MEDIDAS EDUCATIVAS

ESPECFICAS EN SECUNDARIA.
LOS PRO.N.E.E.P.
 MEDIDAS EDUCATIVAS
ESPECFICAS EN SECUNDARIA.
LOS PRO.N.E.E.P.

Consejera de Educacin y Cultura.
Regin de Murcia.

Edita: Servicio de Publicaciones y Estadstica.

I.S.B.N.: 84-688-3604-4
Depsito Legal: MU-1090-2004
Imprime: F.G. Graf S.L.
NDICE

PRLOGO 9

Captulo I:
EL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADOS A DISCAPACIDAD PSQUICA EN LOS
IES. INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA 13
1. Los Programas para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
Discapacidad Psquica y la problemtica de la discapacidad en los I.E.S. 15
1.1. Las opciones de la LOGSE y la LOCE a los alumnos con NEE. El desarrollo de
las medidas LOGSE en el Estado Espaol. Consecuencias del desarrollo futuro
de la LOCE. 17
1.2. Aspectos relacionados con la puesta en marcha de Programas para alumnos con
discapacidad psquica en IES. El problema de la atencin a la diversidad y la
discapacidad en los IES. 22
2. Condiciones generales de los centros educativos de secundaria. El reto de la inclusin
educativa. 39
2.1. Las condiciones de la inclusin educativa. 42
3. La educacin de apoyo en los IES y los PRONEEP 44
3.1. Estudios acerca de la prctica de la educacin de apoyo. 46
3.2. Modelos de referencia de la educacin de apoyo. Organizacin para la atencin
a la diversidad. 52

Captulo II:
LOS PROGRAMAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADOS A DISCAPACIDAD PSQUICA EN IES. 55
1. La Resolucin de 4 de Junio de 2001. 58
2. Cuestiones para el desarrollo de los Programas. 63
2.1. Objetivos. Qu es y qu no es un PRONEEP. 63
2.2. Qu aspectos se deben tener en cuenta para organizar un PRONEEP 63
2.2.1. Como garanta de acceso y aprovechamiento de los alumnos. 63
2.2.2. Como modelo de organizacin. 64
2.2.3. En cuanto a distribucin temporal. 64
2.2.4. En cuanto a espacios y medios materiales a utilizar. 64

7
 3. El currculo de los programas. 65
4. Gua para la adscripcin de alumnos al Programa. 66
5. El flujo de los alumnos con NEE y los programas PRONEEP. 67
6. El papel de los apoyos externos al centro. 69
6.1. Aportaciones desde Centros de Recursos al PRONEEP. 69
6.2. Aportaciones de las Asociaciones de Padres al PRONEEP. 75
7. Niveles de desarrollo del programa. Cuestiones para un anlisis de calidad. 85
8. Modelos para un desarrollo curricular coherente. 87
8.1. El desarrollo curricular propio. Perfiles. La integracin curricular. 87
8.2. La opcin tecnolgica. 119

Captulo III:
LAS EXPERIENCIAS. EL DESARROLLO DEL PROGRAMA. 137
1. Sntesis de la experiencia PLANEADE. Cursos 1998-2000 139
2. Experiencias del Programa en el curso 2002-03 148

Captulo IV:
LAS CONDICIONES PARA LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
Y EL MARCO NORMATIVO DE DESARROLLO. 235
1. Las condiciones para la diversidad. 237
1.1. La profesionalizacin docente como respuesta a la atencin a la diversidad.
El papel de los orientadores de Secundaria. 238
1.1.1. Los Departamentos de Orientacin en los IES. 240
1.1.2. Caracterizacin normativa. 240
1.1.3. La cultura de los IES y los Departamentos de Orientacin. 242
1.2. La formacin permanente como medio de mejora. 244
1.3. Las medidas organizativas y pedaggicas de respuesta a la diversidad y
la autonoma de los centros. 248
2. El marco normativo de desarrollo. 253

BIBLIOGRAFA 283

8
 PRLOGO
El libro que coordina Rafael Garca Nadal, Medidas educativas especficas en
Secundaria. Los proneep, nos ofrece los programas para alumnos de los institutos
de educacin secundaria con necesidades educativas especiales asociadas a discapa-
cidad psquica. Dichos programas presentan unos contenidos y unos procedimientos
complejos, pero, muy tiles dada la situacin de orfandad en que nos encontramos a
la hora de buscar referentes vlidos y coherentes, que ayuden a plantear el tema de
la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Se indica en el primer captulo que el contenido del libro es un tema ligado al
desarrollo final del proceso de integracin educativa que se ha producido en todos
los niveles del sistema educativo en Espaa, pero en particular del afianzamiento de
la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en los I.E.S y es evi-
dente que la situacin social, poltica y econmica de los ltimos aos, algo habr te-
nido que ver en el desarrollo, no demasiado fructfero, del tema. Esperemos que la
nueva situacin, que se ir desarrollando en el futuro, siga por otros caminos en
consonancia con la realidad social.
A lo largo de la lectura del libro, he ido aprendiendo que el concepto de educa-
cin en la diversidad es un trmino polismico y dialctico, y no es fcil entenderlo
ni considerarlo de la misma manera, aquellas personas que estamos implicadas pro-
fesionalmente a diferentes niveles, pero s es verdad que si aceptamos la dificultad
de saber o no saber si hablamos todos de lo mismo, podemos empezar a encontrar
algn punto de acuerdo
La situacin poltica actual quizs sea un momento idneo para ponernos de
acuerdo y pedir a quien corresponda, un cambio de actitud y de poltica hacia un te-
ma que genera tantos y tantos problemas a los profesionales y familias como es el de
la educacin en la diversidad.
Es necesario dejar de hablar especulativamente de educacin en la diversidad (las
prcticas educativas demuestran que no hay suficiente sensibilidad por el tema) y re-
conocer el estado de ignorancia en que nos encontramos todos. En este sentido, a pe-

9
sar de que se han desarrollado prcticas educativas innovadoras, a veces poco reco-
nocidas por la administracin, que intentan dar respuesta de calidad a la diversidad
entendida de manera global, cuando nos referimos a la adaptacin del proceso edu-
cativo de los alumnos con necesidades educativas especiales y con grados de actitud
y de aptitud muy diversos, en muchos casos, nos encontramos que necesitan una
atencin y un soporte especficos, provenientes del sistema educativo, que no siem-
pre reciben. En este sentido, los programas para alumnos de secundaria con necesi-
dades educativas especiales, intentan demostrar que otra respuesta es posible, que es
necesario centrar el problema y no cejar en la bsqueda de respuestas adecuadas. No
podemos seguir dando la espalda a una situacin problemtica y mal resuelta y, pro-
bablemente, una de las ms graves que tenemos en el mbito de la educacin.
Educar en la diversidad ha pasado de ser una idea confusa y etrea para aque-
llos ms piadosos, a ser todo un movimiento social que debera desarrollarse en los
centros educativos como un movimiento de innovacin real. Movimiento que debe-
r generar nuevos comportamientos y modificar actitudes de los ms atrincherados
de los ciudadanos, de los profesionales y de la administracin y que, a la vez, tendr
que cuestionar y poner de manifiesto da a da en los centros educativos, toda una se-
rie de principios, normas y valores obsoletos que todava hoy suelen constituir los pi-
lares a los cuales agarrase, como si de ello dependiera su vida profesional (a menu-
do no nos creemos que la escuela es una lucha entre culturas).
La administracin ha de tener en cuenta que este proceso de educar en la diver-
sidad provoc hace aos, un movimiento importante en las escuelas y en los institu-
tos, a pesar de las resistencias y las tendencias contrarias de los ltimos aos a una
educacin en la diversidad, movimiento que todava sigue produciendo la descom-
posicin de un cuerpo monoltico y hegemnico de presupuestos basados en criterios
de uniformidad y homogeneidad que es lo mismo que decir en criterios de segrega-
cin, dando paso, no sin dificultades, a otros donde la heterogeneidad y la diversidad
son contemplados como principios inherentes a la propia idiosincrasia o razn de ser
de la escuela, la escuela como un taller de educacin, no de reparacin.
No es arriesgado decir que el nivel tico de un sociedad puede valorarse por las
medidas que tome o haya tomado en favor de sus ciudadanos que se encuentran en
una situacin desfavorable, de marginacin o exclusin. Y todava ms, el grado de
madurez social vendr determinado por el lugar y el papel que dentro de esta socie-
dad tengan estas personas. De todas maneras, afirmar que educar en la diversidad en
el I.E.S tiene como nico objetivo cumplir con un derecho humanstico y social, es
olvidar la dimensin de perfeccionamiento y de renovacin que todo programa de in-
novacin educativa propone. Es por eso que en estos momentos tenemos una verda-
dera exigencia pedaggica de hacer posible que la educacin pueda ofrecer, por un

10
lado, un conjunto de servicios a todas las personas, y por otro, la oportunidad de per-
feccionamiento y actualizacin a los profesionales contando con la sensibilidad de la
administracin. Es necesario reconocer que el futuro es ya mestizo y que el futuro de
la educacin en la diversidad ha de ser mestizo o no ser
A medida que la sociedad evoluciona y se hace ms compleja, es ms necesario
reflexionar sobre el reto que nos presenta la diversidad del alumnado en las aulas es-
colares y sobre la necesidad de desarrollar estrategias metodolgicas que sean facti-
bles de aplicar en el aula ordinaria, de manera que nos permitan atender y dar res-
puesta a la diversidad del alumnado sin ningn tipo de exclusin.
Diferentes estudios han puesto de manifiesto la importancia del trabajo centra-
do en la mejora de la mutua aceptacin y el rendimiento escolar de los grupos hete-
rogneos que forman parte del grupo aula. En definitiva, lo que intentan dichos es-
tudios, as como tambin el que nos presenta este libro, es ofrecer posibles propues-
tas como un modo de enriquecimiento de las posibilidades intelectuales y afectivas,
tanto del individuo como del grupo.
Estos programas representan una alternativa efectiva para atender la diversidad,
aunque no la nica. En ese sentido, antes de llegar al convencimiento de que estos
programas puedan ser una de las posibles alternativas de respuesta al problema de la
atencin a la diversidad, el coordinador, que simultanea su trabajo en la administra-
cin en la Comunidad murciana y en la Universidad de Murcia es consciente que su
propuesta es una motivacin ms para seguir reflexionando sobre las cuestiones que
los profesores de secundaria le planteaban en relacin a qu respuesta dar a los alum-
nos que tienen dificultades en los aprendizajes escolares.
A lo largo de la lectura de este libro se deduce que su gestor, a medida que ha
ido acumulando y adquiriendo experiencia, viendo situaciones complejas, junto a los
profesores de secundaria, ha ido generando la necesidad de buscar respuestas con-
juntas a sus propios interrogantes, a los de los profesores y sobre todo a las necesi-
dades de todos los alumnos
Considero que, gracias a esta oportunidad que me ha ofrecido Rafael Garca Na-
dal he podido beneficiarme de las enseanzas de este trabajo riguroso y metdico.
Creo que este libro que el lector tiene en sus manos aporta mensajes tiles y funcio-
nales que, de manera continuada, nos van sugiriendo nuevas alternativas.
Los profesores implicados estn convencidos de que estos programas, pueden
aplicarse en las aulas de secundaria con alumnos de distinta capacidad y rendimien-
to, y pueden ser beneficiosos si ese aprendizaje sirviera para la autosuperacin de to-
dos los integrantes del colectivo, entendiendo que el xito del grupo no depende del
xito de uno o algunos de sus miembros, sino del xito individual de todos que con-
tribuyen a propiciar la igualdad de oportunidades. Adems, afirman, que los progra-

11
mas representan una oportunidad que facilita al profesor el descubrimiento de numerosos
recurso individuales que aparecen y que son potenciados gracias a los intercambios
y a las posibilidades de participacin de todos y cada uno de sus alumnos.
En definitiva este libro contiene un deseo fundamental de su autor y es que el
modelo que nos presenta propicie una mejora de la prctica educativa por parte de
aquellos que son unos de sus protagonistas, los profesores, a quienes con esta pro-
puesta se les intenta ayudar.
PACO JIMNEZ
Catedrtico de E. Especial. Universidad de Girona
Girona, abril del 2004

12
 CAPTULO I
EL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADOS
A DISCAPACIDAD PSQUICA EN LOS IES.
INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA.

13
1. Los Programas para Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a Discapacidad Psquica y la
problemtica de la discapacidad en los I.E.S.

RAFAEL GARCA NADAL

El programa para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a dis-

capacidad psquica en IES, en adelante PRONEEP, nace en su momento ligado al de-
sarrollo final del proceso de integracin educativa que se ha producido en todos los
niveles del sistema educativo en Espaa, pero en particular del afianzamiento de la
presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en los Institutos de Edu-
cacin Secundaria. A raz de la generalizacin de la enseanza secundaria en nues-
tro pas, se van profundizando y desarrollando los principios y valores de la Consti-
tucin Espaola que en su artculo 27 afianza y desarrolla el derecho a la educacin
de todos los espaoles. Asimismo, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LO-
DE), al desarrollar y profundizar los dos principios de programacin de la ensean-
za y de participacin de los agentes sociales en el proceso educativo, establece me-
canismos de hecho para hacer reales las respuestas a las necesidades de los sujetos.
Antes de la promulgacin de la Constitucin Espaola, la Ley General de Edu-
cacin de 1970 haba iniciado la aplicacin de los principios de la normalizacin es-
colar, hecho que se reflejaba en las concreciones de los artculos 49, que fijaba los
objetivos de la Educacin Especial en el logro de la autonoma social y laboral; el ar-
tculo 50 que provea los primeros medios para el diagnstico, censo y coordinacin
con otros ministerios; el 51 que estableca las primeras propuestas para la integracin
escolar en aulas de apoyo en centros ordinarios; el artculo 52 que estableca las mo-
dalidades y especificidades del currculo; finalizando con el 53 que abordaba el te-
ma particular de los alumnos superdotados.
Del mismo modo, estas primeras iniciativas, as como el proceso general cons-
tituyente, crean las condiciones para la aparicin del Plan Nacional para la Educa-
cin Especial que genera los cuatro grandes principios que la otras normas posterio-
res van a adoptar: NORMALIZACIN, INTEGRACIN, SECTORIZACIN E IN-
DIVIDUALIZACIN.
Estos cuatro principios que recoge la Ley de Integracin Social del Minusvli-
do (LISMI) fundamentan los diferentes elementos que caracterizan a esta norma: la
definicin de los derechos de los minusvlidos, la prevencin, tratamiento y atencin
de las mismas, las prestaciones sociales necesarias, los servicios que se ponen en mar-
cha, su gestin, atencin y financiacin.
La aparicin del Real Decreto 334 de Marzo de 1985 sobre planificacin de la

15
Educacin Especial y experimentacin de la Integracin Escolar establece, concre-
tamente, el modo de abordar las experiencias de integracin en centros de educacin
secundaria. De esta forma, se establecen las ventajas y obligaciones de los centros,
los compromisos de la administracin, las condiciones de tipo administrativo y los
aspectos organizativos generales.
Hay que esperar a la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, LOGSE, que
recoge y reformula los principios del Plan Nacional de Educacin Especial, recogi-
dos en la LISMI y las perspectivas de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin
(LODE) para hablar de escuela comprensiva y de diversificacin de la respuesta edu-
cativa. Asimismo, la ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos,
abre nuevos retos a la capacidad del sistema educativo para abordar la educacin de
los sujetos con Necesidades Educativas Especiales en el contexto ordinario. Estos re-
tos se concretan principalmente en la consideracin de la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones.
Para hacer frente a estas circunstancias adversas y dificultades, la norma esta-
bleci la necesidad de un nuevo concepto de alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, entendidas como las barreras o limitaciones que tienen los alumnos para
alcanzar los objetivos del sistema educativo. En ese sentido, se advierte en el artcu-
lo 36 que el sistema dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con
Necesidades Educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar den-
tro del sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos.
El art. 37 advierte que para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior,
el sistema deber disponer de profesores de las distintas especialidades correspon-
dientes, as como de los medios y materiales didcticos precisos para la participacin
de los alumnos en procesos de aprendizaje. Los centros debern organizarse y reali-
zar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alum-
nos la consecucin de los fines indicados. Se indica tambin el que se adecuarn las
condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de los alumnos.
Por todo lo dicho, hay que poner nfasis en la importancia que la Ley da a los
apoyos por un lado y a la respuesta organizativa por otro para la atencin a la diver-
sidad del alumnado. No se debe dejar de lado, desde luego, la evaluacin inicial, fi-
nal y psicopedaggica que se debe hacer para establecer la presencia de necesidades
educativas especiales.
No obstante lo dicho anteriormente, el Real Decreto 696 de Ordenacin de la
Educacin Especial de 1995, seala la conveniencia de no excluir la adopcin de for-
mas organizativas en las que los alumnos con N.E.E. permanentes, sobre todo si son
asociadas a discapacidad psquica, realicen una parte o la mayora de sus actividades
de enseanza y aprendizaje en una unidad especfica, al objeto de promover su ade-

16
cuado desarrollo educativo. Estas consideraciones que el Decreto asume han podido
facilitar nuevas consideraciones para que los alumnos lleven a cabo su integracin
en los IES de modo peculiar. Es en ese sentido que se han podido desarrollar desde
las Administracin modelos organizativos que atiendan de modo ms estable y ade-
cuado las necesidades educativas de aquellos alumnos que lo precisen y que por sus
condiciones tienen grandes dificultades para alcanzar los objetivos de referencia de
la ESO.
Finalmente, la recientemente incorporada Ley Orgnica de Calidad de la Edu-
cacin (en adelante LOCE) de 23 de Diciembre de 2002 establece, en su artculo 45,
que los alumnos con necesidades educativas especiales sern escolarizados en fun-
cin de sus caractersticas, integrndolos en grupos ordinarios, en aulas especializa-
das en Centros ordinarios, en Centros de Educacin Especial o en escolarizacin
combinada. Esta aportacin concreta de la LOCE pone especial nfasis en el desa-
rrollo de medidas organizativas que impliquen la existencia de aulas especficas, en-
tendidas como una modalidad ms de integracin educativa, para atender a la diver-
sidad de necesidades, intereses y ritmos de maduracin.
Todo el desarrollo y entramado de intenciones que la LOGSE impuls en su mo-
mento, ha posibilitado el desarrollo de una serie de medidas que se han dado en de-
nominar medidas de atencin a la diversidad. Los PROGRAMAS PARAALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADOS A DISCAPA-
CIDAD PSQUICA EN IES. (PRONEEP) han sido en la Regin de Murcia, un ex-
ponente peculiar de una medida educativa adaptada.
La actual coyuntura de cambio en la normativa de referencia LOGSE mediante
el texto y los desarrollos inmediatos de la LOCE, nos obliga a hacer, en este texto,
una lectura dual y un ejercicio de comparacin constante para ganar la doble pers-
pectiva que en estos momentos es necesaria. El afianzamiento de la integracin en
Secundaria, los cambios estructurales en los itinerarios educativos, la reforma de la
Iniciacin Profesional, las nuevas perspectivas de la orientacin y el desarrollo de las
perspectivas de la inclusin educativa como marco de anlisis, configuran un mode-
lo definitivamente importante. Es en este marco, en el que el PRONEEP postula su
funcin como recurso fundamental para el desarrollo de una realidad educativa efi-
caz.

1.1. Las opciones de la LOGSE y la LOCE a los alumnos con NEE. El desarro-
llo de las medidas LOGSE en el Estado Espaol. Consecuencias del desa-
rrollo futuro de la LOCE.
No es fcil situarse sobre realidades cambiantes con la suficiente solvencia pa-
ra un adecuado anlisis, y un clculo real de implicaciones. No obstante, las medi-

17
das de respuesta a los alumnos con NEE pueden establecerse como sigue, de acuer-
do con la terminologa recin establecida de la LOCE, y con trminos y conceptos
tradicionalmente utilizados en el marco de la reflexin pedaggica de los ltimos aos.
Medidas ordinarias para Medidas extraordinarias para Medidas especficas para
alumnos con necesidades alumnos con necesidades todo el alumnado en general,
educativas especficas. educativas especiales. y que afectan al desarrollo
de la accin docente.

-OPTATIVIDAD. En el conjunto de -REPETICION. DE CURSO -Agrupamientos flexibles y ritmos

opciones que el currculo oferta. -ADAPTACIONES CURRICULARES. ajustados.
-DESARROLLO DE MATERIAS Y -DIVERSIFICACIN CURRICULAR. -Contemplar conocimientos previos.
ASIGNATURAS COMO PROCESOS -PRONEEP. -Proponer actividades graduadas
LOGSE

DE COMUNICACIN. Materia del -UNIDADES DE PROGRAMA ADAP- segn grado de dificultad.

segundo ciclo de la ESO.
-DESDOBLES Y FLEXIBILIZACIN
GRUPAL, del alumnado en
funcin de los recursos.
-APOYOS Y REFUERZOS. Llevados a
cabo por profesorado ordinario.
-GRUPOS DE REFUERZO EN SUS
DIFERENTES MODALIDADES
LOCE
TADO (UPAS)
-PROGRAMAS DE EDUCACIN
COMPENSATORIA. AULAS TALLER.
-ADAPTACIONES CURRICULARES
PRECISAS (Artculo 45 LOCE)
-Programar actividades amplias
donde se incorporen de manera glo-
balizada los diferentes contenidos.
-Garantizar aprendizajes funcionales
para circunstancias reales.
-Prestar atencin a la autoestima y al
equilibrio personal y afectivo.
-Repeticin de curso.
-Desarrollo de la accin tutorial
-Planes de orientacin acadmico y

(Por desarrollar) -AULAS ESPECIALIZADAS.

-ITINERARIOS EDUCATIVOS.
profesional
-PRONEEP.
-PROGRAMAS DE INICIACIN PRO-
FESIONAL PARA ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-
CIALES.

Haciendo un anlisis estructural de las respuestas que ofrecen LOGSE y LOCE

respecto a la atencin a la diversidad en educacin secundaria, podemos extraer las
consecuencias de los diferentes posicionamientos.

18
 EL MODELO GENERAL LOGSE DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN SECUNDARIA
PRIMER CICLO DE 2 SEGUNDO CICLO DE 2
1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO
ALUMNADO ORDINARIO UN SOLO ITENERARIO DESARROLLO DE LA BACHILLERATOS
(Con diferentes medidas GENERAL CON MATERIAS OPCIONALIDAD
organizativas y didcticas) OPTATIVAS. (Itinerarios indirectos)
CICLOS FORMATIVOS
-Apoyos y refuerzos DE GRADO MEDIO.

-PROGRAMAS DE DIVERSIFICACION CURRICULAR PROGRAMAS DE

ALUMNOS CON NEE
ASOCIADAS A
CONDICIONES SOCIALES
INICIACIN PROFESIONAL
-UNIDADES DE PROGRAMA ADAPTADO EN SUS DIFERENTES
MODALIDADES
Apoyo dentro del aula
Apoyo fuera del aula.
PROGRAMAS DE INSERCIN
AULAS TALLER/ AULAS OCUPACIONALES
LABORAL (P.I.L.)

Apoyo dentro de aula/ Apoyo fuera del aula

ALUMNOS CON NEE PROGRAMAS PRONEEP.
AULAS ABIERTAS

El modelo LOGSE que aqu se resume, ha tenido un desarrollo irregular en las

distintas Comunidades del Estado, tal y como se puede comprobar por la especfica
legislacin educativa que se ha ido generando. En la Regin de Murcia se ha carac-
terizado por el notable desarrollo de las medidas de compensacin educativa, la crea-
cin de las Unidades de Programa Adaptado y los programas PRONEEP, de recien-
te incorporacin. En general, y a falta de datos ms concluyentes, se ha producido un
desarrollo ligado a la respuesta de las necesidades que se han ido configurando, en
el contexto de una cierta flexibilidad y adecuacin de los postulados de la LOGSE.
En pginas posteriores se pueden observar algunos ejemplos de Comunidades
autnomas en su particular desarrollo de medidas educativas propias.

19
 LAS APORTACIONES DE LA LEY DE CALIDAD
(Esquema que contempla las indicaciones de los captulos V y VII de la LOCE.)
TIPOS DE MEDIDAS PRIMER CICLO DE ESO SEGUNDO CICLO DE ESO BTO Y CICLOS
MEDIDAS GENERALES GRUPOS DE REFUERZO Y ITINERARIOS:
(Captulo V LOCE) APOYO PARA EL ALUMNADO -Dos en tercero ESO
EN GENERAL -Tres en cuarto ESO
PROGRAMAS DE INICIACIN
PROFESIONAL
(A partir de los 15 aos)

MEDIDAS ESPECFICAS 1. PROGRAMAS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE PARA EXTRANJEROS.

(Captulo VII LOCE) 2. PROGRAMAS ESPECFICOS PARA SUPERDOTADOS.
3. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Integrados en grupos En aulas En modalidad
ordinarios especializadas combinada
(Con medidas y AULAS ABIERTAS* Diversidad de
recursos de apoyo) y otras modalidades casos en secundaria.
-PRONEEP.*

*: Medidas propias de la Consejera de Educacin de la CARM

Como se observa, una de las peculiaridades ms notables de la nueva normati-

va es el hecho de que se diferencian las necesidades educativas especficas y espe-
ciales de los alumnos. Esta circunstancia va a llevar consigo el que se deban de es-
tablecer ms claramente los procesos y sistemas ms adecuados para la evaluacin y
dictaminacin de dichas necesidades.
Otra circunstancia destacable es el que podamos observar con nitidez en la propia
ley lo que se consideran medidas generales dirigidas a todo el alumnado y medidas es-
pecficas, dentro de las que estn las dedicadas a los alumnos con NEE. Interesa des-
tacar el que se caractericen tambin desde la propia ley las denominadas aulas espe-
cializadas, as como el que la Integracin sigue siendo un medio fundamental en la aten-
cin de los A.C.N.E.E. En este contexto vamos a ubicar los programas PRONEEP.
Las perspectivas de la LOCE y los cambios previsibles.
Aunque es pronto para establecer opiniones bien fundamentadas, las indicacio-
nes de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), y las peculiaridades de
la situacin actual, en la que siguen vigentes las perspectivas y presupuestos que im-
puso el R.D. 696/95, decreto ste del que se sigue dependiendo en lo general, indi-
can y ponen de manifiesto algunas cuestiones importantes:
Est clara la restriccin general del concepto de necesidades educativas espe-
ciales, tal y como lo estamos manejando en la actualidad.

20
 LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. RESUMEN DE LAS DISTINTAS OPCIONES PARA LOS ALUMNOS CON NEE. EN IES.
En gris situacin LOCE
EDADES DIVERSI- UPAS AULAS
FICACIN PROGRAMAS ESPECIALIZADAS INICIACIN
PRONEEP (ABIERTAS) EN EDU- APOYOS / REFUERZOS PROFESIONAL
CACIN SECUNDARIA (alumnos ACNEES)
SUPRIMIDA. Se desarrollarn los GRUPOS DE REFUERZO. Y los
SUPRIMIDA. Se desarrollarn los GRUPOS DE REFUERZO.

Uno o dos Un ao. Varios PROCESO Un Dos

Desarrollo de acuerdo a sus planteamientos con la LOCE

aos. cursos CONTINUO curso cursos

Continan su desarrollo. Amplan su margen inferior

17-21 X X X
PROGRAMAS DE INICIACIN PROFESIONAL.

Reto de adoptar las premisas de la inclusin

AOS
16-17 X X X X

Se est a la espera de normativa.

AOS

21
Iniciadas recientemente.
E. SECUN- X X X X X

Cambio del formato.

DARIA
15-16

educativa
de edad.
E. SECUN- X X
DARIA
LOGSE LOCE LOGSE LOCE LOGSE LOCE LOGSE LOCE LOGSE LOCE LOGSE LOCE
 Van a existir consecuencias e implicaciones para los procesos de evaluacin psi-
copedaggica, y de orientacin para los alumnos con necesidades especiales.
La realidad de la atencin a los alumnos con discapacidad se va a ligar a cua-
tro polos bien definidos: integracin con apoyos, aulas especializadas, modalidad
combinada y centros de educacin especial. Un quinto modo de atencin, an no bien
definido, lo constituyen los Programas de Iniciacin Profesional, tanto los de ACNEES
como los que se imparten en IES ordinarios.
Las familias y los responsables de los sujetos ACNEES van a tener que impli-
carse decididamente en el apoyo al sistema educativo ordinario para poder estar en
lnea con las necesidades del momento.
La aparicin de la ley de igualdad de oportunidades de 2 de diciembre de 2003,
que actualiza la LISMI (1982), pone sobre la mesa nuevos retos y nuevas premisas
educativas.
Como se puede ver en este esquema, las diferencias entre lo dispuesto en la
LOGSE y en la LOCE son importantes. De acuerdo con ambas leyes, as como con
las aportaciones de otros Reales Decretos como el 696 de 1995, rdenes destacadas
como la de Evaluacin psicopedaggica y Dictamen de Escolarizacin de 1996, ade-
ms de otra normativa regional que en su momento ha aportado diferentes cuestio-
nes (Unidades de Programa Adaptado/Septiembre de 2001, y PRONEEP Junio de 2001),
el marco de trabajo para abordar la diversidad es mltiple, con destacadas noveda-
des desde las perspectivas de la ley recientemente aprobada. En edades similares se
ofrecen multitud de posibilidades de trabajo para los alumnos. A menudo es la ubi-
cacin adecuada el problema ms importante.
Del mismo modo es la organizacin docente y de profesorado uno de los retos
ms destacados. La heterogeneidad se vuelve compleja, y los equipos directivos van
a tener que organizar los horarios y agrupamientos de acuerdo a la existencia de de-
terminadas medidas.

1.2. Aspectos relacionados con la puesta en marcha de Programas para alum-

nos con discapacidad psquica en IES. El problema de la atencin a la di-
versidad y la discapacidad en los IES.

Las dificultades de la Integracin.

Por lo visto en los anteriores esquemas, y de acuerdo con toda la investigacin
ms actualizada (Garca Nadal, 1992; Ainscow, 1995; Tirado, 1996; Lozano, J. y
Garca, R., 1999; Illn y Prez, 1999; Arniz, 2003) la integracin de alumnos con
NEE se ha convertido en el reto ms importante del sistema en estos ltimos aos. A
pesar de los problemas mal resueltos, dado las muchas y muy importantes ambicio-

22
nes que la integracin ha conllevado, el ajuste de medidas para dicha integracin si-
gue siendo un objeto relevante de reflexin. En su reciente trabajo, Arniz (2003) ha
propuesto una atenta reflexin sobre las carencias o limitaciones que la integracin
ha manifestado para el logro de sus propias perspectivas y expectativas. Desde una
perspectiva de inclusin educativa la autora propone una serie de factores que son
deficitarios sin duda:
a) No se ha terminado con los sutiles, cuando no evidentes mecanismos de se-
gregacin. La tradicin y la reticencia a los cambios han tenido sus conse-
cuencias inevitables en el desarrollo de los objetivos de la integracin.
b) No se ha logrado el desarrollo curricular necesario y que se prevea en las
normas. Las propuestas e innovaciones didcticas necesarias no siempre se
han producido. Se ha impuesto a menudo una lgica continuista en los cen-
tros.
c) No se han logrado propuestas organizativas necesarias en los centros. A me-
nudo han sido otros los elementos que han prevalecido, criterios ajenos las
necesidades y propuestas de los alumnos integrados. Estos elementos estn
ligados a la cultura tradicional en los IES.
d) No se han desterrado conceptos cercanos a las perspectivas del dficit. Des-
de esta perspectiva se hace fcil recurrir a prcticas diferenciadas y segrega-
doras.
e) No se han establecido responsabilidades para una educacin al menos de tan-
ta calidad como la que perciben los alumnos ordinarios.
f) No se han afianzado nuevas tecnologas y nuevos mtodos de trabajo propio
y genuino de la larga etapa de la integracin escolar. Con demasiada fre-
cuencia las prcticas educativas siguen siendo elementales y bsicas.
g) No se ha logrado un consenso en el cuerpo de responsables, enseantes, ad-
ministradores, padres, que termine de una vez con el concepto binario de
sistema educativo y fundamente de una vez un modelo unitario, tal y como
se reclamaba ya en los principios de la integracin (Birch, 1974)
Esta visin de conjunto que la autora resume, intenta poner a la vista los facto-
res que son para la integracin, igual que para otras propuestas de cambio y desa-
rrollo educativo, barreras y limitaciones en general.
Esta situacin, cualitativamente insatisfactoria, no oculta una realidad fehacien-
te y floreciente de la integracin escolar. No hay que engaarse y olvidar que en las
dos ltimas dcadas se han ido incorporando gran cantidad de alumnos con NEE en
el sistema educativo ordinario. Concretamente los datos del sistema en la Regin de
Murcia, correspondientes al curso escolar 2001/02, establecen las siguientes cuestiones:

23
 DATOS GLOBALES DE ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Fuente: Direccin General de Enseanzas Escolares. Servicio de Atencin a la Diversidad. (Memoria 2001-2002)

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Asociadas a discapacidad Asociadas a sobredotacin No asociadas a discapacidad
5.062 43 3.516
Totales 8.621

Necesidades CENTROS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA Centros

educativas Infantil Educacin Primaria de Educacin TOTAL
especiales 3 4 5 1 2 3 4 5 6 Especial
PSQUICA 46 83 134 158 237 200 283 239 340 285 2.005
AUDITIVA 9 10 18 8 19 16 18 13 23 7 141
VISUAL 2 4 6 4 11 6 6 7 4 50
MOTORA 31 33 33 41 24 34 28 28 37 289
TGD. 14 23 21 26 16 16 9 13 13 125 276
PLURIDEF. 14 12 12 13 5 8 12 8 12 332 428
SOBREDOT. 1 2 2 8 3 8 10 4 38
NO ASOCIA. 18 56 51 85 202 160 230 193 216 1.211
TOTALES: 134 222 277 337 522 443 594 511 649 749 4.438
Porcentajes 225% de 30.800 481% de 65.534 079 de 94.334 475% de 94.334

Necesidades Educacin Secundaria Bachillerato Ciclos Diversificacin Unidades

educativas Formativos Curricular Programa Total
especiales 1 2 3 4 FP Adaptado
PSQUICA 311 506 283 142 - 1.242*
AUDITIVA 15 11 15 5 9 16 71
VISUAL 11 8 6 3 16 5 49
MOTORA 25 19 12 12 7 5 80
TGD. 5 7 4 - 16
PLURIDEF. 11 16 19 5 2 53
SOBREDOT. 1 1 2 1 5
NO ASOCIA. 82 70 - - 2.061 92 2.305
TOTALES: 461 638 341 168 32 28 2.061 92 3.821
1.608
Porcentajes 348% de 46206 019% de 16.842 028% de 10.002 446% de 46.206 019% de 46.206 449 de 73.050

* 60 alumnos en programas PRONEEP

24
 CENTRO/ENTIDAD ALUMNOS TOTALES
Programas de Iniciacin Profesional ESPECFICA
I.E.S. 100 130
C.E.P.A. 15
Centros concertados 10
Centros/convenio 5
Programas de iniciacin Profesional ESPECIAL
I.E.S. 7 152
Centros de Educacin Especial 33
Asociaciones 112
Programas de I.P Formacin y empleo
Ayuntamientos 32 32
Programas I.P. Adaptada
Asociaciones y otros 10 10
Programas de Insercin laboral ( P.I.L.)
Asociaciones 80 80
TOTALES 404
Porcentajes 1734% de 2.330

Por su parte, como informacin complementaria a los datos de alumnado, es til

conocer los datos respecto a los recursos humanos que atienden a alumnado con ne-
cesidades educativas especiales. Estos son los siguientes:

PERFIL PROFESIONAL NO

PROFESOR DE PEDAGOGA TERAPUTICA 411

PROFESOR ITINERANTE DE PEDAGOGA TERAPUTICA 79
PROFESOR DE AUDICIN Y LENGUAJE 85
PROFESOR ITINERANTE DE AUDICIN Y LENGUAJE 88
PROFESOR DE PSICOLOGA Y PEDAGOGA 193
PROFESOR DE MBITO LINGSTICO 91
PROFESOR DE MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO 92
PROFESOR DE MBITO PRCTICO 92
PROFESOR DE FORMACIN Y ORIENTACIN LABORAL 26
PROFESOR TCNICO DE SERVICIOS DE LA COMUNIDAD 17
Total 1.174

Personal No Docente en Centros de Educacin Infantil, Primaria, Educacin Es-

pecial, Centros Rurales Agrupados, Institutos de Educacin Secundaria, Centros de
Adultos y Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.

25
 PERFIL PROFESIONAL NO

AUXILIAR TCNICO EDUCATIVO 195

AUXILIAR TCNICO EDUCATIVO ITINERANTE 3
FISIOTERAPEUTA 32
FISIOTERAPEUTA ITINERANTE 25
EDUCADOR 6
TRABAJADOR SOCIAL 15
AUXILIAR TCNICO SANITARIO 9
Total 285

Las autnticas posibilidades de la integracin escolar.

Establecidos los datos sobre los que debemos trabajar y expuestos los principa-
les problemas frente a los que nos encontramos, y que no ha resuelto la integracin
escolar, debemos revisar una serie de aspectos que caracterizan la actual situacin de
la integracin escolar en general, pero en particular en los centros de educacin se-
cundaria. De acuerdo con Carbonell (2003) se observaran:
a. Una evolucin conceptual, unidad a una necesidad de puntualizacin y ca-
racterizacin ms ajustada de los alumnos con NEE, as como un desarrollo de las
experiencias y vivencias de integracin.
b. Una reorientacin en cuanto a los principios generales de atencin educati-
va: integracin, calidad de vida, inclusin real. El trabajo de estos aos ha permitido
ampliar las fronteras y lmites de la atencin educativa.
c. Una estabilizacin en la tasa de incidencia unida a un aumento en la tasa de
prevalencia.
d. Una deteccin ms temprana de los problemas de los alumnos, acompaada
de un aumento en la utilizacin de servicios de atencin temprana o de estimulacin
precoz, ofertados desde el mbito social, sanitario o educativo.
e. Una incorporacin ms rpida al sistema educativo; un abandono ms tar-
do, con los problemas y necesidades que se han producido.
f. Una disminucin inicial de la escolarizacin en un centro especfico; algo que
no ocurre en el tramo 12-16 aos, variando la situacin entre comunidades.
g. Un incremento de la modalidad de escolarizacin combinada en la que los
alumnos comparten los servicios y situaciones propios de ambos entornos educativos.
h. Una escasa reversibilidad de la propuesta de escolarizacin, en el caso de que
el alumno se incorpore en un centro especfico.

26
 i. Un desarrollo incipiente de medidas de escolarizacin especiales. En el caso
de la Regin de Murcia tenemos las AULAS ABIERTAS como alternativas a la es-
colarizacin en centros especiales.
j. Iniciativas curriculares y organizativas, como los programas PRONEEP, y otros
procesos de innovacin curricular.
k. Aumento constante de los recursos personales y materiales adjudicados al alum-
nado con NEE.
l. Otras cuestiones....

La realidad de la integracin en las Comunidades del Estado.

Este anlisis, que podra contrastar con visiones ms radicales cercanas a la in-
clusin educativa, pone de manifiesto la riqueza y el potencial que la integracin es-
colar an no ha explotado. Es necesario, por tanto, atender a sus peculiaridades. Se
hace asimismo difcil abordar alguna de las diversas facetas que se deben impulsar
por el momento coyuntural difcil marcado por:
La inestabilidad normativa actual, en cuanto que las respectivas responsabili-
dades y funciones van a evolucionar.
El cruce de perspectivas entre la LOGSE/LOCE
Un cierto momento de reaccin del profesorado, que parece encontrar en la ac-
tual mejores condiciones profesionales alejada las dificultades de la integracin es-
colar.
Las exigencias de resultados educativos y polticos.
La severidad del mercado y los altos niveles de competitividad social y laboral.
Una madurez y exigencia de las expectativas de los ciudadanos y padres ante
el sistema educativo, al que le exigen el cumplimiento de las previsiones de integra-
cin, inclusin e insercin socioeducativa y laboral.
La atencin a los sujetos con discapacidad y a los alumnos con problemas de apren-
dizaje, bien sea por desfase curricular, o por ser sujetos adscritos a categora de des-
favorecimiento social, sujetos a medidas de compensacin educativa, son el eje de
reflexin y de anlisis en la mayora de nuestros centros educativos de educacin se-
cundaria.
En la legislacin anterior, concretamente en la LOGSE y sus decretos consi-
guientes, es un hecho el que ambas categoras de alumnos, discapacitados y alumnos
con otros tipos de necesidades educativas especiales no permanentes, y en todo ca-
so, menos acusadas, deban de ser atendidos bajo una consideracin curricular co-
mn. As en el prembulo de la LOGSE, observamos una clara referencia a la nece-
sidad de establecer un periodo educativo comn para todos los espaoles, organi-
zado de manera comprensiva , compatible con una progresiva diversficacin creciente,

27
que pueda acoger mejor a los diferentes intereses de los alumnos, adaptndose al mis-
mo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes.
Esta afirmacin crucial de la LOGSE, ha servido de marco y soporte para la ge-
neracin de multitud de propuestas educativas, alternativas diversas, procesos pecu-
liares de diversificacin y creacin curricular los cuales, ms o menos recogidos y
normativizados, han sido el marco de la respuesta general curricular a los alumnos
con necesidades educativas especiales que, no se olvide, desde la disposicin adicional
2 de la LOPEG eran definidos como: ...aquellos que requieran, en un perodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educati-
vas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por ma-
nifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o cultura-
les desfavorecidas.
Desde esta situacin, de acuerdo con las necesidades existentes, y en el uso de
las propias competencias, las diferentes comunidades del Estado Espaol han pues-
to en marcha diferentes medidas educativas y de respuesta a las necesidades espe-
ciales. En los cuadros que siguen podemos observar los modelos y propuestas de al-
gunas de las Comunidades Autnomas ms significativas.

28
 XUNTA DE GALICIA. http://www.xunta.es/conselle/ceoug/index.htm MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
1 MEDIDAS CU- PROFE- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS OR- PROFE- GARANTA/ TIPO DE
CICLO RRICULARES SORADO PROGRAMA PROCEDIMTO. ALUMNOS GANIZATIVAS SORADO PROGRAMA PROCEDIMTO. ALUMNOS
Refuerzo educativo Profesorado -Ajustes en la Profesorado de aula/ Alumnado con difi- -Adaptado del rea -Reunin jefatura de -Alumnado con
ordinario de los programacin materia informa al cultades y retraso en cuestin. estudios con el jefe retraso curricular
centros ordinaria. tutor, y ste al Eq.. curricular. -AGRUPAMIENTOS Profesorado de las Ajustado a la del departamento de generalizado
directivo familia. ESPECFICOS. diferentes reas tipologa de los orientacin y
curriculares grupos. tutores.
Adaptacin Profesorado de rea. Adaptado en funcin Evaluacin Alumnos con NEE
Curricular individual Profesorado de las NEE. psicopedaggica. constatadas.
de apoyo.
Talleres Profesorado del Ajustado a grupos Propuesta del Alumnado con difi- FLEXIBILIZACIONES Profesorado Adaptado en funcin Aplicacin previa de Alumnado con NEE
(Obradoiros) de de- centro. de alumnos con profesorado. cultades ligadas a la (de permanencia) ordinario de los de las N.E.E. otras m.de a. a la constatadas
sarrollo en reas dificultades Informe del comunicacin oral y centros. diversidad.
curriculares departamento. escrita. Autorizacin de la
Consellera

29
Refuerzo educativo Profesorado Ajustes en la Profesorado rea/ Alumnado con difi- -AGRUPAMIENTOS -De las diferentes -Adaptado del rea -Evaluacin -Alumnado con
2 ordinario de los programacin materia informa al cultades y retraso ESPECFICOS. materias curriculares en cuestin. pedaggica. retraso curricular.
CICLO centros. ordinaria. tutor y este al E. curricular. -Ajustado a tipologia
Directivo y familia. de los grupos.
FLEXIBLILIZACIONES De las diferentes Adaptado en funcin Aplicacin previa de Alumnado con NEE
(de permanencia, de reas curriculares de las NEEsp. otras m.de a. a la constatadas
fragmentacin) diversidad.
Autorizacin de la
Consellera
Adaptacin Profesorado de rea. Adaptado en funcin -Evaluacin Alumnos con NEE -DIVERSIFICACIN -Profesorado de -mbito SL. -Aplicacin previa -Alumnado con 16
Curricular individual Profesado de apoyo. de las NEE. psicopedaggica. constatadas CURRICULAR. mbito (un profesor -Ambito CT. de otras M.A.D.. aos cumplidos.
establecidas por rea). -. lengua extranjera -Ev. Psicopedagg. -Dificultad para
-reas comunes. -Informe individual lograr ttulo ESO.
-Optativas. y extraordinario del
.-Tutora. tutor.
Optatividad Profesorado Programa propio de -Asesoramiento por Alumnado en -PROGRAMAS DE -Profesorado -mb. Prctico -Evaluacin psico- -Problemas acad-
ordinario del centro. la materia. parte de los tutores general. CICLO ADAPTADO ordinario -Ambit sociolin. pedaggica. micos. Rechazo
y departamento de -Am cientfico -Autorizados por la escolar. Entre 14/16
orientacin. -E. fsica. inspeccin aos. Proyeccin
-Tutora educativa a laboral.
propuesta.
 COMUNIDAD DE NAVARRA. http://www.pnte.cfnavarra.es/
MEDIDAS CURRICULARES PROFESORADO PROGRAMA GARANTA/Procedimiento TIPO DE ALUMNOS
OPTATIVIDAD Profesorado ordinario de los I.E.S. Programa elaborado en el departamento Procesos de tutora, orientacin y evalua- Eleccin en funcin de los intereses moti-
para el rea o materia. cin ordinaria. vaciones y capacidades.
ADAPTACIONES CURRICULARES. -Profesorado ordinario o profesorado de -Desarrollo de la programacin en el De- Procesos de evaluacin ordinaria. Alumnos con dificultades transitorias o
pedagoga teraputica. partamento didctico correspondiente. permanentes en determinadas reas.

Programacin por niveles de profundidad. -Profesorado ordinario. -Elaboracin de las programaciones den- -Decisiones del equipo docente y profe- La programacin por niveles se dirige a

TODA LA ETAPA
tro de departamentos didcticos.. La pro- sores de rea en los procesos ordinarios todos los alumnos, y supone una adapta-
gramacin de aula con-templa niveles de de evaluacin. cin a los distintos ritmos de aprendizaje.
desarrollo diversos.
MEDIDAS ORGANIZATIVAS PROFESORADO PROGRAMA GARANTA/ PROCEDIMIENTO TIPO DE ALUMNOS
Refuerzos y apoyos. Profesorado ordinario de los I.E.S. Programacin ordinaria. Ajustes. Evaluacin Pedaggica. Alumnado con dificultades y retraso
curricular.
Agrupamientos especficos en reas tron- -Profesorado del dpt. de Ori. -Contenidos de las reas. Evaluacin pedaggica. Alumnado con dificultades y retraso
1ER cales. Grupos A/B -Profesorado ordinario. -Propuestas de los departamentos. Competencia curricular. curricular.
CICLO Unidades de currculo especfico. -Profesorado de los Departamentos .-Propuestas curriculares adaptadas de -Evaluacin pedaggica. Alumnado con retraso curricular.
didcticos en IES. Len, mat, cn, cs.
Unidades de currculo adaptado Profesorado ordinario de los I.E.S. Programacin ordinaria. Ajustes. Evaluacin Pedaggica. Alumnado con dificultades y retraso

30
curricular.
Ciclo adaptado. -Profesorado de los Departamentos .-Propuestas curriculares adaptadas de -Evaluacin pedaggica. Alumnado con retraso curricular.
didcticos en IES Len, mat, cn, cs.
Itinerarios en 4 ESO. -Profesorado del departamento de .-Apoyos individualizados. Evaluacin Pedaggica Alumnado con dificultades y retraso
2 orientacin. curricular
CICLO -Profesorado ordinario.
Diversific. curricular -Profesorado de mbito -reas especficas Evaluacin psicopedaggica. Eleccin de cada uno de los itienerarios
-Profesorado ordinario -mbito Sl/ .-mbito SC. en funcin de los intereses, motivaciones
-mbito PR. .-reas comunes. y capacidades.
-Optativas. .-Tutoras.
Aula de acogida y tratamiento intensivo Profesorado de lenguas, departamento de -Medida transitoria ubicada en centros or-
de lengua orientacin y profesorado ordinario. dinarios(es un proceso inicial no necesa-
riamente ligado a un espacio fsico deter-
minado.
Proceso de evaluacin inicial, acogida y
desarrollo de las competencias precisas

TODA LA ETAPA
para el acceso al currculo ordinario
2 Aula taller de transicin -Profesorado de mbito, apoyo ELE-2, -Habilidades sociales y de comunicacin
CICLO profesorado de taller. -Iniciacin cultural de acogida.
-Formacin prelaboral
-Tutora.
 COMUNIDAD VALENCIANA (1). http://www.cult.gva.es/Educacion.htm MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
Cuando QUIEN Dnde
Qu es A quin va dirigido En qu circunstancias En qu consiste Propone Informa Solicita/autoriza Desarrollo
Concrecin del Es la adecuacin, or- Al alumnado del cen- Siempre que no se En la adaptacin del -Al inicio del C.C.P. Claustro El profesorado del En el centro
currculo ganizacin y secuen- tro y en particular a modifiquen significa- currculo teniendo en primer ciclo. centro
cia de los elementos aquellos alumnos que tivamente la progra- cuenta las necesida- -Al inicio del 2
prescriptitos del curr- necesitan temporal o macin de grupo. des educativas del ciclo.
culo para dar res- permanentemente alumnado y que se -Excepcionalmen-
puesta a las capacida- medidas didcticas deber concretar en: te en 2 y 4
des, intereses y moti- especiales. -Elaboracin del PCC.
vaciones del alumno -En las programacio -
y el centro. nes didcticas.
-En las programacio-
nes de cada profesor
o profesora
Adaptaciones Es una modificacin Al alumnado con ne- Cuando no son sufi- -En la adecuacin de Al inicio de cada El psicopedagogo El director del El equipo docente El profesorado del -En el aula
curriculares importante de los ele- cesidades educativas cientes otras medidas los objetivos. uno de los cursos centro grupo. ordinaria
individuales mentos prescriptitos especiales. ordinarias de atencin -En la eliminacin o -En otra
del currculo. a la diversidad para inclusiones de conte- dependencia de
que los alumnos al- nidos. cada caso

31
cancen las capacida- -Modificacin de los
des de la etapa.. criterios de evalua-
cin .
-Ampliacin de activi-
dades.
Acceso al Es una dotacin extra- A alumnado con dis- Cuando las circuns- -Dotacin de recursos Al inicio de cada El profesorado de El psicopedagogo El director del -El profesorado -En el aula
currculo ordinaria de recursos capacidad motora, tancias personales le tcnicos o materiales. uno de los cursos grupo. centro del grupo. ordinaria
materiales o persona- psquica o sensorial. impidan la utilizacin -Intervencin profe- -Profesional -En otra
les. de los medios ordina- sional especializado. especializado. dependencia de
rios de acceso al sis- cada caso
tema educativo.
Opcionalidad Es la programacin de Al alumnado en En cualquiera de los Es una oferta de Al inicio del Departamentos El claustro Proyecto Departamento En el centro
las materias optati- general. dos ciclos materias optativas correspondiente didcticos curricular de didctico
vas dirigida a posibili- adaptada a las curso escolar. centro
tar a que el alumnado caractersticas del
pueda elegir las ma- alumnado del centro.
terias que considere
ms adecuadas en
funcin de sus expec-
tativas o preferencias.
 COMUNIDAD VALENCIANA (2). http://www.cult.gva.es/Educacion.htm MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
Cuando QUIEN Dnde

Qu es A quin va dirigido En qu circunstancias En qu consiste Propone Informa Solicita/autoriza Desarrollo

Actividades de Es la planificacin de Al alumnado que haya Cuando el alumnado Programacin de las -La primera vez al Departamento Departamento En el centro
refuerzo actividades dentro del promocionado sin ha- presente dificultades actividades. finalizar el curso. Didctica didctico
horario lectivo, dirigi- ber obtenido una eva- en las reas instru- -La segunda en el
da a posibilitar un se- luacin positiva en mentales. curso del segun-
guimiento ms perso- determinadas do ciclo que se
nalizado del alumna- reas. considere ms
do para que disponga adecuado
de ms tiempo y re-
cursos programados

Permanencia un Es una decisin que Al alumnado que no Cuando el alumnado En la permanencia de El profesorado del Tutor. -Jefe de estudios -El profesorado
curso ms se adopta para el ha alcanzado suficien- no haya desarrollado un ao ms en el. grupo. -Direccin del del grupo.
alumnado que se te grado de madurez las capacidades de la Mismo curso, me- centro
considere que no est etapa referidas al diante el diseo de un -Inspeccin
en condiciones de ad- curso que realiza. currculo adaptado a (supervisin)
quirir los objetivos del sus caractersticas y
curso siguiente. necesidades, con el
fin de superar los ob-

32
jetivos que no ha al-
canzado.

Diversificacin Es una forma alterna- -Alumnado que se Cuando a pesar de la Una metodologa y El alumnado se El profesorado del -El -El director del Profesorado de -En el aula ordi-
curricular tiva de cursor toda o encuentre en situa- aplicacin de otras unos contenidos podr incorporar grupo psicopedagogo centro. mbito. naria.
una parte del 2 ciclo cin de no alcanzar medidas educativas, adaptados a las a este programa -Inspeccin -DGOIEPL. -En otra depen-
de ESO. los objetivos de rea. no est en condicio- caractersticas del en algunos de los educativa. dencia segn
-Que manifieste su nes de obtener el alumnado, siguientes mo- cada caso.
inters en obtener el ttulo de Educacin organizados en uno o mentos:
ttulo de ESO. Secundaria. dos cursos. -Cuando tenga 16
-Haber cumplido 16 aos y haya cur-
aos, o cumplirlos en sado una sola vez
el ao natural en el 3 de ESO.
que se incorpora al -Cuando tenga 17
programa y menores aos y haya cur-
de 18 aos. sado 4 ESO
-Cuando tenga 17
aos y haya cur-
sado 3 ESO dos
veces.
-Cuando tenga 17
aos y haya cur-
sado 3 ESO.
 COMUNIDAD VALENCIANA (y 3). http://www.cult.gva.es/Educacion.htm MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
Cuando QUIEN Dnde
Qu es A quin va dirigido En qu circunstancias En qu consiste Propone Informa Solicita/autoriza Desarrollo
Adaptacin Es una medida de Alumnado de 3 de Cuando a pesar de la Una metodologa y Cuando se juzgue El profesorado del -El -El director del Profesorado de -En el aula ordi-
curricular en atencin a la diversi- ESO que respondan a aplicacin de otras unos contenidos necesaria la grupo. psicopedagogo centro. mbito. naria.
grupo dad dirigida a favore- las siguientes carac- medidas educativas, adaptados a las evaluacin psico- -Inspeccin -DGOIEPL. -En otra
cer la integracin en tersticas: no est en condicio- caractersticas del pedaggica del educativa. dependencia
el centro del alumna- -Que presenten serias nes de obtener el alumnado, alumnado. segn cada caso.
do que se incorpora dificultades de adap- ttulo de Educacin organizados en uno o
al mismo y que per- tacin escolar. Secundaria. dos cursos.
mita, en su caso, su -Que acumulen un
posterior incorpora- retraso curricular que
cin a un programa haga muy difcil su
de diversificacin cu- desarrollo en su
rricular o un programa grupo de referencia.
de garanta social. -Haber cumplido 16
aos o cumplirlos en
el ao natural en el
que se incorpora al
programa y menores

33
de 18 aos.
Evaluacin Es un proceso En cualquier En la elaboracin de: -Consejo orientador. A lo largo del El profesorado del El psicopedogogo En el centro.
psicopedaggica complementario a la momento. -Plan de orientacin curso escolar grupo.
evaluacin que realiza educativa.
el departamento. -Plan de orientacin
A la comomunidad psicopedaggica.
educativa -Plan de accin
tutorial.
Orientacin Es un proceso de A la comunidad En cualquier En la elaboracin de: A lo largo del El Departamento El psicopedagogo El claustro -Psicopedagogo En el centro.
educativa, ayuda para favorecer educativa momento. -Plan de orientacin curso escolar y al de orientacin -Tutores
psicopedaggica la calidad y mejora de educativa. finalizar la ESO -Profesores
y profesional la educacin en los -Plan de orientacin
centros docentes. psicopedaggica.
-Plan de accin
tutorial.
-Consejo Orientador
 JUNTA DE EXTREMADURA. http://www.juntaex.es/consejerias/ect/home.html MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
1 MEDIDAS ordina- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS GARANTA/ TIPO DE
CICLO rias/organizativas PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS Extraordinarias PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS
Apoyo dentro de las -Profesorado -Programacin -Evaluacin -Alumnado con difi- Adaptaciones -Profesorado de PT -Adaptaciones curri- -Dictamen de Alumnos con NEE
aulas. educativo ordinario de los ordinaria con ajustes de la cultades y/o retraso curriculares. y/o AL. culares significativas escolarizacin: en IES. (Dictamina-
I.E.S. curriculares Competencia curricular. Individuales. -Profesorado de grupo o indivi- -Opinin de los do previamente por
ordinarios Curricular. ordinario. duales. padres. los Equipos o
Ligadas a grupo/ -Informe del SIE. Departamentos de
referencia. -Resolucin de es- Orientacin
colarizacin del D.P.
Apoyo especializado -Profesores de PT
fuera de aulas /AL.
-Profesores de las
reas.
Optatividad Profesorado de los 1-Destrezas bsicas Evaluacin de la Alumnado con difi-
Departamentos de Matemticas. competencia cultades y/o con
Didcticos y/o D. de 2- Lengua como curricular retraso escolar
Orientacin herramienta de
aprendizaje.
-Alternativas al
francs

34
Grupos flexibles. -Profesorado de -Propuestas -Evaluacin pedag- -Alumnado con
departamentos curriculares gica. De la compe- retraso curricular.
didcticos en IES. adaptadas tencia curricular.

Repeticin de curso. Profesorado de los Programacin Evaluacin de la Alumnado con Repeticin Profesorado Programacin Evaluacin de la Alumnado con algu-
departamentos Ordinaria competencia retraso curricular. excepcional ordinario ordinaria competencia na problemtica es-
didcticos. curricular. curricular pecfica que justifi-
que medida.
Apoyo especializado -Profesores PT. y -Programacin -Evaluacin -Alumnado con ADAPTACIONES -Profesorado de -Adapt curric. signi- -Dictamen Alumnos con NEE
2 fuera de las aulas. mbitos. ordinaria. Ajustes Pedaggica de la dificultades y retraso CURRICULARES pedaggica ficativas de grupo. -Opinin de los en IES.
-Profesores de las curriculares.. competencia curricular. INDIVIDUALES. teraputica. .-Ligadas a padres.. (Dictaminado por
CICLO reas. curricular. -Profesorado grupo/referencia -Informe del SIE. los servicios de
ordinario. -Resolucin de orientacin)
escoalrizacin.
Opcionalidad. Profesorado de los -Eleccin ajustada a Segn intereses DIVERSIFICACIN. -Profesorado de -reas especficas Evaluacin -Alumnado con 16
Departamentos las necesidades motivaciones y/o CURRICULAR. mbito. -mbito SL. Psicopedaggica aos cumplidos.
Didcticos y/o educativas del capacidades -Profesorado -Ambito CT. -Datos generales -Dificultad para
Departamentos de alumnado. especficas. ordinario. PT y/o A/L -mbito Pr. -Contexto lograr ttulo ESO
Orientacin . -reas comunes. -Necesidades E.E.
-Optativas. -Orientaciones para
-Tutora. el proceos E/A
-Opiniones de
padres.
-Autorizacin
 JUNTA DE ANDALUCA. http://www.cec.junta-andalucia.es/ MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
1 MEDIDAS ordina- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS GARANTA/ TIPO DE
CICLO rias/organizativas PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS Extraordinarias PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS
Refuerzo educativo -Profesorado -Programacin -Evaluacin -Alumnado con difi- Adaptaciones -Profesorado de -Adaptaciones curri- -Dictamen de esco- Alumnos con NEE
ordinario de los ordinaria. Pedaggica. cultades de aprendi- curriculares. pedaggica culares significativas larizacin: en IES. (Dictamina-
I.E.S. -Ajustes. Competencia zaje y retraso individuales. teraputica. de grupo. -Conclusiones del do por los servicios
curricular. curricular. -Profesorado -Ligadas a proceso de de orientacin).
ordinario. grupo/referencia evaluacin psicope-
daggica.
-Orientaciones sobre
la propuesta
curricular.
-Opinin de padres.
-Propuesta de
escolarizacin
Aulas temporales de Profesorado de Lingstico para la Evaluacin Alumnos
adaptacin educacin adaptacin al idioma psicopedaggica. desfavorecidos de
lingstica compensatoria. espaol. etnia y cultura
(COMPENSATORIA) distinta.

35
Refuerzo educativo -Profesorado -Programacin -Evaluacin -Alumnado con ADAPTACIONES -Profesorado de -Adapt curric. signi- -Dictamen de esco- Alumnos con NEE
2 ordinario de los ordinaria. Ajustes. Pedaggica. dificultades de CURRICULARES pedaggica ficativas de grupo. larizacin: en IES.
CICLO I.E.S. Competencia aprendizaje y retraso INDIVIDUALES teraputica. -Ligadas a -Conclusiones del proceso de (Dictaminado por
curricular. curricular. -Profesorado grupo/referencia evaluacin psicopedaggica. los servicios de
-Orientaciones sobre la orientacin)
ordinario.
propuesta curricular.
-Opinin de padres.
-Propuesta de escolarizacin
DIVERSIFICACIN -Profesorado de -reas especficas Evaluacin -Alumnado con 16
CURRICULAR. mbito. -mbito SL. Psicopedaggica aos cumplidos.
-Profesorado -Ambito CT. -Datos generales -Dificultad para lo-
ordinario. -mbito Pr. -Contexto escolar y familiar. grar ttulo ESO
.-Necesidades E.E.
-reas comunes.
-Orientaciones para el
-Optativas.
proceso E/A
-Tutora.
Aulas temporales Profesorado de Lingstico para la Evaluacin Alumnos
de adaptacin educacin adaptacin al idioma psicopedaggica. desfavorecidos de
lingstica compensatoria. espaol. etnia y cultura
(COMPENSATORIA) distinta.
 GOBIERNO DE CANARIAS. http://www.educa.rcanaria.es/ MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
MEDIDAS ordina- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS GARANTA/ TIPO DE
rias/organizativas PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS Extraordinarias PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS
Desarrollo de los -Departamentos en -Ajuste y toma de Evaluacin y acuerdo Todos en general. -Adaptaciones -Profesorado de pe- -Adaptaciones -Dictamen de -Alumnos con NEE en
niveles de general decisiones y acuerdo del equipo docente. curriculares. daggica teraputica. curriculares significa- escolarizacin: IES. (Dictaminado por
concrecin. en materias. Individuales. -Profesorado tivas de grupo. -Conclusiones del proceso de los servicios de
evaluacin psicopedaggica.
-SIGNIFICATIVAS ordinario. -Ligadas a -Orientaciones sobre la
orientacin)
-MUY grupo/referencia. propuesta
SIGNIFICATIVAS curricular.
-Opinin de padres.
-Propuesta de
escolarizacin

A.C.I.s poco -Dptos. -Ajuste en cmo y -Evaluacin -Retraso acadmico. TALLER DE FOMENTO -Departamento de -Contenidos -Evaluacin -Alumnos con
significativas -Departamento de cuando ensear. pedaggica DE LA AUTONOMA orientacin y procedimentales y pedaggica. dificultades en
orientacin. DEL APRENDIZAJE. profesorado general. actitudinales. capacidades
-Sustituyen a una instrumentales
materia optativa. bsicas.

Optatividad -Claustro. -Adecuacin de Evaluacin y acuerdo Todos en general. AGRUPAMIENTOS -Profesorado -Propuestas -Evaluacin -Alumnado con
-CCP. capacidades y de del equipo docente. FLEXIBLES departamentos curriculares pedaggica. retraso curricular.

36
-Departamento de materias. didcticos en IES. adaptadas
Orientacin -Dos tipos de
optativas:
DIVERSIFICACIN -Profesorado de -Areas especficas Ev. Psicopedaggica -Alumnado con 16
-De oferta bsica.
CURRICULAR. mbito. -mbito SL. -Datos generales aos cumplidos.
-De oferta -Profesorado -Ambito CT. -Contexto escolar y -Dificultad para lograr
complementaria. ordinario. -mbito Pr. familiar. ttulo ESO
-reas comunes. -Necesidades E.E.
-Optativas.. -Orientaciones para el
-Tutora. proceso E/A
PROGRAMA DE -Profesorado de -reas especficas Ev. Psicopedaggica Alumnos con perfil de
MEJORA DE LA mbito. -mbito SL. -Datos generales problemas e
CONVIVENCIA Y EL -Profesorado -Ambito CT. -Contexto escolar y inadaptacin.
CLIMA ESCOLAR. ordinario. -mbito Pr. familiar.
-reas comunes. -Necesidades E.E.
-Optativas. -Orientaciones para el
-Tutora. proceso E/A
PROGRAMA DE -Formado -Espaol para -Evaluacin Alumnos sin
ATENCIN A especialmente. extranjeros. pedaggica. conocimiento
DIVERSIDAD -Voluntario -Cultura social y del idioma
IDIOMTICA Y cultural.
CULTURAL.
 COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA (1) (EN CURSIVA MEDIDAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA)
1 MEDIDAS ordina- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS GARANTA/ TIPO DE
CICLO rias/organizativas PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS Extraordinarias PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS
(13-14) -Apoyo a grupos Profesorado de -Contenidos -Evaluacin -Bien adaptado -Aulas taller Profesorado de PROGRAMA: EVALUACIN -En grave dificulta-
en aula educacin del rea. pedaggica -Con dos aos de educacin -Adaptaciones PSICOPEDAGGICA. des de adaptacin al
compensatoria. -Propuestas de los -Competencia retraso curricular. compensatoria. curriculares -Datos personales y aula. Riesgo de
departamentos. curricular de -Desfavorecido significativas de escolarizacin abandono. Tenden-
educacin primaria. social. grupo. previa. cia al trabajo.
-Ligados a -Informacin sobre -Menor de 16 aos.
grupo/referencia contexto escolar.
-Informacin sobre
contexto familiar.
-Identificacin de
-Apoyo a grupos -Contenidos del -Mal integrado necesidades
fuera del aula. rea. personal y educativas.
-Propuestas de los curricularmente. -Orientaciones para
departamentos. -Con dos aos de el proceso de ense-
-Estructurados para retraso curricular. anza/ aprendizaje.
grupos.
-Apoyo y refuerzo Profesorado de los Contenidos de las -Evaluacin -Alumnado con -Adaptaciones -Profesorado de -Adaptaciones DICTAMEN: Alumnos con NEE
en el aula. dptos. Didcticos en materias generales pedaggica retraso curricular de curriculares Pedagoga curriculares -Conclusiones del en I.E.S.

37
el IES. -Competencia al menos 1 curso. Teraputica. significativas de proceso de (Dictaminado por
curricular -Profesorado grupo. evaluacin. los servicios de
correspondiente. ordinario. -Ligados a -Orientaciones sobre orientacin)
grupo/referencia la propuesta ( PROGR. DE
curricular. INTEGRACIN)
-Opinin de padres.
-Propuesta de
escolarizacin
-Apoyo y refuerzo en Profesorado de los -Contenidos -Evaluacin -Bien adaptado -Aulas Profesorado de PROGRAMA: -EVALUACIN -Alumnos
aula departamentos de del rea. pedaggica: -Con retraso ocupacionales educacin -10 + 4 horas m- PSICOPEDAGGICA. desescolarizados en
2 secundaria -Propuestas de Competencia curricular de ms compensatoria. bito prctico. 1. Datos relevantes
grave riesgo de
2. Aspectos evolutivos.
los departamentos. curricular de 2 cursos. -4 h. mbito cient- abandono escolar.
ciclo correspondiente. -Problemas en el fico/matemtico.
3. Competencia currricular.
4. Estilo de aprendizaje
-Alumnos de
(14-16) aprendizaje. -4 h. mbito socio- II. Acuerdo y solicitud del
equipo docente 14 a 16 aos
lingstico. III. Decisin definitiva de
-2 h. Educacin fsi- incorporacin.
ca. IV. Acuerdo de padres.
V. Presencia de recursos
-3 h. Actividades documentales:
complementarias. -Consejo orientador.
-Actas especiales.
Profesorado de
compensatoria y
profesorado ordinario
 COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA (y 2) (EN CURSIVA MEDIDAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA)
2 MEDIDAS ordina- GARANTA/ TIPO DE MEDIDAS GARANTA/ TIPO DE
CICLO rias/organizativas PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS Extraordinarias PROFESORADO PROGRAMA PROCEDIMIENTO ALUMNOS
(14-16) -Agrupamientos Profesorado de los -Contenidos -Evaluacin -Bien adaptado DIVERSIFICACIN. -Profesorado de -reas especficas -EVALUACIN -Alumnos con 16
especficos/ departamentos de del rea. pedaggica: -Con retraso CURRICULAR mbitos. -mbito cient/mate. PSICOPEDAGGICA. aos cumplidos.
flexibles secundaria -Propuestas de Competencia curricular de ms -Profesorado -mbito Sociolng. 1. Datos relevantes
-Alumnos con
2. Aspectos evolutivos.
los departamentos. curricular de 2 cursos. ordinario -mbito prctico. dificultades para
3. Competencia currricular.
correspondiente. -Problemas en el -reas comunes 4. Estilo de aprendizaje
titular en ESO.
aprendizaje. -Optativas II. Acuerdo y solicitud del
equipo docente
-Tutora III. Decisin definitiva de
incorporacin.
IV. Acuerdo de padres.
V. Presencia de recursos
documentales:
-Consejo orientador.
-Actas especiales.

UNIDADES DE -Profesorado de -A.prctico (10 hr) Alumnos con graves

PROGRAMA mbitos. -A.Social (6 horas) problemas de recha-
ADAPTADO. -Profesorado -A.Cient/mat.(6 hr) zo y no adaptacin.
ordinario -reas comunes -Alumnado con 15
( 6 horas) aos. Excep. 14.

38
-Tutora ( 2 horas.)

PRONEEP -Profesores de -Ambito SocLing Alumno con NEE

pedagoga -A. Cientf/mat. Asociado a
teraputica. -Programa de H. discapacidad
-Profesores de Sociales.A. psquica en IES.
mbito -Comunes Entre 14-18 aos.
-Profesores de rea adaptadas
-Optativas.
(TOTAL 15 HORAS)
ADAPTAC Profesores de -Adaptacin signifi- DICTAMEN DE Alumnado con NEE
CURRICULARES Pedagoga cativa de los conte- ESCOLARIZACIN en IES.
SIGNIFICAT. teraputica. nidos y objetivos. Conclusiones del proceso (PROGR. DE
de evaluacin.
-Orientaciones sobre la INTEGRACIN )
propuesta curricular.
-Opinin de los padres.
-Propuesta de
escolarizacin.
2. Condiciones generales de los centros educativos de
Secundaria. El reto de la inclusin educativa

Hasta aqu hemos analizado las condiciones de la integracin escolar en nuestro

pais, y de qu manera diversas circunstancias entorpecen el logro de sus genuinos
objetivos.
De acuerdo a los recientes trabajos en nuestro pas de Arniz (1996, 1997, 2003),
de Garca Pastor (1996) y Ortiz (1996), la controversia social y educativa entre in-
clusin y exclusin sigue sumiendo a nuestros centros educativos en las tensiones ya
descritas anteriormente. No obstante esto, y aceptando e incorporando las perspecti-
vas antes analizadas en el marco general de la Inclusin educativa, que el reciente
trabajo de Arniz (2003) detalla, parece necesario analizar las condiciones de los cen-
tros de enseanza secundaria para el desarrollo de esta perspectiva educativa.
Sean cuales fueren las limitaciones estructurales y culturales que se han podido
repasar en las anteriores pginas, parece claro que la apuesta por avanzar hacia una
respuesta educativa inclusiva de acuerdo con las premisas actuales son indudables.
Recordemos sucintamente algunos de los principios ms adaptables a nuestra lectu-
ra general de la propuesta inclusiva:
Aceptacin de la comunidad en su conjunto.
Valoracin de la educacin segn los resultados.
Educacin intercultural.
Reconocimiento de la teora de las inteligencias mltiples.
Aprendizaje constructivista
Currculum comn y diverso.
Enseanzas prcticas adaptadas.
Evaluacin/valoracin sobre la actividad del alumno.
Agrupacin flexible.
Uso de la tecnologa en el aula.
Enseanza para la responsabilidad y la paz.
Amistad, vinculacin y colaboracin en general.

