Jugando A Encontrarse. Arteterapia Con N PDF

Jugando a encontrarse
Desde un punto de vista cientfico, resulta evidente que la

calidad de la especie humana podra mejorar si todos los nios
del mundo recibieran los cuidados, el amor, el respeto y la
educacin que merecen.
Jorge Barundy.
Gracias a Safi y a Marga,

por todo lo que me han enseado.
2
RESUMEN:
Esta investigacin cualitativa muestra la intervencin de arteterapia realizada con
una nia de entre 23 y 30 meses, con un posible apego desorganizado que reside
en una institucin.
El estudio de caso de la nia explora algunas posibilidades arteteraputicas en la

reparacin vincular de nios institucionalizados, con apego inseguro, de entre 2 y 2
aos y medio aproximadamente.
La intervencin exige un conocimiento del momento evolutivo de la participante, para

comprender sus capacidades, conductas y dificultades vinculares derivadas de su
historia de vida. La edad de la nia ha resultado ser un factor importante para su
mejora, ya que hasta los 3 aos no se consolida el estilo de apego.
A la vista de los resultados, el arteterapia puede ser una va eficaz para el aumento
de la sensacin de seguridad y de la tolerancia a la frustracin de nios de las
caractersticas de la que se estudia, incidiendo directamente en su patrn de apego.
Cabe mencionar, que el caso presenta aportaciones de relevancia, dado que no se

han encontrado experiencias previas de arteterapia con nios institucionalizados de
tan temprana edad, al menos a nivel nacional. Con l reflexionamos sobre
elementos clave para futuras intervenciones con nios de caractersticas similares.
Adems, deja la puerta abierta a investigaciones que profundicen en lo que
movilizan los materiales artsticos, puesto que se han evidenciado grandes
diferencias entre ellos.
Palabras clave: institucionalizacin, primera infancia, arteterapia, apego

desorganizado, reparacin vincular.
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ABSTRACT:
This qualitative research shows the art therapy intervention conducted to a girl, aged
between 23 and 30 months, with a possible disorganized attachment disorder who is
living in a Private Children's Shelter.s.
The study aims to explore some of the potential roles of the art therapy in repairing
the attachment relationships for institutionalized children affected by insecure
attachment, aged between two and two and half years old.
The intervention has required the knowledge of the developmental stage of the child.
This knowledge allows the understanding of the participants capabilities and
behaviors, as well as the relational difficulties arising from her life experiences and
background. The age of the child has turned to be an important factor for the
improvement, since before the age of three the attachment style is not consolidated.
In view of the results, the art therapy may be an effective way to increase the
sensation of security and the frustrations tolerance for children with the studied
features, directly affecting their attachment pattern.
It is worth mentioning that the case presents contributions of relevance, since there
were no previous art therapy experiences with so young institutionalized children, at
least at a national level. Moreover, due to its exploratory character the research
leaves the door open to future ones, which deepen on what each material, technical
or artistic proposal, can generate in the participant, since they have shown great
differences among them.
Key Words: institutionalization, early childhood, art therapy, disorganized attachment,

repair link.
4
NDICE
1. INTRODUCCIN ................................................................................................. 7
1.1. Gnesis y Justificacin ............................................................................................ 7
1.2. Pregunta de Investigacin y Objetivos .................................................................... 8
1.3. Estructura................................................................................................................ 8
2. MARCO TERICO .............................................................................................. 9
2.1. Desarrollo evolutivo ................................................................................................. 9
2.1.1. Desarrollo motor............................................................................................... 9
2.1.2. Desarrollo cognitivo ........................................................................................ 10
2.1.3. Desarrollo afectivo y social ............................................................................. 11
2.2. El apego ................................................................................................................ 15
2.2.1. Fases de formacin: ....................................................................................... 15
2.2.2. Apego hacia los hermanos: ............................................................................ 16
2.2.3. Tipos de apego: ............................................................................................. 16
2.3. Institucionalizacin en la primera infancia ............................................................. 17
2.4. El juego ................................................................................................................. 18
2.4.1. El juego presimblico ..................................................................................... 19
2.4.2. El juego simblico .......................................................................................... 20
2.4.3. El juego del garabateo ................................................................................... 21
2.5. Arteterapia en la primera infancia y espacio transicional. ..................................... 23
3. METODOLOGA ................................................................................................ 25
3.1. Diseo de investigacin ........................................................................................ 25
3.2. Cualitativa; estudio de caso................................................................................... 25
3.3. Fuentes; observacin participante ......................................................................... 26
3.4. Instrumentos ......................................................................................................... 27
3.5. Anlisis y Validacin.............................................................................................. 27
4. ANLISIS DEL CASO ....................................................................................... 28
4.1. Descripcin ........................................................................................................... 28
4.1.1. Historia de vida .............................................................................................. 28
4.1.2. Contexto......................................................................................................... 29
4.2. Planificacin de la intervencin ............................................................................. 30
4.2.1. Objetivos ........................................................................................................ 30
4.2.2. Metodologa ................................................................................................... 31
4.3. Desarrollo del caso ............................................................................................... 34
4.3.1. Anlisis de la realidad: el estilo de apego ....................................................... 34
5
4.3.2. Anlisis del caso ............................................................................................ 36

4.4. Resultados ............................................................................................................ 43
5. CONCLUSIONES .............................................................................................. 48
6. REFERENCIAS ................................................................................................. 51
7. ANEXOS ............................................................................................................ 55
7.1. Anexo 1: Informe de la evolucin de la nia .......................................................... 55
7.2. Anexo 2: extracto del diario de campo .................................................................. 80
7.3. Anexo 4: Temporalizacin ..................................................................................... 87
7.4. Anexo 4: Entrevista ............................................................................................... 93
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1. INTRODUCCIN
1.1. Gnesis y Justificacin
El estudio surge de las preguntas que han guiado las prcticas del mster y del
inters que la nia objeto de estudio me ha despertado. Cmo comprender lo que la
nia haca, para qu, y cmo contribuir a su mejora, eran preguntas incesantes que
me inquietaban. La experiencia ha sido una bsqueda que ha tenido como respuesta
un viaje hasta el fascinante mundo del desarrollo infantil a una edad temprana. En l
he encontrado una nia singular, con desventuras y aventuras, y con quien compartir
la mgica experiencia de sintonizar con el otro, de acompasarse. Para ello ha sido
imprescindible pasar por un perodo de adaptacin y adecuacin a las capacidades y
las dificultades de la nia. Esto exige un conocimiento terico sobre su desarrollo
evolutivo, su problemtica y lo que la expresin plstica y el juego simblico
suponen en esa etapa.
En esta bsqueda no hemos conseguido encontrar investigaciones ni prcticas de

arteterapia con nios de entre 2 y 2 aos y medio, por lo que el viaje se ha
presentado como un reto. Los estudios y los talleres de arteterapia hallados son de
nios mayores de 4 aos. Todos los que estn dirigidos a menores de 3 aos
incluyen el trabajo con los padres, por lo que tampoco han servido de referencia. De
modo que el arteterapia con nios institucionalizados de entre 2 y 2 aos y medio, se
ha convertido en un importante rea por explorar.
Con el propsito de comprender la singularidad de la nia, hemos reflexionado sobre

los elementos significativos que han ayudado a conseguir los objetivos formulados
para los talleres de arteterapia. Hemos pretendido con ellos, ayudar a reparar las
dificultades afectivas y sociales de una nia que ha sufrido una situacin de
abandono. Teniendo en cuenta las teoras de la psicologa infantil, las bases del
arteterapia y la literatura sobre lo que moviliza el garabateo en el nio, hemos
podido establecer relaciones tericas que fundamenten y den sentido al anlisis y
los resultados del estudio debidamente validados y contrastados.
La eleccin del caso ha estado motivada por la espectacular mejora en su proceso

arteteraputico y el vnculo que se form a travs del arte, la escucha y el sostn.
7
1.2. Pregunta de Investigacin y Objetivos
Puede ayudar el arteterapia en el proceso de reparacin de las relaciones

vinculares de nios de entre 23 y 30 meses institucionalizados con un apego
inseguro?
Y en caso afirmativo Cmo puede el arteterapia ayudar a reparar las

relaciones vinculares de nios de entre 23 y 30 meses institucionalizados con
problemas de apego inseguro?
OBJETIVOS:
El objetivo de la investigacin es explorar el papel del arteterapia en el proceso de

autorregulacin de frustraciones y de reparacin vincular de una nia de entre 23 y
30 meses, institucionalizada que parece presentar un apego desorganizado.
Objetivos Especficos:
Identificar momentos y/o situaciones en las que se evidencia dificultad de

manejo de frustracin e inseguridad.
Identificar y analizar elementos clave en relacin con el patrn de apego
(inseguro-desorganizado) de la nia.
Explorar el papel del arte y de los medios artsticos en el proceso
arteteraputico.
1.3. Estructura
El estudio se organiza en cuatro partes:

1. Marco terico que fundamenta la investigacin: se propone aportar teoras
que nos ayuden a entender:
la etapa evolutiva en la que se encuentra la nia, atendiendo a su
desarrollo motor, cognitivo y afectivo-social.
la institucionalizacin y la separacin familiar en situaciones de
abandono.
los juegos y los dibujos de los nios a esas edades aproximadas y las
implicaciones teraputicas que aportan.
el arteterapia como un espacio transicional reparador.
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2. Investigacin: se divide en tres puntos fundamentales:

Metodologa: se exponen las cuestiones metodolgicas en cuanto a
cmo se han recogido los datos, con qu instrumentos, y cmo se han
analizado y validado.
Anlisis: se realiza una descripcin de la nia y su contexto,
seguidamente se presenta el anlisis del proceso arteteraputico que
ha vivido en el que se explican los elementos clave de su proceso.
Resultados: se exponen los resultados derivados del anlisis y los de
las entrevistas, contestando a las preguntas de investigacin.
3. Conclusiones: Se valora la trascendencia de los resultados y el alcance que

puedan tener para otros nios. Se reflexiona sobre las limitaciones de la
investigacin y se plantean nuevos interrogantes para futuras investigaciones.
2. MARCO TERICO
Son varios los marcos epistemolgicos que fundamentan tericamente esta

investigacin, y aunque en algunos aspectos difieran entre ellos, proporcionan una
visin ms rica y acorde a la complejidad del tema a tratar.
2.1. Desarrollo evolutivo
El desarrollo evolutivo en los primeros aos de vida es tan importante que el nio
est en constante cambio, y unos logros influyen en otros como un complejo proceso
holstico. Es por ello difcil determinar el momento preciso en el que el nio va a
lograr el paso de una etapa a otra en todos los mbitos que abarca el desarrollo. Los
cambios se suceden entre avances y retrocesos como en cualquier proceso de
aprendizaje. Y aunque estos cambios no se producen al mismo ritmo en todos los
nios, mantienen la misma secuencia.
2.1.1. Desarrollo motor
La secuencia de las habilidades motoras en el desarrollo avanza desde el centro del

cuerpo hacia las extremidades, en base al llamado eje prximo-distal y de la cabeza
9
hacia los pies segn el cfalo-caudal. Durante los 2 primeros aos de vida, el nio
consigue un avance notable en determinadas destrezas motoras, y la autonoma que
ha conseguido le permite explorar no solo el espacio, sino el mundo de los objetos y
personas que le rodean (Berk, 2004). A los 2 aos ya tiene suficiente fuerza
muscular y control del cuerpo para caminar firmemente, trepar, correr y patear una
pelota. Sin embargo an no sabe saltar y tiene cierta torpeza durante la marcha,
pudiendo chocar con las cosas que se encuentra en su camino.
Durante el segundo ao ser ms notorio el perfeccionamiento de las destrezas
manipulativas. El nio llega a dirigir mejor las manos y los dedos, pero no alcanzar
bastante control hasta los 3 aos (Baudier-Delay, 1986). An necesita que sus
msculos maduren y dominar el uso de la informacin visual para coordinar
determinadas acciones. Adquiere en un primer momento el dominio de la mueca,
pudiendo realizar giros. Adems llega a utilizar los dedos para coger objetos muy
pequeos o desenroscar un tapn (Berger, 2007), pero no muestra gran habilidad
para el uso de las tijeras o la plastilina. El manejo de los utensilios simples se
convierte en un proceso de toma de control de sus propios movimientos (Baudier-
Delay, 1986).
2.1.2. Desarrollo cognitivo
La cognicin se desarrolla a partir de los sentidos, de la maduracin neurolgica y

de las habilidades motoras. Fundamentalmente, el nio conoce el mundo actuando
sobre l y con el empleo de operaciones mentales.
La experiencia con objetos y personas, le permite generar unos esquemas de
conocimiento que organizan su idea del mundo. Podr aplicar estos esquemas a
situaciones semejantes, y en funcin de las situaciones nuevas se transformarn o
no (Enesco, 2003).
Piaget 1 (1991) sostuvo que el desarrollo cognitivo se da en cuatro perodos
principales. La nia que estudiamos se encuentra durante el proceso arteteraputico
entre los dos primeros perodos; al final del sensoriomotor (de 0 a 2 aos), en el
sexto estadio, y el comienzo de la etapa preoperacional (de 2 a 7 aos), de modo
que procederemos a explicar los cambios ms significativos.
1Aunque los estudios de Piaget hayan sido cuestionados, an no existe un consenso entre los
nuevos investigadores que permita modificarla o reemplazarla, as que sus teoras siguen vigentes.
10
En el sexto estadio (de 18 a 24 meses) de la etapa sensoriomotora, se producen las

combinaciones mentales que le permiten resolver problemas imaginando. El nio
prueba mentalmente entre varias acciones antes de realizarlas, piensa en las
consecuencias de sus acciones y las comprueba. La conducta va siendo intencional
y la manipulacin de objetos llega a ser experimental, creativa y dirigida a la
produccin de efectos novedosos en el entorno, a los que responde con sorpresa
(Piaget, 1991).
Entre los 2 y los 3 aos tambin emplea los objetos para vincularse con el adulto u
otros nios, ofrecindolos sin otra pretensin que iniciar una relacin interpersonal
con ellos. Adems, los puede usar de trueque (Baudier-Delay, 1986).
Tanto en el final de esta etapa como en el principio de la siguiente, se desarrolla la
funcin simblica, con la creacin de imgenes mentales y la evocacin interna de
objetos o acontecimientos pasados. Adems se consigue la nocin de objeto
permanente, que es la comprensin de que los objetos existen en el tiempo y
pueden ser desplazados en el espacio aunque el nio no los vea. La adquisicin de
tal conocimiento permite lograr tambin la nocin de tiempo, espacio y la relacin
causa-efecto.
En paralelo a este gran logro se origina el nacimiento del Yo como proceso
intrapsquico (Piaget, 1961).
2.1.3. Desarrollo afectivo y social
a) Dependencia
Como los bebs nacen sin el desarrollo necesario para sobrevivir, tienen ciertas
capacidades que ayudan a mantener a la madre2 cerca (Bowlby, 1976). Al mismo
tiempo ella entra en un estado de particular sensibilidad, que le prepara para
detectar y atender las necesidades del beb (Winnicott, 1970). La madre se halla
muy identificada con l, lo que le permite conocer aquello que necesita. Dada su
indefensin y sus carencias, el nio se simbiotiza con la madre de tal modo que no
encuentra diferencia con ella (Mahler, Pine, & Bergman, 1977). Se crea as entre
ellos una comunicacin singular, un vnculo suficientemente especial, una relacin
en la que la madre y el nio parecen sentir juntos (Winnicott, 1999).
2
Utilizamos durante todo el texto el trmino madre para referirnos a la funcin materna o los cuidados
maternos independientemente del sexo de la persona que los realice y su relacin biolgica.
11
Durante estos primeros meses el nio solo muestra emociones de placer, displacer y
sorpresa, directamente relacionadas con una estimulacin agradable y unos
cuidados maternos adecuados o bien la ausencia de ellos (Berk, 2004).
Alrededor de los 4 meses surge la risa, con la que se fortalece el vnculo padre-hijo y
se contribuye a formar la referencia social3. La tristeza y el enfado surgen a los 6
meses o antes, pero se van incrementando hasta los 2 aos (Berk, 2004). El miedo
parece manifestarse ms tarde, durante la segunda mitad del primer ao, siendo un
complejo e interesante caso de interaccin entre los aspectos motores, cognitivos,
perceptivos y emocionales del desarrollo humano (Enesco, 2003, p. 178).
Cuando la madre procura todos estos cuidados que el nio necesita, entre los que
se encuentran la alimentacin y un cuidado sensible y carioso, el beb va
construyendo un sentimiento de confianza en que conseguir aquello que necesita
(Erikson, 2000).
En los casos en los que estas expectativas no son cubiertas surge el enfado y la ira,
como seales sociales que motivan a la madre a consolar al nio, o bien para
mantenerla cerca. La tristeza es comn cuando la comunicacin madre-nio se
interrumpe gravemente (Berk, 2004, p. 524). La expresin de tristeza tambin es
una respuesta a estmulos frustrantes como quitarle un objeto, con la separacin de
la madre, con el cuidado sin afecto. Sin embargo es menos frecuente que la ira, que
aparece cuando el enfado y la frustracin se acentan. Ante la imposibilidad del
beb de contener sus emociones, la madre ser su sostn hasta que el beb pueda
hacerlo l mismo (Berk, 2004).
Por su parte, el nio indefenso e inmaduro, no est preparado para enfrentarse al

mundo, por lo que vive la relacin simbitica con la madre desde una omnipotencia
creadora. Con ella, el beb tiene la ilusin de crear a la madre. Esto quiere decir que
no distingue entre l y su madre, ni puede percibir el mundo externo, su No-Yo,
como algo separado de su Yo interno. Segn Spitz (2009), () el recin nacido en
s no est diferenciado ni organizado (p. 39).
3
Se define como la bsqueda de comunicacin con otros para guiar sus respuestas afectivas y
conductuales a los estmulos externos.
12
La madre suficientemente buena ser aquella que permite al beb vivir la ilusin de
omnipotencia creadora, para despus ir frustrando sus deseos progresivamente, en
funcin de lo que ste sea capaz de tolerar (Winnicott, 1999).
La frustracin de no poder crear aquello que desea, le lleva a descubrir que la madre
es un objeto de amor diferente de s mismo. De este modo va formando su Yo,
distinguindolo de su No-Yo. La frustracin ajustada aumenta su capacidad de
resistencia y espera, contribuyendo a la organizacin del Yo. Como resultado,
explica Winnicott (citado por Albello, 2011), el nio siente confianza en que su madre
acudir cuando l la necesite, pudiendo separarse de ella por mayor tiempo y
explorar el mundo de forma autnoma. Alrededor del ao y medio, la independencia
motriz permite al nio la bsqueda progresiva de su Yo separado de la madre.
b) El segundo ao: independencia y oposicin
Con sus nuevas experiencias, parece embriagado por sus propias facultades y por
la magnitud de su propio mundo (Mahler, 1977, p. 84). El inters y el entusiasmo
que el nio manifiesta cuando manipula objetos nuevos le ayudan a desarrollar un
sentimiento de autoeficacia. Tal sentimiento entraa la consciencia de que es capaz
de cambiar lo que ocurre en la realidad (Berk, 2004).
El nio usa a la madre como base de operaciones, pero su afn explorador y su

