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Primaria
TRABAJO FIN DE
GRADO
Soria, 20 de Junio de
2014
Universidad de Valladolid
Escuela Universitaria de Educacin de Soria
DECLARO QUE
es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas
integrales o ilustraciones diversas, extradas de cualquier obra, artculo, memoria, etc. (en
versin impresa o electrnica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en
el cuerpo del texto como en la bibliografa.
As mismo, que soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos
es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden legal.
Fdo.:
Universidad de Valladolid. Esta DECLARACIN PERSONAL DE NO PLAGIO debe ser insertada en primera pgina de todos los
Trabajos de Fin de Grado (proyecto, memoria o estudio) conducentes a la obtencin del TTULO OFICIAL DE GRADO.
1
Las difcultades de la lectoescritura: dislexia y
disgrafa
RESUMEN
En la actualidad, los docentes de Ed. Primaria necesitamos ampliar y mejorar
nuestra formacin en el campo de las Dificultades de Aprendizaje para ser ms eficaces
en su prevencin y solucin de los distintos problemas que pueden aparecer en nuestros
alumnos/as durante este proceso; y cmo deben ser prevenidos y detectados. Por esta
razn, este trabajo se centra en dos de las dificultades de la lectoescritura ms comunes:
dislexia y disgrafa. Para ello, en primer lugar, se lleva a cabo una revisin terica sobre
la enseanza de la lectura y escritura y los aspectos ms importantes de la dislexia y la
disgrafa; para despus, presentar una metodologa de intervencin que ayude a prevenir
posibles problemas e intervenir, en los casos que sea necesario.
ABSTRACT
Nowadays, Primary Education teachers need to expand and improve our training
in the field of Learning Difficulties to be more effective in the prevention and solution
of various problems that can occur in our pupils during this process; and how we must
prevent and detect them. That is why reason, this work focuses on the two main
difficulties in literacy: dyslexia and dysgraphia. Firstly, I will carry out a review of
the theoretical teaching of literacy and the most important aspects of dyslexia and
dysgraphia. Then, I will present an intervention methodology to help prevent potential
problems and intervene, when it is necessary.
2
NDICE
Pgs.
1. Introduccin...5
2. Objetivos6
3. Justificacin...7
4. Metodologa y diseo.9
5. Marco normativo de referencia para las dificultades de lecto-escritura..11
6. Aprendizaje de la lecto-escritura
6.1. Definicin de lecto-escritura12
6.2. Metodologa de aprendizaje.12
6.3. Dificultades ms frecuentes en la lecto-escritura.15
7. Fundamentacin terica
7.1. Dislexia17
7.2. Disgrafa...22
8. Prevencin...26
9. Deteccin precoz
9.1. Actividades cualitativas a nivel de aula...31
9.2. Diagnstico individualizado....34
10. Intervencin
10.1. Principios generales.38
10.2. Secuencia de intervencin39
10.3. Metodologa de intervencin...40
10.4. Agentes externos..43
10.5. Evaluacin43
11. Estudio de un caso...45
12. Conclusiones47
13. Referencias bibliogrficas49
14. Anexos
14.1. Anexo I. Marco normativo de las dificultades de aprendizaje en
la lecto-escritura...............................................................................52
14.2. Anexo II. Caractersticas de los educandos dislxicos56
14.3. Anexo III. Caractersticas de los educandos disgrficos59
14.4. Anexo IV. Actividades para la prevencin en la
lecto-escritura...62
14.5. Anexo V. Ejemplos de actividades para la deteccin en el aula
de dificultades......70
14.6. Anexo VI. Escalas, test y pruebas estandarizadas...78
14.7. Anexo VII. Actividades cualitativas individualizadas87
14.8. Anexo VIII. Tablas de registro94
14.9. Anexo IX. Anamnesis105
14.10. Anexo X. Herramientas informticas para el desarrollo de
la lecto - escritura..110
14.11. Anexo XI. Metodologa de intervencin112
14.12. Anexo XII. Pautas para padres y profesores..131
14.13. Anexo XIII. Diagnstico e intervencin de un alumno con dislexia.137
14.14. Anexo XIV. Momentos y mbitos de actuacin166
1. INTRODUCCIN
La lectura y la escritura constituyen el principal vehculo para el acceso a la
informacin y su posterior transmisin. Por medio de estas dos habilidades
metalingsticas, junto con el habla y la escucha, las personas transmitimos y damos a
conocer a los dems aquello que deseamos, pensamos y conocemos. Como
consecuencia, es de vitalimportanciallevaracabouncorrectoprocesodeenseanza
aprendizaje, que permita desde lo antes posible el acceso a estas habilidades y asegure
as; la base de futuros aprendizajes a nivel curricular y pedaggico. Ya que el desarrollo
de la mayora de las competencias bsicas establecidas en la enseanza obligatoria
implican, entre otros muchos elementos, el uso del lenguaje escrito y oral.
Estos procesos al mismo tiempo que son unos de los ms importantes, tambin
constituyen para los docentes, unos de los primerospasosdeenseanzamscomplejos. Ya
que requieren no slo conocer los distintos mtodos de instruccin de estas dos
habilidades, utilizando las ventajas que ofrecen cada uno de ellos; sino tambin saberlos
adaptar siempre al grupo aula a quienes van dirigidos.
