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Salvador
2013
ELMARA PEREIRA DE SOUZA
Salvador
2013
SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira
Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em Difuso
do Conhecimento, na Universidade Federal da Bahia, seguinte banca examinadora:
Tanto a agradecer...
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), pelo incentivo produo
cientfica, que, atravs de bolsa de pesquisa, tornou possvel a realizao deste estudo.
Fundacin Carolina, que, atravs do Programa Movilidad de Professores e Investigadores Brasil-
Espaa, proporcionou-me o estgio na Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
UFBA e s instituies parceiras, por terem possibilitado a minha participao no doutorado.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Eduardo Oliveira, meu querido Duda, pela cumplicidade, pelos
ensinamentos, pela postura tica e por ter confiado em mim e proposto desafios tericos, com muita
delicadeza, serenidade, sensibilidade e extrema sabedoria, que me fizeram produzir uma tese, um
plano de imanncia, um plano de vida.
Aos professores Dante Galeffi, Terezinha Fres, Roberto Sidnei e Margarete Axt,
pelas preciosas contribuies na banca de qualificao.
A todos os professores, colegas e funcionrios do DMMDC, em especial, ao Prof. Trazbulo
Hernique, pela importante colaborao no incio da pesquisa.
s professoras Maria Luz Cacheiro e Maria Concepcin Garrido,
pelo acolhimento, pela oportunidade de vivenciar a EAD na UNED.
Aos professores-parceiros, pela dedicao ao estudo e pelo carinho com que me receberam na UESB.
Aos professores Edma Santos, Marco Silva, Simone Lucena e Querte Mehlecke,
pelas valiosas contribuies no Espao Dialgico.
Aos colegas do NTE, Alzira, Cludia, Edna, Inara, Jaime, Nicia, Snia, pelo incentivo, pela
amizade e por compreenderem os meus momentos de recluso para a produo da tese.
A Eneida, Ncia e Maria Terezinha pelo apoio, amizade e pelas leituras e contribuies para o texto.
s minhas amigas Virgnia e Adriana, por terem, pacientemente, me ouvido
nos momentos de insegurana, de cansao, de instabilidade.
amiga Cludia Pinto, parceira de produes intelectuais e companheira nos momentos de
dificuldade e de alegria do doutorado, pela amizade construda nesses quatro anos, pelos dilogos
constantes, que minimizaram a solido da produo da tese.
A Natan, meu companheiro, marido, amigo, pela confiana no meu potencial, pelo incentivo
incansvel, pelo AMOR, nico sentimento capaz de amenizar a distncia e a saudade.
A Lusa e Jlia, que me inspiram, na arte de viver, a amar incondicionalmente, a operar aes de
transformao, por menores que sejam, para a construo de um mundo melhor.
Aos meus pais, Rafael e Co, exemplos de determinao, meus grandes incentivadores.
minha tia Terezinha, que, com dedicao e desprendimento, abriu mo da sua prpria vida, para
estar ao meu lado, me apoiando, cuidando das minhas filhas, para que eu pudesse viajar para Salvador,
participar de eventos e do estgio na Espanha. As palavras no so suficientes para expressar a minha
eterna gratido.
A tia Brgida, Ramay e Ramilli, que me acolheram com tanto carinho em Salvador, me
proporcionando uma convivncia afetuosa, amenizando a saudade de casa.
A minha av Carmo (in memoriam) e a Dinha Isabel (in memoriam), que sempre torceram por mim,
e agora, em outro plano, devem estar felizes com essa conquista.
A toda a minha famlia, pelos ensinamentos preciosos de respeito, unio, solidariedade, humildade e
pela vibrao que me impulsionou para a realizao do doutorado.
fora divina que me move.
Viajar? Para viajar basta existir.
Vou de dia para dia, como de estao para estao,
no comboio do meu corpo, ou do meu destino,
debruado sobre as ruas e as praas,
sobre os gestos e os rostos,
sempre iguais e sempre diferentes,
como, afinal, as paisagens so.
Se imagino, vejo.
Que mais fao eu se viajo?
S a fraqueza extrema da imaginao
justifica que se tenha que deslocar para sentir.[...]
[...]A vida o que fazemos dela.
As viagens so os viajantes.
O que vemos, no o que vemos, seno o que somos.
Fernando Pessoa
RESUMO
1 INICIANDO A VIAGEM
1
O conceito de agenciamento em Deleuze e Guattari destitui a ideia de um sujeito dado a priori, a partir de um
modo de ser neutro, e desqualifica a verdade dos valores universais. O agenciamento formado pela
expresso (agenciamento coletivo de enunciao) e pelo contedo (agenciamento maqunico). Os autores
dizem que o agenciamento acontece quando identificamos o acoplamento de um conjunto de relaes
materiais e de um regime de signos correspondente (DELEUZE; GUATTARI, 2009).
2
Com base na teoria deleuzo-guattariana, a linha de fuga o que escapa ao domnio do poder, do capital. A
linha de fuga tem um carter criador e podemos considerar como um fenmeno de resistncia a todo tipo de
poder estabelecido.
20
Inicialmente, deixar a viajante falar, pensar, sentir, foi uma tarefa difcil. Mas, que
desconstruo no sofrida? Que mudana aceita naturalmente?
O tema abordado nesta tese foi uma escolha, no se deu por acaso. Ele revela a
pesquisadora-viajante, seu contexto e subjetividade, sua responsabilidade tica diante dos
processos de formao de docentes online e da prpria educao a distncia (EaD). A viajante
fez um exerccio de cartografar os movimentos, os fluxos produzidos no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA)3 para a formao de professores de cursos online e produziu mapas que
ajudaram a conhecer (aqui, conhecer, muito mais do que (re)conhecer, inventar, estar
entre) as subjetividades produzidas em AVA. A viajante buscou compartilhar o que a
desafiou, afetou, provocou durante o processo da pesquisa, assim como o que veio tona com
as muitas leituras nessa imensa rede que se atualiza no seu olhar. Trata-se de uma produo
existencial, um devir contido numa vida e expresso em um estilo de olhar (MOREIRA,
2007, p.95).
O contexto trazido na tese no apenas pano de fundo para explicitar e contextualizar
o problema da pesquisa. O contexto, neste caso, o protagonista e est alinhavado com o
plano de imanncia4 (DELEUZE; GUATTARI, 2009a), sendo uma opo epistemolgica
fundante. A tentativa de trazer teoria e empiria juntas.
Ditas essas primeiras palavras, convido o leitor a caminhar comigo, a viajar pelo
movimento de atualizao e virtualizao, real. O tema central deste estudo a produo de
subjetividade5 em ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes online. Por
isso, optei por iniciar a viagem fazendo uma reflexo sobre o uso das tecnologias digitais na
contemporaneidade.
As tecnologias da informao e comunicao (TICs) esto presentes no nosso dia a dia
e, explcita ou implicitamente, demarcam cada vez mais seu espao e contribuem,
3
A expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) muito ampla e pode ser utilizada para definir
qualquer espao virtual que se destine a processos de ensino e aprendizagem. Porm, para fins de pesquisa, a
utilizaremos para nos referir aos espaos virtuais formativos habitados por pessoas, no nosso caso, por
professores. Para diferenciar da dimenso tcnica, utilizamos a expresso plataforma de aprendizagem para
nos referirmos aos ambientes estruturados como o Moodle, o e-Proinfo, por exemplo. No foco da pesquisa o
estudo de espaos virtuais abertos, redes sociais.
4
No primeiro captulo do livro O que filosofia?, Deleuze e Guattari discutem o que o plano de imanncia.
Para os autores, a filosofia criao de conceitos. O plano de imanncia o solo e ao mesmo tempo horizonte
da produo dos conceitos, o lugar onde os conceitos so constitudos. Os conceitos so acontecimentos,
mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente
conceituais. O conceito o comeo da filosofia, mas o plano a sua instaurao (DELEUZE; GUATTARI,
2009a, p.52).
5
A subjetividade um processo contnuo e acontece de acordo com a configurao scio-histrica em que se
situa, desvinculando-se dos domnios da representao. luz dos pressupostos tericos deleuzo-guattarianos,
compreendemos que a subjetividade fabricada e modelada no registro do social, mas vivida em sua existncia
singular. O conceito de subjetividade ser aprofundado na seo 2.5 desta tese.
21
decisivamente, para definir o lugar e o modo como as pessoas vivem, pensam e agem,
incluindo/excluindo, objetivando/subjetivando, construindo novos cdigos de linguagens, de
comunicao e configurando o prprio mundo em uma grande rede com vantagens e
desvantagens significativas.
Com a exploso tecnolgica, em especial com o advento da Internet, surgiram as
plataformas de aprendizagem, os espaos interativos de discusso, de construo coletiva, em
que a educao e a produo de conhecimento so vistas como elementos fundamentais para o
desenvolvimento econmico, poltico, social, cultural, artstico e tico.
As tecnologias da informao e comunicao, os ambientes virtuais de aprendizagem,
as redes sociais, que atualmente fazem parte do domnio cognitivo de muitos de ns, no
devem ser considerados como simples objetos, tampouco como solues para antigos
problemas. Acima de tudo, devem ser vistos como propulsores da criao de novos
problemas, novas relaes com a informao, com o tempo, com o espao, consigo mesmo e
com os outros (KASTRUP, 2008).
Mais do que nunca, na contemporaneidade, a subjetividade convocada a se
singularizar. nessa perspectiva de singularizao, de viver e inventar outros mundos pela
habitao em AVA, para a formao de docentes online, que se insere esta tese.
Iniciamos o estudo fazendo uma pesquisa sobre o acesso das pessoas s tecnologias
digitais e constatamos que, no Brasil, o acesso s tecnologias da informao e comunicao,
em especial ao computador e rede Internet, tem avanado, mas est longe de ser para todos.
Segundo dados do Censo 20106, o percentual de residncias com computador no Brasil
chegou a 38,3%. Dados mais atuais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD) 2011 mostram que esse percentual j chega a 42,9%. A pesquisa tambm indica que
a quantidade de pessoas que utilizam a Internet cresceu em relao a 2009, chegando a 77,7
milhes de usurios. Porm, 62,9% da populao no dispem de conexo com a Internet7 em
suas residncias. Esses dados indicam que, no que se refere ao uso dessas tecnologias, ainda
h profundas desigualdades de oportunidades entre as pessoas, fruto de uma perversa forma
de governo e de um sistema econmico que gera a excluso.
Iniciativas, como a do software livre e projetos de incluso digital, por exemplo, so
fundamentais na tentativa de democratizar as TICs e diminuir a excluso. Porm, no
6
Dados obtidos em www.ibge.gov.br, Censo 2010, divulgado em novembro de 2011. Acesso em 23 de
novembro de 2011.
7
Dados obtidos em www.ibge.gov.br, pesquisa PNAD 2011, divulgada em setembro de 2012. Acesso em 10 de
novembro de 2012.
22
podemos falar em incluso digital8 sem olhar a realidade da populao brasileira. Ainda h no
Brasil, por exemplo, 9,1% de analfabetos9 acima de dez anos de idade; 33,68% da populao
ganha at dois salrios mnimos; e apenas 58,8% das pessoas tm acesso rede de coleta de
esgoto.
Diante desse cenrio de excluso social, de misria, h grandes desafios para as
polticas pblicas de incluso social e, consequentemente, de incluso digital.
Uma das possibilidades para minimizar o problema da excluso digital a insero
das TICs nas escolas pblicas. Nesse sentido, a formao de professores para a utilizao das
tecnologias na educao fundamental no processo de democratizao do acesso e
democratizao do prprio pas.
A utilizao da educao online10, das plataformas de aprendizagem e suas
potencialidades para a formao desses professores uma boa estratgia e, para isso, a
formao dos professores dos cursos online se configura como condio essencial para as
aes de formao dos profissionais que atuam nas escolas pblicas.
Em funo da grande demanda de formao inicial e continuada de professores, a
educao a distncia tem sido utilizada como estratgia para minimizar o problema da
formao no Brasil. Porm, a formao dos docentes para atuar nos cursos online no tem
sido prioridade de muitas instituies de ensino superior, por isso torna-se urgente pensar
iniciativas que busquem a formao desses professores. No desenvolvimento da tese,
abordarei aspectos histricos e polticas pblicas brasileiras voltadas para a EaD, em especial
a Universidade Aberta do Brasil, no intuito de justificar a relevncia do tema deste estudo.
Compreendo que a formao docente no apresenta solues definitivas para a EaD,
pois h componentes tcnicos, ideolgicos, polticos que perpassam os processos formativos e
que interferem no desenvolvimento dessa modalidade de ensino. Porm, a formao dos
docentes online uma estratgia fundamental para o desenvolvimento da EaD, especialmente
por se tratar de uma modalidade que tem um grande potencial de democratizao da educao
e produo de subjetividade.
8
Excluso digital, neste estudo, diz respeito ao no acesso ao computador conectado Internet. Portanto, para
ser considerado includo digital necessrio o computador, pacote de acesso rede Internet e informaes
bsicas de utilizao dos softwares e das interfaces do ciberespao.
9
Dados obtidos em http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=PD171 Acesso em 15 de junho de
2012.
10
Utilizamos a expresso educao online na perspectiva da educao que utiliza tecnologias interativas, em
especial, as plataformas virtuais de aprendizagem e suas interfaces. Em alguns momentos do texto, nos
referimos Educao a Distncia por compreender que a EaD ampla e inclui tambm a educao online.
23
11
A subjetivao refere-se s diferentes formas de produo de subjetividade em uma formao histrica
especfica. Deleuze (1992, p. 135) diz que a subjetivao constitui um modo intensivo e no um sujeito
individual. Portanto, neste estudo, a subjetivao traduz o modo singular pelo qual se produz a curvatura das
linhas de fora no ambiente virtual de aprendizagem e fora dele.
12
O conceito de autoria utilizado neste estudo foi desenvolvido na minha dissertao de mestrado (SOUZA,
2005). Autoria toda e qualquer construo feita pelo sujeito, pela qual ele se responsabilize, seja atravs da
linguagem oral ou escrita, ou da ao, perpassada pelo social, considerando a influncia do outro, a palavra
do outro como essencial no processo de criao. Neste estudo, compreendo a palavra responsabilidade
ligada teoria bakhtiniana. O termo responsividade utilizado por Bakhtin, refere-se tanto a
responsabilidade quanto a respondibilidade. Portanto, entendo o termo nos dois sentidos.
24
13
Cartografia um termo grego derivado de chartis = mapa e graphein = escrita. a arte e a cincia de compor
cartas geogrficas, mapas. No contexto da filosofia de Gilles Deleuze e Flix Guattari (1997), a cartografia
ganha outro significado e, diferente do mapa-representao, fazem-se desenhos que acompanham um fluxo,
um processo. A cartografia produz-se ao mesmo tempo em que os movimentos de transformao e de criao
de novos mundos acontecem e tem como desafio desenvolver prticas de acompanhamento desses processos.
Nesse sentido, pode-se pensar em uma cartografia da produo de subjetividade em AVA.
14
Singularidade, segundo Deleuze (2009), a maneira particular com que cada pessoa apreende as
subjetividades socialmente produzidas e tambm na sua interao com a natureza e consigo mesma. O autor
rejeita a ideia de identidade como caracterizao do indivduo. Para um aprofundamento do conceito de
singularidade, ver o livro Lgica do Sentido, em especial a dcima quarta, dcima quinta e trigsima sries.
15
Novo universo de referncia, neste estudo, entendido como outra perspectiva de formao de docente
online, diferente do modelo hegemnico de formao, baseado em cursos formatados onde definido, a
priori, o que deve ser aprendido e ensinado.
25
16
Segundo Sales da Silva (2010, p. 90) A noo de devir surge entre os gregos com a inteno de explicar o
movimento, a transformao das coisas e a criao do novo. Na perspectiva da filosofia deleuzo-guattarina
(1997a), devir extrair partculas, entre as quais instauramos relaes de movimento e repouso, de
velocidade e lentido, as mais prximas daquilo que estamos em vias de tornarmos, e atravs das quais nos
tornamos. Portanto, o devir o processo do desejo. Ele est nas margens, nas brechas, nas fissuras que
permitem escapar dele e buscar a diferena. Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um
modelo, seja ele de justia ou de verdade (DELEUZE, 1998, p. 10). O devir se afirma na inveno.
17
Espao Dialgico o nome do ambiente virtual de aprendizagem criado no Moodle-UFBA para o
desenvolvimento da pesquisa. O processo de criao desse ambiente ser detalhado no captulo trs desta
tese.
18
No Curso Mdias na Educao, os professores que acompanhavam a turma e faziam a mediao pedaggica
eram chamados tutores. Neste estudo, optamos por cham-los professores ou docentes online, uma vez que,
neste curso, eles eram os professores, e no apenas apoiavam o professor-formador, como acontece na
maioria dos cursos vinculados Universidade Aberta do Brasil.
26
19
Entendemos, neste estudo, acontecimento como qualquer encontro entre os sujeitos da linguagem, produzindo
fluxos, relaes. O acontecimento pertence essencialmente linguagem, mantm uma relao essencial com
a linguagem (DELEUZE, 2009, p. 23). Nos escritos deleuzianos, o conceito de acontecimento foi sendo
desenvolvido ao longo de toda a sua produo, desde o livro Diferena e Repetio, passando por Lgica do
Sentido, onde a vigsima primeira srie intitulada Do acontecimento, A Dobra: Leibniz e o Barroco
cujo sexto captulo Que um acontecimento? at O que filosofia? escrito em parceria com Guattari.
27
20
O aprofundamento sobre o tema encontra-se no livro O que filosofia? de Deleuze e Guattari. No apndice
A, desta tese, h um mapa conceitual que mostra o plano conceitual deleuzo-guattariano e seus
desdobramentos.
21
O conceito deleuziano de dobra, nesta tese, uma ferramenta terica que nos ajuda a pensar a experincia da
subjetividade contempornea. A dobra remete, tanto ao territrio subjetivo, quanto ao processo de produo
desse territrio, o dentro e o fora, o sujeito e o socius.
28
cincia moderna. Ambos produziram conceitos segundo as relaes, a vida enquanto ela
pulsa, sem a pretenso de convencer ou produzir verdades. Esses autores entendem os
acontecimentos como atos inconclusos, compreendem a vida como processo, escapando das
dicotomias do ou isso ou aquilo, do binrio e pensando a pluralidade, a polifonia. Cada um
a seu modo e na sua rea de estudo enfatiza os movimentos vividos, os sentidos produzidos na
trama da rede de relaes. Esses autores nos inspiraram no porque suas ideias nos paream
justas, importantes ou verdadeiras, mas pela fora inspiradora que elas tm para criar o que
ainda no foi criado, para pensar o que ainda no foi pensado (SILVA; KOHAN, 2005, p.
1172).
Os conceitos bakhtinianos e deleuzo-guattarianos funcionaram como importantes
ferramentas no estudo realizado. Eles so entendidos no como verdade, mas como
possibilidade, como ferramenta para a experimentao. A potncia do conceito est no no
conceito em si, mas naquilo que ele nos possibilita criar. Os conceitos deleuzo-gattarianos de
desterritorializao, rizoma, linha de fuga, acontecimento, agenciamento, cartografia, devir,
subjetividade22 nos provocaram, seduziram, inspiraram em novas aventuras no campo da
educao online, da formao de professores, do uso do ambiente virtual de aprendizagem, da
produo de subjetividade.
Com base em Deleuze e Guattari, compreendemos que a subjetividade da ordem da
produo, um produto que produz, ou seja, ao mesmo tempo produtora e produzida. A
produo da subjetividade est relacionada ao devir, e no essncia. efeito e reflexo do
tempo-social do qual se engendra. Como efeito do seu tempo, ela indica e d visibilidade a
esse tempo uma vez que considerada como dobraduras do fora num dentro (AXT et al.,
2003). O mecanismo dinmico de produo de subjetividade se constitui e desconstitui,
freneticamente, o tempo inteiro e, portanto, no h verdades, certezas, o que h so os
acontecimentos e a interpretao contnua desses acontecimentos.
luz dos pressupostos deleuzo-guattarianos, podemos conceber o ambiente virtual de
aprendizagem como espao de acontecimento ou, por que no dizer, o prprio acontecimento.
Para Foucault (2002), o acontecimento uma potncia que desestabiliza os modos como
concebemos o que somos e o mundo em que vivemos.
Com base na interpretao/experimentao dos fluxos dialgicos, das atitudes, dos
afetos e dos acontecimentos, da subjetividade no ambiente virtual de aprendizagem, o
presente estudo poder avanar na compreenso do conceito de AVA, da utilizao do
ambiente virtual de aprendizagem para a formao dos docentes online e contribuir com
22
Esses conceitos sero explicados e desdobrados no desenvolvimento da tese.
29
23
Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) tm como principal funo a formao de professores da
educao bsica para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Os NTEs so locais dotados de infraestrutura
de informtica e comunicao, que renem educadores e especialistas na rea da utilizao das tecnologias da
informao e comunicao na educao. Os profissionais que trabalham nos NTE so especialmente
capacitados para auxiliar as escolas em todas as fases do processo de incorporao das tecnologias. H
Ncleos localizados em todas as unidades da Federao e cada um deles atende as escolas situadas em uma
determinada regio. O nmero de escolas a serem atendidas bem como o nmero de NTE em cada Estado
estabelecido de maneira proporcional ao nmero de alunos e escolas de cada rede de ensino pblico
estadual. Na Bahia, h 16 NTEs estaduais e uma municipal, que fica em Salvador. Dos Ncleos estaduais,
trs esto situados em Salvador e treze no interior do estado. Os NTE estaduais da Bahia so vinculados ao
Instituto Ansio Teixeira (rgo em regime especial de administrao, integrante da estrutura da Secretaria da
Educao do Estado da Bahia). Os oito primeiros NTEs comearam a funcionar, na Bahia, em 1998, e os
outros, em 2000. A pesquisadora-viajante atua como professora do NTE de Vitria da Conquista desde 2000.
24
A cibercultura um termo utilizado para definir a cultura contempornea, os agenciamentos sociais das
comunidades no espao virtual. Segundo Lvy (2008, p.17), a cibercultura o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atividades, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Esse conceito ser desenvolvido na seo 2.2
da tese.
30
2 CONTEXTUALIZANDO A VIAGEM
2.1 UM CONVITE
produo, a autoria dependem desses encontros e dos roubos que so sempre criativos e
favorecem a criao de outros caminhos, novos conceitos. Deleuze (1998, p. 21) j dizia que
roubar o contrrio de plagiar, de copiar, de imitar. Roubar um conceito produzir um
conceito novo pela desconstruo do conceito utilizado, pois, quando quebramos os conceitos
tomados dos livros, do outro, tambm somos capazes de criar nossos prprios conceitos.
Foi nessa tentativa de construo de novos conceitos que enveredei pelos caminhos da
academia. Desde muito jovem, compreendi que estudar era uma das portas (para mim, a
nica) para o desenvolvimento profissional e pessoal. Sou filha nica de um casal que no
teve a oportunidade de estudar, porm sempre soube o valor da educao para a
transformao das pessoas e da sociedade. Ainda muito jovem, com apenas treze anos, ao
finalizar o ensino fundamental, fui conduzida ao curso de magistrio. No sabia se era aquilo
que queria, mas no tinha opo, pois, naquela poca, ser professora era a principal sada para
comear a trabalhar ao final do 2 grau (atual ensino mdio). Aps finalizar o magistrio e ser
professora aos quinze anos, decidi fazer vestibular. Mais uma vez tive pouca opo. Os nicos
cursos diurnos na nica universidade pblica da cidade em que morava eram Licenciatura em
Letras e Licenciatura em Cincias. Optei pela primeira. Cursei a graduao em Letras
Vernculas com Ingls na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e iniciei a minha
caminhada como professora de ensino fundamental em 1987. Vinte e seis anos se passaram e,
hoje, continuo inquieta, buscando novas formas de fazer e viver a educao.
Fui professora de 1 a 4 srie (ou, de acordo com a Lei n 11.274/2006 que amplia o
ensino fundamental para nove anos, do 2 ao 5 ano) durante cinco anos e coordenadora
pedaggica em escola municipal de Vitria da Conquista durante dois anos. Nesse perodo,
tambm fiz parte do Sindicato dos Professores Municipais de Vitria da Conquista,
participando da sua fundao. Em 1990, ingressei na rede estadual de ensino. Durante dez
anos lecionei no ensino fundamental II e ensino mdio em escolas pblicas e particulares.
Como professora, sempre gostei de buscar caminhos diferentes para a prtica na sala
de aula. Em meados de 1994, o computador como recurso pedaggico comeou a chamar-me
a ateno. Acreditava que aquele poderia ser um instrumento que modificaria ou traria
melhorias para o processo ensino-aprendizagem. Participei, naquela poca, do curso de
especializao Informtica na Educao na PUC-MG e, a partir da, comecei a encantar-me
pelo uso dos computadores na escola. Em 1996, fui convidada para desenvolver um projeto de
informtica educativa para uma empresa na cidade de Salvador BA. Fiquei um pouco
receosa, mas me licenciei da rede estadual e aceitei o desafio. Desenvolvi e coordenei o
Projeto Escola, que tratava da insero dos computadores na educao. Esse projeto foi
33
25
O laboratrio de informtica naquela escola era chamado de elefante branco, pois, apesar de j ter chegado
havia cerca de um ano, os professores e alunos no o utilizavam.
34
como professora, da formao dos professores da UFBA para o uso do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle e da formao de tutores para atuar na Licenciatura em Matemtica da
Universidade Aberta do Brasil, oferecida pela UFBA. Atualmente, sou professora do curso
Sistemas de Informao da Faculdade de Tecnologia e Cincias, professora do NTE de
Vitria da Conquista, coordenadora dos cursos do Plano de Capacitao Continuada da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, que tem como objetivo formar professores da
instituio e da comunidade para a docncia online.
Em 2009, iniciei o Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento. Os primeiros dias foram complicados, conhecia poucas pessoas em Salvador.
Fui acolhida por colegas e, especialmente, pela professora Teresinha Fres, que, com muito
carinho, me proporcionou aconchego durante as conversas nas caronas da universidade para
casa. No final do primeiro ano, senti-me como se tivesse vencido uma grande batalha. As
viagens semanais Vitria da Conquista/Salvador/Vitria da Conquista, a carga de estudos, as
disciplinas, que exigiam muita dedicao, a pesquisa que se encaminhava me fizeram
experimentar uma intensidade de experincias que jamais imaginei.
