Documento de Apoyo A La Gestión Curricular PDF

Documento de Apoyo a
la Gestin Curricular
Documento de Apoyo
a la Gestin Curricular
Santiago, Noviembre de 2010

2
UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ
ndice
Introduccin.................................................................................... 5
Marco de referencia.......................................................................... 6
Nuestra Universidad......................................................................... 9
I. MARCO CONCEPTUAL................................................................. 12
1. Qu es una competencia? ......................................................... 12

2. Definicin de competencia en la UCSH......................................... 16
3. Tipos de competencia................................................................. 17
II. DISEO CURRICULAR............................................................... 20
1. Perfil de Egreso.......................................................................... 20
2. Perfil Intermedio......................................................................... 22
3. Ejes Formativos.......................................................................... 22
4. Plan de Estudio.......................................................................... 23
5. Diseo del Plan de Estudios........................................................ 23
6. Mapa o Matriz de competencias................................................... 24
7. Pasos para disear un Plan de Estudios........................................ 25
8. Diseo de Programa de actividad curricular................................... 26
A. Descriptor.............................................................................. 26
B. Competencias asociadas......................................................... 26
C. Aprendizajes Esperados.......................................................... 26
D. Contenidos. .......................................................................... 28
E. Criterios Metodolgicos........................................................... 29
F. Recursos Didcticos................................................................ 30
G. Criterios y Procedimientos Evaluativos...................................... 30
H. Recursos Bibliogrficos........................................................... 31
Documento de apoyo a la Gestin Curricular 3

III. DESARROLLO CURRICULAR..................................................... 33
1. Programacin de las Actividades Curriculares. .............................. 33

2. Criterios para elaborar la Programacin......................................... 34
3. Evaluacin de los Perfiles de Egreso e intermedio.......................... 36
4. Sistema de Crditos transferibles................................................. 39
IV. BIBLIOGRAFA.......................................................................... 40
V. ANEXOS..................................................................................... 42
Anexo 1. Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING)......... 42

Anexo 2. Ejemplos de Competencias Genricas y Especficas.............. 43
Anexo 3. Ejemplo de Matriz de Competencias................................... 46
4
Introduccin
El presente documento tiene como objetivo entregar orientaciones a las unidades

acadmicas de la Universidad Catlica Silva Henrquez respecto de los lineamien-
tos institucionales para abordar las tareas del diseo y construccin curricular.
En su elaboracin se han considerado tanto los documentos de difusin interna

que acompaaron los procesos de renovacin curricular de los aos 2005 y 2006,
las referencias bibliogrficas sealadas y las demandas que se han ido recogiendo
de las unidades acadmicas en los procesos de acompaamiento de la DIDOC en
los aos 2008 y 2009.
Los primeros borradores se sometieron a un proceso de revisin interna del Direc-

tor y los profesionales de la Direccin de Docencia, a la validacin del Vicerrector
Acadmico y a la mirada externa de un evaluador, cuyos aportes permitieron pre-
cisar y profundizar algunos aspectos en el contexto institucional. Ms tarde, se
revisaron los comentarios entregados por directores y coordinadores acadmicos
en una jornada de trabajo (Octubre 2009) donde se present el primer texto en
limpio.
Junto con agradecer a todos los que apoyaron la elaboracin de este documento,
esperamos que constituya una herramienta de trabajo para los equipos de los Pro-
gramas de formacin encargados de la desafiante tarea del diseo y construccin
curricular.

Marco de Referencia
El mundo se encuentra en permanentes cambios, la economa experimenta una

acelerada transformacin por efecto de la globalizacin, el progreso tcnico im-
pacta la organizacin de las instituciones, la acelerada y creciente evolucin de
la ciencia y la tecnologa, el uso de las Tics y las comunicaciones, las investiga-
ciones en los distintos mbitos del conocimiento, entre otros, exigen de una ins-
titucin de educacin superior, generar condiciones que brinden oportunidades a
sus estudiantes para desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes, de modo
que logren capacidades que les permita posicionarse en una sociedad compleja
y cambiante, demandante de capacidades para adaptarse a estos nuevos escena-
rios, actualizando permanentemente los conocimientos, habilidades y actitudes
que requiere el desarrollo profesional, social y econmico del pas.
El posicionar a las instituciones de educacin superior en torno a satisfacer las

nuevas demandas sociales, econmicas y tecnolgicas, ha llevado a replantear los
modelos de formacin de las futuras generaciones. Esta lnea es la planteada en
la Declaracin de Bolonia1, y luego el proyecto Tuning que desde el ao 2001, res-
ponde a esta declaracin, logrando reunir a ms de 135 universidades europeas,
que llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo
de Educacin Superior. Los anlisis del informe Tuning sobre el paradigma de la
formacin por competencias en la educacin superior, la necesidad de mejorar las
fuentes laborales y la condicin de ciudadano y de la visin de educacin, forta-
lecen notablemente el rea de educacin europea entre los aos 2000 y 2004.
Notas
1 Acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educacin de la Unin Europea en la ciudad italiana de
Bolonia. Se trata de una declaracin conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tena como
objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las
demandas sociales. La declaracin de Bolonia condujo a la creacin del Espacio europeo de Educacin Su-
perior, un mbito al que se incorporaron pases incluso de fuera de la Unin Europea y que servira de marco
de referencia a las reformas educativas que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos del siglo
XXI.
6
Este fenmeno que nace como una experiencia exclusiva de Europa como un
modo de templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones
de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el
rea comn europea, se extiende tambin hacia nuestro continente, dando lugar
al proyecto Tuning Amrica Latina2 que busca afinar las estructuras educativas
de la regin, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informa-
cin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para
el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto impulsado
y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanas como
europeas.
La bsqueda de cooperacin permanente entre Tuning - Europa y Tuning - Amri-

ca Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos
para la compresin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten
los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Se tra-
ta de generar un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin
superior que, a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en
el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma
articulada, en Amrica Latina3
Nuestro pas no est ajeno a los cambios evidentes de la sociedad global, siendo
el mbito de la educacin superior uno de sus focos de preocupacin. El actual
escenario que indica el proceso de globalizacin en el cual estamos inmersos,
implica movilidad de los procesos de formacin, de programas educativos y de ac-
tores, dentro y fuera de Amrica Latina, asumiendo, las instituciones formadoras
un rol protagnico en la formacin del capital humano y en el ajuste a carreras
profesionales y tcnicas que atiendan las necesidades de la sociedad.
Frente a esta realidad, la construccin del currculum es una ocupacin de rele-

vancia en todos los niveles antes mencionados y, en ese contexto, la implemen-
tacin de enfoques basados en competencias eman de empresas y gobiernos
que buscaban mejorar el desempeo laboral y profesional con respecto a las
demandas existentes, por lo que desarrollaron diseos acrticos y respondientes,
de manera casi exclusiva, a las exigencias del mercado.4
Notas
2 http://tuning.unideusto.org/tuningal/
3 Proyecto Tuning. 2007
4 Currculum orientado al desarrollo de competencias. El caso de la UCSH, 2005 M Anglica Guzmn

Otra lnea de implementacin de currculum est dada por los modelos mecani-
cistas con fuertes orientaciones conductistas, generando adhesin por parte de
algunos pases y el rechazo por parte de otros. Es as como, en varios niveles se
ha tensionado el modelo en la medida que algunos gobiernos, respondiendo a la
demandas del medio laboral, han intentado modificar a travs de reformas educa-
cionales sus sistemas econmicos, y los profesionales de la educacin han levan-
tado la voz al momento de analizar las implicancias que estos cambios tienen en
el currculum desde el nivel escolar a la educacin superior. Finalmente, despus
de una dcada de discusiones este enfoque se sigue desarrollando a partir de
modelos ms holsticos e integradores, donde se ha rescatado el factor cognitivo y
social como principios claves de la construccin curricular.
En nuestro pas, la construccin de un currculum por competencias se ha abor-

dado desde el MINEDUC con el Programa MECESUP y, a nivel de instituciones
de Educacin Superior, gradualmente se ha ido asumiendo como enfoque en las
apuestas formativas. As lo manifiesta Nordenflycht: El enfoque por competen-
cias penetra de manera cada vez ms decisiva y prometedora en el mbito de la
formacin de recursos humanos para efectos de formacin inicial y continua, de
actualizacin o de capacitacin5.
No obstante lo anterior, en el contexto nacional se aprecia que, recogiendo la lnea

de los modelos ms holsticos, se usan distintas acepciones como: currculo con
enfoque por competencias, currculum basado en competencias, currculum
en perspectiva de competencias, currculum centrado en competencias, etc. A
partir de estas denominaciones, las universidades definen los puntos de encuentro
y/o distinciones respecto del modelo puro por competencias, sin embargo, asu-
men que el diseo curricular por competencias ha provocado una transformacin
en la gestin curricular en todo el mundo siendo su foco, el mejoramiento en la
formacin profesional.
Notas
5 (2005). Enseanza y aprendizaje por competencias. Pensamiento Educativo, 36, 80-104
8
Nuestra Universidad
La Universidad Catlica Silva Henrquez no ha estado ajena al anlisis de este

fenmeno y, en el ao 2005, realiza una revisin de la orientacin curricular
concreta que establece el Modelo de Formacin, para definir un modelo curricular
coherente con la propuesta institucional.
Es as como en el proceso de implementacin del Modelo se reconoce esta opcin

