Problemáticas educativas contemporáneas

Versin preliminar, Para uso interno
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Jefatura de Gabinete
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretara de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

Lic. Gustavo Wansidler
Posttulo Pedagoga y Educacin Social

Problemticas de la educacin contempornea
PABLO PINEAU
AGUSTN ANDRS INGRATTA
Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
rea de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Lnea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne
Posttulo en Pedagoga y Educacin Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedaggicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseanza y aprendizaje

Asistente tcnico pedaggico
Lic. Alejandro Alfonso
Mdulo
Problemticas de la educacin contempornea
Autores
Dr. Pablo Pineau
Esp. Agustn Andrs Ingratta
Edicin y diagramacin
Trad. Vanesa Frejtman
Diseo Grfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versin preliminar, Para uso interno Problemticas de la educacin contempornea
5
Indice
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS 6 2.3.2.1. Justicia curricular 60
CAPTULO 1. La educacin como derecho 8 2.3.2.2. Otras miradas complementarias 62
1.1. La educacin: entre el acceso y la censura 9

CAPTULO 3. La construccin de los sujetos 65
1.2. Una revisin histrica 11 pedaggicos
1.3. Los derechos hoy 15 3.1. Llenando de sentido el plural: infancias y 67

adolescencias
1.4. De la imposicin a la supresin de los 22
derechos 3.2. El sujeto pedaggico 69
1.5. Pensar y generar prcticas pedaggicas 24 3.3. La construccin histrica de las edades 71
que pongan el centro en la educacin como
3.4. Expulsin o exclusin? 73
derecho
3.5. La produccin meditica de la infancia 75
CAPTULO 2. Transmisin, autoridad y justicia 31
3.6. Tensiones de gnero 76
2.1. Transmisin intergeneracional 32
3.6.1. El sexo como construccin cultural 78
2.1.2. La construccin de la transmisin 34
3.6.2. Una pedagoga queer 79
2.2. Autoridad: el problema de la autoridad 39
3.7. Las nuevas configuraciones familiares 82
pedaggica
3.8. Dar cobijo al enigma de lo nuevo 84
2.2.1. La autoridad como imposicin 40
3.9. Asistencia, cuidado y amparo al enigma de 86
2.2.2. Crticas y propuestas 42
la infancia
2.2.3. La autoridad como satisfaccin de de- 43
mandas
2.2.4. Una nueva propuesta: la apuesta a la 44

autorizacin
2.2.4.1. Las formas a oferta 45
2.2.4.2. Las formas a demanda 46
2.2.5. Reponiendo la trama 48
2.2.6. A modo de conclusin 48
2.3. Justicia y educacin 59
2.3.1. El reconocimiento de la pobreza 59

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
2.3.2. Cmo construir un currculum justo? 60 la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero mascu-
El problema sobre lo que se ensea lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
6
sobre el hecho educativo que, en dilogo con otras
Introduccin disciplinas, aporta elementos para pensar y transfor-
mar la actualidad. Este mdulo se ubica en esta lti-
ma concepcin, atendiendo a la necesidad de confi-
La educacin argentina y latinoamericana est en gurar identidades profesionales capaces de efectuar
trnsito. Ante el desafo de reformular sus horizontes, intervenciones en situaciones sociales complejas.
cada vez son ms las voces que sealan que, frente Nos proponemos construir una mirada sobre lo edu-
al derrumbe del modelo neoliberal en vastas zonas de cativo que lo comprenda como una instancia aut-
la regin, empiezan a asentarse los cimientos de un noma que, por lo tanto, goza de reglas propias a partir
nuevo contorno social. El protagonismo que alcanza- de las cuales se articula con otras instancias sociales.
ron los nuevos proyectos poltico-sociales se pone de Ni variable dependiente ni variable independiente, la
manifiesto en su capacidad para incidir en la agenda educacin se inscribe en forma diversa y compleja
poltica, instalando debates que hubiesen resultado en la trama social, en la que no existe un observador
-hasta hace muy pocos aos- francamente impensa- privilegiado. El tipo de relacin que lo educativo esta-
bles. En este contexto, se vuelve imperioso instalar blece respecto al resto de lo social -relacin de deter-
un interrogante, orientador de las prximas acciones: minacin, traduccin, subordinacin, independencia,
hacia qu futuro mira, y debe mirar, la educacin ambivalencia, etc.- es objeto de discusin y anlisis
argentina y latinoamericana en este presente? en tanto no concebimos estas relaciones como esen-
Esta pregunta cuenta, entre sus exigencias, con la de ciales ni fijas, y mucho menos inmutables a travs del
reposicionar la reflexin pedaggica en la historia y tiempo y de las distintas sociedades. En otras pala-
en los problemas argentinos y latinoamericanos, re- bras, no podemos sostener que la educacin siem-
cuperando la especificidad local, nacional y regional pre reproduce la estructura de clase, subordina
y el valor que la regin ocupa en el terreno interna- lo cultural a lo poltico, o es absolutamente autnoma
cional. Es necesario llevar a cabo una reflexin crtica de lo econmico, sino que dichas cuestiones deben
sobre la actual situacin educativa que aporte herra- ser analizadas en tanto casos concretos con regula-
mientas para la produccin de prcticas concretas. ridades y particularidades propias.
Proponemos hacer esta reflexin en un camino a dos As, nos planteamos como objeto de anlisis las com-
aguas entre la historia y la teora, como formas de plejas relaciones que la educacin ha establecido
entender el presente e imaginar mejores futuros. con otras dimensiones de lo social -lo que clsica-
En la segunda mitad del siglo XX, el concepto de mente ha sido denominado el contexto- a lo largo
pedagoga, tanto por las articulaciones que esta del tiempo y las articulaciones que genera con el res-
nocin haba establecido con posiciones polticas to- to de las esferas de lo social (econmica, poltica, so-
talitarias y autoritarias en dcadas anteriores, como cial, cultural, ideolgica, religiosa, artstica, etc.) para
por el avance de miradas tecnocrticas en el contex- poder dar cuenta de s misma. Esta opcin advierte
to de la Guerra Fra, fue sustituido por el de cien- sobre la necesidad de partir de un recorte -y consi-
cias de la educacin, como una forma de dotarle guiente rescate- de lo educativo como una dimen-
mayor cientificidad y eficacia, y tambin de sumar sin con cierta independencia, autonoma o identi-
el aporte de otras miradas en expansin en aquellos dad respecto del resto de los registros de lo social,
tiempos como las de la psicologa y la sociologa. Sin con los que mantiene a su vez fuertes conexiones.
embargo, en las ltimas dcadas, ha habido un re- Encontramos este propsito de fuerte contextualiza-
nacimiento de la pedagoga como saber especfico cin socio-histrica en el primer captulo del mdu-
7
lo: La educacin como derecho. En l realizamos Problematicen las respuestas clsicas que el
un rpido recorrido en torno a la posicin que tom discurso educativo toma frente a nuevas expresio-
la educacin en la configuracin de cada poca, de- nes de diversos problemas a travs de la incorpo-
tenindonos en particular en las ltimas dcadas. racin de nuevas herramientas conceptuales que
Esbozamos tambin las lneas para pensar la edu- permitan repensar la sociedad contempornea de
cacin como derecho. la escuela actual.
En el segundo captulo titulado Transmisin, auto-
ridad y justicia nos detenemos a pensar en ciertas
preguntas universales y atemporales: Qu, cmo y
por qu transmitir? Qu relacin guarda la educacin
con la justicia?; preguntas que, a su vez, configuran
en la contemporaneidad otro interrogante clave de
las problemticas educativas: Cmo se construye
la autoridad hoy?
Aunque presentes y protagonistas a lo largo de todo
el mdulo, aparecen en forma explcita Los sujetos
pedaggicos en el tercer y ltimo captulo. Insistien-
do en la nocin de construccin social, nos intere-
sa entonces la construccin de estos sujetos peda-
ggicos contemporneos; en ese camino pensamos
las nuevas subjetividades en juego y nos pregunta-
mos por la forma de darles cobijo.
Objetivos
Se espera que los estudiantes:
Se siten en una perspectiva histrica para com-

prender la coyuntura actual de la problemtica edu-
cativa en sus aspectos tericos y polticos.
Conozcan e interpreten el marco terico general
del campo problemtico de la pedagoga como un
espacio interdisciplinar y complejo.
Identifiquen y conozcan los ejes principales del
debate terico-poltico contemporneo.
Potencien la posibilidad de realizar lecturas cr-
ticas de las prcticas educativas y sociales que se
traduzcan en el desarrollo de procesos de accin y
transformacin de su propia prctica educativa.
Captulo 1
La educacin como derecho1

1.1. La educacin: entre el acceso y la censura
1.2. Una revisin histrica
1.3. Los derechos hoy
1.4. De la imposicin a la supresin de los derechos
1.5. Pensar y generar prcticas pedaggicas que
pongan el centro en la educacin como derecho
E n este captulo nos proponemos presentar un

teln histrico que nos permita desplegar distin-
tos interrogantes sobre diferentes pocas. Cmo
lograr el acceso a la educacin? Qu deben apren-
der los nios y nias? Qu tensiones se producen
entre la homogeneizacin y el reconocimiento de
las diferencias? Qu hay ms all del acceso y la
permanencia en el sistema educativo? Qu opor-
tunidades puede brindar la escuela? Cada pregunta
cobra un peso mayor en una poca histrica espec-
fica; veamos entonces cmo se configuraron y con-
figuran las posibles respuestas.
1 Este primer captulo se basa en el artculo de Pineau, Pablo (2008) La educacin como Derecho, disponible en http://www.feyalegria.org.ar/articulos/
educacion_como_derecho_pineau.pdf
9
1.1. La educacin: L
a historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace
ms de doscientos aos, nos sirve como punto
de partida para pensar el problema de la educacin
entre el acceso y como derecho. Por siglos, la educacin haba esta-

do reservada para unos pocos que la utilizaban para
su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX, las lu-
la censura chas sociales incluyeron la democratizacin educati-
va como uno de sus objetivos, de modo que uno de
los principios de la construccin del sistema educati-
vo a lo largo de los siglos XIX y XX fue el de garantizar
En uno de los Libros Capitulares que no volvieran a suceder historias como las que
del antiguo Cabildo catamarqueo cuenta nuestra cita inicial. La gratuidad y obligatorie-
(de comienzos del siglo XIX) consta que dad escolar, la formacin docente y la responsabili-
Ambrosio Millicay, mulato del maestro dad principal e indelegable del Estado como garante
de campo Nieva y Castillo, fue penado de la educacin fueron algunas de sus acciones ms
representativas.
con veinticinco azotes, que le fueron
Pero en la prctica, la sombra de Ambrosio Millicay
dados en la plaza pblica, por haberse
se proyecta en forma amenazante; la tensin entre la
descubierto que saba leer y escribir. ampliacin y la restriccin de derechos ha sido uno
(Ramos, 1911, tomo II: 497) de los hilos conductores de la historia de la educa-
cin y de la poltica del siglo XX. A lo largo de los
aos, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados
en la plaza pblica por haberse comprobado que sa-
ban leer y escribir. Y, en oposicin a la mxima pe-
daggica antigua, pareciera que para ellos la letra
con sangre sale; el ejercicio de la violencia no tuvo
tanto que ver con lograr que aprendieran sino con
lograr que olvidaran.
Hoy, los nios y adolescentes privados de sus de-
rechos ms elementales son Ambrosios contempo-
rneos, arrojados a situaciones de dolor, maltrato y
carencias que, como los azotes al mulato, les quitan
aquello que deberan tener asegurado por nacimien-
to. De esta forma, a los educadores nos toca muchas
veces la tarea de restituir de derechos -sobre todo,
del derecho a la educacin- a estas poblaciones a
las que les fueron robados.
Para tal fin, en este escrito queremos aportar ideas
para revisar qu es hoy el derecho a la educacin,
no como simple enunciacin bienintencionada sino
como clave desde la cual pensar e implementar prc-
10
ticas pedaggicas que aporten a la construccin de
un mundo ms justo. Este documento no se propone
como una gua donde encontrar medidas concretas a
tomar, sino como una invitacin a frenar la urgencia
del devenir cotidiano para levantar un poco la mira-
da y ampliar el horizonte del debate que nos permita
construir, resignificar, profundizar y criticar las estra-
tegias diarias de intervencin.
m omento
r
de eflexin
1 Tomando como ejemplo la historia de Ambrosio
Millicay, identifiquen cules son los sujetos con-
temporneos cuyos derechos son vulnerados.
2 Les pedimos que realicen una lista de tres

sujetos histricos (por ejemplo: el colectivo de
jvenes militantes de la dcada de los setenta)
y especifiquen para cada uno de ellos:
A- Cules fueron los derechos vulnerados?
B- Cul fue la justificacin utilizada para
sostener el acto de vulneracin?
11
1.2. Una revisin L
a concepcin del hombre como poseedor de
derechos es una creacin del siglo XVIII. La In-
dependencia de Estados Unidos, los comienzos de
histrica la Revolucin Industrial y la Revolucin francesa lle-

varon a pensar las sociedades con trminos nuevos
como soberana popular, contrato social, delegacin,
divisin de poderes y, sobre todo, ciudadana. Segn
estos nuevos postulados, todos los hombres nacen
libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al
mundo con las mismas atribuciones y garantas. As,
el sbdito del Antiguo Rgimen monrquico, que
estableca un vnculo de vasallaje con su seor al que
no poda rebelarse, dio paso a la creacin del ciu-
dadano, individuo portador de derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explci-
tamente a la Declaracin de los Derechos del Hom-
bre y del Ciudadano de 1789 establecida durante
la Revolucin francesa. En ella se proclamaba la
libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia
a la opresin como derechos naturales e impres-
criptibles de todos los hombres. Por naturales se
entenda que son derechos que pertenecen al hom-
bre por nacimiento, y que, por lo tanto, deben ser
reconocidos por la sociedad y el Estado sin ninguna
restriccin. Estos derechos se dirigan especialmen-
te a proteger a los individuos frente a los poderes
absolutos -como las monarquas y los imperios-, por
lo que se constituyeron ms como permisos que
como atribuciones; es por eso que muchas veces
aparecen enunciados como libertades. En nuestro
pas, esto se cristaliz en la redaccin de artculos
constitucionales -como el artculo 14 de la Constitu-
cin Nacional de 1853- y otras leyes que les dan am-
paro legal y judicial contra potenciales abusos. Y en
el caso educativo, se manifiesta en el derecho -en
tanto autorizacin- de todos a aprender, indepen-
dientemente de que este derecho se efectivice o no.
12
m omento
potente de mejoramiento comparado con otros,
r
que se han desatendido.
La instruccin superior en nuestras Repblicas
de eflexin no fue menos estril e inadecuada a nuestras
necesidades. Qu han sido nuestros Institutos
1 A continuacin les proponemos leer un frag- y Universidades de Sud Amrica, sino fbricas
mento del captulo XIII de Bases y puntos de de charlatanismo, de ociosidad, de demagogia y
partida para la organizacin poltica de la Re- de presuncin titulada?
pblica Argentina (Alberdi, 1852), teniendo en Los ensayos de Rivadavia, en la instruccin se-
cuenta que este libro gener fuertes preceden- cundaria, tenan el defecto de que las ciencias
tes en la Constitucin de 1853. morales y filosficas eran preferidas a las
ciencias prcticas y de aplicacin, que son las
Nuestros primeros publicistas dijeron: De que deben ponernos en aptitud de vencer esta
qu modo se promueve y fomenta la cultura naturaleza selvtica que nos domina por todas
de los grandes Estados europeos? Por la ins- partes, siendo la principal misin de nuestra
truccin, principalmente: luego ste debe ser cultura actual el convertirla y vencerla. El prin-
nuestro punto de partida. cipal establecimiento se llam colegio de ciencias
Ellos no vieron que nuestros pueblos nacientes morales. Habra sido mejor que se titulara y
estaban en el caso de hacerse, de formarse, fuese colegio de ciencias exactas y de artes
antes de instruirse, y que si la instruccin es aplicadas a la industria.
el medio de cultura de los pueblos ya desen- () En nuestros planes de instruccin debemos
vueltos, la educacin por medio de las cosas huir de los sofistas, que hacen demagogos,
es el medio de instruccin que ms conviene a y del monarquismo, que hace esclavos y ca-
pueblos que empiezan a crearse. racteres disimulados. Que el clero se eduque
En cuanto a la instruccin que se dio a nuestro a s mismo, pero no se encargue de formar
pueblo, jams fue adecuada a sus necesida- nuestros abogados y estadistas, nuestros ne-
des. Copiada de la que reciban pueblos que no gociantes, marinos y guerreros. Podr el clero
se hallan en nuestro caso, fue siempre estril dar a nuestra juventud los instintos mercanti-
y sin resultado provechoso. les e industriales que deben distinguir al hom-
La instruccin primaria dada al pueblo ms bre de Sud Amrica?
bien fue perniciosa. De qu sirvi al hombre
del pueblo el saber leer? De motivo para verse 2 Les dejamos algunas lneas para pensar
ingerido como instrumento en la gestin de la el texto: Qu dimensin cobra la instruccin
vida poltica, que no conoca; para instruirse en en la conformacin de un pas? Qu relacin
el veneno de la prensa electoral, que contamina puede establecerse con la nocin de instruccin
y destruye en vez de ilustrar; para leer insul- como derecho y obligacin?
tos, injurias, sofismas y proclamas de incen-
dio, lo nico que pica y estimula su curiosidad Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el si-
inculta y grosera. glo XX, estos primeros derechos individuales o ci-
No pretendo que deba negarse al pueblo la viles dieron paso a una nueva generacin de dere-
instruccin primaria, sino que es un medio im- chos llamados los derechos sociales (derecho a la
13
libertad de asociacin, a las condiciones de trabajo, al Aborgenes, etc.- incluyen a la educacin entre sus
salario digno, al sistema de salud, a la vivienda, etc.) enunciados.
penarauenta
que, en el caso de nuestro pas, se plasmaron mayo-
ritariamente en el artculo 14 bis de la Constitucin
tener
c
Nacional y en las leyes que de l se derivan. En esta
nueva posicin, la sociedad y el Estado deben aban-
donar su funcin de simples protectores que limi-
tan su accionar a permitir que los sujetos hagan uso
de los derechos, para volverse los garantes efectivos El Movimiento de los Pueblos para la Educa-
de su ejercicio. Es decir, no slo deben reconocerlos, cin de los Derechos Humanos sintetiza sus
sino tambin protegerlos, ampararlos y velar por su enunciados de la siguiente forma:
cumplimiento. Como explicbamos ms arriba, para
el caso educativo esto implic ciertas medidas como El derecho humano a la educacin confiere
el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad a cada mujer, hombre, joven y nio el derecho
escolar, la comprensin del Estado docente como su a una educacin bsica libre y obligatoria as
ltimo garante, y la asignacin de recursos pblicos como todas las formas disponibles de educa-
humanos y materiales para satisfacer tal fin. cin secundaria y superior.
Finalmente, en las ltimas dcadas del siglo XX, se El derecho de proteccin para la no-discri-
ha comenzado a hablar de los derechos de tercera minacin de todas las reas y niveles de edu-
generacin o difusos, porque sus sujetos benefi- cacin como a un acceso igual de educacin
ciarios no son claramente identificables: puede ser continua y capacitacin vocacional.
la humanidad toda o un colectivo determinado; los El derecho a la informacin sobre salud,
derechos de los pueblos originarios, los derechos nutricin, reproduccin y planificacin familiar.
de la mujer, los derechos hacia la diversidad sexual, El derecho a la educacin est ligado a otros
etc. Estos derechos se refieren tambin a los bienes derechos humanos fundamentales- derechos
comunes como el agua, el aire, la tierra; a la defensa que son universales, indivisibles, interconecta-
de derechos colectivos, como el derecho a la cul- dos, y interdependientes, stos incluyen:
tura propia, o a temticas ms abstractas como -El derecho a la igualdad entre hombre y mujer
la autodeterminacin de los pueblos, la paz, etc. En y a la participacin igualitaria en la familia y
educacin, se vinculan, por ejemplo, al derecho a sociedad.
la educacin multicultural, a la enseanza en lengua - El derecho a trabajar y recibir salarios que
nativa, y a la educacin ambiental. Algunos artculos contribuyan a un estndar de vida adecuado.
reformados o agregados en la Reforma Constitucio- - El derecho a libertad de pensamiento, concien-
nal de 1994 le otorgan en nuestro pas la garanta cia y religin.
legal mxima, lo que se vio fortalecido por la actual - El derecho a un estndar de vida adecuado
Ley de Educacin Nacional N 26206 sancionada a - El derecho a participar en la toma de deci-
fines del ao 2006. siones y polticas que afectan a cada una de
En funcin de esto, distintas declaraciones inter- sus comunidades a un nivel local, nacional e
nacionales -desde la pionera Declaracin Univer- internacional.
sal de los Derechos Humanos de 1948 hasta la de - El derecho de cada miembro de las minoras
los Derechos del Nio, de la Mujer, de los Pueblos tnicas para el goce y desarrollo de su propia
14
cultura e idioma.
- El derecho de cada miembro de las minoras
tnicas para establecer y mantener sus pro-
pias escuelas y otros procesos de capacitacin
y establecimiento de instituciones educativas
para ensear y recibir capacitacin en sus
propios idiomas maternos.
Fuente: www.pdhre.org/rights/education-sp.html
Como hemos visto hasta aqu, a lo largo del tiem-

