La escuela en el capitalismo

democrtico

M. Fernndez Enguita
Univ. Autnoma de Sinaloa, (p. 195-213)

Universidad Autnoma de
Sinaloa

1987

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos
CAPTULO VIII. EL RECHAZO ESCOLAR: ALTERNATIVA O TRAMPA
SOCIAL?

Como reaccin al funcionalismo estructuralista y a ciertos anlisis marxistas de la escuela, algunos

enfoques sociolgicos de la escuela han afilado sus armas para criticar la consideracin de sta como una
caja negra cuyo interior puede ser ignorado o suponerse con base en lo que entra en o sale de ella. La
reaccin al enfoque funcionalista estructural vino principalmente de la mano del interaccionismo simblico
y, subsidiariamente, de la teora del etiquetado (labeting sherry); la etnometodologa y algunos trabajos
estrictamente etnogrficos. La reaccin contra los anlisis deterministas hechos desde una perspectiva
marxista, especialmente los qua reducen o parecen reducir a loa individuos a la mera impotencia frente a la
omnipotencia y omnipresencia de las estructuras sociales, ha venido sobre todo de la investigacin
etnogrfica, los estudios culturales y las teoras de la resistencia, aunque tambin de una cierta
recuperacin de los enfoques antes citados. En realidad, es difcil encontrar un trabajo de investigacin digno
de ser mencionado que pueda adscribirse inequvocamente a una u otra de las tendencias citadas como
representativas de la reaccin al determinismo estructuralista. Todas ellas coinciden, en cuanto a la
preocupacin y el objetivo de fondo, en sealar que los individuos no son meros juguetes sometidos a
fuerzas que se mueven por encima de sus cabezas, sino actores de las relaciones sociales, es decir, sujetos
activos capaces por igual de aceptar, modificar o resistir los imperativos estructurales; y, en cuanto al
mtodo, en el nfasis sobre las formas de investigacin cualitativas: observacin participante, entrevistas en
profundidad individuales o grupales, prioridad de los estudios de casos sobre el anlisis de datos agregados,
etctera.
Pero no todo son coincidencias. La primera oleada de escritos interaccionistas y etnometodolgicos,
as como los anlisis generales de la escuela vinculados a ellos (por ejemplo, la llamada nueva sociologa de
la educacin britnica), tendan a considerar los actores y las relaciones sociales en el aula como libres de
influencias exteriores, mientras los nuevos trabajos etnogrficos y las teoras de la resistencia subrayan la
relacin entre lo que ocurre puertas adentro de las escuelas y la sociedad y la cultura globales fuera de ellas,
particularmente los elementos de clase y gnero (entendiendo por tal el constructo social que se levanta en
torno al sexo). Esto resulta lgico si se tiene en cuenta contra qu van dirigidos unos y otros. En realidad, no
se trata de una polmica, sino de dos, como ya se seal en un ttulo anterior. Por un lado se enfrentan una
visin funcionalista y armnica de la sociedad y una visin conflictual, por lo general marxista, neomarxista
o marxistizante, que la ve escindida en colectivos opuestos, clases sociales en primer lugar, pero tambin
gneros y etnias. Por otro, se oponen, como ya se ha indicado indirectamente, y si se nos permite el empleo
de trminos enormemente simplificadores, una visin determinista y otra voluntarista. Con la advertencia
previa de que estos calificativos son simplemente relativos o comparativos y no absolutos, podemos decir
que son deterministas el funcionalismo estructuralista y ciertos anlisis marxistas como el principio de
correspondencia, mientras que son voluntaristas los enfoques interaccionistas, de la resistencia; etctera. A lo
largo de la otra dimensin del debate, suscriben la idea de una sociedad sin conflictos o sin otros conflictos
que los interindividuales el funcionalismo estructuralista y el interaccionismo y sus asociados, mientras
sostienen la imagen de una sociedad dividida y conflictiva el marxismo y las teoras de la resistencia. A
efectos puramente ilustrativos, este cruce de variables podra representarse as:

Determinismo

Funcionalismo Teoras
estructural correspondencia y
similares
Armona social Conflicto social
Interaccionismo, Ta resistencia,
etctera produccin
cultural, etctera

Voluntarismo

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 En este sentido, el interaccionismo, la teora del etiquetado, los primero trabajos etnometodolgicos
en materia de educacin, la nueva sociologa de la educacin y otros, rompieron con el determinismo del
funcionalismo estructural, pero no con su visin armnica y/o atomstica, de la sociedad, de manera que,
aunque en oposicin a la perspectiva dominante, nacieron y siguieron marcados por su impronta. Los
estudios etnogrficos ms recientes, la perspectiva de los estudios culturales, las teoras de la produccin
cultural o de la resistencia, aunque oponen una visin voluntarista a la determinista de las teoras de la
correspondencia o de la reproduccin que critican, se benefician de la visin conflictual de la sociedad
elaborada por stas en respuesta al funcionalismo estructuralista, as como de su nfasis en las clases,
gneros, etnias y otros grupos sociales frente a las representaciones individualistas y atomsticas. .
En un captulo anterior nos dedicamos a discutir las relaciones entre reproduccin y conflicto y, muy
en general, entre estructura y actividad humana. Ahora nos centraremos en algunos anlisis de las formas
colectivas de resistencia de los jvenes en la escuela y trataremos de sugerir algunas ideas sobre lo que
representan en la articulacin de las distintas esferas que componen el todo social.

