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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN INFANTIL

LINEAMIENTOS PARA LA PRCTICA EDUCATIVA


DOCUMENTO DE TRABAJO

Para construir un marco de referencia sobre los lineamientos de la prctica


educativa, es necesario en primer lugar, establecer un breve proceso de
reconstruccin histrica, que permita identificar su gnesis y por consiguiente
esas particularidades que la identifican; como segunda instancia se presenta el
estado de la discusin de los propsitos formativos de la prctica que han
tenido lugar en el programa, y en tercer lugar, se abordan unos principios
que permiten ubicar hacia dnde se orienta la transformacin de la prctica.

De esta manera, el documento busca presentar lo que ha implicado un


proceso activo y mancomunado de diferentes actores y equipos de trabajo al
interior del programa a lo largo de los ltimos aos1 y aun cuando el proceso
de trabajo ha sido valioso, es necesario considerar que a su vez ha implicado
un gran desafo reconocer en la diversidad, oportunidades para identificar
tensiones y generar propuestas; con el convencimiento de la necesidad de la
articulacin, del valor de la pregunta por el sentido y los saberes
propios, tanto de los escenarios y las modalidades de prctica, como de los
seminarios de investigacin y las tutoras de trabajo de grado.

1. RECONSTRUYENDO SENTIDOS

La Prctica como eje de formacin, se ha consolidado gracias a una reflexin


permanente sobre la experiencia formativa y a una vinculacin crtica entre las
dinmicas cotidianas de los escenarios en los que se desarrolla y los sentidos
que se construyen all.

En ese orden, se hace tangible esa condicin dialctica desde la cual la


prctica educativa se constituye en un escenario, cambiante, caracterizado por
la incertidumbre, que debe leerse e interpretarse en plural; un escenario
complejo y dinmico, desde el cual es posible la contrastacin, la pregunta, la
reflexin, la investigacin y por ende la transformacin.

1 VALENZUELA Carlos, MARTNEZ Adriana , SIERRA Martha , QUINCHE Clara, PULIDO Jenny, VEGA Yolanda, MOLANO
Mnica, FONSECA Andrs, MALDONADO Erika. Reflexiones en torno a la prctica y su articulacin con la investigacin y los
trabajos de grado. Programa de Educacin Infantil. Universidad Pedaggica Nacional. Documento de trabajo. Marzo 2010.

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Podra afirmarse con seguridad, que desde la prctica educativa de la


Licenciatura en Educacin Infantil, a lo largo de su trayectoria, se han
consolidado y acumulado unos saberes basados en ese ejercicio crtico y
transformativo propuesto y por ende, se le ha apostado a la construccin de
nuevos caminos para transitar, diversas rutas que aportan de manera
significativa en la formacin de maestras y maestros para la educacin de la
infancia.

Para explicitar el sentido de la prctica educativa en la licenciatura, se parte


inicialmente de lo expresado en el Proyecto Poltico Institucional de la
Universidad Pedaggica Nacional, el que reconoce la prctica educativa como
uno de los elementos constitutivos y esenciales de la estrategia pedaggica
que permite el desarrollo de su Proyecto Poltico. Por lo tanto, concibe la
prctica educativa como los momentos de formacin que procuran la
experiencia constructiva y reconstructiva en o hacia la vida profesional del
educador. As, con su carcter investigativo, busca intervenir y transformar
concepciones que confluyen en la elaboracin participativa del tejido social
(PEI. p. 57). Igualmente, se retoma del proyecto institucional de investigacin
Prctica Pedaggica, Innovacin y Cambio, la concepcin de prctica
educativa como eje del currculo y punto de partida del mismo, que busca
construir el pensamiento prctico del profesor, el cual no puede ensearse pero
si aprenderse a travs de la prctica reflexiva.

Por otro lado y teniendo como referente la publicacin Documentos


Pedaggicos: Lineamientos tericos de la prctica educativa, la prctica en la
universidad, esta se reconoce como una entidad compleja (UPN: 38 - 2001)
justamente por sus nexos con elementos sociales, polticos y culturales; nexos
que siendo tan importantes, al parecer no tienen dentro del proyecto curricular,
un asidero ms concreto o ms visible, ya que son mltiples y diversos los
factores que inciden en ello; factores externos, relacionados con mecanismos
de poder de todo tipo (institucionales, estatales, de conocimiento, de tcnicas).
Y factores internos, que hacen referencia a otros aspectos inherentes a cada
programa tales como, las formas de pensar el currculo, las estructuras
organizativas institucionales, las concepciones que se tienen de conocimiento,
de educacin y los mecanismos de control entre otros.

Desde los planteamientos anteriores, la licenciatura en Educacin Infantil,


asume la prctica educativa como un proyecto pedaggico, cultural, social y
poltico, que propicia la construccin de saber pedaggico, a travs de la
generacin de procesos de reflexin, resignificacin e innovacin de las
experiencias pedaggicas, especficamente para la infancia colombiana,
apoyadas en la investigacin y contrastacin de la diversidad de teoras,
discursos y realidades de los diferentes contextos educativos.

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En este sentido la prctica deja de ser pensada homogneamente para ser


considerada desde la pluralidad, con un sentido tico, en un contexto histrico
y mediado por la puesta en escena de un discurso en construccin
permanente. Implica entonces una accin intencionada, guiada por valores y
principios que le confieren sentido.

Dicha concepcin marca un punto de tensin entre la aplicacin y la praxis;


mientras la primera se agota en un modelo prefijado, que delimita el plano en el
cual debe moverse la accin (procedimientos, formas, dispositivos, medios,
mecanismos, instrumentos) y se reduce sta al seguimiento y control de lo
estipulado, la segunda hace alusin al acto de construccin y reconstruccin
permanente de realidades, en un horizonte alternativo de posibilidades
humanas. La praxis como categora social, no es teora, ni prctica, ni tampoco
una mezcla hbrida de teora y prctica, es una unidad nueva, es una actividad
consciente del hombre en el mundo natural y social. Una armona que nace de
la accin creadora estructurndose en pensamiento, o a la inversa, una
conciencia "para s", concretndose en obras creadoras.

Acorde con esta segunda postura se invita a reflexionar en la accin y sobre la


accin, en torno a: las relaciones que se establecen, a las contradicciones
entre ser actor y espectador de ciertas dinmicas, al papel que se juega en el
adentro y en el afuera, al sentido tico y a una nueva esttica social. Lo anterior
exige de un dilogo permanente que permita asumir un horizonte al que se le
apunte en la formacin de maestras y maestros para la educacin infantil como
sujetos polticos y transformadores, con incidencia desde su historia, su
discurso, su formacin intelectual y su praxis.

2. ESTADO DE LA DISCUSION.

Es importante dar cuenta de las discusiones y construcciones que hasta el


momento han surgido producto de las reuniones con los docentes que
acompaan los procesos formativos en la prctica educativa.

2.1 Elaboraciones en torno a los propsitos de formacin en la prctica

Los ejes de formacin planteados para la prctica, surgieron en el marco del


proceso Pensando el Programa, al interior del cual el equipo de prctica llev
a cabo, en los aos 2007 y 2008, un ejercicio de autoevaluacin denominado:
Pensando la prctica, el cual recogi los aportes y el estado de la discusin
de las reuniones con los docentes de prctica de cada uno de los ciclos. Los
propsitos formativos de la prctica educativa de la Licenciatura Educacin
Infantil, estn planteados desde cuatro ejes que se entrelazan y se reconocen
como transversales a la formacin docente; estos son: la formacin
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en investigacin, la formacin pedaggica y didctica, la formacin como sujeto


y la formacin social y poltica.

El sentido actual otorgado a dichos ejes se explicita de la siguiente manera:

2.1.1 La formacin investigativa.

La investigacin, de acuerdo con los aportes de Buitrago (1999), tiene que ser
un proceso inherente a la formacin pedaggica, en tanto fundamento de una
accin docente informada que reconozca tanto procesos individuales como
colectivos, de manera que los estudiantes sean conscientes de la complejidad
presente en cada escenario de la prctica, por cuanto los procesos
involucrados comportan acciones, que forman y transforman a quienes, en ella
participan. El propsito es entonces fortalecer la mirada de la investigacin
desde su carcter cualitativo, el cual percibimos como el ms fuerte en este
ciclo y que hasta ahora se ha logrado articular con el espacio acadmico de
investigacin. Los docentes en formacin pueden acercarse a la produccin de
saber pedaggico, en el desarrollo de su prctica, eliminando la disociacin
que tradicionalmente se ha planteado entre teora y prctica y que deja la
primera a los investigadores y la segunda a los docentes cuando se enfrentan a
las tareas cotidianas de su labor.

