Caminhos

Caminhos para a qualidade da Educao pblica: gesto escolar

para a
CAMINHOS PARA
A QUALIDADE DA A boa gesto uma varivel radicalmente A gesto vital. No h
EDUCAO PBLICA: necessria para garantir o direito aprendiza- direito aprendizagem em

qualidade
GESTO ESCOLAR gem, sobretudo no contexto de desigualdade uma sociedade to desigual

com artigos de: estrutural que temos no Brasil. Para isso, o alu- como a brasileira se ela
no deve ser colocado no centro, hierarquizando no assumir radicalmente

da Educao
Pedro Malan
todos os processos escolares, que devem pas- o papel da gesto como
instrumento essencial
Ricardo Henriques
sar a ter foco no pedaggico. com essas bases
para a democratizao e o
Renato Janine Ribeiro
que o Instituto Unibanco desenvolve seu mo-

pblica:
enfrentamento dos padres
Claudia Costin
delo de gesto escolar voltada para resultados de desigualdade. A gesto
Jos Francisco Soares
de aprendizagem, apresentado neste livro em no subsidiria, no um
Anthony McNamara
dilogo com gestores e pesquisadores, brasilei- detalhe, no uma alegoria.

gesto
Srgio Roberto Gomes de Souza
ros e estrangeiros, que participaram do semi- A modificao da qualidade
Mary Jean Gallagher
nrio internacional Caminhos para a qualidade da gesto est no cerne da
Barry McGaw
da Educao pblica: gesto escolar, realizado abordagem do direito
em setembro de 2015.

escolar
sir Michael Wilshaw aprendizagem.
Manuel Palcios

Raquel Teixeira Ricardo Henriques

Jlio Csar da Costa Alexandre Superintendente-executivo
Instituto Unibanco
Mirela de Carvalho

Alan Meguerditchian
Caminhos
para a
qualidade
da Educao
pblica:
gesto
escolar
Caminhos
para a
qualidade
da Educao
pblica:
gesto
escolar
 apr esentao

8 Caminhos possveis para superar o atraso

Pedro Malan

Introduo

14 Gesto: varivel essencial para

garantir o direito aprendizagem

parte I

20 Modelo de gesto escolar

para resultados de aprendizagem
22 Gesto escolar para resultados de
aprendizagem: direitos, autonomia e equidade
Ricardo Henriques
 parte Ii

36 Cenrios de gesto e resultados

educacionais para o Brasil
38 tica e qualidade da Educao:
o papel da gesto
Renato Janine Ribeiro

50 Desafios da Educao no Brasil:

como enfrent-los
Claudia Costin

60 A contribuio da gesto para a melhoria

da Educao: evidncias como perspectiva
Jos Francisco Soares

70 Resilincia e troca de experincias

da gesto escolar
Anthony McNamara

82 Gesto democrtica e A efetivao

do Sistema Nacional de Educao
Srgio Roberto Gomes de Souza
 parte III

90 Dilogo com experincias

internacionais e nacionais
92 A Educao em Ontrio, Canad:
preparar geraes para desafios planetrios
Mary Jean Gallagher

102 Melhorando a aprendizagem com dados

e anlise: a experincia da Austrlia
Barry McGaw

114 Autonomia: conceito-chave da reforma

educacional na Inglaterra
sir MichAel Wilshaw

122 Base Nacional Comum Curricular:

referncia para A superao dos desafios
da Educao brasileira
Manuel Palcios

130 Gois: resultados da continuidade de uma

gesto voltada para o aprendizado de todos
Raquel Teixeira

140 A cooperao entre estado e municpios:

o exemplo do Cear
Maurcio Holanda

146 Eixos da reforma educacional do municpio de

Sobral, Cear: a construo de uma referncia
Jlio Csar da Costa Alexandre
 concluso

154 Caminhos possveis para melhorar

a aprendizagem
156 Dilogos com experincias internacionais
de gesto escolar para resultados
Mirela de Carvalho E ALAN MEGUERDITCHIAN
Caminhos
possveis para
superar o
atraso

Pedro Malan vice-presidente do Conselho de Administrao do Insti-

tuto Unibanco e presidente do Conselho Consultivo Internacional do Ita
Unibanco. Ph.D. em economia pela Universidade da Califrnia em Ber-
keley (EUA), foi ministro da Fazenda (1995-2002), presidente do Banco
Central do Brasil, diretor-executivo do Banco Mundial e diretor-executi-
vo do Banco Interamericano de Desenvolvimento, entre outras atuaes.
O economista Joseph Schumpeter1 definiu a inovao como sen-
do a aplicao bem-sucedida ou rentvel de avanos em cincia
e tecnologia. A introduo de novos produtos, processos, formas
de organizao da produo e da oferta de bens e servios pbli-
cos e privados permite obter uma melhor taxa de retorno econ-
mico do investimento.
Na rea social, o que importa a taxa de retorno social de
determinado investimento. Na Educao, a taxa de retorno so-
cial ao longo do tempo est associada ao aprendizado do aluno e
avaliao de seus resultados.
Alcanar bons resultados na Educao depende fundamen-
talmente de um conjunto de compromissos relacionados. Pri-
meiro, o dos professores com o aprendizado do aluno, que, por
sua vez, afetado pela liderana dos diretores de escola, capazes
de perceber a importncia do que est em jogo, o que remete ao
Apr esentao

1. Considerado um dos mais importantes economistas da primeira metade do sculo 20,

o austraco Schumpeter (1883-1950) foi um dos primeiros a ver as inovaes tecnolgicas
como motor do desenvolvimento capitalista.

9
 Acredito em experincias piloto que
podem, se derem resultado, funcionar
como efeito demonstrao para que
sejam replicadas. E um conjunto de
experincias bem replicadas pode
constituir polticas pblicas, quando
houver apoio dos poderes eleitos
em uma democracia

processo de escolha desses profissionais. O conjunto de com-

promissos segue envolvendo outros atores: lideranas polticas
do municpio ou do estado e seu secretrio de Educao e equi-
pes, alm, obviamente, do governo federal cujo papel definir
certos parmetros, mtricas, avaliaes e currculos em geral.
Toda essa cadeia define os caminhos ou descaminhos da
Educao de qualidade em qualquer pas.
Metforas sobre caminhos substantivo que nomeia esta
publicao e o seminrio que deu origem aos artigos aqui reuni-
dos so um tema caro a poetas e escritores de vrias geraes e
de diversas partes do mundo.
H um grande poeta espanhol que escreveu: Caminhante,
no h caminho, o caminho se faz ao andar2. Outro grande poe-
ta, norte-americano, referindo-se a estradas abertas a sua fren-
te, disse que preferiu, na adolescncia, seguir a menos trilhada3.
Lewis Carroll, em Alice no pas das maravilhas, escreveu um fa-
moso dilogo da menina com o Gato. Ela pergunta que caminho
deve tomar, e ele problematiza, muito logicamente: Depende de
aonde voc quer ir. Alice responde: Francamente, eu no sei.
E o Gato devolve, tambm logicamente: Se voc no sabe aonde
quer ir, no importa o caminho que vai tomar.

2. Machado, Antonio (1875-1939). Caminhante, no h caminho.

3. Frost, Robert (1874-1963). A estrada no percorrida.

10
 Na Educao, no qualquer caminho que nos serve. Essa
a importncia de analisar com cuidado as experincias de ou-
tros pases, estados e municpios e destilar aquilo que funciona.
Algumas aes funcionam melhor do que outras. H as que j fo-
ram testadas, outras tm resultados empricos. prefervel fazer
de certas maneiras conhecidas a tentar reinventar a roda ou co-
mear de novo, com experimentos que jamais foram tentados?
Desde que assumi a posio de vice-presidente do Conselho
de Administrao do Instituto Unibanco, acredito em experin-
cias piloto que podem, se derem resultado, funcionar como efei-
to demonstrao para que sejam replicadas. E um conjunto de
experincias bem replicadas pode constituir polticas pblicas,
quando houver apoio dos poderes eleitos em uma democracia.
Nossa esperana, ao trabalharmos em parceria com alguns
secretrios de Educao e suas equipes tcnicos, supervisores
e diretores de escola , ao mostrarmos que existem boas prticas
e resultados em outros pases, que no h razo pela qual pos-
samos ou devamos ignorar que temos um enorme atraso. Fica
cada vez mais evidente, medida que o debate democrtico so-
bre Educao e seu futuro no Brasil avana, que h um imenso
terreno a recuperar, por exemplo, em testes internacionais em
comparao com outros pases do mundo.
No Program for International Student Assessment (Pisa), da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), estamos na 55 posio em linguagem (entre 65 pases)
e na 58 em matemtica. verdade que naes ricas so a maio-
ria dos participantes da avaliao, mas nesse conjunto h mui-
tos pases em desenvolvimento. Temos mais de 2,2 milhes de

Na Educao, no qualquer caminho

que nos serve. Essa a importncia de
analisar com cuidado as experincias
Apr esentao

de outros pases, estados e municpios

e destilar aquilo que funciona
11
 Tenho certeza de que o poder pblico
tem condies, desejo e vontade
de responder, por mais complexos
que sejam os problemas frente.
O Instituto Unibanco apresenta-se
como um ator a mais para facilitar
as conexes nesse mundo
extremamente desafiador

crianas e jovens fora da escola na faixa etria de 6 a 19 anos.

Esses so enormes desafios.
O futuro sempre est em nossas mos. No existe nenhuma
situao difcil para a qual no haja opes. Creio ser de imensa
importncia o nmero de pessoas, instituies e organizaes
que voltam a ateno, o interesse e a pesquisa para uma avaliao
de resultados educacionais, a fim de disponibilizar evidncias,
inclusive de comparao, no s do Brasil com outros pases,
mas tambm de desempenho relativo de estados e municpios
brasileiros, tentando identificar experincias bem-sucedidas e
maneiras de divulg-las para que sejam, talvez, consideradas por
outras instncias, estados e municpios.
Espero que na Educao, rea to fundamental para definir
nosso futuro, tenhamos essa crescente onda de interesse, moti-
vao e desejo de entender, utilizando as mtricas, os nmeros,
as comparaes relevantes e os aprendizados que da podem
derivar.
Fui servidor pblico durante a maior parte de minha vida,
dos 23 aos 60 anos. Sei da importncia de o poder pblico le-
var em conta aquilo que a sociedade, em seu dinamismo, vem
expressando com cada vez mais intensidade, e espero que esse
processo continue. Tenho certeza de que o poder pblico tem
condies, desejo e vontade de responder, por mais complexos
que sejam os problemas frente.

12
 O Instituto Unibanco apresenta-se como um ator a mais
para facilitar as conexes nesse mundo extremamente desa-
fiador. E espera que essa atuao tenha contedo viral, que se
dissemine, e aquilo que aprendemos com as experincias inter-
nacionais e nacionais seja motivo de conversa no cotidiano das
escolas e das secretarias.
No h nenhuma confuso de papis com aqueles que so
legtima e democraticamente eleitos: governadores de estados,
prefeitos e secretrios de Educao em todos os nveis. Eles so
os responsveis pelas polticas pblicas.
No entanto, no campo democrtico, possvel uma empresa
privada constituir uma fundao de maneira legtima e, como
agente de transformao em uma parceria pblico-privada, coo-
perar para produzir conexes.
Em resumo, h vrios caminhos possveis para recuperar
nosso atraso relativo na rea educacional. Mas preciso no
perder o foco: o objetivo maior da escola (ou deveria ser) o real
aprendizado do aluno, o que exige avaliao sistemtica da efeti-
vidade desse aprendizado, como mostram todas as experincias
bem sucedidas, tanto em outros pases como, felizmente, em al-
guns estados, municpios e escolas aqui no Brasil.

Apr esentao

13
Gesto:
varivel
essencial
para garantir
o direito
aprendizagem
Mergulhar no tema gesto escolar, assunto tradicionalmente
rido na realidade brasileira, promovendo uma reflexo pbli-
ca substantiva, pela radical dedicao evidncia emprica, com
uma slida e rigorosa ateno teoria e foco nos resultados de
aprendizagem, direito inalienvel dos estudantes. Esse o esfor-
o da publicao Caminhos para a qualidade da Educao pblica:
gesto escolar.
Reunindo agentes pblicos brasileiros e estrangeiros rele-
vantes pensadores e implementadores de polticas de gesto
educacional , o livro apresenta um contedo plural de expe-
rincias, prticas, dados, conceitos e reflexes em torno de uma
varivel essencial para garantir o direito de aprender de todos os
alunos da rede pblica de Educao do Brasil: a gesto.
O foco temtico no subestima nenhuma outra varivel que
influencia os processos polticos, sociais e econmicos determi-
nantes para os resultados educacionais. No entanto, de acordo
introduo

com evidncias, a escolha feita com a convico de que a ges-

to incide sobre essas condies, buscando otimizar a capacida-
de de garantir a aprendizagem.

15
 O livro apresenta um contedo plural
de experincias, prticas, dados,
conceitos e reflexes em torno de
uma varivel essencial para garantir
o direito de aprender: a gesto

Na Educao, a efetividade dialoga com os direitos. Implica

melhoria na qualidade de modo que meninos e meninas apren-
dam mais, os mais vulnerveis aprendam mais rpido e todos
estejam acima de um nvel supostamente considerado bsico.
Caso contrrio, no existir de fato.
A efetividade s ser medida com a complexidade que exige
quando o direito aprendizagem nortear todos os tomadores de
deciso e gestores no s os secretrios e secretrias de Edu-
cao, mas tambm os diretores, as regionais, aqueles que esto
no cho da escola. com base nessa agenda transformadora e
real que uma grande amplitude de questes relacionadas ges-
to est presente e problematizada nos artigos desta publicao.
S por meio do emprico possvel avanar.
O que interessa so resultados transformadores e compro-
metidos com dois elementos fundamentais: a garantia do direi-
to aprendizagem e a reduo da desigualdade.
Para isso, a publicao foi organizada em quatro partes. A
primeira apresenta o modelo de gesto escolar para resultados
de aprendizagem sobre o qual o Instituto Unibanco reflete e pro-
move suas aes, em conjunto com parceiros. No artigo, Ricardo
Henriques, superintendente-executivo do Instituto Unibanco,
discute a hierarquizao dos processos educacionais, estabele-
cendo os pedaggicos como mais relevantes, para os quais todos
os outros devem contribuir. Debate tambm o papel dos atores
envolvidos na gesto escolar e o processo de corresponsabiliza-
o, abrangendo as discusses de autonomia, padres e equida-
de. Por fim, apresenta requisitos, valores e princpios que do
coerncia a todo o modelo, na busca por resultados educacio-
nais transformadores.

16
 Intitulada Cenrios de gesto e resultados educacionais
para o Brasil, a segunda parte traz reflexes, provocaes e da-
dos que dialogam com o modelo apresentado anteriormente. Os
autores Renato Janine Ribeiro, filsofo e ex-ministro da Edu-
cao do Brasil, Claudia Costin, diretora global de Educao do
Banco Mundial, Jos Francisco Soares, ex-presidente do Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep), Anthony McNamara, representante do National College
for Teaching and Leadership (NCTL), da Inglaterra, e Srgio de
Souza, do Ministrio da Educao apresentam reflexes e tra-
am cenrios, sempre por meio do emprico, que ajudam a pro-
blematizar, conceitualmente e de maneira slida, caminhos pe-
los quais pode avanar a gesto escolar e educacional no Brasil.
Janine Ribeiro, por exemplo, reflete sobre os desafios educa-
cionais brasileiros, relacionando tica e gesto. Costin apresenta
dados que demonstram a urgncia de realizar transformaes na
Educao brasileira. Soares traz evidncias do impacto que uma
boa gesto pode gerar sobre o aprendizado dos estudantes. Mc-
Namara refora a importncia do perfil do gestor e de como cada
um pode promover as transformaes. Souza resgata a base legal
e reporta constataes relevantes identificadas pelo Ministrio
da Educao em contatos com os prprios gestores escolares.
Todos so atores pertinentes pensadores e, ao mesmo tem-
po, gestores , que constroem, propem e implementam pol-
ticas em diferentes instncias e instituies. Essa proposta de
dilogo segue na terceira parte. Intitulada Dilogo com expe-
rincias internacionais e nacionais, traz as experincias, resul-
tados e ideias de Ontrio (Canad), Austrlia, Inglaterra, Brasil,
Gois, Cear e Sobral (CE).

Na Educao, a efetividade dialoga

com os direitos. Implica melhoria
na qualidade de modo que meninos
introduo

e meninas aprendam mais, os mais

vulnerveis aprendam mais rpido
17
 O que interessa so resultados
transformadores e comprometidos
com dois elementos fundamentais:
a garantia do direito aprendizagem
e a reduo da desigualdade

Na figura de sua ex-vice-ministra da Educao Mary Jean Gal-

lagher, Ontrio apresenta o arcabouo de princpios e instrumen-
tos que fizeram a Educao da provncia canadense dar um salto,
j de um patamar elevado, e manter a trajetria de evoluo.
Barry McGaw, ex-presidente do Conselho de Administrao
da Acara (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Au-
thority), instituio independente responsvel pela concepo,
implementao e gesto global do currculo e pelo programa na-
cional de avaliao e coleta de dados educacionais da Austrlia,
apresenta as plataformas mais recentes de disponibilizao e
anlise do pas e como tais instrumentos esto sustentados no
projeto de gesto para resultados como eles do concretude,
rigor e consequncia s propostas construdas e como represen-
tam modos de corresponsabilizao de toda a sociedade em tor-
no dos resultados.
Por fim, o ltimo caso internacional a Inglaterra, represen-
tada por Michael Wilshaw, inspetor-chefe do Ofsted (Office for
Standards in Education). A instituio independente do Minis-
trio da Educao e define os padres de qualidade do ensino
no pas, supervisionando as escolas por meio de inspetores que
avaliam a qualidade da gesto escolar e os resultados obtidos pe-
las unidades. Ele relata a importncia da vontade poltica para
promover movimentos de mudana nos sistemas educacionais.
Alm disso, discute o princpio de autonomia, que norteia toda
a estrutura da Educao da Inglaterra.
A Secretaria de Educao Bsica do MEC, os estados de Gois
e Cear e o municpio de Sobral (CE), nas figuras de suas auto-
ridades de Educao, apresentam como esto enfrentando os
desafios de suas redes. Currculo nacional e formao e certifi-

18
cao de diretores so alguns dos temas abordados pelo repre-
sentante do MEC. Foco nos resultados, cooperao entre entes,
apoio e formao so temas abordados pelas lideranas regio-
nais brasileiras.
Todo esse contedo foi apresentado no seminrio interna-
cional Caminhos para a qualidade da Educao pblica: gesto
escolar, realizado pelo Instituto Unibanco, em parceria com a
Folha de S.Paulo e apoio do Insper, em setembro de 2015.
Espera-se que esta publicao, alm de registrar e divulgar
os temas discutidos, estimule a continuidade do dilogo, agre-
gando cada vez mais conhecimento para que os patamares da
discusso no parem de avanar.
Se a caminhada seguir nessa direo, talvez tenha sido dado
mais um passo relevante na reflexo coletiva e no alinhamento
de todos com a misso de garantir uma Educao transformado-
ra para as crianas e os jovens do Brasil.

introduo

19
MODELO
DE GESTO
ESCOLAR PARA
RESULTADOS DE
APRENDIZAGEM
 A gesto varivel-chave para
que a Educao pblica garanta o direito
aprendizagem de todos os estudantes brasileiros.
Para isso, o aluno deve ser colocado no centro,
hierarquizando todos os processos escolares, que
devem passar a ter foco no pedaggico. com
essas bases que o Instituto Unibanco desenvolve
seu modelo de gesto escolar voltada para
resultados de aprendizagem, tema desta parte

I
parte

21
Gesto escolar
para resultados
de aprendizagem:
direitos,
autonomia
e equidade

Ricardo Henriques, economista, superintendente-executivo do

Instituto Unibanco. No governo federal, foi secretrio nacional de Edu-
cao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio
da Educao, e secretrio-executivo do Ministrio de Desenvolvimento
Social. No Rio de Janeiro, foi secretrio estadual de Assistncia Social e
Direitos Humanos e presidente do Instituto Municipal de Urbanismo
Pereira Passos.
Nas ltimas dcadas, o acesso Educao pblica no Brasil e
tambm a concluso das etapas de ensino avanaram. Presen-
ciamos a quase universalizao do acesso ao Ensino Fundamen-
tal e progressos significativos na concluso, com 72% dos jovens
de 16 anos completando, em 2013, essa etapa, sendo que no ano
de 2001 esse valor era de 49%. No entanto, se procuramos um
termo de comparao internacional, vemos que em pases pr-
ximos, como o Chile, a porcentagem de 95% desde o incio da
dcada de 1990.
As conquistas so importantes, mas o patamar ainda no
aceitvel. Se observada a porcentagem de alunos que concluem
cada ano escolar com no mximo um ano de defasagem, pos-
svel perceber que a frao de alunos que concluem cada srie
menor nas mais avanadas e chega a ser apenas 54% na terceira
srie do Ensino Mdio. Ter apenas metade dos alunos matricula-
dos completando essa etapa de ensino com no mximo um ano
I

de atraso muito preocupante, ainda mais quando olhamos no-

parte

vamente para o Chile e constatamos que esse valor de 87%.

23
 PORCENTAGEM DE ALUNOS QUE CONCLUEM CADA SRIE NO MXIMO COM UM ANO DE ATRASO
BRASIL E CHILE, 2013

100
Chile 98%
Chile 95%

Chile 87%
Brasil 84%
75

Brasil 72%

Fonte: Pnad.
50
Brasil 54%
2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano 1 srie 2 srie 3 srie

Em 2007, o Brasil definiu um ndice especfico para avaliar

bianualmente seu desempenho educacional. Trata-se do ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Ele calculado
para cada etapa do ensino e combina dois componentes: o flu-
xo educacional, que considera todas as sries da etapa de ensino
(chamado indicador de rendimento), e a proficincia ao final da
etapa de ensino (chamada nota mdia padronizada). Observa-se
que a nota mdia padronizada est progredindo nas sries ini-
ciais do Ensino Fundamental, mas no tanto nas finais. No Ensi-
no Mdio, a situao de estagnao. A evidncia positiva do pro-
gresso do ensino pblico no pas a evoluo contnua nos dois
componentes do IDEB nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No entanto, necessrio imprimir maior velocidade melhora,
uma vez que a desvantagem educacional brasileira ainda muito
grande, at em relao a outros pases latino-americanos.
Esses resultados no podem ser analisados separadamente
dos fatores que os condicionam: polticas econmica, social e
educacional. A poltica econmica, por exemplo, pode incidir
sobre as condies de vida das famlias, aumentando a renda

24
 EVOLUO DOS COMPONENTES DO IDEB NO BRASIL
2005 A 2013
5,40
5,30 2013
5,20 2011
5,10
5,00 2009
4,90

Fonte: Elaborado pelo Instituto Unibanco com base em informaes do Ideb (Inep/MEC).
2011 2013
4,80
2009 Anos iniciais
Nota padronizada

4,70
4,60 2007 2007
Anos finais
4,50
4,40
2005
4,30 2005
2009
4,20 2011
4,10 2007 2013
4,00 2005
3,90
3,80 Ensino Mdio
3,70
0,74 0,76 0,78 0,80 0,82 0,84 0,86 0,88 0,90 0,92
Indicador de rendimento

domstica, e esse acrscimo pode elevar a capacidade familiar

de garantir criana o direito Educao. A poltica econmica
pode ainda ajudar a aumentar os recursos rea educacional. A
poltica social pode mitigar as condies de vulnerabilidade das
famlias ou aumentar suas potencialidades de insero produti-
va, contribuindo para melhores condies de permanncia dos
estudantes na escola.
A poltica educacional, por sua vez, afeta diretamente o de-
sempenho do pas na rea da Educao. Por exemplo, ao instituir
uma base curricular comum para todas escolas do pas, aumenta
a probabilidade de que a potncia de aprendizagem se realize.
No saber o que esperado para cada aluno em cada ano escolar
I

diminui a capacidade de alcanar os resultados almejados. As-

parte

sim, as condies de aprendizagem so dadas em cada contexto

25
 social, econmico e cultural e sobre essas condies que o ges-
tor pode agir. No se pode esperar que a escola resolva vrios dos
desafios do campo dos direitos, colocando um peso desmedido
nos ombros da direo da escola, mas esperado que a gesto al-
cance os melhores resultados e da melhor forma possvel, dadas
as condies de aprendizagem.

Determinantes das condies de aprendizagem

Poltica educacional Poltica econmica Poltica social

Servios educacionais Famlia e comunidade

Condies de
aprendizagem

Este texto discutir como a gesto escolar pode trazer me-

lhores resultados de aprendizagem, respeitadas sempre as
restries de natureza econmica e social e da prpria polti-
ca educacional. As ideias no subestimam nenhum dos dados
e parmetros citados antes. No entanto, partem da convico,
construda com base em evidncias, de que a gesto incide so-
bre essas condies, buscando otimizar a capacidade de garantir
a aprendizagem.
preciso caminhar na direo de qualificar a gesto. Isso
no significa que temos os recursos suficientes. No seria me-
lhor ter mais? Talvez, sim. Mas como usar os atuais? A prudncia
seria us-los bem, para depois ter mais. A prudncia e a respon-

26
A boa gesto [] no uma panaceia.
uma varivel radicalmente necessria,
sobretudo no contexto de desigualdade
estrutural que temos no Brasil

sabilidade com a coisa pblica e a garantia de direitos sinalizam

a importncia do gestor, diante dos parmetros existentes, se
dedicar eficcia (fazer o melhor) e eficincia (fazer da melhor
forma) no uso dos recursos de modo a aumentar a efetividade
de sua ao, ou seja, aumentar a probabilidade de os estudantes
ficarem na escola e aprenderem o que esperado que aprendam.
A boa gesto, portanto, no uma panaceia. uma varivel
radicalmente necessria, sobretudo no contexto de desigual-
dade estrutural que temos no Brasil, para garantir o direito
aprendizagem. Dada a heterogeneidade dos estados e das esco-
las, bvio que, sem uma gesto consistente, por exemplo, uma
escola localizada em uma favela da periferia urbana com eleva-
dos ndices de violncia tem menor probabilidade de garantir
o direito aprendizagem do que outra em uma rea pacificada.
A questo como a boa gesto pode democratizar o sistema de
ensino, reduzir a desigualdade e garantir para todos um padro
consistente de aprendizagem.

Hierarquizao dos processos

O primeiro passo para conceituarmos uma gesto que funciona
refletir sobre os processos que existem no interior das escolas.
Em geral, a escola, e no o aluno, colocada no centro do
processo educacional. E muitas vezes o fazer executar as roti-
nas e a burocracia do dia a dia escolar mais importante do que
o realizar atingir os resultados de aprendizagem esperados.
necessrio dar o passo seguinte. Como garantir a passagem do
I

fazer para o realizar? Como pode se dar a mudana do foco para o

parte

efetivo direito aprendizagem?

27
 A gesto vital. No h direito aprendizagem em uma so-
ciedade to desigual como a brasileira se ela no assumir radical-
mente o papel da gesto como instrumento essencial para a de-
mocratizao e o enfrentamento dos padres de desigualdade. A
gesto no subsidiria, no um detalhe, no uma alegoria.
A modificao da qualidade da gesto est no cerne da aborda-
gem do direito aprendizagem.
Para isso, a questo-chave a necessidade de hierarquizar
processos. Recursos humanos, fsico-financeiros, relacionais e
pedaggicos no so igualmente relevantes, embora todos sejam
muito importantes. No se questiona a pertinncia de cada um,
mas essencial entender que todas as rotinas precisam estar a
servio da rotina pedaggica. Na Educao, o pedaggico, com
foco na alta qualidade dos processos de ensino e aprendizagem,
deve ditar o ritmo das atividades. S com essa hierarquizao
possvel deslocar a aprendizagem para o centro.
A frase o estudante no centro bastante consensual e mui-
tas vezes retrica, porm ela s se efetivar se posicionarmos o
estudante no centro das decises de gesto da escola. Responsa-
bilizar a escola com a priorizao das aes a servio dos resul-
tados de aprendizagem: isso que significa deslocar o foco do
fazer para o resultado.

Hierarquia de processos com orientao para resultados

Aprendizagem

Pedaggico
(ensino-aprendizagem)

Recursos humanos Fsico-financeiros Relacionais

28
A questo-chave a necessidade
de hierarquizar processos. Recursos
humanos, fsico-financeiros, relacionais
e pedaggicos no so igualmente
relevantes, embora todos sejam
muito importantes. [] S com essa
hierarquizao possvel deslocar
a aprendizagem para o centro

Obviamente, imperativo fazer bem todas as rotinas. No en-

tanto, elas devem estar orientadas para a garantia do direito fun-
damental de aprender, que deve ter prioridade sobre os outros no
campo da Educao. Todas as vezes que no h foco na direo
do resultado de aprendizagem, pode-se fazer muito, mas se faz
menos do que possvel. E, claro, falamos do direito de todos;
todos l devem estar para consolidar o direito aprendizagem.
Para isso, preciso cincia. necessrio lanar mo de um
mtodo que garanta o funcionamento das rotinas e, simultanea-
mente, que a escola tenha uma boa capacidade de realizar diag-
nsticos e um plano de execuo, alm de monitoramento e cor-
reo de rumo de acordo com a realidade local. Instaura-se um
ciclo com avaliaes externas, diagnsticas e do cotidiano que
permitam aos diretores, trabalhando com a equipe de coordena-
dores pedaggicos e professores, acompanhar todo o processo e
realizar, sempre que necessrio, a correo de rumo no ape-
nas ao final de um ano, mas de modo contnuo.
Contudo, o encanto com a gesto precisa ser internalizado
pelas redes de ensino. Se tivermos melhores recursos e se a so-
ciedade ficar menos desigual, melhoraremos de padro. O que
falta entender, trabalhar e exercitar a nobreza de uma gesto
tcnica, qualificada, para garantir o direito aprendizagem.
I

A gesto orientada para resultados transformar a realidade

parte

educacional brasileira. No um ato burocrtico, enunciador de

29
 uma falsa eficincia. promotora de um percurso de aproxima-
es sucessivas com a realidade, que se concretizaro em melho-
res resultados de aprendizagem.

