Dora Barrancos ANARQUISMO, EDUCACION Y COSTUMBRES ENLA ARGENTINA DE PRINCIPIOS DE SIGLO | editorial L#41 CONTRAPUNTO(COLECCION LAS ALTERNATIVAS PEDAGOGICAS Hacia una pedagogia de la Imaginacion para América Latina Adriana Puiggrés - Juan Balduzzi - Susana José Disefio de Tapa: Virginia Nembrini Foto de tapa: Coleecién Sra. Dora Barrancos © Doia Barrancos © Editorial Contrapunto S.A. Rivadavia 1645 1° 12. Bs. As. Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723. ISBN: 477-0024-1AGRADECIMIENTOS Son numerosas las personas que de diversas maneras contribu- yeron a la realizacién de este trabajo. Ain a riesgo de omitir nom- bres, quicro testimoniar mi agradecimiento al Prof. Neidson Rodri- gues, orientador de la Tesis que originé este libro —Tesis presentada ante la Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil— y a los Pro- fesores Francisco Foot Hardman y Miguel Arroyo, integrantes del jurado que la examiné, por el alto interés evidenciado en tomo de la tcmatica, bicn como por sus comentarios que en alguna medida, in- corporé al texto definitivo. Al Conscjo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas —CONICET— cuyo apoyo permitié complctar el registro de las experiencias educativas. Al Dr. Florcal Forni, Director del Centro de Investigaciones y Estudios Laborales, CEIL-CONICET, por la solidaridad académi- ca que puso de manifiesto. Al Prof. Leandro Gutiérrez del Pchesa/CISEA, por los valiosos comentarios brindados. Debo al Prof. José Marfa Lunazzi un aporte invalorable al ha- berme ofrecido pistas fundamentales para este estudio, en particu- lar la rclacién entre cugenesia y educacién en el campo libertario y Sus testimonios como protagonista del perfodo. Es inmensa mi gra+ titud para con los miembros de la Federacién Libertaria Argentina por fa calidez de la recepcién y la cooperacién irrestricta que me brindaron. Destaco la solidaridad de Daniel James —Yale Univer- sity— y de Osvaldo Bayer, bien como la contribucién de José G. Vazcilles, a quien debo una paciente lectura del texto final y co- mentarios de gran valor. Agradezco a la Fundacién “Simén Rodriguez”, de manera particular a su Director, el Prof. Torcuato Di Tella, el apoyo brindado a mi tarea. A las Bibliotecas “José Ingenieros” y “Juan B. Justo”. A quienes prestaron testimonio, la inolvidable Dra. Ali- cia Moreau de Justo, Sergio Rodriguez, Dolores Serezueta de Grunfeld, Fernando Arana, (ambos ya fallecidos), Pedro Yatauro, Mauricio Horowitz, Lazaro Milstein, Edna Copparoni de Ricetti. Es grande mi gratitud para con la Sra. Elma (Lolo) Gonzalez 7Pacheco, quien no sdlo franqueé su archivo, sino que me auxilié en diversas tareas, Result6 fundamental la participacién de Miguel A. Gonzdlez: sus testimonios pudieron recrear, en gran medida, el trayecto de la educacién libertaria en la provincia de Santa Fe y enriquecer as- pectos de la vida anarquista en el perfodo. Grande es la deuda con el personal de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires, en especial con los empleados de la Hemeroteca, que auxiliaron largos meses de trabajo. Otro tanto cabe decir de quienes se desempefian en la Biblioteca del Maestro; destaco 1a colaboracién de Isabel Torres. Fue significativa la cooperacién de la Biblioteca “Juventud Moderna” de Mar del Plata. Debo al entrafiable Regis Duarte Gogalves —relevante poeta minciro— el poema que incluf a manera de epflogo, A Gregorio (Gerszon) Rawin mi gratitud por el esfuerzo de haber posibilitado el registro de la Asociacién Ra- cionalista Judia y por sus traducciones. Mi reconocimiento al Instituto Internacional de Historia Social de Amsterdam donde mds recientemente pude trabajar auxiliada por Willehe Tyssen y Teresa Rdah. A los amigos y compafieros de Brasil —la patria del exilio— y de mi pais, Lélia Dias, Regina de Camargos, Jeanne D' Arc Silva de Correa, Eduardo Fleury, Edite da Matta Machado, Gladys Fe- rreira, Rosa Quadros, Lucia Sarapu, Eugenio Vilaga Mendes, Aroldo Leal de Fonseca, Evando Mirra, Olivia Gioria, Ménica y Loreta Virasoro, Mirta Cernadas, Félix Rosenberg, Lourdes Ro- cha, Edgardo Bilsky, Diego Armus, Luis Corach, Zahir C. de Co- rach, Mabel Cordini, Mirta Mantaras, Laura Kalmanowiecki, José Emesto Campanile, Gabricl Rot, Juan Suriano, Mirta Lobato, Fati- ma Fassy, Alejandro Kaufman, Pedro Krotsch, Héctor Cordone, Margarita Aguirre, Julio Neffa, Mabel Bellucci, Vicente Accurso y Carlos Solero. Ami familia, especialmente a mis hijas que me liberaron soli- dariamente de la “otra jormada de trabajo”. He dejado para el final mi interminable agradecimiento a mi compaficro, Eduardo Federico Moon, cuyo amor y comprensién fucron decisivos para esta tarea. 8A MODO DE PREFACIO Estos estudios, ahora publicados, fueron escritos hace casi cinco afios y necesariamente ya no reflejan con entera fidelidad mis ideas de hoy. Ello es asf no sdlo por la renovacidn incesanie de documentos, fuentes y bibliografia, sino y sobre todo por el movimiento “destructivo-constructivo” que instala el ejercicio del pensamicnto, Pero en lo esencial, permanece un acuerdo con los aspectos sustanciales del abordaje inicial. La importancia que adjudico al hecho de poner en evidencia “otras mancras de hacer la historia” en nuestra sociedad y el deseo de revelar, aunque sea parcialmente, un horizonte cultural que también sc interrumpié en la memoria colectiva, han sido suficien- tes razones para no alterar la estructura original de los trabajos. De esta manera se suman a la renovacién histérica social en nuestro medio, empresa dificil que fclizmente ya han iniciado otros, y que s6lo podra arraigarse y fructificar en un clima acadé- mico de pluralidad idcolégica, en un régimen y una sociedad de- mocratica. La autora Buenos Aires, abril de 1990INTRODUCCION “Destruam et edificabo” La idea de investigar la contribucién del anarquismo en Ia ela- boracién de un cuerpo tcdrico en matcria de pedagogia y su propé- sito de Hevar a cabo expericncias educativas, tanto como la de re- construir su problematizacién de las costumbres, sin duda se conecta con la creciente constatacién, en diversos paises, del papel relevante que sus adherentes y simpatizantes cumplicron, gracias al desarrollo historiografico de los dltimos afios. Pero en rigor, me determind fucrtcmente otra perspectiva, para dar cucnta de la cual pediré prestado a Philippe Ariés su confe- sién: “Pienso que nunca segui un comportamiento hist6rico que no tuviera, como punto de partida, una cuestion colocada por el presente”, Fucron justamente acuciantes preocupaciones sobre los cami- nos y las encrucijadas que experimentan los sectores laboriosos, de mancra particular con referencia al orden de sus representacio- nes, a la gestacion y a los intercambios del conocimiento, a su fi- mite y validez y todo lo que ello importa para la gran transforma- cién de nuestras sociedades, lo que me determin6 a incursionar en estas formas opacadas de nuestra historia. Scguramente esto me obliga a pedir disculpas a algunas escuc- las histéricas preocupadas por el pasado sin otra consccucncia que él mismo. En este caso también pediré prestado a Michel Foucault su declaracion: “Los estudios siguientes (...) son estudios de ‘his- foria’ por los campos que tratan y por las referencias- que asumen; pero no son trabajos de un ‘historiador’, Lo que no significa que resuman o sinteticen trabajos hechos por otros..." 1 P. Ariés, entrevista concedida a “Nouvel Observateur”, in “Ensaios de Opiniao” , Sao Paulo, N° 2. 2M. Foucault, “Histéria da sexualidade —II— O uso dos parazeres”, Gral. R.J., 1984, p. 13. uEn esencia, estos ensayos intentan mostrar las maneras y la evolucién descriptas por el anarcocomunismo argentino al incum- birse de lo que podria representarse como los extremos de un vasto arco de prActicas materiales y simbolizaciones, Uno de ellos esté constituido por lo que habitualmente se inser- ta en el campo de la cultura “alta”. Alude a esa franja realzada del quchacer humano que obtiene consagracién piblica y va a confun- dirse con los acontecimientos propios de la “trascendencia histd- rica”. En fa tradicién occidental, y particularmente a partir de la irrupcién burguesa, sus trazos y disefios son inocultablemente va- lorizados, perdurando para la consideraci6n de las sucesivas poste- ridades como logros generacionales, aunque subsista la tentacién de independizarlos de los modos concretos que les confiricron sus- tento. Trdtase de la Educaci6n, y en este caso he intentado penctrar la manera como fue incorporada a las practicas tedricas y materiales por el anarcocomunismo argentino, suméndose a una axiologia impuesta desde siempre por la doctrina. Puede afirmarse que la fi- losofia anarquista entendié la educacién como un pilar en la gran tarea regencradora y fue obsesiva en distinguir al Capital, al Go- bierno, la Iglesia y la Ignorancia como las cuatro cabezas del monstruo que debian enfrentar, y finalmente suprimir, los oprimi- dos. En el otro extremo se localizan dimensiones que, consensual- mente, se identifican con una concepcién “antropolégica” de la cultura, cuya scmiologia es huidiza, vertebrada, en este caso, como practicas discursivas —como textualidad— dirigidas a cohonestar NueVOS usOS, pero sobre todo a cuestionar costumbres. Ellas parti- cipan del universo regido por la esfera de las privacidades, hasta cuyas alcobas penetraron... habida cuenta de la produccién doctri- naria que legaron en materia de sexualidad. El segmento escogido se completa con la evolucién sufrida por la apreciacién que les merecié la condicién femenina, en los afios analizados. Educacidn y cultura —toda la cultura— serdn cuestiones me- dulares para el anarquismo, al punto que esa constatacién ha leva- 12do a algunos estudios a sostener que “nunca, ningdn movimiento Ics otorgé tanta importancia”3. Se trata en todo caso de dimensio- nes universales y moralizantes, ahora apropiadas como derroteros por sujctos privilegiados cn cl curso de la historia, los productores, y con ellos los sojuzgados, porque predomina sicmpre, tal como licidameate lo planted Georges Duveaut, un eje moral en la argu- acién anarquista. De alguna manera es lo que pretenden sig- ar estos ensayos. El epigrafe que abre esta introduccién es la locucién biblica que gozaba de enorme aceptacién entre nuestros anarquistas publicisias de inicios de siglo5, una vez que P. J. Proudhon lo adoptara como Jema inspirador de la tarea. Para este pensador, que representa un hito fundamental en la “patristica’ Ji- bertaria, resuliaba esencial cl objetivo de la regeneracidén social, consistiendo Ja destruccidn, un momento penoso, apenas excusable para permitir una nueva humanidad. La destruccién, en sf misma, careceria absolutamente de moralidad, férmula bien alcjada de Jo que una mala vulgarizacién del anarquismo ha hecho creer, Pero sin duda lo que contribuye a otorgar particular relieve a la focuci6n, es que ella fue cmplcada para dar cucnta de Ja constitu- cidn del saber: “La idea, con sus categorias, nace de la accién y a ella debe tornar: en otro caso implica la caducidad del agen- te" 6, Agrogando: “Esto significa que todo conocimiento (_..) sur 3 Litvak, L, “Musa Libertaria. Arte, literatura y vida cultural del anar- quismo espanol (1880-1913)", A. Bosch, Barcelona, 1981. 4G. Duveau, “La pensée ouvridre sur Veducation pendant la Seconde Ré- publique et le Second Empire" , Ed. Domant Montchrestien, Paris, 1947. 5 Es notable la preferencia por la [6rmula entre los libertarios argentinos —particularmente en Ja primera década— usada para rematar alegatos doctrinarios. Un Centro de Estudios Sociales, surgido en 1907, Ilevaba el nombre de “Destruir es Crear’ 6 J.P. Proudhon, “La educacidn. El trabajo”, Sempere y Cia, Valencia, s/f, p. 212. Proudhon denominé a diversos textos “Estudios de filosofia prdctica”, entre los cuales se halla éste, asf como “Amor y matrimonio”, “Bl Estado. La dignidad personal”, “Pobres y ricos”, "La solucién mo- rai”, “La Justicia” “Catecismo Politico”, wdos editados en castellano por la editorial Sempere y Cia. de Valencia que tuvo una extraordinaria contribucidn en Ja difusién de la cultura anarquista, no sélo en Espafia no en la Argentina, a principios de siglo.ge del trabajo”. Para terminar sefialando que el camino de la transformaci6n, es como el del propio conocimiento, ya que “la idea metafisica sur- ge, para el espiritu, de la descomposicién de la imagen sensible llevada a cabo por la actividad espontdnea; podemos afirmar ro- tundamente este axioma, toda inteligencia comienza destruyendo: DESTRUAM ET CEEDIFICABO. La inteligencia humana comenz6 por la espontaneidad de la industria, progresando al contemplar- se a simisma en su obra”. Una necesaria reconsideracién de estos aspectos, me Ilevé a proponer una interpretacién de aquclla propucsta como orientacién general de! libro. No caben dudas sobre el campo auténomo en que se irguié la cultura alternativa propuesta por estas vanguar- dias, pero no por eso dejé de ser tributante y tributada a un mismo tiempo. Esto es, si por un lado resulta innegable la autodireccién que imprimicron al gobicrno de sus aparatos culturales, durante los ireinta afios de que se ocupa esta investigacién, puesto de mani- ficsto en el extremo —y extenuador— voluntarismo de sus ague- rridos militantes, cuya pertinacia conmucve, hay evidencias de que no se sustrajeron al influjo de otras corrientes de pensamiento en materia de cultura. EI tejido de sus representaciones mds amplias, si bien concebi- do desde una inocultable voluntad de ruptura desde un nuevo sujeto histérico—, como en todos los cursos ideolégicos vanguar- distas manifiesta los atributos de la transversalidad. Y aqui incu- rriré por tercera vez en la solicitud de un préstamo, en este caso a Félix Guattari quien al tcorizar sobre problemas de la psicologia social, particularmente de la situacién de los grupos, propone este concepto de transversalidad, como registro conceptual del modo operativo en que los componentes del grupo disponen las dos for- mas polarcs de inserciGn. Esto significa que los grupos se hallan sometidos al riesgo, por un lado de “verticalidad” , sometimiento a relaciones jerarquizadas, “externas” a su base; por otro, de “hori- zontalidad” , subsumidos entonces en vinculaciones informales, “internas” a la base y, podria asegurarse, sujetos a la autoalimenta- cién. “La transversalidad vence estos dos ‘impasses’, tiende a re- 14alizarse cuando se efecitia una comunicacién maxima entre los diferentes niveles y, sobre todo, en los diferentes sentidos. Es el propio objeto de investigacion de un grupo-sujeto” . Y mas adclan- te agrega: “Sdlo la manifestacién de un nivel mds 0 menos gran- de de transversalidad es lo que podrdé llegar a dar nacimiento, durante cierto tiempo (...) a un proceso analitico. Abrird a los in- dividuos la posibilidad de servirse del grupo como de un espe- fou". Me permito extrapolar el término de transversalidad a lo ocu- rrido con el grupo-sujcto compuesto por los anarco-comunistas durante las ues primeras décadas de nuestro siglo, mas alld de las enojosas divisioncs que presentaron; y atin me atreveria a exten- derlo al conjunto doctrinario, aunque ponicndo provisoriamente entre paréntesis sus innegables diferencias nacionales-regionalcs. La busqueda de una alimentacién conceptual proveniente de otros grupos, Ia problematizacién costumbrista nutrida de cosmo- visiones seguramente ajenas al prolctariado, la importacién de al- gunas idcacioncs para el centro de sus reflexiones, no implican pérdida de idcntidad ideolégica. El compromiso con ideas que hunden sus raices en el [luminismo y las adhesiones posteriores al positivo-evolucionismo —epidemia que no ahorré a ninguna de las manifestaciones socialistas—, que culminaron con posturas biologistas y riesgos consecuentes, se revelan sincretizadas y con- tradictorias en sus concepciones educativas y sobre la vida priva- da. Ello da cuenta, ciertamente, de un generoso proceso de trans- versalidad gracias al cual advinicron irresistibles impulsos para la reflexién y el cuestionamiento, tanto como para la accién practica, de gran originalidad, consiguiendo ser una referencia en su tiempo y un espejo para sus seguidores. Bicn analizados y reubicados, sus aportes confluyeron para las formulaciones del estructuralismo genético y no son menos desta- 7 Guattari, F., “La Transversalité” , Revue de Psychoterapie, N 1, 1965, Cf. Renée Lorau, “A andlise institucional” , Votes, Petrépolis, 1975, pp. 189 y 190 (Hay edicién en castellano). Ver también Félix Guattari, “La revolucién molecular” 15cables los influjos ejercidos por sus criticas a lo “instituido”, avanzando claramente en cl andlisis de las formas domésticas de la cultura, con resultados osados en la denuncia de Ia opresién que todavia tienen eco en nuestros dias. Y si, como se ha afirmado de diferentes maneras, el anarquis- mo constiluye un propdsito utopista, no es menos cierto de que su a veces nostalgiosa evocacidn del indiviso mundo pre-capitalista, sorprendentemente, se nuuié de una extrema contemporaneidad, manifestando una sintonfa permanente, aguda y penetrante con la realidad institucional circundante, a la que veta sojuzgadora, hips- crita y decadente. Los estudios aqui expuestos se circunscriben a las tres primeras décadas de nuestro siglo, y las mencioncs a acontecimientos y for- mulaciones doctrinarias anarquistas en cl orden internacional, tie- nen una concxién directa con cl desarrollo de 1a corriente en nues- tro medio, Si mas adelante sali al paso aclarando que no puedo usurpar los titulos de historiadora, es ahora necesario advertir que, hasta donde he sido conscicnte, he intentado seguir una interpreta- cién que pretende ajustarse a los dictados de 1a “Légica de la histo- ria” apuntados con tanta solvencia y agudeza por Edward P. Thompson’, He incorporado apreciaciones del propio Michel Fou- cault —cuyo pensamiento es notoriamente encontrado con el de aquél— y no significan, crco, un insalvable desacuerdo epistemo- légico. He tenido especial cuidado en no transitar Ia pendiente que Ile- va a confundir las ideaciones de las vanguardias con las de sus eyentuales representados, las masas trabajadoras. Si bien resulta indiscutible un determinado grado de correspondencia , sin lo cual no podria haber pertenencia y pertinencia, o mas claramente, iden- tidad ideoldgica, los problemas son otros y ciertamente complejos. De cualquicr manera, en la medida que el comunismo andrquico se extendié generosamente entre los trabajadores argentinos, durante un cierto momento del periodo analizado, ninguna expresién gno- scolégica pucde negar una determinada convalidacién de sus for- 8 E. P Thompson, “A miséria da teoria, ou um planetdrio de erros”, Za- har, R. de Janeiro, 1981 (Hay versin en castellano). 