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DIVERSIDAD CULTURAL
EDUCANDO EN LA
DIVERSIDAD CULTURAL
2008
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL
Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilinges
Mara Bertely, Jorge Gasch y Rossana Podest (Coordinadores)
ISBN: 978-9978-22-776-3
Introduccin................................................................................................ 9
Jorge Gasch, Mara Bertely y Rossana Podest (coords.)
De Chagrera a Secretaria?
Balance de algunas acciones en etnoeducacin
en el Amazonas colombiano....................................................................... 135
Juan lvaro Echeverri
6 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
GNESIS TNICA DE
PROYECTOS EDUCATIVOS
LA HISTORIA SOCIAL DE LA ESCOLARIZACIN
EN PUEBLOS INDGENAS Y TRIBALES
Mltiples maneras de vivir la escuela
sidero que los estudios suelen restringirse al anlisis de los habitus ins-
titucionales y de las gramticas escolares que se objetivan en los espa-
cios, en los tiempos, en los sistemas organizativos, en las ceremonias y
en los rituales, as como en las mediaciones materiales y didcticas que
intervienen en las prcticas educativas. De este modo, no obstante los
esfuerzos posmodernos por caracterizar tericamente la cultura escolar
plantean interesantes debates en torno a la necesidad de considerar las
dimensiones histricas y sociales en esta definicin (Escolano 2000; Te-
rrn y lvarez 2002; De Gabriel 2001; Esteban 2002), los nuevos enfo-
ques histricos han recuperado de las perspectivas cualitativas, sobre
todo, el inters por lo que acontece al interior del dispositivo escolar.
A continuacin presento algunos ejemplos que ilustran la visin
endgena acerca de la escuela. Para Agustn Escolano, la cultura escolar
se conforma por tres mbitos: la cultura emprico-prctica que los en-
seantes desarrollan en el ejercicio de la profesin y que se transmite en
la vida cotidiana de las instituciones; la cultura cientfica relacionada con
los saberes acadmicos que tienen los profesores acerca de la enseanza;
y la cultura poltica, definida como el mbito discursivo y prctico a tra-
vs del cual circulan las normas organizativas e institucionales que rigen
las prcticas escolares (Terrn y lvarez 2002: 241). Entre estos tres
mbitos, afirma Escolano, se generan al mismo tiempo esferas de auto-
noma e interacciones particulares (Escolano y lvarez 2002).
El problema de este concepto de cultura escolar es que las esfe-
ras de autonoma, y an las interacciones entre los mbitos menciona-
dos, parecen agotarse en la historia tanto de las instituciones educati-
vas, como del oficio o profesin de ensear. Los maestros parecen no
saber que la cultura escolar se configura, sobre todo, en los contextos
sociales, culturales y polticos locales que garantizan la legitimidad y el
consenso en torno a la educacin que ofrecen, al interior de dinmicas
que rebasan las razones prcticas, las posiciones acadmicas y las pol-
ticas institucionales que las escuelas suponen legtimas.
No obstante los educadores suelen preocuparse por la relacin
entre la escuela y la comunidad, este vnculo suele quedar fuera de los
documentos que elaboran y guardan en los archivos: fichas de registro
e inscripcin, censos escolares, planes de trabajo, boletas y evaluacio-
nes. En cuanto al saber de los historiadores de la educacin, aunque es
verdad que los maestros y los alumnos reproducen, interpretan y pro-
ducen las culturas emprico-prcticas, cientficas y polticas que confi-
36 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
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De la antropologa operando en la escuela
go, puede que -y aqu se centra mi pregunta- en ese proceso en que in-
tentamos revalorizar aquellas culturas marginalizadas y despreciadas,
en ese mismo proceso estemos, de forma inconsciente y como triste
efecto no deseado, volviendo a destrozarlas.
En las ltimas tres dcadas, desde que comenz a esparcirse por
Amrica Latina el debate en torno a la educacin intercultural (inclu-
yendo las distintas fases y modas que sta atraves: bilinge, bicultural,
para poblaciones marginadas, etc.) se volvi sistemticamente a la pre-
gunta -hasta ahora no del todo respondida- de cules seran los conteni-
dos a ensear en esa nueva educacin. Mientras se avanzaba en el deba-
te poltico y en la legislacin especfica, donde cada vez quedaba ms cla-
ro el derecho de los grupos minoritarios a tener una educacin tambin
en su lengua y cultura (o, dicho de otra manera, que esta cultura ingre-
se a la escuela bajo la forma de contenidos legtimos de saber) los pro-
gramas especficos del rea de educacin indgena no podan salir del in-
terrogante: qu ensear? Ms all de en lengua indgena...qu conteni-
dos pasaran a formar parte del currculum de la educacin indgena?
A continuacin bosquejar brevemente algunas de las directrices
y problemticas que se dieron durante esta bsqueda de los contenidos
para la educacin indgena en Mxico, entre 1974 y 19882. Sealar es-
pecialmente los ecos de gestos y concepciones que arrastramos desde la
poca de la conquista y que an se repiten, de manera inconsciente, en
muchas de nuestras prcticas en este mbito. Tal vez pudiramos, a par-
tir del planteo de estos anclajes, gestos y procedimientos, trasladar es-
tos interrogantes a otras historias y contextos, a fin de reflexionar -y en
lo posible mejorar- nuestras estrategias en este mbito.
de los contenidos vacos. Esta idea, que articula todo mi planteo, no sig-
nifica que no existan saberes de los grupos indgenas que sean posibles
de transmitir en la educacin, de hecho cotidianamente se practica, en
cada pueblito y comunidad, educacin indgena si entendemos a esta
como socializacin de los nios en los saberes de estas culturas.
El problema se da, ms bien, cuando se intenta recolectar y
traducir esos saberes para que pasen a formar parte del currculum
escolar. En ese proceso se vacan de significado, quedando como cs-
caras huecas o pedazos arrancados a una cultura de la que conservan
alguna de sus caractersticas pero que, ms que representarla, slo la
evocan en su ausencia como piezas aisladas y desencajadas de un rom-
pecabezas del que se ha perdido su imagen original.
A la complejidad que implica la lectura de un legado cultural que
se ha formado en la clandestinidad y la resistencia se agrega la ingenua
(no por eso menos loable en su intencin) idea de querer rearmar es-
tos pedazos en el contexto de una institucin oficial y diseada bajo la
lgica occidental como es la escuela11. En ese intento muchas veces esos
saberes, que han sobrevivido tantos siglos filtrndose entre sombras y
silencios, quedan abrochados a prolijas currculas oficiales, como fol-
klricos fragmentos de alas de colores clasificadas en algn insectario
olvidado en un cajn de experimentos.
siones y prcticas sobre los Otros (es decir -en este caso- los grupos na-
tivos) muchas de las cuales an se encuentran presentes en nuestras ac-
tuales concepciones sobre las culturas indgenas.
Estas ideas sobre los otros encontrados en Amrica fueron tejien-
do una especie de tela de araa que permita as captar (y ordenar
dentro de los propios esquemas de pensamiento) estas novedades. De
representantes del Diablo a la tribu perdida de Israel15, de animales a
esclavos (recurdese la discusin en el Vaticano acerca de si los indios
eran o no personas y el famoso debate Seplveda-Las Casas16) comen-
zaron a elaborarse hiptesis, una ms disparatada que la otra, para ex-
plicar la diferencia. En el trato directo con estos grupos esto se deriv
en una doble estrategia: por un lado el intento de convertirlos: el co-
legio de Tlatelolco fue el germen de este proyecto de civilizar a estos
salvajes.
Por otro, el estudiarlos, convirtindolos en objeto de las propias
investigaciones. Sobre todo en las acciones de los monjes en los prime-
ros tiempos de la conquista este doble movimiento podra parecer, a pri-
mera vista, de una ida y vuelta: mientras se enseaba a los indios las es-
crituras y el latn (!) los misioneros estudiaban las lenguas nativas y co-
menzaban a confeccionar gramticas especficas. Si acercamos un poco
ms la lupa a esta escena podramos sin embargo divisar otros matices,
que son los que me interesa destacar en este artculo.
El movimiento no es recproco porque no se da entre dos sujetos,
dos culturas que dialogan entre s. Mientras se propone civilizar al in-
dio en la verdadera cultura (y habra que recordar aqu las frecuentes
comparaciones que se establecen entre indgena/ salvaje/ nio -en don-
de se ve a estas culturas como un paso previo- anterior en la cadena
evolutiva -a la civilizacin europea- se estudia su idioma y su visin
del mundo como un objeto extico, con la misma mirada con la que se
organiza un museo antropolgico o una coleccin de esqueletos de di-
nosaurios: una rareza, una coleccin que permita entender algo de la
complicada historia humana pero nada que produzca un dilogo o una
posibilidad de divisar el rostro del otro. Al fin de cuentas, cundo se ha
visto a un coleccionista intercambiar opiniones con monedas antiguas
o con estampillas?17
Ambos proyectos estn an presentes, latiendo en nuestros pro-
gramas de EI: integrar a estos grupos y, simultneamente, preservar
sus culturas. Ese doble y contradictorio mandato tie an nuestras ac-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 65
El basurero de la Historia
Notas
1 Me refiero aqu a los saberes de las culturas indgenas que quieren transformarse en
contenidos para el curriculum escolar. Estos han sido nombrados de distintas ma-
neras a travs del tiempo y en las diferentes regiones de Amrica Latina. Si bien la
denominacin contenidos tnicos no es la que yo prefiero la utilizo en este art-
culo a fin de clarificar los contenidos curriculares a los que hago referencia.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 71
2 Por razones de espacio y contexto me limitar a dar un breve panorama de esta his-
toria y problemtica. El recorte temporal refiere a la especifidad del caso mexica-
no: particularmente, a la creacin- en 1974- de la primera asociacin de maestros
indgenas (nahuas en este caso, la OPINAC) hasta 1988, fecha en que los docentes
indgenas que haban llegado a ocupar altos puestos en la Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI) abandonan esta institucin. Para una versin ms de-
tallada y completa puede consultarse mi trabajo Astillas en la memoria (en adelan-
te AM).
3 Cuando hablo de educacin indgena me refiero, a fin de centrar la argumentacin
del artculo, la educacin para indgenas que se imparti de la colonia en adelan-
te. De ms est recordar que tambin existi educacin indgena en estas tierras
antes de la llegada de los espaoles, pero en ese momento funcionaba como totali-
dad y no se encontraba el problema de los contenidos vacos que me interesa
abordar en este artculo. Por el contrario, podramos concordar en que aquella fue
verdaderamente educacin indgena pero cinco siglos despus me interesa
centrar en el hueco, en este vaco de contenidos el debate sobre los problemas que
heredamos en EI, que comienzan, justamente, con la conquista.
4 Uno de los ejemplos ms claros- cuando no patticos- de esta situacin se dio ha-
ce unos aos cuando el Consejo Nacional de Pueblos Indgenas tuvo que pedir
permiso al gobierno mexicano para utilizar las instalaciones del Museo Nacional
de Antropologa e Historia para realizar un encuentro.
5 Cfr. Brice Heath (1992).
6 Para una descripcin y anlisis de estos documentos puede consultarse AM.
7 Este artculo es un breve panorama de una investigacin mucho ms amplia sobre
el tema que desarroll en la Direccin de Investigaciones Educativas del CINVES-
TAV y que no puedo, por razones de espacio, describir aqu ms detalladamente.
Cfr. AM.
8 Una buena descripcin del proceso de aniquilacin de las culturas indgenas en la
poca de la conquista puede encontrarse en (Gruzinsky 1995a).
9 Vase Cf.AM.
10 Esta problemtica de la herencia fragmentada de las culturas es lo que yo llamo la
memoria empaquetada y la trato de manera ms profunda en AM. Resulta claro
que existe una dinmica interna de estas culturas nativas que se han reestablecido
y reconformado como tales a travs de los siglos. Es decir, mi argumentacin no es
que stas sean carentes o incompletas pero s que all existen ciertas cicatrices
imposibles de borrar y contenidos que ya no son recuperables Me referir ms
adelante al segundo problema relativo a estos contenidos en relacin a la traduc-
cin de stos a un sistema escolar: hay muchos saberes que todava estn presen-
tes en las comunidades pero que son imposibles de traducir a un curriculum sin
destrozarlos.
11 Ser necesario recordar aqu que la escuela, tal como la conocemos, no existi des-
de siempre sino que tiene una genealoga y es producto de una historia y una cul-
tura especfica?
12 Me refiero aqu a la funcin formal que el sistema educativo se autodesigna. Esto
no implica que en la realidad funcione as (qu tanto y qu tan democrticamente
72 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
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Documentos
Se presenta aqu una seleccin de documentos revisados y producidos
por las organizaciones de maestros indgenas y por la Secretara de Educacin
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OPINAC
OPI-80: Nemilistli (Memoria): Tlachikonstilisti (Sptimo aniversario). (In-
cluye todos los documentos de la OPINAC entre 1974-1980).
ANPIBAC
A-76: Encuentro Nacional de Maestros Indgenas Bilinges, Huachinango,
Puebla, Junio 1976.
78 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Compilaciones
Otros documentos
b) de organismos oficiales:
Notas
1 Tanto los documentos de OPINAC como los de ANPIBAC son compilaciones de
un sinnmero de documentos pequeos, declaraciones, memorias de congresos,
conclusiones de mesas de trabajo, etc.; no slo de estas organizaciones sino traba-
jos de toda Latinoamrica relacionados con el tema de la educacin indgena. Por
cuestiones prcticas slo se seala el nombre de los documentos especficos pero
estos no agotan el rico material que se encuentra en las compilaciones. Si el/la lec-
tor/a est interesado/a en revisar estos materiales gran parte de ellos han sido re-
cientemente fotocopiados para consulta en la biblioteca del DIE-CINVESTAV.
LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE
APROPIACIN EDUCATIVA EN
TATUTSI MAXAKWAXI
Hay tres factores que han sido determinantes para que los hui-
choles sientan como propia la secundaria. Al exponerlos me referir
88 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Intereses
Las palabras sirven para aclarar o para confundir, las palabras se utili-
zan tambin para dominar. El que maneja bien las palabras puede
mandar a quien no maneja bien las palabras. El pueblo Wixarika habla
su idioma propio que es una lengua muy antigua de Mxico y por me-
dio de ella le cantamos a nuestros dioses para que llueva y haya vida y
salud para todos. Por no conocer bien el idioma espaol hemos sufri-
do. Nos han considerado ignorantes, analfabetas.
Nos han quitado tierras. Han venido a estudiarnos y a decidir por no-
sotros nuestro destino. Con distintas ideas han venido a nuestra casa a
implantar maneras de ver la vida que atentan directamente con nues-
tra cultura [Fragmento de una carta de las autoridades wixaritari diri-
gida al Presidente de la Repblica].
Adaptaciones escolares
Planes de estudio
Asambleas de alumnos
Los principales motivos por los que los jvenes quieren inicial-
mente estudiar secundaria, que es por lo general una decisin personal,
son para aprender espaol, poder tener acceso a la escolaridad que tie-
nen los jvenes de la ciudad, la oportunidad de convivencia con jve-
nes de su edad y por aprender cosas nuevas. Los principales factores
que influyen en que los alumnos estudien en Tatutsi Maxakwaxi o en
cualquier otra escuela surgen a partir de los comentarios de experien-
cias vividas en la ciudad, donde cuentan que sufren mucho por alejar-
se de sus familias, que son muy exigentes acadmicamente y que se ne-
cesita dinero en efectivo para sobrevivir.
Los alumnos reconocen que la secundaria a la que asisten es di-
ferente, en primer lugar porque la asumen como una escuela de los
huicholes y no del gobierno y porque en ella se imparten conocimien-
tos sobre la regin y cultura huichola. Sin embargo, esta no es una va-
riable importante para la eleccin en el momento de entrar a estudiar
secundaria.
A los estudiantes les preocupa que el centro educativo cumpla
con los requisitos de la SEP, ya que de esta manera pueden obtener un
certificado necesario para demostrar sus estudios y para continuar, en
caso deseado, la educacin escolarizada posterior. Por otro lado, al
cumplir la secundaria con los requerimientos de la SEP quiere decir
que estn estudiando lo mismo que otros jvenes. Con estas bases exi-
gen todas las actividades que incluye una secundaria entre las que se
encuentran clases de ingls y conmemoraciones cvicas.
