Eurpai Szocilis

Alap

BEFEKTETS A JVBE

TESI_TUD_ALAPOK_BORITO_II_KOTET_LEADO_OUT.indd 1 10/26/15 4:24 PM

 Tudomnyos alapok a testnevels tantshoz

II. ktet

A testnevels s az iskolai sport nevelstudomnyi,

pszicholgiai s kommunikcis szempont megkzeltsei

Szerzk:
Rvsz Lszl
Csnyi Tams
Benczr Lilla
Csenki Laura
Plvlgyi gnes
Tth Lszl
Kvesdi Andrea
Mszros Lrinc
Ftin Hoffmann va
Berencsi Andrea
Lnrt Zoltn
Vmos Tibor
Tthn Klbli Katalin

Szerkesztk:
Rvsz Lszl s Csnyi Tams

A Magyar Diksport Szvetsg kiadvnya

TESI_1507743.indd 1 2015.10.22 08:27:50

 Szerkesztk: dr. Rvsz Lszl PhD, dr. Csnyi Tams PhD

2
dr. Rvsz Lszl PhD dr. Benczr Lilla PhD dr. Csenki Laura PhD Plvlgyi gnes dr. Tth Lszl PhD
Kvesdi Andrea Mszros Lrinc Ftin Hoffmann va Berencsi Andrea Lnrt Zoltn Vmos Tibor
Tthn dr. Klbli Katalin PhD dr. Csnyi Tams PhD

Tudomnyos alapok a testnevels tantshoz

II. ktet. A testnevels s az iskolai sport nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis szempont

megkzeltsei

Javasolt hivatkozs: Rvsz Lszl s Csnyi Tams (szerk.) (2015): Tudomnyos alapok a testnevels
tantshoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis
szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Szvetsg, Budapest.

A kiadsrt felel: Balogh Gbor elnk

Formai szerkesztk: Muskovits Istvn, Rvsz Lszl

Szakmai lektorok: dr. Szts Zoltn PhD, dr. Sipos Kornl PhD, Fodorn dr. Fldi Rita PhD, dr. Lnrt gota PhD, dr. F.
Lass Zsuzsa PhD, dr. Pik Bettina PhD, Sringern dr. Szilrd Zsuzsa PhD, dr. Try Ferenc PhD
Arculat: Benedict & Helfer Kft.
Trdels s nyomdai munkk: Ptria Nyomda Zrt.

Fejlesztsi igazgat: Pik Zsuzsanna

Szakmai igazgat: dr. Molnr Lszl
gyvezet igazgat: Rdics Balzs

ISBN 978-615-5518-04-1

Magyar Diksport Szvetsg

A kiadvny akr rszben, akr egszben trtn sokszorostsa, fnymsolsa, mindennem egyb felhasznlsa,
terjesztse, digitalizlt kzzttele jogszablyokba tkzik, s csak a Magyar Diksport Szvetsg rsos enged-
lyvel lehetsges.

Ez a kiadvny a TMOP-3.1.13-12-2013-0001 kdjel kiemelt projekt keretben valsult meg.

Printed in Hungary
2015

MAGYAR DIKSPORT SZVETSG

1146 Budapest, Istvnmezei t 13.
E-mail: mdszok@mdsz.hu
Telefon: +36 1 273 3570
www.mdsz.hu

TESI_1507743.indd 2 10/22/15 4:54:24 PM

 A ktet szerzi

dr. Rvsz Lszl PhD,

az MDSZ kiemelt projektjnek s az iskolai testnevels osztlynak szakmai menedzsere, testnevel tanr,
fiskolai docens (EKF)

A Semmelweis Egyetem Testnevelsi s Sporttudomnyi Karn (TF) szerzett testnevel ta- 3

nri, sportmenedzseri s szs szakedzi diplomt. Tanulmnyai folytatsaknt az Etvs
Lornd Tudomnyegyetemen vgzett pedaggia szakos, illetve nevelstudomny szakos
blcsszknt. 2009-ben szerzett nevels- s sporttudomnyi doktori fokozatot. 20042014
kztt a Testnevelsi egyetem oktatja, 2014-tl az Eszterhzy Kroly Fiskola docense.
Tantervfejlesztknt rszt vett a kerettantervek kidolgozsban, fejlesztsben, valamint
tbb akkreditlt digitlis tananyag kidolgozja, akkreditlt pedaggus-tovbbkpzs oktat-
ja. Rszt vett a pedaggus letplya fokozataihoz kapcsold kpzsi s minstsi rendszer
testnevels s sport mveltsgterlet kialaktsban. 2013-tl a Magyar Diksport Szvetsg iskolai testnevels osztly-
nak szakmai menedzsere, a TMOP 3.1.13-12-2013-0001 jel kiemelt projekt munkatrsa.

dr. Csnyi Tams PhD,

az MDSZ kiemelt projektjnek szakmai vezetje, testnevel tanr, egyetemi adjunktus,
ELTE Tant- s vkpz Kar

A Semmelweis Egyetem Testnevelsi s Sporttudomnyi Karn (TF) szerzett testnevel tanr s

labdarg szakedz diplomt. Egyetemi tanulmnyai utn testnevel tanrknt, mozgsfejleszt-
knt s edzknt dolgozott. 2005 ta az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Tant- s vkpz Ka-
rnak oktatja, jelenleg egyetemi adjunktus beosztsban. Nevelstudomnyi doktori fokozatt az
ELTE Pedaggiai s Pszicholgai Karn szerezte 2011-ben. F kutatsi s rdekldsi terlete az
iskolai testnevels elmlethez s mdszertanhoz, a fiatalok fizikai aktivitsi s fittsgi llapot-
nak vizsglathoz kapcsoldik. Szmos akkreditlt pedaggus-tovbbkpzs kidolgozja, oktatja.
Tantervfejlesztknt rszt vett az vodai Nevels Orszgos Alapprogramjnak (2012) megjts-
ban, tovbb a NAT 2012, valamint az arra pl kerettantervek fejlesztsben. 2013-tl a Magyar
Diksport Szvetsg Iskolai testnevels osztlynak vezetje, a TMOP 3.1.13-12-2013-0001 jel kiemelt projekt szakmai vezetje.
Jelents nemzetkzi tapasztalata eredmnyekppen a Nemzetkzi Testnevelsi Szvetsg (FIEP) deleglt magyar kpviselje.

dr. Benczr Lilla PhD,

klinikai szakpszicholgus, egyetemi adjunktus (KRE ltalnos Pszicholgia Tanszk)

Pszicholgiai tanulmnyait az ELTE magyar nyelv s irodalom szaknak elvgzse utn kezdte,
pszicholgus diplomjt 2002-ben szerezte, szintn az ELTE-n. 2010-ben a Pcsi Tudomnyegye-
temen szerzett felntt klinikai s mentlhiginiai szakpszicholgus kpestst, melyet a 2009-
ben megszerzett hipnoterapeuta kpzettsggel egytt magnpraxisban kamatoztat. Doktori
fokozatt az ELTE Pszicholgia Doktori Iskola Magatartspszicholgiai Doktori programjn sze-
rezte. Elvgezte a Szuggesztik A Szomatikus Orvoslsban Kpzst, melyben jelenleg oktatknt
mkdik kzre. 2005 ta a Kroli Gspr Reformtus Egyetem ltalnos Pszicholgia Tanszk-
nek oktatja, jelenleg egyetemi adjunktusknt, ahol fknt az alapkpzsben tant, illetve szak-
terletnek megfelel specilkollgiumokat tart fjdalom, szuggesztik tmakrben. A Sem-
melweis Egyetemen orvosi kommunikci gyakorlatot tart angol nyelven. Publikcii fknt a pozitv szuggesztv kommunikci
s a hipnzis tmakreiben jelentek meg.

Plvlgyi gnes,
sportoktat tenisz sportgban, pszicholgus, sportszakpszicholgus

Diplomjt a Pcsi Tudomnyegyetem Pszicholgia Karn szerezte 2007-ben, majd 2009-

ben a Semmelweis Egyetem Testnevels s Sporttudomnyi karn sportszakpszicholgus
knt vgzett. A diploma megszerzse eltt tenisz edzknt tevkenykedett, s a mai napig
aktv tagja a Pcs Vrosi Tenisz Klub els osztly ni csapatnak. 2007 ta a pcsi Vros-
kzponti ltalnos Iskola s Alapfok Mvszeti Iskola iskolapszicholgusaknt dolgozik.
2009-tl Magyarorszg dl-dunntli rgijnak a sportpszicholgiai elltst vgzi. Tbb
vlogatott sportol olimpiai, vilg- s eurpabajnoki felksztsben vett rszt.

TESI_1507743.indd 3 2015.10.22 08:27:52

 A ktet szerzi

dr. Csenki Laura PhD,

egyetemi tanrsegd, klinikai szakpszicholgus, a Semmelweis Egyetem
I. Sz. Gyermekgygyszati Klinika Gyermek- s Ifjsgpszichitriai Osztlyn
a Pszicholgus munkacsoport vezetje
4
A Pcsi Tudomnyegyetem Blcsszettudomnyi Karn szerzett pszicholgus diplomt. 2005
ta dolgozik a Semmelweis Egyetem I. Gyermekgygyszati Klinika Gyermek- s Ifjsgpszi-
chitriai Osztlyn, 2012 ta egyetemi tanrsegd az intzmnyben. 2011 ta a Semmelweis
Egyetem Klinikai Pszicholgiai Tanszkn szakmai gyakorlatvezet a klinikus szakkpzsben.
Tbb felsoktatsi intzmnyben is tantott raadknt (Pcsi Tudomnyegyetem Blcsszet-
tudomnyi Kar, Nyugat-Magyarorszgi Egyetem Berzsenyi Dniel Fiskola, Kodolnyi Jnos
Fiskola, Kroli Gspr Reformtus Egyetem Blcsszettudomnyi Kar).
2009-ben klinikai s mentlhiginiai gyermek- s ifjsgi szakpszicholgus kpestst szerzett
a Pcsi Tudomnyegyetemen. Pszicholgiai tudomnyokban doktori fokozatt a Pcsi Tudomnyegyetemi Doktori Iskoljban
szerezte 2012-ben. F kutatsi s rdekldsi terlete a gyermek- s serdlkori evs- s testkpzavarok.

dr. HABIL. Tth Lszl PhD,

testnevel tanr, habilitlt egyetemi docens

A Magyar Testnevelsi Egyetemen (TF) szerzett kzpiskolai testnevel tanri (1992) s atltika
szakedzi (2002) diplomt. Egyetemi tanulmnyai utn 14 vet dolgozott fllsban testnevel ta-
nrknt s edzknt ltalnos iskolban s 4 vet kzpiskolban. PhD-fokozatt sporttudomny
tudomnygban pszicholgia szakterleten 2005-ben vdte meg. 2012-ben a Semmelweis Egye-
temen testnevel mentor (vezet) tanri szakkpzettsget szerzett. 2015-ben a Pcsi Tudomny-
egyetemen habilitlt. 2006 ta a Testnevelsi Egyetemen (TE) tant s kutat. A testnevel-edz
BSc-szak vezetje tanri szakirnyon s sportpszicholgia terleten a TE Doktori Iskola tma- s
kurzusvezetje. t doktorandusz s tbb mint 50 szakdolgoz tmavezetst vgezte s jelenleg
is vgzi. Tagja a TE Szentusnak s Tanrkpzsi Bizottsgnak. Az emelt szint testnevels-
rettsgi kormnyhivatali megbzottja Budapest krzetben. OKJ-s sportszakmai vizsgaelnk (2008), kznevelsi szaktancsad
(2014). Tovbbi vgzettsgei: okleveles pszicholgus (Szegedi Tudomnyegyetem, 2008), sportszakpszicholgus (Semmelweis
Egyetem, 2009). A felntt frfi jgkorong vlogatott s a 2013-ban s 2014-ben vilgbajnoki aranyrmet szerzett U-20-as, illetve
U-18-as frfi jgkorong-vlogatottak sportpszicholgusa. Szmos magyar s klfldi tudomnyos trsasg, valamint szakmai fo-
lyirat szerkesztbizottsgi tagja. Megjelent publikciinak s idzhet elads-kivonatainak szma meghaladja a szzat. A sport-
tudomnyok s a pszicholgia tudomnyok hatrterletn dolgoz elktelezett szakember.

Kvesdi Andrea,
klinikai s mentlhiginiai gyermek- s ifjsgi szakpszicholgus a Semmelweis Egyetem
I. Sz. Gyermekgygyszati Klinika Gyermek- s Ifjsgpszichitriai Osztlyn

Sportolknt az jpesti Dzsa, ksbb a Kzgazdasgi Egyetem szneiben rplabdzott. A Nyu-

gat-Magyarorszgi Egyetem Benedek Elek Fiskolai Karn 2002-ben szocilpedaggus diplo-
mt, majd a Debreceni Egyetem Blcsszettudomnyi Karn pszicholgus diplomt szerzett.
Ezt kveten a Pcsi Tudomnyegyetem Pszicholgia Intzetben a klinikai szakkpzsen kli-
nikai s mentlhiginiai gyermek- s ifjsgi szakpszicholgus minstst nyert. 2010 ta a
Pcsi Tudomnyegyetem Pszicholgia Doktori Iskola Szemlyisg- s Egszsgpszicholgia
Programjnak hallgatja, ahol a szemlyisg protektv faktorainak tanulmnyozsval foglal-
kozik az evszavarok terletn. Ebben a tmban trsszerzknt publiklt az Evszavarok s
testkpzavarok cm knyv (2008) a szemlyisg sajtossgait ler fejezetben. 20052011
kztt a Gyermekhz Iskolban specilis nevelsi igny serdlknek nismereti csoportokat
vezetett. 2011-tl a Gyermekklinikn klinikai szakpszicholgusknt dolgozik, serdlkori evszavarokkal s egyb pszichs
zavarokkal foglalkozik. Pszichoterpis mdszerspecifikus vgzettsget relaxci- s szimblumterpiban, illetve csald-
terpiban szerzett. 2011-tl a Kroli Gspr Reformtus Egyetem Pszicholgia Intzetben a Fejldsllektani Tanszken
raadknt fejldsllektan gyakorlatot vezet.

TESI_1507743.indd 4 2015.10.22 08:27:53

 A ktet szerzi

Mszros Lrinc,
az Egy Msik t Alaptvny, Tancsad s Terpis Kzpont kuratriumi elnke
s szakmai vezetje, gygypedaggus

Egyetemi tanulmnyait az ELTE Blcsszettudomnyi Karn kezdte, francia, ksbb filozfia 5

szakra jrt, ahol blcsszdiplomt szerzett. Ezzel prhuzamosan az ELTE Pedaggiai s Pszi-
cholgiai Kar tanri szakn az abszolutriumig jutott el. Ez id tjt kezdett fogyatkos gyer-
mekek s csaldjaik megsegtsvel foglalkozni, ezrt a Brczi Gusztv Gygypedagiai Kar
Tanulsban Akadlyozottak szakn is diplomzott.
Kezdetektl fogva egyik kiemelt rdekldsi terlete a klnbz mozgsformk kzponti
idegrendszerre s a szemlyisg fejldsre gyakorolt fejleszt hatsa, valamint a klnbz
mozgsterpis eljrsok alkalmazhatsga a tbbsgi pedaggiai gyakorlatban. A Magyar
Dinamikus Szenzoros Integrcis Terpis Egyeslet tagja, melynek kpzst abszolvlni k-
szl. Jelenleg fknt autizmussal l, beilleszkedsi problmkkal kzd fiatalok s csaldjaik megsegtsvel foglalkozik.
Ezen a terleten kpzseket tart pedaggusok, gygypedaggusok s pszicholgusok szmra.

Ftin Hoffmann va,

gygytornsz, gygypedaggus, oligofrnpedaggia-szomatopedaggia szakos tanr

Specilis pedaggia szakos tanr s szakpedaggus diplomval s az ELTE Nevelstudomnyi

Doktori Iskoljban szerzett abszolutriummal rendelkezik. 1989-tl az ELTE Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Kar (korbban Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola) okta-
tja. 20052012-ig az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar gyakorlati kpzsrt felels
dknhelyettese. 2006-tl a Kar Szomatopedaggiai Tanszknek elbb tanszkvezet helyet-
tese, majd 2014. jlius 1-ig tanszkvezetje.
F kutatsi s oktatsi terlete a fogyatkos (SNI) elssorban mozgskorltozott tanulk
oktatsnak mdszertana s integrlt, inkluzv nevelse, oktatsa.
Szmos mdszertani tmutatt, cikket, knyvfejezetet publiklt a mozgskorltozott gyerme-
kek vodai, iskolai integrcijnak tmakrben. Az integrlt nevelshez kapcsoldan ugyan-
csak szmos tovbbkpzs, tanfolyam, tovbbkpzs tananyagnak kidolgozsban s oktatsban vett rszt, melynek cl-
csoportjai vodapedaggusok, ltalnos- s kzpiskolai pedaggusok s gygypedaggusok voltak.
Tantervi modulokat adaptlt a fogyatkos szemlyek szakkpzse terletn. Tovbbkpzsi anyagot dolgozott ki szakoktatk sz-
mra, s a tovbbkpzsekben is rszt vett. Az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar oktatjaknt s dknhelyetteseknt
tbb tantervi reform irnytja volt. Szakrtknt s oktatknt vett rszt az Eslyegyenlsg biztostsa a fogyatkosok sz-
mra cm PHARE Twinning programban (Eurpai Bizottsg, OM, GYISM, Progress Consult Dnia), mely egyetemi s fiskolai
oktatk (elssorban testnevels kpzsi terleten) kpzst, a felsoktats szmra tanterv s tmutat ksztst tartalmaz-
ta az integrlt s inkluzv nevels, oktats tmakrben. HEFOP Habilitci, rehabilitci cm programban tananyagfejleszt
team tagjaknt dolgozott.

Berencsi Andrea,
az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Gygypedaggiai Mdszertani s Rehabilitcis Intzetnek
munkatrsa, gygytornsz, humnkineziolgus

A Haynal Imre Egszsgtudomnyi Egyetem Egszsggyi Fiskolai Karn szerzett gygytor-

nsz diplomt, majd tanulmnyai elvgzse utn az Orszgos Orvosi Rehabilitcis Intzetben
dolgozott. Humn kineziolgus MSc-vgzettsgt a Tokyo Metropolitan University Graduate
School of Science Kineziolgia Tanszkn szerezte. 2012 ta az Etvs Lornd Tudomnyegye-
tem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar oktatja. Jelenleg a Budapesti Mszaki Egyetem Kog-
nitv Tudomnyi Tanszkn PhD-hallgat, kutatsi tmja a kszsgtanuls tipikusan fejld s
srlt populcikban.

TESI_1507743.indd 5 2015.10.22 08:27:54

 A ktet szerzi

Lnrt Zoltn,
az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Gygypedaggiai Mdszertani s Rehabilitcis Intzet Szomato-
pedaggiai Szakcsoportjnak tanrsegdje, gygytornsz, szomatopedaggus, humnkineziolgus

6 A Semmelweis Egyetem Egszsggyi Fiskolai karn szerzett gygytornsz diplomt 2001-

ben, majd az egyetem Testnevelsi s Sporttudomnyi Karn (TF) humnkineziolgus diplo-
mt, 2008-ban. 2010-ben pedig szomatopedaggia szakirny gygypedaggus diplomt az
Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Karn. 2012-tl kezdden
az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi Doktori Iskola hallgatja, ahol a tm-
ja a spasztikus hemiparetikus gyermekek, fiatalok fels vgtagi mozgsainak fejldse. 2001
augusztustl 2011 augusztusig a budapesti Mozgsjavt ltalnos Iskola, Szakkzpiskola
EGYMI s Dikotthon mozgsnevel tanraknt dolgozott, ahol tbbek kztt adaptlt sport-
foglalkozsokat is vezetett. A mai napig a Mozgsjavt Dik Sportegyeslet elnksgi tag-
ja. 2009-tl 2011-ig flllsban, 2011-tl teljes llsban az Etvs Lornd Tudomnyegyetem
Brczi Gusztv Gygypeadggiai Karnak oktatja.

Vmos Tibor,
az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Gygypedaggiai Mdszertani s Rehabilitcis Intzetnek
munkatrsa, gygypedaggiai tanr, pedaggia szakos tanr s szakpedaggus

A Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskoln szerzett tanulsban akadlyozottak

pedaggija szakos s szomatopedaggia szakos gygypedaggiai tanri vgzettsget, majd az
Etvs Lornd Tudomnyegyetem Blcsszettudomnyi Karn pedaggia szakos tanri s szak-
pedaggusi vgzettsget. 20002002 kztt a Tokyo Gakugei University Gygypedaggiai Tan-
szkn volt kutati sztndjas, majd 20022005 kztt a Tokyo Metropolitan University Graduate
School of Science Humn Kineziolgia tanszkn folytatta PhD-tanulmnyait. Kutatsi terlete a
gyakorls sszettelnek hatsa a mozgstanulsra tipikus fejlds s srlt populcikban.
1998 ta az Orszgos Orvosi Rehabilitcis Intzet Kzponti Ergoterpia rszlegnek ergoterapeutja, s 2011 ta az Etvs Lo-
rnd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Karnak oktatja.

Tthn dr. Klbli Katalin,

az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Gygypedaggiai Mdszertani s Rehabilitcis
Intzetnek adjunktusa, humnkineziolgus, rplabda szakedz, testnevel tanr, gygytestnevel tanr

A Semmelweis Egyetem Testnevelsi s Sporttudomnyi Karn (TF) szerzett humnkineziolgus,

rplabda szakedz, testnevel tanr, gygytestnevel tanr diplomt. Egyetemi tanulmnyai
utn gygytestnevel tanrknt, rplabda- s lrplabda-edzknt dolgozott (a magyar ni
lrplabda-vlogatott edzje volt), tovbb kisegt munkatrs a Magyar Paralimpiai Bi-
zottsgban. 2007 ta az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggi-
ai Karnak oktatja, jelenleg egyetemi adjunktus beosztsban. Nevels- s Sporttudomnyi
doktori fokozatt a Semmelweis Egyetem Doktori Iskoljban szerezte 2008-ban. 2013-ban
fogyatkosgyi eslyegyenlsgi trner tanfolyamot vgzett. F kutatsi s rdekldsi ter-
lete a fogyatkos szemlyek sportja.

TESI_1507743.indd 6 2015.10.22 08:27:55

 TARTALOMJEGYZK

Elsz
8
7

1 A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai

(Rvsz Lszl, Csnyi Tams) 09

2 Kommunikci a testnevels oktatsban (Benczr Lilla) 20

3
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
(Csenki Laura) 49

4 A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

(Plvlgyi gnes) 71
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai
5 Testnevels s sport mveltsgi terlet keretben
(Tth Lszl)
105

6 A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban

s a motivcis tnyezk serkentsben (Kvesdi Andrea) 135

7 A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival,

valamint a kognitv kpessgekkel (Mszros Lrinc) 155
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos
8 kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
(Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, 177
Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor)

Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels

9 fejldse s jelentstartalmnak soksznsge
a nemzetkzi s hazai szntren (Tthn Dr. Klbli Katalin, 198
Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn)

TESI_1507743.indd 7 2015.10.22 08:27:56

 elsz

Elsz

Tudomnyos alapok a testnevels tantshoz cm tanulmnyktetnk msodik rszt tartja kezben az olvas.
Az els ktetben megjelent tanulmnyok elssorban az iskolai testnevels termszet- s orvostudomnyi nzpont-
jait tekintettk t. A kt ktetben megjelen csaknem hsz tanulmny clja, hogy minl jobban szintetizlja a testne-
vels tantshoz kapcsold tudomnyos igny szakirodalmat. A testnevels multidiszciplinaritsa miatt rdemes
ttekinteni azokat a kurrens hazai s nemzetkzi szakirodalmi forrsokat, melyek eredmnyeinek elemzsvel lehe-
tsg nylik a testnevels tantsnak mdszertani s tudomnyos fejlesztsre.
A testnevels s az iskolai sport nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis szempont megkzeltsei alcmet
visel msodik ktetben a testnevels trsadalom- s blcsszettudomnyi aspektusa kerl eltrbe. Az iskolai test-
nevels ez irny vizsglata a kutatsok fkuszban van, azonban a tapasztalatok azt mutatjk, hogy mgsem annyira
hangslyos, mint a termszet- s orvostudomnyi aspektus. Ebbl kvetkezen mivel ez az elemzsi terlet is fon-
tos cljaink kztt megjelent ezen kutatsi terlet dominancijnak nvelse is.
A tmk kztt szerepel a kommunikci vizsglata, a sportpszicholgia lehetsgeinek feltrsa, a motivci sze-
repe, a pedaggus jelenlte, a motoros fejlds sajtossgainak ttekintse, valamint a sajtos nevelsi igny tanu-
lk integrcis/inklzis lehetsgeinek feltrsa is. Ezen vizsglati szempontok alkot mdon segtik a testnevels
mdszertani fejlesztst.
A ktetben tizenhrom szerz kilenc tanulmnya szerepel. A szakirodalmi megalapozottsgot csaknem 700 hivat-
kozs tmasztja al. A tanulmnyokat az adott szakterlet elismert szakemberei lektorltk, akik pt jelleg vle-
mnyalkotssal segtettk a tanulmnyok megszletst. Az elemzsek s az ajnlsok elksztsekor a nemzetkzi
szakirodalom esetben fontos szempont volt a megvalsts hazai lehetsgeinek, valamint a testnevels-tants
korbbi tradciinak, rtkeinek figyelembe vtele.
Bzunk benne, hogy a ktet tanulmnyai hatkony segtsget jelentenek a testnevels-oktatsban rszt vev pedag-
gusok, valamint a sporttudomnyok terletn oktatk, kutatk szmra egyarnt.

Budapest, 2015.

a ktet szerkeszti

TESI_1507743.indd 8 2015.10.22 08:27:56

 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
1 A testnevels tantsnak
trsadalomtudomnyi aspektusai
9

1.1. Bevezets
1.2. A tanulmnyktet clja
1.3. A fejezet clja
1.4. A tanulmnyok multidiszciplinris kapcsoldsi pontjai
1.5. A testnevels trsadalomtudomnyi aspektusai nemzetkzi kitekints alapjn
1.6. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 9 2015.10.22 08:27:56

 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai

1.1. Bevezets alapelveknek val megfelelsnek is. A Testnevels s

A testnevels-tants tudomnyos alapjaival foglalko- sport mveltsgi terlet esetben pedig az alapevek,
z multidiszciplinris tanulmnyktet msodik ktete clok, fejlesztsi feladatok, illetve kzmveldsi tar-
10 elssorban a nevelstudomny, a pszicholgia s a talmak fejezetekben foglaltak is tovbb diverzifikljk a
kommunikci tmakreit taglalja. A ktet filozfi- tantrgy sszetettsgt s a megoldand feladatokat is.
jt tekintve szorosan kapcsoldik az els knyvhz, Az ezen cloknak val megfelels nem knny feladat
azonban tartalmban j nzpontokat vesz grcs al, a mindennapos gyakorlat szempontjbl. A megvals-
melyek segtik a testnevels-tants hatkonysgnak ts fontos aspektusa a korszer tudst ad tantsi-ta-
nvelst. nulsi folyamat, melyhez a testnevels is alkot mdon
A nem csak sporttudomnyi kutatsokkal foglalkoz tud hozzjrulni. A jvorientlt, egszgtudatos gon-
szakembereknek, hanem gyakorl testnevelst okta- dolkodst kialakt szemllet a testnevels rszeknt
tknak (tanroknak s tantknak egyarnt) kszlt k- segti ezt a testnevelsra tartalmait s a fejlesztsi
tet szmos olyan kutatsi eredmnyt mutat be, amely a kvetelmnyeket figyelembe vve.
testnevels-tants sorn hasznos lehet.
A megvltozott oktatsi krnyezet s a tanulifjsg 1.2. A tanulmnyktetek clja
testkulturlis tevkenysgekhez (testnevels, test- A szerzk a tanulmnyktetek elksztsekor elsd-
mozgs, sport stb.) kapcsold attitdje s motivci- legesen a minsgi iskolai testnevels sszetevinek
ja jelentsen talakult az elmlt idszakban. Mg a feltrst s elemzst tztk ki clul. Elssorban a
termszet- s orvostudomnyi aspektus vizsglatok nemzetkzi szakirodalomra plve kerestk a mins-
elssorban inkbb a teljestmnyfokozssal kapcso- gi testnevels sszetevit, illetve azok hatsrendsze-
latos, a hatkony edzsmdszertani, az egszsg- s rt. A klfldi forrsok mellett az ttekintsben meg-
fiziolgiai sszetevket kutatjk, addig a trsadalom- jelentek azon hazai forrsok is, melyek mrfldknek
tudomnyi s blcsszettudomnyi aspektusok rsz- tekinthetk s meghatroz tnyezknt szerepeltek
letesebben vizsgljk azt a krnyezetet s az egyb a testnevels hazai kialakulsban. A nemzetkzi kite-
hattnyezket, amelyek szintn befolysoljk az is- kints clja az volt, hogy szles krben feltrjuk az is-
kolai testnevelst. kolai testnevels helyzett, mdszertant, illetve, hogy
A nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis az adott terleten hol tart napjainkban a tudomny.
aspektus segti az iskolai testnevels mlyebb tartal- A tanulmnyktetben megjelen fejezetek clja, hogy
mainak megismerst s egyes sszefggsek meg- szles krben feltrjk azokat a terleteket, melyek
rtst. A szablyozsi krnyezet (kznevelsi trvny; az iskolai testnevels alapjait adjk, adhatjk, illetve
NAT 2012; kerettantervek) jelents vltozsai is azt a hozzjrulnak a XXI. szzadi iskolai testnevels meg-
clt szolgljk, hogy a testnevels oktatsnak men- valstshoz. Tovbbi cl a kapcsold szakirodalom
nyisgi s minsgi sszetevi is vltozzanak. Az eml- szles kr feltrsa, kritikai elemzse, a kapcsoldsi
tett tudomnyterleteken megjelen kutatsok s azok pontok megtallsa a hazai sajtossgok figyelembe
eredmnyei jobban tudnak reflektlni, s a felmerl vtelvel, az adaptlhatsg elemzse, s a fejleszt-
krdsek esetben vlaszt is adni. si pontok feltrsa. Az innovcik esetben kiemelten
Az raszm emelse segti a testnevels tantrgy is- fontos volt az az elv, hogy az adott fejleszts kzvetle-
kolai szerepnek erstst s a tantrgyra val fku- nl tltethet legyen a testnevelsre s a hazai kr-
szlst, ugyanakkor a minsgi sszetevk ttekintse nyezetre.
s esetleges fejlesztse legalbb olyan fontos, mint az Az elkszlt elemzsek felttele volt a tudomnyos
raszm nvelse. Ezek kztt kell szerepelnie a NAT ignyessggel kszlt szakmai analzis, azonban a
2012-ben megfogalmazott, az iskolai oktat-nevel fkusz a gyakorlatban trtn alkalmazhatsgra ir-
munka tartalmi szablyozshoz kapcsold fejlesz- nyult. Clknt jelent meg a klnbz tudomnygak
tsi terleteknek, nevelsi cloknak s a mdszertani kapcsolatnak biztostsa, a multidiszciplinris le-

TESI_1507743.indd 10 2015.10.22 08:27:56

 rvsz lszl, CsnyI Tams
A TESTNEVELS TANTSNAK TRSADALOMTUDOMNYI ASPEKTUSAI

hetsgek megtallsa is. Kapcsolati pontknt jelent 1.4. a Tanulmnyok

meg az ttekints kzppontjba helyezett iskolai
testnevels. Cl volt a minsgi s ezltal hatkony
testnevelst befolysol tnyezk tudomnyos igny
megalapozsa, a tanulkzpont szemllet elfogadta-
tsa, valamint annak feltrsa, hogy az adott eredm-
nyek miknt segthetik a hazai testnevels fejleszt-
st, hatkonyabb ttelt.
1.3. a FejezeT Clja
Jelen fejezet clja, hogy rviden bemutassa a vizsglt
terleteket, a msodik ktet fejezeteinek tartalmt s
e fejezetek egymshoz val kapcsoldst. Kiemels-
re kerlnek az elemzsbe bevont kutatsi terletek
tnyszeren feltrt lnyegi megllaptsai, a helyzet-
elemzs s a legfontosabb fejlesztsi irnyok meg-
hatrozsa. A multidiszciplinris kapcsoldsi pontok
megtallsa mellett a minsgi testnevels trsada-
lomtudomnyi aspektus, tudomnyos igny megala-
pozsa is cl volt annak rdekben, hogy javaslatok,
ajnlsok fogalmazdhassanak meg a testnevels fej-
lesztse rdekben.
mulTIdIszCIplInrIs
kapCsoldsI ponTjaI
11
1.4.1. Tudomnyterleti kapcsolatok
A ktetben megjelen kilenc fejezet hrom tudomny-
terlethez kapcsoldik, melyekben megtallhatak a
blcsszettudomnyokhoz, a trsadalomtudomnyok-
hoz s az orvostudomnyokhoz tartoz tudomnygak
(lsd 1. bra).1 Az orvostudomnyok terlethez kap-
csold vizsglatok jrszt egszsgtudomnyi szem-
pontbl kerltek elemzsre, melyben a trsadalomtu-
domnyi, a nevelstudomnyi s szociolgiai aspektus
is jelen van. Ennek oka a ktet tovbbi elemzsi terle-
teihez val kapcsolat erstse. A tudomnyterletek-
hez kapcsold s az adott tudomnyterleten belli
tudomnyghoz kapcsold elemzsi terletek szma
nem egyenletes eloszls, mivel az iskolai testnevelst
leginkbb meghatroz terletek a trsadalomtudo-
mnyokhoz, azon bell is a sporttudomnyok tudo-
mnyghoz kapcsoldik ebben a ktetben.

A testnevels
multidiszciplinris
sszetevi

Blcsszet- Trsadalom- Orvos-

tudomnyok tudomnyok tudomnyok

Szociolgiai Nevels- Egszsg-

Mdia- s tudomnyok tudomnyok tudomnyok
Pszicholgiai
kommunikci Sporttudomnyok
tudomnyok
tudomnyok

1. bra: Az elemzsi terletek tudomnyterleti s tudomnygi kapcsolata

1 Az bra csak azokat a tudomnyterleteket s tudomnygakat tartalmazza, melyekre a tanulmnyktet vizsglati terletei kitrtek.

TESI_1507743.indd 11 2015.10.22 08:27:57

 rvsz lszl, CsnyI Tams
A TESTNEVELS TANTSNAK TRSADALOMTUDOMNYI ASPEKTUSAI
A klnbz fejezetekben feldolgozott tmakrk a
mdia- s kommunikcis tudomnyokhoz, a szociol-
giai tudomnyokhoz, a nevelstudomnyokhoz, a pszi-
12 cholgiai tudomnyokhoz, a sporttudomnyokhoz s
az egszsgtudomnyokhoz tartoznak. Az elemzsbe
bevont terletek egyes aspektusai nem kapcsoldnak
kzvetlenl a sporttudomnyok terleteihez, az adott
tudomnyterlet ltalnos aspektusait elemzik, hiszen
szempont volt az ltalnos szemllet feltrsa is.
Erre plve jelentek meg az iskolai testnevels saj-
tossgai, hiszen az elemzsek fkuszban az iskolai
testnevels szles kr elemzse ll, gy az elemzsi
terletek leginkbb a sporttudomnyokat, azon bell is
tbb szubdiszciplnt rintenek.
Takcs (1997) szerint a sporttudomny magba foglalja
s lefedi a testkultra minden terletvel kapcsolatos
tudomnyos igny vizsglatokat, gy az iskolai testne-
vels terleteit is. A tudomny kritriumainak megfele-
len nll kutatsi trgya, sajtos kutatsi mdszerei,
a tudomnygnak megfelel terminolgija, kifejez-
Trsadalom-
tudomnyok
2. bra: A sporttudomnyhoz kapcsold szubdiszciplnk
2 Az bra csak azokat a tudomnyterleteket, tudomnygakat s szubdiszciplnkat tartalmazza, melyre a tanulmnyktet vizsglati terletei kitrtek.
TESI_1507743.indd 12
sei s publikcis lehetsgei vannak. A tudomnyos
ignyesggel kszlt kutatsok eredmnyeit integrlja,
elmletekben rgzti, megllaptsokat, kvetkeztetse-
ket von le (Istvnfi, 2000; Birn, 2004; Bognr, 2004).
A sporttudomnyok kialakulsnak diszciplinris f-
zisban differencildtak a sporttudomnyok vizs-
glati terletei, majd jraszervezdtek, integrldtak
s vizsglati terletek alakultak ki (Istvnfi, 2000). gy
jttek ltre a sporttudomny szubdiszciplni, me-
lyekhez a ktet tanulmnyai kapcsoldnak (2. bra).2
A szubdiszciplnk a sportpedaggia, a sportszocio-
lgia, a sportpszicholgia s a rekreci terleteihez
tartoznak. A sporttudomnyok mellett az orvostudo-
mnyi szempont elemzsek is a tmk kz tartoz-
nak, hiszen az iskolai testnevels clrendszerben a
mozgsos cselekvseken keresztl megtallhat az
egszsgmegrzs mint prevencis eszkz, illetve
a gygyts s a rehabilitci is. Az orvostudomnyi
megkzelts az egszsgtudomny terleteken tel-
jesedett ki. Az iskolai testnevels egszsgtudomnyi
Sportpedaggia
Sportszociolgia
Sporttudomnyok
Sportpszicholgia
Rekreci
2015.10.22 08:27:58

A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
kapcsolata az egszsg mint kvnt llapot elrsn,
megtartsn keresztl jelenik meg az elemzsekben.
A sporttudomnyok szubdiszciplni kztti kapcso-
latok, hatrterletek indukltk, hogy a tudomnyos
kutatsi ismeretek sszegzdjenek, integrldjanak a
gyakorlati problmk megoldsa cljbl. gy jelentek
meg az integratv karakter szubdiszciplnk (Istvnfi,
2000). Ezek kzl tbb megjelenik az elemzsi terle-
tek kztt, megtallhat pldul a testnevels elmle-
te s mdszertana, az edzs elmlete s mdszertana,
valamint a rekreci elmlete s mdszertana is.
1.5. A testnevels
trsadalomtudomnyi
aspektusai nemzetkzi
kitekints alapjn
A blcsszettudomnyi terleten a mdia- s kommu-
nikcis tudomnyok iskolai testnevelsre gyakorolt
hatst elemeztk. A tmval foglalkoz tanulmny
megllaptsai szerint a kommunikci mdja, stlusa
s az alkalmazott mdszerek jelentsen meghatroz-
zk az ra eredmnyessgt, gy a kommunikcira a
tanr-dik kapcsolatban oda kell figyelni. A helyesen
megvlasztott s alkalmazott kommunikci hatko-
nyan segti az ra menett, eredmnyessgt. A kom-
munikci szemlyisgfejleszt hatsa nem vitathat,
az rzelemszablyozs megfelel mkdsben sze-
repe van a korbbi tapasztalatoknak is. Az iskola els
veiben gy meghatroz a tant szemlyisge, visel-
kedse, melyben ksbb, a fels tagozattl kezdden
a kortrsak szerepe is jelentss vlik (Buda, 1998).
Benczr (2015) kiemeli mg a raport, azaz a klcsns-
sg, a valdi kapcsolat, illetve a pozitv szuggeszti
jelentsgt is. A testnevels tantsban a tanr-dik
kapcsolat sajtosan jelenik meg. A tantermi tants-
sal szemben a kommunikci verblis s nonverblis
sszetevi itt msknt vannak jelen a tants folya-
matban. Fontos rsze a kommunikcinak pldul a
trkzszablyozs, azaz, hogy a tanr s a dik milyen
messze helyezkedik el egymshoz kpest. A testneve-
lsrn a segtsgnyjtsnl vagy az asszisztlsnl
elfordul, hogy a tanrnak szksgszeren meg kell
3 A tmval rszletesen foglalkozik Benczr Lilla a Kommunikci a testnevels oktatsban cm fejezetben.
TESI_1507743.indd 13
Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
rintenie a tanult. Ehhez mindenkpp kell az a bizalmi
lgkr, a megfelel kapcsolat, melyben az rints ter-
mszetes s nem flrerthet.
A kommunikcink tudatosabb ttelvel is eredm- 13
nyesebbek tudunk lenni. Ha odafigyelnk a kommuni-
kcinkra, felhasznljuk a szuggesztik trvnysze-
rsgeit, valamint mondanivalnkban megerstjk
azokat az zeneteket, amelyek arrl szlnak, hogy mit
szabad, illetve mit kell tennie a tanulnak, hatkonyab-
ban tudunk kommuniklni. Ha a tanul csak azt tudja,
hogy mit nem szabad, attl mg nem biztos, hogy egy-
rtelm szmra, hogy mit csinljon, vagy hogyan csi-
nlja azt.
A tanulmny kitr a flelem, a szorongs s a teljest-
mnyszorongs terleteire is. Az iskolai testnevels
szempontjbl azok a terletek fontosak, amelyek ezt
a korosztlyt rintik s befolysoljk az iskolai telje-
stmnyt. A testnevels tantsa sorn szmtsba kell
3
venni a fbb faktorokat, melyek ltalban a teljest-
mnnyel, annak megtlsvel s az rtkelssel kap-
csolatosak. Itt kt terlet van, egyrszt a tanri rt-
kels, visszajelzs, msrszt a tanulk egyms kztt
megjelen rtkelse. A tanri rtkelst nem lehet
pusztn az osztlyzsra leszkteni, fontos az rtkels
egyb terleteire val odafigyels is. Pldul egy-egy
gyakorlat, feladat utn nem mindegy, hogy mit mond s
azt hogyan mondja a tanr. Abban az esetben, amikor
a tanuln szrevehetek a szorongs ismert jegyei, a
szorongst cskkenteni szksges, illetve fel kell olda-
ni azt a helyzetet, amely a szorongst kivltotta.
A tanri kommunikci hatkonysga jelentsen n-
velhet odafigyelssel, illetve a meglv ismeretek
bvtsvel is. A hatkony tanri kommunikci rsze
az elfogad, befogad, nyitott kommunikci, amely
ktirny. Hagyjuk, ha szksges, btortsuk a tanu-
lkat arra, hogy krdezzenek, illetve, hogy vlemnyt
fogalmazzanak meg! rdemes meghallgatni a tanulk
llspontjt is s adekvt vlaszokat adni a felmerlt
krdsekre. A tanr a vezet szerept megtartva, de
partnerknt kezelve a tanulkat megteremtheti azt a
tmogat krnyezetet, amely segti a testnevels tan-
tst, illetve a tanulst.
2015.10.22 08:27:58
 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
A trsadalomtudomnyi terleten a szociolgiai, pszi-
cholgiai, nevels- s sporttudomnyi aspektusok
mentn trtnt az iskolai testnevels elemzse, mely-
14 ben dnten a pszicholgiai s a nevelstudomnyi as-
pektusok jelentek meg, kiegszlve a sporttudomnyi
nzponttal.
Az elemzsek egy rsze az nkpet s a testkpet vizs-
glta . A tma fejlds-llektani kapcsoldsi pontjait is
4
ttekint tanulmnybl kiderl, hogy a testkp- s n-
kpvltozssal kapcsolatos kutatsok szma jelents,
azonban ezek kztt haznkban s klfldn is csak
kis szmban vannak olyanok, amelyek a testnevelsre
s annak hatsrendszerre fkuszlnak. Ez a tantrgy
sajtossgaival magyarzhat. A testkphez szmos
pszicholgiai tnyez kapcsoldik. Ide tartozik pldul
az nrtkels, mely sszefggsben van a testkppel.
Mivel a testkp lehet pozitv s negatv is, ezrt a testne-
vels tantsa sorn rdemes az letkorral, a fejldssel
s a nvekedssel sszefgg testalkati vltozsokra is
figyelni, illetve a tanulk figyelmt felhvni ezen sajtos-
sgokra annak rdekben, hogy helyes testkppel ren-
delkezzenek, s ne alakuljanak ki testkpzavarok.
A testkp negatv s esetenknt rossz megtlse nem-
csak a testnevels-rai s iskolai teljestmnnyel van
sszefggsben, hanem az let egyb terletre is ki-
hat. A testnevels pozitv hatsrendszernek kszn-
heten a szemlyisgfejlesztsben is marknsan jelen
tud lenni.
A testnevels oktatsa sorn az eredmnyes tant-
si folyamatban nlklzhetetlen a sportpszicholgiai
szempontok figyelembevtele is. A testnevels egyes
terletei, melyek elksztik az utnptlsnevelst, il-
letve a versenysportot, bizonyos terleteken hasonl-
sgot mutatatnak a versenysporttal s az lsporttal.
A minl nagyobb szm utnptls biztostsa rde-
kben a kibontakoz tehetsgeket megfelelen kell
tmogatni, segteni. Ebben a folyamatban mivel a
testnevels clrendszere nem szklhet le kizrlag a
versenysport versenyzs- s teljestmnykzponts-
gra clszer helyes mederben tartani a tanulkkal
kapcsolatos, eredmny(essg)kzpont elvrsokat is.
4 A tmt rszletesen dolgozta fel Csenki Laura Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben cm tanulmnyban.
5 A tmt rszletesen trgyalja Plvlgyi gnes A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn cm fejezetben.
TESI_1507743.indd 14
Ebben a szemlletben valsult meg az iskolai testne-
vels sportpszicholgiai aspektusainak, valamint a
kapcsold elmletek, pldul SDT, AGT (Deci s Ryan,
2002; Ames, 1992), feltrsa5. Az nmeghatrozs-el-
mlet (SDT) szerint a tanrnak kell biztostani a tanul
szmra az autonmit, a kompetenciarzst s a vala-
hov tartozs rzst. Ezek az ra cljainak meghat-
rozsval, a megfelel raszervezssel s az erssg-
kiemel, fejleszt rtkelsi formk alkalmazsval
valsthatk meg. A modell szerint a szksgletkiel-
gt, azaz tmogat tanri viselkeds eredmnyezheti
a clok elrst.
A Teljestmny-Cl-elmlet (Ames, 1992) kzppontj-
ban az ll, hogy a tanul kapjon lehetsget arra, hogy
megmutassa kpessgeit az rn. Az elmlet szintn a
motivcin alapul, mely fontos rsze a testnevelsr-
nak. A mozgshoz kapcsolhat motivcit a testnevel
tanrnak magas szinten kell tartania, s annak az isko-
ln kvl is meg kell jelennie. Azaz olyan mrtkv kell
alaktani, hogy a tanulk az iskolaidn kvl is rendsze-
resen mozogjanak, sportoljanak.
A tanulmny kitr mg a szorongs, teljestmnyszoron-
gs, valamint a mentlis trning s a relaxci krds-
krre is. A mentlis trning (mentlis edzs) fogalmi
krdskre nem egzakt, tbb irnybl megkzelthet,
azonban tartalma kapcsolhat a testnevelsrhoz.
A kpi technikk alkalmazsa jszer elem a testnevels
oktatsban. Az jdonsg lmnyt knlja, azzal egytt,
hogy hatsos is. A tanul mr meglv tapasztalatai-
ra ptve, emlkkpeit felhasznlva, mentlisan vesz
rszt a testnevelsra egy rszben. Kutatsok igazol-
jk ennek eredmnyessgt, gy a tanulsi folyamatban
segtsg lehet mind a testnevelnek, mind a tanulnak.
A relaxcis technikk is jdonsgnak szmtanak, sz-
mthatnak a testnevelsben. Szmos technika ismert,
melyekre Plvlgyi (2015) tanulmnyban rszletesen ki-
tr. Alkalmazsuk elnye, hogy a tanulk optimlisan tud-
jk aktivcis szintjket szablyozni, megtanuljk gondo-
lataikat sszerendezni, a bels fkuszt ersteni, illetve a
figyelemkoncentrcit fejleszteni. Ez magasabb szint s
tartsabb tudshoz vezet a testnevels terletn.
2015.10.22 08:27:59
 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
Mind a relaxcis technikk, mind a mentlis trning
teht j eleme lehet a testnevelsrnak, mely nveli
az ra hatkonysgt s vltozatoss teheti azt.
Ehhez a tmakrhz kapcsoldik a motivci tbbolda-
l ttekintse s a tanri magatarts hatsainak elem-
zse . A trsadalmi vltozsok napjainkra felgyorsul-
6
tak, a tanulk ms motivcival, tervekkel s clokkal
rkeznek az iskolba, mint korbban (Marschall, 2012).
Emiatt a tanrok korbban elsajttott pedaggiai isme-
retei s kompetencii esetenknt kevsb hatkonyak.
A megszokott jutalmazsi s fegyelmezsi mdszerek,
stratgik a tanulcsoport fggvnyben vltozhatnak
idrl-idre. Az lethosszig tart tanuls (LLL) ignye
s megvalstsa ugyanakkor nagyban hozzjrul az
esetleges hinyterletek ptlshoz s a fejldshez.
Tth (2015) a tanri magatarts motivcira gyako-
rolt hatsait is vizsglta. Kiemelte, hogy a kezd s a
nagyobb tantsi rutinnal rendelkez pedaggusok is
gyakorta alkalmazzk azokat a jutalmazsi s bnte-
tsi metdusokat, amelyeket korbban tltek s ta-
pasztaltak. A spontn pedaggia alkalmazsa, azaz
amikor a tanr reflexszeren, klnsebb tgondols
nlkl alkalmaz jutalmazst vagy bntetst, tbbnyire
nem vezet eredmnyre, kevss hatkony. Fleg azok
a mdszerek vallanak kudarcot, amelyeket dikknt
maga a pedaggus is tlt, de mr akkor sem rte el
a cljt. Lthat, hogy a jl megtervezett s tgondolt
mdszerek arnyt rdemes tlslyba helyezi. Annl is
inkbb, mivel a pedaggus fegyelmezsi s motivcit
serkent mdszerei mr a korai letkorokban jelent-
sen meghatrozzk a tanulshoz kapcsold attitdt.
Nem nehz beltni, hogy mindez a tanul egsz letre
kihat. Ha nem megfelelen alkalmazza a fegyelmezsi
s a motivlsi eszkzeit a tanr, s a tanulknak nega-
tv attitdjk alakul ki a testnevelssel s a sportmoz-
gsokkal kapcsolatban, akkor nem fognak rendszere-
sen sportolni, de mg az iskolai testnevelsben sem
vesznek rszt szvesen.
Ahhoz, hogy a motivlst eredmnyesen lehessen
megvalstani, jl kell ismerni a tanulkat, illetve sze-
mlyisgket. A motivci szintje, illetve a rszvteli
6 A tmakrt Tth Lszl A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai Testnevels s sport mveltsgi terlet keretben cm fejezetben elemzi rszletesen.
7 Kvesdi Andrea A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben cm tanulmnyban tfogan elemzi a tmt.
TESI_1507743.indd 15
motivci sszetevi egynenknt eltrek, emiatt a
motivcis bzis fejlesztse is egyni kell, hogy legyen.
Nem lehet a teljes osztlyt ugyanazokkal az eljrsok-
kal motivlni, nem lehet ugyanaz a mdszer mindenki- 15
nl hatsos.
Az iskolai let velejrja, sajnos, az agresszi is.
Az agresszv viselkeds sok esetben az retlen vagy
rosszul kialakult rzelemszablyozsnak ksznhet.
Sokszor nem rendelkeznek a tanulk megfelel strat-
gikkal az ket rt hatsok megfelel kezelsvel kap-
csolatban. Mivel ezzel a terlettel is foglalkoznia kell
a tanrnak, illetve hatkony megoldst kell tallnia a
problmra, ttekintsre kerlt a tmval foglalkoz
szakirodalom is7.
Az agresszi iskolai aspektusainak ttekintse sorn
krvonalazdott az agresszv viselkeds meghatro-
zsa is. Nmet (2013) is megersti, hogy az agresszor
(az agresszit elkvet) szndkosan akar krt, sr-
lst okozni valakinek. A testnevelsben s a sportban
is tbb olyan szituci van, amikor hatrozott fell-
psre, kzdelemre kerl sor. Ilyenek pldul a kz-
djtkok, a kzdsportok, egyes kontakt sportgak.
A kzdelem s a msik legyzse azonban ezekben a
feladatokban s sportgakban szigoran a szablyos
kereteken bell, a fair play szellemisgnek megfele-
len trtnik. Az esetenknt kemny, hatrozott fell-
ps nem agresszv motvum. Ezekben az esetekben
asszertivitsrl (Nagykldi, 1998) beszlnk, ami azt
a fajta kzdkpessget jelenti, amelynek nem clja a
krokozs.
Hasonlan az agresszihoz a csoporthats, csoport-
dinamika is a mindennapi iskolai lt alkoteleme. Nap
mint nap jelen van az iskolban, gy meghatrozza azt.
Maga az iskola, illetve az osztly egy formlis csoport,
azonban az osztlyon bell is szervezdnek kisebb cso-
portok, amelyek mr informlisak. A csoportokban ki-
alakul szerepeket s az egyn fejldst a csoportban
tbb tnyez befolysolja. Iskolskorban mr maga-
sabb szint kommunikcival rendelkeznek a tanulk,
mint vodskorban, illetve kpesek egymsra figyelni,
az rzelmeket megrteni s jobban egyttmkdni.
2015.10.22 08:27:59
 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
Serdlkorban megn a kortrsak szerepe s jelent-
sge, illetve a szl szerepe cskken, elindul a levlsi
folyamat. Emiatt a gyerekek a kortrsakkal val egytt-
16 mkdst s tevkenysgeket ennek megfelelen kez-
dik szervezni. A barti trsasgok tagjai hasonl rt-
keket vallanak, normkat kvetnek. Ez megjelenhet az
ltzkdsben, a viselkedsben az iskoln tli elfoglalt-
sgokban is. Az iskola fala kztt tlttt idben ezeket
az informlis csoportokat csoportformban knnyebb
bevonni a tanulsba, mint az egyneket, fknt akkor,
ha nagy a kohzis er a tagok kztt. Elfordulhat,
hogy a csoport tagjai nem szeretnnek sztvlni, el-
szakadni. A feladatok kiosztsnl vegyk figyelembe
ezeket a sajtossgokat!
A blcsszet- s trsadalomtudomnyi elemzsek
mellett kitrtnk egyes orvostudomnyi terletek vizs-
glatra is, melyben elssorban az egszsgtudom-
nyi szempontok dominltak. A klnleges bnsmdot
ignyl tanulk is rszt vesznek az iskolai testnevels-
ben. A kiemelked adottsg s kpessg tanulk j
temben fejldnek s sajttjk el a motoros tartalma-
kat, eredmnyesen tudnak rszt venni az rn. Azon-
ban a sajtos nevelsi igny, illetve a fogyatkossg-
gal l tanulk helyzete ms. A velk val bnsmd
specilis ismereteket ignyel. Ugyanakkor nem szabad
megfeledkezni arrl, hogy ezek a tanulk is szeretnek
mozogni, sportolni. A testnevelsrn val rszvtel
lehetsgnek biztostsa az iskola feladata.
Ezzel a terlettel hrom tanulmny foglalkozik rszle-
tesen. Az ttekintsek kitrnek a motoros s a kognitv
kpessgek fejldsnek vizsglatra, illetve ezek kap-
csolatra. Kt tanulmnyban jelenik meg a fogyatkos-
sggal lk hazai s nemzetkzi helyzetnek, illetve az
inkluzv s integrlt nevels-oktats sajtossgainak
feltrsa, valamint az adaptlt testnevels lehetsge-
inek vizsglata.
A motoros fejlds sszefggst a kognitv kpess-
gekkel mr rgta vizsgljk, mint ahogy a klnbz
terpik hatkonysgt is a motoros s kognitv fej-
lesztsben. ttekint tanulmnyunkban a tudomny
kritriumainak megfelelen az evidencia-alap kutat-
sok kt szempont mentn kerltek elemzsre. Az egyik
8 A tmt Mszros Lrinc A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel cm tanulmnyban dolgozta fel.
TESI_1507743.indd 16
terlet a motoros fejlds s az idegrendszer retts-
gnek sszefggseit; a msik terlet a mozgsfejl-
ds s az rtelmi kpessgek fejldsnek kapcsolatt
vizsglta.
Az elemzs sorn a szerz megllaptotta, hogy a test-
mozgs nem kizrlag a fizikai fejlettsget, hanem az
intelligencia alakulst is befolysolja (Telen s Smith
1996; Mszros, 2015). Ennek okn mr kisgyermek-
korban elegend idt s teret szksges biztostani a
gyermekek szmra az letkornak megfelel men-
nyisg testmozgsra. A motoros s kognitv fejlds
hossz folyamat, melyben a klnbz szintek egy-
msra plnek. Az iskolskort megelz esetleges de-
ficitek, hinyossgok ksbb mr nehezen ptolhatak.
Az iskolba kerlve a korbbi letszakaszok fejlettsgi
szintjt hozzk magukkal a tanulk, ekkor indul meg
intzmnyes keretek kztt a mozgsra s a kognitv
kpessgekre is kihat, tanrai testnevels.
Az adekvt mdszerekkel azonostott, az tlagos fej-
ldstl negatv irnyba eltr kpessgek esetn
gyakran alkalmazott fejlesztsi mdszer a klnbz
mozgsterpik alkalmazsa. Ennek clja elssor-
ban a deficitek lekzdse s az elmaradt kpessgek
legalbb tlagos szintre emelse. A mozgsterpik
mozgsos cselekvseken alapulnak s ezen keresztl
valstjk meg fejleszt hatsukat. A mozgsterpik-
hoz hasonlan magnak a testmozgsnak, a szaba-
don vlasztott mozgsos cselekvseknek is azonnali
s hossz tv pozitv hatsai vannak. Kimutathat,
hogy mind a matematikai, mind a verblis terletekre
pozitvan hat, illetve az elmleti rkba illesztett moz-
gsos aktivitsoknak is teljestmnynvel hatsa van.
A mozgsos tanuls, illetve a mozgssal val tanuls
hatkonyan segtik a kognitv fejldst is.
Az iskolsok esetben jelentkez koordincifejldsi
zavar (DCD), valamint a figyelemzavaros hiperaktivits
(ADHD) amellett, hogy jelentsen befolysolja a ta-
nulk mindennapi lett a testnevels-rai teljest-
mnykben is problmt okoz. Mszros (2015) ta-
8
nulmnyban rszleteiben kifejti, hogy ezek a zavarok
a trsas egyttmkdsben, a szocilis kpessgek
fejldsben, valamint a szemlyisgfejldsben is
2015.10.22 08:27:59

A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
okozhatnak zavarokat. Ezen zavarok meglte a test-
nevelsrn htrnyosan befolysolja a tanul ltal
elrt teljestmnyt s a motoros kpessgfejdst.
Mind az rintett tanul, mind a trsai, valamint a tanr
szmra is jl lthatak, rzkelhetek ezek a nehz-
sgek. Ennek okn a testnevels-rai tevkenysgnek
fontos szerepet kell jtszania ezen htrnyok, kpes-
sg-, illetve rszkpessg-zavarok lekzdsben s
a kpessgek fejldsben. Akkor jr el helyesen a
tanr, ha ezeket a helyzeteket megfelelen kezeli, s
nem emeli ki ezen zavarok teljestmnyre gyakorolt
hatst tlz mdon. Nem ersti fel s rtkeli nega-
tvan a tanul teljestmnyt, de nem is hagyja figyel-
men kvl azt, s nem mentesti a tanult a tanrai
rszvtel all. Azaz a tanul kpessgeinek megfelel
feladatokat ad s relis teljestmnyelvrssal lp fel
vele kapcsolatban.
A fentiekhez hasonlan szenzitv terlete az iskolai
testnevelsnek a valamilyen fogyatkossggal l
tanulk bevonsa a testnevelsrba, az inkluzi s
integrci krdse. A tma jelentsge miatt kt ta-
nulmny is foglalkozik a krdssel, illetve az adaptlt
testnevels gyakorlati megvalstsnak lehetsge-
ivel . Az elmlt idszak tendencii alapjn elmond-
9
hat, hogy egyre nagyobb szmban s arnyban
vannak jelen az oktatsban a klnleges bnsm-
dot ignyl tanulk. A kznevelsi rendszerben nem
jkelet a tmval kapcsolatos tovbbkpzsek szer-
vezse s mdszertani anyagok ksztse, azonban a
testnevelsspecifikus ismeretek szma mr alacso-
nyabb. Megfigyelve a tendencikat azt mondhatjuk,
hogy mg a tmra val rzkenyts fzisban
vagyunk, amikor is mg az alapismeretek tadsa s
az attitd formlsa a cl. Ugyanakkor mra elkerl-
hetetlenn vlt a tma mlyebb ismerete, hiszen nagy
valsznsggel megllapthat, hogy minden tanr
tallkozik klnleges bnsmdot ignyl tanulval,
gy a tanulk aktv bevonst is meg kell valstani.
Mindezt gy rhetjk el, hogy figyelembe vesszk a
tanul fogyatkossgnak tpust s mrtkt, s ez
alapjn differenciltan tantunk.
9 A tmt tbb szempontbl dolgozta fel Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor a Nemzetkzi kitekints az inkluzv
testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl, valamint Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn Az adap-
tlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai szntren fejezetekben.
TESI_1507743.indd 17
Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
Ftin s munkatrsai (2015) tanulmnybl kiderl,
hogy nem az a krds, meg kell-e valstani az inkluzv
testnevelst vagy sem, hanem az, hogy hogyan. A ho-
gyan krds megvlaszolsa ugyanakkor nem kn- 17
ny feladat sem szakmdszertani, sem didaktikai,
sem pedaggiai szempontbl. Az egyttnevels fon-
tos pedaggiai krds, hiszen jelents tnyez, hogy
melyik letszakaszban tallkozik elszr fogyatkos-
sggal l trssal a gyermek. Minl korbban akr
mr vodsknt vagy azt megelzen , annl inkbb
elfogadv s egyttmkdv vlik. Ebben a folya-
matban termszetesen a kontextulis krnyezetnek
s az intzmnyestett nevelsi szntereknek egyt-
tesen van hatsa. A tanulkhoz hasonlan a fogyat-
kossggal l tanulkat tant pedaggusok esetben
is szksges a nyitottsgot s az elfogads mrtkt
megvizsglni. Elliott (2008) tbb, a tmval foglalko-
z tanulmnyt tekintett t, s arra a megllaptsra
jutott, hogy a pedaggusok esetben szmt, hogy mi-
lyen slyos a tanul fogyatkossga, fontosak a ko-
rbban szerzett tapasztalatok, valamint, hogy milyen
vgzettsggel rendelkezik a pedaggus. Minl tbb
tapasztalata van, illetve minl magasabban kvalifi-
klt, annl inkbb elfogad. A fogyatkossg mrt-
ke esetben a enyhe srltek irnyba nyitottabbak a
pedaggusok is.
A knyvnkben szerepl tanulmny rszletesen be-
mutatja az inklzi fogalmt, a funkcikpessg, a fo-
gyatkossg s az egszsg nemzetkzi osztlyozst,
illetve a sajtos nevelsi igny hazai s nemzetkzi ka-
tegriit. Ezek jl megalapozzk a tmval kapcsola-
tos alapismereteket s segtenek eligazodni a fogalmi
rendszerben.
A fogyatkossggal lk esetben a rendszeres fizikai
aktivits s a sporttevkenysgre val igny ugyangy
megjelenik, mint az p embereknl, azonban lehet-
sgeik lnyegesen korltozottabbak. A szakember-el-
ltottsg s az infrastrukturlis httr sem biztostott
igazn. Greve s munkatrsai (1993) szerint ez az arny
az sszes rintettet figyelembe vve mindssze egy
ezrelk. A korltozott lehetsgek mg inkbb feler-
2015.10.22 08:27:59
 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai
stik a tbbsgi trsadalomban jelen lv inaktivitssal
sszefgg problmkat. Itt elssorban az elhzs s
tlsly problmjt kell megemlteni, mely nagyobb
18 arnyban van jelen a fogyatkos szemlyek krben
(Liou s mtsai. 2005; Weil s mtsai. 2002).
Kutatsok igazoljk, hogy a fogyatkos tanulk testne-
vels-rai integrcija megvalsthat, illetve a meg-
felel szakrtelemmel s odafigyelssel mind a fo-
gyatkos, mind az p tanul megfelelen tud fejldni,
tanulni, nem okoz htrnyt a tanulsi folyamatban az
egyik tanul a msiknak (Goodwin s Watkinson, 2000;
Obrusnkov s mtsai., 2003).
A fogyatkos tanulk bevonsnak egyik lehetsges
tja az adaptlt testnevels megvalstsa. Tthn
s munkatrsai (2015) szerint ez egy hossz folya-
mat eredmnye lehet, nem tud mkdni azonnal. Ta-
nulmnyukban szmos olyan javaslatot fogalmaztak
meg, melyek ezt a folyamatot segtik. A legfontosabbak
kztt szerepel s ez lehet a kiindulpontja a folya-
matnak, hogy aktulis, vals adatokon alapul hely-
zetfelmrs valsuljon meg, hogy relisan lehessen
ltni, milyen mrtk a fogyatkossggal lk szma
a kznevelsi rendszerben, milyen jogszablyok ha-
trozzk meg s pontosan mely terleteket, valamint
milyen az infrastrukturlis s szakember-elltottsg a
helyzet kezelsre. Emellett jelenik meg a nemzetkzi
szervezetek ajnlsainak, tapasztalatainak szleskr
elemzse, az adaptlhatsg megvizsglsa, illetve
hazai bevezetse.
A terleten dolgoz szakemberek meglv tudsnak
tovbbfejlesztse, illetve a gyakorlati segtsgads is
fontos szempont tud lenni. Ezzel jelents segtsget
kaphatnnak a tanrok s a testnevelsra sokoldal-
sga is biztostottabb lenne.
1.6. Szakirodalom
AMES, C. (1992): Achievement goals and classroom
motivational climate. In: Meece, J. Schunk, D.
(szerk.): Students perceptions in the classroom.
Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 327348.
BENCZR Lilla (2015): Kommunikci a testnevels ok-
tatsban. In: Rvsz Lszl Csnyi Tams (szerk.):
Tudomnyos alapok a testnevels tantshoz. II.
ktet: A testnevels s az iskolai sport nevelstu-
TESI_1507743.indd 18
domnyi, pszicholgiai s kommunikcis szem-
pont megkzeltsei. Magyar Diksport Szvetsg,
Budapest.
BIRN Nagy Edit (2004): Sportpedaggia. Dialg
Campus. Budapest-Pcs.
BOGNR Jzsef (2004): A sportpedaggia kutats
mdszertani alapvetse. In: Birn Nagy Edit (2004):
Sportpedaggia. DialgCampus. Budapest-Pcs.
BUDA Bla (1994): A kzvetlen emberi kommunikci
szablyszersgei. Animula, Budapest.
CSENKI Laura (2015): Az nkp s a testkp szerepe a
szemlyisg fejldsben. In: Rvsz Lszl Csnyi
Tams (szerk.): Tudomnyos alapok a testnevels ta-
ntshoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport
nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis
szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Sz-
vetsg, Budapest.
DECI, E. L. RYAN R. M. (szerk.) (2002): Handbook of
Self-determination Research. University Rochester
Press, Rochester.
ELLIOTT, S. (2008): The effect of teachers attitude
toward inclusion on the practice and success levels
of children with and without disabilities in physical
education. International Journal of Special Education.
23. 3. sz. 4855.
FTIN HOFFMANN va BERENCSI Andrea LNRT
Zoltn TTHN KLBLI Katalin VMOS Tibor
(2015): Nemzetkzi kitekints az inkluzv testneve-
lssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi
igny tanulk szemszgbl. In: Rvsz Lszl
Csnyi Tams (szerk.): Tudomnyos alapok a testne-
vels tantshoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai
sport nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommuni-
kcis szempont megkzeltsei. Magyar Diksport
Szvetsg, Budapest.
GOODWIN, D. L. WATKINSON, E. J. (2000): Research
Inclusive Physical Education From the Perspective of
Students With Physical Disabilities. Adapted Physical
Activity Quarterly. 17. 2. sz. 144160.
GREVE, J. s mtsai. (1993): Norway Leading Country
in Rehabilitation of Persons with Disabilities. An
extended report from the expert-meeting Focus on
the Potential 1993. Organizing Committee, Fagernes,
Valdres, Norway.
2015.10.22 08:28:00
 Rvsz Lszl, CSNYI TAMS
A testnevels tantsnak trsadalomtudomnyi aspektusai

ISTVNFI Csaba (2000): Gondolatok a sporttudomny- PLVLGYI gnes (2015): A sportpszicholgia lehet-
rl. Kalokagathia. 1-2. sz. 718. sgei a testnevelsrn. In: Rvsz Lszl Csnyi
KVESDI Andrea (2015): A pedaggus szerepe az ag- Tams (szerk.): Tudomnyos alapok a testnevels ta-
resszi szablyozsban s a motivcis tnyezk ntshoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport 19
serkentsben. In: Rvsz Lszl Csnyi Tams nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis
(szerk.): Tudomnyos alapok a testnevels tant- szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Sz-
shoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport ne- vetsg, Budapest.
velstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis TAKCS Ferenc (1997): Adalkok a sporttudomnyok
szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Sz- akkreditlshoz. Kzirat. TF Knyvtr, Budapest.
vetsg, Budapest. THELEN, E. SMITH, L. B. (1996): A Dynamic Systems
LIOU, T. H. PI-SUNYER, F. X. LAFERRRE, B. (2005): Approach to the Development of Cognition and Action.
Physical disability and obesity. Nutrition Reviews. 63. Bradford Books, MIT Press, Cambridge.
10. sz. 321331. TTH Lszl (2015): A motivci mint folyamat komp-
MARSCHALL, M. (2012): Discipline without stress. lex rtelmezse az iskolai Testnevels s sport m-
Punishments or rewards. Piper Press, Los Alamitos, veltsgi terlet keretben. In: Rvsz Lszl Csnyi
California. Tams (szerk.): Tudomnyos alapok a testnevels ta-
MSZROS Lrinc (2015): A motoros fejlds ssze- ntshoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport
fggse a neuromaturcival, valamint a kognitv nevelstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis
kpessgekkel. In: Rvsz Lszl Csnyi Tams szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Sz-
(szerk.): Tudomnyos alapok a testnevels tant- vetsg, Budapest.
shoz. II. ktet: A testnevels s az iskolai sport ne- TTHN KLBLI Katalin FTIN HOFFMANN va
velstudomnyi, pszicholgiai s kommunikcis LNRT Zoltn (2015): Az adaptlt fizikai aktivits
szempont megkzeltsei. Magyar Diksport Sz- s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstar-
vetsg, Budapest. talmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai szn-
NAGYKLDI Csaba (1998): A sport s testnevels pszi- tren. In: Rvsz Lszl Csnyi Tams (szerk.):
cholgiai alapjai. Computer Arts Kiad, Budapest. Tudomnyos alapok a testnevels tantshoz. II.
NMETH Gyrgy (2013): A menekl s a tmad vi- ktet: A testnevels s az iskolai sport nevelstu-
selkeds motivcija. In: Bnyai va Varga Katalin domnyi, pszicholgiai s kommunikcis szem-
(szerk.) (2013): Affektv pszichiolgia. Medicina, Bu- pont megkzeltsei. Magyar Diksport Szvetsg,
dapest. Budapest.
OBRUSNIKOVA, I. VALKOVA, H. BLOCK, M. E. (2003): WEIL, E. WACHTERMAN, M. MCCARTHY, E. P. DA-
Impact of inclusion in general physical education VIS, R. B. ODAY, B. LEZZONI, L. I. (2002): Obesity
on students without disabilities. Adapted Physical among adults with disabling conditions. Journal of the
Activity Quarterly. 20. 230245. American Medical Association. 288. 10. sz. 12651268.

TESI_1507743.indd 19 2015.10.22 08:28:00

 Benczr Lilla
20
2 Kommunikci
a testnevels oktatsban

2.1. Bevezets
2.2. ltalnos kommunikcielmlet rviden
2.2.1. A kommunikci csatorni, szablyai
2.2.2. Tudatossg s szndk a kommunikciban
2.2.3. A kommunikci dinamikai vetletei
2.3. A kommunikci szemlyisgfejleszt hatsai
2.3.1. Interakcis szinkronits, mentalizci
2.3.2. A raport fogalma, raport az iskolban
2.4. A pozitv szuggesztik
2.4.1. Definci
2.4.2. A szuggesztik trvnyszersgei
2.4.3. A szuggesztik felptsnek ltalnos szablyai
2.4.4. A szuggesztik tpusai, szuggesztis stratgik
2.4.4.1. A szuggesztik tpusai
2.4.4.2. Szuggesztis stratgik
2.5. Arousal, stressz s szorongs
2.5.1. Az arousal, stressz s a szorongs fogalma
2.5.2. A flelem s szorongs megjelense klnbz letkorokban
2.5.3. A teljestmnyszorongs s hatsai
2.5.4. A (teljestmny)szorongs cskkentse
2.6. Pozitv interakcik s mozgstanuls
2.6.1. Motivcis alapok kommunikcis szempontbl
2.6.2. A megerstsek szerepe
2.6.3. rzelemszablyozs s mozgs
2.7. A hatkony tanri kommunikci, klns tekintettel a testnevelsre
2.7.1. A hatkony tanri kommunikci elemei s eszkzei
2.7.2. lmnyintegrci (-kutatsok) a testnevelsrn
2.7.3. Kommunikcis-szuggesztis eszkzk s lehetsgek testnevelsrn
gyakorlati vademecum
2.8. sszefoglals
2.9. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 20 2015.10.22 08:28:00


2.1. Bevezets
Amikor lehetsget kaptam arra, hogy a kommunik-
cirl szl fejezetet rjam ebbe a tanulmnyktetbe,
szmos ismerst megkrtem, hogy emlkezzenek
vissza sajt testnevelsrikra, s mesljenek az l-
mnyeikrl, kifejezetten kommunikcis szempontbl.
Szmos negatv plda gylt ssze, melyek mg sok v
tvlatbl is eleven rzseket keltettek. Amikor a po-
zitv trtnsek irnt rdekldtem, nagyon elszomo-
rtott a kp, amit kaptam, az egyik vlaszad pldul
azt mondta: Pozitv? Ht az nem volt. gy tnt teht,
hogy van mirl beszlni akkor, amikor a testnevels s
a kommunikci ltszlag tvol es terleteit megpr-
bljuk sszekapcsolni.
A rendszeres testmozgs szmos betegsg meg-
elzsben preventv tnyeznek szmt, s a szak-
irodalmi adatok azt is mutatjk, hogy a dikkorban
aktv mozgst vgzk felnttkorukban is elktele-
zettek lesznek a rendszeres fizikai aktivits irnt
(Vlachopoulos s mtsai., 2011). Ugyanakkor ketts
tendencinak vagyunk tani, mivel mindekzben a
testnevels(ra) s a mozgs irnti motivci egyre
cskken a nemzetkzi adatok szerint is. Az ameri-
kai 913 ves korosztly 22,5%-a pldul egyltaln
nem vesz rszt tanrn kvli szabadids mozgste-
vkenysgben (Rosamond s mtsai., 2008). Minden-
nek kapcsn egyre inkbb eltrbe kerl a nemzetk-
zi szakirodalomban a testnevels-rai kommunikci
krdse is (szmos ms faktor vizsglata mellett),
azonban a gyakorlati kziknyvek ltalban csak n-
hny oldal ltalnos informcit adnak (lsd pld-
ul Metzler, 2011). Green s Hardman (2005) Physical
education Essential issues cm knyvkben a test-
nevels oktatsnak szmos terlett ttekintik, fog-
lalkoznak az egszsg, a pedaggus modellszerepe,
a nem krdseivel, de a kommunikci fontossgrl
egyltaln nem beszlnek. Akr azt is gondolhat-
nnk, hogy a testnevelsrn a tanrnak kevsb kell
aggdnia azon, hogy hogyan beszl, hogyan instrul,
hiszen az ra mozgssal telik, nincs is r id, hogy
erre kln figyeljen. Azonban, ahogy Stiehl s mun-
katrsai (2008, 31. o.) fogalmaznak: semmi sincs
tvolabb az igazsgtl. Ugyanis a szavak, amiket a
tanrok, edzk hasznlnak, meghatrozzk a rszv-
TESI_1507743.indd 21
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
tel irnti attitdt is. St, nemcsak a szavak, hiszen a
tanr egsz lnyvel kommunikl.
Az iskolai oktats, nevels legfontosabb eszkze a
kommunikci. A pedaggus minden megnyilvnul-
sval modellt nyjt, ami a tanulk szmra interiorizl-
hatv vlik. Ugyanakkor azt is rdemes tudni, hogy a
pedaggiai szituci sajtos terep, mivel egyenltlen a
21
viszony az interakciban rszt vev partnerek kztt.
Ebben a tanulmnyban ttekintjk rviden az ltal-
nos kommunikcielmlet alapjait, a kommunikci s
szemlyisg kapcsolatt, kitrnk a stressz s a szo-
rongs llektani hatsaira is. A hagyomnyos kommu-
nikcis fejezetekkel szemben jdonsg, hogy a pozitv
szuggesztv kommunikci alapelemeit is bemutatjuk.
Ez a tanulmny mindazon szakembereknek szl, akik
szeretnk megjtani, jobb tenni a testnevelst, hogy a
mozgs valban lethosszig tart rm s elktelezett
aktivits legyen a gyerekek szmra.
2.2. ltalnos kommunikci
elmlet rviden
2.2.1. A
 kommunikci csatorni,
szablyai
A kommunikci els trvnye gy szl: Nem kommu-
niklni lehetetlen. (Buda, 1994, 2004) Ez a gyakorlatban
azt jelenti, hogy minden megnyilvnulsunkkal, mr a
megjelensnkkel is folyamatosan kommuniklunk,
akr szndkosan, akr szndktalanul.
A kommunikci folyamatnak szmos modellje lte-
zik attl fggen, hogy a folyamatot, az egyes rszeket
vagy a benne rsztvevk mkdst hangslyozzk.
Az egyik legelterjedtebb s mig hasznlatos modell
a Shannon-Weaver-fle ltalnos modell egy matema-
tikai alap megkzelts (Shannon, 1948; Weaver s
Shannon, 1963), amely a kommunikci egyes egys-
geinek mkdst rja le. Rszei az ad, a vev, a csa-
torna, a kdols, dekdols, a zaj s az zenet; fontos
jellemzje tovbb, hogy mindig valamilyen szituci-
ban trtnik. A verblis csatorna az emberre jellemz,
specifikus kommunikcis md (Buda, 1994), ez a nyelv
s a beszd. A nyelvhasznlat bonyolult grammatikai,
szemantikai, kulturlis s trsadalmi szablyozs alatt
2015.10.22 08:28:00
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
ll, klnbz kapcsolatokban mst s mst engedhe-
tnk meg magunknak. A nem verblis kommunikcis
csatornknak mig nincs egysges kategriarend-
szere (Buda, 2004), de nhnyat rdemes bemutatni
kzlk. A mimikai kommunikci elssorban az r-
zelmeket kldi a befogadnak. Kimutatsi szablyai
kultrafggek, azonban az arcon tkrzd alaprzel-
22
mek (Ekman s Cordano, 2011; Gsin Greguss, 2012)
univerzlisak, minden kultrban ugyangy felismer-
hetek. Kln izgalmas terlete az rzelemkutatsnak
az gynevezett mikrokifejezsek (micro-expresssion)
vizsglata, mely a msodperc 1/251/16-od rsze
alatt vonulnak t az arcon, felismersk komoly szak-
mai felkszlst kvn (Ekman s Friesen, 2003). A te-
kintet irnynak, tartalmnak, mennyisgnek komoly
szablyozsi szerepe van, ez hordozza a legtbb be-
folysol jelzst a kommunikci sorn. Szigor sza-
blyozs alatt ll, e szablyok megsrtse kellemetlen
helyzeteket von maga utn (pldul a liftben a szoros
kzelsg miatt kerljk msok tekintett, vagy az in-
tenzv bmuls agresszit kelt a befogadban, illetve
az is szablyozva van, hogy frfi s n mit s hogyan
nzhet a msikon a kommunikci sorn). A mozgsos
nonverblis kommunikcis csatornk kz tartoznak
a gesztusok, a poszturlis kommunikci, a proxemikai
szablyozs . Ugyancsak a nonverblis kommunik-
1
cihoz tartoznak a voklis kommunikcis jelzsek:
hangszn, hanglejts, hanger, hangsly, beszdtem-
p, sznetek, br vannak, akik ezt kln, paraverblis
eszkzk nven trgyaljk (Castaer s mtsai., 2010).
Pedaggiai szempontbl fontos tapasztalat, hogy a
gyermekek jval rzkenyebben kdoljk a nem verb-
lis jeleket, gy ha azok nincsenek sszhangban monda-
nivalnkkal, hiteltelenn vlhatunk tantvnyaink eltt.
Az idk sorn szmos kritika rte a kommunikci
alapmodelljt, s egyre bonyolultabb szemllet mo-
dellek vltottk fel (Barnlund, 2008; Littlejohn s Foss,
2008; Partan, 2013). Jelen tanulmny szempontjbl
lnyeges, hogy a verblis s nonverblis csatornt
a legtbb modell megtartotta, csak a ksbbi model-
lekben nagyobb hangslyt kapott a kommunikciban
rsztvevk viszonya. A klnbz modellek, elmle-
1 A poszturlis kommunikci a testhelyzettel val kommunikci. Pldul amikor valaki fel fordulunk vagy elfordulunk. A proxemikai szablyozs ms nven
trkzszablyozs azt jelenti, hogy mennyire llunk kzel a kommunikcis partnerhez. Utbbit kulturlis normk is szablyozzk.
TESI_1507743.indd 22
tek alkoti abban egyetrtenek, hogy a kommunikci
mindig tbbszint, s ezek egyttesen mkdnek a fo-
lyamatban.
2.2.2. Tudatossg s szndk
a kommunikciban
A kommunikciban minden fl a teljes llektani mk-
dsvel vesz rszt s a kztk val viszony is megjelenik.
Schulz von Thun modelljben (1991) a kommunikci
ngy aspektust felttelezi, azaz a kommunikciban a
manifeszt tartalom mellett megjelenik a (tbbnyire rej-
tett s indirekt) mozgst jelents (appeal), a kapcso-
lati szint s az nkifejezs, s ezek folyamatosan jelen
vannak a kommunikci sorn. Pldul ha egy tanr az
rn azt mondja a diknak: Gyernk mr, becsnget-
tek!, akkor ez tartalmi szinten annyit jelent, hogy szlt a
cseng, nkifejezs szintjn, hogy el szeretn kezdeni az
rt, kapcsolati szinten, hogy mirt neki kell szlnia s a
mozgst jelents szintjn sietsre buzdt. Nyilvn ezek
kzl a legbonyolultabb a kapcsolati szint, mivel ebben
pldul a tanr-dik kapcsolat minsge is kifejezdik
(mind a tudatos, mind a tudattalan folyamatok szintjn).
A kommunikci sorn magrl a kommunikcirl
is kommuniklnak a felek, ez a metakommunikci.
Ez a kzl fl valdi bels viszonyulst fejezi ki, min-
dig ntudatlan, nkntelenl jelen lev, ltalban tbb
nem verblis csatorna egyttes mkdsbl (bele-
rtve a mikrokifejezseket is) addik, de tartalmazhat
promotv (partnernek szl, t motivl, r kzvetlen
hatssal br) zeneteket is. ltalban csak akkor ves-
szk szre, ha nagyon szembetn, vagy a kapcsolat
elg hossz, mert utbbi esetben ezek a jelzsek s-
szeaddhatnak (Buda, 2004).
2.2.3. A kommunikci
dinamikai vetletei
A kommunikci dinamikai oldala alapveten az elz
alfejezetben trgyalt metakommunikci sorn rhet
tetten. A partnerre irnyul metakommunikci lta-
lban az elfogadselutasts, vonzalomellenszenv,
2015.10.22 08:28:00

tetszs nem tetszs dimenzii mentn zajlik s r-
telmezhet (Buda, 2004), ami evolcis szempontbl
abszolt rthet (Bereczkei, 2003).
A pszicholgiban a 90-es vekben az affektv forra-
dalom elretrsvel egyre fontosabb vlt nemcsak
a kognitv, hanem az affektv folyamatok vizsgla-
ta (Davidson s mtsai., 2003, Pataki, 2004, Bnyai s
Varga, 2012). A kognitv s affektv szablyozs ssze-
fggseirl ma mr a legklnflbb idegtudomnyi
bizonytkok llnak rendelkezsnkre (Damasio,1996;
Gazzaniga, 2000; Molnr, 2012). A pedaggiban is
egyre inkbb eltrbe kerlnek az affektv folyamatok.
A tanr a kommunikci sorn kzvetti a sajt rzel-
meit, a dikok teljestmnyt, motivcijt pedig a ta-
nrhoz val ktds, illetve sajt affektv folyamataik
hatrozzk meg. A tants mg inkbb a nevels
elfelttele az affektv ktelk, azaz a ktds (Gombos
s mtsai., 2009).
Mindannyian tallkoztunk olyan tanrokkal, edzkkel,
akiknek egy-egy szava, j pillanatban adott btortsa,
egy-egy nonverblis gesztusa bevsdtt, s sok-sok
v tvlatbl is elevennek tnen hat rnk. Bnyai s
munkatrsai (2001) kutatsukban az ilyen szuggesztv
tanregynisgek titkt igyekeztek megfejteni. Kutat-
sukban nyolc tanr egyetemi eladsa utn 454 hall-
gat tlttte ki a korai ktdsi mintk ksi megjele-
nsre rzkeny gynevezett Archaikus Bevondsi
Sklt (Nash s Spinler, 1989). Az archaikus bevonds
a hipnzis szakirodalmbl ered fogalom (Shor, 1962,
1965), de nem kizrlag hipnzis-helyzetre alkalmaz-
hat. Lnyege, hogy a msokkal val kapcsolatainkban
(hipnzisban, tanr-dik viszonyban is) meglt rzs-
vilg az archaikus trgykapcsolatainkban (anya, apa,
testvr) meglt rzsvilgra hasonlt persze kln-
bz mrtkben. Eredmnyeik szerint a faktoranalzis
hrom faktort mutatott ki:
1. csodlat s ktds,
2. flelem a negatv megtlstl,
3. fggsgigny.
Azaz a tanr-dik kapcsolatban megjelenik az archa-
ikus bevonds, rszben a csodlat, a flelem s a
mlyebb szl-gyerek kapcsolatra jellemz fggsg
tlse sorn. A szuggesztv tanrok a legsibb r-
TESI_1507743.indd 23
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
zelmeinkre hatnak, a legjelentsebb rzseket vltjk
ki bellnk (Gombos s mtsai., 2009). Kissn Gombos
(2012) 325 fs krdves vizsglatban olyan tulajdon-
sgcsoportokat keresett, melyek jellemzek a hat-
kony, j tanrokra. A faktoranalzis sorn a tulajdons-
gok hrom faktorba rendezdtek:
1. az rzelmi fkusz vagy anyai stlus,
23
2. a feladatfkusz apai stlus,
3. a tekintlyelv, autokrata apai stlus.
Az rzelmi fkusz anyai stlus olyan magatartsmintt
jelent, melyben a gyerekek rzelmi ignyeire val foko-
zott odafigyels jellemz. A feladatfkusz apai stlus
kevsb figyel az rzelmekre, m minden tmogatst
s magyarzatot megad a feladat sikeres elvgzshez
s vilgos kereteket teremt. A tekintlyelv stlusban
pedig szintn megjelennek a vilgos keretek, de gyak-
ran nincs hozzjuk magyarzat, a lnyeg a tanr tekin-
tlynek a fenntartsa. Bagdy (1994) eredmnyeihez
hasonlan, itt is az atmoszfra, a biztonsgteremts
kpessge, a megrt magatarts, a magas fok in-
telligencia, valamint a j apai s j anyai kpessgek
meglte emelkedett ki, illetve a kompetencit, a hite-
lessget s a szaktudst rtkeltk nagyra a vlasz-
adk. rdekes adalk, hogy a nk szmra fontosabb,
hogy a pedaggus az rzelmeken keresztl rjen el
hatst, ugyanakkor sszessgben az rzelmi faktor
fontosabb volt, mint a tekintllyel kapcsolatos faktor.
2.3. A kommunikci szemlyisg
fejleszt hatsai
2.3.1. I nterakcis szinkronits,
mentalizci
Az ember szletstl kezdve trsas lny. A szocilis s
affektv ingereket mind tudatosan, mind nem tudatosan
szleljk (Kulcsr, 2005). A kutatsok eredmnyei sze-
rint egy adott szemllyel kapcsolatos informcik nagy
rszt a nem szndkos s nem kontrolllt viselkeds
kzvetti (Kulcsr, 2005. 328. o.). A gyermek szlet-
stl kezdve kommunikcis rendszerben l. A megfe-
lel kommunikci sorn ltrejhet az gynevezett in-
terakcis szinkronits, ami anya-gyerek kapcsolatban,
2015.10.22 08:28:01
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

s terpis kapcsolatban jl ismert jelensg (Varga S., Mindez azonban nem kizrlag a korai vekben m-
2011). Ilyen pldul az anya-gyermek kapcsolatban az kdik, hanem minden fontos kapcsolatunkban. A pe-
etetsnl prhuzamosan megjelen szjnyits, amikor daggus a mkdsvel befolysolja a tantvnyait.
az anya is nyitja a szjt, s a legtbbszr szre sem ve- A szakirodalom ennek hrom szintjt ismeri: behdo-
szi. Hipnzisban s terpiban ilyen jelensgek pld- ls, azonosuls, interiorizci (Kissn Gombos, 2009a,
ul a tkrtarts (amikor a msik pozcijt tkrzzk), 2009b). Behdols esetn a jutalom elrse, illetve a
a lgzs, a szvritmus sszehangoldsa. Ez egyfajta bntets elkerlse motivlja a viselkedst, azonosu-
24
sszehangoldst jelent a rsztvev felek kztt, s ma ls esetn az tvett viselkeds a szemly identitsn
mr jl tudjuk az affektv idegtudomnyi vizsglatok- alapul szerepviszony kvetkezmnye, interiorizci
bl, hogy htterben pedig a Rizolatti s munkatrsai esetn pedig a kzvettett rtkek belsv vlnak.
(1996, 2008) ltal felfedezett tkrneuron-rendszer ll, Buda (1998) szerint als tagozatban a tant szemlyi-
teht biolgiailag komolyan megalapozott mkdsrl sgnek, elssorban a hitelessgnek, emptinak van
van sz. Ez a mkds segt a rsztvevknek az ber- kiemelked szerepe a szemlyisg alaktsban. Fels
sg, a viselkeds s az rzelmek szablyozsban, tagozatban megn a kortrs befolysols szerepe, gy
segti a koopercihoz szksges sszehangoldst, a pldartk tanri viselkeds a hatkonyabb.
a trsas ktelkek, az emptia kialakulst, s nem
utols sorban rszt vesz az nfelismers folyama- 2.3.2. A
 raport fogalma,
tban is (Jacoboni, 2009). Ez gyakorlatilag azt jelenti, raport az iskolban
hogy a megfelel kommunikcis folyamatok (pldul
tkrzs, a jellt visszatkrzs Gergely s Watson, A raport fogalma a magyar kznyelvben ms jelents-
1996, Gergely, 2001) a szemlyisgfejldsi s rze- ben is hasznlatos, az eredeti (francia) sz szakmai al-
lemszablyozsi folyamatot segtik. kalmazsa a nemzetkzi szakirodalomban a kapcso-
Az rzelemszablyozs megfelel vagy nem megfelel lat jelentsen alapul. Lnyege a klcsns bizalom,
mkdst teht a korai vek tapasztalatai alapozzk megrts, sszhang, amely kt vagy tbb ember kztt
meg, s a mai szakirodalomban fknt a mentalizcival a kapcsolatban ltrejn. A modern szakirodalomban
kapcsolatban kerlt eltrbe (a mentalizcirl lsd hrom sszetevjt soroljk fel: klcsns figyelem/
Allen s Fonagy, 2006; Fonagy, 2008; Busch, 2008; bevonds, pozitv rzelem s viselkedses koordin-
magyarul Fonagy s Target, 1998, 2005; Fonagy s ci, azaz a fentebb trgyalt interakcis szinkronits
mtsai., 2001). A mentalizci olyan tudatelttes (Jzsa, 2011). A raport krdst fknt az orvos-beteg,
(preconscious) imaginatv mentlis aktivits, melynek so- pszicholgus-kliens kapcsolatban vizsgltk, azon-
rn msok viselkedst intencionlis mentlis llapotok- ban ezek a vizsglatok s eredmnyek ugyangy m-
knt rtelmezzk (szksgletekknt, vgyakknt, rz- kdnek a tanr-dik, tanr-tanr helyzetekben. Noha
sekknt, hiedelmekknt, stb.) (Fonagy, 2008, 4. o.), azaz nem terpis kapcsolatrl van sz oktatsi helyzetben,
kpesek vagyunk arra, hogy magunknak s msoknak a rsztvevk mgiscsak szvetsget ktnek a kzs
mentlis llapotokat (rzelmeket, gondolatokat) tu- munkra, amely nem lesz igazn mkdkpes meg-
lajdontsunk s a viselkeds alapjn megrtsk, mi is felel raport, kapcsolat nlkl. Ugyanakkor a raport
zajlik a msik emberben. A mentalizci koncepcij- nem olyasmi, amit egyszer megteremtnk, s onnantl
nak gykere az 1960-as vek pszichoanalitikus irodal- nincs vele dolog. A pedaggusnak minden egyes tall-
mig nylik vissza, azonban csak az 1990-es vekben kozskor jra, illetve tovbb kell ptenie, mivel a raport
tudott elterjedni Simon Baron-Cohen neurobiolgiai folyamat. Az osztllyal eltlttt id nvekedsvel s a
kutatsai (Baron-Cohen, 2006; Baron-Cohen s mtsai., megfelel alaphelyzet kialaktsa utn minden jabb
2005; Lombardo s mtsai., 2011), Peter Fonagy fejld- tallkozskor nyilvnvalan egyre kevesebb id kell
si s ktdssel kapcsolatos vizsglatai (Fonagy, 2008; hozz, mivel az alap mr megvan. Fontos eleme a ra-
Fonagy s Target, 1998) alapjn. portalaktsnak a nonverblis kommunikci, illetve a

TESI_1507743.indd 24 2015.10.22 08:28:01


verblis s nonverblis kommunikci sszhangja, ami
a hitelessg kulcsa. A testnevelssel kapcsolatos szak-
irodalomban kifejezetten az lmnyintegrcis okta-
tsrl (outdoor and adventurous activities OAA) szl
tanulmnyok hasznljk ezt a fogalmat (Gilbertson s
mtsai., 2006), noha a norml testnevelsrn is fon-
tos a dikokkal val kapcsolat jl felptettsge.
2.4. A pozitv szuggesztik
2.4.1. Definci
A szuggeszti egy olyan kommunikci, amely olyan
nkntelen vlaszt vlt ki, amely vlasz a kommunikci
gondolati tartalmt jelenti meg (Weitzenhoffer, 1989,
321. o.), s a szemlyek kztti kommunikci hatsa-
knt egy automatizmus lp fel (lsd albb), s a kommu-
nikci f tartalma, gondolata tkrzdik s aktualiz-
ldik a reakciban. (Varga s Diszeghy, 2001, 10. o.).
A szuggeszti teht olyan zenet, amire a befogad
nem engedelmessgbl, nem parancsra reagl, hanem
nkntelenl. Weitzenhoffer klasszikus elkpzelse
szerint a szuggeszti kt szemly kzti kommunikci-
ban jn ltre (Weitzenhoffer, 1989), m ksbb egyre
nyilvnvalv vlt, hogy a trgyi krnyezet is tartalmaz-
hat szuggesztv zeneteket (Varga s Diszeghy, 2001;
Sallai, 2006). Az automatizmus ktfle mdon rtend.
Az egyik rtelemben az nkntelen, tudatosan nem el-
lenrizhet reakcikat jelenti, a msik elfordul lehe-
tsg az akaratlagosan kontrolllhat reakcik konkrt
szituciban val nem szndkos megjelense, mint
pldul a szem becsuksa. A szuggesztik hatsir-
nyuk szerint bidirekcionlisak, azaz lehetnek pozitvak
vagy negatvak.
Felmerlhet a szuggesztibilits krdse: vajon kik s
milyen krlmnyek kztt fogkonyak a szuggeszti-
kra? A vlasz rszben nagyon egyszer, rszben na-
gyon bonyolult. Az egyszer vlasz gy hangzik: bizo-
nyos esetekben mindenki fogkony a szuggesztikra.
A Cheek (1969) nyomn kritikus llapotknt lert helyze-
tekben (mozgs-, lts- s hallskptelen, transzfzin
tes, ersen vrz llapotokban, ers rzelmi nyoms neki ksznhetjk a mra mr klasszikuss vlt n-
alatt) mindenkiben megn a szuggesztik irnti fog-
konysg, mivel ezek az llapotok lnyegben (negatv)
TESI_1507743.indd 25
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
transzllapotnak tekinthetk, melyben megvltoznak a
vonatkoztatsi keretek, az informcifeldolgozs md-
ja, A bonyolult vlasz ugyanez, azzal rnyalva, hogy
valjban nincs olyan egyszer mdszer, amivel a(z
ber) szuggesztik irnti fogkonysgot, s gy az egy-
ni klnbsgeket mrni lehessen (Gheorghiou, 1989).
Amivel a szakirodalomban tallkozhatunk, az fleg a
25
szuggesztik hatsnak vizsglata klnfle orvosi ke-
zelseken tes pciensek esetben (ezekrl magyarul
nagyon j ttekintst ad Kekecs s Varga, 2010).
2.4.2. A szuggesztik
trvnyszersgei
Br a szuggesztik befogadsa nkntelen (klnben
nem szuggeszti lenne), a kidolgozsuk mr egyltaln
nem az, hanem kifejezetten tudatos tervezst ignyel.
Aki meg akarja tanulni a szuggesztik helyes haszn-
latt, elszr is t kell kdolnia a fejben a MIT NEM
tpus, a magyar nevelsi szoksokban gykerez m-
kdsmdot a MIT IGEN tpus mkdsmdra. (Pl-
dul a magyar nevelsi gyakorlatban meglehetsen
sokszor lehet tallkozni az albbi jelenettel: teli pohr
ll az asztal szln. A msfl-ktves gyerek kzelt az
asztalhoz, megprblja elrni, pedig most ivott, lehet
tudni, hogy nem szomjas. A szlk mondata az esetek
90%-ban gy hangzik: ne nylj hozz, mert leesik.
Pedig lehetne azt is mondani: hagyd ott, j helyen van,
vagy hagyd ott, az a pap/mam.) A szuggesztv
kommunikci egyik legjobb mdja, ha az ember figyeli
a krnyezett, s a hallott negatvan megfogalmazott
szuggesztikat magban tfordtja pozitvba. A msik
j mdszer a szakknyvek (Hammond, 1990; magyarul:
Varga s Diszeghy, 2001; Varga, 2005, 2011) olvassa,
ahol a szuggesztis pldkat el is magyarzzk.
Ewin (2011) nyolc trvnyt fogalmaz meg a szuggesz-
tik mkdsvel kapcsolatban. Az els t Emile Cou
francia gygyszersztl szrmazik, aki Nancyban dol-
gozott. szrevette pldul, hogy az ltala kiadott gygy-
szerek hatsosabbnak bizonyultak, ha azok gygyere-
jt kln kihangslyozta a vevk szmra. Ugyancsak
szuggesztis szveget: ,,Minden nap minden tekintetben
jobban s jobban rzem magam. (i. m. 100. o.), amellyel
2015.10.22 08:28:01
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

szmos gygyulst rt el, tbbek kztt hressgekt is szletsig vagy akr a szlets elttig nylik vissza.
(Albert kirly, Lord Curzon). Az els trvny a dominns Nem tudjuk igazolni, hogy valban megtrtnt-e az az
hats trvnye, azaz: Amikor az akarat s a kpzelet esemny, vagy hogy gy trtnt-e meg, de a pciens
kztt ellentt van, minden esetben a kpzelet gyz. (i. szmra az a realits, s ezt kell elfogadnunk. Az utol-
m. 100. o.) J pldk erre a klnbz fbik, ahol a p- s kiegszt trvny a hipnotikus mlysg trvnye
ciens hiba tudja kognitv szinten, hogy a lift, a kgy, a Ewin (2011) szemlyes tapasztalatain alapul. Eszerint
metr, a repl nem veszlyes, mgis elkerli ezeket amikor egy pciens biztonsgban rzi magt, olyan mly
26
a helyzeteket. A msodik trvny a fordtott erfeszts transzba megy, amilyen mlysgre szksg van, hogy
(hats) trvnye. Ez azt jelenti, hogy Ha valaki attl fl, megoldjon egy problmt, vagy olyan felsznes transzban
hogy nem tud valamit megtenni, mennl jobban prblja, marad, amilyen szksges, hogy megvdje magt (i. m.
annl kevsb lesz kpes r. (i. m. 101. o.) J pldja 105. o.). Teht a hipnzis mlysge sszefgg a raport
ennek a frfiaknl a pszichogn impotencia, vagy a j alaktsval, hiszen a raport az, amire a hzat ptjk
kpessg tanulk sorozatos vizsgabuksai. A harma- ahogy Zseni Annamria fogalmazta a hipnoterpis
dik a koncentrlt figyelem trvnye, azaz egy gondolat kpzs sorn.
a lehetsgek hatrain bell megvalstja nmagt (i. m.
102. o.). Azaz nagyon nem mindegy, hogyan gondolunk 2.4.3. A szuggesztik felptsnek
az elttnk ll esemnyekre, mert a gondolatnak ere- ltalnos szablyai
je van. Ewin (2011) Jimmy Cartert hozza pldnak, aki
gyerekknt is arrl lmodott, hogy az USA elnke lesz, Az albbiakban a legfontosabb szablyokat vesszk
s ezt meg is valstotta. A negyedik a ksr rzelmek sorra Varga s Diszeghy (2001) alapjn. Az egyik leg-
trvnye, azaz egy szuggeszti ereje arnyos az azt k- fontosabb szably, hogy a szuggeszti hordozzon egy
sr rzelemmel (i. m. 102. o.). J plda erre a placebo kzponti gondolatot, clt. A mondandnkat pozitvan
mkdse ami annl hatkonyabb, minl nagyobb fogalmazzuk meg, kerljk a tagad megfogalmazst,
a stressz vagy akr az gsi srls elltsa sorn mivel a tudattalan nem ismeri azt, hogy nem. A szug-
alkalmazott szuggesztik. Az tdik az nszuggeszti gesztik megfogalmazsa sorn az nkntelensget
trvnye, mely szerint a szuggeszti valjban csak hangslyozzuk, azaz azt, hogy a dolgok szinte auto-
azokat a feltteleket teremti meg, hogy autoszuggesztiv matikusan, maguktl trtnnek s nem akaratlagosan
vljon, vagyis hogy a self legmlyebb rtege is elfogadja hozzuk ltre, amit szeretnnk. Pldul, ha testnevels-
azt. Ugyanaz az incidens eltr hats lesz attl fggen, rn azt mondjuk annak a gyereknek, akinek probl-
ki az alany, aki a szuggesztit kapja. (i. m. 103. o.). Ewin mja van a ktl- vagy rdmszssal: Rendben, ltom,
(2011) hrom kiegszt trvnyt r le a kutatsok s most ez mg kicsit nehznek tnik. Azonban az izmaid
sajt tapasztalatai alapjn. Cheek megfigyelsei nyo- minden egyes mozdulatsorral, amit az rkon csinlunk
mn szletett a pesszimisztikus rtelmezs trvnye, egyre ersebbek s ersebbek lesznek, gy minden nap-
mely szerint ha egy lltst rtelmezhetnk optimistn pal egyre kzelebb kerlnk ahhoz, hogy integess a rd
s pesszimistn is, az ijedt ember pesszimista rtelme- legtetejrl. ez egy olyan szuggeszti, melynek so-
zst fog adni (i. m. 104. o., eredetiben: Cheek, 1981. 87. rn a szuggeszti ltre tudja hozni az nkntelen ha-
o.). Ez a flig res flig tele pohr klasszikus krd- tst. Az nkntelensget a stlusunk is erstheti, hi-
se. A msodik Ewin-fle kiegszts az szlelt realits szen lassan, kivrva, ltalban megenged stlusban
trvnye, azaz ha valaki azt hiszi, hogy valami igaz, ak- fogalmazzuk meg a clt, s a hatkonysg rdekben
kor az szmra valban igaz (i. m. 105. o.). Ez gyakorla- akr a tbbszri ismtls is javasolt. A szuggesztik
tilag minden pszichoterpia alapelve is. A szuggesztik megfogalmazsnl a jelen llapotbl indulunk, s fo-
kapcsn leginkbb a hipnoterpia terletrl lehet erre kozatosan rjk el a kvnt hatst. A jelen llapotbl a
j pldt mondani. Egy mondjuk, pszichoszomatikus motivcin s a clra val sszpontostson s a lehe-
tnet gykerrl kiderlhet pldul, hogy eredete a t legtbb szenzoros modalits bevonsn keresztl

TESI_1507743.indd 26 2015.10.22 08:28:01


vezet az t a megfelel megfogalmazsig, mindezt a
bizonytalan megfogalmazsok elkerlsvel. Minden
egyes lthat vltozst (s akr a vratlan esemnye-
ket is) ptsnk be a szuggesztisorba (utilizci). Test-
nevels-kommunikcis szempontbl fontos a tenni,
nem prblni alapelve, hiszen ha csak prbljuk, az
magban hordozza annak lehetsgt, st, szinte el-
revetti, hogy nem fog sikerlni. Teht rdemes elke-
rlni a prbld meg, prblkozzl! tpus megfo- ban lssunk nhny pldt testnevels-kontextusban
galmazsokat, helyettk konkrtan fogalmazzuk meg,
hogy mit s hogyan csinljon a gyermek. Vgezetl az
egyik legfontosabb szably, hogy minden olyan szug-
gesztit oldjunk fel, aminek nem clja a tarts fennma-
rads. [Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy ha pldul
az sszpontostssal kapcsolatban kommuniklunk a
szuggesztik segtsgvel, az nem clunk, hogy a gyer-
mek a pihenidben is az ers koncentrci llapot-
ban maradjon. Ezrt rdemes pldul olyan mondatot
beiktatni, hogy ameddig szksg van r (mrmint a
koncentrcira, sszpontostsra, maximlis izomer
felhasznlsra...).]
2.4.4. A
 szuggesztik tpusai,
szuggesztis stratgik
Nagyon sokfle inger mkdhet szuggesztiknt, m
azt is rdemes figyelembe venni, hogy milyen sok tja
van annak, ahogy a szuggeszti a tudatba kerlhet. Az
albbiakban a szuggesztik tpusait, illetve a konk-
rt szuggesztis stratgikat ismertetjk Varga s
Diszeghy (2001) alapjn.
2.4.4.1. A szuggesztik tpusai
A szuggesztik tpusba sorolsnak sokfle mdja l-
tezik (lsd Varga s Diszeghy, 2001). ltalban a cso-
portostsok tbbfle kiindulpontot hasznlnak. Ilyen
pldul, hogy:
a) h
 onnan szrmazik a szuggeszti: kls krnyezettl
(heteroszuggeszti, ami rkezhet a trgyi krnye-
zetbl vagy szemlytl), vagy sajt kpzettrstsbl
(autoszuggeszti),
b) m
 ilyen kommunikcis csatornt hasznl a szug-
geszti: verblis vagy nonverblis,
c) m
 ilyen szinten hat (tudatos vagy tudattalan),
TESI_1507743.indd 27
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
d) a kapcsolat a kivlt s a hats kztt mennyire
megfoghat (pldul ha konkrt ltvny vltja ki a
hatst ez kzvetlen szuggeszti, ha kpzeleti fo-
lyamatok jtszanak szerepet benne az a kzvetett
szuggeszti).
Ezek a tpusok keveredhetnek is egymssal, mivel
27
mindegyik ms szempontot hangslyoz. Az albbiak-
(a pldk sajt gyjtsbl valk, rszben testnevels-
rkkal kapcsolatos lmnyinterjkbl, illetve a ltott
als tagozatos kosrmeccseken elhangzott/megfigyelt
szuggesztigyjtemnybl).
Pldk
Autoszuggeszti: Kptelen vagyok megcsinlni (ne-
gatv nszuggeszti), Megcsinlom, kpes vagyok r.
(pozitv nszuggeszti).
Heteroszuggeszti: Jlesett, amikor az edzn lttam,
hogy rl a sikeremnek.
Trgyi krnyezetbl szrmaz szuggeszti: A szek-
rnyugrshoz berendezett tornaterem ltvnytl min-
dig grcsbe rndult a gyomrom. (Ez termszetesen a
kzvetlen szuggesztira is j plda.)
Verblis szuggeszti: Egyszer a tanrom azt mondta:
menni fog. Dolgozni kellett rte, de tnyleg ment.
Nem verblis szuggeszti: Az a lesajnl pillants,
amikor vgre bekocogtam a clba a 800 mteres futs
utn A meccsek eltt amikor kzpen egyms kez-
re raktuk a keznket s szorosan egytt lltunk, az j
volt, reztk, hogy egy csapat vagyunk.
Tudatos szuggeszti: A meccseken a negyedek vgn
a visszaszmlls.
Tudattalan szuggeszti: Meccsen az edz felhboro-
dott egy szablytalansg miatt, de nem kommuniklta
a gyerekek fel, hogy nem rjuk haragszik. Abban a ne-
gyedben a csapatjtk teljesen sztesett.
2.4.4.2. Szuggesztis stratgik
A szuggesztik alkalmazsa nem annyibl ll, hogy
nhny biztat mondatot mondunk, hiszen lttuk, hogy
szinte minden megnyilvnuls st trgy is mkd-
het szuggesztiknt, amennyiben a helyzet ezt lehet-
v teszi, s mindez akr negatv, akr pozitv irnyban
2015.10.22 08:28:02
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

is hathat. A szuggesztik megfelel alkalmazsnak helyzetben, amikor a ktves fiam erre kzlte az s-
konkrt techniki vannak, melyeket kpzs sorn lehet szes zoknit maghoz lelve: mindet.)
elsajttani. Nhny egyszerbb stratgit azonban r- Az egyik leggyakrabban hasznlt technika az tkerete-
demes megismerni szintn Varga s Diszeghy (2001) zs (reframing). Ilyenkor egy adott helyzetnek, lmny-
alapjn, sajt kidolgozott pldkkal. nek ms keretet adunk, s ez lmnyszint vltozst
Az egyik leghasznosabb stratgia a kvets-vezets hozhat. Pldul nem mindegy, hogy egy veresget ku-
(pacing-leading). Ennek lnyege, hogy a jelen llapot- darcknt vagy tanulsi lehetsgknt aposztroflunk,
28
bl indulunk ki (elszr elfogadjuk a msik llapott, illetve egy, a dikok szmra j helyzetet gy kommu-
helyzett, megfogalmazzuk a lthat s nem kzvetle- niklunk, hogy muszj (mert pldul benne van a tan-
nl lthat dolgokat s a valsznsthet rzseit, l- tervben) vagy rdekes lehetsg.
mnyeit), s amikor ltjuk, hogy a msik teljes figyelme Nagyon egyszer stratgia a yes-set, melynek sorn
a mink, akkor trnk t a vezets szakaszra, amikor olyan krdseket tesznk fel, melyekre elre tudha-
a kvnt irnynak megfelelen adjuk a szuggesztit. tan igen a vlasz, s miutn megkaptuk az igenl
Ezrt nem szerencss pldul egy nagyon izgul vagy vlaszokat, akkor tesszk fel azt a szuggesztv tar-
esetleg agresszv gyereknek azt mondani, hogy nyu- talm krdst, ami szintn igen vlaszt eredmnyez.
godj meg, mert br a pozitivits kvetelmnyt ez a Tipikusan jl hasznlhat mrkzsek eltt a csapat
mondat teljesti, mgis ellenkez irnyba fog hatni, mi- sszetartozst erst szndkkal vagy a tanrn j
vel a kiinduls nem kongruens az ltala tltekkel. He- gyakorlat bevezetsnl.
lyesebb, ha abbl indulunk ki, amit ltunk, pldul gy: Gyakran hasznlunk rgztett szkapcsolatokat a ht-
Ltom most nagyon izgulsz/feszlt/dhs vagy, ez na- kznapi letben is, a szakemberek ezeket leginkbb
gyon nehz lehet most (ha rnk figyel, folytathatjuk). Ez a f szuggesztik bevezetseknt hasznljk. Ilyenek
teljesen termszetes. Tudod, amikor flnk, rdekes vl- pldul: Taln meglepdik, amikor szreveszi, Az
tozsok trtnnek a testnkben, te is megfigyelheted. egyetlen fontos dolog most, hogy azt szrevegye, hogy
(Innentl trnk t a vezetsre). s ahogy figyelsz a tes- , Nem tudom pontosan, milyen rzs, amit tl, de,
tedre, kvncsi vagyok, szrevetted-e, hogy hol vannak a Kvncsi vagyok, pontosan hol fogja elszr rezni a
testedben lazbb, knyelmesebb rzsek. (kivrs). Ezzel vltozst., vagy a szuggesztv hats nvelse cljbl
a koncentrcival kpes vagy elrni, hogy ezek az rz- az egyre inkbb, naprl napra, egyre jobban s job-
sek mshov is eljussanak, s gy lassan megnyugszol. ban tpus szfordulatok. (Hammond, 1990, Varga s
Az elbbi szuggesztisor nemcsak a kvets-vezets Diszeghy, 2001 nyomn).
technikjt tartalmazza, hanem az gynevezett imp- Nagyon gyakran hasznlunk metaforkat, kpzele-
likcit is, amikor nem jelenik meg nyltan a kvnt ti kpeket, anekdotkat, szimblumokat pldul a
hats, de a megfogalmazsban tetten rhet: a fenti figyelem ott tartsra vagy a szuggesztis hats el-
pldban a hol vannak a testedben lazbb, knyelme- mlytsre. Azrt nagyon j ezeket hasznlni gyere-
sebb rzsek pldul impliklja, hogy egyltaln van- keknl, mert ez ll legkzelebb az (kontrafaktulis)
nak ilyenek. gondolkodsukhoz, ami mg jrszt kpekben trt-
A msik fontos stratgia a ketts kts (double bind). nik, s a velk val kommunikci sorn gyakorlatilag
Ennek lnyege a vlaszts illzijnak felknlsa, s az trtnik, hogy kpeket kldnk nekik (gondoljunk
ezltal a kontrolllmny fokozsa. Klasszikus pldja a trvnyszersgeknl lert ne nylj hozz, mert
kisvods gyereknl a piros vagy kk zoknit kred? leesik!-pldra). ppen ezrt a metafork sokkal in-
Az ltalunk kvnt f clt tekintve nincs vlaszts (lesz kbb hatnak a tudattalan szintjn, ezltal befogadsuk
zokni a gyerek lbn), m mgis az aktv kzremkds is nkntelenebb. A kpzeleti kpek alkalmazsval a
lehetsgt teremti meg. rdemes ezzel a technikval gyerekek fantzijt is megmozgatjuk, ami a pszicho-
vatosan bnni, mert knnyen tlthat. (Erre j pl- lgiai immunrendszert ersti, s mindig mozgshoz
da az a sajt tapasztalat a fent emltett zoknivlasztsi kttt (Gbel, 2006, 2010). Kezdeti nehzsgek ana-

TESI_1507743.indd 28 2015.10.22 08:28:02


lgijra lehet meslni a gyerekeknek arrl, ahogyan
annak idejn fllltak, s elindultak felfedezni a vil-
got: kezdetben milyen botladozk voltak az els lp-
sek, a vgyott szekrny milyen messzinek tnt, s aztn
ahogy naprl napra egyre gyesebb lettl, egyszer csak
eljtt az a nap, amikor vgre kipakolhattad a szekrnyt.
Clirnyos fantzit lehet hasznlni pldul a szem-
kz koordinci elsegtsre, pldul kosrlabdban az jabb megkzeltsekrl (pldul Spielberger s
bntetdobsok gyakorlsa esetben: olyan, mintha
lthatatlan zsinr ktn ssze a labdt a kezeddel s a
kosrral, kpzeld el a labda vt, ahogy szll a levegben,
centirl centire (le is lassthatjuk a kpet), s ahogy vgl
megknnyebblten a kosrban landol. (rdemes sz-
revenni, hogy ez a szuggesztisor tartalmaz rgztett
szkapcsolatot centirl centire is, s implikcit
megknnyebblten utbbinl rthet a labdra is
s a dobra is a dolog.).
Mindezek a technikk azonban csak akkor vlnak lv
s mkdv, ha hitelesen s szintn kommunikl-
juk. Ugyanis ha mi magunk nem hisznk a mkds-
ben, mondhatunk csodlatosan kimdolt, kifinomultan
felptett szuggesztisorokat, a nonverblis kommu-
nikcis jelek (hiszen azok is szuggesztiknt tudnak
mkdni) elrulnak bennnket. A szuggesztikra is
igaz, hogy verblis-nonverblis inkongruencia esetn a
nonverblis jeleknek lesz nagyobb hatsa.
2.5. Arousal, stressz
s szorongs
2.5.1. Az arousal, stressz
s a szorongs fogalma
A vilgbl jv ingerek bonyolult idegrendszeri folya-
matok rvn vlnak szlelett (perception) (Cspe,
Gyri, Rag, 2007). Azonban nemcsak a vilgbl, ha-
nem a sajt testnkbl rkez informcik is rszben
feldolgozdnak. Az arousal a klvilg felfogott ingere-
inek ltalnos breszt hatsa az agyra, ami egy bels
feszltsgi szint vltozsban mutatkozik meg (Bnyai,
2012. 41. o.). A zsigeri afferensek teht nem specifikus
vlaszmintkat hoznak ltre (Brdos, 2003). A motiv-
cikutatk is vizsgltk azt a krdst, hogy a klvilg
ingereinek az agyra gyakorolt breszt hatsa hogyan
TESI_1507743.indd 29
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
fgg ssze pldul a tanulssal, a teljestmnnyel. Ha
az agy bersgi szintje elg magas, nem kell fokozni,
m ha alacsony, akkor szksg van az bersgi szint
fokozsra. Ez az elkpzels vezetett az gynevezett
optimum-elmletek megalkotshoz (rszletesebben
lsd Varga S. s Osvt, 2012). Akr a klasszikus el-
mletekrl (Hebb, 1958; Yerkes-Dodson, 1908), akr
29
Starr, 1999) beszlnk, mindegyik sszefggst keres
az arousalszint s a teljestmny kztt. Ezt az ssze-
fggst ltalban egy fordtott U alak grbvel szok-
tk bemutatni (pldul Varga s Osvt, 2012. 246247.
oldal), melynek egyik tengelyn az arousalszint, m-
sikon az inger sszetettsge s intenzitsa, a feladat
nehzsge, a hatkonysgi szint szerepelnek (elm-
lettl fggen). Az elmletek kzs lnyege, hogy az
arousalt tekintve ltezik valamifle optimlis szint,
vagy adaptcis szint (ez igaz az ingerek, az inform-
ci, az rzelmek mennyisgre, sszetettsgre is),
amitl ha eltrst tapasztal a szervezet, reaglni fog,
megjelennek az rzelmek. Pldul egy teljesen isme-
retlen, szokatlan helyzet kismrtkben a kvncsisgot
fokozza, tlzott mrtke azonban lehet mr annyira za-
var, hogy a tmpontveszts lmnyvel jr, gy teht a
megjelen szorongs elzrja az utat a kvncsisg s
a tovbbi explorci ell. Azaz, ha a kzmbs szint-
hez kpest n az inger gynevezett kollatv intenzitsa
(sszetettsge, jdonsga, ktrtelmsge), elszr a
kvncsisgot fokozza, tovbbi nvelse esetn megje-
lenik a szorongs is, s a kett harca dnti el, hogy
tovbb folytatjuk-e a tevkenysget vagy meghtrlunk
(Spielberger s Starr, 1999; Varga S. s Osvt, 2012).
Amikor olyan helyzettel tallkozunk, amely veszlyez-
teti fizikai vagy mentlis jlltnket, stresszt lnk t.
Selye Jnos, a tma klasszikus kutatja egyik egysze-
rbb stressz-defincija gy szl: a test nem specifikus
vlasza a kihvsokra (Selye, 1974. 14. o.). Ez a gyakor-
latban azt is jelenti, hogy a stresszre adott reakcik
testi vlaszokkal is egytt jrnak, azaz fknt a tarts
stresszllapot kzvetlenl is s kzvetve is hatssal
lehet az egszsgi llapotunkra. nmagban azonban
a stressz nem kizrlag rossz (mint ahogy egyb-
knt tvesen a kznyelvben hasznljk), hanem a
r adott reakcik, azaz a megkzds mdja s meg-
2015.10.22 08:28:02
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

felel vagy nem megfelel volta hatrozza meg, hogy jelentkezhet (Comer, 2000; Gabbard, 2008; Kunimatsu
milyen hatssal lesz rnk. Gondoljunk pldul egy s Marsee, 2012). Egy amerikai kutats szerint a szo-
sportversenyre, ahol termszetesen minden sportol rongs s a stressz a legfbb hozzjruli a mentlis
(st, az edz is) stresszt l t, de ennek egy bizonyos betegsgek kialakulsnak (16,4% a prevalencija, ami
mrtke elengedhetetlen az sszeszedett koncent- ktszerese a hangulatbetegsgeknek az USA-ban)
rlt llapot elrshez ez az gynevezett eustressz, (Everly s Lating, 2013). Ugyanakkor azok, akik ma-
amikor a nehzsgek lekzdse hozzjrul a fejld- gas szinten sportolnak, br folyamatos tt- s ezltal
30
snkhz vagy valamilyen cl elrshez. Ugyanakkor stresszhelyzetben vannak (viszont ez bejsolhat) a
a distressz olyan helyzetet jelent, amikor pldul va- versenyek s a felkszls sorn, eredmnyesebben
lamilyen traumatikus esemnyt lnk t fknt ha az birkznak meg a nagy stresszterheltsggel, mivel fej-
bejsolhatatlan s befolysolhatatlan , s ez akr tes- lettebb a pszicholgiai immunrendszerk (Olh, 2005).
ti betegsghez is vezethet. Gyakorlatilag teht minden Petrika (2012) szerint ezek a sportolk sajt besz-
jelents alkalmazkodst ignyl helyzet vagy esemny molk szerint inkbb az intrapszichs okokat tekintik
stresszesnek tekinthet, fggetlenl attl, hogy maga stresszforrsnak.
az esemny pozitv s vrt (pldul eskv, kltzs, A fenyeget s veszlyeztet helyzetekre az llnyek az
j munkakr) vagy negatv (pldul termszeti kataszt- ss, vagy fuss! (fight or fly) vlasszal reaglnak, extrm
rfa, vls, letfelttelek vltozsa). Ugyanakkor nem- esetben azonban elfordulhat a megdermeds is, mint
csak kls esemnyek lehetnek szmunkra fenyeget- harmadik reakci, amikor az llny leblokkol, kpte-
ek, hanem stresszt lhetnk t bels konfliktus esetn lenn vlik a cselekvsre (Nmeth, 2012). Az ss, vagy
is, amely akr tudatos, akr tudattalan megvla- fuss! vlasz felkszt bennnket a cselekvsre. Mind-
szolatlan krdsek nyomn alakulhat ki. A leggyako- ezt ideglettanilag kt rendszer szablyozza: a szim-
ribb bels konfliktushelyzet, amikor vlasztani kell kt patikus idegrendszer s a HPA-tengely (hypothalamus-
egymst kizr vagy sszeegyeztethetetlen cl vagy hypophysis-mellkvesekreg-rendszer) szablyozza,
cselekvs kztt. (Ilyenek pldul a mg iskols tehet- melyek az sszekt hurkok rvn klcsnsen szab-
sges sportolk esetben az edzsek, meccsek s az lyozzk egyms mkdst is (az ideglettani szablyo-
iskolai elmenetel kzti vlasztsi helyzetek.) zst rszletesebben lsd Molnr, 2012; Nmeth, 2012;
Azt, hogy egy adott esemnyt milyen mrtkben lnk Everly s Lating, 2013). Selye Jnos szerint a szervezet
meg stresszknt, elssorban az esemny befolysol- hrom szakaszban vlaszol a stresszre. Az els a vsz-
hatsgtl, illetve bejsolhatsgtl fgg. Minl be- reakci (alarm), amikor az energik mozgstdnak, a
folysolhatatlanabb s bejsolhatatlanabb egy adott szimpatikus idegrendszer mkdsbe lp, a msodik az
esemny, annl ersebb stresszt lnk t. Ezt az ssze- ellenlls, ekkor nznk szembe a fenyeget helyzettel,
fggst vizsglatok sora is igazolta (Everly s Lating, a harmadik pedig a kimerls, ami akkor kvetkezik be,
2013; Nmeth, 2012). ha a veszly prolonglt, m sem a tmads, sem a me-
Az llnyek a stresszre bonyolult vlaszmintzatokkal nekls nem vezetett eredmnyre s a tartalkok kime-
reaglnak, a stresszvlaszok mind pszichs mind fizio- rltek. Ezt a folyamatot Selye (1978) ltalnos adapt-
lgiai szinten megjelennek. Az albbiakban a pszichs cis szindrmnak nevezte.
s a fiziolgiai stresszvlaszokat vesszk szemgyre. A szorongs s a flelem sszekapcsold fogalmak.
A stresszre adott leggyakoribb pszichs vlaszaink a A szorongs gyakorlatilag egy olyan diffz rzelmi l-
szorongs, az agresszi s a fsultsg. Extrm vagy el- lapotot jelent, ami rokon a flelemmel, csak ppen mg
hzd stressz esetn ezek olyan mrtket lthetnek, a flelemnek van trgya irnyul valamire, azaz tudjuk,
hogy kimerthetik a mentlis betegsgek kritriumait mitl flnk, s jl krlhatrolhat ez az llapot, ad-
pldul szorongs esetn poszttraums stressz-za- dig a szorongsnak nincsen. Ilyen rtelemben akr gy
var, generalizlt szorongs, agresszi esetn az alkal- is rtelmezhetjk, mint nem tudatostott ok flelem
mazkodsi zavarok, fsultsgnl pedig a depresszi (Nmeth, 2012. 217. o.).

