LA DIVERSIDAD

REPRESENTATIVA DE LO
REAL: SOCIEDAD Y CULTURA

[fragmentos bibliogrficos]

CUADERNO DEL SEMINARIOTALLER DE

INICIACION A LAS PRACTICAS DE
INVESTIGACION SOCIAL

Nro. 4

Profesores:

Juan Carlos Marn

Edna Muleras
Gustavo Forte
Gustavo Antn

1
LA DIVERSIDAD REPRESENTATIVA DE LO REAL: SOCIEDAD Y
CULTURA.
Los textos que a continuacin se presentan enfatizan el papel organizador y
estructurante de la cultura, correspondiente e inherente a un orden social, en
la configuracin del conjunto de procesos comprometidos en la
representacin humana de lo real.
Pero qu debiramos comprender cuando nos referimos a una cultura? Una
cultura es lo que los seres humanos hacen en su vida en sociedad. Son los
modos en que establecen, en la compleja empresa de la vida, relaciones con
otros seres humanos. Los modos en que producen, a partir de la puesta en
correspondencia de sus acciones, los recursos materiales para su
sobrevivencia y reproduccin. La cultura no es esttica, muy por el contrario,
cambia y se transforma en cada etapa de la evolucin y desenvolvimiento
histrico de las formaciones sociales.
Lo que los seres humanos hacen con otros seres humanos con los que
convive en sociedad, es el sustrato que origina la configuracin de
significaciones atribuidas a lo real, el carcter de los significantes o
instrumentos que las expresan y la lgica o conjunto de operaciones mentales
involucradas en el pensamiento. Los fragmentos bibliogrficos seleccionados
nos advierten que el conjunto de acciones (y sus relaciones), propias de una
forma social de vivir, es la fuente productiva de los procesos epistmicos
necesarios, tanto para actuar como para pensar la realidad.
Observar el carcter biolgico y mental de los procesos de pensamiento
humano no es suficiente para explicar su gnesis y desarrollo, en la medida
que la constitucin de los instrumentos y la configuracin de los procesos
epistmicos involucrados en la representacin de lo real, se subordina a lo
que el ser humano hace, en interrelacin con otros seres humanos, a
partir de las precondiciones de su entorno social y natural, en cada etapa
de su desarrollo evolutivo. Y el amplio repertorio de acciones
exteriorizadas e interiorizadas de la especie humana es una variable, no una
constante: no slo se modifica a lo largo de la vida del ser humano, sino que
se transforma histricamente, en cada cultura, en cada sociedad.
Es posible entonces afirmar que la atribucin de significaciones al entorno
natural y social, as como la lgica que pauta las operaciones a travs de la
cual se conoce lo real, es siempre resultante de las acciones sociales (y sus
relaciones) que en cada momento histrico los grupos humanos pueden
realizar. Estas acciones dependen no slo del potencial cognitivo inherente al
carcter biolgico de nuestra especie, sino, y muy especialmente, de las
precondiciones socioculturales en las cuales el proceso representativo de lo
real se lleva a cabo.
El carcter de las acciones y relaciones sociales propias de una cultura,
propicia o constrie la posibilidad de la construccin de nuevos observables.
Es decir, favorece o dificulta la posibilidad de hacer observable dimensiones
de lo real dominantemente inobservadas. Establecen un piso y un techo
al desarrollo del caudal cognitivo de los grupos humanos, favoreciendo o
superando su fijacin en las etapas ms primarias, de su desenvolvimiento.
De ellas depende la posibilidad de producir nuevos conocimientos, de pasar

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de una situacin de menor conocimiento a otra de mayor conocimiento.
Conocimiento que dialctica y necesariamente impacta en la capacidad de
originar nuevas y ms complejas acciones, estructurantes de condiciones
sociales de vida ms humanas para el conjunto de la especie.
Los fragmentos bibliogrficos del cuadernillo N 4 an en su
heterogeneidad y sin pretender constituir una totalidad integrada han puesto
de relieve el carcter y origen sociocultural de la representacin humana de la
realidad. Expresan la resultante de diversas etapas en el avance de la
investigacin social y epistemolgica de los siglos XIX y XX: nos referimos
en particular a las contribuciones de Karl Marx y a la epistemologa gentica
de Jean Piaget.
A continuacin los textos.

3
El hombre de verdad. Buenos Aires: FCE.
Jean Pierre Changeux

Conocimiento Objetivo y Pensamiento Mtico (p. 244)

El Capital. (1985). Mxico: Siglo Veintiuno.

Karl Marx.
La forma de equivalente (Vol. 1, Tomo 1, Punto 3. p. 72-74. )

Las dos peculiaridades de la forma de equivalente analizadas en ltimo

lugar se vuelven an ms inteligibles si nos remitimos al gran investigador
que analiz por vez primera la forma de valor como tantas otras formas del
pensar, de la sociedad y de la naturaleza. Nos referimos a Aristteles.
Por de pronto, Aristteles enuncia con claridad que la forma dineraria no es
ms que la figura ulteriormente desarrollada de la forma simple de valor,
esto es de la expresin que adopta el valor de una mercanca en otra
mercanca cualquiera. Dice, en efecto:

5 lechos = una casa

no difiere de

5 lechos = tanto o cuanto dinero

Aristteles advierte adems que la relacin de valor en la que se encierra esta

expresin de valor, implica a su vez el hecho de que la casa se equipare
cualitativamente al lecho, y que sin tal igualdad de esencias no se podra
establecer una relacin recproca, como magnitudes conmensurables, entre
cosas que para nuestros sentidos son diferentes. El intercambio, dice, no
podra darse sin la igualdad, a su vez, sin la comensurabilidad. Pero, aqu se
detiene perplejo, y desiste de seguir analizando la forma de valor. En verdad
es imposible que cosas tan heterogneas sean conmensurables, esto es,
cualitativamente iguales. Esta igualacin no puede ser sino algo extrao a la
verdadera naturaleza de las cosas, y por consiguiente, un mero arbitrio para
satisfacer la necesidad prctica [nota del Traductor1]
El propio Aristteles nos dice, pues, por falta de qu se malogra su anlisis
ulterior: por carecer del concepto de valor. Qu es lo igual, es decir, cul es
la sustancia comn que la casa representa para el lecho, en la expresin de
valor de ste? Algo as en verdad no puede existir, afirma Aristteles. Por

1
El autor cita la Etica a Nicmaco (libro V, captulo VIII) segn Aristotelis opera ex
recesione Immanuelis Bekkeri, t. IX, Oxford, 1837, p. 99. Este mismo pasaje,
aproximadamente, es comentado por Marx en el captulo II de la Contribucin a la Crtica
de la Economa Poltica. -73; 1028.

4
qu? Contrapuesta al lecho, la casa representa un algo igual, en la medida en
que esto representa en ambos casa y lecho algo que es efectivamente
igual. Y eso es el trabajo humano.
Pero que bajo la forma de los valores mercantiles todos los trabajos se
expresan como trabajo humano igual, y por tanto como equivalentes, era un
resultado que no poda alcanzar Aristteles partiendo de la forma misma del
valor, porque la sociedad griega se fundaba en el trabajo esclavo y por
consiguiente su base natural era la desigualdad de los hombres y de sus
fuerzas de trabajo. El secreto de la expresin de valor, la igualdad y la
validez igual de todos los trabajos por ser trabajo humano en general, y en la
medida en que lo son, slo poda ser descifrado cuando el concepto de
igualdad humana poseyera ya la firmeza de un prejuicio popular. Mas esto
slo es posible en una sociedad donde la forma de mercanca es la forma
general que adopta el producto del trabajo, y donde, por consiguiente, la
relacin entre unos y otros hombres como poseedores de mercancas se ha
convertido, asimismo, en la relacin social dominante. El genio de
Aristteles brilla precisamente por descubrir en la expresin del valor de las
mercancas una relacin de igualdad. Slo la limitacin histrica de la
sociedad en que viva le impidi averiguar en qu consista en verdad, esa
relacin de igualdad.

El arte griego y la socidedad moderna.

Karl Marx.

F ragmento clebre de los Grundrisse, donde Marx anota algunas

interesantsimas preguntas acerca de la compleja y no unilateral relacin
entre arte y sociedad, y sin embargo, relacin eminentemente histrica.

Es sabido, por lo que al arte se refiere, que determinadas pocas de

florecimiento del mismo no estn en modo alguno en relacin con el
desarrollo general de la sociedad, y, por lo tanto, tampoco con el fundamento
material, con el esqueleto de su organizacin. Por ejemplo, los griegos
comparados con los modernos, o tambin Shakespeare. Respecto de ciertas
formas de arte, por ejemplo, de la pica, se reconoce incluso que en su forma
clsica, en la que hace poca a escala mundial, no pueden ser producidas, tan

5
pronto como aparece la produccin artstica en cuanto tal; y que, por lo tanto,
dentro de la propia esfera del arte ciertas formas significativas del mismo
slo son posibles sobre la base de un estadio no desarrollado del desarrollo
artstico. Si esto ocurre en la relacin entre los diferentes gneros artsticos
dentro de la esfera misma del arte, es menos sorprendente que esto ocurra en
la relacin de la esfera artstica en su conjunto con el desarrollo general de la
sociedad. La dificultad consiste exclusivamente en la formulacin general de
estas contradicciones. Tan pronto como son especificadas, ya han sido
aclaradas.

Tomemos, por ejemplo, la relacin del arte griego y luego de Shakespeare

con la poca actual. Es sabido que la mitologa griega no slo era el arsenal
del arte griego, sino adems el terreno del que se alimentaba. Es posible la
intuicin de la naturaleza y de las relaciones sociales que sirve de base a la
fantasa griega y, por lo tanto, a la mitologa [35] griega, con las mquinas de
hilar automticas, con los ferrocarriles y locomotoras y con los telgrafos
elctricos? Qu quedara de Vulcano frente a Roberts y Ca., de Jpiter
frente al pararrayos, y de Hermes frente al Crdit Mobilier? Toda mitologa
somete, domina y conforma las fuerzas de la naturaleza en la imaginacin y
mediante la imaginacin; desaparece, por lo tanto, con el dominio real sobre
ellas. En qu se convierte Fama frente a Printinghouse Square? El arte
griego presupone la mitologa griega, es decir, presupone la naturaleza y las
mismas relaciones sociales ya elaboradas mediante la fantasa popular en una
forma inconscientemente artstica. ste es su material. No cualquier
mitologa, es decir, no cualquier elaboracin artstica inconsciente de la
naturaleza (aqu ya est incluido todo elemento objetivo, y, por lo tanto, la
sociedad). La mitologa egipcia no poda ser el terreno o el seno materno del
arte griego. Pero, en cualquier caso, era necesaria una mitologa. Por lo tanto,
en ningn caso, un desarrollo de la sociedad, que excluye toda relacin
mitolgica con la naturaleza, toda relacin mitologizadora con ella; y que
exige, por lo tanto, del artista una fantasa independiente de la mitologa.

6
Por otra parte, es posible Aquiles con la plvora y con las balas? O, en
general, la Ilada con la prensa o con la mquina de imprimir? El canto y las
leyendas y las musas, no desaparecen necesariamente ante la palanca de la
prensa del tipgrafo y no desaparecen, por lo tanto, necesariamente las
condiciones de la poesa pica?

Pero la dificultad no reside en comprender que el arte y la pica griega estn

ligadas a ciertas formas de desarrollo social. La dificultad consiste en que
todava nos proporcionan un goce artstico y en que, en un cierto aspecto,
tienen vigencia como norma y como modelo inalcanzable.

Un hombre no puede convertirse de nuevo en nio, sin convertirse en infantil.

Pero no disfruta con la ingenuidad del nio y no debe aspirar a reproducir a
un nivel ms elevado su verdad? No revive en la naturaleza infantil el
carcter propio de cada poca en su verdad natural? Por qu la infancia
histrica de la humanidad, all donde se ha desarrollado de la forma ms
bella, no debera ejercer un encanto eterno, como un estadio que no ha de
volver jams? Hay nios mal educados y nios precoces. Muchos de los
pueblos antiguos pertenecen a esta categora. Los griegos fueron los nios
normales. El encanto de su arte no est en contradiccin con el estadio de la
sociedad no desarrollada sobre el que creci. Es ms bien su resultado, y est
ms bien ligado inseparablemente al hecho de que las condiciones sociales
inmaduras, bajo las cuales surgi y nicamente poda surgir, no pueden
volver jams.

*Karl Marx, Fragmento del Eplogo a la segunda edicin de El

Capital, Londres, 24 de enero de 1873, donde Marx transcribe

7
textualmente una parte de un artculo referido a su investigacin sobre el
capital, que apareci en la Revista El mensajero de Europa en Rusia,
en 1872.
Para Marx, slo una cosa es importante: encontrar la ley de los fenmenos
en cuya investigacin se ocupa. Y no slo le resulta importante la ley que los
rige cuando han adquirido una forma acabada y se hallan en la interrelacin
que se observa en un perodo determinado. Para l es importante, adems, y
sobre todo, la ley que gobierna su transformacin, su desarrollo, vale decir,
la transicin de una a otra forma, de un orden de interrelacin a otro. No
bien ha descubierto esa ley, investiga circunstanciadamente los efectos a
travs de los cuales se manifiesta en la vida social... Conforme a ello, Marx
slo se empea en una cosa: en demostrar, mediante una rigurosa
investigacin cientfica, la necesidad de determinados rdenes de las
relaciones sociales y, en la medida de lo posible, comprobar de manera
inobjetable los hechos que le sirven de puntos de partida y de apoyo. A tal
efecto, basta plenamente que demuestre, al tiempo que la necesidad del
orden actual, la necesidad de otro orden en que aqul tiene que
transformarse inevitablemente, siendo por entero indiferente que los
hombres lo crean o no, que sean o no conscientes de ello. Marx concibe el
movimiento social como un proceso de historia natural, regido por leyes que
no slo son independientes de la voluntad, la conciencia y la intencin de los
hombres, sino que, por el contrario, determinan su querer, conciencia e
intenciones... Si el elemento consciente desempea en la historia de la
civilizacin un papel tan subalterno, ni qu decir tiene, que la crtica cuyo
objeto es la civilizacin misma, menos que ninguna otra puede tener como
base una forma o un resultado cualquiera de la conciencia. O sea, no es la
idea, sino nicamente el fenmeno externo lo que puede servirle de punto de
partida. La crtica habr de reducirse a cotejar o confrontar un hecho no con
la idea sino con otro hecho. Lo importante para ella, sencillamente, es que se
investiguen ambos hechos con la mayor precisin posible y que stos
constituyan en realidad, el uno con respecto al otro, diversas fases de
desarrollo, le importa, ante todo, que no se escudrie con menor exactitud la
serie de los rdenes, la sucesin y concatenacin en que se presentan las
etapas de desarrollo. Pero, se dir, las leyes generales de la vida econmica
son unas, siempre las mismas, siendo de todo punto indiferente que se las
aplique al pasado o al presente. Es esto, precisamente, lo que niega Marx.
Segn l no existen tales leyes abstractas... En su opinin, por el contrario,
cada perodo histrico tiene sus propias leyes... Una vez que la vida ha
hecho que caduque determinado perodo de desarrollo, pasando de un
estadio a otro, comienza a ser regida por otras leyes. En una palabra, la vida
econmica nos ofrece un fenmeno anlogo al que la historia de la evolucin
nos brinda en otros dominios de la biologa... Al equipararlas a las de la
fsica y las de la qumica, los antiguos economistas desconocan la
naturaleza de las leyes econmicas... Un anlisis ms profundo de los
fenmenos demuestra que los organismos sociales se diferencian entre s tan
radicalmente como los organismos vegetales de los animales... Es ms:
exactamente el mismo fenmeno est sometido a leyes por entero diferentes
debido a la distinta estructura general de aquellos organismos, a la
diferenciacin de sus diversos rganos, a la diversidad de las condiciones en
que funcionan, etctera. Marx niega, a modo de ejemplo, que la ley de la

