ENTREATOS: PRECISAMOS DE BNCC OU SERIA

MELHOR CONTAR COM A BASE1?

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DE
EDUCAO INFANTIL
Marcia Aparecida Gobbi (Universidade de So Paulo USP) mgobbi@usp.br

RESUMO:
Esse artigo, apresentado aqui como ensaio de reflexo, tem como objetivo
problematizar a Base Nacional Comum Curricular de Educao Infantil. Num breve
percurso, procura abranger a ideia contida numa proposta geral de Base Curricular
nesse perodo histrico em que a mesma se apresenta e, posteriormente, debrua-se
em temticas voltadas para os campos de experincias.

Palavras-chave: Base curricular. Educao infantil. Campos de experincias.

ENTREATOS: DO WE NEED BNCC OR WOULD YOU BETTER BASE?

THE COMMON NATIONAL BASIS OF CHILD EDUCATION

ABSTRACT:
This article, presented here as a reflection essay, aims to problematize a National
Common Curriculum for Early Childhood Education. In a brief passage, it seeks to
cover the idea contained in a general proposal of Curricular Basis in this historical
period in which it presents itself and, later, it deals with themes related to the fields of
experience.

Keywords: Curricular basis. Child education. Fields of Experiences.

Dormindo?

E reviravam tudo. Curiosamente os pratos foram retirados. O sof foi

tirado. A mesa foi tirada. Cortinas. A pia, cheia de louas sujas, inicia um
transbordamento. Escuro. A colcha foi tirada restando um friozinho pelo corpo
quase nu estirado na cama. E mexe que remexe virando-se para todos os
lados. Angstia. Solido. Desalento. Desencanto. Sonho/pesadelo. Continuou a
dormir.

Uma msica.

1
A expresso base foi usada aqui recuperando um antigo jargo usado para referir-se aos
trabalhadores que ocupavam o cho da fbrica, a base poltica e majoritria, porm, esquecida.
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Ao longe tocava no rdio de um carro velho, um modelo antigo da

famosa Volkswagem, parecia-me vermelho gren, cor que j no produzem
mais nessa fbrica, em tempos de cores metlicas para atender a outros
gostos. Entre rudos identificou-se algo assim: Num tempo. Pgina infeliz da
nossa histria. Passagem desbotada na memria, das nossas novas geraes.
Dormia. A nossa ptria me to distrada. Sem perceber que era subtrada em
tenebrosas transaes. Chico Buarque era o cantor e autor do que se ouvia,
artista brasileiro, empunhava um samba, uma cano insistente ao longe.

Conversa entre Alice e Tweedledum, do livro Alice atravs do espelho.

Tweedledum diz a Alice:

Sei no que est pensando. Mas, no isso de maneira alguma. Ao
contrrio, continuou Tweedledum. Se era assim, poderia ser; e se fosse assim
seria; mas como no , no . Isso lgico.
Estava pensando. Disse Alice, muito corts. Qual ser o melhor caminho
para sair desse bosque; est ficando to escuro! Poderiam me dizer, por favor?
Mas, os homenzinhos gordos, apenas se entreolharam e sorriram.

1 INTRODUO

Generosamente fui convidada a escrever na Revista Debates em

Educao da Universidade Federal de Alagoas sobre a BNCC. Base Nacional
Comum Curricular de Educao Infantil. Coloquei-me a pensar e entre
sentimentos, textos lidos, posies e princpios polticos e de vida j to
presentes em mim ao longo de dcadas, resolvi aceitar esse, que, mais que um
convite, um convite/desafio. Desafio de refletir e quem sabe iniciar uma
resposta, tal qual Alice, de como sair desse bosque que est ficando cada vez
mais escuro. No. No se trata de texto prescritivo. Chamo-o de ensaio com
reflexes sobre o tema escrito em primeira pessoa.
Identifico uma provocao que me foi feita. Dialogar com a proposta de
Base Nacional Curricular Comum para a Educao Infantil brasileira em sua

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segunda verso, aps consulta pblica. Reconheo o desafio para aquelas e

