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Lleguemos a un acuerdo

La palabra tiene dos caras. Una mira hacia el emisor y la otra a la persona a quien
se dirige. En cada uno de los temas que preceden hemos tenido en cuenta esta
realidad. Y en cada uno de ellos, tambin, hemos centrado ms la atencin en el
emisor que en el receptor.

En este ltimo tema, nos fijaremos en el papel de quien escucha y del mensaje,
trataremos sobretodo de las caractersticas de la escucha y de qu podemos
hacer para favorecerla. El hecho de que se d prioridad a una habilidad receptiva,
y que, adems, se haga de manera bastante genrica, es el motivo por el cual la
organizacin del tema sigue en este caso un guin diferente.

Nos referimos a la escucha y no a or. Or significa 'percibir un sonido con el


sentido del odo'. Or, en una de sus acepciones, remite a la capacidad de percibir
por medio del odo. No dudamos que para aprender a escuchar es necesario or.
Necesario, pero no suficiente, porque para favorecer el dilogo entre las personas
es imprescindible, adems de or, poner atencin al otro. Y ste es precisamente
el matiz que distingue or de escuchar. La escucha exige atencin a lo que alguien
dice. Aqu queremos tratar precisamente sobre la capacidad de poner atencin.

Durante mucho tiempo, el esquema comunicativo que sita a un extremo el emisor


y al otro el receptor, se explic dejando de lado la funcin comunicativa, es decir,
precisando slo la funcin expresiva de la lengua. Se enfocaba la lengua desde la
perspectiva del emisor, como si hablase solo, al margen de otros participantes. El
otro era un ser pasivo y la nica funcin que tena era comprender el mensaje del
emisor.

Hoy sabemos que las cosas no son de esta manera. El otro no es en ningn
momento un ser pasivo, menos an en situaciones de comunicacin cara a cara.
No es pasivo, entre otras razones, porque mira, porque se mueve, porque produce
sonidos que tienen una funcin ftica y porque tiene una representacin del
mundo que le lleva a una interpretacin concreta del mensaje. Quien escucha,
cuando percibe y comprende el mensaje, adopta una posicin de respuesta:
manifiesta acuerdo o desacuerdo, completa el mensaje, se prepara para una
accin...

Quien escucha se convierte, a su vez, en un hablante. Podemos afirmar, como


defienden algunos autores, que la comprensin de quien escucha siempre est
repleta de respuesta. La escucha es una habilidad del lenguaje que ha de tener su
espacio dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, porque requiere unas
habilidades determinadas. Para decirlo con claridad: a escuchar tambin se
aprende. Y no podemos pasar por alto que una buena actitud receptiva, de
atencin al otro, va estrechamente ligada a la accin y al aprendizaje.

Todo esto nos lleva al convencimiento de que en la escuela conviene plantearse


las siguientes cuestiones: dedicamos a la escucha, como capacidad receptiva, la
atencin que merece?, enseamos a escuchar o partimos del supuesto que
cuando llegan a la escuela ya saben escuchar?; si es as, si damos por supuesto
que ya se sabe escuchar, no corremos el peligro de confundir la capacidad de or
con la de escuchar?

Recordemos que...
Hay un dicho popular segn el cual hablando se entiende la gente. No
discutiremos aqu el valor de los dichos populares. Lo nico que nos interesa
apuntar es que a buen seguro no habr entendimiento si la expresin no va
acompaada de una buena escucha. Y una buena escucha slo es posible si
existe un lenguaje comn y la voluntad de compartirlo. Para entendernos, dos
personas pueden hablar de innovacin educativa y no entenderse porque cada
una da un significado diferente al trmino innovacin, o porque no tienen
demasiado inters en llegar a acuerdos, o por las dos cosas. El hecho de no saber
o de no querer escuchar lo que dice el interlocutor impide, sin duda, que hablar
conduzca al entendimiento.

