Manos Arriba

Manos arriba!
El proceso de enseanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura

ST Distribucin, S.A. de C.V.
Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, Mxico df
Telfono: (01 55) 56 82 54 45
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Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial, registro nmero 3342.
Camacho, Ricardo
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje /
Ricardo Alfonso Camacho Segura.
-- Mxico: ST Editorial, 2007.
232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Coleccin Rompeolas)
ISBN-13: 978-970-9807-39-4
Rstica.
1. Aprendizaje
Dewey: 371.227 | 22 / C1721a
Derechos reservados 2007

Primera edicin: Mxico df, agosto de 2007
2007, Ricardo Camacho Segura
ISBN: 970 9807 39 0

ISBN 13: 978 970 9807 39 4
ISBN e-book: 978 607 7529 80 4
Director general: Joaqun Trejos Director editorial: Alonso Trejos Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis
Coordinadora editorial: Mara Laura Sessa Edicin: Alfredo Lpez Director de arte: Ernesto Bolaos
Diagramacin: Daniela Hernndez Realizacin de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas
Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar Asistente de produccin: Karla Beirute
Este libro fue procesado por primera vez en los sistemas de gestion global de publicaciones de Publidisa en Septiembre de 2010.
Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial.
Primera reimpresin: enero del 2008. Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
Contenido
Presentacin [5]
1. Todo cambia y est interconectado [7]
Cambios actuales [10] tInterdependencia mundial [12] t
Cambios sociales [14] tNuevos paradigmas educativos [16] t
Educacin para el siglo xxi [20]
2. Paradigma del aprendizaje [27]
Incgnitas del aprendizaje [28] tDe la enseanza al
aprendizaje [33] tAprendizaje y nuevo rol del docente [41] t
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]
3. Formas diferentes de aprendizaje [53]
Cerebro y aprendizaje [56] tModelos de aprendizaje [59] t
Estilos de aprendizaje [68] tCmo aprendo [72] t
Propsito final [73]
4. Inteligencia emocional en el aula [77]
Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] tControl
de los impulsos (autorregulacin) [85] tPasin para lograr
metas (motivacin) [91] tEntender las emociones ajenas
(empata) [94] tSociabilidad (destrezas sociales) [98]
5. Mi planeacin didctica [107]
Totalidad del ciclo [108] tTiempos [114]
6. Mis estrategias de enseanza [123]
Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128] t
Disear actividades de enseanza [134] tTcnicas de enseanza
sugeridas para la construccin de aprendizaje [136] t
Comunicacin con academias [148] tCompetencias
del docente-facilitador [150]
7. Mis estrategias de aprendizaje [161]
Adolescencia [162] tOpero el grupo efectivo [166] tPilares
de la educacin [168] tEstrategias de aprendizaje [178] t
Lo cognitivo y lo afectivo [194]
8. Mis estrategias de evaluacin [199]
Evaluacin educativa [200] tEvaluacin del aprendizaje [202] t
Evaluacin de contenidos [212] tEvidencias de
aprendizaje [218] tTcnicas de evaluacin [221]
Fuentes consultadas [229]
Presentacin
ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

cuyas temticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vin-
culadas con el mundo de los procesos de enseanza-aprendizaje, un material
informativo que fomenta el inters y complementa su formacin profesional.
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es uno de los pri-
meros libros de esta nueva coleccin y va dirigido principalmente al
docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estruc-
turas antiguas de la enseanza por el nuevo paradigma de la educacin
centrada en el aprendizaje. Es una invitacin permanente para la trans-
formacin del docente que se preocupa por apoyar autnticamente el
desarrollo de sus estudiantes.
Este libro le ofrece al docente informacin sobre las transformaciones
y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales
teoras cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia
emocional en el aula y la importancia de la planeacin escolar. Adems,
lo acerca a las estrategias de enseanza que puede prever, le informa
sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la
evaluacin del aprendizaje desde el constructivismo.
Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas ne-
cesarias para lograr que los estudiantes basados en su autosuficiencia
y en un men de determinadas tcnicas que se ponen a su disposicin
alcancen el xito a partir de la creacin de estrategias de aprendizaje
personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valo-
rar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras
de la incomprensin y el conformismo que existe en algunas reas del
mundo educativo.
La lectura de Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es una
gran oportunidad para el cambio, una invitacin a la transformacin
de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar
investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.
N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digita-
lizado y adaptado al diseo del libro. El docente en el aula podr realizarlos de forma manual con las
caractersticas que los definen.
Pre l i m ina res
Nunca olvidemos que habr constantes que donde todas las naciones viven y sufren de
no podemos descartar en esta experiencia estos contactos globales.
del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre t3FDPSEFNPTCSFWFNFOUFBMHVOPTEFMPTDBN-
ellas tenemos las siguientes: bios que se dan en la sociedad y en sus re-
t5PEPFTUSFMBDJPOBEPFOUSFTUPEPDBN- laciones productivas, entre ellos los cambios
bia y se transforma incesantemente. que ha tenido la educacin, al pasar de un
t&M JOEJWJEVP MB TPDJFEBE Z MB OBUVSBMF[B paradigma educativo a otro, sin abandonar
evolucionan en forma constante. plenamente el modelo previo y siempre en
Aprendamos a ver totalidades, que nuestra busca de mejores soluciones a este proceso
visin sea holstica y que descubramos cul mental y social que nos involucra a todos.
es el papel que nos corresponde como edu- Actualmente se pretende, como premisa,
cadores. Somos observadores de un devenir que la educacin se centre en el aprendizaje,
continuo, de un presente interminable, de busque contenidos prcticos, apegados a la
una dinmica increble en todos los seres y SFBMJEBEJNQSJNBJNQPSUBODJBBMPTSFTVMUB-
en todos los sucesos de la existencia. La edu- EPTEFMBQSFOEJ[BKFQSPNVFWBFMEFTBSSPMMP
DBDJO OP TF QVFEF RVFEBS JONWJM TV JO- de competencias generales, laborales y profe-
fluencia en el individuo y en los grupos ser TJPOBMFTZRVFMBTFWBMVBDJPOFTUPNFOPUSBT
fundamental para que nuestra humanidad, dimensiones al buscar evidencias de produc-
al saber de su enorme potencial, alcance los tos, procesos y actitudes.
niveles supremos que se esperan de ella. Como una muestra de los tremendos cambios
Aqu se expresan algunas reflexiones sobre lo que viven la ciencia y la tecnologa de nuestra
que sucede en nosotros, en la sociedad y en poca, aportamos algunas referencias sobre la
la naturaleza que nos rodea y de la cual for- nanotecnologa, y su repercusin en la vida de
NBNPTQBSUFFTEFDJS DNPMMFHBNPTBTFS OVFTUSBGVUVSBTPDJFEBEBEFNTTFNVFTUSBO
conscientes de que todo lo que existe est en datos sobre lo que significa la holstica, para
un permanente e incesante cambio, dinmi- aprender a ver la realidad con totalidades, que
co y transformador, y de que existen lazos, se envuelven unas a otras, y que dan signifi-
a veces incomprensibles, que vinculan a tocado a lo que apreciamos y a lo que hacemos,
dos los seres: minerales, vegetales, animales principalmente en la educacin.
y humanos. A partir de estos conceptos podemos acer-
t3FFYJPOFNPTTPCSFMPTDBNCJPTFOMBOB- carnos a vislumbrar cmo ser el porvenir
turaleza, la sociedad y el individuo, con de la educacin, en un mundo dinmico y
hincapi en las intrincadas maraas de re- transformador que avanza como un todo
lacin entre todo lo que existe. an desintegrado y que clama por la unidad
t3FQBTFNPT TPNFSBNFOUF MPT DBNCJPT BD- de las naciones y los individuos, en pos de
tuales que saltan a nuestra vista, la notable una autntica sobrevivencia y de una con-
e irreversible interdependencia mundial, ciencia que rebase nuestros lmites actuales.
Todo cambia
y est interconectado
1
Todo fluye y refluye;
todo tiene sus periodos de avance y retroceso;
todo asciende y desciende;
todo se mueve como un pndulo;
la medida de su movimiento hacia la derecha,
es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda;
el ritmo es la compensacin.
El Kybalin
El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

nada que est inmvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser cons-
cientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno
mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramrez seala: Estamos
experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nues-
tras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde
ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el
pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro1.
La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en
TVTDPSSJFOUFTNBSJOBTZBUNPTGSJDBTFOMBTFMFWBDJPOFTEFMPTNBDJ[PT
1
Alberto Galeano Ramrez. Cambio, creatividad e innovacin en la gestin de los centros de formacin. En: www.
somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html
8 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje
montaosos y en la formacin de nuevos cauces de los ros. Evo-

luciona con la aparicin de nuevos ciclos de huracanes y tifones,
producto de los preocupantes cambios climticos, y con las adapta-
ciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que pro-
voca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar
EFMPTJODFOEJPTGPSFTUBMFTZMBEFWBTUBDJOEFMBTTFMWBTEFMEFTIJFMP
de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con
los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes
completos y modifica incesantemente la geografa circundante.
La sociedad se mueve en su afn por la bsqueda de la verdad y por
comprender la realidad, por encontrar principios generales que le per-
mitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cul es su papel
como humanidad. Cambia con la incorporacin de nuevos elementos
a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que
facilitan la comunicacin y el entendimiento. Se transforma por las
influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el
intercambio y la penetracin de sentimientos religiosos de otras cul-
turas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones cientficas
y tecnolgicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y
mucho ms, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas re-
laciones humanas y la perfecta colaboracin en el concierto mundial.
Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden,
se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno.
Primero como naciones recin nacidas, que sobreviven a un parto
doloroso. Seguido, como naciones nias, que buscan aprender in-
cansablemente y sufren durante el proceso. Despus, como naciones
adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que con-
sideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Ms tarde, como
naciones jvenes, dinmicas, con grandes propsitos, que reafirman
sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como
naciones adultas, maduras con plena claridad de su labor en la so-
ciedad mundial, que comprenden con precisin sus responsabilida-
des y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo,
compartido y solidario, con los dems individuos de su comunidad.
Habr naciones que por su desarrollo natural empiecen a decli-
Cada nacin
es una
nar, a hacerse seniles y decrpitas, y lleguen a su fin, pero dejen le-
identidad que gados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de
debe crecer y base y reflexin para nuevas y futuras construcciones como nue-
desarrollarse. vos individuos nacionales.
Los individuos tambin nos transformamos incesantemente,
tanto en la regeneracin diaria de nuestras clulas, como en nuestro
desarrollo fsico, emocional y mental. La triple estructura que nos
Todo cambia y est interconectado 9
el macrom go
undo bi
igl
es er
es
cu no
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fam ela
s
ilia
la naturaleza
el micro
mundo
la sociedad
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en
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om
su em
po
erp
er
cu VISIN HOLSTICA
cu
su
su
conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir.
Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y
nuestras capacidades son insospechadas todava.
Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los
miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesida-
des, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos sociales, cultu-
rales, religiosos, deportivos, ideolgicos, laborales que interactan con
nosotros. Los cambios que compartimos son de ndole muy variada, y
dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en con-
tacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa.
Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente espaol,
afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un au-
toconocimiento y una preparacin para los avatares de la vida, pero
sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo,
flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo
est en constante transformacin y en movimiento. Pero hay algo
fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se
2
Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.
producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, estn relacionados
entre s, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal.
Nada de lo que sucede en nuestro entorno est desvinculado de
nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos
se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Valls, matemtico y
escritor espaol, nos confirma que todo est conectado. El electrn al
estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del
universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibracin priva-
da en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y
lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.
Cambios actuales
Hay un fuerte mpetu por el cambio, en todos los sentidos, en to-
dos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casua-
les, han sido producto de la evolucin de la civilizacin humana, la
cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del
desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento
del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la plvora,
la mquina de vapor, la energa atmica, la computadora, el geno-
ma humano y, ms reciente, la nanotecnologa.
A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una
sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los
aspectos de inters del ser humano, que se manifiestan de la siguien-
te manera:
Aumento de la expansin humana.
Tecnologa que reduce tiempo y espacio.
Acelerado progreso informtico.
La interconexin de los ingredientes anteriores ha provocado una
marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del
planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada al-
dea mundial, donde se estrechan las mltiples facetas de la huma-
nidad y donde la interactividad es ya una caracterstica de la poca.
Vicente Beltrn Anglada afirma que todo es relacin, la relacin es
el sistema ms conocido y quiz menos investigado, porque a travs
de la comunicacin o de la relacin, tenemos en nuestras manos la
capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe.
La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir infor-
macin y conocimientos sin lmites de distancia, ni de tiempos de
operacin. La ciencia y la tecnologa llevan un desarrollo intenso,
en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

de sombras al no hacerse realidad todava la comprensin y el valor
que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto.
Una de las grandes transformaciones del momento actual es la
que corresponde a la ciencia y a la tecnologa que se aplican a las
ciencias biolgicas. Se afirma que la fsica fue para el siglo xx lo que
ser la biologa para el siglo xxi.
La nanotecnologa es un notable ejemplo de estos cambios que
ya se han iniciado.
NANOTECNOLOGA (fragmento)
Los lmites de lo pequeo
El prefijo nano hace referencia a un tamao del orden de una millonsima de metro,
casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. As, la nanociencia o nano-
tecnologa no es otra cosa que el conjunto de saberes y tcnicas dirigidas a estudiar,
controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanmetro, es decir, en el mundo
de los tomos y las molculas. La lista de potenciales aplicaciones incluye desde di-
minutos robots que destruyen las clulas cancergenas hasta coches que no se rallan,
tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamao de una mota de polvo, em-
balajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actan como
potentes clulas solares suministrando energa de forma inagotable.
Aunque pueda sonar a ficcin, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturizacin ex-
trema est calando en todos los sectores del desarrollo cientfico, econmico e indus-
trial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del Nano. Como ya
apunt Horst Strmer, Premio Nobel de Fsica de 1998, la nanotecnologa nos otorga
las herramientas para experimentar con la ms vasta caja de juguetes: los tomos y las
molculas; a partir de ah, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada.
De abajo a arriba
Aunque el tradicional proceso de miniaturizacin progresiva (de arriba a abajo) an
contina vigente, en la actualidad la mayora de la comunidad cientfica considera que
la nanotecnologa est ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando tomos
y molculas. Y han confirmado que, como ya sostena Feynman, la manipulacin at-
mica no viola ninguna ley fsica y que lo nico necesario para dar el paso era desarro-
llar las herramientas adecuadas.
Pero para manejar elementos atmicos no basta con echar mano de estas herra-
mientas. Tambin es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscpica.
Y es que en el reino del nanmetro imperan las leyes de la mecnica cuntica. Esto
supone, entre otras cosas, que los cambios de geometra y tamao en un sistema o
la alteracin de posiciones de los tomos y molculas aparentemente impercepti-
bles se traducen en cambios de las propiedades macroscpicas del objeto en cues-
tin, como el color, la fuerza, el punto de fusin o la reactividad. As, por ejemplo, los
nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en funcin
del tamao de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en
los dominios del nanmetro.
Nanotecnologa, 2006.
www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html
Interdependencia mundial
Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y
desarrollarse una estrecha vinculacin entre ellas, se ha comenzado
a desarrollar, para bien o para mal, un sinnmero de fenmenos:
Economas dependientes. Movimiento en masa de los capitales, au-
mento de las exportaciones, modificacin del mapa econmico y creci-
miento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado
de los dems. Slo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en
marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones.
Comunicacin mundial de imagen y palabra. Transforma relacio-
nes internacionales poder poltico y cultural, donde surgen idio-
NBTEFDPNVOJDBDJONVOEJBMQSPWPDBMBBUSBDDJOEFEJGFSFOUFT
modos de vida, la comunicacin electrnica creciente y una mayor
comprensin del mundo actual, entre muchos otros aspectos.
Monopolio de industrias culturales. Unin de centros de investiga-
DJODPOFNQSFTBTFSPTJOEFFTQFDJDJEBEFTDVMUVSBMFTDPOTUJUV-
cin de redes cientficas y tecnolgicas, que expanden la civilizacin
a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mun-
dial correspondiente.
Interrelacin mundial de las decisiones y las acciones. Creciente
Las naciones
debern informacin interactiva, apertura a lo extranjero, urbanizacin ace-
comprender lerada, xodo rural, crecientes migraciones internacionales, conta-
que vivimos en minacin ecolgica mundial y comunicacin mundial inmediata,
una sola aldea que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural.
mundial.
Transformacin de los medios de transporte. Nuevos caminos,
DBSSFUFSBTZBVUPQJTUBTFOFMNVOEPNRVJOBTBVUPNPUSJDFTOPWF-
EPTBTUSBOTQPSUFUFSSFTUSF NBSUJNPZBSFP IVNBOPZEFDBSHB
EFHSBONPEFSOJEBEUJFNQPZDBMJEBEDPNPQSPUPUJQPT RVFFTUO
llegando hasta los ms recnditos lugares habitados.
Globalizacin de actividades delictivas. Trficos clandestinos
lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancas y redes de
malhechores crimen organizado, grupos terroristas, que vulneran
la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las na-
ciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre.
Interconexin de sistemas educativos mundiales. Nuevas teoras
QTJDPMHJDBT OVFWPT FOGPRVFT QFEBHHJDPT Z SFDVSTPT EJEDUJDPT
OVFWBTUFDOPMPHBTBQMJDBEBTBMBFEVDBDJOOVFWPTDPODFQUPTTP-
CSF MB OBUVSBMF[B MB TPDJFEBE Z FM JOEJWJEVP OVFWPT TJTUFNBT EF
JOGPSNBDJOZDPNVOJDBDJOOVFWBTNBOFSBTEFGPSNBDJOZBD-
tualizacin de docentes, entre otros.
yo
red
apo
es c
s
ga
m
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teri cin
de
ien
cap odolo
ero s y tec
ov
oqu
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im um recim
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s y accion INTERDEPENDENCIA con
es mundi delictiva
ales expansin
ENTRE NACIONES
identidad nacional pluralidad
e interdependencia e inclusin
mundial
tecnologa que
extremada reduce tiempo acelerado progreso
expansin humana y espacio informtico
En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

sar y transmitir informacin y conocimientos sin lmites de distancia,
OJEFUJFNQPTEFPQFSBDJOoEPOEFTFCVTDBRVFMBJOUFSEFQFOEFODJB
del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la
educacin tenga una funcin importante en esta interdependencia.
EDUCACIN EN LA INTERNET (resumen)

La Internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto
una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales
y regionales de ordenadores interconectadas entre s y que comparten informa-
cin, recursos y servicios.
La Internet tiene sus orgenes en un proyecto militar estadounidense de fina-
les de los sesenta. Su objetivo era crear un sistema sencillo, dinmico y fiable de
comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto
blico, fueran destruidos algunos de sus nodos.
Qu se puede hacer en la Internet?
El modo ms sencillo pero todava el ms utilizado es el correo electrnico. El co-
rreo electrnico rene las ventajas del telfono, el contestador automtico y el fax.
Es rpido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor est
sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no slo permite en-
viar y recibir textos, sino tambin imgenes, sonido y, en general, cualquier tipo de
informacin digitalizada).
Sin embargo, las aplicaciones que ms se han desarrollado en los ltimos tiempos
son los sistemas de informacin. El ltimo boom de la Internet ha sido el World Wide
Web (WWW), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que
permite navegar por casi toda la informacin disponible en la Internet con slo hacer
clic con el ratn de nuestro ordenador personal. El WWW es como una gigantesca en-
ciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, bsquedas
en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de informa-
cin distantes pero unidos por la red. La informacin del WWW est relacionada entre s
por una maraa de links o conexiones hipertextuales.
Las personas relacionadas con la educacin (maestros, estudiantes, autoridades
educativas, etc.) tambin utilizan la red.
Educacin en Internet. La Internet es utilizada por millones de personas diariamente.
Entre ellas hay no slo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o em-
presas y particulares, sino tambin maestros y alumnos (que la usan individual y co-
lectivamente), autoridades educativas, etc.
La Internet en la clase. Cada da ms escuelas estn conectadas a la Internet. Los pro-
fesores y los alumnos utilizan esta conexin al mundo de diversas formas. En primer
lugar, la Internet es una fuente inagotable de informacin y datos de primera mano.
Como red originariamente cientfica, en la Internet puede encontrarse gran cantidad
de informacin til para la clase, desde imgenes de satlites meteorolgicos recin
tomadas a documentos histricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecologa o
el ltimo paper no publicado todava sobre fsica.
La Internet y la administracin educativa. La administracin educativa produce,
difunde y consume una enorme cantidad de informacin. Es ms, el creciente
flujo de informacin entre los centros docentes y entre estos y la administracin
podra beneficiarse de la rapidez y reduccin de costes que supone su transmi-
sin digital por la red.
La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales pro-
blemas en la formacin continua del profesorado es su dispersin geogrfica y el
consiguiente aislamiento. Los centros de profesores, la formacin de grupos de tra-
bajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinmicas
de comunicacin y formacin continua a travs del intercambio de experiencias.
Un medio de comunicacin como la Internet puede utilizarse provechosamente
para interconectar dicha poblacin dispersa, minimizando los gastos de despla-
zamiento. Iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar
informacin y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades
de materiales curriculares, se estn realizando ya en los pases en los que la cultura
de la red est ms desarrollada.
Esta es una autntica pgina del servidor WWW del grupo de NTI de la UJI.
NTI-Grupode Nuevas Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin,
Educacin en la Internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html
Cambios sociales
Las transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus mlti-
ples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e
individualidades que la integran.
Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y La educacin

privados, as como los individuos, deben establecer actitudes de: debe ser
Innovacin, como actitud de bsqueda continua. un proceso
permanente
Adaptacin permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir. en el desarrollo
Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no slo en cier- de los seres
tas etapas o determinados ambientes escolares. humanos.
Los cambios tambin se han dado en el nuevo patrn producti-

vo, donde se observa una transicin real de una economa de oferta
B VOB EF EFNBOEB USBOTGPSNBDJO EF VOB FDPOPNB EF FTDBMB B
VOB EF EJWFSTJDBDJO EF VOB UFDOPMPHB SHJEB Z PCTPMFUB B VOB
tecnologa flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos,
la descorporatizacin del sector productivo, la descentralizacin, la
flexibilizacin y la integracin empresarial.
Cambios en la organizacin social del trabajo, donde una uni-
dad productiva pasa de una organizacin jerrquica, autoritaria y
QJSBNJEBMBVOBPSHBOJ[BDJOTJTUFNUJDB TPDJBMZUSBOTWFSTBMEF
una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada
en la organizacin de equipo, multifuncional, polivalente y de
carcter interdisciplinario.
Profundas transformaciones en el proceso productivo, del pro-
ceso tradicional de produccin en serie, de especializacin, de
puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas al proceso
moderno de produccin diferenciada, de polivalencia, de redes de
trabajo, de innovacin y creatividad.
En el modelo para la formacin y capacitacin del personal, se ha
pasado de un enfoque tradicional con enfoque de oferta, fragmen-
tacin institucional, programas rgidos, capacitacin terminal y falta
de informacin comparable a un nuevo sistema con enfoque de de-
manda, productivo, con integracin institucional, programas flexibles,
capacitacin a lo largo de toda la vida y estndares comparables.
Los cambios en la utilizacin de tecnologas han ido desde el
empleo de maquinaria y equipo tradicional para dar respuesta a
la fabricacin en serie con diversos operarios hasta la adquisicin
permanente de nuevos equipos basados en tecnologas de punta
con operarios en capacitacin permanente.
Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas
de comunicacin modernos sistemas de telefona, telefax, Internet
y otros, nuevos caminos a la informacin avenidas de la informa-
cin a nivel mundial, en prcticamente todos los temas, cambios de
normas jurdicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitu-
des congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.
En esencia lo afirm Luis Ernesto Bermdez Grimaldo, conoci-

do especialista en administracin educativa: Nos movemos en un
mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad
hoy es historia. La globalizacin de la economa, la apertura de los
mercados, el desarrollo de la tecnologa, la revolucin en las comu-
nicaciones, estn destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera
que estuviramos llegando al final de la geografa.3
Nuevos paradigmas educativos

Memorizar La bsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la
conocimientos educacin y, en especial, cmo las transformaciones paradigmticas
no es suficien- en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinmi-
te para el suje- ca general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx
to que busca la introduccin avasallante de teoras psicolgicas que han impacta-
significados en
el mundo que
do al proceso educativo, y dejado a un lado el mtodo de introspec-
le rodea. cin en el que se peda a las personas que expresaran lo que estaban
pensando y lo que suceda en su interior. A partir de ese momento,
el enfoque se dirigi hacia lo que suceda afuera, lo que se poda
PCTFSWBSZNFEJSZEFBMMFOBEFMBOUFTFQSPEVDFUPEBVOBTFSJFEF
cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con
afn el mejor mtodo para alcanzar el verdadero aprendizaje.
Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente
psicolgica, pero con una rpida adaptacin al proceso educativo.
Su fundamento principal es la observacin del estmulo-respuesta
FOFMDPNQPSUBNJFOUPFMBQSFOEJ[BKFPDVSSFTMPDVBOEPTFNBOJ-
fiesta un cambio observable. Una caracterstica de este modelo es
la asignacin de calificaciones, recompensas y castigos, segn se
necesite. Se haca mucho nfasis en la adquisicin de conocimien-
tos memorsticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al
cual se le pueden hacer arreglos desde el exterior. La labor del
maestro consista en desarrollar una serie adecuada de arreglos de
contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un
control de estmulos para ensear.
Sin embargo, estas teoras transformaron la educacin en su tiempo
y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que des-
plazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas
aportaciones al campo del aprendizaje.
Paradigma cognitivo. Con l se llega al manejo de nuevos prin-
cipios como la psicologa gentica, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje por descubrimiento, la socializacin en los procesos del
conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas
de las dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percep- El verdadero

cin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este aprendizaje es
paradigma muestra una visin del ser humano, dinmico, interrela- significativo
cionado, nico, capaz de realizar actividades propias para procesar y puede
la mltiple informacin que recibe por distintos canales de percep- transferirse
a cualquier
cin. Estudia, adems, la manera en que el individuo es capaz de
situacin.
organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar,
evaluar y aplicar la informacin recibida de la realidad que le rodea,
en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece.
Bajo esta visin, el aprendizaje es la sntesis de la forma y el conte-
nido de la informacin recibida, siempre influidas por los conoci-
mientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivacin
personal que se logre despertar en el sujeto.
Los psiclogos educativos resaltan fundamentalmente dos precep-
tos que no hay que olvidar:
t &MMPHSPEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
t &MEFTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTFTUSBUHJDBTEFBQSFOEJ[BKF
Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo
activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a
aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinmica.
Aqu, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nue-
vas concepciones didcticas, nuevas estrategias de enseanza, que
permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El do-
cente abandona su papel protagnico para que sus estudiantes par-
ticipen activamente en un aprendizaje personal.
Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes co-
rrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como
la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicolgico, el
constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros.
Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo,
el constructivismo trata de explicar cul es el origen y la naturaleza
del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe ha-
ber conocimientos previos en qu apoyarse para dar lugar a nuevos
conocimientos. El constructivismo asume que nada viene de la
nada. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y
que quien aprende algo nuevo lo hace incorporndolo a sus expe-
riencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.
3
Luis Ernesto Bermdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/ge-
rencia%20educativa%202006.doc
Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

nica, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es con-
cebido como una actividad personal, donde el estudiante construye
conocimientos a partir de su experiencia fsica, emocional y mental.
En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su pro-
tagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal
en su propio proceso de formacin, es responsable de su propio
aprendizaje con la colaboracin de sus compaeros de equipo y
de grupo.
Paradigmas de la educacin
Los mltiples cambios que se dan en la educacin producen diver-
sos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior que ya
no funciona, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo.
A continuacin podremos revisar diferentes paradigmas.
Paradigma conductista
Origen y fundamentos
El conductismo surge como una teora psicolgica y, posteriormente, se
adapta su empleo a la educacin.
Se manifiesta como un rechazo al mtodo de introspeccin, en el cual las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Las primeras dcadas del siglo XX marcan sus inicios; su fundador fue J. B.
Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras
de autores como Pavlov y Thorndike.
Las ideas de B. F. Skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un
cambio observable en el comportamiento.
Ideas principales
Los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto
de una relacin estmulo-respuesta.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando hay un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la
adquisicin de conocimientos memorsticos. La situacin aprendida no es
fcilmente traspasable a otras situaciones.
Concepcin del alumno
El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior.
Concepcin del maestro

El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de
estmulos para ensear.
Paradigma cognitivo
La conformacin de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos: Piaget y la psicologa
gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento, Vygotsky y sus aportes a la socializacin en los procesos
cognitivos superiores, y la teora de la Gestalt.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o
ms dimensiones de lo cognitivo.
El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque.
Ideas principales
La teora cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atencin,
la memoria y el razonamiento.
El enfoque cognitivo muestra una nueva visin del ser humano, quien
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cmo las personas
organizan, filtran, codifican, realizan la categorizacin y evalan la
informacin.
La teora cognitiva, en conclusin, determina que aprender constituye la
sntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran
influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.
La educacin deber orientarse al logro de aprendizaje significativo con
sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas
de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo, procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines.
El profesor no debe desempear el papel protagnico en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos.
Paradigma constructivista
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias
de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960); y
aun cuando ninguno de ellos se autodenomin como constructivista, sus
ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemologa, es decir, una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto.
El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos a
partir de su experiencia y la integra con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar,
reacomodar o transformar la informacin nueva.
El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal,
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros.
El propio alumno habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos y situados en contextos reales.
El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su
protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formacin.
Los paradigmas de la educacin, competencias del nuevo rol del profesor.

Elaborado por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey . En:
www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm
Educacin para el siglo xxi

Ante las grandes transformaciones del mundo en todos los rde-
nes, la educacin no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar
siempre nuevos senderos y nuevos mtodos, transformar los para-
digmas vigentes y tener una clara visin del futuro de la humanidad
como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separacin, el
FHPTNPZMBQSFWBMFODJBEFJOUFSFTFTTFDUBSJPTTFEFCFSFDPOPDFSB
la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

como una sola en todos los ngulos que es posible percibirla y a
la energa que nos mueve como una sola.
Hoy es fundamental comprender que la verdadera educacin
debe vincular como afirma Alice A. Bailey primero, las partes
integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y des-
pus con el todo mayor donde tiene que desempear su parte.4
Tambin seala que los educadores del futuro debern insistir en:
t &MEFTBSSPMMPEFMDPOUSPMNFOUBMEFMBOBUVSBMF[BFNPDJPOBM
t -BWJTJOPMBDBQBDJEBEEFWFSNTBMMEFMPRVFFT IBTUBMPRVF
debe ser.
t &MDPOPDJNJFOUPIFSFEBEPEFMPTIFDIPT TPCSFFMDVBMTFQVFEF
construir la sabidura del futuro.
t -BDBQBDJEBEJOUFMJHFOUFQBSBNBOFKBSMBTSFMBDJPOFTZSFDPOPDFS
y asumir responsabilidades.
t &MQPEFSQBSBFNQMFBSMBNFOUFDPOATFOUJEPDPNOoTVBOUJHVP
significado, analizando y sintetizando la informacin suministrada
QPSMPTDJODP TFOUJEPT Z DPNP GBSP RVFQFOFUSBFOFMNVOEPEF
las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos
direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco senti-
EPTZTFEFTBSSPMMBBMUSBUBSEFDBQUBSZDPNQSFOEFSMBTJEFBTBNCBT
funciones complementadas por la curiosidad y la investigacin.5
La educacin debe mantener una visin holstica que le permita ver
totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relacin con un
todo mayor, que le d la vigencia permanente y la certidumbre de sus
acciones. Visin siempre atenta a la dinmica del cambio permanente,
manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus
mltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo.
Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida
EJBSJBZQSPGFTJPOBMDPNPVOBUPUBMJEBEBDUJUVERVFOPTBDFSDBSB
una mayor comprensin de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor
y que se traducir tambin en nuestra vida interior. Ver totalidades
ser una necesidad en la educacin.
Jorge Caldern Ramrez sostiene: La educacin en esta nueva era
debe ser holstica. La perspectiva holstica es el reconocimiento de que
toda vida en este planeta est conectada entre s de innumerable ma-
neras, profundas e imperceptibles []. El holismo trata de expandir la
4
Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, p. 24.
5
Ob. cit., p. 94.
manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo,
emotivo, fsico, imaginativo y creativo, as como lo racional y lo verbal
[]. La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan
significacin, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrnseco
de su desarrollo completo y sano []. La educacin holstica no es un
currculum o una metodologa determinados. 6 La perspectiva hols-
tica incluye las siguientes proposiciones.
t -BFEVDBDJOFTVOBSFMBDJOIVNBOBEJONJDB BCJFSUB
t -BFEVDBDJODVMUJWBVOBDPODJFODJBDSUJDBEFMPTNVDIPTDPO-
textos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecolgico,
econmico, tecnolgico, poltico.
t -BTQFSTPOBTQPTFFOQPUFODJBMFTNMUJQMFTRVFTPMBNFOUFBIPSB
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se ex-
presa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales
debemos respetar.
t &M QFOTBNJFOUP IPMTUJDP JODMVZF NPEPT EF DPOPDFS JOUVJUJWPT
creativos, fsicos y en contexto.
t &MBQSFOEJ[BKFFTVOQSPDFTPRVFEVSBUPEBMBWJEB5PEBTMBTTJ-
tuaciones de la vida pueden facilitar el aprender.
t &M BQSFOEJ[BKF FT UBOUP VO QSPDFTP JOUFSOP EF EFTDVCSJNJFOUP
propio como una actividad cooperativa.
t &MBQSFOEJ[BKFFTBDUJWP DPONPUJWBDJOQSPQJB RVFQSFTUBBQPZP
y estmulo al espritu humano.
t 6ODVSSDVMPIPMTUJDPFTJOUFSEJTDJQMJOBSJPFJOUFHSBMBTQFSTQFD-
tivas globales de la comunidad.
Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de po-
sibilidades educativas, y adems de la educacin holstica u hologo-
ga, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje,
como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programacin
neurolingstica, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebra-
les, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de compe-
tencias, las inteligencias mltiples, entre muchas ms.
Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el
devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, to-
mar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra huma-
nidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de
sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas,
de bsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia res-
ponsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial
humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.
Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mun-
do finalmente tambin se llega a vincular con nuestra vida.
En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la
educacin, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante
aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en
el mundo real.
QU ES LA HOLSTICA (fragmento)
La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de
vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud in-
tegradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
La holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su
conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspec-
tos que conforman el todo, por separado. La voz griega holos se expresa en castellano
como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, todo; indica tambin ntegro
y organizado. Significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, cir-
cunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o tomado en
cuenta, como uno, como complejidad o como totalidad.
La holstica ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La com-
prensin filosfica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensin
universal, global, entera o ntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar
progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.
La holstica tuvo repercusin en biologa y medicina, gracias a Kurt Goldstein, bi-
logo e investigador, quien en 1934 public El organismo. Una aproximacin holstica
de la biologa. All estudi las interacciones entre organismo, estmulos y rganos, con
base en un proceso global, armnico, integrado.
Segn la comprensin holstica, el todo y cada una de las sinergias estn estrecha-
mente ligados con interacciones constantes y paradjicas (Weil, 1996). Esto quiere
decir que cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, los cuales pro-
ducen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
Cul es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teoras fsicas y astro-
nmicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que el todo es mayor
que la suma de las partes, segn el enunciado aristotlico; que la totalidad es produc-
to del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros
que se suceden y a infinito nmero que est por sucederse.
El proceso hacia la globalizacin, la comprensin integradora y el desarrollo transdis-
ciplinario se conocen como expresiones del holismo. Las cosas en s mismas integran
una realidad por las interacciones propias, por campos de accin que se entrecruzan.
El proceso del pensamiento es holstico, ocurre de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general. La vivencia humana est referida al contexto, a las relaciones
espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias,
por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.
6
Jorge Caldern Ramrez. Calidad en el aula una aspiracin, pp. 21-22.
PRINCIPIOS DE LA HOLSTICA
Principio de la unidad del holos. Bajo este principio aristotlico se comprende
que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras.
Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su com-
prensin es producto de mltiples relaciones.
Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la caracterstica de su singu-
laridad, de su particularidad. Podrn existir seres, objetos, personas, ventos o circuns-
tancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en s mismo; es a su vez
nico, el evento en s es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal.
Principio de identidad. Est determinado por las caractersticas propias de la re-
lacin. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relacin
con otros seres y con otros eventos, en procesos dinmicos de interrelacin. Cada
ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinmicos y progresivos.
De ah que la nocin de identidad tambin sea dinmica, evolutiva e integradora.
Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinmica propia
de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a
constituirse en la identidad consigo mismo. La mismidad habla de la identidad
consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.
Principio de integralidad. Alude al reconocimiento de la realidad como compleja,
como expresin de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto
constituyen la conformidad del evento. La realidad expresa diversas dimensiones,
puede ser percibida de distinta manera, pero la percepcin es expresin de rela-
ciones profundas, complejas y a veces paradjicas, en contextos dinmicos.
Principio de continuidad. El holos es un continuo. Deviene, ocurre permanente-
mente. En holstica, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de
algo: toda conclusin es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimen-
sional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero tambin trascendente.
El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este co-
nocimiento es vlido bsicamente por aquello que permite captar, en un proceso
dinmico hacia ms conocimiento.
Principio del todo y del contexto. En todo anlisis, comprensin o vivencia se
debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a consi-
derar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las mltiples
interacciones que determinan o precisan ese todo.
Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las siner-
gias: la totalidad, el hecho en s o el evento est determinado por los mltiples
aspectos que lo integran, pero ms que de manera sumatoria, como producto
pluridimensional de interacciones y expresiones.
Principio de relacionabilidad. Todo est profundamente relacionado. Todo es
producto de mltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es re-
sultado de interacciones.
Principio del caos. El caos en sentido holstico se refiere a posibilidades abiertas.
Ms que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplici-
dad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expre-
siones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos,
as como tambin para comprender las cosas desde mltiples vertientes.
Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier as-
pecto o situacin ha de ser visto desde sus manifestaciones, como tambin desde
los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es mltiple y re-
lacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es mltiple;
es simple, pero a la vez complejo.
Marco Fidel Barrera Morales. Qu es la holstica.
www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top
EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

En esta seccin proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos
conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, Mis estrategias
de aprendizaje, lo referido a mapa mental y mapa conceptual.
1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este captulo.
2. Disea un mapa mental con los principios de la holstica, que viste en la
lectura del mismo nombre en la pgina anterior.
Pre l i m ina res
Educar es una responsabilidad que no se le para que los individuos que les corresponda
QVFEF FOUSFHBS B DVBMRVJFS QFSTPOB OP FT apoyar en su aprendizaje, tengan el xito que
slo para quien busca un respaldo econmi- todos esperan.
DPWMJEPOPTFSFTFSWBQBSBMPTRVFBTQJSBO En este tema podremos revisar lo que es el
a escalones sociales o polticos como anhelo cambio del paradigma de enseanza al de
EFWJEBOPFTQBSBRVJFOiUSBCBKBwNJFOUSBT aprendizaje, si se tiene en cuenta que este
MMFHBMPRVFSFBMNFOUFMFDPOWJFOFOPMPFT ltimo est conformado por diversas teoras
para quien lo siente como un trabajo ms, psicolgicas y pedaggicas, que en su propia
DPNP DVBMRVJFS PUSP UBNQPDP MP FT QBSB transformacin nos van dejando importan-
quien perdi el nimo y el gusto por lo que tes colaboraciones a la educacin. Muchos
hace. Educar es para personas muy especia- pensadores han hecho valiosas aportaciones
les, que estn conscientes de que trabajan durante este proceso y es as como nos son
con seres humanos, con sus cuerpos fsicos, familiares los estudios de Piaget, Vigotsky,
FNPDJPOBMFT Z NFOUBMFT RVF SFDPOPDFO FO Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros,
cada alumno un mundo completo, nico y pasando por la teora de la Gestalt y las es-
EFQPTJCJMJEBEFTTJOMNJUFQBSBMPTRVFDSFBO cuelas conductistas y cognoscitivas, esta l-
que la vida y el mundo se transforma ince- tima con sus derivados constructivistas y sus
santemente y que pueden y deben ir al rit- variados enfoques sobre el aprendizaje, que
NPEFMPTUJFNQPTQBSBMPTRVFTFQSFQBSBO abarca desde el aprendizaje activo, aprendi-
permanentemente en su campo disciplinar y zaje productivo, aprendizaje significativo y
buscan con responsabilidad las tcnicas edu- vivencial, aprendizaje problemtico y crea-
cativas adecuadas, que les permitan cumplir tivo, aprendizaje formativo y emocional,
satisfactoriamente con su compromiso de aprendizaje desarrollador, hasta un aprendi-
educar corazones y mentes. Un maestro con zaje profesional y cooperativo que se orienta
pasin por su labor es garanta suficiente a competencias.
Paradigma
del aprendizaje
2
La educacin es una tarea reservada a
los ms destacados de la raza [humana] y constituye
tambin para todos los gobiernos una responsabilidad
que pocas veces se reconoce.
ALICE A. BAILEY
Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcio-
nar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acerca-
remos a la transformacin que debe hacer el docente en su tradicional
figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de
FTUVEJBOUFTRVFiDBSFDFOwEFMPRVFMMFTWBBPGSFDFSQFSPUBNCJOTF
reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a reci-
bir todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de
que lo recibido les es til y lo podrn aplicar en su vida, donde ellos
tambin debern aprender a cambiar y hacerse responsables de su pro-
pio aprendizaje, con significado, integrndolo a sus propias estructuras
cognitivas y emotivas.
TODO CAMBIA Y SE TRANSFORMA

INCESANTEMENTE paradigma antiguo
germen de otro
nuevo paradigma
germen del nuevo

paradigma porvenir paradigma
paradigma porvenir nuevo paradigma
nuevo paradigma
LOS PARADIGMAS CAMBIAN

paradigma antiguo
Si la relacin ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-

nozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para
incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos
estar siempre muy atentos a lo que sucede da a da, en un presente con-
tinuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia.
Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformacin, de
aquello que creamos que poda durar por siempre y a lo cual nos
acostumbramos, de rompimiento con lo que est establecido y que
debe ser as. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una
teora, una tradicin, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven
rgidas, tienen el riesgo de inmovilizarse y aun de destruirse. El
cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia
BOUFMPOVFWPZMPEFTDPOPDJEPOPOPTBUSFWFNPTBEFKBSiMPTFHVSPw
por atrevernos a probar otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi
siempre preferimos seguir en lo confiable y hasta osamos expresar
que vale ms lo malo por conocido que lo bueno sin estar seguros.
Incgnitas del aprendizaje

Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que
se interesaron en la psicologa y en el aprendizaje humano. Ellos nos
han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral as-
cendente que busca comprender las incgnitas del proceso de apren-
EJ[BKFTVTFTUVEJPTOPTIBOQFSNJUJEPFODPOUSBSOVFWBTQSFHVOUBTZ
han desencadenado, una vez ms, la bsqueda de nuevas respuestas.
Paradigma del aprendizaje 29
rompi miento
enseanza aprendizaje
nde
ue apre
s en el q
ades centrada
activid positiva del futuro
visin
cir aprendizaje
misin de produ
PARADIGMA propsito de resultados eficientes
DEL APRENDIZAJE meta de educacin para la comprensin
nuevo rol enfoque holstico
del maestro ambientes organizados y
el maestro no significativos
compromis
debe ensear o de desarr
ollo de tale
tradicionalmente ntos
T E O R A S evaluacin
nuevo rol sistemtic
mbitos ed a
del estudiante Piaget ucativos pr
opicios
el estudiante Ausubel la funcin
do
debe aprender Anderson generar m cente es
s
Vigotsky aprendizaj y mejor
e
Gestalt
Bruner
otros
-BFEVDBDJOOVODBFTUFTUUJDBTVEJONJDBOPTQPOFFONPWJ-
miento a todos los que participamos en ella.
En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la
transformacin, de lo diferente, que ir creciendo audazmente y un
da se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas inno-
vadoras, incomprendidas y rechazadas por la tradicin. Imaginar
creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es
un reto slo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que
est por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capa-
ces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con
la educacin, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje
de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asu-
mir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente
lo que existe. Es un propsito que la infraestructura metodolgica
TFNPEFSOJDFDPOOVFWPTQMBOFTZQSPHSBNBTEFFTUVEJPQBSBRVF
la formacin de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesi-
EBEFTZMPTOVFWPTUJFNQPTQBSBRVFFMEFTBSSPMMPEFMBTDBQBDJEBEFT
y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar,
facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con
hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de
que somos parte de una totalidad natural y social.
APORTES A LA EDUCACIN
CON EL ENFOQUE COGNITIVO
Jean Piaget
t &M EFTBSSPMMP DPHOJUJWP PDVSSF DPO MB SFPSHBOJ[BDJO EF MBT FTUSVDUVSBT DPHOJUJWBT
como consecuencia de procesos que se adaptan al medio.
t 4FQBSUFEFMBBTJNJMBDJOEFFYQFSJFODJBTZTVBDPNPEBDJOEFDPOGPSNJEBEDPOFM
equipaje previo que poseen los aprendices.
t 4 JMBFYQFSJFODJBGTJDBPTPDJBMFOUSBFODPOJDUPDPOMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT MBT
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es
lo que se considera como aprendizaje.
t & MDPOUFOJEPEFMBQSFOEJ[BKFTFPSHBOJ[BFOFTRVFNBTEFDPOPDJNJFOUPRVFQSF-
sentan diferentes niveles de complejidad.
t -BFYQFSJFODJBFTDPMBSEFCFQSPNPWFSFMDPOJDUPDPHOJUJWPFOFMBQSFOEJ[NFEJBO-
te diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
t -BNPUJWBDJOEFMFTUVEJBOUFTFEFSJWBEFMBFYJTUFODJBEFVOEFTFRVJMJCSJPDPODFQ-
tual y de la necesidad de restablecer su equilibrio.
t -BFOTFBO[BEFCFTFSQMBOFBEBQBSBQFSNJUJSRVFFMFTUVEJBOUFNBOJQVMFMPTPC-
jetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, in-
troducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.
t &MEFTBSSPMMPDPHOJUJWP FOSFTVNFO PDVSSFBQBSUJSEFMBSFFTUSVDUVSBDJOEFMBTFT-
tructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esque-
mas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/
teorias-piaget.shtml#top
Vigotsky
t & MNFEJPTPDJBMFTDSVDJBMQBSBFMBQSFOEJ[BKFMPQSPEVDFMBJOUFHSBDJOEFMPTGBDUP-
res social y personal.
t &MGFONFOPEFMBBDUJWJEBETPDJBMBZVEBBFYQMJDBSMPTDBNCJPTFOMBDPODJFODJBZ
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
t &M FOUPSOP TPDJBM JOGMVZF FO MB DPHOJDJO QPS NFEJP EF TVTiJOTUSVNFOUPTw FT
decir, sus objetos culturales autos, mquinas y su lenguaje e instituciones so-
ciales iglesias, escuelas.
t &MDBNCJPDPHOPTDJUJWPFTFMSFTVMUBEPEFVUJMJ[BSMPTJOTUSVNFOUPTDVMUVSBMFTFOMBT
interrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente.
t ;POB1SPYJNBMEF%FTBSSPMMP ZPD). Es un concepto que se define como la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de proble-
mas y el nivel de desarrollo posible precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
t -BZPD es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condicio-
nes educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o
de su nivel intelectual en cierta rea.
t -BZPD incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben ms o son
ms diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades
para completar una empresa.
t &OMBTTJUVBDJPOFTEFBQSFOEJ[BKF BMQSJODJQJPFMNBFTUSPIBDFMBNBZPSQBSUFEFM
trabajo, pero despus comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que
se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamia-

je mantiene al discpulo en la ZPD, que se modifica en tanto que este desarrolla
sus capacidades.
t - BDPMBCPSBDJOFOUSFDPNQBFSPTSFFKBMBJEFBEFMBBDUJWJEBEDPMFDUJWB$VBOEP
los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interac-
ciones sociales compartidas.
t - PTHSVQPTDPPQFSBUJWPTTPONTFDBDFTDVBOEPDBEBFTUVEJBOUFUJFOFBTJHOBEBT
sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido im-
pacto del medio social durante el aprendizaje.
www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
Ausubel
t 5 JFOFVOBWJTJOEFMBQSFOEJ[BKFCBTBEBFOMPTQSPDFTPTJOUFSOPTEFMBMVNOPZOP
slo en sus respuestas; esta concepcin coincide con los esquemas del alumno,
pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonoma en la asimilacin de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia
entre la informacin nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda
asimilar la informacin que se le presenta.
t 6UJMJ[B MPT PSHBOJ[BEPSFT QSFWJPT RVF TPO NBUFSJBMFT VTBEPT QPS FM QSPGFTPS QBSB
desarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los cono-
cimientos previos con los nuevos.
t 3
FTBMUBMBJNQPSUBODJBEFMBTJEFBTQSFWJBT ZBRVFQFSEVSBSTJFNQSFVOBTFQBSB-
cin entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo
que tiene el alumno al respecto.
t 4FBMBMBTWFOUBKBTEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
- Produce una retencin ms duradera de la informacin.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente ad-
quiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
- La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memo-
ria a largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
- Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cog-
nitivos del estudiante.
t 1POFEFSFMJFWFFMQSPDFTPEFDPOTUSVDDJOEFTJHOJDBEPTDPNPFMFNFOUPDFOUSBM
de la enseanza.
En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873
J. R. Anderson
Es un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. Se
orienta hacia una concepcin computacional del aprendizaje y recibi el nombre de
ACT: Adaptative Control of Thought (control de adaptacin del pensamiento).
t -BNFNPSJBEFDMBSBUJWB
- Consiste en informacin sobre cmo est organizado el mundo y lo que suce-
de en l.
- Es una memoria semntica compuesta de numerosos nodos unidades cogniti-
vas que forman una red.
- Distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferen-
ciadas: cadenas temporales, imgenes espaciales y proposiciones.
- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin

puede proceder tanto de los estmulos externos como del propio sistema, a con-
secuencia de la ejecucin de una accin.
- La activacin de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su em-
parejamiento o correspondencia con la informacin contenida en la memoria de
trabajo.
t -BNFNPSJBCBTBEBFOMPTTJTUFNBTEFQSPEVDDJOPiQSPDFEVSBMw
- La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de producciones o pares condicin-accin. Para que el conocimiento que con-
tiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la accin
de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. De este modo, el co-
nocimiento se convierte en procedimientos efectivos de accin.
- Implica el fenmeno del aprendizaje, producto a la vez de la repeticin de si-
tuaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comporta-
miento de respuesta al desafo externo, y aparece de este modo lo que se conoce
como destreza.
- Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpreta-
cin declarativa, la compilacin y el ajuste.
- En la fase declarativa, la informacin que recibe el sistema es codificada en la
memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos.
- Las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre
al conocimiento declarativo, razn por la cual se tiende a automatizar la relacin
entre condiciones y respuestas.
- La automatizacin se logra mediante la compilacin o transformacin del cono-
cimiento declarativo en procedural.
- Las producciones se ajustan permanentemente como consecuencia de la prc-
tica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje.
www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/
paginas/cognitivismo.html
Teora Gestalt
t *EFBTFTFODJBMFTEFMB(FTUBMU
- El ncleo de la psicologa Gestalt gira en torno a la siguiente afirmacin: La per-
cepcin humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un
proceso de reestructuracin que configura a partir de esa informacin una forma,
una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el
problema central de la psicologa.
- La Gestalt implica un retorno a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ah no percibimos con-
juntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas.
t 'PSNBT
- El todo es ms que la suma de sus partes.
- La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la conducta.
t 1SJODJQJPTEFPSHBOJ[BDJOEFMBQFSDFQDJO
- Proximidad de los elementos entre s: esta tendencia, al igual que todas, tiene
fines adaptativos, facilita a nuestra percepcin conformar objetos con contor-
nos paralelos.
- Semejanza: la percepcin agrupa las figuras por su similitud de forma.
- Completar figuras: este principio se conoce tambin como fenmeno de cierre
y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conoci-
das (se relaciona con el principio de familiaridad).
- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepcin es un proceso que busca un estado de
equilibrio, donde las formas alcanzan un mximo de estabilidad y la organizacin total
es ms completa.
www.mundogestalt.com/karel/index.htm
De la enseanza al aprendizaje
Actualmente se reconoce a la educacin como el agente principal
que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante
mundo en evolucin. La constante transformacin de las diversas
sociedades del mundo y su cada vez ms cercana intercomuni-
cacin, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es
posible utilizar las mismas estructuras que durante dcadas se han
venido utilizando para educar a nuestros nios y jvenes. Cuando
una institucin no se transforma, se vuelve rgida, se cristaliza y, fi-
nalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca des-
aciertos y desorientacin en quienes tienen necesidad de utilizarla.
hacer siempre hacer todo de

lo mismo manera diferente
len
gu
je
aje
ua
tra
ng
dic
le
ion
o
al
ev
los paradigmas
nu
un
cambian
paradigma anterior ZONA DE nuevo paradigma
el camino no cambia un camino mejor

y los resultados CAMBIO DE para hacer lo que
tampoco se aprecia
PARADIGMA
incertidumbre
DESPLAZAMIENTO DE UN PARADIGMA del cambio
TURBULENCIA
informacin manejo de informacin
ininteligible actualizada
resistencia
al cambio
hacer lo mismo hacer nuevo
sentir igual sentir nuevo
pensar igual pensar nuevo

Nadie aprende Esto mismo ha pasado con la educacin, pues durante mucho
lo que no tiempo se nos ha hecho creer que lo ms importante era acumular
tiene sentido. conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capa-
ces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa
innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras,
sin organizacin, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana
o profesional, ocasionaban desencanto y frustracin por haber dedica-
do muchos aos a aprender algo que no tena razn ni utilidad.
En su momento se crey que el ejercitar la memoria era lo co-
rrecto y haba preocupacin genuina por recordar lo ms posible
de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado.
Son clsicas las lecciones en que haba que recordar los ros del
mundo, las capitales de los pases de los cinco continentes, los
huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes im-
QFSJPT FHJQDJPT MPT IFDIPT IJTUSJDPT DPO TVT QFSTPOBKFT PCSBT
batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de frmulas
matemticas que, nos decan, podran abrirnos el camino, mgi-
co, a la comprensin de la utilizacin adecuada. As, acumular
informacin sin sentido, hasta el infinito.
Se hacan ejercicios para demostrar quin recordaba ms y se
asignaban premios a quienes lo lograban, y se crea sinceramente
que estos eran los mejores estudiantes.
La memoria es
La educacin tena como funcin el entrenamiento de la memo-
til, pero no ria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible,
es lo nico. la informacin transmitida.
Sin embargo, a pesar de las mltiples asignaturas acreditadas, de
los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reco-
nocimientos y aun de los ttulos profesionales alcanzados, llegaba el
momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo ver-
daderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional
con xito y con las responsabilidades asignadas. Haba que iniciar
ahora el verdadero aprendizaje!, en la prctica real, en el mundo
objetivo y con las situaciones problemticas del trabajo cotidiano.
El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relacin
con los compaeros de trabajo y con las personas relacionadas con
la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias
y con la incertidumbre de lo que va a suceder.
Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de ense-
anza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma
en que se lleva a la prctica en las instituciones educativas.
Qu es la enseanza?
Quin la realiza?
Cul es su campo de responsabilidad? La vida real

Cmo se debe aplicar? es el mejor
De qu recursos dispone? referente para
Cules son las tcnicas que utiliza frecuentemente? orientar nuestro
Se va transformando? aprendizaje.
Se actualiza?
Su esencia ha cambiado?
Toma en cuenta al aprendizaje?
Quizs las respuestas sean mltiples y las justificaciones muchas, pero
la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva
a la reflexin de que es un modelo, el cual sigue vigente y est muy en-
raizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron
y se educaron bajo estos principios nica forma que conocen de prac-
UJDBSFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoZFTUODPOWFODJEPTEFRVFiFMRVFTBCFw
es el maestro y que este tiene el deber de ensear lo que sabe a veces
mucho a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verifi-
car si la transferencia de su conocimiento lleg a sus alumnos. Le basta
cumplir con la accin de derramar los contenidos de un programa de
estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni
con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la reali-
EBERVFMPTFTUVEJBOUFTFOGSFOUBSOTMPTFDVNQMFOQSPHSBNBT TFFWB-
lan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluacin y
se concluyen cursos con la satisfaccin de haber terminado a tiempo.
plan
PARADIGMA DE ENSEANZA
de estudio
rgido
EL PROFESOR entrega
asignatura conocimientos
suministrada ES EL
rgida AGENTE PRINCIPAL
alumnos ingieren
conocimientos
aprendizaje no FRUSTRACIN DEL

alcanzado ESTUDIANTE
examen
concluye proceso y deben recordar
tambin la memoria conocimiento
El maestro no
Sin embargo, el que ensea puede ser sincero y preocuparse
debe ensear; por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que l en-
debe estimular, se y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando
promover, FTPT DPOUFOJEPT QSPHSBNUJDPT TJ MFT TPO UJMFT QBSB BERVJSJS
facilitar el PUSPT BQSFOEJ[BKFT TJ QVFEFO IBDFS USBOTGFSFODJBT FTUSVDUVSBEBT
aprendizaje.
EF MP RVF ZB MFT QFSUFOFDF TJ TPO DBQBDFT EF BQMJDBS FO MB WJEB
diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimien-
tos entregados de manera abundante. Si no fuera as, el maestro
debera empezar a preocuparse y preguntarse si est cumpliendo
verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el
real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexin y sinceridad, em-
pezara por preguntarse si su funcin es la de ensear lo que
ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, faci-
litar el descubrimiento individual y grupal para que estos cons-
truyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias
visiones, el acercamiento a sus realidades.
La enseanza no va a desaparecer, seguir con su importante
labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro
paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargar de
prever las mejores estrategias de enseanza, es decir, aquellas ac-
ciones que le permitirn conducir, motivar, estimular, provocar y
facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad en
una gran dinmica en busca de soluciones, de informacin, de
propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones
ante un problema planteado, una situacin a resolver, un proyec-
to a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema
a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar. Y con su pro-
pio esfuerzo sus propios e individuales canales de aprendizaje,
sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus
conocimientos previos, con su ser total avancen en el descubri-
miento y la estructuracin de una conciencia mayor de su ser y
del mundo social y natural que le rodea.
El educador
Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de
aprender un equipo de trabajo, con la plena aportacin de cada integrante,
a educar, su enriquecimiento ser muy amplio, y ms an si se comparten las
educando. vivencias, reflexiones y pticas de todo un grupo.
Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimen-
sin estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y
procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarro-
MMPFTEFDJS IBZGPSNBTZEJNFOTJPOFTEFQPEFSBMDBO[BSBQSFOEJ[BKFT
verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnfico.
Y qu nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios

a comprender, cada uno como debe ser desde su propia visin
y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, ca-
ractersticas, procesos y condiciones, con aportes de sus descubri-
mientos, que han servido de base para estructurar metodologas que
permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender?
Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece
y nos permite integrar mejores conceptos. An as, la dinmica de
la transformacin seguir su curso y en poco tiempo habr nuevos
descubrimientos que superarn lo actualmente logrado y se tendrn
dimensiones nuevas que quizs todava no imaginamos, pero que
sern lo mejor para esos tiempos.
Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad
y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habr nuevas
expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que
el ser humano se har consciente de su cerebro, de su mente, de
su ser externo con todo lo que le rodea y aparenta y de su ser
interno con el descubrimiento de su profundidad, hasta com-
prenderse como un ser holstico, donde nada de lo externo o de lo
interno de su ser le es ajeno.
PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
XITO DEL
ESTUDIANTE
entra en ambientes
de aprendizaje
alcanza aprendizajes
efectivos
enfrenta retos a vencer