curricular que, en documentos de socializacin interna, se define como Currcu-
lum orientado al desarrollo de competencias, entendiendo que hay una disposi-
cin y una alineacin con la construccin de un currculum basado en com-
petencias. Es una propuesta formativa que plantea la formacin profesional como
una instancia para el desarrollo y la consolidacin de competencias profesionales,
enriquecidas por el sello identitario de la institucin. La primera poltica nombra-
da en el Programa de Docencia6, indica que: La realizacin de los programas de
docencia de la Universidad debe posicionar el reconocimiento de la institucin,
compatibilizando las demandas del medio requeridas para un desempeo eficaz
en el mundo del trabajo con los valores de democracia, justicia y solidaridad y ga-
rantizando a sus estudiantes las actividades curriculares, los recursos educaciona-
les y los servicios estudiantiles necesarios para la adquisicin de las competencias
definidas en sus perfiles disciplinares y profesionales.
El diseo del enfoque curricular asumido, por tanto, no se adscribe a los modelos
clsicos y funcionales basados en competencias, con estructuras modulares y que
se centran fundamentalmente en dar respuestas a las demandas del mercado;
por el contrario, la UCSH tiene como propsito levantar una propuesta curricular
que si bien recoge los requerimientos del contexto, no desplaza su proyecto insti-
tucional con identidad catlica y salesiana. De esta manera, la construccin cu-
rricular ha considerado, entre otras fuentes, la informacin recogida de procesos
de autoevaluacin que han realizado las distintas unidades acadmicas, abriendo
Notas
6 Plan de Desarrollo Estratgico 2002-2005. Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. (Pgina
15).2002

posibilidades para la gestin autnoma de las unidades, permitindoles un direc-
cionamiento particular desde sus propios escenarios de realizacin.
Por ende, la declaracin oficial que se explicita en el Modelo de Formacin, asume

un conjunto de Competencias que deben ser transversales a la formacin de cual-
quier profesional en la UCSH. De igual modo, consolidando su Misin y Visin, el
Modelo de Formacin establece tres ejes fundamentales, que dan orientaciones
para la construccin de un perfil de formacin identitario que, as como las com-
petencias transversales, deben reflejarse en los perfiles de egreso7 de todos los
programas de formacin de la UCSH:
En primer lugar, el eje de la Formacin con Calidad que fundamentalmente pro-

mueve el desarrollo de la persona humana y del patrimonio cultural de la socie-
dad, entendiendo que para esto la educacin asume un rol de gran relevancia; en
este sentido, la universidad acoge la propuesta de la UNESCO respecto del papel
de la educacin, por su coherencia con los principios institucionales, consideran-
do las cuatro dimensiones que segn Jacques Delors8 deben estar presentes en
la educacin y en la vida: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer,
y Aprender a Convivir.
En segundo lugar, el eje de la Formacin con identidad, que reconoce la inspira-

cin cristiana, con carcter catlico, y en comunin con la Iglesia, asumiendo
el compromiso institucional de servir a la sociedad chilena, e inspirada en el
Sistema Preventivo de Don Bosco, enfatizando el espritu y la pedagoga de la
Pastoral Juvenil Salesiana9, como componentes fundamentales. Los nfasis de eje
estn puestos en cuatro referentes pedaggicos: Ambiente Comunitario, Media-
cin Cultural, Aproximacin a la propia realidad cultural, social y eclesial y Acom-
paamiento Personal. La Formacin con identidad se visibiliza en el currculum
formativo mediante el Plan Comn Universidad que, en corresponsabilidad con
la especificidad de la formacin profesional, aporta mediante los programas de
Desarrollo Personal, Formacin Teolgica y Formacin tica.
Notas
7 El ao 2008, la UCSH adopta el concepto de perfil de egreso, de acuerdo a la definicin de la CNA.
8 citado en el Modelo de Formacin
9 Cuadro fundamental de referencia de la pastoral juvenil salesiana. Dicasterio para la Pastoral juvenil, 2002.
Citado por Modelo de Formacin, Pg. 10
10
En tercer lugar, el eje de la Formacin con Responsabilidad, que se asume desde

los dos ejes anteriores: la identidad salesiana y slida validez acadmica. Para
ello, las unidades acadmicas de la institucin son las responsables de instalar
procesos de autoevaluacin o evaluacin interna, como prctica habitual en sus
Programas de formacin, para asegurar la calidad de la docencia y cumplir con
los criterios y estndares establecidos en procesos de acreditacin nacional o
internacional10
A la luz de estos ejes, el Modelo de Formacin declara que la UCSH asume la

formacin de profesionales que posean slidos conocimientos y habilidades en
un marco de principios y valores. Esta opcin formativa es transversal y debe
manifestarse en un ambiente educativo y expresarse concretamente en el perfil de
formacin del estudiante y del acadmico.11
Por otra parte, puntualiza que el estudiante egresado de un Programa de Forma-

cin debe ser un conocedor de los principios de su ciencia, arte o tcnica, con
capacidad crtica frente a su realidad y con sensibilidad y opciones ticas que le
permita valorar su ejercicio profesional y/o disciplinar en relacin con los intereses
comunes de la sociedad, con habilidad para operar satisfactoria y creativamente
en su realidad laboral en sus diversos contextos.12
Respondiendo al propsito del Cardenal Silva Henrquez, el Modelo de Formacin,

identifica nuestra institucin como formadora de hombres y mujeres, capaces
de evangelizar la cultura, de formar profesionales con principios y valores, cono-
cimientos y competencias que les permitan un efectivo desempeo laboral y
plantea en forma explcita competencias vinculadas a la formacin de un hombre
integral afectiva y profesionalmente en una sociedad.
Asimismo, en el afn de asegurar la calidad, el Modelo de Formacin cautela la

presencia de estos ejes, desde un marco orientador, operando como referente de
los criterios que aplica el Comit Curricular institucional, los Consejos de Unida-
des u otros mecanismos internos encargados de custodiar y acompaar los proce-
sos formativos desde la etapa del diseo de los planes de estudio hasta su gestin
e implementacin, en una dinmica de peridica evaluacin.
Notas
10 Modelo de Formacin. Pgina 11. 2003.
11 UCSH Modelo de Formacin Pg.13
12 UCSH Modelo de Formacin Pg.14

I. MARCO CONCEPTUAL
1. Qu es una competencia?
Etimolgicamente el concepto de competencia viene del verbo latino competere

que deriva en dos verbos castellanos: competir, en el sentido de rivalizar (que
le atribuye el carcter de competitivo) y competer, en el sentido de pertenencia
(que le atribuye el carcter de competente, apto). El trmino competer alude a
concordar y corresponder, vale decir, ser competente se asocia a las reas de per-
tenencia o de incumbencia de cada quien. Desde la mirada de nuestra identidad,
esta acepcin nos interpreta cuando hablamos de la formacin de profesionales
competentes: Sujetos (con vocacin de ser) que se han apropiado de lo que es
definitorio y propio de su profesin, es decir, sujetos que profesan su vocacin
y se han apropiado de su perfil de egreso.
El trmino competencia tiene su origen asociado a los cambios sociales, al mun-

do de la produccin y al desarrollo tecnolgico que impactan la formacin univer-
sitaria y, obviamente, el perfil del profesional que se va a formar por cuanto debe
vincularse con el mundo productivo; es decir, el profesional en ejercicio deber
actuar sobre la base de conocimientos de su rea, procedimientos adecuados y
convenientes, nacidos de la elaboracin de juicios ticos y profesionales determi-
nados13.
La discusin sobre la necesidad de mejorar la relacin entre el sistema educativo

y el mundo productivo surge en la dcada de los 80 en los pases industrializados,
buscando el encuadre entre los trminos de las demandas de aprendizaje y del
desempeo profesional que plantea la actual sociedad del conocimiento.
En este sentido, las TIC`s abren nuevos espacios culturales, de comunicacin, de

desarrollo y transmisin de nuevos conocimientos y destrezas, que son caracters-
Notas
13 Documento Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. Dra. Mara Anglica
Guzmn Droguett.2005.
12
ticas ineludibles de esta sociedad, en donde las condiciones de desarrollo de la

persona se proyectan en torno a una aldea planetaria.
En la construccin conceptual de una competencia, existen diversas interpretacio-

nes de las cuales intentaremos abordar algunas, conscientes de que se trata de
un trmino complejo asociado al de idoneidad, capacidad, habilidad, excelencia.
La competencia profesional no es la simple suma inorgnica de saberes, habili-
dades y valores, sino la maestra con que el profesional articula, compone, dosifi-
ca y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integracin14
A partir de esta multiplicidad de definiciones, Luengo, Luzn y Torres15 sealan

dos modelos dominantes para asumir el concepto de competencia:
El primero define la competencia de manera individual y cognitiva, de fuerte

presencia en la literatura anglosajona de los aos noventa y el segundo, pro-
movido en parte por la sociologa francfona, que enfatiza el componente social
de la competencia. Este ltimo modelo acepta el concepto anterior, pero intenta
aclarar de manera ms explcita cmo funcionan las competencias, es decir
cmo se adquieren, se reconocen y se aplican.
A continuacin y, a modo de contexto, algunas definiciones:
Tuning Amrica Latina define las competencias como el conjunto de cono-

cimientos habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales que
debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los con-
textos sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas
educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en
forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en
diferentes etapas.
Para Le Boterf (1994; 2001), la mirada dice relacin con la persona que se
vincula con el mundo laboral y productivo; afirma que la competencia es una
Notas
14 citado por Corvaln, en Revista Iberoamericana de Educacin.
15 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html (2008) El enfoque por competencias en el desarrollo de polticas
de formacin del profesorado. Entrevista a Claude Lessard1 Revista del Profesorado, Universidad de Gra-
nada.

estructura basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cuali-
dades o aptitudes) y recursos ambientales (relaciones, documentos, informa-
cin) que se movilizan para lograr un desempeo.
Es un saber combinatorio desde una aproximacin sistmica y dinmica.