Aunque no se analiza en detalle, el modelo general educativo que muestra la in-

clusin educativa es muy ambicioso. Si hacemos una revisin muy radical de nues-
tros centros, sin duda no encontraremos fcilmente demasiadas realidades ajustadas
a la lnea general expuesta. Encontramos eso s, diferentes realidades de desarrollo y
uso de perspectivas inclusivas. No partimos de cero. Para poder analizar adecuada-
mente el actual estado de cosas y poder valorar suficientemente las posibilidades del

39
marco general inclusivo, debemos revisar tres modelos de atencin a los discapaci-
tados que los datos y la reflexin necesaria indican:
Modelo de educacin separada, en paralelo, en el que los sistemas se subdivi-
den en ausencia de una mnima inclusin.
Modelo mixto, que cuenta con los recursos del sistema ordinario integrador, y
que utiliza e incorpora sus propios recursos instalados en centros especficos para las
mismas necesidades del sistema.
Modelo de inclusin total, con la desaparicin concreta de los centros y servi-
cios especficos.
Este es tambin el anlisis que ofrece la Agencia Europea (European Agency )
aunque el enfoque sea un poco matizado diferenciado desde otros planteamientos. Se-
gn esto nos vamos a encontrar en general con:
1. Pases que presentan un sistema educativo nico y favorecedor de la inclusin
de los ACNEEs.
2. Pases con un sistema educativo que oferta diferentes opciones, con numero-
sas posibilidades intermedias.
3. Pases con un doble sistema educativo bien diferenciado.
Segn los datos de la propia agencia (Soriano, 2003), y que pueden servir de ex-
plicacin a las clasificaciones y diferenciaciones antes mostradas, la estructura de los
pases europeos respecto a dos elementos: porcentaje de alumnos con NEE y porcentaje
de alumnos no integrados, es la que sigue:

Porcentaje de alumnado con NEE Porcentaje de alumnado no integrado

Austria 32 16
Blgica (DE) 27 23
Blgica (F) 40 40
Blgica (NL) 50 49
Chipre 56 07
Repblica Checa 98 50
Dinamarca 119 16
Estonia 125 34
Finlandia 178 37
Francia 31 26
Alemania 53 46
Grecia 09 >05
Hungra 41 37
Islandia 150 09
Irlanda 42 12

40
 Italia 15 >05
Letonia 37 36
Liechtensein 23 18
Lituania 94 11
Luxemburgo =26 =10
Holanda 21 18
Noruega 56 05
Polonia 35 20
Portugal 58 >05
Eslovaquia 40 34
Eslovenia 47 (J)
Espaa 37 04
Suecia 20 13
Suiza 60 60
Reino Unido 32 11

Las diferencias que se pueden observar entre los distintos pases vienen de la ma-
no de los distintos criterios que se estn aplicando para establecer lo que son alum-
nos con nee, as como de procedimientos de trabajo y evaluacin diferentes. Tam-
bin de las medidas que se deciden adoptar en cada momento. De ese modo, el dgi-
to general que indica qu porcentaje de alumnos es de necesidades especiales
respecto del total es relevante, as como qu parte del total de alumnos con NEE es-
t atendido al margen del sistema ordinario y, por tanto, fuera del sistema inclusivo
que se postula.
Si analizamos datos de nuestro pas, y ms en concreto los de la Regin de Mur-
cia, que muestra un modelo mixto, con una serie de particularidades, no dejaremos de
advertir la necesidad de impulsar y adecuar algunas cuestiones. Son las siguientes:
Continuar con la transformacin de estructuras externas como son los centros
de educacin especial en Centros de Recursos para dar respuestas adecuadas a las ne-
cesidades de los discapacitados.
Profundizar en la formacin y la adecuacin de los profesores que llevan ade-
lante educacin de apoyo con el fin de asegurar la mejor respuesta educativa en los
IES.
Conversin de algunos departamentos de orientacin de IES en centros de re-
cursos de las zonas contiguas para la mejora de la respuesta educativa en las mismas.
Colaboracin con las asociaciones de padres y otro tipo de asociaciones para
la mejora del apoyo en los IES.
Colaboracin con instancias municipales para reforzar y mejorar los servicios.

41
 2.1. Las condiciones de la inclusin educativa.
Hasta este punto se ha podido poner de manifiesto el complicado contexto en el
que nos movemos en el mbito de los centros de educacin secundaria. Estamos an-
te una serie de incertidumbres, tales como: el desarrollo normativo LOCE y sus con-
secuencias; la futura configuracin de los departamentos de orientacin; los riesgos
ciertos de que se estructuren y establezcan centros y entornos demasiado definidos
en uno u otro sentido, etc.
En general y haciendo una lectura global, las actuales circunstancias ponen de
manifiesto dos lneas claras de tensin:

1) Mantenimiento de la opcin curricular Potenciar el proceso organizativo

En el vector izquierdo, cercano a los planteamientos LOGSE, la respuesta se pre-

tende que siga siendo una cuestin de proceso de toma de decisiones curriculares,
desde la ms alejada a la ms adaptada a nuestros alumnos con NEE.
En el segundo, ms ligado a los presupuestos LOCE, la respuesta se halla pr-
xima a los postulados del articulado LOCE. En l se habla de la opcin de la espe-
cializacin de aulas, as como de otras medidas organizativas. En ningn caso curri-
culares.

2) Asegurar la opcin inclusiva Fundamentar el recurso tcnico especializado

Dado todo lo que se ha dicho en este texto hasta ahora, dadas las circunstancias
de la investigacin educativa sobre educacin especial e integracin, y las perspec-
tivas generales en que nos encontramos parece claro que debe de promocionarse y
desarrollarse la opcin inclusiva. No obstante esto, y de acuerdo con las indicacio-
nes hechas acerca de nuestro modelo real de desarrollo, tenemos en las manos un mo-
delo mixto muy bien fundamentado, que deber seguir desarrollando sus metas y pro-
cesos.
Visto en un esquema compacto el perfil del anlisis sera el siguiente:

Asegurar la opcin inclusiva

Mantenimiento de la opcin curricular Potenciar el proceso organizativo

Fundamentar el recurso especializado

Desde esta perspectiva general, y en aras a un desarrollo equilibrado del siste-

42
ma, los retos de este sistema seran:
a. Lograr un desarrollo general bien equilibrado entre la opcin curricular y la
organizativa ligada a parmetros de eficacia.
b. Analizar las consecuencias de optar entre posicionamientos radicales de cor-
te inclusivo y la conservacin de perspectivas mixtas, adecuadamente desarrollados.
En el caso de optar por esta segunda opcin no se podran olvidar algunas cuestio-
nes:
1. Potenciar el proceso organizativo general. No basta con reconocer las exce-
lencias ticas y la valoracin positiva de la integracin escolar. El desarrollo de op-
ciones organizativas est a la vista.
2. Asegurar la opcin inclusiva. El reconocer desde muchos puntos de vista
(Ainscow, Arnaiz, etc.) las limitaciones y las carencias de la integracin escolar, so-
bre todo en el contexto de los IES, debe hacernos a todos tomar el rumbo de la in-
clusin. Sus perspectivas son las ms convenientes.
3.-Dar carta de naturaleza a los programas PRONEEP que, como otras iniciati-
vas van a poner al da las posibilidades de la integracin como modelo y la inclusin
educativa como marco general de funcionamiento.

43
3. La educacin de apoyo y los Programas para Alumnos con
Discapacidad Psquica en IES en la Regin de Murcia.

MARA ANTONIA MARTNEZ ALMAGRO, SONIA NICOLS CLIZ

Hay que decir que, por definicin y de acuerdo con la experiencia de algunos
aos de desarrollo en la Regin de Murcia, los Programas para Alumnos con NEE
Asociadas a Discapacidad, han de ser entendidos como un resultado y una evolucin
ligada al trabajo de los profesores y profesoras de apoyo, sensibles a los problemas
de alumnos mal atendidos por las habituales dinmicas de apoyo indirecto a aula, tras
la tarea educativa pertinente.
Quede pues claro nuestro deseo en este apartado de hacer una semblanza global
del fenmeno de la educacin de apoyo, concretamente en secundaria, dadas las par-
ticulares connotaciones de la misma, y dado el protagonismo recin expresado.
Es necesario y de justicia expresar que los PRONEEP, como puede observarse
en la correspondiente Resolucin de la Direccin General de Enseanzas de Rgi-
men Especial y Atencin a la Diversidad, de Junio de 2001, indican la posibilidad de
participar y actuar en el contexto de los programas a profesorado no especialista en
Pedagoga Teraputica. Esta salvedad es necesaria para el anlisis que hacemos a con-
tinuacin.
Como indica Rosa Blanco (1996) la escuela en general est pensada para lograr
los objetivos educativos de los alumnos considerados normales , y por ello, cuando
las respuestas de los alumnos no se producen en la forma esperada, el sistema segrega
a estos nios.
Como establece Arniz (2003), los servicios de apoyo, desde que irrumpieron en
la escuela ordinaria y procuraron su mejor respuesta a las necesidades especiales han
sufrido importantes mutaciones y alteraciones, fluctuando desde el modelo de aten-
cin individual, por desgracia imperante en muchos casos, a modelos ms ambicio-
sos.
Estos modelos de futuro tienen que ver en mayor medida con propuestas deci-
didamente institucionales y comprometidas. Es necesario, por tanto, lograr un equi-
librio entre la respuesta comn y la diversificada e individualizada. Por lo dicho, la
Educacin de Apoyo no deja de ser una realidad joven e indecisa en los centros es-
colares en general, y mucho ms en los centros de Educacin Secundaria.
Quede claro, por tanto, nuestro propsito de caracterizar la educacin de apo-
yo en secundaria, lo cual no es tarea fcil. Aunque un anlisis poco atento nos podr
hacer pensar que se est hablando de lo mismo, los ltimos aos de desarrollo edu-
cativo han visto aparecer diferentes profesores con la etiqueta de apoyos. A menu-

44
do incluso sus funciones se ha visto entremezcladas. Segn la terminologa que he-
mos consultado en la documentacin pertinente podemos estar hablando de:
Profesorado de apoyo a alumnos con NEE.
Profesorado de apoyo a los mbitos de educacin secundaria
Profesorado de apoyo al rea prctica.
Profesorado que desarrollo apoyo y refuerzo educativo en general.
Profesorado de apoyo a los equipos docentes en general.
En general hablando del profesorado de apoyo podemos establecer que las dife-
rencias acerca del mismo estaran centradas en su ubicacin en relacin con la es-
cuela y las competencias del profesorado, as como de las caractersticas de los alum-
nos y el grado de modificacin del currculum.
El profesor de apoyo lo es por tanto como profesor de apoyo a la escuela, al pro-
fesor de aula, a los padres y familias, y a la comunidad.
Para establecer adecuadamente el trabajo de los profesionales, de acuerdo con
Blanco (1996) procuraremos tener en cuenta:
La imperiosa necesidad de clarificacin de las funciones de los profesionales
de apoyo y la distribucin de sus tiempos.
El esfuerzo necesario para las coordinaciones que debern llevar a cabo y su
contenido.
Establecer los criterios generales para decidir qu alumnos requieren apoyo di-
recto y cules sern las modalidades de apoyo.
Finalmente, vamos a recordar modificando la perspectiva general de los conceptos,
las diferentes modalidades que el apoyo puede adoptar. En primer lugar revisamos el
apoyo tomando en consideracin la ubicacin en la que el apoyo se desenvuelve:
Dentro/fuera del aula.
Previo a la actividad general del aula.
Durante la actividad del aula.
Individual o en pequeo grupo.
El optar por una u otra modalidad depender de las caractersticas o necesidades
del alumno, de la dinmica del aula y de la capacidad de trabajo conjunta entre pro-
fesor de apoyo y de aula.
En segundo lugar, se deben de revisar las diferentes modalidades de apoyo o de
refuerzo pedaggico. De este modo, en un alumno pueden darse varias de ellas:
Refuerzo pedaggico previo al trabajo en el aula.
Refuerzo simultneo en el aula
Refuerzo pedaggico posterior al trabajo del grupo/clase.
Refuerzo pedaggico mximo, en el que el alumno estar la mayor parte del
tiempo en el aula especial.

45
 3.1. Estudios acerca de la prctica de la educacin de apoyo.
Est por hacer, sin duda, un estudio adecuado de las diferentes facetas de esta
funcin. De momento debemos citar algunos estudios que puedan servir de referen-
cia.
As Nieto (1996) citado por Arniz (2003) entra en el anlisis de configuraciones
prcticas del apoyo educativo, buscando conceptuar los distintos tipos de apoyo y ase-
soramiento curricular. De su trabajo se puede establecer que las funciones de apoyo
se deben de analizar a la vista de si dicho apoyo se realiza desde la intervencin, el
asesoramiento, la formacin, la provisin de recursos y la cooperacin con otros pa-
ra la actividad.
Por su parte, en nuestro contexto prximo Arniz y Castejn (2001) han revi-
sado las posibilidades de los profesores de apoyo para ir ms all de funciones cl-
sicas incidiendo en otras tareas, como la elaboracin de materiales, la planificacin
y el apoyo al currculo para mantener su integridad.
En nuestra regin de Murcia, y muy recientemente de estudio realizado por Gar-
ca Nadal y Soto Prez (2002) se intent revisar algunos aspectos de la prctica de la
educacin de apoyo en Secundaria, para establecer qu cuestiones definen la prcti-
ca de apoyo a los alumnos con NEE en los IES. Esta se puede revisar a la luz de una
serie de cuestiones que se consultaron de modo directo a travs de cuestionario. Sien-
do muy conciso se puede decir que:
1. Por lo que respecta al desarrollo, uso y colaboracin para el desarrollo de las
adaptaciones curriculares para alumnos con NEE. En opinin de los consultados, son
un recurso esencial y bien desarrollado de acuerdo a los preceptos de la LOGSE (
ARTs 36 y 37) e impulsadas por el R.D. 696 de 28 de Abril de 1995.
2. En cuanto a la caracterizacin de la actividad de apoyo: programacin y eva-
luacin de la actividad; uso de recursos propios y ajenos. En este mbito estamos ha-
blando del nivel alcanzado de programacin y planificacin de la actividad de apo-
yo que desarrollan los profesores. Los resultados de la indagacin hacen pensar que
los profesores se sienten bien encajados en la dinmica educativa ordinaria/ apoyo.
Muestran un alto grado de satisfaccin.
3. Apoyo en el aula y apoyo fuera del aula. Contrariamente a lo que los datos
anteriores pudieran hacer pensar, los profesores confirman que en una gran medida,
la educacin de apoyo se lleva a cabo fuera del aula en lugares habilitados para ello.
Se estara postulando por tanto un modelo de apoyo individualizado y no curricular.
4. Coordinacin y colaboracin para las tareas. A pesar de lo indicado antes, acer-
ca de la independencia de tarea, los profesores de apoyo de IES abundaban la teora
de la buena, cuando no excelente coordinacin y colaboracin
5. Sensibilidad para el desarrollo de la Educacin de Apoyo. En este punto ma-

46
nifestaban una notable valoracin acerca de la sensibilidad de los centros y su posi-
tiva acogida.
6. Por lo que respecta al uso de experiencias nuevas, desarrollo de modelos or-
ganizativos y generacin de innovaciones especficas, el posicionamiento de los do-
centes no se mostraba especialmente sensible a esta faceta de desarrollo profesional.
7. Un aspecto destacado y que se estudi como elemento aparte, con un cues-
tionario propio, fue el que revisa el uso y desarrollo de la TECNOLOGA EDUCA-
TIVA PARA LA EDUCACIN DE APOYO.
Se indagaron cuestiones como:
Desarrollo y presencia de recursos informticos y de otro tipo en los centros.
Acceso y grado de uso de los medios.
Tipo de uso de los mismos.
Dominio y uso de los medios.
Necesidades e intereses para la formacin.
Conocimiento y uso de los recursos generales del servicio tecnolgico de la Con-
sejera de Educacin.
Del anlisis de los datos, no se puede extraer en ningn caso una hiptesis po-
sitiva. En muy pocos casos los profesores de apoyo de nuestros IES estn usando la
tecnologa educativa disponible en los centros para la educacin de apoyo. Cuando
esta se usa es, fundamentalmente para gestin de datos y elementos prximos a la in-
tervencin educativa. En pocas ocasiones se ha podido observar una dedicacin de-
tenida al proceso de enseanza/aprendizaje.
Por lo que respecta al anlisis general de la visin que se ha venido indagando,
se pone de manifiesto que:
Se dan datos contradictorios que no ofrecen una visin coherente de la situa-
cin.
Los profesores de apoyo se sitan, consciente, voluntaria o indirectamente en
un modelo obsoleto de educacin de apoyo que necesita su actualizacin.
El uso de tecnologa educativa es insuficiente, ello es posiblemente debido a
causas complementarias e indeseables. Por un lado la insuficiente formacin de los
profesores. Por otro el escaso apoyo desde los IES.
Un anlisis ya clsico, llevado a cabo por A. Parrilla en 1992, puso de mani-
fiesto el que en el desarrollo de la integracin se haban generado tres modelos prin-
cipalmente de adopcin y desarrollo de la propuesta. Estos tres modelos se concre-
taban en: los modelos centrados en el emplazamiento de los alumnos, modelos cen-
trados en la intervencin sectorial y modelos institucionales. Nosotros aqu no vamos
a utilizar ni valorar el contexto global de los modelos. Nos interesan sus referencias
concretas a la intervencin de apoyo y al trabajo de los profesionales.

47
 a. Centrado en emplazamiento de alumnos. Modelo de Ubicacin. El enfoque
fsico.
Desde este enfoque, previo al desarrollo real de la integracin escolar, pero tam-
bin caracterstico de sus inicios y de experiencias mal planteadas, se puede obser-
var situaciones caracterizadas por la escolarizacin de un buen nmero de alumnos
para los que el sistema educativo no tena respuestas. En esta perspectiva:
Se prioriza la ubicacin de los alumnos, por encima de otras variables con ma-
yor ponderacin educativa. Los criterios de adscripcin de los alumnos a las aulas de
apoyo no estaban contrastados. Se parte de la premisa que la mera presencia fsica
de los alumnos entre s mejora la interaccin social.
Por tanto, los nios del aula de EE, sern modelados por el comportamiento de
los compaeros en actividades comunes (patio, Plstica,...). La escolarizacin (en sus
dos modalidades) dentro del Centro ordinario provocar la mejora del autoconcepto
y por tanto de la autoestima de los deficientes.
La funcin de apoyo se ve limitada por factores de aislamiento, fragmentacin
curricular, desconexin de enseanzas, etiquetamiento dificultades de comunicacin.

ESCOLARIZACIN / UBICACIN

SELECCIN
ETIQUETAJE
ALUMNADO ALUMNADO
NORMAL DEFICIENTE
TIPO
AULAS AULAS DE
ORDINARIAS ED. ESPECIAL

RESPUESTA EDUCATIVA
DESDE UN
CRCULO CERRADO

ACCIN TUTORIAL PROGRAMACIN

NO ADAPTADA DISTINTA (PDI)

PROFESORES APOYO ESPECFICO

b. Proyectos de intervencin Sectorial. Modelo clnico. La orientacin teraputica

El impulso de la LISMI est detrs del desarrollo de este modelo. Supone un avan-
ce serio respecto a polticas de atencin social, implicando a otros ministerios como
Inserso, Administraciones pblicas, MEC. etc, y sobre todo crea los equipos multi-

48
profesionales, cuyo objetivo era el diagnstico y valoracin de los minusvlidos (LIS-
MI, titulo IV, articulo 10,11), la elaboracin de los PDI (Programas de desarrollo in-
dividual). y el seguimiento de los alumnos con deficiencias.
El enfoque teraputico utiliza una metodologa, la individualizacin de la ac-
cin educativa con cada alumno, ello se fundamenta en el diagnstico individual ba-
sado en las tcnicas psicomtricas y en la elaboracin de programa individual por reas
de desarrollo para el alumno en concreto.
Al nivel de prctica escolar, este enfoque dio como resultados la organizacin
rgida de los horarios, los espacios y las actividades educativas, dificultando y en oca-
siones impidiendo la participacin de estos alumnos en la vida del Centro.
Por lo que respecta a la intervencin de apoyo, la responsabilidad de los avan-
ces-retrocesos en el desarrollo del PDI, la tienen en exclusiva quienes lo llevan a ca-
bo, es decir profesorado especialista, el tutor, por tanto, se exime de toda interven-
cin en este aspecto.

INTERVENCIN CON
ALUMNADO DEFICIENTE

DIAGNSTICO
CLNICO / MDICO

Realizado por Legitima Del tipo

PSICLOGOS INTERVENCIN NORMATIVA

PEDAGOGOS TERAPUTICA ESTANDARIZADA

OBJETIVOS METODOLOGA Y ORGANIZACIN

PROCEDIMIENTOS

REHABILITACIN CURRICULO CURRICULO PLAN DE

CERRADO PARALELO CENTRO

Superacin de Que establece

DEFICIENCIAS PROGRAMACIN
DISTINTA: PDI
SEGREGACIN
DEL GRUPO APOYO
NO SOCIALIZACIN ESPECIALIZADO
ESPACIOS NO
NATURALES DE E/A

49
 c. Enfoque Institucional. Modelo Pedaggico. La perspectiva integradora.
El enfoque institucional, al igual que el clnico, se fundamenta en la realizacin
previa del diagnstico, pero de naturaleza psicopedaggica, donde se hace referen-
cia no solo a los alumnos, sino tambin al centro y al aula en los que se va a ubicar
la actividad educativa de los ACNEES.
Los procedimientos van encaminados a potenciar los mismos aprendizajes, los
mismos objetivos y los mismos contenidos para todos los alumnos, sean o no acne-
es, para lo que promueve las adaptaciones curriculares. A estos cambios debe unr-
seles las oportunas modificaciones en los criterios de evaluacin, de organizacin,
metodologa y presentacin de las actividades.
Al igual, desde la organizacin educativa se posibilita el proceso integrador de
los ACNEES, ya que ya no es el profesor de apoyo el encargado en exclusiva de los
progresos del alumno, sino el tutor en coordinacin con el resto de profesionales. Un
enfoque de estas caractersticas que implica un nico currculum, con diversos nive-
les de adaptacin, donde todo y todos (esta expresin de todo y todos la utiliza-
mos para referirnos a la variedad de elementos que configuran la propuesta curricu-
lar acceso, bsicos,...) y a todos los elementos personales: profesores, padres y alum-
nos) estn implicados, tambin lo podramos denominar como sistmico, ya que es
todo el sistema educativo (en este caso concreto centro) el que tiene la responsabili-
dad de dar respuesta a todos los alumnos escolarizados, independientemente del gra-
do de necesidades que presenten.
Un aspecto fundamental y bien conocido es la necesidad de delimitar las nece-
sidades educativas especiales de los alumnos. Dichas necesidades educativas, no so-
lamente estn en el sujeto, sino que estn en el proceso intelectivo (alumno-contex-
to de aprendizaje).
Por tanto, desde este enfoque, la respuesta educativa que se proporciona al alum-
no es la programacin general del grupo/ clase, con las consiguientes adaptaciones
curriculares, en funcin de sus necesidades.

50
 INTERVENCIN CON EL ALUMNO
QUE PRESENTA NEE
En funcin de
VALORACIN
PSICOPEDAGGICA

Realizado por Legitima Del tipo

TODOS LOS INTERVENCIN CRITERIAL

PROFESIONALES INTEGRADORA

OBJETIVOS METODOLOGA Y ORGANIZACIN

PROCEDIMIENTOS

INTEGRACIN Y CURRICULO CURRICULO PLAN DE

NORMALIZACIN ABIERTO FLEXIBLE CENTRO

FUSIN DE EDUCACIN ESPECIAL

CON EDUCACIN ORDINARIA

APOYO COMO FUNCIN

ORDINARIA NO ESPECIALIZADA

Por ltimo, es importante que, de modo general analicemos el modelo utiliza-

do por Parrilla en 1996, con una ambiciosa anlisis de trabajo que trata de engarzar
en un marco comn y general varios ejes de anlisis de la prctica docente. El mo-
delo nos sita en la consideracin de cuatro ejes que suponen las diferentes articula-
ciones de la intervencin de apoyo: Apoyo, experto, centro educativo e individuo. En
los dos primeros conceptos, utilizados antagnicamente se puede establecer un mar-
co de valoracin del rol global que desarrolla el profesor, bien como un cercano apo-
yo, bien como un ubicado experto, ambos, a su vez ligados bien a los individuos su-
jetos de los problemas, bien al centro educativo, su realidad y sus necesidades. Del
juego de perspectivas se puede utilizar el esquema que sigue.

MODELO DE CENTRO EDUCATIVO MODELO DE

ASESORAMIENTO CURRICULAR ASESORAMIENTO CURRICULAR

APOYO EXPERTO

MODELO DE INDIVIDUO MODELO

INTERVENCIN TERAPUTICA DE RECURSOS

51
 Este anlisis permite comprender la complejidad, a la vez que la importancia de
la intervencin educativa de apoyo. Sin duda se revela como un factor fundamental
para la calidad intrnseca del servicio educativo.
Del anlisis expresado, parece claro que no vamos a poder tomar la educacin
de apoyo en modelos claramente puros. Si tomamos el esquema que se ha presenta-
do, podemos interpretar la inflexin y adaptacin que sufre en funcin de algunos
elementos, tales como las condiciones generales del centro, las limitaciones que pre-
senta, el arraigo y desarrollo de una filosofa adecuadas, etc.
Desde la perspectiva en la que nos encontramos, ligada al desarrollo del PRO-
NEEP, est claro que nos vamos a aproximar a planteamientos ligados a la perspec-
tiva de intervencin teraputica, ya que se da un impulso a los procesos de interven-
cin especializados. No obstante esto, nada debe de impedir que proyectemos el mo-
delo de trabajo y las aulas consecuentes a situaciones de asesoramiento curricular,
consulta y recursos. Parece cierto por tanto que la situacin de los alumnos en los
IES precisa del concurso de las otras perspectivas.
Debemos de mantener claro el hecho de que la integracin y la educacin de apo-
yo en los centros ordinarios no puede dar un paso atrs y que con la nueva legisla-
cin en marcha no se van a modificar las evidencias de un sistema que tiene a la in-
tegracin como resorte fundamental.

3.2. Modelos de la educacin de apoyo. Organizacin para la Atencin a la

Discapacidad.
Compartiendo opinin con Rosa Blanco Guijarro, tenemos presente que el factor
ms importante no es tanto la variedad de las figuras que realizan apoyo (fisiotera-
peutas, logopedas, profesor de apoyo, equipos psicopedaggicos o interdisciplinares),
la forma en que se organizan (itine- rantes, a tiempo parcial o completo, etc), o las fun-
ciones que se le asignan. Lo fundamental es el modelo que orienta la intervencin, ya
que las mismas funciones se pueden abordar de forma muy distinta dependiendo del
modelo conceptual del que se parta. Lo ideal es que los diferentes profesionales que
realizan apoyo, orientacin y asesoramiento a la escuela compartan el mismo mode-
lo de intervencin. De esta manera se asegura una coherencia y continuidad en el pro-
ceso educativo de los alumnos y en el propio desarrollo profesional del profesorado.
De este modo, cuando no se cuenta con un marco referencial claro se est ex-
puesto a intervenciones desajustadas, a importar modelos de otros mbitos de inter-
vencin, que son insuficientes para dar respuesta a las exigencias concretas del m-
bito educativo del centro en cuestin.
No obstante, en los tiempos que vivimos no hemos de olvidar un Modelo Psico-
pedaggico de las Aulas Tecnologista que abogue por un cambio de rol del profesor/a

52
y del alumno/a; por un nfasis no en la enseanza, sino en el aprendizaje, centrado en
el/la estudiante, en la personalizacin, individualizacin y en la flexibilidad del proce-
so de enseanza-aprendizaje; prestando una mayor atencin a la solucin de problemas,
a la convivencia, al trabajo cooperativo en ambientes interactivos de aprendizaje, a la
autogestin del aprendizaje, a la solidaridad ciberespacial y el respeto mutuo, a la in-
novacin, al aprender a aprender de forma constante, a la educacin multicultural, a la
educacin para la paz, al tratamiento globalizador e interdisciplinar de los contenidos,
en la tolerancia, en la participacin democrtica, en la equidad social, etc.
En este apartado vamos a considerar y analizar superficialmente los diversos mo-
delos didcticos a lo largo del tiempo. Para valorar ms adecuadamente las posibili-
dades de un proyecto educativo alternativo, es necesario conducir el anlisis crtico
hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello resulta espe-
cialmente adecuado el concepto de "modelo didctico. La idea de modelo didcti-
co permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad
de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de interven-
cin en la misma y a fundamentar, por tanto, lneas de investigacin educativa y de
formacin del profesorado al respecto. Dicho en trminos sencillos, el modelo didctico
es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su trans-
formacin. Podemos, as, caracterizar como distintos "tipos" de modelos didcticos
tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, asi-
mismo, los proyectos alternativos en construccin.

Dimensiones MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO

analizadas TRADICIONAL TECNOLGICO ESPONTANESTA ALTERNATIVO (Modelo
de Investigacin en la Escuela)

* Proporcionar las informaciones
Para qu fundamentales de la cultura vi-
gente.
ensear * Obsesin por los contenidos
* Proporcionar una formacin
"moderna" y "eficaz".
* Obsesin por los objetivos. Se
sigue una programacin
detallada.
* Educar al alumno imbuyndolo
de la realidad inmediata.
* Importancia del factor
ideolgico.
Enriquecimiento progresivo del
conocimiento del alumno hacia
modelos ms complejos de en-
tender el mundo y de actuar en
l.
* Importancia de la opcin edu-
cativa que se tome.

Qu ensear * Sntesis del saber disciplinar.
* Predominio de las "informa-
ciones" de carcter conceptual.
* Saberes disciplinares actuali-
zados, con incorporacin de al-
gunos conocimientos no disci-
plinares. Contenidos preparados
por expertos para ser utilizados
por los profesores.
* Importancia de lo conceptual,
pero otorgando tambin cierta
relevancia a las destrezas.
* Contenidos presentes en la
realidad inmediata.
* Importancia de las destrezas y
las actitudes.
*Conocimiento "escolar", que
integra diversos referentes (dis-
ciplinares, cotidianos, problem-
tica social y ambiental, conoci-
miento metadisciplinar).
* La aproximacin al conoci-
miento escolar deseable se rea-
liza a travs de una "hiptesis
general de progresin en la
construccin del conocimiento".

Ideas e * No se tienen en cuenta ni los * No se tienen en cuenta los in-
intereses ni las ideas de los tereses de los alumnos.
intereses de alumnos. * A veces se tienen en cuenta
los alumnos las ideas de los alumnos, consi-
derndolas como "errores" que
hay que sustituir por los conoci-
mientos adecuados.
* Se tienen en cuenta los intere- * Se tienen en cuenta los intere-
ses inmediatos de los alumnos. ses y las ideas de los alumnos,
* No se tienen en cuenta las tanto en relacin con el conoci-
ideas de los alumnos. miento propuesto como en rela-
cin con la construccin de ese
conocimiento.

53
 Dimensiones MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO MODELO DIDCTICO
analizadas TRADICIONAL
* Metodologa basada en la
Cmo transmisin del profesor.
ensear * Actividades centradas en la ex-
posicin del profesor, con apoyo
en el libro de texto y ejercicios
de repaso.
* El papel del alumno consiste
en escuchar atentamente, "estu-
diar" y reproducir en los exme-
nes los contenidos transmitidos.
* El papel del profesor consiste
en explicar los temas y mantener
el orden en la clase.
* Centrada en "recordar" los
Evaluacin
contenidos transmitidos.
* Atiende, sobre todo al produc-
to.
* Realizada mediante exmenes.
Cuadro Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados. Fuente: Reelabo-
rado por F.F. Garca Prez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
TECNOLGICO
* Metodologa vinculada a los
mtodos de las disciplinas.
* Actividades que combinan la
exposicin y las prcticas, fre-
cuentemente en forma de se-
cuencia de descubrimiento diri-
gido (y en ocasiones de descu-
brimiento espontneo).
* El papel del alumno consiste
en la realizacin sistemtica de
las actividades programadas.
* El papel del profesor consiste
en la exposicin y en la direc-
cin de las actividades de clase,
adems del mantenimiento del
orden.
* Centrada en la medicin deta-
llada de los aprendizajes.
* Atiende al producto, pero se
intenta medir algunos procesos
(p.e. test inicial y final).
*Realizada mediante tests y ejer-
cicios especficos.
54
ESPONTANESTA
* Metodologa basada en el
"descubrimiento espontneo" por
parte del alumno.
* Realizacin por parte del
alumno de mltiples actividades
(frecuentemente en grupos) de
carcter abierto y flexible.
* Papel central y protagonista
del alumno (que realiza gran di-
versidad de actividades).
* El papel del profesor es no di-
rectivo; coordina la dinmica ge-
neral de la clase como lder so-
cial y afectivo.
* Centrada en las destrezas y, en
parte, en las actitudes.
* Atiende al proceso, aunque no
de forma sistemtica.
* Realizada mediante la observa-
cin directa y el anlisis de tra-
bajos de alumnos (sobre todo de
grupos).
ALTERNATIVO (Modelo
de Investigacin en la Escuela)
* Metodologa basada en la idea
de "investigacin (escolar) del
alumno".
* Trabajo en torno a "problemas",
con secuencia de actividades re-
lativas al tratamiento de esos
problemas.
* Papel activo del alumno como
constructor (y reconstructor) de
su conocimiento.
* Papel activo del profesor como
coordinador de los procesos y
como "investigador en el aula".
* Centrada, a la vez, en el segui-
miento de la evolucin del co-
nocimiento de los alumnos, de
la actuacin del profesor y del
desarrollo del proyecto.
* Atiende de manera sistemti-
cas a los procesos. Reformula-
cin a partir de las conclusiones
que se van obteniendo.
* Realizada mediante diversidad
de instrumentos de seguimiento
(producciones de los alumnos,
diario del profesor, observacio-
nes diversas...).
 CAPTULO II
LOS PROGRAMAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADOS A DISCAPACIDAD
PSQUICA EN IES.

RAFAEL GARCA NADAL - BELN EGIDO SANTANA

55
 Hasta aqu hemos pasado revista a las condiciones generales de los centros de
Enseanza Secundaria para el desarrollo de los programas PRONEEP y para la adop-
cin de una enseanza resueltamente inclusiva. Adems se han incorporado reflexiones
y cuestiones prximas a la prctica de la educacin de apoyo, como marco desde el
que se desenvuelven estos programas. De modo concreto, vamos a establecer el mo-
delo y diseo de los mismos partiendo de la propia Resolucin de 4 de Junio de 2001,
avanzando hacia las cuestiones fundamentales en y para su desarrollo.
En primer lugar el presente captulo aproxima a las condiciones generales de los
PRONEEP, aborda la estructura de colaboracin institucional que precisan los mis-
mos, y termina ofreciendo de manera detallada dos grandes modelos de trabajo co-
mo referente posible, sin olvidar la necesaria libertad y flexibilidad desde la que se
mueven. Vamos a recordar el contenido de la Resolucin de 4 de Junio de 2001.

57
1. La resolucin de 4 de Junio de 2001

Resolucin de 4 de Junio de 2001 de la Direccin General de Enseanzas de R-

gimen Especial y Atencin a la Diversidad para el desarrollo de PROGRAMAS A
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADOS A
DISCAPACIDAD PSQUICA EN IES

JUSTIFICACIN:
La escolarizacin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Insti-
tutos de Enseanza Secundaria empez en el curso 1992/93, dndose as continuidad
al proceso de integracin de estos alumnos en la Enseanza Primaria. Tras varios aos
se pueden alcanzar algunas conclusiones.
Parece claro que la escolarizacin de los alumnos con NEE en los IES est su-
poniendo un claro beneficio para su integracin social. Algunos de ellos, con unas
adecuadas adaptaciones de acceso o con ajuste en los elementos bsicos del currcu-
lo, han mostrado una aceptable evolucin. Sin embargo se observan mayores dificultades
en la capacidad de los centros en adaptar a los alumnos con NEE asociadas a disca-
pacidad psquica y con niveles de competencia curricular muy bajos, lo cual ha su-
puesto, por un lado, que el proceso educativo de estos alumnos no sea el ms ade-
cuado y por otro que sean derivados a Centros Especficos de Educacin Especial al
terminar la enseanza primaria.
En el punto 5 del artculo 15 del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin
de los alumnos con necesidades educativas especiales, n696 de 1995, se seala que
las caractersticas de la E.S.O. aconsejan no excluir la adopcin de formas organi-
zativas en las que los alumnos con necesidades especiales permanentes, sobre todo
cuando estas aparecen asociadas a condiciones personales de discapacidad psquica,
realicen una parte o la mayora de sus actividades de enseanza y aprendizaje en una
unidad especfica, al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo. En cual-
quier caso, se asegurar la participacin de esos alumnos en el mayor nmero posi-
ble de las actividades que organice el Centro.
Tras realizar una valoracin de las condiciones en las que los alumnos llevan a
cabo su integracin en los I.E.S., la Direccin General de Enseanzas de Rgimen
Especial y Atencin a la Diversidad de la Consejera de Educacin de Murcia pro-
pone un modelo organizativo que atienda de manera ms adecuada las necesidades
educativas de algunos alumnos con discapacidad psquica, y que a su vez proporcio-
ne a los centros pautas eficaces y estables de organizacin. Este programa queda jus-
tificado por los siguientes puntos:
a. El derecho a la educacin de todas las personas y en la mejores condiciones.

58
 b. La constatacin de que los alumnos con necesidades especiales presentan
unas limitaciones capacidades y caractersticas que requieren una respuesta
mejor adaptada a las mismas, y que dicha respuesta va a depender en muchos
casos de las condiciones de su integracin.
c. El respeto bsico al principio de normalizacin, entendiendo que los agrupa-
mientos y modelos de intervencin propuestos no lo contradicen.
d. La garanta de que todos los alumnos dispongan de unos recursos y medios
que permitan desarrollar sus capacidades al mximo.
e. La consecucin, no solo de la integracin social, que es a lo que puede que-
dar reducida en algunos casos la integracin actual en los I.E.S. sino de una
respuesta educativa que les permita una formacin adecuada a sus necesida-
des en el marco de la integracin.

OBJETIVOS:
1. Facilitar una integracin social adecuada a este alumnado en los I.E.S.
2. Establecer las condiciones adecuadas para el mejor desarrollo de las adapta-
ciones curriculares individualizadas con las que estos alumnos cursan su escolaridad.
3. Facilitar propuestas metodolgicas y organizativas que propicien aprendizajes
funcionales, autonoma personal, habilidades sociales y de insercin sociolaboral.
4. Desarrollar y potenciar su autoestima personal, desde la realizacin de activi-
dades grupales.
5. Favorecer una organizacin flexible que permita el mejor desarrollo de la vi-
da acadmica del centro.

ESCOLARIZACIN:
1. La escolarizacin se produce en un determinado grupo de referencia.
2. El nmero de horas en que el alumno estar con su grupo de referencia osci-
lar entre 15 y 20. Durante este tiempo se cursarn asignaturas comunes como edu-
cacin fsica, msica, educacin plstica, religin/sociedad cultura, religin, tutora,
etc.
El resto del tiempo, entre 10 y 15 horas, los alumnos con necesidades educati-
vas especiales sern atendidos en un grupo homogneo. Se impartirn los siguientes
contenidos: mbito socio-lingstico, mbito cientfico-tecnolgico, programas de
autonoma y desarrollo personal y habilidades sociales, tutora especfica y algn ti-
po de optativa de iniciacin profesional.
3. El Programa busca la mejor respuesta posible a los alumnos con discapacidad
psquica desde una perspectiva fundamentalmente organizativa. Para su incorpora-
cin se seguirn los pasos siguientes:

59
 a) El tutor har la propuesta de este alumnado al programa, con el consentimiento
de los padres.
b) El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propuesta
de incorporacin, segn la disponibilidad del Centro.
c) Informe favorable del Servicio de Inspeccin Educativa.
d) Autorizacin definitiva de incorporacin por parte de la Direccin General
de Enseanzas de Rgimen Especial y Atencin a la Diversidad.
En todos los casos, se har un seguimiento de la evolucin del alumno incorpo-
rado al modelo, por parte del Jefe de Estudios, Profesor tutor, Orientador y Profesor
de Apoyo a la Integracin.
4. Las condiciones de acceso al programa sern:
1 Tener entre 14 y 18 aos, ambos inclusive, cumplidos en el ao en que ini-
cian el programa.
2 Presentar necesidades educativas asociadas a una discapacidad psquica esta-
blecida por la evaluacin psicopedaggica realizada por el Equipo de Orientacin de
la zona o por el Orientador del IES.
3 Acumular un desfase curricular de ms de dos ciclos.
4 Asegurarse de la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa,
dadas la dificultades y por lo tanto, la no obtencin del ttulo en Educacin Secun-
daria Obligatoria.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.

Los contenidos del Programa tienen como referente los correspondientes a las
adaptaciones curriculares realizadas en las diferentes reas.
Para elaborar este currculo se tendr en cuenta:
a. Que el referente curricular sean las capacidades expresadas en los objetivos
generales de su adaptacin curricular.
b. Que contribuya a la obtencin de los niveles adecuados de socializacin, con-
vivencia y maduracin propios de la etapa evolutiva del alumnado.
c. Que sean funcionales y adaptados a las necesidades del alumno.
El currculo para el alumnado de este programa, tendr la siguiente estructura y
distribucin horaria:
Horario de grupo Horario de grupo de referencia
-mbito sociolingstico -Educacin Fsica
-mbito cientfico-tecnolgico -Msica
-Programa de habilidades sociales -Educacin Plstica y Visual
-Tutora -Religin/Sociedad, cultura y religin
-Optativas -Tecnologa
-Optativas
15 horas 15 horas

60
 Los contenidos del mbito cientfico, sern seleccionados tomando como refe-
rencia el currculo de las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Matemticas.
Los contenidos del mbito sociolingstico, sern seleccionados tomando como
referencia el currculo de las reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Len-
gua Castellana y Literatura, y otras que oferte el Centro para reforzar este mbito.
Las reas de Educacin Fsica y Msica, as como Religin/Sociedad, Cultura y
Religin, las cursarn con el grupo de referencia asignado por la direccin del cen-
tro, teniendo en cuenta las adaptaciones metodolgicas pertinentes para este tipo de
alumnos.
Los contenidos de las reas citadas sern impartidos por el profesor de apoyo a
la integracin, los profesores del mbito del Departamento de Orientacin, y/o los
profesores de rea. La adscripcin de los profesores al citado programa ser aproba-
da por el Claustro, a propuesta de la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
En las horas en que los alumnos se incorporan su grupo de referencia, son aten-
didos por el profesor responsable correspondiente, sucede lo mismo en la hora de tu-
tora y la optativa que se imparte en su grupo de referencia.
Si se diera Informtica o Tecnologa, el profesor de apoyo a la integracin en-
trara al aula con el profesor de esta materia.
Cada Centro tendr autonoma para organizar el modelo segn sus necesidades.
Para ello, deber presentar un Proyecto a la Direccin General de Enseanzas de R-
gimen Especial y Atencin a la Diversidad que lo estudiar y, con el informe favo-
rable de la Inspeccin Educativa, comunicar en su caso, la autorizacin pertinente.
ALUMNADO Y ORGANIZACIN.
1. El nmero de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a dis-
capacidad psquica que se incorporen al Programa, oscilar entre un mnimo de 5 y
un mximo de 8.
2. El alumno podr permanecer en l desde un ao hasta cuatro, si la junta de
evaluacin del Centro y el Departamento de Orientacin creen conveniente su per-
manencia en l.

EVALUACIN.
1. La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos para ellos propuestos
en su correspondiente adaptacin curricular. Estos alumnos tendrn unas certificaciones
al final de su escolarizacin.
2. Las calificaciones que reflejan la valoracin del proceso de aprendizaje, se ex-
presarn en los mismos trminos y utilizarn las mismas escalas que los establecidos
en la Orden que regula la Evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria de 12 de
Noviembre de 1992.

61
 3. Los resultados obtenidos en el Programa se incorporarn al expediente aca-
dmico del alumno, consignndose las circunstancias en las que se realiza este, en el
apartado datos mdicos y psicopedaggicos relevantes.
4. En las actas de evaluacin se aadir un asterisco a la calificacin del rea o
reas modificadas o adaptadas por este programa.
5. En el libro de escolaridad se proceder como en las actas de evaluacin y se
incluir una diligencia en la pgina del Libro destinada a observaciones.
6. En la Secretara del Centro se custodiar los expedientes de admisin en el
programa, las evaluaciones, as como un documento en el que se recojan los niveles
alcanzados.
Murcia, a 4 de Junio de 2001
EL DIRECTOR GENERAL DE
ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL
Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

62
2. Cuestiones para el desarrollo de los programas

2.1. Objetivos. Qu es y qu no es un PRONEEP.

ES NO ES
Una modalidad de integracin escolar, adaptada a las Un aula especializada, con un rgimen de funcionamiento
necesidades de secundaria. distinto.
Reflejo de las necesidades Una modalidad organiza- Un modelo flexible, sus- Un modelo de trabajo con Un modelo totalmente di- Un modelo descontextua-
de un alto nmero de tiva accesible a la realidad ceptible de acomodarse a la un marco normativo dife- ferenciado con horarios y lizado con objetivos de in-
alumnos en IES de los IES estructura de los centros. renciado tiempos diferentes. tegracin diferentes

Una propuesta formativa innovadora, que apuesta por las Un modelo curricular cerrado sobre s mismo, que diferencia
necesidades de los alumnos. irremediablemente a los alumnos.
Que tiene muy en cuenta las Que atiende a las perspectivas Apartando vivencias y Conduciendo a Impidiendo parmetros
diferencias entre necesidades actuales de la sociedad situaciones personales situaciones de ordinarios de integracin.
de alumnos segregacin personal.

Un tiempo de atencin intensiva con un equipo de Una situacin permanente de atencin aparte, sin relacin
profesores, fundamentalmente de pedagoga teraputica. con su grupo de iguales.
Un modelo que permite Una posibilidad para Un cambio en los modos Un marco exclusivo para Una profundizacin en Una continuidad en los
un marco para la colabo- romper la barrera entre y modelos de atencin los profesionales de la las diferencias y limita- modelos tradicionales de
racin entre profesionales perfiles profesionales educativa E. Especial ciones profesionales apoyo
bien establecidos

Una propuesta para la innovacin educativa en un marco de Un marco para el olvido institucional de una parte fundamental
transformacin normativa. del alumnado.
Un camino slido para la Un modelo que se ajusta Una reiteracin en Un modelo innovador
innovacin educativa en al nuevo marco modelos educativos ligado directamente a
el campo de la normativo LOCE bien conocidos marcos estrictamente de
E. Especial Educacin Especial

2.2. Qu aspectos se deben tener en cuenta para organizar un PRONEEP

2.2.1. Como garanta de acceso y aprovechamiento de los alumnos.

Un primer requisito debe de ser el de fundamentar la evaluacin psicopedag-
gica correspondiente y establecer la presencia y condiciones de un dictamen de es-
colarizacin que establezca la discapacidad del alumno.
Como ya se ha indicado, los pasos a seguir son:
El tutor, asesorado por el Departamento de Orientacin, har la propuesta de
este alumnado al programa, con el consentimiento de los padres.
El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propues-
ta de incorporacin, segn la disponibilidad del Centro.
Informe del Servicio de Inspeccin Educativa.
Autorizacin definitiva de incorporacin por parte de la Direccin General co-
rrespondiente...
Establecer y determinar los procesos de evaluacin que aseguren la adecuada

63
valoracin de los aprendizajes realizados.
En cuanto al proceso de documentacin y validacin de los aprendizajes y de
referencia se sigue lo que se establezca en todo caso desde la Consejera de Educa-
cin y Cultura de Murcia.

2.2.2. Como modelo de organizacin.

Plantear las condiciones para establecer agrupamientos flexibles y abiertos pa-
ra la coordinacin con otros alumnos y otras medidas educativas.
Realizar los subagrupamientos que sean necesarios para diversificar las situa-
ciones de aprendizaje.
La escolarizacin se lleva a cabo en un grupo de referencia ordinario que debe
de ser sensible y capaz de incorporar a estos alumnos.

2.2.3. En cuanto a distribucin temporal.

Organizar los horarios generales del centro teniendo en cuenta la existencia del
programa y sus necesidades.
Tener en cuenta y priorizar la intervencin del profesor de apoyo de Pedagoga
Teraputica.
Contemplar en la confeccin de horarios la organizacin de sesiones de dife-
rente duracin para acometer distintos contenidos.
Establecer la posibilidad de que otros profesores no especializados participen
en las tareas del programa.
Determinar tiempos de coordinacin para que los diferentes profesores puedan
establecer propuestas de coordinacin y trabajo comn.

2.2.4. En cuanto a espacios y medios materiales a utilizar.

Contar con espacios complementarios y adyacentes al centro para contar con
su ayuda en el proceso de Enseanza/aprendizaje.
Establecer el lugar/aula o taller donde habitualmente se van a desarrollar las ac-
tividades del PRONEEP. Aunque no se postule un aula aparte y bien diferenciada, se
hace necesario contar con lugares estables de trabajo. Estos lugares deben de contar
con recursos informticos, bibliogrficos, telefnicos, de almacn habituales.

64
3. El currculo de los programas

Como elemento de partida, no se debe olvidar que el currculo de los alumnos

de integracin toma como referente siempre y en todo momento los contenidos de
las correspondientes adaptaciones curriculares. Dichas adaptaciones establecen los mar-
cos de referencia. En cuanto que los alumnos son diferentes en los grupos, y que los
referentes o adaptaciones curriculares tambin lo van a ser, ser necesaria una labor
fundamental de ajuste y acoples entre las diferentes propuestas.
Se plantea que el trabajo en el horario de grupo PRONEEP est ligado a una se-
rie de propuestas que puedan aglutinar los contenidos ms fundamentales de la vida
acadmica del alumnado de la ESO.

Horario de grupo especfico

mbitos de contenido Condiciones de programacin Horario total: 15 horas

mbito sociolingstico Extrayendo los contenidos ms
adecuados desde la perspectiva que

afectado por la tipologa de los alumnos, as como

mbito cientfico- tecnolgico establece la normativa ms reciente. El Horario que se distribuya es flexible y se ver

por las condiciones generales del programa.

Programa de habilidades sociales Asegurando las premisas para una
y conducta adaptativa adecuada adaptacin e integracin
escolar y personal.
Tutora Que garantice las condiciones edu-
cativas de los alumnos, mediante el
asesoramiento y apoyo necesario.
Optativas Junto a los mbitos, deben de
garantizar el desarrollo de las
capacidades propuestas.
Contenidos complementarios desde Colaboradores externos proponen
elementos de colaboracin. contenidos que pasan a formar
parte del currculum del Programa.

Horario de grupo de referencia

Educacin Fsica. Las reas de Educacin Fsica y Msica, as como
Msica. Religin/Sociedad, Cultura y Religin, tecnologa o
Educacin Plstico visual. alguna optativa propuesta, las cursarn con el grupo
Religin/Sociedad cultura y religin. de referencia asignado por la direccin del centro,
Tecnologa. teniendo en cuenta las adaptaciones metodolgicas
Optativas. pertinentes para este tipo de alumnos.

15 horas 15 horas

65
4. Gua para la adscripcin de alumnos al programa.
ASPECTOS GENERALES: Descripcin de problemtica (*)
1. Capacidad intelectual -Discapacidad psquica ligera
-Discapacidad psquica media
-Discapacidad psquica asociada a discapacidad motrica o sensorial
-Discapacidad psquica con rasgos asociados a transtornos de personalidad
Impresin global de 1

2. Nivel curricular -Tiene capacidad para utilizar fuentes de informacin para adquirir nuevos conocimientos
-Es sensible ante las responsabilidades que la sociedad impone. Ejerce los propios
derechos respetando a los dems.
-Tiene hbitos bsicos de estudio y disciplina
-Comprende y expresa, oralmente y por escrito mensajes funcionales
-Conoce procedimientos bsicos de las diferentes disciplinas
-Tiene destrezas funcionales relacionadas con las tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones
-Conoce elementos bsicos de la cultura y la historia de su comunidad
-Conoce el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hbitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la prctica del deporte, para favorecer el desarrollo en los personal
y en lo social
-Conoce experiencialmente el entorno natural en el que vive
Impresin global de 2

3. Autonoma personal y
conducta adaptativa -Tiene adquiridas capacidades bsicas y nivel de autonoma para orientarse
adecuadamente y para controlarse en sus funciones y obligaciones
-Tiene adquiridos hbitos bsicos de higiene y seguridad
-Autorregula adecuadamente su conducta
-Tiene adquiridas habilidades bsicas de comunicacin
-Tiene adquiridos los hbitos adecuados y es autnomo para trabajar en grupo
-Es responsable y capaz de controlar y cuidar de sus medios y recursos
-Valora la colaboracin y el trabajo con otros para el logro de fines concretos
Impresin global de 3

4. Recursos necesarios -Su nivel de desarrollo permite su atencin con la nica intervencin del A.T.E.
-No necesita A.T.E.
-Necesita profesorado especializado
-Necesita recursos tcnicos especializados
Impresin global de 4
VALORACIN GLOBAL

(*) En el caso de los apartados que precisan valoracin numrica, como el 2 y el 3, se valora de 0 a 5. En el caso del apartado 1 y el 4 se marca con una X.

66
5. El flujo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
y los programas PRONEEP.
El cuadro de la siguiente pgina pretende mostrar el conjunto de las distintas me-
didas educativas y su interrelacin en el marco del desarrollo prximo de la LOCE.
Asimismo, en l se puede observar que los alumnos con Necesidades Educativas Es-
peciales integrados en ESO tienen diversas posibilidades en el correspondiente iti-
nerario.
El cuadro no trata de mostrar las medidas en un orden o una relacin de canti-
dad o de proceso lineal. Procura una visin de conjunto global. Dicha visin esta-
blece el marco general de ubicacin y desarrollo.
Por lo que respecta al PRONEEP, hay que destacar que los alumnos que se van
a incorporar al mismo son fundamentalmente nios y nias que se han desenvuelto
en rgimen de integracin escolar en los niveles de la educacin primaria. Sin em-
bargo, tambin vamos a encontrar alumnos que se van a incorporar desde centros es-
pecficos, ya que las familias y los profesores y orientadores tienen la intencin de
propiciar su mayor y mejor normalizacin e integracin. Del mismo modo, los alum-
nos de PRONEEP van a incorporarse tambin desde aulas abiertas, bien en centros
de primaria o de secundaria.
Por lo que respecta a las fases de incorporacin de los alumnos al mundo labo-
ral y a los procesos de insercin laboral, como se puede observar, el PRONEEP es-
tablece marcos sencillos para la incorporacin y el traspaso de los mismos.

67
 Alumnos con N.E.E educacin secundaria y postobligatoria (Ttulo VII LOCE)

Alumnado de Aulas Aulas Centros

ALUMNADO CON NEE
integracin en abiertas sustitutorias especficos
EN CENTROS DE centros en centros de centros de de Educacin
EDUCACIN PRIMARIA ordinarios ordinarios especficos (1) Especial

Alumnado de AULAS ABIERTAS

ALUMNADO CON NEE PRONEEP (2)
integracin en ESPECIALIZADAS (3)
EN CENTROS DE centros
EDUCACIN SECUNDARIA ordinarios
OTRAS AULAS ABIERTAS (4)

ALUMNADO CON NEE Programas de Programas de Programas de transicin

iniciacin iniciacin a la vida adulta
EN ENSEANZAS
profesional en profesional
POST-OBLIGATORIAS IES (5) para alumnos
con NEE. (6)

INSERCIN SOCIOLABORAL PROGRAMAS DE

MUNDO LABORAL
INSERCIN
LABORAL (P.I.L.) (7)

(1) Se trata de aulas para alumnos con NEE que sustituyen a centros de E. Especial por cuestiones de distancia o
aspectos organizativos.
(2) PROGRAMA PARA ALUMNOS CON NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD PSQUICA.
(3) AULAS EN IES QUE INTEGRAN ALUMNOS CON UN TIPO CONCRETO DE DISCAPACIDAD. (Trastornos Generali-
zados del Desarrollo)
(4) Se podrn generar otras aulas especializadas de acuerdo a la LOCE.
(5) Programas de Iniciacin Profesional en IES con plazas reservadas para ACNEEs.
(6) Programas de Iniciacin Profesional especiales para alumnos con NEE.
(7) Programas de insercin laboral posteriores a los Programas de Iniciacin profesional o de Programas de Transi-
cin a la vida adulta.

68
6. El papel de los apoyos externos al centro en los PRONEEP

FLOR PREZ AVILS

Todo programa que se juzgue bien instalado y ubicado en el sistema educativo

necesita estar arropado desde instituciones e instancias educativas que faciliten y pro-
curen el xito de sus objetivos. En el caso de los PRONEEP es necesario resear qu
programas son estos, as como las tareas y cometidos que los mismos van a poder
desempear. El hecho de que estos programas sean an incipientes en su desarrollo,
a pesar de experiencias preliminares, explica el que en este apartado muchas de las
cuestiones estn an incorporadas en una lectura de futuro inmediato y posible.
En cuanto que hay instituciones pblicas y privadas que se plantea que apoyen
el desarrollo del PRONEEP, podemos decir que dichas asociaciones tienen claro el
decisivo papel que los programas PRONEEP van a tener en el desarrollo integral de
sus hijos, y en la importancia que van a tener las condiciones de colaboracin que las
mismas tienen con los IES.
Por otro lado, los Centros de Recursos de Educacin Especial colaborarn con
el desarrollo de los PRONEEP en la medida en que estn llamados a ser un vehcu-
lo determinante para el mejoramiento de los recursos para la educacin de alumnos
con NEE especficas.

6.1. Aportaciones desde los centros de recursos al PRONEEP.

El R.D. 696/1995, da la posibilidad a los Centros de Educacin Especial a abrir-
se a los centros de primaria y secundaria de la Regin , ofreciendo su experiencia
acumulada a lo largo de los aos con el trabajo realizado con ACNEE (mayoritaria-
mente de carcter grave y permanente) que necesitan adaptaciones curriculares muy
significativas.
El alumnado que asiste a este tipo de centros, ha hecho necesario que la inter-
vencin con ellos/as se adapte a sus caractersticas y necesidades, dando como re-
sultado la utilizacin de estrategias metodolgicas muy concretas y variadas (Es-
tructuracin Ambiental, Programa por Entornos, talleres...), Programas especficos co-
mo el Programa de Transicin a la Vida Adulta, Programa de Habilidades sociales,
elaboracin de materiales didcticos adaptados, trabajo en equipo y colaboracin es-
trecha con familia y recursos externos (servicios sociales, centros de salud mental,
asociaciones...). Los Centros de Recursos, como luego puede verse en el proyecto de
Orden de la Consejera correspondiente, pueden colaborar con los centros de secun-
daria como recurso que apoye la puesta en marcha y el desarrollo del PRONEEP, a
travs de diferentes funciones. Asimismo dan a conocer las diferentes estrategias me-

69
todolgicas que con este tipo de alumnado ha dado resultados positivos, incluso fa-
cilitando la visita de los profesionales de PRONEEP a los Centros de Educacin Es-
pecial, conociendo in situ estas formas de trabajo.
Pueden ofrecer tambin diferentes materiales didcticos elaborados en nuestros
centros y que puedan ser tiles como modelos para algunos alumnos del programa.
Del mismo modo ofrecen bibliografa e informacin actual sobre temas concretos (con-
gresos, formacin, experiencias,...), que puedan ser de inters para el desarrollo de
dicho programa.
Los Centros de Recursos, por tanto, pueden colaborar desde la puesta en mar-
cha del PRONEEP y durante su desarrollo acudiendo al I.E.S. con la periodicidad que
se establezca, de forma que se favorezca un contacto real entre alumnado y profe-
sionales que intervienen en el programa con los Centros de Recursos, para subsanar
las dificultades que puedan ir surgiendo.
Orden 25-Sept/03, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se re-
gula el funcionamiento de los coentros de Educacin Especial como centros de re-
cursos (BORM de 15 de Octubre).
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin es-
tablece en su Ttulo Preliminar, captulo I, los principios de calidad del sistema edu-
cativo, entre los que est la capacidad de actuar como elemento compensador de las
desigualdades personales y sociales.
La citada Ley, en su captulo siete, que regula la atencin a los alumnos con ne-
cesidades educativas especficas, establece en el artculo 44, que los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales que requieran determinados apoyos y atenciones edu-
cativas, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no dis-
criminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin.
As mismo, en el artculo 47, seala que las Administraciones educativas dota-
rn a los centros sostenidos con fondos pblicos del personal especializado y de los
recursos necesarios para garantizar la escolarizacin de alumnos con necesidades
educativas especiales.
Anteriormente, el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenacin de la edu-
cacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, en la Seccin II. de la
escolarizacin en centros de educacin especial, artculo 24 sobre centros de educa-
cin especial y centros ordinarios, contempla:
1. El Ministerio de Educacin y Ciencia velar por la vinculacin y colabora-
cin de los Centros de Educacin Especial con el conjunto de Centros y servicios Edu-
cativos del Sector en el que estn situados, con objeto de que la experiencia acumu-
lada por los profesionales y los materiales existentes en ellos puedan ser conocidos
y utilizados para la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales,

70
escolarizados en los centros ordinarios.
2. Los Centros de Educacin Especial se irn configurando progresivamente co-
mo Centros de Recursos Educativos abiertos a los profesionales de los centros edu-
cativos del sector.
3. De acuerdo con el principio de normalizacin escolar establecido en el punto
3 del artculo 36 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin Gene-
ral del Sistema Educativo, la Administracin Educativa promover experiencias de
Escolarizacin combinada en Centros Ordinarios y en Centros de Educacin Espe-
cial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades edu-
cativas especiales de los alumnos que participen en ellas.
Desde el curso 1997/1998 se vienen desarrollando, con carcter experimental,
en diferentes centros de educacin especial de nuestra Regin, proyectos de funcio-
namiento como centros de recursos que han sido valorados de forma muy positiva y
han realizado un importante nmero de actuaciones en los centros de infantil, primaria
y secundaria.
De igual forma, son numerosas las experiencias de escolarizacin en modalidad
combinada entre centro de educacin especial y centro ordinario, que han mejorado
sensiblemente la respuesta educativa a alumnos con necesidades de apoyo y han con-
tribuido a ampliar la formacin de los profesionales.
En funcin de estos resultados, del inters creciente por parte de los profesiona-
les de los centros de educacin especial por llevar a cabo estas intervenciones, con
el objeto de regular los mismos y atendiendo al artculo 5 de la Ley 9/1995, de 20 de
noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docen-
tes, en virtud de las atribuciones que me confiere el artculo 53.2 de la Ley 1/1988,
de 7 de enero, del Presidente del Consejo de Gobierno y de la Administracin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (B.O.R.M. del 14 de enero), el art-
culo 40 del Decreto 126/2002, de 18 de octubre, del Consejo de Gobierno de la Re-
gin de Murcia, por el que se establece la estructura orgnica de la Consejera de Edu-
cacin y Universidades y el artculo segundo del Decreto 8/2002 por el que se esta-
blecen los rganos Directivos de la Consejera de Educacin y Cultura.
Ordeno
Primero. Los centros de educacin especial se constituirn como centros de re-
cursos. Se definen como servicios educativos de la Consejera de Educacin y Cul-
tura que colaboran con los centros docentes para que la tarea del profesorado se ade-
cue a las necesidades educativas especiales del alumnado.
Segundo. Los objetivos fundamentales de estos centros son:
Apoyar la labor docente desarrollada en los Centros de Educacin Infantil, Pri-
maria y Secundaria, as como Centros de Enseanzas de Rgimen Especial y

71
 de Adultos, en su caso, de forma que los principios de integracin y normali-
zacin sean una realidad en las escuelas, a cuyo efecto los centros de recursos
contarn con los recursos personales y materiales necesarios.
Favorecer e impulsar el intercambio de experiencias educativas que permitan
a los alumnos con necesidades educativas especiales, beneficiarse de entornos
normalizados, y al resto de los alumnos un aprendizaje de la aceptacin y en-
riquecimiento en la diversidad.
Establecer vnculos de relacin con otros servicios de la Consejera de Educa-
cin y Cultura, as como con otras Instituciones.
Tercero. Para el cumplimiento de estos objetivos, los componentes de los cen-
tros de recursos tendrn las siguientes funciones:
1. Deteccin de demandas de los Centros del sector
1.1. Analizar las demandas de los centros para situar las necesidades plantea-
das por los profesionales.
2. Apoyo a la labor educativa
2.1.Apoyar la labor educativa mediante el uso y prstamo del material didc-
tico, bibliogrfico, equipamiento adaptado y ayudas tcnicas de los centros de
recursos, informando y colaborando en su utilizacin.
2.2.Colaborar en la elaboracin de documentos de planificacin, de materia-
les didcticos adaptados, de criterios para la adaptacin del currculum, segn
las necesidades concretas de los centros educativos.
2.3.Catalogar los recursos educativos de los centros para ofrecerlos a los cen-
tros docentes y otros servicios educativos.
2.4.Ofrecer y poner a disposicin de los centros educativos la experiencia acu-
mulada por los profesionales de los centros de educacin especial, as como
los materiales adaptados disponibles en estos centros, por medio de visitas con-
certadas.
2.5.Apoyar y asesorar a los centros que escolarizan alumnos con necesidades
educativas especiales, colaborando en la elaboracin de programas de inter-
vencin que contribuyan a mejorar la respuesta educativa en casos concretos.
3. Asesoramiento y formacin
3.1.Asesorar y formar a los equipos docentes y resto de profesionales que
prestan sus servicios en centros educativos, sobre sistemas de comunicacin
aumentativa, ayudas tcnicas, actuaciones ante necesidades sanitarias, trata-
miento de la alimentacin en alumnos gravemente afectados, habilidades de
autonoma personal y social, conductas problemticas, etc.
3.2. Colaborar con el profesorado en la planificacin, seguimiento y evalua-
cin de propuestas didcticas y metodolgicas que favorezcan la atencin a

72
 la diversidad y el logro de los objetivos integradores y compensadores refle-
jados en los proyectos educativos de los centros.
3.3.Llevar a cabo, desde el punto de vista prctico, propuestas formativas al
profesorado que contribuyan a generar estrategias de intervencin en las difi-
cultades que pueden presentar la escolarizacin de alumnos con necesidades
educativas especiales.
4. Seguimiento e intervencin con alumnos
4.1. Prestar apoyo puntual a alumnos con necesidades educativas especiales
integrados en grupos ordinarios, en programas PRONEEP, en aulas especia-
lizadas en centros ordinarios o en escolarizacin combinada, durante perodos
concretos.
4.2. Ofrecer atencin directa en los propios centros de educacin especial de
logopedia, fisioterapia y otros tratamientos especializados a alumnos de otros
centros, en casos y durante periodos de tiempo concretos.
4.3. Apoyar y colaborar en la atencin educativa de los alumnos escolariza-
dos en el centro de educacin especial.
5. Colaboracin con los Equipos de Orientacin
5.1.Colaborar con los Equipos de Orientacin en la identificacin y evalua-
cin de las necesidades de los alumnos con trastornos generalizados del de-
sarrollo y en la orientacin a sus familias.
6. Fomento de experiencias de intercambio
6.1.Propiciar una dinmica de intercambio de informacin y experiencias con
los centros educativos que enriquezcan la prctica y la red de interaccin so-
cial de los centros de educacin especial.
6.2.Contribuir a la dinamizacin de la comunidad educativa propia y de los
centros de su mbito geogrfico de actuacin, as como de otros recursos y
servicios relacionados con la atencin educativa del alumnado con necesida-
des educativas especiales.
7. Cualquier otra tarea que se derive del ejercicio de su profesin y les atribuya
la Direccin General de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversi-
dad.
Cuarto. La constitucin de los centros de educacin especial como centros de
recursos, as como el mbito territorial de actuacin, sern autorizados por la Direc-
cin General de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad te-
niendo en cuenta las propuestas del Servicio de Atencin a la Diversidad.
Quinto. Corresponde a la Direccin General de Formacin Profesional, Innova-
cin y Atencin a la Diversidad, la regulacin y seguimiento de la Red de Centros
de Recursos.

73
 Sexto. Una vez autorizado un centro de educacin especial como centro de re-
cursos, la Direccin General de Personal, a propuesta de la Direccin General de For-
macin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad, determinar el nmero
de efectivos integrantes del centro de recursos, de acuerdo con la extensin del m-
bito territorial del mismo, as como de los programas, y/o proyectos presentados.
Existir una comisin de centro de recursos formada por representantes del Equi-
po Directivo, por el profesorado adscrito al centro de recursos y el orientador del cen-
tro. Los centros de recursos contarn con un coordinador designado para cada curso
escolar por el Director del Centro. El coordinador, as como los profesionales ads-
critos al centro de recursos formarn parte del Claustro y de la dinmica general del
Centro.
Las funciones del coordinador del centro de recursos son las siguientes:
a) Coordinar y dinamizar el funcionamiento del centro de recursos, en coordi-
nacin con la Jefatura de Estudios.
b) Proponer al equipo directivo, para su inclusin en la Programacin General
Anual, el plan de actuacin anual del centro de recursos, as como la memo-
ria correspondiente. El director remitir copia de ambos documentos al Ser-
vicio de Atencin a la Diversidad
c) Responsabilizarse del material y de su correcto uso.
d) Participar en las reuniones de los equipos de ciclo y departamentos del cen-
tro, relacionadas con tareas del centro de recursos.
e) Hacer propuestas al equipo directivo para la gestin del presupuesto asigna-
do al centro de recursos.
f) Fomentar la participacin del resto de profesionales en el centro de recursos.
g) Desarrollar sus actuaciones en coordinacin con los Equipos de Orientacin
y otros recursos de apoyo existentes en los centros, as como con los respon-
sables del Servicio de Atencin a la Diversidad.
h) Desarrollar sus actuaciones en coordinacin con los Centros de Profesores y
Recursos de la zona.
i) Otras que la Consejera de Educacin y Cultura determine como necesarias.
Sptimo. Los centros de recursos se financiarn a travs de la Direccin Gene-
ral de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad, con cargo a las
asignaciones presupuestarias que para tal fin figuren en los Presupuestos Generales
de la Comunidad Autnoma de Murcia.
Octavo. Los profesionales que realicen actuaciones relacionadas con el centro
de recursos y requieran desplazamiento, solicitarn permiso a la Direccin General
de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad, y se acogern a la
normativa vigente sobre itinerancias.

74
 Contra la presente Resolucin, que no agota la va administrativa, cabe interpo-
ner recurso de alzada ante el Excmo. Consejero de Educacin y Cultura, en el plazo
de un mes a contar desde la fecha en la que se reciba su notificacin, de conformi-
dad con los artculos 114 y 115 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, del Rgimen
Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Co-
mn, en redaccin dada a los mismos por la Ley 4/1999, de 13 de enero.

6.2. Aportaciones de las Asociaciones de Padres al PRONEEP

ASSIDO (MURCIA) ASSIDO (CARTAGENA)

ANA M BALLESTA CERVANTES BELN MARTNEZ FERNNDEZ
ROSA M MALLEN CARRANZA MANUELA OTN NIETO
AMPARO TURPN FERNNDEZ

Al igual que se ha analizado el papel de apoyo que desempean los Centros de

Recursos en el desarrollo de los PRONEEP, vamos en este apartado a revisar los co-
metidos que las asociaciones pueden desempear cerca de los programas en su de-
sarrollo actual y futuro. En este caso y para esta colaboracin se ha contado con FE-
APS (Federacin de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad ps-
quica y parlisis cerebral de la Regin de Murcia) como organizacin relevante en el
trabajo a favor de las personas con discapacidad en la Regin de Murcia1.

1 Ante la invitacin para elaborar un documento en el que las Asociaciones de FEAPS, aparez-
camos como apoyos externos a los IES con el Programa Compartido que ya llevamos a cabo, desde
FEAPS, consideramos que se deben establecer unas condiciones de trabajo.
Reconocimiento del Programa Compartido con Educacin Secundaria que realizan las Asociacio-
nes miembros de FEAPS, dirigido a los usuarios-as de nuestras asociaciones.
(Insistir en la posibilidad de incluir en la remodelacin de la Resolucin del 4 de junio, que re-
gula el PRONEEP, el reconocimiento de estos apoyos externos).
Para iniciar un PRONEEP en un Instituto consideramos imprescindible una sensibilizacin previa
con todos los alumnos y profesores (incluida la tutora) que permita una mayor inclusin en el
grupo de referencia.
Establecer previamente el horario del grupo PRONEEP para poder ajustar a los alumnos partici-
pantes en los distintos grupos de referencia.
Coordinacin previa con los centros que ponen en marcha un PRONEEP, para asesorar la inclu-
sin de un alumno al programa, analizando requisitos, necesidades y contenidos a desarrollar y
establecer una relacin continuada durante el desarrollo del proyecto.

75
Programa compartido con la E.S.O.
Introduccin
Los alumnos-as que participan en este programa:
Presentan normalmente, una falta de madurez generalizada debido a su edad
y discapacidad y sin embargo comienzan a manifestarse y a experimentar cam-
bios muy importantes que necesitan de una respuesta adecuada con las necesi-
dades reales y personales de cada uno de ellos-as.
Son jvenes que se encuentran en el centro de primaria o el instituto, beneficindose
de la escolarizacin normalizada que le permite continuar su integracin social,
y que finalizan su escolarizacin obligatoria en los prximos cursos escolares; el
programa compartido supone un cambio paulatino hacia la vida adulta.
Poseen una gran necesidad de cubrir aspectos formativos en relacin a: su edad
cronolgica, a su futuro en cuanto hbito hacia el trabajo, desarrollo de habi-
lidades manipulativas, cognitivas, etc en relacin a lo laboral, habilidades so-
ciales, y funcionalizacin de aquellos aprendizajes bsicos que relacionan, las
adquisiciones acadmicas (lectura, escritura, numeracin, clculo, etc) con su
uso en la vida diaria, la autonoma e independencia.
La situacin de cambio de un centro de primaria a un IES provoca un replan-
teamiento en las familias y en los equipos de profesionales que intervienen en
la escolarizacin, llegando a cuestionarse su proceso de integracin y norma-
lizacin ante las dificultades de adaptacin a un entorno que funciona con una
dinmica muy diferente a la que estn habituados. El Programa Compartido re-
suelve este momento de crisis.
Estn en una situacin de trnsito inicial hacia lo que es verdaderamente la
etapa adulta. Es un periodo especialmente delicado tanto para las familias co-
mo para el chico-a con discapacidad psquica, ya que esa etapa tan esperada
comienza a manifestarse, y necesita de una respuesta acorde con las necesida-
des reales. La finalizacin de la escolaridad obligatoria supone un alto grado
de ansiedad en la familia, ya que la estabilidad y las expectativas entran en una
incertidumbre hacia el futuro.
Por otro lado, estos jvenes necesitan de una orientacin hacia su futura for-
macin profesional especfica, su futuro laboral y de adultos, a travs de la for-
macin polivalente del Programa Compartido.
Objetivos generales:
Afianzar y desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad psqui-
ca en sus aspectos fsicos, afectivos, cognitivos, comunicativos y de insercin so-
cial, promoviendo el mayor grado de autonoma personal y de integracin social.
Fomentar la participacin en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve

76
 la vida adulta, la vida domstica en el hogar, el entorno y sus servicios, etc.
Promover el desarrollo de actitudes laborales adecuadas: seguridad, gusto por
la tarea bien hecha, normas elementales de trabajo, adquisicin de habilidades
laborales de carcter polivalente.
Desarrollar los conocimientos instrumentales bsicos y temas de inters en re-
lacin a la funcionalizacin de aprendizajes para la vida diaria y cotidiana.
En definitiva pretendemos complementar el currculum formativo ofrecido en Edu-
cacin Secundaria, a travs de una formacin global, especfica e individualizada ba-
sada en las capacidades y posibilidades de la persona con discapacidad psquica.
Metodologa:
El Programa Compartido, se coordina con los Centros Escolares, estableciendo
2 das alternos y completos de asistencia a la asociacin, complementando horarios
de ambos centros.
Se tendr en cuenta el desarrollo de un Programa Individualizado para cada par-
ticipante, estableciendo: necesidades de la persona con discapacidad psquica (prio-
ridades en cuanto a utilidad y funcionalidad), posibilidades del entorno y de su es-
pacio vital, seleccin de objetivos prctico-funcionales, unificacin de criterios.
Criterios metodolgicos:
Tratamiento de la persona con Discapacidad Psquica como individuo capaz
de aprender y de realizarse, teniendo en cuenta su edad cronolgica.
Partir de los aprendizajes significativos, de sus experiencias, de sus conocimientos
previos para construir otros nuevos, teniendo en cuenta la motivacin.
La contemplacin de una necesidad dentro del programa individualizado, su-
pone que se marquen sucesivos objetivos mnimos que una vez se vayan al-
canzando cubran esa necesidad. De acuerdo a la individualidad, si es necesa-
rio, se desmenuzar hasta el ms mnimo gesto de un procedimiento, de forma
que el aprendizaje se facilite y no se estanque: aprendizaje por aproximacin.
Las habilidades, destrezas, procedimientos, tareas o actitudes se aprenden in
situ, sobre el terreno.
El acompaamiento dirigido sobre todo en el desarrollo de la autonoma per-
sonal e independencia en el entorno, entendido como una forma de aprendiza-
je donde hay un aprendiz y un acompaante, que se va retirando conforme evo-
luciona el aprendizaje.
Esta metodologa de acompaamiento dirigido permite ampliar la confianza y
la seguridad en s mismo de la persona con discapacidad psquica, pues va ha-
ciendo suyo el aprendizaje y permite plantear de una manera ms fcil aque-
llas habilidades, tareas, experiencias, ... que implican cierto peligro, pues el
riesgo es controlado.