insuficiente capacidad para detener sus acciones o su voluntad, requieren lmites
que las regulen (Reymond-Rivier, 1986). Los no reiterados de la madre son lmites
externos que organizan su mundo, y tambin son motivos de frustracin, que
provocan rabietas (Spitz, 1977) dada la inmadurez de su autorregulacin emocional.
Poco a poco va dejando de sentirse desbordado por sus emociones, y va
adquiriendo el dominio de su propio cuerpo, llegando a controlar sus esfnteres (Ato,
Gonzlez, & Carranza, 2004).
La aparicin del lenguaje y de la funcin simblica suponen los logros ms

importantes para el control de las emociones. Por un lado, porque puede expresar lo
que siente y conseguir ayuda del adulto. Y por otro lado, porque va incorporando
estrategias sofisticadas para regularse. Puede, por ejemplo, darse consignas
verbales del tipo esto no se puede para guiar su conducta y contenerla (Enesco,
2003).
13
Las prohibiciones de la madre suscitan en el nio el temor de no ser querido, y para

combatirlo se identifica con la madre agresora (Reymond-Rivier, 1986). Por un
lado, se apropia del no con el que se opone a la madre, autoafirmando su voluntad
y su individualidad (Spitz, 1977); y por otro, juega a imitarla invirtiendo los roles y
convirtindose l en el agresor (Winnicott, 1965). La toma de conciencia de su Yo en
construccin se hace visible con la adquisicin del trmino verbal yo, y ms tarde
del mo (Spitz, 1985). De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, con una
membrana limitante, un exterior y un interior, puede decirse que posee una realidad
interna, un mundo interior (Winnicott, 1979, p. 13).
Sin embargo hasta los 3 aos no incorporar las normas adultas, y hasta los 4 no
podr comprender que ha sido responsable de una transgresin que ha tenido
consecuencias negativas para otros.
Las llamadas emociones secundarias o autoconscientes se desarrollan entre el

segundo y el tercer ao, al mismo tiempo que se va configurando su mundo interno y
su idea de s mismo. Son el orgullo, la timidez, la vergenza y la culpa que implican
sentimientos ms complejos, basados en la diferenciacin del Yo autnomo e
independiente del otro (Enesco, 2003).
Hacia los 2 aos, cuando empieza a anticipar la reaccin de la madre y evaluar su

actuacin, el sentimiento de autoeficacia evoluciona al de orgullo. Se puede
observar que busca respuestas positivas cuando tiene xito en algo y evita
respuestas negativas cuando comete fallos. Su Yo independiente y la creciente
referencia social le llevan a descubrir y utilizar la mentira, siendo al principio muy
rudimentaria. Al mismo tiempo, el miedo y el enfado van disminuyendo.
Pero para que todo este desarrollo holstico se realice de un modo saludable es vital
que la madre sea suficientemente buena. Si el nio no tiene los cuidados maternos
apropiados, no puede experimentar la ilusin de omnipotencia, no consigue esa
base segura y percibe las situaciones como amenazantes ms all de lo que puede
tolerar, producindose la aniquilacin de su Yo. Esto da lugar a trastornos en su
identidad y un desarrollo evolutivo insano (Winnicott, 1999).
14
2.2. El apego
La interaccin mam-beb, va creando entre ellos un lazo afectivo durante los 3

primeros aos de vida, al que John Bowlby (1976) denomin apego.
2.2.1. Fases de formacin4:
- Preapego (6-8 semanas): El beb reconoce y estimula a su madre y

viceversa, sin embargo no parece preferirla antes que a un extrao. Su capacidad
para distinguir entre unas personas y otras es aun limitada.
- Formacin del apego (entre la semana 6 y los 6 meses): Discrimina entre la
madre y un extrao, y se calma antes con ella. Comienza a desarrollar
expectativas de que la madre responder cuando l lo solicite, pero an no
protesta cuando le separan de ella.
- Apego bien definido (de 6 a 18 o 24 meses): El apego ya est formado, por lo
que siente ansiedad cuando le separan de ella. Protesta cuando deja de verla y trata
de mantener su presencia. A medida que avanza su autonoma, utiliza a la madre
como base segura desde la cual explorar la realidad, aunque volviendo a buscar su
apoyo emocional. Elige a determinadas personas como figuras de apego
subsidiarias y siente miedo a los extraos.
- Formacin de una relacin recproca: (de 18 a 36 meses): Disminuyen sus
protestas cuando le separan de la madre y busca otras maneras de mantenerla
cerca, como negociar, pedrselo o persuadirla.
- Formacin del patrn de apego: (36 meses) El nio va adquiriendo cierta
comprensin de lo que mueve a la madre y puede predecir su regreso. Las
interacciones repetidas con la madre construyen un lazo afectivo duradero,
resistente a la distancia. El amor incondicional y la relacin de exclusividad con la
madre generan la idea ser alguien querido y por tanto de ser alguien confiable
(Bowlby, 1976).
As, obtiene una visin del mundo como un lugar seguro, en el que encontrar la
ayuda de su madre cuando la necesite. La calidad del vnculo durante los 3 primeros
aos proporciona al nio un patrn de apego que determina el desarrollo de un Yo
saludable y una conducta social sana. Este vnculo se convierte en el modelo de
4
Las edades son aproximadas.
15
relacin que extiende al resto de personas cercanas a lo largo de toda la vida, y

aunque es posible modificarlo en cualquier momento del ciclo vital, la terapia es
significativamente ms efectiva antes de que termine el proceso de formacin de
apego (Bowlby, 1989).
En funcin de la incompetencia de la madre el nio sufrir el impacto de un ambiente

carencial, que puede alterar su organizacin cerebral (Rygaard, 2008). [los
trastornos de conducta de apego], desde mi punto de vista, son los resultantes de
una falta de cuidados maternos, o del suministro de esos cuidados por parte de una
serie de personas diferentes en continua sucesin (Bowlby, 1976, p. 338).
2.2.2. Apego hacia los hermanos:
Cuando nace un hermano cambian las relaciones familiares, puesto que el nio
percibe el apego de la madre hacia el nuevo beb. Esta situacin, considerada la
ms significativa dentro de la familia, produce en el nio conductas ambivalentes
tanto hacia el recin nacido como hacia la madre; de aceptacin y rechazo o de
afecto y agresin. Por consiguiente, rivaliza hacia el nuevo hermano, manifestando
su protesta con diversas conductas (Lpez & Ortz, 1999).
2.2.3. Tipos de apego:
Gracias a las investigaciones sobre la llamada situacin extraa de Ainsworth

(1973 citado por Berger, 2007), se han estudiado los patrones de apego segn las
reacciones del nio de 1 ao cuando lo separan de la madre, clasificndolos en:
c) Apego seguro: El nio explora activamente el entorno en presencia de la
madre. En su ausencia, la exploracin decae y expresa angustia a la separacin.
Cuando la madre vuelve, es fcilmente consolado y reconfortado, mostrando alegra
y buscando el contacto con ella. Siente accesibilidad a la figura de apego, lo que le
proporciona sensacin de seguridad. Confa en que la figura de apego estar
disponible cuando la necesite.
d) Apego ansioso ambivalente: Casi no explora el entorno y no se aleja de la
madre. Siente gran ansiedad ante la separacin, y en el reencuentro procura
mantener proximidad con ella al mismo tiempo que oposicin. Es difcilmente
consolable, siente ansiedad crnica y desconfa de la respuesta de la madre. Esto
se desencadena por la inconsistencia en la satisfaccin de las necesidades.
16
e) Apego evitativo: Se muestra pasivo o indiferente, manifiesta escasa o nula

ansiedad ante la separacin y evita el contacto cuando la figura de apego vuelve. En
relacin con los extraos no muestra inquietud. Ha aprendido a no protestar por la
separacin, ocultando sus sentimientos porque no puede esperar una ayuda
adecuada de la madre.
f) Apego ansioso desorganizado (Main y Solomn, 1986 citado por Lpez y
Ortiz, 1999): Presenta una combinacin de patrones ambivalente y evitativo,
reflejando la mayor inseguridad de todos. No reacciona ni a la separacin ni al
reencuentro con ningn modelo coherente. Parece congelado por su rigidez, a
menudo con una expresin facial confusa y aturdida. Se acerca a la madre
deprimido o se aferra a ella pero sin mirarla, volvindole la cara. Puede dar lugar a
trastornos de la personalidad o al trastorno de apego reactivo (Rygaard, 2008).
2.3. Institucionalizacin en la primera infancia
Esta clasificacin de los patrones de apego, est realizada en funcin de la

separacin del nio y su madre en un contexto familiar. Sin embargo, la separacin
prolongada con sus padres y el cambio de entorno a una residencia de menores,
implica otras respuestas. Por un lado, pasa a un estado de desapego con respecto a
sus padres, y por otro, la propia institucin puede generar problemas afectivos.
Las investigaciones de Spitz (2009) sacaron a la luz los efectos de la carencia

afectiva, que el nio sufra por la falta de cuidados y de afecto en las instituciones. Y
aunque los trastornos y enfermedades que produce la carencia afectiva estn hoy
vigentes, en la actualidad los recursos de proteccin del menor y la constitucin de
las propias residencias de menores, se han ajustado mucho ms a las necesidades
de los nios (Fernndez del Valle, 2009).
Muchas de las residencias de acogida de menores se organizan en los llamados

hogares, que son unidades de convivencia ms pequeas que facilitan las
relaciones afectivas de los nios con sus cuidadores o educadores. Sin embargo,
existen investigaciones actuales que continan denunciando efectos negativos en el
desarrollo y alteraciones en la personalidad y la autoestima (Nordys, 2006 citado por
Jury de la Fuente, 2007). Por otro lado, otras investigaciones, como la efectuada
Gianino (2012), defienden la institucin como lugar reparador de los daos causados
17
por las negligencias o el abandono anterior a su ingreso. El fomento de los factores

resilientes del nio, le preparan para resistir mejor a las dificultades y crear una vida
digna (Gianino, 2012, p. 87).
No obstante, una estancia que supere el ao y medio en el centro, puede originar o

agravar problemas de conducta y adaptacin (Olmedo, 2005; Spitz, 2009). Pero no
entraremos a comentarlos porque la nia objeto de estudio no los llega a sufrir.
Se han encontrado investigaciones que afirman que cuando ha habido negligencias

por abandono o maltrato, la separacin no genera la respuesta de desesperacin
(Marchant, 2007), que tienen los nios con un desarrollo afectivo sano. Adems, sus
conductas cambian segn tengan o no visitas de sus padres y segn su frecuencia.
Los nios que son visitados presentan conductas distintas en el establecimiento
normal de los vnculos. () las ms llamativas, son la indiferencia o rechazo hacia
los padres y la ausencia de llanto ante la separacin afectiva (Marchant, 2007).
Sin embargo, aunque la separacin de sus padres contribuya al bienestar nio, y sus
condiciones o cuidados mejoren en la institucin, an incluso si se le prestan
cuidados afectivos y psicolgicos suficientes, nunca podr proporcionarles la
exclusividad afectiva que una familia debera ofrecer.
2.4. El juego
El juego es una herramienta que permite al nio conocerse a s mismo y al mundo al

que pertenece. Es una actividad espontnea que contribuye armnicamente a su
desarrollo integral (motriz, cognitivo y psicosocial-emocional), y a medida que ste
avanza, tambin lo hace el tipo de juego que incorpora.
Los tipos de juego con que la nia estudiada elabora las situaciones clave estn en
la frontera entre lo presimblico (antes de los 18-24 meses) y las primeras formas de
lo simblico (a partir de los 18-24 meses). Como en otras reas del desarrollo, el
camino hasta la adquisicin de la funcin simblica y su dominio, supone un largo
proceso (Velasco & Abad, 2001).
Piaget establece el origen del smbolo cuando las imitaciones propias de los nios
pequeos se producen sobre objetos cada vez ms alejados de la actividad. La
imitacin es la reproduccin de una secuencia de acciones siguiendo todos los
18
pasos y sin introducir variaciones. Cuando introduce objetos como si fueran otros, o
variaciones a la accin imitada, podramos hablar de juego simblico (Piaget, 1961).
2.4.1. El juego presimblico
En estos juegos existe una relacin causa-efecto y una asociacin basada en la

contigidad espacial y temporal. Se asocian a vivencias y situaciones que permiten
al nio organizar su universo. El mecanismo psicolgico que Freud (1986) investig,
permite al nio jugar la separacin y la unin con la madre simblicamente. La
simbologa expresada en estos juegos se realiza con el cuerpo y la accin del nio.
Algunos ejemplos son; llenar y vaciar recipientes; aparecer o desaparecer por unos
instantes; construir y destruir; y las imitaciones.
Estos juegos universales hacen referencia a tener y no tener, como acciones

simblicas tanto para asegurarse de la continuidad del objeto como para
diferenciarse de l y ser uno mismo. (Aucouturier, 2004 citado por Ruz de Velasco
& Abad 2001, p. 49). Al igual que con los simblicos, el nio repite situaciones
dolorosas desde lo ldico, y puede expresarse y elaborar sus conflictos, sus miedos
y sus deseos con ellos. El nio juega presimblicamente a experiencias de
separacin, de ausencia, de prdida, etc. de la figura materna y del objeto. Por
ejemplo, cuando la madre se cubre con una tela y luego reaparece, ayuda al nio a
elaborar la separacin. Paulatinamente el juego evoluciona, siendo el nio quien
desaparece y reaparece. El sentido de que el nio se esconda, segn Aucouturier
(2004), estara en experimentar la sensacin de ser importante para alguien (citado
por Ruz de Velasco & Abad 2001, p. 110). Cuando introduce elementos nuevos, la
complejidad aumenta y se transforma en juego simblico. As el nio reencuentra la
presencia simblica en la ausencia (Ruz de Velasco & Abad, 2001 p.48).
Es importante que el vnculo con el otro sea seguro y placentero, para que el nio
pueda construir su Yo, de un modo sano. Solo cuando sabe que va a ser
encontrado, el nio juega a esconderse, y solo cuando el nio sabe que puede
levantarse sin ayuda, juega a caerse. Ser el bienestar durante la separacin, lo que
permita al nio crear una presencia simblica que pueda sustituir a la madre, con la
misma seguridad y satisfaccin que tena cuando estaba presente. De esta manera,
los sentimientos de ausencia crean un vaco fsico y psquico necesario para
aprender a esperar, a sustituir, a inventar, a imaginar, a crear, etc. As, el juego
19
presimblico surge con espontaneidad cuando existe una carencia que se cubre
jugando (Ruz de Velasco & Abad, 2001).
En funcin de la calidad del vnculo el nio expresar emociones incontenibles; no

actuar y por tano no jugar; o bien disfrutar elaborando ldicamente, creando y
comunicndose (Ruz de Velasco & Abad, 2001). Separarse significa crecer, ser
uno mismo, avanzar hacia la incertidumbre de lo desconocido, aceptar la ausencia
de la madre saliendo progresivamente de la simbiosis tnico-afectiva, establecer
distancias entre el yo y los dems, etc. () (Ruz de Velasco & Abad, 2011, p. 53).
Los juegos de placer sensoriomotor o de seguridad profunda son actividades

motrices basadas en estimulacin con el contacto corporal del adulto y la excitacin.
Algunos ejemplos son los giros o balanceos, dejarse caer sobre una colchoneta,
correr, etc. Aquellos que tienen ms que ver con mecerse facilitan el establecimiento
de vnculos a partir de la evocacin de vivencias de sus primeros meses, en las que
fue sostenido y contenido. En todos ellos se tienen vivencias de separacin, de
afirmacin de la identidad, de prdidas momentneas de seguridad, etc. (Velasco &
Abad, 2001).
De la misma manera, los juegos de destruccin afloran el deseo de separarse y de

apartar los obstculos, de transformar y reorganizar el orden previo a la destruccin.
Tambin cuando el nio juega a llenar y vaciar, reunir y separar, est transformando
y reorganizando sus deseos. Adems de favorecer la estructura cognitiva,
comprueba que su voluntad modifica el espacio de juego (Velasco & Abad, 2001).
2.4.2. El juego simblico
La diferencia esencial con el presimblico radica en el hacer como si,

transformando la realidad en ficcin. El nio de manera consciente e intencionada
adquiere la capacidad de manejar smbolos y sus significados. En sus inicios,
necesita que exista un parecido fsico entre los objetos o los elementos que va a
relacionar simblicamente. A medida que va incrementando el dominio sobre los
smbolos, este parecido es cada vez ms alejado. Por ejemplo, al principio el nio
juega a que bebe de un recipiente como si fuera un vaso; ese recipiente podr ser
cada vez menos parecido al vaso, para terminar simulndolo con su mano. A medida
que la funcin simblica es ms sofisticada, se da cuenta de que tambin los objetos
20
pueden protagonizar las acciones de forma independiente a ellos mismos, y ser un

mueco quien beba del vaso (Velasco & Abad, 2001).
Entre los 3 y 4 aos, el nio incluye a los otros en su juego, dando lugar al juego
socio-dramtico, usando reglas de juego para ponerse de acuerdo (Berger, 2007).
El juego contribuye a liberar la agresividad y canalizar los conflictos, sin posibilidad

de que las equivocaciones estn penalizadas. Segn Piaget (1961) puede contribuir
de las siguientes maneras:
El nio recrea en la ficcin aquello que se le ha prohibido, de modo que libera

la frustracin que los lmites pueden ocasionarle.
El nio revive las situaciones desagradables en la ficcin, asimilndolas y
superndolas al reproducirlas simblicamente.
El nio imagina lo que sucede cuando juega a una cosa u otra, consiguiendo
anticipar los acontecimientos.
2.4.3. El juego del garabateo
Para el nio pequeo el garabateo es un juego, y como tal, conlleva un efecto

