios especializados da rede, de modo a assegurar
a igualdade de condies para acesso escola e permanncia com
xito dos estudantes com deficincia(s), TGD e com Altas Habili-
dades/Superdotao.
Dessa forma, objetiva-se superar a dicotomia entre educao
especial e regular, redimensionando a proposta pedaggica dos
atuais Centros de Ensino Especial com vistas a entende-los como
espaos de referncia voltados construo da aprendizagem e
do desenvolvimento dos educandos, na perspectiva de que todos
podem aprender. Assim, a poltica traada pela SEDF acerca da
educao especial - inclusiva implica a articulao efetiva entre as
etapas e as modalidades da educao bsica. Entre as aes, surge
a interao com a educao profissional por meio do servio de
orientao para o trabalho, emprego e renda e da construo de
propostas pedaggicas para estudantes com deficincia, TGD e Al-
tas Habilidades, utilizando-se, inclusive, a atual estrutura dos CEP.
Para viabilizar o alcance das metas pretendidas, outras aes
esto em desenvolvimento:
- Implantar projetos de acessibilidade, como o Projeto de Pro-
duo do Livro Acessvel (DV), de adequaes arquitetnicas e de
ambientes ergonmicos.
- Ampliar o Programa de Distribuio de Salas de Recursos
Multifuncionais.
- Adquirir materiais diversos (equipamentos e material did-
tico-pedaggico).
- Articular as polticas de aes junto s CRE e a outras Secre-
tarias de Estado que tambm so responsveis pelo atendimento s
pessoas com deficincia, TGD e Altas Habilidades.
- Reorientao pedaggica dos Centros de Ensino Especial,
transformando-os em Centros de Referncia em Educao Bsica
Modalidade Especial, tendo como referencial a profissionaliza-
o de estudantes.
As aes e expectativas da Coordenao de Educao Inclu-
siva fundamentam-se nos princpios dos direitos humanos que
garantem o respeito pela dignidade humana, ressaltando a impor-
tncia da autonomia individual, a liberdade de fazer suas prprias
escolhas, o protagonismo, a independncia, a acessibilidade, a
igualdade de oportunidades, enfim, o exerccio pleno de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas
com deficincias, TGD e Altas Habilidades.
8.6. Educao de Jovens e Adultos: fortalecendo o Direito
Educao ao Longo da Vida
A educao de jovens e adultos uma modalidade da educa-
o bsica destinada aos jovens e adultos inseridos no mundo do
trabalho, com empregabilidade ou no, que buscam iniciar ou con-
tinuar seu percurso escolar. Os casos de interrupo no processo
de escolarizao so motivados por fatores sociais, econmicos,
gerados pela precariedade do contexto social, familiar, pelo fracas-
so escolar e pelo desrespeito diversidade presente no contingen-
te tnico, sexual, de gnero e de pessoas com deficincia e Altas
Habilidades.
111

Apresentamos uma concepo ampliada de educao de jo-
vens e adultos, que compreende a educao como direito universal
de aprender ao longo da vida, integrando as polticas educacionais
para alm da alfabetizao, ofertando condies de ingresso, per-
manncia e xito na rede pblica de ensino.
A educao de jovens e adultos no pode ser concebida como
uma reduo de tempo escolar, tampouco como uma reproduo
aligeirada dos contedos, mas sim como uma modalidade com ca-
ractersticas especficas, que exige uma organizao do trabalho
pedaggico, que valorize seus sujeitos e proporcione a construo
de saberes com vistas formao de um ser crtico, poltico, inte-
lectual e criativo.
notrio que muitos jovens e adultos vm de trajetrias
escolares descontnuas, marcadas por rupturas, frustraes e
no aprendizados. Nesse sentido, um dos desafios da EJA
repensar formas de mobilizao dos sujeitos para retomarem o
seu percurso educativo, integrando-a com as reas do trabalho,
sade, tecnologia, sustentabilidade, cultura e lazer na perspectiva
intersetorial e de formao integral dos cidados.
Os estudantes da EJA tm perfil plural8 marcado pela diver-
sidade geracional e pela presena predominante de afrodescen-
dentes. Denotam uma realidade complexa e desigual que expres-
sa a diversidade cultural, de gnero e social brasileira. Tambm
compreende pessoas em cumprimento de medida socioeducativa
(liberdade assistida ou internao) ou com restrio de liberdade
(sistema prisional); com deficincia, diagnosticados ou no; qui-
lombolas, indgenas; populao em situao de rua; integrantes
de movimentos sociais e populares; trabalhadores da cidade e do
campo.
A SEDF oferta a EJA em 112 escolas, em sua maioria, no
noturno, por meio de cursos presenciais e a distncia. Na forma
presencial, os cursos so organizados em regime semestral. A ida-
de mnima para ingresso na EJA de 15 anos completos, para o 1
e 2 segmentos, e 18 anos completos, para o 3 segmento.
Ressalta-se que a alfabetizao a primeira etapa do 1 seg-
mento da EJA e no uma modalidade parte. Esse segmento
composto por quatro etapas semestrais, que correspondem aos
anos iniciais do ensino fundamental. O 2 segmento tambm
composto por quatro etapas semestrais, que correspondem aos
anos finais do ensino fundamental. O 3 segmento compe-se de
trs etapas semestrais, equivalentes ao ensino mdio.
H desafios que devem ser enfrentados para se alcanarem o
planejamento e a execuo de polticas pblicas eficientes e efica-
zes para a promoo da alfabetizao e da continuidade da esco-
larizao.
Uma provocao o atendimento da demanda da EJA, toman-
do como base o sujeito na sua integralidade, sua diversidade e o
mundo do trabalho. O jovem ou o adulto um ser incompleto, ou
seja, h uma busca de aprendizagem permanente ao longo da vida.
Um dos desafios a ampliao da oferta da modalidade em
diferentes formatos: presencial, semipresencial e a distncia. Esse
fato tornar-se- uma importante estratgia rumo ao acesso educa-
o, permanncia e ao xito dos estudantes da EJA.
Ademais, uma especificidade que perpassa e caracteriza o su-
jeito da EJA a sua relao com o mundo do trabalho atividade
humana de produo social da vida , que deve integrar o processo
educativo. Os jovens e adultos trabalhadores, empregados ou no,
esto em busca de perspectivas de trabalho que atendam a necessi-
dade existencial e de sobrevivncia.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Sendo assim, apresenta-se o trabalho como um princpio
educativo, atividade necessria a todos os sujeitos da EJA es-
tudantes, professores, gestores , a partir do momento em que
se reconhecem como trabalhadores, por meio de uma educao
emancipadora.
A importncia da EJA no DF traduz-se pelo desafio da alfa-
betizao e pelo direito de jovens e adultos trabalhadores edu-
cao bsica. Para tanto, so requeridas aes de mobilizao
por parte da sociedade civil organizada e do Estado. Portanto,
apresentam-se as aes planejadas, a saber:
- Universalizar a alfabetizao de pessoas com 15 anos ou
mais: execuo do Programa DF Alfabetizado na perspectiva de
continuidade dos estudos na rede pblica de ensino.
- Retomar a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integra-
do de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e a
constituio das Agendas Territoriais Regionais, a fim de pro-
mover a intersetorialidade entre os diversos setores pblicos e
a participao da sociedade civil organizada na perspectiva da
gesto social das polticas pblicas de EJA.
- Certificar os concluintes da educao de jovens e adultos
por meio do Exame Nacional para Certificao de Competncias
de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e do Exame Nacional do Ensi-
no Mdio (ENEM).
- Ampliar a oferta de educao de jovens e adultos a distn-
cia.
- Fomentar, em articulao com a Coordenao de Educao
Profissional, o Programa de Educao Profissional Integrada ao
Ensino Mdio na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA), o qual proporciona um novo sentido de Educao
vinculada ao trabalho na vida dos estudantes de EJA.
- Apresentar a Economia Solidria como uma nova lgica de
gerao de emprego e renda por meio da aplicao de conheci-
mento cientfico e da reflexo sobre a organizao da produo e
reproduo da sociedade.
- Executar o Programa Nacional de Incluso de Jovens (Pro-
jovem), que tem como pblico os jovens de 18 a 29 anos, com
vistas elevao da escolaridade, qualificao inicial e profissio-
nal e promoo de atuao social.
- Participar da reelaborao da Proposta Pedaggica da EJA.
A EJA apresenta-se como possibilidade de avano do co-
nhecimento formal, da elevao da escolaridade, da autonomia
coletiva, social, econmica e intelectual, desde que se considere
o perfil dos sujeitos da EJA e sua diversidade.
8.7. Educao do Campo
O conceito de educao do campo novo, tem pouco mais
de dez anos. Surgiu como denncia e como mobilizao organi-
zada contra a situao atual do meio rural: situao de misria
crescente, de excluso/expulso das pessoas do campo; situao
de desigualdades econmicas, sociais, que tambm so desi-
gualdades educacionais, escolares. Seus sujeitos principais so
as famlias e comunidades de sem-terra, camponeses, pequenos
agricultores, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas,
pescadores e muitos educadores e estudantes das escolas pbli-
cas e comunitrias do campo, articulados em torno de movimen-
112

tos sociais e sindicais, de universidades e de organizaes no
governamentais. Todos buscando alternativas para superar essa
situao que desumaniza a populao do campo, mas tambm
degrada a humanidade como um todo.
Uma das mais marcantes caractersticas desse movimento
sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvi-
mento em disputa na sociedade brasileira e o papel do campo nos
diferentes modelos. A especificidade mais forte da educao do
campo, em relao a outros dilogos sobre educao, deve-se ao
fato de sua permanente associao com as questes do desenvol-
vimento e do territrio no qual ele se enraza. A afirmao de que
s h sentido no debate sobre educao do campo como parte de
uma reflexo maior sobre a construo de um projeto de nao
o cho inicial capaz de garantir o consenso dos que se renem em
torno desta bandeira.
A luta principal da educao do campo tem sido por polticas
pblicas que garantam o direito da populao do campo edu-
cao que seja no e do campo: no campo, porque as pessoas tm
direito a ser educadas no lugar onde vivem; do campo, porque as
pessoas tm direito a uma educao pensada desde o seu lugar e
com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessi-
dades humanas e sociais. E esta educao inclui a escola: hoje uma
luta prioritria, porque h boa parte da populao do campo que
no tem garantido seu direito de acesso educao bsica. No h
sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedag-
gicas para um campo sem gente, para um campo sem sujeitos, ou,
dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios.
A base fundamental de sustentao da educao do campo
que o territrio do campo deve ser compreendido para muito alm
de um espao de produo agrcola. O campo territrio de pro-
duo de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas
relaes entre os homens e a natureza; de novas relaes entre o
rural e o urbano.
Podemos destacar duas recentes conquistas deste processo: a
aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (Parecer no 36/2001 e Resoluo n 1/2002,
do Conselho Nacional de Educao) e a assinatura do Decreto
n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a poltica
de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (PRONERA). Esse Decreto traz aspectos impor-
tantes a serem destacados para que se compreenda a educao do
campo. So eles:
1 Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I populaes do campo: os agricultores familiares, os extra-
tivistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e
acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados ru-
rais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos
e outros que produzam suas condies materiais de existncia a
partir do trabalho no meio rural; e
II escola do campo: aquela situada em rea rural, conforme
definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estats-
tica (IBGE), ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda
predominantemente a populaes do campo.
2 Sero consideradas do campo as turmas anexas vinculadas
a escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas condies
especificadas no inciso II do 1.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
3 As escolas do campo e as turmas anexas devero elaborar
seu projeto poltico-pedaggico, na forma estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educao.
4 A educao do campo concretizar-se- mediante a oferta
de formao inicial e continuada de profissionais da educao, a
garantia de condies de infraestrutura e transporte escolar, bem
como de materiais e livros didticos, equipamentos, laboratrios,
biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao projeto
poltico-pedaggico e em conformidade com a realidade local e a
diversidade das populaes do campo.
Art. 2 So princpios da educao do campo:
I respeito diversidade do campo em seus aspectos sociais,
culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, geracional
e de raa e etnia;
II incentivo formulao de projetos poltico-pedaggicos
especficos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvi-
mento das unidades escolares como espaos pblicos de investi-
gao e articulao de experincias e estudos direcionados para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente
sustentvel, em articulao com o mundo do trabalho;
III desenvolvimento de polticas de formao de profissio-
nais da educao para o atendimento da especificidade das escolas
do campo, considerando-se as condies concretas da produo e
reproduo social da vida no campo;
IV valorizao da identidade da escola do campo por meio
de projetos pedaggicos com contedos curriculares e metodolo-
gias adequadas s reais necessidades dos alunos do campo, bem
como flexibilidade na organizao escolar, incluindo adequao
do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies cli-
mticas; e
V controle social da qualidade da educao escolar, median-
te a efetiva participao da comunidade e dos movimentos sociais
do campo.
A educao do campo est ajudando a produzir um novo olhar
para o campo. E faz isso em sintonia com toda uma nova dinmica
social de valorizao desse territrio e de busca de alternativas
para melhorar a situao de quem vive e trabalha nele. Uma din-
mica que vem sendo construda por sujeitos que j no aceitam que
o campo seja lugar de atraso e de discriminao, mas sim conside-
ram e lutam para fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho
para muitas pessoas, assim como a cidade tambm deve s-lo; nem
melhor, nem pior, apenas diferente; uma escolha.
Dentro da perspectiva da educao do campo, preciso pre-
parar os educadores da zona rural do DF para uma atuao pro-
fissional que vai alm da docncia, dando conta da gesto dos
processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno.
Simultaneamente, mostra-se urgente a necessidade de desencadear
um processo de construo coletiva de um projeto de formao de
educadores que esteja em consonncia com as Diretrizes Opera-
cionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
Objetiva-se, assim, implantar a proposta de educao do cam-
po na rede pblica de educao do DF, entendendo o campo como
territrio de produo de vida nas dimenses poltica, econmica,
cognitiva e cultural. Para isso, impem-se algumas metas:
- Realizar diagnstico, no decorrer do primeiro semestre de
2012, de modo a fazer o levantamento de dados e perspectivas a
respeito das escolas rurais e dos profissionais que nelas trabalham,
tendo como fim a elaborao de poltica pblica de educao do
campo no DF.
113
 conhecimentos pedaggicos
- Promover discusses acerca das premissas da educao do campo junto rede pblica de ensino do DF, principalmente no mbito das
escolas rurais do Distrito Federal, ao longo dos anos de 2012-2014.
- Desencadear processos de formao dos educadores das escolas rurais do DF, de modo a contemplar as bases tericas e as prticas
pedaggicas inerentes educao do campo, no decorrer de cada ano letivo, at 2014.
Sabemos que esta modalidade d ainda seus primeiros passos, entretanto, contabilizamos isto como uma vantagem de construir uma
proposta nova para a educao do campo no DF.

9. APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

9.1. Correo da Distoro idade/srie

Os ndices de reprovao e evaso escolar na rede pblica de ensino do Distrito Federal indicam a necessidade de uma poltica pblica
que efetivamente contribua para a reduo do nmero de estudantes em defasagem idade/srie no ensino fundamental.
De acordo com os dados do Censo Escolar havia na Secretaria de Estado de Educao em 2009, 78.249 estudantes em defasagem idade/
srie, em 2010, 73. 396 e em 2011, 69.842 estudantes.
Diante disso, a Conferncia Distrital de Educao Bsica, realizada em setembro de 2010, indicou a abertura de um frum permanente
de discusso para as turmas de correo da Distoro Idade/Srie que, em 2011 discutiu e elaborou uma proposta diferenciada para o aten-
dimento a estas turmas a ser implantada no ano letivo de 2012.
Esse frum foi implantado no ano de 2011 tendo a Coordenao de Ensino Fundamental e Mdio frente ao trabalho com as 14 regionais
de ensino. Esse frum realizou, ao longo do ano, 16 encontros presenciais. As atividades do Frum se concentraram em realizar o levanta-
mento dos principais problemas enfrentados pelas Unidades Escolares e professores no sentido de apontar as medidas necessrias para que
fossem resolvidos e construir coletivamente uma proposta que atendesse a realidade das Unidades de Ensino da Secretaria de Educao.
Paralelamente a esse frum as Coordenaes Regionais de Ensino realizaram encontros com os docentes que atendiam aos estudantes
das turmas em distoro idade/srie. Esses encontros alimentavam e subsidiavam o Frum. Dessa forma o documento norteador para o ano
de 2012 fruto das discusses e das necessidades da realidade vivida pelo professor em sua sala de aula.
Assim, a correo da distoro idade/srie uma alternativa que deve ser entendida como uma ao poltico-pedaggica para resgatar
a funo social da escola pblica, ao cumprir um preceito constitucional o do direito educao. Espera-se a reintegrao do estudante
srie/ano correspondente sua idade em condies de aprender e ser aprovado para a srie/ano seguinte.

Para o alcance deste objetivo a Secretaria de Educao estabeleceu a seguinte meta:

Tendo como cenrio os nmeros apresentados anteriormente, o Frum Permanente entendeu como indicativo imprescindvel para o ano
de 2012 uma formao continuada dos docentes de turmas de correo da distoro idade/srie, que considere a pesquisa, o planejamento,
a orientao, a avaliao e elaborao de propostas e intervenes, como parte de um processo de construo coletiva que envolva todos os
profissionais da unidade escolar.
Essa formao est a cargo da EAPE, que conta com equipe prpria de formadores em parceria com as Oficinas Pedaggicas e com a
Coordenao Central conforme os seguintes objetivos:
- Teorizar a prtica, com vistas associao da teoria com a prtica;
- subsidiar o trabalho pedaggico desenvolvido nas turmas de correo da distoro idade/srie;
- aperfeioar as prticas pedaggicas num processo de reflexo sobre a ao e compartilhar experincias;
- estimular a pesquisa, a inovao, a utilizao de recursos e posturas pedaggicas mais criativas, flexveis e humanizadas, alm de
possibilitar a confeco de materiais pedaggicos, visando contextualizao dos contedos, a interdisciplinaridade e transversalidade na
operacionalizao do currculo da Educao Bsica;
- redimensionar a prtica pedaggica e o desenvolvimento da percepo e da criatividade do educador, enquanto mediador e transfor-
mador do trabalho pedaggico;
- fundamentar terico metodologicamente a utilizao da ludicidade como recurso que favorece a construo do conhecimento;
- refletir sobre a prtica docente, na perspectiva de superao de dificuldades compartilhando experincias e aprimorando recursos
materiais e pessoais.
Quanto formao de turmas, organizao do trabalho pedaggico, e organizao do tempo/espao, o frum permanente apresentou a
seguinte proposta:

Didatismo e Conhecimento 114


1- Formao de turmas:
1.1- Anos Iniciais
Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/
srie no ano letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental
sries/anos iniciais que tenham 2 (dois) ou mais de defasagem de
srie/ano em relao idade, entre 9 (nove) e 14 (quatorze) anos
at 31/3/2012.
As turmas sero divididas em Alfabetizados e Em Processo de
Alfabetizao e sero compostas por no mnimo 15 (quinze) e no
mximo 20 (vinte) educandos.
1.2- Anos Finais
Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/
srie no ano letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental
sries/anos finais que tenham 2 (dois) ou mais anos de defasa-
gem de em relao idade, observando como referncia a data de
31/03/2012:
- Educando oriundos da 5 srie/6 ano, com, no mnimo, 13
anos de idade;
- Educandos oriundos da 6 srie/7 ano, com, no mnimo, 14
anos de idade;
- Educandos oriundos da 7 srie/8 ano, com, no mnimo, 15
anos de idade.
As turmas sero divididas em:
- Bloco 1 - (5 srie/6 ano e 6 srie/7 ano) sero enturmados
educandos oriundos da 5 srie;
- Bloco 2 - (6 srie/7 ano e 7 srie/8 ano) sero enturmados
alunos oriundos da 6 srie; e
- Bloco 3 - (7 srie/8 ano e 8 srie/9 ano) sero enturmados
alunos oriundos da 7 srie.
Os estudantes da 4 srie/5 ano alfabetizados, 8 srie/9 ano
do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, no participa-
ro das turmas de correo da distoro idade/srie e devero ser
atendidos por meio de projeto interventivo.
Os estudantes da 4 srie/5 ano em processo de alfabetizao
podero participar das turmas de correo de distoro idade/serie.
O estudante que participou de turmas de correo da distor-
o idade/srie no ano letivo de 2011 e no alcanou os objetivos
propostos, ser avaliado pelo Conselho de Classe e poder cursar
novamente a correo se assim for definido, considerando aspectos
como o empenho, participao e desenvolvimento em relao a ele
mesmo.
de carter obrigatrio a formao de turmas de correo da
distoro idade/srie para as instituies educacionais que atendem
o Ensino Fundamental Anos Iniciais, e que possuem quantitativo
mnimo de estudantes em defasagem idade/srie.
As turmas de correo da distoro utilizaro como registro
das aprendizagens dos estudantes e para o registro das discusses
do Conselho de Classe, o Registro Descritivo para o Ensino Fun-
damental Anos Iniciais e o Registro de Conselho de Classe para
Anos Iniciais e Anos Finais.
Com o objetivo de garantir a exclusividade dos professores
das turmas de Correo da Distoro Idade/srie do Ensino Fun-
damental Anos Finais, a Matriz Curricular foi organizada da se-
guinte forma:
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
No Ano de 2012, as discusses do Frum Permanente conti-
nuaro como objetivos: subsidiar o trabalho realizado nas Coor-
denaes Regionais de Ensino, avaliar a proposta em curso e
propor novas estratgias para o ano de 2013.
O maior detalhamento da proposta estar disponvel nas
Orientaes Pedaggicas para a Correo da Distoro Idade/S-
rie. O Programa de Correo da Distoro da Idade/Srie para o
Ensino Mdio apresenta a seguinte orientao:
2. Formao de turmas:
O atendimento ser organizado por meio de polos, cada qual
composto por cinco turmas em um mesmo turno. Os estudantes
em defasagem Matriz Curricular da Correo da Distoro ida-
de/srie Anos Finais idade/srie sero redirecionados da srie do
ensino regular em que esto matriculados para o bloco corres-
pondente.
2.1 Organizao dos Blocos:
Os blocos tero uma carga horria de 1.000 horas e referem-
-se enturmao dos estudantes para a correo de at duas s-
ries, conforme o desempenho acadmico, estando assim relacio-
nados: Bloco1: formado por estudantes retidos na 1 srie, onde
ocorrer a correo da 1 e 2 srie. Bloco2: formado por estudan-
tes retidos na 2 srie, onde ocorrer a correo da 2 e 3 srie.
As orientaes pedaggicas para o desenvolvimento do pro-
grama sero estabelecidas em documento prprio.
9.2. Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so
compostas por pedagogos e psiclogos que atuam numa perspec-
tiva multidisciplinar. Essa atuao est voltada para o contexto
institucional pedaggico, considerando sempre as mltiplas va-
riveis que podem interferir no desempenho acadmico dos es-
tudantes dificuldades psicopedaggicas, socioafetivas, entre
outras no intuito de facilitar e incentivar o processo de ensino
e aprendizagem.
As equipes tambm atuam no sentido de contribuir para o
aprimoramento dos profissionais das unidades escolares, a par-
tir da interlocuo entre os agentes envolvidos na superao das
dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Essas equipes pos-
suem 311 pedagogos e 116 psiclogos, distribudos nas 14 Coor-
denaes de Ensino Fundamental. Contam, tambm, com um
coordenador intermedirio, que atua na Coordenao Regional
de Ensino, ofertando apoio e acompanhando as aes desenvol-
vidas nas Unidades escolares.
Em 2011, foi constituda uma Comisso Tcnico-Pedaggi-
ca com o objetivo de elaborar um documento norteador para o
atendimento dos estudantes portadores de Transtornos Funcio-
nais Especficos, publicada no DODF n 77, de 25 de abril.
Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para
2012, a implementao de um Programa de Atendimento aos Es-
tudantes com Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a
ampliao do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, e
115

a implementao das Salas de Apoio Aprendizagem, que tero
como foco um atendimento diferenciado no contraturno escolar
que deve atender os estudantes da educao infantil, do ensino
fundamental anos iniciais e finais, do ensino mdio e da educa-
o de jovens e adultos das unidades escolares da SEDF. Com
essa proposta, pretendemos ampliar tal atendimento.
9.3. Orientao Educacional
O Servio de Orientao Educacional (SOE), por excelncia,
trabalha na perspectiva da educao integral. Possui uma forma de
trabalho mais abrangente na dimenso pedaggica, pois articula
junto aos demais educadores atuando em todas as etapas e moda-
lidades da educao bsica o trabalho dos sujeitos da instituio
educacional, buscando conhecer a realidade e transform-la, para
que ela seja mais justa e humana.
Ao focar sua ao no desenvolvimento de um educando, de-
senvolve seu trabalho em parceria com a equipe gestora da insti-
tuio educacional, promovendo parcerias internas e externas, a
fim de tecer uma rede social e interinstitucional que colabore com
o desenvolvimento integral do estudante.
Um dos maiores desafios da orientao educacional no coti-
diano escolar contribuir com a construo da gesto democrtica,
visando fortalecer a construo coletiva de um Projeto Poltico-
-Pedaggico que promova o xito do trabalho escolar, com base
nos princpios humanistas e crticos e na qualidade social.
A orientao educacional, no contexto da gesto democrtica,
preconiza o fazer coletivo com a participao de toda a comunida-
de com vistas a democratizar o acesso escola, a permanncia e a
continuidade da aprendizagem de todos os estudantes.
A atuao do orientador educacional avanar medida que o
trabalho pedaggico estiver efetivamente organizado no ambiente
escolar de maneira coletiva, pois a orientao educacional um
espao de sistematizao e produo de conhecimentos, com a fi-
nalidade de agir e refletir acerca das inmeras transformaes que
permeiam a escola e a sociedade.
, pois, a partir de um planejamento coletivo que assegure a
participao de todos na escola, que o saber fazer da orientao
educacional consolida-se e consegue, junto com professores, es-
tudantes, famlia e demais profissionais da educao, fortalecer o
compromisso com uma educao transformadora.
A atividade de orientao educacional tambm se fundamenta
nos princpios de uma educao integral que promova a aprendiza-
gem e o desenvolvimento do ser humano.
Uma das dimenses fundamentais da atividade de orientao
educacional o respeito ao ser humano, a defesa de sua dignidade
e garantia de igualdade de direito que promova sua aprendizagem
sem sofrer qualquer tipo de preconceito e discriminao na escola.
A SEDF entende que o trabalho do orientador deve perpassar
todas as etapas e modalidades.
9.4. Escolas de Natureza Especial
As Escolas de Natureza Especial, no contexto de uma pro-
posta poltico-pedaggica de rede que prope a implementao
da educao integral do estudante, constituem-se elemento fun-
damental para a construo de um modelo educacional que rompa
com o imobilismo, proporcione o combate desigualdade social
e construa novos espaos e tempos de aprendizagem, buscando a
formao para o exerccio pleno da cidadania.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Ao refletir acerca da concepo de educao integral, vale res-
saltar que
[...] o conceito mais tradicional encontrado para a definio
de educao integral aquele que considera o sujeito em sua con-
dio multidimensional, no apenas na sua dimenso cognitiva,
como tambm na compreenso de um sujeito que sujeito corp-
reo, tem afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale
dizer a compreenso de um sujeito que deve ser considerado em
sua dimenso bio-psicossocial. (GONALVES, 2006, p. 03).
As Escolas de Natureza Especial assumem, dentro da filosofia
proposta por este Projeto Poltico-Pedaggico, a garantia de opor-
tunidades de acesso educao, de organizao do trabalho peda-
ggico, de aprendizagem, de respeito aos espaos de convivncia,
de pr-atividade no desenvolvimento ambiental sustentvel, de
acesso ao mundo do trabalho e formao acadmica; do debate
de questes relevantes por meio da construo de estratgias de
ensino inovadoras, que sejam ao mesmo tempo complementares
e integradas s aes executadas pelas outras escolas do sistema.
Nesse contexto, o objetivo central dessas escolas de cons-
truir/reconstruir o conhecimento, oferecer meios diferenciados
para a construo da aprendizagem e se constituir em estratgias
efetivas para a superao das desigualdades educacionais, com
respeito s oportunidades sociais vivenciadas pelos estudantes e a
diversidade que os compe.
9.5. Escolarizao dos Sujeitos em Situao de Medidas
Protetivas, Socioeducativas e que se encontram em Cumprimen-
to de Pena no Sistema Prisional
9.5.1. A Escolarizao de Medidas Protetivas
O artigo 2 da Lei n 8.069/90, mais conhecida como Estatu-
to da Criana e do Adolescente (ECA), considera a pessoa entre
zero e doze anos de idade como criana e entre doze e dezoito
anos como adolescente, e os dois grupos so reconhecidos por este
estatuto legal como de pessoa em desenvolvimento (art. 6), o
que garante a essa populao proteo integral (art. 1) e prio-
ridade absoluta por parte da famlia, do Estado e da comunidade
em geral no que tange aos direitos referentes vida, sade,
alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia fa-
miliar e comunitria (art. 4).
Sempre que o Estado toma conhecimento de que esses direi-
tos esto ameaados ou violados seja por ao ou omisso da
sociedade ou do Estado; seja por falta, omisso ou abuso dos pais
ou responsveis; seja em razo da conduta da prpria criana ou
adolescente , cabe a este, por meio das instncias competentes
(Conselho Tutelar, Ministrio Pblico e Juiz de Infncia e Juven-
tude), aplicar medidas de proteo (art. 98).
Essas medidas, dispostas no artigo 101 do ECA, podem ser de
encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de res-
ponsabilidade; orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de
ensino fundamental; incluso em programa comunitrio ou oficial
de auxlio famlia, criana e ao adolescente; requisio de tra-
tamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar
ou ambulatorial; incluso em programa oficial ou comunitrio de
auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; abri-
go em entidade e colocao em famlia substituta.
116