77
 El planteamiento ha de ser constante, hasta que la habilidad se va convirtien-
do en hbito, es decir se va incorporando a su accin cotidiana, a su rutina. In-
tentando no caer en el abandono y permitiendo el nmero de ensayos necesa-
rios.
Debemos mantener siempre una actitud equilibrada como acompaantes del apren-
dizaje. Equilibrio entre la valoracin, el refuerzo y la motivacin por un lado
y la exigencia por otro. Es necesario pactar con la persona con discapacidad
psquica cuando realmente pueda hacerse. Buscar el punto de la balanza para
cada caso.
Conforme se va desarrollando el programa y se va ampliando, el nivel de ex-
pectativas aumenta por parte de todos los agentes que intervienen y del propio
sujeto. El miedo inicial al cambio se transforma en una confianza de mejora y
en una aceptacin ms adecuada a las posibilidades de la persona con disca-
pacidad psquica. Las diferencias con la poblacin sin discapacidad donde
transcurre su escolarizacin, y que le han hecho sentirse como un alumno in-
ferior, no se dan, no se le compara continuamente, y esto hace que la disca-
pacidad, con sus limitaciones, sea menos determinante, dando ms importan-
cia a sus posibilidades.
Es de una enorme eficacia, la utilizacin de trminos clave (coletillas, muleti-
llas, dichos) que sean una ayuda para recordar, y en los que el aprendiz pue-
da apoyarse cuando est desarrollando la habilidad.
Las personas con discapacidad psquica han de aprender como cualquier otra
persona que sus conductas tienen unas consecuencias que son socialmente
aceptables o no. Hemos de ensear: las conductas apropiadas, las costumbres
sociales, y las distintas respuestas con sus consecuencias.
Esto supone ofrecer posibilidades de interaccin donde surgen situaciones dife-
rentes y donde ir escogiendo y ampliando poco a poco el grado de efectividad, su
iniciativa y toma de decisiones.
Los jvenes con discapacidad psquica tienden a idealizar sus expectativas, sus
fines y debemos evitar que no aparezcan discriminaciones errneas o creencias
inadecuadas y que sus patrones de actuacin sean consecuentes y realistas con
su actividad y sus posibilidades personales.
Ser autnomo e independiente significa asumir en cierto modo ir convirtin-
dose en adulto, ir asumiendo que permanentemente no te tengan que decir lo
que has de hacer, no significa saber una habilidad y no desarrollarla, o, saber
una habilidad y no tener iniciativa para ejecutarla.
reas de trabajo
Las reas especficas que se desarrollan son las siguientes:

78
 A.- Formacin prelaboral polivalente.
B.- Funcionalizacin de aprendizajes.
C. Autonoma personal y social

A. FORMACIN PRELABORAL POLIVALENTE

Llamamos Formacin Prelaboral Polivalente a aquella formacin previa a la for-
macin especfica hacia el empleo.
Qu significa polivalente?
Es una palabra, por excelencia, en los tiempos que corren, en el mundo del em-
pleo generalizado y normalizado. Las empresas necesitan trabajadores que den-
tro de su especificidad tambin puedan hacer ms cosas.
En nuestro colectivo significa conocer y tener aptitudes de base, habilidades
manipulativas, conocimiento y uso de herramientas, materiales y procesos ge-
neralizables en diversas situaciones y tareas laborales relacionadas con diver-
sos puestos de trabajo.
Objetivos
Desarrollar el hbito en el trabajo, ampliando el tiempo continuado en el mis-
mo y el gusto por l, favoreciendo la relacin: trabajo equivale a ser adulto,
mayor.
Desarrollar y favorecer actitudes pre-laborales bsicas: responsabilidad ante
una tarea a realizar, pedir ayuda cuando lo requiera, mantener un ritmo de tra-
bajo adecuado, calidad en la resolucin de lo que ejecuta, respetar una orden,
trabajo en equipo, respeto de normas de seguridad e higiene en las tareas que
realiza,...
Desarrollar habilidades manipulativas y cognitivas en relacin a:
- Aprender habilidades y destrezas determinadas que posteriormente puede en-
contrar en diferentes puestos de trabajo.
- Desarrollar, reforzar o afianzar aptitudes manipulativas y cognitivas de base:
presin adecuada, prensin, pinza, disociacin de movimientos del brazo (hom-
bro, codo, mueca), de la mano en relacin al brazo y a los dedos, coordina-
cin de movimientos de brazos y manos con el resto del cuerpo, coordinacin
culo-manual, mantenimiento de una postura concreta, orden y clasificacin,
seriacin, diferencias e igualdades, conteo simple asociado, etc.
Conocer y utilizar herramientas y utensilios, materiales, y procesos diversos a
travs de la realizacin de proyectos tecnolgicos.
Contenidos
1. Herramientas y utensilios: utilidad, normas de uso y de seguridad.
2. Materiales y productos: utilidad, caractersticas, comparacin (igualdades y

79
 diferencias), normas de uso y seguridad.
3. Procesos: materia prima o producto inicial- pasos a seguir-producto final o
resultante. (Proyectos tecnolgicos).
4. Tareas polivalentes tiles al centro: apoyo a la secretara, limpieza y mante-
nimiento, cuidado del jardn.
5. El trabajo bien hecho: normas.
Metodologa
La metodologa de la formacin prelaboral polivalente viene determinada por los
criterios metodolgicos anteriormente comentados (expectativas adecuadas a la edad
cronolgica y no slo al nivel cognitivo, por aproximacin, con riesgo controlado, in
situ, hacindole partcipe de su propio aprendizaje,...) y por el tipo de actividades que
realiza:
El desarrollo de proyectos tecnolgicos: demostracin de cmo una materia pri-
ma o varias se convierten en un producto resultante, o del proceso que sigue
un producto ya fabricado en una manipulacin final de embalaje,... Estas tare-
as ponen en juego conceptos y conocimientos, procedimientos con herramien-
tas, utensilios y materiales, actitudes frente a tareas prelaborales, relaciones so-
ciales y de comunicacin, autonoma e independencia en la ejecucin,...
Siendo partcipe el joven de la ejecucin completa con los apoyos necesarios,
incluso de la adquisicin y compra de los materiales necesarios.
La realizacin de tareas polivalentes en los espacios del centro (jardn, secre-
taria, talleres) y que son tiles al mismo. Desde la limpieza de nuestro espacio
de trabajo, mantenimiento del orden de las herramientas en el banco de traba-
jo y en la zona de almacn, el cuidado del jardn y el mantenimiento de zonas
exteriores comunes a todos-as, hasta la realizacin de fotocopias, grapados, pre-
paracin de correo, sellado de documentos, encuadernaciones simples, ....
Los objetivos personales y la evaluacin cualitativa de los mismos se plasma en
el programa individual de desarrollo.

B. FUNCIONALIZACION DE APRENDIZAJES
Este rea se corresponde con el uso real en la vida diaria y cotidiana de conoci-
mientos instrumentales bsicos, hasta ahora puramente acadmicos.
Qu significa funcionalizar?
Significa ser capaz de llevar a la prctica una serie de conocimientos adquiridos,
utilizndolos cuando sea necesario y siendo capaz de generalizarlos a mltiples si-
tuaciones.
Objetivos
Funcionalizar en la actividad prelaboral, hogar y entorno cercano conocimientos

80
 relacionados con la lectoescritura y reconocimiento de pictogramas, iconos...
Funcionalizar en la actividad prelaboral, hogar y entorno cercano conocimien-
tos relacionados con la numeracin-conteo, reconocimiento de grafas de n-
meros, clculo funcional,
Funcionalizar en la actividad prelaboral, hogar y entorno cercano conocimien-
tos sobre el control del tiempo.
Idem manejo del dinero.
Ampliar y poner en prctica conocimientos sobre s mismo, los dems y el en-
torno que les rodea.
Los objetivos personales y la evaluacin cualitativa en relacin a los mismos se
desarrollan en los programas individualizados.

CONTENIDOS REA DE FUNCIONALIZACIN DE APRENDIZAJES

1. Lecto-escritura funcional, 2. Numeracin-conteo, asocia- 3. Control del tiempo 4.- Manejo del dinero. 5.-Conocimiento de s mismo,
reconocimiento de pictogra- cin nmero-cantidad, conser- de los dems y del entorno.
mas, iconos, seales vacin de la cantidad, clculo
funcional

- Nombre - Edad - Reloj: en relacin a su activi- - Percepcin visual de - Yo soy

- Datos personales (nombre y
apellidos, direccin,...).
- Seales de trfico.
- Seales de servicios de la
comunidad (aseos, bus, telfo-
no pblico, caja para pagar, de
riesgos laborales, ...)
- En actividades cotidianas:
listas de compra, carteles
informativos, etiquetas de pro-
ductos, carta bar-restaurante,
recetas de cocina,...
- Fecha de cumpleaos y ao dad diaria. monedas y billetes. - Mi cuerpo y mi salud.
de nacimiento. - Calendario: a diario, impor- - Diferenciacin por - Las relaciones personales
- En relacin al control del tante el nivel visual del mismo, caractersticas - La calle y sus servicios.
tiempo. das importantes de trabajo, - El trabajo: necesidad de ser
- En actividades cotidianas n- festivos. til.
meros de autobs, de telfono, - Agenda: cosas a recordar
salas de cine, en la consulta
del mdico, en la cola de la
compra, en la cantidad de pro-
ductos a comprar, ...
- En la actividad prelaboral:
conteos, nmero de fotoco-
pias, recados,...

Metodologa
Adems de los criterios metodolgicos mencionados anteriormente: aprendiza-
je por aproximacin, individualizacin, acuerdos de criterios de actuacin con todos
los agentes que intervienen en el programa individualizado,... el criterio metodol-
gico por excelencia de este rea es el de trabajar in situ para que la funcionaliza-
cin y la generalizacin se puedan dar realmente.

C. AUTONOMA PERSONAL Y SOCIAL

Este rea se corresponde con el entrenamiento en habilidades y destrezas en re-
lacin a la autonoma personal y social, tendiendo a que stas se conviertan en hbi-
tos que se mantienen y no se olvidan, enriquecindose con la prctica. El tipo de des-
trezas y habilidades que se promueven se desarrollan generalmente en el entorno del

81
hogar y de la familia, lo que supone tener en cuenta criterios metodolgicos conjun-
tos y unificados, muy determinados y definidos.
Entendemos como autonoma personal no solo la adquisicin de ciertas habili-
dades y destrezas, sino la creacin de hbitos que no requieran al final del proceso
de enseanza-aprendizaje, de supervisin ni de indicacin tan siquiera para su correcta
ejecucin. Y por autonoma social idem que la personal pero fundamentalmente en
el entorno y no en el hogar.
Objetivos
Desarrollar habilidades y destrezas en relacin al aseo e higiene personal ten-
diendo a la consolidacin de stas en hbitos.
Desarrollar habilidades, destrezas y hbitos en el vestido y calzado.
Desarrollar el concepto de imagen personal e individual como conjuncin
de todo lo anterior.
Favorecer hbitos correctos en su alimentacin a la hora de comer, al igual que
habilidades y destrezas en cuanto a su autoabastecimiento.
Desarrollar hbitos de independencia para contribuir de forma autnoma al
cuidado y mantenimiento de su hogar.
Desarrollar habilidades y destrezas de desplazamiento en su entorno cercano,
creando el hbito en su desplazamiento autnomo.
Conocer su entorno cercano en relacin a los servicios que ofrece en cuanto al
tiempo libre y de ocio, compras, transportes, fiestas, etc y potenciar la utiliza-
cin de los mismos.
Potenciar la adquisicin de habilidades sociales de comunicacin y relacin
con los dems, diferenciando personas, situaciones, etc.
Desarrollar estrategias de resolucin de conflictos ante imprevistos, situacio-
nes problemticas, etc.
Los objetivos personales y la evaluacin cualitativa en relacin a los mismos se
desarrollan en los programas individualizados.

82
 CONTENIDOS
AUTOCUIDADO
ASEO E HIGIENE PERSONAL
-Independencia W.C.
-Lavado de manos y cara.
-Ducha, lavado de pelo, secado.
-Cepillado de dientes.
-Limpieza de nariz.
-Peinado.
-Cuidado menstrual.
-Afeitado.
-Cuidado de uas.
-Limpieza de gafas.
-Maquillado y depilacin
VESTIDO Y CALZADO
-Independencia en quitarse y po-
nerse prendas.
-Cuidado de la ropa personal.
-Independencia al descalzarse y
calzarse.
-Cuidado del calzado.
-Compra de su propia ropa.
IMAGEN PERSONAL
-Diferenciacin de buena-mala
imagen.
-Gustos y preferencias.
ALIMENTACIN
-Diferenciacindiscriminacin de
alimentos.
-Independencia al comer.
-Eleccin de mens adecuados.
-Preparacin de alimentos.
Metodologa
Adems de los criterios metodolgicos ya comentados: adecuacin de expecta-
tivas a la edad cronolgica, individualizacin, aprendizaje por aproximacin, apren-
dizaje in situ,... consideramos como fundamental en el desarrollo del rea de auto-
noma personal y social el acompaamiento dirigido, que podemos definir de la si-
guiente manera:
REA DE AUTONOMA PERSONAL Y SOCIAL
DESENVOLVIMIENTO EN EL MEDIO
EN CASA, EN EL HOGAR
-Habilidades de comunicacin y
relacin con los miembros de la
familia.
-Comportamiento adecuado.
-Entrenamiento en tareas domsti-
cas.
-Responsabilidades en el hogar.
-Utilizacin de aparatos y herra-
mientas.
-Independencia en el hogar.
EN EL ENTORNO
-Comportamiento adecuado.
-Uso de normas de cortesa.
-Conocimiento de datos persona-
les.
-Conocimiento y cumplimiento de
normas viales bsicas.
-Realizacin de desplazamientos
necesarios para su vida diaria.
-Conocimiento, localizacin y uti-
lizacin de servicios de la calle y
la comunidad.
-Realizacin de recados y com-
pras.
-Utilizacin del transporte pblico
urbano.
-Utilizacin del telfono pblico.
-Peticin de ayuda en el caso de
necesitarlo.
83
HABILIDADES SOCIALES
HABILIDADES SOCIALES BSICAS
-Uso de normas de cortesa.
-Presentacin propia y de otros.
-Respeto a las normas de inter-
cambio comunicativo.
RESPUESTAS SOCIALES ADECUADAS
-Iniciacin-mantenimiento de
conversaciones.
-Peticin de necesidades.
-Expresin de ideas, sentimien-
tos,...
-Respeto a las normas de convi-
vencia.
-Ponerse en el lugar de otro.
-Apoyo y ayuda a otras personas.
-Defensin de sus derechos.
-Negociacin de lo que le intere-
sa.
-Capacitacin de resolucin de
problemas.
HABILIDADES DE AUTOCONTROL
-Pautas de relacin correctas.
-Estado emocional adaptado.
-Aceptacin de crticas.
-Autoevaluacin de sus respues-
tas.
AUTOESTIMA Y AUTODETERMINACIN
-Gustos y preferencias.
-Limitaciones y posibilidades per-
sonales.
-Mis derechos.
-Mis deberes.
 - Mtodo de enseanza-aprendizaje, no permanente, de separacin progresiva o
de distanciamiento, para no crear dependencia.
- Donde hay presentes fundamentalmente dos personas: la persona objeto del pro-
grama o de aprender la habilidad en s con un rol de aprendiz y el acompaante (fa-
miliar, monitor, educador, otros) con un rol de enseante, que ir variando en su
acompaamiento conforme se vayan quemando etapas.
Recordar tambin el criterio metodolgico de riesgo controlado, ante situacio-
nes y desarrollo de habilidades que pueden implicar peligro. El acompaante asume
un cierto riesgo con el aprendiz situndose de forma que puede intervenir ante cual-
quier imprevisto, pero sin que sea visto o ejecute la accin del aprendiz. Solamente
se asume un riesgo sin control cuando, sin lmite de tiempo, el aprendiz ha demos-
trado con supervisin a distancia sin saberlo l, en mltiples ocasiones, su buen ha-
cer en el desarrollo de la habilidad.

84
7. Niveles de desarrollo del Programa. Cuestiones para un
anlisis de calidad

El PRONEEP surge ante una necesidad real de actualizar y regularizar la situa-

cin de los alumnos con NEE asociadas a discapacidad psquica en los IES. Desde
sus primeros pasos se ha manifestado como un paso adelante. Por un lado, para aco-
tar y plantear decididamente la necesidad de dar respuestas firmes a la educacin de
los alumnos con dichas limitaciones. Por otro lado, el programa pretende no aban-
donar las premisas de la integracin y de la inclusin escolar, esto quiere decir que
ser necesario luchar un poco en la conservacin de los logros actuales. Por ltimo,
el programa puede convertirse, adecuadamente apoyado, en un mecanismo privile-
giado de asentamiento del movimiento a favor de la inclusin.
No obstante lo dicho, es bueno establecer y dejar lo ms determinados posible
los parmetros de lo que seran niveles adecuados de calidad. Creemos que esos ni-
veles se deben de referir a tres conceptos: nivel de participacin, implicacin y re-
cursos de los centros.
Por lo que respecta al nivel de participacin, la Resolucin de 4 de Junio esta-
blece que el programa no es slo cosa de profesorado de apoyo. Antes bien, se esta-
blece la posibilidad de participacin abierta al profesorado en general, profesorado
de apoyo a mbitos y otros profesores en general de los centros. En el cuadro de ms
abajo se intenta esquemticamente establecer un nivel posible de desarrollo en fun-
cin de esa participacin.
Por lo que hace a la implicacin, se establece de modo paralelo al de partici-
pacin antes analizado. Tan slo estaramos ante un problema de matices.
Por ltimo el uso y pertenencia de recursos se establece como una cuestin muy
relevante. As como sea el nivel de recursos se va a inducir de inmediato un factor
clave de calidad en el programa.

85
Nivel de desarrollo Valoracin y comentario Participan Implicacin Recursos

4 NIVEL PTIMO -Profesores de Pedagoga COLABORACIN AULAS

Teraputica. TOTAL ESPECIALIZADAS Y
-Profesores de Iniciacin AULAS COMUNES
Profesional y otros servi- RECURSOS
cios externos. COMPLEJOS

3 NIVEL ADECUADO -Profesores de Pedagoga TODOS LOS SERVICIOS AULAS

Teraputica. AVANZAN Y COLABORAN ESPECIALIZADAS
-Profesores de aula: Pro- RECURSOS
gramas de Iniciacin Pro- SUFICIENTES
fesional.

2 NIVEL BSICO -Profesores de Pedagoga INTERCOMUNICACIN Y AULAS CON

Teraputica. SERVICIO MUTUO. RECURSOS BSICOS
-Profesores de aula. 1 NIVEL BSICO

1 NIVEL BSICO -Slo profesores de Peda- AISLAMIENTO Y AULAS Y LUGARES

goga Teraputica. POCO APOYO POCO ESPECIALIZADOS

86
8. Modelos para un desarrollo curricular coherente

Como se ha comentado al principio de este captulo III, creemos necesario, del

mismo modo que se muestran despus algunos ejemplos de IES y centros que han
desarrollado experiencias concretas, mostrar propuestas de planteamientos curricu-
lares importantes y decididas para lograr que los PRONEEP impulsen en uno de sus
cometidos bien manifiestos como es el de la innovacin y el desarrollo curricular per-
manente. En este apartado podemos observar por un lado un modelo curricular radi-
cal, centrado en la propuesta de elaboracin de unidades integradas de currculo y
por otro un planteamiento no menos radical, que pensamos tiene no pocas posibili-
dades en el marco del desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Este
modelo, que denominamos de opcin tecnolgica, cierra el captulo III.

8.1. El desarrollo curricular propio. Perfiles. La integracin curricular.

La respuesta a la diversidad desde la opcin curricular integrada: un modelo
basado en Unidades Didcticas Integradas (UDIs)
Dr. Er. Jess Molina Saorn

Introduccin
Durante los aos en los que se ha desarrollado el trabajo que presentar a conti-
nuacin, he podido vivir, desde la libertad, el hecho diferencial. Pero si tuviera que
sintetizar, si tuviese que seleccionar una conclusin o un sentimiento desprendido de
mi andadura por este periodo de investigacin, escogera una. Sin lugar a dudas, ha-
berme enfrentado a un proceso de innovacin en y desde la prctica, haber acometi-
do un proceso de atencin a la diversidad ntimamente ligado con un parecer ideo-
lgico fundamentado desde los supuestos de la integracin curricular, el aprendizaje
significativo y el constructivismo, han calado en m, de tal manera, que han tallado
mi carcter, mi propia esencia, hasta el punto de obligarme a transferir lo aprendido,
lo sentido y vivido en mi propio escenario educativo, frente a mis propios alumnos
y alumnas de la universidad. No ha sido una tarea fcil, ni sencilla, pero en los ros-
tros de mis estudiantes, en sus palabras, siento el reflejo de mi esfuerzo. Estoy con-
vencido de que todos los profesores/as y alumnos/as participantes en este proyecto
estarn orgullosos de su resultado. Para ellos/as, alumnado y profesorado del I.E.S.
Floridablanca de Murcia, queden mis palabras de gratitud y agradecimiento.
Con relacin a la estructura formal de este documento, lo he dividido en siete
pequeos apartados, a travs de los cuales el lector tendr la oportunidad de transi-
tar desde mi consideracin al respecto de las necesidades educativas del alumnado
(haciendo hincapi en los principios educativos de la situacin legislativa preceden-

87
te), hasta el conocimiento de nuestra propuesta de formacin en torno al modelo de
diseo, desarrollo y evaluacin de Unidades Didcticas Integradas. Seguramente, de
su lectura se desprendan muchos interrogantes que encuentren su respuesta en los do-
cumentos que, sobre el particular, hemos publicado anteriormente, o bien en el que
prximamente ver la luz y trata, precisamente, de explicar, con detalle, la experien-
cia que hoy se presenta.
Si nos acercamos a la literatura especializada (Illn y Prez, 1999; Torres, 1994;
Molina e Illn, 2000, 2001; Illn et al, 2000), encontraremos distintas investigaciones
y resultados obtenidos por nuestro equipo de investigacin, a travs de una lnea de
trabajo y accin totalmente comprometida con y por la prctica. Durante los lti-
mos aos, hemos experimentado y consolidado un modelo de trabajo aplicable a di-
ferentes contextos, que abarcan todas las etapas del sistema educativo obligatorio.
Prueba de ello, han sido los diferentes documentos y tesis doctorales que, sobre es-
ta temtica, hemos sacado a la luz pblica1. Continuando con el trabajo que inici-
semos hace ahora tres aos2 (cuya lectura previa recomendamos), ofrecer, en es-
tas lneas, algunas reflexiones sobre la situacin educativa que se avecina. Para ello,
intentar poner de manifiesto, no slo nuestro conocimiento del Programa sobre le
cual versar este captulo (PRONEEP), sino tambin nuestra propuesta de actuacin
y respuesta para la diversidad del alumnado, desde la base de una opcin mucho
ms curricular, en detrimento de una propuesta que pudiera ser mucho ms organi-
zativa.
En este sentido, y como ya he expresado en el prrafo anterior, me permito re-
comendar al lector que, conjuntamente al anlisis de estas letras, dirija su atencin
hacia el origen de nuestra propuesta, recogida, hasta el momento, en dos documen-
tos marco3. De su lectura, se podr comprobar que no se trata de una propuesta me-
todolgica de corte terico, basada en la filfa ideolgica de quienes, aduendose de
un despacho lejano al mundo escolar, dedican sus energas a elucubrar sobre cues-
tiones ftiles, sin inquirir sobre la realidad educativa actual, sobre la realidad de un
hecho educativo bidireccional, y produciendo un pseudoconocimiento totalmente va-
cuo para los educadores. Por el contrario, es el testimonio vivo de experiencias lle-
vadas a cabo en centros de Primaria y Secundaria de la Regin de Murcia, a travs
de las cuales se pone de manifiesto que las Unidades Didcticas Integradas y, en de-
finitiva, la integracin curricular, se convierte en un potente proceso (por no decir el
proceso) para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Tal vez sea el momento de reflexionar sobre nuestra prctica, sobre la presunta
evolucin del sistema educativo; tal vez sea la hora de reflexionar sobre el cambio
social experimentado en el ltimo siglo (tecnologa, contexto, acceso a los recursos,
informacin, medios de comunicacin...) y de inquirir si existe alguna relacin entre

88
este cambio y lo acaecido en el sistema educativo durante los ltimos cien aos: su
inmovilidad.
Desde esta ptica, y a travs de este captulo, intentar concentrar lo vivido a lo
largo de varios aos en contacto con algunos centros de la Regin de Murcia en los
que hemos llevado a cabo Unidades Didcticas Integradas, poniendo de manifiesto
el proceso seguido y los resultados obtenidos, y adecuando esta propuesta a las ca-
ractersticas del PRONEEP. Consciente de ello, me gustara ofrecer aqu un soporte
metodolgico y didctico que pueda ser exportado y aplicado a dicho programa, des-
de la conviccin de su utilidad y aplicabilidad en cualquier etapa, ciclo y curso del
sistema educativo (obligatorio y postobligatorio).

Las necesidades educativas: especiales?

En el ser humano, la diversidad es una cualidad que le otorga una condicin es-
pecial. No obstante, cuando dicha cualidad es considerada socialmente como una de-
sigualdad o como una categora de valor, sta puede convertirse en un elemento cla-
ve para la segregacin. En ese contexto, la diversidad es el efecto de una combina-
cin de factores econmicos, sociales, tnicos, religiosos, culturales, geogrficos...
etc., que inciden directamente en las capacidades de la persona.
Si centramos la atencin en el mbito educativo, comprobaremos que la dife-
renciacin que los alumnos/as experimentan en el sistema, a su paso por las diversas
etapas, implica, en el plano pedaggico, articular los procedimientos ms eficaces de
intervencin educativa, de acuerdo con esas circunstancias, motivaciones, intereses...
etc.
En la configuracin que ofreca nuestro anterior sistema educativo, la Ley Or-
gnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), no slo in-
trodujo cambios de tipo estructural, sino tambin modificaciones encaminadas a con-
seguir una mejora sustancial de la calidad de la educacin, entre las que cabe desta-
car las siguientes:
- Obligatoriedad de la enseanza hasta los diecisis aos.
- Modelo de enseanza comprensiva, compatible con la atencin a la diversidad.
- Concepcin constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje, segn el
cual es imprescindible atender a la diversidad.
- Currculo abierto, flexible y adaptado a la diversidad del alumnado.
- Participacin del profesorado en los procesos de cambio, asumiendo buena
parte de las competencias que, en pocas pasadas, fueron responsabilidad de
la administracin.
Con este cambio, se haca coincidir la edad de acceso al mercado laboral con el
fin de la obligada permanencia en los centros escolares. Esta respuesta a la diversi-

89
dad, a la que hago referencia, se recoge en la LOGSE cuando se alude al concepto
de adaptabilidad del currculo. A travs de dicho concepto, se atiende a las caracte-
rsticas individuales del alumnado mediante el uso de diferentes medidas: Flexibili-
zacin en los agrupamientos del alumnado, establecimiento de planes de trabajo au-
tnomo, refuerzo educativo, Programas de Garanta Social, organizacin de sistemas
de trabajo cooperativo, Programas de Diversificacin Curricular... etc.
Con la LOGSE, se introduce un cambio en la terminologa relativa a la tradi-
cional educacin especial. La adopcin del concepto necesidades educativas espe-
ciales expresa ese cambio de perspectiva, cuyas consecuencias e implicaciones han
sido muy importantes, tanto en el terreno de la teora, como en el de la prctica edu-
cativa.
No debemos olvidar que la LOGSE ha tenido poco ms de una dcada de vida
para demostrar sus fortalezas y debilidades. Si bien en los aos noventa hablar de ne-
cesidades educativas especiales fue del todo necesario, para salir de la situacin pre-
caria y desoladora en la que se encontraban muchos alumnos/as, no dejaba de ser un
parche en el sistema, y no la panacea. Se trataba de un remiendo porque legitimaba
la existencia de categoras de especialidad dentro de la escuela y, en suma, dentro de
la sociedad: los alumnos/as especiales. Sin embargo, gracias al esfuerzo de esos ma-
estros y maestras que trabajaron por y para esos alumnos/as en ese contexto educa-
tivo, y por respeto a su labor profesional, hoy debera cobrar mayor sentido y signi-
ficado la idea de la escuela diversa que, en esencia, es lo que se persegua. Aceptar
este hecho supondra para los maestros/as y educadores de todos los niveles educa-
tivos (infantil, primaria... universidad), volcar la mirada hacia otro punto: no hacia
los trminos sino hacia los conceptos; no hacia los productos sino hacia los proce-
sos.
Llegados a este punto, considero necesario realizar una salvedad. El concepto de
necesidades educativas especiales (recogido en la LOGSE) tiene para m una orien-
tacin errnea, en la medida en que el calificativo especial legitima, como en el pa-
sado, la existencia de una situacin atpica o inusual que, precisamente, es la que pre-
tendemos normalizar. Hace ms de cien aos, a todos esos alumnos/as que no alcan-
zaban un determinado aprendizaje a la edad concreta que, todava hoy, se supone que
lo han de adquirir, se les clasificaba siguiendo una escala de cociente intelectual, acu-
ndose trminos como imbcil, cretino, subnormal, idiota... etc., todos ellos des-
cendientes de la psicologa clnica. Despus de treinta aos de integracin escolar, en
los que hemos vivido y desarrollado el concepto de heterogeneidad del alumnado,
pensar en diversidad supone asumir que, si todos somos normales, si todos los alum-
nos/as tienen necesidades educativas distintas (aunque algunas puedan ser comunes),
por qu decimos entonces que algunas son especiales. Este trmino, como en el pa-

90
sado, denota nicamente un cambio de lenguaje, pero no de actitud hacia la diferen-
cia; pone de manifiesto y legitima un hecho atroz: los alumnos/as que antao eran
considerados como subnormales, imbciles, cretinos... etc., y posteriormente pasa-
ron a ser considerados como alumnos/as con necesidades educativas especiales, hoy
en da hemos vuelto a cambiar el cartel, llegando incluso a denorminarles alumnos/as
diversos o alumnos/as de la diversidad, cayendo as en una nueva frmula de eufe-
mismos terminolgicos que, en definitiva, no hacen otra cosa sino enmascarar la
esencia: que nuestra consideracin de la diferencia tiene una valoracin negativa, mo-
tivo por el cual somos incapaces de pensar en las diferencias como algo positivo, pues-
to que eso nos impedira continuar perpetuando una metodologa de escuela, y de au-
la, en la cual todos los alumnos/as aprenden a un mismo ritmo, unos mismos conte-
nidos y en un mismo espacio y tiempo..
Hasta la fecha, las personas que han reflexionado sobre estas cuestiones, no han
podido emitir una respuesta concluyente o irrefutable al respecto. Normalmente, le-
gitimando lo que dice la ley y sin cuestionar la tica de la misma, se suele caer en el
error de citar ejemplos como los siguientes: un alumno/a con sndrome de Down; un
alumno/a ciego, un alumno/a sordo, un alumno/a rabe... Al hacerlo, consciente o
inconscientemente, estamos legitimando que el problema radica en el propio alum-
no/a y que el maestro/a es infalible. No se nos ocurre pensar lo que sucedera si no-
sotros, como maestros/as, supisemos lenguaje de signos, rabe o trabajar con la m-
quina Perkins. Incluso desde este discurso, y considerando a esos alumnos/as como
especiales, se vuelve a caer en un segundo error: considerar que alguna de las nece-
sidades que plantean puedan ser especiales. Quizs, si tuvisemos un alumno/a que
vuela, su necesidad de volar podra ser considerada especial, puesto que no hay en
el mundo ningn otro nio que sea capaz de hacerlo. Sin embargo, la connotacin de
esta necesidad es del todo positiva. La palabra especial, en este ejemplo, est desca-
feinada de desprecio, repulsa o rechazo. Sin embargo, slo en nuestro pas, son mi-
les las personas con sndrome de Down, con dificultades de audicin, inmigrantes...
etc. Hasta tal punto esto es as, que existen organizaciones regionales, nacionales e
internacionales en defensa de los intereses de estos colectivos que, infelizmente, no
estn incluidos en la sociedad desde la base escolar, para su adecuada insercin y el
desarrollo equilibrado de un proceso de concienciacin y normalizacin.

91
 Qu ha sido del principio de comprensividad educativa?
Retomando esta situacin de partida, el M.E.C. (1989) defiende la importancia
de la comprensividad del sistema educativo sirvindose, para ello, de los siguientes
argumentos (M.1.):

La especializacin y La especializacin y La formacin polivalente

diferenciacin formativa y diferenciacin formativa y y prxima al domicilio
profesional irreversible profesional irreversible familiar

RETRASA GARANTIZA FACILITA

LA ESCUELA COMPRENSIVA

INTEGRA RENE

Experiencias educativas valiosas

A alumnos/as pertenecientes a
(cooperacin, coeducacin,
un mismo entorno prximo
compartir etc.)

Basndome en la propuesta de Jimnez y Vil (1999), considero que un curr-

culo comprensivo y atento a la diversidad debe integrar las siguientes caractersticas
(E.2.):

92
 En la Educacin Secundaria Obligatoria, la comprensividad conlleva la integra-
cin de todos los alumnos/as de edades comprendidas entre los doce y diecisis aos.
Al concluir esta etapa, se obtiene el primer ttulo acadmico: el Graduado en Educa-
cin Secundaria Obligatoria. Por este motivo, y a fin de evitar la desigualdad, impe-
ra el deseo social de que todos, independientemente de sus caractersticas y condi-
ciones, puedan superar los objetivos propuestos y, de ese modo, lograr tan preciado
ttulo.
Sin lugar a dudas, concebir una educacin comn y de la que todos puedan sa-
lir victoriosos, no es un cambio balad. Esta conviccin, contraria a la pedagoga pa-
ra lites caracterstica del Bachillerato (Tirado, 1996)5, si bien no exige un cambio o
jubilacin anticipada de todo el profesorado de Educacin Secundaria, s requiere, al
menos, un cambio en el espritu profesional. Exige esa conviccin democrtica, tan
slo asumible cuando el discurso de la diversidad, descafeinado de hipocresa, mo-
dismo o imposicin, se convierte en lbaro de identidad y en estilo de vida de quie-
nes lo hondean.
Basta una mirada a un tabln de anuncios escolar para sentir un doble desalien-
to. Por una parte, nos estamos refiriendo al hecho meritocrtico y cuasimercantilista
en que se ha convertido el proceso de evaluacin. Al igual que sucede en algunos pa-
ses anglosajones, la calificacin tradicional ha quedado reducida a un listado de
nombres, nmeros y notas expuestas al pblico a modo de ranking. Por otra parte, el
verdadero sinsabor de conciencia surge ante la pasividad social frente a los continuos
y elevados porcentajes de no superado, no apto, suspenso o insuficiente que reciben
nuestros alumnos/as ao tras ao. Problema de unos o incompetencia de otros?. Qu
duda cabe, ser necesario analizar al alumnado: Qu est pasando con los alumnos/as?.
Pero lo extravagante de la situacin, es que todava existen grupos docentes que de-
fienden, a capa y espada y fuera de toda legalidad, concepciones educativas selecti-
vas, enraizadas en otro momento social e histrico diferente al que nos toca vivir.
En sntesis, y como afirma Susana Barral (1998)6, la escuela comprensiva pre-
tende ofrecer una cultura comn a la que tengan acceso todos los ciudadanos. El mo-
delo de escuela comprensiva adoptado en la LOGSE ofrece un mismo currculo b-
sico, unas mismas experiencias y oportunidades educativas y de aprendizaje para to-
dos dentro de una misma institucin escolar [...] Lleva como consecuencia respetar
las diferencias (p. 30). Desde esta lnea de pensamiento, podemos decir que los ele-
mentos que caracterizan a la escuela comprensiva son los siguientes (E.3.):

93
 ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LA ESCUELA COMPRENSIVA

Rechazo a los filtros escolares y a la seleccin de los alumnos/as.

Ofrecer a todos el mismo currculo bsico, abierto y flexible.
Retrasar al mximo la separcin del alumnado en ramas de formacin diferentes que puedan ser definitivas e
irreversibles.
Potenciar los aprendizajes de tipo funcional, adems de los propeduticos, facilitando de este modo la incor-
poracin a la vida activa.
Ofrecer las mismas oportunidades de formacin a todos los alumnos/as, sin distincin de niveles sociales ni
de referentes socioculturales, actuando como mecanismo crtico ante las desigualdades de origen social y eco-
nmico.
Constituir una escuela para todos, ms integradora que segregadora.

Soy consciente de las dificultades que ha tenido, y

Qu pasa cuando se llega a la E.S.O.?

Varios autores (Tirado, 1996; Molina e Illn, 1999), han apuntado algunas de las
dificultades que conlleva, para los alumnos/as, la propia estructura y caractersticas
de la Educacin Secundaria Obligatoria. El funcionamiento y estructura de los insti-
tutos de secundaria, unido a la prctica educativa habitual de una buena parte de su
profesorado, provoca nuevas necesidades educativas en los alumnos/as, las cuales no
existan antes de su llegada al instituto.
Por una parte, la agrupacin de contenidos en torno a grandes reas, caracters-
tica de la Educacin Primaria, se disuelve al llegar a la Secundaria, adoptando una
dimensin disciplinar y especializada, situacin que dificulta la comprensin globa-
lizada de los hechos, la generalizacin del conocimiento y la significativa de los
aprendizajes. Por otra parte, la estructura organizativa de un instituto, segmentada y
compartimentada, supone un gran nmero de profesores/as diferentes que interact-
an con muchos alumnos/as. Este hecho, no slo comporta una gran diversidad de me-
todologas, normas de actuacin, criterios de evaluacin... etc., sino tambin una gran
cantidad de materias y horarios que dificultan la adopcin de estrategias didcticas y
pedaggicas adecuadas, tanto para el proceso de aprendizaje, como para las necesi-
dades de los estudiantes.
Sin lugar a dudas, la llegada de la integracin escolar supuso un fuerte golpe pa-
ra la cultura segregadora instaurada en el sistema educativo anterior a la LOGSE. Es-
te hecho, si bien dio paso a una etapa ms democrtica, en la cual tuvieron cabida to-
dos los alumnos/as, con independencia de su edad, sexo, somatotipo, cultura... etc.,
supuso para centros y profesorado, la necesidad de llevar a cabo cambios organiza-

94
tivos, a escala macro, a travs de los cuales reconvertir estructuras, currculo, mate-
riales, metodologas, programaciones... etc. Va a ser en este cambio ideolgico, don-
de se gesta y asienta el concepto diversidad; un trmino difcil de acotar y operativi-
zar puesto que est cargado de ideologa (Sez, 1997)7. Esa misma carga ideolgica,
le brinda su razn de ser y existir. La materializacin de este principio ideolgico, se
lleva a cabo en el sistema educativo a consecuencia de un esfuerzo, sistemtico y gu-
bernamental, realizado para mejorar el sistema educativo (McLaughlin, 1975)8.
El nuevo sistema educativo que ha hecho su aparicin en escena (LOCE), res-
cata el modelo deficitario que establece el origen de los problemas de los alumnos/as
en s mismos, motivo por el cual se les considera, explcita o implcitamente, defi-
cientes, especficos, inadaptados, problemticos, especiales, acnees... etc. Por esta ra-
zn, los esfuerzos se centran en ofrecer respuestas individualizadas a los alumnos/as
que ms problemas plantean, en lugar de argumentar las ventajas que comportara,
para toda la comunidad educativa, la adopcin de un modelo comprensivo a travs
del cual sera posible crecer en una escuela para todos, en esa escuela de la felicidad
que perseguimos, en la cual todos los alumnos/as, a travs de diferentes actividades,
puedan desarrollar al mximo sus capacidades y, al hacerlo, disfrutar el placer y la
emocin por conocer.
En definitiva, una escuela en la que todos los alumnos/as sean tratados en y des-
de un currculum comn y democrtico. El empeo en la construccin de esta escuela,
y mi deseo por obrar ese cambio, es la base sobre la que se asienta el modelo de tra-
bajo que aqu presento. En este sentido, es necesario dirigir los esfuerzos hacia los
verdaderos actores de dicho cambio: el profesorado. Si la educacin est al servicio
del orden poltico, y si pretende servir de crtica hacia ste, no habremos de confor-
marnos, nicamente, con acercar la propuesta hacia dichos actores. Ser necesario
considerarles como artfices del cambio y, si me permiten, como autnticos liberta-
dores del orden ideolgico establecido; es decir, como profesionales crticos cuya la-
bor se proyecte mucho ms all del horizonte avistado por los tcnicos, por los bu-
rcratas, quienes deslumbrados por su ablepsia, no pueden sino ejecutar el cambio
que por otros ha sido diseado.
Muchas son las sombras y numerosos los fantasmas que arrastra la nueva ley edu-
cativa en cuyo pie descansa el principio ms importante del proceso educativo. Des-
conocerlo es un indicativo importante de la implantacin de la nueva reforma. Co-
nocerlo conlleva, necesariamente, a adentrarnos en un proceso de atribucin de sig-
nificados, a menudo connotativos; un proceso que almacena, con excesiva frecuencia,
valores contrarios a la expresin denotativa de este principio y, por lo tanto, desa-
rrollados al margen de la ley.
Sencillo resulta, sin lugar a dudas, pues hablo como maestro, programar unida-

95
des didcticas y sesiones orientadas a un grupo modelo, estableciendo univocidad en
los criterios, en la metodologa, en la organizacin... desde la defensa de la pretendi-
da para algunos/as objetividad cientfica del hecho educativo, desde la cual se con-
sidera un doble planteamiento: por una parte, que todos los alumnos/as que finalizan
el segundo curso de la ESO tienen que saber derivar (independientemente de que ha-
yan aprendido la utilidad de ese conocimiento); por otra parte, que existen unos co-
nocimientos que, obligatoriamente, el alumno/a tiene que aprender durante el se-
gundo curso de la ESO9.
Sin embargo, abordar el planteamiento de una escuela democrtica, nos remite
forzosamente a tomar conciencia de que el proceso didctico es un proceso dia-
lctico y, como tal, no puede ser considerado como algo objetivo, mensurable y aco-
tado. No pretende sino todo lo contrario: ser un proceso entrpico, como la propia
naturaleza humana, despojado de esterilidad y cargado de valores. El verdadero pro-
blema estar, no slo en su conocimiento, sino en el uso que de ellos hagamos.
Precisamente por ello, a continuacin intentar ofrecer nuestra propuesta de di-
seo y desarrollo de Unidades Didcticas Integradas.

Qu es eso de la integracin curricular?

Si analizamos la literatura especializada (Illn et al, 1999; Lasley et al, 199310;
Tyler, 199011), comprenderemos que la integracin curricular constituye, por s mis-
ma, una prctica educativa novedosa e innovadora. Se trata de un enfoque de orga-
nizacin del currculo, no slo de diseo y desarrollo curricular, que se fundamenta
y nutre en y desde una concepcin holstica del conocimiento, a travs de la cual el
aprendizaje constructivista y significativo se convierte en praxis educativa. Sin lugar
a dudas, esta concepcin se opone, frontalmente, al modelo tradicional de ensean-
za-aprendizaje, el cual se caracteriza por una organizacin del currculo articulada,
fundamentalmente, a travs de materias, reas o disciplinas compartimentadas e in-
conexas (Lasley et al, 1993; Lewis, 199012; Relan y Kimpston, 199113).
La integracin curricular pretende promover entre el profesorado su participa-
cin activa en la construccin de los procesos de enseanza-aprendizaje, hacindo-
les recuperar las riendas del proceso didctico, el cual ha estado, y contina estando
secuestrado por instancias ajenas a la institucin escolar (Administracin, legislacin,
editoriales... etc.). Desde este planteamiento, se concibe el currculo como un pro-
ducto y no como un proceso, tal y como proclama el modelo curricular integrador
que aqu propongo. Dicho modelo es concebido como un proceso de cambio curri-
cular, en el sentido que define Parrilla (199214): ... cambio como una construccin
curricular ms incluso que como una adaptacin (p. 156).
La adopcin de esta modalidad de diseo curricular, tal y como vemos en el si-

96
guiente esquema (E.4.), supone abordar los objetivos curriculares desde una visin
crtica, holstica y creativa:

En distintas ocasiones, se han argumentado las ventajas que comporta la adop-

cin de un currculo integrado (Torres, 199415; Romn y Dez, 199416). En ellas, y de
forma generalizada, se hace hincapi no slo en la necesidad de liberar al profesora-
do del secuestro al que, por diversos motivos, est sometida su capacidad de trabajo
grupal y colaborativo, sino tambin en rescatar la universalidad del conocimiento, el
discurso gnoseolgico que apuesta por disolver los lmites o fronteras existentes en-
tre las llamadas materias, disciplinas o reas de conocimiento. Lmites y fronteras que,
por otra parte, han sido creados al igual que los meridianos y paralelos que acotan y
dividen nuestro planeta, cuya funcionalidad radica precisamente en facilitar el ac-
ceso a un conocimiento que, por amplio y extenso, resultara escurridizo y difcil de
aprehender con rigor y profundidad.
Pero quiz, haber conservado y legitimado estos lmites epistemolgicos duran-
te tantos aos, a travs de profesiones, materias y espacios profesionales, nos haya
hecho creer en la autenticidad de tales lmites, hasta el punto de atribuirles una fa-
milia profesional concreta. Y ms an, es posible que nuestra ablepsia nos haya he-
cho ser bices para que los alumnos/as puedan llegar a desenmaraar esta estructu-
ra formal y concebir el conocimiento como un constructo global, formado por dife-
rentes partes dinmicas interrelacionadas entre s.
Horarios inflexibles, carencia de espacios y puntos de encuentro comunes entre

97
el profesorado, sobrecargas burocrticas, merma de la calidad acadmica, desconfianza
en las prcticas pedaggicas que enarbolan la bandera de la innovacin... etc., son los
condicionantes que, con rabiosa actualidad, nos permiten demostrar que si somos ca-
paces de poner en marcha un currculo integrado (articulado a travs de unidades di-
dcticas integradas -UDIs), habremos empuado un arma devastadora que aproxime
la realidad circundante a las aulas, capacitando a los estudiantes para realizar cone-
xiones significativas entre el aula y el entorno prximo, entre lo que viven y lo que
sienten, exiliando la reiterada frase: maestro... esto que tengo que estudiar... para
qu me vale?.
En palabras de Martn-Kniep, Feige y Soodak (1995)17, podemos decir que a tra-
vs de la integracin curricular, los alumnos comprendern las relaciones entre cuer-
pos de conocimiento aparentemente dispares y apreciarn mejor la creciente com-
plejidad del mundo en el que viven (p. 227). Siguiendo a Guarro et al (1999)18, po-
demos decir que la integracin curricular favorece el compromiso del alumnado con
su realidad, incitndole a una participacin ms activa, responsable y crtica, per-
mitiendo aflorar los valores, ideologas e intereses que estn presentes en todas las
cuestiones sociales y culturales.
A la vista de estos argumentos, es fcil deducir que con esta propuesta de inte-
gracin curricular persigo, no slo la mejora de la calidad de la enseanza y el an-
lisis crtico de la estructura de los centros, sino tambin garantizar una oferta educa-
tiva adecuada a las necesidades y potencialidades del alumnado, a travs del trabajo
colegiado y cooperativo del profesorado. Persigo, por lo tanto, la asimilacin activa
y la funcionalidad de los aprendizajes, con el objetivo de lograr que los alumnos/as
puedan realizar aprendizajes por s solos, es decir, que sean capaces de aprender a
aprehender dentro de una escuela democrtica.
No obstante, no es mi deseo ocultar la existencia de dificultades tericas y prc-
ticas para llevar a cabo las unidades didcticas integradas (UDIs), sino todo lo con-
trario. Soy consciente de un hecho: emprender una innovacin educativa de esta mag-
nitud, supone adentrarnos en un ocano intranquilo, repleto de corrientes explcitas
e implcitas que, a menudo, golpean la proa alterando nuestro rumbo. Por este mo-
tivo, estoy convencido de lo ventajoso que supone conocer de antemano aquellos im-
ponderables con los que, previsiblemente, nos podremos encontrar en esa travesa.
A este respecto, Gimeno (1993)19 considera que pretender alterar la estructura
actual de las disciplinas y sus consecuencias en la enseanza, supondr no slo mo-
dificar el modelo de diseo y desarrollo curricular, sino cuestionar todo el funciona-
miento de las instituciones donde el saber, legitimado por antonomasia, se produce.
Este hecho llevar a discutir territorios profesionales y profesiones que dependen de
esa estructura. Por tal motivo, cualquier perspectiva que contrarreste la especializa-

98
cin profesional dominante, no tendr fcil entrada. Una vez que el lector conozca
las experiencias que, en materia de integracin curricular, hemos llevado a cabo en
las etapas de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria20, podr someter a juicio
si ste ha sido el caso de la Unidad Didctica Integrada.

Qu es necesario para llevar a cabo la propuesta del currculum integrado.

Para iniciar esta aventura del saber, sera conveniente contar con el apoyo de las
instancias administrativas. Por otra parte, en cuanto al centro en cuestin, bastara
con que el profesorado adoptase un compromiso, crtico y riguroso, sobre esta mo-
dalidad curricular, desde el convencimiento de que su puesta en marcha contribuir
al adecuado proceso de atencin a la diversidad del alumnado, siempre bajo los prin-
cipios de esa escuela democrtica y plural a la que ya he hecho referencia anterior-
mente. Adoptar este compromiso crtico no es una tarea sencilla. Para m, se convierte
en un posicionamiento ideolgico no negociable, en una opcin de vida, puesto que
atender democrticamente a la diversidad es un planteamiento que no muere tras los
lmites geogrficos del centro, sino que se manifiesta en todas las actuaciones del ser
humano. La propuesta curricular que defiendo, pretende reconstruir la sociedad en
un escenario ms justo y equitativo, en el cual todos los ciudadanos/as tengan cabi-
da en igualdad de condiciones, derechos, obligaciones y tratamiento.
En la actualidad, conseguir que un grupo de profesores/as de Primaria o Secun-
daria, especialistas en diversas reas, sean capaces de coordinarse para compartir es-
te planteamiento e integrar el currculo, es un reto complicado y plausible. A raz de
nuestras investigaciones, puedo afirmar que en gran parte del profesorado de ense-
anza secundaria, pervive la esperanza por conservar el prestigio que tenan antes de
1990; alimentaron la esperanza porque un nuevo decreto-ley cambiase la LOGSE o
la invalidase para siempre, como ha sido. Su mentalidad, ms identificada con la del
profesorado universitario, se dio de bruces contra una ley que amenaz su status quo:
Muchos de los profesores de secundaria, que ven limitadas sus aspiracio-
nes con la ESO, muestran explcitamente su preferencia por la docencia en
la secundaria no obligatoria y se sienten ajenos a los cambios implcitos en
esta reforma [se refiere a la LOGSE], de tal manera que ms que favore-
cerse la educacin comprensiva se est favoreciendo una rpida y progre-
siva diferenciacin curricular [...]. Y todo ello mientras muchas estructu-
ras permanecen inalteradas y mientras los mecanismos y recursos de ayu-
da y colaboracin se activan siguiendo modelos anteriores (Jimnez y
Vil, 1999: 256).
Para algunos autores (Torres, 1994, Ainscow, 199521; Lpez, 1997; Jimnez y Vil,
1999), el trabajo colaborativo entre el profesorado contribuye al perfeccionamiento

99
profesional. Este perfeccionamiento, alienta la investigacin crtico-reflexiva, el com-
promiso poltico y moral a favor de una educacin liberadora:
Si los profesores que participan en la integracin no sienten por s mis-
mos esta necesidad del trabajo cooperativo y de reflexin colectiva e inda-
gacin sobre su propia prctica profesional, la integracin escolar fraca-
sar como instrumento de renovacin pedaggica (Lpez, 1997: 256).
Por lo tanto, la introduccin de cambios ideolgicos, como es el caso del curr-
culum integrado, supone la adopcin de una nueva cultura profesional basada en la
colaboracin, la cual comporta una serie de modificaciones interesantes (Imbernn,
199422):
- Cambios en la formacin colectiva del profesorado y una nueva organi-
zacin de la formacin, decidida por los intereses colectivos.
- Establecimiento de grupos de trabajo docentes.
- Canalizacin de protocolos habituales de colaboracin educativa en el centro
- Mejora de los procesos de comunicacin horizontal (p. 97).
Para asumir la cultura de la integracin curricular, es necesario formar al profe-
sorado de modo que, a partir del anlisis de los fundamentos y consecuencias de su
propia actuacin, puedan llegar a ser algo ms que intelectuales ticos y crticos; pue-
dan llegar a convertirse en educandos (Fullan, 199023) continuamente inmersos en un
proceso de formacin sobre su propia prctica. En este proceso colectivo, el centro
educativo debe ser el motor de la formacin, desde el momento en el que los profe-
sores/as ya no son considerados como un cuerpo tcnico que ejecuta prescripciones,
sino como agentes curriculares activos que participan en su propio contexto de ma-
nera innovadora y formativa. Por ello, la formacin en el centro parece haberse con-
vertido en la alternativa ms adecuada para alcanzar dicha formacin. Siguiendo a
Imbernn (1994: 103), podemos decir que existen una serie de condiciones favora-
bles a la formacin en el centro:
- Condiciones de organizacin (horarios, tiempo, nmero de docentes...).
- Consenso del profesorado.
- Superar los problemas individuales de algunos profesores/as.
- Necesidad de instrumentos de evaluacin y discusin para detectar nece-
sidades colectivas de perfeccionamiento.
- Medidas de seguimiento durante y con posterioridad a la formacin.
- Estructuras e instituciones de apoyo.
En contrapartida, Walker (198524) destaca toda una serie de obstculos al desa-
rrollo de esta modalidad formativa, que resumo del siguiente modo:
- La pericia del Equipo Directivo del centro.
- La voluntad para pasar a la accin.

100
 - Los mecanismos de comunicacin horizontal y vertical.
- La disponibilidad de tiempo.
- El proceso de toma de decisiones.
- El acceso a los medios, recursos e informacin.
- El acuerdo sobre lo que supone acometer un proceso de investigacin.
- El conocimiento y la experiencia sobre la investigacin en centros.
- El trabajo constante y prolongado.
- El recelo a perjudicar la imagen del centro.
Junto a este planteamiento, Gimeno y Prez (1992) destacan tambin tres gran-
des obstculos que pueden dificultar la adopcin de una modalidad curricular (pro-
cesual y formativa) como la que estoy proponiendo:
- La existencia de una concepcin burocrtica de la escuela como un siste-
ma vertical, centralizado y empresarial.
- La concepcin poltica de los docentes como tcnicos al servicio de pro-
yectos no elaborados por ellos, incapaces para intervenir en la toma de
decisiones y obligados a seguir y acatar las determinaciones impuestas,
al igual que otros funcionarios.
- La concepcin tcnica y mecanicista de la enseanza, entendida sta co-
mo prctica articulada a travs de destrezas que persiguen objetivos con-
cretos.
La voluntad por superar estos posibles obstculos, inherentes al proceso forma-
tivo, debe obligar al Claustro de profesores/as a debatir y construir en grupo- un pro-
tocolo de trabajo sobre el cual asentar toda la propuesta curricular integrada evitan-
do, de este modo, el individualismo y favoreciendo el trabajo interprofesional. Dicho
protocolo, desde la pretensin de construir una sociedad ms justa e igualitaria que
permita la emancipacin y transformacin social, abordar la formacin poltica del
profesorado, en el sentido de capacitarle para intervenir directamente en los asun-
tos pblicos que provoquen el compromiso crtico del alumnado con la sociedad en
la que viven. Como podemos imaginar, tal planteamiento niega la pretendida neu-
tralidad ideolgica de la actividad docente y formativa, considerando firmemente la
necesidad de explicitar los supuestos tico-polticos subyacentes a la misma, con ob-
jeto de poder ser debatidos, criticados y consensuados. En este sentido, Stenhouse
(1984)25 afirma que mientras no exista un desarrollo profesional docente, no ser po-
sible hablar de desarrollo curricular, pues la concepcin de investigador activo con-
cede gran importancia a la formacin. Del mismo modo, para formar al alumnado
desde los valores democrticos de una escuela integradora y significativa, el profe-
sorado no slo deber haberlos asumido previamente sino que, adems, tendr que
utilizar una metodologa que le permita ensear desde dichos valores y no desde

101
otros. Como indica Zeichner (1993)26, es necesario ...preparar profesores que ten-
gan perspectivas crticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades
sociales, y un compromiso moral para contribuir a la correccin de tales desigual-
dades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela (p. 32).
Desde esta perspectiva integradora, la actividad del profesorado consistir en orien-
tar y regular la actividad del alumnado (situado en la base del proceso educativo) des-
de la concepcin de un proyecto curricular que integra a profesionales y especialis-
tas en distintos mbitos del conocimiento. Por lo tanto, desde la propia experiencia,
tal y como he indicado anteriormente, considero que este cambio hacia un currcu-
lum integrado y democrtico alienta el desarrollo de una enseanza a la carta, cuya
puesta en marcha y desarrollo se ve favorecida a travs de la construccin de un pro-
yecto curricular integrado. Construir un proyecto curricular desde los planteamien-
tos tradicionales, supone que profesionales ligados a campos cientficos diferentes,
han de tomar la iniciativa por consolidar espacios y tiempos acadmicos, a travs de
los cuales explicitar los diferentes componentes del proceso didctico: objetivos per-
seguidos, metodologa, criterios, caractersticas del alumnado, caractersticas de los
espacios, materiales, recursos humanos, evaluacin, familias... etc. Soy consciente de
un hecho: convertir este proceso cotidiano en un proyecto curricular integrado supo-
ne un esfuerzo aadido al profesorado y, por lo tanto, debera suponer una concesin
por parte de la Administracin (tiempos, ajuste horario, reconocimiento, incentivos...).
Y si afirmo esto es porque durante una dcada, nuestra experiencia en la construc-
cin de un currculo integrado pone de manifiesto que para afrontar esta tarea con-
viene advertir cuestiones como las siguientes:
- Que un proyecto curricular integrado es un proceso que, como tal, requiere una
amplia continuidad temporal. Es decir, mi propsito no es alentar el desarrollo de ex-
periencias puntuales o aisladas, con escasa repercusin en el medio socio-educativo al
que pertenecen sino que, por el contrario, ser a lo largo de un proceso (uno o dos aos
acadmicos) cuando podamos recoger los frutos de un trabajo de esta envergadura.
- Que esta tarea implica que distintos profesionales de un centro han de en-
contrar espacios y tiempos comunes, a partir de los cuales intercambiar
opiniones y experiencias, consensuar objetivos y explicitar todas las pe-
culiaridades que caracterizan el proyecto que desean llevar a cabo.
- Esta modalidad organizativa supone que, una vez consolidado el grupo de
trabajo, cada docente ha de estar abierto para prestar y recibir ayuda, acep-
tando visiones y maneras particulares de entender la accin educativa.
- Tambin conviene recordar que el currculo integrado, como ya he indi-
cado anteriormente, difumina esas fronteras tcitas existentes entre unas
disciplinas y otras, facilitando la integracin del conocimiento. Por este

102
 motivo, el trabajo desde un tpico supone un fuerte cambio de mentali-
dad en el equipo docente, puesto que el inters por conservar la impor-
tancia que tradicionalmente haban tenido unas u otras materias, se subordina
a un inters comn, consolidado y legitimado en equipo: la construccin
y reconstruccin de la realidad social del alumnado a partir de un apren-
dizaje significativo y globalizado, el cual se adecua a las caractersticas
y necesidades de dichos alumnos/as.
El cambio organizativo que conlleva la integracin curricular, concede un nue-
vo rol al profesorado. Es decir, asumir los principios de la integracin curricular su-
pone, de antemano, conseguir la participacin activa del profesorado en la comuni-
dad educativa. Para concluir este epgrafe, y con objeto de facilitar la comprensin
de mi aportacin al currculum integrado, anticipar algunos aspectos de nuestro mo-
delo de integracin curricular, el cual expondr con detalle- en el apartado siguien-
te. Al hablar de la Unidad Didctica Integrada, me estar refiriendo, en suma, una
unidad didctica transdisciplinar entre cuyas caractersticas destacan las siguientes (E.5.):

CARACTERSTICAS DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA

- Aborda un tpico o tema motivante para el alumnado.

- En el debate y seleccin del tpico intervienen profesorado y alumnado conjuntamente.
- Tiene una duracin definida y establecida previamente (dos o tres semanas).
- Persigue objetivos generales y operativos.
- Aborda contenidos propios de la Programacin General de todas las reas implicadas.
- Implica a todos los profesores/as de un grupo-clase o, en su defecto, a un gran nmero de ellos/as.
- Atiende a la diversidad educativa desde el propio currculo, sin necesidad de adaptaciones ulteriores.
- Capacita al alumnado en la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas.
- Permite a los alumnos/as participar en el proceso de toma de decisiones.
- El alumnado adopta un papel activo durante su proceso de aprendizaje, implicndose con la realidad que le ro-
dea e interesa.
- Permite que alumnos/as con diferentes intereses, capacidades, ritmos de aprendizaje... etc., puedan participar
simultneamente en un mismo proceso educativo, intercambiando y compartiendo valores democrticos.
- Permite abordar temticas de alto inters para los alumnos/as y en las que el currculo ordinario no suele de-
tenerse, debido a su marcado carcter interdisciplinar.
- Conlleva la adopcin y respeto por una serie de valores democrticos previamente consensuados en grupo y
aceptados socialmente.
- Comprueba la significatividad del aprendizaje escolar en un entorno real y vital para el alumnado, en el cual han
de poner en prctica aquello que han aprendido en el interior del centro.
- Implica la transferencia del conocimiento aprendido ms all del permetro del centro.
- Permite trabajar no slo contenidos conceptuales, sino tambin actitudinales y procedimentales.

103
 - Concibe la enseanza y el aprendizaje como un proceso dinmico, no como un producto controlable.
- Supone la colaboracin e implicacin conjunta entre profesorado, alumnado y familia.
- Supone un elemento regulador de la actividad de los docentes.
- Permite, con cierta facilidad, relacionar contenidos diferentes que de otro modo sera difcil vincular.
- Rescata el proceso de aprendizaje natural, alejado de divisiones artificiosas entre ciencias y otras.
- Implica a los alumnos/as en la construccin y reconstruccin activa de su propio proceso de aprendizaje y cre-
cimiento.

La formacin en torno al modelo de diseo, desarrollo y evaluacin de Unidades

Didcticas Integradas.
Dedicar este apartado a la descripcin de mi propuesta de diseo y desarrollo
de Unidades Didcticas Integradas (UDIs), la cual se asienta en una visin holstica
y dinmica del conocimiento. Espero que esta tarea contribuya a proporcionar un or-
ganizador previo capaz de guiar la lectura, comprensiva y crtica, de la ejemplifica-
cin de una Unidad Didctica Integrada.
Una vez expuesto mi parecer sobre la situacin educativa precedente y actual,
plantear la propuesta de diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas in-
tegradas aplicadas en el seno del PRONEEP. Aunque ya he hecho referencia a que el
PRONEEP es un programa que parte de la discapacidad del alumnado, y no de su ca-
pacidad; que agrupa homogneamente a los alumnos/as en funcin de su bajo nivel
de competencia, legitimando as la resurreccin de las aulas de educacin especial
en los centros ordinarios; que se trata de un programa que existe porque no se da una
respuesta a la diversidad de forma institucional, quisiera realizar aqu un breve co-
mentario. Si bien considero que la respuesta que hemos de dar a la diversidad ha de
partir del cambio de mentalidad de toda la comunidad educativa, respondiendo a tra-
vs del currculo sin necesidad de adaptacin alguna, en vista de lo que est suce-
diendo con la nueva ley, es necesario hacer un alto en el camino. Si al parecer van a
existir aulas especiales para alumnos/as considerados especiales (en un sentido des-
pectivo), las cuales se van a dotar de programas tambin especiales (como es el ca-
so del PRONEEP), en lugar de distribuir a todos los alumnos/as por las aulas del cen-
tro atendiendo a una concepcin amplia del trmino diversidad, algo tendremos que
hacer los maestros/as. Si han secuestrado nuestra participacin en el debate poltico
de la nueva ley de calidad, dando como resultado la legitimacin de programas co-
mo el PRONEEP, y aulas especiales en los centros, aunque considere del todo atroz
este hecho, siento la obligacin moral y profesional de ofrecer algn halo de luz y
esperanza por y para esos alumnos/as que, sin querer ni saber, se van a ver fagocita-
dos por el nuevo sistema. En este sentido, y tras haber experimentado el xito de las

104
Unidades Didcticas Integradas en un programa muy parecido al PRONEEP (el Pro-
grama de Diversificacin Curricular), quisiera ofrecer esta nueva concepcin de ma-
estro/a, escuela y alumno/a para que pueda ser utilizada en el seno del PRONEEP.
Estoy convencido que si los maestros/as son capaces de utilizar esta propuesta me-
todolgica, los beneficios en sus alumnos/as se harn patentes en pocas semanas.
Tal y como aparece recogido en el esquema (E.6.), este modelo se desarrolla a
lo largo de cuatro fases. Cada una de ellas, si bien tiene entidad por si misma, apo-
ya y da sentido a la siguiente permitiendo su adecuacin, no slo durante el desa-
rrollo de una determinada UDI, sino a la hora de incluirla en un Proyecto Curricu-
lar que debe aspirar a hacer realidad su carcter flexible y abierto.