Una persona comunica bien cuando es capaz de generar actitudes positivas en los
otros, tanto si adopta el papel de emisor como si adopta el de receptor. Las
personas que saben comunicar tienen la capacidad de participar afectivamente en
la realidad del otro; y esto quiere decir que son empticas. Este acercamiento se
consigue, bsicamente, escuchando. El acercamiento se consigue cuando se
sabe ir ms all del or para implicarse en la indagacin de las intenciones que
hacen que una persona diga lo que dice.

Slo desde la escucha, desde lo que hemos llamado escucha activa, se puede
entrar en procesos reales de interaccin, una interaccin que no se produce slo
con palabras, sino que es multicanal, porque junto a las palabras entran en juego
el gesto, las miradas, los silencios... El buen receptor manifiesta compresin del
mensaje, anima al emisor a continuar hablando y le acompaa con un buen
comportamiento no verbal (mirada, actitud, sonrisa, asentimiento...).

La interaccin oral implica una sucesin de acciones de expresin y de escucha y


este flujo de intercambios da paso a un proceso de transformacin del entorno
cognitivo y afectivo del emisor y del receptor. Una buena escucha permite, en
consecuencia, mejorar las representaciones iniciales sobre un tema y profundizar
en cada uno de los aspectos que rigen la comunicacin entre las personas.
Algunos autores distinguen entre procesos de escucha ms discriminatorios o
analticos y procesos ms sintticos. En realidad, estos dos procesos son
simultneos, lo cual no excluye que en determinados contextos unos se activen,
por as decir, ms que otros.

La escucha analtica sera aquella que selecciona las partes que interesan de la
totalidad de una informacin o de un discurso. La escucha sinttica sera aquella
que ayuda a construir una idea global a partir de mltiples informaciones. Lo que
nos interesa destacar aqu es que cada situacin comunicativa requiere un tipo de
escucha. Todo depende de los objetivos que se persiguen.

Cuando el objetivo es recibir una orden u obtener una informacin puntual, la


escucha es atenta y focalizada, porque lo importante es seleccionar de la
globalidad del mensaje lo que interesa en relacin con una finalidad concreta. Por
ejemplo, cuando se pregunta a otra persona la hora, o un nmero de telfono. En
este caso, se ponen en funcionamiento estrategias de memoria a corto plazo que
ayudan a recordar la informacin hasta su ejecucin.

En cambio, existen otras situaciones comunicativas que exigen un tipo de atencin


ms centrada en el contenido global de la informacin; en estos casos, se ponen
en funcionamiento estrategias de memoria a largo plazo. Por ejemplo:
En una asamblea de aula, lo que interesa es mantener el hilo de la idea
principal, a pesar de las interferencias y de la multiplicidad de ideas
irrelevantes. Conviene aprender a recordar quin ha dicho qu y con qu
intencin.
Un cuento se escucha por el placer de escuchar. La escucha es relajada,
evocadora, abierta a la imaginacin y conectada con las propias
experiencias, vivencias y emociones. Ahora bien, la comprensin del cuento
exige atencin a la secuencia temporal de los hechos y a las relaciones de
causa consecuencia que se establecen.
Una exposicin oral hay que seguirla con la voluntad de entrelazar los
nuevos conceptos, las nuevas ideas y explicaciones con los conocimientos
previos. Se trata de captar hasta qu punto la informacin nueva se adecua
o no a la informacin que ya se tena.
Durante las conversaciones que se producen en un contexto formal en el
aula, es importante darse cuenta de las coincidencias y de las
discrepancias entre las diferentes intervenciones, porque slo as es posible
intervenir de manera pertinente.
Sea cual sea la situacin comunicativa, lo que conviene tener siempre presente es
que los seres humanos dirigen la atencin hacia lo que les interesa. Se escucha
slo lo que es relevante, de manera que nadie puede pretender que, por el hecho
de emitir un mensaje, ya se vaya a producir una comprensin automtica por parte
de los receptores. Los maestros tendran que tener en cuenta esto de manera
especial.