Actitudes y grupos en la escuela

Con base en el reconocimiento de la importancia de los grupos de iguales en toda institucin y, en

particular, en el proceso de socializacin escolar, la microsociologa de la educacin puso hace ya tiempo su
atencin en los distintos subgrupos de alumnos que tienden a formarse en el interior del grupo-clase. Los
primeros de entre los estudios ms conocidos solan destacar la presencia de dos grupos distintos: pro y anti
escuela. Aunque ahora se suelen reconocer ms grados intermedios en la intensidad y el signo de la relacin
de los jvenes con la institucin, siguen siendo, no obstante, los grupos definidamente pro o anti los que
concentran con mayor frecuencia la atencin de los, investigadores. As, Hargreaves (1967) localizaba en
una escuela secundaria inglesa un grupo decididamente pro, en el canal A (las escuelas secundarias inglesas
suelen, aunque cada vez menos, dividir a los alumnos en canales streams segn su velocidad de
aprendizaje o capacidad) y otro claramente anti en el canal C (el de menor nivel). El primer grupo se
caracterizaba por una cultura netamente acadmica o proescolar, por tener como valor central el trabajo
escolar duro y el logro acadmico, por valorar el aspecto atildado, la asistencia regular, no fumar, etctera; el
segundo grupo, por una cultura antiacadmica o antiescolar, por su opcin por divertirse dentro y fuera del
aula, por esquivar el trabajo acadmico, por su gusto por enviarse mensajes y copiar en clase, por la
preferencia por los vaqueros y el pelo largo, por la tendencia hacia la pequea delincuencia, etctera.
Lacey (1970) localiza los dos mismos grupos y atribuye su existencia a una doble dinmica interna y
externa. Por un lado, los jvenes que obtienen xito en la escuela se adhieren a ella porque les proporciona
un alto estatus, al tiempo que los que no logran buenos resultados en su trabajo tienden a comportarse mal
para disociarse de un sistema que les otorga un bajo estatus. Por otro, esta reaccin toma la forma de
reversin hacia los valores de clase obrera locales, que son adaptados a la nueva situacin y opuestos a los
valores escolares. Parecidas caracterizaciones llevan a cabo Ball (1981) y Willis (1978).
Otros autores, y a veces los mismos que han dedicado su atencin al estudio de los grupos y actitudes
extremos, se inclinas por una clasificacin cuatripartita. Este paso suele basarse en la distincin de dos
formas de estar a favor de la escuela y dos formas de estar en contra. Se puede estar a favor por una
identificacin total o por razones puramente instrumentales, y se puede estar en contra resistiendo a su
funcionamiento de forma activa o pasiva, colectiva o individualmente. As, Ball (1981) habla de dos
variantes de la actitud proescuela, de apoyo (supportive) y de instrumentalizacin (manipulative), y de dos
actitudes antiescuela, la pasividad y el rechazo. En una vena similar, Hargreaves (1979) distingue entre
alumnos comprometidos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. Otros anlisis, ms basados en las
posibilidades tericas que en el anlisis real de las actitudes escolares distinguen un nmero an mayor de
grupos. Harary (1966) y Wakeford (1969) desarrollan su modelo a partir de la distincin de Merton (1957)
entre cinco tipos de adaptacin individual a las instituciones: conformidad (aceptacin de los objetivos
culturales y de los medios institucionalizados para alcanzarlos), innovacin (los objetivos pero no los
medios), ritualismo (los medios pero no los objetivos), disociacin (retreatism: ni los objetivos ni los
medios), y rebelin (se oponen objetivos y medios distintos). Woods (1979) distingue las seis posibles
actitudes de indiferencia, indulgencia, identificacin, rechazo con alternativa (replacement), ambivalencia y
rechazo sin alternativa, pero la aplica doblemente, a los medios y a los fines, con lo que obtiene un cuadro de
treinta y seis combinaciones posibles, aunque slo se aventura a asignar nueve nombres a trece de ellas.

Existe tambin una modalidad tripartita, generalmente basada no en el anlisis de las actitudes dentro
del aula, sino en la clasificacin de las trayectorias de los jvenes. As, para Larkin (1979) existen los

