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Psicothema ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

2000. Vol. 12, n 4, pp. 548-556 Copyright 2000 Psicothema

Autoconcepto, proceso de atribucin causal y metas acadmicas en


nios con y sin dificultades de aprendizaje

Julio A. Gonzlez-Pienda, Jos Carlos Nez, Soledad Gonzlez-Pumariega, Luis lvarez, Cristina Roces,
Marta Garca, Paloma Gonzlez, Ramn G. Cabanach* y Antonio Valle*
Universidad de Oviedo y * Universidad de La Corua

Los resultados de la investigacin psicolgica realizada hasta la fecha en muestras de estudiantes con
dificultades de aprendizaje (DA) respecto a variables tales como el autoconcepto, la motivacin o los
procesos de atribucin causal son, en muchos casos, contradictorios. Revisiones recientes apuntan a
una doble explicacin de este hecho: por una parte, el tipo de instrumento utilizado para evaluar estas
variables y, por otro lado, estara la comparacin de resultados de grupos de estudiantes con DA esco-
larizados en contextos distintos (clases inclusivas, apoyo fuera de clase ordinaria, etc.). Con la realiza-
cin de este estudio pretendemos profundizar en el anlisis de esta situacin ciertamente confusa. Han
sido utilizados instrumentos de evaluacin multidimensional, de contrastada fiabilidad y validez, un
nico tipo de clase (apoyo fuera de la clase ordinaria), y un tamao muestral razonablemente amplio
(259 estudiantes con DA y 243 sin DA). Los resultados del estudio muestran que los estudiantes con
DA, en relacin a sus iguales sin dificultades, presentan una imagen de s mismos ms negativa a ni -
vel general y, especialmente, en las reas acadmicas, aunque tambin en las dimensiones de natura-
leza social; atribuyen sus fracasos ms a causas internas que externas y se responsabilizan menos de
sus xitos, aunque en ambos casos consideran el esfuerzo como factor fundamental de cara a sus re-
sultados acadmicos; y, finalmente, se encuentran menos motivados hacia el aprendizaje escolar y la
bsqueda de aprobacin social.

Self-concept, causal attribution process and academic goals in children with and without learning di -
sabilities. Up to the present, the results of psychological research using samples of students with lear-
ning disabilities (LD) that are related to variables such as self-concept, motivation, or causal attribution
processes are very often contradictory. Recent reviews suggest a two-fold explanation of this fact: on the
one hand, the type of instrument used to assess these variables and, on the other, the comparison of re-
sults from groups of students with learning disabilities who receive different instructional treatment (or-
dinary classes, supplementary instruction outside the ordinary class, etc.). In this study, we attempt to
analyze in-depth this confusing situation. Instruments for multidimensional assessment with contrasted
reliability and validity were used. We focused on just one type of class (students who receive supple-
mentary instruction outside the ordinary class) and we employed quite a large sample (259 students with
LD and 243 without LD). The results of the study indicate that, compared to students without LD, tho-
se with LD have a more negative general self-image, especially in academic areas, although in social
areas as well. They attribute their failures more frequently to internal causes than to external ones, and
they feel less responsible for their successes, although in both cases, they consider effort an important
factor in their academic results. They are also less motivated, both intrinsically and extrinsically.

En la definicin actual de dificultades de aprendizaje (DA en ness (1996) ha realizado un meta-anlisis de los resultados halla-
adelante), se indica que las dificultades en la adquisicin y uso del dos en la investigacin sobre la relacin entre DA y dficits en
deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades ma- competencia social. Los resultados de este estudio muestran nti-
temticas pueden estar acompaadas por problemas o dficits en damente que los nios y adolescentes con DA experimentan pro-
comportamiento autorregulatorio, en la percepcin social y en la blemas sociales, dificultades emocionales (depresin) y problemas
interaccin social (NJCLD, 1994). Recientemente, Kavale y For- de conducta (agresin, conducta disruptiva). Kavale y Forness opi-
nan que una buena parte de estos problemas son debidos a dficits
en competencia social. Tomando como referencia el modelo
propuesto por Vaughn y Hogan (1990) sobre el constructo de
Correspondencia: Julio A. Gonzlez-Pienda competencia social, los estudiantes con DA se caracterizan por
Departamento de Psicologa presentar dficits en habilidades sociales, problemas de conducta,
Universidad de Oviedo
33003 Oviedo (Spain) dficits e inmadurez en cognicin social y problemas en la rela-
E-mail: julioag@correo.uniovi.es cin interpersonal. Actualmente se considera que el anlisis de la
AUTOCONCEPTO, PROCESO DE ATRIBUCIN CAUSAL Y METAS ACADMICAS EN NIOS CON Y SIN DIFICULTADES 549