La prctica en el ciclo de Fundamentacin desde el campo de la formacin


investigativa, debe constituirse en un escenario para el dilogo, la pregunta, el
involucramiento y la escritura a partir de la aproximacin a diferentes
modalidades como la etnografa y la investigacin accin. Por otro lado, busca
superar el carcter metodologicista y desde luego la lgica aplicacionista que
ve la prctica como lugar para poner en escena lo que se trabaja en otros
espacios acadmicos. Se parte de la necesidad de incentivar la actitud
investigativa, reflexiva, reconstructiva de las dinmicas sociales que orientan el
acto educativo y los procesos de formacin de maestros.

La prctica en el ciclo de Profundizacin est atravesada por la


investigacin, de forma que aprender a plantear problemas de conocimiento es
de alguna manera posibilitar el cuestionamiento de las verdades naturalizadas,
de los lugares comunes, de las certezas inamovibles, es condicin para que el
trabajo de grado y su nexo con la investigacin tenga sentido en la formacin
de educadores infantiles. Problematizar se entiende como situarse en relacin
con el contexto, en la va de hacer evidente la forma como la experiencia
permea y moviliza al sujeto, le permite abrirse a la posibilidad de preguntar.
Por ende se reconoce que el nexo entre la experiencia prctica y la experiencia
conceptual est dado por la emergencia del pensamiento reflexivo que
se deriva del tratamiento de la pregunta.

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Se concibe la prctica educativa, en general, como un espacio donde el


docente en formacin, es un sujeto investigador de su propia prctica, a partir
de comprensiones situacionales e interpretaciones especficas en contextos
particulares. As mismo se propone que el docente en formacin debe
constituirse en ese ser crtico ante las realidades sociales que suponen una
bsqueda y una conciencia de las situaciones y acontecimientos desde
diferentes puntos de vista, para as poder proponer, reflexionar y transformar
procesos en pro de las construcciones sociales.

As el nexo prctica investigacin, posibilita no solo el conocimiento de


discursos y prcticas, sino el reconocimiento ante una transformacin de s
mismo y de la sociedad, en un acto de reflexin y de libertad, con una visin
amplia del entorno social, econmico, poltico y cultural. Por lo tanto se propone
una prctica investigativa en la que los procesos de
indagacin, interpretacin, proposicin y transformacin se constituyen en
elementos esenciales del quehacer del maestro.

Vale mencionar que el equipo de renovacin curricular, antes denominado


Pensando el programa, ha basado sus teorizaciones en el presupuesto de
acuerdo con el cual el vnculo entre investigacin y prctica permite articular los
procesos formativos y fortalece la construccin de conocimiento, por lo tanto, el
equipo ha concebido (...) el lugar de la investigacin en la prctica como el
espacio para la pregunta, la duda, la trasgresin de lo dado y de las certezas.
Vemos en la posibilidad de la pregunta sobre el quehacer, el motor de trabajo
indispensable que permite cualificar, redimensionar y contextualizar el sentido
de la labor docente, con finalidades crticas y transformativas del propio hacer y
del entorno en el que se acta2

Desde esta postura frente a la relacin prctica-investigacin se busca un


dialogo constante con el escenario de prctica, de all que los espacios
acadmicos se piensen en funcin de nutrir, mediante la investigacin que
realizan sus docentes, el contexto mismo de la prctica en trminos de
esclarecer su objeto, establecer sus alcances, determinar su sentido. Aspectos
cuya dilucidacin resulta esencial para la formulacin de propuestas de
innovacin en las prcticas pedaggicas.
De acuerdo con lo anterior, la relacin prctica investigacin ha arraigado
hondamente en la apuesta formativa del proyecto curricular, lo cual no slo ha
contribuido a hacer de la prctica un objeto de reflexin sistemtico sino

2 Documento Articulacin Entre Los Ejes De Formacin Prctica e Investigacin. Sntesis documento de
trabajo. Junio 8 de 2010.

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tambin, el norte de muchos procesos de innovacin pedaggica cuyo saldo ha


redundando en la formacin de los educandos al convertirlos en artfices de
proyectos de intervencin pedaggica en los distintos escenarios de prctica.
As, la prctica pedaggica viene cobrando un papel fundamental en el proceso
de formacin investigativa, pues, en virtud de su condicin de objeto de
reflexin, la prctica se ha vuelto el blanco de las discusiones y teorizaciones
que tienen lugar en los procesos de formacin investigativa del estudiantado.
De hecho, ha sido gracias a tal trabajo investigativo que lo pensado sobre la
prctica ha trascendido el umbral del mero escenario de intervencin y se ha
situado en el de objeto de problematizacin constante, cuya consistencia no
pre-existe a la mirada sino que depende justamente del carcter de esta ltima,
de all la necesidad de cualificarla a travs de la formacin investigativa.

2.1.2. La formacin del sujeto.

Desde luego la prctica debe darle un lugar preponderante al sujeto como


construccin social, reconocindolo como fruto de la interaccin con la
sociedad. La nocin de sujeto asume la hiptesis de que en la construccin del
ser humano no todo est predeterminada, sino que existe una construccin
histrica y social que permite esta transformacin. En este orden la prctica
debe reconocer primero al sujeto que se espera formar como maestro, por
cuanto gran parte de su recorrido histrico y cultural, ser desde luego un
ingrediente esencial en dicha formacin.

Se percibe al docente en formacin como un sujeto que posee un estado de


conciencia al reconocerse a s mismo; que se encuentra cruzado por diferentes
intereses, intenciones, contextos, historias y experiencias; ligado a las
condiciones del medio. En este orden se le asume en interaccin con el
contexto, a travs de una accin intencionada que cuestiona en muchas
ocasiones su propia subjetividad e intersubjetividad, su manera de construir el
conocimiento y su mirada sobre la infancia.

Se entiende a los sujetos en la prctica, como actores centrales del proceso,


portadores de saberes diversos, capaces de colocarse en el lugar del otro y
de generar diversas formas de construccin colectiva mediante procesos de
intersubjetividad que posibilitan la construccin de los consensos en torno a los
significados de la realidad social y donde los sujetos adquieren capacidad
reflexiva para verse a s mismos y para instituir o dar forma y sentido a la
realidad social que los rodea. De igual manera se le percibe como un sujeto
capaz de hacer explcito su desconcierto, su duda, su incertidumbre, a partir de
la reflexin en la accin y sobre ella.
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En la prctica se tiene la posibilidad de ser parte de un contexto y vivirlo desde


adentro, lo que se pone en juego es precisamente esa accin cotidiana de los
actores educativos interaccin con los nios, las familias, y otros actores
sociales.

2.1.3 La formacin pedaggica y didctica.

El componente pedaggico implica, reconocer la prctica como un compromiso


de carcter eminentemente social lo cual exige tomar distancia de su
concepcin positivista tradicional. Se requiere de una prctica que interrogue
las exigencias sociales que impone el momento actual y por ende la calidad de
educadores que demandan esas exigencias dentro de un nuevo proyecto de
hombre y sociedad. Ello implica un proceso de indagacin colectiva rigurosa y
sistemtica. En concordancia con este carcter social de la labor educativa de
los maestros, es que debemos pensar su formacin como intelectuales
transformativos (Giroux 1990), educadores que al tiempo que desarrollan un
discurso, conjugan el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad.

Se propende por la construccin de saberes y sentidos alrededor de las


dinmicas propias de las prcticas. El tipo de conocimientos que forma, se
soportan en una racionalidad distinta de la tcnica o instrumental, que concibe
la prctica como aplicacin de la teora.

Es desde esta perspectiva se plantea que la accin formativa en la prctica,


tiene que ver con la estructuracin de un discurso pedaggico que posibilite
tanto la lectura de lo institucional, como el posicionamiento frente al mismo. En
este orden, los discursos que circulan acerca de lo pedaggico en los
escenarios de prctica se constituyen en objetos de trabajo que
necesariamente redundarn en el anlisis de lo que se enuncia como
propsitos de formacin y la manera como stos se actualizan en las prcticas.