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conformistas, los no conformistas y los escoceses (un estereotipo, como el de gallego, que quiere decir
algo as como maoso). Para Willmott (1969) se trata de alumnos de clase obrera, de clase media y rebeldes.
Para Ashton y Field (1976) estn los que siguen carreras en el sentido de trayectorias escolares en general,
no de estudios superiores largas, los que siguen carreras cortas y los sin carrera. Pollard (1979) distingue
entre los buenos, que son conformistas; las bandas, que protagonizan un desorden estructurado; y los
comodines (jokers), que slo protagonizan formas rutinarias de desviacin y es de quienes dependen el
equilibrio y el consenso de trabajo en clase Jenkins (1983) habla de colegas (lads), ciudadanos y chicos
corrientes. Como puede fcilmente inducirse, todas estas clasificaciones tripartitas se deben a que se acepta
la existencia en los extremos, de grupos pro y anti escuela pero se postula la existencia de un grupo
intermedio con uno u otro nombre.
Por nuestra parte, consideramos ms til una Clasificacin cuatripartita que comprenda las
siguientes actitudes: adhesin; disociacin y resistencia, Lgicamente, se basa en criterios muy similares a
los de otras clasificaciones cuatripartitas, pero nos parece que emplea una terminologa ms adecuada a las
diferencias especficas entre los grupos. No obstante, lo que designa cada trmino dista mucho de resultar
espontneamente claro, de manera que convienen unas breves definiciones.
Por adhesin podemos entender la identificacin con la institucin escolar y con la cultura que
vehiculiza. Podramos designar lo primero como identificacin instrumental y lo segundo como
identificacin expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela, el de los buenos alumnos
y es altamente probable que se trate de alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados
escolares. Este grupo presentar no slo un comportamiento individual homogneo, sino tambin un
comportamiento colectivo favorable a la escuela: la institucin y el grupo de iguales empujan en la misma
direccin.
Por acomodacin podemos entender la identificacin o aceptacin de la escuela como mecanismo de
movilidad social, pero sin identificacin con su cultura. Hay identificacin instrumental, pero no expresiva.
Este grupo puede presentar pautas individuales homogneas, pero no un comportamiento colectivo, porque
se trata de una estrategia individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o
simplemente baja que ven en la escuela un medio de escapar a su condicin. Se renuncia al grupo de
iguales y a la cultura de origen en favor de la adhesin a la institucin, pero sta ya no es completa, sino que
solamente existe en la medida en que sirve a los fines propios.
Por Disociacin podemos entender la negativa individual a aceptar las exigencias de la escuela. Esta
variante es probable en alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o los medios escolares pero
no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposicin.
La institucin es rechazada, peso no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte
fcil la integracin. Podemos hablar de identificacin expresiva pero no instrumental. Se trata tambin de
una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogneos, pero no a grupos activos
como tales.
Por resistencia podemos entender la negativa colectiva a aceptar las exigencias y promesas de la
escuela y la contraposicin a stas de valores alternativos. En este caso no hay identificacin expresiva ni
instrumental. La variante ms probable la constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios
valores, o parte de ellos, a los de la escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la
institucin formal. Son los jvenes claramente antiescuela y sostienen una estrategia colectiva a travs del
grupo.
Huelga decir que adhesin, acomodacin, disociacin, resistencia, identificacin expresiva,
instrumental, pro, anti, clase media y alta y clase obrera, son categoras analticas, no descripciones de las
condiciones o actitudes de alumnos concretos. No es posible elaborar ecuaciones que mezclando, por
ejemplo, d origen social y las calificaciones escolares de un alumno, nos den como resultado su actitud. Sin
embargo, se trata de categoras que, a nuestro juicio, contribuyen a orientarse en el mar de la casustica.
Hecha esta salvedad, podemos intentar representar grficamente estas cuatro actitudes segn el grado y el
modo de la identificacin con la escuela.

Identificacin instrumental

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 Adhesin + + Acomodacin
Identificacin + clase pro clase -
expresiva + media anti obrera -
Disociacin Resistencia

Adhesin y acomodacin son actitudes que refuerzan a la escuela como mecanismo de reproduccin,
mientras la disociacin y la resistencia la hacen quebrar en distinto grado. Pero la acomodacin y la
disociacin aaden y restan poco, respectivamente, al funcionamiento del sistema escolar, puesto que se trata
de prcticas individuales, mientras que la adhesin y la resistencia, que son prcticas colectivas,
alternativamente la refuerzan o la socavan. Sin embargo, esto slo es cierto si se considera de manera aislada
la institucin escolar, dejando de serlo si prestamos atencin a su articulacin con el resto de la sociedad. La
adhesin sigue siendo en todo caso una prctica reproductiva, pero la acomodacin y la disociacin pierden
su estatuto de prcticas ambiguas. Justamente porque son prcticas individuales contribuyen a, o por lo
menos toleran, la reproduccin social por va de la escuela, puesto que en modo alguno ponen en cuestin su
funcionamiento. Aunque desde el punto de vista de la escuela pueden considerarse como prcticas; ni
reproductivas ni contradictorias, que representan simplemente, por as decirlo, una cierta entropa o prdida
de energa del sistema educativo, desde el punto de vista social general no cuestionan nada sino la suerte
personal de los individuos que las adoptan. Forman parte de la reproduccin de las clases sociales a travs de
la escuela, si bien cuestionan el papel de sta como mecanismo de herencia o trasmisin de la posicin social
familiar de origen (el hijo de obrero que, mediante una estrategia de acomodacin a la escuela, consigue
auparse a la clase media, o el vstago de la clase media que, por su disociacin de la institucin educativa,
viene a caer en las filas de la dase obrera).
Ms complejo es el caso de la actitud de resistencia, que, si bien se trata de una prctica colectiva
que contradice al funcionamiento de la escuela desoyendo sus exigencias y rechazando sus promesas, puede
tener, desde un punto de vista social global, un papel indistintamente contradictorio o reproductivo. Pero esto
lo veremos mejor analizando algunos estudios, etnogrficos al respecto.

