Diplomatura de especializacin en Gestin escolar y

Segunda especialidad en Gestin escolar con liderazgo pedaggico

TEM 2 (2016-2017)

Informe de anlisis sobre la ruta de Planificacin escolar

PLAN DE ACCIN
Jos Alberto Maco Aricochea

Luis Esquen Perales

(Formador tutor y Asesor en gestin escolar)

Diciembre, 2016

Lambayeque Per

1
 INTRODUCCIN
En los inicios del siglo XXI y tras los profundos cambios sociales producidos en
esta dcada, conviene reflexionar sobre cul es la situacin actual, qu caracteriza a la
educacin peruana en lo que respecta a la gestion escolar presente y cules son los
retos del futuro. Se plantea cmo conducir la escuela a producir la renovacin que
precisa y la necesidad de la planificacin estratgica con una misin y visin clara,
partiendo de un diagnstico inicial del centro. Solo desde este planteamiento se podrn
buscar alternativas adecuadas y eficaces para aportar soluciones y dar respuesta a
estos retos.
Consecuentemente se abordan nuevos modelos de gestin de escolar: procesos,
liderazgos, la importancia de las personas en las nuevas organizaciones escolares,
valor fundamental de los centros; los sistemas de gestin basado en el liderazgo, tanto
directivo como docente, para afrontar con xito los nuevos retos.
Es as que el diagnstico que se hizo en la IE: 10140, aport informacin
relevante y de gran importancia para poder saber la realidad de la institucin escolar,
para saber si se deben mejorar las lneas internas y saber exactamente qu est
fallando para no alcanzar los objetivos del centro.
Se diagnostic las dificultades que los docentes poseen para desarrollar la
competencia matemticas en los estudiantes. La prueba diagnstica inicial aplicada a
estudiantes evidenci la dificultad que estos poseen para resolver situaciones
matemticas relacionadas con la competencia comunicacin y representacin. El
problema priorizado en la IE: 10140 , es El Limitado uso de Estrategias Metodolgicas
en el rea de comunicacin y matemtica, y las alternativas de solucin propuestas
son: Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el desarrollo de Talleres
den estrategias Metodolgicas, Fortalecimiento de las competencias de los docentes
en el uso adecuado de las Rutas Aprendizaje, Fortalecimiento de las competencias de
los docentes en el uso apropiado de materiales educativos y fortalecimiento de las
competencias de los docentes en el Monitoreo y Acompaamiento.
En el desarrollo del presente trabajo lo primero fue identificar a personas que son
lderes potenciales (docentes y padres de familia). Lo segundo es recompensar a esas
personas. En tercer lugar, para que puedan demostrar sus capacidades hay que darles
oportunidades. Hay mucho para hacer si todos entienden la importancia del liderazgo.
Una vez identificadas las habilidades requeridas, se disearon los instrumentos que
permitieron comprender que las alternativas de solucin para nuestro Plan de Accin.
Asimismo, conforme el DS N 004-2013 de la PCM, el Planeamiento Estratgico
parte de considerar las prioridades del pas y de sus mbitos de gobierno (central,
regional, local).El planeamiento est orientado en el modelo de Gestin por procesos.
Una gestin al servicio del ciudadano necesariamente deber cambiar el tradicional
modelo de organizacin funcional y migrar hacia una organizacin por procesos
contenidos en las cadenas de valor de cada entidad, que aseguren que los bienes y
servicios pblicos de su responsabilidad generen resultados e impactos positivos en la
educacin local y por ende en la Institucin Educativa N10140. El presente informe
est estructurado de la siguiente manera: Diagnstico, aqu se presenta el problema
priorizado, causas, aspectos a investigar, las fuentes de informacin y las tcnicas e
instrumentos; Alternativas, en ella se fundamenta la propuesta y su consistencia;
Metas, ellas estn basadas en las alternativas de solucin; Actividades, teniendo en
cuenta la comunicacin y la colaboracin entre los agentes educativos; Conclusiones,
Compromisos de mejora y Referencias bibliogrficas.