TESI_1507743.indd 30 2015.10.22 08:28:02


2.5.2. A flelem s szorongs
megjelense klnbz
letkorokban
A flelem s a szorongs evolcis nzpontbl adap-
tv reakcinak tekinthet, hiszen felkszt bennnket a
vszhelyzetre. Ezrt nem meglep, hogy ez az rzs az
emberi fejlds teljes spektrumn tvel, s az enyhe
szorongsos reakcik megjelense nmagban nem
tekinthet krosnak (Costello s mtsai., 2011).
Mitl is flnek s szoronganak a gyerekek? Vannak
olyan flelmek, melyek megjelense a vizsglatok
szerint konkrt specilis letkorokhoz kthetk. Ilyen
pldul a 8. hnap tjkn megjelen idegenflelem
(Cole s Cole, 1997), a 49. hnap kztt tapasztalha-
t mlysgtl val flelem (evolcis jelentsge s
adaptivitsa rthet, hiszen ekkortjt kezdenek aktv
helyvltoztatsba a babk), a 712. hnapos kor k-
rl az ers, ismeretlen ingerre adott flelmi reakci,
illetve a 15. hnapos kor krnykn a szeparcis szo-
rongs (az emlkezet fejldsvel a gyermek az anya
tvolltre ad ers flelmi reakcit; ezzel bvebben a
ktdssel kapcsolatos szakirodalom foglalkozik, pl-
dul: Jzsa, 2012; Fonagy s Target, 1997, 1998).
Jelen tanulmnyban fknt az iskolskor gyerme-
kek flelmeivel foglalkozunk bvebben. A 30-as vek-
tl kezdve gyerekekkel ksztett interjs vizsglatok,
krdves vizsglatok sora kereste erre a krdsre a
vlaszt (ttekint tanulmnyknt lsd Burnham, 2009;
Muris s Field, 2011). A kutatsok alapjn azt ltjuk,
hogy a normatv flelmek megjelense a gyerekek
kognitv s affektv fejldsi llomsait tkrzik vis-
sza. Azaz a 46 ves gyerekek a krnyezetben aktuli-
san jelen lev dolgoktl flnek, kisiskolskorban meg-
n a hibzstl, a rossz teljestmnytl, a kritiktl s
a kpzeletbeli dolgoktl val flelmek mennyisge,
illetve a testi srlstl, halltl val flelem is ekkor
dominl, s az utbbiak mr maradandak (Nmeth,
2012). Muris s Field (2011) szerint rdekes az a meg-
figyels, hogy az utbbi vekben a fizikai srlstl
val flelem arnya megntt a korai vizsglatokban ta-
pasztaltakhoz kpest. Ollendick s munkatrsai (1996)
kultrkzi sszehasonlt vizsglata tlagosan 14-fle
flelmet mutatott ki a 714 ves, klnbz kultrbl
TESI_1507743.indd 31
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
szrmaz (amerikai, ausztrl, knai, nigriai) gyerekek
krben.
Az iskolai testnevels szempontjbl a legfontosabb
szorongst okoz faktorok a teljestmnnyel, a meg-
tltetssel kapcsolatosak. Ez nem pusztn azt jelen-
ti, hogy a szorongst az okozza, hogy a tanr hogyan
rtkeli a teljestmnyt, hanem a trsas kapcsolatok
31
szempontjbl is fontos a megtltets. A kvetkez al-
fejezetben a teljestmnyszorongst s hatsait ves-
szk grcs al.
2.5.3. A teljestmnyszorongs
s hatsai
A teljestmnymotivci az a vgy, hogy jl vgezzk
feladatainkat, hogy legyzzk az akadlyokat. Kiala-
kulsra hat az egyn nmagval szemben tmasz-
tott ignyszintje, motivcis llapota, a siker vagy
kudarc szubjektv valsznsge s a cl vonzereje
egyarnt (a teljestmnymotivci pszicholgiai alap-
jairl lsd Varga S., 2012). A teljestmnymotivci
htterben ll rzsek (nbizalom s hasznossg)
hozzjrulnak nrtkelsnkhz. Az azonban, hogy
mit s hogyan tekintnk sikernek, ers kulturlis k-
lnbsgeket mutat. A mi individualista trsadalmunk
az egyni sikereket helyezi eltrbe, ami nagyon ers
versenyszellemet indukl a trsadalomban. A versen-
gs ltalban magas rzelmi-indulati hfokon zajlik,
s nagyon ers a motivl ereje. Az egszsges ver-
sengs hasznos lehet, mert differencildik ltala a
szemlyisg, illetve olyan kszsgek, tulajdonsgok
mutatkozhatnak meg, melyek enlkl nem ltszan-
nak (Kissn Gombos, 2012). Ugyanakkor, ha kizr-
lag a gyzelem a fontos, s ez az egyetlen eszkze
a trsas elismers, elfogads megszerzsnek, ak-
kor knnyen vezet nbizalomhinyhoz. A testneve-
ls oktatsa sorn gyakori a teljestmnyhelyzetek
aktv felhasznlsa. Azonban nem mindegy, milyen
sllyal van jelen az oktatsban. Ha a tanr kizrlag
azokkal a gyerekekkel foglalkozik rdemben, akik
kiemelkedek valamilyen sportgban, akik gyesek
az rkon, esetleg a folyamatos mrsekkel lland
versenyhelyzeteket teremt az osztlyban, az negat-
van befolysolja a gyerekek nkpt, nrtkelst
2015.10.22 08:28:02
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
s cskkenti a mozgs, a testnevels irnti motiv-
cit. Az utbbi vek nemzetkzi vizsglatai is azt mu-
tatjk, hogy cskken a testnevels-foglalkozsok s
a sportok irnti motivci az iskolskorak krben
(Papaioannou s mtsai., 2006; Kimm s mtsai., 2000;
Trost s mtsai., 2002), s ez annak is ksznhet, hogy
a versenyhelyzetek, a folyamatos mrseken alapu-
32
l osztlyzs, a gyerekek standardhoz mrse, s a
standard elvrsokhoz val igazods-igazts elveszi
annak megtanulst, hogy a mozgs rmforrs is le-
het (Kopp s Skrabski, 1995).
Goetz s Hall (2013) tanulmnyukban ttekintettk a
szakirodalmat 2011-ig, s azt az rdekes felfedezst
tettk, hogy mg a teljestmny s szorongs keres- konysguk is magasabb, mint a felnttek, br nluk
szavakra tbb mint 500 tallatot jelzett a PsycInfo, ad-
dig a teljestmny s rzelem adott rzelmekkel, mint
pldul rm, bszkesg keresve is keresszavakra
alig 20 alatti tallatot.
Az iskolval kapcsolatos szorongs prevalencija meg-
lepen magas, egyes kutatsok tbb mint 18%-ra te-
szik a 614 vesek krben (Martinez-Monteagudo s
mtsai., 2011). Az iskolval kapcsolatosan megjelen
flelmeket, szorongsokat szmos kutats prblta
azonostani, klasszifiklni. A szakirodalom alapjn az
iskolval kapcsolatos szorongsok ngy f kategria
mentn rtelmezhetek (Steinhausen s mtsai., 2008;
Swartz s mtsai., 2011):
1. hibzs s bntets,
2. iskolai agresszi,
3. szocilis megtltets,
4. iskolai rtkels.
Az iskolban megjelen szorongst azonban sokfle
faktor befolysolja. A legtbbet kutatott kt terlet a
trsas lgkr, melyet fknt a kooperci mrtke, a kszls s magyarzat nlkl, amelyek (pldul buk-
dikok egyms kzti viszonya, valamint a tanr-dik vi-
szony minsge a meghatroz (Kuperminc s mtsai.,
2001; Cohen s mtsai., 2009; Martinez-Monteagudo s
mtsai., 2011) s a napi agresszv cselekmnyek men-
nyisge (akr megfigyelknt, akr elszenvedknt)
(Astor s mtsai., 2002; Klein s mtsai., 2012; Kunimatsu
s Marsee, 2012).
2 A szerz sajt pldja.
TESI_1507743.indd 32
2.5.4. A (teljestmny)szorongs
cskkentse
Fontos elmleti alapvets, hogy a testedzst, a sportot
nll prevencis eszkzknt tekintik a magatartsku-
tatk. Kifejezetten pszichofiziolgiai vdfaktort jelent
s a magatartsorvosls stresszmodellje rtelmben
ez az egyik legjelentsebb stresszold mdszer mr
nmagban is (Pik s Keresztes, 2007). Azonban nem
mindegy, hogyan, milyen rzelmi, trgyi, kommunikci-
s felttelek kztt valsul meg a rendszeres mozgs.
A gyerekek nagyon rzkenyek az rzelmi vltozsok-
ra, s szuggesztibilitsuk, a szuggesztik irnti fog-
is vannak egyni eltrsek (Kissn Gombos, 2012;
Ztnyi, 2004). ppen ezrt a megfelel kommunikci
alkalmazsval a szorongst is lehet cskkenteni. Var-
ga Katalin szp pldjt mutatja be egy pedaggustl
szrmaz egyszer mondat szuggesztv erejnek:
Egy vidki iskola nagyon szeretett osztlyfnke az
osztly ltal adott karcsonyi msort megelz napon
a kvetkez mondatot mondja: Holnap mindenki itt le-
gyen m lzasan is be kell jnni! A trtnet gy foly-
tatdik: Msnap reggelre a fiam belzasodik, lzasan
bemegy, csillog szemmel vgigcsinlja a msort, majd
estre a lza elmlik, s tovbbra sincs semmi baja. A lz
mellett nem is volt egyb tnete. (Varga s Diszeghy,
2001. 10. o.).
A szorongs fokozsra a trgyi szuggesztik is alkal-
masak. Erre j plda egy negyedikes gimnziumi test-
nevelsra, amikor a dikok arra mentek be a tornate-
rembe, hogy el volt ksztve a gerenda a gyakorlatok
szmra. Nem volt id a trggyal val ismerkedsre,
azonnal olyan gyakorlatokat kellett rajta vgezni fel-
fenc) kifejezetten fokoztk a szorongst2.
Ezek termszetesen negatv pldk, nzznk teht n-
hny olyan stratgit, ami az iskolai testnevelsben
szorongscskkent hatssal brhat.
Az egyik legfontosabb ltalnos szorongscskkent
mdszer testnevelsrn a vilgos keretek, illetve a
biztonsglmny megadsa. Mindezt tornatermi keret-
2015.10.22 08:28:03

ben a tanr a nonverblis csatornn is tudja kzvetteni,
az odaforduls, a szemkontaktus, a trkzszablyozs
s a paraverblis eszkzk segtsgvel. Verblisan a
vilgos, rvid, tlthat s rtelmes keretek megfogal-
mazsa a kvetend, amit akr egyttesen is formlhat
az osztlyokkal, de az egyezsget a legelejn mindig
rdemes megktni. A szorongs kapcsn a tanrnak
figyelnie kell a gyerekek llapotra. Elszr is fel kell
tudnia ismerni, ha egy gyerek szorong egy gyakorlat-
tl. Mi lehet ennek a jele? Mivel a szorongs vegetatv
reakcikkal jr lsd elz alfejezet, ez ltszik a gyere-
ken: elspad, elpirul, tredezett vlik a mozgsa, s-
szehzza magt, megjelenhet hiperventillci, s adott
esetben az arcon megjelenik a flelemre utal mikro-
vagy makrokifejezs.
A kvetkez lps annak kidertse, hogy mi okozza a
szorongst, hiszen a gyermek szoronghat a helyzettl,
mert az ismeretlen szmra, a tbbiek ltali megt-
lstl, attl, hogy nem lesz elg gyes akr nmaga
eltt, akr a tbbiek eltt. Termszetesen fontos elkl-
nteni, hogy a szorongs milyen mrtk s minek szl.
Valamennyi szorongs termszetes egy j helyzetben,
ezt elegend csak regisztrlni, s lehet pldul olyan
mondatot mondani a csoportnak, hogy Ltom, a feladat
jdonsga izgalmat breszt. Ez nagyon j, mert segti a
gyakorlat megtanulst.
Amennyiben nagyon erteljes mrtk szorongst ta-
pasztalunk egy gyereknl, akkor fontos, hogy az oknyo-
mozs ne mindenki eltt trtnjen. Az aktulis hely-
zetben segthet nhny nagymozgsos elem, mivel az
extrapyramidlis rendszer ltal koordinlt nagymozg-
sok a szorongs ellen hatnak, amit rdemes minden-
kivel csinltatni, nem kiemelve a szorong gyereket a
tbbiek kzl. Pldul azt mondani: Mieltt nekiltunk
a gyakorlsnak, rdemes nagy karkrzseket, guggol-
sokat vgezni, hogy a tnusunk a legmegfelelbb legyen.
(rdemes megfigyelni pldul ennek a mondatnak a
szuggesztis erejt: gyakorls s nem teljestmny-
hangsly, nem mondja, hogy a szorongst cskkenti,
hanem megfelel tnusrl beszl, amit mindenki ma-
gnak llthat be.) Hasznlhatjuk az aktv laztsi m-
dokat, (nagy izomcsoportok tmozgatsa, ritmikus gya-
korlatok s a loklis muszkulris laztsi forma, az aktv
rzs vagy az imitcis lazts Bagdy s Koronkay,
TESI_1507743.indd 33
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
1988) szorongscskkentsre. Ennek egy jl kidolgozott
alapmdszere a progresszv relaxci, mely rviden fo-
galmazva az izomtenzi-vltozsok tudatoststn ala-
pul relaxcis mdszer. Egyes elemeit szintn lehet
alkalmazni. Az is nyilvnval, hogy rai keretben nem
lehet mindenkinek az rzelmi llapotval kln foglal-
kozni, ahogyan az is, hogy a tanr, mivel sokan vannak
33
a gyerekek, fknt a nagyon kiugr eseteket veszi sz-
re, ha szreveszi. Ezrt elszr csoportosan rdemes
elejt venni a szorongs kialakulsnak, pldul azzal,
hogy eleve olyan lgkrt teremt a tanr, amiben szabad
hibzni, s a gyerekeket nem valamifle standardhoz
mri, hanem vilgoss teszi, hogy az egyni halads
mrtkt figyeli. Elszr is meg kell bizonyosodnia ar-
rl, hogy mindenki r figyel. Maga kr gyjtheti a gye-
rekeket, s vilgos instrukcikat ad. Elmondja, hogy
mire j a gyakorlat, milyen kszsgeket nyerhetnek
vele a gyerekek, majd visszakrdez, hogy biztos legyen
benne, megrtettk a feladatot s annak cljt. Ezzel a
tanr rtelmes keretbe helyezi a gyakorlatot, s a gye-
rekek rteni fogjk, mirt is kell megcsinlniuk. Meg is
krdezheti ket, hogy szerintk mire val egy-egy gya-
korlat (Metzler, 2011). A megfelel pozitv lgkr megte-
remtst segthetik olyan vilgos szablyok, mint Csak
j krds van. (szuggesztis szempontbl ez sokkal
jobb, mint a Nincs rossz krds.), Figyelnk egymsra.
(ez impliklja, hogy a tanulk is figyelnek egymsra, s
a tanr is rjuk), Mindenkinek fontos a vlemnye., Tisz-
teljk egymst. Metzler (2011. 126. o.) a rossz vlaszok
esetre azt a stratgit javasolja, hogy a tanr ne intz-
ze el egyszeren azzal, hogy Ez rossz volt, kvetkez.,
hanem legyen szenzitv, s mondja inkbb azt, hogy Ez
nem az a vlasz, amit keresek..
2.6. Pozitv interakcik
s mozgstanuls
2.6.1. Motivcis alapok
kommunikcis szempontbl
Br az epidemiolgiai vizsglatokbl tudjuk, hogy az
aktv mozgsban val rszvtel preventv hatssal
van szmos betegsg kialakulsra (World Health
Organization, 2004; Spessato s mtsai., 2013), egyre
2015.10.22 08:28:03
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
inkbb a kutatsok elterbe kerlnek a nyugati kult-
rban szoksos kevs mozgs mgtt ll motivcis kszsg s a szemlyisg fejldst hiszen arra ta-
s szocilpszicholgiai faktorok is (Hagger s mtsai.,
2011). Egyre tbb az olyan kutats, amely kifejezetten
a rendszeres mozgs irnti attitdt, a sportolsban
megjelen motivcit vizsgljk (pldul Vlachopoulos,
Katartzi, Kontou, 2011; Zeng s mtsai., 2011; Spray,
34
2011; MacPhail, 2011). Jelen tanulmny szempontjbl
a legfontosabb krds a testnevelsrn megjelen
vagy pp nem megjelen motivci krdse. Vizs-
gltk az nbizalom (Fisher s mtsai., 2010), a szli
tmogats (Schary s mtsai., 2012), a krnyezeti fak-
torok (Rosenberg s mtsai., 2010), az szlelt kompe-
tencia (Morano s mtsai., 2011) s a testtmeg-index
(Spessato s mtsai., 2013) hatst, m a kommunik-
ci szempontja kevsb jelenik meg e vizsglatokban.
Tudjuk azonban, hogy azok, akik a fizikai aktivits irnt
pozitv attitddel brnak, nemcsak a testnevelsrn
vesznek rszt rmmel, hanem az iskoln kvl is in-
kbb mozgsos szabadid-tevkenysget vlasztanak
(Zeng s mtsai., 2011; Portman, 2003). Bailey s mun-
katrsai 2006-os ttekint tanulmnyukban vgigve-
szik az iskolai testnevels fizikai, szocilis, kognitv s
affektv hatsait, ugyanakkor felhvjk a figyelmet arra,
hogy tovbbi kutatsok szksgesek, hogy megtudjuk,
pontosan milyen mdokon bontakoztathatak ki a j-
tkony hatsok. MacPhail (2011) kiemeli, hogy ahhoz,
hogy a testnevels oktatsban valdi vltozsok j-
hessenek ltre, meg kell tudnunk, a gyerekek mit is
gondolnak errl. Szempontjaik rszben megfelelnek
az akadmikus szempontoknak (egszsgmegrzs,
kapcsolattarts, csapathoz tartozs), ugyanakkor gy
tnik, a nemzetkzi tapasztalatban is megjelenik, ami
Magyarorszgon is gyakori, hogy a tanrok kizrlag a
tehetsgekkel szeretnek foglalkozni, st, nha nagyon
durvk azokkal, akik nem tudjk a dolgokat megcsinlni,
nem rzik, hogy egyszeren nem tudjk, nem hisznek ne-
kik, s amikor csak lehet, zavarba hozzk ket a tbbiek
eltt (MacPhail, 2001. 109. o.).
A kutatsok egyik szempontja, a verseng tpus gya-
korlatok vizsglata. A kompetitv tartalm gyakorlatok
alkalmazsa nagyon gyakori a testnevelsrkon, mind
a nemzetkzi, mind a hazai gyakorlatban (Bernstein s
mtsai., 2011; Csern Adermann, 2006). Amellett azon-
TESI_1507743.indd 34
ban, hogy ezek a gyakorlatok lehetv teszik szmos
ntjk a gyerekeket, hogy meglljk a helyket a ver-
seng vilgban , motivcis szempontbl nehzsget
is jelentenek. Az, hogy a gyerekek mennyire szvesen
s motivltan vesznek rszt ezekben a gyakorlatokban,
fknt azon mlik a kutatsok szerint, hogy mennyire
gyesek az adott feladatban s mennyire van sikerl-
mnyk (Ennis, 2003), illetve azon, hogy hogyan vannak
a gyakorlatok strukturlva. A klnbz szint kpes-
sgekkel rendelkez gyerekek klnbz lmnye-
ket kapnak a testnevelsrn. A folyamatos rszvtel
felttele a sikerlmny, ezrt a kompetitv feladatok
sorn azok a gyerekek fognak folyamatosabban rszt
venni, s azoknl alakul ki a sport irnti intrinzik mo-
tivci, akiknek az adott tevkenysghez megfelel
kpessgeik vannak, akiknek pedig nincsenek, azok
inkbb visszahzdnak (Manson, 2003; Bernstein s
mtsai., 2011). Azonban nemcsak az adott feladathoz
val kpessgek objektv meglte szmt motivcis
szempontbl, hanem a gyermek elkpzelsei, hiedel-
mei a sajt kpessgeit illeten. Ezek az elkpzelsek,
attitdk hatnak a gyerekek testnevelshez, mozgs-
hoz val viszonyra s a viselkedst is befolysoljk
(Standage s mtsai., 2003; Ajzen, 2005; Stiehl s mtsai.,
2008). Bernstein s munkatrsai (2011) fkuszcsopor-
tos technikval kszlt vizsglatukban ppen ezekre
az attitdkre voltak kvncsiak. Az eredmnyek azt
mutattk, hogy a jobb kpessgekkel rendelkez gye-
rekek lelkesen vettek rszt a kompetitv feladatokban
is, mg a kevsb j kpessgek inkbb a koopercit
rszestettk elnyben, ugyanakkor mindenki kiemelte
a kpessgek fontossgt, illetve azt, hogy egy-egy k-
pessg fejldshez gyakran tbb idre van szksg,
mint ami rendelkezsre ll.
Szmos kutats jut arra a konklzira, hogy szveseb-
ben vesznek rszt a gyakorlatokban a dikok, ha azt a
tanr rszrl pozitv kommunikci ksri. Stiehl s
munkatrsai (2008) tbb f motivcis szksgletet
rnak le a fizikai aktivitsban rsztvevk oldalrl: a
kompetencia, a kpessg, profizmus, az erfesztsek
sikere, a kapcsolat biztonsg, valahova tartozs, hasz-
nossg s konfidencia, autonmia, optimizmus, remny
s pozitv nkp. Ezeket a motivcis szksgleteket,
2015.10.22 08:28:03

melyek rszben a nevels cljai is knnyebb megva-
lstani, ha a rsztvevk szeretik azt, amit csinlnak.
A csoportos mozgs, a fizikailag is aktv kzs tev-
kenysg fontos llektani hatsa, hogy kialaktja a k-
zssg tagjaiban az elfogadottsg, a barti kzssgbe
tartozs rzst, fejleszti a kapcsolatteremt s konf-
liktusmegold kpessget, a szolidaritst, a tolerancit
(Rtsgi s mtsai., 2011).
A tanri kommunikci egyes vltozi ersen ssze-
fggnek a dikok affektv tanulsi motivcijval (pl-
dul Allen s mtsai., 2006; Webster, s mtsai., 2011,
2013). A kutatsok sorn kt fontos faktor emelkedett
ki akr a matematika (pldul Mottet s mtsai., 2008),
akr a testnevels (pldul Webster s mtsai., 2011) so-
rn tapasztalt affektv tanuls legjobb elrejelzjeknt:
a tanri kommunikci vilgossga s a relevancija
(utbbiba beletartozik a tanr azonnali nonverblis re-
akcija, a hozzfrhetsge is), s ez meghatrozta a
trgyhoz val viszonyt is. Azok a dikok, akik a tanri
kommunikcit relevnsnak reztk, nagyobb sze-
mlyes involvltsgrl s relevancirl szmoltak be,
mint akik nem reztk gy.
Vlachopoulos s munkatrsai (2011) tanulmnyuk-
ban a Ryan s Deci (1985, 2002) ltal kidolgozott
selfdetermincis elmlet (Self Determination Theory)
alapjn amit Ntoumanis s Standage (2009) tdolgo-
zott az iskolai testnevelsre vizsglta a dikok moti-
vcis szksgleteit kifejezetten a testnevels szem-
pontjbl. Az elmlet hrom kzponti konstruktuma az
autonmia, a kompetencia s a kapcsolat. Ezen moti-
vcis szksgletek kielgtettsge szorosan ssze-
fgg az ndeterminltsg rzsvel. Mindhrom faktor
sszefggtt (als-fels tagozatban s kzpiskolban
is) az szlelt autonmiatmogatssal s az szlelt vi-
talitssal.
Nem szabad szem ell tvesztennk azt a tnyt sem,
hogy nemcsak a tudatos folyamatok hatrozzk meg
a motivciinkat, rzseinket, hozzllsunkat. En-
nek egyik kiemelked pldja a Pygmalion-effektus
(Rosenthal, 1968; 2002; 2003). A hats lnyege a po-
zitv vagy negatv elvrsok beigazoldsa, pldul a
3 A szelfdetermincis elmlet (Ryan s Deci, 1985) szerint az emberi motivci egyik alapvet jellemzje az autonmia irnti szksglet. Teht cselekvseink akkor
lehetnek intrinzik mdon motivltak (s gy jutalmazak), ha azok nll akaratunk, vlasztsunk eredmnyei. Az elmlet hrom pillre az autonmia, a kompetencia
s a kapcsolat msokkal (szocilis begyazottsg), melyek megtapszatalsa nveli az ndeterminltsg rzst.
TESI_1507743.indd 35
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
klasszikus pedaggiai vonatkozs ksrletben a kis-
iskolsoknl a fggetlen szakrt ltal jobb kpess-
gnek, de ksn rnek mondott (valjban random
vlogatott) tanulk teljestmnynek javulsa.
Motivcis szempontbl nagyon fontos tny, hogy a
testnevels a nemzetkzi gyakorlatban is alacsony
sttusz, marginlis tanrnak szmt (Lux s Cullick,
35
2011). A tanrok nagyon gyakran frusztrciknt lik
meg ezt a helyzetet, a dikok pedig sokszor nem te-
kintik ket rendes tanrnak. Mindez meghatrozza a
tanrok s a dikok hozzllst a trgyhoz, a tanri
hatkonysgot, a tanrnak a munkval, a karrierrel
s nmagval szembeni elgedettsgt. E hatsok
adott esetben korn kigshez vezethetnek. Vannak
azrt beszmolk olyan kivteles tanrokrl (pldul
Naess, 2001), akik komoly erfesztsek rn meg tud-
tk tartani sajt pozitv motivcijukat, s az iskolban
elrtk, hogy a testnevels trgy nagyobb elismerst
kapjon. Ehhez azonban folyamatosan pozitv attitdt
kellett fenntartani, az ignorlst figyelmen kvl kellett
hagyni, s az iskola mkdsben, az esemnyekben
fontos feladatokat kellett magra vllalnia.
2.6.2. A megerstsek szerepe
3
A tanulselmleti kutatsokbl (Mrotz s Perczel-
Forintos, 2005) tudjuk, hogy az egyszerbb tanulsi
formk, pldul klasszikus s instrumentlis kondici-
onls esetben nagyon fontos a pozitv megersts
szerepe. Ez ksbb, a komplex tanuls esetben is
megmarad, csak a megersts jellege vltozik meg,
rszben a motivcik, a kognitv s affektv folyamatok,
illetve a szocilis viszonyok vltozsa sorn. A meger-
stsek helyes alkalmazsa nagyon bonyolult folyamat,
sok sszetevvel. Sok tanulmny emeli ki a visszajel-
zs fontossgt, mivel anlkl nincs tanuls (pldul
Metzler, 2011; Rink, 2011), ugyanakkor a visszajelzs
pontos szerept a mozgstanuls folyamatban csak a
90-es vektl kezdtk vizsglni. Az mindig is egyrtel-
m volt, hogy a visszajelzs fontos a tanulsi folyamat-
ban. Abban azonban kevsb biztosak a kutatk, hogy
2015.10.22 08:28:03
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

pontosan mikor s hogyan a leghatkonyabb (Rink, (azaz ha a szemlyre vonatkoznak, nem a cselekvsre),
2009), mivel a visszajelzs mindig multidimenzionlis. knyelmetlen rzseket okozhatnak. A 2.7.3. fejezetben
Metzler (2011) megfogalmaz nhny ltalnos szablyt (a vademecumban) vgigvesznk nhny olyan konkrt
a visszajelzsekkel kapcsolatban, melyek egybknt stratgit, amit rdemes hasznlni helyettk, itt rvi-
br a szerz erre nem utal a tanulselmleti trvny- den csak annyit, hogy ezek helyett inkbb specifikusan
szersgeket (Mrotz s Perczel, 2005) is tkrzik: dicsrjnk, azaz mondjuk el, amit ltunk s rznk.
1. A tbb visszajelzs jobb, mint a kevesebb.
36
2. A
 clzott, specifikus visszajelzs hasznosabb, mint 2.6.3. rzelemszablyozs s mozgs
az ltalnos.
3. A
 z azonnali visszajelzs hatkonyabb, mint a ks- Az izomtnus, a mozgs s a lelki-rzelmi llapot s-
leltetett. szefggsei sidk ta ismertek (Bagdy s Koronkay,
4. A korrektv visszajelzs jobban segti a tanulst, 1988). Ennek egyszer pldja, amikor valaki kevsb
mint a nem korrektv visszajelzs. gyes motorikusan egy tevkenysgben, az hatssal
5. A verblis s nonverblis visszajelzs kombinlt lehet a kompetenciarzsre, az nrtkelsre, azaz a
hasznlata jobb, mint brmelyik csak nmagban. szegnyes, kevsb j motoros kpessgek indirekt
6. A haladk szmra elegend a kevesebb, m speci- mdon, de kapcsolatban llnak a szocilis, emocion-
fikusabb visszajelzs. lis mkdssel. Cummins s munkatrsai (2005) 234
7. Az joncok szmra a lehet legtbb visszajelzst ltalnos iskols gyereket vizsgltak a mozgsfejl-
kell adni, s ezeknek a tanul ltal befektetett mun- ds s emptia szempontjbl. Eredmnyeik szerint
kra is sszpontosulniuk kell. azok a gyerekek, akiknek a motoros fejldse zavart
volt, az rzelemfelismersi s emptiatesztekben is
A megerstseket azonban csak elfogad, hiteles lg- rosszabbul teljestettek. Mindez nem meglep, hiszen
krben s a megfelel mdon adhatjuk hatkonyan. Jl Marton Magda (1970) kutatsaibl is tudjuk, hogy az ak-
van. Bszke vagyok rtok. A magyar gyakorlatban idn- tv, nindtotta mozgsnak nagyon nagy szerepe van a
knt hallanak a tanulk ilyen mondatokat (br nem tl self fejldsben is. A mozgs fejldse bonyolult ideg-
gyakran), de valjban rdemes helyettk mst mon- rendszeri szablyozs alatt ll, s mindez sszefggs-
dani. Az ilyen tpus mondatok ltszlag megerstek, ben van az rzelmek, a kognci mkdsvel is (pld-
azonban az implicit mdon a fggsget hordozzk s ul a csecsem ringatsa stimullja a kisagyat, mindez
nem az autonmia nvelse rdekben hatnak. Jobb az anyai tart viselkedssel egytt segti a mozgs-
helyettk olyan mdon adni a megerstst, amelyben rzelmek-kognci hrmasnak sszehangoldst)
a tanulk erfesztse mltatdik, pldul: A siker a s pldul a stern-i magself kialakulsa ezeken a korai
kemny munktok eredmnye. Igazn bszkk lehet- szenzorimotoros hatsokon is alapul. Terpis folya-
tek magatokra! (Stiehl s mtsai., 2008. 31. o.). Stiehl matokban felfigyeltek arra, hogy a regresszi, a vissza-
s munkatrsai (2008) adnak nhny tovbbi pldt trs korbbi, sibb mkdsmdokhoz gyakran testi,
arra, amikor a megersts nem hatkony (k jtko- motorikus szinten is megtrtnik (Niklasson s mtsai.,
sok esetn rtk le a pldkat, de ez rai keretben is 2010). A mozgsfejldssel foglalkoz tanulmnyok
mkdhet). Pldul rezhetik a rsztvevk manipulci- hangslyozzk, hogy ha a mozgsfejlds brmelyik
nak (Mit akar ez tlem?), okozhat szorongst (Nem szakasza kimarad, vagy nem gyakorldik be kellkp-
tudom mg egyszer gy megcsinlni.), vezethet taga- pen, akkor a hozz kapcsold rzkel s irnyt kz-
dshoz (n sportszer? Ltna a testvremmel!) s pontok az agyban nem differencildnak megfelelen,
hitetlensghez (n j lv? Viccel? Mg egy ajtt sem s ez tbb terlet elgtelen mkdshez vezethet. Egy-
tallnk el hrom lpsrl.). Azok a szavak, hogy fan- szeren fogalmazva a megfelel mozgsfejlds ha-
tasztikus, j, csodlatos s szp nmagukban po- tssal van a viselkedsszablyozs, kognitv s affektv
zitvnak tnnek, azonban mivel rtkels rejlik bennk funkcik mkdsre is (Benyk, 2007; F. Fldi, 2005).

TESI_1507743.indd 36 2015.10.22 08:28:04


2.7. A hatkony tanri
kommunikci,
klns tekintettel
a testnevelsre
2.7.1. A hatkony tanri kommunikci
elemei s eszkzei
A hatkony tanrok olyan mdon kommuniklnak a di-
kokkal, hogy azok pontosan rtsk az instrukcikat, a
krdseket, s ezek a lehet legkevesebb idt vegyk
el az rbl (Metzler, 2011, Pickup s Price, 2010).
Metzler (2011) kiemeli, hogy kiindulskppen a legfon-
tosabb, hogy a tanulk figyeljenek arra, ami trtnik,
mert enlkl nem lesz hatkony az oktats. Ehhez sze-
rinte rdemes figyelmi jelet alkalmazni, mg mieltt
a fontos informcik elhangzanak, hogy a tanulk va-
lban csendben legyenek (ez lehet verblis pldul
egy sz vagy egy spjel, esetleg ritmusjel, vagy hogy
a tanr a tr meghatrozott pontjra ll, illetve ezek
kombincii, ). A msodik szably a vilgos fogal-
mazs. Az instrukciknak rvideknek s rtheteknek
kell lennik. Metzler felhvja a figyelmet arra is, hogy a
klnbz letkorokban klnbzkppen adott eset- amikor egy tanul a teljestmnyrl kr visszajelzst.
ben ms szavakkal kell elmagyarzni akr ugyanazt
a gyakorlatot, mert attl mg, hogy a tanr rti, nem biz-
tos, hogy a dik is rti (i. m. 117. o.). Hangslyt kell fek-
tetni tovbb arra, hogy a tanr vltozatosan hasznlja
a hangjt, azaz a paraverblis eszkzket a figyelem
brentartsra, s folyamatosan figyelni kell arra is,
hogy a tanulk valban rtik-e az instrukcikat.
A tanulmnyok foglalkoznak a testnevelsrn elhang-
z krdsek tpusaival (fkuszkrdsek, tartalmi kr-
dsek), m a legtbb tanulmny nem veszi figyelembe
a kommunikciban megjelen kapcsolati szintet s a
krdsek szuggesztv erejt, azaz kevesebb figyelmet
fordtanak a hogyan-ra. Pdul elfogadhat fkuszkr-
dsnek szmt Metzler (2011) szerint a Mikor is kez-
ddik az ra? vagy a Hov kell tenni az eszkzket ra
utn?. Valjban ezek nem valdi krdsek, a szakiro-
dalom az ilyen tpus krdseket kzlssorompnak
(Gordon, 2003) nevezi. Ugyanakkor alkalmazsuk n-
magban nem egyrtelmen rossz vagy helytelen, m
hatsuk a tanr-dik kapcsolat minsgn mlik.
TESI_1507743.indd 37
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
Stiehl s munkatrsai (2008) Teaching physical activity.
Change, challenge and choice cm knyvket azzal a
krdssel kezdik, hogy vajon lom-e, tl idealisztikus-
nak tnik-e egy olyan testnevels-oktats, amelybe
minden rsztvev elktelezetten s rmmel invol-
vldik. A knyv nemmel vlaszol a krdsre, s l-
psrl lpsre mutatja meg azokat a lehetsgeket,
37
amelyek segtenek ezt a clt elrni. Szmos konkrt
javaslatot tesznek pldul a gyakorlatok kivlaszt-
shoz, mindig szem eltt tartva azt a trekvst, hogy
a mozgs rmt mindenki megtapasztalhassa. Most
ezekbl kifejezetten a kommunikcira vonatkoz n-
hny rszletet emeljk ki, a 2.7.3. alfejezetben pedig
a konkrt pldkat, javaslatokat lehet olvasni, mr
kombinlva a korbban trgyalt szuggesztv kommu-
nikcis elemekkel.
Alapveten lnyeges a szupportv nyelvezet hasznla-
ta, melynek sorn a vezet azt kzvetti, hogy a tanulk
kompetensek, rtkesek s szmtanak. Ez a nyelvezet
hvogat s btort, az elfogads nyelve, amely a tiszte-
let lgkrt kelti (Faber s Mazlish, 1990; idzi: Stiehl
s mtsai., 2008. 32. o.). Hasznljunk visszakrdezst,
lehetleg nyitott krdsek formjban pldul akkor,
A bizalom ptshez sokfle kommunikcis esz-
kz ll rendelkezsre. Elszr is fogadjuk el a tanulk
(jtkosok) rzseit, segtsnk a megnevezskben,
kommunikljuk a sajt rzseinket, ehhez hasznljunk
n-kzlst, tovbb kerljk a megflemltst, vdas-
kodst, tlkezst, illetve ha egy krs, vgy nem tel-
jesthet, hasznlhatjuk a gyermeknevelsi kzikny-
vekbl jl ismert teljests fantziban-technikt. Az
oktats sorn elfordulnak olyan helyzetek, amikor a
nevelsi munka rsze a fegyelmezs is. Nem is cso-
da, hiszen nem vrhat egy csapat gyerektl, hogy
mindenki mindig ugyangy legyen jelen az adott hely-
zetben. Ha gy lenne, nem rdnnak knyvek a peda-
ggirl, a gyereknevelsrl, hanem elg lenne egy
hangszr a falban, ami kzli a teendket. Szerencsre
nem gy van. Abban egyetrtenek a gyerekpszicholgu-
sok, hogy a gyerekeknek reznik kell a viselkedsk
kvetkezmnyeit, de ez nem bntetssel rhet el a
leghatkonyabban. Van nhny olyan kommunikcis
technika, amit rdemes megismerni. Elszr is rde-
2015.10.22 08:28:04
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

mes a megfelel segt lehetsgeket azonostani: a nrok nagyobb nllsgot vrnak a dikoktl s ezt a
viselkedsre rdemes koncentrlni, nem pedig a gye- trkzszablyozssal, azaz a perfrira pozicionls-
reket minsteni; hasznos lehet vlasztsi lehetsgek sal is jelzik, ezzel nagyobb teret adnak a csoportnak.
felajnlsa, ha olyan a helyzet; tovbbra is rvnyes, Msik, br nem meglep eredmnyk, hogy a tantsi
hogy kommunikljuk, amit ltunk s rznk; illetve j tr hasznlata fgg a kommunikcis folyamat jelle-
technika, amikor a dikkal mondatjuk ki, mi volt helyte- gtl: ha illusztrtorokat (mondanival altmaszt-
len a viselkedsben. st ksr gesztusok) hasznlnak, ami nem ignyel
38
Fknt a fegyelmezsnl hasznosak az erszakmen- interakcit, akkor tbbet mozognak a trben, szaba-
tes kommunikci (EMK) (angolul NVC/ nonviolent dabban hasznljk a mozgst. Ha azonban a kommu-
communication, compassionate communication) nikci szablyoz (regulatv) jelleg s interakcit
(Rosenberg, 2012) techniki. Az EMK ngy lpsbl ignyel, egy adott helyre pozicionljk magukat s on-
ll: megfigyels, rzsek kifejezse, szksgletek ki- nan zajlik a kommunikci. A kezd s rgta plyn
fejezse s a krs. A kommunikci folyamatban levk sszehasonltsbl az is kiderl, hogy a rg-
a minsts soha nem a msik emberrl szl (azaz ta plyn lev testnevel tanrok gyakrabban, kn-
rtelmezhetetlenek a te ilyen s ilyen vagy-tpus nyedbben s szabadabban hasznljk a nonverblis
kzlsek), s annyiban tbb az elbbiekben trgyal- jelzseket belertve a trkzszablyozst is , mint
taknl, hogy mg a viselkedst sem engedi minste- kezd kollgik.
ni. A kommunikcis konfliktusok forrst abban ltja,
hogy a felek nem rtik egyms szksgleteit, a felek 2.7.2. lmnyintegrci (-kutatsok)
szksgletei nincsenek harmniban egymssal, vagy a testnevelsrn
az egyik fl szmra nem megfelel, ahogy a msik a
szksgleteit szeretn kielgteni. (Pldul ahelyett, Az lmnyintegrcis oktats (outdoor and adventurous
hogy azt mondjuk a tanulknak, hogy Hogy lehettek activities OAA) a leginkbb flrertett terlete a
ilyen rendetlenek, mr megint gy nz ki a terem, mint testnevelsoktatsnak (Pickup s Price, 2010. 151. o.).
egy disznl!, megfogalmazhatjuk az ignynket gy is: A legtbben olyan tevkenysgekre gondolnak, ame-
Amikor azt ltom, hogy az eszkzk a teremben vannak lyek ltalban kvl esnek a testnevel tanrok kp-
sztszrva, csaldott vagyok. Azt szeretnm, hogy a ko- zettsgn (ejternyzs, sziklamszs, ). Pedig van-
rbbi megllapods rtelmben az ra vgn tegytek el nak olyan elemek, amelyek bepthetek az oktatsba,
ket a helykre.). pldul mozgs ismeretlen krnyezetben (nyomk-
A paraverblis kommunikcis formk kzl rde- vet jtkok), tjkozdsi, problmamegoldsi fel-
mes kiemelni a proxemikai szablyozst mint hat- adatok, illetve az egyttmkdst fokoz gyakorlatok
kony segt eszkzt. Br a hatkony kommunikcival kls terepen. A kutatsok azt mutatjk, hogy az l-
kapcsolatos kutatsok szma a pedaggia terletn is mnyintegrcis oktatsi elemek hasznlata segti a
nvekszik, kevs kutats foglalkozik a gesztusok s a problmamegold kpessgek, az nbizalom, a cso-
trkzszablyozs eszkzeivel (Roth, 2001). Castaer portkohzi s -bizalom, valamint a kommunikci
s munkatrsai (2013) kvalitatv s kvantitatv md- fejldst. Azaz gyakorlatilag az affektv, a kognitv s
szereket tvz kutatsukban sszehasonltottk a a szocilis terletekre is hatssal van. Humberstone
kezd testnevel tanrok nonverblis kommunik- (2009) tanulmnyban arra hvja fel a figyelmet, hogy
cijt rgta plyn levkvel. Eredmnyeikbl itt a az lmnyintegrcival kapcsolatos kutatsok sokszor
proxemikval kapcsolatosakat trgyaljuk. A kezd ta- csak a sajt kreikben mozognak, nem veszik figye-
nrok inkbb a rendelkezsre ll tr kzepre, mg a lembe az egyb trsterletek eredmnyeit. 2010-ben
rgta tantk inkbb a perifrira llnak az oktatsi a European Institut for Outdoor Adventure Education
folyamat sorn. A szerzk azzal magyarzzk ezt a and Experiential Learning szervezete a 10. nemzetk-
megfigyelst, hogy a rgta plyn lev testnevel ta- zi konferencijt tartotta Szlovniban. A konferencia

TESI_1507743.indd 38 2015.10.22 08:28:04


kiadvnyban szmos terlett fedik le az lmnyin-
tegrcis oktatsnak (EOE, 2010). Gurholt (2010. 16.
oldal) tanulmnyban hivatkozik Louv 2005-s rsra,
aki egyenesen azt lltja, hogy a mai ember term-
szetmegvons-betegsgben (nature-deficit disorder)
szenved, mivel a technikalizlt vilgban elvesztette a
kapcsolatot a termszettel s az lmnycentrikus ok-
tats segtsgvel a jv nemzedke fontos rtkekhez
tallhat vissza. Kajtna (2010) a szocilis befolysols
szempontjbl elemzi az lmnyintegrcis oktatst.
Felhvja a figyelmet arra, hogy a tanrnak tl a szok-
sos mozgssal szembeni gyakori negatv attitdkn,
az lmnyintegrcit alkalmaz tanroknak mg a biz-
tonsg gondjval is meg kell kzdenik. Kommunikci-
s szempontbl az albbi ltalnos megllaptsokban
foglalja ssze a teendket:
beszlgetni kell a dikokkal,
sok informcit kell nekik adni,
a tanr modellt nyjt a dikoknak,
megfelelen kell jutalmazni, a bntetst csak mdj-
val alkalmazni, st, ha lehet, egyltaln nem,
teljesteni kell az greteket,
a tanrnak folyamatosan kpeznie kell magt.
Zeng s munkatrsai (2011) 1317 kzpiskols dik
adatain vizsglta a testnevelshez, s ezen bell az
OAA-hoz val viszonyulsukat. Eredmnyeik szerint a
testnevels megtlse alapveten pozitv a gyerekek
kztt, sportpreferencijukat tekintve elsdlegesek a
csapatjtkok. Az interjk sorn a felknlt vlaszthat
aktivitsok kz az OAA is bekerlt pozitv eljellel.
Gilbertson s munkatrsai (2006) egy nagyon hasznos
teljes knyvet szentelnek az lmnyintegrcis okta-
tsnak. Nagyon jl keretbe helyezik a defincitl, az
elmleteken t az rk megtervezsig, s fontos al-
kalmazhat tleteket is adnak. A tanuls alapjnak k
is a raportot s a motivcit tartjk, felhvjk a figyel-
met az egyni kpessgek megfigyelsnek fontoss-
gra. A kommunikci szempontja azonban itt is fknt
ltalnos tancsok formjban jelenik meg (67. oldal:
Tips and techniques), pldul: Lgy kvetkezetes!, Ma-
radj nyugodt!, Mutass megrtst, figyelj a dikra!, s
br megjelenik a nonverblis csatorna fontossgnak
szempontja is (Hasznlj szemkontaktust, de ne zava-
TESI_1507743.indd 39
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
ran!, llj kzel a dikhoz, ha szemlyes beszlgets-
rl van sz!). Konkrtumot csak nhny konkrt eset
lersbl s a pldkbl lehet sszeszedni, ami az ol-
vasra elg nagy feladatot r.
A szakirodalomban kevss kerl eltrbe a keretek
megteremtsnek kommunikcis szempontja. Norml
tornatermi oktats esetn a tanr szmra rendel-
39
kezsre llnak a nonverblis eszkzk is, a kereteket
kpes kommuniklni a hangerejvel, a gesztusokkal,
gyakorlatilag a teljes testvel. Szabad termszeti ke-
retben ez a kommunikcis lehetsg szinte elvsz, s
ez gyakran megnehezti a folyamatok tltst, a sza-
blyozsi funkcikat (Horvth va szemlyes kzls).
Nem szabad elfelejteni azt sem, hogy a tanrnak is
vannak rzsei, sem tud mindig elrntani egy meg-
felel technikt a tarsolybl, mert elfordulhat, hogy
az rzelmek fellrjk a helyzetet benne is. Hasznos
azonban idnknt megllni, vgiggondolni, mit trtnt,
mitl lett feszlt, vagy ingerlt, mivel ez olyan csoport-
dinamikai elemekre is rvilgt, amelyek addig esetleg
rejtve voltak.
2.7.3. K
 ommunikcis-szuggesztis
eszkzk s lehetsgek
testnevelsrn gyakorlati
vademecum
Ebben a fejezetben Stiehl s munkatrsai (2008), Gor-
don (2003), Rosenberg (2012) s az eddig trgyalt
szakirodalmak nyomn sszegyjtttk azokat a ter-
leteket, ahol rdemes msknt kommuniklni. A tbl-
zatokban nemcsak alternatv ltalnos kommunikci-
s mdokat lthatunk, hanem ahol lehetsg van r, a
szuggesztv kommunikci (Varga s Diszeghy, 2001;
Varga, 2005, 2011; Hammond, 1990) egyes elemeit is
bemutatjuk.
Elmleti megfontolsbl a leghasznosabb konstrukci,
amire a technikk felpthetk, a megfigyels r-
zsek kommunikcija kognciba helyezs (na-
gyobbaknl) [nmonitorozs] visszacsatols fo-
lyamatos spirlja. Ez gyakorlatilag minden terleten
alkalmazhat s alkalmazand. Nzzk meg teht az
alapvet terleteket s a hozzjuk tartoz stratgikat
pldkkal.
2015.10.22 08:28:04
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

1. Mondjuk azt, amit ltunk s rznk, legynk specifikusak!

Az rtkel megnyilvnulsok, mg ha pozitvak is, knnyen hozhatjk az ellenkez eredmnyt, mint ami a kzl
eredeti szndka volt, fleg akkor, ha a msikat mint szemlyt minstjk. Ezek a tipikus te ilyen/olyan/amolyan
vagy tpus mondatok (1. tblzat).

rtkelst tartalmaz kerlend Mondd, amit ltsz s rzel, lgy specifikus!

Milyen klasszak vagytok, hogy eltetttek az eszkzket! Ltom, sokat dolgoztatok, minden eszkz a helyn van.
Nagyon j rzs ide bejnni.
40 Nagyon jl jtszottl! Nagyon jl hasznltad a teret, amikor tvitted a labdt a vdk kztt.
Jl van, csapat, szp, kooperatv jtk volt! Le vagyok nygzve attl, ahogy megoldotttok a helyzetet a plyn;
mindenki labdhoz jutott, s pp a megfelel pillanatban.

1. tblzat: Kerlend s hatkony megerst stratgik (a pldk jelen fejezet szerzjnek gyjtsbl valk)

2. Visszajelzs a teljestmnyrl krdsek, illetve szuggesztv mondatok formjban

Amikor egy dik visszajelzst kr, akkor tudnunk kell, hogy fontos szmra a teljestmny, ezrt nem elgedhetnk
meg ltalnos j volt tpus visszajelzsekkel. A 2. tblzat ad nhny pldt a visszajelzsre mind krds form-
jban, mind pedig szuggesztis technikk megajnlsval.

Ahelyett, hogy... Visszakrdezs Szuggesztis technikk

J volt a dobsi technikd. Milyen rzs volt sszehangolni Nem tudom, mit reztl pontosan, de ahogy
a szemed s a kezed? ott lltl, kvlrl az ltszott, hogy a szemed
Mit reztl a kezedben, karodban, stb.? s a kezed egyttmkdik, s az egsz tested
sszehangoltan mozog. (rgztett szkapcsolat)
gyesen megoldottad a helyzetet Mire figyeltl, mikzben lltak krltted a vdk? Az egsz helyzet olyan volt, mint amikor
a gazella kimenekl az oroszlnok kzl,
gyors, hatkony, sima mozdulatokkal,
nagyon rezve a krnyezett. (metafora)
Igen, j voltl. rzed, ahogy az izmaid naprl napra ersebbek? rzed, ahogy ersdsz? rzed, ahogy egyre
pontosabbak a dobsaid?* (yes-set)

2. tblzat: Visszajelzs nyitott krdsek s szuggesztik formjban (a pldk rszben sajt gyjtsek, a *-gal jelltek pedig Horvth va sportoktat
s sportrekrecis szakember szemlyes kzlsei)

3. A bizalom megteremtsnek kommunikcis ptkvei

Taln a legnehezebb krds a klcsns bizalom megteremtse, az embereknek a htkznapi letben is sok gondot
okoz ez a krds. Nem vletlen, hogy a gyakorlati kziknyvek, szemlyisgfejlesztk s a kifejezetten testnevelsr-
ra kifejlesztettek is, tele vannak bizalompt gyakorlatokkal (Demers, 2008; Sutherland, 2006). Azonban ahhoz, hogy
ezeket a gyakorlatokat is tudjuk alkalmazni, mr korbban el kell kezdeni gy kommuniklni, hogy a dikok hajlandak
legyenek rszt venni ezekben. A 3. tblzatban sszefoglaljuk a bizalompts ellen hat stratgikat, s megfelel
kommunikcis alternatvkat knlunk nhny alaphelyzetre, ahol lehet, a szuggesztis technikkat is megmutatjuk.

1. rzsek elfogadsa
Ahelyett, hogy Inkbb gy Szuggesztis technikk
Nem baj, hogy vesztettetek. Megrtem, hogy csaldott vagy/csaldottak vagytok Termszetes, hogy most csaldott vagy/
(rzsek elfogadsa) csaldottak vagytok, ebbl ltszik, mennyire
fontos neked/nektek ez a jtk, s ez, hogy
fontos, lehetsget ad arra, hogy tudjl/tudjatok
tovbb kzdeni. (pacing-leading)
Ne flj, nem esel le! Ijeszt lehet olyan magasan llni. Elszr mindenkinek flelmetesnek tnik
(Ez j kiinduls, m nmagban kevs, ez a helyzet, de ahogy megszokod, rzed, hogy
mert csak megrtst ad, de tmpontot nem.) kpes vagy egyre stabilabban llni, s ksbb
mozdulni is. (truizmus4)
Ne legyl mrges azrt, mert H, ezek kemny, dhs rzsek! Ltom, dhs vagy, meg tudnd mutatni ezen
nem sikerlt bedobni a kosarat! a labdn, mennyire? Aha, ltom. Ezt az energit
fel lehet m hasznlni msra is.
(pacing-leading, tkeretezs)

4 A truizmus olyan kzhely-jelleg, ltalnos megllaptst jelent, ami pp az ltalnos s nehezen vitathat volta rvn r el knnyebben hatst.

TESI_1507743.indd 40 2015.10.22 08:28:04

 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban

2. Sajt rzsek kommunikcija

Ahelyett, hogy Inkbb gy Szuggesztis technikk
Mi van veletek ma? Trelmetlen leszek, ha azt ltom, Figyelemfelhv jelzs utn szemkontaktust
Nem brtok odafigyelni? nem tudjuk rendesen megcsinlni a feladatot. felvve, kzelsget teremtve csndben
maradni. (kizkkents, mst csinlunk,
mint amit vrnak)
Mi tart mr ennyi ideig? Nagyon zavar, hogy mg nem vagyunk kszen, Minl hamarabb befejezitek a feladatot,
Nem vagytok kpesek szeretnm, ha 3 perc alatt mindenki annl tbb id marad a jtkra.
befejezni a feladatot? befejezn a feladatot. (rgztett szkapcsolatok)

3. Informci inzultus nlkl

Ahelyett, hogy Inkbb gy Szuggesztis technikk
41
megflemltennk: A folyamatos beszlgets mindenki idejt rabolja. Kisebbeknl: Elkezdeni nekelni, lehalktott hanggal,
Ha nem hagyjtok azonnal abba halkan elkezdeni egy mest mozgsos elmekkel.*
a szvegelst, mindenki csinl (kizkkents, paraverblis eszkzk hasznlata)
20 fekvtmaszt. Ltom, most szksgetek van egy kis
(Itt nem pusztn a megflemlts csicsergsre, taln elfradtatok, mit szlntok
negatv hatsrl van sz, azt is egy izgalmas/pihentet gyakorlathoz?*
rdemes megemlteni, hogy a (attl fggen, mire van szksg)
mozgssal val bntets a test- Nagyobbaknl: Ltom, kpesek vagytok
nevelsoktats sorn llektanilag egyszerre tbbmindenre figyelni, beszlgetni
kontraindiklt (tbbek kztt ellent- s arra is, amit csinlni kell, de emlkeztek,
mond annak, ami az egsz clja) van egy olyan egyezsgnk, hogy egymsra is
illetve elvi s etikai korltokba is tkzik.) figyelni kell, ezrt most azt krem, hogy*
vdaskodnnk: Az eszkzk szthagysa megnehezti Rend a lelke mindennek. Az elpakols knnyti
Valaki megint feleltlenl a kvetkez osztly szmra az rakezdst. a kvetkez osztly dolgt, rendezett terembe
szthagyta az eszkzket. megrkezni sokkal jobb rzs.
(kzhely, truizmus)
szemlyeskednnk: Meglepdtem, mert szerintem tbbre vagy kpes. Kicsiknl: Ltom, most ez fj neked, mert elestl,
Ez nagyon bna volt, (konkrt specifikus instrukcival rdemes folytatni) gy rezted, nehz megcsinlni, n azrt vagyok
elbuksz a sajt lbadban! itt, hogy egytt megcsinljuk, hogy rezd, milyen
gyesen kpes vagy r.*
Nagyobbaknl rdemes bevonni a kogncit is:
Tudod-e mi trtnt? (hogy mirt jtt ltre
pldul a fjdalmas helyzet, ha nem tudja, akkor
elmondani konkrtan s utna tvezetni afel,
amit szeretnnk, pldul: ezrt fontos, hogy
vigyzzunk egymsra)*

4. Fantzia-teljests
Ha a dik azt mondja Lehetsges vlasz
Meg akarom nyerni a meccset! Brcsak minden csapat nyerhetne!
n akarok lenni a csapatkapitny! Ltom, hogy nagyon szeretnd te vezetni a csapatot.

3. tblzat: A bizalom kommunikcis alaptechniki (a pldk rszben sajt gyjts, a *-gal jelltek pedig Horvth va sportoktat s sportrekrecis
szakember szemlyes kzlsei)

4. A viselkeds konzekvencii a nehz helyzetek

A nehz helyzetek ltalban fegyelmezssel kapcsolatosak. Ezek ltalban attl nehezek, hogy a tanr bels rzel-
mi folyamataival tallkoznak, vagy olyan helyzetek, amiket a htkznapi letben is nehezen kezel. Ilyenkor szoktak
elhangzani azoka a mondatok, amiket a 4. tblzat Ahelyett, hogy oszlopban lthatunk.

Ahelyett, hogy Inkbb gy Szuggesztis technikk

Tnj el a szemem ell! OK, csapat, segtsnk X-nek emlkezni Most mindenki ljn le, s maradjunk kicsit
az egyezsgnkre. csendben. Rendezzk sorainkat (ez nem valdi
szuggeszti, de akkor segt, ha a tanr
emocionlis llapota is rendezetlenn vlt, azaz
amikor gy rzi, a szituci kezelhetetlen)*
gy viselkedsz, mint egy llat. Felhbort, amit csinlsz, ahogy lkdsdsz, Idejvk melld, mert innen jobban ltom, mit
Ht te egy katasztrfa vagy. s amiket mondasz. csinlsz s jobban tudok segteni, hogy olyan irnyba
alaktsuk a dolgokat, ami mindenkinek j.* (pacing-leading)
Ha mg egyszer eldobod a labdt, A labdt doblni a megbeszlt keretek kztt lehet. Ltom, ez neked nagyon fontos, hogy ennyi
az igazgathoz kldelek. Vagy leteszed s akkor itt maradhatsz, vagy kiltetlek irnyba el tudod dobni a labdt, mi lenne, ha
s elvesztesz 10 percet a jtkbl te dntesz. eltallnnk vele a karikt? (s gyakorlat-vlts,
ez fleg kisebb gyerekeknl) (pacing-leading)
4. tblzat: A viselkeds konzekvencii (a pldk rszben sajt gyjts, a *-gal jelltek pedig Horvth va sportoktat s sportrekrecis szakember
szemlyes kzlsei)

TESI_1507743.indd 41 2015.10.22 08:28:05

 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
2.8. sszefoglals
sszefoglalskppen szeretnm kiemelni azokat a
szempontokat, melyek az iskolai testnevels kommu-
nikcis oldalt tekintve a nemzetkzi szakirodalom
alapjn a legfontosabbak, s a magyar gyakorlat meg-
vltoztatsban is hasznosak lehetnek. A testnevels-
sel foglalkoz nemzetkzi szakirodalmakban az a ten-
42
dencia ltszik, hogy egyre szlesebb krben vizsgljk
az iskolai testnevels klnbz aspektusait. A kom-
munikcival kapcsolatos krdsek egyre inkbb fel-
merlnek, de nagyon kevs olyan kziknyv van, ami
valdi gyakorlati segtsget nyjtana a tanroknak.
A gyerekek szksgletei, motivcii egyre nagyobb
hangslyt kapnak, mivel a nyugati trsadalmak moz-
gssal kapcsolatos attitdjei a felnttek krben ijesz-
tek. A szakemberek kezdenek rjnni, hogy ha ezen
vltoztatni szeretnnk, azt legknnyebben az oktats
terletn lehet megtenni, ehhez viszont az kell, hogy
a testnevels ne marginlis ra, elrt megcsinlan-
d dolog legyen, hanem valdi rmforrs. A mozgs,
testedzs nemcsak egszsgmegrz szerepet tlt
be, hanem mivel a mozgs kapcsolatban ll a kognitv,
rzelmi-, s viselkedsszablyozsi funkcikkal is, a
testnevelsra alkalmas lehet arra, hogy ezen ksz-
sgek fejldst is megsegtse. Ehhez azonban pszi-
cholgiailag is kpzett testnevel szakemberekre van
szksg. Amg a testnevelsra kimerl abban (nyil-
vn nem mindenhol van gy), hogy a gyerekek maguk-
ra hagyva eljtszanak, vagy gyakorlatokat csinlnak
ugyan, de nem vilgos szmukra, hogy mi az egsznek
a clja, s kzben idnknt adott standardhoz mrik a
teljestmnyket, ezek a lehetsgek meg sem tudnak
csillanni. Ugyanilyen fontos, hogy nemcsak a tehets-
ges tanulkkal kell foglalkoznia a testneveltanrnak,
hanem azokkal is meg kell szerettetnie a mozgst, akik
nem kiemelkedek. Kommunikcis szempontbl a
megfigyels rzsek kommunikcija kognciba
helyezs (nagyobbaknl) [nmonitorozs] vis-
szacsatols az az elmleti alapfolyamat, amelyre a
klnbz kommunikcis technikk jl felfzhetk. Communication theory. (2. kiads). Transaction, New
A szuggesztik alkalmazsa megknnytheti a raport
kialaktst, a bizalomptst s a nehz helyzetek BAILEY, R. ARMOUR, K. KIRK, D. JESS, M. PICKUP,
kezelst. Ahhoz azonban, hogy lssuk, hol kell egy
gyereket megsegteni a fejldsben, komplex mdon
TESI_1507743.indd 42
kell t ltni, az rzelmeivel, motivciival egytt, azt,
ahol ppen tart, s nem azt, ahol tartania kellene a
knyvek, az elrsok, az edz/tanr elkpzelsei, a
gyakorlsok mennyisge alapjn.
Ksznetnyilvnts
Ksznettel tartozom Horvth va sportoktat s
rekrecis szakembernek az inspirl beszlgetse-
krt, az l pldk gyjtsben nyjtott segtsgrt, s
azrt, hogy lthattam az rin, hogy mozgst oktatni
mskpp is lehet, gy, hogy az tanrnak s gyereknek
rmet s meghatroz lmnyt nyjtson.
2.9. Szakirodalom
AJZEN, I. (2005): Attitudes, personality, and behavior.
(2. kiads) Open Press, Berkshire, England.
ALLEN, M. WITT, P. L. WHEELESS, L. (2006): The
role of teacher immediacy as a motivational factor in
student learning: Using meta-analysis to test a causal
model. Communication Education. 55. 1. sz. 2131.
ASTOR, R. A. BENBENISHTY, R. ZEIRA, A. VINOKUR,
A. (2002): School climate, observed risky behaviors,
and victimization as predictors of high school
students fear and judgments of school violence as
a problem. Health Education and Behavior. 29. 6. sz.
716736.
BAGDY Emke (1994): Pedaggusszerepben. A szak-
mai nazonossg kialakulsa, plyaszocializci. In:
Jvorka Gabriella Libor Erika (szerk.): Tanri lt-
krdsek. Raabe Kiad, Budapest.
BAGDY Emke KORONKAY Bertalan (1988): Relaxci-
s mdszerek. Medicina, Budapest.
BARON-COHEN, S. (2006): Elemi klnbsg. Frfiak,
nk s a szlssges frfiagy. Osiris, Budapest.
BARON-COHEN, S. KNICKMEYER, R. BELMONTE, M.
(2005): Sex differences in the brain: implications for
explaining autism. Science. 310. 5749. sz. 819823.
BARNLUND, D. C. (2008): A transactional model
of communication. In: Mortensen, C. D. (szerk.):
Brunswick, New Jersey. 4757.
I. SANDFORD, R. (2006): The educational benefits
claimed for physical education and school sport: an
2015.10.22 08:28:05

academic review. BERA Physical Education and Sport
Pedagogy Special Interest Group.
BNYAI va (2012): Az affektv pszicholgia trgya,
szemllete s alapfogalmai. In: Bnyai va Varga Ka-
talin (szerk.): Affektv pszicholgia. Az emberi kszte-
tsek s rzelmek vilga. Medicina, Budapest. 2769.
BNYAI va VARGA Katalin (2012, szerk.): Affektv
pszicholgia. Az emberi ksztetsek s rzelmek vi-
lga. Medicina, Budapest.
BRDOS Gyrgy (2003): Pszichovegetatv klcsnha-
tsok. Scolar, Budapest.
BENYK Anik (2007): A hiperaktivits httrtnyezi-
nek vizsglata als tagozatos tanulknl. Doktori r-
tekezs. Debreceni Egyetem.
BERECZKEI Tams (2003): Evolcis pszicholgia.
Osiris, Budapest.
BERNSTEIN, E. PHILLIPS, S. R. SILVERMAN, S.
(2011): Attitudes and Perceptions of Middle School
Students Toward Competitive Activities in Physical
Education. Journal of Teaching in Physical Education.
30. 6983.
BUDA Bla (2004): A kommunikci tudomnya, jelen-
sgvilga, alkalmazsa. In: Pilling Jnos (szerk.): Or-
vosi kommunikci. Medicina, Budapest. 1955.
BUDA Bla (1994): A kzvetlen emberi kommunikci
szablyszersgei. Animula, Budapest.
BURNHAM, J. J. (2009): Contemporary fears of children
and adolescents: Doping and resiliency in the 21st
century. Journal of Counseling and Development. 87.
1. sz. 2835.
CASTAER, M. CAMERINO, O. ANGUERA, M. T.
JONSSON, G. K. (2010): Observing the paraverbal
communicative style of expert and novice PE teachers
by means of SOCOP: a sequential analysis. Procedia
Social and Behavioral Sciences. 2. 51625165.
CASTAER, M. CAMERINO, O. ANGUERA, M. T.
JONSSON, G. K. (2013): Kinesics and proxemics
communication of expert and novice PE teachers.
Quality and Quantity. 47. 4. sz. 18131829.
CHEEK, D. B. (1981): Awareness of meaningful sounds
under general anesthesia: Considerations and a
review of the literature 19591979. In: Wain, H. J.
(szerk.): Theoretical and clinical aspects of hypnosis.
Symposia Specialists. 87106.
TESI_1507743.indd 43
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
CHEEK, D. B. (1969): Communication with the critically
illetve American Journal of Clinical Hypnosis. 12. 2. sz.
7585.
COHEN, J. MCCABE, E. M. MICHELLI, N. M.
PICKERAL, T. (2009): School Climate: Research,
Policy, Practice, and Teacher Education. Teachers
College Record. 111. 1. sz. 180213.
43
COLE, M. COLE, S. R. (1997): Fejldsllektan. Osiris,
Budapest.
COMER, R. J. (2000): A llek betegsgei. Osiris, Buda-
pest.
COSTELLO, E. J. EGGER, H. L. COPELAND, W.
ERKANLI, A. ANGOLD, A. (2011): The developmental
epidemiology of anxiety disorders: phenomenology,
prevalence, and comorbidity. In: Silverman, W.
Field, A. P. (szerk.): Anxiety disorders in children and
adolescence. Cambridge University Press, New York.
7375.
CUMMINS, A. PIEK, J. P. DYCK, M. J. (2007): Mo-
tor coordination, empathy, and social behaviour in
school-aged children. Developmental Medicine &
Child Neurology. 47. 7. sz. 437442.
CSERN dermann Gizella (2006): nbeteljest jsla-
tok az iskolban s a csaldban. Edenscript, Pcs.
CSPE Valria GYRI Mikls RAG Anett (2007): l-
talnos pszicholgia I. szlels s figyelem. Osiris,
Budapest.
DECI, E. L. RYAN, R. M. (1985): Intrinsic motivation and
self-determinaton in human behaviour. Plenum, New
York.
DEMERS, J. (2008): Character-building activities.
Teaching responsibility, interaction and group
dynamics. Human Kinetics, Champaign, Illionis.
EKMAN, P. CORDANO, D. (2011): What is meant by
calling emotions basics? Emotion Review. 3. 4. sz.
364370.
EKMAN, P. FRIESEN, W. V. (2003): Unmasking the face.
A guide to recognizing emotions from facial clues.
Malor Books, Cambridge, Massachusetts.
ENNIS, C. (2003): Using Curriculum to Enhance Student
Learning. In: Silverman, S. J. Ennis, C. D. (szerk.):
Student learning in physical education: Applying
research to enhance instruction. Human Kinetics,
Champaign, Illionis 109127.
2015.10.22 08:28:05
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
EOE (2010): Encountering, Experiencing and Exploring
Nature in Education. 10th annual EOE Conference.
2225. September 2010., Ratee-Planica, Slovenia.
EVERLY, G. S. LATING, J. M. (2013): A clinical guide to
the treatment of the human stress response. Sprin-
ger, New York.
EWIN, D. M. (2011): A hipnotikus szuggesztik trv-
44
nyei. In: Varga K. (szerk.): A szavakon tl. Kommuni-
kci s szuggeszti az orvosi gyakorlatban. Medici-
na, Budapest. 100107.
FISHER, A. SAXTON, J. HILL, C. WEBBER, L.
PURSLOW, L. WARDLE, J. (2010): Psychosocial
correlates of objectively measured physical activity
in children. European Journal of Public Health. 21. 2.
sz. 145150.
FONAGY, P. (2008): The mentalization-focused
approach to social development. In: Busch, F. N.
(szerk.) Mentalization Theoretical considerations,
research findings and clinical implications. Taylor &
Francis Group, New York. 357.
FONAGY, P. TARGET, M. (1997): Attachment and
reflective function: Their role in self-organization.
Development and Psychopathology. 9. 4.
679700.
FONAGY, P. TARGET, M. (1998): A ktds s a reflektv
funkci szerepe a szelf fejldsben. Thalassa. 9. 1.
sz. 543.
F. FLDI Rita (2005): Tanulsi zavart okoz funkciza-
varok differencildiagnosztikja, neuropszicholgiai
eljrsok. Fejleszt Pedaggia. 16. 1. sz. 512.
GABBARD, G. O. (2008): A pszichodinamikus pszichit-
ria tanknyve. Llekben Otthon Kiad, Budapest.
GERGELY, Gy. WATSON, J. S. (1996): The social
biofeedback theory of parental affect-mirroring:
The development of emotional self-awareness and
self-control in infancy. The International Journal of
Psychoanalysis. 77. 6. sz. 11811212.
GOETZ, T. HALL, N. C. (2013): Emotion and achievement
in the classroom. In: Hattie, J. Anderman, E. M.
(szerk.): International guide to student achievement.
Routledge, New York. 192198.
GOMBOS Katalin BNYAI va VARGA Katalin (2009):
A tanuls affektv pszicholgiai szempontbl. In:
Golnhofer Erzsbet (szerk.): Tanuls sokszn vilga.
TESI_1507743.indd 44
Tanulsfelfogsok klnbz nzpontokbl. Peda-
gguskpzs. 7. 36. (tematikus) sz. 103127.
GORDON, T. (2003): Teacher effectiveness training.
(First Revised Edition) Three Rivers Press. New York.
GBEL Orsolya (2010): Varzsjtkok II. A fantzia ten-
gern. (3. bvtett, tdolgozott kiads). LHarmattan
kiad, Budapest.
GBEL Orsolya (2006): A szocioemocionlis pedaggi-
ai terpia elmlete s gyakorlata. In: M. Tams Mrta
(szerk.): Integrci s inklzi. Fejleszt mdszerek a
kzoktatsban. Trefort Kiad, Budapest. 152167.
GSIN GREGUSS Anna (2012): rzelemkifejezs. In:
Bnyai va Varga Katalin (szerk.): Affektv pszicho-
lgia. Az emberi ksztetsek s rzelmek vilga. Me-
dicina, Budapest. 357390.
GREEN, K. HARDMAN, K. (szerk.) (2005): Physical
education Essentian issues. SAGE, Los Angeles.
GURHOLT, K. P. (2010): Concepts of Nature in Outdoor
Education. Proceedings of 10th annual EOE Con
ference. 2225. September 2010. Ratee-Planica,
Slovenia. 612.
HAMMOND, D. C. (szerk.) (1990): Handbook of hypnotic
sz. suggestions and metaphors. W.W. Norton & Company,
New York.
HEBB, D. O. (1958): Drives and the CNS (Conceptual Ner
vous System). Psychological Review. 62. 4. sz. 243254.
HUMBERSTONE, B. (2009): In Splendid Isolation Is the
field missing something? Research in Outdoor Sports
and Outdoor Education: Principles into practice. In:
Turcova, I. Martin, A. (szerk.). Outdoor Activities in
Educational and Recreational Programmes. Charles
University, Prague, Czech Republic. 4049.
JACOBONI, M. (2009): Mirroring people: The new science
of empathy and how we connect with others. Picador.
New York.
JZSA Emese (2012): A trsas kapcsolatokra irnyu-
l motivcis alapszksglet. In: Bnyai va Var-
ga Katalin (szerk.): Affektv pszicholgia. Az emberi
ksztetsek s rzelmek vilga. Medicina, Budapest.
287319.
JZSA Emese (2011): A raport fogalma s szerepe az
orvosi kommunikciban. In Varga K. (szerk.): A sza-
vakon tl. Szuggesztv kommunikci az orvosi gya-
korlatban. Medicina, Budapest. 78100.
2015.10.22 08:28:05

KAJTNA, T. (2010): Social Influence in Outdoor Education.
Proceedings of 10th annual EOE Conference. 2225.
September 2010. Ratee-Planica, Slovenia. 2631.
KEKECS Zoltn VARGA Katalin (2010): Pozitv szug-
gesztis technikk a szomatikus orvoslsban. Orvosi
Hetilap. 152. 3. sz. 96106.
KIMM, S. Y. S. GLYNN, N. W. KRISKA, A. M.
FITZGERALD, S. L. AARON, D. J. SIMILO, S. L.
MCMAHON, R. P. BARTON, B. A. (2000): Longitudinal
changes in physical activity in a biracial cohort during
adolescence. Medicine and Science in Sports and
Exercise. 32. 14451454.
KISSN GOMBOS Katalin (2012): Suggestive Communi
cation in Education. Suggestive Impact of the School
Environment. Practice and Theory in Systems of
Education (P.T.S.E.). 7. 1. sz. 5966.
KISSN GOMBOS Katalin (2009a): Az oktats, nevels
rzelmi httere affektv pszicholgiai szempontbl.
50 ves a felsfok Pedagguskpzs. Srospa-
taki Pedaggiai Fzetek. 26. sz. Miskolci Egyetem
Comenius Tantkpz Fiskolai Kar, Srospatak,
4350.
KISSN GOMBOS Katalin (2009b): A nevels s a szug-
gesztv tanri egynisg jelentsge affektv pszi-
cholgiai szempontbl. Tkrkp. v- s Tantkp- & Theses: Full Text database. (Publication No. AAT
zk Egyeslete, Baja, 101113.
KLEIN, J. CORNELL, D. KONOLD, T. (2012):
Relationships between Bullying School Climate and
Student Risk Behaviors. School Psychology Quarterly.
27. 3. sz. 154.
KOPP Mria SKRABSKI rpd (1995): Alkalmazott
magatartstudomny. A megbirkzs egyni s tr-
sadalmi stratgii. Corvinus Kiad, Budapest.
KULCSR Zsuzsanna (2005) (szerk.): Teher alatt. Pozi-
tv traumafeldolgozs s poszttraums szemlyisg-
fejlds. Trefort kiad, Budapest.
KUNIMATSU, M. M. MARSEE, M. A. (2012): Examining
the Presence of Anxiety in Aggressive Individuals:
The Illuminating Role of Fight-or-Flight Mechanisms.
Child & Youth Care Forum Journal of Research and
Practice in Childrens Services. 41. 247258.
KUPERMINC, G. P. LEADBEATER, B. J. BLATT,
S. J. (2001): School social climate and individual
differences in vulnerability to psychopathology
TESI_1507743.indd 45
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
among middle school students. Journal of School
Psychology. 39. 2. sz. 141159.
LITTLEJOHN, S. W. FOSS, K. A. (2008): Theories of
human communication. Thomson Wadworth, Belmont.
LOMBARDO, M. CHAKRABARTI, B. BULLMORE, E.
WHEELWRIGHT, S. SADEK, S. SUCKLING, J.
MRC AIMS Consortium BARON-COHEN, S. (2010):
45
Shared neural circuits for mentalizing about the self
and others. Journal of Cognitive Neuroscience. 277.
16231635.
LUX, K. MCCULLICK, B. A. (2011): How One Exceptional
Teacher Navigated Her Working Environment as the
Teacher of a Marginal Subject. Journal of Teaching in
Physical Education. 30. 358374.
MACPHAIL, A. (2011): Youth voices in physical education
and sport: what are they telling us and what do they
say they need? In: Armour, K. (szerk.): Sport pedagogy.
An introduction for teaching and coaching. Prentice
Hall, Harlow. 105115.
MANSON, M. (2003): Middle school students perceptions
of skill level and their effects on participation in
physical education. Ed.D. dissertation, Columbia
University Teachers College, United StatesNew
York. Retrieved August 26, 2008, from Dissertations
3080064).
MARTNEZ-MONTEAGUDO, M. C. INGLS, C. J.
TRIANES, M. V. GARCA-FERNNDEZ, J. M. (2011):
Profiles of School Anxiety: Differences in Social Climate
and Peer Violence. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology. 9. 3. sz. 10231042.
MARTON L. Magda (1970): Tanuls, vizulis-poszturlis
testmodell s a tudat kialakulsa. Magyar Pszichol-
giai Szemle. 27. 2. sz. 182199.
METZLER, M. W. (2011): Instructional models for
physical education. Holcomb Hathaway publisher,
Scottsdale, California.
MOLNR Mrk (2012): Az rzelmek s a motivci
neurohumorlis szablyozsa. In: Bnyai va Var-
ga Katalin (szerk.): Affektv pszicholgia. Az emberi
ksztetsek s rzelmek vilga. Medicina, Budapest,
121142.
MORANO, M. COLELLA, D. ROBAZZA, C. BORTOLI,
L. CAPRANICA, L. (2011): Physical selfperception
2015.10.22 08:28:06
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
and motor performance in normal weight, overweight
and obese children. Scandinavian Journal of Medicine
& Science in Sports. 21. 465473.
MROTZ Kenz PERCZEL-FORINTOS Dra (2005):
Kognitv viselkedsterpia. Medicina, Budapest.
MOTTET, T. P. GARZA, R. BEEBE, S. A. HOUSER, M.
L. JURRELLS, S. FURLER, L. (2008): Instructional
46
communication predictors of ninth-grade students
affective learning in math and science. Communication
Education. 57. 3. sz. 333355.
MURIS, P. FIELD, A. P. (2011): The normal development
of fear. In: Silverman, W. Field, A. P. (Szerk.). Anxiety
disorders in children and adolescence. Cambridge
University Press, New York. 7689.
NAESS, F. (2001): Sharing stories about the dialectics of
self and structure in teacher socialization: Revisiting a
Norwegian physical educators life history. European
Physical Education Review. 7. 1. sz. 4461.
NMETH Georgina (2012): A menekl s tmad vi-
selkeds motivcija. In: Bnyai va Varga Katalin
(szerk.): Affektv pszicholgia. Az emberi ksztetsek
s rzelmek vilga. Medicina, Budapest, 215235.
NIKLASSON, M. NIKLASSON, I. NORLANDER,
T. (2010): Sensorimotor therapy: physical and
psychological regressions contribute to an improved
kinesthetic and vestibular capacity in children and
adolescents with motor difficulties and concentration
problems. Social Behavior and Personality. 38. 3. sz.
327346.
NTOUMANIS, N. STANDAGE, M. (2009): Motivation
in physical education classes: A self determination
theory perspective. Theory and Research in Education.
7. 194202.
OLH Attila (2005): rzelmek, megkzds s optimlis
lmny. Trefort Kiad, Budapest.
OLLENDICK, T. H. YANG, B. KING, N. J. DONG, Q.
AKANDE, A. (1996): Fears in American, Australian,
Chinese, and Nigerian children and adolescents: a
cross-cultural study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 37. 2. sz. 213220.
PAPAIOANNOU, A. BEBETSOS, E. THEODORAKIS,
Y. CHRISTODOULIDIS, T. KOULI, O. (2006): Causal
relationships of sport and exercise involvement
with goal orientations, perceived competence
TESI_1507743.indd 46
and intrinsic motivation in physical education: a
longitudinal study. Journal of Sports Sciences. 24.
4. sz. 367382.
PARTAN, S. (2013): Ten unanswered questions in
multimodal communication. Behavioral Ecoogy and
Sociobiology. 67. 15231539. http://link.springer.
com/content/pdf/10.1007%2Fs00265-013-1565-y.
pdf, letltve: 2014. 08. 12.
PETRIKA Erzsbet (2012): Rendszeres testedzs hat-
sa a mentlis egszsgre s az letminsgre fiatal
felntteknl. Doktori rtekezs. Debreceni Egyetem,
Humn Tudomnyok Doktori Iskola.
PICKUP, I. PRICE, L. (2010): Teaching physical education
in primary school. A developmental approach (3. ki-
ads). Continuum Internationap Publication Group,
London.
PIK Bettina KERESZTES Nomi (2007): Sport, llek,
egszsg. Akadmia Kiad, Budapest.
PORTMAN, P. A. (2003): Are physical education classes
encouraging students to be physically active?
Experience of ninth graders in their last semester of
required physical education. Physical Education. 60.
150160.
RTSGI Erzsbet H. EKLER Judit NDORI Lsz-
l WORTH Pter GSPR Mihly GLDI Gbor
SZEGNERN DANCS Henriett (2011): Sportelmleti
ismeretek. Dialg Campus Kiad, Pcs.
RINK, J. (2009): Teaching physical education for
learning. McGraw-Hill, Boston.
RIZOLATTI, G. FADIGA, L. GALLESE, V. FOGASSI, L.
(1996): Premotor cortex and the recognition of motor
actions. Brain Research Cognitive Brain Research. 3.
2. sz. 131141.
RIZZOLATTI, G. FABBRI-DESTRO, M. (2008): The
mirror system and its role in social cognition. Current
Opinion in Neurobiology. 18. 2. sz. 179184.
ROSAMOND, W. FLEGAL, K. FURIE, K. GOET, A.
GREENLUND, K. HAASE, N. (2008): Heart disease
and stroke statistics 2008 update: A report from
the American Heart Association Statistics Committee
and Stroke Statistics Subcommittee. Circulation. 117.
4. sz. e25e146.
ROSENBERG, M. (2012): Living nonviolent
communication. Practical tools to connect and
2015.10.22 08:28:06

communicate skillfully in every situation. Sound True
Inc., Boulder.
ROSENTHAL, R. (2003): Covert Communication in
Laboratories, Classrooms, and the Truly Real Worlsd
Current Directions in Psychological Science. 12. 5. sz.
151154.
ROSENTHAL, R. (2002): Covert communication in
classrooms, clinics, courtrooms and cublicles.
American Psychologist. 57. 11. sz. 839849.
ROSENTHAL, R. JAKOBSON, L. (1968): Pygmalion in
the classroom. Holt, Rinehart and Winston, New York.
ROTH, W. M. (2001): Gestures: their role in teaching
and learning. Educational Research review. 71. 3. sz.
365392.
RYAN, R. M. DECI, E. L. (2002): An overview of self-
determination theory: An organismic-dialectical
perspective. In: Deci, E. L. Ryan, R. M. (szerk.): Hand
book of self-determination research. The University of
Rochester Press, Rochester, New York, 333.
SCHARY, D. .P. CARDINAL, B. J. LOPRINZI, P. D.
(2012): Parental support exceeds parenting style for
promoting active play in preschool children. Early
Child Development and Care. 182. 8. sz. 10571069.
SALLAI Viola (2006): Vrva vrk: Krnyezeti szuggesz-
tik vrtermekben kpi dokumentci. Poszter az
Illys Sndor Emlknapokon (2006. mrcius 1618.).
ELTE APIK, Budapest.
SELYE, H. (1976): The stress concept. Canadian Medical
Association Journal. 115. 8. sz. 718.
SHANNON, C. (1948): A mathematical theory of
communication. Bell System Technical Journal. 27.
379423.
SPESSATO, B. C. GABBARD, C. VALENTINI, N. C.
(2013): The Role of Motor Competence and Body
Mass Index in Childrens Activity Levels in Physical
Education Classes. Journal of Teaching in Physical
Education. 32. 2. sz. 118130.
SPRAY, C. M. (2011): Understanding young peoples
motivation in physical education and youth sport. In:
Armour, K. (szerk.): Sport pedagogy. An introduction
for teaching and coaching. Prentice Hall, Harlow,
116126.
SPIELBERGER, C. D. STARR, M. (1999): Kvncsisg,
explorcis viselkeds. In: ONeil, H. F. Drillings, M.
TESI_1507743.indd 47
Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
(szerk.): Motivci-elmletkutats. Vince kiad, Bu-
dapest, 229251.
STANDAGE, M. DUDA, J. NTOUMANIS, N. (2003): A
Model of Contextual Motivation in Physical Education:
Using Constructs From Self-Determination and
Achievement Goal Theories to Predict Physical
Activity Intentions. Journal of Educational Psychology.
47
95. 1. sz. 97110.
STEINHAUSEN, H. C. MLLER, N. WINKLER, C.
(2008): Frequency, stability and differentiation of
self-reported school fear and truancy in a community
sample. Child and Adolescent Psychiatry and Mental
Health. 2. 1. sz. 111.
STIEHL, J. DON MORRIS, G. S. SINCLAIR, C. (2008):
Teaching physical activity. Change, challenge and
choice. Human Kinetics, Champaign, Illionis.
SUTHERLAND, C. (2006): No gym? No problem!
Physical activities for tight spaces. Human Kinetics,
Champaign, IL.
SWARTZ, K. REYNS, B. W. HENSON, B. WILCOX,
P. (2011): Fear of in-school victimization: Contextual,
gendered, and developmental considerations. Youth
Violence and Juvenile Justice. 9. 1. sz. 5978.
TROST, S. G. OWEN, N. BAUMAN, A. E. SALLIS,
J. F. BROWN, W. (2002): Correlates of adults
participation in physical activity: review and update.
Medicine and Science in Sports and Exercise. 12.
19962001.
VARGA Katalin (szerk.) (2005): Szuggesztv kom-
munikci a szomatikus orvoslsban. Orszgos
Addiktolgiai Intzet, Budapest.
VARGA Katalin (2011): A szavakon tl. Kommunikci
s szuggeszti az orvosi gyakorlatban. Medicina,
Budapest.
VARGA Katalin DISZEGHY Csaba (2001): Htsbe-
fizets, avagy szuggesztik alkalmazsa az orvosi
gyakorlatban. Plya kiad, Budapest.
VARGA S. Katalin (2012): Az autonmitl a transzcen-
denciig: humnspecifikus motvumok. In: Bnyai va
Varga Katalin (szerk.) Affektv pszicholgia. Az em-
beri ksztetsek s rzelmek vilga. Medicina, Buda-
pest, 263286.
VARGA Katalin OSVT Judit (2012): Az ingerszk-
sglettl a tudsszksgletig kognitv motivci.
2015.10.22 08:28:06
 Benczr Lilla
Kommunikci a testnevels oktatsban
In: Bnyai va Varga Katalin (szerk.) Affektv pszi-
cholgia. Az emberi ksztetsek s rzelmek vilga.
Medicina, Budapest, 237262.
VARGA S. Katalin (2011): Vizulis imaginatv szinkron.
PhD disszertci. ELTE, Budapest.
VLACHOPOULOS, S. P. KATARTZI, E. S. KONTOU, M.
G. (2011): The Basic Psychological Needs in Physical
48
Education Scale. Journal of Teaching in Physical
Education. 30. 3. sz. 263280.
WEAVER, W. SHANNON, C. E. (1963): The mathematical
theory of communication. University of Illinois Press,
Chicago.
WEBSTER, C. A. MNDRIL, D. WEAVER, G.
(2013): Affective Learning Profiles in Compulsory
High School Physical Education: An Instructional
Communication Perspective. Journal of Teaching in
Physical Education. 32. 1. sz. 7899.
WEBSTER, C. A. MNDRIL, D. WEAVER, G. (2011):
The influence of state motivation, content relevance
and affective learning on high school students
intentions to utilize class content following completion
TESI_1507743.indd 48
of compulsory physical education. Journal of Teaching
in Physical Education. 30. 3. sz. 231247.
WEITZENHOFFER, A. M. (1980): Hypnotic susceptibility
revisited. American Journal of Clinical Hypnosis. 22.
3. sz. 130146.
WEITZENHOFFER, A. M. (1989): The practice of
hypnotism. John Wiley and Sons, Chichester.
World Health Organization (2004): Global strategy on
diet, physical activity and health. Geneva, Switzerland.
YERKES R. M. DODSON J. D. (1908): The relation of
strength of stimulus to rapidity of habit-formation.
Journal of Comparative Neurology and Psychology.
18. 5. sz. 459482.
ZENG, H. Z. HIPSCHER, M. LEUNG, R. W. (2011):
Attitudes of High School Students toward Physical
Education and Their Sport Activity Preferences. Jour-
nal of Social Sciences. 7. 4. sz. 529537.
ZTNYI gnes (2004): A tanr mint vezet, vezeti
stlusok. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskolai szo-
cilpszicholgia jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad,
Budapest, 130147.
2015.10.22 08:28:06
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

Csenki Laura
3 Az nkp s a testkp szerepe
a szemlyisg fejldsben
49

3.1. Bevezets
3.2. Az nkp s a testkp fogalma, helye s kapcsoldsi pontjai a fejldsllektanban
3.2.1. Az nkp s a testkp fogalma
3.2.2. A testkp komplex kognitv-viselkedses modellje
3.2.3. A testkppel sszefgg pszicholgiai tnyezk
3.3. Az nkp s a testkp fejldse
3.3.1. nrzs s aktivits csecsem- s kigyermekkorban
3.3.2. Az nkp s testkp fejldse gyermekkorban
3.3.3. Serdlkor
3.3.3.1. Korai serdlkor
3.3.3.2. Kzps serdlkor
3.3.3.3. Ksi serdlkor
3.3.4. A testkp fejldsnek zavara
3.4. sszefoglals s kitekints
3.5. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 49 2015.10.22 08:28:06

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
3.1. Bevezets
Az ember szemlyisgnek kzponti eleme az n-r-
zs, nmagunk meghatrozsa, nmagunk helyzete a
minket krlvev szocilis vilgban. Ez egy folytonos,
s a fejlds sorn mindvgig dinamikusan vltoz
konstruktum, melynek forrsai leginkbb a sajt ta-
pasztalataink. Elengedhetetlen alapja az identitsunk
kialakulsnak, annak az rzsnek, hogy otthon va-
gyunk a sajt testnkben, tudjuk, hogy kik vagyunk,
hova tartunk, s bzhatunk a klvilg elismersben
50 (Erikson, 1963, 2002).
A tanulmny clja, hogy elmleti sszefoglalt nyjtson
az nkp, s hozz kapcsoldan a testkp alakuls-
rl a pszichs fejlds sorn. Pszicholgiai kutatsok
s arra pl kurrens elmletek, sszefggsek kerl-
nek bemutatsra, melyek egyrszt jelents rt tltenek
be, msrszt biztos kiindulsi alapknt s kapcsold-
si pontknt szolglhatnak a pedaggusok, klnsen a
testnevelk szmra.
Az nkp, az identits s a testkp fogalma, illetve kap-
csoldsi pontjaik rgta vizsglt s kutatott jelensgek.
Az elmlt idszakban az nkp s az identits fogalma
egyre inkbb kznyelviv vlik, mg a testkp fogalma
csak az utbbi vekben kezdett el elterjedni kztudat-
ban. A legjabb fejlds- s szemlyisgllektan, vala-
mint a klinikai pszicholgia terletein egyre differencil-
tabban s pontosabban lerjk a testkp konstruktumt,
annak kapcsoldsi pontjait s hatsait a fejldsre s
patolgis folyamatok kialakulsra. Testnk meglse
igen sszetett pszichs folyamat, s kiemelt szerepet
kap az iskolai nevelsben, klnsen a testnevelsben.
Mint ltni fogjuk, a test, annak fejldse s vltozsa,
valamint a testhez kapcsold fizikai s pszichs ta-
pasztalatok kzponti jelentsggel brnak a szem-
lyisg alakulsban. Ennek ismerete elengedhetetlen
alapja minden pedaggiai stdiumnak, hiszen a test,
a megjelens egyre hangslyosabb szerepet kapott az
elmlt vtizedekben a trsadalmunkban. A testneve-
lk ezen fell kzvetett s kzvetlen mdon egyarnt
visszajelzseket adnak a testrl, a testkprl, melynek
fogalma s vizsglata jelents hitusokkal br a szak-
irodalom ezen szegmensben.
A tanulmny kt f rszbl ll. Az els fejezet a fogal-
makat s azok fejldsllektani jelentsgt trgyalja.
TESI_1507743.indd 50
Kln kitr egy komplex elmleti keretre, s a testkp-
hez kapcsold pszicholgiai folyamatokra. A msodik
fejezetben ttekintjk az nkp s a testkp fejldst,
s a kt folyamat sszefondst. A fkusz az isko-
lskor gyermekek fejldsre kerlt; az nkp s a
testkp fejldsnek folyamata kapcsoldik az iskolai
jelensgekhez, de nem trgyalja azokat pedaggiai
szempontbl. A normatv fejlds mellett bemutatsra
kerl a patolgis fejldsi irny is, mely a tmban a
leginkbb kutatott terletnek szmt.
3.2. Az nkp s a testkp
fogalma, helye
s kapcsoldsi pontjai
a fejldsllektanban
3.2.1. Az nkp s a testkp fogalma
Az n a szemlyisg azon aspektusa, ahogyan az
egyn megragadja sajt szemlyisgt. Egy komplex
rendszer, melyet az nmagunkrl val tapasztalatok,
ismeretek alkotnak. Ismereteket s tudst tartalmaz
az a testnkrl, a kpessgeinkrl, az lmnyeinkrl,
ahogyan a klnbz tapasztalatainkat szervezzk, r-
telmet tulajdontunk nekik. Ennek segtsgvel lesznk
kpesek elklnteni magunkat a klvilgtl, s szab-
lyozni a viselkedsnket (Cole s Cole, 1998; Krssy,
2004; Mrei s Bint, 1970, 1999).
Az n teht az adott szemly mentlis reprezentcija
sajt tulajdonsgairl, trsas szerepeirl, mltbeli ta-
pasztalatairl, jvbeli cljairl. A klnbz forrsokbl
szrmaz tapasztalatok, lmnyek egyetlen egysges
n-lmnny integrldnak, amit folyamatossg s n-
azonossg jellemez (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004;
Mrei s Bint, 1970, 1999). Ez egy lassan formld, ala-
kul tuds- s tapasztalatrendszer, melyet alapveten a
cselekvs hatroz meg, annak mentn alakul ki az az l-
mny, hogy ami velem trtnik, annak n vagyok az alanya,
azt n lem t (Mrei s Bint, 1970, 1999, 63. o.).
Az nkpet, az nrtkelst jelents mrtkben meg-
hatrozza a testkp, amely a sajt testtel kapcsolatos
pszicholgiai lmnyeket s attitdket foglalja mag-
ba, valamint azt a mdot, ahogyan ezek lmnyszinten
szervezdnek (Szab, 2000).
2015.10.22 08:28:06
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

A testkp fogalmra az elmlt vtizezedekben a ma- Az rtkels az iskola velejrja, gy kttt s ktelez,
gyar szakirodalomban sok klnbz kifejezst hasz- ugyanakkor nyilvnos is minden siker s minden ku-
nltak (testvzlat, testsma, testrtkels, testtudat, darc (Krssy, 2004). Ez az nkp s testkp kapcsola-
vizulis-poszturlis testmodell, testhatr), s szinoni- tban, mint ltni fogjuk, klns jelentsggel s egye-
maknt hasznltk a testtel val elgedettsg s a test- di jellegzetessgekkel br.
tel kapcsolatos attitdk esetben is. A fogalom tiszt-
zatlansga s a pontos definci mellzse sok esetben 3.2.2. A
 testkp komplex kognitv-
zavart okoz tudomnyos kzlemnyekben, s maga a viselkedses modellje
kifejezs a kznyelvben is kevss elterjedt (Szab,
2000). Ennek egyik okaknt Szab (2000) felveti, hogy A testkp fogalmt, kialakulst szmos megkzelts
ez egy halvnyan tudatosul jelensg, mely csak akkor trgyalja (Cash s Pruzinsky, 2011). A fogalom tisztz- 51
vlik explicitt, ha zavar jelenik meg a testkppel kap- sa mellett az elmlt vek sorn az elmletalkotk arra
csolatban. trekedtek, hogy minl komplexebb mdon kzeltsk
A testkp a legaprbb mozgsok, testi tapasztalatok meg a jelensget. A testkp kialakulst nem magya-
lmnybl alakul ki. A sajt testrl s a krnyezet rzhatjuk egyetlen elmlettel, kialakulsban szerepet
explorlsa sorn nyert szenzoros s motoros ta- jtszanak a szocilis tanulsi folyamatok, valamint a
pasztalatokbl formldik a testrl, testhatrokrl, viselkeds s rzelmeink kognitv folyamatai. Az in-
a test kiterjedsrl s kompetencijrl val tuds. terperszonlis kapcsolatok s intraperszonlis folya-
A testkp fogalma tbb sszetevbl ll: a szemly sa- matok hatsra a testkpen keresztl is formldik az
jt testre vonatkoz perceptulis tapasztalata; a sze- nkp, alakul ki az identits. A testkp fejldsre s az
mly konceptulis tudsa a testrl; s az rzelmi vi- azzal kapcsolatos lmnyekre a mltbli, fejldsi s
szonyulsa a sajt testhez (Gallagher s Cole, 1995), krnyezeti faktorok, valamint a kzvetlen esemnyek
ezzel messze tlmutatva a testsma vagy a fizikai n- s pszichs folyamatok egyarnt hatnak. Cash 2002-
rtkels fogalmain. ben publiklt, majd 2011-ben tovbb finomtott mo-
A testnkrl val tuds olyan mentlis teljestmny, dellje foglalja ssze leginkbb a jelensget s az ahhoz
mely egyarnt mentlis s szomatikus eredet, egy- kapcsold pszichs folyamatokat. A komplex modell-
arnt tudatos s tudattalan termszet, egyszerre ben az sszefggsek korntsem linerisak, sokkal in-
struktra s folyamat. Rsze az nnek, s az n is re- kbb cirkulris oksg jellemzi a faktorok kzti kapcso-
agl a testkpre, mentlis aktivits alanya s trgya is latot (Lantos s mtsai., 2008). Az 1. bra jl szemllteti
egyben. Tartalmt tekintve kognitv s emocionlis jel- s sszefoglalja a komplex modellt.
leg (Gallagher s Cole, 1995). A fejldsi s a krnyezeti faktorok a szocializci
A testkp egy tbbdimenzis konstruktum: rzelmi, folyamatn keresztl hatnak a testkp alakulsra.
kognitv, viselkedses s perceptulis sajtsgokkal A gyermek- s serdlkorban a fizikai megjelenssel
br, a sajt testtel kapcsolatos pszicholgiai lmny; s a testtel kapcsolatos lmnyeken, tapasztalatokon
valamint testhez kapcsold szelfrzet s viszonyuls, keresztl alakul ki a formld testkp, mely egy folya-
mely szubjektv s szocilisan meghatrozott (Cash, matos egyn-krnyezet-viselkeds interakci mentn
2002, 2011; Czegldi s mtsai., 2009). hat a kognitv, szocilis, rzelmi s fizikai fejldsre
Az nkp, a testkp, valamint a tanuls-tants kapcso- (Cash, 2002, 2011).
lata nagy jelentsggel br, hiszen az nreprezentci Ennek rsze egyrszt a kulturlis szocializci, mely
fejldse nagyrszt az iskolai tapasztalatok alapjn tartalmazza az adott kor s helyszn testi ideljt; a
trtnik. A formld nrtkels meghatroz lesz az testtel, testi megjelenssel kapcsolatos elvrsok
iskolai teljestmnyben s a jvbeli sikeressgben. Az kulturlis zeneteit, melyek erteljesen fggnek a
iskolai rtkels llandan jelen van a htkznapok- nemektl. Ide tartoznak mg a trsadalom azon el-
ban, minden tanrn, kzvetett vagy kzvetlen mdon. vrsai is, melyek a test illetve a testi megjelens

TESI_1507743.indd 51 2015.10.22 08:28:07

 CsenkI laura
AZ NKP S A TESTKP SZEREPE A SZEMLYISG FEJLDSBEN

FEJLDSI TNYEZK

INTERPERSZONLIS FIZIKAI SZEMLYISG

KULTRLIS TAPASZTALATOK JELLEGZETESSGEK (pl.: riziktnyezk,
SZOCIALIZCI (pl.: modell, S VLTOZSOK reziliencia)
visszajelzs)

KZVETLEN TNYEZK

TESTKP ATTITDK
(rtkels
s befektets)
52 AKTIVL HELYZETEK TESTKPPEL
S ESEMNYEK KAPCSOLATOS
RZELMEK

KOGNITV FELDOLGOZS
S BELS DIALGUSOK
(pl.: gondolatok, trsas versengs,
MEGJELENS interpretcik, konklzik) MEGKZD
SEMATIKUS S NSZABLYOZ
FELDOLGOZS STRTGIK S
VISELKEDS

1. bra: A testkp dimenzii, meghatroz tnyezi s folyamatai (Cash, 2011, 41. o. nyomn fordtotta a szerz)

vltozsaival kapcsolatosak (pldul ditzs, edzs,
szpszeti s divat termkek). A kulturlis szocializ-
ciban az egyik legmeghatrozbb hatsa a mdinak
van (Cash, 2002, 2011).
Szintn ide tartoznak az interperszonlis kapcsola-
tok. A csaldtagok, bartok, kortrsak, pedaggusok,
de mg idegenek is folyamatosan kzvettik az elv-
rsaikat, vlemnyket verblis s nem verblis csa-
tornkon keresztl. A szli szerepek, megjegyzsek,
kritikk a testre vonatkozan, vagy a fizikai megjelens
fontossga a csaldon bell, a fejlds sorn kialakta-
nak egy bels elvrst, mintt, amely viszonytsi alap
lesz a gyerek vagy a serdl szmra. Ez a bels minta
nemcsak az nmagval val sszehasonlts, hanem a
szocilis viszonyts, versengs alapja is lesz. Ebben
nagy szerepet kapnak a testvrek, a bartok s a kor-
trsak is (Cash, 2002, 2011).
Nem hagyhatjuk figyelmen kvl a krnyezeti faktorok
esetn a fizikai megjelenst, jellegzetessgeket s vl-
tozsokat, melyek szintn erteljesen befolysoljk a
testkp fejldst. Szmos tudomnyos munka fog-
lalkozik azzal a krdssel, hogy a fizikai megjelens
vonzsga s szocilis elfogadottsga hogyan a hat
a szemlyre. Nem csupn a testsly, hanem a fizikai
megjelens, a fizikai adottsgok s a karakter szintn
hat a sajt testtel val elgedettsgre. Ez termszete-
sen nem lehet fggetlen a szocilis visszajelzsektl
(Cash, 2002, 2011).
A szemlyisg jellegzetessgei szintn a fejlds sorn
alakulnak, s alaktjk a testkp fejldst is. A legfon-
tosabb faktor az nrtkels. A pozitv nrtkels a
testrl alkotott pozitv kpet is megersti, s vdfak-
torknt szolgl a testkpet r negatv vagy fenyege-
t tartalmakkal szemben. A negatv nrtkels ezzel
szemben megnveli a testkp sebezhetsgt, s ala-
csony testi nrtkelshez vezet. A perfekcionizmus is
hathat negatvan a testkpre, azltal hogy tl magas,
elrhetetlen testi idelokat kzvett (Cash, 2002, 2011).
A krnyezeti faktorok mindegyike s azok hatsai is
megjelennek az iskolai krnyezetben. A pedaggus
megjelensvel, testi attitdjvel, testhez kapcsold
viszonyval szerepmodellt nyjt. Visszajelzsei, elis-

TESI_1507743.indd 52 2015.10.22 08:28:08


Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
mersei vagy kritiki a fizikai megjelensre, testsly-
ra, mozgsra, vagy az telekre, tkezsre vonatkozan
befolysolja a gyerekek, serdlk testkpt. Ebbl a
szempontbl is megfontoland a testnevels osztlyo-
zsa, ami a testre, a testkpre s azltal az nkpre is
direkt visszajelzs, rtkels.
A pedaggus mint szerepmodell s a pedaggus kom-
munikcijnak hatsai szles krben kutatott tmk
tbb tudomnyterleten is. Ugyanakkor a testkpre
gyakorolt hats, a testnevel tanr specilis szerepe
s helyzete eddig mg elhanyagolt kutatsi terletek,
mind haznkban, mind klfldn.
A szocilis versengs, a kortrsak hatsa szintn foko-
zottan jelen van az iskolai krnyezetben, st ezeknek az
iskola az els szm terepe. A kortrsak megjegyzsei,
illetve a pedaggus sszehasonltsai szintn nagy be-
folyssal brnak a testkp kialakulsban. A sajt test
sszehasonltsa a kortrsakval a legersebb faktor
a testkp alakulsban, mr egszen kisiskols kortl
kezdve (Smolak, 2002).
A fejldsi s krnyezeti faktorok hatsra alakulnak
ki a testkp smi s attitdjei. Ezek az attitdk ir-
nytjk a kognitv, rzelmi s viselkedses faktorok, va-
lamint a krnyezeti tnyezk sszjtkt. Kt alapvet kpben, s az identits kialakulsban. Meghatroz
attitd a testkp rtkels s a testkp befektets, intrapszichs s interperszonlis folyamatokat, rzel-
melyek lland klcsnhatsban vannak. A testkp
rtkels a megjelenssel kapcsolatos pozitv vagy
negatv vlekedsekre s rtkelsekre vonatkoz
attitd (pldul testtel val elgedettsg vagy elge-
detlensg). A testkp befektets attitdje arra utal,
hogy egy szemly nrtkelsben a testkp kognitv,
viselkedses s rzelmi szinten milyen jelentsggel
br (Cash, 2002, 2011).
A testkp alakulsban szerepet jtsz kzvetlen be-
hatsok az egyes aktivl helyzetek s esemnyek, a
megjelens sematikus feldolgozsa, kognitv folyama-
tok s bels dialgusok, a testkppel kapcsolatos r-
zelmek, valamint megkzdsi, nszablyozsi strat-
gik s viselkedsek. Az intraperszonlis folyamatok
a testkphez valamilyen mdon kapcsold szitucik
s esemnyek hatsra indulnak el, s bekapcsol-
jk a szemly smit, melyek korbbi informcik s
elfeltevsek szerint mkdnek. Ezek a folyamatok a
bels dialgusok, automatikus gondolatok, interpre-
TESI_1507743.indd 53
Csenki Laura
tcik, szocilis versengs vagy konklzik mind a
testkphez kapcsoldnak, sok esetben kognitv torz-
tsok. Ennek kvetkeztben jnnek ltre a testkppel
kapcsolatos rzelmek, amelyekkel az adott szemly
klnfle megkzdsi s nszablyoz stratgikkal
s viselkedssel kzd meg; pldul a test elrejtse,
szocilis megersts keresse vagy a fizikai megjele-
nst korrigl ritulk, eszkzk alkalmazsa. (Cash,
2002, 2011).
Az iskolai krnyezetben, klnsen testnevelsrn
szintn gyakran megjelennek az intraperszonlis fo- 53
lyamatok hatsai, eredmnyei. Egyrszt megjelenhet a
viselkedsben a testkppel kapcsolatos negatv attitd,
pldul a test elrejtse b ruhkkal, a testnevelsra
rendszeres kihagysa, a test szgyenlse. Msrszt
megjelenhetnek a negatv gondolatok, kognitv torzt-
sok; pldul sajt testre vonatkoz negatv nrtke-
ls, becsmrls formjban.
sszefoglalva Cash (2002, 2011) komplex kognitv-vi-
selkedses elmlete kapcsn lthatjuk, hogy a testkp
jelensge, annak klnbz dimenzii milyen sokrt-
en szvik t az ember egsz fejldst. Kiemelt sze-
rep jut a konstruktumnak az nrtkelsben, az n-
meket, kogncit, trsas viszonyulst s viselkedst.
3.2.3. A testkppel sszefgg
pszicholgiai tnyezk
Mint a korbbi kt alfejezetben is lttuk, a testkp
marknsan sszekapcsoldik a szemlyisg fejld-
svel, s annak minden vonatkozsval. Ebbl kifoly-
lag komplex mdon hat a szemlyisg alakulsra, s
szmtalan pszicholgiai tnyezt befolysol. Az albbi-
akban a teljessg ignye nlkl kiemeljk a leginkbb
kzponti, s a kutatsok szempontjbl nagy rdekl-
dssel ksrt tnyezket.
Az nrtkels egy szles krben s igen rgta ku-
tatott pszicholgiai jelensg (Grogan, 2008). ltalnos,
szinte kzhelyknt idzett megllaptsok kapcsoljk
ssze a testkpet az nrtkelssel. Egy 1998-es tte-
kint tanulmny (Scully s mtsai., 1998) kiemeli, hogy
mr igen korai gyermekkorban is megfigyelhet a fizi-
2015.10.22 08:28:08
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
kai aktivits szerepe a testi s globlis nrtkelsben.
Kiemelt tnyezk ebben az szlelt sportbeli kompe-
tencik, a fizikai kondci, a vonz test s a testi er.
A testkp szempontjbl fontos nemi klnbsg alap-
ja, hogy a nk inkbb az eszttikumot, a megjelenst,
mg a frfiak a test dinamikus aspektusait, a koordin-
cit, az ert , a gyorsasgot emelik ki (Scully s mtsai.,
1998), ami lnyeges mdszertani krdseket is felvet a
testkp vizsglatban.
A negatv testkp negatv ltalnos nrtkelssel is rtkelse magasabb szocilis szorongssal, s szoci-
54 egyttjr, s az let tbb terletn is elgedetlensgi lis versengsi tendencikkal jr egytt (Smolak, 2002;
rzst okoz, pldul gyerekeknl az iskolai teljest-
mnyben (Ricciardelli s McCabe, 2001; Ricciardelli s
mtsai., 2003). A pozitv testkp egytt jr pozitv nkp-
pel, szocilis helyzetekben a magabiztossg s a ha-
tkonysg rzsvel (Grogan, 2008). Minl magasabb
egy szemly nrtkelse, annl elgedettebb a test-
vel, de a legtbb kutat egyetrt abban, hogy ez for-
dtva nem mindig igaz. Klnsen rzkenyen vltozik
ez kamaszkorban, amikor a testtel val elgedetlen-
sg megelzi az alacsony nrtkelst (Grogan, 2008),
ahogy ezt a 3.3.3. alfejezetben olvashatjuk.
Az rzelemszablyozs az utbbi vtizedek kzkedvelt
kutatsi terlete, s a jelentsge a fejldsllektanban
vitathatatlan. A legtbb pszicholgiai zavar pldul a
hangulatzavarok, szorongsos llapotok, viselkedsprob-
lmk, pszichoszomatikus megbetegedsek, klnsen
az evszavarok htterben rzelemszablyozsi deficit
ll (Csenki, 2012). A testkp s az rzelemszablyozs
sszefggseirl meglehetsen kevs empirikus munka
szletett. Hughes s Gullone (2011) vizsglatukban tbb
szz 11 s 20 v kztti gyermeket s serdlt vizsgltak,
tbbek kztt a testkpkkel kapcsolatos gondolataikat,
rzseiket s ltalnos rzelemszablyozsi stratgi-
ikat mrtk fel. A vizsglt letkorban a testkppel kap-
csolatos aggodalmak sszefggst mutattak az evsza-
varos, hangulati vagy szorongsos tnetekkel. Bizonyos
helyzetekben pldul bulimit, depresszv tneteket s
negatv testkpet az rzelemszablyozsi deficitek ha-
troztk meg. Jellemzen ezek a gyerekek s fiatalok a
testkpkkel kapcsolatos negatv rzelmi llapotaikkal
diszfunkcionlis rzelemszablyozsi stratgik alkal-
mazsval prbltak megkzdeni. Ilyen az elkerls, az
elfojts s a ruminci (Hughes s Gullone, 2011).
TESI_1507743.indd 54
A negatv testkp, a sajt testtel val elgedetlensg
fokozza a negatv rzelmeket a lelki mkdsben. K-
lnsen lnyoknl jellemz, hogy a sllyal kapcsolatos
aggodalmak fokozzk a negatv rzelmek megjelen-
st (Ricciardelli s mtsai., 2003). A lnyok fokozottan
rzkenyek a megjelenskre, hajlamosak kritikaknt
szlelni ktrtelm visszajelzseket, s negatv rze-
lemmel reaglnak, illetve fokozottabb a szorongsuk is
(Vander Wal s Thelen, 2000). A sajt test negatvabb
Vander Wal s Thelen, 2000). Minl bizonytalanabb egy
szemly nmagval, a testkpvel kapcsolatban, annl
nagyobb benne az igny, hogy azt msokkal sszeves-
se. Gyerekeknl ez a tendencia egyrtelmen a sovny-
sg irnti vggyal s a megjelenssel val elgedetlen-
sg rzsvel jr egytt (Vander Wal s Thelen, 2000).
Az nkp s a testkp fogalmnak kzponti jellegze-
tessge, hogy a fejlds sorn a szemlyisg s az
identits alapjt adjk. Az nnkrl kialakul tuds
alapjt a cselekvs hatrozza meg. A testnkrl val
tuds egy igen komplex mentlis konstruktum, mely
rzelmi, kognitv, szocilis s fizikai szinten is meg-
hatrozza szemlyisgnket.
A testkpre egyarnt hatnak mltbeli s kzvet-
len folyamatok, inter- s intraperszonlis szinten.
A sajt testtel kapcsolatos lmny az nkp, az n-
lmny koherens s elvlaszthatatlan rsze, mely
olyan kzponti pszichs folyamatokat hatroz meg,
mint nrtkels, rzelemszablyozs, vagy a szo-
cilis mkds.
3.3. Az nkp s a testkp
fejldse
Az nrl kialaktott reprezentci kognitv s szocilis
konstrukci mentn jn ltre. Ez egy aktv folyamat,
melynek sorn tapasztalataink mentn alakul a vilg-
rl, nmagunkrl s a kett viszonyrl val tuds. Ezt
a folyamatot egyrszt a megismer funkcik fejldse,
msrszt a trsas krnyezetbl szrmaz tapaszta-
latok hatrozzk meg (Krssy, 2004). Az nfogalom
gyermekkorban folyamatosan vltozik, a nvekedssel
2015.10.22 08:28:08
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

s rssel egyre komplexebb, integrltabb lesz. Minden
letkorban fontos hivatkozsi alap az njellemzsben a
kls megjelens, a vgzett tevkenysgek, a msok-
kal val kapcsolatok, illetve a pszichs tulajdonsgok
(Cole s Cole, 1998).
A nvekedssel jr testi vltozsok gyermek- s ser-
dlkorban mindvgig hatnak a testkp alakulsra,
perceptulis, kognitv, rzelmi s szocilis szinten.
A testkp fejldse sok szempontbl hangslyos s iz-
galmas krds, br a tma empirikus tmogatottsga
egyenlre hinyos, klnsen a longitudinlis tanulm-
nyok tern.
A kutatsok eddig fknt arra irnyultak, hogy a testkp
szerept vizsgljk a globlis nrtkelsben. Tbb ta-
nulmny is altmasztotta (id. Smolak, 2002 s Grogan,
2008), hogy a testkp negatv fejldse elsegti mr
korai serdlkorban a depresszv vagy evszavaros
tnetkpzst. Ahogyan azt is tudjuk, hogy ennek gyke-
rei mr kisgyermekkorban is felfedezhetek (Smolak,
2002). A fejezetben bemutatjuk a testkp fejldsnek
folyamatt hrom letkori szakaszra bontva; rintle-
gesen a csecsem- s kisgyermekkort, vods s kis-
iskolskort (312 ves kor), s vgl a serdlkort (13
20 ves kor). A fejezet vgn rviden kitrnk a testkp
fejldsnek lehetsges zavaraira.
Az letkori szakaszok trgyalsnl egyrszt az l-
talnos fejldsllektani elveket (Cole s Cole, 1998),
msrszt az ezekre pl kutatsokat vettk alapul.
Nehzsget okoz, hogy nemzetkzi, fleg amerikai s
brit adatok llnak leginkbb rendelkezsnkre, ahol az
iskolai oktats fiatalabb korosztlyban kezddik. gy a 3
s 12 ves kort egysgesen, gyermekkorknt trgyaljuk,
de ezen bell kitrnk az letkori jellegzetessgekre.
3.3.1. nrzs s aktivits csecsem-
s kisgyermekkorban
Az ntudat, a tudatos nrzs kialakulsa csecsemkor-
ban kezddik, az n, aki cselekszem lmnynek s
tudsnak tlsvel. A csecsem szmra kezdetben
nem klnl el az n s a nem n. nmaga indtotta nrteks meghatroz rsze kora gyerekkorban is a
cselekvs nyomn tudja megklnbztetni nmagt a
krnyezete trgyaitl s szemlyeitl. Ennek a tudsnak
az alapjt a mozgshoz kapcsold tapasztalatokra p-
l, lassan formld testkp adja. A fizikai ltezs rz-
se s annak tudsa kpezi az ntudat alapjt, a ltezs
lmnyt (Krssy, 2004; Mrei s Bint, 1970/1999).
A csecsem letnek els vben mr kpess vlik
arra, hogy szlelje s rzkelje nmaga s a klnbz
ingerek kzs vonsait. Ezen fejldsi folyamat sorn
a klvilg s nmaga meglsnek kzs egysge jn
ltre, a test fizikai egysgnek tlst tapasztalja meg.
t tudja lni azt az rzst, hogy maga cselekszik, s
kpess vlik, hogy klnbsget tegyen az nmaga ltal
indtott s a krnyezeti mozgs kztt. Az nmaga ltal 55
kezdemnyezett mozgsnl megli, hogy azt akarat s
proprioceptv rzsek ksrik, valamint mindig vissza-
hat nmagra. Az nmaga ltal indtott fizikai mozgs
lesz az alaplmnye az n, a hatkonysg s az nbi-
zalom szervezdsnek, mely igen fontos alapja lesz a
tovbbi szemlyisgfejldsnek (Stern, 1985).
Piaget (1968/1970) a kognitv kpessgek fejldsben
a testnek kzponti szerepet tulajdontott. A fejlds-
menet els szakasznak (szenzomotoros szakasz a 2.
letvig) legfontosabb jellemzje a csecsem mozgs-
tevkenysge s rzkelse kztti szoros kapcsolat
kialakulsa.
A msodik letv vgre az n meglse ms dimenzi-
kat is rint. Az egyik legszembetnbb, hogy a kisgyer-
mek elkezdi a felntt normk mentn megklnbz-
tetni a helyes s helytelen kategrikat, ezek tkrben
clokat tz ki, s azokat a felntt vilg normihoz mri.
A beszd megjelensvel a gyerekek kpesek lesznek
nmagukra utalni, majd kifejezni sajt vgyukat, a fel-
nttek elvrsai mentn. Ennek megfelelen a legtbb
helyzetben adekvtabban, hatkonyabban tudnak mr
rszt venni, amely az nllsgrzs s az nbizalom
alapja lesz a ksbbiekben (Cole s Cole, 1998).
3.3.2. Az nkp s testkp fejldse
gyermekkorban
Az nkp s a testkp fejldse a gyermekkorhoz rve
is sszekapcsoldik, egymstl nem klnthet el. Az
sajt test s megjelens rtkelse. Mr ekkor is megfi-
gyelhet a sajt alakkal vagy sllyal kapcsolatos elge-
detlensg s az elhzstl val flelem (Smolak, 2002).