Escuela, dase social y gnero

Sin duda, los trabajos ms importantes de etnografa de la escuela son aquellos cuyos autores han
sido capaces de relacionar los comportamientos observados entre las paredes escolares y el medio social y
cultural de los alumnos, concretamente su clase social, su etnia o su gnero. Autores como Hargreaves
(1967), Lacey (1970) y Corrigan (1979) relacionan inequvocamente a los grupos antiescuela con una
procedencia, un medio ambiente y una cultura de clase obrera. Sin embargo, un anlisis ms comprehensivo
y penetrante al respecto es, con toda seguridad, el de Paul Willis (1978) y vale la pena detenernos
precisamente en l.
Willis estudi en profundidad el caso de doce adolescentes de origen obrero que constituan el grupo
antiescuela en un centro de enseanza secundaria ubicado en un medio industrial tradicional. Estos jvenes,
que se autodenominaban como los colegas (the lads), rechazaban la cultura y las exigencias escolares
despreciando el trabajo intelectual, practicando el absentismo, valorando altamente la vestimenta heterodoxa
y el consumo de tabaco y alcohol como muestras de independencia y madurez. Su obsesin en la escuela era
pasar un rato de cachondeo (having a laff) y, fuera de ella, tener dinero en el bolsillo para integrarse en la
vida real. Rechazaban toda forma de control escolar, negaban validez a las promesas de movilidad social,
criticaban el comportamiento de los conformistas u orejas marcadas (ear'oles) y hacan discurrir toda su
actividad a travs del grupo. El deseo de incorporacin inmediata al trabajo, a sabiendas de que, dada su
carencia de credenciales escolares, sera a empleos no cualificados y duros, era presentado como una
afirmacin de masculinidad, identificndose trabajo manual con independencia, dureza, virilidad y rechazo
de la escuela, y trabajo intelectual con sometimiento a control, feminidad o falta de hombra y aceptacin de
la escuela. El rasgo ms caracterstico de esta subcultura antiescolar era esa afirmacin de los valores
masculinos, la fuerza y la rudeza, la aceptacin del trabajo manual: una inversin ideolgica que les permita
convertir en un valor positivo todo lo que se asocia a posiciones subordinadas en la escuela (el fracaso
escolar) y el trabajo (los empleos manuales). Caractersticos de su subcultura eran tambin un chauvinismo y
un racismo profundamente enraizados.
Lo interesante de este proceso es cmo una prctica contradictoria en el seno de una institucin, la
escuela, puede resultar reproductiva en su articulacin con otras, en este caso el trabajo asalariado, la

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divisin en gneros y la segregacin tnica. Los colegas empiezan por rechazar el control escolar de la
conducta por si mismo y porque se niegan a considerar las contrapartidas como suficientes (el saber escolar y
la promesa de movilidad social, es decir, porque no se identifican ni expresiva ni instrumentalmente con la
escuela). Pueden tener tanta razn en rechazar el saber terico y la promesa de movilidad por no aceptar a
cambio el control como en lo contrario, en no aceptar ste porque no creen en aqullos. Al fin y al cabo,
como seala Willis, el saber escolar es algo particularmente rido y despegado de la prctica, y la promesa
de movilidad social puede cumplirse para algunos individuos, pero nunca para el conjunto de ellos, o sea
para la clase social. Pero, al operar este rechazo, aceptan otra oferta igualmente unilateral, la del trabajo
manual no cualificado. En este sentido, su rechazo de la escuela contribuye a la reproduccin de la divisin
capitalista del trabajo. Para convertir en valores positivos su anticulturalismo y su opcin/condena hacia el
trabajo manual, los asocian a la masculinidad y, de este modo, lo que eran actitudes de oposicin a la escuela
y de afirmacin de la identidad y la solidaridad de clase se traducen en la reproduccin de la divisin sexista
de la sociedad en gneros, o sea del patriarcado o la dominacin masculina, pues la defensa positiva de la
masculinidad no es sino eso.
Considerada como proceso cultural, la actitud de estos jvenes es una actividad creativa que se salda
en un resultado reproductivo. Es posible por la conjuncin entre la cultura obrera, de la que surgen esos
valores de afirmacin del trabajo manual y rechazo del intelectual, defensa del saber prctico, bsqueda de la
independencia fuera del trabajo e indiferencia ante el contenido de ste como mero mecanismo de obtencin
del salario, rudeza y masculinidad. No tiene sentido discutir aqu si la adhesin a esa cultura obrera genera el
rechazo de la escuela o si el fracaso en sta lleva a recurrir a aqulla: seguramente suceden ambas cosas.
Un trabajo de caractersticas parecidas, aunque centrado en un grupo de alumnas de enseanza
secundaria de la clase obrera, es el realizado por Angela McRobbie (1978). A la altura de la secundaria, las
jvenes ya conocen por su medio social que les espera el futuro papa de esposas y madres. Formas comunes
de defensa son la formacin de intensas amistades basadas en la similitud de gnero y clase y la entrega
personal a sueos romnticos. Pero el gnero femenino tambin est dividido por la pertenencia de clase y
aqu se bifurcaban las actitudes de las jvenes estudiadas por McRobbic. Las jvenes de la dase media
ampliaban el papel tradicional que les reservaba la estructura patriarcal mediante la educacin, aunque sta
llevaba la impronta de la feminidad manifiesta en la opcin por las actividades artsticas, es decir, por una
educacin a caballo entra lo profesional y lo glamoroso. En contraposicin, las jvenes de clase obrera, con
un futuro profesional y social ms claramente marcado, oponan a la escuela una feminidad agresiva,
femaleness, o condicin de hembra, en vez de famininity, o condicin femenina (distincin que no se nos
ocurre cmo traducir al castellano en dos trminos simples). Esta consista en la afirmacin de su sexualidad
y su madurez fsica mediante el uso de maquillaje, de ropas que resaltaran su fsico, conversaciones
insistentes sobre escarceos y noviazgos, etctera. Esto vena acompaado de una visin realista sobre el
matrimonio, el hogar y el trabajo femenino. Aqu, pues, volvemos a encontrarnos con un proceso cultural por
el que se rechaza la escuela mediante la asuncin de un papel propio de otra esfera, pero aceptando sta tal
cual es y contribuyendo as a su reproduccin material e ideolgica.
Otros trabajos de investigacin centrados en el comportamiento de las mujeres en la escuela sealan
tambin este proceso de empleo de la condicin de mujer como arma (Anyon, 1983; Davies, 1979). Un par
de observaciones quiz permitan comprenderlo mejor. La primera es que esta afirmacin de la feminidad,
sobre todo en la forma de madurez fsica y sexualidad, es, al propio tiempo, una reivindicacin de la
condicin adulta. La segunda es que la condicin de mujer pone coto a algunas formas de control escolar. Es
bien sabido que las situaciones ms crticas en el terreno de la disciplina para un profesor no suelen ser las
creadas por los jvenes varones, sino las producidas por las jvenes. Pinsese, por ejemplo, que una
profesora puede pegar a un alumno, pero un profesor no puede hacer lo mismo con una alumna, pues lo
primero se asocia a una actitud maternal mientras lo segundo adquiere una connotacin sexual.