Corresponsabilizao e autonomia dos atores

A realizao desse ciclo depende do alinhamento dos atores en-
volvidos, tanto estratgica como taticamente, para alm das boas
rotinas e gerando capacidade de corresponsabilizao de todos.
O alinhamento entre os atores no lhes retira autonomia. A
autonomia para gerir processos pedaggicos tem que ser asse-
gurada at o limite da garantia do direito aprendizagem. Nesse
sentido, difere da viso que preconiza lecionar a portas fechadas
o que se deseja, confundindo autonomia com a iseno de seguir
parmetros comprometidos com o que esperado que se apren-
da e com as capacidades individuais de aprendizagem. Isso ir-
responsvel e desvinculado da possibilidade efetiva de garantir
o direito aprendizagem. Alm disso, do ponto de vista sistmi-
co, expressa o abandono institucional diante da capacidade he-
terognea das escolas, com nveis distintos de vulnerabilidade,
conseguirem efetivamente mudar o patamar de aprendizagem.
necessrio pensar em sistemas regulatrios e padres pe-
daggicos e administrativos que facilitem o cotidiano escolar.
Quanto mais se desenvolverem e disseminarem protocolos de
aes, mais se facilitar o exerccio da autonomia e se aumenta-
r a probabilidade de alcanar a aprendizagem desejada.
Os mundos da pedagogia e da licenciatura resistem ideia
de padres, pois h uma crena de que inibiriam a inovao, em
geral. Porm, em um pas to desigual como o Brasil, a inovao
s existe em posies excepcionais. Ela no democratizada,
pois o exerccio da autonomia se d sobre o vazio. A autonomia
exercida sem padres no permite inovar. Na prtica, aumenta
a desigualdade.
Regulao e padres so orientadores, no ferem a autono-
mia dos atores e aumentam a probabilidade de inovao mais
do que isso, aumentam a probabilidade de tratar desigualmente
os desiguais, portanto de garantir a equidade. Assim, a autono-

30
 Exerccio da autonomia a servio da aprendizagem

Equidade
Padres
pedaggicos

Regulao AUTONOMIA APRENDIZAGEM

Padres
administrativos
Inovao

mia, ancorada em padres consistentes e bem estruturados, pode

ser exercida de forma integrada busca de inovao e de equida-
de. esse ambiente virtuoso para o exerccio da autonomia que
levaria o pas em direo garantia do direito aprendizagem.

Requisitos e valores
para o modelo de gesto escolar
Alguns requisitos so fundamentais para esse modelo funcionar.
H a necessidade de conhecimento tcnico slido, que tem de
ser garantido na formao inicial dos professores. A responsa-
bilidade das faculdades de pedagogia e licenciatura enorme e,
necessariamente, deveriam articular conhecimento terico com
prticas de ensino capazes de lidar com a heterogeneidade das
condies de ensino-aprendizagem. A formao continuada,
em um ambiente de aprendizagem ao longo da vida, dedicada
complementao de lacunas e atualizao do estado da arte,
faz-se evidentemente necessria. Tambm preciso desenvol-
I

ver padres de competncias capazes de orientar com clareza os

parte

processos de seleo, certificao e formao dos profissionais.

31
 O carter democrtico e participativo
da gesto configura-se como um
fundamento incontornvel [] Uma
deciso tomada de forma autocrtica
no boa, no mobiliza os sujeitos
envolvidos e, provavelmente,
dar resultados piores

Outro pr-requisito a motivao dos profissionais. Isso

acontece em qualquer campo, tanto no pblico como no privado.
Sem uma vinculao com os objetivos e a causa no avanamos.
Motivao sem engajamento de liderana no existe. E, sem en-
gajar a liderana, no h busca de um resultado ou de uma meta.
A meta de mudana e de realizao depende do engajamento das
lideranas, ou seja, das secretarias, dos supervisores, dos direto-
res, dos coordenadores pedaggicos.
Alm disso, importante estabelecer metas associadas a sis-
temas de reconhecimento e de incentivos. No entanto, muitas
vezes, por pouca clareza na construo desses sistemas ou falhas
de comunicao as propostas so banalizadas, vistas como for-
mas de punio. O desafio, evidentemente, encontrar a calibra-
gem adequada nos modos de se reconhecer e valorizar atitudes
e prticas que reconfiguram o ambiente da escola no sentido do
foco de garantia do direito aprendizagem.
A modelagem da gesto escolar orientada para resultados de
aprendizagem solicita um conjunto de princpios que assegure
consistncia de sua lgica de funcionamento. O primeiro prin-
cpio essencial o da participao. Muitas vezes, no debate, a
participao se confunde com um elemento de gesto. No en-
tanto, no um elemento de gesto e sim um princpio vital da
gesto. O carter democrtico e participativo da gesto configu-
ra-se como um fundamento incontornvel de uma gesto con-
tempornea, em sintonia com as potencialidades dos usos do
contraditrio. Uma deciso tomada de forma autocrtica no

32
boa, no mobiliza os sujeitos envolvidos e, provavelmente, dar
resultados piores do que se fosse tomada de forma participativa.
O exerccio do contraditrio fundamental um diretor ilu-
minista no saber os melhores caminhos para a escola. neces-
srio que exista a contradio produtiva, reunindo informaes
e pontos de vista que orientem uma deciso e gerem solues
criativas. Tambm preciso engajar aqueles que no so os ato-
res diretos do processo de aprendizagem, mas que esto envol-
vidos nele.
O segundo princpio a orientao para resultados, que efe-
tivamente coloca o estudante no centro do processo para viabi-
lizar o direito aprendizagem enunciado que tem de deixar de
ser abstrato e se tornar tangvel e concreto. No h como, sobre-
tudo em uma realidade semelhante brasileira com tamanha
desigualdade , esse direito aprendizagem existir se a agenda
no for orientada aos resultados de aprendizagem.
Alm de desenvolver padres e protocolos, necessrio or-
ganizar todas as rotinas hierarquicamente. Esses so os elemen-
tos de democratizao de um sistema to heterogneo como o
brasileiro, garantidores de um piso para a ao em direo aos
resultados de aprendizagem.
O terceiro princpio o de altas expectativas para organizar
as prticas cotidianas da escola, valorizando o potencial dos es-
tudantes e da equipe escolar. Por um lado, o reconhecimento da
importncia dos profissionais da Educao para a sociedade, por
outro lado, um posicionamento dos professores valorizando de
forma explcita e contnua os estudantes.
O quarto princpio o respeito diversidade de contextos.
No significa que cada caso um caso o que constitui uma enor-
me ingenuidade do ponto de vista estratgico. Existem reas de
semelhana que precisam ser trabalhadas de modo coordenado,
entendendo os contextos de heterogeneidade, de territrio e de
perfil das escolas. O reconhecimento dessa heterogeneidade e o
tratamento diferenciado de cada contexto possibilita a democrati-
zao dos fluxos e dos processos na rede de ensino como um todo.
Temos, ainda, o princpio da inovao que deve sinalizar os
I

caminhos possveis de adaptao e transformao do ambiente

parte

educacional. No se deve reduzir a inovao tecnologia. As ino-

33
 vaes que realmente importam esto atreladas aos caminhos da
promoo dos melhores resultados de aprendizagem. Para buscar
inovao, preciso dedicao e, portanto, liberar quem atua no
cotidiano da escola de certas tarefas. Protocolos de ao estrutura-
dos podem contribuir nesse sentido, fazendo com que diretores,
coordenadores e professores dediquem mais tempo procura de
inovaes que garantam o direito de aprender dos alunos.
Por fim, a equidade. Sem aes voltadas para os grupos que
enfrentam maior vulnerabilidade, no ser dado o salto histri-
co de reduo da desigualdade educacional brasileira. Mais do
que isso, essas aes afirmativas necessitam estar ancoradas em
padres que viabilizem sua implementao em ambientes hete-
rogneos. Elas so incontornveis para saldar a dvida histrica
do pas e acelerar a velocidade de convergncia para outro pata-
mar, no qual todos tenham o direito a uma Educao de quali-
dade. Importante lembrar que a desigualdade que observamos
dentro de uma sala de aula semelhante desigualdade que
existe entre os estados de So Paulo e Amap. Devem existir, por-
tanto, aes afirmativas dentro da sala de aula, dentro da escola,
entre escolas e entre territrios. Garantir o princpio de equida-
de implica tratar desigualmente os desiguais, estabelecendo o
compromisso efetivo com todos estudantes.

Arquitetura conceitual do modelo de gesto escolar

CONCEITO ATORES
O aluno no Papis
centro do processo Corresponsabilizao
Hierarquia Alinhamento
do pedaggico Regulao/protocolos
Responsabilizao Autonomia da escola

APRENDIZAGEM
Participao
Orientao
Conhecimentos
para resultados
Capacidades
Altas expectativas
Motivao
e valorizao
Padres de
Respeito diversidade
competncias
Necessidade
Formao
de inovar
Equidade VALORES REQUISITOS

34
Para transformar,
o melhor possvel no suficiente
Na poltica pblica, fazer o melhor da melhor maneira funda-
mental, mas nem sempre o suficiente. preciso efetividade, ou
seja, que os resultados sejam transformadores. Por no existir
uma cultura da evidncia emprica, deixa-se de reconhecer que,
muitas vezes, quando se faz o melhor da melhor maneira, os re-
sultados no acontecem.
Isso quer dizer que ainda no se conhecem todas as vari-
veis que esto em jogo, no se sabe o que vem a ser o melhor
possvel, tampouco a melhor maneira de fazer.
Na Educao, a efetividade dialoga com os direitos. H, na
sociedade, uma agenda forte de garantia dos direitos civis, eco-
nmicos, polticos, culturais, ambientais. No entanto, o direito
que se impe e nos mobiliza o direito aprendizagem.
Se for introduzida no dia a dia a reflexo nessa direo, tal-
vez se possa sair da satisfao que se resume ao fazer para chegar
ao resolver, ou seja, a ter resultados. O que interessa so resulta-
dos transformadores comprometidos com a garantia ao direito
aprendizagem e com a reduo da desigualdade no pas.
O Brasil precisa saldar sua dvida histrica, marcada por
uma desigualdade que foi naturalizada, para garantir que suas
crianas e jovens possam conviver em uma sociedade em que
a aprendizagem est garantida. A gesto escolar orientada para
resultados de aprendizagem implica a construo de caminhos
concretos para que todas crianas e jovens acessem a escola, que
l permaneam, e que aprendam o que esperado.
possvel assegurar que isso seja um crculo virtuoso, que
se reconheam os constrangimentos e os parmetros limitado-
res, mas que se coloque sob a responsabilidade do Ministrio da
Educao, das secretarias estaduais e municipais, das regionais,
dos diretores de escola, dos coordenadores pedaggicos e dos
professores esse modo de olhar a gesto escolar, obcecadamen-
te dedicada a garantir esse direito fundamental e incontornvel,
com enorme potncia de transformao na realidade brasileira:
I

o direito aprendizagem de todos estudantes.

parte

35
Cenrios
de gesto e
resultados
educacionais
para o Brasil
 Refletir sobre a Educao pblica brasileira
com base na tica; mostrar a urgncia de
seus desafios; dar concretude relevncia
da gesto. Esses so alguns dos debates da
parte II, que apresenta anlises de diferentes
perspectivas, mas sempre preocupadas
com a garantia do aprendizado e de sua
verificao por meio de resultados, tendo a
gesto como elemento essencial desse processo

iI
parte

37
tica e
qualidade
da Educao:
o papel
da gesto

Renato Janine Ribeiro professor titular de tica e filosofia poltica

na Universidade de So Paulo (USP), na qual se doutorou aps defender
mestrado na Sorbonne. Tem se dedicado anlise de temas como o ca-
rter teatral da representao poltica, a ideia de revoluo e a democra-
cia, entre outros. Foi ministro da Educao de maro a setembro de 2015.
Por que precisamos de uma boa gesto na Educao? Este arti-
go procura tratar do tema de maneira conceitual, pensando do
ponto de vista tico e tambm do das grandes metas do sistema
educacional pblico.
A gesto um dos fatores fundamentais para melhorar a
Educao pblica. No o nico. Precisamos de outros, cruciais.
Dentre eles, h duas posies extremas e equivocadas com as
quais necessrio iniciar a reflexo.
Uma das posies relaciona-se ideia de uma boa Educao
sem professor valorizado. H trabalhos nessa direo que mos-
tram, ou pretendem mostrar, que, mesmo sem um professor
valorizado, autnomo e empoderado, seria possvel melhorar
o aprendizado. Enfatizam-se avanos na gesto e instrumentos
disponveis na internet. Evidentemente, esses dois fatores po-
dem trazer ganhos, mas sero limitados. muito difcil ter uma
boa Educao sem bons professores.
A outra posio extrema pensa apenas na valorizao sala-
Ii

rial. A questo imprescindvel, necessria, tanto que o Brasil

parte

a colocou como uma das metas do Plano Nacional de Educao

39
 As duas medidas, a valorizao salarial
e a que defende ganhos de qualidade
por procedimentos, so necessrias

(PNE)1. Hoje, um professor do Ensino Bsico tem um salrio ni-

tidamente inferior ao de um profissional com a mesma escola-
ridade quase 30% a menos. Ou seja, quem cursou Ensino Su-
perior ganha melhor em quase qualquer outro emprego do que
na Educao Bsica2. Evidentemente, um fator extraordinrio
de dissuaso de novos recursos humanos. J foi mencionado em
diversas ocasies, por vrios secretrios estaduais de Educao e
pelo rgo que os congrega, o Conselho Nacional de Secretrios
de Educao (Consed), o risco de o Brasil ter um apago pedag-
gico por falta de novos professores, em funo do carter no
atrativo da carreira.
As duas medidas, a valorizao salarial e a que defende ga-
nhos de qualidade por procedimentos, so absolutamente ne-
cessrias e uma no exclui a outra. Uma no deve ser utilizada
contra a outra. No se deve recusar a valorizao salarial em
nome das prticas de gesto, de acesso internet, de descobertas
novas. Inversamente, a valorizao salarial no deve ser o nico
fator para melhorar a Educao. Precisamos associar as duas fa-
mlias de medidas.
Cabe ainda abordar o entendimento sobre o que Educao.
Primeiramente, no deve ser apenas compreendida como per-
formance em lngua portuguesa e matemtica. Educao mui-
to mais. A palavra educar surge para substituir a palavra instruir.
Durante muito tempo o que houve foi instruo, entendida como
uma srie de informaes utilizadas para treinar certas aptides.
A rigor, Educao uma palavra que deve tudo ao sculo 18: em

1. Meta 17 da Lei 13.005, que aprova o Plano Nacional de Educao. Brasil, 2014. Dispon-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>.
2. As desigualdades na escolarizao no Brasil. Relatrio de observao n 5. Brasil, 2014.
Disponvel em: <http://www.cdes.gov.br/documento/3362512/as-desigualdades-na-esco
larizacao-no-brasil-relatorio-de-observacao-n-5-072014.html>.

40
parte ao iluminismo, movimento que colocou o conhecimento
frente de tudo o mais e que talvez tenha sido, de todas as inicia-
tivas sociais j havidas, a que maior nfase depositou nas ideias;
mas em parte tambm a uma percepo nova do ser humano,
em que se descobre que ele no tem sempre a mesma e imutvel
natureza, mas muda, s vezes muito, em decorrncia da histria
e da Educao3.
Basicamente, a diferena entre treinar e instruir, de um lado,
e educar ou formar, de outro, que, quando voc educa, muda o
sujeito educado. Quando voc treina ou instrui, apenas dispo-
nibiliza um manual de procedimentos, mas no muda o indiv-
duo. possvel treinar e instruir muitas pessoas para aptides
mais ou menos automticas. Na fbrica, a nfase em treinar e
instruir, mas preciso, mesmo nesses ambientes, a longo prazo,
estar aberto a educar.
Educar o espao de transformao em que a sociedade
moderna foi particularmente bem-sucedida ao faz-lo coincidir
com o perodo de formao do ser humano. Para uma expectati-
va de vida que hoje de 74 anos no Brasil, a escolaridade desej-
vel compreende do zero aos 22 anos de idade. Isso no pouco. O
perodo da creche concluso do Ensino Superior corresponde
a mais de um quarto da vida da pessoa e esse tempo decisivo.
A presena do professor fundamental, porque por meio dessa
excelente inveno que a criana sai de casa e amplia seu hori-
zonte. Assim, comea a se identificar e a se distinguir em face
de uma pessoa que , de incio, uma projeo da me e do pai. O
professor uma figura suficientemente prxima para substituir
esses papis e suficientemente distante para ser um estranho
em quem a criana pode projetar muitos papis, at encontrar
sua identidade prpria. Que nem sempre a escola esteja altura
dessa misso no elimina o fato de que a Educao na escola
uma das grandes invenes da humanidade.
Sobre o termo formao, lembro a palavra alem Bildung, que
geralmente traduzimos como formao, sim, mas traz junto
Ii

3. Ver meu A ltima razo dos reis: ensaios de filosofia e de poltica (2. ed. So Paulo: Com-
parte

panhia das Letras, 2003), em especial o captulo em que discuto soberania, histria e
revoluo.

41
 a ideia de construo da pessoa. Portanto, preciso garantir a
universalidade de acesso a esse espao que cobre quase 30% da
vida das pessoas e, alm disso, seus anos decisivos de formao.
A Educao tem de ser universal. Esse um ponto de justia,
um ponto elementar. Por enquanto, ela obrigatria dos 4 aos
17 anos. Devemos o mais cedo possvel universalizar tambm a
creche, porque at os 3 anos que se formam as sinapses que
vo favorecer ou dificultar a vida mental, intelectual, espiritual
das pessoas.
Muitos de ns temos algum tipo de saudosismo, especial-
mente os que pudemos estudar na escola pblica antes da dita-
dura militar. Ela era, sim, muito boa, mas restrita a um nmero
muito pequeno de alunos. Estudei em escola pblica a vida toda.
minha escola, a Alberto Levy, se somavam duas outras insti-
tuies importantes na zona sul da cidade de So Paulo (SP), a
Alberto Conte e a Ennio Voss. No havia muitas mais. Quando se
falava de escolas pblicas, de ginsios e colgios na regio, eram
essas trs as consideradas. Hoje h dezenas no mesmo territrio,
talvez centenas. Ganhamos em quantidade, mas a qualidade se
tornou um problema.
O que se conseguiu nos ltimos dez, doze anos foi pratica-
mente universalizar os Ensinos Fundamentais 1 e 2, inclusive
com ganhos de qualidade mensurados pelo ndice de Desenvol-
vimento da Educao Bsica (Ideb), mas ainda no suficiente.
Avanamos num primeiro elemento de justia, que a quantida-

O que se conseguiu nos ltimos dez,

doze anos foi praticamente universalizar
os Ensinos Fundamentais 1 e 2, inclusive
com ganhos de qualidade mensurados
pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb), mas ainda
no suficiente
42
 de, com a universalizao ou quase (falta completar a universa-
lizao da pr-escola e a do Ensino Mdio). H um segundo ele-
mento, a qualidade. A incluso social, que a novidade de nosso
tempo, precisa de qualidade.
Existe ainda um terceiro ponto: necessrio mudar tudo
isso o tempo todo. Quando se procura dar escala, quer pela in-
cluso, quer pela qualidade, a tendncia repetir o que j existe,
manter as experincias bem-sucedidas e ampli-las. No entan-
to, o grande risco na Educao esquecer que ela tem de mu-
dar continuamente. No pode permanecer igual. Educao um
carro que tem de andar depressa, a 100 quilmetros por hora o
que quantidade e qualidade , mas cujos pneus precisam ser
trocados com frequncia, com o veculo em movimento. uma
tarefa difcil, num pas que no garante ainda a justia da uni-
versalizao e no oferece qualidade.
Foi para esse terceiro foco que designei uma assessora espe-
cial no meu gabinete, Helena Singer, que montou um grupo de
trabalho voltado para experincias de inovao e criatividade na
Educao Bsica4. Conseguimos assim reunir a maioria dos edu-
cadores brasileiros mais dispostos a valorizar o novo. Porque,
como tenho dito, as crianas at os 6 ou 7 anos voltam para casa
felizes com o que aprenderam, orgulhosas de contar aos pais
e depois vo, gradual ou abruptamente, entendendo a escola
como chata. Falta alegria na escola.

o Papel do diretor escolar

inequvoco que, diante das constantes transformaes que vi-
vemos, o espao da escola inclua o conflito, as pulses agressi-
vas, justamente porque um espao muito especial: um espa-
o que cobre os anos de formao das pessoas.
fundamental o diretor saber lidar com ambientes de con-
flitos, naturais na escola. Sem conflitos, possivelmente a escola
no estar cumprindo seu papel. No trato de agressividade f-
Ii
parte

4. O resultado desse trabalho se encontra em: <http://simec.mec.gov.br/educriativa/

mapa_questionario.php>.

43
 sica, mas de divergncias. Temos um ser humano que foi sedu-
zido por alguns professores e, a certa altura, ele precisa para
viver, para ser ele mesmo de repelir essa seduo. Trata-se de
um processo paralelo ao que nossos filhos fazem em relao a
ns, sobretudo na adolescncia. Sem isso, eles sero o qu? Se-
ro clones. Haver geraes de pessoas repetindo a profisso e os
ideais dos pais ou de alguns professores. preciso saber lidar
com esses conflitos e, mais que isso, entender que os conflitos
ingressaro na escola constantemente.
H cerca de dez anos, em So Paulo, uma criana de 6 anos
foi escola com um brinco. A escola no sabia como lidar e rea-
giu num primeiro momento com a punio. claro que essa, em
2015, parece uma reao conservadora, mas foi a primeira vez que
o assunto foi transformado em agenda pblica. A escola estava
preparada para isso? No. justo querer que esteja preparada, a
cada instante, para cada nova demanda que surge? No . Mas
ela precisa estar, e isso ser justo se conseguirmos munici-la
para tanto.
medida que surgem os conflitos, os professores no sa-
bem como lidar, os diretores no sabem como lidar mas es-
tamos numa sociedade em que esse tipo de experincia, no
conhecida, muito frequente. A sexualidade, por exemplo: se
no for tratada com franqueza e honestidade com os alunos, te-
remos trs grandes males a gravidez precoce, o abuso sexual
e a transmisso de doenas venreas e da Aids, que continua
sendo letal.
Um diretor precisa saber lidar com esses espaos de desco-
bertas e invenes que aparecem no dia a dia. Essa uma ap-
tido decisiva, mas no uma mera tcnica. Saber lidar com o
conflito saber lidar com o crescimento das pessoas. Ningum
se torna quem sem entrar em conflito com as expectativas dos
pais, da sociedade e de si mesmo. Os sonhos individuais iniciais
podem ir se perdendo. O que se quer que esses desejos pos-
sam ser preenchidos por metas igualmente vlidas, no como
se a vida fosse uma grande decepo. No podemos ter uma vida
que seja um trajeto de romance do sculo 19, comeando com
Grandes esperanas, de Dickens, e terminando com Iluses per-
didas, de Balzac Precisamos de um trajeto em que as expecta-

44
Um diretor precisa saber lidar
com esses espaos de descobertas
e invenes que aparecem no
dia a dia. Essa uma aptido decisiva,
mas no uma mera tcnica

tivas possam ser grandes e, mesmo mudando, o resultado seja

tambm grande.
Voltando ao caso do brinco na escola, a divulgao do fato se
tornou uma espcie de denncia da imprensa contra o colgio,
supostamente repressor. Na minha avaliao, essa publicidade
foi extremamente injusta, pois se tratava de uma experincia
desconhecida naquele momento. Como devemos agir quando
surge algo novo que, primeira vista, sugere ser uma indisci-
plina e que, alm disso, est fora do foco principal da instruo
e da Educao, que ensinar? Ensinar, por exemplo, portugus,
matemtica e as outras matrias que temos? No podemos ficar
na alternativa entre punir o aluno com brinco (ou sua famlia) e
punir o diretor. Temos de sair do circuito da punio.
Um segundo ponto desejvel a capacidade do diretor de
conhecer dados, quase todos gerados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). So
informaes que mostram um retrato da Educao com uma
sofisticao gigantesca. Porm nem todos entendem esses da-
dos. fundamental que um gestor da Educao seja capaz de
compreender que desenho fazem, quais os pontos fortes e os
pontos fracos apontados em cada municpio, em cada escola,
em cada rede.
Por fim, essencial tratar da capacidade do diretor de ar-
ticular uma equipe, uma questo particularmente decisiva no
Ensino Mdio, onde existem 13 disciplinas. Essa quantidade de
matrias coloca problemas de logstica e de aprendizado. Com
Ii

13 assuntos em cinco dias de aula, uma das tendncias alon-

parte

gar o perodo escolar, e isso no fcil. H discusses entre os

45
 que defendem a reduo do nmero de disciplinas e os que de-
fendem um Ensino Mdio com maior nmero de optativas, em
que o aluno escolheria quais matrias cursar, algo que est em
discusso. Devo dizer que no vejo ganho algum em reduzir os
componentes curriculares do Ensino Mdio sem que haja pla-
nejamento conjunto dos professores. melhor manter os 13 e
articul-los. Por exemplo, a lngua portuguesa e as humanidades
podem dialogar muito bem.
No ensino pblico brasileiro, como os professores entram
por concurso, fica difcil estabelecer a articulao entre eles para
que haja uma integrao dos contedos das diferentes discipli-
nas na direo da formao do estudante do Ensino Mdio se
no for pela persuaso. No ensino privado, possvel demitir o
docente que no se articule. Como no ensino pblico essa pos-
sibilidade no existe, no adiantar nada reduzir de 13 para nove
disciplinas se tivermos nove formas de ver o mundo totalmente
desarticuladas.
A organizao de todo o grupo de professores no uma
questo tcnica. O termo no tem o mesmo significado em uma
equipe de fbrica. No se trata do que cada um far. H uma dis-
tino muito importante que os gregos faziam entre vrios sen-
tidos da palavra fazer. Um deles remete a fabricar, produzir, no
sentido de alterar algo inerte. Outro, muito importante, o verbo
prattein, que d origem palavra prxis, que ns usamos como
sinnimo de prtica; prattein a ao sobre o ser humano. Ora,

[] estados e Unio tm de cooperar,

assim como deve haver consrcios
de municpios associando regies,
ligando municpios fortes, grandes,
com municpios menores e
mais pobres. preciso ter distintos
modelos de solidariedade
46
 toda ao sobre o ser humano implica uma retroao. No h
ao sobre o ser humano que no tenha retorno. A gesto espe-
cfica da escola no uma fabricao; no se est lidando com o
inerte, mas com seres humanos, que tm o direito de reagir, que
devem reagir, e essa uma extraordinria mudana na Educao
nas ltimas dcadas. Professores, assim como seus estudantes,
no so uma tbula rasa.
Enfim, essa formao de diretores algo que a Secretaria de
Educao Bsica, com meu apoio no perodo de ministrio, est
preparando para fornecer on-line: conhecer os dados, entender
o que significam, planejar um aprendizado melhor com base
neles, formar uma equipe docente que converse, saber lidar com
os conflitos.

A responsabilidade dos entes federados

Em 1988, a Constituio atual, a mais democrtica de nossa his-
tria, depois de um perodo de centralizao abusiva, na ditadu-
ra militar, optou por uma descentralizao, no s nos estados,
mas tambm nos municpios. Nem todos atentam para o fato de
que, pela primeira vez, o municpio deixou de ser apenas parte
do estado para se tornar um ente federativo. E a Constituio de
1988 atribuiu a Educao Bsica aos estados e municpios, ten-
do-se, a partir da, definido um modelo no qual basicamente o
Fundamental 1 municipal, o Ensino Mdio estadual. No Fun-
damental 2, temos distintas solues. A Unio ficou responsvel
pelo Ensino Superior.
Desde 1993, com o ministro Murlio de Avellar Hingel, h um
empenho para que a Unio atue tambm na Educao Bsica. A
Unio assumir a Educao Bsica uma fantasia. So 50 milhes
de alunos e 2 milhes de professores na Educao Bsica p-
blica. No h a menor condio de o Estado brasileiro assumir
isso, algo que s poderia ser um projeto burocrtico, centraliza-
dor, autoritrio e, sobretudo, ineficiente. Poderemos ter certos
ganhos, mas as perdas sero bem maiores. A propaganda nessa
Ii

direo se baseia em argumentos fracos. Um deles consiste em

parte

tomar como referncia algumas escolas federais de Ensino M-

47
 dio, militares, que tm um oramento alto, e dizer que se tudo
for federalizado todos vo ganhar o mesmo salrio; o outro, em
prometer salrios bem mais elevados, que hoje o oramento no
tem condies de sustentar.
Temos de lidar com a realidade, mas ela positiva. Cada um
dos entes federados assumir uma parte importante da Educa-
o. H municpios com muito pouca populao; o estado de
Minas Gerais, que possui mais de 800 municpios, tem como o
menor deles Serra da Saudade, com 800 habitantes. difcil a
gesto de um sistema complexo numa cidade desse tamanho.
Ento, bvio que estados e Unio tm de cooperar, assim como
deve haver consrcios de municpios associando regies, ligan-
do municpios fortes, grandes, com municpios menores e mais
pobres. preciso ter distintos modelos de solidariedade.

A construo da igualdade de oportunidades

muito importante a questo tica. O fato de estarmos em um
pas que foi marcado pela construo laboriosa, meticulosa, ex-
tremamente bem-feita da desigualdade e da opresso ao longo
de quase 500 anos significa que desmontar essa estrutura inqua
exige muito trabalho, pelo menos tanto trabalho, meticulosida-
de e dedicao quanto exigiu a construo da injustia.
No se constri a justia facilmente. A realidade que ns
queremos desfazer esse trabalho histrico o mais rpido poss-
vel, porque ele intolervel. Na WorldSkills, a competio in-
ternacional de Educao profissional, o Brasil ficou em primeiro
lugar. Foi a primeira vez, em anos, que a Coreia do Sul no ga-
nhou. Vencemos em nmero de medalhas, vencemos em meda-
lhas de ouro, vencemos em tudo, isso tendo um acesso de apenas
10% da populao Educao Tcnica em comparao a 50%
da Alemanha, do Japo e da Finlndia. Usamos pouca potencia-
lidade e conseguimos resultados muito bons. Ento, temos de
ampliar isso.
Seria muita falta de ambio no Brasil ficarmos numa perfor-
mance que envolve apenas uma pequena parcela da populao
com acesso ao que h de bom. Temos de universalizar isso. Essa

48
 a grande misso, a grande ambio: criar um pas no qual todos
tm igualdade de oportunidades, termo inconteste em vrios pa-
ses do Primeiro Mundo, mas que infelizmente, no Brasil, alvo
ainda de muita resistncia, acusado de esquerdismo perigoso.
H pessoas que dizem que isso comunismo, sem saber bem
em que consiste esse termo cado em desuso. Afirmo que , muitas
vezes, simplesmente o cumprimento de um dever tico garantir
a todos os brasileiros o acesso a uma Educao de qualidade.