aqueles que participaram de sua elaborao, o que no ser desconsiderado;
procurarei fazer uma leitura com apreciaes restritas a alguns pontos, mas,
deixo claro inicialmente e aproveitando a oportunidade, uma crtica prpria
ideia da existncia e necessidade de uma base curricular comum ao pas,
ainda que corra o risco de estar fora do tempo de tecer crticas que possam
reverter qualquer processo. escrito na esteira da crena de que no se
formulam propostas polticas sem enfrentamentos, discusses, debates,
escolhas e, de forma ampla, tendo em conta diferentes grupos. To somente
isso, e assim o apresento e s ideias constantes desse ensaio de reflexo, feito
de um lugar em que me pergunto, para principiar a conversa, se de fato
precisamos de algo comum a todo o territrio nacional concernente a propostas
curriculares e o que isso vem a revelar sobre concepes de educao, em seu
sentido restrito, escolar e amplo quando fora da escola e o que a mesma nos
oferece em riqueza de conhecimentos. Este o mote do artigo, embora tenha
clareza de que haja um gosto amargo de que o tempo para essa discusso
talvez tenha passado. Ser?
Situo-me num espao-tempo em que o debate sobre a necessidade
urgente de elaborao de uma Base Curricular para todas as etapas de ensino
tornou-se carne e sangue a compor um corpo que parece no refletir, s
agindo e correspondendo a demandas. Ela se imps e, distrados, talvez
deixemos escapar, sem tanto flego, as mudanas de um tempo em que vozes
so caladas em meio a um bosque sombrio em que alguns gritam, outros
sussurram, e outros ainda tentam furar cercos e das mais diversas maneiras.
Embora certa de ainda defender uma proposta vencida, insisto em questionar:
para que propor uma base curricular e de carter nacional, quando ainda
precisvamos conhecer melhor, nos apropriar e materializar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, as quais, parece-me, ainda no tinham atingido sua
fora total? Quais interesses encontram-se nesses caminhos? Inspirada em
Alice pergunto: Algum pode dizer o caminho, por favor?
Para seguir conversa afirmo que, aps trilhar um trajeto mais amplo
sobre Base Nacional Comum Curricular, procurarei entrar nessa discusso
enfatizando, entre tantos outros aspectos igualmente importantes, algo que

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julgo imprescindvel dentro dos limites desse artigo: as apresentaes e

propostas sobre manifestaes artsticas e expressivas de e para as crianas,
contidas nos chamados Campos de Experincias. Afinal, constitui-se como
elemento necessrio refletir sobre tais propostas, sobretudo, quando as
mesmas, ao serem pensadas em bases nicas, podem vir a ferir expresses
culturais particulares a grupos oriundos de sociedades culturais diferentes, e
assim fao um breve recorte privilegiando um pedacinho da Base e pondo em
evidncia um dos tantos pontos que preocupam e relacionam-se de modo
muito prximo aos demais itens e propostas envolvidas BNCC para a
Educao Infantil. Alm disso, no apenas fere, mas devemos pensar sobre a
efetiva promoo e garantia da presena das crianas como agentes em
diferentes condies e contextos sociais, culturais e econmicos. Afinal, quem
dita uma base e por que o faz? A servio de quem? A referncia para a
discusso que se estabelecer nesse artigo a segunda verso da Base
recentemente publicada e disponvel no Portal do MEC.
Poderia continuar anunciando o grande show de horrores se me
permitem essa adjetivao num texto que se quer acadmico e que se
encontra no entorno dessas discusses e formulao da BNCC. Um misto
indigesto que tem composto nosso cotidiano, envolve coisas como Escola Sem
Partido, Revoltados on line, artistas procura de quinze minutos de fama,
crticas infundadas chamada ideologia de gnero e outros, que me permito
no redigir seus nomes sob pena de ferir a escrita desse artigo. Sujeitos nada
ocultos esto aqui blindados por grupos forjados por posicionamentos liberais,
em que partidos polticos de direita, conseguem ser cada vez mais
conservadores e se apresentam em suas formas mais vis, se possvel dizer
que deixaram de se apresentar desse modo algum dia.

2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: CRIANAS, PROFESSORAS

E PROFESSORES. ONDE E COMO ESTO? ESQUECIMENTO COMO
META?

A BNCC um documento de carter normativo que visa, como pretende

informar, estabelecer a qualidade na educao bsica brasileira. Foi proposta a

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partir de determinaes legais oriundas da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional de 1996 e sua reviso apresentada na Lei 12796/2013 que
insere a Educao Infantil na Base Curricular Comum Curricular. Ainda se v
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais, de 2009 e do Plano Nacional da
Educao, de 2014 e integra a Poltica Nacional de Educao Bsica, como
informa o documento em sua segunda verso. De acordo com o PNE 2014-
2024 uma das metas estabelecer quais devem ser os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que devem orientar a elaborao de
documentos curriculares futuros. No pode ser desconsiderado que esse ltimo
o compromisso balizador de toda a proposta e lhe d o tom. Ou seja,
apreendemos disto que se trata de algo legal e necessrio, j aprovado em
diferentes instncias. Contudo, como nos ensinam os estudiosos da temtica
Currculo, quando relacionada educao, aprendemos que h um jogo que
envolve as mais diversas disputas, tal como num jogo de Xadrez que implica
movimentar reis e rainhas e outras peas em disputas constantes, porm, no
currculo, as peas demandam sobre assuntos, temas e mtodos, um lance
leva a ganhos e perdas. Embora certos grupos sejam entusiastas com a
proposta de uma BNCC, justificando sua existncia por ganhos para a
educao, possvel vislumbrar muitas perdas quando nossa preocupao se
volta para a outra base composta por professores e pelas crianas e seus
amplos e instigantes processos de criao e encantamento na composio de
aulas, de estar junto, refletindo do e no cotidiano da docncia. H, frente, um
longo prazo para transformaes substanciais e estruturais para uma efetiva
educao pblica de qualidade em que todas as vozes estejam contempladas.
Ao recorrermos leitura da BNCC, encontramos afirmaes que podem
iludir, ou melhor, disfarar intenes, h que ser cauto. Numa das pginas
referentes apresentao geral encontramos que houve ampla participao
de movimentos sociais e que preciso que o trabalho coletivo tenha
continuidade e sistematicidade ... visando favorecer o trabalho democrtico e
criativo. A essas me apego e somo a elas uma outra em que se afirma a
necessidade de superar as orientaes que, ao longo da histria, tm
transferido aos estudantes toda a responsabilidade por suas dificuldades, quais
sejam, de criao e manuteno de currculo e suas prticas pedaggicas.