Corvaln,16 citando a Guy Le Boterf, define competencia como el saber actuar
en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios
para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situacin de
trabajo. Esto significa que el despliegue de la competencia no slo depende
del individuo que la demuestra sino tambin del medio y de los recursos dispo-
nibles para una ejecucin valiosa, dentro del marco de expectativas generadas
por un ambiente socio-cultural determinado.17
Perrenoud (2003) define competencia como la capacidad de movilizar un

conjunto de recursos (saberes, informaciones, etc.) para solucionar con efica-
cia un conjunto de situaciones.18 El concepto recurso se entiende desde la
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ti-
cos, actitudes, emociones, etc., y la situacin, (que por sus caractersticas es
nica) coloca a la persona en su realidad personal, social, natural o simblica.
La competencia, segn Perrenound, pasa por operaciones mentales complejas
que, al ser sostenidas por esquemas de pensamiento, permiten identificar y
realizar una accin adaptada a esa situacin.
Perrenoud (2004) define competencia como capacidades que tienen las per-
sonas para movilizar recursos cognitivos, habilidades y actitudes determinadas
por sus procesos de pensamiento que se adecuan para actuar ante situaciones
diversas19.
Notas
16 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfo-
que de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
17 Le Boterf, G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000.
18 Perreonud, Phillipp. (2003) op.cit 12, pg. 5
19 Perreonud, Phillipp. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Edit. Grao, Biblioteca de aula. Bar-
celona, Espaa.
14
Tardif, Jacques (2003), define competencia como un saber actuar complejo

que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de una variedad de
recursos (traduccin de Oscar Corvaln).20
Jonnaert, Philippe (2005), define competencia como la puesta en marcha de

un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en
un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la eleccin, la
movilizacin y organizacin de recursos y sobre las acciones pertinentes que
permiten un tratamiento exitoso de esta situacin21.
Sarramona define las competencias como la sntesis de conocimientos habi-

lidades y actitudes que permiten actuar de manera eficaz ante una situacin.
Por consiguiente, las competencias tienen una clara vertiente aplicativa, aun-
que no se agotan en la simple perspectiva prctica.
El concepto est ms cerca de capacidad que de habilidad, en la medida

que se trata de la potencialidad de actuar ante situaciones diversas poniendo
a contribucin las tres dimensiones del saber ya indicadas; las competencias
actualizan las capacidades ante una situacin y momento concretos. De este
modo, se puede considerar que no se trata de habilidades definitivas ni agota-
das en s mismas, sino que se desarrollan permanentemente en la misma me-
dida que varan las circunstancias de aplicacin y se puede mejorar su eficacia
y eficiencia.22
Xavier Roegiers y otros autores situados en la esfera del socio constructivismo,

definen competencia como la posibilidad que posee el individuo de movilizar
de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos de conocimientos,
de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de saber-hacer
de diferentes tipos, con el objeto resolver una familia de situaciones-proble-
mas23.
Notas
20 Tardif, Jacques: (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a su implementacin
pg. 3 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
21 Jonnaert, P, Barrette ,J, Masciotra, D, Yaya, M (2008) La competencia como organizadora de los programas
de formacin. Pg 14. http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
22 http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=25931087&lang=es&site=ehost-
live.
23 Op.cit 12. Pg. 5

En el marco de los documentos de apoyo difundidos en la UCSH (DIAC) para el
proceso de implementacin del modelo de Formacin24, se sostiene que al mo-
mento de definir una competencia debemos tener presente tres elementos como
marco de referencia. A saber:
1. La naturaleza del concepto es correlativa ya que vincula diferentes cosas,

atributos y tareas dentro de una estructura conceptual que se manifiestan en
el desempeo de la persona. Bajo esta estructura, la complejidad de la com-
petencia, depender de las combinaciones de atributos que se requieran para
llevar a cabo el desempeo en determinados contextos de realizacin.
2. Las normas de competencia (y los procesos formativos en esa lnea) requie-

ren de una visin holstica en tanto fusionan mltiples factores que intentan
explicar el desempeo profesional exitoso, asumiendo que las tareas no son
independientes entre s.
3. La cultura y el contexto son factores importantes en la determinacin de una

competencia. En la medida que los profesionales aumentan la comprensin de
stos, armonizan de mejor manera sus conocimientos, habilidades y actitudes
y por ende, actan de manera competente en las situaciones en que estn
involucrados.
2. Definicin de competencia en la UCSH.
Tal como se ha indicado, el Modelo de Formacin seala que el perfil de forma-

cin25 es el conjunto de conocimientos, habilidades, orientaciones y actitudes
que se consideran necesarias para que el estudiante alcance el ttulo profesional
y/o grado acadmico de su Programa de Formacin, y que lo habilita para el des-
empeo de las actividades propias de su campo ocupacional26. Un beneficio que
se desprende del diseo curricular orientado al desarrollo por competencias, es
Notas
24 Guzmn, M Anglica (Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. (Documento
de circulacin interna).
25 Entendiendo lo que hoy llamamos perfil de egreso
26 Modelo de Formacin. 2003. Pg. 14 Cabe sealar que a la fecha (Julio 2009) esta definicin de encuentra
en etapa de revisin en el contexto del proceso de evaluacin del Modelo de formacin a 5 aos de vigencia.
16
que le permite a la UCSH, determinar los propsitos de formacin, favoreciendo

y potenciando el diseo de una formacin coherente y pertinente a los perfiles de
egreso. La articulacin de las competencias genricas y especficas constituye, en
su conjunto, el Perfil Egreso de cada programa de formacin.
En sntesis, el presente documento reitera que hemos definido competencia como:

movilizacin de conocimientos, destrezas y habilidades requeridas para el ejer-
cicio profesional en situaciones diversas. La competencia se construye desde la
accin profesional y desde la formacin, llevando en s un importante componente
contextual. Su caracterstica central es incorporar el Saber, Saber hacer y Saber
ser.27. Una persona competente es aquella que moviliza los saberes necesarios
para el desempeo profesional exitoso28 y sus capacidades no operan en forma
disociada de la apropiacin personal que este realiza de la profesin. Eso implica
considerar la incorporacin de esta persona al mundo laboral, social y comunita-
rio, con capacidades que se deben reflejar en las habilidades, actitudes, conoci-
mientos, aptitudes y valores; todo esto dentro de un contexto cultural, social en
el cual se inserte.
3. Tipos de Competencia.
Al entender que una competencia es la integracin de diversos saberes que deben

ser movilizados para ejecutar un desempeo profesional, estos adquieren real
sentido para quienes elaboran y la propuesta curricular. Por tanto, previo a la
elaboracin de una propuesta curricular orientada al desarrollo de competencias
profesionales, es necesario incorporar elementos bsicos como el tipo de compe-
tencias que se requieren para la construccin de un perfil de egreso.
El informe Tuning para Amrica Latina distingue dos tipos de competencias.

Las competencias genricas29, que se relacionan con la formacin profesional
en general y las competencias especficas de un campo de estudio que se re-
lacionan con un rea de conocimiento.30
Notas
27 ibid. Cita del Marco Curricular
28 Op cit.
29 Ver anexo 1
30 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning
Amrica Latina 2004-2007.

Corvaln31, seala que las Competencias Genricas (fundamentales) son de ca-
rcter transversal y se encuentran asociadas a la mayora de las tareas profesio-
nales y las Competencias Profesionales (o especficas) son las que distinguen
y caracterizan a una determinada profesin.
Mara Ins Solar32, define tres grupos: 1. Las competencias bsicas, aquellas
en que la persona construye las bases de sus aprendizaje y que Solar identifi-
ca con el aprender a aprender, situacin que obliga a poner en movimiento
rasgos cognitivos en el sujeto. 2. Las competencias personales, aquellas
acciones que permiten realizar con xito las diferentes funciones en la vida y
que por su naturaleza son difciles de definir, pero que estn sujetas al entorno
en donde se desarrolla la actividad. 3. Las competencias profesionales, las
que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades de su ejercicio pro-
fesional.
En la UCSH, a la luz de los documentos que se han difundido, se identifican tres

tipos de competencia33: competencias sello, competencias genricas y competen-
cias especficas.
Competencias Sello son aquellos saberes que se plantean como propsitos forma-
tivos a nivel institucional y que, por lo tanto, son transversales a los distintos pro-
gramas formativos. Nos referimos a las que surgen del Modelo de formacin y que
la institucin releva como claves para la formacin profesional de sus estudiantes;
entre stas, se distinguen las referidas a: solidaridad, responsabilidad- autonoma
y reflexividad crtica.34
Competencias Genricas son tambin transversales a los distintos programas for-

mativos y corresponden a competencias de carcter instrumental (por ejemplo:
comunicacin oral y escrita, conocimiento de una segunda lengua, resolucin de
problemas), de carcter personal (por ejemplo: trabajo en equipo, compromiso
tico, capacidad crtica y autocrtica) y de carcter sistmico (por ejemplo: crea-
tividad, emprendimiento, manejo de la incertidumbre).
Notas
31 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfo-
que de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
32 Revista Pensamiento Educativo. 2005. pg. 177,178),
33 Ver anexo 2.
34 Las competencias sello estn a la fecha (2010) en proceso de validacin
18
Competencias Especficas son aquellos saberes tridimensionales (Saber, Saber

Hacer y Saber Ser) que se plantean como propsitos formativos a nivel de unidad
educativa y que pasan a ser propios de cada uno de los programas formativos en
particular. (se refieren tanto a las competencias de un rea comn, por ejemplo,
competencias del educador, en el caso de las pedagogas, como a las competen-
cias de cada una de las especialidades).
Cabe enfatizar que la transversalidad de las competencias genricas, o de un

rea comn, debe manifestarse no slo en el ambiente educativo, sino expresarse
explcitamente en las competencias que se declaren en el perfil de egreso del
estudiante, de modo tal que su desarrollo ocurra en la integracin de todas las
actividades curriculares que conformarn el plan de estudio.
Las competencias especficas, por su parte, representan los saberes de una profe-
sin en particular, pero deben reflejar explcitamente las anteriores, en el contexto
del sello formativo de la institucin.
Es decir, desde la perspectiva institucional, el currculo orientado al desarrollo de

competencias busca no slo mejorar la empleabilidad de nuestros egresados, sino
plasmar las competencias genricas en el desarrollo de su ejercicio profesional de
modo que sea relevado el sello particular del perfil de egreso, el identitario sale-
siano, transversal para todos los programas, como una impronta de la Universidad
Catlica Silva Henrquez.