Dos formas de resistencia: oposicin y compensacin

Estos estudios conllevan a primera vista una cierta dosis de pesimismo. Considerados desde la
perspectiva que defiende el carcter activo del individuo frente a las estructuras sociales, introducen un
elemento de determinismo, pues nos presentan a jvenes que al desarrollar su propia produccin cultural no
hacen sino regenerar elementos de la cultura ya existente, incluso su peor lado. Vistos desde la perspectiva
que considera a la escuela como una institucin contradictoria que debe suscitar la resistencia de los
alumnos, introducen una viciosa lgica circular, pues los jvenes aparecen, en un mismo acto, oponindose a
una institucin antigualitaria y jerrquica y cayendo en los brazos de otras.

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 Para salir de este crculo que, como todo crculo infernal, solamente puede conducimos al infierno,
proponemos distinguir oposicin resistencia oposicin y compensacin. Por oposicin entendemos el
enfrentamiento a los valores y normas de una institucin de otros, alternativos, derivados de la crtica o la
inversin de su lgica, Esto es lo que encontramos cuando los trabajadores cuestionan la propiedad privada
del capital o sus atribuciones, cuando los jvenes escolarizados ponen en solfa la autoridad de la institucin o
cuando las mujeres desafan la jerarqua entre los gneros o la condena al trabajo domstico. Por
compensacin entendemos el mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posicin subordinada en
una esfera o institucin agarrndose a su posicin preeminente en otra. Aunque esta forma de resistencia es
menos visible y espectacular, es mucho ms comn moneda corriente de todos los das; y es ambas cosas
porque no consiste sino en acogerse con cierta habilidad a las formas sociales e ideolgicas dominantes.
Este mecanismo de compensacin es tan viejo como la vida misma y no concierne slo a la escuela.
El patriarcado se sostiene en buena parte gracias a l, pues una institucin que permite convertirse en el rey
de la casa, el guerrero en reposo o, simplemente, el cabeza de familia responsable que gana el dinero
necesario para crear y sostener un hogar concebido como remanso de paz y amor y refugio frente a un
mundo hostil; una institucin en la que el ltimo trabajador de la fbrica o la oficina pasa de realizar tareas
rutinarias a aparecer ante los dems y verse a s mismo como la encarnacin de la razn, de una posicin
subordinada al ejercicio casi indiscutido de la autoridad, de la dependencia a ser quien garantiza los medios
de subsistencia, de la alienacin al ejercicio de la responsabilidad, de la guerra de todos contra todos al
supuesto de que existen relaciones afectivas inquebrantables; una institucin, en fin, que troca el estatus y la
dignidad mnimos en mximos, es, qu duda cabe, para los trabajadores varones, una defensa contra su
desdichada posicin en la produccin. Adems, facilita una inversin ideolgica por cual lo que en s era
negativo se convierte en positivo, pues el trabajo duro, de bajo estatus, rutinario, frustrante y embrutecedor
pasa a ser visto como un medio necesario y aceptable para mantener el hogar. No hay que sorprenderse de
que, en contra de las predicciones de Engels, la subcultura obrera sea notablemente ms sexista y machista
que la burguesa o de dase media. Los procesos de produccin cultural, en este caso de compensacin, nos
dicen mucho ms sobre la relacin entre capitalismo y patriarcado que todas las especulaciones sobre los
costes alternativos de la reproduccin material de la fuerza de trabajo a travs del trabajo domstico o de
bienes y servidos adquiribles en el mercado.
Un mecanismo de compensacin similar es el que pueden ejercer las mujeres con los nios, pues el
patriarcado no es solamente una jerarqua de gneros, sino tambin de edades. De ah que la maternidad
pueda como compensacin ante la subordinacin domstica, pues, adems de vivirse como un proceso
creativo frente al carcter rutinario del trabajo domstico y lo efmero de sus resultados, crea un espacio
donde son posibles para la mujer, sin ms requisitos, un estatus elevado y una posicin de autoridad.
Por cierto que, a partir de la comprensin de estos procesos de compensacin, podemos proponer una
nueva interpretacin de un fenmeno que suele ser tratado demasiado a la ligera. Es sabido que, hasta cierta
edad, las nias consiguen resultados escolares mucho mejores que los de los nios. Esta tendencia suele
invertirse hacia los doce aos, y existe un amplio acuerdo en torno a que su inferioridad en esta segunda
fase se debe, por un lado, a que para ellas no tiene la educacin el mismo carcter instrumental de medio
para acceder a una mejor ocupacin, pues su futuro ocupacional es progresivamente ensombrecido por su
futuro como amas de casa, y, por otro lado, a que siguen de hecho un curriculum ms dbil en reas como
matemticas y ciencias naturales o experimentales (vase, por ejemplo, Badger, 1983). Lo que queda por
explicar es su superioridad anterior. Si los resultados mejores fueran los de los nios varones, la discusin se
reducira a la disyuntiva entre si son naturalmente ms inteligentes o la sociedad los hace ms inteligentes. El
problema es que se trata de las nias y la sociedad, que est dominada por los hombres, y la sociologa y la
psicologa, que tambin, no pueden aceptar que las nias sean por naturaleza ms inteligentes que los nios
(el autor de estas lneas tampoco lo acepta, como no acepta lo contrario, pero lo que es de notar es que haya
quien est dispuesto a aceptar las diferencias de la naturaleza en favor de un gnero pero no del otro).
Como socilogos y psiclogos son gente avispada, te ha inventado un nuevo argumento: las nias son ms
sumisas, o han sido educadas para someterse a la autoridad, ser pulcras en su trabajo, etctera, lo que hace
que se plieguen mejor a las exigencias de orden y disciplina que plantea la escuela, y los profesores,
voluntaria o involuntariamente, tienen tan en cuenta el comportamiento como la capacidad intelectual
mostrada; o, simplemente, el mayor sometimiento de las nias a las normas favorece su trabajo escolar,
aunque los profesores sean gente desprejuiciada. Los nios varones, por el contrario, seran menos sumisos,
ms independientes, creativos, rebeldes, etctera, lo que se reflejara en una conducta que la escuela sanciona
negativamente por s misma o que, en el mejor de los casos, no es penalizada como tal pero interfiere en su
trabajo escolar. De esta forma, lo que pareca un tanto a favor de las nias termina por convertirse en un
punto para los varoncitos y las cosas vuelven una vez ms a su sitio.