Lo expuesto hasta el momento son las inquietudes de los jvenes
antes de entrar a la secundaria y de vivir el proceso educativo de Tatut-
si Maxakwaxi, inclusive son los intereses manifestados por los alumnos
de primero. Sin embargo, en el caso de los alumnos de segundo y con
mayor nfasis en los de tercero, las inquietudes se van complementan-
do conforme avanza su proceso educativo.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 103
otra cosa es que ellos planeen, una cosa es decirles que la escuela debe
tener estrecha relacin con la comunidad y otra que la comunidad sien-
ta suya la escuela y los maestros asumen su papel como un cargo.
La validacin desde su cultura es vincularla desde el principio
con su cosmovisin y representa un compromiso tanto para los maes-
tros como para la comunidad quienes supervisan y opinan sobre el
proceso educativo. Por otro lado, los conflictos en los que se vio inmer-
sa fortalecieron ese sentido de apropiacin.
Los maestros al sentir suya la secundaria y al asumir su labor co-
mo un cargo sienten la libertad y la obligacin de realizar adaptaciones
formales que tienen que ver con las expectativas que se tienen de los
alumnos y de la secundaria. En la relacin con AJAGI, esta institucin
al asumir desde el inicio un papel de asesores del proceso de los hui-
choles en la construccin de la escuela, facilitaban precisamente esta li-
bertad. Lo que contribuy a que la falta de conocimientos de los aseso-
res sobre el contexto huichol y las dificultades en el dilogo huichol-no
huichol, no se convirtieran en grandes obstculos en el proceso de con-
formacin del centro educativo.
La apropiacin contribuye a que las adaptaciones realizadas
como situaciones educativas sean significativas para los alumnos. El
que en todas las materias se d importancia a la situacin poltica,
social y econmica; que la formacin de los alumnos se extiende a la
comunidad ms all del saln de clases en relacin con la formacin
de lderes, proporciona a los alumnos elementos sobre una realidad
histrica percibida por la comunidad y que a travs de la accin ad-
quiere relacin con los objetivos que los mismos alumnos comien-
zan a adoptar. El mismo proceso de apropiacin de la secundaria re-
fuerza en los alumnos el compromiso de apoyar y defender a su co-
munidad, al platicar sobre esto con ellos no es raro escuchar tengo
que responder porque han trabajado y sufrido mucho para hacer es-
ta escuela.
Ante todo lo presentado anteriormente y de acuerdo al caso de
Tatutsi Maxakwaxi podra definir la apropiacin como un proceso
donde los individuos, a travs de la accin, hacen suyo un evento en el
que han tenido cierto nivel de participacin, lo que genera compromi-
sos y cambios en el evento de acuerdo al contexto, las experiencias vi-
vidas y los intereses de los individuos y por lo tanto propicia procesos
de significacin.
108 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Notas
1 Este trabajo forma parte de la tesis de maestra presentada en junio de
1999 y elaborada con base en el seguimiento a la secundaria desde su pla-
neacin en 1993 y al trabajo de campo realizado durante cuatro meses en
el periodo 97-98. Vase Anglica Rojas, Los jvenes wixaritari en una secun-
daria de huicholes.
2 Vase G. De la Pea. La ciudadana tnica y la construccin de los indios
en el Mxico contemporneo.
3 Vase P. Mena y otros Identidad y enseanza en las escuelas bilinges de Oa-
xaca, p.35.
4 Vanse M. Bertely, Adaptaciones docentes en una comunidad mazahua y
Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua, R. Paradise El co-
nocimiento cultural en el aula y su orientacin hacia la observacin y A.
Robles, Dilogo cultural: Tiempo mazahua en un jardn de nios.
5 Vase B. Rogoff, Observing sociocultural activity on three planes: partici-
patory appropiation, guidede participation and aprenticeship.
6 El borrador de la declaracin de derechos indios por la Organizacin de
las Naciones Unidas, el Premio Nobel de la Paz otorgado a Rigoberta
Mench, declaraciones del Papa Juan Pablo II por el respeto de las cultu-
ras indgenas, entre otros.
7 Templo ceremonial huichol.
8 El centro educativo estuvo tan involucrado en este conflicto que incluso
hubo crticas directas a la coordinadora del proyecto. El problema de la ex-
pulsin de los misioneros franciscanos de la regin huichola se debe a la
manipulacin de la seora Roco de Aguinaga, quien utiliza a lderes hui-
choles as como a la ONG AJAGI para sus intereses personales para tener
el poder econmico y poltico escudndose tras la realizacin de una su-
puesta escuela secundaria wixarika. Ocho columnas, 25 septiembre 1995.
9 Actualmente el director de Educacin Indgena del Estado es un huichol.
10 Tatutsi Maxakwaxi es una escuela por cooperacin incorporada directa-
mente a la Secretara de Educacin del Estado, ya que fue esta dependen-
cia quien brind el apoyo y no la Direccin de Educacin Indgena.
11 Actualmente ya existe una unificacin de criterios metodolgicos que se
fundan en la teora de Piaget.
12 Los sueos son un elemento muy importante para la cultura huichola y
tienen que ver con la toma de decisiones en el mbito tradicional.
110 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
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SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIN ESCOLAR
EN UN MARCO MULTICULTURAL
Algunas reflexiones desde un bachillerato Mixe
pacto social lo que Taylor5 llama la diversidad profunda, esto es, el res-
peto a la diversidad, pero tambin el respeto a las diferentes formas de
concebir, experimentar y expresar esa diversidad.
Por su parte, Taylor6, discutiendo en torno al tema de la poltica
del reconocimiento y su importancia para la conformacin de la iden-
tidad, analiza desde un punto de vista filosfico los conflictos que sur-
gen de la confrontacin entre la poltica del reconocimiento igualitario
y la poltica de la diferencia. A su juicio, el reconocimiento de lo uni-
versalmente presente la identidad de todo individuo- pasa por el re-
conocimiento de la especificidad: una cosa impele a la otra. En esta l-
nea, propone una concepcin de sociedad liberal que:
mixe), alrededor de los cuales los mixes promotores del proyecto cons-
truyen la propuesta pedaggica de la escuela:
cin escolar y los significados que esta adquiere, la forma en que dicha
concepcin se construye a partir de su experiencia relacional con la so-
ciedad nacional. Ms que respuestas, quedan abiertas mltiples pregun-
tas, en una veta analtica cuya exploracin an est en sus inicios.
Notas
1 Vanse P. Gonzalbo, (comp.) Educacin rural e indgena en Iberoamrica, entre
otras.
2 Vase R. Ortiz, Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporneo, p. 19.
3 Vase W. Kymlicka, Ciudadana multicultural.
4 W. Kymlicka, Op. Cit., p. 46.
5 Vase C. Taylor, El Multiculturalismo y la Poltica del Reconocimiento.
6 Ibid.
7 El trmino ayuujk consiste en la denominacin que este grupo tnico se da a s
mismo.
8 Vase Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP), Revista Yinet.
9 Vase A. Rojas, Escolaridad e interculturalidad. Los jvenes wixaritari en una secun-
daria de huicholes.
10 Cerro sagrado de los mixes. La realizacin de ofrendas en el Zempoaltpetl se man-
tiene como costumbre habitual en la zona alta de la regin mixe.
11 Vase A. Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana.
Bibliografa
FORMACIN DE MAESTROS
EN Y PARA LA DIVERSIDAD
DE CHAGRERA A SECRETARIA?
Balance de algunas acciones en
etnoeducacin en el Amazonas colombiano
tanto hablan sus mayores en largas horas de reunin sobre leyes y decre-
tos, diseo de currculos, capacitacin de maestros, oficializacin de es-
cuelas, biculturalidad, pero captan con prstina claridad lo que su ma-
dre quiere significar. La escuela, por muchas vueltas que se le d y por
muchas cosas que se le innoven o suplanten, sigue siendo el espacio de
redencin para acceder al mundo blanco, es el vehculo que lo lleva a
uno de ser chagrera a ser secretaria. La nia mayor no es simplemente
que vaya a ser chagrera, es que est condenada a ser chagrera; la nia me-
nor, ms inteligente, tiene la posibilidad de llegar a ser secretaria.
La etnoeducacin suena muy bonita en los discursos, los escritos
y las leyes. Aqu quiero comenzar a entenderla desde el corazn de una
nia avergonzada; quiero adivinar su temblor, su temor y su deseo, que
es ms real que todos esos discursos. La satisfaccin y la impotencia de
esas nias nos revelan una situacin que va ms all de la biculturali-
dad, de qu tanto hablan esos discursos, o de la dependencia y domi-
nacin, que pueden ser combatidas en el plano poltico o reformarse
por medio de leyes o preceptos constitucionales. Tal vez, el concepto
gramsciano de hegemona nos puede dar un punto de entrada para en-
tenderlo. Hegemona es un sistema vivido de significados y valores
constitutivo y constituyente los cuales, al ser experimentados como
prcticas, aparecen como recprocamente ratificantes, escribe Ray-
mond Williams (1977, p. 110). Constituye un sentido de la realidad;
es en el sentido ms fuerte una cultura, pero una cultura que tambin
tiene que ser vista como la dominacin y subordinacin vivida de cla-
ses particulares (ibid.). Cultura (indgena) no como una esfera separa-
da y aparte, sino como un sentido de la realidad constitutivo y consti-
tuyente de las relaciones sociales.
Lo que me llama la atencin de esta formulacin es el carcter
no-consciente y no-poltico del concepto de hegemona. El concepto
pone en cuestin una nocin que se da por sentada en nuestro genero-
so discurso multitnico y pluricultural de reconocimiento de dere-
chos y reivindicaciones: la nocin de culturas autnomas y su arti-
culacin a la sociedad mayor, Occidente, etctera. Porque el con-
cepto de hegemona enfoca la atencin no en las maneras como una so-
ciedad o grupo dominante orquesta los mecanismos o estructuras de
dominacin sobre otros grupos, sino en las maneras como la sumisin
y la vergenza operan internamente, en lo ntimo de la conciencia de
individuos que tienen que actuar dentro de relaciones sociales contra-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 137
Que es la etnoeducacin?
uno de los capitanes del ro Mirit quien haba estado ausente de todas
las discusiones sobre la etnoeducacin en la regin. Pasamos un da y
una noche en su mambeadero4 contndole y explicndole con mucho
entusiasmo cmo se estaban preparando los cursos de capacitacin de
maestros y sobre las posibilidades que se abran a los indgenas para
orientar su propia educacin, dadas todas las garantas legales y cons-
titucionales que les eran favorables. El objeto de nuestra visita era ani-
marlo a participar en las discusiones y enriquecer el diseo del progra-
ma con los aportes de las autoridades tradicionales y los ancianos. Este
maloquero nos recibi y escuch con mucha atencin y cortesa sin
controvertir en nada lo que decamos. Al cabo de muchas horas, l se
incorpor, busc el caracol donde guarda su tabaco de soplar y, luego
de insuflarnos el alcaloide por las fosas nasales, nos dijo: Muy bien, ya
los escuch y todo eso est muy bien; pero ahora yo quiero hacerles una
pregunta: Cul es el origen, de dnde naci eso que ustedes llaman et-
noeducacin?
La euforia momentnea del tabaco sumada a la lcida radicali-
dad de esa pregunta nos produjo un sobresalto tal que an sigo pensan-
do cmo responderla. En aquel entonces aludimos a todo el proceso
histrico del descubrimiento de Amrica, a los debates que se dieron en
Europa sobre si los indgenas tenan alma o no, al reconocimiento de
los derechos indgenas sobre su territorio y su gobierno propio que,
aunque violentados en la prctica, quedaron consagrados en las Leyes
de Indias y que fueron heredados por la nacin colombiana, ratificados
por el Libertador y ltimamente reconocidos por la Constitucin de
1991. En ltimas, se trataba de un reconocimiento de la plena humani-
dad de los indgenas y de su derecho a dirigir su vida, y en particular la
educacin de sus nios, de acuerdo a su cultura y costumbres.
El maloquero entendi claramente nuestro discurso, que no es
nuevo para ellos, y repuso: Ya entiendo, entonces la etnoeducacin na-
ci entre los blancos, ustedes son los que tienen la historia de ella; en-
tonces se es un problema de ustedes no de nosotros. Para qu bamos
a invitar a un viejo, agreg, a pensar, si l no poda decir: esto naci
aqu, se maneja con esta historia; as como l hara cuando est pensan-
do en un baile, en una curacin, en un nombramiento. Yo no conoz-
co el origen de lo que ustedes hablan; entonces, qu puedo yo decir?
La actitud de este maloquero nos hace entender que la etnoedu-
cacin es un proyecto de los blancos, no de los indgenas. Es un proyec-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 139
del Instituto Lingstico de Verano (ver Stoll 1982) o, para las misiones
amaznicas, las confrontaciones entre antroplogos y misioneros en el
ro Mirit (ver Oostra 1990) o el libro de Vctor Daniel Bonilla (1968)
sobre las misiones capuchinas, particularmente sus actividades en el
valle de Sibundoy. Desde una perspectiva de la defensa de los derechos
de los grupos tnicos es muy fcil es obvio lanzar estas crticas: la
educacin misional es aculturadora, introduce ideologas religiosas
que atropellan la cosmovisin y pensamiento religioso nativos, ha cas-
tellanizado los grupos indgenas (el ILV se distingue en esto, pero su la-
bor lingstica va ligada al proselitismo religioso), est dirigida a la in-
tegracin de los indgenas, ha estigmatizado, prohibido y reprimido
valiosas tradiciones indgenas como el consumo de sustancias psico-
trpicas, los rituales, las prcticas chamnicas. Todo esto es cierto. Sin
embargo, parece que an no hemos meditado a cabalidad que hoy en
da nos podemos sentar a charlar con los indgenas sobre etnoeduca-
cin, digamos, o sobre sus derechos constitucionales gracias precisa-
mente a la labor de aos de los misioneros. La educacin misional rea-
liz la hazaa de hacer de los indgenas gentes que entienden el caste-
llano, que tienen un sentido de identidad como nacionales de un pas,
que estn dispuestos a dialogar y negociar. En una palabra, que estn
civilizados. Esto es escandaloso, y se puede aducir que un espacio de
relacin puede lograrse por medios ms benvolos, ms justos, ms
respetuosos. La historia ha sido otra.
Los misioneros pudieron entrar a los grupos indgenas apoya-
dos en agentes civilizadores an ms tenebrosos: traficantes de escla-
vos, patrones caucheros que se imponan a sangre y fuego, que exter-
minaban, quemaban y torturaban. La historia de las primeras misiones
amaznicas (siglos XVII y XVIII) es de fundaciones efmeras, fugas,
epidemias, muertes de misioneros, ataques armados (ver Llanos y Pi-
neda, 1982; Golob, 1982). Los misioneros lograron establecerse de for-
ma ms definitiva luego de los grandes auges extractivos que dejaron a
los indgenas en derrota, diezmados, enfermos y desestructurados so-
cialmente. En una palabra, hurfanos.
El extractivismo rapaz y sangriento prepar el terreno para que
los misioneros pudieran ejercer su accin, y los misioneros prepararon
el terreno para que los antroplogos pudieran llegar y finalmente para
que la etnoeducacin pudiera hacer sus talleres y reuniones de refle-
xin y construccin de un proyecto de vida.
144 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
La palabra de Consejo
jos e historias que son transmitidas por los padres a los nios durante to-
do el proceso de formacin y que incluyen adems dietas y prescripcio-
nes que abarcan desde la formacin del nio en el vientre de la madre.
Sobre el significado de la palabra de consejo entre los Muinane,
escribe el antroplogo Carlos David Londoo (1995):
Dicen los mayores muinane que el nio o nia recibe consejo desde el
momento de la concepcin. Si un nio se mueve mucho en el vientre
de su madre, por ejemplo, el padre debe preparar una bebida de hier-
bas fras, conjurarla, y darle de beber a la madre; la conjura constituye
un consejo para el nio de que se quede quieto y tranquilo. El compor-
tamiento de la madre y el padre son crticos durante el embarazo, pues
sus acciones influyen directamente sobre la criatura que se forma, o so-
bre las vicisitudes del parto.
Esta es su hermana.
Este es su hermano
as se dice.
Para que ellos vayan
aprendiendo a comportarse.
Esta es su ta (dice),
la hija
de la ta es hermana del joven (dice)
la hija de la ta es hermana de la joven (dice).
Hay que saber comportarse,
no hay que hablar necedades.
Ya entonces se dice.
Notas:
Conclusin
Notas
1 El Predio Putumayo es uno de los Resguardos indgenas ms grandes de Colom-
bia, con un rea de cerca de seis millones de hectreas, situado entre los ros Ca-
quet y Putumayo, al suroriente de Colombia en los lmites con Per. (Resguar-
do es una figura legal colombiana que otorga la propiedad colectiva de un territo-
rio a los pueblos indgenas que lo ocupan).
