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PROJECTO
SARILHOS
DO AMARELO
Pedro Sales Lus Rosrio
Jos Carlos Nez
Jlio Gonzlez-Pienda
2007
Oo 1
O que herdaste de teus pais conquista-o para o possures.
(Goethe, Fausto, 682/3)
Para todos os que poliram as palavras deste projecto, de uma regio a que
a palavra verdadeiramente no atinge, um sussurrado e profundo, muito,
muito obrigado.
Em especial ao Ricardo.
Desde h muitos anos que os seus coloridos desenhos acompanham
as nossas linhas desconchavadas. Desde h muitos anos que as nossas
mensagens instrutivas so adornadas pelos seus desenhos sacudidos, mas
muito carpinteirados.
Desde h muitos anos que perdemos papis, rascunhos, refazemos
esquemas, riscamos esboos e encolhemos os ombros admitindo a nossa
luta inglria contra a desordem. Refeitos, recomeamos outra vez, devorando
chocolates com a sonolenta lua como nica companheira.
Para o maior desenhador de heris auto-regulatrios do Universo,
um abrao escrito com a tinta da amizade que no seca.
NDICE
Palavras iniciais 4
I. INTRODUO
1. Capitanear o aprender 11
2. Auto-regular o aprender 13
1. Racional da ferramenta 20
1.1. A dinmica cclica da aprendizagem auto-regulada 22
1.2. Promover os processos de auto-regulao em crianas sub-10 27
1.2.1. No pr-escolar 27
1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico 32
2. Metodologia 39
2.1. Ensino de estratgias, processos de auto-regulao 39
da aprendizagem e modelao
2.2. A modelao 46
2.3. A narrativa 49
3. Operacionalizao do Projecto 54
3.1. Propostas de trabalho 59
III. CONCLUSO
1. Palavras finais 94
2. Glossrio 95
3. Referncias 97
PALAVRAS INICIAIS
os novos desafios colocados pela academia: a organizao e gesto responsvel
do tempo, os processos de trabalho mais exigentes e intrusivos; o estabeleci-
mento de objectivos que projectem o hoje num amanh menos imprevisvel,
as exigncias de um estudo diferente do realizado no Secundrio; o tourear das
divergncias coladas ao trabalho de pares e em grupo; a preparao para os exa-
mes e a ansiedade que espreita porta de cada data, entre muitos outros tpicos
redigidos num estilo sacudido, mas profundo e reflexivo. Este projecto Cartas
do Gervsio ao seu Umbigo, aps ter sido posto em prtica com vrios grupos de
alunos do 1.o ano em diferentes Universidades, deu costa na editora Almedina
(Rosrio et al., 2006b).
Por fim, mas os ltimos so os primeiros, o Amarelo, como carinhosa-
mente chamado pelas crianas e educadores que o puseram em prtica em
2005/6 quando era apenas um conjunto de folhas A4 sem cor. Acreditamos
no poder construtivo e instrutivo das estrias. Por este motivo, escondemos no
interior das estrias dos Sarilhos do Amarelo (Porto Editora, 2007), a exemplo
dos demais projectos, um perfil de processos transversais e de estratgias de
auto-regulao da aprendizagem que gostaramos de trabalhar com as crianas,
quanto mais cedo melhor. Nas pginas seguintes apresentamos uma srie de
ideias que podem ajudar a compreender a estrutura conceptual deste projecto,
permitindo aprofundar na anlise da narrativa mais alm da intuio, e tambm
um leque alargado de pistas concretas de trabalho.
Esperamos que a estria e as pginas seguintes vos ajudem a incrementar, em
primeiro lugar, o vosso processo auto-regulatrio e, posteriormente, o dos vos-
sos educandos. Porque afinal, como nos sugere a sabedoria popular, ningum
d o que no tem.
Sarilhos apetitosos.
AS DEZ PERGUNTAS MAIS FREQUENTES
SOBRE O PROJECTO SARILHOS DO AMARELO
BILHETE DE IDENTIDADE DO PROJECTO
SARILHOS DO AMARELO
Descrio:
Este projecto preventivo est orientado para discutir com crianas sub 10 (desde
o pr-escolar 4 e 5 anos at ao 1.o Ciclo do Ensino Bsico), questes sobre
estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem, equipando-as para
poderem enfrentar as suas actividades e tarefas de aprendizagem com maior
qualidade e profundidade.
A ferramenta Sarilhos do Amarelo um texto que descreve um conjunto de
aventuras vividas pelas cores do arco-ris em busca do seu amigo Amarelo per-
dido no bosque. Esta estria constitui uma oportunidade para trabalhar com as
crianas um leque de estratgias de aprendizagem e de processos de auto-regu-
lao, capacitando-as para aprender a aprender e, desta forma, promover o futu-
ro sucesso escolar. Neste sentido, so oferecidos aos educadores quer um marco
terico que lhes permite compreender a estrutura do projecto, quer um conjun-
to alargado de propostas de actividades a desenvolver a partir da narrativa.
Objectivos:
Este projecto visa:
i. Ensinar os processos de auto-regulao da aprendizagem. importante que
as crianas, quanto mais cedo melhor, conheam os processos envolvidos no
aprender, no trabalho de equipa e na resoluo de problemas. Este conhecimen-
to declarativo e procedimental, sobre o que so e como se operacionalizam os
processos envolvidos no aprender, facilitar o conhecimento condicional sobre
como e onde aplicar as estratgias de auto-regulao aprendidas.
ii. Trabalhar com crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo do Ensino Bsico um
repertrio de estratgias de aprendizagem que as ajudem nas suas aprendiza-
gens escolares futuras e na vida. O desenho deste projecto est orientado para
que as crianas reflictam sobre os processos e as estratgias de aprendizagem
utilizadas pelos protagonistas da estria, enquanto treinam a aplicao destas
estratgias de aprendizagem na escola e na sua vida.
Populao-alvo:
Crianas dos 4 e dos 5 anos da educao pr-escolar, alunos do 1.o Ciclo do Ensi-
no Bsico, psiclogos, educadores, professores, pais e avs que queiram alargar
os seus conhecimentos sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem
e as competncias de estudo neste contexto de ensino e aprendizagem.
Racional desta ferramenta:
A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de compe-
tncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competncias
de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel. Sob o
guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da aprendi-
zagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de estratgias
de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competen-
temente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendi-
zagem uma componente fundamental no processo escolar e de formao ao
longo da vida.
Contedo:
O propsito final deste projecto visa formar crianas auto-reguladoras dos seus
processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Nes-
te sentido, no projecto trabalhado quer o racional subjacente quer um repertrio
de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminados na estria. So
igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias
a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso
pessoal de aprendizagem. Apresentamos, em detalhe, nas pginas seguintes um
guio de actividades a desenvolver a partir da narrativa apresentada.
Metodologia:
A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega
uma mensagem organizada em torno dos processos e das estratgias de apren-
dizagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam
o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria proposita-
damente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias de
aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento de
objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das tare-
fas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos emo-
cionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo confe-
re a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica
ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, desafiador
e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque alargado de
estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em
contexto, atravs de um conjunto de personagens que experienciam aprendiza-
gens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a discusso e a to-
mada de perspectiva das crianas face aos contedos estratgicos apresentados
no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de actividades organizadas
para muscular as competncias de aprendizagem. O carcter plstico desta fer-
ramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo possa ser lida e trabalhada na
escola, mas tambm no ambiente familiar.
Operacionalizao:
O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais
uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orien-
taes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos
transversais ao aprender: planificar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar
recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos,
a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este
motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anlise
e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das activida-
des propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvido
pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.o Ciclo do Ensino Bsico
(respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num
ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrom-
pida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno,
tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto.
Avaliao:
A avaliao dos produtos desta interveno de promoo de competncias de au-
tonomia e de auto-regulao da aprendizagem deve ser coerente com os objec-
tivos, populao e formato escolhidos. A equipa de investigao que desenhou
esta ferramenta Sarilhos do Amarelo construiu questionrios e instrumentos de
avaliao dos processos de auto-regulao que podem ser solicitados ao coorde-
nador do projecto prosario@iep.uminho.pt, apenas para fins de investigao.
I. INTRODUO
10
1. CAPITANEAR O APRENDER
11
2005; Costa (2006) e Rosrio e colaboradores (2005a), entre outros autores,
sugerem que as crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo podem ser instrudas na
aprendizagem auto-regulada; por exemplo, atravs da narrao de estrias ou
da visualizao de vdeos onde podem observar os comportamentos auto-re-
gulados de outras crianas seus pares. Tambm Epstein (2003) concluiu que a
capacidade de as crianas auto-regularem a sua aprendizagem incrementada
quando so includos perodos de reflexo nas actividades curriculares e quando
os professores promovem intencionalmente o pensamento das crianas atravs
de questes abertas. Por estes motivos, e a partir destes dados, em vez de per-
guntarmos se uma criana de 5 anos de idade capaz de entender os processos
associados, e de auto-regular a sua aprendizagem, deveramos perguntar em
que grau essa criana pode operacionalizar as competncias auto-regulatrias,
e, em seguida, equacionar a possibilidade de as promover com intencionalidade
(McGuinness, 2000; Rosrio et al., 2004a; 2006a; Turner, 1995; Whitebread et
al., 2004). O projecto que apresentamos tenta responder a este ltimo intento.
12
2. AUTO-REGULAR O APRENDER
13
a implementar processos de ensino e aprendizagem que sejam promotores de
aprendizagens significativas.
Todos os alunos conseguem auto-regular os seus processos de aprendizagem,
ou seja, para atingirem os seus objectivos, todos so capazes de mobilizar com-
portamentos de acordo com as especificidades dos seus contextos de aprendi-
zagem. No entanto, como visvel nas salas de aula, por exemplo, na genera-
lizao de comportamentos disruptivos, nas elevadas taxas de insucesso e no
abandono escolar emergente, nem sempre o fazem de uma forma adequada ou
no sentido de uma aprendizagem qualitativa e robusta.
Os processos de auto-regulao da aprendizagem podem ser estimulados em
trs vectores que no so necessariamente disjuntivos: indirectamente atravs
da experincia pessoal, directamente atravs da instruo e como produto da
prtica intencionada (Pintrich & Zuscho, 2002; Schunk, 2001).