16mulaciones. Mas all4, queda pendicnte el arduo trabajo de investi- gar las disyuncioncs entre vanguardias y masas. necesario advertir sobre el limite de Ja empresa que me im- puse, sobre las estrecheces en que todavia se debate y la incomple- tud de los abordajes? Algunas hipdtesis quedardn pendientes hasta que cl aporte de nuevos datos conformen tesis definitivas, y esta tarca no pucde provenir sino de un esfuerzo cooperativo, de una gran solidaridad entre los investigadores, no reducidos apenas a la extraccién académica. Diversos movimientos sociales precisan fortalecer sus luchas con el reconocimiento del pasado, no para ce- Icbrarlo sino para explicarlo, sumandolo como fuente preciosa pa- ra perfeccionar sus posturas de hoy. Su aporte militante resulta tan vital como la contribucién de los especialistas, y es necesario re- cordar que en esto se basé una larga tradicién del pensamiento so- cial. Este libro representa una modesta coniribucién para hacer posi- ble, a través de la exhumacién de una pequefia parte de las luchas contra la cultuca “oficial” la reconstruccién de la memoria de una de las mds sostenidas tentativas de contracultura vividas en suclo argentino. 7SOCIEDAD ARGENTINA Y ANARQUISMO A PRINCIPIOS DE SIGLO: UNA SINTESIS Durante aproximadamente una década, entre los primeros afios del siglo y casi la mitad de la segunda, alrededor de 1915, el anar- co-comunismo ocupé un sitial hegemGnico entre la masa trabaja- dora argentina. Su declinacién fue evidente a partir de esos aiios, apagdndose paulatinamente el fuego que consiguié atizar en el consolidado sistema oligérquico-burgués. Pero conviene ir mas atras en la sociedad que hospedé ese acontecimiento. E] desarrollo capitalista dependiente, iniciado unas cuantas décadas antes, gestado sobre la exportacidn de biencs primarios —carne y cercales— y la incorporacién de capitales, fundamentalmente ingleses que se aplicaron centralmente en los ferrocarriles y para el desarrollo de los frigorificos, extinguié los vestigios de las formas econémicas més atrasadas y solicité pobla- ciones para valorizarlo. Una demografia nueva y caudalosa se imprimié sobre el pafs. Inmigrantes de todos ios pafses fucron atraidos, aunque el predo- minio de espafioles e italianos fue harto verificado. Turbias masas de analfabetos, desarrapados sobrantes del capitalismo europea, anularon los sucfios de una inmigracién “culta y virtuosa” tal co- mo la querian Jos representantes de la clase dominante. La-prome- sa de su adopcién habia sido Ia tierra. “A medida que se hibridaba a la poblacién del pats con los aportes inmigratorios, la oligarquia estrechaba sus filas. El cen- so de 1895, acus6 un 25% de extranjeros, el de 1914, 30% (...), Llegaban en gruesos contingentes; mds de 1.000.000 en el dece- nio 1880-1890, 800.000 en el decenio siguiente y 1.200.000 sdto en los cinco afos anteriores a 1910. (...) Pero mientras ella es- trechaba sus filas el pats crecia. De 3.995.000 habitantes que acusaba el censo de 1895, habia pasado en 1914 a 7.885.000 (...) Buenos Aires pas6é de 663.000 en 1895 a 1.575.000 en 1914". “(...) La inmigracién, detenida por la primera guerra eu- ropea (...) alcanzé uno de los mds altos niveles entre 1921 y 1930 puesto que arrojé un saldo de 878.000 inmigrantes definiti- 19vamente radicados’®. La promesa era la tierra... pero es harto conocido el hecho de que la tierra productiva ya tenfa ducfio. Apenas sobraron algunos bolsones para una colonizacién a la altura de las expectativas. En las margenes del dominio estrictamente oligdrquico se conformé la “pampa gringa” , Santa Fe, el este pampcano, Cérdoba, Entre Ri- os. Pero fundamentalmente los inmensos contingentes se distribu- yeron sobre las ciudades portuarias. Buenos Aires, en poco tiem- po, alcanzé la estatura de una Megaldépolis como fo sefialara Ezequicl Martinez Estrada —otro pensador incisivo y anarquizan- te— en su “Radiografia de la Pampa". Pero las otras ciudades- puerto sc tornaron, en su medida, populosas: Rosario, La Plata y Bahia Blanca. El dinamismo econémico abria paso a las ocupaciones urbanas, pero el crecimiento, reflejado en la ampliacién del mercado inter- tia a parangonarse con aumento de salarios. Por momentos también la desocupaci6n abierta apreté a las masas rabajadoras. Con los nuevos pobladores llegaron también las ideas “disol- ventes” del orden social, si bien no pueden excluirse fuentes con- testatarias autéctonas. La Argentina vivid sobre la égida de la “Republica liberal” , hasta 1916, para hacer una inflexidn, al abrir los diques y permitir ia incorporacién de los nuevos sectores sociales cuya presion re- sultaba incontenible, a través de la puesta en prdctica de la Ley del Sufragio Universal (1912) que convirtié en ciudadanos a los habi- lantes nativos. Pocos, muy pocos extranjeros se nacionalizaron en e808 afios. Fue asi que este instrumento permitié Ia Hegada al poder de Hi- Pdlito Yrigoyen, candidato de la Union Civica Radical, la fuerza politica que se habia opuesto al contubernio oligdrquico hasta con tentativas cuartcleras. Mientras tanto el movimiento obrero se ha- bia desarrollado. Después de cuatro tentativas en la tiltima década del siglo, en 1901 se organizé la primera central, superando mo- mentancamente los conflictos entre las vanguardias ideolégicas: , Huemul, 1984, pp. 8 José L, Romero, “Breve Historia de la Argentint 139 y 157. 20anarco-comunistas por un lado, socialistas reformistas de otro. En Ja pugna, los primeros resultaron favoritos: los wabajadores argen- tinos se inclinaron decididamente por las propucstas que aquéllos les ofrecieron. La Federacién Obrera Argentina, inicio de las ma- nifestaciones organizadas de la lucha, comenzé un camino donde fucron ascensionales las “ideas filosdficas del comunismo andr- quico”. Los anarquistas individualistas, y aun las tendencias de- sorganizadoras, practicamente se extinguicron. Figuras notables abrazaron estos esfuerzos: Pietro Gori, Enrico Malatesta. Curiosamente, como la ha scfialado Iaadcov Oved!? durante al- gunos momentos iniciales, ser anarquista traia consigo un matiz de prestigio, evocaba un “aggiornamento” , un lucimiento de tipo in- tclectual que podia hacer distinguidos a los aspirantes a intelectua- les, claro esti. Algunos hechos violentos, sobre todo en el orden internacional, sirvicron para retirar esas considcraciones. Cuando el anarquismo, bajo la forma colectivista y revoluciona- ria, se extendié centre los trabajadores, fas cosas cambiaron de color y hubo que inventar las seccionos especializadas del Orden Piiblico. En ef perfodo estudiado, Ia primera década fue prédiga en instru- mentos represivos. Las manifestaciones de los 1° de Mayo en diver- sas oportunidades cindieron victimas fatales entre los obreros. Tam- bién las huclgas, que comenzaron a expandirse sistemdticamente, con diversa intensidad alcanzaron nuevas areas. Las luchas conta la opresién del patron y del gobierno, por mo- mentos consegufan disminuir las tensioncs centre anarquistas y socia- listas, pero no lo suficiente como para hacerlas desaparecer. Al con- trario, las diferencias se ahondaron con el correr de las décadas. En 1903, a instancia de Jos socialistas, se creé una central obre- ra paralcla, la Unién General de los Trabajadores, cuya evolucién convergié al sindicalismo revolucionario, con ultcriores transfor- maciones hasta culminar como corriente“sindicalista”, sin mas. En algunas ocasiones esta divergencia, tomé nuevos nombres, co- mo la Confederacién Obrera Regional Argentina, CORA (1909), y ya en 1922, la Unidn Sindical Argentina (USA). Debe sefialarse 10 Tadcov Oved, “Anarquismo y movimiento obrero en Argentina” , Siglo XX, Méjico, 1978. 21que no faltaron oportunidades para intentar fusionar los intereses de los sectores encontrados (1907, 1909, 1912), pero sin resultados positivos. El anarquismo ortodoxo siguié una via propia, aunque con notables problemas. En 1915, sobrevendrd el gran cisma: cl 1X Congreso de la FO- RA, abandona su adhesién a la “fisosofia del comunismo-andr- quico” , aprobada en el V° Congreso, en 1905 cuando era mas niti- da su fortaleza en el frente obrero. La disidencia —esto es, la ortodoxia— se aleja y se abroquela con ef nombre de FORA “quintista” , Pero sera pertinaz su pérdida de espacio. Es que singulares transformaciones se cernfan en la sociedad nacional. La ampliacién del mercado, la mayor institucionaliza- cién del Estado, que se derramaba en aparatos administratives, el crecimiento del comercio, de la intermediacidn, de los transportes, ampliaron el perfii de un pais de “servicios”, ascntado sobre una base pastoril, Por otro lado, ef yrigoyenismo —visto como ef inicio de la his- toria “populista” argentina— trajo la negociacién. Muchos anar- quistas concurrfan a votar por el radicalismo y todavia se buscan explicaciones a esa falta de univocidad. Es que la promesa revolu- cionaria encendida por el anarquismo se consumfa y aunque cl ‘17 ruso parccié sacudir los viejos sucfios, la asimilacién al medio —y tal vez un realismo metabdlico—, hicieron anular las esperanzas. Las tesis de la accién directa comenzaron a mancar cuando los diputados socialistas y 1a propia negociacién con el Poder Ejecuti- vo, fueron dando resultados, como las leyes de proteccién laboral y las previsionales. En 1919 la Semana Tragica parecid dar brios a una vuelta af camino no conciliador. Otros acontecimientos tragicos también se suscitaron un poco después en ei interior adonde sin embargo iba licgando Ia resistencia organica, me refiero a las regiones mas atra- sadas 0 distantes. La década del '20 muestra un Estado conducido por la Unidn Civica Radical que, cultural y educativamente, va ocupando los espacios antes auténomos en manos de las vanguardias. Crecen las 22escuclas elementales y florecen significativamente las escuclas de adultos, sc desarrollan con vigor las “universidades populares” , patrocinadas ahora por interlocutores ficles al sistema politico. Por otra parte, la FORA “quintista” seguia atada a la idea de sindicalizacién por oficios, cuando el desarrollo industrial ya po- nia obsticulos a la {6rmula. Sin embargo, torné a emerger con cicrta fuerza al inicio de los afios '20, aunque resultd un impulso effmero, sicndo mas duradcro en Areas del interior, particularmente en Santa Fe. Owa grave circunstancia se desencadens en la década: el cisma interno del “quintismo”. Se dividicron asf por un lado los Hama- dos “protestistas-foristas” —esto cs, plegados a las posiciones del diario “La Protesta” y ala FORA— y por otro, los “antorchis- tas”, acantonados en el semanario “La Antorcha”. En el primer grupo militaban nombres como Lépez Arango, D. A. de Santillan, A. Acha, A. Barrera. En ¢| segundo, son centrales fas figuras de R. Gonzalez Pacheco, T. Antillf, A. Bianco, H. Badaracco, J. Prince. Las causas de este enfrentamiento precisan todavia ser aclara- das: se ha mencionado una posicién “a la derecha” del protestis- mo-forismo, y una mds “a la izquierda”, del antorchismo. De cualquier manera parcce cicrto que em gran medida los nuevos anarquistas adhiricron al “antorchismo”, que gan6é muchos adep- tos en las regiones histéricamente anarquistas del interior. Pero cicrtamente no fueron éstos los tinicos desdoblamientos: hubieron varios frentes anarquistas tal vez como sintoma de labilidad. La sociedad argentina se corré con el golpe militar de 1930, ex- presion de la restauracién conservadora, ahora atravesada por el fas- cismo. Pero las fuerzas del trabajo estaban desarmadas y, lo que es peor, idcolégicamente desarticuladas. También se cerrd el ciclo “dureo” del anarquismo, no sin dejar huellas profundas sobre las que, sin embargo, ha pesado una suerte de conjuracidn de silencio. Es cl “silencio de los vencidos”, tal como un historiador brasileAo ha denominado ese conocido proceso!” "Edgar de Deca, “O silencio dos vencidos" , Brasiliense, 1985. El pré- logo de Marilena Chauf resulta una lecci6n fundamental sobre las articu- laciones del dominio que hacen posible callar la voz de les derrotados. 23Este trabajo se suma a la tarea de intentar devolver Ja voz a quienes se pusieron al frente de los oprimidos en un periodo clave de la formacién social argentina, protagonizando una gesta tal vez inacabada.PRIMERA PARTE ANARQUISMO Y EDUCACIONCAPITULO 1 LAS BASES CONCEPTUALES DE LA EDUCACION RACIONALISTA “Se entiende ahora por qué los socialistas burgueses no piden mds que instruccién pa- ra el pueblo, un poco mds de lo poco de ahora, y por qué nosotros, demédcratas so- cialistas, pedimos para el pueblo instruc- cin integral, toda {a instruccién, tan com- pleta como lo requiere la fuerza intelectual del siglo, a fin de que por encima de la clase obrera no haya de ahora en adelante ningu- na clase que pueda saber mds y que precisa- mente por ello pueda explotarla y dominar- la”. (M.Bakunin, La instruccién integral, LEgalité , 31-7-1869) LOS PRECURSORES: GODWIN Y PROUDHON El mas remoto antecedente de la tradicién libertaria en materia de educacién, que va a confluir directamente con el desarrollo de las ideas en este campo durante los siglos XIX y XX, puede situar- se en torno de William Godwin quien probablemente, haya sido un iniciador de los cuestionamientos al proceso educativo centrado fucra del comando de los propios sujetos. Su obra “Los males de la ensefianza oficial” , presentada en “Investigacion sebre la Justicia” , en 1793', constituye sin lugar a 1 El titulo original de la obra de W. Godwin es “Enquiry Concerning Po- litical Justice and lis Influence on Moral and Hapiness” . Me he valido de la seleccién efectuada por Georges Woodcock “Os grandes escritos anar- quistas”, L & PM, P. Alegre, 1977 (cuya produccién efectué del portu- 27dudas un momento de particular trascendencia al que.no pudieron sustraerse los maestros posteriores del anarquismo?. Godwin no duda en aseverar: “Los darios que pueden resultar de un sistema nacional de ensefanza estan en primer lugar, en el hecho de que todos los establecimientos piiblicos traen consigo la idea de permanencia”3. A partir de esta afirmacion se impone de- mostrar que la idea de perpetuar conocimientos no es sélo absoluta- mente innecesaria, dada su ineficacia cientifica, sino que “procura impedir activamente los yuelos de la imaginacién y fijar en la mente del hombre creencias que ya deberian estar abandonadas”+ La apreciacién del cardcter retrégrado inherente a la educacién oficial, que alarga condicionantes no innovadores, resulta inevita- ble toda vez que puede comprobarse que, aun las rupturas, serdn objeto de una inmediata forma de perpetuacién en las manos de un aparato ligado, invariablemente, a estimar los preconceptos antes que la critica, la fidelidad a determinados principios antes que su libre examen, lo falso antes que lo verdadero. Para Godwin, el au- téntico crecimiento intelectual es posible sdlo en quien posee “disposicién para examinar las objeciones que pueden surgir, ya que no encuentra orgullo alguno en persistir en el error. zDé qué vale el hombre —pregunta— que no es capaz de dedicarse a este saludable ejercicio?” Esta aptitud es la marca del crecimiento, ne- cesidad fundamental para el sujcto y para la comunidad, contra- puesta a los dictados de la educacién oficial. “No hay ninguna proposicién por verdadera que parezca en el presente, que pueda ser tan valiosa que justifique la creacidn de un establecimiento oficial para difundirla entre la humanidad. Es preferible hacer a los hombres leer, conversar 0 meditar que ensefarles cualquier gués). Woodcock ha realizado uno de los trabajos més completos en ma- teria biogréfica sobre este autor, “William Godwin” , The Porcupine Press, London, 1946. 2 Joel Spring en “L’educazione libertaria” , Antistato, Milano, 1981, ase- gura que Godwin fue “uno de los primeros pedagogos a pronunciarse contra el poder politico, que derivaba en capacidad de transmitir, a través de la escuela, su ideologfa particular” (p. 24) 3 Woodcock, op. cit, p. 245. 4 Idem, p. 247. 28tipo de credo, sea el moral o politico” 5. Resulta evidente par: Godwin, que las institucioncs de ensefianza publica distracn su co- metido en la inculcacién de propésitos extrafios a 1a auténtica afir- maci6n del sujeto. Asi, formaria las bases de un programa de educacién libertaria que sc inicia con la idea de producir el crecimiento de los sujetos y contraria a la universalizaci6n —producida por la escuela— de principios interesados, cuyo resguardo justamente, aquélla efectia. Sc extiende luego en sefialar los otros defectos asociados a la enscflanza propiciada por el Estado, siendo de gran significado el relativo a una conduccién exdégena que inhibe la auto-direccién y anula cl esfuerzo personal. La cducacién impartida por las instituciones oficiales, procede de.afucra para adentro del individuo, afectando tanto a quien aprende como a quicn ensefia, no pudiendo ofrecer otro resultado que indiferencia, fala de interés, pereza. La verdadera educacién sc nutre con un movimiento contrario: los objctivos deben ser co- locados por los educandos, entonces su prosccucién quedard ga- rantida. “Es una completa locura pretender dar a los otros los medios para que obtengan su felicidad, sin que ellos mismos ten- gan que hacer el menor esfuerzo para conseguirla’’ 6. Por tltimo, Godwin se deticne en el otro agravio producido por la enscfianza gubernamental al expresar una obvia vinculacién con sus intereses y designios: “Antes de colocar una mdquina tan po- derosa en las manos de un agente tan ambiguo, es necesario exa- minar la que estamos haciendo. Ciertamente que el gobierno no dejaré de usarla para reforzar su propia imagen y sus institucio- nes. Aun cuando pudiésemos suponer que los agentes del gobier- no no harian esto que, a sus ojos, debe parecer no sélo inocente sino hasta loable, el mal no dejaria de ser hecho, Su visidn como creadores de un sistema de educacién no podrdé dejar de ser se- mejante a aquél que adoptan como politicost...)"?. Cicrtamente no se le escapa que alguna ventaja existe en la ex- SIdem, p. 248. & Idem, 248. 