teraputico en s mismo beneficioso para l. Este efecto se encuentra en el placer
que experimenta por la propia accin de garabatear, en la adquisicin del control de
los materiales artsticos, y en la realizacin de las primeras unidades grficas.
Para Machn (2013), el garabateo es un lenguaje espontneo y universal () que
constituye verdaderas investigaciones de naturaleza cognitiva y exteriorizaciones de
naturaleza afectiva que van progresivamente enriqueciendo la conciencia del nio
(p. 120).
El perodo del garabateo comprende los 3 primeros aos de vida, aunque Lowenfield
(1980) y otros investigadores de referencia lo sitan entre los 18 meses y los 3 aos.
Segn Lowenfeld (1980) el garabateo consta de tres fases5:
- Garabato desordenado: (18 meses a 2 aos) El nio, motivado por el placer

del movimiento, descubre la relacin entre su huella y su accin. La
inmadurez motora no le permite an coordinar sus movimientos, trazando
5Investigaciones actuales (Puleo 2012; Machn, 2013) difieren de las edades en las que se realizan
estos cambios. Esta investigacin defiende la idea de que en la actualidad los nios llegan antes a
estas fases porque tienen una estimulacin visual mayor y ms temprana.
21
dibujos incontrolados, y con el vigor del impulso pulsional que le domina. El

nio de esta edad no tiene control visual sobre sus garabatos (Lowenfield y
Brittain, 1980, p.120) y menos an conciencia del espacio grfico. La amplitud
del movimiento del brazo produce trazados que rebasan los lmites del papel.
- Garabato controlado: (2 a 3 aos) El nio obtiene mayor coordinacin culo-

manual, con el consiguiente logro del control de sus movimientos. La
coordinacin dota de ritmo a los dibujos, generando un cierto orden. Los
intereses perceptivos van a desplazar a los motores, convirtiendo la
morfologa de sus trazados en la protagonista de su actividad (Machn,
2013). Ensaya sobre la forma de agarrar el lpiz y muestra deseos de
ensear al adulto su creacin. Esta participacin en una experiencia es lo
importante y no el dibujo en s (Lowenfield y Brittain, 1980, p.124).
- Garabato con nombre: (3 a 4 aos) El nio dibuja con la intencin de dar un

significado a sus dibujos y les asigna espontneamente un nombre. A veces
un dibujo puede representar varias cosas, llegando a cambiarles el nombre en
el transcurso de su actividad creadora. Puede imaginar y anticipar su
intencin a la accin.
Experimentando con las herramientas, va descubriendo las posibilidades expresivas

del grafismo, que es reflejo de su mundo interior. Adems al mismo tiempo, va
explorando los lmites del mundo externo. Estos lmites se encuentran en el espacio
del papel, en la resistencia y las peculiaridades de las tcnicas, y poco a poco va
recorriendo el proceso de conquista del control de sus movimientos y de las
tcnicas. (Machn, 2013).
Las unidades grficas son las primeras formas sentidas por el nio como su propia
independencia interior. Esta toma de control permite al nio la previsin de las
huellas y la anticipacin de sus resultados, acentuando la sensacin de seguridad y
su autoconfianza. Adems se hace consciente de su capacidad para transformar el
mundo de forma intencional, enfrentndose cara a cara consigo mismo y con el
mundo circundante (Machn, 2013, p. 120). Es decir, con su mundo interno y
externo. La adquisicin progresiva de esa sensacin de dominio sobre la tcnica -
mundo externo-, verifica que su accin voluntaria -mundo interno- modifica y
22
transforma la realidad, pero no desde la omnipotencia creadora, puesto que acepta

los lmites de ambos mundos.
Durante este proceso, puede emerger la frustracin de no aceptar de los lmites de
sus capacidades y sus deseos, sus lmites internos. La fascinacin por los
materiales puede convertirse en un ingrediente regulador, que contenga la
frustracin e impulse de nuevo el proceso. Aunque esta fascinacin puede provocar
una activacin y entusiasmo desmedidos, que dificulten el proceso (Machn, 2013).
La bsqueda de un orden grfico, formal y espacial, supondr un:
proceso de organizacin de ese espacio significativo en el que inicialmente
parecen confundirse lo interior y lo exterior. () Al tiempo que ha ido
apareciendo un cierto orden, va organizndose su mundo grfico y visual,
comenzando a perfilarse las fronteras de sus dos mundos que representan lo
propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo
circundante (Machn, 2013, p. 120).
Otras tcnicas, como las experiencias sensoriales con pintura de dedos, o los cortes
con las tijeras, aportan al taller la movilizacin de otros factores vinculados con lo
emocional que resultan tambin muy interesantes para generar recursos que les
ayuden a reparar las dificultades derivadas de las conductas de apego.
2.5. Arteterapia en la primera infancia y espacio transicional.
En 1979, Winnicott presenta la terapia como una zona intermedia entre la realidad
externa y la interna del paciente. En este espacio transicional se puede atender a
las dificultades que se han podido producir en el proceso de construccin y
diferenciacin del Yo y del No-Yo, es decir del mundo interno y del externo. Resulta
adems significativa la relacin que establece este autor entre dicha zona intermedia
de la experiencia y el arte, la creatividad o el juego. La zona intermedia de
experiencia () constituye la mayor parte de la experiencia del beb, y se conserva
a la largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes...
(Winnicott, 1979, p. 22).
Es por ello factible concebir el arteterapia como un espacio transicional donde
desarrollar un proceso creativo vital, a modo de segunda oportunidad. En esta
segunda oportunidad se pueden establecer vnculos suficientemente buenos que
23
proporcionen seguridad al paciente, a modo de fenmenos transicionales que le

preparen para vivir la realidad exterior con la espontaneidad necesaria. Para ello se
requiere, segn Winnicott (1965), un ambiente facilitador de las condiciones que
estuvieron ausentes en las primeras etapas de vida de paciente y que dieron lugar al
aniquilamiento de su Yo genuino (Albello, 2011), que emerge en la primera infancia.
Ese ambiente facilitador exige unos cuidados maternos suficientemente buenos para
los que el amor incondicional, la sintona6, el sostn ajustado,etc. son esenciales.
La funcin materna en el espacio transicional, est encarnada por el objeto
transicional que es para el nio el sustituto de la madre (Winnicott, 1979).
Winnicott (1979) aade que para dominar lo que est afuera es preciso hacer
cosas, no slo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer () (p.
42). Y nosotros entendemos por jugar crear, dibujaretc.
Bowlby (1989) por otro lado, defini al psicoterapeuta como compaero de
exploracin (p. 174), y hemos visto que el nio explora el mundo, interno y externo,
adjudicando a los objetos un papel fundamental. Los objetos con los que el nio
juega en el espacio transicional, segn Winnicott (1979), son los objetos
transicionales.
Despus de todo lo expuesto hasta aqu, y lo que en apartados anteriores hemos

explicado sobre lo que los objetos representan y suponen en la primera infancia, nos
atrevemos a realizar la siguiente relacin en cuanto al arteterapia con nios de 2
aos. El arteterapeuta, adoptando la funcin materna, debe ser esa base segura,
ese compaero de exploracin que pone a disposicin del nio un ambiente
facilitador. El arteterapia, como ese espacio transicional, ofrece materiales artsticos,
objetos, que el nio podra usar como objetos transicionales. Estos objetos
transicionales representaran para el nio su objeto de amor y le serviran como
sustitutos del arteterapeuta. De este modo podran usarlos como objetos de deseo y
de posesin, o de agresin, pudiendo volcar sobre ellos sus acciones impulsivas
difciles de autorregular.
6
Entendiendo esta por la capacidad de respuesta intersubjetiva de la madre a los afectos del nio.
Las interacciones con los cuidadores primarios del infante se generalizan y orientan las expectativas
y conductas posteriores (Yildiz, 2008, p. 40).
24
3. METODOLOGA
3.1. Diseo de investigacin
La investigacin se ha llevado a cabo en paralelo al desarrollo del taller de

arteterapia, tras una primera fase de adecuacin al contexto. En ella se seleccion el
caso a investigar, para despus atravesar estas fases propuestas por Rodrguez, Gil
y Garca (1996):
Preparatoria: se reflexiona sobre la planificacin de la investigacin, en la que

se determina la pregunta de investigacin, los objetivos, las tcnicas.y
sobre el marco terico que va a fundamentar la investigacin.
Trabajo de Campo: se accede progresivamente a la informacin, recogiendo y

registrando todo lo relativo al objeto de estudio mediante una observacin
participante. Se ha comenzado incluso antes de la fase preparatoria.
Fase analtica: se reflexiona sobre los datos, seleccionando los ms

significativos y los puntos clave de la investigacin. Se contrastan y analizan
en las reuniones continuas con la psicloga del centro, con la tutora
acadmica y la supervisora. Las reuniones han sido a nivel de sesin como
del proceso. Finalmente se verifican los resultados triangulndolos con la
teora, con las entrevistas y las reuniones efectuadas para tal fin.
Fase informativa: se redacta el presente trabajo, tratando de plasmar la

coherencia y consistencia de la investigacin.
3.2. Cualitativa; estudio de caso
El mbito de las ciencias humanas en el que se sita la investigacin, as como el

inters que la gua, nos ha llevado a la eleccin de una metodologa de corte
cualitativa. Este tipo de metodologa permite un anlisis que puede ajustarse a la
complejidad, al detalle y al contexto del objeto de estudio de forma sensible (Mason,
1996 citado por Taylor y Bogdan, 1987). Para llevarla a cabo, se ha realizado una
inmersin en la realidad que se estudia, tratando de profundizar en el
comportamiento observable del objeto investigado. La finalidad del estudio de caso
25
es exploratoria dado que es un primer acercamiento de las teoras, mtodos e ideas

del investigador a la realidad objeto de estudio (Chetty, 1996 citado por Martnez,
2006).
No pretende proporcionar un conocimiento generalizable a una poblacin ms

amplia. Ms bien alcanzar una mejor comprensin de la realidad de una persona en
particular, puesto que el estudio de caso elegido es intrnseco (Stake, 1998). Se ha
elegido este tipo de estudio porque el caso tiene inters por s mismo, ya que
produce aportaciones a nuestra comprensin del arteterapia como va para reparar
los vnculos de apego en las circunstancias y a la edad de la nia. De modo que los
resultados pueden ensayarse en otras personas con caractersticas y situaciones
similares y observar los efectos, teniendo en cuenta determinados elementos que
han resultado claves.
Segn Yin (1989, citado por Tarrs, 2009) el estudio de caso puede medir y registrar
la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado.
3.3. Fuentes; observacin participante
Las fuentes que se han usado para la recogida de datos han sido la observacin
participante del proceso de la nia objeto de estudio, como corresponde a un diseo
que busca explorar y comprender procesos relacionales. Adems, la investigadora y
la arteterapeuta han sido la misma persona, de modo que la interaccin con la
participante ha sido inevitable. Adems se ha recogido informacin del personal
laboral de la residencia en la que vive con el propsito de contrastarla. Estas
personas son la psicloga que trata a la participante en paralelo, y las educadoras
de la guardera, con quienes convive a diario.
El hecho de permitir que el punto de vista del investigador influya en la investigacin

es una postura realista, puesto que parte de la base de que la subjetividad es
inherente al ser humano. El investigador adopta as el papel de instrumento de
recoleccin de datos, permitindole acercarse y ser capaz de descubrir, interpretar
y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social (Tarrs, 2009).
26
3.4. Instrumentos
Por medio de un conjunto de tcnicas e instrumentos variados (Chetty, 1996 citado

por Martnez, 2006), como las entrevistas, el diario de campo y fotografas de la
produccin artstica de la participante, de los procesos y situaciones que se dieron
durante las sesiones, se recogen los datos pudiendo contrastar unos con otros.
El diario de campo de carcter narrativo y descriptivo es la fuente principal de toma
de informacin, minuciosamente anotada. En l se detallan las conductas de la nia
estudiada, desde el primer contacto con la investigadora cuando sta llega a la
institucin hasta que la abandona. Tambin se incluyen descripciones relativas a la
postura corporal, expresin facial, conductas de interaccin o node los das que la
arteterapeuta tiene sesin con otros nios de la guardera y no con ella.
La produccin artstica es tambin un instrumento, que aporta informacin sobre lo

que expresa la nia.
En las reuniones con la psicloga del centro, as como las entrevistas realizadas a
las cuidadoras y educadoras, se recogen notas de aquellos elementos importantes
en relacin con la nia que ocurren fuera del taller, como visitas de los padres,
relacin con los hermanos, comportamientos significativos, juegos...
3.5. Anlisis y Validacin
Aunque todos los datos que se recogen durante las sesiones de arteterapia son
importantes para el proceso de la nia, se seleccionan los ms significativos para
conseguir los objetivos propuestos y dar respuesta a las preguntas de investigacin.
Los datos han sido sometidos a un examen minucioso, analizndolos
reflexivamente. Aunque no se ha llegado a comprender totalmente la naturaleza de
absolutamente todas las conductas de la nia, tras triangularlas, la gran mayora han
dado lugar a una serie de resultados.
La validacin de la investigacin se ha llevado a cabo a travs de una doble

triangulacin, que nos permite contrastar datos con el marco terico y con las
reuniones continuas con la psicloga del centro. En menor medida con las reuniones
con la tutora acadmica y la supervisora. Estas reuniones han sido de vital
27
importancia y se han efectuado tanto durante el tiempo que se ha efectuado el taller,

como a posteriori, de forma transversal al proceso.
Adems se incluye una segunda triangulacin con entrevistas a parte del personal
de la guardera que convive cada da con ella. Estas entrevistas tienen el propsito
de cotejar los efectos de las sesiones fuera del taller, aportando una visin ms
amplia. Por otro lado, sondean elementos que han podido influir en los resultados de
la investigacin que son ajenos al taller.
4. ANLISIS DEL CASO
Para comprender el caso que se estudia es necesario conocer la historia de vida de

la nia, el contexto en el que se desarrolla la investigacin y algunos aspectos
relevantes de los talleres de arteterapia que se han realizado.
4.1. Descripcin
4.1.1. Historia de vida
Procedente de una familia de nivel sociocultural muy bajo, lleg a la institucin con 6
meses junto con sus cuatro hermanos de entre 12 y 6 aos, con quienes no muestra
un vnculo fraternal. Todos ellos con medida de tutela, son derivados all por una
denuncia que la hermana mayor de 12 aos interpone a sus padres.
Sara ha sufrido una gran deprivacin, lo que le ha impedido vincularse

satisfactoriamente con ninguna persona, ni siquiera con sus hermanos, quienes le
han proporcionado los cuidados bsicos para sobrevivir. Parece presentar un apego
desorganizado, en el que la inaccesibilidad emocional era tal que reaccionaba a las
muestras de afecto con actitud agresiva7 al inicio de su ingreso (6 meses), llegando
a la autoagresin. Es muy llamativa su rigidez, pareciendo en algunos momentos
congelada, sus conductas evitativas y su expresin facial de intensa tristeza. Debido
a la falta de estimulacin y el aislamiento anterior a su ingreso, se adverta un
retraso en su desarrollo cognitivo y motor, que se ha paliado gracias al trabajo
7
Se trat con el holding therapy o terapia del abrazo forzado o terapia sostenida, en el cual el infante
es inmovilizado por un adulto durante unas horas, tratando de hacer aceptar al nio la autoridad y el
amor (Rygaard, 2008, p. 32).
28
realizado en la residencia. En cuanto a sus habilidades comunicativas, emplea

fundamentalmente el lenguaje no verbal, puesto que su expresin verbal est poco
desarrollada al comienzo del taller de arteterapia (23 meses).
Su padre, de raza gitana, est diagnosticado de trastorno psictico paranoide,

negndose a tomar la medicacin. Es denunciado por violencia de gnero, con
entradas y salidas de la casa. Las visitas de su padre le generan tanto malestar que
necesita la presencia de una figura de referencia para poder recibirlo. Poco a poco,
(26/27 meses) va consiguiendo quedarse en los brazos de su madre sin la presencia
de otro adulto, pero con una profunda tristeza. A pesar de las emociones de rabia,
ira y tristeza que siente tras la visita de ambos, sufre enormemente cuando no
asisten a sus citas semanales.
Su madre se vuelve a quedar embarazada y da a luz a finales de marzo, (tras 4

meses de arteterapia) cosa que influye notablemente en Sara (28 meses). El
nacimiento de su nueva hermana durante el perodo de los talleres incide
directamente sobre el desarrollo afectivo de la nia, propiciando sentimientos
ambivalentes que la contraran emocionalmente.
Desde su ingreso en la residencia asiste a terapia con la psicloga del centro, con
quien ha logrado grandes avances. Aun as, al comienzo del taller (23 meses)
padece una sintomatologa neurtica:
Aislamiento
Expresin congelada, rigidez facial y corporal
Serias dificultades para establecer vnculos con referentes
Tristeza profunda
Inseguridad, rabia, ansiedad y miedo fuera del espacio habitual expresado a
travs de intensas rabietas
Frecuentes conductas desafiantes
Miedo exagerado a los extraos
4.1.2. Contexto
La Institucin en la que vive Sara es una Residencia de Acogida Materno-Infantil,

concertada con la Comunidad Autnoma de Madrid, bajo la gestin de una
29
Congregacin Religiosa. Aloja a nios y adolescentes tutelados o en situacin de

guarda y tambin a mujeres gestantes y madres con bebs en riesgo de exclusin
social.
Trata de proporcionarles todo lo necesario para un desarrollo integral (formacin,
orientacin laboral, asistencia social, jurdica, psicolgica) y autonoma suficiente
para poder valerse por s mismos.
La Residencia est organizada por diferentes edificios en los que se divide a los
nios por edades, con amplios jardines, zonas verdes para practicar deportes, y
parque infantil. En estas zonas de recreo los hermanos separados segn sus
edades pueden mantener y afianzar sus vnculos.
El edificio donde se encuentra Sara es la guardera, que acoge a nios menores de
3 aos. Al comienzo del taller, permanecen all seis nias y un nio de entre 18 y 24
meses, adems de 3 bebs de menos de 12 meses. De los mayores, solo tres
pasan los fines de semana y festivos con sus familiares, y el resto no salen del
recinto salvo para ir al mdico. Las visitas de los padres se acuerdan de forma
independiente y no son recibidas por los nios del mismo modo, ya que cada uno
presenta una problemtica diferente en relacin a su estilo de apego.
Todos ellos reciben atencin psicolgica tres veces por semana en la guardera, y
los mayores de 1 ao, tambin clases de educacin infantil a diario. De los siete
nios mayores, seis son derivados al taller de arteterapia para contribuir a paliar las
dificultades vinculares que presentan.
El ambiente de la guardera es muy familiar, y el vnculo con cuidadoras y
educadoras es afectuoso y cercano, puesto que el grupo de nios es muy reducido.
4.2. Planificacin de la intervencin
En base a la historia de vida de la nia y su contexto, se establecen estos objetivos