2
 1. DIAGNSTICO

En el diagnstico de la IE:10140, se utiliz la Tcnica de la Chakana que

considero Procesos Pedaggicos los docentes no usan adecuadamente estrategias en
el rea de comunicacin y matemtica, a enfocarse en los aprendizajes, en la
diversidad y en la creatividad; Aprendizajes: que los educandos acceden a la lengua
escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias
en el mbito de la lectura y escritura capaces de afrontar desafos haciendo uso
efectivo de saberes cientficos y matemticos en contextos reales y desde su propia
perspectiva cultural.
Asimismo, remarcar la importancia de (Robinson, 2011) se esfuerza en explicar
por qu y cmo cada una de estas prcticas marcan una diferencia en la enseanza y
en el aprendizaje. De las cinco dimensiones, aquella que tiene mayor incidencias en los
aprendizajes de los alumnos es la 4 (Promocin y participacin en aprendizaje y
desarrollo docente), seguido de la 3 (Planificacin, coordinacin y evaluacin de la
enseanza y del currculo). Adems de estas dimensiones, centradas en qu hacer,
importa cmo hacerlo, es decir, conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias
para que las cinco dimensiones funcionen en un contexto en particular. Estas
capacidades del liderazgo que, de modo transversal, ponen en prctica las
dimensiones son estas tres: Aplicar conocimiento pedaggico relevante, crear
relaciones de confianza y capacidad para resolver problemas complejos.
De lo dicho anterior, el problema priorizado de la IE: 10140 es El Limitado uso de
estrategias metodolgicas en el rea de comunicacin y matemtica. En nuestro pas,
tenemos evidencia de que la relacin entre conocimiento de la disciplina y logro de
aprendizaje es significativa: en la Evaluacin Nacional del 2004 se midi el grado de
manejo de algunos contenidos disciplinares bsicos que los docentes mostraban en
matemticas y comunicacin. Dicho manejo se asoci significativamente a los
resultados de los estudiantes. De hecho de acuerdo a la UMC, junto con la cobertura
del currculo, la habilidad del docente fue el factor asociado de la enseanza, con
mayor efecto sobre el rendimiento (UMC, 2006). Las conclusiones de la UMC fueron
corroboradas por Metzler y Woessmann (2010), quienes usando los datos de la en
2004 de sexto grado, a travs de una sofisticada metodologa para el control de
sesgos, encontraron que una desviacin estndar en el manejo de contenidos
especficos por parte del docente, contribuye con el 10% de una desviacin estndar
en los resultados del estudiante. Esto sugiere que es indispensable que el docente
tenga al menos un nivel de manejo suficiente de los contenidos que se van a ensear.
La razn de establecer la misin y visin de una institucin educativa es que sta
sirva como punto de referencia que permita que todos sus integrantes acten en
funcin de sta, es decir, lograr que se establezcan objetivos, diseen estrategias,
tomen decisiones y se ejecuten tareas, bajo la luz de sta; logrando as, coherencia y
organizacin. Tal es el caso de la Misin de la IE. Proporcionar un servicio educativo
de formacin integral, al ms alto nivel, a alumnos y alumnas de Educacin inicial y
primaria, desde una perspectiva cientfica-humanista, que garantiza una formacin
slida en valores, cuidando y preservando el medio ambiente, con la La Visin es ser
una Institucin Educativa en bsqueda de la excelencia acadmica, con nfasis en la
3
formacin de personas con valores democrticos, ticos y ecolgicos, enmarcados en
un contexto cristiano capaces de integrarse a un mundo globalizado.
Los centros educativos estn para que los alumnos aprendan y el xito de la
direccin escolar debiera estar en la media en que tiene un impacto (normalmente
indirecto, puesto que est mediado por la labor docente) en los aprendizajes de los
alumnos. De ah que las tareas de la direccin debieran concentrarse en todo aquello
que favorece una mejor enseanza y aprendizaje de su profesorado, as como
conjuntar dichos esfuerzos, para as incrementar los resultados de los alumnos. Si bien
es precisa una buena gestin de la escuela, sta no basta si no posibilita buenos
aprendizajes de los estudiantes. Por eso, la regla para juzgar la efectividad del
liderazgo educativo es el impacto en el aprendizaje y resultados de los alumnos, de los
que es responsable (Robinson, 2011: 4). Sin embargo, como constataba la misma
Robinson, slo una treintena de estudios publicados establecen el vnculo entre
liderazgo y resultados de los estudiantes. Si la escuela como institucin es la unidad
bsica de anlisis de la mejora educativa, el equipo directivo debe ser el responsable
ltimo del incremento en los aprendizajes de los estudiantes. Es decir, como directivo
debo mantener el liderazgo en la conduccin y compromiso de los docentes, alumnos y
organismo de apoyo en el logro de las metas y objetivos establecidos en el PEI, PAT y
proyectos educativos Plan de Accin). El liderazgo consiste en influenciar a miembros
de una organizacin y diversas partes interesadas para lograr la identificacin y el logro
de la visin y objetivos de la organizacin Leithwood (2009).
Las causas identificadas en el problema planteado, en el rbol de problemas
tenemos las siguientes: 1. Estrategias metodolgicas que no son significativas en el
proceso de enseanza aprendizaje; 2. Escaso dominio en el manejo de Rutas de
Aprendizaje; 3. Inadecuado uso de materiales educativos y 4.Insuficientes visitas de
acompaamiento y monitoreo.
Los aspectos a investigar para un mejor conocimiento del problema relacionado
con la prctica pedaggica de los docentes y aprendizaje de alumnos en planteamiento
de soluciones son: los procesos didcticos en el rea de Comunicacin Integral, las
estrategias metodolgicas para la comprensin de textos y los recursos didcticos, en
el rea de matemtica: estrategias de resolucin de problemas matemticos,
heursticas, cambio, combinacin, comparacin, igualacin, etc. Enfoques de Rutas de
Aprendizaje, Elaboracin de materiales de uso pedaggico. Las fuentes de
informacin, son diversos tipos de documentos que contienen datos tiles necesarios
que conviene utilizar en la investigacin segn el planteamiento del problema, las
fuentes son primarias y secundarias en la primera como segunda causa, pero en la
tercera es primaria y terciaria. Las tcnicas a emplear son la Entrevista Estructurada,
Anlisis Documental y en Encuesta Personal e instrumentos para el recojo de
informacin son: Cuestionario, Ficha de Registro de Datos y la tcnica de la
Observacin de clases mediante ficha de monitoreo, diario y/o portafolio de clases,
actas, textos del MED, bibliografa, como diccionario.