14
Como produto da prtica intencionada
Por ltimo, a auto-regulao tambm pode ser musculada atravs de pr-
ticas educativas que intencionalmente a espevitem, recorrendo, por exem-
plo, realizao de trabalhos de projecto onde as diferentes etapas de
planeamento e elaborao so explicitadas e avaliadas, discutindo a ante-
cipao de consequncias a curto, mdio e longo prazo (e.g., na realizao
de um puzzle, na construo de um objecto a partir de um modelo de pa-
pel, ou, no caso das crianas mais velhas, realizando pequenas investiga-
es sobre a relao entre o gasto de papel, o abate de rvores e a proteco
do ambiente, no sentido de promover entre as crianas e suas famlias a
utilizao responsvel de papel e sua reciclagem).
15
Mas nem todas as crianas investem comprometidamente nas tarefas escolares
Existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos a montante de um no
querer realizar uma tarefa, participar num jogo, ler um texto ou realizar uma fi-
cha de contedos. Podemos, por exemplo, identificar crianas com uma compe-
tncia cognitiva limitada que lhes dificulta a tarefa de acompanhar as aprendi-
zagens desenvolvidas na aula (e.g., no entendem o significado das mensagens
das estrias narradas na sala de aula, ou as instrues dadas para a realizao
de um jogo ou de uma ficha de actividades); crianas que no acreditam na sua
capacidade para ultrapassar os obstculos desinvestindo mesmo antes de iniciar
a tarefa; crianas que no querem enfrentar-se com as suas responsabilidades;
crianas cujos limitados conhecimentos prvios no lhes permitam acompa-
nhar a tarefa, ou ainda outras que no encontram nas aprendizagens propostas
argumentos que as motivem suficientemente (Rosrio, 2005).
As lacunas de contedos escolares dificultam, compreensivelmente, o pro-
cesso de ensino-aprendizagem com implicaes evidentes na sala de aula. Por
exemplo, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem severas,
habitualmente, no se sentem bem na sala de aula e, frequentemente, drenam
esse desconforto perturbando, e por vezes comprometendo, o normal desen-
volvimento das actividades escolares. No entanto, muitos destes alunos, com
um adequado e atempado suporte instrutivo, sobretudo um treino intensivo
e prolongado em competncias de clculo, de leitura e de escrita nos primei-
ros anos de escolaridade, podem alcanar nveis de rendimento satisfatrios
(Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991; Lopes, 2001). Este no ,
contudo, o cenrio educativo mais frequente. Habitualmente, os alunos com
dificuldades de aprendizagem, ou apenas com baixo rendimento, sentem-se
mal por no conseguirem acompanhar os seus colegas, no recebem o apoio
devido na escola e em casa, no se esforam o suficiente na realizao de tare-
fas e, a pouco e pouco, abandonam o processo de aprendizagem desistindo de
estudar e de querer aprender contedos escolares.
A este propsito, Good e Brophy (1997) sugeriram, aps uma extensa reviso da
literatura, que os alunos de baixo rendimento necessitam de uma monitorizao
e de um apoio suplementares na sua aprendizagem, no apenas de um trabalho
individualizado na sala de aula. Alguns destes alunos no compreendem a tarefa
que lhes pedida, por incompetncia relativamente aos contedos do domnio
concreto de aprendizagem (e.g., Meio Fsico, Matemtica), porque lhes faltam
as competncias transversais que lhes permitem descodificar a tarefa, apresen-
tando por exemplo uma leitura muito pobre que no permite a compreenso do
material, e talvez tambm lhes sobrem distractores. Por estes motivos, estes alu-
16
nos deveriam ser alvo de formatos instrutivos diferenciados, adequados s suas
verdadeiras necessidades instrutivas, no s de tempo acrescido para resolverem
as tarefas apresentadas aos demais colegas, mas tambm de um perfil de tarefas
mais acessvel (e.g., um aluno que no 4.o ou no 5.o apresenta uma leitura to len-
ta que compromete a compreenso dos contedos, no faz sentido que seja alvo
de programas de competncias de estudo, mas sim de actividades concertadas e
adequadas que musculem a sua competncia leitora).
A criatividade na produo de alternativas educativas que respondam, com
efectividade, a estas dificuldades concretas deveria ser estimulada na escola e
em casa. Sobretudo, porque as competncias transversais de leitura, de escrita e
de clculo, promovidas pelo desafio proporcionado e questionamento militante,
so o cimento que suporta o crescimento das demais aprendizagens centradas
no domnio (Rosrio et al., 2005c).
Este trabalho educativo moroso; a ideia centra-se no na manipulao ou
no encorajamento exterior v l, s capaz; nimo, est quase , mas na
explorao intencional dos potenciais de aprendizagem da criana, que frequen-
temente esto adormecidos, porque esta no acredita neles, aps recorrentes
experincias de insucesso. Neste sentido, e para promover verdadeiramente o
envolvimento da criana nas tarefas de aprendizagem, devem ser-lhe oferecidas
oportunidades efectivas de experienciar sucesso: tarefas que consigam realizar
e que, progressivamente, vo subindo o seu nvel de exigncia medida que so
completadas com sucesso (Schunk & Zimmerman, 1996).
A auto-eficcia, a percepo de competncia para realizar uma determinada ta-
refa com sucesso no nvel pretendido, no alimentada do exterior (e.g., nimo,
tu s capaz). Nenhum resultado escolar ou desportivo categorizado apenas
categorialmente ganhei o jogo, tirei um Suficiente no trabalho mas sim
dimensionalmente em funo das aspiraes do aluno/atleta Sim, ganhei
a prova, mas joguei mal, no estou satisfeito; Tive uma nota razovel, mas
para o que me esforcei e sei que sou capaz de fazer, fiquei bastante abaixo.
Se a expectativa elevada, uma determinada nota/marca desportiva, muito boa
para um outro aluno/atleta com aspiraes mais modestas, pode ser considera-
da por outro como um mau resultado, e nem as palmas ou as meigas palavras
de consolao dos amigos alteram essa percepo de insucesso relativo.
A auto-eficcia vai evoluindo cimentada nos resultados mais ou menos posi-
tivos, que nos indicam a medida da nossa (in)capacidade relativamente a uma
determinada tarefa ou rea de conhecimento. Todos possumos reas de acti-
vidade mais fortes e outras mais deprimidas (e.g., desenhar, cantar, falar em
pblico, clculo) e, compreensivelmente, tendemos a refugiarmo-nos nessas
17
actividades evitando as outras o mais que podemos. Por exemplo, crianas com
competncia elevada no clculo, podem dedicar-se mais a estas tarefas negli-
genciando a dedicao leitura ou composio, tarefas que lhe exigem mais
trabalho e nas quais no obtm o mesmo retorno emocional e escolar.
O mesmo pode acontecer no pr-escolar com o desigual investimento das
crianas nas actividades. Uma criana com uma destreza manual robusta ten-
der a centrar-se mais tempo em tarefas que convoquem esta competncia, do
que os seus pares com menos competncia e, naturalmente, menos apetncia.
Nesse sentido, os educadores devem oferecer actividades e tarefas que sejam
adequadas aos seus educandos e que, atravs do sucesso no seu completamento,
lhes forneam certezas sobre a sua capacidade para enfrentar tarefas similares.
Estas estratgias pedaggicas so sobremaneira importantes uma vez que a capa-
cidade percebida est relacionada com o controlo dos alunos na tarefa, com o seu
investimento nesta e, posteriormente, com o sucesso escolar (Rosrio, 2005).
O trabalho dos educadores, se orientado no sentido de restabelecer a esperana
das crianas apresentando alternativas escolares exequveis e perspectivando ca-
minhos, constitui-se como um suporte ao seu envolvimento nas actividades de
aprendizagem. O nosso objectivo como educadores deveria estar orientado para
ajudar as crianas a assumirem o controlo das suas aprendizagens, monitorizan-
do os seus avanos e ligando as experincias vividas na escola, ou noutros contex-
tos educativos, ao que podem vir a realizar no futuro, pois muitos alunos esto
atolados nas suas incapacidades: no olham para o futuro, pois no vem sada.
Mas estes ganhos educativos sero pouco consistentes no tempo se a criana
no tiver oportunidade de reflectir sobre as suas aces e respectivas conse-
quncias. A escola oferece poucos espaos intencionais de reflexo, quer sobre
a instrumentalidade das aprendizagens, a curto, mdio e longo prazo (e.g., em
que medida me vo ser teis estas aprendizagens no futuro), quer sobre as
consequncias do (des)investimento pessoal no aprender hoje e, por ricochete,
no amanh (e.g., o que me poder vir a acontecer amanh se hoje eu no).
Acreditamos, reformulando um antigo ditado popular, que de pequenino
que se nutre o pepino. Nesse sentido, nas pginas seguintes, apresentaremos,
com algum detalhe, a anatomia deste projecto Sarilhos do Amarelo.
18
II. ANATOMIA DO PROJECTO
19
1. RACIONAL DESTA FERRAMENTA
Neste pressuposto, pensamos que a aco educativa deve incidir sobre a ac-
tividade mental construtiva da criana proporcionando as condies favorveis
para que os esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associa-
dos aos mesmos, sejam o mais profundos e holsticos possvel.
No enquadramento sociocognitivo, os processos de auto-regulao so cons-
trudos situacionalmente. A auto-regulao dos processos de aprendizagem
possvel na medida em que as crianas experienciem alguma escolha em uma
ou mais das reas nas quais podem utilizar processos auto-regulatrios: moti-
vos, mtodos, tempo, resultados, contexto fsico e social, mas tambm a percep-
o de competncia para poderem realizar as tarefas com sucesso. No sendo,
assim, esperado que as crianas se envolvam de uma forma igualmente auto-
regulada em todos os domnios da sua aprendizagem.
22
planificao
avaliao execuo
planificao planificao
23
Isso da planificao deve ser mesmo importante, em to pouco tempo j ouvimos falar
dela duas vezes comentaram as cores em voz baixa para que a formiga no escutasse.
Como estava a dizer continuou a formiga com um tom militar , para planificar,
primeiro fazemos uma lista daquilo que precisamos de saber e de fazer para que tudo
corra bem. Depois, para evitarmos problemas, distribumos o tempo total pelas tare-
fas impressionadas, as cores acenaram positivamente com a cabea (elas perdiam
tempo em cada esquina!)
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)
Segue-se a segunda fase: a execuo (PLEA), que quer dizer pensar durante. Quando
nos deslocamos, eu coordeno as tropas para que tudo corra de acordo com o previsto.
A Formiga-General falava com muita segurana e desembarao, dava gosto ouvi-la.
