UNIVERSIDADE DE LISBOA

QUE LGICA PARA O ENSINO SECUNDRIO DE FILOSOFIA?

Ricardo Miguel

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino de Filosofia

2013
 UNIVERSIDADE DE LISBOA

QUE LGICA PARA O ENSINO SECUNDRIO DE FILOSOFIA?

Ricardo Miguel

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada orientado pela Professora Doutora

Adriana Silva Graa

Mestrado em Ensino de Filosofia

2013
 Agradecimentos

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer no geral a todos aqueles que foram

meus professores e que por isso influenciaram significativamente a minha educao.
Em particular, agradeo queles que me ajudaram na concretizao do Mestrado em
Ensino de Filosofia e na minha formao acadmica anterior. No posso, no entanto,
deixar de destacar as contribuies especiais das professoras e professores Adriana
Serro, Antnio Zilho, Carlos Correia, Joo Branquinho, Pedro Mesquita e Maria
Ferreira. Devo tambm reconhecer que foi o professor Manuel Loureno o principal
causador do meu especial interesse por lgica e tambm de grande parte da minha
actual concepo de filosofia.
professora Adriana Graa, orientadora deste relatrio, sinto-me profundamente
agradecido por tudo aquilo que me ensinou ao longo dos anos e, mais recentemente,
pelas sugestes e crticas que em muito me ajudaram a melhorar este trabalho.
Agradeo tambm professora Helena Lebre, minha orientadora na prtica de ensino
no secundrio, cujo saber e longa experincia docente muito me inspiraram a
desempenhar, pela primeira vez, o papel de professor. Sinto-me tambm grato aos
meus primeiros alunos por me terem ajudado a aprender a ensinar.
Quero tambm mencionar os meus colegas universitrios Bruno Jacinto, Jos
Mestre, Josiano Nereu e Nuno Jernimo. Foi com as nossas discusses, sempre
cheias de entusiasmo e interesse genuno pelo conhecimento filosfico, que acabei
por aprender muita filosofia, mas sobretudo a filosofar.
minha famlia, em especial ao meu pai e minha tia, agradeo o esforo com a
minha educao bsica e secundria e por me terem incentivado a prosseguir os
estudos. Por fim, mas no menos importante, agradeo Mafalda, cuja dedicao e
compreenso facilitaram imenso esta minha etapa acadmica.

i
Resumo

O ensino de lgica no secundrio est determinado pela opo, dada pelo Programa
de Filosofia, entre leccionar lgica aristotlica ou lgica proposicional. Na prtica
esta opo quase inexistente para a maioria dos professores, pois, por vrias razes
que abordaremos, quase s leccionam lgica aristotlica. Esta situao resulta na
desmotivao dos alunos, no descrdito da disciplina e contribui activamente para a
persistncia de um ensino antiquado, formalista e sem rigor. Este relatrio apresenta
a nossa experincia da prtica de ensino supervisionada, que contribuiu para a
consolidao de tal ideia. Para o efeito foram escolhidas 9 aulas leccionadas sobre
lgica aristotlica a trs turmas do 11. ano. A anlise desta experincia e dos
resultados importante para a nossa discusso daquela opo programtica. A
concluso alcanada que esta opo no pedagogicamente irrelevante, ao
contrrio do que assumido no Programa de Filosofia, e que os professores devero
optar por leccionar lgica proposicional.

Palavras chave: Filosofia; Lgica; Ensino Secundrio; Currculo.

ii
Abstract

The teaching of logic in secondary education is determined by the option of

theaching aristotelian logic or propositional logic, which is given by the Programa
de Filosofia. In practice this option is almost nonexistent for the majority of
professors who, for various reasons that we will consider, almost only teach
aristotelian logic. This situation results in demotivation of students, in descredit of
the discipline and actively contributes to the persistence of a formalist, without
rigour, and antiquated theaching. This report presents our experience of the practice
of supervisioned theaching which contributed to consolidate that idea. For that we
choose 9 classes on aristotelian logic taught to three 11th grade schoolclasses. The
analysis of this experience and of the results is significant to our discussion of that
programme option. The conclusion is that unlike what seems to be assumed by the
Programa de Filosofia this option is not pedagogically irrelevant and that theachers
should opt to theach propositional logic.

Keywords: Philosophy; Logic; Secundary Education; Curriculum.

iii
ndice
1. Introduo.................................................................................................................1
2. A lgica no ensino secundrio...................................................................................6
3. A experincia pedaggica.......................................................................................14
3.1 A escola e as turmas.........................................................................................14
3.2 Estratgias, objectivos e problemas do ensino da lgica no secundrio..........20
3.3 Aulas e avaliao..............................................................................................31
4. Que lgica para o ensino secundrio de filosofia?..................................................46
4.1 Algumas posies sobre o ensino de lgica no secundrio..............................46
4.2 Uma comparao entre lgica aristotlica e lgica proposicional...................54
4.3 A nossa posio sobre o problema...................................................................61
5. Concluso................................................................................................................66
Referncias.................................................................................................................70
Anexos........................................................................................................................76
I. Roteiro de aulas..............................................................................................76
II. Slides de aulas...............................................................................................88
III. Planificao...............................................................................................117
IV. Teste sumativo............................................................................................118

iv
1. Introduo

Este relatrio apresenta uma parte da nossa experincia da prtica de ensino

supervisionada, ocorrida no ano lectivo 2011/12, na Escola Secundria Ea de
Queirs, nos Olivais, no mbito do Mestrado em Ensino de Filosofia. Para este
efeito, foram escolhidas 9 aulas leccionadas a trs turmas do 11. ano sobre o
subponto Formas de inferncia vlida (1.2.) do ponto Argumentao e lgica
formal (1.), inserido na unidade III do Programa de Filosofia, 10. e 11. Anos,
Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos Tecnolgicos, Formao Geral
(Henriques, F., Vicente, J., Barros, M., & Almeida, M. [coordenadora], 2001).1
O contedo mais directamente relacionado com as aulas mencionadas
encontra-se na seco 3., a qual est subdividida em trs pontos: o primeiro contm
uma descrio da escola e das turmas (3.1); o segundo, uma exposio de algumas
estratgias, objectivos e problemas do ensino da lgica (3.2); e por fim, o terceiro
apresenta um resumo das aulas e a avaliao realizada, incluindo tambm uma
reflexo sobre os resultados obtidos (3.3). Esta seco tem como objectivo principal
representar a nossa prtica de ensino naquelas aulas e o trabalho de preparao,
justificao e reflexo associados a esta experincia docente.
Na seco 2. feito um enquadramento da temtica das aulas leccionadas no
currculo escolar tendo em conta alguns documentos orientadores para o ensino
secundrio e o estado de desenvolvimento da lgica em Portugal. Neste sentido,
considera-se a a relao que existe entre a lgica e a bibliografia especializada sobre
o ensino de filosofia no secundrio. tambm apresentada nesta seco uma breve
viso histrica da lgica em Portugal que ajuda no s a compreender o estado desta
subdisciplina filosfica no nosso pas como tambm contribui para a compreenso e
discusso do problema que d o nome ao relatrio.
A discusso do problema o assunto da seco 4., na qual primeiro consideramos
e analisamos algumas posies relevantes para o nosso problema (4.1), passando
1 Para simplificar a referncia e a leitura usaremos doravante a abreviatura 'Programa' para esta
referncia bibliogrfica.

1
depois para uma comparao entre as lgicas aristotlica e proposicional (4.2) e
terminando com a apresentao da nossa prpria posio sobre o problema (4.3).
Na seco 5. e ltima conclui-se o relatrio com o resumo dos principais
resultados alcanados e considera-se tambm algumas questes que merecem uma
ateno mais detalhada para se alcanar um maior esclarecimento do problema
discutido. Em contraste com as seces 2. e 3., a seco 4. essencialmente
argumentativa e a nica cujo contedo se baseia totalmente na nossa escolha do
problema a analisado e discutido. Por essa razo, ocupar-nos-ermos at ao final
desta introduo a apresentar o problema, a pertinncia da sua discusso para o
ensino de filosofia no secundrio e o que nos motivou a consider-lo.

O ensino de lgica no secundrio est marcado por um dualismo programtico

que resulta, na prtica, na desmotivao dos alunos, na desvirtuao da disciplina e
contribui activamente para a persistncia de um ensino desactualizado, formalista e
sem rigor. Estamos a referir-nos opo do Programa entre leccionar lgica
aristotlica (LA) ou lgica proposicional (LP), que surge no ponto 1.,
Argumentao e lgica formal, da unidade III.2 A pode ler-se que h a opo pela
abordagem segundo os paradigmas das lgicas aristotlica ou proposicional
(Programa, p. 13). E, no entanto, por ambas estas vias, e apesar de terem percursos
de aprendizagens diferentes, pretende-se que os alunos desenvolvam exactamente as
mesmas competncias (Programa, p. 32). Isto significa, em primeiro lugar, que o
professor de filosofia (ou outra instncia com o poder de deciso, como o grupo de
filosofia, por exemplo) pode escolher leccionar LA e no LP, ou ento o inverso; em
segundo lugar, que partindo de qualquer uma das hipteses dadas so os mesmos
objectivos que se pretendem alcanar.
Deixando de parte a questo quanto clareza da opo dada ser uma disjuno
exclusiva ou inclusiva (apesar de ser comummente aceite que exclusiva, h
professores que leccionam ambas as lgicas), pensamos que de real importncia
2 As abreviaturas 'LA' e 'LP' sero quase sempre usadas para referir, respectivamente, a lgica
aristotlica e a lgica proposicional no contexto do Programa, isto , no sentido mnimo das suas
orientaes, muito embora tanto uma como outra lgica possam ter abordagens de ensino com
contedos diferentes. Nas excepes a este uso o texto torna claro o que est em causa.

2
que num programa de uma disciplina sejam dadas indicaes para se efectuar uma
escolha quando esta no s autorizada mas para alm disso exigida. A opo,
alm do mais, s parece fazer sentido se a realidade da formao dos professores em
Portugal for tal que permita efectivamente uma maior de liberdade e criatividade na
apropriao que os professores fazem do Programa. Mas veremos que na prtica tal
opo quase inexistente, tendo como maior efeito a autorizao da leccionao do
programa actual com velhos apontamentos e com a formao inicial dos professores.
Ou seja, permitindo que os professores continuem a ensinar lgica como se no
existissem novos conhecimentos deste domnio ou os mesmos no pudessem
contribuir para um melhor ensino de filosofia.
Uma vez que nem no Programa, nem nas Orientaes para a leccionao do
programa de filosofia 10. e 11. anos (Ministrio da Educao, 2005), nem ainda nas
mais recentes Orientaes para efeitos de avaliao sumativa externa (S, A., Bastos
M., Themudo, M., Alves, P., & Santos, R., 2011) 3 surge qualquer informao sobre
como se deve efectuar a opo entre leccionar LA ou LP, a ideia transmitida que a
opo pedagogicamente irrelevante quanto aos objectivos a atingir. Isto , que
apesar de por cada uma destas vias os alunos aprenderem efectivamente contedos
diferentes, supe-se que ficaro na mesma habilitados a pensar e a discorrer com
coerncia, a evitar erros correntes de inferncia abusiva, e, sobretudo a argumentar
sem trair os princpios e as regras lgicas (Programa, p. 32, Competncias). Para
alm disto, supe-se, claro, que com ambas as lgicas se d conta satisfatoriamente
dos trs pontos previstos a tratar: 1.1. Distino validade verdade; 1.2. Formas de
inferncia vlida; 1.3. Principais falcias (Programa, p. 32, Temas/Contedos).
Neste relatrio, e especificamente na seco 4., chamamos a ateno para a
seguinte questo: ser que a opo entre leccionar LA ou LP pedagogicamente
irrelevante quanto aos objectivos a atingir? Naquela seco veremos que associada a
esta questo se encontra a dvida acerca da equivalncia, pressuposta pelo
Programa, entre os resultados de leccionar LA ou leccionar LP. E,
consequentemente, tambm a dvida sobre o contributo, igual ou no, daquelas duas

3 Pelo mesmo motivo referido na nota 1, doravante usaremos as abreviaturas 'OLPF' e 'OEASE' para
estas primeira e segunda referncias, respectivamente.

3
opes para se atingir os mesmos objectivos. Se houver boas razes para no se
aceitar tal equivalncia, ento, em princpio, a opo a tomar j no ser irrelevante
para se atingir os objectivos. E, se assim for, de interesse pedaggico que quem
tenha de tomar a deciso em causa possua indicaes sobre como a fazer, baseadas,
naturalmente, nas possveis consequncias diferentes de seguir uma ou outra via. Ou
seja, ser de interesse pedaggico saber como responder pergunta que d o ttulo a
esta seco e ao relatrio: que lgica para o ensino secundrio de filosofia?
O nosso contributo para a soluo desta questo passa por avanarmos indicaes
relevantes para se tomar uma deciso, seno melhor, pelo menos mais informada e
consciente, sobre que lgica leccionar no ensino secundrio de filosofia. A concluso
a que chegmos a seguinte: em primeiro lugar, a LA, sendo mais limitada que a LP,
no dota os alunos de competncias to teis quanto esta ltima; em segundo lugar, a
LA tal como apresentada pelo Programa, no permite dar conta de um dos seus
pontos, ao contrrio da LP; em suma, portanto, conclumos que no o caso que a
opo entre que lgica leccionar seja indiferente para o cumprimento dos objectivos
do Programa e que a LA deve ser preterida LP.
A motivao para a escolha deste problema advm, em primeiro lugar, de um
certo sentido de responsabilidade curricular que associamos profisso, isto , que o
professor deve ter uma posio reflectida e crtica sobre o programa da sua
disciplina. Algo mais do que as posies que o prprio programa pode admitir como
parte da autonomia do professor na apropriao que faz daquele. Este sentido de
responsabilidade curricular foi crescendo ao longo do curso de Mestrado em Ensino
lado a lado com a conscincia da importncia de que se reveste um programa de uma
disciplina, tanto pelas suas possibilidades como pelas suas fraquezas. Pois se
admitirmos que compete ao professor realar aquelas primeiras e mitigar as segundas
ele no pode ser apenas um fiel servo das orientaes programticas.
Alm disto, pareceu-nos adequado apresentar uma viso sobre o actual Programa
dada a sua gnese polmica, desde a proposta da Comisso de Reforma do Sistema
Educativo (1988) para a substituio da disciplina de Filosofia pela disciplina de
Histria das Ideias e da Cultura, at s discusses que envolveram o anterior

4
programa (Ministrio da Educao/GEBES, 1992), passando pela rejeio do
projecto de programa conhecido por 'programa Carrilho'. No fundo, como
consideramos que o programa de uma disciplina a maior fonte orientadora para o
trabalho do professor e que, consequentemente, uma grande determinao na
formao dos alunos, pensamos que os professores devem ter responsabilidade
naquilo que em grande medida define o seu trabalho. Se assim no for teremos muito
provavelmente grande parte dos professores ou a leccionar deficientemente algo que
no subscrevem ou a leccionar algo distinto do previsto.
Em segundo lugar, a motivao mais especfica e pessoal para tratarmos deste
tema surgiu por termos sido confrontados com a tarefa de leccionar LA (as aulas que
so objecto deste relatrio) duvidando que esta fosse a melhor opo. 4 Inicialmente
julgmos que deveria haver boas razes a suportar tal opo, de ordem pedaggica,
por exemplo. Mas ao mesmo tempo pensmos que tais razes no podiam ser boas
no geral porque isso poria em causa o Programa na medida em que admitiria que os
professores leccionassem uma opo que no geral era menos boa, menos razovel.
Portanto, partindo da aceitao de uma correcta concepo do Programa acabmos
por concluir que as opes particulares pelo ensino da LA ou da LP teriam de se
dever a algo mais mais especfico, relacionado, por exemplo, com as turmas em
particular e o gosto ou a preparao de cada professor. No entanto, ainda assim, o
Programa e as OLPF eram completamente omissos acerca disto, mas parecia-nos
intuitivo que os professores, sendo parte interessada nesta opo, tivessem alguma
coisa a dizer sobre a mesma. Desta forma, investigar que posies sobre este assunto
j estavam disponveis e aliar uma anlise das mesmas nossa experincia de ensino
tornou-se uma consequncia natural para podermos ou confirmar (ou pelo menos
manter) a nossa dvida inicial acerca daquela opo ou rejeit-la.

4 A opo foi da professora cooperante. Note-se contudo que a nossa discusso do problema no
incide sobre opes particulares mas antes sobre a sua incluso no prprio Programa.

5
2. A lgica no ensino secundrio

Ao olhar menos atento, que a partir da opinio e prtica dos professores procura
obter uma ideia geral sobre o estado do ensino da disciplina, o ensino de lgica
uma espcie de enxerto intil num corpo programtico agora mais estvel. Dizemos
'agora' porque o actual Programa no foi alvo de crtica generalizada conforme
podemos ver em Henriques e Bastos (1998) a respeito do Programa de Introduo
Filosofia, organizao curricular e programas (Ministrio da Educao/DGEBS,
1992). As crticas a este programa eram muitas e variadas, mas uma recorrente era
que os contedos de Lgica so muito extensos (Pinto, 1998, p. 288). No
entanto, mesmo para os crticos atentos do ensino secundrio, a lgica no surge
como uma das suas preocupaes, pelo menos de modo explcito, estando ausente da
anlise e do debate em projectos de mbito geral acerca dos programas e do ensino
de filosofia em Portugal.
A comear por Henriques e Bastos (1998), talvez a maior referncia sobre o
ensino secundrio de filosofia em Portugal, vemos que no existe a um nico artigo
sobre o problema discutido na seco 4. ou at sobre o ensino de lgica no geral. O
mesmo acontece em Henriques (2001), que tambm compila vrios artigos sobre o
ensino secundrio de filosofia em Portugal mas incide especialmente nos resultados
do questionrio que serviu de base ao estudo estatstico a apresentado e analisado.
Apenas num dos artigos surge a seguinte breve e enigmtica referncia sobre alguns
dados obtidos pelo questionrio: contra o que por a se propala, (...) muito poucos/as
so os/as Docentes que leccionam a lgica proposicional (Ardes, 2001, p. 138).
Mas mesmo esta pequena referncia , no mnimo, desatenta, pois, como veremos
adiante, um pouco de ateno histria da lgica em Portugal tornaria aquele facto
numa consequncia previsvel e no numa surpresa curiosa. Em todo o caso,
parece-nos que o importante olhar para os dados estatsticos, procurar
compreend-los e, no caso de se julgar que representam algum problema, pensar em
solues. Num outro trabalho sobre o ensino de filosofia no secundrio, Medeiros
(2002) aprecia com detalhe as implicaes do programa anterior (Ministrio da

6
Educao/DGEBS, 1992) mas tambm nada acerca do nosso problema nem sobre
lgica.
A julgar por esta amostra ficamos assim confrontados com o facto de que a
bibliografia em Portugal sobre ensino de filosofia no secundrio que j no muita
s em escassos casos contempla esta parte do Programa.5 Isto parece indicar que
h muito trabalho por fazer e muito para pensar. Especialmente se se aceitar, como
no Programa, que a filosofia deve levar os alunos a pensar correctamente, por si
prprios, e a serem cidados crticos. Se assim for, passa-se algo de errado com o
ensino de lgica no secundrio, que eventualmente se encontra em grande medida a
perpetuar acriticamente a letra dos manuais, nem sempre correctos.
Esta situao da lgica no ensino secundrio estranhamente grave devido
incoerncia que representa. Por um lado, consensual que a filosofia deve contribuir
para o pensamento autnomo e crtico, pois segundo Botelho (2001, p. 32) 92% dos
professores concordaram inteiramente com a afirmao de que o ensino da filosofia
deve ser a criao de condies que conduzam os alunos na actividade de pensar.
Por outro lado, o problema surge quando os mesmos professores depois pouco dizem
sobre lgica e o seu ensino, que justamente a melhor ferramenta para alcanar
aquele fim consensual. E com este silncio natural que na prtica a lgica v
merecendo cada vez menos a ateno devida, deixando-se para trs a formao de
jovens autnomos e crticos, teoricamente exaltada. Uma justificao para isto
poderia ter sido (h uns anos, aquando a entrada em vigor do anterior programa) a
novidade do contedo a leccionar. Mas s a LP tinha essa desculpa, uma vez que a
LA tem sido ensinada desde as origens liceais do prprio ensino secundrio. 6 Nos
5 A maioria deles est presente em Ribeiro (2010), onde encontrmos as posies analisadas em 4.1.
Devido a esta escassez bibliogrfica s encontrmos posies favorveis ao ensino de LP.
Tentando tornar a discusso mais informada contactmos alguns professores com apontamentos de
aulas de LA disponveis na internet e tambm alguns autores de manuais, mas no obtivemos
resposta. Numa comunicao pessoal sobre o nosso problema, o prof. Zilho respondeu-nos que
ora com uma ora com outra lgica poder-se-ia garantir a aprendizagem das competncias lgicas
bsicas, consistindo o principal problema em conseguir que qualquer uma delas fosse
minimamente bem dada. Concordamos. No entanto, o que defendemos na seco 4. que mais
fcil garantir tais competncias, e com um maior alcance, com o ensino da LP, evitando at certos
problemas cientficos e curriculares inerentes ao ensino da LA. Sobre a escassez bibliogrfica em
lgica veja-se abaixo a nossa referncia histria da lgica em Portugal no sc. XX.
6 Referindo-se reforma de Passos Manuel (Decreto de 17 de Novembro de 1836), que formaliza o
ensino nos liceus, Irene Ribeiro (1998-1999, p. 417) refere que se mantiveram as reas

7
dias de hoje, contudo, tal desculpa j no colhe. No entanto, para alm dos prprios
manuais do ensino secundrio, no fcil encontrar textos sobre LA e muito menos
sobre o seu ensino no secundrio ou didactizao. A deficiente formao dos
professores nesta subdisciplina da filosofia (como veremos mais adiante) contribui
assim para o silncio e para a imagem referida inicialmente do desenquadramento da
lgica no ensino secundrio. Contudo, talvez tambm os textos orientadores da
filosofia para o ensino secundrio, falta de melhor clareza, no ajudem a pintar
outra imagem da lgica.
Na introduo do Programa (p. 3) refere-se que a matriz geradora do
funcionamento do ensino secundrio dever ser a questo das atitudes e dos
valores, apontando para a formao da conscincia cvica e para a cidadania. Esta
orientao vai explicitamente no seguimento da linha do Relatrio Delors quando
apresenta o princpio aprender a viver juntos como fundamental para a formao
de jovens que compreendam a interdependncia mtua da humanidade e o valor
prprio de cada estrutura comunitria e cultural (Programa, p. 3). A acrescentar a
isto, menciona-se igualmente que a UNESCO vem solicitando a todos os Estados a
introduo ou o alargamento da formao filosfica a toda a educao secundria,
considerando substantivo o vnculo entre Filosofia e Democracia, entre Filosofia e
Cidadania (Programa, p. 4).
Esta valorizao das questes ticas, polticas, e sociais parece tornar a
introduo da lgica no secundrio num desvio do essencial ou, pelo menos, do que
se considera mais importante para este nvel de ensino. Para que serve a lgica se um
dos grandes objectivos formar cidados responsveis por si prprios e pelo que
comum, atentos s diferenas e respeitando-as? Pode o estudo de lgica contribuir
para a formao de jovens que, em suma, saibam viver em comunidade? Sem
menosprezo de outras interpretaes julgamos poder ver uma resposta afirmativa a
esta questo a partir de trs funes essenciais que a UNESCO atribui filosofia:

disciplinares tradicionais, como a Lgica, a Moral e a Ideologia. Ainda que inicialmente o

contedo de lgica fosse muito diferente da LA actual, no programa de 1919 surge j a referncia
ao silogismo, o seu mecanismo, os princpios porque se dirige, as regras a que obedece (Santos,
1974, p. 230).