8
poblacin sea la misma en todas las pocas y todos los lugares. Asegura, por
el contrario, que cada etapa de desarrollo tiene su propia ley de la
poblacin... Con el diferente desarrollo de la fuerza productiva se modifican
las relaciones y las leyes que las rigen. Al fijarse como objetivo el de
investigar y dilucidar, desde este punto de vista, el orden econmico
capitalista, no hace sino formular con rigor cientfico la meta que debe
proponerse toda investigacin exacta de la vida econmica... El valor
cientfico de tal investigacin radica en la elucidacin de las leyes
particulares que rigen el surgimiento, existencia, desarrollo y muerte de un
organismo social determinado y su reemplazo por otro, superior al primero.
Y es ste el valor que, de hecho, tiene la obra de Marx
Al caracterizar lo que l llama mi verdadero mtodo de una manera tan
certera, y tan benvola en lo que atae a mi empleo personal del mismo, qu
hace el articulista sino describir el mtodo dialctico?
Ciertamente, el modo de exposicin debe distinguirse, en lo formal, del modo
de investigacin. La investigacin debe apropiarse pormenorizadamente de
su objeto, analizar sus distintas formas de desarrollo y rastrear su nexo
interno. Tan slo despus de consumada esa labor, puede exponerse
adecuadamente el movimiento real. Si esto se logra y se llega a reflejar
idealmente la vida de ese objeto es posible que al observador le parezca estar
ante una construccin apriorstica.
Mi mtodo dialctico no slo difiere del de Hegel, en cuanto a sus
fundamentos, sino que es su anttesis directa. Para Hegel el proceso del
pensar, al que convierte incluso, bajo el nombre de idea, en un sujeto
autnomo, es el demiurgo de lo real; lo real no es ms que su manifestacin
externa. Para m, a la inversa, lo ideal no es sino lo material traspuesto y
traducido en la mente humana.
Hace casi treinta aos somet a crtica el aspecto mistificador de la dialctica
hegeliana, en tiempos en que todava estaba de moda. Pero precisamente
cuando trabajaba en la preparacin del primer tomo de El Capita", los
irascibles, presuntuosos y mediocres epgonos que llevan hoy la voz cantante
en la Alemania culta, dieron en tratar a Hegel como el bueno de Moses
Mendelssohn trataba a Spinoza en tiempos de Lessing: como a un "perro
muerto". Me declar abiertamente, pues, discpulo de aquel gran pensador, y
llegu incluso a coquetear aqu y all, en el captulo acerca de la teora del
valor, con el modo de expresin que le es peculiar. La mistificacin que sufre
la dialctica en manos de Hegel, en modo alguno obsta para que haya sido l
quien, por vez primera, expuso de manera amplia y consciente las formas
generales del movimiento de aqulla. En l la dialctica est puesta al revs.
Es necesario darla vuelta, para descubrir as el ncleo racional que se oculta
bajo la envoltura mstica.
En su forma mistificada, la dialctica estuvo en boga en Alemania, porque
pareca glorificar lo existente. En su figura racional, es escndalo y
abominacin para la burguesa y sus portavoces doctrinarios, porque en la
inteleccin positiva de lo existente incluye tambin, al propio tiempo, la
inteligencia de su negacin, de su necesaria ruina, porque concibe toda forma
desarrollada en el fluir de su movimiento, y por tanto sin perder de vista su

9
lado perecedero, porque nada la hace retroceder y es, por esencia, crtica y
revolucionaria.
El movimiento contradictorio de la sociedad capitalista se le revela al burgus
prctico, de la manera ms contundente, durante las vicisitudes del ciclo
peridico que recorre la industria moderna y en su punto culminante: la crisis
general. Esta crisis nuevamente se aproxima, aunque an se halle en sus
prolegmenos, y por la universalidad de su escenario y la intensidad de sus
efectos, atiborrar de dialctica hasta a los afortunados advenedizos del
nuevo Sacro Imperio prusiano-germnico

Estudios sociolgicos. (1986). Barcelona: Planeta Agostini.

Jean Piaget.

La explicacin en sociologa

El conocimiento sociolgico condiciona a la epistemologa en su propio

objeto o contenido, puesto que el conocimiento humano es esencialmente
colectivo y la vida social constituye uno de los factores centrales de la
formacin y del aumento de los conocimientos precientficos y cientficos...
A este respecto la epistemologa gentica, que estudia el aumento de los
conocimientos en el doble plano de su formacin psicolgica y de su
evolucin histrica, depende tanto de la sociologa como de la psicologa, y
no se puede decir que la sociognesis de los diversos modos de conocimiento
tenga ni mayor ni menor importancia que su psicognesis, pues se trata de
dos aspectos indisociables de toda formacin real.
Desde este punto de vista hay que discutir sobre todo dos cuestiones, porque
de su solucin depende en definitiva toda la epistemologa gentica: las
relaciones entre la sociognesis y la psicognesis en la formacin de las
nociones del nio en el curso de su socializacin y la de las mismas nociones
en la elaboracin de las nociones cientficas y filosficas que se han sucedido
en la historia. [pag. 17 a 25]
La interdependencia de la sociognesis y la psicognesis se nota de manera
particularmente evidente en el terreno de la psicologa del nio, a la que
hemos recurrido muchas veces para explicar la construccin de las
nociones...La psicologa del nio ha podido decirse explicara sin duda el
modo de formacin de las nociones u operaciones si el nio pudiera ser
estudiado en s mismo, independientemente de toda influencia adulta y si
construyera su pensamiento sin extraer sus elementos esenciales del medio
social. Pero qu es el nio en si mismo? Es que existen nios sin relacin a
ciertos medios colectivos bien determinados? Es evidente que no, y si se ha
convenido en llamar psicologa del nio al estudio del desarrollo mental
individual es simplemente por referencia a los mtodos experimentales
utilizados en esta disciplina: en realidad tanto en lo que concierne a las
nociones explicativas de las que se sirve, como con respecto a su objeto de
investigacin la psicologa del nio constituye un sector de la sociologa
consagrado al estudio de la socializacin del individuo, al mismo tiempo que

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un sector de la psicologa misma. Pero antes de insistir ms en ello,
advirtamos en primer lugar que una tal interdependencia entre los factores
sociales, mentales y orgnicos en la gnesis individual de las nociones, lejos
de constituir una objecin al empleo de los resultados psicogenticos en
epistemologa comparada, refuerza por el contrario el inters de esta
formacin individual y aumenta la significacin de sus estadios regulares: es
en efecto enormemente llamativo que, para llegar a construir sus operaciones
lgicas y numricas, su representacin del espacio euclidiano, del tiempo, de
la velocidad, etc., el nio necesite, a pesar de las presiones sociales de todo
tipo que le imponen estas nociones en estado acabado y comunicable, volver
a pasar por todas las etapas de una reconstruccin primero intuitiva y despus
operatoria...La construccin de las operaciones... adquieren as un sentido
epistemolgico tanto ms profundo, cuanto que el nio est inmerso en un
medio colectivo en el que habra podido obtener estas diversas nociones en
forma completamente elaborada. Ahora bien, en vez de recibir estas nociones
ya terminadas, solamente elige (lo hemos visto al comienzo de este apartado
1) entre las representaciones ambientes aquellos elementos que son
asimilables para l segn leyes precisas de sucesin operatoria. [pag. 25 y
26]
Las totalidades sociales oscilan entre dos tipos. En uno de los extremos las
interacciones en juego son relativamente regulares, polarizadas por normas u
obligaciones permanentes, y constituyen sistemas susceptibles de
composicin que presentan una analoga con los agrupamientos operatorios
en caso de que stos se aplicaran a los intercambios y a las acciones
jerarquizadas interindividuales lo mismo que a las operaciones
intraindividuales. En el otro extremo la totalidad social constituye una mezcla
de interacciones que se interfieren entre si y cuyos modos de composicin
recuerdan a las regulaciones y ritmos de la accin individual: el todo social
ya no representa entonces la suma algebraica de estas interacciones sino una
estructura de conjunto anloga, por el carcter probabilista de la
composicin, a las gestalt psicolgicas o fsicas, es decir, a sistemas en los
que se aaden nuevas fuerzas a los componentes. La sociedaden el sentido
corriente del trmino es un compromiso entre estos dos tipos de totalidades.
[ pag. 43]
As como en psicologa el ritmo seala la frontera entre lo mental y lo
fisiolgico, en lo social se constituyen ritmos elementales. Las actividades
econmicas primarias como la pesca, la caza y la agricultura se liga a los
ritmos naturales de las estaciones y el crecimiento de animales y vegetales.
Los ritmos naturales incorporados en el ritmo de la produccin en virtud de la
interaccin del trabajo y la naturaleza, es el punto de partida de una multitud
de ritmos propiamente sociales: alternancia de los trabajos, migraciones
estacionales, fiestas del calendario. Incluso afectan las representaciones
colectivas primitivas. Un ritmo sociolgico particularmente importante es el
de la sucesin de las generaciones y la presin que ejercen las viejas sobre
las nuevas, en la cual, a travs del proceso educativo de transmisin de
normas y valores, se une por recurrencia las sociedades ms avanzadas con
las ms primitivas.
Con la complejizacin de lo social, el ritmo cede lugar a regulaciones
mltiples nacidas de las interferencias de las diversas clases de ritmos. Estas

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regulaciones estructuran el intercambio y la presin social. Intervienen en las
totalidades estadsticas a base de mezcla, en las cuales el todo no es la suma
algebraica de las relaciones aisladas sino un simple compuesto probable. Las
regulaciones propias del intercambio conducen a compensaciones parciales,
sin reversibilidad completa como en los agrupamientos operatorios
susceptibles de composicin lgica y con desplazamientos lentos o bruscos
de equilibrio.La condicin para el equilibrio del agrupamiento operatorio
reversible, propio de un sistema normativo racional, surge del mecanismo de
la cooperacin, es decir, de un conjunto de operaciones o acciones ejecutadas
en comn o reciprocidad, en vez de traducir un sistema de tradiciones
obligatorias.[pag. 56 a 67]
El anlisis del desarrollo individua del pensamiento lleva a la constatacin
esencial de que las operaciones del espritu derivan de la accin y de los
mecanismos sensorio-motores, pero exigen adems para constituirse, una
descentracin gradual respecto a las formas iniciales de la representacin que
son egocntricas. En otras palabras, la explicacin del pensamiento
operatorio en el individuo supone la consideracin de teres y no slo de dos
sistemas cognoscitivos: primero se da la asimilacin prctica de lo real a los
esquemas de la actividad sensoriomotriz, con un comienzo de descentracin
en la medida en que estos esquemas se coordinan entre s y la accin se sita
por lo que respecta a los objetos sobre los que se ejerce; despus se da la
asimilacin prctica de lo real a los esquemas iniciales del pensamiento,
esquemas que son todava egocntricos en la medida en que no consisten an
en operaciones cooredinadas sino en acciones interiorizadas aisladas;
finalmente se da la asimilacin a las operaciones mismas, que prolongan la
coordinacin de las acciones pero a travs de una descentracin sistemtica
con respecto al yo y a las nociones subjetivas. El progreso del conocimiento
individual no consiste , pues, solamente en una integracin directa y simple
de los esquemas iniciales en esquemas ulteriores, sino de una fundamental
inversin de sentido que sustrae las relaciones de la primaca del propio
punto de vista a la reciprocidad de todos los puntos de vista posibles y a la
relatividad inherente a los agrupamientos operatorios. Accin prctica,
pensamiento egocntrico y pensamiento operatorio son, por lo tanto, los tres
momentos esenciales de una tal construccin.
Ahora bien, el anlisis sociolgico del pensamiento colectivo condice a
resultados exactamente paralelos. En las diversas sociedades humanas existen
unas tcnicas, ligadas al trabajo material y a las acciones que el hombre
ejerce sobre la naturaleza, y estas tcnicas constituyen el primer tipo de
relaciones entre el sujeto y los objetos: relaciones suceptibles de eficacia, y
por lo tanto, de objetividad, pero relaciones cuya toma de conciencia sigue
siendo parcial, ya que est ligada a los resultados obtenidos y no se lleva a
cabo sobre la comprensin de las relaciones mismas. Existe, por otra parte,
un pensamiento cientfico u operatorio que en parte prolonga las tcnicas (o
las enriquece retroactivamente), pero que tambin las completa aadiendo a
la accin una comprensin de las relaciones y sobre todo sustituyendo la
accin material por esas acciones y tcnicas interiorizadas que son las
operaciones de clculo, deduccin y explicacin. Slo que, entre la tcnica y
la ciencia, hay un trmino medio cuyo papel a veces ha sido el de un
obstculo: es el conjunto d elas formas colectivas de pensamiento que no son

