UMA LEITURA SCIO-HISTRICA DA IMITAO NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
FERNANDES1, Vera Lcia Penzo UFMS verapenzo@yahoo.com.br
GE: Educao e Arte / n.01
Agncia Financiadora: CAPES

Este artigo tem origem em estudos sobre a imitao no processo de ensino e

aprendizagem e visa explicitar o conceito de imitao sob a tica de Vigotski, que
apresenta fundamentos necessrios para uma nova e atual interpretao sobre a imitao
no processo de aprendizagem, bem como oferece subsdios para anlise da imitao e
suas implicaes na constituio das funes psicolgicas superiores e da sua
configurao no processo de ensino e aprendizagem.
No cotidiano escolar a imitao pouco discutida e at mesmo naturalizada, o
que no permite uma viso mais ampla da imitao no processo de ensino e
aprendizagem. A naturalizao e a ausncia da compreenso da imitao podem ser
comprovadas se tomarmos como referncia o ensino de arte, onde a imitao vista de
maneira negativa, pois restringe a criatividade e neutraliza a livre expresso dos alunos,
como na frase quem copia no cria e, na discusso sobre a relao entre cpia e
releitura de obras de arte (PIMENTEL, 2000). Ao mesmo tempo comum ouvir, no
cotidiano escolar, as frases: o professor deve ser um exemplo!, olhe, como o seu
colega faz!. Ou seja, a imitao o fazer igual a algum de maneira mecnica, no
representando as possibilidades cognitivas do sujeito.
Neste texto procuramos desvelar o conceito de imitao, evidenciando um novo
olhar para esta atividade presente no processo de aprendizagem, sustentando a hiptese
de que atravs da imitao, as crianas fazem uma recriao e no a mera cpia do
mundo em que vivem, pois, ao apropriarem-se dos conhecimentos historicamente
acumulados, transformam-se e transformam esses conhecimentos. A imitao inerente
ao processo de aprendizagem, sofrendo determinaes histricas e culturais, no de
forma mtica ou mecnica, mas como um determinante para a aquisio do
conhecimento e, por conseqncia, para o desenvolvimento do aluno.
A imitao uma atividade intelectual em que o indivduo age sob a influncia
do outro, porm, assimila o saber conforme o nvel de desenvolvimento em que se

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1
Este texto foi escrito com base na dissertao A imitao no processo de Ensino e Aprendizagem em
Arte, defendida em 2005, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul.
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encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente
abordagem essa radicalmente diversa da abordagem tradicional, que pressupe a
imitao como cpia mecnica.
A seguir, apresentaremos alguns pressupostos bsicos para a compreenso
scio-histrica da imitao, objetivando desvelar a imitao como inerente e
imprescindvel ao processo de ensino e aprendizagem e na compreenso da constituio
social do ser humano.

1. Algumas notas sobre as origens da imitao e sua funo pedaggica

A palavra imitao advm do grego mmeses (ABBAGNANO, 1982). Sendo

utilizada por Plato para indicar a relao entre as coisas sensveis e as idias, a mmeses
a definio da arte. O mundo sensvel a imitao do mundo inteligvel, onde a arte
pintura, escultura, poesia, teatro, retrica a imitao das coisas sensveis ou dos
eventos que se desenvolvem no mundo sensvel, desta forma, a arte duplamente
imitativa, uma vez que imitao da imitao, no oferecendo condies para se
entender ou se chegar ao mundo das Idias (PLATO, 1985). J a mmesis, como
narrativa, ocupa um lugar relevante na estrutura de organizao do mundo concebido
por Plato, justamente pela sua funo pedaggica, exalta o valor das artes narrativas na
formao do homem ideal, uma vez que atravs de fbulas pode-se influenciar a
formao da virtude e da moral.
Aristteles (1984), em sua obra Potica, utilizar a mmesis como definio
para o que seja arte, que vista de maneira filosfica como potica2 ou ao
fabricadora, delegando arte um valor contrrio ao de Plato. Para Aristteles,

Imitar natural ao homem desde a infncia e nisso difere dos outros

animais, em ser o mais capaz de imitar e de adquirir os primeiros
conhecimentos por meio da imitao e todos tm prazer em imitar
(1992, p. 21-22. Grifos nossos).
Desta forma a imitao sendo um aspecto inerente atividade humana favorece
o aprendizado, ou seja, a imitao contribui para a educao. Aristteles, enaltece o
valor pedaggico da imitao quando evidencia a catarse que a arte propicia, pois ao ver