Em vrios momentos, senti-me confusa. Talvez esse seja o objetivo do doutorado: sair
do lugar de conforto, do espao de domnio. A insegurana e a sensao (ou certeza?) de
que nada sei assustam. Concordo com Deleuze (1988, p.10) quando diz que ao escrevermos,
como evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou que sabemos mal?
necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer.
Quando escrevi o projeto para o doutorado, utilizei a minha experincia na rea de
educao, tecnologias e educao a distncia, aliando-as s teorias com as quais eu j tinha
familiaridade. Estava confortvel. Entendo a realidade de forma complexa e, nesse sentido,
no pretendia excluir teorias que pudessem me ajudar a compreender a realidade investigada.
Porm, necessitava assumir (mesmo provisoriamente) um posicionamento terico-
metodolgico-epistemolgico, definindo um lugar de onde apresentaria as minhas ideias. A
zona de conforto no durou muito.
Acredito que certas questes que se impem como problemas contemporneos e que
se aproximam do nosso interesse de pesquisa no podem ser apreendidas sem que mudemos
ou aumentemos as nossas bases tericas com um atravessamento de saberes distintos. Assim,
aceitei a provocao de Duda como costumo chamar carinhosamente o meu professor
orientador (ou seria desorientador?) e amigo Eduardo Oliveira, que veio da filosofia , que,
junto s angstias provocadas pelo campo de pesquisa, trouxe uma proposta de
leitura/discusso diferente das que perpassaram a minha vida acadmica.
35
Foi com essa vontade de criar que me propus a um aprofundamento na teoria deleuzo-
guattariana, para tentar compreender a cultura do virtual, a produo de subjetividade, e, com
a ajuda de Bakhtin, experimentar o dialogismo no campo da formao docente para atuao
na educao online.
Ler Deleuze e Guattari foi um grande desafio. Comecei com a leitura de Diferena e
Repetio. Fiquei enlouquecida com esse texto. Nada parecia fazer sentido. Passei por Mil
Plats, Lgica do Sentido, A Dobra Leibniz e o Barroco, Conversaes, Dilogos,
Caosmose, Micropoltica: Cartografias do desejo, Kafka: por uma literatura menor,
Espinosa Filosofia Prtica e tudo o que encontrava pela frente com os nomes dos autores.
Aos poucos, fui me aproximando da teoria da diferena, me tornando um pouco nmade e
buscando, nas obras desses autores, subsdios conceituais para compreender o que a pesquisa
de campo me mostrava. No desejava aplicar a teoria deleuzo-guattariana, mas utilizar alguns
conceitos para compreender as coisas novas que nasciam da interao com o objeto de
pesquisa. Depois de muitas leituras de Deleuze, Guattari e Deleuze e Guattari, compreendi (a
duras penas) que era preciso um desprendimento radical dos conceitos arraigados, deixando
de lado a ansiedade para entender esses novos conceitos como uma caixinha de
ferramentas e me deixar ser afetada por eles. um novo universo de valores. um novo
universo de sentidos que produzido com a leitura desses autores. Conceitos, como
acontecimento, agenciamento, devir, rizoma, heterogeneidade, desterritorializao, dobra,
26
Deleuze (1992) define mquina de guerra como um agenciamento linear construdo sobre linhas de fuga.
Nesse sentido, a mquina de guerra no tem a guerra como objeto, mas um espao liso, que ela compe,
ocupa e propaga.
36
(...) faa rizoma e no raiz, nunca plante! No semeie, pique! No seja nem
uno nem mltiplo, seja multiplicidades! Faa a linha e nunca o ponto! A
velocidade transforma o ponto em linha! Seja rpido, mesmo parado! Linha
de chance, jogo de cintura, linha de fuga. Nunca suscite um General em
voc! Nunca ideias justas, justo uma ideia. Tenha ideias curtas. Faa mapas,
nunca fotos nem desenhos. Seja a Pantera cor-de-rosa e que vossos amores
sejam como a vespa e a orqudea, o gato e o babuno. (DELEUZE;
GUATTARI, 2009, p.36)
27
A educao desterritorializada compreendida, neste trabalho como a educao que resiste s polticas
pblicas impostas, que aproveita as brechas para trabalhar as singularidades, que resiste aos fluxos institudos
da educao a distncia oficial. Esse conceito ser detalhado no captulo 5..
28
O Euromime forma gestores de projeto no setor da concepo, desenvolvimento e implementao de
dispositivos de formao que utilize as mdias em rede. O consrcio Euromime composto por sete
universidades, trs do sudoeste da Europa e quatro da Amrica Latina. A formao feita na Europa, na
Universit de Poitiers (Frana), na Universidade Tecnica de Lisboa (Portugal) e na Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (Espanha), e os alunos podem fazer o estgio na Amrica Latina. Informaes obtidas
em www.euromime.org Acesso em 28 de novembro de 2012.
37
29
A Exposio Cartografias contemporneas desenhando o pensamento aconteceu no Espao CaixaForum
em Madri e ficou aberta ao pblico de 21 de novembro de 2012 a 24 de fevereiro de 2013.
http://obrasocial.lacaixa.es/nuestroscentros/caixaforummadrid/cartografiascontemporaneas_es.html
38
A Internet favorece a desterritorializao dos textos, das mensagens, que passam a ser
considerados uma matria, como gua, areia, ou seja, fazem parte de um grande todo, de um
texto maior. No contexto das possibilidades advindas do ciberespao, fundamental o estudo
das possibilidades das tecnologias digitais para a comunicao colaborativa em rede e do
acesso aos ambientes virtuais de aprendizagem.
Sempre que nos propomos a usar uma nova tecnologia, consideramos que ela possa
possibilitar mudanas, pela sua especificidade, pelos desafios que produz. Porm, so
necessrias reflexes sobre tais mudanas na era tecnolgica.
Segundo Machado (1996), a partir das ltimas dcadas do sculo XX, tem tomado
corpo, em certos meios intelectuais, a concepo de tcnica como algo estranho ao homem: as
mquinas e os procedimentos cientficos so algo que o prprio homem produz, que amplia os
seus sentidos e a sua capacidade de compreenso, mas, ao mesmo tempo, algo que lhe escapa,
como areia entre os dedos, e no qual ele no pode mais se fazer reconhecer.
A literatura de fico cientfica traz um pouco a ideia de que as mquinas, cada vez
mais potentes, estariam colocando em perigo a identidade do homem. Segundo Edmond
Couchot (1988 apud MACHADO, 1996, p.9):
30
De acordo com Amorim (2009, p. 18-9), o texto original foi publicado na Rssia em 1986, e dele foram
elaboradas trs tradues: uma de 1993 em ingls traduzida por Liapunov; a de Tatiana Bubnova em
espanhol datada de 1997; e a francesa de 2003 de Ghislaine Capogna Bardet. Utilizamos a traduo em
ingls. O trecho citado foi traduzido para o portugus por Janete Sander Costa, em 1. de junho de 2005.
42
DEFINIO EXEMPLOS
Virtual no sentido Falso, ilusrio, irreal,
comum imaginrio, possvel
Virtual no sentido Existe em potncia e no em A rvore na semente (por oposio
filosfico ato, existe sem estar presente atualidade de uma rvore que tenha
crescido de fato) / uma palavra na
lngua (por oposio atualidade de
uma ocorrncia de pronncia ou
interpretao)
Mundo virtual no Universo de possveis Conjunto das mensagens que podem
sentido da possibilidade calculveis a partir de um ser emitidas respectivamente por: -
de clculo modelo digital e de entradas programas para edio de texto,
computacional fornecidas por um usurio desenho ou msica;
- sistema de hipertexto;
- bancos de dados;
- sistemas especializados;
- simulaes interativas, etc.
Mundo virtual no A mensagem um espao de - mapas dinmicos de dados
sentido do dispositivo interao por proximidade apresentando a informao em funo
informacional dentro do qual o explorador do ponto de vista, da posio ou do
pode controlar diretamente um histrico do explorador;
representante de si mesmo - RPG em rede;
- videogames;
- simuladores de vo;
- realidades virtuais, etc.
Mundo virtual no Iluso de interao sensrio- Uso de culos estereoscpicos,
sentido tecnolgico motora com um modelo datagloves para visitas a monumentos
estrito computacional reconstitudos, treinamentos em
cirurgias, etc
Quadro 1: Os diferentes sentidos do virtual, do mais fraco ao mais forte. (LVY, 2008 p.74)
Observamos nesse quadro que o termo virtual ganha sentidos diferentes de acordo
com a rea de conhecimento. Porm, em todas elas, compreende-se o virtual como real. O
atual o complemento ou o produto, objeto da atualizao, mas esta s tem por sujeito o
virtual. A atualizao pertence ao virtual. A atualizao do virtual a singularidade, enquanto
o prprio atual a individualidade constituda (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 174-175).
Mas, como se atualiza o virtual? Pensamos que a produo de subjetividade o que
possibilita esse processo de passagem do virtual para o atual, da potncia ao ato.
No trecho final do livro O que o virtual, (2009), assegura Lvy:
Lvy (2009, p.16) acrescenta, ainda com base deleuziana, que o virtual como o
complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras que acompanha uma situao, um
acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo:
a atualizao. O atual, como resoluo de uma potncia, faz surgir o criativo, a diferena, o
novo.
Segundo Lopes (2005), , talvez, nesse ponto que termine o encontro das concepes
de virtual entre Deleuze e Lvy. Na obra deleuziana, o virtual no se refere a uma recognio
e no fundaria, em si mesmo, uma realidade a ser (re)conhecida. O virtual existiria como
potncia, nuvem de intensidades que estaria ao redor do atual (DELEUZE, 1996). Lvy, ao
propor o estudo do virtual e dos processos de virtualizao, refere-se ao virtual como algo que
existe como realidade reconhecvel, como lugar (mesmo que nunca totalizvel), mas que,
em um movimento de desterritorializao, passa a existir como dimenso que no ocupa um
local definido dentro de um espao, como lugar (LOPES, 2005).
Lemos, Cardoso e Palcios (2005) dizem que virtualizaes e atualizaes fazem parte
da composio daquilo que chamamos de realidade e que o real pode ser o conjunto de
46
[...] um circuito, mas de duas maneiras: ora o atual remete a virtuais como a
outras coisas em vastos circuitos, onde o virtual se atualiza, ora o atual
remete ao virtual como a seu prprio virtual, nos menores circuitos onde o
virtual cristaliza com o atual. O plano de imanncia contm a um s tempo a
atualizao como relao do virtual com outros termos, e mesmo o atual
como termo com o qual o virtual se intercambia. Em todos os casos, a
relao do atual com o virtual no a que se pode estabelecer entre dois
atuais. Os atuais implicam indivduos j constitudos, e determinaes por
pontos ordinrios; ao passo que a relao entre o atual e o virtual forma uma
individuao em ato ou uma singularizao por pontos relevantes a serem
determinados em cada caso. (ALLIENZ, 1996, p. 54)
Essa relao entre atual e virtual nos interessa na medida em que, refletindo sobre o
ambiente virtual de aprendizagem, podemos pensar que o espao virtual pode potencializar a
fora do virtual em processo de atualizao. O ciberespao um enorme hipertexto planetrio,
um conjunto de hipertextos interligados entre si, onde podemos adicionar, retirar e modificar
partes desse texto vivo (LEMOS, 2008). Portanto, o ciberespao, como espao virtual, real,
pois o virtual como real diz respeito ao modo de ser das coisas incorpreas e produo de
signos.
Pelo que foi posto e entendendo o virtual vinculado tecnologia, ao ciberespao
compreendemos que o virtual, como real, uma nova morada do gnero humano, conforme
declarou Lvy (2009). Porm, pensando o virtual para alm das tecnologias digitais, como
possibilidade infinita para o pensamento, fora, potncia, no podemos considerar o virtual
como uma nova morada, pois sempre foi a morada do ser humano. No temos outro mundo,
temos o mundo do agora, e o virtus sempre fez parte da vida do homem. No virtual,
aprendemos, nos comunicamos, produzimos subjetividade, vivemos. Nesse sentido, o virtual
no diz respeito apenas utilizao das tecnologias, mas elas potencializam as discusses
sobre a virtualidade e trazem questes importantes para compreendermos a
contemporaneidade. Quando falamos em ambiente virtual de aprendizagem, estamos falando
de um espao real, porm diferente da nossa sala de aula convencional, pois o AVA traz
outras potencialidades, outras possibilidades para a educao.
47
31
Rizoma um termo da biologia, mais especificamente da botnica, uma ramificao prpria de algumas
plantas que pode brotar de qualquer ponto da planta e pode funcionar como raiz, talo ou ramo,
independentemente de sua localizao na planta. Deleuze e Guattari (2009) utilizam a imagem do rizoma em
oposio forma segmentada de se conceber a realidade e o conhecimento - imagem arborescente. Para
facilitar a compreenso do leitor, ainda nesta seo sero detalhados os princpios do rizoma.
32
O Espao Dialgico foi criado no Moodle/UFBA e, inicialmente, era um espao virtual sem propostas de
discusso ou configuraes definidas a priori. A partir da demanda da prtica da EaD no curso Mdias na
Educao (curso em que os professores-parceiros atuavam), os professores foram inserindo fruns de
discusso, wikis, chats e outras interfaces, compartilhado material multimdia para leitura (texto, vdeos,
imagens) e produzindo o ED, formando-se com o outro. O frum Novos amigos chegam em nossa casa foi
criado para a apresentao dos professores, j que, mesmo trabalhando no curso Mdias na Educao, nem
todos se conheciam.
33
So utilizadas as abreviaturas RP, FD, CH, DC, EM, EN, para nos referirmos s falas retiradas das reunies
presenciais (RP), dos fruns de discusso (FD), chat (CH), dirio de campo (DC) no Espao Dialgico, dos
e-mails (EM) enviados pelos professores e das entrevistas individuais (EN), respectivamente. A sequncia
dos nmeros que seguem a abreviatura indica a data em que ocorreu a mensagem, por exemplo, (RP150709)
foi retirado da reunio presencial do dia 15 de julho de 2009. No intuito de facilitar a leitura, as falas dos
professores esto em azul.
34
Os professores-parceiros so os professores do Curso a Distncia Mdias na Educao, que foram sujeitos
da pesquisa. No captulo 3, descrevemos, detalhadamente, os parceiros da pesquisa.
49
Mdias na Educao para os seus colegas e tutor e, posteriormente, foi encaminhado para o
meu e-mail por um professor-parceiro.
"Colegas e tutora,
Preocupada com a qualidade de um curso a distncia que bem sabemos fica
desejar, gostaria de saber o motivo de total falta de interao deste
mdulo avanado nas atividades. Se realmente a metodologia assim eu
peo desculpas. Recebi um e-mail que depois de dezembro s haver
interao em fevereiro, estou sentindo um certo distnciamento j algum
tempo. Concordam comigo ou assim mesmo."
Acho que temos muito o que conversar sobre essa mensagem, no acham?
Qual a imagem que os cursistas tm da EaD? qual a nossa postura frente
aos desafios postos? O que estamos fazendo para melhorar a nossa prtica
na EaD? abrao, Elmara
Essa mensagem criou, mais uma vez, certo desconforto, pois ficou evidenciada a
ausncia de discusso sobre o papel do tutor no curso e a ausncia de formao dos
35
Todas as falas dos professores-parceiros, tanto no Espao Dialgico quanto nos e-mails, foram transcritas
literalmente. Portanto, as possveis incorrees (erros grficos) ou incoerncias (erros lgicos) nos
enunciados dos professores foram mantidas, conforme orientao da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT), NBR 10520/2002.
50
professores para atuar em cursos online. A mensagem da professora foi a nica no tpico de
discusso Conversando sobre EaD no frum Educao a distncia: construindo novos
caminhos.
A minha inteno neste estudo no fazer a anlise das pessoas, mas interpretar os
acontecimentos no Espao Dialgico, entendido, nessa tese, como um conjunto de pequenos
eventos que configuram algo mais ou menos territorializado, encontro entre pessoas
produzindo fluxos, relaes. Os acontecimentos so singulares e no previsveis, como na
lgica baseada na identidade, na qual tudo est definido. Esses eventos (a mensagem da aluna,
o encaminhamento da mensagem pela pesquisadora-viajante para o ED, a mensagem da
professora no frum, o silncio) poderiam ter se configurado com uma linha de fuga, ou seja,
poderiam ter agenciado o desejo de outros professores para discutir o papel do tutor na EaD e,
qui, transformado algumas prticas reativas de tutoria. Porm, nesse caso, a discusso
proposta no espao coletivo tambm poderia expor as fragilidades da formao dos docentes
online, do curso e da prpria EaD. No podemos afirmar que os professores no foram
agenciados com esse acontecimento, pois oito acessaram o frum36; porm no se
pronunciaram, atuaram como observadores. Para esses professores, o acontecimento pode ter
agenciado o desejo, porm, por questes que no sabemos quais, preferiram ficar em silncio.
Evidencia-se, a partir desse acontecimento, que h linhas de poder que perpassam o
AVA e, em certa medida, podem diminuir a potncia de agir no prprio ambiente de
formao. Neste estudo, o acontecimento se configura no apenas como marca de uma
subjetividade, mas como a constituio da prpria subjetividade.
Apesar do acontecimento relatado no ter se configurado como mquina de guerra no
AVA, sempre possvel encontrar linhas de fuga nos modos dominantes e hegemnicos,
assim como nos modos dominados, subalternos, pois o desenvolvimento da subjetividade traz
possibilidades de desvio e singularizao.
A mquina de guerra um agenciamento que se constri pelas linhas de fuga e pode
superar o poder institudo no AVA. uma potencial mquina revolucionria e pode aparecer
na escrita, nos dilogos ou atitudes dos habitantes no AVA. As linhas de fuga podem ser
percebidas na inveno de problemas, nos questionamentos, nas atitudes dos professores, nas
mensagens que instigam, que deslocam a concepo homogeneizadora no AVA, na
36
Por meio dos logs, possvel verificar os acessos individuais a cada interface do ambiente. Os logs so os
registros dos acessos, atividades, percursos de cada usurio, gerados por um sistema de computador, nesse
caso, pela plataforma de aprendizagem Moodle. Apesar de no haver mensagens no tpico do frum, foi nos
logs que constatamos que oito professores acessaram o tpico de discusso Conversando sobre EAD no
frum Educao a distncia: construindo novos caminhos.
51
37
Optamos por identificar os ambientes estruturados como plataformas de aprendizagem, e no ambientes
virtuais de aprendizagem, pois, neste estudo, o conceito de AVA extrapola a tcnica e a tecnologia e
entendido como um dispositivo de produo de subjetividade.
38
O e-Proinfo um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem, desenvolvido pelo MEC, que permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia,
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de
apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem. http://portal.mec.gov.br/ acesso 13 de maio de 2010.
Na Bahia, a UESB utilizava, no perodo da pesquisa, esse ambiente no curso Mdias na Educao.
Atualmente a instituio migrou esse curso para a plataforma Moodle.
39
A UNED est migrando os cursos da plataforma WebCT para a plataforma ALF. Apenas o cursos que ainda
no foram finalizados continuam no WebCT.
40
O construcionismo foi desenvolvido por Seymour Papert, um psiclogo que foi trabalhar no Laboratrio de
Inteligncia Artificial do MIT e adaptou os princpios do Construtivismo Cognitivo de Piaget e construiu um
conjunto de premissas a serem usadas quando aplicando a tecnologia de computadores como auxiliar ao
processo de construo de conhecimento.
54
Figura 1 - Panorama dos resultados da avaliao de desempenho dos ambiente Moodle, e-Proinfo e Solar
42
Exemplos dessas aes: Programa de Formao de Professores em Exerccio (PROFORMAO);
Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia (LPPP).
57
43
Dados obtidos no site http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/04/30/cai-numero-de-professores-da-
educacao-basica-sem-diploma-superior Acesso em 08 de setembro de 2012.
44
O Proformao um curso em nvel mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade normal,
realizado pelo MEC em parceria com os estados e municpios. Destina-se aos professores que, sem formao
especfica, encontram-se lecionando nas cinco sries iniciais ou Educao de Jovens e Adultos (EJA) das
redes pblicas de ensino do pas. O Proformao utiliza atividades a distncia, orientadas por material
impresso e videogrfico, atividades presenciais, concentradas nos perodos de frias escolares e nos sbados
(encontros quinzenais), e atividades de prtica pedaggica nas escolas dos professores cursistas,
acompanhadas por tutores e distribudas por todo o perodo letivo. Dessa forma, somam-se os benefcios da
formao em servio s vantagens da educao a distncia, atingindo uma populao numerosa e dispersa
geograficamente, com o fornecimento de orientaes e contedos pedaggicos de qualidade. Informaes
obtidas em http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/ Acesso em 17 de junho de 2012.
58
Embora o poder pblico, at o incio dos anos 2000, no tenha priorizado nem
incentivado a educao a distncia como poltica pblica educacional, a EaD representa uma
modalidade de ensino que vem sendo utilizada h muito tempo. O Instituto Monitor, fundado
em 1939, e o Instituto Universal Brasileiro, que atua h mais de sessenta anos, so pioneiros
nessa modalidade. Inicialmente, utilizava-se a correspondncia como tecnologia mediadora
entre aluno e professor. O aluno recebia apostilas, livros, provas pelo correio, respondia e
enviava de volta para a instituio organizadora do curso. O rdio tambm foi utilizado na
EaD, nos anos 60, para transmitir aulas a pessoas geograficamente distantes. Em 1965, o
45
Decreto disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
Acesso em 30 de maio de 2011.
59
poder pblico criou as TVs Educativas, que foram importantes, naquela poca, para a
educao brasileira, pois auxiliavam na qualificao de muitos trabalhadores. Nos anos 1980,
surgiram os telecursos, que eram transmitidos pela TV com apoio de material didtico
impresso, vistos pelos alunos em diversos lugares do Brasil. Esse tipo de educao a distncia
ainda reflete nos dias atuais nos cursos que utilizam tecnologias digitais, em especial, as
plataformas de aprendizagem.
Muitas dessas iniciativas foram descontinuadas ou no tiveram mais apoio do poder
pblico com sucessivas mudanas de gesto. A ineficincia de alguns desses programas
tambm foi creditada falta de atualizao do material didtico, de atendimento sistematizado
e personalizado de alunos, de sistemas de avaliao formativa, assim como ao fato de os
programas serem quase sempre gerados no governo central para todo o territrio nacional e
implementados sem considerao s diferenas regionais (GATTI; BARRETO, 2009).
Na dcada de 1990, algumas universidades pblicas brasileiras comearam a
implantar, ainda que timidamente, projetos de EaD nos seus programas. A Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT) foi pioneira nos cursos de licenciatura a distncia (PRETI,
2005). A UFMT assessorou a Universidade Federal do Paran e a Universidade Estadual de
Santa Catarina na constituio dos ncleos de EaD e, tambm, atuou como polo da
UniRede46. Alm da UniRede, foram criados outros consrcios, como a Universidade Virtual
Brasileira (UVB) (2000), que atuou na pesquisa e desenvolvimento de metodologias e
tecnologias para ensino presencial e a distncia; a Universidade Virtual (Univir) (1994), que
deu nfase no mercado corporativo; o Cederj (2002), que rene as universidades pblicas e o
Centro de Cincias do Rio de Janeiro.
Com o crescimento dos consrcios, o envolvimento das universidades com EaD, o
desenvolvimento de novos cursos e o aumento da demanda por formao, em especial, a
formao de professores da educao bsica, a modalidade a distncia comeou a ganhar
importncia nas polticas educacionais brasileiras.
Em 2004, o Ministrio da Educao, com a Portaria, n 4.059/04, autorizou as IESs a
introduzirem disciplinas na modalidade semipresencial nos currculos dos cursos presenciais,
correspondendo a, no mximo, 20% da carga horria total do curso.
Em 20 de dezembro de 2005, foi publicado, no Dirio Oficial da Unio, o Decreto n.
5.622 (que revogou o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n. 2.561, de
46
A UniRede foi um consrcio criado em 1999 pela UFMT, UFPR, UFSC e Universidade Estadual do Cear.
Em 2005 a UniRede contava com 69 consorciados.
60
Outro ponto importante desse decreto diz respeito equivalncia entre os cursos
presenciais e a distncia, tanto no que se refere carga horria quanto aos certificados.
Ainda em 2005, o MEC discutiu a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
que, em junho de 2006, pelo Decreto 5.800/2006, foi criada com o objetivo de expandir e
interiorizar a oferta de cursos superiores no Brasil.
A UAB um sistema formado por universidades pblicas, que oferece cursos a
distncia de extenso, atualizao, graduao e ps-graduao para a populao de vrios
cantos do Brasil (Figura 2), em especial, para aqueles que tm dificuldade de acesso
formao universitria.
Fonte: http://www.uab.capes.gov.br
47
Essas informaes esto na pgina www.capes.uab.gov.br Acesso em 8 de setembro de 2012.
48
Dados obtidos no site http://siead.mec.gov.br/novosiead/web/emec/#tab=0 Acesso em 01 de maro de 2012.
49
Nem todos os cursos credenciados esto sendo oferecidos pelas universidades. A UESB, por exemplo, no
iniciou nenhum curso de graduao a distncia. Dados obtidos em: http://www.uab.capes.gov.br/ Acesso em
08 de Setembro de 2012.
62
Destes, 15 esto em atividade50. Como exemplo, temos o polo de Vitria da Conquista, que
estadual e funciona no espao de uma escola desativada. O prdio pblico e necessita de
adaptaes e reforma para que possa proporcionar as condies exigidas pelo MEC para
funcionar. J esto em andamento, desde 2009, os cursos de Licenciatura em Letras, Fsica,
Biologia e Pedagogia pela UESC; Especializao em Educao a Distncia pela UNEB;
Especializao em Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa pela UFBA; e
Especializao em Cincias e Matemtica pela UFRPE.
H no polo dois laboratrios de informtica conectados Internet. Os laboratrios de
fsica e biologia foram instalados quase dois anos depois do incio dos cursos. A biblioteca
tem uma quantidade razovel de exemplares de livros, peridicos e publicaes
especializadas. Infelizmente, observamos que poucos polos tm a estrutura necessria para
acolher os alunos. Em muitos, falta infraestrutura bsica, alm de funcionrios capacitados.