A la vista de esta imagen (E.6.), nos situamos ante una opcin curricular que no
opera en el vaco sino que, por el contrario, incorpora en su fase de diseo, desarro-
llo y evaluacin, tanto el mbito de la familia como los valores democrticos.
Una primera fase, transcurre desde la seleccin del tpico (centro de inters) has-

105
ta la presentacin de la unidad didctica integrada al grupo-clase. Cuando un grupo
de profesores decide ponerse a trabajar bajo los supuestos de la Integracin Curricu-
lar, se sitan ante una manera de disear el currculum que va ms all del simple
manejo de una serie de materiales didcticos (Decreto del Currculum, Proyecto Cu-
rricular de Centro... etc.). Esta opcin exige una mirada atenta, no slo al tipo de co-
nocimientos que han de trabajarse, sino a la cultura y sistema de valores que confi-
guran el mbito familiar y escolar en un espacio y tiempo determinado.
Desde esta perspectiva, la seleccin del tpico representa algo ms que la sim-
ple eleccin de un tema en torno al cual habrn de confluir los distintos mbitos del
conocimiento disciplinar. Significa, ante todo, una ocasin para dar respuesta a las
necesidades e intereses de los alumnos/as, no desde lo que se supone que deben sa-
ber, sino desde lo que realmente saben y desean saber de un tema determinado. Este
momento ser aprovechado para pulsar los conocimientos que los alumnos tengan
sobre el tpico. En definitiva, se trata de saber qu conocimientos previos tienen
nuestros alumnos/as sobre un determinado tema. Por tanto, la seleccin del tpico es
una tarea que compromete a profesores/as y alumnos/as ante una determinada pro-
puesta de conocimiento, la cual ha de poder ser dialogada con objeto de recoger opi-
niones, demandas concretas y llegar a acuerdos.
Una vez identificado el tpico, entramos en un momento clave en el que los pro-
fesores/as inician el diseo de la Unidad Didctica Integrada. Ahora, la tarea se fo-
caliza en la preseleccin de los objetivos y contenidos en torno a los cuales se orga-
nizar el tpico en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata, por lo tanto, de un
proceso dinmico y sometido a continua revisin y anlisis, de ah que hablemos de
preseleccin de objetivos y contenidos. Clarificar y definir los objetivos que se pre-
tenden conseguir con la puesta en marcha de la UDI implica, no solo hallar la nece-
saria correspondencia con los objetivos generales de la etapa y nivel educativo en el
que vaya a desarrollarse, sino estar dispuestos a considerar que stos pueden sufrir
cambios y transformaciones en el transcurso del proceso de planificacin, e incluso,
llegar a adaptarse durante la puesta en marcha de la unidad.
Cambios y transformaciones que vendrn determinados, tanto por las activida-
des que se proponen para desarrollar esos contenidos, como por el contexto y situa-
cin particular del grupo-clase en el que vaya a llevarse a cabo. Si bien esto es as,
no sera deseable que esta capacidad que debemos sentir los educadores a la hora de
recrear los objetivos, se entendiera como una situacin permanente de cambio. Por
el contrario, lo que hemos tratado de poner de manifiesto es que esa posibilidad exis-
te y que debemos aprender a controlarla.
La preseleccin de los contenidos y el anlisis de sus posibilidades de integra-
cin se constituye, quiz, en una de las tareas ms intensas del proceso de planifica-

106
cin. Es aqu, donde el trabajo colaborativo del profesorado, en el uso y manejo del
currculum, encuentra su mxima expresin, desde el momento en que, una vez efec-
tuada la preseleccin de los contenidos, se da un paso ms que marca la diferencia
entre una unidad didctica y una unidad didctica integrada: el anlisis de las posi-
bilidades de integracin. De tal forma que, al finalizar dicho anlisis, se pueda dis-
poner del listado de los contenidos propios de la UDI, cuya formulacin sea capaz
de expresar el tratamiento integrado del conocimiento. En definitiva, el enunciado de
un determinado contenido integrado debe reflejar la interconexin entre aquellas
reas-disciplinas que habrn de desarrollarse a travs de toda una serie de activida-
des, las cuales se interrelacionan, a su vez, con un determinado ncleo de contenido
integrado. Tras realizar esta tarea, dispondremos de los contenidos propios de la uni-
dad didctica integrada, los cuales proceden de los contenidos propios de cada rea.
Sin embargo, a partir del momento en el que los hemos integrado, cada maestro/a sa-
be que con su tarea diaria ha de contribuir a desarrollar unos contenidos que son ms
amplios que los que podra alcanzar desde su rea: los contenidos integrados de la
unidad, a cuya consecucin contribuirn todos los maestros/as implicados, siempre
desde cada una de las respectivas reas de las que son especialistas.
De lo dicho hasta ahora, se desprende -de forma natural- que la preseleccin de
los contenidos, al igual que la de los objetivos, no es un proceso lineal y asptico (ba-
sado nicamente en los documentos oficiales) sino que es permeable a toda una se-
rie de influencias, que no slo proceden del contexto escolar-familiar-cultural en un
momento dado, sino del mundo vivencial que configura la experiencia de los docen-
tes. Esta disponibilidad al cambio, marca una gran diferenciacin con el modo tradi-
cional de disear el currculum, donde siempre ha sido mayor el control que se ejer-
ce sobre la procedencia del conocimiento. Apertura y permeabilidad que tambin ha-
ce acto de presencia en el interior de la unidad didctica integrada. Cuando se
preselecciona un determinado contenido, no slo se tiene en cuenta el tpico y los
objetivos a los que responde, sino que se deja espacio para la consideracin de todas
aquellas aportaciones que puedan enriquecer el aprendizaje. As, se abre una va de
doble direccin en la que el contenido seleccionado tratar de materializarse en una
determinada actividad, tratando de encontrar la necesaria significatividad a la hora
de ponerse en relacin con otras actividades. Es el momento, adems, de tomar de-
cisiones sobre el proceso metodolgico y sobre qu grandes principios va a apoyar-
se la evaluacin, tanto del proceso de enseanza-aprendizaje como del proceso de me-
jora en el que estamos inmersos.
Encontrar una estrategia capaz de reflejar todo este proceso y, al tiempo, cons-
tituirse en un recurso capaz de guiar el trabajo didctico, no resulta una tarea fcil.
Mi experiencia en la continua inspeccin de las UDIs elaboradas, me lleva a consi-

107
derar y a seguir proponiendo el empleo de mapas conceptuales. Mapas que se van
construyendo a medida que emergen las aportaciones y reflexiones del grupo de pro-
fesores/as. Cada mapa, recoge los distintos contenidos a trabajar en el transcurso de
la unidad. Los contenidos, aparecen organizados en torno a lo que hemos denomi-
nado como ncleos de contenido integrado. Cada ncleo agrupa, a su vez, toda una
serie de actividades integradas:
La validez de esta propuesta radica en que la construccin y puesta en mar-
cha de unidades didcticas integradas no puede ni debe quedarse, nica y
exclusivamente, en seleccionar contenidos, en integrar distintas reas, en
secuenciar y priorizar, etc.; sino que, por el contrario, ha de potenciar que
el alumno/a vivencie esa integracin del conocimiento al igual que sus pro-
fesores/as en las sesiones de planificacin. Con ello queremos enfatizar que
no basta con decir a los alumnos/as que tal ncleo de contenidos integra a
tal o cual asignatura, sino que hay que proporcionarle una propuesta de tra-
bajo que les haga ir descubriendo y construyendo esa integracin (Illn y
Prez. 1999: 65).
Diseada la UDI, nos situamos en la segunda fase del proceso general. sta se
inicia cuando el grupo de profesores/as efecta la presentacin de lo diseado a su
clase. Esta presentacin encierra una triple finalidad. Por una parte, se pretende que
los alumnos/as obtengan una visin global del trabajo que se va a desarrollar, y lo
que implica esta propuesta desde los supuestos de la integracin curricular. Para ello,
utilizamos los mapas de conceptos elaborados, los cuales se constituyen en el eje cen-
tral de la presentacin que vendr acompaada de la presencia de todo el profesora-
do implicado en el diseo y desarrollo de la unidad.
Por otra parte, se incluyen en esta presentacin una serie de contenidos de la UDI,
los cuales deben poseer un marcado carcter motivacional. Se trata de que los alum-
nos/as, a travs de una serie de actividades, obtengan la necesaria motivacin para
iniciar, con inters y emocin, la unidad. Por ltimo, esta presentacin (a la cual se
dedica no ms de dos jornadas escolares) se constituye en el espacio idneo para re-
definir lo diseado a fin de adaptarlo al grupo-clase. Conviene efectuar grabaciones
en vdeo y tomar notas de campo sobre distintos aspectos de la presentacin, que pre-
viamente habrn sido identificados como prioritarios.
La informacin que hayamos recopilado durante la presentacin de la UDI a nues-
tros alumnos/as, se constituye en el material con relacin al cual habremos de po-
nernos a trabajar. Se abre un espacio de trabajo intenso entre el grupo de profesores.
Es el momento de los ajustes entre lo diseado y lo que el grupo sabe, debe y desea
saber sobre el tpico; es el momento de disear nuevos materiales, o bien, de adap-
tar los ya elaborados; de tomar decisiones sobre la composicin de los grupos de tra-

108
bajo y un largo etctera. El resultado final de esta tarea, es el diseo definitivo de la
Unidad Didctica Integrada, que se desarrollar en torno a un Proyecto de Trabajo.
La tercera fase, se centra en la puesta en marcha de la unidad. sta puede durar
entre un mnimo de dos semanas y un mximo de seis, a fin de evitar la sobrecarga
en el alumnado. El proceso de enseanza-aprendizaje se organiza alrededor de un pro-
yecto de trabajo que discurre en torno a dos momentos diferentes, no solo por el tiem-
po dedicado a cada uno de ellos, sino por los objetivos y tipos de tareas que tienen
lugar. As, el periodo dedicado al anlisis y sntesis del conocimiento ocupa casi la
totalidad del tiempo dedicado a la UDI. En l, los alumnos/as manejan el conocimiento
que aparece integrado en una serie de ncleos de contenido y operan dentro de las
distintas actividades propuestas. Obtienen informacin de distintas fuentes (docu-
mentacin de clase, biblioteca del centro y del barrio, familia, entorno... etc.) y la ela-
boran dentro de una propuesta metodolgica en la que cada contenido aprendido apo-
ya la adquisicin del siguiente, hacindose materialmente visible la construccin del
aprendizaje.
Este proceso, culmina con un espacio dedicado a la transferencia del conocimiento
(entre una y dos jornadas escolares). Transferencia entendida no, nica y exclusiva-
mente, como fase terminal y con entidad propia, sino como una capacidad que pro-
fesorado y alumnado han de desarrollar a medida que transitan desde la planificacin
a la accin educativa. Tal y como sealamos en un documento anterior27, la transfe-
rencia del conocimiento es:
Algo consustancial a la construccin de unidades didcticas integradas,
desde el momento en que uno de los rasgos fundamentales que la caracte-
riza es su capacidad para transferir el conocimiento. Ntese que la propia
integracin curricular implica que los contenidos de cada una de las par-
celas del conocimiento se interrelacionen de manera natural, entre s y en
su totalidad. Por tanto, la transferencia esta presente no slo en el trabajo
a desarrollar con los alumnos sino desde el momento en que los profesores
inician la tarea de planificar la UDI. Adems, la transferencia del conoci-
miento supone no solo poder contar con la necesaria movilidad y adecua-
cin de los contenidos, entre e inter-reas de conocimiento, sino tambin
entender que la transferencia debe capacitar al alumno/a para utilizar lo
aprendido en contextos diferentes y distintos al educativo. Por ltimo, la trans-
ferencia supone, adems, funcionalidad, desde el momento en que si ambos
conceptos ofrecen unidad, estaremos en el camino de conseguir que los
alumnos/as comprendan y experimenten que el conocimiento, no slo se re-
laciona entre s, sino que es til y valioso para solucionar problemas de la
vida cotidiana, ajustar mejor sus expectativas, etc. En definitiva, para com-

109
 prender y situarse mejor en el contexto socio-cultural en el que les ha to-
cado vivir (p. 87-91).
La evaluacin, se constituye en la ltima fase de nuestro modelo procesual de
diseo y desarrollo de Unidades Didcticas Integradas. Evaluacin entendida, no co-
mo un trmite burocrtico y de obligado cumplimiento, sino como una ocasin para
que profesorado y alumnado compartan a la hora de analizar y reflexionar en torno
al proceso de innovacin que han desarrollado.
Se trata, por tanto, de crear las condiciones necesarias para que el plan de eva-
luacin se constituya en un espacio de formacin, al igual que lo fue el diseo de la
UDI, a travs del cual puedan llegar a identificarse aquellos elementos y cuestiones
que precisan ser modificadas, con la finalidad de mejorar el proceso llevado a cabo
y poder as incluir la UDI en el Proyecto Curricular de Centro. No situamos, pues,
ante una propuesta de evaluacin que se va construyendo por todos los implicados,
los cuales negocian y deciden qu evaluar, cmo y bajo qu condiciones.
El hecho de contemplar una cuarta fase, donde la evaluacin ocupa el ltimo es-
caln de nuestro modelo, no significa que sta no ha de ser contemplada en el trans-
curso de las tres fases precedentes. As, cuando un grupo de profesores/as inicia el
diseo de la UDI, no slo toma decisiones respecto a qu objetivos responde el t-
pico, qu contenidos y qu actividades, sino que toman decisiones sobre el modo en
que va a ser evaluado, tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como el propio de-
sarrollo de la UDI en su conjunto. En definitiva, las decisiones y acciones sobre eva-
luacin han de impregnar todo el diseo y desarrollo de la Unidad Didctica Inte-
grada, aunque decidamos dedicar un espacio a la misma, el cual podramos calificar
como la metaevaluacin (evaluar la evaluacin).
Dicho esto, abordar en primer lugar, bajo qu grandes presupuestos se sita es-
te modelo a la hora de plantearnos la evaluacin del proceso de enseanza-aprendi-
zaje y, en segundo lugar, qu estrategias pueden resultar tiles a la hora de trazar un
Plan de evaluacin del proceso de mejora llevado a cabo con motivo del diseo y
puesta en marcha de la UDI. En ambos casos, basar mi exposicin en los materia-
les que, sobre el particular, ha ido generando el Proyecto Atlntida, del cual forma-
mos parte.
Ntese, que se trata de dos procesos diferentes que se llevan a cabo en momen-
tos tambin diferentes pero que, dado el carcter dinmico y holstico de nuestro mo-
delo, han de ir construyndose y reconstruyndose, en constante interaccin del uno
con el otro. En definitiva, no es posible desligar la evaluacin del proceso de ense-
anza-aprendizaje de la evaluacin del proceso de mejora. Hacerlo, nos hara entrar
en fuertes contradicciones, desde el momento en que lo que el alumno/a hace, apren-
de y siente, no puede ser desligado de la propuesta metodolgica, de los materiales,

110
de los espacios, del clima relacional que el diseo de la UDI propone, del ambiente
de aprendizaje en el que tiene lugar la adquisicin del conocimiento, ni tampoco del
propio plan de accin que el grupo de profesores/as ha desarrollado.
Por lo que respecta a la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje, decir
que nos situamos ante una opcin en la que la evaluacin no es algo finalista, ni tam-
poco un instrumento de control, sino que sta, al igual que el resto de los elementos
del currculum, ha de formar parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Lo-
grar una adecuada integracin de la evaluacin en el desarrollo del currculum, te-
niendo siempre como referencia el modelo de diseo en el que nos situamos y los su-
puestos que guan una educacin democrtica, implica tomar en consideracin los si-
guientes principios bsicos (Guarro et al, 1999):
- La evaluacin debe perseguir la mejora, no en el control.
- La evaluacin debe prestar mayor atencin al proceso que al producto.
- La evaluacin debe ser lo ms integrada posible.
- La evaluacin debe recoger las caractersticas y situaciones individuales,
grupales, institucionales y socioculturales.
- La evaluacin debe favorecer y garantizar la participacin de todos los
implicados.
Si efectuamos un recorrido por las tres primeras fases de nuestro modelo, vere-
mos cmo cada uno de estos principios se desprenden de forma natural. As, el tra-
bajo colaborativo del profesorado en torno al diseo de la UDI (Fase I), crea las con-
diciones y oportunidades necesarias para que se lleve a cabo una construccin com-
partida, no slo para llegar a acuerdos sobre lo que el alumno/a debe aprender
(contenidos integrados), sino para identificar y consensuar los criterios valorativos
de ese aprendizaje. En definitiva, el profesorado, al poseer una visin global (no ato-
mizada por reas) del proceso de enseanza-aprendizaje a desarrollar, a travs del
Proyecto de Trabajo (Fase III) consigue llegar a acuerdos sobre los criterios genera-
les de evaluacin y sobre la medida en que cada disciplina puede contribuir a la cons-
truccin de una evaluacin integral.
Por otra parte, la consideracin de la diversidad como un valor positivo, en su
sentido amplio y no restringido (que identificara diversidad con discapacidad, difi-
cultad, diferencia... etc.), est presente a lo largo de todo el proceso en torno al cual
se desarrolla este modelo. Cuando negociamos con nuestros alumnos/as el tpico ele-
gido, ya contemplamos, no slo aquello que el grupo-clase sabe respecto a un tpi-
co determinado, sino que identificamos la posicin individual de cada nio-a ante el
tema propuesto. En consonancia con este planteamiento, la seleccin de los conteni-
dos y el diseo de las distintas actividades integradas incorporan, tanto lo que ha de
aprenderse como los diferentes ritmos de aprendizaje y recursos a utilizar. As, la iden-

111
tificacin de esos criterios generales de evaluacin llevara consigo su adaptacin, no
slo a las caractersticas individuales, sino a las grupales y contextuales. Tal y como
apunta Guarro (1999), la utilizacin de criterios comunes para la evaluacin, adems
de ejercer un control externo sobre el currculum, nos obliga a homogeneizar la or-
ganizacin del proceso didctico, hecho que, sin ser real (ni deseable), puede provo-
car situaciones injustas sobre un alumnado que carece de legitimidad alguna para in-
tervenir.
Por ltimo, y en consonancia con los argumentos expuestos hasta el momento,
la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje ha de ser consecuencia de un pro-
ceso de construccin conjunta y de un clima de confianza entre profesorado y alum-
nado. Esto no significa la promocin de la cultura del laisez-fair, sino que hace refe-
rencia a la construccin y reconstruccin del conocimiento, desde la participacin ac-
tiva en el establecimiento de las reglas de juego, as como en la asuncin de las
responsabilidades y su adecuado cumplimiento.
Indudablemente, la participacin del alumnado en su evaluacin significa un
mayor compromiso e implicacin, una mayor capacidad de autocrtica y autorrefle-
xin y una mejor comprensin de lo que aprenden y cmo lo aprenden. Esto es lo
que buscamos al presentar la Unidad Didctica integrada al grupo-clase durante el
transcurso de nuestra segunda fase, en la cual efectuamos una presentacin del dise-
o de la unidad; a partir de ese momento, realizaremos las modificaciones y ajustes
necesarios. Finalmente, y formando parte de la descripcin de la cuarta fase de este
modelo procesual de diseo y desarrollo de Unidades Didcticas Integradas, aborda-
r en este apartado aquellos aspectos que tienen que ver con la evaluacin del pro-
ceso de mejora.
En el transcurso de las tres fases anteriores, he puesto de manifiesto que el tra-
bajo del profesorado en torno al diseo, desarrollo y evaluacin de Unidades Didc-
ticas Integradas se constituye en el motivo a partir del cual un grupo de profesores/as
decide iniciar un proceso de mejora. Es decir, desde este modelo, entiendo que cual-
quier iniciativa debe enmarcarse dentro de un plan de accin, el cual debe poder ser
evaluado, a fin de analizar el camino efectuado y poder as encontrar aquellos indi-
cadores que contribuyan a la solucin de las dificultades identificadas. En definitiva,
si se pretende que el trabajo del profesorado transcienda ms all de los lmites im-
puestos por la puesta en marcha de una determinada innovacin, sta ha de poder ser
documentada y constituirse, al tiempo, en un material valioso para la reflexin den-
tro de un espacio eminentemente formativo.
Desde esta perspectiva, junto a la evaluacin del proceso de enseanza-aprendi-
zaje, habremos de identificar qu elementos del proceso deben ser sometidos a eva-
luacin, en qu momento del proceso y a travs de qu procedimientos. Este tipo de

112
decisiones, que se van perfilando en la primera fase, encuentran su desarrollo en el
transcurso de todo el proceso. Se trata de un tipo de decisiones no generalizables a
otros contextos y situaciones, dado que deben encontrar significatividad en el marco
en que se desarrolla una determinada propuesta de innovacin y cambio.
Por ltimo, decir que de los tres tipos de evaluacin caractersticos de los pro-
cesos de cambio y de mejora: evaluacin de la mejora, evaluacin para la mejora y
evaluacin como mejora, descritos en los documentos del Proyecto Atlntida (Gua-
rro et al, 1999), me decanto por la comprensin de la evaluacin entendida como me-
jora. As, la evaluacin como mejora significara que sta pasa a formar parte de la
cultura del centro y es entendida como una tarea que potencia el cambio de la escuela
por parte de sus integrantes, como una forma de ejercer el autocontrol de lo que se
est haciendo. En definitiva, cuando un grupo de profesores/as se sita bajo los su-
puestos de este tipo de evaluacin, inicia un proceso de aprendizaje a travs del cual
se dota de las estrategias necesarias para poder llevar a cabo la autoevaluacin, con
el fin de poder disponer de los argumentos necesarios que expliquen y justifiquen su
actuacin ante su propia comunidad y ante cualquier evaluacin externa a la que pue-
dan ser sometidos. En suma, supone la asuncin de la evaluacin como un proceso
positivo y til para el funcionamiento democrtico y eficaz del centro, desterrando
las concepciones trasnochadas que entienden la evaluacin como una accin puntual,
amenazadora y burocrtica.
Sin lugar a dudas, el panorama educativo que he definido es extensible a esta re-
alidad social que nos toca vivir. Por lo tanto, el lector perspicaz habr podido com-
prender que este trabajo no slo se limita a describir, sino a ofrecer una respuesta edu-
cativa eficaz y eficiente para atender a la diversidad del alumnado a travs de un cu-
rrculo comn: la Unidad Didctica Integrada. De ser de su inters, estoy convencido
de que tratarn de seguir este rastro a travs de las publicaciones de nuestro equipo
de investigacin.

PROYECTO PRONEEP. Una experiencia de aplicacin de las U.D.I.

CENTRO MONTE-AZAHAR
Las Torres de Cotillas

El Centro Monte-Azahar, de Las Torres de Cotillas, dentro de su trayectoria pe-

daggica, ha acumulado experiencia en el diseo y realizacin de UDIs, como que-
da reflejados en la publicacin La construccin del Proyecto Curricular en la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria. Opcin integradora ante una sociedad intercultural
(Nuria Illn Romeu y Fulgencio Prez Serra. Coord.). Ediciones Aljibe 1.999. En ella

113
se incluyen, adems de la justificacin terica de este modelo de organizacin curri-
cular, una ejemplificacin pormenorizada, puesta en prctica y evaluacin de la UDI,
denominada Ms all de la E.S.O.
Este ejemplo se inserta dentro de un conjunto de UDIs que tienen como objeti-
vo fundamental atender a las diferencias de capacidades, motivacin, intereses, que
por definicin caracterizan a los alumnos de la Enseanza Obligatoria. Este trabajo
puede ser desarrollado tanto con el grupo clase, como en los diferentes grupos de Di-
versificacin Curricular y en los grupos de apoyo, dado que permite adaptar los rit-
mos de aprendizaje diversos y favorece la participacin activa de los alumnos, inde-
pendientemente de sus capacidades. Queremos destacar que uno de los resultados ms
significativos de este diseo curricular se sita en la mejora de la motivacin, impli-
cacin y conductas sociales, de algunos alumnos que presentan dificultades en su pro-
ceso de aprendizaje.

Aspectos curriculares
La planificacin de las UDIs, se constituye en una tarea colectiva que por pro-
pia naturaleza requiere un mtodo de trabajo que es el que pasamos a exponer a tra-
vs de una ejemplificacin:
1. Seleccin del TPICO. Entendemos por tpico aquella parcela de la realidad
en la que confluyen distintos mbitos del conocimiento disciplinar. Por tanto coinci-
dira con su sentido etimolgico que le confiere un carcter de punto de encuentro o
lugar comn, que facilita la convergencia del conocimiento fragmentado y especia-
lizado de las reas curriculares. Para su eleccin habra que considerar aspectos co-
mo: el nivel de competencia de los alumnos, sus motivaciones e intereses, los de-
partamentos implicados en el proceso A modo de ejemplo proponemos LA DIE-
TA MEDITERRNEA, tema que permitir agrupar contenidos de las reas
instrumentales lengua y matemticas, a partir de conceptos de las ciencias sociales ,
ciencias naturales, educacin fsica y educacin plstica y visual.
2. Seleccin de los objetivos. Consiste en establecer un primer listado en funcin
de las posibilidades que ofrece el tpico, las reas curriculares implicadas y la com-
petencia curricular de los alumnos y en este caso concreto el PROYECTO PRONE-
EP, se deben priorizar objetivos que potencien la autonoma personal de loa alumnos
as como su incorporacin de los alumnos a la vida laboral y social en las mejores
condiciones que le sean posibles
3. Seleccin de los contenidos y su integracin. Para la realizacin de esta tarea
entendemos que es necesario seguir un esquema de trabajo estructurado en cinco mo-
mentos consecutivos:
Partir de los conocimientos previos de los alumnos.

114
 Seleccin de contenidos de cada rea implicada, teniendo en cuenta la perti-
nencia en funcin del tpico y la lgica interna de la disciplina.
Posibilidades de integracin de los contenidos seleccionados, a travs de un pro-
ceso de negociacin y depuracin que debe llegar a construir los contenidos
propios de la unidad didctica.
Configuracin de ncleos de contenidos integrados. Son ejes vertebradores de
la U.D.I que facilitan la integracin de reas, la construccin de actividades y
la puesta en marcha de la U.D.I...
Criterios e instrumentos de evaluacin.

EJEMPLIFICACIN DE CONTENIDOS
U.D.I. " LA DIETA MEDITERRNEA"

FASE DE PRESENTACIN:
1. El objetivo es dar a conocer los contenidos de la U.D.I., as como la metodo-
loga de trabajo que se va a seguir.
Los objetivos que sometemos a la consideracin del grupo en este ejemplo po-
dran ser los siguientes:
Conocer la importancia de la dieta para mejorar el bienestar fsico, teniendo en
cuenta los alimentos que se consideran fundamentales para una dieta equilibrada.
Manipular y manejar el euro para lograr una adecuada insercin social.
Emitir mensajes orales y escritos en relacin con el tpico propuesto que res-
pondan a situaciones de comunicacin que se dan en la vida diaria.
Conocer el entorno geogrfico, social y econmico ms prximo al alumno.
2. Informar a los alumnos el tema objeto de estudio.
3. Actividades de conocimientos previos: cuestionario, producciones individua-
les, trabajo en grupo.

FASE DE ANLISIS-SNTESIS:
Se trata de estructurar los objetivos y contenidos de la U.D.I. a travs de unos
ncleos de contenido integrado en torno a los que girar todo el proyecto de ense-
anza-aprendizaje. Son los siguientes:
1. En busca de los alimentos: el ncleo se organiza alrededor de tres visitas que
permitirn trabajar una serie de contenidos de las reas de matemticas, lengua, y Cien-
cias Sociales y de la Naturaleza:
Estos temas, se pueden desarrollar en contenidos para un periodo lectivo de
un trimestre y deberan agruparse mediante lo que hemos denominado Ncleos de
contenidos integrados, que en este caso podran ser:

115
 En busca de los alimentos:
Visitas a:
Explotacin agrcola y ganadera.
Fbrica de conservas.
Tiendas de alimentacin y grandes superficies.
Explotacin agrcola y ganadera: la experiencia directa de cmo se producen
los alimentos, permitir la realizacin de una serie de actividades de cada una
de las reas citadas y adaptadas a las caractersticas especficas de los alum-
nos: a ttulo de ejemplo, las siguientes: contar, medir, pesar, describir: plantas,
animales, superficies, Elaboracin de mapas fsicos, temticos de la Regin
de Murcia, Espaa, Mundo. Conocer tcnicas de aprovechamiento de agua, for-
mas de riego, abonos orgnicos e inorgnicos y tipos de cultivo predominan-
tes en la Regin de Murcia.
Fbrica de conservas: conocer el concepto de materia prima y su transforma-
cin en productos elaborados, la conservacin y manipulacin de los alimen-
tos, la organizacin de la fbrica. La produccin de alimentos en la Regin de
Murcia. El trabajo, su remuneracin, higiene y seguridad en el trabajo.
Tiendas de alimentacin y grandes superficies: permitir conocer la comercia-
lizacin de los alimentos, y los distintos establecimientos comerciales. Com-
paracin de precios, cantidades, peso, la lista de la compra, vender y comprar,
el coste de la compra, el consumo responsable, la publicidad y marcas, y rela-
cin calidad precio.
2. Producimos alimentos. A travs de un taller de cocina, los alumnos conoce-
rn la composicin de los alimentos, la dieta equilibrada, la rueda de los alimentos,
los alimentos que componen la dieta mediterrnea, la elaboracin de los alimentos,
la distribucin no sexista de las tareas domsticas, el ejercicio fsico y su relacin con
la salud y la dieta.
Producimos alimentos:
Elaboracin de conservas.
Elaboracin de diversas comidas: pan, bizcocho, empanadas
Elaborar dietas sanas.
3. No slo de pan vive el hombre. Este ncleo permitir incorporar a la U.D.I.,
contenidos de las reas tradicionalmente llamadas Humanidades: por ejemplo, los ali-
mentos en la literatura: la comida en El Quijote : la cena con los cabreros, en la
venta, las bodas de Camacho, en casa de los duques,.Arte: el bodegn en la pin-
tura espaola, observar ejemplos en la pintura clsica, copiarlos, realizar bodegones
del natural, utilizando diferentes tcnicas. La comida en la msica popular antigua y
moderna.

116
 No slo de pan vive el hombre:
Buscamos canciones, poesas y cuentos.
Pintamos frutas y dulces.
Quemamos las caloras.

CONTENIDOS DE LA U.D.I. LA DIETA MEDITERRNEA

El listado de contenidos que proponemos deber ajustarse a las caractersticas
del grupo y de cada uno de los alumnos.
Las sustancias nutritivas.
El aparato digestivo y la digestin.
Adopcin de hbito de higiene alimentaria.
Las actividades humanas destinadas a conseguir alimentos: agricultura, gana-
dera, pesca.
La conservacin de los alimentos.
La comercializacin de los alimentos.
La regin de Murcia: geografa fsica y econmica.
El Euro.
La lista de la compra.
El ejercicio fsico, la salud y la dieta.
Los alimentos en la literatura y en la msica.
El bodegn y la naturaleza muerta en el arte.
El lugar donde se cocinan los alimentos.

FASE TRANSFERENCIA Y EVALUACIN

Consideramos importante apreciar los conocimientos adquiridos durante el pro-
ceso de la U.D.I. El objetivo ser determinar los logros y disfunciones en el proceso
de enseanza-aprendizaje tanto en lo que se refiere a metodologa , organizacin, ma-
teriales y su repercusin en el aprendizaje de los alumnos. Las modalidades de eva-
luacin empleadas son las siguientes:
Evaluacin inicial, para averiguar los conocimientos previos de los alumnos
con el fin de adecuar a los mismos la programacin, mediante cuestionarios,
entrevistas y debates.
Evaluacin formativa, para analizar el proceso de enseanza-aprendizaje, me-
diante anlisis y observacin de trabajos individuales y de grupo, observacin
del trabajo en grupo, exposiciones orales y escritas y trabajos prcticos.
Evaluacin sumativa, para determinar la consecucin de los objetivos mediante
autoevaluacin, pruebas individuales y anlisis de producciones.
La evaluacin se realizar a partir de los criterios definidos en el Proyecto Cu-

117
rricular y en la propia U.D.I., algunos de los cuales podran ser los siguientes.
Identificar alimentos en funcin de las sustancias nutritivas.
Identificar los rganos del aparato digestivo y su funcin.
Elaboracin de dietas equilibradas.
Manejar correctamente la moneda.
Conocer la incidencia del clima en la agricultura de la Regin de Murcia.
Conocer las principales formas de conservacin de alimentos.
Valoracin no sexista de las tareas domsticas relacionadas con la alimentacin.

ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS

La planificacin amplia de contenidos en funcin del tpico, debe facilitar la
incorporacin de los alumnos al grupo clase de referencia en cualquier momento
y mnimos ajustes en la programacin diaria.
La problemtica de estos alumnos har necesaria establecer en cada grupo de
actividades diferentes niveles que tengan en cuenta la competencia curricular del
grupo concreto, por eso, parece aconsejable una dinmica de trabajo en grupos
pequeos homogneos o heterogneos segn la actividad de que se trate.
El currculum integrado, es especialmente aconsejable para este grupo de alum-
nos porque facilita hacer hincapi en procesos que generalmente no tienen ad-
quiridos: observacin, comunicacin, deduccin, medicin, clasificacin, or-
ganizacin de la informacin, toma de decisiones.
Presentar el conocimiento de forma disciplinar requiere un elevada capacidad
de abstraccin que generalmente no poseen los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, por tanto el currculum integrado dota de mayor significati-
vidad al conocimiento al acercarlo al mundo experiencial de los alumnos.
El currculum integrado facilita que los contenidos que se encuentran en las fron-
teras de las disciplinas se aborden realmente, por ejemplo educacin sexual, ra-
cismo, mercado laboral
La construccin del currculum integrado facilita la participacin e implicacin
activa del profesorado en la enseanza-aprendizaje de estos alumnos, que ya
no sera competencia exclusiva de los especialistas e indudablemente contribuye
al desarrollo profesional al incluir elementos de reflexin y planificacin que
afectan al conjunto de la profesin de ensear.

118
 8.2. La opcin tecnolgica.
JAVIER SOTO PREZ. RAFAEL GARCA NADAL. ALMUDENA GARCA SNCHEZ.

El desarrollo de programas PRONEEP no es ajeno al cambio generalizado que

se est planteando en diversos mbitos de la escuela y la sociedad en general. Pro-
poner programas PRONEEP que tengan como soporte el recurso tecnolgico e in-
formtico constituye sin duda una apuesta radical, pero sin embargo apuesta decidi-
damente por las grandes pautas que conforman el desarrollo inmediato de todos los
referentes sociales, personales y profesionales.

8.2.1. La emergencia de la sociedad de la informacin provocar cambios.

Impulsada por un vertiginoso avance tcnico y en el contexto de un escenario
socioeconmico de carcter econmico liberal, la llamada sociedad de la informa-
cin est acercndose a todas las puertas confiada en sus mltiples posibilidades. Sus
efectos y consecuencias se estn evidenciando en los terrenos laborales sobre todo y
se aproximan con determinacin a la educacin, sus sistemas y sus actores, recons-
truyendo realidades y significados.
Como realidad compleja, la escuela brinda muy diferentes aspectos susceptibles
de cambio y alteracin a la imaginacin y proyeccin de los profesionales de las nue-
vas tecnologas de la comunicacin. En efecto, son diversos los aspectos que pueden
y van a ser afectados. No obstante, y ya en lo general, los distintos procesos o mar-
cos en los que probablemente se van a producir las alteraciones son, segn Avirm
(2002), citado por Marqus (2003):
-Escuela escenario tecncrata.
Desde esta perspectiva las escuelas se adaptan revisando aspectos tcnicos par-
ciales como el currculum.
-Escuela escenario reformista.
Segn este planteamiento, se van a transformar tambin los procesos de ense-
anza/aprendizaje, sobre todo a nivel de mtodos y relaciones.
-Escuela escenario holstico. Que estara planteando un cambio general y fun-
damental.
Es evidente que no hablamos de lo mismo si analizamos cada uno de estos ni-
veles de cambio. Las adaptaciones y alteraciones que sugieren los planteamientos tec-
nocrticos y reformistas inciden y caen a menudo en presupuestos que ignoran los
profundos significados del cambio en las instituciones escolares. De acuerdo con Es-
cudero, los cambios autnticos afectan sensiblemente a los centros cuando se consi-
guen crear espacios democrticamente construdos y libremente consensuados, en los
que la cultura tecnolgica tenga un lugar contrapesado, integrado y aceptado segn

119
las leyes de la cultura crtica propia de los centros.

8.2.1.1. Perfiles de la escuela del futuro

Sin nimo de hacer un estudio exhaustivo de lo que va a ser la escuela de las
prximas dcadas, ya que estamos en el marco del desarrollo de programas para
alumnos con NEE, con importantes limitaciones en la capacidad de aprendizaje, pe-
ro con el nimo cierto de establecer un marco general que justifique en suma la pro-
puesta, vamos a mostrar, siguiendo a Marques (2003) los marcos para una escuela de
un futuro inmediato.
-Infraestructura y recursos. Los centros educativos construdos para el futuro tie-
nen a la vista la incorporacin de una determinada infraestructura. Alguno de los re-
cursos principales son los siguientes:
-Presencia de aulas informticas.
-El ordenador e internet en el aula
-Mediatecas y salas de estudio multiuso con ordenadores y conexin a internet.
-La intranet de centro y uso de Email generalizado.
-El ordenador e internet en casa
Por lo que respecta a los recursos disponibles:
-Los recursos educativos disponibles.
-Las aportaciones del ciberespacio.
-Mltiples instrumentos interactivos para la educacin.
-Cultura y organizacin. El propio uso de las T.I.C. sugiere un marco cultural
nuevo, caracterizado por la inmediatez de los procesos, de los mensajes y de las res-
puestas. En este escenario muchas de las limitaciones que caracterizan la comunica-
cin y los procesos docentes se agilizan, se hacen ms transparentes y se convierten
en elementos mucho ms accesibles. Asimismo, los recursos de las TIC. En aspec-
tos tales como la gestin, la organizacin, los canales de informacin y comunica-
cin, la telegestin y la nueva normatizacin se hace patente.
En un orden de cosas general, algunas cuestiones relacionadas con la cultura de
centro deben de ser analizadas:
-Presencia de nuevos roles de trabajo ms centrados en el estudiante.
-Metodologas ms enfocadas a la autonoma y el autoaprendizaje.
-Presencia del ciberespacio y aprendizajes colaborando en la red.
-Estilo de trabajo mucho ms flexible.
-Un nuevo modo de entender la significatividad de los aprendizajes desde la cla-
ve ciberntica.
-Evaluacin mucho ms individualizada merced al trabajo bien diferenciado y
sistemtico.

120
 -Profesorado. No queremos dejar de lado aqu al profesorado de apoyo que, en
concreto va a ser el que va a llevar adelante los programas PRONEEP., sin embargo
es nuestra intencin aqu establecer los elementos que van a caracterizar la prctica
educativa, y que van a modificar las pautas de trabajo. Como ms adelante se deta-
lla, la pauta de trabajo con las TIC determina elementos, fases y aspectos que se apar-
tan del modo tradicional de trabajo de los docentes.
No obstante lo anterior, la formacin inicial, permanente y el asesoramiento con-
tinuo que se va a precisar establece nuevas fronteras.
-Metodologas. De acuerdo con Marqus (2003) hay determinados aspectos en
que van a caracterizar a la metodologa de trabajo propicio al desarrollo de una es-
cuela de futuro. Estos son los siguientes:
-Centradas en los alumnos y en sus necesidades.
-Crticas y creativas.
-Aplicativas
-Autnomas y flexibles.
-Apoyadas en el ciberespacio.
-Colaborativas.
-Atentas a la diversidad.
-Utilizando una variedad de recursos.

8.2.2. Perfiles de un nuevo currculum.

Hablar de la necesidad de adaptacin y actualizacin del currculum hoy en da
es algo habitual. No faltan mltiples estudios que ponen sobre la mesa la permanen-
te necesidad de evolucin curricular, y lo endeble de posiciones perennialistas en es-
te mbito. Lo cierto es que la aparicin de las TIC y sus consecuencias genera nue-
vas fronteras y perspectivas sin duda alentadoras para un nuevo desarrollo curricular.
Siguiendo a Marqus (2003) vamos a citar algunas de las cuestiones que el nue-
vo referente ciberntico va a poner en primer plano:
-Conocimiento de lenguas propias y del ingls.
-Imaginacin y creatividad bien encauzadas..
-Habilidades de bsqueda y seleccin de informacin.
-Capacidad de anlisis y razonamiento crtico.
-Elaboracin personal de conocimiento funcional
-Capacitar al sujeto para resolver problemas.
-Capacidad de argumentar y rebatir
-Equilibrio afectivo y capacidad de adaptacin al cambio.
-Metacognicin y capacidad de autoaprendizaje.
-Personalidad curiosa que disfrute aprendiendo

121
 -Capacidad de trabajo en equipo.
-Comunicacin y negociacin con otros.
-Conciencia de comunidad y pertenencia.
-Iniciativa. Espritu emprendedor
-Motivacin y perseverancia.
El hecho de que las TIC sean, por un lado currculo, y por otro medio para apren-
der, hace que el enriquecimiento curricular sea mayor de lo que pueda parecer.
Establecemos pues que las TIC abren camino a una mejor atencin a los acnees.

8.2.3. Nueva metodologa.

Las TICs en los procesos de aprendizaje
Uno de los factores clave que contribuye a la competitividad del alumnado es
el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La incidencia de s-
tas es importante hasta el punto que si deseamos seguir la evolucin de los cambios,
necesitamos estar alfabetizados en las TICs del mismo modo que lo estamos en re-
lacin con la escritura y la lectura.
Las TICs son herramientas poderosas que puestas al servicio de la educacin y
formacin incrementan las oportunidades de acceso al aprendizaje continuo y hacen
posible que los conceptos de flexibilidad e interactividad se concreten.
Adems, las TICs pueden suponer un elemento decisivo para normalizar las con-
diciones de vida de los alumnos con necesidades especiales, y en algunos casos, una
de las pocas opciones para poder acceder a un currculum que de otra manera que-
dara vedado.
Para los centros educativos y para las personas las TICs ofrecen ventajas signi-
ficativas que pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
- la posibilidad de ofrecer experiencias de aprendizaje a quien le interese, vir-
tualmente en cualquier lugar y en cualquier momento;
- la posibilidad de establecer nuevas formas de comunicacin y de relacin en-
tre docentes y alumnos;
- la oportunidad de realizar procesos de aprendizaje a medida de acuerdo a las
necesidades de formacin de las organizaciones y los alumnos.
Transferir la potencialidad de estas ventajas a los programas de enseanza re-
quiere la adopcin de un enfoque innovador en la concepcin pedaggica y en la pues-
ta en prctica de las actividades didcticas. Este enfoque implica que el profesorado
necesita adquirir nuevas competencias. Las siguientes competencias constituyen re-
ferentes centrales para aplicar las TICs a la educacin:
- Evaluar el potencial de las tecnologas para su aplicacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje.

122
 - Seleccionar las tecnologas apropiadas para el desarrollo del programa.
- Desarrollar estrategias para la integracin de las TICs en la educacin.
Enunciamos ahora sucintamente las caractersticas de la nueva metodologa que
las TICs est generando.
-Informacin y comunicacin mxima a todo nivel
-Interaccin presencial y en el ciberespacio
-Currculum actualizado de competencias bsicas.
-Enfoque de aprendizaje socio/constructivista.
-Horarios flexibles
-Alumno social activo
-Medios didcticos todos con guas.
-Profesor gua: motiva/aprende.
-Metodologa personalizada: diversidad/cooperacin.
-Evaluacin inicial/contnua /final
Establecido un marco general metodolgico, las necesitamos establecer la ido-
neidad de este marco funcional para los ACNEEs. Para esto, debemos de destacar
aquellas cuestiones que facilitan el tema:
-Interaccin presencial y en el ciberespacio. Esta nueva modalidad de interac-
cin y el apoyo del recurso informtico hace que desaparezcan determinadas lacreas
que tradicionalmente han perjudicado el trabajo de la educacin de apoyo.
-Enfoque de aprendizaje socio/constructivista. El marco que genera el plantea-
miento de las TIC hace que el trabajo vaya a generarse en una situacin en la que ,
adems de los compaeros y alumnos, incluso el profesor se va a convertir en com-
paero y coorperador necesario.
-Alumno social activo. Esta faceta queda ligada a la disposicin personal para
ser sujeto activo y ligado a un proceso activo permanente.
-Profesor gua: motiva/aprende.
-Metodologa personalizada: diversidad/cooperacin.

8.2.4. Perfiles de la intervencin de apoyo en un entorno tecnolgico.

-Formacin del profesorado de apoyo.
Esta faceta, por obvia, precisa un comentario particular. En la formacin de
los profesores, actualmente no se establece la necesidad de determinar las nuevas ha-
bilidades que la situacin invita. De algunas indagaciones recientemente realizadas
(Garca y Soto, 2002) se puede determinar que la utilizacin y el conocimiento que
existe en los centros educativos, en particular en los IES es muy escasa. Las necesi-
dades por tanto de intervencin y formacin tienen notables consecuencias.
-Organizacin de las aulas y lugares de apoyo. Un vistazo a los entornos en los

123
que se desarrolla la prctica de la educacin de apoyo nos revela que el ordenador no
es un elemento relevante del trabajo. Este aspecto debe y va a cambiar. Debe pasar,
de acuerdo a nuestras propuestas a un puesto y funcin primordial.
-Un nuevo modelo de organizacin de la educacin de apoyo. De acuerdo a lo
antedicho, un modelo organizativo ligado al empleo de las TIC va a arrastrar inclu-
so a la prctica general educativa en las aulas de referencia.

8.2.5. Las T.I.C. y los programas PRONEEP.

El hecho de que se proponga aqu una opcin tecnolgica para el desarrollo de
este tipo de programas viene de la mano de algunas cuestiones:
-Necesidad de potenciar una perspectiva nueva de la educacin de apoyo en la
integracin escolar.
-Necesidad de propiciar el apoyo en pequeos grupos que el programa precisa.
-El hecho de que los programas PRONEEP necesitan un elemento aglutinador y
de cohesin que el trabajo con las TIC proporciona.
-La intencin y necesidad de propiciar las posibilidades de integracin profesional
futura que las TIC sin duda facilitan.
-El programa necesita de una cohesin profesional entre los docentes que inter-
vienen y colaboran de modo permanente.

124
 8.2.5.1. Tipologa de materiales didcticos multimedia
TIPOLOGA
Programas directivos. En general siguen plantea-
mientos conductistas. Proponen preguntas y ejerci-
cios a los alumnos y corrigen sus respuestas.
Bases de datos. Presentan datos organizados en un
entorno esttico mediante unos criterios que facilitan
su exploracin y consulta selectiva para resolver pro-
blemas, analizar y relacionar datos, comprobar hip-
tesis, extraer conclusiones... Al utilizarlos se pueden
formular preguntas del tipo: Qu caractersticas tiene
este dato? Qu datos hay con la caracterstica X? Y rio puede recorrer segn su criterio para recopilar in-
con las caractersticas X e Y?
Simuladores. Presentan modelos dinmicos interac-
tivos (generalmente con animaciones) y los alumnos
realizan aprendizajes significativos por descubrimien-
to al explorarlos, modificarlos y tomar decisiones an-
te situaciones de difcil acceso en la vida real (pilotar
un avin, VIAJAR POR LA Historia A travs del tiem-
po...). Al utilizarlos se pueden formular preguntas del
tipo: Qu pasa al modelo si modifico el valor de la
variable X? Y si modifico el parmetro Y?
Constructores o talleres creativos. Facilitan apren-
dizajes heursticos, de acuerdo con los planteamien-
tos constructivistas. Son entornos programables (con
los interfaces convenientes se pueden controlar) pe-
queos robots), que facilitan unos elementos simples
con los cuales pueden construir entornos complejos.
Los alumnos se convierten en profesores del ordena-
dor. Al utilizarlos se pueden formular preguntas del ti-
po: Qu sucede si aado o elimino el elemento X?
EJEMPLOS
Programas de ejercitacin. Se limitan a proponer Aprendo a leer (CD)
ejercicios de refuerzo sin proporcionar explicaciones <http://www.zetamultimedia.com/>
conceptuales previas. Matemticas con Pipo (CD)
Su estructura puede ser: lineal (la secuencia en la que <http://cibal.es>
se presentan las actividades es nica o totalmente ale-
atoria), ramificada (la secuencia depende de los acier-
tos de los usuarios) o tipo entorno (proporciona a los
alumnos herramientas de bsqueda y de proceso de
la informacin para que construyan la respuesta a las
preguntas del programa).
Programas tutrales. Presentan unos contenidos y Autoescuela multimedia (CD)
proponen ejercicios al respecto. Si utilizan tcnicas <http://www.micronet.es/>
de Inteligencia Artificial para personalizar la tutoriza- Curso de fsica (ngel Franco - WEB)
cin segn las caractersticas de cada estudiante, se <http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/>
denominan tutoriales expertos. Juega con las ciencias (CD)
<http://www.zetamultimedia.com/>
Programas tipo libro o cuento. Presenta una narra- Living books (CD)
cin o una informacin en un entorno esttico como <http://www.broderbund.com>
un libro o cuento
Bases de datos convencionales. Almacenan la in- El cuerpo humano (CD)
formacin en ficheros, mapas o grficos, que el usua- <http://www.zetamultimedia.com/>
Gran atlas del mundo (CD)
formacin.. <http://www.zetamultimedia.com/>
Bases de datos expertas. Son bases de datos muy Enciclopedia Encarta (CD)
especializadas que recopilan toda la informacin exis- <http://www.microsoft.com/Spain>
tente de un tema concreto y adems asesoran al usua- El castillo medieval (Eloy Biosca - WEB VR)
rio cuando accede buscando determinadas respuestas. <http://www.xtec.es/~ebiosca>
Modelos fsico-matemticos. Presentan de mane- Cmo funcionan las cosas? (CD)
ra numrica o grfica una realidad que tiene unas le- <http://www.zetamultimedia.com/>
yes representadas por un sistema de ecuaciones de- ptica (WEB - Jordi Lagares)
terministas. Incluyen los programas-laboratorio, tra- <http://www.xtec.es/~jlagares>
zadores de funciones y los programas que con un
convertidor analgico-digital captan datos de un fe-
nmeno externo y presentan en pantalla informaciones
y grficos del mismo.
Entornos sociales. Presentan una realidad regida por La vuelta al mundo en 80 das (CD)
unas leyes no del todo deterministas. Se incluyen aqu <http://www.bcnmultimedia.com>
los juegos de estrategia y de aventura Sim City (CD)
<http://thesims.ea.com/us/>
Constructores especficos. Ponen a disposicin de LEGO loco (CD)
los estudiantes unos mecanismos de actuacin (ge- <http://www.lego.com/software/>
neralmente en forma de rdenes especficas) que per- 3D creador de pelculas (CD)
miten la construccin de determinados entornos, mo- <http://www.microsoft.com/Spain>
delos o estructuras.
Lenguajes de programacin. Ofrecen unos "laborato- LOGO (CD)
rios simblicos" en los que se pueden construir un n-
mero ilimitado de entornos.
Hay que destacar el lenguaje LOGO, creado en 1969
por Seymour Papert, un programa constructor que tie-
ne una doble dimensin: proporciona a los estudian-
tes entornos para la exploracin y facilita el desarro-
llo de actividades de programacin, que suponen di-
sear proyectos, analizar problemas, tomar decisiones
y evaluar los resultados de sus acciones.
125
Programas herramienta. Proporcionan un entorno ins-
trumental con el cual se facilita la realizacin de cier-
tos trabajos generales de tratamiento de la informacin:
escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar
datos...
Programas de uso general. Los ms utilizados son Kid Pix (CD)
programas de uso general (procesadores de textos, <http://www.broderbund.com>
editores grficos, hojas de clculo...) que provienen del Microsoft creative writer
mundo laboral. No obstante, se han elaborado versio- <http://www.microsoft.com/Spain>
nes "para nios" que limitan sus posibilidades a cam-
bio de una, no siempre clara, mayor facilidad de uso.
Lenguajes y sistemas de autor. Facilitan la elabo- Neobook (CD)
racin de programas tutoriales a los profesores que no <http://www.neosoftware.com/>
disponen de grandes conocimientos informticos. Hot potatoes (WEB)
<http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/>
Multigestor (CD)
<http://dewey.uab.es/pmarques/multi1.htm>
Clic (CD)
<http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/>
126
 8.2.5.1. Tipologa de materiales didcticos basados en internet y redes de
comunicacin
TIPOLOGA DE PGINAS WEB DE INTERS EDUCATIVO
TIPOLOGA
Tiendas Virtuales. Puntos de venta y/o distribucin
gratuita de todo tipo de materiales didcticos y
recursos complementarios.
Entornos tutorizados de teleformacin. Ofrecen asesoramiento, clases tutoriza-
das, cursos y hasta carreras completas, como las "universidades virtuales". Cuen-
tan con un sistema de teleformacin que permite el desarrollo de un amplio tipo de
actividades de enseanza y aprendizaje: clases virtuales, tutoras personalizadas
Publicaciones electrnicas. Pginas Materiales didcticos on-line.
web que suponen la edicin de un ma- Diseados para Internet con una
terial sobre un tema determinado o de intencionalidad instructiva: documentos
una publicacin peridica. informativos, ejercicios, simuladores y
otros entornos especficos de aprendizaje,
navegadores... Aunque estn preparados
para su consulta on-line, generalmente
pueden "descargarse" en el ordenador y
trabajar con ellos off-line.
Webs temticos. No tienen intencio-
nalidad instructiva (como los materiales
didcticos on-line), pero proporcionan in-
formacin sobre determinadas temti-
cas que puede resultar muy valiosa y de
inters educativo para algunos colecti-
vos. La mayor parte de webs de este
tipo presentan informaciones muy
especficas.
Prensa electrnica:
revistas de informacin general y
especializadas, peridicos...
Webs de presentacin. Presentan Webs de profesores. Muchos
ante el mundo de la persona o empresa profesores tienen pginas web en las
editora de la pgina. Adems suelen que ponen los programas de las a
proporcionar una serie de servicios a los signaturas que imparten y otros
miembros del colectivo o personas materiales tiles para sus estudiantes.
interesadas: informacin de las Tambin incluyen sus lneas de trabajo
actividades que realiza el titular de e investigacin para contactar y com-
la pgina, acceso a webs temticos partir informacin con otros colegas.
Webs de centros educativos. Suelen
incluir informaciones generales sobre
su funcionamiento, sus actividades y
tambin pginas realizadas en las
diversas clases y cursos.
Redes de escuelas. Webs entendidos
como un servicio (tipo Intranet) para un
conjunto de escuelas donde profesores,
alumnos y padres tienen un lugar de en-
cuentro y se difunden sus actividades.
Normalmente son espacios protegidos
que requieren disponer de un password
para entrar en ellos.
127
EJEMPLOS
Librera Amazon <http://www.amazon.com>
El Corte Ingls <http://www.elcorteingles.es/>
Ctedra UNESCO de educacin a distancia
<http://www.uned.es/catedraunesco-ead/>
UOC <http://www.uoc.es>
Integral (Jordi lagares)
<http://www.xtec.es/~jlagares>
El castillo medieval
<http://www.xtec.es/~ebiosca/index.htm>
Web de Tecnologa Educativa
<http://dewey.uab.es/pmarques.htm>
Explore Science
<http://www.explorescience.com/>
Estrategias de aprendizaje (Carlos Dorado)
<http://www.xtec.es/~cdorado >
Imgenes del satlite meteosat
<http://infomet.fcr.es/meteosat/>
El Peridico <http://www.elperiodico.es/>
El Pas <http://www.elpais.es/>
Web de Manuel Area
<http://webpages.ull.es/users/manarea>
Web de Julio Cabero
<http://tecnologiaedu.us.es/>
Web de Ricardo Fernndez
<http://www.civila.com/universidades/indice.htm>
Colegio Irabia (Pamplona)
<http://www.irabia.org/>
IES Doa Jimena (Gijn)
<http://www.jimena.com/>
I*EARN - PANGEA
<http://www.pangea.org/iearn/>
European Schoolnet
<http://www.en.eun.org/eun.org2/eun/en/>
 TIPOLOGA
Centros de recursos, bibliotecas y buscadores. Son espacios que facilitan la
localizacin de libros, artculos, documentos... Deben disponer de unos ndices muy
completos y bien estructurados (ndices temticos, por autores, por rea geogrfi-
ca) y un potente motor de bsqueda.
EJEMPLOS
Buscador Google <http://www.google.com>
Biblioteca Nacional de Espaa <http://www.bne.es/esp/indice-fra.htm>
El rincn del vago <http://www.rincondelvago.com/>

Entornos de comunicacin interpersonal. El propsito de estos espacios web Tripod <http://www.tripod.lycos.es/>

es poner en contacto a personas que tengan unos determinados intereses comu- YahooGroups <http://groups.yahoo.com/>
nes, de manera que puedan intercambiar informaciones, realizar debates... Para ello
suelen integrar listas de distribucin, chats, servicios de transmisin de ficheros

Portales. Pretenden ofrecer todo tipo de servicios. Su objetivo es recibir muchas Educared - Telefnica: <http://www.educared.net>
visitas al da, lo que les permite cotizar la publicidad que insertan en sus pginas. Inicia <http://www.inicia.es>

128
 TIPOLOGA DE HERRAMIENTAS EN INTERNET.
- Correo electrnico (e-mail).
- Listas de discusin (mailing list).
- Grupos de noticias (newsgroups).
- Videoconferencia.
- Edicin de pginas WEB.

8.2.6. Una propuesta/base de contenidos para el programa PRONEEP.

8.2.6.1. Diseo de la intervencin educativa con TIC
El desarrollo de programas de intervencin educativa de carcter teconolgico
no descuida en ningn caso los aspectos didcticos. En ese sentido hay que decir cla-
ramente que se debe de tener siempre en cuenta ese factor fundamental.
En un primer momento, por tanto es necesario poner de manifiesto los elemen-
tos fundamentales que definen y establecen las pautas docentes cuando se trabaja con
las T.I.C.

DISEO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS SIN / CON SOPORTE MULTIMEDIA

ASPECTOS A CONSIDERAR
mbito de la intervencin Contexto en el que se realizar la intervencin: educacin formal (etapa educativa y curso), educacin no formal
Los estudiantes Edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses... Nmero de estudian-
tes que integran el grupo.
El contexto educativo Marco general, caractersticas fsicas y socio-econmicas de la zona y del centro docente...
Objetivos que se persiguen Descripcin de las finalidades que se persiguen, del propsito de la intervencin. La actuacin puede centrarse en el logro de nuevos
aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de conocimientos y habilidades, en despertar el inters y sensibilizar hacia determinas cues-
tiones...
Contenidos Hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes que se tratarn
ACTIVIDADES Y METODOLOGA
Actividades y metodologa Se explicitarn (indicando agrupamiento y metodologa) las actividades de Antes de disear la intervencin con soporte
enseanza/aprendizaje que se ofrecern a los estudiantes, el nmero de sesiones multimedia, se har otro diseo sin contar
y la duracin. con estos materiales
Recursos Se indicarn los materiales (y espacios) que se emplearn en la intervencin,
adjuntando algunas muestras. En el caso de los recursos multimedia, se incluir
su correspondiente ficha de identificacin/evaluacin.
Evaluacin Descripcin de los instrumentos que se utilizarn para determinar en qu medida
los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionali-
dad de las estrategias didcticas utilizadas. Indicar qu se evaluar, de qu manera
y cundo.

LOS MATERIALES MULTIMEDIA

Por qu se han elegido? Para cada situacin educativa concreta, la utilizacin de los medios debe venir condicionada por los siguientes factores:
Qu aportan? - Las caractersticas del material: hardware necesario, calidad tcnica, facilidad de uso, objetivos y contenidos, actividades (tipo, usos
posibles...), planteamiento pedaggico.. Habr que realizar una evaluacin del material (ficha de identificacin/evaluacin).
- La adecuacin del material a las circunstancias que caracterizan la situacin educativa donde se piensan aplicar: objetivos y conteni-
dos, caractersticas de los estudiantes, contexto... (Los programas abiertos facilitan esta adecuacin). Habr que analizar su aportacin
en este caso a los procesos de enseanza/aprendizaje.
- El coste y/o el esfuerzo que hay que realizar para disponer del material. Tambin se estudiar el uso de medios alternativos que pue-
dan realizar la misma funcin pero de manera ms eficiente.

129
Funcin que tendr - Motivacin del alumno (inicial, mantenimiento del inters...)
el material - Fuente de informacin y transmisin de contenidos (funcin informativa, apoyo a la explicacin del profesor...)
- Entrenamiento, ejercitacin y adquisicin de habilidades de procedimiento, prctica aplicativa, memorizar
- Instruir (conducir aprendizajes)
- Introduccin y actualizacin de conocimientos previos.
- Ncleo central de un tema
- Repaso, refuerzo, recuperacin
- Ampliacin, perfeccionamiento...
- Entorno para la exploracin (libre o guiada), descubrimiento
- Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar
- Evaluacin
- Medio de expresin y creacin personal (escrita, oral, grfica)
- Instrumento para el proceso de datos
- Entretenimiento

Estrategia didctica - Enseanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.
que se utilizar con - Exploracin guiada, siguiendo unas instrucciones generales
estos materiales - Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactan libremente con el material.

Entorno (espacio-temporal) - Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor en la tarima), biblioteca o sala de estudio, aula informtica (ordenado-
en el que se utilizar res independientes o en red), en la empresa, en casa.
- Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento - Usuarios: todos los estudiantes, slo algunos estudiantes (refuerzo, recuperacin, ampliacin de conocimientos), slo el profesor.
- Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez o sucesivamente)

ROLES EN LAS ACTIVIDADES CON SOPORTE MULTIMEDIA

El rol del programa - Informacin que facilitar al estudiante

- Tareas que propondr
- Modo en que debern realizarse.
- Tratamiento de los errores

El rol de los estudiantes - Tareas que realizarn los estudiantes.

- Nivel de autonoma en el uso del programa
- Libre, segn su iniciativa, realizando las actividades por la que siente ms inters.
- Semidirigido: puede utilizar el material como quiera pero para hacer un trabajo encargado por el profesor.
- Dirigido, siguiendo las instrucciones del profesor.
- Interacciones de cada estudiante:
- Con el programa
- Con otros compaeros: consultas, comentarios...
- Con el profesor: consultas, orientaciones, ayudas...
- Con otros materiales: informacin, gua...
- Tcnicas de aprendizaje que se utilizarn:
- Repetitivas (memorizando): copiar, recitar
- Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas
conceptuales
- Exploratorias: explorar, experimentar (verificar hiptesis, ensayo-error...)
- Regulativas (analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos, metacognicin)

El rol del profesor - Informacin inicial a los estudiantes (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodologa, fuentes de informacin...)
- Orientacin y seguimiento de los trabajos (dinamizacin, asesoramiento y orientacin).
- Tcnicas de enseanza que se utilizarn:
- Motivacin
- Ejercicios de memorizacin
- Prcticas para la adquisicin de habilidades.
- Enseanza directiva
- Exploracin guiada
- Experimentacin guiada
- Descubrimiento personal
- Expresin personal
- Comunicacin interpersonal
- Metacognicin

130
OBSERVACIONES

Dificultades que pueden Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensin por parte de los estudiantes,
darse dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...

Ventajas aadidas que Si adems de los materiales multimedia indicados se utilizaran otros recursos como algunos de los que ofrecen Internet y los "mass
podran aportar Internet media", se podran conseguir ventajas relevantes en los procesos de enseanza/aprendizaje?
y los "mass media"

Otros aspectos a destacar - Coste

- Tiempo de preparacin de la actividad y los ejercicios
- Tiempo estimado de correccin
- Otros

8.2.6.2. Propuesta de programacin

A. OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA

- Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para adquirir nuevos conocimien-
tos.
- Desarrollar capacidades de adaptacin a las responsabilidades que la sociedad impone; ejercer los propios de-
rechos respetando a los dems, practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en el
dilogo.
- Desarrollar y consolidar hbitos de estudio y disciplina, como condicin necesaria para una realizacin eficaz
de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal.
- Afianzar el sentido de trabajo en equipo y respetar las perspectivas, experiencias y formas de pensar de los de-
ms.
- Comprender y expresar, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial de
la Comunidad Autnoma, textos y mensajes funcionales, e iniciarse en el conocimiento de textos literarios ade-
cuados a sus capacidades.
- Conocer procedimientos bsicos de las diferentes disciplinas matemticas y cientficas y su aplicacin para la
resolucin de problemas adecuados a sus capacidades.
- Conocer recursos lingsticos de una lengua extranjera que puedan tener aplicacin a reas concretas presen-
tes en el currculo, como el uso de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
- Adquirir destrezas funcionales relacionadas con las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, que
puedan ser usadas como herramientas tanto para la adquisicin de nuevos conocimientos, como para el de-
sarrollo personal y la integracin en la sociedad actual.
- Conocer elementos bsicos de la cultura y la historia con el objeto de respetar el patrimonio artstico y cultu-
ral; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de desarrollar actitudes de respeto por la cultura pro-
pia y por la de los dems.
- Distinguir las distintas manifestaciones artsticas y disfrutar de la creacin artstica como medio de expresin.
- Conocer el funcionamiento de propio cuerpo, para afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incor-
porar la prctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y en lo social.
- Conocer el entorno social y cultural; valorar y disfrutar del medio natural, contribuyendo a su conservacin y
mejora.

131
 B. LOS CONTENIDOS DE LA PROPUESTA
Contenidos Contenidos
de ndole tecnolgico de mbito sociolingstico
1. Los recursos Tecnolgicos SOCIALES
- Las Tic en la vida cotidiana y en -Los procesos y entornos bsicos que
el trabajo. mueven las sociedades humanas:fami-
- Funciones y aplicaciones tecno- lia, barrio, localidad, Comunidad Aut-
lgicas. noma.
-Los niveles bsicos de lectura com-
- Anlisis y clasificacin de las tec-
pensiva, de textos y emplear con sufi-
nologas.
ciente precisin el vocabulario relacio-
nado.
2. Los aparatos tecnolgicos: -Describimos y analizamos espacios
manejo y mantenimiento. geogrficos caractersticos y sealamos
- Componentes fsicos y lgicos. sus peculiaridades.
- Funciones bsicas. -entendemos la diversidad geogrfica
- Mantenimiento. del mundo. Comunicamos sus cir-
cunstancias y especificidades.
3. Software para la Ofimtica: -Ubicamos en el tiempo los aconteci-
Conocimiento y uso. mientos histricos ms determinantes
- Procesadores de Texto. relacionados con el entorno personal.
-Valoramos, conocemos y trabajamos
- Bases de datos.
aspectos del entorno y del patrimonio
- Hojas de clculo.
natural, histrico cultural y artstico.
- Presentaciones.
-Comprendemos y valoramos los prin-
- Diseo y dibujo. cipios democrticos fundamentales
4. Software Educativo: LENGUA:
conocimiento y uso. -Nos comunicamos con niveles bsicos
- Programas directivos. de correccin y correccin personal.
- Bases de datos. -Comprendemos de modo bsico, di-
- Simuladores. ferentes tipos de texto.
- Programas constructores. -Mantenemos niveles bsicos de orto-
grafa.
- Herramientas de autor.
-Incrementamos mediante tareas ade-
cuadas el caudal bsico de vocabula-
5. Software Ldico:
rio.
conocimiento y uso.
-Utilizamos la lengua para adquirir in-
- El videojuego. formacin y transmitirla.
-Aprender y utilizar tcnicas sencillas de
6. Internet y Redes de Comunicacin. manejos de informacin.
- Conceptos bsicos. -Utilizamos la lectura como medio de
- Pginas web. enriquecimiento personal.
- Correo electrnico. TICA:
- Listas de correo. -Comprendemos los rasgos que carac-
- Foros de noticias. terizan la moral humana.
-Se identifican y tomamos posicin fren-
- Videoconferencia.
te a los conflictos y dificultades de la
- Mensajera instantnea.
vida social.
-Participar y apostar por proyectos ti-
7. Diseo y desarrollo de materiales
cos
tecnolgicos. -Utilizar la confrontacin moral y dial-
- Diseo de materiales multimedia gica como factor de aprendizaje.
- Diseo de pginas web -Fomentar el respeto y el dilogo.
Contenidos de naturaleza
cientfica especficos conducta adaptativa
MATEMATICAS
-Utilizamos normas de pensamiento l-
gico, bsicas.
-Resolvemos de modo elemental pro-
blemas matemticos.
-Empleamos de modo elemental re-
cursos estadsticos.
-Utilizamos con soltura recursos tec-
nolgicos para la informacin matem-
tica (calculadora, ordenador)
TECNOLOGIA
-Utilizamos objetos y sistemas bsicos
tcnicos..
-Resolvemos problemas bsicos tec-
nolgicos.
-Desarrollamos habilidades bsicas pa-
ra manipular herramientas elementales.
-Valoramos y asumimos el avance de las
nuevas tecnologas.
-Organizamos informacin para su uso
y comunicacin.
-Se intercambian y comunican expe-
riencias tcnicas con el recurso infor-
mtico.
CIENCIAS:
-Iniciarse en el conocimiento, com-
prensin y aplicacin de los principios
ms generales de la naturaleza
-Comprender y expresar mensajes con
diagramas, tablas, grficos, expresio-
nes cientficas en general
-Utilizamos de modo eficaz fuentes de
informacin.
-Establecemos conocimientos acerca
del funcionamiento del cuerpo humano
la salud y las conductas adecuadas.
-Aplicamos conocimientos cientficos
bsicos en el entorno natural.
132
Autonoma personal y
AUTONOMA PERSONAL
-Desplazarse y dirigirse de modo ple-
namente autnomo, en su centro y en
las diferentes dependencias.
-Procuramos hbitos eficaces de segu-
ridad vial.
-Utilizamos transportes propios o co-
munitarios.
CONTROL Y CUIDADO DE
LOS RECURSOS.
-Se manifiesta respetuoso y cuidadoso
con el recurso informtico y los libros.
-Se hace capaz de participar y respetar
los recursos comunes de los grupos
en que trabajo.
-Clasifica y organiza sus trabajos y ar-
chivos.
AUTORREGULACIN DE
LA CONDUCTA
-Se manifiesta sereno y respetuoso con
el trabajo y sus pautas.
-Comprende y acepta las rdenes y
mensajes que se le dirigen
-Posee habilidades asertivas y de par-
ticipacin en general.
-Puede responsabilizarse de su con-
ducta y de sus tareas.
-Trabaja con autonoma en tareas infor-
mticas.

TTULO
OBJETIVOS
- Desarrollar destrezas bsicas en la
utilizacin de las fuentes de informa-
cin para adquirir nuevos conoci-
mientos.
- Desarrollar y consolidar hbitos de
estudio y disciplina, para una reali-
zacin de las tareas del aprendizaje,
y para el desarrollo personal.
- Adquirir destrezas funcionales rela-
cionadas con las tecnologas de la
informacin y de las comunicacio-
nes, que puedan ser usadas como
herramientas tanto para la adquisi-
cin de nuevos conocimientos, co-
mo para el desarrollo personal y la
integracin en la sociedad actual.
- Conocer elementos bsicos de la
cultura y la historia con el objeto de
respetar el patrimonio artstico y cul-
tural; conocer la diversidad de cultu-
ras y sociedades, a fin de desarro-
llar actitudes de respeto por la cul-
tura propia y por la de los dems.
- Distinguir las distintas manifesta-
ciones artsticas y disfrutar de la
creacin artstica como medio de
expresin.
- Conocer el entorno social y cultu-
ral; valorar y disfrutar del medio na-
tural, contribuyendo a su conserva-
cin y mejora.
TTULO
OBJETIVOS
- Desarrollar destrezas bsicas en la
utilizacin de las fuentes de informa-
cin para adquirir nuevos conoci-
mientos.
- Desarrollar y consolidar hbitos de
estudio y disciplina, para una realiza-
cin de las tareas del aprendizaje, y pa-
ra el desarrollo personal.
- Adquirir destrezas funcionales rela-
cionadas con las tecnologas de la in-
formacin y de las comunicaciones,
que puedan ser usadas como herra-
mientas tanto para la adquisicin de
nuevos conocimientos, como para el
desarrollo personal y la integracin en
la sociedad actual.
- Afianzar el sentido de trabajo en equi-
po y respetar las perspectivas, expe-
riencias y formas de pensar de los
dems
C. UNIDADES DIDCTICAS
1. DESCUBRIENDO LAS T.I.C. EN LA VIDA
CONTENIDOS ACTiVIDADES EVALUACION
1.-Los recursos tecnolgicos: -Identificar y distinguir en catlogos -DE PROCESOS.
-Las TIC en la vida cotidiana y en el trabajo de comercios y grandes superfi- -Economa de tiempo y de
-Funciones y aplicaciones teconolgicas cies, tecnologas que se usen en la esfuerzo.
-Anlisis y clasificacin de las tecnologas vida diaria y en el trabajo. -Secuencialidad en los pa-
-Reconocer en dichas imgenes sos del trabajo.
2.-Los aparatos tecnolgicos: manejo y mantenimiento. para qu sirven o pueden servir los -Autonoma y adaptacin
-Componentes fsicos y lgicos. distintos aparatos tecnolgicos. -Iniciativa.
-Funciones bsicas. -Recortar las imgenes y pegarlas -Responsabilidad.
-Mantenimiento. en un mural clasificando las tec-
-Los procesos y entornos bsicos que mueven las so- nologas segn su utilidad. -DE LOS RESULTADOS.
ciedades humanas: familia, barrio, localidad, Comuni- -Identificar en un ordenador los dis- -Productos.
dad Autnoma tintos componentes y perifricos: -Aplicaciones.
-Comprendemos y valoramos los principios democrti- monitor, teclado, ratn, cpu, im- -Dominio.
cos fundamentales presoras, escner,...y reconocer su -Generalizacin de lo apren-
-Valoramos, conocemos y trabajamos aspectos del en- utilidad. dido.
torno y del patrimonio natural, histrico cultural y ar- -Conectar y desconectar los peri- -Resolucin de problemas.
tstico. fricos del ordenador.
-Utilizamos la lectura como medio de enriquecimiento -Limpieza y cuidado del ordenador.
personal. -Realizar funciones bsicas con car-
-Comprendemos los rasgos que caracterizan la moral petas y archivos: crear, copiar, pe-
humana gar, borrar, guardar,...
-Utilizamos normas de pensamiento lgico, bsicas -Bsqueda en Internet de fotogra-
-Valoramos y asumimos el avance de las nuevas tecno- fas y pginas del entorno y del pa-
logas os objetos y sistemas bsicos tcnicos.. trimonio natural, histrico cultural
-Utilizamos objetos y sistemas bsicos tcnicos.. y artstico.
-Valoramos y asumimos el avance de las nuevas tecno- -Lectura de titulares y noticias de
logas prensa digital.
-Aplicamos conocimientos cientficos bsicos en el en- -Descarga y lectura de cuentos y li-
torno natural. bros electrnicos de Internet.
-Reconocemos y valoramos la aportacin de la ciencia
para la mejora de las condiciones de vida humanas.
-CONTENIDOS GENERALES DE AUTONOMA PERSO-
NAL.
2. NAVEGANDO POR LAS REDES
CONTENIDOS ACTiVIDADES EVALUACION
-Internet y Redes de Comunicacin. -Navegar por Internet: manejar el -De procesos.
- Conceptos bsicos. navegador y sus aplicaciones. -Economa de tiempo y de
- Pginas web. -Buscar por Internet, utilizar los mo- esfuerzo.
- Correo electrnico. tores de bsqueda, realizar bs- -Secuencialidad en los pa-
- Listas de correo. quedas con distintos criterios. sos del trabajo.
- Foros de noticias. -Crear una cuenta personal de co- -Autonoma y adaptacin
- Videoconferencia. rreo electrnico y enviar mensa- -Iniciativa.
- Mensajera instantnea. jes. -Responsabilidad.
-Software Ldico: conocimiento y uso. -Enviar mensajes con ficheros ane-
- El videojuego. xados. -De los resultados.
-Participar y apostar por proyectos ticos -Suscribirse a varias listas de co- -Productos.
-Utilizar la confrontacin moral y dialgica como factor rreo y foros y participar en ellas. -Aplicaciones.
de aprendizaje. -Realizar intercambios con otros -Dominio.
-Fomentar el respeto y el dilogo centros a travs de Internet. -Generalizacin de lo apren-
-Utilizar la confrontacin moral y dialgica como factor -Realizar videoconferencias. dido.
de aprendizaje. -Resolucin de problemas.
-Fomentar el respeto y el dilogo entendemos la diversi- -Realizar proyectos colaborativos
dad geogrfica del mundo. Comunicamos sus circuns- con otros centros del mundo a tra-
tancias y especificidades vs de Internet.
-Utilizamos la lengua para adquirir informacin y trans-
mitirla -Conocer la diversidad geogrfica
-Se identifican y tomamos posicin frente a los conflic- a travs de la bsqueda y explo-
tos y dificultades de la vida social racin de pginas web.
-Se intercambian y comunican experiencias tcnicas con
el recurso informtico.
-Utilizamos de modo eficaz fuentes de informacin.
133
TTULO
OBJETIVOS
- Comprender y expresar, oralmente
y por escrito, en la lengua castellana
y, en su caso, en la lengua cooficial de
la Comunidad Autnoma, textos y
mensajes funcionales, e iniciarse en
el conocimiento de textos literarios
adecuados a sus capacidades.
- Conocer el entorno social y cultural;
valorar y disfrutar del medio natural,
contribuyendo a su conservacin y
mejora
-Conocer procedimientos bsicos de
las diferentes disciplinas matemticas
y cientficas y su aplicacin para la re-
solucin de problemas adecuados a
sus capacidades.
-Conocer elementos bsicos de la cul-
tura y la historia con el objeto de res-
petar el patrimonio artstico y cultural;
conocer la diversidad de culturas y
sociedades, a fin de desarrollar acti-
tudes de respeto por la cultura propia
y por la de los dems.
-Desarrollar capacidades de adapta-
cin a las responsabilidades que la
sociedad impone; ejercer los propios
derechos respetando a los dems,
practicar la tolerancia y la solidaridad
entre las personas, y ejercitarse en el
dilogo
-Conocer el funcionamiento de propio
cuerpo, para afianzar los hbitos de
cuidado y salud corporales e incor-
porar la prctica del deporte, para fa-
vorecer el desarrollo en lo personal y
en lo social.
3. SOFTWARE PARA APRENDER
CONTENIDOS ACTiVIDADES EVALUACION
1. Software Educativo: conocimiento y uso. -Realizar actividades de compren- -De procesos.
- Programas directivos. sin lectora a travs de software -Economa de tiempo y de es-
- Bases de datos. educativo. fuerzo.
- Simuladores. -Secuencialidad en los pasos
- Programas constructores. -Utilizacin de programas inform- del trabajo.
- Herramientas de autor. ticos sobre geografa e historia. -Autonoma y adaptacin
-Iniciativa.
-Los niveles bsicos de lectura comprensiva, de textos y -Utilizar, manejar y buscar infor- -Responsabilidad.
emplear con suficiente precisin el vocabulario relacio- macin en enciclopedias electr-
nado. nicas. - De los resultados.
-Describimos y analizamos espacios geogrficos carac- -Productos.
tersticos y sealamos sus peculiaridades. -Utilizacin de programas inform- -Aplicaciones.
-Ubicamos en el tiempo los acontecimientos histricos ticos de clculo y matemticas. -Dominio.
ms determinantes relacionados con el entorno perso- -Generalizacin de lo apren-
nal.. -Utilizacin y exploracin de pro- dido.
-Nos comunicamos con niveles bsicos de correccin y gramas sobre el cuerpo humano. -Resolucin de problemas.
correccin personal.
-Comprendemos de modo bsico, diferentes tipos de tex-
to.
-Incrementamos mediante tareas adecuadas el caudal b-
sico de vocabulario.
-Resolvemos de modo elemental problemas matemticos.
-Resolvemos problemas bsicos tecnolgicos.
-Desarrollamos habilidades bsicas para manipular he-
rramientas elementales.
-Iniciarse en el conocimiento, comprensin y aplicacin
de los principios ms generales de la naturaleza
-Establecemos conocimientos acerca del funcionamien-
to del cuerpo humano la salud y las conductas adecua-
das
134
TTULO
OBJETIVOS
- Adquirir destrezas funcionales rela-
cionadas con las tecnologas de la in-
formacin y de las comunicaciones,
que puedan ser usadas como herra-
mientas tanto para la adquisicin de
nuevos conocimientos, como para el
desarrollo personal y la integracin en
la sociedad actual.
- Comprender y expresar, oralmente
y por escrito, en la lengua castellana
y, en su caso, en la lengua cooficial de
la Comunidad Autnoma, textos y
mensajes funcionales, e iniciarse en
el conocimiento de textos literarios
adecuados a sus capacidades.
- Desarrollar y consolidar hbitos de
estudio y disciplina, para una realiza-
cin de las tareas del aprendizaje, y pa-
ra el desarrollo personal.
- Afianzar el sentido de trabajo en equi-
po y respetar las perspectivas, expe-
riencias y formas de pensar de los
dems
4. TRABAJAMOS LA OFIMTICA
CONTENIDOS ACTiVIDADES EVALUACION
2. Software para la Ofimtica Conocimiento y uso. -Realizar funciones bsicas de of- -De procesos.
- Procesadores de Texto. fice: cortar, pegar, guardar, impri- -Economa de tiempo y de
- Bases de datos. mir. esfuerzo.
- Hojas de clculo. -Secuencialidad en los pa-
- Presentaciones. -Realizar distintos textos en word sos del trabajo.
- Diseo y dibujo. utilizando diversos formatos y es- -Autonoma y adaptacin
-Mantenemos niveles bsicos de ortografa. tilos. -Iniciativa.
-Aprender y utilizar tcnicas sencillas de manejos de in- -Responsabilidad.
formacin. -Utilizar la hoja de clculo para rea-
-Empleamos de modo elemental recursos estadsticos. lizar operaciones elementales de - De los resultados.
-Utilizamos con soltura recursos tecnolgicos para la in- clculo y estadstica. -Productos.
formacin matemtica (calculadora, ordenador. -Aplicaciones.
-Organizamos informacin para su uso y comunicacin.. -Crear aplicaciones sencillas con -Generalizacin de lo apren-
-Comprender y expresar mensajes con diagramas, tablas, la base de datos: la biblioteca del dido.
grficos, expresiones cientficas en general aula, mis cds favoritos.,... -Resolucin de problemas.
-Creamos presentaciones sencillas
con power point.
135
TTULO
OBJETIVOS
Conocer procedimientos bsicos de
las diferentes disciplinas matemticas
y cientficas y su aplicacin para la re-
solucin de problemas adecuados a
sus capacidades.
- Conocer recursos lingsticos de una
lengua extranjera que puedan tener
aplicacin a reas concretas presen-
tes en el currculo, como el uso de las
tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones.
- Desarrollar destrezas bsicas en la
utilizacin de las fuentes de informa-
cin para adquirir nuevos conoci-
mientos.
- Adquirir destrezas funcionales rela-
cionadas con las tecnologas de la in-
formacin y de las comunicaciones,
que puedan ser usadas como herra-
mientas tanto para la adquisicin de
nuevos conocimientos, como para el
desarrollo personal y la integracin en
la sociedad actual.
5. DISEAMOS APLICACIONES MULTIMEDIA
CONTENIDOS ACTiVIDADES EVALUACION
3. Diseo y desarrollo de materiales tecnolgicos. -Diseo de la pgina web del aula. .-De procesos.
- Diseo de materiales multimedia -Economa de tiempo y de es-
- Diseo de pginas web Describimos y analizamos es- -Participacin en la pgina web del fuerzo.
pacios geogrficos caractersticos y sealamos sus pe- Centro. -Secuencialidad en los pasos
culiaridades. del trabajo.
-Valoramos, conocemos y trabajamos aspectos del entorno -Crear aplicaciones en formato web -Autonoma y adaptacin
y del patrimonio natural, histrico cultural y artstico. o powerpoint sobre nuestro del -Iniciativa.
-Aprender y utilizar tcnicas sencillas de manejos de in- entorno y del patrimonio natural, -Responsabilidad.
formacin. histrico cultural y artstico.
-Participar y apostar por proyectos ticos Utilizamos con - De los resultados.
soltura recursos tecnolgicos para la informacin ma-
temtica. -Productos.
-Se intercambian y comunican experiencias tcnicas con -Aplicaciones.
el recurso informtico. -Dominio.
-Establecemos conocimientos acerca del funcionamien- -Generalizacin de lo apren-
to del cuerpo humano la salud y las conductas adecua- dido.
das Utilizamos de modo eficaz fuentes de informacin -Resolucin de problemas.
136
 CAPTULO III
LAS EXPERIENCIAS. EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.
SNTESIS DE LA EXPERIENCIA PLANEADE.
CURSOS 1998-2000

137
1. Programa para alumnos de Institutos de Enseanza
Secundaria con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad psquica media. PLANEADE.
Experiencia de los cursos 1998-99; 1999-2000; 2000-2001

SALOM CASTAO GARRIDO, CARLOS GARRIDO GIL, YOLANDA ROYO BARAANO

1.1. Los Programas Planeade y las respuestas a la discapacidad psquica en

Educacin Secundaria.
En el apartado siguiente vamos a presentar algunos aspectos relevantes de la ex-
periencia PLANEADE desarrollada en la Comunidad Autnoma de Murcia a lo lar-
go de los cursos escolares 98/99, 99/2000 y 00/01. De dicha experiencia, pionera y
preliminar de los Programas PRONEEP, se han editado tres libros PLANEADE I, II
y III, coordinados por Pilar Snchez lvarez, generadora e impulsora del programa,
en donde quedan recogidas el trabajo realizado en varios Institutos de nuestra Regin.
Estos textos, al igual que diferentes informes de evaluacin consultados, nos van a
permitir valorar el desarrollo y el valor real del programa para los alumnos con dis-
capacidad psquica que han sido incorporados al Programa.
El Programa PLANEADE, tal y como se describe en su presentacin, que in-
cluye la justificacin del mismo, muestra los datos de la progresiva inclusin en los
Institutos de Enseanza Secundaria desde el ao 1992 de un importante nmero de
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sobre todo en aquellos centros en
que se anticip la LOGSE.
Asimismo, esta introduccin a los programas PLANEADE establece que la au-
sencia de modelos claros de funcionamiento de lo que deba de ser la integracin de
los alumnos con discapacidad psquica en IES, se constituy en una importante difi-
cultad para la toma de decisiones educativas. Si bien se haban conseguido resulta-
dos positivos en los Centros de educacin de Infantil y Primaria, y dado que existe
una bibliografa sobre diferentes experiencias realizadas en estos centros, todos ellos
coincidan en la necesidad de modificar las actitudes de la comunidad educativa res-
pecto a la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. En los Ins-
titutos de Enseanza Secundaria esta situacin era novedosa y muy difcil generali-
zar las experiencias adquiridas en los colegios ya que la estructura, los recursos, los
estilos y las necesidades son muy diferentes.
Con la integracin surgen grandes dificultades que limitan el proceso de ense-
anza-aprendizaje en los IES: el aumento del desfase entre la edad cronolgica y su
nivel de desarrollo, la escasa autonoma y los problemas de identificacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociada a discapacidad psquica me-

139
dia, por lo que es necesario la incorporacin y elaboracin de adaptaciones curricu-
lares significativas y la modificacin de las estructuras organizativas de los IES, so-
bre todo en la planificacin horaria.
Tras varios aos de trabajo y experiencia forjada en los propios Institutos de En-
seanza Secundaria en la integracin de alumnos con necesidades educativas espe-
ciales asociadas a discapacidad psquica, se realiza una valoracin a travs de Equi-
pos Directivos de los centros, Departamentos de Orientacin, padres y personal tc-
nico de las Asociaciones de personas con discapacidad establecindose una nueva
propuesta de funcionamiento (PLANEADE), acogindose al punto 5 del art. 15 del
Real Decreto 696/1995, y que se presenta a la Unidad de Programas Educativos de
la Direccin Provincial.
Es en el curso 97/98 cuando comienza a desarrollarse este proyecto innovador.
En lneas generales los objetivos que se pretendan conseguir eran:
Integracin social real de estos alumnos con discapacidad psquica.
Establecer una Adaptacin Curricular Individualizada que respondiera a las ca-
pacidades, necesidades, intereses y motivacin de estos alumnos.
Preparar a estos alumnos para la vida, fomentando los aprendizajes ms fun-
cionales, habilidades sociales, autonoma personal y capacitacin prelaboral.
Desarrollar y mejorar la autoestima personal de estos alumnos.
El Programa planteaba unos requisitos de acceso al mismo:
Tener entre los 14 y 18 aos, ambos inclusive.
Presentar necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad ps-
quica confirmada por la Evaluacin Psicopedaggica.
Presentar un desfase curricular de ms de dos ciclos.
Evaluar la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa, y por
lo tanto, la no consecucin del ttulo en Educacin Secundaria Obligatoria.
Sus caractersticas bsicas:
El grupo de alumnos con discapacidad psquica tendr un mnimo de cinco y
un mximo de ocho.
El alumno podr permanecer en el programa hasta cuatro aos, si la junta de
evaluacin y el Departamento de Orientacin creen conveniente su permanencia
en l.
Estos alumnos obtendrn certificacin al final de su escolarizacin y el pro-
ceso de evaluacin se realizaba en funcin de los objetivos propuestos.
El expediente de admisin en el programa, las evaluaciones y el documento
en el que se recojan los niveles alcanzados estaran custodiados en la Secre-
tara del Centro.
Los alumnos son escolarizados en el nivel adecuado siendo este su grupo de re-

140
ferencia, donde el alumno con necesidades educativas especiales asociada a una dis-
capacidad psquica media, debe permanecer de 15 a 20 horas, en ningn caso menos
de 15 horas.
Las reas que realizaban durante este tiempo eran Educacin Fsica, Msica, edu-
cacin Plstica, Tutora y alguna optativa.
El resto del horario lectivo son atendidos en el grupo homogneo, impartindo-
se los contenidos propios del mbito tecnolgico, programas de autonoma y desa-
rrollo personal, habilidades sociales, tutora especfica y una optativa de iniciacin
profesional, siendo contenidos funcionales, adaptados a las necesidades e intereses
de los alumnos y considerarlos para su proceso de transicin a la vida adulta. Todos
estos contenidos eran impartidos por el profesor de apoyo (especialista en Pedago-
ga Teraputica) y los profesores de mbito del Departamento de orientacin y/o los
profesores de rea.
Este programa y la adscripcin del profesorado al mismo deba ser aprobado por
el Claustro, a propuesta de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, ya que cada
centro tena autonoma para organizar el modelo segn sus necesidades y sus recur-
sos, debiendo presentar un proyecto a la Direccin Provincial y actual Consejera de
Educacin y Cultura, que era valorado por una comisin.