8
 permitir a cada um aperfeioar a anlise das convices pessoais;
aperceber-se da diversidade dos argumentos e das problemticas dos
outros;
aperceber-se do carcter limitado dos nossos saberes, mesmo dos mais
assegurados (Droit, 1995, p. 105, apud Programa, p. 4).

Quanto primeira destas funes, a lgica pode contribuir para qualquer anlise
na medida em que esta ltima implica trabalho conceptual, como aplicar definies,
categorizar, comparar conceitos, identificar relaes, etc. A elevada generalidade da
lgica, no seu estudo de conceitos como os de proposio, argumento, validade,
forma, etc., garante um treino especial naquelas competncias possibilitando depois a
aplicao na anlise das convices pessoais.
J a segunda funo v-mo-la mais directamente ligada ao estudo da lgica na
exacta medida em que a argumentao ela prpria a matria de estudo em lgica,
tanto formal como informal. Alis, os conceitos de tese, argumento,
contra-argumento, defesa e refutao, que so centrais no estudo de lgica, so
mesmo mencionados pelo Programa (p. 15) como conceitos metodolgicos ou
instrumentais. E a acrescentar a isto, a direco que o Programa aponta para a
leccionao do ponto Argumentao e lgica formal, por mais ampla que possa
ser, implica sempre tratar-se da validade de argumentos e de falcias. De modo que o
estudante de lgica adquire assim uma capacidade de ateno a argumentos que
dificilmente adquiriria sem aquele estudo.
Por ltimo, a terceira funo que a UNESCO atribui filosofia , quanto a ns,
uma das consequncias mais claras e relevantes do estudo de lgica. Isto porque
dominar a noo de validade e perceber a sua relao com a noo de verdade (ponto
1.1. da unidade III do Programa) faz com que os alunos ganhem conscincia de que
algumas das suas crenas afinal se encontram mal fundamentadas, por exemplo, por
argumentos invlidos. Assumimos assim que o usual treino lgico de discusso e
produo de argumentos desenvolve nos alunos a capacidade de autocrtica, pois
mesmo que no revejam constantemente as suas prprias posies com o intuito de

9
as tornar mais fortes e imunes a crticas, nas discusses com os colegas ou
professores ver-se-o muitas vezes forados a faz-lo.
Por outro lado, se se considerar atentamente a importncia que no currculo se
confere a uma formao geral na qual os jovens participam criticamente na
construo e transformao do mundo (Programa, p. 5), o ensino de lgica no pode
ser colocado de parte e deve por isso ter lugar garantido. Inerente formao para a
participao crtica, que deriva da aproximao sugerida pela UNESCO, j
mencionada acima, entre filosofia e cidadania democrtica, esto muitos dilogos e
discusses na procura de uma resposta aceite pelos interlocutores. E, logo, torna-se
necessrio saber ouvir e compreender muito bem as posies dos outros, quer para as
defender, quer para as contrariar. E nos dilogos de igual importncia a correcta
exposio das ideias e posies prprias de modo a que os outros, antes de mais, as
consigam perceber, e tambm para que possam, depois, ter uma posio informada
sobre elas. Em suma, o estudo de lgica facilita em muito o dilogo uma vez que os
seus intervenientes esto dotados de conhecimentos que ajudam a evitar que um
simples desacordo de opinies se transforme numa troca de palavras inconsequente
como, por exemplo, pela utilizao de certas falcias ou por crticas irrelevantes.7
Dado que o Programa procura seguir algumas linhas orientadoras da UNESCO,
pensamos que para o enquadramento da lgica no currculo dever ser tambm
considerada a viso desta organizao sobre a importncia da filosofia em geral.
Neste sentido a UNESCO assume no s que as questes que fazem parte da sua
agenda precisam de ter um fundamento filosfico slido e rigor analtico e
conceptual como tambm que a anlise crtica de conceitos, normas e padres
implicados nos principais programas da UNESCO necessria para aumentar a
efectividade e importncia das actividades (UNESCO, 2006, p. 6).8

7 O uso de falcias ad hominem comum mesmo no discurso corrente, fora das salas de aulas, e
bvio que tal uso no s no ajuda a que um dilogo ou discusso alcance um consenso racional
como at dificulta este fim. Por outro lado, quando no se consegue expressar suficientemente bem
as prprias posies o mais provvel os interlocutores critiquem algo que no est a ser
defendido.
8 A traduo nossa. No original l-se (...) need to have a solid philosophical foundation and
analytical and conceptual rigour. Critical analysis of the concepts, norms and standards implied in
the major programmes of UNESCO is necessary to enhance the effectiveness and relevance of the
activities.

10
 Estamos assim a ver que o estudo de lgica no precisa de ser visto como um
desvio ateno sociopoltica e formao de cidados capazes de conviver com as
mltiplas perspectivas que as sociedades actuais exemplificam. Contudo, no nos
podemos esquecer da importncia da lgica e da filosofia pelas suas caractersticas
prprias. Conforme notam Boavida e Schippling (2008, p. 572), uma procura
constante de associao da filosofia a perspectivas socioculturais tem contribudo,
para que o seu ensino funcione pouco como factor educativo na base da sua
especificidade filosfica. E isto significa que o ensino da filosofia tem estado talvez
a ser demasiado utilizado para outros fins que no a aprendizagem da prpria
filosofia, como por exemplo a formao para a cidadania democrtica. No nosso
entender, uma tal utilizao da filosofia coloca em risco algumas das virtudes da
disciplina e o trabalho dos que nela esto genuinamente interessados. Ademais, isto
contraria a alnea a) do ponto 3 do artigo 2. da lei de bases do sistema educativo, que
diz que o Estado no pode atribuir-se o direito de programar a educao e a cultura
segundo quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas, ideolgicas ou
religiosas (Dirio da Repblica, I Srie, n. 237, de 14 de Outubro de 1986). A
insistncia num ensino para cidadania democrtica no seno uma programao
poltica e ideolgica da educao. Uma programao que no geral pe em causa o
ensino livre preconizado e que, em particular, impede o ensino de filosofia dentro do
seu prprio eixo de discusso racional, alheio a qualquer orientao poltica
especfica.
Olhando agora para a histria da lgica em Portugal no sc. XX, Curado (2000)
apresenta uma comparao adequada para nos fornecer uma primeira viso geral
sobre os antecedentes da situao actual da lgica. Refere este autor que
surpreendente encontrar nos Cantos de Maldoror, do poeta francs Lautramont
() um elogio ao pensamento rigoroso da matemtica: severa matemtica, eu
no te esqueci desde que as tuas sbias lies, mais doces do que o mel, se
infiltraram no meu corao como uma onda refrescante. (p. 327) A surpresa parece
bvia. O discurso potico no s no necessita de rigor lgico como talvez at ganhe
beleza ao contrari-lo e talvez por isso sero raros os poetas que se dedicam

11
matemtica ou pelo menos que exprimem reconhecer o seu valor. Mas a comparao
que devemos atentar a seguinte: o pensamento filosfico portugus est para o
tom dominante dos Cantos assim como os raros pensadores portugueses que se
dedicaram lgica esto para o elogio da matemtica, mais doce que o mel.
(Curado, 2000, pp. 327-28). Ou seja, igualmente surpreendente encontrar-se em
Portugal no sc. XX um pensador dedicado lgica. Uma consequncia prxima
deste facto a escassa e deficiente oferta de formao acadmica em lgica. Algo
que Melo (1999), mesmo numa apresentao optimista do estado dos estudos de
lgica em Portugal, no pde deixar de referir. E se no nvel universitrio isto se
verifica, por exemplo, em existir nas faculdades de letras que leccionam cursos de
filosofia uma enorme dificuldade em promover programas actualizados, em
defender teses em lgica (), em organizar bibliotecas de apoio e desenvolver
projectos de investigao em que a lgica seja uma componente importante
(Curado, 2000, p. 329), no nvel secundrio, as consequncias so mais desastrosas,
naturalmente. Foi necessrio passar um sculo da sua gnese para que a LP fizesse
parte do ensino secundrio, mas, no entanto, como adverte Curado (2000), teremos
ainda de esperar muito pelos resultados desta introduo, pois a mesma no foi
acompanhada por formao queles que j eram ou que pretendiam vir a ser
professores daquele nvel de ensino.
Portanto, com grande probabilidade, aqueles que fizeram os seus cursos
universitrios h duas ou trs dcadas atrs e se depararam com lgica clssica
(lgica de predicados, que inclui a LP) estudaram em bons cursos de matemtica ou
tiveram a sorte de ser alunos dos raros casos dos lgicos de letras, 9 ou ento
estudaram autonomamente por bibliografia estrangeira.10 Ou seja, provavelmente a
esmagadora maioria dos professores de filosofia formados h duas ou trs dcadas
no teve qualquer formao em LP. Alm disso, porque no tm conhecimentos de
9 Sobre os lgicos de letras da Universidade de Lisboa, veja-se Oliveira (2010). Neste artigo o autor
cita um texto de Joel Serro que refere que com excepo de Edmundo Curvelo, Vieira de
Almeida fora condenado pelo destino a falar para surdos, irremediavelmente aristotlicos,
precisamente porque ensinava lgica moderna, com base em Boole, que era muito distinta da LA.
10 Pissarra (2010) refere a sua prpria experincia de estudo autnomo enquanto estudante
interessado por um assunto estranho ao ensino superior portugus nos anos 70. Se muitos outros
tivessem estado na mesma situao talvez no houvesse ainda hoje tanta insistncia no ensino da
LA e to poucos professores a leccionar LP, como veremos adiante.

12
lgica clssica, no esto habilitados para apresentar a LA de uma forma capaz de lhe
dar mais sentido, utilidade e correco, como por exemplo enquanto parte da lgica
de predicados.
Este breve panorama da lgica em Portugal no sc. XX conduz-nos seguinte
questo: qual a formao lgica dos professores do ensino secundrio que desde a
entrada em vigor do antigo programa de filosofia (Ministrio da Educao/DGEBS,
1992) podem escolher leccionar aquilo que at ento muito dificilmente se aprendia
nas universidades? Se existissem dados sobre isto no ficaramos surpreendidos com
uma percentagem elevada de docentes que ainda no domina LP, no tendo
procurado colmatar esta falha da sua formao universitria. Parecendo no geral
desnecessrio, em Portugal talvez faa sentido relembrar como conselho til para o
sucesso no ensino de lgica que o professor seja interessado e tenha boas bases em
lgica (ASL Commitee on Logic and Education, 1995, p. 6). A consequncia disto
tudo que os professores acabam por no ter opo alguma e leccionam apenas
aquilo que lhes mais familiar, que a LA, uma vez que esta, de uma forma mais ou
menos dedicada, tem feito parte da cultura filosfica portuguesa e do ensino de
filosofia desde pelo menos o incio do sc. XX (cf. nota 6).
Apesar de serem escassos, os dados empricos sobre o ensino de lgica em
Portugal suportam a ideia de que na prtica a maioria dos professores no tem opo
entre leccionar LA ou LP. No estudo de Botelho (2001) verifica-se que apenas 68 dos
555 professores que responderam ao questionrio leccionaram LP. Num estudo de
Maia (2001), menos abrangente mas cujo corpo docente era variado quanto ao nvel
etrio e formao acadmica, nenhum professor leccionou LP.11 Ora, se os dados
mostram que a LP quase no ensinada no ter de haver aqui algo importante capaz
de os explicar? Algo que os interessados no ensino de filosofia no devem deixar
sem uma anlise fina? Ser que o mero gosto dos professores pela LA constitui
explicao para que a LP seja preterida? Estaro os professores convencidos de que
aprender LA , de alguma forma, melhor para os alunos? Independentemente das
11 O nosso contacto com vrios mestrandos em ensino aponta no mesmo sentido, verificando-se que
os respectivos professores cooperantes optavam por leccionar LA. Uma estranha coincidncia
que ns aprendemos alguma LP no ensino secundrio. No entanto foram apenas abordadas tabelas
de verdade, tendo a LA ocupado o restante estudo de lgica.

13
respostas a estas questes, parece-nos que a prtica de ensino est a pr em causa a
utilidade da opo programtica sob anlise. Porqu? Porque mesmo aceitando que
h uma equivalncia entre leccionar LA e leccionar LP quanto aos objectivos a
atingir com o ensino de lgica, a maioria dos professores no parece estar aqui a
apropriar-se do Programa mas antes a cumpri-lo da nica maneira que est ao seu
alcance. Porm, conforme procuraremos mostrar na seco 4., aquela equivalncia
no existe, e se assim for tal opo programtica no deve ser vista apenas como
intil mas tambm como pedaggica e curricularmente incorrecta.

3. A experincia pedaggica

3.1 A escola e as turmas

A escola

Para a prtica de ensino supervisionado fomos acolhidos na Escola Secundria

Ea de Queirs, no bairro dos Olivais. Trata-se de uma escola com uma oferta
formativa variada, tendo cursos desde o 3 ciclo do ensino bsico (7., 8. e 9. anos)
at ao ensino secundrio (10., 11. e 12. anos), incluindo cursos profissionais, de
ensino recorrente e de formao de adultos (cursos EFA). Assume-se como escola
multicultural e multilingue, disponibilizando tambm cursos extra-escolares que
visam a integrao de estrangeiros atravs do ensino da lngua e cultura
portuguesas.12 A partir da dcada de 90 a escola tornou-se palco de grande
diversidade cultural recebendo alunos de classes scio-econmicas sobretudo baixas,
com um nmero de alunos dos PALOP muito expressivo. A este facto no alheio a

12 Stio na internet da Escola Secundria Ea de Queirs (ESEQ),

http://194.65.234.221/eca/main.php?Lingua=PT.

14
sua localizao numa zona que at h alguns anos era considerada suburbana e
morada para muitos emigrantes daquelas origens, que foram formando bairros,
muitas vezes apelidados 'problemticos', em zonas limtrofes freguesia na qual a
escola est inserida.
Porm, se, por um lado, desde incio desta realidade multicultural at h poucos
anos a escola foi considerada como difcil e de risco,13 com muito insucesso escolar,
por outro, com o empenho e investimento sobretudo do pessoal docente e no
docente, estes problemas foram minorando at ao ponto em que a escola pode hoje
ser vista como um exemplo de interculturalidade. 14 Alm disto, desde que a escola
sede de agrupamento (agrupa com as escolas bsicas Vasco da Gama e Parque das
Naes) tem recebido cada vez mais alunos de classes scio-econmicas mais altas,
facto ao qual tambm no estranho o desenvolvimento urbano do espao
envolvente escola e que tem atrado alunos oriundos de outras zonas da cidade. 15
Assim sendo, actualmente a escola mais heterognea em relao ao nvel
scio-econmico dos alunos do que o era h uns anos quando predominavam aqueles
com dificuldades econmicas.
Sem ser no centro da cidade, o acesso escola tpico de uma escola citadina,
havendo transportes pblicos mesmo porta, como os autocarros, ou a poucos
minutos, como o metropolitano. A rea envolvente tambm tipicamente urbana,
constituda sobretudo por edifcios residenciais, o que faz com que muitos dos seus
alunos se desloquem a p entre casa e escola.
No que diz respeito condies fsicas, a escola constituda por uma rea
bastante grande na qual sobressaem um edifcio central e um pavilho desportivo,
sendo naquele primeiro que ocorrem todas as aulas menos as de educao fsica, que
ocorrem no segundo. Tanto o edifcio central como o pavilho desportivo so
compostos de alvenaria e apresentam ptimas condies a toda a populao

13 Cf. Filomena Matos, Incluir para o sucesso nos Olivais, onde refere que num inqurito
realizado pela DECO em 2006 (...) a escola saiu classificada com um nvel global de segurana
algo preocupante, http://www.cnedu.pt/index.php?
option=com_content&view=article&id=205%3Aescola-eca-de-queiros&catid=42&lang=pt .
14 Stio na internet da ESEQ, Vdeo com entrevista da TVI24 sobre a ESEQ,
http://194.65.234.221/eca/main.php?Id=133&Lingua=PT.
15 Comunicao pessoal com professora cooperante.

15
educativa, sendo de mencionar que o primeiro resultado de obras recentes de
requalificao em estruturas pr-existentes. Para alm das instalaes bsicas e
necessrias em qualquer escola, como um refeitrio e um bar, reprografia e papelaria,
primeiros socorros, etc., este edifcio contm ainda algumas instalaes a destacar.
So estas um auditrio, uma biblioteca generosa para uma escola secundria apesar
das estantes estarem ainda pouco preenchidas , uma ludoteca, salas de reunies,
salas de trabalho (diferenciadas para alunos e professores) e de pausa (diferenciadas
para professores e pessoal no docente), salas especficas para os vrios
departamentos e ainda alguns laboratrios. Note-se igualmente que em relao s
salas de aula todas esto equipadas com computador e projectores para os
professores, sendo que algumas tm tambm quadro interactivo. O pavilho
desportivo engloba ginsio, balnerios e campos de jogos.
Falando em nmeros, a escola tem cerca de 1300 alunos, 500 no regime diurno e
800 no regime nocturno. Entre todos estes existem mais de trs dezenas de
nacionalidades. No ensino regular h uma mdia de 25 a 30 alunos por turma,
enquanto que no ensino profissional essa mdia um pouco mais baixa, entre 10 a
20. Em relao ao corpo docente, a escola tem cerca de 120 professores, sendo a
maior parte com mais de 10 anos tanto de experincia como de permanncia na
escola.16

As turmas

Inicialmente procurmos reunir algumas caractersticas das turmas com vista a

uma caracterizao superficial em funo de uma grelha orientadora facultada pela
professora cooperante. Para tal usou-se observao directa e a informao partilhada
em reunies com a professora cooperante e o colega de estgio, ocorridas quase
sempre aps as aulas leccionadas. medida que fomos leccionando e assistindo a
aulas fomos recolhendo mais dados, alguns dos quais, naturalmente, no sero seno

16 Comunicao pessoal com professora cooperante. Dados referentes ao ano lectivo 2010/11.

16
inferncias nossas a partir da nossa percepo e apreciao dos comportamentos dos
alunos.
Uma vez que a professora cooperante tinha sob seu encargo 3 turmas de filosofia
do 11. ano de agrupamentos diferentes (Cientfico-Natural, Econmico-Social e
Humanidades), havia a opo de leccionar as 3 turmas ou apenas uma. Por sugesto
da professora cooperante, julgou-se importante que tivssemos contacto com as
vrias turmas. Estaramos assim sujeitos a uma maior multiplicidade de alunos e com
diferentes preparaes, o que nos daria uma experincia de ensino mais diversificada.
Dado que as turmas tinham preparaes diferentes, tambm seria de esperar que
tivessem expectativas diferentes face disciplina e provavelmente tambm face ao
seu percurso escolar no geral. Como pudemos leccionar os mesmos contedos a
turmas distintas, isto permitiu-nos ganhar uma melhor percepo das diferenas entre
elas, pois com os mesmos contedos as aulas resultavam quase sempre muito
diferentes em virtude das especificidades de cada turma e da nossa relao com elas.
No nosso primeiro contacto com a turma de Humanidades 17 pudemos perceber
que se tratava de uma turma heterognea a vrios nveis. O primeiro diz respeito a
diferenas tnicas. Sem que se pudesse dizer com certeza que havia ali culturas
diferentes ou mesmo muito diferentes, no entanto de salientar que no interior da
turma os alunos com origens familiares de outro pases no passavam despercebidos.
A cultura de muitos deles podia j ser a do pas de acolhimento, mas as suas origens
distintas so de sublinhar. Depois, um segundo nvel est relacionado com o
comportamento e a postura na sala de aula. Se havia, por um lado, alunos que
estavam na sala a horas e entravam ordeira e silenciosamente na sala, por outro,
havia aqueles que chegavam constantemente atrasados, mostravam muita agitao e
brincavam e falavam entre si at depois da porta j estar fechada. No geral a turma
era agitada e conversadora, mas sobretudo devido a alguns alunos mais
indisciplinados que conversavam constantemente e faziam barulho. Ainda assim,
havia igualmente vrios alunos que no eram conversadores nem perturbadores de
todo. Estes, porm, pareciam revelar pouco interesse quer em participar nas aulas

17 Para facilitar a referncia, em diante usaremos 'H' para a turma do agrupamento de Humanidades,
'C' para a do Cientifico-Natural e 'E' para a do Econmico-Social.