2 Tiempo de las caucheras se refiere, para esta regin, al perodo comprendido en-
tre 1890 y 1930, cuando empresas colombianas y peruanas (con intervencin de
capital extranjero) esclavizaron a la poblacin indgena del Predio Putumayo en la
explotacin del caucho silvestre. La empresa cauchera ms poderosa en esta regin
fue la compaa peruano-britnica Peruvian Amazon Company, tambin conoci-
da como Casa Arana, cuya infausta historia de atrocidades y crmenes ha sido am-
pliamente documentada (ver, por ejemplo, Domnguez y Gmez, 1990).
3 Maloca: nombre derivado de la lengua tup utilizado para designar genricamente
una vivienda comunal indgena. En los grupos del noroeste amaznico la maloca
tiene un significado tanto ceremonial (realizacin de una carrera de bailes) como
social (asiento de un patrilinaje). Al dueo (cabeza del patrilinaje y ejecutor de la
carrera de bailes) se le llama maloquero.
4 Mambear coca es un verbo utilizado en el espaol amaznico para referirse a la in-
gestin por va oral hojas de coca pulverizada combinadas con cenizas de hojas de
yarumo (Cecropia sp.). El mambeo de coca es una actividad que realizan los hom-
bres, preferentemente durante las horas nocturnas, con el fin de dialogar, transmi-
tir las historias, preparar los trabajos, realizar curaciones. El sitio donde se prepara
el mambe y se lleva a cabo el mambeo se denomina mambeadero.
5 En Colombia se utiliza la expresin Territorios Nacionales para referirse a los territo-
rios de llano y selva con baja densidad poblacional y mayora de poblacin indgena.
6 El documento del Ministerio (1994) est lleno de expresiones como stas: La cos-
movisin determina la concepcin de tiempo y espacio. Para los grupos tnicos el
tiempo y el espacio estn ligados a las actividades alimenticias [tal vez quiere decir
productivas] y a los rituales, a los cantos, a los relatos y al trabajo comunitario (p.
30). Las manifestaciones culturales de los grupos tnicos estn ligadas al entorno
ecolgico: los factores climticos, los materiales, los recursos, etc. (p. 32). Este
planteamiento nace de una visin de los grupos tnicos ellos como una en-
tidad separada que tiene una cosmovisin la cual se refleja en los mitos, los ri-
tuales, los sueos (p. 31).
7 Norman Whitten, comentando sobre una coleccin de ensayos acerca de mito e
historia en Sur Amrica, encuentra un patrn comn de lo que l llama discursos
dialgicos: El discurso dialgico parece crear unidades simblicas sintticas
errneamente presentadas por la mayora de los cientficos sociales como identi-
dad tnica versus identidad nacional las cuales, en sus conjunciones retricas, ha-
cen surgir un lazo predicativo que conlleva el doble acto de afirmacin y negacin
(Whitten, 1988, p. 304).
8 Este es el argumento de mi tesis doctoral, The People of the Center of the World
(Echeverri, 1997).
162 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
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en un mbito intercultural
de educacin superior
Inge Sichra1
Universidad Mayor de San Simn
Cochabamba, Bolivia
Resumen
Introduccin
Hiptesis de partida
Si bien casi todos los candidatos son bilinges, la mayora tiene una
lengua indgena como primera lengua. Algunos son bilinges consecu-
tivos, algunos son bilinges de cuna. Muy pocos tienen una lengua in-
dgena como segunda lengua.
Superar las exigencias de doce aos de educacin escolar y cinco aos
de educacin superior exigi de los estudiantes adaptarse a un sistema
educativo altamente traumatizante, aculturizante y homogeneizador.
El inters por la maestra de parte de los candidatos supone un cues-
tionamiento de la realidad educativa propia y un marcado afn de po-
sicionarse como grupo en los nuevos procesos de poltica educativa de
sus respectivos pases.
La imperfeccin de lo propio
Independientemente de los diversos procesos de gestin lings-
tica de los pueblos a los cuales pertenecan los estudiantes y de las va-
riadas experiencias de fortalecimiento, revitalizacin o recuperacin
lingstica en las que haban estado participando en sus pases de ori-
gen, podemos afirmar que la mayora de los alumnos se sita en la lti-
ma generacin socializada en lengua indgena. La lengua de familia no
es, a excepcin de dos o tres casos, otra que el castellano. Si los hijos son
bilinges, es por el medio social bilinge, como en el caso de estudian-
tes ecuatorianos. Sin embargo, hay un consenso sobre la necesidad de
recuperacin emblemtica y pedaggica de la lengua indgena en la es-
cuela. La lengua de reproduccin cultural se traslada de la familia al sis-
tema formal de educacin para volverse lengua de estudio, objeto de es-
tudio y de desarrollo. Tambin se recupera en este movimiento la de-
manda social de acercar la escuela a la comunidad, es decir, de recupe-
rar la funcionalidad de la lengua indgena y lograr su revalorizacin.
Nadie cuestiona la educacin intercultural bilinge, ms bien, todos
apuestan a su efectividad. La responsabilidad individual de mantener la
lengua a travs de las generaciones cede, en consecuencia, a una de-
manda explcita hacia el Estado de quien se espera el cumplimiento de
su ms grande misin en los tiempos de reformas, la educacin respe-
tuosa de la diversidad.
El discurso de la delegacin de la tarea va enriquecido con posi-
ciones ms o menos frreas de reivindicacin indigenista expresadas
tambin, por si hubiera duda, ante el programa de maestra y su proce-
der poco participativo (nos esperaron con un currculo ya estableci-
do; objetamos la ausencia de docentes indgenas, la evaluacin res-
ponde a otra lgica). Como fondo se perciba la actitud de victimiza-
cin por el despojo histrico de la lengua y la cultura. Como ejemplo,
podemos mencionar a un estudiante chileno cuyos padres quechua
hablantes emigraron de Bolivia al norte de Chile. Solamente los her-
manos mayores criados en Bolivia son bilinges, los dems crecieron
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 171
Desafiando la academia
Procesos de aprendizaje-investigacin
Notas
1 Asesora y docente del rea de lenguaje del PROEIB Andes isichra@proeibandes.org.
Casilla 6759, Cochabamba, Bolivia. Las opiniones vertidas en este documento son
de responsabilidad exclusiva de la autora y no comprometen ni a la GTZ ni a la Uni-
versidad Mayor de San Simn, instituciones contrapartes del PROEIB Andes.
2 El PROEIB Andes se lleva adelante en la Universidad Mayor de San Simn de Co-
chabamba, Bolivia, con el apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana GTZ. Para ma-
yor referencia, cf. _ HYPERLINK http://www.proeibandes __www.proeibandes_.
3 Las etnias son: paez, nasa yuwe, awajn, quechua, aimar, guaran, moxeo-trini-
tario, mapuche. Se aaden a las lenguas de estas etnias el ingano.
4 Cf. Lpez 2000, Fletcher 2001 y Ruiz 2001 sobre la relacin entre constructivismo
y educacin intercultural.
5 Ya lo haba dicho Einstein: Lo ms importante es no dejar de cuestionarse.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 179
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LOS OTROS, QUINES SOMOS?
Para pensar en la programacin escolar
en la formacin de profesores
indgenas en el Brasil
cial de compromiso con sus comunidades, lo que les dio tambin el ca-
lificativo de funcionarios de la Foresta, expresin original inventada
entre ellos. Todava son formados no en cursos regulares de formacin
para el magisterio ofrecidos para el rea rural, sino por una institucin
civil dentro de los nuevos parmetros de la programacin escolar, co-
mo derecho relacionado a la pluralidad y diversidad. Incluso con el
apoyo financiero federal y estatal, pasan a ser de incentivados a tomar
conciencia y a reaccionar en contra de los viejos modelos educativos,
as como a proponer y desarrollar una prctica pedaggica original y
todava sin precedentes en la historia indgena regional y nacional, tra-
bajo que por su naturaleza fue llamado, desde su primer formato ins-
titucional Una experiencia de autora. El concepto de experiencia
expresaba una lnea de accin de carcter alternativo, procesal y local,
encaminado a atender algunas de las demandas indgenas por polticas
educacionales en la regin; el concepto de autora ocupaba el lugar de
una metfora y expresaba una lnea de trabajo filosfico y poltico: a los
profesores indgenas, actuando en conjunto y consultando a sus comu-
nidades, caba la responsabilidad de las acciones relativas a la escuela,
en los aspectos administrativos y pedaggicos. Se buscaba la vivencia
responsable en el mbito de lo educacional, del tan proclamado con-
cepto y valor de la autonoma y de la autodeterminacin. Sobre todo,
pasaban a explicar y divulgar nuevos y viejos conocimientos, seleccio-
nados como contenido de aprendizaje para s y sus alumnos, a travs
de sus propias voces habladas y escritas, base de la nueva programacin
escolar en construccin.
Se haca posible y se desencadenaba as el inicio de un todava
circunscrito y frgil modelo de poltica pblica: con base en las aso-
ciaciones entre rganos gubernamentales y ONGs, se juntaron res-
ponsabilidades de esferas de poder distintas, como los niveles fede-
ral y estatal, dentro de los principios de una educacin diferenciada
de los modelos de integracin y cristianizacin anteriores, flexibili-
zada por las especificidades y variedades de las sociedades indgenas
involucradas y por el potencial de participacin poltica de los acto-
res. Pero, por su carcter nuevo e innovador, tal proyecto no poda
contar con referencias terico-metodolgicas previas, ms all de los
principios polticos y pedaggicos proporcionados por la educacin
popular.
190 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Viaj del Acre en un barco. Fui a conocer otros Estados del continente de
Amrica del Sur (Prof. Muru Kaxinawa, en: Spyer, Gavazzi, 1997).
Notas
1. El Ministerio de Educacin, (MEC) viene produciendo, a travs de un equipo de
consultores, fuera de los cuadros tcnicos internos de ese rgano, varios documen-
tos de orden formativo, pero como subsidio de lo que norma. Entre ellos, estn las
Directrices Nacionales para la Educacin Escolar Indgena, 1993, preparadas por
los miembros del Comit Nacional de Educacin Indgena. Un documento de ma-
yor respiro tcnico y poltico, el Referencial de la Planeacin Escolar Nacional para
escuelas indgenas, 1998, fue elaborado con la participacin de amplios sectores y
actores institucionales: universidades, organizaciones civiles, especialistas indge-
nas. Se establecen, por medio de ellos, los fundamentos comunes de las acciones es-
pecficas a ser desarrolladas en cada caso. En el ao 2000, el MEC se propuso pre-
parar un documento ms orientador, destinado a las polticas de formacin de pro-
fesores, con intencin de promover, en su proceso de elaboracin tcnica, la parti-
cipacin y el consenso entre los sectores sociales envueltos.
2. Se ejemplifican esos procesos por la actuacin de las organizaciones indgenas, co-
mo la Comisin de los Profesores Indgenas del Amazonas, Roraima y Acre, CO-
PIAR, la Organizacin general de los profesores Tikuna, OGPTB, en el estado de
Amazonas, La Federacin de las Organizaciones Indgenas del Ro Negro, FOIRN.
Las entidades de apoyo: Comisin Pro-indio del Acre, El centro de Trabajo Indige-
nista, CTI, el Instituto Socio-ambiental, ISA, el Instituto de Antropologa y Medio
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A LAS ORILLAS DEL RO.
Educacin intercultural y
profesores indgenas
El parque indgena del Xingu est formado por varios ros y todos tie-
nen su origen fuera de los lmites del mismo. Esto hace difcil contro-
lar los ros que nos pertenecen. Profesor Jamy Kaiabi, 2000
Introduccin
El medio ambiente est enfocado como un tema transversal de
la Geografa en la programacin de la educacin escolar indgena2, en
el rea de estudio de la naturaleza y sociedades, dentro de los procesos
educativos en los cursos de formacin para profesores indgenas del
Parque del Xingu. Dentro de ese contexto de formacin, a partir de una
perspectiva diferenciada, bilinge e intercultural, la asignatura de edu-
cacin ambiental parte de un tema concreto, relacionado a la gestin
de recursos hdricos de la cuenca del Xingu.
Los principales ros afluentes que forman la cuenca del Xingu
tienen sus cabeceras fuera de los lmites demarcatorios del Parque y,
por tanto, estn sujetos a todos los impactos ambientales de la regin.
En los ltimos 30 aos, el desenfrenado proceso histrico de ocupacin
en varios frentes: la agropecuaria en los alrededores del Parque, la ins-
talacin de grandes haciendas ganaderas, y, en menor nmero, la pro-
duccin de soya, adems de las madereras y de algunos pequeos gru-
pos aislados de buscadores de oro, han trazado serios problemas am-
bientales para las poblaciones indgenas que viven all y que milenaria-
mente usan y manejan, de forma sustentable, los recursos hdricos de
esa regin del Brasil.
210 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Un poco de historia
chas que vienen siendo por ellos eludidas. Tales conocimientos son he-
rramientas en la defensa de los derechos referentes a la cuestin am-
biental, de forma que pueda contribuir para la resolucin de los pro-
blemas relacionados a los impactos ambientales que hoy el Parque y su
entorno estn sufriendo.
rando sus actividades se desprenden dos problemas reales que las co-
munidades indgenas vienen experimentando con la contaminacin de
sus aguas. En ese caso, el problema de la gestin de recursos hdricos y
el trabajo apoyado en la Geografa. Sin embargo, para poner los proble-
mas ambientales en un curso de formacin, se deben a la vez crear es-
pacios para la enseanza con una perspectiva interdisciplinaria y glo-
balizadora. En el curso de profesores indgenas es imprescindible que
las disciplinas de la lengua indgena y portuguesa, historia, matemti-
cas, ciencias, artes, contribuyan, con otras herramientas, en la construc-
cin de las nuevas posibilidades de gestin de los recursos naturales
dentro y fuera de los territorios.
Notas.
1 Renato Atto Gavazzi y Dirce da Costa Gavazzi. Direccin Calle Pernambuco 1025
Bosque Rio Branco Acre.- Cep. (68) 2241426. Correo electrnico: cpi@mdnet.
com.br. Instituio Comisso Pr ndio do Acre CPI/AC.
2 Existen hoy en Brasil algunas propuestas de programacin escolar en el mbito
de la Geografa para la formacin de profesores indgenas. El estado del Acre, a
travs del proyecto Uma Experincia de Autoria de la Comisin pro- indio del
Acre, CPI/AC, fue responsable de la primera propuesta de Programacin Escolar
a ser desarrollada, sistematizada y reglamentada en el pas en 1996, seguida por
otros proyectos y programas en algunos estados, hasta por la Programacin Es-
colar Referencial Nacional para las escuelas indgenas - Ministerio de Educacin
y del deporte, MEC.
3 Los Comits de las Cuencas Hidrogrficas estn compuestos por representantes
pblicos de la Unin, de los Estados, del Distrito, de los Municipios y representan-
tes de la Sociedad Civil, responsables de la gestin de los recursos hdricos. Los ros
cuyos territorios abrazan las tierras indgenas tienen representantes de la fundacin
Nacional del Indio FUNAI y de las respectivas comunidades indgenas.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 219
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EL CURRCULO DE PRIMARIA BASADO EN
ACTIVIDADES COMO INSTRUMENTO DE
MEDIACIN ENTRE LA CULTURA LOCAL Y GLOBAL
Una experiencia educativa
en la amazona peruana
Carmen Gallegos
Doctorante Universidad de Salamanca
Espaa
Introduccin
En suma, tras seis aos, como mnimo de escuela, los nios de-
sarrollan un aprendizaje memorstico, no realizan los aprendizajes ne-
cesarios para desenvolverse en el marco social de su pueblo y la mayo-
ra no logra desarrollar adecuadamente habilidades expresivas ni en es-
paol ni en su propia lengua.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 223
Tabla I
Las categoras de las actividades donde participan los nios amaznicos desde los
6-7 aos (cuadro basado en las categoras propuestas por J. Gasch para el pueblo
Huitoto y adaptado considerando la participacin del nio en actividades)
Tabla II
Definicin de competencia y nicho ecolgico en la escuela
Animales que Ratn Tapir Ardilla Loro Achuni Mono Zorro Panguana
compiten por (ave)
el mismo
alimento
(1) Pijuayo: fruto de palmera, (2) Aguaje: fruto de palmera, (3) Hojas: variedad de hojas, (4) Cumala: fruto de pal-
mera,(5) Chambira: fruto de palmera,(7) Takashira: fruto de palmera
Este cuadro ha sido realizado con nios de cuarto grado de primaria. (Gallegos, C. 1997, p.29, Qu
come el ratn y el venado? en Informe de Supervisin y asesora Chayahuita)
Figura 1
El tratamiento de una actividad productivo-comunicativa
como actividad pedaggica: Los ejes temticos
238 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Tabla III
Secuencia de temas a partir de la actividad de agricultura
Introduccin
El trmino sami es una gran categora que agrupa peces con aga-
llas (sami sasatewan) y especies acuticas sin agallas (kahpa pasasate).