Aunque en la mayora de casos, las estrategias tan complejas para llevar a cabo
la lectura y escritura son adquiridas por un alto porcentaje de nios/as sin dificultad;
existen tambin alumnos/as, sin ningn otro problema en su desarrollo, cuyo
aprendizaje de estos dos mbitos se convierte en un verdadero laberinto. Por ello, es
necesario que desde el aula, todos nosotros/as como maestros/as, tengamos un
conocimiento de estas dificultades y de las capacidades que estn implicadas. Slo as,
podremos llevar a cabo una preparacin de todas ellas, minimizando posibles
dificultades; al tiempo que nos permitir llevar a cabo un diagnstico precoz, para
desarrollar una intervencin lo ms ajustada a las necesidades del educando (en los
casos que sean necesario) por parte de los especialistas, y en colaboracin con
maestros/as y padres, minimizando las posibles consecuencias en su desarrollo.
Por ltimo, destacar que con frecuencia los educandos con problemas de
lectura, suelen presentar en algunos casos, dificultades en la escritura; ya que ambas
habilidades constituyen dos unidades inseparables. De ah que en este trabajo me centre
en dos dificultades, una de cada mbito: la dislexia y la disgrafa; aunque existen otras
muchas.
2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
o Contribuir al desarrollo del conocimiento acerca de las causas de algunas
dificultades de lecto-escritura y su posterior intervencin, desde la perspectiva
profesional del maestro/a.
OBJETIVOS ESPECFICOS
o Buscar informacin de dos de las dificultades de lecto-escritura: dislexia y
disgrafa.
La primera razn que justifica la eleccin de este tema, como trabajo de fin de
grado, es la necesidad de plasmar parte de lo aprendido durante mis aos de carrera en
dos dificultades que con frecuencia pasan ms desapercibidas de lo que deberan: la
dislexia y la disgrafa. Ya que segn los estadsticas, en un aula de 25 alumnos, cabe la
posibilidad de que 1 de ellos/as presente dificultades en estos aprendizajes. Esta baja
conciencia por parte de los docentes, se debe en muchos casos a su escasa formacin;
debido a que en la mayora de ocasiones se nos instruye en cmo ensear a leer y a
escribir a nuestros educandos desde diferentes modelos; pero muy pocas veces, sobre
cmo llevar a cabo una preparacin previa que disminuya estas dificultades y cules son
los elementos nos ayudan a su deteccin.
- Competencias especficas:
Adquirir habilidades y recursos para favorecer la integracin
educativa de alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo.
Poseer y comprender conocimientos en el rea de estudio
correspondiente a los trastornos del desarrollo del lenguaje y el habla
y su atencin educativa especfica.
La eleccin de este tema surge por dos motivos: por un lado, como una forma
para aprovechar mis conocimientos adquiridos durante los aos de carrera; y en segundo
lugar, por la necesidad de profundizar en dos dificultades que con frecuencia se dan en
las aulas y que sin embargo, son desconocidas por muchos docentes, debido a una
ausencia de formacin acerca de las mismas; y que da como resultado, que en muchas
aulas no sean ni prevenidas ni detectadas.
As de esta manera, determin una estructura que fuera de los aspectos generales
a los ms especficos; y que sirviera en primer lugar para m, como recurso del cual
poder servirme en el da a da como docente; y en segundo lugar, para todas aquellas
personas que quieran consultarlo como pequea gua para estas dificultades.
Por ello en primer lugar expondr a grandes rasgos los mtodos ms habituales
que se llevan a cabo para el aprendizaje de la lectoescritura, destacando las dificultades
ms frecuentes que se dan en la escuela a este nivel.
DEFINICIN DE LECTO-ESCRITURA
MTODOLOGA DE APRENDIZAJE
Como consecuencia de las dificultades en este mbito, y tal y como indica Lpez
y lvarez (1991, p.122), durante las ltimas dcadas numerosos investigadores han
intentado dar respuesta al por qu de las mismas. As de esta manera, mientras unos han
centrado su atencin en las caractersticas concretas del nio/a, otros la focalizan en el
estudio no tanto del alumno/a sino en la relacin existente entre el tipo y las
caractersticas de la tarea y el aprendiz; es decir, se han centrado en analizar cmo se
lleva a cabo este proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, esta metodologa, tan usada durante aos en los centro educativos,
no ha podido impedir el fracaso de algunos educandos en la lecto-ecritura. sto hizo que
Artiles Hernndez (Jimnez et al., 2001, p. 145) estudiara sus ventajas e inconvenientes
a la hora de llevar a cabo su aplicacin prctica.
De esta forma, y de acuerdo con Jimnez Gonzlez (Jimnez et al., 2001, p.121),
algunas de las formas de abordar el aprendizaje desde esta perspectiva son las
siguientes:
Sin embargo, y tal y como expone Artiles Hernndez (Jimnez et al., 2001,
p.150) est mtodo nuevamente vuelve a demostrar no slo ventajas en su aplicacin,
sino tambin inconvenientes.
c) Mtodos mixtos
Esta metodologa ha sido defendido por autores como Decroly, Inizan, Lebrero y
Labrero y Gallego, entre otros; y est siendo muy utilizado en los ltimos aos en
Espaa. Sin embargo, y para que sea realmente eficaz, es necesario en primer lugar que
el docente posea un conocimiento sobre cules son las bases tericas de la lectura; es
decir, conozca las ventajas e inconvenientes de cada uno de los mtodos, sin utilizarlos
de manera esttica; ya que tambin ha de conocer a sus educandos y adecuarse a sus
caractersticas e intereses. Solamente as, de esta manera, se podr conseguir un
aprendizaje realmente efectivo de la lectoescritura.