po la concepcin de la educacin como un derecho
pas de un simple permiso individual a una com-
pleja red de garantas y facultades sociales y colec-
tivas asociadas a la creacin de mundos ms justos.
15
1.3. Los derechos hoy S
in duda, en los ltimos tiempos las polticas de
enunciacin de derechos se han ampliado en for-
ma considerable y han avanzado hacia nuevos cam-
pos. Pero, lamentablemente esta hinchazn de de-
claraciones parece haber estado acompaada ms
por su violacin que por su cumplimiento. El contexto
social y mundial actual, signado por muchas formas
de discriminacin y opresin, atentan contra el ejerci-
cio de los diferentes derechos proclamados en esas
declaraciones.
En un trabajo de balance de la dcada de los noven-
ta titulado Ya nada ser igual, Beatriz Sarlo (2001)
sostiene que durante las primeras siete dcadas del
siglo XX, ser argentino designaba tres cualidades:
ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo ase-
gurado. Ser argentino era una coalicin rspida en-
tre una condicin cultural, una condicin poltica y
una condicin econmica que se traduca en el ejer-
cicio de derechos de distintos rdenes, en un espe-
cial uso de los recursos -tiempos, espacios, bienes-,
y en compartir colectivamente una misma visin y un
mismo horizonte de futuro.
Ms all de los reiterados golpes de Estado, la ciu-
dadana como forma soberana se fue ampliando a
lo largo del tiempo -la Ley Senz Pea de voto se-
creto y obligatorio y la ley de voto femenino de 1947
son ejemplos elocuentes-, lo que permiti el acceso
de nuevos sectores a la arena poltica. La escuela
pblica gozaba de prestigio y reconocimiento, y Ar-
gentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus
tasas de escolaridad. Aceptar la condicin de alum-
no y cumplir satisfactoriamente con las pautas plan-
teadas por la institucin eran una de las mejores ga-
rantas para lograr el ascenso y la inclusin social. El
mercado laboral tambin fue expandindose, y se
convirti en una va privilegiada de obtencin y dis-
frute de las conquistas sociales. Tener trabajo era
una de las mejores formas de asegurarse no slo
la manutencin cotidiana, sino tambin el acceso a
otros derechos asociados, como la salud, la vivienda
y el esparcimiento.
16
Esta situacin se fue ampliando a lo largo del si- dificar algunas lgicas previas y volverlas afines al
glo XX, y su auge se dio aproximadamente entre los resto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam
aos 1945 y 1975. Argentina era entonces una socie- Southwell (2002) sostiene que la ltima dictadura
dad rica que -si bien mantena una fuerte desigual- produjo un desmantelamiento del proyecto pedag-
dad social y enfrentaba graves problemas por la falta gico hegemnico vigente desde fines del siglo XIX
de una distribucin ms justa de la riqueza- garanti- -al que la autora llama modelo civilizatorio-estatal-
zaba a casi la totalidad de la poblacin el ejercicio de que, a su vez, sent las bases para el establecimien-
sus derechos bsicos, a la vez que prometa mejores to del neoliberalismo en la dcada de los noventa.
futuros a las generaciones venideras. De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar dislo-
Pero hoy, en el siglo XXI, la situacin ha cambiado c el proyecto educativo fundacional mediante tres
radicalmente. Como dice Sarlo, para [los] hombres operaciones:
y mujeres [que hoy son] menores de cuarenta aos, 1) el desarme del andamiaje del Estado docente
ser argentino no presupone los derechos polticos lo que quiere decir que el Estado Nacional cedi
y sociales anteriormente inscriptos en el tringulo su lugar principal como garante y prestador del
identitario (de la ciudadana, la educacin y el tra- servicio educativo para transferirlo a los Estados
bajo). La autora sostiene que esta situacin, si bien provinciales y a los sectores privados-,
termin de consolidarse en la dcada de los noven- 2) el quiebre del discurso educacional que haba
ta, comenz con la ltima dictadura militar iniciada sostenido la expansin escolar vinculado al as-
en 1976. En ese entonces, se puso fin al largo pro- censo social, la igualdad de oportunidades y el
ceso de ampliacin de los derechos a la mayora de derecho a la educacin -lo que le implic a las
la poblacin mencionados anteriormente, y se inici clases ms desfavorecidas la prdida de la movi-
la nueva situacin de despojo. Para lograrlo, la dic- lidad social a travs de la escolarizacin-,
tadura impuls un proyecto poltico basado en el es- 3) la represin mediante el terrorismo estatal -lo
tado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibicin que implic el armado de una importante estrate-
del accionar de los partidos y sindicatos, la represin gia represiva que iba desde la desaparicin forza-
de la sociedad, el abuso de poder, la sumisin de la da de docentes y alumnos hasta el control de la
justicia y la violacin sistemtica de los ms elemen- vestimenta diaria, pasando por censura de libros
tales derechos humanos. y cesantas varias.
Ese reordenamiento poltico fue acompaado por un
reordenamiento econmico que adscriba a las teo- En resumen: hace pocas dcadas, ser argentino
ras monetaristas de la escuela de Chicago que privi- se vinculaba al ejercicio de tres derechos considera-
legiaban al sector financiero. La apertura de los mer- dos bsicos e incuestionables: trabajo, representa-
cados, el fomento de las importaciones, la progresiva cin poltica y escuela. Esto no implica que en el pa-
eliminacin de los mecanismos clsicos de protec- sado esto estaba garantizado para todos, sino que
cin de la produccin local y una pauta cambiaria se haba constituido un imaginario en el que estaba
desfavorable se combinaron para dar como resulta- presente la aspiracin y posibilidad de lograrlo. Ese
do procesos de desindustrializacin, concentracin fue el patrn con el que se constituyeron las iden-
econmica, desempleo y precariedad laboral. tidades de numerosas generaciones de argentinos.
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exen- Pero el modelo de ajuste econmico, privatizacin y
to de esta situacin. El gobierno militar instaur po- desregulacin iniciado por la dictadura, y puesto en
lticas educativas especficas con la finalidad de mo- plena vigencia en la dcada del noventa con su co-
17
rolario en la arrolladora crisis del 2001, dieron lugar derechos se esfumaban como bien social para vol-
al empobrecimiento de amplios sectores de la po- verse una propiedad personal limitada a pocos, y se
blacin y a una creciente polarizacin social que im- impona un imaginario social que consideraba que
plic la prdida de los viejos soportes colectivos. En los derechos ms individuales -como la propiedad
este nuevo contexto, los individuos que antes actua- y la seguridad- eran prioritarios a los derechos co-
ban, pensaban y sentan en el marco de estructuras lectivos como la educacin y la salud.
sociales y normas -como las familias, los sindicatos, Esto impact en muchos planos de la vida cotidiana
los partidos polticos, etc.- que les otorgaban identi- y educativa de los sujetos. Por ejemplo, se redefini
dades, seguridades y obligaciones, y sobre todo les la concepcin de la familia, y en especial su vncu-
garantizaban sus derechos, ahora tenan que hacerlo con el sistema escolar. Histricamente, la escue-
lo en la incertidumbre del capitalismo flexible, carac- la funcion como espacio para la homogeneizacin
terizado por la prdida de las certezas tradicionales colectiva en el proyecto de nacin comn. En este
y de las viejas redes de contencin. Podemos decir contexto, la escuela deba cumplir con su funcin
que haba cado el modelo de sociedad integrada de normalizacin y homogeneizacin por medio
por la accin poltica de un Estado capaz de articular de la escolarizacin de cada alumno ms all de
inclusivamente al conjunto de la poblacin y garan- la familia que tuviera. La maquinaria escolar pro-
tizar el ejercicio de derechos. El individuo apareca cesaba -muchas veces mediante la negacin y la
entonces fragilizado por la falta de recursos mate- persecucin- las diferencias de origen de sus alum-
riales y protecciones colectivas que en ciertos sec- nos y docentes para imponerles un imaginario civi-
tores se transform directamente en desafiliacin o lizado. Para su propuesta, deban formarse sujetos
exclusin social. Estaban a la intemperie, segn la que amaran la cultura escrita, tuvieran al higienismo
expresin de Duschatzky (2007). y al buen gusto como sus smbolos culturales ms
Esta progresiva individualizacin de las distintas es- distinguidos, y se opusieran tanto al lujo y derroche
feras sociales -el pasaje de los espacios colectivos aristocrtico como a la sensualidad y brusquedad
de contencin a la total des-sujecin de los indivi- de los sectores populares. Quiz uno de sus mejo-
duos- tena su correlato en la idea de la responsa- res smbolos sea el guardapolvo blanco, elemento
bilizacin individual por la propia vida. Situaciones que condensa posiciones estticas, ticas y polti-
como la pobreza o el desempleo dejaban de ser cas, y que -como demuestra Dussel (2003)- no fue
entendidas como temas sociales para pasar a ser una imposicin del funcionario sino un invento de
comprendidas como problemticas individuales, lo los propios maestros en sus campaas civilizatorias,
que redundaba en mecanismos de culpabilizacin surgido para ocultar y unificar diferencias sociales y
de las vctimas. Por ejemplo, se estigmatizaba a la culturales de los alumnos que entraban a la escuela.
infancia marginada como un peligro social o como Las familias de origen de los alumnos, con mayor
una poblacin en riesgo, y no se comprenda su o menor resistencia, fueron aceptando -en algunos
situacin como el resultado de los procesos de se- casos sin tener otras opciones- la autoridad de la
gregacin social: el adolescente excluido era culpa- escuela como garante del mejor futuro para sus hi-
bilizado por su exclusin, como si fuera producto de jos. Si bien este mandato de la escuela ha sido cen-
su decisin personal y no una consecuencia del mo- tral y persiste en el presente, adoptando matices en
delo social. As el problema era los pobres y no el marco de las transformaciones contemporneas,
la pobreza, los desocupados y no la desocupa- la confianza de la escuela en su actuacin sobre las
cin, los delincuentes y no la delincuencia. Los familias se encuentra actualmente en duda. Lau-
18
ra Cerletti (2006), investigadora en el tema, advierte so educativo que los habilitaba para el ingreso pleno
sobre la actual reiteracin en el discurso de los do- a la vida social.
centes de sectores populares que de a poco se va Conjuntamente, se desarroll a lo largo de la historia
extendiendo a otras poblaciones- de la idea de que en el plano educativo una segmentacin institucio-
si la familia no est, la escuela no puede. Es decir, nal de atencin a la infancia y la juventud -y, por con-
ante la ausencia de una familia bien constituida, tinuidad, a sus familias- basada en dos circuitos di-
la escuela afirma que no puede cumplir con sus ob- ferenciados: por un lado, estaba la escuela comn,
jetivos. Como se comprende, esto implica un cam- destinada a los sectores incorporados -la clase me-
bio absoluto con respecto a la confianza en el poder dia urbana, los trabajadores estables, los inmigran-
normalizador de la escuela. En consecuencia, la tes que aceptaban las normas-, y por el otro estaba
solucin a los problemas de los alumnos -de apren- un sistema de atencin-internacin para los meno-
dizaje, de conducta, etc.- tiende a situarse por fuera res provenientes de los sectores que fracasaron en
de la escuela para ubicarlo en la familia -o, ms an, la adaptacin a las condiciones del modelo social.
es su falta o ausencia-. As, como sus causas Para ellos se construy la figura del menor jurdi-
son explicadas en trminos ajenos a lo escolar, tam- co, compuesto por aquellos nios y adolescentes
bin lo son sus posibles soluciones, que se trami- que no estaban bajo la tutela familiar sino bajo la
tan mediante derivaciones varias: mdicas, sociales, tutela estatal por causas varias -orfandad, abando-
psicolgicas, judiciales, etc. Se genera entonces un no, delincuencia, enfermedad grave, condicin de
crculo vicioso: se culpabiliza a las familias, conside- calle, etc.-, a quienes estaba destinado una red de
rndolas causantes de los problemas escolares, y a instituciones educativas de atencin e internacin
la vez se las responsabiliza de la bsqueda de su so- de menores. Al primer circuito concurran los nios
lucin. Las familias carenciadas de recursos -mu- y adolescentes normales, mientras al segundo lo
chas veces al lmite de la sobrevivencia- son quienes hacan quienes portaban alguna anormalidad cau-
deben conseguir los recursos para resolver la situa- sada por supuestas causas biolgicas, psicolgicas,
cin. Este crculo vicioso habilita discursos y prcti- familiares, sociales, culturales, etc2. Ms all de es-
cas cargados de imposibilidad o impotencia que se tas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos
acompaan con sentimientos de angustia y deses- eran considerados capaces de lograr la inclusin so-
peranza por parte de padres o sustitutos, alumnos cial de los sujetos que le haban sido destinados.
o docentes. Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en
Otro cambio importante a tener en cuenta se relacio- las poblaciones urbanas, se constituy una nueva
na con la constitucin social de las edades. Histri- etapa vital casi inexistente previamente: la pubertad
camente, en las sociedades occidentales, la infancia o adolescencia. Un nuevo espacio se abri entre la
y la juventud fueron etapas signadas por una mora- juventud y la niez, identificado con la indetermina-
toria social que les permita a esos sujetos retrasar cin, el desasosiego y la angustia existencial, con
su participacin en la totalidad de las experiencias cambios corporales que incluan el despertar se-
de la vida social -como son el trabajo, la obtencin xual, con la necesidad de rebelin y de generacin
de recursos, la reproduccin, el cuidado de otros, de proyectos personales, con utopas, mesianismos
etc.- para dedicar ese perodo a su preparacin y y situaciones de eleccin personal. Ahora bien, la
formacin para la vida adulta. Los nios y jvenes adolescencia, entendida como ampliacin del pero-
deban educarse para volverse hombres y mujeres do de postergacin de la asuncin plena de respon-
en el futuro; la adultez era el resultado de un proce- sabilidades sociales, familiares y personales, es una
2 Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la prctica concreta se verifica que muchos sujetos pasaban de uno a otro con cierta
facilidad. Como explicaremos ms adelante, esta situacin es an ms comn en la actualidad.
19
caracterstica reservada para los sectores con ma- miliar o de otros adultos, deben hacerse cargo de s
yores posibilidades econmicas. Diversos estudios mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la
demuestran que la posibilidad o no de ser adoles- experiencia de la muerte, han sido maltratados por
cente -ms all de la marca biolgica- est muy re- las fuerzas de seguridad o han transitado por alguna
lacionada a factores sociales y culturales; como el institucin de minoridad.
lugar de residencia, la tenencia de hijos o la necesi- En trminos simblicos, este proceso implic la pr-
dad de obtener recursos para la propia superviven- dida de la aspiracin compartida a un horizonte de
cia. Por eso, la adolescencia fue principalmente un futuro de acceso a los derechos. Esto les ha provo-
fenmeno de los sectores medios urbanos que puso cado la prdida de la experiencia comn denomi-
en jaque a la escuela secundaria durante dcadas, nada el tiempo de infancia (Redondo, 2004: 125),
que haba sido estructurada a mediados del siglo -que podemos ampliar al tiempo de la adolescen-
XIX cuando dicha etapa no formaba parte del tra- cia y al tiempo de la juventud-, asociado a esa
yecto normal de crecimiento de los alumnos. etapa de formacin y cuidado al que tienen derecho
penarauenta
todos los miembros de las nuevas generaciones.
Existe en el contexto descripto una redefinicin ac-
tener
c
tual de la juventud como el lapso que media entre la
madurez fsica y la madurez social en la que se goza
homogneamente de la moratoria social. Hoy, esto
se encuentra muy diversificado entre los distintos
Para profundizar acerca de la cons- grupos sociales. Por ejemplo, los sectores popula-
truccin social de los derechos de los res ingresan al mundo del trabajo no slo muy tem-
nios, jvenes y adolescentes sugerimos pranamente respecto a otros sectores sociales, sino
la lectura de: tambin en forma inestable y precaria. Tambin es
frecuente, en estos sectores, comenzar a tener hijos
1 Carli, Sandra (2002) Niez, pedagoga en una edad muy prxima al desarrollo sexual, aban-
y poltica. Transformaciones de los discursos donar temporal o totalmente el hogar de crianza, te-
acerca de la infancia en la historia de la educa- ner que responsabilizarse por la propia superviven-
cin argentina (1880-1955). Bs As, Mio y Davila. cia, enfrentar conflictos legales y penales, etc. As,
la moratoria social como marca pretendidamente
2 Margulis, Mario y Urresti, Marcelo La construc- abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos de-
cin social de la condicin de juventud, dispo- safos. Por ejemplo, muchos jvenes de las clases
nible en http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/ populares tienen abundante tiempo libre como
system/files/mario_margulis_y_marcelo_urres- producto de la falta de propuestas integradoras,
ti_-_la_construccion_social_de_la_condicion_de_ju- pero ste no puede confundirse con el que surge de
ventud_urresti.pdf la moratoria social de la que gozan otros sectores
sociales, que propone un tiempo libre socialmente
En trminos materiales, el empobrecimiento y po- legitimado, una etapa de la vida en que se postergan
larizacin social han afectado de modo singular y las demandas externas, un estado de gracia durante
dramtico a miles de infantes y jvenes que viven el cual la sociedad no exige totalmente. Esa espe-
en condiciones de pobreza extrema, trabajan o ha- ra, en cambio, no es un tiempo libre productivo,
cen changas, sufren el abandono o el maltrato fa- sino un tiempo de impotencia lleno de circunstan-
20
cias desdichadas que empujan hacia la marginali- los miembros del primer circuito gozan de ellos, el se-
dad, la delincuencia o la desesperacin. Por eso, en gundo se construye mediante su ausencia. Es ms,
el plano de los derechos, es necesario reestablecer podra plantearse que este segundo circuito se pro-
la moratoria social para todos los adolescentes y duce privando a los sujetos de los derechos que les
jvenes como momento de formacin para el goce corresponderan a si pertenecieran al primero: la mi-
pleno de sus derechos tanto actuales como futuros. noridad se construye quitndoles infancia y la adul-
A su vez, estos procesos de diferenciacin se ven tez temprana, quitndoles adolescencia y juventud.
m
atravesados por tendencias de homogeneizacin
cultural propuestas por el consumo y los medios de
omento
de reflexin
comunicacin. Pero como esta homogeneizacin
slo se da en trminos de valores, aspiraciones y vn-
culos y no en el plano material de la distribucin de
la riqueza y los bienes, no genera mecanismos de in- Hasta aqu hemos descrito muchas de las ten-
tegracin sino de segregacin social. En sus progra- siones entre homogeneizacin e igualdad.
mas y publicidades, los medios presentan una ima-
gen del adolescente normal, claramente asociada 1 Les proponemos integrar lo trabajado a par-
a un sector minoritario, que se propone como deseo tir de la reflexin sobre los siguientes concep-
e imagen a alcanzar por el resto mayoritario de grupo tos: circuitos diferenciados - homogeneizacin
de edad que no posee las mismas condiciones eco- - diferenciacin igualdad de oportunidades
nmicas, sociales, familiares, culturales o personales infancias juventudes ciudadana trabajo
que esos personajes. La adolescencia y juventud se educacin derechos obligaciones mora-
presentan alegres, despreocupadas, bellas, vistien- toria social
do las ropas de moda, viviendo romances y sufriendo
decepciones amorosas, habitando un mundo alta- 2 Se animan a sintetizar las reflexiones en
mente tecnologizado, y mantenindose ajenas a las un dibujo?
responsabilidades de la vida supuestamente adulta
(marcada por el trabajo, la descendencia, la super- Para comprender mejor estos procesos nos es til
vivencia, etc.) ubicada en su tiempo futuro. Desde una categora acuada por Guillermo ODonnell
esta perspectiva meditica, slo podran ser jvenes (2004): la nocin de ciudadana de baja intensidad.
quienes pertenecen a sectores sociales relativamen- Con ella se refiere al hecho de que, a pesar de que
te acomodados; los otros careceran de juventud. en trminos formales todos tenemos los mismos de-
Hoy, el circuito normal por el que circulan los grupos rechos y libertades, a muchos les son negados de
integrados, cuantitativamente menor a sus valores hecho: por ejemplo, hoy son muchos los sujetos y
histricos, se construye con los tramos ms estables familias que no disfrutan de proteccin contra la vio-
y duraderos de infancia - adolescencia (prolongada) lencia policial y las variadas formas de violencia pri-
- juventud (prolongada) - adultez. Mientras que, por vada; se les niega acceso igualitario a las agencias
otro lado, se construye el circuito degradado por el del Estado y los juzgados; sus domicilios pueden ser
que circulan las mayoras no integradas, compuesto invadidos arbitrariamente y, en general, estn forza-
por los tramos ms cortos e inestables de minori- dos a vivir una vida no slo de pobreza sino de hu-
dad - adultez temprana. Esta situacin se basa en un millacin recurrente y de miedo a la violencia, mu-
reparto diferencial y desigual de derechos: mientras chas veces perpetrada por la fuerza de seguridad
21
que supuestamente deberan protegerlos. posible de all. Del lado de los jvenes, esto parece
Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus ser la confirmacin ms acabada de que la institu-
expectativas a la simple sobrevivencia diaria -como cin escolar no sirve absolutamente para nada ya
conseguir qu comer esa noche o no morir en al- que aun sin estudiar logran no slo pasar de ao
gn calabozo por gatillo fcil-, relegan las posibi- sino incluso obtener el ttulo.
lidades que la educacin puede brindarles de tener
una vida futura mejor basada en el ejercicio de sus
derechos. Como sealan Finnegan y Pagano (2007):
En buena medida, la posicin social de los secto-
res populares en el actual contexto limita la vida de
estos grupos, donde lo central de su cotidiano es
la bsqueda del ingreso econmico. Dicha situacin
reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse
en instituciones educativas y restringe, del mismo
modo, los procesos de disputa del capital cultural
[...] Estimamos que la bsqueda del recurso/ingreso
econmico trae aparejado que las relaciones de los/
as chicos/as con los bienes educativos y culturales
pasen a un segundo plano o bien se hallen por fuera
de sus expectativas e intereses.
En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004)
construye el concepto de escolaridad de baja inten-
sidad para describir el vnculo educativo que esta-
blecen con el sistema educativo muchos adolescen-
tes de los sectores marginados. Son alumnos que, si
bien continan inscriptos en la escuela a la que con-
curren con mayor o menor frecuencia -muchas ve-
ces menor-, no realizan casi ninguna de las activida-
des escolares que se supone debe hacer un alumno;
como cumplir la tarea, estudiar, tomar apuntes, lle-
var los tiles, mantener la regularidad, someterse a
evaluaciones, etc. Se limitan a estar en las aulas en
forma intermitente. Es decir, no se enganchan con
la vida escolar. Esto produce entonces un crculo vi-
cioso que provoca malestar en todos los sujetos in-
tervinientes que se sienten incmodos en esa situa-
cin. As lo describe Kessler: Del lado de la escuela
se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya
que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo in-
tentar no expulsarlos del sistema sin el ttulo, renun-
cian a toda exigencia con tal de que salgan lo antes
22
1.4. De la imposicin V
olvamos al tema de los derechos para analizar
los cambios que presentamos en el apartado
anterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la parado-
a la supresin de los ja de la imposicin de derechos fue la base de la

propuesta escolar en su poca de oro. La escue-
la fue histricamente una maquinaria que combin
derechos prcticas autoritarias -la imposicin- con democr-
ticas -los derechos-, en un equilibro muy inestable
que impona derechos an sin el acuerdo de los su-
jetos involucrados.
Para dicha posicin pedaggica, el mejor futuro po-
sible -al que tienen derecho todos los sujetos- slo
se construye a partir de la negacin del pasado, en-
tendido por tal a la historia incorporada de los su-
jetos que se deben educar. Por eso, en aquel enton-
ces, en la escuela, el mandato hacia el otro -nativo,
inmigrante, aborigen, joven, trabajador- era: Ven a
la escuela, ac est, ste es tu pupitre, ste tu libro
de lectura, ac est tu maestro formado, en este lu-
gar te vamos a ensear a leer y a escribir, para que
seas un ciudadano, para que progreses, mejores y
decidas los destinos del pas, pero para eso debes
dejar de lado todo lo que sos afuera de la escuela,
tens que someterte a la operacin de extirpacin
de todas tus marcas sociales y culturales. Esto tie-
ne an mucha presencia en las aulas. Por ejemplo,
cuando un docente dice hoy frases como: Yo ten-
go una muy buena propuesta pedaggica, pero con
estos chicos no se puede, est retomando la ma-
triz fundacional, porque les ofrece a sus alumnos lo
mejor que tiene -los derechos-, pero slo a condi-
cin de que ellos cambien -la imposicin-. En el mo-
mento que sostiene que su propuesta pedaggica
es buena est afirmando qu es lo mejor que posee.
El problema es que para gozar de sus ventajas, los
alumnos tienen que dejar de ser quienes son hist-
rica y culturalmente en forma total y absoluta, por lo
que se manifiesta una dificultad para pensar proyec-
tos a partir de los sujetos concretos que asisten a la
escuela que les permita salir de las situaciones de
vulnerabilidad en que se encuentran.
23
Hoy, esta situacin de imposicin de derechos,
-por la que nios y adolescentes son convertidos
en alumnos-, convive con la sustraccin de dere-
chos que los convierte en menores judicializados
o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar de
alumno, supuestamente asociado a la infancia y la
adolescencia normal, y les priva de los derechos
que dicha situacin debera garantizarles.
Por todo esto, uno de los principales desafos que ac-
tualmente enfrentamos los educadores es aportar a la
restitucin de los derechos que han sido sustrados a
vastos sectores de la sociedad -en especial a nios
y jvenes- en una forma que, a su vez, supere el vie-
jo dispositivo de la imposicin homogeneizante. Para
eso, debemos ser capaces de generar propuestas
educativas que les permitan construir nuevos sopor-
tes y anclajes; debemos lograr habilitarles la posibili-
dad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo cul-
tural y lo poltico, propiciando la conexin (y muchas
veces, la reconexin) con los entramados sociales
que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.
24
1.5. Pensar y generar P
oner el foco en comprender la educacin como
derecho implica tener como punto de partida la
comprensin del otro como sujeto de derechos. El
prcticas pedaggicas otro-alumno no es un sujeto incompleto, un futuro

peligro social o un portador de intereses, sino al-
guien que posee ciertos derechos, con derecho a
que pongan el centro ejercerlos, ampliarlos y sumar nuevos. Entendemos,
entonces, que la funcin de la educacin es brin-
en la educacin dar herramientas, experiencias, saberes, estrate-