Ii
parte

49
Desafios da
Educao no
Brasil: como
enfrent-los

Claudia Costin diretora global de Educao do Banco Mundial. Foi

secretria de Educao do municpio do Rio de Janeiro, vice-presidente-
-executiva da Fundao Victor Civita e secretria de Estado da Cultura de
So Paulo. Tem experincia internacional tambm como consultora para
o governo de Angola e como professora convidada da Universidade de
Quebec (Canad).
Trabalhar fora do pas, no Banco Mundial, em Washington (EUA),
oferece a oportunidade de enxergar o Brasil um pouco melhor,
principalmente depois de estar imersa na prtica do dia a dia
como secretria de Educao do municpio do Rio de Janeiro por
cerca de cinco anos e meio, entre 2009 e 2014.
H um quadro de avano. A Educao no Brasil no um
desastre. Existem problemas persistentes e temos de olhar com
coragem para eles. As crianas e jovens esto na escola, s que
no aprendem como deveriam. uma questo de tempo, mas
precisamos ter sentido de urgncia, pensar que o pas no pode
mais conviver com uma qualidade de Educao como a atual.
preciso fazer o que a Coreia fez no passado. No copiar o
sistema escolar do pas asitico, e sim trabalhar a ideia de criar
um pacto, um projeto nacional de transformao da Educao.
No interessa a polarizao poltica que a sociedade brasileira
vive hoje. Esse acordo deve unir todos os lados.
Neste artigo, abordarei alguns dos aspectos mais importan-
Ii

tes relacionados a esse processo e, com base em dados, pretendo

parte

reforar a necessidade da urgncia de sua execuo.

51
 O desafio de permanecer e avanar na escola
O acesso ao Ensino Fundamental est quase universalizado. A
taxa de matrcula para jovens de 15 anos continua aumentan-
do, segundo o Censo Escolar brasileiro: cresceu de 65% em 2003
para 78% em 2012. Isso muito positivo. No entanto, s 54,3%
dos jovens at 19 anos completavam o Ensino Mdio em 2013, o
que ainda pouco. H ainda uma grande defasagem idade-srie.
Embora cerca de 84% dos jovens de 15 a 17 anos estejam na es-
cola (percentual que vem crescendo a cada ano, com a diminui-
o da repetncia, o aumento da permanncia e as melhoras na
etapa anterior)1, apenas 55,2% esto cursando o Ensino Mdio.
Essa defasagem, apesar de tambm estar em queda, traz srias
consequncias para o trabalho pedaggico e eleva o risco de
abandono escolar. No possvel trabalhar de modo adequado
em classes com jovens mais velhos, mas que ainda no tm ida-
de para frequentar Educao de Jovens e Adultos (EJA), e alunos
mais novos.
Outra questo, ainda mais grave: temos 1,7 milho de jovens
entre 15 e 17 anos2 a faixa etria do Ensino Mdio fora da es-
cola, a chamada gerao nem nem (nem trabalham, nem estu-
dam). Somam-se a essa situao a taxa de abandono, que atinge
25% no Ensino Mdio, e os ndices de reprovao tambm muito
altos, sobretudo no 1 ano.
Nesse contexto, importantssimo continuar a corrigir a
defasagem idade-srie, fator intimamente ligado ao abandono
dos estudos e que gera, por exemplo, a transmisso intergera-
cional de pobreza. H um estudo do Banco Mundial que mostra
que, para interromp-la, a me da menina precisa ter concludo
o Ensino Mdio. Quando isso ocorre, a prxima gerao no ser
pobre ou tender a no ser pobre3.

1. Disponvel em: IBGE, 2014. Sntese de indicadores sociais: uma anlise da vida da po-
pulao brasileira. Disponvel em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv
91983.pdf>.
2. Disponvel em: Unicef, 2014. 10 desafios do Ensino Mdio no Brasil. Disponvel em:
<http://www.unicef.org/brazil/pt/10desafios_ensino_medio.pdf>.
3. Disponvel em: Banco Mundial, 2014. Girls education. Disponvel em: <http://www.
worldbank.org/en/topic/education/brief/girls-education>.

52
O desafio da qualidade
No ltimo Program for International Student Assessment (Pisa),
aplicado a jovens de 15 anos, o Brasil ficou em 58 lugar em ma-
temtica entre 65 pases. A oitava economia do mundo no pode
estar nessa posio, por mais que se saiba que s recentemente o
acesso ao Ensino Fundamental foi universalizado no pas.
Sempre que essa comparao feita, a escola pblica lem-
brada por suas precariedades, e a escola privada, apresentada
como de boa qualidade. Porm, ao segregar os dados de desem-
penho dos estudantes brasileiros por renda, descobre-se algo
muito interessante: os jovens do grupo dos 25% mais ricos no
Brasil esto em 57 lugar entre os jovens de elite do mundo4. As-
sim, a escola privada brasileira tampouco boa. Ela no ensina
adequadamente, tem problemas de gesto e parte do melhor de-
sempenho de seus alunos pode ser atribudo maior escolarida-
de dos pais e, portanto, maior repertrio cultural das famlias.
O desempenho do Brasil no Pisa inferior mdia da Or-
ganizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), mas o pas com maior ganho em desempenho desde
2003. Isso, sim, pode ser celebrado.
Alguns dados organizados pelo Todos pela Educao (TPE,
movimento da sociedade civil cuja misso contribuir para a
garantia do direito Educao de qualidade) ilustram o desafio a
ser enfrentado. Segundo levantamento do TPE com base na pro-
ficincia dos alunos na Prova Brasil realizada em 2013, apenas
10,8% dos municpios atingiram a meta intermediria de mate-
mtica para o 9 ano. Em portugus, o percentual foi de 29,6%5.
Ou seja, os gestores estaduais e municipais esto com proble-
mas no cumprimento das metas que foram estipuladas.
Quando se avalia o ensino noturno, o cenrio mais deso-
lador. Um tero dos alunos do Ensino Mdio estuda noite

4. Dados da OCDE.
5. Disponvel em: TPE, 2015. Apenas um em cada dez municpios brasileiros atingiu meta
Ii

de matemtica para 9 ano do Ensino Fundamental. Disponvel em: <http://www.todos

parte

pelaeducacao.org.br/sala-de-imprensa/releases/32756/apenas-1-em-cada-10-munici
pios-brasileiros-atingiu-meta--de-matematica-para-9-ano-do-ensino-fundamental>.

53
 2,7 milhes de estudantes, segundo dados do Censo Escolar (2010).
um arremedo de ensino para um adolescente que cursa escola
noite: as horas de aula so achatadas. Ao conversar com estudan-
tes desse turno do Ensino Mdio no Rio de Janeiro, reiteradas ve-
zes ouvi deles a afirmao de que as aulas comeavam mais tarde
e terminavam mais cedo. A evaso tambm bem maior.

O desafio do currculo
O nmero de disciplinas no Ensino Mdio excessivo e im-
portante integr-las. Essa etapa reflete as presses de estruturas
corporativistas por introduzir novas disciplinas, mas, mesmo
dentro de cada uma delas, o currculo enciclopdico.
A definio de um currculo unificado algo muito urgente
para o Brasil. Os professores precisam ter uma viso clara das
expectativas de aprendizagem a cada ano letivo e uma viso se-
quencial do desenvolvimento de competncias. Sem isso, no
apenas difcil fazer um bom trabalho, como tambm impos-
svel assegurar equidade.
Talvez um dia um currculo organizado por sries nem seja
necessrio quando pudermos verdadeiramente personalizar
a aprendizagem com ferramentas apropriadas para tanto, de
modo que cada aluno possa evoluir em ritmo prprio. Quando
se pensa em uma escola centrada nos estudantes, deve-se con-
siderar que eles so diferentes e tm capacidades distintas de
apreenso, podem desenvolver suas capacidades mais avana-
das em direes variadas e vm com lacunas decorrentes de his-
trias de vida diversas.
Pensemos no exemplo das avaliaes. Existem dois tipos:
a somativa e a formativa. A primeira verifica quanto se conso-
lidou no desenvolvimento de determinadas competncias em
dado perodo. A segunda aquela que d um feedback constante
ao professor, para que ele entenda o estgio em que se encon-
tra cada um de seus alunos e corrija rumos no processo. No mo-
mento em que isso for informatizado como material de apoio ao
professor e ele puder verificar constantemente que estratgias
funcionam melhor com cada aluno, ser possvel ter o currcu-

54
 lo como referncia, mas o professor poder propor a um aluno
mais adiantado um desafio mais sofisticado enquanto trabalha
com outro, que ainda est superando alguma dificuldade, na
mesma sala de aula.
Faz-se necessrio aqui um parntese para explicar o por-
qu de lngua (leitura e interpretao de textos) e matemtica
serem priorizadas nas avaliaes nacionais. So disciplinas ins-
trumentais para as demais e tambm para a cidadania. Como
algum pode ser um cidado crtico se depende s do que a te-
leviso informa como saber vlido, se no pode escolher suas
prprias fontes de informao por dificuldades de leitura? Ou se
no tiver raciocnio matemtico desenvolvido, compreendendo
e sabendo usar, por exemplo, porcentagem? Em 2005, na Prova
Brasil, foi constatado que 65% dos alunos de 9 ano no sabiam
porcentagem. Quando um poltico promete reduzir o dficit ha-
bitacional em X%, 65% desse grupo no entender do que ele
est falando. Infelizmente, no 9 ano, 73% dos alunos no apren-
deram adequadamente portugus, e 83%, matemtica.

O desafio da formao docente

Para mudar essa realidade, a formao dos professores essen-
cial, e a universidade brasileira no se preparou para formar pro-
fessores e diretores de escola.
Quando a Finlndia deu um salto na qualidade na Educao,
uma discusso importante que tiveram, h cerca de 40 anos, foi
que formar professores deveria ser uma prtica profissionali-
zante, tal como so a medicina e a engenharia.
O Brasil decidiu passar a atribuio de formar professores
para a universidade, mas no conseguiu influenciar os currcu-
los das instituies de Ensino Superior. O que a universidade fez?
Aquilo que faz bem. O departamento de sociologia mandou um
professor para dar aula de sociologia da Educao; o de filosofia,
para ministrar filosofia da Educao. Chama-se isso de formao
de professores. Quando a antiga Escola Normal, de nvel mdio,
Ii

preparava professores, era com uma viso profissionalizante, de

parte

realmente preparar para o dia a dia.

55
 preciso ensinar o professor a alfabetizar, a incluir crianas
com deficincia na sala de aula, a raciocinar matematicamente,
a pensar de modo crtico. preciso ensinar o diretor de escola a
mediar conflitos. Esses so componentes de um ofcio. Para isso,
so necessrios protocolos. A universidade deveria trabalhar es-
ses protocolos e preparar os futuros professores, em certo senti-
do, como a medicina faz com futuros mdicos. Deveria ensinar
os fundamentos da Educao, mas enfatizar a prtica, preparan-
do profissionais aptos a assumir uma sala de aula com seus desa-
fios normais a cada ano. Existe um pouco de vergonha a respeito
desse carter profissionalizante que a faculdade de Educao e
as licenciaturas em geral deveriam oferecer. No entanto, s se
encararmos a misso dos centros de formao de professores e
seu carter nitidamente profissionalizante poderemos avanar.
A Fundao Carlos Chagas e a Fundao Victor Civita fize-
ram uma interessante pesquisa que mostrou o problema dos
currculos nas faculdades de Educao6. Nela se percebe a redu-
zida nfase na prxis do professor, no s no que a universidade
ensina, mas tambm no concurso pblico que seleciona profes-
sores para as diferentes redes de ensino. O contedo solicitado
nas selees tambm exageradamente terico ou centrado
em legislao.
A lei brasileira, alis, no impede que seja feita uma pro-
va sobre didtica. Houve alguns avanos importantes no Rio de
Janeiro com a introduo de um exame de prtica de aula no
concurso pblico e da obrigatoriedade de frequentar um curso,
centrado em prtica de sala de aula, antes de o profissional as-
sumir uma turma. Alm disso, o Rio de Janeiro passou a contra-
tar para uma carga horria de 40 horas por semana, com parte
desse tempo dedicada preparao, ao estudo coletivo e ao tra-
balho colaborativo. Com isso, o perfil do professor e o processo
de trabalho pedaggico mudaram muito.
Na Coreia existe um exerccio interessante de desenvolvi-
mento profissional: professores de uma escola visitam salas de

6. Disponvel em: Fundao Carlos Chagas, 2010. A formao dos professores no Brasil.
Disponvel em: <http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-3-forma
cao-professores.shtml?page=0>.

56
 aula de outra unidade. Eles usam uma planilha, que os prprios
professores organizam, sobre o que observaro. Com isso, ofe-
recem feedback aos colegas da instituio vizinha, mas tambm
podem repensar a prpria prtica. Na semana seguinte, os da es-
cola inicialmente observada visitam os da outra. A ideia que,
por meio da observao, todo o grupo aprenda.
necessrio mudar a formao inicial e a seleo de profes-
sores no Brasil e isso vale para diretores tambm. Um diretor
tem de se sentir legtimo ao entrar na sala de aula para observ-
-la. Isso permite que exera seu papel de lder pedaggico e no
s administrativo. Alm disso, passa a perceber dificuldades do
professor, antes s conhecidas pelo relato, que pode ser recebi-
do como frgil. No pode haver sacralizao de espao contra o
direito de aprender do aluno. A criana precisa ter seu direito
respeitado, e a observao de sala de aula parte disso.
A autonomia de gesto da escola fundamental, inclusi-
ve para selecionar professores. algo a se almejar no futuro,
quando o clientelismo no for uma chaga to marcante no sis-
tema poltico. Mas a autonomia no tem de se colocar contra a
integrao. A sociloga e professora da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) Maria Helena Castro disse uma vez
que o diretor de escola um maestro: deve assegurar a sequn-
cia no processo de aprendizagem, o seguimento do currculo e
o respeito a cada estudante. Para isso, preciso pensar na inte-
grao dentro da escola e dentro das redes, e no ter cada escola
formulando sua poltica educacional. No Rio de Janeiro exis-
tem 1.075 escolas; no pode haver 1.075 polticas educacionais
municipais.

Investir mais e melhor

O investimento brasileiro em Educao, pelos dados mais recen-
tes, da ordem de 6,9% do Produto Interno Bruto (PIB), positivo.
H crticos que dizem que no preciso mais dinheiro para a
Educao. preciso, sim. Educao de qualidade muito cara.
Ii

A necessidade de investir com mais qualidade, com mais

parte

efetividade no significa que se possa ter menos dinheiro. Para

57
 aumentar a atratividade da profisso de professor, necessrio
pagar bons salrios e, para tanto, preciso aumentar os gastos.
Por que gastar mais que a mdia da OCDE? Porque para dar o
salto de qualidade na Educao, na transio demogrfica brasi-
leira, que ainda no to acentuada como em alguns pases da
OCDE, ser necessrio, por algum tempo, gastar mais. No entan-
to, isso deve ser feito de maneira inteligente.
Processos do tipo vamos investir nos mais brilhantes entre
os pobres ou vulnerveis s fazem acentuar as desigualdades.
necessrio garantir qualidade para todos, inclusive para aqueles
hoje tachados de no to brilhantes.

Outros desafios
Aproximar a universidade e a formao tcnica das necessida-
des de desenvolvimento do pas; reforar o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) e associ-lo
porta de sada do Bolsa Famlia; complementar as competn-
cias iniciais que os jovens tm de ter; e fomentar a inovao e a
aprendizagem permanentes so demandas imediatas.
Mas, para combater desigualdades no desempenho escolar
futuro, a Educao Infantil tambm tem um papel importants-
simo. Formar professores para essa etapa, ter um currculo ade-
quado e trabalhar com os pais no fortalecimento de vnculos fa-
miliares fundamental.
Outra necessidade estabelecer trajetrias educacionais
alternativas, sobretudo para os estudantes mais velhos e para
o Ensino Mdio. No todo mundo que precisa de um mesmo
processo. Aqueles com atraso em sua escolaridade podem pas-
sar por processos de acelerao e no ser jogados em salas de
alunos mais jovens, com os quais no se identificam, ou utilizar
livros didticos com linguagem infantil para sua idade. Tampou-
co funciona colocar uma pessoa no alfabetizada diante de sete
professores e achar que um deles vai alfabetiz-la.
No mesmo sentido, interesses distintos no Ensino Mdio ou
mesmo no Fundamental 2 poderiam ser abordados por meio de
disciplinas eletivas ou nfases diferenciadas. Na ltima etapa da

58
Educao Bsica, a alternativa de cursos tcnicos contempla-
da pela lei brasileira na forma integrada (cursados com o Ensino
Mdio regular).
Temos uma porcentagem pequena de alunos que vai para o
Ensino Tcnico, e mesmo esse grupo tem de passar por um cur-
rculo enciclopdico em relao aos estudos gerais. H avanos,
como a vitria do Brasil na WorldSkills7 e o sucesso do ensino
profissionalizante no pas. Mas como mandar alunos para o en-
sino profissional de nvel mdio se eles tm uma base deficiente
em matemtica no 9 ano? Haver um problema, porque no te-
ro um desempenho adequado. Os 8% que fazem Ensino Tcnico
e profissional passam em exames bastante competitivos. Quan-
do o Ensino Tcnico for massificado, ser que os alunos tero o
nvel desejado?
Tambm necessrio criar sistemas de reforo escolar. As
crianas aprendem em ritmos diferentes. preciso haver um
sistema, inclusive com o apoio de tecnologia, para que elas su-
perem suas deficincias no processo de aprendizagem.
A proporo de pessoas que tm acesso universidade no
Brasil ainda baixa, 13%. A mdia da OCDE 39%. O Programa
Universidade para Todos (ProUni), do Ministrio da Educao,
uma iniciativa de voucher bem-sucedida. muito bom, um gran-
de avano para a universidade brasileira. Ajuda a ampliar o aces-
so, mas precisamos avanar muito mais.
Para terminar, uma metfora sobre a crise na Educao. A
frase de um ex-presidente do Teachers College da Columbia
University, nos Estados Unidos: Enquanto o navio estava afun-
dando, o capito falou: A primeira prioridade salvar a tripula-
o; em seguida, evitar qualquer inconveniente enquanto o na-
vio continua a afundar; a terceira, reparar o navio; e, finalmente,
a quarta prioridade, se o tempo permitir, salvar os passagei-
ros. o que ocorre quando se demora a transformar a Educao.
Ii

7. A WorldSkills a maior competio de Educao profissional do mundo. Participam es-

parte

tudantes de mais de 60 pases. Mais informaes em: <http://www.worldskillssaopaulo

2015.com/pt>.

59
A contribuio
da gesto
para a melhoria
da Educao:
evidncias como
perspectiva

Jos Francisco Soares ex-presidente do Instituto Nacional de Estu-

dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Doutor em estatsti-
ca pela Universidade de Wisconsin-Madison e ps-doutor em Educao
pela Universidade de Michigan (EUA), professor titular aposentado da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Este texto tem como pressuposto que a boa deciso sobre uma
poltica educacional deve levar em conta todas as evidncias dis-
ponveis sobre a questo. Na minha leitura, elas so de vrias
dimenses e todas merecem considerao. Enfatizo, entretanto,
aquelas obtidas nos censos e nas avaliaes de larga escala, pro-
cessos organizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo que presidi. Alm
disso, refletindo uma vinculao histrica com o tema, tratarei
especialmente das desigualdades educacionais, que, para serem
enfrentadas, devem ser primeiramente caracterizadas e visibili-
zadas por meio da criao de indicadores.
Diante disso, assumo que o sucesso escolar de estudantes
evidenciado por resultados de trajetria escolar e de apren-
dizado, obtidos durante a frequncia a uma escola de Educa-
o Bsica. No debate educacional brasileiro, os conceitos de
sucesso e resultado so categorias ainda em disputa conceitual.
Como j argumentei em outros momentos, defendo que esses
Ii

resultados concretos so a demonstrao de atendimento do

parte

direito Educao, fim ltimo das polticas pblicas na Educa-

61
 o Bsica. Essas categorias so fundamentais para o monito-
ramento do direito Educao. Em segundo lugar, argumento
que apenas onde h sucesso h direito atendido e, portanto,
boa gesto. Finalmente, em um terceiro momento, apresento
uma proposta singela de mudana em um indicador de suces-
so. Exponho que o sucesso que interessa alcanar o eviden-
ciado pelo atingimento de um nvel adequado no indicador
de sucesso.
As ideias aqui apresentadas esto descritas com mais de-
talhes em artigos e relatrios que devem ser consultados pelos
interessados. Constam da seo de referncias bibliogrficas os
artigos e relatrios tcnicos do Inep usados nesta argumentao.
Por fim, o contedo deste artigo reflete a posio que defen-
di como membro da equipe do Ministrio da Educao (MEC),
que deve discutir a proposta de lei sobre a gesto democrtica
que, no mbito do Plano Nacional de Educao (PNE), dever ser
promulgada em 2016, embora no haja ainda uma posio final
no MEC sobre o tema.

Sucesso evidenciado por dados

Monitorar o direito Educao implica registrar dois resultados
da frequncia do aluno a escolas de Educao Bsica: sua traje-
tria escolar e seu aprendizado. O Inep o responsvel nacional
pelos dois grandes processos que produzem informaes sobre
essas dimenses: o Censo da Educao Bsica e a Prova Brasil.
Com esses sistemas, produz informaes detalhadas, cumprin-
do o importante papel de subsidiar o debate educacional com
informaes fidedignas e completas.
A trajetria escolar de um aluno se caracteriza pelo acesso a
uma escola, frequncia e permanncia nessa escola, promoo
para as etapas mais avanadas em que o ensino organizado e,
finalmente, concluso dessas etapas. Uma trajetria dita regu-
lar se o estudante completou essas fases na idade correta. Por
meio do Censo da Educao Bsica, desde 2007, a trajetria com-
pleta de todos os alunos matriculados na Educao Bsica est
disponvel publicamente. Embora se conheam as trajetrias, s

62
[] o sucesso escolar de estudantes
evidenciado por resultados de
trajetria escolar e de aprendizado,
obtidos durante a frequncia a uma
escola de Educao Bsica

lentamente essa informao vai se incorporando s anlises das

questes educacionais.
O artigo 205 da Constituio Federal estabelece que a Educa-
o escolar deve garantir os aprendizados que preparam os estu-
dantes para a vida. No entanto, por ora, por meio da Prova Brasil,
h informaes apenas do aprendizado em matemtica e lngua
portuguesa (leitura e escrita). Embora esses aprendizados sejam
essenciais, h muitos outros importantes e necessrios sobre os
quais no existe informao. Essa uma limitao da evidncia
existente. Portanto, o uso da informao de aprendizado exige
assumir que os outros aprendizados se correlacionam com os
ento medidos.
A trajetria e o aprendizado foram sintetizados no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), um indicador que
se tornou a bssola da Educao Bsica brasileira.
A trajetria e o aprendizado so dimenses dos resultados
educacionais. Como essas duas dimenses caracterizam o di-
reito Educao, devem ser verificadas de maneira uniforme e
regular, em todos os alunos. No entanto, conhecer a realidade
educacional exige mais do que produzir medidas de resultados.
necessrio conhecer tambm as escolas e os alunos que produ-
zem esses resultados. A falta de informaes sobre essas condi-
es recebeu duras crticas, j que, para muitos, no faz sentido
medir os resultados sem considerar seus determinantes sociais.
Atualmente, a necessidade da contextualizao institucional e
social dos resultados escolares est estabelecida. Por exemplo,
Ii

est comprovado que os resultados dependem muito da condi-

parte

o social dos alunos.

63
 Por isso, o Inep desenvolveu um indicador socioeconmico
para as escolas de Educao Bsica. A existncia de informaes
sobre todas as escolas permite evidenciar que a origem socioeco-
nmica do aluno no fixa seu destino educacional. H muitas es-
colas que conseguem garantir o aprendizado e a trajetria regular
de seus alunos, independentemente do que trazem de casa. So
escolas exemplares. O Inep criou em 2015 indicadores que per-
mitem contextualizar de modo adequado os resultados e o Ideb.
No portal do Inep h um aplicativo com essa funcionalidade1.
Grandes sucessos ocorreram nos ltimos anos, principal-
mente no acesso. Hoje, todos com idade entre 6 e 14 anos esto
na escola. Entre as boas notcias destaca-se a de que o grupo de
mulheres de 25 a 29 anos o de maior escolaridade no Brasil,
com cerca de dez anos de estudo. Esse dado muito relevante,
porque se trata da idade em que essas mulheres esto se tornan-
do mes. E sabe-se que pais escolarizados, principalmente as
mes, valorizam mais a Educao, so mais crticos em relao
qualidade das escolas e tendem a ter filhos com mais anos de
estudo tambm.
No lado do aprendizado, deve-se registrar o avano obser-
vado no aprendizado dos estudantes dos anos iniciais do Ensi-
no Fundamental. Existem milhares de escolas exemplares nas
quais os alunos aprendem alm do esperado. O Brasil tem mui-
tas escolas de qualidade, em todos os estados e regies.
Mas h dificuldades. Entre tantas est a desigualdade educa-
cional. No Brasil, a desigualdade educacional est naturalizada.
Quando o discurso da Educao diz que preciso incluir todos,
visvel que no aprendemos a fazer isso.

O impacto da liderana pedaggica nos resultados

Nas avaliaes em larga escala, estudantes, professores e direto-
res respondem a questionrios contextuais. Esses questionrios
produzem os melhores dados para analisar o impacto de fatores

1. Para mais informaes, consultar o link: <http://idebescola.inep.gov.br>.

64
escolares no aprendizado dos alunos. No entanto, as respostas
foram muito pouco utilizadas at agora, apesar de o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) de 2013, por exemplo, ter
coletado informaes de 59,2 mil escolas, 237 mil professores e
37,1 mil diretores.
Em trabalho recente, o grupo do Ncleo de Pesquisa em De-
sigualdades Escolares da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) criou indicadores de liderana administrativa, liderana
pedaggica, gesto participativa, coeso da equipe pedaggica e
condio de funcionamento da escola. Esses indicadores foram
correlacionados com os resultados da proficincia em matem-
tica e lngua portuguesa.
Nesse trabalho, em vez de usar a mdia do desempenho,
como usual, a proficincia de cada aluno foi categorizada em
trs nveis: abaixo do bsico, bsico e adequado/avanado. Em
termos de aprendizado, h dois objetivos: primeiramente, tirar a
criana do nvel abaixo do bsico e lev-la para o patamar bsico
de aprendizado. Depois, lev-la para o nvel adequado/avanado.
Os dois movimentos so importantes. No entanto, hoje h um
nmero enorme de crianas no primeiro nvel.
O estudo conduzido pela UFMG calcula dois efeitos:
O efeito 1 expressa a capacidade de determinada escola di-
minuir a probabilidade de seus alunos manterem-se em uma si-
tuao de excluso de aprendizado.
O efeito 2 a medida da capacidade da escola de garantir
que seus alunos esto preparados para dar continuidade aos es-
tudos, ter uma trajetria escolar regular. Ou seja, esse efeito in-
dica a capacidade da escola de garantir o direito Educao.
Os grficos mostram a associao dos fatores de liderana
pedaggica e gesto participativa com os dois efeitos da escola.
Nesses grficos, a cor mais escura corresponde ao efeito 1 (tirar
do abaixo do bsico e levar para o bsico), e a cor mais clara, ao
efeito 2 (tirar do bsico e levar para o nvel acima). O que ob-
servado? A escola em que esses fatores so mais altos consegue
melhores resultados de aprendizado para seus alunos. Contudo,
esses fatores devem estar muito claramente presentes na escola
Ii

para que os resultados apaream.

parte

65
 Liderana pedaggica

MDIA DOS EFEITOS 1 E 2 EM MATEMTICA

SEGUNDO OS QUARTIS DO FATOR LIDERANA PEDAGGICA

Fonte: Elaborao prpria com dados da Prova Brasil de 2007 a 2013.

1
0,5
0
-0,5
-1

1 2 3 4

Mdia do efeito 1 em matemtica Mdia do efeito 2 em matemtica

Gesto participativa

MDIA DOS EFEITOS 1 E 2 EM LNGUA PORTUGUESA

SEGUNDO OS QUARTIS DO FATOR GESTO PARTICIPATIVA
0,4

Fonte: Elaborao prpria com dados da Prova Brasil de 2007 a 2013.

0,2
0
-0,2
-0,4

1 2 3 4

Mdia do efeito 1 em lngua portuguesa Mdia do efeito 2 em lngua portuguesa

66
Gesto democrtica e a garantia de direitos
No ano de 2016, por fora da lei do PNE, o Congresso nacional
dever debater um projeto de lei sobre gesto democrtica. Esse
conceito aparece no artigo 206 da Constituio Federal e tam-
bm em dois artigos da Lei de Diretrizes e Base, de 1996:

Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

[]
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
[]
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto demo-
crtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes.

No entanto, no h uma definio clara de gesto democr-

tica. Esse conceito ter de ser definido, da a importncia da dis-
cusso do tema que esse evento enseja. Trago para a discusso
quatro dimenses do conceito. A gesto democrtica tem como
finalidade ltima a garantia do direito Educao. Para isso,
deve assegurar o funcionamento regular da escola. A gesto da
escola tem de ser participativa, refletindo as especificidades do
trabalho realizado e de seus profissionais. Finalmente, a gesto
democrtica exige estruturas de controle social de sua execuo.
A gesto democrtica pode significar fazer certo (eficincia),
fazer as coisas certas (eficcia) ou fazer certo as coisas certas
(efetividade). A gesto democrtica, que est relacionada com a
terceira dimenso, destina-se a garantir os direitos educacionais
de todos, a coisa certa que precisa ser concretizada na escola. A
gesto democrtica deve trazer esse princpio para a rotina da
escola. Todos os processos de gesto tm de saber exatamente
Ii

por que so importantes para a garantia do direito, concretizado,

parte

como dito, na trajetria e no aprendizado.