Esta ltima comprende especies de lagartos y anguilas, por ejemplo, y
especies que se arrastran (warante) tales como boas y vboras o peces
que viven pegados a las rocas. Los peces con agallas, a su vez, se dividen
en peces que se encuentran en la laguna (sunu sami), grandes peces de
los ros (pankai sami) y peces de quebradas (isha sami). Los peces de
las lagunas y quebradas se clasifican en aquellos que pican (witun-we-
ratewan), los que tienen escamas (shawetewan) y los que son lisos o no
tienen escamas (tumapi). Los cangrejos, caracoles y delfines de ros no
estn dentro de la categora sami.
Con los nios mayores, el profesor hace un anlisis de un fen-
meno fsico presente en la pesca con flecha: la refraccin de la luz. Les
pide que describan los gestos que han realizado para picar a un pez. Los
nios dicen que lanzan la flecha 20 centmetros (un geme) delante de
donde se encuentra el pez. Al respecto, los nios dan diferentes expli-
caciones: unos dicen que el agua engaa y que el pez est ms atrs y
otros explican que esto se debe a la luz del sol y su reflejo.
El maestro aclara que cuando los rayos del sol pasan de un me-
dio a otro, en este caso del aire al agua, la luz cambia de direccin y eso
hace que el pez parezca estar en otro lugar. Los nios conversan sobre
cmo ellos aprendieron a calcular dnde est el pez y quin les ense.
Intercambio y sistematizacin
Notas
1 Bienestar que en el proceso de cambio actual se sustenta en la confianza y convic-
cin de que muchos medios y recursos tradicionalmente manejados ofrecen un
gran potencial de desarrollo. Tal confianza motivar a los miembros de un pueblo
a seguir viviendo en sus ambientes sociales y naturales y, a la vez, har posible el de-
sarrollo local.
2 AIDESEP: Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana agrupa a fede-
raciones regionales mono- y pluritnicas distribuidas por toda la Amazona perua-
na, desde Madre de Dios hasta el Ro Putumayo.
3 La nocin de directividad hace referencia a la conducta autoregulada. Un ejemplo
descriptivo de esta nocin se encuentra en el artculo Los alcances de la nocin de
cultura en la educacin intercultural. Exploracin de un ejemplo: sociedad bora
(ETSA 1996) en el que se presenta el desarrollo de la actividad de construccin de
una trampa para cazar.
4 Un alumno del PFMB, al ser consciente de lo que significaba ser maestro coment
un da cuando ingres a este programa yo quera trabajar como maestro en la es-
cuelano ser maestro. Algunos programas que disean currculos de primaria no
consideran que el docente deba estar adecuadamente formado. En esta formacin
hay que invertir todos los esfuerzos materiales y humanos, y no bastan cursillos, o
estadsticas cuantitativas de capacitacin, para argumentar que los maestros de un
pas han sido formados para llevar a cabo una reforma educativa.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 249
A propsito cabe sealar que en vista de los resultados alentadores que dio esta
propuesta, el Ministerio de Educacin propuso al PFMB generalizarla a otros sec-
tores de la Amazona (esto fue paradjico por los pocos esfuerzos de colaboracin
del Ministerio en sus instancias locales para asignar plazas de maestros a los jve-
nes que egresaban del Programa). En la actualidad ste es un desafo para el PFMB,
porque significa, adems de difundir la propuesta y aumentar la estadstica de be-
neficiarios, mejorar la calidad de la formacin de los maestros de manera real (aun-
que algunas financieras internacionales prioricen slo lo primero).
5 En la elaboracin de un material didctico basado en actividades, despus de in-
vestigar la participacin de los nios en las diferentes actividades de su comunidad,
se constat que son, principalmente, recolectores de animales pequeos y de fru-
tos comestibles y que, adems, participan en la elaboracin y uso de instrumentos,
especialmente los de comunicacin (juguetes, instrumentos musicales).
Estos fueron algunos ttulos de los temas de aquel material: El calendario estacio-
nal y de actividades basado en los indicadores de la naturaleza; los momentos del
da: indicadores y actividades relacionadas, las fases de la luna y actividades rela-
cionadas; el mensaje de las estrellas; proceso de recoleccin de hormigas; la reco-
leccin de sal (pocas, tipos, utilidad, la ubicacin de las minas); la recoleccin
de cangrejos (ecosistema, tipos, proceso); las ranas comestibles: su hbitat; las
aves (clasificacin segn sus actividades); la pesca con arpn (el principio de re-
fraccin de la luz presente en el lanzamiento del arpn); Cmo se mueve un
tronco para hacer una canoa? (energa potencial y uso de la palanca); la elabora-
cin de un juguete que se usa en la fiesta de carnaval; elaboracin de recipientes
vegetales; la elaboracin de una trampa para peces o pequeos mamferos; la ela-
boracin y uso de un instrumento musical; los eventos festivos de la comunidad;
aprender un nuevo juego (roles y prctica), los diseos y su significado en la ves-
timenta; los animales mensajeros y la radio como nuevo mensajero en la comu-
nidad; las visitas en el territorio (ubicacin de las comunidades y los ros); las
plantas que curan heridas: (partes que curan, procedimiento); los rboles que
curan (especies, partes y enfermedades que curan); crianza de animales doms-
ticos; animales en peligro de extincin (comportamiento, hbitat, nicho, ecosis-
tema, causas de su escasez).
6 En las clases de Sociedad del PFMB los alumnos mencionaron diferentes formas de
discurso que se pueden clasificar en:
a) Discursos de origen del mundo (grandes relatos histricos y ceremoniales)
b) Discursos u oraciones que acompaan el acto tcnico y que hacen eficiente al-
guna fase del proceso (discursos relacionados generalmente con un discurso
mayor)
c) Discursos ecolgicos que describen el manejo de distintos ecosistemas en los
que se desarrollan las actividades.
7 El territorio del pueblo indgena chayahuita se encuentra dentro del tringulo for-
mado por los ros Maran, Huallaga y la cadena de cerros que divide las aguas de
los ros Paranapura y Mayo. Este pueblo pertenece a la familia lingstica cahuapa-
na que comprende las variantes dialectales Chayahuita y Jebero. El territorio chaya-
huita se distribuye en tres distritos de la provincia de Alto Amazonas, departamen-
250 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
to de Loreto, los cuales son Balsapuerto, Yurimaguas y Teniente Csar Lpez en los
que se ubican comunidades cerca de los ros Paranapura y afluentes y las reas ms
o menos cercanas a la ciudad de Yurimaguas; los Chayahuita se asientan tambin en
los distritos de Jeberos y Cahuapanas y en el ro Cahuapanas y sus afluentes.
Este pueblo ha establecido relaciones con la sociedad nacional desde el siglo XVI,
primero con la sociedad colonial (esclavistas espaoles de Moyobamba), misione-
ros jesuitas, gobernadores (patrones de Mainas) y luego con los frentes de expan-
sin de la sociedad peruana: patrones, hacendados, caucheros, comerciantes-rega-
tones, petroleros, militares y misioneros contemporneos.
8 Como seala Vygotsky, toda interaccin entre sujeto y la realidad se realiza a travs
del uso de instrumentos mediadores y por la puesta en comn con otros sujetos. La
mediacin instrumental consiste en el uso activo por parte del sujeto de herra-
mientas externas y culturalmente proporcionadas que le permiten manipular y ac-
tuar sobre la realidad. La mediacin social puede ser entendida como la relacin del
sujeto que aprende con los dems miembros del grupo social al que pertenece.
En el comportamiento del ser humano surgen una serie de dispositivos artificiales
dirigidos al dominio de los procesos psquicos y que por analoga con la tcnica
pueden recibir el nombre de herramientas. Estos instrumentos son creaciones ar-
tificiales, dispositivos sociales y no individuales, dirigidos al dominio de los proce-
sos de la naturaleza. En este sentido los modelos y procesos culturales de media-
cin social e instrumental son el conjunto de mecanismos y mtodos, cultural e
histricamente desarrollados, para comprender y transformar la realidad. Los pro-
cesos educativos de una sociedad responderan a un currculo educativo implcito
que debe retomarse en los currculos formales debido a que ste responde al perfil
de persona que la sociedad desea formar.
Expreso mi reconocimiento al PFMB y en especial a mis alumnos chayahuita
(estudiantes de magisterio), al especialista Rafael Chanchari y a los nios de las
escuelas que he supervisado por permitirme situar mi investigacin y prctica
docente cerca de su cultura. Tambin agradezco a Jorge Gasch, Pablo del Ro
y Jessica Martnez por sus valiosas observaciones al contenido de este artculo,
a Laura Puerto Moro por su colaboracin en la revisin del estilo del texto y a
Amelia lvarez por la supervisin de las versiones preliminares del texto.
La autora investiga los procesos de diseo curricular en la especialidad de edu-
cacin intercultural bilinge. La investigacin que sirve de base a la tesis doc-
toral en que trabaja en la actualidad, se centra en identificar los puentes de ar-
ticulacin existentes entre los conocimientos y los procesos cognitivos de la
cultura y el conocimiento formal o cientfico.
Este artculo se baso en una ponencia presentada en el 50 Congreso Internacio-
nal de Americanistas organizado por la Universidad de Varsovia en Julio de
2000 y su primera versin fue publicada en la revista Cultura y Educacin, 2001.
13 (1), 73-92.
Correspondencia con la autora: Esteban Campodnico 290, Urbanizacin Santa
Catalina. La Victoria. Lima Per (Tel.: 01-4797944). Correo electrnico: tarumi-
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Introduccin
Toda comprensin autntica es esencialmente dialgica
(Mijail Bajtn)
tural. Este sujeto, a la vez, teje y combina hoy una serie de redes de coo-
peracin dentro y fuera de su comunidad como parte de sus estrategias
para desenvolverse con cierta eficacia en el acelerado proceso de cam-
bio. Si no partimos de la identificacin de este entorno de relaciones
sociales en las que se desenvuelve el sujeto no podremos asumir el reto
de generar procesos pedaggicos significativos que se orienten a mejo-
rar el sentido poltico de la formacin de los futuros maestros y el cam-
bio que ello conlleva en las escuelas primarias indgenas.
Los debates sobre la interculturalidad han permitido centrar la
discusin en los alcances polticos y tericos de esta nocin. Desde los
aos 80 en Amrica Latina, el concepto de interculturalidad se convir-
ti en una categora central pedaggica vinculada a la nocin de iden-
tidad cultural (Valiente, 1997, p. 299). En una reunin de la UNESCO
(1983, tomo II: XVIII) se propone la educacin de los pueblos indge-
nas en sus respectivas lenguas, recomendando el uso de una metodolo-
ga intercultural que parta del conocimiento de la cultura y lo enri-
quezca con los aportes nacionales y universales. Con esta propuesta se
intenta democratizar el proyecto educativo desde la participacin ciu-
dadana de los pueblos indgenas.
Con este marco, en el Per, se reforzaron algunas iniciativas de
programas de formacin de maestros interculturales bilinges en la zo-
na andina y surgieron otras en la Amazona (Valiente, 1997, p.297). En
la actualidad existen variadas experiencias de programas de formacin
experimentales y estatales y es interesante destacar la heterogeneidad de
marcos tericos interpretativos de la realidad indgena, de objetivos,
metodologas y motivaciones. An cuando cada una de estas experien-
cias haya hecho el intento de corresponder a la realidad plurilinge y
multicultural del pas, persisten algunos problemas que mantienen el
debate sobre los planteamientos conceptuales, orientaciones, conteni-
dos curriculares y actores que deben contemplarse en un diseo curri-
cular de educacin bilinge intercultural (Trapnell, 1996).
En la realidad amaznica estos problemas en la formacin de
maestros estn todava por resolverse. La agenda pendiente puede es-
bozarse de esta manera:
El joven y su contexto
los materiales que les son tiles para hacer ms eficientes las di-
versas actividades desarrolladas en su comunidad.
Algunos priorizan la adquisicin de productos que les hagan
sentirse bien e imitan los modelos occidentales, tanto de com-
portamientos, como de vestimenta, adquisiciones que generan
prestigio en su comunidad.
Hay jvenes que al salir de sus comunidades y relacionarse de
forma ms cercana con la sociedad envolvente, la comparan con
la suya y llegan a desestimar las prcticas cotidianas propias: des-
conocen la autoridad local, modifican su relacin de solidaridad
y alianza con los parientes, con el bosque; inclusive las relaciones
de gnero se ven afectadas. Se dan casos en los que el joven no
quiere respetar las obligaciones que supone un compromiso de
matrimonio y de residencia, intentando as excluirse de las pre-
siones sociales y de sus parientes.
En otras ocasiones, son los propios padres los que les inculcan la
idea de formarse fuera de sus comunidades y de adquirir nuevas
formas de comportarse y vivir por considerarlas de ms presti-
gio y valor, an cuando entran en contradiccin con las redes de
solidaridad y cooperacin local.
Finalmente, existen jvenes que parecen seguros en su confronta-
cin con lo nuevo, aprenden y valoran su desenvolvimiento en
mltiples actividades cotidianas, donde cuentan con el apoyo de
sus padres y con un conjunto de conocimientos y recursos que les
confieren cierta seguridad y motivacin para interactuar en las
nuevas situaciones; reconociendo que hay aspectos que les intere-
sa seguir incorporando de la nueva sociedad para mejorar la vida
en sus comunidades. Para este grupo de jvenes tienen sentido
sus prcticas cotidianas, les son tiles, van acompaadas algunas
veces de discursos que las justifican, y les dan un marco referen-
cial para saber comportarse en las distintas situaciones. As mis-
mo siguen estableciendo redes de solidaridad entre parientes y a
travs de sus prcticas reafirman su sentido de pertenencia. Es in-
teresante observar como aquellos jvenes ms situados en su me-
dio son los que mejor pueden desenvolverse en nuevos contextos.
ralmente validados a partir del anlisis de las situaciones que viven los
estudiantes en su pueblo. El docente debe teir la situacin de aprendi-
zaje con una intencionalidad (Kozulin, 2000). Pero adems, l mismo
tiene que poseer los conocimientos necesarios y asumir algunos de los
principios educativos que presentamos a continuacin:
Los comuneros
Conclusiones
Notas
* La autora investiga los procesos de aprendizaje y las motivaciones que impulsan a
los jvenes para ubicarse y desarrollarse en su medio. La investigacin que sirve de
base para la tesis doctoral se centra en identificar las actividades significativas y los
componentes afectivos y actitudinales que confieren al joven un marco referencial
para el desarrollo de las funciones directivas que su cultura le ofrece.
1 Este programa se inici en 1988 en el marco de un convenio entre el Ministerio de
Educacin, la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP),
el Gobierno Regional y la institucin italiana de cooperacin internacional Terra
Nuova. Dicho convenio fue renovado en 1996 por tres aos ms. La Agencia Espao-
la de Cooperacin Internacional (AECI) tambin participa en el actual convenio.
2 Es una persona elegida por la organizacin indgena, para que participe en el Pro-
grama de Formacin de Maestros Bilinges, enseando a los estudiantes y al do-
cente la cultura y lengua de su pueblo.
3 Hasta 1998 el Programa de Formacin de Maestros trabajaba con los siguientes
pueblos indgenas: Achuar, Aguaruna, Ashninca, Bora, Cocama, Cocamilla, Cha-
yahuita, Huambisa, Huitoto, Shipibo.
4 Los ciclos escolarizados son los ciclos acadmicos donde el alumno recibe clases
presenciales, desplazndose desde sus comunidades al Instituto Superior Pedag-
gico de Loreto en Iquitos (Lineamientos curriculares 1997).
276 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
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NIOS, MAESTROS, COMUNEROS Y ESCRITOS
ANTROPOLGICOS COMO FUENTES DE
CONTENIDOS INDGENAS ESCOLARES
y la actividad como punto de partida de los
procesos pedaggicos interculturales: un
modelo sintctico de cultura
Jorge Gasch
Equipe de Recherche en Ethnologie Amrindienne,
Centre Nationale de la Recherche Scientifique
Villejuif, Francia
Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana
Iquitos, Per
Introduccin
Nosotros, gente de la periferia, vivimos en la hora de los conflictos en-
tre los diferentes bloques de conocimientos. Estamos atrapados en la fa-
lla de mundos incompatibles que se repelan y se deforman mutuamen-
te. Asumida con lucidez y sin resentimientos, esta ambivalencia nos
puede enriquecer, amplificar los registros del conocimiento y ampliar la
gama de la sensibilidad, pero evacuada del campo crtico del conoci-
miento, esta misma ambivalencia provoca bloqueos, mutila la mirada y
desfigura, como en un espejo quebrado, la realidad del mundo y las
imgenes del espritu. Daryush Shayegan 1996: 9 (trad. e itlicas JG)
Resea histrica
cias y efectos ni por los dirigentes, ni por los que, de manera casi incon-
dicional, los asesoran o apoyan financieramente.