12
ni tcnicas ni operatorias, sino que proceden de la simple especulacin: son
las ideologas de todo tipo, cosmognicas o teolgicas, polticas o
metafsicas, que se escalonan entre las representaciones colectivas ms
primitivas y los ssitemas reflexivos contemporneos ms refinados. Ahora
bien, el resultado ms importante de los anlisis sociolgicos que se han
llevado a cabo sobre este trmino medio nitcnico ni operatorio de
pensamiento colectivo ha sido mostrar que es esencialmente sociocntrico:
mientras que la tcnica y la ciencia constituyen dos tipos de relaciones
objetivas entre los hombres en sociedad y el universo, la ideologa en todas
sus formas es una representacin de las cosas que centra el universo en la
sociedad humana, en sus aspiraciones y sus conflictos [punto 4. El
pensamiento sociocntrico, pag. 78]
El merito de Karl Marx, consiste, en efecto, en haber distinguido en los
fenmenos sociales una infraestructura efectiva y una superestructura que
oscila entre el simbolismo y una toma de conciencia adecuada, en el mismo
sentido, (y el propio Marx lo declara explcitamente) en el que la psicologa
se ve obligada a distinguir entre el comportamiento real y la conciencia. La
subestructura son las acciones efectivas o las operaciones, que consisten en el
trabajo y las tcnicas y que poenenen contacto a los hombres en sociedad con
la naturaleza: relaciones materiales , dice Marx, pero hay que entender que
desde las conductas ms materiales de produccin hay ya intercambio entre el
hombre y las cosas, es decir, interaccin indisocia le enre los sujetos activos
y los objetos. Esta actividad del sujeto en interdependencia con las reacciones
del objeto es la que caractertiza esencialmente a la posicin llamada
dialctica, por oposicin al materialismo clsico (Marx se explica a este
respecto a reprochar a Feuerbach su concepcin receptiva o pasiva de la
sensacin). La superestructura social es entonces a la infraestructura lo que la
conciencia del hombre individual es a su conducta: d ela misma naera que la
conciencia o bien puede ser una autoapologa, una transposicin simblica o
un reflejo inadecuado del comportamiento, o bien puede llegar a prolongar
este comportamiento bajo la forma de acciones ineriorizadas y de
operaciones que desarrollan la accin real, as tambin la superestructura
social oscilar enre la ideologa y la ciencia. Si la ciencia es continuacin y
reflejo de la accin tcnica en el plano del pensamiento colectivo, la
ideologa esencialmente constituye por el contrario, un simbolismo
sociocntrico, cenrado no en la sociedad entera, que est dividida y es
vctima de las oposiciones y la lucha, sino en las subcolectividades que son
las clases sociales con sus intereses. [pag. 86]

13
Las formas elementales de la dialctica. (1982). Barcelona: Gedisa.
Jean Piaget

Introduccin
Esta obra se propone varios objetivos. Uno de ellos es mostrar que existen
procesos dialcticos a todos los niveles tanto de pensamiento como de accin
en todos aquellos casos en que se hace necesario construir formas nuevas que
no se deducen por vas simplemente discursivas de las estructuras o de las
proposiciones conocidas ya anteriormente....Nuestro segundo objetivo, es,
por el contrario, desmitificar, por as decirlo, la dialctica en su sentido
corriente, es decir aquel que le dan los autores para quienes toda forma de
pensamiento es a priori y permanece constantemente dialctica; es decir,
como si entre las fases de la construccin dialctica no existieran fases de
equilibracin en el curso de las cuales la simple lgica discursiva bastara
para derivar las consecuencias necesarias de afirmaciones y negaciones que
las contenan anteriormente. Por lo tanto nuestra interpretacin consistir en
suponer que la dialctica constituye el aspecto inferencial de todo proceso de
equilibracin, mientras que los sistemas equilibrados slo dan lugar a
inferencias discursivas , lo cual origina una alternancia continua, pero de
duraciones variables, entre estas dos fases de construccin dialctica y
exploracin discursiva
De ello resulta que la dialctica consiste simplemente en construir nuevas
interdependencias entre significaciones, porque desde un principio las ms
simples entre stas eran ya solidarias e indisociables al tiempo que el ms
general de los crculos dialctico es, sin lugar a dudas, el que conecta las
implicaciones y las significaciones, cuyo crculo bien conocido de conceptos
y juicios, tratado en el cap. 1, es slo un caso particular a niveles
representativos.
En una palabra, el objetivo central de esta obra ser analizar la formacin de
la dialctica en tanto que construccin de nuevas interdependencias que
constituyen el aspecto inferencias de la equilibracin y proceden, por
implicacin entre acciones en tanto que portadoras de significados.

Captulo I: Hacia la circularidad dialctica ms general de las conexiones

lgicas. (Con M. Sakellaropoulo y A. Henriques- Christophides)

Si consideramos el trmino conexiones lgicas en su sentido ms amplio,

de modo que englobe conceptos y juicios de todos los niveles, nos
encontramos en presencia de un crculo fundamental cuya forma restringida
conocemos bien pero que ahora situaremos en su forma general...En efecto, si
mantenemos el orden de las composiciones hemos de afirmar que los
conceptos C son amalgamas de los predicados P, que los juicios J son
vnculos de relacin entre conceptos C y que las inferencias I son
compuestos de juicios J. Pero si pasamos de las composiciones a las
justificaciones, resulta claro que todo juicio se apoya en inferencias I (Por
ejemplo el J esto es un abeto es nicamente cierto en funcin de las

14
inferencias porque tiene pias, agujas, etc.), que el empleo de todo
concepto C exige juicios J y que los predicados P resultan de la comparacin
de varios concepetos (verde significa del mismo color que la hierba, etc.,
constituyndose una relacin que debera llamarse co-verde). Los dos
rdenes de recorrido P-C-J-I e I-J-C- P son por consiguiente indisociables,
peor sin crculo vicioso, por ser significaciones distintas. Se trata en cambio,
de una circularidad dialctica fundamental (en forma de espiral puesto que
cambia de contenidos sin cesar) que, por una parte interesa a la lgica, base
de todo conocimiento, y por otra, es una de las expresiones de la circulacin
gentica general, origen de la dialctica que es lo que denominaremos crculo
de las significaciones y de las implicaciones constituyentes

Seccin I: La determinacin de ciertos animales u objetos

La primera tcnica consiste en mostrar al nio 20 dibujos de animales (5
mamferos de 4 patas, 5 pjaros entre los que haba un pingino, 8 artrpodos
de los que 5 son insectos y adems 2 moluscos), dispuestos en 4 columnas
pero sin ningn orden, siendo el sujeto libre de manipularlas. El
experimentador le ensea que l dispone de los mismos dibujos, pero a
continuacin los oculta. Luego separa un dibujo que tambin esconde, y el
nio hace preguntas (a las que se le responde solamente con un si o un
no) con el fin de descubrir cul ha sido el animal elegido.
El nmero de preguntas es limitado (a 4 6) para evitar as una enumeracin
y sobre todo para ver cules le parece al sujeto que le aportan ms
informacin til: se limitar el sujeto a designar 4 6 animales (es un
mono?, es una cigea?, etc.) o la primera pregunta ser: vuela?, para
eliminar a aquellos que no tengan alas y plantear las cuatro preguntas de
manera que puede luego decidir entre los pjaros, los insectos o el
murcilago. {...} (p. 15).
A pesar de su sencillez, las tcnicas I y I bis proporcionan numerosas
indicaciones sobre las relaciones entre predicados, conceptos, juicios e
inferencias. Esto es debido sobre todo a la comparacin de los niveles entre
los cuales distinguiremos tres...:

# 1. NIVEL I.- Observemos en primer lugar algunos ejemplos:

FR (4;5). Escondemos la liblula: -La mariposa? No. -El mono? No. -
El caracol? No. Por qu crees que es la caracol? Porque me parece que
es eso. Etc. Nuevo juego: -La pantera? No. -Esto? (el murcilago). No. -
El caracol? No. Por qu el caracol? Porque s. Invertimos el rol y el
experimentador hace preguntas: -Ese animal (escondido por el nio) tiene 4
patas? No. Entonces no es esto ni esto, etc. Tiene dos patas? S. Entonces
es esto o aquello, etc. Unas patas largas? S. Entonces es la cigea.
Empezamos de nuevo con otro: Tiene alas? Reemprendemos el juego
inicial, pero Fr no tiene en cuenta en absoluto el tipo de preguntas que le
hemos sugerido y sin ms vuelve a preguntar: Es la vaca?, La
mariquita?, etc. En cuanto a las preguntas sobre los animales reunidos afirma
que sern ms fciles pero slo tiene en cuenta uno cada vez y no busca
relaciones. Finalmente ponemos los dibujos al descubierto y le sugerimos que

15
agrupe aquellos que encajen bien juntos: slo conseguir relacionar los que
vuelan, y los que tienen muchas patas, ignorando el resto (p. 17).

ANA (5;8) empieza por el pingino? No. -El mono? No. -La araa?
No. Por qu crees que he escondido la araa? Porque no es el mono. La
oruga? Por qu la oruga? -Porque no es el pingino. Y sigue: -La lechuza?
No. Por qu la lechuza? Porque no es la mariposa (p. 18).
Las preguntas pertenecientes a este nivel se refieren todas a lo que
podramos denominar objetos conceptuales o especficos, es decir de
animales individuales, pero en calidad de representantes de una especie (una
abeja, un caracol, etc.) siendo en este aspecto opuestas a las del nivel II, que
se refieren a una clase de animales que presentan un carcter comn (volar,
picar, tener 4 patas, etc.). Esta falta de comprensin de matices
generales, que tanto facilitaran la determinacin del animal buscado, llega
tan lejos que Ana justifica su eleccin por la araa porque no es el mono,
de la oruga porque no es el pingino o de la lechuza porque no es la
mariposa, como si se tratara de una relacin de disyuncin exclusiva y por
lo tanto de relacin entre A y no-A, pero ambos bajo B (=A-A o A=no-A)
entre los animales as relacionados {...}En tales condiciones es obvio que con
el cambio de rol no se consigue que el nio aprenda nada respecto a cules
son las preguntas que puede hacer. El nico argumento plantead).o por el
sujeto es porque me parece que es esto (Fr) o porque s y eso a pesar de
las contradicciones (Agu)... (p.18-19).
Dicho esto podemos observar a partir de este nivel una circularidad dialctica
particular lo que tambin ser cierto en otros niveles y con otros elementos:
es la de las formas y los contenidos, cuyas conexiones de conjunto
desembocan en el crculo general de predicados, conceptos, juicios e
inferencias. En el presente nivel las formas son los objetos conceptuales,
tales como la cigea, y los contenidos son los grupos de predicados o de
observables que caracterizan a cada uno (por separado) de estos objetos:
como el largo pico y las largas patas, etc., de la cigea. Por consiguiente ah
existe un principio de crculo por coordinacin de dos proceso de direcciones
opuestas aunque complementarias:1) un proceso ascendente de composicin
consistente en reunir los predicados directamente observables en un objeto
conceptual total a la vez que nico; 2) un movimiento descendente de
justificacin por integracin de las condiciones necesarias y (o ene el seno de
una) diferenciacin de nuevos posibles (p. 19).

# 2. NIVEL II.- Entre 7 y 11 aos, la situacin vara profundamente debido a

la construccin de formas de un nuevo tipo que comportan encajes en
extensin, basados en inherencias entre significaciones que se engloban en
comprensin, lo que equivale a hacer preguntas que ya no conciernen
solamente a objetos conceptuales, sino a conceptos generales y estructurados
cada uno de los cuales con un cierto nmero de caractersticas comunes con
varios de los objetos conceptuales: por ejemplo, volar, tener 4 patas,
nacer en un capullo, etc., lo que supone un nuevo crculo dialctico
particular, pero esta vez entre conceptos genricos y juicios por comparacin
de conjuntos (p. 20).
16
RIS (7;6), I (oruga): -Puede volar? No. -Se arrastra? S. El caracol o
tambin puede ser la oruga. Y qu ms? -El limaco o lombrices (las ltimas
no figuran entre las 20). Tiene concha? No. -Puntos en la espalda? S.
La oruga. S./ II (la cigea): -Tiene cola? S. -4 patas? No. -Puede
volar? S. -Patas? S. -Es negro y blanco? S. -El pingino o el
guila? No. -La cigea? S./ III: Deduce que se trata del murcilago
porque puede volar, tiene orejas, patas y no tiene cuernos despus de
plantear las preguntas correspondientes a estos 4 puntos. Al invertir el rol el
experimentador elimina las clases correspondientes a no, procedimiento
que emplea Ris, a su vez, cuando se vuelven a asumir los roles iniciales,
especialmente al clasificar los que pueden y los que no pueden volar (p. 21).

Por lo que respecta a las composiciones ascendentes estas preguntas ya no

se refieren a objetos nicos conceptualizados sino a conceptos generales
enlazados por predicados comunes: Vuela?, Tiene 4 patas, etc. En
cuanto al proceso descendente de justificacin y diferenciacin de nuevos
posibles, ste conduce a encajamientos en extensin exclusivamente
fundados en las inherencias entre significaciones. En una palabra, las
formas se convierten en conceptos genricos que engloban un cierto nmero
de objetos, individualmente conceptualizados, y los contenidos formados por
estos conceptos genricos se convierten en predicados comunes, no
directamente observables como tales, sino como resultado de la comparacin
entre objetos conceptualizados. As pues, estas comparaciones son juicios, de
manera que el crculo dialctico particular relativo al nivel II ya no es el
crculo elemental del nivel I (entre objetos individualizados y grupos de
predicados) sino el bien conocido crculo de conceptos generales y de juicios,
engendrando estos a los primeros por medio de predicados que se consideran
comunes (volar, etc.) .
Es evidente que estos progresos tan notables no se consiguen en bloque,
como si lo predeterminado se produjera como un surgimiento no como una
construccin: aquellos se forman poco a poco sin consciencia inicial alguna
de la totalidad de las interdependencias en juego.
El nio sugiere unos encajamientos que consisten nicamente en clases
limitadas, a veces incoherentes, independientes entre s (con excepciones) y
en ocasiones hasta contradictorias y sin reunir casi nunca todos los posibles.
Las eliminaciones son raras... (p. 22-23).

#3. NIVEL III.- A partir de los 11-12 aos las lagunas que acabamos de
comentar se subsanan, el sujeto ya clasifica mentalmente los encajamientos
ms o menos exhaustivos, distinguiendo las preguntas en buenas y malas
de acuerdo con su correspondiente valor informativo, etc. El aspecto positivo
de estas nuevas reacciones es que el nio utiliza frecuentemente y en forma
pertinente trminos inferenciales tales como entonces, puesto que, por
lo tanto, etc., que sirven para justificar los juicios y de este modo los
subordina a implicaciones y con frecuencia a composiciones de implicaciones
{...} (p. 23).

17
ERI (12;0): -Puede volar? S. -Vive solo? S. -Por ejemplo la cigea y
la mariposa? S. -Tiene patas grandes? Ms bien no. Puede estar boca
abajo como, por ejemplo, la mariposa. Y los dems. No es la liblula
porque vive en bandadas: hay muchas cerca de los pantanos, etc. Entonces
quedan pocos para elegir: la mariposa, la oruga y la liblula. Nace en un
capullo? No. Pues entonces no es ste (la mariposa). Quedan dos: dir uno
a ver si acierto: la liblula. S (p. 24).

Puede observarse que todos los juicios del sujeto estn dirigidos por
inferencias y que stas van definiendo progresivamente los caracteres a
determinar. El resultado es un doble progreso hacia la direccin de formas y
contenidos: las formas se convierten en encajamientos de encajamientos o
implicaciones entre implicaciones, y los contenidos en tanto que conceptos
generales o genricos se diferencian en subconceptos de significados cada
vez ms diferenciados (vivir en solitario, mayor o menor nmero de patas,
etc.). De este modo las interdependencias se ven afectadas en su totalidad,
por lo menos virtual (conjunto de posibles y relaciones necesarias)... (p. 24).