17
quer mesmo em acompanh-las com ateno. Algo que, curiosamente, no era
notvel nos mais perturbadores, que no obstante estarem inevitavelmente distrados
quando estavam a conversar, eram eles que algumas vezes colocavam questes e
discutiam com os colegas e connosco. Ainda um outro factor de heterogeneidade
nesta turma era a idade. Grande parte transitou do 10. ano mas tinha tambm alguns
repetentes.
H, contudo, alguns aspectos nos quais a turma, infelizmente, era homognea. O
primeiro que eram muito pouco trabalhadores, quer durante as aulas, quer fora
delas. Nas aulas era notvel que muitos preferiam a ajuda do professor ou dos
colegas do que resolver os exerccios sozinhos. A ausncia de estudo fora da escola
evidenciava-se pela recorrncia de dvidas acerca de contedos anteriores que os
mais atentos e que estudavam um pouco no tinham. Grande parte deles revelou por
isso ter dificuldades em acompanhar minimamente as aulas, sendo frequentes os
seguintes comportamentos: colocar questes sobre os contedos que j no deviam
suscitar dvidas; colocar questes despropositadas; no responder, por distraco, a
perguntas cujas respostas tinham sido acabadas de referir; responder no sei ou no
responder s perguntas colocadas; solicitar revises. Quanto ao envolvimento do
trabalho escolar, pelo menos relacionado com as aulas que leccionmos, pensamos
que seguro afirmar que a turma H era muito pouco envolvida, com alguns alunos
mesmo desinteressados em satisfazer as exigncias mnimas de trabalho e
comportamento na sala de aula. No geral no demonstravam curiosidade cientfica e,
ao invs, mesmo nas aulas parecem mais preocupados com outros domnios das suas
vidas. Revelavam alguma desorientao por no conseguirem contextualizar os
contedos.
Num acentuado contraste com a turma H, a turma C pareceu-nos logo partida
pouco perturbadora. Os alunos entravam na sala de forma razoavelmente ordeira,
sentavam-se sem grande demora e permitiam o incio das aulas sem grandes atrasos.
Era uma turma com muito poucos repetentes e por isso, comparativamente com a H,
um pouco mais imatura. Porm, nesta turma a imaturidade significava apenas
pequenas brincadeiras e distraces que terminavam quase sempre com apenas com

18
uma chamada de ateno. Os comportamentos perturbadores mais frequentes eram
conversas com os colegas do lado ou adjacentes. No geral os alunos no falavam sem
permisso nem interrompiam os colegas ou o professor. So alunos que denotavam
preocupao com as suas aprendizagens e estavam, por isso mesmo, quase sempre
concentrados na exposio ou a participar. Muitas vezes era possvel estar na sala de
aula sem qualquer rudo de fundo e era possvel perceber que s vezes alguns
conversavam entre si sobre as prprias aulas (de filosofia ou outras disciplinas).
Estes alunos tinham uma postura proactiva em relao s suas aprendizagens.
No demonstravam apenas interesse em saber as respostas correctas, procurando para
alm disto compreend-las e perceber as suas incapacidades. Colocavam por vezes
questes pertinentes e de resposta difcil e alguns chegavam mesmo a exprimir a sua
ignorncia num sentido positivo de procura de esclarecimento. Pelo modo como s
vezes se entusiasmavam nas discusses pareciam demonstrar um interesse mais
cognitivo do que pragmtico, isto , uma maior preocupao com o conhecimento do
que com a simples obteno de certa classificao ou satisfao do professor. Porm,
boas classificaes eram o objectivo de muitos dos alunos.
No geral, portanto, devido ao interesse e ao comportamento dos alunos, a turma
C permitia o desenrolar natural das aulas que acompanhavam sem grandes
dificuldades. Os alunos com mais dificuldades eram aqueles que normalmente
estavam desatentos. Ainda assim, a maioria das dvidas nesta turma eram
motivadoras de trabalho com vista sua eliminao. A resoluo de exerccios, ao
contrrio do que se passava com a turma H, era um momento de auto avaliao e no
apenas de cumprimento das exigncias do professor. Quando havia lugar a uma
procura em grupo para certas respostas, no era difcil observar que se ouviam uns
aos outros (quando o entusiasmo no era demasiado) e procuravam conjuntamente
corrigir-se. A gesto da sala de aula era assim facilitada pelo interesse dos alunos em
aprender. As aulas decorriam naturalmente entre partes mais expositivas e partes
mais centradas no trabalho dos alunos. de mencionar que esta turma tinha alguns
alunos especialmente inquisitivos para l do que de esperar, pois mostravam um
raciocnio articulado quando lhe era exigido uma melhor explicitao das suas

19
opinies ou respostas. Dois ou trs deles, arriscaramos ns a dizer, tinham um
interesse acima da mdia pela disciplina ou pelo menos pelos assuntos abordados nas
aulas. Aconteceu ficarmos a explicar algo ou a falar sobre as aulas com alguns destes
alunos depois das mesmas terminarem. Algo que na turma H era quase impensvel
porque pareciam sempre muito ansiosos com o toque de sada.
A turma E era uma turma com caractersticas muito especficas em comparao
com as turmas H e C, e tambm com a generalidade das turmas de secundrio, desde
logo por ter apenas 11 alunos. Devido quantidade de alunos era uma turma que
permitia aos professores inexperientes, como ns, um maior vontade. Porm, isto
escondia uma dificuldade que no existia nas outras turmas, que era uma passividade
maior na aprendizagem e algumas vezes uma apatia geral. Isto verificava-se
sobretudo quando os dois ou trs alunos mais motivados e interessados no
participavam tanto, pois quando o faziam normalmente os restantes tambm
participavam mais.
Por estas razes, e por serem, no geral, alunos com maior maturidade do que os
da H e da C, esta era uma turma sem problemas disciplinares relevantes e com a qual
era possvel ter uma relao de maior proximidade. Nas exposies que fazamos era
mais fcil controlar os desatentos e sondar a compreenso geral, atravs de perguntas
e respostas.

3.2 Estratgias, objectivos e problemas do ensino da lgica

no secundrio

Em relao s estratgias usadas, devido j mencionada escassa bibliografia

sobre lgica no ensino secundrio, no pudemos seno obter alguma orientao
muito geral no Programa e seguir em traos largos a prtica de alguns manuais de
lgica para o ensino universitrio de filosofia. No Programa encontrmos pouca
orientao porque na seco de metodologia (pp. 16-20) parece ignorar que a lgica
faz parte dos contedos. Para a lgica no adequado que o trabalho consista

20
fundamentalmente na anlise e interpretao de textos nem no debate a partir de
um elemento comum a docentes e alunos e alunas (p. 18). De modo que nas nossas
aulas acabmos apenas por ir de encontro a dois dos princpios metodolgicos ali
referidos, o da progressividade das aprendizagens e, de forma relativa, o da
diversidade de recursos.
Quanto ao primeiro destes princpios, ele to bvio quanto maior for a
aceitao de que a acumulao de experincia potencia a complexidade cognitiva e
que, portanto, os adolescentes no comeam por ser capazes de compreender coisas
muito complexas sobre assuntos que so novidade, como em grande medida o caso
com os filosficos, para depois partirem para aprender as coisas mais simples. Uma
abordagem progressiva das aprendizagens assim algo que nos surge como senso
comum bem estabelecido, sem necessidade por isso de mais justificaes. Passamos
portanto a ilustrar de que modos que este princpio foi posto em prtica.
No contexto do ensino secundrio os contedos de lgica que os estudantes
devem dominar no esto sujeitos a interpretaes, no sendo sequer necessrio
confrontar posies para atingir consensos ou mesmo centrar-se na leitura de textos.
O que os estudantes tm de aprender est canonicamente estabelecido, assim como
acontece, por exemplo, no ensino de matemtica. Ora este facto torna o ensino de
lgica muito mais simples do que o dos outros pontos do Programa, nos quais o
prprio professor pode sensatamente ter dvidas acerca das interpretaes dos textos,
das definies de certos conceitos e, em geral, do suposto que os alunos aprendam.
Para alm disto, os conceitos a estudar em lgica esto de tal forma relacionados
entre si que tornam fcil a ateno do professor progressividade das aprendizagens.
Isto porque so bvios quais os conceitos mais bsicos e quais os que dependem
destes. Do mesmo modo, encontra-se facilitado o trabalho de desenvolver
actividades que tenham em conta a progressividade das competncias a desenvolver
(Programa, p. 17). E desde logo porque as actividades que mais directamente so
capazes de pr em movimento as aprendizagens dos alunos so s de um tipo

21
exerccios.18 E depois porque fcil conceber um espectro de exerccios desde os
mais simples a outros mais complexos.
Desta forma, o plano de aco bsico das nossas aulas consistia numa
apresentao expositiva de alguns dos conceitos e/ou relaes lgicas a aprender,
passando-se posteriormente resoluo de exerccios. A resoluo destes ltimos
permitia, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a compreender os conceitos acabados de
introduzir, lev-los a desenvolver as competncias visadas e fornecer informao
avaliativa e autoavaliativa (esta ltima tanto para os alunos como para ns). Porm,
nem sempre as definies constituram o nosso ponto de partida. Como parece mais
fcil compreender uma definio e depois decor-la do que o inverso, algumas vezes
procurmos partir dessa compreenso. Isto foi feito atravs de exemplos e de
questes que orientavam os alunos para a compreenso dos conceitos. Nesta
situaes partia-se depois para uma apresentao mais directa dos conceitos, que em
princpio estava facilitada por aquela introduo.
Por outro lado, a resoluo de exerccios aps a exposio terica permitia
tambm que as aulas no fossem essencialmente centradas na exposio do
professor, privilegiando uma lgica da aprendizagem relativamente a uma lgica de
ensino (Programa, p. 16). Este plano bsico que consiste num misto de exposio
dogmtica (aulas tericas) e resoluo de exerccios (aulas prticas) encontra-se em
diversos manuais de lgica para a licenciatura, como no Loureno (1991) ou no de
Zilho (2001), a partir dos quais ns prprios aprendemos muito. Porm, a aplicao
desta viso ao ensino secundrio de lgica, que tem uma gesto programtica
sugerida de seis aulas de 90 minutos (Programa, p. 32), torna importante que se
adopte tal estrutura em cada aula. Em primeiro lugar, porque os alunos muito
provavelmente se desconcentram em menos de metade desse tempo se a aula se
centrar na exposio do professor. Em segundo lugar, porque a compreenso terica
em lgica muito facilitada pelo trabalho prtico de resoluo de exerccios e assim

18 Isto no nos compromete com a posio de que s a resoluo de exerccios pode originar uma
compreenso dos conceitos de lgica e potenciar capacidades como as de argumentao e anlise
de argumentos. Por exemplo, certos jogos ou quebra-cabeas lgicos tambm podem ser teis. A
questo que estes, apesar de talvez serem mais apelativos e motivadores, permitem tambm mais
desvios ao essencial, no indo to directamente aos objectivos como os exerccios j padronizados.

22
no se corre o risco de se avanar na teoria sem que a prtica sirva de guia para as
aprendizagens e tambm para o ensino, atravs da avaliao.
A importncia dada resoluo de exerccios pode parecer exagerada para
muitos, mas parece-nos que deve ser dado prtica tanto ou mais nfase do teoria,
uma vez que a compreenso desta vai surgindo medida que aquela avana. Mesmo
quando a prtica no parece levar a lugar algum, no se trata de uma repetio sem
sentido, pois a repetio [que] torna possvel a viso em profundidade (Loureno,
1991, p. 17). Contudo, isto no significa que devemos obrigar os alunos a escreverem
vezes sem conta as mesmas definies, nem a fazerem repetidamente os mesmos
exerccios. Acontece que a especificidade da lgica tal que permite, e de certa
forma exige, mtodos de trabalho, quer de ensino quer de aprendizagem, muito
distintos dos usualmente adoptados para outros temas. 19 Como procurmos garantir
uma prtica que acompanhasse a teoria, tornou-se importante conceber os exerccios
a utilizar. Tnhamos assim um maior poder sobre a adequao dos exerccios quilo
que pretendamos ver exercitado e fornecamos aos alunos exerccios diferentes dos
que podiam encontrar no manual adoptado, de Ruas e Lopes (2008).
Em relao aos recursos utilizados, para alm da usual exposio oral e do
quadro, o computador foi utilizado em todas as aulas para apresentao de slides e
disponibilizmos tambm o nosso endereo de email para que os alunos pudessem
tirar dvidas.20 Apesar de reconhecemos que o princpio da diversidade dos recursos,
referido pelo Programa (pp. 17-19), desempenha um papel importante no ensino de
filosofia, sobretudo pelo efeito positivo que alguns recursos menos padronizados
podem ter tanto na motivao como na concentrao dos alunos, a razo para o nosso
uso de slides foi a adopo da estrutura de aula apresentada acima. Numa tal
estrutura um uso quase permanente de apresentaes em slides, para toda a turma,
pareceu-nos um recurso desejvel porque era facilitador para ns e para os alunos.
Podamos assim, num s instrumento, expor a teoria e apresentar os exerccios e as
suas solues. Mas para alm destes factores mais pragmticos que possibilitam uma
19 O treino da capacidade de perceber estruturas ou formas que so exemplificadas ou modeladas por
vrios objectos ou relaes entre objectos parece estar por trs desta importncia da repetio.
20 Esta ltima situao verificou-se na vspera do teste tendo sido esclarecidas por email as dvidas
de uma aluna sobre alguns exerccios.

23
maior rapidez na exposio, o uso de slides tambm melhora significativamente a
comunicao entre professor e alunos. Da mesma forma que em geral a expresso
oral mais descuidada que a escrita, assim acontece entre a escrita no quadro e o uso
dos slides. Nestes ltimos, nem que seja pelo simples facto de que so preparados
previamente s aulas, a organizao dos contedos est muito mais refinada do que
no quadro, no qual muitas vezes as limitaes de espao conduzem o professor a uma
exposio mais confusa ou menos precisa. Outro bom motivo para o uso de slides
possibilitar uma maior aproximao da exposio dos contedos experincia dos
alunos, que no geral so utilizadores frequentes de computadores e de variados
programas informticos. Ademais, o suporte digital das apresentaes permitia ainda
uma grande facilidade na sua distribuio aos alunos, via email.
Apesar da preponderncia dada aos slides, o quadro foi utilizado em muitas
situaes, quer para reformular ou reforar contedos dos slides, quer para apontar
informao fornecida pelos alunos. Uma vez que os alunos estavam informados que
teriam posteriormente acesso aos slides, o quadro tornou-se um recurso importante
capaz de chamar a sua ateno. Como poderiam ler os slides no futuro, os alunos em
princpio considerariam o nosso uso do quadro como fornecendo apontamentos
essenciais. Da espcie daqueles que um aluno atento e estudioso faz medida que o
professor expe os contedos, tornando-os depois mais inteligveis aquando estudo
posterior.
Em relao s estratgias cabe-nos ainda referir alguns outros elementos que
considermos importantes no plano de aco em aula, apesar de no serem to
estruturantes como os princpios e procedimentos j apresentados.21 Um destes
elementos era a ateno s intervenes dos alunos de forma a poder us-las em
prole da aula, como por exemplo: para esclarecer dvidas que podiam ser comuns;
para reforar a nossa exposio atravs do entendimento que os alunos faziam dela;
ou para introduzir contedos relevantes. Em qualquer caso, procurmos fazer isto em
benefcio da aprendizagem da turma e reconhecendo a importncia da participao
dos alunos.

21 As questes apontadas de seguida foram essencialmente resultando de alertas ou conselhos da

professora cooperante.

24
 Um outro elemento das estratgias a referir precisamente acerca da
participao. Era nosso intuito motivar especialmente a participao dos alunos que
ou estavam distrados ou aparentemente desinteressados. Esta era uma forma
indirecta de lhes chamar a ateno para a aula dando-lhes ao mesmo tempo a
oportunidade de apresentarem a sua resposta a uma pergunta colocada previamente.
Mesmo nos casos de maior distraco e desinteresse, dos quais, normalmente, no
obtnhamos qualquer resposta ou ento um simples no sei, os alunos ficavam
assim conscientes de que estvamos atentos ao seu comportamento.
Consideramos ainda como parte importante da nossa estratgia de ensino uma
procura de informao retroactiva acerca da nossa exposio. Em termos prticos
colocvamos aos alunos questes mais ou menos directas sobre a sua compreenso
de forma a avaliarmos o nosso ensino, procurando decidir se haveria lugar a outras
explicitaes ou no.22
Passando agora das estratgias aos objectivos de aprendizagem visados,
pretendamos antes de mais que as aulas fossem de encontro s competncias que o
Programa (p. 32) prev que se desenvolvam com o ensino de lgica: habilitar os
alunos e alunas a pensar e a discorrer com coerncia, a evitar erros correntes de
inferncia abusiva, e, sobretudo a argumentar sem trair os princpios e as regras
lgicas. Estes objectivos, contudo, parecem-nos ser mais amplos e mediatos do que
aqueles que efectivamente vismos na prtica. Isto , que, no fundo, tais objectivos
so as desejadas consequncias do alcance de objectivos intermdios, como a
compreenso dos contedos abordados nas aulas. Acerca de tais objectivos mais
gerais, julgamos que so tambm adequados para a lgica muitos dos objectivos do
domnio cognitivo e das competncias, mtodos e instrumentos que o Programa (pp.
9-10) prev para a filosofia:

1. Reconhecer o trabalho filosfico como actividade () argumentativa.

2. Reconhecer o carcter () lgico-argumentativo do discurso filosfico.

22 Este elemento comum a uma parte da avaliao efectuada, conforme exposto abaixo em 3.3.
Estamos assim a aceitar uma concepo de estratgia de ensino ampla, tal como apresentada por
Roldo (2009), que integra metodologias, avaliao e tambm o currculo.

25
 3. Adquirir instrumentos cognitivos, conceptuais e metodolgicos fundamentais
para o desenvolvimento do trabalho filosfico e transferveis para outras
aquisies cognitivas.
4. Desenvolver um pensamento autnomo ().
5. Iniciar discursividade filosfica, prestando particular ateno, nos
discursos/textos, anlise das articulaes lgico-sintcticas e anlise dos
procedimentos retrico-argumentativos.
6. Iniciar comunicao filosfica, desenvolvendo de forma progressiva as
capacidades de expresso pessoal, de comunicao e de dilogo.
7. Desenvolver prticas de exposio (oral e escrita) e de interveno num
debate, aprendendo a apresentar de forma metdica e compreensvel as ideias
prprias ou os resultados de consultas ou notas de leitura.
8. Questionar filosoficamente as pseudo-evidncias da opinio corrente, por
forma a ultrapassar o nvel do senso comum na abordagem dos problemas.
9. Desenvolver actividades especficas de clarificao conceptual ().
10. Desenvolver actividades de anlise e confronto de argumentos.
11. Analisar a problemtica sobre a qual um texto toma posio, identificando o
tema/problema, a(s) tese(s) que defende ou a(s) resposta(s) que d, as teses ou
respostas que contraria ou as teses ou respostas que explicitamente refuta.
12. Analisar a estrutura lgico-argumentativa de um texto, pesquisando os
argumentos, dando conta do percurso argumentativo, explorando possveis
objeces e refutaes.
13. Confrontar as teses e a argumentao de um texto com teses e argumentos
alternativos.
14. Assumir posio pessoal relativamente s teses e aos argumentos em
confronto.23

Ao observar estes objectivos podemos verificar que giram em torno da

capacidade de anlise, avaliao e produo de argumentos, dos quais resultam o
pensamento autnomo e crtico capaz de ser aplicado noutros contextos. Isto , capaz
de ser transfervel. Assim, em suma, os objectivos visados com o ensino da lgica
so o desenvolvimento daquelas capacidades argumentativas. Neste contexto,
23 A numerao dos objectivos nossa e no corresponde por isso do Programa.

26
contudo, limitamos-nos lgica dedutiva, isto , ao estudo dos argumentos
formalmente vlidos nos quais a verdade da(s) premissa(s) garante a verdade da
concluso. Neste estudo por isso essencial a compreenso da relao de distino
entre validade e verdade, que configura o ponto 1.1. do Programa. Tal compreenso
por isso um objectivo mais imediato do que os referidos acima.
De igual importncia a compreenso do que classicamente se designa por
validade formal. A validade formal uma propriedade de formas argumentativas
que determinam a validade formal dos argumentos que as exemplificam. Com o
estudo da validade formal procura-se captar sistematicamente quais os casos em que
existe preservao de verdade entre as premissas e a concluso (validade) e quais os
casos em que se passa de premissas verdadeiras para uma concluso falsa
(invalidade). O objectivo deste estudo parece ento ser o de se alcanar, por um lado,
um instrumento que permita, com certeza, deduzir verdades de outras verdades e, por
outro lado, permita, com certeza, mostrar que certos argumentos no nos obrigam
(racionalmente) a aceitar as suas concluses a partir das premissas (justamente
porque mesmo que estas sejam verdadeiras, a forma do argumento no garante que a
concluso o seja). Assim sendo, grande parte do trabalho que se tem de fazer em
lgica encontrar que formas de argumento so vlidas para que sejam usadas estas
em vez de invlidas. E isto realiza em grande medida o contedo do ponto 2.2. do
Programa. Sobre o ponto 2.3. do Programa, que so as principais falcias, o seu
objectivo est intimamente relacionado com o do ponto anterior, dado que as falcias
so apenas uma parte muito relevante das formas invlidas, ou seja, aquelas a evitar.
A sua relevncia que so argumentos invlidos que normalmente parecem vlidos e
so, por isso mesmo, muito usados.
Quanto aos problemas do ensino da lgica, identificmos um que est
relacionado com o primeiro contedo de lgica, que a distino entre validade e
verdade. Conforme apontmos acima, compreender esta distino devia ser um
objectivo explcito do ensino de lgica, pois sem ela os alunos esto incapazes de
perceber adequadamente a utilidade da lgica e, por conseguinte, que coisas esto
habilitados a fazer com o seu estudo. Este problema pareceu-nos comum entre os

27
alunos, pois mostravam dificuldade em aceitar proposies claramente falsas nos
argumentos, especialmente nas concluses, e tambm porque pareciam sempre mais
inclinados para tentarem apresentar proposies verdadeiras quando tinham de ser
eles a dar exemplos.24 Mas uma vez que ns estvamos a leccionar o ponto 1.2. do
Programa, tendo tal distino sido tratada no ponto anterior, que no leccionmos,
quando deparvamos com alguma confuso entre validade e verdade apenas
insistamos na definio de silogismo apresentada e nas condies ou regras que nos
permitem verificar a validade. Mostrvamos assim que apesar de eventuais falsidades
nos silogismos, as regras podiam estar satisfeitas e, logo, aqueles seriam vlidos.
Para alm disto, procurmos ressalvar que a verdade era algo importante nos
argumentos, que para a descobrir ou defender que os usamos, mas que em filosofia
muitas vezes a verdade das premissas uma incgnita, restando-nos apenas a tarefa
de verificar se a argumentao correcta. Ou seja, procurmos dar a entender que a
LA estuda a validade dos silogismos e no a verdade mas que, no entanto, por
causa da verdade que verificamos a validade dos silogismos.
Porm, temos de confessar que julgamos no ter sido bem sucedidos na nossa
tentativa de reforar aquela distino. Uma hiptese de trabalho seria comear o
ensino da lgica com algumas definies preliminares de validade e verdade e partir
para exemplos de argumentos que esgotem as combinaes possveis entre validade e
verdade: com proposies falsas e vlido; com proposies falsas e invlido; com
proposies verdadeiras e vlido; e com proposies verdadeiras e invlido.
Naturalmente, como no incio do ponto 1.1. os alunos ainda no aprenderam a
verificar a validade de argumentos, os exemplos tm de ser escolhidos de modo a que
eles consigam fazer uso daquelas definies preliminares apresentadas.25
Um outro problema que pretendemos relatar est relacionado com a dificuldade
que sentimos em apresentar a noo de distribuio de um termo geral numa

24 No entanto, dada a nossa experincia reduzida, isto poder no ser um problema mais geral para l
das turmas leccionadas. Mas nossa conjectura que esta dificuldade est associada aos alunos
compreenderem ainda dificilmente noes muito gerais como a de forma argumentativa e tambm
devido vagueza e ambiguidade comuns com que so usados na linguagem natural os termos aqui
relevantes, como 'argumento', 'vlido', 'verdade', 'falso', etc.
25 O problema aqui exposto poder ser mais acentuado no ensino da LA, pois na prtica de avaliao
de validade, a noo de verdade desconsiderada (v. 4.3).

28
proposio categrica de modo acessvel aos alunos e cientificamente satisfatrio.
Antecipvamos esta dificuldade durante a preparao das aulas e aqui optmos por
seguir o manual no que diz respeito ao uso de diagramas para representar os vrios
tipos de proposies, ainda que no geral o usssemos muito pouco.26 O objectivo era
que os diagramas, sendo um modelo visual do contedo das proposies,
tornassem-nas mais intuitivas, podendo assim verificar-se mais facilmente a
definio de distribuio de um termo geral numa proposio categrica.
Acontece que s algum tempo depois de termos leccionado as aulas em causa
que reconhecemos que aqueles diagramas, da forma que usmos, no so
satisfatrios, mesmo que tenhamos seguido o manual adoptado. Os alunos de facto
mostraram dificuldade em compreender a distribuio de um termo geral numa
proposio categrica, e especialmente para o caso das proposies do tipo O a
respeito do predicado. Vejamos o que pode ter contribudo para tal dificuldade e
como poderamos (e poderemos no futuro) evit-lo.
A definio de distribuio usada foi a seguinte (cf. Anexos II, slide 14):

para sabermos se um certo termo est ou no distribudo numa proposio

temos de nos perguntar se precisamos de verificar todos os objectos referidos
pelo termo para saber se a relao expressa pela proposio verdadeira.