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Retomarei mais adiante, mas, j exponho certa indignao quanto

considerao de participao efetiva do que estou chamando aqui de base,
qual seja, aquela composta por crianas frequentadoras das escolas pblicas
de educao infantil e suas professoras ou professores, diretamente
relacionados composio e prtica curriculares. Sabemos que suas vozes
historicamente tm sido caladas e negligenciadas das mais distintas formas.
Acredito, e no estou sozinha nisso, que sem elas, no h projeto vlido, pelo
menos, no quando se pretende mudanas estruturais tocantes educao
pblica; trata-se de apresentar a preocupao voltada para a autonomia das
creches, pr-escolas e escolas para construir uma poltica e um currculo
elaborado em cada local, com suas caractersticas prprias. Retomarei essa
proposio em breve.
No tocante ao contedo da BNCC, pode-se considerar que ao
apresentar etapas da escolarizao para todas as etapas de ensino, quanto
Educao Infantil, observa-se:

Na BNCC para a Educao Infantil apresentam-se Direitos de

Aprendizagem e Desenvolvimento para cada etapa, referidos s
cinco principais aes que orientam os processos de aprendizagem
e desenvolvimento, dadas as caractersticas dos bebs e crianas e
as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se (BNCC, 2 verso, 2016, p.32).

A expresso direitos vem utilizada em todo o corpo do texto. Num

primeiro momento, pode apaziguar nossos nimos, afinal, aponta para uma
justa preocupao e to necessria quem ousaria negar sua importncia nas
histricas conquistas de alguns direitos? Contudo, numa breve olhadela ao
redor, percebe-se a raridade de se apresentar a ainda mais justa discusso,
seguida de propostas, que de fato problematizem e materializem tais direitos
propagados. Como consta no documento usado para as reflexes nesse artigo,
imprescindvel inegavelmente o direito a conviver, brincar, participar, explorar,
expressar, conhecer-se que adquirem aspecto genrico e neutro como se
direitos fossem despossudos de histria e contextos sociais, como se os
mesmos magicamente acontecessem a partir da postulao de um currculo.
Afinal, quais os contextos em que esses chamados direitos acontecero e

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foram determinados como direitos? O carter universalizante de uma base

curricular, seguramente, no os garantir e necessitamos, ao fazer um
exerccio sociolgico simples, desnaturaliz-lo e assim promover debates mais
aprofundados. Elisabeth Macedo (2015) ao analisar a primeira verso do texto
geral correspondente BNCC reflete a partir do mesmo ponto. Infelizmente,
parece-nos que no tocante Educao Infantil, especificamente, ele ainda
carece ser melhor examinado quando nos referimos s condies de prticas
pedaggicas e polticas em que se inserem.
Ainda oportuno ressaltar a chamada Organizao em etapas de
escolarizao da BNCC, h um carter etapista, que fraciona o aprendizado e
a construo do conhecimento e, por que no, as crianas em faixas etrias.
Vale deixar-se tomar por certa dose de preocupao quando, ao recuperar
determinadas prticas pedaggicas, ao longo da histria, verifica-se que
prevaleceu uma considerao excessivamente fragmentada que implicou, ao
longo de dcadas, a elaborao de propostas centralizadoras, pouco ou nada
afeitas s crianas e a seus processos criadores, bem como, s diversidades
cultural, social ou econmica das mesmas. Com isso, sublinha-se que,
principalmente os bebs meninas e meninos, podem ficar esquecidos ou
desconsiderados em sua inteireza e complexidade quanto s relaes
estabelecidas no somente com outros bebs, como tambm, com crianas
maiores.
Ainda assim, mesmo correndo o risco de uma anlise aligeirada retiro da
segunda verso da BNCC a seguinte afirmao em que pode se perceber certa
preocupao com um atendimento em que esteja contemplado o trabalho
relativo s articulaes com distintos saberes e oriundos de sociedades de
culturas diversas:

Portanto, as instituies precisam conhecer e trabalhar com as

culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade das
contribuies familiares e das comunidades, suas crenas e
manifestaes culturais, fortalecendo formas de atendimento
articuladas aos saberes e s especificidades de cada
comunidade. Esses pontos guiam o modo de as crianas
conhecerem o mundo social e natural, ao se apropriarem das
diferentes linguagens, tecnologias e conhecimentos que a circulam e
podem ajud-las a constituir atitudes e aes de solidariedade,
respeito aos demais, favorveis sustentabilidade da vida no planeta
Terra. Para isso, elas precisam imergir em distintas situaes,

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pesquisar as caractersticas dos objetos de conhecimento

investigados, tentar solues, perguntar e responder a parceiros
diversos, expor e representar ideias, em interaes mediadas
pela ao do professor/a atento/a e sensvel (BNCC, p.56) (grifos
meus).

Considerando que as mesmas devem compor o cotidiano das crianas

em creches e pr-escolas, h que acentuar tais preocupaes e prevenir-se de
quaisquer alteraes que as desqualifiquem ou as tinjam de tons pastel. Ao
contrrio, trata-se de algo a ser cada vez mais delineado e expandido quanto
s crianas na educao infantil e formao dos profissionais que atuam junto
a elas distanciando-se de propostas e prticas que se pretendem universais
como se isso remetesse diretamente a princpios democrticos. Quando
chamei a ateno para a composio de foras que esto associadas aos
currculos e os criam, fazendo prevalecer determinadas propostas em
detrimento de outras, sob a pecha de que so desnecessrias, meu argumento
o de que vale redobrar a ateno para o fato de que nessas disputas
algumas temticas ganham nfase, ou, simplesmente, so apagadas revelia
dos grupos implicados. Preocupa-me a ideia de que as diferenas culturais
podem adquirir nuances de acordo com quem classifica o chamado diferente,
ficando ao sabor de rumos polticos, que aos moldes do que vimos
recentemente podem fazer retroceder prticas e conquistas nos campos
educacionais e, em especial, para a educao infantil.
Atualmente indispensvel que conhecer e trabalhar com as culturas
plurais, tal como escrito no documento em discusso, ainda genrico e pode
perder-se entre as linhas. Em tempos de propostas polticas em que
prevalecem a desideologizao de contedos e em que temos visto propostas
que consideram a escola em todos as etapas como local neutro, bem
como, as relaes entre todos no interior de seus espaos fsicos, preciso
estar atento e forte, como diria a msica Divino Maravilhoso, de Gilberto Gil, j
que tendemos a criar currculos em que determinados debates podem punir
professores e professoras numa espcie de ditadura velada que visa calar e
criar a aquiescncia acrtica de modo padronizado. Afirmo isso, embora
saibamos que tal proposta advm da alterao 9394/96, Lei 12796/2013 que
implica a abordagem de caractersticas regionais e locais da sociedade, da

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cultura, da economia e dos educandos, na parte diversificada da proposta

curricular. Macedo (op.cit) preocupa-se com algo fundamental: definio, de
modo preciso, quanto aos direitos e sua relao com as diferenas, algo crucial
atualmente e no apenas em nosso pas. Nos cinco campos de experincia
toca-se na diversidade, porm, a mesma no apresentada de modo to
delineado naquilo que se refere Educao Infantil.
Esse aspecto resvala noutro de grande importncia: as aprendizagens.
Receio, ao ler sobre elas, que possamos correr o risco de olvidar da via de mo
dupla e, ora em teias, presentes nesse processo, que merecem ser
sublinhadas exausto e que trazem profundas relaes com as diferenas,
sobretudo, quando nos esquecemos de mencionar que no h algo comum a
todos, que provm igualmente de todos e para todos quando o assunto
aprendizagem. H tempos, formas, valores, contedos, necessidades,
condies, desejos diversos nos diferentes grupos e pessoas que precisam ser
considerados e que no podem ser convertidos em modos acelerados de
produo de conhecimentos, independentemente da faixa etria. Uma
chamada gradao de saberes pode, caso no se tenha o devido rigor,
aproximar-se de uma desqualificao hierarquizada daqueles de menos idade,
e, nessa escala, os bebs certamente seriam mais atingidos. E isso, no
garante a diversidade; ao contrrio, a maquia, ao mesmo tempo em que no
implica promover o encontro com o aprender linguagens e culturas de e em
diferentes contextos. Nisso est compreendido tambm a participao das
crianas em processos decisrios dentro e fora de creches e pr-escolas e no
apenas em atividades de carter pedaggico.
Ainda procurando o dilogo a partir de algumas das propostas contidas
na Base, chamo a ateno para um aspecto positivo, a forma de organizar o
cotidiano das crianas a partir de campos de experincias.