Contudo, como as crianas e adolescentes pertencem a uma
rede da qual a escola parte fundamental e dada a posio privile-
giada desta instituio junto a esses sujeitos, indispensvel que
os sistemas educacionais atuem como defensores desses direitos,
ajudando crianas e adolescentes que tiveram seus direitos amea-
ados ou prejudicados atravs da denncia de suspeita ou compro-
vao de maus tratos, abusos e violncias contra eles cometidos,
conforme determina a lei em tela.
Mais importante, ainda, o acompanhamento do cumprimen-
to das medidas de proteo (quando aplicadas) e de realimentao
da rede com informaes sobre o cumprimento das medidas apli-
cado, sobretudo ao Conselho Tutelar. Caso os encaminhamentos
dados no retirem a ameaa ou violao dos direitos ou restaurem
os direitos da criana e do adolescente, convm que a escola de-
nuncie o caso Delegacia de Proteo dos Direitos da Criana e do
Adolescente e ou Promotoria de Defesa dos Direitos da Criana
e do Adolescente do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Ter-
ritrios, conforme seja o caso.
Uma das medidas protetivas, em especial, vem fazendo uma
interface muito forte com a escola: a de acolhimento institucional.
As crianas e os adolescentes que se encontram em abrigos pbli-
cos ou conveniados encontram-se sob a guarda e a tutela do Estado
ou entidade conveniada, portanto, tambm da escola. imperioso
reforar que tais pessoas em desenvolvimento continuam gozando
de todos os direitos fundamentais e coletivos.
Dessa maneira, as escolas que atendem crianas e ou adoles-
centes institucionalizados em abrigos pblicos ou conveniados
devem estreitar laos com o corpo tcnico dessas instituies, no
sentido de que, como rede, possam minimizar as fragilidades pr-
prias dessa condio provisria de uma pessoa em desenvolvimen-
to que, de forma especial, necessita do apoio do mundo adulto,
haja vista os quadros de acolhimento representarem a culminncia
de processos drsticos de violao de direitos.
Tem sido comum que escolas compreendam essa criana e ou
esse adolescente como de responsabilidade exclusiva dos abrigos,
quando, de fato, trata-se de uma responsabilidade da rede da qual
a escola parte integrante, fundamental e privilegiada. Portanto,
um Projeto Poltico-Pedaggico, para que merea o adjetivo de
democrtico, no pode se constituir sem levar em considerao
as especificidades dessa parcela populacional j to afetada pelos
contextos que a emoldura. Estudos vm demonstrando o potencial
da escola em contribuir com o acolhimento, suporte e apoio a estes
sujeitos, assim como do inverso.
Alm de reforar essa discusso na rede, encontra-se em cons-
truo uma poltica intersetorial de atendimento escolar de crian-
as que se encontram em situao de medidas protetivas, tendo
por base as j existentes polticas pblicas de acolhimento insti-
tucional para os que sofrem ameaa vida; esto envolvidos no
trabalho infantil; tm seus direitos totalmente violados; sofrem
violncia sexual, espancamento, maus tratos; esto em situao
de rua; sofrem negligncia da famlia ou do Estado; entre outras.
Muito em breve, esses aspectos sero pauta de nossas discusses.
9.5.2. Escolarizao de Sujeitos em Conflito com a Lei (So-
cioeducao e no Contexto das Prises)
Por se tratar de pessoas em desenvolvimento, crianas e ado-
lescentes so pessoas penalmente inimputveis (art. 104 do ECA).
Quando se tratar de ato infracional praticado por criana, sero
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
aplicadas as medidas relatadas do artigo 101 - Medidas de Pro-
teo e, quando praticado por adolescentes, ser implementada
uma figura jurdica denominada medida socioeducativa.
comum ouvirmos, nos meios de comunicao, que, por
tratar-se de adolescente, nenhuma sano foi aplicada. O que no
confere com a realidade (diga-se de passagem, que o DF o estado
que mais interna adolescentes no Brasil). Ocorre que a doutrina
que ancora o Estatuto da Criana e do Adolescente coloca-se em
uma ordem distinta da que ainda sustenta o nosso Cdigo Penal,
no obstante as reflexes que vm sendo colocadas pela Academia
no campo da justia restaurativa.
Quando comete ato infracional (o que para o adulto denomi-
nado crime ou contraveno penal), o adolescente encaminhado
Delegacia Especializada: Delegacia da Criana e do Adolescente
(DCA), cabendo ao Ministrio Pblico do Distrito Federal e Ter-
ritrios apresentar queixa Vara da Infncia e Juventude VIJ
- TJDFT, sendo o adolescente submetido ao cumprimento de me-
didas socioeducativas, respeitada e garantida a ampla defesa, ain-
da que para tal se constitua um defensor pblico e o princpio do
contraditrio.
A medida socioeducativa , portanto, uma medida jurdica
que, na legislao brasileira (artigo 112 a 128 da Lei n 8.069/90
- ECA), se aplica aos adolescentes autores de ato infracional.
aplicada pela autoridade judiciria - juiz de Infncia e Juventude -
como sano e oportunidade de ressocializao.
Possui uma dimenso coercitiva, pois o adolescente obriga-
do a cumpri-la como sano da sociedade, mas, principalmente,
educativa, visando prepar-lo para o convvio social. Como esses
estudantes se encontram em liberdade restringida por terem repro-
vado em convivncia, convm que foquemos nessa como sendo
sua aprendizagem prioritria.
De acordo com o artigo 112 do ECA, so medidas socioe-
ducativas: advertncia; obrigao de reparar o dano; prestao de
servios comunidade; liberdade assistida; insero em regime de
semiliberdade; internao em estabelecimento educacional; qual-
quer uma das previstas no artigo 101.
Reforamos que, conforme versa em lei, essas medidas so-
mente podem ser aplicadas pela autoridade jurdica competente:
juiz da Vara de Infncia e Juventude. Nada disso impede a escola
de sugerir ao Ministrio Pblico (Promotoria de Defesa dos Direi-
tos da Criana e do Adolescente) algumas dessas medidas, como,
por exemplo, a obrigao de reparao do dano. O que no pode
que a escola, sem o devido julgamento legal do poder judicirio,
obrigue a criana ou adolescente a cumprir penas, tais como: obri-
gar que o estudante pinte a parede que foi pichada, que conserte a
cadeira quebrada, reponha o bem danificado etc.
Ns, educadores, temos lidado de forma mais direta com as
medidas socioeducativas de Liberdade Assistida (art. 118 do ECA)
e a medida socioeducativa de semiliberdade (art. 120 do ECA).
Pela primeira, o adolescente comparece na presena de um juiz,
com acompanhamento do Ministrio Pblico e de um Defensor
(Pblico ou particular), momento em que assume compromissos
de mudana de postura. Aps, retorna ao convvio social em sua
prpria famlia, onde periodicamente acompanhado pela Secre-
taria de Estado da Criana, por meio da Subsecretaria de Medidas
Socioeducativas.
117

Em cada Regio Administrativa, essas medidas so acom-
panhadas pelas Unidades de Acompanhamento de Adolescentes
submetidos s Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida
e Prestao de Servio Comunidade. Essas Unidades so com-
postas por assistentes sociais, psiclogos, pedagogos e assistentes
tcnicos, que tm como funo acompanhar a execuo da medida
e elaborar relatrio tcnico para o juiz da Infncia e Juventude.
Logo, um trabalho conjunto da escola e dessa Unidade de suma
importncia para o xito no processo de ressocializao dos ado-
lescentes autores de ato infracional.
Outra medida muito comum em escola a medida socioedu-
cativa de semiliberdade. Por esta medida, o adolescente permane-
ce toda a semana numa casa de semiliberdade, onde acompanha-
do por uma equipe de tcnicos (pedagogos, psiclogos, assistentes
sociais e assistentes tcnicos) e dispensado, quando apresenta
comportamento condizente, para passar o fim de semana com a
famlia.
Tambm, nesse caso, o acompanhamento da vida escolar dos
estudantes fundamental para composio do relatrio tcnico
que encaminhado Vara da Infncia e Juventude, no qual o juiz
se baseia para a remisso ou progresso da medida. Destaca-se
ainda que o comportamento do estudante na escola importa para a
liberao ou no deste nos fins de semana, haja vista que unidade
de semiliberdade e escola so partes distintas de uma mesma rede.
H ainda os casos em que a VIJ colocam como medida socioedu-
cativa a prestao de servios comunidade.
Tendo em vista a eficcia e eficincia dessas medidas (quando
devidamente acompanhadas) e a necessidade de um trabalho inter-
setorial, adotamos, em parceria com esses rgos/setores, uma ro-
tina de acompanhamento escolar de estudantes nessas condies,
sobretudo porque, assim como ns, educadores, todos os respons-
veis por este acompanhamento reconhecem a importncia da edu-
cao na composio dos relatrios da execuo das medidas para
esses adolescentes autores de atos infracionais.
Por fim, h os casos especficos de ncleos de ensino ou aten-
dimento escolar que funcionam dentro de unidades de internao
de adolescentes em conflito com a lei. H centros de internao
provisria (at 45 dias) para o adolescente que ainda aguardam
deciso judicial e centros de internao para o adolescente senten-
ciado a restrio de liberdade.
Esses Ncleos de Ensino funcionam por meio de uma Coope-
rao Tcnica segundo a qual a Secretaria de Estado de Educao
do DF cede os profissionais de educao e o suporte tcnico-peda-
ggico para o desenvolvimento cognitivo e social dos adolescentes
internados.
Houve um tempo em que tais Ncleos de Ensino ficaram em
um vcuo entre as Secretarias de Estado de Educao e a Secreta-
ria que executava a medida (SEDEST, SEJUS, SECriana), o que
fragilizava o processo educativo. Hoje, temos revisto e reeditado
os ajustes legais que sustentam esta cooperao tcnica.
Quando devidamente acompanhados, os adolescentes autores
de atos infracionais apresentam altos ndices de ressocializao e
escola cabe um papel de centralidade no acompanhamento dessas
medidas. Atente-se para o cuidado de no identificao dos estu-
dantes em cumprimento de medidas socioeducativas, conforme
versa o art. 94, inciso IV, da Lei n 8.069/90.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Destaca-se, ainda, de acordo com pesquisas realizadas pela
VIJ TJDF, que a grande maioria dos atos infracionais cometidos
por adolescentes do DF so contra o patrimnio e no contra a
vida, apesar de muitos adolescentes por uma questo de fragi-
lidade ou autoproteo se autoatriburem a autoria de atos he-
diondos e a condio de liberdade assistida como uma insgnia de
empoderamento equivocado.
Convm destacar que, conforme vimos, quando um adoles-
cente internado, o atendimento escolar continua nas unidades de
internao (art. 123 do ECA), cabendo escola comunicar-se ofi-
cialmente com as unidades nas quais os adolescentes encontram-se
reclusos de forma a evitar a violao do direito educao, o que
vinha sendo comum em alguns centros de internao provisria do
DF, descumprindo-se, assim, a legislao vigente.
Outro atendimento escolar especfico d-se junto aos cidados
maiores de 18 anos em cumprimento de pena de recluso de liber-
dade em prises. Este atendimento se d em turmas na modalidade
de EJA. Esse atendimento ocorre por meio de uma Cooperao
Tcnica entre a Fundao de Amparo ao Trabalhador Preso (FU-
NAP) e a Secretaria de Estado de Educao, que dispe de profes-
sores e assessoria tcnico-pedaggica para este fim.
Um Projeto Poltico-Pedaggico, tanto de uma rede de ensino
quanto da escola que atenda especificidade desses estudantes,
para que, de fato, cumpra o seu papel democrtico, precisa consi-
der-los para efeitos de construo de uma poltica pblica eficaz
e eficiente. Ressalta-se que as pesquisas e estudos sobre a questo
apontam que as polticas pblicas de apoio, suporte e orientao
a adolescentes e ou jovens em situao de vulnerabilidade e as de
acompanhamento de reinsero de egressos do sistema prisional
so menos onerosas aos cofres pblicos, mais eficazes, eficientes e
viveis construo da cidadania.
Ante este quadro, temos dialogado com os vrios setores e
rgos envolvidos nessas discusses, no sentido de construir uma
poltica intersetorial de atendimento escolarizao de estudantes
em situao de medidas socioeducativas e cidados em cumpri-
mento de penas de restrio de liberdade em presdios, assumin-
do a parte que SEDF compete nos ncleos de ensino, alm de
fomentar a construo, implementao ou consolidao de uma
proposta pedaggica que atenda s demandas to especficas das
realidades que afetam essas comunidades escolares.
9.6. Livro e Leitura
As Polticas Pblicas do Livro e da Leitura no DF estaro em
consonncia com o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL),
como o Programa Fome de Livro, do Ministrio da Cultura, via
Fundao Biblioteca Nacional, e com o Plano Distrital do Livro
e da Leitura (PDLL), lanado em meados de 2011 pelo atual go-
verno.
O PDLL objetiva assegurar o fcil acesso aos livros e a outras
formas de leitura a todos os brasilienses. Alm de serem impres-
cindveis transmisso de cultura, os livros tambm so fatores
de incluso e promoo da cidadania. Por isso, devem ser tratados
como estratgicos para o desenvolvimento pessoal, social e para
a construo de um novo projeto de nao, mais justa e solidria.
Assim, existe um conjunto de projetos e programas para im-
plementar, no pas, uma poltica do livro, da leitura e de bibliotecas
com aes de curto, mdio e longo prazo, integradas a diversas
aes do governo nesse sentido.
118