Com base nesta definio e no diagrama apresentado para as proposies de tipo

O (v. Anexos II, slide 10) os alunos deveriam perguntar, para o caso mais
problemtico do predicado, se tinham de verificar todos os objectos referidos por
aquele termo para saber se a proposio verdadeira. Apesar do referido diagrama
ajudar muito bem a perceber a proposio que um objecto pertencente a um
conjunto no pertence a outro , no ajuda em nada a perceber por que razo naquele
tipo de proposies o predicado usado para referir todos os objectos que o possuem

26 Apesar de serem comummente confundidos, os diagramas usados no so diagramas de Venn. Por

infortnio, s mais tarde percebemos que os primeiros, mas no os ltimos, no so um modelo
apropriado para as proposies categricas devido a algumas ambiguidades. No temos tempo
para detalhar esta questo, mas o leitor interessado consegue facilmente perceber os problemas se
comparar os tpicos diagramas com os de Venn que surgem, por exemplo, em Sgua (2006).

29
ou satisfazem. Para dar conta disto ocorreu-nos um instrumento sugerido pelo
professor Zilho numa aula a que assistimos: imagine-se que temos duas listas, uma
para cada termo, com os nomes de cada objecto; se, para verificar a verdade da
proposio tivermos de percorrer todos os nomes de uma lista, ento o termo
correspondente mesma est distribudo; caso contrrio, no est.27
Com base neste instrumento os alunos podiam facilmente perceber que tinham de
percorrer toda a lista de nomes do termo predicado para verificar se um certo nome
da lista do termo sujeito estava l. O problema que nada foi dito acerca da
formao ou organizao da lista e por isso, para este instrumento funcionar, tem de
se supor que no possvel termos o nome relevante para a verificao no fim da
lista. Isto , se, por exemplo, para proposies de tipo O, tivermos uma lista para o
termo sujeito cujo ltimo elemento o nico que no satisfaz o predicado da
proposio, ento temos de percorrer toda a lista do termo sujeito para saber que a
proposio verdadeira. E isto resultaria em tal proposio ter o sujeito distribudo, o
que falso. Devido a esta objeco, acabmos na altura por no fomentar o uso deste
instrumento, apesar do mesmo surgir no nosso guio das aulas (v. Anexos I, p. 79) e
de nos termos socorrido dele para procurar esclarecer algumas dvidas.
Efectivamente, este foi um erro cientfico que originou o erro pedaggico de
levarmos os alunos mais a memorizar a distribuio dos termos do que a perceb-la e
a conseguir descobri-la. No entanto, durante reflexo posterior ocorreu-nos que
poder-se-ia ter resolvido este problema com a seguinte reformulao daquele
instrumento:

Imagine-se que temos duas listas, uma para cada termo, com os nomes de cada
objecto; se, para verificar a verdade da proposio tivermos de percorrer todos os
nomes de uma lista, mesmo considerando alteraes na sua ordem, ento o termo
correspondente mesma est distribudo; caso contrrio, no est.

27 A aula em causa foi na disciplina de Anlise de Contedos Programticos, no ano lectivo 2010/11,
no mbito do nosso Mestrado em Ensino.

30
 Com esta reformulao (note-se o texto a itlico) o exemplo descrito no
pargrafo anterior j no conduz a que o termo sujeito esteja distribudo porque uma
alterao na ordem dos nomes da lista faria com que a mesma no tivesse de ser toda
percorrida (colocando o nome relevante em qualquer lugar excepto no fim). Pelo
contrrio, nos casos em que o termo sujeito ou o termo predicado esto distribudos
continua a ser necessrio percorrer toda a lista correspondente, estejam os nomes na
ordem que estiverem.28

3.3 Aulas e avaliao

As aulas

As aulas que constituem objecto deste relatrio correspondem a uma parte do

trabalho prtico de ensino desenvolvido no terceiro semestre do Mestrado em Ensino
de Filosofia. As mesmas foram leccionadas s trs turmas do 11. ano caracterizadas
em 3.1 e incidiram no subponto 1.2, Formas de inferncia vlida, do ponto 1.,
Argumentao e lgica formal, da unidade III do Programa. Inicialmente, estava
previsto que leccionasse-mos um total de doze aulas assistidas, com a durao de 90
minutos cada. Por motivos de fora maior, este plano no pde ser inteiramente
concretizado e por isso leccionmos um total de nove aulas, tendo a professora
cooperante assistido a quatro delas.29 Uma vez que iremos apresentar como
procurmos leccionar os contedos que estavam em causa, o seguinte resumo das
aulas coincide em grande medida com uma viso conjunta do guio e dos slides que

28 H um outro problema sobre a noo de distribuio de um termo mas o mesmo ser abordado em
4.2 uma vez que significativo para a comparao que a fazemos entre a LA e a LP.
29 Problemas de sade levaram a professora cooperante a faltar algumas aulas inesperadamente. A
incluso neste relatrio de aulas que no foram presenciadas pela professora cooperante
consequncia de uma deciso reflectida tomada com base no facto de o nosso trabalho prtico
supervisionado pela professora cooperante no se resumir apenas aos 90 minutos de cada aula.
Alm do mais, foi por sugesto e autorizao da professora cooperante que leccionmos sem a sua
presena e foi com vista aprendizagem dos alunos que aceitmos faz-lo. Exclui-se deste relato
uma aula de teste sumativo que tivemos com a turma E e na qual essencialmente apenas
garantimos que os alunos fizessem o teste de forma vlida.

31
preparmos para as mesmas (v. Anexos I e II, respectivamente).30 No entanto,
acrescentamos alguns detalhes relevantes para uma melhor compreenso do
desenrolar das aulas e, em muitos casos, apresentamos a justificao pedaggica para
vrias das opes tomadas.
As primeiras trs aulas foram leccionadas turma E, que durante duas semanas
foi a nica turma que leccionmos. Na primeira introduziu-se o estudo da LA com
uma pequena contextualizao, apresentando a LA como resultado da criao de
Aristteles e de desenvolvimentos de filsofos medievais. Foi feita referncia
lgica enquanto estudo sistemtico de raciocnios vlidos de modo a que os alunos
no perdessem de vista a relao do presente estudo com o anterior, que tratou da
distino entre validade e verdade. Foi nossa preocupao na primeira aula introduzir
aquele que julgamos ser o principal conceito especfico da LA, o silogismo, ainda
que s viesse a ser estudado em aulas posteriores. Esta escolha visou mostrar de
antemo o sentido do estudo de tudo o que seria posteriormente abordado, uma vez
que a teoria silogstica representaria o cume do estudo da LA. Foi apresentado um
exemplo de silogismo e este serviu ao mesmo tempo para introduzir os primeiros
conceitos a estudar proposio categrica e quantidade/qualidade de proposio
categrica e os diagramas como instrumento auxiliar na compreenso das
proposies categricas. Para alm da viso introdutria j mencionada, era
objectivo desta aula garantir que os alunos conseguissem compreender e distinguir os
diferentes tipos de proposies categricas. De acordo com as estratgias referidas
em 3.1, para testar esta capacidade foi apresentado um primeiro exerccio (v. Anexos
II, slide 12) que os levava a identificar os tipos de proposies apresentadas e a
trabalhar os conceitos de qualidade e quantidade de proposies.
Na segunda aula procurmos introduzir o conceito de distribuio de um termo
geral numa proposio categrica, primeiro atravs de um exemplo no qual
levantmos a pergunta relevante acerca da distribuio (v. Anexos II, slides 13-14),

30 Para a leccionao de lgica no nos foram solicitadas planificaes de aulas mas apenas um guio
geral. Este, no fundo, funcionou como uma planificao mais detalhada e de vrias aulas. Contudo,
como no mbito da cadeira de Introduo Prtica Profissional IV fizemos posteriormente a
planificao das aulas leccionadas, julgmos que a mesma devia fazer parte deste relatrio dado
que apresenta o modo como teramos planificado tais aulas (v. Anexos III).

32
para em seguida apresentar a definio de forma mais intuitiva. luz da definio
voltmos a olhar para o exemplo apresentado inicialmente para mostrar a sua
aplicao. A motivao para termos procedido desta forma baseou-se na ideia de que
o professor deve, mais do transmitir os contedos, guiar os alunos na sua
compreenso, mostrando-lhes como aplicar o que pretendemos que aprendam. Para
alm disto, assim fornecia-se uma ideia do tipo de exerccios que posteriormente lhes
poderamos solicitar para resolver. Aps a apresentao de um exemplo com uma
proposio de tipo diferente da do exemplo anterior, passou-se resoluo de um
exerccio (v. Anexos II, slide 17) de consolidao. Lanmos por fim a questo
acerca da sistematizao das possibilidades de distribuio dos termos para que os
alunos utilizassem o que tinham aprendido de modo a alcanarem uma viso global
da noo de distribuio atravs da construo de uma tabela como a que consta no
nosso guio (v. Anexos I, p. 79).
Na terceira e ltima aula de lgica que leccionmos turma E, seguimos a prtica
padro de considerar o quadrado de oposio como um expediente propedutico til
para a teoria dos silogismos.31 No quadrado de oposio esto visualmente
apresentadas vrias relaes lgicas entre os quatro tipos de proposies que os
alunos tinham acabado de conhecer. Compreender estas relaes permitia avanar
um passo importante na direco das inferncias lgicas, colocando-se em prtica
sobretudo os conceitos de verdade, falsidade e negao entre as proposies dos
quatro tipos estudados. Por sugesto da professora cooperante utilizmos para a
introduo do quadrado de oposio as noes intuitivas dos alunos acerca das
relaes nele expressas.32 Partindo de um exemplo, foi solicitado primeiro quais eram
as proposies correspondentes dos outros tipos e depois foram colocadas questes
sobre os valores de verdade de uma certa proposio dada o valor de verdade de
outra. medida que amos obtendo as respostas o quadrado de oposio ia sendo
desenhado no quadro. Naturalmente que algumas dvidas iam surgindo, mas dadas
as caractersticas da turma em questo, conforme apontadas na seco 3.1, as
mesmas eram desfeitas em dilogo conjunto.

31 Note-se que o quadrado de oposio no indicado no Programa nem nas OLPF ou nas OEASE.
32 Isto foi feito oralmente e com uso do quadro.

33
 Uma vez composto o quadrado e dados os nomes s relaes, faltava apenas
enunciar as definies de cada relao, que agora eram muito mais fceis de
compreender. definio de cada relao fez-se seguir exemplos e exerccios de
aplicao da sua compreenso (v. Anexos II, slides 19-30). de referir que a ordem
pela qual apresentmos as relaes do quadrado de oposio no foi aleatria.
Procurou-se partir da relao mais intuitiva e menos problemtica, a
contraditoriedade, para a que nos pareceu poder originar mais dificuldades, a
subalternidade. Esta escolha deveu-se ao facto desta ltima relao, ao contrrio das
outras, no ser simtrica e implicar, portanto, uma especificidade adicional. Como a
compreenso da subcontrariedade nos pareceu tambm menos intuitiva devido s
proposies na relao no poderem ser ambas falsas, concebemos um exerccio
especfico para dar conta desta situao. Aps o exemplo no problemtico de que as
proposies Alguns ases no so de espadas e Alguns ases so de espadas
podem ser ambas verdadeiras porque h ases de espadas e outros, como os de ouros,
que no so de espadas (v. Anexos II, slide 25), lanmos uma questo para que os
alunos tentassem mostrar porque que aquelas proposies no podiam ser ambas
falsas. A questo foi a seguinte: suponha-se que Alguns ases no so de espadas
falso; o que podemos inferir com base nesta informao?
O objectivo, claro, era que os alunos utilizassem as relaes j aprendidas para
chegarem resposta, nomeadamente, que dada a falsidade daquela proposio
saber-se-ia, pela definio de contraditoriedade, que a sua contraditria era
verdadeira (a universal afirmativa) e, logo, pela definio de contrariedade, que a
contrria daquela ltima (a universal negativa) tinha de ser falsa e que, por fim,
novamente pela definio de contraditoriedade, a contraditria da ltima proposio
obtida tinha de ser verdadeira. Ou seja, que a proposio alguns ases so de
espadas tinha de ser verdadeira. Admitidamente, isto era um pouco complexo
porque escolhemos introduzir a noo de subalternidade no fim, pois de outra forma
poder-se-ia ter usado apenas a contraditoriedade e o atalho da subalternidade para dar
aquela mesma resposta. Acerca da subalternidade de referir que foi opo no
fazermos qualquer referncia questo da implicao existencial. No nosso entender

34
no se justifica considerar a implicao existencial ao nvel do ensino secundrio
uma vez que a mesma esconde problemas de filosofia da lgica acerca da
interpretao das proposies categricas e porque tambm no exigida pelo
Programa.33
Ainda antes de se avanar para a teoria do silogismo era til considerar a
forma-padro das proposies categricas, uma vez que na linguagem natural as
proposies podem aparecer ligeiramente diferentes. Era assim importante que os
alunos compreendessem a forma-padro para estarem habilitados a reconhecer
proposies categricas quando no esto expressas naquela forma mais simples e
intuitiva. Aps a apresentao de um exemplo de um silogismo com proposies que
no estavam na forma-padro (v. Anexos I, p. 83),34 foi pedido que resolvessem um
exerccio que testava, precisamente, a capacidade de reescrever proposies na
forma-padro (v. Anexos II, slide 31). De notar que neste exerccio foi colocada uma
alnea que pretendia levar os alunos a considerar as aprendizagens j alcanadas
anteriormente, nomeadamente, acerca do conceito de proposio. Tratava-se, no
entanto, de uma rasteira, como normalmente se chama, pois consistiu em colocar um
caso de uma frase (a primeira) que no expressava sequer uma proposio. Os alunos
teriam, assim, de descobrir isto primeiro para saberem que no podiam passar tal
frase para a forma-padro.
A quarta aula foi a primeira que demos turma H e como os alunos tinham tido
trabalhos de casa na aula anterior, comemos por a, corrigindo-os em conjunto (v.
Anexos II, slides 55-57).35 Devido s caractersticas dos alunos desta turma, j
mencionadas em 3.1, grande parte deles tinha muitas dvidas e nem sequer tinham
feito os exerccios. Por isso, em grande medida, a aula consistiu na correco dos
exerccios e na reviso dos contedos anteriores que estavam em causa (distribuio
de termos e quadrado de oposio). Consequentemente, a aula acabou por ser

33 V. nota 56.
34 Por falha nossa o exemplo no est na forma normal silogstica. Sendo esta ltima a forma que os
alunos iriam trabalhar, pelo menos antes de a terem conhecido, no deveramos ter exemplos
noutras formas para evitar confuses.
35 A correco nossa responsabilidade mas os exerccios foram concebidos pelo nosso colega de
curso, Andr Ramos, com quem tnhamos naquele momento invertido os papis, ficando ele a
leccionar apenas a turma E e ns a leccionar a turma H e C.

35
bastante diferente do que estava projectado e apenas se introduziu a teoria dos
silogismos, que constitua o grande contedo a leccionar e o culminar das
aprendizagens anteriores.
A quinta aula, e a primeira leccionada turma C, envolvia os mesmos contedos
que estavam pensados para a aula da turma H, mas, ao contrrio do que se passou
nesta, no foi necessrio efectuar qualquer reviso e pudemos prosseguir desde logo
com o ensino da teoria dos silogismos. De acordo com a complexidade progressiva
envolvida no conceito de silogismo, comemos por apresentar a sua estrutura do
silogismo enquanto argumentos compostos por 3 proposies categricas, que j
eram conhecidas dos alunos, e que, por sua vez, continham apenas 3 termos, o maior,
o menor e o mdio. Estes foram definidos a respeito dos seus lugares nas 3
proposies e nmero de vezes que se repetiam. semelhana do que tinha sido
apresentado para as proposies categricas, foi tambm apresentada a forma
padronizada para silogismos, chamada forma normal silogstica (FNS), e que
consiste em ter a premissa maior como primeira premissa. Devido definio dos
termos menor e maior como sujeito e predicado da concluso, respectivamente,
lanmos o desafio de construir um silogismo dada uma concluso (v. Anexos II,
slide 35). A partir daqui estvamos a apelar para que os alunos usassem a FNS para
saberem onde deveria estar cada um dos termos e que em cada premissa os mesmos
deveriam ser conjugados (predicado ou sujeito) com um termo mdio. Uma vez que
os alunos j tinham algum vontade na compreenso de vrios dos elementos
envolvidos nos silogismos, apresentmos, por fim, uma definio de silogismo de
modo a que estivessem habilitados a identificar este tipo de argumentos de uma
forma sistemtica (v. Anexos II, slide 36). Conforme a organizao estratgica das
aulas mencionada em 3.1, passou-se resoluo de um exerccio que testava o uso da
definio de silogismo (v. Anexos II, slides 37-39).
A aula seguinte foi novamente leccionada turma C e retommos o trabalho da
anterior comeando com uma breve reviso. Uma vez que j eram capazes de
identificar silogismos, j deveriam em princpio conseguir captar algumas formas
particulares de silogismos, isto , as figuras. De forma anloga que procedemos

36
com a introduo do quadrado de oposio na turma E, evitmos apresentar
simplesmente as figuras, tentando em vez disso conduzir os alunos sua descoberta.
Lanmos ento a questo acerca da ordem dos termos nos silogismos e, aps um
exemplo, perguntmos especificamente que outras ordens eram possveis (v. Anexos
II, slides 40-42). Atravs das respostas dos alunos foi construda uma tabela que
sistematizava todas as hipteses possveis. Bastava agora dar o nome quilo que j
tinham compreendido: figuras I, II, III e IV dos silogismos.
A isto seguiu-se tambm a especificao dos modos dos silogismos como sendo
as combinaes possveis em cada figura entre o nmero de proposies num
silogismo e o nmero de tipos de proposies, ou seja, 43 4 = 256 modos de
silogismos. De todos estes foi referido que s 24 que eram vlidos e que eram estes
que nos iam importar. No sentido de mostrar o porqu desta importncia, usmos, no
exerccio 10. (v. Anexos II, slide 45), dois exemplos de argumentos com premissas
claramente verdadeiras e concluses claramente falsas e perguntmos se seriam
silogismos. O objectivo no era tanto testar o domnio da definio de silogismo, mas
sim coloc-los a pensar sobre o que poderia estar ali errado e que era, justamente,
serem casos de silogismos invlidos.
Aps a resoluo do exerccio 11., que pretendia testar especialmente a
capacidade de identificar as figuras dos silogismos mas envolvia tambm vrios
conceitos j abordados (tipos de proposies, P>, P< e silogismo), restava apenas
tratar das regras de validade silogstica. As mesmas foram apresentadas como uma
forma sistemtica de testar a validade dos silogismos, como um substituto para a
investigao da possibilidade das premissas serem verdadeiras e a concluso falsa,
uma vez que os valores de verdade das proposies nem sempre so conhecidos (v.
Anexos I, p. 85). Optmos por apresentar as regras da forma que considermos mais
simples e menos extensa, uma vez que a relao entre os tipos de proposies e a
distribuio dos termos permite formulaes diferentes mas equivalentes. Por
exemplo, em vez da regra 3 apresentada, De duas premissas particulares no se
segue uma concluso, poderia estar a seguinte: De duas premissas com os termos
sujeitos no distribudos no se segue uma concluso. Esta formulao mais

37
complexa porque a identificao da distribuio de termos remete para a
compreenso da noo de extenso de um termo ao passo que a identificao da
quantidade de uma proposio remete apenas para a identificao da sintaxe da frase,
isto , se tem (explcito ou implcito) um quantificador universal ou particular.36
Aps a apresentao das regras, passou-se aos exerccios mais complexos e
importantes que os alunos deveriam resolver, uma vez que envolviam todos os
conhecimentos obtidos anteriormente e testavam a capacidade chave em lgica de
avaliar a validade de argumentos. Comemos por um exerccio que envolvia apenas
a compreenso da satisfao de regras particulares (v. Anexos II, slide 48) e depois
de mostrarmos dois exemplos de teste de validade (v. Anexos II, slide 49) passou-se
para exerccios acerca de todas as regras. Sublinhe-se que alguns destes testavam ao
mesmo tempo o domnio de contedos anteriores para que os mesmos no fossem
esquecidos, destacando-se, pelo seu carcter mais terico, o exerccio 13. e o 16. (v.
Anexos II, slides 50 e 51, respectivamente). No primeiro o objectivo era que os
alunos usassem a compreenso das relaes do quadrado de oposio para aplicarem
validade. Deveriam raciocinar que se a satisfao de todas as regras dos silogismos
significava que um silogismo era vlido, ento, porque a invalidade contraditria
da validade, um silogismo era invlido se no satisfizesse algumas (pelo menos uma)
daquelas regras, pois isto o contraditrio de satisfazer todas. No segundo exerccio
pretendia-se que os alunos raciocinassem intuitivamente da mesma forma que se faz
por reduo ao absurdo, supondo uma hiptese, verificar as suas consequncias, e
neg-la porque dela se conclui algo contraditrio (neste caso, contraditrio com o
solicitado). Tinham ento de partir da hiptese da concluso ser negativa para,
atravs da distribuio dos termos, chegar concluso no pretendida de que o T>
estaria distribudo na concluso mas no na P> (porque se trata de uma proposio
do tipo A na 1. figura, ou seja, com o T> no predicado). Ou seja, que daquela
hiptese chegava-se concluso de que o silogismo no respeitava a regra 2 de

36 Apresentmos menos regras do que aquelas que alguns autores de manuais apresentam porque
muitas vezes apensas s regras de validade surgem regras de formao de silogismos. Como isto
so coisas muito diferentes apresentmos-las em separado para evitar que os alunos confundissem
silogismos invlidos com argumentos que no so silogismos.

38
validade e, logo, que seria invlido, o que impossibilitava construir um silogismo
vlido como era solicitado.37
Na nossa segunda aula com a turma H tnhamos um objectivo extralgico a
alcanar, nomeadamente, efectuar uma melhor gesto do tempo para avanarmos na
leccionao dos contedos de modo a equiparar as turmas neste aspecto. Neste
sentido, procurou-se por um lado reduzir ao mximo o tempo perdido com questes
que envolviam contedos anteriores que os alunos j deviam dominar e, por outro,
tentar manter a disciplina da turma de forma mais rigorosa, evitando a
desconcentrao. Quanto leccionao, procedeu-se de forma semelhante j
relatada para a quinta aula, com a turma C, que tinha os mesmos contedos e
objectivos. Infelizmente no conseguimos cumprir aquele objectivo extralgico e a
aula terminou com os exerccios acerca das figuras dos silogismos, o que significa
que no tnhamos ainda garantido que os alunos tinham abordado todo o contedo
que era suposto dominarem para o teste, que estava marcado para a aula seguinte.
Esta situao deveu-se sobretudo s constantes dvidas dos alunos e nossa tentativa
de as esclarecer, especialmente quando verificvamos, atravs de perguntas directas
ou da resoluo dos exerccios, que eles ainda no dominavam os contedos. Para
alm disto, este atraso tambm se deveu em parte nossa incapacidade de orientar
devidamente a turma para o trabalho e concentrao em aula, uma vez que os
mesmos demonstraram ser mais indisciplinados quando a professora cooperante no
estava presente.38 No entanto, esta situao foi remediada com a deciso da
professora cooperante de adiar o teste uma semana de tal forma que pudssemos
assim garantir que as 3 turmas estavam em igualdade de circunstncias, pelo menos
quanto ao contedo leccionado, dado que, com este adiamento, a turma C teve uma
aula antes do teste s para revises.