para las sesiones grupales e individuales de los talleres de arteterapia.
4.2.1. Objetivos
El taller propone un dispositivo que ayude a reparar los vnculos afectivos de los
participantes. Para ello se establece el objetivo de aumentar la sensacin de
seguridad y la tolerancia a la frustracin de la nia.
Especficos:
30
Proteger su sensacin de seguridad ante aquello que no sea capaz de

elaborar dentro del taller.
Proporcionarle pequeas experiencias frustrantes que puedan ser
elaboradas por ella misma.
Comprender los estados internos de la nia y sus necesidades afectivas.
Observar sus interacciones con los pares y su relacin con los
materiales8.
4.2.2. Metodologa
Utilizamos una metodologa mixta, en la que se ofrece la propuesta de material,

pero favoreciendo el juego libre y espontneo. En l se refleja la interaccin social y
cubre carencias presentes en los nios, ajustadas a sus capacidades y
circunstancias. Adems, consideramos fundamental que los participantes tomen
cierta iniciativa para el desarrollo de su creatividad y la construccin de su Yo.
a) Temporalizacin y agrupaciones
El taller de arteterapia se desarrolla entre el 16 de octubre de 2013 y el 21 de mayo

de 2014, con una duracin de entre 60 y 90 minutos segn transcurran las sesiones.
Con el propsito de procurarle intervenciones ms ajustadas a las necesidades de

los participantes, establecemos diferentes formatos y distintas agrupaciones. Las
primeras sesiones constan de un nico grupo de seis participantes de entre 18 y 28
meses. Tras varias sesiones, decidimos comenzar en paralelo sesiones individuales
otro da de la semana, con el propsito de dar a Sara el espacio de exclusividad y la
atencin que precisa. Dos semanas despus, dividimos el gran grupo en dos ms
pequeos de tres nios, quedando el grupo de Sara compuesto por Sonia y
Salvador. Dos meses despus, variamos a los participantes en funcin de la
organizacin interna de la guardera, y en la mayora de las sesiones sustituimos a
Sonia por Samanta, quien presenta conductas menos transgresoras. (Ver Anexo 3
Temporalizacin, p. 81)
8
Este objetivo se fija nicamente en la sesiones grupales, mientras que los citados anteriormente se
persiguen en ambas.
31
b) Estructura de la sesin, propuestas y materiales
Las sesiones grupales e individuales se dividen en tres partes; acogida, desarrollo y

cierre, con una duracin flexible (entre una y dos horas) en funcin de las demandas
de los participantes.
1 ACOGIDA: Se saluda individualmente a cada participante y se observa
cmo entran en el taller recogiendo en el diario de campo informacin sobre:
- cmo se estn vinculando con l y con la arteterapeuta.
- qu emocin traen a la sesin por visitas de padres, rabietas, posibles
dolencias, etc.
2 DESARROLLO: Se realiza entre una y dos o tres propuestas (ver Anexo 3
Temporalizacin, p. 81) segn su grado de atencin y los juegos que
propongan espontneamente. Fundamentalmente son de naturaleza
presimblica y tienen la duracin que ellos estiman. En algunas ocasiones se
introduce la sesin con msica e invitacin a la danza.
1 propuesta: generalmente uso de ceras (para que puedan anticipar)
2 propuesta: variable, a veces con turnos. Puede haber una tercera.
Lavado de manos: juego sensorial individual organizado por turnos.
3 CIERRE: Despedida afectiva desde el contacto fsico a travs del juego
corporal, en una o dos partes en funcin del transcurso de la sesin. Se lleva
a cabo en una sala contigua a la del desarrollo, aprovechando un espejo y
una colchoneta-piscina de pelotas de colores que contiene para las
actividades. Estas actividades tienen:
- carcter socializador y conciliador; fomenta el sentimiento de pertenencia
y permite solucionar conflictos que puedan darse durante la sesin por un
mal manejo de la frustracin, desde el placer de jugar juntos.
- fomenta la sensacin de seguridad que proporciona la cancin
correspondiente, el ritmo y la repeticin del movimiento.
- afianza el vnculo a partir de la evocacin de vivencias de sus primeros
meses en las que fue sostenido, o de abandonarse confiadamente al
placer de no tener referencias.
1 parte: actividades grupales (corro de la patata, abrazo colectivo).

2 parte: actividades individuales por turnos, juegos sensoriomotrices, de
seguridad profunda y de maternaje (volteretas, el avin, el caballito...)
32
En cuanto a los materiales, se emplean los siguientes medios artsticos: ceras

blandas, barras de tmpera slida para mural, pintura de dedos, tijeras, lpiz y
bolgrafos sobre folio principalmente. De un modo menos frecuente se introducen
otros materiales como cmara de fotos con trpode, mvil con uso de cmara de
fotos y visor de lo almacenado, ingredientes de cocina (harina, sal, aceite y agua con
recipientes), marionetas y papel continuo como soporte. Adems, de forma
ocasional se han utilizado pegamento de barra, papel de celofn y vegetal y cocinita
con accesorios.
c) Encuadre: normas y consecuencias
Dada la etapa evolutiva de los participantes, es especialmente necesario establecer

un encuadre muy bien definido, con unas normas claras y unas consecuencias
acordes a las transgresiones del nio y a su capacidad para tolerarlas. A los 2 aos,
el nio construye sus propios lmites en gran medida a partir del no, y conseguir
elaborar la frustracin de no conseguir sus propsitos forma parte del proceso de
constitucin de su Yo y de la autorregulacin de sus emociones.
Es importante que aceptemos la exteriorizacin de emociones negativas,
consintiendo que arremetan contra determinados materiales o sus producciones. No
permitimos el uso de la violencia fsica contra los participantes ni contra la
arteterapeuta, como tampoco el deterioro del mobiliario, estropear o pintar las
paredes, suelo, juguetesetc. que hay en la sala.
Las consecuencias de transgredir los lmites, van desde dejar de jugar con un
material (un color, por ejemplo), hasta dejar el espacio de juego en un tiempo fuera
que le saca de la accin transgresora y la emocin asociada, para que pueda
modificarla ms fcilmente. La incorporacin a la actividad tras el tiempo fuera es
decidida por la arteterapeuta, que interviene o no con comentarios o apoyo
emocional en funcin de lo que el nio demande.
El acompaamiento teraputico y el sostn son esenciales para que se sientan
aceptados y no abandonados en su malestar, a pesar de las distintas conductas con
las que puedan responder.
d) Estrategias de trabajo
Se respeta en todo momento la distancia vincular que pueda establecer

la nia, pero se favorece su reduccin en funcin de la situacin; invitndola a
33
participar, dejando espacio a su malestar o sus desafos, acompandola con la

mirada, tendindole los brazos, con una caricia, cogindole de la mano,
esperando siempre a que sea ella la que reduzca dicha distancia vincular.
Solo cuando el vnculo afectivo ya se ha consolidado se le saluda con

un beso o se le pide en la despedida. Hasta entonces se respeta el ritmo en el
grado de confianza y seguridad que va adquiriendo la nia. Si se observa la
demanda la arteterapeuta le abraza o le da un beso, pero no toma la iniciativa.
En los dilogos plsticos se trata de conectar con ella con trazos

parecidos a los suyos, con el dibujo de una nia con sus propios rasgos.
Las rabietas son sostenidas desde el acompaamiento, esperando que

tras la descarga impulsiva perciba que tendr apoyo emocional si lo necesita. Se
espera a que se autorregule desde una escucha atenta y sensible.
Se le ofrecen materiales desde los que explorar, expresarse y

descargar sus emociones. El proceso artstico le permite autoafirmarse, frustrase
y obtener experiencias de logro con la toma de control. Adems se presentan
como objetos de deseo de los que apropiarse y separarse, desde los que
compartir y configurar su Yo y su No-Yo.
Se le ofrecen experiencias de exclusividad de afecto-atencin y otras

en las que tanto afecto como atencin son compartidas con los otros.
4.3. Desarrollo del caso
Para comprender mejor el anlisis del caso es conveniente conocer el desarrollo del
proceso de la intervencin que se encuentra en el Anexo 1 Informe de evolucin de
la nia, p. 55.
4.3.1. Anlisis de la realidad: el estilo de apego
Tras una primera fase de observacin en los talleres, analizamos sus conductas
llegando a estas apreciaciones.
34
Dado su momento evolutivo es complicado determinar en la etapa del desarrollo en

la que se encuentra. Podramos afirmar que est en proceso de cambio de una a
otra, en casi todos los mbitos.
Probablemente el desarrollo motor sea el ms fcil de clasificar, puesto que ya ha

adquirido gran destreza en la mueca, con la que realiza giros muy sealados.
Adems va controlando los dedos de las manos con destreza, sobresaliendo sobre
la mayora de sus compaeros aunque al principio del proceso no es capaz de
recortar.
Cognitivamente podemos situarla en el paso del perodo sensoriomotor y el

preoperacional. Creemos que ha conseguido la nocin de objeto permanente y
podramos decir que ha adquirido la funcin simblica pero de un modo muy bsico,
incrementndose a medida que avanza el taller. Al inicio del proceso sus juegos son
presimblico y se encuentra en el garabato controlado.
En cuanto a su desarrollo afectivo y el nacimiento de su personalidad, observamos a

una nia que parece carecer de una base segura con la que explorar el mundo.
Posiblemente sea la inseguridad la que le produce un miedo excesivo a cualquier
lugar o situacin que no sea la habitual, incluyendo la relacin con personas que
puedan ser referentes. De este modo, evita todo tipo de contacto, aislndose de las
situaciones no conocidas o que no puede predecir o controlar, frecuentemente con
profunda tristeza. A menudo se mantiene hipervigilante y desafiante, con conductas
transgresoras. Pensamos que la ausencia de una madre suficientemente buena le
ha generado una muy baja tolerancia a la frustracin y un dficit en los mecanismos
de autorregulacin que le impiden enfrentarse a sus miedos. La respuesta a la
frustracin son intensas y largas rabietas que difcilmente puede elaborar sin un
sostn adecuado.
Presenta cierto retraso en el desarrollo de su expresin verbal, por lo que emplea

fundamentalmente la expresin no verbal, gestos preverbales con los que consigue
influir en la conducta de los otros. Con menos frecuencia se comunica con palabras
entendibles pero escasas, con patrones de entonacin que a veces permiten cierto
grado de comprensin del mensaje.
35
A pesar de estas dificultades, se observa en la nia una gran fascinacin por los
materiales artsticos y su uso, que apoyado por un apropiado desarrollo de su
psicomotricidad fina, es un recurso desde el que trabajar. Consideramos que gracias
a ello, es capaz de sobreponerse ante las dificultades de exploracin con materiales
que no controla, que podran suscitarle frustracin e inseguridad.
A ello se suma lo que vemos como un fuerte deseo de ser querida con exclusividad.
Este otro recurso gua a priori determinadas conductas que evidencian su empeo
por superar el miedo al contacto fsico, o a entrar sola en el taller.
4.3.2. Anlisis del caso
Para dar respuesta a las preguntas de investigacin se realiza un anlisis y reflexin

de los datos recogidos en el diario de campo. A continuacin, analizamos los
momentos y situaciones en las que se evidencia dificultad de manejo de frustracin
e inseguridad en funcin de la evolucin de su patrn de apego. Estos momentos
estn ntimamente relacionados con los materiales artsticos y su uso, como
veremos a lo largo de su evolucin. Con el propsito de secuenciar el proceso
arteteraputico se ha dividido en tres fases:
1 fase: formacin del vnculo (de octubre a diciembre)
Las conductas evitativas que se mencionan en el apartado anterior, Anlisis de la

realidad, y la expresin congelada, rgida y tensa, con rostro triste y extremadamente
serio, se van suavizando a medida que el proceso teraputico avanza. Creemos que
son indicadores de falta de espontaneidad y de inhibicin de la rabia, la ira y el
miedo que exterioriza solo en forma de rabieta exagerada.
El aislamiento total del primer da, le impide participar en ninguna de las propuestas,
y parece evolucionar a un intento de fusin o simbiosis con una persona familiar
para poder estar en el taller en las primeras sesiones. Entendemos que la ausencia
de esa base segura, no deja espacio para su Yo naciente. Seguramente por ello se
mimetiza con su compaera Sonia, como reaccin a la permanente sensacin de
inseguridad que solo disminuye en la segunda parte de la sesin del juego afectivo.
Se detecta, en esta parte, un deseo de participar y recibir afecto superior al miedo,
en sus conductas ambivalentes. Imita las conductas de su compaera evitando, en
todo momento, el contacto visual con la arteterapeuta, en lugar de afrontar su estado
36
en el taller con espontaneidad y naturalidad. A partir del segundo da se atreve a

participar en algunas propuestas, pero slo si implican pintar y siempre despus de
que lo hagan otros nios.
Pronto realiza conductas transgresoras que mayoritariamente copia de Sonia.

Adems efecta otras, que siendo fruto del miedo y la tensin, son interpretadas
como provocaciones, sin que tal intencin parezca producirlas; por ejemplo, romper
las pinturas e introducirlas en la boca con gran rigidez corporal. La consecuencia del
tiempo fuera le separa de la actividad que tiene que interrumpir y de sus referentes,
Sonia y los otros nios. Esta separacin ser una de las situaciones de peor manejo
de la frustracin en esta primera fase de su proceso arteteraputico. La respuesta al
tiempo fuera es una rabieta desmedida en la que patalea, agita sus brazos con ira,
se tira al suelo, llora de forma prolongada con un llanto muy agudo, con gran
ansiedad y angustia. Slo cesa o se atena tiempo despus de agarrar con sus
manos fuertemente a la arteterapeuta.
Intervenciones como ignorar su conducta o atender a su malestar slo con contacto
visual, no resultan un sostn suficiente, puesto que opinamos que demanda una
cercana fsica y vincular para poder confiar en que no ser abandonada, segn
analizamos. Tras la rabieta, queda una expresin de malestar e inseguridad mucho
mayor, con mirada baja y ausente.
En las primeras sesiones individuales, a pesar de haber asistido ya a cinco sesiones
grupales, an activa sus mecanismos de defensa; miradas hipervigilantes,
penetrantes y desafiantes, con un alto grado de agresividad, como respuesta
asociada al miedo. Creemos que ese miedo se incrementa por la ausencia de sus
compaeros y la introduccin de propuestas novedosas (marionetas, msica y
danza), diferentes de las usadas en talleres anteriores y que no le fascinan tanto
como dibujar o pintar. Estas miradas provocadoras son recibidas y sostenidas por la
arteterapeuta, suscitando en Sara un deseo de proteccin, que con tensin y tristeza
no duda en pedir. Cuando se le deja espacio para que exprese su malestar y ponga
en marcha sus defensas, sin enfados ni imposiciones externas, parece sentirse
aceptada y comprender que no hay peligro del que defenderse. Observamos que
reacciona positivamente a las intervenciones afectivas. Consideramos que el miedo
producido por su sensacin de inseguridad e indefensin, es sustituido por un deseo
de proteccin. Deducimos que cuando percibe que la arteterapeuta sobrevive a su
37
omnipotencia destructiva, descubre que no tiene tal poder creador o destructor,

contribuyendo al encuentro con sus lmites internos y externos. Pensamos que el
afecto y la proteccin que le brinda la arteterapeuta, le llevan a deshacer la fusin
con Sonia para sustituirla por la arteterapeuta.
Los juegos que introduce en las sesiones son fundamentalmente de naturaleza
presimblica, y consisten en sacar las pinturas de las cajas e introducir alguna de
nuevo; dice los nombres equivocados de los colores, y no los coloca ordenados;
otras veces amontona todas las pinturas sobre el papel, y luego las traslada a otro
sitio para empezar a dibujar. Con estos juegos, puede transformar y reorganizar sus
deseos, favoreciendo la construccin de la estructura cognitiva a travs de la
curiosidad y la investigacin del entorno.
Por otro lado, el hecho de ofrecer pinturas a la arteterapeuta e invitarle a pintar, lo
recibimos como un deseo de vincularse indirectamente. Inicia as dilogos plsticos
en los que ella misma establece el turno de cada una. Con frecuencia interrumpe de
forma impulsiva el de la arteterapeuta, pintando sobre lo que sta dibuja.
Recogemos reacciones emocionales si reconoce en el dibujo algo que intenta
repetir. Esto es evidente en el dibujo de la primera nia que la arteterapeuta dibuja,
en la que parece reconocerse, y desde una visin transversal queda plasmado de
forma muy explcita.
Suponemos que con la relacin intersubjetiva que proporcionan los dilogos
plsticos o co-creaciones, los juegos afectivos, el acompaamiento y el sostn,
comienza a construirse el vnculo teraputico. Estimamos que la sintona creciente y
la transmisin de afectos progresiva aumentan su sensacin de seguridad, al
sentirse acompaada, cuidada, protegida y querida a pesar de sus desafos.
Estimamos que Sara usa el arte como modo de exteriorizar sus deseos, evitando el
lenguaje y el contacto directo o dirigido hacia otra persona; sus miradas desafiantes
estn entrelazadas o entrecortadas con sus trazos; los dilogos que inicia son
fundamentalmente plsticos y evita el contacto visual directo; por el contrario, casi
no interacciona verbalmente y algunas de sus provocaciones son tambin a travs
de los materiales artsticos; pintar en la silla, en los juguetes, en el suelo, pegar a la
marioneta con su juguete, apropiarse de los materiales de los dems Sin embargo
no son suficientes para descargar sus emociones y controlar otras acciones como
pegar a otros nios o quitarles las pinturas.
38
2 fase: Invasin. (de enero a abril)
Creemos que tanto el vnculo arteteraputico, como los juegos o la intensa actividad
artstica que realiza con total entrega, le van procurando mayor sensacin de
seguridad. Detectamos que progresivamente va reduciendo ese miedo excesivo que
le impeda vincularse y comunicarse, abandonando la necesidad de simbiosis con
otra persona. Muestra de ello podra ser poder jugar al corro de la patata sin la
necesidad de darle la mano a la arteterapeuta ni a Sonia.
La rigidez y la expresin de malestar constante se reducen, muestra iniciativa y