3 PRESENA DAS CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL: OS CAMPOS DE

EXPERINCIAS, ESCUTAR MAIS E FALAR MENOS...

Para atender a esses direitos, devem ser propostos e organizados

contextos favorveis significao e apropriao da cultura pelas
crianas, por meio de interaes no espao coletivo, e da produo

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de narrativas, individuais e coletivas, a partir de diferentes linguagens,

como afirmam as DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09).

Os campos de experincias tal como apresentados em As Novas

Orientaes para a Nova Escola da Infncia italiana, contidas em Campos de
Experincia na escola da Infncia: contribuies italianas para inventar um
currculo de educao infantil brasileiro, serviro aqui para compreender e
dialogar com o que fora proposto nas BCNN brasileiras. Destaca-se a alegria
em reconhecer a preocupao com a presena das crianas e o efetivo
respeito relativo a suas prticas, histrias de vida e familiar, seus desejos,
modos de ver e relacionar-se com o mundo. Nesse mesmo artigo, j mencionei
grande preocupao com a autonomia necessria para se elaborar currculos
respeitosos com as vozes e manifestaes das bases: crianas e adultos que,
em especial, encontrem-se diretamente com a crianada. Com isso, esboa-se
aqui a proposio de que se garanta a diferenciao com propostas que pouco
consultem todos os envolvidos nos processos educacionais, desde as crianas
bem pequenas e bebs.
Como forma de contribuir com a anlise, tomo a liberdade de recorrer
memria histrica e, disso, apreender uma experincia paulistana nos idos
anos de 1989 a 1992 em que tivemos a submisso de ideias e prticas
curriculares que principiavam no dilogo com diferentes grupos: crianas desde
a educao infantil, professoras, gestores e gestoras e demais segmentos
componentes das pr-escolas e escolas de ensino fundamental. Ao longo
desses anos e, particularmente, em seu incio na gesto de Paulo Freire ao
lado da ento prefeita da cidade de So Paulo, Lusa Erundina, observou-se
uma metodologia de trabalho diferente em que predominava a forte
concentrao em discusses presenciais, a partir de reunies e assembleias
em que se procurava escutar atentamente aquilo que era dito por todos os
segmentos das escolas e pr-escolas2, ora em conjunto, ora por
representatividade na construo de um Regimento Comum das Escolas
Municipais, em que as crianas que no escreviam, aquelas frequentadoras
das Escolas Municipais de Educao Infantil, desenhavam. O desenho foi visto

2
Refiro-me s pr-escolas, pois, as creches ainda estavam sob a responsabilidade da Secretaria de
Assistncia Social.
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como linguagem vlida a instigar conhecimentos sobre meninas e meninos

pequenos. Foram tomados, poca, como suporte para se reconhecer qual
escola e relaes as crianas queriam e mostravam ver e participar. Porm,
mais que isso, tratou-se de encontrar uma maneira de contemplar aqueles que
ficariam de fora por no falar, ou ainda, por no escrever. ter as crianas e
suas concepes de vida, seus modos de ver e conceber o mundo e a escola
em particular, como testemunhos vlidos e imprescindveis, quando se
pretende formular currculos. J que so capazes de criar hipteses, inventar e
pesquisar como cientistas, por que no considerar suas falas e maneiras de
estar e construir mundos, no mesmo? Essa pergunta balizava a prtica para
se construir currculos.
Acredito ser importante ressaltar esse tempo passado, na poltica para
educao pblica paulistana, como forma de refletir sobre prticas j existentes
ao longo da histria. So inspiradoras por tratar-se de momento raro em que
todos os segmentos componentes das escolas, desde a educao infantil ao
ensino mdio, foram efetivamente escutados e considerados. Ainda, naquilo
que se refere s professoras, sublinha-se que as mesmas, como companheiras
das crianas, no podem passar ao largo das discusses do processo de
elaborao de currculo, afinal, suas experincias e desejos devem ser
contemplados. Sabemos, como chama a ateno Antonio Viao-Frago que o
fundamento das reformas curriculares reside na audio e considerao
daquilo que os professores guardam em suas histrias e propem como
possibilidade de prtica pedaggica. So vozes conjuntas e no apenas
consultas distantes em que debates, contrariedades e desejos, vontades e
propostas diferentes podiam ser colocadas em pblico. Desalento. Angstia.
Desencanto. Sentimentos que no podem compor o cotidiano de escolas e
daquelas de educao infantil. Para tanto, a criao e a alimentao de ricos
processos criadores e em distintos espaos se fazem necessrias. Vital, assim
como reconhecer-se naquilo que passa a acontecer nesses espaos. Docncia
criao, e isso no pode ser desconsiderado ou desqualificado como
expresso de diviso em quem pensa e quem executa, ainda presentes em
certas atividades profissionais. No podemos, como professores e professoras,
assistir bestializados ao que dizem pensar para ns e que afirmam nos