Seccin III: Conclusiones

...Resulta til concluir el presente captulo comparando lo que acabamos de

establecer a nivel conceptual con los datos conocidos en el plano
sensoriomotor, ya que precisamente ste es el origen de acciones y
operaciones. Tal comparacin resulta fcil. A los predicados en tanto que
significaciones elementales corresponde la asimilacin de los observables, ya
que dicha asimilacin es lo que le confiere su significado ( por ejemplo
prensible, slido, desplazable, etc.) A los conceptos les corresponden
los esquemas de asimilacin, referidos a los significados comunes a diversos
objetos. A los juicios les corresponden las atribuciones nuevas y las
diferenciaciones en sub-esquemas. Finalmente, a las inferencias les
corresponden las coordinaciones de esquemas. (pag. 38)

* Gastn Bachelard la formacion del espiritu cientifico, Siglo

XXIEditores, Mxico, 1987.
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la
ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el
problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata
de considerar los obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de
los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu
humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por
una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones.
Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es
ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos

18
epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta
alguna sombra. Jams es inmediata y plena. Lo real no es jams lo que
podra creerse, sino siempre lo que debiera haberse pensado. El pensamiento
emprico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las
razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad un
verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce, en
contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal
adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la
espiritualizacin.
La idea del partir del cero para fundar y acrecentar sus bienes, no puede sino
surgir en culturas de simple yuxtaposicin, en las que todo hecho conocido es
inmediatamente una riqueza. Mas frente al misterio de lo real el alma no
puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible, hacer, de golpe,
tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura
cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad
de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es
aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado.
(...) El espritu cientfico nos impide tener opinin sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante
todo es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que se quiera, en
la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu
cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico.
Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.

19
Reportaje a Rolando Garca.

Marcelo Claros y Antonio Castorina. Herramienta. Ao l N 19, otoo de

2002. Bueno Aires.

Garca, Rolando. Una de las personalidades ms importante de la ciencia

argentina. Fsico, meteorlogo, se especializ en filosofa de las ciencias.
Representante de la escuela del positivismo lgico en la Argentina. Fue
decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires y verdadero artfice de toda una generacin de brillantes
cientficos argentinos. Debi emigrar en 1966 expulsado por la dictadura
militar. Radicado en Ginebra, Suiza, fue colaborador de Piaget en el Centro
de Epistemologa Gentica. Es autor de innumerables libros y publicaciones.
Actualmente vive y ensea en Mxico.

Antonio Castorina: Para comenzar quisiramos conocer su opinin ante la

crisis de la epistemologa. Es decir, de qu modo usted interpreta las
dificultades aparentemente insalvables que han sido planteadas dentro de
la versin heredada o positivismo lgico y los intentos de superarla,
particularmente en la llamada epistemologa naturalizada y en el
relativismo del programa fuerte de la sociologa del conocimiento
cientfico.
Rolando Garca: La crisis del pensamiento filosfico sobre la ciencia
arranca de las relaciones entre la filosofa kantiana y el avance del
conocimiento cientfico, particularmente cuando surge la teora de la
relatividad de Einstein. En ese momento se pens que se podra modificar un
poco la concepcin kantiana para compatibilizarla con la relatividad.
Pero se trataba de la concepcin kantiana en el sentido de qu es el espacio,
qu es el tiempo, la causalidad, que son los presupuestos bsicos de todas las
disciplinas, no de la fsica solamente. La crisis se desata en la fsica porque
all s se puede ver claramente que esos conceptos, tal como los
fundamentaba la filosofa, deban ser revisados. En 1921, Reichenbach[1]
(quien ser posteriormente uno de los lderes del empirismo lgico) escribe
que hay que conciliar la filosofa con la nueva ciencia, la relatividad, y con la
mecnica cuntica, que recin empezaba. En 1925 renuncia a esa idea y
afirma: no hay ninguna manera de conciliar la filosofa con la nueva fsica, la
nueva ciencia. Pasa as a una posicin absolutamente anti-filosofa
especulativa. Aclaro que estoy hablando de la teora del conocimiento, no
hablamos de la filosofa en el sentido amplio, de filosofa como sistemas de
valores, sino la filosofa en su pretensin, yo dira, de fundamentar el
conocimiento. En ese sentido la crisis fue total, lo cual no obsta para que se
siga hablando de Kant, cuyo planteamiento de los problemas filosficos tiene
vigencia todava, pero no ya en lo que respecta a la teora del conocimiento y
a la fundamentacin de la ciencia.
Esto signific el derrumbe de la filosofa especulativa uso la palabra
derrumbe, que puede parecer un poco excesiva y surgi la corriente
positivista, empirista fundamentalmente. Si el conocimiento no proviene de

20
intuiciones, no proviene de ideas puras que la mente capta, entonces se
consider que hay que partir de la experiencia y que es a partir de la
experiencia sensorial que extraemos los conceptos, por abstraccin,
generalizacin, etctera Ah se asienta lo que ser el empirismo lgico, el
ms poderoso movimiento en teora del conocimiento que haya existido, con
fsicos, matemticos, bilogos, socilogos, etctera, quienes intentaron
mostrar cmo a partir de las sensaciones se llega a los conocimientos. Bueno,
eso tambin fracas. Y no fue de afuera que vino el reconocimiento del
fracaso, sino de adentro mismo del movimiento empirista. Es lo que yo llamo
en el libro la gran honestidad que tuvieron los empiristas lgicos, Carnap[2],
el mismo Bertrand Russell, el mismo Quine[3], y es este ltimo quien en un
momento dado ms claramente llegar a la conclusin de que no podemos
basar el conocimiento en las sensaciones. La desorientacin que introdujo
esto fue muy grande. Y el que ms la tipifica a mi juicio esa situacin es
Quine. Quine trata de salvar el empirismo y recurre a la psicologa. La
epistemologa naturalizada consiste para l en apoyarse en la ciencia,
partiendo de la psicologa. Y su psicologa va a ser el conductivismo. Qu es
el conductismo? Empirismo puro. Ah hay un crculo vicioso, y no entiendo
cmo cay en l un tipo del talento de Quine. Es realmente negar primero la
posibilidad de que a partir del empirismo se pueda fundamentar los conceptos
cientficos y despus decir: bueno, tenemos que caer en la psicologa. Pero su
psicologa es empirista. Eso yo no lo he visto aclarado por los muchos
partidarios de Quine que andan por ah.
AC: Lo que pasa es que ahora los partidarios de Quine en la epistemologa
naturalizada, es mi opinin, ms que apoyarse en el conductismo se
apoyan en la llamada revolucin cognitiva contempornea. O sea que las
neurociencias y el cognitivismo en la psicologa del conocimiento, con
ciertos presupuestos filosficos, ocupan el lugar de la psicologa conductista
de Quine para resolver los problemas de la ciencia que no haban sido
resueltos.
RG: Exactamente, pero, cul es la fundamentacin de eso? Otra vez, es
recular ante el problema. Es otra ciencia la que explica, pero, cmo se
fundamenta esa otra ciencia? Estamos otra vez en una peticin de principio o
en un crculo vicioso.
Es en este punto donde entra lo que yo llamo el fracaso de la filosofa
especulativa y el fracaso tambin de los esfuerzos heroicos por generar el
conocimiento a partir de los datos sensoriales. Esto significa que la filosofa
se queda sin epistemologa. Y lo que queda es una sociologa de la ciencia.
La filosofa de la ciencia posterior al confesado fracaso del empirismo. Quine
dice: hemos dejado de soar usa esta palabra el mximo empirista del siglo
en un Congreso de Filosofa de Viena en fundamentar, en derivar los
conceptos cientficos a partir de los datos sensoriales. Son ellos los que lo
dicen. Para m es de una honestidad enorme, que lo hayan dicho. Entonces, a
partir de eso, qu se hace? Ah entra el constructivismo y ah entra la
propuesta genial, a mi juicio, de Piaget. El conocimiento no surge de ideas
abstractas, de intuiciones, no surge de los datos sensoriales: el conocimiento
se construye. Pero, se construye a partir de qu? De lo que la sociedad ha
construido. La sociedad produce y usa conocimientos. Por eso en el libro que
me ayud a presentar Antonio Castorina en la Feria del Libro insisto en que

21
el punto de partida tiene que ser qu es lo que la sociedad llama
conocimiento. Pero eso cambia con el tipo de sociedad, con el tipo de cultura
y con la poca. Entonces, el punto de partida para una teora epistemolgica
(no lo presenta as Piaget, pero s es coherente con su pensamiento) es lo que
la sociedad llama conocimiento en cada poca y en cada cultura.
Eso da un material emprico sobre el cual hay que constituir la teora
epistemolgica. A m me han acusado muchas veces de estar en
contradiccin, de decir empirismo no, pero usar despus un material
emprico. Y por eso me he visto obligado a introducir una distincin entre
ciencia emprica y empirismo. Son dos cosas distintas. La ciencia emprica
toma lo que se llama la experiencia cotidiana de la gente como base, pero
un epistemlogo coherente despus tiene que ir a la raz, y la raz no son las
sensaciones, no es el empirismo. De ah surge estoy abreviando mucho la
epistemologa gentica y la psicologa gentica, que es para m la
contribucin central de Piaget. Conozco a muy pocos, si es que conozco
alguno, que hayan fundamentado la teora epistemolgica constructivista de
manera rigurosa. Esto requiere una metodologa muy precisa. Piaget se da
cuenta de que tiene que empezar a ver cmo se construye el conocimiento en
niveles muy elementales y no slo en la ciencia. Una vez se asombr mucho
casi se le cae la pipa cuando le dije: mire, usted no ha creado nada. Hay
alguien que lo precedi a usted. Quin? Lenin. Cmo Lenin? Lenin en sus
Cuadernos filosficos. Lenin tiene dos libros, uno Materialismo y
empiriocriticismo, que es un adoqun. En realidad, es un alegato poltico
contra los partidarios de Mach[4]. Pero con las notas marginales de todos los
libros que lea, y ah por el 18, juntaron esas notas y sali un libro que se
llama Cuadernos filosficos. Esas reflexiones s son una cosa muy seria. Y
ah Lenin dice: para construir una teora del conocimiento hay que empezar
por ver cmo el nio construye su concepcin del mundo, y despus cmo la
ciencia construye sus conceptos. Entonces, le dije a Piaget: mire, aqu hay un
piagetiano antes de usted.
AC: Qu es el programa de Piaget?
RG: La genialidad de Piaget para m es haber mostrado que si nosotros
tratamos de indagar y hasta all no lleg Lenin cmo procede el nio, y
tratamos de continuar el proceso hasta la ciencia, sera un camino totalmente
imposible de reconstruir. Lo que se hace es lo que yo llamo un mtodo
retroductivo, y tomo la palabra de Pierce[5], un pragmatista norteamericano
muy poco ledo. Piaget comenz por estudiar la infancia (mucho despus
juntamos sus resultados con mis estudios sobre la ciencia). En las dos
grandes etapas (el nio y el cientfico) seguimos el mismo mtodo. Piaget
retom el momento en el que el nio ya utiliza una lgica (aunque incipiente)
y puede hacer razonamientos (independientemente de que sean correctos o
no). Y de ah fue para atrs a los estados ms elementales, ms primitivos,
identificando formas de establecer relaciones que finalmente van a dar
resultados en la prctica (implicaciones entre acciones). Lo genial fue idear
experiencias con los nios, que fueron enteramente originales,
enormemente imaginativas y que permitieron ver de qu manera empieza el
nio a construir inferencias que, luego de la adquisicin del lenguaje,
contienen el germen de las formas elementales de razonamiento de las cuales
parti la investigacin. En forma similar, al nivel de la ciencia, partiendo de

22
teoras ya constituidas, pudimos reconstruir, histricamente, las ideas y
conceptualizaciones que generaron su desarrollo.
Todo eso conduce, y ahora estoy exponiendo mi manera de formular el
constructivismo, a que el conocimiento es un continuo desde un punto de
vista de que no se pueden ver discontinuidades en los instrumentos
constructivos, desde el nio al cientfico. No hay una manera de construir
totalmente distinta en el nio, o en el joven, o en el adulto no corrompido
por la ciencia, o en el cientfico. Es un continuo y ese continuo, dnde
empieza? Empieza en la biologa, en el momento en que nace un nio con sus
reflejos, sus interacciones al comienzo involuntarias. Por esa razn Piaget
pone la accin como el fundamento de la construccin del conocimiento. Se
empieza con interaccin, pero tiene algunos reflejos innatos. Si el nio no
nace con el reflejo de chupar, se muere. Entonces, el chupar, el reflejo
palmario, cosas as, son reacciones biolgicas, a partir de las cuales la
interaccin con el mundo externo es lo que lo va a permitir organizar las
experiencias. Y toda la psicologa gentica consiste en 60 aos de
experimentacin no slo con los nios burguesitos de Ginebra, como lo acus
la izquierda francesa. Se hicieron experiencias hasta con los esquimales,
experiencias en Africa, con grupos culturales distintos. No s si ests de
acuerdo.
AC: Ya que habla de la izquierda francesa, Piaget deca en Seis Estudios de
Psicologa, entre otros, que la idea de accin como base del conocimiento
tena cierta resonancia en relacin a la praxis de Marx. Hoy
diramos nosotros que la idea de actividad cognoscitiva permite romper la
dualidad sujeto-objeto en que estaba atrapada la filosofa moderna y sigui
atrapada an hoy, en parte de la epistemologa. Me parece que ese es un
punto crucial para la interpretacin del conocimiento.
RG: Totalmente de acuerdo y te agradezco mucho que hayas trado esto justo
en este momento, porque s es un punto que hay que aclarar de entrada. Yo
publiqu un artculo hace ya muchos aos en la Revista de Educacin de
Mxico, que pas ms o menos inadvertido.
AC: Porque la revista es inadvertida o poco difundida fuera de ese pas.
RG: Precisamente como la accin en Marx cumple un rol fundamental, yo he
tratado de hacer la distincin entre la accin epistemolgicamente analizada y
la praxis marxista. La diferencia para m no es mnima. En Marx, la praxis
genera conocimiento, el conocimiento de la sociedad, del mundo, de la
historia, se obtiene actuando sobre la sociedad. En Piaget, la accin genera
los instrumentos que permiten organizar las interacciones con el mundo
exterior, a partir de las cuales se genera el conocimiento. O sea, es a partir
de la accin que el nio aprende a generalizar, aprende a abstraer, aprende a
comparar, aprende a transformar y eso no es conocimiento directo del mundo.
Aprendiendo a organizar sus propias acciones y sus interacciones llega a
conceptualizaciones no todava verbalizadas, que permiten nuevas
abstracciones y generalizaciones con lo cual se asimilan las experiencias que
van constituyendo el conocimiento. Despus de todo el conocimiento resulta
de comparar, transformar, coordinar, pero, cmo aprende el nio a
comparar, a coordinar?