La ambivalencia y las contradicciones inducidas por el proceso
educativo en sus primeros 30 aos (aos 50 a 80) que ensanch los ca-
nales de comunicacin entre la sociedades selvticas y la sociedad na-
cional, al mismo tiempo que introdujo, mediante la aplicacin de la
censura religiosa, la discriminacin y la escisin cultural en el seno
mismo de las sociedades indgenas, llev, a mediados de los aos 80, a
los dirigentes y a los profesionales implicados en la educacin indge-
na a ampliar el panorama de los factores que una escuela indgena de-
be tomar en cuenta ms all de la problemtica bilinge hasta enton-
ces predominante.
Desde el punto de vista de los profesionales, adems de una pe-
dagoga bilinge, la escuela deba tomar en cuenta la herencia cultu-
ral11 de cada pueblo y fomentar una pedagoga que facilite el desarro-
llo del nio a partir y dentro de su universo cultural y lingstico local,
y eso al opuesto de la pedagoga culturalmente asimiladora que privi-
legiaba y valorizaba los contenidos escolares nacionales ajenos al uni-
verso local. De esta manera, la introduccin en la escuela de los conte-
nidos indgenas se justific por razones pedaggicas que revelaron ser
congruentes con los principios educativos constructivistas (derivados
de los estudios de J. Piaget) que, un poco ms tarde, a mediados de los
aos 90, se volvieron pertinentes y dominantes en las orientaciones
educativas estatales.
Desde el punto de vista de los dirigentes indgenas, que lidera-
ban las nuevas organizaciones polticas, la exigencia de la inclusin en
la escuela de los contenidos indgenas persegua un objetivo poltico: el
de revalorar la cultura propia y, de esta manera, remediar la tendencia
censuradora instaurada por el ILV mediante el rescate de lo que la cen-
sura impuesta a la cultura indgena haba dejado caer en el olvido o re-
legado a prcticas escasas y marginales12. En una visin poltica ms
amplia, la revaloracin y el rescate cultural en las nuevas generaciones
eran necesarios para frenar el xodo de los jvenes hacia la ciudad,
afianzar el arraigamiento territorial y la defensa del territorio, as como
para respaldar la reivindicacin de un mayor control sobre los asuntos
civiles, es decir, la reivindicacin de un mayor grado de autonoma ad-
ministrativa, jurdica y cultural.
288 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
dor exponga oralmente en el aula lo que sabe sobre cierto tema que el
maestro ha escogido tratar; los nios entonces escuchan y tal vez to-
man apuntes, (2) o sea que el conocedor demuestre en la clase la fabri-
cacin de un objeto artesanal cuya tcnica el maestro no maneja, pero
que l se propone rescatar de esta manera; en este caso los nios imi-
tan los gestos del conocedor y se entrenan en reproducirlos.
La participacin de un comunero conocedor en la escuela no se
produce sin ciertas dificultades que es necesario encarar18. Para que
ella sea posible, cabe cumplir dos condiciones:
Por un lado, el maestro necesita haber previamente revisado y
renovado su visin del conocimiento indgena, haber revalorado y
adquirido la motivacin para rescatarlo a travs de su tratamiento y
transmisin en la escuela. Es decir que l se debe haber beneficiado
de un programa de formacin que haya encarado los obstculos sico-
lgicos que se oponen a la revaloracin en el contexto de la domina-
cin y asumido las tres tareas antes mencionadas y susceptibles de su-
perar estos obstculos y desarrollar las nuevas motivaciones necesa-
rias para la inclusin del conocimiento indgena en el aula: (1) la re-
valoracin afectiva y mental, (2) la objetivacin (sistematizacin y
conceptualizacin) y (3) la ampliacin del conocimiento indgena, y
esto mediante el marco conceptual idneo que permita articular los
conocimientos tradicionales con los conocimientos escolares conven-
cionales y cientficos.
Por el otro lado, el maestro, al pedir el apoyo de un conocedor
de su pueblo, debe estar dispuesto a aceptar la validez del principio de
la reciprocidad que su pedido pone en juego. En la sociedad indgena,
recibir una enseanza solicitada obliga al beneficiario de recompensar-
la con algn servicio o la entrega de algn bien. La exigencia del solici-
tado, que en el manejo tradicional de las relaciones sociales queda ms
bien implcita y tcitamente aceptada por el solicitante, se hace a me-
nudo explcita frente al maestro, como pudimos observarlo. El racioci-
nio es el siguiente:
El maestro est pagado para ensear a los nios; desde luego,
ese es su trabajo; si quiere que yo le colabore y asuma una parte de su
trabajo, que me pague. Si el maestro como tiende a hacerlo se ha-
ce el sordo frente a esta lgica y rehsa a recompensar el servicio del
conocedor, la colaboracin se hace imposible y el conocimiento ind-
gena detenido por el conocedor no entrar a la escuela.
298 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
mos pero a travs del prisma del observador ajeno a la cultura y socie-
dad indgena, es decir, a travs de percepciones pertinentes en la socie-
dad dominante, es someter la cultura indgena a un trato folclorizante
(puesto que el folclor es precisamente un producto destinado al consu-
mo de aquellas personas que son ajenas a las sociedades indgenas, pe-
ro que gozan estticamente de lo pintoresco, colorido, curioso y extrao
que son los elementos culturales de otra cultura, la indgena).
En cuarto lugar, la falta de univocidad de las categoras emplea-
das en esta clasificacin y su artificialidad en relacin a la comprensin
globalizante que caracteriza la visin indgena del mundo tienen como
consecuencia que estas categoras no cumplen con una funcin lgica
operativa que permitiera ganar, por medio de su manejo, una mayor
comprensin de la realidad indgena. Las categoras en s no sirven ms
que para catalogar los hechos culturales indgenas, hacer inventarios,
pero no articulan entre ellos los contenidos que abarcan. En la medida
en que la funcin de estas categoras se limita a yuxtaponer inventarios
de elementos culturales en casilleros separados, esta funcin puede lla-
marse paratctica, y el modo de clasificacin que resulta de este proce-
dimiento sera entonces un modo paratctico. El esfuerzo de asimila-
cin de estas categoras que el maestro debe hacer para rescatar su cul-
tura en forma de inventarios paratcticos de elementos culturales es
poco productivo, puesto que estas categoras de inventarios slo deli-
mitan campos de la realidad de manera emprica y con criterios de per-
tinencia occidentales, no indgenas, mas no tienen propiedades lgicas
claramente definidas y mutuamente articuladas que permitieran anali-
zar la realidad y alcanzar un mayor grado de comprensin de ella.
Se puede argumentar con buena razn que el uso de un marco
conceptual occidental y ajeno al universo cognoscitivo indgena se jus-
tifica por el afn de articular el mundo indgena con las concepciones
cientficas occidentales y, de esta manera, abrir la formacin del maes-
tro y de sus alumnos a las exigencias de la educacin secundaria y su-
perior. El inconveniente de la categorizacin cultural descrita reside en-
tonces no en el hecho que tenga su origen en una disciplina cientfica
occidental, la antropologa (aun cuando se trate de una antropologa ya
algo caducada), sino en el hecho que, por su naturaleza emprica y po-
co rigurosa, que se manifiesta en su modo simplemente paratctico de
operar, carece propiamente de las calidades cientficas requeridas para
poder cumplir con la funcin formativa intelectual que le incumbe. Es-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 315
Pero, dicho sea a parte, nada impide que uno se proponga a me-
ditar sobre un modelo sintctico alternativo que corresponda a
la estructura de tal lengua indgena particular22. Sin embargo, en
la medida en que el castellano constituye de todas maneras un
objetivo de aprendizaje escolar, usar categoras sintcticas que
tambin son las del castellano, puede aparecer adems como un
medio adecuado para traducir la realidad indgena y las reivin-
dicaciones que de ella derivan a una forma de explicitacin y ex-
plicacin que es inmediatamente asequible a los miembros de la
sociedad dominante, y que, desde luego, expresa el universo so-
ciocultural indgena que queda generalmente replegado y ence-
rrado detrs de las barreras de su lengua y fundamentalmente
322 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
sus convicciones y sus valores propios por la experiencia vivida del mo-
delo socio-cultural indgena diferente del suyo, por la confrontacin
prolongada de su propia persona con una cotidianidad que implica la
alteridad del modelo socio-cultural indgena y que cuestiona las con-
vicciones apriorsticas del formador y hace vacilar su seguridad ntima.
La experiencia vivida de la alteridad socio-cultural debe ser tan intensa
que socave la personalidad del formador y sta se vuelva obligada y ca-
paz de ampliar su visin al inicio restringida de las posibilidades de vi-
da hacia dimensiones que hasta ahora no existan en su conciencia o
slo como representaciones censuradas, reprimidas o latentes, ya que
las sociedades indgenas realizan formas de vida social humanamente
posibles, pero particulares y distintas de la forma de vida urbana occi-
dental de la que proviene el educador. En este sentido atribuimos a la
experiencia convivencial en las comunidades indgenas un efecto re-for-
mador producido por un acercamiento decididamente comprensivo a
la alteridad irreductible de las sociedades indgenas. Entendemos, en-
tonces, por aprendizaje del conocimiento indgena algo que va ms
all de un proceso simplemente razonable, algo que lleva a la persona
que se compromete con ello a descomponerse y re-formarse, es decir, a
integrar en su perspectiva de vida nuevas posibilidades de sentir, de
pensar y de actuar, que por lo menos en parte podan haberle pa-
recido anteriormente como irrazonables, irrelevantes, negativas o sim-
plemente inexistentes.
Para que tal acercamiento re-formativo a la sociedad indgena se
produzca, la convivencia en una comunidad debe durar lo suficiente y
ser lo suficientemente intensiva para que tanto los comuneros como el
formador dejen caer las mscaras asumidas rutinariamente, desde el
inicio de la relacin, para posicionarse, cada uno por su lado, dentro de
la relacin de dominacin/sumisin. Esta relacin seguira enmarcan-
do la interaccin entre formador y comuneros, si el primero no se co-
locara decididamente en la posicin del aprendiz-conviviente (no del
aprendiz-recolector de datos!), es decir, de una persona que por su afn
de comprender la alteridad encarada en su vida diaria intuye y se vuel-
ve capaz de considerar y asumir formas de vida distintas a la suya in-
tegrndolas en sus propios modales y modalidades de interaccin.
El descubrimiento de nuevas posibilidades de vivir, la compren-
sin de una nueva sociedad en su medio natural, y la ampliacin de las
conductas personales como resultado de la aceptacin de nuevos valo-
328 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
rales manejan ms forma que fondo, y los diversos modelos que los ex-
pertos elaboran no son ms que gesticulaciones de diversin que no
mueven las estructuras polticas interiorizadas por ambos actores.
La ausencia de un debate argumentado y profesional sobre las
diferentes alternativas propuestas, la validez slo intuitiva, subjetiva, de
sus justificaciones, sus ventajas y desventajas, sus limitaciones y poten-
ciales hecho que ni siquiera es sentido como falta en el medio profe-
sional que se limita a proponer es un indicador de que la educa-
cin intercultural hasta ahora carece de criterios valederos (cuestiona-
dos, argumentados) que, a la vez, la fundamenten y permitan su eva-
luacin. Parece que el criterio de tolerancia que en la actualidad sue-
le predicarse con tanta insistencia a todos los alumnos indgenas de
proyectos educativos interculturales que se pretenden innovadores se
aplica tambin al trabajo profesional y que cualquier propuesta es bue-
na y debe tolerarse por el slo hecho de ser propuesta y de existir. La
educacin intercultural llegar a cierto grado de madurez cuando haya
introducido en su prctica intelectual un manejo crtico de sus a prio-
ris y de las nociones operativas que de ellos deduce.
Premisas
Consecuencias
jer, inclusive los nios, cooperan en el mismo sitio y tiempo. En este ca-
so, los afectos primarios acompaan las actividades, mientras que, en
el medio urbano, stos estn relegados al tiempo de ocio, y en el lugar
de trabajo se manifiestan afectos secundarios, es decir, transformados
y adaptados al marco organizativo y jerrquico del medio social labo-
ral. Mientras que el marco laboral productivo urbano exige la adecua-
cin de la persona al ejercicio de una racionalidad tcnico-cientfica y
establece relaciones formales entre emprendedor y empleado, ambas
sustentndose en un cultura de lo escrito (la literacidad), en la socie-
dad rural e indgena, las relaciones y los acuerdos laborales se manifies-
tan mediante discursos orales y, en la medida en que stos tienen valor
de actos en un medio social que abarca sociedad y naturaleza, el ejerci-
cio de la racionalidad no se limita a una lgica tcnico-cientfica para
la cual el lenguaje no es ms que un mediador, sino opera con una ra-
cionalidad para la cual el lenguaje es medio y fuerza de trabajo28.
Crear inter-comprensin entre personas pertenecientes a estos
dos universos socio-culturales y naturales/artificiales que condicionan
las formas de ejercicio de la racionalidad que se fundamentan en la re-
lacin entre determinadas formas de discurso y las prcticas a qu se
refieren y que las sustentan, exige crear un marco socio-cultural experi-
mental en el cual el discurso pedaggico logra tener su propia referen-
cia prctica para que la forma de ejercicio de la racionalidad que a tra-
vs de l se expresa tenga sustento en el orden de lo sensible y operati-
vo, es decir en la realidad constitutiva de un experiencia compartida
por alumnos y docentes.
La creacin de este marco socio-cultural experimental, fuera de
deber beneficiar la motivacin poltica de ambas partes implicadas, in-
dgenas y no indgenas, (a lo que arriba nos referimos, cf. nota 24), exi-
ge, en primer lugar, la seleccin de profesionales dispuestos a seguir
aprendiendo (y que no se satisfagan con descansar sobre sus mritos
atestiguados por diplomas) e interesados en el dilogo interdisciplina-
rio. En segundo lugar, los profesionales deben hacer prueba de deter-
minadas cualidades ticas e intelectuales que consisten, por un lado, en
conducirse en los actos de manera coherente con la palabra, de mane-
ra que lo dicho se vuelva observable y constitutivo de la situacin vi-
vencial (el marco socio-cultural experimental), y, por el otro, en saber
manejar la palabra como actos en la elaboracin de estructuras y me-
336 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
glicos, licenciados del ejercito, etc.), pero que otros rechazan o asu-
men con reticencia.
Las acciones de explicitar y analizar el contraste de valores y de
interpretar la dinmica social, evolutiva, que combina diferentes opcio-
nes de valores en las comunidades forman en el alumno una concien-
cia nueva, ms objetiva, de los procesos vividos y le permite evaluar los
alcances de cada opcin, de cada alternativa, no slo para l mismo, si-
no tambin para la vida social de la que l participa en su comunidad.
Las opciones no las tomar, desde luego, de manera inocente e ingenua,
desprevenida e impulsiva, sino despus de verlas a travs del filtro de la
evaluacin crtica de las relaciones de dominacin/sumisin y sus efec-
tos, es decir, asumiendo su rol de actor histrico y social consciente, el
del futuro maestro, el cual, adems de su funcin de docente escolar,
siempre tiene la de un ejemplo que sirve de buena o mala referencia a
su congneres comunales.