decisin en los juegos, mira directamente a los ojos de la arteterapeuta con ms
naturalidad y comienza a exteriorizar alegra y entusiasmo. Podemos asociar esas
emociones positivas con su entrada en el taller, o con el encuentro consigo misma
cuando se reconoce en los dibujos de una nia que la arteterapeuta le dibuja, o
cuando juega a encontrar su nombre en su folio, que luego comentaremos.
Con frecuencia muestra resistencias al finalizar una parte de la sesin para pasar a
la siguiente, o bien para salir del taller. Pero los momentos en los que se evidencian
dificultades con el manejo de la frustracin y sensacin de inseguridad en esta fase,
se focalizan en la separacin de los materiales artsticos y en los momentos en los
que la arteterapeuta reparte su atencin con los dems nios.
Deducimos que la consolidacin del vnculo arteteraputico trae consigo la rivalidad

creciente con sus compaeros, con los que compite constantemente por llamar la
atencin. Pensamos que tanto la arteterapeuta como los materiales representan
para ella objetos de deseo y posesin por la actitud de dominacin que adopta hacia
ellos. Pero necesita diferenciarse para desarrollar su Yo separado de su No-Yo de
un modo saludable, de modo que se determinan los lmites para favorecerlo.
Detectamos conductas oposicionistas a tales lmites con respuestas de
autoafirmacin de su voluntad.
Opinamos que la existencia del vnculo arteteraputico, genera en Sara la vivencia

de prdida afectiva cuando la arteterapeuta se vincula con sus pares. Interpretamos
que lo percibe como una verdadera separacin, ante la que se rebela de diferentes
maneras; se acentan enormemente las invasiones del espacio plstico de la
arteterapeuta, que marca constantemente con sus huellas; o trata de llamar la
39
atencin quedando por encima de sus compaeros con gritos, golpes, imitaciones a
sus conductas con rabia, o desafiando los lmites con intencin transgresora.
Suponemos que quiere tener el control e imponer su voluntad sobre los materiales,
sobre sus compaeros y sobre la arteterapeuta de un modo muy invasivo.
Adems propone otros juegos espontneos diferentes a los de la fase anterior. En

una sesin individual imita a la arteterapeuta, repartiendo folios a sus compaeros
ausentes, mientras repite sus nombres. De este modo, consideramos que se
identifica con la terapeuta-agresor que se opone a sus deseos. Seguramente este
juego le ayuda a comprender la gestin de la atencin de la arteterapeuta por un
lado, y por otro estimula la satisfaccin de tener compaeros.
Cada da al inicio de la sesin, cuando se le entrega el folio con su nombre, ella dice
lo voy a buscar yo y juega repetidas veces. A medida que el proceso avanza va
cambiando la actitud durante este juego. Al principio lo busca seria, mostrando
sorpresa positiva cuando lo encuentra y compartiendo su hallazgo con una mirada
de complicidad hacia la arteterapeuta. Su ilusin al encontrarlo cada da parece
reportarle mayor alegra y tambin sintona con la arteterapeuta. Podemos inferir que
el encuentro con el signo que representa su identidad contribuye y afianza el
proceso de construccin de su Yo. De alguna manera pensamos que reclama
mediante el juego su propia presencia, producindole gran satisfaccin encontrarla,
autoafirmndose de un modo saludable.
Tambin se autoafirma con su intensa y productiva actividad artstica, exteriorizando

al mismo tiempo sus emociones. La exploracin con los materiales le origina
tambin ese encuentro consigo misma. La experimentacin con estos objetos de
deseo le produce gran satisfaccin, suponiendo para ella todo un mundo externo por
conocer. Adems puede llenar el vaco de la separacin de otros materiales o de la
arteterapeuta cuando sta atiende a otros nios. La creciente toma de control sobre
las tcnicas le proporciona seguridad, al mismo tiempo que contribuye a la definicin
de sus lmites internos y externos, como indican las investigaciones que hemos
explicado en el marco terico. Para el final de esta fase consigue el movimiento de
pinza de la mano con el que realiza cortes simples de un solo tramo.
40
En cuanto a la separacin con los materiales, detectamos importantes diferencias en

funcin de con quin tenga que compartir los materiales. Cuando se los pide la
arteterapeuta la frustracin es mucho ms tolerable; por el contrario, cuando los
tiene que compartir con sus compaeros la frustracin es mucho mayor. Tambin
existen diferencias notables en funcin del material que se le pida. Cuanta ms
fascinacin le causa, significativamente mayores son las dificultades para separarse
de l.
Los comportamientos inadecuados generados por estas situaciones, van

disminuyendo a medida que el proceso avanza, y la respuesta de la nia depende
fundamentalmente de la intensidad de la frustracin que la produce; cuando se le
pide una pintura trata de alargar el momento de su posesin con negativas; si se le
quita agita sus brazos con rabia; si los materiales son muy deseados se enrabieta; si
adems son las tijeras puede llegar a pegar a quien le separe de ellas.
En algunos momentos manifiesta emociones ambivalentes de alegra inicial, que se

transforma en una tristeza manifiesta, que ya no es inhibida. Tenemos suficientes
indicios para afirmar que estas emociones encontradas estn asociadas
directamente a las visitas y ausencias de sus padres, debido fundamentalmente su
la correspondencia temporal. El conocimiento de la llegada de su nueva hermanita
complica enormemente su situacin familiar. Parece que agudiza su deseo de ser
querida con exclusividad y agrava la frustracin de no ser la nica nia en el taller.
Este fuerte deseo, consideramos que sirvi de recurso resiliente con el que superar
su miedo al vnculo con la arteterapeuta en la fase anterior, y en sta incrementa el
miedo a perderlo. Pensamos que busca en la arteterapeuta y probablemente en la
estrecha relacin que mantiene con las tijeras durante las sesiones, las necesidades
afectivas que su madre no cubre.
Mientras que durante sus conductas eran ms invasivas usaba principalmente el

rojo, cuando dibuja garabatos con nombre el ojo u otros en relacin a su madre,
emplea el azul de un modo muy recurrente y con gran tristeza.
Adems, a menudo transgrede los lmites marcados por las normas del encuadre.
Contina cada da recalcando con un no que no quiere tiempo fuera y que no se
pueden realizar todas aquellas acciones que en sesiones anteriores le llevaron a ese
tiempo fuera. sta puede ser una estrategia para ir auto-controlando sus conductas,
41
adems puede ser una aceptacin del lmite externo que frustra su omnipotencia, y
una identificacin con la arteterapeuta-agresora que impone normas sociales.
A medida que el proceso teraputico, avanza todas estas dificultades se van

reduciendo; deja de invadir el espacio de los otros (aunque no siempre), y con
menos frecuencia el de la arteterapeuta; va respetando los turnos de juego con los
materiales, pero an no tolera compartir los ms deseados; va disminuyendo las
transgresiones, aunque al finalizar el tiempo fuera y regresar al juego, repite la
transgresin con frecuencia; adems se contiene sustancialmente durante ese
tiempo fuera.
3 fase: de incipiente aceptacin de los otros (abril a mayo)
A pesar de las complicaciones familiares que le suscitan irritabilidad, mayor

sensibilidad y emociones ambivalentes, creemos que ha ido adquiriendo suficiente
seguridad y tolerancia a la frustracin como para que el proceso de construccin de
sus lmites internos y externos sea adecuado. Este encuentro con el mundo le
proporciona un conocimiento sobre l, que le permite comprenderlo como un lugar
predecible. De este modo, el conocimiento y la comprensin del mundo afianzan a
su vez su sensacin de seguridad y su tolerancia a la frustracin.
La conductas que reflejan estas mejoras son las siguientes: deja de rivalizar con el
resto de nios, llegando a expresar verbalmente su deseo de que entren en la
sesin individual; se muestra afectiva con ellos dndoles un beso y un abrazo para
transmitirles su deseo de reconciliacin si se ha enfadado con ellos; slo
ocasionalmente adopta posiciones de dominacin sobre la arteterapeuta; mide los
lugares limtrofes de lo permitido y lo no permitido, sin llegar a rebasarlos,
autoajustando su conducta; acepta las consecuencias del tiempo fuera, llegando a
veces a sostener su frustracin ella sola; abandona las conductas provocadoras,
aunque an siente gran irritabilidad cuando tiene que compartir las tijeras y la
cuchara, nicos materiales de los que no tolera separarse.
El tiempo fuera es ya nicamente ocasional, y consigue sostener la frustracin de

vivenciarlo con un lloriqueo moderado. Slo necesita tocar la mesa de dibujo o ser
mirada por la arteterapeuta para contenerse.
42
Expresa y exterioriza sus emociones cada vez con ms espontaneidad, elimina la

rigidez si en algn momento aparece, y muestra emociones positivas habitualmente.
Adems, aumenta de un modo muy llamativo el empleo del arte para descargar su
frustracin y su tristeza cuando stas emergen, minimizando conductas menos
saludables. Trata de conseguir sus propsitos desde la seduccin al otro y no desde
la imposicin. Emplea as, modos ms apropiados para expresar sus emociones
negativas y sus deseos. Encuentra en el proceso creativo formas de expresar sus
emociones con libertad y de descargar sus frustraciones sin necesidad de un tiempo
fuera. No duda en mostrar su disgusto cuando algo le molesta, poniendo cierta
distancia vincular.
Al finalizar la terapia, las rabietas son respuestas puntuales tras visitas complicadas
con sus familiares o separacin de las tijeras.
Su sensacin de seguridad y tolerancia a la frustracin son evidentes en su forma de

moverse al caminar y acepta las consecuencias de sus conductas. Pero lo ms
destacado es comprobar que esa sensacin de seguridad y esa tolerancia a la
frustracin tambin estn presentes fuera del taller, saludando melodiosamente a los
extraos cuando su adulto de referencia le invita a hacerlo. Tras esta conducta
aparece en su expresin corporal emocin de orgullo, indicndonos con ella que su
auto-concepto es positivo.
La adquisicin del control de las tcnicas artsticas ha contribuido a fomentar la
sensacin de seguridad, siendo percibido no solo por ella sino tambin por sus
compaeros. Posiblemente esto influye en la posicin en la que le colocan dentro del
taller Samanta y Sabina, que an no tienen tanta destreza.
4.4. Resultados
A la vista de la evolucin del estilo de apego de la nia, hemos efectuado un anlisis

en el que se ha evidenciado un cambio significativo en la forma en la que sociabiliza,
tanto con sus pares como con personas adultas. Este cambio ha sido tal, que
habiendo comenzado el proceso arteteraputico con una expresin rgida y
congelada y con imposibilidad de vincularse con extraos, ha conseguido llegar a
interactuar con ellos verbalmente, adoptar una forma de estar y actuar segura y de
un modo relajado.
43
As lo corroboran adems los resultados de las entrevistas realizadas al personal de

la institucin que ha convivido con ella. Todos los entrevistados opinan que su
sensacin de seguridad y su tolerancia a la frustracin se han visto progresivamente
incrementadas fundamentalmente por los talleres de arteterapia. Tambin afirman
que sus relaciones con los otros han mejorado, adems de las rabietas y los
momentos en los que tena que compartir los juguetes. Sealan que las clases de
educacin infantil y la psicoterapia a las asiste han contribuido a estos progresos.
Algunos de ellos apuntan que el desarrollo evolutivo de la nia tambin ha ayudado
a que se produjeran dichos cambios, as como las el aumento de las visitas de la
madre y de los hermanos.
Ha resultado muy llamativo para ellos cmo la nia acepta el proceso de
acogimiento, que realiza poco despus de terminar los talleres. Al tercer da de
haber visto por primera vez a sus futuros padres, sale con ellos de la institucin
acompaada por Sabina, otra nia de la guardera que tambin asiste las sesiones.
Un da despus va ella sola, y al siguiente, que es fin de semana, duerme en su
nuevo hogar. Una semana despus abandona totalmente la institucin, contenta de
ser acogida por una nueva familia.
Tras un anlisis minucioso de lo que ha sucedido intra-sesin, en cada sesin, e

inter-sesin, del conjunto de las sesiones, hemos detectado determinados elementos
que han incidido directamente en su reparacin vincular. Estos elementos han ido
cambiando en funcin del momento del proceso, por lo que se han diferenciado tres
fases:
Una primera fase de formacin del vnculo arteteraputico en la que la nia, con
gran rigidez y expresin congelada, actuaba de forma evitativa, desafiante,
hipervigilante e incluso amenazante.
Una segunda fase de invasin del espacio y de apropiacin de los objetos o los
materiales. En ella muestra gran rivalidad con sus compaeros, con los que compite
a menudo de forma transgresora por llamar la atencin de la arteterapeuta. Adems,
muestra sus deseos de dominacin sobre ella.
Una tercera fase de inicio de aceptacin de los otros y separacin de casi todos los
objetos de deseo. Acepta con ello los lmites internos y externos que delimitan su
44
incipiente personalidad. La seguridad y la tolerancia a la frustracin que ha

adquirido, adems del vnculo arteteraputico que se ha formado, influyen en el
modo en que se relaciona con los dems, mostrando conductas sociales cada vez
ms saludables.
Tras desmenuzar y contrastar la informacin recogida por diferentes vas, se han

identificado los factores fundamentales que han podido contribuir a estos cambios.
Despus se han puesto en relacin con la teora, que ha permitido darles sentido e
interpretarlos adecuadamente. Tras una doble triangulacin que valida los resultados
del anlisis, con los constructos tericos, las reuniones y el seguimiento de la
psicloga de la residencia, las tutoras y las supervisiones, y las entrevistas al
personal de la institucin, se han diferenciado una serie de factores arteteraputicos
que son visibles y otros que no lo son y que sabemos estn presentes porque as lo
asegura la teora.
En cuanto a los que son observables, aunque han ido cambiando en funcin de la
fase del proceso arteteraputico, no los hemos clasificado temporalmente, con el
propsito de simplificar los resultados y clarificarlos. Como hemos analizado
detalladamente cada momento, hemos credo ms conveniente limitarnos a
responder a las preguntas de investigacin.
Pero antes de exponerlos, nos parece interesante remarcar dos recursos con los
que la nia contaba y que han sido fundamentales para el trabajo arteteraputico:
La fascinacin por la expresin plstica y por los materiales artsticos y un

buen desarrollo de su motricidad fina, han permitido:
- que muestre un inters incesante por el uso del arte como forma de
vincularse y de expresarse.
- que ponga en marcha su tenacidad a la hora de superar las dificultades
tcnicas o de control de los materiales artsticos que han incrementado una
mayor sensacin de seguridad.
El deseo de ser querida con exclusividad en un primer momento le ha
permitido entrar, estar y actuar en las sesiones individuales sin su aislamiento
inicial y sin la necesidad de acceder a ellas sin mimetizarse con una
compaera.
45
Procedemos ahora a sealar cmo el arteterapia ha ayudado a aumentar la

sensacin de seguridad y la tolerancia a la frustracin como modo de reparar
su trastorno vincular segn las conclusiones del anlisis:
a) Permitiendo la emergencia de los juegos que la nia propone de forma

espontnea. Hemos visto en la parte terica que proponen estos juegos porque
cubren sus carencias en base a las capacidades evolutivas que presenta y de
sus circunstancias particulares.
b) Sintonizando con la nia para la creacin de un vnculo arteteraputico slido.

Esto se ha conseguido:
- a travs de una mirada atenta, afectuosa y ajustada a los diferentes estados
emocionales.
- a travs de dilogos plsticos que ella misma inicia. Adems, han dado lugar
a dibujos de una nia con sus caractersticas que la arteterapeuta le traza y
con los que se reconoce.
- buscando y correspondiendo a la complicidad de la nia durante los juegos.
Por ejemplo en el juego de buscar su nombre en el papel. Esta complicidad
crea y refuerza el vnculo arteteraputico.
- a travs de la aceptacin de las emociones negativas de la nia y
sobreviviendo a ellas.
c) Posibilitando vas de expresin de sus emociones positivas y negativas, que

favorecen su transmisin y su descarga de un modo sano.
d) Proporcionando experiencias suficientemente frustrantes elaborables por ella

misma, pudiendo contar con un sostn ajustado para que ella misma se pueda
autorregular. Estas experiencias se han realizado de la siguiente forma9:
- con la separacin de los materiales y de los juegos. Tal separacin se
produce por turnos de juego, por el cambio a otra propuesta o por el fin del
taller. La frustracin es proporcional a la fascinacin por el material y por el
juego, y junto con la siguiente son las experiencias que originan mayor grado
de frustracin.
- con el establecimiento de un tiempo fuera que termine con la accin que la
nia no puede auto-regular, o bien que sirva de consecuencia a una
9 Se han ordenado segn el grado de frustracin que le provocan.
46
transgresin. La frustracin es mayor en funcin de la distancia fsica con el

espacio de juego y tambin emocional con la arteterapeuta.
- con el reparto de la atencin de la arteterapeuta hacia otros nios.
- con la separacin de la arteterapeuta y del taller al finalizar la sesin.
- con las dificultades de las tcnicas artsticas. La falta de dominio sobre los
objetos es una resistencia a su voluntad, sin embargo ha sido de todos los
recogidos el menos frustrante.
e) Proporcionando experiencias que aumenten su sensacin de seguridad de

estos modos:
- con el vnculo arteteraputico.
- con la progresiva toma de control de las tcnicas artsticas.
- con el encuentro consigo misma cuando juega a buscar su firma en el papel,
o bien cuando se auto-reconoce o identifica en el dibujo de la nia que la
arteterapeuta le traza. Cuando el nio se reencuentra con su Yo obtiene la
seguridad de que existe y es diferente del resto, No-yo.
Habiendo sealado todos estos elementos clave en el caso que se investiga,