Em janeiro de 2012, foi-me encaminhado um e-mail de um coordenador, descrevendo as
condies do polo. Insiro a mensagem nesse texto para confirmar o que tenho discutido
teoricamente.
(EM110112)Prezados,
Chegamos ao ponto mais crtico. Durante o ms de dezembro e incio de
janeiro utilizamos o prdio UAB de forma restrita, porm nossos presenciais
ainda aconteciam sem maiores problemas, apesar do ocorrido em
novembro. Porm em 10 de janeiro de 2012, constatamos que possivelmente
vrias tomadas esto danificadas, no permitindo seu uso de nenhuma
forma, portanto, estamos com srios problemas de logstica, apesar de
reduzirmos a carga horria do polo para prevenirmos maiores transtornos
na parte eltrica e cancelarmos todos os eventos possveis que no estejam
vinculados aos projetos UAB. No momento conseguimos improvisar uma
extenso para uso de apenas um laboratrio de informtica, mesmo assim
sem iluminao, nem ar condicionado funcionando. Auditrio, sala de
tutoria e as quatro salas de aula esto sem energia, alm dos corredores e
ptio, estamos tambm sem nossa rede Wireless. A coordenao, secretaria
e biblioteca funcionam precariamente, (com o uso de extenso) no sabemos
at quando. Portanto, de agora em diante os encontros presenciais podero
ocorrer em outro local, caso seja necessrio usarmos algum equipamento,
como, por exemplo, data-show. Ento, a nossa capacidade de
funcionamento que j estava reduzida certamente ficar mais
comprometida.
polos da UAB pelo pas afora. So espaos improvisados, sem estrutura, muitas vezes
funcionando dentro de escolas ou espaos alugados. Sem investimentos e priorizao de
polticas pblicas voltadas para a formao em cursos a distncia, no podemos vislumbrar
uma EaD melhor.
A partir de 2005, o incentivo do poder pblico educao a distncia criou condies
para o crescimento da educao superior e da formao de professores na modalidade a
distncia. O nmero de vagas cresceu exponencialmente. Segundo dados do Relatrio
Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil (CensoEaD, 2011), h atualmente 1.075.272
de alunos matriculados em instituies credenciadas pelo sistema de Educao (Conselho
Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao), 1.074.106 matriculados em
cursos livres (Senac, Senai, Fundao Bradesco, Alumni, Portal Educao etc.) e 498.653
alunos participando de cursos na educao corporativa (Ita/Unibanco, Petrobras, Vale, Xerox
etc.), ou seja, o Brasil passou de cerca de trezentas mil vagas em 2004 para cerca de dois
milhes e meio de alunos participando de cursos a distncia em 2010. A Universidade Aberta
do Brasil j conta com cerca de 210.000 alunos51.
A UAB trouxe uma grande expectativa de melhoria da qualidade da educao a
distncia, pois, at ento, o que vamos era uma nmero muito grande de faculdades e
universidades privadas chegando a todos os cantos do pas com cursos de graduao, ps-
graduao com qualidade duvidosa. Algumas instituies particulares que no so srias
viram na EaD um grande nicho de mercado e privilegiaram os interesses econmicos em
lugar da qualidade da educao. Estas instituies veem na educao a distncia um bom e
rentvel negcio e no medem esforos para ocupar o maior espao em menor tempo. Isso
significa chegar a muitas cidades, montar polos sem estrutura mnima necessria e vender os
cursos para um grande nmero de pessoas, tendo, assim, um custo baixo e uma rentabilidade
alta. Essas instituies j esto sendo avaliadas pelo MEC e algumas descredenciadas52.
Constatamos que o modelo predominante no Brasil, no que se refere a cursos a
distncia, ainda voltado para a autoaprendizagem, para a autoinstruo e teve as suas bases
no modelo fordista de produo, ou seja, busca produzir em larga escala para atender ao
consumo de massa.
51
Dados obtidos no site http://uab.capes.gov.br Acesso em 13 de novembro de 2012.
52
Em 2009, 29 instituies que ofereciam EaD foram descredenciadas pelo MEC ou tiveram cursos desativados
em funo da baixa qualidade do ensino. Em setembro de 2011, o Ministrio da Educao descredenciou 198
polos de educao a distncia da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) em todo o pas. Em setembro de
2012, a Ulbra perdeu o status de universidade e no pode mais abrir novos cursos ou vagas na modalidade a
distncia nos prximos dois anos. Dados disponveis em www.mec.gov.br Acesso em 08 de setembro de
2012.
64
53
Referenciais de Qualidade da Educao a Distncia no Brasil. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em 16 de junho de 2010.
65
A formao de docentes online apresenta-se como mais uma dobra deste estudo.
Quando falamos de formao de professores para atuar em cursos online, fundamental
esclarecer qual o nosso recorte nesse campo to amplo de possibilidades.
Faz-se necessrio explicitar a nossa compreenso de formao, j que muitos autores
trazem vises diferenciadas nesse campo de pesquisa (JOSSO, 2004; KINCHELOE, 1997;
MACEDO, 2000, 2010; NVOA, 1992, 1995; PIMENTA, 1999, PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; SCHON, 2000; GALLO, 2008; OLIVEIRA, em fase de publicao).
A formao docente entendida, neste trabalho, como um processo que compreende o sujeito
como construtor da sua histria, uma formao fundamentada na experincia de viver a tenso
entre teoria e prtica, tentando superar, diluir essa dicotomia; um fenmeno que se d no
sujeito na sua relao com o outro, em comunho com o outro; uma prxis produtora de
subjetividade, baseada no exerccio da tica. Portanto, a formao experiencial, vinculada a
valores morais, ticos e polticos. Optamos tambm por estudar a formao do docente online
luz da teoria da diferena, isto , pensar a diferena como parte do processo de produo de
subjetividades e produo da prpria vida, no perdendo de vista o primeiro e fundamental
axioma de que a formao de professores antes uma prxis que uma teoria sobre uma
prtica (OLIVEIRA, em fase de publicao54).
Segundo Oliveira, a formao de professores como prxis nos coloca no cerne da
contemporaneidade, nos afastando dos sistemas interpretativos lgicos ou das utopias formais
e nos impulsiona ao cotidiano, experincia, deixando de lado as solues idealistas e as
anlises hiper-racionais caractersticas da ps-modernidade.
Apesar de compreendermos a formao como um fenmeno que se realiza na pessoa,
fizemos a opo analtico-reflexiva e poltica de no desvincular a formao do contexto
institucional (MACEDO, 2010), ou seja, do contexto em que as pessoas experimentam
54
O artigo de Eduardo Oliveira tica e produo de subjetividade na formao de professores, que utilizei
como referncia na tese, est em processo de publicao em livro pela Editora EDUFBA.
66
prticas formativas, orientadas por um currculo e por polticas que o guiam, no nosso caso, a
formao para a docncia online em instituio de ensino superior.
A poltica que tem sustentado as prticas hegemnicas da formao de professores de
cursos online baseia-se no pressuposto da necessidade de aquisio de um saber instrumental,
do manuseio das tecnologias digitais, das plataformas de aprendizagem, que possibilitam
atender s exigncias de um mundo globalizado, efeito das transformaes propostas pelo
Capitalismo Mundial Integrado (CMI)55. Segundo Oliveira (em fase de publicao, p. 6),
55
O termo CMI foi criado por Flix Guattari para dizer que h uma forte tendncia do capitalismo
contemporneo em buscar integrar os fluxos desterritorializantes que sempre estaro escapando de seus
tentculos reterritorializantes (GUATTARI, 1993). O acrscimo do sufixo ismo ao termo capitalista
produziu um neologismo que traduz a noo de que a cartografia subjetiva do terceiro mundo e de pases ex-
integrantes do bloco socialista do leste europeu seguem padres semelhantes de constituio dos pases
industrializados da vanguarda capitalista. (GUATTARI; ROLNIK, 2010).
67
(DC271010) Se tem uma coisa que senti muita falta quando tutora do ciclo
basico foi a falta de uma espao de integrao entre tutores e a
coordenao. Agora, os tutores so agraciados com este espao dialogico e
ainda no se deram conta [sic].
participaram do estudo estavam atuando pela primeira vez como professores de curso a
distncia, muitos deles no se manifestaram no ED, no expuseram as suas dificuldades com
relao plataforma de aprendizagem, educao online ou a contedos especficos do curso
Mdias na Educao. A falta de experincia de muitos professores na modalidade de
educao online fez com que eles no se sentissem vontade naquele espao, atuassem
apenas como observadores. Por no conhecerem a plataforma de aprendizagem, nesse caso, o
Moodle, e no terem experincia na educao online, muitos professores agem de forma
reativa e no propositiva. Mas, o espao formativo no deveria ser um espao aberto,
dialgico, de acolhimento da diferena? Se necessrio saber e conhecer de antemo o que
est sendo proposto para a formao, que sentido faz o processo formativo? Essas questes
nos instigaram a pensar sobre as linhas de fora que indicam o poder-saber no AVA56.
Para que o Espao Dialgico se configurasse como um espao de formao,
incentivamos o relato das experincias de vida dos professores. Foi muito rico para todo o
grupo quando quatro professores narraram a sua trajetria na EaD, as suas dificuldades
iniciais, limitaes e conquistas, conforme enunciados57 a seguir:
(FD160310) Trabalhar com EaD tem sido gratificante para minha trajetria
profissional. O inicio no foi nada fcil. Confesso que passei maus bocados,
pois no me sentia preparada em apenas um encontro com a equipe de
Coordenao do Curso Mdias na Educao. Esta minha primeira vez na
EaD. Minha turma composta por cursistas de Jacobina e Salvador. Tive
trs encontros presenciais, pois a turma foi dividida em trs grupos. Sentia-
me ansiosa e insegura.[...]
56
Essa reflexo ser desenvolvida com mais detalhes na seo 2.5.3 da tese.
57
O conceito de enunciado encontra ressonncia, tanto na teoria bakhtiniana, quanto na teoria deleuzo-
guattariana. Para Bakhtin (2000, p. 308), a orao, enquanto unidade da lngua, assim como a palavra, no
tem autor; no de ningum (como a palavra), sendo somente quando funciona como enunciado completo
que se torna expresso individualizada da instncia locutora, numa situao concreta da comunicao
verbal, ou seja, a palavra viva s se apresenta no enunciado, na interao de autores e leitores, de locutores e
ouvintes, no pertencendo com exclusividade nem a um nem a outro. Bakhtin (2000) rejeita a diviso
saussuriana da linguagem em lngua e fala e, em especial, a viso de que os enunciados individuais so
compostos de unidades da lngua desvinculadas do seu contexto. Portanto, os enunciados esto vinculados ao
contexto com que foram produzidos. O enunciado, na perspectiva bakhtiniana, tem materialidade, as pessoas
falam por meio de enunciados que se formam com a ajuda das palavras ou das oraes, como unidades da
lngua. Na viso deleuziana, o conceito de enunciado, proposto por Foucault, constri-se em oposio ao
conceito de frase e proposio. Enquanto a frase a dimenso material no campo do sentido, o enunciado o
conjunto das frases ditas no contexto determinado. Todo enunciado concreto possui a parte dita (que
expressa atravs das palavras, das frases) e a parte no dita ou seu contedo virtual (os julgamentos de valor,
emoes individuais). Neste estudo, optamos por utilizar o conceito de enunciado, considerando a sua
materialidade e a orientao social qual ela se submete, adquirindo maior complexidade graas
necessidade de adaptao ao contexto social e aos interlocutores concretos.
71
cidade, eu no conhecia. No Mdias foi bem diferente. Logo ao ver a lista fui
identificando muitos colegas e amigos e quanto mais a data do presencial se
aproximava, mais eu ficava a me perguntar se seria um bom mediador,
afinal, sei da competncia dos colegas, muitos dos quais tm uma longa
experincia em educao e so leitores contumazes. [...] Estou buscando
desenvolver uma linguagem que me aproxime mais dos cursistas e passe
confiana para eles, pois esta minha principal dificuldade. Estou tendo
que aprender a dizer as coisas com "jeitinho", pois sou muito objetivo ao
escrever e percebi que esta "sequido" resulta em interpretaes e atitudes
dos cursistas que no eram bem as que eu tinha por objetivo. Em alguns
momentos, tentando elogiar, dei a entender que a produo do cursista era
insuficiente. Outras vezes, querendo ser "imparcial", deixei de elogiar.
Para 65,6% dos professores, o curso em que estavam atuando era a primeira
experincia na modalidade a distncia58. Essas narrativas valorizam a sua trajetria, a
construo dos vnculos afetivos nas relaes no AVA, a singularidade e permitem perceber o
carter processual da formao (JOSSO, 2004), possibilitando a produo de subjetividade
autorreferente.
Observamos, na literatura sobre formao de professores, que muitas pesquisas e
projetos de formao encontram-se impregnados por uma concepo emprica de que o saber
fazer suficiente para a configurao de processos formativos. Nesses casos, a formao
exclui a experincia do outro, o olhar do outro, a diferena, pois so eleitos os saberes que
supostamente faro parte do processo formativo, desconsiderando o coletivo, os processos de
produo de subjetividade. Assim,
58
Essas informaes foram obtidas do questionrio enviado por e-mail para os professores-parceiros da
pesquisa.
72
Pelo fato de uma avaliao convencional mostrar-se impossvel, tanto pela distncia
quanto pela natureza diferenciada da situao de ensino-aprendizagem, houve necessidade de
serem criados novos modos de avaliao. Os indicadores para a avaliao foram retirados dos
prprios textos escritos pelos professores-estudantes. Foram identificados quatro possveis
indicadores. Destes, dois podem ser considerados da ordem da construo do conhecimento,
um relativo construo terica dos conceitos estudados, e outro, ao desenvolvimento da
capacidade de anlise e interpretao desses conceitos na situao emprica; ou outros dois
foram considerados de ordem autopoitica, comprometidos com as reflexes avaliativas dos
sujeitos participantes, referindo-se a uma prxis pedaggica desses sujeitos, e outro, s
avaliaes ou do prprio desempenho, ou do curso, ou ainda do meio telemtico. Os
resultados foram interpretados luz de abordagens tericas da cognio e da subjetividade,
evidenciando uma relao de solidariedade radical entre as duas instncias de ser/agir do
sujeito.
O estudo tinha o pressuposto de que o uso de um sistema telemtico de trocas de
mensagens escritas, na interao com um grupo de aprendizagem, produz um diferencial
significativo nos processos de aquisio de conhecimentos e de tomada de conscincia, em
relao queles obtidos em formas tradicionais de aprendizagem presencial. Havia ainda duas
outras hipteses: (1) a metodologia interativa, com apelo autonarrativa escrita, constitui
condies de autopoiese sociocognitiva, capaz de engendrar um sistema crtico/criativo de
construo-expresso de conhecimento e de subjetivao em uma relao de
indissociabilidade; (2) a autonarrativa escrita em ambiente telemtico pode ser considerada
um operador que, a mdio e longo prazos, age como possibilitadora da autopoiese
sociocognitiva; mas que dever, logo de incio, constituir-se em restritor da organizao
sistmica que, alm de impedir temporariamente o processo criativo de construo conceitual,
ainda cumpre a funo de desorganizar os sistemas cognitivos-explicativos vigentes.
As autoras concluem que os sujeitos no tm conscincia do prprio processo de
autopoiese, mas a no tomada de conscincia no significa que no tenha havido autopoiese.
Acrescentam que, em sendo contemplada a condio inicial de deslocamento no sentido de
uma funo de autoria, segue-se o agenciamento constitudo pelo acoplamento tecnologia-
telemtica-escrita-e-interatividade, como um operador autopoitico por excelncia. E estas
acabam por deslocar, mediante uma estratgia de funcionamento autorreferencial, o
mecanismo organizativo autopoitico.
Trago um segundo estudo desenvolvido por Axt (2000), para pensar a potencialidade
da educao online, das tecnologias da informao e comunicao na educao, alm de
74
contribuir com este trabalho refletindo sobre a escrita no ambiente virtual de aprendizagem,
questo que nos interessa, uma vez que, na pesquisa, foi utilizado o Moodle com vrias
interfaces de escrita (frum, chat, wiki) para a construo do Espao Dialgico na formao
de docentes online.
O estudo investiga como a linguagem escrita acoplada rede telemtica de
comunicao opera, como tecnologia da sociocognio, no campo da subjetividade,
produzindo sujeitos do conhecimento ao mesmo tempo em que por eles produzida. Esta
investigao foi feita no mesmo curso de especializao a distncia, realizado pelo
LEC/UFRGS, anteriormente referido, e permitiu verificar que: (1) a partir de um modelo
comunicacional que aparentemente contribui para a desordem e crescente desorganizao,
emerge uma rede de significaes organizada, compondo uma estrutura conceitual integrada
em totalidades sistmicas; (2) a mobilidade conceitual e as significaes se constituem de
modo reversvel, o que possibilita recuperar o j-organizado e o j-dito, caracterizando um
pensamento que volta na construo da estabilidade; (3) as organizaes cognitivas
entrelaadas tecnologia da linguagem telemtica avanam incidindo sempre mais sobre suas
prprias coordenaes.
A autora considera tanto a linguagem, quanto a cognio, tecnologias produzidas pela
subjetividade e fonte de novos agenciamentos. As relaes da linguagem com a cognio, de
um lado, e com a cultura, de outro, so abordadas para refletir sobre a tecnologia como um
operador dessas relaes. Consideradas em sua positividade, as tecnologias constituem
ferramentas que potencializam o homem. Citando Levy (1999), ela nos mostra que a
linguagem (escrita e oral) tambm pode ser considerada do ponto de vista de uma tecnologia
produzida pela cultura.
O estudo citado, levando em considerao as redes telemticas de comunicao, tem
foco no agenciamento s subjetividades dos usurios conectados na interao a distncia,
enquanto observados em seu processo de afetao a construo sociocognitiva do
conhecimento. Este interesse se refere: (a) no caso das Circunstncias de Discurso,
suposio de que, se elas so necessrias instaurao da comunicao e se elas no se
encontram dadas sada para os interlocutores conectados em rede, no seno pelos
movimentos de retorno do pensamento sobre si no resgate das ligaes efetuadas que poder
haver tomada de conscincia tcita dessa falta; (b) no caso da interao mltipla-simultnea e
mediatizada-no-tempo, concepo da autora de que, embora os atores conectados em rede
entrem em cena em tempos diferentes e tratando de temticas diversificadas, a partir do
75
Inicio esta seo acompanhando Guattari (2008, p. 33), quando diz que a produo de
subjetividade que enriquece sua relao com o mundo a nica finalidade aceitvel das
atividades humanas. Entre tantas dobras que fazem parte deste estudo, talvez a produo de
subjetividade seja a que conecte os diversos ns dessa rede. No foi uma tarefa fcil estudar
produo de subjetividade no ambiente virtual de aprendizagem. Foi necessrio fazer recortes,
tanto no campo emprico, quanto nas teorias que deram sustentao pesquisa. Optamos por
privilegiar uma teoria do conhecimento que conseguisse integrar o afetivo, o perceptivo e o
cognitivo e que pudesse nos ajudar a compreender o ambiente virtual de aprendizagem como
espao de produo de subjetividade.
Entendemos que os pressupostos tericos deleuzo-guattarianos oferecem um campo
conceitual segundo o qual as interaes (ou no), os fluxos dialgicos, as atitudes e a
produo de subjetividade no ambiente virtual podem ser pensados em sua potncia. Alm
disso, a noo de subjetividade conforme os pressupostos deleuzo-gattarianos nos oferece a
matria-prima para podemos experimentar e inventar maneiras diferentes de perceber o
ambiente virtual de aprendizagem e possibilitar a cartografia da produo de subjetividade por
meio dos fluxos dialgicos e atitudes dos professores no ambiente da pesquisa.
Para fins de delimitao da perspectiva da contribuio para o estudo da produo de
subjetividade em AVA, inicio esta seo esclarecendo o que entendemos por subjetividade
para, em seguida, pensar o ambiente virtual de aprendizagem como dispositivo de produo
de subjetividade.
77
59
O termo capitalstico foi criado por Guattari para designar um modo de subjetivao que no se achava
apenas ligado s sociedades capitalistas, mas que caracterizava tambm as sociedades, at aquele momento,
ditas socialistas assim como a dos pases do terceiro mundo. Por isso, do ponto de vista de uma economia
subjetiva, no haveria diferena entre essas sociedades, pois elas reproduziam um mesmo tipo de
investimento do desejo no campo social (SILVA, 2004).
78
Parece utpico e muito longe da nossa realidade pensar na apropriao da mdia por
todas as pessoas. O acesso s mdias traz uma separao cada vez maior entre os assalariados,
os desempregados ou com subempregos e a elite. Porm, no d para pensar em avanos
sociais significativos enquanto todos no tiverem acesso no s s tecnologias, mas a
educao, sade, saneamento bsico, trabalho digno, lazer.
Falar em produo de subjetividade no significa falar em determinao por instncia
hierrquica ou por relao de dominao; significa conceb-la em sua dimenso maqunica ou
em sua produo com mltiplos componentes heterogneos. Cabe deixar claro, tambm, que,
por coletivo, entendemos o sentido mltiplo que se desenvolve para alm do indivduo, junto
ao socius, assim como aqum da pessoa junto a intensidades pr-verbais, derivando de uma
lgica dos afetos mais do que de uma lgica de conjuntos bem circunscritos (GUATTARI,
2008). O conceito de coletivo refere-se s relaes estabelecidas entre o plano das formas e o
plano das foras, tambm chamado de plano de imanncia (DELEUZE; GUATTARI, 2009a).
A definio clssica de subjetividade traz fortemente a oposio entre indivduo e
sociedade. Guattari (2008, p. 19) define subjetividade como o conjunto das condies que
torna possvel que instncias individuais e/ou coletivas estejam em posio de emergir como
territrio existencial auto-referencial, em adjacncia ou em relao de delimitao com uma
alteridade ela mesma subjetiva. na mudana de orientao do eixo do pensamento
verticalizado para a concepo de horizontalidade numa perspectiva de conexo rizomtica
que ser marcada a ruptura com a tradio platnica/hegeliana do pensamento, dando lugar ao
desenvolvimento de uma filosofia do acontecimento, colocando em outros termos a
problemtica da subjetividade (SOARES; MIRANDA, 2009), trazendo tona a subjetividade
como produo, e no mais como substncia.
O desafio contemporneo pensar a subjetividade fora do sujeito (SCHRER, 1999,
apud PASSOS, 2008, p. 212). preciso aprender a superar a viso da subjetividade
fundamentada apenas no eu; preciso tenta deslocar do ser do eu e da conscincia para os
devires (SCHRER, 2005). Como fazer isso? Como nos desligar dessa tradio que, por
sculos, esteve e ainda est presente no pensamento ocidental? Para alm da noo moderna
de sujeito como algo dotado de uma identidade fixa, de um atributo da alma, temos a noo
de subjetividade como algo flexvel, cambiante e produzido socialmente (GALLO, 2010,
p.238). No podemos falar em uma subjetividade de forma generalizada, mas de subjetividade
79
se alvo poltico, pois , por causa dela, que se constituem os sujeitos consumidores de
produtos sociais, econmicos e culturais. A subjetividade formada por dispositivos de
subjetivao que obedecem a planos, tanto moleculares, quanto molares, existindo, tanto no
plano social, maqunico, processual, quanto no plano pessoal (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Axt et al. (2003), subjetivar implica proposies de vir a ser, proposies
educativas como modos de captura dos desejos com vistas formao de determinados perfis
de sujeito, fixao e padronizao de certas formas de vida, objetivos, esses, estratgicos da
economia globalizada.
Nesse sentido, as transformaes tecnolgicas (entre elas, os ambientes virtuais) nos
obrigam a considerar, simultaneamente, uma tendncia homogeneizao universalizante e
reducionista da subjetividade e um reforo da heterogeneidade e da singularizao dos seus
componentes (GUATTARI, 2008). A produo maqunica de subjetividade pode trabalhar
tanto para o melhor (positivo) quanto para o pior (negativo), tudo vai depender de como for a
articulao da evoluo maqunica com os agenciamentos coletivos de enunciao. positiva
a criao de novos universos de referncia e negativa a mass-midiatizao a que so
condenados hoje em dia milhares de indivduos.
Partindo do pressuposto de que independente do ambiente em que os sujeitos esto
inseridos a prpria subjetividade que posta em questo, ou seja, seu modo de agir, sentir,
pensar, viver (AXT et al., 2003), a subjetividade pode ser produzida no AVA com base nas
atitudes, enunciados, silncios, encontros, afetos no contnuo movimento de escuta e
ressignificao.
Parte 2 Texto enviado para o e-mail dos professores do curso com a sugesto de
padronizao para a avaliao do curso Mdias na Educao e inserido nessa mensagem no
ED.
------------------------
[...]PREZADOS COLEGAS,
BOA NOITE!
Atendendo uma solicitao j feita anteriormente, reiterada na
videoconferncia, estamos encaminhando uma proposta de
PADRONIZAO PARA AS PLANILHAS AVALIATIVAS do Mdulo Rdio,
conforme detalhado abaixo:
ATIVIDADE I - NS E O RDIO (VALOR 0,0 a 1,5);
ATIVIDADE II - RDIO E PROJETOS PEDAGGICOS (VALOR 0,0 a
3,0);
ATIVIDADE III - ECOLOGIA SONORA (VALOR 0,0 a 4,0);
83
Parte 3 Parte da mensagem onde a professora enfatiza que solicitou uma reviso do
barema do curso.
Fiz uma solicitao que fizesse uma reviso do barema, pois achei que o
peso dado ao resumo "Ecologia Sonora" estava alto diante das
possibilidades das interaes nos fruns, das pesquisas realizadas,... Ento,
enviei um email (Ver abaixo) com as sugestes de alterao dos pesos das
atividades com as respectivas justificativas:
-------------------------------
(FD241010) Voc tem razo quando diz que o fichamento "fora" o cursista
a ler o material disponibilizado, no entanto achei alto o peso destinado para
esta atividade (40% do total), pois atinge apenas um pequeno trecho do
mdulo (Ecologia Sonora). Quais as sugestes de peso para as atividades?