4
 2. ALTERNATIVAS

En cuanto a la propuesta:

1. Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el desarrollo de

Talleres de estrategias Metodolgicas en comunicacin y matemtica:

Se aplicaran talleres a travs de una serie de pasos que combinaran y

equilibraran el aporte individual, el trabajo en grupos y las plenarias de consenso para
asegurar que todos los docentes de la IE: 10140 participen oportunamente. De sta
manera se genera la apropiacin grupal del producto y el compromiso de trabajo para
el logro de los resultados y las acciones propuestas. Motivacin del pensamiento
creativo. La produccin creativa es el proceso por el cual se generan pensamientos,
ideas, productos, hechos novedosos, significativos y diferentes a lo que
convencionalmente se ha producido anteriormente. La diversidad de los participantes y
sus diferentes puntos de vista sern importantes para generar al final del proceso un
producto innovador. Pensamiento Crtico. Actitud Motivacional. La motivacin es una
combinacin de percepciones, emociones, razones y actitudes que expresa el vigor con
que se acta y en qu direccin se encauza la energa. Es la fuerza interior que dar
direccin a las acciones.

En el rea de comunicacin se desarrollar un taller fortaleciendo una adecuada

adquisicin del lenguaje como un rol fundamental en escuchar, hablar, leer y escribir y
esto debe ser bien entendido por todo educador para llegar a comprender que el
lenguaje constituye el componente bsico de cada una de estas artes en particular, y la
mayor fuente de conocimientos en general. Los docentes a travs de este curso-taller
recibirn las herramientas necesarias, no slo para mejorar su quehacer educativo,
sino tambin para convertirse en investigadores y aportar as al sistema educativo de
nuestro pas.

En el rea de matemtica el taller se basa en tres elementos indispensables: lo

concreto, lo pictrico y lo simblico; pues la utilizacin del material didctico concreto,
no solo es motivador, sino pertinente y elemental, ya que cumple con la finalidad de
poner al alcance de los estudiantes el aprendizaje por descubrimiento dirigido,
permitiendo aprender comprendiendo de manera divertida y productiva, convirtiendo al
estudiante en protagonista de su propio aprendizaje.
El aprendizaje de las matemticas est estrechamente vinculado a la resolucin de
problemas y sta ltima a la creacin de problemas. En este curso-taller se abordarn
dos temas fundamentales: divisibilidad de nmeros naturales y funciones polinomiales
de primer y segundo grado, incentivando al participante a la comprensin de los
conceptos matemticos involucrados a travs de la resolucin y creacin de problemas.

2. Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el uso adecuado

de las Rutas Aprendizaje.

Se desarrollara un taller Uso adecuado de las rutas del aprendizaje de

comunicacin y matemtica basado en el enfoque de competencias se ppropone
desarrollar estrategias para implementar el uso de las rutas de aprendizaje, para
fortalecer las prcticas pedaggicas del docente y mejorar los desempeos de los
estudiantes.
5
 3. Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el uso apropiado
de materiales educativos.

Los materiales didcticos, son una de las herramientas ms importantes de la

labor docente, ya que al inducir al nio a crear sus propios conocimientos mediante el
manejo y manipulacin de materiales concretos y confrontar las problemticas con las
actividades cotidianas que ellos realizan, ayudarn a que se apropien de
conocimientos, conceptos y consoliden sus aprendizajes, ayudando a estos sean
significativo en cada alumno. Como docentes frente a grupo, es de suma importancia
conocer y analizar qu clase de alumnos tenemos en el grupo para, y en el que medio
se encuentra la comunidad en la que estos se desenvuelven, para poder elegir los
materiales correspondientes y adaptar la clase al inters comn de los alumnos,
buscando siempre que cada material cumpla con un propsito establecido.

4. Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el Monitoreo y

Acompaamiento.
Instalar en la gestin la cultura del monitoreo y acompaamiento enfatizando revisar los
procesos pedaggicos con los enfoques.
El acompaamiento y monitoreo pedaggico son estrategias que permiten identificar
las practicas pedaggicas del docente y el desempeo del estudiante, a partir de los
cuales se implementa estrategias de asesora en aula para la mejora de los
aprendizajes.
Se aplicaran las siguientes estrategias: visita al aula, cuyo propsito es identificar
fortalezas de a prctica docente in situ. As mismo contar con informacin confiable y
oportuna y prestar ayuda pedaggica; observaciones entre pares, favorece la
reflexin y construccin colegiada de los saberes pedaggicos, a partir de una
interaccin basada en la confianza y el aporte mutuo, en situaciones autnticas de
enseanza; Circulo de Interaprendizaje, favorece la socializacin y valoracin de las
practicas docentes exitosas, con resultado de sus experiencias en aula a travs de
espacios de discusin y reflexin; jornada de autoformacin docente, que es
fortalecer las competencias mediante la incorporacin de conocimiento pedaggico
relevante, como resultado principalmente de necesidades de aprendizaje docente;
aulas abiertas , sensibilizar a la familia y la comunidad sobre la importancia de una
buena enseanza , a fin de generar una corriente de opinin favorable y acciones
concretas de cooperacin

En cuanto a la consistencia:
Las alternativas priorizadas que atienen a la consistencia son dos y en cada una
se indica las actividades segn los procesos estratgicos, operativos y de soporte:
Fortalecimiento de las competencias de los docentes en el desarrollo de Talleres de
estrategias Metodolgicas en comunicacin y matemtica y Fortalecimiento de las
competencias de los docentes en el Monitoreo y Acompaamiento.
PE:
Incluir en la planificacin del PEI PAT capacitacin docente en procesos didcticos.
Gestionar profesionales idneos para el desarrollo de esta accin pedaggica
Asumir compromiso de aplicacin y mejora por los docentes.
Monitorear y acompaar la aplicacin de los procesos didcticos en las sesiones de
aprendizaje.
Evaluar y reformular el PAT segn la atencin del problema en la escuela que
6
queremos.
PO:
Crculo de intercambio de estrategias entre docentes.
Desarrollar sesiones de aprendizaje aplicando los procesos didcticos en el rea de
Comunicacin Integral.
PS:
Ver los recursos para financiar la capacitacin.
Monitorear el desempeo de los estudiantes en la expresin y comprensin de textos.
Promover el desarrollo de Habilidades Interpersonales con los estudiantes.
PE:
Incluir en la planificacin del PEI PAT habilidades interpersonales: escucha activa,
trabajo en equipo, comunicacin asertiva.
Insertar en el PCI trabajar en tutora las habilidades interpersonales
Considerar habilidades interpersonales en los proyectos de tutora de grado e
institucional.
Establecer alianzas estratgicas con la Municipalidad, el Centro de Salud, DEMUNA u
otras.
Evaluar y adoptar medidas de mejora
PO:
Desarrollar las sesiones del MNEDU.
Trabajar la escucha activa, la comunicacin asertiva y el control de emociones en
nuestros estudiantes.
Realizar seguimientos segn sea el caso; asambleas o individualizados.
Desarrollar concursos internos de matemtica y comunicacin.
Planificacin y participacin potica y coral para fecha cvicas segn PAT.
PS:
Monitorear el desempeo y rendimiento.
Programar gastos para estmulos.

En cuanto al uso del tiempo:

En lo referente este aspecto, podemos mencionar que una de las dificultades para
realizar acciones de monitoreo y acompaamiento pedaggico es que mi persona
como Director tiene aula a cargo, lo cual limita el acompaamiento en aula de manera
continua.
Otro factor importante que no se practica en la Institucin Educativa es el Trabajo
Cooperativo. Es necesario la utilizacin de esta tcnica porque favorecer la
apropiacin, por parte de los docentes, de algunos elementos conceptuales del Trabajo
Cooperativo, es importante que caracterice la gestin que hace en el aula. Igualmente,
el Trabajo Cooperativo contribuye a crear conciencia de la responsabilidad individual y
grupal; en otras palabras, la conciencia del grupo y de cada estudiante de las tareas
que le corresponden. Implica una rendicin de cuentas de cada quien al grupo.
Adems, promueve el desarrollo de tcnicas interpersonales y colectivas; por ejemplo,
la capacidad para tomar decisiones.
No puede concebirse que en el aula se dedique tiempos en que el docente est
involucrado solamente en la revisin de cuadernos o fichas de trabajo y los estudiantes
no tengan ninguna actividad que en forma autnoma y con instrucciones previas
puedan hacer; son tiempos muertos para los nios y jvenes en relacin a los
aprendizajes. Por ello un docente tiene que planificar sus actividades, explicarles a los
estudiantes sobre la importancia de utilizar el tiempo, motivarlos a ser organizados y
cumplir con las tareas asignadas.
Asimismo, en la Programacin Curricular si no se elabora a tiempo con la
7
participacin del personal docente no se realizar un trabajo efectivo segn en los
compromiso del Uso efectivo del tiempo del PAT, PCI y RI se debe prever el tiempo en
la Planificacin de las clases que tendrn siempre diversos caminos para alcanzar las
metas de aprendizaje, los ajustes deben responder a la flexibilidad del docente en el
momento en el que los estudiantes lo requieran. La planificacin didctica es un
proceso mental, en el cual se traza un plan acerca de algo que se har posteriormente.

3. Metas
Basadas en: alternativas de solucin propuestas; evidencias del problema identificado
(ECE, ECER, actas, fichas de monitoreo, otros); viabilidad a nivel de actores y condiciones
objetivas.
Deben ser pertinentes a la naturaleza y al nmero de alternativas, y a la viabilidad de su
implementacin.

Extensin mxima: 01 pgina.

8
 4. Actividades
Plantee actividades a realizar en su I.E. considerando los siguientes aspectos:

En cuanto a la comunicacin:
Actividades para abrir espacios de dilogo entre los actores de la comunidad educativa para
involucrarlos en la solucin del problema:
Estrategias de comunicacin eficaz con docentes.
Estrategias de comunicacin eficaz con padres y alumnos.

En cuanto a la colaboracin
Actividades orientadas a fomentar:
Actitudes y habilidades que favorecen el trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo en su IE con el aporte de los dems actores.

Extensin mxima: 02 pginas.

9
 5. Conclusiones:
Desde la planificacin escolar, plantee al menos dos conclusiones sobre el proceso
realizado para la elaboracin del presente Informe, y cmo este le ayuda a mejorar su
gestin escolar.

En primer lugar, objetivo prioritario de las polticas educacionales en el siglo XXI es

garantizar a todos los estudiantes los aprendizajes imprescindibles que les que posibiliten,
sin riesgo de exclusin, la integracin y participacin activa en la vida pblica. El liderazgo
en la enseanza est, sin duda, para hacerlo posible. Necesitamos, pues, los mejores
equipos directivos que puedan ejercer un liderazgo educativo. Para esto, en primer lugar,
como sugiere el informe de la OCDE (Pont et al., 2008), se requiere hacer de la direccin
escolar una profesin atractiva. Atraer a los mejores candidatos deben potenciarse en
remuneraciones, carrera profesional y formacin.
En segundo lugar, se precisa una formacin inicial y en servicio adecuadas. Los lderes
escolares necesitan capacitacin especfica para responder al aumento de funciones y
responsabilidades, en particular sobre estrategias para mejorar los resultados escolares. El
referido informe de la OCDE (Pont et al., 2008) dedica el captulo 4 al "Desarrollo de
habilidades para un liderazgo escolar eficaz". El Marco para la Buena Direccin reconoce el
complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas en la actualidad,
que requiere para ejercer con propiedad el liderazgo y gestin del establecimiento educativo
competencias en cuatro grandes mbitos de accin: liderazgo, gestin curricular, gestin de
recursos y gestin del clima institucional y convivencia.
Si la direccin escolar se ha asentado en un conjunto de regularidades que gobiernan la
organizacin de los centros, la nueva gestin est demandando un cambio de papel que,
justamente, al no haberse producido una reestructuracin organizativa, lo impiden. De ah
la necesidad de un liderazgo de la direccin que incite, de un modo "transformativo", al
desarrollo del establecimiento escolar como organizacin. Hacer posible el liderazgo
educacional (pedaggico o instrucional) exige, pues, cambios en la actual estructura
organizativa. Si la accin del liderazgo educacional se debiera dirigir a crear contextos para
el aprendizaje y las estructuras escolares asentadas ms bien favorecen valores
idiosincrticos aislados y aprendizaje individualista, son precisos cambios
transformacionales, a nivel organizativo, que posibiliten las acciones deseadas. Un liderazgo
transformador, en la formulacin de Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), tiene como
metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al
desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para
resolver sus problemas.
A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posicin formal en la cumbre de la
pirmide, ms bien la iniciativa e influencia est distribuida entre todos los miembros
(liderazgo distribuido) de la escuela. Asignar a una persona la iniciativa de cambio,
impidiendo el liderazgo de las dems, impedira que la organizacin aprenda. Desde las
"organizaciones que aprenden" se subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas
dinamizadoras en el conjunto del profesorado, como hemos comentado en otro lugar
(Bolvar, 2000). Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela depender no de
una cspide, sino de que el liderazgo de la direccin se diluya, de modo que como cualidad
de la organizacin genere el liderazgo mltiple de los miembros y grupos, siendo por
tanto algo compartido. Si queremos que los profesores asuman un papel ms profesional,
con funciones de liderazgo en sus respectivas reas y mbitos, deben asumir direccin y
autoridad en sus respectivos mbitos. Por otra parte, configurar los centros escolares como
comunidades profesionales de aprendizaje que puedan posibilitar el aprendizaje a travs del
trabajo conjunto.
10
El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel "transformador": estimular y
desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Construir una visin
colectiva y situar los objetivos prcticos, creacin de culturas de colaboracin, altas
expectativas de niveles de consecucin y proveer apoyo psicolgico y material al personal,
son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras. El modelo de liderazgo
pedaggico tiene tres caractersticas importantes (Elmore, 2008):