Los chicos y chicas, como todos, han de tener buenos motivos para escuchar. Una
buena motivacin inicial y el hecho de compartir unos objetivos claros, ayudan a
mantener la atencin. El proceso de escucha y comprensin comienza, por tanto,
antes de iniciarse el discurso o el intercambio oral. El contexto predispone de una
manera determinada. La buena predisposicin inicial hace que se activen los
conocimientos previos y que se establezcan conexiones con la nueva informacin
recibida. De esta combinacin entre las viejas y las nuevas premisas, surge la
posibilidad de hacer nuevas inferencias y, en consecuencia, de interiorizar nuevas
informaciones.

Los objetivos generales

A la hora de redactar estos objetivos, se ha tenido en cuenta que la escucha, tal


como la hemos presentado hasta aqu, tiene relacin con una actitud, con una
disposicin y con unas habilidades que nunca se pueden presuponer y que, por
tanto, han de ser objeto de enseanza y de aprendizaje.

Entender que la escucha forma parte del proceso comunicativo.


Comprender que la escucha requiere unos hbitos de atencin y unos
comportamientos no verbales que la favorezcan.
Distinguir cules son las condiciones ambientales ms favorables para
conseguir unos escenarios de escucha positiva.
Reconocer que la escucha est mediatizada por la subjetividad de los
diferentes receptores. Es decir, que lo que hemos odo no lo han odo
todos necesariamente de la misma manera.
Saber distinguir entre una actitud ms pasiva (ms unidireccional, en la cual
el receptor se limita a recibir una informacin), y una actitud ms activa
(ms interactiva, en la cual el receptor, constantemente, procesa las
informaciones y las contrasta con las propias para dar respuesta ms
adelante).
Aprender a contrastar la nueva y la vieja informacin para adentrarse en un
proceso inferencial.
Distinguir, a lo largo del proceso, las ideas principales de las secundarias.
Seleccionar lo que es importante de lo que es ms irrelevante.
Aceptar que en el acto de escuchar existe un grado de responsabilidad ya
que nos hacemos depositarios de informaciones que pueden condicionar
actuaciones posteriores.
Una experiencia didctica

El desarrollo de las actividades en la escuela

En la escuela, ponemos a los nios en situacin de escucha muy a menudo, pero


quin nos asegura que detrs de una actitud respetuosa y tranquila no se
esconde una actividad mental de fantasas desbordantes que tienen poco que ver
con lo que se est diciendo? Y al revs, no nos hemos sorprendido muchas
veces con nios que, a pesar de mantener una actitud inquieta y molesta, no
pierden el hilo de la explicacin?

Los procesos cognitivos que se ponen en juego en una accin de escucha son
mltiples y variados. Son procesos muy ntimos y de dificil control. Ni el oyente
puede medir siempre su capacidad de escucha -hasta el punto de que puede
desconectar sin darse cuenta- ni un observador externo puede evaluar con
mucha precisin el grado de escucha o de comprensin que tienen los oyentes
ante un discurso.

Lo que s que podemos afirmar con rotundidad es lo que ya se ha apuntado ms


arriba: para aguzar el odo se ha de tener un motivo, y para motivar la escucha es
imprescindible crear inters por lo que se dice y hacer posible que la informacin
nueva se pueda conectar con experiencias, con emociones y con conocimientos
que tienen algn significado para quien escucha. Tambin podemos aadir que la
comprensin no es uniforme para todos, sino que est en funcin de los
conocimientos previos, de la motivacin, de las actitudes, del grado de empata
con quien habla, etc.

Tenemos muchos ejercicios para trabajar las habilidades que intervienen en la


capacidad de la escucha: juegos de atencin, nemotcnicos, de transferencia de
informacin, de identificacin de aciertos y errores, etc. Aqu presentaremos dos
situaciones. La primera muestra una experiencia que tiene como objetivo
acompaar a los nios y nias en el proceso de comprensin de un documental.
La segunda es una sntesis de lo que hacen algunos maestros en el aula para
favorecer la implicacin de los alumnos en las diferentes actividades que se
realizan.

Escuchamos para ayudar a escuchar

Esta experiencia se ha realizado con los chicos y chicas de un grupo de quinto.