7 Idem, 249.tensién educativa prometida por el Estado, pero por sobre sus be- neficios hay que considcrar los condicionantes opresores, contra- rios al desarrollo libre de los hombres, que se producen en el inte- rior de las instituciones de ensehanza. Justamente, la valorizacién de un proceso educativo basado en el] respeto a la voluntad del sujeto, es la cucstién central sostenida por Godwin en su exposicidn de 1797, publicada por “The Enqui- rer”8, juego que ic fue imposible crear la escucla libre de acuerdo con sus ideas. La tarea fundamental de la ensefianza es atendcr las realizacio- nes de un conocimiento que emerja del desco fntimo de los indivi- duos, capaz de expresarse como una “voluntad de adquirirlos: Et mejor método de ensefianza serd {...) aquél que garantice que to- dos los conocimientos adquiridos por el alumno estén precedidos y acompanados por la voluntad de adquirirlos. La mejor motiva- cién para aprender es la percepcién del valor de la cosa aprendi- da, La peor, aun cuando no sea necesario decidir si debemos 0 no recurrir a ella, serd la coacci6n 0 el miedo”. Estas proposiciones encierran el programa de Godwin: nada tan alejado de la educacién como su extrafiamiento subjctivo, esto es, como algo producido contra la voluntad del sujcto. La transformacién de la educacién, suplantdndose el extrafia- miento por el impulso intrinseco, pucde Ilevar a una alteracién fundamental de los roles, tanto del macstro como del alumno, ha- cia un camino de independencia e igualdad, invirticndo la prdctica usual segtin la cual el nifio siempre debe consultar al adulto: “Es preciso que el hombre consulte al nifto, no de acuerdo a un plan preestablecido 0 con el objetivo de convencerlo de que él es lo que en realidad no puede ser”. De esto derivaria un nuevo tipo de educacién con tres ventaj ‘La primera de ellas, la libertad. (...) La segunda, la capacidad de juzgar. (...) En tercer lugar, es- tudiar solo, es el método més cierto para adquirir el habito del estudio” 10, 8 W. Godwin, “Educacidn por la voluntad”, in G. Woodcock, op. cit. 9 Idem, p. 254. 10 Idem, pp. 251-252. 30La anticipada percepcidn de Godwin que, como afirma Cole!! no deja de estar impregnada de una visién “iluminista”, creyente en que Ja voluntad humana —idcntificada como razén— Ilevard naturalmente al bien y la verdad, Jo asimila a la linca de los gran- des pedagogos histéricos por la confianza en “un continuo e infi- nito avance hacia una racionalidad superior y un aumento del bienestar”. No caben dudas de que en gran medida se conservan en el pensamicnto de Godwin elementos de una concepcidn indivi- dualista, pero sus contribuciones fueron incorporadas al pensa- micnto pedagégico racionalista que despunté a fines del siglo XIX, particularmente, su conviccién de que la escucla sostenida por cualquier gobierno, se confunde con Ia arbitrariedad y ticnde al oscurantismo. Sin duda, una contribucién cronoldgicamente mds cercana y de enorme influencia en el pensamicnto pedagégico libertario finise- cular, fucron los aportes del propio P. J. Proudhon quien, ademds de dejar un ensayo, “La Educacién’ 2 distribuy6 a lo largo de su numcrosa obra considcraciones sobre la cuestion. De la misma manera que Godwin centré sus ataques en el Es- tado educador, Proudhon se especializé en confrontar a [a [glesia educadora. El mencionado ensayo est destinado a mostrar que la Iglesia no pucde formar, en rigor, ciudadanos, productores 0 artistas, entre olras cosas “porque sustituye la nocién positiva de Justicia por una nocién ilegitima y ademds porque anula la conciencia”'3. Es- tas cucstiones son fundamentales en el proceso educativo. Proud- hon denuncia el sistema eclesidstico como oscurantista, persegui- dor del auténtico conocimiento, sustituidor de la ciencia por el dogma, pero llama la atencién sobre un aspecto: se trata de un sis- tema forjado en la falta de respeto: “Es posible el respeto (...) donde se afirma, por autoridad divina la desigualdad de las con- diciones?, donde la educacién, suministrada a la multitud, en 1G. D.H. Cole, “Historia del pensamiento socialista” ,T. 1, p32. 12PJ, Proudhon, “La Educacién y el Trabajo”, Ed. Sempere y Cia., Va- lencia, s-f. 13 Idem, p. 40, 31orden a la jerarquia, consiste en una especie de casiracién moral e intelectual, donde el pueblo es adiestrado para la explotacién, como los animales domésticos son cebados para el consumo?” 14 En “Solucidn del problema social’ '5, no ticne tapujos en de- clarar su disconformidad con las consignas burguesas democratis- tas en materia educativa, como la cuestién de la gratuidad de la en- seflanza:“;Gratuita? ;Queréis decir pagada por el Estado? Pero quién pagard al Estado? El pueblo. Ya véis que la ense- fianza no es gratuita. Pero eso no es todo. {Quién se aprovechara mds de la ensefianza gratuita, el rico 0 el pobre? Evidentemente serdé el rico: el pobre estéd condenado al trabajo desde la cuna’” 6, Asi, su conclusién final es que “la ignorancia es la condicién inherente al trabajador; esa inferioridad intelectual de las clases laboriosas es invencible(...)"17. Sin embargo, a pesar de este lapidario fatalismo, Proudhon en- cuentra que una revalorizacién del mundo del trabajo, un nuevo acuerdo con la materia y su proceso de transformacién, un cambio histérico de las funciones de la produccién, llevan consigo una ta- rea pedagégica igualmente revolucionaria: “La idea de hacer go- zar al trabajador, en plena civilizacién, de la independencia edé- nica y de los beneficios del trabajo, dotdndole de la totalidad de Ja industria adquirida, le asegurarta por eso Ia plenitud de la li- bertad, esta idea es seguramente irreprochable como concrecidén y de un inmenso alcance”'8, Si bien, como lo sefiala Dommanget!9 no deriva de estas con- cepciones una idea optimizante sobre los procesos pedagégicos, como regencradores “per se”, no hay como negar que el pensa- micnto proudhoniano (por momentos abrumadoramente condena- dor de la ignorancia) se eleva, muchas veces, a un ejercicio capaz 14 Tdom, p. 61. 15 En Maurice Dommanget, “Los grandes socialistas y ta educacién”, Fragua, Madrid, 1972. 16 Idem, p. 266. 17 Idem, p. 267. 18}dem, p. 265. 19 Idem, 32de otorgar patente liberadora a la educacién. Sus apreciaciones resumen, no el optimismo a ultranza del enciclopedismo, pero si gran confianza en la accién pedagégica con las masas, uno de cu- yos principales victimarios es, precisamente, la ignorancia. En “De la capacidad politica de las clases obreras” puede en- contrarse una sintesis de su enjuiciamiento al poder, al advertir sus menguados empeiios en torno de la elevacién cultural de los opri- midos: “Lo que quieren para el pueblo no es la instruccién; es simplemente una primera iniciacién a los rudimentos de los co- nocimientos humanos, la inteligencia de los signos, una especie de sacramento de bautismo intelectual (...) Lo que les importa al ver esos seres, a los que el trabajo y la modicidad del salario mantienen en una barbarie forzada, desfigurados por la fatiga colidiana (...) es que por respeto a si mismos, no tengan que son- rojarse demasiado por la humanidad” ?. De manera dispersa, pero singularmente cohesa, se encuentra en sus escritos un programa educativo que comporta diversos componentes, entre los que se destaca, en primer lugar, la conde- nacién al parcelamiento, a la uniprofesionalizacién que eva a una especializacién mutiladora del sujeto: “Se ha acostumbrado al hombre a una maniobra que, lejos de iniciarlo en los principios generales y en los secretos de la industria humana, le cierra la puerta a toda profesion (...) Pronto se hace sentir la monotonia del trabajo con todo su hastio (...) Se ha querido mecanizar al obrero, se lo ha vuelto manco y malvado""2!, En segundo lugar, advierte sobre las ventajas de una educacién integrada, basada en la politécnica del aprendizaje22, esto es, en una combinacién de “instruccidn literaria y cientifica (...) con instruccién industrial” . Esta propuesta tiende a fortalecer un recla- mo, ya generalizado, propio del pensamiento obrero del periodo, sobre la educacién. Se suma, con un estilo inconfundible —capaz de exhumar detalles curriculares— a la idea de obtener una vincu- laci6n orgdnica entre escuela y mundo del trabajo, como posibili- dad de soldar, armoniosamente, las tortuosas relaciones entre inte- 20 Idem, p. 260. 21 Tdem, p. 271 y 272. 2 Idom, p. 270.lectualidad y manualidad que constituyen una preocupacién domi- nante entre las vanguardias de mediados del siglo XIX, incluyendo —obviamente— las propias posturas de Marx. Proudhon avanza, osadamente, sobre los tipos de “locus” que dan garantfas a este tipo de educacién. La organizacién del taller-es- cuela no recusa ningtin ambiente, y hasta puede caber, minimamente, el Estado que “no interviene mds que a titulo de auxiliar, alli donde la familia y el municipio no pueden llegar”. Los diferentes ambientes en que puede transcurrir la nueva en- scfianza, se distribuyen en el propio hogar —fundamental en los primeros aftos— en las escuelas particulares “instituidas y dirigi- das por ellos a su costa” — y en las asociaciones obreras, (espe- cialmente cuando se trata de acentuar ja politécnica industrial). Curiosamente encuentra que, entre los campesinos, se realiza un aprendizaje “de hecho” politécnico, una vez que coinciden apren- dizaje y trabajos, asi como las pequefias industrias, constituyen un jugar ideal para Ja educacién. Observa dificultades —y en esto pe- Sa su nostalgia por el mundo artesanal precapitalista— en la gran industria, donde es “reemplazada la habilidad manual por la per- feccion del utilaje, se han cambiado los papetes entre el hombre y la materia: el espiritu no estd ya en el obrero, ha pasado a la md- quina (...) El espiritualismo, demostrando ast la separacidn entre el alma y el cuerpo, puede enorgullecerse de haber producido una obra maestra” 23, La escuela-taller reemplaza la escucla dogmatica que renuncia a vérselas con el mundo de la produccién, En su concepcién, “se trata de hacer de un establecimiento politico una institucién eco- ndmica"*, Su tercera contribucién de peso es la electibilidad de los agentes educativos por la propia pobiacién, con lo que hace una contribu- cidn singular en las concepciones administrativas. “No estaria la instrucci6n publica tan bien universalizada: los maestros, inspecto- res y profesores tan bien escogidos; el sistema de estudios tan per- fectamente en relacidn con los intereses y las costumbres, si los 23 Idem, p. 279. 24 Idem, p. 281. 34consejos municipales y generales fueran los encargados de confe- rir la institucién a los maestros, mientras que la universidad sélo tendria que entregarles los diplomas; si en la instruccién como en la carrera militar, se exigiera los estados de servicios en los grados inferiores para la promocién a tos superiores?” 5. No podria terminar esta presentacién muy resumida de las ideas pedagégicas de Proudhon, sin subrayar la constancia con que este pensador se manifesté sobre la genética del conocimicnto, cuyo producto mds elevado es la ciencia. Ciencia y trabajo se asi- milan porque la primera no cs mds que una expresién del segundo. Fuera del mundo prdctico —productivo, del mundo de la transfor- macién material— no hay constitucién del conocimiento cientifi- co. El trabajo —que en Proudhon alcanza la categoria de “précti- ca divina” — constituye el proceso genético del conocimiento. Por lo mismo, la idea de transformar el talicr en escucla, no cs mas que la propucsta de exhibir el origen y la propia recurrencia ‘del cono- cimiento, su contenido y validez. Lo expucsto sirve apenas para mostrar que, en el trayecto de los libertarios, se instala con particular vigor y continuidad una preocupacidn dominante sobre la educacién de las masas, siendo prucba irrefutable de ello la constancia con que los representantes a la fa. Internacional, nucleados cn torno de la doctrina —y de manera destacada entre los confesos adictos a Proudhon—, sc in- teresaron por la reforma educativa como una contibucién revotu- cionaria%, Paso ahora a desarrollar las tesis centrales de dos de los mas reconocidos pedagogos del proyecto de educacién racionalista, ar- quitectos principales de la estructura de conceptos que tomaron forma y alcanzaron amplia difusién a fines det siglo pasado y prin- cipios del nuestro, con notable proyeccién en la Argentina. Me re- ficro al francés Paul Robin y al espafiol Francisco Ferrer. 25 Idem, p. 289, 26 Ver G, Duveau, op. cit, Cap. IV. Para Duveau, aun antes de la conversién “proudhoniana” de los represen- tantes franceses a la 1a. Internacional, son notables sus coincidencias en materia educativa que adquicren notable identidad, en particular con los Tepresentantes parisinos. 35LAS IDEAS PEDAGOGICAS DE PAUL ROBIN En primer lugar es necesario reconocer el injusto olvido en que ha cafdo este singular —y controvertido— maestro, cuando se constata que su accién y pensamiento resultan practicamente des- conocidos entre las més recientes generaciones de trabajadores en el campo de la educacién. Su recuperacién no sélo significa atar eslabones esenciales en el desarrollo de las concepciones psico- educativas, sino reestablecer el curso del pensamiento innovador en el campo popular. Sus trabajos teéricos fueron completados con una experiencia larga y llena de obstaculos, interpuestos por las fuerzas mas reac- cionarias, alojadas en las instituciones donde se abroquelaba una mayor cuota de poder en la Francia finisecular. Otras contribucio- nes del pensamiento robiniano?? representan tentativas de una alte- racién profunda de los modos de vida, aunque dentro de un marco comprometido con la visién positivo-evolucionista que auspicié la corriente eugenésica, de la cual Robin fue un inspirador central. Una de las biografias mAs completas es la que realiz6 su propio yerno, Gabriel Giroud*. Alli puede apreciarse la evolucién de sus ideas en el campo social desde el misticismo cat6lico, pasando al positivo-darwinismo y yendo luego a confluir al anarco-colectivis- mo. Fue sobre todo en el 2° Congreso de la Internacional 1867 que tuvo participacidn activa como portador, en buena medida, de las ideas de Proudhon. Su informe, preparado por encargo del organis- mo, no consiguié una lectura integra ya que César de Paepe se li- mité, en Lausana, a una comunicacién breve, centrandose el inte- rés en el debate sobre Ja reforma lingiiistica solicitada por los representantes proudhonianos de Paris, a los que Robin apoy6. La idea en discusidn era: cémo facilitar el aprendizaje de 1a lengua francesa entre los trabajadores. Duveau sefiala la solidaridad de 23 Ver en el Capitulo HIT “De la metonimia sexual a la propuesta eugené- sica renovada” , las posturas de Robin sobre la sexualidad. ¥ Giroud fue tambign un milizante eugenista, cuyos trabajos solian apare- cer con el seudénimo de G. Hardy y tuvieron amplia difusién en la déca- dade 1930. 36ciones, teniendo en cuenta su Robin para consentir tales modific: extraccién pequefio-burguesa 28 Debe recordarse que el Congreso de Lausana, finalmente, se manifesté a favor de la escuela-taller, por la adhesién a un progra- ma integral de educacién, y conua la ensefianza religiosa, al par que se hicieron reparos al papel del Estado y se recomendaron es- fuerzos por la reforma ortogralica y por Ja obtencién de una len- gua universal, En el 3° Congreso, aunque Robin no estuvo presente, se acep- taron sus contribuciones: “El Congreso, reconociendo que es im- posible por el momento organizar una ensefianza racional, invita a las diferentes secciones a establecer cursos piblicos, segtin un programa de ensefianza cient{fico, profesional y productivo, para remediar, tanto como sea posible, la insuficiencia de instruccién que los obreros reciben actualmente..."29, Por algiin tiempo Robin actué en la representacién belga de la Internacional hasta su expulsién del pais. Instalado en Ginebra su vinculacién con Bakunin tetminéd haciéndolo adherir de manera definitiva al campo anarquista. Mililante empedernido de la Inter- nacional, asumié la representacién de Lieja, seccién en cuyo nom- bre preparé un nuevo informe educativo para cl Congreso de Basi- lea, sin que pudiera ser discutido. En honor a la verdad, Robin habia sido notablemente influido por Jos trabajos que sobre educacién se venian ventilando, con gran originalidad desde los afios '40, entre los circulos obreros franceses. Tal como ha sido relevado por Duveau%, los obreros ca- t6licos, alincados en la bisqueda de una wansformacién social ra- dical, nuclcados en L'Atelicr (Paris, 1842-1843), se dedicaron con particular fuerza a atacar la ignorancia y a proponer una nucva educacisn, solidaria y gratuita, aunque reclamaban que no hubiera hostilidad al cristianismo... Result6 notable el surgimiento de 28 Ver en op. cit, p. 116 un pormenorizado anilisis de la propuesta de re- forma lingiifstica, sostenida por los representantes proudhonianos en el Congreso de Lausana, 29 Dommanget, op. cit. p. 352. 30 Duveau, op. cit., pp. 51 a 65.otras expresiones venidas del campo obrero, apuntando a la obten- cién de educacién. Pero cicrtamente, al finalizar la década, se establecié lo que puede juzgarse como una contribucién decisiva en la conforma- cién posterior de un pensamiento proletario sobre la ensefianza y a cuya influcncia, no pudieron sustraerse los grandes pensadores re- volucionarios, marxistas y libertarios. Me refiero al papel jugado por “L’Association fraternelle de instituteurs, institutrices et pro- fesseurs socialistes" , que no eran s6lo pedagogos tedricos, sino militantes “cotidianamente envueltas en la realidad obrera”\, Los nombres de Gustave Lefrangais, Pauline Roland y P. Pérot aparecen entonces asociados a la construccién de un programa cu- yas bases conceptuales parten de la idea de estadios diferenciados en el desarrollo de la infancia y que deben ser respetados escrupu- losamente, una vez que la intcligencia humana se estructura de manera progresiva. Todo el proyecto educative de L'Association estd sostenido sobre un eje “integrado” (tcorfa y prictica, desarro- Ho intelectual y manual, etc)32. En 1869 un articulo de Robin aparecié en la revista de Litué, “Philosophie Positive”, bajo el titulo “La enscfianza integral” en donde quedaban expuestos los argumentos centrales de un modelo pedagdégico que ya no abandonaria y que en gran medida recogia las idcas vanguardistas del programa de “L'Association”. Su salida de la Internacional fue matizada con un breve pasaje por Inglaterra, haciendo contribuciones para un musco mateméatico en el College de la Universidad de Londres. Es por entonces que enriquece sus cstudios sobre economia malthusiana que originarfa un alincamiento singular, a favor del control de la natalidad, por cuya causa militara con posturas consecuentes y hasta cicrto punto respetadas por sus camaradas (aunque con notables disidencias), valiéndole toda suerte de denostaciones por parte de los sectores reaccionarios. Seguramente, en la medida que muchas de sus con- cepciones son tributarias del biologismo imperante durante el pe- 31 Idem, p. 84. 