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2
De acordo com Chau (1994, p. 321), a Filosofia trata as artes sob a forma da Potica e a partir do
sculo XVIII, sob a forma da Esttica, a cincia que estuda o Belo.
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um espetculo teatral, o espectador vivencia, experimenta sensaes inusitadas que so

purgadas no momento em que se deparam com tal representao3.
O conceito de imitao est presente nas discusses sobre esttica. A discusso
sobre os aspectos imitativos da arte representa uma questo filosfica da relao entre
arte e natureza, onde a verossimilhana o que garante a existncia do belo e da
continuidade da arte, ou seja, a produo artstica, seja qual for, ser bela na medida em
que for fiel ao seu modelo (RIBON, 1991; BAYER, 1979).
Na histria da educao a imitao permeia todo o processo educativo, desde a
antigidade at os dias de hoje, estando associado a uma relao mecnica de ensino,
favorecendo a concepo tradicional de educao que pressupe que os modelos so
reproduzidos tal e qual so apresentados aos alunos (FERNANDES, 2004), nesse
sentido, importante destacar que a imitao a base slida na qual se sustenta a arte de
ensinar tudo a todos: a didtica magna (GASPARIN, 1994).
A imitao na psicologia estudada em diferentes correntes tericas. Na teoria
gentica, a imitao acompanha o nvel de desenvolvimento, formando estruturas
internas de representao simblica evidenciando a inteligncia, sendo cpia de
imagens que so interiorizadas (PIAGET, 1978). Para a concepo behaviorista, a
imitao a cpia objetiva e mecnica do que est prximo, modificando o
comportamento do indivduo e compondo seus hbitos. A criana aprende por
modelagem, observao (FRANA, 1998).
Esta tradio ser quebrada por Vigotski, que v na imitao um processo
dinmico que favorece e possibilita a aprendizagem, desmistificando o aspecto
mecnico ou restrito que lhe conferido. Questo que no tem passado despercebido
por estudiosos da obra de Vigotski, como podemos observar em Duarte (1999), Damiani
(2001) e Gasparin (2002).

2. A imitao segundo Vigotski

As reflexes oriundas da psicologia scio-histrica evidenciam uma rede de

conexes que possibilita sair da esfera do conhecimento superficial para chegar
essncia do fenmeno, indo alm da aparncia cristalizada e naturalizada da imitao.

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3
O conceito de catarse ser utilizado por Vigotski em Psicologia da Arte (2001b), como forma de
explicar a funo pedaggica da arte, fazendo referncia ao conceito utilizado por Aristteles.
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importante destacar que a imitao pode ser compreendida num sentido

restrito, como um aspecto mecnico, de cpia do real, que contribui para a acumulao
do conhecimento, para a formao de habilidades. Vigotski no descarta a possibilidade
de que existam momentos em que a imitao se torne meramente um fazer mecnico,
mas procura expandir este sentido restrito para um sentido amplo, onde a imitao a
base sobre a qual ocorre a apropriao do conhecimento e o desenvolvimento do ser
humano, isto se for compreendida na perspectiva scio-histrica, com uma atividade
humana carregada de intencionalidade e de elaborao intelectual. Existindo, ento uma
unidade dialtica entre a imitao mecnica e a imitao intelectual.
Vigotski trata da imitao em distintos momentos de sua obra. Destacaremos as
menes mais relevantes expressas nas obras: Imaginacin y el Arte en la Infancia
(1987), Historia Del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores (1995),
Psicologia Concreta do Homem (2000), A Construo do Pensamento e da Linguagem
(2001a) e Psicologia Pedaggica (2001c).
No estudo desenvolvido, ficou evidente que na traduo do ingls da obra
Pensamento e Linguagem, publicada em 1993 (VYGOTSKY, 1993), a presena da
imitao no processo de aprendizagem, apresenta-se descolada do conjunto da obra de
Vigotski: o texto est de tal forma mutilado que o conceito de imitao que dele
sobressai uma mera sombra do real significado presente no texto original. Na mesma
obra traduzida direta do russo, publicada em 2001 (VIGOTSKI, 2001c), possvel
chegar ao conceito de imitao e entender por que Vigotski fala da imitao no processo
de aprendizagem, alm de possibilitar que estabeleamos relaes entre outras obras de
sua autoria.
O principal conceito de imitao emerge do entendimento sobre a concepo de
zona de desenvolvimento proximal4. Vigotski (2001a), aps ter definido a idade mental
de duas crianas com idade equivalente a oito anos aplicou-lhes testes que elas no
conseguiriam resolver sozinhas, pois eram destinados a crianas das idades seguintes.
As duas foram ajudadas com demonstraes e sugestes. Ao final dos testes, verificou
que uma das crianas, com ajuda, em cooperao e por sugesto, conseguiu resolver
problemas elaborados para uma criana de doze anos, ao passo que a outra no
conseguiu ir alm da soluo de problemas para crianas de nove anos. Est