Sin embargo, y aun conociendo y aplicando las ventajas de cada uno de los
mtodos existentes, como docentes podemos encontrarnos en el aula con alumnos/as
que no rinden a nivel lecto-escritor como esperbamos. Esta dificultad, es un elemento
clave en el futuro escolar del nio/a y que como consecuencia, puede crear en ocasiones
una preocupacin en el docente y en los padres del educando.
Por esta razn, es de vital importancia que el profesor conozca las principales
dificultades de lecto-escritura, como son: dislexia, disgrafa, disortografa y dislalia. De
manera que pueda ayudar a prevenirlas, y si no es posible, reconocerlas y subsanarlas a
tiempo; con el fin de que no supongan un bloqueo en el aprendizaje del nio/a afectado.
Pero sin embargo, y en ningn caso, confundirlas con un retraso lector. Ya que aqu,
nicamente existe una demora en la adquisicin de las habilidades implicadas para
llevar a cabo este proceso; pero nunca una prdida, incapacidad o dficit para su
consecucin.
En su artculo Valero Jimnez (2011) define estas dificultades de la siguiente
forma:
a) Definicin
Con el paso del tiempo y a medida que distintos especialistas han ido
investigando acerca de esta dificultad, son muchas y variadas las definiciones que se
han dado a este trmino, es decir, se mantienen actitudes opuestas al mismo. Algunos
ejemplos de estas definiciones son:
(http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastorno
delalecturadislexia/index.php)
d) Caractersticas.
Aunque las caractersticas de las personas con dislexia varan segn la edad, de
forma general Ramrez Snchez (2011, p. 4 6) establece las siguientes:
* Mala lateralidad
a) Definicin
A la hora de hablar de la disgrafa, sta puede ser tratada desde dos mbitos: por
un lado desde el punto de vista neurolgico, perteneciente a las afasias; y por otro lado,
desde un enfoque funcional, en el cual me centrar para el desarrollo del presente
trabajo. A este nivel, la disgrafa durante las ltimas dcadas ha sido definida por
distintos autores, como por ejemplo:
b) Etiologa.
Adems de los tres factores citados, Portellano Prez (2007, p. 55) aade otros
dos ms:
c) Clasificacin
Por tanto, cundo debemos empezar este proceso de enseanza con nuestros
educandos? Qu efectos positivos tiene su aprendizaje temprano en los nios/as? La
edad de inicio de esta enseanza ha sido siempre una clsica polmica entre las personas
dedicadas al mundo de la educacin. Algunos educadores se postulan la necesidad de
esperar a que el educando est maduro para iniciarle en estas nociones, mientras que
otros defienden la enseanza de un aprendizaje precoz.
sta idea, segn Jimnez et al. (2001, p. 17), ha tenido dos consecuencias en el
mbito educativo: llevar a cabo pruebas para conocer la maduracin del alumno/a
(observacin directa y pruebas estandarizadas) e iniciar la escolaridad en funcin de la
edad cronolgica.
Sin embargo, para los defensores del aprendizaje precoz, como Molina Garca
(2000, p. 20), aunque los efectos positivos de este aprendizaje no han sido identificados
de manera concreta, tampoco lo han sido sus efectos negativos. Pero siempre y cuando,
en este aprendizaje precoz, se respete la evolucin del educando, el modo natural de
procesamiento de la informacin y se lleve a cabo todo este proceso a travs de una
metodologa interactiva. Adems, cuanto ms temprana sea esa mediacin pedaggica
intencional, los resultados del aprendizaje y la significatividad del mismo sern mejores,
siempre que dicha medicacin sea hecha por personas expertas y, naturalmente, siempre
que se respeten una serie de leyes y principios derivados de la evolucin cognitiva y
psicolingstica de cada nio o nia. (Molina Garca, 2000, p.25)
Por esta razn, como maestros debemos de llevar a cabo una mediacin con los
educandos desde pequeos. sta no ha estar dirigida de manera rgida a la lecto-
escritura, sino que ha de ser un proceso de preparacin y desarrollo de cada uno de los
mbitos que deben de ser adquiridos para el desarrollo de ambas habilidades. Para
posteriormente, una vez adquirida la madurez necesaria, poner todas ellas de manifiesto
en las distintas reas. Adems, se debern tener en cuenta dos principios pedaggicos: la
necesidad de una preparacin previa de aprendizaje y una progresin del mismo. Todo
ello prevendr muchas dificultades que pueden aparecer con el aprendizaje de la lectura
y escritura, como son la dislexia y la disgrafa, entre otras.
Cmo podemos llevar a cabo esta prevencin? Para llevar a cabo una correcta
maduracin del educando, de manera que pueda abordar con mayor xito su aprendizaje
en la lecto-escritura, Lebrero et al. (1988, p. 77) destacan cuatro mbitos para trabajar
en la etapa de preescolar: organizacin perceptiva, desarrollo psicomotor,
comunicacin lingstica y desarrollo de funciones mentales; a travs de juegos y
actividades. En todas ellas, el maestro deber poner a disposicin del alumno/a los
medios necesarios para fomentar su curiosidad, la capacidad para pensar y solucionar
problemas y su descubrimiento personal, entre otros. Trabajndose en algunos casos, a
travs de actividades grupales, para favorecer la integracin social de los educandos.