37 Por esquecimento, neste exerccio no foi especificado que o silogismo a construir deveria ser
vlido, mas no contexto isso estava claro.
38 A ausncia da professora cooperante verificou-se nas trs aulas que leccionmos turma H sobre
lgica. No entanto, daqui no se pode inferir qualquer relao especial com os resultados obtidos
pelos alunos desta turma (v. seco 3.3) uma vez que a mesma situao se verificou em duas das
nossas aulas com a turma C e em trs no caso da turma E (leccionadas pelo nosso colega de curso).
A comparao do comportamento dos alunos da turma H com aulas presenciadas pela professora
cooperante foi possvel quer pelas aulas dadas anteriormente pelo nosso colega, quer pelas aulas
que ns demos posteriormente ao ensino de lgica.

39
 A oitava aula foi leccionada turma C e foi uma tpica aula de revises. O
esquema da aula era, numa primeira parte, rever sumariamente os contedos que
sairiam no teste, com exerccios semelhantes, e numa segunda parte responder a
dvidas especficas dos alunos. Tratou-se de uma aula muito dialgica e dinmica,
precisamente porque os alunos eram empenhados o suficiente para estudarem e terem
dvidas. Por isso mesmo, foi uma aula centrada nas dvidas dos alunos, sendo as
mesmas respondidas pelos colegas ou por ns, o que, em qualquer caso, servia de
reviso a todos. De relevante acerca desta aula falta apenas notar que a noo de
distribuio de termos foi a que levantou mais dvidas, e bastante provvel que na
aula no as tenhamos conseguido dissipar. Justamente devido a esta sensao, e
porque j estvamos a contar com estas dificuldades, no email que foi enviado
turma com os slides das aulas foi tambm includa a seguinte mensagem acerca do
caso menos intuitivo da distribuio de termos:

Ateno distribuio do predicado nas proposies categricas do tipo O.

Pode ter ficado alguma dvida da ltima aula. A melhor forma, pensamos ns,
de compreenderem isto a seguinte:

Exemplo:

1 - Algumas casas no so vivendas.

"Vivendas" o predicado desta proposio e est distribudo porque a frase

quer dizer o mesmo que a seguinte frase

2 - No conjunto de todas as vivendas no esto algumas casas. (por

exemplo, os apartamentos no esto l).

Nesta ltima proposio o termo "vivendas" usado para referir toda a sua
extenso, isto , todas as coisas que so vivendas.39

39 O teste das 3 turmas estava marcado para dia 7 de Novembro e o email data de dia 1 do mesmo
ms, possibilitando assim que os alunos usassem os slides para estudarem atempadamente.

40
 A nona e ltima aula que leccionmos sobre lgica foi turma H. Estava
planeado usarmos a primeira parte da aula para terminar a exposio da teoria do
silogismo, deixando a segunda para revises para o teste. A primeira parte da aula era
assim especialmente importante porque visava garantir que os alunos teriam contacto
com a totalidade dos contedos a aprender, equiparando-os s outras turmas. Nesse
primeiro momento da aula, excepo das maiores exigncias de clarificao, de
ajuda nos exerccios e de gesto disciplinar, procedeu-se analogamente ao exposto
acima para a segunda aula leccionada turma C, comeando com as regras dos
silogismos e depois resolvendo os exerccios relacionados. Quanto segunda parte
da aula, e como j seria de esperar nesta turma, a mesma acabou por funcionar mais
para uma nova apresentao dos contedos anteriores do que para revises. No era
simplesmente possvel rever sumariamente os contedos para o teste porque os
alunos ainda no os dominavam o suficiente para os conseguirem rever. Para alm
disto, como no geral estudavam pouco ou nada, tinham poucas dvidas para levantar.
De modo que optmos por mudar a estratgia e averiguarmos ns que dvidas
poderiam eles ter, colocando-lhes questes. Ainda assim, mesmo com esta mudana,
esta parte da aula s nos pareceu efectivamente til para aqueles alunos mais
interessados, que j tinham estudado um pouco, que participavam quando os
questionvamos (pois muitos respondiam apenas no sei) ou que estavam atentos
s nossas respostas e s dos colegas.

A avaliao

O tema da avaliao concentra grandes problemas em educao, sendo um deles

o afastamento que existe entre, por um lado, uma concepo de avaliao como
sendo uma prtica que visa beneficiar a educao e, por outro lado, a avaliao real,
que serve outros propsitos mais distantes da educao, como, por exemplo, certos
rankings ou o mero cumprimento burocrtico de classificao. Apesar da avaliao
que realizmos incidir apenas num pequeno nmero de aulas, limitando partida a

41
sua extenso e os procedimentos a aplicar, basemos-nos naquela primeira concepo
de avaliao. Isto implicou, claro, no considerar a avaliao como um fim em si
prprio mas antes como uma forma de recolher informao orientadora tanto para a
aprendizagem dos alunos como para o nosso ensino.
Tal como j referimos brevemente na seco 3.2 acerca das estratgias, um
aspecto importante da avaliao que a mesma pode fornecer ao professor
informao retroactiva sobre o seu ensino. Isto aconteceu, de um modo geral, ao
longo de todas as aulas, mas especialmente durante as partes mais expositivas.
Nestas, era comum interrogarmos as turmas no sentido de verificarmos se estavam a
acompanhar a exposio. Quando tnhamos uma percepo pouco clara de tal
acompanhamento, procurvamos alterar de uma ou outra forma o nosso ensino
usando linguagem mais acessvel, clarificando conceitos que inicialmente no
estavam pensados clarificar, mudando exemplos, apresentando analogias, etc.
Por sua vez, para os alunos, a avaliao importantssima porque permite-lhes
tambm orientar o seu trabalho, tendo, alm disso, no geral, associada uma forte
componente de recompensa (quando os resultados so bons) ou castigo (quando os
resultados no so bons). a partir dos resultados da avaliao que os alunos podem,
por exemplo, alterar o seu nvel de ateno, participao e trabalho geral numa ou em
vrias disciplinas, consoante os seus objectivos prprios. Objectivos estes que seriam
mais difceis de alcanar sem a orientao dada pela informao avaliativa. No
entanto, estes efeitos so limitados quer pelo interesse dos alunos quer pelas suas
capacidades metacognitivas, isto , de reflexo sobre as suas prprias capacidades
cognitivas e o seu desempenho escolar. Especialmente em turmas com muitos alunos
(como era o caso das turmas H e C), tal limitao mais relevante, pois, supe-se,
quanto maior for a quantidade de alunos, maior ser a dificuldade do professor em
fornecer informao avaliativa particular, isto , de cada aluno. E, logo, nestes casos,
os alunos tm de estar mais atentos sua prpria aprendizagem de forma a poderem
utilizar os dados da avaliao para aprenderem mais e melhor.
Foi, assim, nosso objectivo que a avaliao dos alunos fosse essencialmente
formativa, fornecendo-lhes informao regular acerca do seu desempenho. Para tal

42
fim o instrumento mais utilizado, de acordo com os contedos leccionados e com as
estratgias referidas em 3.1, foram exerccios. Privilegiou-se a resoluo individual,
em detrimento da resoluo em grupos ou por toda a turma, justamente para que cada
aluno fosse mais facilmente confrontado com a sua compreenso dos contedos,
verificando ele mesmo se tinha ou no dificuldades na resoluo dos exerccios.
Naturalmente que, para uma avaliao mais global, alm da observao sobre a
resoluo dos exerccios, foi usada a observao directa dos alunos em sala de aula a
respeito de outros elementos considerados importantes e igualmente previstos nos
critrios gerais de avaliao da escola, tais como a pontualidade, a assiduidade, a
disciplina, a ateno nas aulas e a participao.
Esta avaliao, porm, constituiu apenas uma parte da avaliao dos alunos, dado
que os mesmos deveriam realizar um teste escrito cujo resultado, de acordo com os
critrios referidos, representaria 70% da nota no 1. perodo lectivo. Quanto ao teste,
exceptuando o primeiro grupo de questes de resposta mltipla, concebido pela
professora cooperante, todas as outras questes foram concebidas por ns em
conjunto com o nosso colega de curso. Dada a importncia da resoluo de
exerccios nas aulas, adoptou-se para o teste o mesmo tipo de exerccios
(formulaes e graus de dificuldade idnticos, compreenso e uso dos mesmos
conceitos) j conhecidos e trabalhados pelos alunos. Apesar do nosso contributo na
concepo do teste, a sua correco foi realizada pela professora cooperante. Por esta
razo, o mesmo no fez, efectivamente, parte da nossa avaliao dos alunos. No
obstante, apresentamos um exemplar do mesmo (v. Anexos IV) e os resultados
obtidos pelos alunos (v. abaixo), uma vez que estes elementos contribuem para uma
melhor representao do trabalho que realizmos.
Ainda antes de apresentarmos um sumrio dos resultados obtidos pelos alunos no
teste sumativo, no que diz respeito avaliao, interessa-nos averiguar,
especialmente para benefcio da discusso na seco 4., se os mesmos podem servir
de indicador de satisfao dos objectivos previstos pelo Programa para a leccionao
da lgica.

43
 Como procuraremos deixar mais claro na seco 4., alguns daqueles objectivos
no so atingidos mesmo no caso dos alunos que obtm bons resultados, e no por
falha de concepo dos exerccios ou na exposio dos contedos. Em princpio, os
alunos com bons resultados so capazes de aplicar noutras situaes aquelas
capacidades que os exerccios procuram testar. O problema que, da forma como
est pensado, o ensino da LA no oferece aos alunos as capacidades mais
importantes que a lgica pode oferecer numa perspectiva instrumental como a que
subjaz ao Programa.40 Tais capacidades so aquelas do domnio argumentativo cujo
desenvolvimento o principal objectivo do ensino da lgica (cf. acima 3.2): a
anlise, avaliao e produo de argumentos. Sem perspectivas claras de os alunos
desenvolverem estas capacidades, o ensino de lgica torna-se numa formalidade para
os professores e numa matria aborrecida e intil para os alunos. Para estes,
aborrecida e intil porque no compreendem para que serve afinal aquilo que
aprendem. Para aqueles, uma formalidade porque persistem em ensinar lgica
como qualquer outra parte do Programa, e no como um instrumento de utilidade
transversal, dando assim ares de cumprimento programtico. Uma iluso que, depois,
to fcil desfazer quanto mais se observar que na prtica de ensino da LA quase
no se vem argumentos significativos de discusses reais ou afins da filosofia,
abundando, em vez disso, os tpicos casos ad hoc, filosoficamente desinteressantes.
No geral, portanto, pensamos que qualquer tipo de avaliao realizada em lgica
falha se no se tiver na posse de instrumentos de avaliao que sirvam para avaliar
aquelas capacidades mencionadas acima. E no se pode estar na posse de tais
instrumentos quando os prprios contedos no o permitem. claro que, ainda
assim, possvel avaliar melhor ou pior aquilo que possvel avaliar, com
instrumentos melhor ou pior concebidos, por exemplo. Mas com a limitao que
acabmos de apontar, qualquer avaliao que se faa est a servir a mera formalidade

40 Note-se que a lgica pode ser estudada numa perspectiva no instrumental, como em lgica
filosfica, por exemplo. Pode at estudar-se lgica no sentido de mostrar que a perspectiva
instrumental est errada, isto , que a lgica no adequada nem para descrever ou para prescrever
formas vlidas de argumentao. Mas este estudo, para alm de estar fora do mbito do ensino
secundrio, pressupe os conhecimentos mais bsicos normalmente oferecidos na perspectiva
instrumental. Por este motivo vamos limitar-nos a considerar a lgica conforme perspectivada pelo
Programa.

44
da leccionao de um ponto do Programa. Isto deve ento ser tido em conta na
apreciao dos resultados obtidos.
Os resultados dos testes foram uma espcie de resumo quantitativo dos resultados
observveis nas aulas, atravs das dvidas colocadas, das respostas s nossas
perguntas e, principalmente, pela observao da facilidade ou dificuldade em
resolver os exerccios ou acompanhar a sua resoluo em aula. Portanto, as notas
dos testes no surpreenderam: aqueles alunos que nas aulas mostravam compreenso
dos conceitos e se aplicavam na resoluo dos exerccios com sucesso, obtiveram
notas razoveis ou mesmo muito boas; os que no participavam tanto, que estavam
mais desatentos e que no acompanhavam a resoluo dos exerccios, tiveram notas
baixas ou mesmo muito baixas. Os resultados da turma E foram razoavelmente bons,
com notas entre os 7 e os 16 valores, havendo trs negativas e dez positivas. Os da
turma H foram francamente maus, com notas entre os 5 e os 16 valores, havendo
quinze negativas e oito positivas (com algumas faltas ao teste). E os resultados da
turma C foram bastante bons, tendo havido uma negativa e vinte e trs positivas, com
notas entre os 9 e os 16 valores.
Porm, como pudemos verificar na leccionao de temas posteriores lgica,
nomeadamente no ponto Estatuto do conhecimento cientfico (ponto 2. da unidade
IV do Programa), os alunos no puderam servir-se das suas aprendizagens de LA.
Quantificadores, proposies categricas, distribuio de termos, modos, figuras,
silogismos, etc. podia estar tudo muito bem sabido, mas no podia ser utilizado. Nem
ns pudemos usar tais aprendizagens para uma melhor compreenso de um tema cujo
contedo nos leva a considerar conceitos de lgica como validade, induo e
deduo.41

41 Numa das discusses mais comuns e interessantes sobre este tema, a verificabilidade e a
falsificabilidade de hipteses cientficas, a LA, ao contrrio da LP, de pouco ou nada serve (cf.
abaixo 4.1).

45
4. Que lgica para o ensino secundrio de filosofia?

4.1 Algumas posies sobre o ensino de lgica no

secundrio

Segundo Murcho (2004) a LA

pode e deve ser estudada, sobretudo a nvel do ensino superior. A nvel do ensino
secundrio no faz muito sentido estud-la. Mas se for estudada, deve ser estudada de
forma correcta e econmica, estudando unicamente a teoria do silogismo e o quadrado
de oposio (e, eventualmente, a teoria da converso).

A julgar pelo que aqui dito, poder-se-ia pensar que este autor tem uma posio
consonante com a do Programa, uma vez que este ltimo, no indo alm de falar nas
regras do silogismo, no mencionando a teoria da converso nem sequer o quadrado
de oposio (cf. Programa, p. 32 e OLPF, p. 10), parece preconizar efectivamente
um ensino muito econmico da LA. No entanto, noutro lugar, o mesmo autor refere
que s a ignorncia permite que o Ministrio sancione o ensino da lgica aristotlica
como uma opo, a par da lgica moderna (Murcho, s.d.b).
Para percebermos melhor estas duas afirmaes em conjunto temos de conceber
que para este autor, em princpio, faria sentido leccionar s LP ou ento ambas as
lgicas, mas no apenas LA. Isto porque se, por um lado, para este autor, o ensino da
LA no secundrio, apesar de no fazer muito sentido, no deixa de ser uma hiptese
possvel at porque nos d indicaes sobre os contedos a leccionar supondo essa
hiptese , por outro, diz que a ignorncia que posiciona a LA como uma hiptese
ao lado da LP. Ou seja, para ele no existe a equivalncia que o Programa
subentende. E aceitando-se que no h esta equivalncia, ao mesmo tempo que se
defende que a LA, para alm de conter erros, mais limitada que a LP (Murcho,
2005), a posio daqui a extrair , precisamente, a de que se deve leccionar LA s se

46
tambm se leccionar LP. Uma posio que invalida o ensino da primeira sem a
segunda, mas que deixa como vivel o ensino apenas desta.
Um outro apontamento deste autor, que tambm pode ser relevante para a nossa
discusso, a sua afirmao de que a LA no explica convenientemente o
funcionamento da operao lgica negao uma operao que origina proposies
contraditrias de outras. Sucintamente, o argumento que na LA a negao de uma
proposio uma proposio com os mesmos termos e com a qualidade e quantidade
diferentes, mas que isto no explica o funcionamento sintctico da negao e apenas
o semntico (Murcho, 2004). Isto pode ser verdade, mas a negao no tem apenas
um funcionamento sintctico e, por isso, a nica coisa que se pode aqui apontar com
propriedade que a LA insuficiente para explicar o funcionamento sintctico da
operao de negao. Por outro lado, a LP permite explicar o funcionamento quer
sintctico quer semntico das conectivas proposicionais verofuncionais, nas quais se
inclui a negao.
Outra posio a ter em conta sobre este nosso assunto a de Polnio (2010). Para
este autor tambm no existe a equivalncia entre a LA e a LP subjacente ao
Programa. Para sustentar isto, diz que so as prprias competncias que se pretende
que os alunos desenvolvam com o ensino da lgica que refutam tal equivalncia. A
sua ideia que as competncias visadas no so igualmente atingidas atravs de
ambas as opes porque a LA mais limitada do que a LP. E defende isto porque as
formas de proposies da LA so s quatro, correspondendo aos tipos A, E, I e O, ao
passo que as formas de proposies da LP so infinitas (usa-se normalmente cinco
conectivas proposicionais, mas com estas no se d s origem a cinco tipos de
proposies, uma vez que as conectivas proposicionais podem ser combinadas entre
si com proposies para produzir formas mais complexas, enquanto que isto no
acontece na LA).42
42 Por exemplo, na LP, aquilo que parece ser apenas uma simples conjuno de duas proposies, P
Q, pode na verdade ser uma conjuno de conjunes, (R S) (T U), em que P seria (R
S) e Q seria (T U), ou qualquer outra combinao complexa de formas proposicionais com as
conectivas da LP. Por sua vez, cada letra proposicional daquela conjuno complexa poderia ser
uma forma mais complexa e por isso que as formas proposicionais em LP so infinitas, o que
anlogo linguagem natural. Nesta, por exemplo, o operador frsico 'e' pode ser usado para
originar novas frases a partir de outras, gerando 'as mentiras e roubos so actos imorais, e as
pessoas fazem o que querem e gostam' a partir das proposies elementares 'as mentiras so actos

47
 Para alm desta limitao da LA, que resulta em no se conseguir dar conta da
validade de tantos tipos de argumentos quantos se consegue com LP, este autor
defende ainda que a maior parte e a parte mais importante da argumentao
proposicional [e,] logo, no pode suceder que o estudo da lgica silogstica seja
alternativa ao estudo da lgica proposicional (Polnio, 2010, p. 120). No entanto, o
mesmo motivo pelo qual coloca de lado o ensino da LA no secundrio tambm
vlido para colocar de lado o ensino da LP.
Em contraste com a lgica de predicados, qualquer das hipteses dadas pelo
Programa um instrumento de menor alcance, ou seja, que mais dificilmente
permite atingir os objectivos pretendidos com o estudo de lgica formal. E aqui o
argumento de Polnio (2010) simples: (1) a LA s permite avaliar argumentos com
aquelas quatro formas proposicionais, no servindo para avaliar argumentos cuja
validade dependa das conectivas da LP; (2) a LP s permite avaliar argumentos cuja
validade dependa apenas do uso das conectivas verofuncionais, no servindo para
avaliar argumentos cuja validade dependa do uso de quantificadores; (3) a lgica de
predicados permite avaliar todos os argumentos que a LA e a LP permitem e mais
uma grande parte de todos aqueles para os quais aquelas lgicas no so ferramentas
teis. Portanto, a partir de (1), (2) e (3), pode concluir-se que a lgica de predicados
permite um melhor ao alcance dos objectivos pretendidos com o ensino da lgica
formal, uma vez que o seu domnio permite avaliar a maior parte dos argumentos
dedutivos que podemos encontrar, seja na filosofia seja na vida quotidiana (Polnio,
2010, p. 116).
A posio de Ribeiro (2010) bastante semelhante que acabmos de ver.
Tambm este autor nos diz que (...) a respeito da relao entre argumentao e
lgica formal, no existe qualquer verdadeira opo entre os paradigmas da lgica
aristotlica e da lgica proposicional (p. 198). Defende isto com base no facto da
LA ser uma lgica de termos ou conceitos e que no de forma alguma indiferente
ao contedo das proposies em que eles entram como constituintes, ou seja, que
imorais', 'os roubos so actos imorais', 'as pessoas fazem o que querem', 'as pessoas fazem o que
gostam'. Sendo que neste caso o valor de verdade da proposio complexa completamente
determinado pelo valor de verdade das proposies que a compem falsa se pelo menos uma
destas for falsa, verdadeira s se todas forem verdadeiras.

48
no efectivamente formal.43 Se assim for, esta lgica no pode ser uma verdadeira
opo logo face ao enquadramento geral deste ponto do Programa, dado que o
mesmo articula a argumentao com a lgica formal. Alm disto, este autor refere
que a LA no permite tratar com propriedade cientfica os subpontos 1.1. e 1.2. que
so, respectivamente, a distino validade/verdade e as formas de inferncia vlida.
Quanto LA no conseguir tratar da distino validade/verdade, o autor no
aqui muito claro, mas parece-nos relacionar tal limitao com a validade ser uma
propriedade formal e no considerar a LA uma lgica formal, como referido acima.
Isto, porm, no correcto. A LA uma lgica formal porque estuda a validade da
argumentao enquanto resultado de certas formas lgicas, como os modos dos
silogismos. Assim, por exemplo, atravs da LA sabe-se que um silogismo no modo
AAA da 1 figura ser vlido independentemente das proposies universais
afirmativas especficas que se utilizem. O que acontece que na LA, ao contrrio da
LP, trabalha-se ao nvel interior das proposies uma vez que os termos so
unidades mais bsicas do que as proposies e isso pode dar a aparncia de que se
est a prestar ateno ao contedo e no apenas forma. De qualquer modo, a crtica
de que a LA no consegue tratar da distino validade/verdade est datada desde a
publicao das OLPF, que referem (p. 9) que este ponto comum tanto LA como
LP e, por isso, leccionado antes de se efectuar a opo entre que lgica leccionar.44
Ainda assim, a incapacidade da LA tratar as formas de inferncia vlida por si
bastante para colocar em causa a sua adequao ao Programa. Como diz Ribeiro
(2010), inexplicavelmente () fala-se no programa em Modos de inferncia
vlida: regras do silogismo ou, em alternativa, conectivas proposicionais e tabelas de
verdade, como se, independentemente da formalizao do silogismo pela lgica dos

43 Apesar disto, refere que a mesma pde ser integrada numa lgica formal atravs da lgica de
predicados, tal como foi feito por Lukasiewicz (1951).
44 Contudo, uma consequncia da nossa posio (v. 4.3) que a relao entre validade e verdade
melhor compreendida com o estudo da LP porque a noo de validade fornecida pela prtica da
LA tem um mbito menor do que a fornecida pela prtica da LP. tambm de notar que, at
publicao das OLPF, a opo entre as lgicas surge como anterior a qualquer leccionao do
ponto 1., o que implicava tratar o subponto 1.1. ou segundo uma lgica ou segundo a outra. Isto,
obviamente, era um erro crasso, pois aquela distino, assim como os conceitos envolvidos,
transversal quelas lgicas no tendo qualquer sentido fazer ali a opo. Omitindo-se nas OLPF
uma referncia a esta alterao, parece-nos que se tentou, de um modo quase subtil, contornar
aquele erro. Nas OEASE (pp. 5-6) tambm s h referncia opo aps o subponto 1.1.