1.2. El desarrollo de las experiencias PLANEADE; algunos datos:

-El modelo PLANEADE, a pesar de una ausencia real de soporte normativo, ini-
ci con vigor su desarrollo e implementacin. De ese periodo se pueden establecer
algunos datos:
-Por un lado la participacin de un nmero apreciable de centros en el Programa.
-Por otro, la importante continuidad de los mismos en el programa, establecin-
dose una permanencia y afianzamiento destacable de los mismos.
-Por otro, un destacable proceso de innovacin educativa que se muestra en las
diferentes publicaciones de la Consejera de Educacin. En ellas se pueden conocer
una gran diversidad de propuestas y recursos educativos adecuados a las necesida-
des de los alumnos con discapacidad psquica.
Las publicaciones se pueden estructurar del modo siguiente:
Por lo que respecta a las publicaciones en relacin con las experiencias de los
cursos 98/99, 99/2000, el planteamiento de las mismas se estableces como
una recopilacin en conjunto de las diferentes propuestas y materiales que se
han establecido. En ese sentido, los contenidos muestran un estilo muy dife-
rente, sin que se puedan apreciar lneas o nexos de unin para establecer ta-
xonomas de trabajo. Efectivamente, cada centro establece las reas de actua-
cin, propone y desarrolla las Unidades Didcticas que mejor se adaptan a los

141
 intereses del grupo de alumnos, desarrollando los diferentes contenidos, me-
todologa, criterios de evaluacin , y las diferentes actividades en cada pro-
puesta.
Por lo visto, en el ltimo curso del programa, 2000-01, y en relacin con el
ltimo libro de la serie PLANEADE, se cambia el procedimiento. Ligado a
experiencias anteriores, sin duda positivas, se establece un elemento central
que aglutina y ana las diferentes actividades. Siendo el tema de los derechos
humanos el eje prioritario. Trabajando, cada uno de los centros, una serie de
valores en las distintas reas. Esto queda recogido en el siguiente cuadro.

CENTRO VALORES MATERIAS Y ASIGNATURAS QUE INTEGRAN LOS VALORES

MATEMTICAS
EDUCATIVO DE TRABAJO
FORMACIN
NATURALES

F. PROFES
EDUCAC P.
SOCIALES

F.PROFES
ELECTRIC
CIENCIAS

CIENCIAS

RELIGIN

GESTIN
TUTORA
LENGUA

MSICA
INGLS

VISUAL
TICA

PLANTEADOS
IES Pedro Pealver Seguridad en la vida y el
(El Algar) hogar.

Respeto a la naturaleza.

Educacin para la Paz.

La vida familiar.

Comprensin personal
del tiempo.

La creatividad como valor.

La amistad.

IES Gil de Juntern Igualdad de oportunidades

(Beniel) en ambos sexos.

IES Los Cantos Derechos humanos y

(Bullas) participacin.

IES Sierra Minera Derechos humanos y

(La Unin) participacin.

1.3. Apoyos y recursos en general del programa.

El desarrollo del Programa PLANEADE tuvo lugar con todo tipo de apoyos y
recursos complementarios. En ese sentido, desde la Unidad de Programas Educati-
vos y posteriormente desde la Consejera de Educacin se proporcion una impres-
cindible formacin y apoyo tcnico a los centros, as como asesoramiento y recogi-

142
da de experiencias. Desde la Unidad de Programas Educativos, despus de recibir la
Tcnico de dicha Unidad a los IES que lo haban solicitado, se organiza un curso ini-
cial para los profesores, con el fin de conocer las caractersticas de los alumnos, y
planificar una respuesta idnea y de calidad.

1.4. La evaluacin de PLANEADE.

Del trabajo realizado se llevan a cabo en su momento, la evaluacin del trabajo
realizado, y la consideracin y reflexin acerca de los resultados correspondientes.
Los datos de dicha informacin proporcionados, y con los que contamos los pode-
mos analizar de la siguiente manera:
-Consulta y anlisis de la perspectiva de los diversos elementos participantes en
la experiencia:
-Los Equipos directivos.
-Profesores de centro.
-Profesores implicados en el Proyecto.
-Alumnos que pertenecen al programa.
-Alumnos que no pertenecen al Programa.
-Alumnos que estn dentro del Programa.
-Padres y madres de los alumnos que estn en el Programa.
El valor, la perspectiva y alcance de esta evaluacin es importante, ya que por
un lado, la muestra utilizada ha sido muy significativa pues abarc a gran cantidad
de miembros de cada colectivo. Del mismo modo, la informacin es grfica y clari-
ficadora. Tiene sin embargo la limitacin para quienes transcribimos esto, de que no
hemos podido acceder a una visin y anlisis general de todos los resultados obteni-
dos.
Vamos a analizar a continuacin los diferentes apartados antes indicados.

1.4.1. Equipos directivos:

Elementos que se preguntan:
Difusin y acceso al programa.
Conocimiento del programa por parte de diferentes miembros de la comunidad
docente.
Condiciones en general para el desarrollo del programa.
Participacin de los miembros.
Aspectos mejorables.
Conclusiones:
Los miembros del equipo directivo que mejor conocen estos programas son los
Jefes de Estudio de la ESO. En este sentido existe un pequeo desequilibrio

143
 respecto a otros miembros del equipo. Esta situacin, por otro lado, es comn
y general a otros programas a asuntos de la vida del centro.
La informacin no ha llegado a todos los profesores. La propia vida y estruc-
tura de los IES limita el flujo de informacin en general .
Hay dificultades para organizar los horarios. Una de las caractersticas ms pro-
pias de los Programas PLANEADE, es el hecho de que sin un horario ade-
cuado no pueden desarrollarse.
El programa responde a las expectativas del centro.
Con el programa se atiende mejor a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a discapacidad psquica media, se aprovechan mejor los
recursos.
Los profesores cuentan con material suficiente y no han dispuesto de compen-
sacin horaria los profesores para su preparacin.

1.4.2. Profesores del centro.

-Elementos que se preguntan:
Posesin de informacin.
Trabajo adecuado a los niveles del alumnado.
Tiempo suficiente para trabajar con ellos.
Participacin en grupos de trabajo para colaborar.
Conveniencia de generalizar este modelo.
Conclusiones:
No se ha recibido suficiente informacin, aunque sea difcil determinar y esta-
blecer qu y cual es la informacin suficiente y esencial para desarrollar el pro-
grama.
No se tiene trabajo adecuado para los alumnos. Se hace necesario preparar sis-
temtica y habitualmente material y trabajo adaptado.
No ha habido tiempos suficientes para organizarse.
Se debe de generalizar el modo de trabajo.
Dudas acerca de quin debe de organizar el material

1.4.3. Profesores implicados.

Elementos que se preguntan:
Si el programa ha respondido a las expectativas.
Si el alumno se ha adaptado mejor gracias a l.
Si existe colaboracin en general.
Si son adecuados y suficientes los diferentes recursos.
Si son necesarias y de qu modo las modificaciones del currculo.

144
Conclusiones:
Que el programa ha contribuido a una mayor coordinacin con los especialistas.
Que ha favorecido la manera de atender a la diversidad.
Que los alumnos tienen una buena atencin en los centros en los que desarro-
llan los programas PLANEADE.
Que se debe de procurar la continuidad de los alumnos en el programa.
Aspectos deficitarios:
Falta de colaboracin. Los profesores implicados expresan las dificultades que
se observan en relacin con la colaboracin que se hace necesaria para desa-
rrollar los programas PLANEADE.
Hace falta ms incidencia del grupo de trabajo en centro en general...
Se deben de mejorar los recursos humanos y materiales...
Otros aspectos:
Se ha conseguido la integracin social real de estos alumnos.
Se han mejorado las Adaptaciones Curriculares Individuales en los centros.
Fomenta el programa la preparacin de los ACNEEs para la vida.
Igualmente se puede manifestar un progreso en el desarrollo y mejora de la au-
toestima de los alumnos

1.4.4. Cuestionario dirigido a los alumnos que no pertenecen al programa:

Elementos que se preguntan:
Conocimiento del programa
Tareas de los alumnos PLANEADE.
Trato y consideracin de los alumnos PLANEADE
Atencin y ritmo que reciben estos nios.
Integracin e integrabilidad de los mismos.
Conclusiones:
Buen conocimiento del programa.
Buena aceptacin del alumnado PLANEADE. En ese sentido, los alumnos de
los IES en general muestran una positiva actitud hacia estos alumnos, y se mues-
tran sensibles y accesibles a su presencia.
Buena valoracin del trato y atencin que el alumnado recibe, al menos en opi-
nin y desde la perspectiva de los compaeros ajenos.

1.4.5. Cuestionario dirigido a los alumnos que pertenecen al programa.

Elementos que se preguntan:
Gusto, consideracin y valoracin de la educacin de apoyo que reciben.
Autoestima

145
 Integracin e implicacin de los alumnos en el centro .
Valoracin y discriminacin de la educacin a travs de PLANEADE.
reas que el alumno considera ms fciles.
Gusto y aceptacin del centro y sus servicios.
Conclusiones:
Los alumnos afirman sentirse bien, y bien valorados en el centro.
Los alumnos se saben diferentes y son conscientes de sus limitaciones. Tienen
sin embargo una buena integracin y aceptacin en el IES.
Afirman aprender ms ahora.

1.4.6. Cuestionario para los padres y madres de los alumnos PLANEADE

Elementos que se preguntan:
Conocimiento del Programa.
Conocimiento, contacto y valoracin de los responsables del programa.
Consideraciones acerca de la integracin del hijo en el centro.
Conclusiones:
Conocen el programa y lo consideran positivo.
Creen que su hijos han mejorado sus capacidades.
Estn ms integrados.
El 50% mejorara algo el programa.
Quieren que sus hijos continen en l.

1.5. El Programa PLANEADE. Cuestiones finales.

El programa PLANEADE tiene caractersticas determinantes para nuestra valo-
racin:
Es un modelo decidido de innovacin educativa. Enfrent algunos conceptos
habituales y reiterados de la integracin educativa y situ nuevas perspectivas
para el trabajo educativo en secundaria.
Significa un antecedente serio e importante de los programas PRONEEP. Es-
tos ltimos tienen en comn un gran nmero de elementos curriculares.
Muestra una serie de datos positivos aunque insuficientes para una valoracin
completa de los programas. Al igual que otros programas y modelos, necesi-
tan esfuerzos y trabajos de investigacin.
El programa PLANEADE muestra un gran nmero de materiales y recursos
educativos para el trabajo. No obstante esto falta un anlisis detallado de los
mismos su aplicacin.
No se tienen datos suficientes de aspectos curriculares y de modelo general de
funcionamiento. Como se ha dicho, es necesario una mayor y mejor revisin

146
 y evaluacin de dichas realidades.
Genera nuevas y diferentes perspectivas de trabajo y coordinacin interprofe-
sional. Al igual que los programas PRONEEP, son la senda de mejora y ade-
cuacin de los postulados de la integracin cara a un modelo de futuro.
Represent en su momento una experiencia alternativa y un camino real para
la inclusin educativa.

147
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.
I.E.S. Pedro Pealver (El Algar)

JOSEFINA HERNNDEZ ROS, CONCEPCIN PAREDES OLMO,

JOAQUINA ROMERO VICTORIA, ANA M GARCA CEREZUELA
M DOLORES SNCHEZ KAISSER, M DOLORES ALCARAZ CARRILLO

Justificacin

1. Fundamentacin jurdica
Este programa esboza las lneas generales de un modelo de Agrupamiento Es-
pecfico para alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapa-
cidad psquica escolarizados en este Instituto.
Esta modalidad de Agrupamiento Especfico se fundamenta jurdicamente en el
punto 5 del artculo 15 del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin de alum-
nos con necesidades educativas especiales, que prev formas organizativas en las
que estos alumnos realicen una parte o la mayora de sus actividades de ensean-
za y aprendizaje en una unidad especfica. Posteriormente, la Resolucin de 4 de
Junio de 2001 para el desarrollo de programas de alumnos con necesidades s edu-
cativas especiales asociados a discapacidad psquica en un IES complementa dicho
artculo.

2. Valoracin del proyecto

La valoracin global de la experimentacin del proyecto, realizada en este cen-
tro durante los cursos 2000/01 (PLANEADE) y 2001/02 , es positiva por el grado de
consecucin de los objetivos propuestos y por los resultados ptimos obtenidos por
los alumnos. El desarrollo del proyecto en el aula ha resultado globalmente positivo
por ser un grupo reducido lo que permite tratar ms individualmente a los alumnos.
Tambin se ha observado una evolucin en las relaciones sociales y en la autonoma
personal de los alumnos ms afectados. Adems, este modelo organizativo est ava-
lado por la experiencia positiva llevada a cabo en otros Centros de la Regin, adap-
tndose a las caractersticas de cada uno.
Por todo ello, resulta justificado, la continuidad del PRONEEP durante el pre-
sente curso 2002- 2003, para proporcionar a los alumnos con N.E.E. una atencin edu-
cativa que resulta muy eficaz una vez adaptada a la dinmica del centro.
Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser adecuadamente

148
atendidos a travs de diferentes modelos organizativos igualmente vlidos. El mo-
delo de intervencin que se sigue en este Centro con muy buenos resultados, se ba-
sa en propuestas de intervencin. Por un lado, la atencin especializada en el aula de
apoyo por parte de la maestra de Pedagoga Teraputica con la realizacin de adap-
taciones curriculares individuales significativas por parte de los profesores en el au-
la ordinaria.
Y, por otro lado, teniendo en cuenta que el desfase curricular significativo pre-
sentado por los alumnos con dficit psquico hace inviable la puesta en prctica, con
resultados ptimos, de adaptaciones curriculares tan significativas se justifica el PRO-
ONEEP como respuesta a esta realidad. Dicha respuesta se ajusta a la dinmica del
Centro. Pero de ninguna manera la aplicacin del PRONEEP viene a sustituir o anu-
lar el modelo de intervencin actualmente aplicado en el Centro, que ha demostrado
su eficacia, y seguir siendo aplicado. No se trata de contraponer de forma excluyente
dos modelos de intervencin, sino de buscar el modo de simultanearlos para subsa-
nar las dificultades de aplicacin de las adaptaciones y proporcionar a los alumnos
una atencin ms individualizada durante un tiempo ms prolongado.

3. Principios pedaggicos
Los dos principios bsicos que guan la adaptacin del Programa PRONEEP a
las necesidades de este Centro son los siguientes:

3.1. Normalizacin
La normalizacin implica partir del currculo ordinario, para, desde l, introdu-
cir modificaciones sustanciales, pero permitiendo que los alumnos participen al m-
ximo en las experiencias de aprendizaje de carcter general, para que se sientan in-
tegrados en el Centro, para ello es indispensable que este alumnado est plenamen-
te integrado en su grupo ordinario del nivel que le corresponde. Y para garantizar su
integracin debe fomentarse su participacin en las actividades habituales de su gru-
po de referencia y deben compartir con ellos, al menos, tres reas del currculo bsi-
co, la tutora grupal y las optativas.

3.2. Individualizacin
La individualizacin de la enseanza consiste en que la atencin educativa de
estos alumnos se ajustar en su desarrollo y duracin a las caractersticas y singula-
ridades de cada uno. La individualizacin implica que debe realizarse un esfuerzo pa-
ra que su educacin responda a las necesidades y aspiraciones de cada uno de estos
alumnos, y no a los criterios estereotipados de la clasificacin tipolgica.

149
Caractersticas bsicas de la adaptacin del proyecto PRONEEP a las necesidades
del centro.

1. Objetivos generales
1. Establecer un currculum estructurado en mbitos adaptados a las necesida-
des, intereses y motivaciones de los alumnos/as.
2. Contribuir a resolver el problema que representa la aplicacin de adapta-
ciones curriculares individuales en casos de un gran desfase educativo, limitando
la necesidad de recurrir a adaptaciones para reas y optativas de carcter manipu-
lativo.
3. Preparar a los alumnos con N.E.E. para la vida, fomentando aprendizajes ms
funcionales, relaciones interpersonales, autonoma personal y capacitacin prelaboral.
4. Potenciar una atencin educativa ms individualizada de estos alumnos du-
rante un tiempo ms prolongado.
5. Mejorar la integracin social real de estos alumnos fomentando su participa-
cin en su grupo de referencia a travs de actividades fsicas y manipulativas.

2. Perfil del alumnado

Los alumnos destinatarios del PRONEEP renen las siguientes caractersticas:
1. Tener entre 14 y 18 aos, ambos inclusive.
2. Presentar necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad ps-
quica, confirmada por el diagnstico de deficiencia mental en la evaluacin psico-
pedaggica realizada por el Equipo de Orientacin de la zona o por el Orientador del
I.E.S. Este requisito excluye a los alumnos de capacidad intelectual lmite, as como
a los deficientes motricos y sensoriales.
3. Presentar un desfase curricular de dos o ms ciclos.
4. Considerar imposible el logro de los objetivos generales de la E.S.O. y, por
tanto, del ttulo correspondiente.
El cumplimiento de todas estas caractersticas ser condicin necesaria para el
acceso de un alumno al programa.

3. Nmero y relacin de alumnos

En nuestro programa tenemos 5 alumnos. Este carcter reducido del grupo re-
sulta imprescindible para garantizar que los alumnos reciban la atencin individua-
lizada que precisan.

4. Procedimiento de seleccin de alumnos

El equipo directivo, la orientadora y las profesoras de apoyo deciden la incor-

150
poracin de cada alumno/a que rena el perfil requerido, contando con el consenti-
miento de los padres y la aprobacin del Inspector del Centro y del rgano corres-
pondiente de la Consejera de Educacin.

5. Curriculum de los mbitos

Se ha elaborado el diseo curricular de los mbitos mbitos Sociolingstico y
Cientfico-Tcnico, as como para Habilidades Sociales y la optativa Taller de Arte-
sana . Tomamos como referencia la obra colectiva de Planeade coordinada por Pi-
lar Snchez. Sobre este texto bsico como material de referencia, se han introducido
a lo largo del curso 2001-2002, los ajustes precisos para adecuarlo a las necesidades
detectadas. Dichas modificaciones nos han servido de referencia para la realizacin
de la programacin actual.

5.1. Programacin del mbito cientfico-tecnolgico

A. Objetivos generales
1. Utilizar cdigos y sistemas de numeracin.
2. Resolver algoritmos.
3. Utilizar las Matemticas para interpretar, valorar y producir informaciones.
4. Identificar nmeros decimales para conocer el euro.
5. Conocer el euro.
6. Identificar las horas del reloj.
7. Reconocer situaciones cotidianas problemticas y funcionales que haya que
resolver mediante operaciones de clculo.
8. Conocer y utilizar instrumentos de medida utilizando el ms adecuado.
9. Identificar formas geomtricas del entorno ms inmediato.
10. Elaborar estrategias de situacin y orientacin en el espacio.
11. Utilizar las tcnicas elementales de recogida de datos.
12. Usar la calculadora.
13. Comportarse de acuerdo con hbitos de salud y cuidado e higiene corporal.
14. Identificar elementos del entorno material cercano y analizar las intervenciones
humanas que se dan en l.
15. Reconocer las principales caractersticas de los seres vivos: animales y plan-
tas.
16. Conocer el funcionamiento del cuerpo humano.
17. Considerar y apreciar la importancia de los medios de comunicacin como
elementos de interaccin en el medio fsico.
18. Identificar oficios y profesiones cotidianas.

151
 19. Identificar la regin de Murcia y sus aspectos fsicos y polticos ms rele-
vantes.
20. Adquirir habilidades sociales respecto a sus entornos ms cercanos.

B. Contenidos
1. Utilizacin de estrategias para contar.
2. Lectura y escritura de nmeros.
3. Automatizacin de los algoritmos de las operaciones.
4. Utilizacin de estrategias para resolver problemas.
5. Identificacin de problemas en los que intervienen una o varias de las cua-
tro operaciones bsicas.
6. Utilizacin de estrategias personales para medir.
7. Utilizacin del sistema monetario.
8. Comparacin y clasificacin de figuras.
9. Descripcin de la situacin de un objeto.
10. Utilizacin de las horas del reloj.
11. Uso de la calculadora.
12. Las partes principales del cuerpo.
13. Principales rganos de los aparatos digestivo, circulatorio y respiratorio.
14. Los sentidos corporales.
15. Diferentes tipos de alimentos.
16. La dieta equilibrada.
17. Hbitos de aseo personal.
18. Prcticas que favorecen la salud.
19. Diversidad de paisajes: montaas, valles, ros, playas.
20. Vas de comunicacin.
21. Los seres vivos: diferenciacin.
22. Importancia de los animales y plantas para los seres humanos.
23. Profesiones del entorno.
24. Habilidades sociales.

C. Metodologa
Metodologa activa individualizada
La forma de trabajar requiere una atencin individualizada. Se trabajan los con-
tenidos partiendo de centros de inters as como aprovechando cualquier circunstan-
cia (enseanza incidental) a travs de actividades prcticas guiada por el profesora-
do con instrucciones sencillas y detalladas.
Se combina la lectura y comentario oral en grupo con la realizacin de activida-

152
des individuales, pero concediendo en todo momento prioridad al trabajo individual.
Alumnos-as co-tutores
Cuando las circunstancias lo permiten, un alumno/a es de mayor nivel de com-
petencia es designado por el profesor/a como co-tutor para controlar y supervisar el
trabajo individual de otros alumnos de menor competencia. Esta experiencia de-
muestra que un grupo reducido con diferentes niveles de competencia no es en ab-
soluto un inconveniente para buen funcionamiento. Por el contrario, esta disparidad
de niveles puede favorecer la dinmica de trabajo de la clase y fortalecer hbitos de
cooperacin del grupo.
Dinmica de trabajo diario
En la dinmica de trabajo diario, el profesor/a selecciona las actividades extra-
das de materiales didcticos de Primaria y prepara las adaptaciones de esas activida-
des para simplificarlas y adecuarla a los niveles de competencia de los alumnos/as.
Una vez en clase reparte a los alumnos esas actividades fotocopiadas, cada alumno
debe poner su nombre en la fotocopia, se realiza la lectura y breve comentario oral
en grupo y, a continuacin, se realizan con ms detenimiento en la fotocopia o en bloc
del alumno. Al terminar se recogen las fotocopias y se archivan en la carpeta indivi-
dual del alumno.
Carpeta de actividades
Estas carpetas de actividades de cada alumno se conservan en el Departamento
de Orientacin hasta que los alumnos terminen la ESO y son la demostracin feha-
ciente del trabajo realizado con el grupo e individualmente

D. Materiales y recursos didcticos

Resulta muy difcil seleccionar materiales didcticos destinados a estos alumnos
y que resulten adecuados para ellos y para su utilizacin en el programa.
Se puede subsanar esta dificultad realizando una tarea de seleccin y utilizacin
adaptada de materiales didcticos diversos y editados, destinados algunos de ellos a
Primaria en general y otros destinados especficamente a estos alumnos.
En el mbito se trabaja recurriendo a fotocopias que contienen actividades adap-
tadas al ritmo y posibilidades de cada alumno. En ocasiones, las actividades se rea-
lizan en la fotocopia, que se utiliza como una especie de ficha de trabajo, y en otras
ocasiones, la actividades se realizan en le bloc de trabajo del alumno. En cualquier
caso, resulta conveniente que el profesor recoja las fotocopias para que el material
no se pierda.

E. Recursos personales
La coordinacin se establece a travs de las reuniones que formalmente se rea-

153
lizan con tutores y departamento de orientacin. Se aprovechan dichas reuniones pa-
ra mantener una comunicacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje del alum-
nado. Dicha informacin se transmite a travs de la orientadora . Esto no impide la
puesta en marcha de reuniones de carcter prioritario que sean necesarias con el pro-
fesorado de rea . Los profesorados de apoyo mantendrn una comunicacin fluida
con los padres de los alumnos encaminada a favorecer s desarrollo personal como su
integracin social y laboral.

F. Temporalizacin
En la estructura y distribucin horaria del Programa se asignan 6 horas semana-
les al mbito cientifco-tecnolgico.

G. Evaluacin
Criterios de evaluacin de mbito:
1. Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno utilizando operaciones
con nmero naturales.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco nmeros.
3. Realizar clculos sencillos con nmeros naturales.
4. Medir objetos, espacios y tiempos con unidades de medida convencionales y
no convencionales.
5. Conocer qu es un ser vivo y las diferencias con los seres inertes.
6. Realizar los rganos del aparato locomotor con la funcin que realizan.
7. Reconocer y sealar los principales huesos del cuerpo.
8. Conocer la funcin de los . sentidos y diferenciarlos, conociendo la impor-
tancia de su cuidado e higiene.
9. Conocer los distintos tipos de animales y las caractersticas que los definen.
Valoracin del proceso enseanza-aprendizaje:
Durante el presente curso a travs de las anotaciones acumuladas del trabajo dia-
rio pretendemos elaborara un cuestionario que recoja los aspectos derivados del pro-
ceso de enseanza- aprendizaje tales como: secuenciacin de contenidos, distribucin
de espacios, metodologa aplicada, instrumentos de evaluacin, dinmicas de coor-
dinacin entre profesionales

5.2. Programacin del mbito sociolingstico

A. Objetivos
1. Reforzar los aprendizajes bsicos de la lectoescritura.
2. Mejorar la comprensin lector y oral de textos y mensajes lingusticos

154
 3. Mejorar la expresin oral y escrita y la fluidez verbal.
4. Estimular la creatividad, despertar inters y curiosidad ante situaciones de
la vida
5. Comprender y relacionar nociones bsicas de las Ciencias Sociales.
6. Potenciar el desarrollo de la autoestima y la valoracin de las propias ca-
pacidades.
7. Adquirir hbitos elementales de trabajo intelectual.
8. Adquirir hbitos sociales bsicos de convivencia y autonoma personal.

B. Habilidades sociales y autonoma personal

1. Resolver de forma autnoma problemas y situaciones de la vida diaria.
2. Desarrollar las capacidades que permitan mantener relaciones con el gru-
po desiguales.
3. Desarrollar conductas que permitan establecer relaciones afectivas.
4. Ensear conductas que permitan tomar iniciativas y establecer relaciones
asertivas.
5. En el proceso de concrecin, organizacin y distribucin de los conteni-
dos hemos tenido en cuenta :
6. Identificacin de los conceptos, procedimientos y actitudes ms nucleares
y bsicos, aquellos que contribuyen al logro de las capacidades de los ob-
jetivos generales que hemos destacado anteriormente.
7. Garantizan el equilibrio entre los tres tipos de contenidos dando prioridad
a los procedimentales y actitudinales.
8. Organizar y presentar los contenidos de forma interrelacionada dado que
facilita su generalizacin y aplicacin a nuevas situaciones.

C. Contenidos
Se han desarrollado, para el logro de estos objetivos, cuatro contenidos funda-
mentalmente:
Aprendizajes bsicos de lacto-escritura.
Comprensin y expresin oral y escrita.
Nociones bsicas de conocimiento del medio.
Hbitos elementales de trabajo intelectual y de relaciones sociales.

D. Metodologa
Entre los criterios metodolgicos a tener en cuenta destacamos:
Planificaremos el trabajo en funcin de las experiencias concretas y partiendo
de los conocimientos previos de los alumnos/as. De esta manera disearemos activi-

155
dades que permitan establecer relaciones significativas con los nuevos aprendizajes.
Partiremos de la realidad sociocultural del alumnado/a, de sus intereses y moti-
vaciones teniendo en cuenta el desarrollo y evolucin del alumno/a: ir de lo concre-
to a lo abstracto...
Se potenciara la creacin de un buen clima de aprendizaje en el aula.
Las actividades que se propongan pretendern potenciar el trabajo autnomo, el
inters por indagar y descubrir, la confrontacin de opiniones, as como el deseo de
aprender.

E. Temporalizacin
En la estructura y distribucin horaria del Programa se asignan 6 horas semana-
les al mbito sociolingstico.
En la dedicacin temporal a las diversas actividades interrelacionadas que con-
forman el mbito, se debe otorgar prioridad y, por tanto, una mayor dedicacin a las
actividades de Lengua Castellana ,puesto que constituyen el eje central sobre el que
se estructura todo el mbito.
A ttulo orientativo, el promedio de dedicacin de tiempos en las seis horas se-
manales es el siguiente:
Actividades de Lengua Castellana: cuatro horas aproximadamente.
Actividades de Ciencias Sociales: entre media hora y una hora.
Actividades de refuerzo de aprendizajes bsicos de lectoescritura: entre media
hora y una hora aproximadamente.

F. Evaluacin
Ser continua en cuanto que debe ofrecer informacin permanente sobre las ac-
tividades de enseanza/aprendizaje que se lleven a cabo en el aula.
Se contemplar en todo momento el avance que el alumno/a efecte teniendo en
cuenta su punto de partida inicial.
Se evaluar en situaciones variadas que permita saber los progresos y dificulta-
des que encuentren, as como sus causas.
Los criterios de evaluacin quedarn claramente delimitados y slo contempla-
rn los aprendizajes que se consideren bsicos y que mejor desarrollen las capacida-
des acordadas.
Se diversificarn las situaciones e instrumentos de evaluacin, lo que asegurar
el seguir el proceso particular de aprendizaje de cada alumno/a para ayudarle si apa-
recen dificultades.
Hemos de sealar, en relacin a las habilidades sociales, que aunque la Resolu-
cin de 4 de Junio sobre el desarrollo de programas destinados a alumnos con nece-

156
sidades psquicas en un IES , considera de forma segmentada y como un contenido
aadido los PROGRAMAS DE AUTONOMIA Y DESARROLLO PERSONAL Y
HABILIDADES SOCIALES nuestro centro plantea dichos contenidos de manera
globalizada . Dicho de otro modo, se aprovecha cualquier oportunidad para trabajar
habilidades sociales y potenciar la autonoma del alumno.

5.3. Programacin del taller de artesana

A. Introduccin
La artesana ha estado patente desde lo ms remotos tiempos como necesidad
primaria para el hombre en sus quehaceres diarios. Este ha ido elaborando los pro-
ductos que iban satisfaciendo las necesidades de vestir, cocinar, trabajar la tierra etc.
La artesana se ha venido practicando como tradicin familiar formndose comuni-
dades diferenciadas por esa actividad al igual que los gremios y, castas.
Hoy en da se pueden diferenciar a grandes rasgos: artesana popular, basada en
motivos tradicionales que se transmites habitualmente de generacin en generacin y
que comnmente se le denomina por su lugar de produccin; artesana artstica o cre-
ativa que no responde a unas necesidades primarias, sino que con sentido eminente-
mente esttico expresa el sentimiento individual de su autor, haciendo uso de los mis-
mos materiales y/o tratamiento que los anteriores, y por ltimo otra que podramos
denominar artesana utilitaria, que produce artculos sin caracterizacin artstica es-
pecial, siendo productos que pueden elaborase a mano por el artesano casi en la mis-
ma forma que en la industria mecanizada (hachas y otros utensilios agrcolas).
La artesana es una materia que por su desarrollo a lo largo de la historia tiene
una forma peculiar de transmitirse: se podra decir que ms que ensear, la artesana
hay que vivirla. Para plantear la artesana como materia escolar es importante aten-
der algunas consideraciones sobre la misma.
En primer lugar, se trata de acercarse a una artesana, a sus contenidos cultura-
les, a sus materiales y tcnicas, producir algunos objetos, ms que recorrer un cata-
logo de artesanas. El inters y la gratificacin de esta materia optativa por el alum-
nado del PRONEEP radican en carcter manipulativo y la inmediatez del resultado
del trabajo realizado.
La artesana deber de situarse entre algo ms que un pasatiempo manual para
los ratos de ocio, sin trivializar la artesana, y por otro lado sin pretender una espe-
cializacin en un oficio, aunque si pueda ejercer un carcter orientador. Por otra par-
te, recuperar, en una sociedad tan tecnificada como la actual, el concepto del trabajo
hecho por uno mismo, el placer del trabajo manual es indispensable para el desarro-
llo armnico de la persona.

157
 El enfoque de la artesana colabora al conocimiento y valoracin del patrimonio
cultural as como a su conservacin y mejora. As mismo el trabajo sobre un objeto
artesano supone la investigacin, la obtencin, seleccin de informacin de las fuen-
tes en la que se encuentra disponible y tratamiento de la misma en relacin con los
distintos intereses que se planteen. Finalmente esta materia contribuye a que el alum-
nado interprete y produzca mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tc-
nicos, reflexionando sobre los procesos implicados en su uso, al mismo tiempo que
se valora la incidencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en el medio fsico y so-
cial.

B. Objetivos generales
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que los alumnos adquieran las si-
guientes capacidades:
1. Reconocer el valor del trabajo manual e identificarlo con los valores cultura-
les representativos de una zona geogrfica determinada.
2. Crear imgenes y objetos propios para integrarlos en sus producciones de fi-
na manera creativa y original.
3. Descubrir y respetar el patrimonio cultural, histrico y artstico comn a toda
la Humanidad hacindose responsable y consecuente con el deterioro que su-
fre y de la necesidad de recuperarlo y conservarlo.
4. Realizar un objeto artesano implicndose en el proceso de creacin, investi-
gacin y, comunicacin que todo hecho artesano conlleva en si mismo.
5. Analizar los objetos artesanos estructuralmente, atendiendo a su forma cuali-
dades fsicas, a su esttica y su utilidad.
6. Tomar conciencia de que se desarrollen capacidades cognitivas y expresivas
con estos procesos.
7. Conocer y, utilizar los materiales y herramientas propias de actividad artesa-
nal respetando las normas de seguridad y conservacin de su uso.
8. Reconocer y relacionar contenidos adquiridos en otra rea, amplindolo a los
procesos de investigacin y creacin .....
9. Resolver problemas y en particular aquellos que responden a las necesidades
reales, con autonoma, capacidad de iniciativa y confianza en la toma de de-
cisiones.

C. Objetivos mnimos
Se considerarn como objetivos mnimos el 2, 4 y 7 de los objetivos generales
citados anteriormente.

158
 D. Contenidos
LA ARTESANIA EN LA CULTURA
Conceptos:
La presencia del hecho artesano en las distintas sociedades y culturas. Evolucin
y adaptacin. Marco social, histrico y geogrfico.
Evolucin y adaptacin de las necesidades a travs de la historia uso y aprove-
chamiento que la Humanidad ha hecho de los recursos naturales.
Procedimientos:
Anlisis, interpretacin, sntesis de informaciones diversas sobre le hecho arte-
sano a travs de textos, imgenes, materiales, etc.
Bsqueda de informacin a partir de la investigacin en bibliotecas, museos y
otros centros.
Anlisis comparativo entre los hechos artesanos y los rasgos generales de las po-
cas histricas de produccin de los mismos.
Actitudes:
Inters por conocer las formas de trabajo, el desarrollo tecnolgico y la expre-
sin artstica y cultural de sociedades alejadas en el tiempo y/o en el espacio.
Valoracin de restos y vestigios del pasado existentes en el entorno y disposi-
cin favorable a actuar de forma que se asegure su conservacin.
Actividades:
Realizar un trabajo de documentacin individual que pretenda relacionar la his-
toria de las civilizaciones con los distintos objetos que conservamos y analizar el he-
cho artesano frente al proceso industrial.

TALLER DE DECORACIN
Conceptos:
Realizacin de dos bocetos: uno con estructura geomtrica y otro con un diseo
orgnico.
Teora del color: colores primarios y secundarios. Aplicaciones de la geometra
plana.
Procedimientos:
Aplicacin delas tcnicas elementales y eleccin de la masa adecuada en fun-
cin del tipo de trabajo.
Observacin directa en talleres y fbricas de objetos de cermica ya decorados.
Actitudes:
Originalidad y limpieza en el acabado. Aplicacin ajustada a la teora del color.
Limpieza y conservacin de los materiales.
Actividades:

159
 Decoracin de cermica con realizacin previa de dos bocetos.
Creacin de una carpeta de cartn y decoracin con papel jaspeado.
Decoracin de un beln de escayola de escayola con tmperas.

TALLER DE PAPEL MACH

Conceptos:
Proyecto
Fases del proyecto
Bocetos, representaciones grficas, clculos y medidas.
Procedimientos:
Investigacin y manipulacin de los materiales elegidos propuestos para trabajar.
Diseo de un objeto de acuerdo con las caractersticas propuestas.
Recogida de informacin obtenida en estudios y experimentos, en forma de dos-
sier fichas y libros.
Actitudes:
Autonoma, iniciativa y confianza en la toma de decisiones para la resolucin de
problemas.
Toma de conciencia en el reciclaje de papel.
Inters y originalidad en el acabado.
Valoracin entre aspectos tcnicos, funcionales y estticos.
Actividades:
Relacin de un objeto en tres dimensiones con papel mach. El acabado se ha-
r con pintura plstica y barniz.

TALLER DE MSCARAS
Conceptos:
Puesta en prctica de la ambientacin del escenario de una fiesta (Carnavales)
Conocimiento de los materiales adecuados para la realizacin de una mascara.
Conocimiento de las tcnicas pictricas para la decoracin y terminacin de la
mscara.
Procedimientos:
Manipulacin de los instrumentos de trabajo: la careta (mascara), el mural, crea-
cin de personajes, pintura, pegado-recortado-cosido-construccin.
Preparacin y conservacin de los materiales en sus estado ptimo de rendimiento.
Actitudes:
Valoracin del proceso de creatividad e iniciativa.
Respeto a la conservacin en la manipulacin de materiales y herramientas.
Actividades:

160
 Creacin de una mscara para carnavales utilizando vendas de escayola, pintu-
ras, etc.

TALLER DE INICIACIN A LAS TCNICAS DE ESTAMPACIN (LINLEO,

MONOTIPOS Y FALSO GRABADO)
Conceptos:
Breve recorrido en la historia del grabado.
Conocimiento de las herramientas y materiales bsicos.
Tcnica especfica para las aplicaciones requeridas.
Procedimientos:
Aplicacin de las tcnicas elementales y eleccin de la ms adecuada en funcin
de las caractersticas de la tarea Preparacin y conservacin de los materiales en su
estado ptimo de rendimiento.
Manejo de las herramientas de trabajo
Actitudes:
Valoracin positiva de las producciones como la forma de crear, que permite ex-
presarse a cada individuo.
Respeto de las normas y conservacin de los materiales.
Actividades:
Realizacin de, al menos, una plancha de linleo, procediendo a su estampacin
sobre papel grabado.
Realizacin de monotipos y falsos grabados.
Estampacin de camisetas.

TALLER DE CERMICA (MODELADO)

Conceptos:
El volumen
Relacin de los objetos con respecto al entorno.
Efectos de la forma en el espacio.
Procedimientos:
Realizacin de formas volumtricas con materiales moldeables como la arcilla.
Mtodo de los rollos o churros.
Relieves y formas escultricas con plancha.
Actitudes:
Valoracin de la capacidad para visualizar formas tridimensionales.
Predisposicin a captar efecto de profundidad.
Cuidado de los materiales de trabajo.
Originalidad en sus creaciones.

161
 Actividades:
Crear un objeto de decoracin con la tcnica de los churros.
Hacer un relieve.

TALLER DE CONSTRUCCIN DE OBJETOS CON MATERIALES DE DE-

SECHO
Conceptos:
Puesta en marcha de un proyecto.
Aplicacin de tcnicas y materiales adecuados en la construccin de un objeto
tridimensional.
Procedimientos:
Diseo del objeto, aportando bocetos, de acuerdo con las funciones que preten-
demos que cumplan.
Realizacin del diseo de acuerdo con las herramientas, tcnicas y materiales ms
apropiados.
Actitudes:
Disposicin favorable a planificar el desarrollo del trabajo en grupo.
Iniciativa, originalidad y confianza en la toma de decisiones.
Inters y gusto por la creacin de objetos con materiales de desecho.
Actividades:
Crear una escenografa (habitacin, teatro,....) con materiales de desecho (caja
de cartn, corcho blanco, ramas de rboles,...)

E. Secuencia de contenidos
1 Trimestre:
La artesana en la cultura.
Taller de decoracin
Taller de papel mach
Taller de mscaras.
Taller de iniciacin a las tcnicas de estampacin
Taller de cermica
Taller de construccin de objetos con materiales de desecho.
Se intentar en la medida de lo posible seguir el orden establecido, aunque siem-
pre abierto a sufrir algn cambio en el orden ajustndose siempre las necesidades del
alumnado.

F. Metodologa
La metodologa que se propone ha de ser activa y participativa, unificando la teo-

162
ra con la prctica y adoptando a las actividades un carcter de investigacin para que
el alumnado llegue a ser capaz de obtener soluciones personales.
El profesor ser el gua coordinador del grupo, facilitando los recursos necesa-
rios y organizando sus actividades. Se pretende que el alumno se el protagonista den-
tro del proceso de enseanza-aprendizaje, sacando sus propias conclusiones de lo apren-
dido, lo cual facilita la evaluacin.
El alumnado trabajar a veces en grupo compartiendo as materiales y expe-
riencias.

G. Evaluacin
La evaluacin ser objetiva y continua, para lo cual el profesor expondr los ob-
jetivos que se persiguen en cada trabajo.
Se evaluarn los contenidos conceptuales y procedimientos mediante el desarrollo
de las actividades propuestas en los talleres, y se evaluar el contenido actitudinal en
la misma proporcin que los anteriores contenidos poniendo especial inters en el or-
den, limpieza y cuidado de los materiales propios del aula.
Se han de entregar todos los trabajos realizados sin excepcin de ninguno de ellos.
Los criterios de evaluacin son los siguientes:
1. Ser capaces de resolver propuestas de trabajo realizndole proceso en orden
y eligiendo los medios y tcnicas idneos.
2. Aseo y presentacin de los trabajos dentro del plazo establecido.
3. Conservacin del material de la clase, tanto del uso individual como comuni-
tario para conseguir el correcto funcionamiento del taller y contribuir a la for-
macin de alumnos con capacidades propuestas en los temas transversales.
4. Capacidad de hacer juicios crticos de su propia obra y de las ajenas, respe-
tando las creaciones de sus compaeros consiguiendo valorar en cada trabajo
lo aprendido.
5. Asistencia con regularidad a las clases. Ser motivo suficiente para evaluar
negativamente una prueba el tener ms de tres faltas sin justificar.

H. Recursos materiales
Del Centro:
Diapositivas
Fotocopias
Libros de consulta, dossier, fichas tcnicas....
Retroproyector.
Videos
Tmperas.

163
 Tijeras.
Plantillas.
Papel mach
Vendas de escayola.
Barniz.
Materiales de desecho.
Arcilla, etc.

6. Estructura horaria

HORARIO DEL AGRUPAMIENTO ESPECFICO DE N.E.E.

mbito Sociolingstico 6 hrs / sem.

mbito Cientfico-Tcnico 6 h.
Taller Artstico 3 h.
Total 15 h.

Las Habilidades Sociales no tendrn un horario especfico, sino que, para favorecer su eficacia,
las actividades correspondientes tendrn un carcter transversal y sern trabajadas a travs de
los mbitos. Lo mismo ocurre con la labor tutorial ya que queda incardinada en la propia labor
docente.

El resto del horario lectivo lo cumplirn estos alumnos en sus grupos ordinarios
de referencia, con los que compartirn las horas correspondientes a las siguientes reas:
Educacin Fsica
Msica
Educacin Plstica/Tecnologa
Religin o Estudio Asistido
Tutora
Optativas
En estas horas los alumnos seguirn una Adaptacin Curricular Individual ela-
borada por el Departamento Didctico correspondiente.

7. Duracin del programa

El Programa durar un curso .Si se decide su continuidad, el alumno podr per-

164
manecer en l hasta cuatro aos si el equipo educativo considera l a medida ms ade-
cuada para su evolucin personal.

8. Evaluacin y certificacin
La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos propuestos y del grado de
progreso detectado desde la evaluacin inicial del curso. Estos alumnos obtendrn
una Certificacin al final de su escolarizacin.

9. Registro de certificaciones
En la Secretara del Centro se custodiarn los expedientes de los alumnos ad-
mitidos en el Proyecto, sus evaluaciones y un documento en el que se recojan los ni-
veles alcanzados.

10. Recursos del centro

En cuanto a recursos personales, los mbitos sern impartidos por las especia-
listas de Pedagoga Teraputica.. El resto de las reas sern impartidas por los pro-
fesores de rea.
En cuanto a espacios, adems del Aula de Apoyo, ser preciso contar con otra
Aula disponible a determinadas horas, para impartir uno de los mbitos.
Tambin habr que contar con el aula de Tecnologa para el Taller de Artesana
as como recursos materiales y didcticos disponibles en el aula de Diversificacin.
Hemos de destacar que dicha propuesta organizativa responde a una decisin adop-
tada y compartida por todo el equipo educativo.

El Algar, 30 de Septiembre de 2002

165
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.
I.E.S. Politcnico (Cartagena)

ESTEFANA IMBERNN VICENTE (P.T.)

MARIO ARNALDOS SANABRIA (ORIENTADOR)

1. Justificacin
Desde hace varios cursos, el IES Politcnico de Cartagena viene recibiendo
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica. En
algn caso venan diagnosticados y orientados por los Equipos de zona o, en el caso
de los Programas de Iniciacin Profesional (antes Programas de Garanta Social), por
los Departamentos de orientacin de otros IES. De cualquier forma, su nmero era
muy pequeo.
Atender a estos alumnos supona un verdadero problema ya que no contbamos
con profesorado especialista, ni con horas suficientes en los departamentos didcti-
cos para organizar los apoyos. Los alumnos eran atendidos por los profesores de rea,
en el aula junto con el resto de sus compaeros, de la mejor manera que les era po-
sible
Con la llegada, hace dos cursos, de una profesora de Pedagoga Teraputica, a
tiempo parcial, iniciamos el proceso de colaboracin entre los profesores de rea y
la PT: elaboracin de adaptaciones curriculares y organizacin de apoyos fuera del
aula. Este proceso continu el curso pasado con al contar con un PT a tiempo com-
pleto.
El presente curso 02-03 nos encontramos con dos circunstancias nuevas que vie-
nen a cambiar considerablemente el encuadre: la incorporacin a nuestro centro del
Primer Ciclo de la E.S.O. y el aumento significativo del nmero de alumnos con ne-
cesidades educativas especiales.
Esta nueva situacin nos ha hecho pensar en la necesidad de contar con un es-
quema organizativo que nos permita atenderlos adecuadamente y por ello hemos pen-
sado en las posibilidades que ofrece la Resolucin de 4 de junio de 2001 de la Di-
reccin General de Enseanzas de Rgimen Especial y Atencin a la Diversidad pa-
ra el desarrollo de programas con alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad psquica en IES.
De esta manera una parte de estos alumnos se han incorporado al PRONEEP y
otros estn siendo atendidos por medio de apoyos fuera del aula en colaboracin con
los profesores de rea.

166
2. Objetivos
Los objetivos generales del programa son:
1. Facilitar la integracin social adecuada a este alumnado en el I.E.S. Politc-
nico
2. Establecer las mejores condiciones para el desarrollo de las adaptaciones cu-
rriculares individualizadas con las que estos alumnos cursan su escolaridad.
3. Establecer una propuesta metodolgica y organizativa que propicie, en estos
alumnos, aprendizajes funcionales, autonoma personal as como habilidades
sociales y de insercin sociolaboral.
4. Desarrollar y potenciar su autoestima personal, desde la realizacin de activi-
dades grupales con los grupos de referencia.

3. Estructura del programa

Tal como recoge la citada resolucin, el programa se ha estructurado a partir de
los mbitos Cientfico-tcnico y Sociolingstico.
Se ha considerado importante aadir un programa de Habilidades Sociales que
en prximo cursos es posible que se combine con algn taller artstico o de artesana
para ejercitar destrezas manuales y expresivas.
El criterio fundamental en la bsqueda de los contenidos de las reas especfi-
cas del programa ha sido la funcionalidad de los aprendizajes.
En el resto de las asignaturas los alumnos estn con sus grupos de referencia.

MATERIA HORAS
MATERIAS ESPECFICAS mbito Socio-lingstico 6
mbito Cientfico-tcnico 6
Habilidades Sociales 4
Tutora (Especfica) 1
CON EL GRUPO DE REFERENCIA Educacin Fsica 2
Msica 1
Religin /SCR 2
Educacin Plstica 2
Tecnologa 3
Optativa: 2
Tutora 1
TOTAL 30

167
4. Profesores
La parte especfica del programa y la coordinacin con los profesores de las dis-
tintas reas la realiza la profesora de Pedagoga teraputica que adems de las horas
complementarias (guardias, etc.) cuanta con el siguiente horario:
2 apoyos a los alumnos de trastorno del desarrollo (matemticas y plstica) den-
tro del aula ordinaria.
4 horas semanales de apoyo con dos alumnos de 2 de ESO que en esas horas
se atiende junto a los de PRONEEP.
Uno de los alumnos que presentan trastornos del desarrollo cuenta con el apoyo
que realizan 1 especialista de la asociacin ASTRADE a la que pertenece (8 horas
semanales)
Una vez a la semana el psiclogo de ASTRADE acude al centro en labores de
coordinacin y orientacin con los profesores que atienden a los alumnos con tras-
torno del desarrollo.
La coordinacin con el resto del profesorado se realizar segn se establece el
apartado dedicado a ello de la programacin.

5. Espacios
Un obstculo adicional que hemos encontrado en la puesta en marcha del pro-
grama ha sido la dificultad de encontrar un aula que reuniera las caractersticas m-
nimas necesarias para el trabajo con estos alumnos.
En la actualidad, hasta tanto finalicen las obras en el instituto y se pueda tras-
ladar todo el Primer Ciclo de ESO al IES Politcnico, el PRONEEP se est im-
partiendo en unas aulas cedidas por Educacin de Adultos en el CP Antonio Ar-
valo.
Al tener que compartir el aula con otras enseanzas, no se cuenta con armarios
para el material, ni se puede decorar ni organizar de manera adaptada al trabajo con
los alumnos con necesidades educativas especiales.

6. Necesidades
La puesta en marcha del programa ha significado gastos en lo que se refiere a la
compra de cuadernos de matemticas, ortografa, cartulinas, tijeras, pegamento, ma-
terial de oficina, etc., as como un radcasete, valorados en 263 aproximadamente.
Ser necesario comprar rompecabezas educativos, juegos de construccin, etc.
y otros materiales con una valoracin aproximada de 300 .
Ordenador, scanner e impresora para el aula de necesidades educativas espe-
ciales.

168
7. Alumnos del programa
En nmero de seis, los alumnos pertenecen a los cursos 2 y 3 de ESO, presen-
tando discpacidad psquica en niveles medio/ligeros.

8. Programacin de las reas especficas del programa

8.1. Programacin del mbito cientfico tecnolgico.

OBJETIVOS GENERALES
1. Conocer el euro.
2. Utilizar las matemticas para interpretar, valorar y producir informaciones.
3. Identificar las horas del reloj.
4. Reconocer situaciones cotidianas problemticas y funcionales que haya que
resolver mediante operaciones de clculo.
5. Identificar formas geomtricas del entorno ms inmediato.
6. Realizar polgonos regulares.
7. Elaborar estrategias de situacin y orientacin en el espacio.
8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos.
9. Situar objetos en un grfico de cuadrculas, siguiendo las coordenadas.
10. Utilizar la calculadora en diferentes operaciones, aprendiendo su uso.
11. Comportarse de acuerdo con hbitos de salud, cuidado e higiene corporal.
12. Reconocer las principales caractersticas de los seres vivos: animales y plantas.
13. Conocer el funcionamiento del cuerpo humano.
14. Considerar y apreciar la importancia de los medios de comunicacin como
elementos de interaccin con el medio fsico.
15. Identificar oficios y profesiones cotidianas.
16. Identificar la regin de Murcia y sus aspectos fsicos y polticos ms rele-
vantes.
17. Adquirir habilidades sociales respecto a sus entornos ms cercanos.

CONTENIDOS
1. Principales Utilizacin de estrategias para contar.
2. Lectura y escritura de nmeros.
3. Utilizacin de estrategias para resolver problemas.
4. Identificacin problemas en los que intervienen una o varias de las cuatro ope-
raciones bsicas.
5. Utilizacin del sistema monetario.
6. Descripcin de la situacin de un objeto.

169
7. Utilizacin de las horas del reloj.
8. Uso de la calculadora.
9. Las partes principales del cuerpo.
10. rganos de los aparatos: digestivo, circulatorio y respiratorio.
11. Los sentidos corporales.
12. Diferentes tipos de alimentos.
13. Hbitos de aseo personal.
14. Diversidad de paisajes: montaas, valles, ros, playas.
15. Vas de comunicacin.
16. Los seres vivos: diferenciacin.
17. Importancia de los animales y plantas para los seres humanos.
18. Profesiones del entorno.
19. Habilidades sociales.

8.2. Programacin del mbito sociolingstico.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS
1. Comprender discursos orales y escritos, interpretndolos y aplicndolos a
nuevas situaciones de aprendizaje.
2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente teniendo en cuenta las
caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los aspectos
normativos de la lengua.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a grupos sociales con caractersticas y
rasgos propios respetando y valorando las diferencias con otros grupos, re-
chazando cualquier clase de discriminacin por este hecho.
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos,
adoptando una actitud respetuosa ente las aportaciones de los otros y tendiendo
a las reglas propias del intercambio comunicativo.
5. Combinar recursos expresivos- lingsticos y no lingsticos y producir men-
sajes con diferentes intenciones comunicativas.
6. Utilizar el lenguaje oralmente y por escrito como instrumento de aprendiza-
je y planificacin de la actividad.
7. Utilizacin de la lectura como fuente de placer, informacin y de aprendizaje,
como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento personal y lingstico.
8. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructi-
vo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas.
9. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio,
adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de de-

170
 fensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y conservacin del patrimonio
cultural.
10. Conocer y aplicar las reglas y normas bsicas de ortografa.

8.3. Programacin del mbito de habilidades sociales.

OBJETIVOS
1. Resolver de forma autnoma problemas y situaciones de la vida diaria.
2. Desarrollar conductas que permitan establecer relaciones afectivas.
3. Aprender conductas para poder tomar iniciativas y establecer relaciones aser-
tivas.
4. El autoconocimiento de s mismo, la identidad personal, el autoconcepto.
5. Identificar cul es el estado de nimo en uno mismo y en los dems. Expre-
sarlo adecuadamente.
6. Dialogar y participar en conversaciones y situaciones de interaccin entre igua-
les: saber escuchar.
7. Hacer uso de los gestos como elementos no verbales de la comunicacin.
8. Reforzar socialmente a los dems mediante el elogio de las conductas posi-
tivas.
9. Comunicar a los dems los propios deseos o peticiones con cortesa y ama-
bilidad.
10. Trabajar en equipo compartiendo las cosas y las responsabilidades, apren-
diendo a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a respetar las reglas del
grupo.

CONTENIDOS
Habilidades bsicas de interaccin social:
La sonrisa
La mirada.
Los saludos.
Pedir y conceder favores.
Habilidades para relacionarse con los iguales:
Los cumplidos.
Compartir.
Juego cooperativo.
Las presentaciones.
Las conversaciones.
Actuar por turnos.

171
 Habilidades para expresar sentimientos, emociones y opiniones.
Formular quejas.
Aceptar y rechazar crticas.
Decir no.
Preguntar por qu.
Expresar emociones.

9. Metodologa
La metodologa utilizada es globalizadora y personalizada partiendo tanto de las
caractersticas del handicap de los alumnos como de sus rasgos de personalidad.
Es criterial, es decir, basada en el propio nio, destacando la motivacinpara
que el alumno/a sienta inters por el aprendizaje, por ello se utiliza el ordenador con
juegos a travs de los cuales se potencia la adquisicin de conocimientos, partiendo
de lo que el alumno/a sabe, de sus vivencias, dando recompensas inmediatas a su es-
fuerzo, aplicando tcnicas de modificacin de conductas en actitudes disruptivas y
problemticas, como son la economa de fichas y el contrato de contingencias.
La metodologa a utilizar con los alumnos/as de N.E.E es tan diversa como ni-
os/as con necesidades educativas hay en el centro. As mismo se tiene en cuenta no
presionar al alumnado con altas expectativas, adaptando el currculo a sus capacida-
des y planteando actividades que supongan un reto personal.
Un sistema de trabajo creativo e inductivo, siendo el propio alumno/a el elemento
de aprendizaje, encaminndose al principio educativo de aprender a aprender. Del mis-
mo modo se incide en una estimulacin plurisensorial, partiendo de la realidad so-
ciocultural del alumnado/a, potenciando la creacin de un buen clima de aprendiza-
je en el aula.

10. Materiales utilizados

Las habilidades sociales en la escuela. Promolibro.
Programa de refuerzo de las habilidades sociales.Ed.Eos.
Cuadernos de matemticas n4 al n 10. Santillana
Libros Planeade n 1 y n 2.. Ed. M.E.C
Material Atencin a la diversidad n 1 y n 2. Ed. Santillana.
Ortografa fcil.
Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Fernndez Bra-
vo. Escuela Espaola.
Juego de las caras. Ed. Nathan.
Cuadernos de ortografa 1 y 2. ED Santillana.

172
11. Coordinacin con el profesorado
Las reuniones con el orientador, tutores, y dems profesorado que atiende di-
rectamente el alumnado con N.E.E., se realizarn segn establece el calendario de
reuniones. Las sesiones a destacar son a principio y final de cada trimestre, as como
reuniones mensuales y espordicamente cada vez que un profesor considere impor-
tante reunirse para tratar temas concretos de gran inters.
Del mismo modo tanto la profesora de Pedagoga Teraputica como el profeso-
rado adscrito al centro se reunirn para las sesiones de evaluacin tanto inicial, tri-
mestral, como final de curso, todas ellas establecidas al comienzo de curso.
Los datos de inters extrados en las reuniones se harn saber en el departamen-
to de orientacin , as como cambios de horario, de aula, necesidad de apoyos o re-
cursos especiales y/o especficos.

12. Evaluacin
Ser continua en cuanto que debe ofrecer informacin permanente sobre las ac-
tividades de enseanza/aprendizaje que se lleven a cabo en el aula.
Se contemplar en todo momento el avance que el alumno/a efecte teniendo en
cuenta su punto de partida inicial.
Se evaluar en situaciones variadas que permita saber los progresos y dificulta-
des que encuentren, as como sus causas.
Los criterios de evaluacin quedarn claramente delimitados y slo contempla-
rn los aprendizajes que se consideren bsicos y que mejor desarrollen las capacida-
des acordadas.
Se diversificarn las situaciones e instrumentos de evaluacin, lo que asegurar
el seguir el proceso particular de aprendizaje de cada alumno para ayudarle si apare-
cen dificultades.

173
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.
I.E.S. Salvador Sandoval (Las Torres de Cotillas)

MARA GUILLERMO DAZ, JUAN MARTNEZ BERNAL, M LUISA DELGADO MARTNEZ

1. Justificacin
El real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial n 696 de 1995, seala
la conveniencia de no excluir la adopcin de formas organizativas en las que los
alumnos de n.e.e. permanentes, sobre todo si son asociadas a discapacidad psquica,
realicen una parte o la mayora de sus actividades de enseanza y aprendizaje en una
unidad especfica, al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo.
Tras analizar las necesidades de los alumnos de integracin escolarizados en nues-
tro centro para el curso escolar 2002-2003 creemos que se hace necesaria la incorpo-
racin a este programa de un pequeo grupo de alumnos de nuestro centro que presentas
graves deficiencias educativas. Este modelo de agrupamiento surge de la exigencia por
dar una respuesta suficientemente ajustada a su proceso de enseanza-aprendizaje.
Su discapacidad psquica y su enorme desfase con respecto al currculo de su gru-
po aula hacen que cada vez sea ms difcil su integracin en el centro.
Consideramos que la flexibilidad de atencin y agrupamiento que nos permite
realizar el PRONEEP servir para favorecer los aprendizajes de estos alumnos y su
mejor integracin en el marco social en el que se desenvuelven.
Entre las dificultades con que se encuentra en el proceso de enseanza/aprendi-
zaje podemos destacar:
1. Dificultades en el proceso lecto-escritor.
2. Dificultades en la atencin, en la percepcin y discriminacin de aspectos re-
levantes.
3. Dificultades en la memoria y retencin de informacin.
4. Dificultades de simbolizacin y abstraccin, en la elaboracin de principios
generales, pensamiento flexible y creativo.
5. Dificultades en las estrategias para aprender y planificar y, sobre todo, en la
generalizacin de los aprendizajes.
6. Baja autoestima y escasa autonoma
Por lo tanto requieren una respuesta adaptada a las necesidades que se derivan
de su propio dficit del contexto educativo, del contexto socio-familiar y de la pro-
puesta curricular.
Como objetivos generales de la programacin destacamos:
1. Establecer una adaptacin curricular que responda a las necesidades, capaci-

174
 dades detectadas, intereses y motivaciones de estos alumnos y alumnas
2. Desarrollar y mejorar su autoestima personal.
3. Prepararles para la vida, fomentando los aprendizajes ms funcionales, las ha-
bilidades sociales, la autonoma personal y el desarrollo de las capacidades b-
sicas de pensamiento.
4. Como objetivo fundamental, conseguir la integracin social real de estos alumnos.
Para conseguir una mayor operatividad proponemos cuatro mbitos de conoci-
mientos y desarrollo personal:
1. El mbito socio-lingstico en el que se incluyen las reas de: Lengua, Geo-
grafa e Historia.
2. El mbito cientfico-tecnolgico en el que se incluyen las reas de: Ciencias
Naturales y Matemticas.
3. El mbito del desarrollo de las aptitudes intelectuales.
4. El mbito relacionado con las Habilidades Sociales y Autonoma Personal.
Esta programacin contiene bsicamente las lneas generales para desarrollar
posteriormente una programacin de aula por unidades didcticas. Es pues una de-
claracin de intenciones. Deber ser revisada necesariamente a lo largo del curso.

2. Alumnos y organizacin temporal

Los alumnos/as que forman parte de este programa estn escolarizados en 2, 3
y 4 curso de Educacin Secundarla Obligatoria (l y 2 ciclo de E.S.O. ).
Estos alumnos/as reciben apoyo durante 14 horas semanales repartidas en los dis-
tintos mbitos antes indicados. El resto de horas permanecen con su grupo de refe-
rencia en las reas de Educacin Fsica, Msica, Religin o Estudio Asistido, Tec-
nologa y las optativas elegidas por cada uno de ellos. La organizacin temporal de
los mbitos y reas que trabajan en pequeo grupo es la siguiente:
mbito socio lingstico 5 h/sem.
mbito cientfico-tecnolgico 5 h/sem.
Habilidades Sociales / Tutora 2 h/sem.
Desarrollo de la inteligencia 2 h/sem.

3. Objetivos
Los objetivos garantizarn el desarrollo de las capacidades que contribuyen en
su conjunto al desarrollo armnico de la persona.
Se introducen a travs de los mbitos los objetivos generales de las reas de Edu-
cacin Primaria sin conseguir.
A continuacin detallamos los objetivos propuestos para cada rea o mbito en
el que se va a desarrollar esta propuesta.

175
 MBITO SOCIO-LINGSTICO
Leer e interpretar textos con entonacin adecuada y correcta diccin, respetando los signos de puntuacin, acen-
tos, etc.
Respetar las normas de ortografa de uso ms frecuente en los textos de propia elaboracin y en los dictados.
Identificar y resumir los elementos esenciales de los textos de uso habitual.
Comprender el contenido de textos, tanto de lecturas literarias como de fragmentos de contenidos conceptua-
les de diferentes reas.
Emplear conocimientos bsicos sobre la lengua escrita para satisfacer necesidades concretas de comunica-
cin escrita.
Producir textos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas en los que se estructura sus elementos y
se emplean sencillos procedimientos que dan cohesin al texto.
Producir textos escritos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas: escribir cartas, contar historias,
elaborar lista, tomar nota, etc.
Memorizar textos orales de rimas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, fragmentos de poesas, romances, es-
cenas de obras de teatro adaptado etc.
Conocer y localizar los componentes geogrficos, econmicos e histricos ms importantes de la Regin de
Murcia y del Estado Espaol.
Conocer las principales instituciones de gobierno de la Comunidad Autnoma de Murcia y del Estado Espaol
Conoce y localizar geogrficamente los distintos pases de la Unin Europea.
Conocer aspectos bsicos referentes al planeta Tierra en cuanto a su situacin en el espacio y el Sistema so-
lar. El universo.
Conocer la importancia del desarrollo tecnolgico y su influencia en los avances sociales.

MBITO CIENTFICO-MATEMTICO
Contar, leer y escribir nmeros naturales desde las unidades hasta las unidades de milln.
Realizar correctamente sumas y restas con y sin llevadas, de nmeros naturales y de nmeros decimales.
Realizar correctamente multiplicaciones de nmeros naturales y decimales con multiplicador de 1,2 y 3 cifras
al menos.
Realizar correctamente divisiones de nmeros naturales y decimales con divisor de 1 2 cifras al menos.
Resolver adecuadamente problemas con el algoritmo de la suma, resta, multiplicacin y divisin.
Resolver adecuadamente problemas en los que se utilice la combinacin de varias operaciones en su resolucin.
Realizar adecuadamente medidas de peso, longitud, capacidad y tiempo, utilizando las medidas convenciona-
les de Kilo, metro, litro y da-hora. As como sus mitades.
Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos, Realizar e interpretar una representacin espacial.
Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana y expresar el resultado de forma grfica.
Expresar de forma ordenada y clara los datos y operaciones realizados en la resolucin de problemas. Cono-
cer los rganos implicados en las funciones vitales del cuerpo humano, relacionando estas con determinados
hbitos de alimentacin, higiene y salud.
Conocer aspectos bsicos del mundo animal, clasificando a los animales ms frecuentes de su entorno en fun-
cin de su desplazamiento, morfologa, alimentacin, reproduccin,
Conocer aspectos bsicos del mundo vegetal, clasificando las plantas ms frecuentes de su entorno, segn
morfologa, usos, y Conocer los aspectos bsicos del entorno natural que les rodea y las interacciones entre
los distintos seres vivos

176
 HABILIDADES SOCIALES
Mejorar el grado de autoestima y de confianza en las propias posibilidades.
Desarrollar actividades que favorezcan el autoconocimiento y respeto de intereses y motivaciones.
Aprender a decidir de forma responsable sobre las propias acciones, valorando las actitudes positivas que fa-
cilitan la convivencia y el trabajo comn.
Aprender a actuar con responsabilidad, valorando las consecuencias de las acciones propias y desarrollando
actitudes de respeto y solidaridad ante los dems.
Conocer y usar una amplia gama de recursos para ejercitar la asertividad y resolver posibles conflictos, res-
petando los derechos, la autoestima y las aspiraciones de las dems personas.
Aprender a actuar adecuadamente en situaciones de conflicto, manteniendo la pertenencia, aprecio o influen-
cia del grupo social, sin renunciar por ello a las propias convicciones.
Aprender a controlar los impulsos y a expresar de forma adecuada las emociones.
Aprender a actuar de forma crtica y solidaria.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Favorecer el empleo de estrategias mentales bsicas: actividades de codificacin, comprensin, elaboracin
y memorizacin.
Estimular la capacidad introspectiva explorando operativamente conceptos abstractos.
Ayudarles a identificar, definir y asumir problemas por ellos mismos.
Desarrollar el juicio crtico sobre sus propias que implica la autoevaluacin de sus aprendizajes.
Favorecer la expresin y desarrollo de su pensamiento creativo.
Estimular la prctica y reconocimiento diferenciado de las principales aptitudes bsicas necesarias para el co-
rrecto aprovechamiento de los aprendizajes escolares: percepcin, comprensin verbal, razonamiento lgico y
aptitud numrica.
Ejercitar aspectos bsicos del aprendizaje: memoria, concentracin y atencin.