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4
Em tradues mais recentes da obra de Vigotski, utiliza-se o termo zona de desenvolvimento
imediato. Porm, optamos pelo uso do termo zona de desenvolvimento proximal, por ser mais
representativo do pensamento de Vigotski sobre o desenvolvimento que est por vir, que est prximo.
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discrepncia entre a idade mental real ou o nvel de desenvolvimento atual, determina a

zona de desenvolvimento imediato da criana (VIGOTSKI, 2001a, p. 327). A zona de
desenvolvimento proximal tem para a dinmica do desenvolvimento intelectual e de
aproveitamento maior importncia do que o nvel atual de desenvolvimento, pois
confirma a tese de que uma criana ajudada ou em colaborao, poder fazer mais do
que quando o faz sozinha. justamente nesse ponto que Vigotski apresenta a questo da
imitao:

Na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinio

segundo a qual a imitao uma atividade puramente mecnica. Desse
ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criana resolve o
problema ajudada, essa soluo no ilustra o desenvolvimento do seu
intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu
posso fazer por imitao ainda no diz nada a respeito da minha
prpria inteligncia e no pode caracterizar de maneira nenhuma o
estado do seu desenvolvimento. Mas est concepo totalmente falsa
(2001a, p.328).
Ela falsa pelo seguinte motivo: s possvel imitar aquilo que est na zona de
potencialidades intelectuais, por exemplo, se uma criana no sabe desenhar, pode um
renomado artista mostrar como desenhar que ela no conseguir faz-lo. Se a criana j
sabe desenhar, porm tem dificuldade com uma determinada tcnica, a demonstrao de
como se faz a levar soluo. Contudo, se a criana ainda no for capaz de dominar
tcnicas mais apuradas, a demonstrao no far com que o pensamento d um passo
nessa direo, ou seja, para imitar preciso ter alguma possibilidade de passar para
alm do que j se sabe fazer, para o que no se sabe fazer. A criana, ao fazer algo em
colaborao, sempre pode fazer mais do que sozinha.

[...] O desenvolvimento decorrente da colaborao via imitao, que

a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente
humanas da conscincia, o desenvolvimento decorrente da imitao
o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia
da aprendizagem a possibilidade de que a colaborao se eleve a um
grau superior de possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar
daquilo que a criana consegue fazer para aquilo que ela no consegue
por meio da imitao. Nisso se baseia toda a importncia da
aprendizagem para o desenvolvimento, e isto o que constitui o
contedo do conceito de zona de desenvolvimento imediato. A
imitao, se concebida em sentido amplo, a forma principal em que
se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A
aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza
amplamente com base na imitao. Porque na escola a criana no
aprende o que sabe fazer sozinha mas o que ainda no sabe e lhe vem
a ser acessvel em colaborao com o professor e sob a sua orientao.
O fundamental na aprendizagem justamente o fato de que a criana
aprende o novo. Por isso a zona de desenvolvimento imediato, que
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determina esse campo de transies acessveis criana, a que

representa o momento mais determinante na relao da aprendizagem
e do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001a, p. 331. Grifos nossos).
A relevncia e a importante funo que a imitao ocupa no desenvolvimento e
na aprendizagem est diretamente relacionada complexidade das relaes sociais e
organizao do trabalho didtico do professor. A capacidade intelectiva do aluno ser
ampliada na medida em que houver maior interveno do professor como mediador e
organizador do processo de aprendizagem dos alunos.
Para compreendermos como ocorre a imitao ser necessrio estabelecer, ainda
a distino sobre a imitao nos animais e a imitao nos homens. Vigotski nos mostra,
citando como exemplo experincias realizadas com chimpanzs, que a imitao nos
animais est limitada s suas prprias possibilidades intelectuais, ou seja, o animal
pode, por imitao, fazer apenas aquilo que capaz de fazer sozinho. A imitao no o
faz avanar no campo intelectual.