23
AC: Ah la tesis sera que para comprender el mundo hay que armar los
instrumentos primero.
RG: Exactamente. La accin no genera los conocimientos sino que organiza
la experiencia y eso lo dice Piaget muy claro: el nio necesita organizar sus
propias acciones para poder organizar sus interacciones con el mundo. Y eso
es absolutamente dialctico en la fundamentacin de la epistemologa. Ah s
es una interaccin donde mutuamente se van condicionando y se van
definiendo las conceptualizaciones y las organizaciones.
Marcelo Claros: Usted habl de acciones en el nio y, comparndolo con la
praxis, hablando de dos niveles, el epistemolgico y el prctico del
conocimiento en general de Marx, usted en su libro Hacia una lgica de las
significaciones plantea que las acciones tienen significado. No slo usted,
Piaget tambin.
RG: No lo tienen por s mismas, generan significado, porque el significado
de un objeto es lo que el nio puede hacer con el objeto. Los objetos son
agarrables, son chupables, son empujables, son atrables...
MC: ... queribles y despreciables.
RG: Exactamente. Y la clasificacin que hace el nio es a partir de esos
objetos chupables. Primero empieza por chupar todo lo que se le acerca,
despus aprende a chupar slo la teta, pero eso tambin significa haber
organizado muchas otras cosas. Entonces, son acciones que, con el ejercicio
de empujar, de tocar, de chupar, etctera (por eso tocan todo los nios y la
madre trata de impedirlo), van generando los instrumentos que le permiten
despus organizar sus interacciones con los objetos. No s si era eso...
MC: S, y viene el contraataque sobre eso: las acciones tienen ese
significado que acaba de explicar. Tambin usted plantea que el significado
tiene un contenido y que hay lgica de ese contenido o por lo menos hay que
intentar encontrarla. En qu punto est el desarrollo de esa lgica?
Usted se inclinaba, en esa poca, favorablemente, a travs de la
investigacin de Anderson y Belnap, de la lgica de la pertinencia[6]. En
qu estado se encuentra ese intento de encontrar una lgica de los
contenidos, para decirlo de manera laxa?
RG: Excelente la pregunta. La clave est en lo que llamamos digo
llamamos porque en ese perodo particip mucho e interactu mucho con
Piaget implicacin entre acciones a la cual me he referido hace un
momento. La palabra implicacin se usaba al nivel de la lgica slo como
implicacin entre proposiciones. En el libro Hacia una lgica de las
significaciones, mostramos que la lgica empieza por reconocer cundo de
una accin se puede inferir otra (o implica a otra). Y el comienzo de la lgica
es se. En los seminarios suelo explicar de esta manera: un nio aprende a
que empuja algo y se mueve. Empuj y se movi. Es una constatacin de un
acto. Pero despus aprende, sin empujar: si lo empujo, entonces se mueve.
Vio que le ponen un vaso en su mesita y l sabe que si lo empuja se puede
volcar, y goza mucho hasta que llega la mam y lo castiga. El pasar del lo
empuj y se movi a si lo empujo, se mueve es pasar de una constatacin
a una inferencia. Y esa inferencia es la raz misma de la lgica. Es una
implicacin, pero una implicacin entre acciones, no entra todava el

24
lenguaje, no entran las proposiciones. Entra la accin solamente. Lo
fundamental ac es que en la accin empieza a haber implicaciones, empieza
a haber relaciones, antes del lenguaje, antes de las proposiciones. Eso fue un
cambio fundamental en la concepcin de la lgica en Piaget. Ese viraje se
produjo cuando yo descubr el libro de Anderson y Belnap, que usted
mencion, y lo expuse en un seminario en Ginebra, que Piaget celebr
mucho. Era el final de uno de los aos de trabajo, antes de las vacaciones. Mi
presentacin consisti en mostrar una manera de empezar la lgica, no con
proposiciones, e insinuando (con hesitacin) que quizs este enfoque
permitira evitar el salto que, desde un punto de vista epistemolgico, se da
en el Tratado de Lgica de Piaget, cuando se introduce axiomticamente el
clculo de proposiciones. Y me acuerdo que cuando empez el otro ciclo, al
ao siguiente, Piaget dijo: (en francs) Garca me pidi que limpiara mi
lgica.... Y tuve que aclarar que yo no descubr nada, lo que fue el punto de
arranque de mi observacin de que se podra buscar otro camino para
comenzar la lgica fue que Belnap y sus colaboradores haban mostrado que
a partir de significaciones se puede hacer una lgica tan potente como la
lgica proposicional. Y si se poda hacer una lgica de ese tipo, desaparecan
las consideraciones que mantenan a Piaget usando siempre una axiomtica
para introducir el clculo de proposiciones. Haba entonces que investigar el
origen de las significaciones. De all sali el libro Hacia una lgica de
significaciones. As que el libro que usted mencion fue, en realidad, una
especie de click que se hizo en el Centro de Ginebra. Eso fue en 1975-1976.
Entonces, vuelvo atrs. Para el constructivismo, que es la posicin en que
estamos, la accin genera los instrumentos que permiten asimilar, que
permiten construir el conocimiento, mientras que la praxis en Marx genera
directamente el conocimiento. Pero eso no es nada contra Marx. l est
hablando de un conocimiento bsico que adquieren los sujetos adultos que
actan en la sociedad y en eso s tiene razn. Pero con eso no fundamenta el
conocimiento epistemolgicamente. S fundamenta el conocimiento social y
ah Marx no ha sido superado. No s si est claro.
AC: De todas maneras en algn momento de la exposicin Ud. hablaba de
que esto es dialctico. En algunos textos tuyos, por ejemplo Piaget y el
conocimiento, incluido en el volumen que sali en Mxico en homenaje a los
100 aos del nacimiento de Piaget, Ud. Se refiri a la dialctica como un
mtodo de investigacin referido a la construccin y a la produccin del
conocimiento. Es decir, la epistemologa tiene un mtodo dialctico como
mtodo de indagacin de la produccin de conocimientos y adems tiene un
mtodo emprico de validacin de las hiptesis epistemolgicas.
RG: Yo creo que el viraje importante tambin en Piaget aparece en el ltimo
libro que se public en el mismo ao de su muerte, que es Las formas
elementales de la dialctica. Ah por primera vez aparece un claro alegato en
contra de la acusacin que se le hizo siempre, injustificadamente, de que era
muy estructuralista, que su epistemologa era prcticamente un
estructuralismo...
AC: En el sentido de identificarlo con el movimiento estructuralista,
principalmente el francs, que centraba el estudio de las ciencias sociales en
el anlisis de los sistemas simblicos sin historia, sin gnesis.

25
RG: Se olvidan que su estructuralismo es gentico. Pero en el libro El
conocimiento en construccin trato ese tema y cito algunos ejemplos en los
cuales s se hace pasible Piaget de esa acusacin de platonismo. Ahora debo
hacer una aclaracin: Piaget escriba en continuidad y no correga nunca. No
conozco otra persona que se sentara a escribir y que cuando terminaba lo
mandara a la imprenta sin corregir, ni volver para atrs. Por eso hay muchos
textos suyos que son endemoniadamente complicados, muy abstrusos. Y por
eso l deca: el trabajo terrible, para m, es contestar la correspondencia. Hay
que acordarse lo que uno escribi y ver qu es lo que contest el otro. En
cambio, con un libro uno se sienta, se pone a empezar, va escribiendo el texto
y no tiene nada que consultar. A l le sala, a todos nosotros no. Hay que
tener en cuenta esta modalidad de trabajo para explicar que en muchos textos
lo que l escribi aparece muy contradictorio. Pero el pensamiento de Piaget
siempre fue dialctico, y eso es algo que yo he tratado de agregar ahora en la
reformulacin de la teora de Piaget: la obsesin de Piaget fue explicar la
lgica. Ningn sistema filosfico ni idealista ni empirista ha explicado la
lgica. Y por eso los lgicos y los matemticos, no importa lo que ellos digan
de su propia posicin filosfica, uno los rasca as y sale Platn de adentro.
MC: Las proposiciones viajan en colectivo, uno las puede tocar y hasta
darles el asiento.
RG: Exactamente.
AC: Las matemticas se descubren, segn una frase clebre, como Coln
descubri Amrica.
RG: Pero eso, por ejemplo, est en cientficos como Einstein.
AC: O en un momento de la obra de Russell.
RG: Ellos dicen que la matemtica es una intuicin. Para m la epistemologa
gentica por primera vez ha sido capaz de explicar la construccin de la
lgica, empezando por esas inferencias elementales que ya contienen el
germen de la lgica y mostrando cmo a partir de esas inferencias se llega a
lo que llamamos lgica formal. Pero es la primera vez que eso se demuestra
empricamente. Ese es el gran mrito que tiene la epistemologa gentica y la
psicologa gentica: haber mostrado que hay inferencias muy elementales en
el comienzo mismo de la interaccin de un nio con el mundo que lo rodea.
AC: A ese respecto, se ha dicho en los simposios de Ginebra y tambin creo
que est en algn texto suyo: hay una dialctica de la construccin de la
lgica, en vez de una lgica dialctica.
RG: Claro, eso me lleva a otra cosa. Voy a retomar para referirme a lo que
vos decs. Fue tanta la obsesin de Piaget por construir, explicar, la lgica
que toda su teora de la equilibracin est fundada en el hecho de que el
conocimiento pasa por etapas, que son los estadios en el nio, y entonces
describe un estadio y despus otro estadio y despus otro estadio. En cada
estadio ve qu tipo de relaciones lgicas es capaz de manejar el nio. Lo que
qued en el aire es cmo se pasa de una etapa a otra. Dice montones de cosas
sobre esto, pero nunca lo sistematiz y nunca lo meti en la teora de
la equilibracin. En las dos versiones que tiene de esa teora, la transicin no
aparece para nada. Lo que qued claro en su libro Las formas elementales de
la dialctica, es que un nivel no es deducible del nivel anterior pero l no

26
lleg a incorporar esto a la teora. No se pasa por una implicacin de un nivel
al otro. No estn implicados. Cmo se pasa? Por una serie de inferencias
que incluyen parcializaciones, relativizaciones de conceptos, asociaciones,
etctera Incluye todo lo que la dialctica, sobre todo la dialctica de Marx, no
la de Hegel que es muy estereotipada, todo lo que la dialctica hace: son
interacciones del sujeto y el objeto, diferenciaciones e integraciones,
relativizaciones o coordinaciones de subsistemas de pensamiento,
reorganizaciones retroductivas. Pero no se trata de implicaciones lgicas. Y,
por eso, en la reformulacin que me he permitido hacer, separo el anlisis de
los niveles de conocimiento del anlisis del pasaje de unos a otros. Por un
lado, los niveles, que llamo fases estructuradas, en los cuales las relaciones
estn bien organizadas y son relaciones lgicas, tanto los estadios en el nio
como los niveles de la ciencia, los niveles ms altos. Por otra parte, el pasaje
de uno a otro, que no es del dominio de la lgica formal. El pasaje de uno a
otro es dialctico. Son aquellas relativizaciones y reorganizaciones, toda esa
cuestin intrincada. Eso no es reductible a implicaciones lgicas. No es
reductible a una estructura, se trata de cmo se pasa de una estructura a otra y
a esos niveles los llamo fases estructurantes.
MC: Para decirlo ms claramente ms claramente para m, no son
descriptos por implicaciones materiales lgicas. Eso es?
RG: Exacto. Un nivel no est implicado por el otro. De un nivel no se deduce
otro. Hay el manejo de un conjunto de relaciones. En el libro yo me refiero a
5 tipos: interaccin sujeto-objeto, relativizacin de las propiedades en que se
piensa, diferenciacin e integracin de partes de los objetos, coordinacin de
dominios de conocimiento que antes aparecan separados, reorganizaciones
del conocimiento que influyen sobre formas anteriores. Ese conjunto de
relaciones conduce a la construccin de lo que ser otra forma de
organizacin que, estabilizada, da una estructura lgica.
Por eso distingo dos tipos de inferencias: inferencias dialcticas e inferencias
deductivas. Las inferencias deductivas estn en los niveles estabilizados y las
inferencias dialcticas actan en el pasaje de uno a otro. Piaget suele usar la
terminologa de Kant, que llama a las primeras relaciones discursivas, pero
eso crea mucha confusin.
AC: Sobre este aspecto de la dialctica hay dos puntos sobre los que me
interesaba saber su opinin. El primero es que, en realidad, muchas veces se
ha cuestionado a la dialctica, especialmente en su empleo en el campo de
las ciencias sociales o las ciencias naturales, porque se ha considerado que
la dialctica era una disciplina filosfica que se aplicaba al conocimiento
de los campos. La impresin que uno tiene cuando uno lee tu obra y la de
Piaget es que la dialctica proviene del interior del anlisis de la
construccin del objeto de conocimiento y que sus caractersticas no son
impuestas por una previa perspectiva filosfica. Por el contrario, sus rasgos
peculiares emanan del propio anlisis del conocimiento. Creo que esta es
una diferencia muy fuerte con lo que han hecho muchos filsofos.
RG: Absolutamente. Es una diferencia tajante y volvemos a lo mismo. Para
organizar y construir una sistematizacin, una organizacin, del mundo, hay
que empezar por construir y sistematizar el propio pensamiento, pero no es
un pensamiento en abstracto, sino un pensamiento que se va generando en