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 La interpretacin que sugerimos es muy distinta, y no se basa en diferencias entre los sexos ni entre
los gneros sino en los distintos criterios de organizacin de la escuela y la familia patriarcal. Mientras la
familia se organiza en torno a la superioridad indiscutida del gnero masculino sobre el femenino, la escuela
considera a todos los alumnos como formalmente iguales, y slo deja de hacerlo en la medida en que injieren
en ella criterios venidos de curas esferas. Es cierto que existen numerosas manifestaciones del sexismo en la
escuela, pero no cabe duda de que son menos numerosas y menos intensas que en la familia y en el lugar de
trabajo, as como en las culturas que rodean a ambos (Delamont, 1983). En consecuencia, podemos explicar
el mejor de las nias en la escuela, as como su aceptacin consiguiente de los valores y normas de la
institucin superior a la de los nios varones como una estrategia de compensacin: las nias, cuyo
papel presente en la familia y futuro en el trabajo y de nuevo en la familia es inequvocamente subordinado,
se acogen a una institucin que las trata como iguales a los nios varones o, al menos, como menos
desiguales. Posteriormente vendr la conciencia de que la eficacia de la escuela no es tan grande como para
invertir las oportunidades futuras de las mujeres en la familia propia y el trabajo, pero esto es ya slo la
segunda parte de la historia.

Escuela, infancia y condicin adulta

Adems de un lugar donde se aprende o se ensea, la escuela es un espacio social en el que nios y
jvenes se encuentran sometidos a la autoridad de los adultos. Aunque esto parezca a muchos la cosa ms
natural del mundo, no lo es; o, por lo menos, no lo es en la forma en que tiene lugar en muestra sociedad.
Aunque la mayora de las sociedades tienen y han tenido ritos de iniciacin que simbolizan la transicin a la
edad adulta y la representan en un momento concentrado del tiempo, resulta difcil, antes de la sociedad
actual, encontrar otras en las que esta transicin se lleve a cabo de forma tan abrupta y como desplazamiento
entre los dos extremos polares de una disyuntiva: se trabaja o no se trabaja, se alcanza o no la mayora de
edad legal, se depende enteramente de la familia de origen o se sostiene de forma independiente una familia
propia. La inmensa mayora de las sociedades anteriores y sus pervivencias actuales, desde la sociedades
primitivas todava existentes hasta las comunidades campesinas no demasiado modernizadas, aunque en
distintos grados, siguieron pautas ms graduales de transicin de la infancia a la sociedad adulta:
incorporacin paulatina al trabajo y a las responsabilidades familiares desde la primera infancia, asuncin
gradual de funciones sociales adultas, fratras de jvenes del mismo sexo en las que se est fuera del alcance
de los adultos, permanencia con la familia propia en el hogar de la familia de origen, etctera. En
contraposicin a esto, el discurso liberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalista, modernas
fundi las ideas de igualdad poltica y sumisin patriarcal para someter legalmente los jvenes a los adultos.
Junto con otros principios, las escuelas estn organizadas en torno a esta divisin entre condicin
adulta e infancia, que se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre
los que son libres de elegir y los que todava tienen que aprender. La consideracin de esta particin entre
adultos y jvenes, heredada del patriarcado y codificada, rigidificada y estabilizada por el Estado moderno y
el discurso liberal, nos permite una consideracin ms comprehensiva del haz de lneas de estratificacin en
que se encuentran inmersos los jvenes:

Produccin Escuela/Patriarcado Asociaciones

voluntarias
Y grupos
de iguales

(trabajo) evaluacin edad gnero

burguesa, xito condicin masculino jerarqua variada e
directivos, etc. adulta informal

cuadros
trabajadores fracaso infancia femenino
subordinados
En realidad hara falta un cuadro mucho ms amplio para reflejar la diversidad de lneas de igualdad
y desigualdad que constituyen el entramado en que se mueven los jvenes. La produccin, que reducimos
a una columna, es en realidad el aspecto determinante de la clase de origen de los jvenes escolarizados y lo