4. Contenidos
En el proceso de concrecin, organizacin y distribucin de los contenidos he-
mos tenido en cuenta:
a) Identificacin de los conceptos, procedimientos y actitudes ms nucleares y
bsicos, es decir, aquellos que contribuyen al logro de las capacidades de los objeti-
vos generales que hemos destacado anteriormente.
Los que aportan y, aseguran la cultura bsica que se pretende en cada una de las
reas.
Los que creemos ms funcionales y que preparan mejor para la vida adulta.
b) Garantizar el equilibrio entre los tres tipos de contenidos dando prioridad a
los procedimentales y actitudinales.
c) Organizar y presentar los contenidos de forma interrelacionada dado que fa-
cilita su generalizacin y aplicacin a nuevas situaciones.

177
REA: CIENCIAS NATURALES CURSO ESCOLAR: 2002/2003 CURSO: PRONEEP

ALUMNO/A

OBJETIVOS GENERALES
1. Que el alumno/a sea capaz de realizar un seguimiento de esta rea a travs de las adaptaciones necesarias en:
2. Contenidos conceptuales.
3. Contenidos procedimentales.
4. Evaluacin.
5. Que el alumno/a sea capaz de alcanzar los criterios de evaluacin establecidos en este documento de Adaptacin Curricular.
6. Que estos objetivos sean priorizados en base a su funcionalidad.
7. Que el logro de estos objetivos est ntimamente relacionado con el desarrollo de habilidades bsicas:
8. Razonamiento.
9. Atencin.
10. Memoria.
11. Lectura compresiva.
12. Resumen.
13. Expresin verbal y escrita.

CONTENIDOS/OBJETIVOS ESPECFICOS ACTIVIDADES PRIORIZADAS

1 EVALUACIN -Las propuestas en el Cuaderno de Conocimiento del Medio. Regin

CONTENIDOS:
EL CUERPO HUMANO: El aparato digestivo; el aparato respiratorio; el
sistema circulatorio, el aparato excretor. El aparato reproductor.
Los alimentos y la dieta.
OBJETIVOS:
-Conocer los rganos implicados en las funciones vitales del cuer-
po humano.
- Relacionar los distintos rganos con su funcin.
- Relacionar la salud con diferentes hbitos de higiene y alimenta-
cin y con el cuidado del cuerpo.
2 EVALUACIN
CONTENIDOS:
LOS SERES VIVOS: Animales; plantas; seres humanos
OBJETIVOS:
- Identificar las distintas funciones que caracterizan los seres vivos.
- Clasificar animales y plantas segn criterios.
- Conocer las caractersticas principales de animales y plantas.
- Identificar y definir las distintas etapas de la vida humana y sus
caractersticas.
3 EVALUACIN
CONTENIDOS:
EL ENTORNO FSICO Y NATURAL: Los Ecosistemas: los seres vivos se
necesitan, el entorno natural, cadenas alimentarias.
El suelo, el agua, la luz y el calor.
OBJETIVOS:
- Conocer aspectos bsicos del entorno natural que les rodea y las
interacciones entre los distintos seres vivos.
- Conocer aspectos relacionados con los elementos fsicos del pla-
neta.
de Murcia 4. Ed. Santillana. Unidades 6 y 10 a 15.
- Las propuestas en el Programa de desarrollo de la inteligencia apli-
cado al currculum. Ed. Marfil, 3 y 4 de Educ. Primaria.
-Lectura comprensiva de textos breves.
-Lectura compresiva de las preguntas ms accesibles del tema.
-Consulta a otros materiales relacionados con el tema y a un nivel de
1er ciclo de Educacin Primaria, ms accesibles.
-Uso del diccionario para ampliar el vocabulario especfico de la ma-
teria.
-Realizacin de esquemas, mapas, dibujos y representaciones grficas
que acerquen a una mejor comprensin de la materia.
- Realizacin de experimentos.
- Usar el microscopio.
- Visita al laboratorio: mueco anatmico.
- Actividades audiovisuales: vdeos, diapositivas.
- Estudio de las etiquetas de los alimentos. Fecha de caducidad,
conservacin de los alimentos, composicin.
- Elaborar murales informativos.
- Realizar actividades relacionadas con el tema en software educativo.
- Salidas a mercado, supermercado.

178
REA: MATEMTICAS CURSO ESCOLAR: 2002/2003 CURSO: PRONEEP

ALUMNO/A

OBJETIVOS GENERALES
1. Conocer y manejar con soltura la numeracin hasta siete cifras, con parte entera y decimal, de tal manera que los alumnos/as hagan uso de
estas cantidades en su actividad diaria.
2. Que los alumnos/as sean capaces de trabajar la numeracin en sus diversos aspectos: descomponer, ordenar, realizar series, lectura y escri-
tura de nmeros.
3. Que los alumnos/as sean capaces de trabajar los nmeros decimales en sus diversos aspectos: descomponer, ordenar, realizar series, lectu-
ra y escritura de nmeros.
4. Desarrollar el clculo elemental: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, para que los alumnos/as trabajen aspectos de base que posibi-
liten su adecuado desarrollo en otros aspectos matemticos.
5. Que los alumnos/as sean capaces de resolver problemas sencillos relacionados con su entorno ms prximo, tratando adems de desarrollar
la lectura comprensiva y expresiva de los textos y aplicando los elementos necesarios.
6. Que el alumno/a sea capaz de conocer y manejar figuras geomtricas y el vocabulario especfico relacionado con este aspecto de las mate-
mticas.

CONTENIDOS/OBJETIVOS ESPECFICOS ACTIVIDADES PRIORIZADAS

CONTENIDOS: -Las propuestas en el Cuaderno de Matemticas 4. Ed. Santillana. 1,

Numeracin. 2 trimestre.
Operaciones: Suma, resta, multiplicacin, divisin con nmeros ente- -Consulta a otros materiales relacionados con el tema y a un nivel de
ros y decimales. 1/2 ciclo de Educacin Primaria, ms accesibles.
Resolucin de problemas. - Realizacin de esquemas, dibujos y representaciones grficas que acer-
Uso de la calculadora. quen a una mejor comprensin de la materia.
Manejo de dinero. - Uso de la calculadora.
Representaciones grficas. - Realizar grficas sobre datos y hechos de su vida cotidiana: peso; al-
Formas y cuerpos geomtricos tura; errores y velocidad de escritura
Tablas de multiplicar. - Manejo del juego educativo ARCO
Fracciones. - Software educativos.
Unidades de medida. - Juego del Euro: monedas y billetes.
OBJETIVOS: - Realizar presupuestos con asignacin de paga semanal.
- Manejar la numeracin hasta la centena de milln: lectura, escritura, - Elaborar listas de la compra y su presupuesto semanal.
descomposicin, ordenacin, seriaciones. - Actividades de medicin espacial y temporal.
- Realizar correctamente sumas y restas con y sin llevada de nmeros - Construccin de figuras geomtricas.
enteros y decimales. - Buscar informacin en distintos folletos, entradas de espectculos,
- Realizar correctamente divisiones de nmeros naturales y decimales publicidad.
con divisor de 1 2 cifras
- Resolver problemas de una sola operacin.
- Resolver problemas de operaciones combinadas.
- Realizar mentalmente operaciones.
- Manejar el concepto de doble/mitad y estrategias de resolucin.
- Mejorar la comprensin de las situaciones problemticas que pue-
dan presentarse en la vida cotidiana y aplicar el algoritmo adecuado.
- Manejar la calculadora para resolver problemas y comprobar resulta-
dos.
- Realizar adecuadamente medidas de peso, longitud, capacidad y tiem-
po utilizando las medidas convencionales de Kilogramo, metro , litro y
da-hora. Adecuar las unidades de medida a distancias.
- Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos.
- Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana y expresar
el resultado de forma grfica. Interpretar fracciones.
-Expresar de forma ordenada y clara los datos, operaciones y resulta-
dos realizadas en la resolucin de problemas.

179
Alumno: Curso: Ao acadmico: 2002/03

Profesor/a:

CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS AREA: CIENCIAS NATURALES

(1-2-3)
EVALUACIN 1 2 3 F OBSERVACIONES

- Muestra una actitud de inters y motivacin hacia el traba-

jo.

- Presenta con orden y limpieza todo el trabajo elaborado en

clase y en casa.

- Realiza las tareas de casa, presentndolas con puntualidad.

- Mantiene en el aula una actitud de respeto hacia profesores/as

y compaeros, no entorpeciendo la dinmica habitual.

- Tiene la iniciativa personal de consultar dudas tanto con el

profesor/a como con los compaeros, eligiendo los mo-
mentos apropiados para ello.

- Participa en la actividades de clase.

- Es responsable con el material de clase.

CLAVES: 1=Poco; 2=Suficiente; 3=Mucho

180
CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS AREA: CIENCIAS NATURALES
(1-2-3)

1 EVALUACIN
Reconoce en un dibujo los principales rganos del aparato
digestivo.
Reconoce en un dibujo los principales rganos del aparato
respiratorio.
Reconoce en un dibujo los principales rganos del sistema
circulatorio.
Reconoce en un dibujo los principales rganos del aparato
excretor.
Reconoce en un dibujo los principales rganos del aparato
reproductor.
Asocia la funcin con cada rgano.
Identifica los alimentos con su grupo.
Elabora un men equilibrado.
Explica algn hbito de higiene o alimentacin beneficioso
para la salud.
Vocabulario especfico: dieta, txico, reproduccin, nutri-
cin.
2 EVALUACIN
Define las funciones de los seres vivos.
Clasifica animales segn un criterio dado.
Reconoce y nombra las partes principales de las plantas.
Identifica y clasifica las distintas etapas de crecimiento en
los humanos.
Conoce las caractersticas propias de la reproduccin humana:
duracin, fases, vocabulario, caractersticas.
Explica algn hbito de higiene personal beneficioso para la
salud y el crecimiento.
Vocabulario especfico: in-vertebrado, mamfero, omnvoro,
ovparo, reproduccin frtil
3 EVALUACIN
Reconoce el concepto de Ecosistema.
Identifica cadenas alimentarias.
Identifica y nombra distintos paisajes.
Reconoce la luz, el calor y el agua como elementos nece-
sarios para la vida y como fuente de energa.
Vocabulario especfico: sabana, oasis, depredador, ecosis-
tema, transparente, opaco, translcido, potable, gaseoso,
slido, frtil

CLAVES: 1=Poco; 2=Suficiente; 3=Mucho

181
Alumno: Curso: Ao acadmico: 2002/03

Profesor/a:

CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS AREA: MATEMTICAS

(1-2-3)
EVALUACIN 1 2 3 F OBSERVACIONES
Muestra una actitud de inters y motivacin hacia el trabajo.
Presenta con orden y limpieza todo el trabajo elaborado en cla-
se y en casa.
Realiza las tareas de casa, presentndolas con puntualidad.
Mantiene en el aula una actitud de respeto hacia profesores/as
y compaeros, no entorpeciendo la dinmica habitual.
Tiene la iniciativa personal de consultar dudas tanto con el pro-
fesor/a como con los compaeros, eligiendo los momentos
apropiados para ello.
Realiza adecuadamente las operaciones de nmeros enteros
y/o decimales:
Suma: Con llevada
Sin llevada
Resta: Con llevada
Sin llevada
Multiplica
Divide: cifra en el divisor
Resuelve adecuadamente y siguiendo los pasos establecidos
los problemas planteados.
-1 Ev.
-2 Ev.
-3 Ev.
Conoce y aplica sin dificultad las tablas:
x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9
Trabaja los aspectos bsicos de la numeracin sin dificultad
hasta 1____________________
2____________________
3____________________
- Reconoce y traza rectas perpendiculares y paralelas.
- Identifica los ngulos en una figura.
- Traza agudos rectos.
- Identifica:
diagonal
permetro
vrtice
centro
lado
- Adecua unidades a magnitudes.
- Ordena el sistema mtrico decimal.
- Multiplica por la 1 + ceros.
- Convierte unidades.

CLAVES: 1=Poco; 2=Suficiente; 3=Mucho

182
REA: MBITO SOCIOLINGSTICO GRUPO PRONEEP CURSO: 2002/03

ALUMNO/A: N.C.C.: PRIMER/SEGUNDO CICLO DE EP

OBJETIVOS ESPECFICOS ACTIVIDADES MS SIGNIFICATIVAS

1 Evaluacin Se utilizarn fundamentalmente aquellas propuestas en los cuadernos de Lengua

Lectura, comprensin y comentario: Castellana de 4 de Primaria de Ed Santillana unidades 6 a 10.
Saber identificar diferentes tipos de textos: narrativos, poticos, informativos. Lectura, comprensin y comentario:
Comprender diferentes elementos de los textos narrativos: Copiado de textos breves mejorando la escritura.
-Los personajes del cuento Lectura de textos literarios: narraciones, poemas, artculos.
-Los personajes principales y secundarios Lectura de artculos de actualidad.
-Las cualidades de los personajes Anlisis de textos narrativos, poticos e informativos.
-Las relaciones entre los personajes. Descripcin de los personajes principales, incluyendo caractersticas fsicas y for-
-La evolucin de los personajes ma de ser.
-La narracin en 3 persona Bsqueda en el diccionario de las palabras desconocidas para el alumno, ano-
-La accin tando su significado.
Comprender los textos poticos: Invencin de ideas para un cuento.
- versos y rimas Invencin de un cuento organizando el planteamiento, nudo y desenlace.
Comprender los textos informativos: Introduccin de dilogos.
Razonar, describir y clasificar la informacin. Reflexin sobre la idea esencial de un texto.
Dar una informacin completa. Expresin de sentimientos que le ha inspirado el texto.
Contar un hecho. Elaboracin de un texto periodstico.
Ortografa: Invencin de poesas.
Utilizar los signos que cierran la oracin. Ortografa:
Utilizar los puntos suspensivos. Copiados de textos breves con correccin ortogrfica.
Escribir correctamente adjetivos con v. Dictados. Completado de palabras mutiladas
Escribir palabras que empiezan con hie- hue-. Gramtica:
Escribir palabras terminadas en illo, -illa. Estudio de un modelo de cada una de las conjugaciones verbales
Gramtica: Distincin de los verbos de un texto usando tres diferentes colores segn la con-
Reconocer el grupo nominal. jugacin.
Identificar los demostrativos. Identificacin en un texto dado las formas compuestas de los verbos.
Conocer los posesivos. Escritura de formas verbales compuestas de un verbo dado.
Vocabulario: Vocabulario:
Conocer y utilizar palabras sobre el cuerpo humano, la salud, el deporte, los se- Bsqueda en el diccionario.
res vivos y los alimentos. Lectura y produccin de textos orales y escritos.
2 Evaluacin Completado de textos mutilados.
Lectura, comprensin y comentario: Se utilizarn fundamentalmente aquellas propuestas en los cuadernos de Lengua
Saber identificar diferentes tipos de textos: narrativos, poticos, informativos. Castellana de 4 de Primaria de Ed Santillana unidades 11 a 15.
Comprender diferentes elementos de los textos narrativos: Lectura, comprensin y comentario:
-la narracin en 1 persona Copiado de textos breves mejorando la escritura.
-la narracin en presente y pasado Lectura y anlisis de textos literarios narrativos, poticos e informativos.
-el dilogo en la narracin Resmenes de los textos propuestos
-los hechos fantsticos Descripcin de los detalles de una narracin.
-planteamiento, nudo y desenlace Descripcin de una escena.
Comprender los textos poticos: Se utilizarn fundamentalmente aquellas propuestas en los cuadernos de Lengua Cas-
-recursos poticos tellana de 4 de Primaria de Ed Santillana unidades 1 a 5.
-rimas Lectura, comprensin y comentario:
Comprender los textos informativos: Copiado de textos breves mejorando la escritura.
- Razonar, describir y clasificar la informacin Lectura de textos literarios: narraciones, poemas, artculos.
-Saber realizar el resumen de un texto. Lectura de artculos de actualidad.
-Distinguir entre hechos y opiniones. Anlisis de textos narrativos, poticos e informativos.
Ortografa: Localizacin de los personajes principales y secundarios y su evolucin a lo lar-
Usar correctamente la ortografa de las palabras terminadas en go de la historia.
-aje, -eje.Escribir correctamente formas verbales con B, V, J. Descripcin de las cualidades de los personajes, incluyendo caractersticas fsi-
Escribir correctamente formas verbales compuestas. cas y forma de ser.
Gramtica: Descripcin de las relaciones entre los personajes.

183
Reconocer el tiempo de los verbos. Bsqueda en el diccionario de las palabras desconocidas para el alumno, ano-
Aprender la 1, 2 y 3 conjugacin. tando su significado.
Conocer los tiempos compuestos. Planteamiento de ideas para la elaboracin de un cuento.
Vocabulario: Invencin de un cuento organizando el planteamiento, nudo y desenlace y conta-
Conocer y utilizar palabras sobre el universo, la Tierra, la Naturaleza, energa y he- do en 3 persona.
rramientas. Reflexin sobre la idea esencial de un texto potico.Invencin de rimas.
3 Evaluacin Dibujos de palabras y versos.Completado de rimas.
Lectura, comprensin y comentario: Expresin de sentimientos que le ha inspirado el texto.
Comprender textos narrativos: Elaboracin de mensajes.Resmenes de mensajes.
-los detalles Escritura de un diario.
-el paso del tiempo Establecimiento de relaciones entre documentos grficos y textos.
Elaboracin de un mural.
-los lugares
Ortografa:
-el resumen
Copiados de textos breves con correccin ortogrfica.
-la moraleja
Dictados. Completado de palabras mutiladas.
Comprender los textos poticos:
Gramtica:
-el verso
Coloreado del grupo nominal en una oracin.
-la rima
Subrayado de los demostrativos y los posesivos en un texto
Comprender los textos informativos:
Vocabulario:
Enumerar y clasificar la informacin
Bsqueda en el diccionario.
Interpretar la informacin grfica Lectura y produccin de textos orales y escritos.
Ortografa: Completado de textos mutilados.
Escribir correctamente formas verbales con y. Descripcin de objetos.
Escribir correctamente los verbos acabados en bir. Utilizacin de expresiones que sirven para situar.
Escribir correctamente palabras que acaban en z. Utilizacin de expresiones que sirven para denotar el paso del tiempo
Distinguir entre palabras agudas, llanas y esdrjulas. Diferenciacin y resumen de cada uno de los prrafos del texto.
Gramtica: Extraccin de ideas esenciales.
Conocer el adverbio. Reflexin sobre la idea esencial del texto
Conocer los enlaces. Bsqueda de un ttulo para cada prrafo.
Conocer la oracin. Bsqueda en el diccionario de las palabras desconocidas para el alumno, ano-
Reconocer clases de oraciones. tando su significado.
Distinguir el sujeto y el predicado. Expresin de los sentimientos que le ha inspirado el texto.
Vocabulario: Invencin de ideas para un cuento.
Conocer y utilizar palabras sobre territorio, el mundo, turismo, fiestas y tradicio- Invencin de un cuento situando dnde transcurre la accin, ordenando los he-
nes e inventos. chos en el tiempo y describiendo los detalles.
Elaboracin de un texto periodstico.
Invencin de poesas.
Invencin de rimas.
Completado de rimas.
Dibujo de palabras y versos.
Elaboracin de un anuncio.
Elaboracin de invitaciones.
Elaboracin de un cmic: dibujos y dilogos.
Ortografa:
Copiados de textos breves con correccin ortogrfica.
Dictados.
Completado de palabras mutiladas
Subrayado de la slaba tnica de palabras dadas
Clasificacin de palabras segn la slaba tnica en agudas, llanas y esdrjulas.
Gramtica:
Subrayado de los adverbios de un texto.
Identificacin en un texto dado de los enlaces.
Elaboracin de oraciones.
Clasificacin de diferentes tipos de oraciones.
Diferenciacin de sujeto y predicado usando diferentes colores.
Vocabulario:
Bsqueda en el diccionario.
Lectura y produccin de textos con los trminos aprendidos.
Completado de textos mutilados.

184
ALUMN0/A: PRONEEP
MBITO SOCIOLINGSTICO-REA DE LENGUA

CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS OBSERVACIONES

Actitudinales
Muestra una actitud positiva hacia la lectura.
Presenta sus trabajos con orden y limpieza.
En clase, se dirige a la profesora y compaeros con trato correcto y educado
respetando las normas del dilogo.
Muestra inters y esfuerzo por las tareas de esta rea
Procedimentales
Lectura en voz alta:
Respeta los signos de puntuacin y leer con una entonacin adecuada.
Comprende en un texto e identifica:
quines.
cundo/dnde
qu
desenlace
Inventa cuentos respetando los elementos de la narracin.
Inventa poesas cuidando la rima.
Extrae las ideas principales y secundarias en un prrafo.
Escribe cuidando la caligrafa.
Expresa ideas, resmenes, definiciones usando correctamente los signos de
puntuacin.
Usa adecuadamente las maysculas.
Hace las correspondencias entre grafa y letra.
Aplica las reglas de ortografa conocidas.
Reconoce formas simples y compuestas de los verbos.
Conoce las conjugaciones de los verbos.
Diferencia sujeto y predicado en una oracin.
Distingue clases de oraciones.
Distingue entre palabras agudas, llanas y esdrjulas.
Presenta sus trabajos con orden y limpieza.
En clase se dirige a la profesora y compaeros con trato correcto y educado,
respetando las normas del dilogo.
Muestra inters y esfuerzo por las tareas
Lectura en voz alta:
Respeta los signos de puntuacin y lee con una entonacin adecuada.
Comprende un texto e identifica
quines.
cundo/dnde
qu
desenlace
Todo ello a travs de cuestiones sobre el texto.
Muestra una actitud positiva hacia la lectura.
Extrae la idea principal en un prrafo.
Se expresa usando correctamente los signos de puntuacin.
Usa adecuadamente las maysculas.
Hace las correspondencias entre grafa y letra.
Aplica las reglas de ortografa conocidas.

CLAVES: 1=Poco; 2=Suficiente; 3=Mucho

185
REA: MBITO SOCIOLINGSTICO GRUPO PRONEEP CURSO ESCOLAR: 2002/03

ALUMNO/A: REA DE SOCIALES

CONTENIDOS/OBJETIVOS ESPECFICOS ACTIVIDADES PRIORIZADAS

1 EVALUACIN -Las propuestas en el Cuaderno de Conocimiento del Medio. Regin

-Reconocer los planetas.
-Conocer los diferentes movimientos de la Tierra.
-Identificar minerales y rocas.
-Reconocer mquinas y diferentes materiales de que pueden estar he-
chas.
-Relacionar las mquinas con su uso.
2 EVALUACIN
- Familiarizarse con los servicios y las instituciones de su localidad.
-Saber buscar en un callejero.
-Conocer la diferencia entre localidad, comunidad.
-Conocer las diferentes CCAA y situarlas en un mapa de Espaa.
-Identificar y situar en un plano los distintos pases de la UE
-Identificar y situar en un plano los ocanos.
3 EVALUACIN
-Reconocer y apreciar la importancia de los distintos medios de co-
municacin social.
-Reconocer mquinas de uso frecuente.
-Identificar los smbolos de la Comunidad de Murcia.
-Reconocer las principales instituciones de gobierno.
-Clasificar en una lnea de tiempo hechos histricos destacados.
-Situar en el tiempo las construcciones ms significativas.
de Murcia 4. Ed. Santillana. Unidades 6 y 10 a 15.
-Lectura comprensiva de textos breves.
-Lectura compresiva de las preguntas ms accesibles del tema.
-Consulta a otros materiales relacionados con el tema y a un nivel de
1er ciclo de Educacin Primaria, ms accesibles.
-Uso del diccionario para ampliar el vocabulario especfico de la ma-
teria.
-Consultas habituales del Atlas y cualquier otro material que posibili-
te el apoyo grfico de los contenidos trabajados.
-Realizacin de esquemas, mapas, dibujos y representaciones grfi-
cas que acerquen a una mejor comprensin de la materia.
-Y todas aquellas actividades accesibles para el alumno/a, planteadas
en su nivel de referencia y que pueda compartir (salidas, charlas, vi-
sitas, etc.).

CLAVES: 1=Poco; 2=Suficiente; 3=Mucho

ALUMN0/A: CURSO:
MBITO SOCIOLINGSTICO-REA DE CIENCIAS SOCIALES

CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS OBSERVACIONES

1 2 3 F
- Asistencia continuada.
- Muestra una actitud de inters y motivacin hacia el trabajo.
- Presenta con orden y limpieza todo el trabajo elaborado en clase y en casa.
- Realiza las tareas de casa, presentndolas con puntualidad.
- Mantiene en el aula una actitud de respeto hacia profesores/as y compaeros,
no entorpeciendo la dinmica habitual.
- Tiene la iniciativa personal de consultar dudas tanto con el profesor/a como
con los compaeros, eligiendo los momentos apropiados para ello.

186
ALUMN0/A: CURSO:
MBITO SOCIOLINGSTICO-REA DE CIENCIAS SOCIALES

CRITERIOS DE EVALUACIN LOGROS OBSERVACIONES

1 2 3 F
- Elabora adecuadamente el guin del tema, realizando una bsqueda de infor-
macin.
- Realiza la prueba escrita del tema.
-Reconoce los planetas.
-Identifica minerales y rocas.
-Reconoce mquinas de uso frecuente.
-Relaciona mquinas con su uso.
-Sita las diferentes CCAA en el mapa.
-Localiza los diferentes ocanos en el mapa.
-Identifica pases de la UE.
-Conoce los medios de comunicacin social.
-Identifica los smbolos de la Comunidad de Murcia.
-Reconoce las principales instituciones de gobierno.
-Sita en el tiempo hechos histricos significativos.
- Distinguir en diapositivas un paisaje natural y humanizado, sealando en un
paisaje humanizado cules son los elementos humanos que aparecen.
- Explicar qu tipo de relieve y de clima son ms favorables y los que presen-
tan ms obstculos para el hombre.
- Vocabulario:
Paisaje natural
Paisaje humanizado
Cordillera, llanura, valle.
Clima
- Definir cada uno de los sectores econmicos.
- Enumerar los factores fsicos y humanos que condicionan el paisaje agrario:
clima, agua, medios tcnicos.
- Sealar en una imagen los elementos que forman parte del paisaje agrario.
- Sealar alguna diferencia entre sistema agrario tradicional y evolucionado.
- Enumerar los distintos tipos de ganadera (tipo de ganado) y pesca (tipo de
embarcacin y distancia).
- Vocabulario:
Barbecho
Parcela
Policultivo/monocultivo
Regado/secano
Acuicultura
Silvicultura Latifundio/minifundio
Ganadera nmada/estabulada
Caladero
Artes de pesca
Pesca de bajura/altura
- Identificar y enumerar problemas medioambientales derivados de las activi-
dades del sector primario.

187
5. Metodologa
Entre los criterios metodolgicos a tener en cuenta destacamos los siguientes:
a) Partiremos de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. De esta
manera planificaremos el trabajo en funcin de las experiencias concretas y disea-
remos actividades que permitan establecer relaciones significativas con los nuevos
aprendizajes.
b) Partiremos de la realidad sociocultural del alumno, de sus intereses y moti-
vaciones teniendo en cuenta el desarrollo y evolucin de la mente para ir de lo con-
creto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido....
c) Se potenciar la creacin de un buen clima de aprendizaje en el aula.
d) Las actividades que se propongan pretendern desarrollar el trabajo autno-
mo, el inters por indagar y descubrir, la confrontacin de opiniones, as como el de-
seo de aprender. Se tratar de actividades que conectan con los intereses y expecta-
tivas de los alumnos, pues es una de las fuentes importantes de motivacin.

6. Recursos
Recursos Personales.
El peso de la puesta en marcha de este programa recae en su totalidad en la dis-
ponibilidad de las profesoras de Pedagoga Teraputica y de la Orientadora. Cada una
de las dos P.T. con las que cuenta el departamento se responsabilizaran del desarro-
llo de cada uno de los mbitos. La orientadora asumir las dos reas especficas pa-
ra estos alumnos: Habilidades Sociales y Desarrollo de la Inteligencia.
El resto de las materias las cursar con su grupo-aula y su desarrollo y adapta-
ciones necesarias sern llevadas a cabo por el profesor correspondiente.
Recursos Materiales.
Dos aulas pequeas para desarrollar las clases, el departamento de orientacin;
aula de Plumier (el tiempo que le sea asignado: dos sesiones semanales), materiales
didcticos y de refuerzo elaborados por el profesorado o seleccionado del disponible
en el mercado.

7. Evaluacin
Ser continua, en cuanto que debe ofrecer informacin permanente sobre las ac-
tividades de enseanza/aprendizaje que se lleven a cabo en el aula.
Se contemplar en todo momento el avance que el alumno/a efecte teniendo en
cuenta su punto de partida inicial.
Los criterios de evaluacin quedarn claramente delimitados y slo contempla-
rn los aprendizajes que se consideren bsicos y que mejor desarrollen las capacida-
des acordadas

188
 Las calificaciones se reflejarn en el boletn de notas y en el expediente acad-
mico de los alumnos/as, en ellos quedar reflejada:
La nota, que aparece en los mismos trminos que para el resto de los compae-
ros (suspenso, aprobado, bien, notable, sobresaliente), aunque el referente no son los
criterios mnimos del curso en el que se escolariza, sino de los criterios de evalua-
cin de su adaptacin curricular.
Al lado de las notas aparecer un (*) en las reas en cuestin, para expresar que
se refiere a una adaptacin curricular.
Acompaar al boletn de nota, una evaluacin cualitativa, lo que permitir a los
padres conocer explcitamente el progreso, estancamiento o retroceso de sus hijos/as.
En la promocin de los alumnos/as debemos distinguir:
1. Promocin de un curso a otro: la decisin ser tomada en conjunto por, el tu-
tor, el P.T, el orientador, el jefe de estudios y en general todo el equipo do-
cente ( que le imparte materia).
2. Criterios de promocin a tener en cuenta:
3. Avance del alumno/a teniendo en cuenta el grado y medida de sus posibilida-
des.
4. La integracin social en el grupo de referencia.
5. La reduccin de ayudas en la ejecucin de las tareas.
6. El grado de esfuerzo, inters.., y no slo el grado de ejecucin.
7. La reduccin de la significatividad de las Adaptaciones Curriculares.

189
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.
I.E.S. Felipe de Borbn (Ceut)

ANTONIO PALOMARES CARRASCOSA, M NGELES BENET ALCOCEL

1. Justificacin
Dado el resultado positivo obtenido a lo largo del curso 2001/02 con el desarro-
llo del Programa Planeade, destinado a un pequeo grupo de alumnos que presenta-
ban necesidades educativas especiales muy especficas, a los cuales no se les haba
dado a lo largo de su escolarizacin una respuesta suficientemente ajustada a sus ne-
cesidades y que presentaban un desfase muy significativo con respecto a su grupo de
iguales. Consideramos necesario la continuacin de este proyecto, llamado actualmente
PRONEEP.
Entre las diflcultades con que se encuentra en el proceso de enseanza/aprendi-
zaje podemos destacar:
1. Dificultades en el proceso lecto-escritor.
2. Dificultades en la atencin, en la percepcin y discriminacin de aspectos re-
levantes.
3. Dificultades en la memoria y retencin de informacin.
4. Dificultades de simbolizacin y abstraccin, en la elaboracin de principios
generales, pensamiento flexible y creativo.
5. Dificultades en las estrategias para aprender y planificar y, sobre todo, en la
generalizacin de los aprendizajes.
6. Baja autoestima y escasa autonoma
Por lo tanto requieren una respuesta adaptada a las necesidades que se derivan
de su propio dficit del contexto educativo, del contexto socio-familiar y de la pro-
puesta curricular.
Como objetivos generales de la programacin destacamos:
1. Establecer una adaptacin curricular que responda a las necesidades, capaci-
dades detectadas, intereses y motivaciones de estos/as alumnos/as.
2. Desarrollar y mejorar la autoestima personal de estos/as alumnos/as.
3. Prepararles para la vida, fomentando los aprendizajes ms funcionales, las ha-
bilidades sociales; la autonoma personal y la capacitacin prelaboral.
4. Como objetivo fundamental, conseguir la integracin social real de estos
alumnos.
Para conseguir una mayor operatividad proponemos cuatro mbitos de conoci-
mientos y desarrollo personal:

190
 1. El mbito sociolingistico en el que se incluyen las reas de: Lengua, Geo-
grafa e Historia.
2. El mbito cientfico-tecnolgico en el que se incluyen las reas de Ciencias
Naturales y Matemticas.
3. El mbito de la iniciacin Profesional.
4. El mbito relacionado con las Habilidades Sociales y Autonoma Personal.
Esta programacin contiene bsicamente las lneas generales para desarrollar
posteriormente una programacin de aula por unidades didcticas. Es pues una de-
claracin de intenciones. Deber ser revisada necesariamente a lo largo del curso.

2. Alumnos y organizacin temporal

Los 5 alumnos/as que forman parte de este programa estn escolarizados en 2,
3 y 4 curso de Educacin Secundaria Obligatoria (1 y 2 ciclo de E.S.O. ).
Estos alumnos/as reciben apoyo durante 15 horas semanales repartidas en los dis-
tintos mbitos antes indicados. El resto de horas permanecen con su grupo de refe-
rencia en las reas de Educacin Fsica, Msica, Religin o Estudio Asistido, Tec-
nologa y las optativas elegidas por cada uno de ellos. La organizacin temporal de
los mbitos y reas que trabajan en pequeo grupo es la siguiente:
mbito sociolingstico 6 h/sem.
mbito cientfico-tecnolgico 6 h/sem.
Habilidades Sociales / Tutora 1 h/sem.
Talleres 2 h/sem.

3. Objetivos
Los objetivos garantizarn el desarrollo de las capacidades que contribuyen en
su conjunto al desarrollo armnico de la persona.
Se introducen a travs de los mbitos los objetivos generales de las reas de Edu-
cacin Primaria sin conseguir.

191
 3.1. Relacin de objetivos a trabajar en el aula de N.E.E.

mbito
rea SOCIO-LINGSTICO

LENGUAJE Leer e interpretar textos con entonacin adecuada y correcta diccin, respetando los signos
de puntuacin, acentos, etc.
Respetar las normas de ortografia de uso ms frecuente en los textos de propia elaboracin y
en los dictados.
Identificar y resumir los elementos esenciales de los textos de uso habitual.
Comprender el contenido de textos, tanto de lecturas literarias como de fragmentos de conte-
nidos conceptuales de diferentes reas.
Emplear conocimientos bsicos sobre la lengua escrita para satisfacer necesidades concretas
de comunicacin escrita.
Producir textos,atendiendo a diferentes intenciones comunicativas,en los que se estructura
sus elementos y se emplean procedimientos sencillos que dan cohesin al texto.
Producir textos escritos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas: escribir cartas,
contar historias, elaborar lista, tomar nota, etc.
Memorizar textos orales de rimas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, fragmentos de poe-
sas, romances, escenas de obras de teatro adaptado etc.

SOCIALES Conocer y localizar los componentes geogrficos, econmicos e histricos ms importantes

de la Regin de Murcia, Comunidad Valenciana y Comunidad de Catalua.
Conocer y comprender los aspectos principales de la vida cotidiana de las Comunidades an-
teriormente citadas.
Conocer y localizar los componentes geogrficos, econmicos e histricos ms importantes
de Francia.
Conocer y entender los aspectos ms destacados y significativos de las diferentes culturas
espaola /francesa: fiestas populares, gastronoma etc.

192
mbito
rea CIENTFICO-MATEMTICO

MATEMTICAS Contar, leer y escribir nmeros naturales desde las unidades hasta las unidades de milln.
Realizar correctamente sumas y restas con y sin llevadas, de nmeros naturales y de nme-
ros decimales.
Realizar correctamente multiplicaciones de nmeros naturales y decimales con multiplica-
dor de 1,2 y 3 cifras al menos.
Realizar correctamente divisiones de nmeros naturales y decimales con divisor de 1 2
cifras al menos.
Resolver adecuadamente problemas con el algoritmo de la suma, resta, multiplicacin y di-
vision.
Resolver adecuadamente problemas en los que se utilice la combinacin de varias opera-
ciones en su resolucin.
Realizar adecuadamente medidas de peso, longitud, capacidad y tiempo, utilizando las me-
didas convencionales de Kilogramo, metro, litro y da-hora. As como sus mitades.
Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos.
Realizar e interpretar una representacin espacial.
Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana y expresar el resultado de forma
grfica.
Expresar de forma ordenada y clara los datos y operaciones realizados en la resolucin de
problemas.

CIENCIAS Conocer aspectos bsicos del mundo animal, clasificando a los animales ms frecuentes de
NATURALES su entorno en funcin de su desplazamiento, morfologa, alimentacin, reproduccin, etc.
Conocer los elementos bsicos de la Regin de Murcia, Comunidad Valenciana y Catalua
y observar ventajas e inconvenientes que se derivan del uso de los recursos naturales por
parte del ser humano.
Conocer los rganos implicados en las funciones vitales del cuerpo humano, relacionando
estas y determinados hbitos de alimentacin, higiene y salud.
Conocer aspectos bsicos del mundo vegetal, clasificando las plantas ms frecuentes de su
entorno, segn morfologa, usos, etc.
Conocer aspectos bsicos referentes al Planeta Tierra en cuanto a su situacin en el espacio
y el Sistema Solar. El Universo.

193
mbito
rea HABILIDADES SOCIALES Y AUTONOMA PERSONAL

HABILIDADES Mejorar el grado de autoestima y de confianza en las propias posibilidades.

SOCIALES Y Desarrolar actividades que favorezcan el autoconocimiento y respeto de intereses y motiva-
AUTONOMA ciones.
PERSONAL Aprender a decidir de forma responsable sobre las propias acciones, valorando las actitudes
positivas que facilitan la convivencia y el trabajo comun.
Aprender a actuar con responsabilidad, valorando las consecuencias de las acciones pro-
pias y desarrollando actitudes de respeto y solidaridad ante los demas.
Conocer y usar una amplia gama de recursos para ejercitar la asertividad y resolver posibles
conflictos, respetando los derechos, la autoestima y las aspiraciones de las dems perso-
nas.
Aprender a actuar adecuadamente en situaciones de conflicto, manteniendo la pertenencia,
aprecio o influencia del grupo social, sin renunciar por ello a las propias convicciones.
Desarrolar actividades que favorezcan el autoconocimiento y respeto de intereses y motiva-
ciones.
Aprender a controlar los impulsos y a expresar de forma adecuada las emociones.
Aprender a actuar de forma crtica y solidaria.

mbito
rea TALLERES

TALLERES Usar las herramientas de uso habitual.

Conocer el vocabulario bsico relativo a estos tiles.
Conocer y apreciar el riesgo existente en el contacto con la electricidad, butano as como
las medidas de seguridad que debemos adoptar.
Comprender el funcionamiento de algunos electrodomsticos.
Saber montar y desmontar un empalme, un interruptor, un enchufe, una lmpara
Entender los utillajes de diseo por su nombre y su manejo.
Describir el vocabulario bsico relativo al diseo.
Valorar y apreciar la creatividad de los alumnos.
Saber plasmar las ideas de los diseos sobre papel, tela..., utilizando los medios tecnolgi-
cos para la elaboracin de las composiciones

194
4. Contenidos

MBITO MBITO INICIACIN HH.SS. Y

SOCIOLINGSTICO CIENTFICO-TCNICO PROFESIONAL AUTONOMA PERSONAL

-Expresin oral adecuada. -El cuerpo humano y la -Herramienta bsicas. -Resolucin de situacio-
-Iniciacin a las principa- salud: -Medidas de seguridad nes de la vida diaria.
les reglas ortogrficas. -Los sentidos. en el manejo de herra- -Manejo de documenta-
-Interpretacin de textos -Aparato respiratorio. mientas y aparatos elc- cin habitual :folletos de
escritos. Resumen. -Aparato circulatorio. tricos. propaganda, cartas, carti-
-Identificacin de las -Aparato digestivo y ex- -Manejo de utensilios re- lla bancaria, recibos, fac-
principales formas gra- cretor. lacionados con la electri- turas
maticales. -La alimentacin. cidad: alargadera, enchu- -Manejo autnomo de
-Vocabulario. -Aparato reproductor. fes medios de comunicacin
-Manejo de mapas. -La sexualidad. -Utilizacin de electrodo- y transporte: telfono pu-
-Cdigos de mapas de -Aparato locomotor. msticos sencillos de blico, tren, autobs
carreteras -Los seres vivos. uso habitual. -Habilidades bsicas para
-Nociones bsicas de -Descripcin e identifica- -Utillajes de diseo. relacionarse con los de-
geografa e historia cin de animales y plan- -Manejo de utillajes rela- ms: peticiones, saludos,
-Valoracin del patrimo- tas. cionados con el diseo. autoafirmacin, conver-
nio artstico-cultural. -El entorno fsico-natural. -Composicin de pren- sar
-Numeracin: das, objetos... en las que -Uso de agenda elabora-
-N. Naturales. se han aplicado las tcni- da por el departamento.
-N. Racionales. cas de diseo. -Habilidades para hacer
-N. Decimales. amigos: indicadores so-
-Operaciones y clculo ciales y liderazgo.
mental. -El trabajo cooperativo.
-Resolucin de proble-
mas de la vida cotidiana
a travs de las operacio-
nes y numeracin indica-
das.
-Relacin de las opera-
ciones bsicas con el
manejo del dinero.
-El sistema mtrico deci-
mal.
-Identificacin y repre-
sentacin de figuras geo-
mtricas

195
 En el proceso de concrecin, organizacin y distribucin de los contenidos he-
mos tenido en cuenta:
a) Identificacin de los conceptos, procedimientos y actitudes ms nucleares y
bsicos, es decir, aquellos que contribuyen al logro de las capacidades de los obje-
tivos generales que hemos destacado anteriormente.
Los que aportan y, aseguran la cultura bsica que se pretende en cada una de
las reas.
Los que creemos ms funcionales y que preparan mejor para la vida adulta.
b) Garantizar el equilibrio entre los tres tipos de contenidos dando prioridad a
los procedimentales y actitudinales.
c) Organizar y presentar los contenidos de forma interrelacionada dado que fa-
cilita su generalizacin y aplicacin a nuevas situaciones.

5. Metodologa
Entre los criterios metodolgicos a tener en cuenta destacamos los siguientes:
a) Partiremos de los conocimientos previos de los/as alumnos/as. De esta mane-
ra planificaremos el trabajo en funcin de las experiencias concretas y disearemos
actividades que permitan establecer relaciones significativas con los nuevos apren-
dizajes.
b) Partiremos de la realidad sociocultural del alumno/a, de sus intereses y moti-
vaciones teniendo en cuenta el desarrollo y evolucin de la mente del alumno/a ir de
lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido....
c) Se potenciar la creacin de un buen clima de aprendizaje en el aula.
d) Las actividades que se propongan pretendern potenciar el trabajo autnomo,
el inters por indagar y descubrir, la confrontacin de opiniones, as como el deseo
de aprender. Se tratar de actividades que conectan con los intereses y expectativas
de los/as alumnos/as pues es una de las fuentes importantes de motivacin.

6. Recursos
Recursos Personales.
Una profesora de pedagogia teraputica a tiempo total, una profesora de peda-
goga teraputica a tiempo parcial, un orientador, un profesor tcnico del rea prc-
tica del mbito Prctico y el profesorado que les imparten materia.
Recursos Materiales.
Dos aulas pequeas para desarrollar las clases, el departamento de orientacin;
aula de Plumier (compartiendo horario con otros alumnos y escasamente dos sesio-
nes de 50 minutos), materiales didcticos y de refuerzo (que deben ser ampliados)

196
7. Evaluacin
Ser continua, en cuanto que debe ofrecer informacin permanente sobre las
actividades de enseanza/aprendizaje que se lleven a cabo en el aula.
Se contemplar en todo momento el avance que el alumno/a efecte teniendo
en cuenta su punto de partida inicial.
Los criterios de evaluacin quedarn claramente delimitados y slo contem-
plarn los aprendizajes que se consideren bsicos y que mejor desarrollen las
capacidades acordadas
Las calificaciones se reflejarn en el boletn de notas y en el expediente aca-
dmico de los alumnos/as, en ellos quedar reflejada:
La nota, que aparece en los mismos trminos que para el resto de los compa-
eros (suspenso, aprobado, bien, notable, sobresaliente), aunque el referente no
son los criterios minimos del curso en el que se escolariza, sino de los criterios
de evaluacin de su adaptacin curricular.
Al lado de las notas aparecer un (*) en las reas en cuestin, para expresar que
se refiere a una adaptacin curricular.
Acompaar al boletn de nota, una evaluacin cualitativa, lo que permitir a
los padres conocer explicitamente el progreso, estancamiento o retroceso de sus
hijos/as.
En la promocin de los alumnos/as debemos distinguir:
Promocin de un curso a otro: la decisin ser tomada en conjunto por, el tu-
tor, el P.T, el orientador, el jefe de estudios y en general todo el equipo docen-
te ( que le imparte materia).
Criterios de promocin a tener en cuenta:
1. Avance del alumno/a teniendo en cuenta el grado y medida de sus posibilidades.
2. La integracin social en el grupo de referencia.
3. La reduccin de ayudas en la ejecucin de las tareas.
4. El grado de esfuerzo, inters.., y no slo el grado de ejecucin.
5. La reduccin de la significatividad de las AACC

197
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.
C.E.S. San Jos (Espinardo)

YOLANDA OCHOA HERNNDEZ, BEATRIZ FRANCO BUENAVISTA,

RAIMUNDO QUIONERO CERVANTES

1. Anlisis del centro

1.1. Aspectos fsicos e histricos

El Colegio San Jos se encuentra situado en la periferia del casco urbano (an-
tigua carretera de Madrid) y dentro del trmino municipal de Espinardo, concreta-
mente en la Avenida Teniente Montesinos, en una zona de expansin de la capital ha-
cia el Norte, en donde se ha ubicado el Campus Universitario de Murcia. Recoge alum-
nado tanto de la capital como de la periferia.
El Colegio como est en una zona de expansin de Murcia, la poblacin est au-
mentando cada ao y el nivel de natalidad es superior a la media nacional. La crea-
cin del Campus y una amplia zona residencial ms la proximidad de la capital, ha-
ce que la poblacin de Espinardo haya aumentado de manera considerable.
Como es fcil de entender se trata de una zona con marcados contrastes, tanto
urbansticos como de poblacin, culturales y socioeconmicos.
Se encuentra enclavado en una zona cuyo nivel socioeconmico es medio-bajo,
debido a la desaparicin de las industrias que tena, pimentoneras esencialmente.
En la actualidad sufre una fuerte crisis econmica como consecuencia del pro-
ceso de desaparicin de la industria. La creacin de puestos de trabajo reales ha si-
do casi inapreciable, la oferta laboral ha sido escasa en los ltimos aos, concretn-
dose en ocupaciones que dependen de la economa sumergida.
Sectores productivos:
Fbrica de cervezas Estrella de Levante.
Fbrica de zumos Ready.
Harinas Yolanda.
Fbricas de envases para conserva y litografa.
Fbricas de pimentn.
En general, el nivel cultural de la poblacin es bastante bajo, debido a que los
habitantes del entorno suelen ser en su mayora obreros sin cualificar y trabajadores
de la huerta.
Existen algunos grupos dependientes del Ayuntamiento que se encargan de te-
mas culturales: Centro para la Tercera Edad y Aulas Taller. Otras instituciones de ti-

198
po cultural son:
Biblioteca Municipal.
Centro Cultural y Social.
Casino Cultural.
La localidad cuenta con un pabelln de deportes con piscina cubierta y campo
de ftbol adems de contar con una Comisara Municipal y los siguientes servicios:
Bomberos, Polica, Centro de Salud, Campus Universitario, Asociacin de Peas
Huertanas y Asociacin de Padres de Alumnos.

1.2. Datos del Centro (alumnado y profesorado)

Alumnado.
El nmero de alumnos matriculados durante el presente curso escolar asciende
a 897 alumnos distribuidos de la siguiente forma:
84 alumnos en Educacin Infantil.
353 alumnos en Educacin Primaria.
396 alumnos en Educacin Secundaria.
64 alumnos en Bachillerato.
El Centro dispone de Internado mixto de lunes a viernes donde los alumnos in-
ternos asisten a sus clases por las maanas y por las tardes a estudios dirigidos y a
estudios no dirigidos.
Los alumnos internos se distribuyen en dos pabellones (chicas y chicos) y el n-
mero durante el presente curso asciende a 65 alumnos de los que 44 son chicos y 21
chicas. Estos alumnos estn distribuidos entre los cursos 1, 2, 3 y 4 de Secunda-
ria, Bachillerato.
El Colegio dispone desde el curso escolar 1998-1999 de un aula de integracin
a minoras tnicas con 12 alumnos.
En la actualidad en el centro existen 17 alumnos con n.e.e. diagnosticados por
los EOEPS y por el Departamento de Orientacin contando con el apoyo de una pro-
fesora de Pedagoga Teraputica.
Profesorado.
El Centro cuenta en la actualidad con 71 trabajadores de los cuales 60 son pro-
fesores (28 diplomados y 32 licenciados) y 11 repartidos entre personal de limpieza,
administracin, cantina, monitores y mantenimiento.
El personal docente cuenta con una media de ejercicio profesional superior a los
16 aos: el 48 % del profesorado ofrece una media de ms de 20 aos, el 46% ms
de 10 aos y el resto menos de 5 aos. El grado de estabilidad de la plantilla ronda
el 80%.
El profesorado del Centro se distribuye de la manera siguiente:

199
 Equipo de Educacin Infantil 2 y 3 Ciclo ( 3,4,5 aos):
Profesores / as de E. Infantil
Equipo de Primer Ciclo de Primaria:
Profesoras de primer curso, Profesores de segundo curso, Profesora de Msi-
ca, Profesora de Ingls
Equipo de Segundo Ciclo de Primaria:
Profesores de tercer curso, Profesores de cuarto curso, Profesora de Msica
Profesora de Ingls
Equipo de Tercer Ciclo de Primaria:
Profesores de quinto curso, Profesores de sexto curso, Profesor de E.Fsica Pro-
fesor de Msica, Profesor de Ingls
Equipo de 1 Ciclo de ESO:
Profesores / as de 1 de Eso, Profesores / as de 2 de Eso, Profesor de E. Fsica
Profesor de 2 Idioma (Francs), Profesor de Educacin Fsica Profesor de M-
sica, Profesora de Tecnologa, Profesora de Plstica y visual P.T.
Equipo de 2 Ciclo de Eso:
Profesores / as de 3 de la Eso, Profesor de Educacin Fsica Profesora de M-
sica, Profesora de Ingls, Profesora de 2 Idioma (Francs) Profesora de Ma-
terias Optativas, Profesora de Tecnologa Profesor de Plstica y visual, Profe-
sores de mbitos (Diversificacin, P.T.
Equipo de profesores de Bachillerato
Profesora de Matemticas, Profesor de Ciencias Naturales Profesor de Fsica
y Qumica, Profesora de Lengua y Literatura Profesora de Latn y Griego,
Profesora de Filosofa Profesor de Educacin Fsica, Profesora de Historia
Profesora de Msica, Profesor de Dibujo, Profesor de Ingls

1.3. Oferta educativa del Centro

El centro es un colegio privado concertado de carcter no confesional su Pro-
yecto Educativo de Centro y su Proyecto Curricular de Etapa se ajustan a los mode-
los propuesto por la L.O.G.S.E En la actualidad se establece la configuracin del Cen-
tro de la siguiente forma:
Educacin Infantil: Segundo ciclo6 unidades
Educacin Primaria:13 unidades
Educacin Secundaria:12 unidades
Bachillerato Modalidades:
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud 2 unidades
Ciencias Sociales 2 unidades

200
 1.4. Estructura y organizacin del centro.
rganos de gobierno y gestin del centro.
La organizacin del centro y el ejercicio de la funcin directiva estn estableci-
das en el artculo III de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Dere-
cho de la Educacin. La LODE, para los posteriores cambios introducidos en la Edu-
cacin Secundaria se sigue toda la normativa publicada por el MEC. a este respecto.
Organizacin del Centro:
rganos Unipersonales:
Director acadmico: Raimundo Quionero
Coordinadora de Educacin Infantil: Mercedes Pina
Coordinadora de Primaria: Mariano Heredia
Coordinador de ESO: Inmaculada Ballesta
Coordinadora de Bachillerato: Salvador Clemares
rganos Colegiados:
Consejo Escolar
Representantes de la entidad titular: 3
Representantes de los profesores: 4
Representantes de los padres de alumnos: 4
Representantes de los alumnos: 2
Representante del PAS: 1
Director
Claustro de Profesores.
Formado por 60 profesores que se renen como mnimo una vez al principio de
curso y al final. El centro tiene organizados los Departamentos Didcticos por asig-
naturas y reas.
Comisin de Convivencia
Formada por los siguientes miembros del Consejo Escolar:
2 representantes del profesorado, de los cuales uno realiza las funciones de
secretario.
1 representantes del alumnado.
1 representantes de los padres de alumnos.
El Director.
La Asociacin de Padres
Las funciones en las que ms participativos se muestran son: en el Consejo Es-
colar, donde un miembro del mismo pertenece a la AMPA sin necesidad de pasar por
las urnas, as como en algunas actividades de educativas del Centro.
Tambin colaboran en las actividades deportivas en las que participa el Colegio,
as como en el pago de monitores deportivos.

201
 Recursos materiales de formacin pedaggica
Una parte del profesorado del Centro realiza a lo largo del curso escolar cursos
de formacin pedaggica organizados por diferentes organismos.
Se debe trabajar en un cambio de actitudes por parte de cierto sector del profe-
sorado, con el fin de conseguir una mayor eficacia tanto a la hora de trabajar en equi-
po, como a la hora de conseguir que se de un reciclaje de formacin de todo el pro-
fesorado.
Las relaciones entre los profesores son cordiales, lo que no es motivo para que
en determinados momentos surjan discusiones, producto de las diferentes concepciones
que se tiene en determinados aspectos relacionados con la enseanza y con la mar-
cha del Centro.
Las relaciones entre el Equipo Directivo y el Claustro de profesores siguen una
lnea de comunicacin, dilogo y consenso que hacen que en estos momentos no exis-
tan tensiones entre estos dos rganos colegiados y que el clima sea muy propicio pa-
ra poder desarrollar de forma ptima aquellos asuntos de inters para todos.
Las relaciones tutores - alumnos son buenas en general, aunque en algunos cur-
sos especialmente superiores hayan surgido ms tensiones que en otros.

2. Evaluacin de las necesidades educativas especiales

2.1. Situacin de partida

Nmero de alumnos con necesidades educativas especiales y caractersticas
Como punto de partida cabe destacar que el centro cuenta con 17 alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica de diferentes
grados y con niveles de competencia curricular muy distintos de los que 9 alumnos
estn cursando la Educacin Secundaria Obligatoria y 7 cursan Educacin Primaria.
Tambin cuenta con 1 alumno con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad motrica (espina bfida, con necesidad de un aseo adaptado) que se
encuentra en Educacin Infantil.
El centro cuenta tambin con 12 alumnos de distintas etnias desde Educacin In-
fantil hasta 4 de Educacin Secundaria con distintos niveles de competencia curri-
cular.
Centros de procedencia
La mayora de los alumnos vienen de nuestro mismo centro puesto que conta-
mos con Educacin Infantil y Primaria por lo que pueden tener una mayor continui-
dad en su trabajo al resultar ms fcil la comunicacin entre profesores de aos an-
teriores y los actuales cuando cambian de etapa.

202
 Criterios de agrupamiento
Siguiendo la normativa legal vigente que regula la integracin, suele haber dos
alumnos por cada 25 en un mismo grupo y ya que en Secundaria los criterios de agru-
pamiento estn marcados por las asignaturas optativas elegidas procuramos que coin-
cidan en la eleccin los alumnos con similar nivel de competencia curricular.
A veces y con determinados alumnos decidimos la conveniencia de agruparlos
en virtud del tutor o del equipo docente de un grupo, para aprovechar la formacin
de los mismos en relacin con las caractersticas de un alumno.
Caractersticas del centro
Elementos personales y su organizacin:
El centro cuenta con un P.T. y un profesor de compensatoria que forman parte
del departamento de Orientacin, en el que, adems, hay una orientadora, un profe-
sor de mbito cientfico-tecnolgico, dos profesoras de mbito socio-lingstico y un
profesor del mbito prctico.
Existe una gran predisposicin y colaboracin por parte del equipo directivo con
relacin a la atencin de estos alumnos.
La predisposicin, informacin, formacin, expectativas sobre A.C.N.E.E. es
muy variada, muchos de los profesores no estn familiarizados con estos alumnos y
es el departamento de orientacin el que se encarga de sensibilizarlos con la proble-
mtica.
Elementos Materiales y su organizacin:
Respecto a los espacios, disponemos de 1 aula para los ACNEE asociados a dis-
capacidad psquica, un aula para los alumnos de Educacin Compensatoria y dos au-
las para los alumnos que cursan un Programa de Diversificacin Curricular, una de
ellas para el primer curso y la otra para los alumnos del segundo curso.
En cuanto al equipamiento y recursos didcticos el centro cuenta con un depar-
tamento de orientacin dotado de materiales que aunque escasos son indicados para
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Las decisiones organizativas respecto a los tiempos y horarios dependen del
equipo directivo. Las horas de apoyo las realizan la PT y la profesora de compensa-
toria.

2.2. Necesidades educativas especiales del centro y esquema general de respuesta

Acumulando la informacin sobre el contexto, los elementos personales... po-
demos extraer las necesidades que el centro presenta para una mejor atencin a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
CENTRO
1.1. Elementos personales:

203
 Necesidad de un departamento de orientacin en el que se incluya profesorado
de apoyo a la integracin (PT), que actualmente es insuficiente.
Necesidad de conocimiento por parte de los tutores y el resto de profesorado de
las caractersticas de los ACNEE integrados en el centro.
Para cubrir estas necesidades hemos solicitado un profesor de pedagoga tera-
putica dado el elevado nmero de alumnos a atender y el Departamento de Orien-
tacin va a repartir una orientaciones para profesores que hagan referencia al tipo de
deficiencia de nuestros alumnos integrados.
1.2. Elementos materiales:
Es necesario que el centro est dotado con recursos didcticos y materiales es-
pecficos y generales as como un ordenador para estos alumnos, materiales que fa-
ciliten la atencin a los alumnos integrados y poder responder a las necesidades que
plantean los alumnos de integracin.
1.3. Elementos formales:
Necesidad de decisiones organizativas que flexibilice la formacin de horarios
de los profesores con relacin a las necesidades y modificaciones de los programas
que se llevan actualmente a cabo en el centro: Programa de diversificacin curricu-
lar y PRONEEP.
Necesidad de que el equipo directivo favorezca adems de la organizacin de
los horarios la informacin en el claustro de profesores.
Necesidad de revisin del PCC y del PEC para que recoja todas las medidas po-
sibles de atencin a la diversidad del alumnado.
Como respuesta a esta necesidad los componentes del Departamento de Orien-
tacin van a hacer aportaciones de forma que las necesidades educativas especiales
de nuestros alumnos tengan una efectiva respuesta.
Revisin del PAT de los cursos en los que estos alumnos estn integrados y ma-
yor comunicacin entre los tutores y el departamento de orientacin.

3. Necesidad del programa, proceso de desarrollo y surgimiento

La necesidad de la puesta en prctica del PRONEEP surge desde el departamento

de orientacin ante la posibilidad de rentabilizar los recursos personales de los que
dispone el centro (un solo P.T)
El perfil del alumnado de integracin de nuestro centro nos hizo pensar en la con-
veniencia de que estos alumnos tuvieran formacin en Habilidades Sociales aparte de
la conveniencia de estructurar sus aprendizajes por mbitos y no por asignaturas con
el fin de interrelacionar los objetivos y contenidos para hacerlos ms funcionales.

204
 El profesorado que est con estos alumnos es muy variado y no siempre facili-
tan el aprendizaje no siendo del todo efectivas las adaptaciones curriculares.
Con la implantacin del programa pretendemos sensibilizar y normalizar la aten-
cin de los ACNEE, y con ello favorecer la comunicacin y colaboracin entre los
departamentos didcticos y el departamento de orientacin.
En las aulas la integracin social de estos alumnos es parcial con lo que preten-
demos favorecer la misma.
Desde el curso pasado, el departamento de orientacin comienza a trabajar en el
esquema general del programa con el apoyo del equipo directivo. Tras algunas reu-
niones se decide ponerlo en marcha y comienza el proceso de desarrollo del mismo.
Seleccionamos a los alumnos adecuados y tras el consentimiento de los padres / tu-
tores empezamos a desarrollar y poner en prctica el programa, ya iniciado el curso
escolar 2002/2003.

4. Objetivos, contenidos y proceso de aplicacin del programa

4.1. Objetivos generales

Los objetivos que se pretenden con la puesta en marcha del programa para alum-
nos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica estn
basados en los objetivos que se establecen en la resolucin de 4 de junio de 2001:
1. Facilitar una integracin plena adecuada a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales asociadas a discapacidad psquica en los centros educati-
vos.
2. Establecer las condiciones adecuadas para el mejor desarrollo de las adapta-
ciones curriculares individualizadas con las que estos alumnos cursan su es-
colaridad.
3. Facilitar propuestas metodolgicas y organizativas que propicien aprendiza-
jes funcionales, autonoma personal, habilidades sociales y de insercin so-
ciolaboral.
4. Desarrollar y potenciar la maduracin, crecimiento e identidad personal as
como su autoestima.
5. Favorecer una organizacin flexible que permita el mejor desarrollo de la vi-
da acadmica del centro.

4.2. Objetivos especficos

El objetivo bsico los dos mbitos en los que se distribuyen las horas del grupo
es el de contribuir a desarrollar en los alumnos una serie de capacidades poniendo el

205
acento sobre todo en aquellas referidas al equilibrio personal, de relacin interperso-
nal y de actuacin e insercin social. Es decir, que la cuestin est en adquirir capa-
cidades que les ayuden a mejorar las relaciones con los dems y con ellos mismos.
Para ello hemos decidido que los objetivos se relacionen fundamentalmente con el
conocimiento y comprensin de la sociedad actual con el deseo de que el alumno de
PRONEEP, conozca, al menos, los rasgos bsicos de la sociedad y del entorno en el
que se mueve y se va a mover.

4.3. Contenidos
Los contenidos que se establecen para el programa tendrn como base las adap-
taciones curriculares de cada alumno y giran en torno a:
mbito cientfico tcnico.
mbito socio lingstico.
Habilidades Sociales
En cuanto a los contenidos propios del mbito cientfico tcnico se incluirn
contenidos de matemticas y de ciencias de la naturaleza. Las unidades didcticas en
las que se dividir el mbito sern las siguientes:
MEDIDAS Y ESTIMACIONES.
ENERGA Y SEGURIDAD EN EL HOGAR.
RESPETO POR LA NATURALEZA.
REPRODUCCIN Y SEXUALIDAD.
ALIMENTACIN Y CONSUMO.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.
AVANCES EN LA VIDA COTIDIANA Y APORTACIONES CIENTFICAS.
LOS SERES VIVOS.
En cuanto a los contenidos propios del mbito socio lingstico sern los referi-
dos a las materias que integran este mbito como lengua y ciencias sociales.
CONCEPTO DEL TIEMPO.
CREATIVIDAD Y USOS ESTTICOS DEL LENGUAJE.
EL TRANSPORTE.
EL TRABAJO Y LAS PROFESIONES.
MI ENTORNO.
CIUDADES.
PAISAJES.
LOS GRUPOS SOCIALES.
En cuanto a las habilidades sociales, los contenidos sern los siguientes:
LAS CONDUCTAS

206
 RESOLUCIN DE CONFLICTOS.
INTERACCIONES
DESEOS Y OPINIONES
HABILIDADES SOCIALES NO VERBALES.
CONVERSACIONES.
DERECHOS.
QUEJAS.
Las unidades didcticas que se han sugerido debern ser minuciosamente plani-
ficadas, especificando para cada una los objetivos didcticos, los contenidos y los cri-
terios de evaluacin de la unidad. Asimismo se irn elaborando las propuestas de ac-
tividades para el aula, los recursos y materiales, etc. Pero obviamente todo ello no es
trabajo de un da; tal vez se requerirn varios cursos para que, tras la experimenta-
cin en el aula, pueda disponerse de una programacin didctica ajustada a la reali-
dad y que responda adecuadamente al perfil de los/as alumnos/as de PRONEEP.
En cualquier caso, la seleccin ya realizada permite disponer de entrada de gran
cantidad de material de trabajo para cada una de las unidades didcticas propuestas.
Ni que decir tiene que el presente documento es tan slo un boceto a grandes rasgos
de lo que a buen seguro ser ms adelante una completa (que no acabada) progra-
macin, cuando se vayan incorporando poco a poco las especificaciones, matizacio-
nes o modificaciones pertinentes.
La metodologa a emplear en el desarrollo de actividades de enseanza / apren-
dizaje deber tener presente en todo momento que se trata de que sean aprendizajes
funcionales y prcticos, cercanos al entorno del alumno/a.
Por ello ser fundamental la implicacin responsable a travs de dinmicas de
aula que incidan de modo especial en el trabajo de grupo. Ni que decir tiene que la
participacin activa es deseable, pero sobre todo cuando se ha logrado la motivacin
de los/as alumnos / as y un considerable refuerzo de la autoestima.
No obstante, el trabajo individual es irrenunciable si se pretende un autntico apren-
dizaje. Por ello a cada alumno/a habr que exigirle inters y esfuerzo a la medida de
sus posibilidades.
Con respecto a la propia seleccin de contenidos y actividades para el aula, el
profesor nunca deber pasar por alto que no se pretende que adquieran conocimien-
tos muy especficos y de mbito restringido, sino aquellos que tengan un carcter ms
terminal (orientacin para la vida) y que apunten ms hacia la iniciacin profesional.
Se trata, pues, de incidir en lo esencial, en lo funcional y en lo prctico.
El formato de la actividad en el aula no ser nico e inalterable, sino todo lo con-
trario. Interesa potenciar diferentes formas de trabajar, diferentes tipos de agrupamiento,
diferentes materiales, etc.

207
 En cuanto a los recursos didcticos, stos estarn en funcin de los objetivos di-
dcticos y no al revs. Evitando caer en un materialismo omnipresente, est claro
que en esta ocasin probablemente deba recurrirse con frecuencia a materiales en los
que est ms acentuado el componente visual-manipulativo-ldico. En ese sentido ha-
br que fomentarse el uso didctico de algunos recursos tales como: Vdeo, Mate-
riales manipulables, Prensa y revistas, Aparatos de construccin casera, Aparatos de
medida, tiles de dibujo, Material de laboratorio, Carteles, murales y maquetas, Co-
lecciones (de minerales, plantas, fsiles, insectos, etc.) tiles de dibujo, Carteles,
murales y maquetas, Dramatizaciones, Imitacin, Ensayos.

5. Aspectos organizativos del programa

5.1. Justificacin del programa

Este programa para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad psquica, elaborado por el Colegio San Jos de Espinardo, pretende ser
un instrumento de organizacin de la actividad educativa que nos permita realizar una
intervencin, en el proceso de enseanza y aprendizaje, ms ajustada a las capacida-
des, conocimientos, intereses y motivaciones de un tipo de alumnado que manifies-
ta grandes dificultades para alcanzar los objetivos de referencia de la Educacin Se-
cundaria Obligatoria.
Es pues una medida extraordinaria de atencin a la diversidad basada en el prin-
cipio de normalizacin que pretende garantizar que todos los alumnos dispongan de
unos recursos y medios que permitan desarrollar sus capacidades al mximo, siendo
una respuesta educativa que les facilite una formacin adecuada a sus necesidades en
el marco de la integracin.
Es importante destacar que para llevar a cabo este programa debemos tener en
cuenta una serie de principios pedaggicos:
La accin educativa debe partir de la realidad y necesidades de estos alumnos
y alumnas. En general tienen menos recursos que sus compaeros y compaeras en
cuanto a estrategias y capacidad de aprendizaje. Pretendemos dar una mejor respuesta
a las necesidades que estos alumnos presentan para que el proceso educativo de es-
tos alumnos sea el ms adecuado.
Adems, hay que tener en cuenta el grado de motivacin e inters por el apren-
dizaje escolar que, aunque suele ser escaso, vara en funcin de la tarea propuesta.
En consecuencia, las actividades se presentarn de forma que despierten su inters y
les hagan sentir que las pueden llevar a cabo.
Es importante que los aprendizajes sean funcionales, es decir, que los aprendi-

208
zajes adquiridos los puedan utilizar en otros contextos para afrontar determinadas si-
tuaciones y para continuar realizando nuevos aprendizajes. A este fin contribuir la
seleccin de contenidos de carcter ms terminal, los relacionados con la insercin
laboral y la orientacin, y los relacionados con la autonoma personal, entre otros.
Otro principio que aplicar es la combinacin de trabajo individual y colectivo
(por parejas, en pequeo grupo,... y, tutorial, cooperativo,...) adoptando formas orga-
nizativas flexibles que faciliten ayudas ms individuales y ajustadas a sus diferentes
necesidades.
Con el trabajo individual se favorece la autonoma del alumnado y se posibili-
ta una intervencin ms personalizada del profesorado. Con el trabajo colectivo pre-
tendemos favorecer las relaciones entre iguales, en un clima de ayuda y cooperacin
en la resolucin conjunta de la tarea, y la adquisicin de competencias y habilidades
sociales, potenciando la autoestima y el equilibrio personal y afectivo.
En las reas especficas, los contenidos sern abordados de forma globalizada y
muy funcional utilizando como ejes temticos los de las reas de Ciencias Sociales
y Ciencias de la Naturaleza y Lengua Castellana y Matemticas.
Se incluye en el programa una hora de habilidades sociales que pretende desa-
rrollar y potenciar la autoestima de estos alumnos as como la autonoma personal.

5.2. Escolarizacin
El punto de partida para la constitucin del grupo PRONEEP ser las conclu-
siones obtenidas como resultado de la evaluacin psicopedaggica, junto con el prin-
cipio de garantizar la mayor normalizacin en el agrupamiento del conjunto del alum-
nado, la organizacin ptima de espacios y horarios y la utilizacin adecuada de los
recursos de que dispone el centro.
La escolarizacin se produce siempre en un determinado grupo de referencia en
el que los alumnos permanecen 20 horas semanales. En estos grupos ordinarios cur-
sarn reas y materias del currculo comn y aquellas materias optativas que no se-
an especficas del programa como la educacin fsica, msica, educacin plstica, re-
ligin, tutora con adaptaciones curriculares individualizadas
Las reas especficas y las materias optativas diseadas en estos programas las
cursarn en grupo que integre a los alumnos y las alumnas del grupo PRONEEP, en
10 horas.
De las dos horas de tutora en grupo, cursarn una en el grupo ordinario en el
que se integren y la otra en el grupo PRONEEP.
Consideramos que esta forma de agrupamiento tiene importantes ventajas peda-
ggicas, aunque aade un cierto grado de dificultad (asumible) en la organizacin ge-
neral del centro.

209
 Por un lado, se consigue un buen nivel de normalizacin, al integrar algunos alum-
nos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad ps-
quica en cada grupo ordinario, que hace posible interacciones acadmicas y sociales
plurales y diversas.
Por otra parte, el nmero de profesores y profesoras que imparten docencia a alum-
nos y alumnas del grupo PRONEEP es ms elevado que en otras formas organizati-
vas, lo que favorecer que la mayora del profesorado se implique directamente en
la bsqueda de estrategias adecuadas para la atencin a la diversidad.
Tambin es importante que los alumnos y las alumnas del grupo PRONEEP re-
alicen las actividades de tutora con su grupo ordinario de referencia, ya que este es
uno de los instrumentos privilegiados de insercin y participacin en el funcionamiento
del centro. Con el tutor del grupo especfico realizarn otras actividades ms ajusta-
das a sus caractersticas y que sean complementarias de las anteriores. Para ello exis-
tir una coordinacin entre los diferentes tutores, que optimice la tarea.
Para determinar la incorporacin de un alumno o una alumna a un programa PRO-
NEEP se seguir el proceso siguiente:
1. El tutor asesorado por el D.O. har la propuesta del alumno al programa.
2. Informe que incluir la opinin y consentimiento de sus padres.
3. Convocatoria de una sesin especial de toma de decisiones con asistencia del
profesor de apoyo, del jefe del departamento de orientacin y del jefe de es-
tudios y/o director, en la que se har la propuesta definitiva sobre la incor-
poracin o no del alumno o de la alumna al programa.
4. Envo de la propuesta definitiva razonada al Servicio de Inspeccin Educati-
va para su informe.

5.3. Condiciones de acceso al programa

Los alumnos y las alumnas que se vayan a incorporar a este programa debern
cumplir los siguientes requisitos:
1. Que tengan entre 14 y 18 aos, o los cumplan en el ao en que acceden al
programa.
2. Que presenten necesidades educativas especiales asociadas a una discapaci-
dad psquica establecida por la evaluacin psicopedaggica realizada por el
Equipo de Orientacin de la zona o por el Orientador del centro.
3. Que presente un desfase curricular de ms de dos ciclos.
4. Que no tengan posibilidades de obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria.
5. Que el alumno o la alumna y sus padres consientan voluntariamente en ac-
ceder a este programa.