EL ALUMNO ES (inters y motivacin)
EL AGENTE PRINCIPAL
adquiere marcos de
referencia totales
le facilitan estrategias
de aprendizaje
recepcin de la informacin
asocia, construye y estructura descubre desarrolla
conocimientos conocimientos habilidades
retener, analizar y alcanza practica
procesar la informacin destrezas habilidades
Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

nes sobre lo que el aprendizaje significa para las pocas modernas
que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces
lentas, como en la educacin en todos sus niveles. Veamos a conti-
nuacin algunas caractersticas del aprendizaje.
La calidad
Propsito del aprendizaje. Entendemos que el gran propsito
se debe del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas ac-
convertir en ciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya
una aspiracin DPOPDJNJFOUPT Z RVF FYQFSJNFOUF Z SFTVFMWB QSPCMFNBT DSFBS
constante. BNCJFOUFT QSPQJDJPT QBSB EFTBUBS FM BQSFOEJ[BKF QSPQJDJBS RVF
los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez ms eficien-
UFTMPHSBSRVFBQSFOEBBUSBCBKBSFOFRVJQP5PEBTFTUBTBDDJPOFT
son formas de acercarnos a verdaderas comunidades de apren-
dizaje, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de
reconocer los avances y aportaciones de los dems, en una socie-
dad compleja y plural.
Cada quien es
Visin del aprendizaje. La visin es poder generar una imagen po-
responsable TJUJWBEFMGVUVSPTJFNQSFTFSFNPTDPNPQFOTBNPT ZFTJOEJTQFOTB-
de impulsar ble ensear a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor
su proyecto manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y
personal es as como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente
de vida.
a que sus ambientes sociales familiares, de comunidad, regionales,
estatales o nacionales y aun mundiales puedan mejorar significati-
vamente con el impulso de su visin personal, que incluye la deci-
sin de vencer todos los retos que tenga que enfrentar.
Misin del aprendizaje. Por otro lado, la gran misin del apren-
dizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estra-
tegias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la
participacin de grupos disciplinarios, interdisciplinarios, los no
disciplinarios, los grupos de diseo y los grupos funcionales que
preparan y planean la accin educativa, tienen esta gran misin.
Si no fuera as, no se podra cumplir con la gran funcin educativa
que se nos ha entregado como verdaderos educadores, como au-
tnticos facilitadores del proceso, individual y de grupo, de desa-
rrollar el potencial que cada individuo posee.
Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del
El todo est en
todo y nada aprendizaje es holstico, es decir, que es global, que abarca totalidades,
queda fuera de que no est aislado de lo dems, que su campo es completo y no frac-
su totalidad. cionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad na-
tural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto
socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,
PTVHSVQPOPFTUBJTMBEPTJOPRVFTFJOUFHSBFONMUJQMFTSFMBDJPOFT
y se crea as una red de interacciones que nos conectan con un todo
que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido as tiene sentido
y significado. Ya nada est separado y todo ocupa el lugar que le co-
rresponde en una realidad dinmica y cambiante.
Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el xito de los estudian- No hay mayor
tes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el xito que
grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira cuando cada
estar siempre puesta en que cada individuo logre el xito personal, uno es capaz
de alcanzarlo
de conformidad con sus propias caractersticas, con su particular
con sus propios
forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su vi- recursos.
sin particular del mundo. Esto significa trabajar con educacin de
la comprensin, la que le corresponde a cada quien y prevista desde
las estrategias de enseanza de los docentes. Significa haber podido
fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verda-
deramente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los
propios facilitadores del aprendizaje.
Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que
mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y
DPOUSPMB QPS M NJTNP TPO MBT RVF MF EBO TJHOJDBEP BM FTGVFS-
[PJOWFSUJEPMBTRVFTFWBOJOUFHSBOEPBFTUSVDUVSBTNBZPSFT B
NBSDPTEFSFGFSFODJBQSPQJPT EFTVFRVJQPZHSVQPTPOMBTRVF
pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determi-
nadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de
SFBMJEBEMBTRVFGBWPSFDFOMBBQMJDBDJOFOVONVOEPSFBM UBOUP
social como natural, externa e internamente. Este tipo de acti-
vidades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de
aprendizaje, pues una vez desatado el inters, con la motivacin
en pleno, los estudiantes buscarn qu sigue.
Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar
el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia
de que favorecern, de mltiples formas, el descubrimiento y la cons-
truccin de aprendizajes significativos. Diseados por el docente o por
un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos,
TJHOJDBUJWPT IPMTUJDPTZPSHBOJ[BEPT DPOVOBWJTJOEFMBSHPBMDBODF
no slo para una leccin, sino para una unidad de aprendizaje, para un
curso completo o para un rea de desarrollo del aprendizaje. Abarcan
todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la
informacin disponible y actualizada en libros de texto, manuales, bo-
MFUJOFT OPSNBT SFHMBNFOUPT QFSJEJDPT SFWJTUBTZPUSPTMBTBDUJWJEBEFT
QSFWJTUBTQBSBDBEBDPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPEFTFBEBZMPHSBEB
los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante co-

OPDFZFTUEFBDVFSEPoMPTEJWFSTPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJORVF
GBWPSFDFSOEJNFOTJPOBSFMBWBODFEFMPBMDBO[BEPMPTSFDVSTPTEJED-
ticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje.
Hay que hacer
Instituciones en el aprendizaje. Cul es el papel que desempea una
cosas diferentes institucin educativa en un proceso de aprendizaje? No es fcil clarifi-
para tener carlo, porque el proceso de transformacin de un paradigma de ense-
resultados anza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones.
diferentes. Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde es-
tructuras de enseanza, pero los docentes se resisten a cambiar los mol-
des que han practicado durante muchos aos y que le dan seguridad en
su funcin. El maestro cree firmemente que debe ensear lo que le
marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los
alumnos y verificar que los recuerdan lo ms posible. Los cursos ofreci-
dos sobre educacin centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad
de que se operarn en los cursos comprometidos con los grupos, y los
sistemas de evaluacin y acreditacin de conocimientos son rgidos y
tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de me-
morizacin. Adems, los recursos materiales disponibles no son los ms
convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentacin que maneja la
operacin de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con
enfoques tradicionalistas. Por ltimo, los indicadores educativos insti-
tucionales no miden adecuadamente los logros de una educacin cen-
trada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarn acordes
con la necesidad de transformacin cualitativa que se requiere.
El autntico cambio debera contemplar la visin de aprendizaje des-
EFVONBQBDVSSJDVMBSJOUFHSBEP IPMTUJDPQSPHSBNBTEFBQSFOEJ[BKF
no de enseanza que promuevan el desarrollo autntico de las po-
tencialidades de los estudiantes. Adems, disear cursos de formacin
docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformacin
aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad
EFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoBMVNOPNBFTUSPoEFTBSSPMMBSHSVQPTEFUSB-
bajo acadmico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar
administrativo que comprendan y cumplan con la visin, misin,
propsitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluira tambin
estructurar grupos de diseo de ambientes educativos, de estrategias de
aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva
FWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKFZQPSTVQVFTUP EJTFBSZDPOTJEFSBSOVFWPT
indicadores que sealen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estu-
diantes en los diversos campos interconectados del saber humano,
correspondientes al nivel educativo comprometido.
Aprendizaje y nuevo rol del docente

Quien por alguna razn se ha dedicado a la educacin de nios,
La labor del
adolescentes, jvenes o adultos, ha tomado una decisin profunda y maestro est
verdaderamente trascendente, que le reportar la alegra y la respon- destinada
sabilidad de trabajar con cuerpos fsicos, con emociones, con pensa- para los ms
mientos, con energas diferentes entre s, con seres vivos dinmicos conscientes de
la humanidad.
y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus
potencialidades que ellos an no descubren o no son conscientes.
Ser la gran oportunidad para aportar lo mejor de s y colaborar
activamente en la transformacin de seres humanos que, por alguna
razn, la vida pone en sus manos.
El docente se debera plantear una serie de reflexiones que le lle-
ven a analizar su labor educativa y su autntica contribucin en la
educacin de su pueblo:
Qu debo hacer como docente de algn nivel educativo?
Cmo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo?
Cules son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo
mejor por mis alumnos?
Cul es el nuevo rol que ahora se espera de m como maestro?
A continuacin veamos una valiosa reflexin que nos hace Edgar
Morn en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futu-
ro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la
visin para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia.
LOS SIETE SABERES (sntesis)

1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.
t 5PEPDPOPDJNJFOUPDPOMMFWBFMSJFTHPEFMFSSPSZEFMBJMVTJO-BFEVDBDJOEFMGV-
turo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y
est expuesto a alucinaciones, a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones
y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura,
al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de nuestras ideas, etc.
t /
JOHVOBUFPSBDJFOUDBFTUJONVOJ[BEBQBSBTJFNQSFDPOUSBFMFSSPS*ODMVTPIBZ
teoras y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
t -BQSJNFSBFJOFMVEJCMFUBSFBEFMBFEVDBDJOFTFOTFBSVODPOPDJNJFOUPDBQB[EF
criticar el propio conocimiento.
t % FCFNPTFOTFBSBFWJUBSMBEPCMFFOBKFOBDJOMBEFOVFTUSBNFOUFQPSTVTJEFBTZ
la de las propias ideas por nuestra mente.
t -BCTRVFEBEFMBWFSEBEFYJHFSFFYJO DSUJDBZDPSSFDDJOEFFSSPSFT1FSP BEF-
ms, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.
t &MQSJNFSPCKFUJWPEFMBFEVDBDJOEFMGVUVSPTFSEPUBSBMPTBMVNOPTEFMBDBQBDJ-
dad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.

t &TOFDFTBSJPEJTDFSOJSDVMFTTPOMBTJOGPSNBDJPOFTDMBWF
t &TJNQSFTDJOEJCMFEJGFSFODJBSMPTRVFTPOQSPCMFNBTDMBWF
t {$NP TFMFDDJPOBS MB JOGPSNBDJO MPT QSPCMFNBT Z MPT TJHOJDBEPT QFSUJOFOUFT 4JO
duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja.
t -BFEVDBDJOEFCFQSPNPWFSVOBiJOUFMJHFODJBHFOFSBMw BQUBQBSBSFGFSJSTFBMDPOUFY-
to, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos.
t & TUB JOUFMJHFODJB HFOFSBM TF DPOTUSVZF B QBSUJS EF MPT DPOPDJNJFOUPT FYJTUFOUFT Z
de la crtica de estos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear
y resolver problemas.
3. Ensear la condicin humana.
t 6 OB BWFOUVSB DPNO IB FNCBSDBEP B UPEPT MPT IVNBOPT EF OVFTUSB FSB5PEPT
ellos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano.
t $POPDFSFMTFSIVNBOPFTTJUVBSMPFOFMVOJWFSTPZ BMNJTNPUJFNQP TFQBSBSMPEF
l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser
contextualizado: quines somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de
dnde venimos y a dnde vamos.
t 5 PEP EFTBSSPMMP WFSEBEFSBNFOUF IVNBOP TJHOJDB DPNQSFOEFS BM TFS IVNBOP
como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa.
t - BVOJEBEZMBEJWFSTJEBETPOEPTQFSTQFDUJWBTJOTFQBSBCMFTFJOJDJBMFTEFMBFEVDBDJO
t - BFEVDBDJOEFCFSNPTUSBSFMEFTUJOPJOEJWJEVBM TPDJBM HMPCBMEFUPEPTMPTIV-
manos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
4. Ensear la identidad terrenal.
t &TOFDFTBSJPJOUSPEVDJSFOMBFEVDBDJOVOBOPDJONVOEJBMNTQPEFSPTBRVFFM
desarrollo econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
t -BQFSTQFDUJWBQMBOFUBSJBFTJNQSFTDJOEJCMFFOMBFEVDBDJOOPTMPQBSBQFSDJCJS
mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra, considerada como ltima y primera patria.
t &MUSNJOPQBUSJBJODMVZFSFGFSFODJBTFUJNPMHJDBTZBGFDUJWBTUBOUPQBUFSOBMFTDPNP
maternales.
t & O FTUB QFSTQFDUJWB EF SFMBDJO QBUFSOPNBUFSOPMJBM FT FO MB RVF TF DPOTUSVJS B
escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual.
5. Enfrentar las incertidumbres.
t 5PEBT MBT TPDJFEBEFT DSFFO RVF MB QFSQFUVBDJO EF TVT NPEFMPT TF QSPEVDJS EF
forma natural.
t -PTTJHMPTQBTBEPTTJFNQSFDSFZFSPORVFFMGVUVSPTFDPOGPSNBSBEFBDVFSEPDPO
sus creencias e instituciones.
t &MTJHMP XX ha derruido totalmente la prediccin del futuro como extrapolacin del
presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.
t -BFEVDBDJOEFCFIBDFSTVZPFMQSJODJQJPEFJODFSUJEVNCSF UBOWMJEPQBSBMBFWP-
lucin social como su formulacin para la fsica.
t -BJODFSUJEVNCSFOPWFSTBTMPTPCSFFMGVUVSP&YJTUFUBNCJOMBJODFSUJEVNCSFTP-
bre la validez del conocimiento.
t & YJTUFMBJODFSUJEVNCSFEFSJWBEBEFOVFTUSBTQSPQJBTEFDJTJPOFT
t /PTIFNPTFEVDBEPBDFQUBCMFNFOUFCJFOFOVOTJTUFNBEFDFSUF[BT QFSPOVFTUSB
educacin para la incertidumbre es deficiente.
t /BWFHBNPTFOVOPDBOPEFJODFSUJEVNCSFTFOFMRVFIBZBMHVOPTBSDIJQJMBHPT
de certezas, no viceversa.
6. Ensear la comprensin.
t -BDPNQSFOTJOTFIBUPSOBEPVOBOFDFTJEBEDSVDJBMQBSBMPTIVNBOPT
t -BFEVDBDJOUJFOFRVFBCPSEBSMBEFNBOFSBEJSFDUBZFOMPTEPTTFOUJEPT
- la comprensin interpersonal e intergrupal,
- la comprensin a escala planetaria.
t $ PNVOJDBDJOOPJNQMJDBDPNQSFOTJO
t -BDPNVOJDBDJOFTUBNFOB[BEBQPSMBJODPNQSFOTJOEFMPTDEJHPTUJDPTEFMPT
dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas.
t $
POGSPOUBNPTDPTNPWJTJPOFTJODPNQBUJCMFT
t -PTHSBOEFTFOFNJHPTEFMBDPNQSFOTJOTPOFMFHPTNP FMFUOPDFOUSJTNPZFM
sociocentrismo.
t &OTFBSMBDPNQSFOTJOTJHOJDBFOTFBSBOPSFEVDJSFMTFSIVNBOPBVOBPWBSJBT
de sus cualidades, que son mltiples y complejas.
t 1
PTJUJWBNFOUF WFSMBTQPTJCJMJEBEFTEFNFKPSBSMBDPNQSFOTJONFEJBOUF
- la apertura con empata hacia los dems,
- la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
t - BWFSEBEFSBDPNQSFOTJOFYJHFFTUBCMFDFSTPDJFEBEFTEFNPDSUJDBT GVFSBEFMBT
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico.
t - BFEVDBDJOEFMGVUVSPEFCFSBTVNJSVODPNQSPNJTPTJOTVSBTQPSMBEFNPDSB-
cia, porque no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas
ms que en el marco de una democracia abierta.
7. La tica del gnero humano.
t - BFOTFBO[BEFVOBUJDBWMJEBQBSBUPEPFMHOFSPIVNBOPFTVOBFYJHFODJBEF
nuestro tiempo.
t 4 FQSFTFOUBFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBEFTQFDJFDPNPCBTFQBSBFOTFBSMBUJDB
venidera.
t &OFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBETVSHFFMEFCFSUJDPEFFOTFBSMBEFNPDSBDJB
t - BEFNPDSBDJBJNQMJDBDPOTFOTPTZBDFQUBDJOEFSFHMBTEFNPDSUJDBT1FSPUBN-
bin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia
afecta a todos esos niveles.
t & MSFTQFUPBMBEJWFSTJEBETJHOJDBRVFMBEFNPDSBDJBOPTFJEFOUJDBDPOMBEJDUBEV-
ra de la mayora.
t & OFMiCVDMFwJOEJWJEVPFTQFDJFTFGVOEBNFOUBMBOFDFTJEBEEFFOTFBSMBDJVEBEB-
na terrestre.
t - BIVNBOJEBEEFKEFTFSVOBOPDJOBCTUSBDUBZMFKBOBQBSBDPOWFSUJSTFFOBMHP
concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160
Morn se dedic a postular cambios concretos en el sistema edu-

cativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no frag-
mentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la
elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y
el todo, lo simple y lo complejo.
Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien
valdra la pena hacerse las preguntas que a continuacin se vern.
Qu es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

Previamente:
t Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente.
t Hago la planeacin didctica del ciclo escolar.
t Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la
evaluacin del aprendizaje.
t Preparo los contenidos programticos que voy a impartir.
t Preveo los instrumentos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumatoria o final.
Durante el curso:
t Expongo los objetivos del curso a los estudiantes.
t Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso.
t Explico la forma en que se evaluarn los conocimientos.
t Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alum-
nos reciben mis enseanzas. Los alumnos estn callados, disci-
plinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las
enseanzas de la clase. Ellos debern estudiar y prepararse para el
examen correspondiente.
t Me apoyo con material didctico.
t Aplico los exmenes que corresponden a cada unidad de trabajo
del programa de estudios.
t Califico los exmenes y apoyo a los ms retrasados.
t Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos
exmenes de recuperacin o extraordinarios para los estudiantes
que desean aprobar el curso.
Posteriormente:
t Lleno las actas de evaluacin para las oficinas de control escolar.
t Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar.
t Participo en reuniones de mi academia para analizar los resulta-
dos del curso.
t Participo en cursos institucionales de actualizacin de docentes.
Las preguntas que seguiran son:
Mis alumnos aprendieron?
Logr que ellos aprendieran o slo ense lo que me corresponda?
Mis alumnos recordarn lo que les ense?
Lo que ense les servir en su vida diaria y en su desarrollo
personal?
Qu se espera ahora de mi labor como docente?
Previamente:
t Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.
t Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero al-

canzar al finalizar el curso.
t Diseo los ambientes de aprendizaje que rodearn a mis alumnos.
t Preveo las estrategias de enseanza en que me apoyar para pro-
mover el aprendizaje.
t Diseo las estrategias de aprendizaje que utilizar con mis es-
tudiantes para lograr el xito en cada uno, segn su particular
forma de aprender.
t Preveo los recursos didcticos que me apoyarn para que los estu-
diantes descubran y construyan conocimientos.
t Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen
los alumnos.
t Diseo los instrumentos de evaluacin para los productos de
aprendizaje alcanzados por el grupo.
t Preveo los instrumentos que me indicarn el tipo de aprendizaje
de cada uno de mis alumnos.
t Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos
para corroborar que las actividades previstas llevarn a los estu-
diantes al aprendizaje significativo.
t En la academia hacemos acuerdos para que la evaluacin mida el
aprendizaje alcanzado.
t Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colabora-
mos con ellas para que nuestras actividades se complementen y
obtengan verdaderos aprendizajes.
Durante el curso:
t Expongo a mis alumnos cules son los resultados de aprendizaje
a los que debemos llegar en el curso.
t Identifico cul es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.
t Identifico previamente cul es mi propio tipo, con el que yo aprendo.
t Expongo cules son los productos de aprendizaje que vamos a alcan-
zar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos.
t Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en
el que vamos a trabajar.
t Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular
de aprendizaje.
t Planteo los retos, las situaciones problemticas a enfrentar, los
proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las
tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo.
t Les proporciono los recursos didcticos adecuados para que sus
mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respues-
tas a los planteamientos hechos.
Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

t Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas he-
chas, a los retos planteados.
- Oriento las acciones para que no se desven de los propsitos
de aprendizaje planteados.
- Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo,
a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades
que poseen.
- Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al plantea-
miento hecho.
- Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reco-
nozco que todos somos diferentes, plurales.
- Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en
que trabajamos y vivimos.
- Estimulo el trabajo con calidad y con mtodo.
- Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimien-
tos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente
los integre a su estructura personal.
- Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de pro-
ductos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en
cada estudiante.
t Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo
que sea necesario.
t Evalo los diferentes productos alcanzados, los procesos desple-
gados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificacin que
corresponda la evaluacin es realidad durante todo el tiempo
del proceso de aprendizaje.
t Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las eviden-
cias que se hayan obtenido.
t Cuido as cada tema de las unidades de aprendizaje hasta con-
cluir el programa de estudios comprometido.
Posteriormente:
t Lleno la documentacin para el rea de control escolar.
t Me reno con mi academia para comentar sobre el trabajo reali-
zado y analizar los resultados obtenidos.
t Mi academia se rene con otras academias e intercambiamos expe-
riencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos.
t Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea
consciente del avance logrado en nuestra tarea comn de lograr
el real aprendizaje de los estudiantes.
Ante este panorama mis preguntas seran:

He previsto adecuadamente las estrategias de enseanza que me
corresponden?
Hice la seleccin adecuada de las tcnicas didcticas que me per-
miten dinamizar a mis estudiantes?
Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis es-
tudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades?
Dej de ensear y me dediqu a facilitar, orientar, dirigir, esti-
mular, apoyar las actividades de mis estudiantes?
Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartir-
los e integrarlos a sus estructuras personales?
Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con
el anterior?
El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado
favorablemente?
Mi institucin es consciente del trabajo de aprendizaje que tene-
mos comprometidos todos?
El proceso de cambio de un paradigma de enseanza a otro de
BQSFOEJ[BKFOPFTTFODJMMPOJSQJEPTJOFNCBSHP EFCFNPTQPOFS-
nos en marcha. Que la transicin de uno a otro se vaya logran-
do gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los
involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo
alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones per-
manentes que la educacin conlleva.
Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevita-
blemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales
deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del para-
digma de aprendizaje que hoy nos ocupa.
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

En la dualidad del proceso de enseanza-aprendizaje, el estudiante
tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin em-
bargo, el alumno est acostumbrado a un proceso de enseanza y
OPEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBRVFMFEFOUPEPZBIFDIP TJOIBCFSQBSUJ-
cipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje.
Se le ha acostumbrado a recibir la enseanza, la que el profesor le
entrega en cada clase y l debe registrar todo lo que pueda para po-
der recordar lo ms posible a la hora de hacer la evaluacin de co-
nocimientos. Se le considera como un recipiente vaco que debe
ser llenado con el cmulo de contenidos que el profesor verter
sobre l. Cuando concluya su formacin profesional llevar ver-

daderamente varios costales de conocimientos para enfrentar los
retos que la vida laboral le entregar y all se dar plena cuenta de
que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un autntico apren-
dizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo
de lo que l ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de
aprender lo que le ser de utilidad, de integrarlo a sus complejos
sistemas de relacin y asociacin que le dan sentido a su existir.
Qu hace el estudiante en el paradigma de enseanza?
t Escucha la clase que le ensea el profesor.
t Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas.
t Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que ensea el
profesor. Los copia del pizarrn o se los dicta el maestro. El conoci-
miento se le entrega para que lo aproveche convenientemente.
t Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procuran-
do cumplir fielmente con las instrucciones dadas.
t Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los princi-
pales temas que el profesor ensea y realiza los ejercicios all seala-
dos. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseado.
t Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar
slo cuando se le pregunte.
t Es difcil que se trabaje en equipos dentro del aula.
t El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben me-
dir cunto se recuerda de estos.
t El examen del curso registrar los conocimientos adquiridos y
servir para acreditarlo o no, segn se logre recordar los conteni-
dos mnimos requeridos.
Ante esta situacin debemos preguntarnos lo siguiente:
El alumno participa en la construccin de su conocimiento?
Est motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos?
La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construc-
cin de conocimientos?
El acumular los conocimientos que ense el profesor se traduce
en aprendizaje?
El tipo de evaluacin para medir los conocimientos mide lo que
l aprendi?
Lo que realmen- Durante cunto tiempo el alumno recordar lo que pudo con-
te se aprende, testar en la evaluacin para acreditar el curso?
verdaderamen- El conocimiento logrado de esta manera tiene algn significado
te se recuerda.
para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?
CUENTO SUF
Un maestro Suf contaba siempre una parbola al finalizar cada clase, pero los alum-
nos no siempre entendan su sentido
Maestro lo encar uno de ellos una tarde. T nos cuentas los cuentos pero no
nos explicas su significado.
Pido perdn por eso se disculp el maestro. Permteme que en seal de repara-
cin te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo
mismo. Me permites?
S, muchas gracias dijo el alumno.
Te gustara que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para
que te sea ms cmodo?
Me encantara, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.
No es abuso si yo te lo ofrezco. Slo deseo complacerte. Permteme tambin que
te lo mastique antes de drtelo.
No, maestro. No me gustara que hiciera eso! se quej sorprendido el alumno.
El maestro hizo una pausa y dijo:
Si yo les explicara el sentido de cada cuento sera como darles a comer fruta masticada.
Jorge Bucay. De la sabidura del suf.
Cuentos para pensar.Mxico: Ocano, 2002.
Qu se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

t Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje espera-
dos al concluir el desarrollo del curso.
t Que visualice los ambientes reales en que se podrn aplicar los
aprendizajes obtenidos durante el curso.
t Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su
maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas,
ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal.
t Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para
iniciar la bsqueda de conocimientos. Aqu se incluyen libros, re-
vistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, pelculas, sitios
de Internet y todas aquellas fuentes de informacin que puedan
ser de utilidad en esa bsqueda.
t Que trabaje con las diversas tcnicas didcticas previstas por
su profesor-facilitador para la bsqueda, anlisis, comprensin,
construccin y estructuracin de conocimientos significativos.
Adems, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje
que queda uno tiene.
t Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y segn las
diferentes formas de representacin grfica disponibles, los resul-
tados alcanzados y que espere la valoracin de sus compaeros de
grupo. Su maestro-facilitador le apoya, ampla, ajusta y encauza
los trabajos realizados.
t Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus
propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizs con
variantes al del compaero de al lado.
t Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

ducto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimien-
tos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluacin de lo aprendido.
t Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales
como el respeto a los dems, el trabajo con limpieza y calidad, el
cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfaccin del
esfuerzo con metas alcanzadas.
t Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigacin, cient-
fico-tericas, analticas, lgicas, de informacin, ambientales, de
calidad, emprendedoras y para la vida.
t Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compaeros.
t Que presente la evaluacin de sus conocimientos en forma conti-
nua y basndose siempre en resultados reales, tangibles, desarro-
llados durante la construccin de sus conocimientos.
t Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivacin y
estmulo personales que le inducen a la bsqueda propia, ms all
de lo obligado por un curso determinado.
t Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal.
El aprendizaje
Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen
es un proceso algunas preguntas:
natural, activo, El estudiante participa en su propio conocimiento?
voluntario,
significativo
Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social?
y aceptado Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee?
por el propio El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender?
estudiante. Es igual trabajar solo a trabajar en equipo?
Las dinmicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al
desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos?
El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el tra-
bajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de
aprendizaje significativo?
El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favore-
ce su desarrollo ms all de los objetivos de un curso educativo?
Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le
sirven para el desarrollo de otras reas o campos de conocimiento?
Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar
el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es
un largo proceso de aceptacin del docente-facilitador, quien ir
realizando esta transformacin por su genuino inters de hacer
bien la funcin fundamental que le ha sido asignada, la de apo-
yar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos
educativos.
Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros es-

tudiantes a aprender, que le ayudemos a mirar, con toda la pro-
fundidad que esto significa.

En este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pue-
den ser de utilidad para la funcin que un docente tiene comprometida.
Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, Mis
estrategias de aprendizaje, la manera de hacerlas.
1. Para mayor comprensin de las diferentes teoras cognoscitivas sobre
el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una
visin ms amplia sobre este importante tema. Utiliza la informacin
de este captulo.
2. Busca en la pgina web de la Organizacin de las Naciones Unidas, la
Declaracin del Milenio y realiza un cuadro sinptico sobre los valores
y principios que all se mencionan (http://www.un.org/spanish/millen-
niumgoals/ares552.html).
3. Revisa con cuidado la lectura Los siete saberes de la pgina 41 y
elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en
esta propuesta.
Pre l i m ina res
Hablar de las decisiones es referirnos a de- an parcialmente, a esa gran verdad sobre la
finiciones en cualquier aspecto de la vida capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran
humana, y al tratarse de decisiones en la variados modelos como los cuadrantes cere-
educacin, estamos considerando el con- brales, las dimensiones, los diferentes tipos
vencimiento de que el paradigma de aprende alumnos que podemos encontrar, los he-
dizaje debe permear cada vez ms en todas misferios cerebrales, la programacin neuro-
las actividades relacionadas con el proceso lingstica, las inteligencias cerebrales, entre
educativo. Una de esas decisiones es el co- MBT NT JNQPSUBOUFT Z SFBMJ[BO VO BOMJTJT
nocer, analizar, valorar y operar los llamados de los diversos aspectos que se pueden poner
estilos de aprendizaje, es decir, que estamos en accin cuando un ser humano inicia su
convencidos de que cada individuo tiene su proceso de aprender.
particular forma de aprender, nica, diferen- Se reflexiona sobre cmo estos modelos se
te a la de los dems. traducen en estilos o tipos de aprendizaje,
Este tema tiene la intencin de reflexionar es decir, en formas particulares que mani-
sobre algo vital en el mundo de la educa- GFTUBNPTMPTIVNBOPTFOFMEJBSJPBQSFOEFS
cin: cmo aprendemos?, cul es el papel se habla sobre aspectos como la memoria, la
que desempea el cerebro humano?, cules atencin, las habilidades motoras, la crea-
son las potencialidades de cualquier cerebro tividad, la sensibilidad al or o ver, la abs-
normal y lo asombroso de sus clulas que de- traccin o la facilidad para expresarse, entre
jan pasmados a los ms notables cientficos? muchos ms.
Se explica lo que significa la mente que Se hace hincapi en cmo aprendemos noso-
es mucho ms que el cerebro y donde fi- tros, los maestros y cmo aprenden nuestros
nalmente se dinamiza el ser, cuando un BMVNOPTZTFEFTUBDBMBJNQPSUBODJBEFVCJ-
individuo necesita aprender nueva infor- car adecuadamente los estilos de aprendizaje
macin e incorporarla a su red de vnculos de cada uno de nuestros estudiantes, para
y conexiones. Los diversos autores que han tener la oportunidad de disear estrategias
estudiado el proceso de aprendizaje nos le- de enseanza que los abarquen a todos y no
garon diversas alternativas que nos acercan, slo a unos cuantos.
Formas diferentes
de aprendizaje
3
Las decisiones son solamente el comienzo de algo.
Cuando alguien toma una decisin, se zambulle en una
poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar
que jams hubiera soado en el momento de decidirse.
PAULO COELHO
La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos

mineral, vegetal, animal y no queda a un lado el reino humano. Han
sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayu-
darnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar
algunas caractersticas que nos ubican en algn determinado lugar dentro
del amplio campo de la accin humana. Se han realizado divisiones de la
especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensa-
mientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a enten-
der que somos diferentes. El ser humano es idntico en su esencia y
QPUFODJBMJEBEOVFTUSBTEJGFSFODJBTTPOQPSMPTDPOUFYUPTRVFOPTSPEFBO
los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo per-
sonal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que
Somos iguales se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una
en esencia amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje.
pero somos Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus
diferentes niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo,
en manifesta- el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en
ciones.
civilizaciones y culturas: religiones, grados acadmicos, niveles so-
ciales, nacionalidades, partidos polticos, clubes deportivos, artistas
favoritos, msica preferida, gusto por las comidas, estilos en el ves-
tir, formas literarias, visin de la verdad, actitud ante las emociones,
concepcin del cosmos, formas de aprender y muchas ms.
Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en
ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma
manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genticas si-
milares, llegan a ser idnticos. El reto de los seres humanos es cmo
enfrentar esas mltiples diferencias entre quienes les rodean, pero
en especial aquellos que se dedican a la educacin. Los docentes
debemos considerar siempre que nuestros alumnos jams podrn
ser iguales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los indi-
viduos tienen inteligencias mltiples y que alguna de ellas puede
predominar sobre las dems.
modelos de
aprendizaje estilos de
aprendizaje
cuadrantes PNL
cerebrales ver
hemisferios or
cerebrales
dimensiones CEREBRO pensar hacer
Y MENTE
inteligencias
tipos de mltiples hablar
alumnos
CMO
APRENDEMOS?
cmo
aprenden mis cmo aprendo
alumnos yo, el maestro
Formas diferentes de aprendizaje 55
DESARROLLOS SEGN LOS TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia Desarrollos finales altos
Lingstico-verbal Escritor, orador.
Lgico-matemtica Cientfico, matemtico.
Espacial Artista, arquitecto.
Corporal-kinestsica Atleta, bailarn, escultor.
Interpersonal Consejero, lder poltico.
Intrapersonal Psicoterapeuta, lder religioso.
Compositor, personas que tocan
Musical
instrumentos.
Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar segn

el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y
desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro
humano y por ende el sistema nervioso como pieza clave en la
comprensin de los seres humanos.
Durante la evolucin de la especie humana mucho se ha hablado
de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su poten-
cial por desarrollar.
Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cum-
bres del hombre y la mujer, se vern las grandes transformaciones de
las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus
civilizaciones y su cultura: puntos de transformacin en beneficio de
la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido:
t -BVUJMJ[BDJOEFIFSSBNJFOUBT
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMGVFHP
t &MJOJDJPEFMBSUF
t &MMFOHVBKF
t -BBHSJDVMUVSB
t &MNBOFKPEFMPTNFUBMFT
t -BBQBSJDJOEFMBFTDSJUVSB
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBTDJFODJBT
t -BJNQSFOUB
t &MVTPEFMWBQPS
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBFOFSHBEFMUPNP
t -PTTJTUFNBTDPNQVUBDJPOBMFT
t &MNBQBEFMHFOPNBIVNBOP
Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo in-
dividual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son
Utilicemos el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los

el cerebro individuos o los grupos, a veces en forma simultnea en diferentes
de forma FTQBDJPTMBIVNBOJEBEFTVOUPEPRVFFOTVEFTBSSPMMPOPTFTFQBSB
ilimitada, pues o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes.
no conocemos
Aqu es donde la transmisin de informacin de generacin en
todava los
lmites que generacin, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una
puede tener. estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que est
en mejor posicin o disposicin, pueda ser al que le corresponda
concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el
nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido
por los dems, pero en beneficio de la totalidad.
Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimi-
tado que le permite entender su ubicacin en el tiempo y el espacio
y colaborar a la tarea comn, la de evolucionar en niveles cada vez
mayores, en una espiral que no tiene lmites y que busca siempre la
perfeccin, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una
meta sino una eterna aspiracin de superacin.
Cerebro y aprendizaje
El cerebro tiene
La participacin del cerebro humano en el desarrollo de la especie
la maravilla de ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de
darse cuenta las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano,
de que se tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en
da cuenta. forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le
caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte fsica de
un intrincado e inexplicable mecanismo de formacin de imgenes,
palabras, acciones, sueos, emociones, habilidades, destrezas, acti-
tudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y
el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo
insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscpi-
co con la misma intensidad que lo microscpico. Sus funciones ac-
tualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el
provecho que deberamos sacar de l.
El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio ce-
rebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesi-
EBEFTEJBSJBTZFTUBSFODPOUBDUPDPOUPEPDVBOUPOPTSPEFBTJO
embargo, siempre se podrn realizar nuevos caminos, ignorados
hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo in-
comprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo
vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.
sistema sistema
multienlazado multiordenado
almacenamiento
mapas de
informacin
BASE DE DATOS
cerebrales
to
ien
m
sa
oce red de
pr conexiones
informacin
recibida
red de
vnculos
EL CEREBRO
El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar

ZFYQFSJNFOUBS EFCVTDBSFJOOPWBS EFDSFBSMPJOFYJTUFOUFTMPIBZ
que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de
nuestro cerebro. Para esto la educacin puede colaborar intensamen-
te al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, est-
mulos, retos, que los obliguen a abrir caminos en lo intrincado de
la selva cerebral. No hay lmites a lo siempre nuevo y diferente.
Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pre-
gunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qu
sentido tienen. El experto en psicologa Tony Buzan nos afirma
que en el cerebro humano hay un billn de neuronas y que cada
una contiene un vasto complejo electroqumico y un potente mi-
croprocesador de datos y sistemas de transmisin que, pese a su
complejidad, cabra en la cabeza de un alfiler.1
El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) refiere Buzan en su
declaracin de resultados sobre su investigacin de sesenta aos so-
bre la naturaleza de las clulas cerebrales humanas expresa:
1
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.
Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones

de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de esta-
blecer conexiones expresadas por la unidad seguida por veintio-
cho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante
magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo
el cerebro. Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el
nmero total de combinaciones/permutaciones posibles en el ce-
rebro estara representado por un 1 seguido de 10.5 millones de
kilmetros de ceros!
No existe todava un ser humano que sea capaz de usar
todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna
estimacin pesimista de los lmites del cerebro humano. Este
es ilimitado!2
La mente es el resultado intangible de todas las funciones que
se generan en un cerebro humano, considerando las herencias f-
sicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportu-
nidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y
dinmico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones
incomprensibles y la decisin del poseedor para que se generen nue-
vas actitudes ante el aprendizaje continuo.
Alice A. Bailey afirma que la mente [] es un centro de energa
en el mundo del pensamiento [y proclama la necesidad de desa-
rrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] se desarrolla
por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los
impactos, interpretar, analizar y construir formas.3
La mente es ms que el cerebro, porque es la manifestacin plena de
las mltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza
energtica que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser
consciente de sus posibilidades y tambin ser el constructor perma-
nente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo.
Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede
de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el
ser humano para lograr la transformacin de la humanidad en una
entidad que se reconozca como una sola, con el gran propsito de
trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las ml-
tiples culturas y sus formas de expresin. La mente deber dejar de
ser el almacn de conocimientos intiles, evaluados, acreditados y
certificados por la educacin, para ser una fuente de integracin,
de estructuracin, de asociaciones, que permita el entendimiento y
la comprensin de todo un mundo de significados, que lleve al ser
humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento
profundo de s mismo.
INFORMACIN
cerebro
se activan
aprendizaje diferentes
satisfactorio estilos de
aprendizaje
mente
estructuracin de
conocimientos
asociacin procesos
comprensin mentales
La mente se deber manifestar tambin como un centro de crea- El ser humano

cin continua, que est buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo tiene la capa-
JOUBOHJCMF MPRVFUPEBWBOPFYJTUFDPNPVOTJTUFNBEFTPMVDJPOFT cidad de crear
de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploracin e permanente-
mente, sin lmi-
indagacin permanente de su entorno y de su propio ser. tes; slo guiado
El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevar por su decisin
a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecer el de bien.
surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajado-
SFT BHSFNJBEPT Z CVFOPT DJVEBEBOPT EF TVOBDJOZEFMNVOEP
hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indesea-
ble en un bien comn a la naturaleza, al individuo y a la sociedad
en su conjunto.
Modelos de aprendizaje
Y la pregunta siempre sigue presente, cmo utilizo mi mente para
aprender? De all se derivan otras como aprendo igual yo, como
maestro, que mis alumnos?, todos los humanos aprendemos de for-
ma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.
2
3
Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, pp. 37-44.
Utilizamos la mente para aprender, pero tambin intervienen las emo-

DJPOFTFMDVFSQPGTJDPMBIFSFODJBTHFOUJDBTFMBNCJFOUFGBNJMJBS
TPDJBM Z OBUVSBM RVF OPT SPEFB MB NPUJWBDJO QFSTPOBM MBT UDOJDBT
FNQMFBEBTMBTSFMBDJPOFTJOUFSQFSTPOBMFTZVOTJOGOEFFMFNFOUPTZEF
aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros
como a sus alumnos y a todos los humanos en general.
Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su pro-
QJPFTUJMP ZIBZUBOUPTFTUJMPTDPNPJOEJWJEVPTTJOFNCBSHP MPT
investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado
a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos
permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos
de aprendizaje que ms se observan entre los humanos. Es as como
tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos
hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando
VOTFSIVNBOPBQSFOEFFTEFDJS EJWFSTPTNPEFMPTEFBQSFOEJ[BKF4
que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a
cules son los canales que utiliza el humano para aprender.
MODELOS DE APRENDIZAJE
Criterios de Tipos de aprendices Autores
clasificacin de segn los estilos
los estilos de aprendizaje
de aprendizaje
Segn las vas Auditivos, visuales, Reid, 1984; Dunn, Dunn y
de percibir la tctiles/kinestsicos. Prince, 1989; OBrien, 1990;
informacin (canales Oxford, 1993; Kinsella, 1993.
de aprendizaje)
Visuales, verbales. Felder y Henrquez, 1995.
Concretos, abstractos. Gregory, 1982; Kolb, 1984;

McCarthy, 1987.
Sensoriales, intuitivos. Jung, 1971; Myers y Myers,
1980; Myers y McCaulley,
1985; Laurence, 1993; Felder y
Henrquez, 1995.
Segn las formas Dependientes, Witkin y otros, 1971, 1976, 1977;
de procesar la independientes. Ramrez y Castaeda, 1974;
informacin Hai-Benson, 1987; Carter, 1987;
Scarcella, 1990; Magolda, 1991.
Activos, reflexivos. Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987;
McCarty, 1987; Johnson y otros,
1991; Felder y Henrquez, 1995.
Globales, secuenciales. Felder y Henrquez, 1995.
Contina
Globales, analticos. Cawley, Miller y Milligan, 1976;

Smith, 1982; Cranston y NcCort,
1985; Schmeck, 1988;
Flannery, 1991.
Causales, secuenciales. Gregory, 1982.
Con desarrollo del Williams, 1983; Kane, 1984;

hemisferio izquierdo McCarthy, 1987; Kinsella V.
del cerebro. Con Esquerre, 1993.
desarrollo del
hemisferio derecho
del cerebro.
Atomsticos, holsticos. Marton, 1988.
Serialsticos, holsticos. Pask, 1988.
Inductores, seductores. Glaser, 1988; Lahti, 1986;

Ropo, 1987; Felder
y Henrquez, 1995.
Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos slo a ciertos

modelos5 que hoy en da tienen ms aceptacin:
t .PEFMPEFMPTDVBESBOUFTDFSFCSBMFT EF)FSSNBO
t .PEFMPEFEJNFOTJPOFT EF'FMEFSZ4JMWFSNBO
t .PEFMPQBSBQSPDFTBSMBJOGPSNBDJO EF,PMC
t .PEFMPEFQSPHSBNBDJOOFVSPMJOHTUJDB EF#BOEMFSZ(SJOEFS
t .PEFMPEFIFNJTGFSJPTDFSFCSBMFT WBSJPTBVUPSFT

t .PEFMPEFMBTJOUFMJHFODJBTNMUJQMFT EF)PXBSE(BSEOFS
Cada modelo expresa caractersticas de los seres humanos, de
conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un
individuo puede lograr un aprendizaje significativo.
Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los
individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa
al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al
hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y
de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuadran-
tes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,
4
Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensin del aprendizaje, pp. 3-4.
5
sep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional, pp. 6-45.
crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo

que nos rodea. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
t &YQFSUP DPSUJDBMJ[RVJFSEP ci): lgico, analtico, basado en he-
chos, cuantitativo.
t 0SHBOJ[BEPS MNCJDPJ[RVJFSEP li): organizado, secuencial, pla-
neador, detallado.
t &TUSBUFHB DPSUJDBMEFSFDIP cd): holstico, intuitivo, integrador,
sintetizador.
t $
PNVOJDBEPS MNCJDPEFSFDIP ld): interpersonal, sentimental,
esttico, emocional.
Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasi-
fica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensio-
OFTFTUBTTFSFMBDJPOBODPOMBTSFTQVFTUBTRVFTFQVFEBOPCUFOFSB
las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin perciben preferentemente los estu-
diantes?
A travs de qu modalidad sensorial es ms efectivamente perci-
bida la informacin cognitiva?
Con qu tipo de organizacin de la informacin est ms cmo-
do el estudiante a la hora de trabajar?
Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la com-
binacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.
A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los
estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
t %JNFOTJO TFOTPSJBMJOUVJUJWB DPODSFUP QSDUJDP DFOUSBEP FO
hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a
teoras y significados, abstracto.
t %JNFOTJOWJTVBMWFSCBMWJTVBM SFDVFSEBMPRVFWF QSFFSFIB-
blar o escribir, recuerda lo que lee u oye.
t %JNFOTJOBDUJWBSFFYJWBQSFFSFIBDFS BQSFOEFFOTBZBOEPZ
trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo.
t %JNFOTJO TFDVFODJBMHMPCBM PSEFOBEP MJOFBM TJHVF QFRVFPT
pasos lgicos, visualiza totalidades, resuelve problemas comple-
jos, innovador.
t %JNFOTJOJOEVDUJWPEFEVDUJWBPSHBOJ[BJOGPSNBDJOJOEVDUJ-
vamente, infiere o deduce hechos y observaciones.
Modelo para procesar la informacin de Kolb. Este modelo de
estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de una

experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstrac-
ta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o
abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos
de alguna de estas dos formas:
t 3FFYJPOBSZQFOTBSTPCSFFMMBT
t &YQFSJNFOUBSEFGPSNBBDUJWBDPOMBJOGPSNBDJOSFDJCJEB
De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resulta-
do de trabajar la informacin en cuatro fases.
En la prctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o
DPNPDVBOEPNVDIPFOEPTEFFMMBTQPSMPUBOUP TFQVFEFOEJTUJOHVJS
cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese:
t %JWFSHFOUFTTFCBTBOFOFYQFSJFODJBTDPODSFUBTZPCTFSWBDJOSFFYJWB
t $POWFSHFOUFTVUJMJ[BOMBDPODFQUVBMJ[BDJOBCTUSBDUBZMBFYQFSJ-
mentacin activa.
t "TJNJMBEPSFTFNQMFBOMBDPODFQUVBMJ[BDJOBCTUSBDUBZMBPCTFS-
vacin reflexiva.
t "DPNPEBEPSFTTFCBTBOFOMBFYQFSJFODJBDPODSFUBZMBFYQFSJ-
mentacin activa.
cuadrantes
cerebrales
estrategias
de enseanza
dimensiones
hacer
or estrategias
habla
r de aprendizaje
ver
hemisferios
cerebrales
INDIVIDUO NICO productos
PARA APRENDER de aprendizaje
programacin
neurolingstica
pensar intuir
sentir crear
inteligencias
mltiples evaluacin del
aprendizaje
tipos de
alumnos aprendizaje alcanzado
por cada individuo
En un aprendizaje considerado como ptimo se requiere la

participacin en las cuatro fases. Ser muy conveniente poder
abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice activida-
des que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta
manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin
importar cul sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos
eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que
menos se identifican.
Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teora de Kolb, ba-
saron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, te-
ricos y pragmticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb
para procesar la informacin, al estudiante se le puede clasificar
de igual forma.
t "MVNOPBDUJWPBDUJWP BDDJPOFTDPSUBT DPOSFTVMUBEPTJONFEJB-
tos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al cmo?
t "MVNOPSFFYJWPSFFYJWP PCTFSWBEPS SFDPQJMBZBOBMJ[B QSFDB-
vido. Responde a para qu?
t "MVNOPUFSJDPUFSJDP TFDVFODJBM JOUFHSBEPS BOBMUJDP TJOU-
tico, lgico, racional. Responde a qu?
t "MVNOPQSBHNUJDPQSDUJDPQSVFCBZDPNQSVFCBJEFBT UFPSBT
Z UDOJDBT SFBMJTUB EFDJEPS TPMVDJPOBEPS CVTDB NFKPSBT 3FT-
ponde a qu pasara si?
Modelo para la informacin neurolingstica. En cuanto al mode-
lo de la programacin neurolingstica de Bandler y Grinder, habla
de tres sistemas de representacin de la informacin: visual, audi-
tivo y kinestsico. Este modelo considera el criterio neurolingsti-
co, que toma en cuenta que la va de ingreso de la informacin se
hace a travs del ojo, el odo y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de
representacin visual, auditivo, kinestsico es fundamental en
las preferencias de quien aprende o de quien ensea.
Hacemos uso del sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas letras y nmeros y concretas.
Cuando utilizamos el sistema de representacin auditivo este nos
permite or en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, m-
sica. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita,
vibramos ante una pintura o al escuchar una cancin, estamos em-
pleando el sistema de representacin kinestsico. Los sistemas de
representacin se pueden desarrollar ms si les damos un mayor
uso. Cuando utilizamos ms un sistema esto implica que hay otros
que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de repre-
sentacin tendrn un diferente grado de desarrollo.
De acuerdo a estos sistemas de representacin, podemos establecer

que hay tres tipos de personas.
t -B QFSTPOB WJTVBM BQSFOEF DVBOEP WF P MFF MB JOGPSNBDJO FT
organizadora, observadora e imaginativa.
t -BQFSTPOBBVEJUJWBBQSFOEFNFKPSDVBOEPMBJOGPSNBDJOFTPSBMZ
QVFEFIBCMBS EJTDVUJSZFYQMJDBSFTDPOWFSTBEPSBZDPOTFSWBEPSB
t -B QFSTPOB LJOFTUTJDB BQSFOEF DVBOEP TF BTPDJB B TFOTBDJPOFT
ZNPWJNJFOUPTIBDFDPTBTZQSBDUJDBFTFYQSFTJWB TFOUJNFOUBM
sensitiva y emocional.
Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cere-

brales que atiende a enfoques de cmo se procesa la informacin
lgico, holstico, es desarrollado por diferentes autores y define
la predominancia de uno de los dos hemisferios.
Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados.
Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y
asociar la gran cantidad de informacin que est recibiendo conti-
nuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten com-
prender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapi
en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la
informacin y la manera en que la organicemos caracterizar nues-
tro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta ma-
nera, es decir, hay distintasformas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
Segn como organicemos la informacin recibida, podemos dife-
renciar dos tipos de alumnos.
t "MVNOPTIFNJTGFSJPJ[RVJFSEP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPM-
gico (normalmente el izquierdo): lgicos y analticos, abstractos,
secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simblicos,
cuantitativos.
t "MVNOPTIFNJTGFSJPEFSFDIP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPIPMT-
tico (normalmente el derecho): holsticos e intuitivos, concretos,
globales, aleatorios, fantsticos, no verbales, atemporales, litera-
les, cualitativos, analgicos.
Modelo de inteligencias mltiples. En la teora de las inteli-

gencias mltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son
puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos
cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emocio-
nes y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos men-
tales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para
cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postul que el contenido

de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades
distintas que responden a las diferentes tipologas de la inteli-
gencia, de tal suerte que podran considerarse como diferentes
puertas de acceso al conocimiento.
t &MOBSSBUJWP RVFFNQMFBBMBOBSSBDJODPNPTVTUFOUPDPODFQ-
tual y podra identificarse con la inteligencia lingstica.
t &MMHJDPDVBOUJUBUJWP RVFVUJMJ[BBTQFDUPTOVNSJDPTPSB[POB-
mientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lgico-
matemtica.
t &MGVOEBDJPOBM RVFTFSFFSFBDVFTUJPOBNJFOUPTEFUJQPMPTDP ZTF
relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas.
t &MFTUUJDP PSJFOUBEPQSJODJQBMNFOUFBMPTBTQFDUPTTFOTPSJBMFTTF
relaciona con la inteligencia musical y con la espacial.
t &MFYQFSJNFOUBM RVFTFPSJFOUBIBDJBBDUJWJEBEFTEFUJQPNBOVBM
vinculado con la inteligencia kintico corporal.
El modelo de inteligencias mltiples de Gardner propone ocho ti-
pos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos.
t * OUFMJHFODJBMJOHTUJDPWFSCBMDBQBDJEBEQBSBVTBSQBMBCSBT PSBM
o escrita, en forma eficaz.
t *OUFMJHFODJBMHJDPNBUFNUJDBDBQBDJEBEQBSBSB[POBSZVTBSMPT
nmeros con efectividad.
t *OUFMJHFODJBLJOFTUTJDPDPSQPSBMDBQBDJEBEQBSBVTBSFMDVFSQP
en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o
transformar cosas.
t *OUFMJHFODJB FTQBDJBM IBCJMJEBE QBSB QFSDJCJS FM NVOEP WJTVBM
espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo.
t *OUFMJHFODJBNVTJDBMDBQBDJEBEQBSBQFSDJCJS EJTDSJNJOBS USBOT-
formar y expresar las formas musicales.
t *OUFMJHFODJBJOUFSQFSTPOBMDBQBDJEBEEFQFSDJCJSZSFMBDJPOBSFTUBEPTEF
nimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas.
t *OUFMJHFODJBJOUSBQFSTPOBMDPOPDJNJFOUPEFVOPNJTNPZEFMBT
habilidades y capacidades propias.
t *OUFMJHFODJBOBUVSBMJTUBDBQBDJEBEQBSBUSBCBKBSFOFMNFEJPOB-
tural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza.
Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de
inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la in-
teligencia intuitiva, la inteligencia holstica, entre otras, que nos
indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de
descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
segn el cuadrante segn el tipo de
cerebral (Herrmann) inteligencia (Gardner)
cortical izquierdo lgico-matemtico
lmbico izquierdo lingstico-verbal
lmbico derecho kinestsico-corporal
cortical derecho espacial
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
segn el sistema de
representacin (PNL)
visual
segn el modo de procesar segn el hemisferio
auditivo
la informacin (Kolb) cerebral
kinestsico
activo
lgico
reflexivo
holstico
pragmtico
terico
En la siguiente lectura encontrars una relacin muy especial de

la msica de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud,
el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo
relacionamos con la llamada inteligencia musical.
EL EFECTO MOZART:
NOTAS QUE DEJAN HUELLAS
A comienzos de la dcada del 90 se probaron los beneficios de la msica de Wolfgang
Amadeus Mozart en el razonamiento matemtico y el conocimiento espacial de quie-
nes escuchan su msica. Pero hace ms de 40 aos, el otorrinolaringlogo francs,
Alfred Tomatis, descubri este efecto.
Llam efecto Mozart a que cuando una persona escucha esta msica, aumenta su
energa cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas
espaciales. Comprob que las melodas de este genio son ricas en frecuencias altas o
agudas y, por tanto, transmiten ms energa por medio del odo al cerebro.
La base del efecto Mozart es el estmulo de la msica sobre las funciones cerebrales
superiores. Esto implica que la msica de frecuencias agudas logra activar la corteza
auditiva y las zonas asociadas a la emocin. Tambin logra activar reas del cerebro
vinculadas con la coordinacin motora fina, la visin y otros procesos del pensamiento.
As lo establecieron en 1993 la psicloga Frances Rauscher y el neurobilogo Gordon
Shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de
36 estudiantes debi escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, tambin conoci-
da como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos.
En las salas contiguas otros dos grupos de compaeros realizaron pruebas idnticas,
con la nica diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de
relajacin unos, y en absoluto silencio otros.
Inmediatamente despus evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los
resultados traducidos a la escala del Coeficiente Intelectual resultaron ser de 8 a 9
puntos superiores despus de escuchar a Mozart frente al resto de las situaciones.
No obstante, dichos efectos slo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los
investigadores repitieron la experiencia con 79 jvenes, quienes deban averiguar qu
forma tendran ciertos pedazos de papel despus de doblarlos y cortarlos de determi-
nada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividan en 3 gru-
pos en los que se les expona, durante 10 minutos, a la msica minimalista de Phillip
Glass, la sonata K448 de Mozart y silencio respectivamente. Cuando se repiti el test,
el grupo que haba escuchado a Mozart logr predecir un 62 por ciento ms de las
formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos slo mejoraban en algo ms
del 10 por ciento de sus respuestas.
Pese a estas investigaciones, los crticos prefieren referirse al efecto de la msi-
ca en general, y sealan que las personas expuestas a cualquier meloda rinden
ms, porque la msica tiene el poder de levantar el nimo. Reconocen, eso s, que
la clsica crea un estado de ms sensibilidad y permite a la mente estar ms activa.
Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendi una investigacin de
los resultados de 16 estudios sobre el efecto Mozart, esa accin de todo tipo de m-
sica sobre el estado de nimo dara una explicacin neurofisiolgica al aumento de
la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de Mozart produjera en ningn
momento un estmulo de las funciones superiores.
Pese a que la controversia sigue an vigente, s est claro que a los bebs y nios les
encanta la msica y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. De ah
que los padres que hagan escuchar msica a sus hijos incluso antes del nacimiento tal
vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero s una fuente de estmu-
los y acercamiento hacia ellos.
Ada Polhamer y Pamela Cotors, fonoaudilogas y creadoras
de Cantando aprendo a hablar, Fernando Nez, musicoterapeuta
y director del centro Tomatis Chile/ El efecto Mozart, Editorial Urano.
www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?TipoVisor=detalle&ObjectId=
A3812EC2-C28D-4AA5-9D40E9C83CA190B4
Estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos
refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos de los
alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relati-
vamente estables, independientemente de cmo se perciben las interac-
ciones y de cmo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje.
Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alum-
nos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan
la informacin recibida, buscan solucin a los problemas, seleccionan
medios de representacin o expresin visual, auditivo, kinestsico,
etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las
NPUJWBDJPOFTZFYQFDUBUJWBTRVFJOVZFOFOFMBQSFOEJ[BKFNJFOUSBT
que nos referimos a los rasgos siolgicos cuando estos estn ntima-
mente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Se comprende por tanto que el trmino estilo de aprendizaje
se refiere a la situacin de que cada individuo utiliza su particular
mtodo o estrategia en el momento de aprender.
FUNCIONES CEREBRALES
PROCESOS DE APRENDIZAJE
analizarla y
procesarla emitir o expresar
comunicacin
retenerla y
recordarla
recibir informacin
nueva
recibir
informacin nueva
control general de las funciones
Las estrategias pueden variar segn lo que se desea aprender y

cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tenden-
cias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje.
La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a
las dems:
t 4VTBOUFDFEFOUFTDPHOJUJWPTWBSBODPOSFTQFDUPBPUSPT
t 4VDBSHBFNPDJPOBMFTEJGFSFOUFBVODPOTVTIFSNBOPT
t 6
UJMJ[BEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBBTPDJBSZFTUSVD-
turar los conocimientos.
t "QSFOEFDPOEJGFSFOUFTSJUNPT
t -BNBZPSPNFOPSFDBDJBQVFEFWBSJBS JODMVTPBVORVFUFOHBO
las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la mis-
ma edad o estn estudiando el mismo tema.
Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendiza-
je como una herramienta para clasificar a los estudiantes en catego-
SBTDFSSBEBTMBNBOFSBEFBQSFOEFSEFDBEBJOEJWJEVPDBNCJBZTF
transforma constantemente.
Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de
diversas maneras, como las que a continuacin se mencionan:
t 4F CBTB FO DBSBDUFSTUJDBT CJPMHJDBT FNPDJPOBMFT TPDJPMHJDBT
fisiolgicas y psicolgicas.
t &TUPEPBRVFMMPRVFDPOUSPMBMBNBOFSBFORVFDBQUBNPT DPN-
prendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos
nueva informacin.
t &TMBDPNCJOBDJOEFQSFGFSFODJBTRVFVOBMVNOPUJFOFEFGPS-
mas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacio-
narse con otros o diversas experiencias de aprendizaje.
t 4POMBTWJSUVEFTOBUVSBMFTEFBQSFOEJ[BKFEFVOBQFSTPOB TVTEP-
nes individuales e inclinaciones.
t &TMBNBOFSBFORVFDBEBQFSTPOBQFSDJCFFMNVOEPEFNBOFSB
distinta.
Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profun-
damente sobre la necesidad de conocer cul es el tipo o estilo de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de s mismo, para que
est en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente
de su propia tendencia principal para aprender.
Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a
un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos
los autores estn claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje,
pues ms bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predo-
mina en nosotros. Podramos tambin ir pasando de un tipo a otro,
segn las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se
puede caracterizar por un estilo puro, sino que ms bien los otros estilos
estarn siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados.
Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Bu-
zan nos recuerda que aunque cada hemisferio es dominante en cier-
tas actividades, los dos estn bsicamente capacitados en todas las
reas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger
Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza6.
Es decir, el ser humano tiene en s todo el potencial necesario
para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, slo
hace falta obsevar e identificar cules son sus principales habilidades
y estar dispuestos a activar otras que sean de su inters o necesidad.
El pensar lo contrario sera como ya condenarnos a no disponer
de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre
habr posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en
nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en sende-
ros inimaginables todava por el ser humano.
Cuando uno no puede desarrollar una habilidad conveniente-
mente, deberamos aceptar que todava no lo he logrado, pero
nunca afirmar no puedo.
Ante estas afirmaciones uno se pregunta cul es el modelo ms
BQSPQJBEP FMWFSEBEFSPDVMFTFMNTJNQPSUBOUF FMRVFNTNF
conviene usar. Aqu sera conveniente recordar que todos tienen un

gran valor y cada uno nos aporta interesantes aspectos del ser huma-
no, a veces muy parecidos entre s o anlogos. Veamos en el cuadro
siguiente algunas similitudes y la reflexin de que podemos usar
cualquiera de esos modelos u otro, o la combinacin de ellos. Con-
sidermoslos herramientas fundamentales para acercarnos a identi-
ficar cul es el estilo que ms predomina en nosotros y hagamos un
esfuerzo para reconocer el de cada uno de nuestros estudiantes.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Hemisferio lgico (izquierdo) Hemisferio holstico (derecho)
Experto Estratega
Organizador Comunicador
Visual-verbal Sensorial-intuitivo
Activo-reflexivo Secuencial-global
Deductivo-inductivo
Alumno activo Alumno reflexivo
Alumno prctico Alumno terico
Sistema visual Sistema auditivo
Sistema kinestsico
Inteligencia lingstica Inteligencia musical
Inteligencia lgico-matemtica Inteligencia intrapersonal
Inteligencia espacial Inteligencia kinestsica
Inteligencia naturalista
Inteligencia interpersonal
Inteligencia corporal
La trascendencia de acercarnos al estilo de aprendizaje de cada

uno de nuestros alumnos es la de tener claro cules sern las estra-
tegias de enseanza que debemos preparar para ese grupo en par-
ticular, que no sern necesariamente las mismas que para el grupo
que sigue. Deberemos considerar, en general, que las actividades de
enseanza puedan abarcar, por ejemplo, tanto a los que aprenden
DPOFMTJTUFNBWJTVBM DPNPBMPTEFMTJTUFNBBVEJUJWPZLJOFTUTJDP
todos deben tener oportunidad de aprender. Es decir, debemos pro-
piciar estrategias de enseanza y aprendizaje variadas que permitan
a todos los alumnos alcanzar o construir su aprendizaje, y ofrecer
alternativas para cualquier estilo que predomine en ellos.
6
Hay que considerar que algunos autores sugieren hablar de prefe-

rencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje.
Las preferencias representan una clasificacin ms precisa, y se pue-
den definir como las formas preferidas de estudiar y aprender. Por
ejemplo: utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas,
crear un ambiente agradable con o sin msica, la forma de ilumi-
nacin, el material que se utiliza, el tipo de silla que se emplea, etc.
De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse y
desarrollen nuevas formas de aprender.
Otros autores se refieren a cuatro factores de aprendizaje adiciona-
les que se relacionan con las necesidades del alumno en cuatro reas.
FACTORES DE APRENDIZAJE
- El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la va de cambios de
sonido, iluminacin, temperatura y entorno.
- Las preferencias emocionales incluyen la motivacin del alumno, su
persistencia, concentracin, responsabilidad, conformidad, independencia,
y respuesta a la estructuracin.
- Las necesidades sociales reflejan el deseo del alumno de estar solo, con
un compaero, en un grupo o con un adulto.
- Las necesidades fisiolgicas constan de necesidades alimenticias, la
necesidad de movimiento y la hora ptima del da para trabajar.
Cmo aprendo
Independientemente de que ahora reconocemos las grandes dife-
rencias que puede haber en los individuos por las herencias biolgi-
cas, emocionales y mentales, de la pluralidad socioeconmica, de la
multiplicidad de culturas, de la diversidad de los ecosistemas, de los
ambientes familiares y escolares, tambin identificamos semejanzas,
similitudes, analogas, concordancias, convergencias, en el desarro-
llo de los seres humanos. Es as como en el proceso de aprendizaje
encontramos que existen funciones cerebrales que nos permiten
apoyarnos en ellas para que facilitemos el proceso de construccin
del aprendizaje en nuestros estudiantes.
Estas funciones tienen que ver con el procesamiento de la informa-
cin que recibe el cerebro y de los mecanismos asociativos que se ge-
neran en l, contemplndose bsicamente cinco grandes funciones.7
Recepcin. Es toda aquella informacin que recibimos, abruma-
doramente, por cualquiera de nuestros sentidos fsicos vista, odo,
tacto, gusto, olfato o que percibimos con nuestra intuicin, emo-
cional o mentalmente.
Retencin. Abarca la retentiva, es decir, la capacidad para alma-

cenar adecuadamente la informacin recibida, y el recuerdo, que
representa la capacidad para tener fcil acceso a la informacin que
se tiene almacenada.
Anlisis. La capacidad, compleja, para el reconocimiento de seales
o simbolismos y para el procesamiento de la informacin que so-
mos capaces de recibir. Esta funcin siempre estar condicionada a
la forma adecuada de recepcin y de retencin de la informacin
que seamos capaces de alcanzar.
Emisin. Representa cualquier forma de comunicacin o de crea-
DJO MB HFOFSBDJO EF FYQSFTJPOFT NVMUJGBDUJDBT HSDBT PSBMFT
corporales e incluso el propio pensamiento, de toda aquella infor-
macin que se ha recibido y procesado convenientemente.
Control. Es aquella que permite que nuestro cerebro funcione co-
rrectamente, pues coordina todas las funciones biolgicas, emo-
cionales y mentales que se traducirn en un todo coherente que
permita operar con plenitud el potencial de la mente humana.
Siempre debemos tener una visin holstica de estas funciones,
QVFT OP BDUBO TFQBSBEBNFOUF P TJO DPOFYJO OUJNB FOUSF FMMBT
son un todo indivisible que permite, si se les toma en considera-
cin, una adecuada construccin de aprendizajes significativos con
base en estas fases del cerebro para el tratamiento adecuado de la
informacin, en nuestra civilizacin actual.
El cerebro trabajar mejor y con ms eficiencia, si favorecemos
que sus diversas facultades funcionen en una relacin de armona.
Aqu vale la pena recordar que si apoyamos la mente de cada uno de
nuestros alumnos, la suma de estas al trabajar en equipo o en grupo
permiten una combinacin estupenda, pues tendremos una mente
de grupo como afirma Tony Buzan, que se enriquece, no slo
por la expresin de cada una de las mentes individuales, sino por
los resultados de todas las mentes del grupo, y se logra una mente
de grupo explosivamente sinrgica.
Propsito final
Cuando hemos referido el valor del cerebro, la magnificencia de
la mente, la diversidad en los modelos y estilos de aprendizaje
que tenemos los humanos, las fases para procesar y expresar la
7
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, pp. 45-46.
informacin recibida, todo nos conduce a un nico propsito: el

de contar con herramientas suficientes y vlidas para conducir el
aprendizaje de los estudiantes. Para ello debemos considerar todos
los aspectos que pueden intervenir en el proceso de construccin
de aprendizajes significativos que favorezcan el pleno desarrollo
individual, con su integracin positiva en las colectividades en
que participar cada uno de nuestros estudiantes.
Debemos fomentar el xito de cada individuo, motivarlo, apo-
yarlo, estimularlo, reconocerlo, reforzarlo, e impulsarlo por sus pro-
pios caminos, para que pueda crecer sin lmites, con nosotros, sin
nosotros y a pesar de nosotros.
Estos procesos mentales se ajustan muy bien a las referencias que
hace Tony Buzan cuando habla de los mapas mentales8, pues afirma
que hay que tener:
t 'BTDJOBDJOQPSFMDPOPDJNJFOUP
t &OUVTJBTNPQPSMBFYQMPSBDJO
t $PNQMBDFODJBQPSMBHFOFSBDJODSFBUJWBEFJEFBT
t $PNVOJDBDJODPOFMVOJWFSTPEFPUSPTFSIVNBOP
Es as como el ser humano dedicado a la docencia debe conside-
El ser humano
es un micro rar su labor con fascinacin por el conocimiento y la sabidura,
universo en entusiasmo y alegra por todo lo que hace y por la vida misma,
busca de otros aceptacin plena por la creatividad y la belleza en todos los campos
microuniversos del saber humano y una plena y amplia comunicacin con los indi-
con los cuales
vivir y aprender.
viduos y los grupos, pues a fin de cuentas nuestra labor como edu-
cadores es para servir a los dems.
Actualmente se ha reconocido el valor de aprender con todo el
cuerpo, es decir, no slo se da el aprendizaje con la mente, sino que
participa el cuerpo, los sentimientos, las emociones, las costumbres,
para que las conexiones sean completas en el enorme proceso de in-
tegrar aprendizajes significativos. El aspecto kinestsico es atendido
en forma agradable.