49
predicados, houvesse uma autntica inferncia vlida naquele (p. 199). E isto
inexplicvel porque nem as regras do silogismo so modos de inferncia vlida, nem
as conectivas proposicionais e tabelas de verdade o so. Ou seja, parece
simplesmente que os autores do Programa no sabem o que so formas de inferncia
vlida. Isto pode ser uma explicao para o erro apontado, mas de certeza
insatisfatrio que autores de programas de disciplinas no dominem os contedos
que eles prprios esto a definir como obrigatrios.45
Assim sendo, com vista discusso que aqui nos interessa, que a opo dada
pelo Programa, natural que Ribeiro (2010) diga que quanto ao ensino da lgica:
podemos considerar, por exemplo, no ter qualquer interesse e utilidade a chamada
lgica aristotlica e apostar quer na ampliao do estudo da lgica proposicional
quer no ensino da prpria lgica dos predicados (p. 190). Portanto, tambm para
este autor, a LA peca por ser um instrumento de menor utilidade face LP e, por isso,
sugere que se leccione ou LP ampliada para alm do previsto pelo Programa ou
mesmo lgica de predicados.
A sugesto da ampliao da LP, de modo a que inclusse clculo proposicional
(realizao de demonstraes formais) prende-se com duas razes. Em primeiro
lugar, porque s atravs do clculo se atinge um nvel de abstraco que importante
em lgica e em filosofia; em segundo lugar, porque desta forma se vai ao encontro do
esprito ldico das jovens alunos, uma vez que o clculo permite olhar para a lgica
como jogo, de uma forma semelhante ao que acontece com o ensino da matemtica
(Ribeiro, 2010, pp. 199-200). Sobre o ensino da lgica de predicados curioso que a
mesma j fez parte do currculo do ensino secundrio, estando presente no antigo
programa (Ministrio da Educao/DGEBS, 1992), que vigorou at 2003/04. Por
isso, a no ser que tenham existido boas razes para a sua excluso, a sua incluso
no deveria levantar problemas. certo que, conforme notmos acima (cf. seco 2.)
havia consenso na exagerada extenso do programa de 1992, especialmente acerca
da lgica, e algo tinha de ser cortado. Mas ter havido investigao no sentido de

45 Antes mesmo do Programa entrar em vigor esta e outras deficincias cientficas j tinham sido
apontadas pelo Centro para o Ensino da Filosofia (2000b, p. 39). Em 4.3 ficar mais claro em que
medida que julgamos que a LA no permite dar conta das formas de inferncia vlida.

50
avaliar que cortes fazer? Ou simplesmente corta-se naquilo que os professores esto
menos vontade para leccionar e que, na prtica, era to pouco leccionado que j
nem parecia fazer parte do programa?46
A ltima posio que vamos analisar a de Almeida (2010). Afirmando que a
lgica, tal como concebida pelo Programa, uma disciplina sobretudo de carcter
instrumental, este autor diz que se os professores fossem realmente confrontados
com a necessidade de recorrer lgica para ensinar o que tm pela frente, certamente
optariam pela proposicional, dado que a teoria silogstica de Aristteles no lhes seria
de grande utilidade (p. 131).
Por trs desta afirmao encontramos, tal como nos autores anteriores, a premissa
de que a LA muito limitada e mais do que a LP para servir de instrumento ao
trabalho filosfico de analisar e compor argumentos.47 Mas surge tambm a ideia de
que, contrariamente ao que considera desejvel, h de facto muitos professores a
leccionar LA pela simples razo de que no a usam para leccionar o que vem pela
frente. Muito menos, acrescentaramos ns, para clarificar algo que ficou para trs.48
Surge, ento, aqui explicitamente um outro problema associado ao da deciso
entre que lgica leccionar no ensino secundrio e que afecta ambas as hipteses
dadas pelo programa: leccionar lgica neste nvel de ensino tem de ser algo diferente
de leccionar, por exemplo, diferentes teorias de fundamentao moral ou diferentes
teorias explicativas do conhecimento.49 Apesar de cada uma destas ltimas temticas
poderem igualmente ser leccionadas com referncia a outras, e com benefcio destas,
no claro, nem ser de grande consenso, que possam ter uma utilidade transversal

46 Note-se que esta no pode ter sido a razo para excluir coerentemente a lgica de predicados, pois
tambm assim se deveria ter excludo a LP, que foi mantida.
47 No documento Parecer inicial sobre a reviso curricular (Centro para o Ensino da Filosofia,
2000a), que critica o actual Programa numa fase em que o mesmo estava aberto a discusso
pblica, j se podia ler que a LA no tem qualquer utilidade como instrumento filosfico, pois
no consegue formalizar a maior parte do pensamento filosfico e comum. Estas parecem-nos
razes mais do que suficientes para a eliminar do programa.
48 No nosso entender, assim como no de Almeida (2010) e de Polnio (2010), a lgica deveria ser
leccionada no 10. ano, justamente pelo seu carcter instrumental - No se ensina a trabalhar com
as ferramentas do trabalho depois do trabalho feito, diz Almeida (2010, pp. 130-131). E como tal,
sendo leccionada no meio do estudo secundrio de filosofia, a ferramenta que a os alunos
adquirem permite-lhes igualmente lanar um novo olhar a temticas j aprendidas no 10. ano.
49 Polnio (2010) tambm distingue entre a lgica como objecto de estudo e a lgica como
instrumento (p. 115), mas no avana o problema que se tem aqui em conta.

51
ao ensino dos outros temas do Programa. E isto faz parte da utilidade da lgica que
o prprio Programa assume, pois, em qualquer temtica, de esperar que se
encontrem argumentos cuja compreenso e discusso , pelo menos, facilitada pelo
estudo prvio de lgica. E mesmo quando no h argumentos mas apenas teses, de
esperar que os alunos tomem posies sobre elas justificadamente, o que os leva a
argumentar, cabendo ento aos colegas ou ao professor mostrar os erros na
argumentao, se existirem, ou mostrar o porqu da sua concordncia. Assim,
segundo Almeida (2010), o problema no est s na lgica que se lecciona mas
tambm no conflito entre a lgica que se ensina e muito do que resta para ensinar
(p. 131).
Com base nesta perspectiva, Almeida (2010) d ento exemplos concretos da
utilidade do estudo da LP em quatro tpicos do Programa, dois do 10. e dois do 11.
anos. Por uma questo de brevidade, mas tambm de relao com a possibilidade dos
alunos usarem a lgica em temas que aprendem posteriormente, tomaremos aqui
apenas o exemplo acerca do debate entre verificacionismo e falsificacionismo em
filosofia da cincia, inserido no ponto 2.2. da unidade IV do Programa. Segundo
Almeida (2010, pp. 142-143), a crtica de Popper ao verificacionismo e a sua prpria
posio podem ser melhor compreendidas se se atentar na forma lgica por trs da
tese verificacionista:

Se a teoria verdadeira, ento ocorre o que ela previa.

Ocorre o que ela previa.
Logo, a teoria verdadeira.

Este argumento, para o aluno que aprendeu LP, claramente falacioso, pois trata-se
da falcia da afirmao da consequente que , alis, indicada no Programa (p. 32,
Percurso de Aprendizagens), no caso de se optar por leccionar LP. Por sua vez, a
rplica de Popper ao verificacionismo o falsificacionismo, e a sua tese pode ser
vista como se segue:

52
 Se a teoria verdadeira, ento ocorre o que ela previa.
No ocorre o que ela previa.
Logo, a teoria no verdadeira.50

Ora este argumento tem tambm uma forma conhecida do aluno que estudou
lgica proposicional, pois um exemplo da aplicao de modus tollens, que uma
das formas de inferncia vlida da LP propostas nas OLPF (p. 10) e nas OEASE (p.
6). Alm dos outros exemplos de aplicao da LP anlise de argumentos filosficos
que fazem ou podem fazer parte do Programa, Almeida (2010) mostra ainda a
importncia desta ferramenta no debate em sala de aula atravs de um pequeno
dilogo entre dois estudantes. A LP assim vista como uma ferramenta til, quer seja
para clarificar posies em textos filosficos ou outros, quer seja propriamente para
as avaliar e apresentar respostas de um modo mais consequente.
Porm, este autor no deixa igualmente de afirmar que mesmo a lgica
proposicional clssica tem as suas limitaes, sendo desejvel ensinar tambm
algumas noes muito elementares de lgica de predicados (Almeida, 2010, p. 134).
E isto reflecte, na sequncia das outras posies j vistas, uma necessidade de maior
aprofundamento da lgica no secundrio para que os alunos possam efectivamente
avaliar os argumentos com que so confrontados. Ou seja, apesar da LP ter maior
aplicao aos tpicos do Programa do que a LA, existiro, no obstante,
argumentaes clssicas ou possveis que vo exigir conhecimentos de lgica de
predicados para que a sua avaliao no seja superficial ou meramente opinativa. E o
mesmo pode acontecer com os debates em sala de aula.
Em contraste, de referir que Almeida (2010) no apresenta nenhum exemplo
que use silogismos pois raramente argumentamos com silogismos, sobretudo
quando a argumentao se torna mais sofisticada, como acontece frequentemente na
filosofia (p. 131).

50 A formalizao para estes dois argumentos seria P Q, Q P, para o primeiro, e P Q, Q

P, para o segundo.

53
4.2 Uma comparao entre lgica aristotlica e lgica
proposicional

A comparao entre a LA e LP que vamos apresentar tem os seguintes dois

objectivos: o primeiro desfazer alguns preconceitos que eventualmente contribuem
para decidir ensinar uma lgica em vez da outra; o segundo avanar diferenas de
facto relevantes para a deciso em causa. Comecemos pelo primeiro.
Talvez se julgue que as lgicas aqui em causa tm diferentes exigncias
conceptuais, sendo, por isso, uma mais acessvel cognitivamente do que a outra. A
partir desta crena parece razovel julgar que a lgica mais acessvel tenha alguma
vantagem pedaggica. Mas isto dever ser melhor analisado. Na LA existe uma
complexidade crescente dos ingredientes que lhe so inerentes e, sem qualquer
pretenso de exaustividade, diramos que os mais basilares so os seguintes:
proposio categrica; verdade; falsidade; afirmao; negao; termos geral; termo
sujeito; termo predicado; cpula; premissa; concluso; termo maior; termo menor;
termo mdio. Depois existem ingredientes menos bsicos, que recorrem a alguns dos
anteriores, como os seguintes: distribuio de termos; quantidade e qualidade de
proposies categricas (que originam os tipos A, E, I e O); argumento; silogismo;
figura de silogismo; modo de silogismo; validade; invalidade; regras de validade
silogstica; falcias das ilcitas; etc.
Por outro lado, muitos dos ingredientes da LA so igualmente parte da LP, que
tambm demonstra uma complexidade crescente. A sua base so as proposies (ou
frases que as expressam), as conectivas proposicionais verofuncionais (tipicamente
so cinco: a negao, a disjuno, a conjuno, a condicional e a bicondicional) e os
valores de verdade verdadeiro e falso. A partir daqui formam-se elementos mais
complexos como tabelas de verdade, regras de inferncia e inspectores de
circunstncias. Como seria de esperar, na LP a validade e a invalidade so
igualmente ingredientes chave dependentes de alguns dos anteriores. E tambm para
a LP vamos encontrar falcias, como a da afirmao da consequente ou a da negao
da antecedente. Ao que nos parece, pelo menos no que diz respeito quantidade

54
conceptual, ambas as lgicas no aparentam grandes diferenas e tm, por isso,
exigncias semelhantes, pelo menos, para a memria dos alunos. Para alm disso,
tanto num caso como no outro, os conceitos a trabalhar esto de tal forma
relacionados que permitem uma leccionao cumulativamente progressiva, indo
introduzindo novos elementos com base nos j introduzidos. Algo que se considerou
um procedimento importante na estratgia utilizada nas nossas aulas (cf. 3.2).
Estes aspectos, portanto, no parecem ajudar o professor a efectuar a opo
pretendida. Mas talvez se queira, ainda assim, dizer que a diferena conceptual no
quantitativa, mas qualitativa, e que alguns conceitos de uma das lgicas so mais
difceis de leccionar ou de aprender (ou ambas). Esta questo remete-nos para a
experincia e aqui a nossa no nos pode valer de muito por ser pouca e, logo, muito
provavelmente no generalizvel. Ainda assim, teoricamente, se h algumas partes da
LP que parecem exigir maiores capacidades por parte dos alunos, como seja a
formalizao de argumentos (precisamente por ser uma lgica mais expressiva),
tambm h algumas partes da LA que no parecem admitir grandes facilidades, como
a distribuio de termos. Inversamente, tambm h questes especficas de cada uma
das lgicas que so, em princpio, muito fceis de leccionar e de aprender, como os
testes de validade com as regras dos silogismos, na LA, e com inspectores de
circunstncias, na LP.
Se estivermos incorrectos neste ltimo ponto e a experincia mostrar que ambas
as lgicas podem ser distinguidas pelas dificuldades conceptuais qualitativas que
uma e outra exigem, ainda assim, julgamos que basear a opo entre que lgica
leccionar apenas nesta questo ser cair num facilitismo que poder no ajudar, ou
mesmo dificultar, o alcance dos objectivos programticos. O ponto que facilitar o
estudo aos alunos no , no geral, bom para eles, apesar de alguns professores
poderem julgar que bom para si prprios. Uma coisa um certo contedo,
comparativamente a outro, ser desadequado devido sua dificuldade para o nvel em
questo. Outra, permitir um aparente cumprimento do Programa mas custa de
resultados significativamente diferentes de outro. Mas parece-nos que os professores
ainda no prestaram a ateno suficiente a estas duas coisas.

55
 Uma outra questo que pode ser levantada para distinguir ambas as lgicas em
apreo a histria de ambas. Isto , que de razes histricas se pode extrair a maior
importncia de uma ou outra lgica, conduzindo-nos a optar, naturalmente, pela mais
importante sob tal perspectiva. Sobre este aspecto, a LA tem uma gnese longnqua
que recua, bvio, at Aristteles no sc. IV a. C. No entanto, da forma como
concebida pelo Programa, a LA resultado de alteraes e aperfeioamentos de
filsofos aristotlicos posteriores j na era medieval (por exemplo, Apuleio e
Bocio), no sendo de facto a lgica como Aristteles a apresentou. Para alm disto,
a LA foi, digamos, a lgica padro at, pelo menos, ao aparecimento da lgica
moderna no final do sc. XIX. 51 E isto aconteceu apesar de no ser o nico
instrumento lgico disposio durante todo esse tempo. As razes por trs deste
facto podem ser meramente casuais, como, por exemplo, a maior acessibilidade de
textos aristotlicos sobre lgica na era medieval em contraste com a inacessibilidade
de textos de lgicas diferentes, como a estica. No pretendemos investigar tais
razes. O relevante aqui compreendermos que a influncia da LA foi tal que
conduziu ideia errada, anunciada de modo clebre por Kant (2001, B viii), de que a
lgica parecia uma disciplina que desde Aristteles no tinha dado um passo atrs
nem progredido, parecendo, por conseguinte, acabada e perfeita.
Do outro lado, apesar da LP ter aparecido de forma sistemtica s no sc. XIX, as
suas origens remontam tambm era pr-crist, aos esticos. 52 Portanto, quanto
gnese, ambas as lgicas so tambm algo equivalentes, fazendo tanto uma como
outra parte de um patrimnio filosfico distante. Ou seja, isto no poderia ser a base
para a deciso que procuramos. Contudo, h uma diferena histrica muito clara
entre ambas as lgicas: a LA foi dominante at ao sc. XIX enquanto que a lgica
clssica dominante deste ento (exceptuando, claro, certos domnios circunscritos
onde, por ignorncia, a LA continuou a ser dominante, como vimos ter sido o caso de
Portugal na seco 2.). Esta diferena, porm, tambm no pode ser relevante para
que se ensine LA e no LP, uma vez que a mera aceitao de uma teoria por muito
51 Begriffsschrift, publicada por Frege em 1879, universalmente reconhecida como a obra que
fundou a lgica moderna. (Blackburn, 1997, p. 180)
52 Kneale e Kneale (1991) referem que Lukasiewicz foi o primeiro a apontar que se encontra na
lgica dos esticos o comeo do que se chama agora o clculo proposicional (p. 179).

56
mais tempo que uma outra teoria no exclui a hiptese de que as pessoas esto
erradas quanto primeira ser a melhor para os fins em vista. Pela mesma razo, o
domnio actual da lgica clssica no pode ser relevante para que se ensine LP e no
LA. A distino deve ser feita pelas razes que podero estar por trs do uso
generalizado e no apenas por um tal uso. O que nos conduz ao segundo objectivo da
nossa comparao.
Para distinguirmos as duas lgicas em aspectos relevantes para a deciso sobre
qual delas leccionar, vamos, em primeiro lugar, enunciar duas diferenas entre elas
que correspondem a duas limitaes utilidade da LA ainda no abordadas nas
posies presentes em 4.1.53 Em segundo lugar, iremos apresentar um problema de
ordem cientfica sobre noo de distribuio de termos, que afecta, obviamente,
apenas a LA.
A primeira limitao da LA que ainda no foi abordada diz respeito ao uso de
proposies com termos singulares (termos que referem indivduos e no classes).
Sobre isto, a dificuldade a considerar que a LA no consegue dar conta de
argumentos que contenham tais termos, mesmo aqueles argumentos muito simples e
que parecem silogismos, como o seguinte, que clssico:

(1) Todo o homem mortal.

(2) Scrates homem.
(3) Logo, Scrates mortal.

O argumento acima indubitavelmente vlido, mas como as proposies (2) e (3)

tm o termo singular 'Scrates', as mesmas so estranhas LA e, assim, esta no
consegue mostrar a sua validade. certo que muitos continuam, no seguimento de
lgicos medievais, a tentar salvar a LA desta insuficincia. Insistem que (2) e (3)
podem ser vistas como proposies universais afirmativas, uma vez que dizem de
53 No pretendemos ser exaustivos nesta questo. Para mais limitaes e deficincias veja-se Murcho
(2003). Notar, no entanto, que apesar da noo de implicao existencial poder ser vista como uma
limitao da LA, ainda hoje no ponto assente qual a melhor interpretao para os quatro tipos
de proposies categricas. Sobre isto veja-se Read (2012). Em qualquer caso esta noo foi
ignorada como limitao uma vez que no faz explicitamente parte dos contedos do Programa,
apesar de ser considerada por vrios manuais, inclusive o utilizado nas nossas aulas.

57
todo o Scrates (o indivduo Scrates como uma totalidade, e no todos os
indivduos chamados 'Scrates') que ele homem e que ele mortal,
respectivamente. Se isto fosse correcto, o argumento acima s teria proposies
universais afirmativas e, logo, seria vlido porque tem um modo vlido (AAA) da 1.
figura. Mas isto no pode estar correcto uma vez que naquele argumento no existem
apenas proposies universais afirmativas. As proposies (2) e (3) so de um outro
gnero, nomeadamente, so proposies singulares, no sendo, por isso, nem
universais nem particulares.
Para vermos o porqu de isto ser assim basta tomar uma das proposies acima
com o termo 'Scrates' e tentar construir as outras proposies correspondentes no
quadrado de oposio. Em Murcho (s.d.a) podemos encontrar a denncia de que usar
termos singulares na LA artificial e a argumentao deste autor semelhante que
se segue. Se 'Scrates mortal' do tipo A, ento 'Scrates no mortal', que
obviamente a contraditria daquela, tem de ser do tipo O (porque proposies do tipo
A e tipo O so contraditrias pela ortodoxia aristotlica). Mas as proposies do tipo
O so particulares negativas (novamente, pela ortodoxia aristotlica), o que significa
que a proposio 'Scrates mortal' universal, mas a proposio 'Scrates no
mortal' particular. No entanto, como a razo pela qual se considerou aquela
primeira como universal era ela ser acerca de todo o Scrates, no se pode usar a
mesma medida para 'Scrates no mortal', porque seno esta seria universal como
aquela primeira e no particular como teria de ser para ser do tipo O. Ou seja, os
termos singulares num caso so para ser interpretados como conduzindo-nos a uma
proposio universal, enquanto que noutros a uma proposio particular. Assim, fica
por explicar a razo que leva a que 'Scrates no mortal' no seja acerca de todo o
Scrates tal como se defende para 'Scrates mortal'. Consequentemente, at surgir
tal explicao, este tratamento das proposies singulares um artifcio ad hoc e
incoerente.
Uma outra limitao da LA ainda no abordada a inexistncia de tratamento
sistemtico de proposies condicionais nesta lgica. Ao contrrio da limitao
anterior, que em muitos casos origina a incoerncia que acabmos de apontar, esta

58
limitao acerca do tratamento sistemtico de inferncias condicionais envolve
apenas a desadequao terica da LA no servir para dar conta de argumentos cuja
validade dependa de condicionais. Porm, esta limitao a que nos parece constituir
a maior desvantagem, em termos instrumentais, da LA em relao LP. Isto porque
as inferncias condicionais so to importantes que no h raciocnio digno desse
nome que no envolva pelo menos uma inferncia condicional implicitamente, que
a inferncia das premissas para a concluso. Mesmo nos prprios silogismos, se as
premissas forem verdadeiras e o silogismo for vlido, ento a concluso
verdadeira.54 Raciocinar condicionalmente uma constante na argumentao e a LA,
ao contrrio da LP, no apresenta qualquer luz sobre como o fazer ou analisar
correctamente.
Na sala de aula, o professor atento argumentao dos alunos facilmente verifica
que a formulao 'se...ento...' recorrente at no dilogo comum em turma, e muito
mais ainda no debate de ideias e nos argumentos dos textos filosficos. Ora, sem que
se tenha leccionado LP, pelo menos no to fcil mostrar quando que argumentos
com condicionais so invlidos, se que possvel faz-lo. Para alm disto, a
compreenso das condicionais dada pela LP permite, eficazmente, dar conta de dois
conceitos gerais ou transversais indicados pelo Programa (p. 15), a saber, os de
antecedente e consequente. Estes conceitos, como sabido, so indissociveis das
noes de condio suficiente (antecedente da condicional) e condio necessria
(consequente da condicional) que, inexplicavelmente, no so referidas no Programa
nem nas OLPF e nas OEASE.
Passemos agora ao problema sobre a noo de distribuio de termos. Nos casos
particulares de propriedades coextensionais, satisfeitas pelos mesmos objectos, e de
propriedades satisfeitas por um s objecto, a definio de distribuio de termos no
colhe ou no adequada no geral. Zilho (2001, p. 12) d a seguinte definio deste
conceito:

54 Ao contrrio da LA veiculada pelo Programa, a lgica de Aristteles usa nos silogismos a

formulao condicional. Sobre isto veja-se Lukasiewicz (1951, pp. 1-3).