As cores uniram as cabeas para no perderem nenhuma das suas palavras, at o
Sarabico assistiu quietinho, espreitando pelo anel que sobrou no meio das cabeas das
cores, o que para um esquilo irrequieto uma grande faanha. Entusiasmada com o
interesse das cores, a Formiga-General, tossicou novamente e continuou:
Cada uma das nossas caminhadas envolve a deslocao de muitos meios e esforos,
temos de carregar muito alimento para as nossas enormes despensas, respeitando os
prazos previstos. No nos podemos enganar no caminho, nem desperdiar energia a
andar para c e para l; por isso confirmo constantemente o nosso rumo. No exrcito
das formigas chamamos a esta operao monitorizar, que quer dizer confirmar se
est tudo a correr como previsto as cores estavam pasmadas com tanta sabedoria.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)
Por fim, entramos na terceira e ltima fase: a avaliao (PLEA), que quer dizer
pensar depois. Quando terminamos uma etapa temos de avaliar se cumprimos o que
tnhamos previsto, se carregmos alimento suficiente, se nos atrasmos, se nos afast-
mos do caminho da despensa
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)
Planificar Avaliar
Preparar um Determinar em
plano; pensar no que medida os
que fazer, quando objectivos do plano
fazer e como foram ou no
fazer. cumpridos.
25
Quadro 1 Fases do processo auto-regulatrio e respectivas estratgias de auto-regulao da aprendizagem
(adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
1. Auto-avaliao
() as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progres-
sos do seu trabalho
Fase de planificao
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
() planeamento, faseamento no tempo e concluso de ac-
tividades relacionadas com esses objectivos
6. Estrutura Ambiental
() esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou
psicolgico de modo a promover a aprendizagem
9-11. Procura de ajuda social
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO
2. Organizao e transformao
() as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melho-
rando-os, os materiais de aprendizagem.
Fase de execuo
4. Procura de informao
() os esforos dos alunos para adquirir informao extra de
fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
() os esforos para registar eventos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
() as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar
o material.
7. Auto-consequncias
Fase de Avaliao
As investigaes realizadas at data em Portugal no quadro sociocognitivo
da aprendizagem auto-regulada incidiram, sobretudo, em amostras de jovens a
partir dos 10 anos (Costa, 2005; Cunha, 2002; Mouro, 2005; Rosrio, 1999,
2004; Rosrio et al., 2005a, b; Santos, 2004; Soares, 2003), embora j existam
algumas investigaes sobre os processos auto-regulatrios com crianas do
pr-escolar (Costa, 2006; Rosrio et al., 2006a).
Esta situao recorrente na literatura internacional, por este motivo, nas p-
ginas seguintes, tentaremos elaborar mais detalhadamente sobre os processos
de auto-regulao em crianas sub 10.
26
1.2. PROMOVER OS PROCESSOS DE AUTO-REGULAO EM
CRIANAS SUB-10
1.2.1. No pr-escolar
as crianas, impelidas pelo contexto educativo e social, centram-se nas relaes
com os outros meninos seus pares, valorizando-as, porque querem influenciar
o comportamento e as opinies das demais crianas e ser aceites no grupo.
Nesta etapa, resultado da organizao em sala, mas tambm das regras com-
portamentais que regem a vida do grupo e dos jogos, as crianas aprendem
muitas estratgias que as ajudam a alcanar os seus objectivos relacionais. Por
exemplo, frequente que os pais estranhem que a criana almoce na escola
sem ajuda e no tempo adequado, quando em casa no o faz, muitas vezes exas-
perando a famlia com a sua lentido. Estas crianas, por um lado, no querem
ser conhecidas como o pastelo da sala e, por outro, aprendem rapidamente
que mais tempo no refeitrio significa perder oportunidades de brincadeira no
recreio. Neste contexto educativo eminentemente experiencial, as crianas vo
aprendendo, de uma forma natural, as vantagens e os custos associados aos
processos de tomada de deciso.
Para potenciar o seu crescimento seria importante que os educadores pro-
porcionassem espaos e oportunidades para que as crianas reflectissem sobre
as suas aces e decises (e.g., o que fazem, porque o fazem, com que intuito,
o que (no) conseguem), e fossem ajudadas a reflectir atravs de perguntas
intrusivas (e.g., porque que achas que aconteceu? O que poderias ter feito
para?) e a transferir as aprendizagens realizadas para outros contextos e do-
mnios (e.g., achas que o que conseguiste est relacionado com? Porque
dizes isso? Se s capaz de fazer/realizar (isto) aqui, achas que o conseguirs ali?
Porque pensas/dizes isso?).
Brooker (1996), por exemplo, trabalhou esta dinmica com crianas do pr-
escolar, discutindo no incio do ano algumas questes relativas aos processos de
aprendizagem, por exemplo: Porque que as crianas vo escola?, Que coi-
sas fazes melhor?, Como que sabes que aprendes coisas?. As respostas das
crianas foram analisadas e as suas contribuies tomadas em linha de conta
na organizao do dia-a-dia da sala. Desta forma, conhecendo e aprofundando
as crenas das crianas sobre o aprender possvel trabalhar o seu controlo das
tarefas e a consequente responsabilizao pelo aprender. Esta linha de trabalho
promove a aprendizagem independente e a sua auto-regulao.
Neste, e em todos os nveis/ciclos de ensino, o ambiente de aprendizagem
desempenha um papel crucial no ensino de estratgias quer de relacionamento
interpessoal, quer de aprendizagem do autocontrolo. Minuchin (1971) refere,
por exemplo, que as crianas que vivem em ambientes educativos muito de-
sorganizados e imprevisveis demonstram menos curiosidade e menos compe-
27
tncia para lidar e explorar os seus ambientes de aprendizagem. A ordem e a
previsibilidade no ambiente de aprendizagem apoiam a motivao para a auto-
regulao e incitam compreenso dos processos e das finalidades.
Nesta fase do seu desenvolvimento psicolgico, as crianas esto muito dis-
ponveis para aprender e so capazes de internalizar padres de comporta-
mento que guiam as suas aces, mesmo na ausncia do suporte presencial
de adultos. A criana regula o seu comportamento comparando-o com repre-
sentaes ou padres de realizao e motivada para alcanar ou mesmo ex-
ceder esses nveis (Morgan, Harmon & Maslin-Cole, 1990). Por exemplo, as
crianas quando brincam aos pais e s mes com bonecos, ralham aos filhos
que no se portam bem, explicando-lhes, habitualmente, o que deveriam ter
feito e quais os motivos dos seus castigos.
De modo a encorajar o controlo das tarefas por parte das crianas e a antecipa-
o de consequncias, os educadores devem explicitar as relaes entre os com-
portamentos e as suas possveis consequncias (e.g., se subires a um banco alto
sozinho podes cair, magoar-te e depois chorar; se arrumares os brinquedos, fica
tudo mais vontade no quarto e mais fcil encontrares o que queres. Para alm
disso, ds uma alegria aos pais), mas tambm explorar o impacto dos seus com-
portamentos nos demais (e.g., se lhe tirares a boneca, a Ana fica triste e chora).
Na medida do possvel, os adultos devem apresentar razes para as diferentes re-
gras estabelecidas enfatizando os efeitos da sua violao nos demais (e.g., quan-
do estamos a atravessar a rua, se um menino larga a mo da me/educador(a)
e corre sozinho pela estrada, pode causar um acidente magoando-se muito a si
prprio, mas tambm a outros que no tm culpa; atirar pedras no recreio pode
magoar seriamente algum). importante que as crianas aprendam desde cedo
que as regras ajudam no s os sujeitos individualmente, mas tambm o grupo a
regular os seus comportamentos (Lambert, 2000).
Os adultos so modelos, recursos e guias para o incremento da independn-
cia das crianas. Neste sentido, a forma como desempenham os seus papis
influencia fortemente o comportamento das crianas. Os colegas e amigos tam-
bm so importantes na medida em que ajudam a compreender a perspectiva
do outro (e.g., nas disputas por um brinquedo, ou por um lugar no refeitrio,
na rodinha da sala, na realizao de jogos), mas tambm podem modelar com-
portamentos indesejveis que podem ter efeitos no desenvolvimento de compe-
tncias sociais (e.g., mentir e levar a sua avante, fazer birra e ser bem sucedi-
do, responder num registo inapropriado). Por este motivo importante manter
uma vigilncia atenta, mas no intrusiva, ajudando as crianas a reflectir sobre
os seus actos e suas consequncias.
28
Em consequncia da diversidade e da multiplicidade das actividades de carc-
ter emocional, social e cognitivo que esto a experienciar, as crianas do pr-
escolar realizam grandes esforos no sentido da auto-regulao dos seus com-
portamentos (Newman, 2003). Por este motivo, os ambientes de aprendizagem
devem ser organizados permitindo o desenvolvimento intencional da ordem,
da responsabilidade, da cooperao com os demais, da partilha, da resoluo de
problemas, da antecipao de consequncias dos actos a curto e a mdio pra-
zo adequadas ao nvel desenvolvimental das crianas (Siraj-Blatchford & Sylva,
2004). Por exemplo, as sequncias na realizao de uma tarefa e os seus ob-
jectivos devem ser especificados e intencionalizados (e.g., numa dramatizao,
num jogo de grupo, na realizao das tarefas manuais). No intuito de promover
o seu envolvimento, as suas ideias devem ser ouvidas e, sempre que possvel,
tidas em considerao na dinmica da sala. Neste sentido, a sequencialidade
auto-regulatria (pensar antes, durante e depois da tarefa) deve ser trabalhada
recorrentemente e intencionalizada em diferentes tarefas e domnios de apren-
dizagem, analisando sempre situaes concretas. Por exemplo, sublinhando a
importncia da separao do lixo ou da utilizao responsvel da gua na pro-
moo de um ambiente saudvel; promovendo o exerccio da responsabilidade
no trabalho pessoal e o respeito pelas regras dos jogos.
Em virtude do seu envolvimento progressivo nas tarefas de aprendizagem, as
crianas do pr-escolar vo abandonando a explorao errtica do comportamen-
to, caracterstica de fases desenvolvimentais anteriores, focalizando-se em objecti-
vos concretos (e.g., realizar um jogo sequencial, desvendar um labirinto ou colorir
um determinado desenho) e, com treino, podem agilizar o processo de monitori-
zao e ajustamento dos seus objectivos sempre que se afastam da ideia original.