Te invito a que realices diferentes actividades en relacin con este tema.
Con ese fin, te planteo las siguientes:
1. Qu diferencias encuentras entre los estudiantes que viven en la zona
norte del pas, en la zona centro y en la zona sur-sureste? Cules son sus
coincidencias?
2. Haz un resumen sobre lo que significa la capacidad del cerebro y el po-
der de la mente humana.
3. Realiza un mapa conceptual sobre los diferentes modelos de aprendizaje

que actualmente tienen ms difusin.
4. Sondea con los compaeros de tu academia cul es el modelo de apren-
dizaje que utilizarn para ubicar a los estudiantes en su particular estilo
de aprendizaje. Planea cmo aplicars el cuestionario correspondiente
en los diferentes grupos de tu ciclo escolar y busca los porcentajes que
representan esos estilos en cada grupo.
5. Realiza un mapa mental sobre las funciones cerebrales en el proceso de
aprendizaje; comprtelo con tus compaeros de academia.
8
Pre l i m ina res
Todos los aspectos que se abordan en este tema Todos ellos con la intencin de iniciar o
son actualmente competencias emocionales continuar la atencin al cuerpo emocional,
que se deben alcanzar: habilidades, destrezas, que tanta falta hace en esta poca de nuestra
conocimientos y actitudes para desarrollar en humanidad.
el campo emocional de un individuo. En este El tema de la autoconciencia, para recono-
caso es nuestra aspiracin que los estudiantes cer los propios estados de nimo, incluye
las conozcan, las hagan conscientes y las pue- la reflexin sobre la conciencia emocional, la
dan operar en su vida cotidiana. La parte emo- autovaloracin y la autoconfianza.
cional de un individuo representa la fase ms Al tratar la autorregulacin, se atiende el ma-
desconocida y la ms descuidada por la educa- nejo de los estados de nimo, sus recursos e
cin tradicional, formal aunque el servicio de impulsos; incluye autocontrol, confiabilidad,
orientacin educativa hace verdaderos esfuer- conciencia, adaptabilidad e innovacin.
zos en este campo; es indispensable que toda La motivacin trata sobre cmo las tendencias
la planta docente, administrativa y directiva emocionales que guan o facilitan alcanzar los
se sumen a esta labor en forma estructurada, propsitos establecidos, incluyen impulso del
curricular e institucional, ms all de asigna- logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
turas, como un todo que incida en atender La empata, que nos refiere a la concien-
formalmente el aspecto emocional, no slo cia de los sentimientos y necesidades de los
de los estudiantes, sino de toda la comunidad dems, incluye los tpicos de comprensin
educativa en su conjunto. de los otros, desarrollar en los otros servicio
En este tema podremos encontrar ade- de orientacin, potenciacin de la diversidad
ms los principales aspectos que atiende y conciencia de grupo.
la inteligencia emocional, y referencias a Finalmente, las destrezas sociales se consi-
diversas actividades que se pueden rea- deran como las habilidades para tratar con
lizar en el aula con los estudiantes. Tam- otros, e implican diversas capacidades emo-
bin se revisarn varios aspectos como cionales como: influencia, comunicacin,
la autoconciencia, autorregulacin, mo- manejo de conflictos, liderazgo, cambio, re-
tivacin, empata y destrezas sociales. laciones, colaboracin y trabajo en equipo.
Inteligencia
emocional en el aula
4
la mente ser entrenada definitivamente
para que pueda llegar a predominar.
Se ensear al nio a racionalizar sus deseos
e impulsos emocionales, a discriminar lo bueno de lo malo,
lo deseable de lo indeseable
y lo esencial de lo no esencial.
ALICE A. BAILEY
Los seres humanos tradicionalmente nos identificamos con nuestra

imagen externa, es decir, con nuestro cuerpo fsico, al cual se le ponen
nombre y apellido, y una serie de nmeros de control que nos acom-
paarn por el resto de la vida: la cartilla de vacunacin, el nmero de
seguridad social y de salud; ms tarde, una matrcula escolar para el
jardn de nios, la educacin elemental, la secundaria y el bachillerato,
hasta llegar a la educacin superior. Tendremos tambin un nmero de
identificacin para la cdula profesional, otro para el pago de salarios,
seguridad social, lugar en el club, tarjetas de crdito y dbito, pago de
impuestos y hasta un nmero de control de identificacin casi univer-
sal; con el tiempo no ser de extraar que tengamos tambin un cdigo
de barras nico, que nos sealar un lugar en el mundo de la sociedad.
El ser humano Todo dirigido a ese ser externo que a veces creemos conocer por-
es ms que un que lo vemos todos los das en el espejo antes de salir de casa.
cuerpo fsico A este cuerpo fsico tambin lo atendemos al asearlo, darle alimento,
y debemos vestirlo y arreglarlo; al permitirle ejercicios, cuidarlo en sus enfermeda-
aprender a
des, proporcionarle descanso, placer y satisfacciones de diversa ndole.
descubrir qu
ms somos Hay otro cuerpo que conocemos como mental, al cual se le atien-
en la realidad. de todo el tiempo desde que nace el ser humano y al cual se le ali-
menta con una enorme variedad de informacin, de todo tipo, desde
la infancia hasta el momento de la transicin. El cuerpo mental se
alimenta en la familia y especialmente cuando el individuo llega a la
escuela de cualquier nivel escolar, donde la institucin se encarga de
dotarlo de multitud de contenidos correspondientes a programas es-
pecficos escolares. El individuo se impregna de informacin y puede
alcanzar grados acadmicos de varios niveles; el cuerpo mental se ve
atendido en mltiples formas, y se obtienen incluso certificados o
constancias de los estudios alcanzados. A este cuerpo se le ensea el
anlisis, la sntesis, la discriminacin, el raciocinio, la evaluacin, la
secuencia, la lgica, la expresin verbal y escrita, el simbolismo,
la abstraccin y otras, todas importantes para que el individuo pueda
desarrollarse durante su vida y en el contexto que le corresponde.
Sin embargo, existe otro cuerpo al cual poco se le ha atendido, al
que poco se le educa, al cual se le ha abandonado en su desarrollo, y
que es de suma importancia para el desarrollo integral del individuo.
Este cuerpo es conocido como emocional y representa un poten-
cial enorme que debemos conocer y valorar, desarrollar, educar y
aprovechar al mximo en todos los campos de la actividad humana.
A travs de este tipo de cuerpo se manifiestan las emociones, los
sentimientos agrupados polarizadamente y que influyen decisiva-
mente en la existencia real de un ser humano, pues aqu se canalizan
el enojo y la serenidad, el odio y el amor, la tristeza y la alegra, la
desconfianza y la confianza, el miedo y la seguridad, y muchas otras
emociones y sentimientos con una gran diversidad de matices e in-
tensidades, en una compleja red de conexiones con los cuerpos fsico
y mental, lo que da lugar en su conjunto a un ser humano caracteri-
zado por la suma total de estos equilibrios o desequilibrios.
Todo est relacionado en los cuerpos de manifestacin de que
dispone el individuo y estos son el claro resultado de mltiples
causas, entre las que se encuentran la gentica biolgica, el cuerpo
emocional y el cuerpo mental; tambin se incluyen los ambientes
familiar, socioeconmico, natural y geopoltico, es decir, somos el
resultado de diversas fuerzas que interactan en nosotros y que fi-
nalmente conforman nuestra personalidad.
Inteligencia emocional en el aula 79
Es as como el docente tiene que enfrentar a sus estudiantes, to-

Comprender
dos distintos, con mundos propios y totalmente diferentes entre s, las emociones
personalidades que adems van cambiando progresivamente, para es iniciar su
bien o para mal y en las cuales el docente-facilitador puede incidir, control y
apoyar, orientar, sugerir, impulsar en beneficio de un individuo que equilibrio.
busca con afn cmo encontrar la estabilidad en su mundo.
Como docentes podremos seguir fomentado la salud fsica la ali-
mentacin sana, las posturas correctas, la buena respiracin, la ventaja
del agua, el cuidado de la vista y el odo, la prevencin de infecciones,
la prevencin en el uso del tabaco, el alcohol y las drogas, la prevencin
en las prcticas sexuales, entre otras; seguir alimentando al cuerpo
mental por medio de muy variada informacin, tcnicas de estudio,
tcnicas de investigacin, mtodos para el desarrollo de habilidades
cognitivas, tcnicas para el anlisis, sntesis y evaluacin de los conteni-
dos programticos o generales, tcnicas para la expresin de los apren-
dizajes significativos y muchos aspectos ms que enriquecern esta
parte tan importante de nuestro ser. Pero qu estamos haciendo para
atender adecuadamente a ese otro cuerpo emocional que est all,
avanzando sin una gua adecuada, sin un camino seguro, sin una edu-
cacin apropiada que le permita evolucionar y sumarse al trabajo de los
otros cuerpos y brindar al individuo un equilibrio satisfactorio? Afortu-
nadamente se ha iniciado ya el intento por encontrar caminos de edu-
cacin para tan singular vehculo humano: la inteligencia emocional.
Podemos preguntarnos entonces:
Qu es entonces la inteligencia emocional?
Cmo surge?
Qu aspectos considera?
Cmo se viene desarrollando en general?
Cmo puede tener una aplicacin en el trabajo de aula?
Qu beneficios nos puede dejar en el proceso de enseanza-
aprendizaje?
Qu ventajas puedo obtener yo como docente-facilitador?
El modelo de las inteligencias mltiples nos habla de varias inteligen-
cias que utiliza el individuo para su vida cotidiana, en su actividad labo-
ral o para resolver diferentes problemas y progresar en cualquier mbito
que sea de su inters. Entre esa clasificacin de la inteligencia propuesta
por Howard Gardner, hay dos que se refieren especialmente a la capaci-
dad que tenemos para comprender y practicar las emociones humanas:
Inteligencia interpersonal. Capacidad para percibir los sentimien-
tos de otras personas con las cuales estamos en relacin.
Inteligencia intrapersonal. Nos permite el conocimiento de uno mismo.
Daniel Goleman, ex catedrtico de Harvard y columnista

de psicologa y neurologa del Times de Nueva York, estudioso
norteamericano y conocedor de la vida moderna, las retoma y agrupa
en un trmino que ha sido muy exitoso: la inteligencia emocional.
El cuerpo de Inteligencia emocional. Puede definirse como la capacidad de re-
emociones tiene conocer nuestros sentimientos y los de los dems, para motivarnos
la posibilidad y manejar adecuadamente las emociones, tanto en beneficio propio
de educarse. como en nuestras relaciones1, es decir, es la capacidad de aprender
para conocer, controlar e inducir las emociones y los estados de
nimo, tanto en uno mismo como en otros.
La expresin inteligencia emocional nos sugiere dos aspectos
importantes:
t * OUFMJHFODJBEJGFSFOUFBMBUSBEJDJPOBMNFOUFDPOPDJEBMBSB[POBEPSB
la mental; una inteligencia que habla del manejo de las emociones.
t 7ODVMP FOUSF MB NFOUF Z FM TFOUJNJFOUP FOUSF FM DFSFCSP Z FM
corazn, estrechamente relacionados.
Actualmente, hablar de inteligencia emocional es hablar de la posi-
bilidad de incluirla en todas las actividades del quehacer humano,
en la familia, la escuela primaria y secundaria, entre los huma-
nos con capacidades diferentes, la educacin media y superior, la
capacitacin de los trabajadores, el mundo laboral con todos sus
matices. Atender el cuerpo emocional en el campo educativo es
una de las ms beneficiosas acciones para los estudiantes, docentes,
administrativos y directivos.
La inteligencia emocional tiene una serie de cualidades que la dis-
tinguen y caracterizan; estas son: conciencia de uno mismo (auto-
conciencia), control de los impulsos (autorregulacin), pasin para
lograr metas (motivacin), entender las emociones ajenas (empata)
y sociabilidad (habilidades sociales).
Conciencia de uno mismo (autoconciencia)

Hablar de la autoconciencia2 del ser es referirnos a la bsqueda incesante
por encontrar la verdad sobre su realidad, de encontrar respuestas a pre-
guntas eternas como: quin soy?, de dnde vengo?, a dnde voy?
Diversas posturas podemos encontrar en la filosofa, el arte, la reli-
gin y la ciencia, las cuales nos plantean visiones completas del uni-
verso para tratar de ubicar al individuo en su vida y en sus variados
contextos. Sin embargo, cuando hablamos del ser humano en el cam-
po educativo, es conveniente referirnos a la conciencia emocional, la
correcta autovaloracin de uno mismo y la autoconfianza.
Conciencia emocional. Para ser autoconciente de las emociones,

lo primero que debo hacer es reconocer que todo en este universo
es dual, es decir, que todo tiene dos extremos o polos y que las
emociones pueden, por tanto, agruparse en dos grandes grupos:
las emociones positivas y las negativas. Es conveniente reconocer
cules estados de nimo puedo encontrar en un ser humano e iden-
tificar cul es la tendencia o polo que le caracteriza.
Todo es dual; todo tiene polos; todo, su par de opuestos; los seme-
jantes y desemejantes son los mismos; los opuestos son idnticos en
naturaleza, difiriendo slo en grado; los extremos se tocan; todas las
verdades son semiverdades; todas las paradojas pueden reconciliarse.3
La gama de emociones puede ser interminable, dependiendo
de la edad, la personalidad, la educacin recibida, las situaciones
que se enfrentan, la salud, las personas que se tratan, y entre otras
encontramos: aburrimiento, alegra, alivio, humillacin, aoranza,
amor, indignacin, arrojo, indiferencia, asombro, ansiedad, cario,
irritacin, calma, impaciencia, armona, apego, hostilidad, inters,
melancola, compasin, lujuria, insatisfaccin, confianza, nostal-
gia, apata, curiosidad, culpa, pasin, decepcin, placer, pereza,
optimismo, dolor, serenidad, envidia, regocijo, rencor, excitacin,
terror, solidaridad, tristeza, empata, valenta, ternura, hostilidad,
celos, plenitud... y muchas ms.
Del amplio espectro de emociones, cules son las que ms predo-
minan en mi persona?, en mis grupos escolares?, en un estudiante
determinado?, en mis compaeros de trabajo?, en mis autorida-
des? Es decir, nadie escapa a las emociones personales: tenemos
una personalidad emocional determinada que nos identifica plena-
mente? Debo reconocer cules son las emociones que me caracte-
rizan y valorar los efectos que estas tienen en mi diario vivir, en mi
salud, en mis relaciones con los dems.
Es conveniente que hagamos una revisin personal sobre aquellas
emociones que ms nos representan y observar cmo se agrupan, es Nosotros nos
decir, tienden a ser de tipo positivo o negativo buenas o malas, o pertenecemos
sea, ubicar su polaridad. Un factor muy importante es saber cmo y la decisin
de cambiar
somos emocionalmente, en forma natural y aceptada; desde aqu
es totalmente
podemos partir para un conocimiento propio y una valoracin de si nuestra.
queremos cambiar o no.
1
Daniel Goleman. Inteligencia emocional, p. 74.
2
Inteligencia emocional. La educacin emocional. Competencias emocionales, 2007. En: www.inteligen-
cia-emocial.org/actividades/doie.html
3
El Kybalin. En: www.oshogulaab.com/miscelanea/kybalion.htm
Producto de este anlisis personal podramos plantear algunas

preguntas:
Estoy conforme con mi personalidad emocional?
Hay algunos aspectos que no me gustan y que deseara cambiar?
Los efectos de mis emociones me inquietan y estara dispuesto a
hacer los ajustes que sean necesarios?
Los aspectos negativos de mi personalidad emocional slo me
afectan a m?
Definitivamente
Cuando las emociones se cargan hacia el polo positivo, la persona tiene
somos lo que una visin de s misma, del mundo y de la vida en forma positiva, como
sentimos. un gran reflejo de lo que pasa en su interior y que se expresa ampliamente
en su exterior. Por el contrario, cuando lo que predomina es el polo nega-
tivo, la persona se ve afectada seriamente en su personalidad, en la forma
de vivir y en la manera de percibir el mundo y la existencia, pues traslada
lo que sucede dentro de s al mundo externo en que se desenvuelve.
Qu decisin puedo tomar si lo que sucede en m no es agra-
dable y me afecta?
Un primer gran paso es reconocer las emociones que nos carac-
terizan; otro, que como ser humano est dispuesto a cambiar lo
que me afecta; despus, con fuerza de voluntad, trasladarme al otro
extremo deseable de mis emociones; finalmente, perseverar en mi
decisin de abandonar la emocin indeseable.
Al grupo de alumnos debemos apoyarlo para que reconozca sus
emociones, identifique el polo que predomina en ellas y hacerles la
invitacin para que vayan transformando aquellas emociones que
no les satisface y que producen efectos indeseables.
El docente-facilitador no slo forma mentes o apoya el cuidado
del cuerpo fsico de sus estudiantes, sino tambin puede invitar a
que sus emociones se reconozcan y equilibren.
Correcta autovaloracin. Uno de los principales problemas que en-
frenta el ser humano es poder valorarse adecuadamente, es decir,
determinar cunto vale como individuo, lo cual implica aceptarse f-
sicamente, tener un equilibrio adecuado de las emociones y reconocer
su capacidad mental para enfrentar y resolver los retos y problemas de
la vida en forma satisfactoria. La autovaloracin no es fcil, porque
casi siempre el individuo tiende a disminuir la valoracin de s mismo,
presionado por el tipo de emociones que predominen, principalmen-
te las de tipo negativo. Por el contrario, hay sobrevaloracin, a veces
exagerada, cuando lo que predomina son emociones de tipo positivo;
desafortunadamente lo que ms predomina es la baja autoestima.
Cmo podemos llegar a tener una autoestima razonablemente

equilibrada, aceptable, que nos d la conanza necesaria para enfren-
tar las situaciones de la vida en forma segura, positiva y exitosa?
Una de las maneras que se tiene al alcance es la estimacin perso-
nal de nuestras fortalezas y de nuestras debilidades para que, ubica-
dos en nuestra realidad, podamos tomar una determinacin y hacer
los ajustes que consideremos necesarios para descubrir y desarrollar
nuestro potencial como seres humanos y alcanzar las diversas metas
y objetivos que nos propongamos.
Entre las fortalezas que podemos indagar en nuestros estudiantes
estn algunas como:
t 5FOHPVODVFSQPTBOPZGVFSUF
t &MUJQPZDPMPSEFNJDBCFMMPFTBHSBEBCMFZWBOBDPSEFTDPOFMDP-
lor de mi piel; podr cambiarlos o ajustarlos cuando yo lo decida
para sentirme an mejor.
t .J FTUBUVSB Z DPNQMFYJO WBO EF BDVFSEP DPO FM HSVQP UOJDP
al que pertenezco, y gracias al ejercicio y alimentacin adecuada
que practico, me siento mucho mejor.
t $VJEP MBT QPTUVSBT EF NJ DVFSQP MB SFTQJSBDJO Z MB GPSNB EF
masticar y beber agua.
t /PEFTDVJEPDVBMRVJFSFOGFSNFEBERVFQVEJFSBQSFTFOUBSTF QPS
leve que parezca.
t 5FOHPVOBNFOUFSB[POBEPSBDBQB[EFDPNQSFOEFSDVBMRVJFSTJ-
tuacin que se me presente.
t 4PZDBQB[EFBOBMJ[BSVOUFNBPVOBTJUVBDJOFOGPSNBBDFQUBCMF
t 1VFEPTJOUFUJ[BSVOUFNBFOGPSNBBEFDVBEB ZRVFEBSNFDPO
lo esencial.
t 1VFEPWBMPSBSBEFDVBEBNFOUFVOBTJUVBDJO ZDPOTJEFSBSMPTEJ-
ferentes aspectos que la componen.
t 1VFEPEJTDSJNJOBSBDFQUBCMFNFOUFMBJOGPSNBDJORVFSFDJCPZ
procesarla convenientemente.
t 4PZDBQB[EFDPOTUSVJSDPOPDJNJFOUPTRVFUFOHBOTJHOJDBEPQBSBN
t .F HVTUB DSFBS MP EJGFSFOUF F JOOPWBS BRVFMMP RVF IBDF GBMUB F
integrarlo a mis experiencias anteriores.
t 5FOHPDPOBO[BFONJTDSFFODJBTTPCSFMBWJEBZFMNVOEPNF
dan seguridad.
t "NPQSPGVOEBNFOUFBNJGBNJMJBZBNJTBNJTUBEFT
t "DFQUPMBTDJSDVOTUBODJBTFORVFOBDZFTUPZEJTQVFTUPBDBNCJBS
aquellas situaciones que no me convengan.
t "DFQUPBMBTQFSTPOBTRVFTPOEJGFSFOUFTBN
t $PNQSFOEPBMBTQFSTPOBTZOPBDFQUPRVFFMMBTDPOUSPMFONJT
sentimientos; yo me hago responsable de mi persona.
Yo construyo
t 1SPDVSPOPDSJUJDBSZSFDPOP[DPRVFDVBOEPDSJUJDPBUSBJHPIBDJB
mis fortalezas m lo mismo que no soporto.
y las conservo. t 1FSEPOPBMBTQFSTPOBTRVFNFIBDFOEBPOPSFQSJNPNJTFNP-
ciones de coraje, sino que las canalizo y elimino para que no me
perjudiquen.
En cuanto a las debilidades, podemos reflexionar sobre algunas:
t /PBDFQUPNJDVFSQPDPNPFTUOPNFHVTUB
t 2VJTJFSBUFOFSVOUJQPZVODPMPSEFDBCFMMPEJGFSFOUF
t $VBOEPFTDVDIPTPCSFBMHVOBFOGFSNFEBE FNQJF[PBTFOUJSMBFO
mi cuerpo.
t /PTPQPSUPFMFKFSDJDJPGTJDPNFDBOTPNVDIP
t )BZDPNJEBTRVFOPBDFQUPOPNFBHSBEBO
t /PDPNQSFOEPMBTNBUFNUJDBT
t &MJOHMTOPMPFOUJFOEP TFNFEJDVMUB
t .FEBNVDIPUSBCBKPNFNPSJ[BSMBJOGPSNBDJO
t .FEBEJDVMUBEFTUVEJBSOPTDNP
t 4FNFBUPSBMBJOWFTUJHBDJOEFUFNBT
t /PDPNQSFOEPMBTDMBTFT OPQVFEPDPODFOUSBSNF
t .FEBNVDIPDPSBKFRVFNFDSJUJRVFO
t 5FOHPNJFEPEFFRVJWPDBSNF
t 4JFOUPBOHVTUJBFODBEBFYBNFOZUPEPTFNFPMWJEB
t 4JFOUPNVDIBJOTFHVSJEBEBMIBCMBSFOQCMJDP
t .FEFQSJNFFMRVFNJTQBESFTOPNFIBHBODBTP
t 5FNPMBOPBDFQUBDJOEFNJTBNJHPT
Estas son slo posibles fortalezas y debilidades en un individuo,
pero cuenta mucho el que cada quien las precise, sincera e indivi-
dualmente. El primer paso para transformar las debilidades es re-
conocer que all estn, que existen. En cuanto a los estudiantes hay
que ensearles que las fortalezas se deben afirmar y aumentar; y que
las debilidades hay que superarlas y transformarlas en logros y avan-
ces positivos. Se puede realizar un ejercicio sobre estos importantes
temas y reflexionar que no todo es blanco, pero tampoco negro, que
siempre habr oportunidad de cambiar.
Por el momento, reconocindonos tal cual somos, podemos afir-
mar en un plano personal que: me amo y acepto tal como soy.
Es muy importante reconocer lo que somos capaces de hacer y
cules son nuestras limitaciones, para estar ubicados en una reali-
dad personal; esta ser la base para realizar los esfuerzos suficientes
para transformarnos. No podemos permitir que todo quede igual,
debemos tener la decisin de transformarnos incesantemente.
AUTOVALORACIN
FORTALEZAS
DEBILIDADES
reconocer
aceptar
consolidar
cambiar
aumentar
superar
AUTOESTIMA
Autoconanza. Una vez que hemos logrado ubicar nuestras forta-

lezas, estamos en condicin de saber el valor de nuestro ser indi-
vidual en ese momento de nuestra vida; es como una instantnea
que nos dice as ests en el punto de partida para iniciar tu trans-
formacin y avances sin lmites. No hay barreras para la excelencia
y la perfeccin, slo son metas u objetivos en continua expansin.
Identifiquemos el valor que tenemos como individuos y reconoz-
camos que somos perfectibles hoy y siempre, que lo que nos
falta, slo son etapas por desarrollar y, una vez alcanzadas, nos da-
remos cuenta de que hay nuevas metas por lograr, de mayor nivel
y dimensin. No hay fronteras eternas, siempre se podrn lograr
avances ms all de lo que suponamos que eran nuestros lmites.
7JTMVNCSFNPTDVMFTTPOOVFTUSBTDBQBDJEBEFTZCVTRVFNPTMBGPS-
ma de desarrollarlas y perfeccionarlas. El ser humano es como el
iceberg; es poco lo que conocemos de l y mucho lo que falta por
descubrir. No tiene lmites para el avance a su verdadera realidad.
7BMFNPTNTEFMPRVFTVQPOFNPT
Control de los impulsos (autorregulacin)

Es importante que cada persona reconozca sus propios estados de
nimo, que tenga una visin general de cmo es emocionalmente,
con sus fortalezas y sus debilidades; que identifique cules son sus
impulsos y cules los recursos de que dispone. Esto significa llegar a

tener un conciencia de lo que se es y una actitud de control de esas
emociones, hasta donde sea posible. Lo que cuenta es saber quines
somos y de all partir para un autocontrol deseable. Las competen-
cias que debemos alcanzar en la autorregulacin son: autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovacin.
Las emociones
Autocontrol. Una vez que se ha logrado el reconocimiento de las
no se deben emociones propias y su polaridad, tenemos una tarea trascendente
reprimir o para nuestra vida diaria: mantener vigiladas aquellas emociones
sofocar, perturbadoras y los impulsos que se pueden generar de ellas. Los
se deben sentimientos son mensajes de nuestro cuerpo emocional que deben
canalizar para
que afloren,
ser escuchados, para analizarlos adecuadamente. Cada emocin tie-
las ubiquemos ne una fuerza especial que provoca un determinado efecto en nues-
y las canali- tros cuerpos fsico y mental; los pensamientos van a la par de las
cemos hacia emociones y ambos afloran finalmente en nuestro fsico.
el enfoque
adecuado. 4FHO(VTUBWP/PWFMP.BTDBSB QTJDMPHP DPOTVMUPSFOQSPDFTPT
humanos y director del rea de Inteligencia Emocional en el Instituto
Dorh, S. C., el reconocer nuestras propias emociones y sus efectos en no-
sotros y en otros, es una de las aptitudes indispensables en la inteligencia
emocional. Es decir, conformar una conciencia emocional que nos alerte,
apoye y acte en nuestro favor, que sepa canalizar la emocin hacia nive-
les de equilibrio aceptables, para que no nos desborden y causen efectos
nocivos que provoquen arrepentimiento e inquietud permanentes.
Cuando somos capaces de manejar nuestras emociones, alcan-
zamos una conexin ms clara y directa con las verdaderas razones
de estas y estamos en condiciones de vigilar ms de cerca nuestros
niveles de energa y, as, hacer frente a los retos y las dificultades que
EJDIBTFNPDJPOFTDPOMMFWBO/PWFMP.BTDBSBOPTTVHJFSFRVFQBSB
aprender a ejercer un adecuado autocontrol sobre las energas emo-
cionales, podemos seguir una triple estrategia que consiste en:
t 3FDPOPDFSZTFOUJSMBTFNPDJPOFTFOMVHBSEFOFHBSMBTPNJOJNJ[BSMBT
t &TDVDIBSMBJOGPSNBDJORVFMBFNPDJOOPTEB1SFHVOUBSOPT
qu me est provocando enojo?
t (VJBSPDBOBMJ[BSMBFOFSHBFNPDJPOBMIBDJBVOBSFTQVFTUBDPOT-
tructiva apropiada.
Ante esta situacin debemos reflexionar:
Soy capaz de reconocer lo que siento?
Puedo vislumbrar los efectos de mis emociones en mi vida diaria?
Puedo buscar la informacin que necesito en mis propias emo-
ciones para poder clarificar su origen?
Si conozco la causa de mis emociones indeseables puedo iniciar No es

el cambio hacia lo que es mejor? problema
Debo sentir una emocin indeseable o debo reprimirla? tener energa
{.F QVFEP QFSNJUJS VOB FNPDJO JOEFTFBCMF EFKBSMB VJS VO en las
tiempo y luego, conscientemente, pedirle que ya es suficiente y emociones,
sino que no
que se puede ir? intentemos
un adecuado
Nadie est a salvo de las emociones indeseables, no somos perfec- autocontrol de
tos y slo estamos en un proceso continuo de aprendizaje y el auto- esta fuerza.
control de nuestras emociones es una de tantas tareas que tenemos
que aprender. Hagmoslo con plena conciencia y alcancemos un
control aceptable de ese torrente de emociones que fluye poderoso
de cada uno de nosotros.
Se deben hacer ejercicios con los estudiantes para que cada uno
identifique su potencial emocional, que no lo oculte o reprima, que
lo acepte y pueda iniciar un proceso de autocontrol de aquellas emo-
ciones que le desbordan y que le arrastran a situaciones incmodas.
Todos tenemos la facultad del autodominio, pero necesitamos reco-
nocer primero qu es lo que somos emocionalmente. Debemos recor-
darles que muchas de nuestras emociones fueron plantadas desde
nuestra niez por una tradicin familiar, que nuestros padres hereda-
ron de los suyos, y as a lo largo de generaciones; sin embargo, aquello
que no es conveniente debemos transformarlo nosotros, ahora, con la
autoconciencia que tenemos. No sigamos heredando impulsos que a
nadie favorecen. El autocontrol de nuestras emociones representa
una liberacin de las cargas indeseables que slo nos hacen ver el lado
gris de la vida. Los estudiantes deben aprender que emociones como
el resentimiento, la crtica, la culpabilidad y el miedo son muy perju-
diciales y que tenemos la capacidad de liberarlas para que se alejen de
nuestro diario vivir. Todo camino hacia la transformacin se inicia
cuando sabemos hacia dnde queremos ir y cundo estamos dispues-
tos a ponernos en movimiento.
Conabilidad. Una de las competencias que ms nos ayudarn Nuestros alum-
a la autorregulacin de nuestras emociones es alcanzar de forma nos deben
consciente adecuados estndares de honestidad e integridad. Estas aprender que
actitudes son muy personales y debemos entenderlas para que to- las emociones
memos la decisin de hacerlas nuestras: negativas
pueden ser
Cundo somos honestos? transformadas
Quin nos vigila para que esto se cumpla? con plena
Qu castigo tememos si no somos honestos? conciencia.
Quin nos puede obligar a ser honestos?
{7BMFMBQFOBTFSIPOFTUPTDVBOEPPUSPTOPMPTPO
Debo hacer caso a la voz de mi conciencia que me incita siem-

pre a la honestidad?, quin nos ensea a ser honestos?
{.FDPOWJFOFTFSIPOFTUP
Alguien me puede obligar a ser honesto?
Indudablemente que la honestidad es uno de los valores ms
apreciados por la humanidad y nadie puede obligar a nadie a que
tome ese camino en todas sus actividades, pensamientos y emocio-
nes; la honestidad es una actitud muy personal que brota desde lo
profundo del ser; es el convencimiento de qu es lo justo y lo co-
rrecto. Nadie nos puede obligar, nadie nos puede vigilar, es un acto
de absoluta independencia y de pleno convencimiento.
Debemos fomentar siempre entre los alumnos la honestidad
como una actitud permanente de alta estima. Cada uno tomar su
decisin y cada uno cosechar las siembras realizadas.
Otra de las actitudes que debemos estimular es la integridad,
es decir, que el individuo est completo, que no le falta nada en
TVDBMJEBEEFTFSIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFFMTFSOUFHSPFTVOB
aspiracin que tiene la sociedad con sus individuos, un objetivo
brillante en la educacin de todas las naciones, un deseo estupendo
de los padres de familia para sus hijos, un reto personal para cada
ser consciente de su presencia en el mundo.
Puedo llegar a ser ntegro totalmente o slo ser una aproximacin?
La integridad en el ser humano es algo alcanzable y deseable?
Puedo alcanzar la integridad gradualmente con mi decisin y
voluntad?
Es un propsito intangible que no podremos concretar?
{7BMF MB QFOB IBDFS FTGVFS[PT QPS BDFSDBSOPT B MB JOUFHSJEBE FO
todas nuestras acciones de vida?
El ser humano es siempre perfectible, nunca podr decir que ya
lleg al final, que alcanz todo lo que se propona; siempre habr
nuevos retos, nuevos senderos que recorrer, nuevas verdades que des-
cubrir, nuevas aspiraciones que an no vislumbramos. La integridad
del ser humano ser siempre un camino en movimiento, el acicate
para estar en un dinamismo continuo, que nos haga vibrar de emo-
cin al descubrir nuevas posibilidades en todo, que nos integre a un
todo cada vez mayor de lo que creamos. Ser una fuerza de inclusin,
de unin con todo lo creado, de insertar totalidades ms amplias que
nos brinden un panorama cada vez ms claro y preciso de lo que nos
corresponde hacer en nuestra vida, en nuestras relaciones con los de-
ms. La integridad ser siempre un camino en construccin que nos
conducir por las avenidas de la confianza y la satisfaccin personal.

No se puede medir, slo intuir y seguir.
Debemos fomentar la integridad con nuestros alumnos, para que
siempre aspiren a estar completos en todos los aspectos impor-
tantes de su vida, y nunca se conformen con lo ya alcanzado; que
sean eternos buscadores de lo mejor para ellos y para su sociedad;
que no estn satisfechos con alcanzar metas y objetivos planteados:
terminar su educacin secundaria, bachillerato o profesional; que
se impulsen siempre a nuevos horizontes y que dediquen su energa
de vida a la bsqueda incesante por una superacin cada vez mayor.
Que logremos despertar en nuestros estudiantes el deseo de supera-
cin permanente, guiados por su buena voluntad hacia la vida. Que
cada estudiante descubra su fuerza interior y la utilice.
Conciencia. Con esta expresin se quiere enfatizar que cada indivi- Tomar
duo asuma las responsabilidades de su propio quehacer, que sea conciencia
consciente de lo que hace, siente y piensa; que no descargue en es hacernos
otros las obligaciones que se contraen al vivir en una sociedad, sea responsables
esta la familia, el grupo escolar, el mundo laboral o la comunidad. de nosotros
mismos.
Desarrollar esta capacidad nos debe conducir a reconocer los com-
promisos y a responder adecuadamente a las necesidades que vayan
apareciendo. Tambin ser conscientes es darnos cuenta de que nos
damos cuenta de cuanto sucede; de reconocer el lugar en el que es-
tamos y el papel que nos corresponde en la trama de la vida; de
identificar nuestro potencial y la capacidad de desarrollar lo que nos
falta; de descubrir significados y de buscar smbolos para todo lo
trascendente de la existencia.
Cmo apoyar a nuestros alumnos para que despierten su concien-
cia y se hagan responsables de su propio ser? Debemos animarlos
para que se responsabilicen de sus actos, de las emociones que gene-
ran y de los pensamientos que accionan; que reconozcan que todo
est relacionado y que cualquier accin que realicen tendr conse-
cuencias a favor o en contra.
Adaptabilidad. Esta es una gran competencia que puede llevarnos
a lugares seguros todo el tiempo. Es la capacidad de adecuarnos a
las circunstancias que se van presentando a lo largo de la existencia;
es poder flexibilizarnos ante los cnones rgidos del pensar, sentir o
actuar; es la posibilidad de cambio ante las estructuras inamovibles
de las ideologas; es la oportunidad de movimiento ante la parlisis
conceptual; es la transformacin de los dogmas y las creencias; es
la transmutacin hacia mejores cualidades ante el endurecimiento
de una situacin. Nunca podemos decir que ya hemos llegado o
alcanzado la meta final; todo se transforma permanentemente y la
nica posibilidad de no perdernos en la rigidez de la mente y del

sentimiento, es la capacidad de adaptacin.
Cmo estar alertas al cambio?
Cmo evitar la rigidez que inmoviliza?
Cmo transformarnos permanentemente sin que el tiempo nos
ahogue en el pasado superado?
Cmo lograr ir al da de los acontecimientos que se suceden
continuamente?
Cmo ser parte de las transformaciones que vive la humanidad?
Pero, sobre todo, cmo infunde el profesor la actitud de adaptabi-

lidad en los alumnos para que siempre vayan en la cresta de la ola?
El profesor infunde esta actitud por medio de:
t -BBDFQUBDJOEFOVFWBTJEFBT
t &MDPOWFODJNJFOUPEFRVFOPTJFNQSFTFUJFOFMBSB[O
t &MEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBEFOUPEPTMPTSEFOFT
t &MSFDPOPDJNJFOUPEFRVFFMUSBCBKPFOFRVJQPUJFOFNTFOFSHB
que el trabajo individual.
t -BDPNQSFOTJOEFRVFOBEBFTUBDBCBEPPDPODMVJEP
t -BCTRVFEBQFSNBOFOUFQPSMBWFSEBEEFUPEBTMBTDPTBT
Es tanto lo que
Innovacin. Esta competencia de la autorregulacin nos ayuda
ignoramos que a aceptar y participar de la nueva informacin, las nuevas ideas,
la fantasa ms los nuevos paradigmas, las nuevas estructuras. Es estar dispuestos
desbordada se a crear aquello que todava no llega, descubrir lo que an est
queda pequea oculto, desarrollar nuevos conceptos que no se reconocen todava,
ante la realidad
existente.
dibujar lo inexistente, conocer lo incognoscible, crear lo que an
es mejor que lo actual, sobrepasar la calidad reconocida, transfor-
mar la cotidianidad.
El ser humano es creador por naturaleza y est dotado de la capacidad
de innovar; siempre ha sido as, pero nunca haba encontrado tanta
informacin a la mano como ahora. Las carreteras de la informacin
estn disponibles y acercan al individuo a todos los campos del saber
humano. La explosin de ciencia y tecnologa parece que hace innece-
saria la bsqueda de algo ms; sin embargo, la innovacin no tiene l-
mites y no forzosamente se debe dar en un campo determinado. Existen
muchos aspectos de la vida humana que estn esperando cambios, mo-
dificaciones, nuevas alternativas que permitan que el gnero humano
aprenda a encontrar lo verdaderamente valioso de su existencia.
El docente tiene ante s a grupos de estudiantes, cada uno con un
potencial inimaginable de creatividad, esperando ser descubierto
y puesto en accin; hace falta estimular la innovacin de nuestros

alumnos, provocarles retos y situaciones problemticas para que se
rompan los sellos que conducen a las fuentes creativas, an igno-
radas por ellos mismos. Educar es una oportunidad de impulsar
desarrollos nunca imaginados. La creatividad ser un distintivo ne-
cesario en la funcin del docente facilitador y una prerrogativa de
sus estudiantes; hay que fomentarla de mil formas.
Buscar la creatividad total es buscar la libertad en accin; es una
manera efectiva de aprender a aprender, de aprender a descubrir; es
una poderosa va de autoconocimiento y de conocimiento de los
dems, de comprensin, de aceptacin y por tanto, un ingrediente
clave para las relaciones creadoras y constructivas; es una fuente
inagotable para expresar alegra, gozo y afirmacin de s, de ser in-
dividuo, pero no de individualismo5.
Pasin para lograr metas (motivacin)

Esta es una tendencia emocional del individuo que gua y facilita
el cumplimiento de las metas establecidas. Se refiere a una deci-
sin personal, voluntaria, para alcanzar los objetivos y metas que
le signifiquen algo para su satisfaccin o desarrollo. Esta actitud es
indispensable despertarla en los estudiantes, tanto para que partici-
pen en la construccin del conocimiento como para que enfrenten
FMNVOEPMBCPSBMZMBWJEBDPUJEJBOB3FQSFTFOUBVOWFSEBEFSPiSF-
sorte interno del individuo que lo pone en accin y le genera una
energa que le permitir trabajar sin desvos por lo que considera
necesario alcanzar y lograr. En el plano pedaggico, la maestra Fri-
da Daz-Barriga afirma que la motivacin significa proporcionar o
fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender6.
Entre las principales actitudes que se esperan desarrollar para que
la motivacin sea una realidad, estn las siguientes: impulso del
logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
Impulso del logro. Es un esfuerzo consciente e individual, por al-
La motivacin
canzar propsitos definidos, con la mejor calidad posible, que inclu- mueve
ye previamente algunas caractersticas como reconocer y aceptar los montaas.
motivos de la accin, aplicarlos voluntariamente, encontrar signifi-
cados a las tareas realizadas, tener claro el fin determinado que se
5
El campo virtual de los precursores del mundo. En: www.umcit.net/art_redes/1creatividad.pdf
6
'SJEB %B[#BSSJHB "SDFP Z (FSBSEP )FSOOEF[ 3PKBT Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, p. 69.
pretende, desarrollar un gusto personal por la actividad emprendida

y comprender claramente la utilidad personal y social que representa.
Con estos ingredientes el individuo tendr el impulso necesario para
trabajar intensamente hasta lograr los propsitos previstos. Es claro
que en esta tarea de alcanzar objetivos y metas participan factores
internos del individuo y factores externos que no se deben ignorar,
pero ambos varan conforme la personalidad. El docente facilitador
deber provocar adecuadamente el despertar de los motivos internos
del estudiante para dinamizarlo y favorecer, hasta donde sea posible,
que lo externo venga en apoyo de la accin emprendida.
Compromiso. Significa que el individuo se comprometa con las ta-
Mi primer y
ms grande
reas de su equipo o de su grupo; que haga un pacto consigo mismo,
compromiso irrevocable, para cumplir con las tareas asignadas y sumar su energa
soy yo mismo. a la de sus compaeros de equipo, trabajo que impactar en un grupo
mayor u organizacin. El compromiso es un valor que se lleva en
el ser y que no se puede romper por ningn motivo; es el depsito
de lo ms valioso de un individuo y no se debe alterar por ninguna
circunstancia; es la entrega por adelantado del honor y la palabra
empeadas; es el obligado indiscutible que uno mismo entrega. Ante
esta actitud personal siempre surgen varias interrogantes:
Quin me obliga a aceptar un compromiso?
Ante quin debo rendir cuentas de mi compromiso?
Cmo se beneficia mi imagen si cumplo los compromisos hechos?
Cmo beneficio o afecto a mi equipo o grupo de trabajo con el
cumplimiento o no de mis compromisos?
Qu fuerza interna me impulsa a cumplir mis compromisos?
Todas las respuestas son de ndole personal, pero dejan en claro que
el saber cumplir los compromisos es el motor de la conciencia y la
motivacin individual.
Iniciativa. 3FQSFTFOUBMBEJTQPOJCJMJEBEQBSBSFBDDJPOBSBEFDVBEB-
La iniciativa
siempre ser mente ante las diversas oportunidades que nos brinda la vida; es
la chispa que aquella actitud que nos permite dar siempre un poco ms de lo
hace falta para requerido; es dar un paso adelante ante lo ya logrado y alcanzado;
mejorar la es tener la idea nueva, no solicitada, pero ofrecida con generosidad
actividad de ante una situacin; es crear lo nuevo ante una estructura que ya est
un grupo.
completa; es tomar la accin cuando ya se ha cumplido satisfacto-
riamente con el trabajo comprometido; es estar alertas, con las an-
tenas puestas, ante cualquier situacin y actuar favorablemente en
beneficio de la idea, proyecto o compromiso; es tener la sensibilidad
a flor de piel para actuar en consecuencia ante la oportunidad que
se pueda presentar, sin que esto est previsto o reglamentado; es ir
ms all de las funciones obligatorias y aportar el extra que nadie

pidi pero que es muy oportuno, til y gratificante. En realidad son
muchas las situaciones en que la iniciativa se puede manifestar,
como un plus que viene a favorecer al grupo al que pertenecemos o
a la organizacin en que nos desenvolvemos.
Se debe trabajar con los estudiantes para estimularlos y para que
enciendan esa chispa de la iniciativa, que se manifieste y se vuelva
una constante en las actividades, con repercusiones positivas para el
grupo. La iniciativa har la diferencia cuando se requiera dar est-
mulos, para asignar comisiones, ofrecer mayores responsabilidades,
lograr ascensos, entregar mritos y distinguir a aquellos que brillan
con luz propia.
Optimismo. Esta actitud se expresa en la persistencia que debemos
tener en la persecucin y logro de los objetivos planteados, a pesar de
las trabas, obstculos y retrocesos que puedan presentarse. Es el entu-
siasmo indeclinable por alcanzar lo que nos hemos propuesto; es el
encontrar el por qu s se pueden hacer las cosas en lugar de los por
qu no; es la confianza y seguridad de que las cosas se pueden realizar
como las hemos planeado, sin importar los tropiezos naturales en el
camino; es encontrar la luminosidad en las personas y en los hechos y
no la oscuridad que siempre estar si la buscamos; es buscar solucio-
nes a los problemas, y no problemas a las soluciones; es encontrar los
puntos brillantes en aquellos lugares donde los dems slo encuentran
penumbra y desazn; es tener la suficiente fuerza de voluntad para
resolver cuantos problemas se presenten en la consecucin de nuestros
proyectos (sean personales, escolares, laborales o de vida).
El optimismo es una actitud de vida, es un reflejo del mundo in-
trapersonal, del mundo interno de cada individuo, de su capacidad
propia para ver la situacin que le rodea y en la que tiene que in-
teractuar. En cierta forma es una actitud de persistencia y de lucha
continua contra todo tipo de adversidades, es tambin una forma
de autodefensa. El profesor o facilitador tiene el compromiso moral
con los estudiantes de hacerlos reflexionar y que se den cuenta que
el optimismo lo podemos construir y sostener, que este ser el me-
jor antdoto para la depresin y el vaco.
Cmo podremos infundir optimismo cuando a nosotros nos falta?
Cmo podemos sembrarlo y cultivarlo para que nos brinde sus
beneficios?
Cmo podemos encontrar lo positivo en medio de la desazn?
Cmo decidirnos a acumular pensamientos y emociones positivas
que nos conduzcan por las sendas del optimismo y la confianza?
Seguramente no es fcil ni rpido, pero no es imposible; su cercana

es ms prxima de lo que imaginamos. Debemos estar dispuestos
a tener optimismo y a difundirlo abundantemente entre nuestros
alumnos; ellos nos lo agradecern con su transformacin personal.
Entender las emociones ajenas (empata)

La familia
La empata significa tener conciencia de los sentimientos, las necesi-
humana es una dades y las preocupaciones de los dems, de aquellos con quienes
sola y todos convivimos en nuestros diferentes espacios de existencia. La empata
nos debemos es sentirse en la piel del otro y ver la vida como la ve esa persona; es
a todos. identificar los sentimientos de otro ser humano y comprenderlos; es
encontrar sentido a los pensamientos de los dems, aun difiriendo de
los propios; es reconocer las necesidades de desarrollo ajenas y preocu-
parnos por apoyarlas; es reconocer las habilidades y destrezas de los
dems y encontrar formas para reforzarlas; es reconocer la diversidad
y pluralidad que existe entre los humanos y tener actitudes de acepta-
cin y unidad; es valorar lo que representa el trabajo de grupo, acep-
tarlo y fortalecerlo. Es, en suma, tener la clara conciencia de que todos
los humanos tenemos la misma esencia y estamos conectados por
mltiples e intrincadas relaciones fsicas, emocionales y mentales.
Las competencias relacionadas con la empata que conviene aten-
der son: comprensin de los otros, desarrollar a otros, servicio a los
dems, trabajo en la diversidad y relacin grupal.
La comprensin
Comprensin de los otros. El ser humano es un ser social por na-
me llevar a la turaleza y est ligado a diversos grupos para su desarrollo y evolu-
paz interior. cin; no puede vivir aislado sin necesitar nada de los dems, debe
reconocer que todos nos debemos a todos en alguna medida. La
comprensin es un sentimiento que nos coloca en un nivel muy
alto de la evolucin y nos permite la convivencia consciente y cons-
tructiva con nuestros semejantes; nos permite darnos cuenta de los
sentimientos y las perspectivas de nuestros familiares, compaeros
escolares, de trabajo, y de aquellos con los que llegamos a entablar
relaciones diversas. La comprensin nos da la oportunidad de saber
que no somos perfectos sino perfectibles; nos ayuda a evitar la crti-
ca malsana que destruye; nos evita convertirnos en acusadores, jue-
ces y verdugos de los dems, como si tuviramos derecho a esas
funciones; nos ayuda a entender los aparentes errores de los otros y
aun a tener la capacidad de comprender a aquellos que nos han
agredido a lo largo del camino. Finalmente, comprender es estar en
BSNPOBDPOVOPNJTNPZDPOMBTPDJFEBE7BMFMBQFOBUSBCBKBS
para alcanzar este tipo de competencia emocional.
7JDFOUF#FMUSO"OHMBEB QFOTBEPSFTQBPM BSNBCBi-BDPNQSFO-

sin es como una radiacin de amor que fluye a travs de nosotros
sin que nos demos cuenta de ello. La comprensin da paz y la paz
es como un perfume. Este perfume se exhala de nosotros, es el pre-
mio a la fe y a la constancia, no es un concepto actualizado en for-
ma intelectual mediante el cual intentamos convencer a los dems7.
Sin embargo, es un proceso que debemos sembrar y cuidar, para que
germine y d sus frutos con el tiempo; nadie puede obligar a nadie a
comprender a los dems, debe ser un acto consciente y aceptado, con
un convencimiento tal que, una vez logrado, beneficie notablemente
a quien lo practique.
Debemos invitar a los estudiantes para que realicen este proceso
conscientemente, que les dejar finalmente una gran cosecha de
satisfacciones y de recompensas en la propia vida. El grupo escolar
se empieza a integrar como un todo ms coherente y la cooperacin
entre ellos puede volverse una constante que nos los abandonar en
los diferentes caminos de la existencia. El docente facilitador tiene
una gran tarea que, en acuerdo con sus compaeros de Academia,
podra realizar conjuntamente en bien de los alumnos.
Desarrollar a otros. Con esta competencia se pide estar al tanto de
las necesidades de desarrollo de los dems, reconocer sus habilida- Soy el bloque
en que se
des y reforzarlas; es apoyar la confianza de cada quien en sus propias apoyan otros
capacidades para que aprenda a confiar en s mismo; hacer a un lado para que se
el egosmo personal y reconocer que los dems pueden tener habi- construya
lidades que nosotros an no hemos alcanzado. Desarrollar a otros es la catedral
tener un espritu de cooperacin con los integrantes de un grupo; es del saber y
la fraternidad.
sumar nuestra buena voluntad para que los compaeros se desarro-
llen adecuadamente; es reconocer el sentido de unidad con todos
los humanos para trabajar juntos en torno a propsitos comunes.
En esencia es colaborar con mi energa para que los dems puedan
avanzar en beneficio colectivo.
Como docentes-facilitadores debemos apoyar siempre las acciones
que refuercen la solidaridad y la cooperacin entre los estudiantes,
e impulsar el apoyo de unos con otros; las habilidades que unos
tienen pueden servir para que otros tambin las alcancen, con la
colaboracin consciente de cada uno de ellos. No es suficiente estar
juntos, tambin hay que estar unidos.
7
7JDFOUF#FMUSO"OHMBEBCartas a la Argentina. En: www.vicenteba.org/index.htm
Servicio a los dems. Por medio de esta competencia emocional se

pide anticipar, y satisfacer las necesidades reales de los dems, es decir,
ofrecer un servicio adecuado y desinteresado que beneficie a los otros;
servir a los dems implica un gran desarrollo emocional, un alto nivel
de evolucin humana; representa un grado avanzado de conciencia
colectiva en relacin con el desarrollo individual, pues ya es capaz de
pensar en los dems y no slo en s mismo. El servir significa que se
han cubierto previamente otros niveles de desarrollo como el tolerar,
comprender, perdonar y amar; es una accin incluyente, capaz de in-
tegrar a todos los dems, sin condiciones. La accin de servir es signo
de un trabajo interno incansable que se refleja en beneficio de una
totalidad como es la sociedad humana. El servir, como competencia
emocional, nos plantea las siguientes interrogantes:
A quin debo servir?
Lo debo hacer siempre?
Debo poner condiciones?
Hay lmites para servir a los dems?
Debo pedir algo a cambio?
Servir es igual a humillarse? Servir me ennoblece?
Cmo aprendo a servir?
Al servir coopero con lo mejor de la humanidad?
Seguramente que esto es una actitud grandiosa en la cual debemos
trabajar todo el tiempo, hasta alcanzar los niveles adecuados de ser-
vicio que se requieren en esta poca en que la humanidad avanza
incesante en su superacin.
En el mbito de la escuela el docente debe fomentar los valores
humanos, reconocer las grandes diferencias entre los estudiantes, y
considerar el servicio como una de las competencias ms importan-
tes a que puede aspirar un ser humano. Servir es un privilegio, pero
debe ser entendido, aceptado y puesto en prctica para que tenga
sentido. Los alumnos tienen la oportunidad de adentrarse gradual-
mente en la accin de servir, siempre impulsados por sus distintos
profesores y entre compaeros, como el perfecto laboratorio donde
se ponen a prueba las mejores emociones humanas.
Reconocer la
Trabajo en la diversidad. Esta competencia emocional es de particu-
pluralidad es lar importancia, pues sabemos de la diversidad y pluralidad del gne-
respetar nuestra SPIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFMPTNPMEFTGTJDPTEFMPTTFSFTIVNBOPT
unicidad. no se parecen y existe todo tipo de variedad; nos damos cuenta de que
las emociones acumuladas en el disco duro de cada individuo es
totalmente diferente en amplitud y dimensin. Comprendemos que
el desarrollo de los cuerpos mentales es de diferente intensidad
y entendemos que la concepcin que cada ser humano tiene de su

ser, de la vida y del universo son totalmente diferentes entre s, aun-
que se tienda a tener compatibilidades que los acercan. Aceptamos
que las expectativas y los proyectos de vida pueden variar enorme-
mente de un individuo a otro, sin embargo, aqu estamos todos
reunidos, en una sociedad que nos permite convivir y coexistir para
crecer juntos y cooperar entre s, convencidos de que la esencia y la
potencialidad de los seres humanos es la misma y que el destino
como especie es la misma, forjada entre todos y con idnticas res-
ponsabilidades ante las dems especies de minerales, vegetales y ani-
males que cohabitan con nosotros este planeta.
A los estudiantes se les debe hacer entender el gran valor de ser ni-
cos, irrepetibles, con la gran responsabilidad de compartir la exis-
tencia con los seres humanos que nos rodean y con la oportunidad
de crecer juntos. Cada uno debe llegar a sentirse orgulloso de s y de
tener un sentido de aceptacin por todos sus compaeros, los cuales
no son casuales en su existencia. El profesor tiene una ardua tarea:
insistir en la diversidad y en la unidad al mismo tiempo, pues es lo
que permitir que caigan las mltiples barreras que hemos erigido
entre nosotros, entre los pueblos, pensando que somos diferentes.
Relacin grupal. En este aspecto debemos considerar las corrientes emo- Las correctas
cionales del grupo, y el poder que tienen las relaciones entre sus diferentes relaciones
miembros. La relacin grupal hoy en da es el fundamento para cimentar humanas nos
una nueva humanidad, y para reconocer que un grupo es ms que las llevarn a la
conciencia de
suma de sus individuos; este tipo de relacin adems de integrar a diversas la humanidad
personalidades en propsitos comunes, fortalece la comprensin y la to- una.
lerancia entre los participantes. Permite que se manifiesten las diferentes
inteligencias en el grupo y que cada una aporte lo mejor de s en la tarea
que los conjunta; favorece, adems, la formacin de equipos de trabajo, a
los cuales se les asignan diferentes comisiones o tareas, y representa la as-
piracin mundial de establecer correctas relaciones humanas entre los
individuos. La relacin grupal es el anticipo de la gradual integracin de
los seres humanos en conglomerados mayores, que finalmente permitan
el reconocimiento de la humanidad como una sola.
La escuela es un lugar donde se practica una multiplicidad de relaciones
humanas, no slo entre los estudiantes, sino tambin entre profeso-
res, personal administrativo, directivos, padres de familia y comunidad
donde se encuentra la institucin. Permite una magnfica oportunidad
para fomentar las correctas relaciones humanas en todos los niveles,
siendo de particular inters las que se puedan estimular dentro del aula,
para que los alumnos aprendan que somos parte de una sociedad y que
sus interacciones nos afectan o benefician a todos por igual.
Sociabilidad (destrezas sociales)