59
 Considera-se que um termo geral ocorre distribudo numa proposio se e
somente se ocorrer nela na totalidade da sua extenso () [isto ] se e somente
se, para determinar se a conexo estabelecida na proposio entre os termos da
mesma obtm na realidade, for necessrio verificar se essa conexo obtm para
cada um dos objectos que caem debaixo da propriedade de objectos referida
pelo termo geral alvo de considerao.

Um contraexemplo a esta definio com base em propriedades coextensionais o

seguinte: tome-se a proposio (P1) 'todos os mamferos voadores so morcegos';
segundo a definio, 'mamferos voadores' encontra-se distribudo uma vez que
necessrio considerar cada mamfero voador para determinar se a conexo
estabelecida em (P1) entre os seus termos obtm na realidade; no entanto, uma vez
que os morcegos so os nicos mamferos voadores, tambm necessrio considerar
cada morcego para fazer aquela determinao; logo, o termo 'morcegos' tambm est
distribudo; porm, isto contradiz o cnone da LA, segundo o qual o termo predicado
das proposies do tipo A, que o de (P1), nunca est distribudo.
Considere-se agora o seguinte contraexemplo quela definio com base numa
propriedade satisfeita apenas por um objecto: tome-se a proposio (P2) 'alguns
nmeros so primos pares'; segundo a definio, no necessrio considerar cada
nmero para determinar se a conexo estabelecida por (P2) entre os seus termos
obtm na realidade; portanto, o termo 'nmeros' no est distribudo; no entanto, uma
vez que 2 o nico primo par, necessrio considerar cada primo par para fazer
aquela determinao; logo, o termo 'primo par' est distribudo; mas isto, mais uma
vez, contradiz o cnone da LA, segundo o qual o termo predicado das proposies do
tipo I, que o de (P2), nunca est distribudo.
Apesar de apontarmos este problema no estamos conscientes das implicaes
exactas que poder ter sobre a LA. Mas parece certo que, pelo menos para bem da
preciso, a noo de distribuio de termos precisa de ser afinada. At l, este
problema limita ainda mais a LA, pois no tem aplicao geral nos tipos de casos
apresentados acima.

60
 Haveria, talvez, outras consideraes comparativas que poderamos ter aqui em
conta para uma opo reflectida do professor de filosofia sobre que lgica leccionar.
Uma delas seria que a LP mais fundamental do que a aristotlica, no no sentido
em que inclui esta mas antes no sentido em que pressuposta por esta (Kneale e
Kneale, 1991, p. 179). E por isso mesmo que uma exposio didacticamente
eficiente da lgica tradicional [a LA] mais fcil de realizar depois de se dispor de
um stock de noes da lgica contempornea (Loureno, 2000). Mas a comparao
apresentada j oferece por si alguma base para a deciso ou, pelo menos, para lanar
melhor o problema de que tal deciso no pedagogicamente inofensiva.

4.3 A nossa posio sobre o problema

Entre outras coisas, o Programa (p. 25) coloca a capacidade de analisar e de

compor textos de carcter argumentativo como objectivo a atingir pelos alunos no
final do 11. ano. Ser que vamos querer que eles se fiquem por analisar silogismos?
Ento e como que analisaro argumentos que no so silogismos e que fazem parte
de textos paradigmticos sobre os contedos a leccionar? Por outro lado, ao
comporem eles prprios os seus textos argumentativos, no se limitaro s formas
silogsticas para o fazerem? E mesmo no se limitando, 55 como podero depois
defender as suas posies se algum discordar da validade dos argumentos
subjacentes s mesmas?
J notmos anteriormente que algumas destas dvidas podem, com justia, ser
lanadas sobre o ensino da LP e no s sobre a LA, uma vez que aquela tambm tem
limitaes e de esperar que os alunos se deparem com argumentos cuja validade
no pode ser testada apenas com domnio de LP. Mas como temos estado a pensar na
lgica como um instrumento, que como o Programa a subentende, a questo, em
ltima anlise, reside em qual poder ser o instrumento mais til. E assim sendo,

55 Conforme referimos no final de 4.2, muito provvel que os alunos apresentem, pelo menos em
discusses orais e intuitivamente, argumentos com condicionais (no apenas condicionais das
premissas para as concluses). E o estudo da LP importante porque ajuda, precisamente, a saber
usar, de modo disciplinado, a capacidade natural de raciocnio consequente que possumos.

61
difcil de entender como que uma lgica como a aristotlica, que no pe a claro o
funcionamento de conectivas proposicionais como a negao, a conjuno, a
disjuno e a condicional, que so, argumentavelmente, reflexo de operadores
frsicos muito comuns da linguagem natural, pode ser um instrumento de maior
aplicao do que outro que o supera neste aspecto, como a LP.
No geral, portanto, concordamos com as posies dos autores vistas acima (cf.
4.1) no que toca maior limitao da LA face LP para que os estudantes estejam
habilitados a analisar e compor argumentos. E vimos em 4.2 duas limitaes da LA
que nos pareceram coloc-la em segundo plano atrs da LP. Ainda assim, a limitada
utilidade da LA em comparao com a LP no a nica coisa a apontar. Para alm da
utilidade h ainda que considerar a adequao programtica.
Na esteira do que Ribeiro (2010) apontou, pensamos que as formas de inferncia
vlida, que o ponto 1.2. do Programa, no podem ser tratadas com a LA proposta.
A questo a seguinte. As formas de inferncia vlida so formas argumentativas
que garantem a verdade das concluses a partir da verdade das premissas. Um
exemplo a forma conhecida por modus ponens: Se P, ento Q, ora P, logo Q,
onde P e Q so para serem substitudas por proposies. Portanto, trata-se de formas
de preservar a verdade em argumentos uma vez que com elas podemos passar de um
certo conjunto de proposies verdadeiras para outro conjunto de proposies
(possivelmente o mesmo), sem que ao longo do processo argumentativo se perca o
valor de verdade inicial. Mas na LA, tal como concebida pelo Programa, s nos
parecem haver duas formas de inferncia vlida: as inferncias das proposies
universais (tipos A e E) para as suas subalternas (tipos I e O). Ou seja, a forma de que
de uma universal afirmativa se segue a particular afirmativa correspondente e de uma
universal negativa se segue a particular negativa correspondente. Quanto s outras
inferncias entre os tipos de proposies que podem ser representadas pelo quadrado
de oposio elas no so, em rigor, inferncias que preservam a verdade, pois com as
contraditrias podemos passar de uma afirmao verdadeira para uma falsa ou o
inverso, com as contrrias de uma verdadeira para uma falsa e com as subcontrrias
de uma falsa para uma verdadeira.

62
 Ora, para alm disto de ser muito reduzido, pois os alunos s teriam assim a
possibilidade de extrair concluses particulares das proposies universais
correspondentes, no sequer o que o Programa indica. Este diz que os modos de
inferncia vlida para a LA so as regras do silogismo (p. 32). 56 Mas as regras do
silogismo so regras que permitem a avaliao de validade de silogismos, e no
regras independentes de preservao de verdade em inferncias. Por exemplo, a regra
que diz que se um termo est distribudo na concluso, tem de estar distribudo nas
premissas no serve para inferir proposio alguma a partir de outra(s). D-nos
apenas uma condio necessria (que se tem de cumprir, portanto) para que um
silogismo seja vlido. E o mesmo se passa com as outras regras tomadas em
separado.57 Ao invs, isto no o que acontece com a LP, que tem de facto vrias
formas de inferncia vlida que de forma independente permitem inferir uma
proposio a partir de outra(s).
Sobre este aspecto significativo o contraste que existe entre a referncia
explcita s formas de inferncia vlida da LP numa alnea especfica dentro do ponto
1.2. (OEASE, p. 6): modus ponens, modus tollens, contraposio, silogismo
disjuntivo, silogismo hipottico e leis de De Morgan, ao passo que tal referncia no
feita para o mesmo ponto se a opo for a LA. 58 Mesmo que se julgue que estamos
a ser injustos nesta crtica, e que deveramos fazer uma leitura mais liberal de regras
do silogismo, de tal modo que esta expresso significasse, no as prprias regras
mas, antes, os modos de silogismo que as satisfazem, isto no diminuiria muito a
desvantagem LA face LP.59 Para o compreender basta que se veja a diferena entre,
56 No de forma alguma claro por que razo o ponto 1.2. se designa Formas de inferncia vlida
e depois se fala em modos de inferncia vlida quando se enuncia os percursos de
aprendizagem.
57 S uma regra formada pela conjuno das vrias regras individuais que pode ser vista como uma
regra de preservao de verdade em inferncias, mas uma tal regra tem a desvantagem de ser
suprflua em muitos casos, dado que nem todas as suas clusulas (as regras individuais) so
relevantes em qualquer modo silogstico. Por exemplo, a regra apresentada acima uma clusula
irrelevante da regra conjunta quando na concluso a inferir no h termos distribudos. Nestas
situaes as regras continuam, no entanto, a ser satisfeitas (vacuamente), pois tratam-se de
condicionais com antecedentes so falsas.
58 Devemos no entanto referir que a contraposio e as leis de De Morgan so equivalncias,
podendo, portanto, ser vistas como regras de inferncia diferentes das outras uma vez que podem
ser utilizadas nos dois sentidos das conectivas bicondicionais que as compem.
59 Considerar os modos vlidos da LA como as formas de inferncia vlida parece ser nica
possibilidade de tratar do ponto 1.2. do Programa sem cair no erro de identificar tais formas com

63
por um lado, s se poder fazer inferncias de duas premissas para uma concluso,
que o que acontece na teoria do silogismo e, por outro lado, poder fazer-se
inferncias de qualquer nmero de premissas (diferente de 0) para uma concluso. 60
Ademais, como os modos vlidos so 24, h uma diferena enorme para a quantidade
de formas vlidas a considerar para a LP, que so seis. E aqui esta diferena
importante porque os 24 modos vlidos no podem ser encontrados seno com muito
esforo alm daquele que devemos exigir no ensino secundrio.61 Ou seja, se para
se tomar os modos vlidos do silogismo como as formas vlidas da LA, ento os
alunos devem decorar os 24 modos vlidos ou, pelo menos, os 19 que no so
redundantes.62
No podemos, no entanto, omitir que no Programa tambm se comete pelo
menos o erro de no se especificar com clareza as formas de inferncia vlida a
leccionar para a LP, indicando-se as conectivas proposicionais e [as] tabelas de
verdade (p. 32). Dizemos pelo menos porque talvez os autores estivessem a
pensar nas conectivas e nas suas tabelas de verdade como podendo delas extrair
formas de inferncia, tal como as usadas por exemplo no clculo proposicional. Se
no estivessem a pensar nisto, ento estavam errados simpliciter ao proporem as
conectivas e tabelas de verdade como formas de inferncia. No entanto, em qualquer
dos casos, as OLPF e as OEASE estabelecem com clareza o que est em causa para a
LP.
As duas ltimas questes a apontar dizem respeito diferena entre a noo de
validade associada prtica da LA e da LP. Como os silogismos so um tipo de
argumentos e como a validade que se trabalha efectivamente na prtica da LA

outras coisas que nem sequer permitem inferncias, como as regras silogsticas. O nosso colega
Bruno Jacinto foi quem nos fez este alerta numa discusso que tivemos sobre o assunto.
60 Incluir no Programa a teoria aristotlica da converso diminuiria esta desvantagem dado que a
mesma inclui inferncias de apenas uma premissa para uma concluso. Contudo isto traria
dificuldades pedaggicas como a utilizao de muitas mais regras e a aceitao de excepes ad
hoc (por exemplo para a converso das proposies do tipo O, conforme refere Zilho [2001, pp.
24-25]). Mas mesmo com tal introduo a utilidade da LA estaria ainda aqum de uma lgica na
qual o nmero de premissas no limitado, como a LP.
61 Uma opo fastidiosa para encontrar os modos vlidos ir eliminando os invlidos dos 256 modos
possveis atravs da falha de pelo menos uma das regras dos silogismos.
62 Cinco dos 24 modos vlidos contm concluses que podem ser extradas apenas de uma das
premissas por subalternidade.

64
aplicvel apenas queles primeiros, o ensino desta lgica no consonante com a
noo mais geral de validade, supostamente apresentada na leccionao do ponto 1.1.
do Programa.63 Enquanto que esta ltima deve envolver o conceito de verdade por
exemplo, considerando um argumento vlido como aquele em que a verdade das
premissas garante a verdade da concluso , na prtica da LA, mas no na da LP, tal
conceito est omisso. E isto v-se pela diferena nos testes de validade em cada uma
das lgicas. Por um lado, na LA, os alunos verificam a validade dos silogismos pela
satisfao de todas as regras dos silogismos, que nada explicitam sobre valores de
verdade. Por outro lado, na LP, os alunos verificam a validade dos argumentos
atravs de inspectores de circunstncias, nos quais essencial observar a ligao
entre os valores de verdade das premissas e da concluso. Por conseguinte, podemos
daqui concluir que: a noo de validade trabalhada na prtica da LA menos ampla
do que a trabalhada na prtica da LP; a noo de validade trabalhada na prtica da LP
permite uma melhor articulao dos contedos do Programa do que a trabalhada na
prtica da LA.
Para terminarmos esta seco pretendemos ainda sublinhar que a noo de um
argumento vlido como aquele que tem uma forma vlida, isto , uma forma na qual
no se podem ter (ou com a qual no se podem construir) argumentos com premissas
verdadeiras e concluso falsa, apresenta uma condio suficiente mas no necessria
para um argumento ser vlido. De modo que com esta noo h espao para
argumentos vlidos com formas invlidas. Aos alunos que aprenderam LP simples
explicar-lhes isto, e talvez alguns consigam mesmo compreend-lo por si prprios,
pois retirar daquela noo de validade a concluso de que se um argumento no tem
uma forma vlida, ento invlido, implica cometer a falcia da negao da
antecedente. Falcia esta que, conforme j vimos, estudada na LP.64 Do outro lado,
contudo, esta compreenso est barrada ao aluno que estudou LA. Em primeiro lugar,
63 No Programa e nas OLPF no surge qualquer formulao de validade. No entanto, a que surge nas
OEASE (p. 5), que diz que um argumento vlido aquele em que a concluso uma
consequncia lgica das premissas tomadas em conjunto, tambm no serve de orientao ao
professor. Isto porque tal formulao no se compromete com uma interpretao de 'consequncia
lgica' e, logo, deixa em aberto vrias concepes de validade. Inclusive aquelas que ignoram a
ligao com o conceito de verdade que o Programa exige considerar.
64 A falcia a seguinte: se um argumento tem uma forma vlida, ento vlido; um argumento no
tem uma forma vlida; logo, invlido.

65
porque, conforme notmos acima, na prtica est a distrair-se da noo de validade
que envolve o conceito de verdade. Em segundo lugar, porque, como no estudou
condicionais, no domina o aparato necessrio para a compreenso daquela falcia.
Consequentemente, no sentido de garantir que os alunos captam uma noo mais
geral de validade, importante que aprendam LP. Caso contrrio, no conseguiro
recorrer LA para compreender por que razo, por exemplo, um argumento com
premissas contraditrias ou com concluso tautolgica vlido mesmo que tenha
uma forma invlida.65

5. Concluso

Na seco 2., a partir dos dados estatsticos disponveis sobre a opo de

leccionar LA ou LP, vimos que a LP quase no ensinada. Pelo olhar que lanmos
histria da lgica em Portugal no sc. XX e pela escassa produo bibliogrfica
sobre o ensino da LA, observmos que a formao dos professores, alheia LP,
constituiria explicao daqueles nmeros. Daqui, portanto, concluiu-se que a maioria
dos professores no est em posio de fazer uso daquela opo programtica, o que
pe em causa a sua utilidade.
Vimos depois em 3.3 que a avaliao que realizada nas aulas que leccionmos,
apesar de ter servido para informar o nosso ensino e a aprendizagem dos alunos,
tinha a limitao de no servir para verificar o desenvolvimento das capacidades
argumentativas que o ensino de lgica perspectiva. Isto foi tomado como
consequncia das prprias limitaes dos contedos da LA em relao aos objectivos

65 Um exemplo: Todas as figuras de quatro ngulos so figuras de cinco lados. Todas as figuras de
cinco lados so quadrados. Todos os quadrados so figuras de quatro ngulos. Formalmente,
trata-se de um silogismo invlido porque o termo menor, 'quadrados', est distribudo na concluso
mas no na premissa menor. Contudo, o argumento vlido porque no pode ter premissas
verdadeiras (so contraditrias) e concluso falsa ( tautolgica). Em lgica filosfica discute-se se
esta noo de validade apropriada, mas ao nvel do secundrio parece adequado transmitir a
noo clssica e esta admite o ex falso quodlibet como vlido, isto , que falsidades implicam
qualquer proposio, o que permite argumentos vlidos como o apresentado.

66
pretendidos, restando assim avaliao o trabalho de indicar o domnio dos
contedos leccionados e capacidades mais imediatamente associadas.
Depois, na seco 4., comemos por ver um consenso acerca da falsidade da
suposio do Programa de que a LA e a LP so equivalentes para atingir os
objectivos propostos com o ensino de lgica. Todas as posies a analisadas, de uma
forma mais ou menos forte, indicam que se deve preterir a LA. No entanto, vimos
que a preferncia desejvel no seria a LP tal como o Programa a apresenta,
merecendo antes uma ligeira ampliao (introduzindo-se o clculo proposicional) ou
mesmo uma ampliao maior (introduzindo-se a lgica de predicados, que na
verdade apenas uma extenso da lgica proposicional). Isto no deixa, contudo, de
significar que, conforme o Programa prev, a LP um instrumento mais til do que
a LA, mas to-s que seria ainda melhor leccionar aquela primeira numa forma mais
desenvolvida.
Em 4.2 evidencimos algumas diferenas que apontmos como relevantes para se
efectuar a opo sob discusso, reafirmando o menor alcance da LA em contraste
com a LP. Nomeadamente, vimos que a LA incapaz de tratar proposies com
termos singulares e de argumentos cuja validade dependa de condicionais, sendo esta
ltima limitao muitssimo relevante uma vez que as condicionais so nucleares na
argumentao. Para alm da diferente extenso de aplicao prtica, considermos
ainda um problema sobre a definio de distribuio de termos. Se estivermos
correctos nisto, tal definio deve de ser afinada uma vez que est sujeita a
contraexemplos como os apresentados com base nas proposies (P1) e (P2).
Visando igualmente mostrar a diferena entre a LA e a LP para alm da utilidade,
defendemos em 4.3 que a LA, conforme proposta pelo Programa e orientaes
ministeriais, inadequada enquanto apresentao de formas de inferncia vlida
(ponto 1.2. do Programa). Primeiro, porque as regras de validade dos silogismos,
que so o contedo indicado, no so formas de inferncia vlida; segundo, porque
mesmo com a interpretao caridosa de que tais formas so os modos dos silogismos,
uma vez que estes so formas que satisfazem as regras, os modos vlidos so
demasiados para serem proficientemente utilizados pelos alunos. Em contraste,

67
vimos que a LP permite tratar daquele ponto do Programa, constando nas OLPF e
nas OEASE a referncia clara s formas de inferncia vlida a considerar na LP. A
acrescentar a isto, ainda no mesmo subponto do relatrio, identificmos que tambm
existe uma diferena entre a noo de validade associada prtica da LA e da LP,
verificando-se uma tenso entre a prtica daquela primeira lgica e a articulao com
o ponto anterior do Programa. Concluiu-se ento que a noo de validade trabalhada
na prtica da LA menos ampla do que a trabalhada na prtica da LP e que esta
ltima permite uma melhor articulao dos contedos do Programa. Isto, em
conjuno com o resultado anterior da inadequao da LA, ao contrrio da LP, para
tratar o ponto 1.2 do Programa, permite-nos concluir que a LP possibilita um melhor
cumprimento do Programa assim como uma melhor articulao entre os seus
contedos.
Em todo o caso, julgamos que a diferena de utilidade de uma lgica face outra
por si s suficiente para se tomar uma deciso sobre qual leccionar, at porque,
conforme vimos, mesmo em pontos especficos do Programa, como no exemplo de
Almeida (2010) apresentado em 4.1, a LP tem uma aplicao muito intuitiva e eficaz.
Assim sendo, no geral, escolher leccionar LA escolher no fornecer aos alunos um
instrumento to capaz como seria possvel fornecer caso se optasse por leccionar LP.
Devemos, ainda assim, considerar que limitaes podem ter estas concluses e
que outras questes importantes poderiam ser tidas em conta. Neste sentido, no
despropositado pensar-se que apesar de um certo contedo de conhecimento servir
melhor do que outro para se atingir um certo objectivo, leccion-lo pode acarretar
dificuldades. Pode ser verdade que um aluno que domine lgica de predicados (ou
LP com clculo proposicional) esteja mais capacitado para compreender e analisar os
argumentos que l nos textos filosficos e tambm para debater com colegas ou
mesmo com o professor. Mas ser que ensinar lgica de predicados (ou LP com
clculo proposicional) vivel no ensino secundrio? H tempo para o fazer e as
turmas medianas conseguiro efectivamente dominar tais contedos? Estas questes
esto intimamente relacionadas com a prtica de ensino e, como tal, sendo do
domnio emprico, julgamos que para tentarmos dar-lhes respostas mais precisas

68
seriam necessrios estudos dos quais resultassem dados suficientes para se
estabelecerem, no mnimo, correlaes credveis. Mas o melhor seriam estudos com
interveno pedaggica dos quais se pudessem extrair relaes de causa e efeito.
Teoricamente, intuitivo que a lgica de predicados, sendo mais complexa que a LP
e que a LA, exija mais dos alunos, mas o ponto se exige demasiado para as suas
capacidades ou para os objectivos a alcanar.
Igualmente no sentido de apontar outras questes a merecer uma ateno mais
detalhada, e para finalizarmos, reconhecemos que h ainda algum trabalho a fazer
acerca da aparente inutilidade da LA para avaliar os argumentos dos textos
filosficos que so, ou podem ser, tratados nas aulas. Ou seja, importa avaliar a
extenso da existncia de argumentos com formas silogsticas em filosofia e na
argumentao comum. A nossa discusso teria sido com certeza enriquecida com este
aprofundamento, mas no nos foi possvel aceder a qualquer bibliografia que
defendesse a leccionao desta lgica no ensino secundrio. E era a que seria de
esperar encontrar tais consideraes. Ser que quem lecciona LA no sente qualquer
inclinao para discutir e justificar a sua opo, assim como vimos que alguns
professores que tomam a outra via o fazem? Se no sentem, ser apenas porque
aceitam a suposio do Programa de que a opo entre as lgicas pedagogicamente
irrelevante para os objectivos? Ou ser, antes, porque, conforme vimos na seco 2.,
a histria da lgica e do seu ensino em Portugal no confere aos professores grande
autoridade para poderem realizar uma opo informada e reflectida sobre o ensino de
LA ou de LP? Seja como for, independentemente das respostas a estas questes, a
nossa concluso principal que a suposio do Programa da irrelevncia pedaggica
da opo entre as lgicas quanto aos objectivos a atingir falsa e que os professores
devem optar por leccionar LP. No apenas, como vimos, pela sua maior utilidade e
para se evitar problemas pedaggicos e cientficos envolvidos no ensino da LA, mas
tambm, e sobretudo, porque a LP possibilita uma melhor articulao e cumprimento
programticos.