TESI_1507743.indd 55 2015.10.22 08:28:08

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

vodskorban a fkusz a konkrt, megfigyelhet tulaj-
donsgokon, illetve egy-egy viselkeds vagy kpessg
lersn, demonstrlsn van, jellemzen pozitvumok
mentn. Ezek a tulajdonsgok vagy kpessgek legin-
kbb a testhez kapcsoldnak. Az letkor elrehaladtval
egyre tgabb jellemzk mentn rtkelik nmagukat a
gyerekek; szocilis s kognitv kpessgek, mozgshoz
kapcsold, sportbeli gyessg, s fizikai megjelens
(Krssy, 2004; Smolak, 2011). A klnll tulajdons-
gokat kezdik sszekapcsolni, koordinlni, jellemzen
56 szembelltani az egymsnak ellentmond jellegzetes-
sgeket. Igen jellemz ebben az letkorban a fekete-
fehr gondolkods, az egyes tulajdonsgok szlss-
ges vgpontok mentn klnlnek el egymstl (Cole
s Cole, 1998; Krssy, 2004).
A 46 ves gyerekek mr kpesek sajt viselkedsket
ms gyerekekhez mrni, 8 vesen mr ms gyereke-
ket is kpesek egymssal sszehasonltani (Smolak,
2011). Az 57 ves gyerekek gy szlelik sajt test-
ket, mint a felnttek a sajtjukat, s ppgy megje-
lenhet nluk a testkkel kapcsolatos elgedetlensg
(Tremblay s mtsai., 2011). 6 ves gyerekek nemcsak
egyrtelmen szlelik, hanem rtik s meglik a tls-
lyos emberekkel szembeni trsadalmi eltleteket, s
internalizljk a testtel s a megjelenssel kapcsola-
tos trsadalmi zeneteket (Smolak, 2002; Tremblay s
mtsai., 2011).
5 ves korban a fiknl s a lnyoknl egyarnt meg-
jelenik az igny, hogy nagyobbak legyenek, de ez sok-
kal inkbb a felnvsre irnyul, s nem a testi nagy-
sgra. 6 ves korban mr egyrtelmen megjelenik
a sllyal s az alakkal kapcsolatos aggodalmaskods.
612 ves gyerekek krben nem ritka, hogy 40-50%-
uk is elgedetlen a testmretvel s az alakjval. Rvid
tv vizsglatok alapjn a testtel val elgedetlensg
stabilits mutat (Smolak, 2011). Egy cseh vizsglatban
(id. Smolak, 2011) 46. osztlyos fik 29%-a, a lnyok
14,5%-a szeretett volna nagyobb (felntt) lenni, mg a
lnyok 44%, s a fik 34%-a szeretett volna vkonyabb
lenni. 8 ves lnyoknl mr egyrtelmen megjelenik
az a vgy, hogy mind a jelenben, mind felnttknt vko-
nyak legyenek (Grogan, 2008).
A testkp fejldse szempontjbl a nemi klnbsg
mr vodskorban megjelenik. A lnyok szmra fon-
tosabb kezd lenni a megjelens, gondoljunk csak a jel-
lemzen lnyos jtkokra: babk ltztetse, frizura-
kszts, ahol a hangsly jellemzen a megjelensen
van. Emellett a ni szerepmintknl is ennek a fontos-
sgt tapasztaljk meg. A fik esetben a hangsly a
cselekvsen, az aktivitson van. Ebben az letkorban
jellemzen fis elfoglaltsg a legtbb sporttevkeny-
sg, illetve jtkaikkal (pldul autk, akcifigurk) is
cselekvseket jtszanak. Itt is rerstsknt jelennek
meg a frfi szerepmodellek (Smolak, 2011).
ltalnossgban jellemz, hogy a fik sokkal inkbb
izmossgra, mg a lnyok vkonysgra vgynak, br ez
a nemi eltrs korntsem olyan ers mg, mint serd-
l- vagy felnttkorban (Smolak, 2011). Az azonban min-
denkppen aggaszt, hogy a felntt test mint idel mr
egsz fiatal gyermekkorban megjelenik, s mindkt
nemnl megjelenik a sajt testtel val elgedetlensg.
5 ves lnyoknl mr megfigyelhet a negatv testkp,
megjelenik az elhzstl val flelem, st sok esetben
slycskkent viselkedsformk is trsulnak hozz.
A fik esetben 6-7 ves korban mr idelknt jelenik
meg a nagy s izmos felntt frfitest (Ricciardelli s
mtsai., 2003).
Mr az vodskor vgn jellemz, hogy a lnyok rz-
kenyebbek a testre, alakra vonatkoz visszajelzsekre.
A sllyal s alakkal kapcsolatos visszajelzsek, modell-
nyjtsok, akr felnttl, akr kortrstl rkeznek, er-
sebben hatnak a lnyokra, mint a fikra. A testi megje-
lenssel kapcsolatos kortrs ktekedsek, csfolsok
is nagyobb hatssal brnak a testtel val elgedetlen-
sg kialakulsban. Sok esetben az ugratsok szexua-
lizlt volta is megjelenik, ami tovbb fokozza a testhez
val negatv hozzllst, szgyenrzst kapcsolva a
testi megjelenshez (Smolak, 2002). A ksbbiekben
ltni fogjuk, hogy ez milyen hatssal van a patolgis
fejldsre. A kortrs hatsok ebben a tmban jval
tbb kutatst ignyelnnek, hogy megfelel s hat-
kony prevencis programok kerljenek kidolgozsra.
Az vodskor vgre mr kpesek a gyerekek kln
kezelni ms trsaik, szleik, pedaggusok viselked-
st, nzpontjt, elvrsait s rtkelseit nmaguktl
fggetlenknt, de mg ezzel azonosulni nem tudnak.
Elfogadjk a kls rtkelst, de ez nem integrldik
a sajt, bels nmagukrl alkotott rtkelssel kpbe,

TESI_1507743.indd 56 2015.10.22 08:28:09

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

gy nem kpesek az nkritikra sem. A szocilis ssze- a lnyok 2855%-a vgyik vkonyabb, mg 418%-uk
hasonlts ebben az letkorban kezd el kialakulni, de ez vgyik nagyobb, szlesebb testalkatra. A fik esetben
mg az idbeli sszehasonltsra korltozdik, egyni 1730% szeretne vkonyabb, s 1348%-uk szeretne
klnbsgek szlelsre s rtkelsre mg nem k- nagyobb, szlesebb testalkat lenni. Ezek az arnyok az
pesek a gyerekek. Pldul egy kzps csoportos vo- vek elrehaladtval nnek; 8-9 vesen a lnyok 30%-a,
ds gyermek mr bszkn szmol be arrl, hogy szeb- mg 11-12 vesen mr 79%-uk vgyik vkonyabb testre.
ben rajzol, mint kiscsoportos korban, de a kortrsaival A sajt megjelenssel kapcsolatos szgyenrzs is fo-
mg nem mri ssze ezt a kpessget. Ezek a mecha- kozdik; els osztlyban 17,4%, harmadikra mr 30,3%,
nizmusok biztostjk a pozitv njellemzs alapjt eb- mg tdik osztlyra meghaladja az 54%-ot.
ben az letkorban (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004). Az nkp s a testkp fejldsben minden letkorban
Az iskolba kerlve fokozatosan bvl ki azon tulaj- kt krnyezeti hats nagy befolyssal br: a felnttek 57
donsgok szerepe az njellemzsben, melyek a szo- (szlk, pedaggusok ezen bell a testnevelk) rt-
cilis kapcsolatokra irnyulnak, a gyerekek gyakran kelsnek hatsa, illetve a szocilis sszehasonltsbl
hasonltjk ssze egyes tulajdonsgaikat a kortrsai- fakad rtkels (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004).
kval. Ezeket a megfigyelseiket nmagukkal, a visel- A szlk a testkp fejldst tbb mdon is befoly-
kedskkel kapcsolatban egyre inkbb kpesek mr soljk. Egyik formja ennek, hogy a gyermekk fel
ltalnos szinten kezelni, ezzel kialaktva egy globlis kpviselik az elvrsaikat vagy visszajelzseket adnak.
nrtkelst. Azt is kpesek szlelki, hogy az nrt- Kezdve azzal, hogy kivlasztjk a gyermekk ruh-
kelsk alapja a klnbz terleteken meglt sikeres- it, kommentljk a megjelenst; vagy akr gy, hogy
sg rzse. Kognitv fejlds eredmnye, hogy egy kis- btortjk, ha egy bizonyos mdon ltzik fel. Az tke-
iskols gyermek mr kpes a korbban izolltan kezelt zsre adott visszajelzsek akr olyan formban, hogy
tulajdonsgokat integrlni (pldul Nem tudok szpen mit egyen s milyen teleket kerljn el egy gyermek
rajzolni, de n futok a leggyorsabban). Ezzel egy olyan ugyancsak hatnak a testkp alakulsra (Smolak,
nreprezentcis rendszer jn ltre, melynek alapja 2002; Carlson Jones, 2011).
egy rnyaltabb, pozitv s negatv jellemzeket egy- Ugyangy hat a gyermek testkpnek fejldsre a sz-
arnt tartalmaz, egyszerre integrl s differencil li modell is. A gyermek szmra egy negatv testkpet
nrtkels (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004). s testhez val viszonyt kzvett, ha azt ltja, hogy a
Egy 2001-es ttekint tanulmny (Ricciardelli s szl a sajt testre negatv megjegyzseket tesz, foly-
McCabe, 2001) kiemeli, hogy a testkppel kapcsolatos ton ditzik, vagy a sajt slyvesztsvel foglalkozik.
aggodalmak, s annak kvetkezmnyei egyrtelmen Ez a szli magatarts azt kzvetti a gyereknek, hogy
megjelennek mr az iskolskor elejn. 711 ves gye- a testnek mindig a fkuszban kell lennie, de soha nem
rekek a kvrsghez olyan negatv tartalmakat trs- lehetnk elgedettek vele (Smolak, 2002; Carlson Jo-
tanak, mint a kvr gyerekeknek kevesebb a bartjuk, nes, 2011). 58 ves gyerekeknl megfigyelhet, hogy
kevsb szeretik ket a szleik, az iskolban gyengb- a sajt testi elgedettsge egyttjrst mutat az anyk
ben teljestenek, lustbbak, kevsb boldogak s ke- sajt testi elgedettsgvel (Carlson Jones, 2011).
vsb vonzak, mint az tlagos vagy vkony testalkat A testtel, megjelenssel kapcsolatos megerst vagy
trsaik. Ugyanebben a korosztlyban jelenik meg, hogy elmarasztal, verblis vagy nem verblis kommunik-
a lnyok 45, mg a fik 38%-a vli gy, hogy egy n- ci vagy az rints egyarnt hatssal van a gyermek
nl fontos, hogy vkony legyen; 35, illetve 33%-uk vli, testkpnek fejldsre (Kearney-Cooke, 2002).
hogy ez a frfiaknl is fontos. Kisiskolskorban nagyon ers a gyerekekben a felnt-
Szintn ez a tanulmny (Ricciardelli s McCabe, teknek val megfelels vgya, gy fokozott a motivci
2001) vizsglja a testkppel kapcsolatos aggodalmak arra is, hogy valamiben gyesek, jk, kiemelkedk le-
prevalencijt 610 ves korban. A vilg tbb pontj- gyenek, illetve megfeleljenek a felnttek ltal kzvet-
rl szrmaz kutatsokat sszestve elmondjk, hogy tett elvrsoknak. Fontos, hogy a felnttek minl tbb

TESI_1507743.indd 57 2015.10.22 08:28:09

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

olyan terletet biztostsanak a gyerekeknek, ahol
kiprblhatjk magukat, s a sikereikrl visszajelzst
adjanak (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004 A pozitv
testkp alakulsnak kzponti tapasztalata az, hogy a
testtel kapcsolatos lmnyek pozitvak, s a gyermek
hatkonynak tudja meglni a teste ltal nmagt. A test
ltal meglt hatkonysg olyan tovbbi pszichs lm-
nyekhez vezet, mint kiegyenslyozottsg, koordinlt-
sg s energia (Kearney-Cooke, 2002).
Az iskolskor kognitv rettsgre ptve lehet minl
58 jobban megtantani a testre s a testi rzetekre val
odafigyelst, a testi tudatossg megtapasztalst.
A testi tudatossg az identits s a mentlis egszsg
kzponti rsze. Ehhez kapcsoldan lehet arra tantani
a gyermeket, hogy sajt testre, testi megjelensre,
testi aktivitsra nmaga is pozitv visszajelzseket
adjon, megfigyelseket tegyen (Kearney-Cooke, 2002).
A fizikai aktivits nemcsak szomatikus problmk
elfordulsi valsznsgt cskkenti gyermekkor-
ban (pldul magas vrnyoms, kardiovaszkulris
problmk, cukorbetegsg), hanem olyan pszichs
problmkra is pozitvan hat, mint a depresszi vagy
a szorongs. Emellett pozitvan hat a testkpre s az
nrtkelsre is (Monteiro Gaspar s mtsai., 2011;
Slate s Tiggemann, 2011), s olyan kszsgek fejl-
dshez is hozzjrul, mint az egyttmkds, a fegye-
lem, a sikerrel s a kudarccal val megkzds, versen-
gs, bajtrsiassg, irnyts s nbizalom (Slater s beszdtma; modellt nyjtanak a sllyal kapcsolatos
Tiggemann, 2011).
A visszajelzs, rtkels f szempontja az integrls,
az rnyaltsg, melyben egyarnt megjelennek a pozit-
vumok s negatvumok, a sikerek s kudarcok, valamint
az esetleges vltoztats mdja s lehetsge is. Ezzel
tkrt tartva segti a felntt a gyermeket az integrlt
nrtkels kialaktsban az nkp s a testkp fejl- hogy kiemelik az adott helyzetben is, s az idbeni fej-
dsben (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004).
Az eddigiek alapjn jl rzkelhet, hogy a testkp fej-
ldse s a testtudatossg alakulsa szempontjbl
kiemelt terep az iskolai oktatsban a testnevels, s
fontos szerepl a testnevel. Az egszsges fejlds-
hez mint lttuk elengedhetetlen a mozgs lmny
szint szervezdse, a hatkonysg s az n-rzs nrtkelst, valamint megnehezti az azonosulst a
megtapasztalsa. A testnevel szmra ehhez eszkz
lehet a mozgs kzbeni s ltali testi rzsek, rze-
tek tudatostsa, a test funkciinak, hatkonysgnak
visszajelzse. Fontos, hogy a forma, a teljestmny
s az rtkels helyett az egyni meglsen legyen a
hangsly.
Nemi klnbsgek mr ebben az letkorban tapasztal-
hatak arra vonatkozak, hogy a felntt illetve a kortr-
sak zenetei hogyan hatnak. Tbb kutats foglalkozott
azzal a 80-as, 90-es vekben, hogy a felnttek hajla-
mosabbak tbb negatv visszajelzst adni a lnyoknak,
mint a fiknak. Ez a fajta neveli attitd jelentsen hoz-
zjrul ahhoz, hogy a lnyok kritikusabbak nmaguk-
kal, nkpk negatvabb, s ksbb is ellenllbb lesz
a pozitv rtkelsekkel szemben (Krssy, 2004).
Az nkp s testkp fejldsnek msik fontos forrsa
a szocilis sszehasonlts, szocilis versengs, mely
szintn elsegti a tulajdonsgok integrcijt, s-
szekapcsoldst. Az ltalnos iskolban mg kisebb
a kortrsak befolysa, illetve ms formban trtnik,
mint serdlkorban. A szocilis versengs mr az is-
kola kezdetekor megjelenik. Ers motivci ebben az
letkorban a szemlyes kpessgek s tulajdonsgok,
kompetencik felfedezse s felmrse, melyre terepet
biztost a kortrs csoport. Termszetesen nagy hang-
slyt kap a testi megjelens is, s a kortrsak klnb-
z formban hatnak a testkp alakulsra; a slyra s
az alakra visszajelzseket adnak s megjegyzseket
tesznek; a test alakja s a testi megjelens ltalnos
aggodalmaik, illetve a slycskkent vagy izomp-
t technikik ltal. Az elhzssal kapcsolatos negatv
sztereotpik egy jelents rszt a kortrsak kzvettik
(Smolak, 2002; Carlson Jones, 2011).
A kortrs krnyezetbl fakad hatsokra a felnttek,
pedaggusok, a testnevelk is rersthetnek azzal,
lds lehetsgben is a kompetencik kibontakoz-
st. Fontos azonban, hogy az idelis mintaknt lltott
kp ne legyen irrelis tvolsgban a valdi tulajdon-
sgoktl. Az irrelis elvrsok diszkrepancit (ssze-
frhetetlensget) okoznak, mely szorongst, flelmet
szl, s fokozza a haragot, bntudatot s a negatv
felntt vilg rtkeivel. Erre az letkorra vlik stabil-
l az a kpessg, hogy a gyerekek felismerik, s mr

TESI_1507743.indd 58 2015.10.22 08:28:09


Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
belsv teszik, hogy msok hogyan fogadjk, rtkelik
ket egyes terleteken. Ezeket kpesek internalizlni,
s integrlni a globlis nrtkelskbe (Cole s Cole,
1998; Krssy, 2004).
Megszmllhatatlan kutats (Grogan, 2008; Smolak,
2011) foglalkozik a mdia hatsval a testkp alaku-
lsra, de ezek tbbsge a felntteket vagy serdlket
clozza meg. Gyermekkorban a mdia hatsa ppolyan
hangslyos, ha lehet, mg komplexebb, s a kutatsok
eredmnyei is ellentmondsosabbak. A mdiumokbl
rkez informcik, modellek differencilsra, kriti-
kus hozzllsra a gyermek ebben az letkorban mg
nem kpes, ebben segthet neki a felntt (Kearney-
Cooke, 2002). A hatsok nem csupn a klnbz m-
diumokon, hanem a gyermekjtkokon (pldul babk,
akcifigurk stb.) keresztl is rvnyeslnek (Smolak,
2002, 2011). Sajnos, ebben a tmakrben is jelentsek
a gyakorlati eredmnyek hinyossgai.
3.3.3. Serdlkor
A serdlkor az egyik legkomplexebb krzis az ember
fejldsben, drmai vltozs trtnik, fizikai, kogni-
tv, szocilis s rzelmi szinten is (Cole s Cole, 1998;
Krssy, 2004). Az nkpet rint legmeghatrozbb
vltozs az identits vagy nazonossg krzis, mely az
eddig szerzett tapasztalatok, lmnyek, integrlt nkp
bizonytalansgval, megkrdjelezsvel jr egytt. Ez
a lelki feszltsg vezet az nismereti ignyre val mo-
tivcihoz, hogy a serdl megismerje szemlyisgt,
vgyait, tehetsgeit, kpessgeit, s kapcsolatait kor-
trsaihoz s a felnttekhez. A serdlkor szmos lelki
feladata s idtartama miatt feloszthat szakaszokra,
melyekben ms feladatokon, lelki jelensgeken s m-
kdsmdokon van a hangsly (Cole s Cole, 1998).
3.3.3.1. Korai serdlkor
A korai serdlkorban (1315 v) az nkp egyre dif-
ferenciltabb vlik, melynek okai egyrszt a kognitv
fejlds sajtossgai, msrszt a szocilis hatsok a
kortrs krnyezetbl. A serdlkorra lezajl megisme-
r funkcik fejldse kvetkeztben a serdl egyre in-
kbb kpess vlik tbb viselkedses jegy, rzelem s
tulajdonsg felismersre. A kortrs krnyezet vltoz
TESI_1507743.indd 59
Csenki Laura
s klnbz elvrsai, ignyei pedig arra ksztetik,
hogy klnbzkppen viselkedjen, viszonyuljon hely-
zetekhez, s gy egyre differenciltabb nkp alakuljon
ki. Az egyes szemlyisgjellemzk mr magasabb ren-
d fogalmak al soroldnak, de mg nem kapcsoldnak
teljesen ssze egy koherens reprezentciv. Ezen vl-
tozsok kvetkeztben a serdlk nagyon rzkenny
vlnak a kortrsak s a felnttek rtkei, vlemnyei
kztti klnbsgekre. Nagyon tartanak a negatv r-
tkels kvetkezmnyeitl, a pozitv tulajdonsgaikat
pedig egyre kevsb merik felvllalni, nehogy dicsek- 59
vsnek minsljn a kortrsak szemben (Cole s Cole,
1998; Krssy, 2004).
A serdlkor korai idszakban sok terleten jra kell
definilnia nmagt a fiatalnak, mely kzponti hatssal
br az nrtkelsben. Elsknt megtapasztalja a tes-
tnek, a mentlis kpessgeinek s a trsas kapcso-
latainak megvltozst. Egyre tbb figyelem irnyul
nmagra, sajt szerepre a trsas kapcsolataiban,
nemi szerepe megerstsre (Bolognini s mtsai.,
1996). Egy hossztv svjci vizsglat eredmnyei
szerint (Bolognini s mtsai., 1996) 12 s 14 ves kor
kztt a lnyok nrtkelse egyre negatvabb, melyet
fknt a megjelens s a testi, sportolsi teljestmny
hatroz meg.
Serdlkorban a testkp kiemelt fontossggal br a
fejldsben, sszekapcsoldik s hat egymsra az
nkp s a testkp fejldse. A magas nrtkels
egytt jr az egszsgvd magatartssal, pldul
egszsges tpllkozssal vagy rendszeres testmoz-
gssal. Az nrtkelst ebben a korban is szmos
tnyez befolysolja, de a legnagyobb hangslyt a
testi fejlds, a testalkat vltozsai s a testkp kapja
(Csibi s Csibi, 2013).
A fogyaszti trsadalmakban a serdlk nrtkels-
nek a legfontosabb eleme a testkp, a fizikai megjelens.
Br ez a viszony minden letkorban hangslyos, ebben
kapja a legnagyobb szerepet. A test alapvet megvlto-
zsa kvetkeztben egyre hangslyosabb vlik a test-
kp az nrtkelsben, hiszen a biolgiai vltozsok
kvetkeztben mindkt nemnl radiklisan megvlto-
zik a korbbi testalkat (Levine s Smolak, 2002). Mg
a serdlkori vltozsok eltt, s a serdlkor alatt is
rdemes beszlgetni a gyerekkel a testi vltozsokrl,
2015.10.22 08:28:09
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

felkszteni ket ezekre a vltozsokra. A felntt, szl testi megjelenskre, mg a fiknl tbbnyire a tes-
vagy pedaggus sajt lmnyein keresztl is segthet ti teljestmnyket jelzik vissza (Frisen s Holmqvist,
ebben a kamasznak (Kearney-Cooke, 2002). 2010). A test trgyiastsnak kvetkeztben, vagy a
Ez szintn alkalmas terep a testnevelk szmra a test eszttikai minsgnek a kzpontba helyezs-
testi lmnyek, rzetek s vltozsok tudatostsra. vel a serdl lnyok egyre inkbb kls szemllknt
A biolgiai ismereteken tl (ami nem is felttlenl tar- viszonyulnak a testkhz. Ennek eredmnye, hogy a
tozik a testnevelsrhoz) a test vltozsval jr j testhez szgyen, szorongs, alacsony nrtkels, s
lmnyek integrcija, a testi lmnyek folytonossga elgedetlensg trsul, valamint cskken a testi tuda-
a mozgson keresztl megtapasztalhat s tudatost- tossg is (Abbott s Barber, 2011).
hat. Szintn kiemelt jelentsg a mozgs lmny- A serdlkor lnyoknl, klnsen a korbban rknl
60 szint szervezdse. Ebben a testnevel feladata az nagy a veszlye, hogy egyre inkbb elmarad az letk-
lehet, hogy a testi vltozsokat figyelembe vve segti, bl a fizikai aktivits (Kimm s mtsai., 2002; Davison s
tmogatja a dikokat. (Pldul a menstruci nem kifo- mtsai., 2007; Jackson s mtsai., 2013). Erre a testi vl-
gs a testnevelsra alli felmentsre, ha a testnevel tozsok direkt formban is hatnak, pldul a testzsr
tudja, milyen mozgssal lehet enyhteni a diszkomfort kb. 22%-os nvekedsvel, vagy a mell fejldsvel
rzetet akr testileg, akr lelkileg.) (Knowles s mtsai., 2009). Egy 10 ves longitudinlis
A korai serdlkor a testi vltozsokat illeten a l- vizsglatban (Kimm s mstai, 2002) kimutattk, hogy
nyoknl fontosabb szakasznak szmt. A testi vltoz- 9-10 s 18-19 ves kor kztt a lnyoknl a rendszeres
sok a lnyoknl hamarabb s gyakran ltvnyos sly- fizikai aktivits 83%-kal cskkent. Egy 2000-es ttekin-
gyarapodssal kezddnek, mely fknt a mellek s a t tanulmny (Sallis s mtsai) szerint a fizikai aktivitst
csp krnykn jelentsebb. Ebben az letkorban kez- gyermekkorban mg nem befolysoljk olyan pszichs
ddik meg a menstruci. A br zsrosabb, pattansos tnyezk, mint az nrtkels vagy a testkp. Serd-
lesz, a msodlagos nemi jellegek kifejezettebb vlnak lkorra viszont ez megvltozik, a testkp, valamint a
az erteljesebb szrnvekeds ltal is (Wertheim s testmozgshoz kapcsold attitdk, tuds s lm-
Paxton, 2011). Ezek a vltozsok kifejezetten negat- nyek ersen hatnak a fizikai aktivitsra. Kiemelend
van hatnak a testkpre, a fizikai s az ltalnos nr- adat, ebben az letkorban a depresszis tnetkpzs
tkelsre, valamint az rzelmi mkdsre, mely szig- egytt jrt az alacsonyabb fizikai aktivitssal (Sallis s
nifikns klnbsgknt jelenik meg a fik s a lnyok mtsai., 2000).
kztt ebben az letkorban (Levine s Smolak, 2002; Ezen eredmnyek htterben is tbb okot valszn-
Knowles s mtsai., 2009; Wertheim s Paxton, 2011). stnk: egyrszt magt a serdlkori testi vltozso-
A fent emltett klnbsg oka egyrszt a biolgiai vl- kat, msrszt az ezekre adott pszichs reakcikat.
tozsokban, msrszt a trsadalom, a szlk s a kor- A pszichs reakcik tbbnyire nrtkelsi s hangu-
trsak reakciiban is keresend. A nyugati trsadal- lati problmk, illetve a slynvekedssel kapcsola-
makban egyrtelm s minden forrsbl kzvettett tos flelmek formjban jelentkeznek. 11 s 13 ves
zenet, hogy a ni test, a nk fizikai megjelense na- lnyok vizsglatbl kiderlt, hogy a serdls kezde-
gyobb hangslyt kap, mint a frfiak. Gyakrabban kerl tekor ezen problmk vagy flelmek mg nem jrnak
a figyelem kzppontjba, ezltal megtls al is, s egytt negatv testi rtkelssel vagy az szlelt testi
sokszor vlik trgyiastott (Levine s Smolak, 2002). kompetencia rtkelsvel. A negatv testi nrtkels
A nk kls megjelensnek ilyen mrtk hangslyo- a serdlssel megvltoz testzsr arnnyal mutat szig-
zottsga negatv hatssal van a serdl lnyok nrt- nifikns kapcsolatot (Davison s mtsai., 2007).
kelsre, testkpre (Cole s Cole, 1998). Egy olasz tanulmnyban (Labbrozzi s mtsai., 2013) 11
A testkpre adott visszajelzsekben is megjelenik nemi s 13 ves lnyok testi nrtkelst, fizikai aktivitsra
eloszls. A lnyok sszessgben tbb visszajelzst val motivcijt, az abban lelt rm mrtkt hasonl-
(negatvat s pozitvan egyarnt) kapnak a testkre, tottk ssze. A fiatalabb lnyok (11 vesek) sajt testk

TESI_1507743.indd 60 2015.10.22 08:28:09

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

szlelsben jobbak voltak, intrinzik (bels indttats) Az apk reakcii a lnyaik vltoz testre kzponti je-
motivcijuk a mozgsra fokozottabb, s tbb lvezetet lentsggel br a testkp fejldsben. A lnyok elsd-
is leltek benne. 13 ves lnyok esetben mindezen t- legesen az aptl vrjk a figyelmet s a tmogatst
nyezk intenzitsa szignifiknsan cskkent. alakul niessgk megersdsre s elfogadsra.
A test negatv szlelsben fontos szerepet jtszik, Az apa elkpzelse az idelis ni testrl, attitdje s
hogy a ni test vltozsrl, az rsrl s a serdls- reakcii a lnya vltoz testre mind hatssal vannak
rl nagyon kevs tudssal rendelkeznek a lnyok, ami a lnya sajt testnek elfogadsban (Kearney-Cooke,
tovbbi szorongs alapjul szolgl (Jackson s mtsai., 2002).
2013). A szlk, a pedaggusok, a testnevelk feladata, A kortrsak hatsa ebben az letkorban a legertelje-
hogy a pozitv testkp s az egszsgtudatos serdl- sebb, akr a testkp alakulsra, akr az egsz nrt-
kori viselkedst tmogassk azzal, hogy mr serd- kelst tekintve. A korai serdlkorban a lnyok szigni- 61
lkor eltt a gyerekek minl szlesebb kr tudssal fiknsan tbbet beszlnek a testrl, testslyrl, alakrl
rendelkezzenek az rs, a testi vltozs folyamatairl, s ditzsrl. Egymst btortjk a fogykrkban,
hogy azt normlis, termszetes testi vltozsknt ljk nyilvnosan megjegyzseket tesznek egyms alakj-
meg. Az is a testnevelk feladata, hogy miutn rtik s ra. Nagyon elterjedt az gynevezett hj-csevely (fat-
szlelik a serdlkori testi s motivcis vltozsokat, talk Levine s Smolak, 2002, 81. o. nyomn fordtotta a
nem az elmarasztals s az rtkels eszkzrendsze- szerz) a lnyok kztt, amely sorn a lnyok nmagu-
rvel, hanem a mozgs lmnykzpont megkzelt- kat kvrknt jellemzik, a tbbi lny pedig erre reagl-
svel segtenek a fiatalnak, hogy a mozgs ne teljest- va cfolja az lltst, s versenyre kel vele (Levine s
mny, ne nyg, hanem rmforrs maradjon. Smolak, 2002; Wertheim s Paxton, 2011).
A szlk, a csald hatsa ebben az letkorban is r- Egy magyar vizsglatban 1015 ves, fels tagozatos
vnyesl, br egyre inkbb httrbe szorul a serdls fiataloknl vizsgltk a trsas hatsok szerept a fizi-
elrehaladtval. A kzps serdlkorra szinte telje- kai aktivitsban (Keresztes s mtsai., 2005). A trsas
sen el is tnik, helybe a kortrsak lpnek (Jackson s hatsok szlk, kortrsak, tanrok, edzk dnten
mtsai., 2013). A szl-serdl beszlgetsek tbbsge befolysoljk a fizikai aktivitshoz val viszonyulst,
nem is annyira a testre, az alakra fkuszl, sokkal in- valamint a testkpet s a testslyvltoztat stratgi-
kbb arra, hogy mit visel a kamasz: ltzkds, frizura, kat is - nemenknt klnbz mrtkben.
lnyok esetben a smink. sszessgben csaldon be- A sportmotivci tekintetben a lnyoknl sokkal in-
ll a 1013 ves lnyok a megjelenskre sokkal tbb kbb a megfelelsi knyszer, a vlt vagy vals kvetel-
pozitv visszajelzst kapnak a szleiktl, mint a hason- mnyeknek, elvrsoknak val megfelels gyakorolt
l kor fik (Frisen s Holmqvist, 2010). Ez fakadhat nagyobb hatst. A kortrsak fizikai aktivitsa s test-
abbl, hogy a lnyok szmra fontosabb a megjele- slycskkent stratgii is a lnyok esetben muta-
ns, mint a fik szmra, ezrt jobban odafigyelnek r. tott szignifikns kapcsolatot a sajt fizikai aktivitssal.
Ms krds, hogy a pozitv visszajelzseket hitelesnek, Az eredmnyeket a szerzk a lnyok korbbi serdl-
megegyeznek rzik-e sajt meglskkel, valamint svel magyarztk (Keresztes s mtsai., 2005), mely
hogyan rtelmezik s ptik be a testkpkbe (Frisen sszhangban van a nemzetkzi kutatsi eredmnyek-
s Holmqvist, 2010). kel (pldul Frisen s Holmqvist, 2010; Wertheim s
Abban a folyamatban, ahogy a lnybl nv fejldik egy Paxton, 2011).
kamaszlny, jelents szerepe van az anynak, az lta- ltalnos jelensg ebben az letkorban, hogy a lnyok
la nyjtott modellnek, hogy az anya hogyan viszonyul egyik kzponti vgya, hogy vkonyabbak legyenek.
sajt testhez, hogy rzi benne magt, hogyan mozog A prepubertsban a lnyok krben 4050%-ra tehe-
nknt.. Az anya nrtkelse, sajt szlelt niessge t a testtel val elgedetlensg, ezzel szemben a korai
sszefggst mutat a lnya testkpvel (Usmiani s serdlkorban ez az arny mr 70% feletti. A serdl
Daniluk, 1997). lnyok erre vonatkoz diszfunkcionlis gondolkods-

TESI_1507743.indd 61 2015.10.22 08:28:10

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
ra jellemz, hogy gy vlik, ha vkonyabbak lesznek,
egyttal boldogabbak, egszsgesebbek s vonzbbak
is (Wertheim s Paxton, 2011). Serdl lnyok longitu-
dinlis vizsglataiban kimutattk, hogy a serdlkori
testkp egy stabil vons, s a testtel val elgedet-
lensg vekig fennmarad. Ezt tbb tanulmny egy-
mstl fggetlenl is lerta, s sszefggsbe hozta
evsi s hangulatzavarokkal, illetve ltalnos nrt-
kelsi problmkkal (pldul Levine s Smolak, 2002;
Wertheim s Paxton, 2011; Monteiro Gaspar s mtsai.,
62 2011; Olive s mtsai., 2012; Ricciardelli s mtsai., 2003;
Tantleff-Dunn s Gokee, 2002).
3.3.3.2. Kzps serdlkor
A kzps serdlkor (1517 v) legjellemzbb lelki
mkdse a befel forduls, az nmegfigyel gondol-
kods, melynek sorn egyre tbb tulajdonsgt ismeri
fel a serdl. Ezt az nvizsglatot az serkenti legin-
kbb, hogy a serdl fokozottan rzkenny vlik arra,
hogy msok mit gondolnak rla, hogyan rtkelik. Egy-
re inkbb eltnik az nreflexi nlkli nelfogads, az
nkp egyre kaotikusabb, inkoherensebb vlik, s az
nreprezentcik vltozatosak lesznek (Cole s Cole,
1998; Krssy, 2004).
Az integrlst ebben a korban nagyon megnehezti,
hogy a serdl egyre differenciltabban kpes nma-
gt klnbz helyzetekben, szerepeiben ltni. Ismt
eltrbe kerlnek az ellenttes tulajdonsgok, tapasz-
talatok (v. vodskor), de ekkor mr nem tudja a ser-
dl feloldani az ellentteket, s megtapasztalja, hogy
a teljes, ellentmonds nlkli integrlsa az nkpnek
lehetetlen. Ez a feszls negatv mdon hat a serdlk
nrtkelsre, ebben az idszakban a legnegatvabb
az nkp. Ez tovbbi pszichs konfliktusok forrsa,
mely instabill teszi a serdl pszichs mkdst,
s mg inkbb introspekcira sarkallja. A krnyezet
mindennek tkrt tart, de a sokfle fellet s azokhoz
kapcsold szerepek miatt igen eltr visszajelzseket
kaphat a fiatal, mely tovbbi nehzsgeket okoz az in-
tegrlsban (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004).
A lnyok nrtkelse ebben az letkorban is negat-
vabb, mint a fik, melyet rszben az eltr szociali-
zcival magyarzhatunk. Evolcis rksgnk, hogy
a lnyok szmra fontosabban az emberi kapcsolatok,
TESI_1507743.indd 62
az abban megjelen rzelmi ktelkek, rzkenyeb-
bek a kapcsolatok alakulsra, gy erteljesebben hat
rjuk, hogy nkpk ellentmondsossgt tapasztal-
jk meg a kapcsolataikban. A fiknl ezzel szemben
nagyobb hangslyt kap a fggetlensg, nllsg, az
emberi kapcsolatokban a racionalits az rzelmekkel
szemben. Nluk is megjelenik az nkp inkoherencija,
de nem okoz olyan nagy feszltsget, s nmaguk ler-
tkelst, mint a lnyok esetben (Krssy, 2004).
A fik esetben a markns testi vltozsok tbbnyire
csak a kzps kamaszkorban indulnak meg. A ka-
maszkor a fik esetben is szmos testi vltozst hoz,
de ezeknek a testi vltozsoknak (gyarapods testsly-
ban, izomzatban, magassgban) kvetkeztben a fik
kzelebb kerlnek a trsadalom ltal elvrt idelis frfi
kphez (Ricciardelli s McCabe, 2011).
A serdlkor fik testkpvel kapcsolatban mg a
1990-es vekben is az a hozzlls volt a legelter-
jedtebb, hogy nincsenek aggodalmaik a testkpkkel
kapcsolatban, s nem veszlyeztetettek ebbl az as-
pektusbl pldul evszavarokra. Ugyanakkor szin-
tn a 1990-es vek kutatsaibl szrmaz adat, hogy
serdlkorban a sajt testtel val elgedetlensg
mrtke lnyok esetben 80%, fiknl 40% (Kostanski
s Gullone, 1998). A fiknl megjelen testtel kapcso-
latos flelmeket tbbnyire az izomzatuk, testalkatuk
vkonysga teszi ki, s a tbbsgk arra vgyik, hogy
ersebb s izmosabb legyen. Ennek patolgis formja
a sokig fordtott anorexiaknt hvott jelensg, melyet
az 1990-es vek vgn neveztek el izomdiszmorfinak
(Ricciardelli s McCabe, 2011). A sajt testtel val el-
gedetlensg mindkt nemnl sszekapcsoldik alacso-
nyabb nrtkelssel, szorongsos s depresszv tne-
tekkel (Kostanski s Gullone, 1998), mely felveti a fik
esetben is ezen krkpek gyakoribb megjelenst.
A testi megjelens mellett a fiknl fontos szerepet
kapnak a testi funkcik s a teljestmny is (er, gyor-
sasg, ernlt, llkpessg), melynek felmrsre,
fejlesztsre s a versengsre is kivl terep a sport.
Emellett a vizsglatokbl is kitnik egy jelents nemi
klnbsg: a fik attitdje alapveten pozitvabb vagy
legalbbis semleges a testkpket illeten (Frisen s
Holmqvist, 2010; Ricciardelli s McCabe, 2011). Fon-
tos kiegszt adat, hogy serdlkorra a fik sokkal
2015.10.22 08:28:10

Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
nagyobb arnyban vesznek rszt valamilyen sport-
tevkenysgben, mint a lnyok (Slater s Tiggemann,
2011). Ugyanakkor ebben az letkorban markns k-
lnbsg a nemek kztt az is, hogy a lnyok sokkal tbb
testrszt neveznek meg, amivel vagy elgedettek vagy
elgedetlenek, de mindenkppen a testkp rszt k-
pezik. Ez a klnsg magyarzhat azzal, hogy a lnyok
testnek rszei a serdls alatt nemcsak egysgesen,
hanem testrszenknt is vltozik, mg a fik teste sok-
kal inkbb egysges, s egszben vltozik (Frisen s
Holmqvist, 2010).
Egy 10 vet s 17 tanulmnyt sszegz ttekint ta-
nulmny (Cohane s Pope, 2001) eredmnyei szerint a
fik esetben is megjelenik a testtel val elgedettsg
s az nrtkels kapcsolata. Az idelis test azonban
eltr a kt nemnl; mg a lnyoknl a vkonyabb, a fik
esetben a magasabb, izmosabb, nehezebb szmt ide-
lisnak.
Mg a nkre a karcssgidel, addig a frfiakra az iz-
mos testidel nyomsa hat, ami az utbbi vtizedek
testpt mozgalmai kvetkeztben egyre szlssge-
sebb vlnak. Ennek eredmnye, hogy a frfiaknl is
megjelenik s fokozdik a testtel val elgedetlensg,
mely evs- s testkpzavarokhoz, magatartsi ano-
mlikhoz vagy akr nkrost viselkedshez vezet.
A 2000-es vektl tbb, frfiakra jellemz evs- s
testkpzavart rtak le a szakemberek (Try s mtsai.,
2008; Try s Babusa, 2012).
A frfiakra jellemz evs- s testkpzavarok egyik
formja a korbban emltett izomdiszmorfia, melyet
az izomzattal val tlzott foglalkozs, s az izomt-
meg nvelsnek intenzv vgya jellemez. A testpt
tpus evszavar (nknl s frfiaknl is megjelenhet)
esetben a kzponti tnet a testzsrfbia, ami kny-
szeres, ritulis evsi magatartshoz vezet, s gyak-
ran trsul hozz knyszerbetegsg is. Az Adonisz-
komplexus a frfiak sajt testkre vontakoz fokozott
aggodalmait foglalja magba, s a vgyott testidl
elrse rdekben a sport mellett a szpsgipar s
a plasztikai sebszet nyjtotta lehetsgek szlss-
ges kiaknzsa is megjelenik (Try s mtsai., 2008;
Try s Babusa, 2012).
A fik testkpnek kutatsban egyelre jval keve-
sebb vizsglat ll rendelkezsre, s sok krdst nem
TESI_1507743.indd 63
Csenki Laura
sikerlt mg tisztzni: diszkrt s direkt hattnye-
zk (pldul mdia hatsa fikra), egyni faktorok s
szociokulturlis tnyezk vizsglata stb. A klnbz
vizsglatokban kapott eredmnyek igen ellentmon-
dsosak, nem egyrtelm ez a hats. Hinyoznak a
megfelel hatskutatsok, s mdszertani krdsek
is felmerlnek, ugyanakkor egyrtelmen szlelhet
a testkpzavarok fokozdsa a serdl fik krben is
(Cohane s Pope, 2001; Try s Babusa, 2012).
A sport mint vdfaktor s mint fontos szocializci-
s terep a fik testkpvel foglalkoz tanulmnyok 63
mindegyikben (Olive s mtsai., 2012; Ricciardelli s
McCabe, 2011) megfogalmazsra kerl. Sok esetben az
aktv sportols a lnyokhoz kpest fiknl magasabb
nrtkelssel jr egytt, emeli a szocilis sttuszu-
kat, s a npszersgket a kortrsak kztt (Olive s
mtsai., 2012; Ricciardelli s McCabe, 2011).
A test funkcionlis felfogsa a sport ltal kedvezbb
testkphez vezet. A test funkcionlis minsgre f-
kuszlva a testi lmnyek tudatoss vlhatnak, ezl-
tal meglhet a fizikai kompetencia rzse, ami jval
tbbet ad s tlmutat a test objektivizlt minstsn.
A fizikai aktivitson keresztl a testi er, mozgkony-
sg, rugalmassg, gyorsasg, kitarts, koordinci
nemcsak megtapasztalhat, hanem fejleszthet tulaj-
donsgok, melyek egysgesen adjk s erstik a fi-
zikai s ezzel egytt a lelki kompetencia lmnyt. Ez
elsegti a testkp integrcijt; ezltal vegyl, olvad
ssze a funkci s a forma (Abbott s Barber, 2011).
A lnyok szmra a test rtkelsben sokkal nagyobb
hangsly van a megjelensen, mint a funkcionalitson,
gy adja magt az a felttelezs, mely szerint a funkcio-
nalits megtapasztalsa a lnyok szmra is pozitvabb
testkpet eredmnyez (Frisen s Holmqvist, 2010).
Egy ausztrl vizsglatban (Abbott s Barber, 2011) 13
s 18 ves lnyok testkpt s testi kompetencijt
hasonltottk ssze. Pozitvabb testkpet s nagyobb
testi kompetencit talltak a rendszeresen szervezett
sporttevkenysget vgz lnyoknl, mint azoknl, akik
ltalnossgban vgeznek valamilyen formban fizikai
aktivits (konditerem, futs, torna). A klnbsg oka
az lehet, hogy a magnyosan vgzett sporttevkenysg
ugyan fizikailag hat s ersti a testet, de a f motivci-
ja tbbnyire a fizikai megjelens javtsa. Ez a motivci
2015.10.22 08:28:10
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
minden esetben alacsonyabb nrtkelssel s foko-
zottabb testi elgedetlensggel jr egytt. A szervezett
sporttevkenysg esetben viszont a motivci a funk-
cionalitson van, de emellett a kzssgi kapcsolatok
ptse, s a trsak elfogadsa is hangslyos. Ezltal a
testi funkci, a test elfogadsa sszekapcsoldik a kor-
trsak elfogadsval is, tbb oldalrl nvelve az nrt-
kelst (Abbott s Barber, 2011).
A fentiek alapjn a testnevel feladata, hogy a test
funkcionlis minsgre tudjon a kamasz koncentrlni,
64 ezzel n a kompetenciarzse. Mint lttuk a test funkci-
onlis megkzeltse vdfaktor a negatv testi rtke-
lssel szemben, s a kiegyenslyozott fejlds alapja.
A testnevels rtkelse ezen a ponton megint felveti,
hogy mennyiben vlik egy rdemjegy a test s a testkp
minstsv.
3.3.3.3. Ksi serdlkor
A ksi serdlkor (1719 v) vgre, a fiatal felnttkor-
ra kialakulnak azok a szemlyes nzeteket, rtkeket
tartalmaz nreprezentcik, melyekben az tvett, s
belsv vlt, valamint a sajt tapasztalatokon alapul tu-
lajdonsgok koherens s folytonos nkpet hoznak lt-
re. Ennek rsze mr egy jvbeli nkp, melyben meg-
fogalmazdik egy szemlyes cl, elktelezds, mely
sajt vlaszts eredmnye. Fontos jellemzje ennek
az idszaknak, hogy az egymsnak ellentmondani lt-
sz ellenttes tulajdonsgok integrlhatv vlnak, egy
magasabb rend fogalom al sorolva. Az ilyen formn
sszevont kategrik ltal nemcsak nmagt, hanem a
krnyezett is rnyaltabban ltja a fiatal. Ez a fajta j s
vgs integrci csak a kortrsak tmogatsa mentn
tud kialakulni, ezrt elengedhetetlen a trsas krnyezet-
bl rkez tmasz, a tapasztalatok megerstse s ma-
gyarzata is (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004).
A serdlkor utols fzisban pozitvabb lesz az nr-
tkels, mivel az idelis s relis n kztti klnbsg jelensgeket, hatsokat vizsgl, sok az ellentmonds,
cskken. A fiatal nagyobb autonmival rendelkezik,
tbb lehetsge van nll, sajt dntseket hozni.
A kortrs krnyezetre nzve is knnyebben hoz meg
dntseket, hogy olyan kortrs kzssget vlasszon,
ahol pozitv visszajelzseket kap, amivel tovbb ers-
ti nkpt. A serdl gyesebben kommunikl, jobban
tudja sszehangolni a klnbz szerepeit, valamint a
TESI_1507743.indd 64
sajt s msok viselkedst, jobban tud alkalmazkod-
ni, , amely tovbbi elfogadshoz s pozitv rtkelshez
vezet (Cole s Cole, 1998; Krssy, 2004).
Egy 17-18 ves fiatalok kztt vgzett romniai s ma-
gyar kzs vizsglatban a globlis nrtkels pozitv
korrelcit mutatott a rendszeres testmozgssal, mg
negatvan korrellt a testtmeg szablyozsra ir-
nyul cselekvsekkel. Ugyanakkor az eredmnyek
alapjn a rendszeres testmozgs is visszahat a pozi-
tv nrtkelsre. Az individucis s integrcis folya-
matokra a negatv nrtkels s testkp gtlan hat,
s hossz tvon inadekvt megkzdsi mdszerekhez
vezet. nrtkelsi problmk esetn gyakran a vde-
kez, passzv s elkerl megoldsokat vlasztjk a fi-
atalok, mely megnyilvnulhat akr passzv szabadid-
eltltsben is (pldul tlzott tv- s/vagy szmtgp
hasznlat) (Csibi s Csibi, 2013).
A serdlkor folyamata, gyakran szlssges hullm-
zsai a serdl krnyezett is megviselik, s nehz
idszak ez a szlk s a pedaggusok szmra is.
A serdls folyamatt egy szl vagy egy pedaggus
leginkbb azzal tudja tmogatni, hogy az ellentmond-
sos viselkedst normlis varinsknt fogadja el, s en-
nek megfelelen ad rla visszajelzst. Segti azzal, hogy
az ellenttek integrlshoz magasabb rend fogalmak
hasznlatt s megalkotst tmogatja, valamint olyan
helyzeteket tmogat s teremt, amelyben szksg van
kognitv szinten az ellenttek sszekapcsolsra. Fon-
tos hangslyozni, hogy az integrci nem egy automa-
tikusan kialakul, rssel spontn megjelen kognitv
megoldsi lehetsg. Krnyezeti facilitci hinyban
elfordulhat, hogy felnttkorban sem alakul ki ez a
kszsg (Krssy, 2004).
A testkp serdlkori vltozsrl, s annak hatsairl
nagy szmban szlettek tanulmnyok s vizsglatok ez
elmlt vtizedben. Ezek tbbsge azonban rvid tv
s mg nagy a hiny a hossz tv, kvetses vizsgla-
tok tern. A megllaptsok tbbsge tl ltalnos. Ne-
hezen lehet azt definilni, hogy mit jelent az alacsony
vagy magas nrtkels, a pozitv vagy negatv test-
kp. Differencilt hattnyezk, specifikus rizik- vagy
protektv faktorok nem kerltek feltrsra, gy hat-
kony prevencis programok sem szlettek.
2015.10.22 08:28:10
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

3.3.4. A testkp fejldsnek zavara Vander Wal s Thelen, 2000). Ezek a beszlgetsek
gyakran fordulnak t a megjelenssel kapcsolatos ver-
A testkprl szl tanulmnyok s kutatsok megk- sengsbe, vagy akr a sllyal, alakkal, megjelenssel
zeltse mindig a patolgis llapotok irnybl tr- kapcsolatos ktzkdsbe, bntalmazsba is (Bird s
tnt. Sokkal tbb tudomnyos rs foglalkozik a test- mtsai., 2013).
kp negatv komponensvel, a testi elgedetlensggel, A testi elgedetlensg rzs egyik legmeghatrozbb
mint a testkp fogalmval vagy normlis fejldsvel, forrsa a gyerekkori kortrs ktzkds, ugrats, cs-
alakulsval. A pozitv pszicholgiai megkzelts ha- fols, klnsen az azonos nem kortrsak rszrl
tsa, hogy az utbbi vekben egyre inkbb eltrbe ke- (Tantleff-Dunn s Gokee, 2002, Vander Wal s Thelen,
rl a testkp pozitv komponense, a testi elgedettsg 2000). Az ilyen jelleg bntalmazsok egyik f terepe
fogalma is. a testnevelsra, vagy ms szervezett sportolsi te- 65
A negatv testkp, a testtel val elgedetlensg fogal- vkenysg, ahol a megjelens mellett, a testi funkcik,
ma krl sok krds merl fel, nincs egysges fogal- gyessg is grcs al kerl, s gyakran piszkld-
mi rendszer. A negatv testkp jelentheti azt, hogy az sok, csfols trgyv vlik. Ezen a tren is a lnyok
adott szemly egyes testi jellemzit negatvan rtkeli. bizonyultak kiszolgltatottabbaknak. Azonos nem tr-
Ugyanakkor gy is hasznljk a fogalmat, mint a test saikkal szemben a negatv tapasztalatok fknt a meg-
egszre vonatkoz negatv elgedetlensgrzst. jelensre s a test koordinltsgra, mg az ellenttes
A testtel val elgedetlensg mlyen a gyerekkorban nem trsaknl a test szexulis vonatkozsra irnyul-
gykerezik (Grogan, 2008). A fejlds sorn a negatv tak (Slater s Tiggemann, 2011).
testkp s a testtel val elgedetlensg f rizikt- A negatv testkp mr a korai serdlkorban kihat a
nyezi: slycskkent viselkedsformk (pldul ditzs,
a mdia ltal sugallt idelok internalizsa, purgls) elterjedsre, melyek egy ksbbi evszavar
a testi megjelenssel sszefgg kortrs versengs, riziktnyezi lehetnek. Ha a teste, fizikai megjelen-
k
 ortrs csfols, bntalmazs (Richardson s mtsai., se miatt kortrs ktekeds, csfols trgyv vlik egy
2009). serdl, gyakran megjelenik a fizikai aktivits kerl-
se, nehogy jabb felleten vljon nevetsg trgyv. Ez
A modern, fogyaszti trsadalmakban fokozott a test- gyakran kiegszl falsrohamokkal, ami szintn rizi-
tudatossg s sovnysgkultusz. A mdia ltal kzvet- ktnyez az evszavarok kialakulsra (elhzs, kr-
tett tl sovny vagy tl izmos idelok hatssal vannak nikus falszavar) (Levine s Smolak, 2002).
nemcsak a felnttek, hanem a gyerekek s a serdlk Szmtalan vizsglatban megjelen eredmny, hogy a
testkpre is (Bird s mtsai., 2013). Mindennapjaink r- negatv testkp, a testtel val elgedetlensg olyan k-
sze, hogy olyan helyzetekbe kerlnk, olyan zeneteket sbbi pszichopatolgis mkdsmdok rizikfaktora,
kapunk, amelyek felbreszthetik a testi megjelenssel mint az evsi zavarok (akr a kros sovnysg, akr
kapcsolatos aggodalmakat. Egyre nvekszik azon vizs- az elhzs irnyban), hangulati problmk, szorong-
glati eredmnyek szma, melyek egy pervazv (egsz sos zavarok, szlssgesen alacsony nrtkels vagy
szemlyisgre kiterjed), akr egsz leten t fenn- akr ngyilkossgi szndk is (pldul Monteiro Gaspar
marad testkppel kapcsolatos problmkrl s a sok s mtsai., 2011; Olive s mtsai., 2012; Ricciardelli s
esetben ehhez trsul evszavarokrl szmolnak be mtsai., 2003; Tantleff-Dunn s Gokee, 2002). A negatv
(Hughes s Gullone, 2011). testkp szignifikns distresszknt van jelen, s ennek
Mint korbban lttuk, serdlkorhoz rve kzpontibb hatsa lehet az letminsgre, az interperszonlis
tma a kortrsak kztt a megjelens, a testsly, az kapcsolatok alakulsra, vagy az iskolai (ksbb mun-
alak, s az ezzel kapcsolatos beszlgetsek sok eset- kahelyi) funkcionlsra (Hughes s Gullone, 2011).
ben a negatv testkpet erstik (Bird s mtsai., 2013; A korbban emltett nemi klnbsgeket a patolgis
Levine s Smolak, 2002; Wertheim s Paxton, 2011; folyamatoknl sem hagyhatjuk figyelmen kvl. Lttuk

TESI_1507743.indd 65 2015.10.22 08:28:10

 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
a testkp fejldse sorn, hogy a lnyok mind gyer-
mek-, mind serdlkorban veszlyeztettebbek a nega-
tv testkp kialakulsra, gy az ebbl fakad zavarokra
is (pldul Monteiro Gaspar s mtsai., 2011; Levine s
Smolak, 2002; Wertheim s Paxton, 2011).
A pedaggus, klnsen a testnevel szerepe a nega-
tv testkp, s a hozz kapcsold elzmnyek s k-
vetkezmnyek felismersben nagyon jelents. Iskolai
krnyezetben, tanrkon, klnsen testnevelsr-
kon jelenik meg legtbbszr a testtel, megjelenssel
66 s testi funkcikkal kapcsolatos versengs s csfols,
bntalmazs. A negatv testkp kvetkezmnyei a gye-
rekek, serdlk krben viselkedses szinten gyakran
igen ltvnyosak. Igyekeznek elkerlni minden olyan
helyzetet, ahol a test eltrbe kerlhet (pldul test-
nevelsra), szabadid-eltltsk is passzv formban
trtnik, b ruhkkal prbljk elfedni az alakjukat, ke-
rlik a kzs tkezseket. Szintn megjelenhetnek az
rzelmi komponensek is; gyakori lehangoltsg, szoron-
gs vagy teljestmnyromls. A kognitv torztsok is
eltrbe kerlhetnek az iskolban; nmaga lertkel-
se, becsmrlse, a testnek, alakjnak, megjelensnek
vagy testi kpessgeinek nem relis megtlse. Ezek
gyakran tlmutatnak a pedaggus kompetencijn, s
nem lehet feladata ezeket orvosolni vagy professzion-
lis segtsget nyjtani. A pedaggus felelssge ebben
annyi lehet, hogy miutn szlelt riziktnyezket, jelzi
ezeket a gyereknek, fiatalnak s vele megbeszlve
a szleinek. Els lpsknt segtsget lehet krni az is-
kolapszicholgustl, de komolyabb esetben a profes-
szionlis segtsgnyjtst klinikai szakpszicholgus
s/vagy pszichiter tudja biztostani.
Az nkp s a testkp fejldse csecsemkortl
kezdve szorosan sszekapcsoldik. A sajt test
szlelse, az nindtotta mozgs, s annak meg-
tapasztalt hatkonysga az alapja minden tovbbi
n-lmnynek. A fejlds sorn a testi s a mozgs
ltali tapasztalatok mindvgig szervez tnyezi az
nkpnek, s az identits alapjt hatrozzk meg.
Erre a fejldsre jelents hatssal brnak a felnt-
tek (trsadalom, mdia, szlk, pedaggusok) s a
kortrsak (testvrek, iskolatrsak, bartok) vissza-
jelzsei, rtkelse. Ezen visszajelzsek nlkl nem
TESI_1507743.indd 66
pl az nkp, de ezek mentn negatv nrtkel
folyamatok is kialakulhatnak.
A testkp a fejlds sorn fontos alapja lesz az n-
rtkelsnek. Gyermekkortl megfigyelhet, hogy
a sajt test, annak megjelense s gyessge a
f hivatkozsi pont az ltalnos nrtkelsben.
Szintn mr gyermekkorban megtapaszthatak
nemi klnbsgek a testkp meglsben. A lnyok
igen korai letkortl veszlyeztettebbek a nega-
tv testkp, s a sajt testtel val elgedetlensg
kialakulsra. Ez a klnbsg serdlkorra mg
marknsabb vlik, melyet a biolgiai vltozsok,
a trsadalom, a szl s a kortrsak reakcii is be-
folysolnak.
A negatv testkp f hattnyezi a mdia ltal su-
gallt idelok internalizsa, a testi megjelenssel
sszefgg kortrs versengs, valamint kortrs
csfols, bntalmazs. Ez szmtalan ksbbi pszi-
chopatolgiai tnet vagy krkp (evszavarok, han-
gulati problmk, szorongsos zavarok, alacsony
nrtkels) kialakulshoz vezethet. A negatv
testkp egyfajta distresszknt is rtelmezhet,
melynek hatsa lehet az letminsgre, az inter-
perszonlis kapcsolatok alakulsra, az iskolai
(ksbb munkahelyi) funkcionlsra.
3.4. sszefoglals s kitekints
A tanulmny elmleti sszefoglalt nyjtott az nkp
s a testkp fogalmrl. Ez egy komplex mentlis rep-
rezentci, mely rzelmi, kognitv, szocilis s fizikai
szinten is meghatrozza szemlyisgnket, s az iden-
titsunk alapjt adja. Az nnkrl kialakul tuds alap-
jt a cselekvs, s a testnkhz kapcsold lmnyek
hatrozzk meg. A sajt testtel kapcsolatos lmny az
nkp, az n-lmny koherens s elvlaszthatatlan r-
sze, mely olyan kzponti pszichs folyamatokat hat-
roz meg, mint az nrtkels, az rzelemszablyozs,
vagy a szocilis mkds.
Az nkp s a testkp fejldse egsz letnkn ke-
resztl szorosan sszekapcsoldik. A fejlds sorn
a testi s a mozgs ltali tapasztalataink mindvgig
szervez tnyezi az nkpnknek. Testkpnk szle-
tsnktl fogva alakul, s szmos interperszonlis s
intraperszonlis hats rvnyesl a kialakulsban.
2015.10.22 08:28:11

Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
A testkpnk nrtkelsnk alapja. Ha pozitv, olyan
pszichs tulajdonsgok s kszsgek trsulnak hozz,
mint nbizalom, fegyelem, hatkonysg vagy bszke-
sgrzs. Ha negatv a testkpnk, szmos pszichs
problma rizikfaktora lehet, szorongs forrsa, n-
bizalomhiny s nrtkelsi problmk alapja, mely
evs- vagy hangulati zavarokban is megnyilvnulhat.
A gyerekek s serdlk letk jelents s meghatroz ramok bevezetse az iskolkban. Ennek els lpse s
rszt az iskolban tltik, ahol a tanuls mellett rzel-
mi, szocilis fejldsk is zajlik. A kortrs hatsok igen
magas arnya az iskolban ri ket. A pedaggusok a
tantson tl, modellrtkkel is brnak szmukra. Az
nkp s a testkp alakulsban is kzponti szerepet
tlt be az iskola mint pszichs tr, ahol tbb szinten
meglhetik, megtapasztalhatjk alakul testkpket,
s visszajelzseket is kapnak rla. A testkp tudatos
formlsa az iskola, a pedaggusok feladata is. A test-
nevel feladata az iskolai oktats folyamn mindv-
gig az lehet, hogy kialaktsa s fenntartsa a mozgs
lmnyszint meglst, a testi tudatossg s a test
funkcionalitsn keresztl. Ebben a folyamatban el-
engedhetetlen, hogy az rtkelssel ellenttben a testi
rzetek, lmnyek tudatostsn legyen a hangsly.
A testi tudatossgot fokoz iskolai prevencis progra-
mok clja, hogy mr prepuberts korban cskkentsk
a negatv testkphez kapcsold rizikfaktorokat, s az
ennek kvetkeztben kialakul pszichs s testi prob-
lmkat (Bird s mtsai., 2013). Ilyen programok Nyugat-
Eurpban, s az USA-ban 1980-as vekben kezddtek
meg, de ekkor mg nem nll formban, hanem az
evsi zavarok prevencijval egytt. Ezen programok
alapjt klasszikus pszichoedukcis stratgik s esz-
kzk kpezik; gymint mdia-feldolgozs, kognitv
disszonancik feltrkpezse s feldolgozsa, kiscso-
portos feladatok, szerepjtkok, kortrsak ltal tartott
eladsok (Bird s mtsai., 2013; ODea s Yager, 2011;
Richardson s mtsai., 2009). Kezdetben az evsi zava-
rokon volt a fkusz, azonban a 2000-es vekre egyre
nagyobb teret kapott a testkp s annak szerepe az
nrtkelsben, a testkp szociokulturlis meghatro-
zottsga s a serdlkori vltozsok. 2005-tl a pre-
vencis programokban megjelent a sllyal, megjele-
nssel kapcsolatos versengs s kortrs bntalmazs
veszlyeztet szerepe is (ODea s Yager, 2011).
TESI_1507743.indd 67
Csenki Laura
Sajnlatos tny, hogy haznk ezen programok kidolgo-
zsban s megvalstsban meglehetsen nagy le-
maradst mutat. Az egszsgfejleszts, a testi egszsg
edukcija, a testtudatossg nvelse, a pozitv testkp
s nrtkels, a kiegyenslyozott fejlds, valamint a
pszichopatolgis folyamatok prevencija szempontj-
bl is elengedhetetlenl fontos lenne prevencis prog-
megfelel terepe az iskolai testnevelsra lehetne, a
tmban megfelelen kpzett pedaggusokkal.
67
3.5. Szakirodalom
ABBOTT, B. D. BARBER, B. L. (2011): Differences
in functional and aesthetic body image between
sedentary girls and girls involved in sports and
physical activity: Does sport type make a difference?
Psychology of Sport and Exercise. 12. 3. sz. 333342.
BIRD, E. L. HALLIWELL, E. DIEDRICHS, P. C.
HARCOURT, D. (2013): Happy Being Me in the UK: A
controlled evaluation of a school-based body image
intervention with pre-adolescent children. Body Ima-
ge. 10. 3. sz. 326334.
BOLOGNINI, M. PLANCHEREL, B. BETTSCHART, W.
HALFON, O. (1996): Self-esteem and mental health
in early adolescence: development and gender diffe
rences. Journal of Adolescence. 19. 3. sz. 233245.
CARLSON JONES, D. (2011): Interpersonal and familial
influences on the development of body image. In: Cash,
T. F. Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook
of science, practice and prevention. Guilford Press,
New York, 110118.
CASH, T. F. (2002): Cognitive-behavioral perspective on
body image. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T. (szerk.): Body
Image. A handbook of theory, research, and clinical
practice. Guilford Press, New York. 3846.
CASH, T. F. (2011): Cognitive-behavioral perspective
on body image. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T. (szerk.):
Body Image. A handbook of science, practice and
prevention. Guilford Press, New York, 3948.
CASH, T. F. PRUZINSKY, T. (2011, szerk.): Body Ima-
ge. A handbook of science, practice and prevention.
Guilford Press, New York.
CSENKI Laura (2012): rzelemszablyozs a serdl-
kori anorexia nervosaban. Doktori rtekezs. Pcsi
2015.10.22 08:28:11
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

Tudomnyegyetem Pszicholgia Doktori Iskola. KEARNEY-COOKE, A. (2002): Familial influences on

http://pszichologia.pte.hu/sites/pszichologia.pte. body image develoment. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T.
hu/files/files/files/dok/disszert/d-2012-csenki_ (szerk): Body Image. A handbook of theory, research,
laura.pdf, letltve: 2014. 09. 17. and clinical practice. Guilford Press, New York, 99
COHANE, G. H. POPE, H. G. (2001): Body image in 107.
boys: a review of the literature. International Journal KERESZTES Nomi PLUHAR Zsuzsanna PIK Bet-
of Eating Disorder. 29. 4. sz. 373379. tina (2005): Trsas hatsok szerepe a serdlk fi-
COLE, M. COLE, S. R. (1998): Fejldsllektan. Osiris zikai aktivitsi magatartsban. Mentlhigin s
Kiad, Budapest. Pszichoszomatika. 6. 1. sz. 3551.
CSIBI Sndor CSIBI Mnika (2013): Az nrtkels s KIMM, S. Y. S. GLYNN, N. W. KRISKA, A. M.
68 megkzds szerepe a serdlk egszsgvd maga- BARTON, B. A. KRONSBERG, S. S. DANIELS, S. R.
tartsban. Mentlhigin s Pszichoszomatika. 14. CRAWFORD, P. B. SABRY, Z. K. LIU, K. (2002):
3. sz. 281195. Decline in physical activity in black girls and white
CZEGLDI Edit URBN Rbert RIG Adrien (2009): girls during adolescence. New England Journal of
Az elhzs s testkppel val elgedetlensg. Magyar Medicine. 347. 10. sz. 709715.
Pszicholgiai Szemle. 64. 2. sz. 313336. KNOWLES, A. NIVEN, A. G. FAWKNER S. G.
DAVISON, K. K. WERDER, J. L. TROST, S. T. BA- HENRETTY, J. M. (2009): A longitudinal examination
KER, B. L. BIRCH, L. L. (2007): Why are early of the influence of maturation on physical self-
maturing girls less active? Links between pubertal perceptions and the relationship with physical activity
development, psychological well-being, and physical in early adolescent. Journal of Adolescence. 32. 3. sz.
activity among girls at ages 11 and 13. Social Science 555566.
& Medicine. 64. 12. sz. 23912404. KOSTANSKI, M. GULLONE, E. (1998): Adolescent
ERIKSON, E. H. (1963/2002): Gyermekkor s trsada- body image dissatisfaction: relationships with self-
lom. Osiris Kiad, Budapest. esteem, anxiety, and depression controllingfor body
FRISEN, A. HOLMQVIST, K. (2010): What characterizes mass. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 39.
early adolescents with a positive body image? A 2. sz. 255262.
qualitative investigation of Swedish girls and boys. KRSSY Judit (2004): Az n fogalma, az nfejlds
Body Image. 7. 3. sz. 205212. elmletei. In: N. Kollr Katalin Szab va (szerk.):
GALLAGHER, S. COLE, J. (1995): Body image and body Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Buda-
schema in a deafferented subject. Journal of Mind pest, 5173.
and Behavior. 16. 4. sz. 369389. LABBROZZI, D. ROBAZZA, C. BERTOLLO, M. BUCCI,
GROGAN, S. (2008): Body Image. Understanding I. BORTOLI, L. (2013): Pubertal development,
body dissatisfaction in men, women, and children. physical self.perception, and motivation toward
Routledge, London, New York. physical activity in girls. Journal Of Adolescence. 36.
HUGHES, E. K. GULLONE, E. (2011): Emotion 4. sz. 759765.
regulation moderates realtionships between body LANTOS Katalin IVN Eszter PSZTHY Bea (2008):
image concerns and psychological symptomatology. A testkp s mrse. In: Try Ferenc Pszthy Bea
Body Image. 8. 3. sz. 224231. (szerk.): Evszavarok s testkpzavarok. Pro Die Ki-
JACKSON, L. CUMMING, S. P. DRENOWATZ, C. ad, Budapest, 299316.
STANDAGE, M. SHERAR, L. B. MALINA, R. M. LEVINE, M. P. SMOLAK, L. (2002): Body ima-
(2013): Biological maturation and physical activity in ge develpoment in adolescence. In: Cash, T. F.
adolescent British females: The roles of physical self- Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook of
concept and perceived parental support. Psychology theory, research, and clinical practice. Guilford Press,
of Sport and Exercise. 14. 4. sz. 447454. New York, 7482.

TESI_1507743.indd 68 2015.10.22 08:28:11


Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben
MREI Ferenc BINT gnes (1970/1999): Gyermekl- psychological well-being: a critical review. British Jo-
lektan. Medicina Kiad, Budapest.
MONTEIRO GASPAR, M. J. AMARAL, T. F. OLIVEIRA,
B. M. P. M. BORGES, N. (2011): Protective effect of
physical activity on dissatisfaction with body image
in children, A cross-sectional study. Psychology of
Sport and Exercise. 12. 5. sz. 563569.
ODEA, J. A. YAGER, Z. (2011): School-based
psychoeducational approaches to prevention. In: Cash,
T. F. Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook
of science, practice and prevention. Guilford Press,
New York, 434441.
OLIVE, L. S. BYRNE, D. G. CUNNINGHAM, R. B.
TELFORD, R. D. (2012): Effects of physical activity,
fitness and fatness on childrens body image: The
Australian LOOK longitudinal study. Mental Health
and Physical Activity. 5. 2. sz. 116124.
PIAGET, J. (1968/1970): Szimblumkpzs gyer-
mekkorban. Paulus Hungarus / Kairosz Kiad,
Budapest.
RICCIARDELLI, L. A. MCCABE, M. P. (2001): Childrens
body image concerns and eating disturbance: a
review of the literature. Clinical Psychology Review.
21. 3. sz. 325244.
RICCIARDELLI, L. A. MCCABE, M. P. (2011): Body ima-
ge development in adolescent boys. In: Cash, T. F.
Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook of
science, practice and prevention. Guilford Press, New
York, 8592.
RICCIARDELLI, L. A. MCCABE, M. P. HOLT, K. E.
FINEMORE, J. (2003): A biopsychosocial model
for understanding body image and body change
strategies among children. Applied Developmental
Psychology. 24. 4. sz. 475495.
RICHARDSON, S. M. PAXTON, S. J. THOMSON, J. S.
(2009): Is BodyThink an efficacious body image and
self-esteem program? A controlled evaluation with
adolescents. Body Image. 6. 2. sz. 7582.
SALLIS, J. F. PROCHASKA, J. J. TAYLOR, W. C.
(2000): A review of correlates of physical activity
of children and adolescents. Medicine & Science in
Sports & Exercise. 32. 5. sz. 963975.
SCULLY, D. KREMER, J. MEADE, M. M. GRAHAM,
R. DUDGEON K. (1998): Physical exercise and
TESI_1507743.indd 69
Csenki Laura
urnal of Sports Medicine. 32. 2. sz. 111120.
SLATER, A. TIGGEMANN, M. (2011): Gender
differences in adolescent sport participation, teasing,
self-objectification and body image concerns. Jour-
nal of Adolescence. 34. 3. sz. 455463.
SMOLAK, L. (2002): Body image development in
children. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T. (szerk.): Body
Image. A handbook of theory, research, and clinical
practice. Guilford Press, New York, 6574.
SMOLAK, L. (2011): Body images development in 69
childhood. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T. (szerk.):
Body Image. A handbook of science, practice and
prevention. Guilford Press, New York, 6775.
STERN, D. N. (1985): A csecsem szemlykzi vilga.
Animula Kiad, Budapest.
SZAB Pl (2000): Testkp s testvzlat. In: Try Fe-
renc Szab Pl (szerk.): A tpllkozsi magatarts
zavarai: az anorexia nervosa s a bulimia nervosa.
Medicina Knyvkiad, Budapest, 5976.
TANTLEFF-DUNN, S. GOKEE, J. L. (2002): Interpersonal
influences on body image development. In: Cash, T. F.
Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook of
theory, research, and clinical practice. Guilford Press,
New York, 108116.
TIGGEMANN, M. (2002): Media influences on body
image development. In: Cash, T. F. Pruzinsky, T.
(szerk.): Body Image. A handbook of theory, research,
and clinical practice. Guilford Press, New York,
9198.
TREMBLAY, L. LOVSIN, T. ZECEVIC, C. LARIVIERE,
M. (2011): Perceptions of self in 3-5-year-old children:
A preliminary investigation into the early emergence
of body dissatisfaction. Body Image. 8. 3. sz. 287
292.
TRY Ferenc LUKCS Liza BABUSA Berna-
dett PSZTHY Bea (2008): Testpts s test-
kpzavarok, klns tekintettel a frfiakra. In:
Try Ferenc Pszthy Bea (szerk.): Evszavarok
s testkpzavarok. Pro Die Kiad, Budapest,
7992.
TRY Ferenc BABUSA Bernadett (2012): Adonisztl
Schwarzeneggerig: Frfiidelok s civilizci. Oriold
s Trsai, Budapest.
2015.10.22 08:28:11
 Csenki Laura
Az nkp s a testkp szerepe a szemlyisg fejldsben

USMIANI, S. DANILUK, J. (1997): Mothers and their
daughters: relationship between self-esteem, gender
role indentity, and body image. Journal of Youth and
Adolescence. 26. 1. sz. 4562.
VANDER WAL, J. S. THELEN, M. H. (2000): Predictors
of body image dissatisfaction in elementary-age
school girls. Eating Behaviors. 1. 2. sz. 105122.
WERTHEIM, E. H. PAXTON, S. J. (2011): Body ima-
ge development in adolescent girls. In: Cash, T. F.
Pruzinsky, T. (szerk.): Body Image. A handbook of
science, practice and prevention. Guilford Press, New
York, 7684.

70

TESI_1507743.indd 70 2015.10.22 08:28:11

 Plvlgyi gnes
4 A sportpszicholgia lehetsgei
a testnevelsrn
71

4.1. Bevezets
4.2. A dikok motivlsa a pedaggus feladata
4.3. Szksgletkielgt, azaz tmogat s szksgletkielgtst akadlyoz,
azaz akadlyoz tanri viselkeds
4.4. A tanri kigs (burn out)
4.5. Flow
4.6. A TeljestmnyCl Elmlet (AGT Achievement Goal Theory)
4.7. Clllts
4.8. Koncentrci s kognitv technikk
4.9. Mit neveznk mentltrningnek azaz mentlis edzsnek?
4.9.1. Az irnytott mentlis kpek hatsmechanizmusa
4.9.2. A mentlis kpek hatsnak clterletei
4.9.3. Az imagincik tartalma
4.9.4. A kpzeleti kpek hatkonysgt nvel tnyezk
4.10. Szorongs, teljestmnyszorongs
4.10.1. A megfelel szorongsszint egyni klnbsgei. IZOF s MAT elmlet.
4.10.2. Stresszsrls-elmlet
4.11. Relaxci
4.11.1. A relaxci jtkony hatsai
4.11.2. Lgzstechnika
4.11.3. Progresszv Relaxci (PR)
4.11.4. Autogn trning (AT)
4.12. sszefoglals
4.13. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 71 2015.10.22 08:28:11

 plvlgyI gnes
A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN

4.1. BevezeTs A sportol szl edz hrmast a sportpszicholgi-

A tanulmny tmja a sportols lmnynek krljrsa ban sporthromszgnek nevezzk, s arra utal, hogy
sportpszicholgusi szemmel. A tanulmny a sportpszi- a hromszg mindegyik cscsa egyenl mrtkben vesz
cholgia tudomnynak egyes eredmnyeit s technikit rszt a sikeres sportoli teljestmny elrsben, s hogy
tekinti t abbl a clbl, hogy milyen mrtkben helyez- a hrom rsztvev kztt klcsns, ktirny kapcsolat
hetk t iskolai, testnevels-rai keretbe. A fejezet igyek- van. (Gymbr-Kovcs s mtsai., 2012. 202. o.).
szik a pedaggusoknak tmutatst adni ahhoz is, hogy
a trgyalt technikk mikpp hasznlhatk. Az egyes t-
mknl az elmleti ttekints clirnyosan emeli ki azo- sportol/dik
kat az informcikat, melyekre az adott tmakr rts-
hez s a technika alkalmazshoz szksg van.
Az rdekld olvashat a pedaggus (edz) szereprl, szl edz/pedaggus
a dikok (sportolk) motivlsrl, (teljestmny-) szo-
rongsrl, a flow lmnyrl, illetve olyan sportpszi-
72
cholgiai technikkrl, mint a clllts, mentltrning 1. bra: Sporthromszg. A versenysport szerepli a testnevelsrn is
ugyangy azonosthatak.
s egyes relaxcis technikk.
A sportpszicholgia tudomnya legnagyobb rszben
az lsporttal, profi sporttal foglalkozik. Nhny kutat- A tanulmny szempontjbl sportngyszgrl beszl-
si irnya kiterjed azonban a nem profi fizikai aktivits- hetnk, melynek az osztly mint csoport/csapat is a ki-
ra, a mozgs mind fizikai, mind mentlis egszsgre hagyhatatlan rszv kell hogy vljon, hiszen a dik az
gyakorolt hatsainak kutatsra (ez utbbi terleten egsz napjt az osztlytrsaival tlti.
termszetesen tfeds figyelhet meg az egszsg-
pszicholgival). A sportpszicholgiai technikk leg-
fbb clja teht a teljestmnynvels, illetve a sporto- sportol/dik
l versenyeken val mind jobb helytllsnak elrse.
A testnevelsra clja ezzel szemben csupn az j
kszsgek elsajttsa, a mozgsgazdag letmdra klubtrs,
csapattrs/ edz/pedaggus
val nevels s kevss a teljestmnyorientltsg.
osztly
Br meg kell jegyezni, hogy az iskolban is vannak bi-
zonyos teljestsre vr szintek, melyek egyes dikok-
szl
nak komoly kihvst jelenthetnek. A sportpszicholgia
testnevelsrba val belpsnek mgsem a teljest-
mnynvels lenne a f clja, hanem a mind teljesebb 2. bra: Sportngyszg

s pozitvabb sportlmny tlse. A testnevels s

az lsport gy egy ponton tl lesen elvlik egymstl.
rdekes krds teht, hogy az lsporttal foglalkoz,
a fkuszt a teljestmnyre helyez sportpszicholgia
eredmnyeibl mi emelhet be a testnevelsrra,
melyek azok az elmleti s gyakorlati elemek, ame-
lyek hatkonyan alkalmazhatak tanrai keretben a
testnevelk szmra is. Szereplers szerinti csopor-
tosts esetn az 1. bra rajzolhat fel, mely kiindul-
pontknt szolglhat a sport kontextusban rsztvev
szemlyek azonostsra.
A testnevelsrnak ugyan nem a legfbb clja a mind
magasabb sportoli teljestmny, mgis fontosnak gon-
doljuk a rsztvevk kztti klcsns ktirny kapcso-
latot s azt is, hogy a ngyszg sszes szereplje rszt
vegyen a helyzetben. Nyilvn egy iskolai rendszerbe a
szl kisebb s kevsb intenzv mdon tud bekapcso-
ldni, mint az lsportban, ahol rendkvl fontos a szl
megfelel rszvtele. Az brkon ktirny nyilakkal
jelltk a klcsnssget, a 2. brn a szli bevon-
ds mrtkt pedig kisebb krrel.

TESI_1507743.indd 72 2015.10.22 08:28:12

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

A mozgs bizonyos aspektusai a testnk edzsn, az az edz behelyettesthet a pedaggussal, a sportol

j kszsgek elsajttsn, a j kzrzeten s a siker- pedig a dikkal s ezt gy rtelmezhetjk a tanulmny
lmnyen tl hozzjrulnak a nevelshez s a szem-
lyisgnk alakulshoz is. A sportfoglalkozson/test-
nevelsrn tlt tapasztalatok minsge hozzsegt a rendszeres fizikai aktivitsnak milyen egszsgmeg-
az egszsges szemlyisgfejldshez, amely a gye-
reksport egyik alapvet clja lehet. Az egyttmkds,
helyes nrtkels, nfegyelem, egszsg, s persze
a megfelel mozgskultra kialakulsban a sportnak
igen nagy szerepe lehet. Smoll azt rja, hogy a fiata-
lok sportja olyan nevelsi helyzetet biztost, amelyben a
vgyott fizikai s pszicholgiai jellemzk kialakulhatnak
(Smoll, 2001. 151. o.). Megfogalmazza tovbb, hogy
szerinte mik a fiatalkori sport pszicholgiai elnyei:
vezeti kszsgek fejldse
nfegyelem kialakulsa
tisztelet a trsakkal szemben
egszsges mrtk versengs
egyttmkds a msikkal
sportembersg, fair-play fejldse
egszsges nbizalom kialakulsa
szocilis hl gyarapodsa
A tovbbiakban azzal foglalkozunk, ahol a kt terlet
elvlik egymstl. Mit ad teht a sportpszicholgia az
edznek s a sportolnak a kezbe? Mely irnyvonalak
vezethetek t a tanrai keretbe?
4.2. A dikok motivlsa
a pedaggus feladata
Az lsportban az edz nagy befolyssal br a fiatalok
cljaira, attitdjre, viselkedsre, a testnevelsrt
a pedaggus irnytja (LaFarge s mtsai., 2012). gy a
testnevelsrn a testnevel szemlye, pldamutat-
sa, vezetsi stlusa, cllltsa (kommunikci) mind
fontos rsze a dikok motivlsnak, az lvezetes tan-
ra megteremtsnek. Sokszor tudattalanul meg-
jelenik a tanr lelkillapota az rn, mely, noha szre
sem vesszk, mgis szlssgesen pozitv s negatv
irnyba is elviheti a tanrt. Az edz pozcijnl fogva, s mtsai., 2000; Reppa, 2010). Feltesszk teht, hogy
jelents befolyssal rendelkezik, azaz nagy hatssal van
a sportolk viselkedsre akr pozitv, akr negatv m-
don. (Gymbr-Kovcs s mtsai., 2012. 151. o.). (Meg-
jegyzs: termszetesen a bevezetbl rthet mdon
egszben).
Jl ismert s tbbszrsen altmasztott az a tny, hogy
rz, prevencis hatsai vannak mind fizikailag, mind
pszichsen (Dishman-Buckworth, 2001; Camliguney
s mtsai., 2012). Ennek ellenre megfigyelhet, hogy a
felnttkori fizikai aktivits tbb orszgban is cskken
tendencit mutat (Reppa, 2010; Camliguney s mtsai.,
2012). Tbb tanulmny is altmasztja (Camliguney s
mtsai., 2012; Gillison s mtsai., 2013; Perlman-McKeen,
2012), hogy a felnttkori folyamatos fizikai aktivits
gyermekkorban alapozdik meg, s nagyban befoly-
73
soljk a gyerekkori lmnyek. Sokaknak az els szer-
vezett keretek kztti sporttevkenysg a testnevels-
rt jelenti, emiatt kitntetetten fontos az az lmny,
amit a testnevelsrn tl a dik. A gyermek sportmo-
tivcija eleve adott dolog, ha jobban vgiggondoljuk, a
legtbb fiatal futva kzlekedik, s egyfolytban mozog.
Tbb szzezer fiatallal vgzett felmrs eredmnye-
knt megllaptottk, hogy mi vonzza a gyerekeket a
sportfoglalkozsban (Smoll, 2001):
1. szrakozs
2. j kszsgek/mozgsok elsajttsa
3. izgalom
4. bartokkal val egyttlt
5. siker s gyzelem
A felsorols alapjn feltehetjk, hogy a dik viszonylag
knnyen motivlhat rdekes s jdonsgot jelent fel-
adatokkal. Fontos megjegyezni, hogy ez a motivci bel-
s, intrinsic jelleg. A barti egyttlt az osztlytrsak
ltal adott. A gyzelem-veresg mrlege a legkevsb
fontos az alapvet rszvteli szndk szempontjbl.
Teht az extrinsic, kls jutalom a kezdeti idszakban
nem meghatroz, st egy 2000-ben vgzett kutats
szerint a tindzserek krben is sokkal fontosabb volt
a szrakozs s rm faktora, mint a gyzelem (Lee
ez a preferencia az letkor elrehaladtval is megma-
rad. A testnevel tanrnak tovbb mindig szem eltt
kell tartania, hogy a siker nem egyenl a gyzelem-
mel. Mris levonhat az a kvetkeztets, hogy rdekes

TESI_1507743.indd 73 2015.10.22 08:28:13

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
s lvezetes testnevelsrt tartva a testnevel tanr
knnyen tudja aktivizlni a dikok bels motivcijt,
fenntartva ezzel a rszvteli kedvet is. Nagyon fontos
megrteni, hogy a tanul szempontjbl mit jelent az
lvezetes testnevelsra. Amikor a testnevel tbb
tanrn keresztl bedobja a labdt s szabad jt-
kot enged, akkor a helyzet nemhogy motivl, hanem
egyenesen amotivlv vlik, s a dik rdektelen lesz
az rt illeten. Ez a szituci alapozza meg a legke-
vsb a ksbbi folyamatos fizikai aktivitshoz val el-
ktelezdst. Nem knny teht lvezetes rt tartani.
Rendkvl sok tnyezt kell a testnevelnek figyelembe
vennie ahhoz, hogy a dik folyamatos rszvteli kedve
megmaradjon. Felmerlhet, hogy az ra lvezetess-
74
gt cskkenti a kttt tananyag, vagy az, hogy az isko-
la ktelez jelleg, s nem szabadon vlasztott, mint
pldul egy edzs. A dik szempontjbl azonban nem
ezek a tnyezk jtsszk a kzponti szerepet.
Gearity s Murray (2011) vizsglatukban arra voltak
kvncsiak, hogy miknt rzkelik a sportolk a gyen-
ge edzi munkt. A sportolk a gyenge edzkrl gy
nyilatkoztak, hogy (szakmailag) felkszletlenek, nem
trdnek a sportolikkal, azaz nem voltak ott, amikor
szksgk volt rjuk. Az edzi bnsmdot igazsgta-
lannak minstettk, s azt mondtk a rossz edzkrl,
hogy akadlyoztk a mentlis kpessgeik j mkd-
st. A gyenge edzmunka sportolkban keltett pszi-
chs kvetkezmnyei a kvetkezk:
a sportolknak ktsgeik alakultak ki nmagukkal
kapcsolatban,
demotivltsg kialakulsa,
a figyelem megzavarsa,
a csapatkohzi erssgnek cskkense.
Ezek a pszichs tnyezk stressz- s szorongskeltek,
gy cskkentik a sportolk hatkonysgt s motiv-
cijt is. Nemcsak az edzs, hanem a testnevelsra
clja is az, hogy a stressz s a ktsg ne alakuljon ki
a dikban, ellenben a motivci s a rszvteli kedv
(elktelezds) legyen a meghatroz. A kulcsszerepe
teht nem a tananyagnak vagy a tanra hossznak s
ktelez jellegnek van. A legmeghatrozbb a testne-
vel viselkedse, attitdje s ezltal a tanulban keltett
pszichs llapot.
TESI_1507743.indd 74
Kerlend teht az igazsgtalansg, rdektelensg,
a laissez fair vezets. Ezzel ellenttben kvnatos az
emptia s az rdeklds a tanulk hogylte fell, a
keretek s elvrsok megfogalmazsa, tovbb a k-
vetkezetessg, azaz a fellltott keretek s clok betar-
tsa s betartatsa mindenkivel (egyenl bnsmd).
Amennyiben a testnevel nem gy jr el, gy a tanul
nem fogja rezni a szemlyes trdst, amely negatv
rzelmeket vlthat ki. Ezek az rzelmek pedig genera-
lizldhatnak, azaz nem csak a testnevelvel, hanem
magval a testnevelsrval, illetve a mozgssal is
sszekapcsoldhatnak. A tanra struktrja sztes-
het, amely bizonytalansgot s szorongst kelthet a
dikban. A szervezetlensg htrnya, hogy nem lehet
r felkszlni. Amennyiben felkszletlenl r minket
egy esemny, gy stresszess vlunk. A dik helyzete
klnsen szorongatv vlik, amennyiben egy elre
nem lthat helyzetbe kell belpnie, s teljestenie.
A testnevel az elbb emltett hibkat elkvetve hitelte-
lenn vlhat a dik szemben.
4.3. Szksgletkielgt,
azaz tmogat
s szksgletkielgtst
akadlyoz,
azaz akadlyoz
tanri viselkeds
A pedaggusi attitd s viselkeds jrul hozz a leg-
nagyobb mrtkben ahhoz, hogy a fiatalnak a moz-
gs az alapvet ltformi kz tartozzon. A szelf-
determincis elmlet, SDT (Deci s Ryan, 2002) szerint
a tanr kpes arra, hogy tmogassa vagy megakad-
lyozza a tanul hrom alapvet szksgletnek au-
tonminak, kompetencinak s a valahov val tarto-
zsnak a kielglst. Ezen a csatornn keresztl a
testnevel nagy hatst tud gyakorolni a dikok motiv-
cijnak milyensgre.
A kvetkezkben azt a tanri viselkedst rszletezzk,
ami fontos ahhoz, hogy a gyerek mozgsi kedve s
mozgsi ignye folyamatosan meglegyen.
Az autonmira vonatkoz igny azt jelenti, amikor a
tanul a fizikai aktivitsban val rszvteli sznd-
kban egyfajta pszicholgiai szabadsgot lvez, azaz
sajt dntseknt li meg a rszvtelt (Deci s Ryan,
2015.10.22 08:28:13

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
2002). A gyermekben a tlzott teljestmnyelvrs fog
eltrbe kerlni s nem az lvezetrt, hanem a tanra
teljestse miatt fog sportolni, amennyiben a pedag-
gus tlkontrolll.
A kompetencira vonatkoz igny azt jelenti, hogy a
dik hatkonynak rzi magt a kihvsokra adott v-
laszok terletn (Deci s Ryan, 2002). Az elvrsok
egyrtelmstse s a tiszta clok megfogalmazsa
olyan keretet ad a sportolnak/tanulnak, melyben
knnyen kpes eligazodni s azonostani azokat a k-
pessgeit, melyek segtsgvel adekvt vlaszt tud
adni a kihvsokra. Ezltal kompetensnek rezheti n-
magt. Az edz/pedaggus gy tudja akadlyozni ezen
szksglet kielglst, hogy nem tisztzza az ra
cljait, kevs szablyt ad, gy nincs mihez viszonyulni,
nincs mihez igazodni.
A valahova tartozs ignye evolcisan meghatro-
zott, jelen esetben akkor nyilvnul meg, amikor a dik
szoros s j kapcsolatot szlel nmaga s a tanr k-
ztt (Deci s Ryan, 2002). A valahov tartozs ignye
kielglhet akkor is, ha j a kapcsolat az egyn s az
osztly kztt. Ezen szksglet kielglsnek az az
elfelttele, hogy a tanrdik interakci mennyisgi
(kvantitatv) s minsgi (kvalitatv) jellemzi is telje-
sljenek. A kvantitatv jellemzt a tanr foglalkozsba
val bevondsa adja, azaz hogy megfelel mennyis-
g idt, energit szn a tanulkra. A minsgi faktort
a kommunikci milyensge jellemzi. Tmogat attitd
esetn tiszteletteljes, elfogad, meleg kommunik-
ci a jellemz. Ez utbbi klns jelentsggel br az
autonm motivci kialakulsban s nagyban kpes
cskkenteni a testnevelsrn jelentkez szorongst.
Az akadlyoz viselkedsre a bartsgtalan, lekezel
kommunikci a jellemz.
A tanul egyfajta autonm motivcit l meg a tanulsi
helyzettel kapcsolatban, akkor amikor a pedaggus t-
mogatja/kielgti a dikok emltett szksgleteit, mely
pozitvan befolysolja az egyni bevondst s elkte-
lezdst, javtja a kreativitst s a tanul erkifejtst
a tantrggyal kapcsolatban (Reeve, 2002; Tessier s
mtsai., 2010). A dik kontrolllt motivcit l t, ahol
nyoms alatt rzi magt, ha akadlyoztatva van a szk-
sgleteinek kielgtsben. Megvizsgltk a tmogat
s akadlyoz tanri viselkeds hatst testnevels-
TESI_1507743.indd 75
Plvlgyi gnes
rai keretben. A tmogat viselkeds eredmnyeknt
megfigyelhet volt a motorikus kpessgek fejldse,
a testnevelsra lvezete s nem utols sorban a sza-
badids fizikai aktivitsa is megntt a rsztvevknek.
Amennyiben a tanr biztostani tudja a tmogatst, az
pozitv hatst gyakorol a gyerekre mind motivciban,
mind a viselkeds fennmaradsban. Az akadlyoz
viselkeds eredmnye a hanyatl teljestmny, negatv
rzelmek s az inadekvt megkzdsi mechanizmusok
(Van den Berghe s mtsai., 2013).
Deci s Ryan (2002) a tanr interperszonlis stlust
teszi felelss a dik viselkedsnek befolysolsrt.
Az interperszonlis stlus alkotelemei a kvetkezk:
1. autonmia tmogatsa: az autoriter pozciban lev
75
szemly viselkedsre utal. A tmogat viselkeds
megltt jelzi, ha a szemly kpes tiszteletet mutat-
ni, kpes btortani a nla alacsonyabb pozciban
levket, elfogadja a msik bels llapott s ignye-
it. A kontinuum ellenttes vgn a knyszer ll.
2. struktra: a szocilis kontextus milyensgre utal. A
struktra megltt mutatja a kiszmthat s konzek-
vens raszerkezet. Ellentte a strukturlatlansg.
3. interperszonlis bevonds: ez a tnyez arra
utal, hogy a szemly kpes oly mdon kapcsoldni
a msikhoz, hogy trdik vele, szeretettel s nevel
szndkkal fordul fel. A bevonds ellentte az el-
lensges rzelem.
A kutatk kvetkez krdse az volt, hogy kpes-e a
pedaggus vltoztatni az interperszonlis stlusn ak-
kpp, hogy kielgtse az SDT szerint alapvet hrom ta-
nuli szksgletet. Az eredmnyek azt mutattk, hogy
a pedaggus egy tovbbkpzst kveten sokkal in-
kbb kpes volt gy viselkedni, hogy azzal tmogassa
a dikok autonm motivcijt (Tessier s mtsai., 2010;
Cheon s mtsai., 2013). Tbb olyan tanulmnyt foglal
ssze Cheon s munkatrsai (2013), melyben testne-
velk s gyakorlatvezetk (egyetemi testnevelsrt
tart testnevelk) tovbbkpzs utni autonmia t-
mogat viselkedsvltozst vizsgltk.
Az sszefoglalban olvashat sszes tanulmny ered-
mnye azt mutatja, hogy egyrszt a trningprogram
utn kpesek voltak a tanteremben adott instrukcikon
keresztl sokkal inkbb (szignifiknsan) autonmiat-
2015.10.22 08:28:13
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

Tmogat tanri viselkeds Akadlyoz tanri viselkeds

Autonmia Pldul, ha a testnevel felajnl a dikoknak nhny Pldul: J reggelt! Mindenki csinlja utnam,
tmogatsa jtklehetsget bemelegts gyannt, s k vlaszthatnak, amit mutatok. Gyakorlat indul!
akkor tmogatja az autonmia ignyket.
Struktra Pldul a testnevelsra vgn a pedaggus elmondja, Pldul a testnevel sosem vetti elre, hogy
azaz tjkoztatja a dikokat hogy mi a kvetkez ra tmja, mi vrhat, illetve sosem mondja el a tanulknak,
mi a clja (A bemelegts utn tvolugrst fogunk tanulni hogy mikpp rhetik el a kvnt teljestmnyt.
a szabadban. Hozzatok melegtt, s kszljetek, hogy
homokos lesz a zoknitok!), majd tartja magt ehhez.
Interperszonlis Pldul, ha a dik nem ltztt t a testnevelsrra, Pldul, ha a dik szreveheten knosan rzi magt
bevonds s el szeretn mondani a tanrnak, hogy mi ennek az oka, az ra eltt, mert nem ltztt t, s a testnevel
akkor a tanr biztosthat neki egy ngyszemkzti helyzetet, az osztly eltt szmon kri, hogy mirt nem.
ahol r figyel s igyekszik megrt lenni.
sszegezve A dik tudja, hogy mi a tanra clja, hogy mit vrnak tle, hogy Az elre nem lthat tanrra kszlni sem lehet.
ez milyen rendszerben fog lezajlani. Mindez kiszmthatsgot A dik teht szorongani fog, mert minden, ami az rn
nyjt, s minimalizlja a szorongs mrtkt. Ha a diknak zajlik, felkszletlenl ri t. Valszn, hogy egy
krdse van, akkor bizalommal fordulhat a tanrhoz, mert lsportolnak a testnevelsra kvetelmnyei nem
tudja, hogy vlaszt kap a krdsre, azaz tartjk t annyira jelentenek klnsebb kihvst, azonban minden ms
rtkesnek, hogy fontos a krdse s megtisztelik a vlasszal. tanul szorongst fog tlni. A valahova tartozs ignyt
A tanra kttt kereteihez mrten beleszlhat a lebonyoltsba, sem tudja kielgteni a helyzet, mert nem tud olyan
ami elsegti a kompetencia s autonmia kialakulst. szemlyhez kapcsoldni, aki nem szentel figyelmet
76 a problmjnak, krdsnek. Emiatt mg inkbb knosan
fogja magt rezni a tanul. A szorongs, szgyen
s egyb negatv rzelmek tovbb rontjk a teljestmnyt,
gy a pozitv megersts eslye is egyre cskken.

1. tblzat: A tanri interperszonlis stlus sszefoglalsa

mogatv vlni (a korbbi kontrolll vagy semleges
viselkeds helyett). Msrszt ezltal a tanulk egy
minsgileg jobb tanrt kaptak, melynek termsze-
tesen egy sor elnys kvetkezmnye lett (mind elk-
telezdsben, mind a jvbeni fizikai aktivits tekin-
tetben). Cheon s munkatrsai (2010, 2012) egy hat
hetes s egy tizenhrom hetes pedaggus-tovbbkp-
zst kveten azt az eredmnyt kaptk, hogy az eddigi
tantsi gyakorlatukhoz kpest a tanrok tbb olyan
oktatsi mdot hasznltak, amely a dik autonmijt
tmogatta. Kutatsaikban felmrtk azt is, hogy a ta-
nulkra ez a vltozs milyen hatst gyakorolt. A tbb
mint ezer fs mintban megjelent a nagyobb auton-
mia, kompetencia s valahova tartozs rzse, tovb-
b az erteljes szndk a jvbeli fizikai aktivitsban
val rszvtelre. A 2012-es vizsglatukban Cheonk
azt talltk, hogy a fent felsoroltak mellett mg jel-
lemz volt a nagyobb tanrai elktelezds, a jobb ta-
nulmnyi eredmny s a nagyobb kpessgbeli fejl-
ds, emellett pedig kevesebb amotivcirl szmoltak
be a tanulk. Tessier s munkatrsai (2010), valamint
Moustake s munkatrsai (2012) vizsglataiban is ha-
sonl eredmnyre jutottak. Itt is tbb autonmia tmo-
gat oktatsi md jelent meg a tanrn s a dikok
is nagyobb autonmirl, kompetenciarzsrl, illetve
valahov tartozs rzsrl szmoltak be. Kevesebb
amotivci s nagyobb tanrai elktelezds volt a
jellemz (Cheon s mtsai., 2013).
Cheon s munkatrsai 2013-ban a korbbi kutatsaik
folytatsaknt azt vizsgltk, hogy a tovbbkpzs utn
kialakult autonmia tmogat viselkeds megfigyelhe-
t-e egy vvel ksbb. Az eredmnyeik azt mutattk,
hogy a viselkeds fennmaradt. A beszmolkbl kide-
rlt, hogy ennek az egyik oka az volt, hogy a testnevel
tanr pozitv vltozst ltott a tanulk motivcijban,
elktelezdsben s a tanulsra vonatkoz aktivit-
sukban. Ez mind olyan visszajelzs volt a pedaggus-
nak, mely segtett a vltozsokat maradandan bep-
teni az interperszonlis stlusba. Ettl nyilvn jobb lett
az ra minsge, s a dikok szvesebben vettek rszt
rajta, gy egyfajta nerst kr alakult ki.
Deci s Ryan (2002) szelf-determincis elmletben
azt mondja, hogy amikor a sportmozgs indtja vala-
milyen kontrollnyoms vagy teljestmnynyoms, amit
egyrszt adhat a ktelez iskolai krnyezet, nagyobb
rszt viszont a kontrolll, vagy neutrlis pedaggusi
oktatsi md, akkor a rszvtel s a bevonds kevs-
s valszn. Amennyiben viszont a mozgsban val
rszvtel nll dntsknt percipilt, gy az egyn
a kompetencia s az nmeghatrozs lmnyt lhe-

TESI_1507743.indd 76 2015.10.22 08:28:13


A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
ti t, melyhez az rm s rdeklds rzse is trsul.
Knnyen belthat, hogy amennyiben az egyn kom-
petensnek rzi magt, s ahhoz rm is trsul, akkor
a motivci bels lesz, ezrt a rszvteli igny a tev-
kenysgre nagy esllyel jra s jra felmerl. Term-
szetesen a kls motivcik szerepe sem elhanyagol-
hat, hiszen letnk tele van jutalmakkal.
A testnevelsrn is megjelenhetnek jutalmak kls
megerstsknt. A testnevelnek szem eltt kell azon-
ban tartania, hogy nem az rnknt kiosztott jutalom
lesz a legnagyobb s legperzisztensebb vonzer, ha-
nem ha olyan helyzetet teremtnk a diknak, ahol meg-
lheti, hogy autonm, hogy kompetens, s rzi, hogy
is a csoporthoz tartozik. Ha pldul egy rn a testne-
vel szabad jtkot enged, s egy focilabdt ad ehhez
a feladathoz, akkor nagy valsznsggel az a nhny
dik fog csak focizni, aki szereti s jl tud. k minden
bizonnyal szvesen vgigfociznk a flvet. A tbbiek
azonban nem tudjk magukat a kompetens csoporthoz
tartoznak rezni, gy ha ez a helyzet sokszor ismt-
ldik, akkor egy id utn mr t sem ltznek a test-
nevelsrra. Amennyiben pldul a szabad jtkra
tbb ajnlatot is ad a pedaggus, vagy megkrdezi az
osztlyt, hogy mi legyen az a hrom tevkenysg, amit
ma vgezni szeretnnek, akkor ersti az autonmiju-
kat, s mindenkinek lesz lehetsge tevkenyen a cso-
porthoz kapcsoldni. A motivl helyzet megteremtse
rendkvl nehz s sszetett feladat. Ha azonban se-
gtsgl hvjuk az interperszonlis stlus autonm mo-
tivcit tmogat jellemzit, akkor a pedaggus egyik
legnagyobb kihvsa, hogy feloldja a kontrollnyomst
a dikban, kellemes s kihvst jelent tevkenysgg
vlhat a testnevel szmra.
4.4. A tanri kigs (burn out)
Christina Maslach knyvnek els oldaln egy Jim nev
pedaggus szavai olvashatak: A tanr olyan, mint egy
akkumultor. v elejn az sszes dik rcsatlakozik, s
leszvja az aktulis tanulnivalt. Az v vgre az akku-
multor lemerl s jra kell tlteni, azonban az jratlts
minden egyes alkalommal egyre nehezebb vlik. A v-
gn mr lehetetlen lesz a feltlts s az akkumultort ki
kell cserlni. Ez az a helyzet, amikor a kigsi szindrma
megjelenik. (Maslach, 2003. 1. o.).
TESI_1507743.indd 77
Plvlgyi gnes
A kigs szindrma tnetegyttesnek lersa
Freudenberger nevhez fzdik, aki mr 1974-ben kr-
vonalazta a problmt. Kezdetben az segt foglalko-
zsaknl figyeltk meg a jelensget, ksbb azonban
ms munkakrben dolgoznl (pldul tanr, jogsz,
rendr) is megllaptottk. Ma mr gy gondoljuk, hogy
brmely szakmban elfordulhat, meg kell azonban je-
gyezni, hogy azok, akik nap mint nap emberekkel fog-
lalkoznak, veszlyeztetettebb helyzetben vannak.
Kezdetben amerikai jelensg volt, de az eurpai s ka-
nadai kutatsok megmutattk, hogy nemzeti kontextus-
tl fggetlenl a kigs alapvet aspektusai azonosak
(Maslach, 2003) s hogy ez az iskolarendszerben vilg-
szerte jelentkez foglalkozsi problma (Pietarinen s
77
mtsai., 2013). Az rzelmi bevondson tl a szindrma
kialakulshoz a folyamatosan fennll munkahelyi
stressz is nagyban hozzjrul. Al-Mohannadi s Capel
(2007) tanulmnyban a pedaggusokat r munka-
helyi stresszforrsokat hrom csoportjt jelli meg:
szemlyes okok (pldul kevs sikerlmny), a tanri
munkakrhz kapcsold okok (pldul magas osz-
tlyltszm), s krnyezeti okok (pldul szegnyes
munkahelyi krnyezet). A pedaggusok munkahelyi
stresszvizsglataiba termszetesen beletartoztak a
testnevel tanrok is, gy a fent lertak rjuk is igazak.
Al-Mohannadi s Capel (2007) felsorakoztat nhny
egyiptomi szerzt, akik a testnevelket vizsgltk a
munkahelyi stresszel kapcsolatban. Eredmnyeik sze-
rint a testnevel tanrok a kvetkez tnyezket lik
meg stresszforrsknt: a tanulk viselkedse, az iskola
felszereltsge, munkahelyi terhels, idnyoms, kevs
szupervzis lehetsg, kevs sikerlmny, az iskolai
vezets s a testnevelk kztti kapcsolat minsge,
az iskolai vezets s a szlk elismersnek hinya,
alacsony fizets, a testnevel tanri munka alacsony
sttusza, s a tanri szakma stresszei.
Stanescu s munkatrsai (2012) a munkahelyi stresszt
vizsgltk testnevel tanrok s edzk krben. Vizs-
glatukban kls (fizets, trsadalmi elismers, a
tanri szakmt rint reformfolyamatok), bels (kap-
csolat minsge a kollegkkal, konfliktusok, kapcsolat
minsge az igazgatval, iskolai/sportplyai erszak,
gyerekek viselkedse) s a szakmai feladathoz tarto-
z (tevkenysg megtervezse, magas osztlyltszm,
2015.10.22 08:28:13
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
szegnyes erforrsok, munkaterhels) stresszorokat
klntettek el. Az talltk, hogy a testnevelkre a kl-
s stresszorok hatnak a legnagyobb mrtkben, mg az
edzkre a szakmai feladattal kapcsolatos stresszorok
(az eredmnyek nem voltak szignifiknsak). A testne-
velknl azt talltk, hogy gy gondoljk, hogy legin-
kbb az egszsgkre van negatv hatsa az ket r amikor mr az rzelmi aptia, konstans energiahiny
stressznek, mg az edzk a szakmaisgukat jelltk
meg e tekintetben.
A kigs hrom kzponti eleme teht (Maslach, 2003;
Pietarinen s mtsai., 2013; Hakanen, 2006):
rzelmi kimerls, kirls /mely egy egyni
stresszvlasz/
78 deperszonalizci, cinizmus /mely egy negatv v-
laszreakci msokkal s a munkval szemben/
eredmnytelensg, inadekvtsg rzse (mely a sa-
jt teljestmnyhez, munkhoz val hozzjruls ne-
gatv rtkelse).
A hrom kzponti elem nem csupn nmagban ll,
hanem folyamatban is megadjk azt, ahogyan a
szindrma alakul. (Pietarinen s mtsai., 2013). Nincs
teljes megegyezs abban, hogy melyik a kiindul elem,
a lnyeg viszont ugyanaz: egy dinamikus problmrl
van sz.
Dombrovskis s munkatrsai (2011) a kigs hrom
szakaszt rjk le. Az els stdium 35 v tantsi id amikor az egyn rzelmileg bevondik a munkjba
elteltvel jelentkezhet s a mentlis funkcikat mr
rinti, gy mint memriaromls s cskkent motoros
aktivits (Dombrovskis s mtsai., 2011). A motoros
aktivits cskkense a testnevel tanrnl megnyilv-
nulhat abban, hogy kevesebbszer vagy egyltaln nem
mutat be gyakorlatot. Kevesebbet segt funkcionlisan
a dikoknak pldul a mozgstanulsban vagy hibaja-
vtsban. Kevsb vagy egyltaln nem ll be kzjk emberi kapcsolataiban megvltozik tvolsgtart,
mozogni. Ezltal a pldamutat rtke is cskken.
A msodik stdium 515 v pedaggusi gyakorlatban
eltlttt idintervallumban jelentkezik. Ismrvei a k-
vetkezk: az egyn elveszti a munka irnti rdekld-
st; kevesebbet kommunikl; rzkenyebb vlik; testi
tnetknt fejfjs jelentkezhet (Dombrovskis s mtsai.,
2011). Ebben a stdiumban a dikokkal val kapcsolat
szempontjbl a munka irnti rdeklds elvesztse s
a cskkent kommunikci a legmeghatrozbb tnye-
TESI_1507743.indd 78
z. Ha ugyanis nem foglalkozik a testnevel a munk-
jval eleget, akkor ebbe beletartozhat az is, hogy nem
kszl megfelelen s hiteltelenn vlik a dikok eltt.
Tovbb nem hoz rdekes s j feladatokat, emiatt az
ra amotivlv vlik.
A kigs harmadik stdiuma 1020 v kztt rkezik el,
jellemz, s ebben az llapotban az egyn leginkbb
magnyra vgyik (Dombrovskis s mtsai., 2011). Ebben
a szakaszban a testnevel mr nagyon kis mrtkben
tudja csak elltni a feladatt, a munkavgzs mechani-
kuss vlik s minimlisra cskken a szemlyes/rzel-
mi bevondsa.
Manapsg mr nem csak a kigs van a vizsglatok k-
zppontjban, hanem a tulajdonkppeni ellentte is a
(munkahelyi) elktelezds, mely a kontinuum pozitv
oldala. Ha a munkahelyi elktelezds ll fenn, akkor
az egyn hatkonyan, eredmnyesen s rmmel tudja
elltni a munkjt. Ennek ptelemei (Maslach, 2003;
Hakanen s mtsai., 2006):
energia ( a kimerltsggel szemben)
bevonds, elmerls ( a cinizmussal szemben)
hatkonysg ( az eredmnytelensggel szemben)
Maslach (2003) szerint a kigs alapvet fenntartja
az rzelmi kimerls. Ez a helyzet akkor alakulhat ki,
s annyit ad nmagbl, amennyit csak tud. A tant-
si helyzet ppen ilyen. Az egyn reakcija az rzelmi
kirlsre az, hogy rzelmileg teljesen visszavonul
a munkbl. Termszetesen ez egy normlis nvd
reakci. A szemly nem akarja elrni a teljes meg-
semmisls rzst, ezrt inkbb azt vlasztja, hogy
kevss vondik be. Viszont ez azt eredmnyezi, hogy
cinikus s hideg lesz , a munkjt mechanisztikusan
s automatikusan fogja vgezni. Ez a helyzet egyrszt
problematikus annak az egynnek a szempontj-
bl, akivel trtnik, msrszt problematikus az alany
szempontjbl, akivel kapcsolatban van. A pedaggusi
kigs nemcsak egy szemlyes vagy krnyezeti attrib-
tumot rint, hanem hatssal van arra a komplex dinami-
kra, ami a tanr s a krnyezete kztt van. (Pietarinen
s mtsai., 2013. 63. o.).
2015.10.22 08:28:14

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
Gondoljunk bele abba, hogy hogyan lehet valakit val-
jban gondozni vagy elltni, ha nem tudunk szemlyes
trdst tanstani! A llapot tovbbi fejlemnye pedig a
deperszonalizci . Az egyn stt szemvegen keresz-
1
tl ltja a vilgot, mindent s mindenkit fenyegetnek l
meg s ennek megfelelen is reagl rjuk. Korbban nem
volt ez a viselkeds jellemz az egynre. Nagy nehzsg,
hogy az, aki ily mdon vltozik, nem kpes r, hogy csak
a munkahelyn viselje a stt szemveget, hanem ott-
hon a csaldjval s bartaival is mskpp fog beszlni.
A negatv attitd tbbflekppen nyilvnulhat meg: ud-
variatlan lenz hangnemben kommunikl, nem veszi
figyelembe azoknak az ignyeit, akikkel kapcsolatban
ll, nem adja meg a kell segtsget, trdst, stb. Ezek a
jellemzk ppen az autonm motivcit tmogat inter-
perszonlis stlusnak az ellenttei. Az a pedaggus, aki
kigsi szindrmval kzd, nem lesz kpes megfelelen
motivlni a dikokat. Pldul gyakran megtrtnik, hogy
a dikok a tanrt email-en vagy szemlyesen zaklatjk
a krseikkel, krdseikkel. Termszetesen ugyanaz az
igny tbbszr is felmerl, mely mindenkinek a sajtja,
de a pedaggus sokadszorra olvassa a krst. Amen-
nyiben az rintett tanrnl fennll a kigsi szindrma,
gy a helyzetet akkppen rtkeli, hogy a dikok fenye-
getek s nincs ellk menekvs, a reakcija hirtelen a
kedves s segtksz attitdrl arrognsra, illetve eluta-
stra fordulhat (Maslach, 2003).
Gondoljunk csak arra a testnevelre, aki nap mint nap
tbb rn t a dikok egyni s szocilis ignyeinek
kereszttzben van, tbb tz gyerek (lsd a magas
osztlyltszmot, mint stresszforrst) kapcsoldik r
egyszerre gy mint egy akkumultorra, valamint fo-
lyamatosan menedzselnie kell a helyzetet s pldt
mutatni a sajt viselkedsvel s konfliktusmegoldsi
stratgiival. Majd adminisztrcit vgezni, esetleg
edzknt a htvgn versenyre vinni a dikokat. Eh-
hez a helyzethez mg hozzaddnak egyb kls s
krnyezeti tnyezk, mint pldul a kevss tmogat
munkahelyi lgkr s az alacsony fizets. rezhet te-
ht, hogy testnevelknt is igen magas kockzata van
annak, hogy a kigsi szindrma kialakuljon. A magas
kockzatot mutatja az a kutats is, amely lett tanrokat
1 Deperszonalizci: nmagunktl val elidegeneds.
TESI_1507743.indd 79
Plvlgyi gnes
vizsglt. Azt talltk, hogy nluk kevesebb, mint 5 v
alatt kialakult s detektlhat volt a fejezet elejn eml-
tett hrom f jellemz (Dombrovskis s mtsai., 2011).
Tbb oka is van annak, hogy a kigs tmakrvel
foglalkozunk: egyrszt a kigsi szindrma kifejezs
mra mr szles krben ismert, viszont rszleteiben
nem biztos, hogy tudjuk, hogy mit is takar. Msrszt
a pedaggusi kigs nem csak a tanrt rinti, hanem
nagy hatssal van a dikra is. Azaz mit jelent mindez a
dikok motivlsa szempontjbl? Ahogy azt korbban
emltettk: a tanri kigs fennllsakor a fent emltett
negatv attitd nyilvnul meg a dik fel, s a pedag-
gus kevss vagy egyltaln nem vondik be a mun-
kjba, azt automatikusan, rutinszeren vgzi. Mivel a
79
tanr gy nem tud rhangoldni a dikok ignyeire, gy
nem is tud differencilni, nem kpes kielgteni a szk-
sgleteiket. Nagy valsznsggel megn a pedaggus
teljestmnyorientlt viselkedse, elvrsa. Ennek ha-
tsra a dikok viselkedse is vltozik. Megnvekszik a
puskzs, egyre tbb lesz a negatv trsas kapcsolat s
a gyerekek egyre kevss hasznljk a problmameg-
old kszsgeiket (Pietarinen s mtsai., 2013).
A pedaggusi kigs jellemzje az rzelmi kirls s
a cinizmus, azaz az egyn vdekezskppen nem von-
dik be a helyzetbe s a vele kapcsolatban llkkal hideg
s lekezel mdon kommunikl. Ha valaki rzelmileg
tartzkodik, akkor nem kpes empatikus lenni, teht
nem fogja tudni kielgteni a msok ignyeit. Nem tud
tmogat lenni, azaz az akadlyoz viselkeds valsul
meg. Tovbb rzelmi bevonds nlkl a munknkat
mechanikusan s kontrolllan vgezzk, mert nem
tudunk rhangoldni a minket krlvev helyzetekre.
A diknak teht sem az autonmia, sem a kompetencia,
sem a valahov tartozs ignye nem elgl ki. a tanr
viselkedst akadlyozknt fogja meglni, s ennek
megfelelen reagl r. Kevsb fogja az amgy meg-
lev kszsgeit hasznlni, s ez a helyzet htrnyosan
hat az elktelezdsre s a bevondsra. Belthat te-
ht, hogy nem az rmrt s magrt a mozgsrt fog
az aktivitsban rszt venni, hanem mert ktelez. Ez a
helyzet pedig htrnyos a fizikai aktivitsban val rsz-
vteli viselkeds tartssgt illeten.
2015.10.22 08:28:14
 plvlgyI gnes
A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN

a
k
hideg, lekezel a
kommunikci d

l cskkent tanuli
y aktivits
o
(pl. ra-
z
rzelmi kirls, ltogatsban;
pedaggusi kontrolllt
cinizmus, kszsg-
kigs motivci
tartzkods v hasznlaban;
i problma-
s megoldsban;
e
felkszlsben)
l
mechanikus k
kontrolll e
80 viselkeds d

s

3. bra: A kigs s az akadlyoz tanri viselkeds folyamatbrja

A testnevel akadlyoz viselkedse megnyilvnulhat tbben vizsgldtak sport s flow tmban. Az lmny
pldul indokolatlanul hangos beszdben (megvl- maga minden sportolnak ismers, mindenki tlhette
tozott kommunikci), cskkent tanrai aktivitsban mr mozgs kzben. A vizsgland dolog teht nem is
(cskkent motoros aktivits), a dik gyetlensgnek, az ramlatlmny, hanem annak kialakulsi krlm-
mulasztsnak kifigurzsban (cinizmus), segtsg- nyei, ismtelhetsge, teljestmnyhez val hozzjru-
nyjts elmaradsban (emptia, rzelmi bevonds lsa stb. A tmnk szempontjbl is taln az lehet a
hinya), autoriter attitdben (kontrolll viselkeds). legfontosabb, hogy miknt jelenik meg a sportolnl a
A kvetkez rszben bemutatjuk, hogy milyen lmnyt flow lmnye. Hogyan lehet a sportolt hozzsegteni
lehet elrni akkor, ha valaki el tud ktelezdni s a ahhoz, hogy tlje az optimlis lmnyt? Ehhez azon-
mozgsrt nmagrt vesz rszt a foglalkozsban. ban meg kell rtennk a flow termszett.
A flow olyan tudatllapot:
4.5. FloW amikor eggy vlunk a tevkenysggel,
Cskszentmihlyi Mihly (2001) rta le azt a pozitv testnk s elmnk minden erfeszts nlkl mk-
pszicholgiai llapotot, melyet optimlis lmnyknt, dik egytt s ezt rkig fenn tudjuk tartan,
ramlatlmnyknt vagy cscslmnyknt is szoktak autotelikus2 lmny.
nevezni. A flow nemcsak letnk ritka pillanataiban
kvetkezik be, hanem egyb htkznapi tevkenysgek A flow kilenc sszetevje:
kzben is, mint pldul fogcska. A plda ne legyen 1. kihvs-kszsg egyensly
megtveszt, ugyanis a flownak elszr a nem sporttal 2. cselekvs s tudat sszeolvadsa
kapcsolatos irodalma ltott napvilgot. Viszont a sport 3. vilgos clok
maga, szablyai s jellemzi ltal nagyon j terepet 4. egyrtelm visszajelzsek
biztost az ramlatlmny megjelensnek, gy egyre 5. pillanatnyi feladatra val koncentrci

2 autotelikus: nmagban jutalmaz jelleg, amikor a cl a tevkenysg s az ltala keltett rmrzet (auto: n, telosz: cl)

TESI_1507743.indd 80 2015.10.22 08:28:14


A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN
6. kontroll rzse
7. nmagunkkal kapcsolatos tudatossg elhalvnyulsa
8. idlmny talakulsa
9. autotelikus lmny nmagban jutalmaz erej
Az els s a kilencedik sszetevrl rszletesebben
runk.
1. A kihvs-kszsg egyensly alapjaiban hatrozza
meg, hogy az ramlat lmny ki tud-e alakulni. Nagyon
lnyeges, hogy a szemly ltal szubjektven megtlt
kihvs-kszsg egyenslyrl beszlnk. Teht itt nem
arrl van sz, hogy a paprforma szerint hogyan alakul
a mrkzs, hanem arrl, hogy a sportol mit gondol,
mit rez a sajt rszvtelvel kapcsolatban. Nagymr-
tkben a sajt szlelsnktl fgg teht, hogy mi trtnik
velnk sportols kzben: flow-ban vagyunk, vagy pedig
szorongs s unalom gytr-e bennnket. (Jackson s
Cskszentmihlyi, 2001, 17. o.).
Ha ugyanis a helyzet nem ad elg kihvst s ehhez a
kszsgeinket is kevsnek tljk, akkor az eredmny
fsultsg lesz. Amennyiben a kszsgeinket olyannak
tljk, melyek bven tlszrnyaljk a helyzet kihvs
rtkt, gy unalmasnak fogjuk tartani a szitucit.
Ha a helyzet kihvs rtke magas, de ehhez nincse-
nek meg a kszsgeink, akkor szorongani fogunk a
szitucitl. Mindhrom kimenetel (fsultsg, unalom,
szorongs) mr az els perctl gtolja a flow kiala-
kulst. A kvnatos egyensly a kvetkez: a helyzet
kihvs rtke magas, s gy szleljk, hogy megvan-
nak a kszsgeink a megoldsra. Fontos tovbb, hogy
az tlagosnl magasabb legyen a kihvs mrtke, a
knyelmesnl tbb erfesztst kelljen tenni a teljes-
tshez (Cskszentmihlyi, 2001; Horn, 1999; Swann s
mtsai., 2012). Az tlagosnl magasabb rtk arra sar-
kall, hogy kimozduljunk a komfortznnkbl, enlkl
eslytelen a flow tlse. A komfortznbl val kil-
ps nem knny feladat, mert a testnk nem felttlenl
ignyli a fizikai erfesztst, ugyanis homeosztzisunk
fenntartsa ennl erteljesebb motivci. Pszichsen
sem knny, mert minden sportban van valamilyen
kockzat (akr fizikai, akr az nnket veszlyez-
tet). Harmadszor pedig ahhoz mindig erfesztst
kell tennnk, hogy egyre jobbak legynk (Jackson s
Cskszentmihlyi, 2001).
TESI_1507743.indd 81
09
plvlgyI gnes
II/4/4. BRA
(KIHVSKSZSG EGYENSLYMODELL)
KIHVS
SZORONGS FLOW
KSZSG KSZSG
FSULTSG UNALOM
KIHVS
4. bra: A kihvs-kszsg egyensly modellje
(Jackson s Cskszentmihlyi, 2001., 47. o.)
81
2. A cselekvs s tudat sszeolvadsa: feloldds a
cselekvsben, melyhez semmilyen erfesztst nem
kell tenni. A mozdulatok knnyedsge jellemz.
3. Vilgos clok: ha van cl, akkor pontosan tudjuk,
hogy mi a soron kvetkez feladat, gy nem kell ktel-
kednnk abban, hogy j-e amit csinlunk.
4. Egyrtelm visszajelzs: egyrszt kapunk feedback-
et a testnkbl, melyet ssze tudunk hasonltani az ide-
lis mozgssal, msrszt kapunk visszajelzst kvlrl
(csapattrstl, edztl, eredmny-visszajelzrl). Ezek
mind nagyon fontos informcik.
5. Pillanatnyi feladatra val koncentrls: az itt s
most-ban lenni.
6. Kontroll rzse: a kontroll rzst az a meggyzds
adja, hogy az ember rendelkezik a pillanatnyi megoldshoz
szksges kszsgekkel (Jackson s Cskszentmihlyi,
2001. 37. o.).
7. nmagunkkal kapcsolatos tudatossg elhalvnyu-
lsa: az egyn felszabadul az nmagval kapcsolatos
foglalkozs nyge all.
8. Az idlmny talakulsa: ez gymond a teljes kon-
centrci mellktermke, mert ha minden kapacit-
sunkkal a feladatra koncentrlunk, akkor nem marad
energink az id nyomon kvetsre. Fordtva: ha l-
landan az idtl fggnk, az megakadlyozza, hogy
belefeledkezznk a tevkenysgbe.
9. Autotelikus lmny: ezt a faktort Cskszentmihlyi
(2001) eredetileg gy rta le, mint a flow vgkimene-
tele. Azta nhnyan beleveszik az sszetevkbe, m-
2015.10.22 08:28:15
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
sok kln jellemzknt tekintenek r. gy vagy gy, de
a fontossga abban rejlik, hogy a flow olyan pozitv
rzelmi lmnyt ad, mely nmagban jutalmaz, azaz
az egyn ksztetst rez arra, hogy jra s jra vis-
szatrjen a tevkenysghez. Tulajdonkppen egy stabil
s kiegyenslyozott bels motivcit alakt ki (Kimiecik
s Harris, 1996). Cskszentmihlyi tovbbviszi Kimiecik
s Harris (1996) gondolatt, s azt mondja, hogy nem-
csak a pozitv motivcis kr alakul ki, hanem a flow
lmnye olyan tbbletet ad az egynnek, melyben a
szelf egyre komplexebb tud vlni. Ez kt egymssal
ellenttes folyamaton a differencicin s az integ-
rcin keresztl ri el. Ez sszessgben egy sokkal
harmonikusabb szelfhez vezet el. Az ramlatlmny
82
egyik legnagyobb hatereje abban rejlik, hogy az s-
szetettsgn keresztl egyni nvekedst, fejldst
tesz lehetv (Kimiecik, 1999).
Ha jl megfigyeljk az sszetevket, akkor lthatjuk,
hogy csupa bels jellemzt soroltunk fel. Eredmny-
rl, eredmnyessgrl s teljestmnyrl egyltaln
nem esik sz. Brmilyen jelleg kls clra val kon-
centrci elveszi a lehetsgt a flow kialakulsnak.
A gyzelem tlzott akarsa megakadlyozhatja annak
a mentlis llapotnak a kialakulst, amelyik a j ered-
mnyhez segtene. (Jackson s Cskszentmihlyi, 2001,
23. o.). Ilyen szempontbl a nem lsportos, teht pld-
ul testnevels-rai keret kedvezhet az ramlat lmny
kialakulsnak, ugyanis elvileg kicsi az eslye annak,
hogy teljestmnynyoms alatt, kls eredmnyrt ve-
gyenek rszt a gyerekek a testnevelsrn (Kimiecik,
1999).
lsportolkat s szabadid-sportolkat is vizsgltak
a flow megjelensnek tekintetben. Swann s mun-
katrsai (2012) sszesen 17 darab 19922011 kztt
megjelent tanulmnyt sszestettek. Kutatsuk hrom
3
faktorra terjedt ki:
a flow meglse/megtapasztalsa lsportolk
krben,
a flow llapot megjelens lsportolk krben,
a flow kontrolllhatsga s irnythatsga.
3 Tanulmnyukban az lsportolk vizsglati eredmnyeit sszegeztk, mert gy gondoltk, hogy a versenyhelyzet olyan keretet biztost, amelyben a rsztvevknl
nagyobb esllyel jelenik meg a flow llapota, gy az lsportolk jobban vizsglhatk s vizsglati eredmnyeikbl tbb informcihoz juthatunk.
TESI_1507743.indd 82
A flow megtapasztalsa szempontjbl az eredmnyek
azt mutattk, hogy a vlaszol sportolk 80%-a gy s
akkor lte meg a flow-t, amikor a pillanatnyi feladatra
koncentrlt, 74,5%-a akkor lte meg, amikor a cse-
lekvs s tudat sszeolvadsa tnyez volt jelen, s
a harmadik leggyakrabban emltett tnyez a kontroll
rzse volt (67,5%).
A dikot a testnevelsrn teht abban kell segteni,
hogy az adott feladatra tudjon koncentrlni, s hogy azt
rezze, hogy az kezben van az irnyts a feladat-
megolds tekintetben (azaz rezze, hogy kompetens).
Az egyrtelm visszajelzs 50% krli rtket kapott,
teht a korrekt visszajelzs is nagyban hozzjrul a
flow megjelenshez. A testnevelsra nagyon j lehe-
tsget biztost az azonnali visszajelzsre azltal, hogy
a diknak a mozgsn keresztl ott helyben teljestenie
kell. A visszajelzsnek teht nemcsak a flow-hoz ktt-
ten van jelentsge, hanem az nmeghatrozsban is
az nrtkelsben is nagyon nagy slya van. Az inkor-
rekt, lenz visszajelzs cskkenti s torztja az nr-
tkelst, a visszajelzs hinya pedig az rdektelensg
jeleknt detektlhat.
A kvetkez vizsglt tnyez a flow megjelense volt.
Itt a kutatk (Swann s mtsai., 2012) tz konstruktumot
azonostottak (fkusz, felkszls, motivci, arousal,
gondolatok s rzelmek, nbizalom, krnyezeti s
szitucis faktorok, visszajelzs, teljestmny, csa-
patjtk s interakci), melyek meglte vagy hinya
serkent, illetve gtl tnyezknt hat a flow megje-
lenst tekintve. Az emltett tnyezk kzl a testne-
vel befolyssal br a figyelemfkuszra, a krnyezeti
s szitucis felttelekre, s a kls visszajelzsek
minsgre. Nvekedhet a tanul bels motivcija s
magabiztossga, amennyiben ezeket a tnyezket a
testnevel pozitvan kpes befolysolni. A tanul mo-
tivltsga pedig visszahat a tanrai lgkrre s pozit-
van befolysolja azt. Ezltal jobb vlik a csapatjtk
s az interakci is, s a dikok szvesebben fognak
testnevelsrra jrni.
Egyltaln nem kell teht lsportolnak lenni ahhoz,
hogy az ember tlje az ramlat lmnyt. A sportnak
2015.10.22 08:28:16

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
az ltala nyjtott lmny minsge a lnyeg (Jackson s
Cskszentmihlyi, 2001, 14. o.). Az objektv eredmnyek
helyett a szubjektv lmny a fontos. Testnevelsrn
s szabadids sportols kzben is tlhet az ram-
latlmny. A megfelel interperszonlis stlus kzvetve
segtheti a flow kialakulst a tanulban. A tanr fel-
adata a megfelel szituci teremtse, ahol a kihvs
oldalra kerl a hangsly. Figyeli s bztatja a tanul-
kat, gy k rzik, hogy megvannak a kszsgeik ahhoz,
hogy vgrehajtsk a feladatot.
Nagyon fontos teht, hogy hagyjuk meg a dik szmra
a sportols lmny minsgt.
4.6. A TeljestmnyCl
Elmlet (AGT Achievement
Goal Theory)
Ahogy azt az eddigiekben olvashattuk, teljestmny-
helyzetben, mint amilyen a testnevelsra is, alapve-
t fontossg, hogy a benne rsztvevk, azaz a dikok
hogyan tlik meg a kpessgeiket az adott szituci
kvetelmnyeinek tekintetben. Kpessgeink megt-
lse sok tnyeztl fgg. Az tletalkots folyamn az 2. egyni (individulis) a jutalom kiosztsa az egyni
egynt persze nem tudatosan befolysolja egy sor
egyni jellemz s trsas-krnyezeti faktor. Azt pld-
ul, hogy egy gyermek mit rtkel sikernek/kudarcnak
nagyban befolysolja a kognitv rettsgi szintje s a
szleinek, illetve a testnevelnek a helyzethez val
hozzllsa is.
A teljestmnyhelyzet tmasztotta kvetelmnyeknek
val megfelelsben nagy szerepet jtszik a motivci.
Nagyon fontos, hogy a dik mennyire akar megfelelni a
tanra, vagy a testnevel ltal tmasztott kvetelmnyek
nek. A motivlt viselkeds egyik kzponti eleme a cl.
Horn (1999) hrom teljestmnycl-irnyt azonost:
kpessgorientlt cl (ability oriented goal) az el-
nys kpessgek maximalizlsa, az elnytelenek
minimalizlsa; az eredmnyt a kpessgeinek tu-
lajdontja, teht ha jobb az eredmny a tbbiekhez
kpest, akkor az sikerknt definildik; ha az ered-
mny az alacsony kpessgekkel kapcsoldik ssze,
akkor kudarcknt definildik;
feladatorientlt cl (task oriented goal) egy adott
feladat gyes vgrehajtsa a lnyeg s nem a m-
TESI_1507743.indd 83
Plvlgyi gnes
siknl jobb teljestmny elrse; jellemzje a tanuls
kzppontba helyezse, a problmamegolds, az n-
fejleszts, gyessg s lvezet;
trsaselismers-orientlt cl (social approval
oriented goal) a maximlis erkifejts a lnyeg,
azrt hogy elismerst kapjon az egyn (pldul osz-
tlytrsaktl, szlktl, testnevel tanrtl).
Ames AGT (Achievment Goal Theory) elmlete szerint
a motivlt viselkedsben fontos mozgater az, hogy a
diknak legyen lehetsge megmutatni a kpessgeit.
Az AGT elmlet a f hangslyt a szocilis kontextusra
helyezi (Cuevas s mtsai., 2012). Kulcsfontossg a ju-
talomstruktra, mely tantsi helyzetben befolysolja a
83
gyerekek cljait s viselkedst.
sszesen hrom cl-jutalom struktrt llapt meg:
1. verseng (kompetitv) ebben a helyzetben akkor
kerl kiosztsra a jutalom, ha az egyn elr egy bizo-
nyos elre meghatrozott szintet, s ha ezt valaki el-
rte s megkapta rte a jutalmt, akkor az azt jelenti,
hogy a tbbiek eleve elestek a jutalmazstl;
gyessgtl fgg, mindenki kap jutalmat, aki gyesen
teljest, s a jutalom kiosztsa fggetlen a msik rszt-
vev gyessgi szintjtl;
3. egyttmkd (kooperatv) a csoport egyttes
teljestmnye s gyessge hatrozza meg a jutalom
kiosztst.
Ames (1992) tovbbmegy s rszletezi az elmletet
motivcis szempontbl is. Az egyes struktrkhoz k-
lnbz motivcis folyamatok tartoznak, mert mind-
egyik struktrban ms s ms a siker/kudarc meg-
hatrozsa.
A verseng struktra teljestmny- (eredmny-) s
egohangslyos, mg az individualisztikus struktra
gyessg- s feladathangslyos (Weiss s Ferrer-
Caja, 1999). Az egoorientlt helyzetben az a motivl,
hogy az egyn kpessgei jobbak legyenek a msik-
nl. A feladatorientlt helyzetben az a motivl, hogy
az egyn fejlessze a kpessgeit s vgrehajtsa a fel-
adatot (Cuevas s mtsai., 2012). A kooperatv struktra
elismershangslyos.
2015.10.22 08:28:16
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

Horn Ames Kzponti faktor Siker szlelse

1 kpessgorientlt cl kompetitv struktra teljestmny, eredmny, ego ha a legjobb vagyok
2 feladatorientlt cl individualisztikus struktra gyessg, feladat ha vgrehajtom a feladatot
3 trsaselismers-orientlt cl kooperatv struktra erkifejts, elismers, rszvtel ha maximlis tudsommal
hozzjrulok a feladathoz

2. tblzat: sszefoglal tblzat az AGT elmletrl

Az lsport termszetesen leginkbb az els sorrl
szl. Szinte csak az tekinthet eredmnynek, ha va-
laki a legjobb eredmnyt ri el, ha a csapat megnyeri
a bajnoksgot. Sajnos a sportpszicholgiai gyakorlat
is azt mutatja, hogy a sportolt krlvev krnyezet
is az egoorientlt motivcis klmt hangslyozza.
A sportpszicholgussal vgzett munka egyik fontos r-
sze ennek a felfogsnak az rnyalsa. A kizrlagosan
84
eredmnyorientlt hozzlls kvetkezmnye az egyre
tbbszri kudarclmny, majd nbizalom-cskkens s
motivciveszts, ugyanis nem lehet mindig mindenki
els helyezett, illetve a legjobb. Emlkezznk r, hogy
a flow kialakulst is gtolja az eredmnyorientltsg,
azonban elsegti a feladatra val koncentrci. Kl-
ns tekintettel kell lennnk a testnevelsrra, ahol
nem a teljestmnynvels a cl, hanem a tanuls. Itt
sokkal inkbb a tblzat msodik s a harmadik sora a
relevns. A tanulk tbb negatv rzelemrl s cskke-
n motivcirl szmolnak be egoorientlt helyzetben
(Perlman s McKeen, 2012). Sokkal motivlbb, ha egy
feladat gyes vgrehajtsa a cl, s a jutalmazs (vis-
szajelzs) kiosztsa fggetlen a msik rsztvev szint-
jtl. Ha a testnevel gy jr el, akkor nvelheti a dik
kompetenciarzst s fejlesztheti az nrtkelst is.
A feladatorientlt helyzetben mindenki tlheti a siker
lmnyt s a feladat vgrehajtshoz rm, illetve l-
vezet fog kapcsoldni.
A feladatorientlt tanrai klma kialaktshoz hat t-
nyezt kell megfelel tartalommal kitlteni. A tnyez-
ket a TARGET betsz jelzi: Task = Feladat; Authority =
Tekintly, hatalom; Recognition = Elismers; Grouping
= Csoportalkots; Evaluation = rtkels; Time = Id.
Tbb tanulmny is vizsglta a feladatorientlt klma di-
kokra gyakorolt hatsait a testnevelsrn. Az ered-
mnyek azt mutattk, hogy a dikoknl az intervencit
kveten magasabb volt a feladathangslyos tanuls,
az szlelt kompetencia, az rm, illetve alacsonyabb
a szorongsszint (Barkoukis s mtsai., 2008). Cuevas
s munkatrsai (2012) vizsglata ugyan nem hozott
szignifikns eredmnyeket, mgis elmondhat, hogy
a feladatorientlt clok ersdtek, s az eredmny-
orientlt clok enyhn gyengltek. Perlman s mun-
katrsai (2012) testnevelket s osztlytermi tan-
rokat hasonltottak ssze a TARGET hasznlatnak
tekintetben. Azt talltk, hogy a testnevelk hatko-
nyabban tudtk hasznlni a TARGET-et, mint a msik
vizsglati csoport, klnsen a feladat s az idfaktor
tekintetben. Braithewaite s munkatrsai (2011) ta-
nulmnyukban lerjk, hogy a TARGET hasznlata a
tanra adaptv kimenetele szempontjbl pozitv vl-
tozsokat hoz, a maladaptv kimenetel szempontjbl
pedig negatv eredmnyeket hoz. Adaptv kimenetel:
rszvtel, rm, kompetencia, nbizalom, erkifejts,
feladatorientci. Maladaptv kimenetel: szorongs,
unalom, verseng stratgik hasznlata, egoorientci
s teljestmnyhangslyos klma. Azaz az intervenci-
s csoportnl ntt a testnevelsra adaptv kimene-

Feladatorientlt helyzetben Egoorientlt helyzetben

Feladat vltozatos s klnbz szint feladatok, amelyek egy nehzsgi szint feladat
klnbz kihvsi faktorral brnak
Hatalom, bizonyos mrtk autonmit, vlasztsi lehetsget a kontroll a tanr kezben van
tekintly kell adni a dikoknak
Elismers az egyni teljestmnyre s erfesztsre alapozva elre meghatrozott szintre alapozva
Csoportalkots heterogn csoportalkots, tmogatva a kooperatv tanulst csoportalkots a kpessgek szerint
rtkels az egyni fejldst visszajelezve a tbbiekkel sszehasonltva
Id elegend idt biztostani mindenkinek a feladat vgrehajtsnak fix ideje van

3. tblzat: A TARGET klnbzsgei feladatorientlt s egoorientlt helyzetben (Perlman s McKeen alapjn, 2012, 30. o.)