La sociabilidad implica la habilidad para manifestar nuestras emo-
ciones en las relaciones sociales, sean estas familiares, de amistades,
laborales o de cualquier otro tipo. En este aspecto se pueden expre-
sar las siguientes competencias emocionales: influencia, comuni-
cacin, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, construccin de
lazos, colaboracin, trabajo de equipo.
La toma de Inuencia. Debemos reconocer que siempre hay alguien que tiene
decisiones es influencia sobre los dems y que a veces la utiliza para sus propios
una respon- fines. La influencia que se espera es aquella que podemos tener no-
sabilidad sotros sobre los que nos rodean o acompaan; es un poder intangi-
aceptada. ble que debemos aprovechar para conducir las situaciones y las
personas hacia los mejores caminos; es la facultad de inclinar la
balanza hacia una tendencia; es la confianza que otros depositan en
uno por considerarnos dignos en las decisiones que tomemos; es el
manejo de un individuo o de un grupo que cree en nosotros.
La influencia tiene dos ngulos, el que influencia y el que se deja influen-
ciar; el que es capaz de presionar y el que se deja presionar; el que tiene la
buena voluntad de apoyar y el que deja la responsabilidad en otros para
que decidan por l. Por eso es importante dejar en claro que la influencia
de alguien es una responsabilidad aceptada por ambas partes. d
bilida
autocontrol
autoc
au
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SOCIALES rsid EMPATA
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re
pre
nsi
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Aqu se ve involucrada fuertemente la toma de decisiones, la cual

no siempre es asumida por quien lo debe hacer y es ms cmodo
pedir a otro que lo haga. Las mejores decisiones, es decir, las me-
jores influencias, son las que se toman colectivamente, donde cada
quien asume parte de la responsabilidad, donde los xitos o los fra-
casos son compartidos por todos.
Que nuestros alumnos tomen conciencia del poder que implica la Que nadie
influencia de alguien, para bien o para mal, por lo cual deben siem- busque
pre aprender a decidir por s mismos y, en su momento, participar culpables de lo
en una decisin conjunta que los haga corresponsables de las accio- que cada uno
nes emprendidas. Cada estudiante debe aprender a tomar sus pro- ha decidido.
pias decisiones, al principio quiz pequeas, pero con el tiempo
sern mayores, hasta que llegue el momento en que tome diversas
decisiones de vida, esto es, aquellas que van a transformar profun-
damente su existencia y que sern de su plena responsabilidad.
Comunicacin. Esta competencia, en el campo de las destrezas so-
ciales, se enfoca a saber escuchar abiertamente a los dems y elabo-
rar mensajes convincentes. Comunicacin implica un transmisor y
un receptor, por lo menos, para que esta se pueda dar mediante los
cdigos reconocidos y aceptados por ambas partes; es saber expresar
lo que pensamos y sentimos adecuadamente; es reconocer el dere-
cho de los dems a expresarse; es permitir la libertad de los otros
para manifestar sus opiniones respecto a un asunto. Pero tambin
implica el que nosotros podamos elaborar comunicados con senti-
do, que convenzan a nuestros interlocutores.
El docente-facilitador tiene la oportunidad de practicar la comuni- La comunica-
cacin entre sus estudiantes mediante la libre expresin alrededor cin puede
de un tema programtico que cause alguna polmica y que permita cerrar abismos
la libertad para hablar y la tolerancia al escuchar, as como la habi- y derribar
lidad para que estructuren sus pensamientos y sentimientos en for- muros entre
los humanos.
ma coherente y convincente. No hay necesidad de tener ganadores
y perdedores, sino un anlisis del cual el profesor puede invitar a
sacar conclusiones y recomendaciones.
Manejo de conictos. Por medio de esta competencia el individuo
puede aprender a negociar y resolver los desacuerdos que se puedan
presentar dentro de un equipo de trabajo. Al atender este aspecto de las
relaciones interpersonales estaremos proporcionando una notable he-
rramienta para la distensin entre los integrantes de un grupo humano.
.BOFKPEFDPOJDUPTSFQSFTFOUBMBDBQBDJEBEQBSBBOBMJ[BSVOBTVOUPZ
encontrar convergencias y divergencias; es la habilidad para llegar a
invariantes alrededor de un tema y de all partir para analizar las dife-
rencias; es reconocer de antemano que nadie tiene la verdad completa
Los conflictos
y que esta se puede buscar en forma conjunta; es invitar a que se dejen
siempre las armas afuera y que se entre slo con herramientas de trabajo. Esta
sern una competencia implica practicar la tolerancia y la comprensin por am-
oportunidad bos lados, aprender a ceder, encontrar juntos la verdadera intencin
para algo del asunto y trabajar cooperativamente para lograrla. Implica invitar
mejor.
siempre a mantener una actitud de ganar-ganar, no de ganar-perder
o de perder- ganar, porque lo nico que se lograra sera el de perder-
perder, que a nadie conviene.
En un ambiente escolar siempre se presentarn conflictos de di-
versa ndole y ser muy conveniente que los estudiantes adquieran
actitudes como las antes mencionadas, para que comprendan que
siempre van a encontrar situaciones difciles a lo largo de la vida y
que la mejor manera de enfrentarlas es buscando soluciones, nunca
culpables. Los conflictos no son casuales, son verdaderas oportuni-
dades para practicar lo que ya sabemos o para aprender algo nuevo
que nos hace falta. Nunca estorbar un problema, siempre lo difcil
viene en nuestra ayuda para crecer, as como se moldea el acero en
la fragua, en medio de la crisis del fuego.
El lder asume Liderazgo. Con esta competencia se reconoce la capacidad de inspi-
sus respon- rar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
sabilidades Se nace o se hace el lder?
pensando en
el bien
Se es lder por una circunstancia y despus se deja de serlo?
de todos. El lder desconoce que lo es y los dems lo reclaman para que asuma
ese papel? El lder debe cubrir ciertas caractersticas, cierto perfil?
Las masas necesitan de un lder o un lder necesita de las masas?
Los lderes requieren de un lder?
Cuando un lder cumple con su misin debe ser reemplazado
por otro?
Todos podemos ser lderes?
No hay reglas definidas para el liderazgo, pues cualquiera puede
llegar a ser lder de un asunto de acuerdo a las circunstancias que se
presenten; lo importante es que el individuo sepa tomar las decisio-
nes que le corresponden para enfrentar una responsabilidad y asu-
mir compromisos y privilegios, con verdadera intuicin y la
voluntad de hacer lo mejor en beneficio de los dems. Si alguien se
quisiera aprovechar del momento y traicionar la confianza deposi-
tada, sabra que tarde o temprano respondera por sus actos.
El docente facilitador es un lder por naturaleza y tiene el compro-
miso de ensear a sus estudiantes a saber asumir ese rol cuando as
lo amerite, siempre pensando en las responsabilidades que conlleva
la confianza que los dems depositan en ellos. Cuando en los equi-
pos de clase se requiera nombrar un jefe, debemos propiciar que esa

responsabilidad sea rotativa, para dar oportunidad a que distintos
alumnos se prueben en el papel de dirigir y coordinar un trabajo
determinado. Son objetivos: que cada alumno aprenda a ser lder en
diferentes momentos y cumpla plenamente con su cometido; que
aprendan a ser el lder de su propia vida.
Catalizador del cambio. Aqu estamos ante una situacin que hoy No podemos
tiende a ser cotidiana, la transformacin continua, el cambio per- vivir en el
manente, lo nuevo desplazando a lo antiguo. Cmo reconocer lo pasado, ni estar
diferente y aceptar el cambio; cmo ser el catalizador de lo nuevo, esperanzados
en el futuro;
valorarlo y considerar qu puede ser til para las necesidades actua- debemos vivir
les; cmo ser perceptivo de lo diferente y anticipar la transforma- el presente
cin oportunamente; cmo ser nosotros mismos el cambio frente a con intensidad.
lo ya obsoleto y caduco. Debemos estar alertas ante lo conveniente
para no ser avasallados por lo inevitable.
Los estudiantes, con su nueva visin, con sus experiencias en nuevas
tecnologas, con percepciones diferentes a las de pasadas generaciones,
pueden ayudar mucho a que las transformaciones se puedan cumplir.
El docente-facilitador, con su amplia experiencia, su visin de conjun-
to, su cuerpo mental desarrollado en muy buenos niveles y con una
tendencia a un equilibrio emocional mayor, es el soporte para que los
cambios se puedan alcanzar en bien de una sociedad ms justa y dig-
na. Hay generaciones que viven en el pasado, atados a estructuras
enmohecidas que no aceptan el cambio en cualquier orden y que a
veces hasta obstaculizan lo nuevo o diferente por no entenderlo.
Constructor de lazos. Esta es una trascendente competencia emo- Debemos ser
cional, la cual consiste en alimentar y reforzar las relaciones inter- puentes entre
personales dentro del grupo al que se pertenece. Es una actitud que los extremos
une a los seres humanos entre s, a los blancos con los negros, a los que no se
jvenes con los adultos, a los sabios con los ignorantes, a los exper- concilian.
tos con los inexpertos, a los que piensan diferente, a los que creen y
sienten de manera distinta. Es la tendencia para que se estrechen
manos, para construir puentes; para unir los extremos y conciliar
posturas; para entablar acuerdos y establecer equilibrios entre fuer-
zas opuestas; para reconocer similitudes. Es una postura que es ca-
paz de ver totalidades, generalidades, esencias y que reconoce la
unidad de los seres en un planeta que cobija a todos por igual.
Esta es una actitud de plena conciencia de la unidad que debe-
mos fomentar y alentar entre nuestros estudiantes, pues sern los
que, tarde o temprano, dirigirn a nuestra sociedad y marcarn
los nuevos rumbos que debemos seguir. Se puede simular con los
estudiantes situaciones extremas y probar su creatividad y su nueva
visin, para proponer los lazos que favorezcan la unin; no deber

ser un ejercicio ms, pues este representa construir conciencias nue-
vas para un mundo nuevo al cual todos queremos llegar.
No es suficiente
Colaboracin. A travs de esta actitud se pretende trabajar con
estar juntos, otros para alcanzar metas compartidas, en todos los terrenos y en
hay que todos los campos de actividad. Es reconocer que el trabajo compar-
estar unidos. tido complementa muy bien el trabajo individual; que dos cabezas
piensan mejor que una; que trabajar con otros nos enriquecer,
pues cada uno tiene una propia visin de las cosas; que la suma de
energas de cada integrante se sumar a un todo mayor, y se crea as
ese grupo sinrgico que tanto beneficio representa; que la suma de
talentos cree un conciencia mayor de gran potencialidad.
Se debe infundir en los estudiantes la idea de que colaborar es coope-
rar, para que los trabajos comprometidos se logren con xito, para
reconocer la vala de los dems, para estar dispuestos a compartir lo
mejor de cada uno. Hoy ms que nunca se debe inculcar el privilegio
del trabajo cooperativo, la decisin de colaborar entre compaeros.
Capacidades de equipo. Cuando ya hemos aprendido a colaborar
Reunirse en
equipo conscientemente, entonces estamos listos para trabajar en equipo y de
es el principio, hecho, crear sinergia para la persecucin de metas colectivas. El trabajo
mantenerse en equipo es, por analoga, la sntesis del trabajo de la humanidad, pues
en equipo tiene necesidad de conciliar intereses, aceptar pluralidades, reconocer
es el progreso, diversidades, tolerar personalidades, comprender pensamientos y emo-
trabajar en
equipo
ciones, mostrar humildad, eliminar vanidades y egosmos, tener un
es el xito. espritu de cooperacin y, sobre todo, estar en una actitud de servicio
incluyente. Aqu es donde se puede demostrar que en verdad hemos
aprendido a reconocer nuestras emociones y a equilibrarlas, a aportar
nuestros pensamientos en tareas verdaderamente constructivas y brin-
dar el mejor esfuerzo fsico para que las metas propuestas sean alcanza-
das con plenitud. La seguridad de estar cumpliendo con lo mejor de
nosotros nos dar un sentido de integracin, satisfaccin y paz interior,
al cual muchas personas denominan felicidad.
Los estudiantes de un grupo son una magnfica oportunidad para la
integracin de distintos equipos de trabajo, que favorecen la convi-
vencia entre s, el apoyo solidario, la comprensin de los diferentes, la
tolerancia de los desiguales, el aprovechamiento de las capacidades su-
periores y la suma de sus energas en un grupo dinmico, que pondr a
prueba las capacidades magisteriales de los docentes facilitadores, pues
sern individuos agrupados, que requerirn una mayor atencin de
conduccin y gua. Este ser un reto permanente para las diferentes
academias de maestros y una bsqueda incesante para encontrar las
mejores estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Cmo agrupars a los estudiantes para integrar los equipos de traba-

jo, en los que predomine el hemisferio lgico o el hemisferio holstico;
en los que son auditivos, visuales o kinestsicos; en las variadas inte-
ligencias mltiples en que se pueden agrupar; o en una combinacin
de ellos para que cada equipo tenga variedad y riqueza compartida?
No importa, pues queda claro que los estudiantes son distintos, que
aprenden de diferente manera y que al trabajar en equipos aporta-
rn valiosas experiencias o puntos de vista diferentes para enrique-
cer el trabajo conjunto.
La siguiente lectura es un llamado a las emociones humanas, dis-
frtala y comprtela.
APASINATE
Despierta ya! Vibra, muvete y lucha, empujado por la noble pasin que es energa
e impulsa al hombre a actuar, a progresar y a destacar. Y cuando se apodere de ti la
fatiga del eterno combate, resurge y vitalzate con la pasin del xito, que da sentido
a los esfuerzos y al trabajo, y confiere grandeza a la existencia.
Adelante! Hacia el triunfo, hacia la claridad, hacia la cumbre donde te aguarda la
diadema del hroe. Apasionado de tus sueos, de tus proyectos, de tu diaria bata-
lla que entona y vigoriza, renace de cada dolor, de cada golpe, de cada cada, con la
certeza de que eres hijo de Dios y eres invencible por lo tanto. No te des por vencido,
levanta la frente y la voluntad hacia los cielos.
Que te mueva la pasin por hacer algo bello, algo digno y grande. Dueo de tu
destino y de tu espritu, triunfa con las sombras de la noche y emerge hacia la luz con
el corazn animoso e imperturbable aun en medio del huracn del infortunio. No te
detengan los obstculos. Responde a los imposibles con golpes certeros y tenaces
que destruyan la roca y abatan las murallas. Persevera e insiste.
S afirmativo y resuelto, alimentada tu mente con la pasin que es poder, espuela y
entusiasmo. Avanza impulsado por la voluntad que habr de conducirte al mundo de
xito y felicidad que has forjado en tus sueos. T eres fuerte, t puedes, t llevas en el
alma la chispa inmortal de la pasin que hace a los ganadores.
El ser humano, dueo de s mismo, es dueo tambin de su destino y traza su porve-
nir de manera infalible. S tu dueo y s indomable, apasionado y convencido de que
naciste para escalar las cumbres y llegar hasta lo excelso. Vive! Es decir, lucha. Es decir,
triunfa. La victoria es de los apasionados que perseveran y que alcanzan. Aydate a ti
mismo y vencers.
Hay poder en ti. Poder para crear sueos y pensamientos. Poder para encender la
pasin forjadora en tu corazn y en tu cerebro. Poder para lanzarte en pos de tus am-
biciones y tus sueos. Poder para hacerlos realidad, al poner en juego tus capacidades
ms profundas. Hay en ti poder, poder maravilloso, poder de realizacin y de victoria,
poder de voluntad encendida y triunfante.
La pasin es entusiasmo y el entusiasmo es combustible del espritu. Apasinate de
tu tarea y la hars mejor. Apasinate del triunfo y triunfars. Apasinate de tu destino
y lo engrandecers. Apasinate de tus esfuerzos y tus esfuerzos darn frutos esplndi-
dos. Apasinate y sers vencedor e invencible.
Apasinate, baars tu alma de energa.
Adn Newman.
Vivir en grande. Mxico: Editorial Diana.

Aqu ponemos a consideracin algunas actividades para trabajar con las
emociones de los estudiantes. Veamos algunas.
1. En el cuadro 1 determina la emocin opuesta.
2. En el cuadro 2 agrupa las emociones segn su tendencia, en positivas
y negativas.
CUADRO 1 CUADRO 2
Anota cul es el extremo Agrupa esas emociones
de estas emociones: segn corresponda:
Alegra Positivas Negativas
Miedo Amor Odio
Desconfianza
Tolerancia
Servicio
Aburrimiento
Optimismo
Amor
Desnimo
Timidez
Aceptacin
Desesperacin
3. En este cuadro precisa cules son las fortalezas y las debilidades que
tienes. Intntalo!
Fortalezas Debilidades
4. En el cuadro siguiente escribe cules son las emociones que te distin-

guen; coloca una en la columna si la emocin es positiva o una X si es
negativa. Con esa informacin sustancial podrs valorar tendencias que
muestran tus emociones y reflexionar sobre los efectos que tienen en tu
vivir cotidiano. Veamos.
CMO SOY?
Mis emociones Positivas ( ) Negativas ( X ) Principales efectos
predominantes: en mi vida:
5. Se recomienda ver la pelcula Cielo de octubre, de 1:30 horas de duracin,

de The Universal Studios (1999).
Sinopsis: en Coalwood, Estados Unidos, todo hombre est destinado a
ser minero. Homer es un chico que se impresiona con el lanzamiento
del satlite Sputnik y lucha contra todo por realizar su sueo de viajar al
espacio. En esta pelcula vamos a encontrar una gama de emociones, de
capacidades, de actitudes de todo tipo, que dan un ejemplo claro de lo
que es capaz de realizar un ser humano: motivacin, propsitos, inters
por la ciencia, bsqueda de conocimiento, descubrimiento, vencer retos,
buscar soluciones, trabajar en equipo, romper tradiciones; adquirir cono-
cimientos, habilidades, destrezas y actitudes; actitudes de cooperacin,
tenacidad, lealtad, firmeza; capacidad para enfrentar dificultades, crticas,
incomprensin, frustracin, angustia, dolor, adversidad, rompimiento.
Pre l i m ina res
El profesional siempre busca aprovechar con- y aquellas partes que incluyen algunas institu-
venientemente el tiempo disponible para sus ciones educativas para sealarnos los puntos
actividades y trata de ser eficiente en su accin que debemos atender para organizar nuestro
MBCPSBM.VZQBSUJDVMBSFTFMVTPEFMUJFNQP trabajo docente.
del docente, quien debe hacer una adecuada Tambin veremos reflexiones sobre el uso del
y eficaz planeacin de su tiempo. tiempo a lo largo del tema, dada la trascen-
Cmo hacer que alcance para: dencia que tiene en nuestro trabajo cotidiano
t%BSDMBTFTBWBSJPTHSVQPT y en el diario vivir; qu das hbiles tenemos,
t1SFWFSTVTBDUJWJEBEFTEFFOTFBO[B cuntas horas clase estimaremos, y qu activi-
t$POTJEFSBS MPT SFDVSTPT EJEDUJDPT B FN- dades institucionales o personales hacen que
plear. se disminuya el tiempo real para trabajar fren-
t"UFOEFSMBTOFDFTJEBEFTQBSUJDVMBSFTEFDBEB te al grupo.
grupo y de cada estudiante que lo requiera. Si identificamos el tiempo disponible, pa-
t&WBMVBSFMBQSFOEJ[BKF saremos a realizar un cronograma y un plan
t$BMJDBSMBTFWBMVBDJPOFT de clase que nos ayudarn para que nuestro
t&OUSFHBS MPT SFHJTUSPT BENJOJTUSBUJWPT RVF compromiso programtico y disponibilidad
necesita el sistema de control escolar. de horas clase se conjuguen y se alcancen los
t%JTQPOFSEFUJFNQPTVDJFOUFFOVODJDMP objetivos educativos contrados, en condicio-
escolar para cubrir el programa de estudios nes normales.
comprometido. Los ejercicios tienen el propsito de preparar
Hacer que el tiempo verdaderamente alcance a la mente para tener siempre un trabajo or-
para todo lo que necesitamos es un arte. ganizado, pero tambin a la emocin ante los
En esta parte del libro tendrs un visin gene- cambios inesperados, donde la experiencia y la
ral sobre un plan de estudios, reas de forma- creatividad del docente sern fundamentales.
cin, materia disciplinar y asignatura, con el Se incluyen misiones, visiones, valores y
propsito de ver totalidades de estos elemen- perfiles del estudiante de bachillerato, pues
tos que intervienen en la planeacin didcti- este ser uno de los puertos finales a donde
ca. Y contemplars algunos ejemplos que nos nuestras embarcaciones debern dirigirse
llevarn a ubicar un programa de estudios. En constantemente, siguiendo siempre el faro
esta parte revisaremos los principales aspec- del aprendizaje significativo y del desarrollo
tos que conforman un programa de estudios, personal de nuestros estudiantes.
.JQMBOFBDJO
didctica
5
El tiempo que tenemos no es corto;
pero perdiendo mucho de l, hacemos que lo sea,
y la vida es suficientemente larga para
ejecutar en ella cosas grandes,
si la empleramos bien.
SNECA
La planeacin didctica considera el uso adecuado del tiempo y de la

distribucin de las actividades que un docente debe realizar para que su
trabajo se cumpla adecuadamente en objetivos o resultados de aprendiza-
je y, sobre todo, en la construccin de conocimientos de una asignatura,
esfuerzo integrado por los propios estudiantes.
El tiempo no es infinito y las condiciones que se presentan en un pe-
riodo escolar pueden ser diferentes cada vez. Un grupo de estudiantes va
ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo
que ya conocemos de etapas anteriores. En realidad todo cambia y se
transforma y el docente debe estar atento a que su planeacin sea la ms
adecuada para ese ciclo escolar en particular.
rea de materia tivos

obje
formacin disciplinar pos
tiem acin
evalu
plan de anlisis del

asignatura programa de
estudios
viendo estudios
totalidades
as
ctic
s did
tegia
estra apoy
o
os de
recurs
lo imprevisto!
PLANEACIN tiempos
DIDCTICA juntas de academia
das festivos
vacaciones
qu hacer? prcticas
s
ione
rvac visitas
obse
natura evaluaciones
de asig lar
CRONOGRAMA ciclo esco necesidades personales
SONDEFMAMJJA
identificacin
tiempos
grupo y turno
institucional
de contenidos
distribucin tiempo programado y real
Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las expe-

riencias de todos los compaeros y los lineamientos que indica el
coordinador orientarn el trabajo a realizar. Asimismo, se recomienda
el trabajo con otras academias, porque al ser interdisciplinar permite
evitar repeticiones, ajustar enfoques, integrar conceptos fundamenta-
les y apoyarse en la formacin que los estudiantes tienen en comn.
El intercambio de experiencias favorece el camino y suma energas, se
crea as un verdadero equipo sinrgico que a todos impulsar.
Totalidad del ciclo

En lo general, la planeacin educativa comienza cuando el docente
visualiza distintas totalidades que le permiten integrar la informa-
cin en forma organizada y programada. Entre los principales as-
pectos a revisar estn:
Amas la vida?,
pues no pierdas t 1MBOEFFTUVEJPT
el tiempo, t SFBTPDPNQPOFOUFTEFGPSNBDJO
porque de eso t $BNQPTEFDPOPDJNJFOUP
est hecha t .BUFSJBTEJTDJQMJOBSFT
la vida.
t "TJHOBUVSBTDPOTVTSFTQFDUJWPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPT
Mi planeacin didctica 109
campo
de las ciencias materias asignaturas
componente de naturales
formacin bsica
campo de las
componente materias asignaturas
matemticas
de formacin
propedutica
PLAN DE
ESTUDIOS
campo del
componente de lenguaje y materias asignaturas
formacin para comunicacin
el trabajo
campo
actividades histrico materias asignaturas
paraescolares social
Arriba vemos un esquema sobre un plan de estudios, correspon-

diente al bachillerato general. Cada institucin educativa tiene orga-
nizado su respectivo plan de estudios con variantes propias.
El plan de estudios parte del diseo curricular de una institucin.
Agrupa, organiza, enlaza, coordina, vincula e integra en un todo co-
herente a diversas reas o componentes de formacin educativa, que
representan a distintos campos de conocimientos, los cuales se ven re-
presentados por diversas materias disciplinares, como las del siguiente
cuadro correspondientes al bachillerato general.
Campo de conocimiento Materias disciplinares

Biologa
Qumica
Ciencias naturales Ecologa y medio ambiente
Geografa
Fsica
Matemticas Matemticas
Taller de lectura y redaccin
Literatura
Lenguaje y comunicacin
Informtica
Lengua adicional al espaol
Campo de conocimiento Materias disciplinares

Introduccin a las ciencias sociales
Historia de Mxico
Historia universal contempornea
Histrico y social Estructura socioeconmica de Mxico
tica y valores
Filosofa
Metodologa de la investigacin
A su vez, las materias se pueden desagregar en diferentes asigna-

turas, las cuales institucionalmente determinan que el perfil del es-
UVEJBOUFEFCBDIJMMFSBUPHFOFSBMTFBMDBODFQMFOBNFOUF7FBNPTVO
ejemplo de estas materias en el componente de formacin bsica,
componente de formacin propedutica y componente de forma-
cin para el trabajo, con sus correspondientes asignaturas especfi-
cas o sus capacitaciones bsicas, segn el caso.
COMPONENTE DE FORMACIN BSICA

Materias Asignaturas de estudio
disciplinares
Biologa Biologa I, Biologa II
Qumica Qumica I, Qumica II
Ecologa Ecologa y medio ambiente
y medio ambiente
Geografa Geografa
Fsica Fsica I, Fsica II
Matemticas Matemticas I, Matemticas II, Matemticas III,
Matemticas IV
Taller de lectura Taller de lectura y redaccin I , Taller de lectura y
y redaccin redaccin II
Literatura Literatura I, Literatura II
Informtica Informtica I, Informtica II
Lengua adicional Lengua adicional al espaol I, Lengua adicional al
al espaol espaol II, Lengua adicional al espaol III, Lengua
adicional al espaol IV
Introduccin a las Introduccin a las ciencias sociales
ciencias sociales
Historia de Mxico Historia de Mxico I, Historia de Mxico II
Historia universal Historia universal contempornea

contempornea
Estructura socio- Estructura socioeconmica de Mxico
econmica
de Mxico
tica y valores tica y valores I, tica y valores II
Filosofa Filosofa
Metodologa Metodologa de la investigacin
de la investigacin
COMPONENTE DE FORMACIN PROPEDUTICA

Grupos Asignaturas de opcin
disciplinarios
Fsico-matemtico Temas selectos de fsica I y II, Clculo diferencial e
integral, Dibujo I y II
Econmico- Administracin I y II, Contabilidad I y II, Economa

administrativo I y II, Matemticas financieras I y II, Probabilidad y
estadstica I y II
Qumico- Temas selectos de qumica I y II, Temas selectos de
biolgico biologa I y II, Ciencias de la salud I y II
Humanidades Sociologa I y II, Psicologa I y II, Historia del arte I y II,
y ciencias sociales Etimologas grecolatinas I y II, Derecho I y II, Temas
selectos de filosofa I y II, Ciencias de la comunicacin I y II
El componente de formacin propedutica estar constituido
por 8 asignaturas.
COMPONENTE DE FORMACIN PARA EL TRABAJO

Principales capacitaciones
Informtica
Contabilidad
Servicio turstico
Higiene y salud comunitaria
Administracin de pequea y mediana empresa
Dibujo arquitectnico y de construccin
Laboratorista qumico
(Se pueden ofrecer por objetivos o por competencias laborales.)
Las capacitaciones pueden variar de acuerdo con las necesidades
productivas de una regin determinada.
Fsica II
Biologa II Ecologa y
Geografa BIOLOGA I
medio ambiente
Matemticas IV
El orden y la secuencia semestral van acordes a: enfoques edu-

cativos, grados de dificultad, niveles lgicos y psicolgicos que
requieren los estudiantes y que, finalmente, van vinculando los
contenidos programticos en procesos de construccin del apren-
EJ[BKF7FBNPTVOFKFNQMPDPO#JPMPHB* FOFMCBDIJMMFSBUPHFOF-
ral, de estas redes cognoscitivas o retculas programticas de varias
materias y/o asignaturas.
El que quiera
En el programa de estudios de Biologa I, de la Direccin Ge-
hacer algo neral del Bachillerato (dgb) se afirma: Es importante resaltar
que sirva a los que esta disciplina se relaciona estrechamente con la fsica pues-
dems, debe to que comparten el estudio de los fenmenos de la materia y la
empezar por energa; con la geografa que le proporciona los conocimientos de
no dejarse
importunar por los espacios geogrficos como la corteza terrestre, la hidrosfera y la
aquellos en atmsfera donde se distribuyen los seres vivos; con las matemticas
las horas como herramienta bsica en la interpretacin de modelos que ayu-
de trabajo. dan a resolver problemas relacionados con los fenmenos naturales
y la ecologa como parte complementaria en el estudio de las rela-
ciones de los seres vivos y su medio ambiente.1 Es recomendable
que el docente-facilitador identifique la retcula correspondiente a
las asignaturas que va a impartir y precisar el grado de vinculacin
conceptual que tienen con otras asignaturas.
Cada una de las asignaturas de un plan de estudios cuenta con
un programa de estudios, el cual se puede organizar de diversas ma-
neras, de conformidad con los propsitos de las instituciones que
MPTFMBCPSBO7FBNPTBMHVOPTFKFNQMPTEFMPTQSJODJQBMFTFMFNFO-
tos que contiene un programa de estudios en algunas instituciones
educativas de nivel medio superior, entre ellos:
t &MFNFOUPTEFMPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFMB%JSFDDJO(FOFSBM
del Bachillerato.2
t &MFNFOUPTEFVOQSPHSBNBEFFTUVEJPTEFM$PMFHJP/BDJPOBMEF Lo cierto es que

Educacin Profesional Tcnica3 (conalep), (tcnico profesional la vida que se
y/o bachillerato tecnolgico). nos dio no es
t &MFNFOUPTEFQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFM$PMFHJPEF$JFODJBTZ breve; nosotros
Humanidades4, (por materia) de la Universidad Nacional Aut- hacemos que
lo sea.
OPNBEF.YJDP CBDIJMMFSBUPVOJWFSTJUBSJP

Encontramos elementos comunes en los programas de estu-
dios que son fundamentales en todos ellos y que nos permiten
conocer y organizar los contenidos temticos durante un perio-
do escolar determinado.
Identicacin institucional. Datos generales de la institucin edu-

cativa que ha generado el plan y programas de estudios.
Enfoques educativos. Enfoques metodolgicos, tanto pedaggicos
como disciplinares, que la interesan a la institucin.
Datos de identicacin de la asignatura. Nombre, clave, tiempo pre-
visto, campo de conocimiento, rea o componente de formacin.
Objeto o propsito de la asignatura. Aquel que nos permitir alcan-
zar el plan de estudios previsto en el diseo curricular institucional.
Nombre de la unidad de aprendizaje. Identificacin de la unidad
de aprendizaje a desarrollar.
Asignacin del tiempo de la unidad. Tiempo disponible para reali-
zar las actividades de aprendizaje con los estudiantes.
Objetivo de la unidad. Aquel que permite ir integrando el perfil del
estudiante egresado.
Contenido temtico de la unidad. Temas propios de la unidad que
se desarrolla.
Objetivos temticos o resultados del aprendizaje. Aquellos que se
requieren alcanzar por medio del desarrollo de cada tema.
Esquematizacin de la asignatura. Esquema general de los diversos
temas esenciales de la asignatura y de sus vinculaciones entre s.
Estrategias de enseanza. Tcnicas expositivas, tcnicas de inves-
tigacin, tcnicas de expresin, identificacin emocional, visitas,
1
1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHB*.YJDP sep, dgb, dca, p. 1.
2
1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHB**.YJDP sep, dgb, dca, pp. 1-40.
3
1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF.BOUFOJNJFOUPEFTJTUFNBTEFMVCSJDBDJO QSJNFSTFNFTUSF conalep, p. 5.
4
1SPHSBNBTEFFTUVEJPTEF2VNJDB*B*7 Q
prcticas de laboratorio o taller (en su caso), recursos didcticos,

equipo, instalaciones, instrumentos de evaluacin y otros.
Estrategias de aprendizaje. Tcnicas dinmicas, representaciones
grficas, trabajo en equipo, trabajo cooperativo, integracin de gru-
po, equilibrio emocional, fomento de valores, aceptacin de la plu-
ralidad y la diversidad, entre otros.
Estrategias de evaluacin. Evaluacin diagnstica, evaluacin for-
mativa y evaluacin sumativa, banco de reactivos.
Materiales didcticos. Aquellos disponibles en la escuela, en la ins-
titucin, en el poblado o en la regin.
Fuentes de informacin. Bibliografa o referencias documentales,
ya sea de libros, revistas, manuales, archivos, pginas web o sitios
de Internet.
Tiempos
Aprende a
Para planear adecuadamente el trabajo con un programa de estudios, es
conocer el ver- indispensable considerar cuidadosamente el tiempo. El ciclo escolar
dadero valor tiene un tiempo establecido, algunas veces determinado libremente por
del tiempo: las instituciones educativas privadas, otras regido por un calendario ofi-
arrebata, coge cial que indica los das hbiles. Esta unidad de medida es fundamental
y aprovecha
para hacer una eficiente distribucin del trabajo educativo que se va a
cada momento.
realizar con nuestros grupos. Aparentemente lo indicado en un calen-
dario oficializado debera ser suficiente, pero en la realidad deberemos
considerar una serie de situaciones locales, laborales, sindicales, natura-
les y, por supuesto, personales; estas, con mltiples variantes.
Situaciones a considerar en un ciclo escolar al establecer el tiempo
real para desarrollar el trabajo educativo con nuestros estudiantes.
t %BTICJMFTTFBMBEPTFOFMDBMFOEBSJPJOTUJUVDJPOBM
t 3FVOJPOFTEFUSBCBKPDPOMPTEJSFDUJWPTEFMQMBOUFM
t +VOUBTEFBDBEFNJBDPOFMKFGFEFNBUFSJBDPSSFTQPOEJFOUF
t 3FVOJPOFTJOUFSEJTDJQMJOBSJBT
t 1FSJPEPTWBDBDJPOBMFTFOFMDJDMPFTDPMBS
t %BTGFTUJWPTEFHVBSEBSTFBMBEPTFOFMDBMFOEBSJPFTDPMBSPDJBM
t 1SDUJDBTEFMBCPSBUPSJPPEFUBMMFS FOTVDBTP
t 7JTJUBTEFFTUVEJPPDVMUVSBMFT PDJBMFTPQBSUJDVMBSFT
t $FSFNPOJBTPDJBMFT
t $POGFSFODJBTEJTDJQMJOBSFT
t $PNJTJPOFTPDJBMFT
t &WBMVBDJPOFTTVNBUJWBT
t 1BSPTTJOEJDBMFT
t /FDFTJEBEFTQFSTPOBMFTQFSNJTPTTJOEJDBMFT QFSNJTPTNEJDPT Nada de

imprevistos y otros. ociosidad; fuera
pereza; nada de
Este tipo de situaciones disminuyen el nmero real de das hbi- aplazamientos;
les disponibles para trabajar frente a nuestros grupos escolares. Ante nunca dejes
para maana
esa realidad del tiempo, el docente-facilitador debe tratar de respe- lo que puedes
tar al mximo las horas clase estimadas para el curso. hacer hoy.
Acciones a realizar ante un tiempo real disminuido. Hacer un
anlisis concienzudo del programa de estudios que se va a desarro-
llar, y poner especial atencin en lo siguiente:
t -FFSDPOEFUFOJNJFOUPBOBMUJDPDVMFTTPOMPTPCKFUJWPTHFOFSBMFT
los objetivos particulares de cada unidad de aprendizaje o los resul-
tados de aprendizaje y los objetivos temticos de la asignatura, para
tener claro lo que necesitamos alcanzar al trmino del ciclo escolar.
t 3FWJTBSMBFTRVFNBUJ[BDJOEFMDPOUFOJEPUFNUJDPEFMBBTJHOB-
tura, para que no existan dudas de cules son los temas princi-
pales y sus desagregados en subtemas, hasta llegar a los ltimos
temas sealados all.
t #VTDBS DVM FT FM UJFNQP FTUJNBEP FO FM QSPHSBNB EF FTUVEJPT
para esos grandes temas y anotarlo en una fotocopia del esquema
de la asignatura.
t )BDFSVOSFDVFOUPEFMPTUFNBTRVFTFEFTBSSPMMBOFOFMQSPHSB-
ma de estudios, por unidades de aprendizaje, en sus diferentes
niveles de especificidad, y anotarlos en un cuadro de apoyo.
Considerar el tiempo estimado en que se cubrir cada tema y
dar un peso especfico estimado, en porcentajes.
t &MEPDFOUFGBDJMJUBEPSEFCFSUSBEVDJSFOIPSBTDMBTFMPTEBTI-
biles reales con los que va a trabajar, de forma tal que sean siem-
pre el mayor nmero posible, para evitar cubrir el programa en
un porcentaje menor al 100%, y dejar as vacos temticos que
dificultarn el trabajo de la asignatura que sigue con las asignatu-
ras que se vinculan.
t 3FWJTBSMBTQSJPSJEBEFTEFMPTUFNBTZEFTBSSPMMBSMPTRVFSFBMNFO-
te se podrn alcanzar, para que las horas clase disponibles para el
curso y los temas se alcancen en el ritmo previsto.
t 0GSFDFSCMPRVFTDPNQMFUPTEFDPOUFOJEPTZDPOBSTJFNQSFFOMBT
estructuras cognitivas cimentadas en nuestros estudiantes, para que
un programa de estudios no sea una limitante para su expansin
de conciencia y la bsqueda de la verdad en diferentes campos del
saber humano, de acuerdo con su realidad y su necesidad.
UNIDAD DIVERSIDAD
SERES VIVOS
continuidad evolucin
gentica teoras
molecular celular de individuo de poblacin origen de las

especies
replicacin mitosis sistemas

ADN fisiolgicos
plantas animales
sntesis de meiosis
protenas
sistemas
fisiolgicos
gentica gentica
Elabora tu cronograma
Una vez que tengas una estimacin de los das hbiles que vas a poder
utilizar en el desarrollo de tu trabajo educativo, que hayas traducido
el tiempo en horas clase reales en el ciclo y que tengas claro los ob-
jetivos o resultados de aprendizaje y de las evidencias del proceso de
construccin del conocimiento que pretendes alcanzar, es momento
de elaborar un cronograma de acuerdo a tus necesidades y conside-
rando los requerimientos de tu institucin y de tu academia.
Un cronograma puede constar de varios elementos, pero es de-
seable que no falten los siguientes:
t *EFOUJDBDJOJOTUJUVDJPOBM
t *EFOUJDBDJOEFMQMBOUFM
t *EFOUJDBDJOEFBTJHOBUVSB
t *EFOUJDBDJOEFMDJDMPFTDPMBS
t *EFOUJDBDJOEFMHSVQPZUVSOP
t %JTUSJCVDJOEFUJFNQPTFOIPSBTFNBOBNFT
t %JTUSJCVDJOEFDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT
t &TUJNBDJOEFUJFNQPQSPHSBNBEPZUJFNQPSFBMBMDBO[BEP
t .PNFOUPTEFFWBMVBDJO
t 0CTFSWBDJPOFT
Elabora tu carta descriptiva (el plan de clase)

Si ya has elaborado tu cronograma para el ciclo escolar correspon-
diente, disea tu carta descriptiva donde puedas especificar los
contenidos y las actividades con orientacin constructivista que
te permitan organizar adecuadamente y con realidad los temas pro-
gramticos comprometidos, donde seales aspectos generales como
la institucin, el ciclo escolar, la asignatura, el objetivo general del
tema que se va a desarrollar. En el formato podrs desagregar los si-
guientes aspectos: tiempo, temas y subtemas, objetivos de ensean-
za, actividades de aprendizaje, estrategias de evaluacin y material
didctico de apoyo.
Lo imprevisto. Es claro que aunque se tenga todo planeado y pre-
visto, aunque se tengan considerados todos los detalles en el plan
de clase y en el respectivo cronograma, no nos podremos confiar,
pues siempre puede surgir lo inesperado, lo imprevisto y aun lo no
deseado. Pueden surgir condiciones que impidan el desarrollo nor-
mal de un programa de estudios, por ejemplo, desastres naturales,
brotes de enfermedades en una regin, problemas polticos en la
poblacin, bloqueos de vas de comunicacin, paros o huelgas, y
otros que alteren gravemente el trabajo educativo. Habr que to-
mar, ante esta situacin, en un trabajo conjunto con la academia,
las decisiones congruentes y necesarias. Qu hacer?
Ajustar tiempos. Siempre y cuando se disponga del mnimo in-
dispensable para tratar de distribuir el contenido programtico, y
considerar estrategias de trabajo extraclase para obtener un serio
compromiso con los estudiantes y las autoridades.
Nuevos recursos. Elaborar material complementario como guas
de estudio, cuestionarios, lecturas especficas, investigaciones bi-
bliotecarias, consultas en Internet donde sea posible, elabora-
cin de mapas conceptuales y mapas mentales, guas de evaluacin,
relacin de evidencias a recabar como productos relacionados con
la asignatura y otros ms que la experiencia de la academia mani-
festar oportunamente.
Creatividad. Entendida como las acciones innovadoras, nunca an-
tes vistas o probadas, producto del ingenio de los docentes y que
pueden dar resultados valiosos.
La adversidad Efectividad. Tcnicas didcticas probadas con los estudiantes para

es la maestra activar conocimientos previos, orientar hacia contenidos relevantes,
de nuevos registrar la informacin necesaria, organizar contenidos de aprendi-
aprendizajes zaje e integrar conocimientos nuevos en su mundo mental.
nunca antes
imaginados. En la siguiente lectura podrs encontrar informacin importante
sobre algunas instituciones educativas, la cual puede cambiar de con-
formidad con la dinmica que presentes; revisa la que te interese.
BACHILLERATO GENERAL
Misin. Proporcionar educacin de buena calidad en el bachillerato general, que
permita a los estudiantes su desarrollo y participacin en la sociedad de su tiempo.
Asimismo, promover la operacin ptima de las instituciones educativas coordinadas
por la Direccin General, basada en el compromiso, disciplina, honestidad, responsa-
bilidad, respeto y actitud de servicio.
Visin al 2006. La Direccin General del Bachillerato atiende el ingreso, permanencia
y egreso de los estudiantes del bachillerato general, actualiza de manera constante el
currculo, establece normas, lineamientos y procedimientos que orientan y facilitan el
proceso educativo, dispone de un programa de formacin, capacitacin y actualiza-
cin permanente para el personal docente y administrativo, as como de un sistema
de gestin de la calidad que facilita la interaccin entre los mbitos estatal y federal, a
fin de contribuir al desarrollo social y econmico del pas.
Valores fundamentales:
Compromiso. Implica atribuir siempre la mayor importancia de nuestras acciones a
proporcionar los servicios en forma oportuna y eficiente con base en los requerimien-
tos de los usuarios.
Disciplina. Significa respetar el compromiso adquirido con la institucin, siguiendo
los lineamientos de los sistemas, mtodos y normas de trabajo.
Honestidad. Implica rectitud, honradez y equidad en el desempeo de nuestra labor.
Responsabilidad. Significa asumir los compromisos para atender oportunamente las
necesidades, establecer metas y objetivos que sern cumplidos da a da en los tiem-
pos acordados.
Respeto. Consiste en dispensar un trato corts a los usuarios que demandan los servi-
cios que se ofrecen en la Direccin General del Bachillerato.
Actitud de servicio. Implica estar siempre en la mejor disposicin para atender las
peticiones de los usuarios.
Filosofa de la Calidad (trptico), SEP, SEMS, DGB.
Perfil del bachiller

Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del
bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones del Programa Nacional de
Educacin 2001-2006.
Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el es-
tudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos deseables
que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del jo-
ven mexicano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educa-
cin superior y al mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a
cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicacin, socio-afectivas y productivas.
Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:
t %FTBSSPMMBSMPTQSPDFTPTMHJDPTRVFMFQFSNJUBOBOBMJ[BSZFYQMJDBSDPOBDUJUVEDSUJ-
ca, diversos fenmenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas
dimensiones y perspectivas tericas.
t " QMJDBSFOTVWJEBDPUJEJBOBMPTDPOPDJNJFOUPTEFEJGFSFOUFTEJTDJQMJOBTZDJFODJBTFO
la resolucin de problemas, con base en principios, leyes y conceptos.
t * OUFSQSFUBSEFNBOFSBSFFYJWBZDSUJDBFMRVFIBDFSDJFOUDP TVJNQPSUBODJBBD-
tual y futura; y tomar conciencia del impacto social, econmico y ambiental del
desarrollo tecnolgico.
t " TVNJSVOBBDUJUVEQSPQPTJUJWBBOUFMPTQSPCMFNBTRVFMPBGFDUBO ZBUFOEFSMPTNT
significativos de su entorno.
t $POTUSVJSVOBQFSTPOBMJEBEUJDBRVFDPOTJEFSFBMIPNCSF<TJD>DPNPFTQFDJF DPNP
individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento
de los valores.
t "ERVJSJSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBODPOTPMJEBSTVQFSTPOBMJEBEZFOGSFOUBSMPT
riesgos propios de su edad.
t 6 UJMJ[BSEJGFSFOUFTDEJHPTMJOHTUJDPTEFBDVFSEPBMDPOUFYUPEFDPNVOJDBDJOZBTVJO-
tencin, as como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada
estructuracin con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad.
t &NQMFBSMBTOVFWBTUFDOPMPHBTEFJOGPSNBDJOZDPNVOJDBDJO ZBQSPWFDIBSTVT
potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participacin
activa y constructiva en la sociedad.
t "ERVJSJSDPOPDJNJFOUPTTPCSFQSJODJQJPTFTQFDDPTEFMBTEJWFSTBTEJTDJQMJOBTRVFMF
faciliten su decisin personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores.
t 0 CUFOFSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBOWBMPSBSZSFBMJ[BSEFNBOFSBDPNQFUFOUFUBOUP
el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
t $POUBSDPOMPTFMFNFOUPTRVFQPTJCJMJUFOMBDSFBDJOPFMBQSFDJPQPSMBTNBOJGFTUB-
ciones artsticas para valorarlas como expresiones culturales.
t 1PTFFSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTNPUSJDFTRVFMFQFSNJUBONBOUFOFSFMDVFSQPTBOP
Estos atributos sern el punto de partida para el diseo idneo del proceso ense-
anza y aprendizaje y no debern verse como exclusivos de un campo disciplinario
por su carcter genrico.
Ricardo Oziel Flores Salinas. La Reforma del Bachillerato
General en el Marco de las Tendencias Educativas Contemporneas.
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNAM

Misin y filosofa
La misin institucional se funda en el modelo de accin educativa distintiva del CCH, el cual,
desde su fundacin y en razn de su profunda racionalidad y actualidad, ha constituido
una modalidad de bachillerato de alcance y ambicin acadmica indudables. Sus concep-
ciones de educacin y de cultura, as como los enfoques disciplinarios y pedaggicos que
de aquellos se derivan, innovadores, en 1971, han mantenido su vigencia y han adquirido
en los ltimos aos una aceptacin generalizada que, si bien no se refiere expresamente al
Colegio como precursor, inevitablemente evoca lo que este ha sostenido o practicado.
El Colegio de Ciencias y Humanidades persigue que sus estudiantes, al egresar, respon-
dan al perfil determinado por su plan de estudios, que sean sujetos y actores de su propia
formacin y de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar informa-
cin, utilizando instrumentos clsicos y tecnologas actuales, y resolver con ella proble-
mas nuevos. Sujetos poseedores de: conocimientos sistemticos y puestos al da en las
principales reas del saber; actitudes propias del conocimiento, de una conciencia
creciente de cmo aprenden, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estu-

dios, y de una capacitacin general para aplicar sus conocimientos y formas de pensar y de
proceder, a la solucin de problemas prcticos. Con ello tendrn las bases para cursar con
xito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formacin autnoma.
Adems de esa formacin como bachilleres universitarios, el Colegio busca que sus
estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes ticas sli-
das y personalmente fundadas; con sensibilidad e intereses variados en las manifes-
taciones artsticas, humansticas y cientficas; capaces de tomar decisiones, de ejercer
liderazgo con responsabilidad y honradez y de incorporarse al trabajo con creatividad,
para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto y al dilogo, y soli-
darios en la solucin de problemas sociales y ambientales.
Por su trascendencia, el cumplimiento de esta misin debe determinar el rumbo de
toda accin que se emprenda para construir el futuro del Colegio y su aportacin a la
renovacin de la enseanza media del pas.
Se espera que el conjunto de estas cualidades permitir a los egresados reconocer el senti-
do de su vida como aspiracin a la plenitud humana, segn sus propias opciones y valores.
Perfil profesional
Poseedor de conocimientos, habilidades, actitudes y valores acadmicos y huma-
nos, el egresado del bachillerato del Colegio, es capaz tanto de emprender con xito
estudios de licenciatura, como de incorporarse al mercado de trabajo, gracias a su
capacidad de reflexin, de informarse por cuenta propia, de resolver problemas y
de mantener relaciones de respeto y solidaridad con quienes constituyen su medio
familiar, escolar y social ms ampliamente considerado.
Misin del CCH-UNAM.
http://www.cch.unam.mx/mision.php

Se te invita a que realices diversas actividades en torno a la planeacin didctica,
con el propsito de que recuerdes y practiques algunos de los elementos esencia-
les de dicha planeacin:
1. Revisa la misin, visin, objetivo general, valores y el perfil del estudiante de
tu institucin. En reunin de academia, revisa cuidadosamente los aspectos
anteriores y valora el alcance de cada uno, resaltando las acciones que se
deben mantener para que se cumplan y se tengan presentes para que guen
las acciones educativas en todos los niveles.
2. Elabora la planeacin didctica de las asignaturas comprometidas. Con la in-
formacin requerida y sealada anteriormente, elabora la planeacin didc-
tica correspondiente a cada una de las asignaturas comprometidas. Culmina
con el cronograma que apoyar el control y seguimiento de la labor frente a
los grupos.
3. Realiza la distribucin de uno de los programas de estudios que te correspon-
den. Considera los contenidos, el tiempo estimado en das hbiles reales y el
peso especfico que le corresponde como parte del total. Haz las aclaraciones
pertinentes en el campo de las observaciones. Te mostramos un formato que te
sirve de gua.
Programa de estudios de:
Contenido temtico Tiempo estimado Peso Observaciones

(en das hbiles) especfico (%)
Unidad I (___horas)
Unidad II (___horas)
Unidad III (___horas)
Total estimado Horas 100%
4. Elabora tu cronograma y utiliza un formato similar, acorde a tus nece-

sidades especficas, a los acuerdos de academia y a las realidades del
ciclo escolar que enfrentas.
Nombre de la institucin:
Identificacin del plantel:
Asignatura: Ciclo escolar: Grupo: Turno:

Contenido Tiempo Mes Mes Mes Mes Mes Mes Observaciones
programtico 1 2 3 4 5 6
1.1.1 Programado
Real
1.2.1 P
R
1.2.2 P
R
1.3 P
R
1.4.1 P
R
1.4.2 P
Etctera...
En la seccin Observaciones, pueden hacerse anotaciones como: el tipo

de evaluacin que va a realizarse, el tipo de evidencias de aprendizaje
que se espera recabar (de proceso, producto, conocimiento o actitud) y
todas aquellas que sean necesarias. Considera las condiciones en que se
desenvuelve el tiempo destinado al trabajo educativo.
Pre l i m ina res
Es indudable la trascendencia de la funcin efectivo, sus caractersticas y lo que representa
del docente-facilitador, de la labor profun- el integrar un grupo dinmico, considerando
da que tiene ante sus diversos estudiantes, las diversas etapas por las que transita un de-
de la integracin de personalidades en un terminado grupo y las tcnicas o estrategias
grupo efectivo, de la preparacin necesa- sugeridas a desarrollar para su buena conduc-
ria para preparar el trabajo antes de iniciar cin. En cuanto al trabajo con los contenidos
un ciclo escolar, de su desempeo durante programticos, se hace un repaso de distintos
el desarrollo de las actividades de aprendi- momentos del proceso cognitivo y de las di-
zaje y de la importancia que le asigna a la versas estrategias de enseanza que el docen-
evaluacin. Todo requiere una preparacin te-facilitador puede disponer para una mejor
cuidadosa, un esfuerzo continuo y una apor- conduccin del aprendizaje de sus estudian-
tacin significativa con su creatividad e in- tes; se incluye un men de dichas tcnicas,
novacin. En realidad la formacin de un para ser utilizadas en el momento necesa-
maestro nunca termina, pues siempre habr rio. Se considera tambin la conveniencia
nuevos retos y nuevas incgnitas por resolver de la recopilacin de las diversas evidencias de
en torno a la educacin. Sea bienvenida su aprendizaje que se van concretando durante
transformacin permanente porque siempre el proceso educativo, asociadas a los diversos
ser el fiel reflejo de su gran conciencia en la contenidos a desarrollar y a la evaluacin.
labor comprometida. Se hace hincapi en la importancia de la
En esta parte del libro se revisar qu son los comunicacin con las academias, con los
ambientes escolares, qu favorecen, cmo cuerpos colegiados del plantel, en un afn
promoverlos y qu sera lo deseable contem- de aportar y de aprovechar experiencias.
plar para un buen inicio. Se revisar la impor- Finalmente, se busca hacer una reflexin
tancia de prever los resultados de aprendizaje, sobre las funciones puntuales del profesor
qu se espera al final del proceso educativo y y de las competencias profesionales que son
cmo lograrlo, para que se tenga una visin deseables en l, en esta poca de cambios y
clara de nuestros propsitos finales. Por otro transformaciones permanentes en todos los
lado se aborda lo que representa un grupo mbitos de la accin y del saber humanos.
6
.JTFTUSBUFHJBT
de enseanza
Una de las maravillas de la enseanza

es que el desarrollo del maestro es ilimitado,
tanto como la capacidad de
aprendizaje de los alumnos.
HERBERT KOHL
Las estrategias de aprendizaje debe trazarlas el docente-facilitador antes

de iniciar un curso escolar, y una de las primeras tareas que enfrenta es
considerar el ambiente escolar que debe procurar y conformar, el cual ser
FMDPOUFYUPBEFDVBEPQBSBTVMBCPSQSPGFTJPOBM7FBNPTBDPOUJOVBDJO
qu podemos definir como ambientes de aprendizaje y algunas caracters-
ticas de los distintos tipos de ambientes que podemos encontrar.
Ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son aquellos contextos que debemos
construir en torno a nuestros estudiantes para crear un clima propicio
en el descubrimiento y la construccin de aprendizajes significativos.
Esta construccin se elabora durante la preparacin de las estra-

tegias de enseanza, calculando que las condiciones sean las ms
propicias para la tarea educativa. Los tipos de ambientes son:
Complejos. Abarcan variados aspectos que tienen que ver con la nor-
El mejor
ambiente para
mativa institucional, tanto acadmica como administrativa, y con la
aprender estructura fsica disponible para el ejercicio de la labor educativa:
es aquel que t "VMBTWFOUJMBEBTFJMVNJOBEBT DPONPCJMJBSJPRVFQFSNJUBFMVTP
nos favorece
de dinmicas grupales.
e impulsa la
construccin t -BCPSBUPSJPT BVMBTEFDBQBDJUBDJOZUBMMFSFT
del conoci- t 'VFOUFTEFJOGPSNBDJOFOMBCJCMJPUFDBFTDPMBS
miento. t &RVJQPTUDOJDPTDPNPTBMBTEFDNQVUPZBDDFTPBMPTTFSWJDJPT
de Internet.
t -JCSPTEFUFYUPBDUVBMJ[BEPTZEJTQPOJCMFTFOMBDPNVOJEBE
t .BUFSJBMFTEFBQPZPBDBENJDPRVFDPBEZVWFOFOFMEFTBSSPMMP
de la funcin del docente-facilitador.
Signicativos. Toda la informacin disponible ser encaminada a
que se asocie con las necesidades reales del estudiante:
t 2VFUFOHBTFOUJEPEFBQMJDBDJO
t 2VFTFTVNFBMBTFTUSVDUVSBTDPHOJUJWBTEFMJOEJWJEVP
t 2VFSFDPOP[DBDPOPQPSUVOJEBEMPTDBNJOPTRVFWBBSFDPSSFSZ
los resultados que se esperan al final de una clase, de una unidad
o de todo un curso.
t 2
VFFMBNCJFOUFMFBQPZFFOFMFTGVFS[PQFSTPOBMRVFEFCFSJN-
primir en la construccin de su aprendizaje.
Holsticos. Consideran totalidades, es decir, toman en cuenta la
situacin de la institucin educativa y del plantel, y deben:
t 3FDPOPDFSMBJOVFODJBEFMBQPCMBDJOFORVFFTUFODMBWBEBMB
escuela, as como la regin a la que pertenece.
t &TUBSWJODVMBEPTQFSNBOFOUFNFOUFBMBTOFDFTJEBEFTZQSJPSJEB-
des de la nacin.
t $PNQSFOEFSMBSFBMJEBEEFMBTSFMBDJPOFTNVOEJBMFTFOUPEPTMPT
rdenes del saber y de la actividad humanos y la decidida partici-
pacin de los individuos en la construccin de un mundo mejor,
ms digno y ms justo.
Organizados. Se caracterizan por un orden en los procesos, en los
tiempos disponibles y en el uso de recursos tcnicos, materiales y
humanos. Deben cumplir los siguientes requisitos:
t 2VFMPTEPDFOUFTQBSUJDJQFOFOMBTEJGFSFOUFTBDBEFNJBT
t 2VFTFQSFWFBMBQMBOFBDJOFEVDBUJWBEFMDVSTP
Mis estrategias de enseanza 125
t 2VFTFFTUJNFOMBTWBSJBEBTFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BEJTQPOJCMFT
y el uso adecuado a lo largo del proceso educativo.
t 2VFTFUFOHBODMBSBTMBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFBSFBMJ[BSDPO
los estudiantes.
t 2VF TF JEFOUJRVFO MBT GPSNBT EF FWBMVBDJO EF MBT EJGFSFOUFT
evidencias de aprendizaje que se esperan alcanzar.
t 2VFTFDVFOUFDPOMPTSFTQBMEPTEJSFDUJWPTZBENJOJTUSBUJWPTRVF
favorezcan el disponer de apoyos mnimos indispensables para la
construccin de estos ambientes de aprendizaje.
Un ambiente de aprendizaje indudablemente favorece el proceso
Un ambiente
de construccin del conocimiento de los estudiantes, pues permite de aprendizaje
disponer de todos los recursos previstos para que la funcin educa- debe ser
tiva se desarrolle con normalidad. Al docente facilitador le permi- diseado,
te la tranquilidad de tener todo previsto: normatividad, principios construido y
sostenido por
institucionales, claridad de lo que tiene quehacer y a dnde quiere la comunidad
llegar, precisin de los recursos disponibles. A la institucin edu- de docentes
cativa le ofrece la seguridad que sus objetivos y prospectivas estn y autoridades.
siendo considerados, por la facilidad de contribuir a que el ambien-
te sea el propicio para alcanzar la misin comprometida.
Los ambientes de aprendizaje no son espontneos ni estn al alcan-
ce de la mano, deben planearse y promover activamente su estableci-
miento. El maestro y su academia debern fomentar estos ambientes
y considerar lo siguiente:
t 3FDPOPDFS Z FTUBS DPNQSPNFUJEPT DPO MPT HSBOEFT QSPQTJUPT
institucionales misin, visin, valores, objetivos, perfiles del es-
tudiante, perfil del docente.
t 3FDPOPDFSMBSFBMTJUVBDJOOBODJFSBEFMBJOTUJUVDJOQBSBOP
pedir el oro y el moro sin haber considerado las limitaciones
de la organizacin, pues la adaptabilidad es una de las cualidades
que el ser humano debera practicar siempre en todas las situacio-
nes que la vida le presente y la funcin educativa es una de ellas.
t 4FBMBSMPEFTFBCMFZDPOTJEFSBSMPDPNPVOPEFMPTQFOEJFOUFTFO
las metas de la planeacin estratgica institucional.
t &TUBCMFDFS FO MB BDBEFNJB MPT EJGFSFOUFT FMFNFOUPT RVF TF SF-
quieren para favorecer los ambientes de aprendizaje y, entre to-
dos, buscar la forma de establecerlos.
t $POUBSDPOMBEJTQPTJDJOQFSTPOBMQBSBGPNFOUBSFMBNCJFOUFNT
propicio que facilite el desarrollo de la gran tarea, la de orientar y guiar
el desarrollo individual de nuestros estudiantes, utilizando como un
gran medio los contenidos programticos de cualquier asignatura.
El aula escolar Lo deseable

ser el centro
fundamental
Siempre podremos aspirar a un ambiente de aprendizaje que con-
de operaciones tenga todo lo requerido y que sea el contexto apropiado para desa-
educativas, rrollar nuestro trabajo durante un ciclo escolar. Aunque las
pero no el necesidades pueden cambiar por mltiples razones, es deseable vi-
nico recurso sualizar los siguientes elementos:
disponible para
el aprendizaje t .JTJO WJTJO PCKFUJWPTHFOFSBMFT WBMPSFTJOTUJUVDJPOBMFT QFSM
significativo. del estudiante al egresar del nivel educativo, perfil del docente,
modelo educativo y currculo institucional.
t 1MBOZQSPHSBNBTEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEPT QBSBVTPQFSTPOBM
t -JOFBNJFOUPTTPCSFFMFOGPRVFQTJDPQFEBHHJDPEFMBFEVDBDJO
centrada en el aprendizaje.
t .FOEFFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BQBSBDBEBVOBEFMBTFUBQBTEFM
proceso de construccin del conocimiento.
t -JOFBNJFOUPTPBDVFSEPTEFFWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
t .BOVBMEFFMBCPSBDJOEFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJOEFMBQSFO-
dizaje significativo.
t 'PSNBUPT F JOTUSVDUJWPT TPCSF MB PSHBOJ[BDJO EFM QSPHSBNB EF
estudios, para realizar un cronograma del ciclo escolar y una carta
descriptiva o plan de clase.
t -JCSPTBDBENJDPTTPCSFFEVDBDJOZTPCSFFTQFDJBMJEBEFTEJTDJQMJOB-
rias, disponibles en la jefatura de academia del rea o la materia.
t "VMBFTDPMBS DPOFMNPCJMJBSJPBQSPQJBEPQBSBUDOJDBTEJONJ-
cas, limpio, bien iluminado, con adecuada ventilacin.
t .BUFSJBMEJEDUJDPQSPQJPEFDBEBNBUFSJB EJTQPOJCMFQBSBUSBT-
ladarlo al aula escolar.
t #JCMJPUFDBFTDPMBSDPOFMBDFSWPTVDJFOUFZBDUVBMJ[BEP RVFJO-
cluya adems libros de texto, manuales, boletines, normas, regla-
mentos, peridicos, revistas, videos y otros.
t 4FSWJDJPEF*OUFSOFUFOMBCJCMJPUFDBZPFOMBTBMBEFDNQVUPEFM
plantel, para tener acceso a mltiples pginas web con conteni-
dos propios de la especialidad, la materia y la asignatura.
t -BCPSBUPSJPEFDJFODJBTFYQFSJNFOUBMFTQBSBMBBEFDVBEBQSDUJ-
ca de los temas que nos permitirn la observacin y demostra-
cin de los fenmenos naturales.
t "VMBTEFDBQBDJUBDJOQBSBFMUSBCBKP BEFDVBEBTFOFMEFTBSSPMMP
de conocimientos, habilidades y destrezas determinadas.
t 5BMMFSFT FOTVDBTP RVFQFSNJUBOMBQSDUJDBDPOFRVJQPJOEJT-
pensable, en el desarrollo de habilidades tecnolgicas.
t &TQBDJPTQBSBBUFOEFSMPTEJGFSFOUFTBTQFDUPTEFMEFTBSSPMMPEFMB
inteligencia emocional de los estudiantes.
t &TQBDJPTQBSBEFTBSSPMMBSBDUJWJEBEFTBSUTUJDPDVMUVSBMFTZEFQPS-
tivo-recreativas.
Si el ambiente es adecuado, la tarea del docente-facilitador se
har con ms certidumbre y eficacia, pues estarn puestas las condi-
ciones para un trabajo fecundo y constructivo, creativo, innovador
y propio, que fomentar las correctas relaciones humanas entre la
comunidad escolar.
Prever resultados de aprendizaje