gias, etc. para llevarlo a cabo. Si, como dice Han-
como derecho
na Arendt (1974), las sociedades democrticas son
aquellas que garantizan a sus miembros el derecho
a tener derechos, la educacin debe ser entendida
como un derecho que da derechos.
En cierta forma, recuperar los derechos de los suje-
tos nos lleva a revisar algunas posiciones pedaggi-
cas vigentes que ponen el centro en los intereses de
los sujetos como garante de la construccin de me-
jores sociedades. En muchos casos, los intereses
de los alumnos son comprendidos como elementos
innatos y asociales a los que debe someterse la to-
talidad del accionar educativo. Esto es, no se conci-
be lo que interesa a los alumnos como producto de
experiencias sociales como el consumo y los medios
de comunicacin, sino como marcas identitarias pro-
pias y personales, verdaderas, que deben ser res-
petadas a rajatabla, por lo que todo intento de cues-
tionamiento y modificacin es una prctica educativa
autoritaria entendida como imposicin.
Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los
intereses cree que la mejor educacin es aquella que
les ensea a los alumnos lo que ellos -de antemano-
quieren aprender. A nuestro entender, estas posicio-
nes son mezquinas porque se corren de la funcin
de abrir el mundo a las nuevas generaciones que
implica todo acto educativo, y que, por tal, dificultan
el ejercicio de ciertos derechos. En una posicin que
acerca peligrosamente la educacin al marketing y el
gerenciamiento empresarial, y convierte a los alum-
nos y la comunidad en consumidores inteligentes
que saben todo lo que necesitan, por lo que concu-
25
rren al mercado educativo a saciar demandas pre- ta y la demanda. Si hacemos depender el xito de la
vias incuestionables, a cuya satisfaccin debe limi- educacin de las condiciones (socioeconmicas, t-
tarse el acto educativo. nicas, culturales, familiares, etc.) en las que el sujeto
Philippe Meirieu (1998), un pedagogo francs actual se encuentra inmerso, slo la modificacin de esas
especializado en la formacin docente, critica fuer- condiciones, cuando ellas sean desfavorables, har
temente las prcticas pedaggicas basadas en los posible un sujeto educado. El riesgo aqu es insistir
intereses del sujeto con los siguientes argumen- en la reproduccin intergeneracional de la pobreza,
tos: Atender sus peticiones, someterse a sus nece- ms all de toda educacin. La dimensin poltica de
sidades, proponerle [al alumno] tan slo aquello que toda educacin y su capacidad de instituir nuevos
tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, futuros es obviada al encuadrar el deber ser de los
es arriesgarse a mantenerlo en un estado de depen- procesos educativos en clculos y principios de de-
dencia, incluso en una vida vegetativa en la que, pri- terminacin, que muy lejos estn de aportar a la ins-
vado de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo. titucin de una sociedad de iguales.
La educacin, entonces, se reducira a la contem- Creemos que pasar de una educacin basada en los
placin embobada de unas aptitudes que se des- intereses del alumno a otra basada en los dere-
piertan; ratificara todas las formas de desigualdad y chos del alumno ampla el tamao de la operacin
dejara a los hombrecitos completamente inermes, pedaggica en la construccin de sociedades ms
incapaces de entender lo que ocurre, privados de justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los
voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda sujetos en el centro de la propuesta no es qu tie-
clase de manipulaciones demaggicas. ne inters en aprender? sino qu tiene derecho
En este sentido, nos parece til repensar lo que Silvia a aprender?. Ensearles slo lo que ya les interesa
Serra y Evangelina Canciano (2007) llaman el tama- aprender es dejarlos en el estado de dependencia
o de la operacin pedaggica para referirse al ho- que sealaba Meirieu en el pasaje citado ms arriba.
rizonte de accin que otorgamos a nuestras interven- El inters debe ser, en el mejor de los casos, el punto
ciones. Las operaciones pequeas generalmente se de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea;
limitan al plano enunciativo y utilizan las condiciones la idea no es hallar sino generar intereses.
de partida como el marco al cual deben adaptar- Tambin debemos ampliar el rango de la operacin
se o adecuarse las propuestas, lo que reduce sus pedaggica dentro de la concepcin del derecho a la
posibilidades. Al respecto, las autoras sealan: Si educacin. Podemos pensarlo desde una interven-
establecemos una relacin muy estrecha entre [los] cin poco potente que se limite a su enunciacin casi
trminos [educacin y posibilidades de insercin la- en el plano de las libertades, casi como un conteni-
boral], corremos el riesgo de adaptar la educacin, do ms de Formacin Cvica, o podemos ampliar su
para que resulte exitosa, a los requerimientos de una tamao para volverlo la base de una prctica educa-
regin o de un medio especfico. Histricamente, la tiva que genere futuros ms justos.
m
operacin pedaggica supo ser mucho ms amplia
omento
r
que la de aportar a una exitosa insercin en el mer-
cado de trabajo, y esa amplitud permiti abrir nuevos
horizontes, hasta el momento no imaginados por los
sujetos. Con el aditamento de que hablamos de mer-
de eflexin
cado de trabajo, el que suele exigir competencias no Existen en el decir corriente expresiones tales
cuestionadas, y donde opera con todo rigor la ofer- como: Educacin para pobres, Que esto no lo
26
aprenda porque no le sirve de nada, A los chi- tambin un conjunto de pedagogas de la pobreza
cos hay que ensearles lo que ellos piden, etc. que, a nuestro entender, obturan la posibilidad de
generar sociedades ms justas. Su operacin prin-
1 Encuentren otras expresiones similares del cipal es la siguiente: se determina a priori cmo es el
decir corriente relacionadas con este apartado, alumno pobre en trminos de carencia, peligrosi-
luego traten de desandarlas y proponer contra- dad o riesgo, y desde ese diagnstico se establecen
argumentaciones. las propuestas pedaggicas a aplicar adecuadas a
sus caractersticas, siempre cargadas de altas dosis
2 Armen un dilogo hipottico entre dos perso- de prevencin y compensacin. De esta forma, se
nas, una sosteniendo las frases presentadas, acorta el tamao de la operacin pedaggica al ubi-
y la otra intentando desarticularlas a partir carlos en el lugar de peligrosos sociales en lugar
de lo trabajado. de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas
posiciones, ser pobre es ms importante que ser
Un buen punto de partida hacia ese horizonte es la alumno. La pobreza es as naturalizada como con-
ampliacin del sentido dado a los derechos. Para tal, dicin inmodificable y constitutiva de los sujetos y
Rosa Mara Torres (2003) propone una visin am- no es entendida como un efecto de ciertas polticas
pliada de la educacin y del derecho a la educacin, que puede ser modificado por otras.
basada en los siguientes puntos: En oposicin a esas posturas, estamos proponien-
do recuperar el horizonte de igualdad que implica la
Derecho no slo de nios y nias sino de toda per- concepcin del otro como sujeto de derecho para
sona pensar desde all propuestas pedaggicas que no
Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la slo prevengan, sino que, sobre todo, habiliten si-
educacin tuaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo,
Derecho no slo a acceder a la educacin sino a no predecible de antemano, que aporte a la cons-
una buena educacin truccin de situaciones de mayor justicia. Es nece-
Derecho no slo a acceder a la educacin sino al sario entonces dejar de pensar la pobreza como una
aprendizaje determinacin que se instituye como natural y volver
Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a mirarla como el producto de una operacin social
a lo largo de la vida desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro
Derecho no slo al acceso sino a la participacin modo el punto de partida de los alumnos y el pro-
pio y confiar en que la educacin abrir posibilida-
As, el derecho a la educacin suma nuevas dimen- des an no conocidas. Esto significa dejar de tener
siones, como la mayor cobertura posible, la invita- una mirada que estigmatiza a la pobreza para pa-
cin de pensarlo ms all de la escuela, la nocin de sar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es
buena educacin y la necesidad de instrumentar una apuesta a que, frente a situaciones de desigual-
formas de participacin de los sujetos involucrados dad, pobreza y exclusin, los docentes recuperemos
que lo saque tanto de la escolaridad de baja inten- la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la
sidad descripta por Kessler como de las propuestas profeca del fracaso futuro con la que llegan y de re-
pedaggicas limitadas a satisfacer las demandas e situarlos en el lugar de la posibilidad, confiando en
intereses de los sujetos o las comunidades. que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que
Las propuestas de poco tamao han producido nosotros vamos a poder ensearles.
27
Para esto es necesario redefinir en trminos no au- Graciela Frigerio (2006), la educacin se rebela y
toritarios el vnculo necesariamente asimtrico que se resiste a ser cmplice de transformar las diferen-
implica todo vnculo pedaggico. Para tal, propone- cias en desigualdades.
mos que la diferencia bsica que implica la educa- Esta igualdad de base que implica pensar la edu-
cin debe combinarse con el plano de igualdad que cacin como derecho se articula con generar espa-
establecen los derechos de los sujetos intervinien- cios de cuidado basados en una apuesta en con-
tes. Esto es, debemos reconocer que en cada acto fiar en las posibilidades de aprender del otro -contra
educativo se encuentra un registro de la igualdad todo diagnstico objetivo que pronostique lo con-
-los derechos- junto con un registro de la asimetra trario-, y con brindar conocimientos como medios de
-la operacin de transmisin de la cultura-. orientacin para interpretar los contextos y permitir
Al respecto, Jacques Ranciere (2003) sostiene que: la comprensin de la propia historia. Esa confian-
La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto za implica ofrecerles herramientas que les permitan
de partida. Quin justifica su propia explicacin en procesar el mundo que les es dado, compuesto por
nombre de la igualdad desde una situacin desigua- elementos tan dismiles como los discursos medi-
litaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. ticos, la sociedad de consumo, la promulgacin de
La igualdad nunca viene despus, como un resulta- derechos y sus cotidianeidades a veces insoporta-
do a alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Ins- bles. Desde nuestro lugar de educadores podemos
truir puede significar dos cosas exactamente opues- proponer modos de lectura crticos acerca de estos
tas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que discursos y situaciones. A travs de relatos, juegos,
pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una ca- palabras y nmeros podemos intermediar entre la
pacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y crudeza de los hechos de la realidad y su significa-
a desarrollar todas las consecuencias de este reco- cin por parte de los alumnos. Desde ese lugar, re-
nocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el sulta posible tambin ampliar la oferta cultural, dan-
segundo, emancipacin. Esto no es una cuestin de do lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin
mtodo, en el sentido de las formas particulares de duda, interceder entre ellos y el mundo dndoles he-
aprendizaje, sino, propiamente, una cuestin de filo- rramientas para entender, interpretar y discutir la rea-
sofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la lidad es una de las mejores formas de cuidado que
palabra del maestro -la palabra del otro- es un tes- podemos desplegar en la enseanza.
timonio de igualdad o de desigualdad. Es una cues- Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales,
tin de poltica: se trata de saber si un sistema de en- la educacin tiene una funcin central: transmitir co-
seanza tiene como presupuesto una desigualdad a nocimientos, palabras y herramientas que no dejen a
reducir o una igualdad para verificar. los nios solos frente a situaciones crticas y les per-
Esto nos lleva a una comprensin compleja de la mitan situarse en una trama de significados que los
igualdad que implica tanto valorar la singularidad habilite para comprender esa realidad. En el marco
de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desde una extendida exclusin social, sta es una de las
igualdad social- como reconocer un territorio co- formas de inclusin que podemos llevar adelante los
mn que nos une en trminos colectivos. En este educadores y que se diferencia radicalmente de la
sentido, sostenemos la idea de que la educacin postura que considera que nada se puede hacer con
no slo debe resistir a la desigualdad sino que debe esos nios, para quienes la educacin no sera ms
abrir en cada momento una oportunidad para cons- que un comps de espera en el destino de exclusin
truir una vida ms justa para todos. Como sostiene (social, econmica, laboral, poltica) que los espera
28
en su vida adulta. Proponemos recuperar la confian- ria con los hechos que permita aproximrseles sin
za que nos lleva a correr a los sujetos de la situacin sentirse arrasados por ellos.
de riesgo en que son estigmatizados, para instalar- Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre
los en el horizonte de la igualdad y la sorpresa. Para la realidad y los alumnos enfatizando los significados
eso, es necesario enriquecer la propuesta pedaggi- polticos, sociales y comunes de sus vivencias como
ca, no slo mediante la incorporacin de determina- forma de no quedar pegados a la crudeza y do-
dos contenidos, sino tambin apelando a diversidad lor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, jue-
de materiales y elementos que tengan la capacidad gos y herramientas para pensar esa condicin como
de generar otros conocimientos, problemticas, po- responsabilidad colectiva. Este modo de intermedia-
sibilidades e interrogantes. cin habla de incluir las situaciones personales en
Confianza, amparo y cuidado son trminos marcos colectivos; y, desde esas perspectivas, ha-
que los educadores debemos tratar conjuntamen- bilitar sus anlisis como tema comn a todos per-
te. Como hemos intentado sealar en este trabajo, mitiendo y acompaando su simbolizacin. Por eso,
las generaciones adultas tienen la obligacin de am- es importante que el espacio educativo marque una
parar a las generaciones jvenes para que puedan cierta diferencia con el entorno en el que se encuen-
educarse. Perla Zelmanovich (2002), una psicoanalis- tra como una forma de suspender en su interior las
ta dedicada a la educacin, sostiene que el cachorro reglas externas y as poder establecer la distancia
humano viene al mundo muy indefenso, por lo que necesaria que habilite nuevas comprensiones.
debe haber quien lo reciba y ampare hasta que pue- Para el caso especfico de los adolescentes, Zelma-
da ocuparse de s mismo de manera independiente. novich sostiene que es necesario pensar que sus
A diferencia de otras especies animales, el desam- personajes muchas veces son ensayos de subje-
paro -al que diferencia del abandono- es la condi- tividades y no identidades fijas e inmutables ya asu-
cin natural con la que llegamos al mundo; los hu- midas para el resto de sus vidas. Esos ensayos tie-
manos no nacemos listos para valernos por nosotros nen mucho de juego y exploracin personal, por
mismos sino que, para poder hacerlo, precisamos un lo que no pueden ser tomadas como estigmatiza-
andamiaje que lleva tiempo incorporar y que, pro- ciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que
bablemente, no puede darse por terminado nunca. el derecho al amparo de los jvenes debe ser una
En las circunstancias en que el desamparo se man- respuesta a las manifestaciones juveniles esperables
tiene o vuelve a producirse -como en ciertos casos como el exabrupto, el recurso de la violencia verbal y
de abandono o maltrato-, los sujetos quedan des- fsica y los actos intempestivos, los que muchas ve-
provistos de estas herramientas, con graves per- ces se ven estimulados por las malas condiciones
juicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por materiales de vida. Si el adulto se limita a confrontar
eso es tan importante que haya alguien ah espern- al adolescente con la supuesta realidad de ese per-
donos. Dar amparo tiene que ver con instalar una sonaje con el que el chico se encuentra identificado
red de significaciones ante una realidad inexplicable en ese momento, no lograr otra cosa ms que refor-
que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la so- zar la alienacin. Se trata de dar lugar para el ensayo.
ciedad y la cultura, que brinde a los sujetos las he- Esto no implica que esos exabruptos deban ser
rramientas necesarias para que puedan incorporar tolerados o permitidos, sino que es necesario habi-
e incorporarse en ellas an en las situaciones ms litar algo ms que su sancin. Por ejemplo, tratar de
extremas y penosas. No tiene que ver con engaar, habilitar un ac no como forma de respeto mutuo
sino con ayudar a establecer una distancia necesa- y, sobre todo, como condicin para que otras cosas
29
B iblioteca
novedosas puedan suceder en ese espacio. Ac
no se habla as, porque de esa forma podemos co-
nocer o inventar nuevas formas de hablar; ac no
se canta eso, porque as podemos cantar otras co- Pineau, Pablo (2008). La educacin como De-
sas; etc. Esas marcas y limitaciones deben pensar- recho. Artculo digital disponible en http://www.
se ms como circunstancias de aparicin de algo feyalegria.org.ar/articulos/educacion_como_de-
nuevo que como actos represivos que buscan intil- recho_pineau.pdf
mente frenar el cumplimiento de un destino prefija- Ramos, Juan (1911). Historia de la Instruccin
do del cual los adolescentes no pueden ya escapar. Pblica en la Repblica. Argentina (1810-1910).
En esta nocin de destino no elegido radica la po- Bs. As, ed. Jacobo Peuser (tomo II).
tencialidad de la educacin para la formacin de Alberdi, Juan B. (1852). Bases y puntos de par-
mundos ms justos. Por eso, George Steiner (2004) tida para la organizacin poltica de la Repblica
sostiene: Hasta en un nivel humilde - el del maestro Argentina. Varias ediciones.
de escuela- ensear, ensear bien, es ser cmplice Sarlo, Beatriz (2001). Tiempo Presente. Buenos
de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, Aires, Siglo XXI.
ese nio exasperante de la ltima fila tal vez escriba Southwell, Myriam (2002). Una aproximacin
versos, tal vez conjeture el teorema que mantendr al proyecto educacional de la Argentina post-dic-
ocupados a los siglos. tatorial: el fin de algunos imaginarios, en Cua-
La posibilidad trascendente se vincula con la idea dernos de Pedagoga N10. Rosario, Laborde
de inaugurar algo nuevo, de poder romper con un Editor.
destino supuestamente prefijado. Y ser docente es Duschatzky,Silvia (2007). Maestros Errantes.
ser cmplice de ese hecho; no haber sido su au- Experimentaciones sociales a la intemperie. Bs.
tor, su nico responsable, sino un participante de As, Paidos.
un proyecto que involucra a otros, y especialmen- Finnegan, Florencia y Pagano Ana (2007). El
te a nuestros alumnos. Es creer que el acto educati- derecho a la educacin en Argentina. Disponi-
vo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones ble en http://www.lpp-uerj.net/olped/documen-
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Dussel, Ins (2003). La gramtica escolar de
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dspace/handle/123456789/96780 y htttp://por-
tal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=jl4tTlZ9lng
%3D&tabid=1896
31
Captulo 2
Transmisin, autoridad y
justicia
2.1. Transmisin intergeneracional
2.2. Autoridad: el problema de la autoridad peda-
ggica
2.3. Justicia y educacin
L os momentos educativos ponen en juego un sa-

ber, una experiencia, una tradicin que se cree
importante y vital para un otro. En ese proceso de
transmisin nos encontramos con la necesidad de
autorizar nuestro rol y mensaje, de dimensionar la
relevancia que tiene la distribucin de ese saber
para nuestra sociedad.
Preguntas en torno al proceso de transmisin, a la
construccin de la autoridad y a la justicia curricular
son las que nos ocuparn en este captulo. Pregun-
tas que se producen desde los tiempos de Herodes
hasta nuestros das, pero que al situarlas en el con-
texto socio-histrico contemporneo cobran un re-
lieve determinado y particular.
32
2.1. Transmisin E
n este apartado nos detendremos en los aportes
que realiza Jacques Hassoun (1996) a lo largo de
su obra Los contrabandistas de la memoria. Trabaja-
intergeneracional remos alrededor de la idea de transmisin interge-

neracional.
Est muy difundida la creencia de que otrora la trans-
misin de una cultura, de una historia, de las tradicio-
nes, se desarrollaba en forma natural, sin inconve-
nientes; lo que implica creer, entonces, que hoy esa
naturalidad en la transmisin se ha perdido. Nuestra
misin aqu es poner en cuestin este supuesto y lo-
grar comprender qu hay de similar y qu de diferen-
te en las formas de transmisin a lo largo del tiempo.
La idea de un pasado en el que exista una reproduc-
cin en la transmisin, la imagen buclica y nostl-
gica de nuestros antepasados rurales transmitiendo
sin inconvenientes la cultura, es falsa. Es comn a
todo cambio de algo antiguo por algo novedoso una
cuota de temor, de vacilacin, de peligro por la pr-
dida de una estabilidad: el origen de este malestar
es el desgaste psquico que lo nuevo exige siempre
a la vida psquica y la incertidumbre llevada hasta el
extremo de la expectativa ansiosa, que lo acompa-
a (Hassoun, 1996: 10).
Qu necesidad de emprender tan desgastador ca-
mino? En cada generacin late la necesidad de trans-
mitir a los nuevos de nuestra sociedad lo que nos han
dado nuestros ascendientes. Esta necesidad se pue-
de rastrear a lo largo de la historia; Hassoun mencio-
na a modo de ejemplo la forma en que los beduinos
se interrogan al cruzarse: a dnde vas, quin eres,
de dnde vienes? Se traduce un inters que excede
lo geogrfico y que se inscribe entonces en el recorri-
do personal relacionado con lo que se ha transmitido.
Hasta aqu hemos hablado del carcter universal de
la idea de transmisin, pero tambin nos pregunta-
mos por su diferenciacin: Existen distintos mo-
mentos en la historia de los hombres y las mujeres
que marcan diferentes tipos de transmisin? Si bien
la herencia de la cultura es constante, hay momen-
tos crticos en los cuales el valor de la transmisin
33
toma dimensiones estructurantes. Es ah, en la con- xito, a la movilidad social o a la felicidad. Es as
mocin, en el conflicto, en la guerra, en la migracin como muchas veces miles de argentinos hijos de in-
masiva, donde la idea de transmisin de vuelve vital. migrantes se sienten forneos en el centro mismo
Esta asociacin que establecemos entre crisis y del pas en el que han venido al mundo; siendo la
transmisin tambin es histrica y universal; todos escuela, entre otros tantos aparatos culturales, una
somos conscientes, y as lo fueron nuestros antepa- de las instituciones con ms peso en potenciar ese
sados, de que somos mortales. Es para garantizar sentimiento de fracaso. Sin embargo, es en la escue-
un mnimo de continuidad que Hassoun afirma en la misma donde reside la posibilidad de poder sim-
relacin a la cultura: Somos sus depositarios y sus bolizar aquello que muchos padres no pueden con-
transmisores. Somos sus pasadores (Ib.: 15). tar a sus hijos sobre su propia historia, de estimular
Cmo pensar la transmisin ms all de la repro- una transmisin lograda que hable del pasado y
duccin? Lo que hemos heredado es modificado de del presente: la existencia se torna menos dolorosa
acuerdo a las particularidades de nuestra vida. So- si se escucha a los padres, a los docentes, a quienes
mos siempre distintos a quienes vinieron antes que nos quieren y rodean hablar de la propia historia y de
nosotros y seguramente nuestros descendientes to- la cotidianeidad compartida.
men caminos diferentes a los nuestros. Sin embargo, Cmo posicionar la historia de nuestros chicos en
la transmisin existe y se inscribe en esa doble dife- contextos tan distintos, en tradiciones culturales
rencia. Para dar cuenta de una buena transmisin, tan opuestas? La mera enunciacin de las races o
Hassoun utiliza el trmino transmisin lograda; la postal folclrica no satisfacen los requisitos para
sta ofrece a quien la recibe un espacio de liber- una buena transmisin: no ser entonces sino una
tad y una base que le permite abandonar el [pasado] burla mentirosa adecuada para crear una rebelda ra-
para [mejor] reencontrarlo (Ib.: 17). Una transmisin dical, una marginalidad o una desesperacin extre-
lograda es, entonces, la posibilidad de reconocer y ma, acompaadas de una tentacin a reconstruir, en
tramitar las dificultades que se producen en la con- otro tiempo y en otro espacio, un modelo pasatista
ciliacin entre la historia pasada de cada uno y el de- [] todas estas situaciones no nacen de la nostal-
seo subjetivo, personal, del aqu y ahora. En trmi- gia por un pasado enigmtico y de un presente vivi-
nos ms limpios: una transmisin lograda prepara a do como discordante al que los padres [podramos
nuestros chicos y chicas para hacer frente a las difi- tomarnos la licencia y ampliar la idea a todo proce-
cultades que se dan a lo largo de la vida. so educativo] no han podido en verdad enfrentar?
Qu sucede cuando un pibe o una piba ignora su (Ib.: 23). En este contexto, en el que una generacin
pasado? Qu sucede cuando su historia es un se siente hurfana de historia y la otra, incapaz de
enigma que se le es negado? Supongamos por un transmitir algo, es donde son ms frtiles los razona-
momento la infinidad de nios que nacen en Argen- mientos de extrema derecha, que permiten llenar ve-
tina y cuyos padres son extranjeros. Comparten su lozmente de contenido nacional ese espacio vaco.
vida cotidiana, en su primera socializacin, un es- Romper el silencio, no es transmitir?, se pregunta
pacio comn familiar, una cultura, unas costumbres, Hassoun. Qu acciones desarrollamos para que se
una historia para enfrentarse. Quines son ellos? rompa ese silencio, para que un nio pueda indagar
De dnde vienen? A dnde los llevan sus padres? sobre sus orgenes y para que se produzcan en nues-
Es habitual que se nieguen las historias de los pa- tros momentos educativos columnas de porqus que
dres sobre su emigracin, sintindose, en muchos traccionen la historia oculta en las sombras?
casos, como extranjeros que no tienen derecho al Los ejemplos ms drsticos que se suceden a la
34
hora de pensar en torno a la transmisin se basan de aquellos cuya genealoga es diferente y entre los
en los cambios geogrficos movidos por eventos cuales transcurre mi vida (Ib.: 150).
traumticos: prdida del trabajo, guerras, dictadu- Repongamos las posibilidades presentadas hasta
ras, desastres climticos, etc. Sin embargo, Has- ahora. Toda transmisin implica la presencia de tres
soun, insistiendo en la idea de que transmitir es un generaciones. Analizamos la opcin ms maniquea
imperativo constante de todas las sociedades en to- del mimetismo: reproduccin minuciosa de los ges-
dos los tiempos, afirma que: todos somos exiliados tos de las generaciones precedentes, fijando el tiem-
de nosotros mismos y de nuestra historia, sea cual po y el espacio, instalndose en un tensin imitadora
fuere nuestro grado de sedentarismo (Ib.: 27). de sus antepasados, sean cuales fueran las circuns-
tancias exteriores (Ib.: 156). Otra posibilidad radica
en abrir una grieta temporal, un paredn que niega el
pasado; aqu los sujetos niegan su trayectoria.
2.1.2. La construccin Por ltimo, estn los contrabandistas de la memoria
que se dejan trabajar por la herencia sin importarles
de la transmisin la profundidad del abismo que los separa de sus as-
cendientes (Ib.: 157). Estos contrabandistas reco-
R etomemos el peligro de la reproduccin que es-

bozamos en el apartado anterior: Existe algo
ms ridculo, ms insoportable que ver esos clones,
nocen que toda transmisin es del orden de la crea-
cin: si la repeticin inerte implica con frecuencia
una narracin sin ficcin, la transmisin reintroduce
que, como si fuesen sombras, imitan con la mayor la ficcin y permite que cada uno, en cada genera-
seriedad a sus padres o sus ancestros? (Ib.: 141). cin, partiendo del texto inaugural, se autorice a in-
A esto podemos llamarlo mimetismo, una accin ri- troducir las variaciones que le permitiran reconocer
dcula que fuerza una reproduccin que nunca pue- en lo que ha recibido como herencia, no un depsi-
de ser tal. to sagrado e inalienable, sino una meloda que le es
La transmisin -en un sentido amplio y necesario- propia. Apropiarse de una narracin para hacer de
se asocia a un saber-vivir; desde las posibilidades ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos
de trabajar la tierra hasta poder asimilar determina- estamos convocados a efectuar (Ib.: 178).
das normas de escolaridad, saber que un fruto es Existe una cita, ya casi cannica en el mundo de la
venenoso, entonar una cancin religiosa, y as la lis- educacin que ilustra a estos contrabandistas de la
ta nos resulta infinita. Cmo hacer esto sin caer en memoria. Eduardo Galeano (1993) nos cuenta:
el mimetismo o en calcomanas de los adultos en los A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus
chicos? Hassoun utiliza un trmino que es ilustrati- aos tardos. Se le nublan los ojos, las manos le tiem-
vo y da nombre a su obra: el discurso de la transmi- blan, ha llegado la hora del adis. Entonces ocurre
sin, la herencia, opera clandestinamente a modo la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece
de contrabando de medianoche en la frontera. al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradi-
La homogeneidad entre sujetos deja de ser un va- cin, entre los indios del noroeste de Amrica: el ar-
lor supremo: es ms hacia la diferenciacin que ha- tista que se va entrega su obra maestra al artista que
cia la especificidad que se dirige la transmisin [], se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija per-
aquella que permite aprehender plenamente lo que fecta para contemplarla y admirarla, sino que la estre-
me diferencia de quienes poseen una historia simi- lla contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge
lar a la de los mos, pero que tambin me diferencia los pedacitos y los incorpora a su arcilla.
35
m omento tienen que atravesar los llegados del altipla-
r
no, una realidad que El imperio de los colores
de eflexin
torna vvida, a partir de recorrer tres peque-
as historias de inmigrantes bolivianos en Ro
Cuarto. El documental, que lleg al gran pblico
1 Les proponemos la lectura de la siguien- a travs de la pantalla de Canal 13 el fin de se-
te resea3 del cortometraje El imperio de mana anterior, instala la idea de que toda mi-
los colores4 gracin arrastra a la construccin de una nue-
va realidad y se detiene en este nio, que con
La conmovedora historia de Fidel, un nio su bicicleta deambula por la ciudad en busca
boliviano de pelcula de proteccin social.
Su humilde y, a la vez, muy rica vida es un A lo largo de 23 minutos, el valioso producto
disparo al blanco para comprender las penu- audiovisual realizado y producido por Marcos
rias por las que tienen que atravesar los in- Altamirano y Hugo Curletto, de la Universidad
migrantes del altiplano. Nacional de Ro Cuarto, resalta los aspectos
positivos del fenmeno de la migracin como
Fidel tiene 13 aos y cada da le pone el cuerpo una estrategia de vida, como un derecho esen-
y el alma a la dolorosa adaptacin por la que cial e inalienable que contribuye a la inclusin
deben atravesar quienes, apremiados por la social y el respeto por la diversidad cultural.
ms aguda miseria, dejan para siempre sus Mi nombre es Fidel Mamanillo Cruz, tengo 13
lugares de origen y deciden radicarse en estas aos y vengo de Bolivia, dice en el filme el nio,
tierras. Es boliviano, naci en Potos y desde mientras sale de la casa que alquilan -de techo
hace tres aos est en Ro Cuarto. Muy pobre bajo, con los ladrillos blocks al desnudo, piso
e hijo de padres separados, se convirti en el rstico y construida varios metros por deba-
protagonista de El imperio de los colores, una jo del nivel de la calle- y se monta en su bici-
pelcula que duele y cautiva por su realismo so- cleta de color bord, para luego transitar las
bre la inmigracin latinoamericana en la ciudad. calles de la ciudad, mientras se escucha su re-
En la escuela no me llevaba bien con los chi- lato: Nosotros tenamos unos familiares que
cos me decan andate a tu pas, qu haces vivan ac, que nos esperaron en la llegada de
ac, no te entiendo lo que habls me dibuja- Bolivia. Y nos llevaron a su casa. Ah vivimos
ban cosas en el pizarrn, me insultaban, re- casi una semana y despus de algunos meses
lata n una de las escenas ms duras del cor- mis padres se pelearon, discutieron por pro-
to, este chico que vive en una precaria casita blemas, cosas de ellos y mi mam y mi pap
de la calle Ro Juramento al 600, en el barrio se separaron No tenamos plata para vivir y
San Jos de Calasanz, y cuyo nico sostn es mi pap viva en otro lado mi mam se fue
su madre, que habla en quechua y su dificul- a buscar trabajo y no la aceptaban porque no
tad para comunicarse en espaol se traduce poda hablar y no tena documentos. Y despus
en problemas para conseguir trabajo. yo hice unos trmites para el documento, para
Su humilde y a la vez muy rica vida, a peque trabaje mi madre ella sufra porque no
sar de tan corta edad, es un disparo al blan- poda hablar ahora entiende un poco. Luego
co para comprender las penurias por las que se lo ve tocando el siku, cuyo sonido se escucha
3 Fuente: www.puntal.com.ar/v2/article.php?id=70690
4 El imperio de los colores. Ro Cuarto. 2010. 23 minutos. Documental. Realizacin: Marcos Altamirano y Hugo Curletto. Produccin: Marcos Altamira-
no. Cmara: Hugo Curletto. Sonido: Gastn Molayoli. Edicin y Postproduccin: Jos Tabarelli. Msica original: Kayab. Trailer en la web: http://vimeo.
com/14056886
36
mientras Fidel confiesa que le gustara volverse quechua, que la mujer escuchaba con atencin,
a Bolivia y que extraa los amigos, el paisaje, mientras asenta con la cabeza.
las fiestas y a todos los que lo queran. Ella ahora est hablando algunas palabras en
Yo lloraba mucho y pas un ao sin ir al cole- espaol y entiende ms, pero hasta hace poco
gio Una de las cosas que ms extrao de Bo- no poda comunicarse, indic este nio, que
livia es la comida y a todos los que me quieren se comporta casi como un hombre y que de-
y que se quedaron all, familia y amigos. Y ex- cididamente ha tomado las riendas de la inte-
trao cmo son las ciudades y cmo te hablan gracin en esta sociedad y se ha convertido en
las personas. Pero no hay trabajo, all se vive un comprometido gua de esa familia, un pre-
de las minas y cuando se acaba eso se queda maturo jefe de hogar, al tiempo que dijo: Mi
toda la familia sin trabajo, dijo este chico a madre se qued sin empleo en el vivero donde
PUNTAL que, tras el certero golpe que produjo trabajaba y se est dedicando a limpiar casas.
con su aparicin en la pantalla del canal abier- Pero no es mucho. Ella anda buscando trabajo.
to de Ro Cuarto, fue al encuentro del pequeo Yo no trabajo, porque no hay nada para m.
protagonista de esa gran historia. Pero cuando mi mam estaba en el vivero iba
Ya nos estamos acostumbrando, aunque no a ayudarla. Y ahora ya no tengo tanto tiempo,
es fcil. Al principio fue muy duro. Yo estaba porque comenc a jugar al ftbol para Atenas,
todo el tiempo encerrado en la casa. No sala, voy dos das en la semana y los sbados, y
porque me daba miedo que me trataran mal. El estoy estudiando.
acento que llevamos nosotros genera risas, a Agreg: Con ella me comunico todo el tiempo en
veces insultos. Yo lloraba mucho y pas un ao quechua, aunque prefiere que le hable en es-
sin ir al colegio, cont Fidel Mamanillo Cruz, paol para aprender un poco ms. Pero como
aunque rpido agrega: Los chicos son as. An- ella me habla en quechua, yo le respondo igual
tes no entenda por qu me decan esas co- (risa). Y sigui: Ella nunca pudo ir a un co-
sas, pero ahora los entiendo, porque siempre legio, es del campo y no estudi. Y, como no
se dicen estas cosas. Ahora ya casi me siento fue a la escuela, slo aprendi a hablar como
como ellos. Al principio fue mucho ms difcil, en la casa.
porque no conoca nada, ni a nadie. Esto es algo que la complic para conseguir
Antes, estbamos todos juntos y mi pap trabajo. Ella no poda hablar y la gente no la
trabajaba de ayudante -de albail-. l empez entenda. Ahora ya entiende ms y habla poco,
a hacer eso porque no conoca nada de ac y pero mucho ms que antes, acot el chico, que
adems mi pap y mi mam no tenan docu- fiel a una de las caractersticas salientes de
mentos y se les complic para trabajar. Prime- sus paisanos, marca bien las eses al hablar,
ro fuimos a vivir a Banda Norte, despus nos tiene la piel del color de la tierra, los ojos rasga-
vinimos para ac. Un ao vivimos todos juntos, dos, con un lbulo en su parte inferior, el cabe-
despus ellos se separaron. Y mi mam tena llo negro y lacio, la boca carnosa y oscura y una
que trabajar, pero necesitaba el documento, mirada piadosa a la vez que vivaz y tmida.
narr Fidel, mientras su madre lavaba ropas Fidel juega al ftbol en Atenas en la categora
a mano, en una batea en el patio de esa humil- '97, como volante. El 25 de octubre va a cumplir
de vivienda. Y, de vez en cuando, l la actuali- 14 aos. Y cursa el tercer ao en el Ipem N27,
zaba sobre la conversacin con una sntesis en donde almuerza los das de semana. Dice que le
37
va bien en la escuela y que le gusta estudiar. ms la escasa productividad local, influyeron en
A m me encantara ser futbolista, pero no s la economa mediante la produccin y comerciali-
si va a ser posible. Si no puedo, me gustara zacin fruti-hortcola. Tambin lleg otro grupo
estudiar para contador. Quisiera ir a la Uni- vinculado con la construccin y los hornos de
versidad, porque nadie de mi familia pudo ha- ladrillos, aunque con ms precariedad laboral.
cerlo. Mi mam no fue a la escuela y mi pap Siguen: La condicin de extranjero provoca ma-
hizo el primario noms, cont. yor vulnerabilidad y tiene una expresin crtica
Ya no bajan de los barcos. Ahora llegan en co- en la ausencia de derechos que afecta a inmi-
lectivos. La mayora proviene del altiplano. Las grantes irregulares, en general, y ms profun-
causas principales que influyen en la decisin damente a mujeres y nios.
migratoria se relacionan con aspectos econ- En el imaginario social, la idea de crisol de ra-
micos, laborales y familiares. Toda migracin zas que forman el origen del pueblo argentino,
arrastra a la construccin de una nueva reali- pareciese excluir, en cierto modo, a los oriun-
dad, indica uno de los mensajes que aparecen dos de pases latinoamericanos, arribados al
en este producto del Instituto de Desarrollo Re- pas en las ltimas dcadas del siglo XX. Si
gional y la Direccin de Comunicacin y Cultura bien hoy no hay plena aceptacin ciudadana,
de la Facultad de Ciencias Econmicas, realizado se comienza a ver que la presencia de es-
en el marco del Proyecto Planificacin y ges- tos inmigrantes contribuye con la identidad y
tin territorial del desarrollo del aglomerado Ro la economa de la ciudad; la dcada del noven-
Cuarto. Situacin actual. Escenarios futuros y ta estuvo signada por reacciones xenfobas y
estrategias polticas, dentro del Programa Sis- obstculos en el acceso al trabajo, la salud y
temas productivos locales y ciudades interme- a la educacin.
dias. Dinmica actual y escenarios futuros en El desafo para el futuro es reconocer y acep-
el aglomerado Ro Cuarto. tar los aspectos positivos del fenmeno de in-
Se indica que la llegada considerable de inmi- migracin como una estrategia de vida, como
grantes latinoamericanos se produjo en la dca- un derecho esencial e inalienable, que contribuye
da del noventa, con lo cual se modific la com- a la inclusin social y el respeto por la diver-
posicin tnica de las comunidades extranjeras sidad cultura,, concluyen.
en Ro Cuarto, donde residen pobladores prove-
nientes de Paraguay, Per, Chile, Uruguay, Co- Protagonista del documental
lombia, Brasil, Venezuela, Ecuador, Cuba, Re- Sobre su trabajo en El imperio de los colores,
pblica Dominicana. Y agregan: Sin embargo, Fidel dijo que conoci a Marcos Altamirano, el
slo se identifica como colectivo al boliviano, realizador del documental, a travs de un ami-
ya que hubo una importante entrada de gente. go que se hizo en la Defensora del Pueblo,
Crearon su propio barrio, mantienen sus cos- donde fue a golpear las puertas para tramitar
tumbres, consolidan el reclutamiento mediante los documentos para l, su hermano y su ma-
redes migratorias, fortalecieron su territorio y dre. Fuimos charlando y se dio as noms. Lo
generaron riqueza. Mantienen escaso contacto disfrut, pero tena miedo, porque nunca me
con el resto de la sociedad riocuartense Se es- haban filmado. La cmara me segua por toda
tablecieron en el cinturn verde de la ciudad y, la ciudad y la gente me miraba. No lo pens
aprovechando el amplio mercado de ese sector, mucho al principio, coment.
38
La madre se llama Eugenia y aunque parece 5 En los ejemplos que pensaron en el punto an-
tener muchos ms, es una mujer de apenas terior, qu papel juegan o podran jugar las
37 aos, que trabaja como empleada domsti- diversas instancias educativas?
ca por diez pesos la hora. Y para llegar a una
de las casas camina durante una hora, sacri-
ficio del que la suele salvar su hijo Fidel que
la lleva en la parrilla trasera de su bicicleta.
Su hermano ms chico tiene 12 aos, va al co-
legio Almirante Brown, y ahora a esa humilde
casa se sum su hermana Mara, de 18 aos,
que acaba de separarse de su marido y fue
en bsqueda de refugio para ella y su hijito
de un ao y medio.
Todava no tenemos los documentos que tanto
necesitamos. La verdad, se nos complica para
recibirlos. Tenemos que ir a Crdoba, nos di-
jeron que los tenamos que esperar ac, pero
como no nos llegaron vamos a tener que via-
jar para reclamar, aunque no s con qu plata,
porque no tenemos, indic Fidel, a la vez que
agreg: Tenemos que pagar la luz y el alquiler
de 300 pesos y comprar la garrafa de gas. Mi
mam trabaja, pero a veces no comemos mu-
cho y a veces no hay nada. De la Municipalidad
nos dan un bolsn, pero no nos alcanza.
2 Analicen la nota en funcin de las ideas de-