El propsito de la actividad es ayudarles a entender un documental sobre la


mediacin escolar. El documental tiene un gran inters, porque nos ensea de qu
manera los adolescentes de un instituto gestionan sus conflictos. Anticipamos que
no es un documental de fcil comprensin, por la sencilla razn de que los
entrevistados, chicos y chicas de ESO y su profesorado, en alguna ocasin utilizan
palabras o expresiones cuyo significado no siempre queda claro para los de quinto
curso.

Para realizar la actividad se ha partido el grupo y el proceso que se ha seguido ha


sido el siguiente:

Se comparten los objetivos

La maestra muestra la cinta de vdeo a la clase, anuncia que los protagonistas son
chicos y chicas un poco mayores que explican cmo se organizan para resolver
los conflictos sin la intervencin directa de los adultos.

La maestra hace explcitos los dos grandes objetivos del proceso que seguirn: el
primero, llegar a entender qu es y para qu sirve la propuesta que hacen los
adolescentes del IES; el segundo, descubrir si alguna cosa de las que explican se
puede aplicar al aula de quinto.

Concrecin de la propuesta

Se pide que dos grupos de cuatro voluntarios salgan con la maestra de refuerzo
para ver la cinta en la sala de audiovisuales. Se explica que estos cuatro
voluntarios, una vez vista la cinta, elaborarn un guin que ayude a los
compaeros a ver, a escuchar y a entender mejor lo que hacen y lo que dicen los
protagonistas del documental.
se trata, por tanto, de elaborar un guin que uno de los grupos de cuatro
presentar a una mitad de la clase y el otro grupo de cuatro, a la otra mitad. Y esto
lo harn antes de que stos vean el vdeo.

Primera aproximacin al documental

Los ocho nios que componen los dos grupos ven el documental con la maestra
de refuerzo. A medida que avanza la proyeccin se van presentando las
curiosidades y las dudas. La maestra para la proyeccin cuando lo cree necesario,
pide comentarios sobre el contenido y propone que hagan anticipaciones.

Aunque los comentarios compartidos ayudan a entender qu es la mediacin y


para qu sirve, lo cierto es que se presentan dificultades, sobretodo porque los
protagonistas hablan muy rpido y porque no se trata de una narracin lineal, sino
que avanza y retrocede en el tiempo, con recortes de explicaciones y entrevistas
que se suceden de manera rpida.

Elaboracin de un guin para favorecer la escucha

Una vez han entendido bien lo que han visto, se separan los dos grupos para
elaborar el guin que habr de servir de pauta de escucha para sus compaeros.
Los componentes del grupo A quieren volver a ver la cinta antes de elaborar el
guin; de esta manera, podrn pararla all donde se exponen las ideas clave sobre
la mediacin. Los componentes del grupo B creen que no necesitan volver a verla.
Dicen que elaborarn las preguntas con lo que recuerdan.

El resultado es que las preguntas que surgen de uno y de otro grupo son bastante
similares. Antes de dar por terminado este proceso, la maestra de refuerzo les
ayuda a formularlas de manera inteligible y tambin a seleccionar las que son
repetitivas de las que solicitan informacin nueva. A continuacin, dedican un
tiempo importante a pensar el orden en que las han de formular. Tambin preparan
el inicio de la sesin, es decir, cmo captarn la atencin de Jos compaeros y
cmo les prepararn para una situacin de escucha.

Es interesante recoger las conversaciones que mantienen entre ellos en el


momento de decidir qu pregunta conviene plantear primero o cuando se
representan el papel de los compaeros que habrn de escuchar con el guin en
la mano.

Esta transcripcin es un fragmento de la conversacin entre la maestra de


refuerzo y los cuatro nios del grupo A, al inicio de la elaboracin del guin:

MAESTRA: Vosotros tendrais que hacer un guin de escucha; qu quiere decir?


que tendrais que ir haciendo preguntas sobre aquellas cosas en las que queris
que los compaeros se fijen.

(Todos empiezan a hacer preguntas a la vez, pero se impone David.)

DAVID: Podemos decir: creis que la mediacin nos puede servir a nosotros
para algo?.