debemos aadir algunos factores no observables que sabemos que estn presentes
porque as lo expresa la teora. Aunque se han tenido en cuenta a la hora de realizar
el anlisis, queremos diferenciarlos ya que aparecen por defecto cuando el nio
garabatea. Son experiencias que segn los expertos aumentan la sensacin de
seguridad con:
- el encuentro consigo misma en el espacio plstico. La teora sobre el
garabateo afirma que el nio cuando dibuja se reencuentra consigo mismo.
- la comprobacin de que su accin con materiales tiene unas consecuencias
que se fijan en una huella que transforma la realidad. Esta comprobacin le
procura estabilidad y le permite predecir las consecuencias de sus acciones
sobre los objetos a medida que toma el control.
47
5. CONCLUSIONES
Con todo lo que hemos expuesto y en base a las preguntas de investigacin que se
formularon al inicio, podemos afirmar que el arteterapia s puede ayudar a reparar
los problemas vinculares de una nia de entre 2 y 2 aos y medio institucionalizada,
con un posible estilo de apego inseguro-desorganizado con sintomatologa
patolgica.
A la luz de los resultados concluimos que el arteterapia cuenta con una serie de
ingredientes fundamentales para el trabajo con nios institucionalizados en la etapa
evolutiva de la nia estudiada, con la misma sintomatologa, las mismas
caractersticas y el mismo contexto. A pesar de que los resultados obtenidos no son
generalizables, consideramos que algunos elementos van a estar presentes en el
trabajo arteteraputico de todos los nios siempre que se encuentren en momentos
y situaciones similares a las mencionadas. Y aunque podemos encontrarlos en otros
mbitos, seguramente en el nuestro juegan un papel diferente. Nos referimos por
ejemplo, a que no suponen lo mismo para un nio de 2 aos y para un adolescente
el uso de los materiales artsticos, porque la significacin que le dan no es la misma.
Esto no implica que para el adolescente su relacin con los materiales no sea
importante.
Realizadas estas aclaraciones, y teniendo en cuenta el proceso arteteraputico de

los nios que han compartido taller grupal con Sara y las teoras explicadas que
fundamentan la investigacin, creemos que algunos de estos elementos son clave y
van a aflorar en el trabajo con otros nios como la estudiada:
a) Los objetos-materiales artsticos no slo como utensilios con los que explorar,
sino principalmente como objeto de deseo y posesin, con una carga
emocional importante, como si de un verdadero objeto transicional se tratase.
Los materiales tienen la cualidad de sostener al nio, sirviendo de sustituto
del arteterapeuta... Separarse de ellos representa separarse de la funcin
materna poniendo de relieve sus dificultades de apego.
b) La expresin artstica les permite exteriorizar cosas que no pueden con otros
lenguajes. Para los nios de estas edades el lenguaje verbal es an muy
carencial y en s mismo puede ser motivo de frustracin. Adems el lenguaje
48
corporal est demasiado vinculado a la accin y puede conducir a

comportamientos no deseables, dadas las serias dificultades que an tienen
para frenarlas.
c) El contacto fsico y el afecto explcito son fundamentales para la formacin y

fortalecimiento del vnculo arteteraputico.
d) El arte puede ser un modo de interaccin ms accesible que otros, puesto

que permite que la relacin vincular sea ms suave y progresiva, ms
indirecta. Adems facilita el auto-reconocimiento en lo que el otro aporta,
generando sintona.
Estos elementos van a aparecer posiblemente con un grado o intensidad diferente al

modo en que han afectado al proceso de Sara. No obstante no podemos precisar el
valor de dicho grado o intensidad, del mismo modo que no podemos hacerlo con los
elementos de los resultados obtenidos en esta investigacin. La naturaleza de la
propia investigacin y los instrumentos que se han empleado para llevarla a cabo, no
son de naturaleza cuantitativa, de modo que no pretenden ni permiten cuantificar
resultados.
Otra limitacin que entraa la investigacin es la ausencia de registros audiovisuales

de los talleres, fundamentalmente de los grupales. Las interacciones entre los nios
son con frecuencia rpidas y los ojos del observador-participante a veces no pueden
recoger las que se producen al mismo tiempo. Adems, en determinados momentos
de la actividad artstica el nio expresa diferentes emociones que cambian
rpidamente, sucedindose de un modo difcil de recordar en el diario de campo. La
subjetividad de los investigadores, tambin ha podido influir en la recogida de
informacin, el anlisis o la interpretacin de los datos de diferente forma a la que
hubieran realizado otros investigadores. Sin embargo, reivindicamos ese grado de
subjetividad y la defendemos como necesaria en personas humanas que tratan de
comprender y explorar asuntos igualmente humanos.
De igual manera, despus de tomar conciencia sobre ello y adoptar una postura
reflexiva y crtica, consideramos que los resultados estn suficientemente validados
con una doble triangulacin.
49
Antes de terminar, queremos abrir camino a otras investigaciones que puedan

realizar un estudio ms exhaustivo de lo que cada material o tcnica artstica en
concreto pone en juego, en relacin al aumento de la sensacin de seguridad de los
nios en esta etapa evolutiva. As como se encuentran investigaciones que
profundizan en el garabateo, podra ser interesante hacerlo sobre el uso de las
tijeras, o de ingredientes de cocina, y las implicaciones psicolgicas que podran
tener. Hemos observado en varios nios del taller que con el uso de las tijeras
exteriorizan un alto grado de rabia al finalizar el corte, al cerrar la pinza de la mano.
Nos ha llamado la atencin el modo en que se moviliza esa emocin justamente con
dicho material. Tambin hemos detectado cierta predileccin en todos los nios por
el juego con los ingredientes de cocina que les hemos ofrecido, puesto que
combinan los juegos presimblicos de llenar, vaciar con lo sensorial tctil, el agua
y la alimentacin10.
Adems, hemos registrado verdadera fascinacin por la fotografa y podra resultar

para ellos un modo de descubrir lo desconocido desde el entusiasmo. Sabemos que
para muchos nios con problemas de apego, los espacios y las personas
desconocidas son generadoras de un miedo patolgico.
Esperamos que estos interrogantes, sobre lo que ponen en juego los distintos
materiales en el nio de entre 2 y 2 aos y medio, ayuden a profundizar an ms en
la interesante asociacin de conceptos que hemos enunciado, dadas las reflexiones
y resultados de la investigacin. Nos referimos a la relacin que creemos que existe
entre el objeto transicional winnicottiano y lo que el objeto artstico representa para el
nio muy pequeo.
Pudiendo conocer a fondo la esencia de lo que los materiales suponen para el

participante, seguramente podamos ajustar nuestra prctica arteteraputica con
mucha ms facilidad.
10
Winnicott (1970) advierte de la gran importancia que tiene para el nio su relacin con la
alimentacin.
50
6. REFERENCIAS
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54
7. ANEXOS
7.1. Anexo 1: Informe de la evolucin de la nia
Se observa una evolucin muy favorable en cuanto a su forma de estar, ntimamente

ligada a su sensacin de seguridad y a la gestin que realiza de sus propios
recursos para autorregularse. Resulta llamativa la velocidad a la que se realizan los
cambios que se especifican a continuacin y su capacidad para poner en marcha
aquellos recursos que adquiere.
En la primera sesin, saca unos juguetes y se asla de las dinmicas con su juego,
como tambin hace Sonia, otra participante. En las siguientes copia las conductas
de Sonia. Entra en el taller despus de ella, habla slo al mismo tiempo que ella y
slo participa del corro de la patata si esta le da la mano. Durante estas primeras
sesiones, se resiste en todo momento a establecer el contacto visual con la
arteterapeuta. Sin embargo, durante el juego afectivo en la fase de despedida, se
aproxima de espaldas y disimuladamente a la colchoneta, donde se voltea a los
dems nios mientras se les hace cosquillas. Cuando se le incluye en el juego
responde con una sutil sonrisa, pero evitando an la mirada. Cabe destacar la
expresin facial extremadamente seria que mantiene permanentemente, adems de
la rigidez, la tensin, el malestar y la mirada de tristeza inhibida.
Observamos en la figura 1 trazados en ngulo la mayora de ellos con el vrtice en

punta. Tambin realiza lneas errantes que llenan todo el espacio. Los colores se
combinan con fuertes contrastes con predominio del amarillo omnipotente que
potencia las unidades grficas del rosa y el azul. Se aprecia la rigidez, cierta
agresividad en las angulosidades y el color y un reflejo de su Yo omnipotente que
todo lo inunda. Se advierte falta de orden y armona.
Durante el perodo del taller con formato de gran grupo, entra ms tarde por la visita
de sus padres. Lo hace aferrndose a su objeto transicional, nada comunicativa, ni
participativa, con expresin de disgusto y tristeza; o bien con una sonrisa rgida y
tensa. La tensin corporal le lleva a romper las pinturas y a introducirlas en la boca
llegando a masticarlas. Adems, se suma a las conductas provocadoras de Sonia, o
bien las inicia ella misma.
55
Figura 1. Garabato con tensin, Sara

(23/10/13), sesin grupal.
Las intervenciones de la arteterapeuta an no se ajustan a las conductas de la

participante por una falta de adecuacin a la nia, a su capacidad, forma de
expresarse, forma de actuar Sara es separada a gran distancia del espacio de
Figura 2. Garabato con tensin, Sara (27/11/13), grupal
56
juego, provocndole rabietas exageradas que no llega a elaborar, por la ausencia de

un sostn suficientemente bueno. La distancia fsica con la arteterapeuta y el grupo
aumenta su malestar y parece producir sensacin de desamparo en la nia.
Figura 3. Garabato de descarga, Sara (27/11/13), grupal.
Podemos ver en esta imagen que utiliza nicamente el color rosa. Adems su ropa
es mayoritariamente rosa, su goma del pelo tambin lo es, y suele elegir el rosa
como primera y ms frecuente opcin cuando elige los colores en el taller. Los
trazados estn concentrados en el centro del papel empelando ahora el contraste
entre angulosidades muy cerradas y algo titubeantes y otros trazados en ngulo con
el vrtice ms redondeado realizados con ms fluidez. Llaman la atencin las lneas
entrecortadas dibujadas con gran presin y tensin, con el rostro como congelado.
Tras este dibujo, realiza un golpeteo de descarga (Figura 3), expresando rabia,
tensin y tristeza en la accin y en su rostro.
Las reuniones con la psicloga del centro ayudan a ajustar las intervenciones, y a
partir de la primera sesin individual, la interaccin es cada vez ms acompasada.
La escucha focalizada permite ir conectando con la nia. Las expresiones
hipervigilantes, desafiantes, penetrantes y agresivas que Sara dirige a la
arteterapeuta son observadas con mirada neutra y sin juicios de valor. Se deja
espacio a la expresin del malestar, aceptando la exteriorizacin de emociones
negativas. Durante el tiempo en que la participante desafa a la arteterapeuta, sta
57
adopta la actitud de acompaar, observar lo que la nia le expresa, manteniendo

proximidad fsica. La nia termina dejando a un lado sus miradas provocadoras,
pidiendo afecto y proteccin.
Podemos apreciar en la figura 4 el reflejo de la actitud transgresora descrita en la

primera sesin individual, que tambin aparecer en la segunda. Vemos la tensin
en la presin del trazo, rgido y entrecortado, que combina de forma entrelazada con
miradas amenazantes. Emplear este tipo de trazados longitudinales que no
respetan los lmites del espacio plstico en situaciones de frustracin o en las
desafiantes.
Aunque tambin se extiende por la mayor parte del papel, no se aprecia el deseo de
llenarlo todo que tiene en otros dibujos.
Figura 4. Con mirada desafiante, Sara (3/12/13), primera sesin individual
A continuacin ofrece a la arteterapeuta pinturas y termina realizando con ella un

tipo de dibujo al que hemos denominado como co-creacin, a modo de dilogo
plstico, que organiza por turnos de dibujo (figura 5). Las solicitar en numerosas
sesiones individuales en las que cada vez habr mayor compenetracin y sintona.
En las sesiones grupales, deja de participar slo cuando lo hace Sonia, y comienza
a exigir dar la mano a la arteterapeuta, en lugar de a la compaera mencionada,
58
para jugar al corro de la patata. Se atreve a pedir que se le dibuje su mano, pero
siempre despus de que lo hayan hecho otros nios.
Figura 5. Co-creacin 1, Sara (3/12/13), primera

sesin individual
Con la divisin del gran grupo en dos, se cambia el da en que le toca taller grupal.
Esos das permanece en la sala de juegos contigua al taller, desde la que se puede
ver, a travs de la cristalera de la puerta, el taller y sus compaeros dibujando.
Cuando vuelve de la visita de sus padres, se queda mucho tiempo mirando a sus
compaeros con tensin y tristeza, parece esperar a que se le deje entrar. Cuando
la arteterapeuta le dirige una mirada de afecto y una ligera sonrisa relaja su
expresin.
Se observa en las siguientes sesiones de pequeo grupo, que su rigidez se suaviza

y entra sin objeto transicional. Deja de romper las pinturas, pero aumentan las
conductas transgresoras; pintar el suelo, las sillas, los juguetes de la sala, comerse
las pinturas, pegar a otros nios cuando cree conveniente, al mismo tiempo que
Sonia. Durante el tiempo fuera llora desbordada por la ira y la rabia; se tira al suelo,
patalea La arteterapeuta se sienta en el suelo a su lado y espera atenta y
pacientemente a que se tranquilice. La nia le coge de la mano tras la descarga
59
emocional, y luego le pide un abrazo. Cada da al entrar, dice que no quiere tiempo
fuera, y que ella no va a ir. Toma la iniciativa en algunos juegos, pero an contina
muy seria y con cara de malestar, como insegura.
La introduccin de materiales nuevos suscita en ella curiosidad y deseo de

poseerlos, disfrutando enormemente en la experimentacin. El placer sensorial le
relaja, y contenta, aplaude con las manitas cubiertas de pintura, rellenando con su
huella de identidad todo el espacio (figura 6).
Figura 6. Huella de identidad, Sara

(18/12/13), sesin grupal
La arteterapeuta le ofrece pintura con la mano, y ella, muy delicadamente, la coge

con su dedito embadurnado. En la segunda parte de la sesin, busca el afecto de la
arteterapeuta y compite con juegos de miradas con Sonia.
60
Figura 7. Expresin de tristeza, Sara (9/1/14), sesin grupal
Tras la interrupcin del taller por las vacaciones de navidad, su competitividad por la
atencin es ya hacia todos los nios, de forma constante y durante la mayor parte de
la sesin; solo con que la mirada de la arteterapeuta se dirija a otro nio ya se come
las pinturas; pinta el suelo y las sillas; se apropia de las pinturas de los dems; habla
gritando mientras lo hacen los otros; da golpes en la mesa; mira con rabia a sus
compaeros; grue; se enfada; no respeta los turnos de juego.
La cuidadora informa de que la visita del da anterior de su madre le ha dejado muy

afectada. Los dibujos de las figuras 7 y 9 dibujadas con rostro muy triste, transmiten
agitacin interior, aunque ya se puede apreciar la seguridad de la postura corporal y
de la accin tambin en ellos.
61
Figura 8. Elaboracin de la tristeza, Sara (9/1/14), grupal
Figura 9. Primera nia en la que se reconoce, Sara (14/1/14), individual
62
En la siguiente sesin parece contentarle que le toque taller, pero al entrar no ocupa
su lugar, quedndose de pie, con la mirada hacia abajo, sin establecer contacto
visual y pide, por primera vez sin que haya un incidente previo, un abrazo
gestualmente. Est enferma, con la cara exageradamente hinchada, y
probablemente por ello ms sensible.
Durante el dilogo plstico o co-creacin (figura 8) que inicia, sorprendida por el

dibujo de una nia, dedica gran parte de la sesin a jugar con ella como si de una
mueca se tratase; esconderla y encontrarla, a trasladarla, a levantarla hasta la
altura de sus ojos, con una gran sonrisa y exclamaciones de jbilo. Es el da que
ms alegra y diversin exterioriza, que puede ser originada por su auto-
reconocimiento en el dibujo. Como con todos los dibujos que la arteterapeuta realiza
con ella, incorpora elementos que pueda conectar con Sara. La nia del dibujo lleva
su misma camiseta, de color rojo. Ambas son rubias, con la misma melena, el mismo
peinado y la misma goma de pelo que lleva cada da. Sin embargo, se le dibujan
nios, o nias con otro peinado u otro color de pelo, estructura facialque no le
satisfacen de la misma manera, pidiendo de nuevo que le pinte una nia.
Contina jugando con las cajitas de pinturas, y al ver que va a romper una de ellas,
se le retira. Ella se queda mirando muy seria a la arteterapeuta, y luego le pide un
abrazo.
Figura 10. Pinta los labios, Sara (21/1/14) sesin individual
63
Cuando est jugando con el agua para lavar las manos, la arteterapeuta le cierra el
grifo y Sara le responde pegando. Tras sus miradas amenazantes, busca afecto y
proteccin.
En la siguiente sesin individual, dice que quiere que entren sus compaeros, pero
pasados unos segundos cambia de opinin. Durante la sesin habla de ellos, y en el
momento de lavar las manos, sale corriendo a buscarlos antes de continuar la
continuar. Pide el dibujo de una nia a la que pinta los labios de rojo (figura 10).
Despus se los pinta ella misma, mirando a la arteterapeuta con cara de
satisfaccin. Despus realiza el dibujo armnico de la figura 11 en el que se
transmite la energa positiva que le ha generado el dibujo anterior. Cuando la sesin
termina, dice que no quiere salir y pide volver a jugar o volver a pintar. Repite estas
conductas en repetidas sesiones.
Figura 11. Expresa ms alegra, Sara (21/1/14), individual
Mientras la rivalidad con sus compaeros se mantiene en las sesiones grupales,

con constantes provocaciones y dificultades para respetar los turnos de juego,
abandona las rabietas durante el tiempo fuera, conteniendo la frustracin con un
lloriqueo moderado. La arteterapeuta ya no se sienta a su lado y a su altura para
sostenerla, es suficiente el acompaamiento de la mirada desde cierta distancia. Sin
embargo, cuando vuelve al juego suele repetir la misma transgresin, y el regreso al
64
tiempo fuera es algo ms frustrante. Expresa su rabia agitando sus manos, al tiempo
que da un pequeo salto y luego llora contenida. Para contenerla, se le explica que
estar solo un poquito, y cuando ese tiempo pasa se le refuerza con un beso.
Poco a poco, va reduciendo la competitividad con los otros nios y los introduce
mediante el juego simblico en las sesiones individuales. Juega a que ella es la
arteterapeuta, y reparte los materiales como si los dems estuvieran en la sesin,
integrando a la arteterapeuta como una participante ms. Su sensacin de seguridad
es ya claramente perceptible; entra con decisin en el taller, muy contenta de
hacerlo. Cada da juega varias veces a buscar su nombre en el folio con mucho
entusiasmo y dedicando miradas de complicidad a la arteterapeuta. En los juegos
afectivos del final de la sesin se muestra confiada en los zarandeos.
Adems seala los lmites y las normas del taller sin sobrepasarlas. Aunque, se
apropia de los materiales nuevos diciendo que son suyos, marca los folios de la
arteterapeuta como si tambin lo fueran, y se impone a menudo sobre ella. Es muy
notorio en la parte del juego afectivo colocndose en posicin corporal de
dominacin hacia la arteterapeuta.
Figura 12. Frustracin con seguridad, Sara (30/1/14), sesin grupal
En la figura 12 exterioriza frustracin de no conseguir el mvil para tomar fotografas