verdade que o macaco pode ser treinado para executar operaes

infinitamente mais complexas a que no chegaria por sua prpria
inteligncia. Neste caso, porm, a operao seria executada
simplesmente de foram automtica e mecnica com habilidade sem
sentido e no como soluo racional e pensada. A psicologia animal
estabeleceu vrios sintomas, que permitem distinguir a imitao
intelectual consciente da cpia automtica (VIGOTSKI, 2001a, p.
330).
Aqui possvel distinguir duas formas de imitao: a primeira a imitao
como uma atividade intelectual, pois, como j afirmamos anteriormente, a imitao s
ocorre quando existe um nvel de desenvolvimento, a criana executa uma atividade
mental que leva a uma reelaborao do conhecimento at ento apropriado.
A outra a imitao como cpia mecnica. A cpia uma imitao mecnica
que serve para adestrar, para ampliar e formar habilidades, mas no contribui para o
desenvolvimento intelectual; segundo Vigotski (2001a) a imitao do animal est
rigorosamente limitada s suas prprias possibilidades intelectuais. Com a imitao a
soluo de um problema quase imediata, enquanto no adestramento do animal
preciso tantas repeties que fica evidente que o processo de aprendizagem no revela
nenhuma conscincia, nenhuma compreenso das relaes estruturais, realiza-se de
forma cega e no estrutural (VIGOTSKI, 2001a, p. 330). No entanto, existe uma
diferena radical entre os dois aprendizados, o animal, inclusive o mais inteligente,
incapaz de desenvolver as suas faculdades intelectuais atravs da imitao ou da
aprendizagem, ele apenas capaz de decorar por meio do adestramento. Na criana,
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ocorre o contrrio, a imitao desencadeia toda uma srie de funes que se encontram
em fase de amadurecimento, fortalecendo e acrescendo habilidades que at ento no
estavam afloradas.
As duas formas de imitao so apresentadas por Vigotski como forma de
ressaltar a relevncia da segunda sobre a primeira. A exemplificao, por meio da
imitao mecnica que os animais realizam, caracteriza a crtica que o autor faz sobre os
sentido restritivo que a imitao pode assumir, quando no compreendida em sentido
mais amplo.
No caso dos testes que envolviam a utilizao da palavra associada a um
contedo escolar, a resposta foi aplicada de maneira correta porque a criana conhecia
as causas elas foram estudadas na escola. Nesse caso, a criana realiza uma operao
que tem uma histria, uma vez que a resposta,

No se constitui no momento em que foi feita a experincia, esta

uma espcie de etapa conclusiva que s pode ser entendida se
relacionada com as etapas precedentes. Ao trabalhar o tema com o
aluno, o professor explicou, comunicou conhecimentos, fez perguntas,
corrigiu, levou a prpria criana a explicar. Todo esse trabalho com
conceitos, todo o processo da sua formao foi elaborado pela criana
em colaborao com o adulto, no processo de aprendizagem. E
quando a criana resolve agora a questo, o que o teste exige dela?
Habilidades para imitar, para resolver esta questo com ajuda do
professor, mesmo que no momento da soluo no tenhamos a
situao atual e a colaborao. Elas esto no passado. Desta vez a
criana deve utilizar-se sozinha dos resultados da sua colaborao
(VIGOTSKI, 2001a, p. 341).
A criana respondeu com a ajuda do professor, mesmo que ele no estivesse ao
seu lado e, utiliza-se dos procedimentos intelectuais ou das tcnicas utilizadas pelo
professor para desenvolver o seu prprio raciocnio. Afirmar que a criana imita no
quer dizer que ela olhe outra pessoa nos olhos e a imite, mas quer dizer que uma ao
futura apresente traos do fazer do outro este um aspecto subjetivamente implicado
nas relaes cotidianas de sala de aula. O aprender imitando significa que a criana no
aprende sozinha, que ela precisa de outras pessoas para aprender.
No processo de ensino, preciso ter clareza que na idade escolar toda matria
sempre exige mais da criana do que ela pode dar, ou seja, na escola a criana
desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Por isso,
necessrio que o professor ensine no o que a criana incapaz de aprender, ou o que j
faz sozinha, mas deve lhe ensinar o que ela pode aprender em colaborao, via imitao.
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3. A imitao e a natureza social das funes psicolgicas superiores