La prctica pedaggica le permite al maestro en formacin la posibilidad de


realizar lecturas desde las cuales la escuela y otros contextos educativos se
sustentan y se relacionan con campos como el currculo, la pedagoga y la
didctica. As, interrogar y poner en dilogo estos campos en el contexto
mismo de la prctica, demanda del estudiante la necesidad de
desnaturalizarlos a la luz no solo de referentes conceptuales sino de las
acciones y las prcticas de los actores educativos en tanto tales acciones se
sustentan tambin en saberes que emergen de la experiencia y le aportan a
los campos en mencin; ello implica a su vez un posicionamiento poltico de los
actores, una toma de distancia de ciertos paradigmas, ciertas prcticas, el
reconocimiento por ejemplo del maestro como sujeto de saber y en
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consecuencia la consolidacin y puesta en escena de propuestas que permiten


a su vez una relacin directa con la investigacin en pro de generar nuevos
saberes y aportes para el campo de la educacin infantil.

En atencin a lo anterior, es necesario reconocer que los escenarios


relacionados tanto con la educacin inicial como con la bsica estn
estrechamente ligados a pesar de sus connotaciones particulares lo que
implica reconocer que las propuestas, o estrategias metodolgicas
desarrolladas por los docentes tienen de presente una intencionalidad, una
concepcin pedaggica y desde luego estn sustentadas epistemolgicamente.
A partir de los anteriores presupuestos es preciso entonces, hacer referencia
concretamente al campo de la didctica como una posibilidad de reflexin
directamente relacionada con el accionar docente (la enseanza), sea cual sea
su contexto. Hablar de didctica implica por un lado, trascender el carcter
instrumental en el cual se ha encasillado y poner en juego apuestas
metodolgicas, que deben ser enmarcadas dentro de un mbito terico cuyo
recorrido histrico implica un proceso de reflexin crtica desde aspectos
concretos como los enfoques pedaggicos, la teora curricular, la innovacin
pedaggica, las polticas educativas y la evaluacin entre otros aspectos.

La importancia de abordar la pregunta sobre cmo construir y poner en escena


propuestas de trabajo en el proceso de institucionalizacin de los nios y nias
constituye en el contexto de la prctica un campo de inters que desborda las
discusiones presentes en el campo de la Didctica e involucra el inters por
parte de educadores, investigadores, profesionales de otras reas y en general,
de todas aquellas personas que trabajan en pro de la infancia. Esta pregunta
responde a los desafos impuestos tanto por la realidad social actual, como por
las nuevas miradas sobre la infancia, provenientes de los aportes de diferentes
disciplinas, entre stas, la sociologa, la psicologa y la misma pedagoga, que
han evidenciado la necesidad de reflexionar sobre cmo aprenden los nios y
nias y sobre el lugar de la enseanza (quin ensea? se ensea? Qu se
ensea?). En relacin con lo anterior, se pretende desarrollar con los y las
docentes en formacin un ejercicio reflexivo que permita realizar
aproximaciones interpretativas a la accin docente la cual se instaura no
solamente en la rplica, recontextualizacin y reproduccin de procesos
disciplinares, sino en la construccin de saber pedaggico.
Por ende interrogar tales campos (educacin, pedagoga, y didctica) es
interrogar la concepcin de educacin, formacin, sujeto nio, maestro,
conocimiento, por cuanto en el contexto de formulacin y realizacin del
currculo, se presenta una confluencia de prcticas que es preciso
comprender y analizar, como por ejemplo los mecanismos de control de la
escuela, las demandas institucionales, los textos escolares, las estrategias
didcticas, los enfoques pedaggicos y curriculares entre otras.

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Se piensa as, la prctica educativa, como una praxis que da cuenta de las
relaciones que se establecen entre los actores de un proceso educativo, (que
no se restringen exclusivamente a los actores de espacios formales, sino que
se desplaza a otros escenarios y apuestas educativas), con el tipo de saber
que se va constituyendo en este proceso, las interrelaciones y vnculos que se
establecen con los contextos y con la posibilidad de indagar en las dinmicas
propias de cada mbito educativo.

As mismo, se plantea la necesidad de reconocer algunos elementos que


configuran la identidad de cada una de las modalidades de prctica, cuya
incidencia y proyeccin no estara determinada por el contexto donde se
desarrolla (instituciones escolares, museos, organizaciones
sociales, bibliotecas, ludotecas, etc.), sino condicionada por l. De ah, que sea
necesario realizar una lectura del contexto donde se realiza la prctica,
caracterizar a los actores con los cuales se trabaja y ubicar ejes problmicos de
acuerdo a estas especificidades, es decir que el lugar por s mismo no define la
modalidad, por cuanto en ste pueden darse diferentes experiencias de
prctica.

Se espera que en los diferentes escenarios de prctica los estudiantes


amplen las posibilidades de construccin y reflexin del saber hacer docente,
diseen e implementen propuestas educativas acordes con las dinmicas
culturales que se tejen a nivel local y regional, fortalezcan los vnculos
comunitarios y/o institucionales, profundicen en la comprensin de la
multiplicidad de saberes y posibilidades de aprendizaje que entran en juego en
diferentes organizaciones, instituciones, contextos y promuevan la formacin
de actores colectivos que garanticen la continuidad y seguimiento a los
procesos adelantados.

1.4. La formacin social y poltica

En este eje, se privilegia el contexto de derechos en el cual el educador en


formacin se reconoce en un nosotros y reconoce a los nios y nias como
sujetos protagnicos e interlocutores vlidos de su desarrollo personal, social y
humano. En este sentido la comprensin por los asuntos pblicos que afectan
la formacin del estudiante, pasan por el conocimiento crtico y reflexivo del
contexto sociopoltico a partir de escenarios como: la familia, la escuela, el
barrio, las organizaciones no gubernamentales, las comunidades indgenas,
entre otras. En este sentido las relaciones intersubjetivas se conforman como
horizontales, dialgicas, integrales, multiculturales, participativas y formativas;
de tal suerte que permiten el conocimiento acerca de los escenarios, las
iniciativas, los proyectos, desde los cuales se reconoce a las infancias a partir
de un carcter ms abierto y alternativo. As, el estudiante asume su proyecto

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de formacin desde una perspectiva tica, social, cultural y poltica, como


condiciones propias de su quehacer.

Alrededor de la formacin social y poltica en los escenarios de prctica se


destacan dos elementos:

La lectura del contexto y los retos del docente en formacin. Con respecto a la
primera, se entiende que la contextualizacin por una parte tiene que ver con
lecturas globales o macro relacionadas con los aspectos polticos, sociales y
culturales que determinan el contexto en el que se desarrolla la prctica. Se
hace referencia a lectura de realidades sociales, de condiciones econmicas,
de relaciones interinstitucionales formales e informales que afectan la vida
cotidiana e institucional de los sujetos que las conforman. Aqu es necesario
destacar la importancia de desplazar la elaboracin de la contextualizacin de
aspectos meramente descriptivos o informativos haca elaboraciones
interpretativas y analticas, que desde la construccin discursiva den cuenta
de la forma como una comunidad o institucin se posiciona frente a la dinmica
educativa y formativa en la que est involucrada.

Por otra parte, la lectura de contexto o contextualizacin, tambin tiene por


objeto el develar las dinmicas internas, particulares de los diferentes
escenarios de prctica y por ende, la participacin que asume el docente en
formacin en estos contextos. La prctica es tambin un espacio para la
formacin de conciencia crtica. Se establece as una relacin y un compromiso
formativo al fomentar un verdadero dilogo de saberes, al generar nichos en
los que la convivencia social, tica y poltica, contribuyan en la bsqueda de
nuevos horizontes, para que la infancia tenga un lugar significativo en el mundo
en donde pueda crecer, jugar, rer, en fin ser nios y nias. Se propende por
la formacin de una actitud poltica que est basada en la justicia social y que
responda por el proyecto de nacin. Asignarle pues, una intencin
transformadora a la prctica, permite vislumbrar la formacin de un educador
que toma posicin, que asume su rol profesional con un carcter social y
poltico.