67
 A gesto democrtica essencialmente participativa. Esse
aspecto tambm exige reflexo. As teorias de organizao dizem
que a escola muito parecida com uma burocracia profissional.
O professor um profissional. Portanto, nunca ser um mero
repetidor e deve ser ouvido em todas as decises que afetam o
exerccio de sua funo. Alm do professor, a gesto democrti-
ca ter formas de ouvir a comunidade atendida pela escola, bus-
cando responder a suas demandas.
O terceiro elemento da gesto democrtica o controle so-
cial. Hoje h muitos conselhos constitudos, mas no temos de
fato controle social sobre a escola. A gesto democrtica ter de
ter a dimenso da transparncia. Os processos e os resultados
da escola devem ser monitorados. Precisamos nos acostumar ao
fato de que as informaes tm de ser divulgadas e impactar as
decises escolares.

Referncias BIBLIOGRFICAS
ALVES, M. T. G.; XAVIER, F. P.; SOARES, J. F. et. al. Excluso intraescolar: as evidncias da Prova
Brasil sobre as desigualdades de aprendizado entre alunos das escolas pblicas (2007 a
2013). Belo Horizonte: Ncleo de Pesquisa em Desigualdades Escolares (Nupede) UFMG,
2015. 94 p. (Relatrio de Pesquisa verso 5).

BRASIL. Constituio Federal. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:

Senado Federal, 1988. 292 p.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da Educao nacional. Braslia, 1996.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional
de Educao PNE e d outras providncias. Braslia, 2014.

INEP. Diretoria de Estatsticas Educacionais. Nota tcnica n. 020/2014 Indicador da ade-

quao da formao docente da Educao Bsica. 2014.

68
INEP. Diretoria de Estatsticas Educacionais. Nota tcnica n. 039/2014 Indicador de es-
foro docente. 2014.

INEP. Diretoria de Estatsticas Educacionais. Nota tcnica n. 040/2014 Indicador para

mensurar a complexidade da gesto nas escolas a partir dos dados do Censo Escolar da
Educao Bsica. 2014.

INEP. Nota tcnica CGCQTI/Deed/Inep n. 11/2015 Indicador de regularidade do docente

da Educao Bsica. 2015.

INEP. Nota tcnica de Indicador de Nvel Socioeconmico (Inse) das escolas. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_
2013/nivel_socioeconomico/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf>.

SOARES, J. F. A qualidade da Educao, a qualidade das escolas. IN: OLIVEIRA, Marcus (Org.).
A qualidade da escola pblica no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2012.

SOARES, J. F.; ALVES, M. T. G. Escolas de Ensino Fundamental: contextualizao dos resulta-

dos. Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 7, n. 12, p. 145-58, jan./jun. 2013.

SOARES, J. F.; VIEIRA, H. R. Monitoreo del derecho a la educacin en Brasil. Revista Gaceta
de la Poltica Nacional de Evaluacin Educativa en Mxico, Ciudad del Mxico, ano 1, v. 2,
p. 66-9, jul./oct. 2015.

Ii
parte

69
Resilincia
e troca de
experincias
da gesto
escolar

Anthony McNamara representante do National College for Teaching

and Leadership (NCTL), do Reino Unido. Durante 18 anos foi diretor de
escola, sendo diversas vezes reconhecido pela eficcia de sua liderana
e pelos resultados obtidos pelos estudantes. Possui profundo conheci-
mento da Educao brasileira.
 H quatro pontos importantes a ressaltar na discusso sobre mo-
delos de gesto para resultados que abordarei aqui. O primeiro
trata da importncia fundamental da personalidade e do modo de
atuar do gestor escolar. O segundo est relacionado aos desafios
de tornar a profisso docente e a gesto escolar mais atraentes.
Na sequncia, debato o ensino, pois a gesto para resulta-
dos no acontecer a menos que seja acompanhada por um en-
sino para resultados. Por fim, abordo um movimento essencial:
o compartilhamento e a troca de boas prticas entre colegas que
fazem a gesto de escolas pblicas bem-sucedidas.

Gestor escolar: um jeito de ser

Quando os gestores brasileiros falam sobre suas personalidades
e realizaes, costumam usar duas palavras que chamam minha
ateno, uma vez que os termos equivalentes em ingls apenas
Ii

existem em contexto militar. Eles descrevem colegas que valori-

parte

zam como guerreiros e seus xitos como conquistas.

71
 H, realmente, uma dimenso heroica nesse trabalho. Os
profissionais lidam com jornadas muito longas, sobretudo aque-
les que so gestores de escolas em regime de trs turnos; muitos
enfrentam uma srie de desafios sociais; os recursos so limita-
dos; e eles prprios so mal remunerados.
No entanto, apesar de tudo isso, so pessoas resilientes, to-
talmente comprometidas em propiciar a cada um de seus alunos
um comeo de vida melhor.
Se expandirmos a imagem da guerra para descrever a luta
contra o insucesso escolar, ser preciso um exrcito de professo-
res bem formados, motivados e liderados.
Napoleo disse uma vez: Um exrcito marcha sobre seu
estmago. O exrcito de professores que ganhar essa guerra
precisar mais do que de uma fonte de energia, sustentao e
motivao, como indica a argumentao do imperador francs.
Nos sistemas escolares de referncia mundial, as tropas de do-
centes marcham movidas por um sentido forte de autoestima,
reforado por bons salrios, desenvolvimento profissional efi-
caz, metas claras, prestao de contas robusta e progresso na
carreira pelo mrito. Ser do conjunto dos docentes que sairo
os futuros gestores daqueles sistemas, gerando um ciclo de me-
lhoria contnua.

Seleo e reteno: dilogo com o modelo ingls

Muitos indivduos com a capacidade de se tornar professores ex-
celentes vo evitar o magistrio. Em alguns pases, esse caminho
considerado uma opo para perdedores.
No Brasil, o Plano Nacional de Educao (PNE) representa o
compromisso ambicioso para acelerar o ritmo de avano da Edu-
cao pblica. O plano destaca que a valorizao dos professores
absolutamente necessria para que sejam atingidas as metas
que se referem ao acesso, elevao da escolaridade, reduo
das desigualdades e melhoria dos resultados.
No caso da Inglaterra, a maioria dos que entram na profisso
docente licenciada e bem qualificada. Qualquer pessoa pode se
candidatar a postos nas escolas, desde que cumpra os critrios

72
de elegibilidade. O diretor, acompanhado de membros do con-
selho escolar, quem toma as decises relativas s nomeaes
de pessoal. O processo de seleo inclui a apresentao de uma
aula, que criteriosamente observada. A partir da, h um pro-
cesso anual de avaliao de desempenho ligado ao progresso na
aprendizagem dos alunos.
O magistrio, na Inglaterra, relativamente bem pago, mas
h uma escassez crescente de docentes, por causa da expanso
rpida da populao em idade escolar associada ao declnio de
pessoas que esto ingressando na carreira. Alm disso, os ndi-
ces de reteno de professores so muito problemticos: 40%
deles abandonam a profisso nos cinco primeiros anos. Entre
as razes mais citadas para a deciso esto o monitoramento
opressivo e a carga de trabalho excessiva.
A seleo dos diretores escolares ingleses um processo
aberto e democrtico. Eles so nomeados depois de uma concor-
rncia pblica aberta em mbito nacional pelo conselho escolar.
O mandato do candidato escolhido tem carter permanente.
No Brasil, muitas pessoas tm ressaltado a meta 19 do PNE1,
que pretende acabar com a prtica de gestores apadrinhados ou
indicados politicamente. Esperam tambm que o papel de dire-
tor escolar fique mais focado no ensino do que na administrao,
como muitas vezes acontece.
Em 2014, um grupo de educadores brasileiros que foi Ingla-
terra para participar de um curso de gesto escolar no National
College for Teaching and Leadership, em Nottingham, ficou sur-
preso ao descobrir as dificuldades enfrentadas no pas no s em
recrutar diretores, mas em garantir sua permanncia.
A raiz do problema no se relaciona falta de reconheci-
mento social ou a salrios baixos. A vasta maioria de nossos
gestores muito bem paga e altamente valorizada por suas co-
munidades escolares. O grupo brasileiro ouviu o depoimento de

1. A meta 19 do PNE (Lei 13.005/2014), referente gesto democrtica, pretende assegurar

condies, no prazo de 2 anos, para a efetivao da gesto democrtica da Educao, as-
sociada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade
Ii

escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para
parte

tanto. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13

005.htm>.

73
 um diretor, em via de aposentadoria, de uma escola considerada
excelente pelo Office for Standards in Education (Ofsted), o r-
go responsvel pelos padres educacionais britnicos. Naque-
la ocasio, houve grande dificuldade em escolher seu sucessor.
Nenhum candidato apareceu para pleitear a vaga. Muitas vezes,
nessas situaes, os conselhos escolares at precisam contratar
empresas de headhunting para atuar nessa tarefa.
A razo a percepo de muitos gestores escolares de que
a prestao de contas de desempenho de seus alunos estreita,
rgida e feroz. A inspeo tem sido, sem dvida, uma alavanca
para melhorar nossos ndices. Mas esse modelo, que cada vez
mais intenso, tem o efeito de gerar nveis elevados de estresse.
Resulta disso a desistncia antecipada de muitos diretores e a
relutncia de candidatos potencialmente excelentes para con-
correr s vagas.
claro que um sistema robusto de responsabilidade ne-
cessrio. Um gestor , de fato, responsvel pelos resultados de
centenas de alunos e pelo gerenciamento de fundos pblicos e
deve ser avaliado por indicadores de desempenho rigorosos. No
entanto, os melhores sistemas de prestao de contas so inteli-
gentes e vo alm da cobrana e do controle.
O ponto de partida de alguns mtodos empregados na Ingla-
terra parece ter origem em uma profunda falta de confiana dos
polticos na capacidade dos professores e diretores escolares.
Por essa razo, existe agora um forte movimento dentro da pro-
fisso a fim de desenvolver abordagens alternativas de prestao
de contas tambm rigorosas, mas que fortaleam a confiana
em vez de enfraquec-la.
Por outro lado, o que os diretores ingleses mais valorizam
o alto nvel de autonomia que possuem para nomear profis-
sionais e gerenciar o oramento interno da escola. Eles selecio-
nam cuidadosamente os candidatos, com padres rigorosos de
qualidade.
Devido intensa presso que enfrentam para melhorar os
resultados, os diretores precisam ser capazes de identificar o que
constitui um ensino de qualidade. Por isso, despendem muito
de seu tempo em conversas com colegas sobre engajamento,
progresso e bem-estar dos alunos.

74
Ensino de qualidade:
como definir? Como acompanhar?
O estudo Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos
estudantes na Amrica Latina e no Caribe (2014)2, publicado pelo
Banco Mundial, trouxe alguns elementos-chave para refletir so-
bre como definir um ensino de qualidade, identificando reas
de competncia fortes ou que requerem mais aperfeioamento.
O estudo considera que os melhores professores no s tm
grandes expectativas para todos os seus alunos, como tambm
lhes mostram como superar, com ajuda ou de maneira indepen-
dente, os obstculos para seu progresso.
No relatrio, professores atestam a melhoria na qualidade
do ensino pela Amrica Latina, mas destacam problemas como
rotatividade, fraco domnio do contedo acadmico, mtodos
de ensino ultrapassados, desperdcio de tempo nas aulas e uso
limitado de materiais didticos que, em conjunto, contribuem
para a indisciplina e o insucesso escolar.
Ainda que esses desafios estejam sendo enfrentados no Bra-
sil por meio de polticas pblicas, ser dentro da prpria escola
que as intervenes tero o maior impacto. por isso que o mo-
delo de gesto para resultados dever ter um carter profunda-
mente pedaggico.
O magistrio tradicionalmente tem sido uma profisso de
muralhas. O professor fecha a porta e fica emparedado com alu-
nos com nvel de engajamento e comportamento variveis.
A observao de aulas no uma prtica comum no Brasil.
Em geral, os professores no gostam de ter suas aulas observa-
das, pois acham isso uma invaso de privacidade e de autono-
mia. Aqui se considera que os professores so os melhores ges-
tores das aulas e nunca devem ser importunados. Os sindicatos
so a favor dessa prtica, j cultural.
Uma preocupao sobre a qualidade das escolas a variabi-
lidade na qualidade interna do ensino. As chances de sucesso na
Ii
parte

2. Disponvel em: <http://www.worldbank.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20

&%20Features/lac/LC5/Portuguese-excellent-teachers-report.pdf>.

75
 vida de um aluno que tem um professor ruim so remotas em
relao s de outro bem instrudo, talvez na sala ao lado.
Nenhuma escola pode afirmar que garante a igualdade de
oportunidades nesse contexto. Os gestores precisam saber no
s o que est acontecendo dentro da sala de aula, como tambm
como priorizar e elaborar seu apoio aos professores de modo que
os mtodos adotados na escola sejam construtivos e duradouros.
importante evitar que esse processo se torne algo burocrtico
ou invasivo, mas temos de derrubar as paredes. Esse monitora-
mento necessrio e precisa acontecer.
til observar dois exemplos. O estudo supracitado do Ban-
co Mundial indica que pelo menos 85% do tempo em uma aula
deve ser dedicado ao ensino, porm a mdia no Brasil de 64%.
Isso implica um dia inteiro de aula a menos por semana.
Essa taxa mdia esconde, no entanto, as enormes diferenas
que existem entre as escolas com melhor e pior desempenho no
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). No Rio de
Janeiro, a variao de tempo efetivo de aula registrada estava en-
tre 54% e 70% em 2010.

A VARIABILIDADE NO USO De TEMPO NA AULA ENTRE ESCOLAS

Uso do tempo de aula na 5 srie das escolas do Rio de Janeiro, 2010

Uso do tempo de aula

Professor fora da sala

Tempo com Organizao Tempo fora
de aula (includo no
instruo da sala de aula de tarefa
tempo fora de tarefa)

Municpio do Rio de Janeiro 58% 37% 6% 1%

10% melhores escolas no Ideb 70% 27% 3% 0%
10% piores escolas no Ideb 54% 39% 7% 3%
Diferena 0,16 -0,13 -0,03 -0,03
[0,09]* [0,09]* [0,02]* [0,01]**
Fonte: banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial; Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na Amrica Latina e no Caribe.
Nota: erros significativos de padro entre colchetes; *estatisticamente importante no nvel de 10%; **estatisticamente importante no nvel de 5%.

A variabilidade do tempo perdido pode ser grande dentro de

uma mesma escola. A pesquisa mostrou o exemplo de duas es-

76
 colas em Minas Gerais: uma com melhor desempenho escolar
e outra com resultados piores ou diferenas enormes no tempo
dedicado ao ensino. O estudo registrou uma diferena de 60% na
perda de tempo entre dois professores.

A variabilidade no uso de tempo na aula dentro da mesma escola

Tempo com instruo, como porcentagem do tempo total de aula
Minas Gerais, variao entre as escolas, 2011

4
Escola n 453 Escola n 151
Sala de aula mais alta 80% Sala de aula mais alta 100%
Sala de aula mais baixa 20% Sala de aula mais baixa 40%

Fonte: banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

3
Densidade

0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tempo com instruo
(como porcentagem do tempo total de aula)

Isso acontece porque algumas escolas boas abrigam profes-

sores pssimos, ao passo que h docentes guerreiros trabalhan-
do em escolas ruins. O papel da equipe gestora se torna impres-
cindvel para resolver essas questes.

Estilos de liderana eficazes

Ii

Depois da qualidade do ensino, o elemento determinante para o

parte

sucesso de uma escola a gesto. Na Inglaterra, costuma-se cha-

77
 mar os gestores de headteachers, porque, para assumir a respon-
sabilidade de gerir uma escola, preciso ter um histrico como
professor bem-sucedido, alm do compromisso de se manter
atualizado com conhecimentos relevantes sobre currculo, ensi-
no e desempenho dos alunos.
Conseguir identificar corretamente as variveis na qualida-
de da aprendizagem e remedi-las com apoio e intervenes efi-
cazes exigir um grande investimento de tempo e recursos. Im-
plica uma elevada compreenso da direo de que seu objetivo
principal criar uma comunidade comprometida com a apren-
dizagem, sem negligenciar os outros aspectos importantes para
o bom funcionamento da escola.
Pressupe-se, tambm, que o diretor tenha capacidade de
absorver essa gama de responsabilidades: administrao, finan-
as, disciplina, relaes com a comunidade enfim, gesto da
escola em sua totalidade.
A professora neozelandesa catedrtica de Educao Viviane
Robinson acredita que os gestores dispostos a aprender com as
experincias de seus colegas tm um impacto ainda mais pode-
roso nos resultados de seus alunos. Ela diz que, quando os gesto-
res se envolvem com seu corpo docente (por exemplo, em um es-
tudo colaborativo sobre as razes pelas quais os estudantes no
gostam de determinada matria), esto aprendendo a identificar
o que se deve fazer para que esses problemas sejam resolvidos.
Isso significa que, se os professores vo precisar de diferen-
tes modos de organizar as salas de aula ou se vo deparar com di-
ficuldades trabalhando em equipe, o diretor no s estar cons-
ciente desses desafios, mas tambm se sentir mais vontade
para ajudar seus colegas a super-los. Vrios estudos citados por
Viviane Robinson indicam que os resultados so melhores nas
escolas onde os gestores colaboram com seus colegas sobre as-
pectos do ensino e da aprendizagem.
No prximo grfico, so elencadas cinco dimenses essen-
ciais da gesto que conduzem a bons resultados. So as seguin-
tes: garantia de um ambiente organizado de apoio (uma exign-
cia mnima); definio de metas; disponibilizao dos devidos
recursos para atingi-las; planejamento, coordenao e avaliao
do ensino e do currculo; e finalmente, a promoo e a participa-

78
 o na capacitao e desenvolvimento profissional dos profes-
sores. Ao fazerem isso, os gestores esto identificando as reas a
melhorar para preencher as lacunas. a que as medidas eficazes
e decisivas fazem a diferena.

Cinco dimenses essenciais

que conduzem a melhores resultados para os alunos

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Garantia de um ambiente organizado de apoio 0,27

Disponibilizao estratgica de recursos 0,31

Fonte: banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial;

Definio de metas e expectativas 0,42

Student-centered leadership, Viviane Robinson, 2011.

Planejamento, coordenao e
0,42
avaliao do ensino e do currculo

Promoo e participao na capacitao e 0,84

desenvolvimento profissional dos professores MAIOR IMPACTO NOS RESULTADOS

Impacto relativo

Para se engajarem de modo colaborativo com o pessoal do-

cente, os gestores devem possuir um profundo conhecimento
sobre as melhores prticas de ensino e saber o que est acon-
tecendo nas salas de aula. Trocas de ideia e perspectivas mais
estimulantes acontecem quando os docentes percebem que seus
diretores so de fato abertos ao intercmbio e sabem claramen-
te do que esto falando. Os gestores incapazes de se manifestar
com conhecimento no estimulam o desenvolvimento de um
ambiente de trabalho e de uma cultura de colaborao eferves-
cente e desafiadora.
Porm desenvolver boas relaes profissionais no sufi-
Ii

ciente, porque elas nem sempre se traduzem em impactos po-

parte

sitivos nos resultados dos alunos. O desafio-chave reside em

79
 construir relaes baseadas na confiana mtua e em no fugir
de conversas difceis. Alm disso, preciso estar disposto a le-
vantar questes espinhosas relacionadas melhoria do ensino
e, manter um clima positivo de interao e confiana. Isso exige
coragem e diplomacia.
possvel ser franco e honesto e, ao mesmo tempo, aco-
lhedor. Esse o modelo de gesto convidativo, impulsionado
por um forte sentido de propsito moral. Essa convico leva
construo de comunidades participativas e inclusivas e,
consequentemente, a um ambiente adequado aprendizagem
bem-sucedida.
Bons diretores usam narrativas poderosas que convencem
suas comunidades escolares de que so capazes de alcanar o
sucesso. Tambm falam de maneira convincente e so bons ou-
vintes. Atendem s prioridades dos outros, tentam integr-las a
seus planos e transform-las em realidades tangveis.
Quando for possvel, em vez de ordens e instrues, que haja
convites alunos acolhidos por professores simpticos. Assim,
sero mais dispostos a responder s expectativas. Da mesma for-
ma, os professores, valorizados pela equipe gestora, vo se em-
penhar com mais vigor no projeto educativo.
Ao perceberem a seriedade do diretor no tratamento das
preocupaes ligadas ao ensino de seus filhos, os pais vo cola-
borar no reforo da disciplina e da frequncia escolar. A aborda-
gem positiva tambm ser aberta e receptiva a crticas.
O desenvolvimento de uma cultura escolar convidativa,
resiliente, aberta aos desafios a mudana e a mudana tra-
ta de uma tarefa imensa, principalmente se a equipe de gesto
for limitada em tamanho. No se pode carregar esse fardo sozi-
nho. por isso que aumentar a capacidade gerencial por meio
da responsabilidade compartilhada uma das realizaes mais
impressionantes alcanadas por um diretor, mesmo que seja de-
pendente do compromisso voluntariamente assumido por cole-
gas trabalhando em grupos.
Existe uma abundncia de capital social em muitas escolas
em que os funcionrios possuem o forte sentido de responsabi-
lidade coletiva sobre os resultados. Todos contribuem para que o
todo seja maior que a soma das partes.

80
 No entanto, preciso tomar cuidado para que os talentos
e os recursos no fiquem focados apenas internamente. O iso-
lamento inimigo da melhoria. O modelo em que cada escola
funciona como ilha em um mar de competitividade ineficaz,
por mais excelente que seja a escola. preciso libertar esse ca-
pital social e compartilh-lo entre as escolas na forma de redes,
com uma tica de autoaperfeioamento contnuo, incentivando
uma transformao profunda na mentalidade dos gestores de
nossos alunos em minha escola para a de nossos alunos em
nossas escolas.
No noroeste da Inglaterra, ocorre o desenvolvimento de
uma experincia nessa direo, na qual centenas de gestores
escolares tm formado uma aliana chamada The Cumbrian
Alliance System Leaders, no condado de mesmo nome, uma re-
gio montanhosa e escassamente povoada. Est emergindo l
uma cultura profissional de apoio e desafio recproco entre as
escolas, em um modelo de liderana sistmica com forte apos-
ta na transparncia e na prestao de contas. Em Cumbria, so
priorizadas as demandas de escolas em dificuldades e a partilha
de conhecimentos e de boas prticas pela rede inteira.
Uma coisa certa: qualquer que seja o contexto, na Ingla-
terra ou no Brasil, quanto maior for a partilha de boas prticas,
tanto mais todos os alunos se beneficiaro.

Ii
parte

81
Gesto
democrtica e
a efetivao do
Sistema Nacional
de Educao

Srgio Roberto Gomes de Souza diretor da Secretaria de Articula-

o com os Sistemas de Ensino, do Ministrio da Educao. doutor em
histria social pela Universidade de So Paulo (USP) e professor adjun-
to do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal
do Acre (Ufac).
Qual, efetivamente, a abrangncia de um processo de gesto
democrtica quando se trata da Educao? Essa questo orien-
ta as reflexes deste artigo, que busca resgatar definies legais,
resultados de dilogo com as redes e os reflexos desse processo
para o estabelecimento do Sistema Nacional de Educao (SNE).
Primeiramente, vale ressaltar um texto produzido pelo Mi-
nistrio da Educao (MEC), intitulado Instituir um Sistema
Nacional de Educao: a agenda obrigatria para o pas (2015).
Nele, encontra-se a concepo de que os mecanismos demo-
crticos devem estar presentes em todas as estruturas e rela-
es que se estabelecerem no SNE desde a Instituio Educativa
com o necessrio fortalecimento dos conselhos escolares at o
rgo executivo do Municpio, do Estado, do Distrito Federal e
da Unio1.
Com base nessa definio, duas questes so centrais para
o debate:
Ii
parte

1. Disponvel em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/SNE_junho_2015.pdf>.

83
 Encontrou-se uma enorme
desproporo [] entre a quantidade
de horas de trabalho docente que
as redes necessitam para viabilizar
seu funcionamento e a quantidade
de horas efetivamente contratadas
1. A gesto democrtica est efetivamente dialogando com
perspectivas de mudanas que sejam estruturais e que en-
volvam diversas instituies e atores e no se restrinjam ao
espao fsico, ao espao institucional da escola?
2. possvel conceber um processo democrtico de gesto de
uma perspectiva ampla que possibilite a constituio efeti-
va de espao de dilogo, de participao efetiva da socieda-
de, de democratizao das informaes e de constituio de
espao de deciso?

A Constituio Federal2, em seu artigo 206, especificamente

no inciso VI, trata da gesto democrtica. Estabelece que o ensi-
no ser ministrado no Brasil dentro do princpio, do formato da
gesto democrtica. Se esse um princpio constitucional, ento
deve ser considerado como referncia no processo de elaborao
e constituio de polticas pblicas.
No artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB, Lei 9.394/1996), consta que os sistemas de ensino de-
finiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico, na
Educao Bsica, de acordo com as peculiaridades e conforme os
seguintes princpios: I participao dos profissionais da edu-
cao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II parti-
cipao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes3.

2. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompi

lado.htm>.
3. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

84
 Diante de todo esse arcabouo legal, merece referncia o tex-
to de Carlos Roberto Jamil Cury, que traz a seguinte abordagem
ao tratar do princpio da gesto democrtica: A regra legal abre
espao para a autonomia dos entes federados encaminharem a
gesto democrtica para alm do que est definido na Constitui-
o e na LDB. Mas preciso considerar como sendo pertencentes
gesto democrtica os artigos 12, 13 e 15 [que tratam efetiva-
mente sobre participao social e constituio de espao de di-
logo, de monitoramento e de deciso], que implicam um traba-
lho em equipe de toda a comunidade escolar4.
Tal perspectiva remete ao debate sobre a necessidade de de-
senvolver o necessrio processo de democratizar a prpria de-
mocracia, citando novamente Cury.

Debate com as redes

Essas referncias so importantes para o debate, bem como os
dados coletados pela Secretaria de Articulao com os Sistemas
de Ensino, do Ministrio da Educao (Sase-MEC), em ofici-
nas realizadas em municpios dos estados da Bahia, Par e Rio
de Janeiro.
Em 2015, aconteceram dez encontros sobre plano de carreira
e remunerao profissional, envolvendo mais de 60 municpios
desses trs estados. Encontrou-se uma enorme desproporo,
por exemplo, entre a quantidade de horas de trabalho docente
que as redes necessitam para viabilizar seu funcionamento e a
quantidade de horas efetivamente contratadas.
Em um desses municpios, levando em conta o nmero de
turmas e as formas pelas quais eram ofertadas as etapas/moda-
lidades da Educao Bsica, chegou-se concluso de que a de-
manda era de 4.830 horas de docncia/semana para suprir a ne-
cessidade de 22 turmas de Creche, 24 de Pr-Escola, 60 de anos
iniciais do Ensino Fundamental, 57 de anos finais do Ensino
Fundamental, trs de Ensino Mdio no campo, 14 de Educao de
Ii
parte

4. CURY, Carlos Roberto Jamil. O princpio da gesto democrtica na Educao. Disponvel

em: <http://www3.ceunes.ufes.br/downloads/2/apmorila-151253Gestaodemocratica.pdf>.

85
 Jovens e Adultos (EJA), 39 de escolas multisseriadas e quatro
de Educao Especial, todas em regime parcial.
Quando se analisou o total de profissionais do referido mu-
nicpio trabalhando com as horas docentes contratadas, chegou-
-se a um nmero muito superior: 7.230 horas (j calculado um
tero dedicado hora-atividade).
Qual a relao desse dado com o processo de gesto de-
mocrtica? A relao est justamente na pergunta inicial sobre a
abrangncia do conceito que se pretende colocar em discusso.
At que ponto a gesto democrtica extrapola os muros da escola
e chega rede, ao sistema de gesto, possibilitando que dilogos
como esse sejam desenvolvidos pela comunidade? A sociedade
pode participar de discusses como essa, analisando a necessi-
dade de um quantitativo bem mais elevado de profissionais do
que a demanda de horas de docncia.
Seria at possvel partir do pressuposto de que boa parte des-
sas horas a mais estaria relacionada efetivamente necessidade
de que, alm das funes da atividade de docncia, as funes de
suporte docncia teriam de ser realizadas. Dessa maneira, mes-
mo acrescentando 25% sobre as 4.830 horas para profissionais
alocados em reas de administrao escolar, de coordenao e
de superviso, ainda haveria uma diferena bastante significati-
va, algo em torno de 1.175 horas contratadas a mais.
preciso contabilizar em recursos investidos. Essas 1.175
horas, se divididas por contratos de 40 horas, correspondem a

At que ponto a gesto democrtica

extrapola os muros da escola [],
possibilitando [] dilogos []?
A sociedade pode participar de
discusses como essa, analisando
a necessidade de um quantitativo
bem mais elevado de profissionais do
que a demanda de horas de docncia
86
Grande parte dos municpios tem
enorme dificuldade de formar
equipes com capacidade tcnica para
desenvolver processos de gesto
29 profissionais, que, remunerados pelo piso salarial do magis-
trio, no valor praticado em 2015, geram um custo mensal de
R$ 56.358,00 e um custo anual de R$ 916.526,61, ou seja, quase
R$ 1 milho que a sociedade no sabe, efetivamente, por que est
sendo gasto na rede municipal de ensino.
No se trata de um problema isolado daquele municpio.
um tema que envolve instncias diversas, nos mbitos federal,
estadual, municipal, e merece ser desenvolvido para que se per-
ceba a importncia de existirem mecanismos efetivos de partici-
pao, de dilogo e de monitoramento e controle social.

A relevncia de um Sistema Nacional de Educao

A necessidade de construir um Sistema Nacional de Educao
torna oportuno o momento para o debate da gesto democrti-
ca, considerando que h um recm-aprovado Plano Nacional de
Educao (PNE), com metas e estratgias.
A forma como est definido o financiamento mostra-se cada
vez mais ineficaz e gera a urgncia de propor, coletivamente, no-
vos referenciais. Isso no significa partir do zero, pois j existem
muitos parmetros que precisam ser revisitados, rediscutidos e,
acima de tudo, pactuados dentro da lgica da democratizao da
Educao pblica.
Outro problema diz respeito ao que chamamos de gesto
plena. Grande parte dos municpios tem enorme dificuldade de
formar equipes com capacidade tcnica para desenvolver pro-
cessos de gesto. Por isso, necessrio que o Ministrio da Edu-
cao e as prprias secretarias estaduais ofertem cada vez mais
Ii

processos claros de assessoramento tcnico e acompanhamento

parte

para fortalecer esses entes federativos.