O envio das mensagens individuais (recebidos por e-mail) para o espao coletivo
(partes 2 e 5 da mensagem) provocou muita tenso no ambiente. No nos interessa analisar a
motivao da professora quando exps as mensagens individuais no espao coletivo, pois no
se trata, neste estudo, de fazer uma anlise das pessoas envolvidas, mas do acontecimento e
do que ele cria. Interessa-nos interpretar o que esse conjunto de eventos, que configura o
acontecimento, produz.
Independente da ao da professora de expor a mensagem individual e, em certa
medida, criar um constrangimento (se for isso, temos um desejo individualista) ou socializar a
discusso sobre uma questo que interessava a todos os professores envolvidos naquele curso
(analisando por esse ngulo, temos um desejo coletivo), ao ir para a rede e tornar-se um
elemento que agencia outros elementos, esse acontecimento configura-se em uma linha de
fuga.
A linha de fuga um vetor de desejo para fora de uma totalidade. A totalidade mesmo
que aberta s se movimenta em torno de si prpria, identitria. O grande ideal do capital
instaurar um elemento que pretende ser explicativo de uma totalidade. A linha de fuga da
ordem do desejo, do devir e destri a possibilidade unvoca de apresentar o mundo. O desejo
irrompe a totalidade e escapa da rigidez do sistema.
A linha de fuga acontecimento de ordem coletiva. O acontecimento, neste estudo,
um conjunto de eventos que no depende apenas da ao intencional da pessoa. No Espao
Dialgico, at aquele momento em que a professora inseriu a mensagem no tpico Atividade
Mdulo Rdio do frum Conversando Sobre o Mdias Ciclo Bsico (dia 23/02/10), a
discusso estava esvaziada, no havia interao naquele tpico do frum. Aps aquele evento,
outros professores se manifestaram, expuseram suas opinies. Constatamos um pico de
interao (Grfico 1) naquele tpico depois da mensagem enviada pela professora. O tpico
86
do frum foi habitado pelos professores durante uma semana, pois a discusso se referia
especificamente avaliao do mdulo do curso Mdias na Educao, que estava sendo
iniciado naquele momento. Aps esse perodo, a interao passou a acontecer em outro tpico
com discusses sobre questes relacionadas ao mdulo seguinte do curso Mdias na
Educao.
Grfico 1 - Participao dos professores no Tpico Atividade Mdulo Rdio do Frum Conversando sobre o
Mdias Ciclo Bsico
22,2%
11,1% 11,1%
Mas, se essa relao aconteceu, podemos inferir que uma micropoltica, que molecular e
catalisa os professores para a discusso, pode tornar-se molar na medida em que altera a
proposta do curso na instituio. Nas linhas molares e moleculares, no h dualismo, pois
toda sociedade e tambm todo indivduo so atravessados pelas duas segmentaridades ao
mesmo tempo (DELEUZE; GUATTARI, 2008). As linhas molares e moleculares no se
distinguem pelo tamanho (grande ou pequeno), mas pelo sistema de referncia, pela diferena
qualitativa. Nessa perspectiva, podemos considerar, tambm, o acontecimento como propulsor
de uma linha de fuga, que, naquele momento, tornou-se difusa, mas, posteriormente, pode ter
provocado reflexo sobre os contedos e avaliao de parte do curso, mesmo que em outro
instante.
Esse acontecimento deslocou a perspectiva individual para a coletiva, desestruturando
a hierarquizao e as instncias de poder, provocando, no espao de formao, a produo de
subjetividade autorreferente60.
A subjetividade compreendida como um processo de produo construdo por
elementos do contexto social, como valores, ideias, atitudes, afetos vividos no encontro com o
outro. No ambiente virtual de aprendizagem, o encontro com o outro produz
movimentos/subjetividades, que influenciam a maneira de interagir (ou no), a forma de
participao, de acesso, de interveno, a atitude com relao ao outro e vida.
Na vivncia no Espao Dialgico, constatamos vrias atitudes dos professores em
relao ao AVA: professores que acessavam o ambiente, mas no falavam61, apenas
observavam; professores que se comunicavam apenas por mensagens individuais no
ambiente62 ou por e-mail pessoal; professores que se inseriam nas discusses e utilizavam
todas as interfaces para se comunicar; professores que s interagiam nos fruns mais
informais, como o frum Novos amigos chegaram em nossa casa... Vamos nos apresentar?,
Frum de notcias, onde foram abertos tpicos em homenagem ao dia das mes, dia dos
professores, Pscoa etc. (Figura 3).
60
Subjetividade autorreferente, neste estudo, entendida como a subjetividade que no produzida pelas
mdias de massa ou pelos aparelhos de estado, ou seja, a subjetividade singular.
61
Falar no contexto do ambiente virtual de aprendizagem significa se expressar pela escrita, enviar mensagens,
dialogar nos espaos como frum de discusso, chat, wiki, dirio.
62
O Moodle tem um recurso de envio de mensagens individuais. Ao selecionar o nome do receptor (que pode
ser uma ou mais pessoas) abre-se uma caixa para ser digitada a mensagem. Somente o emissor e o(s)
receptor(es) tm acesso mensagem.
88
47,9% 44,9%
7,2%
63
A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924 e refere-se a uma escola de teoria social interdisciplinar, associada
ao Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. Ela reuniu em torno de si um crculo de
filsofos e cientistas sociais marxistas, que se uniram no fim da dcada de 1920. Estes intelectuais defendiam
a Teoria Crtica da Sociedade. Seus principais integrantes eram Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter
Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Lwenthal, Erich Fromm, Jrgen Habermas, entre outros. Esta corrente foi
a responsvel pela disseminao de expresses como indstria cultural e cultura de massa.
64
Adorno e Horkheimer definiram indstria cultural como um sistema poltico e econmico que tem por
finalidade produzir bens de cultura (filmes, livros, msica popular, programas de TV etc.) como mercadorias
e como estratgia de controle social. Cultura, para os autores frankfurtianos, no significa prtica, hbitos ou
modo de vida. Eles seguem a tradio alem que associa cultura Kultur e a identificam com a arte, filosofia,
literatura e msica.
91
fascismo influenciou o discurso desses autores. Mas, apesar disso, as constataes de Adorno
e Hokheimer nos parecem bastante contemporneas.
Concordarmos que as mdias de massa dificultam a formao de indivduos
autnomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente (ADORNO, 1987) e
trazem a viso de um ser humano genrico. Mas, no podemos deixar de afirmar que, em
qualquer espao social, pode haver resistncia e surgir brechas, linhas de fuga ao sistema
hegemnico. A partir da dcada de 1970, pesquisas mostraram que as pessoas no eram to
manipulveis quanto Adorno e Hokheimer pensavam naquela poca, por isso os autores foram
muito criticados pela viso reducionista dos usurios das mdias de massa.
Os autores frankfurtianos trouxeram avanos tericos para o perodo em que viveram,
desenvolveram importantes contribuies para a anlise da estrutura de poder da indstria
cultural e da mass-media e foram os precursores da denncia de um totalitarismo eletrnico.
Porm, com os avanos tecnolgicos, em especial com o advento da rede Internet, a
velocidade da informao e o processo de comunicao tornaram-se muito mais complexos e
mais difceis de entender, tornando as contribuies da Escola de Frankfurt importantes, mas
limitadas para a compreenso dos problemas da nossa poca.
As contribuies tericas de Adorno e Horkheimer foram inseridas, neste estudo, para
refletir sobre o poder das mdias de massa e para contribuir com a anlise das subjetividades
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem que, potencialmente, diferente das mdias
de massa, pois interativo, possibilita a autoria, a criatividade, a construo do conhecimento
com autonomia, mas, tambm, produz subjetividades massivas. Enquanto os autores
frankfurtianos falam sobre a dominao das mdias de massa, que tratam todos como iguais e
produzem sujeitos em srie e subjetividades homogeneizadoras, o que podemos dizer dos
ambientes virtuais de aprendizagem, dos espaos virtuais interativos?
As tecnologias vinculadas rede Internet, em especial as plataformas de
aprendizagem, podem ser utilizadas como instrumento de dominao, de massificao, mas,
tambm, podem favorecer a autonomia, a liberdade de expresso, a autoria, a produo de
subjetividade autorreferente, singular.
No nos furtamos de criticar, na contemporaneidade, o consumo exacerbado, a
padronizao dos desejos, a serializao de comportamentos. No ED constatamos, atravs da
figura do voyeur, o fenmeno do consumo. Pessoas acessam o AVA apenas para consumir o
que se produz no ambiente e no se inserem na construo coletiva do conhecimento e do
prprio AVA.
92
professora falou sobre um motivo possvel para a ausncia de muitos colegas no Espao
Dialgico.
Esse enunciado nos indica que, como todos os professores estavam atuando na EaD,
especificamente no curso Mdias na Educao, a falta de experincia nessa modalidade de
ensino pode ter impedido alguns deles se inserirem no Espao Dialgico, para intervir,
interagir, dialogar com o outro. Muitos desses professores fazem parte dos 44,9% que
acessaram o ambiente durante todo o perodo da pesquisa, mas ficaram em silncio.
A prtica de formao de professores em AVA para atuao na educao online, com
base nas possibilidades da cibercultura, tambm pode ser instituidora de novos
agenciamentos, alm de favorecer a implantao de espaos de aprendizagem coletiva e
colaborativa, se desvinculando da perspectiva homogeneizadora, oportunizando aos
professores o acesso (in)formao e produo de conhecimentos e competncias, que,
segundo Deleuze (1997), so instaurados com base em uma nova sensibilidade, uma
sensibilidade ressignificada, uma potncia, uma possibilidade de afetar e ser afetado.
Como descrevemos anteriormente, a proposta de construo do Espao Dialgico por
todos os professores-parceiros tinha o objetivo de experimentar uma metodologia de formao
de docentes online diferente das propostas que so implementadas nos cursos de curta
durao, estruturados para cumprir uma formalidade obrigatria.
Aps um ano de construo e interao do/no Espao Dialgico, constatamos que
47,9% dos professores conseguiram se inserir naquele espao, levando para os fruns de
discusso propostas relacionadas EaD, textos para reflexo, questes sobre o curso em que
estavam atuando; se expondo nos espaos coletivos, falando de si, da sua trajetria, dos seus
medos, desafios; construindo um espao de formao diferente dos cursos padronizados e
produzindo subjetividade autorreferente. Porm, 44,9% dos professores entravam no
ambiente, acessavam constantemente os espaos disponveis, mas no falavam, estavam
sempre em silncio. Consideramos que, tanto pelas vozes, quanto pelo silncio, estamos
cercados pela produo de subjetividade. Portanto, o silncio pode ser, em alguns momentos,
95
65
Voyeurismo uma categoria da sociologia que indica a prtica do indivduo conseguir obter prazer sexual
atravs da observao de outras pessoas. Aquele que pratica o voyeurismo o voyeur. Uma das
caractersticas do voyeur que ele no interage com a outra pessoa (que muitas vezes no sabe que est
sendo observada), observando-a a distncia. Neste estudo, utilizamos a categoria voyeur para identificar as
pessoas que acessaram o ambiente virtual de aprendizagem e apenas observaram os movimentos que
acontecem dentro do AVA estando fora ou mesmo estando dentro do ambiente, aqueles que consumiram o
que foi produzido no AVA, mas no se inseriram no fluxo dialgico, no produziram.
96
66
Consideramos a plataforma o espao virtual esttico, onde no h pessoas interagindo, construindo
conhecimentos coletivamente. O AVA o espao habitado por pessoas conectadas por linhas de visibilidade,
de enunciao, de fuga, de fora. Portanto, utilizamos o termo plataforma de aprendizagem para indicar a
perspectiva da tcnica, diferenciando do movimento dialgico e interativo do ambiente virtual de
aprendizagem.
98
outra malevel ou molecular, que se distinguem, embora inseparveis, pois coexistem e esto
em constante interafetao.
Deleuze e Guattari (2008, p. 78) alertam que
(FD160310) Ol,
Em primeiro lugar: " de casa! de fora!". Lembrando os Ternos de Reis,
quero pedir licena pra entrar nesta casa. (rsrsrs)
Estou me sentindo muito desafiado neste curso. Trabalhar na educao
sempre um desafio muito grande e, no caso da formao de professores, o
"friozinho na barriga" ainda maior. Trabalho no NTE 10 - Alagoinhas e
estou aqui para partilhar conhecimentos, experincias e dvidas. Creio que
podemos crescer muito ao participar de um espao como este. Parabns,
Elmara, pela iniciativa! Quando voc me avisou da sua inteno de criar
este espao, no presencial da PUC, em Salvador, fiquei bastante
entusiasmado. Defendo que os formadores possam participar desses
ambientes de formao constantemente. Sozinho me sinto desconfortvel.
Prefiro ter com quem compartilhar dvidas, descobertas, ideias,
informaes corriqueiras etc. Um abrao!
(FD120310) Ol Pessoal!!
Demorei um pouco pra chegar... mas, cheguei!!
Sou professora da rede municipal de ensino de Vitria da Conquista e
tambm professora formadora do Mdias na Educao. Sinto-me
privilegiada por esta oportunidade. Trabalhar em Educao minha grande
paixo. Trabalhar com formao de educadores tem sido muito prazeroso e
desafiador, pois conhecer pessoas, trocar experincias, algo que me enche
de alegria. Sou movida pelo encantamento que a vida proporciona atravs
de cada pessoa. Amo conhecer "gente"!
Quando a professora diz Sou movida pelo encantamento que a vida proporciona
atravs de cada pessoa. Amo conhecer "gente"!, entendemos que o sentimento de estar
naquele espao interagindo com o outro pode proporcionar o nascimento de linhas de luz que
podero movimentar o AVA de acordo com mltiplas interaes.
A minha participao, como professora-pesquisadora, no processo de construo do
Espao Dialgico, proporcionou a propagao das linhas de luz, que, por um lado, fez nascer
em alguns espaos e momentos a interao no AVA e, por outro lado, fez morrer, apagando a
101
67
As expresses aprendente e ensinante, na perspectiva de Alicia Fernandez (1991), indicam posies que no
dizem respeito a funes de aluno e professor, mas, sim, a perspectivas que se utilizam na operao
pedaggica, ou seja, no processo pedaggico todos so aprendentes e ensinantes.
102
(FD230210) Oi Turma!
Lendo a proposta de atividades e barema do Mdulo TV e Vdeo (anexo),
fiquei preocupada com alguns pontos:
[...] A Atividade 5 traz uma abordagem sobre o uso da TV Digital com os
alunos. Minha preocupao com esta atividade que, como o curso de
Mdias atinge o pas inteiro e a TV Digital ainda est restrita a algumas
capitais, portanto distante da nossa realidade, como o nosso cursista ir
propor um projeto para usar algo (TV Digital) que ele no conhece a
fundo? No seria mais interessante se escolhessemos algo da programao
local e elaborssemos uma proposta de aula? Ou ainda, uma pesquisa sobre
o que a TV Digital, quais as diferenas da TV analgica, ... para que ele
comece a se familiarizar com essa nova forma de TV?
O que vocs acham? Concordam? Existe possibilidade de
alteraes? Vamos conversando e compartilhando angstias e tentando
achar solues para as nossas inquietaes...
Abrao,
Por outro lado, como dito anteriormente, alguns fruns e tpicos abertos por mim e
tambm por outros professores se apagaram, morreram, pois nenhuma mensagem foi postada,
no houve interao (Figura 6). Porm, nesses casos, no podemos afirmar que no houve
agenciamento do desejo. Cinco professores acessaram esses espaos e, por algum motivo, no
falaram.
68
Simone Lucena doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e professora da Universidade
Tiradentes SE, onde atua no programa de ps-graduao em educao na linha Educao e Comunicao.
Um dos seus principais temas de pesquisa a TV digital na educao.
105
69
Esses dados foram obtidos no formulrio enviado via e-mail para os professores-parceiros.
106
(OF290709) deve ser um espao onde possamos nos sentir vontade para
conversar, para discutir, para aprender e ensinar.
A partir dessa conversa, definimos que o Espao Dialgico seria criado com a
metfora da casa70. Essa situao demonstra que as subjetividades produzidas na transio
entre o vivido nos espaos presenciais e o vivido nos espaos virtuais uma mistura, s vezes
trazendo o que se vive no presencial para o virtual, outra vezes levando para o presencial as
marcas da experincia do virtual.
Na tentativa de extrair as visibilidades ou as prticas no discursivas, as dizibilidades
ou as prticas discursivas, as aes do/no dispositivo-AVA para capturar as linhas de
70
A construo do Espao Dialgico ser detalhada na seo 3.4.5.
109
71
A interface escolha no Moodle pode ser utilizada para saber opinio sobre determinado assunto, para
enquete, para inscrio numa determinada atividade, entre outras. Insere-se uma lista de opes, e as pessoas
marcam/escolhem a opo que desejarem.
110
No Moodle, podem ser criados quatro tipos de frum de discusso (Figura 7): (i) Cada
usurio inicia apenas UM NOVO tpico. Nesse tipo de frum, no podem ser criados vrios
tpicos de discusso pela mesma pessoa, cada participante pode criar apenas um tpico de
discusso. Esse tipo de frum interessante para servir de portflio individual ou quando cada
participante apresenta um tema para ser discutido e faz a mediao da discusso, pois o tpico
fica aberto para interao de todos os outros participantes que podem responder sem limites.
(ii) Frum P e R (perguntas e respostas). Esse tipo de frum permite ao professor elaborar
perguntas no frum de discusso. O participante s poder ler as mensagens de outros colegas
aps a publicao da sua prpria mensagem. Depois da postagem da sua mensagem, poder
ler e responder s mensagens do grupo. (iii) Frum geral. Esse o tipo de frum mais aberto.
Cada participante pode iniciar quantos tpicos desejar e interagir em todos os tpicos criados
por outras pessoas. (iv) Uma nica discusso simples. Esse tipo de frum, em geral,
utilizado para proporcionar discusses rpidas ou com foco especfico, pois aberto um nico
tpico em uma nica pgina para todos os participantes.
Na sala de estar do Espao Dialgico, foram criados trs fruns de dois tipos: o
Frum de notcias, que um frum geral, e os fruns Arquitetando a nossa casa e Novos
111
amigos chegam em nossa casa... vamos nos apresentar?, que so fruns de uma nica
discusso simples. No frum de notcias, foram abertos quatorze tpicos (Figura 9).
O frum Arquitetando a nossa casa foi criado para que os participantes pudessem
discutir a construo do prprio Espao Dialgico, pois todos tinham perfil de tutor e,
portanto, poderiam criar e editar quaisquer interfaces. A opo pelo frum de discusso
simples se deu em funo de ser um espao de discusso especfica, ou seja, no possibilita a
abertura de outros tpicos na discusso.
Na sala de estudo do Espao Dialgico, foram criados sete fruns (Figura 10), todos
fruns gerais, exceto o frum Discutindo a evaso na EaD, que era de discusso simples;
mas esse no foi habitado. Em todos os outros fruns, houve participao, e vrios tpicos
foram criados.
A fala da professora vou ficar bebendo da fonte!!!! indica que ela est disposta a
apenas observar os dilogos. Porm, a professora-pesquisadora-convidada convoca a
professora para a interao quando diz Nada disso e, em seguida, vamos interagir, indicando
que, naquele espao, importante que todos se manifestem, dialoguem. Pela nossa
experincia, o chat uma interface riqussima para aproximar as pessoas e promover as linhas
dos afetos que podem agenciar o desejo. Em espaos de formao de docentes online,
indicado que o chat seja feito com, no mximo, dez pessoas. Quando h uma quantidade
maior que essa, os dilogos podem ficar tumultuados e, muitas vezes, incompreensveis,
dificultando a construo coletiva.
Dentro do dispositivo-AVA, podemos criar prticas diferente do esperado ou que
alteram o esperado, que se bifurcam e apontam para algo no previsto. Os processos criativos
escapam ao dispositivo, mas nascem no interior dele. Assim, na perspectiva deleuziana,
baseada em Foucault, os dispositivos sempre estariam propcios a se transformar, a criar algo
novo (no necessariamente melhor ou pior), a romper com o antigo dispositivo.
Kastrup e Benevides de Barros (2010) dizem que o dispositivo exige ligaes sempre
locais, encarnadas/encharcadas de materialidade. Compreendemos que cada interface inserida
no ambiente virtual, cada frum de discusso, cada chat, cada espao de construo individual
ou coletiva (chat, wiki, dirio etc.), cada imagem ou vdeo, cada pessoa se torna um vetor
dentro do dispositivo-AVA e faz o ambiente funcionar (ou no). O processo de construo do
Espao Dialgico ser detalhado no prximo captulo desta tese.
114
3 VIAJANDO A INVESTIGAO
3.1 METODOLOGIA
tempo, inventar pontes para fazer sua travessia: pontes de linguagem (ROLNIK, 2007, p.
66).
Cartografar um procedimento de registro e anlise que consiste em separar as linhas
do desejo linhas instituintes moleculares das linhas que preservam a ordem instituda
(DELEUZE; GUATTARI, 2009). Numa cartografia, pode-se apenas marcar os caminhos e
os movimentos com coeficientes de chance e de perigo (DELEUZE, 1992, p. 48). O
exerccio de cartografar o movimento produz mapas que nos ajudaram a identificar, nesta
tese, as subjetividades produzidas em ambiente virtual de aprendizagem.
O mtodo cartogrfico faz do conhecimento um trabalho de inveno, tal como
indica a etimologia latina do termo invenire compor com restos arqueolgicos
(KASTRUP, 2010, p.49). Nesse sentido, a pesquisa interveno (PASSOS; BARROS, 2010)
a que mais se aproxima da perspectiva de formao (docente) em rede, indicada nesta
investigao. Propusemos uma linha de pesquisa que fosse, ao mesmo tempo, estudo,
investigao e formao. Assim, a cartografia configura-se como estratgia metodolgica no
processo da pesquisa interveno. A pesquisa interveno associada cartografia produziu o
campo de pesquisa como territrio movente, desterritorializando, reterritorializando e
desestabilizando as fronteiras entre pesquisa e campo (PAULON; ROMAGNOLI, 2010).
Ademais, a cartografia um mtodo de dimenso processual e sempre produto e processo
ao mesmo tempo.
A pesquisa interveno, segundo os agenciamentos produzidos na experimentao,
pode possibilitar a criao de formas de subjetivao em ruptura com os processos
hegemnicos de formao de professores para atuar em cursos online. No h garantia, a
priori, de que os agenciamentos produzam novas e outras subjetividades, porm a proposta da
pesquisa foi inventar, criar condies de possibilidade de formao de professores de cursos
online num espao polifnico, rizomtico, dialgico, aberto a possibilidades na multiplicidade
de vozes e vidas.
Na pesquisa interveno, a situao no da ordem do previsto, da ordem do
acontecimento e depende do contexto, no sentido de instituio de espaos de interveno
dialgica, apostando no encontro de sentidos; a interveno no se reproduz, nica. A
interveno cria e reflete o movimento, nasce e morre a cada movimento. O que interessa so
os acontecimentos, os movimentos, as metamorfoses, no definidos segundo um ponto de
origem e um alvo a ser atingido, mas como processos de diferenciao que vo sendo
construdos. A prioridade dada aos acontecimentos, aos movimentos, aos fluxos conduz
busca pela singularidade a partir da multiplicidade, da heterogeneidade. No h, portanto,
120
73
A exotopia pode ser percebida de duas formas: (1) eu s posso me ver pelo olhar do outro, este outro que
me d acabamento; e (2) relacionado ao que Bakhtin chama de autor-contemplador, ou seja, o princpio da
exterioridade, do estranhamento, da distncia para contemplar. (SOUZA, 2005)
121
74
Amorim (2001, p. 18, apud AXT, 2008, p. 95), comenta que traduzir sempre [...] mostrar a
descontinuidade, o intervalo [...], sendo que os processos de interpretao, compreenso (e mesmo de
explicao) no deixam de ser, a fortiori, um trabalho de traduo.
122
3.2 PARCEIROS
37,7%
5,8%
1,4%
meu contato presencial foi intenso, pois, alm de as reunies terem sido realizadas em Vitria
da Conquista e de ter sido convidada a participar de algumas delas, pude ministrar oficinas de
Moodle para esse grupo. Os sete professores, assim como os coordenadores, vinham de
diversas reas e formaes distintas (Tabela 1) e foram convidados a participar como docente
online do curso de especializao Mdias na Educao com o objetivo de formar
professores de escolas pblicas da educao bsica para o uso pedaggico das tecnologias.
Tabela 1: formao dos professores do curso Mdias na Educao - ciclo avanado (1 oferta)
Dos professores do ciclo avanado, apenas trs tinham experincia como professores
na modalidade de educao a distncia e na rea especfica do curso utilizao pedaggica
das mdias na educao.
Para conhecer um pouco mais os professores do ciclo bsico, j que no foi possvel
encontr-los presencialmente, solicitamos que preenchessem, via Internet, um formulrio com
informaes sobre formao, rea de atuao, experincia na educao online, formao para
atuar como docente online, alm de questes relacionadas participao no ED.
Responderam s questes solicitadas 56% dos professores. Como a maioria desses
professores reside em diferentes cidades da Bahia (Salvador, Jequi, Alagoinhas, Itapetinga,
Paulo Afonso, Santo Antnio de Jesus, Encruzilhada, Guanambi, Teixeira de Freitas,
Juazeiro, Barra do Choa, Brumado e Vitria da Conquista), no tive oportunidade de
encontrar presencialmente com todos eles; apenas com os que moravam em Vitria da
Conquista e cidades circunvizinhas e participaram das oficinas de Moodle no NTE e na
UESB. O contato com esses professores foi via Internet (e-mail, videoconferncia e
plataforma de aprendizagem).
125
mais dificuldades para compreender a dinmica da plataforma Moodle e se inserir com autoria
e autonomia no ambiente virtual de aprendizagem.
Portanto, de acordo com o perfil dos professores-parceiros, constatamos que,
excetuando os tcnicos, todos os outros atuavam como docentes em instituies presenciais
(universidades, escolas de ensino bsico e NTEs).