As, lo investigativo, lo poltico, lo pedaggico y la nocin de sujeto constituyen


retculas de un complejo tejido que hilvanamos a diario desde la reflexin, el
anlisis y la discusin constantes. Y es precisamente en el marco de dicha red
de relaciones que buscamos dar lugar al proceso formativo por el que
apostamos.

3. PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA LA PRCTICA PEDAGGICA

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Este debate, al igual que el reconocimiento de los antecedentes marco de lo


que hasta hoy se ha constituido como horizontes para la prctica, ha permitido
consolidar unos principios que permitan ubicar hacia dnde se orienta la
transformacin de la prctica educativa y son un punto de partida para la
construccin de una propuesta alternativa3.

3.1 De una prctica como aplicacin del conocimiento a una praxis


reflexiva

Vale aclarar que la prctica educativa en el Proyecto Curricular de Educacin


Infantil, pretende distanciarse de una postura de corte positivista desde la cual
la formacin de docentes ha estado marcada por una fuerte separacin entre la
fundamentacin terica y las experiencias prcticas, que ha llevado a
considerar la prctica educativa como la aplicacin del conocimiento para
resolver problemas instrumentales, sin tener en cuenta la incertidumbre y
complejidad que suelen caracterizar las problemticas sociales propias de cada
contexto.

Dentro de este marco positivista, est la idea de que con la teora se manipulan
variables para provocar o impedir determinado estado de cosas, colocando a la
teora en provecho del progreso tcnico y el conocimiento -objetivo y libre de
valores- en el mbito de los intereses tcnicos. Bajo este supuesto, el
conocimiento se reduce a la aplicacin inmediata, la construccin social del
conocimiento queda sepultada y la indagacin social sobre consideraciones
ticas es carente de sentido.

En esta lgica de la fragmentacin, explica Giroux (2003) que la racionalidad


positivista divorcia el hecho de su contexto social e histrico y glorifica la
metodologa cientfica. No hay cabida para la visin humana y la conciencia
histrica queda despojada de su funcin crtica, lo cual reprime la tica como
categora de vida y presupone un modelo pasivo de hombre a quien no se le
reconoce la posibilidad de construir sus propios significados, ni de pensar
reflexivamente.

As, la prctica educativa positivista se encarga de problemas de naturaleza


tecnocrtica, su meta es el dominio de la habilidad o la tcnica y el hecho se

3 Aqu se retoman las elaboraciones de la ponencia presentada en el II Encuentro


interinstitucional de prcticas en la formacin de docentes para la infancia: La
intencin transformadora de la prctica Clara Quinche, Adriana Martnez y Martha
Sierra. 2009
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convierte en el fundamento de todas las formas de conocimiento, donde la


bsqueda objetiva de la certeza elimina tanto el conflicto intelectual y
valorativo, la posibilidad de optar, la intencionalidad y la lucha colectiva.
Tcnica y enseanza se convierten en sinnimos. Podra plantearse que esta
forma de concebir la prctica es producto de una naturalizacin, construida
histricamente a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,
incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Ello determina que
al interior de la prctica educativa y la formacin de docentes, subyacen
concepciones de enseanza e imgenes de docente, predeterminadas al
momento de poner en escena un proceso formativo de prctica educativa.

Esta concepcin tecnolgica, segn Davini (2006) establece una clara


separacin entre el conocimiento terico y el conocimiento prctico y entiende
al segundo como una aplicacin del primero. La formacin se centra en la
preparacin tcnica del docente para la programacin de actividades en
relacin con secuencias de aprendizaje. Persiste enraizada en la visin
instrumental del trabajo docente, centrada en el desarrollo de habilidades o
competencias. 4 Dicha tradicin se constituye en uno de los referentes que la
prctica del proyecto curricular ha problematizado a lo largo de diversos
procesos de reflexin que han permitido a los docentes en su gran mayora
validar su carcter social y diverso.

Replantear esta forma de pensar implica, por un lado, concebir la prctica


como unidad dialctica de teora y prctica, que en el sistema freireano se
expresa como la dialctica entre el contexto terico y el contexto concreto, o
que tambin Freire enuncia como la dialctica establecida entre la lectura del
mundo y la lectura de la palabra. Si la teora se ve continuamente modificada
en forma interactiva por la prctica, y si la realidad, que siempre est abierta a
las intervenciones transformadoras, debe ser comprendida desde el
compromiso social y una actitud de estudio cientfica por lo tanto, rechazando
cualquier tipo de recetas-, tenemos garantizada la imposibilidad de que el
sistema se dogmatice.

De otra parte, implica reconocer al profesor como intelectual transformativo que


combina la reflexin y la accin con el fin de formar sujetos para que sean
ciudadanos reflexivos y activos, comprometidos con el desarrollo de un mundo
libre de opresiones y de explotacin. Los estudiantes aqu son concebidos
como sujetos histricos, que piensan, se comunican, que ejercen su voluntad
de trascender y realizar sus sueos, capaces de transformarse y transformar su
entorno.

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Al resignificar la tarea docente y concebirlo como sujeto de transformacin, no


slo es importante saber qu hacer y cmo, sino por qu y para qu. Esto
implica tanto la crtica a las prcticas estandarizadas y al control burocrtico,
como la apuesta por la diversidad de perspectivas, la pluralidad de voces, el
trabajo colaborativo, la investigacin, la interdisciplinariedad y la flexibilidad,
entre otros.

La prctica en este sentido exige la posibilidad del dilogo reflexivo en el que


se cuestionan las verdades recibidas, la aparente uniformidad e igual exige
la consideracin de las determinaciones e influencias culturales, ticas y
polticas del momento social e histrico.

3.2 De la naturalizacin de conceptos a la configuracin de perspectivas


crticas y propositivas.

Pensar el sentido de la prctica para la formacin de docentes crticos es


construir una narrativa del contexto, tejer la red discursiva de la pedagoga con
hilos de interpretacin, es hacer lecturas de sentido, desatando los nudos de un
saber ingenuo, un saber del sentido comn, al que le falta el rigor metdico que
caracteriza la pesca de la curiosidad epistemolgica en un turbulento ro.

Ello implica reconocer entonces, que el conocimiento construido desde el


sentido comn se basa en la tradicin o consenso de la mayora; es decir, la
vigencia de este tipo de conocimientos se debe al acuerdo comn de quienes
lo comparten y utilizan, no tiene una funcin de reflexin, es un conocimiento
espontneo en su origen; refleja la realidad de un modo disperso y est
basado en la convencin, por ello puede calificarse de espontneo, disperso y
convencional, es producto de la necesidad de dar solucin inmediata a
problemas particulares. Es un conocimiento social que se posee por el hecho
de pertenecer a un grupo, se basa en la mera observacin no hace
comprobacin de contenidos y se adquiere como bagaje cultural. Este saber
podra equipararse con el conocimiento de la vida cotidiana planteado por
Schtz (1977) en la medida en que es un conocimiento no sistemtico, poco
ordenado, determinado cotidianamente por motivos pragmticos.

Un proceso de formacin de docentes si bien debe partir del reconocimiento de


este saber, tiene el compromiso de ponerlo en dilogo con otros saberes, lo
cual exige imaginar modos de articular teora-prctica, traducidos en procesos
de investigacin autocrticos y sistemticos, sobre preguntas problematizadoras
que trasciendan el espacio geogrfico y que ms all de describir paso a paso
una propuesta, de cuenta de los procesos de reflexin, conceptualizacin y de
argumentacin de los docentes en formacin.
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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

Igualmente exige promover una cultura de la escritura, donde todos los actores
estn en la disposicin de exponer sus construcciones a travs
de textos que se releen y se reescriben, en la medida en que en ellos se
develan las concepciones que subyacen, se identifican categoras de anlisis y
se sistematiza una praxis. Es as como el discurso pedaggico, implica una
elaboracin discursiva que encuentra su asidero en la pregunta por el sentido,
del ser y del acontecer, como motor de trabajo indispensable que permite
cualificar, redimensionar y contextualizar el hacer docente, con finalidades
crticas y transformativas del propio hacer y del entorno en el que se acta. En
contraposicin a un discurso construido slo desde el imaginario, el sentido
comn y en respuesta a una pregunta predeterminada.