MAESTRA: Bien, pero no creis que esta pregunta tendra que ir al final? Porque
es valorativa y antes tendramos que saber si todos entienden lo que es la
mediacin.

ORIOL.' Podemos preguntar cul es el protocolo para poder realizar una


mediacin.

(la palabra protocolo la utilizan en el vdeo.)

AGNS: Qu es protocolo?

(Oriol duda.)

MAESTRA: Como el proceso...

AGNS: Pues yo dira proceso para que todos lo entiendan, no?

El grupo B decide que, antes de iniciar el guin, han de comenzar con una
advertencia a los compaeros.

SCAR: Lo primero, cuando entren los otros, hemos de hacer una advertencia...
Cmo se ha de escuchar!

DANI: Ir a sus sitios sin hacer ruido, se ha de escuchar bien


MAESTRA: Por qu se ha de escuchar bien?

PILI: Porque hablan muy rpido y no se entienden lo suficientemente bien.

MYRlAM: Porque se ha de entender, porque pueden ser cosas importantes para


nosotros...

SCAR: Yo, como tengo dos hermanas mayores, ya los entiendo, porque ya s
que hablan as...

El grupo grande ve la cinta con el guin de ayuda

La mitad del gran grupo va al aula de audiovisuales a ver la cinta guiados por el
grupo A. Por la tarde, va la otra mitad del grupo a hacer lo mismo, pero ahora
guiados por el grupo B. Los dos guiones son muy parecidos, pero la manera de
presentarlos y las propuestas que plantean provocan situaciones muy diferentes
(vase el cuadro 36 en la pgina siguiente).

Los nios del grupo B tienen un guin muy detallado en el que se indican de
manera precisa Jos puntos de parada de la cinta, que coinciden con explicaciones
clave para entender ms sobre la mediacin escolar. Es curioso comprobar que el
grupo B, por el hecho de ser tan minucioso, tambin espera mucho de su mitad
del gran grupo. Cuando paran el vdeo es porque creen que ya hay suficiente
informacin para poder responder alguna de las preguntas. Quedan
decepcionados cuando ven que los compaeros no responden correctamente.
Imitan frases tpicas odas de los maestros Pues el vdeo lo dice muy claro,
Quizs no has escuchado suficiente... No pueden entender que, habindolo
preparado tan minuciosamente no obtengan los resultados esperados. Una de las
chicas del grupo grande expresa: Yo creo que si no paris tanto la cinta y nos la
dejis ver entera lo entenderemos mejor.

En cambio, el grupo A organiza la sesin de manera ms similar a como lo han


hecho con la maestra de refuerzo. Primero, hacen la advertencia a los
compaeros sobre por qu es importante escuchar con atencin, y, seguidamente,
leen las preguntas, comprobando que nadie las sabe responder an. Les anuncian
que al final del vdeo ya sabrn de qu trata. Paran el vdeo de vez en cuando,
pero, a diferencia del grupo B, lo hacen antes de que las explicaciones se
compliquen y anticipen lo que se va a ver. Mejor o peor, explican lo que han
entendido y preguntan a los otros si han entendido lo mismo.

La actitud de escucha del grupo A resulta mucho ms tranquila y participativa.