competencia social facilita la comprensin de las DA y su diag- dicap aadido a las ya de por s pobres condiciones personales pa-
nstico (Haager y Vaughn, 1995; Jimnez, 1999). ra enfrentarse a las siguientes experiencias de aprendizaje, lo que,
A pesar de los avances que ha representado la investigacin de- con frecuencia, le conduce a un nuevo fracaso acadmico. Se ha
sarrollada, no hay explicaciones definitivas sobre la baja compe- observado, incluso, que algunos de estos nios generalizan tales
tencia social de los estudiantes con DA (Vogel y Forness, 1992). creencias (bajas expectativas de autoeficacia, baja autoestima, es-
En opinin de Kr avetz, Faust, Lipshitz y Shalhav (1999), las difi- casa motivacin) a tareas o reas acadmicas en las que previa-
cultades sociales experimentadas por los nios y adolescentes con mente no haban fracasado.
DA pueden estar explicadas (a) por el impacto de la propia dis- Sin embar go, al contrario de lo que pueda parecer por lo ex-
funcin neurolgica que produce la DA, (b) por la baja y/o nega- puesto y de la importancia del tema, los datos aportados por otra
tiva autoestima que es una de las consecuencias de las DA, (c) por parte importante de la investigacin realizada no van en la misma
el efecto indirecto del estigma social asociado a las DA, el cual li- direccin. Por ejemplo, mientras que en el meta-anlisis realizado
mita las oportunidades de ejercer la comprensin interpersonal o, por Kavale y Forness (1996) se obtiene evidencia de que los estu-
incluso, (d) debido a la combinacin de todos estos factores. diantes con DA presentan dficits en sus habilidades sociales e in-
Hoy disponemos de datos y elaboraciones tericas que sealan terpersonales (ver tambin Settle y Milich, 1999), en la revisin
al autoconcepto y autoestima, los procesos de atribucin causal y realizada por McPhail y Stone (1995) se presentan datos que indi-
la motivacin (junto al conocimiento estratgico), como variables can que los estudiantes con DA generalmente muestran autocon-
cruciales en el procesamiento metacognitivo eficaz (Boekaerts, ceptos generales positivos y se perciben igual de capaces que sus
1996; Borkowski y Muthukrishna, 1992; Garca y Pintrich, 1994; iguales (por ejemplo, Renick y Harter, 1989; Winne, Woodlands y
McCombs, 1998; Nez et al., 1998; Nez, Gonzlez-Pienda y Wong, 1982). Cuando la investigacin se centra en el autoconcep-
Alvarez, 1999; Pressley, Borkowski, For rest-Pressley, Gaskins y to acadmico, contrariamente a lo esperado, la incertidumbre no
Wile, 1993). decrece. As, mientras que un grupo de estudios muestran que los
Una parte importante de la investigacin realizada hasta la fe- alumnos con DA presentan menores expectativas de capacidad y
cha lleva a la conclusin de que un nio o adolescente con DA de rendimiento que sus compaeros sin DA, aunque mantienen un
tiende a manifestar un estilo atribucional desadaptativo, bajas ex- positivo autorrespeto (Bear, Juvonen, y McInerney, 1993; Chap-
pectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y de- man, 1988; Grolnick y Ryan, 1990; Kloomok y Cosden, 1994;
sarrolla una baja autoestima (Kirk y Gallagher, 1986; Gonzlez- Licht, 1993; Nez et al., 1995; Rogers y Saklofske, 1985;
Pumariega, 1995; Montgomery, 1994; Nez, Gonzlez-Pumarie- Vaughn, Haager, Hogan, y Kouzekanani, 1992; Vaughn, Elbaum,
ga y Gonzlez-Pienda, 1995; Vaughn y Hogan, 1990).Tales actitu- Schumm y Hughes, 1998), otro grupo de investigaciones ha mos-
des, a su vez, reducen la motivacin y generan sentimientos nega- trado que no hay diferencias en cuanto al autoconcepto acadmico
tivos respecto del trabajo acadmico y de s mismos (Nez, Ca- entre estudiantes con y sin DA (Bear y Minke, 1996; Bear, Minke,
banach, Valle y Fernndez, 1997). Al cabo de un cierto tiempo, es- Griffin y Deemer, 1998; Graham, Schwartz y MacArthur, 1993;
te ciclo de interacciones recprocas termina por generar en el nio Meltzer et al., 1998; Pintrich, Anderman y Klobucar, 1994; Priel y
una fuerte sensacin de desamparo aprendido (Chapman, 1988). Leshem, 1990; Schunk, 1989).
El estado de desamparo se caracteriza, entre otros aspectos, por la Esta inconsistencia en los resultados de las investigaciones ocu-
creencia de que los fracasos acadmicos estn causados por dfi- rre tambin al comparar los patrones atribucionales de los estu-
cits personales (por ejemplo falta de capacidad) y los xitos son diantes con y sin DA. En concreto, mientras que unas investiga-
debidos a la concurrencia de factores externos (por ejemplo, suer- ciones aportan datos a favor de la existencia de un patrn motiva-
te, facilidad de la tarea, ayudas de otros, etc.) que caen fue- cional-afectivo inadecuado tanto en nios como en adolescentes
ra de su control (Licht y Kistner, 1986). Este tipo de modo o pau- con DA, los resultados de otro grupo de investigaciones indican
ta atribucional es denominada por algunos autores como patrn que no todos los sujetos con DA presentan un patrn atribucional
atribucional desadaptativo, dadas sus consecuencias motivacio- desadaptativo (por ejemplo, Cabanach, 1994; Durrant, 1993; Gon-
nales negativas para estos nios (Cabanach y Valle, 1998a, 1998b). zlez-Pumariega, Nez y Gonzlez-Pienda, 1996; Jackobsen, et
Este mismo patrn de desamparo ha sido hallado en el estudio re- al., 1986; Nez et al., 1997).
alizado por Settle y Milich (1999) respecto al dominio de las rela - En sntesis, segn los resultados de la investigacin psicolgi-
ciones interpersonales (los alumnos con DA atribuyen a s mismos ca revisada, no se puede hablar de un patrn atribucional, auto-
sus dificultades de relacin social mientras que los alumnos sin concepto y perfil motivacional caractersticos en nios y adoles-
DA utilizan atribuciones externas para justificar sus fracasos en es- centes con DA. Con la realizacin de este estudio pretendemos
ta dimensin). mostrar los resultados de una investigacin en la que se intenta
El patrn atribucional desadaptativo al que aludimos (denomi- profundizar en esta situacin algo confusa que parece existir res-
nado por Seligman, 1990, pessimistic explanatory style, y que pecto al autoconcepto, patrn atribucional, y perfil motivacional
consiste en la tendencia a atribuir los resultados negativos a facto- de los estudiantes con DA. McPhail y Stone (1995) creen que los
res internos, estables y globales y los resultados positivos a facto- resultados discrepantes pueden ser debido en gran medida al tipo
res externos, inestables y especficos), tiene sus fundamentos en de instrumentos utilizados para evaluar estas variables, con fre-
las repetidas experiencias de fracaso, las cuales traen como conse- cuencia unidimensionales y en ocasiones mediante un pequeo
cuencia cierta tendencia a dudar de las propias capacidades para nmero de tems diseados para la misma investigacin. En nues-
mejorar en el aprendizaje/rendimiento y a considerar intiles los tra investigacin se emplea el Self Description Questionnaire para
esfuerzos (Licht y Kistner, 1986). Como consecuencia, tales cre- preadolescentes (SDQ-I), elaborado por Marsh (1988) y utilizado
encias reportan al nio cierto grado de frustracin, desmotivacin en numerosas investigaciones con poblaciones normales y con re-
y prdida de autoestima. Estas condiciones afectivo-motivaciona- sultados muy positivos(ver Byrne, 1996). Por otro lado, Vaughn et
les (baja autoestima y desmotivacin), a su vez, suponen un hn- al., (1998) indican que una de las variables ms importantes a te-
550 J. A. GONZLEZ-PIENDA, J. C. NEZ, S. GONZLEZ-PUMARIEGA, L. LVAREZ, C. ROCES, M. GARCA, P. GONZLEZ, R. G. CABANACH Y A. VALLE