27
interaccin con el mundo. Esa interaccin es tambin dialctica. O sea, la
dialctica se va construyendo a partir de la accin de interacciones
dialcticas. Y no hay crculo vicioso en eso, como algunos han acusado. Las
interacciones con el mundo son dialcticas y se realizan mucho antes de la
formulacin de enunciados o proposiciones. En la accin se van
construyendo esas relaciones, que despus se conceptualizan. Hay un nivel de
la accin, un nivel de conceptualizacin y un nivel de organizacin lgica.
MC: Lo que usted acaba de explicar es a lo que se refiere Piaget cuando
plantea que : " la construccin de nuevas relaciones, en el curso de procesos
de equilibracin, conduce a resultados cuya necesidad interna parece
implicar que estaban preformados o predeterminados en las situaciones
anteriores ( ...) y que el sujeto todava no las perciba, o simplemente no era
conscientes de ellas"[7]. Como este asunto de la dialctica parece que en un
estadio superior se conserva algo del inferior y el sujeto cree que eso
siempre estuvo ah, ocultando que en realidad es algo que ha construido en
el nuevo estadio. Parece imposible que no estuviera antes, era necesario que
estuviera.
AC: La necesidad aparece, como vos afirms , sobre el final. La necesidad
parece que estuviera de siempre, por eso hay un atisbo del apriorismo, pero
es una construccin.
MC: Como si el individuo, o el sujeto, no viera la dialctica por el hecho de
que en el estadio superior le parezca natural: Ah, siempre estuvo ah! Y en
realidad lo que pasa es que lo construy.
AC: El sujeto de conocimiento, incluidos los filsofos.
RG: Absolutamente correcto. En el proceso constructivo van quedando
remanentes que no son conscientes, digamos. Los procesos constructivos no
son conscientes ni en el nio ni en el hombre de ciencia. Yo siempre digo que
los libros de texto son grandes mentirosos y grandes deformadores. Por qu
los muchachos rehuyen las matemticas, por ejemplo? Bien clsico. Estn en
la secundaria, abren un libro y les muestran un teorema, as, perfectamente
claro. Y cuando piensan en eso, piensan que ellos nunca van a llegar a ser
matemticos. Son incapaces de imaginar eso. El problema es que para llegar
eso el que hizo el teorema pas por todas esas etapas de anlisis, de
comparaciones, etctera, y al final muestran un resultado pulido como si
hubiera salido as de la mente.
Por eso he tratado siempre, cuando enseo estas cosas, de mostrar todas las
dudas que tuvieron. La gnesis, cmo se lleg a eso. Las geometras no
euclidianas no salieron de la cabeza de Bolyai[8] o Lobachevsky[9] as
porque s. Pasaron aos buscando el tipo de relaciones que explicaban ciertas
cosas. Y al final sali. Pero eso pasa con todos los conceptos. Lo ms
interesante en el estudio de la ciencia es cmo se generaron los conceptos. Y
a veces uno descubre que se generaron a partir de conceptos totalmente
errneos, que aplicados de cierta manera llevaron a resultados positivos. El
ejemplo ms claro es el nacimiento de la termodinmica con Sadi Carnot.[10]
El problema que l se propuso es un problema que tiene que ver con la
sociedad y con la poltica. La termodinmica surgi por razones econmicas,
pero no econmicas de dinero, sino de problemas socioeconmicos. Cuando
terminaron las guerras napolenicas y Napolen fue derrotado, termina un
28
perodo en que Francia estaba totalmente separada de Inglaterra y ese perodo
fue el de explosin industrial en Inglaterra, sobre todo con la mquina a
vapor. Cuando termina la guerra los franceses se lanzan a Inglaterra y ven un
mundo extraordinario con mquinas a vapor por todos lados. Haba cambiado
el sistema productivo. Entonces, se plantean el problema de cmo hacer eso
en Francia. El problema es que los ingleses iban a Gales, rascaban el piso y
sala carbn, pero en Francia no saban dnde tenan carbn, no haba
prospeccin del suelo. Como no podan tener gran produccin de carbn,
aunque tuvieran el mismo nmero de mquinas, ellos no podran hacerlas
funcionar. Entonces, el problema que se plantean es cmo construir una
mquina ms eficiente, o sea, que utilice menos carbn. Ese es el problema
que se plantean y sale Carnot y llega a un descubrimiento sensacional: que
hay un lmite en la eficiencia, no importa cmo se construya la mquina, con
qu elemento, de qu manera, con qu estructura. Hay un lmite. Una
mquina a vapor funciona con fuentes a dos temperaturas distintas. Consiste
en el pasaje de calor de una a otra y en el pasaje se opera la transformacin en
energa mecnica. Y dadas dos temperaturas hay un lmite mximo de
eficiencia que no se puede superar, no importa cmo se construya la
mquina.
Ese fue un descubrimiento absolutamente sensacional. Ahora Cmo lo
descubre Sadi Carnot? Haciendo una comparacin entre el pasaje de calor, de
una fuente a otra, con un salto de agua. Con el salto de agua y una turbina
abajo. Cuando mayor la altura, ms fuerte cae, tiene ms energa. La energa
que recibe la turbina depende de la altura de la cada de agua. Bueno, dice,
pasa lo mismo con el calor. La transformacin que se hace depende de las
diferencias de temperatura. Con lo cual asimila que el calor es una
substancia, que llam calrico, y supone que pasar un cuerpo de caliente a
fro consiste en pasar dicha substancia del cuerpo caliente al fro, lo cual es
una cosa totalmente falsa. Pero con esa falsa concepcin lleg a demostrar lo
que sera luego el comienzo de la Termodinmica. Esta historia tiene un
corolario que para m es muy relevante en la historia de la ciencia. En esa
poca de Carnot se revirti el proceso, porque la ciencia, no la tecnologa,
haba progresado ms en Francia que en Inglaterra y los ingleses iban a
estudiar a Francia. Quien despus sera Lord Kelvin, que por entonces era
William Thompson[11], fue a estudiar a Francia y ah absorbi la teora de
Sadi Carnot. Cuando vuelve, en la Royal Society, estaba Joule haciendo su
famoso experimento, que se estudia en la escuela secundaria: un tarro con un
lquido, que tiene un eje con paletas. Se agita girando ese eje y, agitando
mucho, sube la temperatura. Entonces, Joule explicaba que la agitacin
produce calor. Y William Thompson en 1848 publica un artculo diciendo
que es una experiencia muy impresionante, pero que la explicacin de ello,
de que se genera calor con el movimiento, es completamente absurda. Esto lo
he repetido muchas veces en clases, por eso tengo grabadas las fechas. En
1849, un ao despus, vuelve a describir el experimento y dice: esta es la
experiencia ms sensacional del siglo. Eso se lo expongo a los alumnos, y les
pregunto: qu pas? William Thompson no hizo una nueva experiencia. Un
ao despus de la experiencia de Joule dice que es una experiencia
sensacional, pero un ao antes haba dicho que era un disparate. Qu pas
ah? Lo que pas fue muy sencillo. En ese momento, l mismo, pero sobre
todo los alemanes, empezaron a descubrir que el calor no era una substancia,

29
sino que era la energa cintica de la agitacin de las molculas. Ah, entonces
si pensamos que es una substancia, es un disparate pensar que se genera
agitando, pero si pensamos que es energa cintica de las molculas, es
evidente que con la agitacin va a aumentar. O sea, el mismo experimento
con dos concepciones tericas distintas, en un caso es un disparate y en otro
es la experiencia ms sensacional del mundo. Lo que cambi fue la teora con
la cual se interpretaba la experiencia.
Yo creo que ensearle la historia de estos fenmenos a los muchachos les
despierta ms inters, les hace entender que no surgieron las cosas as por una
inspiracin, que tuvieron un proceso a veces muy complicado y muy largo,
hasta que los conceptos se fueron afinando. No son tan geniales. O, mejor
dicho, el genio de los cientficos (geniales) se expresa de otra manera.
AC: Rolando, cuando estaba hablando de este punto mencion que tena un
origen econmico.
RG: Debido a la escasez de carbn que tena Francia y a la imposibilidad de
hacer funcionar tantas mquinas a vapor como los ingleses, Sadi Carnot
investig cmo se podan hacer mquinas ms eficientes con menos carbn.
AC: En el libro escrito con Piaget, Psicognesis e historia de la ciencia, y
despus en El conocimiento en construccin explica el modo en que la
sociedad ejerce un rol constitutivo en la produccin de la ciencia. Para ello
introduce la distincin entre paradigma social, que parece incluir estos
fenmenos econmicos, polticos, y lo que vos llama el marco epistmico,
una interpretacin social del mundo que limita aquella produccin. Esa
distincin sera bueno que la pudiera aclarar aqu.
RG: Bueno, es perfecta la pregunta porque son dos maneras en que la
sociedad influye en el conocimiento. Una es muy directamente a partir de
problemas que se le presentan en un momento y la necesidad de resolverlos.
Pero la otra es a la que apunta Antonio y es el hecho de que los conceptos
bsicos de la ciencia responden mucho a la concepcin del mundo que tiene
la sociedad.
El ejemplo que yo he citado ms, porque es el que he estudiado ms a fondo,
surgi de comparar lo que hicieron los chinos, en la misma poca del
desarrollo de la ciencia en Grecia, con lo que hicieron los griegos. Para los
chinos, y para Oriente en general, el mundo es un organismo y ese organismo
evoluciona como una totalidad con integracin de las partes. En cambio, en
Occidente recibimos la influencia de Grecia, con la lgica deductiva, la
matemtica y el atomismo. Son dos concepciones diametralmente distintas.
Dar un ejemplo. En Occidente se buscaba la causa de cada fenmeno, y la
relacin de la causa con el efecto. En la concepcin organicista de Oriente un
rgano no es la causa de otro, sino que ambos concurren al funcionamiento
del organismo total. Ahora eso signific un desarrollo distinto de la ciencia.
La mecnica, que surgi de ese tipo de lgica y matemtica, se desarrolla en
Occidente. En China descubren el magnetismo, el campo magntico, se
ocupan de la ptica, tambin otro campo, y desarrollan otras ramas
cientficas. En Occidente, la interaccin de partculas es la base de toda la
ciencia. El concepto de campo entra recin en el siglo XIX en Occidente, lo
que haban descubierto siglos antes los chinos. Por qu lo descubrieron
antes? Por esa concepcin del mundo.
30
Y suelo dar otro ejemplo que me parece ms claro: el principio de inercia que
todos han aprendido en la escuela secundaria y segn el cual (dicho un tanto
burdamente) si un cuerpo est en movimiento y no se aplica sobre l ninguna
fuerza, sigue movindose indefinidamente. Para Aristteles era una cosa
totalmente absurda. Para todo el mundo occidental fue totalmente absurdo
hasta la revolucin cientfica del siglo XVII. Los chinos lo concibieron
muchos siglos antes. Ahora, por qu los chinos ya tenan dicho principio
siglos antes que Occidente? Y adems lo enuncian, como yo lo cito en alguno
de los libros, de una manera que suena sarcstica para los occidentales, sin
saberlo. Ellos dicen: naturalmente si no se ejerce ninguna fuerza que detenga
un cuerpo va a seguir movindose indefinidamente, y agregan y eso es tan
claro como que una vaca no es un caballo. Lo que era absolutamente
evidente a los chinos le resultaba absurdo a Occidente hasta el siglo XVII.
Por qu? Porque para los chinos el mundo es un organismo en devenir que
se desenvuelve perpetuamente, y si fluye perpetuamente y no hay algo que lo
detiene, tendr que seguir en movimiento.
AC: Esto que esta diciendo es muy interesante. Y sucede a veces en la
filosofa, donde dicho marco epistmico es concebido como reglas ms o
menos acordadas convencionalmente. En tu perspectiva la concepcin del
mundo entra en la cabeza del cientfico de manera natural. Es como el
mundo en el que se vive y se respira. Es un modo distinto de verlo.
RG: Exactamente. A eso llamo yo el marco epistmico, es decir, la
concepcin del mundo los alemanes lo llaman weltanschauung que de
entrada condiciona la manera de encarar los fenmenos. No es la influencia
sobre un aspecto particular del desarrollo cientfico, sino la conceptualizacin
de base que est en la cultura de la poca y que no se cuestiona. Las prximas
generaciones van a tomar el economicismo como parte de la concepcin
bsica, en la que nacieron, lamentablemente. Y esto no es un chiste. Ahora
nuestros economistas y socilogos ya piensan en las leyes del mercado como
inherentes a la sociedad.
MC: Recuerdo a un antroplogo, Marvin Harris, que tiene un captulo en un
libro con un ttulo esclarecedor para esta manera de pensar. Dice: Exista
la humanidad antes del Estado y el mercado?. Es decir, el punto de partida
de ellos es el capitalismo, el mercado. Este es el marco epistmico?
AC: Es su naturalizacin. Lo toman como si fuera un hecho natural. Pasa
como una catstrofe, del mismo estilo que un terremoto. Es independiente del
hombre y el hombre tiene que someterse.
RG: Para m lo ms terrible de este sistema, que se nos impone como que no
hay otro posible, y que es lo ms deshumanizado que ha existido en la
historia del mundo, es que con esa masa de propaganda, de los media,
etctera, han conseguido convencer a todos, los cientficos incluidos, de que
no hay otro camino. Han transformado una creacin artificial de los
economistas del mercado en una cosa ineludible, una cosa necesaria. Es lo
nico posible. No se puede ir por otro camino. Y en ese sentido, es realmente
interesante, en la ltima parte de la vida de Piaget, uno de los temas que se
trat en Ginebra fue una serie de estudios que dieron lugar a dos libros: uno
La evolucin de lo posible en el nio y otro La evolucin de lo necesario en
el nio. La investigacin psicogentica mostr cmo construyen los nios lo