O PDLL aponta para a formao de uma sociedade leitora,
entendendo-se leitura como uma capacidade que vai muito alm
de decifrar cdigos, um processo complexo de compreender e
produzir sentidos e uma capacidade do cidado de se expressar e
exercer seus direitos fundamentais. A ideia trabalhar no sentido
de transformar Braslia em capital da leitura.
Dessa forma, entendemos que alguns eixos estratgicos so
parte de nossa ao:
- Revitalizar as bibliotecas da rede pblica de ensino do DF.
- Revitalizar o acervo de bibliotecas escolares, garantindo a
aquisio de pelo menos um ttulo para cada estudante matricula-
do, como prev a Lei n 12.244, de 24 de maio de 2010.
- Implantar bibliotecas em todas as escolas pblicas do DF.
- Adquirir computadores para as bibliotecas.
- Instalar conexo com internet em todas as bibliotecas es-
colares do DF.
- Implantar projeto de formao de leitores nas escolas.
- Promover o encontro do leitor com escritor/ilustrador nas
escolas pblicas do DF.
- Oferecer formao continuada para profissionais da educa-
o sobre a formao de leitores.
- Articular com a EAPE a elaborao e a oferta de cursos de
formao de profissionais da educao.
Tais aes demandam articulao do sistema de ensino, par-
ticularmente na escola, por ser uma proposta para o trabalho nas
coordenaes pedaggicas dentro da compreenso de possibili-
dades de acesso ao livro e leitura.
10. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCA-
O
Uma proposta de educao de qualidade, justa e democr-
tica, que promova a cidadania e a integralidade dos sujeitos so-
ciais, no pode prescindir de uma formao diferenciada para
seus profissionais.
No momento em que se vivencia o que alguns estudiosos
chamam de a Terceira Revoluo Industrial, em que a nanotec-
nologia e os avanos cientficos permeiam as relaes sociais; em
que as mudanas polticas e econmicas afetam profundamente
o cenrio mundial, a educao do Distrito Federal reclama um
olhar transformador, que congregue harmonicamente os princi-
pais elementos desse contexto: o humano, o ambiente e as tec-
nologias, em um processo de sustentabilidade e cultura de paz.
Nessa perspectiva, a construo de uma proposta formativa
para os profissionais da educao da rede pblica de ensino do
Distrito Federal tem por base uma clara concepo de sujeito e
sociedade que no se apresenta desvinculada de uma viso pla-
netria.
Essa concepo de formao contnua e progressiva, pre-
parando os profissionais da educao para o tempo presente e
para o desenvolvimento humano, para a realizao pessoal e pro-
fissional; para o protagonismo e para as aes democrticas.
Nesse sentido, a ao formativa se expande constituio do
educador como agente social, que se constri no protagonismo
das lutas por uma formao de qualidade social, melhores con-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
dies de trabalho, carreira e salrio. tambm uma concepo
inclusiva, posto que abarca a diversidade, o indivduo e o cole-
tivo em um contexto de relaes dialgicas e igualitrias. Em
uma acepo mais ampla, uma concepo que compreende que
todos os profissionais que atuam no espao educativo so educa-
dores e colaboram para a construo da escola do futuro.
Assim, a ao formativa dever alcanar gestores, professo-
res, especialistas em educao e profissionais da carreira assistn-
cia educao.
Considerada estratgica para o alcance das metas de qualidade
social do ensino, a formao continuada dos trabalhadores da edu-
cao conta com espaos prprios: a coordenao pedaggica nos
nveis local, intermedirio e central e a Escola de Aperfeioamento
dos Profissionais da Educao (EAPE).
A EAPE atende, em mdia, 11 mil profissionais por ano, em
cursos de menor durao, em diversas reas especficas e transver-
sais do currculo desenvolvido pela rede de ensino, alm de coor-
denar e organizar eventos diversos, como seminrios, jornadas e
colquios, entre outros, abertos comunidade escolar.
Em uma proposta de modernizao e de atendimento s de-
mandas atuais de formao em servio, parte das aes formativas
da EAPE ofertada de forma descentralizada, em polos constitu-
dos nas Coordenaes Regionais de Ensino, sendo que, em quatro
dessas CRE, os polos funcionam em parceria com a Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
Outro aspecto relevante da modernizao da formao em ser-
vio a consolidao da educao a distncia, que tanto atua com
uma proposta de cursos desenvolvidos integralmente a distncia,
minimizando problemas com a locomoo do cursista e auxiliando
na sua organizao do tempo para estudos, quanto como suporte
tecnolgico para os eventos formativos presenciais, a partir das
ferramentas da plataforma virtual.
importante destacar o processo diagnstico desse contexto
formativo, que inclui a formao inicial e continuada, em
consonncia com as demandas da rede pblica de ensino do DF.
O levantamento das necessidades de formao realizado em
constante dilogo com as unidades de ensino, com as demais uni-
dades administrativas da SEDF, por meio de instrumentos de cole-
ta de dados especficos, e com a sociedade civil, por meio do F-
rum Distrital Permanente de Apoio Formao Docente, presidido
pelo Secretrio de Educao, e do qual participam representan-
tes da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
(EAPE), da Universidade de Braslia (UnB), do Instituto Federal
de Braslia (IFB), do Sindicato dos Professores do Distrito Federal
(SINPRO-DF), do Ministrio da Educao (MEC) e da Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Um dos principais resultados do Frum, fruto da pesquisa rea-
lizada sobre o perfil docente, que identificou uma lacuna na forma-
o inicial desses profissionais, a oferta de cursos de primeira e
segunda licenciatura.
Em parceria com a UnB e com o IFB, a Secretaria de Educa-
o, em 2012, oferecer 800 vagas de licenciatura em Pedagogia
para professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensi-
no fundamental que ainda apresentam formao inicial apenas em
nvel mdio e 600 vagas de segunda licenciatura para professores
cuja formao inicial deu-se em licenciatura curta ou atuam em
disciplinas extintas.
119

A proposta da segunda licenciatura prev o suprimento de uma
demanda reprimida, no quadro efetivo da SEDF, por docentes em
reas especficas do currculo. Assim, sero ofertadas vagas para os
cursos de licenciatura em Dana, este j em andamento, Histria,
Geografia, Sociologia, Filosofia, Cincias Naturais, Matemtica,
Qumica, Fsica e Biologia.
A concepo de que todos os profissionais da educao so
educadores e, portanto, partcipes do processo de construo do
conhecimento e de formao integral do estudante, reformula a di-
nmica de formao da EAPE, que amplia seus braos formativos,
estendendo-os carreira assistncia educao, antes com pouca
visibilidade, propondo, de forma isonmica ao magistrio, aes
formativas, em modo inicial e continuado.
Exemplo disso o Profuncionrio, programa do Governo Fede-
ral que prope a valorizao do funcionrio escolar pela formao
tcnica nas reas de gesto escolar, infraestrutura e meio ambiente,
materiais didticos e alimentao escolar.
Aps oito anos de omisso do governo local, a SEDF, em 2011,
aderiu ao Programa que, por meio da parceria EAPE/Escola Tcnica
de Ceilndia, contempla 1.000 profissionais em primeira turma e j
prev, em 2012, a abertura de mais 1.200 vagas.
Temos, assim, como meta, o impacto significativo da formao
continuada na organizao do trabalho pedaggico nas escolas, to-
mando como princpio sua realidade e suas necessidades, de modo
a assegurar a construo dos conhecimentos socialmente relevantes
e significativos.
11. GESTO ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA
11.1. Coordenao Pedaggica: um Espao de Construo
Coletiva
Entre as questes que perpassam uma nova proposta de gesto
escolar no cotidiano das escolas pblicas do DF est a coordenao
pedaggica como espao/tempo de ao e reflexo. Isso implica a
reorganizao do trabalho pedaggico da escola e dos professores
que pressupe relao democrtica e comprometida com a elabora-
o, implementao e avaliao do PPP das escolas em articulao
com o PPP da SEDF.
Ao considerar a perspectiva da gesto crtico-reflexiva, subli-
nhamos a coordenao pedaggica, caracterizando-a como um es-
pao/tempo vivo, dinmico, fundamentado na dialogicidade entre a
comunidade escolar e a extraescolar, entre o real e o prescrito, entre
a teoria e a prtica, na busca da concretizao do PPP da escola e,
assim, vencer os desafios que inviabilizam as aes coletivas para a
construo da educao pblica de qualidade.
Essa concepo sustenta nossa compreenso de que a coordena-
o pedaggica, revestida de significado poltico-pedaggico, cons-
titui-se em espao/tempo de elaborao, implementao e avaliao
do PPP. Dessa forma, fomenta-se a construo da ao coletiva, da
formao continuada, da reflexo crtica das prticas pedaggicas
e da escola como um todo, que contribuem para a consolidao da
educao pblica com qualidade social.
Nessa perspectiva, enfatizamos a concepo de trabalho cole-
tivo, na qual possam ser traados eixos constitutivos e imprescind-
veis s prticas sistematizadas dos professores, apoiados pela ges-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
to, de forma que todos se sintam corresponsveis pela construo
de uma prtica educativa de qualidade. A coordenao precisa
ser compreendida como espao/tempo primordial para a gesto
da escola.
De acordo com Nvoa (1992), responsabilidade da escola
expandir seu objeto, com vistas a transpor os seus limites histo-
ricamente identificado como, exclusivamente, espao de trans-
misso de conhecimentos. Cabe escola refletir e enfrentar as
contradies existentes no seu cotidiano e encontrar alternativas
para vencer seus desafios.
Maren (2003) destaca a importncia do resgate do professor
enquanto pesquisador, que prope teorias, modelos e tecnologias
educacionais mais pertinentes para a prtica e para as aes que o
cotidiano escolar exige. Esta reflexo deve, essencialmente, par-
tir da prtica para a construo de conhecimentos pedaggicos.
A conquista da coordenao pedaggica como condio es-
sencial para se pensar/fazer Educao de qualidade vem inten-
sificando e tornando ainda mais complexa nossa tarefa. Segun-
do prope este PPP, a coordenao pedaggica tem como papel
maior a articulao do trabalho pedaggico em toda a sua am-
plitude. Para tanto, precisamos superar um dos grandes desafios
da rede: as representaes pedaggicas aliceradas em prticas
individualizadas e conhecimentos fragmentados.
A trajetria histrica da Coordenao Pedaggica na rede
pblica de ensino do DF, resultado da mobilizao e luta da ca-
tegoria de professores, vem sendo comprometida por algumas
prticas equivocadas que fragilizam essa preciosa conquista, em-
pobrecendo este espao privilegiado para a construo/consoli-
dao do PPP e da Educao pblica que buscamos.
Para que a coordenao seja um espao vivo, o coordena-
dor pedaggico escolhido pelo grupo deve articular a reflexo
do pensar e do fazer pedaggico. Para tanto, precisa assumir o
protagonismo no apoio ao trabalho pedaggico, formao con-
tinuada, ao planejamento e ao desenvolvimento do PPP, sempre
visando a apresendizagem de todos os estudantes.
Assim, a coordenao pedaggica tem centralidade na Ges-
to Democrtica, por ser um espao/tempo fundamental para a
construo do dilogo entre a escola e a comunidade. Essa cons-
truo ser facilitada se entendermos que a coordenao no
exclusividade de professores e coordenadores, pois a participa-
o da equipe gestora e de todos os profissionais da educao
imprescindvel para a efetivao do trabalho. A equipe de di-
reo, o coordenador, os professores e funcionrios da Carreira
Assistncia so os atores capazes de estabelecer a interlocuo
entre a escola e a comunidade no que se refere ao trabalho desen-
volvido pela unidade escolar.
A SEDF organizou a coordenao pedaggica da seguinte
forma: o tempo de trs horas dirias distribudo na semana, em
turnos, de modo a possibilitar a formao continuada, a coorde-
nao coletiva e a coordenao individual. Outra grande conquis-
ta a destinao de um momento para coordenao individual
fora do ambiente da escola, pois abre diferentes possibilidades de
formao, em espaos variados e viabiliza contatos com outras
redes de informao.
120