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beneficiar. Nossas vozes nos beneficiaro e isso esteve presente entre ns,
tempos atrs.
Talvez, estejam se perguntando por que estou a recuperar tais histrias
e observaes. Trata-se de provocar a pensar que os campos de experincia
tm essa capacidade de recomposio de foras e manuteno da presena
de todos em sua materializao, a depender da forma como so realizados.
Eles no podem ser impostos, mas sim discutidos, problematizados e
sistematizados em prticas que garantam a autonomia de todos os envolvidos.
Necessitam da profissional sensvel e atenta, ao mesmo tempo em que sua
ateno garante a presena das crianas nas atividades cotidianas, acredita-se
nisso como a presena de um ato poltico cuja existncia implica marcas e
histrias de todos; no como atividade neutra ou a-histrica. Quero recuperar
dos campos de experincia a ideia de que podem contar e mobilizar todos os
envolvidos, sem dvidas bastante entusiasmante. Barbosa e Richter (2015, p.
197) contribuem para refletirmos:

Ao mesmo tempo, conhecemos pesquisas que mostram cotidianos

tecidos com sensibilidade e beleza, com crianas brincando,
realizando investigaes, com professores provocando
aprendizagens. O que estas realidades discrepantes reivindicam o
estabelecimento de dilogos que promovam abertura ao possvel e
ao necessrio num currculo para a educao infantil, que, no sendo
uno, possa constituir um ponto de vista coletivo, uma perspectiva em
comum. Pois no se pode silenciar as ausncias, muito menos calar
os abandonos e a privao das crianas.

Depreende-se que o dilogo deve ser considerado como ponto fundante

para abertura da elaborao de um currculo que no seja uno, mas que
considere o ponto de vista coletivo e de diferentes grupos. Ainda que se
objetive algo comum, porm, no com a imposio, tal como se fosse
universal. A construo deve se dar como resultado de amplo debate e
presencial, preferencialmente. Conforme segunda verso da BNCC.

O currculo na Educao Infantil, acontece na articulao dos

saberes e das experincias das crianas com o conjunto de
conhecimentos j sistematizados pela humanidade, ou seja, os
patrimnios cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico
(DCNEI, Art. 3). Isto , as experincias das crianas so elementos
importantes para a seleo dos conhecimentos a serem mobilizados

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para ampliar as suas vivncias e aproximar o conhecimento

sistematizado daquele expresso na vida cotidiana (p. 59).

Os Campos de Experincias constituem um arranjo curricular

adequado educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses quando
certas experincias, por ela vivenciadas, promovem a apropriao de
conhecimentos relevantes. A escola tem um papel importante na
atribuio de sentidos s diversas situaes concretas que as
crianas vivenciam. Por isso, os campos de experincias acolhem as
situaes e as experincias concretas da vida cotidiana das crianas
e seus saberes, entrelaando-os aos conhecimentos que fazem parte
de nosso patrimnio cultural (p. 63).

H algo a ressaltar: se as experincias das crianas so importantes

para a chamada seleo dos conhecimentos que devem ser mobilizados,
dando vaso quilo que se compreende como prprio escola de modo geral,
qual seja, promover prticas educativas e de contedo historicamente
acumulado, parece-me que h um esquecimento na discusso sobre a BNCC.
Quando apresentamos algo pronto, ou semi pronto, deixa-se de lado a
proposio acima. As experincias das crianas e de todas as idades no
podem ficar restritas a escassos momentos no cotidiano de creches e pr-
escolas, embora importantes e demonstrem o cumprimento do que se espera
das escolas de modo geral, poderamos ter nelas meros apndices diante de
propostas adultas e mais consolidadas. Pode-se inferir que resvala em certo
disparate, um contrassenso. Os campos de experincias, em sua rica e
sensvel proposta, buscam acolher as crianas em distintas investigaes e
experimentaes e vivncias concretas da sua vida cotidiana. Como afirma
Zuccoli (2015) caber s escolas darem sentido s manifestaes das
crianas. A autora (Idem, p. 203) ainda nos oferece reflexo importante a
constar em nossa base de modo a ser praticado, defendido:

A hiptese que a dimenso central e aquela local no devem

simplesmente se sobrepor quase sem se conhecerem, mas que
procurem se integrar, criando um currculo especfico da
instituio de ensino que saiba elaborar e desenvolver
plenamente os pontos fornecidos pelo ministrio (Grifos meus).