sarrolladas. Localicen las distintas generaciones
en juego y los roles que ocupan.
3 Qu ejemplos de la historia argentina se

muestran como puntos crticos o de inflexin
en los relatos de transmisin?
4 Elaboren un ejemplo de trasmisin mimti-

ca copia o reproduccin-, y otro de transmi-
sin lograda contrabandistas de memoria en
los trminos trabajados. Pueden basarse en la
biografa personal, ajena o en una construc-
cin hipottica.
39
2.2. Autoridad: E
n este apartado nos proponemos analizar el pro-
blema de la autoridad pedaggica, entendida
como una de las principales temticas tericas edu-
el problema de la cativas actuales, por lo que puede pensarse como

eje comn del conjunto de los temas que desarro-
llaremos.
autoridad pedaggica Qu es lo que nos autoriza a educar? Por qu con-
sideramos que podemos ponernos delante de los
otros para acompaarlos y guiarlos en un proceso
educativo? Qu relacin guarda la autoridad con la
transmisin? Cmo se construye hoy una autoridad
pedaggica igualitaria, que establezca las distancias
ptimas entre los sujetos que participan? Estas son
algunas de las preguntas que debemos tener laten-
tes a lo largo de la lectura.
Vivimos en una poca supuestamente signada por
una crisis de la autoridad, que en el terreno edu-
cativo lleva, por lo general, a la consolidacin de dos
posiciones antagnicas: o bien se tratara de recu-
perar una autoridad perdida, aquella sostenida en
otros tiempos dorados, con otras instituciones, otros
sujetos y otros proyectos polticos ms slidos y me-
nos dispersos, o bien habra que abandonar el in-
tento de toda refundacin de autoridad, accediendo
al aplanamiento de las relaciones maestro-alumno y
a la total simetra generacional/relacional. Estas dos
posiciones tienen efectos en el modo de plantear po-
sibles formas de establecer relaciones pedaggicas,
investigar acerca de la autoridad y promover desa-
rrollos profesionales.
A diferencia de estas dos posiciones, proponemos
pensar una alternativa que no renuncie al lugar de
autoridad de aquel que ensea como condicin de
produccin de sociedades ms justas -que se dis-
tancia tanto de la copia fiel del pasado signado por
el vnculo autoritario como de la fuga a modelos ms
prximos a un presente consumista- para inaugurar
un modo responsable, habilitante, emancipador, que
se traduzca en mltiples formas de hacer lugar a la
igualdad como potencia, a partir de la comprensin
de la autoridad como autorizacin.
40
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsi-
2.2.1. La autoridad como cos, intelectuales y morales, que exigen de l la so-
ciedad poltica en su conjunto y el medio especial al
imposicin que est particularmente destinado.
Esta posicin determina con fuerza el lugar del edu-
L a historia, y muchas veces nuestra propia bio-

grafa, nos ha hecho desconfiar del trmino au-
toridad cuando se lo aplica a temas educativos:
cador (las generaciones adultas) y del educando (las
que no estn todava maduras para la vida social);
lugares que son tomados, en forma prioritaria, por
rpidamente se desliza hacia autoritarismo, y des- los adultos y los infantes respectivamente.
ata recuerdos e imgenes desagradables, silencios Partiendo de una separacin absoluta entre los suje-
obligados y hasta humillaciones diversas. En estos tos intervinientes, se construy as una figura docente
casos, la autoridad pedaggica aparece pura y ex- sin fisuras, que deba constituirse en ejemplo -fsico,
clusivamente como un acto de imposicin absoluta, biolgico, moral, social, epistmico, etc.- de con-
omnmoda y omnipotente, un porque lo digo yo, ducta a seguir por sus alumnos. El alumno se defini
sin ningn lugar a un porqu, a una explicacin, a como el sujeto incompleto, imposibilitado de respon-
un dilogo. sabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente es-
Como todo, esta situacin tiene un origen histrico. taba habilitado a ejercer su autoridad. Dice Durkheim
En la modernidad comenz el proceso de diferencia- (1984): La sociedad encuentra a cada nueva gene-
cin de las edades, y el colectivo infancia -y ms racin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual
tardamente juventud- fue separado del de los ma- tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta
yores. As, se aport a la construccin de su espe- que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial
cificidad diferencindola de la adultez. Los menores que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar
fueron comprendidos como seres incompletos, lo una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la
que los convirti en sujetos que deban ser educa- educacin, y bien se deja ver toda su importancia.
dos en instituciones especficas. Se construy un su- As, docente y alumno aparecen como las nicas
jeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo posiciones de sujetos educativos posibles. El maes-
de infante normal. Desde entonces, educar se enten- tro se presenta como el portador de lo que no porta
di como completar al nio para volverlo adulto. Esto el alumno, y el alumno -construido sobre el infante-
llev a una infantilizacin de todo aquel que, en cual- no es comprendido nunca en el proceso pedaggi-
quier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por co como un igual o futuro igual del docente, sino
ejemplo, el adulto analfabeto, el adulto que se for- indefectiblemente como alguien que siempre -aun
ma o capacita para trabajar como docente, el adulto cuando haya concluido la relacin educativa- ser
que concurre a actividades educativas comunitarias, menor respecto del otro miembro de la dada.
etc.). En este marco, la autoridad aparece como un La desigualdad es la nica relacin habilitada entre
dato natural y evidente, como una relacin desigual los sujetos, negndose la coexistencia de planos de
constituyente del vnculo. igualdad o de diferencia. Esto estimula la construc-
Esta concepcin se condice con la definicin de cin de mecanismos de control y continua degrada-
educacin presentada por Emilio Durkheim en 1911: cin hacia el subordinado: el alumno no estudia, no
La educacin es la accin ejercida por las genera- lee, no sabe nada. Cabe agregar, finalmente, que
ciones adultas sobre las que todava no estn ma- cuando este tipo de relacin se establece entre el
duras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y alumno y el docente, tambin se entabla entre el do-
41
cente y sus superiores: la autorizacin sigue un ca-
m omento
r
mino jerrquico de un solo sentido, en el que los ya
autorizados autorizan a los nuevos. Al respecto,
un profesor puede decir a m no me tienen que au- de eflexin
torizar mis alumnos porque ya me autorizaron mis
docentes, basndose en que entiende el proceso Les proponemos la lectura del siguiente po-
educativo como una operacin mediante la cual los sible modelo de reglamento escolar5.
ya-Completos completan a los an-Incompletos. Disciplina
De esta forma, el profesor se funde en la autoridad. Formar en la fila, mirando la nuca del
Histricamente, esta situacin se materializ en la de adelante, porque slo queran ver una
obtencin de una vez y para siempre del ttulo ha- cabeza.
bilitante. Su tenencia autorizaba al portador a ense- Ubicarse entre dos, uno un poco ms bajo
ar, y era dado y controlado en forma monoplica y otro un poco ms alto. Pararse dentro de
por el propio aparato escolar con una fuerte inter- una baldosa, tomar distancia y estirar el bra-
vencin estatal. El ttulo habilitante marcaba una zo apenas rozando el hombro del compaero.
clara lnea divisoria y estableca una jerarqua de au- Levantar la mano para pedir la palabra. Y
toridad entre quienes haban sido formados por las esperar que sea dada. Pararse cuando entra
instituciones autorizadas y quienes podan ejercer la un adulto. Y merecer su generosidad para vol-
docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo ver a sentarse.
fuera cubierto por alguien con autoridad plena. As, Cortarse el pelo a dos dedos del cuello de la
el docente gozaba de una autoridad vitalicia otor- camisa. Atarse y recogerse el cabello. Sacarse
gada por la tenencia de cierto capital institucionali- el flequillo de la cara.
zado que se materializaba en el ttulo habilitante ex- No usar jeans, ni pulseras, ni aros colgantes.
pedido por el Estado. Bajar los ruedos de los delantales, tensar las
En esta concepcin, el docente se siente autorizado medias tres cuartos, subir la corbata hasta el
a ensear lo que ensea porque as lo dicen los que tope, ajustarse el ltimo botn de la camisa.
saben. La actualizacin en contenidos y la consti- Referirse al otro de Usted, y recibir el mis-
tucin del buen gusto son sus dispositivos de legi- mo trato.
timacin ms frecuentes, en cuyos debates ocupan Saber que no se estaba en la cancha.
un lugar primordial la determinacin de los saberes El silencio ante todo: era a la vez el punto de
errneos y obsoletos que deben ser quitados de la partida, la necesidad y el objetivo de la tarea.
escuela, la inclusin de los conocimientos de pun- Un silencio que se buscaba siempre y en todo
ta y el armado de un cierto canon escolar de sabe- lugar, que tapaba las voces interiores, que a
res y experiencias validadas por la Academia. veces se escuchaba tanto que ensordeca.
Quietud permanente que slo deba interrum-
pirse con movimientos medidos, controlados y
coordinados.
Empujones, golpes menores, palmadas, tiro-
nes de orejas y patillas. Plantones, demoras y
retenciones.
Degradaciones sutiles y efectivas, humillacio-
5 Fuente: Di Pietro, Susana y Pineau, Pablo (2008): Aseo y presentacin: un ensayo sobre la esttica escolar, Buenos Aires, edicin del autor.
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nes y sadismos varios. Sentirse expuesto ante construccin de la autoridad. En caso de no en-
los otros, ante los pares, ante quienes luego contrar en su memoria pelculas, pueden basar-
sacaran provecho de la situacin. se en obras literarias, series televisivas, etc.
De adultos, inslitamente, algunos aoran esos
muros que encerraban hasta ahogar, extraan
la separacin entre alumnos y docentes, entre
hombres y mujeres, reclaman el retorno de esa 2.2.2. Crticas y propuestas
autoridad absorbente y lamentan la prdida de
aquel orden opresor que les daba seguridad
y garantas tan grises como el color de esas
paredes.
A lo largo del siglo XX se fueron constituyendo
crticas a la concepcin de la autoridad como
imposicin. La mayora de ellas se refirieron al lu-
gar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el
1 Busquen datos en su biografa que podran que se aplica una autoridad decidida y ejercida por
ampliar esta posible lista de normas. otros. En algunos casos -como explicaremos ms
adelante- estas crticas fueron utilizadas para cons-
2 La disciplina es la forma extrema de la truir la concepcin de educacin como satisfaccin
forma de autoridad pedaggica moderna. Qu de demandas, muchas veces traicionando las posi-
argumentos pueden esgrimir para consolidar ciones poltico-pedaggicas de quienes las haban
esta afirmacin? enunciado.
p mirar
Lorenzo Luzuriaga, un pedagogo espaol que se
ara
exili en la Argentina luego de la Guerra Civil, pro-
pona en la dcada del cincuenta -en clara oposi-
cin a la concepcin durkheimiana- un rescate de
la juventud como motor de cambio social, contra
No slo la literatura, sino tambin el cine, ha una generacin adulta que deba aceptar su fracaso
dado muchos ejemplos de esta concepcin de como condicin imprescindible para la construccin
autoridad presente en el acto educativo. Les de una nueva educacin.
proponemos ver dos clsicos como ejemplos, y En sus propias palabras: En un mundo dividido como
analizar all la concepcin de autoridad presente: el actual, con conflictos agudos y antagonismos al
parecer irreductibles, la juventud es nuestra ltima
Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents esperanza. El fracaso de los adultos al promover o no
coups, 1959), dir: Franois Truffaut. evitar dos guerras mundiales en poco ms de vein-
El Muro (The wall,1982), dir: Alan Parker te aos es demasiado evidente para que podamos
tener fe en los hombres actuales. Al mismo tiempo,
Otras opciones pueden encontrarse en el Ar- los problemas de la posguerra en todos los rdenes
chivo Flmico Pedaggico, http://www.bue- -polticos, econmicos, sociales- se han ido acumu-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/filmico. lando de tal modo, que los adultos de hoy parecemos
php?menu_id=16817 incapaces de resolverlos. [] La juventud es nuestra
Observen la lista de pelculas relacionadas con el ltima esperanza, nuestra nica solucin. Es necesa-
eje de Autoridad, agregaran otra? Por qu? rio que los adultos, en vista de sus fracasos, se reti-
Descrbanla brevemente focalizndose en la ren humildemente a un segundo plano y que dejen la
43
escena a las nuevas generaciones para que ensayen,
acten e incluso se equivoquen. De los yerros ven- 2.2.3. La autoridad como
drn los aciertos. Tiempo tendrn para rectificar sus
errores, que desde luego difcilmente sern mayores satisfaccin de demandas
que los nuestros (Luzuriaga, 2002: 111 y ss.).
pescuchar E n las ltimas dcadas, las crticas a estas for-
ara
mas de autoridad condujeron a la generacin de
nuevas formas en las que, a diferencia de los casos
anteriores, la autorizacin no se presenta como un
dato previo al encuentro educativo sino como el re-
En 1990, Ignacio Copani cantaba A quin le im- sultado de su puesta en prctica. La escuela pierde
porta, una cancin de protesta ya un tanto su poder de autolegitimacin como espacio educati-
demode, en la que un alumno cuestionaba la vo, como institucin que tiene algo especfico y dis-
seleccin curricular propuesta por la escuela. tinto que decir, y ahora son los sujetos involucrados
En 1973 , Sui Generis, tambin desarroll un (los alumnos, las familias, la comunidad), entendidos
himno que cuestionaba distintas dimensiones como consumidores, quienes en ltima instancia la
de la vida escolar. autorizan en funcin de la satisfaccin de sus de-
Les proponemos escucharlas: mandas. Quedan habilitadas as formas de autori-
dad a demanda.
A quin le importa Ignacio Copani. Disco: Co- En las ltimas dcadas, la llegada de las teoras em-
pani (1990) http://youtu.be/DriXoILGwtE presariales al campo educativo parece haber fundi-
Aprendizaje Sui Generis. Disco: Confesiones do el concepto de Autoridad en el de Control de
de un invierno (1973) http://youtu.be/OK2x2lLsljw Calidad. En consonancia con esto, las polticas re-
formistas de los noventa caracterizaron a los mo-
m omento
delos anteriores como gestin burocrtica ejem-
de reflexin
plificados en currculum centralizados que no se
aplicaban o se aplicaban mal. Uno de los modelos
que se contrapuso fue el de la gestin por resulta-
dos mediante definicin de estndares o dispositi-
1 Busquen textos, imgenes, historietas o can- vos de evaluacin de la calidad segn parmetros
ciones en los que puedan encontrarse impug- internacionales supuestamente objetivos.
naciones a la concepcin clsica de autoridad. Junto a esto, la autoridad vitalicia que otorgaba la
Identifiquen regularidades entre ellos (poca de tenencia de un cierto capital institucional -ejemplifi-
escritura, gnero al que pertenecen, autores y cado en el ttulo habilitante- comenz a ser horadada
movimientos, etc.). por el discurso de la profesionalizacin docente y por
la generalizacin de la idea de la obsolescencia de
2 Tomen las citas presentadas de Durkheim, los conocimientos que trasmiten las agencias educa-
Luzuriaga, Copani y Sui Generis. Indaguen en tivas. Por ejemplo, en los ltimos aos se ha introdu-
sus perodos de produccin y establezcan rela- cido en Amrica Latina la discusin sobre las carreras
ciones entre las situaciones contextuales y sus docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que
consideraciones sobre la autoridad pedaggica. sea el ttulo y la antigedad -es decir, la acumulacin
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de experiencia reconocida bajo la forma del ascen- los cuales nos encontramos, por la fuerza inexorable
so y de aumentos de salarios- la forma principal del de las cosas, en una situacin de diferenciacin natural
reconocimiento de la trayectoria profesional. Asisti- connotada en trminos de superioridad, y tenemos
mos entonces a la intensificacin de los requisitos de incluso la impresin de que no existe una educacin,
capacitacin y de actualizacin profesional y, ms re- familiar o escolar, sin una dimensin de disimetra, sin
cientemente, a las propuestas que insisten en la ne- el reconocimiento de una especie de desnivel que es
cesidad de que los docentes se sometan a evalua- el nico que parece hacer posibles la autoridad y la
ciones peridicas. En la misma lnea se encuentra la transmisin. Sin embargo, tambin sabemos que no
tendencia a asociar carreras docentes a los resulta- podemos ni debemos vivir en adelante esta relacin
dos en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad en la modalidad que va vinculada, en las sociedades
vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el tradicionales, a la relacin de los superiores naturales
paso del tiempo es suplantada por una nocin de au- (o quienes se presentaban a s mismos de ese
toridad que debe ser validada y renovada peridica- modo) con los inferiores. Y no podemos hacerlo en
mente, lo que en algunas propuestas implica some- la medida en que, tambin aqu, el trabajo de la
terla a criterios externos como es el cumplimiento de igualdad ha llevado a cabo su labor, aunque por otras
estndares para los docentes y para los alumnos. vas. [....] Toda la dificultad reside entonces en esto:
Si bien en estos temas estn imbricadas numerosas el rgimen de la equiparacin, que ya forma parte de
dimensiones, nos interesa recorrerlas desde la pers- las costumbres, encuentra por s mismo sus propios
pectiva de la autoridad, ya sea estatal, docente e in- lmites que no puede, sin embargo, fijar con claridad.
cluso curricular. Tanto las propuestas de evaluacin (Jacquard, Menent y Renaut, 2004)
de desempeo como aquellas que proponen aso-
ciar las carreras profesionales al rendimiento de los
alumnos, desplazan la autoridad de una legitimidad
burocrtica -que como tal se asienta en normas y en
M s all de estas crticas, tambin sabemos que
es imposible una propuesta educativa sin au-
toridad. De acuerdo a Richard Sennett (1982) la au-
procedimientos-, hacia una legitimidad basada en la toridad no es slo cuestin de la credibilidad y la le-
responsabilidad por los resultados cercana al con- gitimidad que tiene quien la ejerce, sino tambin de
trol de calidad, es decir, en una autoridad sostenida las necesidades por parte de quienes la padecen de
en el cumplimiento de compromisos verificables es- sentirse habilitados por ella. Como sostienen los au-
tablecidos previamente. tores en la cita que encabeza este apartado, la cada
de las formas tradicionales y autolegitimadoras de
la autoridad educativa debe permitir la construccin
de nuevas formas que den respuesta a los cuestio-
2.2.4. Una nueva propuesta: namientos, sobre todo respecto del establecimiento
de nuevos posicionamientos en el plano de la igual-
la apuesta a la autorizacin dad entre los sujetos intervinientes. El docente debe
hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad
La enorme confusin en la que actualmente estamos para la concrecin del acto educativo, y las institu-
inmersos en los espacios en los que se desarrolla la ciones educativas deben volverse un lugar autoriza-
educacin, es decir, la familia y la escuela, procede al do pero no autoritario, que no disuelva las asimetras
menos en gran parte de esta circunstancia ineludible. En sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga
la educacin, nos relacionamos, en efecto, con seres ante en dilogo y friccin con las otras formas de rela-
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cin (igualdad, diferencia, autonoma) entre alumnos autorizado a ensear lo que ensea porque est en
y maestros. el programa. El supuesto es que quien lo ha determi-
Etimolgicamente, el trmino autoridad -autoritas- nado en la esfera estatal goza de la legalidad y la legi-
proviene de la palabra latina auctor -autor-, que a su timidad para hacerlo, y de esta forma irradia la autori-
vez viene del verbo augere, que significa hacer au- dad a los que deben llevarlo a cabo. A su vez, habilita
mentar, hacer crecer. Es decir, que el origen de la dispositivos de control sobre el resto de los elemen-
palabra no es mandar, sino hacer crecer. Ya he- tos, como la aprobacin de los libros de texto.
mos dicho que la cadena principal de interpretacin Esta forma de autorizacin muestra sus facetas ms
fue autoridad-autoritarismo-imposicin-desigual- conflictivas especialmente en aquellos campos del
dad plena. Pero vale recordar que pueden pensar- saber ms opinables, en los cuales no hay un cla-
se otras ms frtiles a la hora de problematizar esta ro referente acadmico. Un ejemplo clsico en la es-
cuestin, y que estn presentes en la raz del trmi- cuela media es la enseanza de los saberes vincu-
no. Especficamente, creemos frtil indagar en la ca- lados con la educacin sexual o con la formacin
dena autoridad-autorizar-autorizarse. ciudadana. Para el caso argentino, el de la formacin
Analicemos a continuacin algunas de las respues- ciudadana es uno de los que ms ha cambiado de
tas actuales posibles. Por supuesto, debe recordar- denominacin a lo largo de los aos en consonancia
se que no son excluyentes entre s, y en las prcti- con los cambios polticos. Se lo ha llamado Instruc-
cas concretas admiten miles de matices. cin Cvica, Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana,
Educacin Democrtica, Estudios de la Realidad So-
cial Argentina (ERSA), Formacin Cvica, Formacin
Moral y Cvica, Educacin Cvica y Formacin tica
2.2.4.1. Las formas a oferta y Ciudadana, entre otras.
As, esta posicin hace que la problemtica educati-
La autorizacin estatal va quede demasiado sujeta a los avatares polticos,
y -como nuestra historia lo demuestra- esto puede
N os estamos refiriendo aqu a la operacin de

autorizacin del docente mediante la esfera
poltica de los Estados modernos. La concepcin
favorecer procesos sociales autoritarios al no existir
formas de contralor del accionar estatal.
de la educacin como un juego de deberes y dere- La autorizacin acadmica