69
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Legislao

Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)

75
Anexos

I. Roteiro de aulas

A lgica aristotlica foi desenvolvida por Aristteles na Grcia antiga e

posteriormente aperfeioada pelos filsofos medievais. Nesta lgica usa-se
essencialmente um tipo de argumento que se chama silogismo. Uma vez que a
lgica estuda a validade dos argumentos, e esta depende da forma lgica,
importante comearmos por perceber qual a estrutura interna dos silogismos, isto ,
qual a sua forma e que partes os constituem.

Todos silogismos que vamos estudar so compostos por trs proposies, duas
primeiras que so as premissas e uma ltima que a concluso do argumento.

Exemplo 1:

(1) Todos os jogadores de basquetebol so pessoas altas.

(2) Alguns jogadores de basquetebol so pessoas gulosas.
Algumas pessoas gulosas so altas.

Todas as proposies dos silogismos so, no entanto, proposies de um tipo

especial, que chamam categricas, uma vez que so acerca de relaes entre
categorias de coisas, isto , conjuntos ou classes de coisas. No argumento acima as
categorias usadas so jogadores de basquetebol, pessoas altas e pessoas
gulosas.

Se repararmos na estrutura das proposies do silogismo apresentado, podemos ver

que todas as proposies tm uma forma semelhante e que podemos abreviar para a
seguinte frmula: S P. Atravs desta frmula bsica podemos criar proposies
categricas como as do exemplo mostrado. Se em vez de S colocarmos os

76
jogadores de basquetebol e em vez de P colocarmos pessoas altas ficamos com
a seguinte frase:

(*) Os jogadores de basquetebol so pessoas altas.

Podemos assim imaginar a forma das proposies categricas S P como tendo

dois espaos livres para introduzirmos categorias de coisas, S e P, que esto
ligadas pelo verbo ser no presente do indicativo, , e que se chama cpula. O
primeiro espao livre nas proposies categricas o lugar de sujeito e o segundo o
lugar do predicado. s categorias de coisas que so inseridas nos lugares de sujeito
e predicado d-se o nome de termos.

Quantos termos h em cada proposio do argumento apresentado no exemplo 1?

Quantos termos (sem repeties) h no argumento apresentado no exemplo 1?

A frase (*) igual h proposio (1) do argumento apresentado no exemplo? O que

tem de diferente?

Para alm dos termos sujeito e predicado ligados pela cpula, as proposies dos
silogismos tm tambm uma outra palavra que se chama quantificador e que pode
ser ou universal, todos, ou particular, alguns.

Assim, na proposio (1), se alterssemos o quantificador universal para particular

ficaramos com uma proposio muito diferente. Qual?

O facto de uma proposio ser universal ou particular diz-se que a quantidade da

proposio.

77
Mas as proposies categricas tambm podem tambm diferir com respeito a
estarem a fazer alguma afirmao ou alguma negao. Por exemplo, a proposio (2)
faz uma afirmao acerca de alguns jogadores de basquetebol, mas se quisermos
podemos fazer uma negao, usando os mesmos termos da proposio. Ficaria assim:

(2*) Alguns jogadores de basquetebol no so pessoas gulosas.

Esta proposio tem um significado muito diferente da proposio (2) mas apenas
acrescentmos a palavra no antes da cpula.

O facto de uma proposio ser uma afirmao ou negao diz-se que a qualidade
da proposio.

Assim, as proposies categricas podem ser de quatro tipos diferentes,

correspondentes s quatro combinaes possveis entre as duas quantidades e as duas
qualidades que as proposies categricas podem ter:

Universais afirmativas (tipo A) Todo o S P.

Universais negativas (tipo E) Nenhum S P.
Particulares afirmativas (tipo I) Algum S P.
Particulares negativas (tipo O) Algum S no P.

Exerccio 1. (slides)

Antes de passarmos s regras de inferncia que foram identificadas por Aristteles

entre as proposies dos tipos A, E, I e O, importante percebermos a noo de
distribuio de um termo nas proposies.

Em geral, para sabermos se um certo termo est ou no distribudo numa proposio

temos de nos perguntar se precisamos de verificar todos os objectos referidos pelo

78
termo para saber se a relao expressa pela proposio verdadeira. Na proposio
(2) do exerccio 1., ser que basta certificarmos-nos de que os camalees so animais
terrestres para sabermos se a proposio verdadeira? Claro que no, pois existem
mais rpteis para alm dos camalees, e a proposio acerca de todos os rpteis e
no apenas de alguns deles.

Por outro lado, na proposio (1) nenhum dos termos est distribudo, pois para nos
assegurarmos da verdade da proposio basta encontrarmos algum mamfero que
seja voador, no precisando por isso verificar nem todos os mamferos nem todos os
voadores. Se, por exemplo, tivssemos duas listas, uma com todos os mamferos e
outra com todos os animais voadores, a partir do momento em que encontrssemos
os morcegos poderamos parar a nossa procura, uma vez que estes estariam em
ambas as listas e isso era suficiente para garantir a verdade da proposio (1).

Quanto ao caso da proposio (2), se tivssemos tambm duas listas, uma com todos
os rpteis e outra com todos os animais terrestres, apesar de no termos de procurar
por todos os animais terrestres para sabermos a verdade da proposio, teramos de o
fazer para todos os rpteis. O que significa portanto que o termo sujeito na
proposio (2) est distribudo mas no o termo predicado.

Exerccio 2. (slides)

TABELA DE DISTRIBUIO DOS TERMOS NAS PC'S

A S DISTRIBUDO P NO DISTRIBUDO
E S DISTRIBUDO P DISTRIBUDO
I S NO DISTRIBUDO P NO DISTRIBUDO
O S NO DISTRIBUDO P DISTRIBUDO

79
Quadrado de oposio

Vamos agora comear a estudar as relaes de inferncia entre os quatro tipos de

proposies categricas. Estas relaes foram representadas de uma forma grfica
conhecida por quadrado de oposio.

Contradio: Os tipos de proposies diagonalmente opostas so contraditrias. Isto

significa que (1) a verdade de uma delas implica a falsidade da outra e (2) a falsidade
de uma delas implica a verdade da outra. Ou seja, as proposies contraditrias no
podem ter valores de verdade iguais. No possvel que uma proposio do tipo A
seja verdadeira e a proposio correspondente do tipo O seja verdadeira tambm (o
mesmo para a falsidade). Acontece o mesmo com as proposies do tipo E e I.

Exemplos de contradio:

Todos os lisboetas so portugueses. (Tipo A) Alguns lisboetas no so portugueses.

(Tipo O)
Nenhum lisboeta portugus. (Tipo E) Alguns lisboetas so portugueses. (Tipo I)

80
Exerccio 3. (slides)

Contrariedade: Os tipos de proposies opostas no lado superior do quadrado so

contrrias. Isto significa que a verdade de uma delas implica a falsidade da outra,
mas a falsidade de uma delas no implica a verdade da outra. Ou seja, as proposies
contrrias no podem ser ambas verdadeiras, mas podem ser ambas falsas.

Exemplos de contrariedade:

Todos os livros so de papel. (Tipo A) Nenhum livro de papel. (Tipo E)

Nenhum planeta gasoso. (Tipo E) Todos os planetas so gasosos. (Tipo A)

Exerccio 4. (slides)

Exerccio 5. (slides)

Subcontrariedade: os tipos de proposies opostas no lado inferior do quadrado so

subcontrrias. Isto significa que a falsidade de uma delas implica a verdade da outra,
mas a verdade de uma delas no implica a falsidade da outra. Ou seja, as proposies
subcontrrias no podem ser ambas falsas mas podem ser ambas verdadeiras.

Exemplos de subcontrariedade:

Alguns comboios so de passageiros. (Tipo I) Alguns comboios no so de

passageiros. (Tipo O)
Alguns ases no so de espadas. (Tipo O) Alguns ases so de espadas. (Tipo I)

Para vermos que Alguns ases no so de espadas e Alguns ases so de espadas

podem ser ambas verdadeiras basta lembrarmos-nos que h ases de espadas, o que

81
garante a verdade da proposio do tipo I, e tambm h, por exemplo, ases de ouros,
o que garante a verdade da proposio do tipo O (pois os ases de ouros no so ases
de espadas).

Mas como ver que as proposies do tipo I e O no podem ser ambas falsas?
Suponha-se que Alguns ases no so de espadas falso. Como esta proposio
do tipo O, a sua contraditria, Todos os ases so de espadas, ter de ser verdadeira.
Mas a sua contraditria do tipo A e j sabemos que a verdade das proposies do
tipo A implica a verdade das proposies do tipo I, ou seja, a proposio Alguns
ases so de espadas teria de ser verdadeira. Portanto, dada a hiptese de uma
proposio do tipo O ser falsa conclumos que a proposio correspondente do tipo I
tem de ser verdadeira.

Exerccio 6. (slides)

Subalternidade: os tipos de proposies opostas no lado inferior do quadrado (as

particulares) so subalternas dos tipos de proposies opostas lado superior (as
universais). Isto significa que a verdade destas ltimas implica a verdade das
primeiras. Mas a subalternidade s se d nessa direco, ou seja, da verdade das
proposies particulares no se pode inferir a verdade das proposies universais
correspondentes.

Exemplos de subalternidade:

Todas as notas so azuis. (Tipo A) Algumas notas so azuis. (Tipo I)

Nenhuma ilha deserta. (Tipo E) Alguma ilha no deserta. (Tipo O)

Para vermos que, por exemplo, da verdade de uma proposio de tipo I no podemos
inferir a verdade da proposio correspondente do tipo A pense-se no seguinte. Se a
proposio do tipo I verdadeira, a proposio de tipo A correspondente tanto pode

82
ser falsa como verdadeira, uma vez que a sua contraditria, tipo O, falsa e assim,
como A e O so contrrias, A pode ser verdadeira ou falsa.

Exerccio 7. (slides)

Forma-padro

Note-se que nem sempre as proposies categricas aparecem na forma S P com

o quantificador explcito como temos estado a estudar. Esta a forma-padro das
proposies categricas, mas por vezes deparamos-nos com argumentos nos quais a
mesma pode no ser imediatamente visvel.

Veja-se o seguinte argumento.

(1) Certas figuras geomtricas so rectngulos.

(2) Os rectngulos so fechados.
H figuras geomtricas fechadas.

Se colocarmos as proposies na forma-padro obtemos:

(1) Algumas figuras geomtricas so rectngulos.

(2) Todos os rectngulos so fechados.
Algumas figuras geomtricas so fechadas.

Exerccio 8. (slides)

Teoria dos Silogismos

Os silogismos so compostos por trs PC's, duas premissas e uma concluso, usando
apenas trs termos diferentes. Estes trs termos tm lugares especficos no silogismos

83
e consoante esses lugares receberam os nomes de termo maior (T>), termo
menor (T<) e termo mdio (Tm).

O T> por definio o predicado da concluso e s se repete numa premissa, o T<

por definio o sujeito da concluso e s se repete na premissa que no tem o T>, e o
Tm o termo que aparece nas duas premissas e nunca na concluso. premissa que
contm o T> chama-se premissa maior (P>) e que contm o T< chama-se
premissa menor (P<).

Definio de silogismo:

Argumento com duas premissas e uma concluso, compostas apenas por proposies
dos tipos A, E, I e O, com apenas trs termos diferentes, e que respeita as seguintes
regras:

(1) O termo maior o predicado da concluso e s se repete numa das premissas.

(2) O termo menor o sujeito da concluso e s se repete na outra premissa.
(3) O termo mdio ocorre nas duas premissas e no na concluso.

Exerccio 9. (slides)

Figuras do silogismo:

Uma vez que h duas premissas e cada um dos trs termos pode ocupar nelas quer o
lugar de sujeito, quer de predicado, h quatro combinaes possveis para a forma
das premissas, tendo todas elas a concluso igual. Cada uma dessas combinaes em
conjunto com a concluso uma figura do silogismo.

84
 FIGURAS DO SILOGISMO
I II III IV
Premissa maior Tm T> T> Tm Tm T> T> Tm
Premissa menor T< Tm T< Tm Tm T< Tm T<
Concluso T< T> T< T> T< T> T< T>

Como j sabemos que h quatro tipos de PC's, A, E, I e O, e cada silogismo

composto por trs PC's, o nmero de combinaes possveis entre os tipos de
proposies e a quantidade de proposies em cada figura 4 3 = 64 e cada uma um
modo. Assim, como h quatro figuras e 64 modos em cada uma, o nmero total de
modos possveis 4 64 = 256.

Ou seja, so possveis 256 modos de silogismos diferentes, mas de todos estes, s 24

que do origem a argumentos vlidos e s estes que nos importam.

Exerccio 10. (slides)

Exerccio 11. (slides)

Nem sempre fcil perceber que um silogismo invlido, pois nem sempre
conseguimos saber a verdade das PC's (como nos argumentos A e B) e, no entanto,
queremos saber a validade do silogismo. Como?

No geral, sabemos que um argumento invlido quando possvel ter todas as

premissas verdadeiras com concluso falsa. Mas na lgica aristotlica foram
identificadas regras de validade que nos poupam o trabalho de investigar os valores
de verdade. Estas regras so como um teste infalvel de validade dos silogismos. Se
um silogismo passa no teste, vlido. Se no passa, invlido. E passar o teste
significa que respeita todas as regras.

85
Regras de validade silogstica:

(1) O Tm tem de estar distribudo pelo menos numa das premissas.

(2) Se um termo est distribudo na concluso, tem de estar distribudo nas
premissas.
(3) De duas premissas particulares no se segue uma concluso.
(4) De duas premissas negativas no se segue uma concluso.
(5) Se uma premissa afirmativa e outra negativa, a concluso tem de ser
negativa.
(6) Se uma premissa universal e outra particular, a concluso tem de ser
particular.

Exerccio 12. (slides)

Exemplos de teste de validade:

Exemplo A:

(1) Todo o ser voador ser com asas.

(2) Algumas aves no so seres voadores.
Algumas aves no tm asas.

Exemplo B:

(1) Todos os peixes vivem na gua.

(2) Alguns mamferos vivem na gua.
Alguns mamferos so peixes.

Exerccio 13. (slides)

86
Exerccio 14. (slides)

Exerccio 15. (slides)

Exerccio 16. (slides)

Exerccio 17. (slides)

Exerccio 18. (slides)

Exerccio 19. (slides)

Exerccio 20. (slides)

87
II. Slides de aulas

88
89
90
91
92
93
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96
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98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
III. Planificao

117
IV. Teste sumativo

Escola Secundria de Ea de Queirs

Teste de Filosofia - 11 Ano

Nome ____________________________________ Turma______ N_______

Professor _______________________________
Classificao _____________________________________________
I (20 P.)
1. Assinala com um x a alternativa que te parece estar correcta e/ou mais
completa.

1.1. A Lgica estuda

a) A correco do pensamento e do discurso.
b) Os trs princpios lgicos propostos por Aristteles.
c) As diferenas entre bons e maus argumentos.
d) As condies das quais depende a correco do pensamento e do
discurso.

1.2. As proposies so
a) Os elementos constitutivos dos argumentos.
b) A expresso lingustica do juzo, onde se afirma ou nega algo e
como tal tomam valores de verdade.
c) Exprimem o contedo das frases, as quais so organizadas a partir
de termos.
d) Frases que contm um determinado contedo e que podem ser
simples ou complexas.

1.3. Um argumento constitudo

a) Premissas e concluses.
b) Premissas e uma concluso.
c) Por proposies verdadeiras.
d) Por proposies verdadeiras que contm termos vlidos.

1.4. Um argumento pode ser

a) Vlido se as proposies que o constituem forem consistentes.
b) Consistente ou inconsistente e verdadeiro ou falso.
c) Vlido ou invlido.
d) Constitudo por proposies vlidas e/ou invlidas.

1.5. Um conceito
a) Vlido ou invlido.
b) Verdadeiro ou falso.

118
 c) Concreto ou abstracto.
d) Todas as anteriores esto incorrectas.

1.6. Um silogismo uma forma de argumento que

a) constitudo apenas por proposies categricas.
b) A concluso pode ser premissa para outro argumento.
c) Tm necessariamente de apresentar trs termos.
d) Possui dois ou mais termos e uma concluso.

1.7. O quadrado de oposio

a) Permite dizer que uma proposio do tipo I verdadeira se uma do
tipo A tambm o for.
b) Serve para, dada uma proposio, inferir o valor de verdade das que se
lhe opem.
c) A primeira hiptese est correcta.
d) Todas as hipteses esto correctas.

1.8 A subalternidade uma relao de oposio que

a) No simtrica.
b) Relaciona proposies particulares entre si.
c) Refere a relao das proposies do tipo E/I e do tipo A/O.
d) Todas esto correctas.

1.9. A primeira operao da mente que determina o que as coisas tm em

comum ...
a) A relao entre juzos.
b) A capacidade de argumentar.
c) A capacidade de conceptualizar.
d) A possibilidade de transformar o pensamento em linguagem.

1.10. A extenso de um conceito

a) Permite definir o conceito.
b) Equivale ao que essencial saber das propriedades que o conceito
alberga.
c) Corresponde distribuio do conceito.
d) A segunda hiptese a hiptese correcta.

II (10 P.)

2. Indica a estrutura interna (forma lgica) de cada uma das proposies

seguintes e coloca-as, se no estiverem j, na forma normal.

2.1. H muitos nmeros que no so maiores que 2.

119
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.2. Todos os computadores no so portteis.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.3. H umas montanhas especficas que tm mais de mil metros de
altitude.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.4. As castanhas no so todas salgadas.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.5. Mais de metade de todos os ces sente saudades do dono.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

III (16 P.)

3. Classifica as proposies categricas abaixo quanto quantidade e quanto

qualidade. Indica se o sujeito e o predicado esto distribudos e justifica a
tua resposta.

3.1. Alguns peixes no so sardinhas.

Quantidade:________________________________________________
Qualidade:__________________________________________________
Distribuio do sujeito e do predicado:___________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Enuncia a Contraditria:_______________________________________

3.2. Alguns homens so inteligentes.

Quantidade:_________________________________________________
Qualidade:__________________________________________________
Distribuio do sujeito e do predicado:___________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Elabora a Subcontrria:_______________________________________

120
 3.3. Nenhuma galinha um ser com dentes.
Quantidade:______________________________________________
Qualidade:________________________________________________
Distribuio do sujeito e do predicado:_________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Constri a Proposio da qual esta Contrria:__________________

3.4. Todas as almas so invisveis.

Quantidade:____________________________________________
Qualidade:______________________________________________
Distribuio do sujeito e do predicado:_______________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Determina a proposio da qual esta subalterna:______________

IV (12.5 P.)

4. Responde s seguintes questes, justificando a tua resposta.

4.1. A relao entre as proposies alguns diamantes so pesados e

alguns diamantes no so pesados tm algo em comum com as
proposies contraditrias. O qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________

4.2. Se souberes que alguns ciclistas so portugueses verdade, ento

ser que todos os ciclistas so portugueses tambm verdade?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________
4.3. No quadrado da oposio, se soubermos que uma proposio de tipo I
falsa, poderemos saber o valor de verdade da mesma proposio de
tipo O?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________
4.4. Conforme as relaes estudadas no quadrado da oposio, as
proposies contraditrias tm algo em comum com as contrrias. O
qu?

121
____________________________________________________________________
____________________________________________________________
4.5. Se uma proposio do tipo A for falsa a sua contrria tem de ser
verdadeira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________

V (8 P.)

5. Considera os seguintes argumentos e indica quais so silogismos e quais no

so silogismos. Justifica a tua resposta.

5.1. Todos os homens so mortais;

Alguns carecas so homens;
Alguns carecas so mortais.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________

5.2. Alguns carecas so homens;

Todos os homens so mortais;
Alguns carecas so mortais.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________

5.3. Todos os pssaros so animais que voam;

Alguns animais que voam so pssaros;
Alguns cavalos no so animais que voam.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________
5.4. Todos os Reis so homens;
Alguns homens so Reis.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________

VI (25 P.)

6. Considera os seguintes silogismos e responde s questes abaixo. Justifica as

tuas respostas.
Silogismo I
Todos os portugueses so europeus;

122
 Todos os alentejanos so portugueses;
Todos os alentejanos so europeus.

Silogismo II
Alguns pombos so pombos correio;
Nenhum pombo correio pombo da rocha;
Todos os pombos da rocha so pombos.

6.1. Qual a Figura e o Modo a que pertencem os silogismos?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________
6.2. Achas que ambos so vlidos? Porqu?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________

VII (30 P.)

7. Coloca os silogismos abaixo na forma normal silogstica e determina a

validade dos mesmos. Justifica a tua resposta.

As galinhas tm dentes e algumas galinhas no tm dentes. Ora, se este o

caso, ento h rolas que respiram debaixo de gua.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Todos os reis so homens e todos os homens so mortais; por isso
podemos concluir que alguns reis no so mortais.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

As ratazanas metem nojo. Como no h um bicho que voa que seja uma
ratazana, podemos afirmar que pelo menos um ser que mete nojo no um
bicho que voa.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

VIII (20 P.)

8. Completa a concluso dos argumentos com proposies afirmativas de modo

a que sejam silogismos. Diz qual a figura a que pertencem e se os mesmos

123
 so vlidos ou invlidos. No caso de serem invlidos indica todas as regras
que no respeitam.

8.1. Alguns nmeros so nmeros divisveis por um;

Nem todos os nmeros so mpares;
Alguns

____________________________________________________________________
___________________________________________________________
8.2. Algumas panteras so animais rpidos;
Todos os animais rpidos so animais difceis de apanhar;
Alguns

____________________________________________________________________
____________________________________________________________

IX (20 P.)

9. Indica se os silogismos seguintes so vlidos. Caso no sejam, altera o que

for necessrio para que fiquem vlidos.

Nenhum caracol rpido;

Algumas lebres no so rpidas;
Nenhuma lebre caracol.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

Algumas cidades so menores que Portugal;

Tudo o que menor que Portugal pequeno;
Algumas coisas pequenas so cidades.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

X (20 P.)

10. Constri um silogismo da 2 figura com o modo A, A, I e testa a sua validade.

Se alterares o silogismo para a 1 figura do mesmo modo a sua validade
alterada?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

124
 10.1. Constri um silogismo da 4 figura com o modo A, E, O. Poderamos saber
a verdade da concluso apenas a partir de uma das premissas? Justifica a tua
resposta.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________

XI (18.5 P.)

1. Indica se o seguinte raciocnio est correcto e justifica a tua resposta:

No podemos saber que nenhum poltico honesto apenas por sabermos que
alguns polticos no so honestos. Isto porque apenas naquela base no poderamos
determinar o valor de verdade de alguns polticos so honestos, e esta proposio
contraditria daquela primeira.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Bom Trabalho!
7.11.11 TOTAL DA PROVA: 200
PONTOS

Helena Lebre

Andr Ramos Ricardo Miguel

125