II. DISEO CURRICULAR.
El currculo orientado al desarrollo de competencias, se concentra en un anlisis

detallado de la profesin/ocupacin, ya que su objetivo es la formacin de un pro-
fesional competente que, entre otras cosas, sea capaz de solucionar problemas,
pensar crticamente, estudiar permanente, inserto a cabalidad en el contexto la-
boral y plenamente consciente en una situacin ocupacional real.
En consecuencia, el diseo curricular orientado al desarrollo de competencias

implica una articulacin curricular, didctica, metodolgica y evaluativa, es decir,
abarca el proceso que se desarrolla tanto intra como extra aula. Del mismo modo,
un modelo que pretende ser integrador y holstico, requiere de reestructuraciones
peridicas, que se desprenden de una actitud de evaluacin permanente.
1. Perfil de Egreso.
Previo a la determinacin del perfil, es menester consultar diversas fuentes que

insuman los elementos que se han de considerar en la formulacin de las compe-
tencias. En primer lugar, el proyecto educativo de la institucin (en este caso, el
Modelo de Formacin) que imprime el sello identitario y dada su transversalidad
en la formacin, debe hacerse explcito en las competencias que se han de decla-
rar. Luego el proceso debe sustentarse tanto en el anlisis del estado actual del
conocimiento disciplinar, cuya significancia se demuestre a travs de investiga-
ciones cientficas relevantes, as como en antecedentes recogidos de otras fuentes
pertinentes: informacin sobre las exigencias ocupacionales en el medio laboral,
seguimiento del desempeo profesional de los egresados, evaluacin de los em-
pleadores, entre otros35
Notas
35 Tambin Tuning establece competencias especficas para como Administracin de empresas, Arquitectura,
Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Qumi-
ca http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247
20
Nuestra institucin acoge la definicin de perfil de egreso que establece la Comi-

sin Nacional de Acreditacin (CNA)36 en el marco de los procesos de acreditacin
de programas.
Perfil de egreso se entiende como: La movilizacin de conocimientos, habilida-

des y actitudes que todo egresado debe dominar como requisito para obtener el
ttulo habilitante para ejercer su profesin y constituye el marco de referencia para
la aplicacin de los criterios de evaluacin. En otras palabras, el perfil de egreso
define qu es lo que la unidad espera lograr, y los criterios de evaluacin definen
las expectativas acerca de la forma en que se organiza para hacerlo. El perfil de
egreso se formula sobre la base de los dos elementos esenciales sealados (las
normas de la profesin y las orientaciones institucionales).37
El perfil de egreso se formaliza a travs de un documento concreto que describe

el desempeo esperado en las actividades propias de la profesin, en el marco
de los nfasis del sello identitario. El sentido de este Perfil de egreso radica en
constituirse en el referente central de la construccin curricular, puesto que su
consolidacin se configura en el punto de llegada o propsito final del trayecto
formativo.38
Por su parte, el Modelo de Formacin establece tres niveles de accin (Plan Co-
mn, Diferenciado y de Especialidad) que en su conjunto contribuyen al desarrollo
de competencias y a la construccin del perfil. En este sentido, el perfil de egreso,
debe ser construido a partir de la reflexin conjunta entre los tres planes de forma-
cin, generando una articulacin horizontal y vertical entre estos niveles.
La formulacin del perfil de egreso se introduce con un prrafo que d cuenta de

las fuentes consultadas, luego el listado de competencias tridimensionales que
deben reflejar coherencia interna e integracin de las competencias genricas y
especficas. Finalmente, se puede concluir con un prrafo de sntesis.
Notas
36 CNA Manual para el desarrollo de procesos de evaluacin 2007
37 Manual para el desarrollo de procesos de autoevaluacin carreras y programas de pregrado. Comisin
Nacional de Acreditacin, CNA-CHILE. Secretaria Ejecutiva. 2008.
38 Guzmn. Mara A. Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento
Trabajo.23.de abril 2006

2. Perfil Intermedio.
Entendiendo el perfil intermedio, como una instancia de monitoreo y evaluacin

intermedia, se configura como una gradiente del Perfil de egreso, vale decir, como
una etapa parcial en el desarrollo del Perfil de egreso esperado que se sita donde
el plan considere concluir el ciclo inicial y que podra o no constituir una salida in-
termedia. En tal sentido, el o los Perfiles Intermedios se configuran tambin como
un conjunto de competencias; sin embargo, por estar incorporados en alguna
fase especfica del proceso formativo, no logran estructurarse como competencias
profesionales propiamente tales, sino como etapas en dicha consolidacin.
El sentido de incorporar Perfil(es) Intermedio(s) al diseo curricular, radica en per-

mitir una evaluacin parcial de la formacin en desarrollo, generando informacin
adecuada y pertinente para la reorientacin de los procesos respectivos, es decir, su
evaluacin se comprende en la perspectiva de las competencias del perfil de egreso,
dando cuenta de un hito que se establece al interior de un proceso (en el diseo eva-
luativo los perfiles intermedios sern de extrema utilidad, por cuanto son la fuente a
partir de la cual se construyen los indicadores que nos permitirn estimar con mayor
precisin el nivel o grado de desarrollo de los correspondientes perfiles de egreso).
No obstante lo anterior, ello no inhibe que cada Programa de formacin, que

demuestre garanta de empleabilidad, pudiera generar Perfiles Intermedios como
una va para estructurar el proceso formativo, determinando certificaciones o sali-
das intermedias en los hitos sealados.
3. Ejes Formativos.
Corresponden a las orientaciones y/o nfasis fundamentales de naturaleza epis-

temolgica, que estructuran el Plan de Formacin y deben ser generados a partir
del Perfil de egreso. Son lneas que orientan el trabajo formativo y se determinan
a partir del anlisis del perfil de egreso en su conjunto. Estos ejes se configurarn
como un componente global de la arquitectura de formacin y se convierten en
los campos o reas de competencia que el estudiante debe desarrollar, generando
as un fundamento para la elaboracin del plan de estudio39 que explicita estos
Notas
39 Idealmente se espera que estos ejes no superen la cantidad de cuatro o cinco.
22
ncleos vertebradores desde donde se orientar el levantamiento de las activida-

des curriculares.
4. Plan de Estudios40
Es el documento que presenta la arquitectura curricular de cada carrera, es decir,

corresponde a la sntesis del proceso formativo que desarrollarn los estudiantes,
entregando orientaciones pedaggicas que permiten estructurar e implementar
una malla curricular especfica, a la luz de un determinado perfil de egreso.
5. Diseo del plan de estudios.
Una vez identificados los ejes formativos, se elaboran propsitos de aprendizaje

para cada uno de ellos que permitirn esbozar la estructura del plan de estudios
y las actividades curriculares relacionadas con estos ejes.
Luego, se debe definir el total de las actividades curriculares concretas que se

deben articular en el Plan de estudio para el logro de las competencias sealadas
en el perfil de egreso.
A continuacin corresponde precisar la articulacin de los perodos curriculares

necesarios para el desarrollo de los ejes de formacin, secuenciando las activida-
des curriculares en razn de los perodos acadmicos, en el espacio temporal que
debieran ocupar41.
Finalmente, una vez determinadas las actividades curriculares y su secuencia-

cin, es necesario precisar el carcter y correspondiente creditaje a cada una de
ellas. Esta estimacin debe realizarse teniendo como base tanto las horas presen-
ciales como las horas de trabajo autnomo del estudiante. Concretamente, el Plan
de Estudio contempla un listado de las actividades curriculares, la distribucin de
Notas
40 M Anglica Guzmn. Abril Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez.
Documento de Trabajo.2006
41 Es preciso recordar que en esta secuenciacin los Perfiles Intermedios elaborados son un criterio importante
a considerar.

los crditos por actividad curricular y perodo de estudio (ao, semestre u otro),
indicacin del tipo de actividad curricular (mnima, optativa y electiva), por plan
de estudio (comn, diferenciado y de especialidad) y por ciclos o niveles de for-
macin. Precisar, asimismo, el o los prerrequisitos de las actividades curriculares
que lo ameriten.
6. Mapa o matriz de competencias.
Se refiere a una matriz o un cuadro de doble entrada que seala las competencias
del perfil de egreso (genricas y/o especficas) que se van a trabajar en cada activi-
dad curricular y consecuentemente en los ejes formativos. Al explicitar las compe-
tencias que deben desarrollarse, es importante identificar el nivel de logro asocia-
do. Si a partir de este trabajo se concluye que hay competencias cuyos niveles de
logros no son alcanzados o que existen actividades curriculares que no desarrollan
ninguna de las competencias identificadas, significa que existe la necesidad de
una adecuacin curricular o ajustes en la estructura del plan de estudios.
Tal transparencia en la declaracin de competencias, nos permite establecer es-

tndares de desempeo, los que ayudaran a levantar indicadores para evaluar el
nivel de logros en el desarrollo de competencias del perfil de egreso y los perfil/
es intermedios.
El diseo de la matriz puede considerar distintos grados de especificidad, segn

sea el foco desde donde se pretende analizar o los elementos que se pretende
comparar.42 La(s) competencia(s) asumida(s) son asignadas por un plan maestro
a cada actividad curricular y en la graduacin que corresponda en perspectiva de
hitos evaluativos, hacia los cuales orienta el logro de su desarrollo ptimo, segn
lo declarado en el perfil de egreso.
La malla curricular es el diagrama de flujo que representa el proceso formativo que

el estudiante debe recorrer para desarrollar el Perfil de egreso.
A continuacin, un cuadro que ilustra los pasos del diseo:
Notas
42 En anexo 3 Ejemplo de matriz curricular
24
7. Pasos para disear un Plan de Estudios.