3.3 LCUS
ciclo intermedirio com 60 horas; e ciclo avanado com 180 horas, num total de 360 horas. O
professor-cursista poderia optar por cursar apenas o ciclo bsico (120h), os ciclos bsico e
avanado (120h + 60h = 180h) ou os trs ciclos (360h), finalizando a especializao. Nas duas
primeiras opes, o professor receberia o certificado de curso de extenso. A partir das turmas
que tiveram incio em 2011, o curso passou a ser vinculado UAB e a ter uma nova estrutura
curricular, diferente da descrita, ou seja, o curso se transformou em dois cursos distintos: um
de extenso, com 160 horas; e outro de especializao, com 360 horas.
Cada turma composta por cerca de 50 alunos e tem um tutor78 que acompanha os
cursistas em todos os mdulos do ciclo. No ciclo bsico, os tutores foram selecionados pelo
78
A palavra tutor tem sido utilizada pelas IESs brasileiras que trabalham com EaD para designar a pessoa que
acompanha os alunos no processo ensino-aprendizagem (presencial ou a distncia), mediando as situaes de
aprendizagem e apoiando o professor formador. Porm, no Brasil, tutor no uma profisso regulamentada.
Os que so vinculados UAB, por exemplo, recebem uma bolsa e no tm vnculo empregatcio, ou seja,
atuam durante um perodo predeterminado. Por isso, neste estudo, entendemos que o tutor um professor que
faz as mediaes pedaggicas e que, portanto, deve ser chamado de professor e ter todos os direitos e deveres
da profisso.
128
Instituto Ansio Teixeira (IAT)79, pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME)80 e pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Os mdulos do curso so elaborados por um consrcio de instituies federais de
ensino, coordenado por quatro dessas instituies: mdulo TV e Vdeo Universidade
Federal do Cear (UFC); Informtica Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS); Material Impresso Universidade Federal de Alagoas (UFAL); e Rdio
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Em cada estado brasileiro, uma universidade
pblica fica responsvel pela oferta e certificao dos mdulos e pela seleo e capacitao de
professores-tutores. Na Bahia, esse projeto est sendo implementado pela UESB desde 2006.
Embora o curso seja desenvolvido na modalidade a distncia, esto previstos
encontros presenciais em cada etapa, com o objetivo de apresentar a proposta do curso e a
plataforma de aprendizagem (e-Proinfo), integrar alunos e professores, alm de encerrar cada
ciclo. Os encontros presenciais, na Bahia ocorrem na UESB e nos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE).
No ciclo bsico (3 oferta), foram inscritos 2.921 cursistas em toda a Bahia. Desses,
1.403 evadiram, 1.518 foram aprovados e passaram para o ciclo avanado. A evaso nessa
terceira oferta do curso foi de 48,03%.
No o nosso objetivo analisar o ndice de evaso no curso, porm no podemos
deixar de indicar algumas possveis causas da evaso na EaD no Brasil. Segundo o
CensoEAD.br (2010), as causas mais apontadas pelas instituies so a falta de tempo do
aluno para estudar e participar do curso, o acmulo de atividades no trabalho e as dificuldades
de se adaptarem metodologia. Compreendemos que a modalidade a distncia exige uma
mudana de postura em relao prpria aprendizagem: preciso ser proativo e se
responsabilizar pelo processo de construo do conhecimento. Porm, no suficiente essa
mudana de perspectiva, imprescindvel que as polticas pblicas voltadas para a EaD
favoream a participao das pessoas, prevendo, por exemplo, liberao de parte da carga
79
O Instituto Ansio Teixeira (IAT) um rgo em regime especial da Secretaria da Educao do Estado da
Bahia, que responsvel pela concepo e execuo da formao dos recursos humanos da rede pblica de
ensino. Informaes no site http://www.iat.educacao.ba.gov.br/ Acesso em 04 de julho de 2012.
80
A Undime uma associao civil, sem fins lucrativos. Sua sede se localiza em Braslia. A sua misso
articular, mobilizar e integrar os dirigentes municipais de educao para construir e defender a educao
pblica com qualidade social. Por meio da Undime, as secretarias municipais de educao podem estabelecer
redes solidrias de troca de informaes e experincias. A Undime organiza e promove pesquisas, reunies,
seminrios e fruns voltados educao pblica, alm de manter contatos com sindicatos, confederaes,
associaes, organizaes no governamentais, movimentos sociais, redes e demais entidades da sociedade
civil, que tenham interesse no processo educacional. Estabelece, tambm, relaes com as trs esferas do
poder pblico: Judicirio, Legislativo e Executivo, almejando contribuir para a formulao, promoo e
acompanhamento de polticas nacionais de educao. Informaes no site http://undime.org.br acesso em 04
de julho de 2012.
129
horria do trabalho para que elas possam ter tempo para estudar e disponibilizando
equipamentos, como notebooks, tablets e acesso Internet.
No caso do curso Mdias na Educao, entendemos que ele importante na
formao dos professores, uma vez que a tecnologia , ao mesmo tempo, utilizada para a
interao entre os educadores no ambiente virtual e a prpria proposta de contedo e
currculo, ou seja, os professores estudam, discutem, refletem sobre o uso das TICs na
educao, utilizando a prpria tecnologia (plataforma de aprendizagem, blog etc.). Porm,
um curso que necessita ser renovado, revisto, revisado, pois, como o objetivo formar os
professores da educao bsica para o uso pedaggico das mdias, e, como as tecnologias
evoluem rapidamente, fundamental que o curso incorpore o estudo e a prtica de tecnologias
atuais, ultrapassando o estudo da utilizao pedaggica da TV, rdio, impresso e informtica.
81
Compreendemos que, em um estudo multidisciplinar, a utilizao de conceitos que perpassam vrias
disciplinas apresenta-se como um grande desafio. Optamos, neste estudo, por no adentrar nas questes mais
especficas da cincia da informao, que faz uma distino entre dado, informao e conhecimento.
Utilizamos a palavra dado numa perspectiva de produo, pois entendemos que o dado no natural, mas
produzido.
130
cursos no total de 150 horas: (i) Introduo aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem; (ii)
Tecnologia em EaD; (iii) Administrao em EaD; (iv) Material Miditico e preparao de
aula em EaD. Acompanhei os professores no ambiente virtual desses cursos, porm as
informaes desse perodo no esto contempladas neste texto. Optamos por utilizar os dados
produzidos apenas de julho de 2009 a julho de 2010, perodo em que os professores
construram e se comunicaram por meio do Espao Dialgico.
Um dos instrumentos utilizados na pesquisa foi o dirio de campo (DC). Esse
instrumento serviu para anotar/captar as sensaes da pesquisadora-viajante, as ocorrncias
que chamaram a ateno nas reunies, oficinas e no ambiente virtual, o que a afetou naquele
momento, as impresses que emergiram no/do campo. As anotaes do dirio no tinham
uma periodicidade, no havia descries muito detalhadas; elas expressavam sensaes,
angstias, intuies da pesquisadora-viajante e buscavam captar o plano dos perceptos e dos
afetos que, s vezes, no era ntido naquele momento e s depois de um distanciamento pde
ser explicitado. O dirio foi, portanto, um instrumento importante na pesquisa sobre a
produo de subjetividade, pois nele estavam inseridas a polifonia e uma multiplicidade de
vozes, que, na escrita da tese, foram se agenciando. O dirio tambm deu visibilidade
participao da pesquisadora-viajante no processo de produo dos dados, dando conta do que
viu, ouviu e viveu, excluindo a invisibilidade do pesquisador. Nesse sentido, a opo pela
escrita da tese em primeira pessoa do singular, em algumas partes do texto, se justifica. Na
maior parte, porm, optamos por escrev-la em primeira pessoa do plural, pois todo o
processo foi construdo em parceria com o orientador, com os autores estudados, com os
professores-parceiros, com os colegas e com todas as pessoas que, direta ou indiretamente,
fizeram parte desse processo.
Foi acordado com os professores-parceiros da pesquisa que as intervenes no AVA,
assim como as falas nas reunies, poderiam ser utilizadas no texto da tese. Porm, para no
haver exposio dos nomes dos professores, definimos que, se houvesse necessidade de citar
o autor, este seria identificado por um nome fictcio82.
Foi feita entrevista semiestruturada com a coordenadora geral de Educao a Distncia
da UESB e com cinco professores. As entrevistas com os professores tiveram o objetivo de
melhor compreender a interao, os silncios, as atitudes e os movimentos no Espao
Dialgico. A seleo dos professores para as entrevistas foi feita por adeso. Foi enviada a
solicitao para quinze professores dos ciclos bsico e avanado que residiam em Vitria da
Conquista; cinco aceitaram o convite.
82
Como eram muitos professores, optamos por nome-los por P1 a P69.
133
razo da forte preocupao com o dilogo, que, para ele, no apenas a inter-relao verbal,
mas a vida , por sua natureza, dialgica. Viver significa participar de um dilogo: perguntar,
prestar ateno, responder, concordar e assim por diante. Esse dilogo acontece durante toda
a vida.
A interao verbal posta no centro das relaes sociais. Segundo Bakhtin (1979,
p.182): "toda parte verbal de nosso comportamento (quer se trate de linguagem exterior ou
interior) no pode, em nenhum caso, ser atribuda a um sujeito individual considerado
isoladamente. Bakhtin, com o conceito de dialogismo, demonstra uma atitude de vida
extremamente social.
Para o autor, o monologismo84 est presente na cultura ideolgica dos tempos
modernos. O dialogismo se ope ao monologismo e se refere aos diferentes dilogos que
existem entre os diferentes discursos de uma comunidade, cultura, sociedade. Estes diferentes
dilogos entre diferentes discursos podem se mostram nas interaes dos professores no
ambiente virtual de aprendizagem, apontando para as tenses no encontro de enunciados e
para as negociaes de sentido que a se instauram. Bakhtin sugere que
84
Monologismo, segundo a teoria bakhtiniana, ope-se a dialogismo. Segundo Bakhtin, no monologismo o
autor concentra em si mesmo todo o processo de criao, o nico centro irradiador da conscincia, das
vozes, (...) O modelo monolgico no admite a existncia da conscincia responsiva e isnoma do outro.
(BEZERRA, 2005, p. 192).
135
A UESB trabalha com educao a distncia desde 2006, inicialmente com o curso
bsico Mdias na Educao. A instituio tambm foi polo da Graduao em Fsica em
parceria com a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Em 2009, a instituio
iniciou o primeiro curso de especializao na modalidade a distncia, o ciclo avanado do
curso de especializao Formao Continuada em Mdias na Educao, continuao do
curso bsico. Em 2011 teve incio o Mestrado Profissional em Matemtica (PROFMAT)85,
realizado por uma rede nacional de instituies de ensino superior, no contexto da
Universidade Aberta do Brasil, e coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemtica.
Encontrei nessa instituio campo frtil para a pesquisa.
A entrada em campo teve de observar alguns critrios evidenciados pela Resoluo n
196/96:
85
Informaes obtidas em http://www.profmat-sbm.org.br/ Acesso em 10 de janeiro de 2012.
138
Nesse encontro falei um pouco sobre os objetivos do estudo que estava propondo.
Enfatizei que a minha inteno no era fazer um curso de formao para os professores, mas
estar junto com o grupo, discutindo sobre EaD, participando e vivendo o processo de
formao e aberta ao plano dos afetos. Ela se interessou pela proposta da pesquisa e aceitou
participar, porm alertou sobre a necessidade de comunicar coordenadora e aos professores
do ciclo avanado antes de definirmos os caminhos a seguir. Convidou-me, ento, para
participar de uma reunio com toda a equipe.
A reunio aconteceu no dia 27 de julho de 2009. Estavam presentes oito pessoas, entre
coordenadores e professores. Em resposta minha solicitao, foi concedido, pela
coordenadora e pelo grupo, o espao para que a pesquisa acontecesse. A estratgia para a
continuidade da pesquisa foi a criao coletiva de um espao virtual para discusses e
vivncia com os professores que atuavam no curso Mdias na Educao, tendo como
elemento disparador as informaes obtidas nas reunies.
Naquele momento eu era apenas professora-pesquisadora e, portanto, a relao de
fora para a construo da interveno era desigual. Necessitava do apoio da coordenao
geral da EaD-UESB para que o ambiente pudesse ser construdo e habitado. Um dos objetivos
da cartografia desenhar a rede de foras qual o fenmeno em questo se encontra
conectado, por isso essa relao de fora e seus movimentos temporrios ou permanentes so
139
importantes no processo da pesquisa. Kastrup (2010) afirma que preciso se deixar levar por
esse campo coletivo de foras, no se tratando de uma mera falta de controle de variveis. O
desafio, segundo a autora, evitar que predomine a busca de informao para que ento o
cartgrafo possa abrir-se ao encontro. Entrei no campo, portanto, aberta ao encontro e com
alguma garantia (dada pela coordenao da EaD-UESB e pela coordenadora do curso
avanado Mdias na Educao) de que o grupo estaria aberto para a implementao do
Espao Dialgico.
(RP240709) Eu estou disposta a participar. Acho que vai ser interessante ter
um espao para conversarmos sobre educao a distncia e sobre as nossas
dvidas, mas me preocupo com o tempo. Estou com outros projetos alm
dessa especializao.
Figura 15 - E-mail enviado para os professores do ciclo bsico do Curso Mdias na Educao convidando-os a
participar do Espao Dialgico
as oficinas acontecessem tambm em Jequi e Itapetinga (campi da UESB), para que outros
professores pudessem participar, porm no foi possvel a realizao dos encontros naquelas
cidades.
As oficinas serviram como vetores e, em certa medida, provocaram o agenciamento do
desejo daqueles professores, pois, com o conhecimento dos recursos da plataforma de
aprendizagem, eles conseguiram iniciar a participao no Espao Dialgico. Ao se
autorizarem a criar, inserir interfaces no Moodle, se inventam e se criam, ao mesmo tempo,
possibilidades de participao no AVA. Nas oficinas foi possvel se relacionarem com outras
pessoas, com o ambiente virtual e consigo mesmos, com seus medos, fantasmas, conforme
mensagem escrita no dirio e no frum do Espao Dialgico.
Quando a coordenadora diz [...] poderamos ter uma nica atividade que seria a
produo de um material didtico sobre tema a ser definido conjuntamente entre cada aluno
e tutor [...], ela deixa uma possibilidade de mudana de rumo, uma brecha no curso em que j
est definido a priori o que e como deve ser ensinado. Os professores no responderam
solicitao da coordenao. No foram abertos tpicos nesse espao e no houve avano nas
discusses.
Nesse perodo, a coordenao marcou uma oficina de software de autoria, para a qual
fui convidada, pela professora que ministrou a oficina, para participar. Depois da oficina,
conversei com os professores sobre a participao no Espao Dialgico e perguntei sobre a
participao de cada um deles no ambiente. Eles disseram:
Quando o professor diz Fiquei aguardando que algum se pronunciasse, indica, mais
uma vez, que a falta de conhecimento sobre o assunto discutido ou a inexperincia na
operao da plataforma podem ser restritores da participao. Parece que as pessoas s se
autorizam a participar das discusses no AVA para a formao na docncia online quando j
tm experincia na EaD ou conhecimentos prvios sobre o contedo debatido. As linhas de
poder que atravessam esse AVA fazem com que os professores se sintam constrangidos em se
expor, inserir as suas fragilidades e inseguranas no fluxo dialgico. Essa constatao
ratificada pela fala do professor: No tenho experincia suficiente, s quero participar
quando tiver mensagens consistentes para postar. como se a senha para o acesso ao plano
de criao coletiva fosse a prpria experincia. Como fica, ento, o processo de formao?
Vamos continuar cartografando o campo emprico para podermos visualizar o grande
mapa construdo com base na experincia vivenciada e tentar compreender as subjetividades
produzidas nesse ambiente e o processo de formao de docentes online em AVA.
146
No dia 18 de maro de 2010, em uma das oficinas de Moodle ministradas por mim, a
coordenadora entrou no laboratrio de informtica para conversar com os professores.
Perguntei sobre a participao dela no ambiente. Ela disse:
86
No Moodle, o participante pode estar na seguinte funo: administrador, podendo fazer qualquer modificao
em todo o curso; autor do curso, podendo criar novos cursos e atuar como professor; tutor, pode fazer tudo
em um curso, editar, alterar atividades e avaliar; moderador, pode interagir e avaliar, mas no pode modificar
as atividades; estudante, tem menos privilgios e, em geral, s pode utilizar os recursos disponveis sem
permisso para modifica-los; visitante, pode apenas visualizar o ambiente.
148
87
Segundo Santaella (1983), a semitica investiga todas as linguagens possveis examina a constituio de
todo e qualquer fenmeno como fenmeno da produo de significao e sentido. a cincia dos signos.
151
A imagem, no Espao Dialgico, foi sendo construda pelos integrantes que se abriram
para a experincia. No processo de construo coletiva do ED, foram produzidos os seguintes
espaos:
VARANDA
(DC270310)) Se tem uma coisa que senti falta quando tutora do ciclo bsico
foi a falta de um espao de integrao entre tutores e a coordenao.
Essa mensagem indica que o espao individual pode favorecer a exposio de crticas,
porm elas no ressoam, no tm interlocutores e, portanto, no trazem um carter
revolucionrio ao ambiente, no produzem subjetividade autorreferente.
O Espao Dialgico proporcionava aos professores um ambiente que eles poderiam
habitar pelo exerccio da voz e da escrita, criando uma rede de relao, onde seus dilemas,
dvidas, certezas ganhariam materialidade. Porm, constatamos que, no espao coletivo de
formao em AVA, em que a pessoa no annima, em que h relaes de poder
(coordenadores, gestores, professores, pesquisadora), o favorecimento ao dilogo franco e
aberto limitado. Deleuze, numa perspectiva foucaultiana, questiona:
SALA DE ESTAR
Outro ambiente criado no Espao Dialgico foi a Sala de Estar espao destinado aos
encontros informais, encontros com amigos (Figura 25).
Nesse espao, foi criado um frum de notcias para que os professores inserissem as
notcias que desejassem o frum Arquitetando a nossa casa , que tinha o objetivo de
discutir a organizao do ambiente, pois todos tinham funo de tutor e, portanto, poderiam
inserir e excluir qualquer interface, texto etc. Esse frum foi habitado pelos professores do
ciclo avanado, pois eles iniciaram em agosto de 2009 a construo do ambiente. Quando os
professores do ciclo bsico foram inseridos no Moodle, em novembro de 2009, o ambiente j
estava com alguma estrutura (alguns fruns criados, espaos definidos, estruturao em forma
de casa etc.), e muitos professores que entraram depois no se sentiram vontade para
155
(FD040809) Acho que seria legal inserir os textos na sala de estudos. Que
tal um mural como P60 fez com a imagem da geladeira. Aliais, l ta
faltando um pinguim bem fofo.
Beijos
Na sala de estar, tambm foi criado o frum Novos amigos chegam em nossa casa,
para a apresentao de cada participante, j que a maioria dos professores-tutores do ciclo
bsico do curso Mdias na Educao no conhecia todos os colegas do mesmo ciclo
tampouco os professores do ciclo avanado. Esse foi o frum mais habitado do Espao
Dialgico.
Como estamos cartografando a produo de subjetividade, todos os movimentos que
acontecem no ambiente virtual so importantes na tentativa de captar a subjetividade que
opera na produo dos sujeitos-docentes online, na produo de si mesmos no processo de
formao em AVA. Por isso, nos chamou a ateno a participao dos professores no frum
de apresentao. Analisando os dilogos nesse frum, constatamos que, em espaos informais
de discusso (como o frum de apresentao), h possibilidade de uma maior participao, j
que so espaos abertos, onde as pessoas podem falar de si, da sua formao, dos seus
interesses, sem necessidade de expor as fragilidades, as dificuldades relacionadas prtica da
EaD ou, no caso do professores-parceiros, utilizao das mdias na educao. Outra
evidncia que, na medida em que as pessoas so afetadas pela participao do outro, pode
ocorre o agenciamento do desejo, ou seja, quanto mais as pessoas participam, mais o outro
tende a participar. O inverso tambm acontece. Quanto mais esvaziado o AVA, mais o desejo
tende a no ser agenciado.
156
Deleuze, referindo-se relao entre filosofia, arte e cincia, afirma que o importante
nunca foi acompanhar o movimento do vizinho, mas fazer o seu prprio movimento. Se
ningum comea, ningum se mexe (DELEUZE, 1992 p.160). luz dessa afirmao
deleuziana e trazendo-a para o nosso campo de pesquisa, constatamos, neste estudo, que o
movimento do vizinho (pessoas que participam do AVA) importante para o movimento do
outro no ambiente, ou seja, as pessoas tm dificuldade de se movimentar quando o outro no
se movimenta.
Ao perguntar aos professores, em entrevista, o que os estimula ou desestimula na
participao no ambiente virtual de aprendizagem e, especificamente, no Espao Dialgico,
obtivemos algumas respostas que ratificam a importncia da participao do outro no AVA e
evidencia o porqu do frum Novos Amigos chegam a nossa casa... vamos nos apresentar?
ter sido o mais habitado no Espao Dialgico.
com os professores-pesquisadores convidados: Profa. Dra. Edma Santos88, Prof. Dr. Marco
Silva89 e Profa. Dra. Querte Mehlecke90.
A heterogeneidade das discusses no ED foi sendo materializada pela construo de
interfaces (frum, chat, wiki), que deram visibilidade multiplicidade de vozes e produo de
subjetividade.
Passemos para o prximo cmodo.
SALA DE ESTUDO
Sala de Estudo um espao para discusses tericas e prticas. Nesse espao, foram
abertos fruns de discusso sobre temas que surgiram das demandas da prtica da EaD e da
necessidade de aprofundamento sobre questes tericas (Figura 26).
88
Edma Santos pedagoga, mestre e doutora em educao, professora adjunto da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua no Programa de ps-graduao em Educao da
UERJ, na linha de Pesquisa: Cotidiano, Redes Educativas e Processos Culturais. Atua no campo da
Cibercultura, educao online e informtica educativa.
89
Marco Silva mestre e doutor em educao. Professor associado da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena o Laboratrio de Educao online. Seus temas de
pesquisa so: cibercultura, interatividade, educao online, formao de docentes online, TIC na educao e
ambientes virtuais de aprendizagem.
90
Querte Mehlecke doutora em Informtica na Educao pela UFRGS, professora das Faculdades Integradas
de Taquara RS. Pesquisa na rea das mdias digitais, informtica na educao e avaliao em EAD.
158
Essa mensagem evidencia: (1) a necessidade de formao docente para atuar no curso
Mdias na Educao, nesse caso, para desenvolver blogs, pois, durante o curso, os
professores iriam acompanhar e orientar os professores-cursistas na criao do blog; (2)
abertura e interesse para iniciar a onda do blogar e, com a ajuda do outro, refletir sobre o
potencial dessa interface na educao.
Outra professora respondeu mensagem, dizendo (FD060809) Difcil acreditar que
esteja apenas como consumidora! mas achei interessante esta sua viso de pesquisadora,
outro modo apenas[...] e descreveu a sua experincia do uso do blog:
[...]Eu iniciei blogando para ensinar desde 2004. Na poca a bola da vez
era o zip.net do uol. Gratuito e em portugus foi o mais fcil. O blogger, em
ingls afastou muita gente. Apaixonada pelas possibilidades de produzir,
compartilhar, vivenciar a inteligncia coletiva continuei explorando e
experienciando. Afinal meu trabalho e no sei ficar alheia a este
movimento. Gostaria de ver a educao (alunos e professores) usufruindo
do ciberespao naturalmente. um bom lugar para nossa formao
permanente. Estou otimista que a dificuldade de utilizao pelos professores
tem diminudo graas ao aumento no acesso ao computador conectado.
Infelizmente, domiciliar. A escola ainda esta tmido [sic], apesar dos
equipamentos estarem l. Outro ponto positivo o surgimento da web 2.0 e a
filosofia do CC. Quantos blogs tenho??? vrios, pois venho criado para os
cursos que trabalho e outro para informes gerais [...].
que surgem na vida de cada cursista e que precisam ser compreendidos pelo
tutor, apesar dos prazos dos fruns, de envio de relatrios etc. Somente para
exemplificar, apenas nessa turma do Mdias, j tive cursistas com problemas
de sade - seu e na famlia, mudana de cidade, computadores quebrados,
falta de conexo internet, nascimento de beb...j chega, n ?- rsrsrsrs.
Mediar esses problemas um pouco complicado, porque temos os prazos a
cumprir, a dinmica dos fruns a ser mantida e, por outro lado, devemos
considerar a dimenso humana da relao com o cursista, que muitas vezes
deseja muito cumprir os "rituais" do curso e no consegue. Desculpem-me
se "falei" demais. Acho que estava mesmo precisando deste espao para
falar e ouvir os relatos.
ESCRITRIO
No Escritrio Cenrio 1, foram abertos seis fruns e uma pgina wiki. Nos fruns,
foram criados vrios tpicos especficos para discusso sobre atividades e planejamento do
curso avanado. A wiki foi aberta por uma professora para a elaborao do planejamento do
encontro presencial. A wiki uma interface que proporciona a escrita colaborativa e permite
que as pessoas trabalhem juntas de forma assncrona em um mesmo documento/texto,
acrescentando e alterando contedos. Todas as aes (adio, excluso, modificao) ficam
registradas no histrico, e as verses anteriores do texto podem ser recuperadas. Esse um
dispositivo interessante para atividades colaborativas, pois permite o trabalho em rede e a
autoria coletiva.
Na wiki criada no ED, seis pessoas acessaram, dois postaram contribuies no texto, e
quatro acessaram como observadores. Quando a professora abre a wiki dizendo Oi pessoal,
Que tal mexermos nessa proposta? e insere um texto-base para que seja reescrito
colaborativamente, convoca o outro autoria conjunta do planejamento. Porm, a adeso
proposta de construo coletiva pequena, j que apenas dois professores contriburam. Os
outros aceitaram a proposta da forma como fora elaborada, indicando uma relao de
alienao em que a pessoa se submete subjetividade como a recebe, produzindo
subjetividades massivas (GUATTARI; ROLNIK, 2010), perdendo a oportunidade de
ressignificar o texto, de deixar a sua marca, de singularizar.
163
COZINHA E BIBLIOTECA
A Cozinha (Figura 28) foi criada por uma professora como um espao para conversas
paralelas e para deixar recadinho para os colegas. Nesse espao, foi aberto um frum para
falar sobre o encontro presencial do curso Mdias na Educao.