Assim, torno a grifar, no basta uma Base Curricular Comum a todos,

no posso manter-me de acordo com algo que precisa sublinhar, nesses
tempos, a autonomia de todos os envolvidos em cada unidade entre as creches
e pr-escolas, considerando suas particularidades sociais, econmicas,

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culturais. A questo no s pedaggica pensando em prticas pedaggicas

supostamente neutras , poltica, e, no tocante s concepes de polticas
pblicas para a infncia, so indissociveis, isso sabido. Mas, por vezes, d-
se a entender que esto apartadas, como se o que ocorre com as crianas em
creches e pr-escolas e suas professoras e professores no esteja relacionado
aos contextos histrico, social, cultural, econmico em que esto inseridos e
nos quais so agentes e elaboram culturas, de modo sofisticado, que ora,
impedem, ora demandam aes diversas ou refreiam propostas que no
contemplam a diversidade encontrada em tais caractersticas, to particulares.

4 TRAOS, SONS, FORMAS E IMAGENS: VASTO E RICO CAMPO A

EXPLORAR SEMPRE

Reproduzo um excerto da BNCC ressaltando o item Traos, sons,

formas e imagens:

importante que, desde bebs, as crianas tenham oportunidades de

conviver com as diferentes manifestaes artsticas, culturais e
cientificas, locais e universais, no cotidiano da escola, pois, a partir
dessas experincias diversificadas, elas podem fruir e recriar um
universo de experincias, prticas e conceitos singulares. Ao
explorarem distintos materiais, recursos tecnolgicos, audiovisuais e
multimdia, as crianas realizam suas produes culturais,
exercitando a autoria - coletiva e individual - com gestos, sons, traos,
danas, mmicas, encenaes, canes, desenhos, modelagens,
constituindo senso esttico e crtico. Desenvolver a sensibilidade, a
criatividade, a expresso pessoal, apropriando-se e reconfigurando,
permanentemente, a cultura e potencializando as suas
singularidades, ao ampliar repertrios e interpretar a experincia e a
vivncia artsticas.

PERFEITO! Porm, ao seguir atenta o que vir na sequncia em que

aparecem os direitos de aprendizagem e, mais especificamente, o quadro em
que so apresentados os objetivos de aprendizagem surgem alguns receios.
Acredito que aprendizagem possa ter outro modo de compreenso que inclua a
construo coletiva, em que haja a participao direta das crianas, tal como
definido por Zucolli (2015, p. 208). Por isso, pergunto: no corremos o risco da
desqualificao das temticas mencionadas no prprio texto da Base, quais
sejam, os desenhos, os sons, imagens e as formas e tudo o mais que inclua o

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alimento e exerccio livre da imaginao? No haver uma perspectiva

prescritiva de aes e contedos presentes nas entrelinhas do quadrinho a ser
observado pelas professoras? Orienta ou gera expectativas? Exemplifico minha
preocupao com a ilustrao apresentada a partir de um dos quadros voltados
para os objetivos de aprendizagem de bebs: Explorar sons produzidos com o
prprio corpo e com objetos cotidianos. A avaliao, em seus moldes to
perversos, como esto se apresentando ultimamente, no poderia encontrar
terreno frtil para sua implantao na educao infantil em sua forma traioeira
como numa lista a ser checada diariamente? Permito dar outro exemplo
retirado do mesmo quadro: Traar marcar grficas, usando objetos riscantes e
suportes. E se as meninas riscarem mais que os meninos? E se algum no
usar os riscantes? As marcas grficas sero observadas de quais maneiras?
Reconhecer as possibilidades de se expressar em diferentes linguagens como
a do desenho, do cinema, da msica, do movimento, do teatro. O que esse
reconhecimento das possibilidades de expressar-se em diferentes linguagens?
O que fazer para garantir suas presenas em diferentes condies e situaes,
a partir de distintas culturas, tais como entre crianas quilombolas e de
sociedades indgenas quando frequentam escolas? E em cidades praieiras,
bairros perifricos? As diferenas sero contempladas? Acreditando que os
espaos de creches e pr-escolas podem existir fundamentalmente para
promover desafios, curiosidade e sensibilidade, o que bem mais que
transmitir conhecimentos, como nos posicionamos diante dessas propostas?
De qualquer forma o documento est alinhado, em parte de suas proposies,
com o que vem sendo lido e publicado quanto a compreenso das crianas,
novamente citarei Zuccoli (2015, p.213)

Sublinhando, desta forma, o valor da ao discreta, mas constante

dos educadores. Uma presena atenta, que sabe escolher os
estmulos mais adequados, que deixa explorar livremente, confiando
na capacidade dos alunos, que apoia a ao da descoberta,
propondo perguntas estimuladoras, novos objetos, experincias
diferentes, frases que sintetizam e revivem as exploraes. Durante
seu crescimento e desenvolvimento as crianas, ainda que muito
pequenas, descobrem, comparam e usam uma pluralidade de formas
de comunicao, que so aqui definidas como linguagens. Eis o
porqu das investigaes sobre sua prpria voz, ou sobre as vozes
ouvidas, jogos com os sons produzidos e escutando, ouvir msicas
diferentes, ou mesmos seus gestos e aqueles dos outros
experimentados ou observados, e adentrando na parte dedicada

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arte: o smbolo, o desenho, a pintura, bem como a manipulao de

materiais e a utilizao da mdia propiciam oportunidades tambm
para explorar e compreender o mundo.