32 Jdem, pp. 84 295. 38riodo, se podré disentir con ellas, pero no pucde negarse que una gran parte de sus posturas, a favor del derecho al cuerpo, derecho que debia ejercer la mujer, confluyeron para la renovacién de la luchas feministas que sostenidamente animé Robin. Convencido de que la educacién por un lado y la limitacién de los nacimicntos por otro, constituyen herramientas centrales para que el profetariado consiga acclerar su emancipacién, ya en la dé- cada del '70 se toma un difusor de estos conceptos, sin que aumen- ten, dentro del socialismo andrquico, los adeptos a la segunda par- te de la formula. En el Congreso de Saint-Imicr, de 1877, es una voz solitaria a la que ni siquicra prestan acuerdo sus qucridos ami- gos, Guillaume, que después dedicara esfuerzos a la renovacién pedagégica oficial, y Kropotkine que, si admiran el valor de sus postulados pedagdégicos, rechazan la cuestién limitacionista 0 nco- malthusiana. El clima de cbullicién de las dltimas décadas del siglo va ir conduciendo a los sectores burgueses radicalizados en Francia ha- cia transformaciones histéricas, particularmente a laicizar la ense- fianza y a producir la ley del divorcio vincular. Robin puede no es- tar de acuerdo con estas medidas desde la antilegalidad y el anticstatismo libertarios que proclama. Pero sus opiniones radica- lizadas, y las de la propia comunidad dcrata no dejan de ejercer enorme influencia en aquel momento. En cierta medida Robin es arrastrado al centro del debate entre los reformistas por Ferdinand Buisson33, quien se constituird en un magnetizado admirador de sus ideas educativas y en gran medida protector de su figura. Robin colabora con el “Dictionnaire de Pedagogie’”’, conduci- do por Guillaume y por poco ticmpo ejerce las funciones de ins- pector de enseftanza primaria en Blois, hasta Ilegar en 1880 a la di- reccidn del establecimiento de Cempius, legado por el benefactor JG. Prévost. Fue en esta larga experiencia del departamento de Oise que Robin afirmé practicamente sus convicciones pedagégicas hacicn- do del establecimiento —mas parccido a una colonia con albergue 33H. Ferdinand de Buisson desempeiié diversas funciones en la cultura y educacién francesa, llegando a obtener altas distinciones. 39permanente para nifios de ambos sexos—, una institucién casi tini- ca en su género, una excepcional aventajada que inspiré el gran movimiento racionalista de! perfodo. Desde el inicio surgicron los problemas por la identidad ideo- ldgica de Robin y de sus grandes colaboradores, Paul Guilhot y Charles Delon. La rea mn no dejé de vigilar el desarrollo de Cempius a lo que se unidé mds tarde la incomprensién de algunos sectores del campo socialista, cuando no la mala fe. En 1894, aun cuando todas las auditorias administrativas habfan arrojado resul- tados impecables, la coalicién de fuerzas Oponentes se abaticron sobre 1a obra educativa haciendo alejar a Robin. Es que no podia soportarse el clima de libertad dado a los nifios, Ja solidaridad en- tre profesorcs y alumnos, la discusién franqucada sobre los temas de la realidad circundante que se realizaba en las aulas y, muy ¢s- pecialmente, la educacién sexual propiciada en Cempius, un ver- dadero escandalo para los espiritus estrechos. Antes de pasar a tratar los atributos centrales puestos en ejecu- cién en Cempius, debo decir que Robin dedicé el perfodo inme- diato a la difusién de la tesis sobre ncomalthusianismo, redoblan- do los escdndalos a causa de sus posturas favorables al aborto dentro de una perspectiva de libertad sexual también auxiliada por medios mecdnicos, quimicos y fisiolégicos anticoncepciona- les. El proyecto pedagégico de Robin actualiza la denominada “ensefanza integral” sin que haya podido —como él mismo ase- gura— ofrecer una receta completa de cémo ponerlo en practica, “no hay extracto de nociones que, aprendidas de memoria como un catecismo y recitadas sin equivocacién, pueda ser considerado como un sistema de educactén integral” #4, Resulla transparente que el nombre acordado para designar el modelo pedagégico, manifiesta una fidelidad a Ja wadici6n dcrata contaria a la segmentacién de las tareas manuales e intelectuales, a la escisién de teorfa y practica y favorable a una obtencién com- pleta de los conocimientos tal como se lo reconocia en el movi- 34 P. Robin, “Hacia la educacién integral”, en “Boletin de la Escuela Moderna” , Ed. Tusquets, 1978, p. 117. 40micnto obrero internacional, y que Bakunin propagandiza en sus articulos de L'Egalité**. Una aproximacién al concepto realizada por Robin dice: “La palabra ‘integral’ aplicada a la educacién, comprende estos tre. calificativos bdsicos: fisica, intelectual y moral, e indica ademds las relaciones continuas entre estas tres divisiones" 3. Esta idea es completada con otra: “Un verdadero integral es a la vez teéri- co y practico; redne las dos cualidades sistemdticamente separa- das por la rutina oficial que mantiene de una parte, la ensefanza ° primaria y profesional, y de otra la ensefanza secundaria y supe- rior: el integral posee a la vez el cerebro que dirige y la mana que gjecut s al mismo tiempo el sabio y el obrero” %. Para Robin este proceso educativo se funda en “el deseo que liene todo individuo, cualesquicra que sean las circunsiancias del zar de su nacimiento, de desarrollar lo mds posible sus propias facultades fisicas, intelectuales y morales” 37, reconociendo que sc trata entonces de una articulacién entre un movimiento intrinse- co, querido por el sujeto, impulsado hacia otro, que vicne de afuc- ra pero que respeta y adhiere a su bisqueda de perfeccionamicnto. La defensa de lo concerniente al desarrollo fisico, tan despre- ciado por los diferentes derivados escolisticos, tiene mucho que ver con el eugenismo de Robin, el acuerdo con las leyes de Ia na- turaleza que estén sicndo invalidadas por las costumbres burgue- sas. En defonsa de la educacién fisica dice: “(...) Tratamos de rea- lizar ese bello equilibrio orgdnico que se llama la salud perfecta; tratamos de desarrollar el vigor muscular, pero también la delicade- za de los drganos de percepcién, la finura y la precision de ese uti- llaje precioso al que Vamamos nuesiros sentidos..." 8. Y on otro tra- bajo, completa: “La educacién fisica comprende el desarrollo muscular y cerebral, satisface a la necesidad de ejercicio de todos (**) Los articulos fueron recogidos por Claudio Lozano: Mijail Bakunin “La Instrucci6n Integral” , José J. de Olafieta, Editor, Barcelona, 1979. 35 P. Robin, “La educacién integral”, in op. cit., p. 121. 36 Idem. 41nuestros 6rganos pasivos y activos, necesidad indicada por la ley de la fisiologia” ®. En cuanto a la educaci6n intelectual, es tan importante que por si misma “merece el titulo de integral” cuando tiene por fin el de- sarrollo de todas las facultades del hombre, que existen en estado de germen en el nifio “no tenemos derecho a dejar que se atrofie, ni deprimir a ninguna, sean la imaginacién, el juicio o la memo- ria. Por instrucci6n integral entendemos que el alumno debe ad- quirir, no como se decia antafio ‘luces’ de todo, un bafio superfi- cial, sino sdlidas nociones, justas, claras, positivas. aunque muy elementales de todas las ciencias y de todas las artes...” 4. Y continiia delimitando la educaci6n intelectual en estos térmi- nos: “De este modo, se establecera la base amplia, estable- , Sobre la que se apoyara mds tarde la especializacibn” 4. Retoma aqui Robin la vieja idea de no admitir el parcelamiento, permiticn- do sdlo un advenimicnto tardio de las especializaciones que traen, de suyo, un encasillamiento del sujcto, para reforzar la concepcién proudhoniana de politecnia: “Que se hayan ejercitado en diversos trabajos manuales y no exclusivamente en uno solo, con el pre- texto de especialidad y de aprendizaje: después de haber adquiri- do una habilidad general de la mano, con esa diversidad se per- feccionardn en la prdctica del oficio que hayan escogido, con conocimiento de causa y aun sin llevar la especializacién al ex- tremo, como se hace demasiado generaimente en los talleres, donde la excesiva divisidn del trabajo forma sélo obreros incom- pletos. A ese ideal, el hombre diestro que se convierte en un obre- ro hdbil, es al que intentamos aproximarnos lo mds posible me- diante la organizacién del trabajo en nuestros talleres” #2, Queda por analizar el otro atributo, la educacién moral de la que Robin ha dejado sin duda, menos indicaciones, ya que “no hay para qué detallar largamente un programa de educacién mo- ral; toda vez que la moral como la razén es una resullante y de- 39 P Robin, “La educacién integral", in op. cit., p. 121. 40 Dommanget, op. cit, p. 358, sub. mio. 41 Idem, p. 358. 42Idem, p. 359. 42pende del conjunto. La parte de la ensefanza es poca cosa; el ni- fio la asimila, en la medida de su desarrollo intelectual, las no- ciones de reciprocidad social y de bondad. Pero la educacién moral es sobre todo obra de influencias, la consecuencia de una existencia normal en un medio normal (...). Se tendrdé buen cui- dado de excluir las ideas falsas y desmoralizadoras, las preocu- paciones mentirosas, las impresiones horripilantes, todo lo que pueda lanzar la imaginacién fuera de lo verdadero, en la pertur- bacién y el desorden, las sugestiones malsanas, la excitacién a la vanidad; de suprimir las condiciones de rivalidad y de envidia; de asegurar la vista continua de las cosas tranquilas y ordena- das; de organizar la vida sencilla, ocupada, variada, animada entre juegos y trabajo; se desarrollard el uso graduado de Ia li- bertad y de la responsabilidad; se predicard sobre todo con el ejemplo y se pondré especial empefto en hacer reinar la felici- dad” 4. Estas idcas encontraron en Cempius una aplicacién concreta ya que cl proceso de ensefianza-aprendizaje allf desarrollado, implicaba la alternancia de tarcas teéricas y practicas, en una ma- triz operacional de estudio-trabajo, para lo cual se disponian de instalaciones adecuadas. Scgiin Dommanget, “ademds de las quince hectéreas de tierra con una granja completa, habia un ta- ller de zapatero, talleres de imprenta-encuadernaci6n-litografia, de ajuste y de forja, de carpinteria, de costura, de plancha y una favanderia. En este iiltimo taller, se hacia regularmente todo el lavado y el planchado de la ropa blanca de mds de doscientos ha- bitantes de la casa, sin que hubiera necesidad de recurrir al exte- rior”, El orden pedagégico reinante en Cempius implicaba una rota- cién de los alumnos en 6 secciones para un programa de 6 scma- nas. Una vez cumplido, el esquema tornaba a repetirse. Algo verdaderamente destacable de la estrategia pedagégica puesta en marcha en Cempius por Robin y sus colaboradores, fue ja no distincién scxual do las tareas, de forma que nifios y nifias 43 Robin, op. cit., p. 124. +4 Dommanget, op. cit., p. 363. 43compartian y sé allernaban en los mas diversos roles, algo que no siempre fue respetado en las experiencias racionalistas. He aqui el programa de actividades45: Somana la. seccién 2a seccién 3a,seccién 4a, seccidn Sa, seccidn 6a, seccién 1 Agricultura Encuader- Costura Madera Metales—_Limpicza nacién Varios 2 Encuader- Costura Madera’ Metales—Limpieza Agricultura nacién Varios 3 Coswra Madera. =Metales.——Limpieza Agricul. Encuadema Varios ura. cid 4 Madera Metals. Limpieza_—_Agriculnura Encuader- Costura Varios * nacién 5 Metales Limmpieea Agricultura Eneusder- Costura Madera Varios nacia 6 Limpieza Agricultura Encuader- Cosura Madera Metales. Varios nacién Con respecto al interior mismo de los cuntenidos de la ense- fianza, Robin sosticne que el conocimicnto, posible gracias al apa- rato biolégico que dispone la especie, particularmente a la senso- moiricidad, se torna mds asequible gracias a los medios técnicos. Asi, recomicnda familiarizar al nifio con todo tipo de instrumen- tos: “Para la vista; la lente, microscopio, telescopio; medidas de longitud, desde el micrdmetro hasta la cadena o cinta decamétri- ca; aparaios para las medidas de dagulos planos, semictrculo, graduads, grafémetro, gonémetro; media de las curvas; esferé- metro, fotémetros, escalas de color de diversas sustancias, papel, tela, cristal, metal; luz artificial, duradera a instantdnea; colec- ciones de todas clase”. Preocupado con el uso “abstracto” de la parafernalia, se apura aaclarar: “Se podria objetar que el manejo de esos diverscs ins- frumentos supone conocimientos teéricos bastante extensos; pero nos parece, al contrario, que esos conocimientos proceden mds bien del empleo puramente prdctico de esos instrumentos, y no nos parece util que el alumno pase sucesivamente por todos los teoremas de la geometria plana, antes de tener de los dngulos 45 Idem. 44diedros una nocidn bastante clara para poder medirlos” *, Su recomendacién no deja lugar a dudas: “El conocimiento de los términos cientificos que necesitan las nociones ya adquiridas debe hacerse después (...) Por lo demds estos instrumentos no deben mostrarse hasta que circunstancias naturales o artificiales hayan excitado la curiosidad de los nifios” 47. En este orden de propuestas recomicnda como auxiliares del sentido de la audicién, el comet aciistico, los sonidos fijos, tipos de acuidad, de duracidn, de intensidad, de mimbre, diapasén, me- tronomo y sondgrafos. El conocimiento de la temporalidad —que no reconoce un sen- tido especilico— requiere “movimientos astrondmicos, relojes de arena, clepsidras, relojes, combustidn de los cuerpos regulares, pulsaciones, he ahi diversos medios de medir el tiempo que serén comprendidos pronto, y que, sea dicho de paso, ofrecerdn una de las primeras ocasiones de darles una vista sintélica, una idea de conjunto” 48, Por Ultimo menciona instrumentos que estin mas referidos al tacto, y a la experiencia con fendmenos que ticnen vinculaciéa con el gusto y cl olfato, con lo que cierra su apreciaci6n sobre los lla- mados “drganos pasivos” , primer eslab6n de la cadena de conoc! micntos que conduce a un segundo desarrollo, la motricidad, cuyas facultades, fuerza, habilidad, precisidn, ligereza, Robin designa como “drganos actives” . Es notable su apreciacién sobre los 6rganos aclivos, que ope- ran como sintetizadores, en forma refleja: “£1 cerebro ordena, en efecto, los movimientos de una manera general, pero su precisién y su rapidez proceden del hdbito adquirido por los 6rganos de to- mar un movimiento determinado en el momento de una sensacién también determinada’ *. La consideracién detallada de los contenidos de ensefianza no puede aquf ser transcripta pero me referiré a los principales t6pi- 46 P. Robin, “La ensefianza integral”, op. cit, p. 126, subr. mio. 47 Idem. 48 Idem. 49 Idem, p. 128. 45cos que, de acuerdo a Robin, no pueden soslayarse en la “educa- cién integral”. En relacién a biologia, Robin recomicnda hacerla comenzar por el estudio de un corto mimero de seres, nada de restimenes mas 0 menos extensos sobre cada Organo, sobre cada funcién, so- bre cada familia o cada especie. “Todos los nifios se complacen en criar animales y en cultivar plantas. Favorezcamos ese instin- to natural (...) Se distribuyen la tarea para la educacién de cierto niimero de animales, aves, pescados, insecios (...), para el cultivo de plantas (...) La menor observacién aconsejada les servird de guia y los mds celosos tomardn diariamente nota de los hechos observados sobre cada individuo; los demés los imitardn sin tar- danza; los estudios de unos servirdn a los otros; cada pequefio pro- fesor referird lo que ha visto, lo hard ver y serd escuchado. Saluda- ble emulacién que tiende a que cada uno sea mds y mejor’ 5°, Es evidente que este modelo de accidén pedagégica se anticipa- ba y lucgo confluiria al gran movimiento renovador de las prime- ras décadas del siglo —cuyas postulaciones todavia esperan ser puestas en pricticas, por lo menos en término de métodos—, en la mayoria de nuestros sistemas educativos. Con respecto a quimica recomicnda la experimentacién y “nada de esa nomenclatura supuestamente cientifica, que necesi- 1a una reforma radical para la ensefanza” 51, para indicar decidi- damente: “Se empleard en el lenguaje el nombre mds vulgar, el de los tenderos y drogueros”. El contenido de la fisica desaconseja, absolutamente, ir de lo simple a lo compuesto, sino exactamente al revés. Frente a un fe- némeno debe procederse a su descomposicién, de modo que se fa- cilite la creacién def conocimiento. “En una palabra, aplicardn al conocimiento de los aparatos industriales el mismo método analitico que los primeros investigadores aplicaron al conoci- miento de la naturaleza” 52. {No guarda esto entera reciprocidad con el descubrimiento pi 50 Idem, p. 137. 51 Idem, p. 139. 52 Idem. 46getiano, de una epistemologia basada en la estructura, en la prece- dencia de los conjuntos? En sus apreciaciones sobre la astronomia sugicre que el trabajo escolar se oricnte por la observacion, haciendo que se establezca una ayuda mutua entre los nifios mayores y menores, segin lo cual Jos primeros acompafian y facilitan el trabajo de los segundos. Con relacion a fa ensefianza de las matematicas —materia cuya dificultad de asimilacién debe atribuirse, segtin Robin, al “absurdo método de ensefanz los medios més indicados para conseguir un crecicnte orden de exactitud, se apoyan en un desarrollo que va de lo conercto (menos exacto), a lo abstracto. Conviene iniciar al ni- fio en un reconocimicnto con “medios fisioldgicos, apreciacién de longitudes a simple vista, al niimero de pasos, de las fuerzas por la accién muscular necesaria para vencerlos, de los tiempos por el niimero de pulsaciones” 53. Luego viene un segundo paso, con los “auxiliares de los sentidos”, esto es, con los instrumentos. “En el momento en que los nifios comienzan a servirse de ellos, conviene hacerles comprender de una manera completa, el espiritu de las numeraciones base constante, procediendo a cuen- tas por andlisis de montones de objetos idénticos y luego a la sin- tesis de ntimeros determinados por esos objetos” . Es evidente que hay aqui indicaciones preciosas sobre inver- sién y reciprocidad, en estado embrionario, que se completan en cierta manera con estas recomendaciones que da a los docentes: “Los mimeros decimales deben ser considerados como una con- cepcion relativa al orden de la unidad arbitraria escogida como unidad principal. También en aquel momento, teniendo necesidad el nifio de las cuatro reglas las aprender pronto y con gusto si el educador se penetra bien de los principios siguientes: no hacer operar sobre niimeros mds exactos que los que suministran los pro- cedimientos de las medidas empleadas; no buscar en los resultados una exactitud que no corresponda a los errores relativos de los da- tos; tratar los mimeros fraccionarios al mismo tiempo que los nii- meros enteros, y hacer que designe el sitio de la coma en el resulta- do, no imponiendo la regla de la memoria, sino impulsando a un 53 Idem, p. 142. 