El trabajo en estos cuatro mbitos, anteriormente citados, Lebrero et al. (1988, p.
77 - 145) lo justifican por las siguientes razones:
Adems de estas condiciones, Molina Garca (2000, p. 159) cita unas pautas
para su desarrollo, defendida por muchos expertos dedicados a ste mbito como son:
lecturas compartidas; juegos de rimas, acertijos y trabalenguas; juegos de descifrar
cdigos; relacionar imgenes con su palabra escrita; visitas a bibliotecas y libreras; y
escritura y lectura compartida.
A) Dislexia
B) Disgrafa
Rivas et al. (1997, p.169 180) proponen llevar a cabo una evaluacin del
grafismo a partir de dos dimensiones. Por un lado, aquellas relativas al grafismo de
forma especfica; y por otro lado, las referidas a los factores asociados.
DIAGNSTICO INDIVIDUALIZADO
Una vez llevadas a cabo estas actividades cualitativas a nivel de aula, el tutor
solicitar la evaluacin individualizada por parte del Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica (en adelante por sus siglas E.O.E.P.) , en colaboracin con el Maestro
Especialista en de Audicin y Lenguaje (en adelante por sus siglas M.E.A.L.); quienes
llevarn a cabo escalas, test y pruebas estandarizas (ANEXO VI p.78); as como
actividades informales a nivel individual que nos ayuden a contrastar dicho diagnstico
(ANEXO VII p.87). Todo ello quedar reflejado en una tabla de registro (ANEXO
VIII p.94). Para que todo sto pueda realizarse, el tutor deber solicitar la autorizacin
de los padres del educando y, posteriormente, cumplimentar el informe de derivacin,
en base a la ORDEN EDU 1603/2009 de 20 de Julio.
Escalas, test y pruebas estandarizadas
A) Dislexia
1. Percepcin
2. Motricidad
4. Psicomotricidad
6. Lenguaje
B) Disgrafa
Aspectos psicomotores
PRINCIPIOS GENERALES
En toda intervencin educativa, deben estar presentes un conjunto de principios
generales que han de guiar toda nuestra actuacin como docentes. stos son los
siguientes:
METODOLOGA DE INTERVENCIN
A) Dislexia
B) Disgrafa
AGENTES EXTERNOS
Hoy en da, an sigue existiendo la creencia de que la responsabilidad de la
enseanza con nios/as con dificultades, recae nicamente en los maestros especialistas
de Audicin y Lenguaje y de Pedagoga Teraputica. Sin embargo, y aunque ellos
tienen un papel muy importante en este proceso; el xito de su intervencin tambin
reside en el resto de profesionales encargados de su formacin y educacin, como son:
el maestro tutor, los maestros especialistas y los progenitores del alumno/a. A todos
ellos se les debe proporcionar estrategias que refuercen lo trabajado con el educando de
forma individual en el aula.
No obstante, en los casos menos graves, bastar con facilitar unas pautas a
maestros y padres para que el alumno/a solvente sus dificultades; sin que sea necesaria
una intervencin individualizada. Si bien, siempre en todos los casos se deber mostrar
una actitud favorable y positiva hacia intervencin del educando.
Adems y tal y como dice Ramrez Snchez (2011, p.11), ser necesario
mantener reuniones peridicas con el maestro tutor y los padres del alumno/a para
estudiar su evolucin, intercambiar informacin y establecer nuevas pautas de trabajo en
los casos en los que se estime oportuno.
EVALUACIN
En el proceso educativo, todo docente debe entender la evaluacin como una
actividad sistemtica e integrada dentro de su prctica diaria; cuya finalidad es la
orientacin y ayuda a cada uno de nuestros alumnos/as, as como la revisin de los
recursos, programas y mtodos empleados. Solamente as, podremos comprobar el
proceso de enseanza-aprendizaje y analizar los resultados, para tomar decisiones que
nos ayuden a realizar los cambios que consideremos necesarios en cada momento.
Al inicio de este ao, los profesores tutores de cada curso llevaron a cabo una
serie de ejercicios con el fin de conocer el nivel inicial de la clase y detectar si existan
dificultades en alguno de sus alumnos/as.
Manuel Gmez Snchez, tutor de 4 de E.P. durante este curso escolar, observ
dificultades en Carlos a la hora de llevar a cabo los procesos de lecto-escritura, por lo
que a principios del mes de Noviembre decidi comunicarlo al centro y solicit la
autorizacin de los padres del alumno para llevar a cabo una Evaluacin
Psicopedaggica por parte del E.O.E.P., en coordinacin con el M.E.A.L., que
permitiera realizar un diagnstico individualizado. Una vez fue aceptado por los padres
de Carlos; Manuel cumpliment el documento de derivacin, el cual hizo llegar al
E.O.E.P. a mediados del mes de Noviembre y con la mayor brevedad.