Tcnicas y procesos productivos, trabajo, fuerza de trabajo,
cooperacin, divisin de trabajo, corresidencia, territorio de la
unidad residencial, lmites, parentesco, reciprocidad, derechos y
obligaciones, relaciones entre unidades residenciales constituyen un
esqueleto conceptual que permite armar progresivamente y a travs del
mtodo inductivo intercultural un esbozo de los constituyentes de una
sociedad indgena. Tal esbozo alude con los trminos tcnicos genricos
en castellano a los hechos especficos de la experiencia de los alumnos
en sus distintos pueblos. Son los hechos observables objetos, gestos,
conductas que de esta manera se expresan en castellano y se articu-
lan entre ellos dentro del marco lgico conceptual del metalenguaje in-
terpretativo, y cada trmino castellano evoca un hecho genrico que ca-
da alumno identifica en su conciencia con el contenido especfico que
ha experimentado en su sociedad y cultura. Finalmente, la nocin de
evento social totalizante, con la que nos referimos a los eventos que
manifiestan el orden ritual (fiestas, ceremonias, amistades rituales...),
permite elaborar una comprensin sinttica de la sociedad indgena que
integra el conjunto de los constituyentes antes tratados, ya que estos
eventos manifiestan de manera observable el juego en conjunto de to-
dos los elementos de la vida social: los que configuran las prcticas pro-
ductivas, distributivas, relacionales, jerarquizadas y discursivas. Consi-
deramos que las fiestas y ceremonias los eventos sociales totalizan-
tes son las que manifiestan de manera observable la sociedad indge-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 349
na, es decir, las prcticas sociales que hacen que una unidad residencial
no constituya el nico horizonte social, sino un horizonte cotidiano li-
mitado que la celebracin de fiestas y rituales amplia a un conjunto de
unidades residenciales partcipes, es decir, al horizonte propiamente so-
cial que caracteriza por medio del conjunto de los actores y las prcti-
cas implicados, lo que podemos llamar sociedad indgena.
Entre los hechos observables, los de naturaleza discursiva mere-
cen una especial consideracin, pues a travs de los discursos indgenas
que acompaan las actividades productivas, distributivas, relacionales
y ceremoniales el actor indgena les da su significado especfico. Los
discursos pronunciados durante los procesos tcnicos productivos y en
los intercambios y relaciones interpersonales dan al universo gestual y
conductual su dimensin significativa, simblica. Para el observador
no indgena, el esfuerzo de comprensin y el estudio de los discursos
abre una va de acceso a la lgica indgena y su universo simblico
asociativo. Situando e interpretando los discursos en su funcin
pragmtica ligada a las situaciones (o contexto social), el observador
se vuelve susceptible de comprender las formas de ejercicio de la racio-
nalidad que son propias de las prcticas sociales de cada sociedad ind-
gena especfica. Es evidente que este nivel de comprensin de la vida
indgena no se alcanza sino mediante el aprendizaje de la lengua ind-
gena particular usada en los discursos. Este aprendizaje lingstico que
condiciona la comprensin de la racionalidad indgena especfica de
cada sociedad parecer a muchos pedagogos una exigencia exorbitante
que escasas veces estn dispuestos a satisfacer. Sin embargo, en la me-
dida en que precisamente la racionalidad occidental cientfica, eco-
nmica, social, poltica domina y estructura la mente del pedagogo
no indgena, slo la experiencia personal de otra lgica posible la
que se manifiesta en los discursos indgenas y en sus relaciones a sus fi-
nes prcticos vuelve al pedagogo capaz de relativizar su lgica de
manera que sta no quede la nica posible, sino una entre varias otras
posibles que tienen igual valor y merecen igual consideracin. Relativi-
zar la racionalidad occidental y aprender la lengua indgena para com-
prender otra racionalidad posible y socialmente funcional es la condi-
cin para que la racionalidad que domina la mente del pedagogo no
sea impuesto automtica e inconscientemente, como un a priori su-
puestamente natural, a la mente del alumno.
350 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Notas
1 Puede parecer que el autor es un adepto de la dicotoma antropolgica y sociol-
gica convencional que opone lo tradicional a lo moderno, lo indgena a lo occi-
dental, y que, al valorar lo tradicional y lo indgena, los idealiza, a pesar de que,
en lo que sigue, critica precisamente esta idealizacin de la tradicin de parte de
los indgenas y ve en ella un factor de la ambivalencia en las posiciones polticas
indgenas. Cabe, desde luego, subrayar que, al evocar el modelo socio-cultural in-
dgena, ponemos de relieve los rasgos de un contra-modelo frente al modelo de la
sociedad occidental dominante que funciona en base a motivaciones de acumula-
cin individual de riqueza y de competencia inter-individual generalizada. En la
medida en que este contra-modelo socio-cultural indgena privilegia la solidari-
dad inter-individual e incluye la naturaleza en el marco de sus relaciones sociales
de reciprocidad, coincide con los modelos socio-polticos alternativos que resul-
tan de la crticas formuladas a la globalizacin/mundializacin, causante de ma-
yor desigualdad poltica y econmica a nivel mundial, y al deterioro de la natura-
leza, causante de la degradacin general de las condiciones de vida en el mundo.
En esta perspectiva crtica, lo tradicional indgena resulta ser, polticamente, lo
ms avanzado, moderno.
2 La naturaleza poltica del objetivo de la educacin indgena puede manifestarse,
segn la situacin social y educativa de los indgenas en un pas dado y en funcin
del punto de vista de los actores, en diferentes trminos, p.ej., los de la integracin
352 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
9 Como, por ejemplo, los Bora adoptaron, segn su propia afirmacin, la fiesta de la
chicha de pijuayo (mmeba) de los Tanimuca, sus vecinos norteos.
10 Escogemos a sabiendas esta expresin que evoca ms bien una intuicin y no im-
plica todava un trabajo crtico coherente y sinttico de conceptualizacin, anlisis,
interpretacin y formulacin de estrategias de accin, del cual no se percibe rastro
ni en la poblacin indgena, ni en los lderes indgenas, ni muchas veces en sus ase-
sores. Sin embargo, consideramos esta mirada crtica como un potencial que pue-
de conducir paulatinamente a un trabajo crtico (trabajo a la vez intelectual y
productivo) a travs de un proceso dialgico entre pensadores indgenas e intelec-
tuales no indgenas, si se encuentra el marco social de la palabra adecuado. Con eso
situamos el trabajo crtico decididamente, no en el campo exclusivo del uno o del
otro de los dos tipos de actores, sino en la interaccin dialgica e intercultural en-
tre ambos en el marco, p.ej., de proyectos compartidos.
11 Ver, p.ej., los dos tomos de Amodio 1986 (1989) y Abram 1992, que muestran que
la interculturalidad y la inclusin de contenidos tnicos en la escuela fueron al ini-
cio postulados muy genricos, sin precisin alguna en cuanto a la manera de que
estos contenidos podran combinarse o articularse con los contenidos escolares
convencionales; y esta situacin se est prolongando en la mayora de los proyec-
tos interculturales. Valiente y Kper (1998: 32), trabajadores de la GTZ que expo-
nen el proyecto que han dirigido, reconocen todava para el Ecuador del inicio de
los aos 90 que respecto a la interculturalidad, no se llega a un concepto muy cla-
ro y uniforme, lo que parece repercutir sobre la visin muy sumaria que se da del
proceso pedaggico correspondiente: Bsicamente, el proceso de enseanza-
aprendizaje de la EBI, basado en los conocimientos y experiencias de la vida coti-
diana y la cultura propia, quiere que se trasmitan y adquieran tambin los concep-
tos dominantes de la cultura universal o espaola. Cmo manejar pedaggica-
mente ese tambin? y Qu funcin pedaggica y poltica, social atribuir-
le? son preguntas que slo muy paulatinamente recibieron algunas respuestas ex-
plcitas y estructuradas; y hasta ahora el debate sobre el cmo hacer? queda mar-
ginal en el medio profesional de la pedagoga intercultural. He aqu una responsa-
bilidad que, a todo parecer, es asumida con mucha reticencia.
12 Ver: AIDESEP 1993, 1994.
13 Esta perspectiva se mantiene en el Per hasta ahora, en cambio hay tendencias y
polticas innovadoras en este campo en Ecuador y en Bolivia, cf. Kper 1996.
14 Existen autores que contemplan la investigacin acadmica como nica e indis-
pensable fuente de conocimiento indgena: La integracin del saber sobre la his-
toria, la estructura social, la cultura, la cosmovisin, etc., del pueblo maya respec-
tivo, requiere a la vez su investigacin en universidades y centros especficos de in-
vestigacin (Zimmermann 1997: 2). G. Lara Pinto (1996: 56-57) adopta una acti-
tud similar, aun cuando reconoce un rol a los usuarios, que intervienen como
asesores y crticos.
15 Ver, p. ej., Grenand et Renault-Lescure 1990: 30-32.
16 La opcin de la Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) alemana en
Ecuador a finales de los aos 80, aunque no se refiera explcitamente al construc-
tivismo (en esa poca todava no de moda), es cercana a la aqu criticada en la
354 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
medida en que afirma que la intencin primera del Proyecto EBI no es tanto re-
forzar la propia cultura, cuanto proporcionar posibilidades igualitarias a los nios
indgenas en el campo pedaggico (una formulacin, que, precisamente, no ex-
cluye a priori una estrategia asimiladora), y eso va a la par con el planteamiento
que en ltima instancia tiene que ser el mismo nio quien escoja y decida
hasta qu grado est dispuesto a aceptar y apropiarse nicamente de lo indgena y
en qu grado quiere apropiarse y usar lo de la otra cultura, integrando o usando a
discrecin elementos de las dos culturas (Abram 1992: 139). Frente a este ltimo
planteamiento, parece, sin embargo, indudable que la eleccin y decisin del nio
son influenciadas de manera significativa por la actitud valorativa del maestro
frente a cada uno de los dos universos; y, precisamente, slo en la medida en que
el maestro sepa equilibrar su valoracin articulando ambos tipos de conocimien-
tos en un proceso que, por esta misma articulacin, crea mayor comprensin,
ocurrir esta integracin que parece positiva al autor. Delegar al alumno la lti-
ma decisin (ibid.: 142) aparece entonces como un alibi, que dispensa de enfocar
con seriedad la responsabilidad del maestro y la que incumbe a sus formadores. A
pesar de reconocer las relaciones de desigualdad y dominacin entre mestizos e
indgenas y que pesan sobre la sociedad y cultura indgenas aun sin nombrar-
las en estos trminos! , el autor no problematiza la ambivalencia cultural de la
persona indgena que de ellas resulta, ni las consecuencias que de esta ambivalen-
cia hay que sacar para la formacin de un maestro que implemente un proceso
educativo valorativo equilibrado que se resista y se oponga a la fuerzas desvalori-
zantes dominantes.
17 Segn el comentario de Abram (1992: 137), parece que eso fue, p.ej., la posicin de
la federacin indgena ecuatoriana (CONAIE) en 1987-88.
18 E. Loncn y Ch. Martnez (1997: 183-184) prevn la participacin de un monitor
comunitario en la labor pedaggica o la insercin de agentes educadores en las
actividades didcticas. Para eso, es necesario disear un sistema de participacin
de personas de las comunidades que tengan dominio de la lengua y cultura mapu-
che y se capaciten para ensear y apoyar la labor del profesor o invitar a personas
que poseen conocimientos propios en mbitos especficos. Los dos autores, sin
embargo, no problematizan las modalidades de esta colaboracin. En el caso de los
monitores especialmente capacitados para su tarea, se puede suponer que sern re-
munerados por sus servicios. M. I. Arratia (1999) describe un Proyecto de Educa-
cin Intercultural Bilinge para la regin aymar en Chile que retoma esta idea y
recurre a monitores en lengua aymar con el fin de revitalizar el uso de la lengua
propia (p. 114). En un espritu similar, el Modelo de educacin intercultural bilin-
ge ecuatoriano de 1993 (DINEIB 1994) postula la incorporacin de la comuni-
dad a la actividad educativa y para este efecto recomienda, entre otros puntos, de-
signar educadores provenientes de la propia comunidad previa formacin y me-
diante el mantenimiento de cursos permanentes y organizar la participacin de
miembros de la comunidad en el proceso educativo utilizando los saberes de los
adultos en aspectos relacionados con la agropecuaria, las manifestaciones artsticas,
la tradicin oral, etc. (p. 31), pero tampoco precisa las condiciones de tal coopera-
cin, ni la problemtica econmica y social subyacente.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 355
fiera demasiado como para poder ajustarse inmediatamente a todas las implican-
cias del modelo diseado. A veces, el proceso pedaggico mismo, por los nuevos in-
tereses que despierta y las satisfacciones personales que logra procurar, suscita nue-
vas motivaciones; pero se debe cuidar en respetar opciones personales demasiado
divergentes y, si se quiere trabajar de manera poltica y pedaggicamente conse-
cuente, reorientar tales alumnos y formadores hacia otros proyectos ms acordes
con sus convicciones y aspiraciones.
25 Con intencin no llamamos esta relacin igualitaria; una relacin entre maestro
y alumno nunca los es. En el contexto mencionado de las relaciones polticas de do-
minacin/sumisin que marcan las posiciones relativas de los dos actores, se trata
no de superar esta relacin haciendo como si no existiera (es decir: jugando ca-
maradera), sino de aceptarla de tal forma que se haga manifiesta y se vuelva ob-
jeto de reflexin y anlisis y, desde luego, se la identifique y comprenda en sus sus-
tentos sociales objetivos, exteriores, y en su poder condicionante interior (en las ru-
tinas discursivas, imaginativas y actitudinales), es decir, en las formas de expresin
y accin subjetivas.
26 Esto se manifiesta en el uso reiterativo, casi ritual, de nociones como auto-estima,
identidad, tolerancia, respeto, diversidad tnica y lingstica, riqueza cultu-
ral que enfocan la subjetividad del alumno y representan el universo socio-cul-
tural objetivo de manera descontextuada de la relacin de dominacin/sumisin
que enmarca las sociedades minoritarias. Tal visin exime a los expertos de enca-
rar la ambivalencia en la subjetividad de los dominados y los factores objetivos que
condicionan la subjetividad y se observan en la situacin y la dinmica polticas.
27 La existencia de tales factores es tambin la que crea la condicin implcita en
todo trabajo de campo del antroplogo para que ste logre establecer con su in-
formante un nivel de inter-comprensin mnimo (de grado, probablemente,
muy variable) en vista de llegar a los fines de su investigacin. Por esta razn, se
puede considerar la premisa del modelo propuesto cercana a la que est impl-
cita en la investigacin antropolgica de campo, pero, al mismo tiempo, esta pre-
misa debe aceptarse en la situacin pedaggica expresamente al amparo de
una nueva funcin: la funcin educativa/formativa, que instrumentaliza de una
nueva manera estos factores sicolgicos comunes orientndolos hacia sus fines
y objetivos propios.
28 Utilizamos aqu la oposicin entre sociedad urbana y rural o bosquesina de mane-
ra prototpica que nos permite hacer resaltar los contrastes pertinentes entre dos
extremos. Situaciones intermedias, que se dan, por ejemplo, en barrios indgenas
de las grandes ciudades o en comunidades indgenas vecinas a grandes ciudades
conservan muchos rasgos de la vida social indgena rural, lo que hace que nuestra
propuesta educativa intercultural puede aplicarse sin muchas modificaciones tam-
bin en este medio social.
29 Nos referimos aqu al relato del alumno.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 357
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PROPUESTA CURRICULAR A PARTIR DE UNA CONCEPCIN SINTCTICA DE CULTURA
con referencia a la Amazona peruana
360
variable permanente:
SIGNIFICADO INDGENA (contenido en los discursos y en las conductas preventivas y propiciatorias)
variables, sub-variables:
En la actualidad.
En la poca de los
abuelos
En el perodo del caucho.
En las misiones.
En el perodo autnomo.
Organizacin indgena:
* Niveles de organizacin.
- Comunal.
- Regional.
- Nacional.
* Funciones.
El Estado peruano.
MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
* Organizacin poltica:
comunidad, distrito,
provincia, regin.
* Autoridades y funciones.
* Gobierno local: Munici-
palidad.
* Autoridades y funciones.
* Fuerzas armadas.
* Autoridades y funciones.
* La Constitucin.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL
365
LA MOTIVACIN POLTICA DE LA
EDUCACIN INTERCULTURAL INDGENA
Y SUS EXIGENCIAS PEDAGGICAS
Hasta dnde abarca la interculturalidad?
Jorge Gasch
Equipe de Recherche en Ethnologie Amrindienne, Centre Nationale
de la Recherche Scientifique, Villejuif, Francia
Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana
Iquitos, Per
tarse recursos apropiados con tal fin. El derecho de tener sus pro-
pias instituciones y medios educativos es ciertamente un componente
importante de la autonoma indgena.
El art. 28 se refiere a las lenguas indgenas; su punto 1 dice: 1.
Siempre que sea viable, deber ensearse a los nios de los pueblos in-
teresados a leer y escribir en su propia lengua indgena o en la lengua
que ms comnmente se habla en el grupo a que pertenezcan. Cuando
ello no sea viable, las autoridades competentes debern celebrar con-
sultas con esos pueblos con miras a la adopcin de medidas que permi-
tan alcanzar este objetivo. Con eso se consagra el derecho de los
nios de aprender a leer y escribir en su lengua materna, aun cuando
esta solucin exija medidas previas especiales.