De esta manera una prctica pedaggica que no trascienda reflexionando


crticamente sobre el hecho educativo, se quedar slo en la experiencia
vivencial del sujeto como un ejercicio instrumental, carente de compromiso y
trascendencia pedaggica. Slo quienes asuman el reto de superar sus propios
modelos y esquemas en el momento de que estos empiecen a verse
rezagados, resignificarn su propia prctica.

En ese orden, una prctica reflexionada entraa, como lo expresara Giroux la


sustitucin del discurso autoritario de imposicin y recitacin por una voz capaz
de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz de escuchar, de
narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y
el poder (Giroux, 1998).

En sntesis, la prctica educativa, encierra el movimiento crtico, dinmico,


dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. En ltimas lo que se
espera es posibilitar que al volver sobre s misma, a travs de la reflexin sobre
la prctica, sta se asuma de manera crtica. Es por eso por lo que el carcter
fundamental en la formacin de docentes es el de la reflexin crtica sobre la
prctica.

3.3 De sujetos espectadores a actores transformativos

De acuerdo con los aportes precedentes y retomando algunos de los


postulados de las pedagogas crticas, se considera de gran importancia
visibilizar dentro del escenario de la prctica a los actores que de manera
central convergen en ella. En ese orden, se reconoce la prctica no slo como
uno de los ejes transversales de la formacin de maestras para la infancia, sino
adems porque sta se entiende como una accin compleja y diversa que
demanda de sus actores una mirada mucho ms crtica de su quehacer o en
palabras de Giroux, de su rol como intelectuales transformativos.

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

En otras palabras las diversas tensiones que se tejen alrededor de la prctica


no se agotan nicamente en el proceso de formacin propio de la
universidad, sino que se extienden a los diferentes contextos en donde sta
tiene lugar; ya que se generan nuevos procesos de interaccin, nuevos
ejercicios de negociacin, otras concepciones de la accin docente que dan
como resultado en el peor de los casos, procesos de reproduccin, ausencia de
reflexin, tal como seala Giroux citando a Zeichner, a propsito del anlisis de
la racionalidad instrumental presente en la accin educativa: Bajo esta
formacin de la orientacin de los profesores se esconde una metfora de
produccin, una visin de la enseanza como una ciencia aplicada y una visin
del profesor, como ante todo, un ejecutor de las leyes y principios del
aprendizaje efectivo. El futuro docente es contemplado ante todo como un
receptor pasivo de ese conocimiento profesional y apenas interviene en la
determinacin de la sustancia y orientacin de su programa de preparacin.
Al decir del autor, desde esta perspectiva, dentro de los procesos de formacin
de los nuevos docentes, es ms importante el reconocimiento y apropiacin de
instrumentos metodolgicos, que el sentido crtico y de reflexin el cual debera
ser inherente.

La prctica educativa debe entonces superar esa concepcin meramente


instrumental de la cual existe un claro distanciamiento para reconocer y
consolidar dentro de s misma otros sentidos que hacen parte esencial del
quehacer del maestro. Tales sentidos se refieren al carcter poltico, social y
cultural de cualquier prctica o ejercicio docente; aspectos que adems de
restaurar en esencia el sentido crtico del educador (en este caso del docente
en formacin), permitiran un horizonte ms claro que no desconozca las
diversas tensiones presentes en la prctica.

As entonces, sera indispensable incluir en el seno de los procesos de


formacin docente la discusin sobre la realidad social y poltica circundante.
En las instituciones de educacin superior, este rescate representa por un lado,
la promocin del espacio universitario como lugar de produccin de
conocimientos (saberes) y por el otro, como terreno en el cual se debata y se
desarrolle crticamente la rigurosidad y profundidad critica del pensamiento y se
estimule la sensibilidad y formacin poltica en combinacin con una praxis
crtica, constructiva y democrtica.

Asignarle una intencin transformadora a la prctica permite vislumbrar la


formacin de un educador que toma posicin, que asume su rol profesional con
un carcter social y poltico de naturaleza emancipadora.

En este sentido, Giroux reclama del maestro que como profesional con
conciencia social debera convertirse a s mismo en un intelectual
transformativo, con una concepcin del mundo transformadora y con un

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnologa moderna en beneficio de


la transformacin de las sociedades en funcin a una mejora con un rumbo
consciente y planificado.

La invitacin es pues a promover la formacin de docentes cuestionadores


crticos a partir de una reflexin y autorreflexin colectiva e individual de las
polticas pblicas concerniente a los temas educativos, del sistema educativo
vigente y sobre la misma accin con el fin de desarrollar y fomentar propuestas
vlidas con miras a una accin progresista global y a prcticas pedaggicas
transformadoras. No se trata entonces slo de la formulacin de propuestas de
mejoramiento acadmico, sino de propuestas estructurales surgidas del
cuestionamiento de la normatividad, de los currculos, de las concepciones y
prcticas de los docentes, de las condiciones de inequidad, de los intereses de
los grupos sociales para trascender a travs de la accin crtica y autocrtica,
hacia el camino del compromiso y la transformacin social y pedaggica.

3.4. De la insularidad a la intersubjetividad.

La intersubjetividad entendida como el proceso en el que compartimos nuestros


conocimientos y construimos significaciones con otros en el mundo de la vida,
es desde donde entendemos a los sujetos en la prctica, como actores
centrales del proceso, portadores de saberes diversos, capaces de colocarse
en el lugar del otro y de generar diversas formas de construccin colectiva. Es
mediante este proceso de intersubjetividad que se posibilita la construccin de
los consensos en torno a los significados de la realidad social y que los sujetos
adquieren capacidad reflexiva para verse a s mismos y para instituir o dar
forma y sentido a la realidad social que los rodea.

Siendo la prctica educativa un escenario social complejo que propicia


interacciones, redes, conflictos y consensos, es necesario reconocer que en
concordancia con lo expresado, en ella se concibe la formacin docente como
un proceso de negociacin de significados que facilita la comprensin de la
realidad. Es entonces en una relacin con el contexto y en ese orden con la
cultura, entendida como el acumulado de significados construidos desde la
intersubjetividad, que es posible superar la insularidad e interpretar el sentido
de lo colectivo, lo mltiple, lo diverso, lo diferente.

Por tanto desde este principio, se hace imprescindible pasar de la reflexin


individual a la intersubjetiva, con el fin de consolidar conocimientos
transformativos cuya emergencia se remite a las comprensiones en plural y por
ende al dilogo y contraste permanente. En ese orden se reconoce la estrecha
relacin entre la prctica y la reflexin crtica y colectiva a partir de las propias

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

acciones pedaggicas, por cuanto complementa y enriquece el criterio


profesional, resignificando cualitativamente cada escenario, cada contexto e
impactando tanto en el que ensea cuanto ms a quin se ensea.

Tal comprensin se aprecia en el siguiente fragmento extractado de los


programas de la prctica de V y VI semestre, del 2007:

Aqu emerge una lgica del involucramiento, el sujeto se pone en juego con todo su ser. Sus
miradas, sus imgenes, sus concepciones, son interpeladas por la experiencia en el encuentro
con el otro, para generar reflexiones que lo interrogan, lo afectan, lo movilizan; son
precisamente estas afecciones y movilizaciones las que se constituyen como ejes que disparan
la relacin pensamiento conocimiento. En otras palabras, es all donde se encuentra un terreno
frtil para la pregunta, el descubrimiento y la conceptualizacin. En este sentido, el espacio de
prctica debe entenderse como la posibilidad de construccin colectiva de saber, que recupera
la experiencia, que se nutre de sta, y a su vez permite a los actores descubrir nuevas
posibilidades en los procesos de interaccin presentes en el aula y en general en cada espacio
del mbito escolar.