As crianas nesta etapa desenvolvimental comeam a ser capazes de avaliar os
seus produtos relativamente a critrios internos e externos (e.g., completei o pu-
zzle ou deixei a tarefa a meio; fiz o que me pediram ou no, o que fiz est ou no
parecido com o modelo) e a sua motivao para realizar a tarefa baixa, caso se jul-
guem incompetentes ou no queiram investir esforo para a realizao das tarefas
pretendidas (e.g., uma criana pode recusar-se a fazer um trabalho de recorte e
colagem, desistir de encontrar as diferenas ou de um jogo de computador caso
se julgue incapaz de manipular o comando ou as teclas).
As crianas a partir dos 4 anos sabem distinguir o que devem ou no fazer,
sentindo desconforto ou vergonha na transgresso. Nestas ocasies, as crianas
podem chorar, antecipando a reprimenda ou tentando manipular o adulto. Es-
to a adquirir estratgias cognitivas que as ajudam, no s a pensar e a resolver
problemas, mas tambm a controlar a sua aprendizagem (Bronson, 2000).
29
Na etapa dos 3-6, as crianas desenvolvem competncias que lhes permitem
escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nvel desenvol-
vimental, (e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por
influncia de crianas mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre
trabalham persistentemente para alcanar tais objectivos. Por exemplo, as crian-
as, habitualmente, no estabelecem um plano prvio realizao da tarefa,
mas devem ser ajudadas a tomar conscincia do processo (e.g., o que queres
fazer?; Como que podes fazer isso?; O que que tens? O que te falta?; Ests a
conseguir?; Porqu?).
Neste sentido, de modo a incentivar e muscular a sua centrao na tarefa e a sua
competncia volitiva, seria importante que os educadores desenhassem um corpo
slido de actividades e tarefas de aprendizagem por exemplo recorrendo a est-
rias com modelos comportamentais adequados tal como nos Sarilhos do Amarelo
, onde as crianas possam experienciar e desenvolver estratgias para estabele-
cerem objectivos, seleccionarem recursos disponveis, lidarem com distractores e
monitorizarem os progressos, corrigindo a sua abordagem tarefa, se necessrio.
Mas onde, sobretudo, possam reflectir sobre o processo de aprendizagem adopta-
do e sobre a importncia do seu papel investido no desfecho final. Estes espaos
de reflexo intencionalizada so uma metodologia fundamental para promover a
tomada de conscincia das crianas sobre o vivido e incentivar a aprendizagem
autnoma. Nesta etapa desenvolvimental, promover a reflexibilidade e o trabalho
metacognitivo, explorando os prs e os contras associados realizao de uma
tarefa ou exibio de um determinado comportamento, uma das tarefas tpicas
a realizar no pr-escolar (Berk, 1994, Bronson, 2000).
O ambiente de aprendizagem, tambm nesta etapa do processo de aprendi-
zagem, desempenha um papel importante no desenvolvimento da auto-regu-
lao da aprendizagem (Perry et al., 2002, 2004; Whitebread, et al., 2004).
As oportunidades oferecidas: as regras claras e devidamente explicadas e o tipo
de suporte proporcionado pelos adultos influenciam o desenvolvimento da au-
tonomia e independncia das crianas. Ambientes de aprendizagem com ma-
teriais interessantes e desafiadores, jogos educativos, narrao de estrias ape-
lativas e, sobretudo, a elaborao de perguntas que estimulem o pensamento
divergente, entre outros exemplos, permitem que as crianas explorem e pra-
tiquem as aprendizagens efectuadas. Quando lhes so dadas oportunidades de
escolha e, posteriormente, de assumirem as consequncias das suas escolhas,
mais fcil que aprendam a dirigir as suas actividades eficazmente, e que sejam mais
responsveis, incrementando os seus nveis de autonomia e de auto-regulao.
30
A motivao para a auto-regulao tambm cresce quando as crianas tm
algumas possibilidades de escolher as suas aces e acreditam que so capazes
de as controlar (e.g., isto que eu fiz [desenho e colagem] consegui-o com muito
empenho e esforo, para a prxima vou esforar-me mais para fazer ainda me-
lhor), mas tambm quando tm oportunidade de reflectir sobre o produto da
sua aprendizagem e o processo seguido para o alcanar (e.g., a visita ao parque
correu bem porque; consegui descobrir o labirinto porque; a. [educadora]
est contente com o meu comportamento porque).
A andaimagem das aprendizagens por parte dos adultos ajuda as crianas
a expandir as competncias que j possuem, mas tambm a adquirir outras,
arriscando novos territrios, por exemplo, modelando a auto-instruo. Existe
um corpo robusto de investigao que defende a utilizao da linguagem na
promoo da auto-regulao da aprendizagem de crianas pequenas, desenvol-
vendo, por exemplo, estratgias de auto-instruo que podem guiar o processo
de aprendizagem e de resoluo de problemas (e.g., quais so os meus objec-
tivos?, de que materiais necessito para esta tarefa, estou a colocar tudo na
ordem correcta?, sei que consigo fazer isto) (Hendy & Whitebread, 2000;
McGuinness, 2000; Meichenbaum, 1977, 1984; Pintrich & Zuscho, 2002;
Whitebread, et al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004).
O recurso ao questionamento, sobretudo a questes que fomentem o apare-
cimento de novas solues para os problemas, promove a aprendizagem aut-
noma, o pensamento divergente e a resoluo de problemas (Casey & Lipman,
1991; Lambert, 2000). Ensinar a questionar e a monitorizar as questes que
devem acompanhar a realizao das tarefas escolares, mas tambm os compor-
tamentos e as relaes sociais, uma componente fundamental do trabalho dos
adultos com as crianas, tambm nesta etapa educativa.
31
Nas interaces educativas, o adulto deve focalizar-se nas relaes de
causa-efeito, recorrendo a exemplos de estratgias de aprendizagem e de
resoluo de problemas que ajudem a criana a resolver problemas esco-
lares ou disciplinares;
As estratgias de auto-regulao da aprendizagem e de resoluo de
problemas devem ser explicitamente ensinadas s crianas, recorrendo
a estrias e/ou a exemplos do dia-a-dia, de modo a promover a sua au-
tonomia.
Devem ser oferecidos s crianas espaos de reflexo sobre os seus com-
portamentos e aprendizagens de modo a consolidar as suas aquisies.
A autonomia e a responsabilidade devem ser encorajadas. As crianas
devem sentir uma vigilncia atenta, mas tambm o espao suficiente
para poderem experienciar autonomia;
A cumplicidade da criana e o seu envolvimento activo nas tarefas (e.g.,
cumprimento de horrios, controlo de guloseimas, gesto do tempo na
realizao das tarefas) devem ser estimulados explicando as regras e os
porqus dos pedidos ou comportamentos.
32
Este incremento da conscincia do seu envolvimento nas tarefas e das relaes
de causalidade entre o que fazem e o que acontece (e.g., no cumprir as regras
da sala e ficar de castigo, ou realizar com proficincia uma tarefa e receber um
louvor e um sorriso do/a professor/a) se, por um lado, incentiva a competncia
auto-regulatria em caso de sucesso, tambm pode instalar, na situao inver-
sa, sentimentos de incompetncia e descontrolo (Pellegrini & Glickman, 1990;
Rosrio, 2005). As crianas nesta etapa comeam a comparar-se activamente
com os demais (e.g., os que terminam primeiro as tarefas, os mais fortes, os
mais altos da sala, os melhores a Matemtica) desenvolvendo nveis internos
de realizao a partir dos critrios de avaliao apresentados e recompensados
externamente pelos adultos significativos que povoam a sua vida (e.g., pais e
professores).
Apesar de, nesta etapa desenvolvimental, a famlia continuar a ser um contex-
to social e emocional muito importante para as crianas, a escola e as experin-
cias com os pares comeam a assumir uma dimenso de relevo. Por exemplo,
relativamente a questes escolares, a palavra do(a) professor(a) assume recor-
rentemente um peso superior opinio dos pais, mesmo que estes sejam auto-
ridades acadmicas na matria em causa, Mas a minha professora disse que
e a criana com este argumento e algumas lgrimas nos olhos enfrenta corajo-
samente as tentativas dos pais para mudar a tipologia da tarefa ou recorrer a um
outro mtodo, supostamente mais adequado, para a abordar ou resolver.
Do ponto de vista social, o que as crianas dizem, o que fazem, o que vestem,
as brincadeiras preferidas em casa ou na escola, o que coleccionam so re-
ferncias importantes para os demais colegas, de tal modo que o argumento
de presso junto de pais e familiares para conseguir um sim muitas vezes:
Mas a Rita e o Antnio [colegas] tambm vem o programa ou ainda Pois
, mas sou o nico da escola inteira que no tem um.
medida que as crianas se vo autonomizando, afastando-se progressiva-
mente da dependncia dos adultos (e.g., conseguem governar as suas brinca-
deiras e ocupar o seu tempo com maior independncia), tambm se tornam
mais vulnerveis presso dos pares e dos seus julgamentos. O grupo de pares
pode modelar comportamentos adequados (e.g., investindo nas tarefas escola-
res; comunicando com correco com o professor ou com os demais colegas;
cumprindo responsavelmente as suas obrigaes), mas tambm outros com-
portamentos inapropriados ou mesmo anti-sociais (e.g., incentivando pequenos
roubos; ensinando aos mais pequenos desculpas para a falta de cumprimento
do TPC; promovendo a desateno dos colegas com comportamentos disrup-
tivos na sala de aula; instalando comportamentos de intolerncia no recreio,
33
por exemplo, afastando das brincadeiras e dos jogos outros meninos por serem
gordos, os melhores/piores da sala, inbeis no futebol). No entanto, nes-
ta como noutras idades, relaes slidas com os adultos de referncia podem
minimizar o impacto desta presso dos pares (Bronson, 2000; Whitebread, et
al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). A confiana e a disponibilidade para
ouvir e ajudar as crianas so ingredientes essenciais para um desenvolvimento
harmonioso da personalidade. Tambm neste particular, o trabalho metacogni-
tivo intencional, colocando questes que projectem consequncias a curto, m-
dio e longo prazo dos comportamentos (e.g., utilizando a estria do Pedro e o
Lobo, Hansel e Gretel ou a dos Trs Porquinhos) pode promover o pensamento
reflexivo e a autonomia das crianas.
Os desafios educativos apresentados pela educao formal, desde que desen-
volvimentalmente ajustados, podem conduzir ao incremento da percepo de
competncia e de controlo das crianas sobre as tarefas, incrementando a mo-
tivao intrnseca; mas, na situao inversa, podem instalar percepes de in-
competncia reduzindo a centrao dos alunos na tarefa e a qualidade das suas
aprendizagens (Pintrich & Schunk, 2002).