y para ver de forma interactiva el banco de imgenes. Podemos apreciar las
65
notables diferencias de los trazos con respecto a los de la figura 3. Aunque ambos
son usados para sacar la frustracin, se observa en este la ausencia de la rigidez y
discontinuidad del anterior, a pesar de que ambos sobrepasan los lmites del papel.
Figura 13. Descarga de agresividad, Sara (6/2/14), sesin grupal
En las grupales progresivamente va soportando la frustracin de no tener la

exclusividad de la atencin y descarga su rabia sobre los dibujos, dejando a un lado
las transgresiones que trataban de llamar la atencin. En la figura 13, la descarga se
realiza con estos amplios movimientos pendulares, de extremos afilados y en color
rojo, que sobrepasan intencionadamente los lmites del papel. Sin embargo, no se
acompaan de una actitud transgresora, el dibujo, por s mismo es suficiente para
contener su rabia.
Cuando juguetea y se acerca a la provocacin, sin llegar a realizarla, se contiene

diciendo no, o bien se le recuerdan los lmites, que los materiales y los folios no
son suyos, que no se comen las pinturas..., verbaliza vale y muestra aceptacin.
Al mismo tiempo va tomando el control del dibujo, e impone los turnos de co-
creacin con iniciativa, queriendo comenzar y terminar ella, como se puede ver en la
figura 14, un da antes de dibujar la figura 13.
66
Figura 14. Dibuja la cara de la nia, Sara (4/2/14), sesin individual
En esta ocasin ofrece una pintura rosa a la arteterapeuta, quien la cambia por una
amarilla para comenzar por el pelo, y le pide que pinte una nia. Vuelve a coger el
rosa para pintarle la goma del pelo, Sara coge el rojo para pintar la goma y extiende
los trazos por el papel. Despus, la arteterapeuta realiza un trazo rosa que delimita
el hombro-brazo de la izquierda. Sara coge el rosa y con gran concentracin traza su
correspondiente simtrico, y seguidamente el simtrico del vestido. La gran
concentracin que exige la situacin espacial de los trazados, cargan de tensin a
Sara, quien realiza el golpeteo de la derecha.
Terminado un dibujo, comienza el siguiente con el crculo central, mientras pide otra
nia. La arteterapeuta dibuja ptalos alrededor y Sara protesta con un no!, una
nia!. Golpea con rojo en su lado del papel y contina en su papel al comprobar que
la nia no aparece. Cuando la arteterapeuta dibuja con rosa la nia saliendo del tallo
de la flor, la participante exclama: una nia!!! con una amplia sonrisa, y la pinta
por encima con cera roja, como si tambin la sacase de la flor. A continuacin pinta
de verde la cara, y cuando la arteterapeuta coge el amarillo ella tambin lo hace, y
con tmperas slidas pinta otra nia en el otro extremo del papel. Finalmente
relaciona ambos dibujos con gestos fluidos.
67
Figura 15. Dibuja a la nia a la derecha, Sara (4/2/14), sesin individual
A la siguiente sesin individual, asiste con rostro de malestar, muy seria. Descarga
su rabia y su tristeza pintando en la figura 16 a mam, como ella dice, con el
golpeteo azul de la cera blanda. Pide otro folio y cambia a otra cera roja como se
puede ver en la figura 17. En la segunda propuesta, de tmpera slida, retoma los
dibujos que haba dado por terminado. Es la nica vez que se observa esta accin
en el taller. En primer lugar, sobre la figura 16, dibuja con tmpera slida amarilla y
roja lo que se puede interpretar como la figura de su madre. En segundo lugar,
redondea con verde el espacio que queda entre las manchas roja y verde que con
las creemos que representa la cabeza, donde haba descargado con el golpeteo azul
su tristeza. Y lo finaliza terminando de rellenar la superficie con una serie de
trazados verdes. Prosigue colocndose de pie, entre las piernas de la arteterapeuta
recuperando el siguiente dibujo, figura 17. Desde esa posicin pinta con tmpera
azul sobre rojo con inmensa tristeza. Al final de la sesin dice con enfado mam no
viene y pap no me quiere y coge de la mano con profunda tristeza a la
arteterapeuta. En el juego afectivo busca posicin corporal de dominacin sobre de
la arteterapeuta, le pide que le ensee el vientre, el ombligo, y se niega a salir de la
sesin.
68
Figura 16. Garabato con nombre mam, Sara (11/2/14), sesin individual
Figura 17. Expresando gran tristeza, Sara (11/2/14), sesin individual
En las siguientes sesiones individuales, se muestra especialmente contenta porque

entra ella sola, e intenta que todos vean que es la elegida. Canta alegre mientras
69
dibuja, pero contina muy invasiva (figuras 18 y 19) y realiza aquellas cosas que no
se le permiten en otros contextos pero s en el taller, como pintar la mesa, pintarse la
cara, las manos, los brazos.
Figura 18. Invasiva autoafirma su Yo, Sara (13/2/14), sesin grupal
Acta con el impulso de invadir el espacio de los dems, tanto de la arteterapeuta

como de sus compaeros, y con frecuencia pinta los folios de los dems,
marcndolos con trazos como en la figuras 18 y 19, o bien con golpeteos. Y
fundamentalmente pinta con rojo, especialmente con la tmpera slida roja.
Su expresin y sus conductas hace tiempo que se interpretan como espontneas, no

inhibe sus emociones sean positivas o negativas. Los lazos afectivos entre
participante y arteterapeuta se perciben como slidos y se dedican muestras de
afecto, como un beso de bienvenida o despedida, apoyo afectivo de la arteterapeuta
cuando la nia lo necesita; adems, se resiste a salir de la sesin, a que la
arteterapeuta se vaya, Cuando la arteterapeuta le dice que ha hecho algo
inapropiado, pone cara de malestar y deja de hacerlo.
70
Figura 19. Invasiva, Sara (13/2/14), sesin grupal
Algunos das, pide permiso para coger los materiales, sin invadir el espacio. Cada
vez es ms comunicativa, sonre con naturalidad frecuentemente, y cuando muestra
emociones negativas suelen desaparecer en el transcurso de su actividad artstica,
especialmente si recorta con las tijeras, objeto de deseo ms preciado.
Figura 20. Recorta con las tijeras, Sara (11/3/14), sesin individual
71
Aunque adquirir ms tarde su control, les dedica gran concentracin y

perseverancia. Explora con ellas sin aceptar ayuda, con gran resistencia a separarse
de ellas al finalizar la propuesta. Cuando tiene que compartirlas con sus
compaeros, vuelve a la rabieta exagerada y respondiendo con violencia.
Figura 21. Los ojos con boli verde, Sara (18/2/14), individual
Tambin muestra gran deseo de posesin del boli (figura 21), el lpiz (figura 23), la
cuchara (figura 25) y el pincel (figura 28). Le cuesta compartirlos, pero consigue
hacerlo, sin suponer una separacin tan dolorosa como las tijeras.
Figura 22. Los ojos con profunda tristeza, Sara (18/2/14), individual
72
Progresivamente va adquiriendo mayor control del dibujo y comienza a dibujar el

ojo con insistencia, con todos los materiales, como se pueden ver en las figuras 21,
22 y 23. Adems llega a representar caras reconocibles (figura 24), mientras
enumera sus partes; el ojo, otro ojo, la boca, la cara.
Figura 24. La cara, Sara (6/3/14), grupal
Figura 23. Ojos, Sara (20/3/14), grupal
73
Varias semanas ms tarde, ya pide las cosas por favor, respeta el espacio, adems,
voluntariamente presta las tijeras a la arteterapeuta, tolerando la frustracin, que
manifiesta con la forma de agitar las manos. Sin embargo, llegado el momento,
expresa su enfado de la siguiente manera. Simula lentamente que corta su dedo, la
mesa, su ropa, su cuello, el de la arteterapeuta, simula que le da patadas, seria,
con cierta frialdad en la mirada, pero sin verdadera actitud de llevarlo a cabo.
Seguramente el sufrimiento por la rabieta del da anterior, producido por la
imposicin de prestar las tijeras de la arteterapeuta, y la proximidad del nacimiento
de su hermana, la ha enfadado. Esta actitud la repetir dos semanas despus, y
cuando la arteterapeuta le pregunta si quiere hacerle pupa, ella contesta no en
tono de broma. Sin embargo, en la parte del juego afectivo, se evidencia total
confianza en la arteterapeuta, a diferencia de otros nios que se agarran
fuertemente para no caerse cuando son volteados. Ella se suelta y se relaja por
completo con una sonrisa.
Figura 25. Con la cuchara, Sara (3/4/14), grupal
Pocos das despus ya no rivaliza con otros nios, incluso solicita que entren a la
sesin individual. Cuando se siente molesta con alguno de sus compaeros, le
acaba dando un abrazo y un beso para reconciliarse. Comparte con ellos todos los
materiales, a excepcin de las tijeras. Es el material que ms intensamente le ayuda
a sacar emociones; rabia, tristeza, tensin. Siente verdadera fascinacin por ellas,
por controlarlas, por recortar, rasgar y romper.
74
Figura 26. Los ojos, con intensa tristeza Sara (8/4/14), individual
Aunque con frecuencia exterioriza alegra, al recibir a la arteterapeuta, al pintar, al

entrar en el taller se observa que sus emociones varan en funcin del momento
de la sesin, del da, del proceso artstico. Existe una correlacin entre la ausencia
de sus padres a las visitas semanales y la expresin de tristeza, rabia y malestar al
entrar a la sesin o durante el proceso artstico. Muestra una actitud ambivalente
hacia ellos, hablando con cario y dulzura, y al momento siguiente con desprecio,
rabia y tristeza. Esta ambivalencia se ve aumentada cuando se acerca el nacimiento
de su hermana, pero an mucho ms a partir del 31 de marzo, cuando su madre
asiste a la visita con el beb. Al da siguiente, al comienzo de la sesin individual
una cuidadora verbaliza en su presencia que su madre ha dado a luz, y Sara sin
mediar palabra llora con una intensa tristeza. A partir de ese da los ojos que dibuja
son mucho ms pequeos, principalmente azules aunque en alguna ocasin los
traza con negro y cargados de emocin, como se puede observar en las figuras 26 y
27. Comienza a introducir a las sesiones un beb de juguete, est muy triste, ms
susceptible y ansiosa. La separacin de las tijeras es an ms difcil, de modo que
se evita en cierto modo que tenga que compartirlas.
75
Figura 27. Rellena los ojos de azul, lgrimas? Sara (1/4/14), individual
Observamos en las figuras 26 y 27 que los ojos que siempre los dibuja en azul que
dibuja son cerrados y colocados con orden y simetra. En la 27, los rellena, como si
de lgrimas se tratase y a la derecha realiza un golpeteo muy leve sobre ellos. Los
dems dibujos que realiza los rompe con furia, rabia, ira.
Figura 28. Con pincel, Sara (22/4/14), individual
76
A pesar del malestar que le produce tal noticia, a medida que avanza cada sesin,
dibujando, jugando, y sobretodo recortando, van desapareciendo sus emociones
negativas.
Figura 29. Los ojos grandes, Sara (13/5/14), ltima individual
Los ojos se vuelven ms grandes, a modo de espiral y desaparece la tristeza, como

podemos ver en la figura 29, sin embargo no abandona el azul para dibujarlos.
Contina explorando con seguridad como vemos en los trazos de la figura 30.
Figura 30. Con seguridad, Sara (13/5/14), ltima individual
77
Sus conductas transgresoras y provocadoras quedaron muy atrs, aunque contina

jugando a definir los lmites que se le ponen. Simula que realiza conductas no
permitidas sin llegar a ejecutarlas y realiza aquellas que fuera del taller no se le
permiten, pero dentro s, como pintar la mesa o pintarse la cara. Solo de forma
ocasional cruza el lmite lentamente, pero cuando se le seala, deja de hacerlo. Sin
embargo, an tiene grandes dificultades para compartir las tijeras y la cuchara, sus
materiales ms preciados.
Con la llegada del buen tiempo, algunas sesiones se realizan en el exterior, y se

aprovecha la presencia de unos trabajadores de la construccin, a quienes ella no
conoce, para ampliar sus experiencias con los otros. A pesar del miedo que muestra
a los desconocidos, escondindose detrs de la arteterapeuta y mantenindose a
gran distancia, se detecta bastante curiosidad por su actividad. Tras explicarle que
arreglan el edificio e invitarla a que interacte con ellos en varias sesiones, se atreve
a decirles melodiosamente adis seores. Despus camina con paso firme y
decidido, balancendose hacia los lados con orgullo y una amplia sonrisa.
Figura 31. Retorno al rosa, con seguridad, Sara (21/5/14), ltima grupal
En las ltimas sesiones, se advierte un cambio de rol en el grupo, dado el lugar que
le conceden sus compaeras. Suelen jugar a lo que Sara propone, cuando reclama
algo se lo dan sin resistencia y repiten frecuentemente lo que dice o hace. Su
destreza con los materiales en las sesiones destaca sobre la de los dems nios, y
78
los dems nios han observado sus grandes progresos, mientras los de ellos han
sido menos evidentes. En la ltima sesin grupal, se ofrecen tmperas slidas de
los colores primarios, secundarios, blanco y negro, y con entusiasmo realiza el
dibujo de la figura 31.
79
7.2. Anexo 2: extracto del diario de campo
Fecha 3/12/13, Sara 1 sesin individual.
Al entrar en la sala de juegos, como cada da, han venido algunos nios
preguntando deseosos si vamos a pintar. Sara tambin se ha acercado, pero se ha
quedado como en un segundo plano, sin decir nada. Su expresin era de malestar y
permaneca muy seria, muy tensa y con la mirada ausente.
Cuando los dems han visto que slo entraba ella no les ha gustado, provocando
distintas reacciones. Sonia se ha puesto a llorar, Sabina se ha quedado con cara de
disgusto y Salvador se ha mantenido al margen. A Sara parece haberle gustado ser
la elegida, porque ha quitado la expresin de malestar, sin embargo continuaba
tensa y aferrada a un objeto transicional: un perro de peluche. Siempre entra con
alguno y no lo suelta hasta que se sienta en la mesa a pintar.
Figura 32. Garabato 3, Sara (3/12/13), primera sesin individual
Hoy he llevado una marioneta de guante con ojos. Le ha gustado verla, la miraba
muy atenta y sin soltar su perro. Cuando la marioneta ha empezado a presentarse,
se ha quedado muy seria, mirando mi cara y mi boca movindose. Poco despus ha
golpeado la marioneta con el perro. La marioneta le ha dicho que le ha hecho dao y
80
que quera que le diera un beso. Su primer impulso ha sido volver a pegarle, pero no
ha llegado a hacerlo. Se lo ha vuelto a pedir y finalmente se ha acercado a darle un
beso. La marioneta ha expresado lo mucho que le ha gustado, que ya se senta
mucho mejor, y ha comenzado a hacerle carantoas en la cara y en el cuello,
diciendo que los mimitos le gustan mucho. Sara se ha tensado mucho y se ha
apartado con brusquedad.
A continuacin, para relajar un poco el ambiente he puesto msica infantil (un cd que
haba en el aula), y Sara me miraba cada vez ms seria. En la sala contigua, hay un
espejo grande, de modo que he decidido aprovecharlo para bailar. Adems, es
donde realizamos la ltima parte de la sesin, en la que otros das ha buscado
afecto y contacto fsico. Me ha parecido un buen lugar donde conectar con ella y
relajar el ambiente. He empezado a bailar y ella me miraba sin perder detalle con la
cara de malestar y confusin, como de no entender lo que est pasando, de sentirse
como insegura y disgustada y cada vez ms rgida. Me he acercado a ella y le he
cogido de la mano para invitarla a bailar. Al principio no quera, luego se mova
ligeramente hacia los lados y su expresin ha mejorado ligeramente. He intentado
darle una vuelta sobre s misma y tras un par de intentos ha tomado el control,
sacndome del espacio del espejo, hacia una esquina y hacia atrs.
Durante todo este tiempo no se ha sacado el perro de la boca, lo mova con

inquietud. Mientras tanto me sujetaba fuertemente con su mano y luego me ha
dicho: a pintar. Hemos vuelto a la otra sala, le he puesto el babi y le he sacado las
pinturas y los folios. Ella ha cogido una hoja, me ha dicho que cogiera las dems y
ha comenzado a hablar. Por la entonacin, pareca explicarme que mis propuestas
no le gustaban, como si as no fuera el modo. Seguramente me estaba explicando
que prefera que se repitieran las dinmicas ya conocidas. Como an no vocaliza
nada bien, no entiendo ni una palabra, pero la entonacin de lo que dice es muy
explcita y muy clara, as que le he sacado todas las cajitas de ceras y las he dejado
abiertas y alineadas. Se ha alegrado al verlas, aunque sin mostrar mucha emocin.
Las ha mirado con detenimiento, ha cogido una pintura y la ha dejado en otra caja.
Acto seguido, la ha colocado en su sitio. Ha jugado a esto varias veces, llamando a
cada una de ellas azulverde.
81
Figura 33. Garabato 1, Sara (3/12/13) primera sesin individual
Despus ha cogido una con cada mano y se ha puesto a pintar hablando de su

padre. Yo le he preguntado si quera verlo y si quera decirle algo. Haciendo caso
omiso a mis preguntas, ha continuado pintando y hablando de l con un garabato
controlado. Se ha salido del papel y me ha verbalizado que eso no se puede hacer.
Varias veces se ha acercado la pintura a la boca, pero no tengo muy claro si como
provocacin o como expresin de ansiedad y malestar. Se la acerca y frena el
movimiento cuando va a llegar a la boca, sin hacer amago de abrirla.
Transcurrido un buen rato, me he puesto a pintar a su lado, para ver su reaccin.