3.5 De la multidisciplinariedad a la transdisciplinariedad.

A menudo el conocimiento sobre ciertos aspectos en la sociedad del


conocimiento est sujeto a incertidumbre, se discute sobre la naturaleza de los
problemas, y los intereses de los actores implicados son intensos (Funtowicz &
Ravetz 1993). Dichas situaciones claman por investigaciones transdisciplinares
porque en casos as no es obvio cules son los problemas ms relevante y
cmo pueden ser estructurados y transformados en preguntas fructferas de
investigacin. Un primer tipo de preguntas de investigacin importantes es el
relacionado con los procesos empricos que han hecho aflorar los presentes
problemas y que pueden tambin influir en el desarrollo de un problema futuro
(sistema de conocimiento). Otro tipo importante de preguntas de investigacin
se refiere a los valores y normas que son aceptables como bases para
determinar los objetivos propios del proceso de resolucin de problemas
(objetivo del conocimiento). Un tercer tipo importante de preguntas hace
referencia al hecho de si la situacin de un determinado problema puede ser
transformada o mejorada y al cmo (conocimiento de transformacin). Las
necesidades para tratar con estas preguntas de investigacin de una manera
transdisciplinar incluyen el que la complejidad de los problemas sea
adecuadamente tratada, el que la diversidad del mundo vivo y de las
percepciones cientficas de los problemas sea tenida en cuenta, el que el
conocimiento abstracto y el de los casos especficos sea engarzado, y el que el
conocimiento y la prctica sean desarrollados promoviendo lo que es percibido
como el bien comn (Hirsch Hadorn et al. 2008, Jaeger & Scheringer 1998).

La transdisciplinariedad como un principio para la unidad del conocimiento


implica aquello que est al mismo tiempo entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas, y ms all de cada disciplina individual. Su objetivo es la
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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

comprensin del mundo actual, para lo cual uno de los imperativos es la unidad
del conocimiento global.

La transdisciplinariedad es definida por Basarab Nicolescu mediante tres


postulados metodolgicos: la existencia de niveles de realidad, la lgica de los
intermedios incluidos, y la complejida la cual es alimentada por los estudios
disciplinares, de hecho, el conocimiento transdisciplinar clarifica la investigacin
disciplinar de una manera novedosa y frtil. En este sentido, las investigaciones
transdisciplinares y las disciplinares no son antagonistas sino complementarias
a las investigaciones multidisciplinares e interdisciplinares. La
transdisciplinariedad es en todo caso radicalmente diferente de la
multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad debido a su objetivo, la
comprensin del mundo actual, que no puede alcanzarse en el entramado de
los estudios disciplinares.

El anterior aporte supone pensar en la transdisciplinariedad como una


posibilidad que puede tener cabida en las dinmicas internas del programa por
cuanto al plantear preguntas comunes a dos o ms espacios disciplinares,
intentamos debilitar unos lmites que no nos permiten una lectura ms de
conjunto de las realidades. De lo que se trata es justamente de buscar formas
de articulacin que a lo largo del proceso formativo, nos permitan otros
dilogos, preguntas que van ms all de los temas y los contenidos, el
reconocer los espacios acadmicos no como lugares cerrados, concluidos, sino
ms bien como opciones que hacen posible emprender trayectos en donde los
actores autodeterminan los recorridos; esta es a nuestro modo de ver una
mirada integradora en la cual se conjugan en el mismo nivel de importancia la
Prctica y la Investigacin.

3.6 De la mirada predeterminada de los contextos educativos a la


discontinuidad.

Parte del ejercicio que nos interesa desarrollar es el de tratar de interpretar el


concepto de discontinuidad propuesto por Foucault, intentando establecer una
posible relacin entre ste y las prcticas investigativas. Foucault en su
propuesta para redimensionar la mirada hacia la historia menciona lo
discontinuo como lo accidental, como aquello que hace parte de una
circunstancia eventual: Para la historia en su forma clsica, lo discontinuo era
a la vez lo dado y lo impensable, lo que se ofreca bajo la especie de los
acontecimientos dispersos (decisiones, accidentes, iniciativas,
descubrimientos), y lo que deba ser por el anlisis, rodeado, reducido, borrado,
para que apareciera la continuidad de los acontecimientos.

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

Sin embargo, a esta concepcin se propone quiz una mirada que permita
comprender esas decisiones, accidentes, iniciativas o descubrimientos,
distantes de la condicin de probabilidad, como hechos que se presentan de
manera contundente y que deben ser interpretados desde esta condicin.

Seala Foucault la discontinuidad como una toma de conciencia, as la historia


se comprende ms desde los movimientos internos que desde la lnea de
tiempo con sucesos claramente marcados e inamovibles. Se supone entonces
que el trabajo alrededor de la discontinuidad permitira comprender esos
hechos como manifestaciones que sealan no nicamente rupturas o eventos
sino reinterpretaciones y reorganizaciones de la historia.

Al centrar la mirada all es posible comprender que a las leyes universales


propuestas por la historia subyacen textos que la reorganizan. Si intentramos
trasladar esta propuesta a los procesos de investigacin posibles a partir de la
relacin prctica investigacin que venimos reflexionando en el programa de
Educacin Infantil, sera posible asumir la prctica desde sus totalidades, como
sucesos continuos de acontecimientos pero a la vez como rupturas, como
pliegues que se manifiestan al interior de la prctica como manifestaciones de
que sta se reestructura constantemente.

La idea de asumir una prctica investigativa se presenta como una alternativa


viable en tanto es justamente desde los acontecimientos, que se abre un
abanico de posibilidades sobre eso que est, en tanto nos hace peguntarnos
por situaciones naturalizadas, pero que en el ejercicio de prctica se presentan
como elementos que indican un campo frtil de investigacin. All la relacin
teora prctica cobra todo su sentido. No es ya una relacin que implica
disociacin, es una relacin incluyente, que aborda las complejidades de la
prctica desde la mirada de quien pregunta y cuestiona su quehacer y en
consecuencia, su entorno.

3.7 De una educacin anclada a la modernidad a una educacin


expandida.

Pensar en una ruta de trabajo para los espacios de prctica en el programa,


que tenga como objetivo la expansin de la vida y la potenciacin de los
horizontes de expectativas de la comunidad educativa, pasa por un doble
movimiento: confesarse frente a aquello que nos restringe y nos quita fuerza y
energa y, seguido de esto, frente a todas esas opciones enriquecidas en
donde vemos que la confianza, la pasin y la hospitalidad se ven multiplicadas.

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

La educacin expandida es un acto de amor con el otro, con los lugares y los
tiempos, con el paisaje humano; es tambin un acto de donosura que opera
como regalo al mundo y a s mismo, en donde se desencadenan procesos
sociales innovadores frente a un algo, un casi nada, un excedente que siempre
desborda a una persona o una comunidad. Ese casi nada, es una expresin
que nos muestra que desde actos muy nfimos, desde los trayectos con los que
vienen los que se estn formando, desde pequeas cpsulas de humanidad e
inusitadas preguntas, se puede iniciar unas dinmicas que tienen por
laboratorio y campo de batalla a la vida, a la subjetividad, como escenario, al
cuerpo, a la casa, al barrio, a los espacios pblicos y al planeta y como
plataforma de amplificacin y de conversacin los medios sociales.

Para pensar en los procesos emergentes de la educacin expandida, cualquier


generalizacin es un inadecuada, dado que las dinmicas emanan de ejercicios
abiertos, sinceros y afirmativos, en donde la subjetividad pone en juego sus
intuiciones, sus trayectos de vida, sus conquistas y lo que sta ha venido
redundado en mucho tiempo y no ha logrado poner en movimiento, en obra de
vida y humana. Podramos enunciar que esta forma decidida de educacin,
requiere la apertura a la existencia y se ve abocada a conjugar una serie de
opciones de vida creativa que nos embellecen, como son entre otras, el vivir, el
compartir, el escuchar, el crear, el viajar, el amar, el experimentar y el soar.

Quiz en la educacin contempornea, maestros, instituciones y saberes,


adolecen de la sensibilidad necesaria para nutrir la existencia y por ende al
mundo ms prximo en donde interactuamos. Es decir, los maestros en
especial dejaron de preguntarse por la vida, por sus consumos culturales. Sus
preguntas ontolgicas han mutado en fiscalizaciones a los otros, en examen,
en prueba que muchas de las ocasiones no los toca. El ser maestro por decirlo
de esta manera, ha temido en el poder de su fragilidad y en los enigmas que
trae entregarse a lo desconocido.

3.8 De un carcter fragmentado del conocimiento y los sujetos a la


pedagoga por proyectos.