Quando, no sentido de promover o trabalho independente e o controlo per-
cebido, os educadores permitem que as crianas escolham entre algumas alter-
nativas, e, posteriormente, providenciam feedback sobre o nvel de realizao
alcanado, estas investem mais na tarefa e aumentam a responsabilidade pelos
resultados obtidos (Rosrio, 2005). Por exemplo, as crianas que apresentam
uma grafia irregular e incompreensvel, muitas vezes so convidadas a repetir
uma e outra vez a cpia, a redaco ou a ficha de trabalho, sob o argumento
de que a letra est feia!. Os critrios estticos, nestes casos, no so compre-
endidos e aceites pelas crianas que arrastam a realizao da tarefa no tempo,
nem muito defensveis, pois muitos dos adultos que esgrimem a esttica grfi-
ca como bandeira, exibem grafias que facilmente se confundem com hiergli-
fos egpcios. Por estes motivos, neste particular, a tnica educativa deveria ser
colocada no na esttica da grafia, mas no seu sentido social e na sua funciona-
lidade. A grafia est ao servio da mensagem, se no for legvel no cumpre a
sua tarefa. Escrever com uma grafia clara e legvel um servio aos demais no
sentido em que aumenta a compreensibilidade da mensagem, facilitando a tare-
fa de leitura aos receptores. Este tipo de argumentao, com um cariz educativo
lgico e social, ajuda a criana a analisar a situao num registo compreensivo e
de cidadania, no sensitivo e arbitrrio, e pode reduzir-lhe um pouco o aborre-
cimento inerente repetio das tarefas.
34
A promoo dos processos de auto-regulao da aprendizagem no 1.o Ciclo
deve incluir no s o treino estratgico, mas promover tambm oportunidades
efectivas de as crianas as exercitarem (McGuiness, 2000; Perry et al., 2004).
Neste sentido, o treino em processos e estratgias de auto-regulao da aprendi-
zagem deve apoiar os esforos de autonomia das crianas e a sua percepo de
competncia e de controlo.
medida que as crianas tomam conscincia dos critrios externos com os
quais devem avaliar as suas realizaes (e.g., que tarefas devem realizar e qual o
nvel de realizao esperado) a sua motivao para o sucesso e para auto-regular
o seu comportamento so afectadas pela forma como avaliam as suas capacida-
des e produtos. Se as crianas se percepcionam como competentes acometem
tarefas mais desafiadoras e incrementam os seus nveis de responsabilidade e
controlo (e.g., realizam mais trabalhos de pesquisa, fazem mais exerccios ou
lem mais pginas do livro do que as pedidas). Por outro lado, as crianas que
experienciam insucesso, ou acreditam que os seus objectivos e realizaes so
controlados por outros ou outrem, mais do que por si prprias, esto menos
motivadas para investir esforo, regular as actividades ou melhorar os resulta-
dos (e.g., se no consigo, porque que hei-de esforar-me?; da ltima vez
consegui com ajuda de Agora sozinha, no vou conseguir e no). A inves-
tigao nesta rea, no apenas relativamente a crianas destas idades, sugere
que uma das principais razes para as diferenas encontradas entre os alunos
de baixo e de elevado rendimento radica em larga medida na competncia dos
alunos para regular a sua prpria aprendizagem (Meichenbaum, 1984; Paris &
Cunningham, 1996; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001).
Como j referimos, o marco da auto-regulao da aprendizagem enfatiza o
processo, o como as crianas alcanam os seus objectivos e controlam as suas
actividades e tarefas, quer no domnio social quer individualmente, e encara a
aprendizagem no como algo que acontece ao aluno, mas como algo que acon-
tece em consequncia do seu prprio comportamento mais ou menos empe-
nhado na tarefa.
Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem sabem como planificar as
tarefas, alocam recursos, procuram ajuda e corrigem o seu prprio trabalho
(Paris & Paris, 2001).
35
Nesse sentido, mtodos de ensino e aprendizagem que enfatizam o
controlo externo, por exemplo,
estabelecendo objectivos inflexveis, prazos apertados para realizar as
tarefas de aprendizagem;
alterando as datas de entrega de TPC, de trabalhos de pesquisa ou de
exerccios de avaliao, sem um motivo verdadeiramente importante
do ponto de vista pedaggico;
valorizando o produto desligado do processo (e.g., atribuindo excelente
a um trabalho de pesquisa, que o de facto, mas que est repleto de ex-
presses que a criana no entende, e que no seria capaz de construir);
ou apoiando substantivamente a aprendizagem em recompensas ex-
ternas ou castigos (e.g., avaliando as crianas por comparao com ou-
tros; esperando que alcancem metas e resultados irrealistas ou utilizan-
do critrios de referncia que as crianas no entendam), reduzem o
sentimento de autonomia e de regulao das crianas sobre as tarefas e
a sua vontade para tentar aprender.
36
As estratgias de auto-regulao devem ser ensinadas explicitamente por pro-
fessores e pais (Rosrio, 2004b). Incluem, por exemplo, o estabelecimento de
objectivos (e.g., o que quero fazer?, Qual o meu objectivo?, Como posso
subdividi-lo em subobjectivos mais prximos no tempo?); planificao das ta-
refas (e.g., de que materiais necessito?, Por onde vou comear?). No entan-
to, a inteno final deste treino em estratgias de aprendizagem no radica,
obviamente, no mero ensino, mas na internalizao destas estratgias de apren-
dizagem e na possibilidade da sua transferncia para outras tarefas e domnios
de aprendizagem.
A ideia central a de que a criana, mais do que o educador ou os seus pais,
assuma o controlo do seu processo de aprendizagem, o que afastaria definitiva-
mente do seu horizonte justificaes tais como: Sr.a Professora, no trouxe o
caderno de exerccios de Lngua Portuguesa porque a minha me se esqueceu
de o colocar na mochila quando ontem noite preparou as minhas coisas. Tem
de dizer minha me para estar mais atenta.
As tcnicas de avaliao utilizadas pelos professores, mas tambm a centrao
dos pais no processo de avaliao e nos produtos resultantes, tm um grande
impacto na percepo de competncia e controlo por parte das crianas e, em
consequncia, na sua motivao intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Metodologias
que promovam processos de avaliao intra-pessoais referentes aos objectivos
desenhados pela/para a criana promovem a motivao intrnseca e os proces-
sos de auto-regulao da aprendizagem (e.g., consegui realizar esta operao
porque estudei bem a tabuada); mais do que avaliaes inter, acentuando a
comparao social no grupo-turma (e.g., notas comunicadas em voz alta ou afi-
xadas na sala: olhem para o Antnio, este menino sim).
Metodologias de avaliao que comparem crianas, separando vencedores e
vencidos, favorecem sentimentos e percepes de inadequao e de incapacida-
de que so imobilistas. Se o sentimento de controlo deslocado do aluno para
algo ou algum fora dele, por exemplo para a (in)capacidade, este processo de
atribuio causal externa afasta o aluno do controlo da tarefa, desresponsabili-
zando-o definitivamente (e.g., no consigo resolver os problemas de Matemti-
ca, acho que sou um bocadinho burro nesta matria tal como a minha famlia,
por isso nem vale a pena tentar ou no vale a pena trabalhar nem esforar-me
porque eu j sou bom a Matemtica) (Rosrio, 2005).
O ambiente de aprendizagem deve ser gratificante, exigente e responsabiliza-
dor, nesse sentido, deve promover o valor instrutivo do erro e auxiliar os alunos
a assumirem o controlo do seu processo de aprendizagem monitorizando os
37
seus comportamentos na direco dos objectivos. A monitorizao das tarefas
escolares deveria ser explicitada intencionalmente de modo a promover o traba-
lho autnomo das crianas, por exemplo, treinando com os alunos estratgias
de autoquestionamento sobre o trabalho realizado (e.g., estou fazer as coisas
como tinha pensado? Estou atrasado? O que que ainda me falta? O que preciso
de fazer? O que tenho de mudar para melhorar?).
Neste sentido, os alunos devem receber feedback atempado, centrado no traba-
lho realizado e no nas suas potencialidades ou (in)capacidades, que os ajudem
a decidir sobre o rumo dos seus comportamentos ou trabalhos. Um feedback que
permita ao aluno assumir o controlo do seu trabalho e monitorizar os seus com-
portamentos encoraja-o a rever o seu trabalho at alcanar os nveis pretendidos.
O ambiente de aprendizagem deve, tambm neste nvel de ensino, providen-
ciar oportunidades para que as crianas pequenas sejam activas assumindo
a iniciativa no aprender neste sentido, o papel principal do adulto deve estar
orientado para promover oportunidades de aprender planeando e organizando
as condies que fomentem a autonomia das crianas.
38
2. METODOLOGIA
39
aprendizagem na sua extenso ou diversidade: talvez os alunos tenham pratica-
do a aplicao das estratgias de aprendizagem apenas com um tipo de material
ou problema sem terem tido a oportunidade de diversificar as suas vivncias,
experienciando outras possibilidades (Schunk, 1998).
De facto, conhecer as estratgias de aprendizagem fundamental, mas no
suficiente. Para a sua utilizao necessrio que os alunos desenvolvam o dese-
jo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas
escolares e educativas diversificadas. Phye (1992) descreve trs etapas no desen-
volvimento de transferncia de estratgias de aprendizagem.
40
Um dos primeiros objectivos do ensino, que funciona como requisito prvio
do processo auto-regulatrio, o de ajudar a criana a tornar-se um aprendente
eficiente e eficaz, assumindo a responsabilidade pela sua prpria aprendiza-
gem. A aprendizagem activa requer um controlo activo do processo. Pretende-
se no uma imposio de sentido nico, mas alternativo.
a conscincia que a pessoa tem do seu prprio mecanismo cognitivo e de como ele funciona
(Meichenbaum et al., 1985, p. 5)
41
O conhecimento condicional, por sua vez, est associado capacidade
de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratgia. Este
conhecimento necessrio para que a criana conhea as vantagens e as
constries inerentes deciso de optar pela utilizao de uma determi-
nada estratgia de aprendizagem. Esta ponderao poder facilitar a
incorporao de conhecimento estratgico que permita ao aluno decidir
os melhores meios e processos para levara bom termo uma aprendi-
zagem ou actividade e favorecer a transferncia das competncias de
gesto das estratgias de aprendizagem para outros contextos, reas
de contedo, tarefas e situaes. O conhecimento condicional saber
quando e porqu aplicar o conhecimento declarativo e processual. Uma
estratgia tem mais probabilidade de ser utilizada se os alunos soube-
rem quando, onde e por que motivo us-la.