Cuando se tienen a la vista los grandes propsitos institucionales, los
Los resultados
objetivos de la materia y de la asignatura en cuestin, viene entonces de aprendizaje
el precisar los resultados que espero al concluir el ciclo escolar, casi guiarn nuestro
siempre determinados por unidades de aprendizaje y hasta por temas quehacer
fundamentales. Estos resultados nos guiarn por el mejor camino para educativo.
lograr el aprendizaje esperado y nos permitirn canalizar nuestros es-
fuerzos, actividades y el tiempo disponible, de la mejor manera. Cada
resultado de aprendizaje debe ser el reflejo de diversas actividades, ade-
cuadamente enfocadas, que corresponder a los estudiantes realizar
conscientemente para sumar a su estado cognitivo previo los nuevos
conceptos, postulados, principios e ideas esenciales, las cuales se inte-
grarn en un todo coherente, con aplicaciones viables y de repercusin
en la vida diaria, laboral o profesional, que el individuo requiera.
Es conveniente tener un cuadro de resultados de aprendizaje es-
perados en un ciclo escolar, donde quede a la vista el punto a donde
vamos a llegar y en el que se pueda apreciar los desempeos logra-
dos por los estudiantes.
Los resultados de aprendizaje podrn ser respaldados por una se-
rie de actividades que desarrollen conocimientos, habilidades, des-
trezas y actitudes.
Es muy importante disponer de un men de estrategias de apren-
dizaje, las cuales permitirn al docente-facilitador dinamizar a los
estudiantes de acuerdo a sus distintos tipos de aprendizaje, para
que construyan e integren los nuevos conocimientos.
Cada resultado de aprendizaje podr manifestar evidencias del
logro de los objetivos esperados. Las evidencias podrn ser de pro-
ceso, producto, conocimiento o de actitud; y se integran en un
portafolio de evidencias, instrumento de evaluacin que consiste
en un grupo de trabajos o productos de aprendizaje realizados du-
rante un ciclo escolar determinado. Este portafolio de evidencias
permite la reflexin conjunta docente-alumno sobre los productos
incluidos y sobre los aprendizajes.
Los resultados Los resultados de aprendizaje debern ser conocidos por los estu-
de aprendizaje diantes, pues estos sern los retos que debern proponerse, bajo la
nos guiarn gua y conduccin del docente-facilitador. Las distintas etapas para
hacia el logro lograrlos sern puntos de evaluacin permanente que realimentarn
del aprendizaje.
el proceso educativo.
A cada estudiante le quedar claro lo que realmente alcanz y lo
que an le falta. Al medir lo alcanzado tambin se pueden estable-
cer grados de acreditacin del aprendizaje.
El grupo efectivo
Al preparar las estrategias de enseanza, el docente-facilitador debe
contemplar como algo fundamental el desarrollo de su grupo esco-
lar, el cual presentar etapas diferentes durante el avance del ciclo
educativo y manifestar la energa que le es propia. Aspirar a tener
un grupo maduro, efectivo, dispuesto a un trabajo pleno que res-
ponda a las estrategias de enseanza y en el cual se puedan realizar
satisfactoriamente las actividades de aprendizaje, es lo deseable.
Cada grupo tiene una serie de fuerzas que se mueven en forma
dinmica y que se traduce en lo que se ha llamado la dinmica
de grupo que, como afirma Czares Gonzlez, no es otra cosa
que el movimiento, la accin, el cambio, la interaccin, la re-
accin, la transformacin que se vive y se experimenta dentro
de l. La interaccin o accin recproca de estas fuerzas y sus
efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinmi-
ca. Es decir, que cada grupo es poseedor de su propia dinmica,
muy particular y especfica, que debe ser conocida y atendida
convenientemente para que el trabajo alcance los objetivos insti-
tucionales planteados.1 Cuando se pretende inducir una deter-
minada dinmica a un grupo, debemos aplicar una tcnica que
lo favorezca. El resultado de aplicar correctamente las tcnicas
es un grupo efectivo.
Czares Gonzlez2 nos seala algunas de las principales caracte-
rsticas de un grupo efectivo:
t -PTNJFNCSPTTFDPNQSFOEFOZSFTQFUBOFOUFT
t -BDPNVOJDBDJOFTBCJFSUB
t -PTJOUFHSBOUFTTFSFTQPOTBCJMJ[BOEFTVBQSFOEJ[BKFZDPOEVDUB
t -PTNJFNCSPTDPPQFSBO
t &MHSVQPFTUBCMFDFMJOFBNJFOUPTQBSBUPNBSEFDJTJPOFT
t -PTDPOJDUPTTFFOGSFOUBOBCJFSUBNFOUFZTFCVTDBSFTPMWFSMPTEF
forma constructiva.
En el modelo de Gene Stanford nos menciona Czares encon- Debemos

tramos que l plantea: La dinmica de un grupo examina la mane- descubrir
ra en la cual se comporta la gente en grupo e intenta comprender las fuerzas
los factores que hacen ms efectivo un grupo. Examina estilos dife- dinmicas de
rentes de direccin y patrones de influencia, en los procesos por los nuestro grupo.
que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir, ideas de
lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo,
el modelo de comunicacin, y factores como desenvoltura y cohe-
sividad3 y seala varias etapas para el desarrollo de un grupo
efectivo: orientacin, establecimiento de normas, conflictos, pro-
ductividad y terminacin.
Orientacin
En esta etapa, la dinmica de un grupo se distingue por las siguien-
tes caractersticas:
t -PTFTUVEJBOUFTOFDFTJUBOTBCFSTPCSFMBOVFWBTJUVBDJORVFFO-
frentan para buscar alianzas o descubrir posibles conflictos.
t .FEJBOUFBMHVOBTUDOJDBTEFUFSNJOBEBT TFCVTDBRVFEJTNJOVZB
la ansiedad de los estudiantes, que se familiaricen entre s y se
conozcan un poco ms.
t "OBMJ[BS FYQFDUBUJWBT QSFTFOUBS MPT PCKFUJWPT P SFTVMUBEPT EF
aprendizaje del programa de estudios, establecer acuerdos
de cmo organizarse para el trabajo educativo y aun poder apli-
car una evaluacin diagnstica.
Con estas acciones podremos preparar el camino que permitir
iniciar las actividades de aprendizaje previstas en el programa de
estudios de nuestra asignatura.
El docente-facilitador, para apoyar esta etapa de orientacin, de-
ber prever diversas tcnicas que incluyan aspectos como:
t $POPDFSFJEFOUJDBSBMPTFTUVEJBOUFT
t i3PNQFSFMIJFMPwZRVFMPTBMVNOPTTFEFTJOIJCBO
t 3FBMJ[BSMBQSFTFOUBDJOEFMEPDFOUFZBOJNBDJOEFMBDMBTF
t -PHSBSRVFMPTBMVNOPTTFNBOJFTUFODPNPFMMPTTPO
t $POPDFSRVFTQFSBOMPTBMVNOPTEFMDVSTP
t "DFMFSBSFMQSPDFTPEFJOUFHSBDJOZDPOPDJNJFOUPEFMHSVQP
t &TUBCMFDFSVOBCVFOBDPNVOJDBDJOFOUSFMPTBMVNOPT
1
:PMBOEB.BSB$[BSFT(PO[MF[Manejo efectivo de un grupo, p. 13.
2
Ob. cit., p. 32.
3
Ibdem, p. 34.
t "PKBSMBTUFOTJPOFTJOJDJBMFTFOFMHSVQP
t .BOJGFTUBSWBMPSFTEFSFTQFUPNVUVP UPMFSBODJBZDPPQFSBDJO
t 'BWPSFDFS FM DPOPDFSTF B QBSUJS EF BDUJWJEBEFT BOFT PCKFUJWPT
comunes o intereses especficos.
t 3FBMJ[BSVOBUBSFBDPNQBSUJEB
t $SFBSVOBNCJFOUFEFDBNBSBEFSB QBSBPCUFOFSMBDPOBO[B
del grupo.
t -PDBMJ[BSMJEFSB[HPTZTVNBSFTGVFS[PT FOUSFPUSPT
Establecimiento de normas
La presente etapa se caracteriza por una serie de actividades o aspec-
Las reglas del
juego entre
tos, entre los que se encuentran:
los integrantes t %FTBSSPMMBSBMHSVQPIBDJBMBNBEVSF[
del grupo son t $POWFSUJSBMDPMFDUJWPFOVOHSVQPFDJFOUF
vitales.
t %FOJSMBTSFTQPOTBCJMJEBEFTEFMPTJOUFHSBOUFTEFMHSVQP
t "MDBO[BSMBDPIFTJOEFMHSVQP
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTQBSBFMUSBCBKPFDB[
Para alcanzar la ansiada madurez, nos afirma Czares Gonzlez4,
es conveniente establecer las siguientes normas:
Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo;
todos contribuyen al trabajo colectivo.
Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros
en forma profunda y engranan sus ideas para integrar una sola pro-
puesta grupal.
Cooperacin. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de
competir unos contra otros.
Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas
por el grupo sin imposiciones a la minora.
Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en
vez de ignorados; se buscan soluciones.
El docente-facilitador podr buscar las tcnicas de grupo ms
adecuadas para desarrollar convenientemente esta etapa, y conside-
rar aspectos tales como:
t %FTBSSPMMBSVOQSPDFTPEFJOUFHSBDJOEFMHSVQP
t 5PNBSEFDJTJPOFTQPSBDVFSEPHFOFSBM
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFDPNVOJDBDJO
t 1SPQJDJBS MB DPOGPSNJEBE EFM HSVQP DPO MB BDUVBDJO EF MPT
otros.
t $SFBSSFTQPOTBCJMJEBEEFOUSPEFMHSVQP
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTQBSBUSBCBKBSFOFRVJQP
t "QSFOEFSBUPNBSBDVFSEPTZQPOFSOPSNBT
t -PHSBSBUSBWTEFMBBZVEBNVUVBFMDVNQMJNJFOUPEFVOBUBSFB
t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFFTDVDIBSZPCTFSWBS
t $SFBSBNCJFOUFEFGBNJMJBSJEBEZDPPQFSBDJOFOFMHSVQP
t %FOJS QPTJDJPOFT JOEJWJEVBMFT Z EF HSVQP BOUF TJUVBDJPOFT
determinadas.
t %FTBSSPMMBSMBIBCJMJEBEQBSBBZVEBSBMPTEFNT
t %BS JNQPSUBODJB B MB TPMJEBSJEBE FO FM USBCBKP EF MPT FRVJQPT
entre otras.
Conflictos
En lo que se refiere a la etapa de conflictos, esta se distingue por las Los conflictos
siguientes caractersticas: siempre sern
t 6OHSVQPRVFQBSFDBJOUFHSBEP QVFEFUFOFSEFSFQFOUFFYQSF- oportunidades
para el cambio.
siones de hostilidad y conflictos.
t &M QFSJPEP EF DPOJDUPT QVFEF TFS CSFWF QFSP B WFDFT QFOPTB-
mente largo.
t &MQFSJPEPEFDPOJDUPTFTSFMBUJWBNFOUFOPSNBMTJIVCPYJUPFO
etapas anteriores.
t -BTDBVTBTQVFEFOTFSNVZEJWFSTBT
t -PTQSPCMFNBTTVSHFODVBOEPIBZDPOEJDJPOFTQBSBRVFTFNB-
nifiesten.
t &MDPOJDUPQPESBTFSVOBSFBDDJOEFSFCFMEBBOUFMBJOTUBVSB-
cin de normas del grupo.
Esta etapa es producto del desarrollo colectivo que se est lo-
grando. Para enfrentar esta etapa particular, el docente-facilitador
deber utilizar tcnicas y dinmicas que apoyen el trabajo y que
permitan considerar:
t 'BWPSFDFS MB QSPNPDJO EF MB QBSUJDJQBDJO BDUJWB EF UPEPT MPT
miembros del grupo.
t 0CUFOFSMBPQJOJOEFUPEPTMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOUJFNQPCSFWF
t 0CUFOFS JOGPSNBDJO PQJOJPOFT Z EFDJTJPOFT EF MB NBZPSB
del grupo.
t %FNPTUSBSRVFMBCTRVFEBEFDPOTFOTPTNFKPSBMBTEFDJTJPOFT
t 6CJDBSFMQFTPEFMBTTVQPTJDJPOFTFOMBUPNBEFEFDJTJPOFT
4
:PMBOEB.BSB$[BSFT(PO[MF[Manejo efectivo de un grupo, p. 40.
t -PHSBSRVFMPTQBSUJDJQBOUFTBDFQUFOTJUVBDJPOFTOVFWBT
t 'BWPSFDFSMBSFFYJOZFMBOMJTJTEFVOUFNBEFUFSNJOBEP QPS
medio de la comunicacin.
t $PNQSFOEFSMBOFDFTJEBEEFMBQPZPNVUVPBMUSBCBKBSFOFRVJQP
t "OBMJ[BSMBTBDUJUVEFTIBDJBMPTDPNQBFSPTZDPOFMHSVQP
t "ERVJSJSZGPNFOUBSOVFWBTJEFBT ZFTUJNVMBSMBQBSUJDJQBDJOEF
todo el grupo.
Productividad
En la etapa de productividad, la dinmica grupal se caracteriza por-
que todo lo que haya pasado es para poder llegar a este momento,
donde el grupo y sus integrantes:
t 4FIBODPOWFSUJEPFOVOBWFSEBEFSBVOJEBEEFUSBCBKP
t 1PTFFOIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTTVDJFOUFTQBSBMBJOUFSBDDJOFGFD-
tiva en las diferentes actividades de aprendizaje que se planteen.
t &TUOEJTQVFTUPTBUSBCBKBSKVOUPT SFBMJ[BSUBSFBTZBDUJWJEBEFTEF
aprendizaje de manera constructiva.
t 5JFOFOMBBUFODJOEJWJEJEBFOUSFFMUSBCBKPDPNOZTVTOFDFTJ-
dades interpersonales.
t &TUBCMFDFOMB[PTBGFDUJWPTEVSBOUFFMUJFNQPRVFIBODPOWJWJEP
t .BOJFTUBODMBSBNFOUFOFDFTJEBEFTEFTPDJBMJ[BDJO
El conductor-facilitador deber considerar diversas tcnicas y
dinmicas5 que apoyen el desarrollo de esta etapa, y resaltar los si-
guientes aspectos en el grupo y sus integrantes:
t 1SPNPWFSMBSFDPNQFOTBQPSNFEJPEFMBDPNQFUFODJB QBSBFT-
timular al grupo a lograr una participacin intensa en el proceso
de aprendizaje.
t 'BWPSFDFSMBJOUFSSFMBDJOFOBTQFDUPTDPNPMBJOUFHSBDJO BDFQ-
tacin, trabajo grupal y responsabilidad compartida.
t 1SPNPWFSMBQBSUJDJQBDJOBDUJWBBMFYBNJOBSMPTDPOPDJNJFOUPT
para ponerlos a disposicin de quien los necesite.
t &TUJNVMBS BM HSVQP QBSB RVF EFTBSSPMMF MB DBQBDJEBE EF MFDUVSB
comprensiva en diferentes temas.
t 'BWPSFDFSMBQSPEVDDJOEFJEFBTOVFWBT PSJHJOBMFT FOMBTPMV-
cin de problemas.
t 1SPQJDJBSMBQBSUJDJQBDJOJOEJWJEVBMZEFHSVQPFOVOUFNBEF
inters general.
t 1SPNPWFSFMPSEFOZPDMBTJDBDJOEFVODPOKVOUPEFFMFNFOUPT
sobre cualquier tema.
t 5SBCBKBSSFMBDJPOFTEFDBVTBZFGFDUP
t 'BWPSFDFSMBUPNBEFEFDJTJPOFTFOTJUVBDJPOFTFTQFDJBMFT
t 3FTBMUBSMBJNQPSUBODJBZMBOFDFTJEBEEFMUSBCBKPFOFRVJQP La etapa de
t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFDPNQBSUJSMPTDPOPDJNJFOUPTZMBJO- productividad
formacin adquirida. de un grupo
t %FTBSSPMMBSZFKFSDJUBSMBDPODFOUSBDJOZMBSBQJEF[NFOUBM deber ser
aprovechada
t "
OBMJ[BSMBDPMBCPSBDJOFOMBUPNBEFEFDJTJPOFTJOUFSHSVQBMFTZ
al mximo.
la resolucin de problemas, para lograr una actitud crtica, crea-
tiva y participativa.
Terminacin
Finalmente, la etapa de terminacin tiene determinadas caracters-
ticas en el grupo, que se manifiestan en:
t *ODSFNFOUPEFDPOJDUPTEFTQVTEFMBFUBQBQSPEVDUJWB
t %FDBJNJFOUPFOMBTIBCJMJEBEFT
t $BOTBODJPQPSFMUJFNQPUSBOTDVSSJEPZFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
t *OUFOUPTGSFOUJDPT FODJFSUPTNPNFOUPT QPSUSBCBKBSCJFO
t 1FTBSQPSMBTFQBSBDJOBMDPODMVJSFMDJDMPFTDPMBS
El docente-facilitador, al conocer de antemano que el cierre de
un ciclo y la separacin provocan agotamiento, deber buscar tcni-
cas y actividades que ayuden a concluir exitosamente el trabajo con
los integrantes del grupo.
t 'BWPSFDFSMBBDDJOEFMiBNJHPTFDSFUPw RVJFOFOWJBSEJBSJBNFO-
te mensajes y sorpresas gratificantes al compaero que le haya
tocado; al final se descubrirn los amigos secretos de cada uno.
t &TUJNVMBSMPT QBSB RVF DVFOUFO FO GPSNB FTQPOUOFB MP NFKPS
que les ocurri durante el curso.
t *OWJUBSMPT BMJOJDJPEFMDVSTP QBSBRVFBOPUFOZHVBSEFO VOBTFSJF
de pensamientos, preocupaciones, deseos, recuerdos y otros, para
que al final del ciclo los recobren y reflexionen sobre estas ideas.
t $PMPDBSFOMPTNVSPTEFMBVMBPEFMQBTJMMP QFOTBNJFOUPTPGSBTFT
en hojas, una por cada participante del grupo, que expresen una
idea o sentimiento positivo.
t "QPZBS MB FMBCPSBDJO EF SFDVFSEPT DPNP DBNJTFUBT UB[BT GM-
deres, plumas, llaveros, calcomanas y otros, relacionados con la
terminacin del curso.
t &TUJNVMBSMBGPUPHSBGBDPMFDUJWBEFMHSVQP JEFOUJDBSBPFJOT-
titucin, entre otras).
5
Se puede revisar una gran variedad de tcnicas dinmicas, apropiadas para cada una de las etapas
antes mencionadas, en el sitio de Internet: Dinmicas de grupo para el aprendizaje. En: www.mono-
grafias.com/trabajos26/dinamicas-de-grupo/dinamicas-de-grupo.shtml
Disear actividades de enseanza

Paralelo al proceso para conformar un grupo efectivo que favorezca
la aplicacin de nuestras estrategias de enseanza, se debe realizar el
proceso cognitivo, hecho que permitir la realizacin de las estrate-
gias de aprendizaje con el grupo.
El estudiante aprender por medio de diversas experiencias
de aprendizaje, las cuales se llevarn a cabo con la prctica de
una variedad de estrategias de enseanza, que se podrn utilizar
en distintos momentos del proceso de construccin del cono-
cimiento. Dependiendo de lo que se quiera lograr, as ser el
tipo de estrategia de enseanza disponible; actualmente existe
un amplio men de este tipo de estrategias. La maestra Frida
Daz-Barriga6 nos refiere algunos momentos en que se pueden
activar este tipo de estrategias.
Activar conocimientos previos3FDPNFOEBCMFBMJOJDJPEFVOEF-
terminado tema para conocer qu saben los alumnos de antemano
sobre la temtica y utilizarlo como base para nuevos conocimientos,
para sealar las intenciones educativas institucionales que se preten-
den alcanzar, para favorecer el desarrollo de expectativas que mo-
tiven la accin, para encontrarle sentido a la accin educativa que
se va a realizar; en suma, para dar valor funcional a los aprendizajes
que se impulsarn.
Para este momento de inicio, el docente-facilitador deber prever
algunas estrategias de enseanza como:
t &OVODJBDJOEFPCKFUJWPTPSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFEFMBVOJEBE
de aprendizaje o de temas o subtemas del contenido programtico.
t 4POEFPTQSFJOUFSSPHBOUFTRVFDMBSJRVFOMPTBOUFDFEFOUFTDPH-
nitivos sobre determinados temas.
t %JTDVTJOHVJBEBTPCSFVOUQJDPQBSUJDVMBSRVFGBWPSF[DBFMDP-
nocimiento adquirido.
t 6UJMJ[BDJOEFPSHBOJ[BEPSFTQSFWJPTEFMDPOPDJNJFOUPRVFBZV-
den a mostrar los conocimientos alcanzados y que servirn de
base para la construccin de aprendizajes nuevos.
Orientar sobre relevancia de contenidos. Cuando se trate sobre
aspectos importantes de los contenidos del aprendizaje, se pueden
aplicar de manera continua para:
t 0SJFOUBSMBBUFODJOEFMFTUVEJBOUF
t (VJBSFMBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFNFOUF
t *OEJDBSFORVDPODFQUPTFTDPOWFOJFOUFGPDBMJ[BSMBBUFODJOEFM
estudiante y la codificacin de los conocimientos.
GRUPO
EFECTIVO
1 2 3 4 5
1. Etapa de orientacin
2. Etapa de normas
3. Etapa de conflictos
4. Etapa de productividad
5. Etapa de terminacin
En estos casos el docente-facilitador procurar manejar estrate-

gias de enseanza como:
t 4FBMBNJFOUPTFOVOUFYUPPFOBMHVOBTJUVBDJOEFUFSNJOBEB
t &TUSBUFHJBTEFUJQPPSBMQBSBSFTBMUBSMPGVOEBNFOUBM
Codicar informacin. Este tipo de estrategia se puede utilizar de
manera continua para codificar la informacin tanto complementa-
ria y alternativa, como nueva o de calidad; tambin para contextua-
lizar la informacin o determinar la riqueza de elaboracin de esta.
El docente-facilitador podr prever diversas estrategias de ensean-
za como: ilustraciones, grficas, smbolos, esquemas, entre otras.
Organizar informacin. Es una actividad que se puede realizar en
todo momento y propicia:
t -BPSHBOJ[BDJOHMPCBMEFMBTJEFBT
t -BBEFDVBEBPSHBOJ[BDJOEFMPRVFTFWBBBQSFOEFS
t -PTJHOJDBUJWPZMHJDPEFMBJOGPSNBDJO
t -BDPOTUSVDDJOEFBEFDVBEBTDPOFYJPOFTJOUFSOBT
6
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,
pp. 147-204.
PROCESO
COGNITIVO
activar
conocimientos
xx
previos xx
xx
orientar y guiar xx
contenidos de xx
aprendizaje xx
xx
xx
codificacin xx
de la nueva xx
informacin
organizar la 1 2 3 4 5
informacin
nueva
enlace entre
conocimientos
previos y nuevos
1. Orientacin 2. Normas 3. Conflictos 4. Productividad 5. Terminacin
ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN GRUPO EFECTIVO
El docente-facilitador puede considerar varias estrategias de ense-

anza como las siguientes: mapas mentales, redes conceptuales, re-
smenes, cuadros sinpticos simples, cuadros de doble columna,
organizadores textuales, mapas conceptuales, entre otras.
Enlazar conocimientos. Se pueden utilizar en forma previa o du-
rante toda la instruccin para:
t $SFBSFOMBDFTBEFDVBEPTFOUSFMPBOUFSJPSZMPOVFWP
t -PHSBSBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t *OUFHSBSDPOFYJPOFTDPOMPFYUFSOP
El docente-facilitador deber prever varias estrategias de ense-
anza como: analogas, mapas conceptuales, mapas mentales,
principalmente.
Tcnicas de enseanza sugeridas

para la construccin de aprendizaje
El docente-facilitador se vale de ciertas tcnicas didcticas, como
actividades y procedimientos varios, para promover, estimular, mo-
tivar, impulsar, construir, los aprendizajes de los individuos, lo cual
desarrolla en ellos ciertas habilidades, conocimientos y actitudes
que le servirn a lo largo de la vida.
TCNICAS Qu son? Procedimientos y actividades del facilitador para

DIDCTICAS guiar el aprendizaje.
Lograr el dominio del contenido, adquirir

Finalidad destrezas, desarrollar actitudes y favorecer
habilidades del educando.
-Para que el alumno comprenda.

-Explique con sus palabras.
Propsito -Problematice contenidos tericos.
-Ejercite aplicaciones.
-Evale resultados.
-Partir de vivencias o experiencias.

Para qu? -Lograr accin individual y de grupo.
-Construir aprendizajes significativos.
-Transferir aprendizajes en diferentes contextos.
-Comprender conceptos y hechos.
Considerar -Actitud propositiva y creativa.
-Resolver problemas.
Este tipo de estrategias son acciones que el docente-facilitador

previene para que sus alumnos comprendan, expliquen, desa-
rrollen problemas, busquen soluciones, innoven y propongan,
en relacin a diversos aspectos de un contenido programtico
determinado. La principal intencin es partir de un contexto o
ambiente particular que intensifique las vivencias o experiencias
y logre la actividad individual, de equipo o de grupo, para la
construccin de aprendizajes significativos, siempre con la po-
sibilidad de que se pueda aplicar a diferentes contextos, en una
relacin activa con la sociedad.
Para la seleccin de la tcnica o estrategia de aprendizaje ade-
cuada, se deben considerar algunos aspectos importantes como los
siguientes:
t 3FTVMUBEPEFBQSFOEJ[BKFRVFTFEFTFBBMDBO[BS
t 5JFNQPEFRVFTFEJTQPOF
t %FTFNQFPTBEFTBSSPMMBS
t 1SJODJQBMFTDBSBDUFSTUJDBTEFMHSVQP
t &TUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFMPTBMVNOPT
t &RVJQPTFJOTVNPTEFBQPZPFEVDBUJWPEJTQPOJCMFT
t *OTUBMBDJPOFTEFRVFTFEJTQPOFO
Para el adecuado desarrollo de la estrategia de enseanza es con-
veniente tomar en cuenta los siguientes puntos:
t 1BSUJS EF MB FYQFSJFODJB EF MPT BMVNOPT DPO MP NT DFSDBOP Z
vvido de su realidad.
t "DUJWBSFMQPUFODJBMRVFDBEBVOPUJFOFFOEJGFSFOUFTEJNFOTJPOFT
t $POTJEFSBS TJFNQSF MB BQMJDBDJO EF WBSJBT UDOJDBT QVFT DBEB
individuo aprende de manera diferente.
t 'BDJMJUBSFMUSBCBKPJOEJWJEVBM JOUFSEFQFOEJFOUFZDPPQFSBUJWP
t $POTUSVJSVOBQSFOEJ[BKFRVFTFBTJHOJDBUJWPZTFQVFEBUSBOTGF-
rir a otros contextos.
t 3FBMJ[BSMBTBDUJWJEBEFTEFGPSNBUBMRVFMPTFTUVEJBOUFTTJFOUBO
satisfaccin por lo alcanzado y compartido con los dems.
t "OBMJ[BSDVJEBEPTBNFOUFZDPOCBTFFOFMQSPDFTPDPHOJUJWPEFM
aprendizaje, cul o cules pueden ser las tcnicas a emplear.
t 1SPDVSBS NBOUFOFS TJFNQSF MB NPUJWBDJO EF MPT FTUVEJBOUFT
y hacer los ajustes que sean necesarios en la aplicacin de una
tcnica determinada.
t 7JHJMBSFMBEFDVBEPEFTBSSPMMPEFMBIBCJMJEBE EFTUSF[B DPOPDJ-
miento y actitud, para que lleguen a converger en una verdadera
construccin de aprendizajes en cada uno de los alumnos.
t 5FOFS TJFNQSF QSFTFOUF RVF QBSB UPEP QSPDFTP FEVDBUJWP TF SF-
comienda tener tres grandes momentos: inicio, desarrollo y fin;
es decir, que se motive la accin de inicio, que se desarrollen los con-
tenidos y que se llegue a conclusiones esto vale para una sesin, un
tema de unidad, una unidad de aprendizaje o el curso completo.
t "UFOEFSDVJEBEPTBNFOUFBMPTFTUVEJBOUFTDPOQSPCMFNBTQFSTPOB-
les, disfunciones o capacidades diferentes, para integrarlos al equipo
y al grupo como partes importantes de la clase a la que pertenecen.
t 5FOFS ZFTUPFTNVZDPOWFOJFOUF VOBBDUJUVEEFFWBMVBDJODPO-
tinua, para impulsar lo que se hace bien, prevenir las posibles
desviaciones o corregir lo que no procede.
papel del identificar a los tcnicas para

docente-facilitador estudiantes descubrir conocimiento
tcnicas para
ESTRATEGIAS expresar conocimiento
DE ENSEANZA
competencias del motivacin

docente-facilitador
3FMBDJOEFBMHVOBTFTUSBUFHJBT
de enseanza recomendadas
Actividad focal introductoria. Atraer la atencin de los estudiantes, ac-
tivar sus conocimientos previos, crear una adecuada motivacin inicial,
USBCBKBSDPOFNQBUB .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Discusin dirigida. Profundizar en los conocimientos de un tema

dado, mediante un anlisis crtico de estos y estimular la comuni-
cacin interpersonal, la tolerancia, el respeto y el trabajo en equipo.
.PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Lluvia de ideas. Obtener, mediante la participacin del grupo, una

conclusin relacionada con un tema o una problemtica que invo-
MVDSFBUPEPT .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Objetivos o intenciones. Describir con claridad las actividades de

aprendizaje y los efectos que se pretenden, como referencia para
JOEJDBSFMQVOUPBEPOEFTFRVJFSFMMFHBS .PNFOUPBDUJWBSDPOP-
cimientos previos.)
Exposicin oral. Proporcionar informacin, propuestas y ejemplos
suficientes sobre un tema determinado. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJ-
mientos previos.)
Ilustracin descriptiva..PTUSBSDNPFTVOPCKFUPGTJDBNFOUF
para que el estudiante identifique visualmente las caractersticas
de este fotografas de animales u objetos, ejemplos arquitect-
nicos de esfinges de personajes histricos, figuras arqueolgicas,
esculturas, etc. .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Ilustracin expresiva. Buscar lograr un impacto en el estudiante y

considerar aspectos actitudinales y emotivos que se desean ensear
o discutir fotografas de desastres, guerras, padecimientos, dibujos
de aspectos patrios, representacin sentimientos, etc. .PNFOUP
codificar informacin.)
Ilustracin construccional. Buscar explicar los componentes o
elementos que integran una totalidad, ya sea un objeto, aparato o
sistema croquis, planos,mapas, diagramas, esquemas, etc. .P-
mento: codificar informacin.)
Ilustracin funcional. Enfatizar los aspectos estructurales de un obje-
to o proceso, al visualizar las diversas interrelaciones o funciones entre
las partes ecosistemas, cadenas alimenticias, procesos de comunica-
cin, ciclo del agua, etc. .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Ilustracin algoritmia. Describir procedimientos para que des-

pus puedan aplicarlos y buscar solucionar problemas con ellos
(diagramas de flujo, rutas crticas, demostracin de reglas o normas,

FUD
.PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Grcas lgico-matemticas. Expresar relaciones de tipo numrico

o cuantitativo, informacin grfica entre dos o ms factores grfi-
cas tipo polgono .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Grcas de arreglo de datos. Ofrecer comparaciones visuales que

faciliten el acceso a un conjunto de datos o cantidades grfica de
sectores, barras, histogramas, mapas de puntos, etc. .PNFOUP
codificar informacin.)
Collage. Abordar con ilustraciones y de forma creativa un tema
determinado, para lograr la participacin de los integrantes de un
FRVJQPZFTUJNVMBSMBDSFBUJWJEBEZMBJOJDJBUJWB .PNFOUPDPEJ-
car informacin.)
Preguntas intercaladas. Intercalar preguntas en partes importantes
de un texto, en ciertos prrafos, que los estudiantes contestan confor-
NFWBOMFZFOEPFMEPDVNFOUP .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Arte de preguntar. Utilizar preguntas para aplicarse en la explo-

racin de un problema dado, con los enfoques posibles de revisar
y para la percepcin de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades.
Posibles preguntas en torno a una situacin o un problema: cun-
do?, con qu?, por qu?, cules?, qu?, para cul?, acerca de
qu?, por medio de qu?, con quin?, de qu?, clase de qu?,
por dnde?, hacia dnde?, para qu?, por cunto tiempo?, con
quin?, de quin?, ms?, para quin?, cmo?, ms a menudo?,
quin?, en qu medida?, menos?, todos?, cunto?, no todos?,
a qu distancia?, para qu?, importante?, dnde?, de dnde?,
{PUSBWF[ {FORVMVHBS {NTEJGDJM {DVOUBTWFDFT {y .P-
mento: codificar informacin.)
Resumen. Elaborar una versin breve del contenido que el estu-
diante deber aprender y donde se resaltan los aspectos ms impor-
tantes de la informacin. Ser elaborado por el docente-facilitador
PFMBVUPSEFMUFYUP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadro sinptico. Favorecer la estructura de una informacin

en forma global, coherente, integral, con mltiples relaciones.
.PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadro sinptico de doble columna. Identificar un tema central;

se elabora un formato organizacional que represente diversas rela-
ciones como: causas/consecuencias; teora/evidencia, problema/so-
lucin; antes/despus; acciones/resultados; valores/impactos; entre
PUSPT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadros C-Q-A. (C = lo que se conoce, Q = lo que se quiere co-

nocer, A = lo que se ha aprendido). Establecer un enlace entre los
conocimientos previos y el reconocimiento de la informacin nue-
WB4FVUJMJ[BOUSFTDPMVNOBT$ 2Z" .PNFOUPPSHBOJ[BSJO-
formacin nueva.)
Diagrama de llaves. Elaborar un organizador de informacin uti-
lizando llaves, de modo jerrquico, para establecer relaciones entre
MPTEJWFSTPTDPODFQUPTPJEFBTUSBUBEBT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPS-
macin nueva.)
Diagrama de rbol. Organizador que establece relaciones jerrqui-
DBT FTUBCMFDJFOEPMBSFMBDJOEFBSSJCBIBDJBBCBKP .PNFOUPPS-
ganizar informacin nueva.)
Crculo de conceptos. Organizador donde cada crculo representa un
concepto; pueden ser conceptos incluyentes con otros crculos inter-
nos en uno mayor. Los conceptos excluyentes deben representarse con
DSDVMPTQPSTFQBSBEP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Ecuacin de colores. Disear estrategias que permitan explicar pro-

cedimientos matemticos, para que cada estudiante realice induccio-
nes acerca del proceso. Se debe resaltar con cualquier color cada paso
RVFTFEFTFBFKFDVUBS .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Mapa conceptual. Disear una representacin grfica de diferentes

conceptos. Estos tienen diferentes niveles jerrquicos y se unen por
lneas identificadas con una palabra de enlace o de conexin que
facilita la integracin y comprensin de un tema determinado, des-
agregndolo y vinculndolo entre s. Permite una visin global de
VODPODFQUPJNQPSUBOUF .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Redes conceptuales. Disear representaciones grficas entre ele-

mentos conceptuales, con un concepto central y varias ramifica-
ciones radiales; son flexibles y sus relaciones se indican con flechas.
Sus relaciones pueden ser: de jerarqua, de encadenamiento y de
SBDJNP .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Mapa mental. Disear la expresin grfica del pensamiento irra-

diante que genera una persona y que permite reunir y aprender
informacin de una manera organizada, integrada y asociativa, que
proceden de un punto central. Es holstico y tiene mltiples usos,
entre otras, comprensin de un tema, exploracin de un problema,
toma de decisiones y generacin de ideas. Se utilizan colores, dibu-
jos, lneas, flechas, cdigos, smbolos, figuras tridimensionales, pa-
labras clave y todo aquello que se crea conveniente. Como la mente,
OPUJFOFMNJUFT .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Analogas. Comparar entre dos o ms conceptos en relacin con sus

caractersticas o elementos componentes. Pueden surgir analogas en-
tre el sistema nervioso y la computadora; el sistema nervioso y una
instalacin elctrica con un comando central; el ojo humano con una
cmara fotogrfica; el movimiento del tomo con un sistema solar y
PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Cuadro comparativo. Permitir identificar las semejanzas y las diferen-

cias de uno o varios aspectos, favoreciendo su comparacin en forma
TJHOJDBUJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Lnea de tiempo.3FHJTUSBSBQPSUBDJPOFTPBDPOUFDJNJFOUPTJNQPS-
tantes de una poca o etapa del tiempo, con una secuencia cronol-
HJDB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Trabajo individual.3FBMJ[BSVOBTFSJFEFBDUJWJEBEFT DPOUFOJEBTFOVOB

ficha de trabajo, cuaderno, libro, paquete de auto estudio, manual y
PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Tcnica de grupo. Intercambiar informacin, analizar contenidos, tomar

decisiones en comn. Obtener una idea clara de las opiniones presentadas
QPSFMHSVQP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Corrillos. Trabajar en grupo para analizar, discutir o resumir un tema

o hecho determinado. Se realiza dividiendo al grupo en pequeos gru-
QPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Simposium. Trabajar en grupo para obtener informacin actuali-

zada de un tema determinado. Lo trabajan estudiantes expertos en
VOUFNB FYQPOJFOEPFOGPSNBTVDFTJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSF
conocimientos previos y nuevos.)
Mesa redonda. Trabajar en grupo con un equipo de expertos, con
puntos divergentes sobre un mismo tema, con el propsito de ob-
UFOFS JOGPSNBDJO FTQFDJBMJ[BEB Z BDUVBMJ[BEB .PNFOUP FOMBDF
entre conocimientos previos y nuevos.)
Foro. Presentar en forma individual por un estudiante un determi-
nado asunto, en forma breve, seguido de preguntas, comentarios
Z SFDPNFOEBDJPOFT QPS QBSUF EFM HSVQP .PNFOUP FOMBDF FOUSF
conocimientos previos y nuevos.)
Debate. Competir en forma intelectual, que se realiza en un clima de liber-
tad, tolerancia, respeto y disciplina. Se presenta un tema, los puntos a discu-
UJSZFMPCKFUJWP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Seminario. Similar al debate pero con mayor duracin y profundi-

dad, donde se expone el tema, se realiza la discusin entre el grupo,
se proporciona informacin complementaria y se llega a conclusio-
OFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Phillips 66. Propiciar la comunicacin, reflexin, y creatividad del

grupo, aprovechando los conocimientos, habilidades y destrezas ad-
RVJSJEPT4FJTQFSTPOBT TFJTUFNBT RVFTFJOUFSDBNCJBO .PNFO-
to: enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Estudio de casos. 3FBMJ[BSVOBOMJTJTQSPGVOEPEFVOQSPCMFNBP
una situacin determinada, partiendo de los conocimientos, expe-
riencias y motivacin de los estudiantes caso .PNFOUPFOMBDF
entre conocimientos previos y nuevos.)
Enseanza entre pares. Fomentar la participacin dinmica de to-
dos los alumnos; estimular la creatividad, innovacin y la promo-
cin de ideas, para que el estudiante elija, decida y se comprometa
QMFOBNFOUFDPOTVTSFTQPOTBCJMJEBEFTJOIFSFOUFT .PNFOUPFOMB-
ce entre conocimientos previos y nuevos.)
Liga del saber. Fomentar el desarrollo de la conciencia de grupo;
integrar el trabajo en equipo en forma consciente, crtica y efectiva;
estimular la creatividad y la iniciativa. Un estudiante responder
una pregunta determinada del tema a tratar, representando a su
FRVJQP$BEBFTUVEJBOUFIBSMPNJTNPDVBOEPMFUPRVF .PNFO-
to: enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Demostracin prctica. Demostrar un determinado procedimiento
QBSBRVFFMBMVNOPMPQVFEBSFQMJDBSBEFDVBEBNFOUF .PNFOUP
enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Lista de atributos.3FMBDJPOBSMBHFOFSBDJOEFOVFWPTQSPEVDUPT P
mejora de servicios o de productos ya existentes, con base en las carac-
tersticas que los distinguen. Se debe realizar un lista de las caractersti-
cas del producto o servicios que se quiere mejorar para, posteriormente,
explorar nuevos caminos para cambiar o mejorar cada uno de los atri-
CVUPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Solucin creativa de problemas en grupo. Solucionar creativa-

mente problemas utilizando el pensamiento crtico y creativo, para
BMDBO[BSSFTVMUBEPTOPWFEPTPTZUJMFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDP-
nocimientos previos y nuevos.)
Mapas cognitivos. 3FQSFTFOUBS HSDBNFOUF VOB TFSJF EF JEFBT
conceptos y temas con un significado, y sus correspondientes rela-
ciones, enmarcadas en un esquema o diagrama determinado. Exis-
ten varios tipos de mapas cognitivos, segn su distribucin: tipo
sol, telaraa, nubes, aspectos comunes, ciclos, secuencias, medusa,
panal, comparaciones, categoras, escalones, cadena, arco iris, cajas,
calamar, algoritmo, satlites, etc., y todas las que se puedan crear.
.PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
TIPO SOL TELARAA NUBES ASPECTOS

COMUNES
diferencias diferencias
tema tema tema
comunes
CICLOS SECUENCIAS MEDUSA COMPARACIONES

1 2 3 tema
5 4 tema
tema
CATEGORAS ESCALONES CADENA ARCO IRIS
caractersticas
tema
causas tema resultados
En el proceso de aprendizaje se pueden utilizar diversas estrategias

de enseanza para alcanzar ciertos propsitos en la construccin de
aprendizajes significativos. Considera el siguiente cuadro.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Previas al proceso de Durante el proceso de Posteriores
aprendizaje aprendizaje al proceso de
aprendizaje
Qu y cmo va a Atencin. Detectar Visin sinttica.
aprender el estudiante. Informacin principal. Visin integradora.
Codificacin aceptable. Visin crtica.
Conceptualizacin Visin valorativa.
de contenidos
Conocimientos y de aprendizaje.
experiencias previas. Organizar, estructurar
e interrelacionar las
Generar conocimientos principales ideas.
Objetivos. Ilustraciones. Resmenes
Organizadores previos. Redes conceptuales. finales.
Otros. Mapas conceptuales. Organizadores
Analogas. grficos. Redes
Cuadros sinpticos. conceptuales.
Otros. Mapas mentales.
Otros.
para orientar
para activar para codificar
y guiar sobre
conocimientos informacin
relevancia de
previos por aprender
contenidos
expectativas de aprendizaje elaborativa
ENSEAR consiste
en proporcionar ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
ayuda a las
actividades Procedimientos flexibles, heursticos
constructivas y adaptables. Los aplica el estudiante
de los alumnos como estrategias de aprendizaje.
para enlazar para organizar

siempre ser conocimientos
diferente y la informacin
previos con los nueva
singular nuevos
promover por aprender
construccin
aprendizaje con conjunta de
comprensin conocimientos,
nica e irrepetible
Prever evidencias de aprendizaje

Al prever las diversas estrategias de enseanza que se pueden utilizar
en diferentes momentos del proceso cognitivo y durante el desarro-
llo de un grupo efectivo, tambin es conveniente contemplar cules
son las diferentes evidencias que los estudiantes van produciendo
sobre el aprendizaje logrado al estar desarrollando habilidades, des-
trezas, conocimientos y actitudes. Para atenderlas adecuadamente
es conveniente recordar que van asociadas a los contenidos pro-
gramticos, los cuales actualmente se reconocen como: contenidos
declarativos y contenidos de procedimientos.
Contenidos declarativos.7 Es un saber que se dice, que se decla-
ra. Este tipo de saber nos conduce a un conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios. En el conocimiento declarativo se
dice, declara o conforma, con el lenguaje oral o escrito, y se maneja
de manera factual (hechos) y de manera conceptual.
7
Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 22 y 23.
t &MDPOUFOJEPEFDMBSBUJWPGBDUVBMTFSFFSFBMBJOGPSNBDJORVF
es asimilada sin modificar su estructura. Se aprende al pie de la
letra en datos (fechas, nombre, cifras, etc.), en hechos (fuente
histrica o anecdtica), principios, leyes, teoras, mtodos, pro-
cedimientos, frmulas, etc.; proporcionan informacin verbal.
t &M DPOUFOJEP EFDMBSBUJWP DPODFQUVBM JOEJDB RVF B MB JO-
formacin se le ha asignado un significado y ha sufri-
do modificaciones en su estructura original. Se construye
a partir del significado esencial o de la identificacin de
las caractersticas y las reglas que la componen, a par-
tir de conceptos, principios o explicaciones propias; en
las inferencias, conclusiones, parfrasis y en general en
cualquier elaboracin realizada con base en la informa-
cin que han adquirido significado para quien las utiliza.
Cuando se aprenden y estudian hechos y conceptos, se es
capaz de identificar, reconocer, describir y comparar diver-
sos objetos, sucesos o ideas. Si se aprende un principio, se
es capaz de identificar, reconocer, describir y hacer compa-
raciones entre las relaciones de los conceptos o hechos a que
se refiere el principio.
Contenidos de procedimientos. Es el saber hacer o el aprender

a hacer. Este conocimiento se relaciona con la ejecucin de
procedimientos, tcnicas, estrategias, mtodos, desarrollo de
habilidades y destrezas; este saber es eminentemente prcti-
co, con base en los contenidos declarativos. Si se aprende un
procedimiento esto significa que se es capaz de utilizarlo en
distintas situaciones, con el propsito de resolver problemas
planteados y alcanzar las metas establecidas. Se utiliza mucho
en el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes.
Cuando se aprende un valor esto significa que se es capaz de
regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que el valor representa.
En el caso de una norma, representa que se es capaz de comportarse
de acuerdo a esta. Cuando es una actitud, el aprenderla demuestra
una tendencia a comportarse de una manera adecuada; se convierte
en algo personal para el estudiante, parte de su vida.
Durante el desarrollo de los diversos contenidos se van cons-
truyendo aprendizajes significativos, y es conveniente considerar
evidencias de esos avances, evidencias que integren en forma
sinttica el aprendizaje alcanzado en una unidad de aprendizaje.
Para realizar el seguimiento de los aprendizajes significativos se
utilizan diversos instrumentos que se pueden recabar como evi-

dencias, por ejemplo:
Productos. Ensayos, resmenes, mapas conceptuales, mapas men-
tales, mapas cognitivos, grficas, modelos, maquetas, cuadros com-
parativos, diagramas, ilustraciones y otros.
Procesos. Guas de observacin, listas de cotejo, escalas estimativas y otros
de los procedimientos desarrollados en la construccin del aprendizaje.
Conocimientos. Cuestionarios, pruebas objetivas, plantillas de res-
puestas, instructivos resueltos y otros.
Actitudes. Trabajo en equipo, trabajo en grupo, autoconciencia, auto-
control, motivacin, empata, destrezas sociales, entre otras. Las actitudes
no se calificarn, slo se fomentarn como convenientes para el trabajo
de grupo, de equipo e individual. Se pueden llevar registros individuales,
por equipo y de grupo, para el anlisis correspondiente y para compartir
en los trabajos en las academias. La academia podr establecer y acordar
aquellas evidencias que, en experiencia colegiada, puedan ser los ms efi-
cientes en un determinado momento del proceso de aprendizaje.
Portafolios de evidencias. Todas las evidencias logradas por el es-
tudiante se pueden concentrar aqu, y estarn disponibles en el
momento que se requieran, principalmente para los procesos de
evaluacin del aprendizaje, en la parte sumativa. Este portafolios
podr ser asignado al estudiante o al equipo de trabajo, segn pro-
ceda, y ser solicitado en los momentos en que se crea conveniente.
ensayos
resmenes
mapas conceptuales
mapas cognitivos
mapas mentales PORTAFOLIOS DE
productos
grficos EVIDENCIAS
ilustraciones
modelos
maquetas
cuadros comparativos
diagramas
guas de observacin
procesos listas de cotejo
escalas estimativas
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE cuestionarios
conocimiento pruebas objetivas
plantillas de respuesta
instructivos
autocontrol
actitudes autoconciencia
motivacin
empata
destrezas sociales
Hoy ms que Prever instrumentos de evaluacin

nunca el tra-
bajo conjunto
Otro de los elementos que el docente-facilitador deber considerar
representa la como parte fundamental antes de iniciar su curso, es la determina-
gran aspiracin de los momentos e instrumentos de evaluacin del aprendiza-
cin para que je. La academia de tu materia seguramente ya habr determinado
la sociedad los acuerdos de evaluacin para el ciclo escolar correspondiente y se
avance signifi-
har necesario precisar qu instrumentos va a utilizar o elaborar.
cativamente.
Debemos recordar que cada ciclo es diferente y cada grupo no se
parece al anterior, que los contenidos disciplinares se van ajustando
y cambiando de acuerdo con los avances cientficos, tecnolgicos y
sociales que se producen en el mundo y los descubrimientos que el
ser humano produce en todos los campos del saber.
Sobre este tema se habla de manera ms amplia en el tema 8 de-
OPNJOBEPi.JTFTUSBUFHJBTEFFWBMVBDJOw
En la etapa de planeacin educativa el docente-facilitador debe-
La evaluacin
del aprendizaje
r sealar los diferentes momentos en que aplicar evaluaciones
abarca todos diagnsticas, formativas y sumativas. Pero en la fase de definir las
los resultados estrategias de enseanza y los instrumentos de evaluacin, deber
que un acondicionar dichos instrumentos y elaborar aquellos que van a ser
estudiante necesarios para este nuevo ciclo escolar. Los diferentes instrumentos
pueda mostrar
con eficiencia.
de evaluacin servirn de evidencias en el avance del desarrollo del
aprendizaje significativo. Seguramente que tambin contar con re-
gistros y observaciones que ir realizando sobre sus estudiantes, los
cuales le apoyarn en la evaluacin y calificacin, para que final-
mente se convierta en un crdito de una asignatura determinada.
Comunicacin con academias

Academia de campo de conocimiento, materia o asignatura. Par-
te fundamental en el trabajo del docente-facilitador es el trabajo
colegiado, el trabajo compartido con los compaeros del rea, de
la materia, donde se agrupan diversas asignaturas; el intercambio
de experiencias acumuladas en el ejercicio profesional; las apor-
taciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso
educativo; el intercambio de informacin sobre las personalidades
de los estudiantes comunes; las formas de atender las emociones
y sentimientos de los individuos y de los grupos; las maneras de
ubicar los tipos de aprendizaje de los alumnos; las estrategias de
enseanza que mejor han funcionado y la combinacin de ellas
segn las formas en que aprenden y que se han detectado como efi-
cientes para cubrir la gama de diferencias en un grupo; la manera
de conducir el desarrollo de un grupo eficiente y aprovechar mejor
el trabajo de los contenidos programticos; las diversas estrategias La educacin

de aprendizaje que se pueden poner en prctica una vez iniciadas nunca podr
las clases; la variedad de recursos didcticos para utilizar durante el ser esttica,
proceso educativo; las actividades externas que requieren autoriza- sino que se
cin y respaldo de los directivos; las condiciones requeridas de los transformar
constante-
laboratorios o talleres a ocupar (segn el caso); los acervos biblio- mente.
grficos indispensables para la consulta de estudiantes y profesores;
el uso de tiempo/mquina en el caso de las salas de cmputo (en su
caso); el apoyo de los servicios de orientacin educativa para casos
especiales; la variedad de instrumentos de evaluacin disponibles
para la valoracin y medicin del aprendizaje significativo; los mo-
mentos de acreditacin oficial, entre otros.
El trabajo en equipo de compaeros docentes en una academia es
una verdadera oportunidad de avanzar en la planeacin didctica y
en la operacin adecuada de la labor educativa en el nuevo rol del
docente que facilita el aprendizaje.
Academia con el rea de formacin a la que pertenece su materia o
asignatura. Que puede ser bsica, propedutica o para el trabajo o
similares. Este tipo de academia debe acordarse previamente entre
los respectivos jefes de materia, para asegurar los objetivos y facilitar
la comunicacin. Debern tratarse puntos precisos, temas muy bre-
ves y aspectos fundamentales del quehacer docente que permitan la
integracin de varios campos del conocimiento de un determinado
plan de estudios en torno al objetivo principal de la educacin: el
estudiante y el grupo. El intercambio puede ser muy rico, variado y
centrarse en temas fundamentales como:
t %FUFDDJOEFMPTUJQPTEFBQSFOEJ[BKF
t $POGPSNBDJOEFHSVQPTFGFDUJWPT
t &TUSBUFHJBTEFFOTFBO[B FTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFZFTUSBUFHJBT
de evaluacin.
t 'PSNBDJO EF SFEFT EF DPOUFOJEPT QSPHSBNUJDPT FO EJWFSTBT
reas coincidentes.
t $PMBCPSBDJOFOFWFOUPTDPNVOFT
t *OUFSDBNCJPEFFYQFSJFODJBTFEVDBUJWBTWBMJPTBT
t 'PSNBDJOEFCPMFUJOFTBDBENJDPT FOUSFPUSPT
Academia con otras reas de formacin. Al igual que las anteriores,
este tipo de academia permitira integrar las diferentes reas de forma-
cin educativa que contempla el plan de estudios institucional: rea
bsica, rea propedutica y rea de formacin para el trabajo, o simi-
lares. Aqu tambin se pueden escuchar las voces de los que forman
las reas de orientacin educativa actividades artstico-culturales
y deportivo-recreativas, que entre todas conforman un trabajo con-

junto para lograr la educacin integral del estudiante, segn su gnero,
capacidades y discapacidades; tipos o estilos de aprendizaje; cono-
cimientos; habilidades; destrezas y actitudes; realidades socioecon-
micas; intereses generacionales, entre otras. Los tpicos a tratar seran
similares a los mencionados en la academia de un rea de formacin
y el propsito principal se encaminara a conjuntar esfuerzos y expe-
riencias de toda la comunidad acadmica de un plantel determinado.
Se requerira el trabajo decidido de los directivos del propio plantel
educativo y los jefes de materia correspondientes, quienes podran ser
los canales adecuados para el intercambio mencionado.
Competencias del docente-facilitador