Es necesario tener en cuenta que el trabajo por proyectos ha tenido un lugar


muy importante en gran parte de la historia del programa, por lo cual
consideramos que vale la pena pensar en los proyectos desde una perspectiva
ms contempornea y compleja que supere su carcter netamente
metodolgico (y en ocasiones instrumental y prescriptivo) para dar paso a un
proceso igualmente vlido para todos los ejes de formacin contemplados tanto
en la Prctica como en la Investigacin.

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

Las discusiones desarrolladas al interior del grupo, han evidenciado la


pertinencia de asumir los proyectos como una posibilidad de articular los
espacios de investigacin y prctica en tanto aporten como campos de
formacin y discusin para la construccin de los trabajos de grado.

Los proyectos se consolidarn desde las lneas de investigacin propuestas en


el programa; para ello es necesario que dichas lneas sean construidas a partir
de preguntas orientadoras ms amplias que orienten la cultura investigativa de
los estudiantes desde los primeros semestres y generen en ellos expectativas y
reflexiones sobre las diferentes realidades presentes en los contextos
educativos. Para ello, es relevante la implementacin de "laboratorios de
investigacin" conformados por un grupo de docentes y estudiantes que
retroalimenten y construyan en torno a las preguntas ms que a las disciplinas.

Tomando como base este recorrido, los estudiantes al ingresar al ciclo de


profundizacin tendrn ya inquietudes construidas en torno a las preguntas
orientadoras de las lneas y su experiencia en los escenarios de prctica,
expresadas a travs de un anteproyecto, permitiendo ello la delimitacin de sus
proyectos de grado desde la pregunta y no desde la metodologa o desde la
modalidad -aspectos que se definirn a lo largo del ciclo- As, los trabajos de
grado no sern esfuerzos aislados, sino se convertirn en constructos que
nutran las lneas y que tengan una relacin evidente con la prctica educativa
ms no con los escenarios de intervencin.

La constante produccin de conocimiento, conlleva a socializaciones peridicas


a las cuales acudan los dos ciclos; para ello, es relevante promover espacios
de sustentacin de trabajos de grado abiertos a toda la comunidad, la puesta
en comn de los avances y construcciones de las lneas, el debate en torno a
las producciones realizadas como experiencias de investigacin y en lo posible,
la publicacin de estos trabajos realizados a lo largo de los procesos.

Se trata entonces de una cultura investigativa transversal a todos los espacios


disciplinares, en la cual, la motivacin, la participacin, la apertura y la
construccin permanente sean derroteros para la produccin de conocimiento
desde las diferentes manifestaciones del lenguaje.

As, desde una perspectiva sistmica, se ha iniciado en el presente una


reflexin de largo aliento alrededor de la necesidad de pensarse la prctica
desde el enfoque de la pedagoga por proyectos, de modo que, en primer lugar,
se obtenga un referente terico slido que oriente, encause, gue y dinamice su
discurso y accionar; en segundo lugar, se articule la prctica satisfactoriamente
con las posibilidades de conceptualizacin y praxis ofertadas por los espacios
de investigacin cuya sintona con los enfoques de trabajo por proyectos es sin

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

duda altsima, y, en tercer lugar, se cualifiquen las iniciativas de trabajos de


grado de suerte que, incluso, se prospecten si es preciso desde semestres
inferiores.

La Pedagoga de proyectos se instaura como una propuesta da carcter


complejo cuyos aportes abarcan apuestas epistemolgicas, culturales,
sociales, ticas pedaggicas, didcticas, es decir implica una condicin que va
ms all de la estrategia metodolgica. Es por ello que presentamos a
continuacin algunos referentes conceptuales que permiten establecer
diferencias en relacin con el proyecto reconocido como mtodo y la pedagoga
de proyectos.

Desde la perspectiva de Vassileff, un componente esencial que se constituye


en uno de los principios de la Pedagoga proyectiva es la proyeccin.
sta puede entenderse como una accin en cadena, es decir ella permite
caminar hacia un futuro, hacia la consecucin de un algo deseado, ello
implica que la proyeccin est movida por un deseo y no por un ejercicio
mecnico como respirar o caminar.

La proyeccin reconoce como un componente esencial al deseo, es por ello


que se considera como necesario asumir el concepto de deseo como algo que
trasciende un objetivo de comportamiento, ste es considerado como una
filosofa y una tica de vida, que corresponde a un comportamiento social
preciso y se relaciona directamente con un algo proyectado (Vassileff,
1999.21). Tambin reconoce la formacin en la autonoma. sta, como muchos
conceptos en ciencias sociales y humanas es una nocin relativa, en palabras
de Edgar Morin, es decir que siempre autonoma y dependencia jugarn en un
espacio de mutua relacin. En este sentido es necesario decir que el ser
humano est directamente determinado por el exterior, por su contexto. La
autonoma tiene una directa relacin con el desarrollo de la autenticidad,
entendida como un sentimiento ms que como un estado. La autenticidad se
relaciona directamente con la libertad. Por tanto la autonoma implica
concretamente estos tres elementos: Libertad como condicin externa de la
autonoma, la autenticidad como condicin interna de la autonoma, y
responsabilidad como una resultante de estas dos.

En la concepcin de proyecto la autonoma no se entiende por fuera de la


concepcin del determinismo. ste se relaciona con la autonoma y
Vassileff llega a una conclusin similar frente a que no somos totalmente
autodeterminados, siempre el exterior ofrece espacios que debemos asumir.
Este fenmeno hace referencia a su vez a esa capacidad de adaptacin que
todos los seres humanos tenemos. Pero la vida, la existencia no puede
limitarse nicamente al proceso de adaptacin; sobrevivir como dice el autor es
adaptarse, pero vivir es proyectarse (Vassileff, 1990. 22).

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

La proyeccin entonces, supone un sentido inverso o contrario a la adaptacin.


Los sujetos deben proyectarse en sus diferentes espacios, proyectar las
cosas que les brinda su entorno es decir ser sujetos transformadores de su
contexto. Desde el punto de vista tico, la proyeccin implica la exteriorizacin
de un sistema de valores auto finalizado; consiste en dar sentido a los actos a
partir de los propios valores, de las propias concepciones (Vassileff, 1990.
20). Es a partir de la capacidad o competencia proyectiva que el individuo no
se contenta con lo establecido, lanza hacia delante su pensar y su actuar y as,
resignifica y otorga sentido a sus actos. La proyeccin se entiende como
extensiva, es decir que el ser humano tenga la posibilidad de transformar el
medio parcialmente a travs de su deseo; esto le hace ir ms all de una
simple adaptacin. Esta relacin proyeccin - adaptacin, permite por tanto
entender la autonoma como el vivir segn el desarrollo dominante de la
proyeccin (Vassileff, 1990. 22).

3.9. De una prctica escritural al margen de los sujetos a una prctica


escritural reflexiva y con sentido transformativo.
Las prcticas escriturales son un elemento fundamental, en tanto se convierten en
una prctica que permite a las y los maestros en formacin, configurar un discurso
pedaggico, que se reescribe, se relee, se confronta, se argumenta; que circula y
retorna para que sea reelaborado, repensado.
En este orden, se podra plantear que tanto las metodologas de investigacin
como sus herramientas, estn al servicio del pensamiento y no al contrario: el
pensamiento supeditado a los procedimientos o pasos propios de dichas
metodologas; en consecuencia, el uso del diario de campo o de otras formas de
registro y recoleccin de datos, estaran ordenados por su sentido investigativo, en
la perspectiva de entender que estas son herramientas que posibilitan el abordaje
reflexivo de un problema que apunta hacia la produccin de conocimiento.
En este sentido, el diario de campo se concibe como una herramienta de
investigacin. La lectura de ste permite bsicamente identificar los
posicionamientos discursivos desde los cuales las maestras en formacin leen la
prctica pedaggica. En la perspectiva de problematizar estas lecturas, las
docentes acompaantes utilizan la pregunta en cada revisin del diario, como una
forma para develar las imgenes, los prejuicios y los lugares desde los cuales cada
estudiante hace sus interpretaciones sobre la experiencia, preguntas que
posteriormente son elaboradas a travs de la escritura o de la sistematizacin que
se hace desde el seminario de investigacin. De lo que se trata es de darle curso a
las preguntas vitales que surgen en la experiencia de prctica, en la perspectiva no
de resolverlas o de agotarlas en la solucin, sino de trabajarlas conceptualmente,
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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

para que estas a su vez se desdoblen en nuevas preguntas.