47cdlculo mental previo que dard una idea mds aproximada del re- sultado, hallandose después con mds exactitud” 54, Por dltimo, la mayor abstracci6n esté dada por la alta precisién del cdlculo, para lo cual son decisivos aparatos como las “balan- zas de gran precision, los relojes ordinarios, los aparatos portdti- les para la medida de las longitudes y de los dngulos en geodesia y marina’; pero aqui llama la atencidn para el ritualismo de la exactitud: “Los Estados exhiben hoy cuentas financieras cuyas cifras significativas seguidas, no entra en mi objeto demostrar qué burla hay en ello desde el punto de vista politico; me limitaré @ demostrar, ajusténdome a la ciencia pura, que estos niimeros mdgicos estan fundados sobre la igualdad absoluta de las piezas de moneda del mismo nombre y esto es una simple ficci6n... 5. A esta inexcusable verdad, Robin agrega que en este tercer ni- vel de abstracci6n, convicne “el cdlculo escrito, las tablas de lo- garitmos, cuya prdctica puede poseerse sin el conocimiento de la teorfa y las mdéquinas de calcular” %6. Llega a hacer, por tiltimo, consideraciones sobre el cuarto nivel de precisién matematica, provisto por los instrumentos astronémicos. Respecto de la geomeuria advierte que “el nivio no tiene idea alguna de los fendmenos geométricos sacados de las observacio- nes concrelas, en la época en que se juzga conveniente comenzar el estudio absiracto de la ciencia de la extensidn” . Luego de de- morarse en la indi én de los elementos de la realidad, que cons- tituyen el material para el aprendizaje de esta materia, recomienda el uso didactico del rompecabezas que da “facilmente la nocidn de las figuras equivalentes” . Su apreciacién sobre el proceso del conocimiento de las mate- milicas no deja lugar a dudas: “La aplicacidn de las matemdticas, y por consiguiente la excitacién a conocerlas se halla en los diver- sos trabajos manuales que son a la vez juegos para los nifios y la preparacién real para la vida del hombre Ui El programa de Robin incluye un gran énfasis en las bellas ar- 54 Idem, p. 142. 35 Idem, p. 143. 56Idem, p. 145. 51 Idem, p. 147. 48tes, que sé obticne naturalmente practicando el dibujo, la masica, etc., pero que se alarga considcrablemente, como conquista de cul- tura, a través de pascos, visitas a museos, asistencia a concicrtos y al teairo, etc. Ya fue sefialado el lugar de privilegio que tienen las labores manuals y los trabajos productivos en general dentro de su esta- blecimicnto, para lo cual el propio “habitat” debe dar garantias. Robin ao ha dejado nada librado al azar cn materia de ambiente fi- sico adaptado a la propucsta. “El establecimiento (...) no debe componerse de algunas salas tristes, indecentes (...) sino que de- be ser un museo universal y atractivo”. Nada debe faltar, musco matemético, biolégico, y sociolégico. En este tiltimo debe privar una celebracida de los grandes avances del hombre, y no el cono- cimicnto superficial “que ignora fa vida diaria que hacian sus ascuros abuelos, proletarios, siervos y esclavos, cuando sus amos les hacfan la gracia de no pensar en ellos” y agrega: “Cuando se haya hecho la historia de la larga lucha de la humanidad contra las dificuliades naturales, de las victorias sucesivas del trabajo so- bre la destruccién, esos museos histéricos serdn riquisimos” 58, El musco social debe albergar cuadros que indiquen fenéme- nos sociales “produccién, consumo, mortalidad, etc.” . El edificio debe contemplar, ademas de estas salas de estudio colectivo, las dedicadas a estudio individual. Antes de concluir con la exposicién de los principales elemen- tos de la “ensefanza integral” de Robin, es ni ario considerar algunos principios de orden mds contextual, referentes a las rela- ciones entre los miembros de la comunidad educativa, sostenidos por el ilustre pedagogo. El respeto por el nifio es una premisa sustancial, repetidamente expuesta como condicién del proceso educativo: “...Considero como de capital importancia que los adultos tengan el mayor res- peto ala libertad del nifo”. Y en otro lugar: “Respetad la incli- nacién a la observacion y a la iniciativa del nifio; guardaos de excitarla imprudentemente, dejadle hacer por si mismo sus des- cubrimientos; esperad sus preguntas y respondedlas sobriamente 58 Idem, p. 152. 49y con extrema reserva para que continiie sus propios esfuerzos; ayudadle a salvar una dificultad que le detenga, sin resolver ja- més un problema facil que él mismo hubiera resuelto sin ayuda de nadie. Lo contrario no es desarrollar, sino disminuir sus facul- tades” 59, Esta admirable reconvencién es una declaracién anticipada de los derechos del nifio que se incorporard a los nuevos movimientos pedagdgicos. No debe olvidarse que Cempius se convirtié por al- gunos aiios en un auténtico faro educativo, a donde concurrian los espiritus inquictos de la época y que su irradiacién estarfa presente en las reformas posteriores ©. Oto de sus principios reside en la incorporacién de los padres al proceso pedagégico: “La escuela, en todos los momentos y en todos los ejercicios es publica para los padres 0 sus representantes. Los locales deben estar dispuestos de tal manera que puedan en- trar en ellos facilmente y sin interrumpir ningin ejercicio; tampoco interrumpirdn ninguno, y sélo podrian tomar la palabra en cierta forma claramente especificadas en las convenciones concluidas por los alumnos...” 6. Esto se liga inmediatamente con el postulado implicito de cogestién educativa: los alumnos disponen de su propia asamblea que legisla y hace el papel de policia, sin interferencia de los adul- tos, en un clima de garantias a la absoluta libertad de participacién de los nifios, que Ilega hasta admitir su voluntad de negarse a asis- tir a rcuniones. La escuela, por otra parte, forma parte de la comunidad, “es ef centro intelectual que debe servir de lugar de reunidn a los hom- bres de todas las edades; reemplazaré a la Iglesia, que frecuen- 59 P. Robin, “Lo primero no estorbar”, in op. cit., p. 43. 60 Giraud, op. cit., p. 102, dice: “Venfan de todas partes del mundo, de Bélgica, de Suiza, de Alemania, de Argentina; hasta en Siberia y Japon habia admiradores de Ja obra (...) Robin es considerado como un precur- sor de la escuela activa”, El autor cita luego el trabajo de Ferritre donde hay expreso reconocimiento a la labor de Robin, “L’Ecole Active” , Insti- tut J.J. Rousseau, 61 P. Robin, “La ensefanza integral” , en Boletin de 1a Escuela Moderna, (p. 133). 50tan hoy los que oponen el miedo al principio de la sabiduria; re- emplazaré al café y al casino, que llena cada vez mds una pobla- cidn estragada y egotsta” &, Cabe consignar, por dltimo, la defensa de la cocducacién de se- xos y la iniciacidn en conocimicentos referidos a sexualidad, aspecto este que asume trazos de un auténtico pioncrismo pedagdgico. Si bien se estaba abriendo el debate sobre la cucsyén y hasta algunos scctores de la propia iglesia no eran refractarios a la idca, ef problema se mantenia en un marasmo oscurantista. La decision de hospedar a nifios de diferente sexo bajo un mismo techo, ya constitufa una verdadera ruptura que se ensanchaba con cl Iengua- je franqueado sobre la sexualidad. Sosticne Robin cn apoyo de sus ideas: “...No se puede disimu- lar a los nifos ciertos hechos, la cépula de los animales (...) la uti- lizacion de un gallo entre las gallinas (...) Adguieren asi la otra nocion de que el macho desempena su funcién en la reproduccién. Este hecho de ciencia practica y seria, gtiene algo que pueda alar- mar a los padres atentos a la moralidad de los hijos?” Mas adclante, afirma: “Yo me inquietarfa muy poco incluso que constatasen en ocasiones que los animales apareados puedan encontrar placer en ello, y concluyan que debe suceder fo mismo en la especie humana. Si los nifios tienen suficientemente satisfe- chas las necesidades de nutricién y de movimiento que convienen a su edad, no tendrén ninguna prisa por buscar placeres que sus jévenes sentidos no desean normalmente, al menos en la gran mayoria de los casos...” 83. Consecuente con su adhesién a los principos eugenésicos, ad- mite que un estado sanitario bueno, que implica actividad corpo- ral, higiene, armonia espiritual, es neutralizador de las pulsiones tempranas. Debe admitirse que, por otra parte, Robin no daba cré- dito a cualquier sospecha sobre la sexualidad infantil, punto evi- dentemente magro de sus tesis que estan ya por ser derrotadas: Freud no tardard en aparecer. Sin embargo en Cempius una serie de ejercicios fisicos fueron 62 Idem, p. 158. 63 Dommanget, op. cit, p. 377. 51introducidos como disuasores de las pulsiones: fue uno de los pri- meros establecimientos en introducir el ciclismo y luego Ia nata- cidn. Esto ultimo constituy6 para los espfritus reaccionarios un verdadero escandalo, reforzando los ataques, ahora bajo la acusa- cién de practicas “pornogrdficas” ©. Debo scfialar por Gllimo, que Robin no sélo desestima la ac- cién del estado como actor principal de Ja gestién administrativa de la educacién, sinc que piensa que la alternativa de la gratuidad de la ensefianza debe ser ofrecida por las propias instituciones fi- bres. Segtin sus calculos ellas pucden subsistir con fo producido por los propios educandos, desde la obtencién de alimentos hasta el mantenimicnto fisico de las instalaciones y, obviamente, realizar su propio automantenimiento, No hay dudas que se encuentran en las concepciones de Robin marcas de una formulacién mds acabada, la estructura de un pro- yecto pedagégico irruptor, cuya continuidad puede hallarse en di- versas tesis del estructuralismo genético, lo cual convierte a la ép- tica libertaria como anticipada a los desarrolios cientificos posteriore: Mas alld del limite histérico de las ideas de Robin, ellas se cons- tituyeron en trascendentes contribuciones. Su personalidad, contro- vertida y fascinante, se afirm6 en una comunién permanente entre el activista y el problematizador teérico, angulos de una idéntica voca- cién que, segtin sus propias palabras, se puso al servicio “de fa vo- luntad reflexiva de las masas laboriosas organizadas” ©, 4 E131 de agosto de 1894, Robin fue destituido de Cempius. Un diario parisino celebré asf la noticia: “El sefior Robin, director de la pocilga mu- al de Cempius, ha sido ejecutado ayer en plono consejo de ministros. Es e] derrumbamiento completo del sistema pornogrifico de la coeduca- cidn de ambos sexos”. En Dommmanget, op. cit, p. 373. 65 P. Robin, op. cit, 156. 52EL PROYECTO PEDAGOGICO DE FRANCISCO FERRER Seguramente las ideas pedagdgicas de Francisco Ferrer se ubi- can més cerca de lo que podria subsumirse bajo la denominacién de una Sociologia de la Educacién ya que sus contribuciones fun- damentales se forjan en torno de la “externalidad” del proceso pe- dagégico, “externalidad”, claro est, que termina comprometien- do el interior mismo de las practicas que Ie son inherentes. Leyendo detcnidamente su trabajo mas extenso, producido al recu- perar su libertad, en 1907, cuando intentaba reabrir la experiencia de Barcelona, trabajo que se difundid con el nombre de “La Es- cuela Moderna —Péstuma explicacién y alcances de la ense- flanza racionalista”*, pucde concluirse que, mds que un teatado pedagdégico, constituye un documento sobre los condicionantes educativos. Su énfasis estA colocado en los elementos detractores de fa cducaci6n en uso y se encamina mds a mostrar la inviabili- dad y torpeza de las instituciones cducativas contempordneas, tan- 40. como a exhibir los beneficios de la nuova propuesta que con Fe- rrer, toma decididamente el nombre de racionalista™*. No se encucntra un desarrollo a fondo de una matriz curricular- metodolégica, como en el caso de Robin, aunque no cabe ninguna duda sobre el impacto de sus tesis para hacer posible la construc- cin de dicha matriz. Si bien no parece adecuado considerar a Francisco Ferrer como un mictoddlogo, ello no invalida fa idea de que fueron juntamente sus agudas apreciaciones sobre el entorno que hace posible el pro- ceso pedagdgico y su interpretacién de las recurrentes férmulas dulicas, lo que permitié ampliar el cuestionamiento de los estilos y formas de !a ensefianza. Ferrer se puso al frente de un movimiento * Circularon entre 1900-1930 por lo menos tres ediciones de esta obra de Ferrer. Me valgo aqui de la cuidadosa edicién efectuada par el Suplemen- to de “La Proterti”, n° 293, 13-10-1928. ** Sobre el término “racionalismo” y el sincretismo presentado por Ferrer y sus seguidores del periodo, ver el destacado trabajo de Pere Sold, * escuela y la educacién en los medios anarquistas de Catalufia, 1909- 1939", que oficia de prélogo a la edicién de “La Escuela Moderna” de Francisco Ferrer Guardia, Tusquets, Barcelona, 1978. 53internacional de envergadura que, absorbiendo las aportaciones te- Grico-practicas que tendian a romper los moldes escoldsticos impe- rantes, origin6 estudios epistemoldgicos, abrié nuevos caminos a la interpretaci6n cientifica del proceso de ensefianza-aprendizaje y anticip6, sin lugar a dudas, los posteriores desarrollos de la dialéc- tica entre “lo dado y lo adquirido” . Los estudios sobre la infancia fueron fuertemente acicateados por cl grupo de “L'Ecole Renovée” fundado por Francisco Ferrer con colaboracidn de J. F. Elsiander, otro pedagogo de fibra que ha caido en un lamentable olvido, para ser rapidamente transfcridos como problematizacién a diversos paises de Europa y aun de América, a través de la creacién de ta Liga Internacional de Educacidn Racional de la Infancia, con sede en Paris, a partir de noviembre de 19086, Coincidia con la tentativa de reapertura de la Escuela Moderna de Barcelona. La institucién vio la luz por la primera vez el 8 de septicmbre de 1901, y fue cerrada en junio de 1906, cuando se ini- cid el primer proceso a Ferrer acusado de instigar la tentativa de asesinato al monarca espafiol. Ciertamente, las ideas pedagégicas de Ferrer maduraron con la experiencia de su exilio francés que inicié en 1885, cuando toda- via era adicto al movimiento republicano, luego de haber fracasa- do fa asonada de! brigadier Villacampa. Estaba fresca la expericn- cia de Robin, un paso singular en la educacin de las masas, que se completaria con el incisivo y vasto movimicnto de las Bolsas de Trabajo, gencrado por Pelioutier, Pouget, Yvetot, Delesalle, etc. Sus vinculos con Grave y Malato, asf como con el propio Robin, se estrecharon. 66 La Liga se dio el siguiente Comité: Presidente, F. Ferrer Guardia; Vice- presidente, C, A. Laisant (Francia); Vocales: E. Hickell (Alemania), J. F. Elslander (Bélgica), G. Sordi (Italia), W. Heaford (Inglaterra), H. Roorda van Eysinga (Suiza). La Secrctarfa fue ocupada por Enriqueta Meyer. Su declaracién comenzaba: “Esta Liga se propone sustituir la ensefianza ge- neral, tradicional dogmética 0 moderizada o laica por Ia educacién ra- cional, con objeto de poner fin al error hijo de la ignorancia, perpetuado por la rutina y por el interés privilegiado...”, En “Boletin de Ja Escuela Moderna”, edicién de A. Mayol, Tusquets, Barcelona, 1978, p. 214. 54El modelo de cultura auténoma propiciado por las Bolsas, que se ligaba orgdénicamente a la reivindicacién econdmica de la clase, tuvo inmediata resonancia entre los espafioles y no pucden negarse las simpatias del anarquismo por este aspecto del sindicalismo francés 67, El surgimicnto de un gran ntiimero de centros de estudios socia- les obreros, la ampliacién de las oportunidades de cultura y educa- cién que se otorgaba a si mismo el movimiento de los trabajadores francescs, creando aparatos intimamente articulados con la iucha . sindical, fue registrado por este sensible catalin, determindndose entonces a abandonar el campo liberal radicalizado para el propia- mente libertario. Durante los afios del exilio parisino se habia ga- nado la vida entre otras cosas como profesor de castellano. Conté para su obra pedagégica con el subsidio econémico de Mme, Er- nestina Mcunicr, alma caricativa y preocupada con el desarrollo de la infancia, quicn habia sido su alumna y que al morir dej6 un importante legado para la obra que sc proponia Ferrer 68, 67 Resulta innegable la influencia francesa en el modelo cultural del anar- quismo argentino, hecho no bien reconocido a mi juicio una vez que se ha registrado dicha influencia a través de Ia mediatizacién del drea catalana. No debe olvidarse que se refugiaron en Argentina participantes de Ia Co- muna y que la relacién con el movimiento obrero francés proventa de es- tos emigrados. 68 Sobre las relaciones de Ferrer con su discfpula no faltaron versiones antojadizas y Ilenas de mala fe, Parece cierto que de parte de Ferrer, por ‘lo menos, sdlo existfa un fraternal afecto. Como dato muy curioso debe recordarse que el tinico matrimohio legal que constituyé fue desastroso, realizado con Teresa Sanmart{ a qutien conociera en un viaje de tren —en aquel momento Ferrer trabajaba en la empresa de ferrocarriles—, y por quien sintid viva simpatfa. La anécdota no puede ser mas pintoresca y ha- bla de la ingenuidad y generosidad del maestro catalén. Como la mujer Horaba desconsoladamente, la inquirié sobre los motivos. Supe asi que como Ia obligaban a contraer matrimonio con quien no queria, iba a me- terse a monja, Répidamente Ferrer la reconforté y luego la hizo desistir de su idea... prometiéndole casarse con ella. (Narrado por J. Pesqueira. LP, 1°-5-1915 sobre informaciones pasadas por Eduardo Zamacois). Lo cierto es que ella tuvo comportamientos aberrantes, Ilegando a la traicién politica y al atentado personal. Luego de un cierto niimero de viajes por el exterior, acompafiando a 55Luego de un trabajo previo desarrollado desde el periddico “La Huelga General” (periddico que revela en cierta medida la “influencia de las ideas libertarias francesas en los publicistas cata- lanes), y de establecer acuerdos con las fuerzas obreras catalanas, bien como de conseguir apoyo de grupos liberales radicalizados enfrentados al clero, se abrié la Escuela Moderna de Barcelona. La instituci6n se torné, répidamente, una referencia para el progreso educativo con irradiaciones generosas en toda la peninsula y fuera de ella. Un gran aliado de su obra fue Anselmo Lorenzo, impor- tante figura anarquista que ejercié gran influencia en Argentina. Al comenzar las clases, en octubre de 1901, se habfan inscrip- to 12 nifias y 18 varones, totalizando 30 nifios. Ya al finalizar ese mes habia 40 alumnos En septiembre de 1902, el total habia pasa- do para 63 (23 nifias y 40 varones); en junio de 1903, ascendia a 82 alumnos. En el mismo mes del perfodo 1903-04 ia escuela con- taba con 114 alumnos, 51 de los cuales eran del sexo femenino y 63 lo eran del masculino: una notable tendencia a la igualacién se- xual habia ocurrido ©. El “efecto de demostracidén” de la experiencia de Ferrer no se dejé demorar. Si se tiene en cuenta solamente el nimero de esta- blecimientos que se valian de Ja literatura diddctica ofrecida por los libros de la Escuela Moderna, 32 establecimientos “libres” ex- tendfan su influencia en diversas localidades espafiolas, entre las cuales Sevilla, Cordoba, Malaga, Cartagena, para mencionar sélo algunas. En Barcelona dictaban clases paralelas a Ia enseflanza ofi- cial, acompafiando la propuesta de Ferrer, la Escuela Libre de Hostifranchs, el Colegio Germinal, la Sociedad de Albaiiiles, la Sociedad de Albajiiles de Gracia, Ensefianza Mutua, Escuela Libre de Pueblet, Fraternidad Republicana Sansense, Escuela Colectiva de San Martin, Ateneo Republicano de Fuerte Pio. Resulta impac- tante el nfimero de establecimicntos catalanes. Mme. Meunier, a los que se habia, en algunos casos, unido la nueva pareja de Ferrer, Léopoldine Bonnard, el pedagogo resolvié la vuelta a Espafia ya totalmente incorporado al movimiento dcrata, sin abandonar sus vincula- ciones con la masonerfa iniciadas desde muy joven. La iitima compafiera de Ferrer fue Soledad Villafranca, colaboradora de su obra educativa, & Ferrer, op. cit, pp. 583 y 587. 