Aunque todas estas dificultades quedan reflejadas en una tabla de registro, las
ms destacables son las siguientes: comete errores de omisin, sustitucin y adicin;
junta y separa mal las palabras ms funcionales (ala casa, en vez de a la casa); nivel
de comprensin escrita inferior a su edad, comprensin oral buena, expresin oral con
dificultades, ritmo lector lento y con titubeos (alrededor de un nivel de 1 E.P.); comete
faltas de ortografa; le cuesta expresar aquello que ha ledo (especialmente de forma
escrita); y confunde los sonidos // y /s/, esta confusin puede deberse a las races
ecuatorianas que tiene el educando por parte del padre y de la madre.
Una vez llevado a cabo todos los pasos necesarios y recogida toda la
informacin relevante sobre Carlos, se elabor un programa de intervencin
individualizada. Todos ello queda reflejado en el ANEXO XIII (p. 137).
12. CONCLUSIONES
El contexto educativo se convierte en el principal vehculo para el aprendizaje
de la lectura y la escritura en los nios/as a edades tempranas. Sin embargo, este
aspecto tan importante y vital, que permitir a los alumnos/as a lo largo de su vida poder
comunicarse y acceder a todo tipo informacin, no siempre se lleva a cabo de la manera
que debera, ni se le da la importancia que posee.
No obstante, y aunque el mtodo que utilicemos en las aulas, ser clave para el
desarrollo de estas habilidades, no debe recaer en l todo el xito de la misma. Ya que
existen otros muchos factores que determinarn este aprendizaje. Como son, entre otros,
la motivacin e inters que trasmitamos a nuestros educandos y la prevencin. sta
ltima se debe llevar a cabo antes de iniciar en el proceso de enseanza - aprendizaje;
haciendo hincapi en el desarrollo de aquellas habilidades que forman parte importante
en el proceso de lectura y escritura. Adems, debe ser un proceso compartido entre
maestros y padres. sta evitar muchos de las dificultades que suelen aparecer en ste
mbito, siendo las ms comunes: la dislexia y la disgrafa.
Sin embargo, no siempre esta prevencin evitar que todos los educandos
aprendan sin problemas. Por ello, el docente debe tener un conocimiento de las
principales caractersticas de cada dificultad, ya que slo as podr desarrollar
actividades y tablas de registro dnde reflejar si existen o no problemas.
REVISTAS
http://www.claseshistoria.com/revista/2012/articulos/valero-problemas-
lectoescritura.pdf (Consulta: 18 de Diciembre de 2013)
ARTCULOS DE PERIDICOS
RECURSOS WEB
http://www.stecyl.es/lex.htm.
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornod
elalecturadislexia/index.php
http://dislexiaeuskadi.com/dislexia/dislexia/53-artigas-josep
http://www.uva.es/export/sites/uva/2.docencia/2.01.grados/2.01.02.ofertaformati
vagrados/_documentos/edprimva2_competencias.pdf
DICCIONARIOS
ESTATAL
o Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE). (En el curso 2014/2015 para el primer curso de cada uno de los
ciclos de Educacin Primaria.)
ORIENTACIN
FOMENTO A LA LECTURA
ALUMNOS/AS DE 3 A 5 AOS:
ALUMNOS/AS DE 6 A 11 AOS:
motora fina.
ortografa deficitarias.
Problema para la adquisicin de conceptos numricos simples, con incapacidad
la comprensin lectora.
Debido a la falta de comprensin en los conceptos abstractos, lleva a cabo una
discusiones.
Tendencia a la escritura desordenada, descuidada, siendo en ocasiones
incomprensible.
Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente.
ANEXO III
ANEXO III: CARACTERSTICAS DE LOS
EDUCANDOS DISGRFICOS
Grafemas irreconocibles.
PERCEPCIN VISUAL
PERCEPCIN AUDITIVA
PERCEPCIN TCTIL
La bolsa de los secretos el fin que se persigue con este juego es que
los educandos aprendan a diferenciar las caractersticas de los objetos
slo con el tacto. Para ello, cada uno elegir un objeto y se lo ensear a
sus compaeros/as, metindolos a continuacin en una gran bolsa de
plstico. Cada vez un alumno/a, con los ojos tapados, saldr y meter la
mano en la bolsa, escogiendo uno de ellos. Deber describirlo (peso,
forma, tamao..) pero nunca, sacarlo de la bolsa. El primer educando
que lo acierte, ser quien salga despus.
ESQUEMA CORPORAL
ORGANIZACIN ESPACIAL
Nos movemos por la ciudad! Con esta actividad se pretende que los
alumnos/as adquieran las nociones bsicas espaciales: arriba, abajo,
izquierda y derecha; fomentando as el sentido de la direccionalidad. Para
ello, se dar a cada uno un mapa, sencillo de una ciudad, en cuadrcula y
se les pedir que vayan siguiendo nuestras instrucciones. Por ejemplo:
dos cuadrados hacia arriba, tres hacia la derecha, uno hacia abajo.As,
se pretende que todos nuestros educandos lleguen al mismo sitio. El que
nosotros habamos planteado inicialmente.
ORGANIZACIN TEMPORAL
FUNCIN SIMBLICA
DISLEXIA
A) EVALUACIN PSICONEUROLGICA
Tambin se les puede pedir a los alumnos/as que rodeen los adjetivos
de un texto, los nombres, artculosque escriban palabras referentes a un mismo
campo semntico o que empiecen por un mismo sonido, siempre adecundose a la edad
de los educandos.