Considerando a importncia da coordenao pedaggica
nos trs nveis: local, intermedirio e central, a coordenao no
nvel local assume papel fundamental na elaborao, na imple-
mentao, no acompanhamento e avaliao do PPP das escolas,
na orientao e coordenao da participao dos professores no
PPP, e na proposio de aes educativas que busquem a melho-
ria na qualidade do trabalho pedaggico.
Tambm temos que ressaltar a importncia da coordenao
pedaggica intermediria no processo de debate, implantao e
implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da SEDF e das es-
colas, uma vez que ela realiza a articulao entre as polticas pro-
postas pela Coordenao Central e as aes desenvolvidas pelas
Coordenaes Locais. Para alm disso, devemos compreender que
aos coordenadores intermedirios cabe desenvolver e implementar
aes de reflexo sobre o fazer pedaggico, de estimular e socia-
lizar a elaborao de estratgias inovadoras, incentivar e propor
iniciativas de formao contnua no mbito das escolas vinculadas
s CREs e propor e implementar aes pedaggicas que busquem
superar as dificuldades de aprendizem dos educandos.
Para complementar a ao dos coordenadores locais e inter-
medirios, a SEDF conta com os coordenadores pedaggicos cen-
trais que tem por primazia a coordenao, o estudo e a elaborao
de documentos orientadores destinados rede pblica de ensino,
a elaborao de polticas pblicas que busquem a qualificao da
ao pedaggica na rede, a articulao de aes de formao con-
tnua e a articulao entre os outros nveis de coordenao pedag-
gica. Assim, os trs nveis de coordenao no devem ser vistos de
forma hierarquizada nem sobrepostos, mas como complementares,
dentro de uma perspectiva de articulao entre os diferentes nveis
como forma de dar significado coordenao pedaggica, dando a
ela um vis de formao e de construo da prtica docente refle-
xiva e compromissada com a transformao da realidade, na busca
pela construo de uma educao de qualidade social comprome-
tida com a formao integral do educando.
11.2. Gesto Democrtica
A gesto democrtica est definida no art. 3, inciso 8 da LDB
como princpio da educao nacional a ser definida pelos siste-
mas de ensino. No DF a comunidade escolar organizada em suas
entidades acumula uma longa histria de luta na defesa da gesto
democrtica, que esse governo retomou com a Lei 4.751/2012.
O processo de participao de todos os segmentos da comu-
nidade escolar refora a ideia de que a gesto democrtica est
para alm da eleio de diretor ou da equipe de gesto, implica na
participao da comunidade escolar, na definio e na implemen-
tao de decises pedaggicas, administrativas e financeiras, por
meio de rgos colegiados e na eleio de diretor e vice-diretor da
unidade escolar.
importante reconhecer e legitimar as vrias instncias j
constitudas historicamente na cultura democrtica das escolas
pblicas do DF como assembleias, conselho de classe, grmios
estudantis e outros organismos que legitimam e caracterizam uma
gesto democrtica com participao da comunidade organizada
nas definies e encaminhamentos da gesto.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
No se constri uma gesto democrtica com partcipes pas-
sivos. Os desafios e obstculos so grandes, inclusive nas outras
estruturas do sistema que esto fora da escola. Ou seja, alm dos
processos de participao nas unidades escolares, ser preciso
que, nos nveis intermedirio e central, assegurem-se espaos de-
mocrticos de participao.
Dessa forma, a gesto democrtica, oferece voz e vez aos
mais diferentes atores sociais, especialmente na construo de
um PPP como espao privilegiado para instaurar mecanismos e
processos permanentes de reflexo e discusso da organizao do
trabalho pedaggico da escola, na busca de alternativas viveis
efetivao de sua intencionalidade, sempre na busca da qualidade
social da educao. Ao se constituir este processo democrtico de
deciso, instauram-se formas de organizao do trabalho pedag-
gico que supera conflitos, partindo da organizao da escola para
atingir mecanismos democrticos e concretos de participao.
11.3. Gesto de Profissionais da Educao
O grande desafio a valorizao dos profissionais da edu-
cao, quer no reconhecimento de sua importncia social, quer
nas suas condies de trabalho e poltica de salrio e de carreira.
Atualmente, a SEDF est composta pelo seguinte quadro de pro-
fissionais da educao9:
- 28.230 professores.
- 12.650 profissionais da carreira assistncia educao em
atividade.
- 15.800 professores aposentados e pensionistas.
- 5.200 profissionais da carreira assistncia aposentados e
pensionistas.
Os dados demonstram a magnitude da rede pblica de ensino
do DF. Entretanto, em virtude do crescimento da populao e da
conscincia de seus direitos, h necessidade de ampliao deste
quadro de profissionais a fim de promover uma educao pbli-
ca, democrtica e de qualidade. Faz-se necessrio o aumento da
oferta de vagas, a construo de novas unidades escolares e a
contratao de profissionais, alm da construo de uma poltica
que promova a ampla e efetiva reintegrao dos servidores rea-
daptados ao ambiente de trabalho. Essa gesto preza pelo dilogo
com as entidades sindicais, valoriza os procedimentos de rema-
nejamentos interno e externo como instrumentos democrticos e
transparentes de movimentao, agiliza a contratao tempor-
ria, realiza processos seletivos para atuao na EAPE, no CIEF
e no CEI.
11.4. Programas Suplementares de Apoio ao Estudante
Na perspectiva das polticas propostas para a educao no
DF, um aspecto fundamental diz respeito ao suporte necessrio
ao atendimento das necessidades elementares do estudante para
que se efetivem, na prtica, as aprendizagens. Nesse sentido, di-
versas aes tem centralidade em reas de apoio que descreve-
mos a seguir.
121

11.4.1. Alimentao Escolar
Todas as aes objetivam proporcionar uma alimentao
saudvel e equilibrada, que coopere para o xito do processo de
aprendizagem e de ensino, com a sade e a qualidade de vida dos
estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Diante
disso, apresentamos algumas iniciativas para:
- Consolidar e ampliar a poltica de aquisio direta dos pro-
dutores da agricultura familiar, contribuindo, assim, para o cum-
primento da exigncia de aquisio dos gneros alimentcios de,
no mnimo, 30% dos recursos que so destinados alimentao
escolar, em conformidade com a Resoluo n 38 do FNDE. Essa
ao tem impacto positivo, porque incentiva a produo dos pe-
quenos agricultores familiares; contribui para sua permanncia na
zona rural e diminui o xodo para as cidades; incrementa a circula-
o de capital no campo; estimula a profissionalizao dos peque-
nos agricultores familiares; estreita a relao escola/comunidade,
visto que o pequeno agricultor perceber a escola como parte de
sua cadeia produtiva (conjuga-se a isso o fato de que, em muitos
casos, seus filhos estudam na rede pblica de ensino); incrementa
a qualidade dos gneros ofertados na alimentao escolar, ao pri-
vilegiar a produo orgnica.
- Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos
estoques dos gneros alimentcios, desde o recebimento at a dis-
tribuio nas escolas.
- Viabilizar novos procedimentos, com vistas melhoria na
qualidade da estocagem, acondicionamento, bem como na logsti-
ca de distribuio de gneros.
- Implementar polticas de avaliao do servio de alimenta-
o escolar, envolvendo a comunidade escolar.
- Estimular a participao e dar visibilidade ao trabalho do
Conselho de Alimentao Escolar.
- Disponibilizar e incentivar a formao continuada para os
servidores envolvidos em todo o processo de estocagem, manu-
seio, coco.
- Incentivar a cultura de hortas escolares, com nfase nos as-
pectos pedaggicos.
- Disponibilizar o cardpio da alimentao escolar nos vrios
meios de comunicao acessveis pelo corpo discente e comunida-
de escolar, considerando que o acesso informao caracteriza a
gesto democrtica e responsvel.
11.4.2. Transporte Escolar
Objetiva-se proporcionar um transporte escolar seguro, efi-
ciente e confortvel aos estudantes do ensino fundamental e ensino
mdio que precisam de deslocamentos. Para tanto, aponta-se para:
- Consolidar o processo de recarga eletrnica para os estudan-
tes da zona rural.
- Ampliar o processo de recarga eletrnica para os demais es-
tudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
- Concluir o processo licitatrio destinado ao transporte dos
estudantes portadores de necessidades especiais.
- Expandir o Programa Caminho da Escola com distribuio
de bicicletas aos estudantes do ensino mdio que estejam em reas
com altos ndices de evaso e abandono escolar.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos
nibus escolares com o escopo de acompanhar e avaliar o servio
contratado.
- Realizar estudos acerca da continuidade dos atuais con-
tratos de transporte escolar, com vistas a buscar alternativas de
substituio dos atuais por outros instrumentos congneres, tais
como: convnios, termos de cooperao tcnica com rgos p-
blicos, entidades pblicas, universidades (FNDE, CEFTRU, en-
tre outros).
11.4.3. Suporte ao Estudante
O suporte aos estudantes desenvolvido por meio da pro-
moo de aes voltadas sade e distribuio de uniformes
e materiais didticos aos estudantes participantes dos programas
governamentais. Assim, temos como aes:
- Concretizar a parceria com a Secretaria de Sade, relativa-
mente disponibilizao de cirurgies-dentistas para lotao em
nossas clnicas, visando ao acrscimo na quantidade de consultas
preventivas e curativas disponibilizada aos estudantes da rede
pblica de ensino do Distrito Federal.
- Promover parcerias intersetoriais na rea da sade com o
intento de construir polticas de atendimento integral a crianas,
jovens e adultos, tais como: oftalmologia, otorrinolaringologia,
psicologia.
- Realizar estudos acerca da aquisio de uniforme e de ma-
terial didtico destinado aos estudantes.
A Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional tem
como objetivo que todas essas aes estejam a servio do desen-
volvimento integral dos estudantes.
11.5. A Avaliao e Seus Trs Nveis: das Aprendizagens,
Institucional e de Rede
Pensar a avaliao leva-nos necessariamente a pensar na es-
cola, nos professores e na equipe gestora. Envolve tambm a per-
cepo dos estudantes e de seus responsveis. Tem-se discutido o
modelo de avaliao que temos hoje, de natureza classificatria e
excludente, que vem funcionando como mecanismo que aciona o
fracasso escolar, especialmente aos estudantes de classe popular.
Para enfrentar essa prtica, novas proposies tm sido feitas no
sentido de reverter esse quadro.
A avaliao, cada vez mais se torna alvo de reflexes, cr-
ticas e experimentao. E surge, ento, o desejo de transformar
esse processo em algo que possa promover, no cotidiano da sala
de aula, a aprendizagem do estudante, partindo da concepo de
que avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em
vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel; por
isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagns-
tica e inclusiva (LUCKESI, 2005, p. 35). Uma vez aliada do
professor, a avaliao dar a ele a oportunidade de conhecer o
que o estudante aprendeu e o que ainda no aprendeu, para que
se providenciem os meios e as estratgias para que ele aprenda.
122