chos, la constitucin del Estado educador como su
garante, el establecimiento del andamiaje jurdico En este caso, nos referimos a la operacin por la que
-leyes y decretos- y administrativo -Ministerios, se- quienes estn autorizados a determinar qu ensear
cretaras y dems instancias burocrticas- fomen- son aquellos que ocupan un sitial destacado en la
tan esta concepcin. produccin de saberes acadmicos -sean cient-
El Estado se vuelve el gran agente de determinacin ficos o expresivos-. Son los expertos, los sabios,
curricular, basado en su condicin de ser el rgano quienes otorgan la autoridad al docente.
representativo de la soberana popular. De esta for- Universidades, centros de investigacin y asociacio-
ma, sanciona la enseanza obligatoria de ciertos sa- nes cientficas, as como las instituciones legitimadas
beres que se consideran necesarios para la formacin del campo artstico -crticos literarios, museos, fun-
de la ciudadana. Su materializacin son los planes y daciones- construyen un cierto buen saber cient-
currculos oficiales. El docente se siente entonces fico y esttico que la escuela debe trasmitir. En este
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caso, el docente se siente autorizado a ensear lo los alumnos a los cuales va a ensersele. As, lo
que ensea porque as lo dicen los que saben. que se ensea est autorizado por su capacidad
La actualizacin en contenidos y la constitucin del para responder a las caractersticas individuales y
buen gusto son sus dispositivos de autorizacin personales de los alumnos, tales como su nivel evo-
ms frecuentes. En sus debates, ocupan un lugar pri- lutivo, sus intereses y gustos, la cercana a sus mun-
mordial la determinacin de los saberes errneos y dos y prcticas, o la utilidad y aplicacin que pue-
obsoletos que deben ser quitados de la escuela, la dan darle. La psicologizacin de la pedagoga a lo
inclusin de los conocimientos de punta y de las largo del siglo XX fue la base del fortalecimiento de
nuevas teoras y el armado de un cierto canon escolar esta posicin, ejemplificada en la cancin de Ignacio
de saberes y experiencias validados por la Academia. Copani presentada ms arriba. Esta forma de auto-
Desde perspectivas crticas, es posible denunciar rizacin abre una instancia de negociacin con los
que la supuesta objetividad que otorga la cientifi- alumnos entre lo que se pretende ensear y lo que
cidad a esta forma de autoridad en realidad encubre ellos quieren/pueden aprender. A diferencia de los
luchas sociales e impone como vlida para el con- casos anteriores, la autorizacin no es un dato pre-
junto una visin del mundo que responde a un cierto vio al encuentro educativo, sino un resultado de su
grupo. Un buen ejemplo de esto es, sencillamente, puesta en prctica: el docente no est autorizado de
considerar que la ciencia es el mejor saber posible. antemano; debe autorizarse en el acto.
A la autoridad estatal y a la autoridad acadmica es En los ltimos aos, al calor del neoliberalismo y de
necesario sumar, para algunos casos concretos -a ciertas lecturas autodenominadas constructivistas,
veces en sintona y a veces en oposicin- la autori- esta posicin muchas veces fundi ambos trmi-
dad eclesial, que hablita su imprimatur para la ense- nos y crey que deba ensearse lo que los alumnos
anza y circulacin de ciertos saberes. queran aprender. Se habilitaron formas pedaggi-
Ms all de sus diferencias, estas tres formas de au- cas de satisfaccin de la demanda, o de atencin
torizacin, que dominaron los debates en el pasado, al cliente, que pusieron en duda la funcin escolar
comparten su condicin de ser formas a oferta; de abrir el mundo a las nuevas generaciones. Phi-
esto es, formas con una fuerte capacidad proposi- lippe Meirieu (1998) critica fuertemente las prcticas
tiva que generaba prcticas educativas que crean pedaggicas basadas en los intereses del sujeto
tener algo bueno para dar a sus alumnos. Por su- al sostener que: Atender sus peticiones, someterse
puesto, esto fue una puerta abierta a variadas y crea- a sus necesidades, proponerle tan slo aquello que
tivas formas de represin, censura y autoritarismo. tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependen-
cia, incluso en una vida vegetativa en la que, priva-
do de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo.
2.2.4.2. Las formas a La educacin, entonces, se reducira a la contempla-
cin embobada de unas aptitudes que se despiertan;
demanda ratificara todas las formas de desigualdad y dejara
a los hombrecitos completamente inermes, incapa-
La autorizacin psicolgica ces de entender lo que ocurre, privados de voluntad
y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de
E sta forma de autorizacin pedaggica pone su

centro no ya en los saberes a trasmitir, sino en
manipulaciones demaggicas.
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La autorizacin institucional por definicin, tratar de comunicrselo a todos.
A estas ltimas formas de autorizacin a demanda,
Tambin en los ltimos aos se vio fortalecida una podemos sumar la llamada autorizacin familiar,
posicin que basa la autoridad del docente en los vinculada a la idea de la autoridad incuestionable de
acuerdos que ste pudo alcanzar con los sujetos la familia en las cuestiones educativas. Por un lado,
con los que se relaciona. A diferencia de las posicio- esta posicin se basa en una concepcin ideal y
nes a oferta, en las que los criterios de autoridad ahistrica de la institucin familiar y, por otro, limita
eran muy lejanos -el Estado, la Ciencia, la Acade- las posibilidades de ampliacin de los universos cul-
mia, el Dogma-, esta posicin se basa en la cerca- turales con los que concurren sus alumnos. En mu-
na de concertacin de los involucrados directos. La chos casos, los intereses de los alumnos, las fa-
propuesta del docente es un acuerdo idiosincrti- milias o las comunidades son comprendidos como
co entre sus propias posiciones, las de sus colegas, elementos innatos y asociales a los que debe some-
las de los directivos y las de los alumnos y los pa- terse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no
dres, englobados todos en el trmino comunidad se concibe lo que interesa como producto de expe-
escolar. A su vez, implica un trabajo del sujeto en riencias sociales como el consumo y los medios de
la autorizacin, que ya no le es externa y dada por comunicacin, sino como marcas identitarias pro-
un ajeno, sino resultado de su propio accionar. Una pias y personales, verdaderas, que deben ser res-
de sus manifestaciones materiales son los PEI (Pro- petadas a rajatabla, por lo que todo intento de cues-
yecto Educativo Institucional), entendido como los tionamiento y modificacin es una prctica educativa
acuerdos alcanzados por las partes involucradas. El autoritaria entendida como imposicin.
docente se siente autorizado a ensear lo que en- A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas
sea porque est en el PEI, un contrato pedaggi- porque se corren de la funcin de abrir el mundo
co de validez local. En esta operacin lo comunitario a las nuevas generaciones implicada en todo acto
sustituye a lo general, a lo objetivo, como criterio educativo y, por consiguiente, dificultan el ejercicio
de autoridad. Como en el caso anterior, esta forma de ciertos derechos. En una posicin que acerca pe-
de autorizacin puede ser fuertemente solidaria con ligrosamente la educacin al marketing y al geren-
las posiciones neoliberales, al sostener que lo que la ciamiento empresarial y que convierte a los alumnos
escuela debe ensear es lo que la comunidad quiere y la comunidad en consumidores inteligentes que
aprender y as limitar su accionar a responder a su saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al
horizonte de expectativas cercano. Su mayor riesgo mercado educativo a saciar demandas previas in-
es la atomizacin y fragmentacin del sistema, en el cuestionables, a cuya satisfaccin debe limitarse el
que cada escuela ensea lo que considera, perdien- acto educativo.
do la dimensin de lo comn que implica toda pro-
puesta educativa democrtica.
Dice Meirieu (1998) en defensa de la universalidad
del currculum: Porque sera una extraa educacin 2.2.5. Reponiendo la trama
aquella que renunciase de golpe al horizonte posi-
ble de una dimensin universal en la que pudiera ha-
ber concordancia entre los hombres [] Ensear es
tratar de comunicar lo ms grande y lo ms hermo-
H emos realizado una genealoga de la escuela
que encuentra su presente en crisis. Esta crisis
radica en la naturalizacin que se hace de la escuela
so que los hombres han elaborado pero tambin es, y es por eso que nos interesa pensar en trminos de
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genealoga, que en nuestros das se expresa como ticulares de cada poblacin, permiten encontrar fcil
el pasaje de la autorizacin por oferta a la autori- respuesta en el paradigma neoliberal, producindo-
zacin por demanda. se una segmentacin cualitativa ms que cuantita-
Como vimos, por un lado, a lo largo del siglo XX fue- tiva. Ahora bien, dicha segmentacin se materializa
ron hegemnicas las formas de legitimacin susten- en fragmentacin: el mapa educativo se interpreta
tadas en la autoridad estatal, acadmica y eclesial, como la yuxtaposicin de distintos nichos que de-
que tenan en comn la cualidad de basarse en la mandan un tipo de educacin; la analoga con el su-
oferta"; es decir, formas con una fuerte capacidad permercado es evidente. Cmo se ven validados
propositiva que producan una escuela convencida estos conocimientos? De la habilitacin del Estado
de tener algo bueno para dar a sus alumnos, y que, a se ha pasado a una habilitacin del mercado: todo
su vez, posibilitaban distintas formas de represin y puede ser ahora enseado; siempre y cuando haya
autoritarismo. Por otra parte, el afianzamiento de las quien est dispuesto a aprenderlo. Qu tipo de re-
teoras neoliberales y empresariales en el rea edu- conocimiento que no sea econmico se podr per-
cativa concatenaron la idea de autoridad con la de cibir? El tipo de reconocimiento que los docentes
control de calidad, lo que hizo que la escuela pier- reclamamos se ajusta a la concepcin neoliberal del
da su poder de autolegitimacin como espacio edu- conocimiento? Cmo se lee e imparte el reconoci-
cativo, como institucin que tiene algo especfico y miento cuando la educacin tiende a ser la satisfac-
distinto que decir, y situ a los sujetos consumido- cin ciega de una demanda?
res (los alumnos, las familias, la comunidad) como
quienes en ltima instancia la autorizan en funcin
de la satisfaccin de sus demandas. Quedan habili-
tadas as formas de autoridad a demanda. La idea 2.2.6. A modo de conclusin
de formacin permanente y de organismos exter-
nos de evaluacin se instala en el sistema educa- Hasta en un nivel humilde -el del maestro de escuela-
tivo. En simultneo con esta bsqueda externa de ensear, ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad
eficiencia -bsqueda en el modelo empresarial- se trascendente. Si lo despertamos, ese nio exasperante de la
produce una recapitulacin en los mecanismos de ltima fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
legitimacin docente: desdibujada ya la trada Esta- que mantendr ocupados a los siglos. (Steiner, 2004)
do-Academia-Iglesia, la escala se acota: la propues-
ta pedaggica del docente pasa a ser un acuerdo
idiosincrsico entre los miembros de la comunidad
escolar. A su vez, el sujeto queda implicado en la
E n este apartado hemos revisado la problemtica
de la autoridad pedaggica desde la perspecti-
va de la autorizacin del docente, en una fuerte ten-
autorizacin, ya que deja de ser externa y dada por sin entre el autoritarismo castrador (porque lo digo
alguien de afuera para pasar a ser, en parte, el resul- yo) y la demagogia condescendiente (porque vos
tado se su propia prctica. Lo comn cede frente a lo quers); entre la autorizacin externa jerrquica y
lo local y cercano: la atencin a las demandas parti- la autorizacin local situacional; entre la autorizacin
culares. En este anlisis aparecen de vuelta las cate- de una vez y para siempre y la autorizacin inesta-
goras de lo particular (autoridad como cualidad, au- ble y en construccin.
toridad carismtica) y lo general (efecto institucional, En debate a la vez con la concepcin natural de la
autoridad burocrtica). autoridad y con las nociones que provienen del neo-
La atencin a la diversidad y a las necesidades par- liberalismo y sus discursos asociados, proponemos
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nuevas formas de autoridad docente que acepten su res. Esos intrpretes se animan a legislar so-
condicin de puesta en discusin, que no por eso bre lo que vale la pena ensear y aprender, a
se deriven de otros externos al propio sujeto, como construir una autoridad cultural y pedaggica,
los estndares objetivos, la evaluacin de resulta- y al mismo tiempo evitan la tentacin autori-
dos, la satisfaccin de las demandas de los alumnos taria sosteniendo que esas normas permanez-
o la comunidad ni la adecuacin a los intereses de can abiertas a lo que las nuevas perspecti-
aquellos. Creemos que el docente debe ser alguien vas y generaciones van aportando. (Dussel y
que se sienta autorizado a serlo. Y, como tal, que se Southwell, 2008)
sienta capaz de autorizarles mundos a sus alumnos.
De acuerdo a esto, como sostiene la cita de Stei- 1 En qu situaciones cotidianas de su prc-
ner, la mejor forma de autorizacin es la que se des- tica o de colegas pueden visibilizar esta ten-
prende de creer que el acto educativo vale la pena y sin?
que puede inaugurar condiciones inesperadas. As, Tenti Fanfani (2004) encuentra un par de
si en la primera clase es lcito que el docente deter- oposicin para pensar la autoridad: cualidad
mine qu ensear en uso de su autoridad pedag- intrnseca de los sujetos vs. efecto institucional.
gica, debe ser un fuerte objetivo que a lo largo del Senett (2006) presenta tambin un par de
desarrollo del curso se expliquen los porqus y, a anlisis, partiendo de una concepcin weberia-
su vez, aceptar que los alumnos pueden compren- na de la autoridad: autoridad burocrtica -la
derlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que institucin se hace responsable de m, y es por
tambin, en este ltimo caso, no necesariamente el ello que obedezco voluntariamente- vs. autori-
docente debe modificarlos. dad carismtica la relacin me completa en lo
En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los que carezco, y es por ello que obedezco volun-
habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho tariamente. Ahondando en la crisis de autori-
nosotros tambin. dad, el autor la lee como el divorcio entre po-
m
der y autoridad -cualesquiera de las dos antes
omento
de reflexin
mencionadas-; para esto elabora el concepto de
institucin mp3, donde las relaciones de poder
existen, pero aparecen invisibilizadas.
Frente al sentimiento de crisis, ocurre habi- 2 Qu ejemplos encuentran para cada una de
tualmente una solucin instantnea: volver a estas categoras? Cules de los conceptos de
la situacin donde la autoridad no estaba en estos dos autores se relacionan con los pre-
cuestionamiento; pero la aoranza del pasa- sentados en los apartados previos?
do, la vuelta a la tradicin, no es efectiva. Una Autoridad. Accin y autonoma. En qu se
construccin contempornea posible, sin caer piensa cuando en la actualidad se habla de
en el autoritarismo, es la que proponen Dussel autoridad? Cules son los parmetros y pers-
y Southwell: En vez de convertirnos en celosos pectivas al momento de concebir en la escuela
guardianes de un pasado al que no deberamos quin es el que manda y quin el subordina-
querer volver, habra que buscar autorizarnos do. Qu paradojas y contradicciones se pre-
como intrpretes y puentes que dibujen otros sentan en el discurso escolar cada vez que se
cruces entre las generaciones y entre los sabe- invoca (casi como a los dioses) a la imprescin-
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dible autoridad docente. El texto de Estanislao poner un poco de orden.
Antelo y Mara Aleu propone algunas claves Sabemos que estos reclamos se manifiestan
para reflexionar estos temas desde dos ejes con honda preocupacin. Se escriben libros tr-
tan controvertidos como necesarios de presen- gicos, se piden cabezas, se seala con el dedo.
tar en la discusin cotidiana de las institucio- Es el vocabulario bsico sobre la autoridad.
nes educativas: la accin y la autonoma. Vocabulario bsico, complaciente y ftil. La pe-
A continuacin les sugerimos la lectura del ar- rorata restauradora que a toda hora nos em-
tculo Autoridad. Accin y autonoma de Antelo barga, choca con la misma piedra: el mundo
y Aleu, publicado en la revista 12(ntes) que condenamos es el que alegremente fabri-
camos. Despreciamos nuestra simiente, aquello
Accin que, solcitos, hemos ayudado a nacer. Les di-
Por qu sujetarse a la autoridad en un mundo jimos a los nuevos que slo tenan que hacer-
que premia la autonoma, la iniciativa, el em- lo y lo hicieron. Los retoos, que se resisten a
prendimiento, la competencia tcnica, y el pala domesticacin, son nuestro ms desprecia-
saje a la accin? Por qu dejarse guiar en un do tesoro. Podemos entonces lanzar renovadas
mundo que condena la inaccin, la incompeten- escatologas al ruedo. El fin del mundo, el des-
cia, la apata, la inhibicin y la dependencia? enfreno del libre albedro, el caos, la definiti-
Por qu los nios y jvenes que habitan nues- va corrosin, The End. Podemos resignarnos a
tras escuelas deberan refrenarse, someterse, las nuevas reglas, porque es totalmente falso
doblegarse o inmovilizarse cuando anhelamos afirmar que no hay ms reglas, lmites y auto-
exactamente lo contrario: incentivarlos, estimu- ridades. Podemos activamente disfrutar de la
larlos, motivarlos, hacerlos capaces y compe- nueva y atltica consigna: el lmite lo pons vos.
tentes? Pero adems podemos pensar.
Dios est de paro. Ese es el rumor que se es- Slo se tiene autoridad sobre lo que puede
cucha a toda hora. Todo est permitido y eso reaccionar. La autoridad supone la posibilidad
parece ser una autntica tragedia. A causa de de una oposicin y la renuncia conciente y vo-
la renuencia del Sr. a proseguir con su tra- luntaria a la realizacin de esa posibilidad. Si
bajo todo parece estar perdido y hacen falta no existe la posibilidad de reaccionar no hay
retornos, volveres, restauraciones, presencias. autoridad. La definicin (que es de Alexandre
Es ah donde se acostumbra a situar la auto- Kjeve) toca el meollo de la cuestin. La autori-
ridad, primera en la lista de objetos perdidos. dad es una relacin social y en esa relacin, vo-
Retornos de valores, manos duras, lmites y le- luntariamente, una de las partes suspende la
yes. Volver al viejo orden, a la vieja disciplina accin. El ejemplo tena que ser escolar; el dedo
de la vieja escuela, a los viejos principios, a que seala la puerta y la consabida frase: se
los viejos ayeres, y al viejo y respetuoso res- va inmediatamente de acY el otro se va, sin
peto. Restauraciones de la asimetra que se- chistar o a regaadientes, increblemente, pu-
para maestros de alumnos y que a causa de diendo no irse, se va. Con frecuencia olvidamos
la excedida democracia, se ha degradado. Por- que se puede reaccionar. Es lo que hace Fa-
que segn dicen todo se degrada. Y por ltimo, cundo. Reacciona y le propina feroz golpiza a
presencias: de los padres, de las autoridades, su maestro. Facundo el primitivo desenfrenado
de los amos, en fin, de alguien que venga a que est en y entre nosotros.
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No hay Autoridad cuando hay fuerza bruta. mos y elogiamos diversos estallidos por venir.
No existe Autoridad no reconocida. Toda Au- Nos sorprende el desenfreno al mismo tiempo
toridad es legtima. que elogiamos las capacidades y el aguante. El
Para tener autoridad no hay que hacer nada. programa bsico para vivir en comunidad se
Esas son las coordenadas elementales sobre ha vuelto extrao.
la autoridad cuyo estudio puede ofrecer otro Sabemos que la calma, la espera y el refrena-
destino que la degradacin y el fin del mundo. miento fueron el remedio educativo para esa
La brevedad que se nos ha solicitado impide la tendencia, indestructible en la cra sapiens, a la
paciencia argumental pero digamos que la no- indocilidad. La educacin, esa sujecin primor-
vedad consiste en la omnipresencia de una pa- dial, hubo de ser suficientemente efectiva a la
tologa que administra nuestros actos: la pato- hora de amansar a las criaturas. Todo quie-
loga de la accin que es tambin patologa del re indicar que ya no funciona. Los exacerbados
espacio pblico. y excesivos no son slo nios y jvenes. Ellos,
Estudiada por Alain Ehrenberg en su instruc- como ha sido desde siempre, siguen a tientas
tivo libro denominado La fatiga de ser uno nuestras instrucciones. Los promotores de lo
mismo, ensea, sin miramientos, la constancia que despreciamos somos nosotros, adultos. En
del exceso en las ciudades en las que vivimos. educacin la responsabilidad es siempre adulta
El imperativo es el t puedes. Slo hazlo. Es y es por eso que una educacin acaba cuando el
en esa ruta donde localizamos y explicamos los otro puede responder por sus actos. Se puede
problemas escolares ligados al movimiento: hi- ser un exceso viviente, pero eso tiene un precio.
peractividad o inaccin. Nos sorprende que los Y en lugar de mandar las autoridades escola-
nios enfermen de movimiento al mismo tiem- res (que renuncian a presentarse como auto-
po que los exhortamos a moverse. Patologa ridades y prefieren ser denominados gesto-
de la accin que nos recuerda a cada instante res) res) tienen una modesta obsesin: que no
el esfuerzo enorme que la vida en comunidad pase nada. Lo mejor es no hacer nada. Se ce-
requiere. Los viejos entrenan a los nuevos en lebra que no pase nada. Una buena gestin es
el arte de soportar lo que no se comprende la que tiene menos siniestros. Como deca una
y en la renuncia voluntaria al exterminio. Uno directora en voz baja, en una reunin sobre la
aprende a lidiar con la perturbacin de lo que violencia escolar: nosotras (las directoras) te-
se aproxima demasiado. Eso se llama ser edu- nemos nuestras casas como Bien de familia.
cado. Un educado es el que deliberadamente se Y eso es todo.
deja guiar. Es el que practica diversas formas Dnde habremos de encontrar las fuerzas ca-
de la renuncia. Practica la autocoaccin pu- paces de enfrentarse al desenfreno que acti-
diendo no hacerlo. Se deja amansar. Pero hay vamente (muchas veces en las escuelas pero no
cada vez menos de esto. Este mundo regala slo en las escuelas) hemos promovido? En
surtidos de monos primitivos, sin coto. Nos las escuelas?
sorprende que una madre entre a una escue-
la y acabe con las cartidas de una maestra Autonoma
al mismo tiempo que la invitamos a pasar a Hoy en da la dependencia parece ser algo de
la accin. Nos sorprende el estallido recurrente lo que uno no debera enorgullecerse. Es lo que
al mismo tiempo que, complacientes, disfruta- Marge le reprocha a Homero Simpson cuando
52
en un intento por salvar su matrimonio l le ma y sus derivados?
confiesa: ya s que es lo que tengo para darte En una sociedad de individuos la autoridad
y que ningn otro podra, mi total y absoluta ya no manda, se trata mas bien de mltiples
dependencia. Pero no siempre la dependencia autoridades que no logran conservar su lugar
fue considerada una experiencia humillante, sopor mucho tiempo, de mltiples referentes que
bre todo porque no se presentaba como una son juzgados con un nico parmetro relati-
responsabilidad de los sujetos. Uno era, por vo y cambiante: el que construye uno mismo,
as decirlo, lo que le tocaba en suerte: rey, em- el del individuo soberano. Lo que parece reinar
perador, maestro o preceptor. son autoridades autnomas, individuos exito-
La autonoma parece ser (o haber sido) el he- sos en el dominio de s mismos que practican
chizo de la modernidad, su encanto. Era la pro- diariamente el ejercicio del desapego, militantes
mesa que llegara en principio con el simple incasables de la lucha contra la dependencia.
paso del tiempo, con volverse adultos y en la Como seala Richard Sennett, se trata de una
que la escuela desempe un lugar fundamen- de las formas del poder moderno, de un poder
tal. Una promesa asentada en el extrao su- sin proteccin, de figuras de autoridad que no
puesto de que el sometimiento consentido de pretenden cuidar de nadie. De sujetos capaces
los alumnos a valores y reglas cannicas los de juzgar con calma y distancia a otras perso-
convertira en hombres libres. nas sencillamente porque no buscan desespe-
Quizs, la lucha por liberarse, por emancipar- rados su aprobacin.
se de las ataduras que constrean la liber- La autonoma y el dominio de s inspiran res-
tad de los individuos parece haber triunfado peto, engendran una fuerza que tiende a inti-
y la estabilidad y seguridad que brindaban las midar y fascinar a los dems y los coloca en
normas, ceden ante otras que incitan a cada una situacin de sumisin voluntaria. Los jefes
uno a la iniciativa individual, volvindolos ni- contemporneos son jefes no jefes, jerarcas sin
cos responsables de sus actos y sobre todo, jerarquas, mandones sin mando, gente como
de sus elecciones. uno. La Autoridad es el coach, emprendedor
Pero se trata ms de una libertad individual y motivador, autnomo hiperactivo las 24 hs.
concedida que conquistada. De la abundancia de Gente mvil ocupada haciendo cosas relevantes
individuos sujetos (atados, amarrados) a los que se jacta de estar ms cerca de la realidad
efectos de sus propias decisiones, de indivi- y cuya actividad principal es la reunin. Au-
duos que deben autorregularse, autodirigidos, toridades que no dan rdenes sino que ejercen
auto programables, autogobernados. Se trata influencia, que coordinan, gestionan y practican
de lo que algunos describen como procesos de una poltica impersonal, que demuestran has-
individualizacin de la accin, de la desregula- ta que punto estn en dominio de s mismos
cin y privatizacin de las tareas y responsa- mediante actos de indiferencia hacia los otros.
bilidades de la modernizacin, de la ineficiencia Sujetos que parecen no precisar aferrarse ni
de las leyes y tradiciones para explicar y pre- depender de otros, o mejor dicho, no hacerse
decir el resultado de lo que somos y las con- historia con nada ni con nadie.
secuencias de lo que hacemos. Somos propie- Sujetos autnomos, librados a su propia ley,
tarios de nosotros mismos. Qu lugar tiene la escuelas que promueven la autonoma, que ex-
autoridad en un mundo que celebra la autono- hortan a sus alumnos hacia la independencia
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pero que al mismo tiempo insisten en trabajar construimos la idea de autoridad. Y viene a mi
sobre la comprensin, la importancia del vncu- mente una situacin que viv hace unos aos.
lo y el respeto por la diversidad. La escuela se Estaba yo en la escuela con un grupo de chi-
encuentra cuanto menos, en un terreno ambiguo. cos que iban a ser abanderados, entonces es-
La pregunta es qu puede hacer la escuela taban todos preparndose, haba una madre
para que su pretensin de formar sujetos cr- sacando fotos, y como parte de una prctica
ticos y autnomos no clausure su intento de tradicional, yo los estaba arreglando, peinando,
establecer vnculos, de enlazar a viejos y nue- acomodando, porque iban a estar expuestos
vos? Cmo lidiar diariamente en las escuelas pblicamente. Entonces les deca: cuando va-
con sujetos independientes, autnomos, auto- yan con la bandera van a estar al frente, to-
regulados? Ser la promocin del par accin- dos los van a ver, los van a aplaudir, tienen
autonoma la solucin? que pararse bien, firmes, derechitos Y una
mam me pregunt por qu les deca firmes,
3 Reflexionen en torno al carcter relacional que por qu un alumno para ir a la bandera te-
se le da al concepto de autoridad, qu se le na que estar firme, si firme era una expre-
opone a una mirada relacional? Qu tensio- sin militar, era de otro mbito, no del mbito
nes existen entre autonoma y dependencia a educativo. La verdad es que me hizo pensar
la hora de construir una relacin de autoridad? mucho y lo traigo a colacin ahora porque la
m
relacin de autoridad, si bien tiene instancias
omento culturales generales -mucho ms ahora con la
de reflexin
globalizacin-, tiene mucho que ver con nuestra
historia y con nuestra forma de pensar y de
ver las cosas. Y a m me haba quedado un
esquema mental de lo que es estar cerca de la
1 Les sugerimos la lectura de la entrevista rea-
bandera correctamente, que significaba cierta
lizada a Jorge Apel6 sobre el concepto de au-
relacin con una autoridad militar. O sea que
toridad, publicada en la revista 12(ntes).
no es lineal lo que nosotros vamos construyen-
A travs de sus palabras, Jorge Apel nos
do como idea de autoridad: es social, es gene-
plantea la nueva situacin por la que atravie-
ral, es personal, y estas dimensiones se
sa la autoridad docente hoy. La analiza desde
van interceptando constantemente y uno va
diversas perspectivas y nos invita a reflexio-
creando una determinada idea de autoridad.
nar sobre cmo reconstruirla en el marco de un
Es decir que la idea de autoridad deviene de
nuevo contexto, aportndonos ejemplos concre-
muchas circunstancias. Pero con respecto a
tos de experiencias que nos ayudan a enfocar
la autoridad docente, y respondiendo su pre-
el problema desde un nuevo ngulo.
gunta, creo que estamos muy devaluados hoy
en relacin a antes. Habra que definir qu
12(NteS): Qu Sucede con la autoridad hoy en
es antes, porque hubo muchos antes, pero
las escuelas? Observa cambios en compara-
por establecer algn parmetro, podramos
cin con lo que suceda en otras pocas?
hablar de 20 aos atrs.
Jorge Apel: Creo que para responder esta pre-
12(NteS): A qu se debe, a su criterio, esa
gunta es importante primero pensar en cmo
6 El entrevistado es Lic. en Psicologa y Especialista en Didctica (UBA). Ex director de la escuela Jean Piaget A-61. Participa en la Asesora Pedaggica
de la Facultad de Farmacia y Bioqumica (UBA).
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devaluacin? te atacada desde varios frentes.
J.A.: La devaluacin de la autoridad docente No estoy quejndome de estos ataques, sino
viene de varias causas. Por un lado, la autori- tratando de describir la situacin, ya que mu-
dad del conocimiento. Los docentes como auto- chos de ellos son positivos. Por ejemplo, el con-
ridad de conocimiento estamos muy amenaza- sejo de convivencia es una clara muestra de
dos por diversas circunstancias. Una de ellas que nuestro poder absoluto, tal como el de los
es que ahora hay muchas fuentes de informa- reyes, ha sido cercenado y que tenemos que
cin al alcance de la mano. La televisin es una acordar con otros actores institucionales, in-
fuente de informacin y los chicos saben mu- cluso con los propios alumnos, con aquellos
chsimas cosas por ella. No saben con el estilo que son objeto de educacin. O sea que desde
y el modo que demanda la organizacin curri- el punto de vista formal la autoridad ha sido
cular, pero saben mucho y entonces no somos claramente acotada por otras instancias que
la nica palabra autorizada, hay muchas pala- fueron creadas.
bras dando vuelta. Desde el punto de vista exterior a la escuela
Otro ejemplo es Internet, que no slo tiene pa- tambin hay una serie de derechos individuales
labras sino una memoria prodigiosa, envidia- que surgen con fuerza en diferentes lugares
ble. La tecnologa permite guardar lo que uno del mundo y que la gente los invoca en funcin
quiera y poder convocarlo y all est. Eso es de respetarse a s misma y hacer respetar
fantstico: en comparacin con la capacidad de sus derechos. Tenemos muchas ms limitacio-
la memoria humana y con la capacidad del do- nes para hacer cosas. Por ejemplo, es muy di-
cente de almacenar informacin, es increble lo fcil que un docente quiera salir a pasear con
que permite Internet. Tambin estamos deva- sus alumnos porque su autoridad con los chi-
luados como sostn de autoridad en funcin de cos es severamente cuestionada fuera del m-
que los conocimientos cambian muy rpido y se bito de la escuela desde el punto de vista legal,
acumulan muchsimo. Se producen exponencial- si hacemos cualquier cosa mal, somos punibles
mente, entonces sabemos mucho menos, nues- de sancin, incluso crcel, y no estoy hablando
tra ignorancia ha aumentado muchsimo, ms de brutalidades sino que estoy hablando de que
que nuestro conocimiento. Somos mucho ms hay un accidente y se cuestiona si procedimos
concientes de lo que no sabemos. Ya no nos la bien o mal y estamos personalmente afecta-
creemos tanto. O sea que la valoracin propia dos y no slo como representantes del Estado.
del rol cambia y es menor. Entonces, desde el Desde esta perspectiva tambin la autoridad
punto de vista de la autoridad de conocimien- ha cambiado, no es lo mismo que antes. Y hay
to, hemos realmente cambiado por esta varie- un tercer factor, no menos importante, y es
dad de circunstancias. Por otro lado, podemos que la autoridad, no la del conocimiento ni la
hacer este mismo anlisis con respecto a otro reglamentaria, sino la autoridad moral ha sido
aspecto de la autoridad: la que nos asigna cercenada.
el Estado, como capaces de ejercer sanciones Cuando yo era chico, en Santa Fe, mi maes-
desde distintos ngulos, ya sea disciplinaria- tra sala caminando de la escuela y ninguno de
mente o por la carencia de conocimientos, es los chicos se atreva a pasar delante de ella.
decir, calificar. Esta dimensin reglamentaria No ibas a pasar a la maestra, era la seori-
tampoco es igual que antes, ha sido claramen- ta, y ese gesto simbolizaba cierto concepto de
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autoridad. Por supuesto, esta prdida de au- modelo escolar est modificndose.
toridad va ligada a varias situaciones, la re- Considero que estamos atravesando ese pro-
tribucin econmica es distinta, el docente ha ceso de cambio, lo cual hace que estemos en
perdido prestigio y no slo en trminos de co- medio de la confusin y por lo tanto sea muy
nocimiento sino tambin prestigio social. An- difcil hacer algo coherente al encontrarnos en
tes se iba a consultar al docente para algunos un momento en que la escuela est virando de
problemas. Esto ahora no es as. Y tambin ha un modelo a otro. En medio de esto la posibi-
perdido vigencia la pasin por el aprender. Los lidad de fortalecerse es a travs de trabajar
chicos y los adolescentes muchas veces no tie- en grupos de docentes y esa me parece una
nen pasin por aprender, como plantea el pe- fortaleza real pero que es muy difcil de lograr
dagogo espaol Del Ro. l estudia por qu hay porque no hay una accin deliberada para que
menos pasin por aprender, menos ganas. Sin los grupos docentes se constituyan como tales.
pasin por aprender, es muy difcil ensear. Creo que cuando sucede es de manera ocasio-
No hay autoridad que valga si el otro no quie- nal porque justo coincide una matriz de grupo
re aprender. Al mismo tiempo hay un cambio social que en una escuela determinada se lleva
familiar, hay otra estructura familiar, y por bien y entonces puede interactuar y a su vez
lo tanto la relacin escuela-familia tambin ha se encuentra con cierto pensamiento, cierta mo-
cambiado y consecuentemente tambin se modi- dalidad del directivo que est con ese grupo.
fica nuestra relacin de autoridad. Son razones Pero esto es azaroso, es una coincidencia for-
de diferente orden que hablan del cambio de la tuita cuando en realidad debera ser la manera
autoridad en la escuela. en que hoy por hoy se puede solventar la nueva
situacin: con los grupos docentes en primera
12(NteS): Frente a este panorama, una acti- instancia. El grupo es una fuerte posibilidad
tud habitual suele ser la nostalgia, cmo ha- de que el docente est mejor, tenga ms auto-
cer para construir una autoridad vlida dentro ridad, est ms sostenido dentro de la escuela.
de la escuela en estas nuevas condiciones sin
caer en una queja por todo lo que es distinto? 12(NteS): Usted al inicio de esta entrevista de-
ca que uno suele acercarse a ciertos conceptos
J.A.: Hay un estudio de Lidia Fernndez en el en funcin de su propia historia o biografa,
cual ella analiza el quiebre en el Bajo Flores tanto de alumno como de docente, y en este
CABA- en la poca del 2001, en donde la es- sentido la idea de autoridad uno la naturaliza
cuela resisti como pudo mientras otras ins- cuando es en realidad una construccin gene-
tituciones no resistan, y su estudio se centra rada por ciertas prcticas y experiencias. Si
en las consecuencias de esta crisis desde el uno repiensa la autoridad hoy, en qu debera
punto de vista de los docentes. En su artculo, basarse la autoridad docente?
Prcticas educativas en los mrgenes, plantea
que los docentes resistieron mejor en aquellas J.A.: La primera respuesta que se me ocurre
escuelas en las que haba algn equipo docente es no lo s; no tengo una respuesta prearma-
mnimo, alguna confianza entre el grupo y en da, definida. Me parece que por lo que venimos
la direccin. Creo que all ya hay una forma de diciendo, la idea de autoridad se arma desde
salir, de paliar esta circunstancia mientras el modelos que estn dentro de uno y los mode-
56
los actuales de autoridad son muy difciles de en una docente en particular, callada, muy sen-
aceptar socialmente. Esto complica porque los cilla, muy modesta, con 25 o 30 aos de expe-
modelos sociales influyen mucho en cualquiera riencia, piel oscura de caminar al sol, profeso-
de nosotros. ra de escuela de adultos, 25 alumnos, 15 de los
De qu hablamos hoy cuando hablamos de cuales son adolescentes de 18 aos repetidores
autoridad? De barrabravas? De invasin a a mansalva y el resto de edades variadas, de
Irak? Del Papa disculpndose por sus dichos los cuales hay dos de 80 aos que nunca van a
sobre los musulmanes? De qu autoridad y aprobar pero que van todos los das a la clase
forma de eleccin de la autoridad hablamos porque a la escuela hay que ir. Esta profe-
hoy? Si pensamos qu modelos sociales de au- sora hizo un plan de clases que tena como eje
toridad tenemos hoy, es muy complicado. Pero la Laguna Negra, que es una laguna de aguas
si no pienso en modelos, y pienso en cambio servidas, de cloacas, que est entre Rawson
en alguna experiencia reciente que tenemos, me y Trelew. Creci mucho, nadie se ocupa, pero
parece que hay una punta interesante para los alumnos de la seora vienen con picaduras
tener en cuenta. El docente tiene una situacin porque viven al lado. Entonces ella quiere hacer
que creo que a veces l desconoce y es que to- un trabajo sobre la Laguna Negra para que
dava hay una utopa dando vuelta, de la cual los alumnos hagan algo para todos y para ellos
el docente no es consciente a veces y no siem- tambin y adems quiere ensearles que no es
pre se puede poner en palabras pero que es bueno estar picados por los insectos de ese
parte de la profesin misma. A veces es tan lugar. A m me parece que eso es lo que hay
poco consciente que, si uno lo pone en pala- que hacer, o sea tomar los problemas puntua-
bras, incluso no s si el propio docente que la les, reales, ver cmo se participa, ensearles
sostiene me cree. a participar, creer que algo se puede mejorar.
Esa utopa es que a esa persona que est ah Ella cree que puede hacer algo con eso. Sin es-
delante de l y que es su alumno, tiene que irle cndalo, ella hace su plan de clases y me pa-
bien en la vida. No se sabe qu es la vida, no rece que esa es una reserva que tiene la es-
se sabe qu es irle bien, pero hay una serie cuela. La escuela no se valora a s misma, se
de preceptos morales que son importantes y ataca todo el tiempo planteando todo lo que le
que son lo que los docentes siguen enseando falta, pero a la educacin siempre le va a fal-
en el aula. tar, por definicin de educacin. Entonces ms
Voy a dar un ejemplo de esto. Vengo de una all de eso, esta es una posibilidad de repen-
serie de talleres en el interior por un trabajo sar. Esta profesora no se bas en un mode-
de la Secretara de Medio Ambiente. Los docen- lo de escuela anterior, es decir, acumulativo de
tes tenan que hacer planes de clase con rela- conocimientos: el anlisis de las causas, el es-
cin al ambiente circundante, tema complejo si tudio del mosquito Se bas en una accin po-
los hay porque plantea una encrucijada entre sible, en un estudio para una accin concreta
lo poltico, lo social, lo cultural, lo econmico, el y en una toma de decisin. Me parece que del
concepto de natural, de desarrollo, de susten- modelo enciclopedista vamos a ese otro modelo,
table Y uno vea all a esos docentes y sus este es el pasaje. Y yo creo que a esta profe-
propuestas, y encontraba esto de lo que estoy sora la van a respetar. Ella est haciendo su
hablando, esa utopa estaba presente. Pienso trabajo, no se est planteando cmo recuperar
57
autoridad, sino que est llevando adelante una intercambio: l les garantizaba que aprobaban
experiencia con sentido y cuando uno hace algo un examen parcial si ellos consentan en que les
que tiene sentido, te escuchan. cortara el pelo. El docente sostena que el pelo
largo en los varones era propio de maricones.
2 Encuentran ecos o discrepancias con las Algunos chicos aceptaron el intercambio y otros
experiencias o miradas de Jorge Apel? no. El propio docente llev a la clase un guarda-
m
polvo blanco y elementos de peluquera y pro-
omento cedi a cortar el cabello a los que aceptaron la
de reflexin
propuesta. Cuando el hecho tom estado pbli-
co se hicieron sentir las protestas de padres
y alumnos y se gener una situacin de males-
Les proponemos la lectura de dos casos hipo- tar entre los docentes. Como resultado de todo
tticos, con claro anclaje en la cotidianeidad de esto, el profesor recibi tres das de suspen-
la escuela, para luego reflexionar en torno a las sin, tras lo cual present una demanda legal
siguientes preguntas: hacia la escuela.
1 Pensar los cambios en las formas de cons- Caso 2:

truccin de la autoridad en el contexto de las El profesor Martnez descubri que Horacio le
transformaciones sociales y culturales. Qu "rob" el libro que haba dejado sobre el escrito-
relacin pueden establecer entre estas situacio- rio, ya que slo l se haba quedado terminando
nes con la sensacin de crisis de autoridad? el examen para poder salvar la nota del primer
bimestre. No se trataba de un libro cualquiera.
2 Cmo construyen la autoridad cada uno de Era el "abc" para preparar sus clases de his-
los docentes de los dos casos? Qu tensiones toria del Siglo XX y tena anotaciones suyas de
aparecen con otros actores de la institucin? cuando fue a escuchar a su autor, el profesor
Erick Hobsbawm, que haba estado de paso
3 Qu lugar ocupa el conocimiento en la cons- por Buenos Aires. Para l, haba sido una ex-
truccin de la autoridad en cada una de las periencia que le cambi la manera de pensar
situaciones? los temas y de dictar sus clases.
Cuando se dio cuenta de lo ocurrido, comenza-
4 Analizar las tensiones que aparecen entre ron sus devaneos. En primer lugar, el profesor
las representaciones de joven y alumno cons- Martnez sinti la preocupacin por el libro, un
truidas por la escuela y otras vivencias de ju- hito en su trayectoria profesional. Luego, pens
ventud que pugnan por ingresar en ella. Cmo en cmo afrontara la situacin con ese chico,
quedan posicionados los jvenes en cada una Horacio, a quien todos en la escuela catalogaban
de estas situaciones? Qu lugar ocupa el pro- como el "pibe chorro" y por quien l haba apos-
ceso de transmisin en los dos casos? tado contra la opinin de sus colegas para
ayudarlo a salirse de ese drama de vivir en
Caso 1: los mrgenes. Y el libro dej de ser la prioridad
En una escuela media pblica, un profesor de sus devaneos porque lo que verdaderamen-
propuso a los alumnos de un curso el siguiente te angustiaba al profesor era cmo salir de la
58
situacin, sosteniendo su apuesta por Horacio.
El profesor Martnez abri la primera clase del
segundo bimestre comentndoles a sus alum-
nos cunto le haba gustado prepararla, ya que
se refera a un tema que l, dos aos atrs,
pensaba de una manera muy diferente. As les
coment a sus alumnos que, a partir de escu-
char al autor del libro La historia del Siglo XX
en una charla a la que haba tenido oportuni-
dad de asistir, su manera de pensar el tema
haba cambiado radicalmente. Haba descubierto
que se poda pensar el siglo ya no convencio-
nalmente, sino por los acontecimientos que mar-
caron quiebres en la historia. En este caso, el
autor del libro propona pensar al "corto siglo
XX" entre la primera Guerra Mundial y la cada
del muro de Berln. Un siglo de apenas setenta
y cinco aos. El corto siglo XX! Cmo se haba
asombrado al escucharlo!
El profesor les cont a sus alumnos, tam-
bin en esa clase, que haba recurrido a unos
apuntes que guardaba de aquella charla, por-
que no haba encontrado el libro para prepa-
rar el tema, a pesar de haber dado vuelta su
biblioteca. Ese libro que tanto significaba para
l puesto que le haba "dado vuelta" su manera
de pensar el tema y su materia.
Horacio permaneca callado.
A la salida, en la esquina de la escuela, el mu-
chacho sali al cruce:Profesor, el libro lo ten-
go yo.
Te debe haber gustado tanto como a m, se-
guramente...
59
2.3. Justicia E
n este apartado nos proponemos reflexionar en
torno a dos ejes: a) la tensin nosotros/otros y
las consecuencias simblicas y materiales de los
y educacin nombres que utilizamos para nominar; b) la pregun-

ta por la formacin de un currculum justo.
2.3.1. El reconocimiento de
la pobreza
E s muy habitual or en distintos espacios de la
educacin, la frase a m no me prepararon para
esto (Serra, 2004), en relacin a la presencia de la
pobreza material en aulas o talleres educativos. Se
articulan, entonces, diversas respuestas frente a la
pregunta: qu hacer con el otro? (cuando el otro es
pobre). Veamos las distintas respuestas que da la
autora Silvia Serra a esta situacin que ella plantea.
Pensemos, primero, en la institucin escolar de fi-
nes del siglo XIX y principios del siglo XX: la pobre-
za era leda como un dficit que la educacin vena
a suplir. En simultneo, el tener ese carencia marca-
ba el territorio donde los sujetos estaban inscritos,
nos hablaba de sus races, de sus filiaciones y de
sus herencias (Ib.), y sobre eso se operaba, inten-
tado homogeneizar -disciplinamiento, ciudadaniza-
cin, civilizacin, ficcin de ciudadana universal- los
rasgos distintos que se perciban como amenaza-
dores; entonces, en esta primera respuesta afirmar
que la educacin se diriga al pobre en la operacin
de construir un Nosotros (Ib.).
En segundo lugar, se ubica un abordaje contempor-
neo: la operacin actual consiste en ubicar al pobre
como el Otro, a travs del nfasis en sus caracters-
ticas diferenciales (Ib.). Una aproximacin demag-
gica se dirige hacia una atencin a la cultura de la
pobreza que reconfigura la operacin pedaggica y,
en nombre del respecto y de la atencin a las dife-
rencias, se desdibuja el nosotros y con l la ilusin de
60
la igualdad (Ib.). El Otro se construye con cimientos nita. No admitir tan rpidamente los diagnsticos
firmes a partir del principio que equipara la carencia que se ofrecen [], desdibujar las jerarquas presen-
de bienes materiales con la escasez de bienes sim- tes en el binarismo Nosotros/Otros [], ubicarnos a
blicos y la posibilidad de educarse. nosotros mismos como otros (Serra, 2004). Ntese
En lnea con esta segunda respuesta, Kaplan (2004) las similitudes que tiene este planteo con lo que tra-
afirma que todos [] entran por la misma puerta bajaremos en el captulo 3 en relacin a la infancia
a la escuela; aunque no a todos se los seale de como enigma.
igual modo mientras van entrando (Ib.: 69), en cla-
ra alusin a la prcticas diferenciadoras que se rea-
lizan frente al conjunto de alumnos que se considera
pobre. Sin embargo, el autor reconoce que existen 2.3.2. Cmo construir un
ojos que al mirar a los alumnos mientras van en-
trando, comienzan a imaginar cmo podran contri- currculum justo? El problema
buir a des-marcarlos, a superar las profecas de un
aparente inexorable fracaso (Ib.). El problema de las sobre lo que se ensea
nominalizaciones, sostiene, ms all de la performa-
tividad propia de cualquier palabra, es que desig-
nndolo como pobre, lo cierto es que la pobreza
puede ser tratada como nota esencial del alumno.
N os proponemos a continuacin identificar las
respuestas que diversos autores han planteado
frente a esta misma pregunta. Creemos que los dife-
[] La pobreza individualizada o individualizante rentes abordajes no son contradictorios entre s, sino
-que no es lo mismo que la denuncia de la condicin que ponen el foco de atencin sobre distintos ejes.
socio-histrica de la pobreza de ciertos individuos o
grupos- aparece como el primer trmino de la rela-
cin con la escuela y como constitutivo de su perso-
nalidad social, operando como una suerte de carnet 2.3.2.1 Justicia curricular
de identidad originario (Ib.: 70).
El riesgo de pensar en categoras dicotmicas tota-
lizantes -pobres por un lado, no pobres por el otro-,
no es lo que la categora hace visible, sino lo que
R obert Connell (1997) sostiene que es primordial
establecer una estricta relacin entre las esfe-
ras educativas y la justicia social: no todos acceden
oculta, ya que inhibe la visibilizacin de las relacio- a la totalidad de los niveles. El sistema educativo no
nes sociales construidas histricamente, el cmo y slo reparte bienes culturales, sino que conforma, a
el porqu, que dieron origen a esa desigualdad. De partir de sus ttulos y diplomas, las sociedades futu-
esta manera, se naturalizan con etiquetas distintas ras. Que la sociedad sea justa, entonces, depende
situaciones que son, en realidad, construcciones so- en buena parte del sistema educativo. Por ltimo,
cio-histricas. es imposible separar la justicia de la educacin, ya
Por ltimo, permitmonos considerar una alternativa, que sta es en s misma una empresa moral, es una
en el abordaje de la pobreza por parte de la educa- prctica para la accin. Connell reconoce que usual-
cin, que intente evitar el Nosotros homogeneizador mente el debate gira en torno a la justicia distribu-
(todos deben ser igual a m) y el Otro paralizan- tiva: a cuntos y cunto. Sin embargo, esto es in-
te (el otro distinto y amenazante): esta tercera res- suficiente; es necesario reflexionar sobre la relacin
puesta es pensar la alteridad como enigma o incg- entre los contenidos y la distribucin. Es por eso que
61
debemos pensar no slo en una justicia distributiva, activa vida democrtica. Esto fue malinterpretado o
sino tambin en una justicia de ndole curricular. intencionalmente utilizado, asociando la escolariza-
Puesta ya la atencin en los contenidos -que no son cin comn con el control de la poblacin. Sin em-
ni ms ni menos que producciones de carcter so- bargo, el argumento sostiene la existencia de un cu-
cial- pensemos en cmo stos se seleccionan. Los rrculum comn -para todos y todas- que incluya los
aportes de las ltimas dcadas en torno a la arbi- contenidos para una vida democrtica, tales como
trariedad cultural en su seleccin son un avance, el trabajo sobre la toma de decisiones colectivas,
aunque esta mirada puede desembocar en los peli- [] la comprensin de las culturas y los intereses de
gros del relativismo epistemolgico -no todo vale lo otros participantes (Ib.: 67).
mismo-. Ms all del carcter relativo y contextual c) La produccin histrica de la igualdad. Pensemos
de todo contenido, lo que merece ms atencin es cmo articular los dos principios previos; es decir,
su carcter no neutral. Y es en este punto donde el cmo lograr el currculum comn que se requiere
autor expone su necesaria falta de neutralidad afir- para la participacin democrtica y, a su vez, hacer-
mando que es imprescindible formular un currcu- lo desde la posicin de los menos favorecidos. Se
lum contrahegemnico; que es necesario incorporar puede manejar el conflicto entre ambos -principios-
la posicin de las personas menos favorecidas en la en forma productiva, advirtiendo el carcter histri-
estructuracin del currculum. co de las estructuras sociales que producen la des-
Con ese propsito en mente, el autor propone tres igualdad (Ib.: 69). Se sugiere entonces el anlisis
principios para la creacin de ese currculum contra- histrico de las condiciones que promueven la des-
hegemnico: a) plantear los temas desde los inte- igualdad.
reses de los menos favorecidos; b) contenidos que Ms all de estos tres principios sobre la construc-
apunten a una voz comn; y c) para articular los dos cin de un currculum contrahegemnico, es rele-
principios anteriores -cmo lograr el currculum co- vante mencionar que exceden la conviccin poltica
mn que se requiere para la participacin democr- o la justicia social. Connell encuentra una profunda
tica y, a la vez, hacerlo desde la posicin de los me- conviccin epistemolgica-cientfica en esta cons-
nos favorecidos?- es necesario advertir el carcter truccin: su incorporacin produce una revolucin
histrico de la igualdad. conceptual sobre los conocimientos existentes; es
Detengmonos en cada principio: intelectualmente mejor. A modo de ejemplo, mere-
a) Los intereses de los menos favorecidos: plantear cen mencin las variadas ramificaciones en todos
los temas econmicos desde la situacin de los po- los campos que produjeron los estudios feministas
bres, y no de los ricos. Establecer cuestiones de g- y de gnero.
m
nero desde la posicin de las mujeres (Ib.: 64).
omento
Este acto sonoro, opuesto al silencio de la aneste-
de reflexin
sia, promueve un currculum contrahegemnico. Un
currculum contrahegemnico es, entonces, partir
desde la posicin de los menos favorecidos, pero,
tambin, hacer esa perspectiva universal.
b) Participacin y escolarizacin comn, la voz co- 1 Elijan un contenido que crean se ajuste a los
mn. Es propio de muchos currculum sostener en tres principios propuestos, elijan otro que no
sus propsitos la preparacin de futuros -por qu lo haga y desarrollen los motivos.
no decir tambin presentes?- ciudadanos para la
62
economa y sea percibido como nica cosmovisin
2.3.2.2. Otras miradas posible? Cmo se logr la naturalizacin de la so-
ciedad neoliberal? Al desandar este camino encuen-
complementarias tra dos grandes dimensiones: por un lado, la sucesi-
va separacin de la realidad en campos acadmicos
S e presentan a continuacin debates que enri-

quecen la pregunta por la formacin de un cu-
rrculum justo.
cada vez ms especficos, acotados y separados del
resto y, por el otro, la organizacin de los saberes
modernos con la organizacin del poder colonial e
En primer lugar, Michael Apple (1981/1997) pone imperial tpicos del mundo moderno. La narrativa que
atencin, entre otras tantas dimensiones, a la forma tiene punto clmine en nuestros das, comenz en-
curricular. Le interesa, en especial, notar cmo la l- tonces con la conquista espaola de Amrica; a par-
gica empresarial entra en la organizacin de los con- tir de ella se instituy la constitucin colonial de los
tenidos a partir de un control particular y logra ins- saberes, de la memoria y del imaginario.
talar una lgica de desadiestramiento. Cuntos de Por su parte, Boaventura de Sousa Santos (2008),
nosotros hemos notado lo llenas que estn las au- en consonancia con los otros autores presentados,
las y bibliotecas de mdulos prediseados? Son localiza el problema de la construccin de un curr-
coloridos, vistosos, fciles de usar y no dan lugar al culum justo sobre la pregunta acerca de la forma en
error: en este control tcnico, todo est pautado, re- que conocemos. La posmodernidad puso en crisis
glado y evaluado desde un lugar ajeno al de la im- la matriz positivista con la cual se construy la cien-
plementacin. Qu consecuencias guarda esto socia moderna. Es por eso que -aqu hay que remar-
bre los docentes? Un profundo desadiestramiento car las semejanzas con el discurso de Connell en
que los transforma en meros ejecutores de paque- relacin a la revolucin de la ciencia- propone co-
tes curriculares. Sobre los alumnos, propicia un in- nocer desde el sur: no slo en sentido geogrfico,
dividuo posesivo, elemento tpico de las economas sino como postura epistemolgica. Adems, pensar
corporativas. No es difcil encontrar en nuestra prc- desde el sur permite ver un desarrollo no occiden-
tica o experiencia educativa situaciones similares a tal del mundo, con otras temporalidades; superar el
las que describe Apple. colonialismo como estructura que rige nuestras re-
Sin embargo, el autor reconoce que hay lugar para laciones sociales.
las resistencias; lo primordial es hallarlas y estimular- Por ltimo, Bolivar (2005) asocia la pregunta por un
las. Apple cree en la importancia de hacer un mapa, currculum justo con la igualdad. Pero, qu enten-
una topografa del terreno en el que se desatan estas demos cuando decimos igualdad? Igualdad de
luchas por la hegemona: un terreno signado por el qu? Igualdad de oportunidades, de enseanza,
control tcnico, el desadiestramiento, la transforma- de conocimiento y xito escolar, de resultados? De
cin del trabajo, la contradiccin de clase de los do- todas las dimensiones de la igualdad podemos de-
centes, pero, tambin, un terreno de oportunidades. tenernos en la igualdad de oportunidades. Sin em-
Por otra parte, para Edgardo Lander (2003) pregun- bargo, es necesario hacer una distincin en relacin
tarse por un currculum justo es preguntarse por los con las ideologas que la propugnan ya que las res-
saberes que operan y viven en l. Este autor recono- puestas a la pregunta por la igualdad sern distintas:
ce el peso que tuvo el neoliberalismo en la educacin as, por ejemplo, un conservador puede asociar su
y se pregunta: qu mecanismos tuvieron que librar- respuesta a la educacin privada o al uso de becas
se para que el neoliberalismo exceda el mbito de la estmulo a los alumnos brillantes, mientras que una
63
B iblioteca
respuesta ms progresista oscilara entre la gratui-
dad y la discriminacin positiva.
m omento
r
Hassoun, Jacques. (1996). Los contrabandis-
tas de la memoria. Bs. As., De la Flor.
de eflexin Galeano, Eduardo (1993). Las palabras Andan-