56Es evidente el papel de vanguardia que ejercfa en Espaiia, el rea de Catalufia*, expresiGn, avanzada del capitalismo que moro- samente s¢ iba instalando en la Peninsula. Como expresién ideold- gica del sindrome “adelantado” de la regién, aparecian tas ten- dencias laicizantes en materia de educacién, conformando un frente con irradiaciones en las otras dreas espafiolas, frente del que participaban activamente manifestaciones diversas de la masoneria y de “librepensadores” enfrentados radicalmente a la Iglesia, due- fia del aparato educativo. Estas circunstancias no pucden ser obviadas en un anélisis del comportamicnto que tuvicron las fuerzas anarquistas, ca el campo de la cducacién y la cultura, en cl que tan singularmente particip6 Francisco Ferrer al producirse el viraje del siglo. Conviene ir ya al encuentro de la concepcién ferreriana puesta en ejecucién en la Escuela Moderna de Barcclona, centro cuya emulacién procuraron los libertatios argentinos, y que wvicse en nuestro pais mayor influencia que las restantes experiencias peda- gOgicas curopeas de la época. Se destacan en primer lugar, sus ideas sobre la naturaleza in- fantil que lo acerca a Spencer, por quien Ferrer no disimula su ad- miraci6n, legando a afirmar que “Ellen Kay deseaba un diluvio que ancgara a todos los pedagogos, y si el arca salvara tinica- mente a Montaigne, Rousseau y Spencer progresariamos algo” . Ferrer se encarga de mostrar la naturaleza del nifio, quien “ad- quiere en el transcurso de su vida las ideas de las primeras. per- sonas que lo rodean” sicndo evidente que “sé se educara al nifio con nociones positivas y verdaderas de todas las cosas y se le previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada por fe, sino por experiencia y por demostracién racio- nal, el nifto se harta observador y quedaria preparado para todas clases de estudios” 1 * Para un andlisis pormenorizado de la educacién libertaria en Catalufia debe recurrirse a Pere Sola, “Las escuelas racionalistas en Cataluia (1909-1939)”, Tusquets, Barcelona, 1976 y del mismo autor op. cit. Para el perfodo republicano espafiol, ver de Ramén Salon, “La educacidn en la Espafa revolucionaria (1936-1939)", La Piqueta, Madrid, 1978. 10 Ferrer, op. cit, p. 560. 57Hay entonces una concepcién sobre la plasticidad natural del nifio que [leva a concebirlo, como un resultado del medio, de las acciones que se interponen en su crecimiento, pero que se contra~ pesa con la idea de un innatismo que induce a la biisqueda de co- nocimiento, afirmado en la raz6n, algo que tuerce los dogmas y creencias divulgados por las instituciones conservadoras. Pero también le parecen a Ferrer innatos, y por tanto transmiti- dos hereditariamente, algunos atributos, como el egofsmo y Ja pa- sividad: “No ignoramos tampoco que por ley de herencia, confor- tada por las sugestiones del medio ambiente, las tendencias pasivas que son ya connaturales de suyo en los nifios de pocos ajfios, se acenttian en nuestros jévenes con extraordinario relie- ve"71, Tales innatismos se extienden a la considcracién de las ca- racteristicas centrales de los sexos: el conservatismo y la sensibili- dad fomeninos, el progresismo y la mayor racionalidad masculi- nos?2. Mas precisamente con respecto al egoismo no duda en afir- mar: “El nifio por lo general es egoista, interviniendo en tal fatal disposicién muchas causas, siendo entre todas la principal, la ley de la herencia. De la cualidad indicada se desprende el natural despético de los nifios, que los Neva a querer mandar arbitraria- mente a sus demds amiguitos”73- Esta suerte de contradiccianes entre la supremacfa de lo dado, relativa a algunas cualidades de la especie, atravesard permancnte- mente no sélo ef discurso de Ferrer sino cl de sus compaficros ra- cionalistas. Se trata, sin duda, de relaciones tormentosas con las posturas spencerianas en las que no es posible amenizar fa naturale- za de jos 1érminos porque fafta una anticulacién dialéctica de éstos. Sin embargo, esta por momentos pertinaz recurrencia biologista, que se respeta o se contraria, constituye un dilema cen- tral del pensamiento pedagégico racionalista: por momentos debe respetarse la “naturaleza” del nifio, sabia y prudente, por momen- tos debe atacdrsela, en cuota asocial y disociadora. Seguramente conflagran dos verticntes, el “innatismo bueno”, de raiz rousso- 71 Idem, p. 562. 72 Idem, p. 564. T3idem, p, 569. 58niana, optimizante, y ¢1 “innatismo malo” que recoge el empiris- mo vulgar. Se instala asf una suerte de entelequia maniquea, y la falta de circulacién dialéctica, que redunda en un reacomodamien- to cicntifico de fos opuestos, revela signos de un primitivismo ide- oldgico, histéricamente insuficiente, que por momentos debilita el vigor de sus tesis™. : Otro tanto ocurrird con cl término “medio ambiente” , verdade- ro descubrimicnto de la pedagogia rupturista, que ya la aproxima al conductismo. Su tratamicnto revela incompatibilidad gnoscolé- gica. Por momentos el medio ambiente merece juicios condenato- rios, percibido como detractor del innatismo benéfico: si se lo su- primicra quedaria expedito el camino de una pedagogia racionalista, Pero muy a menudo, se depositan en sus transforma- ciones créditos, ya que de él dependcn las auténticas instanc® beradoras del hombre, en caya verdad, fuerza y capacidad de lu- cha se inscribe cl propio medio, Creo que mds recurrentemente, los racionalistas utilizaron “el medio ambiente” como fucnic de condena o absolucién, abandonando, paulatinamente, el diagndsti- co (y juicio) basado en los innatismos. Sin embargo, no fue duran- te las primeras décadas de nuestro siglo que pudicron establecerse las mediaciones dialécticas enue “natura y nortura” , en cl seno de las apreciaciones pedagégicas libertarias. Hay, sf, un desencadenante del aprendizaje que para los ferre- rianos y para los racionalistas en general es de fundamental impor- tancia y que estaria a mitad de camino entre la naturaleza y la ad- quisicién dependicndo de una fuerte estimulacidn del medio: se trata de la volucién, movimiento interno que hace posible que un sujeto se modifique esencialmente. La escuela en boga, fa escucla adormecedora prescinde de él, 0 peor, mata el principio del interés dcl nifio, tan asociado a Ia voluntad: “Quitando a fas voliciones los actos, suraz6n natural, es decir la imposicién de la necesidad 0 del deseo; pretendiendo reemplazarla por una raz6n artificial, un deber abstracto, inexistente para quien no puede conccbirlo, 74 Agradezco a José G. Varcilles sus comentarios que me permiticron apreciar mejor las contradicciones del pensamiento de Ferrer en este par- ticular. 59se ha de instituir en un sistema de disciplina que ha de producir necesariamente los peores resultados: constante rebeldia del nifio contra la autoridad de los profesores, distraccién y pereza perpe- tuas, mala voluntad evidente”75- Como Ferrer lo asevera, “se trata de fundar todo sobre la ra- z6n natural” y el camino que lleva directamente a ese parto, dcter- minante del feliz desarrollo del niffo, es el de la ciencia: el objeto natural de la raz6n fundante es la ciencia positiva. “Tan positivis- ta como idealista —confiesa— queria yo empezar con modesta sencillez una obra destinada a alcanzar la mayor trascendencia revolucionaria”, y sus fundamentos no pueden ser otros que los asi declarados: “Los productos imaginativos de la inteligencia, los conceptos ‘a priori, todo el farrago de lubricaciones inna- tisticas y tenidas por verdad e impuestas hasta el presente (...) han venido sufriendo la derrota por parte de la razin y el des- crédito de la conciencia” . ¥ continiia: “La ciencia no es ya patri- monio de un reducido grupo de privilegiados; sus irradiaciones bienhechoras penetran con mds 0 menos conciencia por todas las capas sociales. Por todas partes disipa los errores tradicionales; con el procedimiento seguro de la experiencia y de la observa- cidn capacita a los hombres para que formen exacta doctrina, criterio real acerca de los objetos y de las leyes que los regulan (...) y en los momentos presentes (...) para que terminen de una vez exclusivismos y privilegios, se constituye en directora itnica de la vida del hombre"77. Este largo parrafo no deja lugar a dudas. Situado en e! capitulo “Programa primitivo” del trabajo que vengo analizando, permite discurrir sobre los “compromisos genéticos” con el positivismo: es que para salir al paso del dogmatismo religioso, el racionalismo pedagdgico pone en su lugar la ciencia positiva, la mensurabilidad, lo que ticne “extensidn” y se puede experimentar y corroborar. Se trata de entendimientos con el mundo que “no dejan lugar a du- das’, incquivocos caminos que dardn luz a los hombres y sobre lo 75 Idem, p. 593. 76 Subr. original. 77 \dem, p. 552. 60cual reina el seguro optimismo que pone fin a las diatribas metaff- sicas. Esta confianza extrema en la imparcialidad de la ciencia, que se abre paso en las conciencias para formarlas, 0 mejor, para reformarlas, se corresponde palmariamente con Spencer, quien, como dice José G. Vazcilles, adopta formas regresivas pre-carte- sianas en la medida que avanzan posturas conservadoras de la bur- guesfa, a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Tales formas expresan una tendencia a fundar un orden social ya consolidado, en leyes naturales de validez intemporal, que viencn a constituirse en un nuevo Topos Uranos’s. Sin duda, campean en Spencer ciertas contradicciones ya que no vacila, por momentos, en brindar una defensa de los dictados cicntificos basados en un argumento “a priori”, como lo ha desta- cado Compayré, trayendo a comparecer “a finalidad de la natu- raleza y de sus intenciones sabias y bienhechoras”™. “No es po- sible que la ciencia, que es necesaria desde el punto de vista de Ia instrucci6n y para la direceién de la actividad humana, deje de ser al mismo tiempo, el mejor instrumento de gimnasia mental” —afirma Spencer-— a lo que agrega: “Creer que no es asi seria admitir una especie de contradiccién en la hermosa economia de la Naturaleza”. Frente a esic discurso es previsible arrancar co- mentarios como el de Compayré: “en otros términos, la 'Natura- leza’ sabe bien lo que hace: no puede haberse engariado y haber concebido un plan segiin el cual lo que es til y bueno en-esto, fuera initil y malo en aquello. Confesamos que es llevar bien le- Jjos el optimismo y la fe en la teleologia” 8, Para Ferrer “la ciencia es la exclusiva maestra de la vida’’s' No sélo en esta “sacralizacidn” de la ciencia se aproxima intima- mente Ferrer a Spencer, sino también en consecuencias inmediatas a estos postulados epistemoldgicos, que derivan en axiomas de método, si bien no alcanzan la profundidad de Robin: “En la Es- 78 Comentarios especialmente brindados para este abordaje. 19 G. Compayré, “Herbert Spencer y la educacién cientifica”, Espasa Calpe, Madrid, s/f, pp. 107 y 108. 80 Idem, p. 109. 81 Ferrer, op. cit, p. 582 (subr. original). 61cuela Moderna tendrdn representacién proporcionada, todos los conocimientos de cardcter cientifico, servidos por los mds progre- sivos métodos que hoy conoce la Pedagogia, ast como los instru- mentos y aparatos que son lag alas de las ciencias y el medio con- ducente mds potente para obrar en la inteligencia de los educandos. Como la mas compendiosa formula se puede decir que las ‘lecciones de cosas’ sustituirdn alli a las lecciones de palabras que ian amargos frutos han dado en la educacidn a nuestros com- patriotas” 82, Una vez mas Spencer se presenta textualmente. En su tratado “Educacion Intelectual, Moral y Fisica’®3 habia sido explicito en la presentacién de los “object lessons”, “la natural continuacién de esta cultura inicial de los sentidos’”*4, Con ello propone la anu- facién de las representaciones por sus correspondencias en el or- den fenoménico. Sin duda, plantcado desde la perspectiva de ani- quilar el escolasticismo, basado en la oralidad y en la costumbre ativica de wansformar las aulas en opacos recintos especulativos Jibrescos, de espaldas a las transformaciones de ta vida, la pro- puesta era subyugante y no pucden dejar de apreciarse sus dngulos progresistas, Crco, como se puso de manificsto en muchas expe- riencias racionalistas, que finalmente se consagra una “cosifica- cidn” de lo real y una reificacién conceptual —profesada de manera tan dogmiatica y acrilica, como antes lo demandara la moetafisica— al proponerse la idea de no ser aceptado como ver- dadero, sino aquello que exhiba una inmediata asociacién de cau- sa-efecto y sujeto a “demostracidén por los hechos” . Esto, sin du- da, deriva del gencroso compromiso con el positivismo pedagdgico presente en las mentalidades mds arrolladoras de la educacién li- bertaria, alcanzando a otros renovadores del campo socialista, Este enlace histérico, sin duda, no pudo ser reexaminado hasta algunas décadas posteriores. La vigencia del neopositivismo en las practi- cas pedagégicas actuales, todavia resulta un desafio. 82 Idem, p. 561. 83 H. Spencer, “Educacién Intelectual, Moral y Fisica”, Prometeo, Valen- cia, s/f. £4 Jdom, p. 113. 62Pasando a otro orden de ideas, sin duda una contribucién fue la exigencia de la coeducacidn sexual impuesta en la Escuela Moder- na de Barcelona, como expresién practica de elementos centrales de la teorfa racionalista, que, con singular fuerza, se apoyaban en Ja necesidad de la liberacién de la mujer. Estas postulaciones, cier- tamente, avanzaban mas rapido que las propias conclusioncs de las ciencias del periodo, notabicmente perplejas frente a la especifici- dad de la “naturaleza” de ta mujer. De hecho, las nuevas condiciones sociales impulsadas por el capitalismo, abricron las compuertas del sometimicnto femenino, cuyo cucstionamiento impulsé la propia organizacién de la pro- ducci6n capitalista. Ella vino a probar que no habia rendimicntos diferentes entre la productividad de tos sexos. Mientras tanto, la discriminacién retributiva constitufa un instrumento del capital pa- ra menguar la cohesién, solidaridad y sobre todo fa organizacién de la clase. Para la cafda de los salarios se utilizaba la fuerza de traba- jo femenina y los nifios, claro esta. Un largo y doloroso ejercicio de problematizaciones, reclamos y enfrentamientos fue encauzado por las vanguardias proletarias, aunque no pucde decirse que alcanzara desde sus orfgenés, a fines del siglo XVIII, y en todas las oportuni- dades, idéntica estridencia, comprensidn y ni siquicra homogenei- dad conceptual en el campo proletario. Tampoco puede asegurarse que el camino recorrido por el “feminismo revolucionario” , pudie- ra Sustraerse a una determinada convalidacién de ideas que recusa- ban salirse del atril del hombre, cuyo discurso, por avanzado que aparecicra, era entonces un discurso tendencioso§s, De cualquier manera, Ferrer se alist6 prestamente en el frente que mds radicalmente condené Ia subordinacién femenina, con posturas mas a la izquicrda dentro de su propio grupo de referencia. Con mucho tino —tal como é1 mismo lo confiesa— no hizo 85 Ver en Sheila Rowbotham, “Feminismo y Revolucién” , Debate, F. To- tres Editor, Valencia, 1978, un examen dei recorrido de las ideas y en- frentamientos de las posturas feministas en el campo revolucionario so- cial. Un anélisis de la evolucién seguida por el pensamicnto sobre la condicién femenina, entre los libertarios argentinos, es presentada en el capitulo 10. 63una propaganda anticipada de la coeducacién en el dmbito de su escuela. Convenci6é capilarmente a los padres que inscribfan sus hijos varones a que también Jo hicieran con sus nifias y los resulta- dos —como se vio— fueron totalmente exitosos en ese punto. Las coeducacidn garantizarfa un plano de igualdad pero, sobre to- do, empujaria a la mujer a incorporar la ciencia como un amenizador fundamental de sus tendencias a la “continuidad”. La mezcla de sen- timiento y raz6n fa harfan portadora de una renovada misién para la especie ya que ella “retiene los elementos que le mejoran la vida" , se- gan su opinién. “La humanidad —anuncia Ferrer— mejoraria con mds aceleraci6n (...) centuplicaria su bienestar poniendo a contribu- in del fuerte impulsivo sentimiento de las mujeres las ideas que conquista la ciencia’” 86, Como Ja mayorfa de los mds radicalizados progresistas estaba convencido del papel que cumpliria la educacién con la mujer, en particular del rol de la ensefianza cientifica, como se ha visto, vatic nando: “La ciencia, penetrando en el cerebro de la mujer alumbra- rd, dirigiéndolo certeramente, el rico venero de sentimiento, que es nota saliente y caracteristica de su vida...” 87, Su pensamicnto sobre la coeducacién social, esto es, de las di- ferentes clases sociales, llama singularmente la atenci6n, Ferrer se opone a una educacién que esté excluyentemente dirigida a los sectores pauperizados o de extrema marginalidad. Refiere asf sus posiciones: “Hubiera podido fundar una escuela gratuita, pero una escuela para nifios pobres no hubiera sido una escuela racio- nal, porque si no se les ensefia la credulidad y la sumisién, como en las escuelas antiguas, hubiéraselos inclinado forzosamente a la rebeldia, hubieran surgido espontaneamente sentimientos de odio”. ¥ para que no queden dudas agrega: “Porque el dilema es irreductible: no hay término medio para la escuela exclusiva de la clase desheredada: o el acatamiento por el error y la ignoran- cia sistemdlicamente sostenidos por una falsa ensefanza, o el odio a los que les subyugan y explotan (...) La rebeldia es una 86 Ferrer, op. cit, p- 565. 