Inmeras vezes, no espao da sala de aula, percebe-se que
avaliar uma tarefa solitria, que fortalece apenas a identidade
da professora ou do professor, orientando sua prtica pedaggica.
Essa avaliao no um processo coletivo que proporciona es-
paos para um dilogo com os sujeitos envolvidos nessa prtica,
por isso no se refere aprendizagem e ao ensino como proces-
sos interativos e intersubjetivos, mas sim ao rendimento como
resultado verificvel (BARRIGA, 1982), que pode ser medido,
nomeado, classificado e hierarquizado.
preciso um olhar mais reflexivo para construir coletivamente
uma cultura avaliativa, ponderando a atuao de professores
e demais profissionais da educao que trabalham na escola.
Todos devem ser avaliados e todos devem avaliar. ter como
foco no apenas o estudante, mas tambm o professor e a escola,
integrando a avaliao da aprendizagem avaliao da instituio
educacional como um todo, possibilitando um momento de
conhecimento e compreenso dos fatores associados ao xito ou
fracasso dos programas, projetos, planos, currculos (BELLONI;
MAGALHES; SOUZA, 2003).
Para alm desses dois nveis da avaliao, preciso pensar a
respeito da avaliao do sistema de ensino, que deve ter como fi-
nalidade a orientao das polticas pblicas para a educao, a fim
de que se possam compreender e lidar com as situaes, sobretudo
de desigualdade da educao oferecida nas escolas dos diferentes
sistemas de ensino.
Assim, a articulao entre os trs nveis de avaliao citados
repercutem diretamente na qualificao do trabalho docente, na
forma de participao da comunidade escolar nos rumos e des-
tinos da escola e na melhora da qualidade das aprendizagens dos
estudantes. A avaliao pode contribuir para a construo de um
dilogo mais estreito entre os programas oficiais, os planejamentos
dos professores e a realidade das escolas, alm, claro, de possibi-
litar a orientao do estado comprometido socialmente na constru-
o de polticas pblicas eficazes para uma educao de qualidade
social para todos. Orientaes operacionais dessa concepo de
avaliao sero socializadas a partir dos Cadernos Temticos re-
sultantes deste PPP.
11.6. Tecnologias Educacionais
Por reconhecer a importncia das tecnologias, tanto nos as-
pectos de aprendizagem e de ensino quanto nos de gesto adminis-
trativa, a SEDF criou a Subsecretaria de Modernizao e Tecnolo-
gia. Seu objetivo prover as reas administrativas, Coordenaes
Regionais de Ensino e escolas com meios e infraestrutura que pos-
sibilitem a simplificao dos processos de trabalho, a integrao e
melhoria de comunicao interna, a modernizao do parque com-
putacional e o desenvolvimento de sistemas integrados de gesto
escolar e institucional.
A perspectiva o fortalecimento institucional da SEDF por
meio de premissas de gesto participativa, aquisio e/ou desen-
volvimento de sistemas prprios, investimentos estruturados, solu-
es integradas e globais e projetos desenhados para aplicao em
curto, mdio e longo prazo.
Assim, dentro da concepo de gesto de educao que defen-
demos, propem-se as seguintes aes:
- Projeto de modernizao do parque computacional, amplian-
do em mais de 400% os recursos existentes.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Projeto de 100% de conectividade da SEDF destinado a ga-
rantir o acesso rede para todas as escolas, de forma mais segura,
rpida e estabilizada.
- Sistema de Gesto Escolar Integrado, com propriedade e
gesto total da SEDF, com vrios mdulos implantados: banco
de dados unificado, sistema de matrculas e telematrculas, di-
rio eletrnico, gesto de alimentao escolar, gesto de transporte,
PDAF, contratao temporria, divulgao das e acesso s notas
e frequncias na web, monitoramento de acesso dos estudantes
escola, entre outras.
- Modelagem e automatizao dos processos de trabalho ad-
ministrativos da SEDF, a fim de desburocratizar e otimizar tempo
e recursos no funcionamento da secretaria como um todo.
- Criao de Rede de Correio Eletrnico Corporativo.
- Implementao de novos canais de comunicao para a rede,
utilizando recursos tecnolgicos, inclusive de voz e imagem.
- Reestruturao da TV Educativa, disponibilizando-a como
importante ferramenta de apoio educacional e compartilhamento
das experincias da rede.
- Promoo de ambiente com infraestrutura que permita a im-
plantao do uso de novas tecnologias, como os tablets.
- Promoo de ambiente de infraestrutura e equipamentos que
permitam a gesto de segurana nas escolas com monitoramento
eficaz.
- Estabelecimento de poltica das tecnologias educacionais,
alinhada ao Projeto Poltico-Pedaggico, contemplando a for-
mao dos professores, ferramentas pedaggicas e infraestrutura
necessria para o uso sustentado das tecnologias a servio da edu-
cao.
- Implementao de projeto de formao continuada de pro-
fessores, em parceria com a EAPE, para o uso das tecnologias edu-
cacionais.
- Disponibilizao de ferramentas para a educao a distncia,
possibilitando amplificar a formao aos profissionais da educa-
o, tanto quantitativa como qualitativamente.
- Estruturao dos espaos de aprendizagem coletiva, espe-
cificamente os laboratrios educacionais, a modernizao de bi-
bliotecas, videotecas e demais espaos de socializao do conhe-
cimento.
- Fortalecimento do papel dos Ncleos de Tecnologia Educa-
cional, que tm como uma das funes facilitar o uso dos recursos
tecnolgicos e catalisar as experincias inovadoras.
- Utilizao de tecnologias especficas, visando promover a
incluso de pessoas com deficincia sejam elas profissionais da
educao ou estudantes no processo pedaggico.
No contexto da aplicao das tecnologias no processo edu-
cacional, um dos maiores desafios est na formao continuada
dos educadores para usarem essas ferramentas tecnolgicas como
facilitadoras e estimuladoras do processo de ensino e aprendiza-
gem e a integrao das tecnologias com o processo pedaggico, o
que exige dos educadores novas estratgias no ensinar e principal-
mente compreender como se d o processo de aprendizagem, con-
ceitos/esquemas cognitivos e gerao de conhecimento. Por outro
lado, no processo de aprendizagem e ensino no basta o estudante
estar em contato com os recursos da informatizao, pois a tecno-
logia por si s no promove o conhecimento.
123

Outro aspecto fundamental no uso das tecnologias educacio-
nais preparar melhor nossos estudantes para o mundo do tra-
balho, por meio do acesso s tecnologias e ao mundo virtual,
alm de estimular experincias e iniciativas que possibilitem o
aprendizado autnomo.
Sendo assim, a aplicao das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TIC) no deve ser utilizada como um fim no
processo educacional, muito menos como uma imagem de pseu-
domodernizao, pois no se trata apenas de informatizar a edu-
cao. O uso das TIC deve estar submetido s Polticas Pblicas
Educacionais deste Projeto Poltico-Pedaggico, e essas devem
considerar os recursos tecnolgicos como ferramentas poderosas
no processo de aprender e ensinar, onde todos os atores intera-
gem com novas possibilidades, desafios e descobertas.
11.7. Currculo
A ideia inicial que se pode ter de currculo de percurso.
Um caminho que se percorreu, que se percorre, mas que anuncia
tambm a continuidade do caminhar. Etimologicamente, a pala-
vra currculo, de origem latina curriculum, significa pista de
corrida, e segundo Silva (2011) podemos dizer que no curso
dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que
somos (15).
Nesse entendimento, um currculo no composto somente
da concretude espao/temporal do caminho princpios, obje-
tivos, contedos, metodologias e avaliao , mas tambm das
percepes e concepes de quem o construiu e daqueles que por
ele passam, configurando-se nessa perspectiva, uma questo de
subjetividade.
Ao pensarmos em currculo, por mais que acreditemos que
esteja dado, definido, altera-se pelo tempo, pelo uso, pelo desuso,
pelos movimentos histricos, culturais e sociais de quem dele
se utiliza e se apossa, visto que podem alter-lo por acrscimo,
omisses de informaes, desvios, por abandono ou outros fa-
tores.
Em um sistema de ensino, as aspiraes de uma sociedade
transformam-se em princpios, em objetivos educacionais que
orientam a essncia da formalizao da Educao: o currculo.
Assim, o currculo escolar o retrato das escolhas no neutras
de determinada parte da sociedade que define quais conhecimen-
tos/saberes socialmente construdos devero ser disponibilizados
para os estudantes de todos os nveis, etapas e modalidades de
escolarizao.
Essas transformaes nos impulsionam a repensar a organi-
zao curricular vigente a partir do envolvimento de toda a co-
munidade do DF representada pelos atores da rede pblica de
ensino, levando-se em considerao a maneira de ser, de estar
e de ler o mundo dos sujeitos que participam de sua efetivao
na unidade escolar. Nesse processo, alguns questionamentos se
fazem presentes: o que se ensina? Para quem se ensina? O que
se aprende? O que se faz com o que se aprende na escola? Quem
ensina? Quem aprende? Quais as intenes expressas no curr-
culo escolar? Como a comunidade compreende e implementa o
currculo? Qual a temporalidade de um currculo?
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Assim, a SEDF, ao pensar nesses questionamentos e na
temporalidade do currculo, assume que o sistema educacional
constitudo por pessoas, para pessoas que precisam exercer seus
direitos, a solidariedade, tendo como grande desafio da educao
do presente a transformao da realidade educacional do DF.
Santom (1998) ressalta que uma organizao curricular mais
integrada deve se focar em temas ou contedos atuais e relevan-
tes socialmente e em constante renovao, dada a plasticidade da
sociedade: necessidades, descobertas, possibilidades, inquietudes.
Por isso, a necessidade de que tenhamos eixos para o trabalho.
Nessa perspectiva, atribui-se ao currculo o significado de
construo social que possibilita o acesso do estudante aos dife-
rentes referenciais de leitura de mundo, s vivncias diferenciadas,
construo e reconstruo de saberes especficos de cada etapa/
modalidade da Educao Bsica, bem como contedos organiza-
dos em torno de uma ideia, um eixo integrador. Isso favorece o
desvelamento dos interesses individuais e, ao mesmo tempo, cole-
tivos e das especificidades de cada uma das etapas/modalidades da
Educao Bsica em uma articulao que indicar um referencial
para o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores e
por estudantes articulado ao eixo integrador.
A partir disso, surgem alguns questionamentos fundamentais:
o modelo da seriao atende s nossas expectativas? Como superar
as dificuldades e a reteno que observamos nas chamadas passa-
gens entre as diversas etapas, a exemplo da passagem dos anos
iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental? Que currculos
so possveis para o Ensino Mdio? Como podemos ter xito na
alfabetizao e letramento em todos os nveis?
Alm das discusses em torno da articulao entre as dife-
rentes reas do conhecimento, bem como com as disciplinas que
compem cada rea, fundamental que se discuta uma proposta
efetiva em torno da organizao estrutural das etapas e modalida-
des de ensino. dever de todos que fazem a educao na SEDF
empenharem-se para oferecer uma educao pblica de qualidade
social, sempre comprometida com a gesto democrtica das es-
colas, com a igualdade, com a justia social e com a permanncia
com xito de todas e todos os estudantes.
Nesse sentido, os encontros, fruns e seminrios ocorridos em
2011 apontaram para uma proposta curricular que caminha para
a construo de fases ou ciclos de aprendizagem como forma de
organizao do sistema educacional, alm da elaborao de orien-
taes pedaggicas que sero socializadas por meio dos Cadernos
Temticos.
12. OPERACIONALIZAO
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Execuo do Pro-
grama DF Alfabetizado: juntos por uma nova histria. Promover a
alfabetizao de pessoas com 15 anos ou mais, de modo a reduzir o
nmero de pessoas no alfabetizadas e possibilitar a continuidade
da escolarizao na rede pblica de ensino. 65.000 pessoas com 15
anos de idade ou mais. 2012-2014
- Subsecretaria de Educao Bsica - SUBEB
- Coordenao de Jovens e Adultos - CEJAD
- Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avalia-
o Educacional - SUPLAV
- Escola de Aperfeioamento de profissionais da Educao -
EAPE
124

- Administraes Regionais Retomada da Agenda Territorial
de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de
Jovens e Adultos do DF e constituio das Agendas Territoriais
Regionais. Promover a intersetorialidade entre os diversos seto-
res pblicos e a participao da sociedade civil organizada, na
perspectiva da gesto social das polticas pblicas de EJA. Estu-
dantes de EJA. 2012-2014
- SUBEB
- CEJAD
- Frum de Educao de Jovens e Adultos
- Setores pblicos e privados
- Sociedade civil
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel organizada Ree-
laborao das Diretrizes Pedaggicas da EJA com vistas ao aten-
dimento de suas especificidades. Flexibilizar a organizao do
tempo escolar da EJA. Estudantes de EJA. 2011-2014
- SUBEB
- CEJAD
- Coordenaes Regionais de Ensino-CRE Plano de correo
da distoro idade-srie para o ensino fundamental e para o ensi-
no mdio. Reduzir os ndices de defasagem idade-srie das ins-
tituies pblicas do Distrito Federal. Estudantes com dois anos
ou mais de defasagem idade-srie 2011-2014
- SUBEB
- Coordenao de Ensino Fundamental - COENF
- Coordenao de Ensino Mdio - COEMED
- Coordenao de Educao Integral - CEINT
- EAPE
- SUPLAV
- Subsecretaria de Gesto de Profissionais da Educao
SUGEPE Estudo para a implantao do 2 ciclo, com a previso
de se fazer um projeto piloto. Implantar o 2 ciclo a partir de um
projeto piloto. Professores dos anos iniciais do ensino fundamen-
tal. 2012-2014
- SUBEB
- COENF
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Promoo de arti-
culao com as instncias governamentais e no governamentais
para manuteno, expanso e fomento da oferta da educao pro-
fissional. Propiciar condies de manuteno, de expanso e de
fomento da oferta da educao profissional e do desenvolvimen-
to de estratgias de acesso ao mercado de trabalho e incluso
produtiva. Estudantes do ensino mdio na modalidade regular e
de jovens e adultos e demais jovens e adultos em situao de de-
fasagem idade-srie, em situao de vulnerabilidade social, alm
dos egressos da rede pblica de ensino. 2011- 2014
- SUBEB
- Coordenao de Educao Profissional - CEPROF
- Coordenao de ensino mdio -COEMED
- CEJAD
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
- Coordenao de Educao Inclusiva -COEDIN Elaborao
de diretrizes pedaggicas e operacionais relativas modalidade
de educao profissional nas formas integrada, concomitante e
subsequente. Organizar o processo de implementao das diretri-
zes pedaggicas e operacionais com vistas sistematizao das
polticas pblicas para a modalidade de educao profissional.
Setores e Profissionais da Educao envolvidos, direta e indireta-
mente, com a educao profissional. 2012-2014
- SUBEB
- CEPROF
- COEMED
- CEJA
- COEDIN Articulao e formulao, Consolidar a integrao
Estudantes do ensino 2012-2014
- SUBEB
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel juntamente com a
Coordenao de Ensino Mdio e com a Coordenao de Educa-
o de Jovens e Adultos, de aes voltadas implantao, im-
plementao, ao acompanhamento e avaliao dos Referenciais
Curriculares do ensino mdio Integrado Educao Profissional
Tcnica na modalidade regular e na EJA. curricular da educao
profissional tcnica ao ensino mdio na modalidade regular e na
educao de jovens e adultos. mdio na modalidade regular e na
EJA, demais jovens e adultos que se encontram em situao de de-
fasagem idade-srie, em situao de vulnerabilidade social, alm
dos egressos da rede pblica de ensino. CEPROF COEMED
CEJAD COEDIN Elaborao, regulamentao, implantao,
implementao, acompanhamento, avaliao e atualizao das di-
retrizes pedaggicas voltadas consecuo de projetos unificados
para a oferta concomitante de educao profissional tcnica e en-
sino mdio, na modalidade regular e educao de jovens e adultos
do DF. Promover articulao entre a formao bsica, propedu-
tica, e a formao profissional, tcnica. Estudantes do ensino m-
dio na modalidade regular e EJA e demais jovens e adultos que
se encontram em situao de defasagem idade-srie, em situao
de vulnerabilidade social, alm dos egressos da rede pblica de
ensino. 2012-2014 SUBEB CEPROF COEMED CEJAD
COEDIN Ampliao do Programa Fomentar, apoiar e acompa-
nhar os Projetos de Reestruturao Estudantes do ensino 2012
Ministrio da
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Ensino Mdio Ino-
vador. Curricular (PRC) das unidades escolares envolvidas no Pro-
grama, visando melhoria da qualidade do ensino mdio. mdio.
Educao-MEC SUBEB COEMED Ampliao do Programa
Cine Mais Cultura para 100% das instituies de Ensino de Mdio.
Despertar, na comunidade escolar, o interesse pelo cinema e pela
participao nos cineclubes. Toda comunidade escolar vinculada
a uma instituio educacional que oferta o ensino mdio. 2012
Ministrio da Cultura - MinC SUBEB COEMED Implantao
do Programa Cine Educao. Utilizar os equipamentos do Progra-
ma Cine Mais Cultura como ferramenta pedaggica, ampliando os
recursos didticos e metodolgicos dos docentes, visando me-
125