87
 A necessidade de novos aportes
financeiros para a Educao pblica
[] poderia ocorrer juntamente com a
revisita a processos de responsabilidade,
responsabilizao e aprimoramento
dos mecanismos de participao,
deciso e controle social

Em apenas cinco dos 60 municpios nos quais foram desen-

volvidas as oficinas mencionadas havia controle dos recursos
financeiros. A gesto do recurso destinado Educao era feita
pela Secretaria de Educao.
Nesses municpios, no apenas os gestores no realizavam
o controle sobre os recursos, como demonstravam dificuldade
para saber a origem da verba que financia a Educao Bsica.
Muitos no sabiam detalhes bsicos do funcionamento do Fun-
do de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Ou seja,
no existe democratizao de informao.
No se pode pensar em gesto democrtica de uma perspec-
tiva de monitoramento, de acompanhamento e de superviso
apenas da ao do professor. preciso extrapolar os muros da
escola, para que isso se torne algo inerente ao sistema, cuja ges-
to tambm precisa ser avaliada. Esse processo ajudaria mesmo
a romper determinadas resistncias a processos de avaliao e
acompanhamento.
Sem dvida, muito importante existirem processos de mo-
nitoramento e superviso da escola. Mas, quando 30% da rede
composta por profissionais de contrato precrio, monitora-se de
qual perspectiva? Certamente, nesse cenrio, sero enfrentadas
dificuldades de implementao de polticas de formao conti-
nuada, por exemplo.
Por tudo isso, tempo de Unio, estados e municpios de-
senvolverem processos intensos de debate com a sociedade civil

88
organizada. A sociedade precisa participar dessas discusses,
ajudar na construo de um Sistema Nacional de Educao.
O pas vive, em 2015, o momento rico que a implantao
do PNE. Agora, possvel que a sociedade contribua para a cons-
tituio de novas perspectivas de desenho e implementao de
polticas pblicas voltadas para a Educao.
A necessidade de novos aportes financeiros para a Educa-
o pblica, com a definio e a pactuao coletiva de um custo
aluno/qualidade como novo referencial para as polticas de fi-
nanciamento, como est proposto no PNE, poderia ocorrer jun-
tamente com a revisita a processos de responsabilidade, respon-
sabilizao e aprimoramento dos mecanismos de participao,
deciso e controle social.

Ii
parte

89
Dilogo com
experincias
internacionais
e nacionais
 A parte III apresenta experincias
bem-sucedidas de governos internacionais e
brasileiros que dialogam, cada uma a seu modo,
com os pressupostos do modelo de gesto escolar
para resultados de aprendizagem. A pretenso
no dissec-las ou apresent-las como modelos
a serem copiados, mas trazer elementos que
provoquem a reflexo e ajudem a visualizar
caminhos que j apresentaram bons resultados

I ii
parte

91
A Educao em
Ontrio, Canad:
preparar
geraes
para desafios
planetrios

Mary Jean Gallagher foi vice-ministra da Educao da Provncia de

Ontrio, Canad. Foi presidente do Conselho de Administrao da Edu-
cao de Ontrio (2006-2007).
Ao longo da ltima dcada, verificou-se uma grande melhoria de
desempenho do sistema escolar de Ontrio, uma das dez provn-
cias do Canad. As crianas esto aprendendo mais, os educado-
res esto ensinando melhor, os diretores esto desenvolvendo
melhor seu papel de lderes educacionais, os lderes distritais
conhecem melhor suas funes e o Ministrio da Educao
aprende tambm.
Quando o atual governo de Ontrio foi eleito pela primeira
vez, em 2003, somente 54% das crianas da provncia atendiam
aos padres desejados de domnio de leitura e matemtica. Em
12 anos, esse ndice aumentou para 72% dos alunos. Alm disso,
apenas 68% dos estudantes concluam o Ensino Mdio no pero-
do adequado. Agora, o indicador subiu para 84%.
Ontrio j havia estabelecido padres elevados, acima dos
exigidos pelo Program for International Student Assessment
(Pisa), avaliao na qual o Canad posiciona-se em quinto lugar
entre os pases participantes.
I ii

Com o progresso, os resultados da provncia alcanaram

parte

destaque mundial. No relatrio desenvolvido pela consultoria

93
 internacional McKinsey intitulado Como os melhores sistemas
escolares do mundo continuam melhorando, Ontrio passou de
bom para muito bom entre 2003 e 2009 e agora est transi-
tando de muito bom para excelente.
Esse apenas um exemplo entre diversos outros que podem
ser elencados. Quer se olhe para as diferentes etapas escolares,
para as populaes pobres, para as comunidades de imigrantes
ou para a Educao Especial, os ndices de crescimento se mos-
tram expressivos.
Por exemplo: antes de 2003, em mais de 700 das 4 mil esco-
las primrias, menos de um tero dos alunos correspondia aos
nveis de leitura esperados. Muitas dessas unidades de ensino
estavam localizadas em reas com elevada proporo de popu-
lao pobre ou atendiam comunidades com muitos imigrantes.
A interveno mais direta nessas escolas, realizada em parcerias
com as prprias unidades de ensino, provocou uma drstica mu-
dana: hoje apenas 63 escolas tm menos de 50% de seus estu-
dantes no conforme com tais padres.
Por fim, na Educao Especial tambm houve avanos consi-
derveis. Em 2003, Ontrio tinha apenas 12% das crianas com de-
ficincia dentro das expectativas em leitura previstas para ano 6.
Hoje so 46% e com as mesmas expectativas de todos os demais.
Isso mostra que as escolas e os professores podem, sim,
fazer milagres, assegurando que todo e qualquer aluno possa
aprender mais e ir alm da expectativa colocada para ele.

Estrutura e valores
do sistema educacional de Ontrio
O Canad um pas grande do ponto de vista geogrfico, com
mais de 1 milho de quilmetros quadrados, mas uma popula-
o relativamente pequena. So 33 milhes de pessoas, 40% de-
las vivendo em Ontrio. Nessa provncia, h 4 mil escolas de En-
sino Fundamental e 900 escolas secundrias, com 2 milhes de
alunos, 122 mil professores e 7,6 mil diretores e vice-diretores.
A Educao comea aos 4 e 5 anos, na Educao Infantil
(Childhood Education), em tempo integral, seguida por oito anos

94
As escolas e os professores podem, sim,
fazer milagres, assegurando que todo e
qualquer aluno, possa aprender mais
e ir alm da expectativa
de Ensino Primrio (Elementary e Middle School). Aos 14 anos, os
jovens vo para a Educao Secundria (Secondary School), defi-
nida em quatro anos, e depois para a aprendizagem profissio-
nal, Ensino Superior (College e University) ou diretamente para o
mundo do trabalho.
O sistema educacional canadense no est estruturado em
uma base nacional, organizando-se como uma confederao,
com as etapas primria e secundria sendo responsabilidade
das provncias.
Quase todas as crianas em Ontrio frequentam a escola
pblica. Menos de 5% da populao estuda em instituies pri-
vadas, geralmente por motivos religiosos muito especficos. H
uma grande diversidade nas salas de aula mais de 25% dos alu-
nos provm de famlias de imigrantes e entram na escola sem
falar ingls ou francs, as duas lnguas oficiais da provncia.
Ontrio quer que seus cidados sejam bem-sucedidos em
termos pessoais e produtivos em termos econmicos para que
possam construir e sustentar uma famlia e ter uma vida boa.
Busca tambm que sejam cidados participativos e engajados
politicamente, porque valoriza a paz, a prosperidade e os cuida-
dos de uns para com os outros. Percebeu-se que neste mundo
em que economia, paz e sustentabilidade se tornam desafios
planetrios, o recurso mais importante para liderar esse futuro
o capital humano.

A reforma educacional
A reforma educacional de Ontrio comeou em 2003, com o es-
I ii

tabelecimento de trs objetivos: atingir a excelncia, assegurar a

parte

equidade e valorizar a confiana pblica.

95
 Em 2014, foi acrescentada uma quarta meta, ligada promo-
o do bem-estar: todas as crianas e estudantes desenvolvero
melhor sade mental e fsica, um sentido de autoestima e de
pertencimento e habilidades para fazer escolhas positivas.
Ter poucas metas um pressuposto para conseguir intro-
duzir reformas bem-sucedidas. Afinal, no se pode ter sucesso
quando se tenta mudar muitos aspectos ao mesmo tempo.
preciso escolher o que mais importante para alavancar o resul-
tado esperado.
Ontrio possui um currculo provincial1 comum desde 1980,
revisto a cada cinco anos com base em pesquisas e evidncias.
Entre a Educao Infantil e o ano 6, o documento organizado
por ano escolar. Entre os anos 7 e 12, trabalha-se por assunto.
O currculo define as expectativas de aprendizagem para to-
das as escolas, mas os distritos podem adicionar 10% de conte-
dos locais. Trata-se de um documento compulsrio e consisten-
te para todos os estudantes, que identifica os conhecimentos e
as habilidades que os alunos tm de demonstrar no final de cada
ano ou curso, mas no determina recursos de aprendizado, ati-
vidades, livros escolares nem mtodos de ensino.
O documento tambm incorpora estudos cientficos e evi-
dncias sobre as melhores estratgias de ensino. Por exemplo:
a disciplina de matemtica era uma preocupao da provncia,
pois os indicadores de desempenho no melhoravam conforme
o esperado. Analisando o currculo, foram reunidas referncias
de pesquisas internacionais mostrando qual deveria ser a se-
quncia apropriada de reas e matrias, e como elas deveriam
ser abordadas para melhorar a aprendizagem.
A definio do currculo geral acontece com base em um pro-
cesso intenso de consulta com a participao de alunos, pais, pro-
fessores, sindicatos e outros representantes da comunidade, nas
diferentes regies da provncia. As contribuies so organizadas
em um documento pblico, que tambm abastecido on-line.
Embora a reviso acontea a cada cinco anos, h espao para
a introduo de questes que as provncias considerem relevan-

1. Disponvel em: <http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary>.

96
 tes. Durante um perodo de recesso, por exemplo, a Educao
financeira foi identificada como necessidade, e foram includos
recursos para apoiar a introduo dessa temtica no currculo.

O sistema de avaliao
O Ministrio da Educao define os padres orientadores das
aes de avaliao. Esses parmetros estabelecem que as pr-
ticas avaliativas devem ser regidas por polticas ministeriais
orientadas para o sucesso progressivo do aluno e precisam es-
tar em grande parte baseadas no trabalho do professor em sala
de aula. A avaliao formativa em curso realizada pelos do-
centes a partir de suas observaes e testes dos estudantes em
suas aulas.
H tambm avaliaes baseadas no currculo comum que
abrangem toda a provncia. Desenvolvidas e corrigidas de modo
independente, devem ter resultados transparentes, pblicos
e publicados.
O sistema de avaliao de Ontrio foca lngua e matemtica.
Isso, porm, no ocorre por se acreditar que essas reas sejam as
nicas a serem avaliadas. Se uma criana no l ou no escreve,
ou se no usa as ferramentas da matemtica em um alto nvel,
estar incapacitada para a vida. Por isso, o sistema educacional
deve avali-las e saber qual seu desempenho, e os professores
tm de ser capazes de intervir apropriadamente para que todas
cheguem l.
Nos anos 3 e 6, o sistema educacional de Ontrio avalia leitu-
ra, redao e matemtica. No ano 9, os alunos fazem um teste de
matemtica e, no ano 10, o foco no domnio da escrita. Essa l-
tima prova exigida para que o estudante se forme exatamente
para que haja tempo de a escola intervir.
Vale lembrar que as estatsticas sobre o desempenho nas
avaliaes englobam todos os alunos, incluindo aqueles com
necessidades educacionais especiais. H um nmero muito li-
mitado de estudantes (cerca de 3%) que podem ser isentados da
I ii

prova, mas seus professores devem apresentar evidncias de

parte

que o exame seria totalmente inapropriado a seu progresso edu-

97
 cacional. A porcentagem de isentos caiu com o passar dos anos,
pois as escolas aprenderam que podem obter informaes que
ajudam no desenvolvimento educacional desses estudantes.
As escolas necessitam de dados precisos e de indicadores de
sucesso. Todos os resultados das avaliaes educacionais de On-
trio so publicados on-line desde os anos 1990.
As informaes da avaliao so trabalhadas para buscar a
melhoria de desempenho de grupos especficos de alunos, como
no caso das diferenas entre meninos e meninas, dos imigran-
tes, dos estudantes com dificuldades de aprendizagem. Os pro-
fessores podem, ento, se preocupar individualmente com os
alunos em sala de aula.
Ontrio conta com um programa de suporte focado para que
cada escola realize um planejamento de melhoria baseado no
documento School Effectiveness Framework (estrutura para a efe-
tividade da escola, em traduo livre), que traa estratgias com
base nas necessidades identificadas no mbito da unidade.
O objetivo apoiar a instituio para que construa seu plano
de melhoria. No se trata de um documento de muitas pginas,
um grande livro de boas intenes. So planos curtos, com os
poucos pontos que sero trabalhados ao longo do ano para atin-
gir os objetivos traados.
Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao ajuda os distri-
tos escolares a produzir seus planos. As escolas so convidadas
a dizer quem so seus alunos e quais so suas necessidades, e
assim so definidos os objetivos para os anos seguintes.
O programa prev a participao das equipes das unidades,
incluindo os diretores e supervisores, em oportunidades de
aprendizado em redes formais e informais locais.

Liderana, capacitao e engajamento

Em Ontrio, escolas no so fechadas, nem professores e direto-
res so demitidos quando uma unidade no melhora como de-
veria. Trabalha-se para criar as condies que permitam que es-
ses profissionais compreendam que podem fazer diferena para
os alunos e como podem fazer isso.

98
 O investimento em formao de lideranas representa um
dos pontos principais para que as reformas sejam bem-suce-
didas. Esse conceito de liderana deve ser compreendido em
trs nveis:

1. no Conselho Escolar Distrital, na implantao de polticas

e no monitoramento do sistema;
2. na escola, que precisa estar estruturada para ter eficincia
e efetividade;
3. nas salas de aula, que necessitam de educadores engajados.

Para se tornarem elegveis ao posto de diretor em Ontrio,

os professores devem possuir mestrado e pelo menos cinco anos
de experincia profissional bem-sucedida. Alm disso, devem
participar de um treinamento especfico para as lideranas esco-
lares desenvolvido pela provncia, uma iniciativa realizada por
universidades e outras entidades certificadoras para esse pro-
psito. Os programas abordam ensino, aprendizado e liderana.
O primeiro foca o currculo e a pedagogia, para que os futuros
lderes compreendam o processo educativo dentro da escola e
possam garantir que o ensino de qualidade seja entregue. A se-
gunda parte inclui liderana e superviso, para assegurar que as
habilidades bsicas de um gestor estejam presentes, pois deve-
ro orientar suas equipes.
No que se refere formao de professores, todo docen-
te precisa ter bacharelado de uma universidade e possuir uma
certificao adicional de ensino do College of Teachers2 (colgio
de professores), regulado pelo governo da provncia. Essa qua-
lificao inclui dois anos de um treinamento adicional em um
programa de universidade que est sujeito a avaliaes de cre-
denciamento do College of Teachers.
Aps a formao inicial, preciso assegurar o aprimoramen-
to contnuo dos educadores, preparando-os para serem criativos

2. Criado em 1997, certifica professores que desejam trabalhar no sistema pblico de Edu-
I ii

cao de Ontrio. A instituio estabelece normas de prtica e conduta e credencia pro-

parte

gramas de formao de professores, entre outras funes. Mais informaes em: <http://
www.oct.ca/home.aspx>.

99
 e inovadores. Para todos os professores, Ontrio oferece desen-
volvimento profissional em reas nas quais tenham interesse
por um apoio adicional.
Todos sabemos que a melhor sala de aula aquela cujo pro-
fessor domina a matria, conhece o currculo e as expectativas
de aprendizagem para seus alunos e consegue avaliar precisa-
mente em que etapa cada um deles se encontra no caminho da
aprendizagem. Esse professor certamente ter uma gama de es-
tratgias e abordagens educacionais para ensinar sua disciplina,
de maneira to precisa que poder utilizar estratgias educacio-
nais diferentes para cada indivduo.
Outro ponto importante de nosso programa de formao
dos educadores o robusto sistema de troca de prticas peda-
ggicas. Todas as escolas recebem recursos adicionais para que
seus profissionais estabeleam redes com outros professores,
visitem outras unidades e tenham tempo de desenvolver proje-
tos colaborativos com instituies de ensino diversas. Vale lem-
brar que o Ministrio da Educao identifica as escolas que esto
melhorando seu trabalho nas diferentes categorias para serem
modelos potenciais para as demais.
Por fim, esto disponveis na internet vdeos sobre as me-
lhores prticas pedaggicas que foram pesquisadas em mbito
internacional. Os programas trazem entrevistas com professo-
res e alunos e incluem o registro interno das salas de aula, pois
os docentes precisam ver o conhecimento em ao.
Ao final de tudo, portanto, trata-se da liderana, do papel do
diretor e dos professores de sustentar o alto nvel de aprendiza-
do das crianas. Por isso, em qualquer contexto, preciso cons-
truir as competncias profissionais da equipe escolar.
Todo o sistema educacional de Ontrio custeado por um
modelo de financiamento que representa cerca de 20% do or-
amento da provncia algo como 24,8 bilhes de dlares cana-
denses (R$ 65,67 bilhes em junho de 2016), em 2014-2015.
A provncia assegura a totalidade dos recursos, financiando
diretamente os distritos escolares com uma quota bsica, acres-
cida de um valor por aluno. Alm disso, h fundos adicionais
alocados com base no nmero de escolas, distncia, condio
social dos estudantes, programas especficos direcionados

100
 Educao Especial e com base na necessidade de apoio na gesto
de mudanas.
Os distritos tm autonomia em relao s alocaes para as
escolas e priorizao dos recursos, com exceo de restries
em algumas reas, conforme prioridades ministeriais e condi-
es especficas, como Educao Especial.

Concluso
A experincia de Ontrio coloca em relevo, portanto, alguns pon-
tos essenciais. Primeiramente, representa um fator de sucesso a
definio de um conjunto pequeno de metas a ser perseguido
com foco, de modo consistente e planejado.
A nfase na equidade uma das metas estabelecidas. Signi-
fica que cada uma de nossas crianas tem o direito de ser pre-
parada para um futuro melhor e para o exerccio pleno de uma
cidadania ativa, que inclui o trabalho, a participao social e o
bem-estar. responsabilidade da escola criar as condies para
que todos os estudantes obtenham sucesso na aprendizagem e
alcancem resultados positivos.
O bem-sucedido sistema de Ontrio aposta, tambm, na ele-
vao de expectativas seja do sistema sobre as escolas, seja dos
professores sobre os alunos. As escolas e os professores podem
fazer milagres. Podem conseguir que todo e qualquer estudante
possa aprender mais, para alm da expectativa colocada para ele.
Isso requer um investimento consistente na formao das
equipes escolares, com preparao especfica para os lderes, um
perfil claro de gestor e apoio permanente para o desenvolvimen-
to profissional do professor.
Por fim, nada disso acontece se no houver confiana da po-
pulao no sistema pblico de Educao. Os cidados de Ontrio
confiam em um sistema educacional financiado publicamente
que ajuda a desenvolver novas geraes de cidados seguros e
capazes e que se importam com os outros.
I ii
parte

101
Melhorando a
aprendizagem
com dados
e anlise:
a experincia
da Austrlia

Barry McGaw foi presidente do Conselho de Administrao da Aus-

tralian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (Acara) de
2009 a 2015. Exerceu papel primordial na implantao do currculo na-
cional australiano. Tambm foi diretor de Educao da Organizao para
a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Os dados de avaliao educacional pertencem sociedade, no
apenas aos governos e s escolas. A informao deve ser acess-
vel e clara para todos e permitir o acompanhamento da evoluo
do trabalho realizado pelas unidades ao longo do tempo. Esse
um dos principais legados do processo de construo do sistema
de avaliao educacional da Austrlia.
At meados da dcada de 1980, pais e sociedade civil em
geral duvidavam da validade dos resultados das avaliaes edu-
cacionais, porque a maioria das escolas e dos professores no
tinha um amplo quadro de referncia dos prprios alunos. Os
dados recebidos pelas famlias no permitiam comparaes com
outras escolas australianas ou anlises de progresso dos filhos,
em comparao com a populao de estudantes. A mudana co-
meou em 1989 com a introduo, em um dos estados, de ava-
liaes em lngua e matemtica de todos os alunos dos graus 3
(entre 8 e 9 anos de idade) e 6 (entre 11 e 12 anos de idade).
Os outros estados e territrios seguiram a tendncia e, em
I ii

2007, o Conselho de Ministros da Educao decidiu que to-

parte

dos usariam os mesmos testes e avaliariam universalmente

103
 os alunos em lngua e matemtica nos graus 3, 5, 7 e 9. Os pais
passaram a receber informaes sobre o desempenho de suas
crianas em escalas de desenvolvimento nas quais tambm foi
includa informao sinttica sobre as performances de todos
os estudantes. De incio, as comparaes sobre o desempenho
escolar foram fornecidas apenas a diretores e funcionrios nas
escolas. A partir de 2010, no entanto, esses dados foram dispo-
nibilizados publicamente.
Tornar pblicas as informaes, de maneira clara e til, foi
um passo decisivo para a consolidao do sistema de avaliao
da Austrlia. Em paralelo a esse desenvolvimento, os estados
e territrios chegaram a um acordo com o governo sobre o de-
senvolvimento e a implementao de um currculo nacional. O
Conselho de Ministros tambm definiu metas para o pas.
Como fruto desse processo, todos os australianos podem ter
acesso aos resultados pedaggicos das escolas, fazer compara-
es ponderadas entre unidades com realidades semelhantes e
analisar trajetrias individuais de alunos, com grande riqueza
de detalhes.
O objetivo deste artigo mostrar como o sistema de informa-
es dos resultados escolares se estruturou ao longo do proces-
so, de modo que pais, educadores e equipes gestoras das escolas
se apropriassem dos dados das avaliaes, induzindo a melhoria
contnua do processo de ensino e aprendizagem.
Esse sistema de informaes vai alm da publicao dos re-
sultados. Inclui um conjunto de ferramentas que permite com-
paraes entre o desenvolvimento individual dos alunos, de
grupos de estudantes e de escolas com caractersticas semelhan-
tes, bem como relaciona o acesso a recursos para os professores
usarem no aprimoramento do trabalho pedaggico.

Contexto
A Educao regular na Austrlia divide-se em uma etapa de En-
sino Bsico, com sete de durao, um deles de Educao Infantil
e seis anos de Educao Primria. Seguem-se mais seis anos de
Educao Secundria. Os anos letivos correspondentes aos graus

104
11 e 12 preparam os alunos para as duas opes ps-secundrio
possveis: o Ensino Profissionalizante e a universidade. A fre-
quncia escola obrigatria em todo o pas, da Educao In-
fantil at o 10 grau.
O sistema educacional australiano predominantemente
pblico. As chamadas Government Schools (escolas governamen-
tais) atendem aproximadamente 65% dos alunos. A Educao
privada provida por instituies de ensino religiosas catlicas
e por escolas independentes, muitas delas estabelecidas por ou-
tras comunidades religiosas. Todas as escolas no governamen-
tais recebem o mesmo nvel de financiamento.
semelhana do Brasil, a Austrlia se constitui como um
sistema federal, no qual as responsabilidades da Educao esco-
lar so atribuio de cada um dos seis estados e dois territrios.
H oito sistemas de ensino, portanto, que se organizam com ele-
vado grau de autonomia.
O governo australiano articula entre as diferentes esferas ad-
ministrativas uma plataforma nacional que define direes para
o futuro da Educao do pas. Nesse sentido, ocupam posies
relevantes o Conselho Ministerial de Educao, responsvel pe-
las referncias que devem orientar as polticas de todos os esta-
dos e territrios, e o Conselho de Governos Australianos (Coag).
Foi o Conselho Ministerial de Educao que emitiu, em
2008, a Declarao de Melbourne, na qual todos os estados e ter-
ritrios enumeraram os principais desafios a serem enfrentados
nos prximos anos para manter um ritmo de desenvolvimento
que permita oferecer uma boa qualidade de vida s futuras gera-
es. Os temas abordados vo desde o protagonismo da ndia e
da China no continente asitico e a importncia das tecnologias
at a necessidade de criar novos ambientes sociais e culturais
que respondam s complexidades desta poca.
Desde que a declarao foi publicada, todos os estados e
territrios australianos, a despeito das trocas de ministros e
governantes, seguem as diretrizes curriculares acordadas. Elas
definem o que deve ser feito em 80% do tempo em cada escola
do pas.
I ii

O marco contextual que serviu de cenrio para a Declarao

parte

de Melbourne a Agenda Nacional da Produtividade, acordada

105
 Os dados de avaliao educacional
pertencem sociedade, no apenas aos
governos e s escolas. A informao
deve ser acessvel e clara para todos
e permitir o acompanhamento da
evoluo do trabalho realizado pelas
unidades ao longo do tempo

pelo Coag. A iniciativa tem como misso iniciar, desenvolver e

avaliar a implementao de reformas polticas que sejam de re-
levncia nacional e que, por isso mesmo, pressupem a colabo-
rao de todas as esferas de governo.
A agenda pretende aumentar a produtividade do pas, a par-
ticipao da fora de trabalho da populao e a mobilidade geo-
grfica. Busca ainda assegurar objetivos mais amplos relaciona-
dos melhoria de servios para a comunidade, como a incluso
social para superar as desigualdades sofridas pelos aborgines
australianos e a promoo da sustentabilidade ambiental.
Com base na Declarao de Melbourne, dois objetivos gerais
foram traados. O primeiro determina que as escolas australia-
nas promovero a equidade e a excelncia. O segundo estabelece
que todos os jovens do pas devero ser aprendizes exitosos, in-
divduos confiantes e criativos e cidados ativos e informados.
Para o sucesso desses objetivos, os governos firmaram um
marco comum para a reforma educacional, o Acordo Nacional
de Educao (NEA, na sigla em ingls). Ele estabelece trs metas
que orientam todo o processo e tomam por base a escolaridade
medida em 2012:

at 2020, aumentar para 90% a obteno do diploma do En-

sino Mdio ou equivalente;
em uma dcada, reduzir pela metade a distncia entre es-
tudantes aborgines e no aborgines em leitura, escrita e
matemtica;

106
 at 2020, diminuir ao menos metade a distncia entre es-
tudantes aborgines e no aborgines na concluso do Ensi-
no Secundrio ou equivalente.

A avaliao australiana
O quadro atual da Educao australiana guarda estreita correla-
o com a implantao de novas polticas de avaliao, iniciada
ainda na dcada de 1980. A Austrlia tem participado de avalia-
es educacionais internacionais, conduzidas pela International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),
desde os anos 1960, e posteriormente participado do Program for
International Student Assessment (Pisa), da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
O programa nacional de avaliao comeou a ser implanta-
do em 1989, com o NSW Basic Skills Testing Program, de maneira
amostral e por adeso paulatina dos estados e territrios. Entre
1996 e 2007, foram empreendidos estudos para a construo de
uma escala comum, e, em 2008, mesmo ano da Declarao de
Melbourne, foi lanado o Programa Nacional de Avaliao: lin-
guagem e matemtica (Naplan, na sigla em ingls).
O Naplan envolve todos os alunos dos 3, 5, 7 e 9 graus, que
so avaliados nas duas disciplinas. H tambm avaliaes trie-
nais, realizadas por amostragem, nas reas de alfabetizao em
tecnologia da informao e comunicao, formao cvica e cida-
dania (nos 6 e 10 graus) e alfabetizao cientfica (no 6 grau).
Entre as inovaes do sistema de avaliao australiano est
o uso de uma metodologia adaptativa, que articula estgios co-
muns e etapas diferenciadas, conforme os resultados obtidos

O sistema foi concebido para estimular

a participao dos alunos, na medida
em que todos preservam o sentimento
I ii
parte

de algum grau de sucesso

107
 pelos alunos. O sistema misto, que hoje utiliza plataformas digi-
tais e no digitais, permite que o estudante responda a questes
com distintos graus de dificuldade de acordo com quo bem se
desempenha nas sees do teste.
O sistema foi concebido para estimular a participao dos
alunos, na medida em que todos preservam o sentimento de al-
gum grau de sucesso. A primeira parte da avaliao (primeiro ter-
o) comum e de baixa dificuldade. A partir da, eles so direcio-
nados para itens adequados a seu nvel de aprendizagem. Ainda
que faam provas diferentes, a metodologia adotada permite que
seus resultados sejam comparados em uma mesma escala.
Todos podem ser avaliados com preciso, sem que se desper-
dice tempo com testes demasiadamente difceis ou fceis, que in-
formam pouco sobre o nvel de proficincia. Assim, possvel ob-
ter medidas precisas para todos os alunos, porm particularmente
para os de elevado e baixo desempenhos, faixas que tm menor
exatido de medida quando so aplicados os mesmos testes.
Outro ganho importante a rapidez do processo, j que o re-
torno das informaes para a escola e para as famlias acontece
em um tempo muito curto.
Por fim, o modelo adotado possibilita que se contorne um
problema conhecido dos exames padronizados a tendncia de
que escolas e professores concentrem seu trabalho treinando os
alunos para que respondam corretamente aos testes. Nesse caso,
as questes no so previsveis e, se a escola quer preparar de fato
o estudante para a avaliao, deve fazer com que todo o currculo
seja revisto, oferecendo uma experincia rica nas reas avaliadas.
Alm disso, o governo australiano oferecer tambm recur-
sos complementares para que as escolas elaborem as prprias
provas, a seu tempo, inclusive com a possibilidade de compara-
o com resultados nacionais.