O encontro com as manifestaes artsticas concebido no documento

como fundamental, ou melhor, fundante nos espaos fsicos e prticas na
educao infantil junto s crianas, porm, a prpria BNCC parece impor uma
presena muito fortemente marcada professora e professor como
responsveis, quase nicos, pela promoo desse contato. No teramos aqui
uma via nica e que pode resvalar numa construo unilateral ou parte de
contextos educacionais mais amplos? Tal como num disfarce de aula de artes
para crianas pequenas e bebs de poucos meses de idade? Vale a pena, sem
sombra de dvidas, ressaltar a importncia da arte como expresso do e no
cotidiano, tal como mencionava Mrio de Andrade, um exerccio de vida. Assim
sendo, redobro minha preocupao e reforo o j mencionado sobre a
importncia de garantir a relao constante entre adultos e crianas nos
processos de descobertas e para alm do espao escolar, ao mesmo tempo,
destacando outros espaos fora das creches e pr-escolas, que possam servir
como motivadores para pensarmos sensivelmente abordagens e construes
de currculos de formas mais autnomas e significativas para todos os
envolvidos.

5 GUISA DE CONCLUSO: BASES PELA E COM A BASE A SOLUO

Iniciei esse texto com agradecimentos pelo convite feito e o termino da

mesma maneira. O desafio de refletir sobre a temtica e posicionar-me num
lugar nem to confortvel, mas que busca apresentar algumas reflexes
mesmo que com ar de tardias, foi extremamente importante. Esse texto
singelo, em tom de desabafo, foi escrito num perodo em que os nimos ora
arrefecem, ora ficam rgidos e em outros momentos parecem ganhar fora,
avanar, respirar. Este texto foi escrito num momento em que o medo tem se
tornado quase verbo: medo do outro, transformado em outrofobia, medo da
convivncia, das experincias pblicas e no espao pblico que se transforma
em clausura, fortificado. esse momento que deu certo contorno escrita.
Como diz Pierre Bourdieu, importante situar o autor em seu contexto de
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produo de seus textos e reflexes. Ele est pleno e inscrito nele, traz e deixa
suas marcas. A palavra escrita guarda certo potencial em que desejos parecem
materializar-se na criao. A pretenso foi simples: justamente apresentar
algumas questes. O bosque escuro, tal como mencionado por Alice, logo no
incio desse ensaio, parece apresentar algumas luzes advindas da escrita
competente e rigorosa daqueles que elaboraram a BNCC para a educao
infantil, porm, a cautela, a observao crtica, a no aquiescncia rpida a
quaisquer situaes imprescindvel.

Fechando

Poema pelo processo de criao potica.

Eu no forneo nenhuma regra para que uma pessoa se torne poeta e

escreva versos. E, em geral, tais regras no existem. Chama-se poeta
justamente o homem que cria estas regras poticas.
Vladimir Maiakovski
De que Base precisamos?

Utopia

A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta

dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais
que eu caminhe, jamais alcanarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar.
Eduardo Galeano

REFERNCIAS

BOURDIEU, Pierre. Esboo de auto-anlise. So Paulo. Companhia das

Letras. 2005.

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FINCO, Daniela; FARIA, Barbosa, Maria Carmen; GOULART Ana Lcia de

(orgs). Campos de Experincias na Escola da Infncia: contribuies
italianas para inventar um currculo de educao infantil brasileiro.
Campinas, Editora Leitura Crtica, 2015.

GALEANO, Eduardo. As palavras andantes. So Paulo, Editora L&PM, 1994.

MACEDO, Elisabeth. Base nacional comum para currculos: direitos de

aprendizagem e desenvolvimento para quem? Revista Educao &
Sociedade, Campinas, v. 36, n. 133, p. 891-908, out.-dez., 2015.

SCHNEIDERMANN, Boris. A potica de Maiakoviski. So Paulo, Editora

Perspectiva, 1984.

VIAO-FRAGO, Antnio. Sistemas educativos, culturas escolares e

reformas: Edies Pedago, Porto, Portugal, 2005.

ZUCCOLI, Franca. As indicaes nacionais italianas: campos de experincia e

artes. IN: Finco, Daniela; Faria, Barbosa, Maria Carmen; Ana lcia Goulart de
(orgs). Campos de Experincias na Escola da Infncia: contribuies
italianas para inventar um currculo de educao infantil brasileiro.
Campinas, Editora Leitura Crtica, 2015.

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