Identificacin de las fuentes relevan-
1 tes para determinar el Perfil de egreso
Procesamiento de las distintas fuen-

2 tes e identificacin de competencias
que conformarn Perfil de egreso
3 Determinacin de Perfil de egreso
Determinacin de Perfil (es)

4 Intermedio(s) correspondiente (s) ACCIONES
Analizar el Perfil de egreso en su conjunto y,

Identificacin de los ejes formativos a partir de este anlisis, configurar 4 5 ejes
5 presentes en el Perfil de egreso que se convertirn en reas de competencias
que el estudiante debe desarrollar
Formulacin de las competencias explicitadas
6 en aprendizajes esperados
Determinacin de las actividades Establecer cules son las actividades curriculares

6.1 curriculares que permiten el logro de concretas que se deben articular en el Plan de estu-
las competencias dio para el logro de los propsitos de aprendizaje.
Secuencia de las actividades

Precisar la articulacin de los perodos curricula-
curriculares en razn de perodos
6.2 res necesarios para el desarrollo de tales ejes de
acadmicos con sus respectivos
formacin
descriptores
Determinacin del carcter de cada Fijar el carcter (M-O-E)43 y los correspondientes

6.3
actividad curricular crditos en cada una de ellas.
Elaboracin de la Matriz de compe- Contrastar las actividades curriculares con las com-
6.4
tencias petencias del perfil de egreso.
Confeccionar el diagrama (malla curricular) que re-

Elaboracin del diagrama de flujo
6.5 presenta el proceso formativo que el estudiante debe
definitivo
recorrer para desarrollar el Perfil de egreso.
Notas
43 Mnimas, Optativas y Electivas

8. Diseo de Programa de actividad curricular.
A. Descriptor.
Corresponde a la sntesis de la actividad curricular diseada. En este sentido, los

descriptores operan como un prrafo explicativo que destaca los aspectos esencia-
les a desarrollarse en la actividad curricular. En tanto descripcin de una actividad
curricular, los descriptores debieran ser elaborados al final del diseo de sta,
explicitando (en forma global) el aprendizaje esperado fundamental, los criterios
metodolgicos y evaluativos centrales a ser desarrollados.
En la presentacin del programa de la actividad curricular, el descriptor se ubica

en la portada del formato, de modo que orienten al estudiante respecto de la in-
tencionalidad formativa de la actividad curricular.
B. Competencia(s) asociada(s).
As como se expresa grficamente en la matriz de competencias (Pg. 17), cada

actividad curricular forma parte de un cuerpo o plan maestro diseado en funcin
del logro de las competencias declaradas en el perfil de egreso de un Plan de estu-
dios. De ah la importancia de explicitar en el programa la relacin y la responsabi-
lidad que asume cada actividad curricular frente a determinada(s) competencia(s)
que se desarrollarn en el transcurso del semestre segn el foco, la especificidad
o el grado de profundidad en que se abordar la competencia. Del mismo modo,
es necesario explicitar en el programa, si se trata de competencias genricas y/o
especficas en el caso de actividades curriculares de planes comunes (que por
tanto apuntan al desarrollo de competencias que subyacen en la formacin de
varios perfiles de egreso.
C. Aprendizajes Esperados.
Los aprendizajes esperados son la piedra fundamental de la formacin, ya que ese

es el espacio concreto donde el estudiante desarrolla las competencias compro-
metidas en el perfil de egreso, constituyndose en el medio de verificacin de los
26
aprendizajes. Se plantean como el propsito de desempeo profesional44, pues

representan lo que los estudiantes deben ser capaces de saber, hacer y ser, al final
del proceso formativo de cada actividad curricular.
Los aprendizajes esperados dan sentido a la actividad curricular, pues sitan al

estudiante en el centro del proceso, permitiendo recordar la perspectiva esencial
de la formacin: el aprendizaje, no la enseanza. Dentro de este enfoque, el pro-
fesor es participante en la formacin como miembro del equipo de docentes, ms
que poseedor del saber absoluto. Para que el planteamiento de aprendizajes es-
perados permita una implementacin metodolgica y evaluativa exitosa, es impor-
tante que estn expresados como propsitos concretos, realistas y mensurables,
es decir, que su significado sea comprensible y operacionalizable45.
Al igual que las competencias, los aprendizajes esperados se formulan desde la

tridimensionalidad, en el contexto particular cada actividad curricular.
En resumen, es importante que los aprendizajes esperados estn redactados como

propsitos concretos, realistas y mensurables, de modo que permitan una imple-
mentacin metodolgica y evaluativa exitosa. Como stos se desprenden de los
elementos constitutivos de las competencias, y expresan el dominio paulatino o
gradual de alguna(s) competencia(s) claramente identificadas en el perfil de egre-
so, deben informar sobre los resultados esperados, dar pistas de los contenidos
ms significativos de la actividad curricular, hacer referencia a las actividades
profesionales o comportamientos esperados en el mbito profesional (competen-
cia), informar sobre aprendizajes generales, no especficos, ni sobre criterios de
evaluacin. Se recomienda elaborar de acuerdo a la siguiente estructura:
Verbo (Habilidad cognitiva de orden superior)

Contenido tridimensional
Escenario de realizacin.
Notas
44 Acorde con el contexto particular de esa actividad curricular, pero proyectada al logro de una competencia
del perfil de egreso.
45 No obstante, si bien los aprendizajes esperados deben expresarse de manera sencilla y clara, esto nunca
puede confundirse con una simplificacin. De hecho, un error frecuente que cometen los docentes al querer
elaborar objetivos funcionales, es reducir al mximo los aprendizajes esperados, efectuando una simple
enunciacin de tareas.

D. Contenidos.
Durante dcadas los contenidos han sido considerados como los ejes fundamenta-
les de las propuestas curriculares y ms an, han sido comprendidos casi exclusi-
vamente como un componente terico conceptual. Desde un currculum orientado
al desarrollo de competencias, los contenidos se conciben desde otra perspectiva,
ya que en primer lugar se les considera un medio para el desarrollo del perfil de
egreso y en segundo, porque dejan de estar configurados como elementos pura-
mente conceptuales y se articulan sobre la tridimensionalidad del conocimiento:
Saber, Saber hacer y Saber ser (Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Ac-
titudinales).
Los contenidos conceptuales son los que se centran en informacin terica, tales
como: hechos, definiciones, fechas, caractersticas, etc., los contenidos procedi-
mentales son los que se centran en acciones de construccin y/o aplicacin, tales
como: desarrollo de clculos, elaboracin de grficos, realizacin de maquetas,
dramatizacin teatral, etc. y los contenidos actitudinales son aquellos que se
centran en la accin tica y testimonial, tales como: vivencia de valores, postura
tica, conciencia ecolgica, etc.
La integracin de los distintos tipos de contenidos permite el desarrollo de las

competencias profesionales, por tanto es importante enunciar con detalle los con-
tenidos que se tratarn en cada actividad curricular, considerando esta tridimen-
sionalidad (de esta manera se evita, el listado temtico que tradicionalmente se
entiende por contenido).
Para su formulacin se recomienda considerar dos acciones bsicas:
a) Enunciar unidades de contenido (con nombres simples y representativos)
b) Integrar con precisin los contenidos especficos a desarrollar (siempre respe-

tando su orden secuencial46). La estructuracin de los contenidos debe ser co-
herente y pertinente con el aprendizaje esperado que la origina y con el detalle
suficiente que permita apreciar los alcances y limitaciones en su desarrollo,
garantizando la identificacin de los nodos o ncleos epistemolgicos de las
Notas
46 Creciente en complejidad.
28
disciplinas que aborda cada actividad curricular, de tal manera que no refleje
una postura meramente cognitivisma.
c) Las unidades temticas deben ser concordantes con el nmero de aprendizajes

esperados considerados. Se sugiere que las unidades flucten entre un rango
mnimo de tres y mximo de cinco.
E. Criterios metodolgicos.
Los Criterios metodolgicos corresponden a las orientaciones que permiten el de-

sarrollo del proceso formativo y, por ende, la generacin de los aprendizajes espe-
rados. Tambin son conocidos como actividades genricas y permiten establecer
focos de trabajo: colaborativo/individual, reflexivo/de discusin, memorstico/de
descubrimiento, etc.
Si bien existen mltiples estrategias que posibilitan el desarrollo de procesos

formativos en la educacin superior, podemos identificar algunas que claramente
se asocian a los currculos por competencias, como por ejemplo: Estrategia de
descubrimiento, Mtodo de proyecto y Resolucin de problemas.
En la implementacin de un currculum orientado al desarrollo de competencias

se debe promover:
El trabajo en equipo, donde la discusin y el consenso sean la base de la labor

acadmica;
Situaciones complejas en las que sea preciso detenerse a pensar y en las que
no se puedan resolver las tareas de manera repentina o evidente;
Escenarios de incertidumbre, donde la toma de decisiones y la autonoma

constituyan la base del trabajo del estudiante.
El uso de las TICs, creando posibilidades de interaccin, abriendo nuevos es-

pacios que faciliten los aprendizajes, redimensionando el concepto de ensear
y aprender a travs de una comunicacin ms abierta, de motivacin perma-
nente, desde una mirada mucho ms dinmica y democrtica.