91
Simone Lucena mestre e doutora em educao, professora titular da Universidade Tiradentes (UNIT), onde
atua no Ncleo de Pesquisa em Educao na linha Educao e Comunicao. As reas de interesse so:
educao, TIC na educao, interatividade, educao a distncia, formao de professor e TV digital.
164
SALA DE TV
QUARTO
participao do outro, dizendo (FD180210) Que tal fazermos uma lista com livros que
poderamos ler antes de dormir? Boas Leituras, e outra colega respondeu a essa convocao,
falando:
dialogar sobre Frias, Copa do mundo de futebol e Eleies. Apenas o frum sobre frias foi
habitado, os outros dois ficaram apenas com a mensagem inicial de abertura, no agenciando
o desejo dos professores.
REA DE SERVIO
A rea de Servio (Figura 32) foi criada para que os professores pudessem fazer testes
de edio no Moodle, experimentar a criao dos recursos da plataforma e compreender a
dinmica do ambiente. Esse espao foi muito utilizado nas oficinas, onde os professores
inseriram atividades, fruns, wiki, imagens, arquivos, apagaram o que quiseram sem
preocupao, se divertiram criando chats e se comunicando com os colegas que tambm
participavam da oficina.
Nos primeiros trs meses de interao, observamos que os professores acessaram
pouco o ambiente e, apesar de terem sido criados alguns espaos de discusso, poucos se
predispuseram ao dilogo. Aps esse perodo, decidimos convidar os professores do ciclo
bsico para participar do Espao Dialgico.
Assim que os novos professores se inseriram e comearam a dialogar, o ambiente
ficou mais alegre e cheio de vida. Os professores foram criando fruns de discusso, wiki,
disponibilizando material medida das necessidades apresentadas na sua prtica de educao
online (ex. evaso e avaliao na EaD, atividades do curso Mdias na Educao), alm de
espaos de formao que ultrapassam a formao profissional (Figura 33).
167
extrair, desse padro, dessa regularidade, sua fora desviante de repetio e tentar
compreender como os professores estavam utilizando o Espao Dialgico. Sabemos que a
minerao de dados92 apresenta o padro e pode reduzir a complexidade das interaes. A
cartografia no trabalha com padro, ela est atenta aos desvios, produo do rizoma.
Porm, neste estudo, a minerao de dados foi um procedimento que nos ajudou, naquele
momento da pesquisa a encontrar as linhas de fuga, os desvios, o inusitado.
Mais uma vez, antes de continuarmos a viagem, apresento o mapa que indica
intensidades do campo de pesquisa e seus desdobramentos (Figura 34).
92
A minerao de dados o processo, de vrias etapas, que serve para identificao de padres potencialmente
teis a partir de grandes conjuntos de dados. Neste trabalho, para utilizar o recurso da minerao de dados,
tive o apoio da colega do doutorado Claudia Pinto, que trabalha na rea de computao e me ajudou a
compreender os passos da minerao, assim como a ferramenta Treemap.
169
93
Como estamos em um doutorado multidisciplinar, consideramos fundamental a possibilidade de utilizao de
recursos de diversas reas do conhecimento para ajudar a compreender os caminhos e percursos da pesquisa.
Nessa perspectiva, utilizamos a minerao de dados, a anlise de redes sociais e, em especial, a anlise das
linhas dos afetos no ED, para nos ajudar na produo da cartografia de algumas subjetividades produzidas no
AVA.
94
A ferramenta Treemap um software de visualizao de estruturas hierrquicas, muito efetivo para mostrar
atributos de ns, utilizando tamanhos e cores para diferenci-los. Dessa maneira, essa ferramenta permite a
comparao de ns e subrvores, que variam de profundidade na hierarquia da rvore, colaborando na
identificao de padres e excees (HCIL, 2010).
171
nova linha, abaixo da linha relacionada aos ttulos de cada coluna, correspondente ao tipo de
dado manipulado (i.e. Integer, String etc.).
Depois dessa etapa inicial, preciso, de posse dos dados tratados, miner-los,
escolhendo a tcnica e a ferramenta adequadas para, ento, proceder a interpretao dos
resultados.
A minerao dos dados no TreeMap facilitou a visualizao dos acessos, dos
caminhos percorridos pelos professores no Espao Dialgico. Foram feitos alguns
levantamentos que favoreceram as anlises dos dados. Observamos que, de outubro a
dezembro de 2009, os acessos ao Espao Dialgico foram poucos. Essa constatao permitiu
a tomada de algumas decises, como convidar pesquisadores de diversas instituies
brasileiras para bate-papos e discusso nos fruns. Essa estratgia, naquele momento, fez com
que a dinmica das interaes mudasse, e os professores se interessassem em dialogar no
ambiente. A cada ms um pesquisador conversou via chat ou frum de discusso com os
professores-parceiros no Espao Dialgico: em fevereiro de 2010 esteve presente no frum de
discusso a Prof.. Dr Simone Lucena (UNIT) com o tema TV Digital e os desafios para a
Educao; em maro de 2010, a Prof.. Dr Edma Santos (UERJ) conversou via chat sobre a
educao a distncia e a educao online; em abril de 2010, a Prof.. Dr Querte Mehlecke
(FACCAT) participou de frum de discusso sobre a experincia da FACCAT na formao
173
de professores para o uso das TICs nos cursos a distncia; em maio de 2010, o Prof. Dr.
Marco Silva (UERJ/FGV) agendou um chat com o tema interatividade. Essa movimentao
no ambiente, alm do nmero maior de professores-parceiros, fez com que as interaes em
2010 aumentassem significativamente, conforme mostra a Figura 37.
Figura 37 - Visualizao no TreeMap das interaes no Espao Dialgico em preto de outubro a dezembro de
2009 e em cinza as interaes de janeiro a abril de 2010.
95
Utiliza-se a expresso minha com a inteno de falar da pessoa, de qualquer professor que participa da
corrente dialgica no ambiente virtual.
174
Figura 38 mostra o acesso por ao e ilustra quais as aes mais solicitadas no ambiente
virtual, nos anos de 2009 (cinza claro) e 2010 (cinza escuro). A hierarquia96 utilizada foi
Curso, Ao e, dentro de cada ao, os acessos por ano. A Figura 39 omite as aes de menor
acesso. So, no total, 2 970 ns (n representa cada linha do arquivo .tm3 gerado, ou melhor,
cada acesso de um participante). Foram escondidos, omitidos 43 ns correspondentes a 19
aes menos acessadas, como ilustra o retngulo sombreado de cinza com borda preta (canto
direito) da Figura 38.
Figura 38 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as interaes
de 2010 e em cinza de 2009.
96
Hierarquia, no Treemap, refere-se perspectiva da cincia da computao que considera a ordenao de
elementos visuais para tornar a informao mais facilmente inteligvel ou para destacar elementos de uma
composio.
175
Figura 39 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as interaes de 2010
e em cinza de 2009.
Utilizamos tambm o filtro de busca das aes, onde a palavra view aparece (Figura
40), demonstrando mais uma vez que os participantes pouco interagiram entre si. Apenas
visualizaram, consumiram as informaes, quer do curso, do frum, do chat quer de outras
interfaces do Espao Dialgico.
Figura 40 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro palavra view.
Quando utilizado o filtro de busca pela palavra add (Figura 41), que indica que os
professores postaram/adicionaram mensagens, percebemos o menor nmero de interaes em
176
aes que indicam dilogo entre os pares. O retngulo maior em destaque da ao Forum
add post, correspondendo a 76 ns (acessos). O intermedirio da ao Course add mod (41
acessos), e os menores so, respectivamente, das aes Forum add, Resource add e Forum
add discussion, cada um com 9, 9 e 7 acessos (ns). No total, essas aes perfazem 142
acessos (ns), dos 2 970 ns mapeados, correspondendo a, aproximadamente, 5% do total de
acessos.
Esse percentual de acessos em atividades, que equivale a alguma ao de
interatividade, muito pequeno, demonstrando mais uma vez que as pessoas permanecem
ainda escutando, observando mais do que falando; consumindo mais do que produzindo,
atuando como voyeur mais do que como autores. Dessa constatao, no podemos deixar de
destacar que viemos de uma tradio de educao bancria, monolgica para um processo de
construo de uma educao baseada na interao, na construo coletiva do conhecimento.
Essa transio um processo histrico e exige uma formao voltada para a cidadania, para a
responsabilidade, para a participao e requer valores que ultrapassam as possibilidades dos
ambientes virtuais de aprendizagem e da educao online.
Figura 41 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro palavra add.
A escolha pela minerao visual de dados permitiu, com mais clareza, perceber
graficamente as distores e os distanciamentos existentes entre os acessos s aes passivas e
s aes ativas no Espao Dialgico. A escolha da hierarquia (Curso, Ao) privilegiou essa
visualizao. Nesta hierarquia, filtros foram utilizados para melhorar a compreenso da
situao por contraste visual (maior ou menor quantidade visualizada).
177
social de um indivduo, compreendido no apenas pelos grupos redes a que ele pertence,
mas tambm pelas posies que ele tem dentro dessas redes.
A anlise das redes sociais enfatiza os padres de relaes entre as pessoas, ou seja, os
laos sociais. Em uma rede social, as pessoas so os ns/vrtices, e as arestas so os laos
sociais gerados pela interao social. A nfase dada s relaes entre os atores, e no s
caractersticas ou atributos, o que diferencia a ARS de outros mtodos. Relacionado a isto,
est o uso de programas de computador para calcular e representar graficamente essas redes,
permitindo tratar uma grande quantidade de dados, ou seja, um nmero grande de atores
(SENA et al., 2009).
Na pesquisa, as interaes que aconteceram nos fruns do Espao Dialgico
configuram-se como uma rede de relaes. Para visualizar as relaes nos fruns do ED,
utilizamos o Pajek97 e o Ucinet98, programas computacionais para anlise de redes sociais e
redes complexas.
Inicialmente, para utilizar a ARS, identificamos as pessoas e as relaes entre elas.
Cada pessoa que participou do Espao Dialgico (pesquisadora-viajante, professores-
parceiros, professores-pesquisadores-convidados) um vrtice da rede. So 69 vrtices na
rede de interao do ED. As relaes entre eles foram consideradas as interaes em todos os
fruns de discusso, ou seja, cada mensagem enviada uma aresta da rede. Identificamos
mensagens de dois tipos: (i) direcionadas, que indicavam o destinatrio; (ii) no direcionadas,
que eram enviadas para todas as pessoas da rede. As mensagens direcionadas geraram uma
aresta de um n para outro n, enquanto as mensagens no direcionadas produziram arestas de
um vrtice para todos os outros vrtices da rede. Para manter o anonimato dos professores,
optamos por nome-los pela letra P seguido de um nmero, conforme tabela a seguir:
97
O Pajek um software em cdigo aberto para Windows, desenvolvido para anlise e visualizao de grandes
redes que possuam milhares ou at milhes de ns. Endereo para download
http://pajek.imfm.si/doku.php?id=download
98
Ucinet um software para a anlise de dados de redes sociais. Foi desenvolvido por Lin Freeman, Everett
Martin e Steve Borgatti e inclui a ferramenta de visualizao da rede NetDraw. UCINET possui diversas
ferramentas estatsticas integradas e possibilita a elaborao grfica das redes sociais. Endereo para
downoload www.analytictech.com/ucinet/
180
A Figura 42 mostra a rede de interaes entre as pessoas que participaram dos fruns
de discusso no Espao Dialgico, independente do grau de entrada e do grau de sada, ou
seja, no se levou em considerao se as pessoas enviaram ou receberam mensagens;
consideramos apenas a participao ou no dos professores na rede de interaes dos fruns.
Figura 42 Grafo da Rede de interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao Dialgico
Observamos que cinco vrtices (P12, P19, P32, P46 e P49) esto isolados, ou seja,
nunca acessaram o Espao Dialgico. Os outros 64 ns/professores participaram dos fruns
de discusso enviando ou apenas recebendo mensagens. Para melhor compreenso da
participao dos atores na rede, modelamos a rede de interaes pelo grau de entrada e sada,
ou seja, pelas mensagens enviadas e recebidas no AVA.
Considerando somente a rede de entrada, ou seja, apenas as mensagens recebidas,
temos uma rede com equilbrio entre os vrtices. Os 64 professores/ns da rede receberam as
mensagens enviadas pelos colegas. No grafo da rede (Figura 43), o tamanho dos crculos
indica a quantidade de mensagens recebidas, ou seja, na rede de entrada todos os professores
receberam um nmero de mensagens muito prximo. Isso pode ter acontecido porque a
maioria das mensagens foi enviada sem destinatrio e, na confeco do grafo da rede, todas as
mensagens sem destinatrio especfico foram consideradas como sendo enviadas para todos
os atores da rede.
Figura 43 Grafo da Rede de entrada das interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao
Dialgico
Porm, na rede de sada (Figura 44), constatamos que s aparecem os vrtices centrais
(crculos vermelhos). Isso indica que os ns que esto na borda no enviaram mensagens para
os fruns de discusso, apenas receberam as mensagens e atuaram como observadores
(voyeur).
182
Figura 44 Grafo da Rede de sada das interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao
Dialgico
99
Rede dirigida um grafo cujos elementos de E (relao binria sobre o conjunto de vrtices V) so pares
ordenados de vrtices, chamados arestas dirigidas. A aresta dirigida (u; v) uma aresta de sada de u e uma
aresta de entrada em v. O zero est associado ausncia de ligaes (SENA, et al., 2009, p.6) .
183
Para compreender melhor as relaes dessa rede, de acordo com as interaes nos
fruns de discusso, utilizamos o software UCINET, que possibilita a visualizao de vrias
medidas de centralidade. A centralidade de grau, de proximidade e de intermediao so,
segundo Freeman (1997), as trs medidas de centralidade mais utilizadas em anlise de redes
sociais. As medidas de centralidade indicam a importncia de um vrtice em relao aos
demais vrtices da rede.
A centralidade de grau indica o grau dos vrtices e a sua importncia na rede, com
base na quantidade de ns com os quais este n est conectado. A centralidade de
proximidade determina a importncia de um vrtice com base na proximidade que ele tem
com outros vrtices. A centralidade de intermediao indica a importncia de um vrtice pelo
seu papel de intermedirio nas comunicaes entre outros atores.
Optamos por utilizar apenas a centralidade de grau para auxiliar na anlise da
participao, tanto da pesquisadora-viajante, quanto dos professores na interao dos fruns
no Espao Dialgico, j que nos interessa saber quais foram os ns mais importantes na rede
de interaes.
Analisando o grau de centralidade da rede (Figura 46), constatamos que, considerando
o grau de sada (OutDegree), ou seja, o fluxo de mensagens enviadas nos fruns do ED, P61,
que a pesquisadora-viajante, tem o maior grau 3 298 mensagens enviadas. P60, P1 e P7
seguem com 1 662, 877 e 630 mensagens enviadas respectivamente. Esses nmeros indicam
que os vrtices P61, P60, P1 e P7 so os ns mais importantes na rede, considerando o fluxo
de mensagens enviadas.
Se considerarmos apenas o grau de entrada (InDegree), ou seja, apenas as mensagens
recebidas, h um equilbrio entre os vrtices, pois a maioria das mensagens foi enviada para
todos os participantes e, portanto, mesmo os que no enviaram mensagens, receberam as
mensagens enviadas pelos outras pessoas que faziam parte da rede.
185
Figura 46 - Centralidade de grau (entrada e sada) dos participantes nos fruns do Espao Dialgico
Apesar de ter explicitado vrias vezes (nas oficinas, nos e-mails, nas conversas) o
processo de construo coletivo proposto para o Espao Dialgico, sentia que eles queriam
que eu estivesse na funo de professora. Talvez porque estejamos acostumados ao processo
de formao tradicional, ou seja, um espao virtual j formatado e estruturado com material
para leitura, estudo, discusso e atividades e um professor para mediar as discusses. Mas
aquela no era a proposta do Espao Dialgico. Dos professores, 52,1% no conseguiram
superar a viso hegemnica da formao em ambiente virtual de aprendizagem. Apesar disso,
47,9% compreenderam a dinmica do Espao Dialgico e contriburam com a construo do
ambiente. Construo no quer dizer, neste estudo, apenas insero de interfaces no Moodle
ou abertura de tpicos de discusso em fruns, mas, sobretudo produo do territrio
187
dentro do AVA a partir de fora ou de dentro e consumindo o que est sendo produzido no
ambiente. H ainda os que esto, por vezes, interagindo e observando, evidenciando que as
duas posies se complementam.
A utilizao da ARS, neste estudo, foi importante na medida em que favoreceu a
visualizao das interaes nos fruns de discusso do ED, evidenciou os ns mais
importantes da rede, no que se refere interao dialgica, e a implicao da pesquisadora-
viajante no processo de construo daquele territrio. Porm, temos compreenso de que
necessrio avanar nas anlises, a fim de cumprir o objetivo da cartografia, que acompanhar
o processo de construo e desconstruo de mundos produzidos para expressar afetos
contemporneos, alm de mergulhar na geografia desses afetos (ROLNIK, 2007). Nesse
sentido, avancemos na cartografia.
ocorre quando a minha relao se compe com relaes que me convm. O mal ocorre
quando essa relao decomposta. Toda ao compe e, por vezes, decompe relaes. A
ao boa na medida em que expressa uma potncia, qualquer que seja, exceto se for uma
ao que destrua a nossa relao com o corpo. Assim, h um critrio objetivo para definir bem
ou mal. Deleuze (2008) enfatiza que no uma questo de gosto, no abstrato. concreto.
Portanto, quando a nossa ao decompe a relao com a coisa qual est associada, o mal;
quando a ao compe a relao com essa coisa, o bem. Enfatizamos que no estamos
falando em bem e mal na perspectiva da moral, mas da potncia de compor ou decompor
relaes. Avancemos um pouco mais para compreendermos o conceito de afeto.
A imagem de uma coisa associada minha ao uma afeco. No a afeco da
ao, mas da potncia. Deleuze (2008, p. 220) afirma que somos sempre to perfeitos quanto
podemos ser em funo das afeces que tenho aqui e agora e que determinam a minha
potncia. A afeco instantnea e uma relao horizontal entre a ao e a imagem da
coisa, o efeito instantneo de uma imagem de coisa sobre mim. A afeco envolve, implica
um afeto. O autor (2008) esclarece que h uma diferena de natureza entre o afeto e a afeco.
O afeto est envolto pela afeco, mas outra coisa. Toda afeco envolve uma passagem,
uma transio do estado anterior ao estado atual , que Espinosa (2009, apud DELEUZE,
2008) chama de durao. Toda afeco envolve uma passagem de um estado a outro. Por
exemplo, o estado Y o do momento, o estado X o que vir. Por mais que esses estados se
aproximem, sempre haver algo que os separa, que a durao. Segundo Deleuze (2008),
quando, dois sculos depois, Bergson fala de durao como conceito filosfico, e apesar de ter
uma influncia distinta da de Espinosa, o emprego dessa palavra coincide com a de Espinosa.
Mas, o que o afeto? O afeto, que toda afeco envolve, a passagem, a transio
vivida do estado anterior ao estado atual e do estado atual ao estado seguinte. Deleuze (2008)
solicita que nos desvinculemos da ideia espacial de passagem. A base de toda teoria do afeto
que toda passagem um afeto. A afeco que envolve e o afeto que envolvido no tm a
mesma natureza. nesse ponto que o autor (2008) esclarece que toda afeco envolve um
afeto, uma passagem, que implica no aumento ou na diminuio da minha potncia, mesmo
que seja em um infinitsimo de segundo.
Deleuze (2008) apresenta um exemplo, que adaptamos, para ajudar na compreenso
do afeto, segundo Espinosa. Uma pessoa est numa sala escura, de repente algum entra
bruscamente e, sem avisar, acende uma luz. Temos, nesse caso, dois estados, que esto muito
prximos no tempo: um estado, que podemos chamar estado escuro; e outro, que
denominamos estado luminoso. H uma passagem de um para o outro, por mais rpida que
191
seja. O corpo se mobiliza para se adaptar ao novo estado. A afeco o estado escuro e o
luminoso. O afeto a passagem, a transio de um estado a outro. Essa passagem
necessariamente um aumento ou uma diminuio da potncia. por isso que o afeto no est
decidido de antemo. Se, no exemplo, a pessoa est meditando, e a escurido a ajuda nessa
ao, a iluminao brusca lhe proporcionar tristeza e uma diminuio na potncia de agir.
Porm, se a pessoa est procurando os seus culos, a luz lhe trar alegria e aumentar a sua
potncia de agir. Portanto, a alegria ou a tristeza, o aumento ou diminuio da potncia de
agir sero muito variveis, vo depender do contexto.
Portanto, Espinosa (2009) compreende por afeto100 as afeces do corpo pelas quais
sua potncia de agir aumentada ou diminuda, favorecida ou impedida. No se trata da
comparao entre dois estados, mas da passagem vivida entre dois estados. O autor afirma
que o afeto define uma fora maior ou menor que antes, entendendo no que o esprito
compara o estado presente do corpo com o passado, mas que a ideia que constitui a forma do
afeto afirma do corpo algo que envolve efetivamente mais ou menos realidade que antes
(DELEUZE, 2002, p. 56). Essa passagem s pode ser vivida pelo afeto, que a diminuio ou
aumento da potncia, no necessariamente consciente.
Essa compreenso fundamental, neste estudo, na cartografia das subjetividades no
AVA. Chegamos, neste ponto, aos tipos de afetos que precisvamos para avanar na
cartografia.
Os afetos que aumentam a potncia de agir so chamados alegrias. Os afetos que
diminuem a potncia de existir so as tristezas. Segundo Deleuze (2008), Espinosa muito
rigoroso nessa definio: a tristeza o afeto que corresponde a uma diminuio da minha
potncia, e a alegria o afeto que corresponde a um aumento da minha potncia de agir.
Deleuze (2008), ento, questiona: Por que a tristeza diminui a potncia de agir? Ele
mesmo responde que, na tica de Espinosa, no h tristeza boa. Toda a crtica de Espinosa
religio se baseia na premissa de que a religio nos faz crer que h tristezas boas. Mas, em
termos de potncia, no h tristezas boas, pois toda tristeza uma diminuio da potncia. A
tristeza um afeto envolto por uma afeco. O que me causa tristeza a coisa cuja relao
no convm com a minha. Isso a afeco. Todas as coisas cuja relao tende a decompor
uma de minhas relaes ou a totalidade das minhas relaes me afetam com tristeza
100
Nos escritos de Espinosa, em especial, no livro tica, encontramos as palavras affectio e affectus. Alguns
escritores traduzem da mesma maneira, afeco. Segundo Deleuze (1978), so duas palavras distintas. Por
affectus (afeto) entende a variao da potncia de agir e affectio (afetao) uma mistura de corpos, um
corpo que age sobre o outro. Neste estudo, utilizamos afeto para indicar o aumento ou diminuio da
potncia de agir (affectus), assim como o encontro de corpos no AVA.
192
(DELEUZE, 2008, p. 233). Portanto, se o afeto tristeza decompe a minha relao, logo
diminui a minha potncia de agir. No que no tenha mais potncia, porm parte dessa
potncia subtrada, por estar necessariamente afetada, imobilizada, impedida, diminuda.
A experincia da alegria nunca a mesma que a da tristeza. Na alegria, no h uma
parte da minha potncia subtrada, diminuda, como na tristeza, pois, na alegria, as relaes se
compem aumentando a potncia de agir. Essa a teoria dos afetos de Espinosa, segundo o
olhar deleuzeano.
Com essa passagem pela teoria dos afetos, compreendemos que a potncia de agir est
sempre variando em funo dos diferentes encontros vividos, quer sejam alegres, quer sejam
tristes. Esses encontros so imprevisveis, ou seja, ocorrem ao acaso, sendo difcil conhecer
antecipadamente os afetos que neles so produzidos. Mesmo quando a potncia de agir
aumenta, num segmento de variao, e nada garante que, em seguida, essa potncia de agir
no possa ser diminuda por um afeto triste.
Deleuze (2002) anuncia, ainda com Espinosa, que uma pessoa definida no pelos
seus rgos e suas funes, mas pelos afetos de que capaz. A potncia de agir varia em
funo das causas exteriores, para um mesmo poder de ser afetado. A pessoa, pensada como
um modo singular de existncia, afetada e afeta outros corpos incessantemente em suas
experincias. Cada pessoa, de modo singular, vive esse processo de uma maneira diferente,
pois, a cada uma, atribudo um poder prprio de afetar e ser afetado.
A filosofia espinosana sustentada pelas relaes, pela alegria, pela imanncia, pela
vida e contra tudo o que nos separa dela. Ela denuncia todo sentimento que diminui nossa
fora de existir e nossa potncia de agir. S a alegria aumenta essa fora de existir e essa
potncia de agir. O desejo a tendncia a fazer algo que conserve ou aumente a fora de
existir.
Para Espinosa (2009), conforme dissemos, os afetos bsicos so: alegria e tristeza.
Todos os outros sentimentos advm desses e se ligam a eles. Considerando que os corpos se
afetam mutuamente e aumentam ou diminuem a fora de existir e a potncia de agir, a alegria
e a tristeza so geradas por afeces que podem ser boas ou ruins para a nossa vida. Porm,
para Deleuze (2008), h outra dimenso do afeto. O afeto alegria se divide em dois: alegria-
paixo e alegria-ao. As alegrias-paixes so todas aquelas que se definem por um aumento
da potncia de agir causado por aes externas; e as alegrias-aes so derivadas de uma
potncia de atuar possuda, ou seja, quando a prpria pessoa que se afeta e aumenta a
prpria potncia de agir. O efeito da alegria-paixo passivo e provocado por algo distinto
de mim, ao passo que a alegria-ao tem um efeito ativo, pois sou eu mesmo que me afeto e
193
aumento a minha potncia de agir. Cabe salientar que essa potncia de agir significa que
possamos sair do domnio das paixes (passivo) para entrar no domnio das aes (ativo)
(DELEUZE, 1978).
luz dos ensinamentos de Deleuze e Espinosa, compreendemos que o afeto modifica
a forma do corpo, a fora de existir e, no caso do ambiente virtual de aprendizagem, o afeto
muda a forma da interao, das relaes, dos dilogos, aumenta ou diminui a potncia de agir
no AVA. Enfatizamos que o afeto no est vinculado pessoa, mas ao encontro, s relaes,
s foras. As composies de afeto que surgem no encontro no AVA e so expressas pelos
enunciados e atitudes dos professores podem indicar possibilidades de aprendizagem e de
formao (ou no). Por isso, preciso estar atento para cartografar o plano de afetos presente
nos encontros no AVA numa atitude tica. Segundo Deleuze (1978), para Espinosa, tica
um problema de potncia. Por isso, se distingue da moral. Ele no fala de bem ou mal, mas de
bons encontros e maus encontros, de aumentos e diminuies de potncia.