87 Tdem, p. 582. La constancia del atributo “sentimiento”, componente central de la condicién femenina, se retoma en el capftulo mencionado. 64sendencia niveladora (...). Lo diré bien claro, los oprimidos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes” 88, Pero el modelo pedagégico que se desarrolla en la Escuela Mo- dema de Barcelona ticnde a una armonizacién no descompensado- ra, a un determinado equilibrio que no haga del nifio un desventura- do, sometido a elecciones afectivas radicales, y por lo mismo comprometedoras de su desarrollo. Tal como su creador la define: “La Escuela Moderna obra sobre los niftos a quienes por la edu- cacién y la instruccidn prepara a ser hombres, y no anticipa amo- res ni odios, adhesiones ni rebeldias que son deberes y sentimien- tos propios de los adultos; en otros términos, no quiere coger el fruto antes de haberlo producido por el cultivo, ni quiere atribuir a una.responsabilidad sin haber antes dotado a la conciencia de las condiciones que han de constituir su fundamento. Aprendan los nifios a ser hombres y cuando lo sean decldrense en buena ho- ra en rebeldia” 89, Seguramente el texto transmite ciertas urgencias del momento, signado por las oposiciones de los scctores més retrégrados de la sociedad espafiola que vefan posible la transmisién escolar de las ideas anarquistas de los animadores catalanes, ideas facilmente identificables como expresiones de extrema rebeldia, cuando no de odio e intemperanza, en las prdcticas pedagdégicas de la institucién. Pero lo cierto es que Ferrer no estaba dispucsto a contaminar con adhesiones estrechas y dogmiiticas el clima educativo. Subsistia una idea de “habitat benéfico” propiciady por la escucla, el man- tenimicnto de un clima de cordialidad y afecto que despojara alas relaciones de cualquier expresién violenta. De ah{ que mantuviera juicios tan sorprendentes sobre la edu- caci6n destinada especialmente a nifios de extraccién social asimi- lable al lumpenproletariado. Lo ideal era pues, un ambicnte hete- rogéneo, policlasista, donde todos los nifios pudicran aprender a convivir animados por la solidaridad y la no competiti también lejos de una perspectiva que reforzara sentimientos de hostilidad para con Ia vida. 88 Idem, p. 565. 89 Idem, p. 565.La contribucién para la escuela higiénica, previsora de las en- fermedades y fortalecedora de procesos saludables, ocupa un lugar bastante destacado en las preocupaciones de Ferrer. Coincide con el gran flujo higienista del momento. Un vasto movimiento —al que tanto se acoplé la eugenesia—, a favor de medidas controlado- ras y fiscalizadoras de la salud se manifestaba por todos los paises europeos, con Io que las cicncias médicas completarfan su crecien- te contribucién a los nucvos intereses navionales se exigia la mejo- tia de los niveles sanitarios de las poblaciones y estaba en pleno apogeo la era bacteriana. Los descubrimicntos sobre la transmisi- bilidad de fas enfermedades por agentes bioldgicos retird, drdstica- mente, la progresiva idea de “determinaci6n social” que de alguna manera sc habia abierto paso durante el siglo XIX. El “bacterianismo” reforzé 1a idea de la determinacién biolé- gica de la enfermedad, retirando la dimensién social antes enfati- zada. Ente los positivistas —la inmensa mayorfa de los cientffi- cos— Ja salud coincidfa con fa cu-funcién de la naturaleza, y entre los que habian adherido al evolucionismo —seguramente una alta proporcién de los primeros— crefan que los procesos mérbidos tendrian inevitables consccuencias sobre la especie, amenazando su destino. Acompaiflaban a Ferrer, el Prof. Od6n de Buen, cientifica dedi- cado a las ciencias naturales® y el Dr. A. Martinez Vargas, médi- co, especializado en Pediatria. En su trabajo, Ferrer destacard per- manentemente la tarea de estas dos figuras, prototipos de una opcidn y militantes desde sus profesiones. Para ambos catedraticos de la Universidad de Barcclona, los cuidados sanitarios alcanzaban una importancia crucial, obligando a severos y constantes contro- les. Estas manifestaciones representaban un aporte para aumentar el prestigio del establecimicnto, ya que resulta bien conocido et atraso espafiol de principios de siglo en la materia: la mds complc- ta ausencia de esfuerzos higiénicos y profilacticos acompafiaba el 20 Los hijos det Prof. Odén de Buen concurrfan a la Escuela Moderna di- rigida por Ferrer. Gran parte de los libros didécticos sobre ciencias natu- rales presentados por el establecimiento, son de su autoria, 66atraso gencral de Ja educaci6n.* De la misma manera que Robin, Ferrer predica a favor de una amplia practica de juegos y ejercicios fisicos, a los que ve como equivalentes a un trabajo productivo por parte de los nifios. El es- parcimiento no sélo resporide a una exigencia natural, sino confic- re salud y conocimientos. Un aspecto singular de la Escucla Moderna era el aprendizaje vivo a través de pascos, caminatas, visitas. Resultaron comuncs las visitas a fabricas donde los nifios entraban en contacto con el pro- ccso productivo, particularmente con la vida concreta de los obre- ros, a los que indagaban sobre las caracteristicas de la materia que transformaban, tanto cuanto sobre la retribucién percibida, las condiciones de trabajo, de vida, cic. Estas contribuciones pedagé- gicas hablan por si mismas y eximen de mayores apreciacioncs, Otra practica que alcanz6 gran rclicve en cl modclo que vengo analizando, sc reficre a la aboliciGn de los premios, los castigos, y los exdmenes. Esta postura contrastaba radicalmente con las préc- ticas y usos con que la escucla confesional acostumbraba a las co- munidades, tan diffciles de desterrar. Ferrer no contrariaba algunas oportunidades cn Jas que seguramente podian mantenersc, por ejemplo cuando sc trataba de un proceso educativo destinado a formar profesionalcs y universitarios, Pero no era el caso de la es- cucla elemental. No faltaron padres que reclamaban un tratamicnto severo,’ y otros que bregaban por un reconocimiento menos austero de las facultades de su hijo, “pero en aquella escuela no se premié ni castigé a los alumnos, ni se satisfizo la preocupacién de los pa- dres. Al que sobresalia por bondad, por indolencia o por desor- den se le hacia observar la concordancia o discordancia que pudiera haber con el bien o con el mal propio o el de la generali- dad y servian de asunto para una disertaci6n (...) del profesor co- rrespondiente” 9%, En cuanto a los cxamenes, la regla general que prevalecia era * Ver de Yvonne Tourin, “La educacion y la escuela en Espana de 1874 a 1902", Aguilar, Madrid, 1967. 91 Ferrer, op. cit. p. 574. 67el lucimicnto de los docentes, “esa miserable vanidad” de mostrar jos efectos del esfuerzo escolar. Pero el examen es anti-educativo, nocivo y dajfiino a la moralidad que se propugna, hay que evitar “la yanidad enloquecedora de los altamente premiados; la envi- dia roedora y la humillacién, obstéculo de sanas iniciativas” —dird®?. Ea otro momento sefiala: “Evitemos ofrecer a los nifios la nocién de comparacién y de medida entre los individuos por- que para que los hombres aprecien y comprendan la diversidad infinita que existe de caracteres y de inteligencias, es necesario que se evite la figura de la concepcidn inmutable del ‘buen alum- no”. No se Je escaparon las dificultades que significaba la ausencia de un cuadro de personal docente capaz de asimilar la tarea de la educaci6n racionalista. Para subsanar esta grave cuestién realiz6 empefios maytisculos, hasta crear la propia Escuela Normal racio- nalista que puso bajo la direccién de un docente de gran experien- cia y que conts con la participacién de los propios maestros de la Escuela Moderna. Este instituto también fue clausurado en junio de 1906, y con éI la promesa de una renovacién del personal do- cente que le sacara su condicién de formar “parte de la junta ca- ciguil” e hiciera superar la atonia de la mera visi6n laica, propa- gandizada entre los mds progresistas de los agentes educativos. Resta comentar la profunda convicccion de Ferrer por resolver la cuestidn intrinseca, vertebral, que sintetiza los modos de ser de la educaci6n: 1a violencia. Su denuncia conserva absoluta actuali- dad: “La escuela sujeta a los nifios fisica, intelectual y moral- mente para dirigir el desarrollo de sus facultades en el sentido que se desea y les priva del contacto con la naturaleza para mo!- dearlos a su manera, He ahi la explicacién de cuanto dejo indi- cado: el cuidado que han tenido los gobiernos en dirigir la edu- cacién de los pueblos y el fracaso de las esperanzas de los hombres de libertad. Educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar” . Estaba persuadido de que, tal vez, nada se hubicra originado en un plan procazmente producido, pero esa inconsciencia en nada 92 Idem, 68era absolutoria. Sus consecuencias funestas, apuntaban la respon- sabilidad de los “organizadores sociales” de todos los tiempos, guiados por ei impulso de lograr que “los nifios se habittien a obedecer, a creer y @ pensar segiin los dogmas sociales que nos rigen”3, Y no dud6 en Hamar carcel a las cuatro paredes de ja es- cuela convencional. Al abrir los domingos las puertas de la Escuela Moderna para que toda la comunidad pudiera instruirse dentro de nuevos princi- pios, Ferrer prolongaba las jornadas con las j6venes y més viejas gencraciones, seguro de que “la verdad es de todos y socialmente se debe a todo el mundo, Ponerle precio, reservarla como mono- polio de los poderosos, dejar en sistemdtica ignorancia a los hu- mildes y lo que es peor, darles una verdad dogmdtica y oficial en contradiccién con la ciencia para que acepten sin protesta su infimo y deplorable estado, bajo un régimen politico democrati- cd, es una indignidad intolerable”, Seguramente su mucrte —el precio de la constancia de un rebelde—, permitid ampliar una espontanea adhesion a su idcario, contenido en estos términos: “La mds positiva opcién revolucio- naria consiste en dar a los oprimidos, a los desheredados, y a cuantos sienten impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante de las energtas suficientes y necesarias para la gran obra de la regeneracidn de la sociedad”, Ellos reconfirman Ja singular, larga y obsesiva preocupacién anarquista por la educa- cién de las masas, como principal medio liberador, cuya twascen- dencia se mide por el amplio reconocimiento de que Ja accién pe- dagégica constitufa un instrumento de la acecién directa, tan fundamental como los otros adoptados por la doctrina’s, 93 dem, p. 572. 94 Idem, subr. mio. 95 Ydem, p. 561. 96 Ver H. Arvon, “El anarquismo en el siglo XX", Taurus, capitulo, “La Educacién” , P. Sold, op. cit. y T. Tomasi, “Ideologia Libertaria y educa- cién” , Campo Abierto, Madrid, 1978. 69UNA CONTRIBUCION ARGENTINA: JULIO R. BARCOS Podra objetarse que, una vez que Julio Ricardo Barcos no per- manecio fiel a las ideas anarquistas, no corresponde incluirlo entre jas contribuciones libertarias locales sin embargo, este pedagogo originé buena parte de los primeros aportes al examen critico de la educacién como intelectual orgdnico del anarquismo durante las dos primeras décadas de nuestro siglo, alejandose luego de su mi- litancia para una impensada adhesién, no sdlo a la educacién ofi- cial, sino a fa Unién Civica Radical, identificado con la corriente yrigoyenista. Durante casi veinte afios Barcos lideré la pedagogia libertaria local siendo seguramente uno de los mas atentos y lticidos propul- sores de la renovacién educativa, oponiéndose a los “males de la ensefanza” vernacula y denostando con vehemencia la accién de los docentes, a quienes mostré los vicios de su ejercicio profesio- nal. Fue también cl mayor animador de una tarca pioncra en el es- cenario laboral argentino: la agremiacién del magisterio. Trataré aqui un muy reducido mimero de sus trabajos, realiza- dos durante su permanencia en las filas anarquistas, a través de los cuales pucden apreciarse sus principales concepciones sobre los fi- nes de la educacién y, particularmente, la articulacidn de clase y los designios del Estado vehiculizados por las instituciones escolares. Antes de entrar en tema corresponde una rdpida biograffa. Na- cido en Coronda, Pcia. de Santa Fe en 1883, murié en Buenos Ai- res en 1960, realizando la evoluci6n idcoldgica ya descripta. Se in- corporé muy joven a la causa del comunismo andrquico, a la que sirvid orgdnicamente, defendiendo la idea de la preservacién de un “purismo” ideolégico en el movimiento sindical argentino, pero in- sistiendo en una extensién cultural que mantuviera a los dcganos pe- riféricos del anarquismo en una relaci6n de relativa independencia. Munido de una inteligencia cautivante y de un dinamismo par- ticular, Barcos se prodig6 en diversas realizaciones educativas. Di- rector de la Escucla Laica de Lantis, pasé luego a dirigir el proyec- to de la Escuela Moderna de Buenos Aires (1908-1909). Su aporte 70fue decisivo en la gestacion de la filial argentina de la Liga Inter- nacional para la Educacién Racional de la Infancia que tomé el nombre de Liga de Educacién Racionalista. Desde este 6rgano propals sus convicciones pedagégicas que, inicialmente, le rindie- ron duros ataques de la reaccién catélica y de las administraciones educacionales. Pero consiguié un clima de particular respeto para su accién, no obstante el poder de fuego de tales oposiciones. En 1910 realiz6, con un esforzado grupo de docentes entre los que se hallaban W. Salinas, S. Salvo, P. Alvarez, D. Salaverry, la Li- ga Nacional de Macstros, que originé en 1911 la primera Confede- racién Nacional del Magisterio de la Reptblica Argentina, producto del Congreso del Magisterio reunido en la ciudad de San Juan. La adhesion de Barcos al anarquismo se mantuvo con algunos conflictos, especialmente por la independencia ideolégica —la neutralidad— que reclamaba para las tarcas pedagdgicas en los es- tablecimicntos sostenidos por los libertarios. Hacia 1919 la crisis estallé, produciéndose el retiro definitivo del anarquismo y cl inicio de un reconocimiento oficial a sus do- tes, que culmin6é en la década siguiente con su incorporacién al Consejo Nacional de Educacién. Alli realiz6 una tumultuosa carre- ra, ya que no faltaron persccuciones a su persona, particularmente durante ef golpe militar de 1930. Escritor prolifico, su nombre alcanzé particular resonancia en la década del ’20 por lo que se considera su mds agudo aporte de Ja ctapa madura, el libro “La libertad sexual de las mujeres’ en donde abog6 por el reconocimicnto de la igualdad de sexos, con un Icnguaje inusualmente incitador a la extincidn de los mecanis- mos represores. Entre sus obras dedicadas a la educacién se destaca “Proyecto de ley orgdnica para la instruccién publica” (1920), en donde se reflejan sus expericncias latinoamericanas, ya que convivid de cer- ca con los problemas sociales, politicos y educativos de la regién a raiz de una estadfa bastante prolongada en Centroamérica. El pun- to més alto de esta experiencia fue su participacién en la revolu- 915, R. Barcos, “La libertad sexual de las mujeres” , Tognolini, Bs. As. s/f. 7cién contra Tiinoco, en Costa Rica en 1921. Otros textos impor- tantes son: “Cdmo educa el estado a tus hijos” y “Régimen fede- ral de ensefianza”. Por dltimo se registran los libros de critica so- cial, como “La felicidad del pueblo es la verdadera ley”, “Politica para intelectuales” y “El trdégico destino de la clase media 0 la suplantacién del hombre de la cultura por el hombre masa”. Fund6 la empresa editorial “La luz del dia” que se dedicé a re- editar en la década del '40 la obra de Sarmiento y Alberdi, entre otros, por quienes profesaba viva admiracién. Por muchos afios di- “El auto argentino” pertencciente a la mutual fun- dada por los conductores de automotores, La figura de Barcos tras- cendié las fronteras, ademas, porque fue fundador de la Intemacional del Magisterio Americano, cuyos congresos permi- ten observar las posiciones progresistas que asumié ese organismo denunciando el atraso educativo, el caricter autoritario de la ense- fianza, sus atributos capitalistas y la persecucién sufrida por el ma- gistcrio a propésito de las luchas que protagonizaba. Volviendo a los planteos iniciales de Barcos, analizaré el docu- mento que produjo al realizar el balance de su actuacién al frente de la Escuela Laica de Laniis®8. Dirigiéndose a “los ciudadanos de la Comisién Administrati- ya”, admite que “los miltiples problemas suscitados en la précti- ca” son “siempre mds escabrosos que la idealidad, donde van a estrellarse conira ese muro que se llama la realidad ambiente”, todas las bellas teorias, todos los optimismos y donde quedan casi siempre mutiladas las mds gloriosas idealidades. Advertia ya des- de el inicio que se establecen contrastes, casi insuperables, entre lo deseado y lo real a Ja luz de las dificuliades coneretas vividas por el establecimiento libertario. Sostiene que el plan de ensefianza es un instrumento para de- fender la vida y la suerte de toda institucién educativa, y pasando a enunciar los puntos fundamentales en que se fija, que, por otra parte, resultan los t6picos centrales de su exposicién. 98 J. R. Barcos en el diario “La Protesta” , a partir del dia 27-02-1907. 99 Subr. original. 72Asi, su primera preocupacién es indagar sobre el “sdlido con- cepto educacional que se propone como fin de la ensenanza”. Su interrogante est4 lanzado cn torno a saber si se.ha partido de un “concepto rigurosamente racional y cientifico de la educacién moderna” en la creacién del establecimiento ‘bajo su direccidén. “¢No somos victimas de ocultos prejuicios y tradicionales errores (...) que quedan adheridos al fondo de nuestra conciencia, como ciertos moluscos a los cascos podridos de los barcos?”