TESI_1507743.indd 84 2015.10.22 08:28:16

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

telnek a valsznsge, mg a kontrollcsoportnl in- lnyeg, pldul sorversenynl, jtkoknl; amennyi-

kbb a maladaptv kimenetel volt a jellemz. A TARGET
hasznlata sszessgben pozitv hatssal van a tanu-
lk kognitv s rzelmi vlaszaira. Az eddigi kutatsi
eredmnyek szerint a testnevelk jl tudjk hasznlni
a TARGET adta irnyvonalat, s pozitv hatst tudnak
elrni a testnevels-rai rszvtel s rm tlsnek
elsegtsre. Mindehhez fleg a dikok egyni kpes-
sgeit kell a testnevel tanrnak szem eltt tartania s
ehhez igaztania a feladatok nehzsgi szintjt, az el-
sajttshoz szksges idt, s az rtkelseket, illetve
a visszajelzseket.
4.7. Clllts
A sportpszicholgia a cllltst fontosnak tartja an-
nyira, hogy kln tmakrt szentel neki, gy ez a tma
itt is sajt rszt kap. A clllts szignifiknsan befo-
lysolja mind az egyni, mind a csapatnak a teljest-
mnyt (Kleingeld s mtsai., 2011). Fontos teht, hogy
a testnevel hogyan kommuniklja a diknak az adott
tanvben elrend feladatokat. Az optimlis clmeg-
hatrozs pozitv kapcsolatban ll a teljestmnnyel,
az nbizalommal, a motivcival s egyb pszichs t-
nyezkkel, akr szorongscskkent is lehet (Cianci s
mtsai., 2010).
A clllts fontos tartalmi szempontjai: ki kell jellni,
hogy milyen feladatot szeretnnk vghezvinni, az mi-
lyen jrtassgot ignyel, s hogy mikorra teljestsk.
Ez a keret a testnevels-rai tartalmakkal jl kitlthet.
Tbbfle clt ismernk (Williams 2001, nyomn):
szubjektv cl (pldul fittnek lenni);
objektv cl (pldul megnyerni egy versenyt, elrni
egy elre meghatrozott szintet);
specilis cl (pldul nvelni a bedobott bntetk
szmt, vgigfutni a Cooper-teszt 12 perct);
eredmnycl (ez a teljestmnyhelyzet kimenete-
lre fkuszl, a kt csapat kztti klnbsgttel a
ben a mozgssor tanulsa a cl, gy pszicholgiailag
nem elnys az eredmnycl hasznlata);
teljestmnycl (sajt mltbli teljestmnyhez k-
pest javulst elrni; pszicholgiai szempontbl az a
szerencss, ha a testnevelsrn az rtkels s a
visszajelzs ezen a vonalon trtnik).
folyamatcl (a teljestmny kzbeni feladatra fku-
szl, a helyes technikai vgrehajtsra; testnevels-
rai helyzetben hibajavtssal kapcsolhat ssze).
Itt mris lebonthatjuk az iskolai helyzetre a listt, mi-
szerint a pedaggus leginkbb a szubjektv clt, a
specilis clt, s a teljestmnyclt tudja alkalmazni,
85
illetve didaktikailag a folyamatcl sem elhanyagolhat.
Az eredmny- s objektv cl kevss relevns a test-
nevelsra alapvet clja szempontjbl. Ezek inkbb
versenyhelyzetben fontosak, illetve testnevels-rai
keretben a jtkok alkalmval hasznlhatak. Semmi-
kppen nem javasolt a dikok mozgstanulshoz s
egyni teljestmnyhez kapcsolni ket. A szubjektv
clt pedig a tanul nmaga hasznlhatja.
A 4. tblzatban lthat a clok konvertlsa az el-
mleti kerethez, ugyanis a feloszts teljes egszben
megfeleltethet Horn (1999) s Ames (1992) elmle-
teinek.
A clllts hatsmechanizmusa (Gould, 2001)
A mechanisztikus elmlet szerint:
A cl segt rirnytani a sportol figyelmt a feladat
fontos aspektusaira. (Pldul a testnevelsrn a di-
kok vgeznek bemelegtst is s jtszanak is, de a
clllts miatt pontosan tudjk, hogy az aznapi tan-
anyag a fektetett dobs.)
Segt mobilizlni s fenntartani az energikat. (Pl-
dul ha tanvkezdskor a rplabda tanulsval kez-
denek foglalkozni, akkor a testnevel azzal tudja

Horn Ames Kzponti faktor Siker szlelse Clok felosztsa

1 kpessgorientlt cl kompetitv struktra teljestmny, eredmny, ego ha a legjobb vagyok objektv cl s eredmnycl
2 feladatorientlt cl individualisztikus gyessg, feladat ha vgrehajtom specilis cl
struktra a feladatot s teljestmnycl
3 trsaselismers- kooperatv struktra erkifejts, elismers, ha maximlis tudsommal szubjektv cl
orientlt cl rszvtel hozzjrulok a feladathoz s folyamatcl

4. tblzat: A clok hozzkapcsolsa az AGT elmlethez

TESI_1507743.indd 85 2015.10.22 08:28:16

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
kezdetben mobilizlni, ksbb pedig fenntartani a
tanulk energiit, hogy clknt kitzi mondjuk a Mi-
kuls kupt. Ez azt jelenti, hogy hrom hnap alatt
annyira megtanulnak a dikok rplabdzni, hogy h-
ziversenyt fognak szervezni az vfolyamon bell.)
A kognitv modell szerint:
A cljaink befolysoljk a gondolkodsunkat, a gondo-
lataink pedig az rzelmeinket, ezltal a szorongsszin-
tnket s az nbizalmunkat is. Pldul ha a tanul ki-
zrlag az eredmnyclokra koncentrl, akkor irrelis
jvbeni elvrsai alakulhatnak ki, melyek nyilvn tel-
jesthetetlenek, gy nvekv szorongs lehet rr rajta,
amely termszetesen nbizalom cskkent. A teljest-
86
mnyclok megadsa a sportol kontrolljra s rugal-
massgra vannak j hatssal, gy segtenek az optim-
lis nbizalomszint s motivcis szint megtartsban.
Cllltsi irnyelvek (Gould, 2001; Weinberg s
mtsai., 2005)
1. Specifikus, mrhet clok (pldul: az a cl, hogy
lp technikval tugorj 60 centimtert, vagy 5 mte-
res ktlre vgig felmsszl).
2. Kzepesen nehz, de relis clok gy kell a clt
fellltani, hogy elgg nehz legyen ahhoz, hogy kih-
vst jelentsen, de relis is annyira, hogy elrhet legyen
(Gould, 2001. 195. o.) (pldul kzpiskols fiknak
ktlmszs feladatban fggeszkedve 10-12 mp alatt
felmszni).
3. Rvid s hossz tv clokat is fel kell lltani. A r-
vid tv cl azrt szksges, hogy lssa a szemly az
azonnali fejldst. Ez tartja fenn a motivcit (pldul
rplabda sportgban alkarrints elszr labda nlkl,
majd labdval. Hossz tv cl lehet pldul az alkar-
rints vgrehajtsa jtkkrlmnyek kztt).
4. Legyenek folyamat-, teljestmny- s eredmny-
clok is.
5. Ne csak versennyel kapcsolatos clok legyenek,
hanem edzssel/testnevelsrval kapcsolatosak is.
6. A clmeghatrozs mutasson a kvnt kivitelezs
irnyba. Ez a ttel nagyon fontos, mert abban segt,
hogy a szemly a feladatra s ne a hibra koncentrl-
jon (pldul: Ma a szekrnyugrs gyes vgrehajtsa
a cl, melyhez elrefel kell elrugaszkodnotok, elgg
TESI_1507743.indd 86
gyorsan kell nekifutnotok, mert az a cl, hogy elszr
fel tudjatok trdelni a szekrny tetejre. A hibs megfo-
galmazs a kvetkez lenne: Ma szekrnyugrst tanu-
lunk! Figyeljetek oda, hogy ne felfel rugaszkodjatok el,
s nehogy tl lass legyen a nekifuts, mert akkor nem
fogtok tudni feltrdelni a szekrny tetejre).
7. Adjunk idhatrt a clok megvalstsra (pldul: a
hten a tvolugrs elsajttsval foglalkozunk).
8. Azonostsuk a clelrs stratgiit (pldul a rplab-
da alapmozdulatainak elsajttsa a cl, ehhez elszr
a megfelel testhelyzetet tanuljuk meg labda nlkl,
majd a mozdulatot, mg mindig labda nlkl, s ezutn
kezdnk labdval gyakorolni).
9. rjuk le a clokat (pldul: minden tanulnak legyen
sajt pldnya, gy visszaellenrizhet, viszonythat,
mrhet, hogy hov jutott az osztly).
Ezen irnyelvek mindegyike taln az tdiket kiv-
ve jl hasznlhat ahhoz, hogy akr egy flves tan-
anyagot is felosszunk. Segthet abban, hogy elmondjuk
a tanulknak, hogy hov kell eljutniuk a flv vgre,
hogy ezt milyen temben tudjuk megtenni, hogy eh-
hez milyen kszsgeket kell elsajttani, hogy azokat
meddig kell gyakorolni, stb. Ez azrt lehet fontos, mert
gy a dik fel tud kszlni arra, ami r vr, gy nem ri
meglepetsknt. Ezzel elkerlhetjk a vratlan dolgo-
kat, mellyel a tanul szorongst is cskkentjk. Az
ismeretlen helyzet mr nmagban is szorongst kelt,
fleg ha egy ilyen helyzetben teljesteni is kell. A test-
nevelsra pedig kln veszlyeztetett helyzet abbl a
szempontbl, hogy ott a mozgs sorn azonnali vissza-
jelzst kapunk a teljestmnynkrl. Azonnal szembe-
slnk azzal, hogy jk vagy rosszak, hogy gyesek vagy
gyetlenek voltunk. (A tanulmny egy korbbi rszben
rszleteztk, hogy az gyetlensg percipilsnak mi-
lyen pszichs kvetkezmnyei lehetnek).
A teljestmnyclok mentn val rtkels lehetsget
ad arra, hogy a dikok megtapasztaljk a kompetencia
rzst, ezltal magabiztoss vljanak a tevkeny-
sgben. Egy kls sztenderdhez, eredmnyhez val
igazts szmos negatv kvetkezmnyt rejt magban.
Lehet, hogy valaki sosem lesz kpes tugrani a 110
cm-es magassgot, de az adott v vgre 15 centivel
magasabbat ugrott, mint v elejn. Elkpzelhet, hogy
2015.10.22 08:28:16

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
ez nmaghoz kpest nagy teljestmny. Ez a fejlds
a testnevel szmra is tbb informcival szolgl,
mintha csak azt veszi figyelembe, hogy nincs meg a
110 cm-es szint. Tovbb, ha a dik tudja, hogy az n-
maghoz viszonytott teljestmnye alapjn fogjk osz-
tlyozni/megtlni, akkor motivltabb vlik arra, hogy
akr tbb energit fektessen a fejldsbe. Az elre
fellltott clok pedig segtenek abban, hogy akr elre
kszljn a feladatra.
Cllltsi rendszer (Gould, 2001)
Elszr kvnatos a clok megtervezse a csoport
(osztly) s az egyni klnbsgek, illetve kpessgek
figyelembevtelvel. A msodik szakasz a tallkozs
szakasza, amikor a testnevel tanr tallkozik a osz-
tllyal s megkri ket, hogy gondolkozzanak a clja-
ikon. A kvetkez tallkoz alkalmval a csapattagok
elmondjk, hogy mire jutottak. Ebbl a kt szakaszbl
felllthatak a specifikus clok. A harmadik szakasz
a kirtkels s utnkvets, mely a visszajelzseket
foglalja magba.
Nyilvn a pedaggus az ves tananyag alapjn kpes
megtervezni a clokat az adott tanvre vonatkozan.
Az osztllyal val tallkozs alkalmval (msodik sza-
kasz) felvzolja a lehetsgeket a dikoknak rvid s
hossz tv clokra lebontva. A tallkozs ignyfel-
mrsre is alkalmas lehet, ahol a tanulk elmondjk
a sajt cljaikat, ignyeiket. Ezutn lehetsges a clok
specifikcija. A teljestmnyrtkels a harmadik sza-
kasz feladata.
A clllts problmi, nehzsgei, azaz mire rde-
mes odafigyelni
Egyszerre tl sok cl lltsa figyelemelterel hat-
s. Ha tbb cl is van, akkor prioritst kell megllap-
tani s az els kettre koncentrlni.
Fontos az egyni klnbsgek figyelembevtele. Egy
magas osztlyltszmnl ennek a tnyeznek korl-
tokat kell szabni.
Az ltalnos clmeghatrozs kerlend (pldul:
mg jobban menjen a kislabda dobs). Ez nem tar-
talmaz relevns informcit a feladatra vonatkoz-
4 Kognitv folyamataink: figyelem, koncentrci, emlkezet, gondolati mechanizmusok
TESI_1507743.indd 87
Plvlgyi gnes
an. Meg kell fogalmazni, hogy miknt kell a kislabda
dobst jl vgrehajtani.
Irrelis clok kerlendk. A teljesthetetlen helyzet
szorongskelt s demotivl, tovbb cskkenti a
rszvteli szndkot. (Azrt is fontos az egyni k-
lnbsgek figyelembevtele, mert lehet, hogy a pe-
daggus nem tz ki irrelis clt, de azt az adott dik
mgis irrelisknt dekdolja, s akkor mris a szo-
rongskelt helyzethez trnk vissza.)
Az testnevelnek azt kell kzvettenie a dikok fel,
hogy a clllt program fontos, mert ha a fiatal nem
elktelezett, akkor nem fogja tudni kvetni a felada-
tokat.
87
4.8. Koncentrci s kognitv
technikk
A figyelem folyamatos fenntartsa sportols kzben
nem knny feladat. A j teljestmny szempontjbl
a sportpszicholgia is fontosnak tartja a koncentrci
vizsglatt. Nemcsak a figyelem megfelel irnyt-
snak van jtkony hatsa a teljestmnyre, hanem
a mozgs is elnysen hat a koncentrcis kpess-
gnkre.
Tbb vizsglat is altmasztotta (Tomporowski s
mtsai., 2011; Gallotta s mtsai., 2012; Palmer s mtsai.,
2013), hogy a fizikai aktivits mr nmagban is pozit-
van befolysolja a kognitv folyamatainkat4, ezen bell a
koncentrcis kpessgnket. Olasz kutatk ltalnos
iskols dikok figyelmt vizsgltk kzvetlenl tanra
eltt s utn. A tanra hrom tpus volt: hagyomnyos
testnevelsra (fizikai erfesztssel), koordincis
testnevelsra (vegyesen kognitv s fizikai erfesz-
tssel), hagyomnyos tanra (kognitv erfesztssel).
Az eredmnyeik azt mutattk, hogy a figyelem s a
koncentrci szintje magasabb volt mindhrom tpus
ra utn, mint eltte (Gallotta s mtsai., 2012). Palmer
s munkatrsai (2013) vods kor gyerekeket vizsgl-
tak, s arra voltak kvncsiak, hogy nluk is gy mint
az idsebb korosztlynl megfigyelhet-e a figyel-
mi szint javulsa mozgs utn. Az eredmnyeik al-
tmasztottk a hipotzisket, miszerint az vodsok
mozgs utni fenntartott figyelmi szintje erteljesen
2015.10.22 08:28:17
 plvlgyI gnes
A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN
javult. A mozgst vgz gyerekek tesztrtkei szigni-
fiknsan jobbak voltak az l feladatokat vgrehajt
gyerekek tesztrtkeinl.
A koncentrcis kpessg alapvet ahhoz, hogy vala-
ki a legjobb teljestmnyt nyjtsa. A koncentrci f
alkoteleme az a kpessg, hogy az egyn a figyelmt
a feladatra tudja irnytani, tovbb, hogy az irrele-
vns kls s bels ingereket figyelmen kvl hagyja.
(Williams, 2001. 333. o.). Az iskolai szmadsnl, s
a testnevels-rai helyzetben is a dikoknak nagyon
nagy elnyt jelenthet, ha a figyelmket jl tudjk ir-
nytani. A szelektv tudatossg, azaz a relevns inge-
rek feldolgozsa s az irrelevns ingerek figyelmen
kvl hagysa a j koncentrci f pillre (Williams,
88
2001). A testnevel tanr megfelel cllltsval
(lsd feljebb) s kommunikcijval sokat tud tenni
azrt, hogy a dikok megtanuljk azt, hogy mikpp
lehet a figyelmi fkuszukat szkteni vagy jrafku-
szlni. A koncentrci egy olyan kpessg, amely
tanulhat s gyakorlssal fejleszthet. Az egynek
klnbznek a koncentrcis stlusukban: valakinek
a tbb kls informci feldolgozsa megy knnyeb-
ben, ms jobban tud a bels ingerekre fkuszlni
10
(Williams, 2001; Taylor s Wilson, 2005). A koncent-
II/4/5.
BRArcis stlus megismerse fontos lehet abban a te-
(FIGYELEMDIMENZIK)
kintetben, hogy a pedaggus a diknak segtsget
tudjon nyjtani a koncentrcija fejlesztsben.
KLS
BECSLS TELJESTS
SZK
SZLES
ELEMZS ISMTLS
BELS
5. bra. A figyelem dimenzii (Williams, 2001, 313. o.)
A figyelemnek teht van irnya (kls-bels) s nagy-
sga (szles-szk). Az brn lthat, hogy a kt dimen-
TESI_1507743.indd 88
zi mentn sszesen ngy koncentrcis tpust kl-
ntnk el. A szles terjedelm kls irny figyelem: a
becsls. A szles terjedelm bels irny figyelem: az
elemzs. A szk terjedelm bels irny figyelem: az
ismtls. A szk terjedelm kls irny koncentr-
ci pedig: a teljests. A testnevelsrn a dik szles
terjedelm kls irny figyelemmel tekint az elsajt-
tand mozgssorra. Igyekszik a bemutatott tananyagra
koncentrlni (kls irny) s az sszes relevns infor-
mcit (szles terjedelem) feldolgozni. Az elemzs f-
zisa ezutn kvetkezik, amikor a dik a sajt meglv
mozgsait rtkeli (bels irny, szles terjedelem) s
kapcsolja hozz a megtanuland mozgssorhoz. Szk
terjedelm bels irny figyelemre van szksg ahhoz,
hogy a tanul gyakorolni tudja a mozgst. Bemutats,
illetve a mozgssor hasznlata sorn a koncentrci
terjedelme szk marad, irnya klsre vlthat a tanult
mozgssor jellegtl fggen. A fektetett dobs bemu-
tatsa s/vagy hasznlata sorn pldul relevns lehet
a kls irny, mg a gurul-tfordulsnl a bels irny
is clravezet lehet. Sokat segthet, ha a testnevel el-
magyarzza a tanulknak, hogy a mozgstanuls egyes
fzisaiban mire rdemes figyelnik, azaz a figyelmk
irnya merre mutasson s mikor mennyi inform-
ci relevns. Elkpzelhet, hogy lesz olyan tanul, aki
eleve az emltett mdon irnytja a figyelmt, msra
azonban jdonsgknt hat ez az informci. Mindkt
esetben hasznos felhvni a dikok figyelmt a koncent-
rci irnyra s terjedelmre, ugyanis a tudatosts
erteljesen nvelheti a hatkonysgot. A Figyelj mr
oda! felszlts helyett rdemes pontosan fogalmazni
s megadni a diknak, hogy mire figyeljen. A figyelem
trgynak a kijellse segt a gyermeknek abban, hogy
szktse a fkuszt, de akr az jrafkuszlsban is
elnyt jelenthet. A figyelem zavarai a sportteljestmnyt
alapveten befolysoljk. (Lnrt, 2002, 55. o.). A figyel-
mnket kls s bels tnyezk is megzavarhatjk.
Kls zavar tnyez lehet a testnevelsrn pldul
egy osztlytrs, vagy a knyelmetlen ltzk. Bels za-
var tnyez ltalban a megjelen negatv rzelem a
tevkenysggel kapcsolatban, pldul flelem a rossz
rdemjegytl vagy az osztlytrsak eltti lertkel-
dstl. Romolhat azonban a koncentrcis kapacit-
sunk a fizikai vagy mentlis fradstl is. Az irrelevns
2015.10.22 08:28:17

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
ingerek hatsra a figyelmi fkusz a feladatrl ttev-
dik az rzelmekre, melyeket a zavar inger vagy annak
kvetkeztben kialakult gondolat kivlt. A koncentrci
rvid idej eltereldse csupn hibkat okoz a sport-
teljestmnyben, mg ha a figyelmi fkuszt nem tudjuk
visszaterelni a cselekvsre, akkor a koncentrci s-
szeomlsa, majd teljestmnyromls kvetkezik be. A
testnevel teht a pontos utastssal pldul: Emeld
a trdedet vzszintesig! sokat tehet azrt, hogy a dik
fkusza a zavar ingerekrl a relevns informcik fel
forduljon.
A megfelel kommunikcin tl egyb vizualizci-
s technika alkalmazsa is belefr a testnevelsra
kereteibe. Klasszikus sportpszicholgiai mdszer a
zseblmpa/reflektor vagy a burok hasonlat. Jl
hasznlhat s knnyen rthet a dikok szmra, ha
elmagyarzzuk nekik, hogy a figyelem kpes gy m-
kdni, mint egy reflektor fnycsvja. Kpzeljk el, hogy
k irnytjk a reflektort. Csak azt vilgtsk meg, ami
fontos, amire figyelni kell, minden ms maradjon stt-
ben. A zavar ingerek kizrsra hasznlhat technika
a burok mdszer. Ebben az esetben a dik azt kpzeli
el, hogy t egy olyan burok veszi krl, amivel nagyon
jl tud mozogni, s jl is lt rajta keresztl, azonban
minden, ami t megzavarn, a burkon kvl marad. gy
tkletesen tud koncentrlni (Lnrt, 2002).
A mozgs figyelemre gyakorolt jtkony hatsait to-
vbb ersthetjk, ha testnevelsrn a pedaggus to-
vbbi kognitv technikkat tant a dikoknak.
A sportpszicholgia kognitv techniki kz tartozik
tbbek kztt a bels beszd, a clformulk s a kulcs-
szavak, tovbb az jrakeretezs. A bels beszd meg-
felel hasznlata rendkvl fontos lsportolk kr-
ben. Sajt magunkkal trtn beszlgetsrl van sz,
melynek a tartalma befolysolja a teljestmnynket.
A szakirodalom megklnbztet motivcis s feladat-
kzpont bels beszdet. A bels beszd jelentsgt
ltalnos iskolsok kztt is megvizsgltk. Az els
ilyen vizsglatot Kolovelonis s munkatrsai (2011) v-
geztk tdik s hatodik osztlyos dikok bevonsval.
sszesen hrom csoportnak (motivcis bels besz-
det hasznl, feladatkzpont bels beszdet hasznl
s bels beszd nlkl teljest) kt-kt feladatot kel-
lett vgrehajtania. Az eredmnyek azt mutattk, hogy
TESI_1507743.indd 89
Plvlgyi gnes
azok a csoportok, akik bels beszdet hasznltak, job-
ban teljestettek a kontrollcsoporthoz kpest.
Zourbanos s munkatrsai (2013) szintn ltalnos is-
kols gyerekeket vizsgltak kzilabda-feladat kapcsn.
Hasonlan az elz vizsglathoz, itt is ktfle bels be-
szdet alkalmaztak, s a hatst a dominns, illetve a
nem dominns karon figyeltk meg. A feladatkzpon-
t bels beszd hasznlata alkalmval a dikoknak a
labda-cl szavakat kellett ismtelgetni magukban, a
motivcis bels beszd alkalmval a kpes vagyok
r kifejezst. Az eredmnyek azt mutattk, hogy azok
a csoportok, akik bels beszdet hasznltak szignifi-
knsan jobban teljestettek a kontrollcsoporthoz k-
pes. Tovbb a feladatkzpont bels beszd sokkal
89
hasznosabbnak bizonyult az jdonsgot jelent fel-
adatnl (nem dominns kar) a motivcis bels be-
szdhez kpest. Az ismers feladatnl (dominns kar)
pedig a motivcis bels beszd hasznlata volt el-
nysebb. A tanulkat teht rdemes bztatni arra, hogy
feladatvgrehajts kzben beszljenek magukban. Meg
lehet tantani nekik, hogy melyik helyzetben melyik t-
pus beszd elnysebb, tovbb rdemes elmagya-
rzni, hogy miben segti ket a bels beszd.
A clformulk, kulcsszavak olyan mondatokat s kifeje-
zseket tartalmaznak, melyek segtik a j teljestmny
elrst s a megfelel irnyba mutatnak. Mskppen
gondolati srtsnek is nevezzk, amikor egy egsz
stratgit egysgnyi informcira cskkentnk, pldul
rvid tmondatokra, vagy kulcsszavakra (Lnrt, 2002,
83. o.). A megfelel idben hasznlt clformula egyben
a koncentrci irnyt is megadja. Testnevelsrn a
megtanuland mozgssor vagy annak egy rsze, cl-
formulba val srtse segtheti a dikot a figyelme
irnytsban s a megfelel vgrehajtsban.
Az jrakeretezs olyan kognitv technika, amely hasz-
nlatval bizonyos helyzeteket ms nzpontbl tu-
dunk szemllni. Segtsgvel kpesek vagyunk a
gyengesgeinkre s az akadlyokra kihvsknt s
erssgknt tekinteni (Williams, 2001). Azok a dikok,
akik szegnyesebb mozgskultrval rendelkeznek,
szorongva, aggdva tekinthetnek a ktelez testneve-
ls-rai bemutatsokra. Szempontvltssal elrhetjk,
hogy megvltozzon a dikok attitdje, s ezltal a telje-
stmnyk jobb legyen.
2015.10.22 08:28:17
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
4.9. Mit neveznk
mentltrningnek,
azaz mentlis edzsnek?
Nehz a mentlis edzs fogalmt definilni. A szak-
irodalomban nincsen egyetlen ltalnosan elfogadott
meghatrozs. Az elnevezsben sincsen konszenzus,
a klfldi szakirodalom felvltva hasznlja pldul a
mentlis edzs s az imaginci megnevezseket. To-
vbbi fogalmak is megjelentek a tmban, mint pldul
vizualizci s motoros imaginci. Az egyes fogalma-
kat nem lehet lesen elvlasztani egymstl. A legtbb
esetben sokkal tbb az tfeds, mint a klnbzsg.
Manapsg a legtbb szakember a gondolati kpek
(mental imagery), illetve az imaginci meghatro-
90
zs mentn definilja a kpzeleti technikkat (Taylor-
Wilson, 2005). A kpi technikk mint amilyen a men-
tlis edzs is lnyege, hogy az egyn a mr meglv
tapasztalatait s emlkkpeit hasznlva kpzeleti k-
peket alkot s ezzel mentlisan dolgozik.
Vealey s Greenleaf meghatrozsa szerint az imagi
nci a sportlmnyrl alkotott bels, internalizlt precz
multimodlis reprezentci. (Hale s mtsai., 2005. 119.
o.). Fontos, hogy ez mr tbbet jelent, mint csupn azt,
hogy spontn kpzeleti kpeket gyrtunk. White s Hardy
szerint: Az imaginci egy olyan lmny, ami tulajdonkp-
pen a vals tapasztalat mimikrije. (Hall, 2001. 529. o.).
Mindkt meghatrozs hangslyozza a klnbz mo-
dalitsok fontossgt, gy mint vizulis, akusztikus,
olfaktorikus, kinesztetikus sszetevk. Ksbb ltni
fogjuk, hogy minl tbb modalits megjelenik a gya-
korls sorn, annl hatkonyabb a technika. Megfogal-
mazzk tovbb, hogy az imaginci nem ekvivalens az
lommal, mert mentlis edzs kzben tudatunknl va-
gyunk. Tovbb egy ltalunk alkotott belsv tett kprl
van sz. Fontos teht, hogy nem spontn kpekkel dol-
gozunk, s hogy a valsg lekpezse trtnik.
4.9.1. Az irnytott mentlis kpek
hatsmechanizmusa
Tbb elmlet is napvilgot ltott az imaginci hatsainak
magyarzatra. Tbben klnbz aspektusokbl magya-
rztk az imaginci mint mentlis technika mkdst.
A pszicho-neuro-muszkulris elmlet Jacobson (1930)
TESI_1507743.indd 90
nevhez fzdik. Vizsglatai sorn kimutatta, hogy az
aktv, azaz a valsgos izommunka s az elkpzelt
izomtevkenysg EMG-reakciminti azonosak. Ter-
mszetesen az elkpzelt izommunka aktivitsa jval
alacsonyabb lesz, mint a fizikai, mgis mrhet. Ez
teht azt jelenti, hogy mivel izommunka trtnik, gy a
szervezet visszacsatolst kld az agynak, amit aztn
az agy megjegyez. gy minden egyes elkpzelt moz-
gs idegrendszerileg olyan, mint amikor fizikailag is
lejtszdik. Ez azt jelenti, hogy a kapcsolat folyama-
tosan ismtldik, teht mlyebb a bevsds, azaz
stabilabb a tanuls (Vealey s Greenleaf, 2001; Hale
s mtsai., 2005). Kimutattk, hogy az agyi aktivits az
imaginci kzben ersebb akkor, ha az imaginci
klnbz szenzoros inputjai megegyeznek a vals
vgrehajts szenzoros jellemzivel (Mizuguchi s
mtsai., 2012).
A szimbolikus tanulselmlet szerint a kpzeleti k-
peink forgatknyvekhez kapcsoldnak, mely forgat-
knyvek tbbek kztt mozdulatokat is tartalmaznak.
Amikor a kpzeleti kpekkel dolgozunk, a forgatkny-
veink is aktivldnak s persze ezzel egytt minden,
ami forgatknyvhz kapcsoldik: trgyak, szemlyek,
rzelmek s mozdulatok is. gy tanuljuk meg, hogy mi-
lyen helyzetben mit kell tennnk. Ez a kognitv magya-
rzelv teht azt mondja, hogy a cselekedet, a mozgs
szimbolikusan kdolt. Ezeket a kdokat, vzlatokat er-
sti az imaginci azltal, hogy jra s jra lejtsszuk
ket fejben, gy nem kell fizikailag ismtelni, viszont
ezltal ismerss tesszk ket az agy szmra (Vealey
s Greenleaf, 2001; Hale s mtsai., 2005).
Paivio ketts kdols elmlete azt mondja, hogy ha
egy szra vizulis s verblis kd is kipl, akkor az az
emlkezetben jobb felidzhetsget biztost (Baddeley,
2003). Az ALI (action-language-imagination) modell
mindezt a motorikus terletekre konvertlja. Eszerint
is kt f, egymstl fggetlen csatorna, azaz kdol
rendszer ltezik. Az egyik a motorikus csatorna, ami a
cselekvst kdolja, a msik a verblis csatorna, ami a
beszdet. A kett kztti hidat pedig a kpzelet adja. Ez
a rendszer teszi lehetv, hogy szbeli instrukci utn
vgre tudjunk hajtani egy cselekvst, illetve hogy bizo-
nyos mozdulatokrl beszlni tudjunk. Az imaginci az,
ami fordt a kt csatorna kztt (Hall, 2001).
2015.10.22 08:28:18
 plvlgyI gnes
A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN

4.9.2. A mentlis kpek hatsnak A kognitv specifikus (CS) szint a fizikai kszsgek ta-
clterletei (Hale s mtsai., nulst teszi lehetv, a kognitv ltalnos (CG) pedig
2005; Vealey s Greenleaf, 2001) olyan sportokban hasznlhat jl, ahol a mozgssor a
zrt kszsg szablyozsnak krbe tartozik. Ilyen
1. Fizikai kszsg fejlesztse: pldul a jgtncprogram gyakorlsa. A motivcis
j mozdulatok elsajttsa specifikus (MS) szint pldul a meccs megnyersnek
Versenyteljestmny javtsa elkpzelst jelenti, vagy ppen azt, ahogyan gratu-
Hibajavts llnak a j teljestmnyhez. Paivio a motivcis ltal-
2. Perceptulis kpessgek fejlesztse: nos (MG) rszt tovbbi kt csoportra osztotta. Az egyik
Problmamegolds az ltalnos arousal szint emelst s cskkentst
Tanulsi stratgik javtsa hivatott elrni. Ebbl kvetkezik, hogy a MG-A a tel-
Gyakorls jestmnyszorongssal s az alulmotivltsggal kap-
3. Pszicholgiai tnyezk fejlesztse, mely a kvetkez csoldik ssze, mg az MG-M a kontrollfolyamatokkal
terleteken hat: s az nbizalommal hozhat sszefggsbe. Elbbi-
91
Motivci nl bizonyos felprget, gynevezett psych-up s
nbizalom lenyugtat, gynevezett psych-down technikkat al-
Intenzits, arousal kontroll kalmazunk, utbbinl pedig azt kpzeltetjk el a spor-
Figyelemfkusz tolval, hogy kompetens s sikeres a cselekvsben.
rzelmek Paivio (1985) felosztst sokan kritizltk a tekintet-
Interperszonlis kapcsolatok ben, hogy az egyes imagincik br azonos tartalm-
Srls-rehabilitci ak, nem biztos, hogy ugyanolyan funkcival is brnak.
Pontosabban a kritika lnyege az, hogy azonos tartal-
Egy msik rendszerezs szerint kt f terleten hat az m imagincik ms s ms szemlynl ms s ms
imaginci (Paivio, 1985), s mindkt terleten mkd- funkcival brnak, azaz klnbz hatsak. Shortk
het ltalnos (general = G), s specifikus (specific = S) azt javasoljk, hogy tegynk klnbsget a tartalom
11
szinten is. Az egyik a kognitv funkci (C), a msik a mo- s a funkci kztt, s ne ltalnostsunk (Short s
II/4/6. BRA
(IMAGINCItivcis
HATSA) (M). mtsai., 2006).

4.9.3. Az imagincik tartalma

KOGNITV FUNKCI MOTIVCIS FUNKCI A fentiekbl kvetkeztethetnk arra, hogy a tartalom a

kitztt cltl fggen vltozik. Amennyiben pldul j
mozgs tanulsrl van sz vagy egy hibs mozdulat
ltalnos (CG) egyni clok javtsrl, gy nyilvn egy mozdulat vagy mozgssor
specifikus (CS) pldul: jtkstratgia (MS) ltalnos (MG)
pldul: kszsgek tanulsa pldul: gratulci
fogadsa lesz a kp tartalma. A kpek tartalma szitucis jel-
leg lesz (gyzelem elkpzelse s tlse), hogyha
arousal motivci
a cl pldul nbizalom-nvels. Ugyangy szitucis
imaginci imaginci
(kontroll, nbizalom)
tartalma lesz a kpnek, ha versenyhelyzetre szeret-
(MG-A)
pldul: psych up (MG-M)
techn. pldul: kompetens,
sikeres
nnk felkszlni. Itt mr lthat, hogy iskolai keretben
a mozgstanuls s a hibajavts lehet a cl, azaz ha
Paivio (1985) felosztshoz igazodunk, akkor a CS s
6. bra: Az imagincik hatsa Paivio szerint (Hall, 2001 nyomn). CG hasznlhat a testnevelsrn.

5 Psych up techinkk: olyan mdszerek, amelyek megemelik az arousalszintet; ellentte a psych down techika, amely cskkenti az arousal szintet

TESI_1507743.indd 91 2015.10.22 08:28:18

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
4.9.4. A kpzeleti kpek
hatkonysgt nvel tnyezk
Fontos tisztzni, hogy az imaginci / mentltrning
egy olyan kszsg, ami tanulhat. Az egyes szemlyek
klnbznek a tekintetben, hogy milyen minsg kp-
zeleti kpet kpesek ellltani, ugyangy, ahogy az
egyes fizikai kpessgeikben is eltrnek. Azonban gya-
korlssal javthat a kpeknek a minsge, gy a hat-
konysguk is vltoztathat.
A hatkonysg nvelsben fontos szerepet jtszanak:
A kpek lessge fejleszteni kell az elkpzelt kp
lessgt, sznessgt. Nyilvn csupn a gyakorls-
92
sal is javul ez a tnyez, azonban vannak erre kln
kifejlesztett gyakorlatok, illetve a feladat elvgzse
utn gynevezett ellenrz lap kitltse indokolt le-
het. Azrt fontos az lessg, hogy minden rszletet
pontosan tudjunk rzkelni, hisz az lsportban pp
az a fontos, hogy a 100%-os teljestmnyt rjk el.
A testnevelsrn ugyan nem a maximlis teljest-
mny a lnyeg, de fontos az lessg a minl ponto-
sabb mozgssor elsajttsban.
A kpek kontrolllhatsga ez a tnyez egyben a
koncentrcit s a figyelemfkuszt is javtja. Fontos
tovbb, hogy kontroll alatt tudjuk tartani a sajt
kpnket, mert gy ksbb vltoztatni tudunk rajta
(Vealey s Greenleaf, 2001).
A tudatossg ez a faktor tbb szinten is fontos.
Egyrszt az elbb emltett spontn kpalakuls el-
kerlse miatt, msrszt hogy az egyes helyzetek-
ben a teljestmnynket befolysol rzelmeket s
gondolatokat fel tudjuk ismerni, ksbbiekben pedig
ha indokolt, pldul szorongs esetn tudjunk rajtuk
vltoztatni. Ez egy nagyon j nismereti lehetsg
(Vealey s Greenleaf, 2001).
A kpek multimodalitsa ez azt jelenti, hogy az
imaginci annl letszerbb, minl tbb modalitst
be tudunk kapcsolni. Az lenne a kvnatos, ha nem
csak vizulis, hanem akusztikus (pldul: vz csobo-
gsa), kinesztetikus (pldul: a talaj puhasga vagy
ppen kemnysge a talpunk alatt), olfaktrikus (pl-
dul: az uszoda, vagy az ltz tipikus illata) rze-
teket is tlve tudn a sportol az imagincit vg-
TESI_1507743.indd 92
rehajtani. Termszetesen minl realisztikusabban
ltjuk a kpet, annl lesebb s annl rszletesebb
is lesz, teht annl hatkonyabb (Hall, 2001).
Relaxci a legtbb szakember egyetrt abban,
hogy a relaxci nveli a kpzeleti kpek hatkony-
sgt. Amiben nem tudtak felttlen egyetrtsre
jutni, hogy milyen mly, illetve mennyire hossz
relaxci szksges a kpek megjelentse eltt.
Egyes szakemberek amellett foglalnak llst, hogy
mlyebb llapot szksges, vannak, akik azt mond-
jk, hogy egy ellazult llapot is elegend. A relaxci
fontossgt azonban a legtbben nem vitatjk. Az el-
lazult, relaxlt llapot elszr is azrt fontos, mert
gy cskken pldul a szorongs vagy brmilyen ms
zavar, htrltat rzelem mrtke tovbb megadja
azt a lehetsget, hogy a szemly csak sajt mag-
ra figyeljen (bels fkusz). Ez az llapot nyitottabb
teszi a gyakorlt, gy knnyebben fel tudja ismerni az
rzseit, gondolatait.
A rendszeres gyakorls az elzekhez kpest ez egy
kls tnyez, mgis rendkvl fontos. A fizikai edzs-
nek is csak akkor van eredmnye, ha azt napi rend-
szeressggel vgezzk, gy ezt a tnyezt a mentlis
edzsnl sem szabad figyelmen kvl hagyni.
A kpzeleti kpek egyb fontos jellemzje:
Perspektva bels vagy kls nzpont. A korai ta-
nulmnyok a bels nzpontot rszestettk elny-
ben, manapsg gy ltjuk, hogy mindkett haszn-
lata indokolt lehet, akr vltogatva azt a felkszls
klnbz szakaszaiban. A bels nzpont olyan,
mintha a sportol a sajt szemn keresztl ltn az
esemnyeket, a sajt s az ellenfele mozgst. Ez
a nzpont egyes szakemberek szerint azrt lehet
elnysebb, mert gy jobban aktivldik az izomzat.
A kls nzpont azt jelenti, hogy a sportol gy lt-
ja magt mozogni, mintha egy videt nzne. Ebben
az esetben a sajt testn kvl helyezkedik el. Ennek
a nzpontnak a hasznlata elnys lehet technika
tanulsnl vagy hibajavtsnl. Az a tapasztalat,
hogy a sportolk mindkt perspektvt hasznljk,
s brmilyen nehzsg nlkl t tudnak kapcsolni
az egyikbl a msikba. Mindezt gy teszik, hogy a ki-
nesztetikus rzseket kzben nem vesztik el. Tovb-
2015.10.22 08:28:18
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

bi nzpontok hasznlata is lehetsges a felkszts zelmeink is ksrjk. A nzpont megvlasztsa pedig

sorn, gy, mint pldul nzi perspektva, ellenfl fgg a felkszls cljtl, a sportgtl stb.
nzpontja, stb. A sportpszicholgiai gyakorlatban
mindig a clunk hatrozza meg, hogy melyiket hasz-
nljuk / hasznltatjuk a sportolval. A perspektva
megvlasztsa fgghet a sportgtl is. Pldul a jg- lelne meg a tartalom. Amennyiben mozgssor tanu-
tncosok inkbb a kls nzpontot preferljk, mg lsrl beszlnk, gy kevss kell rzelmi s krnye-
az evezsk a belst (Horn, 1999). A testnevelnek
a perspektvrl azrt rdemes tudni, hogy ne rje
meglepetsknt, ha tbbfle nzpontrl is kap be-
szmolt a mentlis edzs alkalmazsa sorn.
Az elmleti rsz sszefoglalsaknt emlthetjk
Holmes s Collins munkjt (Taylor-Wilson, 2005). Az
elmletk alapja az, hogy az imagnci / mentltrning
s a fizikai aktivits ugyanazokat a kinesztetikus s
motoros elemeket hasznlja, az egyetlen klnbsg
csupn az, hogy imaginci / mentltrning kzben a
motoros aktivits bizonyos mrtkig gtolt. Ha ezt el-
fogadjuk, akkor knnyen belthat, hogy ami a fizikai
edzst segti, arra rdemes a mentlis edzsnl is oda-
figyelni. Az elmlet neve PETTLEP, ami egy betsz, s
az alkotelemei a kvetkezk (Hale s mtsai., 2005):
Physical = fizikai (gymint mozgsos)
Enviroment = krnyezet
Task = feladat
Timing = idbeli egyezs
Learning = tanuls
Emotion = rzelem
Perspective = nzpont
Az elmlet azt hangslyozza, hogy a kpzeleti kp le-
gyen pontosan a fizikai cselekvs msa, s a krnye-
zet is minl preczebben hasonltson ahhoz, ahol a
mozgs vgbe szokott, vagy vgbe fog menni (pldul
egy fektetett dobs a tornateremben). A feladat legyen
a clnak megfelel, s az imaginci lehetleg addig
tartson, ameddig a mozdulat, tmads, produkci stb.
a valsgban tartana (idbeli egyezs). A kpzeleti k-
pek olyanok legyenek, hogy mindig tanuljunk valamit
ltaluk, akr egy mozdulatot, akr kitartst, de semmi-
kppen ne legyenek spontn kpek. A fizikai terhels
mindig rzelmekkel jr. Fontos, hogy az imagincit r-
A testnevelsrn leginkbb az j mozgs tanulsa, il-
letve a hibs mozgs javtsa lehet a cl. Paivio (1985)
rendszerben a kognitv specifikus (CS) szintnek fe-
zeti sszetevkkel dolgozni. Ha a mozgssort idbeli
egyezssel, relaxciban, rszleteire lebontva rend-
szeresen fejben gyakoroltatjuk, gy gyorsabb s sta-
bilabb tudst vagyunk kpesek elrni a dikoknl. gy
k knnyebben, pontosabban, magabiztosabban tud-
jk majd bemutatni, illetve alkalmazni az elsajttott
kszsgeket. Tbb vizsglat is altmasztja azt, hogy a
93
mentlis edzs szignifiknsan pozitv hatst gyakorol
a motorikus kpessgek elsajttsra klnsen ak-
kor, ha mellette a fizikai edzs is megvalsul (Hidayat,
2011; Hemayattalab s Movahedi, 2010; Veraksa s
Gorovaya, 2011). Kerkez s munkatrsai (2012) a men-
tlis edzst autogn trninggel kombinlva hasznltk
10-12 ves focista fiknl, s azt talltk, hogy a r-
gsi pontossg, a labdatarts fejjel s lbbal, illetve a
rvid passzok pontossga is jobban fejldtt, mint a
kontrollcsoport tagjainl. A mentlis edzs nmag-
ban is pozitvan befolysolja a motorikus kpessgek
fejldst, de nincs akkora hatsa, mintha a fizikai
edzssel prhuzamosan hasznlnk, viszont nagyobb
hatsa van, mintha egyltaln nem edzene a szemly.
Guillot s munkatrsai (2012) teniszezk szervaha-
tkonysgt tanulmnyoztk, s azt talltk, hogy az
adogats sebessgre ugyan nem, de a pontossgra
szignifikns hatssal volt a mentlis edzs, javtva ez-
zel a szervateljestmnyt. Ezekbl az eredmnyekbl
egyrtelmen az kvetkezik, hogy a hatkonyabb moz-
gstanuls s a jobb teljestmny miatt a dikoknak
jobb lmnyk lesz a testnevelsrval s a fizikai ak-
tivitssal kapcsolatban s motivltabbakk vlnak egy
kvetkez mozgstanuls alkalmval. A mentltrning
jl alkalmazhat osztlyban, hiszen azonos letkor
s azonos mozgst tanul egynekrl van sz, tovbb
a heti tbbszri tallkozs lehetv teszi a rendsze-
ressget is. Sokat segthet, ha a dik ltja a mozgst,
mieltt tanulni kezdi, hiszen gy lesz egy vals vizulis
lmnye. A leghatkonyabbnak mindig a sajt mozgs

TESI_1507743.indd 93 2015.10.22 08:28:19

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
visszanzse bizonyul. A gyakorls tovbb relaxci-
ban trtnik, gy a fent emltett fizikai, perceptulis s
pszicholgiai hatsokon tl a relaxci jtkony hat-
sai is megjelennek.
A dik kpes elsajttani a technikt s akr lehets- koncentrci (Navaneethan, 2010).
ge nylik arra is, hogy otthoni gyakorlssal kszljn a
testnevelsrra. A mentlis kpekkel (relaxciban)
vgzett munka javtja a tanulsi hatkonysgot, gy a
dik ezzel egy olyan segtsget kap, mellyel nmi m-
dosts utn ms tanrra is kszlni tud.
4.10. Szorongs, teljestmny-
szorongs
Arousal: a szervezet izgalmi, bersgi szintje, egyfajta
94
aktivcis llapot, mely folyamatosan vltozik a mly
alvsi llapottl az intenzv izgatottsgig (Martens,
1990). Az arousalszint s a teljestmny kapcsolatt a
fordtott U alak grbvel illusztrljuk. Az arousalszint
emelkedsvel egyidejleg teljestmny is egyre fo-
kozdik, egszen az optimlis szintig, majd amikor az
arousalszint mr tl magas, akkor a teljestmny csk-
keni kezd (Singer s mtsai., 2001).
Stressz: a szervezet nem specifikus vlaszreakcija az
t r kihvsokra. A stresszor pedig egy olyan gens,
ami brmikor kpes stresszvlaszt kivltani. Elkl-
ntjk a j stresszt, azaz eustresszt, s a szervezetre
kros distresszt. A fizikai aktivits az eustressz cso-
portjba soroland (Selye, 1976). A stressz mrtke a
stresszorra adott vlaszreakcitl fgg. A vlaszreakci
pedig a helyzet kognitv rtkelstl fgg. Amennyiben
az egyn gy tli meg, hogy megvan a kpessge a
helyzet megoldsra, gy nem lesz jelents a stresszor
hatsa. Ha viszont valakinek ktsgei vannak azzal kap-
csolatban, hogy meg tud-e kzdeni a helyzettel, akkor
szorongs lphet fel (Woodman s Hardy, 2001).
Szorongs: olyan negatv rzelmi llapot, mely akkor
lp fel, ha a teljestmnyhelyzetet az egyn fenyeget-
nek percipilja, teht gy rtkeli a helyzet kihvsait,
hogy azt nem tudja megoldani (Martens, 1990). Abban
klnbzik a flelemtl, hogy a szorongsnak nincs
konkrt trgya. Mg a sportol flhet egy jabb srls- sgeire vonatkozik, mg a kszletlensg nem jelen-
tl, addig szorongani pldul magtl a htvgi verseny
tnytl szoktak. A szorongs teht a stresszhelyzetre
adott maladaptv vlaszlehetsg. A szorongs egytt
TESI_1507743.indd 94
jr kellemetlen rzsekkel, izomfeszlssel s szoma-
tikus jelei is vannak (Patel s mtsai., 2010), mint pl-
dul szapora lgzs, izzads, hnyinger, stb. Tovbb
mentlis jelei is tapasztalhatk, mint pldul cskken
A sportpszicholgiai gyakorlatban szles krben elter-
jedt teszt az CSAI-2 (Competitiv State Anxiety Inventory
2), mellyel a teljestmnyszorongst mrjk. A krd-
vet Martens s munkatrsai (1990) fejlesztettk ki, s
hrom vltozt mr:
Kognitv (gondolati) szorongs: negatv gondolatok
s elvrsok egy szitucival s annak kimenetelvel
kapcsolatban (pldul: Mi lesz, ha nem sikerl?; Mit
fognak mondani, ha nem tudom elkapni a labdt?).
Szomatikus (testi) szorongs: fizikai s rzelmi sz-
lelse a feszltsgnek s idegessgnek. Leginkbb
remegsben, izommerevsgben, tenyrizzadsban,
gombc a torokban, hnyingerben nyilvnul meg.
nbizalom.
Vrhatan teljestmnyromls kvetkezik be, amen-
nyiben a szorongs szintje magas az nbizalomhoz
kpest. A testnevelsra klnsen veszlyeztetett
helyzet a szorongs megjelenst illeten, mert egy
olyan terletrl van sz, ahol a teljestmny azonnal
mindenki szmra egyrtelm, gy inkbb a szbeli
felelethez hasonlt. Senki nem ltja a dikot s a tel-
jestmnyt egyszerre, amikor rsban kell szmot ad-
nia a tudsrl. A pedaggus is csak ksbb javtja a
dolgozatot. A tanul nincs a helysznen, amikor a hibk
eltnnek. A visszajelzs pedig napokkal ksbb trt-
nik meg. Ha valaki rossz jegyet kap, lehet azt mondani,
hogy nem kszlt, mg a testnevelsrn, ha nem tudja
bemutatni a feladatot, akkor inkbb gyetlennek tnik,
mint olyannak, aki nem kszlt. Pszicholgiailag nagy
klnbsg van a kt helyzet kztt. Ha valaki gyetlen,
akkor az a szemlyt jellemzi, ha valaki nem kszlt, az
nll dntse, s inkbb viselkedses komponens. Az
gyetlensggel teht az egynt rtkeljk, s a kpes-
ti azt, hogy nem lenne r kpes. A tanulmny korbbi
rszei alapjn a sport hrom kihvsa kzl az egyik
a pszichs kockzat. A helyzet teht abszolt vesz-
2015.10.22 08:28:19
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

lyezteti az nnket. Az ilyen szitucikat vagy messze
elkerljk, vagy akkor vesznk benne rszt, ha felk-
szltnek s magabiztosnak rezzk magunkat. Gon-
doljunk csak bele, hogy hnyszor kszltnk a kislabda
dobsra, vagy a magasugrsra, s hnyszor a mate-
matikadolgozatra! rdekes krds, hogy mikpp lehet
a tanulkat arra motivlni, hogy a testnevelsrra is
kszljenek. Tanrn kvl is mozogna a dik, ha ezt si-
kerlne elrni. Ez a gondolatmenet viszont messze ve-
zet a jelenlegi tmnktl, gy ezt lezrva trjnk vissza
arra, hogy a testnevelsra klnsen nagy hatst tud
gyakorolni a dik szorongs-, illetve nbizalomszint-
jre az azonnali teljestmny-visszajelz rtke miatt.
Ha rosszul kezelik a helyzetet, akkor megszgyentv
vlhat. Egy tlagos osztlyban valsznsthet, hogy
kevesebb a rendszeresen sportol gyermek, teht az
osztly nagyobb rsze szernyebb mozgskultrval
rendelkezik. Amennyiben az ra fenyeget aspektusa
kerl eltrbe, gy meg is sznik az a feszltsgcsk-
kent, jtkos, rmteli rzs, amelynek egybknt a
mozgssal ssze kellene kapcsoldnia. Ha megfelel
kommunikcival s trzssel kezelik a helyzetet,
akkor viszont nbizalom-nvelv s nrtkels-fej-
lesztv vlhat a testnevelsra, gy segtve a tanul
szemlyisgfejldst s azt, hogy tanuljon valamit
nmagrl.
4.10.1. A megfelel szorongsszint
egyni klnbsgei.
Az IZOF s MAT elmlet
Az IZOF (Individual Zone of Optimal Functioning) teria
szerint, minden egynnek megvan a sajt egyni rzel-
mi llapota, amivel a legjobb teljestmnyt tudja kihoz-
ni magbl. Hanin (2000) elklnt teljestmnynvel
s teljestmnycskkent rzelmeket. Egynfgg,
hogy kit milyen rzelmek segtenek vagy gtolnak a j
teljestmny elrsben. A j teljestmnyhez tovbb
szksg van egy optimlis intenzits szorongsszint-
re is (Hanin, 2010). Amikor a szorongs mrtke kvl
esik ezen a bizonyos znn, akkor nem jelenik meg a
teljestmny, amire az egyn egybknt kpes volna
(Woodman s Hardy, 2001). Egynileg kell kitapasztal-
ni, hogy milyen mrtk s minsg szorongsszint
az, ami mg ppen megfelel az optimlis teljest-
mnyhez, rtelemszeren ez egy 20-30 fs osztlyban
nehz feladatnak tnhet. Azt azonban rdemes szem
eltt tartani, hogy szinte minden dik lthatan ms
s ms feszltsgi szinttel fog hozzllni egy adott
feladathoz, s ezt rdemes elfogadni. Egy ltszlag
alacsonyabb bersgi szint dik fel nem felttlenl
kell megjegyezni, hogy kisfiam, hogy lehet gy testne-
velsrra jnni, hisz majdnem alszol!. A gyerekek el-
trek abban a tekintetben, hogy milyen arousalszinten
tudnak jl teljesteni. A tanulkra val odafigyelssel s
rhangoldssal egy id utn megtapasztalhat, hogy
kinek milyen az optimlis znja.
A multidimenzionlis szorongselmlet (MAT-Multi
95
dimentional Anxiety Theory) is, ami Martens s mun-
katrsai (1990) nevhez fzdik, azt mondja, hogy egy
kzepes szint szorongs szksges a j teljestmny-
hez. A problma mindig akkor keletkezik, amikor a
szorongsszintnk tl alacsony s szinte kznysek
vagyunk, vagy ha tl magas s mr debilizlv vlik.
4.10.2. Stresszsrls-elmlet
Andersen s Williams (2007) stresszsrls elmlet-
ben mely egy kognitv elmlet ngy tnyez sze-
repel, mely tnyezk gyakorlatilag a flow elmlet, ki-
hvs-kszsg egyensly meghatrozsban is fontos
szerepet jtszik. A ngy tnyez:
kls stresszorokkal teli krnyezet (versenyhelyzet),
kvetelmny, ami a krnyezet/szituci ltal megha-
trozott,
sportol kpessgei,
sportol kognitv kirtkelse.
A sportol rtkeli a versenyhelyzetet, hogy a kpes-
sgei alapjn meg tud-e felelni a kvetelmnyeknek. A
kognitv kirtkels eredmnye ktfle lehet.
A szerzk a srlsre dolgoztk ki az elmletet, miszerint
a j stressz (eustressz) helyzetben sokkal kisebb a sr-
ls veszlye, mint a rossz stressz helyzetben (Williams
s mtsai., 2001). A j stresszt a kihvsok sikeres meg-
oldsa sorn rezzk. Ebben a helyzetben a feladat nehz-
sgi foka nem haladja meg a sportol lehetsgeit, aki gy

TESI_1507743.indd 95 2015.10.22 08:28:19

 plvlgyI gnes
A SPORTPSZICHOLGIA LEHETSGEI A TESTNEVELSRN
J stressz
Ha a sportol gy rtkeli,
hogy a verseny kvetel-
mnyeinek meg tud felelni
Kihvs, izgalom, vidmsg
96
Koncentrltsg,
flow llapot
7. bra: A teljestmnyhelyzetre vonatkoz kognitv kirtkels hatsa a stressz s a szorongs kialakulsra
a szksges mrtkben marad aktv s energikus. Az ilyen
stresszhelyzetek idben behatroltak, s pozitvan hatnak
a vgkimenetelre. (Gymbr s mtsai., 2012, 31. o.).
A testnevelsrt a tanri elvrsok s az osztlytr-
sak tletei mentn stresszhelyzetknt is definilhat-
juk. Szerencss esetben a dik tisztban van a kpes-
sgeivel, gy relisan ki tudja rtkelni a szitucit. A
testnevelsra nagyon jl s nagyon rosszul is elslhet.
Pldul egy tindzser szmra akinek a legfontosabb
a trsak elismerse a helyzet, melyben megtlse
szerint nem tud hatkony lenni, distresszt okozhat, s
rendkvl szorongatv vlhat. Ilyen negatv rzsek-
kel nem fog tudni jl szerepelni. Beigazoldik teht az
sszes negatv gondolata (kognitv szorongs). gy a k-
vetkez napon mr legszvesebben az ra krnykre
se menne. A kellemetlen rzsek elbb utbb magval
a mozgssal fognak sszekapcsoldni, teht cskken-
tik a felnttkori sportolsi kedv valsznsgt is.
nbizalom-nvel szitucit is ki lehet alaktani, ameny-
nyiben az elvrsokat s a dik kpessgeit egyenslyba
hozzuk, akkor a pozitv stressz hullmain keresztl az
egyn t fogja lni az nhatkonysg rzst s egyre n-
vekszik majd az nbizalma. Nem lesz fenyeget a helyzet
TESI_1507743.indd 96
Stressz
Rossz stressz
Ha gy rtkeli a sportol,
hogy nem tudja teljesteni
a kvetelmnyeket
A helyzet egofenyegetv
vlhat
Szorongs
s nem fog elkerlen reaglni a kvetelmnyekre, mert
inkbb kihvsnak fogja tekinteni az elvrsokat.
Termszetesen a testnevels-rai helyzettl fggetlenl
is vannak szorongbb s kevsb szorongbb szemlyek
(vonsszorongs). A testi s lelki egszsg megrzsnek
egyik eszkze a tmban a relaxci. A sportpszicholgi-
ai gyakorlatban is szles krben elterjedt, egyrszt hasz-
nljuk megelzsre, msrszt fontos versenyfelkszlsi
technika nmagban s ms technikk rszeknt (mint
pldul mentlis edzs) is. Hasznljuk tovbb szoron-
gscskkent eszkzknt terpis helyzetben.
4.11. relaXCI
Nagyon sokfle relaxcis technika ismert, melybl
most kettt emelnk ki, amelyek szerintnk leginkbb
hasznlhatk iskolai helyzetben.
4.11.1. A relaxci jtkony hatsai
A sportol/tanul kpes a relaxci segtsgvel az
aktivcis szintjnek (arousal) a szablyozsra.
Pihens tekintetben: mind fizikailag, mind mentli-
san jobb s gyorsabb regenercit biztost.
2015.10.22 08:28:20

A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
rzelmek terletn: segt moderlni az rzelmeinket;
klns jelentsggel br a szorongscskkents-
ben, ezltal pedig a kontroll megtartsban.
Figyelemkoncentrci terletn: segt sszerendezni
a gondolatainkat, bels fkuszt biztost, ezltal kn-
nyebb kizrni a kls zavar tnyezket.
Segt teht a szervezet egyenslyban tartsban, gy
tmogatja az immunrendszert.
Mlyebb s pontosabb tanulst biztost.
Segti a rehabilitcit.
A relaxcis technikkrl elmondhatjuk, hogy a kont-
roll megtartsban van nagyon fontos szerepk.
Rgta tudjuk, hogy egy helyzetet akkor tlnk leg-
fenyegetbbnek, ha sem a helyzet felett, sem a sajt
viselkedsnk felett nincsen kontrollunk. A relaxcis
technikk hozzsegtenek mind a testi, mind az rzel-
mi folyamataink szablyozshoz. gy kzvetve nvelik
a magabiztossgunkat s cskkentik a szorongsun-
kat. A relaxci hasznlata sszessgben javtja az
letminsgnket. Ni orvostanhallgatkat vizsgltak,
akik nyolc hetes relaxcis programon vettek rszt.
Tbbfle relaxcis technikt is hasznltak (egysze-
r relaxci, progresszv relaxci, kombinlt techni-
ka) az intervencis programban. Az eredmnyek azt
mutattk, hogy a vizsglati csoportnak szignifiknsan
cskkent a szorongsszintje s javult az letminsge
a kontrollcsoporthoz kpes (Dehghan-nayeri s Adib-
Hajbaghery, 2011). Az letminsg javtsa nemcsak a
fizikai tnyezk miatt fontos, hanem a trsas kapcsola-
taink s a tanulsi kpessgeink szempontjbl is.
A relaxcis technikkat a szakirodalom kt nagy cso-
portra osztja (Williams s Harris, 2001; Alwan s mtsai.
2013):
azok a relaxstratgik, amelyek az izomtl indulnak
s az agy fel tartanak (Muscle to Mind)
azok a relaxcik, melyek az agytl indulnak s az
izom fel tartanak (Mind to Muscle)
Az els kategriba soroljk a lgzstechnikkat s a
progresszv relaxcit, a msodikba a meditcit s
az autogn trninget (Walker s Heaney, 2013). Az a
tapasztalat, hogy azok a relaxcis technikk illenek
jobban a sportolkhoz, amelyek az izomtl indulnak,
TESI_1507743.indd 97
Plvlgyi gnes
nyilvn ezek kzelebb llnak a szervezetk mindenna-
pi mkdshez.
A relaxcis technikk tantsa/tanulsa sorn fontos
a nyugodt, elfogad krnyezet s a knyelmes testhely-
zet. A technika brmilyen krnyezetben s helyzetben
alkalmazhat, amikor mr kszsgszinten mkdik.
4.11.2. Lgzstechnika
A lgzs az egyik legnyilvnvalbb s legknnyebben
kontrolllhat lettani folyamatunk. A mly lgvtel au-
tomatikus relaxvlaszt vlt ki a szervezetben (Williams
s Harris, 2001). Tbbfle lgzstechnika ismert:
teljes hasi lgzs, 97
ritmikus lgzs,
koncentrcis lgzs,
kilgzskzpont lgzstechnika.
Mind a ngy technika knnyen tanthat s nmi gya-
korls utn nagyon hatkonyan alkalmazhat. Nincs
hozz szksg semmilyen segdeszkzre vagy kln-
leges testhelyzetre. A dikok az iskolban is knnyen
megtanulhatjk, s ksbb is brmilyen szorongat
helyzetben hasznlni tudjk. A lgzstechnika segts-
gvel cskken az izomfeszls, a vrkerings oxignel-
ltottsga nvekszik, kirlnek a zavar gondolatok s
kialakul a kontroll rzse, mely nvekv nbizalomhoz
vezet (Williams s Harris, 2001). A lgzstechnika egyb
bonyolultabb relaxci bevezetshez is szolglhat.
4.11.3. Progresszv Relaxci (PR)
Ennek a techniknak a lnyege, hogy megrezzk a k-
lnbsget a feszlt s az ellazult izomzat kztt. Jacob-
son (1930) fejlesztette ki a mdszert, mely tulajdonkp-
pen gyakorlatok sorozatbl ll. A feladat sorn, hogy
az egyes izomcsoportokat elszr meg kell feszteni,
aztn nhny msodpercig fesztve kell tartani, majd
ellaztani. gy kell vgigmenni az egyes izomcsoporto-
kon, egyszerre mindig csak egyre koncentrlva. A kz-
ponti elem a feszls s a lazultsg rzkletnek tuda-
tostsa. A cl egyrszt a lazultsg elrse, msrszt
a szervezetnkben jelentkez feszltsg automatikus
felismerse s oldsa.
2015.10.22 08:28:20
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

Tbben tdolgoztk mr Jacobson mdszert, s a kl is jl megllta a helyt. Szerva eltti kpzeleti kppel
sportban a kvetkez hrmat hasznljk: kombinlva a vizsglati szemlyeknek jobb lett a szer-
1. A
 ktv PR: az izomcsoportok teljes megfesztse, vateljestmnyk (Brandy s Ostrow, 2007). A vizsglati
majd ellaztsa kvetkezik s minden izomcsoport- eredmnyek tekintetben elmondhatjuk, hogy a PR s a
ra ktszer kell ismtelni. lgzstechnika egytt s ms mdszerekkel kombinl-
2. D
 ifferencilt PR: minden izomcsoportot hromszor va is pozitv hatst gyakorol a teljestmnyszorongs,
fesztnk. Elszr teljes fesztst vgznk, aztn az illetve aldimenziinak cskkentsre.
elzhz kpest fele akkort, majd csak egy nagyon A PR s a lgzstechnika is olyan mdszerek, amelyek
aprt, melynek a lnyege, hogy ppen akkora legyen, nagyon jl hasznlhatk tanrai helyzetben. A testne-
hogy azonostani tudjuk, aztn el is engedhetjk. vel ltal csoportosan tanthat, viszonylag rvid id
3. Rvid PR: ha mr valaki jl begyakorolta a PR techni- alatt elsajtthat mdszerekrl van sz. A progresszv
kt, akkor lehetsg van arra, hogy tbb izomcsopor- relaxcinak kisgyerekek szmra is kszlt vltozata.
tot egyszerre fesztsen, majd laztson s gy haladjon A testnevelsrn az ltzet knyelmes s akr a fekv
vgig az egsz testen. Ezt azonban csak akkor lehet testhelyzet melyben knnyebb megtanulni brmely
98
hatkonyan alkalmazni, ha az aktv PR mr kszsg- relaxcis technikt is elrhet.
szinten mkdik (Williams s Harris, 2001).
4.11.4. Autogn trning (AT)
A sportpszicholgia a relaxcis technikkat (a PR-t s
a lgzstechnikt is) a mentlis versenyfelkszlsi Az autogn trninget a sportolk nagyon j hatkony-
program rszeknt az optimlis versenyllapot elrse sggal kpesek hasznlni. Az AT elsajttsnak azon-
cljbl, vagy nllan a teljestmnyszorongs csk- ban sokkal szigorbbak a felttelei s hosszabb ideig
kentse cljbl hasznlja. A PR-t s a lgzstechnik- is tart megtanulni, mint a progresszv relaxcit vagy
kat tbb tanulmny is vizsglta. Az eredmnyeik azon- a lgzstechnikt. Azt gondoljuk teht, hogy ez kevs-
ban nem egyrtelmek a teljestmnyszorongs, illetve b alkalmas az iskolai keretek kztti felhasznlsra.
a teljestmnyszorongs hrom aldimenzijnak befo- A mdszert Schultz fejlesztette ki a 30-as vekben.
lysolsra vonatkozan. Nhnyan azt talltk, hogy a Egy sajt erbl mert, napi rendszeressggel vgzett
PR hasznlata cskkenti a kognitv s szomatikus szo- gyakorlatrl van sz. Kzponti eleme a passzv kon-
rongst is, tovbb nveli az nbizalmat (Navaneethan centrci, a jl begyakorolt technika eredmnye pedig
s Rajan, 2010; Gill s mtsai., 2004). Msok eredmnyei az organizmikus tkapcsols a nyugalmi tnusra. Ez
szerint a vezetett imagincis technikval sszehason- azt jelenti, hogy irnytani tudjuk testi s lelki folyama-
ltva a PR nem cskkentette sem a kognitv, sem a szo- tainkat. A gyakorlat sorn cskken az izomfeszltsg,
matikus szorongst (Alwan s mtsai., 2013). A vezetett lassul s elmlyl a lgzs, cskken a vrnyoms s
imaginci, amely egy relaxcival kombinlt kpzeleti a szvritmus, emelkedik a testhmrsklet. Pszichs
kpeken alapul technika (teht egy sszetett technika) hatsai: a nyugalom, a harmnia-, s egysglmny,
viszont cskkentette a kzvetlenl verseny eltt jelent- tovbb mentessg a zavar gondolatoktl. Jl elsaj-
kez kognitv szorongst, tovbb nvelte az nbizal- ttott AT gyakorlat 2-3 rs alvsnak megfelel pihent-
mat (Alwan s mtsai., 2013). Egy msik vizsglatban pe- sgi szintet eredmnyez (Acsai, 2002).
dig azt talltk, hogy ugyanez a technika a szomatikus Brmely relaxcis technika iskolai tantsa rendkvl
szorongs szintjt cskkentette (Cumming s mtsai., indokolt s hatsos lehet, fleg preventv megfontols-
2007). A lgzstechnikkat nmagukban ritkn vagy bl. A dik egy olyan segtsget kap a kezbe, melyet
egyltaln nem hasznljk, azonban a PR s a vezetett alkalmazva kiegyenslyozottabb s kipihentebb tud
imaginci kiegsztseknt nagyon fontos szerepe lenni, ezltal tmogatja az immunrendszernek a hat-
van. Egy teniszezkkel vgzett vizsglat eredmnyeibl konyabb mkdst is. A technika segtsgvel jobban
azonban kiderlt, hogy a lgzstechnika relaxci nl- fel tud kszlni a stresszes helyzetekre, melyekben

TESI_1507743.indd 98 2015.10.22 08:28:20

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

jobban tud funkcionlni s jobb lesz a problmamegol-
dsa. Kialakult szorongst amely a tanulk j rszt
jellemzi is lehet vele cskkenteni, oldani. Kevesebb
lesz az elkerl viselkeds s jobban tudja a szemly
mozgstani a megkzdsi stratgiit, amennyiben
a szorongsa kevsb debilizl. Az ltalnos szo-
rongsszint cskkenssel javul a dik letminsge
(Dehghan-nayeri s Adib-Hajbaghery, 2011). Az letmi-
nsg javuls pozitv hatssal van a trsas kapcsolatok
minsgre, a koncentrcira, s ezltal a tanulsi ha-
tkonysgra is. A szorongsmentessg nlklzhetet-
len alapja a flow kialakulsnak.
4.12. sszefoglals
A tanulmny a sportpszicholgia lehetsgeit vizsglta
meg a testnevelsrn. Igyekeztnk krljrni a kt te-
rlet hasonlsgait s klnbzsgeit s ennek meg- az ignyeiket s elfogad, tiszteletteljes kommuni-
felelen alkalmazni a sportpszicholgia eredmnyeit.
Attl az alapvet klnbsgtl indultunk, hogy a sport-
pszicholgia leginkbb az lsporttal foglalkozik, gy a
kutatsi eredmnyeinek clja a teljestmnynvels, az
alanya pedig a versenyz. A testnevelsra clja a moz-
gs tanuls s a mozgs megszerettetse a dikokkal,
hossz tvon pedig az iskolnak ezen szegmense igyek-
szik hozzjrulni az egszsges letmdhoz azzal, hogy
mozgsgazdag letmdra neveljen. Alapveten mindkt
cl elrshez szksges a mozgs szeretete s a fo-
lyamatos motivci. A tanulmny elejn a sportpedag-
gus szemlynek fontossgt emeltk ki, legyen az edz
vagy testnevel tanr. A pldamutatsa, hitelessge,
pedaggiai mdszere s lelkillapota alapjaiban meg-
hatrozza azt, hogy a gyerek mennyire lvezi az adott
mozgst s ezen keresztl mennyire vgyik jra s jra
rszt venni benne. Rvilgtottunk nhny olyan csom-
pontra, melyek ismerete s alkalmazsa elengedhetet-
len ahhoz, hogy fiatal, alapveten mozgsszeret gyere-
kek ne tvolodjanak el ezen attitdjktl.
Ilyen csompont volt a motivci krdse, a teljest-
mny tbbfle megkzeltse, siker szlelse, melyek- A kvetkez kt csompont a kigs s a flow tma-
kel kapcsolatban egy, az eddigi ismeretekhez kpest
taln eltr, vagy rnyaltabb kpet kaphatott az olvas.
Az els rsznek a f irnya a pedaggusi viselkeds
rszletezse volt. Az SDT elmlet szerint a tanr sajt
interperszonlis stlusn keresztl tudja befolysolni a
tanulk motivcijnak minsgt. Az interperszonlis
stlus hrom sszetevje az autonmia tmogatsa, a
megfelel struktra s a megfelel interperszonlis
bevonds. A tanuli motivci pedig lehet autonm s
kontrolllt. Elfordulhat tovbb az amotivlt llapot is.
Az amotivci megjelensi formi iskolai krnyezetben
a kvetkezk: alacsony rai rszvtel, alacsony rai ak-
tivits s alacsony szndk a jvbeni fizikai aktivits-
ra nzve (Ntoumanis s mtsai., 2004).
A testnevel tanr akkor tudja a dik autonm mo-
tivcijt elsegteni, ha felajnl neki vlasztsi le-
hetsget a tanrai tevkenysggel kapcsolatban,
ha a testnevelsra struktrja kiszmthat s
99
kvetkezetes, tovbb ha rzelmileg bevondik a
munkjba, azaz trdik a dikokkal, meghallgatja
kcis stlussal fordul feljk. Ha a testnevel gy
viselkedik, akkor a tanulnak kielgl az auton-
mia, a kompetencia s a valahov tartozs ignye.
Ez pozitv hatssal van testnevelsra irnti s a
mozgs irnti elktelezdsre, ami pedig hossz-
tvon pozitvan befolysolja a felnttkori fizikai ak-
tivits mrtkt.
Amennyiben a testnevel autokratikus mdon vi-
selkedik s teljes mrtkben nmagnl tartja a
kontrollt, tovbb a tanra struktrja inkonzisz-
tens, s sztesett, illetve nem rzkeny a tanulk
ignyeire, nem hallgatja meg ket, s tvolsgtar-
t hideg hangnemben kommunikl, azzal a dikok
kontrolllt motivcijnak kialakulst segti el.
A tanulknak gy nem elgl ki sem az autonmia-,
sem a kompetencia-, sem a valahov tartozs ig-
nye. A kialakult helyzet a mozgs irnti elktelez-
dsre negatv hatst gyakorol, ami hossz tvon
is htrltatja a fizikai aktivitsban val rszvtel
mrtkt.
kre volt. A tanri szakma klnsen veszlyeztetett
a kigsi szindrma kialakulsnak tekintetben. Vi-
szonylag rvid idej szakmai gyakorlat utn is mr je-
lentkezhetnek a tnetek. A szindrma minden pedag-
gust rint, gy a testnevelket is.

TESI_1507743.indd 99 2015.10.22 08:28:21

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
A flow lmnye rendkvl erteljesen pozitv lmny,
mely nmagban jutalmaz rtk, gy nagyon ha-
tkonyan kpes fenntartani azt a viselkedst, ame-
lyikben megjelenik. A testnevel tanrnak a flow
dimenzii kzl a pillanatnyi feladatra val koncent-
rcival, a kontroll rzsvel, az egyrtelm vissza-
jelzsekkel s a vilgos clokkal kell dolgoznia. Ezen
tnyezk meglte nagyban hozzjrul az ramlatl-
mny megtapasztalshoz s kialakulshoz.
A flow, azaz ramlatlmny teorija megfelel keretet
biztost a tanulknak ahhoz, hogy szvesen s rmmel
mozogjanak. A pedaggus clja a flow-val kapcsolat-
ban az lehet, hogy minl kzelebb juttassa a tanulkat
100
ehhez az llapothoz.
A testnevelnek a feladathangslyos klma kialaku-
lst kell szorgalmaznia. Ehhez segtsgre van a
TARGET konstrukci, amelynek a faktorain keresz-
tl (feladat, hatalom, elismers, csoportalkots,
rtkels s id) a feladathangslyos testnevels-
rai klma knnyen kialakthat (3. tblzat).
A tanulmny tovbbi rszben a teljestmny-cl el-
mlettel (AGT) s ehhez kapcsoldan a cllltssal
foglalkoztunk. Az AGT elmlet szerint egy helyzetben
az lesz a motivl az egyn szmra, ha meg tudja mu-
tatni a kpessgeit. Ezt ktflekppen teheti: egyrszt
gy, hogy a sajt kpessgeit ms kpessgeihez mri
(ez az egohangslyos helyzet) msrszt gy, hogy a k
pessgeit a feladat megoldhatsghoz mri (ez a fela
dathangslyos kontextus). A tanul vlasztst a peda-
ggus kpes befolysolni azzal, hogy milyen szocilis
helyzetet teremt pldul a jutalom kiosztsval. Ettl
fggen kialakulhat verseng, individualisztikus s ko-
operatv struktra. Mindez hatssal van a siker/kudarc
meglsre s a dik nmeghatrozsra is. ttani s brmilyen stresszhelyzetben jl hasznlhat.
A testnevelnek elssorban specilis, teljestmny-
s folyamatclokat rdemes fellltania. Szksg
van tovbb rvid s hossz tv clokra is. A cl- Nem szenteltnk kln rszt pldul az nbizalom(n
meghatrozs legyen konkrt s mrhet clokkal;
legyenek benne idhatrok. A clok legyenek kze-
pesen nehezek, de mg relisan elrhetek a di-
TESI_1507743.indd 100
kok szmra. A testnevel azonostsa a clelrs
stratgiit is s fontos, hogy a fellltott clok vis-
szaellenrizhetek legyenek.
A cllltsrl tudjuk, hogy kzvetve teljestmnynvel
hats, ezrt a clllts mdszere rendkvl indokolt
lehet a testnevelsrn. Amennyiben a dikot hozz
tudjuk segteni a jobb teljestmnyhez, gy pozitv l-
mnyt adunk neki.
A megfelel koncentrci elengedhetetlen a j teljest-
mny szempontjbl, legyen az akr tanrai vagy l-
sport helyzet.
A testnevelnek rdemes a dikokat a bels be-
szd hasznlatra buzdtani, tovbb segteni ket
a megfelel clformulk kialaktsban. A zseb-
lmpa, illetve a burok mdszerek megtantsa a
tanulnak ksbbiekben is hasznra vlhat. A fel-
sorolt kognitv technikk nagyban hozzjrulnak a
j koncentrcihoz, ezen keresztl pedig a teljest-
mny nvelshez.
A tanulmny msodik felben a mentlis edzs tma-
krt s a relaxcis technikk hatkonysgt tekintet-
tk t. A mentlis edzs szoros kapcsolatban ll a moz-
gstanulssal. A vizsglati eredmnyek tbbszrsen
altmasztottk, hogy a mentlis edzs javtja a teljest-
mnyt, ezltal az nbizalomra is pozitv hatst gyakorol,
tovbb a hibajavtsban is jl hasznlhat. A relaxlt
llapot elrse rendkvl fontos s sok szempontbl el-
nys, ugyanis nagyban hozzjrul a mentlis egszsg
fenntartshoz, a kpzeleti kpekkel val munka hat-
konysgt is nveli, tovbb segti a tanulsi hatkony-
sgot. nll mdszerknt a szorongscskkentsben
van rendkvli szerepe. Tbb olyan relaxcis gyakorlat
ltezik, melyet viszonylag rvid id alatt el lehet saj-
Megtlsnk alapjn a progresszv relaxci s a lg-
zstechnika az a kt mdszer, amely iskolai keretben, a
testnevelsrn megtanulhat s alkalmazhat.
vels)nek, pedig a sportpszicholgiai irodalom (is) fon-
tos tmnak tekinti. A tanulmnyban kirajzoldik, hogy
amennyiben sikerl elrni azt, hogy a gyermek rm-
2015.10.22 08:28:21
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

mel s motivltan vegyen rszt a sportfoglalkozson, BARKOUKIS, V. TSORBATZOUDIS, H. GROUIOS,

gy az nbizalma s a koncentrcija is fejldni fog. G. (2008): Manipulation of Motivational Climate
Tovbb a relaxcinak s a mentltrningnek egyb in Physical Education: Effect of a Seven month
elnyei is vannak: ilyen pldul a koncentrci fenn- Intervention. European Physical Education. 14. 3. sz.
tartsnak idbeli nvekedse, vagy a magabiztossg 367387.
fejldse, illetve a problmamegold kpessg s a BRAITHWAITE, R. SPRAY M. C. WARBURTON, E. V.
tanulsi hatkonysg fejldse. Termszetesen ltez- (2011): Motivational Climate Interventions in Physical
nek kimondottan koncentrcis gyakorlatok, de ennl Education: A Meta-Analysis. Psychology of Sport and
sokkal alapvetbbnek tartjuk a dik megfelel motiv- Exercise. 12. 6. sz. 628638.
lst, teljestmnynek a megfelel rtkelst s azt, CAMLIGUNEY, F. A. MENGUTAY, S. PEHLIVAN, A.
hogy meglhesse a kompetencia rzst. Amennyiben (2012): Differences in physical activity levels in
ez az alap adott, akkor plhetnek r egyb fejleszt 8-10 year-old girls who attend physical education
gyakorlatok. Ezek a gyakorlatok azonban mr inkbb a classes only and those who also reguraly perform
teljestmny maximalizlst tzik ki clul, s az egyes extracurricular sports activities. Procedia Social and
101
gyakorlatok iskolai alkalmazhatsgt is rdemes Behavioral Science. 46. 47084712.
szmba venni. CHEON, H. S. REEVE, J. (2013): Do The Benefits from
A tanulmny a fizikai aktivitsban val rszvtel szem- Autonomy-Supportive PE Teacher training Programs
pontjbl kzponti faktornak tekinti a megfelel mo- Endure? A one-year follow-up investigation. Psycholgy
tivcis szint kialaktst s fenntartst. Ez nagyon of Sport and Exercise. 14. 4. sz. 508518.
lnyeges szempont mind a ktelez testnevels-rai CUMMING, J. OLPHIN, T. LAW, M. (2007): Self-
rszvtel, mind a ksbbi iskoln kvli s felnttkori reported Psychological States nd Physiological
fizikai aktivits tekintetben. A testnevelsra keretein responses to Different Types of Motivational General
bell lehetsg nylik a dikok relis nrtkelsnek Imagery. Athletic Insight: The Online Journal of Sport
s nmeghatrozsnak a kialaktsra, melyek komoly Psychology. 29. 5. sz. 629644.
tnyezk a szemlyisgfejldsben. A folyamatos fizikai CIANCI, A. M. KLEIN, H. J. SEIJTS, G. H. (2010):
s lelki egszsg s egyensly megtartshoz pedig a The Effedt of Negative Feedback on Tension and
relaxcis mdszerek tantsval lehet hozzjrulni. Subsequent Performance: The Main and Interactive
Effects of Goal Content and Conscientiousness. Jour-
4.13. Szakirodalom nal of Applied Psychology. 95. 4. sz. 618630.
ACSAI Irn (2002): Mdszerek. In: Lnrt gota (szerk.): CUEVAS, R. CONTRERAS, O. GARCIA-CALVO,
Tthelyzetben. Sportpszicholgirl edzknek s T. (2012): Effects of an Experimental Program to
versenyzknek. Orszgos Sportegszsggyi Intzet, Improve the Motivation in Physical Education of
Sportkrhzi Sorozat Budapest, 3642. Spanish Students. Procedia Social and Behavioral
AL-MOHANNADI, A. CAPEL, S. (2007): Stress in Sciences. 47. 734738.
Physical Education Teachers in Quatar. Social CSKSZENTMIHLYI Mihly (2001): Flow Az ramlat.
Psychology of Education. 10. 1. sz. 5575. A tkletes lmny pszicholgija. Akadmiai Kiad,
ANDERSEN, B. M. WILLIAMS, M. J. (2007): A Model of Budapest.
Stress and Athletic Injury: Prediction and Prevention. DISHMAN, K. R. BUCKWORTH, J. (2001): Exercise
In: Smith, D. Bar-Eli, M. (szerk.): Essential Readings Psychology. In: Williams, J. M. (szerk.): Applied sport
in Sport and Exercise Psychology. Human Kinetics, psychology: personal growth to peak performance.
Champaign, Illionis. Mayfield Publising Company, Houston, Texas. 497518.
BADDELEY, A. (2003):Vizulis kpzelet s a tri-vizu- DECI, E. L. RYAN R. M. (szerk.) (2002): Handbook of
lis vzlattmb. In: Baddeley, A.: Az emberi emlkezet. Self-determination Research. University Rochester
Osiris Kiad, Budapest. Press, Rochester.

TESI_1507743.indd 101 2015.10.22 08:28:21

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
DECI, E. L. RYAN, R. M. (2012): Motivation, Personality
and Developement within Embedded Social Context:
An Overview of Self-determination Theory. In: Ryan,
M. R. (szerk.): The Oxford Handbook of Human
Motivation. Oxford University Press, 85107.
DEHGHAN-NAYERI, N. ADIB-HAJBAGHERY, M. (2011):
Effects of Progressive Relaxation on Anxiety and
Quality of Life in Female Students: A non-randomized
controll trial. Complementary Therapies in Medicine.
19. 4. sz. 194200.
DOMBROVSKIS, V. GUseva, S. MURASOVS, V. (2011):
Motivation to Work and the Syndrome of Professional
Burn-out among Teachers in Latvia. Procedia-Social
and Behavioral Sciences. 29. 98106.
102
GALLOTTA, M. C. GUIDETTI, L. FRANCIOSI, E.
EMERENZIANI, P. G. BONAVOLONT, V. BALDARI, C.
(2012): Effects of Varying Type of Exertion on Childrens
Attention Capacity. Medicine and Science in Sports and
Exercise. 44. 3. sz. 550555.
GILL, S. KOLT, S. G. KEATING, J. (2004): Examining
the Multi-process Theory an Investigation of the
Effects of Two Relaxation Techniques on State Anxiety.
Journal of Bodywork and Movement Therapies. 8. 4.
sz. 288296.
GILLISON, F. B. STANDAGE, M. SKEVINGTON, S.
M. (2013): The Effect of Manipulating Goal Content
and Autonomy Support Climate on Outcomes of PE
Fitness Class. Psychology of Sport and Exercise. 14.
3. sz. 342352.
GOULD, D. (2001): Goal Setting for Peak Performance.
In: Williams, J. (szerk.): Applied sport psychology:
personal growth to peak performance. Mayfield
Publising Company, Houston, Texas. 190199.
GOULD, D. GREENALEAF, C. KRANE, V. (1999):
Arousal Anxiety and Sport Behaviour. In: Horn, S.
T. (szerk.): Advances in Sport Psychology. Human
Kinetics, Champaign, Illionis.
GUILLOT, A. GENEVOIS, C. DESLIENS, S. SAIEB,
S. ROGOWSKI, I. (2012): Motor imagery and
placebo-racket effects in tennis serve performance.
Psychology of Sport and Exercise. 13. 5. sz. 533540.
GYMBR Nomi KOVCS Krisztina (2012): Vezetni
s vezetve lenni. In: Gymbr Nomi Kovcs Krisz-
tina Dr. Lnrt gota Hevesi Krisztina Imre T- Sudies. 3. 2. sz. 129144.
TESI_1507743.indd 102
vri Zsuzsanna Menczel Zsuzsanna: Fejben dl el
Sportpszicholgia mindenkinek. Noran Libro, Bu-
dapest.
GYMBR Nomi KOVCS Krisztina (2012): Pici l-
bak a plyn, avagy a fiatalkori sport pszicholgija.
In: Gymbr Nomi Kovcs Krisztina Dr. Lnrt
gota Hevesi Krisztina Imre Tvri Zsuzsanna
Menczel Zsuzsanna: Fejben dl el Sportpszichol-
gia mindenkinek. Noran Libro, Budapest.
GYMBR Nomi KOVCS Krisztina (2012): Egy test-
ben az ellensggel A szorongs mint szksges j.
In: Gymbr Nomi Kovcs Krisztina Dr. Lnrt
gota Hevesi Krisztina Imre Tvri Zsuzsanna
Menczel Zsuzsanna: Fejben dl el Sportpszichol-
gia mindenkinek. Noran Libro, Budapest.
HAKANEN, J. J. BAKKER, A. J. SCHAUFELI, W.
B. (2006): Burnout And Work Engagement Among
Teachers. Journal Of School Psychology. 43. 6. sz.
495513.
HALE, B. D. SEISER, L. MCGUIRE, E. J. WEINRICH,
E. (2005): Mental Imagery. In: Taylor, J Wilson
G. S. (szerk.): Applying Sport Psychology: Four
Perspectivers. Human Kinetics, Champaign, Illionis.
HALL, C. R. (2001): Imagery In Sport And Exercise.
In: Singer, R. N. Hausenblas, H. A. Janelle, C. M.
(szerk.): Handbook Of Sport Psychology. John Wiley
And Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
HANIN, Y. L. (2000) (szerk.): Emotion In Sport. Human
Kinetics, Leeds, UK.
HANIN, Y. L. (2010): Coping With Anxiety In Sport.
In: Nicholls, A. R. (szerk.): Coping In Sport: Theory,
Methods And Related Constructs. Nova Science
Publishers, Inc., Hauppauge, New York.
HEMAYATTALAB, R. MOVAHEDI, A. (2010): EFFECTS
OF DIFFERENT VARIATIONS OF MENTAL AND
PHYSICAL PRACTICE ON SPORT SKILL LEARNING
IN ADOLESCENTS WITH MENTAL RETARDATION.
RESEARCH IN DEVELOPMENTAL DISABILITIES. 31. 1.
SZ. 8186.
HIDAYAT, Y. (2011): The Effect Of Goal Setting And
Mental Imagery Intervention On Badminton Learning
Achievement Motor Skill At 10-12 Years Old: The Context
Of Indonesia. International Journal Of Educational
2015.10.22 08:28:21
 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn

JACKSON, A. S. CSKSZENTMIHLYI M. (2001): Sport NAVANEETHAN, B. RAJAN, S. R. (2010): Effects Of

s Flow Az optimlis lmny. Vince Kiad, Budapest. Progressive Muscle Relaxation Training On Competitive
KERKEZ, I. F. KULAK, A. AKTAS, Y. (2012): Effects Of
Secific Imagery And Autogenic Relaxation Combined
Intervention On Soccer Skill Performance Of Young
Athletes In Turkey. Scottish Journal Of Arts, Social
Sciences And Scientific Studies. 3. 1. sz. 5366.
KIMIECIK, J. C. JACKSON, S. A. (1999): Optimal
Experience In Sport: A Flow Perspective. In: Horn,
S. T. (szerk.): Advances In Sport Psychology. Human
Kinetics. Champaign, Illionis.
KIMIECIK, J. HARRIS, A. (1996): What is enjoyment? A
conceptual/definitional analysis with implications for
sport and exercise psychology. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 18. 3. sz. 247263.
KLEINGELD, A. VAN MIERLO, H. ARENDS, L. (2011):
The Effect of Goal Setting on Group Performance: A
meta-analysis. Journal of Applied Psychology. 96. 6.
sz. 12891304.
KOLOVELONIS, A. GOUDAS, M. DERMITZAKI, I.
(2011): The effects of instructional and motivational
self-talk on students motor task performance in
physical education. Psychology of Sport and Exercise.
12. 2. sz. 153158.
LAFARGE, K. SULLIVAN, J. P. (2012): Coaching
Behaviors in Canadian Youth Sport. Athletic Insight
The Online Journal of Sport Psychology. 14. 3. sz.
251263.
LNRT gota (2002): Tthelyzetben Sportpszicho- REEVE, J. (2002): Self-Determination Theory Applied
lgirl edzknek s versenyzknek. Sportkrhzi To Educational Setting. In: Deci, E. L. Ryan, R. M.
sorozat. OSEI, Budapest.
MASLACH, C. (2003): Burnout The Cost of Caring.
ISHK, Cambridge, Massachusetts.
MARTENS, R. VEALEY, S. R. BURTON, D. (1990):
Competitive Anxiety in Sport. Human Kinetics,
Champaign, Illionis.
MIZUGUCHI, N. NAKATA, H. UCHIDA, Y. KANOSUE,
K. (2012): Motor Imagery And Sport Performance.
The Journal Of Physical Fitness And Sport Medicine.
1. 1. sz. 103111.
MURPHY, S. M. MARTIN, K. A. (1999): The Use Of
Imagery In Sport. In: Horn, T. S. (szerk.): Advances
In Sport Psychology. Human Kinetics. Champaign,
Illionis.
Anxiety Of Male Inter-Collegiate Volleyball Players.
International Journal Of Pysical Education And Sport
Science. 5. sz. 4457.
NIDEFFER, R. M. SAGAL, S-M. (2001): Concentration
And Attention Control Training. In: Williams, J. (szerk.):
Applied sport psychology: personal growth to peak
performance. Mayfield Publising Company, Houston,
Texas. 312332.
PALMER K. K. MILLER W. M. ROBINSON E. L. (2013):
Acute Exercise Enhances Preschoolers Ability To
Sustain Attention. Journal Of Sport And Exercise
Psychology. 35. 4. sz. 433437.
103
PATEL, R. D. OMAR, H. TERRY, M. (2010): Sport-
Related Performance Anxiety In Young Female
Athletes. Journal Of Pediatric And Adolescent
Gyneology. 23. 6. sz. 325335.
PERLMAN, J. D. MCKEEN, K. (2012): Implementation
Of A Motivational Climate Classroom Or Hysical
Education Teachers: Examination Of Preservice
Teachers Ability To Implement A Motivational Climate
Within Physical Education. Illinois Journal Of Health,
Physical Education, Recreation And Dance. 69. 2935.
PIETARINEN, J. PYHLT, K. SOINI, T. SALMELA-
ARO, K. (2013): Reducing Teacher Burn-Out: A
Socio-Contextual Approach. Teaching And Teacher
Education. 35. 6272.
(szerk.): Handbook Of Self-Determination Research.
University Of Rochester Press, Rochester.
REPPA, P. G. (2010): The Enjoyment Of Two Teaching
Programs (Creative And Non-Creative One) In Physical
Education. The Case Of 4th And 6th Grade In Greek
Elementary School. Procedia Social And Behavioral
Science. 2. 2. sz. 22122216.
SELYE, H. (1976): Forty Years Of Stress Reasearch: Principal
Remaining Problems And Misconceptions. Canadian
Medical Association Journal. 115. 1. sz. 5356.
SHORT, E. S. ROSS-STEWART, L. MONSMA, V. E.
(2006): Onwards With The Evolution Of Imagery
Research In Sport Psychology. Athletic Insight The
Online Journal Of Sport Psychology. 8. 3. sz. 115.

TESI_1507743.indd 103 2015.10.22 08:28:22

 Plvlgyi gnes
A sportpszicholgia lehetsgei a testnevelsrn
SMOLL, F. L. (2001): Coach-Parent Relationships In Youth
Sports: Increasing Harmony And Minimizing Hassle.
In: Williams, J. (szerk.): Applied sport psychology:
personal growth to peak performance. Mayfield
Publising Company, Houston, Texas. 150161.
STANESCU, M. VASILIU, M. A. STOICESCU, M. (2012):
Occupational Stress In Physical Education And Sport
Area. Procedia Social And Behavioral Science. 33.
218222.
STRATTON, K. R. CUSIMANO K. HARTMAN C.
DEBOOM N. (2005): Focus. In: Taylor, J. Wilson,
S. G. (szerk.): Applying Sport Psychology: Four
Perspectives. Human Kinetics. Champaign, Illionis.
SWANN, C. KEEGAN, J. R. PIGGOTT, D. CRUST, L. (2012):
104
A Systematic Review Of The Experience, Occurance, And
Controllability Of Flow States In Elite Sport. Psychology
Of Sport And Exercise. 13. 6. sz. 807819.
TOMPOROWSKI, D. P. LAMBOURNE, K. OKUMURA,
S. O. (2011): Physical Activity Interventions And
Childrens Mental Function: An Introduction And
Overview. Preventive Medicine. 52. 39.
TESSIER, D. SARRAZIN, P. NTOUMANIS, N. (2010):
The Effect Of An Intervention To Improve Newly
Qualified Teachers Interpersonal Style, Student
Motivation And Psychological Need Satisfaction
In Sport-Based Physical Education. Contemporary
Educational Psychology. 35. 4. sz. 242253.
VAN DEN BERGHE, L. SOENENS, B. VANSTEENKISTE,
M. AELTERMAN, N. CARDON, G. TALLIR, I. B.
HAERENS,L. (2013): Observed Need-Suportive And Need-
Thwarting Teaching Behavior In Physical Education: Do
Teachers Motivational Orientations Matter? Psychology
Of Sport And Exercise. 14. 5. sz. 650661.
VEALEY, R. S. GREENLEAF C. A. (2001): Seeing Is
Believing: Understanding And Using Imagery In Sport.
In: Williams, J. (szerk.): Applied sport psychology:
personal growth to peak performance. Mayfield
Publising Company, Houston, Texas.
WEINBERG, S. R. HARMISON, J. R. ROSENKRANZ,
R. HOOKOM, S. (2005): Goal Setting. In: Taylor, J.
Wilson, S. G. (szerk.): Applying Sport Psychology: Four
Perspectives. Human Kinetics. Champaign, Illionis.
WEISS, R. M. FERRER-CAJA, E. (1999): Motivational
Orientations And Sport Behavior. In: Horn, T. S.
TESI_1507743.indd 104
(szerk.): Advances In Sport Psychology. Human
Kinetics. Champaign, Illionis.
VERAKSA, N. A. GOROVAYA, E. A. (2011): Effect Of
Imagination On Sport Achievements Of Novice Soccer
Players. Psychology In Russia: State Of The Art. 495
504.
WALKER, N. HEANEY, C. (2013): Relaxation Techniques
In Sport Injury Rehabilitation. In. Arvinen-Barrow, M.
Walker, N. (szerk.): The Psychology Of Sport Injury
And Rehabilitation. Fish Books Ltd., Enfield, 86102.
WILLIAMS, M. J. HARRIS, V. D. (2001): Relaxation And
Energizing Techniques For Regulation Of Arousal. In:
Williams, J. (szerk.): Applied sport psychology: personal
growth to peak performance. Mayfield Publising
Company, Houston, Texas.
WILLIAMS, M. J. ROTELLA, R. J. SCHERZER, B. C.
(2001): Injury Risk And Rehabilitation: Psychological
Consideration. In: Williams, J. (szerk.): Applied sport
psychology: personal growth to peak performance.
Mayfield Publising Company, Houston, Texas.
WOODMAN, T. HARDY, L. (2001): Stress And Anxiety.
In: Singer, N. R. Hausenblas, A. H. Janelle, M. C.
(Szerk): Handbook Of Sport Psychology. John Wiley
And Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
ZAICHKOWSKY, L. D. BALTZELL, A (2001): Arousal And
Performance. In: Singer, N. R. Hausenblas, A. H.
Janelle, M. C. (Szerk): Handbook Of Sport Psychology.
John Wiley And Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
ZAKARIA, A. A. RAHIM, A. R. M. HAMID, A. N.
ALWAN, A. M. FUAD, F. D. (2013): Comparison
Between Two Relaxation Methods On Competitive
State Anxiety Among College Soccer Teams During
Precompetition Stage. International Journal Of
Advanced Sport Science Research. 1. 1. sz. 90104.
ZINSSER, N. BUNKER, L. WILLIAMS, M. J. (2001):
Cognitive Techniques For Building Confidence And
Enhancing Performance. In: Williams, J. (szerk.): Applied
sport psychology: personal growth to peak performance.
Mayfield Publising Company, Houston, Texas.
ZOURBANOS, N. HATZIGEORGIADIS, A. BARDAS, D.
THEODORAKIS, Y. (2013): The Effects Of Self-Talk
On Dominant And Nondominant Arm Performance
On A Handball Task In Primary Physical Education
Students. The Sport Psychologist. 27. 2. sz. 171176.
2015.10.22 08:28:22
 Tth Lszl
5 A motivci mint folyamat
komplex rtelmezse
105

az iskolai Testnevels s sport

mveltsgi terlet keretben

5.1. Bevezets
5.2. A motivcirl ltalban
5.2.1. A motivci fogalmai s folyamata
5.2.2. A motivci tgabb rtelmezse, motivcielmletek a testnevelsben s a sport-
ban
5.2.3. A teljestmny-cl elmlet
5.2.4. Az nmeghatrozs (nllsg) elmlete
5.2.5. Extrinzik (kls) s intrinzik (bels) motivci
5.2.6. Intrinzik motivci
5.2.7. Az elsajttsi motivci
5.2.8. A teljestmnymotivci
5.3. A tanri magatarts hatsa a motivcira
5.4. A tanulmny hatrai s ajnlsok
5.4.1. Motivci a testnevelsrn
5.5. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 105 2015.10.22 08:28:22

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
5.1. Bevezets
Tanulmnyunk clja, hogy az iskolai motivcival kap-
csolatos legfontosabb nemzetkzi s hazai kutatsi
eredmnyek elemzsvel, azokat felhasznlva ajnl-
sokat fogalmazzon meg a 21. szzadi korszer testne-
vels kialaktshoz s tovbbfejlesztshez. Az elem-
zs al vont tmakrk: a motivci szerepe az iskolai
oktatsban, a motivci letkori vltozsa, motivcis
rendszerek komplex megkzeltse, a jutalmazs s
bntets krdsei a testnevelsben, a fegyelem, fe-
gyelmezs a testnevelsben. Az elemzs fkuszban
az iskolai testnevels, a testnevel tanr pedaggiai
s szakmai munkja ll. A tanulmny igyekszik feltrni
azokat a multi- s interdiszciplinris tudomnyos s-
szefggseket, amelyek innovatv segtsget nyjtanak
a testnevels tantrgy megjtshoz. Az elemzs so-
rn rszclknt fogalmazdik meg a kutatsok sorn
106 alkalmazott sztenderdizlt s validlt vizsglati md-
szerek feldertse, bemutatsa. Treksznk a gyakor-
lati hasznosulsok rszletes lersra, beillesztve azt
a mindennapos pedaggiai munkba. Feltrjuk, hogy a
tmval kapcsolatosan mely terletek kutatsa hinyos
s ajnlsokat fogalmazunk meg arra vonatkozan,
hogy milyen irnyban, milyen jelleg vizsglatokat r-
demes tervezni, vgrehajtani. A tanulmnnyal szemben
elvrsknt fogalmazdik meg, hogy eredmnyeivel
facilitlja a testneveltanr-kpzst s -tovbbkpzst.
Pszicholgiai szempontbl az elemzs al vont t-
makrk hrom eltr terlethez tartoznak. A jutal-
mazs s bntets tmakre elssorban a tanuls,
ezen bell a magatartsformls tmjhoz kapcso-
ldik. A fegyelem s fegyelmezs tmakr a tanri
hatalommegnyilvnuls egyik fontos eleme. Ide tar-
tozik a tmnkban nem szerepl tanri vezeti
stlusok, tanri rtkels s a konfliktuskezels. A
harmadik tmakr a motivci letkori vltozsai s
a motivci komplex rendszere. Taln ez az a tma,
amely teoretikus szempontbl a leginkbb kidolgozott.
Gondolunk itt a humnspecifikus motivcikra, mint a
kls s bels motivci, illetve a teljestmnymoti-
vci. Ez utbbi tgabb kontextusban szemlyisgel-
mleti s szocilpszicholgiai krdseket is felvet. Az
elzetes ttekints utn clszernek ltszott a moti-
vci tmakrt rszletesen feltrni s a jutalmazs
TESI_1507743.indd 106
s bntets, valamint a fegyelmezs tmkat ezeken
keresztl elemezni.
Az iskolai testnevels pszicholgiai szempont vizs
glata nem tartozik a pszicholgiai kutatsok main
stream vonulatba. Ennek htterben tbb okot
feltteleznk. Egyrszt a szakmt gyakorl tanrok
ltalban nem rendelkeznek pszicholgusi kpzett-
sggel, illetve kutats-mdszertani tapasztalattal,
msrszt, akinek a tmval kapcsolatosan megvannak
a teoretikus ismeretei, azok a szakemberek legtbb-
szr testnevel tanri tapasztalattal nem rendelkez-
nek. A gyakorl tanrok tapasztalatai intuitv mdon
szervezdnek s egyfajta hiedelem-rendszert alkot-
va kevsb tudatosan jutnak kifejezsre. A teoretikus
megkzeltsre azrt van szksg, hogy a megszerzett
gyakorlati tuds (a szakma) konceptualizlhat s
operacionalizlhat legyen, azaz tudomnyos vizsgl-
ds trgyv tudjuk tenni. A tudomnyos eredmnyek
alapjn ltrejv elmleteket a gyakorlatban tesztel-
jk, s ha szksges, mdostjuk a modellt. A relevns
krdsfeltevs s az eredmnyek visszacsatolsa
szempontjbl a kt nzpont kombinlsa hozhatja a
megfelel eredmnyt. A valsgban a szemll nz-
pontja hatrozza meg, hogy melyik oldalrl tekintnk
a problmra. Jelen tanulmny szerzje, a beszrd
gyakorlati pldk mellett, elssorban elmleti megk-
zeltst alkalmaz.
Az iskolai oktats s nevels egyik alapproblm-
ja, hogy a trsadalmi vltozsok felgyorsulsa miatt
a gyerekek teljesen eltr elkpzelsekkel jelennek
meg az iskolban, mint a korbbi generci (Marschall,
2012). Azok a pedaggiai mdszerek, amelyeket a ta-
nrok kpzsk folyamn megtanultak, s akkor mg
mkdtek, ksbb mr nem lesznek elg hatkonyak.
Nem beszlve arrl, hogy a gyakorlat sorn megszer-
zett s begyakorolt jutalmazsi, fegyelmezsi, motiv-
cis stlus sem biztos, hogy eredmnyes minden hely-
zetben. A msik nagy problma, hogy sok fiatal tanr
nem mer nekivgni az jtsnak. gy hiba szletnek
egyrtelm s hasznos tudomnyos eredmnyek, az
innovcis engedlyek megkrse, teht a vltoztat-
ni merni gyakorlata, az j dolgok leszivrogtatsa az
iskolkba a testnevel tanrokhoz, az oktatsirnyts
kzponti feladata lenne.
2015.10.22 08:28:22
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

A motivcinak nincs alternatvja az oktatsi-neve- Motivcis szempontbl az lsportot a teljestmny-

lsi folyamatban, azaz nem lehet helyettesteni ms motivci, az iskolai testnevelst a tanulssal kap-
mdszerekkel. Az iskolai motivci nem kizrlag az csolatos tudsszerzsi vagy elsajttsi motivci
ismeretszerzs hatkonysgt fokozza, hanem a ma- hangslya hatrozza meg. Valjban a versengsen
gatarts- s viselkedszavarok, illetve a fejldsi el- keresztl az iskolai krnyezetben is tallkozunk tel-
akadsok prevencijban is fontos tnyeznek bizo- jestmnymotivcival s a sportplyn is elsajtt-
nyul (Bbosik, 2004). si motivcival. Az iskolai motivci egyik felttele,
A harmadik s taln legfontosabb nmileg ellentmon- hogy a tanulkban kialakuljon a teljestmny ignye
dsosnak tn problma a testneveltanr-kpzs- s a teljestmnyattribci, azaz rtkelni tudjk a tel-
ben uralkod sport-/sportgkzpont edzi szemllet. jestmnyk okt (Vajda, 2005). A msik motivcival
Ez azt jelenti, hogy az iskolai krnyezetben az edzi at- kapcsolatos fontos klnbsg, hogy a sportplykon
titd megjelense a teljestmnyknyszer irnyba be- ritkn tallkozunk demotivlt (amotivlt, motivlat-
folysolja a pedaggiai munkt. Magtl rtetden a lan) sportolkkal. A testnevelsrn viszont annl
testnevel tanrnak is tisztban kell lennie a klnbz gyakrabban. A rendszeresen felmentett, lthatan
sportgak trtnetvel, technikai s taktikai elemeinek motivcis problmval kzd tanulkkal val foglal-
ismereteivel, szablyaival, stb. gy, mint az edznek. kozs azrt is fontos, mert a demotivlt llapot ra-
Azonban a szakmai munka eltr krnyezetben folyik gads, ms dikok is megprblkoznak a knnyebb
s ez a krnyezet hatrozza meg a tevkenysg cljt. ttal. A felmentettek az ratartst is neheztik, hiszen 107
A testnevels tantrgy elsdleges clja a mozgsm- a tanr knytelen megosztani a figyelmt a kispad s
veltsg fejlesztse, a fizikai s pszichikai egszsg ki- az ra kztt. Emiatt a felmentsek kezelse a testne-
alaktsa s megtartsa, az egszsges letmdra val velsrn stratgiai krds. Az okok feltrsa (elfor-
nevels. Projekcis terlete a kzoktats s az egsz- dulhat, hogy akut flelem ll a httrben), a httrt-
sggy. A sportedzs clja a sportgspecifikus telje- nyezk alapos elemzse oldhatja meg hossz tvon a
stmny fokozsa, az rkltt adottsgok fels hatrig problmt.
val kitolsa a jobb eredmny elrse cljbl, illetve A mveltsgterlet sajtossgaibl addik, hogy sok
msok legyzse. Indikcija az lsport. Msik fontos testnevel tanr edzi szerepben is megmutatkozik a
klnbsg, mely a motivcis folyamatra is hatssal dikjai eltt. Ezt a jelleg munkt dlutni foglakoz-
lehet, az hogy az iskolai testnevelsra, mint tantrgy sokon vagy egyesleti keretek kztt fejti ki, de mint
ktelez, mg a szakosztlyi munka, az edzsre jrs korbban emltettk teljesen ms cllal (Rvsz s
nll dnts eredmnye. mtsai., 2011). A szakemberek ezt a ketts szerepet l-
Termszetesen az edznek is rendelkeznie kell megfe- talban nagyon rugalmasan meg szoktk tudni oldani.
lel pedaggiai kpessgekkel, de az nem kizrlagos Az ember sszefgg ksztetseinek rendszere egy
felttele a kivl edzi munknak. Az edzk pedaggi- bonyolultan mkd komplex folyamat, melynek felt-
ai feladatai kz tartozik pldul a megfelel motiv- rsa hasznos segtsget nyjthat a testnevel tanrnak
lsi forma kivlasztsa s a hatkony kommunikci nmaga s a tantvnyai viselkedsnek motivcis
vagy vezetsi stlus (Gombocz, 2004; Trzaskoma s htternek megrtshez.
mtsai., 2007). Rvsz s munkatrsai (2013) edzket Szlesebb kr kitekintst s kritikus szemlletet
s versenyzket megvizsglva hasonl eredmnyek- ignyel a testneveltanr-kpzs cljai s a kzne-
re jutottak, kiemelve, hogy az edz-sportol kapcsolat velsi trvny iskolai testnevels fogalmra vonat-
aszimmetrikus helyzete, amely autokratikus vezeti koz definci kztti diszharmnia. A tanrkpzs
stlussal prosult mra mr egyre inkbb a partneri ugyanis a szablyozkbl fakad definci szerint az
viszony irnyba vltozik, az edz szupportv (tmo- 512 vfolyamon oktat pedaggusok kpzsre vo-
gat) attitdje a demokratikus vezeti stlus a clra- natkozik, ugyanakkor az iskolai testnevels az 112
vezet. vfolyamra vonatkoz fogalom, s a gyakorlatban is

TESI_1507743.indd 107 2015.10.22 08:28:22

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
az trtnik, hogy a testnevel tanr az als tagozat-
ban is tant, noha a tanrkpzs maga erre az let-
korra nem kszti fel a tanrjelltet. Az iskolskor
kezdettl a gyermekkor vgig tart sszefgg
idszak korbban tanti hatskr az j koncep-
ci szerint az iskolai testnevels indul llomsa, a
testi kpzs megkezdsnek kedvez, paradicsomi
idszaka. Humnbiolgus (pldul Farmosi, 2011)
s sportpszicholgus (pldul Tth, 2006) szakrk
a mozgstanuls legkedvezbb idszaknak tartjk
a prepubertskort. Ugyanakkor fontos megemlteni,
hogy az ezt kvet idszak a serdlkor szintn
kiemelt terlete a testedzsre, egszsges letmdra
nevelsnek. A serdlkor idszaka viszonylag hossz
810 ves idszak (Vajda, 2005), melyet korai (1315
vesek), kzps (1617 vesek) s ksi (1821 ve-
sek) serdlkori szakaszokra oszthatunk (Krssy,
108 2004). A fentiek alapjn lthatjuk, hogy a testnevel
tanrnak lnyegt tekintve ngy korosztly moz-
gs s pszicholgiai fejldsnek, pedaggiai hozz-
frsnek (motivciinak) sajtossgaival kell tiszt-
ban lennie.
5.2. A motivcirl ltalban
A motivci kifejezs a latin movere, mozgatni, ind-
tani igbl szrmazik s a cselekvs mozgatruginak
gyjtfogalmul szolgl. A movere, moveo, mint szt
kzs az emcival. Az rzelmek s a motivcik k-
ztt nagyon szoros kapcsolat van. Az rzelmek nagy r-
sze cselekvsre ksztet, mg a motivcik megjelen-
se, a motivlt cselekvs vgrehajtsa rzelmeket hoz
ltre (Tringer, 2005). Mint emltettk a motivci felels
a viselkeds beindtsrt, meghatrozza az irnyt s
fenntartja addig, amg a viselkeds el nem rte a cljt.
A folyamat vgn megjelen rzelmek, pldul az rm
vagy ppen a kzny megersti vagy kioltja az adott
cselekvs mozgatit.
Mirt fontos tudni egy testnevel tanrnak, hogy a
testnevelsrn mi s milyen mrtkben mozgatja a
dikokat? Mirt lehet rdekes, hogy a tantvnyok mo-
toros s kognitv kpessgeiket, emocionlis llapotu-
kat felhasznlva milyen irnyban s milyen mrtkben
kpesek mozgstani a szervezetket egy magasabb
teljestmny elrse rdekben?
TESI_1507743.indd 108
Plda
Vegynk egy htkznapi pldt. A 6.b-ben utols
ra a testnevels. A 27 fbl 18-an vannak jelen a
sorakoznl. Hrom tanulnak kikrje volt (ketten
atltika versenyre mentek, egy kislny tncolni jr).
Kt tanult elkrt az osztlyfnk gyakorolni a kzel-
g versmond versenyre. Kt kislny egszsggyi
okok miatt felmentett. Ketten igazolatlanul vannak
tvol. A hinyz tanulk testnevelssel sszefgg
motivcijval kapcsolatosan pontos informciink
akkor lesznek, amikor egyesvel feldertjk, hogy ki
mirt volt tvol az rtl. Nyilvnvalan problmt
a hinyos informcik jelentenek, amit ltalban
a dikoktl szerez meg a tanr. Pldul az xy hol
van krdst ltalban jl meg tudjk vlaszolni a
dikok. A sorakoznl kiderl, hogy Gyuri hemelke-
dssel szeretne rszt venni az rn, mert legutbb
nagyon tetszett neki a jtk s a tanr azt grte,
hogy a kvetkez rn is fognak jtszani. Gyuri akr-
mennyire motivlt (ebben az esetben tlmotivlt)
egszsggyi okok miatt sem vehet rszt az rn.
A megmaradt 17 klnbz kultrkrbl szrmaz,
eltr motoros kpessg tanulbl ll osztlynak
kell megtantani kosrlabdbl a fektetett dobst...
Azt, hogy a pldban emltett helyzetben hogyan sike-
rl a tanrnak megtantani a fektetett dobst, nagy-
mrtkben befolysolja, hogy mennyire tudja bevonni
a dikokat az rba, mennyire volt kpes elkszteni
a korbbi rkon a mozdulatot, mennyire tudta sikerl-
mnyhez juttatni a dikokat, mennyire tudta felkelteni
az rdekldsket a kosrlabda irnt, kvncsian vr-
jk-e, hogy megtanulhassk a legfontosabb dobst a
kosrlabdban. A tbbi tanrral szemben a testnevel
tanr az eredmny szempontjbl elnysebb helyzet-
ben van, mert azonnal megmutatkozik a visszajelzs,
ha valaki aktvan vesz rszt az rn, rrzett a moz-
gsra vagy tnyleg teljes erbedobssal azon frado-
zik, hogy sikerljn neki a vgrehajts.
A helyzetet nmileg bonyoltja, hogy a testnevelsrn
valsznleg ez minden tantrgybl gy van, de itt a
legszembetnbb a testnevel tanr sportgi kp-
zettsge nagymrtkben befolysolja, hogy mit szeret
tantani. Ha a tanr nem szerette a kosrlabdt, akkor
2015.10.22 08:28:23

A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN
kevsb lesz motivlt tbb idt tlteni a sportggal.
Ellenkez esetben ez fordtva van. Teht nem csak a
tanulk motivcija befolysolja a teljestmnyt, ha-
nem burkolt formban a testnevel tanr preferencii,
sportgi mltja, gyessge, kompetencija. Ez alapjn
arra a kvetkeztetsre juthatunk, hogy a testnevels-
rt rendszerszemlleti nzpontbl kell elemezni,
amelyben a motivcik komplex sszefggsei bonta-
kozhatnak ki.
A motivci a nevelsi-oktatsi folyamat lnyegi, nl-
klzhetetlen eleme. A folyamatban betlttt megha-
troz jelentsgt nem nehz igazolni, hiszen a min-
dennapi munkban tudatos vagy tudattalan formban
minden pedaggus alkalmazza. Bbosik (2004) szerint
a j hatsfok, ezrt hossztvon kedvez eredm-
nyekkel kecsegtet nevelsi-oktatsi megoldsmdok
esetben mindig megtallhatk a rendszerbe szer-
vesen beptett motivcis folyamatok s hatsme-
chanizmusok. A nevelsi-oktatsi hatsok eredmnye
minden esetben valamilyen tevkenysgforma keret-
ben jelenik meg (Bbosik, 2004). Amennyiben a gyere-
kek szmra a szervezett tevkenysgformk pld-
ul a testnevelsra mint tanra knyszer jellegek,
iniciatvahinyos irnyba hatnak, vagy ppen frusztr-
l hatsak, akkor a dikok elzrkznak a tevkeny-
sg ltal kzvettett forml-fejleszt hatsok ell,
pszicholgiai terminolgival lve ellenllnak a tanr
szakmai-pedaggiai trekvseinek. Amennyiben ez a
Biolgiai
Szksglet
hinyllapot
Pszicholgiai
igny
sztnzk (incentvek)
1. bra: A motivlt viselkeds alapsmja (forrs: Szab, 2004, 171. o.)
TESI_1507743.indd 109
TTh lszl
jelensg osztlyszinten s hossztvon jelenik meg,
nagymrtkben fogja htrltatni a szakmai-pedaggiai
munkt s ezen keresztl magt az oktatsi-nevelsi
folyamatot.
A motivls megfelel mdszereivel vonzv tehetjk
az adott tevkenysget, s elfordulhat, hogy a kezde-
ti btortalan prblkozsok utn a szakszer tanri
sztnzs hatsra nyitott vlik a dik a tanr ltal
kzvettett nevel-fejleszt hatsokra. Termszetesen
ahhoz, hogy a motivls fentebb vzolt elnys hat-
saival lni tudjunk, meg kell ismernnk a motivci
jelensgt, mkdsi mechanizmust s a gyakorlati
alkalmazs mdjait.
A motivci tmakrnek komplexitst mutatja, hogy a
Testnevels s sport mveltsgi terleten sajtos motiv-
cis problmk jelentkeznek, amelynek okai tbbrtek.
5.2.1. A motivci fogalmai 109
s folyamata
A motivci mint folyamat bemutatsa az 1. brn jl
nyomon kvethet.
A sma szerint a szervezetben keletkez biolgi-
ai vagy pszicholgiai hinyllapot pldul vrcu-
korszint-cskkens vagy a tanr/szl figyelmnek
megszerzse irnti vgy szksgletet hoz ltre.
A szksglet felfoghat egyfajta feszltsgnek, mely
energetizl hatssal br s egy bels ksztetst
Hajter
(drive)
Viselkedses Kielgls
vlaszok (teltds)
2015.10.22 08:28:23
 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN

(drive-ot) hoz ltre, melynek nyomn a szervezet a
szksglet kielgtsre trekszik. A drive vagy haj-
ter a kielgts mdjt nem hatrozza meg. Azt
az egyn a tanuls s tapasztalsa sorn alaktja ki.
A vrcukorszint helyrelltst valaki gyorsan felsz-
vd sznhidrtokkal igyekszik megoldani, mert a
szlei csokoldt adtak neki, amikor hes volt. Msok
akik egszsgtudatosabban lnek kpesek akr
ezt a korbbi rossz szokst fellrva, egszsgesebb
tpllkkal (pldul gymlccsel) enyhteni az h-
sgbl fakad hinyllapotot. A szlk figyelmnek
felkeltsre sem biztos, hogy a legjobb mdszer a
testvr rendszeres vegzlsa. gy, ahogy a tanr oda-
figyelst sem fegyelmezetlensggel lehet a leghat-
konyabban magunkra vonni. Azonban a tanuls trv-
nyei szerint a sikeres prblkozsok megersdnek,
s sszeaddva szoksokat hoznak ltre. Ezek a
110 szoksok mint smk beplnek az egyn viselked-
sbe s stabil szemlyisgvonsknt befolysoljk
az alkalmazkodst. A tanulsi folyamatban fontos
szerepk van a kls ingereknek vagy sztnzknek
(incentvek). A krnyezet bizonyos ingerei szignlknt
(jelzingerknt) viselkednek s vonzerejkkel sztn-
z hatst fejtenek ki az adott viselkedsre. Pldul a
szli vagy tanri dicsret is gy mkdik. Sajnos sok
esetben pldul a fentiben is az incentvek nemcsak
segtik, hanem helyettesthetik is a bels motivcit.
Ezt a ksbbiekben bvebben kifejtjk.
Fontos, hogy egyszerre tbbfle szksgletnk kelet-
kezik s ezek a legtbbszr akadlyozzk egymst. Az,
hogy ppen melyik irnytja a viselkedsnket a fel-
ntteknl tudatos dntsi folyamat eredmnye. Gyer-
mekeknl, akik mg nem tudjk ksleltetni a vgyaik
kielglst s olyan szemlyeknl, akik nem akarjk
ksleltetni, a srgetbb szksglet elgl ki. A kontroll-
hoz termszetesen rett idegrendszerre van szksg,
amely a bejv informcikat megfelelen rtkeli s
rangsorolni tudja a szksgleteket, illetve kpes id-
ben is eltolni a kielglsket.
5.2.2. A motivci
tgabb rtelmezse,
motivcielmletek
a testnevelsben s a sportban
Biddle s munkatrsai (2007) a fizikai aktivitssal kap-
csolatos motivcik elmleti megkzeltseit (rtelme-
zsi kereteit) egy tbbdimenzis modellben foglaltk
ssze. A heurisztikus modellben az sszetevk kztt
tfedsek vannak, gy a modellt elssorban munkamo-
dellknt kezeljk (2. bra).
A motivcikutats alapmvei tbb mint fl vszzados
mltra tekintenek vissza, azonban ha alaposan megfi-
gyeljk a mai, szinte ttekinthetetlen elmlet- s publi-
kciradatban autentikus forrsknt folyamatosan hi-
vatkoznak rjuk a kutatk. Tudomnyos ignyessggel

Fizikai aktivitssal
kapcsolatos
motivcik elmletei

Hiedelem-attitd Kompetenciaalap Kontrollalap Fejldsi szakasz Hibrid

elmletek elmletek elmletek alap elmletek modellek

Pldul: Pldul: Pldul: Pldul:

Tervezett-viselkeds nhatkonysg ndetermincis Transzteoretikus Egszsgfejleszt
elmlet elmlet elmlet modell elmletek

2. bra: A fizikai aktivitssal kapcsolatos motivcik egy lehetsges modellje (forrs: Biddle s mtsai., 2007, 195. o.)