31
que es posible y lo que no es posible. Cmo lo posible se va construyendo y
finalmente algo que pareca slo posible se transforma en necesario, en
absolutamente necesario. Entonces, digamos, eso hay que explicarlo a mucha
gente: lo posible lo construimos nosotros. No est dado de antemano.
AC: El naturalismo de los economistas, Piaget dira es una pseudo
necesidad.
MC: Lo que Marx llama la eternizacin de las relaciones de produccin.
AC: Bueno, lo que en Psicognesis e historia de la ciencia se dice de la fsica
de Aristteles, del movimiento como pseudo necesidad: Las cosas son como
son porque as est determinado en su naturaleza. Lo que es debe
necesariamente ser as.
MC: Ahora, la pregunta sobre eso, viendo a los economistas neoliberales
argentinos, como Mondino, Sturzenegger, etctera, que tienen mucho poder,
que dicen barbaridades como que la desocupacin es voluntaria o que ac es
bueno bajar los salarios, o que la universidad pblica le hace dumping a
la universidad privada, etctera. Barbaridades de ese tipo. La pregunta es:
Ms que un marco epistmico, no es ideologa?
RG: Es una ideologa, que naturalmente tiene un marco epistmico. Pero es
una ideologa bien pensada y bien practicada que no surgi espontneamente
y que constituye una posicin que orienta a la poltica. Polticamente se ha
impuesto que sea el mercado el que rige. Y ahora se est profundizado eso.
Viene muy bien esa observacin. Wolfersohn, el presidente del Banco
Mundial, cuando se refiere al Banco lo llama The Bank of Knowledge, el
banco del conocimiento, por una sociedad basada en el conocimiento. Y esa
es una cosa que yo creo que s hay que analizar muy a fondo, porque muestra
que tambin el conocimiento est atado ahora al carro triunfal de la economa
globalizada. Conocimiento es conocimiento para el desarrollo econmico.
Y eso no lo advierte la gente, pero est teniendo consecuencias catastrficas.
Una de las consecuencias ha sido la desaparicin de la UNESCO como
institucin que rige la enseanza. La enseanza la rigen ahora desde el Banco
Mundial y la rigen los empresarios.
Y ahora vemos por qu se retiraron Estados Unidos e Inglaterra de la
UNESCO, aduciendo problemas de manejo de los fondos, presupuestos,
etctera Ahora vemos por qu. Era para quitarle el manejo de la educacin.
Era un disparate! Que un negro de frica tenga en la UNESCO el mismo
voto que un norteamericano! Dnde se ha visto eso? Era posible que los
negros o los subdesarrollados pasaran a ser mayora. Le sacaron a la
UNESCO los fondos para desarrollar la educacin. Ahora la desarrollan el
Banco Mundial y el Fondo Monetario. Acaba de haber una reunin en
Miami, convocada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario, sobre
Educacin en Amrica Latina donde concurren los principales industriales
del mundo y los principales empresarios, sobre todo Microsoft y sus
congneres. La UNESCO no fue invitada. Y hay, creo, un solo ministro de
educacin de Amrica Latina. Y de ah han salido las normas para la
educacin en los prximos aos. Lo de normas no quiere decir que las
imponen, sino que slo se va a financiar aquellos programas que sigan esas
normas, porque tampoco se les puede imponer a ellos que financien lo que no
les interesa. Por eso, acaban de dar un golpe maestro en contra de las ciencias
32
bsicas, en contra de las humanidades que no sean productivas. La economa,
la administracin, el management, por supuesto que las van a desarrollar, una
forma de sociologa condicionante tambin, pero las ciencias bsicas salen.
Esto tiene muchas implicaciones y muy desgraciadas, que uno trata de
denunciar. Se saca uno de adentro la bronca, pero no influye en nada. Tal es
as que an en el lenguaje se advierte la influencia del Banco Mundial, del
Fondo Monetario y de los economistas del imperio. Claro, cuando nosotros
hablamos de formar un individuo, formar un cientfico, como ellos no lo
pueden decir en ingls, porque no tienen la palabra formacin con ese sentido
usan el trmino training.
AC: Como se habla de habilidades, de skills, que hay que entrenar a los
fines de lograr eficacia en los comportamientos cognitivos.
RG: Y no solamente ellos hablan as. Como se es el lenguaje de las
entidades financieras, muchos de nuestros educadores ahora hablan tambin
de desarrollar habilidades, desarrollar destrezas.
AC: En lugar de construir los conocimientos en la interaccin con los
objetos se trata de desarrollar competencias en trminos de skills, para
obtener experticidad.
RG: Han adoptado el lenguaje del imperio. Ese es el problema.
AC: Aptitudes, competencias, eficacia. Es el lenguaje de las ciencias
cognitivas.
RG: El xito del sistema es que los vasallos, que somos nosotros, han
adoptado su lenguaje. Entonces, nuestros educadores, an gente que se dice
progresista, habla de las habilidades y las destrezas. Yo siempre insisto que
est bien habilidades y destrezas en el circo, en las artesanas, en el deporte,
claro que hace falta. Y tambin en la ciencia hace falta habilidad y destreza
para manipular los instrumentos en los laboratorios. Pero hablar de la
formacin de un individuo como desarrollo de habilidades y destrezas es una
monstruosidad. Es simplemente cosificar la enseanza. Es una de las cosas
ms graves que estn pasando hoy en la enseanza.
AC: Volviendo para atrs un poquito. Cuandose refiere y esta es una
pregunta importante desde el punto de vista epistemolgico del marco
epistmico y la historia de una ciencia, Ud. dice que el primero condiciona, a
veces se puede decir en ingls constraints, posibilita el desarrollo de la
investigacin cientfica. Pero hay una distincin muy fuerte, muy crucial
para m: no es lo mismo decir que el marco epistmico restringe el avance
de la ciencia y decir que lo determina unvocamente. Esto es importante
porque si no la ciencia se convierte en un relativismo donde es puro discurso
o slo el resultado del poder o de los dispositivos de poder. Podra aclarar
esta distincin?
RG: En las cosas que he escrito digo condiciona, pero no determina.
Condiciona quiere decir que establece un marco conceptual a partir del cual
se va a teorizar, y claro que le pone ciertos lmites. Poner ciertos lmites no
significa determinar exactamente cmo se va a proceder. Por ejemplo, el
atomismo condicion mucho el pensamiento cientfico en Occidente. Lo que
hizo fue dejar un poco de lado los conceptos de campo, los conceptos
organicidad, de interacciones sistmicas. Ya me he referido a los taostas con

33
su concepcin organicista, para quienes es la totalidad la que funciona
condicionando cmo acta cada rgano. No determinndolo. Marx tambin
tena una concepcin similar, y yo dira que comparte ese marco epistmico
relacional y sistmico. Marx tiene esas frases famosas que tanto se han
citado: lo concreto es concreto porque es el nudo o la convergencia de
mltiples determinaciones. Marx es piagetiano. En el tercer volumen de la
Introduccin a la Epistemologa Gentica de 1950 hay un trabajo sobre Las
diversas significaciones del concepto de totalidad social que es fundamental.
All Piaget hace referencia directa a Marx, a la concepcin organicista u
orgnica que tiene Marx. No volvi a repetir eso. Ese trabajo no lo he visto
citado nunca, pero es un trabajo muy fundamental. Piaget conoca muy bien
la posicin de Marx.
AC: Yo quera hacerle otra pregunta para redondear este aspecto. En el
trabajo suyo del ltimo libro, El conocimiento en construccin, hay un bonito
ejemplo de cmo ha impactado el marco epistmico en la construccin de las
ciencias modernas y me parece que es bien interesante porque aparece como
paradjico, que es la influencia del protestantismo en el desarrollo de la
ciencia moderna. Es bien interesante cmo muestra el rol posibilitante de la
concepcin religiosa del mundo respecto de la apertura a la
investigacin cientfica de la naturaleza.
RG: S, claro, yo creo que es uno de los ejemplos ms claros en la historia.
Mientras domin la iglesia catlica, primero fue solamente la teologa la que
imper en toda la edad media. Desde que se cerr la academia platnica en el
siglo VI hasta el siglo X, XI, XII, el conocimiento era slo teologa. No haba
ciencia, no haba filosofa. Cmo se transform la cosa? La cosa empez
con la revolucin agrcola de los siglos IX y X. La revolucin agrcola, con el
arado, con nuevos mtodos de cosecha, etctera, permiti expandir la frontera
agrcola hacia el norte, hacia terreno que antes no eran arables. El uso del
caballo, del buey, permiti poder cultivar campos alejados del lugar de
trabajo y permiti todo eso un excedente agrcola. Estoy simplificando.
Gracias a ese excedente agrcola y gracias a que la gente no tena que estar al
pie del campo que iba a cultivar empezaron a surgir las ciudades. Las
ciudades surgen posibilitadas por el desarrollo del excedente agrcola, por la
revolucin agrcola. Si no hay un excedente en el campo, no hay posibilidad
de una ciudad. Se desarrollan las ciudades y se empieza a desarrollar el
comercio. La iglesia ve que se le escapa de la mano el control. Se accede a
nuevos territorios, nuevos mtodos de navegacin, etctera, y empieza a
haber nuevos conocimientos y la iglesia que es sumamente inteligente hace
dos cosas: por un lado tiene que ponerse a la cabeza de ese desarrollo, tiene
que controlar ese conocimiento y, por otro lado, tiene que evitar las
desviaciones religiosas, las herejas. La iglesia funda las universidades pero
tambin instaura el Santo Oficio de la Inquisicin. Pars y Oxford pasan a ser
las grandes universidades, luego Boloa, Padua, etctera. Las universidades
son regidas por rdenes religiosas (dominicos y franciscanos) y el Santo
Oficio tambin. La ciencia que se empieza a desarrollar, la ciencia occidental,
en los siglos XII, XIII, XIV se hace dentro de las universidades, controlada
por las rdenes religiosas y con la vigilancia de la Inquisicin. Pero el frreo
dominio de la teologa durante la Alta Edad Media signific que la Iglesia
careciera de una filosofa para fundamentar esa naciente ciencia. Recurre

34
entonces a los griegos, en particular a Aristteles cuya filosofa fue
reintroducida en Europa gracias a los rabes. All surge una gran
contradiccin porque Aristteles era empirista, y la Iglesia tiene que aceptar
entonces que los fenmenos que ocurren al nivel terrestre puedan ser objeto
de observacin y experimentacin sin preguntarles a los telogos, quienes se
reservan la autoridad de dictaminar sobre el resto del universo. Por eso
condenan a Galileo quien se atrevi a decir que tambin sobre los astros era
la ciencia, y no la teologa, quien tena la ltima palabra.
Todo eso cambi con la Reforma y, en particular, con la Inglaterra anglicana.
Y aqu viene la pregunta de Tono Castorina. Para el anglicanismo Dios cre
el mundo y le impuso sus leyes. Los astros se mueven segn las leyes
divinas. Y es un deber de los fieles conocer esas leyes que reflejan la armona
del Universo y la grandeza de la Creacin. Con esa idea Newton no slo no
tuvo ningn problema en formular las leyes de la Mecnica (como tuvo
Galileo en Italia) sino que recibi a poyo y estmulo de los clrigos
anglicanos y su obra fue loada desde los plpitos de las iglesias.
Este es un cambio de marco epistmico que proviene directamente del poder
dominante y levanta restricciones a la investigacin. Se da de manera
explcita y consciente. No debe confundirse con el marco epistmico que est
implcito en la manera de pensar, en la concepcin del mundo, de los
individuos de una cultura en un momento de su historia. Es un marco que se
acepta de manera natural, inconsciente. Un taosta piensa en trminos
organicistas o un occidental piensa en trminos de atomismo porque cada uno
est imbuido de esas ideas, sin que nadie se las imponga, y necesitan de
mucha reflexin crtica para superarlas. Al nivel de la ciencia, esas
superaciones constituyen las revoluciones conceptuales que se dan a lo
largo de la historia. Pero ste es un tema difcil de condensar en una charla.
AC: Igual, Rolando, disculpeme, pero quiero insistir en este punto, porque
en las ciencias sociales actuales, en el mundillo intelectual en el que uno se
mueve, el relativismo filosfico tiene una importancia extraordinaria. Y ese
relativismo, hoy sociolgico en buena medida, afirma como argumento
principal que la ciencia hoy es slo un discurso social, que no hay criterios
de validacin, que la ciencia no incrementa el conocimiento del mundo, que
todo lo que hay son reglas discursivas que permiten decir lo que se acepta
como verdadero y lo que se acepta como falso. En realidad, la versin que
da de la relacin entre ciencia y sociedad no es esa, porque una cosa es
decir que el marco social condiciona, limita, constrie, y otra cosa es meter
el marco epistmico social al interior mismo del mecanismo de prueba de la
ciencia.
RG: Ese es un tema clsico. Muy oportuna realmente su observacin. Lo que
caracteriza directamente a la ciencia, en el contexto del comentario de Tono,
son las formas de validar las afirmaciones que se hacen y ah s la validacin
es emprica. Bueno, hay dos tipos de validacin. Desde el punto de vista
terico hace falta una coherencia interna del sistema, de lo contrario puede
salir cualquier cosa de la teora. Pero en cuanto la teora se refiere al mundo
externo, digamos, necesita formas de validacin y ah no es que se vale
cualquier cosa. Ah se funciona o no se funciona. La bomba atmica no es
cualquier cosa. La bomba atmica sali de ideas muy precisas acerca de

35
cmo se puede generar energa. Y esto no es relativismo. Es absurdo hablar
de relativismo ah. Relativismo se usa fundamentalmente en cuanto a
cuestionar ciertas teoras que intentan explicar hechos, que son a su vez
interpretaciones cuestionables de eventos o fenmenos, pero cuando se trata
de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, etctera el hecho mismo
raramente es cuestionable. Son las explicaciones las que se cuestiona, pero
eso slo es aceptable desde una posicin terica con mayor capacidad
explicativa. El relativismo no tiene pie ni cabeza. Realmente hay cosas que
no me las explico. As como no me explico que se siga enseando Aristteles
en las escuelas religiosas como la verdad ltima, y se sigua haciendo
referencia a Platn, Aristteles, Kant para explicar la ciencia contempornea.
Todo eso est refutado totalmente, sin cuestionamiento posible. No es
materia de opinin. Eso es lo que me desespera en las Facultades de
Filosofa. Se ensea como si fuera: unos opinan as, otros opinan de otra
manera.
MC: En Filosofa y Letras (Universidad de Buenos Aires) todava se ensea
Gnoseologa. Ya el ttulo dice todo. Se habla en trminos de la
presentificacin, las intuiciones, el saber suprarracional, es decir, toda la
filosofa idealista fenomenolgica. Ni una mencin a la teora del
conocimiento establecida como intento cientfico, es decir, con pruebas de
validez como plantea usted. Piaget deca en Sabidura e ilusiones de la
filosofa...
RG: Magnfico libro!
MC: ... deca que la diferencia entre la ciencia y la no ciencia no estaba
dada en el objeto, sino en si existan maneras de validar o consolidar el
conocimiento. La metafsica no lo tiene, la ciencia lo tiene. Y,
lamentablemente, con esa manera de pensar validan una forma de
razonamiento que es funcional al sistema, para decirlo como se dice hoy. Es
decir, este relativismo del posmodernismo, esto de las ciencias apenas como
un relato ms, no que no sirve sino que tan vlido como una fbula.
AC: Al considerar que la ciencia y el sentido comn son slo formas de
organizacin discursiva de la experiencia, y como cada organizacin est
regida por reglas discursivas propias, no hay modo de compararlas ni de
saber si la ciencia es ms avanzada epistmicamente que el sentido comn.
RG: La ciencia empieza a hacerse realmente un instrumento de conocimiento
profundo poniendo en tela de juicio el conocimiento comn. Poniendo en tela
de juicio y mostrando que lo que dice el sentido comn no vale. Yo suelo
citar un pensamiento de Bertrand Russell, que me pareci siempre
sensacional: Pensamos que el pasto es verde, las piedras son duras y que la
nieve es fra, pero la fsica nos asegura que el color verde del pasto, la dureza
de las piedras y la frialdad de la nieve no son el verdor, la dureza y la frialdad
que conocemos en nuestra experiencia, sino algo muy diferente (...).
Parecera que la ciencia est en guerra consigo misma (...). El realismo
ingenuo conduce a la fsica y la fsica, si es cierta, demuestra que el realismo
ingenuo es falso. Por consiguiente, el realismo ingenuo, si es cierto, es falso.
AC: En el libro colectivo La explicacin en ciencia, de 1970, hay un artculo
tuyo sobre la contradiccin en la dialctica de la naturaleza. Haces all una
crtica a la idea de la dialctica de la naturaleza, participando en el debate
36
histrico del marxismo sobre si la dialctica era una categora de la praxis
humana, de la historia del conocimiento o si tambin es una categora que
refleja el mundo natural tal cual como es. El problema del idealismo. En ese
artculo criticas La dialctica de la naturaleza, de Engels, en trminos de que
ello supone una versin errnea de la objetividad, porque est suponiendo
que la objetividad est ya dada y de all pasa al conocimiento. Por eso se
cree que la dialctica est en la naturaleza. Me parece que ese es un punto
muy interesante. No mucha gente discute eso hoy, pero creo que a mi
entender es epistemolgicamente vlido como problema.
RG: Niego la tesis de Engels segn la cual la dialctica est en la naturaleza.
La dialctica es formas de inferencia y las inferencias no son observables.
Las relaciones no son observables. Por consiguiente, no podemos decir que
est en la naturaleza y las observamos. Las relaciones son construcciones.
Las inferencias son construcciones, que aplicamos para ordenar los datos de
la experiencia. Pero una cosa es decir que las ordenamos a partir de esas
inferencias y otra cosa es decir que esas inferencias estn en la naturaleza. Es
un realismo ingenuo.
MC: Volviendo a ese tema. Hay una afirmacin relevante en Las formas
elementales de la dialctica. All Piaget plantea que hay dialctica cuando
hay fusin, interaccin o relacin entre elementos distintos, diferentes,
separados, pero no opuestos. Lo dice as. Eso sera la declaracin, para que
quede en blanco sobre negro, si se puede, que Piaget no defiende una
dialctica de tipo hegeliano.
RG: Perfectamente claro. Hay una cosa que tambin cito ah: toda afirmacin
en cierto sentido implica su contrario. No es una implicacin lgica, sino que
si puedo afirmar esto es porque es posible la afirmacin de lo contrario. Toda
afirmacin implica lo contrario, pero no es lo contrario. Hegel, en ese
sentido, hizo un mal extraordinario. Alguna vez me criticaron cuando he
dicho que Hegel era el culpable del desprestigio de la dialctica. Y s, porque
ese estereotipo de que la dialctica es afirmacin, negacin y sntesis, no es
as.
AC: Y tampoco de que hay una unidad originaria. La metafsica hegeliana
empieza as: una idea originaria indiferenciada que se empieza a desplegar.
La singularidad de Marx es poder superar esa cscara metafsica y pensar
de otro modo la dialctica, aunque reconociendo o manteniendo ciertos
aspectos racionales de la categora.
MC: Deseo recapitular. Usted habla de marco epistmico. Marco epistmico
es un conjunto de relaciones sociales y culturales y de poder que
condicionan, dan un marco de investigacin y una manera de pensar.
RG: Un modo de pensar que piensa espontneamente alguien que tiene ese
marco.
MC: As es. Dentro de eso, tenemos teoras, por ejemplo Marx, o la ideologa
de los liberales de creer que la eleccin racional de los agentes y la libre
competencia es lo que origina todo. Esas no son marcos epistmicos, son
teoras. S?
RG: Son teorizaciones, yo dira, porque no estn formuladas como teoras.
Aqu hay que distinguir entre una teora (o teorizaciones que no llegaron a