. Bien pucde concluirse que 1a duda tine una derivacién positi- va en cl pensamicnto de Barcos, nada ilusionado con una rdpida transformacién de las conciencias, atin la de aquéllos que parecen haber transpuesto algunas etapas cruciales de la evolucién. Obvia- mente, quedan implicados los compaficros animadores de la obra. “El plan —dico—, la armazdn, los conceptos fundamentales, las pretensiones injustificadas, las vaguedades de la pedagogia cldsica, subsisten de una manera envenenadora, enervante, suici- da”. Todo esto es lo que la nucva pedagogia ticne que climinar y proponer nuevos fines. Para ello es necesario cl concurso de medios, instrumentos, “caminos” : la participacién de la “‘técnica’ que conduce a la realizaci6n de esos fines, acercdndose tanto cuanto sea posible a la realidad fisico-psicoldgica del educando. La educacién necesi- ta seguir de cerca la vida en sus fluctuaciones incesantes" 1, Y aqui sc demora en la incorporacién del concepto de evolucién, que pucde ser algo m4s 0 menos moderado, o un cambio “completo de la vida". Entonees para que la accién educativa no se divorcie de la vi- da, que es evolucién, ella debe someterse, no a formulaciones abs- traclas, sino al principio de realidad, a las caracteristicas concretas de cada experiencia. Para que cl maestro pueda realizar esta tarca, precisa autonomia, “la mds completa libertad de accién”. Muy probablemente Barcos salga aqui al paso de determinados forceps, de ciertos sectarismos, que perjudican su propio ejercicio docente. La segunda importante cuestidn se refiere a la “capacidad profesional y laboriosidad de los encargados de legislarla y pro- 100 Idem. 73porcionarla” (refiérese al cuerpo docente al frente de Ja ensefian- za). No vacila en admitir: “Desgraciadamente el magisterio de hoy, como el de ayer y como el de siempre, no ha dejado de ser uno de los gremios profesionales mds sin personalidad, sin arro- gancia sin caracteristicas intelectuales ni sociales. El maestro de escuela en la generalidad de los casos, es el animal doméstico por excelencia. Sometido mansa e incondicionalmente a los dis- positivos aberrantes, es el encargado de perpetuar, gracias a su acctén atrofiada y enervante sobre el esptritu de la niftez, todos los prejuicios y absurdos de una sociedad egoista, fastuosa, hipd- crita (...). Asi es que ocupa los tillimos grados de la considera- cidn piiblica”. Estos juicios estardn reiteradamente presentes a lo largo de los trabajos de Barcos, y probablemente, constituyen el fuerte de sus aportes a la critica del modelo educativo vigente. La dureza con que se distinguicron sus apreciaciones, contrastaria con el particu- lar reconocimiento que consiguid entre los miembros del magiste- rio a los que, como se observa, se dirigian sus ataques, sin ningtin tipo de comedimientos. Solicita que el docente sea “ua pensador, un socidlogo, un psicélogo a la vez, tinica manera de adquirir las mds altas nocio- nes de ias cosas y para dar pabulo a los mds lisonjeros ideales de la vida" . Sofala luego cl gran impedimento, el problema econémi- co que asfixia a los maestros. Es sobre este particular que se abre solidario a sus colegas: “Mientras maestro de escuela sea sinéni- mo de hambre y de todos esos otros motes que se ha granjeado {...) no Menard jamds honrosamente su cometido” . La tercera cuestién que plantea se reficre a los “elementos materiales necesarios para hacer prdctica, atractiva y fructifera” la ensefianza, Pide que la escuela sea munida de ilustraciones geo- graficas, de clementos que permitan crear el musco natural, indis- pensable para Ja ensefianza racionalista. Por tiltimo, el documento aborda el problema “de las condi- ciones morales e intelectuales del medio ambiente” en que esta in- sorta la escuela. Alude al espfritu de la comunidad, y al aumento de su conciencia con el desarrollo que propaga la escuela. “Por 74hermosa que sea una idea es sabido que no adquiere un vigoroso desarrollo, si al dérsela a los elementos populares no ha sido obra de verdadera conciencia por parte de los que la acep- tan”. Con esto arguye sobre los aspectos negativos de las conce- siones: las acciones educativas deben ser una conquista por parte de los sujctos a quicnes aquéllas estan dirigidas. Destaca la labor de ilustrar cl espfritu de los padres “a fin de gue personas {...) cegadas por el error y el fanatismo (...) sean al final las més vchementes en colaborar con nuestra obra”. La culminacién del documento cs bien del estilo libertario del momento ya que anuncia cl “triunfo positivo, no muy lejano, sobre el desquicio actual de la educacién burguesa: religiosa, patriotera y conservadora, siempre, perpetuando ast una raza de esclavos y una civilizacién fementida y grotesca” . Ouo documento que he seleccionado, en donde existe una pre- ocupacién mds conceptual, aparccid on Ja revista “Francisco Fe- rrer’0l, So trata del articulo, “El arte de vivir y cl arte de educar” en donde Barcos expone sus ideas sobre determinadas dimensio- nes de la educacién. Dice que hay una tarca superior a las grandes obras emprendi- das por artistas, literatos y filésofos, “es el arte de elevar las al- mas en fa adoracién dei bien y la belleza”. A cello se destina la educacién. Los grandes fines de su labor son: “2°, formar la per- sonalidad humana; 2°, dar el verdadero concepto de la vida’. Pe- To la educacién, tal como ha venido desarrollindose, “ha sacrifi- cado sin reparos los fines de la existencia individual a los fines de ia existencia colectiva: el individuo no es nadie, la Sociedad lo es todo”. No sorprende el cufto de esta apreciacién, tan paradojal, cuya sujecién roussoniana es evidente. Creo no equivocarme al detectar en ef dicurso como se verén de inmediato mas elementos del pedagogo ginebrino que de Spencer. Los alegatos a favor de la individualidad del nifio exigon se piense en Ia evolucidn histérica de su condici6n: el Estado espana 101 J. R. Barcos, Revista “Francisco Ferrer” , n° 6, 20-7-1911. 75no se apoderé de él para convertirlo en guerrero; durante el medio- evo, ese rol fue ejercido por la Iglesia para “hacerlo eclesidsti- co”. En el presente, el nifio es presa de dos tipos de tutores: sus propios padres y los maestros. También la denuncia, en este documento, de la opresién del Estado moderno es coherente con la matriz roussoniana de estos escritos, cuya pista torna a aparecer al referir las arbitrariedades que cometen los progenitores cuando de- ciden el destino de los hijos: “Eso ocurrird mientras éstos no re- conozcan la existencia de un derecho natural superior al de ellos y al de la sociedad: el derecho del nifio” . Propone entonces una alteracién profunda: “A los antiguos preceptos de educar para Dios, para la patria o para la humani- dad, deberd oponerse este otro: educar para si mismo, para bas- tarse moralmente en la existencia; para que cada cual realice co- mo mejor le plazca y pueda su destino en la vida”. Admite luego que debe haber una correspondencia entre ol “arte de vivir y el arte de educar”, aunque no se le escapan las dificullades de consensar la idea de “educar para ta vida", pero “zqué género de vida?” ——se pregunta—. Ataca entonces las estrecheces de mira que lle- van a negar la superioridad moral de otras altcrnativas y propone una f6rmula bastante sorprendente: “la tolerancia”. “La idea de tolerancia esté en el fondo de la conciencia filosdfica moderna y tiene mayor o menor aplicacidn segiin sea mds vasta o mds pre- caria la cultura intelectual de los individuos” 2, Parece paradojal el cruce de un atributo tan escaso en las en- cendidas vanguardias, intransigentes en la propugnacién de una sustitucién radical del orden vigente. Sin embargo, procesos més conciliadores se cstaban incubando. Piénsese que se avanza hacia 102 Una vez més, José G. Vazeilles me propone pensar que subyacén en el pensamiento de Barcos, sin que derive de ello la certeza de intimidad en el conocimiento de los fildsofos, facetas de Erasmo y Spinoza: Barcos re- acciona en realidad, contra la “intolerancia”, el mecanismo medieval que no permite convivencias con otros érdenes posibles de ideas, en lo que era experta la oligarquia argentina, Siempre se ha manifestado, metamorfoseando su condicién, como tolerante y positivista, pero su comportamiento ideolSgico y politico la acerca mas a las formas medie- vales de argilici6n e interdiccién. 16ja ampliacién de la participacién politica en el escenario argentino, y que el arraigo del anarquismo esta caminando hacia un inexora- ble declive. Barcos propugna que “amarlo todo es comprenderlo todo” , con lo que alarga el significado del ser tolerante. “La falta de afecto, de nobleza, de confianza en los demds suele arrastrarnos a las intransigencias del fanatismo”. Y culmina esa porcién de idcas con otra propuesta: “Preciso es entonces combatir ese ego- ismo 0 ceguera que sélo ha servido para debilitar la solidaridad de las clases sociales, sin la cual no son posibles ni la paz ni ef progrese {...) En ese sentido debe influir toda accién educativa ya sea la del hogar 0 la de la escuela” 3, No puede escaparse la importancia de esta afirmacin, que evoca un campeante “intaginario populisia”. Su tesis de confra- ternidad de las clases, sin Io cual no es posible la paz ni el progre- 80, probablemente esté determinada por la incorporacién de secto- res del magisterio a la vida gremial, !o que implica abrir una alianza de clases que no sca amenazanite y de la cual se sicnte ges- tor. Casi inmediatamente se sumerge en considcraciones sobre el curso de las filosofias cducativas, que han pasado de “un absurdo espiritualismo a un grosero materialismo” . Emprende de esta ma- nera una critica dura, sin morigeracién, al pragmatismo educativo, simétrica expresidn del modelo de sociedad, a la que sucesiyamen- te trata de “epiciirea”, “egotsta”, “sensual”, y a nuestro siglo de “ulilitarista y monetario” . No faltan evocaciones al perdido mun- do pre-capitalista. El “sentido prdctico” esta enfermando a la sociedad —-y aqui trae a escena la fabula de la industriosa hormiga y la lirica cigarra, inclindndose por esta iltima—: “Los llamados hombres practicos alcanzan rara vez a comprender los elevados intereses del alma (...) Estamos enfermos de practicismo, que sélo se traduce en la Fiebre del lucro y el estipido desdén por casi todas las manifesta- ciones del pensamiento” . Sus ataques alcanzan un escenario mas concreto: “aficionados al sajonismo, que es la representacién 103 Subr. mio. 77triunfante del llamado ‘sentido practico’, sacamos a menudo co- mo ejemplo la grandeza econémica del pueblo yanqui. Pero el pueblo yanqui, es en el fondo, el triunfo del egoismo, del mds ple- beyo de los egoismos: el egoismo del oro”. La identificacién de esa filosofia en un Ambito tan concreto acusaba, ademds, las formas materiales de la sociedad americana. Son los albores, en Argentina, de un pensamiento preocupado con el comportamicnto del gran pais del Norte, cuya expansién econé- mica —y territorial— constitufa una amenaza. Dario ya hab{a aso- mado con su célebre oda, y la Revoiucién Mexicana mostraba los caminos contundentes de la retaliacién indoamericana. Este féno- meno ¢n particular, tuvo una contribucién fundamental para la for- macién de un pensamiento anarquista “latinoamericanizado” . Basta pensar en la participacién de los hermanos Flores Mag6n, y figuras de la talla de Prdxedes Guerrero —tan admiradas por sus correligionarios del resto de los paises de América Latina— para concluir que se iniciaba un nucvo camino!, Lo cierto es que en el trabajo de Barcos aparece una celebracién —y no ya la auto-impugnacién— de modos de ser que identifican lo nacional: “Somos mds hospitaleros para las cosas emocionales, el corazén menos metalizado, la conciencia mds abierta, el alma mas grande por la razén de su propia bondad...". El articulo se demora, luego, en la idea de constituir un tipo ideal que contenga atributos “optimistas pero realistas”, una sin- esis del Quijote y Sancho Panza, pero también “algo de Hamlet”, como afirma. Finalmente se pregunta si los educadores argentinos estén en condiciones de contribuir al “arte de vivir” que se desliza entre esa sintesis. Seguramente no, por eso “estd en el deber de reno- var {...) el bagaje de sus ideas y conocimientos”, lo que no sera otergado por la Pedagogia. “La Pedagogia es el mal: las perso- 104 Este fonémeno, me parece, no ha sido todavia suficientemente investi- gado. He podido constatar un cambio de dptica, en un diario de tanto sig- nificado como “La Protesta”, a partir del desarrollo de la Revolucién Mexicana, cambio que pasa por un descubrimiento del potencial transfor- mador de las masas indoamericanas. 78nas que se especializan en una cosa y cierran su corazén al vai- vén de las ideas generales, van por el camino’ del empirismo a la rutina; ala cristalizacién de las ideas; a la atrofia de las funcio- nes cerebrales, lo mismo que el obrero que se ejercita en hacer. una sola cosa, termina por convertirse en parte integrante de la maquina” . . No deja de sorprender la audacia de esta formula que preserva, todavia, incontestable vigencia. Barcos no est4 equivocado en que la postura del docente compromete todo, y que la propia Pedago- gia puede ser un freno mas que un desencadenante, Rapidamente sittia otros complicadores, “el hdbito, la heren- cia”, “la ignorancia de las madres”, que extienden el cuadro de las calamidades educativas. Aboga entonces: “Esid, pues, tan in- timamente enlazada la acci6n de la escuela o de la familia, que no daré la primera sus apetecidos frutos hasta que no se haya puesto en perfecto acuerdo con la segunda”. El articulo concluye Hamando a todos a contribuir para “im- primir un rumbo a la escucla argentina”, y a estrechar filas con la Liga Nacional de Maestros recientemente lanzada. El otro documento que analizaré reficre un Barcos mas incisi- vo, en uso de un liderazgo pleno al frente del movimiento docente que ya sc exticnde por el interior. Bajo cl titylo “La crisis educa- cional y el magisterio argentino'S expone, esencialmente, las cn- fermedades y los nuevos deberes del sistema educacional argenti- no. Comienza equiparando a maestros y trabajadores: “son los productores directos de la riqueza piblica” ; pero el trabajo de la educacién es fundamental porque de ella depende el cardcter dis- lintivo de un pucblo, Hasta ahora la educacién nacional sdlo ha scrvido para formar gente “que con el titulo de doctores, frenan los rebafios migratorios que llegan de todas las direcciones dei mundo al pais, les gritan que esos gringos les roban, que se hacen’ duefios de la tierra, como han gritado los patriotas desde la prensa 105 Este trabajo, el mds extenso de los aqui presentados, se difundis de di- versas mancras. Me valgo de ld publicacién de “La Protesta”, entre los dfas 10 al 21-12-1913. ypy paralelamente, contra quienes les han dado el pan que diaria- mente llevan a su boca...” . Este alegato tiene absoluta concordancia con dos situaciones: por un lado, muestra a los maestros (a quienes evidentemente esta dirigido el docuniento) la “mala conciencia” que esconde el auge patridtico, el brote de nacionalismo que se inoculd por las arterias institucionales —y con particular fuerza, claro estd, en las institu- ciones educativas— en toro del Centenario, expandiéndose por esos afios. Por otro lado, advierte al propio magisterio sobre la accién di- suasiva que quiere producir ese discurso: enfrentamiento con Jos sectores populares, inmigrantes, a los que se descalifica desde el poder. Avanza luego sobre un “mea culpa” : “todos fuimos indiferen- tes (...) a los problemas de la educacién comuin (...) La instruc- cion publica (...) ha ido enterrdndose cada vez mas en el atraso y la rutina”. Lo que se destaca ahora es que Barcos, y con él una parte del anarquismo, comienza a considerar el sistema piiblico desde su in- terior, lo que significa un cambio sustancial de éptica, Hasta en- tonces se venia renunciando a toda idea restauradora del sistema Oficial de ensefianza, causa perdida, atacado como modelo “im- posible”, oponente a toda causa pedagégica progresista. Si se in- gresa a su interior es para mostrar su ilimitada esterilidad, no para fertilizarlo EI viraje de esos afios es notable; es posible esperar un cierto grado de regeneracién. Algunas voces se arriesgan a decir: “El gobierno con nuestra plata costea sus escuelas, gpor qué no aprovecharlas? Verdad es que la ensefianza secundaria al pobre le estd vedada, pero no lo esté la ensefianza elemental o prima- ria. Al contrario: hay a veces cierto empefo en que el pueblo la reciba” 1, Y si bien no cesan los ataques y hay particular empefio en denunciar a la escuela piiblica por sus componentes retrégra- dos, se advierte ahora un propésito mds deliberado de contribuir a una posible reconstruccion. 106 Nota LP, 11-9-1913. Firma “Un obrero estudioso”. 80“Hay que renovarlo todo —dice Barcos— empezando por esos maestros inutilizados y concluyendo con las viejas discipli- nas autoritarias que son las caracterfsticas de la educacién de la violencia y ef absurdo” . “Y al magisierio le toca preparar esa revolucién si aspira a aduefarse de los destinos de la instruccién primaria, y si se sien- te capaz de crear el sistema de la escuela libre, que crearé a su in de la libertad”. iones tendran cabida en las resoluciones del IX yez, la civilizacic Eslas propos: Congreso de la FORA, Barcos se entusiasma, en cl acpite II, cuyo titulo habla por sf, “La revolucién esta en cl ambicnte”, aludicndo al clima de efer- vescencia que se registra, un “fermento de las pasiones idealistas y de rebeldtas generosas en las almas”. No debe haberse equivo- cado, ya que por esos afios sc aban escarceos interesantes entre maestros y gobicrno. Sus causas visibles: pésimas retribuciones, largos atrasos en su percepcidn, malas condiciones de hospedaje para los maestros de Territorios!®8, discrecionalidad politica, dis- crecionalidad administrativa, uniformidad pedagégica, etc. Alude a pruebas sobre el estado de cosas, y sobre la inevitabili- dad de las grandes reformas, de la cual “se hacen eco diarios conservadores como ‘La Prensa’, y algunos prominentes hombres de la educacién piblica, el Prof. Nelson, Rail B. Diaz, Carlos Vergara”, y hasta el propio Ministro de Instruccién Piblica se ve forzado a ciertos reconocimientos. : Para Barcos el camino a andar, de ahora en mas, es conseguir una cultura que ensefic a pensar, para lo cual hay que abandonar “los sistemas educativos importados del extranjero, extranos a las necesidades del ambiente, mal interpretados por los dirigen- tes de la ensefanza...” Pero no deja de observar que el peor mal ha sido “el fracaso del Estado (...) pues sdlo el Pueblo es apto para dirigir de acuer- do con sus aspiraciones la educaci6n de sus hijos” . 107 Ver en la parte correspondiente del Cap. TE. 108 Por aquellos afios los maestros de Territorios iban en aumento al ex- tenderse la aplicacidn de la ley Laénez. 81