En el mundo cambiante y dinmico que nos toca vivir, el papel del do-
cente se magnifica y se reconoce como fundamental para la transforma-
cin de las sociedades en las cuales convivimos. Los estudiantes tambin
se proyectarn en esta sociedad, conscientes de su responsabilidad ante
el entorno, como ciudadanos, padres, trabajadores, profesionales, capa-
ces de darse cuenta de quines son y buscando no slo los significados
de su quehacer cotidiano y laboral, sino adems de su propia existencia,
y decididos a comprender la verdad, la belleza y el bien comn.
Hablar del docente-facilitador es subyugante y comprometedor.
Se habla de un docente conocedor, reflexivo, constructivo, pensa-
dor, crtico, innovador, prctico, reconocido como organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Un
docente que contextualiza la experiencia educativa, gestiona el
aprendizaje significativo, promueve el uso de las experiencias con-
tinuas, propicia la interaccin y la participacin guiada, brinda la
ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno.
Un docente que conjugue estos elementos en un diseo de planifi-
caciones estratgicas que refleje fielmente sus intenciones didcti-
cas y gue el ejercicio de su trabajo.
"TJNJTNP %B[#BSSJHB Z )FSOOEF[ 3PKBT
QSPQPOFO
una sntesis8 que define la tarea docente desde su punto de vista, del
profesor constructivista:
t &T VO NFEJBEPS FOUSF FM DPOPDJNJFOUP Z FM BQSFOEJ[BKF EF TVT
alumnos, comparte experiencias y saberes en un proceso de ne-
gociacin o construccin conjunta del conocimiento.
t &T VO QSPGFTJPOBM SFFYJWP RVF QJFOTB DSUJDBNFOUF TV QSD-
tica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes en el
contexto de su clase.
t 5PNBDPODJFODJBZBOBMJ[BDSUJDBNFOUFTVTQSPQJBTJEFBTZDSFFODJBT
acerca de la enseanza y aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
t 1SPNVFWFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT RVFUFOHBOTFOUJEPZTFBO
funcionales para los alumnos.
t 1SFTUBVOBBZVEBQFEBHHJDBBKVTUBEBBMBEJWFSTJEBEEFOFDFTJEB-
des, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.
t &TUBCMFDFDPNPNFUBMBBVUPOPNBZBVUPEJSFDDJOEFMBMVNOP
las cuales apoyan en un proceso gradual de transferencia de la
responsabilidad y del control de los aprendizajes.
Por otro lado, desde la visin del bachillerato general se tiene una
concepcin del perfil docente9, que muestra los principales atributos
en su intervencin pedaggica, relacionada con el enfoque de la
educacin centrada en el aprendizaje, como los siguientes:
t %JTQPOJCJMJEBEQBSBBQSFOEFSQPSDVFOUBQSPQJBZBUSBWTEFMB
interaccin con otros.
t )BCJMJEBEQBSBFTUJNVMBSMBDVSJPTJEBE MBDSFBUJWJEBEZFMBOMJTJT
t "QUJUVEFTQBSBGPNFOUBSMBDPNVOJDBDJOJOUFSQFSTPOBMZFMUSB-
bajo en equipo.
t *NBHJOBDJOQBSBJEFOUJDBSZBQSPWFDIBSPQPSUVOJEBEFTEJWFS-
sas de aprendizaje.
t "VUPSJEBENPSBMQBSBUSBOTNJUJSWBMPSFTBUSBWTEFMFKFNQMP
t $PNQSFOTJO BNQMJB EF MPT GVOEBNFOUPT OPSNBUJWPT MPT-
cos y metodolgicos que sustentan el bachillerato general y que
orientan la prctica educativa en la institucin.
t .BOFKPEFMBTUFPSBTZFMDPOPDJNJFOUPEFMBFWPMVDJOEFMDBN-
po disciplinario, objeto de su funcin acadmica.
t $POPDJNJFOUPEFMBTDBSBDUFSTUJDBTQTJDPMHJDBTRVFQBSUJDVMBSJ-
zan a los estudiantes, as como de las condiciones bio-socioeco-
nmicas y culturales en las que se desarrollan.
t $
POPDJNJFOUPUFSJDPZNFUPEPMHJDPEFMBQTJDPQFEBHPHBZEF
la cultura en general.
t $POPDJNJFOUP QFSNBOFOUF Z BDUVBMJ[BEP TPCSF FM BDPOUFDFS
nacional e internacional relevante para el desarrollo del estu-
diante, y significativo para la explicacin de los cambios que
puedan afectarlos.
t %PNJOJPFJOUFHSBDJOEFMPTDPOPDJNJFOUPTEJTDJQMJOBSJPTZQF-
daggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evalua-
cin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin.
8
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje, p. 9.
9
Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 43-45.
t 6TPZGPNFOUPEFMBDSFBUJWJEBEFOFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKFZ
enseanza.
t 0CTFSWBDJO Z BOMJTJT EF MPT QSPDFTPT EF EFTBSSPMMP JOEJWJEVBM
y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse
como seres humanos autnomos.
t 6TPBEFDVBEPEFMPTSFDVSTPTNBUFSJBMFT IVNBOPTZUDOJDPTRVF
tengan a su alcance para el desarrollo de la prctica educativa.
t $PNVOJDBDJOQFSUJOFOUFDPOFMFTUVEJBOUFZDPOMPTHSVQPTDP-
legiados de la institucin.
t $PSSFDUBFYQSFTJOPSBM FTDSJUBZDPSQPSBMDPNPNBOJGFTUBDJO
de la funcin acadmica que desempea.
t (FOFSBDJOEFVOBNCJFOUFEFSFTQFUPZDPOBO[B EPOEFNVFT-
tre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compa-
eros de trabajo y la institucin a la que pertenece.
t *OUFSTQPSMBTVQFSBDJOBDBENJDB FOMPEJTDJQMJOBSJP MPQTJDP-
pedaggico y en la prctica cotidiana, de manera responsable y
comprometida.
t (FOFSBDJOFOMPTFTUVEJBOUFTEFVOBBDUJUVEEFJOUFSTQPSTV
proceso de pensamiento y por la construccin de su propio co-
nocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas.
t &YQSFTJOZQSPNPDJOEFWBMPSFTRVFIBHBOEFMBDBENJDPZEF
los estudiantes individuos dignos, ntegros, responsables, hones-
tos y comprometidos, con una actitud crtica y transformadora
de su entorno social, poltico, econmico y cultural.
t %
JTQPTJDJOQBSBQBSUJDJQBSFOHSVQPTDPMFHJBEPTZFWFOUPTJOTUJ-
tucionales que le permitan intercambiar experiencias y enrique-
cer su prctica.
t 3FDPOPDJNJFOUPEFMPTBMDBODFTRVFTVBDUJWJEBEGPSNBUJWBUJFOF
en el desarrollo actual y futuro del estudiante y de s mismo.
+BNFT.$PPQFS10 nos hace referencia a B. O. Smith, quien mencio-
na que son cuatro las reas generales de competencia del maestro para
que sepa conducirse de manera eficaz en los objetivos comprometidos.
t %PNJOBSFMDPOPDJNJFOUPUFSJDPSFMBDJPOBEPDPOFMBQSFOEJ[BKF
y la conducta humana.
t %FNPTUSBSBDUJUVEFTRVFGBWPSF[DBOFMBQSFOEJ[BKFZMBTDPSSFDUBT
relaciones humanas.
t %PNJOBSMBNBUFSJBEJTDJQMJOBSFORVFTFWBBDPOEVDJS
t $POPDFSMBTEJWFSTBTUDOJDBTEFFOTFBO[BRVFGBDJMJUBOFMBQSFO-
dizaje de los estudiantes.
Por otro lado, Carlos Zarzar11 seala cinco habilidades bsicas
que un profesor puede desarrollar eficazmente en el desempeo de
su trabajo educativo, las cuales podr profundizar y complementar

con otras de tipo terico y prctico. Estas habilidades son:
t %FOJSDPODMBSJEBEMPTPCKFUJWPTEFBQSFOEJ[BKF
t %JTFBSFMQMBOEFUSBCBKPEFMDVSTPFTDPMBSZSFEBDUBSFMQSPHSB-
ma para los estudiantes.
t %FTBSSPMMBSFMFODVBESFEFMDVSTPFOMBTQSJNFSBTTFTJPOFT
t %JTFBSFJOTUSVNFOUBSBDUJWJEBEFTEFBQSFOEJ[BKFZEFFWBMVB-
cin de los aprendizajes alcanzados.
t *OUFHSBSZDPPSEJOBSFRVJQPTEFUSBCBKPZHSVQPTEFBQSFOEJ[BKF
Es interesante acercarnos a las competencias de un docente-
facilitador, entendiendo por competencia, segn menciona Leo-
OBSE.FSUFOT iyMBDBQBDJEBESFBMEFMJOEJWJEVPQBSBMPHSBSVO
objetivo o resultado en un contexto dado.12 En cuanto a la com-
petencia laboral, es la capacidad productiva de un individuo que
se define y mide en trminos de desempeo en un determinado
contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo
y de calidad. La competencia laboral integra en el individuo el
saber (conocimiento), el saber hacer (habilidades y destrezas) y
el saber ser (valores y actitudes), en un mejoramiento continuo.
La capacidad puede ser real (conferida) o formal (adquirida); a
la capacidad real se le pueden agregar habilidades, conocimientos,
destrezas, actitudes, flexibilidad y autonoma, y nos acercamos a
una capacidad profesional, la cual se puede transformar en una
competencia profesional que se distinga por:
t %JTQPOFSEFDPOPDJNJFOUPT EFTUSF[BTZIBCJMJEBEFTFTQFDDBT
t $BQBDJEBEEFSFBDDJO DPNVOJDBDJOZQSFWJTJO
t "VUPOPNBEFQFOTBNJFOUPZEFBDDJO
t 'MFYJCJMJEBENFUPEPMHJDB
t $PMBCPSBDJOFOTVFOUPSOPQSPGFTJPOBM
t 0SHBOJ[BDJOQBSBFMUSBCBKP
El competente profesionalmente sabe participar en la organizacin a
la que pertenece, es capaz de organizar y tomar decisiones, est dispuesto
a tomar responsabilidades, utiliza mtodos activos. Su formacin va di-
rigida a la accin relacionada con su trabajo, busca su perfeccionamien-
to profesional, no aprende por instruccin sino por la propia accin.
10
+BNFT.$PPQFSEstrategias de enseanza, pp. 24 y 25.
11
Carlos Zarzar Charur. Habilidades bsicas para la docencia, p. 14.
12
-FPOBSE.FSUFOTCompetencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, p. 32.
En el caso del docente-facilitador, se estima que puede desa-

rrollar diversas competencias que lo conviertan en un profesional
que est en constante renovacin para cumplir cabalmente con las
funciones que le han sido asignadas. Entre las principales compe-
tencias que hoy en da debe tener el maestro-facilitador, se pueden
mencionar las siguientes:
t 1MBOFBSEJEDUJDBNFOUFVODVSTPFEVDBUJWP VOBVOJEBEEFBQSFO-
dizaje, un tema disciplinar y una sesin de clase.
t $SFBSZGPNFOUBSBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFT
t &MBCPSBSNBUFSJBMFEVDBUJWPDPOEJTUJOUPTSFDVSTPT CVTDBOEPMB
adaptacin permanente.
t 4FMFDDJPOBSBEFDVBEBNFOUFMBTUDOJDBTZEJONJDBTQBSBDPOEV-
cir a un grupo efectivo.
t *EFOUJDBSMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFTVTFTUVEJBOUFT
t %JTFBSFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BFDBDFT
t 1
SPQPSDJPOBSBMPTFTUVEJBOUFTBDUJWJEBEFTQSPQJBTQBSBDBEBFTUJ-
lo de aprendizaje.
t %JTFBSBEFDVBEBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBDPOEVDJSBMPT
estudiantes a un aprendizaje significativo.
t $PNVOJDBSFGFDUJWBNFOUFDPOFMMFOHVBKFPSBM FTDSJUPZDPSQPSBM
t %PNJOBSMPTBTQFDUPTGVOEBNFOUBMFTEFMBDPNQVUBDJOZEFMB
Internet.
t 'BDJMJUBSMBDPOTUSVDDJOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPTDPOTVT
estudiantes.
t %FTBSSPMMBSFOMPTFTUVEJBOUFTIBCJMJEBEFTQSPQJBTEFTVSFB
t $POTPMJEBSMBTEFTUSF[BTRVFMPTFTUVEJBOUFTIBOBERVJSJEP
t 'PNFOUBSBDUJUVEFTQPTJUJWBTZWBMPSFTFOUSFTVTFTUVEJBOUFTDPN-
petencias emocionales suficientes.
t $POEVDJSBEFDVBEBNFOUFBVOHSVQPFGFDUJWPFOUPEBTTVTFUBQBT
t &MBCPSBSJOTUSVNFOUPTDPOBCMFTEFFWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKF
t &WBMVBSEFGPSNBFDB[ZQFSNBOFOUFFMEFTFNQFPEFDBEBFT-
tudiante y del grupo en su conjunto.
Que el docente-facilitador alcance estas competencias profesio-
nales ser una tarea continua de transformacin y de ampliacin
de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes respecto a su
funcin educativa. Nunca es tarde para iniciar!
Actualmente la educacin formal se ha centrado en desarro-
llar contenidos curriculares que permitan determinar el grado
de conocimientos alcanzado y con ello otorgar los crditos y los
certificados que correspondan a un nivel educativo determinado;
pero estamos seguros de que la educacin tambin se transforma
y afortunadamente los contenidos programticos se convertirn Se debe

en excelentes medios para atender profundos temas del desarrollo impulsar el
humano que, finalmente, le proporcionarn el impulso necesario brillo interno
para su transformacin ascendente. del
Algunos de esos aspectos que se podrn lograr con los estu- estudiante,
ms que
diantes son: saturarlo con
t 4PMVDJPOBSQSPCMFNBT informacin.
t %FTBSSPMMBSMBJOGFSFODJB
t *NQVMTBSMBDSFBUJWJEBE
t &OUSFOBSFMBOMJTJT
t *OUFHSBSFMBNCJFOUFOBUVSBM
t 'BWPSFDFSMBTOUFTJT
t $POTUSVJSBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPTQSPQJPT
t "QPSUBSBMBDPOWJWFODJBIVNBOB
t 5SBCBKBSMBQSPTQFDUJWB
t "EPQUBSFMNUPEPZMBDBMJEBE
t 4PMWFOUBSMBMHJDB
t 'PNFOUBSMPTWBMPSFTFODPODJFODJB
t "EBQUBSTFBMPTDBNCJPTZUSBOTGPSNBDJPOFT
t "QSFOEFSBFWBMVBS
t *ODSFNFOUBSMBTPMJEBSJEBEDPOMBSFBMJEBETPDJBM
t &RVJMJCSBSMBTDPNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT
t $PPQFSBSDPOMPTDPNQBFSPT
t %FTBSSPMMBSVOBBDUJUVEEFUSBCBKP
t 'BWPSFDFSMBTFSFOJEBE
t $SFBSVOBBMUBBVUPFTUJNB
La siguiente informacin nos comparte ideales para la formacin
del docente en la educacin del siglo xxi, y destaca las competen-
cias profesionales de este y los propsitos hacia los que la educacin
debera dirigir sus acciones. Disfrtala y reflexiona.
I SEMINARIO TALLER SOBRE PERFIL DEL DOCENTE

Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN (sntesis)
Perfil y competencias del docente
La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y
complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo; diversificacin cultural
del pblico escolar; grupos extremadamente heterogneos; multiplicacin de di-
ferentes lugares de conocimiento y de saber; acceso a puestos en forma provisoria;
rpidas y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes en
quienes existe la sensacin de que no hay futuro y una suerte de prdida del senti-
do del saber o el aprender.
Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin,
como seala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la
escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conoci-
miento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana
tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir su tarea
incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del co-
nocimiento cientfico contemporneo.
En el mismo sentido, el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el
Siglo XXI (1996) define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futu-
ro el aprender a aprender, axioma que supone nuevas formas de ensear y aprender
habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda
persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnol-
gicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como mode-
los, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del pro-
ceso es el alumno, apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante
que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J. C. 1998).
El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable exclu-
sivo de su transmisin y generacin, sino que debe asumir la funcin de dinamizador
de la incorporacin de contenidos, por lo que sera conveniente manejar un horizonte
de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar.
Nuevas competencias profesionales

El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de
hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda
competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Las competencias pedaggico-didcticas son facilitadoras de procesos de aprendi-
zaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas.
Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de
articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se
desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los
aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinadas a estimular la capa-
cidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la
cooperacin entre diferentes.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin
para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas.
Para una mayor profesionalizacin de su funcin, los docentes deben saber adems:
t1MBOJDBSZDPOEVDJSNPWJMJ[BOEPPUSPTBDUPSFT
t"ERVJSJSPDPOTUSVJSDPOUFOJEPTZDPOPDJNJFOUPTBUSBWTEFMFTUVEJPPMBFYQFSJFODJB
Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que
requieren dicho saber.
t*EFOUJDBSMPTPCTUDVMPTPQSPCMFNBTRVFTFQSFTFOUBOFOMBFKFDVDJOEFQSPZFDUPT
u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe
aprenderse, ya que no se encuentra naturalmente.
t4FMFDDJPOBSEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMQSPDFTPEFFOTFBO[BZBQSFOEJ-
zaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
t)BDFS EJTQPOJCJMJEBEQBSBNPEJDBSVOBQBSUFEFMPSFBM TFHOVOBJOUFODJOZQPS
actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor general-
mente transmite, mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el
proceso de aprendizaje.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los
docentes en la sociedad de las prximas dcadas:
t Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las
personas y grupos humanos.
t Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.
t Slida formacin pedaggica y acadmica.
t Autonoma personal y profesional.
t Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que
le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales.
t Capacidad de innovacin y creatividad.
Se pretende que docentes y alumnos, en situacin mutua de aprendizaje, orien-
ten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad.
Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en s mismos para transformarse en
los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis,
la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la
adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin
solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesa-
rio implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de for-
talecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples,
de atender a los valores.
Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos
que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprome-
tidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.
Graciela Bar, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
Buenos Aires, Argentina. I Seminario taller sobre perfil del docente
y estrategias de formacin (Lima, Per, septiembre de 1999), OEI, Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
www.campus-oei.org/de/gb.htm#3
Como podemos apreciar, la labor del maestro-facilitador es muy

amplia en la etapa previa al inicio de un curso escolar, pues requie-
re de prever y consolidar una gama de estrategias de enseanza
que aplicar durante el proceso educativo. El docente-facilitador,
aun preparado en lo individual, deber saber compartir sus ex-
periencias y aceptar nuevas aportaciones de sus compaeros de
academia, hecho que le enriquecer favorablemente. Sin embargo,
todo lo que hasta aqu se ha propuesto no representan recetas
ni casilleros rgidos; por el contrario, tan slo son la oportunidad

de estar dispuestos al cambio en un proceso que es totalmente
dinmico, al participar en l diversas personalidades como las de
nuestros estudiantes con:
t 7JTJPOFTQSPQJBTEFMNVOEP
t *NHFOFTQBSUJDVMBSFTEFMPRVFFTMBGBNJMJB MBDPNVOJEBE MB
religin, la nacin y el mundo.
t (BNBEFFNPDJPOFTQFSTPOBMFTZHSBEPTEFBVUPFTUJNBEJGFSFOUFT
t .FOUFTJOEBHBUPSJBT EJTDSJNJOBEPSBT BOBMUJDBT DSUJDBT SFFYJWBT
buscando sus respuestas ante un mar de preguntas previamente
lanzadas por medio del pensamiento; con intereses sociales y cul-
turales muy diversos y separados de nuestra propia generacin.
t /PUBCMF GBDJMJEBE QBSB NBOFKBS FM NVOEP EF MB DJFODJB Z MB
tecnologa.
t /FDFTJEBEFTMBUFOUFTTPCSFTVTDBNCJPTIPSNPOBMFTZTVTOVFWBT
necesidades sexuales y de relacin sentimental.
t 7JTJOQPDPDMBSBTPCSFTVQSFGFSFODJBWPDBDJPOBMZDPOVOBOF-
bulosa ante su futuro.
Este cctel de microuniversos (los estudiantes), con capaci-
dades creativas y ansiosos de apropiarse de la verdad, la belleza
y la bondad que caracterizan las posibilidades reales de los seres
humanos, son los que conforman cada uno de nuestros grupos
de alumnos, diferentes de grupo a grupo, en los turnos y en cada
ciclo escolar que iniciamos.
Siempre representa un autntico reto el colaborar con ellos para
facilitarles su aprendizaje y conducirlos en los mejores caminos del
autodescubrimiento, de autovaloracin, de autorresponsabilidad y
de autoconstruccin de su propio y particular destino. Esta es la
bella tarea del maestro! Enhorabuena.
Queda siempre la oportunidad del docente-facilitador para po-
ner en juego su enorme creatividad, la cual le llevar por caminos
de nuevas oportunidades y, sobre todo, invitar a nuestros estu-
diantes a que descubran su poder creativo, el cual no tiene lmites.
Haz la prueba!

El docente-facilitador deber poner en prctica, en forma individual, en
equipo o en un grupo de academia, las siguientes actividades, como parte
fundamental de su preparacin del curso escolar a desarrollar en un deter-
minado ciclo.
1. Disea un ambiente de aprendizaje propicio para tu prctica educativa,

y considera la viabilidad de este.
2. Determina los resultados de aprendizaje que deseas alcanzar al finalizar
el curso, guiado por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante,
los propsitos de la materia en general y de la asignatura en particular.
3. Determina las herramientas para identificar los diferentes estilos o tipos
de aprendizaje de los estudiantes.
4. Visualiza las etapas de un grupo efectivo y selecciona las tcnicas ms
adecuadas para apoyar el desarrollo de cada una de dichas etapas.
5. Organiza la planeacin didctica de tu programa de estudios y considera
el tipo de estrategias de enseanza que se utilizarn, de acuerdo con las
diferentes etapas del proceso cognitivo.
6. Prev los diferentes tipos de evidencias que podrs recabar, y considera
los tipos de contenidos que se abordarn en el desarrollo del programa
de estudios.
7. Define los diferentes instrumentos de evaluacin del aprendizaje que se
van a requerir para valorar los aprendizajes alcanzados y para asignar las
calificaciones que acrediten el curso desarrollado.
8. Comunica a la academia de tu rea o asignatura las actividades que se
tienen previstas para iniciar el curso escolar comprometido.
Pre l i m ina res
Cuando un docente-facilitador piensa a antes de iniciar el proceso educativo; se re-
quin se debe en su ardua labor, no cabe cuerda lo que es un adolescente, con todas
duda que al estudiante en particular y al sus maravillas y sus grandes transformacio-
grupo en general. Es decir, piensa en el indi- nes; se hace referencia a la parte operativa de
viduo y en el grupo al cual pertenece, piensa las cinco etapas de un grupo efectivo cu-
en el ser humano, en la especie, en el hom- yas caractersticas se abordaron en el tema
bre y en la mujer. anterior, que nos permitir conducir a un
Tener en mente al ser humano como el eje grupo con sinergia; repasamos los pilares
principal de los esfuerzos, pensamientos de la educacin, preceptos recomendados
y emociones, es signo de la trascendencia por la unesco, es decir, aprender a conocer,
de la tarea educativa del profesor. Existen aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
muchas cosas bellas que admirar, pero el aprender a ser; se destaca el aprender a apren-
trabajar para ese cmulo de energas, an- der, aprender a emprender y el aprender a
helos, sentimientos y cambios, de vitalidad desaprender; se hace una reflexin sobre las
plena y de actitud independiente, es un estrategias de aprendizaje, lo que significan
privilegio. Los estudiantes, los adolescen- y el uso recomendado por parte de los es-
tes, son el reto ms fabuloso que enfrentan tudiantes de cualquier nivel, clasificndolas
los educadores que buscan colaborar con la segn el proceso cognitivo en el que inciden
transformacin ascendente de la sociedad a y se muestra un men de algunas tcnicas
la cual pertenecemos. personales de estudio. Hacemos un repaso
Este tema tiene informacin relacionada con sobre los aspectos en que debemos apoyar a
los estudiantes y nos permite revisar todos los estudiantes, como es el construir conoci-
aquellos aspectos que son indispensables para mientos, desarrollar habilidades y destrezas y
iniciar el trabajo acadmico y de formacin fomentar las actitudes; se presenta una breve
integral con los grupos escolares. Representa reflexin sobre la alegra, la belleza y la cultu-
una previsin sobre los elementos requeridos ra del corazn en la educacin.
Mis estrategias
de aprendizaje
7
Amo el canto del cenzontle,
pjaro de cuatrocientas voces,
amo el color del jade
y el enervante perfume de las flores,
pero amo ms a mi hermano el hombre
NEZAHUALCYOTL
Prever en el proceso de enseanza y de aprendizaje favorecer el desarrollo

adecuado de la labor docente frente al grupo escolar y propiciar confian-
za para enfrentar cualquier situacin imprevista, puesto que no existen
recetas rgidas para estos maravillosos procesos. Si hay algo dinmico, es
un grupo sinrgico, suma de las energas de los estudiantes y del profesor
o profesora, que facilitar y conducir estos procesos.
Debemos conocer todo lo que necesitamos para iniciar el trabajo con el
grupo escolar y repasar lo requerido para tan importantes funciones:
t 1SPHSBNBEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEP
t "ENJOJTUSBDJOEFMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT DSPOPHSBNBZQMBO
de clase).
t $VFTUJPOBSJPTQBSBMBEFUFDDJOEFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEF
mis estudiantes.
t 5DOJDBTEJONJDBTQBSBDBEBFUBQBEFVOHSVQPFGFDUJWP
t &MFNFOUPT OFDFTBSJPT QBSB DSFBS VO BNCJFOUF EF BQSFOEJ[BKF
propicio.
t 0SHBOJ[BDJOEFMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBEPT
t &TUSBUFHJBTEFFOTFBO[BBEFDVBEBTDPOMBTUDOJDBTZEJONJDBT
pertinentes.
t "DVFSEPTEFMBBDBEFNJBTPCSFFWBMVBDJO
t 3FMBDJOEFFWJEFODJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBFMDJDMPFTDPMBS
t *OTUSVNFOUPT EF FWBMVBDJO EFM BQSFOEJ[BKF QBSB MPT USFT NP-
mentos: diagnstica, formativa, sumativa y otros.
"EPMFTDFODJB
Es muy conocido que en el ciclo de vida de los humanos existe una
etapa singular, especial por sus notables cambios, identificada como
adolescencia. Es una etapa distinta a las dems del desarrollo huma-
no, que cuenta con su naturaleza propia. Es un periodo de cambio de
la niez a la adultez, de confirmacin de la persona. Comienza con
los cambios fisiolgicos y finaliza con el logro de un estatus psicol-
gico de adulto. La adolescencia se caracteriza por diversos cambios
biolgicos y psicolgicos en el ser humano, con base en el medio so-
ciocultural en que este se desenvuelve y en sus experiencias previas.
gnero
introversin
independencia
comunicacin
balanceo
QUIN SOY? el grupo
ADOLESCENTE!
deseo sexual autoformacin
transformacin
rebelda
crisis de valores
atraccin
romntica
Mis estrategias de aprendizaje 163
Qu es un adolescente?
Es un ser humano que enfrenta serios cambios que lo transforma-
rn totalmente en un periodo que puede ir desde los 11 o 13 aos
hasta los 18 o 21, segn el gnero y el individuo; cambios biofsicos,
emocionales, mentales, familiares, sociales, interpersonales; incluso,
cambio de metas, de valores, de visin de la vida. El adolescente bus-
ca identificar nuevos caminos por medio de sus intereses, ideas, expe-
riencias y afectos, para clarificar sus deseos, explorar sus sentimientos,
definir sus propsitos, entender su medio ambiente social, aceptar su
medio natural, reconocer su ambiente escolar y para encontrar, final-
mente, su lugar en la sociedad en la que se desenvolver.
Esta poca coincide, principalmente, con los niveles educativos
de la secundaria y la educacin media superior; y es el docente-faci-
litador de estos niveles educativos quien tiene tratos directos con los
adolescentes, por lo que es conveniente que identifique plenamente
los principales aspectos que le caracterizan:
Transformacin biofsica. Los nios y las nias, al despertar cier-
tas glndulas endocrinas, inician una notable transformacin que los
convierte gradualmente en hombres y en mujeres, respectivamente,
dndoles las caractersticas sexuales secundarias y provocando que
sus cuerpos cambien notablemente, lo que les causa desconcierto,
angustia, inseguridad, retraimiento, mientras se adaptan a su nuevo
fsico. Lo contemplarn, explorarn, compararn con sus compae-
ros y tambin despertar en ellos nuevas sensaciones, nunca antes
experimentadas.
Introversin. El o la adolescente tiende a refugiarse en su interior,
tratando de encontrar respuestas a sus mltiples preguntas que ahora
brotan a raudales al abandonar la niez y encontrarse en una situacin
diferente, sin llegar a ser adulto todava; es una etapa de transicin.
Balanceo. Esta caracterstica nos indica una inestabilidad emocio-
nal que puede llevar al adolescente desde un estado exultante hasta
una tristeza extrema, de la seguridad a la desconfianza, de la autoes-
tima elevada a la depresin, de la extroversin a la timidez. Est a
prueba constantemente, en busca de lo que ms le conviene o lo
que lo pueda definir.
Autoarmacin. Tiene la urgente necesidad de ubicar su persona-
lidad, encontrar su esencia en todos los sentidos, conocerse pro-
fundamente, reconocer sus races en lo fsico, emocional y mental;
buscar con afn su identificacin, cada vez con ms autonoma.
Rebelda. Entendida como el encuentro de lo propio, el liberar-
se de ataduras que le sujetaban en la niez con una obediencia
Buscar la incuestionable; inicia sus propias decisiones, muchas veces opuestas

autoestima y la a los estndares tradicionales de la familia, manifestndose en el ves-
autosuficiencia tir, en los colores que prefiere, en el calzado, el corte de cabello, la
es una gran msica y todo aquello que le haga sentir que ya es diferente. Siente
meta en el rechazo a la imagen de la autoridad.
adolescente.
Independencia. Es la ansiada libertad de accin, palabra, decisin,
diversin; quiz sin encontrar todava el equilibrio deseado con la
responsabilidad. Esta actitud le puede llevar, si no est en comu-
nicacin estrecha con su familia, a riesgos innecesarios como el
tabaquismo, el alcoholismo, la drogadiccin y el sexo sin control
adecuado, orillndose peligrosamente a adicciones fatales o a futu-
ras enfermedades crnicas e insalvables.
Atraccin romntica. Es un despertar inesperado del gusto por el
gnero complementario. Los adolescentes buscan depositar los sen-
timientos amorosos en una pareja y esperan de esa relacin un mar
de sensaciones gratas y placenteras. Un fracaso en este campo puede
tener graves consecuencias, y llevarlos a la desesperacin y hasta el
desprecio por seguir viviendo. Hay que vigilar sus estados de nimo
y ofrecerles apoyo, mantener una comunicacin permanente que
nos permita rescatarlos de esa situacin y ayudarlos a superarla.
Deseo sexual. Con el despertar de sus glndulas sexuales brota, en
forma inexplicable para el adolescente, un enorme deseo sexual,
sensacin que tratan de atender a su manera, ya sea buscando in-
formacin que hasta ahora estaba prohibida, plticas entre amigos,
autosatisfacciones y experiencias iniciales que llegan a provocar
tranquilidad, o enormes dudas y fracasos que pueden resultar en
posibles barreras psicolgicas para sus futuras relaciones. La adecua-
da informacin familiar y mdica favorece el proporcionarle seguri-
dad y confianza para su vida sexual adulta.
Crisis de valores. El adolescente ahora se da cuenta de que se da
cuenta y cuestiona todas las reglas que hasta ahora obedeca sin
replicar. Las verdades van apareciendo y los antiguos mitos se des-
moronan ante sus ojos; cuestiona sus valores, los cuales tienen que
ser revisados y posiblemente ajustados. El choque con realidades
que antes ignoraba le provoca una crisis existencial; slo los valores
invariantes pueden servirle de apoyo y estructura en el redescubri-
miento de su entorno social.
Comunicacin. Tiene un enorme deseo de hablar, a veces de cosas
intrascendentes, pero necesita expresar sus emociones y pensamien-
tos, sus nuevas experiencias, dudas, cuestionamientos, intereses y
bsqueda incesante de las verdades de su nueva condicin. Es muy
recomendable que se le escuche, que tenga un interlocutor con

quien dialogar e intercambiar puntos de vista. No siempre estarn
abiertos los canales para la comunicacin, pero cuando se abran
hay que ponerles atencin, aun los mensajes sencillos que, por muy
simples que nos parezcan, para los jvenes son significativos.
Relaciones interpersonales. Las grandes transformaciones que se
precipitan en la personalidad del adolescente ocasionan que sus re-
laciones interpersonales cambien a veces drsticamente, de inicio
con sus padres y sus hermanos. Es probable que las relaciones con
sus compaeros de escuela sean muy adecuadas, pues se encuentran
en situaciones similares y la tolerancia entre ellos es comprensible.
En general, sienten distancia de los adultos; pero sus profesores
pueden ser un magnfico canal de aceptacin y comprensin, sobre
todo cuando estos muestran inters en lo que les sucede.
Grupo. Si hay algo importante y trascendente en esta poca de la
vida, es integrarse a un grupo, pues esto le da reconocimiento ante
los dems y autoaceptacin. El grupo lo cobija, valora, apoya y
aprueba en sus actitudes, ante los que no lo comprenden. Siempre
hay un lder que encabeza al grupo, que puede conducirlo acep-
tablemente o hundirlo en situaciones indeseables. El interesar al
adolescente en los deportes o en actividades sociales, culturales, ar-
tsticas o recreativas puede ser una buena alternativa para su necesi-
dad de integracin y aceptacin.
Gnero. En este apartado se suele revisar los roles masculinos y fe-
meninos, estereotipos frecuentemente marcados por las tradiciones
familiares, religiosas, culturales y sociales en general. El adolescente
cuestiona esas herencias y est dispuesto a cambiar ciertos roles,
pues ya no responden a las circunstancias modernas y de plena in-
terdependencia entre las culturas y las naciones. El machismo se
debe transformar y el feminismo se puede regular; el justo equi-
librio permitir una adecuada convivencia entre los roles que los
gneros estn dispuestos a realizar.
Es conveniente que los padres y los maestros comprendan bien No seremos
lo que significa esta etapa y las serias transformaciones que impli- buenos padres
ca; que busquen un acercamiento continuo, una comunicacin o maestros si
permanente y una aceptacin creciente a esta nueva situacin; que no recordamos
acuerden o hasta negocien diversos asuntos, pues los adolescentes que alguna
vez fuimos
aunque buscan su plena libertad, an no son autosuficientes, ni
adolescentes.
tienen la experiencia necesaria para superar solos o solas esta tran-
sicin, que si es natural, encontrarn finalmente un cauce adecua-
do y prometedor.
CAMBIO
enfrentar fsico
transformaciones
emocional
mental
familiar
social
reconocer el
interpersonal medio escolar
ADOLESCENTES en valores
explorar caminos
identificar aceptar el
UN PLAN medio natural
caminos DE VIDA
intereses
ideas
experiencias
clarificar deseos entender el
afectos ambiente social
definir metas
Basado en: Navegando por la adolescencia.unam.mx.

Universidad Nacional Autonoma de Mxico, 2003.
0QFSPFMHSVQPFGFDUJWP
En el tema 6 nos hemos referido a la importancia de apoyar el de-
sarrollo de un grupo efectivo1 e indicamos las etapas de este modelo
diseado por Gene Stanford, con sus principales caractersticas y los
propsitos de las tcnicas que conviene buscar para que la dinmica
de un grupo se manifieste adecuadamente. Todo eso se realiza en la
fase previa a la operacin con el grupo escolar y se incluye como estra-
tegias de enseanza que el docente-facilitador deber considerar.
En esta ocasin, ya frente al grupo de estudiantes, el profesor-
facilitador podr desarrollar algunas conductas tiles en cada una
de las etapas:
Etapa de orientacin."RVFTOFDFTBSJPFYQMJDBSBMPTFTUVEJBOUFT
t $POUFOJEPQSPHSBNUJDPEFMDVSTPPMBBTJHOBUVSBBJNQBSUJS
t 3FRVFSJNJFOUPTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSTP
t 5JQPEFUSBCBKPBDBENJDPRVFTFWBBSFBMJ[BS
t $PNQPSUBNJFOUPRVFTFFTQFSBEFQBSUFEFMPTFTUVEJBOUFT
t 'PSNBEFFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF
Tambin se recomienda lo siguiente al iniciar el curso o la asigna-
tura a impartir:
t $POPDFS B DBEB FTUVEJBOUF QPS TV OPNCSF Z BQSFOEFSTF TVT
apellidos.
t 3FTQPOEFSBUPEBTMBTQSFHVOUBTRVFIBHBOMPTFTUVEJBOUFT TJO
considerar su importancia.
t 1SPDVSBSIBDFSVOBEFTDSJQDJOEFVOPNJTNPBMJOJDJPEFMDVSTP
escolar.
t $POTJEFSBSPUSPTBTQFDUPTDPNPJOUFSFTFT HVTUPT QSFPDVQBDJP-
nes, etc., y no slo lo acadmico.
t 5SBUBSQPSJHVBMBUPEPTMPTFTUVEJBOUFT FTEFDJS OVFTUSPBDUVBS
como docentes hacia los alumnos debe ser equitativo.
t 3FTQFUBSBMPTFTUVEJBOUFT FWJUBSMBIVNJMMBDJO MBSJEJDVMJ[BDJO
la burla o la molestia de algn tipo entre ellos y corregir de inme-
diato alguna muestra de estas actitudes si se produjeran.
Este tipo de actividades descritas tambin son conocidas como
encuadre del curso y es muy recomendable su puesta en prctica.
Etapa de normas. En esta etapa el docente-facilitador procurar:
t %JSJHJSMBTBDUJWJEBEFTEFJOTUSVDDJPOFTBMHSVQP
t $POTJEFSBSMBTBDUJWJEBEFTRVFWBBSFBMJ[BSFOFMHSVQPZUPNBS
en cuenta el nmero adecuado de estudiantes para organizarlos en
equipos.
t 'BWPSFDFSRVFMBFMFDDJOEFMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOFRVJQPTFBBMB[BS
t "DPNPEBSFMNPCJMJBSJPFTDPMBSFODSDVMP EFTFSQPTJCMF
t $MBTJDBSMPTQSPEVDUPTRVFWBZBOBPCUFOFSTFPCUFOHBODPNP
resultado de las tareas por realizar.
t )BDFSVOBJOWJUBDJOBMPTFTUVEJBOUFTBFTUBCMFDFSNFUBTQBSBTV
grupo.
t 4FSVOPCTFSWBEPS EVSBOUFMBPQFSBDJOEFMPTFRVJQPTEFUSBCB-
jo, cuando se manifiesten discusiones, e intervenir con discrecin
y pertinencia.
t 3FEJSJHJSQSFHVOUBTIFDIBT
t 1SFNJBSFMDPNQPSUBNJFOUPEFTFBEP
t &TUBS BUFOUPT B GPNFOUBS MB DPOSNBDJO P BSNBDJO EF VO
asunto.
Etapa de conicto. El docente-facilitador en esta etapa deber:

t &YQMJDBSBMHSVQPRVFDVBOEPIBZBDPOJDUPFTUFTFQVFEFDPO-
vertir en una fuerza positiva.
t &TUBSTJFNQSFEJTQVFTUPBEBSFMBQPZPZFMBMJFOUPOFDFTBSJPBMPTFTUV-
diantes cuando se sientan ansiosos por las expresiones de conflicto.
1
Yolanda Mara Czares Gonzlez. Manejo efectivo de un grupo, pp. 38, 39, 44, 48, 49, 53 y 56.
El manejo de t &WJUBSIBDFSTFBVUPSJUBSJPFOFMDPOJDUP
las energas t "QSFOEFSBVUJMJ[BSMBFTDVDIBBDUJWBBOUFTVTFTUVEJBOUFT
de un grupo t 3FTQPOEFS BEFDVBEBNFOUF B MPT EJWFSTPT TFOUJNJFOUPT PDVMUPT
de estudiantes expresados en las palabras de los estudiantes.
es nuestra res-
ponsabilidad.
Etapa de productividad."RVFMQSPGFTPSGBDJMJUBEPSQSPDVSBS
t "QPZBSDPOWFOJFOUFNFOUFBMHSVQPEFFTUVEJBOUFTBDPOTFSWBSMBT
habilidades adquiridas.
t &TUBS EFCJEBNFOUF QSFQBSBEP QBSB VO BQBSFOUF SFUSPDFTP DBTJ
siempre temporal.
t $POTJEFSBSRVFQVFEFIBCFSBMUFSBDJOFOUSFFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
encaminado a las tareas encomendadas y el trabajo previsto, con
relacin al mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Etapa de terminacin. En esta ltima etapa el profesor-facilita-
dor deber:
t %JTUJOHVJSRVFFMHSVQPFGFDUJWPFTUFOUSBOEPBVOBGBTFOBM
t 'PNFOUBS FOUSF MPT FTUVEJBOUFT RVF QVFEBO FYQSFTBS TVT TFOUJ-
mientos verdaderos en relacin con la terminacin de su grupo.
t 'BWPSFDFSFOUSFMPTFTUVEJBOUFTRVFSFWJTFOMBTFYQFSJFODJBTWJWJ-
das en su grupo.
t *OWJUBSBMHSVQPBRVFOPPMWJEFOMBFYQFSJFODJBPCUFOJEBZBRVF
la recuerden de una manera agradable.
t #VTDBSMBTEJGFSFOUFTGPSNBTFORVFFMHSVQPQVFEFDPNFO[BSB
reinvertir su energa emocional.
t "UBSMPTDBCPTTVFMUPTFOSFMBDJODPOFMHSVQPRVFUFSNJOB DPO-
cluir de manera emptica).
Pilares de la educacin
La educacin contempornea presenta grandes retos que debe
aprender a resolver en forma inmediata y eficaz. Enfrentamos a
una sociedad de la informacin donde se debern transmitir en
forma masiva una enorme dimensin de conocimientos tericos
y tcnicos, que evolucionan rpidamente, adaptados a la civili-
zacin cognoscitiva como afirma Jaques Delors, comisionado
de la unesco, con una humanidad que se transforma acelerada-
mente y no en la proporcin deseada, en todos los campos de su
competencia. En ese sentido, Delors seala: la educacin se
ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo com-
plejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para
poder navegar por l.2
ejer r i a
mem
innovacin
ci ci o
eje nsa
pe
o
rci mi
y creacin
l
calificacin especfica
na
cio en
de l
for
o
comportamiento social
de to
ers
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a
l
aci
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eje trabajo en equipo
n
r
ate cicio d
nc
iniciativa
pro
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ete
n e la aprender a
fes
COMO UN TODO
p
asumir riesgos
com
aprender
i
on
empeo personal
al
conocimientos tericos
y prcticos
aprender a aprender tomar desiciones
conocer a hacer afrontar y solucionar
conflictos
cuer des los servicios

po arro
llar
PILARES DE LA
inteligen EDUCACIN sector comercial
cia
sentido esttico
aprender aprender a sector no comercial
lidad
a ser vivir juntos
responsabi relaciones
ad interpersonales
espirit lid
ua
s
ne
es el desc
oportunidad
u
autonoma ubrim
om
sc n
iento d
ec r e
co el otro
iniciativa no
oy pa
re c
iento lib
to
comunicaci
n pensam pr rtici ac imie
tit nt
pa
ud o
jucio libre de de u
em no
di rgumen
imagin pa m
acin li ism
les
log
a
bre rales ta
nflictos
sen o
ocia
o
tim ATENCIN
ien
cultu
tos
es s
libr EQUIVALENTE
solucin de co
tos
es
idad
ades
activ
activid
Hoy ya no es suficiente con tener un determinado saber adqui-

rido en las aulas, pues en un mundo en constante transformacin
el individuo deber estar atento a los cambios continuos y aprove-
char cada oportunidad que se le presente para estar actualizado e
informado en mayor profundidad en el campo de la labor personal
y profesional; el docente-facilitador es uno de los que buscar ince-
santemente aprendizajes ms oportunos para cumplir ampliamente
con la funcin encomendada.
&OFM*OGPSNFBMBunescoEFMB$PNJTJO*OUFSOBDJPOBMTPCSFMB
Educacin para el Siglo xxi, presidida por Jaques Delors, se conclu-
ye, entre otros aspectos, que la educacin actual debe estructurarse
en torno a cuatro tipos de aprendizaje, los cuales sern fundamen-
tales para cada persona en su desarrollo a lo largo de la vida.
2
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, p. 91.
Estos aprendizajes, tambin considerados como los cuatro pilares

de la educacin, son:
"QSFOEFSBDPOPDFS
"QSFOEFSBIBDFS
"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT
"QSFOEFSBTFS
El potencial del
Estos cuatro caminos o senderos del saber en realidad no estn
ser humano es separados, sino que tienden a converger constantemente, pues la
ilimitado y an vida del ser humano no se realiza en casilleros separados, sino en
no conocemos forma holstica, en interaccin con todos los aspectos que la vida
lo que la le presenta para su experiencia. En ese sentido, la educacin debe
educacin
debera
atender cada uno de estos saberes en forma equivalente, de tal suer-
hacer para te que el individuo los aproveche como una experiencia global, cog-
desarrollarlo. noscitiva y prctica, durante toda su existencia.
Los enfoques actuales de la educacin deberan ser cada vez ms
amplios, y apoyar que cada ser humano descubra y despierte su
potencial fsico, emocional y mental; deberan incrementar de ma-
nera significativa su capacidad de innovacin y creatividad y buscar
incesantemente la realizacin plena del ser, en dimensiones que an
hoy no alcanzamos a imaginar.
"QSFOEFSBDPOPDFS
Esta forma de aprendizaje nos debe llevar al dominio de herramientas
del saber que le permitir al humano comprender quin es, cmo es
el mundo que le rodea y la sociedad en que vive, y cul es el papel
fundamental que le toca realizar. El placer de conocer ser siempre el
de comprender, descubrir, despertar la curiosidad intelectual, desci-
frar la realidad, tener espritu crtico y analtico, e incrementar su au-
UPOPNB"DUVBMNFOUFOPFTQPTJCMFTBCFSMPUPEP ZMBFTQFDJBMJ[BDJO
se hace cada vez ms evidente; sin embargo, es indispensable poseer
una cultura general bsica que nos conecte constantemente con la
dinmica de la naturaleza, de la sociedad y del individuo. En el caso
de aprender a conocer, siempre implica en primer lugar el aprender a
aprender, hacindose indispensable en este mundo moderno ejercitar
algunas facultades como la atencin, la memoria y el pensamiento.
La atencin conlleva que pongamos cuidado en concentrarnos
en cosas verdaderamente esenciales entre ese cmulo incesante de
informacin vertida por todos los medios masivos de comunica-
DJO "M FKFSDJUBS MB memoria debemos cuidar que la capacidad
de almacenamiento y difusin de nuestra mente no se sature de
lo inservible, sino utilizarla selectivamente y en forma asociativa.
En cuanto al pensamiento esa capacidad de generar ideas, debe ser

guiado por mtodos cognitivos propios de la edad, y proporcionar
instrumentos mentales que permitan al individuo descubrir su ser y
su mundo, apropiarse de lo til, desechar lo inservible, construir lo
que antes no exista y valorar los acontecimientos que le incumben,
siempre con mente abierta, incluyente y unificadora. Delors3 nos
confirma que el proceso de adquisicin del conocimiento no con-
cluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.
"QSFOEFSBIBDFS
No se puede hablar de aprender a hacer sin ligarlo estrechamente con
el aprender a conocer; son indisociables, aunque el hacer est muy vin-
culado a la formacin profesional, la prctica, la aplicacin utilitaria y
a la formacin permanente del individuo que trasciende lo rutinario.
La antigua concepcin de la formacin profesional est cambiando y
actualmente se manifiestan las competencias personales que se pueden
aplicar a cualquier actividad productiva. Los empleadores buscan la
calificacin de la persona, pero aunada a una serie de competencias
especficas que le dan un valor diferente al trabajador; entre algunas de
esas competencias podemos encontrar las siguientes:
t .BOUFOFSVOBSFMBDJOTPDJBMBEFDVBEB
t 5SBCBKBSFOFRVJQP
t 5FOFSJOJDJBUJWB
t "TVNJSSJFTHPT
t &NQFPQFSTPOBM
t $PNVOJDBDJO
t "GSPOUBSQSPCMFNBT
t 4PMVDJPOBSDPOJDUPT
t 5PNBSEFDJTJPOFT
En el caso de los servicios, actividades muy diversas que no son
agrcolas ni industriales y que no producen ningn bien material,
se definen principalmente por las relaciones interpersonales que
generan. En el sector comercial encontramos peritos, superviso-
res, asesores tecnolgicos, financieros, contadores, administradores,
entre otros; en el caso del sector no comercial encontramos mdi-
cos, abogados, trabajadores sociales, psiclogos, pedagogos, profe-
sores y otros. Para ambos sectores es primordial la actividad de la
3
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, pp. 94-96.
El conocer
informacin y la comunicacin; adems del dominio de los aspectos
y el hacer acadmicos y tcnicos que su actividad les demanda. Las relaciones
son partes interpersonales son la columna vertebral de su labor, obligndo-
integrantes se a desarrollar cualidades humanas, propiciar relaciones estables y
de un mismo eficaces entre las personas. En todos los casos, el aprender a hacer
aprendizaje, no
implica acceder a la cultura, la ciencia y la tecnologa, sin descuidar
los podemos
separar. nunca las capacidades concretas de innovacin y creatividad.
"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT
Este tipo de aprendizaje se vuelve indispensable y urgente para reco-
nocer la separacin, la exclusin y la pugna permanente entre diver-
sos grupos humanos y an entre naciones. Delors pregunta: Sera
posible concebir una educacin que permita evitar los conflictos o
solucionarlos de manera pacfica, formando el conocimiento de los
dems, de sus culturas y espiritualidad?.4
*OEVEBCMFNFOUFRVFFTMPEFTFBCMFZEFCFNPTUSBCBKBSEFTEFFM
aula para que estos grandes propsitos se vayan cumpliendo; no
todo son conocimientos, tambin se produce la convivencia y la
GSBUFSOJEBEFOUSFMPTTFSFTIVNBOPT"DUVBMNFOUFFYJTUFVOBBUNT-
fera de competencia ms que de cooperacin, de egosmo ms que
de compartir, de separacin ms que de integracin. Competencia
que busca ms el xito personal que el colectivo, actitudes que han
provocado guerras econmicas y fuertes tensiones entre los posee-
dores y los desposedos, creando fracturas y rompimientos entre los
QVFCMPTZMBTOBDJPOFT"OUFFTUFQBOPSBNBy{RVQPEFNPTIBDFS
Lo prudente es trabajar para que las relaciones humanas se establez-
can en un contexto de igualdad y se comprometa el trabajo de pro-
yectos compartidos. Proyectos que finalmente nos conduzcan a una
autntica cooperacin y, por qu no, hacia una verdadera amistad
entre seres que se empiecen a reconocer como iguales.
La educacin debe encaminarse a dos actividades esenciales en la
convivencia humana:
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMPUSP
t -BQBSUJDJQBDJOFOQSPZFDUPTDPNVOFT
En el caso del descubrimiento del otro hay un paso fundamental
previo que es el conocimiento de uno mismo. Cuando uno se ama,
se aprueba y se acepta tal como es, est trabajando en el autoconoci-
miento y la autoestima, ambos fundamentales para enfrentarse a la
sociedad. Una vez logrado lo anterior ya estaremos en condiciones de
comprender a los dems, en un trabajo continuo de empata que nos
BDPNQBBSBMPMBSHPEFOVFTUSBWJEB"OUFUFOTJPOFTPTJUVBDJPOFT
de alteracin, la labor del docente es la de ensear a sus estudiantes

a aprender a dialogar y a intercambiar argumentos, como elementos
indispensables en la nueva educacin a la que aspiramos.
"QSFOEFSBTFS
La Comisin de la unesco ha reconocido un principio fundamen-
tal: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido est-
tico, responsabilidad personal, espiritualidad.5 No es suficiente
con conocer y hacer, es necesario saber convivir con los dems, ba-
sndose siempre en el desarrollo del propio ser. Esto implica un
viaje hacia el propio interior y ser conscientes de las potenciali-
EBEFTRVFQPTFFNPT"MJOEJWJEVPOPTJFNQSFMFFTGDJMJEFOUJ-
car dichas potencialidades y es aqu donde la familia y la escuela
tienen un gran compromiso: favorecer el autodescubrimiento y la
aplicacin efectiva de sus capacidades y habilidades. Por eso De-
lors afirma: Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin
es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para
que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en
la medida de lo posible, de su destino.6 En realidad la educa-
cin debe prever la formacin de nuevos seres humanos, capaces
de tener una plena conciencia de su ser, de la finalidad profunda
de la especie humana y de las actividades que se debern realizar para
que se alcancen las correctas relaciones humanas. Para lograrlo se
deber ofrecer a los estudiantes todas las oportunidades posibles
de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva,
cientfica, cultural y social que completarn la presentacin atracti-
va de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anterio-
res o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan
recuperar un lugar ms importante que el que se les concede, en
muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que
en lo cultural.7
La Comisin de la unesco ha hecho suyo un postulado descrito
en el informe Aprender a ser
FMDVBMFYQSFTBiyFMEFTBSSP-
llo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
4
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, pp. 98-99.
5
0CDJU Q
6
*CEFN Q
7
dem.
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromi-

sos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciu-
dadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.8
En el paradigma de aprender a conocer, hay otras facetas que
debemos considerar con gran atencin y que pueden servir de gua
en el camino permanente del aprendizaje a lo largo de la vida. Estas
dimensiones son facultades del ser humano, quien busca autntica-
mente una transformacin continua que le permita encontrarse a s
mismo en las profundidades de su ser interior y, con esa plataforma,
discernir el universo que le rodea; dichas dimensiones son:
t "QSFOEFSBBQSFOEFS
t "QSFOEFSBEFTBQSFOEFS
t "QSFOEFSBFNQSFOEFS
Hemos nacido
Aprender a aprender. El ser humano aprende en grados y niveles
para aprender que otras especies vivas no alcanzan, es por eso que este proceso se
y esa es la gran convierte en una constante que le acompaa a lo largo de la vida.
aventura de Es claro que gracias a la diversidad humana y a las condiciones am-
toda la vida. bientales, naturales, sociales y culturales, el aprender no se realiza
exactamente igual, pero lo que s es definitivo es que al individuo se
le debe ensear a aprender para que lo haga rpida y oportunamen-
te, de conformidad con sus requerimientos.
Siempre estaremos aprendiendo algo nuevo, y surgen mltiples
oportunidades para ello. Ese aprendizaje a veces no es consciente y
por lo tanto no lo hacemos nuestro para su estructuracin, apropia-
cin y aplicacin.
Si el aprendizaje lo tuviramos que hacer completamente solos sera
NVZDPNQMJDBEP"GPSUVOBEBNFOUFFYJTUFOMPTQBESFTZMBGBNJMJB
despus una gama de maestros en los diferentes niveles educativos,
y finalmente una sociedad, que influyen en lo que debemos apren-
der. Se desea que el individuo aprenda en forma independiente,
valindose de diversas tcnicas adquiridas a lo largo del camino, a
las cuales les ir dando su propio toque y uso particular.
El descubrir que somos capaces de aprender, que entendemos, com-
prendemos y le damos significado a lo que vamos descubriendo, nos
debe llenar de mucha satisfaccin. Por consiguiente debemos aportar
a ese proceso una buena dosis de inters, inquietud, curiosidad, de
necesidad de buscar verdades y descubrir caminos que nos conduzcan
a ella. Para esto ser muy til aprender una serie de hbitos tcnico-
personales que nos apoyarn siempre en esa realizacin personal.
$PSB"NPSO(PO[MF[ QSPGFTPSBEFMPTPGB OPTBSNBRVFiBQSFO-
der significa lograr un conducta que modifica la anterior; es ir avanzan-
do en un proceso continuo de conocimiento; desde la comprensin
hasta la aplicacin. El aprendizaje es un cambio relativamente perma-

nente del comportamiento debido a la experiencia pasada.9
Tenemos por tanto una gran tarea como individuos, la de aprender a
aprender; como maestros, tendramos la responsabilidad de ensear
a los estudiantes ese proceso vital. Tanto ellos como nosotros debe-
mos llegar a ser autodidactas, preparados para adquirir conocimien-
tos, habilidades, destrezas y actitudes apropiadas para el logro de
nuestros particulares objetivos. Nadie puede aprender por nosotros.
Entonces, surge siempre la pregunta: cmo podemos aprender a
aprender? La mejor respuesta en este caso debera ser:
t &TUBSEFCJEBNFOUFNPUJWBEPTFOMBCTRVFEBEFDPOPDJNJFOUPT
nuevos.
t "QSPWFDIBSMBTFYQFSJFODJBTEFQBESFTZEFNBFTUSPT
t *EFOUJDBSMBTUDOJDBTRVFOPTQVFEFOTFSUJMFTBOVFTUSPTOFT
t "QSFOEFSZQSBDUJDBSMBTNFKPSFTUDOJDBTEJTQPOJCMFTQBSBOPTPUSPT
t $SFBSFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQSPQJBTZVUJMJ[BSMBTUDOJDBTRVF
ya dominamos.
t "QMJDBSDSFBUJWBNFOUFFTBTFTUSBUFHJBTQBSBBERVJSJSBQSFOEJ[BKFT
significativos.
Hay una importante tarea: ensear a los estudiantes los caminos
que pueden utilizar para que aprendan a aprender, punto culmi-
OBOUFFOTVQSPDFTPFEVDBUJWP"QSFOEFSBBQSFOEFSTJHOJDBBVUP-
noma e independencia en su bsqueda de verdades y en el logro
de saberes que incidan en su desarrollo personal. Significa que estn
dispuestos a descubrir y, en su momento, aportar lo propio, para
que mejore su civilizacin y su tiempo.
Aprender a emprender. Una gran aspiracin es que el individuo, una Tener el
vez que ha aprendido a aprender, desarrolle plenamente su iniciativa; suficiente
su anhelo de creacin en todos los rdenes; su capacidad de iniciar impulso
algo nuevo o cosas diferentes; su necesidad de forjar lo distinto, de propio para
proponer ideas que antes no existan, de abrir el torrente del floreci- transformar el
medio que nos
miento en todas sus actividades; es decir, que se vuelva emprendedor. rodea, es ser
Y ser emprendedor es: emprendedor.
t %BSFMQSJNFSQBTP
t "EFMBOUBSTFBMBQPDB
t 3PNQFSDPOSFHMBTPCTPMFUBTPBUSFWFSTFBDBNCJBSMBT
8
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, p. 102.
9
"QSFOEFS B BQSFOEFS &OXXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS
BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%
t 5FOFSVOBWJTJOEFGVUVSPZMVDIBSQPSRVFTFDVNQMB
t $SFBSDPOFMQFOTBNJFOUPZNBUFSJBMJ[BSDPOMBTBDDJPOFT
t #VTDBSMPJODPHOPTDJCMF
t %FTDJGSBSMPTDEJHPTPDVMUPTEFMBOBUVSBMF[B EFMBTPDJFEBEZEFM
individuo.
t 6UJMJ[BSUPEPTMPTTFOUJEPTQBSBBMDBO[BSMBDPODJFODJBEFMBJOUVJDJO
t %FTDVCSJSWFSEBEFTOVFWBT
t .BOJGFTUBSOVFWBTGPSNBTEFCFMMF[B
t 1SPWPDBSNBOFSBTEJGFSFOUFTEFCPOEBEZEFTFSWJDJPBMPTEFNT
t #SJMMBSDPOMV[QSPQJBFONFEJPEFEVEBT JOUFSSPHBOUFTZTPNCSBT
t &ODPOUSBSMBDMBWFEFMBTFOFSHBTEFRVFTFEJTQPOFFOMBWJEB
La educacin deber aportar lo que le corresponda para encaminar a
los estudiantes por los senderos del emprender, como arietes contra
las barreras, como puntas de lanza en su sociedad, como seres con
luz propia que saben dejar huellas a nuevas generaciones. No basta
con aprender a aprender, tambin hay que aprender a emprender.
Aprender a
Aprender a desaprender. Ya hemos comentado que aprender es de
desaprender las primeras facultades que utilizamos al llegar a este mundo, tanto
es pieza clave en el campo de los conocimientos como en el de las habilidades,
de la verdadera destrezas y actitudes, para adaptarnos a nuestro entorno, dominarlo
transformacin. y, posteriormente, transformarlo.
En la poca actual ya no es suficiente con que una persona tenga
conocimientos, es tanta la informacin que se presta a caer en acu-
mulacin de datos sin sentido prctico o con poco significado. Es in-
dispensable que aprendamos a desaprender en ciertos momentos de
la vida. Como docentes siempre aspiraremos a que nuestros alumnos
construyan su aprendizaje, que sus conocimientos tengan sentido y
que utilicen sus contenidos cognoscitivos en su actividad laboral, su
profesin o en su diario vivir. Sin embargo, llegar un momento en
que el individuo deber aprender a desechar lo intil, inconsistente,
vaco, inconexo y aislado, lo que ya no signifique nada. No todo es
para siempre, debemos estar alertas con los ritmos de los cambios, de
lo diferente, de lo nuevo; las grandezas de ayer pueden ser pequeeces
hoy y es indispensable estar atentos a las transformaciones que suce-
den en el exterior y en el interior de nosotros.
"QSFOEFSBEFTBQSFOEFSFTVOBUBSFBQFSTPOBMFJOUBOHJCMF JOUVJUJ-
va a veces, y otras, con plena conciencia. No podemos conformar-
nos con acumular costales de conocimientos, madejas de teoras y
conceptos, que pueden convertirse en lastres y en maraas que en-
trampen; debemos quedarnos con lo sustancial, lo que cree verda-
deras estructuras, puentes que enlazan nuevos caminos. Es necesario
que el conocimiento se transforme gradualmente en sabidura, que Que nuestros

la pesada carga de los contenidos se aligere con la transparencia de la estudiantes
intuicin; que los cuerpos fsico, emocional y mental brillen al un- aprendan a
sono, lejos de las creencias, suposiciones y obsesiones. Tenemos que aprender y que
atrevernos en alguna etapa de nuestra vida a desaprender, para reini- los maestros
facilitadores
ciar un nuevo aprendizaje, ms lmpido y transparente, sin lmites de aprendamos a
tiempo ni de espacio, que trascienda nuestra propia existencia. desaprender.
Ubaldina Daz Romero, reconocida pedagoga, dice lo siguiente con
relacin al proceso de desaprender: Ha de callar el verbo para es-
cuchar a la sangre, los murmullos del cuerpo, el rosario de angustias
letales que agobian cuando el silencio se esparce entre dos. Volver
B1BTDBMQBSBDPNQSFOEFSQPSRVMFUFNFNPTBMTJMFODJP"QBHBS
el televisor encendido en el espritu desde tiempos inmemoriales,
apurar la copa de la incertidumbre, amar lo ignoto y descoser el
manto una y otra vez para que el tiempo se encargue de lo otro, de
eso otro que no pensamos pero que s intuimos.10
Cmo romper estructuras anquilosadas?, cmo desechar lo ya
superado, desbaratar lo inconsistente, destruir rutinas, tirar el
agua estancada, superar lo heredado ya en desuso? Esto no es fcil.
La gente adulta se resiste al cambio, a la verdadera transformacin.
Es difcil olvidar el pasado, es abstracto pensar en el futuro, pero es
indispensable vivir con plenitud el presente, el ahora continuo, la
realidad de nuestro diario vivir. Es indispensable estar dispuestos a
vaciar la copa de antiguos conceptos y llenarla con agua nueva, viva,
de actualidades presentes.
.BOVFM & $POUSFSBT EFM %FQBSUBNFOUP EF *OUFHSBDJO Z 1SP-
HSBNBT3FHJPOBMFTEFM*OTUJUVUP*OUFSBNFSJDBOPQBSBFM%FTBSSPMMP
4PDJBM EFM#BODP*OUFSBNFSJDBOPEF%FTBSSPMMP DJUBBDFSUBEBNFOUF
B%BOJFM4DIVMNBO

Schulman destaca muy bien el dinmico y simultneo proceso
de aprender y desaprender cuando indica que:
w"IPSBFOUFOEFNPTFMBQSFOEJ[BKFDPNPVOQSPDFTPEVBMFOFM
cual, inicialmente, las creencias y los entendimientos interiores de-
ben salir y solamente entonces algo que est afuera puede entrar.
w&OUPODFT EFBDVFSEPDPO4DIVMNBO
MBJNQMJDBDJOFO
la enseanza es muy clara:
Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proce-
so de adentro hacia fuera. La primera influencia sobre el nuevo
10
Ubaldina Daz Romero. De aprender a desaprender o cuando la filosofa se hace poiesis.&OXXX
SJFPFJPSHPQJOJPOIUN
aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedaggicamente sino

el aprendizaje que ya est dentro de la mente del aprendiz.
Ello obliga al capacitador a descubrir los marcos de referencia,
hbitos y puntos de vista de los aprendices y cmo aquellos esti-
mulan o frenan el proceso de transformacin propuesto. Luego
de este diagnstico recin debe disear o redisear su proceso de
capacitacin.
...si en algunas ocasiones se deben dejar salir los aprendizajes no
adecuados para aprehender otros nuevos; en otras, sern esos apren-
dizajes que ya se tienen los que permiten reflexionar y desencadenar
PUSPTOVFWPTA"QSFOEFSFOUPODFTTJHOJDBAEFTBQSFOEFSQFSPUBN-
bin reorganizar y reconstruir.
Sin embargo, el verdadero desafo est en cmo desarrollar pro-
cesos pedaggicos que permitan revisar supuestos; identificar qu
y cmo se piensa; qu paradigmas gobiernan nuestras acciones y
cmo podemos comenzar a revisarlas.11
"QSFOEFSFTVOBHSBOBWFOUVSB FNQSFOEFSFTVODBNJOPTJFNQSF
luminoso, y desaprender es estar en continua transformacin en ese
aprendizaje que se manifestar a lo largo de la existencia.
Estrategias de aprendizaje
Hablar de estrategias de aprendizaje implica responder varias pre-
guntas que nos pueden clarificar lo que significan y, sobre todo, su
utilizacin adecuada por parte del estudiante.
Son lo mismo tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje?
Cuando hablamos de una tcnica de estudio nos estamos refi-
riendo a un conjunto de actividades que se realizan con el propsito
de recabar informacin para registrarla, distinguir sus principales
apartados, comparar sus datos, analizarla, sintetizarla, evaluarla,
graficarla, comunicarla, de acuerdo a instrucciones recibidas, de
manera automtica, como un hbito de rutina.
En cambio, hablar de estrategias de aprendizaje implica el uso
de tcnicas como una responsabilidad consciente, intencional, un
proceso de toma de decisiones para lograr un objetivo en un con-
texto determinado, que responde a cundo, cmo y por qu utilizar
ciertas tcnicas, de modo controlado.
Qu implica una estrategia de aprendizaje?
Una estrategia de aprendizaje implica un procedimiento que
conlleva determinados pasos, la realizacin u operacin de ciertas
tcnicas aprendidas y el uso consciente de habilidades adquiridas.
Cmo emplea el estudiante una estrategia de aprendizaje?