ner en cuenta a la hora de seleccionar las muestras, y que puede es- centaje pertenecen a etnia gitana. En la muestra de nios sin DA,
tar influyendo poderosamente en los resultados obtenidos, es la todos son de raza blanca. El nivel socioeconmico familiar de am-
comparacin de los resultados de grupos de estudiantes con DA de bas muestras est entre medio y bajo. El nivel cultural de las fa-
diferentes tipos o modalidades de integracin (clases inclusivas, milias es principalmente bajo (estudios elementales). Finalmente,
apoyo fuera de clase ordinaria, etc.). Los autores de ambas inves- por lo que se refiere a la localizacin geogrfica de los centros a
tigaciones sealan la necesidad de seguir investigando sobre este los que asisten los sujetos de esta muestra, todos se encuentran en
tema. En nuestro trabajo de investigacin se han seleccionado cen- zona urbana y semiurbana.
tros educativos en los que se produce un nico modo de integra- Respecto al modelo de integracin, todos los nios con difi-
cin (instruccin en aula ordinaria y una o dos horas semanales en cultades de aprendizaje siguen el mismo curriculum que sus
aula de apoyo). iguales sin DA. Por otra parte, los alumnos con DA reciben el
apoyo que necesitan en el aula ordinaria salvo una hora semanal
Mtodo que reciben el refuerzo en el aula de apoyo. En algn caso, tam-
bin reciben otro tipo de ayudas como asistencia a clases de lo-
Muestra gopedia.

Dado que en Espaa las DA no constituyen una categora diag- Instrumentos de medida
nstica (ver Jimnez y Hernndez, 1999), la seleccin de los estu-
diantes con DA ha sido realizada utilizando los criterios mnimos Self Description Questionnaire: SDQ-I. Elaborado por Marsh
establecidos por Rosenberg et al. (1993). Se aporta informacin (1988), es un instrumento multidimensional que consta de 76
sobre algn otro aspecto que podra ser de inters. tems relacionados con cada una de las ocho dimensiones del auto-
El grupo total de sujetos que participan en la presente investi- concepto (general, acadmicas (general, matemtica, verbal), so-
gacin est compuesto inicialmente por 502 estudiantes, de los ciales (relacin con los padres, relacin con los iguales) y fsicas
cuales 259 son alumnos con DA y 243 sin DA. Todos los alum- (aspecto fsico, capacidad fsica)), a los que se debe responder se-
nos asisten a colegios pblicos del Principado de Asturias y de la gn una escala de cinco puntos. El SDQ-I es un instrumento fiable
Comunidad Autnoma Gallega. La edad de los estudiantes con y de contrastada validez (ver Byrne, 1996). En su aplicacin a la
DA oscila inicialmente entre los 8 y los 16 aos, y entre los 9 y poblacin espaola, los datos disponibles indican una fiabilidad
los 12 aos en el grupo sin DA. Debido al escaso nmero de su- alta (Nez, Gonzlez-Pumariega y Gonzlez-Pienda, 1995), tan-
jetos con DA de 8, 15 y 16 aos, han sido excluidos de la mues- to en muestras normales (alpha=.90) como en estudiantes con DA
tra final. En consecuencia, la muestra total en este estudio sta (alpha=.92), as como validez de constructo y predictiva del rendi-
constituida finalmente por 496 sujetos; 253 estudiantes de 9 a 14 miento acadmico.
aos con DA, M=11,85 (163 alumnos y 90 alumnas) y 243 de 9 Sydney Attribution Scale: SAS. Elaborado por Relich (1993; cit.
a 12 aos en el grupo sin DA, M=10,49 (130 alumnos y 113 en Marsh et al. 1984), tambin multidimensional, evala las per-
alumnas). Dentro del grupo con DA, 23, 37, 42, 58, 38 y 55 cepciones de los sujetos sobre las causas de sus xitos y fracasos
alumnos tienen 9, 10, 11, 12, 13 y 14 aos, respectivamente. En acadmicos, adoptando una perspectiva disposicional. Consta de
el grupo sin DA, 50, 71, 77 y 45 alumnos tienen 9, 10, 11 y 12 24 supuestos a los que los sujetos deben responder segn una es-
aos, respectivamente. cala de cinco puntos. Los 24 supuestos incluyen: 2 reas acad-
Para la seleccin de los estudiantes con DA, se recurri al diag- micas (matemtica, verbal), 3 tipos de causas (habilidad, esfuerzo,
nstico realizado por los especialistas del distrito escolar (integra- causas externas) y 2 resultados con valencia contraria (situaciones
dos en equipos psicopedaggicos). Los criterios seguidos por es- que implican xito y situaciones que implican fracaso); en total:
tos especialistas se encuentran bien descritos y explicados por Ji- 2x3x2. En su adaptacin a poblaciones de lengua castellana, se
mnez y Hernndez (1999). Todos los alumnos diagnosticados con han obtenido datos que informan de acepta ble fiabilidad y validez
DA incluidos en la muestra de esta investigacin, segn los infor- de constructo y predictiva del rendimiento acadmico (en Espaa,
mes psicopedaggicos, presentan un retraso en las reas acad- Gonzlez-Pumariega, Nez y Gonzlez-Pienda, 1996, a=.81; y
micas deficitarias equivalente a dos o ms aos. En los mismos in- en Iberoamrica ( Chile), Villalobos, Gonzlez-Pienda, Nez y
formes se indica que las dificultades de aprendizaje que presentan Mjica, 1997, =.82).
estos alumnos no son causadas por ningn dficit intelectual (en el Cuestionario de Metas Acadmicas. Elaborado a partir de un
WISC-R, M=92,8; Sd=10,3), sensorial, motrico, emocional gra- cuestionario experimental utilizado por Hayamizu y Weiner
ve o ambiental. (1991), consta de 20 tems, de los cuales ocho se refieren a metas
La media de tiempo que lle van los estudiantes con dificultades de aprendizaje (evaluacin del inters por aprender como meta
para aprender es de casi tres aos (M=31,81 meses; mn. 2 y mx. prioritaria), seis constituyen la escala de metas de rendimiento (in-
60 meses). En relacin a los dficits especficos en las distintas ters por obtener un determinado logro como objetivo prioritaria)
reas acadmicas que presentan los alumnos con DA, encontramos y los seis restantes configuran la escala que mide la orientacin
que el 79,2% tienen dficits en el rea de matemticas, un 78,8% motivacional hacia la adquisicin de refuerzo y reconocimiento
en el rea de lenguaje en general y, concretamente, un 44,1% en social (ver apndice A). Como en lo dos casos anteriores, el suje-
lecto-escritura, un 20,7% en ciencias sociales y un 19,9% en cien- to debe valorar cada tem segn una escala de cinco puntos. En su
cias naturales. Por otra parte, el 26,6% de los alumnos con DA pre- adaptacin a la lengua castellana presenta altos coeficientes de fia-
sentan problemas significativos de conducta y el 14,5% muestra bilidad ( global= .90) y excelente validez estructural y predictiva
dficits en el rea emocional. respecto a la utilizacin de diversos tipos de estrategias de apren-
En cuanto a las caractersticas sociodemogrficas, la mayor dizaje y tambin en relacin al rendimiento acadmico (Garca, et
parte de los sujetos con DA son de raza blanca y un pequeo por- al., 1998).
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Procedimiento puntuaciones totales para habilidad y esfuerzo en una nica esca-