37
completarse como una teora formal), y la reflexin sobre el marco
epistmico desde donde se teoriza (marco epistemolgico). La teora de la
economa poltica que est en la obra central de Marx sigue teniendo
vigencia. Pero l no lleg nunca a explicitar las bases conceptuales de su
pensamiento. Hay una carta de Marx a Engels por ah, en la que le dice que
cuando termine El capital le gustara no son estas las palabras sentarse a
escribir la epistemologa, la teora del conocimiento que hay detrs de eso,
pero cometi el error de morirse antes. Sin embargo, no he encontrado nada
en Marx que no sea asimilable al constructivismo. Su pensamiento es una
dialctica no hegeliana, es una dialctica que se desliza, que fluye
directamente de la manera de concebir la prctica social.
AC: Que investiga directamente el capital, y que la dialctica proviene de
dicha investigacin y no de la aplicacin de la filosofa.
MC: O sea que, en realidad, un marco epistmico puede generar una
teorizacin pero tambin su crtica, por ejemplo, el marxismo. Es decir, el
marco epistmico condiciona pero tambin posibilita.
RG: Yo creo que la crtica al sistema se hace un poco de afuera. El que no
cuestiona su propio marco epistmico queda encerrado en su teora sin poder
salir de ella. Hay que tomar distancia. Un buen crtico es el que toma
distancia... Del sentido comn y de su propia concepcin. Yo puedo criticar a
alguien con el cual tericamente no coincido, pero trato de ponerme en la
posicin de l. De all surge claro, muchas veces, que la diferencia est en la
concepcin del mundo y de la sociedad que ambos tenemos. Esto no hay que
confundirlo con diferencias debidas a falta de informacin y a
conceptualizaciones equivocadas o incompletas. Hay una experiencia muy
ilustrativa que hago muchas veces en clase. Explico algo. Est claro? S.
Les parece bien? S, s, s. Bueno, ahora yo me voy a poner del otro lado: yo
no creo en eso que ustedes han aceptado. Esa experiencia la hago
frecuentemente con el empirismo, por ejemplo. Muchas veces pregunto:
ustedes apoyan el empirismo? No, no, y dan una cantidad de razones.
Bueno, les digo, yo soy empirista, as que me van a tener que convencer a m
de que la posicin empirista no es sostenible. Y empiezo a razonar como
razonaba yo cuando era empirista. Mi experiencia ha sido, en general, que no
me pueden convencer en contra del empirismo. Las razones que dan son
totalmente superficiales y refutables.
Entonces, hay que tener cuidado porque muchas veces, no muchas veces, en
general, adhieren o se oponen a teoras sin haberlas analizado a fondo. Eso
pasa hoy, por ejemplo, con la economa. Muchos de los que critican a los
economistas del Banco Mundial, del Fondo Monetario, porque ven las
consecuencias de sus polticas, carecen de argumentos slidos para refutarlos.
AC: No han penetrado en el marco epistmico desde el cual se conciben esas
polticas.
RG: No conocen lo suficiente como para demolerlas, de tal manera que esos
economistas destruyen fcilmente sus crticas, con lo cual los crticos
inexpertos hacen un psimo favor a las posiciones nuestras, no?
AC: Otra pequea aclaracin. Es verdad que la idea de dialctica en la obra
de Piaget es mucho ms que la contradiccin, es ms que eso, pero eso no

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quiere decir que en los procesos construccin de la ciencia y del
conocimiento infantil los conflictos del pensamiento natural no jueguen un
rol de disparador del proceso de equilibracin.
RG: Naturalmente. Bueno, eso tiene muchas caras, digamos, porque la propia
expresin contradiccin tiene muchos sentidos. Qu quiere decir
contradiccin? Quiere decir una objecin a toda una formulacin o puede ser
a algn aspecto de la formulacin, a alguna proposicin. No s, quiz valga la
pena citar a Popper[12]. Popper tiene la teora de falsificacin o falsabilidad,
en el sentido de que, dada una teora, si se refuta alguna de sus conclusiones
queda refutada la teora, lo cual es insostenible. Porque una teora no es una
suma de proposiciones. Una teora es una totalidad organizada. Y ah s
Quine, que tambin es un empirista, pero tiene ms claras muchas cosas,
tiene esa famosa frase que se ha repetido tantas veces: una teora enfrenta el
tribunal de la experiencia no de manera fragmentada sino como una
totalidad. Y cuando se refuta, se refuta esa totalidad. Y lo que no se puede
determinar a priori es qu parte de la teora queda invalidada, qu parte hay
que modificar o si es la totalidad de la teora. Por refutar una proposicin, no
se puede concluir qu parte de la teora no funcionara o si es la teora
misma. Pero ah est en juego una concepcin que llamara ideolgica: que
una teora sea una suma de proposiciones, es decir, sea analizable como un
conjunto de proposiciones. En tal caso, si se tratara de la conjuncin, en
sentido lgico, de esas proposiciones, est claro que si se refuta una, dando
un contraejemplo de una de ellas, se refuta el conjunto.
MC: Producto del individualismo metodolgico de Popper.
RG: Exactamente. Falta una concepcin organicista de la teora como
sistema, como totalidad. Por eso, la contradiccin, qu es? Contradecir
qu? Contradecir alguna afirmacin, un supuesto, ciertas conclusiones? Eso
queda totalmente indeterminado.
AC: Yo ms bien apuntaba a la diferencia con una tesis central en el
marxismo: la contradiccin es el ncleo duro de la dialctica. La dialctica
gira alrededor de la contradiccin. En su obra y la de Piaget hay
contradicciones y conflictos en el desarrollo del conocimiento. Pero la
contradiccin, tal como se da en el pensamiento natural y el cientfico, no es
todo lo que hay en dialctica, en la perspectiva piagetiana y en la tuya.
RG: Claro. Por ejemplo, una de las bases de las inferencias dialcticas es la
relativizacin de los conceptos. Muchas veces lo que ocurre es que algo que
tena un carcter absoluto, en realidad no es as. Otra vez lo genial de Piaget
ha sido la retroduccin hasta el pensamiento del nio a ver la gnesis de eso.
Por ejemplo, para un nio algo es grande o algo es chico y eso es una
propiedad del objeto. Cuando aprende que puede ser "ms grande que otro" o
ms pequeo que otro ya es un salto muy importante en el desarrollo. De la
misma manera, al principio de la organizacin cognoscitiva, las cosas son
buenas o malas intrnsecamente, no con respecto a. La relativizacin yo
creo que es quiz uno de los pilares de un pensamiento dialctico. Pero en mi
libro yo menciono cinco modalidades de la dialctica, sealadas por Piaget,
en las cuales no entra directamente la contradiccin. No slo se relativiza un
concepto que creamos absoluto, sino que se muestra un sistema de relaciones

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distinto con el resto. Es el sistema de relaciones lo que se cuestiona, no una
relacin.
AC: En el libro Acerca de la contradiccin, un poco anterior a Las formas
elementales de la dialctica, Piaget distingue entre la contradiccin formal,
que se corrige, porque se cambian los axiomas que dan lugar a las
contradicciones, y la contradiccin natural, que proviene de una hegemona
de la afirmacin sobre la negacin en el pensamiento. De este modo no hay
lugar a la articulacin del pensamiento, a esa relativizacin que dices,
digamos, a la superacin casi en un sentido casi hegeliano, porque los
trminos con la contradiccin del pensamiento se superan en la medida en
que se adquiere un pensamiento en el que la afirmacin y la negacin se
articulan, se relativizan en un sistema. Es ah donde la contradiccin tiene
un lugar en Piaget, pero la contradiccin no es por s sola el motor del
pensamiento. Es un momento de desequilibrio tal que all aparecen
contradicciones, pero la contradiccin no determina el avance del
pensamiento. Es un momento.
RG: Para Piaget la contradiccin surge por la ausencia de la negacin. La
negacin se construye. Toda experiencia directa es afirmativa. No se ven
las negaciones. Una proposicin negativa no es un observable. Una
proposicin negativa es ya una construccin y Piaget ha demostrado cmo
surgen contradicciones, al nivel psicogentico, por falta de compensaciones
entre afirmaciones y negaciones. Esa falta de compensacin genera
desequilibracin. Y aqu reafirmo lo que vos decs: las contradicciones son la
expresin, y no la causa, de los desequilibrios.
AC: Piaget dice claramente que hay contradiccin porque no se construy la
negacin. La negacin como una propiedad opuesta articulable o una accin
que es recproca de otra accin no es un observable. Si no se construye la
afirmacin hegemnica, genera contradiccin. No hay contradiccin porque
hay negacin, sino que la negacin se hace para superar la contradiccin
derivada de la hegemona de la afirmacin.
RG: Pero eso empieza de manera incipiente y sin conciencia alguna, ni
mucho menos con verbalizacin.

[1] Reinchenbach, Hans (1891-1953). Filsofo alemn miembro del grupo

de Berln. Aunque dentro de la escuela del positivismo lgico mantuvo
diferencias en importantes puntos con los ortodoxos, por ejemplo sobre el
significado de la verificacin, la cuestin de la induccin y el concepto de
observables. Trabaj principalmente el tema de la probabilidad. Pensando
en las consecuencias de la teora cuntica en la fsica explor y construy una
lgica trivalente, cuyos valores son: verdadero, falso e indeterminado.
[2] Carnap Rudolf (1891-1970). Quizs el ms importante miembro del
llamado Crculo de Viena. Su extensa obra abarc la casi totalidad de la
Filosofa de las Ciencias y de la Lgica. Son clebres sus intentos de
construir una ontologa con base lgica, sus anlisis del fisicalismo, la crtica
de la metafsica, sus estudios sobre la sintaxis lgica del lenguaje y
la elaboracin de un sistema de lgica inductiva.

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[3] Quine, Willard Van Orman (n.1908). Lgico matemtico estadounidense.
Sus trabajos se desarrollaron alrededor del lenguaje lgico, relacionado con el
lenguaje matemtico, la teora de conjuntos y la semntica filosfica, y sobre
la semntica y la ontologa.
[4] Mach, Ernest (1838-1916). Fsico austraco, unos de los fundadores de la
corriente antimetafsica; se lo apod el Hume del siglo XIX por sus
posiciones empiristas y sensacionistas en lo epistemolgico. Sus ideas
fueron influyentes en la primera etapa del Crculo de Viena, aunque luego
fueron abandonadas por sus miembros.
[5] Pierce, Charles Sanders (1839-1914) Fundador del pragmatismo
norteamericano. Desarroll sistemas simblicos para la lgica formal. En
semitica elabor una teora de los signos. Pierce llam a veces abduccin
a la retroduccin, que consiste en el pensamiento que va del consecuente al
antecedente; para buscar anomalas se retrocede de la conclusin a las
premisas. ste mtodo busca, ms que deducir conclusiones, contrastar las
hiptesis.
[6] Anderson, Alan R. y Belnap, Nuel D. Entailment: The Logic of Relevance
and Necessity (1975). Lgica de la relevancia o de la pertinencia se llama al
sistema propuesto por estos autores, quienes reclaman que para cumplir con
el requisito segn el cual la validez de una inferencia lgica es un asunto
puramente formal, hay que sentar en detalle las reglas concernientes a la
necesidad y a la relevancia: ambas son indispensables para que una inferencia
sea formalmente vlida. Entonces, su principal objecin est planteada hacia
la idea de deducibilidad de la lgica clsica, postulando reemplazar el
condicional material por el concepto de implicacin relevante que tiene una
mayor relacin significativa entre el antecedente y el consecuente de un
condicional. Los criterios de relevancia para el condicional son, por lo
tanto, distintos que el de la lgica proposicional clsica.
[7] Piaget, Jean. "Las formas elementales de la dialctica" . p. 10. (Gedisa
Editorial)
[8] Blyai, Jnos (1802-1860). Formul en 1823 la idea de una geometra no
euclidiana, es decir, sin tomar en cuenta el postulado euclidiano de las
paralelas.
[9] Lobachevsky, Nikolai Ivanovich (1792-1856). Fue el primero en
comunicar que negando el postulado de las paralelas o quinto postulado de
Euclides es posible construir una geometra como sistema hipottico-
deductivo.
[10] Carnot, Nicols Leonard Sadi (1796-1832). Ingeniero militar francs. En
1824 public Sobre la potencia motriz del fuego y sobre las mquinas
capacitadas para desarrollar esta potencia, aporte fundamental para la
Termodinmica.
[11] Thomson, William, Lord Kelvin (1824-1907). Matemtico y fsico
escocs. Postul que no era el volumen sino la energa cintica de los gases
lo que llegaba a cero a los 273 C. Dedujo de los trabajos de Carnot una
primera formulacin de la 2da. Ley de la Termodinmica, similar al concepto
de entropa.

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[12] Popper, Karl. (1902-1994). Filsofo austraco. Aunque crtico del
Crculo de Viena, puede ser considerado como un positivista lgico. Critica
el criterio de verificacin de los vieneses, al que opuso su criterio de
"falsabilidad", gracias al cual, segn Popper, se podra demarcar la ciencia de
la no-ciencia. Tambin conden, desde posiciones ultraconservadoras, al
marxismo y a los filsofos de la Escuela de Frankfurt (Marcuse, Adorno,
etc.) atacando la dialctica y cualquier postura revolucionaria.

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