Un estudiante la emplea en forma consciente, intencional, con
instrumentos flexibles, seleccionando sus propios recursos y capaci-
dades, y con un control de la ejecucin.
Qu requiere un estudiante en el manejo de una estrategia de
aprendizaje?
Es indispensable que el estudiante aplique conocimientos meta-
cognitivos y conocimientos autorregulados.
Qu podemos entender por conocimiento metacognitivo y
autorregulado?
'SJEB%B[TFBMBi-BNFUBDPHOJDJOFTVODPOPDJNJFOUPFTFO-
cialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o
declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos
EF DPOPDJNJFOUP %FOUSP EF MB NFNPSJB QFSNBOFOUF NFNPSJB
a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre qu
sabemos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para
qu lo sabemos.
Por otro lado, la autorregulacin es un saber que se hace, no
se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si
la metacognicin es declarativa, la autorregulacin es accin.12
Cmo se pueden ensear las estrategias de aprendizaje?13
t $POUBSDPOQSPHSBNBTEFFOUSFOBNJFOUPQBSBMPTEPDFOUFT RVF
contengan informacin actualizada sobre este tema.
t 3FBMJ[BS FM BQSFOEJ[BKF EF MBT FTUSBUFHJBT FO T Z DPOTJEFSBS MPT
requerimientos de las materias y asignaturas a trabajar.
t 'PNFOUBS MB USBOTGFSFODJB EF MBT FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF DPO
una participacin activa, regulada por los propios estudiantes.
t $POTJEFSBSFMQBQFMEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFOFMBQSFOEJ[BKFEF
las estrategias, por parte de los alumnos.
Cules son los pasos bsicos que se deben emplear para el
uso de las estrategias de aprendizaje?14
t &YQPTJDJOZFKFDVDJOEFMQSPDFEJNJFOUPEFMBFTUSBUFHJBEF
aprendizaje, por parte del docente facilitador: es la presenta-
cin de la estrategia.
11
Manuel E. Contreras. Aprender a desaprender en la bsqueda de un aprendizaje transformativo,
pp. 19-21.
12
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,
pp. 247-248.
13
0CDJU Q
14
*CEFN Q
t &KFDVDJOHVJBEBZPDPNQBSUJEBEFMQSPDFEJNJFOUPEPOEFQBSUJ-
cipan los alumnos y el docente-facilitador: es una prctica guiada.
t &KFDVDJOJOEFQFOEJFOUFZBVUPSSFHVMBEBEFMQSPDFEJNJFOUPEF
la estrategia de aprendizaje, por parte del estudiante: representa
una prctica dirigida.
Qu tipo de estrategias de aprendizaje podemos encontrar?15
Las estrategias de aprendizaje que podemos trabajar con los estu-
diantes son principalmente las que nos permiten atender la repeti-
cin de la informacin que favorezca demostrar los conocimientos
previos, las de elaboracin de procedimientos para adquirir nuevos
conocimientos y las de organizacin de los conocimientos adquiri-
dos, permitiendo la estructuracin adecuada de estos.
Cules son las finalidades de estos tipos de estrategias de
aprendizaje?
Para la repeticin de la informacin, su propsito es el repaso
simple o el apoyo para el repaso de los conocimientos previos.
En el caso de las estrategias de elaboracin, su objetivo es el pro-
cesamiento simple o el procesamiento complejo de los conocimien-
tos construidos.
Para las estrategias de organizacin, su finalidad es la de clasificar
la informacin, su jerarquizacin y organizacin.
Clasificacin de las estrategias

Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes mane-
SBT&OMBQHJOBXFCXXXJUOMFEVNYXXXSPPUEPDTNBUFSJBM
JEDB@EPD 1WJMBZ$.PSBMFTEstrategias de aprendizaje), apare-
ce una propuesta que incluye estrategias generales, metacognitivas y
afectivas, su propsito y algunas de las tcnicas recomendadas.
1WJMBZ$.PSBMFTOPTSFFSFORVFQBSB8FJOTUFJOZ.BZFS

MBTFTUSBUFHJBTEFFOTBZPQBSBUBSFBTCTJDBTEFBQSFOEJ[BKF
ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cur-
sos introductorios. Una diferencia importante entre expertos y no-
vatos est relacionada con la base de conocimientos que poseen.
La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de co-
nocimientos son importantes para la experta toma de decisiones,
aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de
procesamiento de la informacin.
Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. General-
mente estas estrategias involucran la repeticin dirigida hacia la repro-
duccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas
cuando se ejercitan juntamente con otras estrategias que conducen a

un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de
la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.
Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje. La
creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumno est
involucrado activamente en el procesamiento de la informacin
que va a ser aprendida. Esto es un prerrequisito importante para el
aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el re-
cuerdo. En relacin con estas estrategias, la meta principal de cada
una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente
involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y
lo que est tratando de aprender.
Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje. Las
estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol
ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje.
Cada vez ms complejas como la sntesis de una obra, el diseo de
un mapa mental o conceptual en vinculaciones asociativas y el ma-
nejo de jerarquas conceptuales; parecen contribuir a la efectividad
de este mtodo, tanto el proceso como el producto.
Estrategias de monitoreo de comprensin. Debemos recordar que
la metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo
acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus
habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin,
monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del
aprendizaje y la realimentacin. Este tipo de conocimiento ayuda a
los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades
de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para
una ejecucin eficiente y efectiva. Los alumnos tambin necesitan
tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que
van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es
difcil lograr una meta si no se sabe lo que es.
Estrategias afectivas. En cambio, sabemos que estas estrategias
ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados
QBSBFMBQSFOEJ[BKF"VORVFFTUBTFTUSBUFHJBTQVFEFOOPTFSEJSFD-
tamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a
crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse
15
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,
pp. 238-239.
a cabo. Estn diseadas para ayudar a enfocar la capacidad del

procesamiento humano sobre la meta de aprender. Eliminar las
distracciones internas y externas contribuye a mejorar la atencin
y lograr la concentracin.
"M IBCMBS EF FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF EFCFNPT SFDPSEBS RVF
unas son ms adecuadas que otras y que dependen del contexto en
que se requieran y del antecedente cognitivo del individuo que las
va a utilizar. Son procesos para la toma de decisiones conscientes e
intencionales del usuario e implican una serie de tcnicas factibles
de emplear en forma autorregulada, con el propsito de alcanzar un
determinado objetivo. Son, en suma, un procedimiento para con-
seguir un fin, en forma planeada y controlada. Utilizar estrategias
de aprendizaje implica mucho ms que contenidos cognitivos, aqu
intervienen el hacer, sentir, operar, decidir, realizar, valorar, intuir.
Son herramientas permanentes que acompaan al estudiante a lo
largo de su vida personal y profesional.
Cundo se deben ensear las estrategias de aprendizaje?
Estas se deben ensear e impulsar desde los niveles de preescolar
hasta el posgrado; siempre tendrn un alto valor y su aplicacin no
tendr lmites.
Qu ventajas tiene el estudiante al proveerse de estrategias de
aprendizaje?
"MFTUVEJBOUFMFEBSVOWFSEBEFSPTJHOJDBEPFMFTUVEJPEFDPO-
tenidos y tendr la posibilidad de poder aprender cuando l quie-
ra, hecho que le brinda autonoma y libertad en su aprendizaje
significativo; le da satisfaccin personal y motivacin para seguir
construyendo sus aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la edad del
estudiante que las usa?
S, recordar que cuentan mucho los conocimientos previos, las
experiencias vividas, los contextos en que se han desarrollado y la
motivacin que los impulsa para alcanzar sus objetivos propuestos;
las estrategias pueden variar de tono y dimensin, pero en esencia
son las mismas, con un uso personal y a veces nico.
Las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la materia o
asignatura de que se trate?
Las estrategias pueden variar segn el campo de conocimiento
que se requiera abordar; las tcnicas pueden ser las mismas, pero el
manejo de estas har la diferencia en su puntual aplicacin, hacer
un traje a la medida, confeccionado por el propio estudiante.
Pueden variar las estrategias de aprendizaje segn la modalidad edu-

cativa que lleve el estudiante, escolarizada, semiabierta, abierta o mixta?
Las estrategias de aprendizaje se adaptarn de conformidad con
las necesidades que enfrente el estudiante; la clave est en saber
adaptar sus herramientas tcnicas a cada situacin. Hoy en da,
DPOFMVTPEFMB*OUFSOFU MBFEVDBDJOEFCFSEJTQPOFSEFFTUSBUF-
gias y tcnicas apropiadas para estos tiempos.
Carles Monereo,16 EPDUPS FO 1TJDPMPHB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VU-
OPNBEF#BSDFMPOB uab), ante la pregunta en el 2005 de: Cmo
influye el uso de las tic 5DOJDBTEF*OGPSNBDJOEFMB$PNVOJDB-
cin) en la forma de afrontar el estudio por parte del alumnado?,
responde: Las tic no slo estn cambiando la forma de estudiar
de los alumnos, podramos decir que estn tambin cambiando su
mente. Un ejemplo evidente lo tenemos en la forma de almace-
nar y utilizar la informacin; actualmente los jvenes no llevan la
mayora de conocimientos archivados en su mente, sino distribui-
EPTFOSFEFTEJHJUBMFTBDDFTJCMFTBUSBWTEFQBOUBMMBT PSEFOBEPS
dvd, mvil, tv interactiva...). Saber no es poseer conocimiento,
sino conocer dnde encontrarlo y adquirirlo. Este sera slo un
ejemplo de cmo las tic estn modificando las funciones cogni-
UJWBT .JFOUSBT OPTPUSPT TPNPT FNJHSBOUFT UFDOPMHJDPT IFNPT
pasado del conocimiento impreso al digital), nuestros alumnos
son nativos tecnolgicos, su mundo est siempre mediado por
ordenadores y estos transforman, no slo el modo en que obser-
van y aprenden de ese mundo, sino tambin el propio rgano con
FMRVFMPPCTFSWBO DPNPPDVSSJSBDPOBMHVJFORVFMMFWBSBHBGBT
desde su ms tierna infancia, el dispositivo no slo afecta al objeto
contemplado sino tambin al propio ojo que ve).
La influencia de las tic en las formas de aprendizaje ir pues en
JNQBSBCMF
BVNFOUPZMBSFTQVFTUBRVFIFNPTEFEBSMPTFEVDBEP-
res a esta nueva situacin es mltiple:
Debemos dotar a los alumnos de estrategias especficas para apren-
der a travs de las tic. Del mismo modo que el frecuente consumo
de televisin no garantiza el ser un espectador selectivo y crtico, el
VTPDPOUJOVBEPEF*OUFSOFUOPBDSFEJUBBOBEJFDPNPDJCFSOBVUB
inteligente y productivo; hemos de evitar que los alumnos naufra-
guen ayudndoles a gestionar textos multimedia.
16
&OUSFWJTUB B $BSMFT .POFSFP EPDUPS FO 1TJDPMPHB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUOPNB EF #BSDFMPOB
uab

&O XXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS
BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%
Debemos aprovechar las potencialidades reales de las tic para pro-

mover estrategias de aprendizaje eficaces mediante sus caractersticas
como espejo de procesos mentales, herramienta de comunicacin
multifactica, sistemas de representacin multicdigo, etc., rehu-
yendo el zapping compulsivo, el ensayo-error, el cortar y pegar,
y la copia indiscriminada.
Pueden las estrategias de aprendizaje apoyar a estudiantes con
dicultades para aprender?
Las estrategias de aprendizaje proporcionan al estudiante elementos
de desarrollo personal, aumentan su autoestima, autovaloracin y
autodesarrollo; cuando el estudiante descubre que haba tcnicas que
se adaptan muy bien a su personalidad y a su necesidad, reconoce
asombrado que l tambin puede aprender. Slo hay que encontrar
lo que a cada quien le corresponde; el docente-facilitador puede
brindar una gran ayuda a este tipo de estudiantes.
Cada alumno aprender segn sus necesidades y caractersticas
personales?
Desde luego, pues cada uno decidir cmo, cundo y para qu actuar
o decidir. El alumno considerar sus conocimientos, preferencias, limita-
ciones y posibilidades propias; manejar su estrategia de aprendizaje en
forma apropiada y eficaz para l. Las estrategias de aprendizaje se ajustan
a las caractersticas del estudiante, as como las estrategias de enseanza
lo hacen a las particularidades del docente-facilitador.
Las estrategias de aprendizaje se van haciendo ms complejas y
diferentes conforme avanza el estudiante en su desarrollo acadmico?
Desde luego que s, y se van particularizando ms. Las tcnicas pueden
ser las mismas, pero las estrategias de aprendizaje se pueden hacer ms
completas y complejas, respondiendo siempre a las nuevas necesidades
y retos que tenga que enfrentar el estudiante. Tomar notas y apuntes
en forma personalizada; abordar textos con diversas tcnicas de subra-
yados, resaltes y grficos; utilizar representaciones grficas asociativas
con mayor grado de vinculacin y de visin holstica, acceder a nuevos
EPDVNFOUPTFOQHJOBTXFC DPOGFSFODJBT dvd, videos, foros y otros,
atendiendo cada vez mejor a todo tipo de necesidades acadmicas.
Qu tcnicas se recomienda utilizar en la aplicacin de estrategias
de aprendizaje?
Son muy variadas las tcnicas especficas que se pueden desarrollar
en el manejo de estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, mapas
mentales, mapas cognitivos, memorizacin, diagramas de flujo, grficas
y muchas otras ms, que favorecern la realizacin de mltiples tareas
de ndole personal, educativa y profesional de un individuo.
Tcnicas de estudio
&OMBQHJOBXFCXXXNPOPHSBBTDPNUSBCBKPTEFDJTJPOFT
BQSFOEJ[BKFEFDJTJPOFTBQSFOEJ[BKFTIUNM TFNVFTUSBOEJTUJOUBT
tcnicas de estudio que se pueden utilizar en diversas estrategias de
aprendizaje, de acuerdo con el proceso cognitivo que se atiende y los
tipos en que se desagrega, segn lo requiera el estudiante. Veamos
un fragmento del cuadro de tcnicas, el cual puede ser ampliado en
la anterior direccin electrnica.
TCNICAS DE ESTUDIO SEGN EL PROCESO COGNITIVO A ATENDER (ADAPTACIN)

Proceso Tipos Tcnicas
Para observacin. Auto-observacin. Autorregistros.
Implica: atender, Diarios.
fijarse, concentrarse, Autobiografas.
identificar, buscar Currculum vtae y otros.
y encontrar
Observacin directa: Pautas de observacin.
datos, elementos
observamos el hecho o el elemento Check list.
u objetos que
en su lugar natural de accin. Fichas y otros.
previamente hemos
predeterminado. Observacin indirecta: Entrevistas.
aprovechamos las observaciones Cuestionarios y otros.
de otras personas o registros.
Bsqueda de datos. Ficheros de autores.
Ficheros de temas.
On line.
CD-ROM.
Lectura de rastreo y otros.
Para analizar. Anlisis oral. Pautas de anotacin.
Destacar los Toma de apuntes.
elementos bsicos
Anlisis textual. Subrayado lineal.
de una unidad de
Grficos.
informacin.
Anlisis estructural.
Implica: comparar,
subrayar, distinguir, Anlisis visual. Pautas de anlisis de imgenes
resaltar, etc. y otros.
Las estrategias de aprendizaje del estudiante requieren el mane-

jo de amplias tcnicas personales de estudio, de desarrollo de co-
nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Con el ejercicio
consciente y controlado de estas, el estudiante podr contar con las
herramientas que le permitan establecer sus estrategias personales,
particulares, propias de sus necesidades y del contexto en que se le
requieren. Estas estrategias le acompaarn y se perfeccionarn a lo
largo de la vida, durante sus diversas actividades personales, labora-
les y profesionales en que se vea involucrado.
conocimiento
del
conocimiento
necesidades
cognoscitivas autorregulacin
ESTUDIANTE ESTRATEGIAS
CONSCIENTE TCNICAS DE
ESTUDIO DE
MOTIVADO APRENDIZAJE
esfuerzo
habilidades personal estudiante
autnomo
accin
destrezas controlada
propsito
actitudes definido individuo
independiente
"DPOUJOVBDJOTFNVFTUSBVOBTFSJFEFFTBTUDOJDBTQFSTPOBMFT
que podran apoyar firmemente la evolucin individual del estu-
diante, y las cuales deben ser promovidas por el docente-facilitador
en el aula, para el trabajo cotidiano.
TCNICAS PERSONALES DE ESTUDIO (resumen)

Memorizacin
Es la facultad humana de recordar imgenes de objetos, experiencias, sentimientos o
ideas. Cuando esta facultad se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas ms poderosas con que cuenta el estudiante.
t La memoria repetitiva acumula datos sin conexin ni contexto.
t La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos.
No olvidar:
t 1BSBSFDPSEBSBMHP IBZRVFRVFSFSSFDPSEBSMP
t $VBMRVJFSFTGVFS[PNFNPSTUJDPFTJOUJMTJOMBDPNQSFOTJO
t $POWJFOFIBDFSQBVTBTNJFOUSBTFTUVEJBT
t 1JFOTBFOJNHFOFTMBJNBHJOBDJOUBNCJOFTNFNPSJB
t -BNFNPSJ[BDJOEFCFSTFSDSUJDBZSFFYJWB&TEFDJS DPNQSFOTJWB
Regla mnemotcnica. Todo lo nuevo que se fija en nuestra mente se realiza por medio
de la asociacin con algo ya conocido.
t "TPDJBDJOEFFMFNFOUPTDPNVOFTFOUSFFMMBT
- Repetir grupos de palabras a travs de su procedencia.
- Ordenar los nombres por familias o afinidades.
- Dividir la materia en pequeas unidades a fin de que su estudio resulte menos denso.
t . FNPSJBBTPDJBUJWBPVOJOMHJDBDPOTJTUFFOSFMBDJPOBSVOBTFSJFEFQBSFKBTEF
palabras que posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera.
t * NBHJOBSQBSBSFDPSEBSDPOTJTUFFOFMBCPSBSDVFOUPTCSFWFT DPODBEBVOPEFMPT
elementos de una lista.
Fichas de estudio
Las fichas son esas pequeas tarjetas de cartn donde volcar informacin resumida,
sobre un tema determinado. Constituyen una gran ayuda para organizar los materia-
les de estudio.
Fichas de muchas clases:
t #JCMJPHSDBT
- Anverso: datos generales del libro, autor, editorial, etc.
- Reverso: resumen, valoracin personal.
t 'JDIBTWPDBCVMBSJP
- Anverso: trmino difcil o desconocido.
- Reverso: definicin.
t $JFODJBT
- Anverso: frmulas qumicas.
- Reverso: explicacin.
t *EJPNBFYUSBOKFSP
- Anverso: palabra.
- Reverso: traduccin.
t $JUBTEFBVUPSFT
- Anverso: cita, autor, tema.
- Reverso: biografa, bibliografa.
t 5FNBTFTQFDDPT
t :MBTRVFOFDFTJUFTDSFBSQBSBUVTFTUVEJPT
Ventajas:
t 3FDPHFOTMPMPFTFODJBM
t 4PODNPEBT FDPONJDBTZTFODJMMBTEFFMBCPSBS
t 1VFEFOBQMJDBSTFBDBTJDVBMRVJFSEJTDJQMJOB
t %JTUSJCVZFOMBJOGPSNBDJOEFNBOFSBRVFTFBGDJMMPDBMJ[BSMB
t 4FQVFEFODBQUVSBSGDJMNFOUFFODPNQVUBEPSB
Cmo leer un libro
Cuando nos enfrentamos a la maravillosa aventura de leer un libro por primera vez,
solemos pasar por alto algunos elementos que resultan imprescindibles para su com-
pleta comprensin. Qu finalidad cumple el ttulo? Y la introduccin? Qu ocurre
con el ndice? Es necesario hacer una revisin final?
Gua de lectura:
Ttulo. &T FM DPNJFO[P FM QSJNFS QFMEBP $POWJFOF MFFSMP DPO MB NYJNB BUFODJO
contiene datos claves de la informacin que verificaremos a lo largo de la lectura.
ndice. En el ndice encontramos la estructura del libro, el orden de los captulos
y la forma en que se organiza la informacin. Constituye la estructura de lo que
vamos a leer.
Introduccin. Por lo general, constituye en s misma una gua de lectura del libro que
tenemos entre manos.
Captulos. Encontramos dos formas, o mejor dicho, dos intensidades para enfrentar-
nos a la lectura de los captulos.
t 6 OBQSJNFSBMFDUVSB PMFDUVSBEFJOGPSNBDJO FOMBRVFSFWJTBNPTMPTQSSBGPTJOJ-
ciales y finales de cada captulo y las primeras lneas de los restantes. Se trata de
obtener una visin de conjunto que, aunque superficial, nos permita introducirnos
en las materias tratadas, el tono utilizado, etc.
t - BTFHVOEBMFDUVSB PMFDUVSBBMEFUBMMF FTMBMFDUVSBQSPQJBNFOUFEJDIB"RVBQMJDB-
remos lo que hemos aprendido de las tcnicas de lectura comprensiva, subrayado,
notas al margen y todas aquellas herramientas que puedan ayudarnos en esta tarea.
Revisin final. Como hemos observado en las tcnicas de memorizacin, el repaso
final constituye una de las claves para fijar lo ledo y para que lo aprendido se convier-
ta en duradero. Las notas al margen y los subrayados que hayas realizado durante las
lecturas sern de gran ayuda.
Consejos:
t /
PEFKFTFMTVCSBZBEPTPMBNFOUFQBSBMBMFDUVSBOBM"NFOVEPPDVSSFRVFFMQSJ-
mer vistazo, casi intuitivo, nos proporciona las claves que estamos buscando.
t 5 BOUPBMDPNFO[BSDPNPBMOBMJ[BSMBMFDUVSBEFUBMMBEBEFDBEBDBQUVMPFTSFDP-
mendable volver sobre el ndice, la introduccin y los subttulos.
t " DPTUNCSBUFBDPNQBBSMBMFDUVSBDPOEJDDJPOBSJPT FODJDMPQFEJBTPBRVFMNBUF-
rial complementario que consideres de utilidad.
Algunos libros contienen una resea bibliogrfica, generalmente al final del volu-
men. No la pases por alto. Tmala como una lista de enlaces.
El subrayado
Subraya los textos antes de estudiar! Sin subrayado no hay aprendizaje!... Qu es-
tudiante no ha tenido que or alguna vez estas recomendaciones? Realmente es as?
De qu manera puedo alcanzar el mximo rendimiento? Estamos ante la madre de
todas las tcnicas de estudio?
Subrayar. Literalmente, subrayar es trazar lneas u otros signos debajo de deter-
minadas palabras con el objetivo de resaltar su significado. Aplicado al estudio,
el fin del subrayado es destacar ideas ms que palabras. Y a travs de las distin-
tas clases de subrayado podremos rescatar las ideas esenciales y diferenciarlas
de las secundarias.
Tipos de subrayado. El uso de cada uno tendr que ir en funcin de facilitar la compren-
sin. Tambin te servirn para diferenciar los distintos niveles de importancia en el texto.
t Raya gruesa. Para ideas principales y muy generales.
t Raya ms fina. Ideas secundarias.
t Lnea discontinua. Para relacionar unas partes con otras.
t Recuadros. Para resaltar titulares.
t Subrayado vertical. Para cuando quieras destacar prrafos completos.
t Con signos. De interrogacin (?) para expresar algo que no comprendes, asterisco
(*) para marcar algo importante, signo ms (+) para apuntar informacin comple-
mentaria sobre una idea ya subrayada. Crea tus signos y salos.
Ventajas:
t .FKPSBMBSFUFOUJWB-BNFNPSJBSFDVFSEBNFKPSBRVFMMPRVFTFSFTBMUB
t &MTVCSBZBEPJNQMJDBVOBMFDUVSBBDUJWBFOMBRVFEFCFNPTSFEPCMBSMBDPODFOUSBDJO
t -PTSFQBTPTTFSONTSQJEPTZFGFDUJWPT
t "MUSBCBKBSDPOQBMBCSBTDMBWF GBDJMJUBMBDPNQSFOTJOEFMUFYUP
t & MTVCSBZBEPFTMBMMBWFRVFUFQFSNJUJSBQMJDBSFMSFTUPEFSFDVSTPTHSDPTQBSB
organizar contenidos (resmenes, apuntes, esquemas, notas al margen...).
No olvides:
t & TNVDIPNTFDB[VUJMJ[BSEJGFSFOUFTUJQPTEFTVCSBZBEPRVFEFNBTJBEPTDPMPSFT
Adems, los colores fluorescentes cansan la vista.
t &YJTUFVOBSFHMB FYJCMF QFSPSFHMBBMO RVFEJDFRVFFMTVCSBZBEPOPEFCFTVQP-
ner ms de la cuarta parte del total del texto.
t 6UJMJ[BFMEJDDJPOBSJPDPNPBZVEBQBSBSFTBMUBS
t 3FDVFSEBRVFTMPMBQSDUJDBDPOUJOVBEBDPOWFSUJSFMTVCSBZBEPFOUVNFKPSBMJBEP
Al terminar, haz una lectura de todo lo subrayado. Facilita la comprensin.
Notas al margen
Las notas al margen, o notas marginales, son las compaeras inseparables del prrafo.
En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el
mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura com-
prensiva y constituye el paso previo a la elaboracin de esquemas.
Cmo elaborar notas marginales:
Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que
hayas desarrollado las tcnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayado.
Realiza una primera lectura o de acercamiento al texto. Procura que sea a la mxima
velocidad, de modo de captar la intencin, el tono y las ideas ms generales.
La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda tu atencin y poder de
concentracin. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros.
Analiza detenidamente cada prrafo.
Esquemas
Qu es un esquema? Es la expresin grfica de las ideas centrales del texto. Se trata
de un resumen, pero an ms condensado y esquematizado. Presenta los datos de for-
ma clara y sencilla, y de un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
El esquema establece una jerarqua: idea fundamental, informacin secundaria, deta-
lles... Siempre sobre la base de la brevedad y la concrecin.
Ventajas:
t /PTEBVOBWJTJOEFDPOKVOUPEFMUFNBBFTUVEJBS
t &TVOFKFSDJDJPEFTOUFTJT"VNFOUBUVDBQBDJEBEEFBUFODJOZDPODFOUSBDJO
t %FTBSSPMMBUVEFTUSF[BFOFMBOMJTJT
t 1FSNJUFQSBDUJDBSFMTVCSBZBEPZMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB
t &TVOHSBOBMJBEPBMBIPSBEFMSFQBTP
Fases para la elaboracin de un esquema:
t 5PNBEFDPOUBDUPDPOFMUFYUP1SJNFSBMFDUVSB
t 4FHVOEBMFDUVSBTVCSBZBEP
CONCEPTO
INCLUSIVO
palabra de enlace palabra de enlace
CONCEPTO CONCEPTO
t &MJHFFMDPODFQUPDMBWFZQPOMPDPNPSB[PDFOUSPEFMFTRVFNB
t 4FMFDDJPOBMBTJEFBTTFDVOEBSJBTPUFNBTRVFOFDFTJUFOTFSBNQMJBEPT
t #VTDBPUSPTDPODFQUPTTVCPSEJOBEPTZVCDBMPTFOMBQFSJGFSJBEFMFTRVFNB
Mapas conceptuales
Qu es el mapa conceptual? Es un grfico en el que los conceptos ms importantes
se relacionan entre s a travs de nexos o palabras-enlace, formando una proposicin.
Es una tcnica muy ligada a la elaboracin de esquemas. Al igual que estos, los mapas
conceptuales establecen una jerarqua entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Ventajas:
t 6
OFMBTDBUFHPSBTDPOQBMBCSBTFOMBDF&TUPTJHOJDBRVFMPTDPODFQUPTJNQPSUBO-
tes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula el aprendizaje
significativo.
t /PSFRVJFSFOFDFTBSJBNFOUFMBCSFWFEBEEFMFTRVFNB QPSMPRVFQVFEFBQMJDBSTFB
temas ms complejos.
t 4VVTPFTQSDUJDBNFOUFJMJNJUBEP
t %JSJHFMBBUFODJOTPCSFMPGVOEBNFOUBM
t 1SPNVFWFMBSFFYJOTPCSFDPODFQUPTRVFBNFOVEPTPOJODPSQPSBEPTNFDOJDBNFOUF
t &TUBCMFDFDPSSFTQPOEFODJBTFOUSFMPTDPOPDJNJFOUPTOVFWPTZMPZBBQSFOEJEP
Apuntes
La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organizacin indispensables en la
vida del estudiante. A travs de ellos, puedes volcar al papel el contenido de una clase
o de cualquier otra exposicin oral. Para que la toma de apuntes se convierta poste-
riormente en un complemento til para tus estudios, es necesario que extremes tu
capacidad de concentracin. El solo hecho de tomar apuntes te ayudar a mejorar el
rendimiento, ya que requiere una participacin activa, que consiste en algo ms que
escuchar la clase con atencin.
Cmo conseguir los mejores apuntes? La toma de apuntes es ms difcil de lo que
parece. No pretendas convertirte en un experto de la noche a la maana.
t $PNJFO[BDBEBUPNBEFBQVOUFTJOEJDBOEPFOMBQBSUFTVQFSJPSEFMBIPKBMBGFDIB
y la asignatura, adems de aquellos datos que puedan resultarte tiles (nombre del
profesor, tema de la clase...). Esto te ayudar a recuperarlos cada vez que los necesi-
tes, sin necesidad de buscar uno por uno.
t 4 JVUJMJ[BTIPKBTTVFMUBTUFSFTVMUBSNTTFODJMMBTVDMBTJDBDJOZBSDIJWP&OFTUF
caso, conviene numerarlas.
t &MVTPEFUUVMPTZTVCUUVMPTQSPQJDJBFMPSEFO
t 6 UJMJ[BFMTVCSBZBEP MBTNBZTDVMBTZMBTOPUBTBMNBSHFOQBSBEFTUBDBSMPTEBUPT
ms relevantes.
t - BDMBTFOPFTVOEJDUBEPRVFUFOHBTRVFSFHJTUSBSQBMBCSBQPSQBMBCSBMPTBQVOUFT
son una condensacin de lo que se dice y no su copia literal.
t 3 FTVNFDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTBTFTUBCMFDFSTBTPDJBDJPOFTFOUSFJEFBT ZMVFHP
no tendrs que estudiar notas kilomtricas e innecesarias.
Actualmente se estn utilizando los mapas mentales para tomar notas, con las
mltiples ventajas que esto trae. Busca informacin sobre qu son y cmo elaborar-
los. No te arrepentirs.
Ventajas:
t 'BDJMJUBOMBSFUFODJOZFMSFQBTP
t 5 F QSFQBSBO QBSB GVUVSPT BQSFOEJ[BKFT5F TFSO NT RVF UJMFT FO MPT USBNPT EF
educacin superior, conferencias, seminarios, etc.
t "
MFTDSJCJSDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTMPRVFEJDFFMQSPGFTPS UFBEJFTUSBFOFMVTPEF
vocabulario y lenguaje personal.
t "MUFOFSRVFFTDVDIBSiBDUJWBNFOUFw FTUJNVMBUVDBQBDJEBEEFDPODFOUSBDJO
t 4VVTPDPOUJOVBEPEFTBSSPMMBMBTGBDVMUBEFTEFBOMJTJTZTOUFTJT
No olvides:
t 2VFOPEFCFTDPQJBSMJUFSBMNFOUFMPRVFEJDFFMQSPGFTPS
t %
FKBSNBSHFOBMBEFSFDIBZBMBJ[RVJFSEBQBSBSFBMJ[BSNBSDBT TJHOPTPDVBMRVJFS
otro recurso grfico que te ayude a resaltar las palabras clave.
t 6
UJMJ[BS UPEB MB IPKB %FKBS FTQBDJPT FO CMBODP QBSB BDMBSBDJPOFT OPUBT EF MUJNB
hora y cualquier otra informacin que complemente el contenido de la clase.
t 6
UJMJ[BSMBTBCSFWJBUVSBTBIPSSBSTUJFNQPZDPOTFHVJSTEFTBSSPMMBSMBEFTUSF[BOF-
cesaria para convertirte en un experto en apuntes.
Cuadros sinpticos
Los cuadros sinpticos permiten esquematizar an ms los contenidos de dos o ms
temas. Su estructura es la ideal para observar rpidamente la jerarqua de cada uno de
los elementos y establecer comparaciones entre ellos. Como variante del esquema, el
cuadro sinptico resulta muy til a la hora de comparar las distintas variables de los con-
ceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy concretos como fechas, nombres
o cantidades. Los cuadros sinpticos son especialmente cmodos cuando trabajamos
con datos estadsticos. Tambin en materias como Fsica o Qumica, en la que se hace
especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se adaptan muy bien
a cualquier clase de informacin.
Resumen
Utilizamos los apuntes para sintetizar con nuestras propias palabras el contenido de
una exposicin. Ahora llega el momento de incorporar el resumen a nuestro catlogo
de herramientas de estudio.
Qu es un resumen? Un resumen es la exposicin breve de lo esencial de un asun-
to o materia. En l se condensan las ideas bsicas del texto para facilitar su completa
comprensin. A menudo se utiliza un resumen como sinnimo de sntesis. Resumir es
condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una sntesis se
utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes.
Cmo se hace:
t 6OBWF[FMFHJEPFMUFNB SFBMJ[BFMTVCSBZBEPZFMBCPSBVOFTRVFNB
t 4FMFDDJPOBMBJEFBNTHFOFSBMQBSBRVFTFBFMUUVMPEFUVSFTVNFO
t &TDSJCFVOSFTVNFOCSFWFZDPODJTP
t 1SPDVSBRVFMBTGSBTFTOPTFBOTVQFSDJBMFTOJDPOUFOHBOFMFNFOUPTSFQFUJEPT
t -BFYUFOTJOEFMSFTVNFOEFCFTFSBQSPYJNBEBNFOUFEFVOUFSDJPEFMPSJHJOBM
Ventajas:
t %FTBSSPMMBMBDBQBDJEBEEFTOUFTJT
t .FKPSBUVFYQSFTJOFTDSJUB
t 'BDJMJUBMBDPODFOUSBDJONJFOUSBTFTUVEJBT
t 4JNQMJDBMBTUBSFBTEFSFQBTPZNFNPSJ[BDJO
t "ZVEBBTFSNTPSEFOBEPFOMBFYQPTJDJO
t 1FSGFDDJPOBMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB
No olvides:
t &MSFTVNFOEFCFTFSCSFWF
t 1VFEFTBQSPWFDIBSMBGSBTFQSJODJQBMEFDBEBQSSBGPZVUJMJ[BSMBDPNPTVCUUVMP
t $VBOEPMPBDBCFT DPUFKBUVSFTVNFODPOFMPSJHJOBM
t &WJUBMPTFKFNQMPT$FUFBMPFTFODJBM
Grficos
Los grficos son representaciones no verbales que complementan la informacin
brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que
de otro modo deberan ser representadas en forma lineal. Generalmente sirven para
comparar los datos de dos o ms variables. Los grficos adquieren diversas aparien-
cias, dependiendo del uso que quiera drsele. Aunque a menudo se utilizan para re-
producir estadsticas e informacin econmica, se prestan a muchos tipos de uso.
Histograma. Es un grfico bastante sencillo. Est constituido por diferentes rectn-
gulos, cuya altura indica la cantidad que se quiere representar. Trabaja con un eje de
coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos.
Curva o polgono de frecuencias. En este tipo de grfico interviene slo una varia-
ble, aunque se pueden agregar ms conceptos si lo que se desea es establecer una
comparacin.
Tabla. Puede estar formada por datos numricos o simplemente por conceptos. Per-
mite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir su contenido.
Pictograma. Es la representacin por medio de dibujos. Su uso depende de la aplica-
cin que quiera darse.
Claves:
t - PT UUVMPT Z MBT MFZFOEBT TPO JNQSFTDJOEJCMFT QBSB JOUFSQSFUBS MB JOGPSNBDJO
contenida.
t 4 VTHSBOEFTWFOUBKBTTPOMBTFODJMMF[ZMBDMBSJEBE
Adaptada de: www.profes.net/varios/minisites/aprender/index.html
Mapas mentales
La estructura del mapa mental es una expresin grfica del pensamiento irradiante
que realiza el cerebro normalmente, con sus mecanismos asociativos en el mbito
concreto de la recepcin, retencin, anlisis, evocacin y control de la informacin.
Este tipo de pensamiento se potencia con el uso del color, de imgenes y de smbolos.
Es la forma holstica de expresar la informacin de un determinado contenido.
Ventajas:
t $POUSJCVZFOBMBDSFBUJWJEBEZMBJNBHJOBDJO
t &MNBQBNFOUBMQPUFODJBMBDBQBDJEBEEFNFNPSJ[BDJO EFBOMJTJTZTOUFTJT
t & TUJMQBSBUPEBBDUJWJEBEFOMBRVFJOUFSWFOHBFMQFOTBNJFOUP ZRVFSFRVJFSBQMBO-
tear alternativas y tomar decisiones.
t - PTNBQBTNFOUBMFTTPOVOBSFQSFTFOUBDJOHSDBEFVOQSPDFTPJOUFHSBMZHMPCBM
del aprendizaje.
t ' BDJMJUB MB VOJDBDJO EJWFSTJDBDJO F JOUFHSBDJO EF DPODFQUPT P QFOTBNJFOUPT
para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada
con imgenes, colores, palabras y smbolos.
Adaptada de: www.monografias.com/trabajos5/map/map2.shtml#map
Qu apoyar en el estudiante para la adquisicin y desarrollo de

competencias?
El ser humano tiene un potencial innato que debe ser identificado,
para ello debemos conocer sus principales tendencias en el momento de
su descubrimiento, fortalecer las habilidades y destrezas ya adquiridas,
reconocer sus conocimientos previos y las actitudes que predominan
en l y fomentar el desarrollo de aquellos aspectos que an no se han
manifestado plenamente, es decir, contribuir para que adquiera las com-

petencias indispensables en el momento actual de su vida, sabiendo que
estas se irn desplegando conforme crezca y se desenvuelva en diferentes
actividades personales o profesionales en que se ver involucrado.
En el caso del estudiante adolescente, es un todo holstico que busca
su propia identidad y precisa de reconocer y realizar una gama de co-
nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este proceso es indi-
vidual, consciente, requerido, autocontrolado e impulsado en forma
personal. Cmo debemos apoyarlo en tan trascendente proceso?
Construccin de conocimientos. El docente-facilitador deber:
t 1SFWFSTVTFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[B
t 'BWPSFDFSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF
t 5FOFSDMBSPTMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKF
t $POPDFSTPCSFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFDBEBFTUVEJBOUF
t 5PNBSFODVFOUBMPTDPOPDJNJFOUPTZBBERVJSJEPT
t 1MBOUFBSMPTSFUPTPTJUVBDJPOFTQSPCMFNUJDBTRVFFMFTUVEJBOUF
resolver.
t 1SPWPDBSRVFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPTJOUFSOPTTFQPOHBOFOBD-
cin para que el estudiante construya e integre los nuevos cono-
cimientos que ha logrado aprehender, entre otros aspectos.
Desarrollo de habilidades. El docente-facilitador acercar todo tipo
de tcnicas al estudiante para que pueda aprender una diversidad de
habilidades como:
t .FNPSJ[BDJOBTPDJBUJWB
t 3FDPQJMBDJOTFMFDUJWBEFJOGPSNBDJO MFDUVSBZBOMJTJTEFUFYUPT
t %JTDSJNJOBDJO BOMJTJT TOUFTJTZFWBMVBDJOEFMBJOGPSNBDJO
requerida.
t &YQSFTJOFTDSJUBEFTVTJEFBTPEFMBJOGPSNBDJOSFDBCBEB
t &YQSFTJOHSDBEFTVTQFOTBNJFOUPTZFNPDJPOFT
t 7JTJOIPMTUJDBEFMPTUFNBTPTJUVBDJPOFTRVFEFCBBUFOEFS
t 5PNBEFEFDJTJPOFTFOFMNBOFKPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKF
entre otras.
Desarrollo de destrezas. Cuando las habilidades se han adquirido, es
deseable que estas se transformen gradualmente en verdaderas destre-
zas, es decir, que el individuo alcance niveles de experto, y de calidad.
En ese sentido es conveniente desarrollar algunas destrezas como:
t .BOFKPTVDJFOUFEFMBTUDOJDBTEFMBJOGPSNBDJODPOFRVJQPT
computarizados.
t %FTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJOQPSNFEJPEFMB*OUFSOFU
t .BOFKPBEFDVBEPEFMPTQSJODJQJPTEFQMBOFBDJO
t -BCPSFDJFOUFFOVOFRVJQPPHSVQPEFUSBCBKP
t .BOFKPUDOJDPEFVOJEJPNBEJGFSFOUFBMQSPQJP
t 4PMVDJO EF QSPCMFNBT EPOEF USBOTGJFSB MPT DPOPDJNJFOUPT
adquiridos.
t "EFDVBEBFWBMVBDJOEFQSPEVDUPTZPTFSWJDJPT
t .FKPSBPJOOPWBDJOEFNUPEPTBQSFOEJEPT FOUSFPUSBT
Desarrollo de actitudes. Para lograr el desarrollo integral de los es-
tudiantes es necesario fomentar, junto con los conceptos anteriores,
diversas actitudes y valores como:
t "DFQUBSMBFNQBUBZDPNQSFOTJOEFMPTEFNT
t 5FOFSTFOUJEPEFVOJEBEFOUSFUPEPTMPTTFSFTIVNBOPT
t "DFQUBSMBQMVSBMJEBEZFMNVMUJDVMUVSBMJTNPFOMBSFHJO MBOB-
cin y el mundo.
t 1SBDUJDBSDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTFOUSFUPEPTMPTJOUFHSBOUFT
de un grupo.
t "QSFDJBS MB CFMMF[B Z MB BSNPOB FO FM BNCJFOUF RVF MFT SPEFB
respetar el mundo natural y social al que pertenecen.
t 4FSFNQSFOEFEPSFTFJOOPWBEPSFTFOMBTBDUJWJEBEFTQSPQJBT
t 6UJMJ[BSMBDSFBUJWJEBEFOMBTBDUJWJEBEFTDPNQSPNFUJEBT
t "DFQUBSFMPSEFOZMBSFTQPOTBCJMJEBEFOMBTUBSFBTBTJHOBEBT
t 3FTQFUBSZWBMPSBSFMHOFSPDPNQMFNFOUBSJP
t 3FDPOPDFSMBTQPUFODJBMJEBEFTEFMPTiEJTDBQBDJUBEPTw
t 3FDPOPDFSFMTJTUFNBEFNPDSUJDPDPNPVOBGPSNBEFWJEBTPDJBM
t 'BWPSFDFS MB GSBUFSOJEBE Z MB TBOB DPOWJWFODJB FOUSF UPEPT MPT
individuos y los diversos grupos humanos con los que conviva,
entre otras.
Lo cognitivo y lo afectivo
Es indudable que los aspectos cognitivos de la educacin no se pueden
desligar de los aspectos afectivos; actualmente la parte emocional de
la educacin se ha relegado y se ha dado preferencia al desarrollo del
cuerpo mental. Se debe considerar con los estudiantes, adems de las
competencias emocionales en el aula, aspectos fundamentales como
la alegra que debera estar presente constantemente en un ambiente
escolar, para provocar confianza, seguridad, entusiasmo y optimismo.
Tambin es importante considerar la belleza que se pueda descubrir
en el entorno escolar y en el desarrollo de los trabajos involucrados en
MBDPOTUSVDDJOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP"TJNJTNP OPTFEFCF
olvidar el fomento de las emociones para que los alumnos descubran
el poder de los valores, los adopten y desarrollen como una platafor-
ma vital para la convivencia armnica y productiva con la sociedad en
que se desenvuelven. Repasemos brevemente sobre estos tpicos.
"MFHSBFOMBFEVDBDJO
Existe la creencia de que todo en la educacin debe ser realizado La alegra
con mucha seriedad porque el proceso educativo es muy formal y verdadera
adquiere enorme trascendencia; pero, adems de ser cierto lo ante- viene desde las
rior, nada impide que se puedan agregar dosis suficientes de alegra, profundidades
de buen humor, de entusiasmo, y dejar a un lado la rigidez y la del ser humano
para ofrecerle
seriedad inaudita que enfra las ms clidas emociones. Educar tam- armona con
bin significa motivar la alegra por la vida; representa el optimismo cuanto le rodea.
por lo que hacemos. Es disfrutar de cada uno de los momentos que
tenemos para aprender y para consolidar nuestra conciencia de ser,
existir y realizar. Educar con alegra no quiere decir que todo sea
broma o risotada; representa tener un espritu lleno de entusiasmo
para vencer cualquier reto, para sacar provecho de las situaciones
ms difciles, es confiar plenamente en nuestras potencialidades y
hacerlas brillar en todo momento. La alegra impregnar todas las
clulas de nuestro ser y estaremos reflejando en nuestro ambiente lo
que ya hemos conquistado en nuestro interior. La qumica de la risa
produce grandes ventajas para el cuerpo fsico, emocional y mental.
Para esta noble labor, la de vivir con alegra, el docente-facilitador
podr favorecer que est presente en los mejores momentos y con
apoyo indiscutible de los estudiantes, los cuales compartirn con el
grupo su alegra natural y aprendern que siempre podremos cons-
truir un mundo mejor entre todos.
#FMMF[BFOMBFEVDBDJO
0USBEFMBTDPOTUBOUFTRVFEFCFSBGPNFOUBSFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFO
los alumnos es aprender a descubrir la belleza en todo lo que les ro-
dea. Siempre habr belleza a nuestro alcance: colores, formas, textu-
ras, brillos, contrastes, luces, tanto en la naturaleza como en las obras
humanas. Debemos ayudar a los estudiantes a que comprendan que
la armona puede estar en todas las cosas y que es suficiente aprender
a observar con nuevos ojos para descubrir maravillados las bellezas
que brotan por doquier. Hay que invitarles a ver el presente, el mo-
mento actual que siempre pasa, el ahora continuo, pero que va ma-
nifestando la belleza de la vida y de la creacin de los seres humanos.
Cuando el individuo aprenda a ver belleza podr tambin aportar lo
propio, pues el ser humano es un ser creador por naturaleza.
Hay belleza en los libros, fotografas, dibujos, edificios, equipos
y aparatos, conglomerados humanos, en la iluminacin, en la son-
risa, en los rostros optimistas y seguros, en el amanecer, en la llu-
via, en las noches estrelladas; como tambin la hay en los esquemas,
Descubrir la los mapas conceptuales, en la riqueza de los mapas mentales, en todo

belleza que nos tipo de diagramas, en los peridicos murales, en los laboratorios y aulas
rodea, ser una de cmputo. En fin, invitar a los alumnos a ir descubriendo la belleza
noble labor del ser una manera de que tambin manifiesten toda la armona que llevan
maestro y de dentro y que pueden expresarla ampliamente. El arte no slo est en las
sus estudiantes.
galeras y en los museos; debemos descubrir la belleza a cada instante!
La cultura del corazn

La educacin debera tener como uno de sus propsitos funda-
mentales, fomentar las correctas relaciones humanas, basadas en el
principio del amor por los semejantes. Hoy en da no es suficiente
educar la mente, tambin es imprescindible educar el corazn, es
decir las emociones, para que los estudiantes aprendan que no basta
con ser inteligentes e innovadores, sino que tambin es necesario
aprender a vivir en unin con todos los seres humanos: reconocer a
los dems como parte de nosotros y a la vez como parte de una con-
ciencia mayor que requiere la sobrevivencia de la especie humana.
No es suficiente estar juntos, tambin hay que estar unidos.
Pensar con La frialdad de la ciencia y la tecnologa pueden llevarnos por
el corazn y senderos de indiferencia y de aislamiento, de desinters por lo que
sentir con la suceda con los dems. El educador tiene la responsabilidad de pro-
mente, es una mover el sentimiento de apoyo a los ms necesitados, como una
de las grandes gran cadena fraternal que finalmente equilibrar los desniveles entre
aspiraciones de
la humanidad.
los seres humanos. Lo grande siempre empieza en algn lado y es en
las aulas donde se puede empezar a colaborar para que la cultura del
corazn pueda llegar a ser una realidad que nos pasme a todos.
Estas recomendaciones son para revisar junto con los estudiantes,
con quienes el docente-facilitador puede compartir conocimiento. Son
reflexiones sobre las cuales ellos pueden decidir si las retoman para su
propio beneficio.

En este apartado te invitamos a que realices una serie de actividades que
te ayudarn a una mayor comprensin de los estudiantes y de las tareas
comprometidas en torno a ellos. Espero que sean de tu agrado:
1. Elabora, con ayuda de tus estudiantes, un peridico mural que muestre
las principales caractersticas de un adolescente, ilustrando con recortes
de revistas. Esto permitir que ellos tomen conciencia de que esta etapa
es comn y que se puede llevar sin muchos contratiempos.
2. Organiza, junto con tus compaeros de academia, un foro en el que
el tema principal sea sobre la adolescencia, con la presencia de los
maestros del plantel, con el propsito de actualizar su informacin

sobre esta etapa de la vida y las mejores formas de apoyar a los estu-
diantes. Podras invitar a un experto en el tema y que comparta sus
experiencias con los estudiantes.
3. Elabora un mapa mental sobre la operacin de un grupo efectivo,
desagrega las cinco etapas, incorpora smbolos y dibujos, e imprgnalo
de colorido. Ponlo a consideracin de los compaeros de tu academia.
4. Elabora un mapa conceptual relacionado con los pilares de la educacin,
y distingue con color el que corresponde a aprender a conocer.
5. Elabora un escrito personal en relacin con el aprender a desaprender, y
seala en forma personal lo que sera conveniente desaprender de todo
lo que hasta el momento constituye tu acervo cognoscitivo.
6. Disea un esquema sobre las estrategias de aprendizaje que utilizas en
forma personal en tu proceso actual de aprendizaje a lo largo de la vida.
Comprtelo con los maestros de tu academia.
7. Elabora un cuadro sinptico sobre las principales tcnicas de estudio, y
relacinalas con las etapas del proceso cognitivo. Analzalo con los com-
paeros maestros que integran tu academia.
8. Expresa en un resumen la siguiente cuestin: Cmo podras expresar la
alegra, la belleza y la cultura del corazn en tus grupos de estudiantes?
Pre l i m ina res
Evaluar nos permitir realizar la toma de factibles de evaluar en el sistema educativo na-
decisiones necesaria en este particular proce- cional, sus modelos y enfoques, planes y pro-
so. Este tipo de actividad se realiza durante gramas, objetivos y contenidos, metodologas,
toda la vida, en diferentes situaciones y exige ambientes, perfiles del docente y del estudian-
un alto nivel cognitivo para que se desarrolle te, grados de eficiencia y la propia evaluacin.
convenientemente. Evaluar, en el diario vivir, En cuanto a la evaluacin del aprendizaje se
es importante, pero imagina lo que signifi- parte de la gran pregunta: qu es evaluar?,
ca en el gran camino de la educacin y ms para continuar con los enfoques tradicionalis-
an en la evaluacin de aprendizajes signifi- ta y constructivista de la evaluacin, que nos
cativos. Estamos ante una responsabilidad y permita ubicar cul es nuestra actitud perso-
una oportunidad nica de ensear a nuestros nal ante este proceso.
estudiantes el arte de la autoevaluacin y el Tambin se revisan los tipos de evaluacin
despertar de su conciencia al autocontrol y que habitualmente realizan los docentes
el autodestino, como una aspiracin indivi- EJBHOTUJDB GPSNBUJWBZTVNBUJWB

dual y un anhelo del desarrollo integral de la t&WBMVBDJO EF DPOUFOJEPT EFDMBSBUJWPT P
sociedad. Para alcanzar lo anterior en el cam- conceptuales, procedimentales y actitudi-
po educativo es indispensable contar con ade- nales, destacando las mejores formas de
cuadas estrategias de evaluacin del proceso realizarlas.
de aprendizaje, donde el docente-facilitador, t*NQPSUBODJB EF MBT FWJEFODJBT EF BQSFOEJ-
el estudiante en particular y el grupo en ge- zaje considerando desempeos, productos,
neral prevean los instrumentos correspon- conocimiento y actitudes, as como las he-
dientes, los momentos y los criterios que se rramientas disponibles.
emplearn para tan importante funcin. t1SJODJQBMFT UDOJDBT F JOTUSVNFOUPT EF
En este tema podremos revisar lo que signi- evaluacin.
fica evaluar, desde lo ms general como es la "EFNT JODMVZF FYQSFTJPOFT NT DPNVOFT
evaluacin educativa, hasta la precisin de en torno a la evaluacin, algunos trminos
la evaluacin del aprendizaje. En el primer sobre distintos tipos de evaluacin y suge-
aspecto se reflexiona sobre diversos puntos rencias bibliogrficas.
Mis estrategias
de evaluacin
8
No todo lo que cuenta es evaluable,
ni todo lo que puede evaluarse cuenta.
ALBERT EINSTEIN
Evaluar algo en general es un gran reto, porque implica un anlisis profun-

do de la informacin que se debe conjuntar y por la calidad que conlleva.
La evaluacin es una actividad muy importante en todos los procesos de
la actividad humana, pues permite revisar lo alcanzado, compararlo con
los objetivos o propsitos planteados, y hacer un cuidadoso registro de
diversos indicadores; todos ellos representativos de elementos esenciales
por lograr. Por tanto, es la etapa que permite, en forma sistemtica, llevar
un adecuado control de los productos o servicios comprometidos y hacer
los ajustes convenientes para mantener la calidad deseada. Sin embargo,
cuando se refiere a la evaluacin educativa, adquiere dimensiones espe-
ciales por su trascendencia, donde el servicio que se presta considera a las
mentes y emociones de los estudiantes, de cualquier nivel escolar.
Evaluacin educativa
La evaluacin
Cuando hablamos de evaluacin educativa abarcamos un amplio
es el proceso FTQFDUSPEFBDUJWJEBEFTFOFTUFTFDUPSEFMBOFDFTJEBEIVNBOB"T
de obtencin podemos sealar que esta puede abarcar:
de informacin
y su empleo
1. Sistema educativo nacional y sus modalidades.
para formar t &RVJEBEFOPQPSUVOJEBEFTQBSB[POBTSVSBMFTZVSCBOBT
juicios que, a t "DDFTPBFTUVEJPTTVQFSJPSFT
su vez, t *ODSFNFOUPFOMBFDJFODJBUFSNJOBM
se usan t $JFODJBZUFDOPMPHBQBSBMBNPEFSOJ[BDJOEFMQBT
para la toma
de decisiones.
t 'PSNBDJOZDBQBDJUBDJOEFEPDFOUFTFOBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t $VMUVSBEFMBMFDUVSB
t 5SBTDFOEFODJBEFMBFEVDBDJOFNPDJPOBM
t *OOPWBDJOZDSFBUJWJEBEFOMBTFTDVFMBT
t *NQBDUPEFMBFEVDBDJOBCJFSUB FTDPMBSJ[BEBZNJYUB
t 4JTUFNBEFFWBMVBDJOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t "MDBODFEFMBFEVDBDJOFOEFTBSSPMMPTVTUFOUBCMF
t &EVDBDJOFOQMVSBMJEBEZEJWFSTJEBE
t "UFODJODPODBMJEBEZFRVJEBEFOUPEPTMPTOJWFMFTFEVDBUJWPT
entre otros.
2. Modelos y enfoques educativos.
No slo se
evala el t 7JHFODJBZWBSJBCMFTEFMNPEFMPDPHOPTDJUJWP
aprendizaje del t .PEFMPIPMTUJDPFJOUFHSBM
estudiante, t5FOEFODJBTFEVDBUJWBTQBSBFMTJHMPxxi.
sino tambin t &EVDBDJODFOUSBEBFOFMBQSFOEJ[BKF
al docente,
t %FTBSSPMMP EF DPNQFUFODJBT HFOSJDBT FTQFDDBT MBCPSBMFT Z
a directivos, a la
institucin y a profesionales.
todo el sistema t &EVDBDJOQBSBMBDPNQSFOTJOZMBGVODJPOBMJEBE
educativo. t &EVDBDJOQBSBMBBVUPTVDJFODJBZMBJOUFSEFQFOEFODJB
t &EVDBDJOQBSBMBTDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTZMBDPOWJWFODJB
creativa.
t &EVDBDJOJOUFSBDUJWB FOUSFPUSBT
3. Planes y programas de estudio.
t 2VFOTFBS
t $VOEPFOTFBS
t $NPFOTFBS
t $NPGBDJMJUBSFMBQSFOEJ[BKF
t $PORVUJQPEFSFDVSTPTEJEDUJDPT
t $PORVBQPZPTBDBENJDPT
t $NPUFOFSFWJEFODJBTEFMBQSFOEJ[BKF
t 2V DNPZDVOEPFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT
Mis estrategias de evaluacin 201
4. Objetivos y contenidos programticos.

t )BDJBEOEFWBMBFEVDBDJOFOFMNVOEP
t 1SPQTJUPTOBDJPOBMFTZSFHJPOBMFT
t 1FSMFTEFTFBCMFTEFMPTFTUVEJBOUFT
t +VTUJDBDJOEFMPTDPOUFOJEPTDPODFQUVBMFT
t *NQBDUPEFMPTDPOUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT
t 7BMPSBDJOEFMPTDPOUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT
t 7BMPSBDJOEFBQSFOEJ[BKFTWFSEBEFSBNFOUFTJHOJDBUJWPTBMDBO-
zados, entre otros.
5. Materiales de apoyo y los recursos didcticos.
t 7BMPSEFVOMJCSPEFUFYUP
t 3FFKPEFMDPOTUSVDUJWJTNPFOMPTMJCSPTEFUFYUP
t *NQPSUBODJBEFMBTQSDUJDBTEFMBCPSBUPSJP
t 7BMPSBDJOEFMFRVJQPFJOTUSVNFOUBMEFMBCPSBUPSJP
t "DUVBMJ[BDJOEFMBTTBMBTEFDNQVUP
t $BQBDJEBEJOTUBMBEBEFMFRVJQPEFDNQVUP
t 7JHFODJBEFMBDFSWPCJCMJPUFDBSJP
t 4VDJFODJBEFFRVJQPTJOTUBMBEPTDPO*OUFSOFU
t 3FHVMBDJOEFMBDPNVOJDBDJOZMBJOGPSNBDJOFMFDUSOJDB
6. Metodologa de los campos de conocimiento.
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFTFOHFOFSBM
t %JEDUJDBEFMBGTJDB RVNJDB CJPMPHBZHFPHSBGB
t %JEDUJDBEFMBTNBUFNUJDBToEFTEFFMOJWFMQSFFTDPMBSIBTUBFM
universitario.
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTEFMBDPNVOJDBDJO
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTTPDJBMFTFOHFOFSBM
t %JEDUJDBEFMBIJTUPSJB FDPOPNB MPTPGB FOUSFPUSBT
7. Ambientes de aprendizaje.
t $PODFQUVBMJ[BDJOZWJHFODJB
t "QPZPEFMBJOTUJUVDJOFEVDBUJWB
t "QPZPEJSFDUPEFMQMBOUFMFTDPMBS
t (SBEPEFDPODJFODJBEFMEPDFOUF
t .PEFMPTEFUVUPSBTZUSBCBKPFOBDBEFNJBT
t "QPZPZDPMBCPSBDJOEFMBBDBEFNJBEFMSFB
t *NQBDUPTSFBMFTFOMPTFTUVEJBOUFT
t 1SPTQFDUJWBZFWPMVDJOEFMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT
8. Perl del docente y su desempeo.
t 1FSMBDUVBMJ[BEP
t "DUVBMFTDPNQFUFODJBTNBHJTUFSJBMFT
t $PNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT
t 'PSNBDJOZBDUVBMJ[BDJOEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPS
t $VSTPTQSFTFODJBMFTZFOMOFB
t *OEJDBEPSFTEFEFTFNQFP
t &MSPMEFMFEVDBEPSFOFMTJHMPxxi, entre otros.
9. Perles de ingreso y de egreso del estudiante.
t 7JODVMBDJODPOFMOJWFMFEVDBUJWPBOUFSJPS
t 0CKFUJWPTBDBENJDPTJOTUJUVDJPOBMFT
t 7JODVMBDJODPOFMOJWFMFEVDBUJWPQPTUFSJPS
t 7JODVMBDJODPOFMNVOEPMBCPSBM
t /JWFMFTEFDPNQFUFODJBFNPDJPOBMBMDBO[BEPT
t (SBEPTEFEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBE
t %FTBSSPMMPBSUTUJDPDVMUVSBMEFMFTUVEJBOUF
t %FTBSSPMMPEFQPSUJWPSFDSFBUJWPEFMFTUVEJBOUF FOUSFPUSPT
10. Grados de eficiencia en la construccin de aprendizajes
significativos.
t /JWFM EF BQSFOEJ[BKF EFDMBSBUJWP BMDBO[BEP QPS FM FTUVEJBOUF
y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y
calificar.
t /JWFMEFBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBMoEFMPRVFTBCFIBDFSoBM-
canzado por el estudiante y su grupo, y la eficiencia de los instru-
mentos para medir y evaluar.
t /JWFMEFEFTBSSPMMPEFMPTBQSFOEJ[BKFTBDUJUVEJOBMFTBMDBO[BEPT
por el estudiante y su grupo, y los medios para valorarlos.
t (SBEPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFRVFIBBMDBO[BEPFMFTUVEJBO-
te y su grupo, entre otros.
11. Evaluacin educativa.
t 1FSUJOFODJBEFMBFWBMVBDJO
t $POBCJMJEBEEFMBFWBMVBDJO
t 7BMJEF[EFMBFWBMVBDJO
t &DJFODJBEFMPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJO
t *NQBDUP EF MB FWBMVBDJO EFM BQSFOEJ[BKF FO FM DPOUFYUP EF MB
evaluacin educativa.
t 1SPTQFDUJWB EF MB FWBMVBDJO FEVDBUJWB BOUF MB EJONJDB TPDJBM
cultural y tcnica de la nacin y del mundo.
Evaluacin del aprendizaje

Cuando en el proceso de la evaluacin educativa hablamos de eva-
luar el aprendizaje, nos estamos refiriendo en particular a precisar
qu entendemos por evaluar.
t &OGPRVFTRVFQSFTFOUB
t 5JQPTEFFWBMVBDJONTGSFDVFOUFT
t &WBMVBDJOFTQFDDBEFMPTEJGFSFOUFTDPOUFOJEPTRVFQSFTFOUB
un programa de estudio.
t 5DOJDBTFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJONTSFDPNFOEBCMFTQBSB
tener xito en la valiosa actividad de evaluar.
t $BMJDBSZBDSFEJUBSVOEFUFSNJOBEPDVSTPFTDPMBS
Qu es evaluar?
Evaluar es, de alguna manera, un control de la direccin que
tome la actividad cognoscitiva, y tiene el propsito de realizar
una comparacin con lo planeado y realizado, acciones que rea-
limentan al docente-facilitador y apoyan al estudiante. Este tipo
de control abarca tres momentos particulares que son: la evalua-
cin, la calificacin y la acreditacin, conceptos que debemos
diferenciar entre s. En ese sentido Carlos Zarzar1 nos comenta
lo siguiente.
Evaluacin."EFNTEFVOBWBMPSBDJOEFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF
que le permita al maestro-facilitador tener un juicio en la necesaria
toma de decisiones para este fin considera elementos de tipo sub-
jetivo como opiniones, sentimientos e intuiciones; implica tam-
bin una interpretacin de la medicin de todo tipo de actividades
de los estudiantes, la cual tiene un carcter sistemtico al efectuarse
regularmente durante el proceso educativo.
EVALUACIN
Para qu?
Tomar desiciones?
El proceso se cumpli?
Calificar?
Se alcanzaron metas?
Acreditar?
Certificar?
Ensear en funcin de lo que se evala?