Es importante sealar que si bien las estrategias mencionadas pueden favorecer el
desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes, no constituyen por s
mismas una frmula garantizada de xito.47 El currculum orientado al desarrollo
de competencias exige coherencia entre todas las variables que conforman el pro-
ceso formativo48 y, si tal condicin no se da, se corre un alto riesgo de fracaso en
el logro del perfil de egreso diseado.
Desde la mirada institucional, orientada por el Modelo de Formacin, es impor-

tante considerar las caractersticas del docente que implementar estas estrate-
gias como mediador de los aprendizajes; conceptos como la acogida, el ambiente
comunitario, el acompaamiento, reflejarn la coherencia entre los documentos
declarativos y los procesos que se desarrollen al interior de las actividades curri-
culares.
F. Recursos didcticos.
Los Recursos didcticos son todos aquellos espacios, equipamientos, materiales

o instrumentos que, mediante su observacin, manipulacin o implementacin,
sirven de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes, puesto que intervienen
directamente en el proceso formativo.
Estos recursos enriquecen el desarrollo de las clases, pues sirven para apoyar y
estimular la construccin de conocimiento por parte de los sujetos. La principal
caracterstica de los Recursos didcticos es que deben entenderse como un com-
plemento a la labor general y no como el eje central de la accin educativa.
G. Criterios y procedimientos evaluativos.
Los criterios de evaluacin corresponden a los grandes lineamientos u orienta-

ciones a partir de los cuales se valorar el aprendizaje desarrollado durante el
Notas
47 Tambin existen otras estrategias que pueden aportar al proceso, incluso, las clases magistrales o ctedras
pueden ser importantes en la formacin, si se apoyan con la interaccin y participacin activa de los alum-
nos.
48 Variables tales como: Materiales que simulen la vida real, Recursos para el aprendizaje, Contextos de apren-
dizaje, Perfiles docentes, etc.
30
proceso formativo de cada actividad curricular. Estos criterios permiten establecer

focos de anlisis evaluativo y distintas formas de recoger informacin, por ejem-
plo: Heteroevaluacin o Autoevaluacin, foco cualitativo o cuantitativo, etc. que,
en su conjunto, dan cuenta del nivel alcanzado en el dominio de la competencia
asociada a esa actividad curricular. Por lo tanto, la informacin incorporada en
las evaluaciones tiene que establecer los parmetros bajo los cuales el futuro
profesional debe demostrar su desempeo, por ello la formulacin del criterio
de evaluacin debe ser lo suficientemente clara y precisa para que no induzca a
errores de interpretacin.
Cabe sealar que en un currculum orientado al desarrollo de competencias es

fundamental incorporar tanto la autoevaluacin, como la coevaluacin49, pues es-
tas estrategias potencian la autocrtica, la responsabilidad por el trabajo propio
y el trabajo en equipo, dando cuenta de la autonoma del estudiante y el control
sobre su aprendizaje y sus progresos.
Es importante sealar que este proceso no podra llevarse a cabo sin considerar
los procedimientos evaluativos, que representan concretamente la actividad que
realiza el estudiante a partir de la cual es evaluado. A modo de ejemplo: informes,
pruebas de desarrollo, pruebas orales, artculos, exposicin, trabajo de investi-
gacin, proyectos, prueba de ejecucin de tareas reales o simuladas, escalas de
apreciacin o valoracin, portafolio, debates, producciones, anlisis de caso, etc.
Es necesario recalcar que los procedimientos utilizados en la evaluacin deben

ser coherentes con las estrategias metodolgicas empleadas durante el proceso
de aprendizaje.
H. Recursos Bibliogrficos.
La bibliografa debe ser considerada como un recurso esencial dentro de la forma-

cin profesional, por ello no debe postergarse su tratamiento. De hecho, mltiples
estrategias formativas consideran este recurso como eje de su desarrollo.
Notas
49 Evidentemente, esta incorporacin debe ser paulatina, pues, dada la cultura estudiantil existente, si se
introduce repentinamente no producir los niveles de xito esperados.

Los recursos bibliogrficos deben ser variados y actualizados, principalmente en
aquellos campos disciplinares que sufren transformaciones profundas de manera
peridica. Complementariamente, dichos recursos deben integrar adems de los
textos impresos tradicionales, fuentes de informacin de tipo virtual, electrnica
y otras.
En este punto, al igual que en la determinacin de criterios metodolgicos y

evaluativos, debe procurarse que los recursos seleccionados sean pertinentes y
relevantes para la consecucin de los aprendizajes esperados propuestos para la
actividad curricular.
Los aspectos formales para incluir los recursos bibliogrficos deben ser consulta-
dos directamente en la biblioteca institucional, donde se encuentran las norma-
tivas para tal efecto.
En resumen:
Sintetizar la actividad curricular a travs de un descriptor que permita

a) Descriptor conocer los aspectos esenciales de ella.
Identificar la(s) competencia(s) (genricas y/o especficas) del perfil
b) Competencia(s) asociada(s) de egreso que estn asociadas a la actividad curricular.
Determinar los aprendizajes esperados en relacin a la (s) competen-
c) Aprendizajes Esperados cia (s) asociadas.
Establecer los contenidos que posibilitarn el logro de los aprendiza-
d) Contenidos jes esperados, considerando la tridimensionalidad.
Fijar los criterios metodolgicos que posibilitarn, en conjunto con los
e) Criterios Metodolgicos contenidos, el alcance de los aprendizajes esperados
Explicitar los recursos didcticos que apoyarn el desarrollo de las
f) Recursos Didcticos clases para el logro de los aprendizajes esperados
Precisar los criterios y procedimientos evaluativos que servirn como
g) Criterios Evaluativos parmetro para deducir el grado de consecucin de las competencias
logradas hasta el momento
Especificar los recursos bibliogrficos pertinentes y relevantes que
h) Recursos Bibliogrficos apoyarn el logro de los aprendizajes esperados propuestos para esa
actividad curricular
32
III. DESARROLLO CURRICULAR
1. Programacin de las actividades curriculares.
Si bien es cierto que el Programa de una actividad curricular es fundamental

para orientar a docentes y estudiantes, ste requiere de un nivel de concrecin
adicional para fortalecer su implementacin. La Programacin corresponde a ese
concepto.
Entendiendo que la docencia universitaria es un espacio acadmico de trabajo y

reflexin de equipos que buscan establecer las mejores estrategias para garantizar
la construccin de procesos acadmicos de calidad en cada uno de los niveles
comprometidos a nivel curricular: procedimientos didcticos, evaluacin y gestin
acadmica, las programaciones se constituyen en escenarios estratgicos que
potencian la existencia de grupos acadmicos que trabajan en torno a cuestio-
nes disciplinarias, didcticas y evaluativas, respecto de una mejor calidad en la
docencia50. Es decir, la calidad de la docencia universitaria se puede optimizar
desde los marcos de gestin, elaboracin, implementacin y monitoreo de las pro-
gramaciones comprometidas semestralmente, asumindolas como un conjunto de
acciones intencionadas, coordinadas y previamente planificadas.
De este modo, an cuando la programacin se materializa en un documento o

formato, es necesario tener en cuenta que debe construirse a partir de un con-
junto de acciones que facilitan el desarrollo y operacionalizacin de un programa
de actividad curricular determinada, con el fin de guiar, orientar y enmarcar el
desarrollo de un curso durante el semestre acadmico, especificando el trabajo
del docente y de los estudiantes. Es decir, corresponde a un tipo de planificacin
que permite la contextualizacin curricular, pero pierde todo sentido si no es ge-
nerada, coherente y pertinentemente, desde de un programa curricular.
Notas
50 UCSH. Direccin de Docencia (2002) Las programaciones en el contexto de la construccin de procesos
acadmicos de calidad

En este sentido, la programacin, consigna las actividades concretas que se van a
desarrollar con los estudiantes (tanto en el horario presencial como en el trabajo
autnomo), su temporalidad en el cronograma del curso, considerando el marco
de la reglamentacin vigente a nivel institucional y las orientaciones de la unidad
acadmica donde est adscrita.
2. Criterios para elaborar la Programacin.
La elaboracin de la programacin debe ser explcita en los siguientes aspectos:
La informacin que identifica la actividad curricular como: nombre de la ac-

tividad curricular, nombre y correo electrnico del docente, horario, sala asig-
nada, nmero de crditos y aspectos normativos (como porcentaje mnimo de
asistencia, ponderacin del promedio semestral u otras.)
La informacin de la(s) competencia(s) del perfil de egreso, identificando en

forma manifiesta aquella(s) con la(s) cual(es) se compromete la actividad cu-
rricular y el docente; es importante reconocer y diferenciar las tres dimensio-
nes de saberes.
La secuenciacin de los contenidos y distribucin del tiempo en las sesiones

que comprende el semestre (considerar conceptos, procedimientos y actitu-
des, por cada dimensin de las competencias).
Identificacin de los indicadores de evaluacin o aprendizajes esperados con

los niveles de logro.
Las estrategias metodolgicas del proceso enseanza aprendizaje, para el tra-

bajo de aula (presencial y/o virtual) y tiempo autnomo del estudiante, que
sean acordes a los aprendizajes esperados y contenidos a desarrollar.
Los recursos didcticos.