la (total-internalidad), pero interesa ms mantener diferenciadas
Los datos relativos a las tres variables estudiadas (autoconcep- las atribuciones a la capacidad y al esfuerzo ya que esto es impor-
to, procesos de atribucin causal y motivacin) fueron recogidos tante de cara al anlisis del patrn atribucional observado.
en los distintos centros escolares a los que asisten los estudiantes, Los resultados obtenidos de la comparacin de los grupos de
en dos sesiones de trabajo. Las pruebas fueron aplicados por los estudiantes con y sin dificultades de aprendizaje, con relacin a la
autores de la investigacin. Los estudiantes completaron de forma atribucin ante situaciones con resultado positivo, muestran la
individual y sin lmite de tiempo cada uno de los tres cuestiona- existencia de diferencias significativas entre ambos grupos en las
rios. Siempre que el alumno pide aclaracin sobre algn trmino seis escalas del SAS as como en las tres globales. En concreto, los
se proporciona. La informacin referente a la identificacin de los estudiantes sin dificultades de aprendizaje (NDA), respecto al gru-
estudiantes con DA ha sido obtenida del anlisis de los diferentes po con DA, atribuyen significativamente ms sus xitos a su habi -
informes psicopedaggicos aportados en cada centro. Se ha pedi- lidad, tanto en materias verbales, t(1,455)=-7,22 p= 0,000, como
do a los profesores de apoyo que cumplimentasen un cuestionario en matemticas, t(1,460)=-9,86 p=0,000, as como a su esfuerzo en
en el que se peda informacin relacionada con los tipos de dfi- lengua, t(1,458)=-7,74 p= 0,000, y en matemticas t(1,453)=-
cits de los alumnos con DA, al rendimiento en cada rea, la rela- 10,06 p= 0,000. Cmo es lgico, los estudiantes con dificultades
cin de los estudiantes con DA con sus compaeros de aula, sobre (DA) atribuyen significativamente ms que los estudiantes sin di-
el ambiente familiar y otras variables que pudieran ser de inters. ficultades (NDA) sus xitos a causas externas (por ejemplo, suer-
te, ayuda del profesor, ayuda de los iguales, etc.), tanto en mate-
Resultados rias verbales t(1,461)=4,75 p= 0,000, como en matemticas
t(1,452)=2,11 p= 0,035. En cuanto a las puntuaciones globales (sin
Procesos de atribucin causal diferenciar las materias escolares), los estudiantes sin dificultades
(NDA), respecto a los estudiantes con dificultades (DA), atribuyen
En la Tabla 1 se presentan las medias y las desviaciones tpicas significativamente ms sus xitos escolares a factores internos co -
correspondientes a los grupos de alumnos con dificultades de mo la habilidad, t(1,447)=-9,89 p=0,000, o el propio esfuerzo
aprendizaje (DA) y sin dificultades de aprendizaje (NDA) respec- t(1,443)=-9,83 p= 0,000, y significativamente menos a causas ex-
to a las seis escalas del SAS, y las tres totales. Las seis escalas del ternas t(1,444)=4,00 p= 0,000.
SAS proporcionan informacin sobre la atribucin de los xitos Los datos respecto a la atribucin de la causalidad en ambos
(tabla 1), y los fracasos (tabla 2), a tres posibles causas (habilidad, grupos de estudiantes respecto a resultados negativos (fracaso en
esfuerzo, causas externas) en dos materias escolares fundamenta- situaciones o tareas escolares) son complementarios a los descri-
les (lectura, matemticas). Tambin se estiman puntuaciones para tos para la atribucin realizada ante situaciones con resultados po-
la atribucin a las tres causas mencionadas sin tener en cuenta la sitivos. Los datos de la tabla 2 indican que los estudiantes sin difi-
distincin de la materia escolar (en las tablas 1 y 2: total-habilidad, cultades de aprendizaje (NDA), respecto al grupo con DA, atribu-
total-esfuerzo, total-causas externas). Sera posible subsumir las yen significativamente menos sus fracasos a su falta de habilidad,