210
 5.4. Estructura del programa
Los contenidos se correspondern con las adaptaciones curriculares realizadas
en las diferentes reas, teniendo en cuenta que contribuya a una buena socializacin,
convivencia y maduracin del alumno. Los contenidos sern funcionales y adapta-
dos a las necesidades educativas del alumno.
La estructura y distribucin horaria ser la siguiente por cursos:

2 de ESO
reas del currculo comn Materias optativas

Educacin Fsica 2 horas Habilidades sociales 1 hora

Educacin Plstica y visual 2 horas Religin/ Actividades de Estudio 2 horas
Msica 2 horas Total 3 horas
Tecnologa 3 horas
Ingls 3 horas
Francs 2 horas
Ciencias de la Naturaleza 3 horas
Total 17 horas

reas especficas Tutora

mbito lingstico y social 4 horas Grupo PRONEEP 1 hora

mbito cientfico-tecnolgico 4 horas Grupo de referencia 1 hora
Total 8 horas Total 2 horas

TOTAL 30 HORAS

211
3 de ESO
reas del currculo comn Materias optativas

Educacin Fsica 2 horas Habilidades sociales 1 hora

Educacin Plstica y visual 2 horas Religin/ Actividades de Estudio 1 hora
Msica 2 horas
Tecnologa 2 horas
Ingls 3 horas Total 2 horas
Francs 3 horas
Ciencias de la Naturaleza 4 horas
Total 18 horas

reas especficas Tutora

Grupo PRONEEP 1 hora
mbito lingstico y social 4 horas Grupo de referencia 1 hora
mbito cientfico-tecnolgico 4 horas
Total 2 horas
Total 8 horas

TOTAL 30 HORAS

4 de ESO
reas del currculo comn Materias optativas

Educacin Fsica 2 horas Habilidades sociales 1 hora

Educacin Plstica y visual 3 horas Religin/ Actividades de Estudio 2 horas
Ingls 3 horas Total 3 horas
Francs 2 horas
Ciencias de la Naturaleza 3 horas
tica 2 horas
Cultura Clsica 2 horas
Total 17 horas

reas especficas Tutora

Grupo PRONEEP 1 hora
mbito lingstico y social 4 horas Grupo de referencia 1 hora
mbito cientfico-tecnolgico 4 horas
Total 2 horas
Total 8 horas

TOTAL 30 HORAS

212
 Los profesores que llevarn a cabo el programa son profesores en su mayora
adscritos al Departamento de Orientacin. Por una parte la profesora de Pedagoga
Teraputica es la que dispone de ms horas con este grupo, un profesor de rea, y la
orientadora que ser la encargada de impartir el bloque de Habilidades Sociales.
Los alumnos estn normalmente en su grupo de referencia y saldrn de l al gru-
po especfico 10 horas a la semana, permaneciendo con su grupo en las horas de Edu-
cacin Fsica, Msica, Educacin Plstica, Religin, Tecnologa y Tutora. El grupo
PRONEEP estar ubicado en el aula de apoyo.

HORARIO DEL GRUPO PRONEEP

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
8:10 GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO
PRONEEP PRONEEP PRONEEP PRONEEP
9:10 GRUPO GRUPO GRUPO
PRONEEP PRONEEP PRONEEP
10:25 GRUPO
PRONEEP
11:25 GRUPO GRUPO
PRONEEP PRONEEP
12:35
13:35

Las adaptaciones curriculares individuales de los alumnos que forman el grupo

PRONEEP sern la fuente de currculo, extrayendo de estas unas lneas generales que
nos permitan trabajar con los alumnos tanto en el mbito socio-lingstico como en
el mbito cientfico-tecnolgico.

6. Algunas conclusiones

El Programa para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a dis-

capacidad psquica permite a los alumnos:
Tener una formacin en habilidades sociales que les facilita la resolucin de sus
problemas, relacin con los dems, autoestima, en definitiva su integracin.
Disponer de una hora semanal de tutora con el grupo PRONEEP adems de la
tutora con su grupo de referencia donde ellos pueden exponer sus problemas, sus in-
quietudes, sus dificultades y dnde pueden ser seguidos por el profesorado implica-
do y por su tutor de grupo PRONEEP de una manera ms cercana y rigurosa.

213
 Aprender contenidos funcionales, que puedan aplicar en su vida diaria y que les
ayude a mejorar su autonoma personal y a desenvolverse mejor.
Con todo esto, el alumno va a recibir una respuesta educativa ms adecuada a
sus necesidades, conseguir una mejor preparacin para la vida activa, mejorar sus re-
laciones sociales a travs de una mejor comprensin de las situaciones sociales para
aprender a manejarlas y a adaptarse a ellas y mejorar tambin sus aprendizajes glo-
balizando e interrelacionando los objetivos y contenidos de todas las reas.

214
2. Experiencias del programa en el curso 2002-2003.

C.E.S. ESCUELA EQUIPO (MURCIA)

1. Breve anlisis del centro

1.1. Aspectos histricos y fsicos-sociales

Aspectos histricos:
El origen del Centro (1.969-1.970) responde a un proyecto comn de padres, pro-
fesores y otros sectores sociales interesados en crear una escuela que posibilitara la
educacin integral a travs de la participacin de padres, maestros y otros sectores
sociales en la consecucin de objetivos educativos.
Esta participacin inicial se manifiesta en el funcionamiento actual del Centro a
travs de la gestin colectiva: la colaboracin en el mantenimiento y mejora del Cen-
tro, la funcin educativa de padres y personal no docente en su relacin directa con
los alumnos y la preocupacin y sensibilidad por la problemtica educativa social.
Este carcter participativo se viene reflejando en aspectos de su estructura orga-
nizativa con la existencia de comisiones de trabajo mixtas, integradas por padres y
maestros que atienden distintas parcelas de intervencin: economa, mantenimiento,
cultura, comedor, deporte, etc., coordinados por la directiva de la A.M.P.A., el Claus-
tro en corresponsabilidad con el Consejo Escolar y Equipo Directivo.
Son aspectos del Centro de especial relevancia, que aparecen como consecuen-
cia de los objetivos del proyecto inicial los siguientes:
Posibilitar que las reas de desarrollo se vayan construyendo de la manera ms
natural posible; a travs de hbitos de autonoma, trabajos prcticos, funciones en la
comunidad educativa y en el rea familiar, juegos y todo aquello que estimule de una
manera espontnea y funcional, a la superacin y alcance de registros y logros.
La metodologa activa.
La enseanza personalizada.
La prctica asamblearia.
El papel educativo de los alumnos mayores respecto a los pequeos.
El intento de desarrollo de capacidades para el trabajo manual e intelectual.
El establecimiento de responsabilidades en servicios colectivos.
La igualdad entre sexos ante los roles de funcionalidad en la vida.
La existencia de cooperativas de clase.
La sensibilidad y apertura solidaria hacia los ms desfavorecidos por razones
fisiolgicas, econmicas, sociales, culturales, de procedencia, ambientales, etc.

215
 La igualdad de oportunidades.
La presencia directa de la familia u otras personas en tareas educativas en la
medida de las posibilidades.
La Formacin de padres en su tarea educativa.
La educacin en valores como alternativa a una escuela "reproductora" y al mo-
delo de escuela "neutral".
Aspectos fsicos-sociales:
El Centro "Escuela Equipo" est ubicado en el Barrio del Progreso que es un ba-
rrio perifrico enraizado en la huerta, con trabajadores autnomos y obreros no cua-
lificados que, en ocasiones, compaginan su trabajo con el cultivo de sus pequeos
trozos de huerta.
Actualmente se manifiesta un considerable crecimiento urbanstico desordena-
do, que se corresponde con familias de posicin media-baja y baja procedentes de
otras zonas.
Paralelamente se da otro fenmeno de inmigracin de familias marginadas atra-
das por la oferta de viviendas abandonadas y de bajo alquiler.
Es caracterstico en cuanto al hbitat la heterogeneidad propia de la huerta de
Murcia en el nivel de construccin, en el nivel de renta, etc.
Caracteriza este barrio la falta de equipamientos colectivos y los problemas de-
rivados de una infraestructura insuficiente para el crecimiento que est experimen-
tando (red de alcantarillado, agua potable, vas de comunicacin, jardines, bibliote-
cas, instalaciones deportivas, etc.).
Por las caractersticas anteriormente enumeradas en este barrio predominan co-
mo seas de identidad las manifestaciones inherentes a la manera de ser y actuar "huer-
tano": Habla impregnada de modismos y subcultismos especficos mezclados con mo-
dernismos. Costumbres sociales de dcadas anteriores, actitud de susceptibilidad,
"poca apertura", y aferramiento a sus propiedades tradicionales y maneras de ser.
Confluyen con estas caractersticas otras derivadas del fenmeno de inmigracin
y crecimiento que vive el barrio.
Existen posibles nuevos riesgos derivados de las circunstancias desfavorables que
viven los ncleos de familias marginadas.
Por otra parte, el entorno cultural de la poblacin adulta presenta ncleos for-
mativos de participacin: Asociacin de Vecinos, Centro de la Mujer, Pea Huerta-
na, Tercera Edad, Grupos Parroquiales, etc.
Algunos padres y maestros de esta escuela conectan las actividades con el cen-
tro, posibilitando la participacin de los alumnos en actividades apropiadas a ellos
o poniendo a disposicin del barrio, para servicios puntuales, las instalaciones del
Centro.

216
 Se da el uso de las instalaciones deportivas del Centro por los jvenes del ba-
rrio, alumnos o no de la escuela, a causa de la ausencia de instalaciones deportivas
pblicas.
Datos de alumnado y profesorado:
En el Centro se imparten las Etapas de Educacin Infantil, (2 Ciclo), Educacin
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria y cuenta con las siguientes unidades
concertadas:
Educacin Infantil.
Educacin Primaria.
Educacin Secundaria Obligatoria.
Apoyo a la integracin de alumnos con N.E.E. (1 de ellos motrico).
Apoyos para alumnos en desventaja social educativa
En el Centro se encuentran matriculados, adems de un ncleo importante de alum-
nos con dificultades de aprendizaje transitorios provocados por dficits culturales b-
sicos, de procedimientos y/o actitudes asociados a caractersticas socio familiares, pro-
blemas emocionales, etc., 35 alumnos con N.E.E. asociados a dficit psquico, fsi-
co y sensorial, trastornos de personalidad y Trastornos Generalizados del Desarrollo.
As mismo se encuentran matriculados 61 alumnos con N.E.E. asociadas a situacio-
nes de descompensacin educativa (minoras tnicas, ambientes socioculturales des-
favorecidos e inmigrantes).
Gran parte de este alumnado que precisa de una mayor intervencin educativa
est relacionado con problemticas socio-familiares tales como:
Familias marginales de ambientes socioculturales que precisan de la interven-
cin de agentes externos. (Servicios Sociales, Critas, ....) para orientarlas tan-
to en la mnima organizacin familiar como en bsqueda de recursos para cu-
brir las necesidades bsicas.
Menores de alto riesgo asociados a situaciones familiares de delincuencia, dro-
gadiccin o alcoholismo.
Desestructuraciones familiares, en ocasiones por ingreso de uno de los padres
o ambos en centros penitenciarios.
Familias de inmigrantes.
Menores que vienen encomendados por instituciones de trabajo con el menor
y familia. (Servicios Sociales, ISSORM. ........) y que se encuentran en situa-
cin de tutela de los mismos o de seguimiento por encargo de la fiscala de
menores.
Menores con alto riesgo de absentismo escolar.
Aparecen tambin en este alumnado una serie de problemticas escolares que po-
dramos resumir en:

217
 Alumnos que se incorporan al Centro en los cursos superiores llevando una ex-
periencia de fracaso escolar que conlleva escasez de conocimientos bsicos,
rechazo a las normas, bajo nivel de procedimientos escolares ...
Problemticas emocionales y conductuales graves que limitan la capacidad de
aprendizaje y requieren una constante respuesta educativa para evitar situaciones
de inadaptacin social y escolar.
Problemticas de adquisicin de conocimientos que obedecen a dificultades de
estructuracin de lenguaje con bajos niveles de expresin y comprensin oral
y escrita.
Dficit de hbitos, habilidades y estrategias de estudio.
Estilos de aprendizaje inadecuados.
Desarrollo de estructuras lgicas propias no convencionales que dificultan la
adquisicin sistemtica del currculum escolar.
Adems de la poblacin escolar ordinaria mayoritaria, correspondiente a la zo-
na, acuden a este centro alumnos que son hijos de familias preocupadas por una es-
cuela activa, renovadora, muy participativa en lo social, abierta a la colaboracin de
padres y a otros agentes externos importantes, vlidos y favorecedores en todos los
procesos educativos de esta Comunidad.
En cuanto al profesorado se refiere, hemos de decir que esta comunidad educa-
tiva se plantea el mantener dentro de lo posible una sola lnea ya que ello favorece
la comunicacin entre maestros, la interdisciplinaridad y las flexibilizaciones orga-
nizativas de los alumnos de otras aulas.
Tambin es caracterstico en esta comunidad, el acuerdo de mantener en la me-
dida de lo posible las actividades complementarias, asistidas por los maestros.
Es fundamental la filosofa sobre Integracin perseguida por el equipo de ma-
estros, as como, el esfuerzo y deseo diario de todos y cada uno de ellos por conse-
guir a travs de la educacin un mundo mejor. Exponemos a continuacin parte de
un documento "Memoria Integracin curso 1986- 1987"; es una reflexin hecha por
los maestros de esta escuela, sobre la experiencia de cara a una escuela integradora:
Nuestro centro, "Escuela Equipo", se inici con la idea de que era necesario de-
sarrollar una nueva metodologa en la enseanza, basada en el desarrollo de actitu-
des participativas que originan aptitudes de cooperacin y socializacin, basndonos
en la filosofa educativa, que mantiene, que el aprendizaje es vlido en tanto que los
conocimientos adquiridos favorezcan el sentido de grupo y de ser social, miembro
activo de una comunidad, dentro de la cual adquirimos nuestros conocimientos y que
posteriormente aplicaremos en ella para favorecer su evolucin y desarrollo.
Hemos intentado desde el principio desarrollar dentro y fuera del aula una me-
todologa personalizada ligada al desarrollo del colectivo, lo que significa que el de-

218
sarrollo personal de cada alumno debe favorecer el desarrollo del colectivo y vice-
versa. La puesta en marcha de esta metodologa que afecta, no slo al funcionamiento
del aula, sino a toda la comunidad educativa, incluido el personal no tpicamente do-
cente, que segn este mtodo viene a convertirse en personal educador, lase coci-
nero/as, conductores de transporte escolar, padres etc. Llevndonos esto a considerar
normal la presencia en nuestra escuela de nios que podran presentar deficiencias
de diversa ndole (psquica, fsica, social), aceptando y entendiendo las diferencias
entre nuestros alumnos como algo propio e inherente a todas las personas. Desde es-
ta perspectiva, nuestro proyecto de cara a estos nios, no era el conseguir la integra-
cin de nios con deficiencias en aulas ordinarias, sino el de construir un "ESCUE-
LA INTEGRADORA", y por anttesis "NO SEGREGADORA", en la que todos co-
laboran e intervienen en el desarrollo de un proyecto comn, insistimos en que todos
los aspectos personales que intervienen en una escuela, desde los nios protagonis-
tas del acto educativos, hasta los padres y personal auxiliar o de colaboracin espo-
rdica.
Nuestra experiencia nos demuestra que este tipo de filosofa es fundamental pa-
ra que todos los nios puedan participar realmente en el desarrollo del colectivo, sin
que supongan una "carga" a la que hay que "soportar". Y al mismo tiempo la inte-
gracin de miembros de la comunidad educativa como son padres, familias u otros
favorecen la metodologa que nos proponamos al inicio de nuestra escuela...
Otros aspectos:
Se recogen aqu algunos aspectos sociales a tener en cuenta en el mundo edu-
cativo de inters a la hora de elaborar programas y estrategias de actuacin:
Algunas familias juegan cada vez un papel menos significativo en la "educa-
cin" de los hijos.
El entorno social prximo (pandilla, vecindad) disminuye su influencia edu-
cativa consciente.
Falta de habilidades y confianza en los recursos familiares para educar a los
hijos.
Abandono de tareas educativas y delegacin en otras instituciones con esas com-
petencias.
Creciente formacin de una conciencia social basada en "CONTRAVALO-
RES" (poder adquisitivo, competitividad, agresividad, egosmo, consumo, in-
dividualismo, permisividad, comodidad y disfrute por encima de todo...). Es-
ta conciencia social no es slo implcita, sino que se explicita sin sonrojo por
muchos sectores de la sociedad.
Influencia de los medios de comunicacin (en especial T.V.) en la formacin
de los valores.

219
 Falta de pautas educativas en grupos de nias/os.
Padres que han perdido la autoridad con sus hijos, incapaces de actuar con ellos
y que en extremos culpabilizan a la institucin educativa, maestros, compae-
ros, etc. o acuden al tutor buscando avalar ante posturas que tenan con los hi-
jos o demandando recetas de actuacin.
Padres que, a su vez, asumen tericamente los principios educativos del Cen-
tro pero no llegan a interiorizarlos de forma tan satisfactoria como para impli-
carse activamente, no llegando a descubrir la importancia de una educacin in-
tegral para conseguir avances en los aprendizajes.
Alumnos/as con carencias afectivas.
El incremento del nmero de nios y adolescentes que pasan mucho tiempo
solos, o con personal cuidador, con escasa relacin con sus padres, debido al
excesivo horario de trabajo u otras actuaciones o planteamientos.
Alumnos que solo mantiene relaciones sociales en la Escuela, presentando d-
ficit de relaciones sociales fuera del entorno escolar.
Nios que viven demasiado tiempo en la calle y que careciendo de pautas edu-
cativas familiares y valorando poco las escolares, asumen o dependen de las
del entorno
Nios de integracin que manifiestan algunas de las siguientes tipologas:
Dificultades de aprendizaje, de comunicacin y de integracin social.
Se constata la demanda de matrcula por traslado de centro, de alumnado con
hndicaps escolares, con necesidad de tratamiento: por problemas y dificulta-
des de aprendizaje, de adaptacin escolar, de desventaja educativa por proble-
mas sociales y por N.E.E. permanentes.
Alumnos que se incorporan al centro de mayores, con escasez de conocimien-
tos bsicos, experiencias de fracaso escolar, rechazo de normas y pautas edu-
cativas, concebidas frecuentemente como agresiones, procedentes de entornos
muy autoritarios, permisivos y facilitadores.
Alumnas y alumnos pertenecientes a familias estructuradas de manera no con-
vencional; padres separados, familias monoparentales, homosexuales, adopciones,
tutelas de la Administracin...
Actitud reticente de la poblacin ante la apertura del Centro a las situaciones
de Educacin Especial, etnia gitana y poblacin marginada.
Necesidad de servicios complementarios relacionados con la escolaridad, de-
rivados de distintas situaciones familiares (padres y madres de trabajadores, se-
paracin de padres y madres solteras).
Falta de conciencia del papel tan importante que puede jugar la familia como
elemento activo y cooperativo en la comunidad escolar.

220
 Estos factores pueden convertir la escuela en el principal agente educativo de nues-
tros hijos, necesitando de ella que atienda con al menos, la misma intensidad, inters
y programacin (objetivos, actitudes evaluacin) la formacin humana y la acad-
mica (formacin integral).
Ante estos aspectos, adems de los objetivos generales en cada etapa marcados
en nuestro Proyecto Curricular, podemos aadir estos otros objetivos globales del cen-
tro:
Llevar a cabo una metodologa activa, personalizada, desarrollando habilida-
des intelectuales y manuales, tratando de valorar las cualidades de cada alum-
no en orden al servicio de todos.
Desarrollar un trabajo en equipo desde todos los sectores de la comunidad es-
colar, incluidos padres, revisando y analizando los valores del objetivo ante-
rior.
Ser un centro en el que los nios disfruten aprendiendo y se sientan partcipes
de su formacin personal y del conjunto.
Eliminar en la medida de lo posible dentro de nuestra estructura educativa hn-
dicaps provocados por las diferencias econmicas, sociales y culturales que exis-
ten en la sociedad.
Capacitar a cada alumno para desenvolverse en la sociedad con una actitud cons-
ciente, responsable, crtica y participativa.

2. Esquema general de respuestas (recogidos en el PEC y la PGA)

que favorecen a las necesidades educativas del centro.

2.1. Elementos materiales.

BIBLIOTECA:
Se utilizar como sala de lectura colectiva y prstamo de libros.
En las horas del medioda (comedor), se utilizarn tambin como sala de estu-
dio. Tambin en ella hay materiales diversos para la informacin. Todas las activi-
dades las coordinar el maestro responsable, su equipo de alumnos y de padres, si es
posible, en contacto con el Jefe de Estudios.
Funciones del responsable y equipo de biblioteca:
- Orientar y fomentar a los alumnos en los hbitos de lectura.
- Actualizar el inventario.
- Llevar el servicio de prstamo.
- Organizar y crear medios para que la biblioteca sea un lugar que invite a la
lectura.

221
 SALA DE PSICOMOTRICIDAD:
El maestro de apoyo, encargado de la tarea de psicomotricidad, coordinar las
actividades de pequeos grupos llevados por l y las actividades de los colectivos de
clases, creando un horario y ocupndose del mantenimiento de la sala y materiales.
LABORATORIO:
Los maestros de Ciencias Naturales de Educacin Secundaria, coordinarn las
actividades, manteniendo y reponiendo el material, actualizando inventario, propo-
niendo experiencias, coordinando la utilizacin, etc.
TALLERES-PRETECNOLOGA - ARTESANA - MANTENIMIENTO:
Los talleres se realizarn adems de en la aulas ordinarias, en una destinada a
Pretecnologa, sala de audivisuales y usos mltiples, ludoteca, laboratorio, as como
patio y terrazas para la jardinera, otra de mantenimiento con herramientas y senci-
lla maquinara de bricolaje para Secundaria y material que posibilite esta tarea
SALA DE AUDIOVISUALES Y USOS MULTIPLES:
Las actividades en esta sala las coordina un maestro con la finalidad de que se
puedan acoplar los momentos ms adecuados a cada clase o grupo.
LUDOTECA:
Esta sala se abre durante las horas de comedor, de 13 a 15 horas, con la finali-
dad de que puedan desarrollarse actividades de juegos de mesa, interior y con juguetes.
Coordinada por un maestro y alumnos por turno, con el objetivo fundamental de
aprender jugando: Conocimiento y participacin mutua a travs del juego.
OTROS RECURSOS:
- Programas de promocin de salud y prevencin contra la drogodependencia.
- En la Huerta con mis amigos.
- Programa de "Conoce tu Ciudad"
- Programa de Educacin Afectivo sexual.
- Programa los cinco minutos de Aldeas Infantiles.
- Educar para la Solidaridad de Intermn.
- Talleres entre otros, de cosido, costura y ensartado.
- Pintura
- Marquetera
- Dibujo tcnico.
- Dibujo Artstico.
- Cermica, Reparacin y transformacin artesana de tiles y muebles comple-
mentarios
- Modelado y estampacin.
- Composicin y decoracin.
- Jardinera y plantas.

222
 - Construccin de tiles.
- Elaboracin de estructuras fijas y mviles......
- Encuadernacin.
- Electricidad.
- Radio.
- Prensa escolar.
- Bibliobs
- Exposiciones
- Observacin directa en fbricas, talleres, granjas, calle, mercado,
SALITA DE RADIO:
En ella trabaja el taller de radio con alumnos de Secundaria, siendo receptores
todo el Centro en sus aulas, en la medida de lo posible, teniendo como objetivo ade-
ms de la Tcnica caracterstica, el desarrollo de la expresin oral.
JARDINERA:
En el patio y terrazas existen jardineras parterres y sitios para macetas en don-
de se realiza el taller de jardinera coordinado por un maestro y un padre.
CUARTO PARA TALLER DE FOTOGRAFA
GABINETE DE LOGOPEDIA:
El Centro dispone de una habitacin destinada a trabajos de apoyo en la expre-
sin y composicin verbal, audicin y lenguaje. El responsable del material y su uso
es de un maestro de apoyo a la integracin.
Aulas para apoyo y trabajos en pequeos grupos.
GIMNASIO CUBIERTO:
Con actividades al medioda, coordinadas por un Maestro.
MATERIAL:
El material de uso es comn; Se dispone de una habitacin para su almacenaje
y organizacin para que est disponible para todos.
Se cuenta con una fotocopiadora, multicopista de alcohol, otra multicopista.
Los materiales se intercambian segn necesidades. Hay dos coordinadores.
Adems hay un maestro coordinador por cada rea y para materiales de apoyo.
BIBLIOTECA DE AULA:
Los Cursos, 1, 2, 3, 4, 5, 6 de Educacin Primaria, disponen de una biblio-
teca de aula donde adems del material del Centro, los alumnos prestan sus libros a
ella y tambin se llevan a casa.
MATERIAL DEPORTIVO:
El Centro dispone de un pequeo almacn, en el gimnasio, con material depor-
tivo.
ENFERMERA:

223
 Salita dedicada al descanso en casos de necesidad, en caso de enfermedad, fie-
bre..., a diversas atenciones de higiene, curas, etc...
COMEDOR:
En las horas del medioda: Un primer turno, alumnado de Infantil y 1 y 2 de
Educacin Primaria y otro segundo turno para el resto de alumnos. El comedor es
asistido por personal de cocina - comedor, maestros, colaboradores - padres y alum-
nado.
El objetivo, adems del servicio, es entre otros, el de educar en una alimentacin
sana en consonancia con los temas transversales.
La colaboracin y participacin del alumnado responde, en parte al programa de
educar en la responsabilidad, en el servicio, la colaboracin, el autocontrol, crecimiento
en el dominio de estrategias y organizacin en la prctica y vida de nuestra comuni-
dad educativa como importante ncleo de desarrollo social.

2.2. Elementos personales.

EDUCACIN INFANTIL, PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER CICLO DE
PRIMARIA:
Los tutores rotan con el mismo curso hasta completar Ciclo.
Los tutores repiten ciclo al finalizar.
SECUNDARIA.
Rotacin hasta completar ciclos en cuanto a tutoras.
En las reas se tiene en cuenta la especializacin e idoneidad.
EL PROFESORADO DE APOYO:
Se distribuye por especialidades e idoneidad en cuanto a comunicacin oral y
lenguaje, psicomotricidad, retrasos de aprendizaje, problemas conductuales y com-
pensacin educativa por motivos socioculturales y de etnia
Cada Apoyo coordinar adems necesidades psicomotrices, logopedia, conduc-
tuales y hbitos de autonoma personal, funcionalidad para la vida encaminado todo
ello a la mejor normalizacin.

2.3. Elementos formales.

Al principio de curso teniendo en cuenta la situacin final del curso anterior del
alumnado y los Equipos de Ciclo, Etapa, los profesionales de apoyo y el coordina-
dor del Centro, contrastando con los horarios establecidos, vern la mejor manera de
flexibilizar los agrupamientos y horarios, as como los posibles apoyos y adaptacio-
nes Curriculares necesarios y de esta forma ir creando estrategias para que, en la me-
dida de lo posible, el alumnado con dificultades vaya superando niveles bsicos de
referencia. Siendo el coordinador de Ciclo el encargado de su cumplimiento.

224
 Es tarea del coordinador de Ciclo proponer la organizacin de las tareas inter-
disciplinares y agrupamientos flexibles en el Ciclo.
El Equipo Directivo, los tutores de Infantil y apoyos, organizarn para esta eta-
pa el periodo de adaptacin, teniendo en cuenta necesidades, orientaciones y norma-
tiva vigente.
Un maestro de 2 y 3er Ciclo, otro de Secundaria y un padre coordinarn los ta-
lleres y promocionarn el equipo de talleres formado por dos maestros y los padres
colaboradores, dando mucha importancia, a la incorporacin de ms padres y madres;
O las motivaciones para que el alumno valore los instrumentos de trabajo y su fun-
cionalidad, as como a la utilizacin, sobre todo en 4 de E.S.O., de algunas mqui-
nas sencillas de bricolaje y mantenimiento.
Los maestros de apoyo a la integracin participan en talleres.
El Equipo de Talleres puede hacer propuestas al claustro sobre la participacin
como monitores auxiliares al alumnado mayor en talleres para cursos de menores;
siempre que esta tarea forme parte y favorezca el proceso de enseanza-aprendizaje
para aquellos alumnos
Un maestro de Educacin Primaria y otro de la E.S.O., coordinarn la partici-
pacin en el programa "Conoce tu Ciudad" del Ayuntamiento; As como de las pro-
puestas de visitas a Museos, Teatro Romea u otras campaas.
El maestro encargado de la Biblioteca procurar la Prensa en el Centro.
El Departamento de Lenguaje coordinar una sesin para todo el profesorado,
donde se pondr en comn la prctica, ya iniciada, sobre lectura en las aulas de la
prensa, as como proponer medios y estrategias para trabajarla.
Desde el claustro y equipos de ciclo, se plantear la preocupacin del material
en comn como fuente de recursos, respeto y rentabilidad, as como el despilfarro de
material escolar "NO NECESARIO" trado de casa que genera desnivel, derroche y
consumismo.
Los tutores se comprometen a entrar en relacin con las familias, si es necesa-
rio, para solucionar el problema ya existente, de que cierto alumnado, sobre todo el
mayor, por falta de esquemas de organizacin, llevan casi todo el material en las mo-
chilas o bien el de otros, que por el contrario, lo olvidan todo.
Los profesionales de apoyo son los encargados de acoger, promover, ayudar y
orientar en cuanto a respuestas a situaciones de atencin al alumnado con "necesi-
dades educativas especiales", ciertos problemas de retrasos de aprendizaje, modifi-
caciones de conducta, de su contacto con el Equipo Multiprofesional que atiende al
Centro; como un servicio a la comunidad educativa a travs siempre del tutor.
El maestro encargado de comedor, una de las trabajadoras del mismo y un pa-
dre, coordinarn el equipo de comedor y educar en la alimentacin, formado por los

225
maestros y padres colaboradores y el personal de comedor-cocina.
El grupo de comedor promover la participacin de padres a la hora de la co-
mida.
El Centro se mantiene en la lnea de dar leche por la tarde al alumnado Infantil,
Primaria y 1 de la E.S.O. y voluntaria 2, 3 y 4 de la E.S.O. Los padres que sus hi-
jos no la deben tomar lo expresarn al tutor. La comunidad se compromete a estudiar
la posibilidad de atender con un alimento alternativo comn para el alumnado que
no la deba tomar.
La maestra encargada de la biblioteca y el director estudiarn la manera de me-
jorar el servicio de biblioteca y su promocin.
Una de las maestras colaboradoras de patio y ludoteca coordinar el equipo for-
mado por los padres y maestros colaboradores del patio y ludoteca en el medioda.
El equipo de patio determinar si con cierto alumnado, a las horas del medioda,
es necesario realizar actividades fuera del Centro.
Un maestro coordinar a los colaboradores, maestros y alumnos mayores, en el
momento de descanso-dormitorio de los nios de Primer Ciclo de Educacin Infantil.
El alumnado se organizar en asambleas de clase, por ciclo o puntuales. A tra-
vs de sus representantes participarn en el Consejo Escolar.
Las reuniones de padres por ciclos y niveles, se coordinarn en el Claustro.
La entrevista y valoracin final del curso, se programarn en el Claustro.
El coordinador, un profesional de apoyo, un maestro por ciclo y un padre o ma-
dre, promovern la "Semana Escuela de Padres".
Los campamentos, albergues, colonias y aulas de Naturaleza, sern promovidas
por un maestro por ciclo y el coordinador del Centro.
Un padre y un maestro coordinarn las salidas y el transporte.
Un padre y un maestro coordinaran las actividades recreativas y deportivas en-
caminadas al alumnado y a padres.
El Director y un padre tendrn una reunin a principio de curso, para presentar
el Centro a los padres nuevos.
A principio de curso se presentar la situacin econmica y, presupuesto para la
auto-asignacin voluntaria de las cuotas. conclusiones sobre la memoria final del cur-
so anterior, principios para la programacin general y prioridades educativas para este
curso, as como necesidades de tareas organizativas y de participacin. Se organizar
a travs del Grupo Econmico, Consejo Escolar y Asociacin de Padres de Alumnos.
Un grupo coordinado por un padre y un maestro trabajarn y prepararn activi-
dades formativas - culturales.
Los equipos de Ciclo determinarn y se coordinarn con el Claustro para las reu-
niones informativas y formativas, al menos una al principio del primer trimestre y

226
otro en el segundo o principio del tercer trimestre.
La primera reunin de padres-madres al inicio de curso, informar a los padres
cuales son los objetivos y criterios de evaluacin para valorar los aprendizajes, as
como preocupaciones generales para este curso.
Tambin tendrn en cuenta en el Ciclo las familias que no asisten a estas reuniones.
Los tutores concretarn y se coordinarn en el Claustro para establecer el da de
encuentros personales con los padres, por lo menos al ser posible, una vez por tri-
mestre.
El Claustro estudiar e ir viabilizando la participacin en el Centro en encuen-
tros importantes, de algunas familias de minoras tnicas y desestructuracin fami-
liar grave.
El Claustro se replantear estrategias para incidir ms eficazmente en las fami-
lias de los nios que presenten absentismo escolar.
El equipo directivo y la jefatura de estudios se pondr en contacto con los ser-
vicios sociales educativos y otras instituciones, si lo fuese necesario en los casos de
absentismo escolar grave y situaciones especiales del alumnado.
El Claustro abordar a principio de curso el caso de los alumnos cuyos padres
estn desbordados por los problemas que plantean.
El Equipo de Apoyo a la Integracin har de puente y facilitar el encuentro y
contactos entre tutores y Equipo Multiprofesional adscrito al Centro.
Los tutores con ayuda del Equipo Multiprofesional adscrito atender la orientacin
del alumnado al finalizar estudios obligatorios. As como asegurar la atencin a la di-
versidad en estructuras e instituciones educativas para estos alumnos que terminan.
Un maestro de cada ciclo y uno de apoyo formarn grupos de trabajo para co-
ordinar los temas "centros de inters" comunes a todos los ciclos y etapas.
Los maestros dedicarn un claustro a analizar el por qu algunos alumnos no par-
ticipan en el campamento u otras actividades complementarias; propuestas para fa-
cilitar la participacin y presentar conclusiones a la Asociacin de Padres de Alum-
nos y Consejo Escolar.
Los tutores trabajarn desde la cercana para crear conciencia de la importancia
que tiene, para el crecimiento personal de sus hijos, la participacin en estas tareas.
El Equipo Directivo presentar al claustro para discutir un pequeo esquema pa-
ra que en los encuentros padres-maestros no slo se intercambie informacin sobre
el alumno, sino que el padre aporte elementos de revisin y valoracin del funcio-
namiento general del Centro y su participacin en l, aportando as elementos para
la evaluacin del Centro.
El Equipo de Apoyo, coordinar la unificacin de criterios para decidir medidas
de apoyo y refuerzo, as como la planificacin de objetivos y contenidos elaborados

227
entre el tutor y apoyos y la elaboracin de documentos que facilite el seguimiento.
Los maestros, maestras tutores, adems de reforzar en horas ordinarias, durante
la primera hora despus de clase al medioda, se organizar y viabilizar, en la me-
dida de los posible, la atencin de ciertas necesidades de apoyo, refuerzo educativo
en cuanto a recuperaciones en instrumentales, organizativas, conductuales, sociales,
etc., as como en los casos que lo precise y sea posible se viabilizar tambin esta ac-
tuacin despus de la salida por la tarde, entre las 17 y 20 horas, previo contacto con
los padres.
El coordinador procurar que los diversos grupos de trabajo vean la manera de
que a los padres que intervienen directamente con alumnos se les proporcione de un
modo sistemtico, herramientas y estrategias, sobre todo para su relacin con los
alumnos ms difciles.
Los tutores, ayudados por el Claustro y Equipo Directivo, promovern la parti-
cipacin de padres como acompaantes en salidas y actividades complementarias.
El Grupo Econmico trabajar para encontrar nuevos cauces de financiacin por
las familias de situacin marginal.
El tutor y la Asociacin de Padres promovern actividades de produccin-re-
muneracin para la autofinanciacin, por parte del alumnado, de ciertas actividades
como el Viaje de Estudios.
El Equipo de Orientacin, tutores y apoyos determinan organizarse para ir lle-
vando a la prctica procesos de experimentacin encaminados a la adaptacin y di-
versificacin curricular con alumnos de Secundaria, no de integracin por hndicaps
squicas, sino que por diversidad de circunstancias han presentado y presentan mu-
chos problemas de adaptacin al currculo a travs de su historial escolar.
Los maestros tutores se preocuparn por buscar vas alternativas a las ordinarias
para interesar a los padres por la evolucin de sus hijos.
Los tutores aclararn a los padres que lo necesiten la confusin que puede su-
poner el concepto de superacin de Ciclo y el de promocin
Tras la Evaluacin del tutor y del Ciclo, se pondrn en comn en el Claustro de
profesores los resultados de Evaluacin y ser el Claustro quien preparar propues-
tas sobre situaciones del alumno al finalizar el Curso, garantizando el trasvase de in-
formacin entre un tutor y el siguiente, con la finalidad de hacer prcticos los meca-
nismos necesarios para viabilizar el conocimiento del alumno y su situacin familiar.

3. Necesidad del programa, proceso de desarrollo y surgimiento.

La organizacin de este tipo de agrupamientos viene justificada porque pensa-

228
mos que puede favorecer una mejor evolucin en niveles de autoestima, en la auto-
noma personal, en las relaciones y habilidades sociales, en procesos madurativos y
de funcionalidad para la vida y normalizacin, etc. de estos alumnos con necesida-
des educativas ms intensas, ya que van a tener como nivel de referencia durante va-
rias horas, en materias concretas adaptadas y en contenidos especficos e instrumen-
talidad y procedimientos "para comunes" adems de las referencias clase a un "gru-
po ms homogneo".
Por otro lado, al presentar estos alumnos un desfase curricular muy significati-
vo en relacin a sus compaeros de curso, las adaptaciones curriculares que les co-
rresponden en cada una de las reas se alejan tanto del currculum ordinario que se
presentan ms bien como programaciones individuales ajenas al currculum del cur-
so. En la mayora de los casos este tipo de Adaptaciones nos recuerda lo que hace
unos aos denominbamos PDI (Programas de Desarrollo Individual). As pensamos
que al ser el referente curricular de funcionalidad y metodolgico- procedimental ms
especfico, ya se podra ir hablando de vivenciar la adaptacin curricular dentro de
ese grupo PRONEEP, donde los logros pueden ser reconocidos y evaluados con res-
pecto a un referente ms comn, con la finalidad de ayudar a la integracin de estos
alumnos, ya que con esta medida metodolgica y de organizacin se ayuda a la au-
todeterminacin y autonoma de este alumnado, debilitando la tendencia de mera
"asistencialidad" que suele producirse entre la poblacin escolar ordinaria hacia la po-
blacin con discapacidad a partir de ciertas edades.

4. Objetivos, contenidos y proceso de aplicacin del programa.

4.1. Objetivos:
Posibilitar que las reas de desarrollo se vayan construyendo de la manera ms
natural posible; a travs de hbitos de autonoma, trabajos prcticos, funcio-
nes en la comunidad educativa y en el rea familiar, juegos y todo aquello que
estimule de una manera espontnea y funcional, a la superacin y alcance de
registros y logros.
Desarrollar capacidades de observacin, creatividad y espritu crtico.
Elevar los niveles de autoestima, estableciendo relaciones no desiguales entre
alumnos con niveles educativos semejantes.
Establecer un carcter ms funcional de los aprendizajes.
Conseguir un clima de relacin entre alumnos con N.E.E que favorezca el es-
tablecimiento de relaciones sociales entre ellos y el entrenamiento en habili-
dades sociales.

229
4.2. Contenidos:
Se establecen cuatro mbitos:
Cientfico tcnico.
Sociolingstico.
Iniciacin laboral polivalente.
Autonoma personal y Habilidades Sociales.
Dentro de cada uno de los mbitos, se insistir en la funcionalidad de apren-
dizaje que permita al alumno utilizar de forma espontnea y cuando sea nece-
sario una serie de conocimientos tales como:
Lectura y reconocimiento de signos, pictogramas...
Manejo funcional del dinero.
Organizacin del espacio.
Prever situaciones y respuesta a las mismas.
Establecer y desarrollar proyectos sencillos relacionados con la vida cotidiana.
MBITO CIENTFICO- TCNICO.
Contar, leer y escribir nmeros naturales.
Escribir y leer nmeros aplicndolos al uso de medidas concretas.
Reconocimiento y uso del nmero para el marcado telefnico, fecha de naci-
miento, direccin...
Reconocimiento y uso del nmero para la lectura de precios en etiquetas, en
la cola de la compra.
Reconocimiento y uso del nmero para la lnea del autobs, para el uso del ca-
lendario...
Identificar las horas del reloj tanto analgico como digital.
Iniciacin en el manejo del dinero: percepcin y diferenciacin de las distin-
tas monedas y billetes.
Aprender a entregar el dinero para hacer una compra y la devolucin.
Conocer el calendario y reconocer las horas y da de la semana ms relevan-
tes de una actividad (hora de levantarse, de salir del centro, de coger un auto-
bs).
Iniciarse en el uso de la calculadora para la realizacin de operaciones senci-
llas y su aplicacin a la vida cotidiana.
Iniciarse en la suma y resta con y sin llevada
Resolver problemas con algoritmos de suma y resta.
Iniciarse en el uso de medidas de longitud, masa y capacidad.
Reconocer formas y cuerpos geomtricos.
Adquirir conocimientos sobre aspectos bsicos del mundo animal: clasifica-
cin, diferencias, alimentacin, reproduccin..

230
 Conocer las principales partes del cuerpo humano.
Conocer el nombre de los principales rganos del cuerpo humano y el funcio-
namientos de las principales funciones (nutricin, reproduccin...)
Conocer los diferentes tipos de alimentos y la importancia de una dieta equi-
librada.
Conocer e identificar las principales partes de las plantas.
Diferenciar distintas tipos de plantas.
Reconocer e identificar profesiones relacionadas con la alimentacin, la vida
animal y vegetal, el cuidado del la salud y del medio ambiente.
Sensibilizarse con el cuidado del medio ambiente.
MBITO SOCIO-LINGSTICO
Reforzar los aprendizajes bsicos de la lecto-escritura.
Reconocimiento y escritura de los datos ms funcionales: nombre, direccin,
fecha de nacimientos...
Uso de la lecto-escritura para actividades cotidianas: listas de la compra, car-
teleras del cine, programacin de la televisin...
Mejorar la comprensin oral y escrita as como los niveles de expresin de dis-
tintos tipos de estilos narrativos. (prensa, cartas, cuentos, poesa...)
Localizar en un mapa el continente y los ocanos.
Reconocer y localizar Espaa y la regin de Murcia.
Familiarizarse con el nombre y la ubicacin de las Comunidades Autnomas.
Familiarizarse con el nombre de los principales pases y sus capitales.
Identificar en un mapa, los colores que diferencian las montaas, valles, ros...
Iniciarse, en su caso, en el uso de mapas de carretera.
Reconocer la existencia de diferentes tipos de clima.
Identificar distintos tipos de profesiones y oficios.
Reconocer las distintas formas de vida en la ciudad, en el campo y en la montaa.
INICIACIN LABORAL POLIVALENTE.
Conocer la utilidad, las normas de uso y de seguridad de las herramientas b-
sicas: martillo, destornillador, taladro...
Uso del metro para sealar zonas de corte, de taladro...
Materiales y productos: distinguir entre las caractersticas y utilidades de los
productos ms usuales (pegamentos, pinturas, disolventes...)
Iniciacin a la electricidad: normas de seguridad, cambiar bombillas, hacer em-
palmes de cables, arreglar enchufes.
Iniciacin al uso de la fotocopiadora.
Iniciacin a la jardinera, familiarizndose con las herramientas y las tareas ms
comunes.

231
 Iniciacin a la cocina: normas higinicas, acercamiento a las tareas ms co-
munes de los ayudantes de cocina (pelar, cortar, lavar vajilla...)
Desarrollar hbitos de trabajo y la satisfaccin por el "trabajo bien hecho".
Desarrollar actitudes bsicas ante el trabajo tales como: mantener ritmos de tra-
bajo, pedir ayuda, recoger los tiles al terminar la tarea, saber la ubicacin de
las herramientas en el taller, cocina...
Iniciacin en las tareas de limpieza.
Iniciacin al cuidado de la ropa: conocimiento de los programas bsicos de la-
vado, tcnicas de tendido de ropa, iniciacin a la costura (enhebrar la aguja,
coser botones...)
AUTONOMA PERSONAL Y HABILIDADES SOCIALES.
Elevar el nivel de autoestima y de iniciativa en las relaciones sociales.
Aumentar el nivel de decisin sobre el uso de prendas de vestir en funcin del
clima, la actividad que se realice etc.
Insistir en habilidades sociales bsicas de aseo e higiene personal.
Estrategias para preparar una maleta en funcin de la duracin del viaje, las
actividades...
Conocer los principales indicadores de un entorno cercano: tienda, cabina te-
lefnica, parada de autobs...
Desarrollar las habilidades de comunicacin con sus compaeros.

4.3. Proceso de aplicacin del programa.

El Equipo Directivo junto con los profesores de apoyo y el Equipo de Orienta-
cin Psicopedaggico, elaboraron una propuesta de incorporacin de alumnos al gru-
po PRONEEP junto con el currculum del grupo, el horario etc. Esta propuesta ser
valorada por el Claustro de profesores y posteriormente se remitir a la Consejera
de Educacin.
La incorporacin de los alumnos al programa estar precedida de informacin,
valoracin y consentimiento de los padres.
Durante este curso 2002/2003 participarn en el agrupamiento PRONEEP 5
alumnos de 3 y 4 de la E.S.O.

232
5. Aspectos organizativos del programa.

mbito Sociolingstico: 5 horas

mbito Cientfico Tcnico: 3 horas
Iniciacin Laboral Polivalente: 5 horas

De 13 a 15 horas, los alumnos (excepto Antonio Jos que no se queda a comer

en el comedor del Centro) participan en responsabilidades de atencin al Comedor
de los pequeos, atencin a la biblioteca o limpieza y orden del aula. Estas activida-
des las realizan junto a su grupo de referencia acompaados de los maestros encar-
gados de cada actividad y por turnos (una vez a al semana). Las propuestas corres-
pondientes a Autonoma personal y Habilidades Sociales no se recogen con horario
especfico ya que se van a trabajar en todas los mbitos a modo de rea instrumen-
tal.
Dado que las alumnos del grupo PRONEEP pertenecen a 3 y 4 de ESO se se-
alan en las sesiones que permanecen con su grupo de referencia las materias que
cursarn con ellos. Durante estas sesiones mantendrn las adaptaciones curriculares
y los apoyos necesarios.
Las propuestas correspondientes a Autonoma Personal y Habilidades Sociales
no se reflejan en el horario ya que se trabajan en todos los mbitos a modo de rea
transversal.

233
 CAPTULO IV
LAS CONDICIONES PARA LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
EN IES. EL MARCO NORMATIVO DE DESARROLLO

235
1. Las condiciones para la respuesta a la diversidad en IES.

MANUEL MORENO GARRIDO

Cuando se habla de integracin educativa de los alumnos con Necesidades Edu-

cativas Especiales en los IES, y del desarrollo de los programas PRONEEP, y no di-
gamos si de lo que estamos tratando es de Inclusin educativa, es necesario analizar
las dificultades y los medios precisos para su desarrollo, no obviando en ningn ca-
so las limitaciones que los procesos de innovacin educativa sufren y han sufrido ha-
bitualmente, y que han sido suficientemente definidas e investigadas (Escudero y
Gonzlez, 1987), Fullan (1996), Garca Nadal (1992). Aunque hoy estamos incorpo-
rados de lleno a un sistema educativo integrador, no slo en Espaa, sino tambin co-
mo ya hemos visto en el contexto global europeo, son muchas las barreras que se opo-
nen y se van a oponer al desarrollo de la inclusin en nuestros centros de secunda-
ria. Son sorprendentemente pocas an las experiencias y los recursos que aseguren
el proceso integrador en la E.S.O. Es por eso que en este captulo debemos repasar
desde un punto de vista institucional las posibilidades de la cultura real de los IES
para el desarrollo de los programas PRONEEP. En primer lugar se repasan los pro-
blemas de los IES para su adaptacin. Despus se repasan los diferentes aspectos de
los IES con sus mbitos positivos y negativos.
Se hacen necesarios estudios ms ajustados a las necesidades de nuestros IES,
que permitan interpretar el delicado juego de intereses, posiciones y limitaciones que
impiden abiertamente avanzar.. Siguiendo a Escudero y otros (1996), y desde una pers-
pectiva generalista de anlisis de las dificultades de desarrollo de la propia reforma
educativa LOGSE, vamos a repasar algunas de ellas.
En primer lugar los centros de secundaria han pasado en poco tiempo por un
proceso acelerado de cambio y transformacin. En efecto, los centros educa-
tivos que en los 90 eran en su mayor parte centros con un perfil tradicional de
enseanzas de ESO y bachillerato, y que apenas contaban con los Programas
de Diversificacin y con la aplicacin de las adaptaciones curriculares para los
alumnos con necesidades educativas especiales, han incorporado nuevas me-
didas fruto de la incorporacin de los programas de iniciacin profesional y de
alumnado inmigrante con sus correspondientes necesidades.
En un segundo plano ha resaltado el desajuste y rechazo por buena parte del
profesorado de determinados postulados curriculares de respuesta curricular adap-
tada y de comprensividad e inclusin que han venido de la mano de la LOG-
SE. En muchos casos, una vez que no se aceptaba los presupuestos de atender
y ensear a todos los alumnos, sea cual sea su perspectiva y competencia cu-

237
 rricular, menos se podr plantear acudir en una respuesta adecuada y suficien-
te. Algunas claves de ese rechazo vendran de algunas causas ostensibles, ya
que por un lado el ascenso de la FP no ha sido admitido en muchos casos co-
mo complemento favorable. El considerar en pie de igualdad la orientacin pa-
ra la universidad y para los ciclos formativos o los programas de Garanta So-
cial, ha producido la alarma, as como el rechazo del colectivo docente.
Un hecho conocido y consustancial en muchos casos con la cultura profunda
de los Institutos de Enseanza es el apego y la vocacin de los profesores por
la red superior de contacto con la universidad, entendiendo nicamente su fun-
cin como un puente hacia instancias acadmicas superiores. Este apego se ha
unido al rechazo ya indicado de los entornos ms profesionalizadores y ms
cercanos al desarrollo social y laboral.
La desconfianza de docentes en los postulado LOGSE que contempla la exis-
tencia de "capacidades" y las cualificaciones como referente y marco para la
intervencin y la orientacin de los alumnos. Ligado a todo lo anterior, las nue-
vas materias, los nuevos contenidos, los itinerarios mal aceptados, los bachi-
lleratos mal valorados por su diseo curricular muy novedoso, han llevado de
la mano situaciones perjudiciales para la intervencin educativa, llegando en
muchos casos y en muchos centros, a situaciones impensables en las que el tra-
bajo de orientacin no ha tenido el marco de soporte y aceptacin mnimo.
Por ltimo, qu duda cabe, las expectativas generadas acerca de que la llegada
reciente de la LOCE ponga en primer plano posturas ms prximas a los planteamientos
que se han manifestado habitualmente desde el estamento docente. El estar ante un
nuevo proceso de innovacin y cambio, con nuevas medidas, nuevos tiempos, con-
tenidos y procesos, puede favorecer los planteamientos ms comprometidos y aten-
tos a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

1.1. La profesionalizacin docente como respuesta a la atencin a la diversidad.

El papel de los orientadores de Secundaria.

Los sistemas educativos se enfrentan al enorme reto que supone la socializacin

cultural de los futuros ciudadanos y esta socializacin cultural, se compone de n-
cleos de conocimientos y habilidades cada vez ms inciertos puesto que la propia so-
ciedad se encuentra, a la vez, en una situacin de cambio acelerado. De ah que los
sistemas educativos se encuentren en una situacin quasi permanente de recon-
ceptualizacin y redefinicin de objetivos, mtodos y contenidos.
Por otra parte, se puede aseverar puesto que est suficientemente avalado por la

238
investigacin educativa, que son los profesores los que con su trabajo llevan a cabo
la adaptacin de los sistemas a las demandas establecidas por la sociedad, que espe-
ra en cada momento histrico que los sistemas educativos sean capaces de preparar
ciudadanos competentes para la incorporacin activa, crtica y positiva al sistema so-
cial. As, los docentes se convierten en el blanco de todas las miradas, esperando de
ellos que solucionen los problemas planteados por esa espiral vertiginosa de cambio
social que se traslada a los centros educativos generando incertidumbres y ocasio-
nando cambios difciles de asimilar en instituciones, que como las educativas, son,
incluso por definicin, instituciones conservadoras e inmovilistas.
Nos encontramos, de ese modo, con un incesante aumento de tareas y respon-
sabilidades de los docentes, que en la literatura pedaggica han acuado trminos
como intensificacin e hiperresponsabilizacin profesional, ampliacin del rol
profesional docente, etc. que aluden a ese cambio mucho ms exigente de perfil
profesional que supone que el docente haya pasado de ser un experto en los conte-
nidos cientficos de su asignatura, a tener que dominar esos mismos contenidos, y
a la vez, ser capaz de relacionarlos de manera adecuada con contenidos de otras asig-
naturas que le permitan construir procesos de enseanza de manera ms interdisci-
plinar y globalizada; de ser un experto en contenidos de carcter conceptual, a te-
ner que encargarse de contenidos de carcter conceptual, procedimental y actitudi-
nal, incorporando adems aspectos bsicos de la educacin moral a travs de los
temas transversales; de ser una profesional que construa su tarea en solitario, a te-
nerlo que hacer en colaboracin con otros profesores, participando de manera acti-
va en la construccin de culturas colegiadas y colaborativas; de tener como refe-
rente los contenidos epistemolgicos de su materia, a tener que contextualizarla
adaptndola a su entorno; de atender grupos homogneos, a atender a grupos diversos
y tener que dar respuesta a esa diversidad. En definitiva un profesor al que su tra-
bajo se le ha hecho mucho ms complejo y con tareas mucho ms diversas y am-
plias, etc.
Por otra parte muchas de las tareas que todos estos requerimientos suponen para
el profesorado de los IES recaen, desde el punto de vista de las ayudas y el asesora-
miento pedaggico necesario para poder ejecutarlas, en el Departamento de Orienta-
cin dadas las especiales caractersticas del mismo, y esencialmente en el orientador
como experto en planteamientos metodolgicos y didcticos. De este modo, el orien-
tador se convierte, o debera hacerlo en un asesor formativo, o mejor an, en un di-
namizador de la formacin del profesorado de su centro, permitiendo as, que los pro-
fesores del mismo vayan incorporando conocimiento pedaggico y encontrando res-
puestas a las demandas, cada vez ms complejas y exigentes que su profesin les supone.

239
 1.1.1. Los Departamentos de Orientacin en los IES.
Los Institutos de Educacin Secundaria se enfrentan a importantes retos deriva-
dos de los diferentes planteamientos expuestos en el apartado anterior, pero sin lugar
a dudas uno de los ms importantes, y probablemente de los que ms dificultades es-
t ocasionando para poder configurar una respuesta adecuada al mismo, lo constitu-
ye la atencin a la diversidad. Son muchos los factores que inciden en este hecho,
pero indudablemente uno de ellos lo constituye la formacin del profesorado. Los pro-
fesores de esta etapa educativa (licenciados), poseen una slida formacin cientfica
en relacin a la disciplina (carrera), que hayan cursado, sin embargo adolecen en su
formacin inicial de la formacin pedaggica necesaria para ofrecer respuestas ade-
cuadas a los requerimientos actuales de la profesin docente y especialmente lo que
se ha venido en llamar atencin a la diversidad del alumnado.
Sin embargo, la atencin a la diversidad de los alumnos es uno de los principios
bsicos recogidos por la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General
del Sistema Educativo, que define principios bsicos para la educacin como el prin-
cipio de integracin, el de normalizacin y el de adaptacin curricular para todos aque-
llos alumnos que por motivos psquicos, motricos, sensoriales, de desventaja socio-
cultural, etc., no tengan posibilidades de cursar con xito el currculum comn. Esta
circunstancia, agravada por el hecho de que el concepto de diversidad ha ido amplin-
dose paulatinamente, ha ocasionado que los profesores se hayan visto con muchas di-
ficultades para atender a grupos de alumnos cada vez ms diversos y con caractersti-
cas cada vez ms diferenciadas. En este escenario, los Departamentos de Orientacin
son los encargados de asesorar al profesorado en las medidas de atencin a la Diversi-
dad y en alguna medida tambin en ese sentido se han situado en el ojo del huracn y
asociados a las medidas de asesoramiento y actividades de formacin tendentes a ca-
pacitar a los profesores y a los equipos para que estn preparados para dar esa respuesta.

1.1.2. Caracterizacin normativa

Los Departamentos de Orientacin surgen como un elemento estructural bsico
para cualificar la respuesta educativa de los alumnos que cursan la etapa de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria. As, son considerados como rganos de coordinacin
docente, cuya funcin principal es asesorar y ofrecer respuestas a los profesores y al
resto de rganos de coordinacin de los IES.
Las funciones de los departamentos de orientacin, as como las funciones es-
pecficas a desarrollar por cada uno de sus miembros, vienen recogidas en diferentes
normativas, entre ellas cabe destacar las siguientes: Resolucin de 27-07-93 de la Di-
reccin General de Renovacin Pedaggica por la que se dictan instrucciones de so-
bre el Plan de actividades de los DO en los IES, responsabilidades de los profesores

240
que los forman y coordinacin con los EOEPs; RD de 26-01-96 que establece el Re-
glamento Orgnico de los IES; Orden de 29-06-94, (derogada parcialmente) por la
que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los IES;
Resolucin de 29-04-96, de la Direccin General de Centros Escolares sobre la or-
ganizacin de los DO de los IES; Resolucin de 30-04-96, de la Direccin General
de Renovacin Pedaggica por la que se dan instrucciones sobre el plan de activida-
des de los DO de los IES; Instrucciones de la Direccin Provincial de Educacin y
Cultura de Murcia, sobre la actuacin de los DO durante el cursos 99/2000; Resolu-
cin de 17 de septiembre de 2001, de la Direccin General de Enseanzas de Rgi-
men Especial y Atencin a la Diversidad por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los DO de los IES.
De la lectura de toda esta abundante normativa se desprende la idea que consti-
tuye el objetivo bsico de los Departamentos de Orientacin, que como ya se ha men-
cionado, no es sino capacitar al centro, a travs de sus rganos de coordinacin (claus-
tro, CCP y Departamentos Didcticos) y a los profesores (Tutores y profesores de reas
didcticas), para que estos hagan efectiva la respuesta a la diversidad del alumnado.
Esta funcin, viene explicitada de modo concreto en la Resolucin de 17 de septiembre
de 2001, de la Direccin General de Enseanzas de Rgimen Especial y Atencin a
la Diversidad por la que se dictan instrucciones sobre los DO de los IES, que en su
punto Sptimo recoge refirindose a los DO ...tienen encomendado participar en la
planificacin y desarrollo de las actuaciones que se organicen en el instituto para
atender la diversidad del alumnado. La complejidad de esta tarea deriva de su ca-
rcter necesariamente global, que exige participar en el conjunto de decisiones pe-
daggicas del instituto que se recogen en los correspondientes proyectos curricula-
res.
La propia Resolucin establece como medidas para poder desarrollar estos as-
pectos tres grandes mbitos de intervencin:
Apoyo al proceso de enseanza aprendizaje
Apoyo al Plan de Accin Tutorial
Plan de Orientacin Acadmica y Profesional
De una lectura del contenido especfico de cada uno de los mbitos, lo primero
que se desprende es que desde estos planes, lo que se pretende es capacitar al profe-
sorado para que desarrolle su labor docente de un modo ptimo en lo que respecta a
la respuesta que debe ofrecer a las caractersticas diferenciales de sus alumnos. Co-
mo se ve de nuevo, la formacin se constituye en un elemento esencial para desa-
rrollar de manera adecuada los objetivos pretendidos por los DO, es decir, la capaci-
tacin del profesorado del centro a travs del asesoramiento y la formacin es un ins-
trumento esencial para que el DO, cumpla los objetivos que tiene encomendados.

241
 Pero si seguimos buceando por la normativa que regula los DO, nos encontra-
mos con que estas funciones recaen de manera especfica en el orientador. Solamen-
te a ttulo ilustrativo recogemos algunas funciones de la Resolucin anteriormente men-
cionada referidas especficamente al orientador:
Asesorar en aspectos psicopedaggicos a los distintos componentes de la co-
munidad educativa, colaborando en la prevencin y tratamiento de los pro-
blemas de aprendizaje.
Asesorar a la CCP sobre medidas de atencin a la diversidad.
Colaborar en la organizacin de las medidas de atencin a la diversidad.
Elaborar criterios y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares....
Promover la investigacin educativa.
Como puede observarse todas ellas son tareas que requieren poder contar con un
profesorado capacitado y con orientadores capaces de iniciar procesos de formacin
en los centros que vayan incidiendo paulatinamente en esa capacitacin.

1.1.3. La cultura de los IES y los Departamentos de Orientacin.

Es indudable que la cultura de los centros escolares se conforma por un conjun-
to de valores, normas, rituales y tradiciones que en muchos casos no estn explcitos
y que otorgan ms carcter idiosincrtico a los centros, que las propias normas y va-
lores explcitos y aceptados que forman parte de lo que podramos denominar como
cultura oficial; la investigacin sobre organizaciones educativas as nos lo ha confir-
mado. Tambin la investigacin nos ha confirmado que cada centro, en base a su pro-
pio desarrollo histrico e institucional, va generando su propia cultura, y que es di-
fcil poder afirmar que existen patrones culturales comunes que identifiquen a deter-
minados centros.
En todo caso, una vez hechas estas consideraciones, podemos afirmar que sin
pretender buscar homogeneizaciones entre los IES, ya que efectivamente como tales
no existen, si que podemos encontrar algunas notas que en la mayora de los casos
son comunes a ellos y que afectan directamente a la incorporacin en ellos de un de-
partamento nuevo como el Departamento de Orientacin.
Estas notas antes mencionadas que dibujan algunos aspectos culturales de los IES,
son brevemente expuestas las siguientes:
Cultura educativa centrada en la transmisin de contenidos conceptuales. Esto
es as porque tradicionalmente los IES (y antes que ellos los Institutos de Ba-
chillerato) han tenido el objetivo (cuestionable pero aceptado socialmente) de
preparar a los estudiantes para el paso a la Universidad, lo cual ha hecho que
el academicismo sea el estilo predominante en la enseanza en ellos impartida.
Cultura profesional individualista. Fundamentada en que los profesores esta-

242
 ban plenamente capacitados desde el punto de vista del conocimiento cient-
fico para ensear adecuadamente a sus alumnos, ya que de lo que se trataba
era de transmitir conocimientos disciplinares en lo cual eran expertos.
Cultura de centro departamental. Puesto que las cuestiones de la enseanza es-
taban centrados en los contenidos acadmicos las estructuras que tenan com-
petencia para incidir en la vida del centro eran las que posean la autoridad cien-
tfica; los departamentos didcticos.
Esta breve caracterizacin de la cultura existente en los IES, nos permite com-
prender cmo estos centros (entendidos desde su vertiente organizativa y cultural) han
vivido la aparicin de los DO como una ingerencia en su cultura, y cmo los profe-
sores de esta etapa la han interpretado como una ingerencia en su prctica profesio-
nal. Es decir, tal y como veamos en el apartado anterior, el DO es un rgano que
orienta y asesora, y adems lo hace sobre un aspecto novedoso como es la atencin
a la diversidad, que no formaba parte del escenario educativo de estos centros y sus
profesionales, por lo cual este departamento se convierte en un elemento extrao, que
desde fuera va condicionando la forma de hacer de profesores para los que antes no
exista ningn tipo de condicionante.
Esta situacin genera diversas posturas, pero la ms frecuente ha sido la de soli-
citar, por parte de los profesores, recetas y soluciones inmediatas, que muchas ve-
ces desde los DO no se han sabido o no se han podido dar, indudablemente porque la
respuesta de calidad a la diversidad es compleja, y en la inmensa mayora de los ca-
sos no se puede abordar desde apartados especficos y concretos sino desde medidas
amplias que afectan a procesos curriculares, metodolgicos, organizativos, comuni-
cativos, etc. Al no encontrar respuestas inmediatas, los departamentos y los profeso-
res han comenzado a dudar de la eficacia del DO, y al sugerirles cambios en lo que
representa algunos de los pilares de su cultura profesional, lo han comenzado a ver
como un elemento de ingerencia en su autonoma. Estos hechos, descritos aqu su-
cintamente, han provocado el inicio de un divorcio (la generalizacin es oportunista
y no totalmente justa) entre el DO y el resto de los departamentos y profesorado.
La solucin para mejorar la frgil relacin de colaboracin que en estos mo-
mentos se produce entre el DO y la cultura de los IES pasa, por desarrollar diversos
tipos de medidas de carcter normativo, organizativo y pedaggico. Pero un aspecto
bsico y fundamental lo constituye la capacitacin del profesorado a travs de pro-
cesos de formacin, que permitan que las respuestas no se soliciten como recetas, si-
no que se construyan desde el anlisis, la investigacin y el estudio compartido, sien-
do el DO, y fundamentalmente el orientador el epicentro y el facilitador (desarrollando
su papel de asesor) de ese proceso de mejora y formacin permanente.

243
1.2. La formacin permanente como medio de mejora.

La formacin inicial del profesorado es un aspecto esencial para poder abordar

polticas de cambio y mejora, especialmente en un aspecto tan complejo como la aten-
cin a la diversidad, con una cierta garanta de obtener algn tipo de resultados. Pro-
fesores formados como tales y no profesionales que llegan al campo de la educacin
desde formaciones academicistas en disciplinas que nada tienen que ver con la pe-
dagoga, es un requisito tan obvio y elemental que hasta parece innecesario mencio-
narlo. Sin embargo, dada la realidad que tenemos, no podemos por menos, que de-
nunciar la nula formacin pedaggica del profesorado de secundaria y la necesidad
de ampliar, al menos a nivel de licenciatura, la de los maestros. Por problemas de es-
pacio, me centrar en la formacin permanente o dentro de la carrera profesional, pues-
to que es un recurso ms utilizado por administradores y responsables de polticas de
reforma, para la diseminacin de las propuestas de reforma, entre las que como ya
hemos dicho entra de lleno constituyndose en uno de los ejes esenciales y ms no-
vedosos la atencin a la diversidad del alumnado, y especialmente me centrar en ella
puesto que la dinamizacin formativa que se puede llevar a cabo por los orientado-
res con el profesorado de su centro se encuentra dentro de su mbito.
As, se puede aseverar que la formacin permanente del profesorado es consi-
derada un elemento bsico de las polticas de reforma, puesto que los planes institu-
cionales en los que la misma se vertebra suelen ir dirigidos, al menos en parte, a re-
ciclar, a reeducar o a capacitar a los profesores para que puedan dar respuesta
a los requerimientos que se establezcan desde dichas polticas. De esa manera, la for-
macin permanente del profesorado, se convierte en un escenario ligado a aquellos
aspectos a los que la Reforma pretende dar ms importancia, o en los que por el mo-
tivo que fuere, se pone mayor nfasis. As, en nuestro contexto ms cercano, se ha
pasado por periodos en dnde la formacin ha estado centrada en la elaboracin de
proyectos institucionales (PCEs, PECs,) en procedimientos para la incorporacin de
los temas transversales al currculum, en la elaboracin de programas de conviven-
cia, en cursos para aprender a elaborar proyectos de mejora escolar y cmo no, en
cursos para que el profesorado incorpore las nuevas tecnologas a los procesos edu-
cativos, incluso cuando en los centros no existan ordenadores, y si alguno haba, es-
taba para facilitar la gestin administrativa de la secretara. En definitiva, una polti-
ca de formacin ligada a los aspectos ms llamativos o polticamente ms interesan-
tes para la Reforma de turno.
Detrs de ese planteamiento est lo que Gimeno (1996), ha denominado como
perspectiva carencial, que supone que el profesorado tiene carencias y falta de co-
nocimientos y no puede optar libremente por su formacin, sino que esta tiene que

244
venir decidida por expertos o administradores que s conocen sus carencias y nece-
sidades. En definitiva, un planteamiento para la formacin y la cualificacin profe-
sional basado en la Racionalidad Tcnica. Desde esta perspectiva, la formacin se
convierte en un proceso incompleto e imperfecto de diseminacin de propuestas de
cambio, cuyo nico aval es que responden a planteamientos oficiales y en ese senti-
do deben ser asumidas por el profesorado.
Sin embargo, considerar al profesorado como un mero aplicador de consignas
externas, conduce inevitablemente a fracasar en el intento de implementar cambios
o innovaciones e incluso un planteamiento tan potente (desde el punto de vista de la
frecuencia de su uso), como es el tecnocrtico, se convierte en una intentona inocente
e ingenua si lo que pretende es capacitar a los profesores para la innovacin y el cam-
bio o para que estos se conviertan en aplicadores fieles de una u otra Reforma. Tal y
como dice Escudero (1999), sin profesorado no hay cambio posible.
Por lo tanto, desde mi punto de vista, procede situarnos en otra perspectiva, mu-
cho menos frecuente en la prctica, pero avalada por suficiente conocimiento peda-
ggico como para que sea digna de tenerse en consideracin. Se trata de considerar
al profesor como el autntico artfice de los cambios y como un profesional prctico
y reflexivo que debe acomodar las propuestas de cambio externas, emanadas de gran-
des Reformas o de planteamientos de cambio locales, a su propia realidad personal,
profesional y contextual, en un proceso de adaptacin mutua entre estos y aquellas,
y esto implica inexorablemente que el profesorado debe ser el protagonista de un pro-
ceso de formacin, que debe centrarse en las necesidades sentidas por l mismo,
siempre que estas estn vinculadas directamente a las necesidades educativas de sus
alumnos y sus contextos laborales. En definitiva, una formacin que no est basada
en la ltima moda educativa propuesta por la ltima Reforma, sino en un compro-
miso tico con el aprendizaje de nuestros alumnos, surgida de la deliberacin con-
junta de los equipos de profesores que analizando su prctica hagan converger las ideas,
lenguajes y sustratos tericos en los que apoyan sus actuaciones, con los conoci-
mientos surgidos desde la investigacin y la reflexin terica.
As, una autntica cualificacin profesional que haga posible el cambio y la me-
jora, debe surgir de procesos formativos pausados, alejados de otros arrebatados e in-
conexos sujetos a programaciones que tienen ms que ver con la ejecucin de Pla-
nes Institucionales de Formacin que con la respuesta a necesidades educativas rea-
les; procesos que estn ligados a centros y/o equipos docentes, con la participacin
de asesores que aporten elementos tericos provenientes del conocimiento pedag-
gico disponible, que permitan construir itinerarios formativos contingentes a los cen-
tros, paralelos al desarrollo y gestin del currculum que en los mismos se est lle-
vando a cabo y que permita dar respuestas educativas de calidad para el alumnado.

245
En conclusin una poltica de formacin que pretenda capacitar a los profesores pa-
ra el cambio, la innovacin y la mejora, debera como mnimo asegurar los siguien-
tes aspectos:
Poder definir, de acuerdo con las prescripciones del currculum oficial y la si-
tuacin de los alumnos, profesores y recursos, los logros reales que esperamos
conseguir en los procesos educativos.
Establecer de forma precisa nuestras necesidades formativas, intentando que
las mismas queden superadas en procesos planificados de informacin, estu-
dio, reflexin en un contnuum de crecimiento profesional inacabado.
Aprender estrategias e instrumentos para analizar la prctica educativa, focali-
zando los procesos formativos en las distintas formas de trabajar con el alum-
nado que favorezcan la motivacin y los aprendizajes relevantes del mismo.
Disear procesos didcticos y metodolgicos para que los alumnos desarrollen
el mximo de sus posibilidades, no resignndose a situaciones generalizadas
de rendimientos bajos.
Generar recursos materiales y sociales (climas de colaboracin entre los alum-
nos) que permitan no slo atender al alumno medio, sino potenciar tanto a los
ms capaces, como a los que ms problemas presentan para alcanzar los obje-
tivos propuestos. Esto supone conseguir un fondo de recursos adaptados y va-
riados que acaben con el libro de texto como recurso nico.
Aprender a generar relaciones ms abiertas y profesionales con las familias, in-
tegrando en el trabajo profesional docente sus expectativas y sus necesidades.
Para conseguir estos ambiciosos objetivos, las polticas de formacin y cualifi-
cacin del profesorado, an admitiendo la complejidad que supone establecer un mo-
delo, tienen que tener como referente el aprendizaje de los alumnos, procurando que
este sea el eje sobre el que giren y se desarrollen dichas polticas. As, Loucks-Horls-
ley (en Escudero 1999:228), plantea un modelo formativo y de desarrollo profesio-
nal centrado en estos presupuestos, que el autor considera ms deseable que otros, y
podemos resumir en el siguiente cuadro:

246
 TRANSICIN DESDE UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL MS AL USO
HACIA OTRO QUE SERA MS DESEABLE
De demasiado centrado en:
Necesidades del profesorado
Desarrollo individual
Transmisin de conocimientos y habilidades
Espordico, ocasional y fragmentario
Habilidades genricas
Dirigido desde la Administracin
Slo desarrollo de profesores
Como algo yuxtapuesto y pegado a la profesin
A ms centrado en:
Aprendizaje de los estudiantes
Desarrollo individual, colegiado y del sistema
Indagacin sobre la enseanza y el aprendizaje
Inserto en el aprendizaje y desarrollo de por vida, en
planes estratgicos a largo plazo, coherente
Contenidos y enseanza de los contenidos
Generado desde el seno de los propios centros escolares
De todo el personal de los centros y de la administracin
educativa
Como algo esencial, un derecho y un deber

En definitiva y como conclusin, creo que la formacin del profesorado es un

factor bsico y decisivo para la puesta en marcha de cambios e innovaciones. Sin em-
bargo, los responsables de la puesta en marcha de los procesos de reforma no deben
caer en la tentacin de apropiarse de la formacin con fines utilitaristas que slo con-
seguirn cambios no duraderos y en aspectos superficiales y parciales. Como resu-
men final, proponemos una poltica formativa que recoja los siguientes principios:
Formacin centrada en la escuela, como escenario donde se conjugan indivi-
dualidad y colegialidad, posibilitando itinerarios formativos paralelos al desa-
rrollo profesional del profesorado y al desarrollo del currculum.
Que desarrolle contenidos prcticos y formales relevantes, que integren la re-
flexin sobre la propia prctica con el conocimiento terico disponible, cen-
trndose especialmente en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Que desarrolle capacidades de relacin con el entorno, las familias y los alum-
nos, poniendo especial nfasis en los aspectos relacionados con la compensa-
cin educativa.
Que incida en una organizacin del currculum especialmente preocupada por
dar respuesta a la diversidad del alumnado, entendiendo sta desde un punto
de vista amplio y democrtico (respeto a la pluralidad tnica y cultural de los
alumnos, a sus condicionamientos socio econmicos, a sus ritmos de aprendi-
zaje especficos, etc.)
Que integre estrategias de formacin diversificadas para permitir la incorpora-
cin de todos en funcin de sus circunstancias.
Que incida en cmo organizar, secuenciar y codificar los contenidos, a la vez
de cmo transmitirlos.