Tipo de instruo/requerida
Tipo de conhecimento a adquirir
Instruo directa
Declarativo
Modelagem/Prtica guiada com feedback
Procedimental
Prtica guiada com feedback/Prtica au-
Condicional
tnoma
43
oportunidades de prtica autnoma (Schunk & Zimmerman, 1996;
Zimmerman, 1994).
O apoio social s crianas por parte do educador e dos seus pares uma
das estratgias mais utilizadas para se ensinar e treinar a auto-regular a
aprendizagem. Este apoio deve ser feito de forma escalonada e transitar
de uma mediao mais directiva e intensa, numa fase inicial, para for-
mas mais autocontroladas e auto-reguladas, at supresso do apoio.
Aps discutir a natureza de uma estratgia de aprendizagem, o como e
quando a utilizar para prosseguir uma determinada meta de aprendi-
zagem, o educador deve ensaiar a sua utilizao em diferentes activida-
des, reas e contedos de aprendizagem concretos. Depois desta fase de
modelao, os alunos devem poder ter a oportunidade de identificar os
diferentes passos de operacionalizao utilizados pelo educador e de os
praticar, sob a superviso atenta deste.
Metodologia
Regulao
de internalizao
1. Ensino directo
Controlo do educador
Processo
2. Modelao
Transferncia do controlo
3. Prtica guiada
Controlo do aluno
4. Interiorizao
5. Prtica autnoma
44
4. Na fase seguinte, em consequncia de um processo de interioriza-
o, os alunos devem praticar a estratgia aplicando-a a outras tarefas,
testando a consistncia da aprendizagem. Por ltimo, os alunos deve-
riam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios
de aprendizagem e de vida (cf. quadro 2).
Era uma vez, numa escola de veados o tom era grave e pausado , um pequeno
veado que se recusava a correr e a saltar com os colegas. Apesar dos inmeros alertas
do Veado-Professor, este pequeno preferia comer erva calmamente e descansar som-
bra das rvores em vez de treinar como os outros. Como no se esforava nem fazia
exerccio, ficou muito pesado, demasiado pesado para correr e saltar entre as rvores
do bosque. Preocupado com a sua sade, o Veado-Professor recomendou-lhe uma ali-
mentao mais equilibrada e uma lista de exerccios fsicos, mas o jovem veado, con-
vencido de que sabia tudo, fez ouvidos de mercador e continuou calmamente a masti-
gar a sua erva preferida. Uns tempos depois, num riacho, o pequeno veado conheceu
um gafanhoto que o convidou para brincar. O saltito verde era muito gil e desafiou
o veado para um concurso de saltos em comprimento, saltando primeiro. Orgulhoso,
o veado no quis ficar atrs do gafanhoto e imitou-o, mas, como era inexperiente e
muito pesado, caiu desamparado magoando seriamente uma pata. O vitorioso gafa-
nhoto afastou-se sem olhar para trs e o veado, cheio de dores, arrependeu-se de no
ter seguido os conselhos do Veado-Professor, mas j era tarde. Vitria
(Sarilhos do Amarelo, captulo 4)
45
2.2. A MODELAO
46
dizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experien-
ciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendiza-
gem autnoma. No entanto, j em 1987, Schunk e colaboradores afirmaram
que a mera observao de um modelo (e. g., um amigo, um colega, o professor
ou o pai), mesmo proficiente na realizao de uma tarefa, no suficiente para
incentivar o observador a realizar a tarefa utilizando estratgias de auto-regula-
o. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que, neste caso, as
crianas percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no
processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado
final das aprendizagens.
A similitude com os modelos , assim, um aspecto fundamental para avaliar-
mos prospectivamente a nossa prpria eficcia. Observar outros semelhantes,
no caso das crianas observar os seus pares a experienciar sucesso (e.g., rece-
ber parabns pelo cumprimento responsvel de uma determinada tarefa), pode
muscular a auto-eficcia dos observadores, motivando-os para a tarefa. Contraria-
mente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso, sem compreender
os motivos a montante desse insucesso (por exemplo, baixo empenhamento ou
desorganizao na resposta ao pedido do professor/pais), pode levar as crianas
a acreditar que tambm no sero suficientemente competentes para realizar a
tarefa com sucesso, dissuadindo-os de tentar.
Os processos e as estratgias de auto-regulao da aprendizagem que j men-
cionmos so passveis de ser ensinados por modelos sociais: planear e gerir o
tempo; concentrar a ateno nas tarefas; organizar a informao, monitorizar os
avanos Por este motivo, e respeitando estas indicaes, quando os modelos so
utilizados como indutores comportamentais podem ensinar muitos componen-
tes da auto-regulao da aprendizagem. Os aprendizes podem no s adquirir
conhecimentos sobre a natureza das estratgias de aprendizagem, mas tambm
transform-las em ferramentas teis para futuras aprendizagens independentes
na medida em que robusteam as suas competncias de auto-reflexo.
Esta argumentria sustenta a nossa convico de que a auto-regulao da
aprendizagem pode ser promovida atravs da modelao da aprendizagem e da
experienciao de mltiplas oportunidades para a aprendizagem independente.
Como?
Na estria Sarilhos do Amarelo apresentamos um conjunto de estratgias e de
processos de auto-regulao da aprendizagem postos em prtica pelas cores do
arco-ris. O facto de os protagonistas serem cores e no outras crianas, embora
com um perfil muito prximo do seu na abordagem s tarefas, patente quer na
linguagem quer no tipo de comportamentos adoptados, permite aos ouvintes/
47
leitores uma anlise da situao emocionalmente prxima e simultaneamente
distanciada. Os comportamentos dos personagens da estria esto fundeados
nos problemas da vida das crianas, mas permitem-lhes descentrar-se do ime-
diato. Por estes motivos, constituem-se como oportunidades para que as crian-
as discutam e analisem o que vai acontecendo na intriga da narrativa, tentando
aplicar todos esses conhecimentos sua vida.
A estrutura desta narrativa foi desenhada de modo que as crianas ouvintes/
leitores se vejam a si mesmos, vendo e analisando os comportamentos e as
tomadas de deciso dos personagens da estria. No entanto, os modelos prota-
gonizados pelos personagens que povoam a estria Sarilhos do Amarelo, preci-
sam da ajuda dos educadores para poderem exercer adequadamente o seu papel
educativo. Neste processo, o papel dos educadores ou dos pais fundamen-
tal, sempre que no descodifiquem unilateralmente os diferentes significados
emergentes na estria.
Para promover a construo de significados profundos em torno das narra-
tivas, as crianas deveriam ter oportunidade de discutir e reflectir, com ajuda
dos pais e/ou dos educadores, os diferentes cenrios e comportamentos apre-
sentados na estria, de modo a construrem uma narrativa de autor, a sua. Por
exemplo, aproveitando esta breve passagem do texto Sarilhos do Amarelo para
discutir com as crianas, entre outros, tpicos como a amizade, a colaborao e
o trabalho em equipa:
Ignorando aquela agitao preocupada, o rio respondeu com uma pergunta, desta
vez sem soluar:
Porque que querem encontrar o Amarelo?
Ora, porque ele nosso amigo e est perdido respondeu o Verde sem hesitar.
Sabes, Rio, somos as sete cores do Arco-ris, e todas somos importantes. No pode-
mos deixar o Amarelo para trs explicou o Violeta com convico.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)
48
partir da anlise de um texto de apoio, promove a aprendizagem significativa
na medida em que encoraja os alunos a utilizar os conhecimentos prvios para
estabelecer relaes slidas entre o que j conhecem e os novos argumentos.
Utilizando intencionalmente o questionamento como estratgia para pensar,
os educadores no s esto a trabalhar a reflexo e a resoluo de problemas a
partir de modelos neste caso, as cores e as demais personagens da estria ,
mas esto tambm a modelar uma forma de aprender e de reflectir: o questio-
namento.
Podem, por exemplo recorrer seguinte tipologia de questes:
2.3. A NARRATIVA
49
mente, em linha com a convico popular, as implicaes educativas das est-
rias na aprendizagem e desenvolvimento das crianas (Alna 1999; Ellis, 1997;
Erickson, 1995; Genisio & Soundy, 1994; Isbell, Sobol, Lindauer & Lawrence,
2004; Meyer, 1995; Rosrio et al., 2006a).
Alna (1999), por exemplo, defende que ouvir estrias promove de uma forma
natural o envolvimento das crianas numa estrutura narrativa e, nesse sentido,
modela a organizao, o encadeamento das sequencias lgicas, da imaginao,
da tomada de posio; mas submerge tambm os ouvintes na (re)autoria da
estria, com inegveis implicaes no seu desenvolvimento pessoal e social.
A estimulao do imaginrio das crianas, sobretudo se a leitura ou o proces-
so de contar a estria forem socialmente apelativos recorrendo a inflexes
apropriadas de voz e utilizando recursos estilsticos e corporais expressivos ,
fundamental para promover o raciocnio, por exemplo, incitando as crianas a
especular e a hipotetizar (Mallan, 1997). Por estes motivos , sem surpresa, que
aceitamos a ligao estreita e bem documentada na literatura entre ouvir est-
rias e o desenvolvimento da linguagem e da compreenso das crianas (Cliatt &
Shaw, 1988; Lyle, 2000).
Um estudo conduzido nos Estados Unidos por Walker (2001) sugere que as
crianas que habitualmente ouviram estrias em sala apresentaram resultados
em testes de linguagem e de compreenso superiores a outras crianas que no
tinham experienciado essa oportunidade no seu percurso educativo.
A narrativa a principal forma a que recorremos para organizar a nossa com-
preenso do tempo. Corresponde representao de um acontecimento ou de
uma srie de acontecimentos ligados em torno de um significado. Neste senti-
do, as estrias podem fazer mais do que informar ou instruir, de facto, fazem-
nos ser o que somos. Alis,
As estrias, como sugere Bruner, no visam tornar-nos melhores leitores, mas sim
melhores autores. A partir da narrativa do Testas, os leitores so convidados a cons-
truir as suas significaes, o seu entendimento sobre o que leram, e a transferir as com-
petncias aprendidas e discutidas na aula, para outros domnios acadmicos e para a
51
sua prpria vida. No aprendemos quando nos ensinam ou quando escutamos, mas
sim quando adoptamos, quando recriamos, esses significados. Aprender sempre um
trabalho de autor (p. 11)
Muito bem, muito bem, hips o Rio-dos-Soluos fez uma pausa para reflectir, e
continuou. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho,
hips. Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas
nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifiquem bem,
hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)
52
Tal como acontece na estria dos Sarilhos do Amarelo
53
3. OPERACIONALIZAO DO PROJECTO
54
Quadro 3 Modelo PLEA e estratgias de auto-regulao da aprendizagem.