Tais investigaes demonstram a natureza puramente social dos processos de

desenvolvimento das funes psquicas superiores, que surgem a partir do
desenvolvimento cultural da criana cuja fonte a colaborao e a aprendizagem
(VIGOTSKI, 2001a, p. 335). No entanto, o que significa dizer a natureza puramente
social das funes psquicas? E como a imitao situa-se nesse processo? O conceito
de desenvolvimento das funes psquicas superiores, segundo Vigotski (1995), engloba
dois grupos de fenmenos que a princpio parecem completamente heterogneos: um
corresponde aos processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural
e do pensamento: a linguagem, a escrita, o desenho; ao outro correspondem os
processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no limitadas
nem determinadas com preciso, que na psicologia tradicional so a ateno voluntria,
a memria lgica, a formao de conceitos etc. O ponto principal dessa investigao
consiste em estudar a passagem da influncia social, exterior ao indivduo, para a
influncia social, interior ao indivduo, quando se trata de esclarecer os momentos mais
significativos que integram esse processo (VYGOTSKI, 1995, p. 87). Vigotski procura,
tambm, superar a concepo mecanicista de que o desenvolvimento da linguagem
ocorre por intermdio de um processo de formao de hbitos ou que favorece a
percepo de reflexos condicionados. Para superar essas concepes o autor busca a
histria natural dos signos:

[...] La historia natural de los signos nos ensea que las formas
culturales del comportamiento tienen races naturales en las formas
naturales, que estn unidas a ellas por miles de conexiones y surgen a
base de estas ltimas y de ninguna otra forma. All donde los
investigadores vean hasta ahora bien un simple descubrimiento bien
un simple proceso de formacin de hbitos, la investigacin real pone
de manifiesto la existencia de un complejo proceso de desarrollo
(VYGOTSKI, 1995, p. 136).
Esse complexo de processos de desenvolvimento ocorre por uma das vias
fundamentais do desenvolvimento cultural da criana: a imitao.

Puedes parecer que al referirnos a la imitacin como una das vas

fundamentales del desarrollo cultural del nio volvemos a los
prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin, podra decirnos
el partidario de la teora de los hbitos, nos es otra cosa que la
transferencia mecnica de una forma de conducta ya elaborada a otra,
es justamente el proceso de formacin de hbito y lo conocemos muy
bien por el desarrollo de los animales (VYGOTSKI, 1995, p. 136).
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De fato, a psicologia explicava a imitao de forma puramente mecanicista,

conforme explicitado anteriormente muito mais complexa. Na obra Historia del
desarrollo de las funciones psquicas superiores, o autor afirma categoricamente que
renuncia o entendimento da imitao como uma simples formao de hbitos e
compreende a imitao como uma atividade essencial no desenvolvimento das formas
superiores do comportamento humano.
As formas de relao social so duplas: existem relaes que so diretas e outras
que so mediadas. As diretas se baseiam em formas instintivas de movimentos e aes
expressivas, por exemplo, as primeiras formas de contato social da criana se
estabelecem pelos olhares, pelos balbucios e gritos. As relaes mediadas aparecem em
nvel superior, cujo aspecto fundamental o signo, instrumento pelo qual se estabelece
a comunicao. Essas formas mediadas de comunicao so produto das formas de
relaes diretas ao mesmo tempo em que delas se diferenciam.

[...] Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social
antes que interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una
relacin social de dos personas. El medio de influencia sobre s mismo
es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de
influencia de otros sobre el individuo (VYGOTSKI, 1995, p. 149).
As relaes externas ao indivduo, constitudas socialmente, influenciam a
constituio das funes psquicas do indivduo por meio da imitao e de outros
mecanismos. Para Vigotski o todo cultural social e a cultura um produto da vida
social e da atividade social.