Tabla 1 Tabla 2
Medias y Desviaciones Tpicas de los alumnos con DA (grupo DA) y sin Medias y Desviaciones Tpicas de los alumnos con DA (grupo DA) y sin
DA (Grupo NDA) en las seis escalas del SAS y las tres totales, respecto a DA (Grupo NDA) en las seis escalas del SAS y las tres totales, respecto a
situaciones con resultados positivos situaciones con resultados negativos

Subescalas del SAS Grupo N M DT Subescalas del SAS Grupo N M DT

Habilidad-Lectura DA 237 13,74 5,14 Habilidad-Lectura DA 230 12,59 4,37


NDA 219 17,03 4,57 NDA 223 9,58 3,66

Habilidad-Matemticas DA 233 11,22 4,66 Habilidad-Matemticas DA 230 15,46 4,74


NDA 228 16,14 5,95 NDA 226 10,99 4,64

Esfuerzo-Lectura DA 234 17,73 4,87 Esfuerzo-Lectura DA 237 14,83 3,75


NDA 225 20,88 3,94 NDA 226 13,03 4,01

Esfuerzo-Matematicas DA 232 15,31 5,10 Esfuerzo-Matemticas DA 233 15,41 3,94


NDA 222 19,83 4,45 NDA 224 12,78 4,44

C.Externas-Lectura DA 238 14,28 4,69 C.Externas-Lectura DA 232 12,44 4,37


NDA 224 12,27 4,35 NDA 221 11,39 3,98

C.Externas-Matemticas DA 230 15,08 4,29 C.Externas-Matemticas DA 229 12,82 3,65


NDA 223 14,24 4,21 NDA 219 12,88 3,97

Total Habilidad DA 231 25,06 8,07 Total Habilidad DA 222 27,93 7,13
NDA 217 33,20 9,27 NDA 219 20,60 6,63

Total Esfuerzo DA 227 33,10 8,85 Total Esfuerzo DA 230 30,23 6,64
NDA 217 40,76 7,52 NDA 219 25,78 7,44

Total C.Externas DA 228 29,27 7,20 Total C.Externas DA 224 25,38 6,92
NDA 217 26,51 7,30 NDA 211 23,52 6,77
552 J. A. GONZLEZ-PIENDA, J. C. NEZ, S. GONZLEZ-PUMARIEGA, L. LVAREZ, C. ROCES, M. GARCA, P. GONZLEZ, R. G. CABANACH Y A. VALLE

tanto en las materias verbales o lengua, t(1,452)=7,94 p=0,000, co- buyen significativamente ms a causas externas que a su capaci-
mo en matemticas, t(1,455)=10,05 p= 0,000, as como a su falta dad, t(1,224)=5,571 p=0,000, los estudiantes NDA atribuyen los
de esfuerzo en lengua, t(1,462)=4,97 p= 0,000, y en matemticas xitos mucho ms a la capacidad que a causas externas t(1,210)=-
t(1,456)=6,70 p= 0,000. Por otra parte, los estudiantes con dificul- 7,472 p=0,000. En cuanto a los fracasos, mientras que los estu-
tades (DA) tambin atribuyen significativamente ms que los estu- diantes con DA los atribuyen significativamente ms a la falta de
diantes sin dificultades (NDA) sus fracasos a causas externas, tan- capacidad que a causas externas, t(1,214)=-4,117 p=0,000, los es-
to en materias verbales, t(1,452)=2,67 p= 0,008, como en mate- tudiantes NDA los atribuyen significativamente ms a causas ex-
mticas, t(1,447)=2,05 p=0,041. En cuanto a las puntuaciones glo- ternas que a su falta de capacidad, t(1,209)=4,789 p=0,000.
bales, los estudiantes sin dificultades (NDA), respecto a los estu- Un resultado observado en ambos grupos muestrales, no predi-
diantes con dificultades (DA), atribuyen significativamente menos cho por lo que denominamos como patrn atribucional desadapta-
sus fracasos escolares a factores internos como la falta de habili- tivo (en DA) y patrn de dominio (en NDA), (ver figuras 1 y 2), es
dad, t(1,440)=11,18 p=0,000, o la falta del esfuerzo necesario, que la dimensin interna-externa no se muestra constituida por
t(1,448)=6,69 p= 0,000, y significativamente menos tambin a dos extremos excluyentes. Esto se observa en la medida en que los
causas externas, t(1,434)=2,82 p= 0,005. alumnos con DA deberan externalizar ms de lo que lo hacen los
En las Figuras 1 y 2, se muestran grficamente los patrones xitos y los estudiantes sin DA deberan externalizar ms los fra-
atribucionales de cada uno de los dos grupos de estudiantes (DA y casos. No obstante, los datos de nuestro estudio van en la direccin
NDA, respectivamente). Los anlisis de diferencias intra-grupo, de los argumentos expuestos por Xenikou, Furnham y McCarrey
(prueba t para muestras relacionadas), indican que tanto los (1997) en el sentido de que no todo el mundo que atribuye resul-
alumnos con DA como sin DA (NDA) atribuyen sus xitos signi- tados desfavorables a causas externas tienden a atribuir resultados
ficativamente ms a su esfuerzo realizado que a su propia habili- positivos a causas internas.
dad (t(1,222)=15,759 p=0,000, y t(1,210)=13,400 p=0,000, grupo Por ltimo, cabe sealar que, en las figuras 1 y 2, se puede ob-
DA y NDA respectivamente), ocurriendo lo mismo respecto a la servar que mientras que en el caso de los alumnos NDA existe una
atribucin ante resultados negativos (t(1,218)=5,125 p=0,000 y alta implicacin personal en el xito y una baja implicacin per-
t(1,215)=11,700 p=0,000, grupo DA y NDA respectivamente). Por sonal en el fracaso, en las grficas del grupo de estudiantes con DA
otra parte, mientras que los estudiantes con DA sus xitos los atri- es muy pequea la diferencia entre la implicacin personal en los
xitos y en los fracasos escolares.
35
Autoconcepto