TESI_1507743.indd 110 2015.10.22 08:28:24

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

s rszletesen a kompetenciaalap s kontrollalap jtszik. Mkdsnek eredmnye lassan bontakozik ki

modelleket dolgoztk ki a kutatk. s hossz tvon fennmarad.
A 20. szzad eleji behaviorista szemllet kutatsai el- White szaktott a hagyomnyos drive-redukcis elm
ssorban az llati tanuls s kondicionls vizsglatra letekkel s kt j fogalmat vezetett be. Az effektancia
irnyultak. Ezekben a kutatsokban az alapvet motiv- motvum arra sztnz, hogy hatssal legynk a
cik (pldul hsg, szomjsg) tanulsra kifejtett ha- krnyezetnkre. Ezt a motivcit idegrendszeri
tst vizsgltk. A humn vizsglatok megjelensvel (neurogn) eredetnek tartja, amelynek mkdse a
egyrtelmv vlt, hogy bizonyos motivcik nem ma- neuromuszkulris rendszer aktivitsn alapul. A msik
gyarzhatak a hagyomnyos drive-redukcis modellel. fogalom a kompetenciamotvum, mely az effektancia
White (1959) bizonytotta, hogy mr az emberszabsak motvumbl alakul ki, annak sszetettebb formja.
esetben is mkdik egy msfajta motvum a tanuls- A kompetenciamotivci a krnyezettel val hatkony
ban, amely a krnyezet felfedezsvel (explorcijval) bnsmd bels szksglete, a tuds megszerzsre
kapcsolatos jutalmakat jelenti. (Ebben az esetben a irnyul intrinzik trekvs (White, 1959). Az effektancia
majmok jutalomknt kilthattak a ketrecbl, s ez a motivci cskken, ha a krnyezet mr nem reagl a cse-
tanuls szempontjbl sztnzknt hatott.) Ksbbi lekvsre vagy nem ad megfelel lehetsget, kihvst.
ksrletekben szmos esetben kimutattk a krnyezet White egydimenzis modelljt Harter (1978, 1981) tl
feldertsre vonatkoz explorcis ksztetst. Fel- ltalnosnak tallta, ezrt kidolgozott egy tbbdimen-
ttelezsek szerint a ksztets mgtt idegrendszeri zis modellt, mely a kvetkez komponensekbl ll: 111
folyamatok llnak, melyek a kvncsisg (curiosity) s 1. kognitv (intellektulis kihvsok keresse),
az informcikeress (information seeking) fogalmak- 2. trsas (trsas kapcsolatok kialaktsa),
kal rhatk le a legjobban. A nagyszm ksrletekben, 3. motoros (fizikai erkifejtsre trekvs).
amelyekben azt vizsgltk, hogy a mozgsmegvons
milyen kvetkezmnyekkel jr, azt tapasztaltk, hogy Azt felttelezte, hogy az effektanciamotvumnak kt
a tanulsi szituciban a mozgs, az izomtevkenysg dimenzija van, az egyik a velnk szletett vgy az
jutalomknt mkdtt (Jzsa, 2002a). eredmnyessgre, a msik a tanult kompetenciaszk-
Az utbbi vek vizsglatai bizonytottk, hogy a rend- sglet. Az elmlet jszersge, hogy Harter (1981) ta-
szeres testmozgs aktivlja az idegrendszer jutalma- nulhatnak felttelezte az elsajttsi motivcit. Teht
z rendszert s megerstknt mkdik. A jutalma- a trsas krnyezet hatsai rendkvl fontosak a kom-
z rendszer ms jelleg stimullsa (pldul alkohol petenciarzs kialakulshoz. A krnyezet pozitv vagy
s kbtszerfogyaszts, dohnyzs) fggsgek lt- negatv reakcii a gyermek viselkedsre befolysol-
rejtthez vezethet. A rendszer hasonlsgra vonat- jk, hogy az adott viselkeds megismtldik-e ksbb
koz elkpzelsek bizonytst nyertek. A testmozgs vagy nem. A gyermek fejldsvel a klnbz kompe-
esetben is kialakulhat fggsg (testedzsfgg- tencik is differenciltabbakk vlnak s kialakul egy
sg), amely szlssges esetekben tpllkozsi s/ bels hierarchia, szablyrendszer kzttk.
vagy testkpzavarokhoz s az ezekhez kapcsold White s Harter modelljei nagy hatst gyakoroltak
egyb pszicholgiai s szocilis zavarokhoz vezet- a ksbbi elmletekre. Az nhatkonysg elmlet,
hetnek (Szab s mtsai., 2010). A kzs valuta a mely Bandura (1986) szocilis kognitv elmletnek
mezolimbikus dopaminerg rendszert mkdtet egyik sszetevje, ksrtetiesen hasonlt White (1978)
neurotranszmitter, a dopamin. A dopaminerg neuro- effektanciamotvumhoz, melyet leginkbb hat-
nok behlzzk a szubkortiklis terletek jelents r- konysg rzsnek lehetne fordtani. Amg White az
szt, de eljutnak a hippocampusba, az amygdalba s effektancit differencilatlan s univerzlis jelensg-
a frontlis krgi terletekre is. A nagy kiterjeds el- nek tartja, addig Bandura gy vli, hogy az nhat-
oszls azt sejteti, hogy a dopamin az emocionlis, a konysg-rzs egy helyzetspecifikus nbizalom, mely
kognitv s a motoros funkcikban is fontos szerepet annak szintjt s erssgt hatrozza meg, hogy az

TESI_1507743.indd 111 2015.10.22 08:28:25

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
egyn mennyire kpes elhinni, hogy az adott feladatot
sikeresen megoldja. A szocilis kognitv elmlet sze-
rint az emberi motivcit s cselekvst nagymrtk-
ben szablyozza az elzetes elkpzels. Ez az elzetes
szablyoz mechanizmus magban foglalja az elvr-
sok hrom fajtjt:
a) a helyzet kimenetelvel kapcsolatos elvrsok,
b) a cselekvs eredmnyvel kapcsolatos elvrsok,
c) az szlelt nhatkonysg.
A helyzet kimenetelvel, kvetkezmnyvel kapcsola-
tos elvrsok jelentik meg azokat az elkpzelseket,
melyek szerint a vilg anlkl vltozik, hogy befolys-
sal lennnk r. Az ilyen tpus emberek rzkelik a ve-
szlyt, de lnek s vrnak, hogy az trtnjen, aminek
trtnnie kell. Pldul mikor valaki szleli, hogy beteg,
de nem tesz semmit, tagadja a betegsgt. Ez egyfaj-
112 ta vdekez mechanizmus. Ez a vdekez belltds
megjelenik a msik szemllyel val sszehasonlts-
ra val hajlam feltteleknt, pldul Kevsb vagyok
srlkeny a betegsgekkel szemben, mint msok.
A cselekvs eredmnyvel kapcsolatos elvrs s az
nhatkonysg foglalja magban a lehetsget arra,
hogy vltoztassunk a dolgokon s megelzssel meg-
kzdjnk az egszsgnkre veszlyes hatsokkal. Ez
a fajta felfogs az egyn belltdst optimista irny-
ba tolja el. Gyakorlatilag a fenti kt megklnbztetst
nehz elvlasztani, mert a msodik nem mkdik az
els nlkl. Az szlelt nhatkonysg rtelemszeren mtsai., 1999). Ezzel szemben az nvezrelt cl az szlelt
tartalmazza a tevkenysg vrhat kvetkezmnynek
fokozatait, hiszen az egyn gy gondolja, hogy az adott
helyzetben sikerrel tud megfelelni a kihvsoknak.
Az nhatkonysg rzsnek erssgt alapveten eredmny trsul hozz, ellenben ha az szlelt kpessg
ngy f tnyez befolysolja:
1. a
 magas szint munkavgz kpessg,
2. a
 msok tevkenysgnek megfigyelsbl szr-
maz tapasztalatok alkalmazsnak kpessge
(vikaril kpessg vagy modelltanuls),
3. a
 szbeli meggyz kpessg,
4.
 s a pszichofiziolgiai llapot.
Az nhatkonysg vizsglata a pszicholgiai gyakorlat-
ban elsegti, hogy megbzhatbban magyarzzuk az
egyn megkzdsi stratgiit (Schwarzer, 2008). Ha va-
TESI_1507743.indd 112
lakinek optimlis tartomnyban van az nbizalma, kpes
megoldani a problmit, s sikeresen tud tevkenykedni.
5.2.3. A teljestmny cl elmlet
Az iskolai testnevels s sportra alkalmazott motivcis
elmletek kzl az egyik legelfogadottabb Nicholls (1984)
teljestmnycl modellje. Az elkpzels a szocilis kog-
nitv megkzelts elmleti keretbe s az emberi visel-
keds kompetenciaalap rtelmezsbe gyazdik be.
A teljestmnyclok hatssal vannak a teljestmnnyel
kapcsolatos hiedelmekre, irnytjk a dntshozatalt s a
viselkedst. Teljestmnyhelyzetben a clkitzs az egyn
szlelt kpessgeinek szintjtl s a bevonds tpustl
fgg. Nicholls (1989) a teljestmnyt magyarz elmlet-
ben feladatvezrelt (task involvement) s nvezrelt (ego
involvement) clokat klnbztetett meg. A feladatvez-
relt cl esetben a kpessg s az erfeszts nem kl-
nl el. Ez a tpus bevonds a kpessgek fejlesztsre
motivlt llapotot jell, ami a teljestmny szempontjbl
pozitv eredmnyeket produkl. A feladatvezrelt sze-
mly szeretn a teljestmnyt s a kpessgeit fejlesz-
teni, ezrt motivcija a feladat vgrehajtsra irnyul.
A versenysport s ltalban a fizikai aktivits irnyba
nyitottabbak. Kpessgeiket kiteljestve, erfesztseiket
megduplzva az egyni legjobb teljestmnyk legjobbjt
akarjk nyjtani, mert csak akkor rzik magukat sikeres-
nek, ha megvalstjk az ltaluk kitztt clt (Biddle s
kpessgektl fggen vett elre vlaszokat (pldul a
kvetkez feladat vlasztst). Ha az nvezrelt cl az
szlelt kpessg magas szintjvel trsul, akkor pozitv
alacsony szintjvel jr egytt, negatv kvetkezmnyek-
hez vezet. Az nvezrelt egynnek gondot okoz, ha a k-
pessgeit sszehasonltjk msokval, s emiatt teljest-
mnyhelyzetben szorongani kezd. Akkor rez sikert, ha
trsai teljestmnyt kevesebb erbefektetssel is elri
vagy akr tl is szrnyalja azt. Az ilyen belltottsg
sportolk gyakran gondoljk, hogy kpessgeik behat-
roltak s a jvben mr nem fejleszthetk tovbb. Kuta-
tsok azt tmasztjk al, hogy a hossz tv felkszls
s az eredmnyes sportols esetben a feladatvezrelt
bevonds kvnatos (pldul Spray s Wang, 2001).
2015.10.22 08:28:25
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

A teljestmnycl elmlet msik fontos rsze az adott Az egyik Cskszentmihlyi s Seligman (2000) nevhez
helyzet szlelse. Mg egyes kutatk az emberi viselke- fzd pozitv pszicholgia (Seligman, 2002), a msik
ds kls krlmnyeit elre meghatrozottnak tekintik Deci s Ryan (1985, 2000) nmeghatrozs (SDT) el-
(pldul Deci s Ryan, 1985), addig msok (pldul Ames, mlete. A kzs bennk, hogy mindkett humaniszti-
1992) azt vizsgltk, hogy az egyn teljestmnnyel kap- kus eredet, teht az emberi lehetsgek kibontakoz-
csolatos gondolatai, rzsei milyen hatssal vannak a snak, az emberi potencil kiteljestsnek segtsre
krnyezetre. Az eredmnyek azt tmasztjk al, hogy trekszenek. Cljuk, hogy az emberek felismerjk a
az elzetes tapasztalataink befolyssal vannak a kr- kpessgeiket s megprbljk kiaknzni azokat. Az
nyezet ingereire adott vlaszainkra. Ha a gyermek gy elgondols a terpis munka bzisn fejldtt ki, de
szleli, hogy az a krnyezet, amelyben tevkenykedik manapsg az let valamennyi terletn alkalmaz-
kedvez hatssal van r, megvltozhat a feladatba val zk. A humanisztikus pszicholgia vagy mozgalom
bevondsa. A motivcis krnyezet ktfle lehet, attl Rogers (1951) nevhez fzdik, aki szerint az emberi
fggen, hogy az egyn feladat- vagy nvezrelt elze- nvekeds, elrelps lehetsge termszetes m-
tes tapasztalatokkal rendelkezik. Az a szl, aki a gyer- don nyilvnul meg minden szemly viselkedsben.
mekt a teljestmnynek eredmnyrl faggatja, arra Az erre irnyul tendencit aktualizcinak nevezte
tantja meg a gyereket, hogy nem a rszvtel, hanem a el. Rogers gy vlte, hogy ez az aktualizl tendencia
teljestmny a fontos. Az ilyen motivcis krnyezetben minden llnyben megtallhat. Ennek egy rsze fi-
felnvekv gyermekek nagy valsznsggel nvezrelt ziolgiai irny, teht a szervezet nfenntart, nak- 113
bels modellel fognak rendelkezni. A feladatvezrelt tualizl mkdsvel kapcsolatos. Ha az aktualizci
motivcis krnyezet a pozitv vlaszok (pldul bels az n fennmaradst, kiteljestst szolglja, azt a
motivci, llhatatossg) megjelenst valsznsti. Az folyamatot Rogers naktualizlsnak vagy nmegva-
nvezrelt, vagyis az eredmnyessggel kapcsolatos lstsnak nevezi. Emlkezznk vissza pszicholgiai
motivcis krnyezet a negatv vlaszok (pldul self- tanulmnyainkra, amikor Maslow (1970), aki maga
handicapping magyarul nsorsronts) fellpst ersti is humanisztikus felfogs volt, szksglet piramis
(Parish s Treasure, 2003; Standage, Duda s Ntoumatis, formjban szintn modellezte az emberi motivci-
2003). Goudas (1998) szerint a sportolk motivltabbak kat. A maslowi modellben a klnbz szksgletek
a feladatvezrelt krnyezetben, magasabb teljestmnyt hierarchikus sorrendben ksztetnek viselkedsre.
nyjtanak, edzhetbbek (engedelmeskednek az edz- Az nmegvalsts a piramis cscsn helyezkedik el.
nek), nagyobb erfesztst tesznek a siker rdekben, Az nmegvalsts a szemlyt a nagyobb nllsg,
valamint alacsonyabb a szorongsuk. Az iskolai testne- ms nven autonmia fel irnytja. Az autonm sze-
velsben az szlelt feladatvezrlet helyzetben nvekszik mly kpes teljes letet lni, kpessgeit kiteljesteni,
az intrinzik motivci megjelensnek valsznsge problmit, rzelmeit kezelni, lettapasztalatait integ-
(Goudas s Biddle, 1994). Rvsz s munkatrsai (2009) rlni s gazdagtani, kreativitst fokozni. Rogers egy
917 kzpiskolst megvizsglva arra a kvetkeztets- msik fogalma, amely a ksbbi elmletekben, ms
re jutottak, hogy akik rendszeresen sportolnak azoknl formban szintn megjelenik, az organizmikus rt-
magasabb az szlelt feladatvezrelt motivcis krnye- kel folyamat. Rogers ez alatt azt rti, hogy az llny
zet pontszma, mint akik nem sportolnak. automatikusan rtkeli a tapasztalatait s a csele-
kedeteit abbl a szempontbl, hogy azok az nmeg-
5.2.4. Az nmeghatrozs (nllsg) valstst mennyire mozdtjk el. Amennyiben ezek
elmlete az rtkel folyamatok azt jelzik vissza, hogy nem a
nvekeds irnyba hat a cselekedet, akkor zavar (fe-
Az emberi szksgletek bonyolult rendszert elmlet- szltsg) keletkezik, amelyet a szervezet megprbl
be foglal pszicholgiai megkzeltsek a 21. szzad- reduklni. Clja az sszhang (harmnia) fenntartsa, a
ban kt f pszicholgiai modell kr csoportosultak. szemly pszicholgiai egyenslynak megrzse.

TESI_1507743.indd 113 2015.10.22 08:28:25

 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN

Deci s Ryan (1985, 2000) self-determincis elmle-
tkben (SDT) az nmeghatrozs s az autonmia irn-
ti vgy motivcis erejt hangslyozzk. Az SDT kont-
rollalap elmlet, melynek f krdsfeltevse, hogy az
egyn mirt csinlja azt, amit csinl?. Az elmlet egyik
alaptzise, hogy az emberi viselkedsek klnbz di-
namikai httrrel rendelkeznek. Elkpzelsk szerint
az embereknek szksgk van arra az rzsre, hogy az
nmagukra vonatkoz dntseiket maguk hozhassk
meg. Az ilyen dinamikai httrrel mkd dntseket
hvjk nmeghatrozott vagy nll dntsnek. Az ezek
ltal irnytott cselekvsek belsleg motivltak, bels
rtkek s rdekek fzdnek hozzjuk. A kls sztn-
zsre vgzett (pldul fizets) vagy az elvrsoknak
val megfelels motivlta cselekvsek kontrolllt vi-
selkedsek. A kontrolllt viselkeds akkor is megval-
sul, amikor a kontroll csak a gondolatainkban ltezik s
114 a bntudaton keresztl fejti ki gtl/frusztrl hatst
(Carver s Scheier, 2003).
5.2.5. Extrinzik (kls) s intrinzik
(bels) motivci
Az ndetermincis elmlet szerint az embereknek
alapvet pszicholgiai szksglete, hogy autonm
(nll) mdon mkdjenek. Az egyn alapvet vgya,
hogy szabadon vlaszthassa meg a tevkenysgeit s
sszhangban cselekedjen a bels rtkeivel. Ryan s
Connell (1989) elmletkben integrltk, deCharms
(1981) elkpzelst az okok szlelt helyre vonatko-
zan, ezutn Ryan s Deci (2000) a cselekvs hat k-
lnbz motivcis szintjt azonostottk. A rszletes
modellt a 3. bra mutatja.
A motivlatlan viselkeds vagy amotivci minsgi-
leg eltr a kls s/vagy bels okokkal magyarzott
motivlt viselkedstl. Kialakulhat kudarcok hatsra
ltrejv pszicholgiai gtoltsg sorn, mely a tanult
tehetetlensg jelensghez hasonlthat. Lehet orga-
nikus oka, mely a kzponti idegrendszer, elssorban
a frontlis lebeny diszfunkcijval hozhat sszefg-
gsbe. Az extrinzik szablyozsnak ngy szintjt k-
lnbztettk meg (Deci s Ryan, 1985, 2000; Vallerand,
2001). Amennyiben a viselkedst valamilyen kls ok
vagy jutalom indtja be, akkor extrinzik kvlrl szab-
lyozott motivcirl beszlnk. A kvetkez szinten a
cselekvs htterben valamilyen introjektlt (bevet-
tett) ok ll. Ilyen mozgat okok pldul a mit szlnak
hozz msok ltal motivlt cselekvsek, a jutalom
irnti vgy s a bntetstl val flelem. Az identifi-
klt szablyozs (azonosuls a tevkenysggel) sorn
az egyn nllan hoz dntseket a szmra fontos
rdekek s rtkek figyelembevtelvel. Az integrlt

Kontrolllt kls motivci Autonm kls motivci

Extrinzik Intrinzik
Motivlatlan Introjektlt Identifiklt Integrlt
(kls) (bels)
viselkeds szablyozs szablyozs szablyozs
motivci motivci

Alacsony szint nllsg Magas szint nllsg

3. bra: A motivci folyamatmodellje (Deci s Ryan, 2000 nyomn)

TESI_1507743.indd 114 2015.10.22 08:28:25

 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN

szablyozs sorn a korbbi ksztetsek sszhang-
ba kerlnek a jvbeli ignyekkel. A kszsgek szintje
egyenslyba kerl a kihvs nehzsgvel. Az intrinzik
(bels) motivci mr a cselekvssel kapcsolatos
kellemes lmnyeket s az rmrzst is magban
foglalja. Azaz nmagban jutalmaz jelleg. Az iden-
tifiklt szablyozs alatt ll viselkedsben az akarat
megnyilvnulsnak van kiemelt jelentsge, mg az
intrinzik okokkal magyarzott viselkedsben a flow r-
zst emelhetjk ki. A kls s introjektlt viselkeds
kontrolllt, mg az identifiklt, az integrlt s intrinzik
viselkeds nmeghatrozott. McBride s Xiang (2013)
az nszablyozott tanuls s az szlelt egszsgi lla-
pot kztti sszefggst vizsgltk. A szerzk szerint,
akik egszsgmegrzsi cllal foglalkoznak sportols-
sal, azoknak az identifiklt vagy integrlt extrinzik s az
intrinzik motivci meglte kvnatos. Korbbi kutat- 12
sok is azt a feltevst tmasztjk al, hogy a magasabb
szint kompetencia szksglete (pldul gyessg) az
intrinzik motivci klnbz formival hozhat sz-
matot. Azoknl a gyerekeknl, akik magasabb szint
nllsggal rendelkeznek, nagyobb valsznsggel
kapcsoldik ssze a testnevels-rai rszvtel s a fi-
zikai aktivits ignye. A transzkontextulis modell sze-
rint azok a serdlkorak, akik nllsgot tmogat
tanri viselkedsrl szmolnak be, azoknl gyakrab-
ban jelenik meg az autonm motivcis viselkeds.
A modell szerint az eredmnyes testnevels-rai akti-
vits megnveli az iskoln kvli fizikai aktivits eslyt
(Hagger s Chatzisarantis, 2007). A transzkontextulis
modell, az szlelt motivcis krnyezet s a tervezett
viselkeds elmlet sszefggseirl Hagger s mun-
katrsai (2009) munkjban olvashatunk bvebben.
Poulsen s munkatrsai (2006) az nmeghatrozs
elmlet, a hierarchikus motivcis szintek s a flow
llapot kombincija alapjn megalkottk a rakta
modelljket, mely szerint a vgs llapotban hasonl
pszicholgiai minsg jn ltre, mint amit korbban j-
II/5/4. BRA 115
(RAKTA- MODELL)
A tervezs s
a vgrehajts
Bels
jutalmazs
Idszlels
mdosulsa
Erlkds-
mentessg
sszhangja

szefggsbe (Ntoumanis, 2005; Standage, Duda, s

Ntoumanis, 2003). Empirikus vizsglatok sorn a moto- Kihvs/
Vilgos Bels kszsg Pontos Figyelem-
clok kontroll visszajelzs sszpontosts
egyenslya
ros kpessgekkel (Castelli s mtsai., 2007; Raudsepp
s Liblik, 2002) s az edzettsggel kapcsolatban is
(Jaakkola s Washington, 2011) hasonl eredmnyeket
tapasztaltak. A magasabb szint fizikai kompetencia,
az erforrsok nagyobb fok mozgstsa mellett a fi- FLOW
zikai aktivits lvezete is megjelent a viselkeds bels
Bels motivci

motivcis irnyba val eltoldsnak kvetkeztben.

Tuds (kszsg)

Jaakkola s munkatrsai (2013) ugyanakkor fitnesz Kompetenciarzs

teszt vgzse kzbeni motivci vizsglat sorn azt Ergyjts (stimulci)

tallta, hogy az intrinzik motivcis bzisnak elsdle-

ges bejsl ereje van az szlelt fizikai kompetencira.
Integrlt szablyozs
Ebben a kutatsban az identifiklt extrinzik motivci
Kls motivci Kls motivci

tpus nem bizonyult megfelel indiktornak. Kls motivci Identifiklt szablyozs Kls motivci

A motivcis szintek bels dinamikja sajtos szably- Kls motivci Introjektlt szablyozs Kls motivci

szersget mutat. Amennyiben azok a velnk szletett,

Kls motivci Kls szablyozs Kls motivci
univerzlis pszicholgiai szksgletek, melyeket Ryan
s Deci (2000) gy hatroz meg, mint az nllsgra
(autonmira) trekvs, a kompetencia (hozzrts)
s a msokhoz tartozs (ktds) ignye, az letnk
AMOTIVCI (motivci hiny)
sorn kielglnek, a motivcis dinamika az intrinzik
irnyba toldik el. A tevkenysgbe val mlyebb be-
4. bra: A motivci rakta modellje (forrs: Poulsen s mtsai.,
vonds njutalmazv, nirnytott teszi a folya- 2006, 80. o.)

TESI_1507743.indd 115 2015.10.22 08:28:26

 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN
tkelmleti szakemberek lertak, a ktetlen jtk (free-
flow play) ismeretszerzsre s szemlyisgfejldsre
kifejtett kedvez hatsa (4. bra). Ez a belsleg jutal-
mazott, klnleges bels lmnyeket magban fogla-
l llapot a flow. A flow (ramlat) llapotra jellemz
belsleg meglt lmnyeket Cskszentmihlyi (1997) 9
dimenziban jellemzi. Ezek a tervezs s a vgrehaj-
ts sszhangja, a bels jutalmazs, az idszlels m-
dosulsa, az erlkdsmentessg, a kihvs/kszsg
egyenslya, a vilgos clok, a bels kontroll, a pontos
visszajelzs, s a figyelemsszpontosts. A flow tma-
krben Cskszentmihlyi (1997) valamint Jackson s
Cskszentmihlyi (2001) knyvei nyjtanak alaposabb
ttekintst.
5.2.6. Intrinzik motivci
116 Amikor cselekedeteink nmeghatrozottak, rdekld-
snk hosszabb ideig fennmarad, mint amikor kontrol-
lltak (Deci s Ryan, 1980). Ha ebben a helyzetben a
szemly jutalmat kap, knnyen elfordul, hogy cskken
a tevkenysg irnti rdekldse. A lnyeg termsze-
tesen nem a jutalmon van, hanem azon hogy a szemly
minek tulajdontja azt. ltalban a jutalom megjelen-
se azt impliklja az emberekben, hogy azon keresztl
kontrollljk a cselekedeteiket. gy elvesztik rdekl-
dsket is. Emlkezznk, az elz fejezetben kifejtet-
tk, melyek az nmeghatrozott viselkedsek. Ha a
viselkeds belsleg szablyozott, az nmeghatrozott
viselkedsi megerstshez hozzaddik a flow llapot
kellemes rzse.
Intrinzik motivci
Kompetencia
motivci rdeklds
Elsajttsi Teljestmny-
motivci motivci
5. bra: Az intrinzik motivci dimenzii
TESI_1507743.indd 116
Az intrinzik motivcit kutatk tbbdimenzis rend-
szerknt kpzelik el a viselkedsek bels mozgatru-
git (5. bra). A kompetencia (nhatkonysg-rzs)
jelensgkrt korbban elemeztk. Az rdeklds Hidi
(2000) szerint az intrinzik motivci trgyhoz kapcso-
ld klnleges esete. Az rdeklds megjelenhet bi-
zonyos helyzetekben, ezt szitucis tpusnak hvjuk,
illetve megnyilvnulhat szemlyisgvonsknt is, amit
szemlyes rdekldsnek neveznk. A kt tpus nem
klnthet el lesen egymstl.
Egy sikeres olimpiai szerepls utn bizonyos sportgak
irnti rdeklds nagymrtkben megn. Jl ltszik ez
a nyr vgi egyesleti jelentkezseknl. Vzilabdban,
szsban vagy birkzsban szerzett olimpiai arany-
rem utn a sportg utnptls problmja hossz
tvra megolddni ltszik, hiszen a siker utni vgy a
gyerekeket s a szlket is egyarnt motivltt teszi.
Nyilvnvalan a hosszantart s fraszt edzsek
kzben jrartkeldik az aranyrem csillogsa, a si-
ker, de a motivcis tpusok vltogatsval elrhet az
eredmnyessg gy, hogy kzben megmarad a sporto-
ls rme.
5.2.7. Az elsajttsi motivci
Az elsajttsi (mastery) motivcira vonatkoz ku-
tatsok nagy rsze a csecsem- s kisgyermekkorra
fkuszlnak. Pszicholgiai konstruktumknt az nha-
tkonysg-rzsbl szrmaztathat, annak egy diffe-
renciltabb formja. Meghatrozsban a Barrett s
Morgan (1995) fle definci a legelfogadottabb. Az
elsajttsi motivci tbbdimenzis, intrinzik, pszi-
cholgiai sztnz, amely arra kszteti az egynt, hogy
kitart legyen olyan kszsgek elsajttsban, olyan
feladatok megoldsban, amelyek legalbb kisfok ki-
hvst jelentenek szmra (Barrett s Morgan, 1995,
58. o., idzi Jzsa, 2000). A korai megjelens azt t-
masztja al, hogy veleszletett diszpozcirl beszl-
hetnk. Fontossga megjelenik a tanuls sorn, j
kszsgek elsajttsa esetben, melyet a krnyezeti
hatsok nagymrtkben befolysolnak. Gondoljunk
bele, hogy biztostanak-e a szlk s az iskola a gyer-
2015.10.22 08:28:27
 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN

mek letkornak s kpessgeinek megfelel ingere-

ket? Adnak-e elg visszajelzst, az adott tevkenysg
eredmnyrl? rm

Bszkesg
Elsajttsi
motivci
Frusztrci/
Expresszv dh

elsajttsi
Instrumentlis Expresszv Szgyenrzet motivci

Szomorsg

rdeklds
Kognitv Trsas Motoros

6. bra: Az elsajttsi motivci dimenzii
Barrett s Morgan (1995) sszetett rendszerknt kpze-
li el az elsajttsi motivcit, melynek kt komponense
az instrumentlis s az expresszv sszetev (6. bra).
Attl fggen, hogy az instrumentlis sszetev milyen
tevkenysgekben nyilvnul meg, tovbbi sszetevket
azonostottak. A kognitv/rtelmi instrumentlis ssze-
tevn az rtelmi irnyultsgot pldul valamilyen kog-
nitv kszsg elsajttsra vonatkoz sztnzt rtnk.
A trsas/szocilis komponenst Morgan s munkatrsai
tovbbi kt sszetevre bontjk. Az els a felnttekkel
a msik a kortrsakkal kapcsolatos szocilis elsajt-
tsi motivci (Morgan s mtsai., idzi Jzsa, 2002a).
Olyan ksztetst rtnk alatta, mely a trsas kapcso-
latok kialaktsnak kezdemnyezsre, fenntarts-
ra s befolysolsra sztnz. A motoros elsajttsi
motivci a motoros kszsgek elsajttsra val ers
ksztetst jelenti. Egy adott mozdulat vagy mozgssor
gyes vgrehajtsra val trekvs sztns motiv-
ci. Az elsajttsi motivci expresszv komponen-
7. bra: Az expresszv elsajttsi motivci megjelensi formi
117
pozitv rzsek fontos, de nem kizrlagos komponen-
sei az elsajttsi motivcinak. Magas teljestmny-
motivcival rendelkez gyerekeknl a feladatmegol-
ds nem felttlenl jr egytt pozitv rzelmi llapottal.
A megjelen rm ugyan megersti a motivcit, de az
elmarad pozitv rzelem nem jr egytt az elsajttsi
motivci cskkensvel (Morgan, MacTurk s Hrncir,
1995, idzi Jzsa 2002b).
Jzsa (2002b, 2007) a viselkeds clja alapjn fejldsi
szakaszokat klnbztet meg az elsajttsi motivci-
ra vonatkozan (8. bra).
A13 motivcis szintek fejldse a szemlyisg nszab-
lyoz mkdst segti el. A tudatosuls irnyba hat
II/5/5. BRA
(MOTIVCISZINTEK)
Genetikus a cl s a viselkeds nem rtelmezhet klnllknt
elsajttsi plda: a korai csecsemkor reflexes viselkedse
motivci
Implicit a clvlaszts nem tudatosul
elsajttsi plda: a jrs vagy az anyanyelv elsajttsa
motivci

snek az adott tevkenysg vgzsnek emocionlis

Explicit a clvlaszts tudatosul
komponense. A tevkenysg kzbeni rzelmi reakcik elsajttsi plda: a komplex mozgsok, az olvass, rs elsajttsa
motivci
tbbflekppen nyilvnulhatnak meg (7. bra).
a motvumrendszer elemei a tudatosuls sorn
A leggyakrabban vizsglt megnyilvnulsi forma az el- Metakognitv sszhangba kerlnek
elsajttsi
sajttsi rm volt. Ezt a tevkenysg vgn megjele- plda: a gyermek tbbfle tudsa, tapasztalata integrldik
motivci

n mosoly fejezi ki leginkbb. Kutatsok bizonytottk,

hogy az eredmnyes feladatteljests kzben megjelen 8. bra: Az elsajttsi motivci fejldsi szintjei (Jzsa, 2002b alapjn)

TESI_1507743.indd 117 2015.10.22 08:28:30

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

folyamat az nmeghatrozott viselkeds megjelenst Az elsajttsi (tanulsi) motivci a tanrn interper-

valsznsti. Azonban azt tudni kell, hogy a bonyolul- szonlis folyamatok sorn valsul meg. Az osztlyban
tabb mozgskszsgek elsajttsa hossz, fradsgos uralkod csoportlgkr, a tanulk egymsrautaltsga
folyamat. Vannak olyan tanulk, akik lvezettel, rmmel s a csoport clstruktrja klnbz interakcis fo-
teszik ezt s vannak olyanok, akiket kzben folyamato- lyamatokat generl az osztlyban. Az egyttmkd,
san dicsrni kell, teljestmnyket jutalmazni, elismerni. pozitv clstruktra motivcit serkent interakcikat
A gyerekek nem egyformk a biolgiai rettsgk, moz- eredmnyez, melyekre a klcsns segtsgnyjts, a
gsfejlettsgk, elzetes tudsuk, haladsi ritmusuk te- proszocilis viselkeds s a teljestmnyre val sztn-
kintetben. Az, hogy ppen melyik motivcitpust alkal- zs jellemz (Kim, 1998). A bels motivci ltrejtt-
mazza a tanr, azt az adott szituci dnti el. hez s fenntartshoz a legkedvezbb az egyttmk-
d osztlykzssg kialakulsa, szemben a rivalizl,
Plda verseng csoportokkal (Johnson s Johnson, 1985). A
Testnevel tanr kollga vkezdskor az els rjra tanulsi motivci fejldse rdekben mindenkppen
egy naturl testpt bajnok fotjt vitte be a 8-os fi szksges, hogy a pedaggus egyre magasabb rend
osztlyba. Ha az v sorn kemnyen dolgoztok, ti is motivcis lehetsgek keretben tervezze a tanul-
gy fogtok kinzni. Ebben az osztlyban nem voltak si tevkenysgeket. A szakszer pedaggiai hatsok
ezutn fegyelmezsi s motivlsi problmi a tanr- kvetkezmnyeknt a motivcis szintek maguktl
118 nak. A kijelents hitelt emelte, hogy a tanr volt atl- fejldnek.
taknt, hasonlan kidolgozott izomzattal rendelkezett,
mint a fnykpen lthat sportol. 5.2.8. A teljestmnymotivci

Fenti plda azt bizonytja, hogy az iskolai krnyezetben
a motivcis szintek sszhangjn van a hangsly. A jl
megvlasztott motivcis stlus kedvez eredmnye-
ket produklhat.
Plda
Olimpikon diszkoszvet elmondta, hogy a sportggal
val els tallkozsa egy kpzmvszeti lmn- meg. A magas teljestmnymotivcival rendelkez
nyel volt sszefggsben. Iskolai mzeumltogats
alkalmval tallkozott Mron Diszkobolosz cm
szobrval. Annyira elbvlte a sportol testalkata,
izmainak kecsessge, gracilissga, hogy eldnttte
is diszkoszvet lesz. A 1960-as vekben tbbszr
magyar bajnok s cscstart, Olimpin pontszerz
helyet szerzett. Sportplyafutst sikeres edzknt
s kutatknt folytatta tovbb.
Gyakori, hogy a sportols valamilyen kls sztnz ha-
tsra kezddik s kzben alakul t bels indttats vi-
selkedss. A kt motivcitpus az extrinzik s intrinzik
motivci klnvlasztsa a testnevelsben s a sport-
ban ez alapjn nem indokolt. A pedaggiai munkban
ezek tvzdse s kombinlsa hozhat j eredmnyt.
Humnmotivci, melynek a magasabb teljestmny,
a siker elrsre val trekvs a f mozgatja. A tel-
jestmnymotivci elmlett McClelland s munka-
trsai (1953), illetve Atkinson (1993) dolgoztk ki. A
tevkenysg eredmnye ebben az esetben a j teljest-
mny elismerse dicsrettel, jutalommal. A jutalmak
s elismersek nemcsak kls forrsknt jelenhetnek
szemlyek nmagukkal szemben magas elvrsokat/
clokat tznek ki s azokat a legtbb esetben teljeste-
ni is tudjk. Az nmagunkkal szemben megfogalmazott
elvrsokat ignyszintnek nevezzk. Az ignyszint fo-
lyamatosan vltozik a tapasztalatok s az aktulis tel-
jestmny fggvnyben (Szab, 2004). A clok elrse,
a sikerlmny nveli az ignyszintet, a kudarclmny
cskkenti. Atkinson (1993) a teljestmnymotivci h-
rom sszetevjt azonostotta:
1. a siker elrsre s a kudarc elkerlsre vonatkoz
ksztetsek,
2. a siker vagy a kudarc szubjektv valsznsge,
3. a cl elrsnek vagy a kudarc elkerlsnek von-
zereje.

TESI_1507743.indd 118 2015.10.22 08:28:30

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

Az ppen mkd motivci irnyt s intenzitst az sen az osztly tbbi rsze is szrevette a csalst s
hatrozza meg, hogy teljestmnyhelyzetben a siker a nevt ismtelgetve hangosan biztatjk a trsukat.
elrsnek vgya vagy a kudarc elkerlsre irnyul A csoportnyomsnak engedve a kislny nekifut s el-
ksztets bizonyul ersebbnek. Atkinson ezt a tulaj- ugrik a tanr szakmai hozzrtsn mlt, hogy nem
donsgot szemlyisgvonsknt kpzeli el, melyet a trtnt komolyabb baleset.
krnyezeti hatsok, a korbbi tapasztalatok s a ne-
vels befolysol. A nagyon magas s nagyon alacsony A legjabb kutatsok a ktfle motvumtendencia kl-
teljestmnymotivcival jellemezhet szemlyek je- csnhatst is vizsgljk. A sikerhez s a kudarchoz
lentsen eltrnek abban a vonatkozsban, hogy telje- val viszonyt nem egy dimenzi kt vgpontjaknt
stmnyhelyzetben hogyan viselkednek. Azok a sze- kpzelik el, hanem kt egymsra merleges dimen-
mlyek, akiknek alacsony a teljestmnymotivcija, a zi modelljeknt. A 2 2 dimenzis mtrix a siker
nagyon knny s a nagyon nehz feladatokat rsze- elrsnek s a kudarc elkerlsnek motvumainak
stik elnyben. Ennek az az oka, hogy a knny feladat metszspontjban ngyfle tpust klnbztetnk
megoldsa nem ignyel klnsebb erfesztst. A na- meg (9. bra). A sikerorientlt s a kudarckerl t-
gyon nehz feladat vlasztsnak az oka tbbszint. pust korbban lertuk. A magas sikerorientltsg
Az els magyarzat szerint a szinte lehetetlen feladat s magas kudarckerlssel jellemezhet szemlyek
sikertelensge esetn knnyen meg lehet magyarzni, a tlbuzgak, akik kemnyen dolgoznak, de kzben
hogy valsznleg msnak sem sikerlne. Egy msik magas a szorongsszintjk is. k azok, akik nagyon 119
magyarzat szerint az alacsony teljestmnymotivci- rzkenyen reaglnak pldul az osztlyzatokra vagy
j emberek tbbsge bzik a szerencsben s kpes az a tanri visszajelzsekre. Az alacsony sikerorientlt-
eslytelenek nyugalmval belevgni akr a legnehe- sg s alacsony kudarckerls a teljestmnyhelyzet-
zebb feladatba is. Nha egybknt a kedvezbb emoci- ben kzmbs viselkedst felttelez. A kudarctrk a
onlis llapot (kevsb izgul) miatt sikerlni is szokott legkevsb motivltak, a feladatokat rendszerint nem
az ilyen jelleg kezdemnyezs. A magas teljestmny- teljestik, az rai munkt megtagadjk, ellenllnak a
motivcij emberek ezzel szemben olyan feladatot tanri trekvseknek.
vlasztanak, melyek kihvst jelentenek a kpessgeik
Kudarc Siker elrsnek motvuma
szmra, de mgis elrhet, relis alternatvt nyjta- elkerlsnek
nak szmukra. A kzepesen nehz feladat vlaszts- motvuma alacsony magas
alacsony KUDARCTRK SIKERORIENTLTAK
nak az a magyarzata, hogy az ilyen feladatvlaszts magas KUDARCKERLK TLBUZGK
diagnosztikus rtkkel br, azaz sok informcit nyjt
9. bra: A sikerhez s a kudarchoz val viszony (forrs: Szab, 2004,
az egyn aktulis teljestkpessgrl. A sajt kpes- 182. o.)
sgszint tudatosulsa melyhez a metakognitv (az r-
telmi folyamatok irnytsnak kpessge) kpessgek
egy bizonyos szintje szksges a testnevelsrn is 5.2.8.1. Teljestmnymotivci
fontos tnyez. Gondoljunk arra, hogy milyen kockza- s oktulajdonts
tot vllal a dik egy balesetveszlyes, nem megfelelen Fontos krds, hogy az iskolban a tanulk sikereiket
elksztett mozgselem vgrehajtsa sorn! vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, mivel magyarz-
zk azokat. Ezek az okok ngy tnyez kr csoporto-
Plda sulnak: kpessg, erfeszts, a feladat nehzsge s
Repl gurultforduls (tigrisbukfenc) oktatsa a vletlen (szerencse). Ezek a meghatrozott dimen-
kzben a tanr szreveszi, hogy az egyik tanul, aki zik a kontrollhely, a stabilits s a konrolllhatsg
egybknt slyproblmval kzd, mindig a sor vgre mentn szervezdnek. A kls kontrollos tanulnak
ll, kivonva magt a gyakorls all. Ezt a tanr szv az a meggyzdse, hogy csinlhat akrmit, a telje-
is teszi s jelzi, hogy most kvetkezik. Termszete- stmnye, az osztlyzatai nem tle fggnek. A bels

TESI_1507743.indd 119 2015.10.22 08:28:30

 TTh lszl
A MOTIVCI MINT FOLYAMAT KOMPLEX RTELMEZSE AZ ISKOLAI TESTNEVELS S SPORT MVELTSGI TERLET KERETBEN

kontrollos tanul gy gondolja, hogy maga felels az
eredmnyeirt. A siker s a kudarc bels kontrollt jel-
z attribcii a kpessg s az erfeszts. A kpes-
sg stabil de kontrolllhatatlan , vagyis szitucirl
szitucira nem vltozik, mg az erfeszts instabil,
vagyis a tanul gy gondolja, hogy kpes befoly-
solni. A kls kontrollt jelz tulajdontsok a feladat
nehzsge s a vletlen attribcii. Noha a feladat
nehzsge mindig adott, vagyis stabilnak tekinthet,
a szerencse pedig kiszmthatatlan, azaz instabil di-
menzi, a kls kontrollos tanul gy vlekedik, hogy
egyikrl sem tehet, egyiket sem tudja befolysolni.
A magas teljestmnymotivcij tanulk a kudarcai-
kat legtbbszr az erfeszts hinyra vezetik vissza.
Ebbl addan a jvbeli teljestmnyket illeten de-
rltak, mivel gy vlik, hogy csupn tbb energit
kell fordtani a tanulsra, s a siker garantlt lesz. Az
120 alacsony teljestmnymotivcij tanulk viszont a
kudarcot inkbb a kpessgbeli hinyossgaikra vagy
a balszerencsre vezetik vissza (Tth, 1995). Azzal,
hogy a dik minden sikert s kudarct kls okokkal
magyarzza, megvdi magt attl, hogy a kudarcokat
el kelljen ismerni. Ennek az ra az, hogy a sikereket
vannak a motivcis folyamatokra. A pszicholgiban
Pygmalion-hatsknt ismert jelensg lnyege, hogy
a dikok igyekeznek megfelelni a tanrok rejtett el-
vrsainak s az zeneteket megfelelen rtelmezve
reaglnak gy, hogy igazoljk a rluk kialaktott tanri
kpet. A legjabb kutatsok szerint a Pygmalion-hats
csak negatv hossz tv tanri elvrs sorn fejti ki
negatv hatst. Minden egyb kontextusban pldul
pozitv elvrsok vagy rvid tv negatv elvrsok
esetn, a klnbz tanuli szemlyisgjegyek befo-
lysoljk a kedvez, illetve kedveztlen hats kialaku-
lst (Rthyn, 2004).
A motivci teljestmnykeres s teljestmnykerl
(sikerorientlt-kudarckerl) dichotmija az elsajt-
tsi clok figyelembe vtelvel egy 2 2 mezs mtrix
megalkotshoz vezetett. A kt modell sszedolgoz-
sa (Elliot, 1999; Pintrich, 2000) annyiban sikeresnek
tekinthet, hogy az rvnyessgt empirikus kutatsok
bizonytottk (Wang, Biddle s Elliot, 2007; Baranik,
Bynum, Stanley s Lance, 2010). Wang Biddle s Elliot
(2007) faktoranalzissel vgzett vizsglatai igazoltk a
14
fenti modell rvnyessgt a testnevels-rai kontex-
II/5/10. BRA
tusban. Az eredmnyeket Biddle s munkatrsai (2008)
(TELJESTMNYCLOK)

sem tekinti kpessgei, erfesztsei kvetkezmny- illesztettk modellbe (10. bra).

nek. Ezzel folyamatosan megfosztja magt a megel-
gedettsg, az rm rzstl. Ez a klnleges llapot
pedig a sikerlmny, amely energetizlni fogja a k-
TELJESTMNY- TELJESTMNY-
sbbi viselkedst. Ha a dik gy gondolja, hogy akr- KERES KERL

hogy igyekszik, nem tud jobb jegyet szerezni, knnyen

AZ ELSAJTTSRA AZ ELSAJTTS
kialakulhat a motivlatlansg vagy hosszabb tvon a SSZPONTOST: KUDARCRA SSZPONTOST:
Testnevelsrn Aggdom, hogy nem tudom
ELSAJTTSI
tanult tehetetlensg (Seligman, 1972). Seligman ler- CLOK szeretnk mindent
megtanulni.
gy megtanulni, ahogy
kellene.

ta, hogy ha ismtlden azt tapasztaljuk, hogy nincs

hatalmunk a kellemetlen helyzet elhrtsra, akkor
nem tesznk tovbbi erfesztseket. A tanult tehe- MSOK LEGYZSRE
SSZPONTOST:
A TBBIEKNL ROSSZABB
TELJESTMNY ELKERLSRE
Fontos, hogy SSZPONTOST:
tetlensg kialakulsa azrt problms, mert akkor is MSOK testnevelsbl jobb Nem szeretnk rosszabb
TELJESTMNYHEZ
legyek msoknl. lenni msoknl
VISZONYT CLOK
mkdsbe lp a folyamat, amikor lehetsgnk len- testnevelsbl.

ne a helyzetet kontrolllni. St akkor is, amikor csak a

szemly szleli ellenrizhetetlennek a helyzetet, ho-
lott valjban nem az. Ez a belltds a depresszv
attribci (Smith s Mackie, 2001). A sportoli kr- 10. bra: Teljestmnyclok s testnevels
(Biddle s mtsai., 2008 nyomn)
nyezetben vizsglt teljestmnymotivci esetben is
hasonl eredmnyeket kaptak (Smith s Kays, 2010).
A helyzetet tovbb bonyoltjk a tanrok rejtett elvr- A ktfle clorientci az elsajttsi s a msok
sai, implicit sugallatai, melyek szintn nagy hatssal teljestmnyhez viszonyt clok merev elklnt-

TESI_1507743.indd 120 2015.10.22 08:28:31

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

se, nll motivcis komponensknt val kezelse a s McGregor, 2001). A teljestmnykerl trsas s-
tbbszrs clelmletek (multiple goal perspectives) szehasonlt clorientci a kibvkeres magatar-
megjelensvel alapjaiban rtkeldtt t. A kutat- tssal s a jogtalan elnyhz jutssal (csalssal) fgg
si eredmnyek gyakran ellentmondsosak s inkon- ssze (Urdan, Midgley s Anderman, 1998; Anderman,
zisztensek, az azonban megllapthat, hogy iskolai Griesinger s Westerfield, 1998). A clelmlettel kap-
helyzetben a clok kombinldsa, egymsra plse csolatos kutatsok sszefoglalst magyar nyelven
kedvez kimenetekhez vezethet. Plda erre, ha a tel- Fejes (2011) munkjban talljuk meg.
jestmnykeres clhoz egyszerre kapcsoldik magas A clelmlettel kapcsolatos kutatsok egyre bvlnek,
elsajttsi s trsas sszehasonlt (msok teljest- de a vizsglatok sorn felmerl intraperszonlis fo-
mnyhez viszonyt) cl (Barron s Harackiewicz, lyamatok s multikulturlis jellemzk tovbbi tisztz-
2001; Biddle s mtsai., 2008). Carr (2006) a tbbszrs sa lenne indokolt.
teljestmnyclok mellett a motivcis krnyezet ha- A teljestmnymotivcival kapcsolatos attitdk for-
tst is vizsglta. Az eredmnyei azt sugalljk, hogy mlsa specilis kpzettsget ignyel. Pedaggusok-
a feladatvezrelt krnyezetben az egyni clorien- kal vgzett trningfoglalkozsokon a megfelel s
tciktl fggetlenl kedvezbb motivcis bzis hatkony clkitzst s a tanri visszajelzsek tudato-
jn ltre. A tbbszrs teljestmny clok fejldst stst gyakoroljk be. A helyes clkitzs clja, hogy
vizsglva megllaptotta, hogy a kvetkezetesen ma- az elrhet, relis teljestmnyre s ne a vrhat ered-
gas feladatvezrelt s alacsony nvezrelt motivcis mnyre koncentrljon. A visszajelzsek kzppontjba 121
krnyezet cskkenti a teljestmnykerl clok meg- pedig nem a kontrolllhatatlan kpessgek, hanem az
jelenst s nveli a magas szint elsajttsi clok erfesztsre val sszpontostsnak kell kerlnie.
kialakulst. Ellenben az alacsony feladatvezrelt s
magas nvezrelt krnyezet a teljestmnykerl c- 5.3. A tanri magatarts hatsa
lok gyakorisgt emeli, az elsajttsi clok alacsony a motivcira
szintjvel prhuzamosan. A gyermekkor bntetssel s jutalmazssal s-
A msik teljestmnyhez viszonyt clllts sorn szefgg tapasztalatainak kialakulsban a tanri
a tanul az osztlytrsai vlt teljestmnyhez hason- viselkedsnek, a tanri stlusnak risi szerepe van.
ltja a sajt teljestmnyt, melynek sorn rivalizcis A tanr stlusa alapjaiban hatrozza meg a tanr-dik
szituci alakul ki. A versenyhelyzet szemlyisg- kapcsolatot, befolysolja az oktatsi-nevelsi folya-
tpustl fggen ronthatja vagy javthatja a vgs mat kimenett, hatssal van a tanuli eredmnyes-
eredmnyt. A legjabb kutatsok a versengs pozitv sgre (Cohen s Amidon, 2004). A tanr motivcis
s a kooperci negatv hatst egyarnt vizsgljk s fegyelmezsi stlusa mr a korai letkorokban is
(Flp, 2008; Kasik, 2011). Iskolai krnyezetben kis- kialakthatja a tanulshoz val pozitv vagy negatv at-
iskols s serdlkorban a versengs s a trsas titdt. Az iskolskort megelz idszak kiemelve
sszehasonlts termszetes jelensgek. Tekinthetjk az vodban eltlttt idt motivcis szempontbl
ezt a korbbi versengsek pldul a testvrek kzt- jelents szakasz. A tuds megszerzsnek sztns
ti rivalizci, eltr krnyezetben trtn megismt- ignye s a pedaggiai hats eredjeknt nem csak
lsnek is. Ahogy a szlk kezelik a gyerekek kztti a tanulsi teljestmny, hanem az ehhez szorosan
rivalizcis helyzeteket sajtos csaldi dinamika jn kapcsold tudsmegszerzsi (elsajttsi) motivci
ltre, mely a ksbbi versengsi helyzetek prototpu- is megjelenik. A motivci szintje mindig egyni az
sa, alapmintzata lesz. osztlyban, ezrt sem lehet osztlyszinten fejleszte-
A teljestmnykerl dimenzival kapcsolatosan kevs ni, fenntartani. A teljestmny mgtt ll motivci-
szm eredmny ll rendelkezsre. A teljestmny- s bzis fejlesztse mindig egyni szinten kell, hogy
kerl elsajttsi cl sszefggst mutat a negatv megvalsuljon. Termszetesen ehhez ismerni kell a
rzelmekkel, elssorban a vizsgaszorongssal (Elliot tanrnak a gyermek aktulis szksgleteit. A nem

TESI_1507743.indd 121 2015.10.22 08:28:31

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
tehetek mindenki kedvre kifogst ebben az esetben
nem praktikus hasznlni. A gyermeki szksgletek
felismerse s szakszer kielgtse a bels motiv-
cis bzis erstst s egyre magasabb szint meg-
jelenst segti. Az els ilyen motivcis szint a ter-
mszetes gyermeki kvncsisg, amely olyan ersen
energetizlja a viselkedst, hogy vodskorban szisz-
tematikus tanuls nlkl is kpes a gyermek a sajt
mozgst fejleszteni (pldul dobsok: kacszs, t-
volba-, clbadobs). A prblkozs (gyakorls) kzbe-
ni koncentrci, az esetleges versengs kzben tlt
facilitl (segt) szorongs, a sikeres vgrehajtsok
utn tlt rmrzs knnyen flow llapotba hozhatja
a gyermeket, amely gy megersti (motivlja) a tev-
kenysget s hossz tvon fejleszti a szemlyisget.
A sikerlmny hatsra megersdtt nkp a trsas
rangsorban elfoglalt szerepekrt val kzdelemben is
122 hasznosnak bizonyul.
Az eddigieket sszefoglalva krdsknt fogalmazhat-
juk meg, hogy mikppen nevelhetnk magas elsajt-
tsi motivcival rendelkez, a krnyezetben kihvst,
teljestmnyt keres, belsleg motivlt, boldog gyere-
keket. A vlasz a tanrok (s a szlk) az oktatsi-
nevelsi folyamatban nyjtott viselkedsben kere-
send. A gyermekek teljestmnynek rtkelse, a
jutalmazs, mint megersts, a nem kvnt viselkeds
bntetse, a tanrok rejtett vagy nylt elvrsai egy-
arnt fontos szerepet jtszanak a tanulk motivcij-
nak alakulsban.
Az intrinzik motivcival foglalkoz fejezetben meg-
emltettk, hogy a cselekvs jutalmazsval megsz-
nik vagy lecskken az rdeklds. Teht a jutalom
nem megerstknt, hanem a tanulselmleteket
is cfolva ppen ellenkezleg az adott viselkeds
irnti motivci kioltshoz vezethet. Ez a paradox
hats amit gyermekeknl s a felntteknl egyarnt
megfigyeltek abbl fakad, hogy a szemly ebben a
helyzetben gy gondolja, hogy a krnyezete kontrol-
llni szeretn a tevkenysgt. Emlkezznk vissza a
3. brra: a kls motivcis bzis irnyba val el-
tolds sorn a viselkeds egyre inkbb kontrollltt
vlik. A kls motivci, mint pldul a pnz fontos
sszetevje a motivlsi folyamatnak, de olykor p-
pen ellenkez hatst vltunk ki vele.
TESI_1507743.indd 122
Plda
A vilgbajnoki cmrt kzd orosz jgkorong csapat
jtkosait gy hvtk be a vlogatottba, hogy a leg-
jobban megfizetett, leghresebb jtkosok kerltek
a csapatba. A felkszls sorn egyre vilgosabb
vlt, hogy az egynileg sikeres, de nrcisztikus sze-
mlyisg jgkorongozk, akik a plyn egymssal
rivalizlnak, nem tudnak egytt dolgozni. A begrt
bsges jutalmak s elnyk nem helyettestettk
a csapatjtkhoz szksges kooperl magatart-
si mintkat. A kudarcos szerepls a csapatpts s
motivls jragondolst vonta maga utn. A csapat-
rdekek rvnyeslshez az egyni rdekek kont-
rolljra s sszehangolsra lett volna szksg.
Nhny esetben a jutalmazs nem cskkenti, hanem
nveli a motivcit. Deci (1975) szerint a jutalomnak
kt vetlete van. Az egyik a viselkeds kontrollls-
val kapcsolatos. A teljestmnnyel egytt nvekv juta-
lom cskkenti a bels motivcit. Ha a gyereknek elre
begrjk a jutalmat s a teljestmny nvekedsvel
emeljk a jutalom mrtkt is, biztosan cskkenni fog
a bels motivci. Ha a jutalom a teljestmny feltte-
leknt jelenik meg kontrolllja a viselkedst. Azonban
ha a jutalom a kpessgeinkrl rul el informcit, azt
bizonytja, hogy kompetensek vagyunk. Ebben az eset-
ben a motivci nvekedni fog. A pedaggiai gyakor-
latban az informcis jelleg jutalmazs inkbb szim-
bolikus formban jelenik meg, mint pldul a dicsret,
s akkor lesz kedvez hats, ha a tanr nem rutin-
szeren, hanem alkalomszeren alkalmazza. Ezrt a
dicsretnek szemlyre szabottnak s trgyilagosnak
kell lennie, jl kell tkrznie a gyerek teljestmnyt.
A relis s pontos tanri visszajelzs a teljestmnyrl
hozzsegti a gyereket ahhoz, hogy nmaga is relisan
tudja megtlni a teljestmnyt. A felttelhez kttt
kontrolll jutalmazs sorn egy id utn maga a ju-
talom megszerzse vlik cll, amely a ksbbiekben
az rdeklds elvesztst s a tevkenysg befejez-
st vonja maga utn. A demotivlt tanul motivcis
szintjnek emelse az oktats vltozatos formival
rhet el. A kedveztlen attitd dicsrettel, biztats-
sal nem befolysolhat (Rthyn, 2004). A tevkenysg
jradefinilsval, a tananyaghoz kapcsold egyb
2015.10.22 08:28:31
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

feldolgozsi mddal visszacsalogathat a gyerek az
oktatsi folyamatba. Testnevels s sport tmakrben
a kutatsi tevkenysg pldul a magyar olimpiai baj-
nokok sszegyjtse egy adott sportgban, jtkveze-
ts, segtsgads, olyan alternatv tevkenygformk,
melyeken keresztl jl aktivizlhatk a gyerekek. A si-
kerlmny kompetencialmnyhez vezet s az nll
ismeretszerzs s rmrzs sszekapcsolsval a nrok kpzsben fleg a kisiskolskori, als tagozatos
bels motivci irnyba hat.
A bntets hasonl hats, mint a kontrolll jutalom.
A bntets vagy az azzal val fenyegets, mint pld-
ul a ha gy haladsz fiam, meg fogsz bukni kijelent-
sek rvidtvon nvelhetik a teljestmnyt az elkerl
viselkeds miatt, de hossz tvon, az alacsony bels
motivci miatt, az adott tevkenysg pldul a spor-
tols elveszti vonz jellegt. Testnevel tanrok k-
rben meglehetsen gyakori, hogy az rai fegyelmet
bntet jelleg testgyakorlatokkal (pldul hosszan-
tart futsok, bkagets, stb.) prbljk fenntarta-
ni. A testgyakorlatokkal (mozgssal) val bntets
nhny kivtellel ppen ellenttes hats lesz. s a tanulsra ksz motivcis llapotot alakt ki. Eh-
A gyakorlatok nagyszm s rtelmetlen vgzse
a prepubertskorban negatv rzelmekkel prosul,
amely a mozgssal szembeni negatv attitdk kiala-
kulshoz vezethet. A serdlkorba val tmenet so-
rn a mozgsok finomsga, koordinltsga megsznik,
mikzben a testalkat s az egsz mozgatrendszer t-
strukturldik. Motoros disszonancia keletkezik, azaz
a biolgiai rsbl fakad megvltozott biomechanikai
felttek sorn a korbban begyakorolt mozgsok vg-
rehajtsi szintje leromlik, az automatizlt mozgsok
reproduklsa egy korbbi szintre (finom koordincis
szint, komolyabb esetben durva motoros koordinci)
esik vissza. Ez az esemny a szemlyisgfejldst is
befolysolja (Tth, 2006). Az erre az idszakra jellem-
z mozgsokkal szembeni ellenlls (Farmosi, 2011)
miatt is, a bntet jelleg testgyakorlatok megutltat-
jk a fiatalokkal a mozgst. A kivtel az als tagoza-
tos korosztly esetben van, ahol gyakorlatilag lehe-
tetlen bntetni a plusz feladatokkal, hiszen ebben az
idszakban egyrszt szvesen mozognak a gyermekek
(Farmosi, 2011), msrszt a tanrokhoz, szlkhz
val erklcsi hozzllsukat a megfelels ignye ala-
ktja (Krssy, 2004; Vajda, 2005). A differencilt nkp
kialakulsa 11-12 ves korra tehet, a korbbi minden
vagy semmi elven mkd nmeghatrozs ebben az
idszakban mdosul. Mivel ebben az idben az utn-
zsnak kiemelt szerepe van a mozgsos tanulsban s
a szocilis tanulsban egyarnt, ezrt a kockzatot eb-
ben az idszakban a kpzetlensgbl fakad szaksze-
rtlen bemutats s ravezets jelenti. A testnevel ta-
testnevels oktatsban, a tanri sajt lmnynek, a
klnbz sportgak mozgskszletnek kszsg-
szint ismeretnek kiemelt fontossga van. Emellett a
tanrnak tallkoznia kell a helyes mozgsminta kls
(vizulis) szlelsvel is, a trsak mozgsnak pontos
percepcijra val kpessggel kell rendelkeznie. Ez
azt is jelenti, hogy a testnevel tanr plyaszocializci-
ja jval a kpzs eltt megkezddik. A pontos s szak-
szer bemutatssal a tanr megteremti a mozgsmin-
ta lekpezsnek kedvez krlmnyeit, a vgrehajts 123
rtkelsvel a gyakorls sorn keletkez ellenttes
eljel rzelmeket integrlja. Ez ltal relis nkpet
hez a mozgstapasztalatokon kvl a szaknyelv magas
szint ismerete is szksges. A szakszer hibajavts
olyan rnyalt szbeli kszsget jelent, melynek kvet-
kezmnyei az egsz pedaggiai folyamatot befolysol-
ja. Azokban az iskolkban ahol inkbb bntetnek vagy
negatvan rtkelnek nagyobb valsznsggel lesz
nlltlan a gyermek, mint ms esetekben. Az lland
tiltsok s kritizlsok nem adnak megoldsokat, al-
ternatvkat a kvnt viselkedsre vonatkozan, ezrt
ezekben az esetekben gyakran vlaszt a gyermek dest-
ruktv megoldsokat. A jl megvlasztott rtkelsi,
jutalmazsi forma a csaldi nevels sorn is kedvez
irnyba befolysolhatja a gyermek viselkedst. Egyes
vizsglatok az eltr jelleg jutalmazsi-bntetsi (r-
tkelsi) rendszer sajtossgaival magyarzzk a fik
s a lnyok nszerkezeti klnbsgeit (Krssy, 2004).
A tanri plya elniesedsvel egytt jr sajtos mik-
rokrnyezet s egyb kulturlis okok miatt a lnyok ke-
vesebb dicsretet s elismerst kapnak az iskolban,
mint a fik. A tbb negatv visszajelzs okozza az nkp
instabilitst s a lnyok alacsonyabb nrtkelst.
Az rtkels mellett a msik terlet ahol a szocilis ha-
ts megnyilvnul a trsas sszehasonlts. Az osztly

TESI_1507743.indd 123 2015.10.22 08:28:32

 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

trsas szervezdse klnsen kedvez az nrtkels arra kvetkeztettek, hogy a feladatorientlt tanulsi
kialakulsnak. A sajt teljestmny sszehasonltsa a krnyezet ersti az elsajttsi clok megjelenst.
trsak teljestmnyvel, fontos sszetevje a szemlyes Az iskolai helyzetekben fellp sikeres s sikertelen
kompetencia kialakulsnak. Az iskolai krnyezetben a helyzetekben a tanri reaglsoknak kiemelked je-
dikok sszehasonltsa csak abban az esetben segti a lentsge van. Siker esetn a kpessgek j szintjnek
relis nkp kialakulst, ha a mintaknt lltott tanul s az erfesztsek elgsgessgnek visszajelzse
tulajdonsgai elrhetek. Az elrhetetlen, irrelis min- nveli az nbizalmat s a motivcit. Kudarc esetn
ta szelf-diszkrepancit okoz, melynek kvetkezmnye egy bels, knnyen megvltoztathat okot rdemes
a szorongs s fenyegetettsgrzs (Krssy, 2004). megnevezni (pldul a gyakorls hinya), gy a motiv-
Az idszak vgre, a kognitv terletek fejldsvel ci nvekedsvel az erfesztsek megsokszorozha-
sszhangban, kpes lesz a gyermek felismerni a m- tk (Szab, 2004).
sik szemly vele kapcsolatos attitdjt, melynek sorn Az iskolban megszerezhet tuds dekontextualizlt
kialakul egy terletspecifikus nrtkelsi rendszer, tuds. Ez azt jelenti, hogy az ismeretek nem mindig al-
ami globlis nrtkrzs formjban internalizldik kalmazhatk kzvetlenl a gyakorlatban (Vajda, 2005).
(Krssy, 2004). A kialakult stabil nkp a belsv vlt Ezt tapasztaljuk a testnevelsrn is, amikor az iskolai
normk birtokban segteni fogja a relis nrtkels ismeretek sajtos szervezse a tantrgyi kvetelm-
formldst. A relis s stabil nkp fogja segteni a nyek s az egyn termszetes kvncsisga kz ke-
124 trsak teljestmnynek megfelel rtkelst, a cso- ldik. A j testnevel tanr az rklt kpessgek s a
portszerepekrt val kzdelem dinamikjt, a csoport- mozgsfejlds szintjnek figyelembe vtelvel egyn-
tagok kztti versengs eredmnyt is. re szabottan tzi ki az elrend clokat s gy kpes a
A fegyelmezs mellett a clorientltsgot s az nde- motivcit fenntartani.
termincit vizsgltk tbb szz fs mintkon (pldul A tanr befolyssal van az osztlyban uralkod lg-
Spray s Wang, 2001). Papaioannou (1998) a dikok cl- krre, hangulatra, a kooperl magatartsra, a trsas
orientltsgt, a testnevels-rai fegyelmezettsget, a tmogats szintjre. A tanr feladata, hogy az osztly-
dikok ltal szlelt tanri fegyelmezsi stratgikat s ban zajl folyamatokat kontrolllja s szervezze. Az
szlelt motivcis krnyezetet vizsglta 674 kzpisko- ismereteket kzvett tanr az ismeretszerzs szintjt
ls diknl. Az eredmnyek azt implikljk, hogy azok rtkeli. Az rtkel folyamat sorn az adott teljest-
a tanrok, akik a feladatorientlt irnyt erstik a di- mny ltalban rdemjegy formjban jelenik meg.
kok szmra s segtik ket nmaguk megrtsben/ A legtbbszr azonban az rdemjegy nem csak a telje-
elfogadsban, fegyelmezettebb osztlykzssget stmny rtkelst tartalmazza, hanem egyb funkci-
tudtak kialaktani. Hasonl mdszerekkel vgeztek el i is vannak. Az osztlyozs trgyilagos eleme mellett
vizsglatot Spray (2002), valamint Murcia s munkatr- megjelenik a szubjektv terlet, mely nagy hangslyt
sai (2007). Murcia s munkatrsai (2007) kutatsuk so- kap a motivci alakulsban. Jl megvlasztott r-
rn a fegyelmezs okaival s stratgiival kapcsolatos demjeggyel s/vagy az rdemjegyhez fztt magyar-
krdvekkel vizsgltak meg 456 1416 ves spanyol zatokkal kitnen lehet motivlni a tanulkat.
tanult. sszefggst talltak a testnevels s a sport Az rtkelssel a tanr gyakran elvrsokat fogalmaz
szeretete s a fegyelmezettsg kztt. Bakirtzoglou meg a dikok teljestmnyvel, viselkedsvel kap-
s Ioannou (2011) ugyanezekkel a mdszerekkel 565 csolatosan. Ezek az elvrsok lehetnek tudatosak, de
1516 ves grg dikot megvizsglva hasonl ered- megjelenhetnek tudattalanul is. Ezek a rejtett elvr-
mnyekhez jutottak. Murcia s munkatrsai (2008) egy sok (lsd Pygmalion-hats), melyeket az elzekben
msik kutatsukban az szlelt motivcis krnyezet, a kifejtettnk, nagy hatst gyakorolnak a motivcis
fegyelmezett viselkeds, a clorientltsg s a flow l- bzisra. A konzisztens elvrsok beplnek a tanulk
lapot sszefggseit vizsgltk 1103 f 14 ves tlag- nkpbe s segtik vagy gtoljk az adott cl elrst.
letkor mintn testnevelsrn. Eredmnyeik alapjn A kihvst jelent, de relis elvrsok segtik leginkbb

TESI_1507743.indd 124 2015.10.22 08:28:32


A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
a kedvez motivcis stlus kialakulst (Szab, 2004).
Lopez-Pastor s munkatrsai (2013) a testnevel tan-
ri rtkels elmlt 40 vt elemeztk s megllaptot-
tk, hogy az rtkelsi mdszerek kztt egyre inkbb
az alternatv rtkelsi technikk kerlnek eltrbe a
hagyomnyos mdszerekkel szemben.
5.4. A tanulmny hatrai
s ajnlsok
A tudomnyos eredmnyek a mindennapi pedaggi-
ai gyakorlatban trtn megjelense meglehetsen
bonyolult folyamat, melyet tbb tnyez befolysol.
A nemzetkzi tanulmnyok eredmnyeit s konklziit
egy az egyben nem rdemes tvenni, hiszen a kln-
bz oktatsi rendszerek eltr bemeneti s kimene-
ti kvetelmnyei, mdszerei alapjaiban klnbznek.
Az angolszsz s kontinentlis oktatsi rendszer k-
ztti klnbsgek a motivcis modellek gyakorlati
alkalmazsa sorn is megjelennek (Vajda, 2011). Az
oktatsi krnyezet folyamatos vltozsa szintn nem
biztost megfelel htteret a kvetkezetes pedaggiai
munkhoz (Szab, 2006). A sajtos hazai trsadalmi
s kulturlis krnyezet, az rtkvlsg megjelense
az iskolban, a tanri plya alacsony megbecslts-
ge alapveten befolysoljk a motivcis krnyezetet.
Gondolunk itt a tanr plyaidentitsra, pszicholgiai
egszsgre, mintaad, pldakp szerepre.
Az oktatsi-nevelsi folyamatban kedvez bels mo-
tivci kialaktsa hossz tv, meglehetsen sok
buktatval br, nagy tapasztalatot ignyl pedaggi-
ai munka. A rendszeres sportolsra val kszenlt,
a fizikai aktivitssal jr kellemes rzsek megta-
pasztalsa s ezen keresztl a testmozgs megsze-
rettetse az iskolai krnyezetben a testnevel tanr
feladata. A sport trsadalmi elismertsge, a bartok
s a szlk sportolsi szoksai, illetve a testnevel
tanr, mint pldakp kls motivcis forrsknt hat-
nak a gyermek rdekldsre. A sportolst tmogat
otthoni (szli) s iskolai (tanri) lgkr a kt legfon-
tosabb tnyez az nllsgra nevelt serdlk eset-
ben (McDavid s mtsai., 2012). Ez egy nehz folyamat,
hiszen ebben az idszakban a serdlnek, hogy a k-
pessgeit relisan meg tudja tlni, el kell tvolodni
a szleitl s ms, csaldon kvli szemlyekkel kell
TESI_1507743.indd 125
Tth Lszl
intim, benssges kapcsolatot kialaktania (Laufer,
1997). Ez a tekintlyszemly gyakran a testneve-
l tanr, aki pldakpknt befolysolhatja a serdl
sportolsi szoksait, esetleg mg a plyavlasztst,
elktelezdst is.
A clorientcis elmlet szerint a tanrnak s az isko-
lnak az elsajttsi clokat rdemes sztnzni szem-
ben a msok teljestmnyhez viszonyt clokkal.
A testnevels-rai krnyezetben azonban a versengs-
nek fontos szerepe van, ezrt Biddle s munkatrsai
(2008) a krds ez irny tisztzst ltjk clszer-
nek. Brophy (2004) javasolja tovbb a tlzottan szigo-
r osztlyozsi gyakorlat kerlst, mely indokolatlan
szorongsokhoz s az egyni klnbsgek sszemos-
shoz vezetnek. Ames (1992) az elsajttsi clt segt
tanulsi krnyezet hat lnyeges dimenzijt azonos-
totta. Ezek: feladatforma, felelssg megoszlsa, di-
kok teljestmnynek elismerse, csoportok alaktsa, 125
tanri rtkelsi gyakorlat, id kezelse. Ezek alapjn
bemutatjuk azokat az ajnlott beavatkozsokat, melyek
a tanulsi krnyezet befolysolsval az elsajttsi
clok elmozdtsra irnyulnak a testnevelsrn:
1. Igyekezznk olyan tanulsi krnyezetet teremteni,
melyben a feladatok vltozatosak, az elrni kvnt
clok kihvst jelentenek, valamint az elvrsok vi-
lgosan s konkrtan vannak megfogalmazva.
2. A clokat s a feladatokat egynre szabottan tzzk
ki, nvelve ezzel a dikok bevondst s felelss-
gt a tanulsi folyamatba.
3. A dikok teljestmnynek elismerse sorn az
egyni fejlds vltozst tartsuk szem eltt.
4. Az oktats sorn a tanuli csoportok kialaktsnl
vltogassuk a szempontokat, elkerlve a teljest
mnyattribci s a Pygmalion-hats negatv kvet-
kezmnyeit (pldul n gyetlen vagyok).
5. A tanulsi rtkels sorn biztostsuk a szmonk-
rs vltozatos formit, figyelembe vve az egyni
kpessgeket s lehetsgeket. Trekedjnk arra,
hogy a fkuszban az egyni fejlds lljon.
6. Az adott feladatra sznt id tervezsbe vonjuk be
a tanulkat, lehetsget adni szmukra a megfelel
idtartam s temp kivlasztsra.
Ntoumatis s Standage (2009) ttekinti azokat az em-
pirikus tanulmnyokat, melyek az nmeghatrozs
2015.10.22 08:28:32
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben

elmlete (SDT) keretben vizsgljk az iskolai testne- 5.4.1. Motivci a testnevelsrn

velst. Bemutatjk a tanrok interperszonlis stlusa-
it s sszefggseit a tanuli motivcikkal. Rviden A pedaggiai folyamatban a hierarchikus motivci
sszefoglaljk a tanrok s dikok kztti interakcik szervezds rtelmben a motivcis szint emelst
vizsglatval kapcsolatos kutatsokat. Harmadsor- a szemlyisgfejleszts egyik cljaknt tartjuk sz-
ban, meghatrozzk azokat az alapvet pszicholgiai mon, msrszt a tanulsi hatkonysg nvelsre tett
ignyeket s motivcis tnyezket, melyek bejsoljk erfesztsnk kzben eszkzknt hasznljuk a k-
a klnbz kognitv, affektv s viselkedses kimene- lnbz motivcis stratgikat. Ahhoz, hogy a meg-
teket az iskolai testnevelsben. Gyakorlati tancsokat felel helyzetben adekvt motivcis stratgit tud-
adnak a testnevel tanrok szmra, hogyan fejles- junk alkalmazni, ismernnk kell az oktatsi-nevelsi
szk a tanulk motivcijt. Egyik ajnlsuk szerint a folyamat valamennyi sszetevjt. A ktszemlyes
tanroknak elmleti kpzs keretben meg kell ismer- nevelsi helyzetben tisztban kell lennnk sajt mo-
kedni a dikok pszicholgiai ignyeivel, mint pldul tivcis stlusunkkal, msokra gyakorolt sztnz ha-
az nllsgra trekvs, a kompetencia, a ktdsi/ tsunkkal. Fel kell ismernnk a gyermek szksglete-
kapcsoldsi igny, s ezek figyelembe vtelvel kell it s t kell ltnunk a helyzet adta lehetsgeket, azok
kialaktani az egyni tanri stlust. Ha a dik rdek- elnyeivel s htrnyaival. A tbbszemlyes nevelsi
ldse nagyon alacsony szint, akkor az autonmit helyzet sorn szmolnunk kell a csoport bels folya-
126 tmogat kommunikcis stlust ajnlanak, melyek matainak dinamikjval, illetve a kls hatsokkal.
a gyermek rtelmre hatnak, mint pldul a sporto- A motivls mvszete abban ll, hogy a padon ld-
ls pozitv hatsa az egszsgre. Igyekezzen a tanr gl, felmentett tanul demotivlt llapott, hogyan
megfelel ismereteket szerezni a dikok sportolssal kpes a testnevel tanr megvltoztatni gy, hogy az
kapcsolatos rzseirl, attitdjrl, illetve a meggy- egszsgtudatossg s a rendszeres fizikai aktivits
zs sorn a kommunikcinkban inkbb az elfogad/ ignye bepljn a gyermek rtkrendjbe, azaz a moz-
megrt stlust hasznljuk szemben a parancsol/ gs szksglete bels elvrss vljon. A testnevels-
utast stlussal. ra egyik feladata a mozgs megszerettetse, ami lt-
A szakirodalom ttekintse utn megllapthatjuk, hogy szlag egyszer feladatnak tnik, hiszen a htkznapi
az nmeghatrozs (nllsg) elmleten s a clorien- elkpzelsek szerint minden gyermek szeret mozogni.
tcis elmleteken alapul kutatsok megfelel elm- Ez azonban a korbbiakban lertak alapjn, csak rsz-
leti keretet biztostanak az iskolai motivci tanulm- ben igaz (Farmosi, 2011). A serdlkor bekszntvel
nyozshoz. Az anyaggyjtsi mdszereket vgignzve a pozitv attitd megvltozik. A msik fontos tnyez s
az nkitlts krdvek kzl a Strategies to Sustain mr utaltunk r a bevezetben az, hogy iskolban a tan-
Discipline Scale, a Reasons for Discipline Scale ktelezettsg nehezti a bels motivci kialakulst. Az
(RDS), a Perceived Locus of Causality Questionnaire iskola ktelez jellege bizonyos korltok kz szortja,
(PLOCQ) (Goudas s mtsai., 1994) s a Situational behatrolja a dik nllsulsi s a tanr nmegvalst
Motivation Scale, (SIMS) Guay s mtsai, 2000) mdos- trekvseit. Tovbb differencilja a motivcis folyama-
tott vltozatnak (Standage s mtsai., 2003) magyaror- tot, hogy az egyni motivcis rendszer kialaktsnak
szgi adaptlsa segten el a hazai kutatsokat. To- hatkonysga a szemlyisg dinamikus struktrjtl,
vbb az iskolai krnyezetben vgzend kutatsokat a korbbi motivcis tnyezitl fgg. Amikor a motivci
Middleton s Midgley (1997) ltal mdostott Patterns Rakta-modelljt vizsgljuk (Poulsen s mtsai., 2006),
of Adaptive Learning Survey (PALS; Midgley s mtsai., akkor r kell jnnnk, hogy a tanrnak igen nehz dolga
1996) lehetne kiegszteni. A vizsgldst rdemes van, ha a cl a korbbi motivcis bzis tdolgozsa, a
kiterjeszteni arra, hogy a tanri visszajelzsek milyen tevkenysg kzbeni flow-llapot elrse.
hatssal vannak a tanulk motivcijra (Domangue s Rthyn (2004) alapjn meghatrozzuk azokat a mo-
Solmon, 2010). tivcit segt stratgikat, melyek hatkonyan befo-

TESI_1507743.indd 126 2015.10.22 08:28:32


A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
lysoljk a pedaggiai folyamatot a testnevelsrn.
A minsgi testnevelsrt biztost hatkony motiv-
cis eljrsok az oktatsi-nevelsi folyamat klnbz
szakaszaiban biztostanak beavatkozsi lehetsget:
1. A testnevel tanri munka tervezsi-felkszlsi fzi
sban a kvetkez sszetevket rdemes tgondolni:
a) A tanulk egyni klnbsgei
eltr szintek a motoros kpessgekben, a
mozgsfejldsben, a mozgsmveltsgben,
klnbz szint sportols irnti attitd, r-
deklds,
eltr kognitv fejldsi szintek,
kulturlis, szocilis, rzelmi, motivcis httr.
b) A tevkenysgi formk tgondolsa
gyakorl csoportok szervezse,
munka a csoportokon bell s a csoportok kztt,
tjrs a csoportok kztt,
segtsgads a csoporton bell.
c) Helyzetfgg motivcis stratgik tervezse
egyni aktivizls mdja,
a trsak kztti egyttmkds fejlesztse,
segtsgads a trsak kztt.
d) Kognitv terlet bekapcsolsa
metakognci fejlesztse,
hogyan tudnm jl megtanulni gondolkods
fejlesztse,
hogyan tudnm otthon gyakorolni gondolko-
ds fejlesztse,
edzsnapl kszttetse,
elmleti sporttudomnyok bevonsa,
j gyakorlatok megtervezsre motivlni,
j edzseszkzk megalkotsra motivlni.
e) Erklcsi (morlis) terlet bevonsa
(jtk)szablyok betartsa, betartatsa,
csoportnormk elfogadsa, elfogadtatsa,
felelssgvllals segtse,
nll vlemnyalkotsra btorts,
kezdemnyezkszsgre nevels,
proszocilis viselkeds kialaktsa, egyms
testi psgnek megvsa, segtsgnyjtsra
nevels.
f) rzelmi szfra bevonsa
rzelmek kezelse, kontrollja,
lmnyek biztostsa,
TESI_1507743.indd 127
Tth Lszl
megkzd kpessgek fejlesztse,
j hangulat, demokratikus lgkr kialaktsa,
hatkony konfliktus-megoldsi stratgik
tantsa,
adekvt rzelmi reakcik tantsa.
2. A testnevel tanri munka szervezsi-lebonyoltsi
szakaszban a kvetkez terleteket rdemes t-
gondolni:
a) Tanulsra ksz lelkillapot kialaktsa
stresszmentes, biztonsgos rai lgkr meg-
teremtse,
kvncsisgmotvum kialaktsa,
tanulsi clok tudatostsa, pontostsa,
a kzeli clok egyrtelmek s optimlisan ne-
hezek legyenek,
a tanr ltal megfogalmazott clok kombin-
ldjanak a kzsen megbeszlt clokkal s a
tanulk egynileg kitztt cljaival. 127
b) A pedaggiai folyamat motivcis modelljeinek
tudatos alkalmazsa
pldul Aronson-fle mozaik-mdszer, ahol a
tananyag differencilt egyni feldolgozsval
az egyni bevonds nvelst s az egyms-
ra utaltsgon keresztl az egyttmkdsi
hajlamot is nvelhetjk (mozgstanuls sorn
korltozottan tudjuk alkalmazni),
ATI (aptitude treatment interaction) modell, ahol
az egyni klnbsgek figyelembe vtelvel
(pldul szorong gyerek) trtnik a tervezs, a
mdszerek alkalmazsa s a szmonkrs is.
c) A differencici s individualizci fokozott rv-
nyestse
a megtanuland anyag nehzsgi foknak dif-
ferencilsa, rszegysgekre bontsa (glob-
lis-parcilis oktatsi mdszer),
fokozatossg betartsa,
tl nehz feladat esetn tehetetlensget lhet
t a tanul,
az ebbl fakad rzelmi llapot (dh vagy
demotivltsg) kezelse,
az nllsg s a bels motivci irnyba hat-
ni (flow-lmny),
lsportolk kezelse a testnevelsrn (pl-
dul msodedzi szerep biztostsa),
2015.10.22 08:28:33
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
eredeti tletek, gondolatok felsznre engedse,
sztnzse,
a tanuli kreativits megnyilvnulsainak
segtse,
hatkony problma-megoldsi stratgik
kialaktsa,
kognitv stratgik, hatkony tanulsi stlusok
kialaktsa.
d) A tanuls tantsra trekvs, a kszsgtanuls
klnbz mdszereinek tantsa segtsgvel
sajt adottsgok, lehetsgek figyelembe vtele,
a gyakorls szablyai (megfelel szerek, esz-
kzk, segtsg)
egyni tanulsi stratgik kialaktsnak el-
segtse, tmogatsa,
nylt, szinte lgkr az esetleges problmk,
flelmek megbeszlse, tisztzsa rdekben,
128 tmogat s biztonsgot nyjt emocionlis
krnyezet,
a tanr nreflexis kpessge.
e) A tanr-dik interakcik, elvrsok optimlis
szervezse
hiteles s egyrtelm verblis s nem verblis
kzlsek,
a verblis kzlsnek megfelel nem verblis
kommunikci (ha nem vg egybe a ktfle
kzls tpus, akkor bizonytalansg alakulhat
ki, mely szorongst okozhat), (testnevels-
rn klnsen fontos, mert az tlagos tan-
rai kommunikcit alapul vve itt gyakrabban
hasznljuk a nem verblis csatornkat),
a humor szerepe az rai hangulat kialakt-
sban [fontos, hogy ne vigyk tlzsba s fi-
gyeljnk arra, hogy ne a dikra irnyuljon (bn-
bakkpzs), nem mindegy, hogy valamin vagy
valakin nevetnk],
a dik erfesztseinek a hinya sok esetben
dht vlt ki a tanrbl, mg a kpessgek
hinya egyttrzst [a tanri harag gyakran
vlt ki bntudatot a dikbl (korbbi csaldi
mintk), ami motivcis ervel br; az egytt-
rzs kvetkeztben szgyenrzet alakulhat
ki, ami pedig demotivl hats, mert a kiszol-
gltatottsg (tehetetlensg) rzst hvja el],
TESI_1507743.indd 128
a tanri elvrsok hatsa a dik nkpre (fgg
a dik aktulis nkptl),
f) Az oktatshoz szksges trgyi eszkzk bizto-
stsa
a mozgstanuls/tantshoz szksges idelis
krlmnyek biztostsa,
biztonsgos, korszer szerek, eszkzk,
felhv jelleg (gyakorlsra, kiprblsra cs-
bt) eszkzk,
j mdszerek bevetse pldul filmezs-
visszanzs-elemzs hibajavts sorn,
biomechanikai, informatikai mdszerek, kom-
binlva a fizika, informatika tantrgyi ismere-
tekkel.
g) Differencilt teljestmnyrtkels
a teljestmnyrtkels, mint komplex sze-
mlyisgfejldst meghatroz folyamat (ide
tartozik a normaorientlt rtkels mely, ha
trsas alap akkor a tanr az osztly tlag-
hoz viszonytja a teljestmnyt, ha viszont in-
dividulis, akkor a korbbi teljestmnyszint
a viszonyts alapja; a kritriumorientlt vagy
szummatv rtkelsnl kls kritriumok,
pldul sztenderdek, szintek kpezik az rt-
kels alapjt),
a teljestmnyattribci figyelembe vtele.
h) A jutalmazs s a bntets motivl hatsa
magatartsszablyozsi lehetsg,
magatartsi szablyok elzetes s kzs meg-
beszlse,
egyrtelm, mindenki ltal elfogadott, teljest-
het szablyok,
fokozatok a szablyok betartatsban, a fe-
gyelmezsben (pldul nemverblis jelzsek,
szbeli figyelmeztets, srga lap, piros lap),
a bntets negatv hatsa a motivcira (a bnte-
ts gtolja a bntudat kialakulst, amely hossz
tvon gyengten vagy kioltan a nemkvnatos
cselekvs megjelenst; msrszt negatv ha-
tst fejt ki a bntet szemllyel s mdszerrel
trtn azonosuls sorn, szerepet jtszhat az
antiszocilis szemlyisg kialakulsban),
a jutalmazs pozitv s negatv hatsai a mo-
tivcira (a kls jutalom a bels motivcit
2015.10.22 08:28:33

A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
cskkenti; az arnytalanul magas jutalom kog-
nitv disszonancit okoz, mely sorn kognitv
redukci lp fel a gyermek cskkenti a feladat-
tal kapcsolatos rdekldst),
a kiltsba helyezett, begrt jutalom cskkenti
a bels motivcit,
demotivlt llapot s monoton, egyhang tev-
kenysg kls jutalmazsa nveli a motivcis
hatst.
3. Az oktatsi folyamat elemz, kirtkel fzisnak
feladatai:
a) a tanrk utn nrtkels, nelemzs vgz- mivel ez tovbbra is implicit mdon szervezdik, ezrt
se a tanroknl (rdemes lerni nhny sorban
az szrevteleket; egy jegyzetet kszteni sajt
hasznlatra),
b) felmentettek (demotivltak) vizsglata krdv-
vel (mirt nem vesz rszt az rn? krds tisz-
tzsa (ha valamilyen motivcis problma me-
rl fel, akkor beszlgetst kezdemnyeznk) ha
a beszlgets sorn flelmi, szorongsos-fbis
llapotok derlnek ki a gyakorls kzben, vegyk
komolyan!,
c) a pedaggiai hatkonysg a tanulk teljestm-
nyben s szemlyisg-fejldsben egyarnt
megmutatkozik,
d) szinte szembenzs a hibkkal (a hibinkbl ta-
nulva tudjuk a dntseinket hatkonyabb tenni;
a mdszereink hatkonysgt elemezve vagyunk
kpesek vltoztatni azokon).
Az vodskor spontn nevelsi helyzeteivel szemben
az ltalnos iskola 14. osztlyban a tanulsi tev-
kenysg elssorban tervezett mdon valsul meg. En-
nek a feszltsge nyilvnul meg, amikor a gyerekek
az rakzi sznetekben rohanglnak s kiablnak.
A ventillsnak, azaz a magatarts s figyelemkontroll
felszabadulsnak gyermeki sajtossga a feszlt-
sg mozgsban val levezetse. A feszltsg megje-
lense elkerlhetetlen. Problmt az azzal val ret-
len megkzds jelentheti. A feszltsg a jtkban is
megjelenik. Mg az vodskor elejt a funkcijtkok
felhtlen rme, a hatrtalan flow-lmny jellemzi,
addig a nagycsoportos vodsoknl megjelen szerep-
jtkok mr rejtenek nmi izgalmat (feszltsget). Az
iskolarettsg egyik kritriumaknt a szablykvets
TESI_1507743.indd 129
Tth Lszl
megjelense pldul a szablyjtkokban egyrtelm
frusztrcival jr, amellyel hatkonyan meg kell kzde-
nie a gyermeknek. Teht nem a feszltsg elkerlse
a cl, mert az termszetes mdon megjelenik, hanem
az azzal val hatkony megkzds kialaktsa a f fel-
adat. Azonban a korbbiakban emltst tettnk rla,
hogy a megkzdsi mdok implicit tanuls sorn rej-
tetten kerlnek elsajttsra a csaldi mintk alapjn.
A gyermek kevsb hatkony megkzdsi stratgii-
nak jradolgozsval, begyakorlsval lesznk kpe-
sek ezt a stratgiai terletet fejleszteni. Termszetesen
a tanrnak magasabb szinten kell llnia, azaz rettebb
problmamegoldsi stratgikkal kell rendelkeznie,
mint a gyermek.
A gyakorlatban, sok esetben spontn mdon kelet-
kezik a motivlsra alkalmas szituci. A gyermek
krdsbl, problmjbl kiindulva kerlnk olyan 129
helyzetbe, ahol lehetsgnk van ersteni a tanulsi
motivcit. A mirt nem megy ez nekem?, a hogyan
tudnm jobban csinlni? krdsek kedvez alapot
teremtenek a motivcis bzis kialaktsra. Nyilvn-
val, hogy ebben a helyzetben a viccesnek tn mert
bna vagy fiam vagy majd a kvetkez letedben si-
kerlni fog megjegyzsek nem sokat segtenek. An-
nl inkbb ha bevonva a kognitv szfrt felhvjuk
a tanul figyelmt a kpessgszintek egyni klnb-
sgeire, az eltr fejlesztsi lehetsgekre, a fejl-
dsi sebessg individulis trendjre, illetve a nemi
klnbsgekre. A fejldsben hangslyozva az egyni
teljestmnyhez viszonyt vltozst kiemelve a vl-
toztatshoz szksges komplex stratgiai teendket.
Pldul elhzs esetn komplex letmd vltoztats
(specilisan kivlasztott mozgsprogram, tpllk-
bevitel ellenrzse), kros sovnysg esetn szintn
komplex mdon jrunk el (specilisan sszelltott t-
rend, kontrolllt testmozgs). Ezen trekvsek ssz-
hangban llnak a NAT 2012 alapelveivel, mely szerint
az iskolai testnevels a mozgs eszkzrendszervel
hatkony szemlyisgfejlesztsi s egszsgnevelsi
hatst is kifejt.
Tanulsra motivlt helyzetet klnsen als tago-
zatos korosztlyban, de a ksbbi letszakaszokban
is tervezett mdon pldul az eszkzk, szerek fel-
2015.10.22 08:28:33
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
hv jellegt kihasznlva tudjuk megteremteni. Ter-
mszetesen ehhez megfelel szint infrastruktrra
s szer-, eszkzelltottsgra van szksg. Ha mg-
sem rendelkeznk idelis mennyisg eszkzkkel,
akkor a meglv eszkzk vltozatosabb hasznla-
tt tartjuk kvnatosnak a tanulk tleteit is bevonva.
(A kosrlabda sportg is gy keletkezett, hogy a
testnevel tanr otthagyta a teremben a dikokat s
mikor visszart azt tapasztalta, hogy a dikok felta-
lltk magukat a szemetes kosrba dobltk a lab-
dt.) Az nll (divergens) gondolkods fejlesztsre
kivl feladat a szerek klnbz felhasznlsi funk-
cijval val ksrletezs. A kzben keletkez kom-
petenciarzs s flow llapot katalizlja a mozgsos
tevkenysg s a szemlyisgfejlds folyamatt.
A testnevel tanr ebben a folyamatban facilittorknt
(sztnzknt) vesz rszt kanalizlva az rzelmi fo-
130 lyamatokat s a viselkedst. A krdsekre adott v-
laszok, a problmk megoldsra tett erfesztsek
a testnevel tanr tancsadi (szupervizori) szerepe
kerl eltrbe.
Mindent figyelembe vve az eddigieket sszegezve azt
a megllaptst tehetjk, hogy a testnevels-rai mo-
tivci sorn vltozatos s sokoldal stratgkkal kell
lnnk. Nem ltezik egy mindent lefed, mindenre al-
kalmas motivcis stratgia. A gyakorlati munka speci-
lis ha-akkor helyzeteire nincs egy kzs recept, egy
mindenre dvzt megolds, csupn alapelvek van-
nak, melyeknek adaptlsa a testnevel tanr feladata.
Az egyik ilyen alapelv az nszablyozson keresztl
ltrejv nllsg (autonmia) kialaktsa. Ennek BARANIK, L. E. BYNUM, B. H. STANLEY, L. J.
egyik mdja az nll dntshozatal s a felelssg
megosztsa. ltalnos iskola 7-8. osztlytl kezdve
aktvan be lehet vonni a dikokat az ratartsba. Az
rarszekre val felkszls (pldul bemelegts, BARRETT, K. C. MORGAN, G. A. (1995): Continuities
levezet jtk, stb.) tervezse, lebonyoltsa sorn a
dik nemcsak jelen van, mint fogyaszt hanem meg-
tapasztalja a sajt brn, hogy milyen felelssggel jr
a tants. Rjn, hogy az ra sikerhez az aktv kzre-
mkdse is szksges.
A testnevel tanr nem marad egyedl ebben a fo-
lyamatban, hiszen a pedaggus tovbbkpzsek nagy
segtsget nyjtanak ezen a terleten. Pldul test-
nevel mentortanr szakkpzs keretben lehetsg
TESI_1507743.indd 130
nylik az egyni kompetenciaszint nvelsre, a tanri
hatkonysg fokozsra. Az j mdszerek beptse a
mindennapos pedaggiai munkba az adott tudomny-
terleten tevkenyked szakrtk (pszicholgusok,
pedaggusok, szociolgusok, stb.) segtsgvel, kzs
erfesztssel valsulhat meg.
5.5. Szakirodalom
AMES, C. (1992): Achievement goals, motivational
climate, and motivational processes. In: Roberts, G.
C. (szerk.): Motivation in Sport and Exercise. Human
Kinetics, Champaign, Illionis, 161176.
ANDERMAN, E. M. GRIESINGER, T. WESTERFIELD,
G. (1998): Motivation and cheating during early
adolescence. Journal of Educational Psychology. 90.
1. sz. 8493.
ATKINSON, J. W. (1993): A kockzatvllal viselkeds
motivcis meghatrozi. In: Barkczi I. Sra L.
(szerk.) Az emberi motivci II. Humnspecifikus mo-
tivci. Szveggyjtemny Tanknyvkiad, Budapest,
179201.
BBOSIK Istvn (2004): Nevelselmlet. Osiris Kiad,
Budapest.
BAKIRTZOGLOU, P. IOANNOU, P. (2011): Discipline
of Greek students in relation to gender, interest
in physical education lesson and sport activity.
SportLogia. 7. 2. sz. 103111.
BANDURA, A. (1986): Social foundations of thought and
action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs,
Prentice Hall, New Jersey.
LANCE, C. E. (2010): Examining the construct validity
of mastery-avoidance achievement goals: A meta-
analysis. Human Performance. 23. 3. sz. 265282.
and discontinuities in mastery motivation during
infancy and toddlerhood: a conceptualization and
review. In: MacTurk, R. H. Morgan, G. A. (szerk.):
Mastery motivation: Origins, conceptualizations and
applications. 12. Advances in applied developmental
psychology. Ablex Publishing Corporation, Norwood,
New Jersey, 5794.
BARRON, K. E. HARACKIEWICZ, J. M. (2001):
Achievement goals and optimal motivation: Testing
2015.10.22 08:28:33

A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
multiple goal models. Journal of Personality and
Social Psychology. 80. 5. sz. 706722.
BIDDLE, S. J. H. SOOS, I. CHATZISARANTIS, N. (1999):
Predicting Physical Activity Intentions Using a Goal
Perspective Approach: A Study of Hungarian Youth.
Scandinavian Journal of Medicine and Science in
Sports. 9. 6. sz. 353357.
BIDDLE, S. J. H. HAGGER, M. S. CHATZISARANTIS,
N. L. D. LIPPKE, S. (2007): Theoretical frameworks
in exercise psychology. In: Tenenbaum, G. Eklund, R.
C. (szerk.): Handbook of Sport Psychology. John Wiley
& Sons, Hoboken, New Jersey, 537559.
BIDDLE, S. J. H. TREASURE, D. C. WANG, C. K. J.
(2008): Motivational characteristics. In: Smith, A.
L. Biddle, S. J. H. (Eds.), Youth physical activity
and sedentary behavior: Challenges and solutions.
Human Kinetics, Champaign, Illionis, 193213.
BROPHY, J. (2004): Motivating student to learn.
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.
CARR, S. (2006): An examination of multiple goals in
childrens physical education: Motivational effects
of goal profiles and the role of perceived climate in
multiple goal development. Journal of Sport Sciences.
24. 3. sz. 281297.
CASTELLI, D. M. WOODS, A. M. NORMEYER, E. E.
VALLEY, J. A. GRABER, K. C. (2007): Perceived
versus actual motor competence in children. Research
Quarterly for Exercise and Sport. 78. A51A52.
COHEN, J. H. AMIDON, E. J. (2004): Reward and Punishment
Histories: A Way of Predicting Teaching Style? Journal of
Educational Research. 97. 5. sz. 269277.
CSIKSZENTMIHLYI Mihly (1997): Flow Az ramlat.
Akadmiai Kiad, Budapest.
CSIKSZENTMIHALYI, M. SELIGMAN, M. E. P. (2000):
Positive Psychology: An introduction. American
Psychology. 55. 1. sz. 514.
DECHARMS, R. (1981): Personal causation and locus of
control: Two different traditions and two uncorrelated
measures. In: H. M. Lefcourt (szerk.): Research with
the locus of control construct. Vol. 1. Assessment
methods. Academic Press, New York, 337358.
DECI, E. L. RYAN, R. M. (1985): Intrinsic motivation and
self-determination in human behaviour. Plenum Press,
New York.
TESI_1507743.indd 131
Tth Lszl
DECI, E. L. RYAN, R. M. (2000): The what and
why of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behaviour. Psychological Inquiry.
11. 4. sz. 227268.
DOMANGUE, E. SOLMON, M. (2010): Motivational
responses to fitness testing by award status.
Research Quarterly for Exercise and Sport. 81. 3. sz.
310318.
ELLIOT, A. J. (1999): Approach and avoidance motivation
and achievement goals. Educational Psychologist. 34.
3. sz. 149169.
ELLIOT, A. J. MCGREGOR, H. A. (2001): A 2 2
achievement goal framework. Journal of Personality
& Social Psychology. 80. 3. sz. 501519.
FARMOSI Istvn (2011): Mozgsfejlds. Dialg Campus
Kiad, Budapest-Pcs.
FEJES Jzsef Balzs (2011): A tanulsi motivci j
kutatsi irnya: a clorientcis elmlet. Magyar Pe- 131
daggia. 111. 1. sz. 2551.
FLP Mrta (2008): Paradigmavlts a versengsku-
tatsban. Pszicholgia. 28. 2. sz. 113140.
GOUDAS, M. (1998): Motivational climate and intrinsic
motivation of young basketball players. Perceptual
and Motor Skills. 86. 1. sz. 323327.
GOUDAS, M. BIDDLE, S. (1994): Perceived motivational
climate and intrinsic motivation in school physical
education classes. European Journal of Psychology
of Education. 9. 3. sz. 241250.
GOUDAS, M. BIDDLE, S. FOX, K. (1994): Perceived
locus of causality, goal orientations, and perceived
competence in school physical education classes.
British Journal of Educational Psychology. 64. 453
463.
GOMBOCZ Jnos (2004): A testnevel tanr s az edz
pedaggiai szerepe. In: Birn Nagy Edit (Szerk.):
Sportpedaggia. Dialg-Campus Kiad, Budapest-
Pcs, 147172.
GUAY, F. VALLERAND, R. J. BLANCHARD, C. (2000):
On the assessment of situational intrinsic and
extrinsic motivation: the situational motivation scale
(SIMS). Motivation and Emotion. 24. 3. sz. 175213.
HAGGER, M. S. CHATZISARANTIS, N. L. D. (2007): The
trans-contextual model of motivation. In: Hagger, M. S.
Chatzisarantis, N. L. D. (szerk.), Intrinsic motivation
2015.10.22 08:28:34
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
and self-determination in exercise and sport. Human
Kinetics, Champaign, Illionis, 5370.
HAGGER, M. S. CHATZISARANTIS, N. L. HEIN,
V. PIHU, M. SOS I. KARSAI I. LINTUNEN, JZSA Krisztin (2002a): Tanulsi motivci s humn
T. LEEMANS, S. (2009): Teacher, peer, and parent
autonomy support in physical education and leisure-
time physical activity: A trans-contextual model of
motivation in four cultures. Psychology and Health.
24. 6. sz. 689711.
HARTER, S. (1978): Effectance motivation reconsidered:
Toward a developmental model. Human Development.
21. 1. sz. 3464.
HARTER, S. (1981): The development of competence
motivation int he mastery of cognitive and physical
skills: Is there a place for joy? In: Roberts, G. C.
Landers, D. M. (szerk.): Psychology of motor behavior
and sport1980. Human Kinetics, Champaign,
132 Illionis, 329.
HIDI, S. (2000): An interest researchers perspective: the
effect of extrinsic and intrinsic factors on motivation.
Intrinsic and extrinsic motivation. In: Sansone, C.
Harackiewicz, J. M. (szerk.): Intrinsic and extrinsic
motivation: the search for optimal motivation and
performance. Academic Press, San Diego, California,
309339.
JAAKKOLA, T. WASHINGTON, T. (2011): Measured
and perceived physical fitness, intention, and self-
reported physical activity in adolescence. Advances
in Physiology Education. 1. 1622. DOI:10.4236/
ape.2011.12004
JAAKKOLA, T. T. SKSLAHTI, A. YLI-PIIPARI, S.
MANNINEN, M. WATT, A. Liukkonen, J. (2013):
Student Motivation Associated With Fitness Testing in
the Physical Education Context. Journal of Teaching
in Physical Education. 32. 3. sz. 270286.
JACKSON, S. A. CSIKSZENTMIHLYI, M. (2001): Sport
s flow. Vince Kiad, Budapest.
JOHNSON, D. W. JOHNSON, R. Z. (1985): Motivational
processes in cooperative, competitive and
individualistic learning situation. In: Ames, C. Ames,
R.: Research on motivation in education. Volume 2:
The classroom milieu. Academic Press, Inc., Orlando,
Florida.
TESI_1507743.indd 132
JZSA Krisztin (2000): Az elsajttsi motivci sze-
repe a kritriumorientlt pedaggiban. j Pedaggi-
ai Szemle. 50. 10. sz. 7882.
mveltsg. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai mvelt-
sg. Osiris Kiad, Budapest, 239268.
JZSA Krisztin (2002b): Az elsajttsi motivci pe-
daggiai jelentsge. Magyar Pedaggia, 52. 1. sz.
79104.
JZSA Krisztin (2007): Az elsajttsi motivci. M-
szaki Kiad, Budapest.
KASIK Lszl (2011): A szocilisrdek-rvnyests
nhny dimenzijnak mkdse s rzelmi httere
818 vesek krben. Magyar Pedaggia. 111. 2. sz.
141181.
KIM Rita (1998): A bels motivcit befolysol tnye-
zk s megjelensk a Montessori-pedaggiban. j
Pedaggiai Szemle. 48. 3. sz. 4454.
KRSSY Judit (2004): Az n fogalma, az nfejlds
elmletei. In: N. Kollr Katalin Szab va: Pszichol-
gia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest, 5173.
LAUFER, M. (1997): Adolescent Breakdown and Beyond.
Karnac Books, London.
LONSDALE, C. SABISTON, C. M. TAYLOR, I. M.
NTOUMANIS, N. (2011): Measuring student motivation
for physical education: Examining the psychometric
properties of the Perceived Locus of Causality
Questionnaire and the Situational Motivation Scale.
Psychology of Sport and Exercise. 12. 3. sz. 284292.
LOPEZ-PASTOR, V. M. KIRK, D. LORENTE-CAtalan, E.
MACPHAIL, A. MACDONALD, D. (2013): Alternative
assessment in physical education: A review of
international literature. Sport, Education and Society.
18. 1. sz. 5776.
MARSCHALL, M. (2012): Discipline without stress.
Punishments or rewards. Piper Press, Los Alamitos,
California.
MASLOW, A. H. (1970): Motivation and personality. (Rev.
ed.) Harper & Row, New York
MCBRIDE, R. E. XIANG, P. (2013): Self-Regulated
Learning and Perceived Health Among Students
Participating in University Physical Activity Classes.
Journal of Teaching in Physical Education. 32. 3. sz.
220236.
2015.10.22 08:28:34

A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
MCCLELLAND, D. ATKINSON, J. W. CLARK, R. W.
LOWELL, E. L. (1953): The achievement motive.
Appleton-Century-Crofts, New York.
MCDAVID, L. COX, A. E. AMOROSE, A. J. (2012): The
relative roles of physical education teachers and
parents in adolescents leisure-time physical activity
motivation and behavior. Psychology of Sport and
Exercise. 13. 2. sz. 99107.
MIDDLETON, M. J. MIDGLEY, C. (1997): Avoiding the
demonstration of lack of ability: An underexplored
aspect of goal theory. Journal of Educational
Psychology. 89. 4. sz. 710718.
MIDGLEY, C. MAEHR, M. HICKS, L. ROESER,
R. URDAN, T. ANDERMAN, E. (1996): Patterns
of Adaptive Learning Survey (PALS). Center for
Leadership and Learning, Ann Arbor, Michigan.
MORGAN, G. A. MACTURK, R. H. HRNCIR, E. J.
(1995): Mastery motivation: overview, definitions
and conceptual issues. In: MacTurk, R. H.
Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation: Origins,
conceptualizations and applications. Vol. 12.
Advances in applied developmental psychology. Ablex
Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 118.
MURCIA, J. A. M. GIMENO, E. C. GALINDO, C. M.
(2007): Perception of discipline according to gender,
type of school, sport activity and interest in physical
education in Spanish students. International Journal
of Applied Sports Sciences. 19. 2. sz. 3549.
NICHOLLS, J. G. (1984): Achievement motivation:
Conceptions of ability, subjective experience, task
choice, and performance. Psychological Review. 91.
3. sz. 328346.
NICHOLLS, J. G. (1989): The Competitive Ethos and
Democratic Education. Harvard University Press,
Cambridge, Massachusetts.
NTOUMANIS, N. (2005): A prospective study of
participation in optional school physical education
using a self-determination theory framework. Jo-
urnal of Educational Psychology. 97. 444453.
DOI:10.1037/0022-0663.97.3.444
NTOUMANIS, N. STANDAGE, M. (2009): Motivation
in physical education classes: A self-determination
theory perspective. Theory and Research in Education.
7. 2. sz. 194202.
TESI_1507743.indd 133
Tth Lszl
PAPAIOANNOU, P. (1998): Articles Goal Perspectives,
Reasons for Being Disciplined, and Self-Reported
Discipline in Physical Education Lessons. Journal of
Teaching in Physical Education. 17. 4. sz. 421441.
PARISH, L. E. TREASURE, D. C. (2003): Physical activity
and situational motivation in physical education:
Influence of the motivational climate and perceived
ability. Research Quarterly for Exercise and Sport. 74.
2. sz. 173182.
PINTRICH, P. R. (2000): An achievement goal theory
perspective on issues in motivation terminology,theory,
and research. Contemporary EducationalPsychology.
25. 1. sz. 92104.
POULSEN, A. A. RODGER, S. ZIVIANI, J. M. (2006):
Understanding childrens motivation from a self-
determination theoretical perspective: Implications
for practice. Australian Occupational Therapy Jour-
nal. 53. 2. sz. 7886. 133
RAUDSEPP, L. LIBLIK, R. (2002): Relationship of
perceived and actual competence in children.
Perceptual and Motor Skills. 94. 3. sz. 10591070.
RTHY Endrn (2004): Motivci, tanuls, tants. Mi-
rt tanulunk jl vagy rosszul? Nemzeti Tanknyvki-
ad, Budapest, 79101.
RVSZ Lszl BOGNR Jzsef TRZASKOMA-
BICSRDY Gabriella KOVCS T. Lszl (2009):
A Perceived Motivational Climate in Sport
Questionnaire-2 (PMCSQ-2) krdv hazai alkalmaz-
snak els tapasztalatai. Kalokagathia. 2-3. 147163.
RVSZ Lszl BOGNR Jzsef CSKI Istvn
TRZASKOMA-BICSRDY Gabriella (2013): Az edz-
sportol kapcsolat vizsglata az szs sportgban.
Magyar Pedaggia. 113. 1. sz. 5372.
RVSZ Lszl BOGNR Jzsef GCZI Gbor
SS Csaba (2011): A motivcis krnyezet vizsglata
szsban. Kalokagathia. 2-4. 206217.
ROGERS, C. R. (1951): Client-centered therapy: Its current
practice, implications and theory. Houghton Mifflin,
Boston.
RYAN, R. M. CONNELL, J. P. (1989): Perceived locus of
causality and internalization: Examining the reasons
for acting in two domains. Journal of Personality and
Social Psychology. 57. 749761. DOI:10.1037/0022-
3514.57.5.749
2015.10.22 08:28:34
 Tth Lszl
A motivci mint folyamat komplex rtelmezse az iskolai testnevels s sport mveltsgI terlet keretben
RYAN, R. M. DECI, E. L. (2000): Intrinsic and Extrinsic
Motivations: Classic Definitions and New Directions.
Contemporary Educational Psychology. 1. 5467.
SCHWARZER, R. (2008): Modeling health behavior
change: How to predict and modify the adoption
and maintenance of health behaviors. Applied
Psychology: An International Review. 57. 129. DOI:
10.1111/j.1464-0597.2007.00325.x
SELIGMAN, M. E. P. (1972): Learned helplessness.
Annual Review of Medicine. 23. 407412.
SELIGMAN, M. E. P. (2002): Authentic Happiness: Using
the New Positive Psychology to Realize Your Potential
for Lasting Fulfillment. Free Press, New York.
SMITH, L. H. KAYS, T. M. (2010): Sports Psychology For
Dummies. John Wiley & Sons, Missisauga, 3953.
SMITH, E. R. MACKIE, D. (2005): Szocilpszicholgia.
Osiris Kiad, Budapest.
134 SPRAY, C. M. WANG, J. C. K. (2001): Goal orientations,
self-determination and pupilsdiscipline in physical
education. Journal of Sports Sciences. 19. 12. sz.
903913.
SPRAY, C. M. (2002): Motivational Climate and Perceived
Strategies to Sustain Pupils Discipline in Physical
Education. European Physical Education Review. 8. 1.
sz. 520.
STANDAGE, M. DUDA, J. L. NTOUMANIS, N. (2003):
Predicting motivational regulations in physical
education: The interplay between dispositional goal
orientations, motivational climate and perceived
competence. Journal of Sports Sciences. 21. 631
647. DOI:10.1080/0264041031000101962
STANDAGE, M. TREASURE, D. C. DUDA, J. L.
PRUSAK, K. A. (2003): Validity, reliability, and
invariance of the Situational Motivation Scale (SIMS)
across diverse physical activity contexts. Journal of
Sport and Exercise Psychology. 25. 1. sz. 1943.
SZAB Attila DEMETROVICS Zsolt KUN Berna-
dett KURIMAY Tams (2010): Testedzsfggsg. concept of competence. Psychological Review. 66. 5. sz.
In: Demetrovics Zsolt Kun Bernadett (szerk.). Az
addiktolgia alapjai IV. Viselkedsi fggsgek. ELTE WHITEHEAD, J. R. CORBIN, C. B. (1991): Youth fitness
Etvs Kiad. Budapest.
SZAB va (2006): Szeretettel s szigorral. Akadmiai
Kiad, Budapest.
SZAB Mnika (2004): Motivci. In: N. Kollr Katalin 701367.1991.10608714
TESI_1507743.indd 134
Szab va: Pszicholgia pedaggusoknak.Osiris Kiad,
Budapest, 169190.
TTH Lszl (1995): A tanulk motivcis sajtossgai
s az iskolai teljestmny. In: Balogh Lszl Bugn
Antal Kovcs Jnos Tth Lszl (szerk.): Fejezetek
az alkalmazott llektan krbl. A KLTE Pszicholgiai
Intzetnek a kiadvnya, Debrecen, 153165.
TTH Lszl (2006): A motoros kpessgek fejldse
serdlkorban. Kalokagathia. 1-2. 223235.
TRZASKOMA-BICSRDY G., BOGNR J., RVSZ L.,
GCZI G. (2007): The Coach-Athlete Relationship in
Successful Hungarian Individual Sports. International
Journal Of Sports Science and Coaching. 2. 4. sz.
485495.
TRINGER Lszl (2005): A pszichitria tanknyve. Sem-
melweis Kiad, Budapest.
URDAN, T. MIDGLEY, C. ANDERMAN, E. (1998): The
role of classroom goalstructure in students use of
self-handicapping strategies. American Educational
Research Journal. 35. 1. sz. 101122.
VAJDA Zsuzsanna (2011): Oktatsi filozfik s a je-
lenlegi felsoktatsi reformtervek. Szegedi Trsada-
lomtudomnyi Szakkollgium.
http://regi.szttsz.hu/konferenciak_files/vajda.pdf, le-
tltve: 2014. 09. 12.
VAJDA Zsuzsanna (2005): A gyermek pszicholgiai fej-
ldse. Helikon Kiad, Budapest.
VALLERAND, R. J. (2001): A hierarchical model of
intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercice.
In: Roberts G. C. (szerk.): Advances in motivation in
sport and exercises Human Kinetics, Champaign,
Illionis, 263319.
WANG, C. K. BIDDLE, S. J. H. ELLIOT, A. J. (2007):
The 2 2 achievement goal framework in a physical
education context. Psychology of Sport & Exercise. 8.
147168.
WHITE, R. W. (1959): Motivation reconsidered: The
297333.
testing: The effect of percentile-based evaluative
feedback on intrinsic motivation. Research Quarterly
for Exercise and Sport. 62. 225231. DOI:10.1080/02
2015.10.22 08:28:34
 Kvesdi Andrea
6 A pedaggus szerepe
az agresszi szablyozsban
135

s a motivcis tnyezk
serkentsben

6.1. Bevezet
6.2. Agresszi elmleti megkzeltsek
6.2.1. Az agresszi fogalma s tbb szempont elmleti megkzeltse
6.2.2. Az agresszi kezelse az iskolban
6.3. Humnspecifikus motvumok
6.3.1. Motvumok
6.3.1.1. Kompetenciamotvum
6.3.1.2. Autonmiamotvum
6.3.1.3. Teljestmnymotivci
6.3.2. nhatkonysg szemlyes kontroll/tanult tehetetlensg helyzet uralsa
6.3.3. Szelf meghatrozsa bel motivci
6.3.4. nszablyozs
6.3.5. A motivci lehetsge az iskolban
6.4. Csoporthats Csoportt alakuls folyamata SES Interperszonlis konfliktusok
6.4.1. A csoport viszonyrendszere
6.4.2. Az egyn fejldse a csoportban
6.4.3. Csoportfejlds az vodskorban
6.4.4. A trsas kapcsolatok fejldse a kisiskolskorban
6.4.5. A kortrscsoportok alakulsa serdlkorban
6.4.6. A szociokonomiai sttusz hatsa az egynre s a csoportvlasztsra
6.4.7. A csoportos mkds hatsai a tanulsra szocilpszicholgia megkzeltse
6.4.8. Konfliktusmegolds szerepe a kognitv s morlis fejldsben
6.4.9. sszegz gondolatok
6.5. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 135 2015.10.22 08:28:34

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
6.1. Bevezet
A tanulmny ttekintst nyjt az agresszi fajtirl s
sszefoglalja hatst az emberi viselkedsre, illetve az
interperszonlis kapcsolatok alakulsra. Klnbz n-
zpontokat kvetve bemutatja az agresszit kivlt tnye-
zket s azok hatst az egynre. A kutatsok jelen llsa
szerint az agresszi s az agresszv viselkeds szablyo-
zsa s korltozsa szksges, melynek a nevelsben
eredmnyes formira kitr a tanulmny, s javaslatot tesz
a megvalsts lehetsgeire az iskolai krnyezetben.
Tovbb szt ejtnk az emberi cselekvst motivl
tnyezkrl, klns tekintettel a humnspecifikus
motvumokra. Rmutunk, hogy az iskolai oktats rend-
szere tg teret biztost a gyermeknek a gyakorlati ta-
pasztalatok megszerzsre, ezltal a relis nkp
formldshoz vezet, ami hozzjrul az egszsges
szemlyisgfejldshez, megfelel, gondos pedaggiai
segtsggel. A tanulmny rmutat arra is, hogy a nve-
kedsalap szksgletek kielgtse a gyermek kpes-
sgeinek kibontakozshoz vezet t, melyhez a peda-
ggia eszkzeivel segtsget nyjthat, gy az iskolban
136
a tuds elsajttsa mellett a gyermek szemlyisg-
nek egszsges rse, fejldse is megvalsulhat.
A tovbbiakban az egyn csoportba illeszkedsnek
folyamatt trgyalom a korosztlyos sajtossgok fi-
gyelembe vtele mellett, illetve a nemek szerept kis-
iskols korban, melynek csoportszervez ereje van.
A csoportnormk egynre gyakorolt hatsrl is szt
ejtek a fejezetben, illetve a teljestmny szempontjbl
leginkbb hatkonynak bizonyul interakcis mintzat
is bemutatsra kerl. Vgl kitrek a konfliktus helyzet
megoldsnak problmamegold gondolkodsra gya-
korolt szerepre.
6.2. Agresszi elmleti
megkzeltsek
A trsai kztt l ember nem kerlheti el az agresszv
megnyilvnulst. Szerepeink s az rzelemszablyo-
zs rettsge (Csenki, 2012) dntik el annak milyens-
gt s mennyisgt. Kt alapvet szerep az elkvet ni. Az indulati agresszi egy kls inger ltal kivltott,
(agresszor) s az ldozat, melyek jl elklnlnek
egymstl s brmikor szerepcsere is trtnhet egy
konfliktus folyamatban. Az agresszi szmos form-
ban megnyilvnul az interperszonlis kapcsolatokban.
TESI_1507743.indd 136
Az okok kztt szerepel pszichitriai problma (ADHD,
depresszi), frusztrci (csaldi httr), bntalmazs,
ktdsi problma s tanult magatarts. Befolysolja
az agresszi megnyilvnulst s mrtkt a tempe-
ramentum, a frusztrcis tolerancia, a sikerorientci
s a kudarctr kpessg, a nem, kor, csaldi minta s
a kortrs csoportok. Az agresszivits forrsa a knz
szorongs, a trekvsek akadlyoztatsa, a krnyezet
erszakos magatartsa, bnts s az erre adott dacos,
gyllkd viselkeds. Az agresszi primer megnyilv-
nulsi formja cselekvses vagy verblis ton trtn-
het. Cselekvses, mozgsos agresszv megnyilvnuls
hatsra azonnali arousalszint-cskkens jn ltre,
ami szemlyes jutalom meglsvel jr, a megkn-
nyebbls rzs formjban, azonban nem vezet el
a konfliktus s a problma megoldshoz. Az iskolai
kzssgekben a csoporthelyzet s a megnvekedett
elvrsok okn a feszltsgek felhalmozdnak a gyer-
mekekben. Ennek az llapotnak csbt megoldsa a
pillanatnyi megknnyebbls az agresszv magatar-
ts hatsra, pldul verekedsekben, valamint bnt
nonverblis s verblis megnyilvnulsokban.
6.2.1. Az agresszi fogalma
s tbb szempont
elmleti megkzeltse
Az agresszi fogalmnak meghatrozsa ltszlag
egyszernek tnik: a szemly nmagnak vagy m-
soknak szndkosan krt okoz viselkeds (Nmeth,
2013). Kzs jellemzje az agresszv magatartsnak,
hogy az agresszor valamilyen kellemetlensget okoz
a msiknak, vagy valamilyen averzv ingerrel hat r
(Buss, 1971). Azonban egy ellentmonds rejlik a defi-
nciban, mivel a szemly msok ellen irnyul agres-
szija felfoghat versengsnek, ami a homeosztatikus
egyensly fenntartsra irnyul, zskmnyszerz
viselkeds (Nmeth, 2013). Az ellentmonds felold-
shoz szksges kt agresszitpust megklnbztet-
szemlyes indulatbl (dh) tpllkoz megnyilvnuls,
melynek clja az agresszv aktus, a pusztts destruk-
tv cselekedet ltal. Az instrumentlis agresszit vala-
milyen cl elrse determinlja s nem az rzelem.
2015.10.22 08:28:35
 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

Inger rzelem Vlasz Megersts

Dh kivltotta dht kivlt tnyez: dh agresszi az ldozatnak okozott kellemetlensg: fjdalom,
agresszi inzultus, tmads, zavar stb. szenveds, knos helyzet
Instrumentlis versengs valami kvnatos nincs agresszi a kvnatos trgy, jellemz, stb.
agresszi jellemzrt, trgyrt stb. megszerzse: gyzelem, tel, pnz, sttusz

1. tblzat: A dh kivltotta s az instrumentlis agresszi sszevetse (Buss, 1971)

Tovbbiakban megklnbztetsre kerl indulati s fokozott mreteket lthet. A trsadalmi visszaszab-

instrumentlis, aktv s passzv, tmad s vdekez, pro-
s antiszocilis, kzvetlen s kzvetett agresszi (N-
meth, 2013). Az aktv agresszv viselkeds reaktv jel-
leg, mg a passzv agresszv viselkedst a ltszlagos
egyttmkds mellet szndkos krokozs jellemez.
A tmad s vdekez agresszv magatarts a legegy-
szerbben rtelmezhet. Az antiszocilis agresszi a
kzssg ellen irnyul, mg a proszocilis a kzssg
s az egyn rdekeit is szolglja (Bnyai, 2013).
Az agresszi rkzld tma az ember rzelmei s vi-
selkedse szempontjbl. Tbben, tbb nzpontbl
vizsgltk az agresszi jelensgt, Fromm (1973, 2011)
Freud (1920, 1923) Dollar s Miller (1939), megfigyel-
sekkel s ksrleti kutatsokkal altmasztva alkottk
meg elmleteiket.
Fromm (1973) az llati s a humn agresszi kztti k-
lnbsgre tette a kutatsi hangslyt. Az llati agresszi
clja pontosan krlhatrolhat tpllkra, nstnyek
s az lelemforrs elosztsra irnyul. A cl elrsvel
a harc vget is r, ezt ritualizlt harcnak hvjuk, amiben
a sebeslsek enyhk, igen ritka a hallos kimenetel
sszecsaps. Az emberi agresszit ms faktorok is be-
folysoljk, ilyen pldul a kpzelet. Olyan veszlyeket
is kpes vizualizlni a szemly, amik nincsenek jelen,
nem valsak. A gondolkods kpzeleti tevkenysge
amennyire elreviszi a fejldst (pldul tudsok, felta-
llk), legalbb annyira hordozza a pusztts veszlyt
is. A gondolkodsnak a kpzeleti lehetsgeit hasznl-
jk ki az ellensget, bktlensget szt, befolysols
szndkval kommunikl sznokok, vezetk (pldul
hangulatkelts, ellensgkp megformlsa).
Csnyi (1999) illzinak tartja azt az lltst, hogy az
ember sok agresszit kvetne el. Megfigyelse sze-
rint sajtosan a csoporthoz viszonytott pozcija sze-
rint alaktja agresszijt a szemly. Sajt csoportjval
szemben alacsony mrtk az egyn agresszv meg-
nyilvnulsa, mg csoporton kvlre, ms csoport fel
lyoz mechanizmus alacsony mkdse kvetkezm-
nynek tartja a hborkat (Csnyi, 1999).
A pszichoanalzis atyja, S. Freud (1920, 1923), szemlyi-
sgrl alkotott elkpzelsnek egyik kzponti eleme az
agresszi s annak mkdse. Az sztnvezrelt me-
chanizmusokat, az agresszi eszkzvel valstja meg
a szemly, melynek segtsgvel a libid az rmelv-
nek megfelelen elrheti cljt, mskppen az rm-
elv frusztrcijra adott vlasza. nkontroll folyamat a
felettes n lelkiismereti s n-idel rsze szabhat
gtat az agresszv tendenciknak. A felettes n milyen-
sgt pedig a nevels s a trsas hatsok hatrozzk
meg (Freud, 1920). A hbort kveten jragondolta s
rtelmezte Freud (1923) sajt agresszikoncepcijt.
137
Az letsztn az n- s fajfenntartsrt felel, mg a ha-
llsztn a biolgiai mkds olyan tendencijt szol-
glja, hogy a szervezet visszatrjen egy korbbi, mr
meghaladott llapotba. Destruktv tendencia az letet
a pusztuls fel hajtja. Freud korai nzetei szerint az
agresszi kilse azt meg is sznteti (katarziselmlet).
Ezt az lltst ksbb megkrdjelezte, s a felettes
n szerept hangslyozta az agresszv viselkeds sza-
blyozsban, ami a szemlyisgfejlds eredmnye
(azonosuls). Carlson s munkatrsai (1992) szerint a
katarzisnak specilis krlmnyek kztt s csekly
mrtkben van agresszicskkent hatsa. Ilyen pl-
dul, ha az agresszit kivlt szemly jelen van a dh
s az izgalmi llapot pillanatban, vagy a megtorls
pont akkora, amekkort az illet megrdemel, illetve
nem kell attl tartani, hogy a msik megtorolja az ag-
resszit (Carlson s Hatfield, 1992).
Ksbbi ksrletek sem tmasztottk al a katarzis
elmletet. Arms s munkatrsai (1979) amerikaifutball-,
birkzs- s jgkorongszurkolk ellensges indula-
tainak nvekedst tapasztaltk a mrkzs utn. Az
eredmnyek szerint az agresszv modell minden eset-
ben befolysolja a gyermekek agresszv viselkeds-

TESI_1507743.indd 137 2015.10.22 08:28:35

 kvesdI andrea
A PEDAGGUS SZEREPE AZ AGRESSZI SZABLYOZSBAN S A MOTIVCIS TNYEZK SERKENTSBEN

nek megjelenst (Feshbach, 1961). Az pszichoanaliti-
kus nzpont szerint az agresszi trsadalmilag jobb,
elfogadhatbb kilse lehet a megolds a hbork s
durva agresszv megnyilvnulsok kezelsre.
Frusztrci agresszi hipotzis megalkotsa Dollar
s Miller (1939) nevhez fzdik, mely szerint a szk-
sglet kielgtsnek s a clok elrsnek akadlyoz-
tatsa agresszihoz vezet. Az agresszit k egy kls
tnyezre adott reakciknt rtelmezik s a frusztrci-
s helyzet ltal elhvott bels ksztetsrl beszlnek.
Ebbl kvetkezik, ha a szemly nem tallkozik fruszt-
rl helyzettel, akkor nem mutat agresszv viselkedst.
Barker s munkatrsai (1975) a frusztrl helyzet az
agresszv reakcik felfokozdshoz vezet (Barker,
1975). Adott helyzetben a frusztrcira adott vlaszre-
akcit a korbbi tapasztalatok s a hasonl helyzetben
megerstett viselkeds fogja meghatrozni. Ha el-
zekben az agresszv viselkeds negatv kvetkezm-
nyek nlkl rt clba, akkor ezt a megoldst fogja al-
kalmazni a szemly az elkvetkezendkben is (Nmeth,
2013). Azonban ha nem bizonyul hatkony stratginak
138
az agresszv megnyilvnuls, akkor konstruktvabb
megoldst keres, vagy elhalasztja vgyai teljeslst,
esetleg megvltoztatja cljt. A krnyezet vlaszreak-
cijnak, a nevelsnek kiemelked jelentsge van az
agresszi szablyozsban. Az agresszi kezelsben
a frusztrcis tolerancit is figyelembe kell venni, va-
gyis milyen mrtk akadlyoztatst kpes konstruktv
mdon elviselni a szemly. Amikor a frusztrcis to-
lerancia cskken (pldul fjdalom, fradtsg, stb.) az
agresszv megnyilvnulsok nvekedse tapasztalhat
(Berkowitz 1988, Rotton s Frey 1985).
A szocilis tanulselmlet hangslyozza a megjelen vi-
selkedsmintkban a rugalmas alkalmazkods szerept
a krnyezethez. Bandura (1986) szerint krnyezeti tm-
pontok motivljk a harcot s nem a bels ksztetsek.
Az agresszv viselkeds krnyezeti s trsas tnyezk
ltal ersen meghatrozott. A tanuls szerepe kiemel-
ked fontossg mechanizmus, melyben a modellhats
jelentsgt bizonytotta Bandura (1991) vizsglatban.
Elg volt ltni brmilyen formban (pldul mesefilm)
az agresszv cselekmnyt, ksbb az megjelent a gyer-
mekek viselkedsben is. Az agresszi ltvnya is ag-
resszit szl. Az eredmnyek szerint szignifiknsan
kevesebb agresszit mutattak azok a gyerekek, akik
az agresszv viselkeds bntetst lttk, mint akik az
agresszv cselekvs jutalmazst. Azonban arra is r-
mutat a vizsglat, hogy az agresszv viselkeds tanul-
sa megtrtnik a ltvny hatsra, csupn a viselkeds
megnyilvnulsa tr el. Egy msik vizsglatban az ag-
resszv gyermekcsoport viselkedse tragad az addig
passzivitst mutat trsaikra (Wander s Zanden, 1985)
s elhvja a mr megtanult viselkedsmintt. Vagyis az
agresszit segt krnyezetben, alkalmazza az agresz-
szv viselkedst a gyermek (N. Kollr s Szab 2004).
A mdia hatsait vizsglva Comstock s Strausburger
(1990) meghatroztk azokat a tnyezket, melyek fo-
kozzk az agresszv modellkvet viselkedst (1. bra).

a kpzelet szlte trtnet bizonyos

az agresszor jutalmazsa az erszak indokoltsgnak
elemei egyeznek az lettel
s a bntets elmaradsa brzolsa

az agresszi bemutatsa a val letbe rgztett erszak

az agresszor brzolsa annak kvetkezmnyei nlkl
hasonlt a nzre

az agresszi olyan brzolsa, ha a nz mr izgatott vagy

amit akr erszakos, akr nem, dhs az agresszi vagy erszak
de a nzt izgalmi llapotban tartja bemutatsa eltt
agresszi, amit nem rt brlat
vagy kritika

erszak, amit a trtnetben frfiak ltal nk ellen elkvetett agresszi

nem kapcsoltak ssze humorral szexualits kontextusban

1. bra: Az agresszv modellkvet viselkedst fokoz tnyezk (Comstock s Strasburger, 1990, idzi Strasburger, 1995, 25. o.)