Cuadro 36

GRUPO A. LA MEDIACIN
Lo que vais a ver no es una peli, es GRUPO B. LA MEDIACIN
un documental que se ha de
Pasaremos el documental y, cuando
escuchar muy bien y sin hacer ruido
paremos la cinta, vosotros tendris
porque hablan rpido y, si no es as,
que responder las preguntas que
no lo vais a entender.
tenis escritas.
1. Cul es papel de un mediador?
1. 0:04:27 Cul es el proceso para
2. Qu importancia tiene la ser un mediador?
mediacin? Qu es y para qu
2.0:06:06 Qu importancia tiene la
sirve?
mediacin?
3. Quines son los mediadores?
3.0:08:15 Quines son los
Qu hacen?
mediadores? Qu hacen?
4. Cul es el proceso de la
4.0:09:20 Cul es el proceso de la
mediacin?
mediacin?
5. Cules son los resultados de la
5. Resto del vdeo: Cules son los
mediacin?
resultados de la mediacin?
6. Hacen bien en llevar a cabo la
6. Despus del vdeo:
mediacin?
Qu pasara si no hubiera
7. Por qu es importante la mediadores? Hacen bien la
mediacin? mediacin?
Por qu es importante la
mediacin?
Los miembros del grupo A, cuando anticipan el contenido, contagian ilusin,
expectativas y provocan el contraste de representaciones. Los miembros del grupo
B, que han elaborado un guin tal vez demasiado minucioso y pautado, adoptan el
papel de controladores. Esperan buenos resultados, pero no orientan a sus
compaeros, ni anticipan, ni dejan espacios de confrontacin de pareceres. El
resultado es claro: los oyentes que han seguido el guin del grupo B se sienten
ms juzgados.

Puesta en comn

Al da siguiente, en el aula, se hace una puesta en comn de las ideas que fueron
saliendo a partir del vdeo, de lo que entendieron y, sobretodo, si existe alguna
posibilidad de incorporar alguna de las aportaciones de la mediacin a la propia
vida escolar.

El debate gira en torno a tres preguntas: Qu hemos entendido? De qu


nos puede servir? Qu podemos incorporar?. Los chicos y chicas se
muestran entusiasmados con la idea de poder poner en prctica alguna de las
propuestas del documental. Pero mientras una parte del grupo lo quiere poner en
prctica de inmediato, otros manifiestan que an se sienten demasiado pequeos
para resolver sus problemas solos, an reclaman el papel del adulto. Adems,
todos coinciden al afirmar que el hecho de ver el documental con la ayuda de un
guin les ha ayudado a fijarse en las cuestiones principales y en definitiva, a
orientar su proceso de escucha.

Qu hacen algunos maestros para favorecer la escucha?

Es obvio que la manera de actuar de los maestros puede favorecer una actitud de
escucha. Pero, a qu manera de actuar nos referimos? No se trata aqu de
prescribir nada ni de apuntar normas rgidas de actuacin. Sencillamente,
queremos mostrar cmo actan en el aula algunos maestros para mantener viva la
conversacin y ofrecer un papel activo a cada uno de los participantes. Las
estrategias que apuntamos a continuacin son las que destacan en una
observacin llevada a cabo durante tres conversaciones mantenidas en aulas
diferentes sobre temas curriculares.

Clarifican el tema que se va a tratar y plantean interrogantes puntuales a los


que se debe dar respuesta.
Estimulan la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la
atencin de los receptores: No s..., no s si lo he explicado Io bastante
bien... Se entiende qu quiero que consigamos...?.
La intensidad de la voz no es muy alta. Alzan el volumen de la voz para
resaltar palabras clave.
Usan largos silencios, sobretodo cuando acaban de plantear una pregunta
que consideran importante o despus de la intervencin de un chico o una
chica.
Anotan ideas o elaboran esquemas en la pizarra que faciliten la
comprensin de lo que explican.
Establecen similitudes y diferencias entre las ideas que se expresan.
Indican cul es la informacin conocida y cul es la informacin nueva.
Relacionan el contenido de la exposicin con ancdotas personales.
Esconden informacin importante, de manera que crean una especie de
suspense.
Usan marcadores textuales para indicar en qu parte de la exposicin se
encuentran: Quedan dos cuestiones por tratar. La primera
Reformulan, es decir, repiten con otras palabras lo ya dicho.
Acompaan la palabra con el gesto y miran a los receptores.
Evitan los monlogos demasiado largos.
Finalmente queremos apuntar otro rasgo comn en las aulas observadas. Eso s,
un rasgo que las maestras hacan posible sin nombrarlo. Nos referimos al clima de
confianza. Lo hemos querido destacar aparte y para acabar, porque estamos
convencidos de que las personas se expresan y se escuchan cuando saben que
les pueden aportar algo nuevo y cuando su imagen personal se encuentra bien
protegida.

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