En la Tabla 3, se muestran las medias y las desviaciones tpicas


30
de los estudiantes con DA y sin DA (NDA) respecto de las ocho
escalas del SDQ-I. Los datos obtenidos indican que las diferencias
25 observadas entre los dos grupos de estudiantes son estadstica-
mente significativas en seis de las ocho escalas del SDQ-I, siem-
pre favorables al grupo NDA.
20 xito
Fracaso Tabla 3
Medias y Desviaciones Tpicas de los alumnos con DA (grupo DA) y sin
15 DA (Grupo NDA) en las ocho escalas del Self Description Questionnaire
Habilidad Esfuerzo C. Externas para pre-adolescentes (SDQ-I)

Figura 1. Atribucin causal para resultados Positivos y negativos en estu -


Subescalas del SDQ-I Grupo N M DT
diantes con DA
General (GE) DA 248 21,55 5,01
NDA 230 23,33 4,10
xito Acadmico-General (AG) DA 245 21,93 6,95
45
NDA 233 29,20 6,47
Fracaso
40 Acadmico-Matemtico (AM) DA 249 22,52 9,40
NDA 235 30,97 8,34
35 Acadmico-Verbal (AV) DA 246 26,79 8,82
NDA 229 33,52 6,09
30
Apariencia Fsica (AF) DA 245 26,75 7,49
NDA 227 27,66 7,62
25
Capacidad Fsica (CF) DA 247 29,72 7,33
20 NDA 233 30,59 6,78

Relacin-Padres (RP) DA 246 31,71 6,59


15 NDA 235 34,34 4,87
Habilidad Esfuerzo C. Externas
Relacin con Iguales (RI) DA 248 29,43 6,14
Figura 2. Atribucin causal para resultados Positivos y negativos en estu - NDA 229 31,14 5,24
diantes sin DA
AUTOCONCEPTO, PROCESO DE ATRIBUCIN CAUSAL Y METAS ACADMICAS EN NIOS CON Y SIN DIFICULTADES 553