1. Auto-avaliao
Avaliaes das crianas sobre a qualidade ou progresso do
seu trabalho.
6. Estrutura Ambiental
Esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico/ psi-
colgico de modo a facilitar a aprendizagem.
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO
2. Organizao e transformao
Iniciativas para reorganizarem e melhorem os materiais de
aprendizagem.
4. Procura de informao
Esforos das crianas para adquirir informao extra de
fontes no sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
Execuo
5. Tomada de apontamentos
(Pensar durante)
Esforos para registar acontecimentos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
Iniciativas e esforos das crianas para memorizar factos
ou dados.
7. Autoconsequncias
Imaginao ou a concretizao de recompensas ou sanes
em face dos resultados.
55
2. Trabalhar o conhecimento procedimental, proporcionando oportunidades
efectivas e diversificadas para explorar em sala a compreenso das crianas so-
bre os contedos trabalhados (e.g., discutindo a trama da estria e as implica-
es para a vida na escola e em casa dos processos de auto-regulao da apren-
dizagem: Em que temos de pensar antes de partirmos para a praia ou para
um passeio?, Como podemos combater o que nos distra quando estamos a
realizar os TPC? ou ainda recorrendo s actividades propostas neste livro).
56
Passo 1. Montar o cenrio
A fim de promover o envolvimento e motivao das crianas, impor-
tante delimitar no tempo e no espao as actividades, sublinhando a sua
singularidade. As crianas gostam de alguma solenidade e, sobretudo,
de rotinas associadas s diferentes tarefas. Este ambiente pode ser con-
seguido, por exemplo, sentando as crianas em crculo, instituindo a
Hora do Amarelo, iniciando a narrao da estria depois da cano do
Amarelo, colocando um gorro amarelo para contar a estria, terminando
sempre a actividade com o refro: Vitria, vitria, acabou-se a estria. A
lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar.
Vitria, vitria, adeus linda estria, entre outras sugestes.
Estas rotinas, associadas a pormenores que as recheiam, enquadram
a narrativa e do-lhe suporte. Com esta sinalizao externa as crianas
preparam-se mais facilmente para a tarefa, disponibilizando-se para a
aprendizagem da decorrente.
57
Passo 3. A narrao da estria
Para que a narrativa possa ser compreendida, deve ser clara e visual.
Para tal importante que o narrador conhea o texto com antecedncia,
quer para o ler, quer para o contar com entoao e vivacidade.
Os gestos, ilustrando algumas das aces da estria; a anlise das ima-
gens do livro; a modelao de voz, enfatizando algumas partes ou di-
logos; ou as pausas suspensivas da aco so exemplos de recursos
estilsticos a que o educador pode recorrer para excitar a ateno e a
concentrao das crianas.
58
Atender ao percurso desenvolvimental das crianas importante para realizar-
mos um trabalho auto-regulatrio ajustado e verdadeiramente educativo. Neste
sentido, e de modo a permitir a escolha, propomos, nas pginas seguintes, um
conjunto alargado de actividades que apresentamos repartidas por trs etapas,
apenas por facilidade de tratamento da informao. Tal como o nome explicita,
estas actividades configuram-se apenas como propostas, indicadores de tarefas
a desenvolver a partir dos contedos da auto-regulao da aprendizagem, mas
no apenas, sugeridos no texto da estria.
59
realizao de cada actividade devem suceder-se momentos de reflexo
com as crianas sobre o que se realizou, discutindo o como e o porqu.
No final de cada etapa, os tpicos considerados como fundamentais pe-
los educadores devem ser sistematizadas de modo a ajudar as crianas a
organizar as suas aprendizagens.
60
11. Identificar adequadamente sentimentos;
12. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas
aprendizagens;
13. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
Apresentao da estria
Planificar Executar Avaliar
Tio Jarbinhas inicia a narrao da estria.
Apresentao das personagens.
O Amarelo desapareceu
Planificar Executar Avaliar
Primeira aproximao ao conceito de Planificar As cores As cores, sem
A guia refora a explicao do conceito partem saber bem
Exemplo da guia para explicar a Planificao procura do o que fazer,
Amarelo. sentaram-se a
PL E A
descansar.
Fao um () apanho Nunca Encontro
plano do meu uma corrente gasto ener- com o Rio-
voo de ataque de ar e () gia voando dos-Soluos e
() toa apresentao
do problema.
61
PL E A
As cores partem procura
O Amarelo PL E A
deixa uma
pista para as
Decidiram iniciam a viagem As cores
outras cores
elaborar As cores encontram as formigas e pedem ajuda For- ficaram
do Arco-ris.
um plano. miga-General conten-
Distri- tes
buram porque
PL E A
tarefas e estavam
dividiram a planifi-
o objectivo define o conceito refere que exe- apresenta a avalia- car.
em peque- de planificar, cutar significa o como a ltima
nas etapas. apresentando-o pensar durante etapa do PLEA,
como a aco de (monitorizao). descrevendo-a
pensar antes. como o pensar
depois.
Face queda do
Laranja, as cores
formaram um
cordo para o
puxar.
62
Propostas de actividades
1. Quem quem?
Dividir as crianas em sete grupos, escolhendo uma cor do arco-ris para cada
grupo. Seguidamente, cada criana far o desenho da sua cor. No final, cada
grupo elege o desenho representativo da cor. Os sete desenhos seleccionados
podero ser expostos e servir para identificar na sala a zona de cada grupo.
3. A vida no Bosque-sem-Fim
Aps terem ouvido a descrio da vida no Bosque-sem-Fim, as crianas podem ten-
tar responder questo: Como a vida na tua escola?, identificando sequncias,
rotinas e sua justificao. Como gostarias que fosse?; O que preciso mudar?
5. Ordem
i. Como diz a Pedra-do-Lagarto: H um lugar para cada coisa e cada coisa deve
estar no seu lugar. Discutir com as crianas:
A. s vezes no arrumamos as coisas (e.g., brinquedos, livros) porque (listar
3 razes);
B. quando no as arrumamos (listar 3 possveis consequncias);
C. a ordem importante porque (listar 3 ideias).
63
ii. Como seria
A. tomar banho na sala de estar?
B. jantar na casa de banho?
C. arrumar os livros de estrias numa rvore do recreio?
D.
Porque no o fazemos?
6. Encontrar a pista
A partir do modelo de labirinto sugerido no stio do projecto, ou ainda de um
outro, as crianas devero procurar o caminho certo no labirinto, explicando a
estratgia seguida.
7. Sinto-me
A realizao desta actividade consiste na apresentao de cartes (cf. stio do
projecto) representando diferentes expresses emocionais que as crianas deve-
ro identificar. O grupo de crianas ter de chegar a um consenso relativamente
emoo representada nos cartes.
65
14. Procurar as diferenas
A partir do modelo sugerido no stio do projecto, ou de um outro, as crianas
devero encontrar as 5 diferenas nas figuras, justificando as estratgias segui-
das na resoluo deste problema. Esta actividade pode ser complexificada num
outro desenho com mais diferenas. O objectivo final deve ser apresentado cla-
ramente s crianas (indicando, por exemplo, o nmero de diferenas a des-
cobrir). Para promover a centrao na tarefa e reforar o efeito ldico, o adulto
pode repartir as diferenas com a criana tentando descobrir metade, de uma
forma alternada.
66
18. Escola de veados
i. O que dir a me do Veado-Preguioso, quando encontrar o filho naquele estado?
ii. O que pensou o gafanhoto quando se afastou do veado?
iii. O que podem fazer os colegas do veado antes e depois de o amigo se aleijar?
67
23. Elaborar um plano
O que devemos fazer para
i. preparar a prenda para o Dia do Pai/Me;
ii. preparar uma ida piscina/praia;
iii. preparar o saco da EF;
iv. realizar os trabalhos de casa;
v. arrumar o quarto;
vi. preparar a mochila;
vii. tomar um remdio;
viii. fazer de uma sobremesa;
ix.
Como
i. se come uma sandes?
ii. se faz um puzzle?
v. se chega meta numa corrida?
vi. se acaba com uma birra?
vii. se termina a leitura de um livro?
viii. se melhora na leitura?
ix. reajo quando sou contrariado/a?
x. se reduz o nmero de erros ortogrficos?
xi. se resolve um problema de Matemtica (colocar exemplos concretos).
xii. (Com crianas do 1.o Ciclo podem ser explorados outras questes escolares.)
Retirar implicaes para o(s) comportamento(s).
68
26. O Laranja precisa de ajuda
Algumas vezes os nossos amigos precisam de ajuda.
i. Como podemos ajudar os nossos amigos? Pensar numa ou duas situaes em
que um ou mais amigos precisaram da nossa ajuda, e relatar o que aconteceu, o
que deveria ter acontecido?
ii. O que devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)
iii. O que no devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)
69
vii. fazer uma asneira;
viii. copiar um trabalho de um colega;
ix. iniciar um trabalho de projecto sobre;
x. comear a resolver um exerccio escrito;
xi. decidir no fazer o TPC;
xii. desobedecer
xiii.
70
ii. No consigo parar de comer guloseimas, j tentei tudo, mas no consegui
iii. O meu irmo no me ensina a jogar um jogo de computador
iv. Sou preguioso para ler, desisto porque sou lento e perco o fio meada
v. Gostava que a minha irm me emprestasse
vi. Sou respondo em casa, tentei pr fita-cola na boca, mas no resultou
32. Notcia de ltima hora: Laranja salvo das areias pela amizade de
i. As crianas poderiam (re)contar o episdio da passagem das areias movedias
em cadeia e, no final, fazer o registo num desenho para ilustrar a notcia no
Dirio do Bosque-sem-Fim, escolhendo um ttulo para a notcia.
33. Perguntas-chave
As perguntas so uma ajuda para pensar. Fazer uma lista de perguntas relativas
a esta parte da estria sobre:
1. factos o que aconteceu, quando foi, onde que (e.g., o que aconteceu ao veado
da estria do Pssaro-Professor?)
2. razes porque que aconteceu (e.g., porque que o veado caiu e partiu a
pata?)
3. alternativas o que poderia ter feito o veado (e.g., com os outros veados, quan-
do o gafanhoto o desafiou)
4. solues o que pode fazer agora (e.g., Para curar a pata? Para emagrecer?)