Las estrategias evaluativas que se van a utilizar, para verificar el aprendizaje
en el saber, hacer, ser y convivir, indicando los procedimientos de evaluacin y
calendarizacin de aplicacin o plazos de entrega, las modalidades y tcnicas
34
a emplear, en funcin de cada una de los indicadores predeterminados por

competencias que son de responsabilidad del Programa.51
Consignar la bibliografa complementaria recomendada.
Es importante recalcar que la socializacin con los estudiantes, de instrumentos

curriculares como la programacin, permite transparentar el proceso formativo
en la medida que tienen una visin completa de la oferta y conocen cmo sern
evaluados. Por otra parte, en el caso de secciones paralelas de una misma acti-
vidad curricular, es indispensable que las respectivas programaciones reflejen el
trabajo en equipo de los docentes asignados. Se entiende, de esta manera que en
su formulacin hay criterios comunes especialmente en lo que se refiere al trabajo
docente y del tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.
No se trata, entonces de completar un formulario o transcribir la informacin

del programa de la actividad curricular, explicando en forma aislada como operan
cada uno de los componentes que la conforman, sino al contrario, implica un
cambio en el paradigma sobre el cual se construyen las relaciones de enseanza
y aprendizaje entre el docente y el estudiante.
La tarea formativa requiere de un equipo docente que enfrente con actitud positi-
va y compromiso la innovacin de la docencia, considerando que la organizacin,
el seguimiento y la evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes po-
sibilitan el logro de las competencias establecidas. Por su parte, el estudiante
debe estar consciente de su protagonismo en el proceso de formacin profesional
(considerando la trada del saber) con una actitud y disposicin enfocada hacia el
aprender a aprender en forma autnoma y activa,
Al momento de programar el proceso de enseanza aprendizaje, es necesario tener

en cuenta:
El sentido de coherencia que se debe reflejar en una mutua dependencia

entre en proyecto curricular y la programacin continua del proceso.
Notas
51 es recomendable que las Unidades Acadmicas determinen criterios de evaluacin para establecer los atri-
butos por niveles de logros de las competencias.

Un sentido de contexto dirigido a las caractersticas de los estudiantes y la
posibilidad de ser realizable.
El trabajo colaborativo entre los docentes
La capacidad de flexibilizacin, permitiendo los ajustes emergentes que

permitan atender la diversidad y necesidades de los estudiantes.
3. Evaluacin de los Perfiles de Egreso e intermedio.
Para evaluar las competencias profesionales debemos tener presente su carcter

multidimensional y multifactorial, lo que significa que deben ser abordadas desde
distintas dimensiones que evidencien el dominio de las competencias lo que, en
definitiva, equivale a dar cuenta del perfil del egresado.
La evaluacin de las competencias, por lo tanto, se disea a partir de los mode-

los centrados en las evidencias de los alumnos (en un contexto y situacin), que
se pueden observar y valorar, demostrando un nivel satisfactorio de logro de las
competencias de egreso. Para ello, el marco referencial es la descripcin de cada
competencia del perfil de respectivo, como de los elementos operacionales de la
misma, en trminos de evidencias clave y sus criterios de valoracin.52
Como ya se ha dicho, los perfiles de egreso e intermedio expresados en compe-

tencias, indican cualificaciones que apuntan a la reflexin crtica, la gestin de
procesos, toma de decisiones, uso de informacin en un contexto de formacin
continua. Para que ello sea posible, es necesario evaluar en equipo, actualizar los
programas y las prcticas docentes de manera que se puedan revertir los procesos
que estn arraigados en una visin tradicional y se trabaje colaborativamente en
el desafo de formar profesionales para la empleabilidad, en el marco del sello
particular de cada institucin.
Adems de las competencias propias de cada profesin, el sistema de formacin

necesita centrarse en proporcionar una base consistente de competencias tam-
Notas
52 http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias
(MECO) Pilar Verdejo* Coordinadora del Eje de Competencias Profesionales.
36
bin genricas, donde enmarcar no slo la capacidad de innovar sino tambin la

capacidad de adaptarse de forma rpida y eficaz a los cambios a travs de utilizar
y actualizar constantemente sus competencias requeridas en su vida laboral.
El desafo, entonces es implementar un sistema permanente de evaluacin de

los perfiles de egreso e intermedio, que contribuya a generar informacin para
la reflexin acadmica al interior de las diferentes Carreras o Programas y que
favorezca la toma de decisiones en la marco de un proceso de mejora continua.
Sonia Mara Gmez Puente y Ronald Knust Graichen, con experiencia en estos
procesos tanto en Holanda como Amrica latina, plantean un camino frente a las
dificultades de operacionalizar la evaluacin con tal enfoque desde la trada de la
evaluacin: identificacin de las competencias del perfil de egreso, el aprendizaje
y la evaluacin53.
De acuerdo a su concepcin, la evaluacin orientada a la actuacin o desempeo

tiende a medir no solo la competencia de un profesional en formacin, sino tam-
bin (y fundamentalmente) los procesos involucrados hasta llegar al logro de las
competencias que se han identificado en el perfil de egreso. La evaluacin es un
elemento esencial en este proceso de ensear-aprender-evaluar que los equipos
docentes deben asumir desde la comprensin del tipo de contenidos, aspectos
metodolgicos y la naturaleza de la competencia por desarrollar para que, de este
modo, se establezcan los criterios de evaluacin en coherencia con los aprendizaje
esperados descritos en cada una de las actividades curriculares y, en definitiva,
con el perfil de egreso.
Por su parte, las tareas de aprendizaje (que son el fundamento del currculo y
la evaluacin) se centran en crear o recrear escenarios realistas donde los co-
nocimientos, las habilidades y actitudes de los estudiantes se exponen en una
variedad de situaciones en ambientes que reflejan o simulan el mbito laboral y
durante el desempeo normal de ciertas actividades concretas. La evaluacin, en
ese contexto, es un estmulo significativo para el aprendizaje.
Notas
53 http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen Marx, Sonia Mara G-
mez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias: se implementa realmente la evaluacin por
competencias?.Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias, REDEC. 2009.

En relacin con los recursos tcnicos que pueden utilizarse para obtener la infor-
macin necesaria para la valoracin de las competencias adquiridas, es posible
citar las categoras de Gutirrez (2003): la observacin directa, en que el docente-
evaluador o supervisor externo, observa y registra informacin directa del desem-
peo de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formacin (reportando
evidencias que pueden ser de producto o de desempeo y donde los resultados
de aprendizaje se observan de forma directa o a travs de un producto), la obser-
vacin indirecta, que se basa en el anlisis de documentos y otros productos del
proceso de aprendizaje y finalmente, los recursos que el estudiante muestra en
respuesta a los requerimientos orales o escritos que le hace el evaluador ya sea
por medio de entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
La pertinencia de los procedimientos de evaluacin, radica en la capacidad de

valorar el nivel de logros de una competencia de forma integral (considerando el
conocimiento, comprensin, solucin de problemas, aplicaciones tcnicas, acti-
tudes y principios ticos en la evaluacin). La integracin se consigue al utilizar
mtodos y estrategias que incorporen simultneamente un nmero de resultados
de aprendizaje y criterios de desempeo. Las competencias descritas en el perfil
de egreso se evalan en la parcialidad de cada actividad curricular por una parte
y, por otra, en un hito evaluativo en torno al o los perfiles intermedios declarados,
como lo pueden ser las prcticas profesionales.
En este sentido, nuestra Universidad lleva un camino recorrido que avanza en la

perspectiva de evaluacin de competencias, con experiencias que han sido socia-
lizadas a travs de un documento de la Direccin de Docencia54, focalizado en los
programas de Pedagoga y referido a las competencias de los planes comunes.
Por otra parte, se est instalando esta prctica a partir de actividades de forma-
cin continua en la que han participado a la fecha ms de cien acadmicos, con la
temtica de la evaluacin de competencias como eje central, particularmente en
la creacin y uso de rbricas, que permitan al docente establecer niveles de logros
de los aprendizajes y facilitar la retroalimentacin a los estudiantes.
Notas
54 Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes
Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe
Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna
38
4. Sistema de crditos transferibles. (SCT)
El sistema de crditos transferibles, permite una mayor sintona entre el diseo y

el desarrollo curricular orientado a competencias, ya que visibiliza por una parte
la responsabilidad del docente y por otra, de los estudiantes (cuantificadas en una
unidad de tiempo con un valor comn) favoreciendo, de este modo, una mejor
administracin del currculum.
Dado que el sistema de educacin superior en Chile, promueve tanto la movilidad

como el intercambio estudiantil, se recomienda que las instituciones adopten el
SCT, en sus planes y programas de formacin, interpelando as a la organizacin
actual de nuestra propuesta curricular vigente, con un replanteamiento del credi-
taje distinto al establecido en el Modelo de Formacin que sea equivalente al de
otras instituciones formadoras de educacin superior.
A la luz de estos antecedentes se consideran, entre otras, las siguientes necesi-

dades:
Asumir que todas las actividades curriculares requieren de un horario presencial

y de un tiempo de trabajo autnomo de parte del estudiante. Esto implica que
el tiempo de trabajo autnomo tambin debe consignarse en la programacin.
Elaborar la Programacin de las actividades curriculares en equipos de trabajo,
de tal manera que para una misma actividad curricular, que se ofrece en cursos
paralelos, los tiempos, tareas y compromisos establecidos sean los mismos,
tanto para el tiempo presencial como en el tiempo destinado al trabajo aut-
nomo.
Reconocer que el tiempo de horario presencial y de trabajo autnomo no es

necesariamente igual para cada actividad curricular.
Reconocer las caractersticas de la actividad curricular y la oportunidad en

que se sta se dicta, como variables intervinientes en la toma de decisiones
respecto del trabajo autnomo y del tiempo presencial. Por ejemplo, una acti-
vidad curricular ligada al quehacer profesional (y cercana al egreso), requiere
mayor tiempo de trabajo autnomo que una actividad introductoria a un rea
epistemolgica especfica. De igual modo, es de suponer que una actividad
curricular que se dicta en los primeros semestres debera tener mayor tiempo
presencial que las actividades que se dictan en los semestres finales.