Podramos decir, por otra parte, que todas las funciones superiores no
son producto de la biologa, ni de la historia de la filognesis pura,
sino que el propio mecanismo que subyace en las funciones psquicas
superiores es una copia de lo social. Todas las funciones psquicas
superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el
fundamento de la estructura social de la personalidad. Su
composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra,
toda su naturaleza es social; incluso al convertirse en procesos
psquicos sigue siendo casi-social. El hombre, incluso a solas consigo
mismo, conserva funciones de comunicacin. [...] Modificando la
conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del
hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al
interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de
su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el
significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms
completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural
(VYGOTSKI, 1995, p. 151).
A conhecida tese de Marx a de que [...] a essncia do homem no uma
abstrao inerente ao indivduo. Na sua realidade, ela o conjunto das relaes sociais
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(MARX; ENGELS, 1989, p. 95). o coletivo que forma o indivduo. Em verdade,

muito se fala da influncia do meio social sobre o desenvolvimento das funes
psquicas superiores, mas se esquece de perguntar qual o mecanismo que propicia essa
influncia. De acordo com o exposto acima, esse mecanismo a prpria imitao, que
generaliza as reaes individuais (VIGOTSKI, 2000).
Conforme consta nos manuscritos de 1929, 1) a pessoa influencia a pessoa
obrigatoriamente de fora, com a ajuda de sinais; 2) a pessoa influencia a si de fora e
com a ajuda de sinais, isto , de modo social [...] (VIGOTSKI, 2000, p. 39). A partir do
que podemos inferir que as relaes sociais so imitadas por meio de influncias
externas, que posteriormente se tornam internas e que tambm so mediadas. Ou seja,
para entender o desenvolvimento das funes psicolgicas preciso que se entenda que
um dos mecanismos que determina a sua constituio a imitao. Ocorre que essas
relaes so mediadas por signos, o que no significa que a imitao seja o nico meio
de assimilao da cultura, mas que ela o principal mecanismo para a sua formao.
Quando Vigotski (2001a) observa que o mecanismo das funes psquicas
superiores uma cpia do social, devemos entender que essa cpia no mecnica.
uma cpia na medida em que representa as mesmas caractersticas da organizao das
relaes social. Assim como

A produo das idias, das representaes e da conscincia est, a

princpio, direta e intimamente ligada atividade material e o
comrcio material dos homens; ela a linguagem da vida real. As
representaes, os pensamento, o comrcio intelectual aparecem aqui
ainda como uma emanao direta de seu comportamento material. O
mesmo acontece com a produo intelectual tal como se apresenta na
linguagem da poltica, nas leis, da moral, da religio, da metafsica
etc. De um todo um povo. So os homens que produzem suas
representaes, suas idias etc., mas os homens reais, atuantes, tais
como so condicionados por um determinado desenvolvimento de
suas foras produtivas e das relaes que a elas correspondem,
inclusive as mais amplas formas que estas podem tomar. A
conscincia nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos
homens o seu processo de vida real (MARX; ENGELS, 1989, p. 20).
O que Vigotski faz ao explicar como ocorre o processo de aprendizagem e como
ocorre o desenvolvimento cultural, dando nfase imitao e mediao, coerente
com os pressupostos marxistas que o sustentam:

O fim da histria no se acaba resolvendo em conscincia de si,

com esprito do esprito, mas sim que a cada estgio so dados um
resultado material, um soma de foras produtivas, uma relao com a
natureza e entre os indivduos e transmitidos a cada gerao por
aquela que a precede, uma massa de foras produtivas, de capitais e
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de circunstncias, que, por um lado, so modificados pela nova