Por otra parte, apostarle de primer momento a la convivencia a travs de estrategias y proyectos
ldicos, logr a nivel institucional avanzar en los objetivos para proponerse la mejora de los
resultados acadmicos y pruebas censales. Esta buena prctica ha permitido que la institucin se
reconozca como escuela inclusiva, que debe mejorar su calidad educativa, asumiendo la
diversidad como una cualidad de la persona y que permite reconocer las barreras de las personas
y utilizarlas como herramientas para ensear. Se ensea cada da que la escuela brinda un
espacio de crecimiento en el que se ayudan mutuamente, se colaboran y trabaja en pares
reconociendo del otro sus potencialidades y debilidades para poder fortalecerlas.

Extensin mxima: 01 pgina.

6. Compromisos de mejora
Desde su rol directivo en la institucin educativa, indique un compromiso de mejora por cada
alternativa de solucin propuesta.

Extensin mxima: 01 pgina.

11
 7. Referencias bibliogrficas
Considerar las normas APA, 3era ed. espaol.

12
 Mdulo 2. Rbrica para la evaluacin Producto Plan de accin
BSICO SUFICIENTE SATISFACTORIO PUNTOS

Diagnstico (30 puntos) / Indicadores 1 y 2

Identifica las causas que influyen en Identifica las causas que influyen en el Identifica las causas que influyen en el problema,
el problema. problema, distinguiendo las principales de las distinguiendo las principales de las secundarias y explicando
secundarias. el problema en base a la visin institucional.
1-3 4-6 7-10
Plan de
Elabora un diagnstico, teniendo en Elabora un diagnstico, en base a las diversas Elabora un diagnostico en base al problema priorizado,
Accin
cuenta al menos una de las causas causas identificadas, incluyendo los aspectos teniendo en cuenta las causas, aspectos a investigar,
identificadas. a investigar. fuentes de informacin, e identificando las tcnicas e
instrumentos para el recojo de informacin.
1-3 4-6 7-10
Identifica prcticas que modelan Identifica prcticas que modelan soluciones al Identifica prcticas que modelan soluciones al problema
soluciones al problema identificado. problema, describindolas y distinguiendo sus describindolas, distinguiendo sus fortalezas y lmites, y
Buena
fortalezas y lmites. fundamenta su relacin con el fortalecimiento del liderazgo
prctica
pedaggico.
1-3 4-6 7-10
Alternativas y prioridades (20 puntos) / indicador 3
Propone y explica al menos dos Propone y explica al menos dos alternativas Propone y explica al menos dos alternativas de solucin,
Propuesta alternativas de solucin. de solucin y las fundamenta. las fundamenta y se cotejan con la visin institucional.
1-3 4-6 7-10
Relaciona las alternativas de solucin Relaciona las alternativas de solucin con los Relaciona las alternativas de solucin con los procesos de
con los procesos de gestin escolar. procesos de gestin escolar, PEI y PAT. gestin escolar, PEI, PAT y las dimensiones de liderazgo
Consistencia
pedaggico.
1-3 4-6 7-10
Metas de aprendizaje en base a un diagnstico (20 puntos) / indicador 4
Las metas de aprendizaje propuestas Las metas de aprendizaje propuestas se Las metas de aprendizaje propuestas se basan en
se basan en evidencias sobre los basan en evidencias sobre los problemas evidencias sobre los problemas identificados, las
Sustento problemas identificados. identificados y las alternativas de solucin. alternativas de solucin propuestas, sobre su viabilidad a
nivel de actores y condiciones objetivas.
1-3 4-6 7-10