Nessa perspectiva, utilizamos, para a construo dos mapas, o afeto no como
experincia em si, mas como dispositivo de interpretao, ou seja, a alegria e a tristeza como
modos de interao, de relao, expressos nos enunciados e nas aes de cada professor.
Portanto, alegria e tristeza, como categorias, so utilizadas como conceitos para interpretar a
experincia vivida no AVA.
101
Esta metodologia de anlise foi adaptada da minha dissertao de mestrado Tecnologias digitais na escola
pblica: formao continuada de professores com nfase no exerccio de autoria (SOUZA, 2005) com base
em Axt (2005).
102
No anexo C, esto dois mapas conceituais referentes aos conceitos relacionados a enunciado, retirados da
minha dissertao de mestrado (SOUZA, 2005).
195
Pode-se colocar que a palavra existe para o locutor sob trs aspectos: como
palavra neutra da lngua e que no pertence a ningum; como palavra do
outro, pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados alheios; e
finalmente, como palavra minha, porque, na medida em que uso esta palavra
numa determinada situao, com uma inteno discursiva, ela j se
impregnou de minha expressividade. Sob estes dois ltimos aspectos, a
palavra expressiva, mas esta expressividade, repetimos, no pertence
prpria palavra: nasce no ponto de contato entre a palavra e a realidade
efetiva, nas circunstncias de uma situao real, que se atualiza atravs do
enunciado individual.
103
Na teoria bakhtiniana, ideologia tem o sentido de conjunto de ideias prprias de um grupo, de uma poca e
que traduzem uma situao histrica. Bakhtin (1979, p.14) diz que: a ideologia um reflexo das estruturas
sociais; assim, toda modificao da ideologia encadeia uma modificao da lngua.
196
Os mapas foram elaborados por interface (frum, chat), utilizando formas e linhas
(Figuras 47 e 48) na tentativa de explicitar as interaes (ou no), as aes dos professores e
analisar, com base nos afetos como dispositivos de interpretao, a produo de subjetividade
no ambiente virtual de aprendizagem.
104
A palavra add refere-se, no Moodle, ao de inserir mensagens, textos, novas discusses no ambiente
virtual de aprendizagem. As aes mais utilizadas pelos professores foram Forum add (adicionar mensagem
no frum), Resource add (adiciona recurso no AVA) e Forum add discussion (adiciona discusso no frum).
105
A palavra view refere-se, no Moodle, ao de visualizar a interface sem enviar mensagem.
106
A ao do voyeur foi desdobrada em Va (voyeur com um grau mnimo de alegria) e Vt (voyeur com um grau
mximo de tristeza) por considerar que h uma diferena entre a observao de dentro do prprio ambiente e
a observao de fora do AVA. No primeiro caso, a pessoa, apesar de apenas consumir, demonstra algum
interesse pelo que est sendo produzido no AVA. No segundo caso, a pessoa evidencia desinteresse tanto
pela interao no ambiente quanto pelo que est sendo produzido.
197
Figura 48 - Legenda para a interpretao das linhas dos afetos no Espao Dialgico
nossa casa, essa fala remete a um discurso positivo, indicando um aumento da potncia de
agir no AVA, com possibilidade de mudana de contexto.
Os enunciados so analisados de acordo com as linhas dos afetos, ou seja, da alegria e
da tristeza, considerando tambm as aes dos professores como fundamentais nesse processo
de cartografia da produo de subjetividade em AVA. Destacamos que no estamos
cartografando as subjetividades das pessoas e, portanto, no estamos dizendo que as pessoas
so tristes ou alegres, mas, na cartografia das subjetividades produzidas nas relaes, nos
encontros, nos desencontros no ambiente virtual de aprendizagem, analisamos Enunciados A,
T ou AT, que indicam positividade, restrio ou as duas perspectivas no mesmo enunciado.
O primeiro mapa (Figuras 49 e 50) refere-se ao frum Novos amigos chegam a nossa
casa... Vamos nos apresentar?. Esse espao foi construdo para que os participantes
pudessem se apresentar, j que o grupo era heterogneo (rea e nvel de atuao, formao,
expectativa quanto experincia de ensinar em cursos na modalidade a distncia etc.) e nem
todos se conheciam. O frum Novos amigos chegam a nossa casa a porta de entrada do
ambiente, um espao para as pessoas dizerem quem so, expor as suas experincias
profissionais, pessoais, o que gostam de fazer, enfim, um espao que pode proporcionar
vnculos entre os participantes.
Figura 49 - Mapa 1: Frum Novos amigos chegam a nossa casa... Vamos nos apresentar? 107.
107
A parte central e mais escura do mapa indica a participao ativa dos professores-parceiros. A parte que est
em cinza claro indica a observao de dentro do prprio frum.
200
Esse frum foi habitado por 37 pessoas. Porm, somente dezoito se apresentaram
(ao a inserir discusso ou enviar mensagem), as outras dezenove pessoas passaram pelo
frum, observaram, mas no se manifestaram explicitamente com enunciados escritos, no
aderiram ao fluxo enunciativo e, portanto, caracterizam-se como voyeurs (Va). Das dezoito
pessoas que participaram enviando mensagens, doze tambm acessaram o frum como
observadores em outros momentos, indicando duas aes distintas, ao a (inserir discusso
ou enviar mensagem) e ao d (observar as interaes/discusses de dentro do ED). Apenas
seis professores acessaram o frum para enviar mensagem e no retornaram outras vezes para
observar. No mapa, cada linha108 vinculada designao do professor (P) indica a quantidade
de vezes que ele acessou aquela interface para observar ou para contribuir. P47, por exemplo,
entrou trs vezes no frum para observar. J P51 inseriu a sua mensagem, com carter
positivo (A) e acessou mais trs vezes o frum como voyeur. Nesse frum, apenas as
mensagens da pesquisadora-viajante (P61) tinham destinatrio especfico, pois, como espao
de acolhida, era importante desejar as boas-vindas para cada participante que se apresentava,
por isso h uma grande quantidade de linhas saindo de P61 para outros professores (P). Os
108
A linha grfica pode indicar a trajetria de um ou vrios pontos de maneira contnua, variando quanto:
espessura, (fina ou grossa); forma (reta, sinuosa, quebrada ou mista); ao traado (cheia, tracejada,
pontilhada, trao e ponto etc.); e posio (horizontal, vertical ou inclinada). Para a construo dos mapas,
optamos por diferenciar as linhas, quando h envio de mensagens, pela forma (reta, sinuosa e quebrada),
assim como o voyeurismo, pela forma e pelo traado (reta tracejada). Diferenciamos tambm as cores de
cada linha, porm, se o texto for impresso em preto, no h prejuzo no entendimento, pois, nesse caso,
diferencia-se pela forma e traado, pois a cor apenas mais uma caracterstica que favorece a compreenso
dos mapas. As informaes sobre as linhas grficas foram obtidas em
http://pt.scribd.com/doc/40102794/Apostila-de-Artes-Plasticas-Para-Alunos Acesso em 30 de agosto de
2012.
201
Alm dos observadores explcitos (indicados no mapa pelas linhas verdes retas
tracejadas) possveis de serem constatados pelos logs da plataforma Moodle/UFBA, havia
tambm os que observavam sem acessar o Espao Dialgico, indicados no mapa pela imagem
e pelas linhas pretas retas tracejadas. O Moodle permite que cada nova mensagem postada
no frum de discusso seja enviada para o e-mail pessoal de todos os que participam daquele
ambiente. Essa a opo padro, porm h outras duas opes que so: receber um e-mail
dirio com as mensagens completas dos fruns ou um e-mail dirio com apenas a lista dos
assuntos das mensagens. Dos dezessete professores que participaram das oficinas de Moodle,
dez escolheram a opo Completo (Figura 51), ao invs da opo Nenhum, que o
padro.
109
Nos mapas, as linhas (A) azuis retas, (T) vermelhas quebradas ou (AT) violetas sinuosas que saem de um n
e no se conectam a outro n indicam que essas mensagens foram enviadas para todos os participantes, no
havendo um destinatrio especfico. J as linhas que saem de um n e se conectam a outro n tm o
destinatrio explicitado na mensagem.
202
No Mapa 1, as linhas verdes retas tracejadas, vinculadas a cada sujeito da pesquisa (P),
indicam que a maioria dos professores acessou vrias vezes esse frum como observadores
(Va). Havia uma grande quantidade de voyeur que: (i) acessava o frum para observar e/ou
(ii) recebia as mensagens no e-mail e acompanhava as discusses de fora do Espao
Dialgico. Entendemos que uma forte caracterstica do voyeur o consumo, nesse caso, do
que produzido no AVA, que , tambm, uma caracterstica do Capitalismo, ou do CMI,
como sugere Guattari (1993). Apesar das duas aes serem consideradas como voyeurs, h
uma diferena entre elas. O voyeur que est dentro do ED (Va) demonstra algum interesse no
pela comunicao, pela interao no AVA, mas pelos contedos produzidos pelos outros
integrantes da rede em vrias interfaces da plataforma de aprendizagem, indicando o desejo
explcito de consumir. De outro lado, h o voyeur que no acessa o AVA (Vt), demonstrando
desinteresse, passividade em relao s interaes e tambm em relao ao que est sendo
produzido no ambiente. Mas, nem por isso, em algum momento, deixou de consumir os
conhecimentos produzidos, nesse caso, nos fruns de discusso, j que, em outras interfaces
do AVA, no h envio do que inserido l para o e-mail pessoal dos participantes.
Observamos, nesse frum, linhas de afetos: alegria (A) e oscilao entre alegria e
tristeza (AT), conforme enunciados a seguir:
Constatamos, por esse mapa, que a maioria dos professores acessou o frum vrias
vezes, porm ficou em silncio (linhas verdes retas tracejadas). As linhas azuis retas, violetas
sinuosas e vermelha quebrada, que significam envio de mensagens, indicam que, dos nove
professores e coordenadores do ciclo avanado, cinco contriburam com as discusses (P53,
206
P54, P60, P65, P66), dialogando com o outro sobre o tema proposto, demonstrando uma
atitude colaborativa e de autoria.
Nesse frum, verificamos enunciados indicando linhas de alegria (linha azul reta),
linha de tristeza (linha vermelha quebrada) e oscilao entre essas duas linhas dos afetos
(linha violeta sinuosa). No Enunciado 3, P65 fala sobre a sua trajetria de uso do blog.
Enunciado 5 (FD250809) A essa altura acho que teremos mesmo que adiar.
Mas tenho uma preocupao muito grande quanto a isso, pois esse apenas
o primeiro mdulo. Tenho medo de acostumar mal os alunos. Por outro
lado, parece que foi mesmo geral. Mesmo que no comentou no frum
comentou comigo pessoalmente sobre suas turmas estarem atrasadas.
Ento vamos adiar mais uma semana? No dia 31 de agosto comeamos o
prximo mdulo.
Quando o professor diz a questo mesma sria. 90% da minha turma no sabia nem
a parte tcnica do blog e [...] duas alunas me disseram que no sabiam fazer power point.
Fique estatelada e perguntei como que ela ia ser uma especialista em mdias (T) e continua
falando sobre os limites e as dificuldades encontrados na turma do curso de especializao
Mdias na Educao, expe alguns limites do curso em que est atuando como docente
online, relacionados ao perfil dos cursistas e provoca um repensar das estratgias utilizadas no
prprio curso.
Observamos, ainda no frum analisado, dois eventos diferenciados. O primeiro a
participao de P1, que, apesar de ser professora do ciclo bsico, dialogou com os outros
professores do ciclo avanado e acessou como voyeur vrias vezes o frum, demonstrando o
seu interesse pelo tema e contribuindo com a discusso (ver Enunciado 7).
Quando a professora fala Para auxiliar o desenvolvimento deste curso, criei o blog e
Fiz e disponibilizei na web algumas apresentaes-tutoriais para criar e turbinar os
blogs, ela demonstra abertura para a construo coletiva e socializao de produes,
evidenciando linhas de autoria, de criatividade e de alegria (A). A atitude de P1 indica que, no
AVA, o dilogo entre grupos heterogneos pode, em certa medida, favorecer a formao e
aumentar a potncia de agir. Digo, em certa medida, porque os grupos heterogneos tambm
podem, para algumas pessoas que no conseguem dialogar com o diferente, produzir afetos
tristes e diminuir a potncia de agir.
O segundo aspecto que nos chama a ateno a participao indireta de P66. Ele
enviou mensagem para e-mail da pesquisadora-viajante (Enunciado 8), que foi inserida no
frum.
110
Substitumos o nome citado na mensagem pela nomenclatura que estamos utilizando para designar cada
professor-parceiro.
209
Quando o professor afirma P54 disse que podemos discutir e resolver esta questo
aqui no moodle, isso mostra que ele desejava dialogar no Moodle/ED, porm, provavelmente,
por inexperincia no AVA, recebeu uma mensagem do frum de discusso do ED, no seu e-
mail, clicou diretamente na opo responder do e-mail e pensou que a mensagem seria
enviada para o Moodle. Embora os professores recebam em seus e-mails as mensagens
inseridas nos fruns do Moodle, para responder diretamente no frum preciso acessar a
plataforma de aprendizagem (Figura 54). Ao socializar a mensagem de P66 no frum, inseri
essa mensagem no fluxo enunciativo do ED, provocando outros dilogos.
Figura 54 - Mensagem enviada para o frum de discusso no Espao Dialgico e recebida no e-mail.
Considerando, mais uma vez, o frum de discusso como uma rede de interao e
concebendo os Enunciados A, T e AT como desdobramentos dessa rede, temos, nesse caso,
31,8% de participao ativa, configurando-se como uma rede AT, j que h uma oscilao
entre participao e observao, preponderando o voyeurismo.
Durante o perodo da pesquisa, paralelamente s conversas sobre blog no ED, recebi
outras mensagens no meu e-mail, que no foram socializadas porque, apesar de versarem
sobre temas discutidos no ED, havia nelas um cunho particular que no permitia que fossem
inseridas no espao coletivo. Em uma dessas mensagens (ao b - enviar mensagem por e-
mail para a pesquisadora), a professora solicitou ajuda e demonstrou dificuldade em interagir
no ambiente virtual (ver Enunciado 9).
210
Vinte pessoas participaram dessa discusso. Dessas, apenas quatro dialogaram (ao
a inserir discusso ou enviar mensagem) e tambm retornaram ao frum como voyeur
(ao d observar as interaes/discusses de dentro do ED), quatorze apenas observaram
as conversas (ao d) e dois enviaram mensagens por e-mail e tiveram as suas mensagens
inseridas no frum do ED por outro professor (ao c - enviar mensagem por e-mail para
outro professor e essa mensagem ser inserida no ED pelo professor que recebeu a mensagem).
Figura 55 - Mapa 3: Frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico tpico Atividades Mdulo Rdio.
Que formao temos ou tivemos para esta atividade?, (T) demonstra que est incomodada,
preocupada com a situao, com a ausncia de dilogo entre os professores, com a falta de
formao e de estratgias para avaliao. Evidenciam-se tambm os limites da gesto do
curso, podendo diminuir a potncia de agir. Ao dizer Conto com a participao de vocs para
diminuir estas dvidas (A), indica uma brecha, uma solicitao para mudana de contexto e,
consequentemente, melhoria na comunicao e na formao dos professores-tutores e possvel
aumento da potncia de agir. Portanto, esse enunciado oscila entre alegria e tristeza (AT), com
preponderncia de tristeza.
A resposta aos questionamentos feitos no frum por P42 foi enviada para o e-mail
pessoal dela, com cpia para P1 e para os outros coordenadores do curso. Porm, P42 enviou
para o frum as respostas recebidas no e-mail, socializando-as. P42 inseriu em uma nica
mensagem no frum as duas respostas que recebeu por e-mail. Porm, optamos, neste caso,
por dividir a mensagem de P42 em cinco enunciados distintos, separando as falas de cada
interlocutor (ver Enunciados 11, 12, 13, 14 e 15).
From: P44
To:P42
Subject: RE: MidiasEduc: Atividades Mdulo Rdio
Date: Fri, 19 Feb 2010 22:05:19 -0300
Oi P42...
Realmente, vc tem total razo. Eu tambm j fiz fichamento e tenho tentado
avaliar conforme este conhecimento.
Abraos....
P44
Ol P42,
O Enunciado 12 a resposta de P44, que foi enviada para o e-mail de P42. Quando a
professora diz vc tem total razo, percebo o acolhimento solicitao de P42 e, portanto,
remete a possvel aumento da potncia de agir no AVA e a linhas de alegria (A).
O Enunciado 13 a resposta de P42 para P44. Quando P42 diz Se fizssemos este
trabalho em grupo antes do incio do mdulo (discusso com os tutores, tirar as dvidas
coletivamente e com a coordenao) ficaria mais fcil e nos sentiramos mais seguros no
momento da avaliao da atividade, explicita-se uma solicitao de mudana de contexto, de
reavaliao de estratgias pedaggicas na gesto do curso.
O Enunciado 14 a resposta de P21 para P42, que tambm foi enviada por e-mail.
Quando P21 diz O seu questionamento foi bastante discutido com a equipe pedaggica, noto
que a coordenao e a professora compartilham a mesma preocupao e que a equipe gestora
analisou a solicitao de mudana na atividade do curso, remetendo a uma perspectiva de
positividade, linha de alegria. Porm, quando P21 diz No entanto, chegamos concluso de
que, como o fichamento solicitado bastante simplificado, com trs diferentes propostas e
modelos, torna-se bastante vivel para ser desenvolvido, h uma quebra no discurso,
indicando que, embora o assunto seja discutido num grupo menor, mantm-se o que foi
decidido inicialmente, sem que tenha sido aberta uma discusso mais ampla com os
professores. Palavras como mas, entretanto, porm, no entanto, encontradas no
enunciado, trazendo a ideia de oposio, evidenciam as rupturas de sentido no prprio
discurso e, portanto, indicam Enunciados AT.
O Enunciado 15 a resposta de P42 no frum para P21. Quando a professora diz J
pesquisei alguns fichamentos e o que foi apresentado como sugesto bem simples mesmo de
ser feito e na verdade no tenho recebido dvidas dos cursistas quanto atividade, observo
aspecto positivo, linha de alegria. Porm, quando a professora fala mas a preocupao com
a coerncia e justia na avaliao. Sinto falta de um encontro com os tutores antes do incio
de cada mdulo para que pudssemos explorar os textos do mdulo, fazer as atividades,
discuti-las e sanar as dvidas, noto uma quebra no discurso, remetendo a limites da gesto do
curso e da formao para atuar na EaD, j que a fala da professora evidencia que no houve
encontros com os tutores para discutir questes relacionadas a avaliao, atividades e
contedos, indicando linhas de tristeza e possvel diminuio na potncia de agir.
Os Enunciados 13, 14 e 15 oscilam entre as linhas de alegria e tristeza (AT),
evidenciando a necessidade de formao dos docentes, de dilogos mais amplos com os
professores antes e durante o processo do curso, para que possam surgir linhas de fuga e
216
111
Os emoticons (emotion + icons em ingls) so cones que demonstram algum tipo de emoo. So smbolos
formados por sinais diacrticos e de pontuao, assim como carinhas sorrindo, chorando, piscando etc.
Exemplos: :-) sorriso - ;-) sorriso com piscadela - : -( tristeza - : -! Indiferena.
217
Observamos, nesse tpico do frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico, que
P42, P1 e P60 dialogaram, propondo repensar questes pedaggicas e de formao,
institudas, enraizadas na educao a distncia da instituio de ensino superior. Essas
professoras retornaram vrias vezes ao frum como voyeur (V), evidenciando implicao com
a discusso e, consequentemente, com o curso Mdias na Educao.
Analisando o Mapa 3, constatamos que, tanto P42, quanto P1, inseriram no frum do
ED, no espao coletivo, as respostas recebidas no e-mail pessoal. Essa atitude causou uma
forte tenso no frum, podendo aumentar ou diminuir a potncia de agir no AVA.
Observamos o aumento na potncia de agir, na medida em que a insero dessas mensagens
provocou outros dilogos e outras pessoas foram agenciadas para a discusso. A diminuio
da potncia de agir foi evidenciada pela ausncia das professoras que enviaram as respostas
para o e-mail, demonstrando uma atitude passiva diante das discusses. Enquanto o dilogo
geralmente definido como troca ou discusso de ideias, harmonia, trabalhamos tambm na
dimenso do dilogo como territrio de conflito, tenso (BAKHTIN, 1979). P21 e P44
participaram do dilogo indiretamente, pois as mensagens deles foram socializadas no frum
por P1 e P42. Ao enviar respostas para o e-mail pessoal, P21 demonstrou resistncia para
dialogar no espao coletivo, pois, em nenhum outro momento, P21 participou das discusses
no Espao Dialgico. J P44 parece ter enviado a resposta a P42 por e-mail por falta de
conhecimento do Moodle, pois P44 participou ativamente, em momento posterior, de outros
espaos no AVA.
Pela anlise dos enunciados, constatamos que, nessa discusso, P1 e P42 se tornaram
multiplicidade, pois aqueles que agem e lutam deixam de ser representados. [...] Quem fala e
age? sempre uma multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala ou age [...]
(FOUCAULT, 1982, p.70).
Esse frum, considerado como uma rede em que os Enunciados A, T e AT so dobras,
uma rede T, uma vez que houve apenas 20% de participao ativa. Alm disso, a tenso
criada pelo acontecimento construdo em diversos eventos discusses para reavaliao de
atividades e barema do curso, envios de mensagens pessoais para o espao coletivo,
resistncia de alguns professores em se inserirem nesse espao coletivo pode ter afastado as
pessoas das discusses e criado muitos voyeurs. Queremos esclarecer que, como espao
coletivo a rede T, porm isso no significa que nessa rede no possa haver produo de
subjetividade autorreferente. Ao contrrio, em espaos onde h dilogos intensos, onde h
proatividade, mesmo com um nmero pequeno de pessoas dialogando, h muitas
218
O chat durou uma hora e vinte e trs minutos. Foram discutidas questes relacionadas
a EaD, educao online, docncia online, estratgias pedaggicas, alm de questes pessoais
que atravessaram os dilogos.
O chat uma interface mais informal que o frum e possibilita o contato sncrono com
o outro. Com a nossa experincia na educao online, consideramos o chat como uma
interface importante nos ambientes virtuais de aprendizagem, pois possibilita a proximidade
entre as pessoas, favorecendo os vnculos afetivos entre os atores do processo ensino-
aprendizagem. O chat talvez no seja adequado para aprofundamento terico, pois as
conversas, na maior parte das vezes, so muito rpidas e so atravessadas por diferentes
dilogos. Porm, pode ser utilizado para conversa sobre um tema determinado, para tirar
219
dvidas sobre o contedo que est sendo discutido e para bate-papos em geral que aproximem
as pessoas e criem vnculos entre elas.
21:09 P69: Olha eu prefiro romper mesmo. Assumo isso quando arquiteto
curso, trabalho da docncia. prefiro fazer uma educao sustentada pelas
prticas comunicaionais do nosso tempo
21:09 P69: Opo epistemolgica mesmo. Prefiro pensar nas redes. Por sinal
adorei a imagem da rede de vocs. Vou me inspirar nessa imagem de vocs
21:09 P7 : Poderia explicar melhor o que significa prticas comunicacionais?
21:10 P61: Meninas, vocs conseguem compreender as diferenas entre
educao a distncia e educao online?
21:10 P69: P7 adote um beb. A maternidade uma construo social e no
apenas um acontecimento biolgico. Pense nisso!
21:10 P69: Hum vamos l...
21:11 P7 : Seria o uso de imagens que contenham significado didtico?
21:11 P61: a nossa rede est crescendo, j precisa ser reformulada... mas
essa a idia. Depois veja um video que colocamos na varanda
21:11 P69: As praticas comunicaionais so atos de interao interpessoais
mediados
21:11 P7 : J pensei s no tenho tempo. Mas sou totalmente favorvel a
adoo
21:11 P69: Aprendemos porque a linguagem faz mediaes
21:12 P68: vamos la P69, na educao online usamos as novas tecnologias
21:12 P69: Na cibercultura a mediao acontece porque os signos so co-
criados. No basta ter acesso aos signos preciso co-crialos em rede
21:12 P69: co-criar
21:13 P7 : Sobre o uso de tecnologias tenho usado o blog em turmas do
ensino fundamental para ampliar o tempo de ensino (extra aula)
21:13 P7 : Interessante esse termo co-criar.
21:13 P69: P68 no basta usar as tics. Tem que usar as tics aproveitando
seu potencial. Muitos projetos usam as tics como mdia de massa . As mdias
de massas transmitem informaes construdos porum plo emissor
21:14 P68: certo..
21:14 P69: Ns acabamos assumindo o papel de receptores econsumidores
de informaes
21:14 P69: No online a informao circula. Contudo,precisamos aprender a
co-criar
21:14 P7 : Co-criar - a proposta do espao dialgico
21:15 P69: P7o blog uma interface tima. tima at para trasnmitir. O
desafio fazer os alunos participarem, postarem tambm seus contedos,
suas dvidas, suas descobertas
21:15 P61: esse um excelente ponto para discutirmos. Os ambientes
virtuais e suas interfaces, por exemplo, favorecem a interao, o dilogo...
Porm, muitas vezes so utilizados como depsitos de material ou como
espao para enviar tarefas. Nesse caso a tecnologia utilizada na concepo
da EaD tradicional
21:16 P68: esse tema muito interessante...precisamos rever e muito nossa
pratica pedaggica
21:17 P61: Na educao online a emisso e a recepo so "dois lados da
mesma moeda"
21:17 P69: Isso mesmo P61. Os avas usados assim conseguem ainda serem
mehores que a pasta atmica na xerox. O digital faz a informao ter
plasticidade.Isso timo. Ter vdeo, texto, som, hipertexto. Se h signo h
mediao...