tes. Ciudad de Mexico. S XXI.
La seora Claribel de Los Arcos se rene con AA.VV. Dossier La autoridad en cuestin en
sus nuevos vecinos, una joven pareja a tomar El Monitor N 20, Revista del Ministerio de Edu-
el t en su amplia casa de campo. La joven cacin Nacional, Buenos Aires, Argentina. Dis-
pareja es recibida y atendida por Miriam, una ponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/
mujer de 33 aos que trabaja con la seora Cla- pdf/monitor20.pdf PAG 25-40.
ribel hace 16 aos; la empleada viste un unifor- Durkheim, Emile (1984). Educacin y Sociolo-
me de mucama tpico de principios de siglo XX. ga. Mxico, Colofn.
Entre medio de charlas sobre la historia del Luzuriaga, Lorenzo (2002). La educacin de
barrio y variados chismes, se aparece debajo la juventud, en La Escuela nueva pblica, Ma-
de una mesita llena de masas secas y peque- drid, Losada.
as tortitas una nia de tres aos, tiene un Jacquard, Albert; Menent, Pierre y Renaut, Alain
chupete y est vestida igual que Miriam. Clari- (2004). Una educacin sin autoridad ni sancin?
bel, distendida, presenta a la nia como la hija Barcelona, Paidos.
de Miriam. La duea de casa nota en la mira- Sennett, Richard (1982). La Autoridad. Madrid,
da de sus invitados algo incmodo, no dejan de Alianza Editorial.
ver la ropa de la nia, idntica al uniforme de Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein educa-
la madre. Claribel suspira entendindolo todo, dor. Barcelona, Laertes.
luego les explica: para nosotros es una ms Steiner, George (2004). Lecciones de los maes-
de la familia, le compramos su uniforme chi- tros. Madrid, Siruela.
quito monono, el jueguito de escoba y palita, la Dussel, Ins; Southwell, Myriam (2008). La au-
mandamos a la escuelita, ella y su mami son toridad docente en cuestin: lneas para el deba-
parte de mi historia. Los invitados mantienen te Revista El Monitor N 20, Ministerio de Educa-
los ojos abiertos expresando su asombro e in- cin Nacional, Buenos Aires, Argentina.
comodidad. Sennet, Richard (2006). La cultura del nuevo
capitalismo. Barcelona, Anagrama.
1 Cmo se construye en el relato la tensin no- Tenti Fanfani, Emilio (2004). Viejas y nuevas
sotros/otros? Qu sera construir un currcu- formas de autoridad docente, Revista Todava,
lum justo en ese contexto? Qu argumentos N7, abril, Buenos Aires, Fundacin OSDE.
esgrimira la pareja incmoda y la seora due- Sennet, Richard (2006). La cultura del nuevo
a de casa? capitalismo. Anagrama, Barcelona.
Revista 12(ntes) nmero 11, ao 2, Buenos Ai-
2 Les sugerimos esbozar un texto y un dibujo res, 2007. Pgs. 12-13
de la situacin a modo de respuesta y reflejo Revista 12(ntes) nmero 11, ao 2, Buenos Ai-
de todos los interrogantes presentados. res, 2007. Pgs. 10-11.
64
Serra, Silvia (2004). Cuando el otro es pobre.
En "El peridico" de Amsaf.
Kaplan, Carina. Las nominaciones escolares:
alumnos pobres o pobres alumnos? En: Revis-
ta Cuaderno de Pedagoga de Rosario, Ao 7,
N 12.
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(comp.), La colonialidad del saber: eurocentris-
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Santos, Boaventura de Sousa (2008). De lo
posmoderno a lo poscolonial, y ms all de am-
bos, en: Santos, Boaventura de Sousa (2008),
Conocer desde el Sur. Para una cultura poltica
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Bolvar, Antonio (2005). Equidad educativa
y teoras de la justicia en: Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cam-
bio Educativo. Vol. 3. N 2. Disponible en: URL:
(http://www.rinace.net/reice.htm)
65
Captulo 3
La construccin de los
sujetos pedaggicos
3.1. Llenando de sentido el plural: infancias y
adolescencias
3.2. El sujeto pedaggico
3.3. La construccin histrica de las edades
3.4. Expulsin o exclusin?
3.5. La produccin meditica de la infancia
3.6. Tensiones de gnero
3.7. Las nuevas configuraciones familiares
3.8. Dar cobijo al enigma de lo nuevo
3.9. Asistencia, cuidado y amparo al enigma de la
infancia
La educacin tiene que ver con la natalidad, con

el hecho de que constantemente nacen seres
humanos en el mundo. (Arendt, 1996)
E n este captulo nos proponemos presentar al-

gunas de las problemticas actuales en torno a
la construccin de los sujetos pedaggicos, que in-
66
cluyen las cuestiones etarias, las diferencias socia-
les y culturales y la reconfiguracin actual de ciertas
instituciones modernas como la familia, la escuela
y el gnero.
En la actualidad, los sujetos pedaggicos moder-

nos -resumibles en la categora alumno y docen-
te- se presentan en crisis, por lo que es necesario
complejizar su construccin para la elaboracin de
nuevas prcticas educativas. En los apartados si-
guientes presentaremos algunas de estas impugna-
ciones contemporneas y las respuestas que se han
generado.
67
3.1. Llenando de sentido P
revio a nuestro recorrido histrico en torno a los
sentidos atribuidos a las infancias y adolescen-
cias, nos proponemos reflexionar sobre lo novedoso
el plural: infancias y y plural que hay en ellas: qu queremos significar

cuando hablamos de las nuevas infancias y adoles-
cencias? Surge la pregunta: de dnde proviene el
adolescencias carcter novedoso y mltiple?
Nos ayuda a responder esta pregunta Kntor (2008):
Las adolescencias y las juventudes siempre fueron
nuevas; ellos/as son los nuevos entre nosotros,
como nosotros fuimos los nuevos para los de antes
(Ib.: 16). Este sentido clsico y casi universal asocia lo
nuevo al recambio, pudindose aplicar en cualquier
contexto histrico y cultural. Sin embargo, existe algo
sustancialmente novedoso para los nuevos de nues-
tra poca: la brecha socioeconmica sin precedentes
entre los nuevos [], la brecha cultural sin preceden-
tes entre diferentes generaciones contemporneas
(Ib.: 16). Es esta distancia, esta distribucin inequita-
tiva de recursos econmicos y diferenciacin de cir-
cuitos culturales, lo que define a nuestros nuevos, a
nuestras infancias y adolescencias.
Complementariamente, podra pensarse el uso del
plural como consecuencia de las pasiones de las
polticas neoliberales -irnicamente multiculturalis-
tas-: un reconocimiento casi ldico y marketinero
de la diversidad cultural, que permite la instalacin
de polticas focalizadas que dilapidan la posibilidad
de universales comunes; surgen as millones de indi-
vidualidades particularizadas, que se ven impedidas
de formar un colectivo que ponga en relieve sus de-
mandas, sus visiones del mundo y sus derechos. En
franca oposicin, el sentido que le debemos otorgar
es otro: lo plural pone de relieve, denuncia, la impo-
sibilidad de que una expresin en singular ane las
desigualdades de nuestros nuevos.
Por ltimo, quisiramos sumarle una cualidad solida-
ria que define lo novedoso: lo adolescente, lo joven,
y la infancia -otrora, el recambio y la diferencia casi
neutral- se desplazan de lo extrao a lo hostil; el pa-
radigma de la infancia y la adolescencia como libera-
68
dora del mal de la sociedad, como fuerza de cambio
y como esperanza, ese paradigma, est estallado.
Lo infantil, lo joven, lo adolescente, lo nuevo, lo sin-
gular y lo plural tienen acepciones que estigmatizan
y otras que invitan a pensar sujetos plenos de de-
recho. Es necesario, entonces, que en este redirec-
cionamiento del discurso sobre los nuevos jvenes
y adolescentes podamos pensar nuestras acciones
pedaggicas.
69
3.2. El sujeto T
oda propuesta pedaggica define y recorta a sus
sujetos intervinientes. Esto es, los sujetos peda-
ggicos no son un dato previo al acto educativo, sino
pedaggico que son una construccin de y sobre los sujetos so-

ciales que participan del acto educativo: se recor-
ta una poblacin determinada y se imprimen sobre
ellas determinadas caractersticas. En ese sentido,
Puiggrs (1990) entiende por sujeto pedaggico
a la relacin entre educador y educando, producto
de la vinculacin entre los sujetos sociales que in-
gresan a las situaciones educativas. El sujeto peda-
ggico, entonces, excede la figura de alumno o do-
cente particular, y rene a la totalidad del discurso
pedaggico, de la misma forma que cuando nos re-
ferimos a sujeto social no lo hacemos pensando en
un individuo concreto. El sujeto pedaggico explici-
ta y argumenta la relacin compleja entre educador
y educando, resultante del abanico producido por la
vinculacin entre ambos. Es as que podemos hablar
de la forma en la cual el discurso pedaggico del si-
glo XIX -cuyo exponente ms influyente fue Domingo
Faustino Sarmiento- construye al alumno o a la do-
cencia de un modo particular, distinto, por ejemplo,
al aprendiz peronista, al docente de la Carpa Blan-
ca de la dcada de los noventa, al alumno del ba-
chillerato popular del siglo XXI, etc. Es aqu donde
distintos discursos, miradas y poderes se disputan
y tensionan el sentido de los sujetos pedaggicos:
decimos que educador, docente, alumno, educan-
do, infancias, adolescencias son, todas y cada una,
construcciones histrico-sociales.
Los discursos educativos interpelan y construyen su-
jetos pedaggicos ideales a partir de especficas
operaciones de identificacin, ordenamiento, jerar-
quizacin, ocultamiento o negacin -entre otras ope-
raciones posibles-, y han construido dispositivos ver-
bales, materiales, epistemolgicos, espaciales, etc.
para lograr tales fines. Esa construccin tiene efec-
tos en el futuro, es performativa y predictiva, porque
generalmente viene acompaada de un mandato
o una profeca sobre dicho sujeto. Se espera que
70
acte en la forma asignada por esa relacin de cons-
truccin, que cumpla con todas y cada una de las
caractersticas que se le atribuyen. Son preguntas
pertinentes para cualquier acto educativo: qu su-
cede cuando la profeca no se cumple? Qu con-
secuencias implica la permanencia de antiguos mo-
delos ideales para la visibilizacin de subjetividades
emergentes? Cmo atraviesan sus das los sujetos
que no se ajustan a los parmetros ideales estableci-
dos? Entonces, qu cobijos pedaggicos podemos
construir para el desarrollo de subjetividades plenas?
Como sugieren las preguntas previas, los sujetos
concretos no terminan de reconocerse en esas inter-
pelaciones y modelos ideales, lo que impide que di-
cha operacin de normalizacin suture. Por ejemplo,
el sujeto pedaggico alumno heredado del mode-
lo escolar del siglo XIX implica una especial relacin
con los nios concretos a los que se dirige que privi-
legi ciertas marcas sobre otras en su construccin,
a la vez que desconoci otras que fueron recupera-
das posteriormente; como la condicin de sujetos
sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la
identificacin con los distintos gneros, la capacidad
de construir hiptesis, etc. Al decir de Dubet (2006),
la escuela comn se cre como un dispositivo de
produccin de alumnos, en tanto sujetos homog-
neos carentes de marcas previas -la famosa imagen
de la tbula rasa-, que deban incorporar ciertos
saberes establecidos para su inclusin social. Pero
a lo largo del siglo XX, distintos discursos -la nueva
escuela, el psicoanlisis, la sancin de los derechos
de la infancia, etc.-, fueron volviendo nio al viejo
sujeto pedaggico alumno. La entrada del nio
a la escuela implic la inclusin de estas dimensio-
nes culturales, sociales, subjetivas, etc. -el ingreso
de sus derechos, de su cultura, de su familia, de sus
intereses- y puso en jaque al modelo fundacional,
obligando a la bsqueda de nuevas soluciones.
71
3.3. La construccin H
istricamente, en las sociedades occidenta-
les, la infancia y la juventud fueron etapas sig-
nadas por una moratoria social y una moratoria
histrica de las edades vital (Margulis, M., 2001). Por moratoria vital en-
tendemos la cantidad de capital energtico y vital de
los jvenes, esa posibilidad de tener aos y ener-
ga a caudales por delante. Si bien esta propiedad
es de todos los jvenes, pertenezcan o no a las cla-
ses populares, es sometida a una lgica de mercado
e intercambio en la sociedad: la moratoria vital se
transforma en el siglo XXI en un tipo de capital vi-
tal. As, la juventud es poseedora de un bien ansia-
do por la totalidad de la sociedad -esto pueden verse
en las publicidades de moda, que tienen como desti-
natarios tanto a los nios ms pequeos como a los
adultos de la sociedad que confluyen en un punto
medio que tiene su sntesis en la vestimenta juvenil
y adolescente-. Por otra parte, la moratoria social
es entendida como un permiso de espera que go-
zan los jvenes y que les retrasa positivamente su
participacin en la totalidad de las experiencias de la
vida social -como el trabajo, la obtencin de recur-
sos, la reproduccin, el cuidado de otros, la asisten-
cia a ciertos rituales, el consumo de ciertas sustan-
cias, etc.- para dedicar ese perodo a su preparacin
y formacin para la vida adulta.
Desde esta perspectiva, esta prohibicin del pre-
sente inclua una promesa de mejora en el futuro.
Los nios y jvenes deban educarse para volverse
hombres y mujeres. La adultez era el resultado de un
proceso educativo que los habilitaba para el ingre-
so pleno a la vida social en las mejores condiciones
posibles. Como sostiene la definicin de Durkheim,
La educacin es la accin ejercida por las genera-
ciones adultas sobre las que todava no estn ma-
duras para la vida social (ver apartado 2.2.), esos
momentos vitales deban dedicarse a la educacin,
en tanto preparacin para dicha inclusin en el mun-
do adulto.
En el primer captulo de este mdulo se problemati-
z el desarrollo histrico sobre la construccin de las
72
diversas juventudes configuradas en el siglo pasado.
Vimos la forma en que se dieron los procesos de di-
ferenciacin -construccin de juventudes normales y
anormales, alumnos y menores jurdicos, jvenes de
clase media y de clases populares- junto con pro-
cesos de homogeneizacin cultural -fuerte presin
meditica por imponer un conjunto de valores uni-
versales sobre la sociedad globalizada-. Junto con
estos movimientos dicotmicos y complementarios
de homogeneizacin y diferenciacin cultural, las l-
timas dcadas del siglo XX se vieron acompaadas
por procesos de empobrecimiento de gran parte del
pas y, simultneamente, concentracin de la rique-
za. Es all donde surgen dos figuras que desplazan
la construccin de alumno que supo ser sinnimo de
infante: el nio de la calle y el nio consumidor. La
convertibilidad, la transnacionalizacin de la econo-
ma y los movimientos globalizantes posibilitaron que
los gustos de los nios ms afortunados en el plano
material se acomoden fcilmente a los caprichos de
un mercado globalizado, mientras que los excluidos
de un pas en constante desindustrializacin deban
hacer suyo lo nico que no es privado: la calle. Sin
embargo, la oposicin no es tal, ya que existe cierta
solidaridad en la que todos son considerados consu-
midores. Este nio de la calle, adems de tensionar-
se con el consumidor, puede ser reinterpretado por
los medios de comunicacin como nio peligroso o
nio vctima. Lo llamativo de estas dos nuevas figu-
ras son las implicancias analticas. Podemos dete-
nernos aqu a reflexionar en las distintas representa-
ciones mediticas de estas infancias: por momentos
se construye al nio peligroso para que el sujeto-es-
pectador se paralice, se horrorice de la situacin im-
posibilitndose cualquier contextualizacin histrica
del hecho, piense slo en el presente y los efectos a
futuro; desde el otro vrtice, se construye el nio vc-
tima que apela a la compasin social, a la canaliza-
cin de mayores demandas de justicia inmersas en
una realidad meditica vaciada de historia.
73
3.4. Expulsin o H
emos tensado el hilo hasta la imposibilidad de la
experiencia escolar, qu sucede cuando ste
se corta? Cmo se rearma una trama no necesa-
exclusin? riamente escolar, sino educativa en sentido amplio?

Cmo pensar con los expulsados de toda oferta pe-
daggica, incluso las degradadas por la sociedad?
Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre la ad-
jetivacin que se les otorga a estos sujetos: exclui-
dos o expulsados? Duschatzky y Corea (2001) pien-
san a los jvenes desde la expulsin, argumentando
que el trmino pone de relieve la relacin entre el es-
tado de exclusin y las causas que lo generaron. Se
habla de expulsados, entonces, porque remite a un
acto ajeno a ellos, el haber sido expulsados por la
sociedad. Se pone de manifiesto que es el resultado
de una produccin social que podra ser de otra ma-
nera. Adems, si se limita la caracterizacin en la ex-
clusin, se hablara slo desde el dficit; lo que no se
es o lo que no se posee.
Este posicionamiento en torno a la nomenclatura no
hace ms que reiterar las condiciones sociales y cul-
turales especficas de produccin de subjetividad. Si
hablamos del carcter situado -es decir, contextual
e histrico- de la juventud, y ponemos la lupa sobre
nuestra contemporaneidad, podemos volver a insis-
tir en la existencia de una alteracin en la base de
la constitucin subjetiva de los jvenes como con-
secuencia del desplazamiento de la promesa esta-
tal y el avance de la promesa del mercado. En ese
corrimiento de promesas que tuvo su apogeo en la
dcada del noventa es donde se insertan los jve-
nes expulsados, y es en ellos donde emergen nue-
vos significados para trminos tales como choreo,
ranchada, ser mujer, etc. Por ejemplo, Duschatzky y
Corea, a partir de un vasto trabajo de campo, anali-
zan el significante choreo, descubriendo que el sig-
nificado otorgado por los jvenes marginales en si-
tuacin de calle toma al choreo como elemento que
potencia la cohesin del grupo/ranchada frente al
vaco de ofertas asociativas por parte del resto de
la sociedad. Remarcan que el robo no se produce
74
slo por las condiciones de necesidad: en el marco
de la constitucin de la grupalidad, el choreo es un
sistema referencial que permite organizar al grupo.
En esta lnea de resignificacin, si pensamos que la
competitividad y la sociedad de riesgo son los valo-
res de la clase profesional del siglo XXI, el aguante
y el ventaje son sus correspondientes en los chi-
cos marginales.
En estos chicos sin referente familiar adulto en su
vida cotidiana, qu peso cobra la fraternidad? La
relacin con los pares no es una resignificacin de la
institucin familiar, sino que tiene caractersticas dis-
ruptivas frente a la ineficacia simblica del modelo
clsico, ya que los vnculos fraternos en estos chicos
pueden tener mayor fuerza -ya que son los porta-
dores de los patrones de identificacin- frente a una
institucin familiar que opera como un significante
vaco para ellos. A diferencia de los valores produci-
dos por una genealoga cultural, en estos contextos
los valores nacen de la experiencia y su peso se gana
con la eficacia para sobrevivir en situaciones concre-
tas. La experiencia es la nica productora de los va-
lores compartidos por los chicos.
Si retomamos la definicin de educacin producida
por Durkheim, podemos notar que la ranchada no pre-
para para salir al mundo, sino para defenderse de l.
75
3.5. La produccin E
n el breve y rpido recorrido histrico que hemos
hecho, se manifest la relevancia de pensar en
las infancias y adolescencias como construcciones
meditica de la infancia sociales. En las ltimas dcadas, el discurso medi-

tico ejerci un peso significativo en dichas construc-
ciones. Por ello, decidimos detenernos en la forma
en que se dan las producciones sobre las infancias
y adolescencias "peligrosas" en el plano meditico.
Corea (1999) analiza la produccin meditica de la
infancia, notando la forma en que la lgica del dis-
curso meditico presenta una crisis de la infancia
que imposibilita la percepcin del agotamiento del
modelo pedaggico fundacional ya descripto: el
tratamiento discursivo que proponen los medios
de la crisis de la infancia reprime la percepcin del
agotamiento de las instituciones que la forjaron. Se
cumple una vez ms una ley del funcionamiento dis-
cursivo: la repeticin de enunciados reprime la le-
gibilidad de sus condiciones histricas de enuncia-
cin (Ib.: 10). A qu hace referencia esta ley, este
principio de repeticin? Qu es lo que se repite?
Son habituales, por ejemplo, las declaraciones por
parte de diversos medios sobre los hechos de vio-
lencia o delito infantil y juvenil. En dicha repeticin
no se traslucen -ms bien, lo opuesto, se invisibili-
zan- las condiciones que dan lugar a determinados
actos que pueden ser considerados violentos. Ade-
ms, genera un mundo peligrosamente falaz donde,
por un lado, la repeticin de casos es suficiente para
corroborarse a s mismo y, adems, produce una
teora explicativa o causal: la violencia existe por re-
peticin, porque los chicos vivieron situaciones vio-
lentas, y as sucesivamente.
As, este principio de repeticin no termina por ex-
plicar nada, ya que slo es capaz de autoexplicarse.
En consecuencia, es conveniente pensar la repeti-
cin sistemtica de las caractersticas violentas
como sntoma del agotamiento de las instituciones
que dieron forma a la infancia y adolescencia, antes
que entenderla como principio y propiedad constitu-
tiva de los nuevos de nuestro tiempo.
76
Paula y Juan en el bao: un caso, tres
3.6. Tensiones de miradas.
gnero B aos, vestimentas, juegos, roces, miradas, no-

viazgos, amistades, abrazos. Los espacios edu-
cativos, en tanto lugar de encuentro de personas,
encierran infinidad de situaciones que los transfor-
man en sede donde las distintas posturas en torno
al gnero, a la orientacin sexual y a la sexualidad
se hacen presentes. Leamos la siguiente construc-
cin ficcional para comenzar a problematizar distin-
tas perspectivas:
Corra diciembre en una escuela media, una perso-