DISGRAFA
Aspectos psicomotores
Aspectos perceptivo-motrices
DISLEXIA
A) PERCEPCIN
B) MOTRICIDAD
C) FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
D) PSICOMOTRICIAD
E) FUNCIONAMIENTO PSICOLINGSTICO
F.1.) LECTURA
F.2.) LECTO-ESCRITURA
F.3.) ESCRITURA
G) DESARROLLO EMOCIONAL
A) ASPECTOS INTELECTUALES
B.3.) LATERALIDAD
D) ASPECTOS DE PERSONALIDAD
DISLEXIA
A) EVALUACIN PSICONEUROLGICA
Percepcin
- Uso de un pie: para conocer la lateralidad del pie del alumno/a aqu
tambin podemos seguir evaluando la percepcin. Plastificaremos
tarjetas de palabras con un tamao suficientemente grande, para que
el educando pueda ir saltando a la pata cojo por ellas. Se colocarn
dos filas de palabras en el suelo, pegadas con celo (para asegurarnos
de que no se muevan) y deber ir saltando encima de a aquella que le
indiquemos, es decir, deber saltar encima de aquella que empiece o
termine por un sonido que le ensearemos de forma visual o auditiva.
La tarjeta que no escoja deber recogerla con una sola mano y
drnosla a nosotros/as.
DISGRAFA
Aspectos psicomotores
Aspectos perceptivo-motrices
EVALUACIN PSICONEUROLGICA
Nombre : Curso:
A. PERCEPCIN
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- % de identificacin de palabras
A. 2. PERCEPCIN AUDITIVA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- % de identificacin de palabras
0 25% 25 50% 50 75% 75 100%
B. MOTRICIDAD
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Incoordiando 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Coordinado
C. PSICOMOTRICIDAD
96
5. Completamente de acuerdo
Desconocedor 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Conocedor
D. FUNCIONAMIENTO PSICOLINGSTICO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Desconocedor 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Conocedor
5. Completamente de acuerdo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Completamente de acuerdo
E. LENGUAJE
E.1. LECTURA
5. Completamente de acuerdo
E.2. ESCRITURA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F. DESARROLLO EMOCIONAL
3. No realiza los deberes 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Realiza
los deberes
4. Le cuesta aprender 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Aprende con
facilidad
DISGRAFA
Nombre : Curso:
A. ERRORES DE GRAFISMO
- Cmo es la forma de las letras a la largo del proceso escritor del alumno/a?
5. Muy regular
10
0
Muy pequea 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Muy grande
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
B. ASPECTOS SECUNDARIOS
Muy extendida 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Muy flexionada
A. ASPECTOS PSICOMOTORES
101
101
- El alumno/a realiza de forma adecuada distintas posturas y movimientos, en
relacin a su edad
5. Completamente de acuerdo
B. ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES
- El alumno/a lleva a cabo sin dificultad las tareas que requieren una
coordinacin visomotora
5. Completamente de acuerdo
- Conoce el nio/a las coordenadas espacio temporales? Si / no
C. ASPECTOS DE PERSONALIDAD
5. Pasivo 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Activo
6. Vago 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8
D. ASPECTOS GRAMATICALES
5. Completamente de acuerdo
E. ASPECTOS AUDITIVOS
Mucha dificultad 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Ninguna dificultad
105
105
ANEXO IX: ANAMNESIS
Nombre: Apellidos:
1.1. Padre
Nombre y apellidos:
Edad:
Profesin:
1.2. Madre
Nombre y apellidos:
Edad:
Profesin:
2. HISTORIA EVOLUTIVA
Semanas de embarazo
Cul / es?
Existieron complicaciones durante el embarazo? Si / No
Cul/es?
Cul/es?
Intervenciones quirrgicas
3. HISTORIA EDUCATIVA
Se adapt bien? Si / No
4. HISTORIAL MDICO
Cul/es?
Si / No
Cul/es?
5. HISTORIAL SOCIAL
108
108
Algn miembro de la familia tiene dificultades visuales? Si / No
trastornos de habla? Si / No
trastornos de aprendizaje? Si / No
ANEXO X
110
110
ANEXO X: HERRAMIENTAS
INFORMTICAS PARA EL DESARROLLO
DE LA LECTO-ESCRITURA
a personas con dislexia y TDA-H. Actualmente tienen dos herramientas, una Penfriend
diseada para la escritura, otra ClaroRead especfica para lectura.
ANEXO XI
ANEXO XI: METODOLOGA DE
INTERVENCIN
DISLEXIA
A) EDUCACIN MULTISENSORIAL
B) EDUCACIN PSICOMOTRIZ
B.1.) ESQUEMA CORPORAL Se debe intentar conseguir que el
alumno/a tenga un conocimiento de su propio cuerpo y de la localizacin de los objetos
con respecto a ste. Para ello se pueden llevar a cabo actividades del siguiente tipo:
o Situar al nio/a entre dos cajas y pedirle que con su mano derecha
coja uno de los juguetes de la caja que est a la izquierda; y con su
mano izquierda, otro que se encuentre en la caja derecha.
o Pedirle recoger la clase con sola mano, imitando que somos mancos.
o Imitar que somos unos piratas y tenemos que ver lo que ocurre en el
colegio con un catalejo. Nos iremos moviendo por el colegio y el
alumno/a ir contando lo que va viendo en cada momento.
C) EDUCACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ
D) EDUCACIN PSICOLINGSTICA
o Inventar un cuento en el que cada vez uno, vaya diciendo una frase de
la historia del mismo.