gerao, mas que, por outro lado, ditam a ela as prprias condies de
existncia e lhe imprimem um determinado desenvolvimento, um
carter especfico; por conseguinte as circunstncias fazem os homens
tanto quanto os homens fazem as circunstncias (MARX; ENGELS,
1989, p. 36. Grifos nossos).
Se as circunstncias fazem o homem, elas o fazem na dinmica das relaes
coletivas, num processo de imitao, que se configura no interior da categoria
reproduo. As foras produtivas so transmitidas a cada gerao por aquela que a
precede, num processo que sempre coletivo e que emana do social para o individual.
Mais que modificar a tese de Marx, o que Vigotski faz explic-la. A idia de que a
imitao negativa ao processo criativo cai por terra, pois justamente atravs da
imitao que a criana entra em contato com a cultura historicamente acumulada.
A imitao, mais do que um mecanismo no processo de ensino e aprendizagem,
um dos principais determinantes na manuteno e na continuao da cultura. O que
garante a manuteno da existncia humana a sua capacidade de reproduzir a cultura
que o constitui e no de reproduzir somente a sua espcie.
Existe assim um impulso reprodutor ou reprodutivo que inerente ao ser
humano, que est estreitamente ligado a nuestra memoria; su esencia reside en que el
hombre reproduce o repite normas de conductas ya creadas e elaboradas o resucita
rastros de antiguas impresiones (VYGOTSKI, 1987, p. 7).

A atividade humana no se limita a reproduzir aes, mas tambm, diante das

experincias vividas, capaz de reelabora-las e de estabelecer novas combinaes, que
levam produo do novo. Este reproduzir no passivo, pois a reproduo est
intrinsecamente ligada ao impulso criador do ser humano, que o impulsiona para diante,
sendo possvel graas aos conhecimentos acumulados ao longo de sua histria pessoal
ou de sua espcie.
A imitao uma atividade ligada ao impulso reprodutor, mas no se restringe a
este impulso, pois ao imitar o ser humano o far sempre de acordo com as suas
referncias culturais que traz consigo e que lhe serviro de base para estabelecer novas
associaes e novas combinaes de acordo com os seus interesses e necessidades. Ao
imitar, o indivduo nunca faz uma mera cpia do outro, estando em constante processo
de criao. Nesse sentido, existe uma unidade dialtica entre imitao e criao.
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4. A imitao no processo de ensino e aprendizagem

A compreenso do conceito de imitao segundo Vigotski evidencia a sua

importncia no processo de aprendizagem, mas cabe observamos, que a imitao no
deve ser tomada como um mecanismo para se ensinar. Na obra Psicologia Pedaggica,
no captulo em que trata da relao entre a psicologia e o mestre, Vigotski (2001c, p.
457) faz uma crtica concepo de que o processo educativo, por expressar-se na
relao entre o professor e aluno, na sua parte mais importante esgota-se na imitao.
A imitao a que Vigotski se refere a imitao no seu sentido restrito, que se instaura
de maneira mecnica e automtica no processo de ensino, em aulas prontas que educam
a habilidade e a vontade de aproveitar tudo o que vem dos outros sem que o aluno
precise fazer nada, como ocorre em aulas onde os alunos copiam textos do quadro-
negro.
Numa relao que apenas fortalece a formao de habilidades, como ocorre na
concepo de que a aprendizagem ocorre pela modelagem de comportamento, a ao
imitada uma resposta imediata e objetiva a um modelo que se reproduz. A esse tipo de
educao e tambm tendo em vista uma velha educao, cabe a idia do professor
como simples fonte de conhecimento, de livro ou de dicionrio de consulta, manual ou
demonstrador, em suma, como recurso auxiliar e instrumento da educao (cf.
VIGOTSKI, 2001c). Numa perspectiva scio-histrica, pressupe-se que

[...] Esse papel vai sendo reduzido a zero e substitudo de todas as

maneiras pela energia ativa do aluno, que em toda parte deve no
viver do alimento que o mestre lhe fornece mas procurar por conta
prpria e obter conhecimentos, mesmo quando os recebe do mestre
(VIGOTSKI, 2001c, p. 447).
O papel ativo do aluno demanda uma maior interao entre ele e o professor. O
papel do professor consiste em estabelecer a relao da criana com os elementos do
meio que age sobre ela, sem ser um modelo que deva ser imitado, porm tendo a clareza
de que um organizador do meio social e que deve saber mais do que a criana. Quando
um professor ensina desenho ou literatura, far uma grande diferena se ele conhecer ou
no a histria da arte.