El punto 2. afirma el derecho al bilingismo: 2. Debern tomar-
se medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la opor-
tunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas ofi-
ciales del pas.
El punto 3. promueve la conservacin de las lenguas indgenas:
3. Debern adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indge-
nas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de
las mismas. Desde luego, no es suficiente saber leer y escribir en las
lenguas indgenas; stas, adems, deben desarrollarse, modernizarse
para que su uso prctico no sea limitado al mbito tradicional de la vi-
da, mas sea posible en todos los contextos de la modernidad.
El art. 29 es significativo para nuestra comprensin del conteni-
do de la nocin de interculturalidad, dice: Un objetivo de la educacin
de los nios de los pueblos interesados deber ser impartirles conoci-
mientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y
en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la co-
munidad nacional. Es eso el equivalente intercultural del bilingis-
mo: la persona que se forma debe saber desenvolverse participando en
ambas formas de vida, en ambas sociedades y culturas, la indgena y la
nacional.
No citar literalmente los dos ltimos artculos dedicados a la
educacin y comunicacin, art. 30 y 31, que postulan la difusin de los
derechos y las obligaciones indgenas en sus pueblos, si es necesario
mediante traducciones a las lenguas indgenas, y que exigen que en la
comunidad nacional se imparta una formacin que la libere de los
prejuicios y que le informe, a travs de materiales didcticos, de mane-
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 371
rresidencia, diciendo quien debera vivir con quien, sino tambin por-
que definen los derechos y las obligaciones econmicas, sociales y
culturales entre personas parientes. Los derechos y obligaciones
pueden ser distintos entre hermanos y entre cuados, entre hijo y pa-
dre y entre yerno y suegro, etctera. El lazo de parentesco indica a cada
persona como debe comportarse frente a otra persona pariente, de ah
las conductas especficas que tienen las personas entre ellas en funcin
de la relacin de parentesco. Por esta eficiencia, el parentesco es funda-
mento de valores.
Son tambin los lazos de parentesco, adems del compadrazgo y
de ciertos tipos de amistad o vecindad, los que definen con quines
comparto mis bienes y alimentos, con quines coopero en el trabajo
productivo y con quines celebro fiestas. Por el hecho de que ciertos
grupos de personas en las sociedades indgenas comparten bienes y co-
mida, cooperan en hacer chacras o milpas, fabricar botes o artesanas y
concelebran fiestas podemos hablar de una solidaridad que vincula a
las personas de estos grupos y distinguir una solidaridad distributiva,
una solidaridad laboral y una solidaridad ceremonial, las tres formas de
solidaridad estando basadas en la reciprocidad que hace que el benefi-
cio que doy hoy a otro miembro del grupo de solidaridad, lo recibir
de l en una prxima oportunidad. Siempre doy, para que el otro, a su
vez, me d; le colaboro, para que l me colabore, le invito a una fiesta,
para que luego l me invite.
Pero en estos casos, no slo se trata de un intercambio econmi-
co, como podra parecer a primera vista, y no slo respondo por deber
a la reciprocidad, sino tambin porque me da gusto compartir, coope-
rar y concelebrar. Y el sistema de valores indgenas valora altamente es-
te gusto, y condena al que no quiere compartir o colaborar, es decir, al
mezquino. Los valores indgenas afirman que compartir comida con
otros es ms gustoso que comer slo, es un evento social que se acom-
paa de conversaciones, risas y chistes; que una minga o un tequio,
que es la expresin ms frecuente en nuestras regiones de la solidari-
dad laboral, es un evento placentero donde adems de trabajar me di-
vierto, gozo de la comida, de la bebida acostumbrada y de las relacio-
nes sociales con los otros trabajadores; es decir, tengo una satisfaccin
del corazn, una satisfaccin sicolgica, por el hecho de compartir
momentos agradables con otros. Y eso aun ms es la verdad cuando
pensamos en la celebracin de fiestas donde se invierte mayor cantidad
384 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
car esta praxis de resistencia con los rasgos que caracterizan la forma in-
dgena de democracia activa que he descrito antes, entonces, esta praxis
de resistencia tambin nos significa un potencial para reformar esa de-
mocracia formal a fin que se convierta en una democracia activa capaz
de controlar el uso egosta del poder: el favoritismo y la corrupcin, el
enriquecimiento por acumulacin incontenible a espensas del prximo
y la competencia individual indiscriminada. Este potencial reformador
indgena es, a mi modo de ver, el factor motivador medular de una edu-
cacin intercultural indgena. Y la voy a abordar ahora en mi ltima
parte.
Resumir en este ltimo acpite unos principios que he expli-
citado con mayor detalle en un artculo que est por publicarse en
Mxico.
Acabamos de nombrar unos hechos objetivos que manifiestan
la resistencia indgena a la dominacin (las nuevas organizaciones
polticas, los congresos, la toma de armas). Si bien para los educado-
res interculturales estas nuevas estructuras sociales, instrumentos de
la resistencia, son importantes y nos incitan a articular y coordinar
los programas educativos con ellas, para el proceso formativo son los
factores subjetivos de la resistencia que nos deben preocupar en pri-
mer lugar. La insercin de un programa educativo en las nuevas es-
tructuras sociales que expresan la resistencia indgena, a la vez, est
conforme con lo estipulado por el artculo 27 del Convenio 169 y nos
ofrece el marco poltico motivador objetivo para el desarrollo de una
educacin liberadora que entrena a los formadores y alumnos en el
ejercicio de la democracia activa. En la medida en que las organizacio-
nes indgenas logran expresar sus aspiraciones liberadoras a travs de
un proyecto educativo propio, este proyecto enmarcar todo el proce-
so formativo de los alumnos indgenas y motivar sus energas a in-
vertirse en un proceso pedaggico distinto del que desarrolla la escue-
la urbana, nacional, un proceso pedaggico disconforme con el siste-
ma educativo dominante, un proceso pedaggico que, desde luego,
queda por idear y crear.
Con eso no quiero decir que la creacin de tal proyecto educati-
vo sea la obra exclusiva de los indgenas; la puede ser; pero tambin se
puede llegar a un objetivo valedero mediante la cooperacin entre di-
rigentes y profesionales indgenas y profesionales no indgenas, a con-
dicin que ambas partes renuncien a reproducir el sistema o partes del
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 387
indgenas que dan el sentido propio de cada pueblo a los fenmenos que
participan de la actividad.
No puedo aqu ms que despertar, tal vez, su inters por una pro-
puesta educativa que he expuesto con ms detalle en otro sitio y que tu-
ve la oportunidad de poner a prueba de la realidad indgena mexicana
trabajndola con maestros chiapanecos en formacin.
Esta concepcin sintctica de la cultura se opone a la concepcin
que llam paratctica de cultura pues no hace ms que yuxtaponer
categoras sin articulacin lgica entre ellas tal como se manifiesta en
el estilo monogrfico de la antropologa clsica y en las currculas esco-
lares inspiradas en ste. Esta oposicin consiste adems en la adopcin
del punto de vista del sujeto-actor en su sociedad y cultura quien se in-
vestiga actuando, mientras que el modelo paratctico, monogrfico, an-
tropolgico opta por el punto de vista del observador exterior a una so-
ciedad y cultura indgena que investiga a un supuesto otro. Esta investi-
gacin de si mismo del actor en relacin practicante y discursiva con los
otros alumnos y el maestro desarrolla un proceso intersubjetivo de auto-
afirmacin en el cual los sujetos encarnan en la palabra y en los actos
su sociedad y cultura y, evaluando los efectos y mecanismos de la do-
minacin, descubren las vas para contrariarla; en estas dos categoras de
actos reside, como dijimos, el control sobre las fuerzas de la dominacin,
el uso egosta del poder, que, a mi modo de ver es el objetivo medular de
la educacin intercultural indgena. sta sale del aula y participa en las
actividades que son constitutivas de la praxis de resistencia, revalora la
praxis de resistencia y la democracia activa implcita en ella, la toma co-
mo valor referencial para evaluar crticamente la dominacin, ganar
control sobre ella y obrar, en el marco nacional, con que estn articula-
dos sus saberes, con el fin de superar la democracia formal tradicional y
empezar a realizar una democracia activa generalizada. sta es la utopa
que est diariamente en nuestras manos.
Bibliografa
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abandonos, en E. Alcaman, H. Daz Polanco, R. Fornet Betan-
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EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 397
EDUCACIN BILINGE
E INTERCULTURAL EN
SALONES DE CLASE
LAS ENSEANZAS Y LOS APRENDIZAJES
SEGN LAS VOCES AUCARINAS
Exploracin en la comunidad de Aucar,
departamento de Ayacucho, Per
Introduccin
Ubicacin de la comunidad
las partes altas donde pastan las vacas. Le pregunt a la seora si ella
le ense a sus perros estas habilidades. Ella dijo que los perros mis-
mos aprenden estas cosas. Para que ataje las vacas, dice que ella le di-
ce al perro algo como oye sinvergenza ataja las vacas, as como eres
bueno para tomar el suero de la leche as tambin ataja la vaca para
ordear. Esta ltima expresin fue dicha en quechua, pero, como no
recuerdo exactamente los trminos, lo escribo aproximadamente en
castellano. La seora cuenta que cuando le dice esto al perro ste se
queda atajando las vacas. Cuando llegamos a la chacra la seora me
cuenta que cuando viene solamente con su hija de 3 aos, sta le ayu-
da cuidando que los becerros no pasen al andn donde ella est or-
deando. En quechua me dijo paymi harkaysiwan, paymi harkachan.
Entonces, la seora despirca la puerta de uno de los andenes y deja ah
a Magdalena con un palo delgado que servir para que asuste a los be-
cerros que quieren pasar al lado donde est la madre. La seora or-
dea la vaca sola, amarrando al becerro a una de las patas de la vaca.
El nio de 7 aos se ocupa en buscar un becerro en los rincones de la
chacra. Cuando termina de ordear, la seora se va a la sombra de un
rbol de molle y llama a sus hijos para tomar leche fresca. Cuando ter-
minan de tomar la leche, la seora pone el cuajo en la leche para ha-
cer queso. Mientras el cuajo hace efectos en la leche, los nios se van
a jugar a un andn cercano. Benjamn dice que se va jugar al carrito y
Magdalena dice que jugar a la casa. Entonces le pregunto si ella har
su casa. Ella contesta en castellano diciendo que la casa ya est hecha
pues un arbusto dice que ya tiene forma de casa. [...] Luego de una
media hora los nios regresan de su juego. Magdalena baja el mantel
que en forma de manta trae en la espalda. Extiende el mantel y nos ha-
ce ver hojas de eucalipto diciendo que es la plata que ha ganado jugan-
do a la tienda. [...] Antes de iniciar el camino de regreso, la seora pi-
de a su hija que recoja la chompa que dejaron olvidada secando en
una de las piedras cerca al ro. [...] Cuando Magdalena regresa tam-
bin trae unas pequeas telitas que son segn ella los paolones de su
mueca que ella ha lavado ayer cuando su mam lavaba las ropas de
los nios. La seora termina de separar los becerros que faltan con la
ayuda de los nios. La seora pronuncia la secuencia chikuchikuchiku-
chiku que quiere decir algo como seprateseprateseprate. Luego de
cerrar bien la puerta de piedras iniciamos el camino de regreso al pue-
blo. (FGR. Cuaderno de campo 2. 23-06-2000)
los decan que esta nia era de un comportamiento libre pues ella no
tena las restricciones que en esta comunidad se suelen cultivar en los
nios para que por propia iniciativa no intervengan en las interaccio-
nes de los adultos, sin que stos les pidan. Estas normas sociales confi-
guran un perfil de nio bastante diferente del nio socializado en la ur-
be. En esta comunidad, se espera que los nios hablen cuando el adul-
to les permita, no es usual que los adultos hablen a los nios como si
hablaran con otro adulto. Es por esta razn que los nios estn presen-
tes en todas las conversaciones de los adultos y si algn nio intervie-
ne por iniciativa propia los adultos no hacen mayor caso del hecho y en
ocasiones se le dice que no debe hablar cuando los adultos hablan.
En este marco social que caracteriza la etapa de la socializacin
primaria, es natural que los nios elaboren sus mecanismos de apren-
dizaje debido a la escasez de guas deliberadas de parte de los padres y
los otros adultos. Como dice Rogoff (op.cit.), en comunidades en las
cuales los nios participan en casi todos los espacios de los adultos, pa-
rece natural que los nios estructuren su aprendizaje, para lo cual dis-
ponen de un variado mundo de oportunidades de aprendizaje de las
habilidades y los valores de su sociedad. En cambio, en las sociedades
urbanas en las que los padres trabajan la mayor parte del da dejando
a los nios al cuidado de una ama o en una guardera, los nios no tie-
nen a su alcance los espacios del trabajo de sus padres y stos deben
compensar estas pocas oportunidades de acceso a variadas experien-
cias del mundo adulto a travs de diversos juegos y entretenimientos
como los juguetes, los rompecabezas, los libros de cuentos adecuados
para los nios, las visitas a los zoolgicos, la televisin, etc.
Los datos de la lengua, que se presentan ms adelante, y lo que di-
cen los padres concuerdan con este comportamiento social de los nios
de esta comunidad. La lengua nos informa y los padres nos confirman
que los nios mayormente aprenden por responsabilidad propia en el
marco social de las actividades de los adultos, los hermanos y amigos
mayores. En estos procesos de aprendizaje de los nios hay, sin embargo,
diversas intervenciones de los adultos para transmitir las normas socia-
les y para formar a los individuos segn las expectativas de la sociedad
local. Los procesos de enseanza son mayormente no deliberados y con-
sisten en ayudas y guas diversas de tipo verbal y no verbal. Tambin hay
acciones deliberadas de enseanza que se pueden realizar en casa, pero
estas acciones deliberadas de enseanza, yacha-chi-y en la concepcin de
410 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
Datos de la lengua
a, ch, h, i, k, l, ll, m, n, , p, q, r, s, t, u, w, y.
(1)
uqa Awkarapi yachani.
uqa Awkara-pi yacha-ni
Yo Aucar-en vivir-yo
yo vivo en Aucar
(2)
uqa chakrapi puuni.
uqa chakra-pi puu-ni
Yo chacra-en dormir-yo
yo duermo en la chacra
(3)
Runa uqata takawan.
Runa uqa-ta taka-wa-n.
Persona yo-ac golpear-yo-l
una persona me golpea
(4)
uqa takiyta yacharqani artiyuq kaspaymi. (NMD. 01-07-2000)
uqa taki-y-ta yacha-rqa-ni arti-yuq ka-spa-y-mi.
Yo cantar-nom-ac saber-pas-yo arte-con ser-ger-yo-val
yo aprend a cantar teniendo arte
(5)
uqa niraq ampi kaspa manariki hapinchu. (AC. 24-06-2000)
no agarr (saberes) por ser tonto como yo
(6)
Runa uqata hapiwan.
Runa uqa-ta hapi-wa-n.
Persona yo-ac agarra-yo-l
una persona me agarra
(7)
hapi-wa-n l me agarra
taka-wa-n l me golpea
*puu-wa-n (no es posible decir l me duerme)
*yacha-wa-n (no es posible decir l me aprende)
(8)
uqa puuni
uqa puu-ni
Yo dormir-yo
yo duermo
(9)
Pay uqata takawan
Pay uqa-ta taka-wa-n
l yo-ac golpear-yo-l
l me golpea
(10)
Tiyuy yanta ruwayta yachachiwan.
Tiyu-y yanta ruwa-y-ta yacha-chi-wa-n.
To-mi lea hacer-nom-ac aprender-cau-yo-l
mi to me hace aprender a hacer lea
416 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
(11)
Sapallay yachakurani chay puchkaykunata.
Sapa-lla-y yacha-ku-ra-ni chay puchka-y-kuna-ta.
Solo-lim-mi aprender-dat-pas-yo ese hilar-nom-plu-ac
yo sola he aprendido esos hilados
(12)
F: wawaykikunataqa pitaq yachachirqa yanta ruwayta
ABD: yanta ruwayta yachachira tiyun
chakrata kuska mandani hinaptin chaypi yachamun
(13)
F: tapukusqayki
imaynam takiytaqa yachakurqanki
NMD: uqa takiyta yacharqani artiyuq kaspaymi
wayliyata tususpaymi chayna yacharani takiyta
F: manachu pipas takiyta yachachisurqanki
NMD: manam pipas yachachiwarachu
chayna uyarispallaymi takiyta yacharani
F: voy a preguntarte
cmo has aprendido a cantar?
NMD: yo aprend a cantar teniendo arte
bailando huayla aprend a cantar
F: nadie te ense a cantar?