E) ENTRENAMIENTO EN LA LECTO-ESCRITURA
DISGRAFA
o Situar al nio/a entre dos cajas y pedirle que con su mano derecha
coja uno de los juguetes de la caja que est a la izquierda; y con su
mano izquierda, otro que se encuentre en la caja derecha.
o Golpear la mesa cada vez con uno de los dedos, de forma consecutiva.
D) REEDUCACIN VISOMOTORA
o Rasgar con los dedos un camino sin salirse de entre las lneas, doblar
un papel en muchas partes y cortarlo, rasgar formas geomtricas...
D.3.) ACTIVIDADES DE MOLDEADO Ejercita la pinza escritora, al
tiempo que activa las terminaciones nerviosas de los dedos.
E) REEDUCACIN GRAFOMOTORA
Por ejemplo:
G) SISTEMATIZACIN ESCRITORA
o Dibujar una pauta en una hoja, usando el punzn para realizar la lnea
inferior y superior entre las que el alumno/a debe escribir.
o Escribir una frase con las letras desligadas para que el alumno/a la
escriba con las letras unidas; usando siempre una hoja pautada.
o Escribir frases que describan las imgenes que vamos viendo con
l/ella.
Valorar los trabajos por el contenido, no por los errores de escritura y/o lectura a
la hora de presentarlos.
DISLEXIA
No pretender que el alumno/a alcance el mismo nivel lector que el del resto de
sus compaeros/as.
No corregir constantemente.
DISGRAFA
Otras orientaciones generales para las familias con nios/as con estas dificultades
son las siguientes:
Establecer una relacin de trabajo positiva con el maestro tutor, por medio de
una comunicacin regular que permita el intercambio de informacin sobre el
progreso del nio/a tanto en casa como en el colegio.
Proporcionar libros de lectura para que lean, en donde predomine los elementos
grficos y las ilustraciones; al mismo tiempo que lo hace su entrono prximo. Ya
que la mejor forma para estimular a los alumnos/as en esta tarea, es que vean a
su padre y madre leer.
Por otro lado, para los padres y madres de nios/as con disgrafa podemos, desde
nuestra perspectiva de maestros, proporcionar las siguientes orientaciones:
Dejar que ayude en las tareas domsticas, por medio de tareas simples
y pasos concretos; ya que sto aumentar la confianza en el nio/a.
- Diagnstico individualizado
* Autorizacin de los padres
* Informe de derivacin
* Actividades cualitativas
* Tabla de registro
- Intervencin
* Anamnesis
* Objetivos
* Metodologa
* Recursos personales, materiales y espaciales
* Temporalizacin
*Actividades
* Evaluacin
DIAGNSTICO INDIVIDUALIZADO
Autorizacin de los padres
Informe de derivacin
141
141
Actividades cualitativas
EVALUACIN PSICONEUROLGICA
Percepcin
En el resto de reas, en las cuales segn la informacin recogida por el tutor del
alumno, Manuel, no se apreciaba ningn problema, se observ de manera indirecta. Se
pudo comprobar que en todo momento Carlos mantuvo una actitud positiva en la
realizacin de actividades, siendo amable y colaborador. Respecto al acto escritor, el
educando coge el lpiz de la manera adecuada y no inclina demasiado el cuaderno; si
bien, se pudo apreciar como a medida que estaba ms cansado esta inclinacin
aumentaba. Finalmente, se quiso tambin ver su actitud hacia el resto de compaeros en
el recreo, ya que hay alumnos/as que les cuesta relacionarse, pero Carlos est
completamente integrado.
144
144
Tabla de registro
EVALUACIN PSICONEUROLGICA
B. PERCEPCIN
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
G. 2. PERCEPCIN AUDITIVA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- % de identificacin de palabras
H. MOTRICIDAD
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Incoordiando 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Coordinado
I. PSICOMOTRICIDAD
6. Completamente de acuerdo
146
146
- Marque con una X el conocimiento del alumno/a en relacin a las
coordenadas espacio-temporales.
Desconocedor 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Conocedor
J. FUNCIONAMIENTO PSICOLINGSTICO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (falla al
reconocer los sonidos de las letras z, c y s)
Desconocedor 1 -- 2 -- 3 -- 4 -- 5 -- 6 -- 7 -- 8 Conocedor
6. Completamente de acuerdo
6. Completamente de acuerdo
K. LENGUAJE
E.1. LECTURA
5. Completamente de acuerdo
E.2. ESCRITURA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
L. DESARROLLO EMOCIONAL
10. Vago 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Trabajador
11. No realiza los deberes 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Realiza
los deberes
12. Le cuesta aprender 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 5 --- 6 --- 7 --- 8 Aprende con
facilidad
6.1. Padre
Edad: 39 aos.
Profesin: electricista.
6.2. Madre
Edad: 36 aos.
7. HISTORIA EVOLUTIVA
Cul / es?
Cul/es?
151
151
Tipo de parto Natural / Cesrea
Cul/es?
Ayuda en las tareas (x) Juega con nios/as (x) Actitud pasiva ( )
Se adapt bien? Si / No
9. HISTORIAL MDICO
Cul/es?
Si / No
Cul/es?