Fica evidente, desta forma, que antes da a criana se apropriar de um

conhecimento, de um contedo, de um conceito, eles so apropriados
segundo uma determinada forma que lhe passada por outra pessoa.
Isto , o primeiro passo do ensino e da aprendizagem a imitao
(GASPARIN, 2002, p. 88).
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A imitao no ensino no deve servir de instrumento metodolgico, porm

como primeiro passo para a aprendizagem, precisa ser compreendida pelo professor,
para que ele tenha conhecimento de como a criana aprende e do quanto, pela sua
funo mediadora, ele pode influenciar a criana com a organizao do trabalho
educativo.
importante, demarcar que a compreenso scio-histrica da imitao
contrape-se radicalmente ao lema aprender a aprender. Nesse iderio pedaggico,
pautado no pressuposto terico construtivista, a criana aprende por um processo
individual, onde as suas estruturas cognitivas quando devidamente maduras sero
capazes de assimilar espontaneamente o conhecimento. Este processo natural, ou seja,
acontece com todas as crianas, para isto cabe ao professor disponibilizar ao aluno
situaes de aprendizagem que favoream o acesso ao conhecimento de acordo com o
seu nvel de desenvolvimento. A criana por ser dotada de um processo natural de
criatividade no pode sofrer interferncias, mas sim ser estimulada para que de seu
interior emanem as condies necessrias para aprender. Assim, com base no iderio
neoliberal, no lema aprender a aprender, tem-se a iluso de que tudo depende do
indivduo, ao mesmo tempo o prprio sistema social reafirma os interesses individuais,
que regulados pelo mercado, seriam harmonizados, num processo que se auto-regula
(cf. ARCE, 2000, p. 45-7).
Admitir a presena da imitao admitir que o ser humano constitudo nas
relaes sociais e culturais, no movimento contnuo da histria. A essncia da imitao
est nas relaes sociais e, no processo de aprendizagem, pode ser concreta, real, sem
ser observvel a olho nu. Ela est presente na prpria forma do indivduo se relacionar
com os outros e nos mecanismos que formam as funes psicolgicas superiores. Neste
sentido, existe uma relao dialtica do indivduo com a coletividade que o constitui.
Essas determinaes permitem que o indivduo/professor continuamente recrie e
reelabore o que est sua volta. Quando o professor faz uma reproduo mecnica dos
modelos que lhes so impostos, existe um enclausuramento do processo de ensino, e o
professor se torna um mero repetidor desse modelo. Sem refletir sobre o que faz, ele
acaba por prejudicar o processo de aprendizagem em si mesmo e no prprio aluno. Se o
professor no tiver conscincia de que est reproduzindo valores pedaggicos, estticos
e sociais e, que ao imitar a ao do outro sem reflexo, ele estar sendo conivente com
toda uma situao que leva a uma estagnao social e um decrscimo do valor da
escola, do ensino de arte e da prpria educao.
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Estes pressupostos bsicos sobre a imitao evidenciam que o ser humano

ativo e constitudo nas relaes sociais. Quando falamos da reproduo mecnica, da
cpia, queremos apenas demarcar uma das caractersticas da imitao que est associada
a um carter alienado da conscincia. Quando a imitao desprovida da atividade
intelectual, o conhecimento adquirido torna-se fragmentado, sem objetivao, no
levando ao aprendizado, nem ao desenvolvimento humano.
Isso pode ser exemplificado com a ao da professora que passa textos no
quadro-negro, textos muitas vezes extrados de livros didticos, que so tantas vezes
reproduzidos que o contedo explicado perde sua referncia como conhecimento
cientfico, ou seja, a reproduo mecnica de modelos pedaggicos aliena a ao
pedaggica e o conhecimento transmitido torna-se desprovido de sentido e de
objetivao, favorecendo a precariedade na aquisio e na transmisso do
conhecimento.
Finalizando: o estudo da temtica ora apresentada, sob a tica scio-histrica,
desvela a complexidade que envolve a discusso sobre a imitao no processo de ensino
e aprendizagem, principalmente por permitir uma compreenso que est alm do seu
aspecto cristalizado e naturalizado no cotidiano escolar. Tal complexidade envolve o
aprofundamento conceitual, a constituio das funes psicolgicas superiores e a
configurao da imitao no processo de ensino e aprendizagem, levando a
compreenso da imitao como uma atividade inerente ao processo de ensino e
aprendizagem e imprescindvel nas relaes sociais.
O aprofundamento na compreenso dessa atividade intelectual permite a
ampliao das discusses sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como
confirma a importncia da necessidade do trabalho pedaggico sistematizado e
intencional.

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