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fundamental de su destino, luego podra estar por dos veces, como pasado y presente, por un lado, y como
futuro por otro. La taxonoma de las clases sociales que ofrecemos dentro de ella es casi insultantemente
simple, pero no nos interesa aqu discutir cuntas clases existen ni a qu criterios obedecen, ni siquiera si
puede denominrselas clases, sino simplemente sealar la existencia de una jerarqua. La segunda columna
pretende lo mismo en cuanto a las evaluaciones y sanciones que la escuela tiene como fin primordial
distribuir y no importa si los trminos adecuados son los de xito y fracaso o si deberan ser sustituidos
por otras dicotomas como inteligentes y deficientes, acadmicos y no acadmicos, inteligencias
abstractas e inteligencias concretas, etctera, o por categorizaciones con ms de dos subdivisiones. En
cualquier caso, las categoras de xito y fracaso son, probablemente, las que ms se acercan a la forma
en que es vivida esa jerarquizacin por nios y jvenes. La tercera columna, que concierne a la edad,
pertenece a la vez a la esfera de la escuela y a la de la familia patriarcal y tampoco interesa detenerse en si
convendra o no introducir categoras intermedias como adolescencia o juventud. La cuarta columna,
relativa al gnero, es la nica que, afortunadamente, slo se presta a ser dicotomizada. La quinta columna, en
fin, pretende incluir el conjunto de organizaciones voluntarias y grupos de iguales a los que la inmensa
mayora de la gente pertenece y que, con mucha frecuencia, dan sentido o parte del sentido a su vida. La
prctica totalidad de las asociaciones voluntarias y una buena parte de los grupos de iguales estn altamente
jerarquizados, de manera que podramos haber introducido dos categoras abstractas como, por ejemplo,
liderazgo y adhesin para reflejar la jerarqua existente en su seno. Sin embargo, lo que nos interesa
resaltar es la pluralidad de criterios que puede existir entre las distintas asociaciones y grupos: as, un club de
levantadores de piedras asignar el estatus ms elevado al ms fuerte entre sus miembros; un partido poltico
al mejor estratega o idelogo; una asociacin cultista a quien ms se parezca al Discbolo de Mirn; y una
banda de carteristas al de dedos ms giles. Esto quiere decir que cada cual puede, de acuerdo con sus
virtudes, acogerse al grupo o asociacin que mejor le convenga si lo que busca es estatus y consideracin.
Finalmente, resta decir que todava podran aadirse otras lneas de diferenciacin social: por ejemplo, las de
dominio o hegemona de una raza o etnia sobre otra; o se podra desglosar alguna de las jerarquas empleadas
en varias entrecruzadas, por ejemplo: trabajo predominantemente intelectual o predominantemente manual,
bien pagado o mal pagado, independiente o subordinado, cmodo o duro, distinciones que no necesariamente
coinciden.
Lo que queremos sugerir es que cada joven disconforme o insatisfecho con su posicin en la
jerarqua escolar podr buscar una afirmacin de identidad en una jerarqua alternativa. La opcin ms
sencilla es la de acogerse a un grupo de iguales o a una asociacin voluntaria, pero esto tambin puede
presentar problemas. Por ejemplo, los alumnos fracasados de clase obrera cuentan con menos medios que
los de una clase superior para acogerse a organizaciones voluntarias porque cuentan con menos medios
para el ocio en general, y stas estn, en cualquier caso, menos abiertas a los jvenes que a los adultos, lo
que convierte al grupo de iguales en la alternativa ms alcanzable. Por el contrario, el alumno fracasado de
clase media que se vuelve hacia su grupo de iguales es probable que se encuentre con que ste comparte los
valores escolares y no es proclive a asignarle un alto estatus, al tiempo que, por otro lado, encontrar
dificultades para incorporarse a un grupo compuesto por jvenes de distinta clase social que la suya por
eso sealbamos antes como ms probable en estos casos una estrategia de disociacin. Sin embargo, nos
queda todava el problema de los jvenes que cambian una posicin subordinada en la escuela por otra
igualmente subordinada en el trabajo o en la familia, o sea, los varoncitos de Willis y las mujercitas de
McRobbie. Para estos autores, tales procesos no resultan demasiado problemticos, pues derivan
simplemente, en un sentido positivo, de la influencia de la cultura obrera tamizada por el gnero, y, en un
sentido negativo, del rechazo del control escolar. Sin embargo, desde el punto de vista del modelo de
estrategia de compensacin en que pretendemos aqu subsumirlos queda la cuestin de explicar por qu se
acogen a esferas sociales en las que no tienen mucho que ganar.
Los colegas de Willis que afirman su independencia respecto del control escolar mediante el
tabaco, el alcohol, la vestimenta informal y otros modos de incorporacin a la vida real, o las jvenes
estudiantes de secundaria de clase obrera de McRobbie que hacen gala de su madurez sexual, estn
reivindicando su condicin adulta frente a una escuela que basa su poder en atribuirles una condicin
infantil. Pero la condicin adulta no existe al margen de los papeles que le corresponden en la esfera del
trabajo y/o familiar, y aqu es donde se produce el drama. Porque, si la escuela prolonga forzosamente la
adolescencia, las formas ms rpidas de acceso a roles adultos son las que prescinden de ella, la
incorporacin pronta a empleos no cualificados y el matrimonio temprano. Con ello, los jvenes de Willis
renuncian a la nica va a su alcance discutible en su verosimilitud para acceder a otros empleos
mejores, que sera la permanencia en la escuela; y las jvenes de McRobbic se niegan a s mismas el tiempo
necesario para construirse una feminidad ms compleja como es la de la mujer culta de clase media, es