na se acerca comentando sus deseos de terminar la
secundaria. Mantiene una reunin con la rectora del
colegio, se presenta como Paula, pero le aclara que
en el DNI figura como Juan. La directora la inscribe y
mantiene conversaciones con algunos de los profe-
sores de la escuela con el fin de que Paula pueda ser
integrada de la mejor manera posible.
Hablando con los preceptores, se encuentra con un
primer interrogante: cmo la anotamos en el regis-
tro de asistencia de alumnos? Despus de mucho
conversar este tema se decide anotarla con el nom-
bre que figura en el documento, pero habla con los
preceptores para que al tomar lista, respeten el nom-
bre de Paula, con el cual ella se identifica, informan-
do de esto tambin a los profesores.
Las clases se inician y con el correr de los das se co-
mienza a producir una fractura en el cuerpo docente:
por un lado estn quienes aceptaron llamarla Paula y
por otro quines no aceptan llamarla as y eligen lla-
marla Juan. Las discusiones se suceden da a da en
la sala de profesores sin resolucin.
En forma simultnea se va formando un nuevo inte-
rrogante, A qu bao debe ir Paula? La directora
se rene con un grupo de profesores para plantear-
lo. Se escuchan las siguientes opiniones: estn quie-
nes sostienen que no puede ir al bao de hombres,
ya que se viste como mujer; otros, en cambio, opi-
77
nan que si va al bao de mujeres, los padres pueden table y solamente al siguiente:
elevar quejas; frente a la posibilidad de que vaya al
nico bao restante, el de los docentes, algunos do- Existencia de pene Se esperan una personalidad
centes sugieren que eso sera discriminarla, ya que viril, determinado uso de ropa, un gusto especial por
no la integran al mundo escolar como al resto de sus el deporte, cierto control de las emociones (gnero)
compaeros y compaeras. una atraccin sexual hacia las mujeres (orienta-
La directora, desbordada, decide pedir ayuda a la cin sexual heterosexual) una sexualidad con fi-
supervisora de su zona. nes reproductivos.
Es homologable la postura de la directora con la
En una primera lectura llama la atencin el tratamien- de esta matriz? Podramos decir que, si bien busca
to de la situacin como problema por parte de los escapar a este posicionamiento rgido, nos permite
miembros del colegio, incluyendo a la directora: des- pensar desde una matriz de gnero clsico: el gne-
de un lado se opera bajo la regulacin sexista y he- ro como lectura cultural del sexo; sin embargo, este
teronormativa ms llana, por el otro -y aunque sea ltimo es dicotmico por naturaleza. Es decir, en esta
imposible de saber, suponemos con las mejores in- primera aparicin se extrapola el gnero a todas las
tenciones- se transforma a Paula en un objeto exti- dimensiones de la vida, se lo toma como una cons-
co. Sea cual sea la postura, la educacin sexual rei- truccin cultural y, en consecuencia, hay una ruptura
nante en el colegio -por ms que sea tcita- es de trascendental con la matriz esencialista, ya que re-
corte moralizante, es decir con notas normativas y conoce la posibilidad de distintas maneras de sen-
prescriptivas (Weeks, 1998). tir, vestir y amar no condicionadas con la genitalidad
En esta historia hipottica, que seguramente se de nacimiento ni con la cultura establecida reinante.
hace carnadura en diversas instituciones, un tema Sin embargo, podemos afilar los argumentos y reco-
cotidiano como el uso del bao -que pone en evi- nocer que en esta segunda matriz no se cuestiona la
dencia la condicin corporal y sexuada de los suje- naturalidad del sexo: en todas estas perspectivas,
tos- permite analizar diversas posiciones en torno a el cuerpo y el sexo quedan del lado de lo que es,
las tensiones de gnero que se suceden en la escue- mientras que el gnero como teora, en su fabrica-
la. Nuestro propsito es ver, a la luz de este caso, la cin cultural y simblica, es erigido dando por sen-
forma en que se definen y articulan las categoras de tados esos cimientos, lo cual impide conceptualizar
gnero, sexualidad y orientacin sexual. a los cuerpos ms all de la ideologa de lo dado
Una primera postura se encierra en la matriz esen- (Alonso y Morgade, 2008: 22-23).
cialista, para ella: 1- hay slo dos sexos, masculino y Alejndonos de estas dos miradas, afirmamos que
femenino; 2- el sexo tiene como fin la reproduccin; se puede ir por otro camino y suponer que el sexo
3- la familia es la unidad elemental natural. Qu ele- tambin es construido. En qu sentido? El reco-
mentos aparecen en la situacin vivida por Paula? nocimiento y la visibilizacin de la intersexualidad
Cules de estas mximas aparecen? Bajo esta mi- -coexistencia de ambos aparatos genitales simult-
rada, no hay lugar para la construccin, creacin o neamente- es un detonante que cuestiona la natu-
aparicin de nuevas caractersticas en la construc- ralidad de los sexos: la paradoja de la ambigedad
cin de subjetividades: el gnero no se despega de anatmica pone en cuestin que macho y hembra
la sexualidad ni de la orientacin sexual, ninguno es sean datos biolgicos que fuerzan la cultura de dos
independiente del otro. Podemos representarla en el gneros. Ms bien sugieren una cultura dicotmica
siguiente diagrama, donde cada eslabn lleva inevi- que fuerza no slo la interpretacin de los cuerpos
78
sino su misma apariencia (Cabral y Maffia, 2003: 88). portamiento no es adecuado; en caso de que alguien
Si bien no hay aqu casos de intersexualidad y no acte igual -consciente o inconscientemente-, ya sa-
se lleva a cabo un disciplinamiento quirrgico -nadie br el trato que recibir. Por ltimo, esbozamos una
sugiere, por ejemplo, que Paula adecue su sexo para tercera posicin de la cual no encontramos interlocu-
encajar en alguno de los baos-, s existe un claro tor en nuestra historia: la posibilidad no slo de ha-
disciplinamiento social: con todas las medidas y de- cer una lectura cultural del sexo, sino tambin pensar
bates planteados lo que queda claro es que la forma el sexo como construccin cultural -esta perspectiva
en que est siendo Paula no es correcta, es diferen- ser desarrollada ms adelante-.
te de la del resto del colegio, y debemos encontrar la
manera de que ella encaje en la institucin. Perturba
en la institucin que el fenotipo -la apariencia, lo que
se ve y, en este caso, lo que se decide mostrar- no 3.6.1. El sexo como
se corresponda con la construccin que se hizo en
torno al genotipo -base biolgica-. construccin cultural
De todas formas, como la genitalidad de Paula es tpi-
ca a la asignada a los hombres, el argumento reinan-
te se basa en un imperativo biolgico -comn a la
matriz esencialista- misteriosamente ubicado en los
Y a sea desde una perspectiva de gnero clsica
o desde una biologicista, las asignaciones im-
plicadas en el contrato afectan la relacin entre los
genitales (Weeks, 1998: 18). Sin embargo, los senti- gneros en un sentido definitorio: son dichas asig-
mientos de Paula hacen caso omiso a ese imperativo. naciones un par de antpodas -con nimos renova-
En suma, vimos los modelos esencialistas -la ver- dores, aunque eufemsticos, es pertinente tambin
dad de nuestro ser, a partir de lo cual todo lo pos- la imagen del gradiente- que permiten definir, por
terior puede ser juzgado en relacin al molde esen- mera negacin, un gnero opuesto. En simultneo,
cial hombre o mujer- en algunos preceptores y los gneros se enquistan en s mismos, estimulando
docentes que no queran llamarla por el nombre con la concepcin dicotmica ya planteada.
el cual se senta representada; este modo de juzgar- Ahora bien, Butler (Freire, 2009), terica pionera en
la es reduccionista -asume que la complejidad del feminismo y teora queer, pondr objeciones a estos
mundo de Paula, y de cualquier otro u otra, se limi- planteos. Su intencin ser despolarizar sexo y g-
ta a la genitalidad- y determinista -supone un modo nero. La categora sexo siempre se present como
de vida correcto que se desenvuelve sobre la base dicotmica: genitalidad del hombre o de la mujer.
biolgica naturalizada-. Una frase contundente que Para llenar las insuficiencias de anlisis, el gnero
puede sintetizar esta postura es la siguiente: Los result efectivo a la hora de llenar ese vaco: ms all
hombres son hombres, y las mujeres, mujeres (Ib.). de la genitalidad natural, tambin se hacen presente
Tambin ubicamos a la directora -con sus cuestio- -y sin relacin con el sexo- caractersticas femeni-
namientos y su buena voluntad- en los primeros es- nas o masculinas, entendidas stas como construc-
tudios de gnero -la posibilidad de incorporar una ciones culturales propias de cada sociedad. Butler
lectura cultural del sexo-. Las consecuencias son sugiere que en ambas -sexo y gnero- rige la matriz
dobles: defensivas y preventivas. Son defensivas en bipolar heteronormativa. Es entonces la incorpora-
tanto y en cuanto hacen saber a Paula de su extra- cin de la construccin cultural de gnero suficien-
eza. Son preventivas en tanto y en cuanto sientan te? No permite volver a justificar la ley del deseo
jurisprudencia: Paula no se ajusta al colegio; su com- de la matriz esencialista -deseo a mi opuesto- ya no
79
desde el sexo, sino del gnero? lino y las menos, con lo femenino; por ejemplo, las
Es frente a estas preguntas que surgen las crticas ciencias se vinculan a los chicos y las artes, a las chi-
de Butler, llevndonos a cuestionar la matriz que cas; al interior de cada disciplina se distinguen ramas
se toma para analizar las construcciones sociales ms masculinas y otras ms femeninas; se promue-
o materiales. Slo se accede a dichas construccio- ve la idea de que las chicas son ms meticulosas,
nes a travs de discursos, prcticas y normas; But- honestas y trabajadoras, mientras que los hombres
ler acusa as la forma en que sexo y gnero pueden son ms activos, asertivos en la comunicacin y to-
ser funcionales a una matriz heteronormativa cultu- man roles protagnicos.
ral, sexual y epistemolgica -posiciones opuestas y Este diagnstico, junto al anlisis de la situacin,
complementarias dan fuerza a una ciencia del sen- pone en evidencia la urgente necesidad de pensar
tido comn-. en una pedagoga que albergue a los sujetos que se
escapan a esta mirada heteronormativa.
Cmo salir del exotismo, de la diversidad en tan-
to muestra de lo otro, visto desde la normatividad?
3.6.2. Una pedagoga queer Se puede pensar al cuerpo ms all de nuestras
palabras? Es decir, cmo se niega el cuerpo como
El corpus de conocimientos sobre el nio es, en reali- naturaleza prediscursiva, cmo se niega esa creen-
dad, una construccin que parte de un ideal de nio: cia de que el gnero es construido pero el resto es
aburguesado, masculino, blanco y heterosexual. En- natural? Cmo correr al gnero desde una pro-
tonces, estas construcciones toman un conjunto yeccin difusa del sexo pensado dicotmicamente
acotado. Claro est que surgen operaciones lings- -caractersticas femeninas o masculinas-, hacia un
ticas que pretenden paliar la situacin; tal es el caso gnero pensado como peligro?
del uso del trmino infancia como forma de poner Para problematizar e intentar responder algunas de
en evidencia la existencia de otros y otras. Interesa las preguntas presentadas, la teora queer -raro, in-
entonces detenerse en las caractersticas relativas al usual- nos da una idea: una pedagoga queer su-
gnero que se suponen naturales; es decir, analizar pera la instancia en que la multiculturalidad, la ho-
los estereotipos de gnero que pesan sobre las/os mosexualidad o el gnero son toleradas o incluidas
nias/os: la nia como potencial, futura mujer y ma- meramente como creaciones exticas, como men-
dre, la infancia como antesala del ser adulta; el nio ciones necesarias en un currculum con correccin
como oposicin violenta a la supuesta pasividad fe- poltica (Alonso y Morgade, 2008: 25). No se trata
menina, en un ponerse a prueba constante. As, la slo de visibilizar diferencias de superficie poltica-
mujer se asoci a los sentimientos y el hombre, a mente correctas, sino de producir la diferencia, de
lo cerebral, pudiendo l construir la cultura. trabajar con la inestabilidad y precariedad de todas
Los contenidos y disciplinas escolares, junto a las -s, todas, la de Paula, la Directora, los preceptores
formas de abordarlos, tambin se alinean segn las y preceptoras, los docentes-. El eje de la pedago-
asignaciones de gnero: varones que justifican la ga queer es el corrimiento de la diferencia hacia uno
complejidad de un tema en la falta de estudio, mien- mismo: la diferencia al interior de uno/a como ele-
tras muchas mujeres creen en limitaciones persona- mento constitutivo y desesencializador. Esta postu-
les que se sintetizan en la frase es un tema que a ra radical excede el conflicto del bao analizado: es
nosotras nos cuesta ms. Las reas ms valoriza- una forma amplia de entender a la educacin; de ah
das en la sociedad son relacionadas con lo mascu- que decimos pedagoga queer. Dar cobijo a lo que
80
percibimos como distinto es positivo, pero, ms all la inaccin hasta que realmente surja algn conflic-
de eso, cmo generar las condiciones para la pro- to. Esto no implica una naturalizacin ahistrica que
duccin y aparicin de la diferencia? Notemos que no reconozca las luchas y desigualdades que sufren
esta pregunta es propia de todo acto educativo que gays, lesbianas, travestis, transexuales e intersexua-
d lugar a los y las nuevas en la sociedad. les en su paso por las instituciones educativas, ms
Una pedagoga queer, entonces, sera capaz de po- bien, todo lo contrario. Quizs las acciones no ten-
ner en la superficie pedaggica el cuestionamiento, gan que ver directamente con el bao, sino con ge-
la incertidumbre y la desnaturalizacin como prop- nerar condiciones para que los debates y segrega-
sitos y estrategias del acto educativo; es poner el ciones en torno al uso del bao no aparezcan.
foco en preguntas que perturben, que molesten; es, Si nos ponemos propositivos, si pensamos acciones
quizs, reponer la libido -la energa- en el proceso de concretas para el trabajo de la situacin presentada,
enseanza-aprendizaje. podemos afirmar que la escuela requiere de un pro-
Reiteramos: el pensar la sexualidad como una cons- grama sistemtico de educacin sexual integral. Po-
truccin histrica y social tambin es parte de la pe- demos sintetizar los aspectos esenciales a introducir:
dagoga queer, aunque esto no sea todo. [L]o que incorporar un enfoque de gnero que problematice e
definimos como sexualidad es una construccin historice expectativas, estereotipos y desigualdades
histrica, que rene una multitud de distintas posi- en torno a lo femenino y masculino; reconceptualizar
bilidades biolgicas y mentales [] que no necesa- la mirada acerca de los cuerpos; desnaturalizar la vio-
riamente deben estar vinculadas, y que en otras cul- lencia cotidiana; incorporar la dimensin del placer y
turas no lo han estado (Weeks, 1998: 19), entonces, del cuidado de uno y de otros y otras; todo esto arti-
la sexualidad puede entenderse como las maneras culado/enfrentado a las argumentaciones esencialis-
mltiples e intrincadas en que nuestras emociones, tas y sus silogismos -analoga con el mundo animal,
deseos y relaciones son configurados por la socie- la tirana de las mayoras/promedios, el agujero negro
dad en que vivimos (Ib.: 28). Parados desde la idea llenado por la biologa asptica-, y tambin, tenien-
de construccin social, los esencialismos caducan de do presente la relacin que existe entre dominacin
inmediato. y subordinacin en el mundo de la sexualidad -inclu-
Ahora bien, qu implica hacerse cargo de la ines- yendo las variables de clase, gnero y etnia-.
tabilidad de los cuerpos? Cmo hacemos visible El objetivo ltimo, entonces, es la justicia de gnero;
lo no hegemnico sin transformarlo en extico? esto es el reconocimiento y redistribucin de sabe-
Cmo pensar la sexualidad como producto hist- res y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de
rico, de luchas e intereses? Hay casos donde la ac- los/as otros/as, ya sean nios/as, adolescentes, jve-
cin ms propositiva es la aparente inaccin, es de- nes y tambin para el cuerpo docente en todos sus
cir, donde se hacen cosas para que nada cambie: sentidos (Fraser en Alonso y Morgade, 2008: 38).
penarauenta
No es ste el caso de la escuela analizada? Hay
tener
que hacer algo con Paula? Demostr ella algn tipo
c
de incomodidad en la escuela? Siente dificultad en
el proceso de aprendizaje? Todas estas preguntas
no llegan a tener respuesta, ya que todas las accio-
nes que se toman se hacen en torno al nombre y Nuestro pas cuenta con una Ley Nacional de
a la ropa que decide usar Paula. No se intenta pe- Educacin Sexual, esto quiere decir que todas
car de inocente, pero, una primera accin puede ser las jurisdicciones deben incorporarla en todos
81
sus niveles y modalidades. Sugerimos la lectura
de los materiales propuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional.
En la web: http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.
html
82
3.7. Las nuevas E
l impacto de los distintos planos histricos, eco-
nmicos y culturales presentados hasta ahora,
tiene consecuencias en muchas dimensiones de la
configuraciones vida cotidiana y educativa de los sujetos. En este

apartado nos interesa pensar la forma en que es re-
definida la familia, y en especial su vnculo con el
familiares sistema escolar.
Existe una larga discusin sobre qu se entiende por
familia. En algunos casos, hace referencia a vn-
culos sanguneos -lo que tradicionalmente se llama
el linaje-, en otros, a vnculos de cohabitacin, y en
otros, a compartir la olla, es decir, a acceder y par-
ticipar conjuntamente en la alimentacin bsica. Esta
situacin impide el armado de una definicin nica y
ahistrica, aplicable a todos los momentos y culturas.
A su vez, la cada del modelo de familia nuclear bur-
guesa, compuesta por dos generaciones de inte-
grantes -madre, padre y un nmero pequeo de hi-
jos-, que se repeta en cada generacin, ha dado
lugar a nuevas formas como las familias ensambla-
das, las familias monoparentales, las familias sus-
titutas, las familias compuestas por ms de dos
generaciones, las familias separadas y las familias
homoparentales, entre otras opciones posibles.
Por estas situaciones, las actuales definiciones de
familia no se refieren a marcas identificables objeti-
vamente en todos los casos, sino a marcas subje-
tivas de los sujetos. Esto es, la familia de cada suje-
to est compuesta por aquellos otros que ese sujeto
considera su familia por los motivos que sean. Se
prefiere entonces hablar de familias o tipos de fa-
milias en plural para dar cuenta del mosaico de op-
ciones y realidades contemporneas.
Al ser las familias productos sociales, sus configu-
raciones no pueden ser ajenas a los cambios que
se producen en la sociedad. En consonancia con el
diagnstico que se hace de la educacin, suele es-
cucharse que la familia est en crisis, que los cam-
bios producidos en el siglo XX y principios del si-
glo XXI han desarticulado su poder aglutinador y de
contencin de la infancia. Puede pensarse en tr-
83
minos de crisis general de la familia o, en otros tr-
minos, esa crisis habla especficamente de un tipo
de familia nuclear? La segunda mitad del siglo XX
tuvo como eje transformador de la dinmica eco-
nmica y cultural al proceso de globalizacin. Qu
cambios produjo? Por un lado, es ms usual encon-
trar hogares unipersonales en las grandes ciudades
y otros hogares monoparentales. Pero, por lo otro,
si ponemos la atencin en las funciones y no en la
composicin se abre otro campo de nuevas fami-
lias: aquellas que se redefinen al cuestionar los t-
picos roles asignados al hombre y a la mujer, trans-
formndose as la organizacin y responsabilidad de
los miembros de la familia.
84
3.8. Dar cobijo al H
emos comenzado este captulo con una cita ino-
cente y provocadora. Hemos sugerido que la
educacin guarda ntima relacin con el nacimiento de
enigma de lo nuevo nuevos y nuevas entre nosotros. Es sta una afirma-

cin obvia y trivial? Qu entendemos por nacimien-
to? Podemos establecer relaciones entre el naci-
miento y la novedad? Entre la novedad y el enigma?
Larrosa (1994) nos permite problematizar estas pre-
guntas a travs de un provocador artculo cuyo ttulo
nos es clave para repensar todos los contenidos tra-
bajados: "El enigma de la infancia". Este enigma es
tan contemporneo como lo fue para todos los hom-
bres y las mujeres a lo largo de la historia. Nuestro
propsito aqu es pensar los enigmas de nuestras in-
fancias y adolescencias.
Usualmente, pensamos a las infancias y adolescen-
cias como algo que nuestros saberes ya han captura-
do: las podemos explicar, prever, intervenir, nombrar.
Nuestros chicos y chicas se transforman en objeto
de estudio, en blanco de nuestro poder como socie-
dad. Desde este posicionamiento, pareciera que le
imprimimos un molde a nuestra infancia en funcin
de los distintos modelos histricos y culturales vi-
gentes. Sin embargo, y al mismo tiempo, la infancia
es lo otro: Es insistir una vez ms: los nios, esos
seres extraos de los que nada se sabe, esos seres
salvajes que no entienden nuestra lengua (Ib.: 166).
Es reconocer que hay algo que se nos escapa, que
se cuela entre los dedos: la aparicin de lo nuevo.
Entonces, acordamos en pensar la infancia ms all
de los saberes certeros que creemos tener sobre ella,
pero tampoco podemos definirla como aquello que
no sabemos an: el trabajo no consiste en reducir lo
que todava hay de desconocido y salvaje en los ni-
os. Pensar a la infancia como enigma, como lo otro
novedoso, nos lleva a una regin en la que no rigen
las medidas de nuestro saber y de nuestro poder
(Ib.: 167). En ese sentido, esto no slo tiene impacto
en la construccin de subjetividad de las y los nue-
vos, sino que tambin es motor epistemolgico de
la sociedad, permitiendo la aparicin de la novedad.
85
No es cuestin de desandar por completo la defi- miento que escapa a lo posible, que no est determi-
nicin propuesta por Durkheim, es real y necesario nado por lo que sabemos o lo que podemos: La ver-
crear desde el nacimiento condiciones para que el dad de la infancia no est en lo que decimos de ella
nio comience a ser uno de nosotros en tanto miem- sino en lo que nos dice en el acontecimiento mismo
bro de la sociedad; en trminos de Larrosa: la edu- de su aparicin entre nosotros como algo nuevo []
cacin es el modo como las personas, las institucio- la verdad no es tanto la cualidad de una proposicin
nes y las sociedades responden a la llegada de los como el acontecimiento que se da en el instante mis-
que nacen (Ib.: 169). mo en que nuestras verdades se nos muestran como
Qu sucede cuando se impide la aparicin de la no- mentiras (Ib.: 176).
vedad y se fuerza la incorporacin de la infancia al Cuando un nio o una nia alcanzan lo singular e
mundo adulto como copia impuesta? A lo largo de irrepetible, hemos logrado un acto educativo que
la historia, las formas de normalizacin, estos tota- permiti el pasaje de lo imposible a lo verdadero.
litarismos, van mutando. En relacin a esto, Larro-
sa sostiene que nuestro totalitarismo consiste en la
captura pragmtica de la novedad, en su administra-
cin y en su venta en el mercado del Futuro. La espe-
ra de lo inesperado que tiembla en cada nacimiento
se ha convertido en nuestro mundo en la fabricacin
y la administracin de la novedoso (Ib.: 173).
Podra pensarse entonces que el rol de la escuela es-
triba en pasar de lo posible a lo real. Sin embargo, el
poder es el que hace que lo posible se mueva hacia
lo real y es posible lo que est al alcance de nuestro
poder. Qu novedad puede surgir si lo posible est
dado de antemano por nuestros conocimientos? Re-
tomando la definicin clsica de Durkheim que mar-
c profundamente el pensamiento pedaggico, po-
demos ver cmo, desde esta mirada, la educacin es
casi un proceso tcnico: el resultado debe producir-
se segn lo que ha sido previsto antes de empezar; la
educacin ser entonces el pasaje de lo posible a lo
real. Larrosa transforma este pasaje entre lo posible
y lo real, para resignificarlo en la transformacin de lo
imposible a lo verdadero.
Qu sentido cobrar cada trmino? Lo imposible es
lo que se escapa de nuestro saber y de nuestro po-
der, no es una accin tcnica. Y, por otra parte, la
verdad no es aquella basada en la razn tecnocient-
fica, positivista, donde la concordancia entre los he-
chos y las proposiciones reina. Qu es la verdad,
entonces? Est ntimamente relacionada con el naci-
86
3.9. Asistencia, A
sistir es responder, estar en un lugar. El que
asiste, est presente (Antelo, 2005). Esta si-
tuacin invita a preguntarse: Cmo se configuran el
cuidado y amparo al cuidado, la asistencia y la enseanza? Qu se ensea

cuando cuidamos? Cmo es entendida la asimetra?
Southwell y Dussel (2005) problematizan estas pre-
enigma de la infancia guntas realizando un desarrollo de la relacin entre
cuidado y enseanza, para luego sugerir un vnculo
que articule en forma positiva -creadora- las tensio-
nes que generan entre s y hacia afuera. Desde una
mirada clsica, la relacin sugiere una equivalencia
entre educacin y cuidado del afuera, una gua para
desenvolverse en el mundo adulto ajeno al nio. Otra
acepcin surge en el siglo XX. La medicina impone la
idea de un cuidado preventivo, reparativo, del afue-
ra y de los otros, mientras que en la postrimera del
siglo, la relacin implica una idea asistencialista del
cuidar; las consecuencias de esto son la instalacin
de una asimetra -entendida sta como desigualdad
irremediable- entre cuidador y cuidado.
Como punto de partida, las autoras instalan la ne-
cesidad de establecer equivalencias entre cuidado,
conocimiento y asistencia. Avanzan tambin sobre
la idea de reconocerse dador y necesitado de cuida-
do, de la real existencia de la asimetra entre adultos
y jvenes, de pensar el conocimiento como algo in-
acabado e inacabable, del cuidado que no parte del
miedo. El adulto -y en particular, el docente- debe
ser, entonces, responsable, dador y receptor de cui-
dados que reincorporen en su discurso y en sus ac-
ciones al amor como un dar impersonal y a la justicia
en su carcter de distribuidora de igualdad.
Zelmanovich (2003) enfatiza su trabajo en la nece-
sidad de un amparo para nios, jvenes y adultos.
Ahora bien, reconoce asimetras estructurales entre
ellos: la diferencia radica en la posibilidad de asumir
la propia responsabilidad.
En lo que respecta a los nios es menester reins-
talar la diferencia en su dimensin de amparo y de
proteccin, sin caer en autoritarismo. El adulto es el
mediador, provee de la comida y de los significados,
87
B iblioteca
pasajes para el desarrollo biolgico y cultural res-
pectivamente.
Los jvenes ensayan al amparo de un adulto. Ellos y
ellas estn expresados claramente en el drama sub- Carli, Sandra (1999). La infancia como cons-
jetivo: los jvenes van procurando, ensayando, un lu- truccin social. En Carli, S. (Compiladora) De la
gar, un nombre para afrontar el mundo adulto; el tr- Familia a la Escuela: Infancia, socializacin y sub-
mino drama da cuenta de ese ensayo, de ese sujeto jetividad. Buenos Aires, Santillana.
que se est constituyendo, ensayando. Frente a estos Ministerio de Salud de la Nacin. Programa Na-
ensayos, el amparo que debe brindar el adulto con- cional de Salud Sexual y Procreacin Responsa-
siste en reconocer el deseo que subyace en los jve- ble (2008) JVENES Y SEXUALIDAD. Una mi-
nes para afrontar el mundo, ya que vislumbrar la po- rada sociocultural. Disponible en: http://www.
sibilidad de un deseo es abrir una dimensin en la que msal.gov.ar/saludsexual/pdf/jovenes-sexuali-
algo por venir es posible (Zelmanovich, 2003: 57). dad.pdf
Asistencia, cuidado y amparo -trminos que introdu- Arendt, Hannah (1996). Entre pasado y futuro.
jimos en nuestro primer captulo sobre la educacin Ocho ejercicios sobre educacin y poltica. Bar-
como derecho- permiten traer a los vnculos peda- celona, Pennsula.
ggicos esa fuerza motora de los seres humanos, Kntor, Dbora (2008). Variaciones para edu-
esa seal de nuestra fragilidad e incompletitud pero car adolescentes y jvenes. Bs. As., Editorial del
tambin de nuestra fortaleza, de aquello que nos Estante.
conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de que- Puiggrs, Adriana (1990). Historia de la Educa-
rer devorarnos la Tierra (Dussel y Southwel, 2005). cin Argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y cu-
rrculum en los orgenes del sistema educativo
argentino. Bs. As., Galerna.
Margulis, Mario (2001). La juventud es ms
que una palabra. Buenos Aires, Biblos.
Dubet, Francois (2006). El Declive de la institu-
cin: Profesiones, sujetos e individuos ante la re-
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tre enseanza entre enseanza y asistencia
en Dossier Cuidar enseando en El monitor
de la educacin. Revista Ministerio Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ao II. Quinta
poca, No. 4.
Dussel, Ins y Southwell, Myriam (2005). En
buscas de otras formas de cuidado en Dossier
Cuidar enseando en El monitor de la edu-
cacin. Revista Ministerio Educacin, Ciencia y
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Zelmanovich, Perla (2003). Contra el desam-
paro en Dussel, I.; Finocchio, S. (Comp.) En-
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tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de Cultura
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Problemáticas educativas contemporáneas

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Instituto Nacional de Formacin Docente

Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

Posttulo Pedagoga y Educacin Social

Instituto Nacional de Formacin Docente

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

rea de Fortalecimiento Institucional

Lnea de Desarrollo Profesional

Posttulo en Pedagoga y Educacin Social

Entorno virtual de enseanza y aprendizaje

CAPTULO 1. La educacin como derecho 8 2.3.2.2. Otras miradas complementarias 62

1.1. La educacin: entre el acceso y la censura 9

1.3. Los derechos hoy 15 3.1. Llenando de sentido el plural: infancias y 67

2.2.4. Una nueva propuesta: la apuesta a la 44

2.2.4.1. Las formas a oferta 45

2.2.4.2. Las formas a demanda 46

2.2.5. Reponiendo la trama 48

2.2.6. A modo de conclusin 48

2.3. Justicia y educacin 59

2.3.1. El reconocimiento de la pobreza 59

Se siten en una perspectiva histrica para com-

La educacin como derecho1

E n este captulo nos proponemos presentar un

entre el acceso y como derecho. Por siglos, la educacin haba esta-

2 Les pedimos que realicen una lista de tres

histrica la Revolucin Industrial y la Revolucin francesa lle-

Como hemos visto hasta aqu, a lo largo del tiem-

a la supresin de los ja de la imposicin de derechos fue la base de la

prcticas pedaggicas otro-alumno no es un sujeto incompleto, un futuro

en la educacin dar herramientas, experiencias, saberes, estrate-

L os momentos educativos ponen en juego un sa-

intergeneracional remos alrededor de la idea de transmisin interge-

R etomemos el peligro de la reproduccin que es-

2 Analicen la nota en funcin de las ideas de-

3 Qu ejemplos de la historia argentina se

4 Elaboren un ejemplo de trasmisin mimti-

el problema de la cativas actuales, por lo que puede pensarse como

L a historia, y muchas veces nuestra propia bio-

pescuchar E n las ltimas dcadas, las crticas a estas for-

N os estamos refiriendo aqu a la operacin de

de la educacin como un juego de deberes y dere- La autorizacin acadmica

E sta forma de autorizacin pedaggica pone su

omento culturales generales -mucho ms ahora con la

1 Pensar los cambios en las formas de cons- Caso 2:

y educacin nombres que utilizamos para nominar; b) la pregun-

S e presentan a continuacin debates que enri-

de eflexin Galeano, Eduardo (1993). Las palabras Andan-

La educacin tiene que ver con la natalidad, con

E n este captulo nos proponemos presentar al-

En la actualidad, los sujetos pedaggicos moder-

el plural: infancias y y plural que hay en ellas: qu queremos significar

pedaggico que son una construccin de y sobre los sujetos so-

exclusin? riamente escolar, sino educativa en sentido amplio?

meditica de la infancia sociales. En las ltimas dcadas, el discurso medi-

gnero B aos, vestimentas, juegos, roces, miradas, no-

Corra diciembre en una escuela media, una perso-

configuraciones vida cotidiana y educativa de los sujetos. En este

enigma de lo nuevo nuevos y nuevas entre nosotros. Es sta una afirma-

cuidado y amparo al cuidado, la asistencia y la enseanza? Qu se ensea

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