71
35. Bales de banda desenhada (1)
Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma determina-
da situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito
na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?
72
Segunda etapa do livro (Captulos 8-12)
Competncias especficas
No final desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de:
1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA).
2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem
(PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano.
3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA)
a outras histrias e/ou situaes do quotidiano.
4. Estabelecer objectivos consoante a tarefa apresentada.
5. Realizar uma tarefa a partir de um plano e/ou de instrues precisas.
6. Reflectir sobre as exigncias de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pes-
soais inerentes.
7. Reflectir sobre a importncia do envolvimento pessoal no trabalho (de gru-
po).
8. Projectar algumas consequncias dos comportamentos no tempo, a curto, a
mdio e a longo prazo.
9. Analisar os seus sentimentos e comportamentos.
10. Assumir a responsabilidade pelos seus encargos/actos.
11. Respeitar as regras de comunicao e a opinio dos outros.
12. Argumentar recorrendo a um discurso organizado e coerente.
13. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico.
14. Produzir alternativas para a resoluo de problemas concretos.
15. Reflectir e ensaiar as diferentes fases da resoluo de problemas.
16. Controlar a impulsividade, desenvolvendo a reflexibilidade.
17. Ensaiar as etapas do processo de tomada de deciso, tendo em conta a natu-
reza sequencial dos diferentes passos.
18. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas apren-
dizagens.
19. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
73
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo
auto-regulatrio (captulos 8-12)
Perseu tinha Perseu apanhou a Medusa a dormir e, guiado pelo Perseu tinha
de destruir seu reflexo no escudo e na espada, cortou-lhe a um objectivo,
o monstro cabea sem ser transformado em pedra. estabeleceu
marinho para um plano e
salvar a prin- Planificar Executar Avaliar seguiu uma
cesa Andr- estratgia,
meda. talvez por isso
Reflectiu como Utilizou o Apanhou a Me-
a sua avalia-
distrair a Medu- escudo como dusa sem ficar
o tenha sido
sa. espelho. petrificado.
positiva.
piquenique de problemas
Planificar Executar Avaliar
74
real tradio das guias contada pela gui-sorridente
Planificar Executar Avaliar
75
Propostas de actividades
76
5. REDE (RE)conta e (DE)senha
As crianas poderiam contar a lenda da Cassiopeia em cadeia e, no final, fa-
zer um registo de um episdio de que tenham gostado mais. No final, a lenda
poder ficar representada em textos e ou desenhos realizados pelas crianas e
organizada como um livro.
77
10. Piquenique dos problemas
A. Os problemas mascarados
i. Cada criana escolhe um dos problemas apresentados no texto com o qual se
identifica;
ii. Formao de grupos de acordo com o problema escolhido;
iii. Elaborao de mscaras-problema, reflectindo sobre as diferentes etapas do
processo auto-regulatrio.
C. Eleio do Imperador-dos-Problemas
Tendo em ateno o problema que mais as afecta, as crianas devem atribuir uma
pontuao a cada um dos problemas apresentados (Mentira, Preguia, Amuo,
Desobedincia, o Medo ou ainda um outro) numa escala de 1 (pouco) a 5 (muito).
O problema que somar mais pontos eleito o Imperador-dos-Problemas.
78
F. BI do problema (Mentira, Preguia, Amuo, Desobedincia e Medo)
Para cada um destes problemas identificar:
i. cor preferida;
ii. estria preferida;
iii. lema preferido;
iv. comida preferida (comportamentos que o alimentam);
v. dia do aniversrio;
vi. roupa preferida;
vii. o que o apaga, o que o incendeia;
e realizar por grupos um portflio/dossier com os dados recolhidos referentes a
cada problema.
79
13. Bales de banda desenhada (2)
Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas. Escolher uma determina-
da situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito
na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?
80
ii. Terminado o trabalho, os grupos devero juntar todas as paredes e formar
uma casinha de legos, plasticina ou de papel, construda com a ajuda de todos;
iii. No final deve avaliar-se o resultado, comparando o trabalho realizado com o
modelo proposto.
81
17. Perguntas-chave (2)
As perguntas so uma ajuda para pensar. Os educadores podem fazer pergun-
tas de cada uma destas categorias e/ou as crianas podem ser divididas em 4
grupos e cada um faz perguntas da sua categoria a um outro grupo. Fazer uma
lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre:
1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que)
2. razes (porque que aconteceu)
3. alternativas (o que poderia ter feito o)
4. solues (o que pode fazer agora)
82
Terceira etapa do livro (Captulos 13-17)
Competncias especficas
No final, a criana dever ser capaz de:
1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA).
2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem
(PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano.
3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA)
a outras histrias e/ou situaes do quotidiano.
4. Utilizar estratgias de resoluo de problemas.
5. Reflectir sobre as caractersticas de um trabalho de grupo e sobre os ganhos
pessoais inerentes.
6. Assumir a responsabilidade pelos seus actos.
7. Resolver problemas recorrendo a solues divergentes.
8. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico.
9. Transferir as aprendizagens sobre os processos auto-regulatrios para outros
domnios.
10. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas aprendi-
zagens.
11. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
83
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo
auto-regulatrio (Captulos 13-17)
a rvore-pirata
Planificar Executar Avaliar
PL E A
84
o azul e o sarabico partem procura do amarelo
Planificao Execuo Avaliao
85
procura do amarelo no acampamento
das galinhas do vale-das-pedras-soltas
Planificao Execuo Avalia-
o
PL E A Encon-
traram o
Pergun- As galinhas no conseguiram Amarelo
taram s ajudar as cores. preso na
galinhas gema do
que cor- ovo. Feli-
riam num zes, abra-
pequeno aram-se e
espao se formaram
tinham o Arco-ris.
visto o
Amarelo.
86
Propostas de actividades
1. Respeitar a natureza
importante respeitar e preservar a natureza. Como podemos respeitar e pre-
servar a natureza
i. a lavar os dentes,
ii. com o lixo domstico,
iii. num parque,
iv. com as folhas de papel
v. com as pilhas velhas,
Porque
87
6. REDE (RE)conta e (DE)senha
Como conseguiram as cores do arco-ris passar pela aranha e resolver este pro-
blema? As crianas podem contar este episdio em cadeia intencionalizando o
PLEA, e fazer um registo num desenho, com uma mmica ou como um relato
desportivo. No final, a estria poder ficar representada em desenhos realizados
pelas crianas e organizada como um livro.
9. Perdidos
Imprudente aquele que age sem antecipar consequncias.
i. O que devemos fazer para no nos perdermos?
ii. Dar exemplos de comportamentos impulsivos e inadequados, por exemplo,
responder sem pensar, no lavar as mos depois de ir casa de banho, bater
num outro menino quando quero o brinquedo dele, correr atrs de alguma
coisa sem avisar e perder-se, no lavar os dentes, rasgar uma folha de exerccios
quando no se consegue realiz-los, fazer birra e abandonar um jogo quando se
est a perder
88
10. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nos-
sos erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer o mesmo erro.
Apresentar pequenos episdios que permitam reflectir sobre a importncia de
nos responsabilizarmos pelos nossos actos. Por exemplo:
1. O Asdrbal estava a empurrar o baloio da Felisberta com muita fora. Apesar
da Felisberta lhe ter pedido para abrandar, o Asdrbal empurrou-a ainda com
mais fora, o que fez com que a Felisberta casse, tendo-se magoado no joelho.
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Asdrbal?
iii. O que deveria ter feito o Asdrbal?
iv.
3. A Felisberta gosta muito de pintar, ento decidiu pegar nos lpis de cor e nas
folhas do Asdrbal sem pedir autorizao e comeou a desenhar. Partiu alguns
lpis sem querer. A Erclia foi a correr fazer queixinhas.
i. O que deve fazer o Asdrbal, a Felisberta e a Erclia?
ii. O que deveriam ter feito a Felisberta e a Erclia?
iii.
4. O Pancrcio foi cozinha, pegou nos fsforos sem pedir licena e comeou a
brincar. Quando a me apareceu, os panos de cozinha estavam a arder
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Pancrcio?
iii. O que deveria ter feito o Pancrcio?
iv.
89
10. Uma cano para a cotovia
A cotovia est doente e triste. Cantar com as crianas para a animar, aprovei-
tando para reflectir sobre a importncia e os requisitos da harmonia: disposio
correcta das notas e do ritmo. Transferir, com exemplos, estes ensinamentos
para outras dimenses da vida das crianas.
90
14. Construir um Puzzle (3)
A partir do modelo apresentado (cf. modelo do stio do projecto), as crianas po-
dero construir o puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador
deve exemplificar com as crianas o processo auto-regulatrio e reflectir sobre a
importncia e utilidade dos diferentes passos.
i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo;
ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determina-
da estratgia, por exemplo comear pelos cantos;
iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.
91
19. Perguntas-chave (3)
As perguntas so uma ajuda para pensar.
Fazer uma lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre:
1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que)
2. razes (porque que aconteceu)
3. alternativas (o que poderia ter feito o)
4. solues (o que pode fazer agora)
92
III. CONCLUSO
93
4. Palavras finais
Terminamos com estas palavras de Alice no Pas das Maravilhas, confiando que
a sua fora e independncia na luta contra os desafios e obstculos inspirem os
educadores e as crianas no seu caminho para a autonomia e a auto-regulao
da aprendizagem.
Metam-se em sarilhos, destes, claro!
94
5. Glossrio
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um ou mais modelos.
Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem
proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por trs fases: fase de
planificao, de realizao e de auto-avaliao das tarefas.
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Com que ento, Amarelinho, tu fugiste? Coisa feia... Quer dizer: fugir s vezes at
apetece, no ? E isto de passar a vida inteira no arco-ris deve cansar! O pior que
os teus amigos ficaram muito aflitos, e essas coisas no se fazem aos amigos. Mas
eles aprenderam muita coisa enquanto te procuraram, e conheceram muita gente, e
ouviram muitas histrias e ficaram a saber o que preciso fazer para se chegar onde
se quer mesmo que, partida, tudo parea muito confuso e complicado.
Quer dizer: todos cresceram muito.
E os meninos que participarem nesta aventura de encontrar o Amarelinho, decerto
vo tambm aprender muitas coisas e entender que no h nada melhor do que
trabalhar com alegria para um dia sermos donos da nossa vida.
Donos do arco-ris.
Alice Vieira
Julho de 2006
Oo ISBN 978-972-0-96999-6