A divulgao dos resultados

Alm de suas caractersticas metodolgicas, um dos importan-
tes avanos do sistema de avaliao australiano a preocupao
em gerar informaes para a sociedade. O princpio no o da

108
[] um dos importantes avanos do
sistema de avaliao australiano a
preocupao em gerar informaes
para a sociedade. O princpio no o da
responsabilizao, mas o de estabelecer
evidncias para apoiar o trabalho dos
professores e das escolas

responsabilizao, mas o de estabelecer evidncias para apoiar o

trabalho dos professores e das escolas.
Os resultados so disponibilizados a todos por meio da fer-
ramenta virtual My School (www.myschool.edu.au). Outros sis-
temas, como o School Measurement, Assessment and Reporting
Toolkit (Smart), desenvolvido em Nova Gales do Sul, oferecem
s escolas uma capacidade analtica, anlise detalhada de seus
dados, possibilitando a identificao dos pontos fracos que pre-
cisam ser corrigidos nos nveis da unidade e do aluno e, em se-
guida, a localizao dos recursos necessrios para alcanar a su-
perao dos desafios.
A histria do My School comea em 2008, quando o Conse-
lho de Ministros da Educao concordou em introduzir a comu-
nicao pblica sobre o desempenho das 10.500 escolas da Aus-
trlia. Os resultados podem ser consultados por meio do nome
da unidade, do bairro, da cidade e do cdigo postal, entre outras
formas. Cada uma das instituies de ensino possui uma pgina
prpria dentro do site onde se concentram todas as informaes
sobre ela, tais como o nmero de alunos e professores e distri-
buio por quartis de desempenho nas avaliaes nacionais.
No My School, disponibilizada a srie histrica de resul-
tados desde 2008. Os dados so apresentados em cada domnio
testado, como leitura, escrita, ortografia, gramtica, e em cada
uma das sries escolares nas quais as avaliaes foram realiza-
I ii

das. Os dados so atualizados anualmente e apresentados em

parte

grficos que facilitam a visualizao e a compreenso das infor-

109
 maes. Os pais podem conhecer o desempenho das escolas de
seus filhos, bem como compar-lo com a mdia nacional ou de
outras instituies. Podem tambm interpretar melhor os re-
latos individuais recebidos sobre o desempenho dos prprios
filhos. Os professores analisam o resultado dos alunos, em seu
grupo-classe ou escola.
Vale lembrar que as informaes disponveis no My School
incluem os recursos financeiros, o que permite tambm discutir
publicamente os critrios de dotao oramentria para as esco-
las, em especial as que precisam de maior apoio.
Veja a seguir a tela de entrada do perfil da escola Indooroo-
pilly State School.

A plataforma My School possibilita tambm comparaes

com outras escolas governamentais (pblicas) e no gover-
namentais com estudantes de origem social semelhante, por
meio do indicador denominado ndice de Vantagem Socioe-
ducacional. Esse ndice foi criado pela Australian Curriculum,
Assessment and Reporting Authority (Acara), organismo res-
ponsvel perante o Conselho de Ministros da Educao com
representatividade de 50% do governo nacional e 50% dos es-

110
 tados e territrios, cada um contribuindo proporcionalmente a
sua populao.
O parmetro designa o nvel educacional dos pais e suas
ocupaes atuais. Portanto, parte do princpio de que, para co-
nhecer de fato o valor agregado do trabalho realizado por uma
escola, preciso considerar o background familiar dos alunos.
Observando o grfico abaixo e considerando a mdia 1.000
e o desvio-padro 100, possvel ter uma viso da importncia
desse indicador. Quanto mais avanada est a escola direita,
isto , quanto maior em ndice, Vantagem e Socioeducacional
que apresenta, melhor seu desempenho.

DESEMPENHO versus vantagem socioeducacional

4,0

Escola B

Fonte: Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (Acara).

Escola C
2,0
Desempenho

0,0

-2,0
Escola A

-4,0
800 850 900 950 1.000 1.050 1.100 1.150 1.200
ndice de Vantagem Socioeducacional (ICSEA, na sigla em ingls)

As escolas B e C apresentam desempenho superior mdia

de escolas com estudantes de nvel socioeducacional semelhan-
te, enquanto a escola A apresenta clara defasagem. Uma leitura
imediatista poderia levar concluso de que a escola A poderia
aprender com as experincias das escolas B e C. No entanto, seria
improvvel que a escola A observasse as experincias da escola B
I ii

como relevantes, pois seus alunos vm de lares muito mais favo-

parte

recidos. O site My School, da Acara, fornece comparaes apenas

111
 entre escolas com o mesmo nvel de vantagem socioeducacio-
nal. A escola C estaria no grupo de comparao da escola A, mas
no no conjunto de B.
Com base nesse indicador, torna-se possvel identificar uni-
dades que vm conseguindo efetivamente alcanar melhores
resultados no trabalho com alunos de baixa vantagem socioedu-
cacional e apoiar as que no esto conseguindo resultados que
poderiam ser esperados.
Alm do My School, as escolas do estado de Nova Gales do
Sul podem contar tambm com o portal Smart, que possibilita a
comparao de resultados com os de quaisquer outras unidades,
assim como a criao dos prprios grupos de comparao com
relao s mdias nos exames nacionais (alguns outros estados
tambm oferecem suportes de comparao para suas escolas).
Com essa ferramenta, as unidades conseguem um olhar de-
talhado sobre o desenvolvimento de cada aluno, avaliando o de-
sempenho em cada item que compe a avaliao e, ao mesmo
tempo, acessando estratgias que poderiam ser utilizadas para
reverter as defasagens encontradas. Por meio do portal, escolas e
educadores compartilham experincias e estratgias de trabalho
bem-sucedidas, em contextos semelhantes de atuao.

Concluses
Ao longo do processo de implantao do Naplan, foi possvel
perceber que h muitas estratgias diferentes para aprimorar a
aprendizagem.
Um primeiro ponto a importncia da construo de um
currculo nacional, que possvel mesmo em um pas caracte-
rizado por ser uma federao com grande autonomia de estados
e territrios.
A qualidade dos instrumentos de avaliao mostra-se tam-
bm fundamental. A tecnologia possibilita a construo de testes
padronizados adaptativos, ou seja, que respondam a diferentes
perfis de alunos.
A adoo de parmetros que permitem a comparao de es-
colas que atuam com perfis semelhantes de alunos nesse caso,

112
o ndice de vantagem socioeducacional abre caminho para a
compreenso do efeito exercido pelas escolas. Amplia, assim, as
possibilidades de interveno dos gestores de polticas pblicas
e do compartilhamento espontneo de estratgias bem-sucedi-
das entre os educadores.
A experincia australiana ressalta a importncia da devolu-
o dos resultados para a sociedade, em um exerccio de trans-
parncia democrtica e participao. A chave principal o uso
dos dados de desempenho dos alunos para avaliar seu progresso
e iluminar deficincias, com links imediatos para estratgias de
ensino que ajudem a revert-las.
Em sua formao inicial, os professores no aprendem a
analisar as informaes oriundas de processos de avaliao.
preciso, portanto, capacit-los para que aprendam a interpretar
e a utilizar as informaes geradas pelo sistema de avaliao. O
mesmo raciocnio vale para os alunos, que devem aprender a en-
tender os dados da maneira correta.
Por fim, sempre cabe a observao: de que modo a mdia
trabalhar essas informaes abertas ao pblico? E os rankings?
Evidentemente, na Austrlia tambm existia esse receio. Em-
preendeu-se um esforo de criao de uma agenda positiva,
incluindo a visita frequente de representantes do governo a r-
gos de comunicao, para explicar a melhor forma de utilizar
e divulgar as informaes. Hoje, quase todos os veculos de im-
prensa australianos compreenderam a importncia de utilizar
critrios de comparao equilibrados e aprenderam com esse
processo. Nos ltimos anos, o relatrio teve como foco as esco-
las com melhoria acentuada.
I ii
parte

113
Autonomia:
conceito-chave
da reforma
educacional
na Inglaterra

Sir Michael Wilshaw inspetor-chefe do Office for Standards in Edu-

cation (Ofsted). Foi professor por 43 anos, 26 deles atuando como diretor
em escolas secundrias de Londres, Inglaterra.
O Reino Unido era visto, nas dcadas de 1960, 1970 e 1980, como
um paciente doente da Europa. Graves questes econmicas,
problemas com a Irlanda do Norte e dificuldades sociais em Lon-
dres so exemplos dos desafios enfrentados naquele perodo.
Um dos primeiros-ministros da poca, Edward Heath, chegou a
dizer que o Reino Unido era ingovernvel.
A Educao na Inglaterra, uma das quatro naes consti-
tuintes do Reino Unido, no ficava imune a essas dificuldades
sociais. Registrava baixa qualidade e recebia poucos recursos.
Foram trs dcadas em que os jovens perderam para o baixo de-
sempenho educacional.
No entanto, a Educao na Inglaterra se transformou. A per-
formance educacional melhorou e as escolas foram beneficiadas
com o aumento dos recursos. O que mudou?
Nada se muda sem vontade poltica. Se um pas tem um pri-
meiro-ministro ou um presidente cuja paixo so os padres
educacionais, esses padres melhoraro. Foi isso que mudou na
I ii

Inglaterra. De 1990 em diante, o desempenho das escolas come-

parte

ou a contar com uma ateno incrvel.

115
 Educao, uma prioridade poltica
Foi o primeiro-ministro James Callaghan que, na dcada de 1970,
iniciou o grande debate sobre o que era preciso fazer para a me-
lhoria do desempenho das escolas inglesas. Porm ele perdeu o
cargo, assumido por Margaret Thatcher em 1979.
Thatcher acreditava que a Educao tinha de receber um foco
poltico maior. O problema nas instituies de ensino inglesas,
segundo sua hiptese, decorria das autoridades locais, que no
estariam desafiando ou apoiando efetivamente as escolas, e do
excesso de burocracia.
A primeira-ministra decidiu ampliar a autonomia das uni-
dades de ensino, delegando fundos a seus diretores. Dessa ma-
neira, os gestores poderiam priorizar questes especficas de
cada instituio, como contratar o prprio pessoal e oferecer
melhores salrios aos funcionrios.
Nesse contexto, as escolas ainda estavam sob autoridade lo-
cal, mas agora tinham recursos prprios. Dar-lhes poder, meios
financeiros e autoridade foi uma mudana radical no sistema
educacional ingls. Isso fez uma enorme diferena.
O governo trabalhista do primeiro-ministro Tony Blair (1997-
-2007) manteve esse foco. Em seu primeiro mandato, ele definiu
as trs prioridades do governo: Educao, Educao e Educao.
Blair estava determinado a garantir a melhoria das escolas, so-
bretudo aquelas que educavam jovens vulnerveis. Novas unida-

A primeira-ministra decidiu ampliar

a autonomia das unidades de ensino,
delegando fundos a seus diretores.
Dessa maneira, os gestores poderiam
priorizar questes especficas de cada
instituio, como contratar o prprio
pessoal e oferecer melhores salrios
aos funcionrios
116
A aprendizagem dos alunos o
foco central, mas a responsabilizao
tambm recai sobre aspectos
da administrao financeira,
de pessoas e do currculo

des foram construdas, professores receberam melhores salrios

e os processos de contratao foram aprimorados.

Reforma com autonomia e responsabilizao

O sistema de ensino ingls apresenta trs nveis de estudo, cha-
mados de Primrio, Secundrio e Complementar (Further Edu-
cation). Na Inglaterra, a Educao obrigatria dos 5 aos 18 anos
de idade.
o Ato Educacional, de 1988, que estabelece de maneira ge-
ral a forma como o governo central e as unidades escolares se
relacionam at hoje. Por um lado, o ato intensifica as funes do
governo central na definio e no controle da poltica educacio-
nal, por meio do currculo nacional, da divulgao dos resulta-
dos das avaliaes e do controle da formao de professores. Por
outro, busca diversificar o atendimento s escolas, com a criao
de instituies com mais autonomia.
O ato marcou o deslocamento da responsabilidade pela ges-
to dos assuntos do dia a dia para as unidades. Isso significou
a centralizao da gesto pedaggica e administrativa no cho
da escola. O diretor o responsvel por essa liderana, com au-
tonomia financeira e tcnica para fazer as escolhas que avalie
como as mais adequadas.
Mecanismos de responsabilizao foram implementados
para avaliar os resultados das escolas e a qualidade da gesto. A
aprendizagem dos alunos o foco central, mas a responsabiliza-
I ii

o tambm recai sobre aspectos da administrao financeira,

parte

de pessoas e do currculo, entre outros.

117
 Monitoramento para garantia de qualidade
A autonomia criada pelo governo foi acompanhada por uma ele-
vao de responsabilidade. H objetivos estabelecidos aos quais
todas as escolas devem atender. Entre eles esto bons resulta-
dos nas avaliaes realizadas nos anos 7, 11 e 16. As unidades re-
cebem os recursos, mas precisam garantir que todos os alunos
leiam aos 7 anos de idade, por exemplo.
Todos os resultados dos exames nacionais so publicados
anualmente para que as escolas e os pais possam comparar o
desempenho entre as instituies. um sistema de informa-
o muito detalhado que permite o acompanhamento de alunos
com diferentes perfis.
Para realizar o trabalho de monitoramento, foi criado em 1992
o Office for Standards in Education (Ofsted), rgo responsvel
pelos padres na Educao. As unidades de ensino passaram a
receber inspees das diferentes reas de sua atuao, como en-
sino, liderana, administrao de finanas e documentao de
polticas. Os inspetores tm forte ao de interveno no sistema
de Educao.
So inspecionadas rotineiramente escolas, faculdades, cur-
sos de formao de professores e pr-escolas.
Quatro aspectos principais so avaliados durante as visitas:

1. qualidade do ensino na unidade;

2. clima, comportamento e cultura escolares;
3. resultados acadmicos dos alunos e seus progressos;
4. liderana e gesto, se o diretor identifica os pontos fortes e
fracos da instituio que conduz.

As escolas recebem quatro nveis de avaliao: excelente,

bom (atingido por cerca de 80% delas), requer melhora e inade-
quado.
A cada ano, poucas unidades so classificadas como inade-
quadas e, ento, inseridas na categoria medidas especiais. Em
geral, trata-se de casos em que os inspetores identificam direto-
res que no sabem apontar os pontos fracos e, consequentemen-
te, no formulam estratgias claras para enfrent-los.

118
 Com essas medidas, a Educao evoluiu. Os resultados so
muito melhores do que nas trs dcadas perdidas. Mas ainda
h um grande nmero de crianas com desempenho abaixo do
padro esperado, principalmente as mais pobres. No estamos
fazendo o suficiente para elas em nossa sociedade. reas costei-
ras e rurais no apresentam bom desempenho, assim como as
crianas de baixa renda das grandes cidades. um grande pro-
blema para o sistema educacional ingls.

Novas organizaes de liderana

O governo Blair aprovou, em 2000, uma legislao para exigir um
novo comeo para unidades de ensino que no conseguiam
superar os baixos desempenhos. Para distingui-las das escolas
controladas pelas autoridades locais, passaram a ser chamadas
de academias. Elas receberam apoio adicional, incluindo grande
autonomia curricular e financeira. Tambm se beneficiaram por
terem a possibilidade de um patrocinador privado uma pes-
soa ou organizao que contribua com aconselhamento, apoio
e especialidade.
Outra alternativa para as unidades que enfrentam dificulda-
des a possibilidade de formar federaes por meio de acordos
multiacademias, um agrupamento de escolas que atua como um
colegiado, independentemente das autoridades locais. Em mui-
tos casos, isso significa uma passagem do modelo de um diretor
por escola para outro em que um nico diretor ou executivo-
-chefe lidera um grupo ou federao de escolas. As unidades que
formam federaes precisam do status de academia. Como parte
dos arranjos de governana, as federaes formam uma funda-
o que engloba todas as outras da famlia.

A autonomia [] foi acompanhada

por uma elevao de responsabilidade.
H objetivos [] aos quais todas
I ii
parte

as escolas devem atender

119
 Dessa maneira, o sistema ingls ganha em liderana. Se uma
academia comea a ter um desempenho abaixo da mdia, o dire-
tor-executivo pode intervir e mudar essa situao antes que ela
se torne um problema.
Em 2010, foi formada uma nova categoria de unidades. Gru-
pos comunitrios ganharam a oportunidade de criar escolas
locais totalmente novas. Essas unidades foram chamadas Free
Schools (escolas livres). So um tipo de academia, que recebe ver-
bas alocadas diretamente do Estado e tm as mesmas liberdades
das demais dessa categoria.

Investimento em professores e lderes

O nmero de escolas nos padres bom e excelente est aumen-
tando, mas temos problemas com o recrutamento de professo-
res e de diretores.
Ainda que existam 24 mil escolas na Inglaterra e no tenha-
mos 24 mil grandes lderes atuando nelas, h um movimento
incrvel para que as unidades trabalhem com professores muito
bons em outras instituies para melhor-las.
O futuro do sistema ingls dever ver a consolidao da au-
tonomia. Haver mais escolas autnomas e com objetivos mais
audaciosos, porque o governo atual est determinado a garantir

[] os padres de qualidade ficaro

estagnados, a menos que haja mais
investimento nos professores e nos
lderes no apenas financeiro, mas
em desenvolvimento profissional.
[] Pode-se ter um currculo muito
inovador, mas, sem um professor que saiba
como engajar as crianas, nada ocorrer
120
que continuemos a ter um bom desempenho e mais responsabi-
lidade no sistema.
Contudo, os padres de qualidade ficaro estagnados, a me-
nos que haja mais investimento nos professores e nos lderes
no apenas financeiro, mas em desenvolvimento profissional.
O mais importante, em termos de inovao, a qualidade
do ensino. Pode-se ter um currculo muito inovador, mas, sem
um professor que saiba como engajar as crianas, nada ocorrer.

I ii
parte

121
Base Nacional
Comum
Curricular:
referncia para
a superao
dos desafios
da Educao
brasileira

Manuel Palcios foi secretrio de Educao Bsica do Ministrio da

Educao (MEC). Doutor em sociologia, professor da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Entre suas li-
nhas de pesquisa esto avaliao e medidas educacionais e desigualda-
de de oportunidades em Educao.
Hoje h uma imensa uniformidade no Brasil no que diz respei-
to ao que ensinar. Trata-se de uma m uniformidade, que no
objeto de debate pblico. A uniformidade apenas existe no livro
e nas rotinas. Os responsveis pela Educao, tanto os que for-
mam professores como aqueles que desenvolvem as atividades
em sala de aula, no discutem explicitamente os objetivos que
perseguem em suas atividades profissionais.
Para modificar essa realidade, o Ministrio da Educao
(MEC) publicou, em setembro de 2015, uma proposta da Base
Nacional Comum Curricular (BNC)1. No se trata de uma lista de
assuntos maneira tradicional de abordar a questo, que trans-
fere ao estudante a responsabilidade pelo aprendizado. O docu-
mento busca contribuir para uma mudana no modo de pensar
o currculo, colocando o aluno como referncia. A proposta diz o
que se deseja que esse estudante realize quais os objetivos que
o professor, a escola e a sociedade gostariam que ele alcanasse.
I ii
parte

1. Disponvel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>.

123
 Para isso, uma comisso numerosa participou de seu desen-
volvimento, abrangendo todas as reas do conhecimento para o
conjunto da Educao Bsica. Cada uma das subcomisses foi
integrada por professores que atuam nas redes de estados e mu-
nicpios e em diferentes universidades.
Houve reunies com sociedades cientficas, com organiza-
es profissionais das reas de cincias da natureza, matem-
tica, cincias humanas e linguagens com os principais centros
de pesquisa, para posterior calendrio de debates nos estados
e municpios.
A proposta especifica objetivos por ano da Educao Bsica,
ao longo de todo o percurso da escolarizao, da Educao Infan-
til at a concluso do Ensino Mdio.
A finalidade constituir uma referncia para que estados e
municpios desenvolvam propostas curriculares mais detalha-
das e professores e escolas estabeleam programas de ensino e
de trabalho mais bem desenhado.
Ser importante tambm para a formao de professores,
na medida em que a base servir de referncia nacional para os
objetivos que os docentes devem buscar nas escolas e em suas
salas de aula. E tambm constituir, certamente, um parme-
tro para a avaliao da Educao pblica, tanto para os sistemas
prprios de estados e municpios como para o sistema nacional
de avaliao.
Por fim, a Base Curricular ter um impacto nos programas de
aquisio de recursos educacionais (livros didticos e material
digital), para que tambm venham a seguir um padro estabele-
cido nacionalmente.

Longo processo a seguir

A Base Curricular apenas o primeiro passo. Na sequncia, o
pas precisa definir quais so os parmetros importantes a se-
rem fixados, relacionados aos resultados e s condies de ofer-
ta. Esse um ponto fundamental para pensar as relaes entre
a Unio, os governos estaduais e os municipais como forma de
aprimorar o regime de colaborao.

124
[] o pas precisa definir quais so
os parmetros importantes a serem
fixados, relacionados aos resultados
e s condies de oferta

A primeira questo que se coloca sobre os parmetros que

deveriam ser definidos e adotados pelos estados, sem ser uma re-
ferncia exclusivamente nacional diz respeito ao desempenho.
A Base Curricular define objetivos, o que no significa perfor-
mance. Essa uma discusso importante. H vrios estados que
estabeleceram padres de desempenho desejveis para diferentes
anos da Educao Bsica. Pode ser interessante que discutam e ne-
gociem esses padres com os atores relevantes em cada unidade
da federao e talvez possa existir uma referncia nacional que
sirva de base para que essas normas estaduais sejam definidas.
Alm disso, preciso trabalhar a questo das condies de
oferta da Educao pblica. O pas convive com desigualdades
muito significativas nos padres de oferta. Ao contrrio dos re-
sultados, que j so de domnio pblico mesmo com as difi-
culdades de interpretao e acesso aos dados , esse ainda um
tema pouco explorado no debate.
A fixao de parmetros para a oferta da Educao Bsica
deve considerar pelo menos cinco dimenses. A primeira diz
respeito s condies de acesso, de transporte escolar e de Edu-
cao rural, por exemplo. A segunda dimenso refere-se jorna-
da e s condies oferecidas ao estudante.
Um terceiro ponto diz respeito aos profissionais: preciso
pensar nas condies de oferta associadas qualificao docen-
te e presena de professores na sala de aula, alm da questo
da existncia desses profissionais no mercado de trabalho. H
processos de seleo que terminam sem contratao devido
baixa oferta.
A quarta dimenso relaciona-se aos equipamentos e recur-
I ii

sos pedaggicos e, por fim, a quinta aborda os parmetros de

parte

participao da comunidade.

125
 Esse debate sobre as condies de oferta da Educao junto a
estados e municpios tem a ver com a definio do custo do alu-
no-qualidade, presente no Plano Nacional de Educao (PNE).
No se avanar nessa discusso para alm da fixaode pa-
rmetros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Fundeb) se no tratarmos da imensa desigualdade que
hoje caracteriza as redes de Educao Bsica no pas.
Distribuir de maneira equitativa recursos para estados e mu-
nicpios no assegura que as escolas sejam beneficiadas igual-
mente e tambm no garante que os resultados dessa alocao
sejam significativos.

Formao de professores
No contexto das discusses que envolvem a Base Curricular Co-
mum, h tambm o tema fundamental da formao dos profis-
sionais da Educao. preciso enfrent-lo com diferentes pers-
pectivas, como no caso da formao em exerccio.
Temos ainda um contingente significativo de professores
sem graduao ou sem licenciatura na rea de atuao. Mesmo
aqueles que a possuem carecem de formao em exerccio para
o desenvolvimento profissional.
Alm dos desafios com os docentes que j esto nas salas de
aula, preciso, ao mesmo tempo, repensar a formao inicial,
procurando instituir um sistema que assegure uma qualificao
mais adequada aos futuros profissionais.
A Secretaria de Educao Bsica (SEB) recebeu a incum-
bncia de avaliar todos os programas executados por inmeras

[] impossvel atender a nossas

demandas de professores sem um
esforo significativo de mudana no
currculo de formao adotado pelas
universidades brasileiras
126
agncias do MEC, com o objetivo de propor uma reorganizao
dessas iniciativas, aperfeioando o que for necessrio e dotando
o sistema de mais racionalidade.
Esto em debate tambm variaes no desenho do Progra-
ma Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), por
meio de acordo com estados e municpios, para articular a pro-
posta com outras maneiras de ingresso na carreira. O fato que
impossvel atender a nossas demandas de professores sem um
esforo significativo de mudana no currculo de formao ado-
tado pelas universidades brasileiras.
O regime de formao nas reas de cincias da natureza e de
matemtica, por exemplo, provoca um dficit muito grande de
profissionais. Uma das razes para isso o percurso da formao
docente, que se encontra hipotecado ao percurso de formao do
cientista, do especialista das diferentes reas do matemtico,
do fsico, do qumico.
No fcil criar dentro das universidades federais uma es-
trutura na qual haja compromisso com a docncia. H recursos
alocados em iniciativas de valorizao dessa trajetria, mas exis-
te igualmente uma dificuldade grande em construir nas insti-
tuies itinerrios formativos e estruturas de gesto especifica-
mente orientadas para a capacitao de professores.
Para completar essa viso de reforma, deve-se tratar da ne-
cessidade de recuperar a importncia da didtica. impossvel a
valorizao da profisso se centros de pesquisa, estruturas uni-
versitrias e departamentos, simultaneamente, no prestigia-
rem o conhecimento especializado associado docncia.
O tema caiu em desuso h tempos. O prestgio do conheci-
mento especializado do magistrio perdeu espao. H uma per-
cepo cada vez mais clara dessa carncia, pois a questo da di-
dtica muito importante. Na medida em que se tenha uma Base
Curricular Comum, todos devemos trabalhar com a perspectiva
de que esse debate seja frequente nos centros de formao ini-
cial e continuada de professores.
As instituies de Ensino Superior, as universidades e a
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Supe-
I ii

rior (Capes) na rea da ps-graduao devem apoiar a produo

parte

de conhecimento relacionada profisso docente e fazer com

127
 que esse tema seja central na formao. Obviamente, isso no se
far em prejuzo de uma formao geral mais ampla. No entanto,
preciso saber que no possvel ser bom profissional sem lidar
com as questes prprias do ofcio.
Dessa maneira, h um duplo movimento. De um lado, um
desenho institucional que recrute melhor, que se vincule de ma-
neira mais efetiva ao processo de seleo de professores pelos
estados e municpios. Talvez seja necessria uma interveno de
nossos juristas, pacificando a relao entre a etapa final da licen-
ciatura e o incio da carreira docente, pois preciso comear a
trabalhar sem ter se formado.
Tudo s far sentido se o pas for capaz de pensar parme-
tros de formao que coloquem em primeiro plano a expertise
profissional ligada a uma boa prtica docente. E isso acrescen-
ta outra dimenso discusso: a incorporao do professor que
atua na Educao Bsica aos programas de formao continuada.
Os programas de formao atuais so muito dependentes da
cultura universitria. Seria interessante (tambm com a partici-
pao de nossos juristas) que houvesse a possibilidade de incor-
porar ao corpo de formadores aqueles que tenham experincia
em sala de aula na Educao Bsica, aqueles que tenham expe-
rincia profissional.

Formao e certificao de diretores

A discusso sobre formao precisa, enfim, ser ampliada para a
gesto. Nesse aspecto, em especial, o MEC deve lanar um pro-
grama de formao e certificao de diretores.
O desenho desse programa depende de entendimentos com
as secretarias de Educao para verificar as possibilidades de as-
sociao entre essa iniciativa com as estaduais e municipais.
A maior parte dos estados e muitos municpios vm intro-
duzindo critrios de qualificao nos processos de seleo de
diretores, sejam eles escolhidos por afinidade poltica ou por
processo seletivo eleitoral.
Para contribuir com essa questo, o MEC comeou a discutir
a certificao federal de diretores. um programa herdeiro do

128
antigo Diretor Principal, que passou a se chamar Programa de
Formao e Certificao de Diretores Escolares.
A ideia que sejam publicados padres para o exerccio des-
se profissional, que as instituies de Ensino Superior promo-
vam programas de ensino e que a certificao ocorra por iniciati-
va do diretor ou do candidato a diretor ou mediante acordo com
as redes de ensino.
preciso ressaltar que tudo est inserido no princpio do
federalismo educacional brasileiro. A distribuio das compe-
tncias entre os entes federados, instituda pela Constituio de
1988, foi uma grande vitria da democracia. Qualquer proposta de
centralizao da Educao pblica uma derrota dos educadores.
Elas iludem, porque o caminho da melhora da Educao pblica
brasileira passa pelos estados, pelos municpios e pelas equipes
de educadores que esto se constituindo por todo o Brasil.

I ii
parte

129
Gois:
resultados da
continuidade
de uma gesto
voltada para
o aprendizado
de todos

Raquel Teixeira secretria de Estado de Educao, Cultura e Esporte

de Gois. Doutora em lingustica pela Universidade da Califrnia (EUA),
possui ps-doutorado em lngua e cultura pela Escola de Altos Estudos de
Paris. Foi deputada federal por dois mandatos (2003-2006 e 2007-2010).
O mundo vive um momento de transio, de mudana de pa-
radigmas demogrficos, econmicos, ambientais, energticos
e, acima de tudo, tecnolgicos. A Educao no ficaria imune a
esse movimento de renovao.
Um de nossos grandes desafios, hoje, construir um siste-
ma de ensino realmente focado em torno do direito bsico do
aluno de aprender. Todos os seres humanos nascem com poten-
cial de aprendizagem. A diferena se faz nas oportunidades que
uns tm e outros no. Educar, como sugere a etimologia grega da
palavra, tirar de dentro o potencial de plenitude que todo ser
humano possui ao nascer. Por plenitude entendem-se os aspec-
tos intelectual, social, psicolgico, filosfico e espiritual.
O objetivo do processo educativo , portanto, mais amplo
do que atingir uma boa nota de lngua portuguesa, por exemplo.
Ocorre que, muito alm de ser uma disciplina, a linguagem diz
respeito formao do vocabulrio e das estruturas lingusticas,
semnticas, morfolgicas e sintticas.
I ii

esse arcabouo intelectual, lingustico, mental que permi-

parte

te a um jovem, quando adulto, se inserir na vida com capacidade

131
 de fazer generalizaes, transferncias e inferncias enfim, de
construir o pensamento crtico e o pensamento criativo.
Assim ocorre tambm com a matemtica. uma linguagem
que desenvolve rigor de raciocnio, capacidade de categorizao
e de classificao e que contribui para a construo do pensa-
mento lgico.
Pensamento lgico, pensamento crtico e pensamento cria-
tivo so as ferramentas bsicas de insero com sucesso na vida
de qualquer cidado. por isso que o sistema de avaliao acom-
panha os ndices de lngua portuguesa e de matemtica com
mais cuidado.
Desse modo, a Educao pblica precisa compreender que,
para um aluno aprender matemtica no 9 ano do Ensino Fun-
damental em uma escola do interior do Brasil, deve ser aciona-
do um sistema complexo. Esse processo comea com o presi-
dente da Repblica, passa pelas legislaes federal e estadual
e se entrecruza com a participao da sociedade, da mdia, das
universidades e das organizaes no governamentais, alm de
contar com a liderana do diretor, com a formao do profes-
sor, com a personalidade de cada aluno e com o envolvimento
da famlia.
esse desafio que assumimos em Gois. Existem no estado
1.160 unidades escolares, distribudas em 246 municpios, que
se agrupam em torno de 40 subsecretarias regionais. So 560 mil
alunos e 32.853 professores, sendo 23.422 efetivos concursados e
9.431 temporrios.