153
153
Hay algn familiar con.
trastornos de habla? Si / No
trastornos de aprendizaje? Si / No
Metodologa
La metodologa general de trabajo que se llevar a cabo con Carlos, la podemos
resumir en: motivacin, significatividad, funcionalidad y adecuacin de las actividades
a su nivel de competencia comunicativa y lingstica para llevar a cabo un aumento
progresivo de la misma.
Para conseguir los objetivos propuestos, en base a la metodologa establecida, se
utilizarn los principios detallados en el apartado de intervencin y adems, las
siguientes estrategias:
A) Personales
En los recursos personales se incluyen los diferentes profesionales que formarn
parte de la intervencin con Carlos, dentro del mbito escolar en este curso escolar.
155
155
B) Recursos materiales
C) Recursos espaciales
El aula de Audicin y Lenguaje est distribuida por esquinas de la siguiente
forma:
La esquina del trabajo de mesa: una mesa donde los educandos se sientan frente
al MEAL. Esta esquina cuenta con un gran espejo en la pared, delante de la
mesa, para realizar las praxias bucofonatorias y una pizarra al lado para llevar a
cabo cualquier actividad que as lo requiera.
La esquina del juego: un escritorio con un ordenador, puzles, juegos de mesa y
juguetes didcticos, con el fin de motivar a los alumnos/as.
La esquina del descanso: una colchoneta para realizar los ejercicios de relajacin
y un reproductor de CD para escuchar msica relajante.
La esquina del cuento: compuesta por una estantera con grandes y numerosas
baldas, a la que llamamos biblioteca, y que contiene libros y cuentos variados.
Temporalizacin
La intervencin con Carlos est diseada para ser llevada a cabo durante un
curso escolar. En estos nueve meses, el alumno saldr con el maestro especialista de
Audicin y Lenguaje 50 minutos, dos das a la semana, lunes y jueves. Estos momentos
corresponden a tiempos en los que se estn impartiendo reas instrumentales: lengua
(lunes) y conocimiento (martes). Desde el E.O.E.P. se decidi estos dos momentos, con
el objetivo de no limitar el tiempo de relacin con otros compaeros en reas donde se
produce ms interaccin e intercambio lingstico.
Actividades
Debido a que es imposible especificar todas y cada una de las actividades que se
van a llevar a cabo con Carlos, en este apartado se mencionan algunas de ellas. Sin bien,
todas tendrn un mismo esquema y estarn acompaadas por unas marionetas de papel,
que se llamarn la familia Garca. Ellas motivarn la realizacin de actividades en
nuestro da a da.
o Relajacin (5 minutos) Los dos das la clase tiene lugar despus del
recreo, de donde todos o casi todos los educandos suelen venir muy alterados. Por ello,
se ha considerado necesario realizar un ejercicio de relajacin para afrontar la clase ms
tranquilamente y asimilar mejor los nuevos conocimientos.
* Para aprender a diferenciar los sonidos del habla, el juego del Fonodil
es un recurso muy utilizado por los MEAL. Consta de un tablero para cada uno de ellos
y las casillas estn compuestas por palabras con el fonema que estamos trabajando. Sin
embargo, antes de iniciar con cada sonido, nos situaremos delante del espejo de clase
para que Carlos integre la colocacin de la boca en la pronunciacin de aquellos
fonemas que tiene dificultad en diferenciar. De esta forma, cuando vayamos
pronunciando cada palabra prestaremos especial atencin a la colocacin de nuestros
rganos bucofonatorios. En el caso de que tenga dificultad en alguna de ellas, le
pediremos que se fije en cmo la pronunciamos nosotros o iremos al espejo.
Por ejemplo:
- Nombres: rbol, mesa, coco, silla, mam, colegio
- Verbos: come, limpia, canta, pinta
- Adjetivos: bonito, feo, alegre, azul, rojo, fro
Evaluacin
La evaluacin que se va a llevar a cabo con Carlos cumplir todos los requisitos
especificados en el apartado de intervencin. De este modo, todos los maestros que le
impartan clase, as como el MEAL, y los padres, debern prestar especial atencin a los
progresos y retrocesos que se puedan observar en el educando.
El intercambio de informacin con los docentes de Carlos ser peridico, a
travs de pequeas charlas que podamos llevar a cabo en los momentos de descanso y
con reuniones al finalizar cada trimestre. Con ngel y Ana, padres del alumno, el
intercambio ser semanalmente mediante comunicaciones en la agenda o a travs de la
plataforma digital, y al finalizar cada trimestre con una reunin con el tutor y el maestro
especialista. En ella se le informar de la evolucin global de su hijo durante ese
tiempo. No obstante, podrn solicitar una reunin con cualquier docente, en el momento
que as lo considerasen; para resolver cualquier duda o proporcionar informacin
relevante, ya que todos los docentes tienen una hora semanal destinada a atencin a las
familias.
FICHA DE EVALUACIN
Otros:
5. Capacidad de expresin.
Grado de evolucin.
164
164
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Los padres llevan a cabo con el alumno las actividades propuestas desde
el centro?
Observaciones:
ANEXO XIV
16
6
Las difcultades de la lectoescritura: dislexia y disgrafa
Secuencia de intervencin.
xito = mtodo + estimulacin Diagnstico individualizado.
de los elementos implicados. Datos del alumno/a.
Resultados evaluacin.
Pruebas cualitativas.
Padres, elemento importante Evaluacin.
en el aprendizaje. Tabla de registro.
16
7