IV. BIBLIOGRAFA
Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Compe-

tencias de los Planes Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Progra-
mas de Pedagoga, gestin 2008. Informe Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de
Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna.
Corvaln, O. y Hawes, G. Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin

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(ISSN: 1681-5653)
Delors.J. La educacin encierra un Tesoro.UNESCO.1988.
Gutirrez O. A. Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje. Documen-

to 4. Alternativas en la Evaluacin de los Aprendizajes. La evaluacin en los enfoques
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las Instituciones de Educacin Superior Nacionales. , citado por Sonia Mara Gomez
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Guzmn Droguett, Mara A.Currculo orientado al desarrollo de competencias: El caso

de la UCSH. Documento de trabajo. Santiago 2007.
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Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universi-
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http://tuning.unideusto.org/tuningalwww.rug.nl/let/tuninal) (Informe final Proyecto

Tuning Amrica Latina 2004 2007. Universidad de Deusto. Universidad de Gro-
ningen. 2007.
40
http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen

Marx, Sonia Mara Gmez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias:
se implementa realmente la evaluacin por competencias?.Revista Electrnica de
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Le Boterf. G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000.
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UCSH. Direccin de Docencia. El rediseo de la docencia y su contribucin al asegu-

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www.lapaz.nur.edu/descarga.php?arc=arc2012.PDF&narc=6_Competenc._aprend__
Educac._superior. La concepcin sistmica de las competencias de aprendizaje en la
educacin superior.
Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en conmpetencias Universidad

de Deusto. Bilbao 2008

ANEXOS.
Anexo 1:
Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING).
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comuni-
cacin
9. Capacidad de investigacin
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de
fuentes diversas.
12. Capacidad crtica y autocrtica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso tico
27. Compromiso con la calidad
42
Anexo 2: Ejemplos de competencias genricas y especficas:

Cuadro de Competencias Genricas de la Universidad de Deusto organizadas por
categoras55
CATEGORA COMPETENCIA
PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO, REFLEXIVO,
COGNITIVAS LGICO, ANALGICO, CRTICO, CREATIVO, PRCTI-
CO, DELIBERATIVO Y COLEGIADO.
ORGANIZACIN. DEL TIEMPO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
METODOLGICAS TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIN
INSTRUMENTALES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
BASES/DATOS
TECNOLGICAS
PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO
COMUNICACIN VERBAL
LINGSTICAS COMUNICAC. ESCRITA
MANEJO IDIOMA/EXTR
AUTOMOTIVACIN
INDIVIDUALES RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO
COMPORTAMIENTO TICO
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
INTERPERSONALES
COMUNICACIN INTERPERSONAL
SOCIALES TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
NEGOCIACIN
CREATIVIDAD
DE CAPACIDAD
ESPRITU EMPRENDEDOR
EMPRENDEDORA
CAPACIDAD INNOVADORA
GESTIN POR OBJETIVOS
SISTMICAS
DE ORGANIZACIN GESTIN DE PROYECTOS
DESARROLLO DE LA CALIDAD
DE LIDERAZGO INFLUENCIA Y EMPOWERMENT
DE LOGRO ORIENTACIN AL LOGRO
CUADRO 1: Listado de Competencias de la UD.
Notas
55 (2008) Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en competencias Universidad de Deusto.
Bilbao

Competencias genricas declaradas en el Modelo de Formacin UCSH56:
Comprender y analizar los saberes, fenmenos y procesos desde diferentes

perspectivas y marco de referencia propios de la disciplina, a travs de la inte-
gracin y articulacin de una slida disciplina, a travs de la integracin y ar-
ticulacin como expresin concreta de la formacin valrica. Procesar, integrar
y cualificar los distintos tipos de conocimientos y explorar las particularidades
de la cultura para responder a las problemticas que se le presentan de manera
cotidiana.
Reconocer la dimensin social y trascendente de la profesin elegida, expre-

sndola en el servicio de aquellos valores humanos, como la defensa de la
vida, la dignidad y respeto a toda persona humana, el compromiso con el bien
comn, la promocin de la justicia y la solidaridad, el fortalecimiento de la
familia reconociendo su valor eminente, la proteccin y el desarrollo de la na-
turaleza y la bsqueda de la paz y la estabilidad poltica y una distribucin ms
equitativa de los recursos del mundo, que fundamentan y hacen posible una
sociedad justa, democrtica, solidaria y pluralista, con una opcin centrada en
los problemas propios de los sectores sociales ms desposedos. (Pgina 15)
Competencias especficas:
Analiza las distintas etapas del desarrollo desde la motricidad del ser humano,
que le permitan evaluar diversas necesidades educativo fsicas, programando
de manera adecuada los diferentes aprendizajes que se esperan de sus es-
tudiantes, asumiendo para ello una postura crtica acerca de su papel como
profesor de educacin fsica a partir de las polticas deportivas y del marco
curricular nacional. (Tomada del perfil de egreso de Pedagoga en Educacin
Fsica)
Capacidad para cuestionar e interpretar crtica y ticamente el aporte desde las

teoras y experiencias educativas para las personas con necesidades educativas
comunes e individuales. (Tomada del perfil de egreso de Pedagoga en Educa-
cin Diferencial. Mencin en dificultades de aprendizaje)
Notas
56 (2003). Modelo de Formacin de la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez. Santiago: UCSH.
44
Ofrece distintas lecturas de la realidad, siendo capaz de comunicar aserti-

vamente su produccin sociolgica, de manera verbal y escrita, empleando
recursos de las TICs y los medios de comunicacin social: Tiene capacidad de
discernimiento tico y, en consecuencia, acta de acuerdo a los principios y
opciones fundadas en la identidad y misin de la UCSH. (Tomada del perfil de
egreso de Sociologa)

Anexo 3: Ejemplos de matriz de competencia
46
General Jofr 462 Casilla 28 Santiago Chile
Telefono: (56-2) 460 1100 Fax: (56-2) 635 4192
E-mail: universidad@ucsh.cl www.ucsh.cl

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Santiago, Noviembre de 2010

1. Qu es una competencia? ......................................................... 12

II. DISEO CURRICULAR............................................................... 20

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 3

1. Programacin de las Actividades Curriculares. .............................. 33

Anexo 1. Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING)......... 42

El presente documento tiene como objetivo entregar orientaciones a las unidades

En su elaboracin se han considerado tanto los documentos de difusin interna

Los primeros borradores se sometieron a un proceso de revisin interna del Direc-

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 5

El mundo se encuentra en permanentes cambios, la economa experimenta una

El posicionar a las instituciones de educacin superior en torno a satisfacer las

La bsqueda de cooperacin permanente entre Tuning - Europa y Tuning - Amri-

Frente a esta realidad, la construccin del currculum es una ocupacin de rele-

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 7

En nuestro pas, la construccin de un currculum por competencias se ha abor-

No obstante lo anterior, en el contexto nacional se aprecia que, recogiendo la lnea

5 (2005). Enseanza y aprendizaje por competencias. Pensamiento Educativo, 36, 80-104

La Universidad Catlica Silva Henrquez no ha estado ajena al anlisis de este

Es as como en el proceso de implementacin del Modelo se reconoce esta opcin

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 9

Por ende, la declaracin oficial que se explicita en el Modelo de Formacin, asume

En primer lugar, el eje de la Formacin con Calidad que fundamentalmente pro-

En segundo lugar, el eje de la Formacin con identidad, que reconoce la inspira-

En tercer lugar, el eje de la Formacin con Responsabilidad, que se asume desde

A la luz de estos ejes, el Modelo de Formacin declara que la UCSH asume la

Por otra parte, puntualiza que el estudiante egresado de un Programa de Forma-

Respondiendo al propsito del Cardenal Silva Henrquez, el Modelo de Formacin,

Asimismo, en el afn de asegurar la calidad, el Modelo de Formacin cautela la

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 11

Etimolgicamente el concepto de competencia viene del verbo latino competere

El trmino competencia tiene su origen asociado a los cambios sociales, al mun-

La discusin sobre la necesidad de mejorar la relacin entre el sistema educativo

En este sentido, las TIC`s abren nuevos espacios culturales, de comunicacin, de

ticas ineludibles de esta sociedad, en donde las condiciones de desarrollo de la

En la construccin conceptual de una competencia, existen diversas interpretacio-

A partir de esta multiplicidad de definiciones, Luengo, Luzn y Torres15 sealan

El primero define la competencia de manera individual y cognitiva, de fuerte

A continuacin y, a modo de contexto, algunas definiciones:

Tuning Amrica Latina define las competencias como el conjunto de cono-

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 13

Es un saber combinatorio desde una aproximacin sistmica y dinmica.

Perrenoud (2003) define competencia como la capacidad de movilizar un

Tardif, Jacques (2003), define competencia como un saber actuar complejo

Jonnaert, Philippe (2005), define competencia como la puesta en marcha de

Sarramona define las competencias como la sntesis de conocimientos habi-

El concepto est ms cerca de capacidad que de habilidad, en la medida

Xavier Roegiers y otros autores situados en la esfera del socio constructivismo,

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 15

1. La naturaleza del concepto es correlativa ya que vincula diferentes cosas,

2. Las normas de competencia (y los procesos formativos en esa lnea) requie-

3. La cultura y el contexto son factores importantes en la determinacin de una

2. Definicin de competencia en la UCSH.

Tal como se ha indicado, el Modelo de Formacin seala que el perfil de forma-

que le permite a la UCSH, determinar los propsitos de formacin, favoreciendo

En sntesis, el presente documento reitera que hemos definido competencia como:

Al entender que una competencia es la integracin de diversos saberes que deben

El informe Tuning para Amrica Latina distingue dos tipos de competencias.

Documento de apoyo a la Gestin Curricular 17

En la UCSH, a la luz de los documentos que se han difundido, se identifican tres

Competencias Genricas son tambin transversales a los distintos programas for-

Competencias Especficas son aquellos saberes tridimensionales (Saber, Saber