Resultados da continuidade de polticas

Gois colheu frutos da continuidade de polticas educacionais
que tiveram incio em 1999. Naquela poca, apenas 32% dos do-
centes tinham curso superior. O estado preparou e estimulou a
formao de maneira intensiva. Hoje, 97% dos professores con-
cluram a graduao. Em 2001, foi criado o Sistema de Avaliao
do Estado de Gois (Saego), desativado durante um tempo, mas
reativado em 2011, que avalia anualmente os alunos da Educao
Bsica. Em 2012, foi implantado um currculo referncia.

132
 O resultado dessas polticas levou Gois a uma posio de
destaque quando se tomam parmetros como o ndice de De-
senvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, as escolas estaduais passaram de um Ideb
de 5,3, em 2011, para 6,0, em 2013; nos anos finais, de 4,0 para 4,5
no mesmo perodo; no Ensino Mdio, de 3,6 para 3,8. Isso coloca
Gois em segundo e terceiro lugares no pas no Ensino Funda-
mental e em primeiro lugar no Ensino Mdio. No que se refere
distoro entre idade e srie, o estado hoje o sexto estado com
menor ndice, evidenciando tambm a melhoria no fluxo.

ENSINO MDIO
IDEB
4,00 3,80
3,80 3,63
3,60
3,36
3,40 3,16
3,20 3,04
3,38 3,37
3,00
2,80 3,07
2,60 2,86 2,82
2,40

Fonte: MEC.
2,20
2,00
2005 2007 2009 2011 2013

Brasil Gois

preciso ter conscincia de que o Ideb apenas um ndice e

que o sistema precisa melhorar muito. Mas tambm necessrio
saber que o aprimoramento desses indicadores foi influenciado
por uma srie de ferramentas voltadas para a aprendizagem do
aluno. So esses instrumentos que este artigo apresentar.
A manuteno das polticas, alm de parcerias com institu-
tos e fundaes do terceiro setor, vem resultando em um apri-
I ii

moramento com evidncias importantes, entre elas a da reduo

parte

das desigualdades inter e intraescolares. Ou seja, o estado est

133
 conseguindo diminuir as diferenas entre os desempenhos das
escolas da mesma rede e tambm as desigualdades internas, en-
tre uma turma e outra.

Matemtica
Proficincia mdia
235,0

230,5
230,0
4%
225,0
222,0

220,0 218,7

215,0

210,0
2011 2012 2013

Lngua portuguesa
Proficincia mdia
220,0

214,8
215,0

210,0 6%

205,0
202,8

200,0 198,3

195,0

190,0
2011 2012 2013

134
 preciso ter conscincia de que o Ideb
apenas um ndice e que o sistema
precisa melhorar muito. Mas tambm
necessrio saber que o aprimoramento
desses indicadores foi influenciado por
uma srie de ferramentas voltadas
para a aprendizagem do aluno

No Ensino Mdio, entre 2012 e 2013, o desempenho dos alu-

nos de Gois melhorou 6% em lngua portuguesa e 4% em ma-
temtica. Dobramos a velocidade da melhoria de desempenho
em matemtica e quase triplicamos em lngua portuguesa, o que
mostra que o sistema e a prpria governana dos projetos e dos
programas institudos tm gerado efeitos positivos.
H polmicas, claro, como a fixao de uma placa com o Ideb
escolar na porta da instituio de ensino. Contudo, essa medida
foi positiva, pois estimulou o debate. Hoje os pais sabem o que
o Ideb, cobram melhorias e, por isso, o governo mantm e forta-
lece essa poltica. A escola no deve se perguntar o que preciso
fazer para melhorar o Ideb. A grande questo outra: o que pre-
ciso fazer para que o aluno aprenda.
O foco no aprendizado do aluno fica evidente na melhoria
do fluxo, um dos fatores que impulsionaram o Ideb de Gois.
Isso fundamental, porque sabemos que temos de aprimorar a
proficincia, mas todos precisam aprender juntos.
O estado atribui importncia para a questo da equidade
em suas polticas pblicas. Temos uma Educao inserida na
perspectiva da incluso como referncia nacional em termos
de atendimento.
H 14 anos, existe um programa de atendimento domiciliar
e hospitalar para as crianas. Apenas no Hospital do Cncer, nes-
se perodo, foram atendidas 11.016 crianas. Os professores vo
I ii

at l para dar aulas, com resultados muito positivos o aluno

parte

no perde o ano letivo e melhora mais rpido. H trabalhos cien-

135
 tficos que mostram como a manuteno das atividades do pa-
ciente contribui para sua recuperao.

Currculo, tempo integral e mrito

O currculo referncia da rede pblica de Gois nasceu como
produto de ampla discusso e se tornou um instrumento funda-
mental de acompanhamento e de apoio aos professores.
Como esse currculo construdo em funo das provas rea-
lizadas, de descritores, de demandas e de estudos psicolgicos
de desenvolvimento, no contemplado em nenhum livro did-
tico fornecido pelo programa federal nossas escolas tm mate-
riais didticos especficos.
Para atender ao currculo referncia, o estado produz um
conjunto de cadernos educacionais, tanto para o professor como
para o aluno. O educador estimulado a buscar em vrios livros
aquilo que o auxilia a trabalhar melhor com o currculo refern-
cia. Os cadernos educacionais tambm ajudam no desenvolvi-
mento do trabalho em sala de aula.
Como 2015 foi um ano de dificuldades financeiras para to-
dos, Gois no teve recursos para produzir novos materiais. Isso
levou criao de uma nova ferramenta, muito interessante,
que ser incorporada ao Saego. Trata-se da Avaliao Dirigida
Amostral (ADA).
Sem recursos para novas edies dos cadernos educacio-
nais, o Saego selecionou uma amostragem de 110 escolas para
avaliao, com representao de cada regional. Essa avaliao
retorna para a equipe tcnica pedaggica da secretaria, respon-
svel pela correo das provas e por elaborar sugestes de supe-
rao das dificuldades encontradas, com propostas de listas de
exerccios e atividades em sala de aula. Tudo se passa no prazo
de uma semana. uma resposta imediata que depois se dissemi-
na por toda a rede, porque h blocos de dificuldades que podem
se manifestar em outras escolas.
Outra poltica pblica de Gois com bons resultados o tem-
po integral. O estado possui 172 unidades nessa modalidade no
Ensino Fundamental.

136
 H tambm o programa Novo Futuro, no qual 21 escolas tra-
dicionais de Ensino Mdio foram transformadas em Centros de
Ensino em Tempo Integral. Esse um modelo diferente, pois a
escola de tempo integral para alunos e professores, que perma-
necem na escola todo o perodo. As escolas s sero realmente
em tempo integral quando puderem fixar os docentes, para que
tenham tempo de conversar com os colegas e elaborar planeja-
mentos horizontal e vertical.
No planejamento horizontal, todos os professores de uma
mesma turma se renem, semanalmente, com a ficha dos alu-
nos mo para discutir sobre cada um e acompanhar seu desen-
volvimento. Isso permite que se faam intervenes imediatas,
caso algo no v bem.
Em outras palavras, no precisam esperar o resultado da
Prova Brasil ou da avaliao do Saego para saber que algum no
aprendeu. Quem trabalha srio, agregando valor, conhece as di-
ficuldades das crianas e dos jovens, mas talvez precise de est-
mulo e de condies para fazer as intervenes mais rpido.
Gois tambm investe em diferentes formas de estmulo,
como programas de bonificao. O Programa Reconhecer um
bnus dado ao docente pela assiduidade. Pode parecer estranho
premiar essa caracterstica, mas, como a legislao autoriza trs
faltas justificadas por ms, as ausncias se incorporam rotina
do professor, provocando absentesmo alto. Premiar sua assi-
duidade fez uma diferena enorme.

No planejamento horizontal, todos os

professores de uma mesma turma se
renem, semanalmente, com a ficha dos
alunos mo para discutir sobre cada
um e acompanhar seu desenvolvimento.
Isso permite que se faam intervenes
I ii
parte

imediatas, caso algo no v bem

137
 preciso ressaltar ainda que estimulamos a assiduidade
dos alunos por outros mecanismos. Todas as escolas informam,
on-line, as faltas deles. Temos um call center que liga para cada
famlia, para que os responsveis saibam das ausncias e tomem
providncias. Isso pode ter impactado no Ideb, uma vez que essa
frequncia do estudante aprimora o fluxo.
Embora suspenso em 2015, h um programa de premiao
para os estudantes. Trata-se do Prmio Aluno, concedido a 10
mil estudantes da rede pblica de Gois, no 5 e 9 anos do Ensi-
no Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio. concedido aos
alunos com excelente desempenho na Prova Gois. Funciona
como uma poupana: os premiados podem retirar 30% do valor
entregue (R$ 1.200,00), recebendo o restante ao final do Ensino
Mdio, o que contribui para estimul-los a continuar os estudos.

Formao continuada e gesto

A formao continuada tem um papel importante no processo
de aprimoramento do ensino pblico de Gois, a comear pela
gesto escolar.
Desde 1999, o estado optou por realizar um processo de es-
colha de diretores que caracteriza a gesto democrtica em sua
prpria definio, pois eles so eleitos. Mas, para se habilitar ao
cargo, um professor precisa necessariamente passar por forma-
o. Apenas os aprovados na capacitao podem se candidatar.
Em 2015, por exemplo, houve mais de 3 mil candidatos, com
1.800 aprovados para 1.000 escolas.
O curso para capacitar os candidatos a diretor de 2015 foi
oferecido pela Fundao Dom Cabral, de Minas Gerais. Gois
est aperfeioando esses programas inclusive para trabalhar,
com eles, a leitura de dados e a busca de evidncias, a fim de
direcionar as aes em sala de aula. Naquele ano, o estado ofere-
ceu ainda um curso de liderana para subsecretrios regionais,
tambm realizado pela Fundao Dom Cabral.
Por fim, outra poltica que funciona com eficincia o sis-
tema de tutoria. Trata-se de uma rede colaborativa que forma di-
retores e coordenadores pedaggicos para que faam a formao

138
em servio diretamente nas escolas. So 323 tutores para as 1.153
unidades escolares, o que representa, em mdia, de trs a cinco
escolas por tutor, que acompanha semanalmente as atividades
dos professores.
As polticas educacionais de Gois continuam a ser desen-
volvidas. Em 2016, ter incio um projeto piloto de gesto com-
partilhada com organizaes sociais. Esse modelo foi declarado
constitucional pelo Supremo Tribunal Federal em abril de 2015.
A ideia retirar do diretor a preocupao de prestar contas
dos recursos recebidos para construir uma quadra de esporte,
por exemplo, ou as demandas com a manuteno escolar, como
verificar se a descarga do vaso sanitrio est funcionando ou se
a infiltrao do laboratrio estragou o computador. Desse modo,
o gestor poder se dedicar mais a criar condies para que o alu-
no aprenda.

I ii
parte

139
A cooperao
entre estado
e municpios:
o exemplo
do Cear

Maurcio Holanda ex-secretrio de Estado de Educao do Cear.

Doutor em polticas pblicas da Educao pela Universidade Federal
do Cear (UFC), foi secretrio municipal de Educao de Sobral (CE)
e professor da UFC e da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA).
A escola um lugar de experincia de vida. Na sociedade con-
tempornea, o local onde se passa mais tempo aprendendo a
ser gente. Isso significa muito mais do que expresso nos re-
sultados de uma prova de portugus, matemtica ou cincias.
preciso lembrar que se aprende a ser cidado na escola e
em muitos outros lugares tambm, mas, se a escola no ensinar
matemtica, portugus e cincias, nenhuma outra instituio o
far. Por isso, na escola, est em jogo o que se pode chamar de
tarefa precpua.
Para garantir essa responsabilidade essencial do sistema
educacional, embora, no Cear, a obrigao de oferta de Educa-
o tenha sido tradicionalmente bem dividida, o estado enten-
deu que precisava tambm de uma forte estratgia de coopera-
o com seus municpios.
No Cear, 99% das matrculas pblicas do 1 ao 5 anos do
Ensino Fundamental so municipais; do 6 ao 9 anos, caem
para 80%. Como a legislao brasileira preconiza que toda matr-
I ii

cula do Ensino Mdio estadual, o Cear poderia simplesmente

parte

restringir sua responsabilidade a essa etapa. No entanto, a com-

141
 [] ofereceu-se uma cooperao tcnica
completa aos municpios, com recursos
financeiros, ideias, tecnologia, conceitos
e tambm respeito. [] Quem pensa
que pode dar ordens aos municpios
est enganado
preenso foi que os problemas da Educao brasileira comeam
mais cedo, no incio da vida escolar.
Por isso, ofereceu-se uma cooperao tcnica completa aos
municpios, com recursos financeiros, ideias, tecnologia, con-
ceitos e tambm respeito. Sim, respeito, pois o municpio um
ente federado que tem dinmica prpria, racionalidade local
e contexto. Quem pensa que pode dar ordens aos municpios
est enganado. mais eficiente que se faa uma parceria sria e
transparente para que a cooperao possa fluir.
Deu-se incio, ento, a um conjunto de medidas pactuadas
entre o estado e os municpios. Isso significou, basicamente,
que se ampliou para todo o estado o compromisso assumido em
Sobral, ou seja, adotou-se o foco por meio do qual esse munic-
pio enfrentou o problema da Educao, com poucas metas, cla-
ras e mensurveis. Estabeleceu-se assim uma cooperao com a
adeso de todos os 184 municpios cearenses.
O projeto foi estruturado em cinco eixos. O primeiro foi al-
fabetizar na idade certa ou seja, at os 7 anos , para que os
alunos pudessem se desenvolver plenamente em todas as outras
dimenses do significado dessa palavra.
Em torno desse eixo estruturante, foram estabelecidos os
outros quatro: apoio gesto pblica municipal da Educao;
avaliao (estimulando os municpios para a adoo dessa cul-
tura em suas escolas); literatura infantil e formao do leitor; e
Educao Infantil.
Alm disso, foram criados dois fatores poderosos de incen-
tivo ao esforo municipal escolar. No caso das gestes munici-
pais, o estado props uma alterao na lei do Imposto sobre Cir-

142
 culao de Mercadorias e Servios (ICMS), fazendo com que uma
parte dos recursos transferidos aos municpios tivesse como cri-
trio sua performance na Educao, especificamente no 2 e no
5 anos do Ensino Fundamental.
Tambm foi lanado um prmio anual para todas as escolas
que conseguissem o que foi chamado de Nota 10 ndice que
pressupe todos os alunos alfabetizados at o 2 ano do Ensino
Fundamental.
Como fica evidente, o princpio do pacto foi a convico de
que preciso incentivar, cooperar, avaliar e dar publicidade s
avaliaes. O ponto de partida foi uma linha de base definida
pelo resultado de uma avaliao realizada em 2007, segundo a
qual 33% das 100 mil crianas ento matriculadas no 2 ano do
Ensino Fundamental foram consideradas no alfabetizadas. O
ndice caiu para 0,4% em 2014.
Na avaliao mencionada, elas foram divididas em estgios.
A meta atingida quando todos os alunos situam-se nos dois
primeiros nveis, denominados alfabetizao suficiente ou de-
sejada. Cerca de 80% das crianas estavam abaixo dessa meta em
2007. Hoje so 14%. O desafio garantir que esses 14% consigam
atingir a meta ainda no 3 ano, que cursaram em 2015.
Os resultados dessa poltica j so claramente perceptveis
no 5 ano, seja no sentido de melhora dos ndices, seja no senti-
do de equidade. O estado est conseguindo agregar valor per-
formance das crianas com mais equidade, com mais chances
para as mais pobres.

Ensino Mdio em questo

Por outro lado, no se pode esquecer que o governo estadual
o responsvel pelo Ensino Mdio. No caso do Ensino Funda-
mental, o mrito dos municpios; no mbito da etapa final da
Educao Bsica, ainda no h muito a contar, mas possvel
levantar uma discusso importante. preciso que os formadores
de opinio no Brasil revejam o que se tem dito sobre o Ensino
I ii

Mdio. A realidade no coerente com os indicadores nem com

parte

as premissas utilizadas.

143
 A srie histrica das avaliaes do Ensino Mdio no Sistema
de Avaliao da Educao Brasileira (Saeb) mostra uma dcada de
estagnao. Se essa medida est realmente bem calibrada, com
todo o respeito por amostras, necessrio perguntar se est ha-
vendo algum vis.

Ensino Mdio
Ideb

4,5

3,5

Fonte: MEC/Inep.
3
2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020

Meta nacional Brasil (total do indicador) Brasil projeo (total do indicador)

A avaliao do Ensino Mdio a nica que ainda amostral.

Independentemente de ser bem-feita, o fato que no produz
um input gerencial. Esse exame acontece a cada dois anos em
novembro, com resultados divulgados em setembro do ano se-
guinte. No se sabe quais so as escolas avaliadas, quando parti-
ciparam, o que aconteceu, quantos alunos tinham.
Em suma, trata-se de uma avaliao que no permite qual-
quer medida. Apenas informa que a situao est cada vez pior:
o Ensino Mdio brasileiro no tem jeito ou est em crise de novo,

144
porque estava em crise no ano passado, no ano retrasado, h 10
anos, h 20 anos.
No sentido oposto desse cenrio nacional do Ensino M-
dio estagnado, nota-se, no Cear, um crescimento significativo
do nmero de jovens que participam do Exame Nacional do En-
sino Mdio (Enem) na 3 srie. O Cear tambm registra cresci-
mento de estudantes da rede estadual em vagas de prestgio no
Ensino Superior pblico brasileiro.
A aposta cearense est justamente no Enem, um exame que
mede todas as reas do conhecimento. Faz ainda sentido social,
como processo de certificao e classificao de candidatos a
uma vaga na universidade ou a um emprego. Tambm intelig-
vel para os alunos e para os pais.
No caso do Cear onde todos os jovens so incentivados
a fazer o Enem por meio de aes, como orientao para con-
feco dos documentos necessrios (CPF e RG), disponibilida-
de de laboratrios de informtica para os alunos executarem a
inscrio e aulas preparatrias , esse exame tem dado um sinal
rarssimo: alunos, professores, diretores, tcnicos regionais e
Secretaria de Educao conseguem se colocar do mesmo lado.
Assim como a alfabetizao se construiu como uma ban-
deira que colocou todos os atores importantes da Educao bra-
sileira do mesmo lado, no Cear, o Enem est embasando uma
estratgia em que se superam as tenses existentes entre aluno
e professor, entre diretor e professor, entre professor e Secretaria
de Estado, e se consegue ficar lado a lado para uma grande con-
quista: a vitria da escola pblica e do aluno no acesso univer-
sidade brasileira.
I ii
parte

145
Eixos da reforma
educacional
do municpio de
Sobral, Cear:
a construo de
uma referncia

Jlio Csar da Costa Alexandre foi secretrio municipal de Educa-

o de Sobral (CE). mestre em Educao pela Universidade Federal do
Cear (UFC) e especialista em gesto escolar pela Universidade Estadual
Vale do Acara (UVA), onde professor efetivo.
Sobral, municpio cearense, vivia no ano 2000 um contexto claro
de fracasso escolar no processo de alfabetizao: 48% das crian-
as no eram capazes de ler na 3 srie do Ensino Fundamen-
tal (atual 4 ano). A rede tambm apresentava taxas elevadas de
abandono (9,9%) e distoro idade-srie (57,5%).
Depois de 15 anos, Sobral tem 95,6% de alunos com 7 anos
de idade capazes de ler e compreender um texto. O municpio
praticamente zerou o abandono escolar e reduziu muito a de-
fasagem idade-srie do Ensino Fundamental, chegando a 0,9%
(ver grfico na p. 148).
Tais resultados, somados evoluo gradativa de desem-
penho na Prova Brasil em lngua portuguesa e matemtica, ge-
raram uma intensa melhora no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb) da cidade. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Sobral partiu de 4,0 em 2005 para chegar a quase
o dobro (7,8) em 2013.
O resultado excepcional. Poucos conseguiram dar esse sal-
I ii

to. No pas, 180 escolas de redes municipais saram de uma m-

parte

dia menor ou igual a 4 e chegaram a 6 em 2013, nos anos iniciais

147
 Distoro
1 ao 9 ano
57,50%

43,20%

34,30%

27,50%

22,00%
17,80%
13,50%

Fonte: Censo Escolar/Inep.

12,00%
10,38% 9,24%
7,69%
6,51%
4,65% 4,11%
0,90%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Evoluo do Ideb
Brasil, Nordeste, Cear e Sobral (2005-2013)

8,0

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0
Fonte: Inep.

2,0
2005 2007 2009 2011 2013

Brasil estadual Brasil municipal Brasil privada Nordeste estadual

Nordeste privada Cear estadual Cear privada Sobral municipal

148
 do Ensino Fundamental. Apenas 15 partiram do mesmo ponto e
chegaram a 7 ou mais. Dessas, seis esto localizadas no estado do
Cear. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o Ideb de Sobral
ficou em nono lugar no Brasil.
A evoluo conquistada, apesar de fora do lugar-comum, nun-
ca foi surpresa. Sobral sabia todo o tempo o objetivo que queria
alcanar: o diretor sabia, o coordenador sabia, o professor sabia.

Eixos estruturantes para a mudana

Sobral a nica cidade de grande porte do interior do Cear, com
200 mil habitantes. Sua rede de ensino atende quase 34 mil alu-
nos. O municpio protagonista de um processo bem-sucedido
de reforma educacional, iniciado h 15 anos.
As aes estruturantes que modificaram o panorama se es-
tabeleceram em torno do fortalecimento de trs eixos centrais,
com um nico objetivo: apoiar a escola e, em particular, o traba-
lho na sala de aula, com enfoque no papel do professor.

Ao pedaggica, com o objetivo de apoiar os processos pe-

daggicos em sala de aula e conquistar o sucesso da apren-
dizagem, chamada no municpio de excelncia acadmica.
Gesto escolar, para dar suporte estruturao das aes do
diretor tendo como referncia o desempenho de excelncia
acadmica.
Valorizao do magistrio, para identificar, analisar, apoiar
e disseminar prticas docentes eficazes.

Desse modo, todas as aes desenvolvidas ao longo de 15

anos buscaram dar suporte ao docente, a partir de um marco cla-
ro: a reverso do quadro de fracasso de aprendizagem curricular
ou, em outras palavras, a busca pela excelncia acadmica em
lngua portuguesa e matemtica.
A primeira base desse trabalho de fortalecimento da ao
pedaggica a proposta curricular, que compreende habilidades
I ii

e competncias. Cada srie escolar tem sua proposta definida

parte

de maneira clara. O que as crianas precisam aprender? Em que

149
 Para acompanhar os resultados
de aprendizagem, Sobral introduziu
uma avaliao externa do municpio

ponto elas esto? Quais so os contedos que vo ser lecionados?

A partir desse primeiro eixo, so desenvolvidas diferentes
aes, como material didtico especfico por ano e formao
em servio para os docentes tambm estruturada por srie e,
principalmente, com foco no material didtico do aluno. Nessas
formaes, o professor trabalha com o material de sala de aula,
aprende a utiliz-lo e conhece sua concepo.
Ao final do processo, so criadas as rotinas pedaggicas que
sero aplicadas em sala de aula, em torno das quais se cons-
troem os planos de aula. quando o professor aplica tudo o que
aprendeu na formao.
Para acompanhar os resultados de aprendizagem, Sobral
introduziu uma avaliao externa do municpio, que acontece
duas vezes ao ano e se tornou um grande parmetro de ajuda
para o professor, para a escola e para o prprio sistema educa-
cional. Dessa avaliao faz parte tambm a avaliao escolar de
aprendizagem curricular, que o professor faz em sala de aula
diariamente, mas que se consolida de dois em dois meses.
A avaliao de Sobral censitria, ou seja, para todos os alu-
nos. As escolas se debruam sobre os resultados, turma por tur-
ma e aluno por aluno, estabelecendo grupos de aprendizagem.
uma ferramenta para que a Secretaria de Educao possa se apro-
ximar das crianas e dos professores. Fundamentalmente, serve
para apoiar, no para punir.
A secretaria se debrua sobre os resultados, faz anlises, tira
as primeiras concluses. Discute-se muito, desconstroem-se al-
guns mitos por meio dos resultados. Por fim, o processo induz
uma alternncia de estratgias dentro da escola, para mudar o que
no est bem avaliado. Cada escola faz um alinhamento pedag-
gico do trabalho escolar com base nos resultados obtidos. um
grande momento dentro da Secretaria de Educao e das escolas.

150
Gesto escolar: perfil adequado,
autonomia e apoio
O eixo de fortalecimento da gesto escolar tem como base o perfil
buscado para os diretores e coordenadores pedaggicos. A secre-
taria o define e ele composto por caractersticas relacionadas ao
exerccio de uma liderana efetiva, segundo preceitos prprios.
Para garantir o ingresso de profissionais conforme o perfil
elaborado, foi implementado um modelo rigoroso de seleo
em etapas, por critrios de competncia. Aps a contratao, di-
retores e coordenadores passam por uma formao em servio,
que inclui no apenas a interveno de formadores, como tam-
bm o trabalho direto com a Secretaria de Educao. O processo
fortalece a marca da poltica educacional do municpio entre es-
ses profissionais.
As escolas possuem autonomia administrativa, pedaggica
e financeira. H uma ampla estrutura de apoio, mas a Secretaria
de Educao mantm certa distncia, para que as unidades pos-
sam atuar de modo criativo, sempre dentro do foco da exceln-
cia acadmica.
Faz parte ainda desse conjunto de aes uma poltica de in-
centivo por desempenho, tanto para os professores como para os
ncleos gestores, baseada nos resultados de aprendizagem dos
alunos, que so aferidos duas vezes ao ano.
Mais recentemente, foi criada a mediao da tutoria peda-
ggica. Os tutores vo para a escola, participam da formao e
analisam a sala de aula, para auxiliar a reflexo da principal lide-
rana escolar, que o diretor.
Nesse caso, o processo ainda est em construo, pois toda
mudana tratada com muito cuidado. A escola em Sobral
um campo sagrado. Para entrar nela, importante saber o que
se vai fazer.

Cada escola faz um alinhamento

pedaggico do trabalho escolar
I ii
parte

com base nos resultados obtidos

151
 Valorizao do magistrio
Por fim, a proposta desenvolvida em Sobral traz o eixo de fortale-
cimento por meio da valorizao do magistrio, definida como o
reconhecimento do saber dos professores nas aes pedaggicas
de aprendizagem coerentes com nossa proposta de excelncia
acadmica.
Ao longo dos 15 anos dessa reforma, muitos dos materiais
pedaggicos foram revistos. O municpio est agora em um mo-
mento de reforma curricular, estudando inclusive as experin-
cias exitosas de outros pases.
O saber que vem dos docentes levado em conta: os profes-
sores constroem e a Secretaria de Educao traz para o sistema.
Muito do material preparado para os alunos de Sobral incorpora
o que os prprios educadores construram. Isso algo impor-
tantssimo, que empodera e motiva a escola. Ela tem de se reco-
nhecer contribuinte no processo, e o sistema deve fazer com que
essa experincia possa ser utilizada.
As prticas docentes eficazes, de excelncia acadmica, so
tema de trocas, seminrios e tutorias. Se uma escola consegue
alfabetizar com sucesso crianas com dificuldades de aprendi-
zagem, ser convidada a relatar como o fez. Os diretores podem
visit-la para aprender entre si. Esse processo de socializao das
experincias importante para a sustentabilidade do sistema.
H um apoio irrestrito para as prticas pedaggicas de
aprendizagem. Por exemplo, se os professores desejam aulas no
sbado porque reconhecem a necessidade dos alunos, recebem
apoio. A diminuio do nmero de alunos por turma foi uma
reivindicao das escolas e, ao longo dos anos, a secretaria aten-
deu a esse pedido, definindo os limites mximo e mnimo por
ano e por turma, porm a demanda que foge do foco da aprendi-
zagem negada.
O sistema busca garantir tambm o tempo pedaggico ne-
cessrio para a aprendizagem dos contedos e das competncias
acadmicas. Sobral blinda a sala de aula, a fim de que o profes-
sor possa ter tranquilidade para fazer o que preciso. O docente
tem sua turma, sua formao, seu material, seu coordenador e
seu diretor, mas muitas vezes no consegue o tempo pedaggico

152
 necessrio para que os alunos aprendam. Por isso, preciso pre-
servar a sala de aula.
Muitas novidades que chegam escola como ideias brilhan-
tes no agregam sala de aula ao contrrio, concorrem com
ela. Mesmo que o professor faa parte da discusso, comparti-
lhando ideias semelhantes, a implementao dessas propostas
retira o foco do trabalho principal dele. Qualquer iniciativa que
dilua o foco no representa apoio, apenas desestimula o docen-
te, o coordenador e o diretor.

Escola, campo sagrado

Em resumo, as polticas curriculares de Sobral partem da pla-
taforma essencial da alfabetizao at os 7 anos de idade. Logo
depois, h uma poltica de melhoria da proficincia em lngua
portuguesa, matemtica e, mais recentemente, cincias.
Existe, tambm, uma poltica de Educao Infantil, qual est
sendo agregada a de Educao Integral, de modo incipiente, pois
ainda estamos construindo um mtodo para atuar nessa rea.
A rede de escolas est organizada assim: Sobral possui a es-
cola da infncia, ou seja, da Educao Infantil; a escola da crian-
a, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental; e a escola do adoles-
cente, do 6 ao 9 ano. H tambm a escola da noite e uma escola
em tempo integral para adolescentes.
Cerca de 45% da rede j est formatada, mas outras escolas
funcionam de maneira mista. Todas so impactadas fortemente
pelos trs eixos e pelo foco no apoio ao professor.
Para entender essa rede, preciso saber que foram elimina-
das escolas que no tinham condies de funcionamento. Ope-
ravam das escolas com poucos alunos, de diferentes idades, em
uma nica sala e com um nico professor.
Esse o trabalho realizado em Sobral, que propiciou tam-
bm uma boa interlocuo com parceiros como o governo do
estado, o governo federal e o terceiro setor. Isso de fundamen-
tal importncia, e todos os nossos parceiros sabem que a escola,
I ii

nesse municpio, um campo sagrado, onde a verdadeira apren-

parte

dizagem aparece e isso faz a diferena.