Evaluar en funcin de lo que se ensea?
1
Carlos Zarzar Charur. Habilidades bsicas para la docencia, pp. 61-62.
Calicacin.*NQMJDBVOBNFEJDJO VOBDVBOUJDBDJOZDPOTJEF-
ra elementos de tipo objetivo que son observables, mensurables y
cuantificables; responde a planteamientos previstos; proporciona
EBUPT FO VO NPNFOUP EBEP "EFNT NFEJBOUF MB DBMJDBDJO TF
pueden obtener productos de descripciones cualitativas y se inter-
pretan los hechos o procesos. La evaluacin y la calificacin son de
carcter acadmico.
Acreditacin. Significa certificar un determinado tipo y nivel de
formacin educativa, es institucional y avala los aprendizajes por
medio de constancias, diplomas o ttulos, segn corresponda. Es de
carcter acadmico-administrativo.
Debemos
"OUFMBQSFHVOUB{RVFWBMVBS , se pueden encontrar respuestas muy
abandonar EJGFSFOUFTFOUSFMPTQSPGFTPSFT"MHVOPTNBOJGFTUBSORVFMPJNQPSUBOUF
para siempre es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos,
el slo medir es decir, comprobar la memorizacin de hechos; otros considerarn
la memoria que lo fundamental es medir el grado de comprensin de las relaciones
de contenidos
de nuestros
de causa y efecto, o sea la aplicacin de los conocimientos; y unos ms,
estudiantes. pocos, se preocuparn por conocer el grado de desarrollo de las capa-
cidades de los estudiantes para analizar y aplicar los conocimientos,
significando esto el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Enfoques
En la evaluacin del aprendizaje se contemplan bsicamente dos
enfoques, el de la evaluacin tradicional y el de la evaluacin cons-
tructivista. Como afirma Manuel S. Saavedra: en la prctica de
la escuela tradicional se considera a la evaluacin como la mera reco-
pilacin de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante
un proceso de enseanza-aprendizaje y que sirven para determinar
las calificaciones del aprovechamiento.2 "OUF FTUF QBOPSBNB FO-
contramos que el profesor otorga calificaciones slo porque:
t &TUJNVMBDPOEVDUBTRVFMEFUFSNJOBPRVFMFTFBMBOMPTQSPHSB-
mas oficiales.
t 4MPFTJNQPSUBOUFFMDVCSJSMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT
t * NQPSUBMBNFEJDJOEFMBDPOEVDUBQSPQJBZEFMPTDBNCJPTRVF
origina.
t 3FQSFTFOUBVODBOBMQBSBDMBTJDBSBMPTJOEJWJEVPTFOSFMBDJO
con otros.
t $VNQMFDBCBMNFOUFDPOFYJHFODJBTEFUJQPBENJOJTUSBUJWBTQBSB
respaldar la acreditacin.
t 3FTQPOEFBOPSNBTRVFFYJHFMBQSFTJOTPDJBM
Por otro lado, al seguir una evaluacin cualitativa y con criterio,

es decir de tipo constructivista, encontramos que implica: la
aceptacin de una responsabilidad social, de asumir el compromi-
so de cooperar en acciones comunes del grupo al que se pertene-
ce y la crtica y autocrtica de las interacciones que se generan.3
"T FODPOUSBNPTRVFMBFWBMVBDJOTFFNQMFBQBSBWBMPSBSOPTB
nosotros mismos como seres humanos sociales, crticos, creativos
y reflexivos; donde los exmenes son superados como la forma
nica de evaluacin y se prioriza fomentar la valoracin. En la
evaluacin importa el desarrollo del pensamiento para la autonor-
matividad del individuo; quien emite juicios de valoracin est
plenamente consciente de las circunstancias particulares de cada
estudiante y de la importancia de los hechos educativos que de-
sarrolla este. La evaluacin se dirige ms a los procesos de cons-
truccin del aprendizaje que a los productos y resultados finales;
incluye la comprensin de los valores y visiones propias de los
educandos; considera como fundamental el desarrollo del indivi-
duo, y responde a un problema total, con visin holstica y una
interpretacin global.
"MDPOTJEFSBSMBFWBMVBDJOEFTEFVOBQFSTQFDUJWBEFMBFEVDBDJO
permanente, Saavedra4 sostiene que debe verse como un proceso
sistemtico, continuo, integral, cientfico y participativo. Revise-
mos el siguiente cuadro sobre la evaluacin de tipo cualitativa.
LA EVALUACIN CUALITATIVA
Principio Significa
Sistemtica Planificar a todos los factores que intervienen y explican el
proceso educativo.
Continua La evaluacin no puede ser ocasional o espordica, debe ser
permanente durante todo el proceso educativo.
Integral La evaluacin no se limita al proceso de aprendizaje y sus
resultados, sino tambin a los programas, metodologa, recursos,
participantes y el propio sistema evaluativo.
Cientfica Usar metodologas, tcnicas, instrumentos y procedimientos

confiables y vlidos.
Participativa Tener una relacin de horizontalidad entre el educador y el
participante en la definicin, diseo, aplicacin e interpretacin del
sistema de evaluacin.
2
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, p. 28.
3
0CDJU Q
4
*CEFN Q
Debemos reconocer cul es la forma en que venimos evaluan-

do a nuestros estudiantes, cules son las tcnicas e instrumentos
que empleamos para valorar, emitir un juicio y asignar califica-
ciones con fines de acreditacin de los cursos. Por tal motivo,
te mostramos algunas de las principales caractersticas, que nos
TFBMB 'SJEB %B[#BSSJHB5, sobre la evaluacin tradicional y la
evaluacin constructivista, para reflexionar sobre el desarrollo de
este importante proceso.
CARACTERSTICAS
De la evaluacin tradicional De la evaluacin constructivista
t4FIBDFIJODBQJFOFM t4FIBDFOGBTJTFOMPTQSPDFTPTEF
conocimiento memorstico y aprendizaje.
descontextualizado. t4FDPOTJEFSBMBTJHOJDBUJWJEBEEF
t4FFOGBUJ[BOMPTQSPEVDUPTEFM los aprendizajes.
aprendizaje y no los procesos. t4FWBMPSBRVFMPTBQSFOEJ[BKFT
t&TEFUJQPDVBOUJUBUJWB QBSBMB sean funcionales.
asignacin de la calificacin. t4FFTUBCMFDFVOBWJODVMBDJOFOUSF
t4FFOGBUJ[BFOMBFWBMVBDJO los aprendizajes de los estudiantes
sumativa acreditativa. y la evaluacin.
t4FFWBMBFMBQSFOEJ[BKFEF t4FVUJMJ[BOUBSFBTBVUOUJDBT
los estudiantes pero no de la contextualizadas, como
enseanza. situaciones evaluativas del
t&MEPDFOUFFTRVJFOEFOFMB aprendizaje significativo.
situacin de evaluacin y, a t4FQSPQPOFOTJUVBDJPOFTZ
veces, en forma autoritaria y espacios para que los alumnos
unidireccional. aprendan a desarrollar su propia
t.VDIBTWFDFTTFFWBMBQBSB autoevaluacin y autorregulacin.
controlar. t&MEPDFOUFGPNFOUBFTUSBUFHJBT
t/PTFFTQFDJDBBMPTBMVNOPT de evaluacin mutua, de
el porqu y el para qu de la coevaluacin y de autoevaluacin.
evaluacin. t-BFWBMVBDJOEFMPTBQSFOEJ[BKFT
t4FFTDPHFOUJQPTEFFKFSDJDJPT exige procedimientos y tcnicas
que casi nunca se revisan en la diferenciadas, considerando
enseanza. la naturaleza conceptual,
procedimental o actitudinal de los
t-BFWBMVBDJONPMEFBMPRVFIBEF
contenidos de aprendizaje.
ser enseado.
t&YJTUFDPIFSFODJBFOUSFMBGPSNBEF
t$MBSBEJTUBODJBFOUSFMPRVFFM
dirigir el aprendizaje significativo
profesor ensea y lo que pretende
y la manera de evaluar ese
evaluar.
aprendizaje.
t&MQSPGFTPSSFTFSWBMPTFKFSDJDJPT
ms difciles, las tareas o
situaciones complejas, para la
evaluacin del aprendizaje.
Para la evaluacin del aprendizaje,

tomar en cuenta
Criterios Instrumentos
Indicadores Situaciones
DURANTE EL PROCESO DE
Objetivo
CONSTRUCCIN DE educativo
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Tipos de evaluacin
Existen distintas formas de evaluacin que forman parte de un
todo y proporcionarn una visin global del proceso de enseanza-
BQSFOEJ[BKF$BEBVOBEFFMMBTUJFOFTVTQBSUJDVMBSJEBEFT"DPOUJ-
nuacin las comentamos.
Evaluacin diagnstica. Permite hacer un sondeo al inicio de un
programa de estudios, una unidad de aprendizaje o un determinado
UFNB"USBWTEFFMMBTFQVFEFOEFUFDUBSMPTEJTUJOUPTTBCFSFT BDUJ-
tudes y expectativas de un grupo de estudiantes, y permiten al do-
cente-facilitador tener claridad sobre cmo intervenir en el proceso
de aprendizaje. Tambin favorece conocer el contexto y las condi-
ciones en que podr dirigir su actividad educativa. Es sumamente
til para obtener informacin valiosa respecto a los conocimientos
previos de los alumnos y organizar con mayor realidad las activida-
des de aprendizaje previstas.
No implica elaborar un examen formal de conocimientos, pues so-
lamente se busca la apertura del grupo, la comunicacin fluida, la
deteccin de conocimientos previos, las experiencias alcanzadas, las
manifestaciones de actitudes y la disponibilidad del grupo para la
construccin de nuevos aprendizajes. Muy bien podran utilizarse
cuestionarios breves, lluvia de ideas, solucin de un problema, ob-
servaciones, entrevistas, mapas conceptuales, mapas mentales, in-
formes, pruebas objetivas generales y otros instrumentos.

pp. 357-366.
La clave de "M QSPGFTPSGBDJMJUBEPS MF QFSNJUJS EFUFDUBS MPT BMVNOPT DPN-

toda evaluacin petentes para iniciar un nuevo proceso de adquisicin de co-
diagnstica nocimientos, o aquellos que demuestran no poseer un mnimo
reside en saber requerido para abordar con xito un nuevo curso; asimismo, ten-
emplear los dr la oportunidad de detectar las emociones y el grado de dis-
aprendizajes
previos que
QPTJDJORVFUJFOFOQBSBBQSFOEFS"OUFMBSFBMJEBEEFUFDUBEB FM
poseen los maestro-facilitador deber tener una actitud flexible al organizar
estudiantes. los contenidos programticos, para atender la diversidad que pre-
sentan sus alumnos, todo lo cual repercute en las estrategias de
FOTFBO[BRVFEFCFFNQMFBS"MFTUVEJBOUFFTUFUJQPEFFWBMVBDJO
le propiciar reconocer lo que verdaderamente sabe, sus carencias,
las formas en que viene aprendiendo y las dificultades reales frente
a determinados temas.
Evaluacin formativa. Este tipo de evaluacin, tambin cono-
cida como evaluacin permanente, asesora y continua, tiene la
posibilidad de comprobar el estado que presenta el proceso de
enseanza y aprendizaje, es decir, el aprendizaje logrado por el
estudiante, el nivel de cumplimiento de los objetivos y resultados
de aprendizaje esperados, la efectividad de los mtodos utiliza-
dos, la efectividad de los ambientes de aprendizaje disponibles, el
valor de las estrategias de enseanza, la adopcin de verdaderas
estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, y otros.
evaluacin evaluacin evaluacin

diagnstica formativa sumativa
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
contenidos contenidos contenidos

conceptuales procedimentales actitudinales
Esta evaluacin es en realidad formativa y cualitativa, amplia y

compleja, como todo el proceso educativo, pues abarca todas las
dimensiones de este y va inmersa a lo largo de dicho proceso.
Para lograrlo, se utilizan instrumentos adecuados que permiten
obtener la informacin suficiente y oportuna para la adecuada
toma de decisiones por parte del docente-facilitador, la academia
de maestros, el plantel escolar o la propia institucin.
En la evaluacin formativa se considera el desarrollo de:
t $POUFOJEPT DPODFQUVBMFT P EFDMBSBUJWPT que permiten revisar los
conceptos bsicos de una unidad de aprendizaje, por medio de
cuadros sinpticos y comparativos, mapas conceptuales, mapas
mentales, cuestionarios, entre otros.
t $POUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT que favorecen la evaluacin de habi-
lidades y destrezas en la captura y manejo de la informacin, en
la solucin de problemas, en el desarrollo de prcticas de labo-
ratorio con actividades experimentales, en el desempeo adecua-
do en talleres utilizando listas de cotejo, guas de observacin,
preguntas y respuestas, ejercicios y tareas cotidianas, pruebas de
desempeo, portafolios de evidencias, mapas conceptuales, ma-
pas mentales, solucin de problemas, ensayos y otros, todo ba-
sado en la autorregulacin de los propios estudiantes por medio
de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin mutua.
t $POUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT como el fomento a la tolerancia al multicul-
turalismo y a la pluralidad, el trabajo en equipo, los derechos y las
responsabilidades, la solucin de conflictos, la autoestima, la empa-
ta, etc., con la utilizacin, principalmente, de guas de observacin.
'SJEB%B[6 nos seala que en la evaluacin formativa podemos La evaluacin
encontrar las evaluaciones alternativas y complementarias a la eva- formativa
luacin desde el docente-facilitador; estas son: favorece el
autocontrol de
t "VUPFWBMVBDJO, que es la evaluacin por el alumno acerca de sus los estudiantes
propias producciones. en su proceso
t $PFWBMVBDJO o evaluacin de un producto del alumno, realizada de aprendizaje.
por l mismo en conjuncin con el docente.
t Evaluacin mutua, que se refiere a las evaluaciones de un alumno
o de un grupo que pueden hacerse sobre las producciones indivi-
duales o de un grupo de alumnos.
6
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje..., p. 411.
La evaluacin formativa tiende a que los estudiantes aprendan

la autorregulacin en su evaluacin, por medio de criterios que le
conduzcan a la autoevaluacin y aun ms, al autoaprendizaje. Per-
mite conocer los aprendizajes logrados y realimentar tanto a los
FTUVEJBOUFTDPNPBMQSPGFTPS"MSFBMJ[BSTVBQMJDBDJO BMPMBSHPEFM
proceso educativo, se logra continuar o redisear las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, con el propsito de alcanzar los objeti-
vos planteados. Este tipo de evaluacin no implica un valor num-
rico que repercuta en la calificacin del estudiante.
Evaluacin sumativa. La evaluacin del aprendizaje, como ya se
ha sealado, tambin tiene la funcin de acreditar un curso por
medio de asignar una calificacin. Por esta razn, la evaluacin va
definiendo a los alumnos que tienen problemas con determinados
conocimientos, habilidades o destrezas; aquellos que no cubren
requisitos mnimos de asistencia y puntualidad; los que tienen di-
ficultad en la presentacin formal de los trabajos, y otros. En ese
sentido, la funcin de jerarquizacin o de establecer diferencias,
permite indicar quienes aprueban porque cumplen con los cri-
terios de satisfaccin de los objetivos planteados, o quienes des-
aprueban porque no los satisfacen.
En general, la educacin hace proyecciones y estimaciones sobre lo
que espera con el proceso educativo, de forma tal que le permita
respaldar la calificacin correspondiente y, en su momento, respal-
dar tambin un nivel educativo determinado. Las aspiraciones y
logros son precisados institucionalmente y el docente-facilitador
deber responder a este tipo de requerimientos.
Cul es la clave al evaluar?
Saber qu sabe
Cmo lo sabe
QUE EL ESTUDIANTE SEA
CONSCIENTE!
En qu contextos
Para qu le puede resultar til

eso que sabe
En la valoracin sumativa se pueden utilizar diversas estrategias,

como las siguientes:
t &WBMVBDJOFTUSBUHJDBBMUSNJOPEFVOJEBEFTSFMBUJWBNFOUFQF-
queas del proceso y del programa de estudios.
t %FOJDJODPOMPTQSPQJPTFTUVEJBOUFTEFMPTDSJUFSJPTEFFWBMVB-
cin del aprendizaje.
t 1BSUJDJQBDJO EF MPT FTUVEJBOUFT FO FM EJTFP EF QSVFCBT EF
evaluacin.
t %JTFP DPOKVOUP EF FYQFSJFODJBT EF FWBMVBDJO QPS QBSUF EFM
maestro-facilitador y los estudiantes.
t %JTFPZEFTBSSPMMPEFVOQPSUBGPMJPEFFWJEFODJBT
t &NQMFPEFUDOJDBTEFBVUPFWBMVBDJOZDPFWBMVBDJOQBSBEFUFS-
minados aspectos de la valoracin educativa.
t 7BMPSBDJOEFMEFTFNQFPBMDBO[BEPFOFMMPHSPEFMPTSFTVMUBEPT
de aprendizaje planteados.
En cuanto a los instrumentos que se pueden utilizar, dependien-
do de las estrategias seleccionadas, se encuentran las pruebas con
respuesta cerrada o abierta, las pruebas de desempeo, los cuestio-
narios, la entrega de evidencias, el desarrollo de ensayos, las mono-
grafas, los estudios particulares, entre otros.
Este tipo de evaluacin se aplica al final de una unidad de apren-
dizaje o al concluir un curso y los resultados obtenidos se pueden
utilizar de diferentes maneras, como el ya sealado de asignar una
calificacin:
t "DSFEJUBSDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFTZEFTUSF[BT
t 1SPNPWFSBVOFTUVEJBOUFBPUSPHSBEPPOJWFMFEVDBUJWP
t )BDFSVOBOMJTJTQFSTPOBMQPSQBSUFEFMEPDFOUFTPCSFMBSFBMJEBE
de los resultados obtenidos y la realimentacin que esto conlleva
en una nueva planeacin escolar.
t "OBMJ[BSFOMBBDBEFNJBEFQSPGFTPSFTMBMBCPSBMDBO[BEBFOFMSFB
y detectar las fortalezas y debilidades en este proceso.
t "OBMJ[BSBOJWFMEFMQMBOUFMMPTSFTVMUBEPTPCUFOJEPTQPSMBDPNV-
nidad escolar.
t 3FWJTBSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFRVFNFKPSJNQBDUFOFMQSP-
ceso educativo.
t "OBMJ[BS JOTUJUVDJPOBMNFOUF MBT BTJHOBUVSBT NBUFSJBT QSPHSB-
mas y plan de estudios, que permitan el desarrollo de programas
de fortalecimiento acadmico, de investigacin sobre mtodos
y tcnicas educativas y de apoyo a la infraestructura y materiales
de respaldo a los planteles, entre otros.
Evaluacin de contenidos
Una atencin especial se requiere al hablar sobre evaluacin de con-
tenidos en sus diferentes expresiones: conceptual o declarativa, pro-
cedimental y actitudinal.
Se anhela una evaluacin integral del estudiante que sea capaz
de valorar su conocimiento y pensamiento crtico y reflexivo, su
saber hacer y desarrollar, su saber convivir en sus correctas relacio-
nes humanas y su saber ser o desenvolvimiento interno, es decir, su
personalidad autnoma y creativa.
Valorar las competencias desarrolladas para aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, podran ser
las claves de una autntica y valiosa evaluacin de un individuo. Com-
partir con el interesado lo que sabemos de l y las propuestas para
que contine su ascenso y las mejores formas de hacerlo, sera de gran
beneficio para el estudiante que desea seguir construyendo sus conoci-
mientos y avanzar en su progresin personal a lo largo de la vida.
Evaluacin de contenidos
conceptuales o declarativos
Puede ser, por lo general, de datos y hechos o de principios y con-
La valoracin
del saber ceptos. El aprendizaje de datos y hechos es fundamental como so-
conceptual porte de conocimientos y como tal debe considerarse; su medicin
reside princi- y evaluacin es con instrumentos tradicionales y su valoracin no
palmente en tiene gran significacin. Sin embargo, la evaluacin de conceptos
reconocer el implica utilizar tcnicas e instrumentos de mayor complejidad.
saber pensar.
'SJEB%B[7 nos refiere varios tipos de estrategias para este tipo de
evaluacin:
t 3FBMJ[BSEFOJDJPOFTJOUFOTJWBTEFMPTDPODFQUPTPQSJODJQJPT
t 3FDPOPDFSFOUSFWBSJPTFMTJHOJDBEPEFVOEFUFSNJOBEPDPODFQUP
t 4PMJDJUBSFKFNQMPTJMVTUSBUJWPTDPOFYQMJDBDJPOFT
t 1PEFSSFMBDJPOBSEFUFSNJOBEPTDPODFQUPTDPOPUSPTEFNBZPSP
menor dimensin.
t &
YQPOFSEFGPSNBPSBMPFTDSJUBEFUFSNJOBEPTQSJODJQJPTPDPODFQUPT
t "QMJDBSVODPODFQUPPQSJODJQJP FOGPSNBGVODJPOBMZFYJCMF
en la solucin de un problema.
Manuel S. Saavedra8 nos seala que la funcin que cumple la
evaluacin de contenidos conceptuales consiste principalmente en:
t %FOJSMBFTUSVDUVSBQTJDPMHJDBEFMPTFTUVEJBOUFT
t 1SFDJTBSMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTRVFMPTFTUVEJBOUFTSFRVJFSFO
para poder enlazarlos con los nuevos conocimientos.
t *EFOUJDBSDPODFQUPTZQSFDPODFQUPTFSSOFPTRVFQVFEBOJOUFS-
ferir con los nuevos aprendizajes.
t 1SPWPDBS DPOGMJDUPT DPHOJUJWPT RVF DPOEV[DBO B DBNCJPT
conceptuales.
t &WBMVBSMBTFYQMJDBDJPOFTMHJDBTEFMPTQSJODJQJPTEFMBTSFMBDJPOFT
causa-efecto y sus correlaciones.
t &WBMVBS DPODFQUPT RVF JNQMJDB UBNCJO SFMBDJPOFT TFNOUJDBT
atributos, componentes y morfologa.
t 7BMPSBSMBDPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPTFOOJWFMFTEFDPNQSFOTJO
t 7BMPSBSFMQSPDFTPVUJMJ[BEPQBSBMBDPOTUSVDDJOEFBQSFOEJ[BKFT
t 7BMPSBSMBTQPTJCJMJEBEFTEFMEFTFNQFPQPTUFSJPSEFMPTFTUVEJBOUFT
Los instrumentos que podemos emplear al evaluar los contenidos
declarativos conceptuales pueden ser muy variados, utilizndolos
gradualmente segn el alcance del aprendizaje promovido; entre
los principales tenemos los siguientes: pruebas objetivas, pruebas
abiertas, resmenes, ensayos, monografas, resolucin de problemas
conceptuales, mapas conceptuales, redes semnticas, mapas menta-
les, esquemas sinpticos, entre otros.
EVALUAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

apreciar la
comprensin explorar
de un estudiante
descubrir
solucionar
problemas
manifestar
actitudes
PLANTEARLE UN
construir
explicar DESAFO PARTICULAR nuevos
aprendizajes
construir
argumentos demostrar
procesos
aplicar
conocimientos emitir
elaborar juicios
un producto
7
pp. 415-416.
8
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, pp. 35-36.
Evaluacin de contenidos procedimentales

Establece relacin directa con el hacer, con actividades intenciona-
les y con un orden de esas acciones; por lo tanto no es posible eva-
luar apelando nicamente a la repeticin memorstica de los pasos a
seguir en un proceso determinado. Se tiene que demostrar el proce-
dimiento y obtener resultados. Saavedra9, citando a Valls, considera
tres dimensiones para la evaluacin de este tipo de contenidos:
t "ERVJTJDJOEFJOGPSNBDJOTPCSFFMQSPDFEJNJFOUP
t "QMJDBDJOEFMDPOPDJNJFOUP
t 4FOUJEPEFMBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBM
Adquisicin de informacin sobre el procedimiento. Se parte

de los conocimientos fundamentales acerca de un procedimiento
dado, es decir, conocer qu se hace, cmo se hace, por qu se hace
y la intencionalidad que conlleva; esto se expresa en instrucciones,
reglas, principios, normas, contextos, equipos, materiales y otros.
La evaluacin considerar que haya acciones ordenadas y orienta-
das, es decir, que se tomen en cuenta objetivos del procedimiento,
operaciones y toma de decisiones durante el proceso. En esta di-
mensin se pueden seguir las siguientes estrategias de evaluacin10:
t 3FBMJ[BSVOBFWBMVBDJOEJSFDUB QPSPCTFSWBDJO
t /PNCSBSMPTQBTPTEFMQSPDFEJNJFOUP
t 3FGFSJSMBTSFHMBTRVFSJHFOFMQSPDFEJNJFOUP JODMVZFOEPMBTDPO-
diciones para su ejecucin.
t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP
Aplicacin del conocimiento. Se considera la prctica del procedi-

miento, y asegura eficacia, rapidez, orden, ajuste, organizacin e inte-
gracin. En la ejecucin se deben manifestar las siguientes cualidades:
1. Composicin y organizacin.
t $VNQMJNJFOUPEFUPEPTMPTQBTPTQSFWJTUPT
t 3FTQFUPBMPSEFOFTUBCMFDJEPEFMPTQBTPT
t 4FHVSJEBEFOMBFKFDVDJO
t 1SFDJTJOFOMBSFBMJ[BDJO
t 'BDJMJEBEBMFKFDVUBS
t 5JFNQPFTUBCMFDJEP
"VUPNBUJDJEBE
t &KFDVDJODPNQMFUB TJOJOUFSSVQDJPOFT
t &KFDVDJOTJOUJUVCFPTOJJOEFDJTJPOFT
t 3FBMJ[BDJOTJNVMUOFBDPOPUSBTUBSFBT
t "TFTPSBJOOFDFTBSJBEVSBOUFMBFKFDVDJO
t 4JNQMJDBDJOEFPQFSBDJPOFT
'VODJPOBCJMJEBE
t 'MFYJCJMJEBEQBSBBQMJDBSTFFOEJTUJOUBTTJUVBDJPOFT
t &KFDVUBCMFDPOGBDJMJEBE
t $BQBDJEBEEFTFMFDDJOQBSBTJUVBDJPOFTBQSPQJBEBT
t $PODJFODJB TPCSF FM QSPDFEJNJFOUP RVF TF FKFDVUB Z TV EFCJEP
control.
Las cualidades descritas se podrn dominar con la prctica re-
flexiva que construya experiencias significativas. Cuando se realice
la evaluacin de procesos habr que considerar la complejidad de
estos, precisar los conocimientos del estudiante, el contexto de la
prctica y las interacciones alumno-maestro. Para esta dimensin se
pueden considerar estas estrategias de evaluacin:11
t 0CTFSWBDJOZTFHVJNJFOUPEJSFDUPEFMBFKFDVDJOEFMQSPDF-
dimiento.
t 0CTFSWBDJOZBOMJTJTEFMPTQSPEVDUPTPCUFOJEPT
t "DUJWJEBEFTRVFQFSNJUBOMBBQMJDBDJOFYJCMFEFMQSPDFEJNJFOUP
t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP
Sentido del aprendizaje procedimental. Se aclara que el aprendizaje

de contenidos procedimentales debe guardar una estrecha relacin
entre los conocimientos, la prctica y las actitudes que se manifies-
tan durante su desarrollo. La evaluacin de este apartado significa
poner atencin a la motivacin, autoestima, autoeficacia y expecta-
tivas del estudiante. Por lo tanto, se valora el esfuerzo realizado, el
inters despertado, el nimo por ejecutar el proceso, la actitud ante
las dificultades, su respeto por las normas establecidas, entre otras.
Evaluacin de contenidos actitudinales

Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, ligados al
aprender a convivir y el aprender a ser, en realidad tambin se in-
cluyen los valores, pues el individuo manifiesta su ser emocional
al transcurrir por el proceso educativo. Este tipo de evaluacin es
9
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, pp. 37-40.
10
pp. 417-418.
11
0CDJU Q
eminentemente cualitativo y su medicin y valoracin se vuelve

DPNQMFKBZTVCKFUJWB"DUVBMNFOUFFTUFUJQPEFDPOPDJNJFOUPTOPTF
califica formalmente, aunque se debe fomentar permanentemente,
pues sabemos la trascendencia que tiene un buen desarrollo de las
actitudes y valores en nuestros estudiantes.
Nunca como
El cuerpo emocional no es muy conocido y su educacin todava
ahora se hace no alcanza los niveles deseados en el campo de la educacin formal;
evidente sin embargo, su importancia es tal que las instituciones buscan con
la urgente afn cmo darle una digna atencin desde algunas asignaturas como
necesidad tica y valores, o incidir en forma transversal con lneas de orienta-
de educar
el cuerpo
cin general dirigidas al estudiante como individuo y al grupo y plan-
emocional. tel como conglomerados de convivencia y desarrollo humanos. En el
campo de la orientacin educativa, en los planteles se promueve la
atencin a necesidades personales de orden socioeconmico y de tipo
preventivo ante posibles riesgos psicosociales, pero casi siempre la ca-
pacidad de atencin es limitada dada la magnitud de las necesidades
reales de los estudiantes. Un intento que puede alcanzar seriedad y
profundidad es cuando se maneja la inteligencia emocional propues-
ta por Daniel Goleman mencionada en el tema 3, pues permite
empezar a educar el mundo interno de los individuos, tan vasto
y desconocido.
Este tipo de educacin debera ser considerado en todos los nive-
les que intervienen en el mundo educativo, desde autoridades has-
ta estudiantes, pasando por los docentes-facilitadores y los propios
padres de familia. Sera enriquecedor alcanzar grados de equilibrio
emocional aceptables que permitan la sana interaccin de los indi-
viduos. Esto tendra repercusiones en el:
t $BNQPFEVDBUJWP
t %FTBSSPMMPEFMPTQSPDFTPTEFFOTFBO[BZBQSFOEJ[BKF
t .BOFKPEFMHSVQPFDJFOUF
t .BOFKPEFMBQSFOEFSBDPOWJWJS
t 5SBTDFOEFOUF BQSFOEFS B TFS EF OVFTUSPT FTUVEJBOUFT NBFTUSPT
personal administrativo y directivo, de un plantel educativo.
"MEPDFOUFGBDJMJUBEPSMFDPSSFTQPOEFBQPSUBSTVQBSUF BMGPNFOUBS
t $PSSFDUBT SFMBDJPOFT IVNBOBT MB BVUPFTUJNB EF MPT JOEJWJEVPT
las actitudes optimistas y positivas de la vida y la existencia, la
actitud ante el fracaso y las prdidas.
t 7BMPSEFMBTQBMBCSBT MPTQFOTBNJFOUPTZMBTFNPDJPOFT
t &RVJMJCSJPFOUSFMPNBUFSJBMZMPTJEFBMFT
t -JCFSBDJOEFMQBTBEPZEFMBJODFSUJEVNCSFEFMGVUVSP
t +VTUPFRVJMJCSJPFOUSFMBTFNPDJPOFTFYUSFNBT
t 1PEFSEFMBDSFBDJOZMBJOOPWBDJO
t 3FDIB[PBOUFMPJOEFTFBCMFDPNPMBFOGFSNFEBE MJNJUBDJPOFT FM
miedo y la violencia.
t .VDIBT PUSBT NT RVF JODJEFO UPUBMNFOUF FO FM EFTBSSPMMP EFM
ser humano y que pueden trastocar no slo su proceso educativo
sino tambin su vida.
Es difcil evaluar las actitudes y los valores de los estudiantes, pero
Lo externo
siempre habr oportunidades para observar, registrar, analizar, buscar siempre ser
soluciones, sembrar actitudes, iluminar mentes, serenar corazones e un reflejo de
impulsar entusiasmos. Tarea nada fcil, pero no imposible, pues tene- lo que sucede
mos la oportunidad de empezar a practicar con nosotros mismos, de en nuestro
decidir una transformacin personal y, avanzando, compartir los xitos interior.
y las experiencias de lo que no se debe hacer. Lo importante es la acti-
tud de nosotros, pues siempre se puede cambiar lo que no deseamos.
Las expresiones que aparecen en la siguiente lectura nos mues-
tran actitudes del docente, alumno, familia y sociedad en general;
las separamos de esa manera para comprender los diferentes senti-
mientos que se tienen ante el proceso de la evaluacin. Se pueden
agregar otras expresiones ms que hemos escuchado respecto a este
tema y darnos cuenta de que la distorsin es muy grande en relacin
a la evaluacin. Con nuestro cambio en la forma de conceptuar y
realizar la evaluacin, podremos hacer que ese tipo de expresiones
queden en el pasado.
FRASES MS COMUNES EN EL PLANO DE LA EDUCACIN

(Dra. Rita Marina lvarez de Zayas)
El maestro:
t "NOBEJFNFTBDBFMNYJNP FMFYDFMFOUFFTQBSBN
t )J[PCJFOFMFYBNFO QFSPDPNPDPOWFSTBNVDIPUFOHPRVFEBSMFVOBMFDDJO
t 5JFOFOEFSFDIPBNBUSJDVMBSTF BVORVFFTTFHVSPRVFOPQBTBOEFQSJNFSBP
t 1
JFOTFOMPRVFVTUFEFTRVJFSBO QFSPFOFMFYBNFOTFBKVTUBOBNJTDSJUFSJPT
t 1BSBFMFYBNFOFTUVEJFOQPSFMDVFTUJPOBSJP
t &TUFFTFMHSVQPCVFOP TJFNQSFTBMFDPOCVFOBTOPUBT
t :BUJFOFOMPTMPHSPT QVFEFOQSFQBSBSTFQBSBFMFYBNFO
t &TUFBMVNOPFTJOTVDJFOUF
t &TUFBMVNOPFTFYDFMFOUF
t :POPUFOHPRVFEBSFYQMJDBDJPOFTEFDNPDBMJRV
t #VTRVFNPTMPTDVFTUJPOBSJPTEFBPTBOUFSJPSFT
t 1POHBOMPTMJCSPTEFCBKPEFMQVQJUSF RVFWBNPTBDPNFO[BSMBQSVFCB
t /
PNFHVTUBOMBTQSVFCBTPCKFUJWBT QFSPOPUFOHPUJFNQPQBSBDBMJDBSQSFHVOUBT
abiertas.
El alumno:
t &TFQSPGFTPSFTVOPEJPTP EFTBQSVFCBBDBTJUPEPT
t :
PMFDPQJPMBTQSFHVOUBTEFDMBTF QPSRVFFTBTTPOMBTRVFQPOFFOFMFYBNFO
t :PTMPWPZBDMBTFTDVBOEPFMQSPGFTPSDPOTPMJEBQBSBMPTFYNFOFT
t 4JOPGVFSBPCMJHBUPSJP OPFWBMVBSB
t 4MPNFJOUFSFTBTBDBSMPTFYNFOFTQBSBTBMJSEFMBFTDVFMB
t {$NPGVMBOPTBMJCJFO TJDPQJEFNZZPEFTBQSPC
t -PRVFNFEBQFOBFTRVFNJTQBESFTTFQBONJTOPUBT
t "NOJOHODPNQBFSPUJFOFRVFFWBMVBSNF
t :PQSFFSPMPTDPOUSPMFTFTDSJUPT QVFTMPTPSBMFTNFQPOFOOFSWJPTP
t /PRVJTJFSBBDPSEBSNFEFMPTQFSJPEPTEFFYNFOFT
t 5FSNJOMBDBSSFSB QFSPUFOHPNJFEPEFFNQF[BSBUSBCBKBS
La familia:
t &TBFTDVFMBFTCVFOB QVFTMPTBMVNOPTBMDBO[BOBMUBTOPUBT
t -PTBMVNOPTOPEFCFOQBSUJDJQBSEFMPTBOMJTJTEFFWBMVBDJO
t 4JFTFHSFTBEPEFFTBFTDVFMB FTCVFOP
t 5FRVFEBTFTUVEJBOEPFMEPNJOHP QPSRVFEFTBQSPCBTUFNBUFNUJDBT
t .JIJKPFTFYDFMFOUF TJFNQSFTBDBMBTNFKPSFTDBMJDBDJPOFT
La sociedad:
t /PRVJFSPSFDJOHSBEVBEPTFONJFNQSFTB QVFTOPTBCFOIBDFSOBEB
Cmo se percibe la evaluacin
Los alumnos:
t $PNPWFSFEJDUPRVFDPODMVZFTJFTCVFOPPNBMP TJPCUJFOFQSFNJPPDBTUJHP
t $PNPBMHPFYUFSOPBFMMPT SFMBUJWPBMQSPGFTPSPBMDFOUSPFTDPMBS
t $PNPBMHPRVFEBMBTDVBMJEBEFTEFMQSPGFTPSPEFMBBTJHOBUVSB
t $PNPVOBQSFPDVQBDJOQFSNBOFOUF BMHPRVFQFTBTPCSFFMMPTJSSFNFEJBCMFNFOUF
t $PNPBHFOUFRVFQSPWPDBTFOUJNJFOUPTEFNJFEP PFTQFSBO[B JOTFHVSJEBE GFMJDJEBE
Los profesores:
t $PNPGBDUPSCBTFEFTVBVUPSJEBE
t $PNPJOTUSVNFOUPEFTWJODVMBEPEFTVMBCPSEJBSJB
t $PNPWBEFJEFOUJDBDJOZDMBTJDBDJOEFTVTBMVNOPT
t $PNPFMFNFOUPRVFMFSFQPSUBFMUSBCBKPNTBSEVP
t $PNPFKFEFMQSPDFTPFEVDBUJWP
Los padres:
t $PNPGBDUPSEFFTQFSBO[BEFRVFBUSBWTEFFMMBTFIBHBKVTUJDJB
t $PNPFMQSJODJQBMGBDUPSEFMBTSFMBDJPOFTDPOMPTQSPGFTPSFTZFMDFOUSPFTDPMBS
t $PNPDBVDFEFDPNVOJDBDJODPOMPTIJKPT
t $PNPGVFS[BNPUSJ[ EFFTUJNVMBDJODBTUJHP QSFNJP BTVTIJKPT
www.monografias.com/trabajos26/evaluacionescolar/evaluacion-escolar.shtml
Evidencias de aprendizaje
En la educacin centrada en el aprendizaje, al evaluar, se deben
buscar resultados, evidencias de lo alcanzado por el proceso de
construccin cognitiva. Ya no basta con declarar que nuestros es-
tudiantes s aprendieron durante el curso escolar, sino que ahora
tambin hay que demostrar que s se lograron los resultados espe-
rados y previstos en el proceso educativo.
evaluacin coevaluacin evaluacin mutua

autoevaluacin
del docente
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
productos procesos conocimientos actitudes
Existen diferentes evidencias que se pueden prever para su

oportuna valoracin y que constituyen elementos valiosos en la
FWBMVBDJOGPSNBUJWBZFOMBTVNBUJWB"DUVBMNFOUFTFSFDPOPDFO
las siguientes:
t &WJEFODJBTEFEFTFNQFPPQSPDFTP
t &WJEFODJBTEFQSPEVDUP
t &WJEFODJBTEFDPOPDJNJFOUP
t &WJEFODJBTEFBDUJUVE
Cada una de ellas representa una parte importante del proceso de
construccin de aprendizajes que el estudiante va alcanzando por su
propio esfuerzo, pues l o ella sern quienes se harn responsables
de su propio y particular aprendizaje. En las evidencias de desem-
peo y de producto quedan reflejados el aprender a hacer, aprender
a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; en las evidencias de
conocimiento se refleja el aprender a conocer, el aprender a aprender
y el aprender a convivir; y en las evidencias de actitud se refleja el
BQSFOEFSBTFSZFMBQSFOEFSBFNQSFOEFS"RVMPJNQPSUBOUFFTRV
debemos considerar en cada una de ellas y cules de esos resultados
son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante
ellos, ante nosotros y ante las autoridades, en caso dado.
De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas que desarro-
llemos, as ser el tipo de evidencias que podremos registrar y
conservar; por esa razn mostramos en la pgina siguiente un cua-
dro con referencias que nos pueden facilitar determinar el tipo de
evidencias que nos interesa conservar.
TIPOS DE EVIDENCIAS
Desempeo Producto Conocimiento Actitud
Mediciones de Informacin realizada Identificacin de Orden
Utilizacin de Preparacin Descripcin de Disciplina
Identificacin de concluida Concepto de Cooperacin
Instalacin de Actividad realizada Uso correcto de Solidaridad
Determinacin de Material obtenido Principio de Tolerancia
Aplicacin de Equipo Definicin de Trabajo en equipo
Redaccin de Herramienta Conocimiento de Ayudar a otros
Descripcin de Utensilio Reglamentacin de Limpieza
Mantenimiento de Producto obtenido Cuidar el ambiente
Comprobacin Interpretacin de
Empleo de realizada Explicacin de Comprensin
Ordenar Diagnstico emitido Caracterizacin de Responsabilidad
Seleccin de Correccin realizada Dominio Respeto
Clasificacin de Registro hecho de significados Equidad
Tabla de Caractersticas
Localizacin de de textos Igualdad
Seguridad realizada Descripcin
Verificacin de de estructuras Unidad
Identificacin hecha Descripcin
Organizacin de de propiedades Calidad
Trabajo realizado Comprensin
Participacin en de conceptos Comunicacin
Organigrama Sealamiento
Solucin de realizado de elementos Resolver problemas
problemas Reporte escrito Identificacin
Investigacin de de modelos Creatividad
Investigacin Identificacin
Elaboracin de documental de propiedades Democrtica
textos Cuaderno de trabajo entre otras.
Positiva
Exposicin oral con Ejercicios
apoyos visuales Optimista
Exposicin oral con Textos personales
apoyo de fichas
de trabajo Propositiva
Producciones Texto expositivo Flexible
escritas Prototipos textuales Crtica
Habilidades entre otras. Emptica
y destrezas Reflexiva
comunicativas Participativa
entre otras. entre otras.
Los diferentes tipos de evidencias se pueden recolectar, registrar y

manifestar por medio de diferentes herramientas de trabajo disponi-
bles para el docente facilitador. En la pgina siguiente mostramos al-
gunos ejemplos que se relacionan con las columnas arriba descritas.
TIPOS DE HERRAMIENTAS DISPONIBLES

Desempeo Producto Conocimiento Actitud
Cuadro sinptico Tabla comparativa Fichas de trabajo Gua de observacin
Investigacin Evaluacin Cuestionario Escala valorativa
documental de producto
Gua de observacin Produccin textual Esquema Gua de reflexin
Lista de cotejo Cuadro comparativo Cuadro sinptico Registro
de auto-observacin
Ejercicios Ficha de trabajo Resumen Registro
de autoevaluacin
Prueba de habilidades Composiciones Ejemplos entre otras.
escritas
Entrevista personal Ficha bibliogrfica Prueba objetiva
Escala valorativa Lista de cotejo Mapa conceptual
Redaccin de Ficha hemerogrfica Lectura guiada
Lista de caractersticas Bitcora Mapa mental
y/o propiedades Resumen Cuadro
Gua de lectura de caractersticas
individual Escala valorativa Mapa cognitivo
o en equipo entre otras.
Estructura Contenido de textos
de redaccin Informacin textual
entre otras. significativa
Cuadro comparativo
entre otras.
Todo tipo de evidencias se podrn guardar en un flder o en

un sobre al cual se le denomina portafolio de evidencias, que se
podr organizar en forma compartida con los estudiantes para de-
positar aquellos resultados significativos. Deber llevar un ndice de
contenido y los datos personales de identificacin del interesado.
El portafolio de evidencias ser resguardado por el estudiante y lo
presentar a peticin de su maestro-facilitador con fines de verifica-
cin o de evaluacin, ya sea formativa o sumativa.
Tcnicas de evaluacin
Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje implica considerar todos
los aspectos que en l intervienen y debera ser una accin concebida,
planeada, organizada, dirigida, controlada y tambin evaluada, por
las instituciones educativas encargadas de apoyar y favorecer el hecho
educativo. Sin embargo, dentro del aula, frente a un grupo efectivo,
el docente debe prever cules tcnicas e instrumentos de evaluacin
son las que ms le convienen de acuerdo al proceso que va conducien-
do y facilitando. Deber contar con todo un men de opciones para
evaluar, de acuerdo con lo que le interesa valorar; es decir, el tipo de

contenidos declarativo o conceptual, procedimental o actitudinal,
el momento de la evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, la
parte del proceso cognitivo que desea enfatizar para observar, ana-
lizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar,
etc., y la estrategia de evaluacin conveniente evaluacin por el do-
cente, la coevaluacin, la autoevaluacin, la evaluacin mutua.
En este mismo sentido, debemos reflexionar sobre algunos prin-
cipios para entender mejor el proceso de evaluacin y la posterior
seleccin de instrumentos:
t 3FFKBSMBTOFDFTJEBEFTEFMNVOEPSFBM BVNFOUBOEPMBTIBCJMJEB-
des de resolucin de problemas y de construccin de significado.
t .PTUSBS DNP MPT FTUVEJBOUFT SFTVFMWFO QSPCMFNBT Z OP TPMB-
mente atender al producto final de una tarea, ya que el razona-
miento determina la habilidad para transferir aprendizaje.
t 3FFKBSMPTWBMPSFTEFMBDPNVOJEBEJOUFMFDUVBM
t &WJUBSMBMJNJUBDJOEFMBFKFDVDJOJOEJWJEVBM ZBRVFMBWJEBSF-
quiere de la habilidad de trabajo en equipo.
t 1FSNJUJSDPOUBSDPONTEFVOBNBOFSBEFIBDFSMBTDPTBT ZBRVFMBT
situaciones raramente tienen solamente una alternativa correcta.
t 1SPNPWFS MB USBOTGFSFODJB EF UBSFBT RVF SFRVJFSBO RVF TF VTFO
inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
t 3FRVFSJSRVFMPTFTUVEJBOUFTDPNQSFOEBOFMUPEP OPTMPMBTQBSUFT
t 1FSNJUJSBMPTFTUVEJBOUFTFTDPHFSVOBGPSNBEFSFTQVFTUBDPOMB
cual se sientan cmodos.
*OEFQFOEJFOUFNFOUFEFMBTUDOJDBTZIFSSBNJFOUBTEFFWBMVBDJO
que el docente disponga en los diversos momentos del proceso edu-
cativo, tambin es adecuado considerar las principales cualidades de
la prueba pedaggica objetiva que emplear, de forma tal que tenga
la seguridad de que le sern realmente tiles para su valoracin y la
toma de decisiones que esto conlleva; estas son:
Pertinencia. Debe medir los objetivos realmente enseados.
Alcance. Los objetivos reactivos debern corresponder a los objeti-
vos que se desea evaluar.
Eciencia. Debe considerar el tiempo conveniente para resolverlo.
Objetividad. La calificacin debe basarse en respuestas correctas.
Especicidad. Los contenidos deben referirse a lo manejado en el curso.
Dicultad. La dificultad de los reactivos debe estar en el nivel de
los examinados.
Discriminacin. Cada reactivo debe ser contestado correctamente No existen

por la mayora de los estudiantes. verdaderas
Conabilidad. La prueba debe medir lo que pretende. pruebas
objetivas, sino
Equidad. Cada estudiante debe tener la misma oportunidad que los que pueden
dems para resolverla. ser slo menos
subjetivas.
Rapidez. Debe concederse suficiente tiempo para resolverla.
Con estas reflexiones sobre las evaluaciones podemos revisar algunos
cuadros sobre tcnicas e instrumentos recomendables, que nos apoyen
en la seleccin adecuada para el momento requerido a evaluar.
CUADRO DE TCNICAS DE EVALUACIN
Tcnicas para Contenido conceptual Contenido Actitudes Habilidades Tcnicas
la evaluacin Hechos Principios y procedi- y valores del pen- auxiliares
del y datos conceptos mental samiento
desempeo
Mapas X X X X Lista de cotejo
mentales
Solucin X X X X X Entrevista. Lista

de de cotejo. Rbricas.
problemas Rangos.
Mtodo X X X X X Entrevista. Lista
de casos de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Proyectos X X X X X Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Diario X X X X X Entrevista.
Debate X X X X X Lista de cotejo.

Rbricas.
Tcnica X X X X X Entrevista. Lista

de la de cotejo.
pregunta
Ensayos X X X X X Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Portafolios X X X X X Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen. Tcnicas alternativas para la evaluacin.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
Revisemos ahora diferentes tcnicas e instrumentos de evalua-

cin que nos apoyarn en nuestra tarea de valoracin:
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Dimensiones y tipos de tcnicas Instrumentos Observaciones
Tcnicas Observacin Registros anecdticos. Observar las acciones y la
informales a los alumnos Listas de control. forma en que se realizan las
Diarios de clase. actividades (orden, precisin,
destreza, eficacia, etc.),
para comprender, evaluar
e interpretar las actividades
y productos.
Exploracin Preguntas y respuestas Para estimar el nivel
con preguntas sobre tpicos de clase. de comprensin de los
formuladas niveles sobre lo que se est
revisando, para brindar
ayuda al estudiante
como repeticiones,
reformulaciones,
aclaraciones,
profundizaciones,
correcciones
y rechazos.
Tcnicas Trabajos Evaluar procesos Para desarrollar la
semiformales y ejercicios y productos sobre evaluacin formativa con la
en clase criterios definidos. coevaluacin y permitir al
profesor tomar decisiones
para la regulacin interactiva
o preactiva. Conviene
fomentar la autoevaluacin,
as como la evaluacin
mutua.
Tareas y trabajos Ejercicios. Plantear trabajos que no
fuera de clase Solucin de problemas. agoten y desmotiven a
Visitas a lugares. los alumnos, sino que
Trabajos de sean actividades que les
investigacin en permitan reflexionar, pensar
bibliotecas, museos, y aprender. Se puede
Internet, etc. aplicar la coevaluacin,
la autoevaluacin
y la evaluacin mutua.
Evaluacin Coleccin de trabajos: Contar con muestras
de portafolios - Ensayos representativas de diversos
- Anlisis de texto trabajos que hagan constar
- Composiciones los aprendizajes y progresos
- Problemas resueltos de los estudiantes durante el
- Dibujos ciclo escolar.
- Ideas sobre proyectos Permite la reflexin conjunta
- Reflexiones personales sobre los productos y
- Grabaciones procesos incluidos y los

- Ejercicios digitales BQSFOEJ[BKFTMPHSBEPTFM
- Cuestionarios profesor puede analizar sus
- Mapas estrategias empleadas y
conceptuales orientar su actividad
- Exmenes docente prxima.
- Mapas mentales Para la evaluacin se
- Grficos de todos tipos requiere:
y otros. - Definir con claridad los
Listas de control. propsitos de lo que se
Hojas de evaluacin. evaluar.
Guas de puntaje. - Definir criterios para lo que
se debe incluir.
- Definir criterios para valorar
los trabajos en forma
individual, grupal y/o global.
Tcnicas Pruebas o Reactivos estructurales: Caractersticas de los
formales exmenes - Reconocimiento reactivos estructurados:
objetivos de informacin - Se califican e interpretan
(falso-verdadero, con rapidez.
correspondencia, - Su diseo es sencillo.
complementacin). - El diseador no exenta la
- Recuerdo de la subjetividad.
informacin (respuesta - En poco tiempo se
breve, complementar, responden muchos
opcin mltiple). reactivos.
- Comprensin - No permite la creatividad,
y aplicacin de la comunicacin,
conocimientos los argumentos, el
(adecuadamente razonamiento sofisticado, el
elaborados, la respuesta pensamiento crtico y otros.
breve, completar, - No evalan contenidos
opcin mltiple). procedimentales y
actitudinales.
- Muchos reactivos se
pueden contestar por azar.
- Se pueden contestar
de manera efectiva con
aprendizajes memorsticos
o poco significativos.
Mapas - Elaboracin a partir de Valiosos para evaluar
conceptuales una temtica general contenidos declarativos o
o concepto central, conceptuales:
considerados en el Los principales criterios son:
proceso de instruccin. - Calidad de la organizacin
- Elaboracin a partir de jerrquica conceptual
un grupo de conceptos (diferenciacin progresiva).
apropiados para volver - Validez y precisin semntica
al tema u objetivos de las relaciones establecidas
seleccionados. entre los conceptos
(veracidad y precisin).
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Dimensiones y tipos de tcnicas Instrumentos Observaciones
Tcnicas Mapas - A partir de una - Nivel e integracin
formales conceptuales estructura con un tema correcta de conceptos y
determinado, incorporar las relaciones establecidas
los conceptos que se entre las distintas partes
consideran necesarios: del mapa (reconciliacin
Presentar un mapa integradora).
semivaco, para ser Considerar ejemplos
llenado por otros incluidos en el mapa.
conceptos y ser
completado.
Integrar varios
micromapas en un
macromapa, para
integrar los conceptos de
un tema general que los
abarque a todos.
Evaluacin Guas de puntaje o Diseo de situaciones
de desempeo rbrica. donde los estudiantes
o de ejecucin Listas de cotejo o de demuestran sus habilidades
control. y destrezas ante tareas
Escalas (cualitativas y reales, poniendo en accin el
cuantitativas) de: grado de comprensin de los
- Actitudes aprendizajes logrados.
- Diferencial semntico Son muy tiles para la
- Estimacin evaluacin de contenidos
- Producto escolar QSPDFEJNFOUBMFT
tambin para contenidos
conceptuales y actitudinales.
Las caractersticas deseables:
- Que la tarea requerida
corresponda con las
intenciones de enseanza.
- Que la tarea demandada
represente el contenido y
los procedimientos que se
esperan en los estudiantes.
- Que la tarea permita
demostrar su progreso y
sus habilidades.
- Que se empleen tareas
reales y autnticas.
Basado en: Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista.
2a ed. Mxico: Mc Graw Hill, 2002.
Conviene recordar que la bsqueda de elaboracin de instrumen-

tos de evaluacin es deseable en el perfil del docente-facilitador, y es
conveniente, adems, el saber desarrollar aquellos que son recomen-
dables en el proceso de construccin de aprendizajes, como lo son el
mapa conceptual, el portafolio de evidencias y el mapa mental. Para

mayor informacin sobre estas estrategias de enseanza, aprendizaje y
evaluacin, favor de consultar las direcciones electrnicas indicadas.
Repasemos ahora diversas tcnicas, relacionadas con cierta habi-
lidad cognitiva y con instrumentos de evaluacin.
CUADRO DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN

Tipos de tcnicas Habilidad cognitiva Instrumentos
Pruebas Estructuradas De recordacin. - Pregunta directa.
(orales o - Completar espacios.
escritas) - Identificacin de
elementos en diagramas.
- Localizacin de un mapa.
De reconocimiento. - Doble alternativa.
- Apareamiento.
- Seleccin mltiple.
Semiestructuradas Recordar datos sobre
una base dada.
Comparar elementos
segn un criterio.
Establecer relaciones
causa y efecto.
Resumir.
Elaborar un esquema.
No estructuradas Habilidad para aplicar
un principio.
Interpretar relaciones.
Reconocer inferencias.
Reconocer hiptesis.
Tcnicas Lista de control t*EFOUJDBSFMQSPCMFNB
basadas en la o de cotejo t&TUBCMFDFSMNJUFT
observacin t%FOJSUSNJOPT
(de proceso t3FMBDJPOBSFM
o de problema con otros.
producto) t'PSNVMBSIJQUFTJT FUD
Escalas De apreciacin.
De clasificacin.
Basado en: Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del Aprendizaje conceptos, y tcnicas.

Mxico: Paz Mex, 2001.
"DUVBMNFOUFFMQSPGFTPSEFCFCVTDBSTVTDBQBDJEBEFTQBSBFWBMVBSFM
aprendizaje y, as, hacerse competente en esta parte del proceso edu-
cativo. No hay dudas de que el trabajo en academia es fundamental
en esta poca en que la actividad en grupo es cada vez ms necesaria,
pues el individualismo no avanza igual que el colaborar en equipo.
"OUFTEFDPODMVJSFTJOEJTQFOTBCMFEFTUBDBSRVFVOPEFMPTPCKFUJ-
vos primordiales del presente libro es compartir con los compaeros
docentes algunas experiencias sobre el proceso de enseanza-aprendi-
zaje y ofrecer diversas alternativas para el diario quehacer educativo.
La invitacin al cambio es permanente, as como el fomento a la
actitud de creatividad y adaptacin en el campo educativo. Se insiste
en la trascendencia de reconocer las formas personales de aprender y su
vinculacin con las estrategias de enseanza y aprendizaje que se deben
aplicar. Se insiste en la real importancia de educar el cuerpo de emocio-
nes a travs de la inteligencia emocional en el aula, hecho que permitir
un verdadero equilibrio en el individuo a lo largo de su vida.
Y como tarea indiscutible del nuevo rol del docente-facilitador, se
recuerda que hay que considerar siempre la planeacin educativa, las
estrategias de enseanza, de aprendizaje y evaluacin, todo esto en re-
lacin con un grupo efectivo de adolescentes en plena transformacin.
Sirva este libro como un sincero deseo de que la labor del educa-
dor trascienda a los individuos y se refleje en las regiones, las entida-
des federativas, la nacin y, por qu no, a la humanidad toda.
Es indispensable que aprendamos a evaluar el aprendizaje y para ello con-
viene elaborar diferentes instrumentos de acuerdo al: momento a evaluar,
tipo de contenido que queremos valorar, tipo de resultado o evidencias
que deseamos alcanzar. Para desarrollar capacidades que nos permitan lle-
gar a ser altamente competentes en la evaluacin de aprendizajes signifi-
cativos, te sugerimos lo siguiente:
1. Elabora una evaluacin diagnstica de la asignatura que impartes.
2. De conformidad con tu programa de estudio, seala en un cuadro en
qu momento podras aplicar un tipo de evaluacin, las tcnicas ms
adecuadas y los instrumentos que necesitaras.
3. Elabora los instrumentos necesarios para medir y valorar los diferentes
momentos cognitivos durante el desarrollo de los temas programticos.
4. Elabora un mapa conceptual de la primera unidad de aprendizaje de tu
asignatura programtica.
5. Elabora un mapa mental sobre la segunda unidad de aprendizaje de tu
asignatura asignada.
6. Elabora la propuesta de un portafolio de evidencias sobre la tercera uni-
dad de aprendizaje del programa de estudios de tu asignatura.
7. Elabora un cuadro de posibles evidencias de producto, desempeo, co-
nocimiento y actitud, de las tres unidades de aprendizaje de tu progra-
ma de estudios de la asignatura que desarrollas.
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", Harry. Inteligencia creativa.YJDP"HVJMBS

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ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

montaosos y en la formacin de nuevos cauces de los ros. Evo-

...Y EST RELACIONADO

conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

EDUCACIN EN LA INTERNET (resumen)

Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y La educacin

Los cambios tambin se han dado en el nuevo patrn producti-

En esencia lo afirm Luis Ernesto Bermdez Grimaldo, conoci-

Nuevos paradigmas educativos

de las dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percep- El verdadero

Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

Concepcin del maestro

Los paradigmas de la educacin, competencias del nuevo rol del profesor.

Educacin para el siglo xxi

la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

TODO CAMBIA Y SE TRANSFORMA

germen del nuevo

paradigma porvenir nuevo paradigma

LOS PARADIGMAS CAMBIAN

Si la relacin ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-

Incgnitas del aprendizaje

se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamia-

- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

hacer siempre hacer todo de

paradigma anterior ZONA DE nuevo paradigma

el camino no cambia un camino mejor

sentir igual sentir nuevo

pensar igual pensar nuevo

Cul es su campo de responsabilidad? La vida real

aprendizaje no FRUSTRACIN DEL

Y qu nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios

PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

enfrenta retos a vencer

Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante co-

Aprendizaje y nuevo rol del docente

LOS SIETE SABERES (sntesis)

2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.

Morn se dedic a postular cambios concretos en el sistema edu-

Qu es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

t Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero al-

Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

Ante este panorama mis preguntas seran:

Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

sobre l. Cuando concluya su formacin profesional llevar ver-

Qu se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

t Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros es-

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos

7JDFOUF#FMUSO"OHMBEB QFOTBEPSFTQBPM BSNBCBi-BDPNQSFO-