247
 Que integre y coordine los diferentes apoyos externos a los centros.
Descentralizada, cercana a los contextos de trabajo y asequible para todos los
profesores, siendo especialmente sensible con el profesorado que desarrolla su
trabajo alejado de los ncleos urbanos.
Y finalmente, que tenga como ncleo y mxima aspiracin, mejorar los apren-
dizajes de los alumnos.

1.3. Las medidas organizativas y pedaggicas de respuesta a la diversidad y la

autonoma de los centros.

Vistas las consideraciones anteriores basadas en un desarrollo profesional del pro-

fesorado vinculado al anlisis de su realidad y en la configuracin de procesos for-
mativos ligados a la misma, debemos abordar cual debera ser el papel de los DO y
de los centros en lo referido a la atencin a la diversidad del alumnado.
La primera consideracin que cabe hacerse, es la que se deriva de la constata-
cin que, tal y como hemos visto en el apartado sobre la cultura escolar de los IES,
la idiosincrasia de cada uno de los centros hace de estos ecosistemas culturales ni-
cos e irrepetibles, y que por tanto no admiten soluciones estereotipadas ni estandari-
zadas. Esto, que es as para todos los aspectos, se hace todava mucho ms evidente
en lo referido a un tema tan complejo y que afecta a tantos mbitos como la atencin
a la diversidad.
En segundo lugar, la tradicin y la evolucin histrica que sobre la atencin a
la diversidad ha existido en cada centro supone, sin ningn gnero de dudas, un ele-
mento definitorio de cmo se abordar la atencin a la diversidad en el centro, ya que
como sabemos la existencia de patrones de conducta, asimilados institucionalmente,
es un elemento esencial para la configuracin, tanto de las planificaciones educativas,
como de la propia prctica, y esto tambin ocurre de un modo muy acusado en un as-
pecto tan sensible en los centros como la atencin a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, tal y como hemos desarrollado de manera sucinta a lo largo de
las pginas anteriores, la capacitacin profesional o, dicho de otra manera, la forma-
cin que el profesorado posea sobre aspectos relacionados con la atencin a la di-
versidad, es un tema esencial que intervendr de manera directa en la respuesta que
stos puedan planificar y desarrollar. As, con un profesorado formado y cualificado,
en este tema, el diseo y la prctica de la atencin a la diversidad tendr un carcter
mucho ms centrado en el desarrollo del currculum, propiciando actividades inte-
gradoras, y las medidas de carcter meramente organizativo sern subsidiarias de las
medidas tendentes a la bsqueda de la integracin curricular, aunque esto no signifi-

248
que en ningn caso que los planteamientos organizativos sean menospreciados, sino
que sirven y se acomodan a planteamientos de carcter pedaggico. En caso contra-
rio, cuando la cualificacin y la formacin del profesorado en este aspecto es defi-
ciente o escasa, las medidas ms usuales de atencin a la diversidad estn asociadas
a medidas de carcter organizativo, donde la estructura supone para el profesorado
una situacin de seguridad y donde en general son los especialistas los encargados
de la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Por ltimo, el aspecto del liderazgo pedaggico del departamento de orientacin
en todos los aspectos relativos a la atencin a la diversidad, es tambin un elemento
decisivo en la configuracin que finalmente el centro adopte. As, en centros en los
cuales el departamento de orientacin sea el referente principal o al menos el refe-
rente bsico de la configuracin de la respuesta educativa a la diversidad, se garan-
tizar que la misma responda a principios de mxima integracin de los alumnos, ga-
rantizando de este modo el derecho de los mismos a educarse en situaciones de la
mxima normalizacin posible. Esta situacin de liderazgo es solamente posible si
existen ciertas condiciones que no en todos los casos ocurren: estabilidad de los
miembros del departamento de orientacin en el centro, especialmente el orientador
o la orientadora; formacin amplia y adecuada de los componentes del departamen-
to, que haya atendido al menos el anlisis de la realidad del centro y el diseo de so-
luciones especficas a los problemas detectados; sensibilidad de la Administracin que
se traduzca como mnimo en la dotacin de recursos humanos y materiales suficien-
tes; coordinacin adecuada entre todos los miembros del departamento que posibili-
te el conocimiento del desarrollo de las diferentes medidas que se estn llevando a
cabo y en su caso de la modificacin de las mismas y coordinacin eficaz con el res-
to de departamentos didcticos y con el equipo directivo que garantice que las deci-
siones adoptadas no sean meras ancdotas reducidas al mbito de los profesores del
departamento de orientacin, consiguiendo que la atencin a la diversidad sea un as-
pecto general del centro en el que todos estn implicados.

CULTURA DEL CENTRO TRADICIN

ATENCIN
A LA DIVERSIDAD

FORMACIN DEL D.O. LIDERAZGO DEL D.O.

En definitiva, una vez expuestas estas condiciones que son consustanciales al de-
sarrollo de la atencin a la diversidad en los centros (desde luego no se ha pretendi-

249
do realizar un anlisis exhaustivo ni de todas las condiciones que inciden en ella, ni
agotar las consecuencias de las que se han reseado), pasaremos a esbozar algunas
de las lneas de intervencin que en relacin a este tema deberan abordarse, desde
nuestro punto de vista, por parte del departamento de orientacin. Sin embargo, en
este sentido, tendramos que dejar claros dos posicionamientos previos:
La atencin a la diversidad en una etapa como la Educacin Secundaria Obli-
gatoria, es quizs uno de los temas bsicos en los que los sistemas educativos se jue-
gan la tan cacareada respuesta de calidad. Es obvio que las dificultades para el logro
de unos resultados que puedan venderse como ptimos provienen fundamentalmente
de un nmero cada vez mayor de alumnos que tienen serias dificultades para someterse
a las exigencias que el sistema educativo les impone, por mltiples causas que no es
necesario analizar en estos momentos. Este hecho tan complejo, exige una respues-
ta a su vez compleja y elaborada, una respuesta que debe disearse e implementarse
por parte de todo el profesorado del centro. En ningn caso, por tanto puede defen-
derse que la atencin a la diversidad del alumnado es responsabilidad de un depar-
tamento o de un grupo de profesores especialistas, aunque en este mbito ellos ten-
gan unas responsabilidades especficas y adquieran, en algunos casos, unos compro-
misos profesionales mucho ms directos, tal y como viene establecido por la normativa
vigente. En definitiva, la atencin a la diversidad del alumnado es una responsabili-
dad del centro en su conjunto que debe abordarse desde planteamientos institucio-
nales de centro (PEC, PCE, etc.), y que debe de contar con la implicacin de todo el
profesorado en la medida en que desde el propio centro se defina.
Por otra parte es necesario que los centros dispongan de un margen de autono-
ma importante para decidir que tipos de medidas, que tipos de decisiones, son las
ms adecuadas para dar respuesta a la diversidad de su alumnado, ya que en ningn
caso se puede considerar que las medidas y las respuestas se estandaricen, puesto que
las realidades a las que deben acomodarse (profesorado y alumnado), son diferentes.
En este sentido la autonoma de los centros a la hora de decidir qu tipo de decisio-
nes se toman para garantizar una educacin de calidad para todos es absolutamente
necesaria. Debe ser el claustro de profesores, asesorado por el DO, el que a partir del
anlisis de la realidad de su centro, de sus necesidades y posibilidades reales de ac-
tuacin, decida cmo organizar y desarrollar las medidas de atencin a la diversidad
que se puedan adoptar. Este hecho, significa que las medidas normativas que nece-
sariamente deben existir, deben ser amplias y flexibles, deben posibilitar la respues-
ta a la diversidad, pero no encorsetarla, deben favorecer la integracin real del alum-
nado sin convertirse en vas de segregacin enmascaradas. Por tanto, la Administra-
cin debiera garantizar la existencia de posibilidades organizativas y curriculares que
permitieran que los centros utilizaran en funcin de esas posibilidades anteriormen-

250
te mencionadas, las medidas que en cada caso fuesen ms oportunas para conseguir
la integracin real de los alumnos y una respuesta educativa de calidad para todos.
El camino de la integracin y de la inclusin educativa no puede ser recorrido
de la misma manera por todos, porque no todos parten del mismo punto de origen.
Las diferencias entre los centros y entre los alumnos, hace que en la bsqueda de me-
didas inclusivas debamos de tener una meta clara, pero con itinerarios que todos pue-
dan recorrer. Es por tanto necesario que los centros cuenten con diferentes tipos de
posibilidades y de medidas para que, en funcin de sus caractersticas, elijan y desa-
rrollen aquellas que le son ms adecuadas a su realidad. As, dentro de estas coorde-
nadas, los Departamentos de Orientacin deben:
Analizar la realidad del centro en relacin a la atencin a la diversidad ofre-
ciendo al conjunto del profesorado datos que le permitan reflexionar sobre c-
mo se est llevando a cabo la misma, y proponiendo alternativas viables de me-
jora para que stas sean debatidas y consensuadas por el conjunto del profe-
sorado.
Dinamizar y coordinar actividades de formacin que a modo de itinerarios for-
mativos vayan abordando la situacin educativa de todos los alumnos en rela-
cin con la atencin a la diversidad.
Proponer, junto a los departamentos didcticos, experiencias didcticas y me-
todolgicas de atencin a la diversidad concretas, que sirvan de ejemplifica-
cin para el conjunto del profesorado.
Adecuar, dentro de los mrgenes de flexibilidad previstos, la normativa exis-
tente a la realidad del centro.
Favorecer la comunicacin de buenas prcticas de atencin a la diversidad, a
travs de la CCP, Claustro, Juntas docentes y reuniones de tutores, promo-
viendo la reflexin, el anlisis y la evaluacin contextual sobre las causas que
motivan los buenos resultados.
Informar adecuadamente sobre la existencia y caracterizacin de las diferentes
medidas de atencin a la diversidad previstas en la normativa, incidiendo en
la filosofa subyacente a todas ellas y caracterizando al alumnado del centro
que pueda ser susceptible de incorporarse a alguna de ellas.
Llevar a cabo un proceso de evaluacin de los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, asociados o no a discapacidad, y mantener informado al pro-
fesorado sobre las orientaciones pedaggicas y didcticas adecuadas para que
el mismo pueda ser atendido de la mejor manera posible.
Como conclusin, podemos afirmar que los DO son rganos de coordinacin y
asesoramiento de centros y profesores, cuya funcin principal debe potenciar la po-
sibilidad de que los unos y los otros den respuestas adecuadas a la diversidad del alum-

251
nado. Un concepto, este, de diversidad, que se ha ido ampliando y que ha ido oca-
sionando que las dificultades para hacerle frente se hayan ido haciendo para los cen-
tros y los profesores, cada vez ms notables, son piezas claves para lograr que el re-
to de la atencin a la diversidad vaya siendo una realidad cada vez ms satisfactoria.
Pero para que esto sea as, es necesario que los departamentos y los centros en su
conjunto cuenten con la suficiente autonoma para adaptar las medidas previstas a las
necesidades reales con las que se encuentran, a la vez, que es necesario contar con
equipos de profesores cada vez ms preparados y capacitados en la respuesta a la di-
versidad del alumnado, que es tanto como decir tener profesionales bien preparados
para ofrecer y desarrollar una educacin de calidad.
Por otra parte hemos visto que la Formacin Permanente del Profesorado (FPP),
es uno de los planteamientos ms potentes en cuanto a la posibilidad de que los pro-
fesores se cualifiquen y profesionalicen, evitando de ese modo convertirse en ejecu-
tores de propuestas externas de otros que tericamente detentan el conocimiento. Es
decir, la FPP, persigue que el profesorado se convierta en una herramienta crtica de
propuestas que no entiende ni comparte, con lo cual el uso que hace de ellas es un
uso inadecuado y superficial que no consigue los objetivos que tericamente se es-
pera. Por tanto, el orientador, contando con el resto de miembros del departamento y
con la colaboracin esencial del Equipo Directivo, debe convertirse en un foco de di-
namizacin pedaggica a travs de actividades formativas que surjan del anlisis de
las necesidades del centro y esencialmente de las necesidades surgidas de la atencin
a la diversidad del alumnado, evitando as, de ese modo, tener que lanzar propuestas
que no sean entendidas o que sean sentidas como propuestas vacas y que realmente
no tienen sentido para los que las tienen que poner en prctica, es decir, los profeso-
res. Los DO, tal y como ya hemos dicho, deben convertirse en impulsores de itine-
rarios formativos que permitan que el profesorado disponga, tanto de plataformas co-
legiadas de anlisis, como de un escenario para la formacin y profesionalizacin cen-
trado en la bsqueda de respuestas para la atencin a la diversidad.

252
2. El marco normativo de desarrollo.

MARA ANTONIA MARTNEZ ALMAGRO

SONIA NICOLS CELIZ
DIEGO TEJEDOR SANTAMARA
BELN EGIDO SANTANA

2.1. La atencin a la discapacidad en los IES. Marco legal.

La atencin a la discapacidad hunde sus races en realidades bien lejanas en el

tiempo. En efecto hay que remitirse a la prctica educativa de las primeras institu-
ciones para encontrar las bases de una prctica docente muy antigua. No obstante es-
to, y dejando para otro contexto el anlisis histrico de estas y otras cuestiones, va-
mos a centrarnos en lo que es la prctica de apoyo en los centros de educacin en los
que se hace en situacin de integracin.
En ese sentido conviene recordar los referentes legales que han permitido soste-
ner el trabajo de los docentes en los centros:

2.1.1. La Ley General de Educacin.

Las referencias que establece la LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 1970,
conocida popularmente como Ley Villar-Palas, con respecto a la educacin de apo-
yo aunque slo se limit a determinar las condiciones en las que la actividad se iba
a desarrollar en el contexto de las aulas de educacin especial de los colegios de Edu-
cacin General Bsica, podemos decir que contribuye positivamente en el desarrollo
legal de la Integracin Escolar en Espaa. Relaciona la Educacin Especial con el
Sistema Educativo, considerndola como una modalidad del mismo y no con carc-
ter asistencial o sanitario, sino como tratamiento educativo integral. A pesar de que
en ella no se emplea todava intencionadamente el trmino integracin, podemos
apreciar la aparicin de este concepto por primera vez en nuestra normativa, tanto en
las modalidades de escolarizacin que se proponen, as como en los fines que se asig-
nan a la educacin especial.
Los artculos de la Ley dedicados al tema que nos ocupa son los siguientes :
Art. 49. Objetivo de la Educacin Especial
Preparar, mediante el tratamiento educativo, a todos los deficientes e inadapta-
dos para una incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada ca-
so, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a s
mismos y sentirse tiles a la sociedad.

253
 Art. 50. Funciones del M.E.C
Establecer los medios para la localizacin y diagnstico de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Elaborar el censo a travs de servicios mdicos-
escolares y de orientacin educativa. Procurar la formacin del profesorado y per-
sonal necesario. Colaborar con programas de otros ministerios.
Art. 51. Modalidades de escolarizacin
La Educacin de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las
anomalas que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevar a cabo en cen-
tros especiales, fomentndose el establecimiento de unidades de Educacin Especial
en centros ordinarios para los deficientes leves.
Art. 52. Currculo
El MEC establecer los objetivos, estructura, duracin, programas, y los lmi-
tes de la EE, que se ajustar a las caractersticas de cada deficiente.
Art. 53. Superdotados
Se escolarizarn en centros docentes de rgimen ordinario pero con programas
y mtodos individualizados.

LEY GENERAL DE EDUCACIN

(1970)

CARACTERSTICAS

ARTCULO 49 ARTCULO 50 ARTCULO 51 ARTCULO 52 ARTCULO 52

FINALIDAD E.E. FUNCIONES M.E.C. ESCOLARIZACIN CURRICULUM SUPERDOTADOS

Preparar a D.M. Medios para Anomalas Elaborado por Programas y mtodos

y a los diagnstico profundas= el M.E.C. individualizados.
inadaptados N.E.E. Centros Individualizado.
AUTONOMA Crear censo. Especiales.
social y laboral. Formar Anomalas leves=
profesorado. Aulas de Apoyo en
Colaboracin con Centros
otros Ordinarios.

La Ley general. Consecuencias.

Una de las consecuencias de la LGE fue la creacin en 1975(mediante el Real
Decreto 1151/1975 de 23 de mayo) del Instituto Nacional de Educacin Especial
(INEE), como un organismo Autnomo que asuma las competencias del MEC en

254
materia de Educacin Especial con la misin de ordenar un panorama educativo ca-
racterizado por la heterogeneidad de los centros especiales y por la falta de planifi-
cacin. Sus funciones generales eran:
Elaborar directrices en materia de educacin.
Determinar los objetivos, estructuras y contenidos de los programas de EE, de
acuerdo con la Ley General de Educacin.
Proponer la ordenacin de las enseanzas de EE que hayan de impartirse en
los centros docentes.
Promover la participacin de las corporaciones, asociaciones y entidades p-
blicas y privadas por medio de convenios de colaboracin financiera.
Velar por el cumplimiento de las disposiciones relativas a la Educacin Espe-
cial.
Ejercer las funciones de inspeccin y coordinacin sobre los centros de Edu-
cacin Especial.
Posteriormente, con el traspaso de las competencias educativas a las distintas co-
munidades autnomas, el INEE pierde sus poderes y termina desapareciendo en 1985.
Para la coordinacin entre los distintos ministerios que requera la nueva plani-
ficacin de la educacin especial, se crea en 1976 el Real Patronato de Educacin
Especial (mediante el R.D 1023/1976, de 9 de abril), que tras posteriores reestructu-
raciones pas a denominarse Real Patronato de Prevencin y Atencin a personas
con Minusvalas ( R.D 1475/86 de 11 de julio).

2.1.2. El Plan Nacional de Educacin Especial.

En 1978 se lleva a cabo el PLAN NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL
a instancias del Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes. (Considera-
do como la Carta Magna de la Educacin Especial). Se responsabiliza de su eje-
cucin el INNE. Se consider como una aproximacin a los principales problemas
de la Educacin Especial y como gua para darles solucin. Sienta las bases para el
desarrollo de una educacin de apoyo adecuada.
Este Plan desarrolla dos aspectos: uno de carcter terico y otro de carcter prc-
tico: el de orden terico recoge los principios de normalizacin, integracin escolar,
sectorizacin de servicios e individualizacin de la enseanza.
Estos principios podramos definirlos de la siguiente manera:
Principio de Normalizacin: Implica que los deficientes no deben utilizar servicios
excepcionales ms que en los casos estrictamente imprescindibles de forma que la Edu-
cacin Especial deber impartirse con prioridad dentro del sistema educativo general.
Consiste en la introduccin en la vida diaria del deficiente de unas pautas y condicio-
nes lo ms parecidas posibles a las consideradas como habituales de la sociedad.

255
 Principio de Integracin: Se refiere al derecho de todos los nios a ser incluidos
en los programas escolares. Se trata, por tanto, de adaptar los programas escolares a
las necesidades y posibilidades de cada sujeto. El objetivo de la integracin es pro-
porcionar a cada alumno la respuesta individual que necesita en funcin de sus po-
sibilidades y tambin de sus lmites en un determinado contexto y con unos medios
determinados, tratando siempre de que esta respuesta se aleje lo menos posible de las
que son comunes para todo el alumnado.
Principio de Sectorizacin: la presentacin de los servicios se lleva a cabo den-
tro del medio ambiente en el que se desarrolla el sujeto deficiente. Para esto hay que
definir y delimitar el sector, as entendemos por sector una unidad geogrfica y de
poblacin en donde se prestan servicios a quienes lo necesitan.
Principio de individualizacin: responde a las necesidades y aspiraciones de ca-
da uno y no a criterios estereotipados de clasificacin y tipologa de tal forma que
cada nio reciba precisamente la educacin que requiere y que necesite en cada mo-
mento de su evolucin. Todos los sujetos son diferentes de ah que no podemos tra-
tar, intervenir, educar a todos del mismo modo, aunque tengan la misma deficiencia
en principio, y menos an si los dficits son diferentes.
Consecuencias
Se ponen en prctica un conjunto de medidas organizativas como las siguientes:
Servicios de Apoyo a la EGB.
Establecimiento de Equipos Multiprofesionales.
Creacin de Aulas Especiales en Centros Ordinarios.
Centros Especficos de Educacin Especial.
Formacin de Personal, docente y no docente.
Comarcalizacin de las provincias para la dotacin de recursos (sectorizacin).
Puesta en prctica de planes experimentales especficos.
Otros hitos fundamentales en el soporte normativo de la educacin de Apoyo,
los constituyen la Constitucin Espaola 1978 y la promulgacin de la Ley de Inte-
gracin Social del Minusvlido (LISMI 1982), que fundamentan el marco de accin
para la toma en consideracin de los derechos de los sujetos con NEE.

256
 INEE 1975
Plan Nacional de EE
(1978)

Ley General
Educacin 1970
LISMI (1982)

Real Patronato
de EE 1970

CONSTITUCIN
ESPAOLA (Art. 49)

FIGURA 1. Evolucin de la EE hasta la LISMI

2.1.3. La Constitucin Espaola (1978).

Reafirma el derecho de todo ciudadano a la educacin en su articulo 27, dere-
cho fundamental que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democrticos de convivencia , que promueve las con-
diciones de igualdad y libertad y que, finalmente, impulsa el progreso de una socie-
dad en todos sus mbitos. Tambin, prescribe en el artculo 49 lo siguiente:
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabi-
litacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos a los que pres-
tarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el
disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos.

2.1.4. La Ley de Integracin de los Minusvlidos 13/1982 de 7 de abril, LISMI.

Es la norma legal que, desarrollando el artculo 49 de la Constitucin, nos inclu-
ye en la corriente integradora. La LISMI recoge las directrices para la integracin de
la persona deficiente y concreta los principios expuestos en el Plan Nacional de Edu-
cacin Especial: Normalizacin, Integracin, Sectorizacin e Individualizacin, com-
prometiendo a las administraciones educativas a desarrollar una poltica de integracin
de las personas discapacitadas en el sistema ordinario de la educacin general y, en con-
secuencia, a reordenar la Educacin Especial de acuerdo con tales principios. Estos prin-
cipios implican la trasformacin de la Educacin Especial, diferenciada del resto del
sistema educativo, hasta convertirse en un recurso de la educacin en general, y la es-
colarizacin en centros especficos solamente para deficientes muy afectados.

257
 LISMI (1982)

Se inspira Desarrolla Da rango de norma Concreta

Declaracin Constitucin
PNEE Normalizacin
Naciones Unidas (978)
Integracin
Sectorializacin
Individualizacin

FIGURA 2. Fundamentos de la LISMI

Aunque esta Ley se define como de integracin social, su campo de actuacin

es bastante amplio. Abordando a lo largo de su articulado cuestiones relativas a lo
personal, sanitario, educativo y laboral. En su ttulo VI referido a la rehabilitacin,
dedica varios artculos ( desde el 23 al 31) a la educacin.
Los objetivos de la Educacin Especial segn esta Ley sern:
La Superacin de las Deficiencias.
La Adquisicin de conocimientos y hbitos que le doten de la mayor autono-
ma posible.
La promocin de todas las capacidades del minusvlido y el desarrollo arm-
nico de su personalidad.
La incorporacin a la vida social y a los sistemas de trabajo que les permita
servirse y realizarse a s mismos.
El minusvlido se integrar en el sistema de la educacin general con los apo-
yos y recursos necesarios. Slo cuando la profundidad de la minusvala lo haga im-
prescindible, se llevar a cabo en centros especficos. Dichos centros funcionarn en
conexin con los centros ordinarios.
La Educacin Especial deber contar con la actuacin de los equipos multipro-
fesionales. Estos equipos elaborarn las orientaciones pedaggicas individuales, cu-
ya aplicacin corresponder al profesorado del centro.

258
 2.1.5. La educacin de las personas con discapacidad en Espaa.

Diagnstico y valoracin
Prevencin Minusvalas (Ttulo IV) Prestaciones Sociales y E.E.
(Ttulo III) Creacin de Equipos (Ttulo V)
Titulares de derechos
Multiprofesionales
(Ttulo II)
Validez de sus valoraciones
Rehabilitacin
Fundamentacin
(Ttulo I)
Mdico-Funcional
Constitucin Espaola 1978 (art. 49) Tratamiento y Orientacin Psicol.
Plan Nacional de E.E. Recuperacin profesional

L.I.S.M.I. (1982) Educacin:

Objetivos:
Superar deficiencias
Adquisicin AUTONOMA
Gestin y Financiacin
Promocin capacidades.
(Ttulo X)
Integracin sociolaboral
Integracin en sistema ordinario
Organizacin administrativa de los servicios Servicios Sociales de Eseanza General con
Integracin Laboral
Financiacin pblica. Prestaciones (Ttulo VIII) apoyos y recursos
Equipos multidisciplinares
Hospitates=Seccin pedaggica
N de trabajadores/empresas %
Aspectos de la Atencin Minusvlidos Objetivos
Gratuidad Enseanza
Colocacin de minusvlidos
Desarrollo personal
Formacin Profesional
Normas sobre empleo selectivo
Movilidad Estudios Universitarios
Centros especiales de empleo
Barreras arquitectnicas

2.1.6. El R.D. 2639/1982 del 15 de Octubre.

La aplicacin de la LISMI en materia educativa es el REAL DECRETO 2639/1982
DE 15 DE OCTUBRE, el cual recoge cuatro modalidades de integracin escolar, y
establece las situaciones de integracin en las que se va a llevar a cabo el apoyo.
Constituye la racionalizacin de los recursos iniciales para la puesta en marcha
posterior de una filosofa integradora concreta en los primeros momentos del Plan de
Integracin.
Estas cuatro modalidades de integracin escolar son:
Escolarizacin en Centros Especficos Educacin Especial, que impartirn de una
educacin integradora.
Integracin Parcial mediante escolarizacin en Unidades de Educacin Especial
en centros de rgimen ordinario, atendiendo al principio de sectorizacin.
Integracin Combinada entre Unidades Ordinarias y de Educacin Especial.
Integracin Completa en unidades ordinarias de enseanza con apoyo de espe-
cialistas.

259
 2.1.7. EL R.D. 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial y de la Inte-
gracin del 6 de Marzo.
Concreta en el rea educativa todo lo recogido a nivel social en la LISMI. Cons-
tituye ya la puesta en marcha real de la integracin escolar en los centros ordinarios,
al abrigo del Plan de Integracin, con la especificacin y determinacin concreta de
los recursos de apoyo, su utilizacin, sus consecuencias en la prctica educativa de
los centros y su organizacin estable.
Este Real Decreto introduce un nuevo concepto de Educacin Especial. Si en an-
teriores textos legales se defina como la educacin que reciben algunas personas en
razn de su propia discapacidad, con unos objetivos, estructura, duracin y currcu-
lo diferentes de los establecidos para todos los alumnos, a partir de este nuevo Real
Decreto, partiendo del derecho de todas las personas a la educacin, define sta co-
mo una parte integrante del sistema educativo y la concreta como el conjunto de apo-
yos y adaptaciones para que estos alumnos y alumnas puedan hacer realmente efec-
tivo su derecho a la educacin.
En este nuevo planteamiento de la Educacin Especial ya no se diagnostican las de-
ficiencias de los alumnos/as para realizar despus una intervencin que se centra exclu-
sivamente en la rehabilitacin de las limitaciones diagnosticadas, sino en analizar cu-
les son las ayudas pedaggicas que aquellos requieren para progresar, en funcin de sus
necesidades, hacia los grandes objetivos educativos marcados para todos los alumnos.
Consecuencias
Sus aspectos destacados sobre Educacin Especial seran :
La Educacin Especial se concibe como parte integrante del sistema educati-
vo ordinario.
Se contempla la existencia de centros especficos de Educacin Especial de-
biendo efectuarse la necesaria coordinacin entre estos centros especficos y
los centros de rgimen ordinario.
La institucin escolar ordinaria debe ser dotada de los medios necesarios, con
la finalidad de prevenir el fracaso escolar, evitar la segregacin y facilitar la in-
tegracin del alumno disminuido en la escuela.
Para llevar a cabo esta integracin, se necesitarn ciertos apoyos, que com-
prendern fundamentalmente tres aspectos: la valoracin y orientacin educa-
tiva, el refuerzo pedaggico y los tratamientos y dems atenciones personali-
zadas.
Contempla la atencin educativa temprana para los nios disminuidos o ina-
daptados.
Posibilita la prolongacin final de la escolarizacin hasta los dieciocho aos,
cuando existan causas que lo justifiquen.

260
 Pero este Real Decreto, no slo plante unas metas y unas directrices generales,
sino que adems cre las condiciones para la puesta en marcha de un programa con-
creto de integracin escolar.
De esta forma aparecen :
Orden de 20 de marzo de 1985 sobre Planificacin de la Educacin Especial y
experimentacin de la integracin en el curso 85/86.
Orden de 30 de enero de 1986 sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin de la experimentacin de la integracin en el curso 86/87.
Orden de 16 de enero de 1987 sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin de la experimentacin de la integracin en el curso 87/88.
El programa de integracin iniciado con estas disposiciones , supuso un impor-
tante cambio en la intervencin educativa y tuvo, a su vez, significativas implicacio-
nes en los objetivos y en las perspectivas de futuro de la EE. Pocos aos despus (1990),
el parlamento aprobaba la LOGSE, que modific la estructura de nuestro sistema edu-
cativo y que veremos a continuacin.

2.1.8. Integracin de las personas con discapacidad. El proceso que genera el

desarrollo de la integracin escolar.

Desde el momento se adviertan Apoyos y adaptaciones

Indicaciones acerca del
inicio y escolarizacin
en Educacin Especial
las discapacidades. de la educacin especial Valoracin y orientacin educativa
La atencin educativa comienza Refuerzo pedaggico
de acuerdo a la ley Tratamientos y atenciones
La formacin profesional
comienza al terminar el periodo
obligatorio

De los centros para la

Disposiciones generales
educacin especial
sobre la Educacin DECRETO DE 6 DE MARZO 1985
Especial Y OTROS
Organizacin y ratios
Estructura orgnica
Infraestructura y servicios
rdenes de planificacin de la Educacin Coordinacin con centros
Derecho de los ciudadanos a la educacin Especial y ampliacin de la integracin escolar ordinarios
Atencin temprana (Dotacin de centros de integracin) Actividades y servicios
Integracin en el sistema educativo sujetos a la normativa general
Promocin del ciclo inicial al ciclo medio de
Evaluacin pluridimensional del alumno Escolarizacin regulada
los alumnos del plan de integracin
Titulacin
Reglamentos de centros especiales de Empleo
y centros ocupacionales para minusvlidos
Instrucciones para las secciones de F.P. en la
modalidad de aprendizaje de tareas en C.
especficos

261
 2.1.9. Ley Orgnica 8/1985 del 3 de julio
Regula el Derecho a la Educacin de todos los Espaoles (LODE), orientada al
desarrollo de los principios educativos en la Constitucin.
En su ttulo Preliminar la LODE aborda los derechos bsicos a la educacin de
los espaoles y extranjeros residentes. Los fines generales de la actividad educativa,
la libertad de ctedra para el profesorado y su marco profesional as como los dere-
chos y deberes de padres y alumnos. As seala en su artculo 1.1 que: Todos los Es-
paoles tienen Derecho a una educacin bsica que les permita el desarrollo de su
propia personalidad y la realizacin de una actividad til a la sociedad.
El Ttulo I aborda la clasificacin de centros en funcin de su titularidad, las de-
nominaciones especficas, las competencias para crear y suprimir centros, la libertad
para la creacin y direccin de centros docentes privados, etc.
El Ttulo II regula la participacin en la programacin general de la enseanza.
El Ttulo III aborda el tratamiento de los rganos de gobierno de los centros p-
blicos y sus funciones. (Ttulo derogado por la LOPEG).
El Ttulo IV regula el rgimen de conciertos para el sostenimiento con fondos
pblicos de Centros Privados que deseando acogerse al mismo impartan educacin
obligatoria.
De esta forma, la LODE, desarrolla y profundiza los dos principios de progra-
macin de la enseanza y de participacin de los agentes sociales en el proceso edu-
cativo, establece mecanismos de hecho para hacer reales las respuestas a las necesi-
dades de los sujetos.
Para hacer efectivo el Derecho a la Educacin a los grupos ms desfavorecidos,
el Estado puso en marcha una serie de acciones para compensar las desigualdades,
entre ellas tenemos: servicios de apoyo escolar y centros de recursos, Centros espe-
cficos de alumnos minusvlidos, programas de integracin, adaptaciones y apoyos
(Apoyo a Pedagoga Teraputica y Apoyo a Audicin y Lenguaje), F.P adaptada y
F.P especial en centros especficos.

2.1.10. RD 969/1986 del 11 de Abril.

Se crea el Centro nacional de Recursos de la Educacin Especial (CNREE). Sus
finalidades son: fomentar la investigacin, la formacin de especialistas y profesiona-
les en materia de Educacin Especial y la elaboracin de materiales y documentacin
para la intervencin con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El CNREE abarca tres grandes reas:
rea de Deficiencia visual, auditiva y trastornos del lenguaje.
rea de deficiencia motrica.
rea de deficiencia mental y trastornos del desarrollo.

262
 2.1.11. La Resolucin del 15 de julio de 1989 de la Direccin General de Re-
novacin Pedaggica.
Las funciones del profesorado especialista en Pedagoga Teraputica y en Tras-
tornos de la Audicin y Lenguaje se perfilan con anterioridad a la LOGSE, con esta
Resolucin. Las lneas generales de actuacin que en ella se sealan enmarcan ya la
actuacin del profesorado de apoyo en el proyecto educativo del centro y contem-
plan su especial incidencia en cinco mbitos: con el profesor tutor, con los alumnos
y alumnas, con el ciclo y el claustro, con los Equipos de Orientacin Educativa y Psi-
copedaggica (EOEP) y con los padres.

2.1.12. La Orden de Ratios de 1990 del 18 de septiembre.

Establece en lnea con lo anterior el equilibrio, no contestado ni revisado hasta
la fecha, acerca de la proporcin entre profesionales/ alumnos en la atencin educa-
tiva de los alumnos con NEE.
Esta orden parte del cumplimiento de la disposicin final primera del R.D.
334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Ed. Especial, que autoriza a desarro-
llar por va reglamentaria determinados aspectos de la organizacin de la educacin
de los alumnos con nee, entre las que destaca el establecimiento de las proporciones
entre alumnos y personal docente y otros especialistas. Adems, tiene como objeti-
vo actualizar las proporciones de la Orden de 30 de enero de 1986.

Servicios

Centros ordinarios o
Centros especiales
Centros de EE

Adaptaciones muy Adaptaciones

significativas significativas

Tutores y profesores Plurideficiencia Tutores y profesores Deficiencia: Psiclogo / pedagogo

de apoyo Autismo o TGD de apoyo motrica Trabajador social
Fisioterapeutas Deficiencia Fisioterapeutas psquica (leve)
Logopedas psquica (grave) Logopedas auditiva
Auxiliares tcnico Auxiliares tcnico visual
educativos educativos problemas emocionales
de carcter grave

263
 SERVICIOS Y PROPORCIONES. Centros especial y ordinario
ALUMNOS
PROFESORES

Motor Audi. Visu. Emocio. Psiq. leve Psiq. grave TGD. Pluri.

BS FP BS FP BS FP BS FP BS FP BS FP BS FP BS FP

Tutor Apoyo 8/ 12 8/ 12 9/ 12 9/ 12 9/ 12 9/ 12 6/ 8 6/8 9/ 12 9/ 12 6/8 6/8 3/5 3/5 4/6 4/6

Fisioterapeuta 15/20 15/20 7075 70 75 3540 4550 12/15 15/20

Logopeda 2025 3540 15/20 3035 20 25 35 40 3035 70 75 20 25 35 40 15/20 2025 15/20 2530

A.T.E 15/20 15/20 15/20 15/20 15/20 20 25 10/12 12/15 10/12 12/15

SERVICIOS Y PROPORCIONES. Centros especiales

Tiempo completo Tiempo parcial

Psiclogo / pedagogo 1/90-100 1/70-90 20 h/ sem.

1/15-20 TGD 1/40-70 15h/ sem.

1/10-14 TGD 15 h/ sem.

2/160-180

Trabajador social 1/90-100 1/70-90 20 h/ sem.

1/40-70 15 h/ sem.

2/160-180

2.1.13. La Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo

(LOGSE), del 3 de octubre.
La cual modifica sustancialmente la estructura del Sistema Educativo espaol,
plantea nuevos objetivos e incorpora los nuevos conceptos relacionados con la EE
que haban surgido a partir de la experiencia desarrollada.
Los planteamientos educativos recogidos en la LOGSE van a tener repercusio-
nes importantes en toda la EE. Cuatro cambios son especialmente relevantes: los ob-
jetivos educativos y el concepto de necesidades educativas especiales (nee), la ex-
tensin de la escolarizacin obligatoria y las nuevas etapas educativas, la reforma de
la Formacin Profesional y la mejora de la calidad de la enseanza.

264
 Los artculos 36 y 37 de la LOGSE incorporan por primera vez en la legislacin
espaola el concepto de necesidades educativas especiales que supone poner fin a
la intervencin basada en el concepto de dficit y trasladar el foco de atencin sobre
la respuesta educativa de la escuela a estos alumnos. Esta nueva conceptualizacin
se acompaa en la propia Ley de otras tres propuestas estrechamente relacionadas:
El carcter de los objetivos generales para estos alumnos (los mismos que se es-
tablecen con carcter general para todos los alumnos).
Las posibilidades de realizar adaptaciones y diversificaciones del currculo.
La participacin de los padres en las decisiones que afecten a la escolarizacin
de los alumnos.
El captulo quinto, en sus artculos 36 y 37, est dedicado a la Educacin Espe-
cial:
Artculo 36
1. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alum-
nos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, pue-
dan alcanzar dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carc-
ter general para todos los alumnos.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se rea-
lizar por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones,
que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las nece-
sidades educativas especficas de los alumnos.
3. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por
los principios de normalizacin y de integracin escolar.
4. Al final de cada curso, se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno
de los alumnos con necesidades educativas especiales en funcin de los ob-
jetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permi-
tir variar el plan de actuacin en funcin de sus resultados.
Artculo 37
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema educativo
dispondr de profesores de las especialidades correspondientes, y de profe-
sores cualificados para asegurar la participacin de los alumnos en el proce-
so de aprendizaje. Los centros debern contar con la debida organizacin es-
colar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias pa-
ra facilitar a los alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuaran
las condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos
alumnos.

265
 2. La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciar
desde el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educati-
vos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos
y las Administraciones educativas competentes garantizarn su escolarizacin.
3. La escolarizacin en unidades de educacin especial slo se llevar a cabo
cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro or-
dinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de modo que pueda fa-
vorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un rgimen
de mayor integracin.
4. Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin de
los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
La Educacin Especial, entendida en sentido amplio de respuesta educativa a la
diversidad, adems de los artculos citados, tiene otros referentes en la LOGSE, prin-
cipalmente en el Ttulo Quinto De la compensacin de las desigualdades en la edu-
cacin, donde se abordan las necesidades educativas generadas por descompensa-
ciones geogrficas y/o sociales.
En conclusin, y como se ha puesto de manifiesto aqu, la LOGSE no modifica
en lo esencial los principios y valores que vienen regulando la EE en Espaa desde
la aprobacin de la LISMI. Ms bien permite ,con sus aportaciones, una consolida-
cin de las actitudes, los programas y las prcticas iniciadas, al tiempo que propicia
modelos de intervencin educativa y psicopedaggica y de organizacin escolar co-
herentes con la idea de una enseanza atenta a la diversidad del alumnado.
Un ao despus de la publicacin de la LOGSE, se establecen los currculos de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. En ellos se adoptan decisio-
nes, en relacin con los acnees, muy importantes.

2.1.14. Real Decreto 986/1991

Tiene como finalidad la aprobacin de un calendario que permita una aplicacin
racional de la nueva ordenacin del sistema educativo. Este real decreto desarrolla
los recursos y dotaciones tanto a nivel personal como material. As, a nivel personal
se hace referencia a la creacin progresiva de servicios especializados de orientacin
educativa, psicopedaggica y profesional, adems de la dotacin e incorporacin del
profesorado y personal de apoyo para la adecuada atencin de los alumnos con nee.
Art.18 y 19.1, 19.2.

266
 RECURSOS Y
DOTACIONES

Personales

Las administraciones educativas procedern a la creacin progresiva de servicios especializados de

orientacin educativa, psicopedaggica y profesional que atiendan a los centros docentes, de manera
que el proceso quede completado en el momento de la implantacin total de los respectivos niveles y
etapas del nuevo sistema. (Art. 18)

Dentro del mbito temporal del calendario establecido por el presente Real Decreto, las administracio-
nes educativas dotarn progresivamente a los centros que lo requieran de profesorado y de otro perso-
nal de apoyo para la adecuada atencin de los alumnos con nee, de acuerdo con la diversa naturaleza
de las necesidades. (Art. 19.1)

El profesorado y el personal de apoyo a los que se refiere el apartado anterior se incorporarn a los cen-
tros desde el momento en que lo hagan los respectivos alumnos con nee. (Art.19.2)

2.1.15. Real Decreto 1004/1991

Se determinan los requisitos mnimos que tienen que reunir los centros docen-
tes para la imparticin de las nuevas etapas, ciclos y niveles de enseanza no uni-
versitaria.
Las medidas que deben tomar los centros docentes en relacin a la integracin
de estos alumnos con nee son:
la presencia de recursos humanos de apoyo con titulacin requerida para de-
sempear su funcin, sea de Educacin Especial o Audicin y Lenguaje (Cap.1
ESO, Art.29-1)
la supresin de barreras arquitectnicas (Titulo 1 Disposiciones de carcter ge-
neral).

267
 Captulo 1 ESO

Ratio de las Aulas Recursos Personales y Apoyos

Las administraciones Los centros autorizados para integrar a

educativas competentes alumnos con NEE contarn con el personal
determinarn el n mximo de apoyo que, en su caso, determine la
de alumnos en el caso de Administracin educativa competente. Este
unidades autorizadas para personal deber estar en posesin de la ti-
integrar a jvenes con NEE tulacin o especialidad correspondiente
(ART. 27-1) que, en el caso del profesorado, ser Edu-
cacin Especial o Audicin y Lenguaje.
(Art. 29-1)

2.1.16. Real Decreto 1007/1991

Define las enseanzas mnimas para todo el Estado, correspondientes a la ESO,
refleja la diversidad ante las actividades educativas opcionales y contempla la diver-
sificacin del currculo, para alumnos mayores de 16 aos. As, podemos observar
que hace hincapi en las NEE a travs de medidas de refuerzo educativo y adapta-
cin curricular, Programas de diversificacin curricular y Programas de Garanta So-
cial, todo ello reflejado en los articulos 10, 13 y 14.

Atencin a las necesidades educativas

Medidas de refuerzo educativo y adaptacin curricular

En el contexto del proceso de evaluacin Las administraciones educativas establece-

continua, cuando el progreso de un alumno
no responda a los objetivos programados,
los profesores adoptarn las oportunas me-
didas de refuerzo educativo y, en su caso, de
adaptacin curricular.
(Art. 10.1)
rn el procedimiento necesario para realizar
aquellas adaptaciones que se aparten signifi-
cativamente de los contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, dirigidas a los
alumnos con NEE que las precisen.
(Art. 10.3)

268
2.1.17. EL Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre.
Establece el currculo de Educacin Secundaria Obligatoria:
Artculo 17
1. En la educacin Secundaria Obligatoria podrn realizarse adaptaciones cu-
rriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de
evaluacin del currculo dirigidas a alumnos con necesidades educativas es-
peciales. Tales adaptaciones podrn consistir en la adecuacin de los objeti-
vos educativos, la eliminacin o inclusin de determinados contenidos y la
consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin, as como en la am-
pliacin de las actividades de determinadas reas curriculares.
2. Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artculo tendern a que
los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuer-
do con sus posibilidades.
3. Las adaptaciones curriculares citadas estarn precedidas, en todo caso de una
evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno de una pro-
puesta curricular especfica.
4. El Ministerio de Educacin y Ciencia determinar las condiciones en las que
los alumnos que no obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secunda-
ria podrn acceder a una formacin adaptada que les cualifique para su in-
corporacin al mundo del trabajo.
Artculo 18
1. Para los alumnos con ms de diecisis aos podrn establecerse diversifica-
ciones del currculo, previa evaluacin psicopedaggica, odos los alumnos
y sus padres, y con el informe de la inspeccin educativa.
2. Las diversificaciones del currculo tendrn como objetivo que los alumnos al-
cancen las capacidades propias de la etapa. Para ese fin, el currculo diversi-
ficado incluir, al menos, tres reas del currculo bsico e incorporar, en to-
do caso elementos formativos del mbito lingstico y social, as como ele-
mentos de mbito cientfico tecnolgico.
3. El programa de diversificacin curricular para un alumno deber comportar
una clara especificacin de la metodologa, contenidos y criterios de evalua-
cin personalizados.
4. El Ministerio de Educacin y Ciencia dictar disposiciones que orienten la
realizacin de las diversificaciones curriculares a las que se refiere este art-
culo.
Artculo 20
1. Para todos los alumnos que, habiendo cumplido los diecisis aos, no hubie-
ran alcanzado los objetivos de esta etapa se organizarn programas especfi-

269
 cos de Garanta Social, con objeto de proporcionarles una formacin bsica
y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus es-
tudios, en los trminos establecidos por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de oc-
tubre.
2. El Ministerio de Educacin y Ciencia regular los programas especficos de
Garanta Social, promover convenios con otras administraciones e institu-
ciones, pblicas o privadas, para su realizacin y facilitar recursos materia-
les y personales que contribuyan a la eficacia de dichos programas.
Vemos que para Secundaria, adems de las aacc propuestas para Primaria, apa-
rece la diversificacin curricular como medida de atencin a la diversidad. Se observa
adems en esta etapa el inters por la insercin laboral de los acnees, mediante los
Programas de Garanta Social.

2.1.18. Orden del 27 de Abril de 1992

Regula tanto el proceso de elaboracin de los proyectos curriculares, como las
medidas de organizacin de los centros que faciliten su desarrollo. Todo ello lo dis-
pone en base al departamento de orientacin, citando sus funciones de colaboracin
con los tutores para detectar y prevenir dificultades o problemas de aprendizaje, e in-
tervenir para tratar de remediarlas, colaborar con los dems departamentos en la aten-
cin a estos alumnos y aplicar programas de adaptacin individualizados.

2.1.19. Orden del 16 de Diciembre de 1993.

Esta normativa tiene como objetivo la ampliacin del Programa de integracin
en la nueva etapa educativa de la ESO. En esta orden se hace una breve referencia a
la evolucin de la integracin, iniciada en los centros ordinarios en el ao 1985, y a
la valoracin que de ella hace el MEC, como prembulo a la necesidad de amplia-
cin del programa de integracin para alumnos con nee en el segundo ciclo de la ESO,
en el curso 1993/94. En especial hemos de mencionar el apartado de la dotacin de
recursos en los centros (art. 2 y 3) que dice as:

Dotacin de recursos

Los recursos personales con que se dote a los centros (...) tendrn como funcin principal elaborar las
propuestas organizativas y de atencin y orientacin a los alumnos que hagan posible la consecucin de
sus objetivos educativos. A tal fn, colaborarn con los profesores para la enseanza de estos alumnos,
prepararn los materiales necesarios y se responsabilizarn de su atencin directa cuando no puedan es-
tar en la misma aula con sus compaeros, de acuerdo con el programa establecido para cada alumno.

270
 Todos los centros seleccionados dispondrn:
a) Dos profesores del Cuerpo de Maestros o del Cuerpo de Profesores de ESO con la especialidad ade-
cuada.
b) Fisioterapeuta y auxiliar tcnico educativo cuando los centros escolaricen alumnos con deficiencia
motrica.
c) Ratio de hasta 25. Excepcionalmente hasta 30.
d) Adecuacin de las aulas de apoyo necesarias.
e) Oferta de un plan de formacin dirigido a los profesores del centro. La Administracin proporcionar
modelos de organizacin, de coordinacin de recursos y de intervencin educativa para facilitar el de-
sarrollo del programa.
f) Preferencia en la atencin de equipos interdisciplinares
g) Eliminacin de barreras arquitectnicas.

No obstante, despus de todo lo anteriormente citado, es necesario esperar a la

Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan
la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos de infantil y primaria
y de secundaria . En estas instrucciones estn condensadas y toman cuerpo las fun-
ciones de los profesores de apoyo, en el rea de pedagoga teraputica y en el resto
de funciones especficas.

2.1.20. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educa-

cin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Viene a ser la actualizacin en materia de educacin especial a la luz de la LOG-
SE. Se divide en tres captulos: el primero dedicado a los principios y disposiciones
generales; el segundo a los alumnos con sobredotacin intelectual (por primera vez
en nuestra legislacin); y el tercero a los alumnos con discapacidad.
En el artculo 3, dedicado a la escolarizacin se establece que esta comenzar
tan pronto como se adviertan las circunstancias que aconsejen tal atencin. Prefe-
rentemente se escolarizarn en centros y programas ordinarios, slo cuando se apre-
cie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser ade-
cuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondr su escolarizacin en
centros especficos de educacin especial. En todo caso ser previa la evaluacin psi-
copedaggica, tanto para la propuesta de escolarizacin como para la identificacin
de los alumnos que requieren apoyos y medidas complementarias. Las decisiones de
escolarizacin tendrn carcter revisable.
En el artculo 7, en el que se habla de las aacc, se establece que stas podrn afec-
tar a todos o alguno delos elementos del currculo, y que estarn precedidas de una

271
evaluacin psicopedaggica. stas servirn de base a las decisiones sobre recursos,
medios y apoyos complementarios, que quedan establecidos en el artculo 8 del RD.
Entre estos recursos se encuentran los equipos de orientacin, que son de tres tipos:
Generales (EOEP), de Atencin Temprana (EAT) y Especficos (de deficiencia visual,
motrica, auditiva, etc.).

Artculo 8. Recursos, medios y apoyos complementarios.

1. El Ministerio de Educacin y Ciencia dotar a los centros docentes con recursos, medios y apoyos
complementarios a los previstos con carcter general en cumplimiento de lo establecido en la Ley Or-
gnica 1/1990, de 3 de octubre, cuando el nmero de alumnos con las necesidades educativas espe-
ciales escolarizados en ellos y la naturaleza de las mismas as lo requiera.
2. Los medios personales complementarios para garantizar una educacin de calidad a los alumnos con
necesidades educativas especiales estarn constituidos por los maestros con las especialidades de pe-
dagoga teraputica o educacin especial y de audicin y lenguaje que se establezcan en las corres-
pondientes plantillas orgnicas de los centros docentes y de los equipos de orientacin educativa y psi-
copedaggica, as como por el personal laboral que se determine.
3. En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirn los puestos de trabajo de pedagoga teraputi-
ca y de audicin y lenguaje que deban existir en los equipos de orientacin educativa y psicopedag-
gica y en los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria que escolaricen
alumnos con necesidades educativas especiales permanentes. Estos puestos se cubrirn de acuerdo con
las normas de provisin de puestos correspondientes al Cuerpo de Maestros.
4. Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica realizarn la evaluacin psicopedaggica
requerida para una adecuada escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, as
como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en atencin a las funciones
peculiares que adems realicen, se clasificarn en equipos de atencin temprana, equipos generales y
equipos especficos.
Corresponde a los equipos de atencin temprana y, en su caso, a los equipos generales, la deteccin
precoz de las necesidades educativas especiales y la orientacin y el apoyo a los padres en orden a un
ptimo desarrollo de sus hijos.
Los equipos generales, adems de realizar la correspondiente evaluacin psicopedaggica, prestarn a
los centros de educacin infantil y primaria y a los centros de educacin especial el asesoramiento y el
apoyo tcnico-pedaggico precisos para la mejor atencin educativa de los alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en ellos.
Los equipos especficos prestarn su apoyo especializado a los equipos generales, equipos de aten-
cin temprana y departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria en los que se
escolarice a alumnos con necesidades educativas especiales y, con colaboracin con ellos, a los cen-
tros escolares y a los alumnos que lo precisen.
5. El Ministerio de Educacin y Ciencia proveer a los centros del equipamiento didctico y de los me-

272
 dios tcnicos precisos que aseguren el seguimiento y la participacin en todas las actividades escola-
res de los alumnos con necesidades educativas especiales, en particular de aquellos con discapacida-
des de comunicacin y lenguaje, motoras y visuales.
Asimismo, velar para que dichos alumnos puedan acceder al centro, desplazarse y usar los distintos
equipamientos. De la misma manera, cuando las actividades tengan lugar fuera del centro, se facilitar
la ayuda apropiada.
6. La Administracin educativa favorecer el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facili-
tar su utilizacin en los centros docentes que escolaricen alumnos con necesidades educativas espe-
ciales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo o profundo.
Igualmente, promover la formacin de los profesores de apoyo y tutores de estos alumnos en el em-
pleo de sistemas orales y visuales de comunicacin y en el dominio de la lengua de signos.
Los centros docentes que escolaricen alumnos que utilicen estos sistemas de comunicacin incluirn,
para estos alumnos, contenidos referidos a ellos en el rea de lengua.
7. La Administracin educativa promover y facilitar la incorporacin al sistema educativo de perso-
nas adultas con discapacidades sensoriales o motoras.

FIGURA3. Recursos, Medios y Apoyos Complementarios.

Por tanto, los aspectos ms importantes de este Real Decreto seran los si-
guientes:

RD 696 / 1995

Escolarizacin. Art. 3 P. Curricular. Art. 6 Calidad. Art. 5

Escolarizacin en Adaptaciones Recursos, Medios y

centros especficos. curriculares. Apoyos.
(Art. 19-24) (Art. 7) (Art. 8)

Sobredotacin Formacin
Padres
Intelectual. Profesional.
(Art. 8)
(Art. 10-11) (Art. 4)

273
 2.1.21. La Ley Orgnica 9/95, del 20 de Noviembre, de la Participacin, la eva-
luacin y el Gobierno de los centros docentes.
En su Disposicin adicional segunda, garantiza la escolarizacin de los acnees
en los centros sostenidos con fondos pblicos, con una distribucin equilibrada de
los alumnos. Se define el concepto de acnee como: aquellos alumnos que requieran,
en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sen-
soriales, por manifestar trastornos graves de conducta (por primera vez aparece en
nuestra legislacin), o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
Esta Ley cohesiona la funcin de los profesionales de apoyo al proporcionar la
necesaria estructura organizativa a los centros en general. Esta misma norma gene-
ral sirve de referente al Real Decreto 83/96 de 26 de enero por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de los centros de ESO .
Desarrollando el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, aparecen dos rdenes de
14/02/96, una que regula la evaluacin psicopedaggica, el dictamen y los criterios
de escolarizacin y la otra la evaluacin de los acnees que cursan enseanzas de r-
gimen general establecidas en la LOGSE. Respecto de la primera, los Equipos de Orien-
tacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) y los Departamentos de Orientacin en
centros educativos sern los encargados de llevar a cabo la evaluacin psicopedag-
gica y realizar los oportunos informes o dictmenes de, que debern incluir, entre otros
datos, el desarrollo general del alumno, los aspectos ms relevantes del proceso de
enseanza-aprendizaje, la valoracin del contexto sociofamiliar, as como la identi-
ficacin precisa de las nee y orientaciones para la propuesta curricular.
De la segunda orden destinada a la evaluacin de los acnees, cabe destacar que
los criterios de evaluacin se fijarn tomando como referencia los objetivos y crite-
rios de evaluacin establecidos en las aacc. Las aacc significativas se recogern en
un documento individual (diac), que ser incluido en el expediente del alumno. De
igual modo, se establece la posibilidad de permanecer un ao ms en el segundo ci-
clo de la etapa de Infantil, previa autorizacin de la Direccin Provincial. En Prima-
ria y ESO se permitir un ao ms de permanencia cuando se prevea que el alumno
lograr los objetivos o resultar beneficioso.

274
 2.1.22. Resolucin del 30 de Abril de 1996, de la Direccin General de Reno-
vacin Pedaggica por la que se dictan instrucciones sobre el plan de actividades
de los Departamentos de Orientacin en los IES.

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

Plan de actividades mbitos de Intervencin Coordinacin EOEP

El D.O deber elaborar un Plan Apoyo al proceso de E / A. El Departamento de Orientacin:

de actividades. El Plan deber
especificar:
Los objetivos que se pretenden.
Las actuaciones que se van a
llevar a cabo, sealando en ca-
da caso la colaboracin que su-
pone con el consejo escolar, la
C.C.P, los Departamentos Didc-
ticos, el departamento de activi-
dades complementarias y extra-
escolares, los tutores y las jun-
tas de profesores, y
diferenciando cules sern
competencias del D.O y/o de
cada profesor integrante de s-
te, y de los dems implicados.
Los procedimientos previstos
para evaluacin y seguimiento.
Apoyo al PAT. -Estar en contacto con los
Apoyo al POAP. E.O.E.P en cuyo sector se en-
cuentran los colegios de Educa-
cin Primaria de los cuales pro-
ceda su alumnado.
-Podr solicitar la colaboracin,
a travs de la Unidad de Progra-
mas Educativos, de los E..O.E.P
y de los Equipos especficos
cuando sea necesario para el
desarrollo de alguna de las fun-
ciones que tienen encomenda-
das.
-Reunin de seguimiento duran-
te el curso y otra de evaluacin
final con los E.O.E.P en los co-
legios de Educacin Primaria.

Apoyo al proceso de Enseanza/ Aprendizaje.

Entre las actividades se incluirn las siguientes:
1. Colaborar en la elaboracin o revisin del proyecto educativo y la programacin
anual.
2. Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica sobre los as-
pectos psicopedaggicos del proyecto curricular que puedan facilitar la adop-
cin de criterios comunes.
3. Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica sobre la adop-
cin de medidas extraordinarias y adaptaciones curriculares dirigidas a los alum-

275
 nos que las precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas es-
peciales.
El Departamento har propuestas que ayuden al profesorado a tomar decisiones
sobre:
1. Identificacin de las capacidades presentes en los objetivos generales que se
deben destacar, as como los contenidos de las distintas reas que permiten
desarrollar dichas capacidades .
2. Secuencia de contenidos y objetivos.
3. Establecimiento de criterios y procedimientos para la evaluacin.
4. Concrecin de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula: ayudas,
mtodos, formas organizativas.
5. Establecimiento de los criterios de evaluacin de la propia programacin.
6. Actividades de colaboracin con el profesorado del instituto asesorndole en
la adopcin de medidas educativas adecuadas.
7. Una evaluacin psicopedaggica previa a determinados alumnos y alumnas
con el fin de garantizar la adecuacin de las medidas educativas a sus nece-
sidades.

2.1.23. La Resolucin del 17 del Septiembre del 2001 de la Direccin General

de Enseanzas de Rgimen Especial
Establece con carcter concreto las funciones de los Departamentos de Orienta-
cin, y dentro de ellos, los cometidos de los profesionales de apoyo .
El Profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga desempear las si-
guientes funciones:
a) Asesorar en aspectos psicopedaggicos a los distintos componentes de la co-
munidad educativa, colaborando en la prevencin y tratamiento de los pro-
blemas de aprendizaje.
b) Asesorar a la comisin de coordinacin pedaggica sobre medidas de aten-
cin a la diversidad.
c) Coordinar el proceso de evaluacin psicopedaggica.
d) Emitir informe tcnico individualizado, derivado de la evaluacin psicope-
daggica, de aquellos alumnos que deban incorporarse a programas espec-
ficos en los que se considere prescriptiva la emisin de dicho informe.
e) Colaborar en la organizacin de las medidas de atencin a la diversidad.
f) Facilitar a los equipos educativos la informacin psicopedaggica necesaria
para el diseo y desarrollo de adaptaciones curriculares dirigidas a los alum-
nos que las precisen.
g) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las adapta-

276
 ciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales,
y elevarla a la comisin de coordinacin pedaggica, para su discusin y pos-
terior inclusin en los proyectos curriculares de etapa.
h) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisin de co-
ordinacin pedaggica y en colaboracin con los tutores, el plan de orienta-
cin acadmica y profesional y del plan de accin tutorial, y elevarlas al
claustro para su aprobacin y posterior inclusin en los proyectos curricula-
res del centro.
i) Coordinar y dinamizar, bajo las directrices del jefe de estudios, el desarrollo
del plan de accin tutorial por medio de reuniones sistemticas con tutores,
e interviniendo directamente con los alumnos y/ o con sus padres o tutores
legales en las acciones previstas en los propios planes.
j) Redactar la memoria del plan de orientacin acadmica y profesional y del
plan de accin tutorial.
k) Participar en la elaboracin del consejo orientador que sobre el futuro aca-
dmico y profesional del alumno ha de formularse.
l) Asesorar individualmente a los alumnos y/ o sus padres o tutores legales cuan-
do se hayan detectado problemas que afecten a su proceso educativo.
m) Coordinarse con las instituciones educativas, sanitarias y sociales de la zo-
na de influencia de cada instituto cuando las necesidades educativas que pre-
sente el alumnado as lo requieran.
El profesorado de apoyo a los mbitos lingstico y social, y tecnolgico, y del
rea prctica :
Son funciones de estos profesores, adems de la docencia en las reas o mate-
rias que les sean propias, las siguientes:
a) Participar, en colaboracin con los departamentos didcticos y las juntas de
profesores, en la elaboracin de los programas de diversificacin curricular
y dems actuaciones de atencin a la diversidad, e impartir docencia a los gru-
pos que se establezcan en aplicacin de dichas materias.
b) Asesorar y participar en la prevencin, deteccin y valoracin de problemas
de aprendizaje.
c) Colaborar en la planificacin, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curri-
culares y de otras medidas de atencin a la diversidad, dirigidas a los alum-
nos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas es-
peciales. En ste ltimo caso, los apoyos especficos que fueran necesarios
se realizarn en colaboracin con el profesorado de las especialidades de Pe-
dagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje.
d) Colaborar con los tutores en la elaboracin del consejo orientador que, sobre

277
 su futuro acadmico y profesional, ha de formularse al trmino de la educa-
cin secundaria obligatoria, para los alumnos que hayan atendido directa-
mente.
e) Participar, en colaboracin con los departamentos didcticos, en la progra-
macin y realizacin de actividades educativas de apoyo en educacin secundaria
obligatoria, formacin profesional especfica y programas de garanta social.
Adems de las funciones sealadas en los apartados anteriores, el profesor de
apoyo al rea prctica colaborar en la planificacin y desarrollo de actividades del
plan de orientacin acadmica y profesional y se har a cargo de la planificacin y
desarrollo de las materias de iniciacin profesional.
Los Maestros de las especialidades de Pedagoga Teraputica y de Audicin y
Lenguaje, y con funciones de apoyo a programas de compensacin educativa:
a) Colaborar con los departamentos didcticos y con las juntas de profesores en
la prevencin, deteccin y valoracin de problemas de aprendizaje, en las me-
didas de flexibilizacin organizativa y en la planificacin y el desarrollo de
las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales o con dificultades de aprendizaje.
b) Elaborar, conjuntamente con los departamentos didcticos, la propuesta de
criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares apro-
piadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
c) Realizar actividades educativas de apoyo a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales o bien aquellos que presenten problemas de aprendizaje,
sea directamente o a travs del asesoramiento y colaboracin con el profeso-
rado de los departamentos didcticos, cuando la especificidad de los conte-
nidos u otras circunstancias as lo aconsejen.
d) Colaborar con los tutores en la elaboracin del consejo orientador que ha de
formularse al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria, para aquellos
alumnos con necesidades educativas especiales o que presenten problemas de
aprendizaje.

2.1.24. Decreto 112/2002, del 13 de Septiembre, por el que se establece el cu-

rrculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la CARM.
En el captulo III: Individualizacin del Proceso de Enseanza y Aprendizaje,
se trata el tema que nos ocupa, concretamente en los siguientes artculos:
Artculo 12. Atencin a la Diversidad
Atender a la Diversidad, qu supone?
Conocer las caractersticas de cada uno de los alumnos, respondiendo eficazmente
a sus necesidades. Para ello :

278
 Se requerir de una adecuada accin tutorial que permita a los equipos docentes
aplicar medidas educativas que respondan a estas necesidades.
La Consejera de Educacin y Cultura establecer los criterios generales para el
ejercicio de esta accin tutorial y para que los centros organicen y articulen los apo-
yos, agrupamientos y desdoblamientos, as como tambin propondr las medidas y
programas pertinentes para una mejor atencin a la diversidad.
El Tutor, conjuntamente con el equipo de profesores y, si procede con el Depar-
tamento de Orientacin, o con el rgano responsable del asesoramiento psicopeda-
ggico, cuando el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos
programados o los supere ampliamente, adoptar las medidas adecuadas de refuerzo
o profundizacin educativa, y si es el caso la adaptacin o diversificacin curricular
ms adecuada.
El Departamento de Orientacin elaborar, de acuerdo con las directrices esta-
blecidas por la comisin de coordinacin pedaggica y en colaboracin con los tu-
tores, las propuestas de organizacin de los planes de atencin a la diversidad, accin
tutorial y orientacin acadmica y profesional.
Artculo 13. Tutora y Orientacin.
- Responsabilidad: Inherente a la funcin docente, por tanto, ejercida por el con-
junto de profesores, y coordinada por el profesor/tutor, con el asesoramiento del De-
partamento de Orientacin.
El profesor/tutor :
Facilitar la integracin de los alumnos de su grupo, as como conocer sus ne-
cesidades educativas, orientar su proceso de formacin, mediar en la resolucin de
problemas, coordinar al equipo docente en la accin educativa y en el proceso de
evaluacin continua. Tambin participar en el desarrollo de los planes de accin tu-
torial, de orientacin acadmica y profesional, y de atencin a la diversidad.
Deber garantizarse la continuidad del profesor/tutor con un mismo grupo de alum-
nos a lo largo del primer ciclo de la etapa siempre que contine impartiendo docen-
cia en el centro, salvo en aquellas circunstancias excepcionales que la Consejera de
Educacin y Cultura establezca.
Los Centros:
Dispondrn de un sistema de organizacin que asegure la coordinacin del tutor
con los otros profesores que intervengan en el mismo grupo de alumnos para facili-
tar y apoyar las labores de tutora y orientacin del alumno.
Propiciarn la cooperacin de los padres en la educacin del alumnado, debien-
do adoptar y difundir medidas de comunicacin peridicas, con el fin de informar-
los y orientarlos sobre los procesos de enseanza/aprendizaje y evaluacin de los alum-
nos, para conseguir una mejora en el proceso educativo.

279
 Artculo 14. Adaptaciones Curriculares
La observacin directa y sistemtica del alumno puede conllevar que, en cual-
quier momento del proceso de enseanza/aprendizaje, los profesores incluyan en sus
programaciones medidas de atencin a la diversidad como:
a) Adaptaciones Curriculares no significativas: las que no suponen modificaciones
fundamentales de los elementos prescriptivos o bsicos del currculo.
b) Adaptaciones de Acceso al curriculo: para aquellos alumnos con dificultades
fsicas o sensoriales para facilitar su aprendizaje y desarrollo.
c) Adaptaciones Curriculares Significativas: son aquellas que se apartan signi-
ficativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del cu-
rrculo. permanentes, asociadas a su historia escolar, a situaciones sociales o
culturales desfavorecidas, a discapacidades psquicas, motoras o sensoriales
o a la sobredotacin intelectual. Estas a adaptaciones estarn precedidas de
una evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del
alumno y de una propuesta curricular especfica. La Consejera de Educacin
y Cultura establecer el procedimiento y los documentos necesarios para rea-
lizar estas adaptaciones.
Artculo 15. Diversificacin Curricular
De acuerdo con el artculo 23 de la L.O.G.S.E los centros establecern diversi-
ficaciones del currculo :
Destinatarios: alumnos mayores de 16 aos, o para aquellos que habiendo cur-
sado el primer ciclo de esta etapa cumplan los diecisis aos durante el curso acad-
mico, que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje que les haya impedi-
do alcanzar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente.
Finalidad: que los alumnos obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
por medio de una metodologa especfica y unos contenidos adaptados a sus carac-
tersticas y necesidades, consiguiendo as la personalizacin del proceso de ense-
anza/aprendizaje.
Incorporacin al programa: ser propuesta por la Junta de Profesores y el De-
partamento de Orientacin a fin de que el alumno alcance las capacidades generales
propias de la etapa.
Realizacin: la diversificacin del currculo se realizar previa evaluacin psi-
copedaggica, odos el alumno y sus padres, y previo informe de la Inspeccin de
Educacin.
El currculo diversificado: incluir al menos tres reas del currculo bsico e in-
corporar elementos formativos del mbito lingstico y social, as como elementos
del mbito cientfico y tecnolgico.
Grupos ordinarios de referencia: los alumnos cursarn en su grupo de referencia

280
aquellas reas o materias no incluidas en los mbitos especficos del programa de di-
versificacin.
La Consejera de Educacin y Cultura: dictar las disposiciones que orienten la
realizacin de las diversificaciones curriculares y dotar a los centros de los recursos
humanos y materiales que posibiliten la adecuada organizacin y desarrollo de las
mismas.

2.1.25. Ley Orgnica 10/2002, del 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin

(LOCE).
Deroga los artculos 36 y 37 de la LOGSE dedicados a las NEE y dedica los ar-
tculos del 40 al 48 a la atencin del alumno con NEE especificas, clasificando di-
chas necesidades en alumnos extranjeros; alumnos superdotados intelectualmente y
alumnos con necesidades educativas especiales. A lo largo de este capitulo VII, de-
bemos apuntar en especial los artculos 44, y 45. As, en el 44 se hace mencin ex-
plcita de los determinados apoyos y atenciones educativas especficas que requieren
los alumnos con nee, por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por
manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta. En cuanto al articulo
45, se valoran las necesidades, haciendo mencin explicita de las modalidades de es-
colarizacin que se pueden llevar a cabo, los profesionales que trabajarn con esto
alumnos con nee y su necesaria evaluacin. Adems, debemos tener presente, el ar-
ticulo 25 de dicha Ley, que aunque a nivel general, hace referencia a las medidas de
refuerzo y apoyo en los alumnos de la ESO.
Articulo 25. Medidas de refuerzo y apoyo
En los cursos primero y segundo, y con la finalidad de facilitar que todos los alum-
nos alcancen los objetivos de esta etapa, las Administraciones educativas establece-
rn medidas de refuerzo educativo que permitan la consecucin de estos objetivos.
Estas medidas sern promovidas en el marco que establezcan las Administraciones
educativas. La aplicacin individual de las medidas se revisar peridicamente y , en
todo caso, al finalizar el curso acadmico.
Las Administraciones educativas podrn ofrecer otras medidas de apoyo para al-
canzar los objetivos de esta etapa y la correspondiente obtencin en el marco de lo
establecido en los artculos 26 y 27 de la presente Ley, del titulo de Graduado en Edu-
cacin Secundaria Obligatoria.
Articulo 44.1. mbito
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un perio-
do de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere
a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas, especificas por pade-
cer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos

281
de la personalidad o de conducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a
los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de
conseguir su integracin. A tal efecto, las Administraciones educativas dotarn a es-
tos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarizacin o de la detec-
cin de su necesidad.
Articulo 45. Valoracin de necesidades
Los alumnos con nee sern escolarizados en funcin de sus caractersticas, inte-
grndolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en cen-
tros de educacin especial o en escolarizacin combinada.
La identificacin y valoracin de las nee de estos alumnos se realizarn por equi-
pos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales es-
tablecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educati-
vas de cada alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipo di-
rectivo y el de los profesores del centro correspondiente.
Al finalizar cada curso, el equipo de evaluacin valorar el grado de consecu-
cin de los objetivos establecidos al comienzo del mismo para los alumnos con nee.
Los resultados de dicha evaluacin permitirn introducir las adaptaciones precisas en
el plan de actuacin, incluida la modalidad de escolarizacin que sea ms acorde con
las necesidades educativas del alumno. En caso de ser necesario, esta decisin podr
adoptarse durante el curso escolar.
Hasta que no se desarrolle la LOCE, nos tenemos que centrar en la legislacin
aplicable en este momento. Nos referimos al nombrado anteriormente R.D. 696/1995.

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Biblioteca de Imgenes.
COREL DRAW.
PRINT ARTIST.
Gua para la Educacin Afectivo-sexual, Consejera Educacin de Canarias. Sopor-
te Papel.
Temas de elaboracin propia y adaptada a caractersticas individuales: Yo soy, Las
relaciones personales, El Trabajo,...
Otros programas infomticos.
Material especfico de empresas colaboradoras.
Las propias instalaciones de las Asociaciones de FEAPS donde se imparte el Programa
Compartido.
McKay, Matthew et all (1991) Autoestima: evaluacin y mejora. Ed. Martnez Ro-
ca.
Materiales Didcticos desde la Atencin Temprana a los Programas de Preparacin
a la Vida Adulta. Asociacin Autismo de Burgos.
Material tecnolgico: herramientas, maquinaria, utensilios, etc.
MEC. Real Decreto 1151/1975 de 23 de mayo) de creacin del Instituto Nacional de
Educacin Especial (INEE)
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MEC. R.D. 2639/82 de 15 de Octubre.
MEC RD/334/1985. sobre planificacin de la educacin Especial y experimentacin
de la Integracin Escolar.
MEC. Ley Orgnica 8/1985 del 3 de julio del Derecho a la Educacin.LODE.
MEC Orden de 20 de Marzo del 1985. sobre planificacin de la educacin Especial
y experimentacin de la Integracin Escolar.
MEC Orden de 30 de Enero de 1986. sobre planificacin de la educacin Especial y
experimentacin de la Integracin Escolar.
Orden de 16 de Enero de 1987 sobre planificacin de la educacin Especial y expe-
rimentacin de la Integracin Escolar.
MEC. Resolucin de 15 de Julio de 1989. Funciones de profesores de PT y AL.
MEC. Orden de 18 de Septiembre de 1990 de ratios.

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MEC. Orden de 29 de Junio de 1994 sobre Instrcciones que regulan la organizacin
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criterios de escolarizacin de alumnos con NEE.
MEC Orden de 14 de Febrero sobre evaluacin de ACNEEs
MEC Resolucin de 30 de Abril de 1996, sobre instrucciones sobre el Plan de Acti-
vidades de los D.O.
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