21:17 P69: contudo se tem seres humanos co-criando, ou seja, criando
juntos perfeito!
222
Como estamos estudando a produo de subjetividade em AVA, com base nas aes
das pessoas, na interao (ou no) no ED, definimos uma categorizao interpretativa com
nfase na dimenso dos afetos. Com esse dispositivo, conseguimos cartografar os
desdobramentos de algumas subjetividades no AVA:
Enfatizamos, mais uma vez, que o afeto est sendo tratado em termos de potncia, e
no de sentimento em si e que a produo de subjetividade diz respeito produo coletiva.
Segundo Espinosa (2009), as afeces modulam a realidade pelo efeito do encontro entre
corpos e ideias, pelas relaes com o outro, implicando uma alterao dessa realidade,
aumentando ou diminuindo a potncia de agir. A experincia dessa variao, para Espinosa,
afeto. Deleuze (2008) enfatiza que o affectus remete passagem de um estado a outro, tendo
225
em conta a variao correlativa dos corpos afetantes e que, no seio da afeco, h um afeto.
Nas sub-relaes que nos compem, uma parte de ns mesmos pode estar composta de
tristeza, e outra parte de ns pode estar composta de alegria (DELEUZE, 1978).
Nessa perspectiva, se o modo existente se expressa por um poder de ser afetado, no
ambiente virtual de aprendizagem o encontro com o outro, os dilogos, as relaes
estabelecidas (ou no) produzem afetos e podem aumentar ou diminuir a potncia de agir no
prprio AVA. Como cada pessoa responde ao encontro com o outro no AVA? Como so
produzidos esses afetos no ambiente virtual?
Sabemos que as subjetividades produzidas no AVA so inmeras e que a anlise no
objetiva, mas, utilizando os critrios metodolgicos e as demarcaes estabelecidas, tendo
como ponto de partida a minha prpria subjetividade, optamos por cartografar, seguindo as
linhas dos afetos, os desdobramentos das subjetividades que mais se destacaram no processo
da vivncia no ED. Apesar de nomearmos as subjetividades SA, ST, SVa, SVt, SAV e SAT,
esclarecemos que elas so consideradas desdobramentos de uma subjetividade.
Compreendemos, tambm, que os desdobramentos das subjetividades produzidas
coletivamente no se resumem a esses e que esses no se reduzem ao que foi visto e vivido no
AVA, mas foram os mais constantes. Ningum d conta da totalidade, somente da
parcialidade e, ainda assim, com escolhas. Portanto, os desdobramentos SA, ST, SVa, SVt,
SAV e SAT foram os mais recorrentes na pesquisa. As subjetividades SA, ST e SV so as
bsicas, e as demais so dobras dessas.
Subjetividade SA produzida pela participao no ambiente, pois a participao ativa
pode agenciar e produzir a participao do outro, construindo novos dilogos e
proporcionando vida ao ambiente. Podemos dizer, ento, que a subjetividade SA potente
como promotora das interaes, dos dilogos.
Subjetividade ST produzida pela no participao, pela ausncia no ambiente virtual
de aprendizagem. Os professores que no acessaram o ambiente produziram subjetividade ST,
indicando uma posio de acomodao e alienao.
A subjetividade SV, desdobrada em SVa e SVt , produzida pelo consumo do que
est sendo construdo no AVA sem, no entanto, haver um envolvimento, uma interao com
os que esto no prprio ambiente virtual e, na maioria das vezes, sem que os outros saibam
que esto sendo observados. A Subjetividade SVa (voyeur com um grau mnimo de alegria)
distingue-se da subjetividade SVt (voyeur com um certo grau de tristeza), pois a primeira
produzida pelo consumo explcito, intencional enquanto a segunda produzida pelo consumo
passivo, demonstrando desinteresse em relao ao que est sendo produzido no ambiente.
226
fizeram com que a pessoa se afastasse do AVA; SVa, se produziram o voyeur dentro do
ambiente; SVt, se produziram o voyeur fora do ambiente; SAV, se fizeram com que a pessoa
interagisse e tambm atuasse com voyeur; ou SAT, se produziram desestmulo e a pessoa se
afastasse do AVA e passasse a ter uma participao eventual. Esse o movimento. Na
dinmica da rede, h momentos em que a rede T e pode ocasionar linhas de fuga e produzir
subjetividade SA, quando as pessoas so agenciadas para participar; ST, quando as pessoas
deixam de interagir; SVa, quando passam a ser consumidoras dentro do ambiente; SVt,
quando passam a ser consumidoras fora do ambiente; SAT, quando apenas eventualmente
participam do fluxo enunciativo no AVA; ou SAV, quando so impulsionadas a participar,
construir conhecimentos com o outro e tambm consumir o que est sendo produzido dentro
do AVA. Em outros momentos, a rede pode ser A ou AT, ou seja, a rede pode ser muito ou
medianamente participativa e produzir subjetividade SA, ST, SVa, SVt, SAT ou SAV no
mesmo movimento explicitado anteriormente.
No ED, o grupo que participou mais intensamente foi agenciado por uma potncia de
participao, por uma subjetividade SA. Nessa cartografia, a subjetividade SA foi produzida
por meio da participao, da ao, da interao das pessoas no ambiente virtual de
aprendizagem. No desdobramento dessas subjetividades, podemos inferir que:
Subjetividade SA diferente da subjetividade ST, SVa e SVt enquanto estado
de potncia. (SA ST, SVa e SVt).
Subjetividade SVa e SVt so iguais a subjetividade ST enquanto potncia de
participao. (SVa e SVt = ST).
Subjetividade SAV igual a subjetividade SA mais subjetividade SV.
(SAV = SA + SV).
Subjetividade SAT igual a subjetividade SA mais subjetividade ST.
(SAT = SA + ST).
Subjetividades SAV e SAT so maiores que a subjetividade SA enquanto
atualidade. (SAV e SAT SA atualidade).
Subjetividade SA, SAT e SAV so maiores que a subjetividade ST, SVa e SVt
enquanto potncia de participao.
(SA, SAT e SAV ST, SVa e SVt potncia de participao).
A pesquisa demonstra que (i) quem dialoga, quem constri a interatividade quem
produz subjetividades SA, pois afetado pela potncia da interao e pode afetar outros para
228
participao da professora, que pode afetar, agenciar o desejo de outras pessoas a se inserirem
no fluxo dialgico e na construo coletiva.
Por esse balizamento, Enunciados T, por exemplo, no produzem necessariamente
subjetividade ST, mas, a depender da prtica da pessoa em AVA, pode: (i) produzir
subjetividade SA, se o Enunciado T estiver ligado a uma prtica A (participao ativa) e
potencializar a interao; ou (ii) produzir subjetividade ST, se afastar a pessoa do ambiente
virtual, produzindo a acomodao, a alienao (Figura 61). Embora os Enunciados T possam
indicar desestmulo, restrio e possvel diminuio da potncia de agir, quando passarmos a
cartografar as subjetividades produzidas no AVA, constataremos que, independente do tipo de
enunciados, sempre que a pessoa se insere no fluxo dialgico participando da construo
coletiva, ou seja, se a sua prtica tambm A, produzida subjetividade SA, pois h potncia
de participao, de interao.
A subjetividade SA e seu desdobramento podem ser mobilizados, tanto para ser
subjetividade massiva, quanto para subjetividade singular, dependendo dos afetos que ela
capaz, podendo aumentar ou diminuir a potncia de agir.
87,9%
9,1%
3,0% 0,00
Nada aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos
mestres so aqueles que nos dizem faa comigo e que, em vez de nos
propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem
desenvolvidos no heterogneo (DELEUZE, 1988 p.54).
Assim sendo, no AVA a atitude do outro, os afetos alegres ou tristes produzidos nas
relaes podem provocar agenciamentos, tanto para a interao, quanto para a no
participao, aumentando ou diminuindo a potncia de agir, podendo produzir tanto
subjetividade SA, quanto ST, SVa, SVt, SAT ou SAV.
Na vivncia de um ano no Espao Dialgico, pudemos constatar que, ao participar
ativamente, ou ser observador (voyeur) ou, ainda, alternar entre essas posies subjetivas no
ambiente, alguns professores abriram-se para uma experincia de formao que contemplava
a formao com o outro, ouvindo, falando, aprendendo e ensinando, se permitindo ser coautor
no processo formativo. Os professores experimentaram desestabilizaes, desterritorializaes
de processos hegemnicos de formao e foram colocados frente a frente com algo novo.
Para quebrar as resistncias iniciais do acesso ao AVA, fomos, no decorrer do
percurso da pesquisa, elaborando estratgias, junto com os prprios parceiros, para convidar
os professores a fazerem conosco, afetando, agenciando, em alguns momentos, o desejo de
participao (ou no) no ambiente. Nas participaes no ED e nas entrevistas feitas com os
236
Quando a professora diz Quando vejo que ningum ou pouca gente est participando
fico desestimulada, entendo que a participao do outro, para ela, um agenciador da sua
participao. Partindo do princpio de que a participao do outro estimula a minha
participao, quanto mais os participantes habitarem o territrio espao-virtual mais poder
haver contribuio do outro. Ao contrrio, se o ambiente for pouco habitado e, se o professor
e/ou participantes estiverem desestimulados, haver contgio do afastamento, da dificuldade,
que sempre uma possibilidade em grupos heterogneos.
A composio heterognea do grupo, por um lado, aumenta as possibilidades de
participao, de contgio; por outro, desmotiva. Aqueles que j tm larga experincia no
AVA, muitas vezes, no se interessam em discutir questes bsicas sobre a educao online
ou sobre o contedo do curso que esto ministrando; os que no tm experincia, por vezes,
podem se intimidar com os mais experientes. Porm, no temos como negar a riqueza do
trabalho com grupos heterogneos.
Com a vivncia no ED, constatamos que fundamental a participao, a expresso
verbal e a escuta sensvel. e uma pessoa participa excessivamente pode limitar, inibir a
participao do outro, ao mesmo tempo em que, se ela apenas observa e no interage, pode
causar desestmulo no outro. O desejo pode ser agenciado pelo equilbrio entre a interao e o
voyeurismo, pois, dessa forma, abre-se espao para que as diversas vozes sejam ouvidas, para
a diferena, para a multiplicidade, para a singularidade.
Retomando o processo da cartografia da produo de subjetividade, desenvolvemos as
anlises observando as linhas dos afetos, tendo a alegria e a tristeza como afetos bsicos.
Inicialmente, analisamos as linhas dos afetos no AVA, apresentando diagramas de
participao no ED e, a partir dos enunciados e da rede, como um coletivo, foram explicitadas
as linhas dos afetos: alegria (A), tristeza (T), oscilao entre alegria e tristeza (AT), voyeur
dentro do AVA (Va) e voyeur fora do AVA (Vt). Como parmetros de anlise, definimos que
os Enunciados A trazem um forte carter de positividade, podendo levar a mudana de
contexto dos professores, do curso e aumentando a potncia de agir; os enunciados T se
referem s queixas, s reclamaes, aos limites sentidos pelos professores como restritores,
num perspectiva mais negativa, podendo levar ao bloqueio, desistncia, diminuio da
potncia de agir no AVA; os Enunciados AT oscilam entre alegria e tristeza, entre restrio e
positividade, podendo abrir brechas e rupturas no contexto de sentidos. Os Enunciados A, T e
238
educao a distncia, mas de pensar a educao online como um campo rico de possibilidades
e potencialidades. A educao presencial um territrio conhecido, poderamos dizer que a
zona de conforto. Para que a educao a distncia possa se constituir como outro territrio,
faz-se necessrio uma desterritorializao dessa educao constituda (Figura 63), utilizando
vetores de sada, vetores de crtica, por meio das linhas de fuga, onde se encontram os desejos
(DELEUZE; GUATTARI, 2009, 2007; GUATTARI; ROLNIK, 2010) para que as
reterritorializaes possam acontecer, e a educao a distncia, utilizando as tecnologias
digitais, possa ser constituda como um novo territrio, um territrio que promova afetos, em
especial afetos-alegrias e o aumento da potncia de agir das pessoas. As linhas de fuga, como
descrevemos anteriormente, no indicam fugir da situao, mas fazer fugir, explorar os
possveis espaos de desterritorializao.
Precisamos, s vezes, inventar uma palavra brbara para dar conta de uma
noo com pretenso nova. A noo com pretenso nova que no h
territrio sem um vetor de sada do territrio e no h sada do territrio, ou
seja, desterritorializao, sem, ao mesmo tempo, um esforo para se
reterritorializar em outra parte.
113
Segundo Deleuze (1998), o nmade o homem da terra, o homem da desterritorializao ainda que ele seja
tambm aquele que no se move, que permanece agarrado ao meio, deserto ou estepe. Portanto, o nmade,
mesmo sem sair do lugar, foge para no se deixar capturar pelas ciladas do institudo.
245
desterritorializada criar modelos, propor caminhos, impor solues, o que importa criar
conexes, redes, rizomatizar, singularizar.
Segundo Deleuze e Guattari (1977) a literatura menor tem trs caractersticas (1)
desterritorializao da lngua, (2) ramificao poltica, (3) valor coletivo. Gallo (2008) prope
pensar a educao menor e, no nosso caso, propomos pensar a educao (a distncia)
desterritorializada, a partir dessas caractersticas.
Na educao a distncia, a desterritorializao tambm da lngua, pois descola a
lngua do seu territrio natural e transforma-se em
114
Termo criado, nessa tese, para indicar a subjetividade da legalidade, da norma, do consumo em oposio
subjetividade plural, autorreferente, que contempla a singularidade.
251
115
Em maio de 1968, houve uma grande onda de protestos na Frana, que teve incio com manifestaes
estudantis para pedir reformas no setor educacional. O movimento cresceu e evoluiu para uma greve de
trabalhadores, que balanou o governo do ento presidente da Frana, Charles De Gaulle. Os universitrios se
255
uniram aos operrios e promoveram a maior greve geral da Europa. Isso enfraqueceu politicamente o general
De Gaulle, que renunciou um ano depois. Alguns filsofos e historiadores afirmaram que a rebelio ocorrida
em maio de 68 foi o acontecimento revolucionrio mais importante do sculo XX, porque no se deveu a
uma camada restrita da populao, como trabalhadores ou minorias, mas a uma insurreio popular que
superou barreiras tnicas, culturais, de idade e de classe.
116
Afetos, nesse caso, so entendidos no apenas como os sentidos do corpo, mas as sensaes, predisposies
psicolgicas e sentimentos que se expressam atravs da subjetividade do homem moderno, estilhaado pela
progressiva rede de informao na qual ele se envereda e passa a habitar (COELHO, 2003).
256
117
Utilizamos o termo planeur, por sugesto de Eduardo, orientador desse estudo, como contraponto ao voyeur,
que significa planador em francs, para indicar a possibilidade de uma atitude interessante no AVA.
Enquanto o voyeur aquele que s observa, que consome vorazmente o que produzido no AVA, o planeur
aquele que plana no AVA, que consegue, com tranquilidade, com equilbrio, produzir e consumir a partir
do seu cotidiano, do seu dia a dia.
257
sempre um pequeno pedao de uma nova terra. [...] Estamos numa formao
social; ver primeiramente, como ela estratificada para ns. Em ns, no
lugar onde estamos; ir dos estratos ao agenciamento mais profundo em que
estamos envolvidos; fazer com que o agenciamento oscile delicadamente,
faze-lo passar ao lado do plano de consistncia. (DELEUZE; GUATTARI,
2008, p. 24).
Uma viagem,
uma longa viagem por lugares,
momentos que no deveriam
ter se perdido no passado,
nem estar to longe no futuro.
Uma viagem pelo mundo,
mundo da imaginao,
onde no existe limite, tempo, fronteira,
apenas o desejo.
Desejo de viajar e no mais voltar.
Luh Moura (2012)118
118
Finalizo esse trecho da viagem com um poema de Luh Moura, minha filha, que, com seus 13 anos, soube
expressar um pouco do que vivo e sinto. A viagem no tem fim, a desconstruo acontece a cada momento e
impulsiona a busca por novos horizontes.
258
Durante essa viagem, ordenei as ideias para evitar o caos 119. Muitas vezes, agarrei-me
a opinies, experincias, autores, teorias, como um guarda-chuva que me protegia. O guarda-
chuva me acompanhou durante todo o percurso, porm, vrias vezes, foi preciso deix-lo de
lado, caminhar na chuva e no sol para produzir outras cartografias desvinculadas de ideias
preexistentes e do idealismo da militante, abrindo espao para outra viso de educao a
distncia, de formao de docentes online, de ambiente virtual de aprendizagem e de
subjetividade. Compreendi que o mergulho no caos faz parte da desconstruo provocada na
produo da prpria tese, faz parte da vida. Pensar vivenciar o caos e criar zonas de
possibilidades e potencialidades. O relato da viagem e a prpria viagem, como caos,
desdobraram-se nesta tese.
Como acontece a formao de docentes online nas IESs? Que subjetividades so
produzidas nos ambientes virtuais de aprendizagem para a formao de docentes online? O
que se configura como ambiente virtual de aprendizagem? E subjetividade? Essas questes
nos colocam no cerne das discusses contemporneas sobre o uso das tecnolgicas digitais,
dos espaos virtuais interativos na educao e nos impulsionam ao cotidiano, experincia da
formao, vivncia em AVA e seus desdobramentos.
A resposta principal questo da pesquisa a partir da experimentao para criar
condies de possibilidade de formao de docentes online, que subjetividades so
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e como se processam? foi sendo
explicitada na medida em que a cartografia foi se desenhando, que a interveno foi se
desenvolvendo, que os enunciados dos professores, que as redes construdas nas interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem Espao Dialgico e as linhas dos afetos foram
aparecendo e sendo interpretados.
Neste estudo, no nos interessou apenas refletir sobre a formao de docentes online
em ambiente virtual de aprendizagem. Tentamos sair do plano meramente interpretativo e
apostar no plano propositivo e interventivo a fim de superar nossos atuais limites de ao nos
119
Deleuze e Guattari (2009a) definem o caos menos pela sua desordem do que pela velocidade infinita com que
se dissipa toda a forma que nele se esboa. um virtual que, enquanto velocidade absoluta, faz nascer e
esvaziar todas as formas possveis.
259
processos formativos. Assim, para alm de um estudo analtico, procuramos nos envolver
com o campo de pesquisa, vivermos intensamente com os professores-parceiros no AVA,
intervindo, experimentando, propondo outra metodologia de formao de docentes online,
aprendendo e ensinando, produzindo conhecimentos na cartografia dos movimentos, das
tenses, das linhas dos afetos e das subjetividades produzidas no ambiente virtual de
aprendizagem. Segundo uma escolha epistemolgica, seguimos a linha da formao de
docentes online em AVA como uma prxis produtora de subjetividade baseada no exerccio
da tica (OLIVEIRA, 2012).
Sabemos que as dimenses da produo de subjetividade em ambiente virtual de
aprendizagem no se reduzem ao que podemos observar, avaliar, analisar. Porm, a
experincia aliada s teorias que deram sustentao tese nos permitiram vivenciar e
cartografar as subjetividades produzidas no processo de formao de docentes online em
AVA no contexto especfico daqueles professores, daquela instituio, daquela plataforma de
aprendizagem, naquele tempo e espao. Foi preciso um longo dilogo com as teorias deleuzo-
guattariana e bakhtiniana com o olhar e o sentir da nossa poca e baseada em nossas
perguntas (que no foram as dos autores). No utilizamos essas teorias apenas para refletir
sobre o nosso objeto de pesquisa, mas para produzir, no contexto da formao de docentes
online, da educao a distncia e da utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem, outros
conceitos, outros acontecimentos, outros devires.
A interlocuo, muitas vezes intensa e tensa, com Deleuze, Guattari, Bakhtin, com
Eduardo Oliveira, Margarete Axt e tantos outros autores, me ajudou a cartografar o que tinha
visto, ouvido, sentido e vivido, a interpretar os afetos alegres e tristes que aumentaram ou
diminuram a minha potncia de agir durante todo o processo do doutorado, assim como a dos
professores-parceiros no campo de pesquisa. Nessa troca eu/outro, houve uma profunda
desconstruo de certezas, de saberes arraigados, de uma identidade. Fui driblando
verdades, criando brechas para a produo de territrios singulares, mltiplos, abertos a novas
desterritorializaes e reterritorializaes na educao online, na formao de professores, no
uso dos ambientes virtuais de aprendizagem.
A realizao deste estudo significou construir uma cartografia da produo de
subjetividade em AVA, com base na interveno no campo de formao de docentes online
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e implicao da pesquisadora-viajante para
produzir conhecimentos segundo as percepes, os afetos vividos nas relaes com o campo,
ligando a pesquisa vida, desencadeando processos de desterritorializao e produzindo
subjetividade no processo de afetao mtua.
260
acontecimento, nas demandas da prpria prtica da educao online. Propor a formao como
acontecimento fazer com que os professores possam experienciar linhas de criao,
desterritorializando conhecimentos, acolhendo a diferena e abrindo possibilidades de criao
de novos territrios na educao a distncia.
Prosseguindo nas dobras da tese, a produo de subjetividade surge como a dobra que
conecta as outras dobras. Compreendemos que a subjetividade no da ordem do dado, da
essncia, no algo previsvel e controlado, mas da ordem da produo, do devir e cria
possibilidades de modos de ser e de viver. Produzimos e somos produzidos pelas conexes,
pelos encontros com o outro e pelos agenciamentos que nos afetam. Assim, no falamos mais
de um sujeito dado a priori, mas de devires.
A subjetividade contempornea est ancorada em dispositivos capitalsticos, que
capturam os desejos e tentam padronizar, formar sujeitos consumidores de produtos sociais,
econmicos, culturais. Porm, mesmo nos modos dominantes e hegemnicos, h
possibilidades de desvios, de produo de linhas de fuga, pois a subjetividade
essencialmente coletiva e dinmica, mas vivida por cada pessoa em sua existncia singular,
que pode, a depender de elementos do contexto social e das linhas de fora presentes, assumi-
la numa relao de alienao, de opresso ou de expresso e criao.
Assim, as tecnologias digitais, os ambientes virtuais de aprendizagem podem
proporcionar, simultaneamente, uma homogeneizao da subjetividade e uma
heterogeneidade e singularizao dos seus componentes.
Dessa perspectiva da subjetividade, da experincia vivida no Espao Dialgico para a
formao de docentes online e das teorias que deram sustentao tese, definimos ambiente
virtual de aprendizagem como um dispositivo de produo de subjetividade, que a
combinao do visvel, do invisvel, do dizvel, do silncio, das foras, atitudes, relaes e
linhas que conectam as pessoas que o habitam e proporcionam afetos alegres e tristes,
aumentando ou diminuindo a potncia de agir de cada pessoa.
Considerando as dimenses de um dispositivo, situamos o AVA como um dispositivo
que faz ver, faz falar, faz silenciar, faz subjetivar. O dispositivo-AVA composto por linhas,
curvas, regimes transitrios, que esto sempre predispostos variao de movimento,
intensidade, direo, afeco e pode ser, por um lado, ambiente rizomtico propcio para a
construo de sentidos, espao de possibilidades de expresso, e por outro lado, espao de
recalque, de produo de subjetividades massificadoras, homogeneizadoras.
Para cartografar as subjetividades produzidas no ambiente virtual de aprendizagem, no
Espao Dialgico, utilizamos o afeto, a alegria e a tristeza, como categorias interpretativas. Os
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vrios enunciados, como afeco, foram interpretados a partir da alegria e todos os afetos
advindos dela, da tristeza e todos os afetos que se ligam a ela, da oscilao entre alegria e
tristeza. A ao de observar as interaes de dentro ou de fora do ambiente virtual de
aprendizagem foi analisada como voyeur.
Considerando que o afeto tristeza diminui a potncia de agir, e o afeto alegria aumenta
a fora de atuar, a anlise dos enunciados evidenciou que, durante todo o processo da
pesquisa, houve uma convivncia entre Enunciados alegres (A), tristes (T) e Enunciados que
oscilavam entre a alegria e a tristeza (AT). Nos espaos mais informais, como o frum de
apresentao e o chat, os Enunciados A preponderaram. Nos fruns de discusso
especficos sobre os encaminhamentos do curso, foram observados, alm dos Enunciados A,
Enunciados T e AT. Os Enunciados T apontam limites (das polticas pblicas de EaD ou de
insero das TICs na educao; pessoais do professor; da EaD ou da tecnologia propriamente
dita; da metodologia, estratgias, gesto do curso em que estavam atuando; da formao para
a atuao na EaD ou para o uso das TICs na educao) sentidos pelos professores como
restritores e que podem provocar a diminuio da potncia de agir. Na medida em que os
dilogos foram acontecendo, que os encontros foram sendo oportunizados, constatamos um
aumento dos Enunciados A (alegria) e AT (oscilao entre a alegria e a tristeza), abrindo
brechas para possvel mudana de contexto.
Analisando cada frum e chat como uma rede homognea e os enunciados como
desdobramentos dessa rede, constatamos que os fruns e os chats mais informais tendem a ser
uma rede A, pois as pessoas parece se sentirem mais vontade para interagir e so mais
participativas. Os fruns vinculados s questes de metodologia, de gesto, de discusses
tericas tendem a se configurar como rede AT ou T, pois a maioria das pessoas se posiciona
algumas vezes como participantes e, outras vezes, como voyeur, alm de aparecerem, como
desdobramento da rede, alguns Enunciados AT e T. Esclarecemos que a rede A no produz,
necessariamente, subjetividade autorreferente, assim como a rede T no produz subjetividade
massiva. Tudo vai depender dos afetos que ela capaz. A subjetividade autorreferente
produzida pela intensidade dos encontros, pela criao, pelas linhas de fuga, pelas fissuras que
provoca, pelos afetos alegres que proporciona um aumento da potncia de agir, podendo ser
produzida tanto nas redes A quanto nas redes T ou AT. As subjetividades massivas so
produzidas pela homogeneizao das pessoas, centradas na padronizao dos comportamentos
e desejos, no proporcionam a singularidade e provocam afetos tristes diminuindo a potncia
de agir.
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