13
 Las metas de aprendizaje propuestas Las metas de aprendizaje propuestas son Las metas de aprendizaje propuestas son pertinentes a la
son pertinentes a las alternativas pertinentes a la naturaleza y el nmero de las naturaleza y el nmero de las alternativas priorizadas, as
Pertinencia
priorizadas alternativas priorizadas como a la viabilidad de su implementacin
1-3 4-6 7-10

Implementacin de acciones (30 puntos) / indicadores 5, 6 y 7

Describe las barreras existentes en Describe las barreras existentes en su IE para Describe las barreras existentes en su IE para el uso
Uso del su IE para el uso ptimo del tiempo a el uso ptimo del tiempo a favor de los ptimo del tiempo a favor de los aprendizajes y prev
tiempo favor de los aprendizajes. aprendizajes y prev alternativas para alternativas para enfrentarlas, as como la logstica
enfrentarlas. necesaria.
1-3 4-6 7-10
Prev alternativas que consideren Prev alternativas que consideren espacios de Prev alternativas que consideren espacios de dilogo con
Comunicaci
espacios de dilogo con los dilogo con los docentes, as como estrategias los docentes, as como estrategias de comunicacin eficaz
n
docentes. de comunicacin eficaz con ellos. con ellos, con los alumnos y los padres de familia.
1-3 4-6 7-10
Identifica actitudes y habilidades que Identifica actitudes y habilidades que Identifica actitudes y habilidades que favorecen el trabajo
favorecen el trabajo colaborativo en favorecen el trabajo colaborativo en el colaborativo en el desarrollo de las alternativas, estrategias
Colaboracin el desarrollo de las alternativas. desarrollo de las alternativas, y estrategias para promoverlas con el aporte de otros actores y para
para promoverlas con el aporte de otros asignar roles segn sus habilidades.
actores.
TOTAL

14
UADRO DE IDENTIFICACION DE PROBLEMAS EN LOS CINCO CAMPOS O DIMENSIONES DE LA I.E N 32104 MICAELA
BASTIDAS PUYUCAHUA
LUGAR: PUNCHAO DISTRITO: QUISQUI UGEL: HUANUCO
PARTICIPANTE: PAUL DANTE LOYOLA RAYMUNDO FECHA: 13 DE AGOSTO DEL 2016
NIVELES DE
IMPACTO NIVELES DE FACTORES
BAJ MEDI ALT MICR MES MACR
CAMPO PROBLEMAS FACTORES O O O O O O
APRENDIZAJES EN LA I.E. 1.Bajo Nivel de logro en 1.Desinteres de los
las reas de profesores por los
Comunicacin y aprendizajes de los
Matemtica en el 2 nios y nias. X X
Grado de Educacin
Primaria de Menores N 2.Desconocimiento
32104 MICAELA del enfoque por
BASTIDAS PUYUCAHUA. competencia. X X
En Comunicacin segn 3.Falta de
la ECE del 2015 lograron compromiso de los
45.5% y en Resolucin docentes para la
de Problemas lograron el mejora de los
36.4 % aprendizajes. X X
4.Poco monitoreo y
asesoramiento. X X
5.Tienen X X
limitaciones y
debilidades en el
manejo de
estrategias
metodolgicas de
las reas de
Comunicacin y
Matemtica.

15
 6.Padres y Madres
de Familia con baja
escolaridad y
autoestima. X X
7.Docente
desmotivado con
estilo de gestin
tradicional y con
baja formacin
profesional X X

1.Lidera poco los 1.Trabajo rutinario y

procesos de gestin a permisivo del
travs del Directivo. X X
acompaamiento y
participacin activa
de los actores de la 2.Dialoga poco con
comunidad la comunidad
educativa. educativa

GESTION,PARTICIPACION Y
LIDERAZGO EN LA I.E. X X

16
 X

1.Poca autoestima
emocional. X

2.Hogares
disfuncionales.

X X

3.Padres y Madres
con actitudes
1.Escasa comunicacin verticalistas.
CONVIVENCIA ENTRE LOS entre los actores de la
ACTORES DE LA I.E. comunidad educativa. X X
PROCESOS PEDAGOGICOS 1.Poco conocimiento en
QUE SE REALIZAN EN LA I.E. el diseo y desarrollo de 1.Carencia de
las sesiones de monitoreo y
aprendizaje. acompaamiento
pedaggico
2.Escaso dominio de las X X
estrategias 2.Prctica X X
metodolgicas y de los pedaggica
enfoque por tradicional.
competencias.