NMD: nadie me ense
solamente escuchando aprend a cantar
(14)
F: mamay Juana mamaykichu yachachisurqanki chay
puchkakuyta allwiyta awayta
JCR: kikillay yachakurani chaytaqa
qari kayta ruway wakta ruway niwaptin
mana nuqata pipas maypas yachachiwarachu nuqataqa
sapay yachakurani puchkata awayta imamanta
haykamantapas wawayta sirbiyta
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 419
(15)
F: qamqa yachachirqankichu wawaykikunata imaynam
yupayta chay sumayta
ABD: s yachachinim pero escuelapim masta yachamun
escuelata rispa chay prufisurninkuna yachachimuptin
yachamun
tareankunata dejamuptin yachachiniku kaypi
uqayku wasipi
(16)
F: a Ud. le han enseado a tejer, alguien le ense a tejer?
MCA: bueno, en ese caso de trabajo de tejer slo viendo he
aprendido
porque inicialmente cuando yo comenc tener un
adjunta con mi familia
que no saban tejer ni ella ni yo
entonces buscamos un tejedor que nos cobraba caro
entonces a esa razn pues como tambin ramos muy
necesidad de recurso econmico
trat de aprender y llegu a aprender de esa manera el
tejido
F: y cmo aprendi, mirando a algn tejedor y dnde,
all en Chillanccay?
MCA: s en mi pueblo tejan varios
pero lo miraba, claro
miraba [...] que era muy fcil, pareca
pero al momento cuando agarr era un poquito
pesadito
y adems por otro lado tambin mi seora me deca
de esta manera se teje de esta manera se hace
bueno creo que ella ya ms o menos como estaba su
mam
tambin teja y ella lo vea ms que yo
bueno trat de encomendarme y caminar de tejer
de esa manera he llegado a aprender a tejer [...]
F: Ud. [...] le ensea a tejer a sus hijos?
MCA: bueno, en cuanto a ese tejido [...]
les (in)centivo a mis hijos para que aprendan
pero veo que ellos no toman inters
entonces pues ms que nada no les exijo
porque creo que no les gusta
ya como ellos son un poquito ms educado
ya quieren ser otro ms
entonces casi no les gusta
por ah no les enseo
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 421
Conclusiones
Nota
1 En la presentacin y el anlisis de las emisiones en quechua se usan una serie de
abreviaturas que se encontrarn al final del artculo. Como se podr ver, las emi-
siones, en lo posible, son presentadas primero en versin ortogrfica comn, luego
se hace una segmentacin morfolgica, en seguida se presentan las glosas de la seg-
mentacin y finalmente se da una versin castellana libre del respectivo enunciado.
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Anexo
Abreviaturas
ac acusativo
cau causativo
dat dativo
ger gerundio
lim limitativo
nom nominalizador
pas pasado
plu plural
val validador
Lista de entrevistados
Juana Cusi Rojas (JCR)
Anglica Bendez Daz (ABD)
Marcelino Clares Arotinco (MCA)
Guillermo Mendoza Pariona (GMP)
Norma Mendoza Delgado (NMD)
Ana Collahua (AC)
Entrevistador:
Fernando Garca Rivera (F)
EL NATIVO, LA OTRA CARA DE LOS
PROYECTOS INTERCULTURALES
Hacia una propuesta metodolgica
Introduccin
Los datos empricos con los que voy a ilustrar mi propuesta me-
todolgica fueron y son trabajados an en tres zonas diferentes, del es-
tado de Puebla, en Mxico. ste se encuentra entre los cinco estados
con mayor poblacin infantil indgena en edad escolar, a nivel nacio-
nal. Mxico es un pas pluricultural; datos oficiales nos confirman que
en el territorio nacional an se hablan ms de 68 (segn INALI) len-
guas indgenas con sus respectivas variantes. El panorama sociolings-
tico nacional es muy complejo y amerita de estudios constantes y pla-
neados para poder conocer a ciencia cierta el estado sociolingstico de
desplazamiento y/o vitalidad de las mltiples interrelaciones lingsti-
cas que vivimos dentro y actualmente fuera del territorio nacional. Sin
embargo, sta es todava una tarea incipiente.
430 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
...mi pueblo es muy bonito, tiene una gran cantidad de harboles, ce-
rros y barrancas tiene un ojo de hagua un templo el paisaje es muher-
moso el pueblo tiene telfono una Escuela Federal llanos en el Pueblo
hay muchas plantas animales arboles vejetales. (MY)
como es mi comunidad hay animales los que come maiz mi comunidad
hay cerros grandes hay campesinos que trabaja en milpa al diario hay
frutas mango naranja platano durazno guayaba y haguacates etc... (SM)
...la ciudad es muy bonita hay grandes oteles, restaurantes. Ai un cen-
tro donde compran todas las personas..., hay escuelas como la de uste-
des, hay transportes. Taxis...Ai un lugar que se llama zocalo...Ai mu-
chos parques....(C).20
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 441
....Quiero saber como es su pueblo como son sus tradiciones haya co-
mo juega con que juegan como es el bolcan que trabajos haces en tu
pueblo (C).
..Tambien quisiera saber si hablan en lenguas que nosotros no cono-
cemos como el ingles, totonaco, etc...(C)
....queremos saber como es la ciudad como se visten y que comen des-
pus de que llegas de la escuela y que comida hacen cuando hay las fies-
tas aya en la ciudad y cuales juegos van y si hay volcan tambien quere-
mos saber si aya usas zapatos o huaraches y como se ven sus casas y
quiero saber donde trabajan tus papas en el campo o en restau-
ran....(MY)
A modo de conclusiones
Notas
1 Si analizamos los datos de Garca, Chilaca y Prez 1998, tenemos que los niveles de
preferencia de la lengua nhuatl son altos 43.5% en esta poblacin. Sin embargo,
slo el 31.4% de este total ha enseado a sus hijos esta lengua como la primera. Un
21.7% prefiere el espaol, pero el 58.8% lo ha enseado como primera lengua. To-
das estas posturas tambin definen las actitudes lingsticas (Muoz 1990) de las
futuras generaciones.
2 Es importante aclarar el concepto de grupo etnolingstico y para ello retomo a
Miguel Bartolom (1997:54) ya que con frecuencia aludimos a lo nahua, zapote-
ca, etc. como unidades, como grupos tnicos organizacionales y es un error aca-
dmico y poltico, ya que en realidad constituyen familias de lenguas emparenta-
448 MARA BERTELY, JORGE GASCH, ROSSANA PODEST (COORDS.)
das con escasa o nula articulacin contempornea. Es decir que se utiliza una cate-
gora clasificatoria externa como si aludiera a un real grupo de interaccin. El gru-
po etnolingstico estara integrado por el conjunto de hablantes de variantes de
una lengua o de diferentes lenguas de una familia lingstica.
3 La traduccin es ma.
4 La traduccin es ma.
5 La traduccin es ma.
6 La traduccin es ma.
7 El concepto de nio tambin se modifica dependiendo de las culturas. En este sen-
tido este trabajo contribuir a definirlo desde la perspectiva de los actores involu-
crados.
8 Al concepto de tradicin lo define el hecho de conferir al pasado una autoridad
trascendente para regular el presente. Tradicin es el conjunto de representaciones,
imgenes, saberes tericos y prcticos, comportamientos, actitudes, etc. que un
grupo o una sociedad acepta en nombre de la continuidad necesaria entre el pasa-
do y el presente (Hervieu-Lger 1993:126-127).
9 El territorio es modelado por el trabajo de muchas generaciones y que por lo mismo
funciona como vnculo material entre las generaciones de pasado y las del presente.
Espacio de inscripcin de la memoria colectiva como soporte material de la vida co-
munitaria y como referente simblico de la identidad colectiva (Gimnez 1998).
10 La pertenencia tnica que no es voluntaria se adquiere fundamentalmente por na-
cimiento, a travs de la insercin en una familia y por lo tanto en un sistema de pa-
rentesco (Gimnez 1998).
11 La religin comprende una dimensin fundamental de las identidades tnicas por-
que este sistema tiene por funcin la construccin de la identidad tnica. El santo
patrono es el corazn del pueblo y resume en s mismo su identidad histrica, su
realidad presente y su destino (Gimnez 1998).
12 Razn por la cual Devereux ha planteado que la etnografa de campo (y con ella to-
da ciencia social) tal y como se practica en el actualidad pudiera ser una especie de
autobiografa (Devereux 1994: 12).
13 Esta frase la sigue tomando el cientfico de acuerdo con la misma subjetividad y en
respuesta a las mismas angustias (Devereux 1994: 21).
14 Turner habla de niveles de interpretacin cuando analiza rituales. Es aqu cuando
recurrimos a la ayuda de los informantes indgenas y los clasifica en dos tipos: los
simples creyentes facilitarn al investigador significados simples y esotricos, mien-
tras que los especialistas le proporcionarn explicaciones esotricas y textos ms
elaborados (Turner 1980: 50).
15 Los escritos antropolgicos son ellos mismos interpretaciones de segundo y tercer
orden (Geertz 1987:28).
16 A esto debemos sumarle que la Secretara de Educacin Pblica, con ayuda del
Banco Mundial, ha diseado una serie de programas para zonas rurales e indgenas
que ha agrupado bajo el nombre de Programas para Abatir el Rezago Educativo de
corte compensatorio. Lo que los alumnos indgenas requieren no es este tipo de
concepcin educativa deficitaria sino una educacin fincada en el respeto a la dife-
rencia etnolingstica.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 449
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EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 453
Traductoras
Mayra I. Garca Prez, Guillermina Engelbrecht
The University of New Mexico
Introduccin
Mtodos
Resultados
lo que sigue del captulo exploramos cmo esta filosofa se puede apre-
ciar en la accin.
Ser buenos comunicadores trae consigo saber cmo escuchar, c-
mo hacer preguntas, y cmo expresar pensamientos propios. Las conver-
saciones que aqu citamos indican cmo los alumnos y la maestra estu-
vieron revisando sus expectativas de lo que hace a un buen oyente y co-
municador. En la siguiente transcripcin encontramos a Niria introdu-
ciendo un relato reforzando lo que un buen oyente hace y cmo habla
acerca de algo que uno ha apenas ledo o visto en las pelculas:
Si los alumnos pueden pensar acerca de algo que est relacionado, co-
mo algo que ellos han hecho con sus familias, entonces ellos probable-
mente harn una conexin a lo que yo estoy tratando de ensearles.
Por supuesto, yo tengo que dejarles saber a ellos que tengo una idea
acerca de lo que ellos entienden, y ellos siempre quieren saber acerca de
m- por lo tanto yo comparto con ellos acerca de mi vida y arreglo un
tiempo durante el da para compartir cosas sobre m y cada uno de
ellos, tanto de manera, formal como informal. Yo estoy tratando de en-
searles cmo convivir unos con otros y que vean que las experiencias
de los otros tienen mucho valor. Cuando ellos hablan acerca de algo
que ellos saben, como de sus experiencias, ellos usan bastante lengua-
je, lo cual les ayuda a ser mas instruidos y a tener ms confianza.
La dinmica estudiante-estudiante
Figura 1
Ejemplo de la escritura de Daniel
8 de Abril Miercoles
Figura 2
Ejemplo de la escritura de Dalia
Conclusiones
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EL DESARROLLO DE UNA EXPERIENCIA
Literacidades mltiples
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Pamela J. Rossi
Departamento de Lengua, Literacidad y Estudios Socioculturales
Universidad de Nuevo Mxico
Albuquerque, Nuevo Mxico
Metodologa de la investigacin
Los colaboradores
El contexto
sin. Los nios, los padres y los profesores de este estudio cuestionaron
seriamente la validez del mito acerca del dficit de los nios de distin-
ta procedencia cultural y lingstica as como el reduccionismo de las
prcticas escolares. Los nios de este estudio fueron usuarios lingsti-
cos capaces que contribuan con ricas experiencias en el aula. La maes-
tra fue una facilitadora que evaluaba el desarrollo del lenguaje, la lectu-
ra y la escritura de los nios en el contexto de las actividades del aula.
El aula se transform en un estudio. Hubo muchos contextos multimo-
dales que daban a los nios la oportunidad de aprender la lengua y de-
sarrollar la lectoescritura. La participacin de los padres fue muy alta,
lo que sugiere que experiencias como sta son importantes para crear
puentes entre la comunidad y la escuela. El presente estudio confirma
que los padres de diverso origen lingstico y cultural queran que sus
hijos triunfaran en la escuela. Encontrar la forma de involucrarlos es un
desafo y responsabilidad de todos aquellos que trabajamos con nios.
Hacer de la escuela un lugar cmodo, culturalmente relevante y accesi-
ble es una forma de lograrlo.
Sin embargo, al escuchar las ideas, las acusaciones y las preocu-
paciones de un rector, aprend cmo se construye el mito del dficit de
aprendizaje y cmo ste se alimenta de estructuras ajenas a la comuni-
dad local. La escuela es una entidad fluida que reacciona cada ao a
los movimientos pendulares a nivel local, estatal y nacional, a los man-
datos legislativos, a los formatos de evaluacin y a los intereses locales.
Los rectores me mostraron la complejidad de su tarea con recursos y
oportunidades limitadas para la educacin y la evaluacin de los nios.
Un antiguo rector prioriz el proyecto y vio en l una parte importan-
te de la vida de la escuela. Fue una de muchas innovaciones curricula-
res desarrolladas en las que la escuela puso nfasis en el lenguaje hols-
tico, los grupos de estudio literario, la educacin bilinge y la educa-
cin a travs del arte. No obstante, las directrices locales y distritales de
evaluacin ensombrecieron los beneficios de estas innovaciones y ce-
rraron el espacio curricular con un enfoque ms verbocntrico. An
cuando el nuevo rector incentiv entre los profesores las actividades ar-
tsticas y la toma de decisiones innovadoras, y los padres continuaron
apoyando las artes, nuevas prioridades pusieron en riesgo el proyec-
to, como parte central de la nueva cultura escolar. En este contexto, las
artes fueron lamentable y espero temporalmente relegadas a los
mrgenes del currculo.
EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD CULTURAL 483
de la pera. Las subcategoras del arte creativo consistieron en: (a) de-
sarrollar la conciencia de la estructura musical, (b) improvisar con un
instrumento, (c) cantar en respuesta a las seales del facilitador, (d)
crear un canto corto por s mismo, (e) cantar para recordar canciones,
(f) cantar una variedad de canciones, (g) cantar expresivamente: din-
mica, tono, tiempo, timbre y postura, (h) anotar para mostrar los sm-
bolos musicales, y (i) anotar para demostrar la necesidad de registrar
ideas musicales. Las subcategoras para contexto fueron: (a) cantar
para actuar, (b) cantar canciones de otras culturas, (c) utilizar la msi-
ca para transmitir sensaciones y estados de nimo, y (d) demostrar la
conducta de audiencia. La msica como otra forma de producir signi-
ficado ofrece oportunidades para que se luzcan aquellos estudiantes
que tienen fortalezas en otros sistemas sgnicos que no sean las moda-
lidades verbocntricas tradicionales.
El teatro y la danza/movimiento ofrecieron ms oportunidades
para producir y expresar significado segn los propsitos, en particular
para crear, contextualizar e investigar. El anlisis se bas e una combi-
nacin de los Estndares del Estado de Arizona para la danza y el tea-
tro. El teatro sirvi para crear, contextualizar e investigar. Las subcate-
goras para crear fueron (a) moverse para improvisar soluciones ml-
tiples a un problema dramtico, (b) moverse para imitar, dirigir, seguir
y copiar, (c) moverse para reconocer secuencias bsicas de calenta-
miento, (d) moverse para relajar la tensin, y (e) moverse para generar
nuevo lenguaje. Las subcategoras para contextualizar e investigar
fueron (a) hacer conexiones entre la propia cultura y la cultura de los
dems, (b) discutir la dramatizacin en el aula respetando y compren-
diendo las opiniones de los dems, (c) describir cmo el escenario, las
luces y los accesorios contribuyen al drama, y (d) responder a actuacio-
nes dramticas. Utilizar las convenciones del teatro y la danza permite
que el aprendizaje de los sistemas sgnicos se vuelva ms accesible a los
nios. Capta su imaginacin y su cuerpo.
La pera no slo consiste en personas, cantos, historia y accin,
sino que es escenario, accesorios y vestuario. El arte visual es el uso del
espacio bidimensional y tridimensional para comunicar y expresar sig-
nificado. En este anlisis utilic los Estndares de Arizona como un
marco de organizacin. Como las sesiones con el artista visitante gira-
ban en torno al libreto y la composicin musical as como a la produc-
cin y la actuacin, y como el aula tena un acceso a recursos limitados,
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