Tena curiosidad por ver si me imitaba, si me prestaba atencin o si me ignoraba. Al
cogerle las pinturas me ha recalcado firmemente que son suyas y me las ha quitado.
Entonces le he preguntado si me las dejaba y me ha dado dos. Ha continuado
pintando con trazos curvos y amplios, de forma controlada, mirando atentamente la
huella que estaba dejando. Ha realizado algunos otros rectos y ascendentes. Va
cambiando de colores sin atender demasiado a lo que estoy haciendo. Escucha que
en la otra sala, donde estn sus compaeros, uno de ellos llora, y as me lo
comunica. A continuacin se oye msica y mueve ligeramente la cabeza hacia los
lados, como bailando. Al principio de la sesin ha mostrado gran rechazo a la
82
msica y a bailar, posiblemente porque es el primer da que lo hago. Comenta que

no ha visto a pap, ni lo va a ver, elevando la voz para expresarlo de un modo
tajante, como sentencindolo o imponindolo. Dice algo de mam pero no entiendo
nada. La msica se acaba y ella contina pintando y hablando.
Figura 34. Co-creacin, dibujo 3. Sara (3/12/13)

primera sesin individual
Comienza un juego de miradas curioso: realiza un trazo (figura 33) y me mira

durante apenas unos segundos, lo vuelve a interrumpir y vuelve establecer el mismo
contacto visual. Coge otra pintura y me mira de nuevo. Tiene cambios de expresin
bruscos y cortantes. Algunas de sus miradas van acompaadas por una sonrisa
forzada y una mirada fra e inquietante, que se convierte en hipervigilante y
desafiante. Baja la vista enormemente seria y triste, como inhibida o ausente.
Yo slo la miro con atencin, sentada en una silla frente a ella. Deja de dibujar para
jugar con las pinturas. Coge varias y las deja. Me da una, toma otra y realiza un
trazo corto presionando mucho. Elige otra pintura y realiza un trazo similar. Son
movimientos entrecortados, como interrumpidos y sin cambiar de color. Me da ms
pinturas, le pido otro color y me dice que s, dejando que la coja. Entre tanto, realiza
trazos en la mesa y me seala que los est haciendo.
83
Figura 35. Co-creacin, dibujo 4. Sara

(3/12/13), primera sesin individual
Comienzo a dibujar la cara de una nia (figura 34). Ella me mira con atencin e
interviene mi dibujo con un trazado longitudinal con el mismo color. Me da tiempo
para que contine y luego ella realiza otros trazados dejndome tiempo a modo de
turno de accin. Le voy dibujando el vestido y ella en cada turno aade un trazado
ms. Cuando llego a las manos, que represento en forma de estrella, sonre y
balbucea algo. Luego dibujo el sol y una nube, ella vuelve a sonrer y comenta algo.
Finalmente pinto el horizonte de verde detrs del personaje y Sara gesticula como
tratando de impedrmelo, mostrando desagrado con su voz. Reanuda su dibujo con
trazos rectos, largos, rpidos, enrgicos, salindose del papel (Figura 33). Dice
algunas palabras que ya ha dicho anteriormente, vuelve a los trazados largos,
controlados y con mucha presin. Llama la atencin el protagonismo que concede al
color rosa muchos das, al que llama azulverde.
En otro papel dibuja otros trazados curvos y controlados (figura 32). Con el propsito
de acompasarme a ella los imito tambin en otro folio y los relleno de color (figura
35). Ella marca algunos ms en mi hoja y a continuacin completo uno de ellos con
una cara. Ella lo cubre con varias lneas paralelas.
84
Acto seguido difumino una parte en color rojo, extendindolo con el dedo. Despus
lo hago arrastrando su dedito y ella lo consiente, pero prosigue su dibujo como si
nada hubiera pasado. Ella va alternando entre su dibujo y el mo en los turnos de
accin que establece.
Hecho esto, le propongo ir a lavar las manos. Al principio me ignora e interpreto que
quiere seguir pintando. Luego dice que s, se levanta y vamos al cuarto de bao.
Juega sensorialmente con el agua hasta que le digo que est muy limpia y le apago
el grifo. Ella responde con rabia, agitando sus manos con fuerza y emitiendo
gruidos y gritos no muy altos. Se gira hacia m y el movimiento de sus manos me
alcanza. Entonces le expreso mi desagrado: mira lo que ests haciendo, me ests
pegando. De pronto, se queda quieta mirndome fijamente con enfado, ira y rabia.
Percibo su mirada penetrante como advertencia de que en cualquier momento me
va a agredir violentamente. Su expresin facial parece ms bien propia de un
delincuente justo antes de una agresin, amenazando con sacar un arma. Baja la
mirada para subirla an ms chulesca varias veces. Recibo su conducta con la
mirada muy atenta, pero sin ninguna respuesta emocional, con expresin neutra.
Mantengo el contacto visual y tras unos cuantos segundos cambia su rostro. Se
queda totalmente rgida y como congelada. Baja la vista y se me acerca con tristeza,
coloca su cara sobre mi hombro esperando ser abrazada. Lo hago y ella se queda
en mis brazos unos cuantos segundos. Cuando se separa le pregunto si quiere ir a
jugar al corro de la patata, a lo que responde con un s gestual.
Le quito el baby, le cojo de la mano y la llevo a la sala del cierre de la sesin. Damos
una vuelta al corro cogidas de la mano y en el momento del sentadita me qued se
queda de pie, mirndome disgustada. Yo termino el juego y la observo con mirada
neutra. Ella se acerca y se sienta sobre mis piernas, apoyando su espalda sobre mi
pecho. Luego coge mis brazos y se arropa con ellos como en posicin de proteccin,
mientras juega con mis dedos.
Pasados unos minutos le pregunto si quiere salir a jugar con los dems nios. Ella
responde s gestualmente y se levanta. Camino detrs de ella hasta que llega a la
sala de juegos en la que permanecen los dems nios. Una vez dentro, se dirige
hacia el centro de la sala de espaldas a m y sin decir nada.
85
Tras recoger en las aulas donde hemos tenido la sesin, salgo pasando por la sala
de juegos donde estn todos los nios. Sonia viene corriendo preguntando si va a
pintar, yo le digo que maana, que ya me voy. Samanta tambin se acerca con la
misma intencin. Sara sin embargo, est jugando al otro lado de la sala y no mira ni
dice nada.
86
7.3. Anexo 4: Temporalizacin
SESION 0: 9/10/13
PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda y Sara.
PROPUESTAS: Representacin del cuento presentacin-introduccin del taller.
SESIN 1: 16/10/13
PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda y Sara.
PROPUESTAS: Cera blanda
SESIN 2: 23/10/13
PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara.
SESIN 3: 30/10/13
PROPUESTAS: Pintura de dedos sobre papel continuo
SESIN 4: 6/11/13
PROPUESTAS: Cera blanda sobre papel continuo
SESIN 5: 13/11/13
PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara, que llega
slo para la ltima parte de la sesin, el juego afectivo.
SESIN 6: 20/11/13
PROPUESTAS: Marionetas y cera blanda
SESIN 7: 27/11/13
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SESIN 8: 3/12/13
PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Marionetas, baile y cera blanda
SESIN 9: 4/12/13
SESIN 10: 11/12/13

PARTICIPANTES: Sara
SESIN 11: 12/12/13

PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara.
PROPUESTAS: Estampacin de tapones de plstico con pintura de dedos
SESIN 19: 18/12/13

PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara.
PROPUESTAS: Pintura de dedos interactan
SESIN 20: 9/1/14

PARTICIPANTES: Sara, Sonia y Sebas
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida
SESIN 21: 14/1/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda y tmperas slidas
SESIN 22: 16/1/14

PARTICIPANTES: Sonia, Salvador y Sara
PROPUESTAS: Baile, cera blanda y fotografa
SESIN 23: 21/1/14

PARTICIPANTES: Sara
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PROPUESTAS: Ceras blanda, tmpera slida y fotografa
SESIN 24: 23/1/14

PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y fotografa
SESIN 25: 28/1/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda y fotografa
SESIN 26: 30/1/14

PARTICIPANTES: Samanta, Sonia y Sara
PROPUESTAS: Cera blanda y fotografa
SESIN 27: 4/2/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida, lpiz y fotografa
SESIN 28: 6/2/14

PARTICIPANTES: Samanta, Salvador y Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y tijeras
SESIN 29: 11/2/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda y tmpera slida
SESIN 30: 13/2/14

PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y boli
SESIN 31: 18/2/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y boli verde
89
SESIN 32: 20/2/14

PARTICIPANTES: Samanta, Amanda y Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y lpiz
SESIN 33: 25/2/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida y tijeras
SESIN 34: 27/2/14

PARTICIPANTES: Sonia, Samanta y Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, papel vegetal y de charol de colores, pegamento y
tijeras
SESIN 35: 4/3/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tijeras, lpiz, boli negro y fotografa
SESIN 36: 6/3/14

PROPUESTAS: Cera blanda, tijeras, tmpera slida y lpiz
SESIN 37: 11/3/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, boli rojo y tijeras
SESIN 38: 13/3/14

PROPUESTAS: Cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina y cazo-cuchara:
harina, agua, aceite y sal
SESIN 39: 18/3/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Pintura de dedos
90
SESIN 40: 20/3/14

PARTICIPANTES: Sara, Salvador y Sonia
PROPUESTAS: Cera blanda, lpiz, tmpera slida y tijeras
SESIN 41: 25/3/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: pintura de dedos y barreo de agua
SESIN 42: 27/3/14

PARTICIPANTES: Sara, Samanta y Sabina
PROPUESTAS: cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina; harina, agua,
aceite y sal
SESIN 42: 1/4/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: cera blanda, lpiz, tijeras y tmpera slida
SESIN 43: 3/4/14

PARTICIPANTES: Samanta, Sabina y Sara
PROPUESTAS: cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina y cuchara-cazo;
harina, aceite, agua y sal
SESIN 44: 8/4/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: cera blanda, boli azul, rojo, negro y verde, tijeras y tmpera slida
SESIN 45: 10/4/14

PROPUESTAS: En el exterior, cera blanda, tijeras, tmpera slida, boli azul y verde
SESIN 46: 22/4/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Bolis negro, rojo y azul, tijeras, pintura de dedos con pincel, cocinita
de juguete.
91
SESIN 47: 24/4/14 vaiben

PROPUESTAS: Cocinar: juego sensorial con ingredientes de cocina: harina, agua,
aceite y sal
SESIN 48: 29/4/14 vdeo de tempera con las manos

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: cera blanda, bolis de colores, lpiz y exploracin del espacio
exterior a la guardera, con interaccin con adultos no conocidos
SESIN 49: 6/5/14

PROPUESTAS: cera blanda, bolis de colores, lpiz y exploracin del espacio
exterior a la guardera, con interaccin con adultos no conocidos
SESIN 50: 8/5/14

PROPUESTAS: Propuesta libre: eligen cocinar: juego sensorial con ingredientes de
cocina: harina, agua, aceite y sal
SESIN 51: 13/5/14

PARTICIPANTES: Sara
PROPUESTAS: Cera blanda, tmpera slida, lpiz
SESIN 52: 21/5/14

PARTICIPANTES: Sonia, Samanta, Salvador, Amanda, Sabina y Sara
PROPUESTAS: Tmpera slida con nuevos colores
92
7.4. Anexo 4: Entrevistas
Entrevistado 1
Muchas gracias por acceder a ser entrevistado. No es necesario que anotes tu

nombre, la entrevista es annima. Es muy importante que contestes a las preguntas
tras haberte tomado tu tiempo para pensar las respuestas.
A continuacin se formulan una serie de preguntas sobre cmo has visto a Sara
durante el perodo comprendido entre el 16 de octubre del 2013 y el 21 de mayo del
2014. Responde aportando toda la informacin que estimes oportuna. Las
respuestas sern utilizadas para una investigacin sobre la nia que se est
realizando para el Trabajo Fin de Mster de Arteterapia y Educacin Artstica para la
Inclusin Social.
1. Has notado algn cambio en su forma de estar?, en cuanto a la seguridad

que la nia muestra en su expresin corporal, facial o verbal.
Valora el grado del cambio de 1 a 10, siendo el 10 muy grande y el 1 muy
pequeo. Para responder a esta pregunta piensa en diferencias en los
perodos de octubre a enero, de enero a abril, de abril a mayo.
OCTUBRE-ENERO ENERO-MARZO MARZO-MAYO
CORPORAL 6 8 9
FACIAL 6 8 9
VERBAL 6 8 9
2. En qu conductas o situaciones lo has percibido estos cambios? Cita las

ms representativas o significativas y el contexto en el que se realizaron.
El mayor cambio se ha dado a la hora de jugar con sus iguales e integrarse
en los grupos, siendo participativa. Antes se asilaba, no se mova, no
interactuaba con el habla.
3. Qu factores crees que han podido influir en esos cambios? Crees que el
Taller de Arteterapia ha tenido algo que ver? Valora con nmeros el grado de
influencia de cada motivo que aportes.
Empezar a relacionarse con la madre (7)
93
El aumento de las visitas de sus hermanos (7)

El trabajo que se ha ido haciendo en el aula de juegos cooperativos, juegos
simblicos y juegos de equipo (7)
El taller de arteterapia es un factor relevante, ya que es un lugar donde puede
expresarse a nivel emocional de muchas maneras (9)
4. Has podido percibir algn cambio en cmo se relaciona contigo? Y con los
dems adultos conocidos? Con los dems nios? Con los extraos?
Puedes precisar cundo los has notado?
S, conmigo fue sintindose cada vez ms segura y tena un vnculo muy
fuerte, pero el cambio ms grande se dio cuando bajaba a ver a sus padres a
la visita: dej de llorar y permita que me fuese. Saba que yo no la
abandonaba.
Con el resto de adultos se relaciona aceptndolos ms. Con sus iguales
comparte y pide las cosas. Con los extraos se aleja, pero no llora.
5. Has percibido cambios en cmo la nia maneja la frustracin? Piensa en

situaciones que le han producido rabietas en los perodos marcados en la
pregunta 1.
S, cuando no estaba el adulto que ella quera se frustraba. A la hora de la
comida, cuando se levantaba de la siesta, poco a poco fue aceptando a
cualquiera.
6. Crees que respeta las normas mejor que antes? Razona la respuesta y
explica a qu crees que se debe.
S, considero que es debido por un lado a desarrollo evolutivo. En octubre no
tena todava los 24 meses. Por otro lado a todo el trabajo que se ha hecho
con ella, donde a travs de los lmites y normas que ha podido ir viendo en el
aula, en arteterapia, le ha proporcionado seguridad y autorregulacin.
7. Crees que comparte sus juguetes ms fcilmente que antes?

S, a pesar de que todava est en la etapa del mo, si empieza a aceptar
que todo es de todos.
94
8. Crees que tuvo muchas dificultades para conocer y relacionarse con sus
padres de acogimiento?
No, el encuentro fue paulatino, y se hizo progresivamente respetando sus
ritmos y necesidades. Ella fue marcando cmo quera que fuera el
acercamiento.
9. Te gustara aadir alguna cosa relacionada con la sensacin de seguridad y

con el manejo de la frustracin de la nia?
En cuanto a su seguridad, la demostr en lo rpido que vincul con los padres
acogedores, situacin que le posible por el manejo de la frustracin.
Muchsimas gracias por tu colaboracin.
95
Entrevistado 2

Inclusin Social.

CORPORAL 6 8 9
FACIAL 6 7 8
VERBAL 6 8 9

Disminuye sus rabietas, sus enfados en la medida que mejora en lo corporal,
facial y verbal. Por ejemplo, cuando se daba atencin a otros nios y a ella
no, tena rabietas con agresividad, y stas fueron desapareciendo.
El trabajo que se ha ido realizando en el aula, con lmites y normas, rituales
que se utilizan a lo largo del da. (6)
El trabajo en pequeo grupo (7)
96
El trabajo en arteterapia a nivel individual (8)
Se han ido dando cambios conmigo y con los otros adultos, aunque le ha
costado. Tambin con los iguales, pero con los extraos se va relacionando
primero desde la distancia y luego se va acercando, pero sin rabietas.
Fundamentalmente en el tercer trimestre.

pregunta 1.
S.
De octubre a enero: Todo lo que era quitarle una cosa y compartir, cuando se
le deca no y se le pona lmites, gastaba mucha energa y se agotaba; haba
que consolarla y serenarla.
De enero a marzo: Estas rabietas y esta situacin fue menor y empez a
aceptar.
De marzo a mayo: Acepto la frustracin, se enfadaba pero no se enrabietaba
y si lo haca no le duraba tanto. Empez a ser capaz de vincular rpidamente
con los dems, poda quedarse a solas con los extraos y aceptar la
frustracin y no entrar en pnico.
S, porque ha evolucionado en todo; va comprendiendo mejor, aunque se le
diga no; va adquiriendo seguridad en la medida que evolutivamente se
desarrolla. Se debe por un lado a desarrollo evolutivo y por otro, a todo el
trabajo que se ha realizado con ella.

S.
97
No, fue muy rpido.

No.
Muchsimas gracias por tu colaboracin.
98
Entrevistado 3

Inclusin Social.

CORPORAL 6 8 9
FACIAL 6 8 9
VERBAL 6 8 9

Los cambios se han notado a la hora de hablar, por la maana cuando se ha
le levantaba, en el mes de octubre no responda a la interaccin y poco a
poco fue respondiendo con el habla a lo que se le deca.
Tena ms seguridad, se senta ms querida. Con las personas que ms
vnculo tena se permita expresarse ms y con lo que no se retraa.
99
El taller de arteterapia s ha influido. La nia se iba muy contenta, la

arteterapeuta era muy tranquila y para Sara eso es fundamental.
S, conmigo siempre se ha relacionado muy bien, porque yo soy ms
tranquila. En la siesta, cuando le daban ataques slo yo poda calmarla. Con
los dems adultos la nia se fue serenando y perciba las cosas de otra
manera. Con los nios empez a jugar. Con los extraos no demasiado.
Sobre todo en el juego, en las comidas.

pregunta 1.
S, si haba que llevarla a la cama a dormir. A la hora de querer un juguete, si
se empeaba en l, se lo tena que dar. En la comida.
S, se debe a la seguridad que ha ido adquiriendo.

S, si se lo decas por las buenas lo aceptaba, sin embargo antes no soltaba
lo que tena.
No.

Lo que ms sorprendi fue cmo vincul con los padres acogedores, porque
Sara a los extraos siempre los rechazaba.
100
101

Jugando A Encontrarse. Arteterapia Con N PDF

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Jugando a encontrarse

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