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 3.Maltrato fsico y
psicolgico
3.Estudiantes con baja Entre los actores de
autoestima emocional la comunidad X X

1.Padres sin inters

por el aprendizaje
de los alumnos. X X
2.Baja escolaridad
1.Escasa de los
participaci padres y madres de
n de los familia
PP.FF, en
los
aprendizaje
s de sus
hijos.

INTERACCION/ALIANZA
ESCUELA Y COMUNIDAD

Las evaluaciones censales de rendimiento acadmico en lectura y matemtica muestran un problema sistmico de bajos logros de
aprendizaje, siendo los estudiantes atendidos en el sector pblico los que ms bajos resultados presentan y dentro de este grupo,

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aquellos que estudian en escuelas multigrado rurales son los que peores resultados obtienen. La prueba aplicada de manera
estandarizada por la UMC (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin), establece dos niveles de
desempeo. En el nivel 2, los estudiantes muestran haber alcanzado el nivel esperado para el grado. En el nivel 1 muestran tener
algunos de los aprendizajes esperados pero no todos ni suficientemente consolidados.
El llamado factor docente ha sido estudiado ampliamente y se ha encontrado evidencia contundente sobre su importancia en la
explicacin de los logros de aprendizaje. Por ejemplo, un estudio realizado con data longitudinal del sistema de evaluacin y
certificacin del Estado de Carolina del Norte concluy que la experiencia del docente, su puntuacin en las pruebas y la certificacin de
sus competencias, tuvo efectos ms importantes en el rendimiento acadmico que otras variables como tamao de la clase o
caractersticas socioeconmicas de los estudiantes, siendo los efectos mayores en el rea de matemtica que en lenguaje (Clotfelter,
2007). Similar hallazgo revela el estudio de Wright et al (1997) realizado con la data del sistema de Valor Agregado del Estado de
Tennessee. En ese estudio se analiz el efecto del docente sobre el rendimiento, considerando de manera simultnea la influencia de
otras variables como heterogeneidad al interior del aula, nivel de logro previo del estudiante y tamao de clase. Se concluy que el
efecto docente es el que hace la diferencia, mientras que las otras variables tuvieron efectos marginales o menores. Tambin el estudio
Rivkin et al (2005) realizado con un panel data del Texas School Project concluy que los resultados sugieren que el efecto de reducir
el tamao de la clase en 10 estudiantes es menor que el beneficio de aumentar en una desviacin estndar la calidad del docente, lo
que subraya la relevancia del factor docente en la calidad de la escuela.
En nuestro pas, en cambio, s tenemos evidencia de que la relacin entre conocimiento de la disciplina y logro de aprendizaje es
significativa: en la Evaluacin Nacional del 2004 se midi el grado de manejo de algunos contenidos disciplinares bsicos que los
docentes mostraban en matemticas y comunicacin. Dicho manejo se asoci significativamente a los resultados de los estudiantes. De
hecho de acuerdo a la UMC, junto con la cobertura del currculo, la habilidad del docente fue el factor asociado de la enseanza, con
mayor efecto sobre el rendimiento (UMC, 2006). Las conclusiones de la UMC fueron corroboradas por Metzler y Woessmann (2010),
quienes usando los datos de la EN 2004 de sexto grado, a travs de una sofisticada metodologa para el control de sesgos, encontraron
que una desviacin estndar en el manejo de contenidos especficos por parte del docente, contribuye con el 10% de una desviacin
estndar en los resultados del estudiante. Esto sugiere que es indispensable que el docente tenga al menos un nivel de manejo
suficiente de los contenidos que se van a ensear.
En esta situacin podemos plantear qu hace o puede hacer la direccin en Espaa para mejorar la labor docente del profesorado
en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es preciso pasar de un modelo "transaccional", como
hemos tenido en Espaa (Bolvar y Moreno, 2006), en que los colegas eligen de acuerdo con sus intereses, a veces corporativos al
director, por uno "transformador", como vio entre otros Leithwood (1994). La dependencia de los electores, como en la poltica, hace

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vulnerable poder ir ms all en un sentido proactivo y transformador. Romper estos vnculos de dependencia (Fullan, 1998), junto a
otras regulaciones externas, es necesario para un cambio educativo.
En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre prcticas que promueven un liderazgo eficaz. Dado que el
aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y tiempos
que faciliten y apoyen el aprendizaje del profesorado, de la organizacin y, en ltimo extremo, del alumnado. Evidentemente, si el
elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se deben redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de
aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesorado en clase (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009). En esta medida, los equipos
directivos dirigen su accin a redisear los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que estn llamados a ser "lderes
pedaggicos de la escuela" (Leithwood, 2009). La creacin de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover
la cooperacin y cohesin entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se
quiere conseguir (Waters, Marzano y McNulty, 2003).

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