En concreto, se observa que los nios con DA muestran un ni- externas y se responsabilizan menos de sus xitos, aunque en am-
vel significativamente menos positivo en todas las dimensiones del bos casos consideran el esfuerzo como factor fundamental de cara
autoconcepto de naturaleza acadmica (dimensin matemtica, a sus resultados acadmicos. Finalmente, los estudiantes con DA,
t(1,483)=-10,47 p= 0,000, dimensin verbal, t(1,494)=-9,72 p= en relacin a sus compaeros sin DA, se encuentran menos moti-
0,000 y dimensin acadmica general t(1,477)=-11,81 p= 0,000). vados para realizar aprendizajes significativos as como menos in-
Tambin se observan diferencias significativas entre ambos grupos teresados en la bsqueda de aprobacin social y en la defensa de
respecto a las dimensiones del autoconcepto de naturaleza social la autoestima.
(dimensin de relacin con los padres, t(1,480)=-4,98 p=0,000, y A nivel ms concreto, desde un punto de vista intergrupal, nues-
la dimensin de relacin con los iguales t(1,476)=-3,27 p=0,001), tros datos indican que los nios con DA tienden a atribuir en ma-
siempre a favor de los alumnos sin dificultades de aprendizaje yor medida que sus iguales sin DA sus resultados negativos a su fal-
(NDA). Con respecto a la escala general del autoconcepto (GE), ta de capacidad, lo que coincide con lo ya sealado entre otros por
los datos tambin aportan diferencias significativas entre los estu- Chapman (1988), Kirk y Gallagher (1986), Licht y Kistner (1986),
diantes con DA y sin DA, t(1,477)=-4,27 p=0,000, a favor del gru- etc. Sin embargo, desde una perspectiva intragrupo (perfiles esque-
po NDA. Finalmente, en este estudio no se observan diferencias matizados en las figuras 1 y 2), nuestros resultados difieren de los
significativas entre ambos grupos de estudiantes en ninguna de las aportados por otras investigaciones (i.e., Butkowsky y Willows,
dos dimensiones que conforman la dimensin fsica del autocon- 1980; Jacobsen et al., 1986; Licht et al., 1985; Pearl, 1982; Pearl,
cepto (dimensin de apariencia fsica, t(1,471)=-1,31 p=0,190 y Bryan y Donahue, 1980) ya que en nuestro caso la falta de capaci-
dimensin de capacidad fsica, t(1,479)=-1,35 p=0,178). dad no es la causa fundamental que explica estos resultados acad-
micos, sino el esfuerzo (en este caso, la falta de esfuerzo). Por tan-
Metas Acadmicas to, aunque los nios con DA interiorizan sus fracasos, los atribuyen
fundamentalmente a un factor controlable lo que puede resultar
La Tabla 4 contiene las medias y las desviaciones tpicas co- ms adaptativo de lo especulado, pues les permite mantener sus
rrespondientes a las puntuaciones obtenidas por los estudiantes creencias de control, y por tanto expectativas favorables, depen-
con y sin DA en las tres escalas del CMA. Realizadas las pruebas diendo el que dichos resultados se modifiquen, o no, del esfuerzo
de contraste de medias, se observan diferencias significativas en futuro (Licht y Dweck, 1984). En consecuencia, se puede afirmar
dos de los tres tipos de motivaciones, u orientaciones motivacio- que ste patrn atribucional no es del todo desadaptativo.
nales, que mide la escala utilizada (metas de aprendizaje, metas de Ms an, si tenemos en cuenta la teora del autorrespeto elabo-
rendimiento y metas orientadas al yo). rada por Covington (1985, 1992; Covington y Teel, 1996), podr-
En concreto, los estudiantes con DA se encuentran significati- amos estar hablando de un patrn atribucional adaptativo para la
vamente menos motivados hacia el aprendizaje (metas de aprendi- defensa del autorrespeto (Deppe y Harackiewicz,1996; Garca y
zaje) que sus compaeros sin DA, t(1,498)=-10.28 p=0,000. Del Pintrich, 1994), peculiar de un subgrupo, ms o menos amplio, de
mismo modo, los alumnos con DA se encuentran tambin signifi- estudiantes con DA. El argumento central de esta teora sera que
cativamente menos motivados hacia la bsqueda de aprobacin so- dado lo amenazante que resulta para las propias creencias de com-
cial por parte de las personas significativas para ellos, t(1,498)=- petencia y vala atribuir el fracaso a la falta de capacidad, el estu-
9,36 p=0,000. Por ltimo, no se encuentran diferencias significati- diante con DA optara por defenderse asumiendo sus resultados
vas entre ambos grupos de estudiantes en cuanto a las metas de negativos como resultado del escaso esfuerzo dedicado al trabajo
rendimiento o su inters por conseguir un logro acadmico espec- escolar. No obstante, este patrn atribucional es contraproducente
fico, t(1,497)=-0,11 p=0,912. de cara a la implicacin futura en el aprendizaje, ya que para se-
guir manteniendo esas creencias de competencia, el estudiante se
Tabla 4 vera obligado a no esforzarse, con lo que su rendimiento sera
Medias y Desviaciones Tpicas de los alumnos con DA (grupo DA) y sin cada vez peor y el fracaso cada da ms patente. En cuanto a la jus-
DA (Grupo NDA) en las tres escalas del Cuestionario de Metas tificacin de los resultados positivos, ocurre lo mismo confirmn-
Acadmicas (CMA) dose que, si bien los estudiantes con DA tienden a responsabili-
zarse menos de sus xitos, es de nuevo el esfuerzo la causa ms
Subescalas del CMA Grupo N M DT
utilizada para explicarlos.
Motivacin orientada al Aprendizaje (MA) DA 258 26,39 7,28 Por tanto, y retomando todo lo sealado, los datos aportados en
NDA 241 32,10 4,96 este estudio permiten concluir en el mismo sentido que lo hace
Motivacin orientada al Rendimiento (MR) DA 258 19,82 6,19 Durrant (1993), el cual afirma que no se puede hablar de un patrn
NDA 240 19,88 6,95 atribucional concreto, de todos los estudiantes con DA, que les
conduce a un estado de indefensin (Chapman, 1988), sino que al-
Motivacin orientada al Yo (MY) DA 257 23,94 5,98
NDA 242 27,92 3,75
gunos pueden mostrar un patrn atribucional adaptativo basado en
el esfuerzo y el cual les permite hacer frente a sus experiencias
acadmicas negativas. Consideramos esto muy relevante por las
Discusin consecuencias que conlleva en cuanto al aprendizaje y al rendi-
miento, ya que parece que los nios ms activos y emocionalmen-
Tomando conjuntamente los datos de este estudio, parece que te estables son aquellos que creen en la eficacia del esfuerzo,
los estudiantes con DA, en relacin a sus iguales sin dificultades, mientras que la falta de control conlleva pasividad y ansiedad, pro-
presentan una imagen de s mismos ms negativa a nivel general y, vocando sta en los estudiantes la creencia de que carecen de la
especialmente, en las reas acadmicas, aunque tambin en las de habilidad necesaria para lograr el xito, favoreciendo el abandono
naturaleza social; atribuyen sus fracasos ms a causas internas que escolar (Patrick, Skinner y Connell, 1993). En cualquier caso, y te-
554 J. A. GONZLEZ-PIENDA, J. C. NEZ, S. GONZLEZ-PUMARIEGA, L. LVAREZ, C. ROCES, M. GARCA, P. GONZLEZ, R. G. CABANACH Y A. VALLE