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decir, se privan de los medios para introducir elementos nuevos en la negociacin de su estatus en el
matrimonio, encaminndose a una versin de ste en la que slo podrn hacer valer su condicin de hembras
y de fuerza de trabajo domstico, mientras sus contrapartidas de clase media harn valer su condicin de
compaeras, su glamur, etctera, basndose sobre todo en su nivel de educacin, y podrn por este mismo,
tal vez, acceder a empleos que a las otras les estarn vedados y cuya condicin retroactuar circularmente
sobre su condicin dentro de la familia en ambos casos.
No se trata, pues, de jvenes que cambian Guatemala por Guatepeor en un ejercicio de
autoinmolacin. Unos y otras reivindican madurez a la que todava slo asocian imgenes vagas de los roles
laborales y de gnero que la acompaan, pues qu padre reconocer que el trabajo es para l esclavitud y
qu madre admitir que matrimonio y familia son frustracin? Aunque las imgenes que estos jvenes de
ambos sexos tienen de las instituciones adultas probablemente ya no son idlicas, seguramente estn todava
muy por encima de la realidad. Los jvenes varones, en todo caso, tienen la ventaja de acogerse a un rol de
gnero comparativamente privilegiado. Ms adelante tendrn ms y mejores informaciones sobre las
consecuencias de sus opciones, pero para entonces ya ser tarde.

Son posibles estrategias generalizadas de oposicin?

La distincin entre estrategias de compensacin y de oposicin nos permite comprender que hay
formas de resistencia que no ponen en cuestin la reproduccin global de la sociedad como sociedad dividida
en clases, gneros, edades y etnias. Las estrategias de compensacin cuestionan los fines oficiales y
manifiestos de la escuela, pero no sus objetivos reales y latentes de reproduccin social. Ciertamente, pueden
verse como la otra cara de lo que se denomina el proceso de enfriamiento o disuasin (cooling-out
function) por el que la escuela, sin decir a ningn grupo social que no debe estudiar, va convenciendo uno a
uno a sus miembros de que no valen para hacerlo (Clark, 1960).
La pregunta ahora es: son posibles, y tienen lugar, las estrategias de oposicin? Son viables y tienen
lugar, pero se enfrentan a una serie de condiciones adversas que las hacen infrecuentes. En primer lugar, no
debe olvidarse que se trata de nios y jvenes, carentes por tanto de experiencia social o, al menos, de la
experiencia necesaria para elaborar objetivos oposicionales y organizar los medios para perseguirlos. En
segundo lugar, el consenso liberal-socialdemcrata en torno a la escuela ha calado tan profundamente en las
distintas clases sociales que las mismas ideologas que aceptan como legtimo el conflicto entre trabajadores
y empleadores no extienden esta legitimidad a un eventual conflicto entre alumnos o estudiantes y
profesores, ni siquiera al conflicto entre los enseantes y sus empleadores (las huelgas docentes, por ejemplo,
son vistas como bsicamente injustificadas y perjudiciales, tanto por la ptina de servicio pblico que
recubre a la enseanza como por la peculiar idea de que los profesores son gente que trabaja poco y por las
incomodidades domsticas que genera el cierre repentino de las escuelas). En tercer lugar, este mismo
consenso hace que los partidos y organizaciones que articulan las luchas de los trabajadores y otros sectores
sociales intervengan menos intensamente en el aparato educativo y lo hagan ms por conseguir una base
social indiferenciada para temas polticos o sociales generales que para responder a su estructura de poder
interna. En cuarto lugar, alumnos y estudiantes no cuentan con estructuras organizativas estables y
reconocidas desde las que articular sus reivindicaciones, y esto es precisamente lo que requiere una estrategia
de oposicin, mientras que para las estrategias de compensacin bastan estructuras informales como son los
grupos de iguales. En quinto lugar, y como consecuencia de lo anterior, no existe un discurso sistemtico que
oponer al de la escuela y esto es lo que se precisa para una estrategia de oposicin, mientras que las de
compensacin se bastan con la ideologa o el sentido comn en la peor acepcin gramsciana de todos
los das. En sexto y ltimo lugar, hay tambin una cuestin de tiempo, pues la escuela de masas a la que
asiste toda la poblacin en edad, incluido el sector que podra ser sujeto de una estrategia de oposicin, es
todava una realidad reciente; si los trabajadores tardaron muchos decenios en conseguir ciertos derechos
contra las empresas y, sobre todo, en lograr el reconocimiento de sus organizaciones como interlocutores
vlidos, los estudiantes bien pueden tardar otro tanto, especialmente si se piensa en derechos e interlocutores
que cuestionen las lneas de autoridad de la escuela.
Sin embargo, estas estrategias de oposicin existen, prosperan y seguirn hacindolo. Pueden
percibirse cuando un grupo de estudiantes reclama el tratamiento de temas no incluidos en los programas
oficiales, cuando tratan de poner coto a la autoridad de un profesor, cuando reclaman intervenir en los
mecanismos de evaluacin o cuando hacen or su voz sobre temas de poltica educativa en su centro o en la
sociedad global. Prosperarn a medida que se prolongue la edad de escolarizacin obligatoria y la institucin
se encuentre ante individuos ms maduros, a medida que el discurso liberal-socialdemcrata sobre la escuela

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quiebre vctima de sus promesas incumplidas y a medida que la izquierda social y poltica comprenda que la
escolaridad no es un bien en s sino un espacio y un objeto tan sometido a la pugna entre fuerzas sociales
como otro cualquiera.

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