lhoria de sua prtica pedaggica. Docentes e estudantes do ensino
mdio. 2012 EAPE SUBEB COEMED Criao de 14 Fruns
Regionais e um Frum Permanente Distrital do Ensino Mdio.
Reestruturao curricular do ensino mdio, por meio de encontros
presenciais e virtuais. Docentes e gestores do ensino mdio. 2012
SUBEB COEMED Revitalizao do ensino mdio noturno. Am-
pliao das opes de oferta do ensino mdio. Estudantes do ensi-
no mdio. 2012 SUBEB COEMED Ampliao do PIBID/UnB,
articulado a projetos de monitoria das unidades escolares de ensino
mdio. Diversificao das estratgias pedaggicas, com vistas
melhoria da formao dos estudantes. Docentes e estudantes do
ensino mdio. 2012 Universidade de Braslia - UnB SUBEB
COEMED
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Incluso da educa-
o fsica nos anos iniciais do ensino fundamental. Atender, no m-
nimo, uma escola em cada uma das 14 CRE da SEDF. Estudantes
matriculados em turmas de distoro idade-srie dos anos/sries
iniciais e mais 3 e 4 anos. 2012 Coordenao de Educao F-
sica e Desporto Escolar CEFDESC COENF Formao para os
professores do Projeto CID. Promover a formao dos professores
do CID na perspectiva da iniciao desportiva e do aperfeioamen-
to. 120 professores atuantes no Projeto. 2012 CEFDESC UnB
EAPE Implementao de uma poltica de Educao Ambiental
na rede de ensino do Distrito Federal. Fortalecer, implementar e
incentivar aes e projetos de Educao ambiental nas unidades
de ensino do DF. Rede de ensino do DF. 2012 SUBEB Coorde-
nao de Educao em Direitos Humanos - COEDH Elaborao
de uma poltica interinstitucional de promoo, defesa e garantia
dos direitos humanos. Promover a cultura dos direitos humanos
nas escolas, por meio da insero dessas temticas no PPP e do
fortalecimento da articulao com a Rede de Proteo Social, para
o desenvolvimento de aes de preveno e reparao s violaes
de direitos que contribuam para a melhoria da Comunidade esco-
lar. 2012 SUBEB CEDH
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel convivncia esco-
lar. Elaborao de poltica sobre uso de drogas. Fomentar projetos
de preveno ao uso de drogas nas escolas, por meio da insero
da temtica no PPP e do comprometimento dos diversos setores da
SEDF na implantao dessa Poltica. Comunidade escolar. 2012
SUBEB COEDH Construo de uma poltica de escolarizao
que atenda s necessidades dos adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas e do sistema prisional. Formular diretri-
zes que orientem a SEDF e os Ncleos de Ensino nas Unidades de
Internao para a melhoria do aprendizado e reinsero social dos
sujeitos em medidas socioeducativas e do sistema prisional. Su-
jeitos em cumprimento de medidas socioeducativas de internao
(provisria ou sentenciada) e do sistema prisional. 2012 SUBEB
COEDH Construo das Orientaes Pedaggicas para a Educa-
o Bsica. Discutir, elaborar e implementar orientaes pedag-
gicas referentes s etapas/modalidades/reas Educao musical,
Relaes tnico-raciais, Educao religiosa, Polticas de convnio
e das Escolas de Natureza Especial: Escola da Natureza, Escola de
Meninos e Meninas do Parque, PROEM, CIL e Escolas Parque.
Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica. 2011-
2014 Subsecretarias Professores
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Construo das
Orientaes Pedaggicas para a Educao Bsica. Normatizar
e subsidiar o trabalho pedaggico e o desenvolvimento de uma
proposta diferenciada aos discentes que se encontram em situao
de defasagem idade-srie, na perspectiva de oferecer ao estudan-
te, numa ao conjunta, a oportunidade de resgatar o seu desejo
de aprender e ter garantido seu direito de continuao/concluso
de sua escolaridade de forma efetiva e eficaz. Discutir, elaborar
e implementar o artigo 26-A da LDB na Educao Bsica do DF;
elaborar, em conjunto com a EAPE e com as CRE, as Orientaes
Pedaggicas para implementao do artigo 26-A da LDB; e imple-
mentar as OP em toda a rede pblica de ensino do DF. Estudantes
e profissionais que atuam na Educao Bsica Estudantes e pro-
fissionais que atuam na Educao Bsica. 2011-2012 2011-2012
Subsecretarias Professores SUBEB Coordenao de Educao
em Diversidade - CEDIV Grupo de Trabalho de Educao para
as relaes tnico-raciais
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Construo das
Orientaes Pedaggicas para a Educao Bsica. Orientar peda-
gogicamente a implementao do componente curricular ensino
religioso enquanto parte integrante da formao bsica do cida-
do, de forma a respeitar a diversidade cultural e religiosa do Bra-
sil, nas escolas de Educao Bsica da rede pblica de ensino da
SEDF. Elaborar diretrizes pedaggicas para orientar a execuo
dos convnios para atendimento de Educao Infantil. Estudantes
e profissionais que atuam na Educao Bsica. Estudantes e pro-
fissionais que atuam na Educao Bsica 2011-2012 2011 Grupo
de Trabalho de Ensino Religioso Professores, coordenadores de
Gerncia de Educao Bsica - GREB Coordenadores Centrais
Coordenao de Educao Infantil - CEINF Gerncia de Con-
vnios - GECONV CRE Centro de Estudos de Promoo em
Alternativas de Sade - CEPAS
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Instituio de po-
ltica pblica de Educao do Campo na rede pblica de ensino do
DF. Construir, por meio de aes inter e intrassetoriais, poltica
pblica de Educao do Campo na rede pblica de ensino do DF.
Educao Bsica. 2011-2014 SUBEB COEDIV EAPE UnB
MEC rgos que tratam das questes do campo Implantao
e implementao de projeto de Educao Patrimonial na rede p-
blica de ensino. Atender a necessidade de aes que contribuam
para minimizar a depredao do patrimnio escolar nas unidades
escolares pblicas do Distrito Federal. Educao Bsica. 2011-
2012 SUBEB CEDIV Secretaria de Desenvolvimento Urbano
e Habitao - SEDHAB Arquivo Pblico do DF Secretaria de
Cultura - SECDF
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Instituio de pol-
tica pblica de Educao em diversidade de gnero, Sexualidade e
Educao tnico-racial na rede pblica de ensino do DF. Construir,
por meio de aes inter e intrassetoriais, poltica pblica de Edu-
cao em diversidade na rede pblica de ensino do DF. Educao
Bsica. 2011-2012 SUBEB CEDIV EAPE UnB MEC
Secretaria de Polticas de Igualdade Racial - SEPIR/DF Secre-
taria de Polticas Pblicas para as Mulheres - SPM/DF rgos
que tratam das questes de diversidade Reelaborao do Currculo
da Educao Bsica. Reelaborar o currculo da Educao Bsica.
Comunidade escolar. 2011-2012 SUBEB Consultoria Grupo
de Trabalho constitudo por professores das diferentes etapas e
126

Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel modalidades de
ensino Criao de poltica de atendimento aos estudantes com
Transtornos Funcionais. Atender os estudantes com transtornos
funcionais em escolas polo e nas 14 CRE. Estudantes do ensino
fundamental. 2012-2014 SUBEB COENF CRE Formao dos
Gestores das Unidades escolares envolvidos no acompanhamen-
to e monitoramento do acesso a escola dos beneficirios do Pro-
grama BPC 0 a 18 anos Orientar os gestores do funcionamento
do processo do Programa BPC Gestores das Unidades escolares
2012-2014 MEC SUBEB COEDIN Secretaria de Estado de
Sade - SES-DF Secretaria de Desenvolvimento Social - SEDEST
Orientao e acompanhamento do Programa Escola Acessvel
Orientar os gestores e professores das salas de recursos, referentes
implementao de adaptaes arquitetnicas e de recursos Ges-
tores das instituies escolares e professores das salas de recursos
2012-2014 MEC COEDIN
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Curso de Tecnolo-
gia Assistiva Multiplicar o curso ofertado aos representantes dos
estados e municpios em parceria com o MEC e o Instituto de Tec-
nologia Assistiva do Rio Grande do Sul Professores que atuam nas
salas de recursos multifuncionais 2012-2014 COEDIN EAPE
Acompanhamento pedaggico especfico para as escolas de natu-
reza especial Promover acompanhamento pedaggico especfico
realidade das ENE com vistas qualificao do atendimento
educacional. Escolas de Natureza Especial 2012-2014 SUBEB
Gerncia de Escolas de Natureza Especial - GENESP Ncleo
dos centros Interescolares de Lngua - NUCELIN Ncleo de Es-
colas de Natureza Especial - NENESP Ampliao da oferta para
atendimento a educandos nos Centros Interescolares de Lnguas.
Expandir a oferta de cursos de LEM. Estudantes dos Ensinos Fun-
damental e Mdio. 2012-2014 SUBEB SUPLAV GENESP
NUCELIN NENESP
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Ampliao da
oferta para atendimento nas Escolas-Parque. Expandir a oferta de
vagas. Estudantes do ensino fundamental. 2012 -2014 SUBEB
SUPLAV GENESP Avaliao do processo de gesto democrtica
no que se refere s aprendizagens; relao com a comunidade;
ao exerccio dos direitos. Avaliar o processo de gesto democrtica
no que se refere s aprendizagens; relao com a comunidade; ao
exerccio dos direitos. Rede pblica de ensino do DF. 2012 -2014
SUBEB SUPLAV Implantao e implementao das polticas
pblicas do livro e da leitura. Promover condies para a implan-
tao e implementao das polticas pblicas do livro e da leitu-
ra. Estudantes e profissionais da educao. 2012-2014 SUBEB
CEINT Gerncia do Livro e da Leitura GELLEI Substituio
dos programas terceirizados por polticas e aes advindas das
inovaes criadas e desenvolvidas pelos sujeitos da rede pblica.
Construo coletiva, por parte das unidades escolares, de Contra-
tos de Convivncia Escolar. Promover condies para a implanta-
o e implementao de aes inovadoras. Estudantes e profissio-
nais da educao. 2012-2014 SUBEB
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Criao do Frum
de Anos Finais. Construir coletivamente propostas que busquem
alternativas de resoluo da defasagem idade-srie dos estudantes
de anos finais do EF. Estudantes dos anos finais do EF. 2012
COENF Ncleo de Anos Finais - NAFIN Elaborao e execu-
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
o do projeto Experincias Significativas dos Anos Finais. Criar
espao de troca de experincias e valorizao das aes e proje-
tos pedaggicos das unidades escolares. Promover interao entre
professores das diferentes unidades escolares. Gestores, coordena-
dores, professores e estudantes das unidades escolares com anos
finais do EF. 2012 SUBEB COENF NAFIN Elaborao de
proposta para o Espao de Formao para coordenadores centrais
e intermedirios do ensino fundamental. Promover trocas de expe-
rincia, estudos, elaborao de planos de trabalho coletivo e aes
da COENF. Todos os ncleos da COENF. 2012 COENF Promo-
o de encontros pedaggicos (palestras e estudos) que tratem do
tema Adolescente dos Anos finais. Possibilitar aos professores dos
anos finais, principalmente para aqueles que atuam em turmas do
6 ano, conhecer sob diversos aspectos o estudante que chega dos
anos inicias. Professores dos anos finais do EF. 2012 COENF
NAFIN
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel Circuito de Cin-
cias das escolas da rede pblica de ensino do DF. Difundir uma
nova perspectiva metodolgica para o ensino de Cincias Naturais,
da Natureza e suas tecnologias. Estudantes e professores de todas
as etapas/modalidades de ensino da SEDF. 2011-2014 SUBEB
COENF COEMED Universalizao do atendimento da pr-esco-
la. Garantir que todas as crianas de quatro e cinco anos tenham
acesso pr-escola. Crianas de quatro e cinco anos. 2011-2014
Subsecretarias Ampliao do atendimento em creche. Aumen-
tar a oferta de vagas em creche para crianas de zero a trs anos.
Crianas de zero a trs anos. 2011-2014 Subsecretarias Participa-
o na elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas
que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma perspectiva
intersetorial. Compor equipes voltadas para a elaborao, implan-
tao e avaliao das polticas pblicas que tenham como ncleo
a primeira infncia, em uma perspectiva intersetorial. Agentes da
sociedade civil organizada e do Estado que atuam em polticas so-
ciais. 2011 2014 Entidades sociais e rgos do governo
13. CONSIDERAES FINAIS
Este projeto de educao evidencia a necessidade de que se
estabelea uma nova cultura de educao, gesto e avaliao das
aes em todos os nveis e instncias da rede pblica de ensino
tendo como conceito norteador de todo o processo a cidadania, di-
versidade e sustentabilidade humana. Ainda alguns eixos basilares
so referncia a essas aes. So eles gesto democrtica, a educa-
o integral e a territorialidade que orientam as decises e proce-
dimentos no campo administrativo e pedaggico. A operacionali-
zao das aes aqui propostas deve acontecer de forma gradativa,
com base na gesto democrtica, na construo coletiva, no plane-
jamento construdo com outras instncias do governo e dentro da
proposta educativa ora expressa. Este documento - e os Cadernos
Temticos que o complementam - pretende ser referncia para a
elaborao coletiva dos PPPs das unidades escolares. A escola que
nos propomos a construir um espao inclusivo e transformador
no qual as pessoas dialogam, pensam, questionam e compartilham
ideias, emoes e saberes. Uma escola autnoma para criar, co-
laborar e avaliar suas aes, que contribui ao pleno exerccio da
cidadania, da diversidade e da sustentabilidade humana.
127