153
Caminhos
possveis para
melhorar a
aprendizagem
 Este parte final busca sistematizar algumas
das principais caractersticas dos modelos
internacionais de gesto escolar apresentados
no seminrio internacional Caminhos para a
qualidade da Educao pblica: gesto escolar
que deu origem a este livro. O olhar comparativo
para essas experincias teve como base o
arcabouo conceitual com o qual o Instituto
Unibanco trabalha e tambm as problematizaes
trazidas pelo pblico participante do evento

concluso

155
Dilogos com
experincias
internacionais
de gesto
escolar para
resultados

Mirela de Carvalho gerente de gesto do conhecimento do Insti-

tuto Unibanco. Economista, doutora em sociologia pelo Instituto Uni-
versitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj). Foi gestora de projetos
no Instituto Ayrton Senna e na Secretaria de Educao do Estado do Rio
de Janeiro, alm de pesquisadora no Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (Ipea) e no Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets).

Alan Meguerditchian especialista em pesquisas educacionais e

sociais do Instituto Unibanco. Cientista social pela Universidade de So
Paulo (USP) e jornalista pela Faculdade Csper Lbero, mestre em Edu-
cao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Este texto prope uma sistematizao de algumas das principais
caractersticas dos modelos de gesto escolar da Inglaterra, da
Austrlia e de Ontrio (Canad) apresentadas no seminrio in-
ternacional Caminhos para a qualidade da Educao pblica:
gesto escolar, que deu origem a este livro. A estratgia adotada
comparativa e envolveu certa padronizao na maneira de des-
crever as trs experincias, permitindo identificar semelhanas
e diferenas. Com isso, espera-se contribuir para a reflexo sobre
como aprimorar a gesto escolar no Brasil.
O olhar comparativo para essas trs experincias se deu por
meio de perguntas, que foram formuladas tendo como base o ar-
cabouo conceitual de gesto escolar com o qual trabalha o Ins-
tituto Unibanco e tambm as problematizaes trazidas pelo p-
blico em dinmica de construo coletiva favorecida pelo evento
em questo.
Antes, contudo, de dar seguimento sistematizao das ex-
concluso

perincias, ser preciso retomar ideias apresentadas por Ricardo

Henriques, superintendente-executivo do Instituto Unibanco,
ilustradas no diagrama a seguir.

157
 CONCEITO ATORES
O aluno no Papis
centro do processo Corresponsabilizao
Hierarquia Alinhamento
do pedaggico Regulao/protocolos
Responsabilizao Autonomia da escola

APRENDIZAGEM
Participao
Orientao
Conhecimentos
para resultados
Capacidades
Altas expectativas
Motivao
e valorizao
Padres de
Respeito diversidade
competncias
Necessidade
Formao
de inovar
Equidade VALORES REQUISITOS

Do ponto de vista conceitual, o que absolutamente defi-

nidor de nossa viso institucional que o estudante deve estar
no centro da gesto escolar, e isso significa que com foco nele
que todos os processos no interior da escola, das regionais e da
secretaria devem estar organizados. O dia a dia est, de fato, a
servio daquela que a rotina mais importante de todas: o pro-
cesso pedaggico. Ser que todos os problemas da escola afetam
igualmente o aprendizado dos alunos? preciso criar nos gesto-
res um senso de priorizao para que resolvam problemas que
realmente podem fazer a diferena quando o objetivo melho-
rar o aprendizado dos estudantes. De acordo com o diagrama, o
conceito de gesto escolar diz respeito s caractersticas que
tm relao com a organizao da prtica, de maneira a explici-
tar o foco no aluno e a responsabilizao dos atores. Pergunta-se
para Inglaterra, Austrlia e Ontrio: Em que medida a poltica
educacional e suas prticas de gesto escolar evidenciam o
foco no aprendizado do aluno?.
Para colocar o estudante no centro da gesto escolar, pre-
ciso que os atores do sistema educacional (governo federal, go-
verno local, escola, sala de aula e famlias) tenham clareza de
seus papis. A viso do Instituto Unibanco expressa no diagra-
ma que as atribuies de cada um devem gerar corresponsa-
bilizao e no sobreposio. Portanto, desejvel contar com
algumas regulaes e padronizaes, de modo que as aes

158
 aconteam de maneira coordenada e que a rede pblica siga em
rota de melhoria de qualidade evidenciada para todos. Sobre
esse tema, as perguntas postas para as trs experincias inter-
nacionais so: Se existem, quais so e como foram definidos
os padres e as regras direcionadoras dos processos peda-
ggico e administrativo das escolas? O que est na alada da
escola decidir?.
Competncias e engajamento so requisitos para que os
atores desempenhem bem suas atribuies (ver diagrama). No
se pode garantir que os gestores tenham essas competncias se
no as nomearmos e se no apoiarmos esses gestores para que
as desenvolvam. O que podemos aprender com as trs expe-
rincias internacionais sobre padres de competncias, pro-
cesso formativo e processo seletivo para gestores escolares?
Por fim, certo que as experincias em gesto repousam
sobre valores e a prtica acaba por refleti-los. Para o Instituto
Unibanco, possvel combinar uma prtica que leve em conta
eficincia, meritocracia e respeito equidade. Assim, o uso de
padres e protocolos se justifica no apenas pela maior eficin-
cia que a gesto pode alcanar, mas principalmente pelo efeito
redutor na desigualdade entre as escolas em termos de aprendi-
zagem. Quais so os valores explicitados por Inglaterra, Aus-
trlia e Ontrio?

Conceito:
Em que medida a poltica educacional e
suas prticas de gesto escolar evidenciam
o foco no aprendizado do aluno?

Foram trazidos trs tipos de evidncia sobre como a provncia

canadense e os dois pases traduzem em aes a ideia de colocar
o aluno no centro da gesto escolar: resultados mnimos a se-
rem atingidos pelas escolas, responsabilizao das escolas pelos
concluso

resultados obtidos e divulgao de resultados de aprendizagem

por escola.

159
 Inglaterra Austrlia Ontrio
Resultados Escolas so No foram Escolas so avaliadas
mnimos a serem avaliadas no s em percebidas mtricas em termos de
atingidos pelas aprendizagem, mas que estabeleam aprendizagem. Elas
escolas so levadas em conta resultados mnimos devem ter 50% dos
outras dimenses que por escola, embora se alunos ou mais acima
denotam sua qualidade. avaliem aprendizagem do nvel 3 (em uma
em todas as escolas. escala de quatro nveis).

Responsabilizao Responsabilizao Operam-se uma Responsabilizao

das escolas pelos mxima das escolas. espcie de sistema das escolas com
resultados obtidos Escolas com de seguridade corresponsabilizao
baixos resultados educacional. do rgo central.
so fortemente Escolas com baixos Escolas com baixos
responsabilizadas. resultados so apoiadas resultados so
com mais recursos. apoiadas.

Divulgao de Divulgao pblica Divulgao pblica Divulgao pblica

resultados de de resultados de de resultados de de resultados de
aprendizagem aprendizagem por aprendizagem por aprendizagem por
por escola escola. Por turma escola, turma e aluno. escola, turma e aluno.
e aluno apenas
mediante solicitao.

curioso observar que, embora nenhuma das experincias

defina metas de aprendizagem por escola, tal como temos aqui no
Brasil as metas do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), h padres mnimos de aprendizagem que precisam ser
perseguidos pelas escolas. Enquanto as metas indicam a necessi-
dade de um salto, a preocupao maior no caso das experincias
internacionais consideradas que ningum esteja abaixo de um
mnimo. Os mnimos estabelecidos para as escolas so monitora-
dos pela sociedade e referem-se sempre aprendizagem dos alu-
nos, evidenciando que o foco da gesto est mesmo no estudante.
No caso ingls, contudo, acompanha-se no s a aprendiza-
gem, mas uma pontuao que as escolas recebem aps as visitas
peridicas do rgo de inspeo da qualidade das instituies
de ensino no pas Office for Standards in Education (Ofsted).
Essa pontuao leva em conta as seguintes dimenses: lideran-
a do gestor, prtica pedaggica, clima escolar e aprendizagem.
Para os ingleses, no basta que os alunos tenham proficincia.
As escolas precisam tambm manter padres mnimos de fun-
cionamento que denotam a qualidade do ensino. O resultado fi-

160
nal uma pontuao aferida em quatro nveis: excelente, bom,
requer melhora e inadequado. Todas as escolas devem se manter
ao menos no nvel bom. Aquelas com pontuao nos nveis re-
quer melhora e inadequado passam por interveno.
J em Ontrio, as escolas devem manter pelo menos metade
de seus alunos acima do nvel 3 em uma escala de aprendizagem
que vai de 1 a 4. Aquelas que no alcanarem o mnimo por dois
anos consecutivos tambm passam por interveno. Tal nvel
elevado, exige repertrio mais sofisticado do que o padro es-
tabelecido pelo Program for International Student Assessment
(Pisa), que determina como resultado esperado o nvel 2.
Embora no existam metas por escola nessas localidades,
em alguns casos existem metas nacionais. Na Austrlia, h com-
promissos at 2020, com destaque no campo educacional para:
aumentar para 90% a obteno do diploma do Ensino Mdio ou
equivalente; reduzir pela metade a distncia entre estudantes abo-
rgines e no aborgines em leitura, escrita e matemtica; diminuir
ao menos metade a distncia entre estudantes aborgines e no
aborgines na concluso do Ensino Secundrio ou equivalente.
As escolas que estiverem fora do mnimo de aprendizagem
exigido passam por alguma interveno. O que diferencia as trs
experincias o carter dessa interveno. No caso da Inglater-
ra, a aposta no grau mximo de autonomia da unidade escolar
gera como consequncia total responsabilizao desta. Os di-
retores so permanentemente submetidos a muitas cobranas
do Ofsted, o que tem gerado situaes extremas, como a menor
disponibilidade atual de profissionais dispostos a se tornar di-
retores escolares, mesmo diante de um salrio competitivo. Um
baixo desempenho da escola pode levar o diretor a ter de se reti-
rar ou mesmo ao fechamento da unidade. O processo as mobili-
za em uma lgica de competio, na qual atrair mais alunos gera
maior recebimento de recursos.
J a Austrlia e a provncia canadense de Ontrio apostam
mais no apoio dos rgos centrais que se corresponsabilizam
pelos resultados ruins das escolas. Na Austrlia, h maior repas-
concluso

se de recursos para unidades com baixos resultados, de modo

que possam alcanar patamares mais elevados. Formaes e re-
des de aprendizado, que proporcionam, por exemplo, a troca de

161
 experincias bem-sucedidas entre diretores, so iniciativas que
tm proporcionado efeitos positivos.
Em Ontrio, a interveno tambm de apoio. As neces-
sidades especficas da escola so identificadas, constroem-se
planos de ao para mudana da situao, oferecem-se cursos
de formao e aperfeioamento para o diretor e promove-se a
participao dele em comunidades de aprendizado profissional
baseadas nas escolas e em redes formais e informais.
A divulgao pblica dos resultados mais um passo na dire-
o da responsabilizao da escola, uma vez que permite comu-
nidade escolar se engajar para discutir mudanas e melhorias com
base em uma avaliao concreta da performance. Os trs sistemas
estabelecem robustos e sofisticados sistemas de acompanhamen-
to e divulgao dos resultados das escolas, turmas e alunos, que
geram um forte movimento coletivo de cobrana. Ontrio tem um
carter mais participativo, com grande interao de pais e comu-
nidades no processo de acompanhamento e possveis processos
de mudana. A Austrlia conta com uma sofisticada plataforma
digital (Smart) , School Measurement, Assessment and Reporting
Toolkit que pode ser acessada por distintos atores, com diferentes
finalidades, desde a prestao de contas at o uso pedaggico por
professores. Na Inglaterra, so divulgados apenas dados consoli-
dados por escola, mas possvel acessar resultados por turma e
para cada um dos alunos mediante solicitao.

Atores:
Se existem, quais so e como foram definidos
os padres e as regras direcionadoras dos
processos pedaggico e administrativo das
escolas? O que est na alada da escola decidir?

A necessidade de contar com padres e diretrizes que alinhem o

trabalho dos diversos atores da Educao e faam o sistema se-
guir articulado e unido em determinada direo que todos acre-
ditam ser a traduo do sucesso educacional a discusso nesta
seo. Quais so os aprendizados valorizados e que merecem ser

162
 monitorados? Como cada experincia traduz o significado de
autonomia pedaggica dos educadores? Por que alguns sistemas
do preferncia para uma alocao de recursos nas escolas feita
pelo rgo central?
Para comparar as experincias internacionais no que tange
ao papel dos atores, as evidncias que surgiram na discusso
permitem organizar essa sistematizao em duas chaves: auto-
nomia pedaggica e autonomia administrativa.

Inglaterra Austrlia Ontrio

Autonomia rgo central define rgo central define rgo central define
pedaggica currculo e avaliao currculo e avaliao currculo e avaliao
externa. externa. externa.
Escolas definem Escolas definem Escolas definem
prticas pedaggicas. prticas pedaggicas. prticas pedaggicas.
rgo central No foram percebidas No foram percebidas
inspeciona a prtica inspees em prticas inspees em prticas
pedaggica e, portanto, pedaggicas pelo rgo pedaggicas pelo rgo
h um padro central, que apenas central, mas as escolas
valorizado de prticas disponibiliza apoio via com baixos resultados
pedaggicas. ferramenta Smart. obedecem a padres de
prticas pedaggicas.

Autonomia Escolas com autonomia No foram percebidas Escolas com autonomia

administrativa mxima para alocar informaes sobre intermediria para
recursos. o grau de autonomia alocar recursos.
rgo central administrativa das Escolas recebem algum
inspeciona o escolas. recurso financeiro e
funcionamento acesso a programas
da escola. educacionais.
Recursos humanos so
alocados pelo conselho
distrital.
Funes dos
profissionais so
definidas por lei.

Nas trs experincias possvel identificar o currculo co-

concluso

mum como instrumento essencial para proporcionar coerncia

e alinhamento ao sistema na busca por resultados de aprendi-
zagem. Em diferente medida, seu estabelecimento foi realizado

163
 por meio da estratgia de cima para baixo, caracterizada pela
centralizao da construo.
No caso de Ontrio, houve intensa participao dos profes-
sores na reviso e atualizao do currculo. A Austrlia conta com
uma instituio para cuidar especificamente do currculo e da ava-
liao nacional, a Australian Curriculum, Assessment and Repor-
ting Authority (Acara), que se preocupa em promover acordos en-
tre diferentes estados e territrios, os quais tm autonomia total.
A marcada centralidade dos currculos nicos confere tan-
gibilidade, que o direito dos alunos de aprender, e qualifica a
autonomia dos educadores. Na Inglaterra, uma das dimenses
inspecionadas pelo Ofsted refere-se s prticas pedaggicas e,
portanto, existe um padro exigido. A Austrlia parece no ins-
pecionar as prticas pedaggicas, mas oferece solues bem-su-
cedidas para professores por meio da ferramenta on-line Smart.
Por fim, em Ontrio, as escolas tampouco so inspecionadas em
suas prticas pedaggicas, mas aquelas com baixos resultados
de aprendizagem passam por interveno e precisam seguir pa-
dres pedaggicos estabelecidos pelo rgo central.
Em termos administrativos, as escolas inglesas gozam de
autonomia plena para gerenciar seus recursos; as australianas
e as de Ontrio tm autonomia parcial. Estas ltimas recebem
transferncias j carimbadas para fins especficos, tal como
ocorre no Brasil com programas do Ministrio da Educao (por
exemplo, merenda, transporte e livro didtico), e uma quantia
menor de recursos financeiros livres.

Requisitos:
O que podemos aprender com as trs experincias
internacionais sobre padres de competncias,
processo formativo e processo seletivo para
gestores escolares?

Conhecimentos tcnicos especficos e atitudes de liderana so

requisitos que tornam os profissionais competentes para a ges-
to. Nos casos estudados, com que maturidade e grau de conhe-

164
 cimento os diretores ingressam na funo? H formao em ser-
vio? Como saber se eles esto desempenhando bem a funo?
O que pode ser feito para apoi-los quando no esto desempe-
nhando bem a funo?

Inglaterra Austrlia Ontrio

Qualificao e Certificao obrigatria No foram percebidas H formao e
formao de para diretores do informaes sobre certificao para definir
diretores National College os requisitos para os elegveis a diretor.
for Teaching and tornar-se diretor. Os elegveis precisam
Leadership at 2012. Existem padres de ainda ter sido
Existem padres de competncias que professores por cinco
competncias para variam por estado anos e ter mestrado.
gestores e a avaliao e territrio. Existem padres
do diretor parte da Anlise de dados de competncias
inspeo escolar. uma das competncias com avaliao formal
Anlise de dados relevantes. de diretores.
uma das competncias Anlise de dados
relevantes. uma das competncias
relevantes.
Troca de boas Certificao e No foram percebidas Diretores visitam
prticas entre remunerao extra para informaes sobre a escolas com melhores
diretores de melhores diretores troca entre diretores resultados.
escolas se transformarem de escolas. Experincias de sucesso
em tutores de outras so estudadas e
escolas sem abandonar divulgadas.
a direo de suas
prprias escolas.

As experincias internacionais indicam que formao tcni-

ca especfica para a carreira de diretor e certificao so requisi-
tos para garantir que os selecionados tenham os conhecimentos
e as habilidades necessrios. Em Ontrio, a experincia pedag-
gica prvia absolutamente fundamental para garantir que os
diretores compreendam bem o processo de ensino-aprendiza-
gem e, por essa razo, exige-se que eles j tenham desempenha-
do a funo de professor.
concluso

Formar e certificar, por sua vez, requer que padres de com-

petncias tenham sido estabelecidos. A verificao da qualidade
do trabalho do diretor e suas habilidades pessoais de liderana

165
 so alvo de avaliao durante as visitas de inspeo do Ofsted.
Em Ontrio, existe um processo de avaliao formal e regula-
mentado, diferente da inspeo. Independentemente das dife-
renas nos padres de formao e avaliao, a anlise de dados
uma competncia exigida nos trs casos internacionais para
identificar problemas de maneira rigorosa, planejar, propor so-
lues e monitorar todos os processos. Ela est presente e ocupa
lugar de destaque entre as competncias exigidas dos diretores.
Tambm consenso que os diretores de escolas que tm os
melhores resultados podem ser os profissionais mais indicados
para apoiar os diretores de escolas com baixos resultados. Por
essa razo, essa troca incentivada. No caso ingls, o apoio
formalizado. H certificao e contratao formal desses direto-
res para desempenharem tal funo. Em Ontrio, so organiza-
das visitas e divulgao de estudos e pesquisas sobre as melho-
res prticas.

Valores:
Quais so os valores explicitados
por Inglaterra, Austrlia e Ontrio?
As diversas caractersticas das experincias discutidas at aqui
revelam valores e traos da cultura de cada sociedade. Alguns fo-
ram explicitados nas apresentaes. Nesta seo, os principais
valores que norteiam os modelos de gesto so sistematizados.
O modelo ingls parece bastante meritocrtico. Parte do
princpio de que os diretores podem fazer as escolas gerarem
bons resultados e, por essa razo, d a eles autonomia e tambm
lhes cobra muito. Isso no quer dizer que a equidade deixe de
estar em pauta. O sistema de pontuao por escola gerado pelo
Ofsted revela uma genuna preocupao com padres mnimos
universais de qualidade. Nenhuma escola pode estar abaixo des-
se padro.
De fato, existem padres mnimos universais de qualidade
ou de aprendizagem nos trs sistemas. Cada um, a sua maneira,
promove aes que levam as escolas a ultrapass-los.

166
 Inglaterra Austrlia Ontrio
Equidade Padres mnimos de Padres mnimos de Padres mnimos de
efetividade exigidos efetividade exigidos efetividade exigidos
de cada escola. de cada escola. de cada escola.
Resgate e apoio Resgate e apoio
s escolas com s escolas com
baixos resultados baixos resultados
so compreendidos so compreendidos
como aes de como aes de
corresponsabilizao. corresponsabilizao.

Participao No foi enfatizada a No foi enfatizada a Toda escola possui

das famlias cultura de participao cultura de participao um conselho, que
das famlias. das famlias. presidido por um
responsvel por aluno.

Altas No foi enfatizada No foi enfatizada Acreditar que os alunos

expectativas a preocupao com a preocupao com podem muito
altas expectativas. altas expectativas. e aprendem.

Valorizao No foi enfatizada No foi enfatizada Aumentar a confiana

da cultura a preocupao em a preocupao em da populao no setor
democrtica valorizar a cultura valorizar a cultura pblico e valorizar a
democrtica. democrtica. cultura da tolerncia
e da paz.

Nesse cenrio de preocupao com a equidade, existem

aes para alm dos padres mnimos voltadas para grupos es-
pecficos menos favorecidos. A Austrlia tem grande ateno
com a populao aborgine, que apresenta proficincia mais
baixa e menor taxa de concluso do Ensino Mdio. Em Ontrio,
h uma grande populao migrante que tem no ingls a segun-
da lngua.
Ontrio ressalta ainda trs valores adicionais. Valoriza-se
a participao das famlias por meio do conselho escolar, que
presidido por um responsvel por aluno e tem carter consulti-
vo e fiscalizador. A provncia canadense tambm preconiza as
altas expectativas que professores e diretores precisam ter com
relao capacidade de aprendizado dos alunos. Muitas vezes,
h preconceito sobre o que o estudante vai conseguir aprender,
concluso

e isso acaba reduzindo os esforos e o empenho dos educadores.

O suposto que os alunos podem conseguir qualquer objetivo,
basta que se faa o melhor para apoi-los. Por fim, o modelo res-

167
 salta valores da democracia, como tolerncia e cultura da paz.
Assinala que esses valores devem ser transmitidos a todos e que
importante a confiana da sociedade na qualidade e universa-
lidade dos servios pblicos.
Vale dizer que o fato de no se ter chamado a ateno aqui
para verses desses valores nas demais experincias no signifi-
ca que eles estejam ausentes. Apenas no foram explicitados ou
reforados pelos especialistas.

Reflexes finais
Embora o que tenhamos aqui seja, sem dvida, apenas uma apro-
ximao com as trs experincias, j foi possvel relacionar algu-
mas ideias com o caso brasileiro e aprofundar nossos questiona-
mentos. Muitas dessas reflexes emanaram, de fato, durante o
trabalho de construo coletiva do conhecimento realizado com
o pblico do seminrio aps o primeiro dia de apresentaes.
Em primeiro lugar, cabe assinalar que Inglaterra, Austrlia
e a provncia de Ontrio trabalham com padres mnimos uni-
versais de aprendizagem, em vez de definir metas de aprendiza-
gem especficas para cada escola. Sem dvida, h dificuldades
inerentes atribuio de um desafio especfico para cada unida-
de escolar. De qualquer modo, todos os mnimos esto ligados
aprendizagem e o foco est sempre no aluno.
As experincias diferem em relao a o que fazer quando as
escolas esto abaixo do mnimo de aprendizagem. Ser melhor
investirmos em maior responsabilizao das unidades, tal como
preconiza o modelo ingls, ou devemos seguir a linha da corres-
ponsabilizao do rgo central junto s escolas?
Um segundo aspecto que em todas as localidades existe
um currculo bsico nico que orienta o processo pedaggico e
confere tangibilidade ao que se entende por direito aprendiza-
gem. H intervenes do rgo central nas prticas pedaggicas
quando a escola no consegue atender ao direito aprendiza-
gem dos alunos. A questo que, nesses casos, o rgo central
define um padro de prtica pedaggica a ser seguido at que a
unidade melhore seus resultados. O equilbrio entre autonomia

168
pedaggica e direito aprendizagem do aluno ainda no est to-
talmente equacionado no Brasil.
No que se refere autonomia administrativa, vimos que no
so raras as situaes em que recursos carimbados so transfe-
ridos s escolas. Esse tema tambm nos leva reflexo. Por que
no se avana na direo da maior autonomia financeira? uma
desconfiana nas competncias tcnicas dos gestores? Ou have-
ria uma incapacidade de fiscalizar e fazer valer as prestaes de
conta? Certamente precisamos de um diagnstico mais apurado
para entender qual caminho seguir.
O fato que na Inglaterra, na Austrlia e em Ontrio os di-
retores j ingressam na carreira muito bem preparados, porque
tm formao especfica e porque so certificados. H avalia-
o do desempenho com consequncias na carreira. Outra lio
importante que diretor deve apoiar diretor. Embora existam al-
gumas experincias pontuais no Brasil, isoladas em alguns es-
tados, ns, como nao, ainda no escolhemos o que pretende-
mos fazer.
Por fim, aprendemos que, sim, possvel combinar eficin-
cia e equidade na gesto. E que padres podem vir para orientar
quem mais precisa, liberando esforo e inteligncia para fazer
melhor, desde que, claro, que mantenhamos em alta nossas ex-
pectativas com relao capacidade de aprendizagem de nossos
alunos. Com apoio, eles podem tudo!

concluso

169
 2016 Fundao Santillana e Instituto Unibanco.

Organizao
Instituto Unibanco
Superintendente-Executivo
Ricardo Henriques
Gerente de Gesto do Conhecimento
Mirela de Carvalho
Coordenao
Alan Ary Meguerditchian
Traduo
Juliana Malta e Marco Antnio Castilho
Produo Editorial
Fundao Santillana
Diretoria
Andr Luiz de Figueiredo Lzaro
Luciano Monteiro
Karyne Arruda de Alencar Castro
Edio
Ana Luisa Astiz | AA Studio
Reviso
Juliana Caldas e Mrcia Menin | AA Studio
Projeto Grfico
Paula Astiz
Editorao Eletrnica e Grficos
Paula Astiz Design

Nota: o ltimo acesso aos links desta publicao foi realizado em maio de 2016,
exceto se constar outra data.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Caminhos para a qualidade da educao pblica : gesto escolar / organizao Instituto Unibanco ;
Ricardo Henriques... [et al.] ; apresentao Pedro Malan ; So Paulo : Fundao Santillana, 2016.

Outros autores: Ricardo Henriques, Renato Janine Ribeiro, Claudia Costin, Jos Francisco Soares,
Anthony McNamara, Srgio Roberto Gomes de Souza, Mary Jean Gallagher, Barry McGaw, sir Michael
Wilshaw, Manuel Palcios, Raquel Teixeira, Jlio Csar da Costa Alexandre, Mirela de Carvalho, Alan
Meguerditchian.

Bibliografia.

1. Aprendizagem 2. Educao pblica 3. Escolas Administrao 4. Gesto educacional 5. Poltica e

educao I. Instituto Unibanco. II. Ricardo Henriques. III. Renato Janine Ribeiro. IV. Claudia Costin. V. Jos
Francisco Soares. VI. Anthony McNamara. VII. Srgio Roberto Gomes de Souza. VIII. Mary Jean Gallagher.
IX. Barry McGaw. X. sir Michael Wilshaw. XI. Manuel Palcios. XII. Raquel Teixeira. XIII. Jlio Csar da Costa
Alexandre. XIV. Mirela de Carvalho. XV. Alan Meguerditchian.

16-06626 CDD-371.2

ndices para catlogo sistemtico:

1. Escolas pblicas : Gesto escolar : Educao 371.2
Instituto Unibanco Fundao Santillana

Conselho De Administrao Diretoria

Presidente Andr Luiz de Figueiredo Lzaro
Pedro Moreira Salles Luciano Monteiro
Karyne Arruda de Alencar Castro
Vice-Presidente
Pedro Sampaio Malan
Conselheiros
Antonio Matias
Cludio de Moura Castro
Cludio Luiz da Silva Haddad
Marcos de Barros Lisboa
Ricardo Paes de Barros
Rodolfo Villela Marino
Thomaz Souto Corra Netto
Tomas Tomislav Antonin Zinner

DIRETORIA
Claudio Jos C. Arromatte
Cristina Cestari
Fernando Marsella Chacon Ruiz
Gabriel Amado de Moura
Jnio Gomes
Leila Cristiane B. B. de Melo
Marcelo Luis Orticelli

EQUIPE TCNICA
Superintendente-Executivo
Ricardo Henriques
Gerentes
Administrao, Finanas
e Tecnologia da Informao
Fbio Santiago
Desenvolvimento e Contedos
Alexsandro Santos
Implementao de Projetos
Maria Julia Azevedo Gouveia
Gesto do Conhecimento
Mirela de Carvalho
Planejamento e Articulao Institucional
Tiago Borba
Este livro foi composto nas fontes Trasandina e Milo Serif
e impresso em agosto de 2016.
 Caminhos

Caminhos para a qualidade da Educao pblica: gesto escolar

para a
CAMINHOS PARA
A QUALIDADE DA A boa gesto uma varivel radicalmente A gesto vital. No h
EDUCAO PBLICA: necessria para garantir o direito aprendiza- direito aprendizagem em

qualidade
GESTO ESCOLAR gem, sobretudo no contexto de desigualdade uma sociedade to desigual

com artigos de: estrutural que temos no Brasil. Para isso, o alu- como a brasileira se ela
no deve ser colocado no centro, hierarquizando no assumir radicalmente

da Educao
Pedro Malan
todos os processos escolares, que devem pas- o papel da gesto como
instrumento essencial
Ricardo Henriques
sar a ter foco no pedaggico. com essas bases
para a democratizao e o
Renato Janine Ribeiro
que o Instituto Unibanco desenvolve seu mo-

pblica:
enfrentamento dos padres
Claudia Costin
delo de gesto escolar voltada para resultados de desigualdade. A gesto
Jos Francisco Soares
de aprendizagem, apresentado neste livro em no subsidiria, no um
Anthony McNamara
dilogo com gestores e pesquisadores, brasilei- detalhe, no uma alegoria.

gesto
Srgio Roberto Gomes de Souza
ros e estrangeiros, que participaram do semi- A modificao da qualidade
Mary Jean Gallagher
nrio internacional Caminhos para a qualidade da gesto est no cerne da
Barry McGaw
da Educao pblica: gesto escolar, realizado abordagem do direito
em setembro de 2015.

escolar
sir Michael Wilshaw aprendizagem.
Manuel Palcios

Raquel Teixeira Ricardo Henriques

Jlio Csar da Costa Alexandre Superintendente-executivo
Instituto Unibanco
Mirela de Carvalho

Alan Meguerditchian