TESI_1507743.indd 138 2015.10.22 08:28:37

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

Robinson s munkatrsai mdiumokban bemutatott 6.2.2. Az agresszi kezelse

agresszinak hrom kvetkezmnyt figyeltk meg: az iskolban
1. Kzvetlenl nveli az agresszi mrtkt, s pozitv
attitdt alakt ki az agresszv konfliktusmegolds Kisiskolskorban cskken az agresszi mrtke mind-
irnyba. kt nemnl az vodskorhoz kpest, ritkbb vlnak a
2. rzketlenn tesz az erszakkal, annak kvetkez- diffz agresszv megnyilvnulsok s egyrtelmbb az
mnyeivel s ldozataival szemben. agresszi irnyultsga (Nmeth, 2013). Freud (1920)
3. Megersti azokat a gondolatokat, hogy a bennn- latencia idszaknak nevezi a kisiskolskort, ahol a
ket krlvev vilg veszlyes s gonosz. gyermek sztntrekvsei nyugalomba vonulnak.
(Robinson s mtsai., 2001). A fejldsllektani megkzelts (Erikson, 1956) szerint
kisiskol korban a szablyok elsajttsnak s a tel-
A szocilis tanulselmlet kveti a trsas interakci- jestmny-, illetve kisebbrendsg rzs kialakuls-
k szablyozsban ltjk az agresszi kezels le- nak van a kritikus idszaka. A gyermek az egszsges
hetsgt. Az agresszi cskkenst a krnyezet, a szemlyisgfejlds folyamatban bels ksztetsein
viselkeds s a szemly megvltoztatsval rhetjk megtanul uralkodni, megfelelni a felnttek elvrsai-
el. Pldul a nevelsbe olyan modellek bevezetsvel, nak s mindemellett az iskolai szablyokat teljesteni.
ahol az agresszival szemben alternatv konfliktus- s Az instrumentlis agresszi kezelsben clszer a
problmamegoldsokat javasolnak, melynek hatsra cselekvst levlasztani a megerstsrl.
nvekszik a szemlyes vlaszkszsg egy konfliktusos Amennyiben a tanul elri a cljt, pldul annak rn,
helyzetben (Robinson s mtsai., 2001). Javasoljk mg hogy trsnak fjdalmat okoz, clszer a pedaggus-
a szakemberek a mrskelt bntetst, az alternatv nak erre felhvni a figyelmt. Megfogalmazva, hogy a
139
megoldsi mdok megerstse mellett, az emptia cljt ugyan elrte azonban azon az ron, hogy a tr-
felkeltst s annak fejlesztst a msik ember irnt snak az rzelmi llapott nem vette figyelembe, st
(Bandura, 1991) valamint az agresszv modellek kiikta- fjdalmat okozott, nem volt elg krltekint. gy nem
tst (Robinson s mtsai., 2001). ri el a remlt jutalmat akr mg mrskelt bntetst
Az interakcionista nzpont kpviseli (Buss s is kaphat.
Shackelford, 1997) eltlzottnak rzik a klnbz el- Az agresszi megerstsnek szmt az a helyzet
mletek kztti les klnbsget: az agresszi oki is, amikor az iskolban kiemelt figyelmet kap az ag-
htterre kihegyezett elmleteket, a kls vagy bels resszv magatarts gyermek. Inverz mdon ri el a
folyamatok kztti vlasztst. Az sztnt illetve a ta- szmra fontos jutalmat a figyelemben. Clszer egy
nulst hangslyoz elmletek sszebktseknt az agresszv helyzetben a pedaggus rszrl a figye-
evolcis pszicholgia nzpontja szerint az embe- lem nagyobb rszt az ldozatra helyezni (N. Kollr
ri viselkeds bels mechanizmusok kvetkezmnye, s Szab 2004).
azonban kls ingerek szksgesek az elhvshoz. A dh ltal motivlt agresszi kezelse nehezebb fel-
A fennmaradt pszicholgiai jelensgeket egy szelek- adat. rdemes komplex mdon megkzelteni, mely-
cis mechanizmus eredmnynek tartjk. Azok a me- nek rsze az emptia fejlesztse, a msik szenved-
chanizmusok maradtak fenn a viselkedsben, melyek snek hangslyozsa s a modellls. A pedaggus
adaptvak voltak a fajfenntarts szempontjbl. Az modellszerepe meghatroz, ahogy adott agresszv
agresszi a faj- s nfenntarts szempontjbl tbb helyzetben reagl s a vlaszreakciiban hatkony
terleten is elengedhetetlen, a fennmaradst szolgl konfliktus megoldsi lehetsget mutat (N. Kollr s
mechanizmus. Az agresszit kontextusspecifikusnak Szab, 2004).
tartjk, csak olyan helyzetben jelentkezik, ahol n- s A tudomnyos eredmnyek ttekintse eltt a htkz-
fajfenntartst rint konfliktusok jelennek meg s az napokbl vett szemlyes trtnettel indtom a gondo-
agresszv vlasz elnnyel jrhat. latmenetet.

TESI_1507743.indd 139 2015.10.22 08:28:37

 kvesdI andrea
A PEDAGGUS SZEREPE AZ AGRESSZI SZABLYOZSBAN S A MOTIVCIS TNYEZK SERKENTSBEN
Az emberi agresszit ms faktorok is befolysoljk,
ilyen a kpzelet. Olyan veszlyeket is kpes vizualizlni
az ember, amik nincsenek jelen vagy nem valsak. Sajt
csoportjval szemben alacsony mrtk az egyn agresszv
megnyilvnulsa, mg csoporton kvlre, ms csoport fel
fokozott mreteket lthet. Freud korai elmletben az agresszi
kilsben ltta az agresszv viselkeds megoldst, azonban
ksbb ezt tapasztalatai alapjn elvetette. Ksbbi ksrletek
sem tmasztottk al a katarziselmlett. Az eredmnyek az
ellenkezjt bizonytottk, az agresszv modell minden esetben
befolysolja a gyermekek agresszv viselkedsnek megje-
lenst. Az pszichoanalitikus nzpont szerint az agresszi
trsadalmilag jobb, elfogadhatbb kilse lehet
a megolds a hbork s durva agresszv megnyilvnulsok
kezelsre. Msok az agresszit egy kls tnyezre adott
reakciknt rtelmezik. Adott helyzetben a frusztrcira adott
vlaszreakcit a korbbi tapasztalatok s a hasonl
helyzetben megerstett viselkeds fogja meghatrozni.
A krnyezet vlaszreakcijnak, a nevelsnek kiemelked
jelentsge van az agresszi szablyozsban.
Az agresszv viselkeds modellhatsa is bizonytst nyert.
A szocilis tanulselmlet kveti a trsas interakcik
szablyozsban ltjk az agresszikezels lehetsgt.
2. bra: A motivcis rendszer hatsa a szemlyisg mkdsre
Helyszn a Duna-parti edztbor ahol klnbz sport-
140
gban kivlan teljest csapatok alapoz edztbort
tartanak, nemzetkzi s hazai bajnoksgokra kszl-
nek a sportolk. Klnbznek az eszkzk a helysz-
nek (terem, vz, plya) s a mozgsformk, azonban a
jkedv, elszntsg a pontossg s a kitarts mindegyik
csapat tagjaira jellemz. Egy nyr vgi augusztusi reg-
gelen azon tprengtem a rekken melegben az bresz-
tre vrva, hogy vajon mi ksztet minket arra, hogy a
strand s lazts helyett itt mlassuk az idt, idnknt
a kimerls hatrn a szigor edzsprogramot napi-
rendknt betartva, minden knyszert hats nlkl?
A motivci minden pillanatban befolysolja viselked-
snket. A fenti krds pszicholgiai vonatkozsait jrom
krl a kvetkez f fogalmak mentn: humnspecifikus
motivci motivci-affektv tnyezk nhatkonysg szerint flow keletkezik, amikor erfesztsmentes
remny szelf szerepe identits
Descartes (15961650) az akarat mechanizmusnak
megrtstl remlte a cselekvseink, ksztetseink
megrtst. A motivlt viselkeds magyarzatt mg
vszzadokon keresztl Descarteshoz hasonlan
az akarat filozfiai okfejtseitl remltk, azonban
jelents magyarz elvre nem talltak. Ktszz vvel
ksbb a ksrleti pszicholgia nll tudomnny motivci)!
TESI_1507743.indd 140
vlsakor is (W. Wundt s W. James) az akarat mg
kutatand tnyezknt jelent meg, azonban hamaro-
san az sztn fogalmban kezdtk keresni a viselke-
ds motivl eredit. Mra mr sokkal inkbb konk-
rt pszicholgiai folyamatokra fkuszlnak a kutatk
(pldul: cl, terv, stratgia), amikor az emberi visel-
kedst motivl tnyezket vizsgljk (Gollwitzer s
Bargh, 1996). Miller s munkatrsai (1960) szerint az
embereknek mentlis reprezentcijuk (bels lekpe-
zsk) van sajt viselkedskrl, a krnyezeti trgyak
s esemnyek vals s idelis llapotairl. E kett
kztt eltrs (inkongruits) ll fenn, melynek meg-
szntetsre trekszik az ember, a kt tendencia fe-
szltsgbl addik a motivl hats. Az illeszkedsi
klnbsgre tervet dolgoz ki a szemly, mely megva-
lstsval a kt kp kztti tvolsgot cskkenti. Az
inkongruits adja a cselekvs energijt, a kidolgozott
terv pedig az irnyt (Bnyai, 2013). A mai llspont
szerint inkbb az idelis elvrt cl s a jelen helyzet
klnbsge (diszkrepancia) hat motivl ervel a vi-
selkedsre, semmint az idelis llapot (Bnyai, 2013)
Lock s Latham (1990) vizsglatukban bizonytottk,
hogy a sajt cl elrsben az emberek jobban telje-
stenek, mint msok ltal kijellt cl esetn, illetve a
cl elrsnek nehzsge energetizl hatssal van
a vgrehajts folyamatban. Az eredmny elrs-
nek szempontjbl a visszacsatols lnyeges, mivel
gy kapcsoldik be az rzelem a cl elrsbe. Amikor
eredmnyesnek ljk meg magunkat egy cl elr-
sben, akkor pozitv rzelmek vltdnak ki sajt ma-
gunkra nzve, mg ha nem elg gyorsan vagy nem a
megfelel eredmnnyel rjk el a kitztt clt, akkor
negatv rzelmeket lnk t s kapcsolunk a teljest-
mnynkhz.
Cskszentmihlyi ramlat-lmny (flow) elmlete
tevkenysgekben, vilgos clok s egyrtelm fel-
adatok vannak, relevns visszajelzs van a feladat j
vgzsnl s a kpessgek prbra ttele maximlis
sszpontostst ignyel. Mg siker nlkl is, a krea-
tv emberek rmet tallnak a jl vgzett munkban. A
tanuls nmaga jutalma is lehet (Cskszentmihlyi,
2010). Az ramlatlmny tanulsra sztnz (Intrinzik
2015.10.22 08:28:38
 15
II/6/3. BRA
(FLOW S APTIA)
A PEDAGGUS SZEREPE AZ AGRESSZI SZABLYOZSBAN S A MOTIVCIS TNYEZK SERKENTSBEN
BERSG
SZORONGS
KIHVS-SZINT
AGGODALOM
APTIA
UNALOM
KPESSG-SZINT
3. bra: Flow s aptia. Az optimlis kihvs megtallsa
6.3. humnspeCIFIkus moTvumok
Viselkedsnk megrtshez szmos tnyezt rde-
mes figyelembe vennnk. Az emberi viselkeds egy
bels komplex rendszer sszehangolt mkdsnek
az eredmnye. A megnyilvnul viselkeds a bels
motivcik s a krnyezethez val alkalmazkods
illesztse elvezet bennnket a humnspecifikus mo-
tivci fogalmhoz. Ezek a motivcik kizrlag az
emberre jellemzk, az embert kpesek cselekvsre
brni. Az llatvilgban nem tapasztalhat ilyen irny
cselekvs (Bnyai, 2013). A humnspecifikus cselek-
vsekhez szksges, hogy az embernek legyen n-
magrl alkotott nfogalma, egy ltalnos kpe s
szelfje. A szelf egy dinamikus rendszer, amelyben az
egyni, szemlykzi s kollektv elemek klcsnha-
tsban vannak (Forgas s Williams 2001, 2006). Az
emltett pszicholgiai konstruktumok determinljk
az nmagunkon keresztl szlelt humnspecifikus
motvumokat s energetizlni kpesek a szerveze-
tet. Humnspecifikus motvumok az affilici s in-
timits, kompetenciamotvum, autonmiamotvum,
teljestmnymotivci, nmegvalsts szksglete
s transzendenciamotvum (Bnyai, 2013). A tmnk
szempontjbl a kompetencia-, az autonmia-, telje-
stmnymotivci s nmegvalsts-motvumokra
trek ki rszletesebben.
TESI_1507743.indd 141
kvesdI andrea
6.3.1. Motvumok
FLOW 6.3.1.1. Kompetenciamotvum
A kompetencia a szervezet azon kpessgt jelenti, mely
a szemly krnyezetvel hatkony interakcit kpes le-
bonyoltani. A bels szksgletet az a motivci hajtja,
KONTROLL hogy rr legyen a helyzeten, megformljon valamit
s kzben hatkonysgot ljen t. A kompetencia mo-
tivcis htterben az alkalmazkodsi ignyt felttelezi
Hartmann (1950), aki az ego funkcijnak tartja a fogst,
NYUGALOM mszst, jrst, szlelst, emlkezst, a gondolkodst s
a szndkot, melyek autonm mdon fejldnek s ksz-
sgek trt biztostjk a szemlynek a krnyezettel val
egyttmkdshez, alkalmazkodshoz. Withe (1959) a
kompetencia htterben az effektancia motvumt felt-
telezi, mely a hatsgyakorlst jelenti a krnyezetre. Ez a
hatkonysg rzsvel jr, amit affektv tartalmak ksr-
nek. A megelgeds lmnye magbl a tevkenysgbl
szrmazik. Gyermekkorban az effektanciamotvumok
(hatsgyakorls a krnyezetre) az n energijnak leg-
kzenfekvbb levezetsi lehetsgei, a gyermek ebben
141
li ki hatkonysgt a krnyezetben. Az els letv m-
sodik felben a legintenzvebben megfigyelhet meg-
nyilvnulsa a gyermeknek a krnyezetben lv tr-
gyak felfedezse, azok tulajdonsgainak feltrkpezse
s vgl sajt tapasztalat szerezse a trggyal kapcso-
latban, vagyis hatkonny vlni a trgy felett, hatst gya-
korolni ezzel a krnyezetre.
A csecsem- s kisgyermekkori, differencilatlanul
megjelen effektanciamotvum az idegrendszer r-
svel s a mozgs fejldsvel kompetenciamotvum-
m alakul. A hats gyakorlsbl, hatkony cselekvs,
krnyezettel bns fejldik ki. A kompetenciamotivci
mozgatrugja a hatkonysg tlse, maga a tev-
kenysg adja a jutalom rzst a cselekvs kzben a
gyermek szmra. A kompetencia kpezi az alkalmaz-
kod n mkdsnek alapjt, megteremtve a lehet-
sget az jabb s jabb kszsgek elsajttshoz (B-
nyai, 2013).
6.3.1.2. Autonmiamotvum
A autonmia grg eredet sz, jelentse: nkormny-
zs. Az autonm szemlyek nmaguk dntenek vlasz-
tsaikrl, dntsket kls er nem befolysolja. Az
2015.10.22 08:28:39
 kvesdI andrea
A PEDAGGUS SZEREPE AZ AGRESSZI SZABLYOZSBAN S A MOTIVCIS TNYEZK SERKENTSBEN

autonmira trekvs br klnbz mrtkben val-
sul meg az egynekben, mgis ltalnos emberi saj-
tossg, s ez jellemzi az embert a kapcsolat igny- s
kompetenciaszksglete mellett (Deci s Ryan, 2000).
Deci s Ryan (2000) nmeghatrozsi (ndeterminci-
s) elmlete szerint ezek a pszicholgiai szksgletek
erteljesebb bels folyamatokat indtanak el a kibon-
takozs fel, mint a tapasztalatok ltal megszerezhet
motvumok a bels nvekedshez. Az nmeghatrozsi
folyamat szabad ramlsa az egszsges szemlyi-
sg kialakulsnak felttele. Ignynk van arra, hogy
ne csak alkalmazkodjunk a krnyezetnkhz, ellenll-
junk a kls erknek, hanem azt sajt befolysunk al
hajtsuk. Az autonmit tmogat krnyezetnek jelen-
ts szerepe van az egyn bels potenciljnak kibon-
takoztatsban, gy a szlk, nevelk, tanrok, vezetk
szerepe kiemelked a pozitv hats elrsben, de a
negatv irny befolysnak is megvan az eslye. Az n-
meghatrozsi folyamatnak szerepe van a clok meg-
fogalmazsban, a motivcis stlus kialakulsban, a
tettekben, megersts szlelsben, a cselekedeteket
142
kvet rzelmi llapotokban, illetve az nszablyozsi
mechanizmusban (Deci, Ryan 2000).
6.3.1.3. Teljestmnymotivci
, megism
ts A teljestmnymotivci vgya arra irnyul, hogy jobban
a
Maslow (1943, 1988) a teljestmnymotivcit kt rsz-
re osztja fel, az egyik az nbizalom, ami a sajt ert,
kpessget, megbzhatsgot foglalja magban, mg a
trekvsnk msik rsze a trsadalom hasznos tagj-
v vlni. Ezeket befolysoljk a teljestmny alakulst,
ami alapveten hozzjrul az nrtkels meghatro-
zshoz.
Maslow (1988) szemlletben az szksgletek egyms-
ra plve segtik s juttatjk el a szemlyt az nmeg-
valstshoz meghatrozott szksglet kielgtsen
keresztl (lsd.: szksgletpiramis). Alapveten hiny-
(als hrom) s nvekedsi szksgleteket klnbztet
meg egymstl. A hinyszksglet egy hiny ptlsra
szolgl, mg a nvekedsalap szksgletek az megl-
v potencilok kibontakoztatst segtik. Korai munk-
iban lpcszetes mkdsi rendszert fogalmazott meg
Maslow (1943), ahol az alsbb szinten mkd szk-
sgletnek ki kell elglni, hogy egy kvetkez szinten
jellt szksglet teret kapjon s kielglst nyerjen.
Utbbi lltst ksbb fellbrlta: a magasabb szin-
t motvumok kielglhetnek az alacsonyabb szint
motvumok kielgtetlensge mellett is (Maslow, 1968,
2003). Illetve kiegsztette a transzcendencia motvum-
mal szksgleti piramist. Kutatsok bizonytottk a
ktfle teljestmnymotvum ltt s a nvekedsi mo-
tvumot, azonban a hinymotvumok rendszert nem

er
kut

clmeghat
ar
thatsg rezzk magunkat, rmnket leljk abban, hogy le- tmasztottk al (Reeve 2005).
r
ozs

gyzznk egy akadlyt. A teljestmnyszksglet egytt

jr a kudarckerls szksgletvel minden esetben s a
11.
kt ellenttes irny szksglet
ter
v hatrozza meg a moti-
ez
s

2 3
vci eredjt. A sikerorientci s a kudarckerls tar-
1
4

ts szemlyisgvonsok, melyek a feladat elvgzsnek N-

MEGVALSTS
kimenetelt meghatrozzk. A sikerorientlt emberek 13.
kitartak s biztosak a sajt kpessgeikben, ehhez
AZ ELISMERS
er
forrsok

A TE IS amit
KERK viszonytva kzepes nehzsg feladatokat vllalnak,
teljesteni is tudnak. gy sajt hatkonysguk s
IGNYE

nrtkelsk nvekszik. A kudarckerl szemlyek ir- TRSAS

SZKSGLETEK
relis feladatokat vlasztanak, vagy tl knny biztos-
ra mennek vagy tl nehz feladatot kpessgkhz vi-
BIZTONSG
rzs

szonytva (Atkinson, 1957). nmagukra nzve vagy nem

bo

to
szereznek j tapasztalatot vagy negatv tapasztalattal KAP
FIZIOLGIAI SZKSGLETEK
gyarapodnak, ami a kudarckerls tjn tartja ket, n-
rtkelsk stabilan negatv. A pszichs egszsg alap-
s
ot

lk
szablya
kockz

els

m s
egv
ja a relis nkp (Bnyai 2013).
a

alst 4. bra: Maslow szksgletpiramisa

ke z

el
at

em
z s , ki f og

12.
TESI_1507743.indd 142 Alarm-reakci 2015.10.22 08:28:40
Aktv ellenlls
 kvesdI andrea
A PEDAGGUS SZEREPE AZ AGRESSZI SZABLYOZSBAN S A MOTIVCIS TNYEZK SERKENTSBEN

Maslow az nmegvalstst a piramis cscsra he- megkzdeni a nehzsgekkel. A feladat elvgzse kz-
lyezte (4. bra), mint a legnehezebben megvalsthat ben az erfeszts, fradtsg, stressz hatsra rzelmi
ksztetst. reakcik jelennek meg, melyek tformlhatk (pldul
A msik meghatroz humanisztikus pszicholgus flelem, kezdemnyezs).
Rogers (1951) az nmegvalstst, Maslow-val ellen- Amennyiben egy szemlynek van motivcija, hogy
ttben, minden emberben jelenlv, alapvet humn tegyen valamit s ehhez mg az eszkze s elkpze-
szksgletnek gondolta. Elmlete szerint az ember- lse is rendelkezsre ll remnyt l t, hogy elri a
re egyetlen motivcis er hat, az hogy megvalstsa, cljt. Az egyetemi tanulmnyok teljestsben (Snyder
fenntartsa s fejlessze nmagt. Az nmegvalsts s Shorey, 2002) a stresszes lethelyzetben (Curry s
az egszsges fejlds felttele vlekedik Rogers , Snyder, 1997), illetve az egszsg helyrelltsban is
mely mozgstja az egynt a kiterjedtebb autonmia a remnyt protektv faktornak talltk.
irnyba, nveli a kreativitst s cskkenti a bels ren- A humanisztikus szemlletben gondolkod Rogers sze-
dezetlensget, szervez elvknt mkdik a szemlyi- rint a csecsem szletstl kezdve egy leten t tart
sgben (Rogers, 1961). folyamatknt kpzeli el a kpessgeink, lehetsgeink
felfedezst, kifejlesztst, s annak betltst, mely-
6.3.2. nhatkonysg szemlyes nek kvetkeztben vlik a minden terleten funkcion-
kontroll / tanult tehetetlensg l autonm szemlly (Rogers 1961, 2003).
helyzet uralsa
6.3.3. Szelf meghatrozsa
Az nhatkonysg a szemly megtlse egy helyzet- bels motivci
rl, hogy abban mennyire jl vagy rosszul fog meg-
143
kzdeni a feladattal, figyelembe vve sajt kszsgeit A bels motivci (intrinzik) s a szelf aktv rszei szo-
s tapasztalatait (Bandura, 1991). Amikor valaki adott rosan sszekapcsoldnak (Deci, Ryan 1991). A motiv-
helyzetben a tapasztalatai vagy a kpessgei szerint ci spontn mdon energetizlja a viselkedst gyer-
gy tli meg, hogy a feladatot nem tudja elltni, akkor mek- s felnttkorban egyarnt, hogy gy elgtsk ki
ktely lp fel az illetben. A ktely s az nhatkonysg kvncsisgukat, kihvsokat oldjanak meg, fejlesszk
motivcis vltozk (Bnyai, 2013), melyek meghat- tehetsgket.
rozzk, hogy stresszel teli helyzetben az illet jl vagy A szelf-fejlds motivcis elmlete szerint a szelf
rosszul kzd meg a helyzettel. Az nhatkonysgot be- nem elszenvedje a trsas vilg jelzseinek (nkp)
folysol tnyeznek szmt a szemlyes eltrtnet. s az identitsnak (trsas elfoglalt hely), hanem az
Minl tbb kompetens lmnyben rszesl a szemly, nindtotta viselkeds (gencia) rvn aktvan fejldni
annl inkbb rzi nhatkonysgt, mg ha kudarco- kpes (Bnyai, 2013).
kat gyjt, ez cskkenti a hatkonysg rzst. A msok Sheldon (2002) szelf konkordancia modellje rtelm-
megfigyelse s a verblis meggyzs (pldul tanr, ben a szemlyes clok birtokbavtele (tulajdon rzse)
edz, szl) is befolysolja az nhatkonysg alakul- az nfejlds dnt feladata (Bnyai, 2013). Amikor is a
st (Schunk, 1991). Vgl az lettani llapotot (fradt- magszelfhez tartoz, azzal kongruens szksgleteket
sg, fjdalom, izomfeszls, kzremegs) is meg kell s az azokbl megfogalmazott clokat kpes felismer-
emlteni, melyek pontos visszajelzst adnak a test pil- ni s azokat nmagnak tekinti. Ebben az esetben a
lanatnyi terhelhetsgrl. viselkedst a proaktv, kezdemnyez attitd jellemzi,
Az nhatkonysg kzvetlenl befolysolja a maga- nkiterjesztsrt tevkenykedik a szemly. Szemben
tarts szablyozst. Amennyiben valaki hatkonynak az intojektlt clokkal, melyek esetben gyakran csak
tartja magt egy eredmny elrsben, akkor az erfe- reaglsorientlt a viselkeds. Minl inkbb tisztban
sztseket is kpes megtenni a cl rdekben, tervsze- van valaki a szemlyes szksgletei ltal befolysolt
ren vgrehajtani a szksges lpseket s kitartan cljaival, annl inkbb nvekszik a jl-lt s a harm-

TESI_1507743.indd 143 2015.10.22 08:28:40

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
nia rzse, s egyre pontosabban kpes jabb kongru-
ens clokat magfogalmazni sajt maga szmra (pozi-
tv pszicholgia).
Amikor az emberek autonmira, kompetencira, kap-
csolatokra trekv clokat fogalmaznak meg, kpesek
olyan jelentst adni a trtnseknek, mely lehetv te-
szi a pozitv affektus s a szubjektv jl-lt kifejldst
(Bnyai, 2013). Lefordtva ezt a gyermeki mozgsfejl-
ds lehetsgeire: az a gyermek, aki sajt clknt meg-
fogalmazza az gyessget, sportteljestmnyt, sportos
letvitelt, hajlamos lesz ennek rtelmben, pozitvan
rtelmezni s meglni pldul a fradsgos edzseket.
A Kasser s Ryan (2001) eredmnyei szerint a szubjek-
tv jl-lt sokkal inkbb kapcsolatba hozhat az emberi
trekvssel, mint az elrt cllal.
6.3.4. nszablyozs
A clok elrshez sajt cselekvsnk folyamatos
monitorozsra, rtkelsre, kijavtsra, nsza-
blyozsra van szksg. Zimmerman (2002) kiemeli,
144
hogy az nszablyozs folyamatban nem csak a nylt
viselkedsnek, hanem a rejtett nmagunkkal kapcso-
latos hiedelmeknek s rzelmeknek is fontos szere-
pk van. A szablyozs folyamatban az rzelemsza-
blyozs is fontos tnyezknt jelenik meg, melyet
befolysolnak a testhez kapcsold tapasztalatok
(pldul mozgson keresztl) s a mozgs szablyo-
zsa is rszt kpezi.
6.3.5. A motivci lehetsge
az iskolban
Az iskolai teljestmny hossz tvon, elssorban a
humnspecifikus motvumok tartsabb struktrival
fgg ssze, mely struktrk a szemlyisgfejlds
sorn alakulnak ki. A jutalom mint megersts esz-
kze az iskolban elterjedt mdszer, mely jl nveli a
teljestmnyt. rdemes alkalmazni monoton s hos-
szan tart feladatok vgzsnl, azonban az rmmel
vgzett intrinzik motivcit cskkenti a jutalom. Fontos
figyelembe venni a jutalmazsnl a jutalom s a tel-
jestmny helyes arnyt (Kim, 1998). Condry (1993)
vizsglatai alapjn megllapthat, hogy a szimboli-
TESI_1507743.indd 144
kus jutalom (dicsret, bztats, elismers) nem okoz
jelents motivcicskkenst, viszont a teljestmn-
nyel arnyosan nvekv jutalom jelentsen cskkenti
az rdekldst (Nmeth, 1997). A bntetssel val fe-
nyegets nveli a teljestmnyt az elkerls ksztetse
miatt, viszont a szigor kontrolll attitd hatsra a
bels motivci elvsz (Kim, 1998). Msik fontos mo-
tivl tnyez a pontos, rszletes rtkels, ami infor-
mcit ad a munkavgzs milyensgrl a haladsrl
s a szemlyes tulajdonsgok viszonyrl az ered-
mnnyel sszefggsben (Pintrich s Schunk, 1996).
gy az nrtkels s a hatkonysgrzs nvekszik.
Harmadsorban a tanr ltal kialaktott elvrs pontos
meghatrozsa s kvetkezetes vgrehajtsa bepl a
gyermek nkpbe, ami szintn a teljestmnymotiv-
cira hat sztnzen (N. Kollr, 2002).
A vgy s a relis kpessgek kztt hzd klnbsg adja
a cselekvs energijt, a kidolgozott terv pedig az irnyt.
A mai llspont szerint inkbb az idelis elvrt cl s a je-
len helyzet klnbsge hat motivl ervel a viselkedsre,
semmint az idelis llapot. Gyermekkorban az effek-
tanciamotvumok (hatsgyakorls a krnyezetre) az n
energijnak legkzenfekvbb levezetsi lehetsgei, a
gyermek ebben li ki hatkonysgt. A hatsgyakorls-
bl, hatkony cselekvs, krnyezettel bns fejldik ki.
A humnspecifikus cselekvsekhez szksges, hogy
az embernek legye nmagrl alkotott nfogalma, egy
ltalnos kpe s szelfje. Az nmeghatrozsi folyamat sza-
bad ramlsa az egszsges szemlyisg kialakulsnak
felttele. Az autonmit tmogat krnyezetnek jelents
szerepe van az egyn bels potenciljnak kibontakoz-
tatsban, gy a szlk, nevelk, tanrok, vezetk szerepe
kiemelked a pozitv hats elrsben. A sikerorientcit
s a kudarckerls tarts szemlyisgvonsok, melyek
a feladat elvgzsnek kimenetelt meghatrozzk. Ku-
tatsok a ktfle motvum ltt vizsgltk s bizonytot-
tk a nvekedsi motvumot, azonban a hinymotvumok
rendszert nem tmasztottk al. Msok szerint az em-
berre egyetlen motivcis er hat, az hogy megvalstsa,
fenntartsa s fejlessze nmagt. Az nmegvalsts az
egszsges fejlds felttele. A ktely s az nhatkony
sg motivcis vltozk, melyek meghatrozzk, hogy
stresszel teli helyzetben az illet jl vagy rosszul kzd
meg a helyzettel, befolysolja a magatarts szably-
ozst. Amennyiben valaki hatkonynak tartja magt egy
eredmny elrsben, akkor az erfesztseket is kpes
megtenni a cl rdekben, megkzdeni a nehzsgekkel,
kitartan s tervszeren vgrehajtani azokat. A stresszes
lethelyzetben, az egszsg helyrelltsban a remnyt
protektv faktornak talltk a kutatk. A kutatsi ered-
mnyek szerint a szubjektv jlt sokkal inkbb kapcso-
latba hozhat az emberi trekvssel, mint az elrt cllal.
2015.10.22 08:28:40
 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

Minl fiatalabb egy gyermek, annl inkbb kptelen a csoport nkntes csatlakozssal, szemlyes kapcsola-
ksleltetsre, vagyis szksge van a cselekvst kvet tokkal szervezdik, a csoporttagok kztt jellemz von-
visszajelzsre. Ennek egyik legkomplexebb lehetsge zalommal (sszeszokott osztlykzssg, sportcsapat,
a mozgsos feladatokon keresztl valsulhat meg. Sok sakk-kr). Az 315 fs csoportokat kiscsoportnak, a
esetben a cselekmny kzben vagy rgtn a mozgs- 1625 fs csoportokat nagycsoportnak nevezzk. Isko-
sor utn lehetsge van korriglsra s az esetleges lai keretek kztt a kiscsoportos foglalkozs az egytt-
siker meglsre, elre nem lthat akadlyok lekz- mkdst, kooperatv kszsgeket s az nllsg fej-
dsre. A hibs megolds mozdulatsor rgzlsre lesztst teszi lehetv.
cskken az esly. A csoportban a viszonyrendszer hierarchikus, legtbb-
Az identits kialakulsa hossz idn t formld fo- szr al-flrendeld. Vannak olyan csoporttagok,
lyamat, melyet tbbek kztt meghatroz a szemlynek akik nagyobb befolyssal brnak s vannak olyanok,
a trsadalomban (iskolban) elfoglalt helye s feladata. akik a hierarchia aljn helyezkednek el. A csoportszer-
Az identits formlsban jelents szerepet kapnak az kezet egyik kzponti jelensge a csoportkohzi, az az
rzelmek, melyek meghatrozzk a milyensgt a k- er, mely a csoportot egyben tartja s stabilizlja azt.
vnt szerepnek. Ha pldul a gyermek kpessgei mel-
lett az edz, pedaggus az rzelmi kapacitsra is figyel- 6.4.2. Az egyn fejldse
met fordt, akkor ennek megfelel szerepekkel bzza a csoportban
meg a gyermeket. Pldul az edz, akitl agresszv
viselkedst vr a csapatban, annak csapatkapitnyi Az els letvekben az anya-gyermek kapcsolat hat-
szerepet ad, mg akit a kedvessgre, egyttmkdsre rozza meg a gyermek emocionlis s kognitv fejld-
kvnja ksztetni, azt a csapattagknt fogja megjellni st. A kapcsolat, br nem linerisan, de folyamatosan
145
s definilni a csapatmunka szmra (Bnyai, 2013). lazul a gyermek nllsodsi ignye szerint adott let-
kornak megfelelen, ami az egszsges fejlds tja.
6.4. Csoporthats Csoportt A harmadik letv betltsvel az n fejlettsge elri
alakuls folyamata azt a szervezettsget, mely lehetv teszi biztonsgo-
SES Interperszonlis san optimlis frusztrcival az anytl val tvoll-
konfliktusok tet akr tbb rn keresztl is. Ebben a korban a kzs-
sgbe kerls serkenten hat a szemlyisg fejldsre
6.4.1. A csoport viszonyrendszere az j ingerek megtapasztalsa ltal. Az nszervezds
stabilizldsval a sajt s a msik nem azonostsa
A szocilpszicholgiai kutatsok egyik legfigyelemre- is lehetv vlik hrom ves korra (Vajda, 1999). Ebben
mltbb eredmnye, hogy a szitucis tnyezk er- a korban figyelhet meg a fik s lnyok csoportjnak
sen befolysoljk az emberi viselkedst (Atkinson s elklnlse egymstl (Benenson s mtsai., 1997).
Hilgard, 2005). A csoport olyan tbb szemlybl ll A lnyok kedveltebb kapcsoldsi formja mr ekkor
trsas alakulat, melynek tagjai kztt viszonylag stabil is a did, de a fiknl is megfigyelhet ez a jelensg
kapcsolat van s vannak kzs cljaik, rtkeik, nor- a csoportba szervezds mellett. A fik 5 ves koruk
mik, tevkenysgeik. A csoporttagok kztt rendsze- krl mr 5-6 fs csoportokat alkotnak, ettl kezdve a
res az interakci, kommunikci, csoporton bell sze- kzsen vgzett tevkenysgeik koordinltabbak, kzs
repekkel azonosulnak, klcsnsen fggnek egymstl akcik inkbb 6 ves kor utn jelenik meg. A lnyok cso-
s befolysoljk egymst. Megklnbztetnk formlis portkpzdse lassabban zajlik. A nemek elklnlse
s informlis csoportszervezdst (Vajda, 1999). A for- nem kapcsolhat a gyermekek jtktevkenysghez, a
mlis csoport bizonyos feladat, tevkenysg mentn ltszmhoz vagy a nemek arnyhoz (Benenson, 1997).
szervezdik (pldul iskolai osztly kezdetben), funk- A szocilis kompetencia fejldshez szksges, hogy
ci elltsra. Felptse hierarchikus. Az informlis az rzelmi, rtelmi s nfejlds terletein is hasonl

TESI_1507743.indd 145 2015.10.22 08:28:40

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
fejlds menjen vgbe. A hatodik-hetedik letv fordula-
tot jelent a trsas kapcsolatok fejldsben. 610 v k-
ztt a kommunikcis kpessgek jelentsen javulnak,
a mimika rzelemkifejezbb vlik s a hanghordozs
is vltozik. Ebben a korban mr kpess vlnak a be-
szl-hallgat dialgusban val rszvtelre a gyerme-
kek, nkontrolljuknak ksznheten msokat is kpesek
meghallgatni. A kzs jtktevkenysg lehetv teszi a
tbb szempont egyidej figyelembevtelt, s a trsak
vlemnye ersti az nkontroll funkcit (Vajda, 1999).
Nyolcves korban valdi fordulat ll be a szemlysz-
lelsben. Egyre tbb pszicholgiai sajtossgot emlte-
nek a gyermekek, amikor a trsukat jellemzik, differen-
ciltabb lersokra kpesek. Hat-nyolc vesen vlnak
kpess msok rejtett tulajdonsgainak szrevtelre,
a msik viselkedsnek magyarzatra. A prepuberts
kor gyermek mr kpes a trsra vonatkoz rtke-
lst ismeretknt kezelni, holott az rtkelt viselkeds
korbban is jellemz volt (Mrei, 1989).
Jellemzen serdlkor eltt az egymsrl adott jellem-
zsek inkoherensek, gyakran ellentmondak, egyms-
146
hoz nehezen kapcsolhat tulajdonsgokat fogalmaznak
meg. Vlemnyket kategrikusan fejezik ki, mg nl-
klzik az rnyaltsgot. Vlemnyformlsukat meg-
hatrozza a korosztlyra (810 v) jellemz konformis-
ta erklcsi gondolkods. Eltlik azokat, akik vtenek
a szablyok ellen. Kamaszkorban kpesek figyelembe
venni az emberi rzsek komplexitst s elfogadni,
hogy a viselkeds helyzetenknt is vltozhat.
Fokozatosan alakul ki msok szempontjainak tudatos
mrlegelse s figyelembevtele. vodskorban a sa-
jt szempontjaikat hangslyozzk, szempontvltsra
nem kpesek. Hat vesen az egyenlsget tekintik a
legfontosabbnak s helyes viselkedsnek majd nem
sokkal ksbb a viszonossg elvt kezdik kvetni. Az
rdemek megjutalmazsa s a srelmek krptlsa
szerint. 10-12 ves korra a kt elv integrcijt kpe-
sek alkalmazni (Vajda, 1999).
6.4.3. C
 soportfejlds az vodskorban
Az vodskor gyerekek szoksaikat, cselekvsi md-
jukat, szjrsukat a felnttektl veszik t utnzssal
vagy azonostssal. Azonban nem kizrlag a felnttek
TESI_1507743.indd 146
jelentenek mintt a szmukra, trsaikat is utnozzk
(klcsnsen), ami szintn kiemelked jelentsg vi-
selkedsk alakulsban.
3 s 6,5 ves vodsok spontn csoportosulst vizs-
gltk. A legalacsonyabb szint formciban a csopor-
tosuls meghatroz tnyezje az egyttlt. Az egy he-
lyen lt jtkrvny rtelmet kap (pldul lnek egy
sarokban tbben, az egyik megszlal: Mit csinltok?
Jn a Mikuls. Ha nem hangzik el krds, a Mikuls
nem fogalmazdik meg. Mindekzben nem csinlnak
semmit ltvnyosan). Az egyttlt adja a csoportosuls
szervez erejt ms cl nem jelenik meg.
Ennl fejlettebb forma az egytt mozgs (pldul: egy
csoportos jtkhelyzetben valaki elkezd ugatni, utnoz-
zk a trsai kzl pran. Ngykzlb kezdenek mszni,
trben eltvolodnak egymstl, de a kzs cselevs
ugats, mszs mentn mgis csoportot alkotnak
(Mrei, 1998).
A kvetkez, fejlettebb csoportosulsi md a trgy k-
rli sszeverds. gy j csoportszerkezet jn ltre, hi-
szen a trgy centrumot kpez, aktivits szempontjbl
alig nyjt lehetsget, inkbb passzv szemlld hely-
zet. Ha a trggyal nem alakul ki akci, akkor felbomlik
a csoportosuls.
Negyedik szinten a csoportosuls elve megvltozik.
Az els hrom szinten a gyermekek viselkedst a
passzivits jellemezte trsas kapcsolds szempont-
jbl. Az aktv trsas viselkeds els formja kortr-
sak kztt az sszedolgozs, mely elssorban ptj-
tkokban figyelhet meg. Ekkor knnyen alakulnak ki
szerepek, munkamegoszts egy vezet kiemelkedse
folytn.
A vezet megjelensvel megfigyelhet a szerepszer-
sg, amikor az tdik fejlettsg fokra r a csoport, ami
a legfejlettebb forma vodskor gyermekek kztt
(Mrei, 1998).
6.4.4. A trsas kapcsolatok fejldse
a kisiskols korban
A kortrsakkal val egyttlt s a kzs tevkenysg
elengedhetetlen felttele az egszsges fejldsnek
kisiskolskortl kezdve. A trsakkal val egyttlt sze-
repe a fejldsben szertegaz:
2015.10.22 08:28:41
 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

a trsakkal val egyttmkds elsegti a szocilis
kompetencia fejldst,
lehetsget ad az n rvnyestsre, mikzben t-
maszt nyjt,
emocionlis tmaszt nyjt fenyeget krnyezetben,
irnyt szerep vllalst s gyakorlst teszi lehetv, csnssg, versengs, egyttmkds gyakorlsban.
valakihez, a kzssghez tartozs rzst ersti,
trsas stimulcit jelent (Asher s Parker, 1989).
A gyermekek fokozatosan vlnak kpess nagyobb lt-
szm szm csoportba val integrldsra, 10 v k-
rli gyerekek vitacsoportjaiban az t fs hatkonyabb-
nak bizonyul, mint a tizenkt fs csoport (Vajda, 1999).
Jelents klnbsg figyelhet meg a fik s lnyok tr-
sas viselkedse kztt. Serdlkor eltt szinte kizrlag
azonos nemek a szimptia vlasztsaik. Ez a tendencia
fiknl ersebb. A fik, lnyok csoportjnak szerkezete is
eltr, 2-3 fs csoportok jellemzik a lnyokat, ahol a cso-
port tagjai bartnk, mg a fik a bartok egy csoportjval
val egyttltet rszestik elnyben. A fik nyitottabbak j
tagok befogadsra, a lnyok zrtabbak, nehezebben fo-
gadnak be j embert. A lnyok csoportja serdlkorban is
lazbb szervezettsg mint a fik, mivel a didikus kap-
csolataik dominlnak tovbbra is. A lnyok kapcsolatai-
ban a klcsnssg jellemz elem. A fi csoportban tbb
viszonzatlan vlaszts irnyul az alacsonyabb sttusz
csoporttag fell a magasabb sttuszak fel, nluk inkbb
a dominancia-alrendelds tendencija figyelhet meg.
A gyerekek szocilis pozcijt a szociometria mdsze-
rvel mrjk. Szerkezeti eltrs, hogy a fiknl jellem-
z a vezet, kzponti szemly, aki irnyt, parancsokat
oszt, mg a lnyok inkbb javasolnak, szerveznek, kez-
demnyeznek a csoporttagok inkbb rszt vesznek a
csoportdntsben, kevsb jellemz a hierarchia. Azt
talltk a kutatk, hogy a 1519 v kztti csoportok
stabilitsa jval nagyobb, mint a 1115 ves csoport.
A megszilrdult csoportban ritkbban volt vltozs,
mint amelyik jonnan jtt ltre (Vajda, 1999).
6.4.5. A kortrscsoportok alakulsa
serdlkorban
Serdlkorban a szlktl val fggetleneds s a
kortrs kapcsolatok jelentsgnek nvekedse az t-
prtols folyamatt ersti, mely nllsodshoz vezet.
A kortrsak befolysa nvekszik, a bartsg fontoss
s a szabadidt szervez elv vlik. A csoport s a ba-
rtok referenciaszerepe kiemelked az nkp s az n-
rtkels alakulsban. Jelents a kortrsak szerepe
a szlkrl val levlsban, a fggetlenedsben, kl-
A felnttek trsasgban a fiatalok pozcija margin-
lis, a kortrs csoport sokkal inkbb a gyermeki-ifjsgi
kultra hordozja. A kortrsak meghatroz szerept
az ltzkdsben, a trsas letben, a pnzklts saj-
tossgaiban is kimutattk (Wander s Zanden, 1985).
Serdlkorban ktfle csoportosuls klnthet el:
bartsg s csoportos egyttlt. 12-13 vesen a gye-
rekek bartsga a kellemes egyttlten alapul, nem
ritkn mg a szlk bartsgn. Serdlkortl fontos-
s vlik a kapcsolat vlasztott jellege, szolidaritst, r-
zelmi tmaszt s elktelezdst vrnak el bartaiktl.
A bartsg ebben a korban szinte kizrlag azonos ne-
mekre korltozdik, mivel vlemnyk, mintaad s
referenciartk.
Az intimitsigny csak serdlkorban jelenik meg, 12-
147
13 ves kortl a kortrsak s nem a szlk a legbizal-
masabb partnerek, egyre szorosabb a kapcsolata kor-
trsaikkal, ami egytt fejldik a gyermek nllsodsi
folyamatval (Youniss s Smollar 1985).
A csoportkpzds kitntetett idszaka a serdlkor.
Napjainkban az iskola vlt a serdl csoportok szer-
vezjv (idejk nagyobb rszt itt tltik a gyermekek),
ezrt fontos, hogy tantson kvl is teremtsenek lehe-
tsget az iskolk a csoportosulsra. Erre remek le-
hetsg a tmegsport, edzsek, csapatsportok. 13-14
ves fiatalok krben azt talltk a kutatk, hogy akik-
nek volt bartja, annak magasabb volt az nrtkel-
se s elsegtette az iskolai beilleszkedst, ritkbban
voltak emocionlis problmi. Ha eltrs volt a bartok
beilleszkedsnek minsge kztt (egyik rendbont),
akkor a kedveztlen viselkeds maradt fenn s vlt jel-
lemzv mindkt flnl (Brendt s mtsai., 1995).
A serdlkori bizalmas bartsgok nem egyrtelm-
en a csaldi kapcsolatok megromlshoz vezetnek,
amennyiben a szlk tiszteletben tartjk a serdl
megvltozott intimitsignyt s magngyeit, a sz-
lkkel val kapcsolat minsge is fokozatosan megvl-
tozik (Asher s Parker, 1989).

TESI_1507743.indd 147 2015.10.22 08:28:41

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

6.4.6. A szociokonmiai sttusz szok voltak, mikzben ezek a tanulk az iskola tanu-
hatsa az egynre linak csak 9%-t tettk ki. Coleman (1961) hasonl
s a csoportvlasztsra vizsglatban azt tallta, hogy csak azokban az isko-
lkban jutnak jelents vezet szerephez a kzposz-
A krnyezeti hatsok megragadsra a korbbi vizsg- tlybl kikerlt gyerekek, ahol az iskola krnyezetben
latok (1965 eltt) leginkbb a szociokonmiai sttuszt is jelents a kzposztlyba s fels osztlyba tartozk
(tovbbiakban SES: iskolai vgzettsg, foglalkoztatott- szma. A munksok ltal lakott krzetben a kzposz-
sg, jvedelem) vontk be vltozknt a klnbz ku- tlybeli serdlk kevsb tudtak vezet szerephez jutni
tatsokba mint a fejldst befolysol tnyez. A SES (Coleman, 1961). A kutatsok szerint az etnikai eredet
s a kognitv fejlettsg kztt a korrelcis egytthatk jelentsge a csoportvlasztsban n a serdlkor fel
rtke 0,30,4 (Seifer, 2001). A SES nmagban nem kzeledve (Vajda, 1999).
hatrozza meg, hogy milyen minsg szli attitd
mutatkozik a csaldban, azonban bizonyos interakci- 6.4.7. A csoportos mkds hatsai a
s viselkedseket valsznst, melyek hatssal van- tanulsra szocilpszicholgia
nak a gyermek rzelmi s kognitv fejldsre. A korai megkzeltse
szemtl szembe interakcikat vizsgltk a kutatk s
az alacsonyabb SES- desanykat kevesebb utnz A csoporthelyzetben az interakcik jelentsgt a 70-
viselkeds s kevesebb jtktevkenysg jellemezte es vek utn kezdtk vizsglni, gy az iskolai letben is
(Ribiczey, 2012). Magasabb iskolzottsg szenzitvebb ekkor jelentek meg a szemlykzi interakcis vizsgla-
s vlaszkszebb gondozi magatartssal jrt egytt tok. Korbban a pszichoanalitikus szemllet a kortrs-
(Feeley s mtsai., 2000). Az alacsonyabban iskolzott kapcsolatoknak elhanyagolhat szerepet tulajdontott
148
anyk s csecsemik interakciik sorn kevsb ak- a szemlyisgfejlds szempontjbl. Az ortodox ana-
tvak verblis szempontbl, mint a kzposztlybeli litikus nzet szerint a ksbbi trsas fejldst a korai
anya-gyermek prosok (Field, 1980). A SES s a kog- didikus viszony, az anya-gyerek kapcsolat hatrozza
nitv fejlettsg kztti sszefggs a 1824. hnaptl meg. Ksbb az analitikus irnyzat vesztett erejbl
szignifikns a vltozk kztt, mely idszak az intenzv s a trsas hatst eltrbe helyez irnyzatok jelentek
nyelvi fejlds kezdete (Seifer, 2001). A SES a fejlds meg, melyek a gyermeket krlvev szocilis kapcso-
kimenetelnek disztlis protektora (Sameroff s mtsai., latokat helyezik a fkuszba, ezek kz soroljuk a szo-
1993), azonban nem tekinthet direkt hatsokkal ren- cilis interakcit vizsgl irnyzatot is. Azt talltk,
delkez komponensnek. Inkbb globlis mutatknt hogy a kortrs kapcsolatoknak jelents szerepe van a
foghat fel (Aylward, 1990), klnbz bnsmd, gon- gyermek szocializcijban, a szocilis kompetencia
dozi stlus s interakci jellemezheti a hasonl SES- kialakulsban, az agresszv impulzusok kezelsben,
csaldokat (Sameroff, 2005). a nemi szerepek szocializldsban, az rtkorient-
A serdlk csoportvlasztsra irnyul vizsgla- ciban s a kitztt teljestmnyek elrsben is. Azon-
tok egyrtelmen bizonytottk, hogy serdlkorban ban nem egyrtelm, hogy a kortrs csoportok hatsa
nvekedhet a szrmazs szerinti csoportvlaszts. mindig pozitv hats lenne a gyermekre. Elfordul,
A serdl fiatalok 60%-ban sajt trsadalmi rtegk- hogy az egynek kztti klnbsgek negatv hatst
bl szervezdtt csoportba tartozott, 35%-uk egy fo- fejtenek ki a csoportban, ilyen az elfogads, hovatarto-
kozatban klnbz sttusz csoporthoz tartozott, mg zs, a tmogats nlklzse.
kt fokozat klnbsgre nem talltak pldt a kutatk A tanuls szocilpszicholgiai megkzeltse szerint
(Hollingshead, 1975). a tanulst elssorban az informcik hatrozzk meg,
A szrmazs meghatrozta az iskolai sttuszt is. amit a dikok az egymssal val rintkezs kzben
Az iskoln kvli tevkenysgbe vezet szerepet be- szereznek (Johnson, 1980). A helyes viselkeds kiala-
tltk 40%-a a fels kzposztlyokbl kikerlt kama- ktshoz kt ton szerzik az informcit, az egyik kz-

TESI_1507743.indd 148 2015.10.22 08:28:41

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben

vetlenl az elvrsokon keresztl, a msik kzvetetten
a tanulsi szitucikban alakul ki. A gyerekek viselke-
dst meghatrozzk a szl-gyerek, tanr-dik vi-
szonyrendszerek, az id elrehaladtval egyre inkbb
a kortrs kapcsolatok lesz a fszerep (lsd. feljebb) s
a kortrs csoporttokban megkvnt norma fog rvnye-
slni a serdl viselkedsben. Az osztlybeli folyama-
tok nagymrtkben befolysoljk a kvnt viselkedst.
A csoportnormk elvrsokon keresztl kzvettdnek
s ezek meghatrozzk a szerepeket, melyeket betl-
tenek a csoporttagok. Zimbardo (1972) brtnksrle-
te maradktalanul bizonytotta a csoportnormk s az
intzmnyes normk befolysol hatst a szemlyes
viselkedsre.
Az iskolai keretben is egy-egy szituci eltr visel-
kedsi mintt hv el, ez meghatrozza, hogy adott
szituciban a dik milyen szereprepertor szerint
viselkedik s oldja meg a helyzetet. Az egyttmkd
szituciban egyms tanulsnak megsegtse, mg a
verseng szituciban egyms eredmnyessgnek az
akadlyozsa, individualisztikus szituciban egyms
tanulsa fel mutatott kzmbssg jellemz. Iskolai
keretben a pedaggus lehetsge s dolga szablyoz-
ni a tananyag elsajttsa cljbl a hrom lehetsg
megfelel egyenslyt ezzel segtve a dikok szerep-
repertorjnak bvlst, biztonsgos keretek kztt,
elremutat konfliktushelyzet kialaktsval.
Deutsch (1973) hromfle szitucit klnbztet
meg egymstl, az egyttmkdt, a versengt s az
individualisztikus szitucit. Az egyttmkd szitu-
ciban a gyermekek azt gondoljk gy rik el cljukat,
ha a tbbiek is elri a sajtjukat. A verseng szituci
jellemzje, hogy a gyermek gy vlekedik, sajt cljt
csak gy rheti el, ha tbbieket megakadlyozza cljaik
elrsben. Az individualisztikus szituciban azt felt-
telezi a gyermek, hogy clja elrst nem befolysolja,
hogy a tbbiek elrik-e cljukat vagy sem (Johnson s
Johnson, 1975). A 2. tblzatban rszletesen olvashat
a hrom eltr szituci fbb jellemezje.
A bemutatott szitucik s szerepek viszonylag egy-
rtelmen megszabjk a dikok egymshoz kapcso-
ldst az interakcis mintzatot, mely meghatrozza,
milyen mennyisg s minsg informcit kap az
illet a csoportban. Az interakcis mintzat a gyer-
mek tanulmnyi s sportteljestmnyre van hatssal.
A trsaktl rkez megerstsrl nem beszlhetnk
a verseng s individualisztikus szitucikban vagyis
az egyttmkd tanulsi szitucibl kamatoztathat
a legtbbet a dik, ahol az interakci jellege pozitv a
csoport rsztvevi kztt. A verseng szituci tbb-
nyire vdekezsre kszteti a csoporttagokat, mg az
individualisztikus helyzetben magukban dolgoznak a
dikok a cljuk megvalstsn.
149
Amikor egy pedaggus (szl) a gyermekek kztti in-
terakcit befolysolja, tulajdonkppen a csoportszer-
sgbl add hatsok irnytsval prblkozik, melyet
sszefoglalan csoportdinamikai folyamatnak neveznk
(Cartwright, 1976). Ezeket a folyamatokat tbb tnyez
hatrozza meg az iskolai keretben, gymint a szituci,
a konfliktusok kezelse, a csoport (osztly) sszettele
s mrete, illetve a csoportnormk.
A szituciban, ahol a csoport jelen van (tanulsi, sport-),
egy pontosan megfogalmazott cl (tanuls, edzs) a
csoport hatkonysgnak egyik legfbb sszetevje.

EGYTTMKD VERSENG INDIVIDUALISZTIKUS

gyakori interakci ritka interakci nincs interakci
hatkony kommunikci a kommunikci hinya, flrevezet
vagy fenyeget kommunikci
msok teljestmnyre val sztnzse msok teljestmnynek az akadlyozsa
problmamegold konfliktuskezels gyztes-vesztes tpus konfliktuskezels
divergens s kockzatvllal gondolkods tmogatsa a divergens s kockzatvllal gondolkods elnyomsa
bizalom bizalmatlansg
egyms elfogadsa s tmogatsa egyms elutastsa s a tmogats megtagadsa
szinte minden tanul rzelmi elktelezdse azon kevesek ers rzelmi elktelezdse a teljests
a feladat mellett (tanuls, sport) mellett, akiknek eslyk van a gyzelemre
msoknak mint erforrsoknak a hasznostsa msoknak mint erforrsoknak a kihasznlatlansga
munkamegoszts a munkamegoszts hinya
a kudarctl val flelem cskkentse a kudarctl val flelem nvekedse

2. tblzat: A gyermekek viselkedse az adott szitucikban (Johnson s Johnson, 1975 alapjn)

TESI_1507743.indd 149 2015.10.22 08:28:41

 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
Ennek megvalstsban motivltak a csoporttagok s
erfesztst tesznek a cl elrsre, melynek kze van
valamilyen mdon szemlyes cljaikhoz is.
A csoportdinamika sajtossga, hogy a csoporttagok
kztt konfliktus alakul ki. Ezek a konfliktusok brmely
helyzetben elfordulhatnak, a legritkbb helyzetnek
mondhat csoporton bell, amikor mindenki minden-
kivel egyetrt. A konfliktus a vlemnyek tkzst
jelenti, a jelensg nmagban nem negatv vagy po-
zitv hats. A konfliktus lefolysa kezelse s annak
megoldsa, mely a csoport szempontjbl pozitv vagy
negatv rtkelst kap.
6.4.8. Konfliktusmegolds szerepe a
kognitv s morlis fejldsben
A vitk (konfliktusok) serkenten is hathatnak a dikok
motivcijra, kognitv vagy szocilis fejldsre meg-
felel tmogat vezet (pedaggus) jelenlte mellett.
A szoksostl s elvrttl klnbz ingeranyag ri a tben az informcitadsnak pontosnak kell lenni, gy
gyermeket, mely disszonns rzst kelt benne, hiszen
150
olyan informcival tallkozik, ami sajt ismereteitl,
szoksaitl eltr. A hatkony konfliktuskezelshez
szksges, hogy a konfliktusban rsztvev msik
nzpontjnak befogadsra kpes legyen, rzelmileg
befogadan s az j ismeretek megszerzsnek v-
gyval, kvncsisggal legyen jelen. A vlemnyklnb-
sg tisztzshoz szksges, hogy a nzpontjukat a
felek ismertetni tudjk s tisztzzk az eltr pontokat.
Egszsges esetben, ebben a fzisban konfliktusnve-
keds trtnik a felek kztt, ami arra kszteti a di-
kot, hogy ismereteket szerezzen mg a vits tmban,
amivel meggyzni kpes magt vagy vitapartnert s a
ktsgeket eloszlassa. Azok a gyermekek, akik tltjk
a msik fl gondolatmenett (elfelttele a szempont-
vlts kpessge, lsd. fent) hamarabb bocstkoznak vi-
tba, mint azok a trsaik, akik erre nem kpesek. A kog-
nitv fejlds elmletalkoti szerint Piaget, Kholbergg
a vitk folyamatosan rknyszertik a dikokat arra,
hogy egyms nzpontjt mrlegeljk, mely tevkeny-
sg elsegti a kognitv s morlis fejldst, a logikus
gondolkods kpessgt s az egocentrizmus csk-
kenst (Atkinson, 2005). Az interperszonlis konflik-
tusok a kognitv struktra kiegyenslyozatlansghoz
TESI_1507743.indd 150
vezetnek, ami az egyenslykeress kzben elvezeti a
gondolkod felet egy rettebb megoldsmdhoz. Ku-
tatk bizonytottk, hogy vitk serkentik az kognitv s
morlis fejldst (Cole s Cole, 1998).
A vita sorn j elkpzels, szempont, tlet kerl meg-
fogalmazsra. Amikor a pedaggus tmogatan van
jelen egy vits helyzetben s annak teret enged, akkor
lehetsget ad egy kreatv problmamegoldsra. Mind-
ekzben modellt nyjthat a konfliktushelyzet megold-
si mdjra, biztathatja a rsztvevket jabb ismeretek
megszerzsre s az rvelsre. A vitt ilyenkor nem
minsti szval vagy tettel (pldul: lezrja megolds
nlkl), hanem kpviseli, hogy a problma megoldsra
vr. Ebben az esetben a problmamegold gondolko-
ds fejldst serkenti.
A vits szituci befolysolja, hogy a konfliktus konst-
ruktv vagy destruktv kimenetel lesz (Deutsch, 1973).
A vita egyttmkd vagy verseng szituciban foly-
hat. A kimenetel szempontjbl a konstruktv vita ese-
kooperatv szituci alakul ki. A konstruktv vithoz a
tmogat lgkr szksges a biztonsg tlshez,
hogy a vits felek az ellentmondsokat ki merjk fe-
jezni. Ez egyttmkd szituciban elkpzelhet.
Konstruktv vita lehetsghez az rzsekkel s gon-
dolatokkal tudni kell bnni, szksges a msik rzelmi
llapotnak megrtse is. Ez pozitvan fgg ssze az
egyttmkd helyzettel s negatvan a versengvel.
Az egyttmkd vitban a megolds rme a cl, mg
a versengben a gyztes-vesztes kiltnek eldntse.
A csoporttagok kztt rendszeres az interakci s kom-
munikci, csoporton bell szerepekkel azonosulnak,
klcsnsen fggnek egymstl s befolysoljk egymst.
A kortrsakkal val egyttlt s a kzs tevkenysg
elengedhetetlen felttele az egszsges fejldsnek ki-
siskolskortl kezdve. A gyermekek fokozatosan vlnak
kpess nagyobb ltszm szm csoportba val inte-
grldsra. Iskolai keretek kztt a kiscsoportos fogla-
lkozs az egyttmkdst, kooperatv kszsgeket s
az nllsg fejlesztst teszi lehetv. A kzs jtk-
tevkenysg lehetv teszi a tbb szempont egyidej
figyelembevtelt, s a trsak vlemnye ersti az
nkontrollfunkcit. A fi csoport mkdsben jellemz
a vezet, kzponti szemly, aki irnyt, parancsokat oszt,
mg a lnyok inkbb javasolnak, szerveznek, csoport-
dntst hoznak. A csoport s a bartok referenciaszerepe
kiemelked az nkp s az nrtkels alakulsban s
2015.10.22 08:28:41

A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
a szlkrl val levlsban. A serdlk csoportvlasz-
tsra irnyul vizsglatok egyrtelmen bizonytottk,
hogy serdlkorban nvekedhet a szrmazs szerinti
csoportvlaszts az etnikai eredet jelentsge. A kortrs
kapcsolatoknak jelents szerepe a szocilis kompetencia
kialakulsban, az agresszv impulzusok kezelsben, a
nemi szerepek szocializldsban. A csoporton belli
interakcis mintzat a gyermek tanulmnyi s sport-
teljestmnyre van hatssal. Az egyttmkd tanulsi
szitucibl kamatoztathat a legtbbet a dik, ahol az
interakci jellege pozitv a csoport rsztvevi kztt.
Ebben a lgkrben van a legnagyobb eslye megtan-
ulni a hatkony konfliktuskezelst. A vitk folyamatosan
rknyszertik a dikokat arra, hogy egyms nzpontjt
mrlegeljk, mely tevkenysg elsegti a kognitv s
morlis fejldst, a logikus gondolkods kpessgt s
az egocentrizmus cskkenst.
6.4.9. sszegz gondolatok
A 2012. vi Nemzeti alaptanterv irnyelvei szerint
mennyisgi s minsgi hangslyeltolds jelenik meg
a korbbi idszakhoz kpest testnevels oktatsra
vonatkoz. A tanulmnyban sszefoglalva olvashatk
az emberi szablyozst s viselkedst befolysol
nzpontok s kutatsi eredmnyek a pszicholgia te-
rletrl, melyek rvilgtanak a gyermeki mozgsos
tapasztalatszerzs jelentsgre, illetve sztns s
trsas viselkeds sajtossgaira.
Bizonytst nyert, hogy az idegrendszeri rshez inge-
rekre, lmnyekre van szksg, melyeket a gyermek
a klvilggal kapcsolatba lpve a mozgs ltal kpes
legintenzvebben megszerezni s arra reaglni. A ta-
pasztalatok komplex hatsaknt fejldik az idegrend-
szer s ezzel prhuzamosan az emocionlis, kognitv,
morlis kpessgek.
Az agresszv tendencik vizsglata nem hozta a vrt
eredmnyt az emberi viselkeds megrtse szempont-
jbl, azonban lnyeges sajtossga megfogalmazha-
tv vlt, miszerint az agresszv viselkeds ltvnya
is modellrtk gyermekeknl, hogy az agresszv ten-
dencia megnyilvnuljon a viselkedsben. A kognitv s
morlis rs s a krnyezet vlaszreakcii egytte-
sen kpesek az agresszv viselkeds szablyozsra.
A testnevelsrn ezt a tnyt klnsen fontos szem
eltt tartani s az agresszv viselkedst korltozni,
megfelel mederbe terelni a mozgs s a pedaggia
eszkzeivel.
TESI_1507743.indd 151
Kvesdi Andrea
Az ember sztnvilgnak kutatsa hozzjrult az em-
beri viselkedst hajt er pontos megrtshez. A fi-
gyelem a vgyott cl s a relis kpessgek hzd k-
lnbsgre tereldtt, mely alapveten meghatrozza a
viselkedst gyermek s felntt korban egyarnt.
A testnevelsrn e jelensg kzvetlenl megfigyel-
het s korriglhat: amikor egy gyermek pldul
magasugrsban 5 cm-el marad el a kitztt magas-
sgtl, akkor ott azonnal megtrtnik a szembesls,
s kialakul a motivl erhz szksges hinyrzs.
Ez sszekapcsoldik a testnevel tanr visszajelz-
svel (vagyis meg van erstve a frusztrl rzs) s
javaslatval a vltoztatsra. A hajter s a terv bir-
tokban vgrehajthatja a korrekcit. Az eredmnytl
fggen pozitv vagy negatv emcival trsul. Pozitv
rzsek esetn megkezddik a gyakorls fzisa majd
a mozgssor raktrozsa a kisagyban s a trzsd-
cokban.
Az egyni fejlds teljestse szempontjbl az vo-
dskortl a csoporthelyzet egyre meghatrozbb t-
nyezv vlik az nkp, nrtkels s a teljestmny
151
szempontjbl. A pedaggus szleskr ismerete a
gyermek fejldsi mechanizmusairl biztostja a meg-
felel ratervezs s vezets lehetsgt, melyen ke-
resztl formlja s ksri a fiatal genercit a felntt
vls mozgalmas tjn.
6.5. Szakirodalom
ARMS, R. L. RUSSELL, G. W. SANDELANDS, M. L.
(1979): Effects on the hostility of spectators of viewing
aggressive sports. Social Psychology Quarterly. 42. 3.
sz. 275279.
ATKINSON, R. C. HILGARD, E. (2005): Pszicholgia.
Osiris, Budapest.
ASHER, S. R. PARKER, J. G. (1989): Signifance of Peer
Relationship Problems in Childhood. In: Schneider, B.
H. Attili, G. Nadel, J. Weissberg, R. P. (szerk.):
Social Competence in Developmental Perspective.
Kluwer Academic Publiching, Amsterdam, 523.
AYLWARD, G. P. (1990): Environmental influences on the
developmental outcome of children at risk. Infants
and yuong children. 2. 4. sz. 19.
BARKER, R. DEMBO, T. LEWIN K. (1941): Frustration
and regression: An experiment with young children.
2015.10.22 08:28:41
 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
Univerity of Iowa Student in Child Welfare. 18. 1134.
(Magyarul: Frusztrci s regresszi. In: Csoportdi-
namika. Vlogats Kurt Lewin mveibl. Kzgazda- CURRY, L. A. SNYDER, C. R. COOK, D. L. RUBY, B.
sgi s Jogi Knyvkiad, Budapest, 109140.
BANDURA, A. (1986): Social foundation of thought
and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall,
Englewood Cliffs, New Jersey.
BANDURA, A. (1991): Self-regulation of motivation
through anticipatory and self-regulatory mechanisms.
Nebraska symposium on motivation: Perspectives on
motivation. 38. 68164.
BNYAI va VARGA Katalin (szerk.) (2013): Affektv
pszichiolgia. Medicina, Budapest.
BERKOWITZ, L. (1988): Frustrations, appraisals,
and aversively stimulated aggression. Aggressive
Behavior. 14. 1. sz. 311.
BENENSON, J. F. APOSTOLERIS, N. H. PARNASS,
J. (1997): Age and sex Diffrence in Dyadic and Group
Interaction. Developmental Psychology. 33. 3. sz.
558543.
BRENDT T. (1995): Friends Influence on Adolescents
152
Adjustment to School. Child Development, 66. 5. sz.
13121329.
BUSS, A. H. (1971): Aggression pays. In: Singer, J. L.:
The control of aggression and violence. Academic
Press, New York, 918.
BUSS, D. M. SHACKELFORD, T. K. (1997): Human
agression in evolutionary psychological perspective.
Clinical psychology Review. 17. 6. sz. 605619.
CARLSON, J. G. HATFIELD, E. (1992): Psychology
of emotion. Harcourt Brace Jovanovich College
Publishers, New York.
CARTWRIGHT, D. (1976): A csoportdinamikai elmlet
nhny alkalmazsi mdja. In: Pataki Ferenc (szerk.):
Pedaggiai szocilpszicholgia. Gondolat Kiad,
Budapest.
COLE M. COLE S. R. (1998): Fejldsllektan. Osiris,
Budapest
COLEMAN, J. (1961): The Adolescent Society. Free
Press of Glencoe, Glencoe, Illionnis.
CONDRY, J. (1993): Az explorci ellensgei: a sajt kez-
demnyezs tanulssal szemben a ms ltal kezde-
mnyezett tanulssal. In: Barkczi Ilona Sra Lsz-
l (Szerk.): Az emberi motivci II. Humnspecifikus
TESI_1507743.indd 152
motivci (Szveggyjtemny). Nemzeti Tanknyvki-
ad, Budapest, 361393.
C. REHM, M. (1977): The role of hope in student-
athlete academic and sport achievement. Journal of
Personality and Social Psychology. 73. 6. sz. 1257
1267.
CSNYI Vilmos (1999): Biolgiai determinci s az ag-
resszi. Educatio. 4. 8. sz. 677693.
CSENKI Laura (2012): rzelemszablyozs a serdl-
kori anorexia nervosaban. Doktori rtekezs. Pcsi
Tudomnyegyetem, Pcs.
CSKSZENTMIHLYI Mihly (2010): Tehetsges gyer-
mekek, flow az iskolban. Nyitott Knyvmhely. Bu-
dapest.
DECI, E. L. RYAN, R. M. (1991): A motivational
approach to self: Integration in personality. Nebraska
Symposiun on Motivation: Perspectives on motivation.
38. 237288.
DECI E. L. RYAN, R. M. (1985): Intrinsic motivation and
self-determination in human behavior. Plenum Press,
New York.
DEUTSCH, M. (1973): The resolution of conflict. Yale
University Press, New Haven, Connecticut.
DOLLARD, J. DOOB, L. MILLER, N. MOWRER, O.
SEARS, R. (1939): Frustration and aggression. Yale
University Press, New Haven, Connecticut.
ERIKSON, E. H. (1956): The problem of ego identity. Jo-
urnal of the American Psychoanalytic Association 4.
1. sz. 56121.
FEELEY, N. GOTTLIEB, L. N. ZELKOWITZ, P. (2000):
Infant, mother and kontextual predictors of the
quality of mother VLBW infant interaction. Poster
presented at: International Conferences on Infant
Studies, Brighton.
FESHBACH, S. SINGER, R. D. (1971): Television and
aggression: An Experimental Field Study. Jossey-
Bass, San Francisco, California.
FIELD, T. M. (1980): Interactions of preterm and term
infants with their lower and middle class teenage
and adult mothers. In: Filed, T. M. Goldberg, S.
Stern, D. Sostek, A. M. (szerk.): Hihg risk infacts
and children: Adult and peer interactions. Academic
Press, New York. 113132.
2015.10.22 08:28:42

A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
FORGAS, J. P. WILLIAMS, K. D. (szerk.) (2001, 2006):
A trsas n. Az nmegismers szocilpszicholgija.
Kairosz Kiad, Budapest.
FREUD, S. (1920/1923): A hallsztn s az letsztn.
Vilgirodalom, Budapest.
FROMM, E. (1973/2001): A romls anatmija. Httr
Kiad, Budapest.
GOLLWITZER, P. M. Bargh, J. A. (1996): the psychology
of action: Linking cognition and motivation to behavior.
Guilford Press, New York.
HOLLINGSHEAD, A. (1975): Elmtowns youth and
Elmtown revisited. John Wiley & Sons, New York.
JOHNSON, D. W. JOHNSON, R. (1975): Learning
together and alone: Cooperation, competition, and
individualization. Prentice-Hall, Englewood Cliffs,
New Yersey.
JOHNSON, D. W. (1980): Group Processes: Influences
of Student-Student Interaction on School Outcomes.
In: McMillan, J. H. (szerk.): The social psychology of
school learning. Academic Press, New York.
KASSER, T. RYAN, R. M. (2001): Be careful what you
wish for: optimal functioning and relative attainment
of intrincic and extrinsic goals. In: Schmuck, P.
Sheldon, K. M. (szerk.): Life goals and well-being:
Toward a positive psychology of human striving.
Hogrefe & Huber, Seattle, Washington.
KIM Rita (1998): A bels motivcit befolysol tnye-
zk s megjelensk a Montessori-pedaggiban. j
Pedaggiai Szemle. 48. 3. sz. 4454.
KIRLY Tibor SZAKLY Zsolt (2011): Mozgsfejlds
s a motorikus kpessgek fejlesztse gyermekkor-
ban. Dialg Campus Kiad, Budapest-Pcs.
LOCK, E. A. LATHAM, G. P. (1990): A theory of goal
setting and task performance. Prentice Hall,
Engelwood Cliffs, New Jersey
MASLOW (1962, 1968/1991): Egy ltpszicholgia fel.
In: Kulcsr Zsuzsanna Lukcs Dnes V. Komlsi
Annamria (szerk.) (1974): Fggs, fggetlensg.
Tanknyvkiad, Budapest.
MILLER, G. A. GALANTER, E. H. PRIBRAM, L. H.
(1960): Plans and the structure of behavior. Holt
Rinehart & Winston, New York.
MREI Ferenc V. BINT gnes (1998): Gyermekllek-
tan. Medicina, Budapest.
TESI_1507743.indd 153
Kvesdi Andrea
NMETH Erzsbet (1997): Hogyan jutalmazzunk? j
Pedaggiai Szemle. 47. 1. sz. 8998.
NMETH Georgina (2013): A menekl s a tmad vi-
selkeds motivcija. In: Bnyai va Varga Kata-
lin (szerk.) (2013): Affektv pszichiolgia. Medicina,
Budapest.
N. KOLLR Katalin SZAB va (2004): Pszicholgia
pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest.
PIAGET, J. (1952): The Origins of Intelligence in Children.
International Universities Press, New York.
PINTRICH, P. R. SCHUNK, D. H. (1996): Motivation
in education. Theory, research and applications.
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
REEVE, J. (2009): Understanding motivation and
emotion. (Fifth edition) John Wiley & Sons, Hoboken,
New Jersey.
RIBICZEY Nra (2010): Az anya-gyerek interakci sze-
repe a koraszltt gyermek kognitv fejldsben:
kvets az iskolskorig. Doktori rtekezs. ELTE PPK,
Budapest.
ROGERS, C. R. (1961/2003): Valakiv vlni. A szemlyi-
153
sg szletse. Edge 2000 Kft., Budapest.
ROTTON, J. FREY, J. (1985): Air pollution, weather,
and violent crimes: Concomitant time-series analysis
of archival date. Journal of Personality and Social
Psychology. 49. 5. sz. 12071220.
SAMEROFF, A. J. (2005): The Science of Infancy:
Academic, Social, and Political Agendas. Infancy. 7. 3.
sz. 219242.
SAMEROFF, A. J. SEIFER, R. BALDWIN, A. BALDWIN,
C. (1993): Stability of intelligence from preschool to
adolescence: The influence of social and family risk
factor. Child Development. 64. 1. sz. 8097.
SCHUNK, D. H. ZIMMERMAN, B. J. (1997): Social
origins of self-regulatory competence. Educational
Psychologist. 32. 4. sz. 195208.
SEIFER, R. (2001): Socioeconomic status, multiple
risks, and development of intelligence. In: Stenberg,
R. J. Grigorenko, E. L.: Environmental effects on
cognitive abilities. Lawrence Erlbaum Associates,
Inc., Mahwah, New Jersey, 5881.
SHELDON, K. M. (2002): The self-concordance model of
healthy goal striving: When personal goals correctly
represent the person. In. Deci, E. Ryan, R. M. (Szerk.)
2015.10.22 08:28:42
 Kvesdi Andrea
A pedaggus szerepe az agresszi szablyozsban s a motivcis tnyezk serkentsben
Handbook of self-determination. University
Rochester Press, Rochester, New York, 6586.
SNYDER, C. R. SHOREY, H. S. CHEAVENS J.
PULVERS, K. M. ADAMS III., V. H. WIKLUND, C.
(2002): Hope and academic success in college. Jour-
nal of Educational Psychology. 94. 4. sz. 820826.
STRASBURGER, V. C. (1995): Adolescents and the media.
Medical and psychological impact. Sage, London.
TARSOLY Emil (2003): Funkcionlis anatmia. Edge
2000 Kft., Budapest.
TTH Lszl (1995): A tanulk motivcis sajtossgai
s az iskolai teljestmny. In: Balogh Lszl Bugn
Antal Kovcs Jnos Tth Lszl (szerk.): Fejezetek
az alkalmazott llektan krbl. A KLTE Pszicholgiai
Intzetnek a kiadvnya, Debrecen.
VAJDA Zsuzsanna (1999): A gyermek pszicholgiai fej-
ldse. Helikon kiad, Budapest.
VANDER ZANDEN, J. W. (1985): Human Development.
Alfred A. Knopf., New York.
154
TESI_1507743.indd 154
of YOUNISS, J. SMOLLAR, J. (1985): Adolescent relations
with mothers, fathers and friends. Chicago University
Press, Chicago.
ZIMBARDO, P. G. (1972): Pathology of imprisonment.
Society. 9. 6. sz. 48.
ZIMMERMAN, B. J. (2000): Attaining self-regulation:
A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M.
Pintrich, P. R. Ziedners, M. (szerk.): Handbook of self-
regulation. Academic Press, San Diego, California,
1339.
Felhasznlt weboldalak:
http://lelkesen.wordpress.com/2013/01/14/flow-es-
apatia-az-optimalis-kihivas-megtalalasa/
http://www.integralintezet.hu/wp-content/
uploads/2011/02/maslow_piramis_bovitett.jpg
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/fogalomtar.pdf
http://www.kislexikon.hu/csoportszerkezet.html
2015.10.22 08:28:42
 Mszros Lrinc
7 A motoros fejlds sszefggse
a neuromaturcival, valamint
155

a kognitv kpessgekkel

7.1. Bevezet
7.1.1. A tanulmny cljai
7.2.2. Rvid mdszertani tmutat
7.2. A magyar gygypedaggiai gyakorlat s annak tudomnyos httere
7.3. A mozgs, mint a kognitv-intellektulis fejlds alapja
7.3.1. Az elmlet httere
7.3.2. Dinamikusrendszer-elmlet
7.3.3. Longitudinlis kutatsok
7.4. A motoros s kognitv funkcik kapcsolata tlagos fejldsmenet gyermekek esetn
7.4.1. A kzs t elmlete
7.4.2. A kzs neurlis httr
7.4.3. IQ, kognci s motoros kpessgek
7.4.4. Kvetkeztetsek s korltok
7.5. Mozgsformk s mozgsterpik hatsa a kognitv funkcikra iskolskor gyermekek esetn
7.5.1. Fizikai aktivits s kognitv kpessgek
7.5.2. A Szenzoros Integrcis Terpia hatkonysga
7.5.3. Egy konkrt kognitv terlet (vizuomotoros integrci) motoros fejlesztsi lehetsge
7.5.4. Kvetkeztets
7.6. A neuromotoros fejlds s a neuromaturci
7.6.1. Miknt alakul ezen mozgsok berse a kt megadott szempontbl az letkor
elrehaladtval?
7.6.2. Mennyire homogn a fejldsi kp az egyni teljestmnyek tkrben?
7.6.3. Hogyan rvnyesl a lateralits hatsa a klnbz terleteken?
7.6.4. Van-e a nemek kztt klnbsg a mozgs rettsgnek szempontjbl?
7.6.5. Mennyire lland ez a teljestmny az egyneken bell az letkor elre haladtval?
7.6.6. tvezets: a motoros fejldsi eltrsek relevancija
7.7. Eltrsek a mozgsban mit jelezhetnek?
7.7.1. A koordincifejldsi zavar (DCD) szrsi lehetsge
7.7.2. A figyelemzavar-hiperkaktivits (ADHD) szrsi lehetsge
7.7.3. Az autizmus spektrum zavar (ASD) szrsi lehetsgei
7.7.4. Tanulsi zavarok szrsi lehetsge
7.7.5. Hogyan s mit javasoljunk a szlknek?
7.7.6. Kvetkeztetsek
7.8. Konklzi
7.9. Mellklet
7.10. Szakirodalom

TESI_1507743.indd 155 2015.10.22 08:28:42

 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
7.1. Bevezet
7.1.1. A tanulmny cljai
Jelen tanulmny szakirodalmi ttekintst kvn nyj-
tani arrl, hogy mi a korszer tudsunk a gyermek-,
illetve serdlkori motoros fejlds sszefggsrl
a kognitv kpessgek fejldsvel s ennek idegrend-
szeri htterrl az evidenciaalap kutatsok tkrben.
Kt vezrfonalat kvettnk:
1. Hatssal van-e a mozgsfejlds a kognitv kpes-
sgek fejldsre?
a) Van-e ennek a felttelezett sszefggsnek neuro
anatmiai alapja?
b) M
 ilyen mozgsformk, aktivitsok segthetik legin-
kbb ezt az ttteles hatst?
2. A motoros fejlds miknt fgg ssze az idegrend-
szer ltalnos rettsgi szintjvel?
a) L
 ehet-e a mozgsbl kiindulni, hogy megtljk ezt
az rettsgi szintet?
b) A
 mozgsalap fejleszt eljrsok milyen bizony-
tkokkal rendelkeznek, s ezek alapjn ttehet-
ek-e a tbbsgi testnevelsi gyakorlatba?
156 c) A
 z eltrsek a mozgsfejldsben milyen ms
eltr fejlds jelzi lehetnek (melyek a kognitv
terlet rintettsgt is jelzik)?
Ezzel az sszefoglalssal segtsget kvnunk nyjtani
azon pedaggusok, testnevel tanrok szmra, akik
szeretnk gyakorlatukat korszer tudomnyos mun-
kk eredmnyeivel sszhangba hozni.
Irnyt mutathat tovbb abban is, hogy a klnbz
letkori szinteken milyen pszichomotoros fejlettsg
vrhat el a gyermek- s serdlkor folyamn, mire
lehet pteni s mit rdemes fejleszteni, valamint ab-
ban, hogy a tendenciaszer fejldsi menetek ellenre
milyen soksznsg tapasztalhat ezen a terleten az
egyedi fejldsben. Gyakran hozzk sszefggsbe a
motoros kpessgek fejlettsgi szintjt a kognitv, il-
letve intellektulis kpessgekvel: erre is keresnk
1 Egy szemly kpessgprofiljnak nevezhetjk azon egyedi mintzatot, ahogy a standardizlt kognitv illetve motoros teszteken teljest a klnbz rszterleteken.
2 Ezen kritriumok ismertetse messze meghaladn jelen tanulmny kereteit, ehhez lsd 102. o. in Romeiser s mtsai., 2008.
TESI_1507743.indd 156
bizonytkokat. Ennek kapcsn arra is rdemes kitrni,
hogy a mozgs s fizikai aktivits nvelsvel lehet-e
a fiatalok iskolai teljestmnyt, kognitv kpessgeit
serkenteni.
Tovbb arrl is szt ejtnk, hogy a neurotipikus fej-
ldsmenet nagy egyedi szrsn kvl es eltrsek
a mozgsfejldsben milyen krkpek jelzi lehetnek.
Termszetesen a diagnzis fellltsa nem a pedaggus
vagy testnevel tanr feladata, m a sajt kompeten-
ciaterletn szlelheti a gyermekek nehzsgeit, amit
jelezhet a szlk fel. Az integrci alapkvetelmnyt
figyelembe vve differencils hiszen, mint ltni fogjuk,
minden gyermek az tlagosnak tekinthet fejldsi
meneten bell, a nagyfok szrsnak ksznheten,
amit ez megenged egyni motoros s kognitv kpes-
sgprofillal1 rendelkezik.
7.2.2. Rvid mdszertani tmutat
Jelen tanulmny elksztsnl klnsen gyeltnk
arra, hogy nemzetkzi standardokat szem eltt tarva
kvetkeztetseinket az adott tanulmny tudomnyos
szintjnek megfelelen vonjuk le. ttekintsnk sorn
ennek megfelelen hrom tpus tanulmnnyal tall-
kozhatunk:
1. tfog jelleg, nagyobb elemszmokon vgzett ku-
tatsok,
2. adott terleten tbb kutatst sszefoglal sziszte-
matikus metaelemzs vagy ttekints,
3. esettanulmnyok.
A kutatsok s azok eredmnyeinek besorolsa, rt-
kelse a klnbz erssg evidencik szerint trt-
nik, melynek ltezik bevett osztlyozsa. Ezen szintek
magyarzatt megtalljk Mellkletnkben (ODonnell
s mtsai., 2005).
ltalban az egy-egy eset alapjn vgzett kvetkezte-
tsek rendelkezenek a legalacsonyabb evidenciaszint-
tel (lsd Mellklet). pp ezrt trekedtnk ezek elke-
rlsre: kivtelt kpez ez all Thelen s Smith (1996)
knyvnek rvid bemutatsa, hiszen az esettanulm-
2015.10.22 08:28:42

A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
nyoknak is lehet relevancija, ha az adott kutats meg-
felel bizonyos kritriumoknak (Romeiser s mtsai.,
2
2008). Az tfog jelleg review-irodalom rtelmezse
sorn sem hanyagolhattunk el hasonl knont (Shea
s mtsai., 2007). Elvigyzatossgunkat a tmnkban
jelentkez sokszn metodolgiai megkzelts s el-
lentmonds is indokolja, amit albb rszben ki is fej-
tnk (lsd 7.2. rsz).
Az evidencik feltrsban teht tbbnyire olyan
elektronikus adatbzisokbl (pldul PubMed, Ebsco,
Scinece Direct) gyjttt tanulmnyokat alkalmaztunk,
melyek kielgtik a tudomnyossg 21. szzadi kritri-
umait (lsd Mellklet).
7.2. A magyar gygypedaggiai
gyakorlat s annak
tudomnyos httere
A gygypedaggiai, illetve fejleszt szemllet peda-
ggiai intervencik, gy mint a prevenci, habilitci s
rehabilitci kiemelt eszkztrnak szmtanak a k-
lnbz, gynevezett mozgsterpik. Amennyiben
ezek magyar kpviselinek szakirodalmt els kr-
ben ttekintjk (Marton-Dvnyi, 2001, 2002; Lakatos,
2005, 2003a, 2003b; Varga, 1993; Szvatk, 2002), azon
feladatunk, hogy megfogalmazzunk tudomnyterle-
tnkrl indikcikat pedaggusok szmra arrl, hogy
miknt fejleszthetik a gyermekek mozgsn keresz-
tl s azon tl kognitv kpessgeit, hlsnak tnhet.
A magyar szakirodalom ksz vlaszokkal szolgl.
Azonban, amint ezek tudomnyos httert prbljuk
feltrni, kezdeti lendletnk ersen megtorpan. Ezek-
nl nem ritkn tallkozunk kis elemszm, olykor
kontrollcsoport nlkli kutatsokkal, illetve gyakran
ms komoly mdszertani hinyosgokkal is rendel-
keznek a hazai vizsglatok (plda erre a felmrseknl
alkalmazott eszkzk validitsnak bizonytalansga,
vagy a nem megfelel mdon dokumentlt esettanul-
mnyok). Ezrt ezek nem haladjk meg az V., illetve VI.
szint evidencit az ODonnell s munkatrsai ltal
megllaptott besorolsban (Marton-Dvnyi, 2008; La-
3 Lsd az erre vonatkoz tblzatot a Mellkletben.
4 A klinikai gyakorlat lehet eredmnyes az egyedi esetek kezelsben, de tudomnyos igny dokumentci nlkl a reproduklhatsg minden lehetsge elvsz,
s nem alapozhat meg tltethet, ltalnosthat gyakorlatokat.
TESI_1507743.indd 157
Mszros Lrinc
katos, 2005; Fldi, 2005; Barthel s mtsai. 2009; Rcz
s mtsai., 2011, 2012).
Ugyanakkor a mozgsalap intervencik a hatsuk
sokflesgvel bkezen bnnak, hiszen a motoros
kpessgfejlesztsen tl kognitv s szocilis eredm-
nyeket is grnek, s ennek fnyben a tbbsgi peda-
ggia szmra is mr megprbltak irnyelveket meg-
fogalmazni (Lakatos, 2001; Fldi, 1993).
A 20. szzad vgre elterjedtsgk, ltjogosutsguk
szakmai berkekben megkrdjelezhetetlen, a klini-
kai gyakorlatban mr-mr receptre rjk fel, de nem
csak haznkban. Azonban eredmnyessgk eviden-
ciaalap altmasztsa a mai napig igen szernynek
mondhat (Kaplan s mtsai., 1993; Hoehn s mtsai.,
1994; Parham s mtsai., 2007). Ennek megfelelen a
hazai szenzoros lmnyszerzs-alap ami modern
intuitcink alapjn s neuroanatmiailag is szorosan
sszefgg a motoros mkdssel (Waxmann, 2005) ,
illetve mozgsalap specilis pedaggiai beavatkoz-
sok nem tudjk felmutatni olyan tudomnyosan igazolt
gyakorlatok trhzt, amelyeket knnyedn t lehetne
ltetni a tbbsgi pedaggiai gyakorlatba. Mint a tovb-
biakban ltni fogjuk, a nemzetkzi szakirodalomban is
komoly kihvst jelent a megfelel szint evidencik
mozaikjainak sszeillesztse. 157
Ennek ellenre, egyes elmletek s azok alkalmazsai
mr a kzmveltsg, a tudatos szli attitd mark-
ereiknt is nyilvntartottak, s a kzmdiumokban is
rendszeresen megjelennek (szmos lehetsges plda
kzl erre csak egy lljon itt: kztudott, hogy a korai
mozgsfejlds megksettsge, illetve bizonyos st-
diumok, mint a kszs-mszs, elmaradsa rszk-
pessg-zavarok kockzatt veti fel). Ezen dilemma a
klinikai szaktekintlyek bevett vlekedse s a valdi
evidencik hinyossga kztt megnehezti az ered-
mnyek rtelemzst s azok tltetst a testneve-
ls-pedaggiai gyakorlatba. Jelen tanulmnyban mg-
is megprblkozunk minden elfeltevs nlkl feltrni
3
azokat az eredmnyeket, amelyeket nem csak a klinikai
tapasztalat szavatol4.
2015.10.22 08:28:43
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
7.3. A mozgs, mint
a kognitv-intellektulis
fejlds alapja
7.3.1. Az elmlet httere
Az, hogy a mozgs nem csak mozgsfejlds, hanem
minden humnspecifikus kognitv kszsg alapja, nem
jkelet felismers. Piaget mr a 20-as vek vgn
lefektette ezt az elmletet korszakalkot munkjban.
Az emberi intelligencia blcsjt az ontogenezis gy-
nevezett szenzomotoros korszakval azonostotta,
s magt az intelligencit, sajt keretelmletn bell
interiorizlt, reverzibilis, cselekvsi smk rendsze-
rnek definilta (Piaget, 1936, 1963, 1977; Piaget s
Inhelder, 2004). Ezzel felfedte az intelligencia nemcsak
preverblis, de lehetsges preszimbolikus eredett is
(Piaget, 1945, 1994). Sajt elmletnek kidolgozsban
tudomnyos ignnyel rgztett megfigyelsekre ptett,
melynek lesltssal s lelemnyessggel prosul
precizitsnak ksznheten hatalmas hatstrtne-
tt napjainkig sem zrtuk le. Eredmnyeinek alapjai
azonban mr nem elgtik ki a mai tudomnyossg
kritriumait, mivel ezek csak IV. szint evidencival
158 rendelkeznek mint jl dokumentlt esettanulmnyok
(ODonnell s mtsai., 2005). Ugyanakkor elmondhatjuk,
hogy szmos ksbbi mdszertani iskola (lsd Cole
s Cole, 2003) s gy a szenzoros integrci elmlete
(Fisher s mtsai., 1991) is Piaget-bl indult ki, s je-
lents szerepet tulajdontott a mozgsnak a gyermek
kognitv fejldsben.
7.3.2. Dinamikusrendszer-elmlet
Az jabb tudomnyos elmletalkotk ezt a piaget-i el-
kpzelst prbltk egyre biztosabb alapokra pteni.
Egyes irnyzatokra mg lesz alkalmunk visszatrni
(lsd 7.5.2. A Szenzoros Integrcis Terpia hatkony-
sga cm alfejezet), azonban egy kurrens irnyzatot
mr most szeretnnk kiemelni, az emberi fejlds
gynevezett dinamikus rendszer szemllett (Thelen
s Smith, 1996). Ezen elmlet a krnyezet s az egyn
5 Online tanulsi folyamatnak nevezzk itt a relis idben kivitelezett, korriglt s elsajttott mozgsfolyamatokat, melyeket egy meghatarzott cl elrse vgett
hajt vgre az gens.
TESI_1507743.indd 158
nszervezd, relis idben zajl, interaktv dinami-
kjbl vezeti le a tanuls s az idegrendszer rsi
folymatait (Vass, 2008), mindezt a modern fizikbl
klcsnztt nem lineris, dimanikus rendszerek elm-
lete alapjn, kzismertebb nevn a koszelmlet alap-
jn (v. Fokasz, 2004).
A csecsem esetben sajt testnek felfedezse azo-
nos empirikus tanulson nyugszik, mint a krltte
lv fizikai vilg megtapasztalsa. Ez trtnik egy olyan
ltszlag egyszer feladat kivitelezsnl is, mint egy
trgy megragadsa (Thelen s Smith, 1996). gy a korai
mozgstanulsnl, a mozgsok egyre finomabb s cl-
irnyosabb megszervezse sorn, ezekkel egysgben
fejldnek ki az alapvet kognitv kpessgek is, erre az
azonos kauzalitsra plve. Ezek sorn termszetesen
az gens is megvltozik, amit tanulsnak nevezhetnk
(Thelen s Smith, 1996).
Telen s Smith (1996) elmlete szerint sszhang-
ban Piaget eredeti elkpzelsvel a mozgs nem
kizrlag a fizikai fejlettsg, hanem az intelligencia
kialakulsnak alapjt is kpezi.
Br ezen szemllet kidolgozsa sorn felismersei-
ket kizrlag a korai fejlds tbbnyire 18 hnapos
kor alatti esetek vizsglatra alapoztk, amennyi-
ben megltsaik helytllak, felttelezhetjk, hogy
a ksbbi fejlds sorn is ezen dinamikval analg
mdon megy vgbe a motoros tanuls folyamata. gy
kihatnak az idegrendszer azon terleteire, melyek
egyben kognitv funkcikat is szablyoznak, akr a
dorsolaterlis prefontlis kortex esetn az A-nem-B-
tpus prbnl (Thelen s Smith, 1996). Hatstrt-
neti rdekessg, hogy ezt a prbt, ami a korai intel-
ligenciafejlds egy sajtos aspektust vilgtja meg,
szintn Piaget dolgozta ki elsknt. Felttelezhet to-
vbb ezen az online tanulsi modell alapjn5, hogy a
ksbbi, iskolskor mozgselsajtts sorn, amihez
a testnevels intenzv problmamegold alkalmakat
nyjt, hasonl mdon aktivizljk s serkentik a mg
plasztikus idegrendszeren keresztl a kognitv mk-
dseket is.
2015.10.22 08:28:43
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
Ahogy a matematikban szmokkal, vagy a tr-
tnelemrn szavakkal, gy a testnevels sorn
mozgssal oldunk meg problmahelyzeteket a kr-
nyezettel val dinamikus interakcik sororzatban,
amely ismtelt prblkozsokra pl tanulsi fo-
lyamatot kznyelven gyakorlsnak is nevezhetnk.
Ezek a felttelezsek mg tovbbi igazolsra vrnak,
hiszen nem tudjuk, hogy az idsebb, iskolskor kor-
osztlynl mikpp valsul meg a cselekvs s kognci
ezen egysges rendszere. Ugyanis felfedezseiket egy-
egy eset elemzsre ptettk (IV. szint evindencia), s
ezek konfirmlsa nagyobb esetszmokon, kiterjesz-
tse ms korosztlyokra, illetve mozgsformkra mg
vrat magra.
7.3.3. Longitudinlis kutatsok
A korai keresztmetszeti megfigyelsek mellett nh-
nyan longitudinlis elrendezsben kutattk a trgyalt
krdskrt. Viszont ezek a vizsglatok egy-kt diszkrt
vltoz kapcsolatt tudtk igazolni, nem pedig a moz-
gs kogncira val kiterjedt hatst. Az egyik ilyen
vizsglatban a fellls elsajttsnak kora az intellek-
tulis kpessgeket mr feladatok kzl a felnttkori
kognitv kategorizcival mutatott kapcsolatot (Murray
s mtsai., 2006). Teht ltezik arra is bizonytk, hogy
a motoros fejldsnek igen hossz tvon is (tbb mint
30 vvel ksbb) kimutathat kapcsolata van a kognitv
kpessgekkel.
A korai mozgsfejlds egyik mrfldkve, a fel-
lls, kapcsolatba hozhat a felnttkori kognitv
kategorizcival. Azaz a korai mozgsos fejlds
s a ksbbi vgrehajt funkcik egymstl nem 6
fggetlenek.
Fjrtoft s munkatrsai (2013) vizsglatukban a cse-
csemkori mozgsrepertort alapul vve sszesen
negyven, agyi bnulssal veszlyeztetett csecsemrl
kszlt videfelvtelt elemeztek. A 14 hetes csecsem-
ket kt csoportra bontottk a mozgsuk fluencija, azaz
6 A vgrehajt funkcik avagy egzekutv funkcik olyan magasrend, megismerrendszeri funkcik melyek kz a figyelem irnytsa, a tervezs,
a stratgia vlasztsa illetve kidolgozsa, a nem megfelel folyamatok gtlsa s a szablyelsajtts tartoznak.
TESI_1507743.indd 159
grdlkenysge mentn. A tredkesebb mozgst
mutat, teht szaggatottan, monotonan vagy mereven
mozg csecsemk 86%-a 10 ves korban kevsb j
kognitv kpessgeket mutatott, igazolva a korai moto-
ros fejlds hossztv intellektulis kpessgekkel
val kapcsolatt. A korai mozgs teht a kisiskolskori
kognitv kpessgekkel is sszefggst mutatott azok
kztt a gyermekek kztt, akik idegrendszerileg ve-
szlyeztetett csoportba voltak sorolhatak, m nem
volt nluk agyi bnuls azonosthat.
7.4. A motoros s kognitv
funkcik kapcsolata
tlagos fejldsmenet
gyermekek esetn
Mind a szakirodalom, mind az ismeretterjeszt iro-
dalom kzhelyknt kezeli, hogy az ltalnos kognitv
kpessgek s a motoros kpessgek fejldse meg-
feleltethet egymsnak, s ezrt motoros kpessgek
fejlesztsvel marandad hatst lehet elrni az ideg-
rendszer s gy a kognci terletn. Ezeket ahogyan
ezt mr emltettk fleg ttr, de elavult elmlet-
alkotk munkssgra ptik, mint Piaget (1936,1963;
Inhelderrel, 2004) vagy Ayres (1973, 1974).
159
7.4.1. A kzs t elmlete
A kognitv s motoros kpessgek fejldsnek kzs
tja mg messze nem bizonytott tny. Ettl mg le-
hetne kt egymstl fggetlenl, de prhuzamosan
fejld rendszer, pldul ha felttelezzk, hogy er-
sen genetikai meghatrozottsg mindkett, de arra
sem tallunk maradktalan bizonytkot. Mg kevs-
b arra, hogy ezek miknt hatnak egymsra az onto-
genezis sorn.
jabban szmos kutatt foglalkoztat a motoros s
kognitv funkcik kapcsolatnak lehetsge. A kuta-
tsok alapveten kpalkot eljrsok, atipikus fejl-
dst mutat gyerekek, illetve jabban neurotipikus
gyerekek vizsglataira alapozva keresik a lehetsges
kapcsolatokat. Egyelre nem tisztzott a krds, hogy
milyen ers s milyen termszet kapcsolat ll fenn a
2015.10.22 08:28:43
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
kt funkci kztt, mivel a bizonytkok az sszefggs
teljes hinytl a szoros kapcsolatokig hzdnak (Da-
vis s mtsai., 2011).
Ugyanakkor tbben bizonytottk, hogy a jl fejlett
mozgsos kszsgek serkentleg hatnak a gyerme-
kek kognitv funkciira, kivltkpp az olvassi, nyelvi
s matematikai kpessgekre (Son s Meisels, 2006;
Viholainen s mtsai., 2006). Egy nagymints, longitu-
dinlis kutatsban tbb, mint tizenktezer vodt kez-
d gyermek motoros kpessgt mrtk fel. Iskolba
kerlsket kveten, az els osztly elvgzse utn
szintn vizsgltk ket, ekkor mr az iskolban meg-
szerzett kpessgeik mentn. A kutatk azt talltk,
hogy a motoros, kivltkpp a vizuomotoros kpessgek
statisztikailag altmasztott bejsli voltak a ksb-
bi olvassi s matematikai tanulmnyokban nyjtott
eredmnyessgnek. Amennyiben az vods gyermek
vizuomotoros kpessgei jelentsen tlag alattiak vol-
tak, ez kockzatot jelentett a ksbbi iskolai alulteljes-
tsre vonatkozan (Son s Meisels, 2006).
A mozgsos kszsgek pozitv kapcsolatban llnak
a nyelvi, olvassi s matematikai kpessgekkel.
160 Mindent egybevetve jelenleg gy tnik, hogy a klinikai
mintkon kapott jelentkeny kapcsolatokat az alacsony
esetszm, tlagosan fejld gyermekeket alapul vev
kutatsok nem igazn tudjk reproduklni. Utbbiak l-
talban gyengbb, kevsb konzisztens kapcsolatokat
tudnak felmutatni a vizsglt krdskrben (Roebers s
Kauer, 2009).
Alapveten nagyobb klnbsgrl tudnak beszmolni
azok a vizsglatok, amelyekben tlagos fejlds s
a motoros terleten valamilyen elmaradst mutat
gyermekek kognitv kpessgeit vetik ssze (Michel,
2011). Az egyik ilyen kutatsban 54 koordincifejl-
dsi zavarral (DCD) l gyermeket hasonltottak ssze
letkorban illesztett, tlagos fejlds gyermekekkel
(Asonitou s mtsai., 2012). A kt csoport kztt mind
a motoros, mind a kognitv kpessgek tekintetben
jelents klnbsg volt mrhet a tipikus fejldst mu-
tat gyermekek javra. A klnbz kognitv s moto-
ros funkcikat mr feladatok magas fok egyttjrst
mutattak a nem tipikusan fejld gyermekek esetn.
TESI_1507743.indd 160
Azonban a neurotipikus gyermekek esetn kevesebb
s gyengbb kapcsolat mutatkozott a motoros s intel-
lektulis kpessgek kztt. Utbbi csoportban a kz-
gyessg s a szimultn feldolgozs, illetve az egyen-
sly-feladatok s a kognitv tervezs mutattak pozitv
kapcsolatot. Ugyanakkor a szerzk sszestett muta-
tkkal nem prbltk lefedni a kognitv, illetve motoros
kpessgek spektrumt, gy eredmnyeik kevss l-
talnosthatak a funkcik egszre vonatkozan.
Az tlagos fejlds gyermekek esetn az egyen-
slyozs kpessge kapcsolatba hozhat a kogni-
tv tervezssel.
7.4.2. A kzs neurlis httr
A kognitv s motoros funkcik kapcsolatt tbb kp-
alkot eljrst hasznl kutats is igazolni ltszik
(Pangelinana s mtsai., 2011). A klasszikusan motoros
tevkenysgek sorn aktivld cerebellum a kogni-
tv feladatokban felteheten szintn fontos szerepet
jtszik. Azon kognitv feladatok tbbsge pedig, amik
a dorzolaterlis-prefrontlis kortexet rintik, gyakran
aktivljk a neocerebellumot is. A motoros s kognitv
feladatmegolds teht rszben tfed agyi strukt-
rkat aktivizl. Ezen agyterletek diszfunkcionlisan
mkdse pedig mind motoros, mind kognitv nehz-
sgekben manifesztldhat (Diamond, 2000).
A motoros s kognitv funkciknak a neurlis alap-
juk is egybeesst mutat, mivel mindkett jellem-
zen aktivizlja a cerebellumot s a prefrontlis
kortexet.
7.4.3. IQ, kognci s motoros
kpessgek
Pangelinana s munkatrsai (2011) vizsglatukban
tlagos fejlds, iskolskor (613 ves) gyermekek
kztt vizsgltk az agytrfogat s a kognitv s mo-
toros funkcik sszefggseit. A 172 fs minta kzel
egyharmadt sikerlt kt idpontban is felmrni, a ket-
t kztt kt v sznettel. A kutats tansga szerint az
ltalnos kognitv kpessgeket mr IQ a cerebellum
2015.10.22 08:28:43

A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
trfogatval mutatott sszefggst. Tovbb az IQ a
vizuomotoros teljestmnnyel is sszefggst mu-
tatott, a nem s letkor hatsnak kontrollja mellett
(Pangelinana s mtsai., 2011).
Ugyanakkor nem minden kutats tall sszefggst az
IQ s a cerebellum trfogata kztt. Lange s munka-
trsai (2010) reprezentatv mintn vgzett vizsglatuk-
ban, szlesebb letkori vezettel dolgozva (518 ves
korig) nem jutottak a kett kapcsolatt igazol ered-
mnyre. sszessgben pedig a vizsglatok tbbsge
nem igazolja a kett kapcsolatt, mely eredmnyek
fknt az atipikus fejldsmenet gyermekek mint-
ibl szrmaznak (Berquin s mtsai., 1998; Sparks s
mtsai., 2002).
Wassenberg s munkatrsai (2005) kutatsukban 378
f 5-6 ves gyermeket vizsgltak szintn a kognitv s
motoros funkcik kapcsolatnak krdskrben. Ered-
mnyeik szerint a kognitv feladatok sszestett mu-
tatja nem mutatott kapcsolatot a motoros fejlettsgi
szint egyik mutatjval sem. Ugyanakkor a motoros
kivitelezs a kognitv kpessgek tbb alterletvel
volt kapcsolatban (vizuomotoros integrci, kp-sz
sorrendegyeztets), melyekben a kzs az volt, hogy
mindegyik involvlta a figyelmi s egyb egzekutv, azaz
vgrehajt funkcikat. Az egyes kognitv kpessgek
kzl csak a vizuomotoros integrci s a kp-sz sor-
rend-egyeztetsi feladat mutatott kapcsolatot, tovbb
a motoros kivitelezs minsge a verblis fluencival
jrt egytt. Mindezek alapjn a szerzk arra jutottak,
hogy alapveten a figyelmi s vgrehajt funkcik ll-
hatnak a motoros kpessgekkel kapcsolatban az 5-6
ves gyermekek esetn.
Az iskola eltt ll s iskolakezd gyermekek ese-
tben felteheten kapcsolat van a gyermek figyel-
mi, illetve vgrehajt funkcii s a motoros kpes-
sgei kztt.
Roebers s Kauer 2009-es tanulmnyukban korlto-
zott eredmnyekrl tudtak beszmolni. Vizsglatukba
112 htves gyermeket vontak be, akikkel motoros
s kognitv kontrollt vizsgl feladatokat vgeztettek
el. Tbbfle egzekutv funkcit vizsgl feladatba s
ugyanannyi motoros koordincis feladatba vontk be
TESI_1507743.indd 161
Mszros Lrinc
a gyerekeket. A vgrehajt funkcikat vizsgl felada-
tok kztt tbb olyan teszt volt, melyekben a kognitv
rugalmassgot mrtk. Ilyen volt pldul az a feladat
is, melyben szmtgpen ktfle haltpust kellett fel-
vltva etetnik a gyerekeknek. A kt hal vletlenszer-
en a monitor egyik vagy msik feln jelent meg, a gyer-
mekeknek pedig szben kellett tartaniuk, hogy az elz
prbban melyik szn halnak adtak enni, gy melyik
billentyt kell lenyomniuk az jabb krben. A mozg-
sos feladatok kztt zmmel eszkzhasznlatot igny-
l, illetve nagymozgsos prbk szerepeltek. Utbbira
plda az a feladat, melyben 20 msodperc alatt minl
gyorsabban, teht minl tbbszr kellett felvltva hasra
fekdnik majd felllniuk a gyermekeknek. Egy msik
nagymozgsos feladatban egy fldre lefektetett rudat
kellett oda-vissza minl tbbszr tugrani (dinami-
kus egyensly prba). A vizsglatsorozat vgl kevs
kapcsolatot tudott kimutatni. Az elsknt rszletezett
nagymozgsos feladat a munkamemrival mutatott
sszefggst, pontosabban azzal a feladattal, melyben
fordtott sorrendben kellett minl tbb elem sznso-
rokat visszamondani. A dinamikusegyensly-prbn
mutatott teljestmny pedig a kognitv rugalmassggal,
azaz tbb szempont szimultn figyelembevtelnek
kpessgvel mutatott sszefggst. sszessgben 161
azonban csak nhny vltoz kztt talltak szignifi-
kns kapcsolatot kognitv s motoros feladatok kztt,
s azok is inkbb gyengnek mutatkoztak.
7.4.4. Kvetkeztetsek s korltok
sszessgben az eredmnyek ltalnosthatsgnak
egyik f korltja a mdszertani nehzsgekben rejlik.
Nehezen fedhet le kielgten a kognitv vagy a moto-
ros kpessgek spektruma. Illetve az ezeket vizsgl
feladatok nyilvnvalan tbb komponensbl tevdnek
ssze (lsd egzekutv funkcik). gy a vizsglatok nagy
rsze egyelre inkbb diszkrt, jl krlhatrolt, m a
motoros s/vagy kognitv funkcik egszre kevss
vonatkoztathat eredmnyeket tud igazolni (Diamond,
2000; Roebers s Krauer, 2009).
A kutatsok tansga szerint nem egyrtelmen el-
dnthet, hogy az tlagos fejldsmenetet mutat, is-
kolskor gyermekek esetn a motoros s kognitv k-
2015.10.22 08:28:43
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
pessgek milyen fok kapcsolatot mutatnak. A krds
tisztzatlansgnak egyik legfbb oka pedig egyelre
az erre irnyul kevs szm tfog kutatsban kere- gyermekek 6%-kal jobban teljestettek a standardizlt
send. A bizonytalansgok ellenre jelenleg az tlagos
fejldsmenetet mutat gyermekek esetn is alt-
maszthat a kognitv s a motoros funkcik kapcsolata
(Diamond, 2000; Wassenberg s mtsai. 2005; Son s
Meisels, 2006).
7.5. Mozgsformk s mozgsterpik
hatsa a kognitv funkcikra
iskolskor gyermekek esetn
A rendszeres testmozgs s azok klnbz forminak
lehetsges hatsa az iskolai teljestmnyre illetve az
ehhez szksges alapvet kognitv kpessgekre adja
jelen tanulmny egyik fontos vonulatt.
7.5.1. Fizikai aktivits
s kognitv kpessgek
A fizikai aktivits kogncira vonatkoz hatsairl sz-
mos vizsglat ltott ez idig napvilgot. Sibley s Etnier
2003-as sszefoglal tanulmnyukban 44 ilyen tmj
kutatst gyjtttek ssze 418 ves kor gyermekek-
162 re vonatkozan. A szerzpros az iskolai elmenetel, a
verblis feladatok s a matematikai tesztek esetn ta-
llta igazoltnak az intervenciknt alkalmazott nhny
perces, hetes vagy hnapos, alapveten nagymozgsos
elemeket tartalmaz testedzs jtkony hatst.
A testedzsnek azonnali s hosszabb tvon meg-
mutatkoz jtkony hatsa is van a gyermekek
intellektulis teljestmnyre, mivel a verblis s
matematikai feladatok megoldsban fejldst
mutatnak ennek hatsra.
Donnelly s Lambourne (2011) 3 ven t zajl, longitu-
dinlis kutatsa az elmleti tanrk mozgsos tmo-
gatst vizsglta. 24 ltalnos iskolt vontak be, me-
lyek kzl 14-ben legalbb heti 90 percben az elmleti
tanrk sorn, a tananyagba illesztett fizikai aktivitst
is vgeztek a tanulk. A kontrollcsoportban nem voltak
7 Magyarzatot lsd a Mellkletben.
TESI_1507743.indd 162
fizikai aktivitssal kombinlt elmleti rk. A mrskelt
fizikai terhelst jelent, rendszeres aktivits hatsra a
tanulmnyi feladatokon. Ez a nvekeds szignifiknsan
eltrt a kontrollcsoportban tapasztalt 1%-os teljest-
mnybeli romlstl. Eredmnyeik ltalnosthats-
gt tmogatja az, hogy igen nagy mintn, randomizlt,
kontrolllt elrendezsben sikerlt a kapcsolatokat ki-
mutatniuk (I. szint evidencia7).
rdemes lehet az elmleti tanrkon a tananyagba
illeszked, mozgsos feladatokkal segteni, hatko-
nyabb tennia gyermekek megrtst s tanulst,
mivel ez jobb tanulmnyi eredmnyhez vezet.
7.5.2. A Szenzoros Integrcis
Terpia hatkonysga
Az eltr fejldsmenet kutatsa fontos szerepet
jtszhat a neurotipikus fejlds feltrkpezsben,
miknt pldul az epilepsziakutats nagyban hozz-
jrult az emberi kzponti idegrendszer mkdsnek
pontosabb megrtshez. Teht ahogyan az epilep-
szia ablak az agyra (Halsz, 2007), gy a gygy-
pedaggiai eseteken vgzett vizsglatok, illetve az
esetkben alkalmazott mozgsformk a klnbz
humnfuncik fejldsi vei kzti sszefggsek meg-
rtsben segthetnek.
Ksbb ltni fogjuk, hogy mikpp lehet a motoros k-
pessgekbl kiindulni, hogy az eltr fejlds gyer-
mekeket kiszrjk (lsd 6. rsz), jelen rszben azonban
azt vizsgljuk, hogy milyen eszkzk llnak a motoros
fejleszts rendelkezsre, hogy akr kognitv terle-
tekre hatssal lehessen. Ebben egy vilgszerte kzis-
mert mozgsalap terpit, az gynevezett Szenzoros
Integrcis Terpit veszk alapul, mind elterjedsg,
mind kutatottsga, mind elmleti megalapozotts-
ga alapjn. Mivel ez a terpia s annak szemllete a
leggyakrabban alkalmazott megkzelts a mozgste-
rapeutk kztt, gy szerencss, hogy szmos kutats
helyezi grcs al (Fisher s mtsai., 1991; Miller s
mtsai., 2007).
2015.10.22 08:28:44
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel

A Szenzoros Integrcis Terpia alapvet felttelezse 7.5.3. Egy konkrt kognitv terlet
az, hogy olyan mozgsos alapon szervezd szenzoros (vizuomotoros integrci)
lmnyekehez juttasa a gyermeket, melyek felttelez- motoros fejlesztsi lehetsge
heten segtik a kzponti idegrendszert abban, hogy
feldolgozza s szervezze a klvilg informciit. gy Egy korbban bntalmazott gyermekek fejlesztst
vlik, hogy a szenzoros integrci kpessge, minden clz vizsglatban ritmikus mozgsos gyakorlatok
tanulis folyamatban alapvet szerepet jtszik, s en- hatst vizsgltk kisiskols kor (69 ves) gyerme-
nek az integrcis folyamatnak a diszfunkcija vezet kek intellektulis kpessgeire (Goldshtrom, 2011).
pldul tanulsi zavarok kialakulshoz. A szenzoros A ksrleti csoportban 23 gyermek vett rszt, akik 8 h-
lmnyek, amelyekre leginkbb pt, pp ezrt minden ten keresztl, heti 2-3 alkalommal vgeztek tperces
szlel lny alapvet rzkelslmnyeihez tartoz- gyakorlatokat. A nagymozgsos sorozatot metronmra
nak. Ezek az egyenslyrzk, a taktilis, a propriocepv, kellett vgrehajtaniuk, fkuszukban pedig a karok, illet-
s a kinesztzis rzkels, de fontos lehet az auditv ve lbak vltakoz, keresztezett mozgsa llt. A kont-
ingerls is (Ayres, 1973, 1974; Fisher s mtsai., 1991; rollcsoport (14 f) nem vett rszt semmifle interven-
Szvatk, 1999; Miller s mtsai., 2007). ciban. A kt csoportot papr-ceruza teszttel mrtk fel
Ezt a mdszert elemz, ttekint tanulmnyban 27 a vizuomotoros integrci mentn a beavatkozs eltt
ilyen vizsglat tanulsgai kerltek sszegzsre szen- s annak befejezse utn is. A kezdeti felmrs tla-
zoros integrcis nehzsggel l gyermekek esetn gosan 23 hnapnyi lemaradst tkrztt a vizulis s
(May-Benson s Koomar, 2011). Az ttekints alapjn motoros terletek integrcija tern a nem bntalma-
lehetsges, hogy a szenzoros integrcis terpia tbb zott gyermekekhez kpest. A msodik mrs folyamn
kognitv terleten, a figyelmi funkcikban s az olvass pedig az eredmnyek jelents csoportkzi klnbsge-
fejlesztsben is jtkony szerepet jtszhat. Ugyan- ket mutattak. A mozgsos gyakorlatokban rsztvevk
akkor a bizonytkok elfogadsnak nehzsgt adja, a kezdeti, s a 3 hnappal ksbbi mrs kztt 12
hogy az eredmnyek ltalban kis elemszm mint- hnapnyi fejldst mutattak a kezdeti lemaradsuk-
kon szlettek, illetve, hogy a kutatsok sszehasonlt- hoz kpest, mg a kontrollcsoport esetben ugyanezen 163
hatsgt megneheztettk az intervencik kivitelez- id alatt nem volt szignifikns fejlds regisztrlhat.
se kztti klnbsgek. Ugyanakkor a vizsglat korltai jelentkenyek, hiszen
A Szenzoros Integrcis Terpia hossz tv pozi- az elemszm viszonylag kicsi volt, a randomizci nem
tv hatst a tanulsi nehzsgekkel kzd gyerme- valsult meg, illetve maga a vizsglt populci igen
kek esetben egyelre kevs bizonytk tmogatja. specilisnak bizonyult. Ezen korltok pedig megnehe-
Alapveten a szakirodalom inkbb megkrdjelezi a ztik az eredmnyek ltalnosthatsgt.
kett pozitv kapcsolatt (Hoehn, Baumeister, 1994).
Az ers bizonytkot jelent nagymints, hossz tv A vizuomotoros lemaradst mutat gyermekek ese
kimenetelt vizsgl kutatsok egyelre hinyoznak a tn hatkony fejlesztsi md lehet a ritmikus, keresz
tmban, gy hatkonysgrl nehz megbzhatan tezett vgtagmozgsokbl ll gyakorlatsorozat.
nyilatkozni. Ugyanakkor a jelenleg elrhet, kevsb
ltalnosthat evidencik alapveten inkbb tmo- 7.5.4. Kvetkeztets
gatjk a Szenzoros Integrcis Terpia hatkonysgt
(Zimmer, 2012). sszessgben a fizikai aktivits teht igazoltan segti
a kognitv teljestmnyt a tipikusan fejld iskolsko-
A Szenzoros Integrcis Terpia kognitv kpes- r gyermekek krben (Sibley, Etnier, 2003; Singh s
sgekre gyakorolt pozitv hatsa a hatskutatsok mtsai., 2012). Azonban tovbbi vizsglatok szksge-
tkrben minden ktsget kizran egyelre nem sek, hogy megfelel bizonytkok lljanak rendelkezs-
bizonytott. re arrl, hogy az egyes konkrt mozgsterpik meg-