En este orden, se asume que la elaboracin del diario -desde una perspectiva
interpretativa- y el trabajo que se hace a partir de la lectura, categorizacin y
anlisis del mismo, son indispensables para abordar la cualificacin de los
procesos escriturales. As, se hace constantemente una demanda a la
argumentacin mediante la utilizacin de fuentes directas, a la intertextualidad y al
posicionamiento crtico sustentado. El trabajo que se hace con el diario permite la
emergencia del pensamiento reflexivo, en tanto este conecta la experiencia con las
consecuencias que se derivan de la misma y con su problematizacin.
Cabe aclarar que si bien es cierto el diarios de campo es una apuesta para la
investigacin, circulan otros textos tale como el portafolio, el registro fotogrfico, la
bitcora, entre otros; que tiene la misma intencin en la configuracin de un
discurso pedaggico.

3.10. De temticas inconexas a ncleos integradores


Cada ao acadmico est orientado por una pregunta que permite ser el eje de las
construcciones en cada uno de los espacios acadmicos y promueve el dilogo de
saberes entre docentes de un mismo periodo de formacin. Estas producciones se
condensan en ejercicios escriturales de socializacin que principalmente son
evidenciados desde los espacios de la prctica pedaggica al final de ciclo en un
proceso de sntesis.

A continuacin se presenta un cuadro que visibiliza la caracterizacin general de la


prctica educativa, su organizacin y sus nfasis. En ste se aprecia el sentido
integrador que tienen las preguntas planteadas para los ciclos de fundamentacin,
por ao, y para el de profundizacin, para el ciclo, aunque articulada a las
preguntas del trabajo de grado.

LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL

CARACTERIZACIN GENERAL DE LA PRCTICA EDUCATIVA

ASPECTOS DESCRIPCIN

Proyecto formativo, cultural, social, pedaggico y poltico.


Propicia la construccin de saber pedaggico como objeto de: escritura,
PARTICULARIDADES reflexin, investigacin y transformacin, generando procesos de
innovacin con la construccin de propuestas pedaggicas para la
infancia colombiana, a travs de la investigacin de las realidades
educativas diversas.

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

Posee un carcter transversal, interdisciplinario, flexible e


interinstitucional.
Sujeto: Se asume al sujeto en interaccin con el contexto, a travs de
una accin intencionada que cuestiona en muchas ocasiones su propia
subjetividad e intersubjetividad, su manera de construir el conocimiento y
su mirada sobre la infancia todo lo cual le permite resignificar la realidad
social.
Pedaggico y didctico: Se espera conceptualizar sobre el hecho
educativo a travs de la indagacin y anlisis crtico de los diferentes
paradigmas y modelos pedaggicos de forma que el docente en
formacin logre asumir una posicin coherente entre el saber, el hacer,
el ser y el quehacer como maestro.
Investigativo: A partir de la lectura crtica de los diferentes contextos
EJES DE FORMACIN educativos, se espera indagar y comprender las dinmicas y las
prcticas socioculturales, los intereses y necesidades de los sujetos, con
el fin de generar procesos de reflexin-accin que permitan a los
docentes en formacin el desarrollo de propuestas alternativas plenas de
sentido y la construccin de saber pedaggico. Se plantea la
investigacin como interpretacin y problematizacin que apunta a la
resignificacin del saber y de las prcticas existentes, en tanto intenta
comprender la complejidad de una realidad construida.
Social y poltico: En este eje, se privilegia el contexto de derechos en el
cual el educador en formacin se reconoce en un nosotros y reconoce a
los nios y nias como sujetos protagnicos e interlocutores vlidos de
su desarrollo personal, social y humano.
DENOMINACIN PRCTICA EDUCATIVA
NUMERO DE CRDITOS 17 de 160
AMBIENTE DE
FORMACIN
Disciplinar e investigativo
SEMESTRES DE
PRCTICA
10

HORAS DE PRCTICA 896


% DE CRDITOS
DEDICADOS A LA 46 de 160
PRCTICA

ASPECTOS DESCRIPCIN
Ciclo de fundamentacin

De I a VI semestre, con una intensidad de 4 horas por semana.


Semestres e * I y II semestre: Seminario Inicial de prctica: Infancia Nociones y
intensidad perspectivas, con intensidad de 4 horas por semana.
horaria * II y IV semestre: se inicia la prctica in situ, con una intensidad de 4
horas por semana.

Cada grupo de semestres organiza su proceso formativo a partir de


preguntas articuladoras as:
*I y II semestre: Cules son las imgenes y nociones de infancia que
Pregunta
circulan en el espacio social?
orientadora
*III y IV semestre: Aproximaciones al estudio de la Primera Infancia
Institucionalizada. Qu formas de la infancia han constituido las
diversas instituciones sociales?
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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

*V y VI semestre: La institucin escolar y la distribucin del currculo,


que tipo de infancia configuran?

*I y II semestre:
1. Visibilizar las imgenes y concepciones de infancia y de maestro que
circulan en el escenario social.
2. Afianzar en los estudiantes su eleccin profesional como proyecto de
vida y compromiso tico y social con la niez y el pas.

*III y IV semestre:
1. Consolidar el conocimiento sobre la primera infancia (menor de cinco
aos), a partir del anlisis de la realidad que se vive en la institucin, de
referentes tericos actualizados y de las polticas pblicas para la
primera infancia.
Propsitos
2. Identificar la nocin de infancia que se instituye y el papel del maestro
que demanda la poca actual a favor de la primera infancia.

*V y VI semestre:
1. Reconocer las tensiones institucionales que se manejan al interior de
los escenarios de prctica, con el fin de elaborar diversas maneras de
participacin e intervencin de los maestros y maestras en formacin al
interior de las mismas.
2. Realizar una lectura de las diferentes formas de interaccin que se
entretejen en los escenarios de prctica: estudiantes, docentes, familias,
personal administrativo y otros actores sociales.

Los escenarios de prctica son en su mayora: Instituciones educativas


distritales y privadas, el foco de trabajo se centra en los procesos
pedaggicos con la primera infancia y el primer ciclo: (articulacin con
los primeros grados de la bsica), en Jardines privados, en convenio y
Modalidades
pblicos a travs de instituciones como: La Secretara de integracin
de
social SDIS, el Instituto Colombiano de Bienestar familiar ICBF, la
escenarios
Secretara de Educacin, la red SOLARE, Reggio Emilia entre otros. En
los primeros semestres el seminario de prctica adquiere un carcter
itinerante que les permite a las estudiantes conocer el trabajo de
instituciones de carcter escolar y no escolar con la primera infancia.

ASPECTOS DESCRIPCIN
dizaci
profun

Semestres e
Ciclo
de

intensidad De VII a X, con una intensidad de 8 horas por semana


n

horaria

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

Cules son las apuestas pedaggicas que subyacen a las dinmicas de


los escenarios de prctica y desde all cmo se configuran las acciones
Pregunta de autorreflexin, construccin y transformacin del docente en
Orientadora formacin?
Pregunta por el trabajo de grado (a la pregunta orientadora del ciclo se le
articula la pregunta particular del trabajo de grado)
1. Analizar la realidad educativa y confrontarla en la relacin teora
y prctica, asumiendo una postura crtica de la misma.
2. Articular la prctica pedaggica y los trabajos de grado en torno
a preguntas e intereses investigativos.
3. Disear, implementar y evaluar estrategias pedaggicas y
Propsitos didcticas que apoyen la intencin formativa del escenario de
prctica.

4. Identificar el lugar epistemolgico, terico y metodolgico desde


el cual se cristaliza el proyecto de grado y su articulacin con las
intencionalidades de la prctica.
Modalidades Escenarios de educacin formal en jardines y primer ciclo de la bsica
de (de carcter pblico y privado; urbano y rural) Escenarios alternativos:
escenarios comunitarios, artsticos y culturales (museos, planetario, jardn botnico,
de prctica. ONG, fundaciones, corporaciones.)

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Documento de trabajo- Comit de Prcticas Pedaggicas- ltima revisin Agosto 2015

BIBLIOGRAFA

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