14 Avaliao educacional: apren-
dizagem, institucional e em larga
escala. Funes da avaliao: diag-
nstica, somativa, classificatria e
formativa.
Nos dias de hoje, a avaliao da aprendizagem no algo me-
ramente tcnico. Envolve autoestima, respeito vivncia e cultura
prpria do indivduo, filosofia de vida, sentimentos e posiciona-
mento poltico. Embora essas dimenses no sejam perceptveis a
todos os professores, observa-se, por exemplo, que um professor
que usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o
raciocnio desse educando e rever sua prtica docente, e, se neces-
srio, reformul-la, possui uma posio bem diversa daquele que
apenas atribui zero quela questo e continua dando suas aulas da
mesma maneira.
Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de
avaliao diversos para, ao longo de um perodo, acompanhar o
ensino-aprendizagem, diferente daquele que se restringe a dar
uma prova ao final do perodo.
Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a
avaliao um julgamento sobre uma realidade concreta ou so-
bre uma prtica, luz de critrios claros, estabelecidos prvia ou
concomitantemente, para tomada de deciso. Desse modo, trs ele-
mentos se fazem presentes no ato de avaliar: a realidade ou prtica
julgada, os padres de referncia, que do origem aos critrios de
julgamento, e o juzo de valor.
Atravs desses elementos, constata-se que a avaliao no
um processo apenas tcnico. O educador deve refletir acerca de
algumas questes: Quem julga? Por que e para que se julga? Quais
os aspectos da realidade que devem ser julgados? Deve-se partir
de que critrios? Esses critrios se baseiam em qu? A partir dos
resultados do julgamento, quais so os tipos de decises tomadas?
Como foi dito, a avaliao no um processo apenas tcnico,
um procedimento que inclui opes, escolhas, ideologias, cren-
as, percepes, posies polticas, vieses e representaes, que
informam os critrios atravs dos quais ser julgada uma realida-
de. A avaliao do aproveitamento de alunos, por exemplo, pode
basear-se em critrios reduzidos, apenas memorizao de con-
tedos, ou pode basear-se em critrios que visem ao crescimento
pessoal dos alunos, no que diz respeito as suas atitudes, liderana,
conscientizao crtica e cidad. Esses critrios se originam de
opinies acerca do que se entende por educao, e vo direcionar
o julgamento de valor acerca do desempenho daqueles alunos.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola deve ser elaborado
coletivamente, e expor a viso acerca da misso da unidade esco-
lar, direcionando os critrios atravs dos quais as prticas docentes
que esto sendo desenvolvidas, sejam avaliadas. A avaliao da
aprendizagem no um julgamento de valor apenas acerca do alu-
no, mas tambm acerca da prtica docente, que tem como resulta-
do o desempenho do aluno. Segundo Paulo Freire, a avaliao no
um ato pelo qual A avalia B, mas sim um processo pelo qual A e
B avaliam uma prtica educativa.
Quando um professor d uma explicao sobre um conte-
do, e no entanto, nos instrumentos de avaliao que ele elabora,
prope exerccios que abordam aspectos e habilidades referentes
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
matria que no foram trabalhados, o aluno sente-se perdido,
sem ter um caminho a seguir, uma reflexo que possa fazer acerca
daquela matria.
O educador deve ter uma posio de no neutralidade envolvi-
da na escolha dos critrios para o julgamento de valor e na escolha
daquilo que se deseja julgar, a avaliao, como dissemos anterior-
mente, envolve mais do que uma simples contemplao. Ela re-
quer tomada de deciso. Conforme Luckesi (1996), sendo o juzo
satisfatrio ou insatisfatrio, temos sempre trs possibilidades de
tomada de deciso: continuar na situao em que nos encontramos,
introduzir mudanas para que o objeto ou situao se modifique
para melhor ou suprimir a situao ou objeto.
Infelizmente, algumas tomadas de deciso partindo de cri-
trios que limitam o processo educativo a aulas expositivas, de
linguagem pouco clara para os educandos, e, que restringem a ava-
liao a apenas um momento final, partindo de um nico instru-
mento, homogneo, tendem a optar pela supresso do educando
direta ou indiretamente, atravs de sua reprovao.
Desse modo, o educador de hoje, deve repensar acerca dos
seus critrios de avaliao, acerca da necessidade de construir po-
lticas e prticas que considerem essa diversidade e que estejam
comprometidas com o sucesso e no o fracasso escolar.
Para isso, faz-se necessrio um retorno as formas pelas quais
a avaliao foi planejada. (Texto adaptado de MEDEL, C. R. M.
de A.).
QUESTES
1) A educao, direito de todos e dever do estado e da fam-
lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF/88,
art. 205)
Sobre os direitos assegurados ao aluno, marque a alternativa
INCORRETA:
(A) O Ensino Religioso de carter obrigatrio nas escolas
pblicas de ensino fundamental. (CF)
(B) Contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instn-
cias escolares superiores. (ECA)
(C) Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. (LD-
BEN)
(D) Garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. (PNE)
2) na elaborao do currculo que so definidos os aspectos
voltados diretamente para a prtica pedaggica, marcando o espa-
o e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no
processo educativo.
Sobre currculo, a alternativa CORRETA :
(A) O currculo pode ser pensado apenas como um rol de con-
tedos a serem transmitidos para um sujeito passivo.
(B) Atitudes e habilidades no so consideradas na organiza-
o do currculo.
(C) O currculo no um conceito, mas uma construo cul-
tural.
(D) Conhecimentos, valores, costumes e hbitos no interfe-
rem na organizao de um currculo.
128

3) A Constituio Federal em seu artigo 206, inciso VI, esta-
belece a gesto democrtica no ensino pblico como um entre os
sete princpios necessrios para se ministrar o ensino em nosso
pas, por extenso, para gerir as escolas pblicas. Coloque SIM (S)
para os itens que so pertinentes a uma gesto democrtica e NO
(N) para as que no so pertinentes.
( ) Pessoas a servio da organizao.
( ) Hierarquia verticalizada.
( ) Responsabilidade compartilhada.
( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento.
( ) Relacionamento interpessoal.
( ) Preocupao com processos e resultados.
A sequncia CORRETA, de cima para baixo, :
(A) N, N, S, N, S, S.
(B) S, S, N, S, S, N.
(C) N, S, S, N, N, S.
(D) N, S, N, N, S, S.
4) O Conselho ou Colegiado Escolar concebido como um
local de debate e tomada de deciso. Como espao de debates e
discusso, permite que professores, funcionrios, pais e alunos ex-
plicitem seus interesses, suas reivindicaes.
Com base no texto acima, marque a alternativa INCORRETA:
(A) O Conselho ou Colegiado Escolar um rgo de gesto
que garante representatividade, continuidade e legitimidade das
aes.
(B) Apresenta instncia de carter deliberativo sobre assuntos
substantivos da escola.
(C) Favorece a aproximao dos centros de deciso, facilita
comunicao vertical e horizontal, rompe com relaes burocrti-
cas e formais na Instituio.
(D) Rene todas as pessoas envolvidas com a escola, de ma-
neira permanente, para tomar cada um as decises que se fazem
pertinentes no percurso escolar.
5) A incluso de alunos deficientes no se concretiza nem
pelo dispositivo legal, nem pela simples admisso do aluno na
escola regular. O oferecimento de servios complementares, a
adoo de prticas criativas na sala de aula, a construo de um
projeto pedaggico que considere a diversidade do alunado, com a
consequente reviso de posturas e a construo de uma nova pr-
tica educacional so requisitos da efetiva incluso. Maria Eliana
Novais - Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao.
Em qual das situaes descritas abaixo, os alunos com defi-
cincia, matriculados nas escolas regulares, tm seus direitos ob-
servados. Marque (S) para as alternativas PERTINENTES e (N)
para as NO PERTINENTES.
( ) Oferecer uma variedade de atividades desconexas entre si,
sem implementao de uma prtica educativa para a diversidade.
( ) Flexibilizao curricular, a qual ser repensada a partir do
contexto grupal em que se insere determinado aluno.
( ) Analisar o percurso de cada aluno, do ponto de vista da
evoluo de suas competncias ao resolver problemas, na orga-
nizao do trabalho escolar, e integrao na vida social da escola.
Didatismo e Conhecimento
conhecimentos pedaggicos
( ) Os profissionais da educao envolvidos com a incluso
precisam ter preparao apropriada antes ou concomitante che-
gada do aluno.
( ) O professor ter um plano de ensino nico para toda classe,
incluindo o aluno com deficincia.
( ) Ter um atendimento educacional especializado fora da rede
regular, como substituto do ensino ministrado na escola comum.
A sequncia CORRETA, de cima para baixo, :
(A) S, S, S, S, N, S.
(B) N, N, N, S, N, N.
(C) N, S, S, S, S, S.
(D) N, S, S, S, N, N.
6) Qual o papel da avaliao no processo de ensino apren-
dizagem? certo que podermos separar o fato de ensinar do fato
de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma ava-
liao inicial? BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. So mui-
tos os questionamentos sobre avaliao. Analise as afirmativas a
seguir e marque a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliao utilizada para ajustar ou modificar as ativi-
dades em funo dos conhecimentos e as dificuldades no incio de
uma sequncia de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prtica de avaliao formativa supe um domnio do
currculo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliao, o educador deve observar a
contextualizao, a interdisciplinaridade e a parametrizao.
(D) A avaliao se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto de
aes que orientam a interveno pedaggica.
7) O Conselho de Classe pode ser concebido como uma ins-
tncia colegiada, que ao buscar superao da organizao burocr-
tica, guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmen-
tos da escola.
Saber avaliar? O qu avaliar? Quando avaliar? Como? Para
qu? So indagaes que levam a reflexes no momento de avaliar
os alunos. Neste contexto, marque a alternativa CORRETA:
(A) O Conselho de Classe objeto central de anlise e recurso
metodolgico para a reflexo sobre o processo avaliativo.
(B) O Conselho de Classe pea-chave para o fortalecimento
da fragmentao e da burocratizao do trabalho pedaggico.
(C) um espao de posicionamento igualitrio quando se re-
fere ao desempenho do aluno, ficando restrito avaliao de ape-
nas um profissional.
(D) O Conselho de Classe tem como objeto o ensino, inde-
pendente de suas relaes com a aprendizagem e a organizao do
trabalho pedaggico.
8) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LD-
BEN, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
define que a educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no traba-
lho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Tendo como referncia a LDBEN, registre (V) para as afirmativas
verdadeiras e (F) para as falsas.
129
 conhecimentos pedaggicos
( ) Caber ao Estado assegurar o Ensino Fundamental e ofere- Gabarito:
cer prioridade ao Ensino Mdio.
( ) Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co- 01- A
muns e as do seu sistema de Ensino, tero a incumbncia de elabo- 02- C
rar e executar sua proposta pedaggica. 03- A
( ) Filosofia e Sociologia sero includas como disciplinas fa- 04- D
cultativas em todas as sries do Ensino Mdio. 05- D
( ) Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos, com 06- D
necessidades especiais, terminalidade especfica para aqueles que 07- A
no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do Ensino 08- D
Mdio. 09- C
( ) H obrigatoriedade de estudos de recuperao, de prefe- 10- C
rncia paralelos ao perodo letivo, para casos de baixo rendimento
escolar.
( ) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, ANOTAES
com prevalncia dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais.

A sequncia CORRETA, de cima para baixo, :

(A) F, V, F, F, V, V.

(B) F, V, V, V, F, F.
(C) V, F, V, V, F, F.
(D) V, V, F, F, V, F.

9) Conforme expresso no artigo 67 da LDBEN Os sistemas
de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e nos planos
de carreira do magistrio pblico:

Marque a alternativa INCORRETA:
(A) Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho.
(B) Condies adequadas de trabalho.

(C) Ingresso por indicao e concurso pblico.
(D) Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao,
e na avaliao de desempenho.

10) Avaliar ...
... essencialmente questionar.
... observar e promover experincias educativas que signifi-
quem provocaes intelectuais.
... propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo, re-
cursos, condies aos alunos para a construo das respostas.
Sobre avaliao, marque a alternativa INCORRETA:
(A) A dinmica da avalio complexa, pois necessita ajustar-

-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no cole-
tivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes.
(B) A utilizao exclusiva de provas escritas para decidir a
trajetria de estudos do aluno deixa de considerar os diferentes
estilos e manifestaes de aprendizagem.
(C) A avaliao um fim em si mesma. uma engrenagem no
funcionamento didtico.
(D) O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora,
destina-se a acompanhar, entender, favorecer a contnua progres-
so do aluno.

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