niendo en cuenta la ya sealada relacin que existe entre las va- creto, en el cuestionario que cumplimentaron los profesores de
riables cognitivas y las afectivo-motivacionales, para que esta atri- apoyo (comentado en el apartado de mtodo), se pidi que stos
bucin al esfuerzo sea realmente adaptativa y permita al estudian- estimasen en una escala de 1 a 5 el autoconcepto general y acad-
te evitar el estado de indefensin, debe ir acompaada de un en- mico de los alumnos evaluados (1=muy bajo, 2=bajo, 3=normal,
trenamiento adecuado que posibilite la puesta en marcha de estra- 4=alto, 5=muy alto). Los resultados tambin indican diferencias
tegias cognitivas y de autorregulacin eficaces que estimulen el importantes y significativas entre las estimaciones respecto al
desarrollo de sentimientos de confianza en las propias capacida- autoconcepto de los estudiantes con y sin DA, tanto a nivel de
des, as como sentimientos de autonoma y control, ya que stas autoconcepto general, t(1,485)=-19,252, p=0,000, (grupo con DA:
creencias afectan favorablemente al proceso de atribucin causal, M(247)=2,33, Dt=0,73; grupo sin DA: M(238)=3,63, Dt=0,76),
al aprendizaje y al logro acadmico (Borkowski, 1992; Miranda, como respecto al autoconcepto acadmico, t(1,492)=-14,438,
Villaescusa y Vidal-Abarca, 1997; Nez y Gonzlez-Pumariega, p=0,000, (grupo con DA: M(254)=1,67, Dt=0,91; grupo sin DA:
1998; Schunk, 1994; Zimmerman y Martnez-Pons, 1990; Zim- M(238)=2,88, Dt=0,88).
merman et al., 1996). Finalmente, en cuanto a las metas acadmicas, los resultados de
Con respecto al autoconcepto, los resultados obtenidos en este nuestro estudio indican la existencia de diferencias muy significa-
estudio indican, de acuerdo con aquellos autores que sealaban la tivas entre ambos grupos de estudiantes respecto al inters por
existencia de diferencias entre ambos tipos de estudiantes, que los aprender, encontrndose los alumnos con DA menos motivados
alumnos con DA muestran una imagen general de s mismos sig- hacia el aprendizaje que sus iguales sin DA. Este resultado va en
nificativamente ms negativa que los alumnos sin dificultades de la lnea de lo sealado por autores como Hagen y Weinstein
aprendizaje (NDA), una imagen de s mismos como estudiantes (1994), Harackiewicz y Elliot (1993), Pintrich y DeGroot (1990),
(general y en reas especficas como matemticas y materias ver- Wentzel (1991, 1999), entre otros, respecto a que la motivacin
bales) significativamente muy inferior a la de los estudiantes que siente el sujeto hacia las tareas escolares est muy relaciona-
NDA, y tambin son significativas las diferencias en cuanto a las da con las creencias que sostiene acerca de su competencia y con
dimensiones de relacin con la familia (los estudiantes con DA se sus expectativas de autoeficacia. En el caso de los nios con DA,
perciben significativamente ms negativas sus relaciones con los debido a sus repetidas experiencias de fracaso, tienden a descon-
padres y asumen que son peores hijos) as como a su relacin con fiar de su capacidad y desarrollar bajas expectativas de autoefica-
los iguales (el grupo DA informa de significativamente ma yores cia. Por tanto, ms que orientarse motivacionalmente hacia el
dificultades para conseguir relaciones interpersonales importantes aprender (metas de aprendizaje), en este estudio, los estudiantes
y para mantenerlas en el tiempo as como un concepto negativo de con DA se centran en esforzarse por obtener un cierto logro aca-
ellos mismos respecto a como se perciben como compaeros y dmico (meta de rendimiento). Esto vendra explicado por el he-
amigos). Por tanto, al igual que en otros trabajos (ver Haager y cho de que los estudiantes con DA y sin DA no muestran diferen-
Vaughn, 1995), en el grupo con DA, las autopercepciones negati- cias significativas en su inters por obtener un cierto rendimiento
vas en todo lo relativo al aprendizaje escolar se acompaan tam- (metas de rendimiento). La no existencia de diferencias significa-
bin de percepciones significativamente ms negativas que los es- tivas en la motivacin hacia el rendimiento podra ser debido a que
tudiantes NDA respecto a su competencia para relacionarse con ambos grupos de alumnos atribuyen tanto sus xitos como sus fra-
sus compaeros y padres (sintindose significativamente rechaza- casos principalmente al esfuerzo o la falta de esfuerzo; esto per-
dos e ignorados por sus iguales sin DA y escasamente comprendi- mite a los estudiantes con DA mantener un nivel motivacional m-
dos por sus padres). nimo. A nivel de funcionamiento del sistema metacognitivo, los
En definitiva, los resultados obtenidos en nuestro estudio apo- estudiantes con DA, teniendo en cuenta el patrn atribucional ob-
yan claramente a los aportados por otras investigaciones en las que servado, sus percepciones negativas de eficacia como estudiante y
se encontraban que los estudiantes con DA desarrollan una imagen su baja motivacin por conseguir aprendizajes significativos, es
de s mismos significativamente ms negativa que sus iguales sin probable que se impliquen en una orientacin superficial en las ta-
dificultades de aprendizaje (i.e., Chapman, 1988; Grolnick y reas, recurriendo a estrategias cognitivas repetitivas y de autorre-
Ryan, 1990; Kloomok y Cosden, 1994; Licht, 1993; Rogers y Sa- gulacin primitivas, minimizando el esfuerzo por aprender, lo que
klofske, 1985; Vaughn, Elbaum, Schumm y Hughes, 1998), y con- les conduce de nuevo al fracaso y, como consecuencia, su inters
tradicen los resultados obtenidos en otros estudios (i.e., Bear, Min- por aprender ser cada vez menor (Gonzlez-Pienda, Nez y
ke, Griffin y Deemer, 1998; Meltzer et al., 1998; Pintrich, Ander- Gonzlez-Pumariega, 1996).
man y Klobucar, 1994; Priel y Leshem, 1990; Schunk, 1989). Los Por otra parte, tambin en relacin con la motivacin, hemos
resultados de nuestra investigacin no resuelven definitivamente el obtenido evidencia emprica que indica que los estudiantes con
problema, pero aportan evidencia a favor de la hiptesis de las di- DA muestran un inters por buscar la aprobacin y refuerzo social
ferencias en autoconcepto entre ambos grupos de estudiantes. de los otros significativos significativamente menor que los es-
Aunque siempre es aconsejable la prudencia a la hora de enjuiciar tudiantes sin DA. La menor disposicin hacia la obtencin del re-
los resultados de una investigacin, los datos aportados por este conocimiento social puede quedar explicada por la percepcin que
estudio parecen consistentes por cuanto ha sido utilizado un ins- tienen estos estudiantes de las negativas expectativas de los dems,
trumento de evaluacin de contrastada fiabilidad y un tamao especialmente de sus padres y profesores (ver Meltzer et al.,
muestral del grupo de estudiantes con DA considerablemente am- 1998), respecto a su aprendizaje. Adems, es posible que este me-
plio (en diversas investigaciones se utilizan muestras no mayores nor inters por la bsqueda de aprobacin, e incluso por la defen-
de 50 sujetos). Por otra parte, las diferencias en autoconcepto en- sa de su autoestima, sea debido al patrn atribucional hallado por
tre estudiantes con y sin DA observadas mediante el SDQ-I son Settle y Milich (1999) respecto a las relaciones interpersonales (se
confirmadas por las evaluaciones realizadas por los profesores de culpa a uno mismo y se exculpa a los dems del deterioro de las
apoyo de estos alumnos respecto al autoconcepto de stos. En con- relaciones interpersonales).
AUTOCONCEPTO, PROCESO DE ATRIBUCIN CAUSAL Y METAS ACADMICAS EN NIOS CON Y SIN DIFICULTADES 555

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