TESI_1507743.indd 163 2015.10.22 08:28:44

 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
bzhatan facilitljk-e az intellektulis kpessgek
fejldst, illetve kognitv tren tbbet nyjtanak-e a
htkznapokban knnyen elrhet mozgsformknl
(Goldshtrom, 2011).
7.6. A neuromotoros fejlds
s a neuromaturci
Alapvet felttelezsnek szmt, hogy egyes mozgsos
prbkon keresztl megtlhet az idegrendszer rett-
sgi szintje, illetve az ezeknl tapasztalhat eltrsek
esetn annak elmaradsa (Wolff, 1983, 1985). Minden-
nek ellenre az tlagos fejlds feltrkpezse kor-
szer tudomnyos-statisztikai eljrsokkal mely az
egsz gyermekkori fejldst lefedi a serdlkor vgig
egszen a 21. szzadig nem trtnt meg (Largo s
mtsai., 2001a, 2001b, 2003; Gasser s mtsai., 2009).
Hasonlan sok terletre kiterjed tanulmny a 70-es
vekben szletett, de a korosztlyt illeten korltozot-
tabb formban (Denckla, 1973, 1974). A 90-es vekben
pedig arra tallunk pldt, hogy a vizsglds csak
egyes rszterletekre korltozva zajlott le (Gabbard s
Hart, 1993; Carlier s mtsai., 1993).
Egy svjci kutatcsoport tanulmnysorozata pp ezt a
hinyossgot kvnja thidalni, mindamellett, hogy a
164 korbbi eredmnyeket konfirmljk (Kakebeeke, 2012;
Largos mtsai., 2001a, 2001b).
Mindegyik vizsglatban a Zurichi Neuromotoros Felm-
rst (Zurich Neuromotor Assessment) hasznltk. Ez
az eljrs specifikus motoros prbkbl ll alapvet,
nagy- s finommozgsos mozgssorok, illetve statikus
s dinamikus egyenslyprbk melyeket neurolgi-
ai vizsglatok sorn alkalmaznak. Ezeket az albbiak
szerint lehet komplexitsi sorrend szerint felsorolni:
repetitv, alternl, szekvencilis s adaptatv mozg-
sok . Ezek minden egyb sszetett mozgsformk, pl-
8
dul sportmozgsok vagy rsmozgsok, alapjt kpe-
zik (Rousson s mtsai., 2008).
A mozgsoknak kt aspektust vizsgltk, melyek a
neuromaturci s az IQ szempontjbl is ersen re-
levnsak a korbbi kutatsok valamint a klinikai ta-
pasztalok alapjn: a mozgsok kivitelezsnek sebes-
8 Adaptv mozgsformknak tekintik a dinamikus s statikus egyenslyprbkon, illetve a vizuomotoros koordincit ignyl prbkon mutatott mozgsokat.
9 Ez az gynevezett knyszermozgsok (associated movements) fkpp az azonos vgtagok kontralaterlis, nkntelen mozgsbl llnak, de lehet a klnbz
ipsolaterlis vgtagok nkntelen mozgsa, illetve arcizmok, nyelv mozgsa a vgtagok vagy ujjak akaratlagos mozgatsnl.
TESI_1507743.indd 164
sgt (timed performance: Largo s mtsai., 2001a) s
az egyttjr, nem-akaratlagos, knyszermozgsokat9
(associated movements: Largo s mtsai., 2001b). Ezek
alapvet szempontok a mozgskivitelezs minsg-
nek megtlsekor, m fejldsket a gyermekkor eg-
sze sorn, illetve vltozatos megjelensket az tlagos
fejldsen bell ezidig nem ismertk (Largo s mtsai.,
2001a, 2001b, 2003).
A kvetkez krdsekre kerestk a vlaszokat a min-
dennapi klinikai megfigyelsek s gyakorlat alapjn.
7.6.1. M
 iknt alakul ezen mozgsok
berse a kt
megadott szempontbl
az letkor elrehaladtval?
ltalban a neuromotorium sebessgnek fejldse
nem egyenletes tem: egy gyors gyermekkori fejlds
utn a serdlkorra ez lelassul, s 10 ves korig jelleg-
zetesen a fejlds 70-90%-a lezajlik. Tendenciaszer-
en minl komplexebb egy prba, annl ksbb rik be
a hozz rendelt funkci (kivve a vizuomotoros, adaptv
mozgs) s annl ersebb az letkori hats.
Az alapvet mozgsformk kivitelezsnek sebes-
sge 10 ves korra majdnem minden tlagos fejl-
ds gyermeknl betetzik.
Bizonyos mozgsformk mr korn teljesen bernek:
prepuberts kor eltt vagy alatt (a repetitv s az adap-
tv, vizuomotoros mozgsok), 15-16 ves korra (dina-
mikus egyensly), mg msok mg a serdlkor vg-
vel sem zrulnak le. Ilyen a statikus egyensly (pldul
biztonsgos egylbon lls) s az alternl kzmozgs
is (Gasser s mtsai., 2009).
A tbbsgben mr rett mozgsformkra a gyer-
mekek oktatsa sorn pteni lehet, mg a tbbit
vagy fejleszteni kell, vagy adottsgknt figyelembe
kell venni (gynevezett mozgsos vonsok ese-
tn, lsd lentebb).
2015.10.22 08:28:44

A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
A vizsglati eredmnyek tovbb azt mutattk, hogy a
nem akaratlagos, ksr knyszermozgsok (fleg az
ellenoldali vgtagoknl) szintn kvettk az intuitve
elvrhat cskkenst az letkorral. m a gyermekkor-
ban vrhat gyors cskkens utn, hosszantart fenn-
maradst mutattak serdl- s fiatal felnttkorban. Ez
jelentsebb perzisztlsnak bizonyult, mint vrhat
volt. Az sszetettebb feladatoknl a populci kisebb-
sgnl pedig mindvgig fennmaradtak. Az adaptv-
vizuomotoros feladatnl a populci fele 10 v fltt
semmilyen prosul knyszermozgst nem mutatott,
mg 10%-nl ez mg felnttkorban is jelentkezett. Ezen
a terleten nagyobb klnbsg volt kimutathat pr-
brl prbra a teljes rettsg tekintetben. pp ezrt
klnsen fontos lehet ezek megfigyelse az egyni
klnbsgek felmrsnl.
A testnevels sorn nem csak a mozgskivitelezs
sebessgre, hanem a prosul, nkntelen gy-
nevezett knyszermozgsokra is figyelni kell, hi-
szen sokkal tbbet rulnak el a gyermek fejlettsgi
szintjrl, mgpedig minden korosztlyban. Ezek
nem a gyermek akarattl fggenek, teht akarat-
lagosan nem irnythatak (pp ezrt ers jelzi az
idegrendszer rettsgnek)!
7.6.2. Mennyire homogn a fejldsi
kp az egyni teljestmnyek
tkrben?
Mindegyik tanulmny jelents egyni szrst tallt a fel-
adatok teljestsben, mely jelensg minden letkorban
kimutathat volt. Az egyrtelm tendencik ellenre teht
az egyni variabilits hatalmas (Largos mtsai., 2001a,
2001b, 2003; Gasser s munkatrsai, 2009). Ezen vizsg-
lati irnyt ksbb kiterjesztettk a fiatalabb korosztlyra
is (35 ves korig), ahol szintn megjelent a nagyfok
egyni variablilits (Kakebeeke s mtsai., 2012).
Az tlagos fejldsi vezetben jelents egyni
szrs tapasztalhat, ezrt csak a differencilt,
egynre szabott fejlesztsi menet s teljestmny-
elvrsok bizonyulhatnak hatkonynak testnevels
oktatsa sorn.
TESI_1507743.indd 165
Mszros Lrinc
7.6.3. Hogyan rvnyesl a lateralits
hatsa a klnbz terleteken?
A humn idegrendszer fejldsben jelents szere-
pe van az aszimmetrikus feloszts kialakulsnak.
Noha ezt egy ers neuromaturcis indiktornak te-
kintjk, ennek feltrsa nem trtnt mg meg ezidig
relevns kutats formjban. A szenzomotorium
lateralizltsgnak lokalizlhat neuroanatmiai ht-
tere van.
A lateralits hatsa legkevsb az als vgtagok-
nl rvnyeslt. Leghangslyosabb a vizuomotoros-
adaptv feladatnl volt, s a repetitv, illetve alternl
kzmozgsoknl. Az alternl s vizuomotoros fel-
adat ers lateralizltsga a prosul nem akartlagos
knyszermozgsoknl is jelentkezett. Ugyanakkor a
lateralizltsg hatsa nem mutatott szignifikns k-
lnbsget a nemek szerinti bontsban, teht a felt-
telezs, miszerint a fik erteljesebben lateralizltak,
megdlt. (Gasser s mtsai., 2009).
Minl komplexebb egy mozgsos prba, annl er-
sebb az oldalisg hatsa, de ez a hats kifejezet-
tebb a fels vgtagok mozgsnl.
165
7.6.4. Van-e a nemek kztt
klnbsg a mozgs
rettsgnek szempontjbl?
A szomatikus s endokrinolgiai fejlettsgi elnyk
ellenre, a kutatk nem talltak a nemek kzt szigni-
fikns klnbsget a mozgsok kivitelezsnek sebes-
sgben. Ugyanakkor a lnyok jelentsen kevesebb
knyszermozgst mutattak. Ebben tlagosan 2-3 v
elnyk volt a fikhoz viszonytva, ami egybeesik a
csontozatuk maturcijnak elnyvel, mely terleten
szintn kb. 2 vvel rettebbek serdlkorban. A kny-
szermozgsok korbbi leplse magyarzhatja, hogy
a mindennapi megfigyelsek sorn mozgsuk harmo-
nikusabbnak, ezrt rettebbnek tnik, de hatkonyabb
is lehet, hiszen nem neheztik a knyszermozgsok.
A jelents egyni variabilits miatt azonban ez a ha-
ts sem rvnyesl trvnyszeren a gyakorlatban
(Gasser s mtsai., 2009).
2015.10.22 08:28:44
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
A lnyok mozgsa a knyszermozgsok korai le-
plse miatt tnhet rettebbnek. Az egyni k-
lnbsgek azonban itt is nagy szerepet jtszanak.
7.6.5. M
 ennyire lland ez a teljest-
mny az egyneken bell
az letkor elrehaladtval?10
Egyes mozgsok hosszmetszeti kpben mutatott fejl-
dsnek llandsga egy egynen bell, tovbb azok
kivitelezsnek sebessge s a prosul knyszer-
mozgsok egyrtelmen arra utalnak, hogy azok mo-
toros vonsoknak avagy adottsgoknak tekinthetek,
szemben a nagyobb vltozkonysgot mutat mozg-
sos kpessgekkel. A flrertsek elkerlse vgett
fontos rgzteni azt a terminolgit, amelyet jelen
tanulmny szerzi ezen terlet ttritl vesznek t
(Burton s Miller,1998). Ezen motoros vonsok, adott-
sgok fejldse olyan ers genetikai hats alatt lehet,
hogy a tanulssal illetve fejlesztssel kevss lehet
rjuk hatni. Stabilitsi indexk megkzelti a szomati-
kus nvekeds s az IQ stabilitst, amelyekrl mr
bizonytott genetikai alap, adottsg jellegk (Jenni
s mtsai., 2011, 1273. o.). Az idzett tanulmny ezeket
166 is mrte az adott populciban, hogy biztos sszeha-
sonltsi alappal rendelkezzen. A tbb, mint 12 ven
t tart kutats eredmnyeknt azt talltk, hogy a
kezek, a lbak s az ujjak repetitv mozgsa inkbb
motoros adottsgot tkrz. Ezzel szemben az adaptv
prbkon mrt dinamikus s statikus egyenslyhoz,
valamint a vizuomotoriumhoz kthet mozgsfor-
mk inkbb mozgsos kpessgeket jeleznek. Mivel
minden komplexebb clirnyos mozgsforma ezekre
pl, ezek az eredmnyek elengedhetlen tmpontot
adhatnak a mindennapi gyakorlat szmra (Jenni s
mtsai., 2011).
A motoros adottsgokat minden esetben figyelem-
be kell venni s el kell fogadni.
A mozgsos kpessgeket pedig fejleszteni rde-
mes az adott fejlettsgi szintnek megfelelen a
testnevelsrn.
10 gynevezett intra-individual stability (Jenni s mtsai., 2011).
TESI_1507743.indd 166
7.6.6. tvezets: a motoros fejldsi
eltrsek relevancija
Egyes epidemolgiai felmrsek szerint a gyermekek k-
zel 6%-nl valamilyen motoros fejldsi eltrs szlel-
het, ami gyetlensgben nyilvnul meg (vagy megb-
lyegzsre kerlhet) a mindennapi tantermi-tornatermi
kontextusokban (Largo s mtsai., 2003, 193. o.). Ez pe-
dig ersen kihat a gyermekek szemlyisgfejldsre
(Largo s mtsai., 2003). Elemzsre rdemesnek tartot-
tuk az evidencia alap neuromotoros fejldst, hiszen,
mint lthat, jelents kvetkezmnyekkel jr a pedag-
giai gyakorlatban. Az egyni differencilsnak kln-
sen nagy hangslyt kell kapnia az egyedi teljesmnyek
nagy szrsa miatt (Largo s mtsai., 2003; Gasser s
mtsai. 2009; Kakebeeke s mtsai., 2012). Fontos tovb-
b hangslyoznunk, hogy az enyhe neurolgiai jelek-
knt is rtelmezhet eltrsek rendszerint szoros s-
szefggst mutatnak bizonyos patolgis llapotokkal
(Largo, 2001a).
7.7. Eltrsek a mozgsban
mit jelezhetnek?
Az utbbi 10-15 v kutatsi eredmnyei alapjn egyre
tbb fejldsi krkp esetn trnak fel neuromotoros
s mozgskoordincis eltrseket az tlagosan fejl-
d populcihoz kpest. Jelen fejezetben ezek kzl a
leggyakrabban elfordul krkpeket fogjuk elemezni,
tovbb azt, hogy miknt jrulhat hozz ezek szr-
shez a testnevels kontextusa. Kiemelnnk, hogy a
pedaggusnak ebben jelents szerepe lehet, hiszen az
kezk alatt minden gyermek megfordul, radsul
olyan mindennapi szitucikban lthatjk a gyerekeket,
serdlket, melyekben ezek a krkpek jobban meg-
nyilvnulhatnak, szemben pldul a gyermekorvossal,
aki tbbnyire csak a beteg gyermekekkel, serdlkkel
tallkozik, s javarszt a rendeljben. Termszetesen
nem a tant, illetve testnevel tanr kompetenciakre
a diagnosztika, nem felelssge felismerni a krkpet,
de szerepe lehet a tnetek szlelse s jelzse tern a
szl fel, azaz a szrsben.
2015.10.22 08:28:44
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
A pedaggus szerepe lehet annak jelzse a szl
fel, hogy a gyermek, illetve serdl mozgsban,
viselkedsben eltrst szlelt.
7.7.1. A koordincifejldsi zavar
(DCD) szrsi lehetsge
A koordincifejldsi zavar (DCD, azaz developmental
coordination disorder) besorolsa mint specifikus ta-
nulsi zavar, jl illusztrlja ennek hangslyos megje-
lenst az oktatsi folyamatok sorn (BNO-10, 2004;
DSM-IV-TR, 2000). Habr gyakran egyttjr ms fejl-
dsi zavarokkal, nll fejldsi eltrsknt kezelend
(Sudgen, 2006). Ezen gyakori egyttjrsok kzt pp az
iskolai kszsgek zavara ll (diszlexia s diszgrfia),
illetve a figyelemzavar-hiperaktivits (ADHD). Fontos,
hogy nemcsak a testnevels sorn nem kpesek l-
pst tartani trsaikkal, s gy kiesnek az oktatsi fo-
lyamatbl, hanem a spontn, kzs (gyakran) mozg-
sos jtkokban sem tudnak rszt venni, ami slyosan
krostja a szocilis participcijukat s gy a szem-
lyisgk fejdst. Mindez jelents krosodst okoz
a mindennapi let szmos tetletn, s az nellts-
ban is (Zwicker s mtsai., 2012). Noha ez a fejld-
si rendellenessg mr egy ideje bekerlt a hivatalos
kziknyvekbe (DSM-III, 1987), az rintett gyerekek
elvesznek az elnevezsek kavalkdjban (POS, MBD,
DAMP, magyarban a FIMOTA vllt ismertt11), hiszen
ismeretsgk mg mindig hinyos a szakemberek k-
reiben is. Egy kanadai felmrs szerint a gyermekor-
vosok 91% soha nem is hallott a DCD-rl (Gaines s
mtsai., 2008).
A vonatkoz irodalom ttekintse szerint majd min-
den elkpzelhet szenzoros, illetve motoros kpes-
sg rintett lehet DCD esetn. A motoros nehzsgek
megjelennek a poszturlis, azaz testtartsi kontroll, a
finommotorika s a nagymozgs tern is (Visser, 2003).
A mozgsok kivitelezsnek problematikja, a koordi-
nci zavara, a renyhe izomtnus, a test ktoldali ko-
ordincijnak nehzsge, a gyenge finommotorika, az
ertlen fogs szintn gyakori jellemzje ezen krkp-
nek (Cermak, Larkin, 2002).
11 POS: pszichoorganikus szindrma; MBD: minimal brain dysfunction; DAMP: deficits in attention, motor control, perception;
FIMOTA: figyelem, mozgs, tanuls (a kifejezs Lszl Zsuzstl szrmazik)
TESI_1507743.indd 167
Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy ezen megllaptsok
a csoportklnbsgekbl fakadnak (DCD-s s kontroll-
csoport), s knnyen tallni olyan DCD-vel diagnoszti-
zlt gyermeket, aki egy-egy rszterleten az illesztett
kontrollhoz hasonlan teljest. Az ezen zavarral l
gyermekek nem kpeznek teht homogn csoportot,
hanem felteheten tbbfle alcsoportra oszthatak.
A kutatsok az alcsoportok szmnak, kialaktsnak
tekintetben mg nem jutottak konszenzusra, de abban
egyetrts mutatkozik, hogy van olyan alcsoport, amely
tagjainak minden szenzomotoros terleten nehzsge
van, szemben csak az egyes rszterletekben nehz-
sget mutat, specifikusabb alcsoportokkal (Hoare,
1994). Az tlagos fejlds gyermekekhez viszonytva
ltalnossgban elmondhat, hogy a DCD-vel l gyer-
mekek motoros kivitelezsnek sebessge s pontos-
sga elmarad a kortrsaiktl, illetve az egynen bell
is nagyobb szrsokat mutat (Zwicker, 2012).
A DCD-ben val rintettsg felismersben kln-
sen nagy szerepe lehet a testnevelsrnak, hiszen
itt tud leginkbb ltvnyos tneteket produklni a
koordincis zavar.
7.7.2. A
 figyelemzavar- 167
hiperkaktivits (ADHD)
szrsi lehetsge
Az ADHD az egyik legelterjedtebb neurobiolgiai-
fejldsi rendellenessg gyermekkorban.Prevalencijt
5% krlre teszik az jabb kutatsok (Willcutt, 2012).
rdekessg jelen tanulmny szempontjbl azon jel-
legzetessge, hogy a figyelemhinyos, impulzv s
hiperaktv tnetkpzdsen tl melyek diagnosztikus
kritriumait kpezik (NHS, 2008) igen gyakran jr
egytt mozgskoordincis problmkkal. A motoros
kpessg terletn jelentkez eltrsek ezrt indik-
torai lehetnek egy tfogbb krkpnek (Watemberg
s mtsai., 2007). Ahol a hiperaktivits eltrben van, a
felismers ltalban hamar megtrtnik az ezzel jr
zavar viselkedsek miatt. Azonban tallkozhatunk
olyan esetekkel (pldul lnyoknl), ahol a figyelemza-
2015.10.22 08:28:45
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
var dominl, a gyermek aktivitsa nem tlzott, st adott
esetben hipoaktv. Mint lttuk, a tlzott neuromotoros
lasssg is lehet neuromaturcis eltrs jelzse (lsd
elz rsz). Az egyik felmrs szerint a DCD-s tnetek
a kifejezetten figyelmetlen altipusoknl gyakoribbak
(Watemberg s mtsai., 2007).
ADHD esetn tbbfle motoros tnettel tallkozhatunk.
Ezekben Piek s kutatcsoportjnak eredmnyei sze-
rint (1999) alapveten a figyelemzavar az sszekt
kapocs; minl inkbb nehzsge van a gyermeknek fi-
gyelmi tren, annl valsznbb, hogy valamilyen mo-
toros eltrst is tallunk. Az ADHD-val l gyermekek
kiemelten a kzgyessg, finommotorika s az egyen-
slyozs tern mutatnak nehzsgeket. Tovbb jel-
lemz nehzsgk a mozgs- s impulzuskontroll za-
vara (Piek s mtsai., 1999).
Ezeken tl az tlagos fejlds gyermekektl a kz-
kontroll esetn is eltrst mutatnak, azaz amikor a
feladat szerint csak egyik kezk ujjaival kell adott
mozgst utnozniuk, a msikkal nem. Nluk ugyanis
sokkal gyakoribb, hogy a msik kz akaratlanul ut-
nozza a kivitelez kezet (azaz kontralaterlis kny-
szermozgsok jelennek meg). Egy vizsglat tanulsga
szerint az ADHD-s fik sokkal tbb akaratlan moz-
168 gst mutattak, mint a hasonl nehzsgekkel kzd
lnyok. sszessgben teht ezen gyermekeknek
minden olyan motoros-gyessgi feladatban nehz-
sgk akadhat, ahol a kt kz fggetlen mozgsra
van szksg (Shaw, 2011).
Ugyanakkor pldul a motoros kivitelezs sebessg-
ben nem trnek el az ADHD-s gyermekek az tlagos fej-
ldsektl, aminek htterben a vizulis feedback se-
gt mivolta felttelezhet. Ezt a felttelezst ksrlettel
is igazoltk, amelyben szmtgpes egr segtsgvel
kellett a gyermekeknek a monitoron egy kurzort egyik
pontbl a msikba eljuttatni ktfle felttelben. Az els
esetben volt vizulis feedback, azaz visszajelzs, a m-
sodik esetben nem volt, teht nem ltszdott a kurzor
a monitoron (csak a feladat kezd s vgpontja). A vizs-
glat eredmnye szerint az ADHD-s gyermekek gyen-
gbben teljestettek a msodik felttelben: ekkor tbb
idre volt szksgka feladat kivitelezshez, tovbb
kevsb voltak pontosak a megoldsaik az els felt-
telhez kpest nem gy, mint a kontrollcsoportnak. Ez
TESI_1507743.indd 168
a kutats rvilgt arra, hogy az ADHD-s gyermekeknek
a vizulis visszacsatolsklnsen fontos a motoros
feladatok elvgzse sorn (Eliasson s mtsai., 2004).
Amennyiben a gyermek a mozgsos jtkok, illet-
ve feladatok sorn kifejezetten gyetlen, aktivitsi
szintje tlzott vagy ppen tl alacsony, s alapve-
ten minden egyb tanulsi helyzetben is figyel-
metlen, sztszrt, feledkeny, rdemes a Tanulsi
Kpessget Vizsgl Szakrti Bizottsggal val
kapcsolatfelvtelt javasolni a szlknek.
7.7.3. Az autizmus spektrum zavar
(ASD) szrsi lehetsgei
Az ASD egy olyan fejldsi rendellenessg, mely kife-
jezetten a klcsnssgre pl trsas kapcsolatok s
kommunikci terletn nyilvnul meg (BNO-10, 2004;
DSM-IV-TR, 2000). Az utbbi vtized kutatsai olyan
jelentsnek ltjk az ASD s a mozgskoordincis
zavarok egyttjrst, hogy egyes szerzk szerint az
egyik alapjellegeztessgnek kellene tekinteni s fel-
venni a meghatrozsba (Fournier s mtsai., 2010).
A gyakori egybeess ellenre mgis vannak p moz-
gsfejldssel rendelkez, ASD-ben rintett gyerme-
kek, ezrt a korszer klinikai gyakorlatban inkbb p-
rosul krkpknt tekintnk r.
Mindezzel egytt a DCD-s tnetek slyossga nma-
gban egy ers indiktornak bizonyul a szocilis m-
kds bejsolsa tekintetben ASD esetn. Azok, akik
gyengbben teljestenek ezen az ltalnosabb motoros
skon, gyeltensgk miatt nem tudnak rszt venni
azon letkori jtkokban, amelyek a korosztly jelleg-
zetes s kitntett tevkenysgei (pldul biciklizs,
foci). Ez a funkcionlis eltrs a gyermekek szocilis
mkdsnek minden egyb terleten is megjelenik, a
szemlyisgfejldskre pedig negatvan hat. Mivel az
ASD egy egsz leten t tart (pervazv) eltrs, min-
den iskols korosztlyban szmthat a pedaggus rin-
tett gyerekek, serdlk jelenltre (Hilton, 2011).
Jellemz, hogy szmos terleten megmutatkozik
az autizmussal l gyermek mozgsn rintettsge
(Fuentes s mtsai., 2009). Ide tartozik a finommotoros
mozgs (pldul az oll vagy egyb eszkzk haszn-
2015.10.22 08:28:45
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
lata, tovbb a kzrs is), a koordinci, az egyensly,
a ritmusrzk, az izomtnus s a testtarts stabilits-
nak zavara. Tovbb ezen gyermekeknek az gyessgi
labdajtkok is gyakran nehzsget okoznak. Mindeze-
ken fell kiemelend a mozgsutnzs nehzsge, mi-
vel ez alapveten ennek a fejldsi zavarnak a specifi-
kuma, gy a szrsben jelents markerknt szolglhat.
A motoros deficitek az ASD-vel rintett gyermekek
80-90%-nl kimutathatak (Green s mtsai., 2002).
Ezek htterben pedig felteheten a kisagy, ms n-
ven cerebellum alulmkdse ll (Mostofsky s mtsai.,
2009).
Amennyiben a felsorolt mozgskoordincis elt-
rsek fellpnek a testnevelsrn, illetve a gyer-
meknek beilleszekedsi problmai vannak (pldul
kortrsaival nem letkornak megfelel kapcsola-
tot tart fenn, passzv, vagy pp furcsn kzeledik
msokhoz), rdemes a szlknek gyermekpszichi-
triai kivizsglst javasolni.
7.7.4. Tanulsi zavarok szrsi
lehetsge
Diszlexirl, ms nven olvassi zavarrl akkor be-
szlnk, amikor az egyn olvassi kpessge standard
felmrsen lnyegesen elmarad a biolgiai letkora,
intelligencija vagy a kor szerinti kpzettsg alapjn
elvrhat szinttl, mely nem rhat kizrlag a lts-
lessg, a szellemi rettsg vagy nem megfel isko-
lztats rovsra (BNO-10, 2004; DSM-IV-TR, 2000) .
Htterben a gyenge fonmatudatossgot felttelezik.
Jellemzje mg, hogy a pontos, grdlkeny szfel-
ismers nehzsget jelent, illetve gyenge a betzsi
s dekdolsi kpessge a diszlexival l szem-
lyeknek (Shaywitz s Shaywitz, 2005). Elfordulsa a
nyelvterletektl fggen ersen vltozik, haznkban
38% kz teszik a diszlexia prevalencijt (Vicari s
mtsai., 2005).
Ma mr bizonytott tny a vizulis informcifeldolgozs
zavara kvetkeztben kialakul diszlexia s a motoros
kpessgekben megmutatkoz nehzsgek kapcsolata
12 A tbbi tanulsi zavart hasonl mdon definiljuk csak az elmaradst az rs, illetve a matematika tern talljuk. Az sszes tanulsi zavar prevalencijt a kutatsok
510%-ra teszik. Mozgskoordincis eltrsek mindegyik tpusnl gyakoriak (Lerner, 2000).
TESI_1507743.indd 169
(Haslum, 1989), melynek htterben a cerebellum sze-
rept tmogat adatok ltnak rendre napvilgot (Yang,
Hong-Yan, 2011).
Egy nagymints kutatsban kzel 13 000, 10 s 11 v
kztti gyermek motoros kpessgt mrtk fel t fel-
adat mentn. A feladatok az albbiak voltak: egylbon
val egyenslyozs, tapsolni egy labda feldobsa s el-
kapsa kztt, visszafel stls, gyufavlogats s a
kzfej brre rajzolt alakzatok felismerse. A mintban
egy alcsoportot kpeztek a diszlexia indiktorai szerin-
ti legveszlyeztetettebb iskolsok (k a minta 2%-t
tettk ki). Az ezen almintba tartoz gyerekek 35,3%-a
egy, 16,4%-a tbb, mint egy mozgsos feladaton alul-
teljestett az t feladatbl. Ezzel szemben az tlagosan
fejld gyerekeknl ugyanezek a szzalkos arnyok
26,8% s 7,7% voltak (Haslum, Miles, 2007). Teht a
diszlexia olyan zavar, mely nem csak a tanulsi kpes-
sgekben nyilvnul meg, hanem a nagymozgsos funk-
cikban is tetten rhet (Yang, Hong-Yan, 2011).
Emellett gyakori, hogy a kzrssal, msolssal nehz-
sgek addnak; a diszlexis gyermek kzrsa sokszor
lassabb az tlagosnl s nehezen olvashat a szably-
talanul formlt betk miatt. A testnevelsrkon pedig
az tnhet ki, hogy ezek a gyermekek gyakran gyet-
lenebbek trsaiknl a nagymozgsos feladatoknl 169
(Nicolson, Fawcett, 1999).
Westendorp s munkatrsai (2011) tanulmnya a ta-
nulsi zavarokkal kzd gyermekek nagymozgs-
nak vizsglatt helyzete fkuszba. Cljuk az volt, hogy
megvizsgljk, az iskolai kzegben kognitv nehzs-
12
gekkel kzd gyermekek vajon mutatnak-e eltrst az
tlagosan fejld trsaiktl a mozgsos kszsgek te-
rletn is.
Vizsglatukba 104 f 7 s 12 v kztti, tanulsi zava-
ros iskols gyermeket vontak be, s ugyanennyi tlagos
fejldsmenet kortrsat. A mozgsos feladatok egy
rsze nmagban volt vgezhet (pldul ugrs, futs),
s voltak olyanok is, melyek eszkzhasznlatot ignyel-
tek (pldul labdadobs, egyenslyozs). A gyermekek
rszletes nagymozgsos felmrse mellett az iskolai
kpessgeikrl is gyjtttek informcikat. Az eredm-
nyek azt mutattk, hogy a tanulsi zavarokban rintett
2015.10.22 08:28:45
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel

gyermekek mindkt fle nagymozgsos feladaton gyen-
gbben teljestettek, mint neurotipikusan fejld trsa-
ik. Tovbb a tanulsi zavaros gyermekek csoportjban
kapcsolat mutatkozott az nmagban vgezhet nagy-
mozgsok s az olvassi kszsg kztt. Teht minl sgek feltrsban. Szerencss ebbe az iskolapszi-
nagyobb volt a gyermek lemaradsa az olvass tern,
annl kevsb volt gyes az adott nagymozgsos fel-
adatoknl. Ezen fell pedig a szerzk tendencit lttak
ugyanebben a csoportban a matematikai s az eszkz-
hasznlatot ignyl, nagymozgsos feladatok kztt.
A kapott eredmnyek azt sugalljk, hogy a tanulsi za-
varokat mutat gyermekek tanulsa a specifikus nagy-
mozgsok fejlesztsn keresztl is megtmogathat.
A nagymozgsok tern tapasztalt eltrsek mellett
tovbbi motoros kpessgek is rintettek lehetnek ta-
nulsi zavar esetn. Jellemz mg a koordinci tern
val elmarads, illetve a finommotoros kpessgek
lassabb elsajttsa (Lerner, 2000).
A tanulsi zavarral l gyermekek nem csak az is-
kolai rkon, hanem a testnevelsrkon is ros-
szabbul teljesthetnek, gy szmukra nem csak a
kognitv, hanem a mozgsos kpessgek tern is
szksges a fejleszts. Amennyiben a gyermeknek
170 gyengbb a mozgskoordincija s ezzel egytt
az olvass, rs, illetve szmtan terletn nehzs-
geket mutat, rdemes javasolni a szlknek, hogy
forduljanak a terletileg illetkes Pedaggiai Szak-
szolglathoz (lsd mg 7.7.5. alfejezet).
7.7.5. Hogyan s mit javasoljunk
a szlknek?
Mint mr emltettk, termszetesen nem a pedaggus
feladata a mozgskoordincis sajtossgok s a visel-
kedsproblmk htterben hzod diagnzis fellltsa, megfelel elltshoz, amennyiben igazoldik valame-
de mg csak kimondsa se. Tudatos pedaggusknt
fontos, ha tudjuk, hogy a fent trgyalt, jellegeztes moz-
gsos eltrsek esetn nem csak a gyermek gyetlen-
sgrl lehet sz.
Ez a rvid tanulmny nem biztost elg teret ahhoz,
hogy alaposan ismertessk a szlkkel val kommuni-
kci szempontjait, ugyanakkor pr tmpontot szeret-
nnk megfogalmazni segtsgl.
Amikor javaslatot tesznk a szlknek, erre kln
helysznt s idt biztostsunk, kerete megbeszls
formjban trtnjen. A szlkn kvl csak azok a pe-
daggusok legyenek jelen, akik segthetnek a nehz-
cholgust is bevonni, amennyiben rendelkezsre ll az
intzmnyben. rdemes nem diagnzisokrl, hanem
csak a nehzsgekrl beszlni, tovbb hanglyozni,
hogy ezekben a gyermeknek, serdlnek segtsg-
re lehet szksge. Akr egy pedaggiai vlemnyt
is kszthetnk a tbbi pedaggus bevonsval, akik
foglalkoznak a gyermekkel, illetve serdlvel, hiszen
ez segtheti a szlket abban, hogy megrtsk, mirt
tesznk javaslatot. Mindez ksbb a kivizsglshoz is
lnyeges informcikat tartalmazhat. Fontos tovbb,
hogy biztostsunk lehetsget a szlnek arra, hogy
krdezzen, mivel sok flrerts megelzhet gy.
A legtbb szl szmra rzkeny tma a sajt gyer-
meke, ezrt elfordulhat, hogy negatv rzelmekkel
reaglhat. Biztostsuk afell, hogy megrtjk rzseit,
a beszlgets pedig a gyermek rdekben trtnik.
Fontos hangslyozni, hogy termszetesen a dnts a
szl kezben van.
Egy msik krds az, hogy hova irnytsuk a szlket.
2013 mrciustl lpett rvnybe az a rendelet, amely
szablyozza a Pedaggiai Szakszolglatok mkdst.
Ennek megfelelen minden olyan esetben, amikor a
fenti eltrsek felmerlnek, a Pedaggiai Szakszolg-
latot rdemes a szlknek ajnlani (rgebben Nevelsi
Tancsad). Ugyanakkor ADHD s ASD esetn inkbb
gyermek- s ifjsgpszichitriai szakambulancit ja-
vaslunk. A tapasztalatok ugyanis azt mutatjk, hogy
ritkn rendelkeznek megfelel szakemberekkel a Pe-
daggiai Szakszolglatok, s gy hossz krket jrnak
be a szlk, amivel sok id megy el, mire hozzjutnak a
lyik gyan. Ez all kivtelt jelentenek a tanulsi zava-
rok, de ezt jeleztk is a megfelel helyen.
A tanulsi zavarral l gyermekek nemcsak az is-
kolai rkon, hanem a testnevelsrkon is ros-
szabbul teljesthetnek, gy szmukra nem csak a
kognitv, hanem a mozgsos kpessgek tern is
szksges a fejleszts. Amennyiben a gyermeknek

TESI_1507743.indd 170 2015.10.22 08:28:45


A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
gyengbb a mozgskooridncija s ezzel egytt
az olvass, rs, illetve szmtan terletn nehzs-
geket mutat, rdemes javasolni a szlknek, hogy
forduljanak a terletileg illetkes Pedaggiai Szak-
szolglathoz.
7.7.6. Kvetkeztetsek
Tbb fejldsi eltrsnllthat teht, hogy jelen-
ts szerepe lehet olyan nagymozgsos, illetve moz-
gskoordincis eltrseknek is, amelyek alapjn
felvethet egy komolyabb krkp fennllsnak le-
hetsge. Ezen jelents tfedsek miatt egyes kuta-
tkban a kzs eredet lehetsge is felmerlt, mely-
nek neurolgiai alapjt a cerebellum fejldsben
ltjk (Zwicker, 2009). A kirvan gyetlen, sszeren-
dezetlen mozgs gyermekek esetn ppen ezrt
felttlenl fontos, hogy ne a megblyegzs, hanem a
problmk mlyebb okainak feltrsa legyen a cl a
mindennapokban, a szlk megfelel tjkoztatsn
keresztl.
A testnevels sorn a DCD tnetei azok, amik
elsdlegesen szrhetek, msodlagosan pedig
ezen keresztl az ezzel gyakran prosul
jellegzetes fejldsi rendellenessgek, pldul
tanulsi zavarok, figyelemzavar/hiperaktivits,
autizmus spektrum zavar.
7.8. Konklzi
A gygypedaggiai intervencik 20. szzadi gyakorla-
tn tlzott optimizmus tkrzdtt a mozgsterpik
hatkonysga s alkalmazhatsga fell a nem spe-
cifikus terleteken. Jelen tanulmnyban nem kvntuk
kisebbteni a klinikai gyakorlat s tapasztaltok jelent-
sgt, ugyanakkor bizonytst nyert, hogy a mozgs s
a kognitv fejlds egymsra hatsnak valdi term-
szete mg rejtly. Mg ltszlag olyan jl ismert fejl-
dsmenetek, mint a korai humnspecifikus mozgsfor-
mk megjelensnek idszakai is csak a kzelmltban
kerltek a 21. szzadi tudomnyos normknak megfe-
lelen feltrsra (Wijnhoven s mtsai., 2004). Mint lt-
tuk a neuromotoros prbkon elvrhat teljestmnyek
standardizlsa is az utbbi 10-12 v vvmnya, noha
TESI_1507743.indd 171
Mszros Lrinc
bizonyos motoros jellegeztessgek alkalmazsa mint
neuromaturcis indiktorok mr rgta bevett gya-
korlat a klinikumban.
A nemzetkzi kutatsok alapjn viszont azt lt-
tuk, hogy alapveten sokkal szvevnyesebb a kt
humnspecifikus terlet fejldse s interakcija, mint
az els krben feltteleztk. Ahhoz, hogy mindennapi
pedaggiai helyzetekben is hasznosthatak legyenek
a legutbbi msfl vtized eredmnyei, mlyebb elem-
zsekre volt szksg. Ezek alapjn lttuk, hogy a moz-
gsos blokkok beptse az elmleti rkba javtott a
dikok teljestmnyn, ami arra enged kvetkeztetni,
hogy bizonyos helyzetekben a magasabb aktivitsi szint
fenntartsa, jelentsen segthet a tanulsi folyamatok-
ban. Tovbb hoztunk pldkat arra is, hogy bizonyos
mozgsformk miknt segthetik kognitv kpessgek
fejldst.
Szmos jel arra mutatott, hogy a kisagynak jelents
szerepe van a kt terlet transzfer hatsban. Mind a
neurotipikus, mind az ettl eltr fejldsmenet tjai a
kisagyhoz vezettek, ami pp ezrt klnsen nagy je-
lentsggel rendelkezik az egyik krdsfeltevsnkre
vonatkozan (lsd 7.1.1. alfejezet, 1. a) krds). Mind-
ezek fnyben elmondhatjuk, hogy azon mozgsfor-
mk, melyek a kisagyi aktivci szintjt nvelik, ser- 171
kentleg hathatnak a kogncira is.
gy tnik, hogya neurotipikus s az attl eltr fejl-
dsmenetek kontinuumot kpeznek, amit az egyedek
szintjn jelentkez mintzatban igazolt nagymrtk
egyni szrs kt ssze. pp ezrt gy vljk, hogy
ezen elemzsek alapjn az egyni klnbsgekre p-
l pedaggiai mdszerek esetleges sikeressge eltr-
be kerlhetett.
Mivel azonban a kurrens kutatsokat kvetve a legtbb
krdsnkre nem adhattunk megingathatatlan vlaszt,
nincsenek ksz receptek, csak egyetrthetnk Vass
(2008) azon megllaptsval, hogy a testnevels okta-
tsnak integrl s alapoz funkcijnak megvalsts-
hoz a pedaggusok tudatos, reformszemllet megkze-
ltsre van szksg (238239. o.). Ezen tudatos munka
rsze lehet az egyni tanulsi klnbsgek s az eltr
fejlds szlelse, megsegtse. Munknk sorn ezek-
hez igyekeztnk nhny evidenciaalap irnyelvvel
szolglni.
2015.10.22 08:28:46
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel

7.9. Mellklet
Szint Intervencis (sszehasonlt csoportos) kutatsok
I. Szisztematikus review a randomizlt, kontrolllt vizsglatokbl
Nagymints, randomizlt, kontrolllt vizsglatok (szk konfidenciaintervallumokkal) (n > 100)
II. Kisebb mintj randomizlt, kontrolllt vizsglatok (szlesebb konfidencia-intervallumokkal) (n < 100)
Szisztematikus review a kohort vizsglatokbl (nagy kolgiai validits vizsglatok)
III. Kohort vizsglatok (kontrollcsoporttal)
Szisztematikus review az eset-kontroll tanulmnyokbl
IV. Esettanulmnyok
Kohorsz tanulmnyok kontrollcsoport nlkl
Eset-kontroll tanulmny
V. Szakrti vlemny
Esettanulmny vagy jelents
Informlis (elzetes) kutats (pldul nem humn egyedeken)
Elmleti vagy fiziolgis megkzeltseken alapul szakrti vlemny
Jzan sz / Anekdotk

A tudomnyos bizonytkok megbzhatsgnak, illetve ltalnosthatsgnak szintjei. Az I. szint al tartoznak a legersebb evidencik,
az V. szint al pedig a legkevsb ltalnosthatak (ODonnell s mtsai., 2005)13.

7.10. Szakirodalom burger, S. D. Krain, A. L. Rapoport, J. L.

American Psychiatric Association (1987): Diagnostic
and statistical manual of mental disorders. (revised,
3rd ed.) Author, Washington, DC.
American Psychiatric Association. (2002): Diagnostic
and statistical manual of mental disorders. (text
revised, 4th ed.) Author, Washington, DC.
ASONITOU, K. KOUTSOUKI, D. KOURTESSIS,
172 T. CHARITOU, S. (2012): Motor and cognitive
performance differences between children with and
without developmental coordination disorder (DCD).
Research in Developmental Disabilities. 33. 4. sz.
9961005.
AYRES, A. J. (1974): The Development of Sensory
Integrative Theory and Practice: A Collection of the
Works of A. Jean Ayres. Kendall/Hunt Publications,
Dubuque, Iowa.
AYRES, A. J. (1973): Sensory Integration and Learning
Disorders. Western Psychological Services, Los An-
geles, California.
BARTHEL Betty BOGNR Alz RCZ Katalin
FODORN DR. FLDI Rita (2009): Alapoz Terpia kont-
ra rtelmi akadlyozottsg? Gygypedaggiai Szemle.
37. 1. sz. http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_
id=102&jid=23&jaid=208 , letltve: 2014. 02. 26.
Berquin, P. C. Giedd, J. N. Jacobsen, L. K. Ham-
Castellanos, F. X. (1998): Cerebellum in attention-
deficit hyperactivity disorder. Neurology. 50. 4. sz.
10871093.
BNO-10 ZSEBKNYV, DSM-IV-TR meghatrozsokkal
(2004). Animula Kiad, Budapest.
BURTON, W. A. MILLER, D. E. (1998): Movement skill
assessment. Human Kinetics, Champaign, Illinois.
CARLIER, M. DUMONT, A. M. BEAU, J. MICHEL, F.
(1993): Hand performance of French children on a
finger-tapping test in relation to handedness, sex and
age. Perceptual and Motor Skills. 76. 3. sz. 931940.
CERMAK, S. LARKIN, D. (2002): Developmental
Coordination Disorder. Delmar, Albany, New York.
COLE, M. COLE, S. R. (2003): Fejldsllektan. Osiris,
Budapest.
Colorado State Department of Education (1997):
Adapted Physical Education, Occupational Therapy, and
Physical Therapy in the Public School. Procedures and
Recommended Guidelines (Revised 1997., Denver.
DAVIS, E. E. PITCHFORD, N. J. LIMBACK E. (2011):
The interrelation between cognitive and motor
development in typically developing children aged
411 years is underpinned by visual processing and
fine manual control. British Journal of Psychology.
102. 3. sz. 569584.

13 Sajt fordts alapjn.

TESI_1507743.indd 172 2015.10.22 08:28:46


A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
DENCKLA, M. B. (1973): Development of speed in
repetitive and successive finger movements in normal
children. Developmental Medicine & Child Neurology.
15. 5. sz. 635645.
DENCKLA, M. B. (1974): Development of motor
coordination in normal children. Developmental
Medicine & Child Neurology. 16. 6. sz. 729741.
DIAMOND, A. (2000): Close interrelation of motor
development and cognitive development and of the
cerebellum and prefrontal cortex. Child Development.
71. 1. sz. 4456.
DONNELLY, J. E. LAMBOURNE, K. (2011): Classroom-
based physical activity, cognition, and academic
achievement. Preventive Medicine. 52. Sup. 1. 3642.
ELIASSON, A. ROSBLAD, B. FORSSBERG, H. (2004):
Disturbances in programming goal-directed arm
movements in children with ADHD. Developmental
Medicine & Child Neurology. 46. 1. sz. 1927.
FJRTOFT, T. GRUNEWALDT, K. H. LHAUGEN, G.
C. MRKVED, S. SKRANES, J. EVENSEN, K. A.
(2013 in press): Assessment of motor behaviour in
high-risk-infants at 3months predicts motor and
cognitive outcomes in 10years old children. Early
Human Development. 89. 10. sz. 787793.
FISHER A. G. MURRAY E. A. BUNDY A. C. (szerk.)
(1991): Sensory integration: theory and practice. F. A.
Davis Company, Philadelphia, Pennsylvania.
FODORN FLDI Rita (2005): A hiperaktivits organi-
kus s lelki httere. Comenius, Pcs.
FODORN FLDI Rita (1993): Testnevelsi jtkok a
tanulsi zavarok prevencijban s korrekcijban.
Iskolapszicholgia. 24. 57.
FOKASZ, N. (2004): Kosz s nemlineris dinami-
ka a trsadalomtudomnyokban. Typotex Kiad,
Budapest.
FOURNIER, K. A. HASS, C. J. NAIK, S. K. LODHA,
N. CAURAUGH, J. H. (2010): Motor coordination in
autism spectrum disorders: a synthesis and meta-
analysis. Journal of Autism and Developmental
Disorders. 40. 10. sz. 12271240.
FUENTES, C. T. MOSTOFSKY, S. H. BASTIAN,
A. J. (2009): Children with autism show specic
handwriting impairments. Neurology. 73. 19. sz.
15321537.
TESI_1507743.indd 173
Mszros Lrinc
GABBARD, C. HART, S. (1993): Foot-tapping speed
in children ages 4 to 6 years. Perceptual and Motor
Skills. 77. 1. sz. 9194.
GASSER, T. ROUSSON, V. CAFLISCH, J. JENNI, O. G.
(2009): Development of motor speed and associated
movements from 5 to 18 years. Developmental
Medicine & Child Neurology. 52. 3. sz. 256263.
GOLDSHTROM, Y. KORMAN, D. GOLDSHTROM, I.
BENDAVID, J. (2011): The effect of rhythmic exercises
on cognition and behaviour of maltreated children:
A pilot study. Journal of Bodywork & Movement
Therapies. 15. 3. sz. 326334.
GREEN, D. BAIRD, G. BARNETT, A. HENDERSON, L.
HUBER, J. HENDERSON, S. (2002): The severity and
nature of motor impairment in Asperger syndrome:
A comparison with specic developmental disorder
of motor function. Journal of Child Psychology &
Psychiatry. 43. 5. sz. 655668.
HALSZ Pter (2007, szerk.): Epilepszia: ablak az agy-
ra. Garbo Kiad, Budapest.
HASLUM, M. N. (1989). Predictors of Dyslexia? Irish Jo-
urnal of Psychology. 10. 4. sz. 622630.
HASLUM, M. N. MILES, T. R. (2007): Motor Performance
and Dyslexia in a National Cohort of 10-Year-Old
Children. Dyslexia. 13. 4. sz. 257275. 173
HOARE, D. (1994). Subtypes of developmental
coordination disorder. Adapted Physical Activity
Quarterly. 11. 158169.
HOEHN, T. P. BAUMEISTER, A. A. (1994): A critique
of the application of sensory integration therapy to
children with learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities. 27. 6. sz. 338350.
HILTON, C. L. (2011): Sensory processing and motor
issues in autism spectrum disorders. In: Matson,
J. L. Sturmey, P. (szerk.): International handbook
of autism and pervasive developmental disorders.
Springer, New York, 175196.
JENNI, O. G. CHAOUCH, A. LOCATELLI, I. THOENI, I.
DIEZI, M. WERNER, H. CAFLISCH, J. ROUSSON,
V. (2011): Intra-individual stability of neuromotor
tasks from 6 to 18 years: a longitudinal study. Human
Movement Science. 30. 6. sz. 12721282.
KAKEBEEKE, T. H. CAFLISCH, J. CHAOUCH, A.
ROUSSON, V. LARGO, R. H. JENNI, O. G. (2012):
2015.10.22 08:28:46
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
Neuromotor development in children. Part 3: motor
performance in 3- to 5-year-olds. Developmental
Medicine & Child Neurology. 55. 3. sz. 248256.
KAPLAN, B. J. POLATAJKO, H. J. WILSON, B. N.
FARIS, P. D. (1993): Reexamination of Sensory
Integration Treatment, A Combination of Two Efficacy
Studies. Journal of Learning Disabilities. 26. 5. sz.
342347.
LAKATOS Katalin (2005): A mozgsrettsg vizsgla-
tnak jelentsge a tanulsi zavarok korai felismer-
sben. PhD disszertci.
LAKATOS Katalin (2003a): Az iskolaretlensg szrse
az llapot- s mozgsvizsgl teszttel: Az iskolaret-
lensg korai tnetei s az iskolarettsgi vizsglat.
j pedaggiai Szemle. 53. 3. sz. 137149.
LAKATOS Katalin (2003b): llapot s mozgsvizsgl
teszt bemutatsa. Magyar Sporttudomnyi Szemle.
3-4. 2431.
LAKATOS Katalin (2001): Szenzomotoros szemllet
tornatermi s uszodai fejlesztsek az vodskor-
ban. In: Ferenczi Tmea Libor Erika Vizvri Tams
(szerk.): vnk kincsestra. Mdszertani kziknyv.
Raabe, Budapest, 119.
LANGE, N. FROIMOWITZ, M. P. BIGLER, E. D.
174 LAINHART, J. E. (2010): Associations between IQ,
total and regional brain volumes, and demography
in a large normative sample of healthy children and
adolescents. Developmental Neuropsychology. 35. 3.
sz. 296317.
LARGO, R. H. CAFLISCH, J. A. HUG, F. MUGGLI,
K. MOLNAR, A. A. MOLINARI, L. (2001a):
Neuromotor development from 5 to 18 years. Part 1:
timed performance. Developmental Medicine & Child
Neurology. 43. 7. sz. 436443.
LARGO, R. H. CAFLISCH, J. A. HUG, F. MUGGLI, K.
MOLNAR, A. A. MOLINARI, L. (2001b): Neuromotor
development from 5 to 18 years. Part 2: associated
movements. Developmental Medicine & Child
Neurology. 43. 7. sz. 444453.
LARGO, R. H. FISCHER, J. E. ROUSSON, V. (2003):
Neuromotor development from kindergarten age to
adolescence: developmental course and variability.
Swiss Medical Weekly. 133. 13-14. sz. 193199.
LERNER, J. W. (2000): Learning disabilities: theories,
TESI_1507743.indd 174
diagnosis, and teaching strategies. Houghton Mifflin,
Boston.
MARTON-DVNYI va (2001): Anyanyelvi-zenei he-
lyesrs-fejleszts diszgrfia kezels. Fejleszt pe-
daggia. 12. 1. sz. 3338.
MARTON-DVNYI va (2002): Az Alapoz Terpia
elmlete s gyakorlata. In: Martonn Tams Mrta
(szerk.): Fejleszt Pedaggia. ELTE Etvs Kiad, Bu-
dapest, 3266.
MARTON-DVNYI va JORDANIDISZ gnes HOR-
VTH Ilona (2008): Gondolatok a diszlexia vgs oka-
irl. Az Alapoz terpia hatsai. Esettanulmnyok.
Alapoz Terpik Alaptvny, Budapest.
MAY-BENSON, T. A. KOOMAR, J. A. (2010): Systematic
review of the research evidence examining the
effectiveness of interventions using a sensory
integrative approach for children. American Journal
of Occupational Therapy. 64. 3. sz. 403414.
MICHEL, E. ROETHLISBERGER, M. NEUEN
SCHWANDER, R. ROEBERS, C. M. (2011): Deve
lopment of cognitive skills in children with motor
coordination impairments at 12-month follow-up.
Child Neuropsychology. 17. 2. sz. 151172.
MILLER, L. J. ANZALONE, M. E. LANE, S. J.
CERMAK, S. A. OSTEN, E. T. (2007): Concept evolution
in sensory integration: a proposed nosology for
diagnosis. Americal Journal of Occupational Therapy.
61. 2. sz. 135140.
MOSTOFSKY, S. H. POWELL, S. K. SIMMONDS, D. J.
GOLDBERG, M. C. CAFFO, B. PEKAR, J. J. (2009):
Decreased connectivity and cerebellar activity in
autism during motor task performance. Brain. 132. 9.
sz. 24132425.
MURRAY, G. K. VEIJOLA, J. MOILANEN, K.
MIETTUNEN, J. GIAHN, D. C. CANNON, T. D.
ISOHANNI, M. (2006): Infant motor development is
associated with adult cognitive categorisation in
a longitudinal birth cohort study. Journal of Child
Psychology and Psychiatry. 47. 1. sz. 2529.
NHS: National Institute for Health and Clinical
Excellence (2008): ADHD-Diagnosis and management
of ADHD in children, young people and adults, National
Institute for Health and Clinical Excellence.
NICOLSON, R. FAWCETT, A. (1999): Developmental
2015.10.22 08:28:46

A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel
dyslexia: the role of the cerebellum. Dyslexia. An
International Journal of Research and Practice. 5.
155167.
ODONNELL, M. DARRAH, J. ADAMS, R.
ROXBOROUGH, L. DAMIANO, D. (2005): AACPDM
methodology to develop systematic reviews of
treatment interventions. http://www.aacpdm.org/
resources/systematicReviewsMethodology.pdf, le-
tltve: 2013. 08. 10.
PANGELINAN, M. M. ZHANG, G. VANMETER, J. W.
CLark, J. E. HATFIELD, B. D. HAUFLER, A. J. (2011):
Beyond age and gender: Relationships between
cortical and subcortical brain volume and cognitive-
motor abilities in school-age children. NeuroImage.
54. 4. sz. 30933100.
PARHAM, L. D. COHN, E. S. SPITZER, S. KOOMAR,
J. A. MILLER, L. J. BURKE, J. P. (2007): Fidelity in
sensory integration intervention research. American
Journal of Occupational Therapy. 61. 2. sz. 216227.
PIAGET, J. (1936/1977): Lorigine de lintelligence chez
lenfant. Delachaux et Niestl, Neuchtel, Paris.
PIAGET, J. (1963): The origins of intelligence in children.
W.W. Norton & Company Inc., New York.
PIAGET, J. (1945/1994): La formation du symbole chez
lenfant: imitation, jeu et rve, image et representation.
Delachaux et Niestl, Neuchtel, Paris.
PIAGET, J. INHELDER, B. (2004): Gyermekllektan.
Osiris Kiad, Budapest.
PIEK, J. PITCHER, T. HAY, D. (1999): Motor
coordination and kinaesthesis in boys with attention
deficit-hyperactivity disorder. Developmental
Medicine & Child Neurology. 41. 3. sz. 159165.
RCZ Katalin F. FLDI Rita BARTHEL Betty (2011):
A vesztibulris rendszer rettsgnek vizsglata is-
kolarett s iskolaretlen gyermekeknl. Sporttudo-
mnyi Szemle. 12. 4. (48.) sz. 1620.
RCZ Katalin F. FLDI Rita BARTHEL Betty (2012): A
beszd- s mozgsfejlds sszefggsei. Gygype- AYLWARD, E. H. ECHELARD, D. ARTRU, A. A.
daggiai Szemle. 40. 2. sz. 136146. http://prae.hu/
prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=39&jaid=577,
letltve: 2014. 02. 26.
ROEBERS, C. M. KAUER, M. (2009): Motor and
cognitive control in a normative sample of 7 year
olds. Developmental Science. 12. 1. sz. 175181.
TESI_1507743.indd 175
Mszros Lrinc
ROMEISER L. L. HICKMAN R. R. HARRIS S. R.
HERIZA C. B. (2008): Single-subject research design:
recommendations for levels of evidence and quality
rating, Developmental Medicine & Child Neurology.
50. 2. sz. 99103.
ROUSSON, V. GASSER, T. CAFLISCH, J. LARGO,
R. (2008): Reliability of the Zurich Neuromotor
Assessment. Clinical Neuropsychology. 22. 1. sz. 60
72.
SHAW, G. (2011): This Way In: ADHD Causes Motor Skill
Problems. Neurology Now. 7. 3. sz. 1314.
SHAYWITZ, S. E. SHAYWITZ, B. A. (2005): Dyslexia
Specific Reading Disability. Biological Psychiatry. 57.
11. sz. 12011309.
SHEA, B. J. GRIMSHAW, J. M. WELLS, G. A. BOERS,
M. ANDERSSON, N. HAMEL, C. PORTER, A. C.
TUGWELL, P. MOHER, D. BOUTER, L. M. (2007):
Development of AMSTAR: a measurement tool to
assess the methodological quality of systematic
reviews. Medical Research Methodology. 7. 10. sz.
http://www.biomedcentral.com/1471-2288/7/10, le-
tltve: 2013. 08. 10.
SIBLEY, B. A. ETNIER, J. L. (2003): The relationship
between physical activity and cognition in children: a
meta-analysis. Pediatric Exercise Science. 15. 3. sz. 175
243256.
SINGH, A. UIJTDEWILLIGEN, L. TWISK, J. W. VAN
MECHELEN, W. CHINAPAW, M. J. (2012): Physical
activity and performance at school: a systematic
review of the literature including a methodological
quality assessment. Archives of Pediatrics &
Adolescent Medicine. 166. 1. sz. 4955.
SON, S. H. MEISELS, S. J. (2006): The Relationship of
Young Childrens Motor Skills to Later Reading and
Math Achievement. Merrill-Palmer Quarterly. 52. 4.
sz. 755778.
SPARKS, B. F. FRIEDMAN, S. D. SHAW, D. W.
MARAVILLA, K. R. GIEDD, J. N. MUNSON, J.
DAWSON, G. DAGER, S. R. (2002). Brain structural
abnormalities in young children with autism spectrum
disorder. Neurology. 59. 2. sz. 184192.
SZVATK Anna (2002): Hiszen ez jtk! Szenzoros
integrcis terpik a fejlesztsben. In: Martonn Ta-
2015.10.22 08:28:46
 Mszros Lrinc
A motoros fejlds sszefggse a neuromaturcival, valamint a kognitv kpessgekkel

ms Mrta (szerk.): Fejleszt pedaggia. Etvs Ki- WIJNHOVEN, T. M. DE ONIS, M. ONYANGO, A. W.

ad, Budapest. WANG, T. BJOERNEBOE, G. E. BHANDARI, N.
SZVATK Anna VARGA Izabella (szerk.) (1999): Szen- LARTEY, A. RASHIDI, B. (2004): Assessment of
zoros integrcis terpik. Tanfolyami segdanyag, gross motor development in the WHO Multicentre
kzirat, Budapest. Growth Reference Study. Food and Nutrition Bulletin.
THELEN, E. SMITH, L. B. (1996): A Dynamic Systems 25. 1. sz. 3745.
Approach to the Development of Cognition and Action. WILLCUTT, E.G. (2012): The prevalence of DSM-IV
Bradford Books, MIT Press, Cambridge. attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-
VARGA Izabella SZVATK Anna (1993): Jean Ayes analytic review. Neurotherapeutics. 9. 3. sz. 490
szenzoros integrcis terpijnak nhny alapelve. 499.
vodai Nevels. 46. 4. sz. 114116. WOLFF, P. H. GUNNOE, C. E. Cohen, C. (1985):
VASS Zoltn (2008): Mozgs- s rtelmi fejlds a dina- Neuromotor maturation and psychological
mikus rendszerelmlet tkrben. Human Movement performance: A developmental study. Developmental
Studies, Budapest. Medicine and Child Neurology. 27. 3. sz. 344354.
VICARI, S. FINZI, A. MENGHINI, D. MAROTTA, L. WOLFF, P. H. GUNNOE, C. E. COHEN, C. (1983):
BADI, S. PETROSINI, L. (2005): Do children with Associated movements as a measure of developmental
developmental dyslexia have an implicit learning age. Developmental Medicine & Child Neurology. 25.
deficit? Journal of Neurology, Neurosurgery and 4. sz. 417429.
Psychiatry. 76. 10. sz. 13931397. World Health Organization (2001): The international
VIHOLAINEN, H. AHONEN, T. LYYTINEN, P. CAntell, Classification of functioning, disability and health
M. TOLVANEN, A. LYYTINEN, H. (2006): Early motor (ICF). World Health Organization, Geneva.
development and later language and reading skills in YANG, Y. HONG-YAN, B. (2011): Unilateral implicit
children at risk of familial dyslexia. Developmental motor learning deficit in developmental dyslexia.
Medicine & Child Neurology. 48. 5. sz. 367373. International Journal of Psychology. 46. 1. sz. 18.
176 WASSENBERG, P. FERON, F. J. M. KESSELES, A. G. ZIMMER, M. DESCH, L. ROSEN, L. D. BAILEY, M.
H. HENDTIKSEN, J. G. M. KALFF, A. C. KROES, L. BECKER, D. CULBERT, T. P, MCCLAFFERTY, H.
M. VLES, J. S. (2005): Relations between cognitive SAHLER, O. J. VOHRA, S. LIPTAK, G. S. MURPHY,
and motor performance in 5- to 6- year old children: N. A. ADAMS, R. C. BURKE, R. T. FRIEDMAN,
Results from a large-scale cross-sectional study. S. L. HOUTROW, A. J. KALICHMAN, M. A. KUO,
Child Development. 76. 5. sz. 10921103. D. Z. LEVY, S. E. NORWOOD, K. W. TURCHI, R.
WATEMBERG, N. WAISERBERG, N. ZUK, L. M. WILEY, S. E. HOWELL, D. L. SALUS, T.
LERMAN-SAGIE, T. (2007): Developmental BRIDGEMOHAN, C. PEACOCK, G. STRICKLAND, B.
coordination disorder in children with attention- WELLS, N. WIZNITZER, M. MUCHA, S. (2012):
deficit-hyperactivity disorder and physical therapy Sensory integration therapies for children with
intervention. Developmental Medicine and Child developmental and behavioral disorders. Section On
Neurology. 49. 12. sz. 920925. Complementary And Integrative Medicine; Council
WAXMAN, S. G. (2005): sszehasonlt neuroanatmia. on Children with Disabilities. American Academy of
Medicina Kiad, Budapest. Pediatrics. 129. 6. sz. 11861189.
WESTENDORP, M. HARTMAN, E. HOUWEN, S. ZWICKER, J. G. MISSIUNA, C. HARRIS S. R. BOYD,
SMITH, J. VISSCHER, C. (2011): The relationship L. A. (2012): Developmental Coordination Disorder, a
between gross motor skills and academic achievement Review and Update. European Journal of Paediatric
in children with learning disabilities. Research in Neurology. 16. 6. sz. 573581.
Developmental Disabilities. 32. 6. sz. 27732779.

TESI_1507743.indd 176 2015.10.22 08:28:47

 Ftin Hoffmann va,
8 Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn,
Tthn Klbli Katalin,
177

Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv
testnevelssel kapcsolatos
kutatsokra a sajtos nevelsi
igny tanulk szemszgbl

8.1. Bevezet gondolatok

8.2. A tanulmnyban hasznlt alapfogalmak
8.2.1. Az inkluzv nevels, oktats
8.2.2. A funkcikpessg, fogyatkossg s egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO)
8.2.3. Sajtos nevelsi igny (SNI), nemzetkzi s nemzeti kategrik
8.3. A rendszeres fizikai aktivits jelentsge a fogyatkos szemlyek letben
8.3.1. Az adaptlt fizikai aktivits
8.4. Az inkluzv testnevels megvalsulsval foglalkoz nemzetkzi tanulmnyok ttekintse
8.5. Kvetkeztets, javaslatok

TESI_1507743.indd 177 2015.10.22 08:28:47

 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
8.1. Bevezet gondolatok
Tanulmnyunk clja, hogy bemutassunk nhny az
inkluzv testnevelssel foglalkoz meghatroz, nem-
zetkzi kutatst, publikcit, melyek a hazai kzneve-
lsben is hasznosak lehetnek a szakemberek szmra.
Az ismertetett kutatsok bizonytjk, hogy az inkluzv
testnevels megvalstsa szmos krdst vetett s
vet fel a szakemberekben. Nem elssorban azt a kr-
dst, hogy kell-e az inkluzv testnevels, hanem azt,
hogy mikpp kell azt megvalstani, hogy mindenki
rszt vehessen, mindenki kpessgeinek megfelel-
en fejldjn az egyttnevels folyamn. Milyen trgyi
s szemlyi feltteleknek kell rendelkezsre llnia az
inkluzv testnevels eredmnyes megvalstshoz.
Ezt bizonytjk a szakirodalombl idzett krdsek,
bizonytalansgok, melyek mr rgtn a terminolgia
hasznlatban is megjelennek.
8.2. A tanulmnyban hasznlt
alapfogalmak
8.2.1. Az inkluzv nevels, oktats
Az inklzi fogalmi meghatrozsa, az inkluzv ok-
tats elmleti htternek s gyakorlati megvalsu-
lsnak elemzse napjainkban is rszletesen kuta-
tott tma. Szmos kutats irnyult s irnyul ennek
a problmakrnek bizonyos rszterleteire, illetve
178
globlis eszmerendszerre. Az inkluzv oktatssal s
a fogyatkos szemlyek trsadalmi integrcijval
kapcsolatban kt nemzetkzi dokumentumot szoks
minden esetben megemlteni: az ENSZ Deklarcit s
a Salamancai nyilatkozatot. A 2006-ban kiadott, Fo-
gyatkossggal l Szemlyek Jogairl szl ENSZ
Egyezmny kiemelkeden fontos eleme a fogyat-
kossggal val lt mssgnak, klnleges voltnak
tiszteletben tartsa. Annak elismerse, hogy a fogya-
tkos szemlyek integrcijnak rdekben elssor-
ban a trsadalmat szksges talaktani. A szksges
vltoztatsok meghatrozsnl azonban figyelembe
veszi az sszer alkalmazkods elvt is. Ez pedig,
az egyezmny 2. cikke szerint az elengedhetetlen
s megfelel mdostsokat s vltoztatsokat jelenti,
amelyek nem jelentenek arnytalan s indokolatlan ter-
TESI_1507743.indd 178
het, s adott esetben szksgesek (ENSZ, 2006, Ma-
gyar Kzlny, 2007, 6821).
Az ENSZ Egyezmnyt, a vilgon msodikknt Magyar-
orszg ratifiklta 2007. vi XCII. trvny keretei kztt
(Orszgos Fogyatkosgyi Portl, 2013). Az Egyez-
mny oktatsra vonatkoz rszei (24. cikk), az 1994-es,
UNESCO ltal kiadott Salamancai nyilatkozattal egytt
a legmeghatrozbb nemzetkzi dokumentumok az
oktatst mindenkinek elv hangoztatsval, a fogya-
tkos szemlyek kpzshez val jognak rvnyest-
sben (Ainscow s mtsai., 2012). A 24. cikk ugyanis ki-
mondja, hogy a rszes llamok a fogyatkossggal l
szemlyeket fogyatkossguk alapjn nem zrjk ki az
ltalnos oktatsi rendszerbl, amely a lakhelykhz
kzel, szemlyre szabott segtsggel, a teljes kr in-
tegrci cljval sszhangban zajlik (6827). Az UNESCO
1994-ben kiadott Salamanca-nyilatkozata leszgezi,
hogy az inklzi az oktatsban emberi jog, melynek az
alapfok oktatsban mindenki szmra elrhetnek
kell lennie, hiszen a szegreglt oktats egsz leten t
tart szegregcihoz vezet (UNESCO, 1994).
Az inklzi elmletvel, fogalomhasznlatval foglal-
koz kutatk lltsa szerint az a legfontosabb, hogy az
ebben a tevkenysgben rsztvev klnbz szakem-
berek mindig pontosan definiljk, k milyen tartalma-
kat rendelnek az inklzi fogalma al. Itt ugyanis egy
folyamatrl van sz, amely mindig jabb tapasztalatok-
kal gazdagt, jabb krdseket vet fel, s jabb vla-
szokat knl (Kron, 2012, 7. o.).
Az inklzi tgabb rtelmezse azt jelenti, hogy a tr-
sadalom elsegti minden tagjnak a befogadst azl-
tal, hogy odafigyel a szksgleteikre. Iskolai szntren
pedig olyan krnyezet megteremtst clozza, amelyet
minden gyermek egyformn jl tud hasznlni. Alapelv-
nek foghat fel, hogy a klnbzsget nem problma-
knt kezeli az iskola, hanem az egsz rszeknt elfo-
gadva dvzli. Nem csak a fogyatkos (sajtos nevelsi
igny) tanulk inklzijra, hanem minden gyermek
befogadsra trekszik. Nem a fogyatkos (sajtos ne-
velsi igny) gyereket akarja felzrkztatni, hanem az
aktulisan alul teljestket, miutn feltrta, hogy milyen
okok is lehetnek a rossz teljestmny mgtt. Az osz-
tlymunkban jl hasznlhatk a kooperatv technikk
s a csoportmunka. A sajtos nevelsi igny s tipikus
2015.10.22 08:28:47
 FTIn hoFFmann va, BerenCsI andrea, lnrT zolTn, TThn klBlI kaTalIn, vmos TIBor
NEMZETKZI KITEKINTS AZ INKLUZV TESTNEVELSSEL KAPCSOLATOS KUTATSOKRA A SAJTOS NEVELSI IGNY TANULK SZEMSZGBL
fejlds tanulk egyarnt humn erforrsknt hasz-
nlhatk ebben a kzs tanulsi folyamatban (Ainscow
s mtsai., 2012; Kron, 2012, 2006; Lynas, 2009).
8.2.2. A funkcikpessg,
fogyatkossg s egszsg
nemzetkzi osztlyozsa (FNO)
Az Egszsggyi Vilgszervezet (World
Organization, WHO) 2001-ben alkotta meg mig r-
vnyes paradigmjt, a funkcikpessg, fogyat-
kossg s egszsg nemzetkzi osztlyozst, s
annak gyermek-ifjsgi vltozatt (ICF, ICF-CY). Ez a
bio-pszicho-szocilis modell j megvilgtsba helye-
zi a fogyatkossg fogalmt. Figyelmet szentel a kr-
nyezeti tnyezknek, az aktivitsoknak, rszvtelnek,
az letkori s a fldrajzi sajtossgoknak is. Logikai
kapcsolatban ll az inklzival, a fogyatkos (sajtos
nevelsi igny) tanulval kapcsolatos helyes attitd
kialaktsval. Az FNO ugyanis nem a fogyatkos em-
berekrl szl, hanem minden emberrl. Alkalmazs-
val egyarnt lerhat az egszsg s a klnbz, k-
ros egszsgi llapotok (EVSZ, 2004, 7. o.). Az FNO clja
egy kzs nyelv kialaktsa az egszsg s az egszsg-
hez kapcsold llapotok lersra, annak rdekben,
hogy javuljon a kommunikci a klnbz felhasznlk
kztt (EVSZ, 2004, 5. o.).
A felhasznlk kz rtend a trsadalom tbb rtege,
kztk maguk a fogyatkos szemlyek is. A WHO fogya-
tkossgfogalmnak, rehabilitcifelfogsnak fejld-
sben ugyanis fontos szerepet jtszottak a felhasznl,
egszsggyi szakemberek mellett az ENSZ s az Eu-
TEST
funkci/struktra
krnyezet
1. bra: Az FNO alkotelemeinek klcsnhatsa (Kullmann Kun, 2004 alapjn)
TESI_1507743.indd 179
rpa Tancs ltal hozott jogi lpsek valamint a fogyat-
kos emberek s szervezeteik (Kullmann, 2012, 7. o.).
Az j modell lnyege, hogy a korbbi szemllettel
szaktva nem a fogyatkos szemly biolgiai adott-
sgainak, kpessgeinek javtst, tmogatst tekinti
a trsadalmi integrci egyetlen lehetsgnek. A testi
struktrk s funkcik csupn az egyik dimenzit k-
pezik a vizsglt szemlynl (1. bra). Ezzel egytt meg
Health kell vizsglni a tevkenysgek akadlyozottsgt, vagy
akadlytalan megvalsulst, valamint a trsadalmi
rszvtel lehetsges korltait. A testi funkcik, a tev-
kenysg s a rszvtel vizsglatakor figyelembe kell
venni a szemlyes tnyezk mellett a krnyezeti tnye-
zket is. A krnyezeti tnyezk azt a fizikai, trsadalmi
s attitd jelleg krnyezetet jelentik, amelyben az embe-
rek lteznek, s letket lik (EVSZ, 2004, 10. o.). Ebbl
logikusan kvetkezik, hogy a krnyezet mindig hatssal
van a benne lkre. Teht knnyen elkpzelhetk olyan
helyzetek, amikor a kedveztlen krnyezeti tnyezk
megvltoztatsval lehet pozitvan hatni a vizsglt sze-
mly testi funkciira, tevkenysgre vagy rszvtel-
re. Nyilvnval, hogy a testnevels inkluzvv ttelben
is elengedhetetlenl szksges a trgyi, szemlyi s
attitd jelleg krnyezetei tnyezk alapos feltrsa.
8.2.3. Sajtos nevelsi igny (SNI),
nemzetkzi s nemzeti
kategrik
179
A fogyatkos, korbban specilis, jelenleg sajtos ne-
velsi igny tanulk krnek meghatrozsa szintn
folyamatos vltozst mutat a nemzetkzi s hazai vi-
egszsgi llapot
tevkenysg rszvtel
szemly
2015.10.22 08:28:48
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
szonylatban is. Ennek csak rszben oka a terminolgia
hasznlat folyamatos megjtsa, egyben az egysges
szempontrendszer kialaktsa az optimlis tmogat
rendszer kiptsnek is alapkve.
Az elmlt vtizedben az OECD Oktatsi Igazgatsga j
szempontrendszert alaktott ki e problma megoldsa
rdekben. Az j szempontrendszer kzppontjban
kt fogalom ll. Egyrszt a sajtos nevelsi ignyek t-
mogatottsgalap meghatrozst fogadtk el, amely
szerint a sajtos nevelsi igny tanulkat azzal az
llami s/vagy magnjelleg kiegszt tmogatssal
hatrozzk meg, amely oktatsukat-nevelsket hi-
vatott segteni. Ez a tmogats lehet anyagi, szemlyi
vagy dologi. Msrszt az orszgok egy j besorolsi s-
mban egyeztek meg, amely a kiegszt tmogats-
ban rszesl tanulkat a hrom nemzetkzi A, B vagy
C kategria egyikbe tagolja be. E kategrik elkln-
tik a srlt tanulkat azoktl, akiknek tanulsi nehz-
sgeik vannak vagy szocilisan htrnyos helyzetek.
Rszletesebben kifejtve a hrom kategria a kvetke-
zket tartalmazza:
Tanulk, akiknek fogyatkossga vagy srlse or-
vosi szempontbl megtlve organikus krokok miatt
bekvetkezett organikus rendellenessg. E tanulk
nevelsi ignye elsdlegesen az adott fogyatkos-
sgbl ered problmkkal fgg ssze. (Pldul ti-
pikusan ebbe a kategriba sorolhatk a lts- vagy
hallssrlt tanulk vagy az autizmus spektrum za-
180
var svjba tartoz rendellenessgeket mutatk.)
Magatartsi vagy emocionlis rendellenessgeket
s/vagy tanulsi nehzsgeket mutat tanulk. Eb-
ben az esetben a nevelsi igny elsdlegesen a ta-
nul s a nevelsi kontextus interakcijnak probl-
mibl ered. Az ebbe a kategriba sorolt tanulknak
olyan tanulsi nehzsgeik vannak, mint a diszlexia
vagy a diszkalkulia.
Htrnyos helyzet tanulk, akiknl a htrnyok
elsdlegesen szocilis-anyagi, kulturlis s/vagy
nyelvi tnyezkbl erednek. A nevelsi igny a fel-
sorolt tnyezkbl fakad htrnyok kompenzlsa.
Pldul azok a tanulk sorolhatk a C kategriba,
akik azrt rszeslnek kiegszt tmogatsban,
mert anyanyelvk eltr az orszg hivatalos nyelvtl
(Csnyi, 2007. 81. o.).
TESI_1507743.indd 180
A hazai terminolgia hasznlatban elfordul, hogy elt-
r fogalmi lerst adnak ugyanarra a populcira, vagy
a fogalomhasznlat nem jr egytt az rintett npes-
sg meghatrozsval.
Nhny plda a hatlyos jogszablyokbl:
1998. vi XXVI. trvny a fogyatkos szemlyek joga-
irl s eslyegyenlsgk biztostsrl
4. a) fogyatkos szemly: az a szemly, aki tartsan
vagy vglegesen olyan rzkszervi, kommunikcis,
fizikai, rtelmi, pszichoszocilis krosodssal illetve
ezek brmilyen halmozdsval l, amely a krnye-
zeti, trsadalmi s egyb jelents akadlyokkal kl-
csnhatsban a hatkony s msokkal egyenl trsa-
dalmi rszvtelt korltozza, vagy gtolja.
A sportrl szl 2004. vi I. trvny
77. e) fogyatkos szemly: a mozgskorltozott, az
rtelmi fogyatkos, a siket, illetve nagyothall, a szerv-
tltetett, valamint a vak vagy gyengnlt termsze-
tes szemly.
2011. vi CXC. trvny a nemzeti kznevelsrl
4.
13. kiemelt figyelmet ignyl gyermek, tanul:
a) klnleges bnsmdot ignyl gyermek, tanul:
aa) sajtos nevelsi igny gyermek, tanul,
ab) beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehz-
sggel kzd gyermek, tanul,
ac) kiemelten tehetsges gyermek, tanul,
b) a gyermekek vdelmrl s a gymgyi igazga-
tsrl szl trvny szerint htrnyos s halmo-
zottan htrnyos helyzet gyermek, tanul,
25. sajtos nevelsi igny gyermek, tanul: az a kln-
leges bnsmdot ignyl gyermek, tanul, aki a szakr-
ti bizottsg szakrti vlemnye alapjn mozgsszervi,
rzkszervi, rtelmi vagy beszdfogyatkos, tbb fogya-
tkossg egyttes elfordulsa esetn halmozottan fo-
gyatkos, autizmus spektrum zavarral vagy egyb pszi-
chs fejldsi zavarral (slyos tanulsi, figyelem- vagy
magatartsszablyozsi zavarral) kzd
Jl lthat, hogy a hatlyos nemzeti kznevelsrl
szl trvny is jabb fogalmakat vezetett be nagyon
2015.10.22 08:28:48
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
eltr csoportostst hasznl az OECD kategrikhoz
kpest, szempontrendszerben a kiemelt figyelmet
ignyl kategrin bell a klnleges bnsmdot
ignyl tanulk egy alcsoportjnak tekinti az SNI gyer-
meket, tanult.
A testnevels tantshoz azonban ismt egy ms kate-
gorizls van rvnyben. A testnevelk szmra kszlt
szakmai irnyelv (2007) az FNO ajnlsval szemben
kizrlag orvosi szempont, azaz a tanulk elssorban
orvosi diagnzis szerinti megklnbztetst hasznlja.
Az orvosi diagnzis alapjn sorolja be a tanulkat a kn-
nytett testnevels (I. kategria) vagy a gygytestnevels
(II. a, II. b s II. c kategria) s a testnevels all ideig-
lenesen vagy llandan felmentett (III. kategria) cso-
portokba. A szakmai irnyelv koncepcija a biolgiai k-
rosodst elsdlegesen figyelembe vev hagyomnyos,
szelekcis szemlletet tkrzi. Ez a szemllet szemben
ll az egyenl esly hozzfrs, azaz az inkluzv neve-
ls-oktats ma elfogadott szemlletvel.
8.3. A rendszeres fizikai
aktivits jelentsge
a fogyatkos szemlyek
letben
Ma mr szmos nemzetkzi felmrs igazolja, hogy
a rendszeres fizikai aktivits pozitv hatsai a fogya-
tkos szemlyeknl is ppgy rvnyeslnek, mint a
tbbsgi trsadalom kpviselinl. Amerikban tbb
tanulmny is felhvja a figyelmet a fogyatkossg
s elhzs tmjnak aktualitsra s fontossg- stb.) (Hidde s mtsai., 2004). A fogyatkos gyermekek
ra (Rimmer s mtsai., 2007; Rimmer s mtsai., 2010;
Froehlich-Grobe s Lollar, 2011). A fogyatkos sze-
mlyek krben az elhzs gyakorisga mg a tipikus
fejlds populciban tapasztaltnl is magasabb
(Liou s mtsai., 2005; Weil s mtsai., 2002). A fogya-
tkos szemlyeken bell a mozgskorltozott embe-
reket rinti leginkbb a problma (Froehlih-Grobe s
Lollar, 2011). Az elhzs mellett egyes szerzk az n-
ellts neheztettsgrl s az adott szemllyel szem-
beni eltletek gyakoribb elfordulsrl szmolnak
be (Pain s Wiles, 2006). Rimmer s munkatrsainak
sszegz tanulmnybl kiderl, hogy nemcsak a fel-
ntteket, hanem gyermekeket is rint problmval
llunk szemben (Rimmer s mtsai., 2010). A 617 ves
TESI_1507743.indd 181
mozgskorltozott gyermekek krben szignifiknsan
magasabb arny elhzst figyeltek meg (29,7%), mint
az azonos letkor tipikus fejlds gyermekek kztt
(15,7%) (Bandini s mtsai., 1991).
A fenti tnyek ellenre azonban a vilgon l sszes
fogyatkos ember mindssze egy ezrelknek adatik
meg a lehetsg, hogy rendszeresen valamilyen fizi-
kai aktivitst (sportedzs, rehabilitci, stb.) vgezzen
(Greve s mtsai., 1993). Nem csak a lehetsgek hinya
okoz problmt, Jeffrey s munkatrsainak tanulm-
nya arra is rmutat, hogy az rtelmileg akadlyozott
szemlyek kevsb elktelezettek a fizikai aktivits
irnt, mint p trsaik (Jeffrey, 2011). Gyermekkorban
klnsen nagy a jelentsge annak, hogy igny ala-
kuljon ki az aktv letforma, a rendszeres testmozgs
irnt, hogy a gyermekek bels szksgletbl, indtta-
tsbl vgezzenek rendszeresen testmozgst, hiszen a
gyermekkorban kialakult szoksaink gyakran egy le-
ten keresztl fennmaradnak (Pate s mtsai., 1996).
A tervezett viselkeds elmlete (Theoriy of Planned
Behavior) szerint az emberi viselkeds kzvetlen
meghatrozja a szndk, melyet 3 tnyez befolysol.
Az adott viselkeds irnti attitd, a szubjektv norma
s az szlelt viselkedsi kontroll (Ajzen, 1991). A fizi-
kai aktivitst leggyakrabban gtl tnyezk a kevs id
s energia, illetve a motivlatlansg (Kodish s mtsai.,
2006). Fogyatkos szemlyek esetben azonban az
akadlyoz tnyezk kibvlhetnek (pldul az anya-
181
gi s kzlekedsi nehzsgek, cskkent lehetsgek,
rendszeres fizikai aktivitsban val rszvtelt akad-
lyoz tnyezk kzl a legjelentsebbek: a korltozott
funkcik, a magas kltsgek s a kzeli lehetsgek
hinya (King, 2003).
Egy, az Egyeslt Kirlysgban kszlt kutats eredm-
nye szerint a fogyatkos fiatalok sportban val rszv-
tele a kortrs fiatalokkal ellenttben, ahol ez fordtva
tapasztalhat inkbb iskoln bell (iskolai sporttev-
kenysg), mint iskoln kvl (pldul sportegyeslet-
ben) jellemz. Megllaptottk tovbb, hogy a specilis
(szegreglt) intzmnyben tanul fogyatkos fiatalok
szvesebben vesznek rszt sportfoglalkozson, mint
integrlt, tbbsgi iskolban tanul trsaik, a srls
tpusa tekintetben pedig leginkbb a hallssrlt, leg-
2015.10.22 08:28:48
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
kevsb pedig a mozgskorltozott fiatalok vesznek
rszt sporttevkenysgben (Finch s mtsai., 2001). A
kzoktatsi intzmnyek szerepe teht a sportra val
szocializciban kiemelked.
8.3.1. Az adaptlt fizikai aktivits
Az adaptlt fizikai aktivits az emberi mozgstudo-
mny egy ga, mely azokkal a szemlyekkel foglalko-
zik, akiknek a fizikai aktivitsban val rszvtelhez
mdostsra van szksg. Ezen mdostsok leggyak-
rabban az eszkzket, feladatkritriumokat, instrukci-
kat, szablyokat, a fiziklis s szocilis krnyezetet
rintik (IFAPA, 2013). Az adaptlt fizikai aktivits k-
zppontjban az egyn specilis ignyei, szksgletei
llnak, melynek megfelelen mdostjuk a sporttev-
kenysget. Az adaptlt fizikai aktivits teht minden
olyan szolgltatst magba foglal, amely a sport ltal
segti a specilis szksglet szemlyt abban, hogy
aktv s egszsges letmdot folytasson. Ltez ak-
tivitsok mdostsa, s j aktivitsok kitallsa ltal
biztost minden specilis szksglet egynnek (nem
csak a fogyatkos szemlyeknek) lehetsget a sport-
ban val rszvtelre. Az adaptlt fizikai aktivits szem-
llete szerint nem az egynnek kell a tevkenysghez
alkalmazkodnia, hanem a tevkenysget kell az egyni
szksgletekhez igaztani (Valkova s mtsai., 2006).
Az adaptlt fizikai aktivits elnevezst az 1970-es
182
vek ta hasznljk. A mai elnevezs hossz folya-
mat eredmnyeknt alakult ki. A nmet nyelvhaszn-
latban nem honosodott meg a kifejezs. Napjainkban
az adaptlt fizikai aktivits eltr terleteit ms-ms
szval illetik a nmet nyelvhasznlatban. A gygy-, il-
letve adaptlt testnevelst gygypedaggiai testneve-
lsnek (Heilpdagogische Leibeserziehung) nevezik,
Behindertensport elnevezst hasznlnak a fogyat-
kos szemlyek sportjra, a rehabilitcis clzat spor-
tot sportterpinak (Sporttherapie) hvjk, azokon
a terleteken pedig, ahol a sport a pszicho-szocilis
rehabilitci eszkze, pszichomotoros nevelsrl/
terpirl (Psychomotorische Erziehung/Therapie)
beszlnek (Hutzler, 2010). A magyar terminolgiban
tfog fogalomknt mr meghonosodott az adaptlt
testnevels/sport kifejezs, azonban alkalmazsi te-
TESI_1507743.indd 182
rlettl, illetve az alkalmaz szemly vgzettsgtl,
kompetencijtl fggen a szakterletek ms-ms
elnevezssel illetik a tevkenysget (pldul knnytett
testnevels, gygytestnevels, gygytorna, mozgsne-
vels, sportterpia).
Hutzler is felhvja a figyelmet a WHO ltalunk korb-
ban ismertetett osztlyozsi rendszerre, a Funk-
cikpessg, Fogyatkossg s Egszsg Nemzetkzi
Osztlyozsra, amely a kzs terminolgiahaszn-
lattal nagymrtkben segti az eltr szakmk kztti
kommunikcit, s segt rvilgtani az adaptlt fizi-
kai aktivits alkalmazhatsgra s feladataira eltr
egszsgkrosodsok esetn (Hutzler, 2010).
Az adaptlt fizikai aktivits egy tgabb fogalom, mely-
be bele tartozik a szabadid- s versenysport, a reha-
bilitcis cl sporttevkenysgek, tovbb az adaptlt
testnevels melynek megvalsulsa trtnhet inkluzv
vagy szegreglt formban (Kudlek s mtsai., 2010).
Az adaptlt testnevels kvetve az adaptlt fizikai ak-
tivits koncepcijt azt felttelezi, hogy az ltalnos
s specilis nevelsi, oktatsi feladatokon kvl figye-
lembe kell venni a pedaggiai s egszsgi cl reha-
bilitci feladatait is. Ennek megfelelen a testnevels-
tants tananyagban, fejlesztsi kvetelmnyeiben,
a tants mdszertanban, eszkzrendszerben az
egyni szksgletek alapjn klnbz mdostsokra
lehet szksg.
8.4. Az inkluzv testnevels
megvalsulsval
foglalkoz nemzetkzi
tanulmnyok ttekintse
Az inkluzv oktatsi forma a testnevels tantrgy okta-
tst is rinti, s szmos kihvs el lltja a pedaggu-
sokat. Tbb tanulmny is rmutatott arra, hogy a sike-
res inklzi htterben az inklzi irnti pozitv attitd
ll, melyet tbb tnyez is befolysol. Elliott tanulm-
nyban sszefoglalja azoknak a kutatsoknak az ered-
mnyeit, amelyek a tanrok inklzi irnti attitdjvel
foglalkoznak (Elliott, 2008). Ezek szerint a slyosan fo-
gyatkos gyermekek irnt kevsb nyitottak a pedag-
gusok, mint az enyhbben srltek irnt, tovbb azok
a tanrok befogadbbak, akik magasabb kpzettsggel
rendelkeznek, s akiknek mr van tapasztalata fogya-
2015.10.22 08:28:48
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
tkos gyermekek oktatsban, nevelsben. Frfi s
ni tanrok kztt nem talltak klnbsget a kutatk.
A fiatalabb testnevel tanrok azonban befogadbbak,
s pozitvabb az inklzi irnti attitdjk, mint az id-
sebbeknek.
ltalnosan elfogadott az a nzet, hogy minden fogya-
tkossggal l tanul fejldsnek rszt kell, hogy
kpezze az a tapasztalat, hogy kortrsaival s barta-
ival egytt vesz rszt a testnevelsrkon (BAALPE ,
1996). Mg az inkluzv nevelssel kapcsolatban eddig
szmtalan tanulmny szletett, az inkluzv testnevels
oktatssal a szakcikkek jelentsen szkebb rtege fog-
lalkozik. A kzelmlt kutatsai azt mutatjk, hogy a fo-
gyatkossggal l tanulk tbbsgi testnevelsbe val
bevonsa eredmnyes lehet (Goodwin s Watkinson,
2000) anlkl, hogy a nem srlt kortrsakra ez ne-
gatv hatssal lenne (Obrusnkov s mtsai., 2003). Az
oktatk szempontjbl elengedhetetlen annak az is-
merete, mennyi segtsget ignyel egy gyermek annak
rdekben, hogy megfelel testnevels-oktatsban r-
szesljn a tbbsgi oktatsban (Block s Krebs, 1992),
mivel a testnevels terletn az elhelyezs (placement)
lehetsgeinek egy kontinuuma valsul meg az inklzi
klnbz szintjeivel (Block, 2007).
A fogyatkos gyermekek testnevels-rai inklzija
hatalmas kihvst jelent a testnevel tanrok szmra,
hiszen a tanul specilis szksgleteit gy kell a tanr-
nak kielgtenie, hogy a tbbi tanult se hanyagolja el
mindekzben (Elliott, 2008).
Kutatk gyakran vizsgljk azt, hogy az inkluzv osz-
tlykzssgekben, a testnevelsrn, a fogyatkos
tanulk rszvtele negatvan befolysolja-e a nem
fogyatkos gyermekek rszvtelt, aktivitst. A vizs-
glatok eredmnyeibl a krds sszetettsge okn
nem kapunk egyrtelm vlaszt. Kodish s munka-
trsai ltalnos iskols gyermekek testnevelsrn
val aktivitst vizsgltk. A vizsglt osztlyok kztt
volt olyan, ahol nem volt specilis nevelsi igny tanu-
l, kt osztlyban azonban autizmus spektrum zavart
mutat gyermekek vettek rszt a foglalkozsokon. A
kutatk az osztlyok tanuli kztt az aktivits tekin-
tetben nem talltak szignifikns klnbsget, azaz az
1 BAALPE: The British Association of Advisors and Lecturers in Physical Education
TESI_1507743.indd 183
autizmussal l tanulk nem gtoltk trsaik testneve-
lsrn val aktv rszvtelt (Kodish s mtsai., 2006).
Obrusnikova s munkatrsainak vizsglata hasonl
eredmnnyel zrult. k azt vizsgltk, hogy egy kerek-
esszket hasznl, mozgskorltozott tanul rszv-
tele a testnevelsrn milyen hatssal van az osztly-
trsakra. Vizsglatuk eredmnye azt mutatta, hogy a
mozgskorltozott tanul rszvtele nem befolysolta
1
a tbbiek fejldst, elmleti ismereteik gyarapodsa
s motoros kpessgeik fejldse egy adott sportg-
ban (rplabda) nem mutatott szignifikns klnbsget
a specilis nevelsi igny tanult nem integrl osz-
tly tanulinak tudstl, kpessgeitl (Obrusnikova
s mtsai., 2003).
Az inkluzv testnevelssel foglalkoz kutatsok a fo-
gyatkos gyermekek szempontjbl is vizsgljk az
inklzi hatkonysgt. James s munkatrsainak
szmos, a tmval kapcsolatos szakirodalmat sszeg-
z tanulmnybl kiderl, hogy a fogyatkos dikoknak
pozitv s negatv tapasztalataik egyarnt vannak, de
tbbsgben pozitvan tlik meg az inkluzv testneve-
lst (James s mtsai., 2011).
Douglas vizsglataibl kiderl, hogy a testnevelsra az,
amely leginkbb lehetsget biztost a tipikus fejlds
s sajtos nevelsi igny gyermek kztti interakci
megvalsulshoz (Douglas, 2009). A fent emltett ku-
tat autizmus spektrum zavart mutat gyermekek szo-
cilis interakcijt vizsglta a testnevelsrn, s ezt
183
ms oktatsi krnyezetben megvalsul interakcikkal
hasonltotta ssze. Vizsglata mind a trsakkal, mind a
tanrokkal s a segtkkel val interakcikra kiterjedt.
A megfigyelses vizsglat eredmnyeibl kiderl, hogy
az autista gyermekek kevesebbszer lpnek interakci-
ba nem autista trsaikkal, mint a trsak egyms kztt,
viszont ms oktatsi szitucikhoz kpest a testneve-
lsrn tapasztalhat a legtbb interakci a kt cso-
port tagjai kztt. A vizsglatban szerepl, autizmussal
l gyermekek (egy megfigyelt gyermek kivtelvel)
inkbb segtjkkel kommunikltak a testnevelsra
alatt, mint trsaikkal, a tanr interakcija pedig az
autizmussal l gyermekekkel nagyon alacsony szin-
t volt. Ms megfigyelt tanrkon azonban egyltaln
2015.10.22 08:28:49
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
nem volt interakci a tanr s a fogyatkos gyermek
kztt, gy sszessgben megllapthat, hogy a test-
nevels-foglalkozs egy olyan kzeget teremt, amely a
fogyatkos gyermek s a krnyezete kztti interakcit
sztnzi (Douglas, 2009).
Godwin s Watkinzon 9 kerekesszkkel kzleked,
mozgskorltozott (4 f spina bifida, 4 f cerebralis
paresis (CP), 1 f amputci), 10 s 12 v kztti dik
ltalnos testnevels-rai tapasztalatait vizsgltk. A
dikok arrl szmoltak be, hogy szmukra pozitv l-
mny volt a rszvtel. J volt megtapasztalniuk, hogy
a kzssghez tartoznak, s hogy k is lvezhetik a
fizikai aktivitsbl szrmaz hasznokat, kondcijuk
s kpessgeik fejldst, szocilis kapcsolataik b-
vlst. Tovbb arrl nyilatkoztak, hogy a trsak s
a tanrok folyamatosan segtettk ket (Goodwin s
Watkinzon, 2000).
Hutzler s munkatrsai mozgskorltozott fiatalok
inkluzv testnevels foglalkozson val rszvtelt se-
gt s akadlyoz tnyezk feltrkpezsre vllal-
koztak. 10 ft vontak be a vizsglatukba, akik letkora
915 v volt. Vizsglatuk eredmnyeknt rmutattak
arra, hogy a mozgskorltozott dikok kihvsknt l-
tk meg a nem mozgskorltozott trsakkal val k-
zs munkt. A foglalkozsok alatt a trsaikkal egyen-
rtknek, egszsgesnek, normlisnak reztk
magukat, ugyanakkor rosszul reztk magukat attl,
hogy tbb tmogatst kapnak, mint a tbbiek. Tbben
184
arrl szmoltak be, hogy mivel nem tudtk a kpess-
geiket gy kibontakoztatni, mint a tbbsg, feszlyez-
ve reztk magukat. Volt, akit trsai kikzstettek, gy
rtktelennek, feleslegesnek rezte magt (Hutzler s
mtsai., 2002).
Ms kutatsi eredmnyek is felhvjk a figyelmet arra,
hogy a fogyatkos tanult negatv tapasztalatok is r-
hetik. Place s Hodge nyolcadik osztlyos dikokat
vizsgltak. Arra voltak kvncsiak, hogy egy hathetes
softball program a testnevelsra keretein bell ho-
gyan hat a fogyatkos (3 mozgskorltozott) s nem
mozgskorltozott (19 f) dikok egymshoz val viszo-
nyulsra, a szocilis integrcira. A vizsglat eredm-
nyeknt a fogyatkos tanulk izolcijt figyeltk meg.
Az SNI tanulk inkbb egymssal kerltek kapcsolatba,
de a nem mozgskorltozott gyerekek is igen csekly
TESI_1507743.indd 184
arnyban lptek interakciba mozgskorltozott trsa-
ikkal. Megllaptottk tovbb, hogy a testnevel tanr
sem biztostott az rk alatt egyformn lehetsget a
feladat vgrehajtsra a dikoknak. A tipikus fejlds
dikok tbb instrukcit kaptak, a fogyatkos gyerme-
kek feladatokra val vrakozsi ideje viszont hosszabb
volt. Elfordult olyan eset is, hogy a testnevel tanr a
srlt dikot kihagyta volna az adott feladatbl, ha a
diktrsak nem figyelmeztetik. A kevs interakci mi-
att a fogyatkos dikok gyetlennek s kikzstettnek
reztk magukat. A vizsglat eredmnyeknt a kutatk
a szegreglt inklzi s a szocilis izolci megje-
lensnek veszlyeire hvjk fel a figyelmet (Place s
Hodge, 2001).
Tbb szerz is beszmol arrl, hogy a fogyatkos gyer-
meket a testnevelsrn kignyoljk, vagy nem vesz-
nek rluk tudomst, rszvtelket nem engedlyezik
(Fitzgerald, 2005; Taub s Greer, 2000). Ugyancsak ne-
gatv hatsa lehet annak, ha a testnevels-rai inklzi
kimerl abban, hogy a fogyatkos gyermek a tanrn
csak mellkszerepet (pldul br, kapus, idmr,
stb.) kap, s nincs meg a lehetsge arra, hogy fizikli-
san is aktv legyen. Ezltal idsebb korra elvesztheti a
mozgs irnti motivcijt, indttatst (Kodish, 2006).
Blinde s McCallister 1017 ves mozgskorltozott
dikok (20 f) testnevels-rai rszvtelt vizsgltk.
Az eredmnyek szerint a fogyatkos gyermekek bol-
dogok s elgedettek voltak, jl reztk magukat az
inkluzv testnevelsrn, azonban arrl szmolnak be,
hogy a testnevel tanr alkalomszeren tett ksrle-
tet arra, hogy bizonyos mdostsokkal bevonja ket
az aktivitsba, gyakran csak mellkszerep jutott nekik
(pldul: brk voltak). Tovbb a mdostsok miatt a
fogyatkos gyermekek jtka annyira megvltozott a
tbbiekhez kpest, hogy ennek kvetkeztben bizo-
nyos id elteltvel ki lettek zrva a jtkbl (Blinde s
McCallister, 1998).
Lieberman s munkatrsainak tanulmnya ltssrlt
fiatalok inkluzv testnevels-rai tapasztalatait s-
szegzi. Az eredmnyek arra mutatnak r, hogy a vizs-
glt szemlyek ltssrlsk miatt kirekesztve rzik
magukat a testnevelsrn. Tbben szmoltak be arrl,
hogy csak azokban a feladatokban vehettek rszt, ahol
a lt tanr segtette ket (Lieberman s mtsai., 2006).
2015.10.22 08:28:49
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
Isaacs s munkatrsainak (1998) vizsglati eredmnyei
egy ms perspektvbl vilgtanak a fenti gondolatra.
A kutatk sszefggst talltak a fogyatkos emberek
irnti attitd s az elzetes felkszts kztt. Azok a
szemlyek, akik fogyatkossggal vagy inklzival
kapcsolatos trningen vettek rszt, kevsb voltak
eltletesek, mint azok, akik ilyen jelleg kpzsben
nem rszesltek. Rmutattak tovbb arra, hogy azok
a tanrok, akik attitdje pozitv az SNI-s gyermekek
irnyba, a tbbi tanulval szemben is elfogadbbak
(Praisner, 2003). A tanrkpzsben teht risi lenne
a jelentsge annak, hogy a felkszts sorn a leend
tanrok minl tbb s szlesebb kr fogyatkossg-
gal kapcsolatos ismeretet kapjanak.
Elliott (2008) vizsglata rmutat arra, hogy a testneve-
l tanr inklzi irnti attitdje befolysolja a dikok
testnevels-rai teljestmnyszintjt, azaz a testnevel
tanr hatkonysgt. Elliott (2008) azt vizsglta, hogy
az SNI-s s tipikus fejlds (TDC) dikok ltal idegy-
sg alatt vgrehajtott gyakorlatok szma a testneve-
lsrn sszefgg- e a tanr inklzi irnti attitdjvel.
Klnbz, a testnevelst inkluzvan oktat osztlyok
megfigyelst vgezte a kutat. Az egyik osztlyt ta-
nt testnevel attitdje pozitv, a msik osztlyt tant
testnevel tanr attitdje negatv volt az inklzi ir-
nyba. A vizsglat eredmnye szerint a pozitv attitd
tanr rjn tbb gyakorlatot hajtanak vgre tlagosan
a dikok, mint a negatv attitd tanr rjn. Mindkt
rn az SNI-s dikok tlagosan kevesebb gyakorlatot
hajtanak vgre, mint tipikus fejlds trsaik. Viszont
az inklzi irnt negatv attitd tanr rjn a TDC
dikok kzel annyi gyakorlatot hajtanak vgre, mint
a pozitv attitd tanr rjn az SNI-s dikok. Tbb
szakirodalommal egybevgan Elliott vizsglatnak
eredmnyei szerint mind a pozitv, mind pedig a ne-
gatv attitd testnevel tanr a fogyatkos dikokkal
szemben alacsonyabb elvrsokat tmasztott, mint a
tbbiekkel szemben. Ez oda vezethet, hogy a sajtos
nevelsi igny tanul alkalmazkodik az alacsonyabb
elvrsokhoz, s nem is trekszik jobb teljestmnyre
(Pygmalion hats) (Elliott, 2008).
Nemcsak a testnevel tanrok, hanem a szlk s a
kortrsak, osztlytrsak szerepe is jelents a sikeres
inklzi szempontjbl. Egyes kutatsok arra hvjk fel
TESI_1507743.indd 185
a figyelmet, hogy a fogyatkos dikokat szleik gyakran
tlsgosan vjk, korltozzk tapasztalatszerzsket,
ezltal pedig a gyermekek magabiztossga, nbizal-
ma cskken, minek kvetkeztben a testnevelsrra
flelemmel rkeznek (Lieberman s Houston-Wilson,
1999). Nixon 16 olyan csalddal ksztett interjt, akik
ltssrlt iskols gyermeket nevelnek. Vizsglatbl
is kiderlt, hogy a szlk aggdnak attl, hogy gyerme-
kk a testnevelsrn megsrl, gy nem trekszenek
arra, hogy sportolsra sztnzzk t (Nixon, 1988).
Mrpedig egy, a sportot rtkknt kezel krnyezet
nlkl cskken a valsznsge annak, hogy a gyermek
ignye kialakuljon a fizikai aktivits irnt (lsd: Terve-
zett viselkeds elmlete).
Martin s Mushett 79 fogyatkos (dnt tbbsgben
mozgskorltozott) szt vizsgltak. Arra voltak kvn-
csiak, hogy milyen szocilis tmogats vezet a sport-
ban elgedettsghez, illetve az nhatkonysghoz.
Vizsglatuk eredmnyeknt megllaptottk, hogy a
szlk, a kortrsak s az edz tmogatsa a legjelen-
tsebb a fogyatkos sportolk esetben. A szlk nem-
csak anyagilag s erklcsileg tmogatjk a fogyatkos
gyermeket, hanem a szlltsban, ltzsben, stb. is
segtik. A legnagyobb nhatkonysg azokra a sporto-
lkra jellemz, akiket szleik s edzik emocionlisan
tmogatnak, a gyakorlatban pedig segtik a fejldsben,
illetve a gyermek vlemnynek meghallgatsnak is
risi a jelentsge (Martin s Mushett, 1996). A fenti
185
kutat egy msik kutatsban a fogyatkos gyerme-
kek sport irnti elktelezettsgt vizsglta (112 f 12
s 18 v kztti mozgskorltozott sz adta a mintt).
Vizsglatnak eredmnyeknt arra a kvetkeztetsre
jutott, hogy azok a fiatalok a legelktelezettebbek hos-
sz tvon a sport irnt, akik lvezik, amit csinlnak, al-
kalmasnak tartjk fizikai kpessgeiket, s rzik, hogy
szleik is tmogatjk a sportban val rszvtelket
(Martin, 2006).
Az osztlytrsak tmogatsa ugyancsak jelents. Az
SNI-s gyermekek szocilis kapcsolatrendszere szeg-
nyesebb, mint a tipikus fejlds trsaik, kevesebb a
bartjuk, kikzstsk, mellzttsgk gyakori jelen-
sg (Martin, 2006). Nowicki s Sandienson vizsglata-
inak eredmnyeibl is az derlt ki, hogy a nem fogya-
tkos gyermekek szvesebben lpnek kapcsolatba a
2015.10.22 08:28:49
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
hozzjuk hasonlkkal, mint a fogyatkos gyermekekkel
(Nowicki s Sandieson, 2002). Gyakori jelensg, hogy a
sajtos nevelsi igny tanul nem vesz aktvan rszt a
testnevelsrn, mivel nem akarja megadni az eslyt
annak, hogy kpessgei hinya miatt trsai kignyoljk,
kikzstsk (Stuart s mtsai., 2006). Ellis s munka-
trsai ltalnos iskols (rtelmileg akadlyozott) di-
kok megfigyelses vizsglatt vgeztk. Megllaptot-
tk, hogy a testnevelsrn a foglalkozsvezet tanr
egyenl arnyban kommuniklt a fogyatkos s nem
fogyatkos dikokkal, a tipikus fejlds osztlytrsak
egyms kztti interakcija azonban sokkal intenz-
vebb volt, mint a tipikus fejlds s SNI gyermekek.
Tbb szakirodalom is felhvja a figyelmet arra, hogy az
rtelmileg akadlyozott gyermekek szndkos kikz-
stse, a trsak ltal megvont tmogats cskkenti a
fogyatkos gyermek fizikai aktivits irnti elktelezett-
sgt. Ugyanakkor a szlk s az osztlytrsak szbeli
megerstse nveli a fogyatkos gyermek nbizalmt,
s ezltal elktelezettsgt a mozgs irnt (Martin s
mtsai., 2011). Houston-Wilson s munkatrsai kutat-
sban, j kondciban lv osztlytrsak segtettk a
fogyatkos osztlytrsukat a testnevelsrn. Vizsg-
latuk eredmnyeknt az rtelmileg akadlyozott gyer-
mekek fizikai kpessgnek javulst tapasztaltk
(Houston-Wilson s mtsai., 1997).
Hutzler tbb kutatst sszegz tanulmnya rmutat
arra, hogy a lny osztlytrsak s azok a gyerekek,
186
akiknek a csaldjban vagy kzeli barti krben fo-
gyatkos szemly van, elfogadbbak a fogyatkos gyer-
mekek testnevels-rai rszvtelvel szemben, mint
trsaik (Hutzler, 2003). Egy izraeli vizsglat ezzel ellen-
ttes eredmnyt kzlt. 120 kzpiskols (9. 11. s 12.
osztlyos) tanul inkluzv testnevels irnti attitdjt
vizsgltk. Eredmnyeik szerint azok a dikok, akiknek
volt szemlyes kapcsolatuk fogyatkos szemlyekkel,
kisebb hajlandsgot mutattak az inkluzv testnevels
irnyba, mint trsaik (Hutzler s Levi, 2008).
A fogyatkos gyermekek sportols irnti ignynek,
elktelezettsgnek kialakulshoz a motoros tapasz-
talatszerzst biztost krnyezet (pldul: jtsztr,
fitnesz terem, stb.) is hozzjrulhat azltal, hogy a
szleskr tapasztalatok nvelik az nhatkonysgot
(Martin s mtsai., 2011).
TESI_1507743.indd 186
Az ellenttes kutatsi eredmnyek htterben szm-
talan tnyez llhat. Tbb nemzetkzi szakirodalom
prblja mdszertani ajnlsokkal segteni a sajtos
nevelsi igny s tipikus fejlds tanulk szmra
egyarnt hatkony inkluzv testnevelsra megval-
sulst (Block, 2007; Dawis, 2002; Kowalczyk, 2002;
Lieberman s Houston-Wilson, 2009). A mdszertani
ajnlsok azonban nem elegendek, hiszen mint azt
szmos kutats bizonytotta, a szles kr mdszer-
tani ismeretek mellett a tanr fogyatkos emberek
irnti pozitv attitdje a sikeres inkluzv oktats egyik
kulcsa (Milsom, 2006), tovbb az inkluzv testneve-
ls hatkonysgt nveli az, ha az ltalnos testne-
vel tanr kls segtsget is kap (gygypedaggus,
gygytestnevel vagy akr az osztlytrsak szemly-
ben) (Kodish, 2006).
A tovbbi angol nyelv szakirodalmak elssorban az
albbi terleteket emelik ki s fogalmazzk meg ajn-
lsaikat:
1. Szemlyi segtsgnyjts az inkluzv test-
nevelsben
Az egyenl rszvtelt elsegti a tanrok s szemlyi
segtk segtsgvel kiptett tmogat rendszer. Se-
gt minden olyan szemly, aki segtsget nyjthat a
SNI-s tanulnak a testnevels-oktats sorn. A seg-
tk alkalmazsnak elnye, hogy a fogyatkos tanulk
testnevels sorn szerzett tapasztalatait elnysen
befolysoljk, valamint cskkentik a negatv hatsokat
a nem srlt kortrsak esetben. A testnevels-ok-
tats irodalmban ltalban a szemlyi segtsgnek
tbbnyire hrom tpust klnbzetjk meg. Szemlyi
segtsget adhatnak adaptlt testnevels tancsadk/
szakrtk, pedaggusasszisztensek, valamint kortrs
segtk. (Block s Obrusnikova, 2007).
a) Kortrs segtk
A kortrs segtsg modelljben a srlt tanul kortr-
sai nyjtanak segtsget a testnevelsrk sorn (GPE).
A kortrs segtk alkalmazsval kapcsolatos vizsgla-
tok azt mutatjk, hogy a segt munkjnak rvn nve-
li a mozgsos teljestmnyt (Houston-Wilson s mtsai.,
1997) s a mozgsos aktivits mrtkt (Lieberman s
mtsai., 2000) az SNI-s tanulk krben.
2015.10.22 08:28:49
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
Houston-Wilson s munkatrsai (1997) eredmnyei
azt mutatjk, hogy a mozgsos teljestmnytanuls-
ban akadlyozott tanulk krben kifejezetten nvek-
szik kortrs segt alkalmazsval (1115%), s ez a
teljestmnynvekeds arnyos a segt elkpzetts-
gnek mrtkvel. Abban az esetben, ha a segt meg-
felel felksztst kapott a segtsgads mdszereivel
kapcsolatban a teljestmnynvekeds mrtke meg-
duplzdott. Hasonl eredmnyt mutat Lieberman s
munkatrsai (2000) vizsglata is, ahol klnbz SNI-s
csoportokban (Down szindrma, autizmus, viselkeds-
zavar, fejldsi elmarads) vizsglta kortrs segtsg-
nyjts hatst a rszvtel mrtkre. Ez a vizsglat
is altmasztotta, hogy a fentihez hasonl elkszts
utn a kortrs segtsg megnveli az SNI-s tanulk
rszvtelnek mrtkt, ami a korbbi 62%-rl 82%-
ra emelkedett.
A kortrsak ltal nyjtott segtsg hatkony lehet mind
a tanrok, mind az SNI tanulk szmra. A tutorok kp-
zse s alkalmazsuk eredmnyei igen biztatak sz-
mos tanulmny alapjn. Lieberman s munkatrsai
(2000) siket tanulk inklzija sorn azt tallta, hogy
kortrs segtk alkalmazsval a testnevelsrk
sorn mind a srlt, mind a segtk aktivitsi szintje
szignifiknsan emelkedett. A segtk a program eltt
felksztst kaptak jelnyelvbl s az alapvet tantsi
stratgik tern. A tanulmny kiemeli, hogy a kortrs
segtk szmra hozzadott rtket kpvisel a tantsi
mdszerek s feedback technikk elsajttsa, amely
mind nekik, mind pedig a srlt kortrsaknak segts-
get jelent.
b) (Gygy)Pedaggiai asszisztens
A (gygy)pedaggiai asszisztens ltal val segtsg-
nyjts a slyosabb fogyatkossggal lk esetben
lehet szksges. A pedaggiai asszisztensek klnb-
z tanrkon ksrik a SNI-s dikokat, hogy a szksges
tmogatst nyjthassk szmukra. A pedaggiai as-
szisztensek (Davis s mtsai., 2007) lehetsges felada-
tait az albbiakban hatrozta meg: (1) segtsg a trsas
rintkezs sorn, (2) szemlyi ksret a feladatok k-
ztt, (3) biztonsg, (4) a tanulkkal val interakci, (5) a
dikok kzs tanulsnak elsegtse s a tanri uta-
stsok megerstse. Murata s Jansma (1997) vizs-
TESI_1507743.indd 187
glata alapjn a pedaggiai asszisztensek s a kortrs
segtk alkalmazsa halmozottan srlt szemlyek
esetben az aktivitsi szint s a tudsszint nveked-
shez vezetett, mg a testnevel tanr irnytsa sze-
mlyi segtsg nlkl nem vezetett erre az eredmny-
re. A pedaggiai asszisztensek, annak ellenre, hogy
magas terhels mellett dolgoztak, nem rszesltek
kell felksztsben a testnevels-oktatsban val se-
gtsgnyjts terletn (La Master mtsai., 1998).
c) Gygytestnevel
A leghatkonyabb segtsget a testnevelk szmra
az adaptlt testnevelst ismer s gyakorl tanrok
jelenthetik, akik specilis kpzst kaptak, s rltsuk
van az inklzi folyamatra is. A szakemberek tudsa,
attitdje s kszsgei, valamint az oktatsi krnyezet
hatssal vannak az ltaluk nyjtott szolgltatsokra.
Lytle s Hutchinson (2004) s Kudlek s munkatr-
sai (2008) tanulmnyai alapjn a megkrdezett adap-
tlt testnevels terletn felksztst kap tanrok
az albbi szerepekrl szmoltak be (1) tancsad, (2)
oktat, (3) futr/hrad, (4) erforrs koordintor s (5)
segt. A fenti feladatokban elltott iskolk s dikok
szma nagy szrst mutatott a szakemberek kztt. l-
talnos problmnak tnik, hogy annak ellenre, hogy
a gyakorlati munka jelents rszt ez a terlet adja,
az adaptlt testnevels tanrok szakmai felkszts-
nek nem kpezte rszt a tancsads. A cikk szerz-
187
inek ajnlsa, hogy a felkszts sorn a tanrkpzs
curriculuma jobban kzeltsen a vals letben elfor-
dul problmkhoz, s foglalja magba a tancsadi
tevkenysgre val felksztst. A napi szinten val
munknak elsegtst pedig a testnevelk s az adap-
tlt testnevels tanrok kompetenciinak pontos meg-
hatrozsa is segtheti, mivel a szakemberek feladatai
kztt tfedsek lehetnek.
2. Az SNI-s tanulkra s a kortrsakra
gyakorolt hats
Kiemelkeden fontos krds az inkluzv testnevelssel
kapcsolatban, hogy vajon a fogyatkossggal l di-
kok szeretnnek-e rszt venni a folyamatban, s vajon a
testnevels oktats szintje megegyezik-e esetkben a
kortrsaikval?
2015.10.22 08:28:49
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
Goodwin s Watkinson (2000) 10 s 12 v kztti ke-
rekesszk hasznl gyermekeket krdeztek meg az
inkluzv testnevelssel kapcsolatban. A srlt dikok
vlemnye az volt, hogy a szegreglt oktatssal s a
specilis foglalkozsokkal szemben az inkluzv okta-
tst rszestik elnyben. Hutzler s munkatrsai, 915
v kztti mozgskorltozott gyermekek vizsglata
sorn azt talltk, hogy 60%-ukat ugrattk vagy meg-
szgyentettk (utnzs, fz kikapcsolsa, sajnlko-
zs), emellett 40%-uk szmolt be a kortrsak segt-
kszsgrl. A gyermekek megjegyzseinek felben
szmoltak be a testnevelsrn val rszvtel siker-
telensgrl. A tanulk 20%-a szmolt be tanrn k-
vli kapcsolatukrl fogyatkos gyermekekkel, de nem
szeretnk, hogy velk lssk ket.
Kalyvas s Reid (2003) az adaptlt sport hatst vizs-
gltk megfigyels segtsgvel s a srlt s nem
srlt dikok tapasztalatainak felmrsvel. A 712
ves tanulkat letkor szerint hrom csoportba osz-
tottk. A csoportok mindegyikben volt SNI-s tanul s
minden csoportban alkalmaztak adaptlt testnevels-
feladatokat. A SNI-s tanulk mindhrom csoportban
az adaptlt feladatokat rszestettk elnyben, jobban
lveztk, valamint a trsaik egyttmkdst is kifeje-
zettebbnek talltk ezen feladatok sorn. A nem srlt
tanulk tapasztalatai letkoronknt vltoztak. A fiata-
labb korosztlyokban a tanulk az adaptlt feladato-
kat knnyebbnek talltk, emellett mind az adaptlt,
188
mind a nem adaptlt feladatokat lveztk. A legidsebb
csoportban a jtk menett lassabbnak talltk, s az
adaptlt eszkz hasznlatt krlmnyesebbnek a fel-
adatban val pontszerzshez. A dikok tudatban vol-
tak, hogy az adaptlt feladatok segtik srlt trsaikat
s nem volt ellenvetsk a rszvtel ellen. Az adaptlt
jtkok alkalmazsa sorn a tanulk aktivitsi szintje
magas volt, s a kpessgeiket ki tudtk aknzni. A ta-
nulmny szerzi azt a kvetkeztetst vontk le, hogy
megfelel adaptci segtsgvel az inklzi sikeres
lehet a testnevels-oktatsban.
Obrusnkov s munkatrsai (2003) a rplabdaoktats
eredmnyessgt vizsglva nem tallt klnbsget az
inkluzv s a nem inkluzv csoport kztt, viszont az el-
fogads tekintetben az inkluzv csoportban valamivel
elfogadbbak voltak a dikok.
TESI_1507743.indd 188
3. A nem srlt gyermekek
magatartsa/hozzllsa s szndka/
trekvsei
Verderber s munkatrsai (2003) azt vizsgltk, milyen
a 6. osztlyos nem srlt kortrsak hozzllsa slyo-
san srlt gyermekek inklzijhoz a testnevels okta-
tsban. A megkrdezettek nagy rsze gy vlekedett,
hogy szvesen jtszannak s dolgoznnak egytt s-
rlt trsaikkal. A vizsglat azt is megmutatta, hogy ezt
a vlemnyt nagyban befolysolta a szlk s a tan-
rok vlemnye. A dikok ugyanakkor arrl is beszmol-
tak, hogy nem gondoljk, hogy a trsaik hasonlkppen
gondolkodnak a krdsrl.
4. Szocilis interakci
A testnevelsben val rszvtel egy kritikus pontjt
jelentik a szocilis interakcik, ezeken keresztl tud
kialakulni pldul a csoporthoz tartozs rzse s a
bartsg. Grenier (2006) hat hnapon keresztl ksrt
figyelemmel egy 16 fs osztlyt, amelyben slyos
CP-s s ltssrlt tanulk is egytt vettek rszt a
testnevelsrn. Az rkon mind a kszsgek fejlesz-
tse, mind a szocilis interakcik elsegtse szem-
pont volt. A kzs, gyakran pros munkra helyeztk
a hangslyt, ha nem sikerlt egy adott feladatnl
egytt dolgozni, a fogyatkos tanulk a tbbsghez
hasonl feladatot kaptak. A tanulmny kiemelkeden
pozitv eredmnnyel zrult az inklzi eredmnyes-
sgt illeten, a hat hnapos peridus egyms jobb
megismerst s elfogadst eredmnyezte. Place
and Hodge (2001) hathetes periduson keresztl
vizsglta egy softball tanegysgen val rszvtelt,
ahol 19 nem srlt s 3 mozgskorltozott tanul
vett rszt. A mozgskorltozott dikok, mg ms r-
kon kaptak segtsget, a testnevelsrkon ebben
nem rszesltek. A srlt dikok s trsaik ritkn
kerltek szocilis interakciba. A srlt tanulk in-
kbb elklnlve, egymssal beszltek, feedbacket
s dicsretet is egymstl kaptak. Az rkon a srlt
dikok tbb idt tltttek a feladatok vgrehajtsval.
A tanulmny vilgosan megmutatta, hogy a szocilis
interakcit tmogatni szksges az inkluzv testne-
vels oktats sorn.
2015.10.22 08:28:50
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
5. SNI-s dikok tanulsi ideje testnevels
trgyban
Vogler s munkatrsai (1998, 2000) azt bizonytottk,
hogy fogyatkos tanulk tanulsi, aktivitssal tlttt
ideje testnevelsrn hasonl a nem fogyatkos tr-
saikhoz. Ennek ellentmond Temple s Walkley (1999)
vizsglata, mely megllaptotta, hogy a fogyatkos ta-
nulk kevesebb aktivitst vgeznek. 24 testnevels-
rn 24 testnevel tanr, 24 tanulsban akadlyozott,
s 48 nem fogyatkos ltalnos s kzpiskols tanu-
l vizsglata utn megllaptottk, hogy a fogyatkos
s nem fogyatkos tanulk sszessgben nagyjbl
azonos idt tltttek mozgsos aktivitssal s isme-
retelsajttsi aktivitssal. A fogyatkos tanulk azon-
ban nem voltak olyan hatkonyak, mint nem fogyat-
kos trsaik a mozgsos feladatok vgrehajtsban. Az
adatokbl arra lehet kvetkeztetni, hogy a testnevel
tanrok nem fordtottak tl nagy figyelmet arra, hogy
(pldul a feladatok, vagy eszkzk, vagy az instrukci-
k megvltoztatsval) javtsk a fogyatkos tanulk
teljestmnyt. Felteheten a vizsglatban rszt vev
testnevel tanrok gy reztk, hogy a fogyatkos
tanulkkal szemben ugyanolyan elvrsokat kellett
megfogalmazniuk, mint a nem fogyatkos tanulkkal
szemben.
6. A testnevel tanrok kpzse s attitdje
a) A tanrok elkpzettsge
Sherill (2004) szerint fontos, hogy a jvbeli testnevel
tanrok tapasztalatot szerezzenek srlt tanulk tbb-
sgi testnevelsben val inklzija tern.
Testneveltanr-kpzsben rszt vev hallgatk inklu
zv testnevelssel kapcsolatos attitdjt vizsgltk
Hodge s munkatrsai (2003). Az eredmnyeik azt
mutattk, hogy az adaptlt testnevels kurzusban val
rszvtel, az inkluzv gyakorlatok tervezse s alkal-
mazsa, a srlt gyermekekkel val rutin megszerzse
sorn szerzett tapasztalatok kedvezen befolysoljk
a magabiztossgot s a hozzllst a srlt gyerme-
kek oktatsval kapcsolatban.
Hardin s Brent (2005) arra kerestk a vlaszt, ho-
gyan befolysolta az egyetemi curriculum a gyakorl
tanrok magabiztossgt s kompetencijt a fogya-
TESI_1507743.indd 189
tkossggal l tanulk testnevels-tantsa tern.
A megkrdezett tanrok mindegyike rszt vett elmleti
kurzuson adaptlt testnevels tern, de mindannyian
egyetrettek abban, hogy a tantsi gyakorlat a legjobb
lehetsg arra, hogy elsajttsk a srlt tanulk ok-
tatsnak mdszereit. Hyun-Kyoung Oh s munkatr-
sai (2010) megmutattk, hogy a tanrok felksztse
adaptlt testnevels kurzuson val rszvtel, gygy-
pedaggiai kurzuson val rszvtel, s SNI tanulkkal
val tantsi tapasztalat mind a szndkot, mind az
szlelt viselkedses kontrollt, mind pedig a viselked-
ses vltozk irnti attitdt befolysolta. A fenti ered-
mnyek altmasztjk Kozub s munkatrsai (1999)
felttelezst, miszerint a tanrkpzs nagy befolys-
sal van a jvbeni testnevel tanrok fogyatkossggal
kapcsolatos kpre s ismereteire, valamint arra, hogy
a tanulk kztti klnbsgeket elfogadjk s megrt-
sk. Az OECD ajnlsa a kpzs sorn elsajttott isme-
retekre a kvetkez:
a specilis oktats koordinlsval kapcsolatos fel-
adatok elvgzse,
team-tants,
egyms klcsns tmogatsnak kialaktsa a pe-
daggusok krben megtanulni, hogy miknt lehet
rtekezleteken a problmamegold felfogs alkal-
mazsval kialaktani a hatkony egyttmkdst,
a differencilt tanterv,
egyni oktatsi programok kidolgozsa s 189
az elmenetel folyamatos ellenrzse (monitoring).
b) A testnevel tanrok inklzival kapcsolatos attitdje
A tanri hozzlls az inklzi szempontjbl alapvet
fontossg. Az attitd mrsre tbb mdszer is is-
mert (Hodge s mtsai., 2002; Kudlek s mtsai., 2002).
A Hodge s munkatrsai ltal kidolgozott The Physical
Educators Judgements about Inclusion (PEJI) hrom
f terletet lel fel: (1) Szocilis tlet, (2) Kapcsolat, (3)
Tervezett viselkeds, melyek a kompetencia megala-
pozsra is alkalmazhatk, mivel az inklzi cljaival
egybecsengenek.
Milyen tnyezk befolysoljk a testnevel tanro-
kat? A tanrok attitdje pozitvabb az enyhbb fo-
gyatkossggal rendelkez tanulk irnyba, mint
a slyosabb fogyatkossggal rendelkezk irny-
2015.10.22 08:28:50
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
ba (Block s Rizzo, 1995; Conatser s mtsai., 2000;
Conatser s mtsai., 2002; Klavina, 2008; Rizzo s
Vispoel, 1991). A tanrok attitdje pozitvabb a ta-
nulsi nehzsgekkel rendelkez dikokhoz, mint a
viselkedszavart mutat dikokhoz (Obrusnikova,
2008; Rizzo s Vispoel, 1991).
A Morley s munkatrsai (2005) ltal megkrdezett
tanrok az adaptci szempontjbl ngy f terletet
emeltek ki az inklzi sikere rdekben: megrts,
figyelem, specilis tervezs s szervezs. Szintn ki-
emeltk, hogy a tornatermi, egyni feladatok esetn
knnyebb bevonni az SNI tanulkat. A legnehezebb-
nek a viselkeds s emocionlis problmkkal kzdk
bevonst talltk. A felmrsben a tanrok megfo-
galmaztk az irny aggodalmaikat, hogy nem rzik
magukat kompetensnek, s hogy vajon az SNI tanulk
nem tartjk-e vissza a tbbieket. A legfbb problm-
nak a forrsok, a segtsg s a tanrkpzs hinyos-
sgait talltk.
Kajsa (2010) tanulmnynak az a clja, hogy felmrje,
milyen a svd testnevel tanrok hozzllsa/attitd-
je a mozgskorltozott dikokhoz az ltalnos iskolai
testnevelsrkon. 221 testnevel tanr vlaszai igen
pozitv hozzllst tkrztek. A tanrok neme, letkora,
szakmban eltlttt veik szma s munkjukkal val
elgedettsgk nem volt hatssal arra a vlemnyk-
re, hogy szksg van az inkluzv testnevelsre. Azok a
tanrok, akiknek volt mr tapasztalatuk mozgskorl-
190
tozott gyerekekkel mg pozitvabb vlemnnyel voltak
az inkluzv testnevelsrl.
zer s munkatrsai (2012) inkluzv kzpiskolai
testnevelssel kapcsolatban tanulsban akadlyozott
tanulk (intellektulis fogyatkossggal lk) esetn
mrte fel a testnevel tanrok attitdjt egy 729 fs
mintn. A vizsglati faktorok az letkor, a nem, a ta-
ntsi tapasztalat, a tanulsban val akadlyozottsg
tern val jrtassg s a tanulsban akadlyozott
tanulval val tapasztalat voltak. Az eredmnyek azt
mutattk, hogy az attitdt leginkbb a tantsban
val tapasztalat s a tanulsban val akadlyozott-
sggal kapcsolatos jrtassg befolysoltk. A tanul-
mny javasolja az oktatsban mr dolgoz testnevel
tanrok tovbbi adaptlt testnevelsprogramokban
val rszvtelt.
TESI_1507743.indd 190
c) A tanrok aggodalmai s szrevtelei az inkluzv test-
nevelssel kapcsolatos akadlyokrl
Smith (2004) interjk segtsgvel SNI-s tanulk k-
zpiskolai testnevels-oktatsban val inklzijt vizs-
glta. Eredmnyei rvilgtottak azokra a problmkra,
melyekkel a tanroknak a napi gyakorlatban meg kell
kzdenik. A tanrok gy gondoltk, hogy nagy ltsz-
m osztlyokban (pldul 28 f esetn) nem lehet az
SNI-s tanulk inklzijt megvalstani. gy gondoltk,
az egyni feladatok alkalmasabbak, mint a csapatj-
tkok. A szerz azt is kiemeli, hogy az SNI-s tanulktl
gyakran elvrjk, hogy megfeleljenek a curriculumnak
ahelyett, hogy adaptci rvn lehetv tennk a rsz-
vtelket. A szerz azt javasolja, hogy a curriculumnak
sokkal rugalmasabbnak kell lennie, s kisebb hang-
slyt kellene fektetni a csapatjtkokra annak rdek-
ben, hogy az inklzi megvalsulhasson.
Haycock s Smith (2010) tanulmnyban is arra mu-
tat r, hogy a curriculum (National Curriculum Physical
Education) elvrsainak csak kevs fogyatkos dik
volt kpes megfelelni. A tanroknak az rtkels sorn
a nemzeti curriculum kritriumait/rtkelsi rendsze-
rt kellett figyelembe venni, mivel a trvny erre kte-
lezte ket, a vizsga/vizsglat/rtkels sorn azonban
sokkal inkbb a szemlyes megtlskre s felttele-
zsekre hagyatkoztak, ami azt eredmnyezte, hogy a
tanulk olyan osztlyzatot kaptak, ami nem felttlenl
felelt meg a teljestmnyknek. A tanulmny kiemeli,
hogy a tanrokra nehezed nyoms a fiatal SNI-s ta-
nulk inklzijnak irnyba szmos nem tervezett s
kvnt eredmnnyel jrt, a tanulk valdi teljestm-
nynek rtkelse limitlt a jelenlegi curriculum s tr-
vnyes rtkel rendszer alapjn (NCPE 2000 statutory
assessment arrangements).
Lienert s munkatrsai (2001) nmet s USA-beli test-
nevelket krdeztek meg az inklzival kapcsolatos
gondjaikrl, aggodalmaikrl. Htbl ngy szinten, sze-
mlyes, menedzsment, kvetkezmnyek s egyttm-
kds szintjn jeleztek leginkbb gondokat a megkr-
dezettek. Az Egyeslt llamokban inkbb szemlyes s
a mindennapi feladatok s kompetencik tern adtak
hangot aggodalmaiknak a tanrok. Nmetorszgban
ugyanakkor a pedaggusok vlasztsi lehetsgnek
fontossgt hangslyoztk, akar-e a tanr inklziban
2015.10.22 08:28:50
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
tantani vagy sem. A tanrok mind a kt megkrdezett
csoportban elgedetlensgket fejeztk ki a rendelke-
zsre ll lehetsgekkel s eszkzkkel, valamint az
SNI-s tanulk magas ltszmarnyt illeten. Mind a
kt orszgban fontosnak tartottk a segt krnyezet-
ben val egyttmkdst, s az inklzi elnyeit sokkal
tbbnek gondoltk a htrnyoknl.
Hodge s munkatrsai (2004) vizsglatban a tanrok
gy gondoltk, hogy az inklzi elve j elmletben, de a
gyakorlatban sok akadlyba tkzik. Nem tudnak meg-
felel segtsget s figyelmet adni, klnsen a slyo-
san srlt tanulknak, hinyzik az ehhez szksges
id. A tants minsgt befolysolja a segtsg/tmo-
gats mrtke. Tbben nem tudtk, hogyan adaptljk
a krnyezetet, hogy biztonsgos legyen s segtse az
inklzit.
A Lieberman s munkatrsai (2002) ltal megkrdezett
kzel 150 fs minta vlaszai alapjn a tanrok 66%-
a a szakmai felkszts hinyt jellte meg mint az
inkluzv nevels legnagyobb akadlyt. A tanrok tbb
mint fele ezen kvl a felszerels/berendezs s a tan-
terv hinyossgait nevezte meg jelents problmaknt.
A szerzk javasoljk a tanrkpzs curriculumnak oly
mdon val talaktst, amely megfelel a testnevel
tanrok szksgleteinek. A szerzk szerint tanrkp-
zs terletn vilgosan lthatak a hinyossgok, ez
azonban egy olyan problma, amelyet orvosolni lehet.
8.5. Kvetkeztets, javaslatok
A nemzetkzi kutatsokat kzl szakirodalmi ttekin-
tsben a hivatkozott szerzk s vizsglati eredmnyeik
egyrtelmen altmasztjk az inklzi ltjogosults-
gt a testnevels-tants sorn. Az inklzi egy folya-
mat, ami lland mennyisgi s minsgi vltozsokat
mutat. Ennek kvetkezmnye az a terminolgiai sok-
sznsg, amely az inkluzv testnevels trgykrbe
tartoz defincikat napjainkig jellemzi mind a hazai,
mind az idegen nyelv szakirodalomban.
Kron (2012) szerint az a legfontosabb, hogy az ebben
a tevkenysgben rsztvev klnbz szakemberek
mindig pontosan definiljk, k milyen tartalmakat
rendelnek az inklzi fogalma al.
Az inkluzv oktatsi forma ma Magyarorszgon sem
krdjelezhet meg. Az iskolai inklzi napjainkban
TESI_1507743.indd 191
mr nem csak s elssorban oktatspolitikai, hanem
sokkal inkbb emberjogi krds, s mint ilyen, nem
kerlhet meg az oktats egyetlen terletn sem.
A magyar kzoktatspolitika s a hatlyos kzneve-
lsi trvny is tmogatja az oktats e formjt. Nem
korltozza az inklzit egyes nevelsi sznterekre, te-
rletekre, tantrgyakra. Az egyttnevelst mindenkire
s minden egyes iskolai tevkenysgre, tantrgyra ki
kell terjeszteni, gy a testnevels tantsra is. A krds
teht nem az, hogy bevezetsre kerljn-e az inklz
az iskolkban a testnevelsrkon, hanem az, hogy mi-
lyen mdszerek, milyen felttelek szksgesek a meg-
valstshoz.
A sikeres egyttnevelshez meg kell teremteni a sajtos
nevelsi ignyeknek megfelelen a szksges felttele-
ket, biztostani az egyenl hozzfrs, a rszvtel lehet-
sgt az SNI-s tanulk szmra is.
Tbb tanulmny is rmutatott arra, hogy a sikeres inklzi
htterben az inklzi irnti pozitv attitd ll, melyet tbb
tnyez is befolysol.
Az egyttnevelshez elengedhetetlen a kzs gondol-
kods mindenkinek szintn kell hinnie, hogy a kln-
bzsgek nem sajnlatosak, hanem dvzlendk, hogy
mindegyik gyermeket szvesen ltjk minden iskolban
(Lynas, 1999. 65. o.). A tanrok fogyatkos emberek
irnti pozitv attitdje teht a sikeres inkluzv oktats
191
egyik kulcsa. A testnevel tanrok mellett a szlk,
kortrsak, osztlytrsak befogad szerepe s a fogya-
tkos tanul magatartsa is jelents a sikeres inklzi
szempontjbl.
Szakirodalmi adatok s sajt korbbi kutatsi tapasztala-
taink is azt igazoljk, hogy a testnevel tanrok gyakran
a felksztskben val hinyossgokat nevezik meg az
inkluzv oktats legfbb akadlyaknt.
Ennek megoldsra mr a Salamancai nyilatkozat-
ban is megjelent a javaslat, miszerint a pedaggusok
kpzsbe be kell pteni ktelez tananyagknt a
curriculumban az SNI-s tanulkkal kapcsolatos alap-
ismereteket. Ezek az ismeretek azonban nem elssor-
ban a fogyatkossgrl, sokkal inkbb a sajtos szk-
2015.10.22 08:28:50
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
sgletekrl, a tananyag adaptcijnak lehetsgeirl,
specilis taneszkzkrl szl ismeretek legyenek. Az
inkluzv testnevels megvalstshoz fontos teht a
testnevel tanrok kpzsben is megjelenteni az SNI
tanulkrl szksges alapismereteket.
A fogyatkos gyermekek testnevels-rai inklzija ms
kihvst is jelent a testnevel tanrok szmra, hiszen
a fogyatkos gyermek specilis szksgleteit gy kell a
testnevel tanrnak kielgteni, hogy a tbbi tanult se
hanyagolja el mindekzben.
Ahhoz, hogy minden tanul, kztk az SNI-s tanulk
szmra a szakszer, a trvnyi szablyozsnak meg-
felel oktatst, nevelst biztostani tudjuk, szksges
lehet a sajtos nevelsi ignyeiknek, fogyatkossg-
nak megfelel szakos gygypedaggus jelenlte az
iskolban (pldul mozgskorltozott tanul esetn
szomatopedaggia szakos gygypedaggus). A segt
szakember ignybe vehet az utaz tanri ellts ke-
retn bell. A testnevels tantsban is ki kell alaktani
ezt a szakmai egyttmkdst testnevel s gygype-
daggus kztt. A megvalsuls lehet csak idszakos
konzultci, de az SNI-s tanul szksgleteinek megfe-
lelen lland jelenlt, kzs tants formjban is.
Az inkluzv nevels, oktats alapfelttele a megfelel
trgyi felttelek, specilis eszkzk rendelkezsre ll-
192
sa. Tbb kutatsban megjelent, hogy nehezti az inkluzv
testnevels tantst a trgyi felttelek, a specilis esz-
kzk hinya.
Valban elengedhetetlen felttel a hatkony testneve-
ls tants rdekben az akadlymentes fizikai s ta-
nulsi krnyezet megteremtse. Termszetesen nem
minden SNI-s tanulnak van szksge klnleges s
specilis eszkzk hasznlatra testnevelsrn sem,
ennek mrlegelse mindig egyni elbrls alapjn a
specilis szakember bevonsval trtnjen.
Az inkluzv testnevels megvalstshoz a megfelel at-
titd, a sajtos trgyi s szemlyi felttelek mellett szk-
sges a szakemberek egyttmkdsvel sajtos md-
szertani ajnlsok, tmutatk kidolgozsa is.
TESI_1507743.indd 192
A rendszeres sporttevkenysg, testnevels pozitv
lettani, pedaggiai s pszicholgiai hatsai napjaink-
ban mr nem szorulnak bizonytsra. A testnevels in-
tzmnyes keretek kztt biztostja a tanulk szmra
a fenti fejleszt hatsokat;
tmogatja a tanulk egszsges testi fejldst,
hozzjrul a kondcionlis s koordincis alapk-
pessgek fejlesztshez,
tmogatja a tanulk pozitv szemlyisgnek kiala-
kulst, nmaguk s msok elfogadsra nevel,
segti a mentlis s szomatikus problmk megel-
zst,
fejleszti a mozgskszsget, mozgsmveltsget, a
cselekvsi biztonsgot,
kialaktja a gyermekben a mozgs, sportols, ver-
sengs s jtk irnti ignyt,
szocilis kzeget teremt.
A fenti okokra val tekintettel a testnevels az egyik
fontos szntere lehet az inkluzv oktatsi, nevelsi fo-
lyamatnak, a sikeres trsadalmi beilleszkeds elk-
sztsnek.
8.6. Szakirodalom
A testnevelsi kategriba sorols egszsggyi szem-
pontjai. Szakmai irnyelv iskolaorvosok, hziorvosok,
hzi gyermekorvosok, szakorvosok, vdnk, gyermek
egszsggyi szakemberek, testnevelk s gygytest
nevelk rszre. (2007)
AINSCOW, M. DYSON, A. WEINER, S. (2012): From
Exclusion to Inclusion. A review of international
literature on ways of responding to students
with special educational needs in schools. CfBT,
Berkshire.
AJZEN, I. (1991). The theory of planned behavior.
Organizational Behavior and Human Decision
Processes. 50. 179211.
Az Orszgos Alapelltsi Intzet s az Orszgos
Gyermekegszsggyi Intzet kzs kiadvnya. Bu-
dapest.
BAALPE (1996): Physical Education for Pupils with
Special Educational Needs in Mainstream Education.
The British Association of Advisors and Lecturers in
Physical Education, West Midlands.
2015.10.22 08:28:51
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
BANDINI, L. G. SCHOELLER, D. A. FUKAWA, N. K.
WYKES, L. J. DIETZ, W. H. (1991): Body composition
and energy expenditure in adolescents with cerebral
palsy or myelodysplasia. Pediatric Research. 29. 1.
sz. 7077.
BLINDE, E. M. MCCALLISTER, S. G. (1998): Listening
to the voices of students with physical disabilities.
Experiences in the physical education classroom. Jo-
urnal of physical education, recreation and dance. 69.
6. sz. 6468.
BLOCK, M. E. (2007): A Teachers Guide to Including
Students with Disabilities in General Physical
Education. (Third Edition.) Brookes Publishing Co.,
Baltimor.
BLOCK, M. E. RIZZO, T. L. (1995): Attitudes and
attributes of physical educators associated with
teaching individuals with severe and profound
disabilities. Journal of the Association for Persons
with Severe Handicaps. 20. 1. sz. 8087.
BLOCK, M. E. KREBS, P. (1992): An Alternative to the
Continuum of the Least Restrictive. Adapted Physical
Activity Quarterly. 9. 2. sz. 97113.
BLOCK, M. E. OBRUSNIKOVA, I. (2007): Inclusion in
Physical Education: A Review of the Literature from
19952005. Adapted Physical Activity Quarterly. 24.
2. sz. 103124.
CONATSER, P. BLOCK, M. E. GANSNEDER, B. (2002):
Aquatic instructors beliefs toward inclusion: The
theory of planned behavior. Adapted Physical Activity
Quarterly. 19. 2. sz. 172187.
CONATSER, P. BLOCK, M. E. Lepore, M. (2000):
Aquatic instructors attitudes toward teaching
students with disabilities. Adapted Physical Activity
Quarterly. 17. 2. sz. 197207.
CSNYI Yvonne FTIN HOFFMANN va KERESZTY
Zsuzsa NAGYN KOVCS Ildik WILLUMSEN, J.
(szerk.) (2004): Inklzis tanterv s tmutat a ma-
gyarorszgi pedagguskpzs szmra. GYISM, OM,
Budapest.
CSNYI Yvonne (ford.) (2007): Adatok az OECD sajtos
nevelsi igny tanulkkal foglalkoz munkabizott-
sgnak anyagbl, 2002/2003-as tanv. j Pedag-
giai Szemle. 57. 11. sz. 8185.
DAVIS, W. R. (2002): Inclusion Through Sport. A guide
TESI_1507743.indd 193
to enhancing sport experiences. Human Kinetics,
Champaign, Illionis.
DOUGLAS, M. M. (2009): Social interactions of
students with autism in general physical education.
ProQuest Dissertations and Theses, Michigan State
University. Elektronikus dokumentum. http://udini.
proquest.com/view/social-interactions-of-students-
pqid:1893458411/, letltve: 2013. 09. 18.
Egszsggyi Vilgszervezet (2004): A funkcionlis
kpessg, a fogyatkossg s egszsg nemzetkzi
osztlyozsa. Egszsggyi Vilgszervezet megb-
zsbl kiadta az Egszsggyi, Szocilis s Csald-
gyi Minisztrium, Budapest.
ELLIOTT, S. (2008): The effect of teachers attitude
toward inclusion on the practice and success levels
of children with and without disabilities in physical
education. International Journal of Special Education.
23. 3. sz. 4855.
FINCH, N. LAWTON, D. WILLIAMS, J. SLOPER, P.
(2001): Young Disabled People and Sport. Research
works. Research Findings From The Social Policy
Research Unit (SPRU). The University of York. 14.
FITZGERALD, H. (2005): Still feeling like a spare piece
of luggage? Embodied experiences of (dis)ability in
physical education and sport. Physical Education &
Sport Pedagogy. 10. 1. sz. 4159.
FROEHLICH-GROBE, K. LOLLAR, D. (2011): Obesity
and Disability. Time to Act. American Journal of
193
Preventive Medicine. 41. 5. sz. 541545.
GOODWIN, D. L. WATKINSON, E. J. (2000): Research
Inclusive Physical Education From the Perspective of
Students With Physical Disabilities. Adapted Physical
Activity Quarterly. 17. 2. sz. 144160.
GREVE J. s mtsai. (1993): Norway Leading Country
in Rehabilitation of Persons with Disabilities. An
extended report from the expert-meeting Focus on
the Potential 1993. Organizing Committee. Valdres,
Fagernes.
HAYCOCK, D. SMITH, A. (2010): Inadequate and
inappropriate?: The assessment of young disabled
people and pupils with special educational needs in
National Curriculum Physical Education. European
Physical Education Review. 16. 3. sz. 283300, doi:
10.1177/1356336X10382975
2015.10.22 08:28:51
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
HODGE, S. R. MURATA, N. M. KOZUB, F. M. (2002):
Physical Educators Judgements About Inclusion:
A New Instrument for Preservice Teachers.
Adapted Physical Education Quarterly. 19. 4. sz. 435
452.
HODGE, S. R. AMMAH, J. O. A. CASEBOLT, K.
LAMASTER, K. OSULLIVAN, M. (2004): High School
General Physical Education Teachers Behaviors and
Beliefs Associated with Inclusion. Sport, Education
and Society. 9. 3. sz. 395419.
HODGE, S. R. TANNEHILL, D. KLUGE, M. A. (2003):
Exploring the Meaning of Practicum Experiences for
PETE Students. Adapted Physical Activity Quarterly.
20. 4. sz. 381399.
HOUSTON-WILSON, C. DUNN, J. M. VAN DER MARS,
H. MCCUBBIN, J. (1997): The effect of peer tutors on
motor performance in integrated physical education
classes. Adapted Physical Activity Quarterly. 14. 4. sz.
298313.
HUTZLER, Y. (2010): Sports (Adapted Physical Activity
and Sport in Rehabilitation). In: Stone, J. H. Blouin, M.
(szerk.): International Encyclopedia of Rehabilitation.
Elektronikus dokumentum. http://cirrie.buffalo.edu/
encyclopedia/en/article/12/, letltve: 2013. 09. 18.
HUTZLER, Y. FLIESS, O. CHACHAM, A. AUWEELE,
Y. (2002): Perspectives of Children With Physical
Disabilities on Inclusion and Empowerment:
Supporting and Limiting Factors. Adapted Physical
194
Activity Quarterly. 19. 3. sz. 300317.
HUTZLER, Y. LEVI, I. (2008): Including children with
disability in physicalL education: general and specific
attitudes of high-school students. European Journal
of Adapted Physical Activity. 1. 2. sz. 2130.
HUTZLER, Y. (2003): Attitudes toward the participation
of individuals with disabilities in physical activity: A
review. Quest. 55. 3. sz. 347373.
IFAPA (Internetional federation of Adapted Physical
Activity) (2013): APA Definition and Philosophy. Elekt-
ronikus dokumentum. www.ifapa.biz/?q=node/7, le-
tltve: 2013. 09. 18.
ISAACS, M. L. GREENE, M. VALESKY, T. (1998):
Elementary Counselors and Inclusion: A Statewide
Attitudinal Survey. Academic journal article from
Professional School Counseling. 2. 1. sz.
TESI_1507743.indd 194
JAMES, A. R. KELLMAN, M. LIEBERMAN, L. (2011):
Perspectives on inclusion from students with
disebilities and responsive strategies for teachers.
JOPERD. 82. 1. sz. 3338.
JERLINDER, K. DANERMARK, B. GILLETVE, P.
(2010): Swedish primary-school teachers attitudes
to inclusion the case of PE and pupils with physical
disabilities. European Journal of Special Needs
Education. 25. 1. sz. 4557.
KALYVAS, V. REID, G. (2003): Sport Adaptation,
Participation, and Enjoyment of Students With and
Without Physical Disabilities. Adapted Physical
Activity Quarterly. 20. 2. sz. 182199.
KING, G. LAW, M. KING, S. ROSENBAUM, P.
KERTOY, M. K. YOUNG, N. L. (2003): A conceptual
model of the factors affecting the recreation and
leisure participation of children with disabilities. Phys
Occup Ther Pediatr. 23. 1. sz. 6390.
KLAVINA, A. (2008): Using peer-mediated instructions
for students with severe and multiple disabilities
ininclusive physical education: A multiple case study.
European Journal of Adapted Physical Activity. 1. 2.
sz. 719.
KLAVINA, A. BLOCK, M. E. (2008): The Effect of Peer
Tutoring on Interaction Behaviors in Inclusive Physical
Education. Adapted Physical Activity Quarterly. 25. 2.
sz. 132158.
KODISH, S. R. HODGES-KULINNA, P. MARTIN, J.
J. PANGRAZI, R. DARST, P. (2006): Determinants
of physical activity in an inclusive setting.
Adapted Physical Activity Quarterly. 23. 4. sz. 390
409.
KOWALCZYK, D. L. (2002): Everyone plays! Increasing
participation of special needs children. Academic
Exchange Quarterly. 6. 2. sz. Elektronikus dokumen-
tum. http://www.thefreelibrary.com/Everyone+plays
!+Increasing+participation+of+special+needs+childr
en.-a089970426, letltve: 2013. 09. 18.
KRON, M. (2006): 25 Jahre Integration im
Elementarbereich ein Blick zurck, ein
Blick nach vorn. In: Zeitschrift fr Inklusion.
h t t p : / / w w w. i n k l u s i o n - o n l i n e . n e t / i n d e x .
php?menuid=3&reporeid=17; (01/2006), letltve:
2013. 09. 18.
2015.10.22 08:28:51
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl

KRON, M. (2012): Auf dem Weg zur inklusiven Erziehung. LIEBERMAN, L. J. DUNN, J. M. VAN DER MARS, H.
Budapest. MCCUBBIN, J. (2000): Peer Tutors Effects on Activity
KUDLEK, M. MORGULEC-AdaMowicz, N. Levels of Deaf Students in Inclusive Elementary
VERELLEN, J (2010): European standard sin Adapted Physical Education. Adapted Physical Activity
Physical Activity. Palack University Olomouc. Faculty Quarterly. 17. 2039.
of Physical Culture. Olomouc. 108. LIENERT, C. SHERRILL, C. MYERS, B. (2001): Physical
KUDLEK, M. JEINA, O. TRBOV, D. Educators Concerns About Integrating Children With
SHERRILL, C. (2008): The nature of work and roles Disabilities: A Cross-Cultural Comparison. Adapted
of public school adapted physical educators in the Physical Activity Quarterly. 18. 117.
United States. European Journal of Adapted Physical LIOU, T. H. PI-SUNYER, F. X. LAFERRRE, B. (2005):
Activity. 1. 2. sz. 4555. Physical disability and obesity. Nutrition Reviews. 63.
KULLMANN Lajos (2012): A modern rehabilitcis 10. sz. 321331.
szemlletet tkrz egyni llapotfelmr mdszer, LYNAS, W. (1999): Az integrlt nevelst elmozdt t-
a funkcikpessg, fogyatkossg s egszsg nem- nyezk. In: Kereszty Zsuzsa (szerk.): Mindenki iskol-
zetkzi osztlyozsa (FNO) elmleti s gyakorlati al- ja Egyttnevels. Tantk kisknyvtra 8. IFA-BTF-
kalmazsnak tapasztalatai. A mdszer alkalmazsi OM. 6574.
lehetsgei a mozgssrlt emberek rehabilitcij- LYNAS, W. (2009): Az integrlt nevelst elmozdt t-
ban. Budapest. nyezk. In: Csnyi Y. Ftin Hoffmann va Kereszty
KULLMANN Lajos KUN Helga (2004): el kell-e fe- Zsuzsa Nagyn Kovcs Ilona Willumsen, J. (szerk.):
lejtennk az orvosi modellt?.... A fogyatkossg je- Inklzis tanterv s tmutat a magyarorszgi peda-
lensge az orvostudomnyban. In: Zszkalickzy P- gguskpzs szmra. Budapest, GYISM, OM.
ter Verdes Tams (szerk.): Tgabb rtelemben vett LYTLE, R. K. HUTCHINSON, G. E. (2004): Adapted
gygypedaggia. ELTE BGGyFK Klcsey Ferenc Pro- Physical Educators: The Multiple Roles of Consultants.
testns Szakkollgium, Budapest. Adapted Physical Activity Quarterly. 21. 1. sz.
LAMASTER, K. GALL, K. KINCHIN, G. SIEDENTOP, 3449.
D. (1998): Inclusion practices of effective elementary Magyar Kzlny (2007): A Fogyatkossggal l sze-
specialists. Adapted Physical Activity Quarterly. 15. 1. mlyek jogairl szl egyezmny s az ahhoz kap-
sz. 6481. csold Fakultatv Jegyzknyv kihirdetsrl. Ma-
195
LIEBERMAN, L. J. HOUSTON-WILSON, C. (2009): gyar Kzlny. 90. sz. 2007. jlius 6., 68216827.
Strategies for Inclusion: A Handbook for Physical MARTIN, J. J. (2006): Psychosocial aspects of youth
Educators. Human kinetics, Champaign, Illionis. disability sport. Adapted Physical Activity Quarterly.
LIEBERMAN, L. J. HOUSTON-WILSON, C. KOZUB, F. 23. 1. sz. 6577.
M. (2002): Perceived barriers to including students MARTIN, J. J. MUSHETT, A. C. (1996): Social support
with visual impairments in general physical mechanisms among athletes with disabilities.
education. Adapted Physical Activity Quarterly. 19. 3. Adapted Physical Activity Quarterly. 13. 1. sz. 7483.
sz. 364-377. MARTIN, J. J. MCCAUGHTRY, N. MURPHY, A.
LIEBERMAN, L. J. HOUSTON-WILSON, C. (1999): FLORY, S. WISDOM, K. (2011): Psychosocial aspects
Overcoming the barriers to including students with of physical activity and fitness in specialpopulation,
visual impairments and deaf-blindness in physical minority middle school children. European Journal of
education. RE:view. 31. 3. sz. 129138. Adapted Physical Activity. 4. 1. sz. 5468.
LIEBERMAN, L. J. ROBINSON, B. L. ROLLHEISER, H. MEEGAN, S. MACPHAIL, A. (2006): Irish physical
(2006): Youth with Visual Impairments: Experiences in educators attitude toward teaching students with
General Physical Education. Rehabilitation Education special educational needs. European Physical
for Blindness and Visual Impairment. 38. 1. sz. 3548. Education Review. 12. 1. sz. 7597.

TESI_1507743.indd 195 2015.10.22 08:28:51

 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
MILSOM, A. (2006): Creating positive school experiences
for students with disabilities. Professional School
Counseling. 10. 1. sz. 6672.
MORLEY, D. BAILEY, R. TAN, J. COOKE, B. (2005):
Inclusive Physical Education: teachers views of
including pupils with Special Educational Needs
and/or disabilities in Physical Education. European
Education Review. 2. 1. sz. 84107.
MURATA, N. M. JANSMA, P. (1997): Influence of support
personnel on students with and without disabilities in
general physical education. Clinical Kinesiology. 51.
2.sz. 3746.
NIXON, H. (1988): Getting over the worry hurdle:
Parental encouragement and the sports involvement
of visually impaired children and youth. Adapted
Physical Activity Quarterly. 5. 1. sz. 2943.
NOWICKI, E. A. SANDIESON, R. (2002): A meta-analysis
of school-age childrens attitudes towards persons
with physical or intellectual disabilities. International
Journal of Disability, Development and Education. 49.
3. sz. 243265.
OBRIEN, D. KUDLEK, M. HOWE, P. D. (2009):
A Contemporary Review Of English Language
Literature on Inclusion of Students With Disabilities in
Physical Education: A European Perspective.
European Journal of Adapted Physical Activity. 2. 1.
sz. 4661.
OBRUSNIKOVA, I. (2008): Physical educators beliefs
196
about teaching children with disabilities. Perceptual
and Motor Skills. 106. 2. sz. 637644.
OBRUSNIKOVA, I. VALKOVA, H. BLOCK, M. E. (2003):
Impact of inclusion in general physical education
on students without disabilities. Adapted Physical
Activity Quarterly. 20. 3. sz. 230245.
OH, H-K. RIZZO, T. L. SO, H. CHUNG, D-H. PARK,
S-J. LEI, Q. (2010): Preservice physical education
teachers attributes related to teaching a student
labeled ADHD. Teaching and Teacher Education.
26. 4. sz. 885890. http://dx.doi.org/10.1016/j.
tate.2009.10.027.
Orszgos Fogyatkosgyi Portl http://www.szmm.
gov.hu/main.php?folderID=21206&articleID=42053&
ctag=articlelist&iid=1, letltve: 2013. 09. 27.
TESI_1507743.indd 196
ZER, D. NALBANT, S. ALAM, E. BARAN, F.
KAYA SAMUT, P. AKTOP, A. HUTZLER, Y. (2012):
Physical education teachers attitudes towards
children with intellectual disability: the impact of time
in service, gender, and previous acquaintance. Journal
of Intellectual Disability Research. 57. 11. sz. 1001
1013. (doi: 10. 1111./j.1365-2788.2012.01596.x)
PAIN, H. WILES, R. (2006): The experience of being
disabled and obese. Disability and rehabilitation. 28.
19. sz. 12111220.
PATE, R. R. BARANOWSKI, T. DOWDA, M. TROST,
S. G. (1996): Tracking of physical activity in young
children. Medicine and Science in Sports and Exercise.
28. 1. sz. 9296.
PLACE, K. HODGE, S. R. (2001): Social Inclusion
of Students With Physical Disabilities in General
Physical Education A Behavioral Analysis. 18. 4. sz.
389404.
VAN DER PLOEG, H. P. VAN DER BEEK, A. J. VAN DER
WUDE, L. H. VAN MECHELEN, W. (2004): Physical
activity for people with a disability: a conceptual
model. Sports Medicine. 34. 10. sz. 639649.
PRAISNER, C. L. (2003): Attitudes of elementary
school principals toward inclusion of students with
disabilities. Exceptional Children. 69. 2. sz. 135145.
RIMMER, J. H. ROWLAND, L. J. YAMAKI, K. (2007):
Obesity and Secondary Conditions in Adolescents with
Disabilities: Addressing the needs of an Underserved
Population. Journal of Adolescent Health. 41. 3. sz.
224229.
RIMMER, J. H. WANG, E. YAMAKI, K. DAVIS, B.
(2010): Documenting Disparities in Obesity and
Disability. FOCUS. A Publication of the National Center
for the Dissemination of Disability Research (NCDDR).
TECHNICAL BRIEF. 24. 115.
RIZZO, T. L. VISPOEL, W. P. (1991): Physical educators
attributes and attitudes toward teaching students
with handicaps. Adapted Physical Activity Quarterly.
8. 1. sz. 411.
SCHTTLER, V. (ford.) (1999): Inclusive Education
at Work: Students with Disabilities in Mainstream
Schools. OECD, 1999 http://www.ofi.hu/tudastar/
oecd-tanulmanyok/inkluziv-oktatas, letltve:
2015.10.22 08:28:51
 Ftin Hoffmann va, Berencsi Andrea, Lnrt Zoltn, Tthn Klbli Katalin, Vmos Tibor
Nemzetkzi kitekints az inkluzv testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi igny tanulk szemszgbl
SHERRILL, C. (2004): Adapted physical activity,
recreation and sport: Crossdisciplinary and lifespan.
(6th ed.) McGraw-Hill Higher Education, Boston,
Massachusetts.
SMITH, A. (2004): The inclusion of pupils with special
educational needs in secondary school physical
education. Physical Education and Sport Pedagogy. 9.
1. sz. 3753.
STUART, M. E. LIEBERMAN, L. J. HAND, K. (2006):
Parent-child belief about physical activity: An
examination of families of children with visual
impairments. Journal of Visual Impairments and
Blindness. 100. 4. sz. 223234.
UNESCO (1994): Salamancai nyilatkozat s cselek-
vsi tervezet. Elektronikus dokumentum. http://
www.rampa.eu/dokumentumok/nemzetkozi/
salamancamagyar.pdf, letltve: 2013. 09. 18.
VALKOVA, H. MORISBAK, I. BIANCO, A.
TESI_1507743.indd 197
SANTARELLI, F. VAN LENT, M. KLAVINA, A.
(2006): Understanding adapted physical activity and
inclusion. In: Van Lent, M. (2006): Count me in. A
guide to inclusive physical activity, sport and leisure
for children with a disability. Education and culture,
Leuven, Belguim, 1930.
VERDERBER, J. M. S. RIZZO, T. L. SHERRILL, C.
(2003): Assessing Students Intention to Participate
in Inclusive Physical Education. Adapted Physical
Activity Quarterly. 20. 1. sz. 2645.
WEIL, E. WACHTERMAN, M. MCCARTHY, E. P. DAVIS,
R. B. ODAY, B. LEZZONI, L. I. (2002): Obesity among
adults with disabling conditions. Journal of the American
Medical Association. 288. 10. sz. 12651268.
World Health Organisation (2007): International
Classification of Funtioning, Disability and Health:
Children and Youth Version: ICF-CY. WHO Press,
Geneva.
197
2015.10.22 08:28:52
 Tthn Klbli Katalin,
198
9 Ftin Hoffmann va,
Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits
s az adaptlt testnevels
fejldse s jelentstartalmnak
soksznsge a nemzetkzi
s hazai szntren

9.1. Bevezets
9.2. A fogyatkossg s a sajtos nevelsi igny fogalma, meghatrozsa
9.2.1. A fogyatkossg s a sajtos nevelsi igny defincija a hazai trvnyekben
9.3. Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels defincijnak fejldse
9.3.1. Nemzetkzi kitekints
9.3.2. Az adaptlt fizikai aktivits helyzete Eurpban
9.3.2.1. THENAPA I. s THENAPA II. hlzatos egyttmkds (Thematic Network of
Adapted Physical Activity)
9.3.2.2. Fogyatkkal lk eslyegyenlsge cm Twinning projekt
9.3.2.3. Joint Actions Project Sport and Physical Activity for Persons with
Disabilities- Awarness, Understanding, Action
9.3.2.4. EIPET (European Inclusive Physical Education)
9.3.2.5. APAVET (Adapted Physical Activity in Vacational Education and Training)
9.3.2. Nemzetkzi egyttmkdsben megvalsul APA kpzsek
9.3.3. Egyb lehetsgek az APA-rl val ismeretszerzsre
9.3.4. Az APA fogalmnak hasznlata haznkban
9.3.4.1. Kpzsek az APA tmakrben haznkban
9.4. Inkluzv testnevels
9.4.1. Defincik
9.4.2. Az inkluzv testnevels megvalstst befolysol tnyezk
9.4.3. Az inkluzv nevelshez/testnevelshez val jog
9.4.3.1. Nemzetkzi dokumentumok
9.4.3.2. Hazai szablyozs
9.4.3.3. A Sajtos nevelsi igny gyermekek oktatsnak irnyelvei a testnevels
s sport mveltsgterlet tekintetben
9.5. Hazai szakember-elltottsg
9.6. A tapasztalatok sszegzse, a problmk megfogalmazsa
9.7. Javaslatok az inkluzv testnevels hazai megvalstshoz
9.8. Hivatkozott mellklet
9.9. Felhasznlt irodalom

TESI_1507743.indd 198 2015.10.22 08:28:52

 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
9.1. Bevezets
A Magyar Diksport Szvetsg (MDSZ) 2013-ban in-
dtotta el A testnevels j stratgijnak s a fizikai
llapot j mrsi rendszernek kialaktsa s az n-
kntes rszvtel sztnzse a komplex iskolai test-
mozgsprogramok szervezsben elnevezs ki-
emelt projektjt. A program clkitzse tbbek kztt
az is, hogy minden dik, ezen bell pedig rtelemsze-
ren a fogyatkos s ms a testnevels oktatsnak
szempontjbl specilis szksglet dik szmra is
biztostsa a testnevels-foglalkozson bell a kihv-
sokkal teli, lmny gazdag, bels motivcin alapul
tanulsi krnyezetet, aminek eredmnyeknt kiala-
kul egy lethosszig tart, pozitv attitd a testneve-
ls s rendszeres fizikai aktivits irnt (MDSZ, 2013).
A projekt keretein bell a minsgi testnevels fogalma,
clkitzsei s alapelvei is meghatrozsra kerltek.
A minsgi testnevels mindamellett, hogy egszsg-
orientlt, fejlettsgkzpont, tanulskzpont szem-
llet jellemzi, pozitv tanulsi krnyezetben zajlik,
inkluzv s multikulturlis megkzelts (Csnyi, R-
vsz 2015; Csnyi, 2014).
Az inkluzv korbban integrlt oktats, nevels az
1990-es vek elejn bekvetkezett paradigmavlts
eredmnyeknt honosodott meg a hazai kznevelsi
gyakorlatban. Ez a szemlletvlts illeszkedett a nem-
zetkzi normkhoz, egyezmnyekhez, elvrsokhoz.
Az inkluzv oktatst az iskolai let minden terletn,
minden tantrgyban meg kell valstani, gy a testneve-
ls oktatsban is. Ezen szemllet alapjn az inkluzv
testnevels az inkluzv iskolai oktats, nevels szerves
rsze s egyben egy igen jelents szntere is. Az inkluzv
testnevelssel s a testnevels szempontjbl speci-
lis szksglet dikok testnevels-tantsval fog-
lalkoz nemzetkzi szakirodalomban meghonosodott
fogalmak egy rszt a magyar szakirodalom nem, vagy
a nemzetkzitl eltr jelentstartalommal hasznlja.
Az adaptlt fizikai aktivits, az adaptlt testnevels,
inkluzv testnevels, adaptls s differencils kife-
jezsek jelentstartalma nem krlhatrolt, sokszor
helytelenl egyms szinonimjaknt hasznlatos
fogalmak.
Jelen tanulmny clja az adaptlt fizikai aktivits
s az adaptlt testnevels nemzetkzi fejldstr-
TESI_1507743.indd 199
tnetnek bemutatsa, s a fogalmak definilsa a
nemzetkzi szakirodalmak alapjn. Clunk tovbb,
hogy az adaptlt testnevels helyt s szerept meg-
hatrozzuk az inkluzv nevelsen bell, ezltal pedig
hozzjruljunk a minsgi testnevels megvalsul-
shoz a hazai oktatsi gyakorlatban. Mivel az adaptlt
fizikai aktivits, adaptlt testnevels egyik clcsoport-
ja a fogyatkos szemlyek kre, szksgesnek tartjuk
a fogyatkossg meghatrozsban bekvetkezett
szemllet vltozsnak rvid bemutatst s a fogya-
tkossg fogalmnak korszer rtelmezst.
9.2. A fogyatkossg
s a sajtos nevelsi igny
fogalma, meghatrozsa
Az Egszsggyi Vilgszervezet (WHO) defincija a fo-
gyatkossgot az 1970-80-as vekben a maitl nagyon
eltren, elssorban orvosi szempontok alapjn hat-
rozta meg. Ebben jelents tnyez volt az egyn diag-
nzisa, valamint a klnbz testi struktrk s funkci-
k krosodsa. Ezt a kvetkez fogalmakkal rtk le:
a krosods biolgiai fogalom, az ember fiziolgiai,
pszicholgiai szerkezetnek, funkcijnak rendelle-
nessge (pldul: valamely testrsz hinya),
a fogyatkossg az egynnel kapcsolatos fogalom, va-
lamely emberi tevkenysg vghezvitelben val kor-
ltozottsg vagy kptelensg (pldul: kzlekeds),
a rokkantsg pedig trsadalmi vonatkozs fogalom, a
krosods vagy fogyatkossg olyan foka, amely aka-
dlyozza vagy korltozza az egynt abban, hogy ko-
rnak, nemnek, szociokulturlis krnyezetnek meg-
felel szerept a trsadalomban betltse (Czegldy, 199
2002; Klmn s Knczei, 2002; Kullmann, 2012).
A WHO az 1990-es vek vgn egy j osztlyozsi rend-
szert alaktott ki Funkcikpessg, fogyatkossg s
egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) nven. Ezen
j koncepci rtelmben a fogyatkossg nem kizr-
lagosan az egyn megvltozott egszsgi llapotnak
kvetkezmnye, hanem a megvltozott egszsgi l-
lapot ember s krnyezete klcsnhatsnak ered-
mnyeknt jn ltre (Kullmann, 2012). Egyszerbben
megfogalmazva: nem az llapot, hanem a kzeg tesz
fogyatkoss (Klmn s Knczei, 2002. 85. o.), azaz
2015.10.22 08:28:52
 TThn klBlI kaTalIn, FTIn hoFFmann va, lnrT zolTn
AZ ADAPTLT FIZIKAI AKTIVITS S AZ ADAPTLT TESTNEVELS FEJLDSE S JELENTSTARTALMNAK SOKSZNSGE A NEMZETKZI S HAZAI SZNTREN
a funkcikpessgnkre egyni s trsadalmi tnye-
zk (s ezek klcsnhatsai) egyarnt hatssal vannak
(lsd: 1. bra).
Egszsgi llapot
TEST
funkci/struktra TEVKENYSG RSZVTEL
Krnyezeti Szemlyes
tnyezk tnyezk
1. bra: A fogyatkossg s azzal sszefgg tnyezk az FNO alapjn
(Kullmann, 2012, 12. o.)
Az FNO-val a WHO egy j bio-pszicho-szocilis modellt
alkotott meg, mely modell szemlletmdjnak isme-
rete a minsgi testnevelsoktats megvalstshoz
elengedhetetlen fontossg.
9.2.1. A fogyatkossg s a sajtos
nevelsi igny defincija
a hazai trvnyekben
A fogyatkos szemlyek jogairl s eslyegyenlsgk
biztostsrl szl trvny rtelmez rendelkezse
alapjn: fogyatkos az a szemly, aki tartsan vagy
vglegesen olyan rzkszervi, kommunikcis, fizikai, r-
telmi, pszichoszocilis krosodssal illetve ezek brmi-
lyen halmozdsval l, amely a krnyezeti, trsadalmi
200 s egyb jelents akadlyokkal klcsnhatsban a hat-
kony s msokkal egyenl trsadalmi rszvtelt korl-
tozza, vagy gtolja. (2013. vi LXII. Trvny a fogyatkos
szemlyek jogairl s eslyegyenlsgk biztosts-
rl szl 1998. vi XXVI. trvny mdostsrl)
A hatlyban lv kznevelsi trvny (2011. vi CXC.
trvny a nemzeti kznevelsrl) rtelmez rendelke-
zsnek 13. pontja alapjn a sajtos nevelsi igny
gyermek, tanul a kiemelt figyelmet ignyl gyermek,
tanul kategrin bell a klnleges bnsmdot
ignyl gyermek, tanul csoportjba tartozik. A fenti
trvny rtelmben (25. pont) sajtos nevelsi igny
gyermek, tanul: az a klnleges bnsmdot igny-
TESI_1507743.indd 200
l gyermek, tanul, aki a szakrti bizottsg szakrti
vlemnye alapjn mozgsszervi, rzkszervi, rtelmi
vagy beszdfogyatkos, tbb fogyatkossg egyttes
elfordulsa esetn halmozottan fogyatkos, autizmus
spektrum zavarral vagy egyb pszichs fejldsi za-
varral (slyos tanulsi, figyelem- vagy magatartssza-
blyozsi zavarral) kzd.
A testnevels tantrgy tantsa szempontjbl azonban
nem csak a sajtos nevelsi igny (SNI) tanulknak
vannak specilis szksgleteik. A testnevels-foglal-
kozson val aktv rszvtelt egyb belgygyszati s
ortopdiai elvltozsok is akadlyozhatjk. Ez a felis-
mers s szksglet alapozta meg vilgszerte az adap-
tlt testnevels irnti ignyt, kvetkezmnyknt pedig
a fogalom megjelenst, mely sok tekintetben vltozott
az elmlt vtizedek sorn.
A fogyatkossg s az SNI fogalmak jelentstartalma
(mint ahogy az a tanulmny ksbbi rszben kifejts-
re kerl) orszgonknt is eltr. Az Amerikai Egyeslt
llamokban a hatlyos jogszablyok szerint fogyat-
kos gyermeknek tekintik az ortopdiai elvltozssal s
egszsgkrosodssal l gyermekeket is. A Magyar-
orszgon hatlyos jogszablyok viszont az ortopdiai
s belgygyszati elvltozsokat nem soroljk az SNI
kategrikba, annak ellenre, hogy k ugyancsak a
testnevels szempontjbl sajtos szksgletnek
tekinthetk. Ezrt a tanulmny tovbbi rszben ezen
dikok tfog elnevezsre a specilis szksglet di-
kok kifejezst hasznljuk.
9.3. az adapTlT FIzIkaI akTIvITs
s az adapTlT TesTnevels
deFInCIjnak Fejldse
9.3.1. Nemzetkzi kitekints
Az adaptlt fizikai aktivits (Adapted Physical Activity,
a magyar nyelvhasznlatban val vltoz jelentstar-
talma kvetkeztben a tovbbiakban: apa) jelents-
tartalma a mlt szzadban szmos vltozson ment
keresztl. A fogalom kialakulsban s tartalmnak
bvlsben fontos szerepet jtszottak vilgszerte az
emberjogi mozgalmak, melyeknek ksznheten a fej-
ld trsadalmak trekszenek arra, hogy minden egyn
2015.10.22 08:28:53
 TThn klBlI kaTalIn, FTIn hoFFmann va, lnrT zolTn
AZ ADAPTLT FIZIKAI AKTIVITS S AZ ADAPTLT TESTNEVELS FEJLDSE S JELENTSTARTALMNAK SOKSZNSGE A NEMZETKZI S HAZAI SZNTREN

szmra azonos rszvtelt biztostsanak a trsadalmi

Adaptlt Fizikai
let minden szntern (gy a sportban is). Aktivits (APA)
Az adaptlt fizikai aktivits fogalmt napjainkban
az Adaptlt Fizikai Aktivits Nemzetkzi Szvetsge Adaptlt APA
APA a
testnevels
(International Federation of Adapted Physical Activity, a rehabilitciban a sportban
(APE)
tovbbiakban: IFAPA) a kvetkezkppen definilja: az
emberi mozgstudomny egy olyan ga, mely azokkal
Integrlt/ Szegreglt
a szemlyekkel foglalkozik, akinek a fizikai aktivits- Integrlt Szegreglt
inkluzv oktat- oktatsi
formban formban
ban val rszvtelhez adaptcira van szksg. Az si formban formban
megvalsul megvalsul
megvalsul megvalsul
sport- sport-
adaptci hozz igaztst, illesztst, mdostst jelent. adaptlt adaptlt
tevkenysg tevkenysg
testnevels testnevels
Az APA teht ennek rtelmben a fizikai aktivitsnak az
adott egyn meglv kpessgeihez, szksgleteihez 2. bra: Az adaptlt fizikai aktivits terletei
val hozzillesztst jelenti. Az adaptci leggyakrab-
ban az albbi terleteket rinti: folytasson. Ltez aktivitsok mdostsa s j aktivi-
eszkzk vltoztatsa (pldul: protzis, kerekesz- tsok kitallsa ltal biztost minden specilis szksg-
szk, eltr mret, sly, szn labda), let egynnek lehetsget a sportban val rszvtelre
feladatkritriumok mdostsa (a feladatok vgre- (Valkova s mtsai., 2006). Nem csak a fogyatkos sze-
hajtsi kritriumainak mdostsa a meglv kpes- mly, hanem minden olyan szemly adaptlt fizikai ak-
sgekhez), tivitst jelenti, akinek a specilis, egyni ignyei, szk-
instrukcik vltoztatsa (pldul: szemlyi segtk sgletei a fizikai aktivitsban mdostst kvnnak meg
alkalmazsa, nonverblis kommunikci, fnyjelzs (pldul: tlslyos, elhzott, ids szemlyek). Az APA
alkalmazsa), teht a fizikai aktivitsnak az adott szemlyhez val
szablyok mdostsa (pldul: lrplabdban ala- illesztsrl szl, arrl, hogy az egyn kpessgeihez,
csonyabb hlmret), erssghez s rdekldshez illesztjk a fizikai ak-
a fiziklis s szocilis krnyezet adott szemlyhez val tivitst, s ezltal biztostjuk a teljes rszvtelt (IFAPA,
illesztse (pldul: akadlymentests, eltr munka- 2013). Az APA szemllete szerint nem az egynnek kell
mdszerek: egyni vagy csoportos feladatvgzs). a tevkenysghez alkalmazkodnia, hanem a tevkeny-
Az adaptlt fizikai aktivits egy gyjtfogalom, melybe sget kell az egyni szksgletekhez igaztani (Valkova
beletartozik a testnevels, a szabadid- s verseny- s mtsai., 2006). A fentiekbl lthatjuk, hogy az APA
sport s a rehabilitcis cl sporttevkenysg inkluzv szemllete teljes mrtkig azonosul az FNO szemllet-
s szegreglt formja egyarnt (IFAPA, 2013). Az adap- mdjval, mivel a szemlyes s krnyezeti tnyezket
tlt fizikai aktivits terleteit az 2. bra szemllteti. egyarnt figyelembe veszi. 201
Az APA teht minden olyan szolgltatst magba fog- Az adaptlt fizikai aktivitst esetenknt helytelenl
lal, amely a sport ltal segti a specilis szksglet a mozgsterpikkal azonostjk. A kt tevkenysg
szemlyt abban, hogy aktv s egszsges letmdot kztti klnbsget az 1. tblzat foglalja ssze.

az sszehasonlts alapja apa mozgsterpia

szemllete Pedaggiai
a tevkenysg clja lethosszig tart aktivits.
A teljes szemlyisg bevonsa.
motivcis httr Egyni motivci ltal vezrelt aktivits.
nll, szabad akaratbl vgzett tevkenysg.
a tevkenysgben rszt vev szemly Dnten csoportos tevkenysgrl lvn sz;
aktivitsa a rsztvev mindig aktv.
(physical therapy)
Orvosi
Biolgiai vltozsok ltrehozsa.
A krosods helyrelltsa, gygytsa.
Orvosi javaslat alapjn vgzett (felrt)
tevkenysg, mely gygymdknt,
kezelsknt van identifiklva.
A rsztvev aktv s passzv
egyarnt lehet.

1. tblzat: Klnbsgek az APA s a mozgsterpia kztt (Lorenzen, 1961 alapjn)

TESI_1507743.indd 201 2015.10.22 08:28:53

 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Az APA fogalmnak jelenlegi tartalma, szemlletmd-
ja egy hossz, kimunklt folyamat eredmnye. Robert
D. Steadward s munkatrsainak Adapted Physical
Activity cm knyve (Steadward s mtsai., 2003) egy
fejezetet szentel annak bemutatsra, hogy Kanadban
mikpp vltozott az elmlt 100 vben az APA defincija,
jelentstartalma. A lers szmunkra is hasznos lehet a
hazai rendszer tgondolsa s jrartelmezse, illetve
fejlesztse szempontjbl, gy jelen tanulmny rszt
kpezi a fenti knyvrszlet rvid sszefoglalsa.
A fent emltett knyv szerzi 4 fzist klntenek el az
APA jelentstartalmnak fejldsben, melyek az alb-
biak (Steadward s mtsai.; 2003):
kpessgeken alapul nzet (facilities based
paradigm),
szolgltatson alapul nzet (service based
paradigm),
tmogatson alapul nzet (supports based
paradigm),
nrendelkezs s szabad akarat (empowerment and
self-determination).
A kpessgeken alapul nzet (facilities based
paradigm) az 19001950-es vekben volt jellemz.
Ebben az idben a fogyatkos emberek a tbbsgi tr-
sadalomtl izolltan ltek, specilis intzmnyekben
laktak, specilis iskolkban tanultak. A testmozgs ki-
zrlag az orvosi terpiban jelent meg, s a mozgsos
foglalkozs elnevezsben is a javt torna, javt ter-
pia kifejezst hasznltk. Ezen orvosi modell kzponti
gondolatban a javts, a terpia llt, pciensekben,
202 betegekben gondolkoztak, s maga a terpia kifejezs
is azt sugallta, hogy a problma a gyermekben, illetve
a szemlyben van. A hangsly a fizikai rehabilitcin
volt. Ez a korrektv/javt terpia/torna bizonyos fo-
gyatkossgi csoportokat a fenti okokra val tekintettel
kizrt a testnevelsbl (pldul: siket, vak, stb. szem-
lyek), mivel gy gondoltk, hogy fiziklis rtelemben
rajtuk nincs mit korriglni.
A szolgltatson alapul nzet (service based
paradigm) az 1950-es veket kveten terjedt el. A
msodik vilghborbl sok hbors vetern trt
haza, gy a figyelem a srlt emberek megsegtsre
irnyult. Specilis szolgltatsokat, elltsokat bizto-
TESI_1507743.indd 202
stottak a srlt emberek szmra, annak rdekben,
hogy kpessgeik javulsa ltal a trsadalomba val
reintegrcijukat segtsk. Ez a szemllet a testneve-
ls-oktatsra is hatssal volt, a cl mr nem a javts,
hanem a segt elltsok szolgltatsa volt. Ebben az
idben definiltk az Amerikai Egyeslt llamokban
elszr az adaptlt testnevelst (Adapted Physical
Education, a tovbbiakban: APE), a kvetkezkpp:
fejleszt eljrsok, tevkenysgek, jtkok, sportok,
ritmusok vltozatos programja, mely azoknak a fogya-
tkos dikoknak az rdekldshez, kpessgeihez s
korltozottsgaihoz igazodik, akik korltozs nlkli
rszvtele az ltalnos testnevels programban biz-
tonsgosan s eredmnyesen nem valsthat meg. Ez
a definci mr nem az orvosi szemlletre pl, hanem
a nevelsen alapul, hiszen a hangsly a programon (j-
tkon, sporton), nem pedig a javtson/korriglson
van. Ennek kvetkeztben a fogyatkos gyermekek sz-
lesebb krt vontk be a rendszeres fizikai aktivitsba.
Az elz modellel ellenttben ez a modell a javtssal
szemben a fogyatkos szemlyek kpessghinyaira
s ezen hinyos kpessgek fejlesztsre sszpon-
tost, s specilis (a testnevelstl eltr) programok
alkalmazst foglalta magba, de legalbbis eltrst a
norml testnevels-tantervtl. Az adaptlt fizikai akti-
vits ezen korszakban az APA fogalma teljesen s-
szefondott a fogyatkossggal, ugyanakkor tovbbra
is szmos hasonl jelentstartalm fogalom volt hasz-
nlatban (gygyt, fejleszt, specilis, egynre szabott,
javt testnevels).
A fenti korszak megteremtette az alapot ahhoz, hogy
az APA-specialistk tallkozi megkezddjenek, s az
1980-as vektl egy j szemlletmd alakuljon ki, mg-
hozz a tmogatson alapul nzet (supports based
paradigm). A fenti nzet kialakulst az integrlt okta-
ts (az integrlt s inkluzv oktats defincijt lsd a
tanulmny ksbbi rszben) elterjedse alapozta meg,
mely a testnevels tantrgy oktatst is rintette. Az
adaptlt testnevels defincijbl kezdett kimaradni a
fogyatkossg, s az albbiak szerint hatroztk meg:
A mozgselemzs tudomnya, a pszichomotoros terlet
problminak diagnosztizlsa s oktatsi stratgik ki-
fejlesztse a problmk helyrelltsra, figyelembe vve
az egyni kpessgeket, erssgeket. (Scherill, 1996, 4.
2015.10.22 08:28:53
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
o.). Ez a definci mr nem a fogyatkossgra, hanem a
felmerl problmkra s ezek kvetkezmnyeire kon-
centrlt, s nem egy specilis programknt definilta
az adaptlt testnevelst, hanem a tantsi mdszerek
adaptlst helyezte a kzppontba. Az j szemllet-
md rvilgtott arra, hogy nem minden fogyatkos sze-
mlynek van szksge adaptcira, ugyanakkor nem
csak a fogyatkos szemlynek, hanem brkinek elnye
szrmazhat belle. A fogyatkos szemlyek krben
ebben az idszakban kezdett ersdni az igny, hogy ne
csak az iskolai testnevels s a rehabilitcis foglalko-
zsok keretein bell sportolhassanak, hanem lehets-
gk legyen a szabadid s versenysport foglalkozso-
kon val rszvtelre is. Ennek kvetkeztben az APA s
az APE fogalmt jra kellett definilni. Az adaptlt fizi-
kai aktivits egy tfog elnevezs lett, melybe a neve-
lsi, rekrecis s sport cl fizikai aktivits is beletar-
tozott, azaz a motoros aktivits minden formja minden
letkorban. Az adaptlt testnevels ezltal az iskolai
adaptlt fizikai aktivitsra hasznlt kifejezss vlt. Az
adaptlt fizikai aktivits fogalmt hivatalosan 1973-tl
hasznljk, akkor alaptotta meg a kanadai Laval Egye-
tem professzora, dr. Clermont Simard az Adaptlt Fi-
zikai Aktivits Nemzetkzi Szvetsgt (International
Federation of Adapted Physical Activity: IFAPA), majd
1984-tl egy napjainkig is mkd, nemzetkzi szak-
lapban (Adapted Physical Activity Quarterly) oszthattk
meg egymssal a terlettel foglalkoz szakemberek
tapasztalataikat s kutatsi eredmnyeiket. Az IFAPA
egy szimpziumn, 1989-ben jra definilta az APA-t:
Az adaptlt fizikai aktivitsba tartozik az a mozgs, fi-
zikai aktivits s sport, amelyben kiemelt hangslyt fek-
tetnek a cskkent kpessg (fogyatkos, egszsgben
krosodott, ids) szemly rdekldsre s meglv k-
pessgeire. (Doll-Tepper s mtsai., 1990, 5. o.). Az 1990-
es vek egy msik defincija szerint: Interdiszciplinris
tudsanyag, mely az lethosszig fellp pszichomotoros
problmk azonostsval s megoldsval foglalkozik.
(Sherill, 1993, 5. o.).
A fenti hossz folyamat eredmnyeknt jutunk el nap-
jaink nrendelkezs s szabad akarat (empowerment
and self-determination) nzetnek elnevezett para-
digmjhoz, mely az adaptlt testnevels s sport fo-
galmt egy jabb kontextusba helyezi. Mg az elz 3
TESI_1507743.indd 203
modell fggsgi viszonyt rejtett magban, ez a modell
az egyn sajt lete fltti rendelkezst hangslyozza,
mely szemlletnek az APA fogalmba is be kell plnie.
Ezen modell szerint a fogyatkos szemly a dntshoz,
a fkuszban pedig a lehetsgek, a dntshozatal, az n-
tudat s az nszablyozott tanuls llnak. Ebbe az is be-
letartozik, hogy mindenkinek meg kell adni a lehetsget
a testnevels foglalkozson val aktv rszvtelre is.
Mindezeket sszefoglalva az adaptlt fizikai aktivits
napjainkban:
interdiszciplinris,
a klnbzsg elfogadsnak filozfija s attitd-
je, a befogads, nem pedig a kizrs irnti attitd,
az egyni klnbsgekre fkuszl,
tmogatsi folyamat, melyet egyni klnbsgeket
tmogat pedaggiai kpessgek s mdszerek jel-
lemeznek,
fggetlen s nll fizikai aktivits folyamata.
Az adaptci clok, eszkzk, instrukcik mdostst
jelenti. Clja a lehetsgek nvelse, a szemly nl-
lv ttele, nllsgnak fokozsa (Steadward s
mtsai., 2003).
A nemzetkzi kitekintsben lthattuk, hogy az APA fo-
galmt az amerikai szakirodalomban az iskolai test-
nevels szntern az adaptlt testnevels (APE) fogal-
mval rjk le. Az USA fogyatkossg fogalma azonban
nem egyezik meg a nlunk hasznlatos jelentstarta-
lommal. Az Amerikai Egyeslt llamok fogyatkos
szemlyek oktatsi trvnynek (Individuals with
Disabylities Education Act, rvidtve: IDEA) rtelmben 203
a fogyatkos gyermekek kz az albbiak tartoznak:
mentlisan visszamaradott gyermek, hallssrlt
gyermek (belertve a siketsget), a beszd vagy nyelvi
fejlds zavarval rendelkez gyermek, a ltssrlt
gyermek (belertve a vaksgot), a slyos rzelmi za-
varokkal kzd gyermek, az ortopdiai krosodssal
rendelkez gyermek, az autista gyermek, az agyi k-
rosodssal rendelkez gyermek, a tanulsi zavarokkal
kzd gyermek, a siketvak gyermekek, a halmozottan
srlt gyermekek s az egyb egszsgkrosodssal
rendelkez gyermek, (IDEA, 2004), akik a fentiek okn
specilis nevelst, illetve kapcsold szolgltatsokat
2015.10.22 08:28:54
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
ignyelnek (CSDE, 2012). Az APE az Amerikai Egyeslt
llamokban a fogyatkos (SNI) dikok testnevels-
oktatst jelenti, illetve egy szolgltats elnevezse,
mellyel a testnevel tanrok hatkony inkluzv test-
nevels oktatst tmogatjk. Az IDEA trvnynek
rtelmben a testnevels magba foglalja a specilis
testnevelst, az adaptlt testnevelst, a mozgsneve-
lst s a motoros kpessgek fejlesztst egyarnt
(CSDE, 2012, 21. o.). Az AASEP (American Academy
of Special Education Professionals) lersa szerint az
APE-tanr vltozatos fejleszt tevkenysgeket, j-
tkokat, sportokat vezet azon fogyatkos gyermekek
szksgleteihez, rdekldshez, kpessgeihez s
korltozottsgaihoz igaztva, akik biztonsgos vagy
eredmnyes rszvtele a norml testnevels kerete-
in bell nem oldhat meg. Az adaptlt testnevels a
testnevels szubdiszciplnja. Tantervi cljt tekintve
megegyezik a testnevelssel. A specilis szksglet
dikok szmra kifejlesztett szemlyre szabott prog-
ram, mely a testnevelsben val hatkony, eredm-
nyes rszvtelt biztostja minden dik szmra, teht
lehetv teszi a specilis szksglet dikok szm-
ra a norml testnevels-foglalkozssal azonos cl
s azonos sznvonal rszvtelt. Az APE fejldsnek
megfelel nevels. A fizikai aktivits mdostst,
adaptlst, vltoztatst jelenti olyan mdon, hogy
az letkorban s nehzsgben a specilis igny
belertve a magyar terminolgia szerint fogyatkos
gyermek szmra megfeleljen. Az APE ugyanakkor
egy tfog szolgltatsnyjtsi rendszer az Amerikai
Egyeslt llamokban, melynek clja, hogy a legmaga-
204 sabb szint testnevels-oktatst biztostsa az sszes
gyermek szmra. Az APE mint alapszolgltats tbb
formban is megvalsulhat az egyni szksgletekhez
igazodva. A cl, hogy a specilis szksglet gyermek
a legkevsb korltoz krnyezetben (angolul: Least
Restrictive Enviroment, rviden LRE) vehessen rszt a
foglalkozsokon. A fentiek alapjn az albbi megval-
sulsi formi lehetnek a gyakorlatban:
Beilleszts a norml testnevels-foglalkozsba.
A testnevel tanr konzultl az adaptlt testnevel
tanrral, vagy ha szksges a gyermek szksgle-
tei tekintetben legkompetensebb szakemberrel, s
ez alapjn mdostja a tantervet s hatrozza meg,
TESI_1507743.indd 204
hogyan lehet a gyermek testnevelsben mutatott fej-
ldst nyomon kvetni.
Norml testnevelsrn val rszvtel a megfelel
szakember segtsgvel.
A testnevel tanr konzultl az adaptlt testnevel
tanrral s a specilis szakemberekkel. A konzul-
tcit kveten a testnevelsrn vagy az adaptlt
testnevel tanr, vagy a megfelel szakember se-
gti a dik teljes rszvtelt a foglalkozson, azaz
kttanros modell valsul meg. A konzultciba/
szaktancskozsba bele tartozik a segt szemly-
zet meghatrozsa, a szakemberrel s szlkkel
val kapcsolattarts, kommunikci, a forrsok biz-
tostsa, a programok mdostsa, adaptlsa, okta-
tsi stratgik kidolgozsa s a felttelek, eszkzk
megteremtse/beszerzse.
Adaptlt testnevels-oktats az APE-tanr ltal. Ennek
megvalsulsa tbb szervezeti formban is trtnhet.
Norml testnevels foglalkozson bell, kis csoport-
ban vagy egynileg az APE-tanr irnytsval.
sszessgben teht lehetsges, hogy a gyermek tel-
jes idben a norml testnevels-foglalkozson vesz
rszt. Lehetsges az is, hogy bizonyos raszmban
rszt vesz a norml testnevels-foglalkozson, ms-
kor specilis szolgltatst (pldul: gygytorna, spe-
cilis mozgsfejleszts, korrekcis cl foglalkozs)
vesz ignybe. Vgl pedig fennll a lehetsg, hogy
kizrlag adaptlt testnevels foglalkozson vegyen
rszt a specilis szksglet dik. Ez utbbi szepa-
rlt megvalsulsi forma azonban csak akkor lehet-
sges, ha a specilis szksglet dik a segt szol-
gltatsok ellenre (APE-tanr vagy egyb, az adott
szksglet tekintetben kompetens szakember je-
lenlte a testnevels-foglalkozson) sem kpes rszt
venni a testnevels-foglalkozson biztonsgosan s
hatkonyan. Ebben az esetben azonban hivatalos do-
kumentumokkal kell altmasztani s igazolni, hogy
mirt nem vehet rszt a gyermek a trsaival kzs
foglalkozson (CSDE, 2012).
Az adaptlt testnevels egy alapszolgltats, azonban
a szksgletektl fggen a dikok specilis szolgl-
tatsokat is kaphatnak, melynek mrtkt s arnyt a
dikok egyni nevelsi terve tartalmazza.
2015.10.22 08:28:54
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
A fentiek alapjn lthatjuk, hogy az APE-tanr feladatai
sokrtek. Egy olyan alapszolgltatst nyjt testneve-
l tanr, aki:
kpes a specilis szksglet dikok motoros tesz-
tekkel val felmrsre;
kompetens a felmrs eredmnyei alapjn javaslatot
tenni a dik szmra adekvt specilis programra;
alkalmas az egyttmkdsre a testnevelvel s
gygypedaggusokkal, specilis nevel csapattal,
akik tmutatst adnak a testnevels egyni adapt-
cijnak megvalstsval kapcsolatosan;
az egyni nevelsi tervet szolgltat, illetve elllt
team tagja;
tmogatja a szlt s csaldjt;
kls s bels szakemberekkel, kollgkkal egytt-
mkdve koordinlja a tantervi anyagok fejlesztst;
rszt vesz az egyni nevelsi terv monitorozsi fo-
lyamataiban (CSDE, 2012).
Az APE-tanrral szembeni kvetelmny BA, illetve BSC
szint diploma testnevelsbl, 618 kredites APE-
kpzssel s APE-gyakorlattal kiegsztve (AASEP,
2014). Az Amerikai Egyeslt llamokban nemzeti
sztenderd is ltezik az adaptlt testnevels szab-
lyozsnak tekintetben (Adapted Physical Education
National Standards: APENS), az egyes llamok kztt
azonban mgis van eltrs az APA-specialistkkal
szembeni elvrsok, kritriumok, s magnak az APA-
nak az oktatsi intzmnyeken bell (s kvl) trtn
megvalsulsa tekintetben is.
New York llamban a testnevels a 12. osztlyig min-
den gyermek szmra ktelez. Felmentst senki nem
kaphat. Aki nem vehet rszt az ltalnos testnevels
foglalkozson, az adaptlt testnevelsen vesz rszt.
Defincijuk szerint az adaptlt testnevels: fejleszt
tevkenysgek, jtkok, sportok s ritmusok specili-
san kialaktott programja, mely azoknak a fogyatkos
gyermekeknek az rdekldshez, kpessgeihez s
korltozottsgaihoz igazodik, akiknek a rendszeres
testnevels programban val korltozs nlkli rsz-
vtele biztonsgosan s eredmnyesen nem valst-
hat meg. Az adaptlt testnevels foglalkozst olyan
testnevel tanr tarthatja, aki tanulmnyai sorn meg-
hatrozott raszm APA-kurzuson vett rszt. Annak
TESI_1507743.indd 205
megllaptst, hogy testnevels vagy adaptlt test-
nevels foglalkozson vegyen-e rszt a gyermek, egy
tbbtag bizottsg vgzi (testnevel, fizioterapeuta,
stb.). Nem csak a fogyatkos dikok szrse trtnik
itt meg, hanem azok a dikok is, akik a fittsgi tesz-
tekben huzamosan tlag alatt teljestenek, illetve akik
esetben a testnevel tanr gy tli meg, hogy speci-
lis ignyei, szksgletei lennnek. A bizottsg a speci-
lis szksglet gyermekeknl egynre szabott oktatsi
programot r el (Individualized Education Programs,
rvidtve: IEP). Ebben 3 formban jelenhet meg a test-
nevels (azaz a testnevels kategriba sorols az
albbi lehet):
norml testnevels,
norml testnevels-foglalkozson val rszvtel
adaptcival, specilis felszerelssel,
adaptlt testnevels-foglalkozson val rszvtel.
Amennyiben a fogyatkos gyermek inkluzv testnevels
(az inkluzv testnevels-foglalkozs defincijt lsd a
tanulmny ksbbi rszben) foglalkozson vesz rszt
(azaz norml testnevels foglalkozson val rszvtel
a szksges adaptcival), a testnevel tanr szemlyi
segtsget kap a tanrn, tovbb szakemberek seg-
tik a testnevel tanr munkjt azzal, hogy az egyn-
re szabott oktatsi programban rszletesen lerjk,
mi az, amit csinlhat a gyermek, s mit nem. A spe-
cilis szksglet dikok rszvtelt eszkzkkel se-
gtik (pldul: csrglabda, Braille-rssal nyomtatott
szablyok, sportolshoz alkalmas kerekesszk, stb.).
A testnevels s az adaptlt testnevels alapszolgl-
tatsok. A gyermekeket szr bizottsg azonban azt is 205
meghatrozza, hogy kinek milyen specilis szolglta-
tsra van szksge. Ezeket azonban nem a testnevels
vagy adaptlt testnevels foglalkozs keretein bell
valstjk meg. Itt a testnevels (mely alatt az adaptlt
testnevels is rtend) az albbi terletek fejlesztst
foglalja magba: edzettsg, alapvet motoros kpess-
gek s szoksok, szs, tnc, egyni s csapatjtkok,
illetve az lethosszig tart sportols sztnzse. Az
Amerikai Egyeslt llamokban teht az adaptlt test-
nevels nem korrekcis cl foglalkozs (Adapted
Physical Education, New York State Map; The University
of the State of New York, 1997).
2015.10.22 08:28:54
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Kanadban 1978 ta lehetsgk van a testnevel ta-
nr szakos hallgatknak APA-kurzust vgezni a tanul-
mnyaik sorn. Egyes egyetemeken ez ktelez, ms-
hol szabadon vlaszthat kurzus formjban jelenik
meg. A testnevel tanr itt tarthat inkluzv testnevels
foglalkozst, de ahhoz, hogy minsgi munkt vgez-
zen, javasoljk szmra, hogy kpezze magt s vljon
APA-specialistv. Az 1990-es vekben tbb tudomny-
terlet rszvtelvel tananyagfejlesztst vgeztek, s
kidolgoztk a klnbz fogyatkossgi tpusokra az
inkluzv testnevels oktatsnak mdszertant. 2003-
ig mr 25 000 kanadai iskolba kldtk ki az elksz-
tett anyagot, s 400 nkntes rsztvevt kpeztek ki az
iskolk inkluzv testnevelsoktatsnak tmogatsra
(Steadward s mtsai., 2003).
9.3.2. Az adaptlt fizikai aktivits
helyzete Eurpban
Eurpa orszgaiban az APE fogalma nhny kivtel-
tl eltekintve mg nem honosodott meg (DePauw s
Doll-Tepper, 1989). Az IFAPA eurpai gaknt az 1980-
as vekben Eurpban is ltrejtt egy ernyszervezet
Adaptlt Fizikai Aktivits Eurpai Szvetsge (European
Federation of Adapted Physical Activity, a tovbbiakban:
EUFAPA) nven. Az meghatrozsuk alapjn az APA
egy szolgltatst nyjt szakma, egy felsoktatsi ta-
nulmnyi terlet, amely az egyni klnbsgek elfoga-
dsnak attitdjt, az aktv letvitelhez, sporthoz val
minl szlesebb kr hozzfrst tmogatja, segti a
fejldst s prtolja a kooperatv szolgltatsnyjtst
206 (Kudlek, 2010). Az APA nem kizrlagosan, de az
albbi terleteket foglalja magba: testnevels, sport,
rekreci s rehabilitci.
Az EUFAPA kzremkdsvel az elmlt vtizedek-
ben tbb eurpai unis projekt is megvalsult, melyek
clja az orszgok kztti kooperci, tapasztalatszer-
zs, egysges APA-tantervek megalkotsa, eurpai
sztenderdek ltrehozsa, az APA-szakemberek szk-
sges kompetenciinak meghatrozsa volt. Az egy-
sgests azonban korntsem egyszer feladat, hiszen
az eurpai orszgok nemcsak oktatsi rendszerkben
klnbznek egymstl, de az SNI fogalmt is eltren
rtelmezik. Mg egyes orszgokban (pldul: Francia-
TESI_1507743.indd 206
orszgban) a fogalom nem is ltezik, Lettorszgban a
diabteszes s az asztms gyermeket is SNI-knt r-
telmezik. Vannak orszgok, ahol mindssze 1-2, ms-
hol tbb mint 10 SNI kategrit klnbztetnek meg
(Klavina s Kudlek, 2011). A kpzsek tekintetben
is eltrsek vannak. A legtbb eurpai egyetemen a
testnevel tanrok kpzsbe be van ptve az adaptlt
testnevels kurzus. Franciaorszgban bachelor diplo-
mt lehet szerezni APA-bl, ms orszgokban (pldul:
Portuglia) tovbbkpzsek formjban szerezhetik
meg a testnevel tanrok a hatkony inkluzv testneve-
ls oktatshoz szksges APA-tudsanyagot. Master
diplomt is lehet szerezni Eurpban APA-bl (EMDAPA:
European Master Degree in Adapted Physical Activity).
Egysges eurpai szemlletrl s kpzsi rendszerrl
teht mg nem beszlhetnk. Elrelpst e tekintetben
taln a Nemzeti Kpestsi Keretrendszerek bevezet-
se hozhat.
Eurpban szmos nemzetkzi egyttmkds zajlott
le az elmlt vtizedekben. Ezen projektek nyilvnoss
tett szakmai anyagai, konklzii s javaslatai a jelenle-
gi hazai rendszer tgondolsa, a szakmk kztti ha-
tkonyabb egyttmkds kialaktsa szempontjbl,
illetve egy esetleges hazai APA-specialista kpzs
bevezetsnek mrlegelshez hasznosak lehetnek,
gy a jelen tanulmnyban rviden sszefoglalva bemu-
tatsra kerlnek.
9.3.2.1. THENAPA I. s THENAPA II.
hlzatos egyttmkds
(Thematic Network of Adapted
Physical Activity)
A THENAPA I. projekt 29 eurpai orszg rszvtel-
vel valsult meg. Kzponti tmja az albbi volt: a fo-
gyatkos emberek oktatsi s trsadalmi integrci-
ja az adaptlt fizikai aktivits ltal (Educational and
social integration of persons with a disability trough
Adapted Physical Activity). A program clkitzse
tbbek kztt az inkluzv testnevels helyzetnek
eurpai feltrkpezse, s az inklzi sztnzse
volt. A projektben dolgoz szakemberek felsfo-
k kpzsi szakokba integrlhat kpzsi anyago-
kat dolgoztak ki, ezek kztt szerepel az Adaptlt
Testnevels Eurpai tanterve (European curriculum
2015.10.22 08:28:54
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
in Adapted Physical Activity: ADAPT), mely magyar
nyelven is elrhet . 1
A msodik projekt (THENAPA II.) az iskolai testnevels
krdskrt nem rintette, tmja az ids kor s fogya-
tkossg volt (Ageing and disability a new crossing
between physical activity, social inclusion and life-long
well-being).
9.3.2.2. Fogyatkkal lk eslyegyenlsge
cm Twinning projekt
A Progress Consult Dn-Magyar Fejlesztsi Trsasg,
az Eurpai Bizottsg, az egykori Gyermek-, Ifjsgi s
Sportminisztrium, s az Oktatsi Minisztrium ma-
gyar szakrtk bevonsval a magyarorszgi inkluzv
oktats-nevels helyzett trkpezte fel, ennek alapjn
a testnevels tantrgypedaggit oktat szakemberek
szmra inkluzv testnevels tmakrben tovbbkp-
zst szervezett. Mdszertani ajnlsokat tartalma-
z kiadvny szletett Inklzis tanterv s tmutat
cmmel a magyarorszgi pedagguskpzs szmra
(Csnyi s mtsai., 2004). A rsztvev pedagguskpz
felsoktatsi intzmnyeknek ktelezettsget kellett
vllalniuk arra, hogy az inklzival kapcsolatos isme-
reteiket beptik kpzskbe.
9.3.2.3. Joint Actions Project Sport and
Physical Activity for Persons
with Disabilities Awarness,
Understanding, Action
Ennek a 2005-2006-ban, 17 eurpai orszg rszvte-
lvel zajl projektnek a tmja a fogyatkos gyerme-
kek inkluzv sporttevkenysgnek sztnzse volt,
tovbb egy olyan kiadvny szerkesztse, mely ennek
megvalstshoz segtsget nyjt a sport terletn
dolgoz szakembereknek, a fogyatkos gyermekeknek,
szleiknek s rokonaiknak egyarnt. Az egyttmk-
ds eredmnyeknt Count me in. A guide to Inclusive
Physical Activity, Sport and Leisure for Children with
a Disability cmmel egy CD-mellklettel elltott kiad-
vny szletett meg.
1 http://www.kuleuven.be/thenapa/pdfs/adapt1/hungary.pdf
2 Tovbbi informci az albbi honlapon rhet el: http://www.europeansharedtreasure.eu/detail.php?id_project_base=2010-1-IE1-LEO04-02463
TESI_1507743.indd 207
9.3.2.4. EIPET (European Inclusive Physical
Education)
A 2 ves projekt clja az inkluzv testnevels hat-
konysgnak nvelse Eurpa-szerte, a testnevel
tanrok ismereteinek bvtse ltal. A projekt eredm-
nyeknt testnevel tanrok kpzsbe integrlhat s
tovbbkpzskre alkalmas trninganyagot dolgoztak
ki, mely elmleti s gyakorlati rszt egyarnt tartal-
maz (tovbbi informci az albbi honlapon rhet el:
http://eipet.eu/).
9.3.2.5. APAVET (Adapted Physical Activity in
Vacational Education and Training)
Az EIPET projekt tovbbfejlesztse arra az ignyre re-
aglva, hogy nemcsak a testnevel tanrok, hanem az
alap-, illetve kzpfok vgzettsg sportszakemberek
(pldul: OKJ diploms edz) is fel kell, hogy kszlje-
nek az inkluzv foglalkozsvezetsre.2
9.3.2.6. EUSAPA projekt (European
Standards in Adapted Physical
Activity)
Az EUFAPA szervezsben, 2010-ben zrult projekt
clja az volt, hogy az APA mindhrom terletn (is-
kolai testnevels, sport s rehabilitci) tevkenyke-
d szakemberek szksges kompetenciit eurpai
sztenderdknt meghatrozzk, s ezltal lpst tegye-
nek az APA-specialistkkal szembeni oktatsi, kpzsi
kvetelmnyek egysgestse fel Eurpban.
Javaslatuk szerint:
Minden testnevel tanrnak, tovbb minden olyan 207
szemlynek, aki specilis iskolban testnevelst ta-
nt specilis trningen (lsd.: EIPET) kellene rszt
vennie.
Minden eurpai orszgban az iskolknak (rsz- vagy
teljes munkaidben) adaptlt testnevels tancs-
adt kellene alkalmaznia.
A testnevel tanr hatkony inkluzv foglalkozsve-
zetse rdekben kpzett pedaggusasszisztensek,
2015.10.22 08:28:55
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN

felksztett diktrs segtk, tovbb a trgyi feltte-
lek (akadlymentests s specilis eszkzk) bizto-
stsa s a fogyatkos sportszolgltatk folyamat-
ba val bevonsa is elengedhetetlen.
sszegeztk tovbb azokat a kompetencikat, melyek-
re a testnevels terletn dolgoz APA-specialistknak
szksge van (Kudlek s mtsai; 2010).
9.3.2. Nemzetkzi egyttmkdsben
megvalsul APA kpzsek
Az eurpai egyttmkdsek, illetve az EUFAPA hat-
kony munkjnak eredmnyeknt napjainkban 3 olyan
nemzetkzi kpzs is mkdik, ahol APA-specialistkat
kpeznek. Ezek a kvetkezk:
EUDAPA (European University Diploma in Adapted
Physical Activity) kutatsi eredmnyeiket. (International Symposium
A diplomaprogram 3 rszbl ll. Az els rszt min-
denki a sajt orszgban teljesti, itt meghatrozott
kredit rtk APA-kurzuson kell rszt venni. Ezt egy
3 hnapos intenzv oktatsi program kveti a kije-
llt klfldi egyetemen, majd gyakorlattal zrul a
program3.
EMDAPA (European Masters Degree in Adapted
Physical Activity) Miklsn szerkesztsben, az egykori FONESZ kiad-
1991 ta mkd, posztgradulis, 5 lpcss, kutats
mdszertani alapismereteket ignyl egyetemi kp-
zsi program, mely jelenleg 30 eurpai egyetemen
mkdik . 4
EMMAPA (Erasmus Mundus Master in Adapted
208 Physical Activity)
2 ves, posztgradulis egyetemi program. Kutats s
oktats mdszertani kpzs az APA terletn, me-
lyet 4 eurpai (Belgium, rorszg, Csehorszg, Nor-
vgia), tovbb 3 Eurpn kvli (USA, Ausztrlia s
Dl-Afrika) egyetem egyttmkdsben indtanak.
A programba nemcsak testnevel tanri BSc vg-
zetsggel lehet jelentkezni, hanem gygytornsz
vgzettsggel is . 5
9.3.3. Egyb lehetsgek az APA-rl
val ismeretszerzsre
Az adaptlt sport terletn egyre tbb kutatst vgeztek,
melynek eredmnyeit nemzetkzi szinten 1984-tl kt,
napjainkban is mkd szaklapban osztjk meg a kuta-
tk (Palaestra: The forum of Sport, Physical education
and recreation for those with disability, Adapted
Physical Activity Quarterly). 2002-ben az EUFAPA is
indtott egy online elrhet szaklapot European Bulle-
tin of Adapted Physical Activity cmmel, mely 2008-ig
mkdtt, majd 2008-ban az jsg talakult, s napja-
inkban European Journal of Adapted Physical Activity
cmmel mkdik.
Az IFAPA s az EUFAPA is 2 vente (felvltva) vilg-, il-
letve eurpai kongresszust szerveznek APA tmban,
ahol a szakemberek megoszthatjk egymssal legjabb
of Adapted Physical Activity ISAPA s European
Congress of Adapted Physical Activity EUCAPA.)
9.3.4. Az APA fogalmnak hasznlata
haznkban
Magyarorszgon az APA fogalma br ismert Benczr
sban Adaptlt testnevels s sport cmmel knyv
is jelent meg (Benczrn, 2000; Benczrn, 2003/a;
Benczrn, 2003/b) , a fogalomhasznlat egysges-
sgrl s nemzetkzi jelentstartalmval val meg-
egyezsrl nem beszlhetnk. Haznkban az APA/
APE mozaiksz jelentse a fogyatkos szemlyek test-
nevelsre s sportjra korltozdik. A mozgst, mint
fejleszt eszkzt alkalmaz szemly vgzettsgtl,
kompetencijtl fggen a szakterletek ms-ms
elnevezssel illetik a nemzetkzi szinten az APA-val bi-
zonyos tekintetben megegyez tevkenysget (pldul:
gygytestnevels, gygytorna, mozgsnevels, sport-
terpia). Haznkban a gygytestnevel tanr vgzett-
sget Adapted Physical Education Teacher-nek for-

3 http://www.eufapa.upol.cz/index.php/home/94-eudapa-european-university-diploma-in-adapted-physical-activity.html
4 http://www.kuleuven.be/thenapa/education/emdapa/aims.html
5 http://www.hh.se/download/18.44ad00bd1420ba0753312a/1383218140190/0000002151-EMMAPA+Information+Brochure+Extensive.pdf

TESI_1507743.indd 208 2015.10.22 08:28:55

 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
dtjk. A gygytestnevels s az adaptlt testnevels
azonban nem teljes mrtkig azonos fogalmak, hiszen,
mint ahogy azt a nemzetkzi kitekintsben lthattuk, a
hazai gygytestnevel tanr tevkenysge nem egye-
zik meg a nemzetkzi definci szerinti APE-tanr tev-
kenysgvel. A gygytestnevels szegreglt formban
megvalsul egszsggyi cl testnevelsi foglalko-
zs. Az APE szegreglt s inkluzv formban egyarnt
megvalsulhat, clja a testnevels s sport mvelt-
sgtartalmnak tadsa minden olyan dik szmra,
akiknek specilis ignyei vannak. A gygytestnevels
br pedaggiai diszciplna, a testnevelsi kategri-
ba sorols tekintetben orvosi szemllet, korrekcis
cl tevkenysg. Az APA-nak nem clja a korrigls,
pusztn a testnevelstanterv adaptlsra trekszik.
A gygytestnevel egyedl dolgozik, az APA-specialista
teammunkt vgez.
A hazai terminolgia hasznlat s gyakorlat teht nem
egysges, melynek okai kztt taln szerepet jtszik,
hogy a jogszablyi httr sem egysges, s klnbz
szempontok szerint trtnik vagy nem trtnik az SNI s
a testnevels szempontjbl specilis szksgletnek te-
kinthet gyermekek testnevelsi kategriba sorolsa.
9.3.4.1. Kpzsek az APA tmakrben
haznkban
A terlettel kapcsolatos kpzsek s tovbbkpzsek
szma haznkban csekly, s annak kvetkeztben,
hogy az APA fogalomhasznlat Magyarorszgon bell
sem egysges, tartalmuk is eltr.
Az albbi kpzsek biztostanak (illetve biztostottak)
az rdekld pedaggusok, illetve edzk, sportoktatk
szmra ismeretszerzsi lehetsget a tmban:
A FONESZ (Fogyatkosok Nemzeti Sportszvetsge)
egykori fennllsnak idejn Fogyatkos szemlyek
sportjnak kiegszt szakirny ismeretei cmmel
3 modulbl ll tanfolyamot szervezett.
A Pcsi Tudomnyegyetem 2014/15 szi flvben 2
flves (60 kredit/160 ra) Adaptlt testnevels s
sport instruktor kpzst indt a TMOP-4.1.2.E-13/1/
KONV-2013-0012 Sporttudomnyi kpzs fejleszt-
se a Dunntlon keretein bell (http://tamop-sport.
ttk.pte.hu/kepzesek/adaptalt-testneveles-es-sport-
instruktor).
TESI_1507743.indd 209
Az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Adap-
tlt testkultra s sport elnevezs 3 flves szak-
irny tovbbkpzsi szakot akkreditltatott.
9.4. Inkluzv testnevels
9.4.1. Defincik
Az elz fejezetbl lthattuk, hogy az APA egy olyan
tfog fogalom, melybe tbbek kztt a testnevels
is beletartozik. Az adaptlt testnevels integrlt s
szegreglt formban egyarnt megvalsulhat.
Az integrci s inklzi fogalmt gyakran szinonima-
knt hasznljk. Ahhoz, hogy az inkluzv testnevels
lnyegt megrtsk, ennek a kt fogalomnak a jelen-
tstartalmt is rdemes ttekintennk.
A sajtos nevelsi igny gyermekek oktatsa napja-
inkban a gygypedaggiai nevelsi-oktatsi intzm-
nyekben szegregltan vagy tbbsgi iskolkban integ-
rltan valsulhat meg (Kpatakin, 2004). Az integrci
ltalnosan azt jelenti, hogy a fogyatkos, akadlyozott,
azaz sajtos nevelsi igny gyermekek beilleszkednek
p trsaik kz (Illys, 2000). Az integrlt nevels s
oktats tbbfle formban valsulhat meg. Megk-
lnbztethetnk spontn s tudatos egyttnevelst.
Spontn integrcirl akkor beszlnk, amikor a fo-
gyatkos gyermeket tbbsgi oktatsi-nevelsi intz-
mnybe ratjk, a pedaggus azonban egymaga prbl-
ja megoldani a felmerl problmkat, s ismeretek
hinyban a trvny ltal biztostott kedvez lehets-
gekkel sem l. A fogyatkos gyermek ez esetben csak
megtrt szemly. Ez az oktatsi forma a mai magyar 209
hatlyos jogszablyok rtelmben trvnytelen. A tu-
datos egyttnevelsnek tbb formja ltezik. Loklis
integrci esetn a tipikus fejlds s srlt tanulk
egy intzmnyen bell (kzs pletben), de elklntve
tanulnak. A szocilis integrci a loklis integrcihoz
hasonlan elklntett oktatst jelent, viszont bizonyos
elssorban szabadids tevkenysgeket a tanu-
lk kzsen vgeznek. Funkcionlis integrci mely
lehet rszleges vagy teljes esetn az egyttnevels
mr tbb vagy minden tanrra kiterjed. Az inklzi,
inkluzv nevels (befogads) az integrlt oktats, ne-
vels legmagasabb szintje. A lnyegi klnbsg az,
2015.10.22 08:28:55
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
hogy mg az integrciban az egyneket be kvnjk ol-
vasztani az iskola meglv struktriba, az inklzinl
a befogad intzmny vltozik, vltoztat, jragondoljk
a tanterv megvalstsnak szervezeti kereteit s azo-
kat a feltteleket, amellyel valamennyi tanul halad-
st biztostani tudjk (Csnyi, 2001; Kpatakin, 2004).
Ebben az sszefggsben az inkluzv testnevels fo-
galma is rtelmezhetv vlik.
Stein szerint (Stein, 1979) az inkluzv testnevels a
fogyatkos szemlyek tbbsgi, norml testnevels
foglalkozsba val biztonsgos, eredmnyes, kielgt
fizikai, oktatsi s trsadalmi befogadst jelenti, mely
tmogat szemlyi s trgyi krnyezetet kvn meg. A
napjainkban hasznlatos terminolgia rtelmben az
eltr kpessg dikok testnevels-foglalkozsba
val inklzija olyan krnyezetet biztost, amelyben
minden dik szemlyre szabott oktatsban s kielgt
fizikai aktivitsban rszesl anlkl, hogy osztlytr-
sai ismeretszerzst, kpessgfejldst akadlyozn
(Kodish, 2006). Az inklzi azt jelenti, hogy a dikoknak
olyan egynre szabott tmogatst s segtsgnyjtst
biztostunk, ami az eredmnyes oktatsukat segti.
A fogyatkos s ms specilis szksglet dik gy
az osztlykzssg tagja lesz, nem kvlll. A dikot
bevonjuk a tevkenysgbe, s a tevkenysget gy
adaptljuk, hogy az biztostsa szmra a rszvteli le-
hetsget (Kudlek s mtsai., 2010).
Egy nemzetkzi projekt keretein bell ksztett ta-
nulmny szerint az inkluzv testnevels s sport 5
lpcsn keresztl valsulhat meg. Ezek a szintek az
albbiak: szeparci, fordtott integrci, nyitott (nylt)
210 aktivits, paralel (prhuzamos) aktivits s az adap-
tci (Coppenolle, 2006). Ezen formk eltr mdon
biztostjk a tanulk szmra az aktv rszvtelt. Sze-
parlt aktivitsnak a loklis integrci felel meg, s
ennek alkalmazsa nem testnevelsrn, hanem leg-
inkbb sportklubokban trtnik, amikor is a srlt s
p gyermek egy intzmnyben, klubban edz, azonban
ms-ms csoportban. Az p gyermekek gy ltjk,
mire kpesek fogyatkos trsaik, kzs munka azon-
ban nem valsul meg. A fordtott integrci azt jelenti,
hogy az p tanulkat vonjuk be kifejezetten a fogyat-
kos gyermekek szmra kitallt aktivitsba, pldul
csrglabdt (vakok szmra kitallt jtk) jtszatunk
TESI_1507743.indd 210
az osztllyal. Nyitott aktivits esetn minden gyermek
ugyanazt a tevkenysget vgzi minimlis mdosts-
sal vagy vltoztats nlkl. Ez a forma akkor alkal-
mazhat, ha a specilis feladatokat a srlt gyermek
segdeszkze hasznlatval teljesteni tudja (pldul:
futs, gimnasztika kerekesszkben). A paralel aktivits
azt jelenti, hogy minden gyermek ugyanazt a feladatot
vgzi egy idben, de a sajt kpessgeinek, lehets-
geinek megfelelen. Megolds lehet erre a formra az
osztly kpessgek szerinti csoportra bontsa, azaz ha
a csoportonknti osztlyfoglalkoztatsi formt alkal-
mazzuk. A kosrra dobs tantsakor pldul a kerek-
esszkben l tanul a gyengbb fizikum tanulval
gyakorolhat alacsonyabb kosrnl, mg az gyesebb,
jobb fizikum tanulk a norml magassg kosrlabda
palnknl gyakorolnak. Az adaptci a legmagasabb
szint, azt jelenti, hogy a testnevelsra keretn be-
ll minden gyermek ugyanazt a tevkenysget vgzi,
a tevkenysg egyes sszetevit azonban a specilis
szksglet gyermekek ignyeinek megfelelen mdo-
stjuk. A mdosts kiterjedhet a szablyokra, a felsze-
relsre, illetve a hasznlt eszkzkre vagy a jtkter-
letre. Ilyen megolds lehet pldul, ha a gyengnlt
gyermek rdekben sznes, esetleg nagyobb mret
labdt alkalmazunk a sportjtkok zse alkalmval. A
fenti szervezsi formk kzl brmelyiket vlaszthat-
juk a fogyatkos gyermek testnevels-foglalkozsba
val bevonsa rdekben attl fggen, hogy milyen
kpessg s sszettel csoporttal llunk szemben,
mely tananyag elsajttst vgezzk, milyen felsze-
relseink s krnyezeti lehetsgeink vannak, illetve
hogy van-e segt szemlyzet az oktats sorn.
sszessgben megllapthatjuk, hogy az adaptlt
testnevels nem minden esetben jelent inkluzv testne-
velst, hiszen szegreglt formban is megvalsulhat.
Az inkluzv testnevels is bizonyos esetekben meg-
valsulhat adaptcis stratgik alkalmazsa nlkl
(pldul Cooper-teszt futs egy tanulsban akadlyo-
zott tanul rszvtelvel). Az esetek nagy rszben
azonban (biolgiai letkor, nem, kondicionlis llapot,
specilis szksgletek, stb. tekintetben) heterogn
csoport alkotja az osztlykzssget, gy a differenci-
ls s az adaptls is szksgess vlik. A fenti kt
fogalom kztt klnbsget kell tennnk. A differen-
2015.10.22 08:28:55
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
cils rgta ismert fogalom a sportpedaggiban, a
testnevels oktatsmdszertanban, hiszen az egy-
nek kztti kpessgbeli klnbsgek a testnevels-
foglalkozsok keretein bell hamar felsznre kerlnek.
A bels differencils, mint legfbb pedaggiai elv a
tanulk kztti klnbsgek felismersn alapszik s
az oktatsi folyamat minden elemre hatssal van,
azaz hatssal van a clok, feladatok s kvetelmnyek
meghatrozsra, a tananyagtervezsre, a tanulshoz
szksges id biztostsra, a metodikai eljrsok al-
kalmazsra, a munkaformk megvlasztsra, az
rtkel tevkenysgre s a tanrn kvli iskolai test-
edzsi formkra egyarnt (Birn, 2004). Az adaptci
hozzigaztst, hozzillesztst jelent, azaz az aktivits
egyni szksgletekhez val igaztst, teht a diffe-
rencilt tanulsszervezsi forma gyakorlati megval-
stst jelenti. A kt fogalom teht elvlaszthatatlan
egymstl, hiszen a differencils alapjn adaptlunk,
azaz a tanulk kztti klnbsgttel alapjn tudjuk a
kivlasztott aktivitst az egynhez illeszteni.
9.4.2. A
 z inkluzv testnevels megva-
lstst befolysol tnyezk
A Magyar Diksport Szvetsg felkrsre az ELTE
Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Szomatopeda
ggiai Tanszknek munkatrsai egy sszegz tanul-
mnyt ksztettek Nemzetkzi kitekints az inkluzv
testnevelssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos ne-
velsi igny tanulk szemszgbl cmmel (Ftin s
mtsai., 2015). A tanulmny a sikeres inkluzv testneve-
ls megvalsulst tbb perspektvbl vizsglja, gy ez
a terlet nem kpzi jelen tanulmny rszt. Azt viszont
fontos megemltennk, hogy szakirodalmi elemzsen
alapul kutatsunk eredmnyeknt megllapthatjuk,
hogy a testnevel tanrok hatkony inkluzv oktatst
kiemelten kt tnyez befolysolja. Az egyik a tanrt
krbevev segt hl, azaz hogy van-e specilisan
kpzett szakember (pldul: gygypedaggus, pedag-
giai asszisztens, APA-specialista stb.) s esetleg kor-
trs segt a testnevelsrn. A msik az SNI (fogya-
tkos, illetve specilis szksglet) dikkal szembeni
attitd, melyet befolysol a tanr vgzettsge, felksz-
tse sorn elsajttott specilis ismeretei, a fogyatkos
TESI_1507743.indd 211
emberekrl szerzett szemlyes tapasztalatai, letkora,
neme, s a tanrn rsztvev dik fogyatkossgnak
tpusa, slyossga is (Tthn s mtsai., 2014). Az Eur-
pai Uniban vgzett kutatsok eredmnyei rmutattak
arra, hogy a tanrok tbbsge Eurpa-szerte nem rzi
magt kompetensnek az SNI tanulk inkluzv testneve-
ls-oktatsban. Okknt gyakran a (szemlyi) tmoga-
ts s erforrs hinyt jelltk meg, egy az Amerikai
Egyeslt llamokban s Nmetorszgban vgzett ku-
tats pedig a fent emltettek mellett a testnevel
tanrok magas osztlyltszmok s nem megfelel
ltestmnyek irnti aggodalmrl tanskodott. Egyes
kutatsi eredmnyek arra is rmutattak, hogy a test-
nevel tanrok flnek a teammunktl, a specilis
szakemberekkel val egyttmkdstl (Klavina s
Kudlek, 2011).
9.4.3. A
 z inkluzv nevelshez/
testnevelshez val jog
Az inkluzv nevelsben, ezen bell pedig az inkluzv
testnevels foglalkozsokon val rszvtel nem alter-
natv lehetsg napjainkban, hanem alapvet emberi
jog. Az albbiakban a fenti lltst altmaszt doku-
mentumokat foglalja ssze a tanulmny a teljessg
ignye nlkl.
9.4.3.1. Nemzetkzi dokumentumok
Mr az 1992-ben az Eurpai Tancs ltal elfogadott
Eurpai Sport Charta 1.1. pontja is kimondja, hogy
Minden egyn szmra lehetv kell tenni a sportolst: 211
a) valamennyi fiatal szmra lehetsget kell biztostani
a testnevelsi oktatsban val rszvtelre, s arra, hogy
az alapvet sportkpessgekre szert tehessen (Eurpa
Tancs, 1992).
Az UNESCO ltal kiadott Salamancai Nyilatkozat mso-
dik pontja kimondja, hogy minden gyermeknek alapvet
joga van a kzoktatshoz, s felszltja a tagllamokat,
hogy mindenkinek, aki sajtos nevelsi ignnyel rendel-
kezik, legyen lehetsge arra, hogy olyan tbbsgi iskol-
ba jrjon, amely alkalmazkodik hozz (UNESCO, 1994).
A nyilatkozat cselekvsi tervezete egy j szemlletmd
2015.10.22 08:28:56
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
kialaktst javasolja a sajtos nevelsi igny gyerme-
kek nevelsben. A korbbi kirekeszt szemllettel el-
lenttben (mely a fogyatkos szemlyekben rejl lehe-
tsgek helyett, hinyossgokra koncentrlt) elfogadja
az emberek kzti klnbsgeket, s ennek megfelelen
az oktatsban a gyerekek klnbz ignyeire helyezi
a hangslyt. Arra sztnzi a nyilatkozat a tagllamokat,
hogy az inkluzv szemlletnek megfelelen a gyerekek
szksgleteiknek megfelelen alaktsk a tanulsi folya-
matot s annak temt, ne csupn a gyereket prbljk
elre megllaptott kvetelmnyek kz szortani. Azaz
fel kell ismerni a tanulk eltr ignyeit, s ehhez kell
illeszteni az oktatsi tartalmat s formt (a tanulsi
tantsi stlust). Mindez megfelel tanmenettel, szer-
vezssel, tantsi stratgival, az erforrsok felhasz-
nlsval s az adott kzssgekkel val folyamatos
kapcsolattartssal valsulhat meg (UNESCO, 1994).
A 2006-ban kiadott, Fogyatkossggal l Szem-
lyek Jogairl szl ENSZ Egyezmny (Magyarorszg
az egyezmnyt a 2007. vi XCII. trvny keretei kztt
ratifiklta) az oktatssal kapcsolatban az albbi elvr-
sokat fogalmazza meg (ENSZ, 2006):
a rszes llamok biztostjk az albbiakat:
a) a fogyatkossggal l szemlyeket fogyatkossguk
alapjn nem zrjk ki az ltalnos oktatsi rendszer-
bl, s a fogyatkossggal l gyermekeket fogyat-
kossguk alapjn nem zrjk ki az ingyenes s ktelez
alapfok oktatsbl, valamint a kzpfok oktatsbl;
b) a fogyatkossggal l szemlyek a lakkzssgk-
ben l tbbi szemllyel azonos alapon frnek hozz a
212 befogad, minsgi s ingyenes alapfok oktatshoz,
valamint a kzpfok oktatshoz;
c) gondoskodnak az egyn ignyeihez trtn sszer al-
kalmazkodsrl;
Az Eurpai fogyatkossggyi stratgia 20102020 az
akadlymentes Eurpa megvalstsa irnt ktelezte
el magt (Eurpai Bizottsg, 2010). A Eurpai Bizottsg
stratgijban ennek rdekben 8 f fellpsi terletet
jellt ki, melyben az oktats s kpzs is helyet kapott.
A stratgia kimondja, hogy A fogyatkossggal lket,
klnsen a gyermekeket megfelel mdon integrlni
kell az ltalnos oktatsi rendszerbe, s a gyermek r-
TESI_1507743.indd 212
dekeire tekintettel egyni tmogatst kell nyjtani nekik.
A nemzeti erfesztsek tmogatsa az eurpai oktat-
si s kpzsi egyttmkds stratgiai keretben (Ok-
tats s kpzs 2020) trtnik, s (a teljessg ignye
nlkl) a fogyatkos szemlyeknek az ltalnos oktat-
si rendszerekhez val hozzfrst nehezt jogi s ad-
minisztratv akadlyok lebontsnak tmogatst, s
az oktats brmely szintjn dolgozknak a megfelel
kpzs s tmogats biztostst is magba foglalja.
Egy 16 eurpai szervezet rszvtelvel lezajlott Eu-
rpai Unis projekt (All for sport for all) 21 orszgrl
(kztk Magyarorszgrl) gyjttt s elemzett adato-
kat a fogyatkos szemlyek sportjval kapcsolatosan.
Szakmai, illetve szakpolitikai ajnlsukban az inkluzv
oktats s specilis sportszakemberek kpzsnek je-
lentsge s szksgessge egyarnt megjelenik (Eu-
rpai Bizottsg, 2011).
9.4.3.2. Hazai szablyozs
Az Amerikai Egyeslt llamokban s Skandinvi-
ban a polgri jogvd mozgalmak hatsra mr
az 1960-as vek elejtl felvetdtt az egyttnevels
gondolata, s megkezddtek az integrcis trekv-
sek (Rzsn, 2013). Haznkban 1981-ben, a Brczi
Gusztv Gygypedaggiai Fiskoln indultak meg el-
szr az integrcival kapcsolatos kutatsok. A nem-
zetkzi tapasztalatok s a hazai kutatsok eredmnyei
segtettk a folyamatot. Az oktatsi trvnyek vnek
nevezett 1993. vi kzoktatsi trvny haznkban is
hivatalos keretet adott az integrcis kezdemnyez-
seknek. A trvny azltal, hogy kimondta, a fogyatkos
gyerek nevelsben az integrci ugyanolyan alterna-
tva, mint a szegregci, elvben megadta a lehetsget
az integrlt nevelsre. A Nemzeti alaptanterv (Nat) ki-
adsa 1995-ben egy jabb lpst jelentett a fogyatkos
gyermekek eslyegyenlsgnek biztostsa irnyba.
A NAT az els olyan magyarorszgi tanterv, amely a ti-
pikus fejlds s a fogyatkos gyermek szmra egy-
arnt alkalmazhat, eltrst tesz lehetv a tartalmak
s a kvetelmny terletn, illetve a teljests idejnek
tekintetben. Lehetv teszi tovbb a differencilst
azltal, hogy a tanulk nmagukhoz mrt fejldsnek
rtkelst tmogatja.
2015.10.22 08:28:56
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Az integrcis trekvsek katalizlsa s a minden
gyermeket megillet minsgi oktats rdekben,
2001-ben Integrcis Mdszertani Mhely alakult
haznkban az Oktatskutat s Fejleszt Intzetben
(Kpatakin, 2009).
A 2007. vi XCII. trvny keretei kztt Magyarorszg
ratifiklta a 2006-ban kiadott, Fogyatkossggal l
Szemlyek Jogairl szl ENSZ Egyezmnyt (lsd: fent).
A fogyatkos szemlyek jogairl s eslyegyenls-
gk biztostsrl szl 1998. vi XXVI. trvny 13.
2. bekezdse kimondja, hogy Abban az esetben, ha az
az e clra ltrehozott szakrti s rehabilitcis bizott-
sg szakrti vlemnyben foglaltak szerint a fogya-
tkos szemly kpessgeinek kibontakoztatsa cljbl
elnys, a fogyatkos szemly az vodai nevelsben s
oktatsban a tbbi gyermekkel, tanulval egytt azonos
vodai csoportban, illetve iskolai osztlyban vesz rszt.
A 14. rtelmben A fogyatkos szemly vodai nevel-
st, iskolai nevelst s oktatst ellt vodt s iskolt
a szl vlasztja ki a szakrti s rehabilitcis bizottsg
vlemnye alapjn.
A jelenleg hatlyban lv nemzeti kznevelsrl szl
trvny (2011. vi CXC. trvny) 47. paragrafusnak
els bekezdse kimondja, hogy A sajtos nevelsi ig-
ny gyermeknek, tanulnak joga, hogy klnleges bns-
md keretben llapotnak megfelel pedaggiai, gygy-
pedaggiai, konduktv pedaggiai elltsban rszesljn
attl kezdden, hogy ignyjogosultsgt megllaptot-
tk. A sajtos nevelsi igny megllaptsra a szakr-
ti bizottsgok jogosultak. A hivatkozott paragrafus 3.
bekezdse szerint az SNI gyermekek nevelse az e cl-
ra ltrehozott gygypedaggiai nevelsi-oktatsi intz-
mnyben, konduktv pedaggiai intzmnyben, vodai
csoportban, iskolai osztlyban, vagy a tbbi gyermek-
kel, tanulval rszben vagy egszben egytt, azonos
vodai csoportban, iskolai osztlyban trtnhet.
A trvny teht lehetsget biztost az SNI tanulk in-
tegrlt oktatsban val rszvtelre, s a statisztikai
adatok azt bizonytjk, hogy ezzel a lehetsggel, illetve
joggal egyre tbben lnek. A Kzponti Statisztikai Hivatal
2013/2014-es adataibl kiderl, hogy mind az vodk-
ban, mind pedig az ltalnos iskolkban az elz tanv-
hez kpest a nemzetkzi tendencikkal megegyezen
ntt az integrltan oktatott sajtos nevelsi igny
TESI_1507743.indd 213
(SNI) tanulk szma. A 330 000 vodba beratott gyer-
mek kzl 7200 sajtos nevelsi igny (7,4%-kal tbb,
mint az elz vben). Kzlk a tbbsg, 80% integrlt
nevelsben rszesl. Az ltalnos iskolai tanulmnyait
a 2013/2014-es tanvben megkezdett 748 ezer gyer-
mek kzl 52 ezer sajtos nevelsi igny, mely lt-
szm az elz vi szmokkal megegyezik. Az ltalnos
tanterv osztlyokban integrltan oktatott sajtos ne-
velsi igny tanulk szma a 2013/2014-es tanvben
35 ezer f, ami az elz tanvinl magasabb, kzel 67%
(KSH, 2014). Arra vonatkozan azonban nem tallunk
adatot, hogy az SNI gyermekek s a tipikus fejlds
gyermekek kztt a knnytett vagy gygytestnevels-
foglalkozson rszt vev, illetve a testnevels all fel-
mentett tanulk szma milyen arny.
9.4.3.3. A sajtos nevelsi igny
gyermekek oktatsnak irnyelvei
a Testnevels s sport mveltsgi
terlet tekintetben
Haznkban fogyatkossgi tpusonknt, mveltsgi
terletekre lebontva a Sajtos nevelsi igny gyer-
mekek vodai nevelsnek irnyelve s a Sajtos ne-
velsi igny tanulk iskolai oktatsnak irnyelve
kiadsrl szl 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet fog-
lalja magba a Nemzeti alaptanterv (Nat) megvalst-
shoz szksges irnyelveket az SNI tanulk specilis
szksgleteit figyelembe vve. A rendelet 2. 2. bekez-
dse kimondja: A sajtos nevelsi igny tanult a tbbi
tanulval egytt nevel, oktat iskola a helyi tantervnek
elksztsnl a sajtos nevelsi igny tanulk iskolai
oktatsnak irnyelvt is figyelembe veszi. A rendelet 213
a Testnevels s sport mveltsgi terlett is rinti.
Rszletezi azt, hogy milyen irnyelveket kell figyelem-
be venni fogyatkos gyermekek testnevels-tantsa
sorn. A fogyatkos dikok testnevels-oktatsnak a
tbbsgi s specilis iskolkban egyarnt a rendeletbe
foglalt irnyelvekhez kell igazodnia. A rendelet ide vg
rsze gy szl: Az Irnyelv egyarnt vonatkozik a sajtos
nevelsi igny tanulknak a tbbi tanulval rszben vagy
egszben egytt (integrltan), azonos iskolai osztlyban
trtn, illetve az e clra ltrehozott gygypedaggiai
nevelsi-oktatsi intzmnyben, konduktv pedaggiai in-
tzmnyben, iskolai osztlyban a sajtos nevelsi igny
2015.10.22 08:28:56
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
tanulk szmra kln szervezett (gygypedaggiai ne-
velsben, oktatsban rszt vev nevelsi-oktatsi intz-
mnyekben) nevelsre, oktatsra.
Az albbiakban a fent idzett irnyelv alapjn fogyat-
kossgi tpusonknt ttekintjk, hogyan alakul a test-
nevels tantrgy tartalma s elnevezse.
A mozgsszervi fogyatkos (mozgskorltozott) ta-
nulk esetn a testnevels mveltsgi terlet alapel-
vei s cljai mdosulnak. A testnevels mozgsanya-
gnak (gimnasztika, torna, atltika, testnevelsi s
sportjtkok) srlsspecifikus s egynileg adap-
tlt formja mellett megjelennek a gygytorna pas-
szv s aktv eljrsai, a fizikoterpia mdszerei s
eljrsai, korrekcis s gygyszati segdeszkzk
alkalmazsa, a mindennapos tevkenysgek vgz-
sre val mozgsos felkszts s adaptv eszkz
hasznlatnak megtantsa, stb. A fejlesztsi kve-
telmnyek jelents eltrsei miatt abban az esetben,
ha a testnevelst a mozgsnevels teljesen felvltja a
helyi tantervekben a testnevels tantrgyi elnevezs
helyett a mozgsnevels elnevezs javasolt.
Az irnyelv kimondja, hogy A mozgskorltozott ta-
nulk testnevelsra alli automatikus felmentse nem
indokolt. A Testnevels s sport mveltsgi terlet
keretben szervezett testnevels tantrgyi rn a ta-
nul a szakrti s rehabilitcis bizottsg, valamint
a tanulval foglalkoz team (orvos, gygypedaggus,
pedaggus) vlemnye alapjn vesz rszt. A testne-
velsi rn val rszvtel lehet teljes, rszleges, a
felments lehet teljes s tmeneti.
214 Inkluzv oktatsban rszt vev mozgskorltozott
tanulk esetn a fenti elemek meg kell, hogy jelen-
jenek a testnevels-oktatsban, azaz biztostani kell
a tanul szmra a mozgsnevelst. Az irnyelvben
foglaltak megvalstshoz szomatopedaggus, illet-
ve kzponti idegrendszeri srls esetn szomato
pedaggus vagy konduktor szakkpzettsg szemly
bevonsa szksges. A trvny rtelmben a fenti
szakembereket biztostani kell a fogyatkos gyermek
szmra. A 2011. vi CXC. trvny a nemzeti kzne-
velsrl (47. 4. bekezds) kimondja, hogy az SNI
gyermek oktatsnak alapvet felttele a sajtos
nevelsi igny tpusnak s slyossgnak megfe-
TESI_1507743.indd 214
lel gygypedaggus, gygypedaggiai tanr vagy
terapeuta, konduktor (konduktor-tant, konduktor-
vodapedaggus) foglalkoztatsa. Ugyanennek a tr-
vnynek a 10. bekezdse szerint: A sajtos nevelsi
igny gyermek, tanul nevelshez, oktatshoz szk-
sges specilis szakkpzettsggel rendelkez szakem-
ber utaz gygypedaggusi hlzat tjn is biztosthat.
A trvny rtelmben azon kzoktatsi intzmnyek-
ben, ahol SNI gyermek tanul, ktelez jelleggel biztost
az intzmny a sajtos nevelsi igny tpusnak s s-
lyossgnak megfelel szakembert (vagy f llsban
vagy utaz gygypedaggusi hlzat tjn).
A ltssrlt (vak, aliglt, gyengnlt) tanulk
esetn a mozgs- s tjkozdsfejleszts a Testne-
vels s sport mveltsgi terlet f cljaknt jelenik
meg. Vak tanulk oktatsa, nevelse sorn az irny-
elv a tartshibk megelzse s korriglsa cljbl
a gygytestnevelst mint lehetsget is megemlti,
tovbb kiemeli a vak szemlyek sportolsi lehet-
sgeinek (csrglabda, stb.) megismertetst.
A hallssrlt (siket, nagyothall) tanulk letben
a testnevels s sport szerepe sokrt. Az irnyelv
alapjn A fejlesztsnek figyelembe kell vennie a ta-
nulk adottsgait, az tlagosnl gyakrabban elfordul
mozgskoordincis zavarokat, testi fejldsi rendelle-
nessgeket, trbeli orientcis zavarokat. A tehetsg-
gondozs fontos terlete is egyben, ahol a hallssrlt
tanulk j adottsgaikat fejlesztve a hall trsakkal
azonos teljestmnyekre kpesek. Feladata a fizikai
munkavgzsre trtn testi s pszichikai felkszts,
a motoros kpessgek fejlesztse, fizikai kondci n-
velse, egszsges letre nevels, mozgsigny kiala-
ktsa, a hall gyermekekkel val kapcsolatok kipt-
se, versenyhelyzetek teremtse.
Enyhn rtelmi fogyatkos tanulknl az irnyelvek
az ltalnos testnevels mellett a szomatopedaggia
eszkzrendszernek alkalmazst javasoljk, kzp-
slyos rtelmi fogyatkos tanulk esetn azonban az
irnyelvben ez irny javaslat nem jelenik meg.
Beszdfogyatkos tanulk oktatsa, nevelse sorn
az irnyelv kiemeli, hogy a testnevels s sport jl
szolglja a fejleszts msik nagy terletnek, a tri ori-
entci, mozgs-, ritmus-, beszdkoordinci kvetel-
mnyeinek megvalstst.
2015.10.22 08:28:56
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Az autizmus spektrum zavart mutat tanulk ese-
tben bizonyos mozgsfejleszts ltal megvalsul
clok a Testnevels s sport mveltsgi terleten
bell elnyt lveznek. Ezek megvalstshoz (pld-
ul: annak tantsa, hogy a gyermek sajt ellenrzse
alatt tudja tartani mozgsos sztereotpiit) szakem-
ber (gygypedaggus, autizmus spektrum pedag-
gija szakirnyon) segtsge szksgeltetik.
A fentiek alapjn lthatjuk, hogy az eltr szakkp-
zettsg pedaggusok hatkony s jl koordinlt
teammunkjra lenne ahhoz szksg, hogy az inkluzv
testnevels haznkban megvalsuljon.
9.5. Hazai szakember-elltottsg
A befogad szemllet rtelmben megvalsul inkluzv
oktatszervezsi forma minden gyermek befogadsra
trekszik az egyni szksgletek/kpessgek/rdek-
lds figyelembevtelvel. Ez a szemllet az alapja s
lnyege az adaptlt s inkluzv testnevels elveinek
s gyakorlatnak is.
A gyakorlati megvalsts egyik kiemelten fontos
felttele azonban a megfelelen kpzett szakember
jelenlte. Haznkban a nemzetkzi sztenderdeknek,
kritriumoknak megfelel APA-szakember kpzs
nincs, ugyanakkor tbb felsfok kpzsben megjele-
nik a testnevels s sport mozgsanyagnak adaptlt
felhasznlsa az oktatsi s rehabilitcis folyamat-
ban. A kpestsek kompetenciakreiben emiatt sz-
mos tfeds van, ami megnehezti a szakmk kztti
kompetenciahatrok meghzst, ugyanakkor egy
jl koordinlt rendszer esetn egy hatkony, minden
szakmai ignyt kielgt, a gyermek egyedi ignyeit
figyelembe vev teammunka jhetne ltre. Az APA/
APE fogalmnak hazai meghonosodst, jelents-
tartalmnak egysgess ttelt nehezti a mozgst
mint fejlesztsi eszkzt a kzppontba helyez szak-
kpzettsgek sokasga, az eltr szakkpzetts-
gek tevkenysgi kreiben tapasztalhat tfedsek.
Akadlyozza tovbb az adaptlt testnevels teljes
kr (nemcsak szegreglt, hanem inkluzv oktatsi
formban trtn) megvalsulst az a tny, hogy az
adaptlt fizikai aktivitst alkalmaz szakkpestssel
rendelkez szakemberek a csekly szm j pld-
TESI_1507743.indd 215
tl eltekintve kizrlag szegreglt formban vgzik
tevkenysgket.
A 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- s mesterkp-
zsi szakok kpzsi s kimeneti kvetelmnyeirl (a
tovbbiakban: KKK) dokumentuma s a tanri mester-
szakokat jonnan szablyz 8/13. (I. 30.) EMMI rendele-
tet alapjn tanulmnyunk mellkletben szerepeltetjk
azon szakkpestseket, melyek tevkenysgi krbe
beletartozik a tgabb rtelemben vett adaptlt fizikai
aktivits.
A mellklet alapjn lthat, hogy tbb olyan szakkpzett-
sg s ezltal specilis tudssal rendelkez szakem-
ber is van haznkban, aki a testnevels szempontjbl
specilis igny dikok inkluzv testnevels-oktats-
ban egy jl koordinlt rendszerben kompetensen
rszt vehetne. Szakembereink vannak, a tapasztalatok
azonban azt mutatjk, hogy ezek a jl kpzett, egy-egy
terletre specializldott szakemberek nem minden
esetben jutnak el a specilis szksglet gyerekhez, s
nem is egyrtelm, hogy mely szakkpestssel ren-
delkez szakember tudn az egyes egyedi esetekben
leginkbb tmogatni az inkluzv testnevels megval-
sulst. Az Amerikai Egyeslt llamokban (mint ezt a
korbbi fejezetekben kifejtettk) mindezt gy valst-
jk meg, hogy egy rszben koordinl, rszben aktvan
tevkenyked feladat elvgzsre adaptlt testnevel
tanrokat (az eurpai terminolgia szerint adaptlt fi-
zikai aktivits specialistkat) alkalmaznak.
9.6. A tapasztalatok
sszegzse, a problmk
megfogalmazsa 215
A fenti tnyek alapjn szmos olyan nehezt krl-
mnyt tallunk, melyek jelentsen akadlyozzk ha-
znkban az inkluzv testnevels megvalsulst.
Haznkban a fogyatkos szemlyek testnevelsvel
s sportjval foglalkoz szakirodalom hinyos. Az
adaptlt fizikai aktivitssal foglalkoz kutatsok s
publikcik szma csekly. Szakirodalom s speci-
lis tovbbkpzsek hinyban a pedaggusok sz-
mra az ismeretszerzs lehetsge korltozott.
A testnevelsra szempontjbl specilis szksg-
let tanulkra vonatkoz trvnyi szablyozs nem
egysges. Az SNI dikokkal kapcsolatos szablyo-
2015.10.22 08:28:57
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
zsrl a kznevelsi trvny rendelkezik, mg a
gygytestnevels rendszert alacsonyabb szint ren-
delet szablyozza. A hatlyos kznevelsi trvnyben
az SNI meghatrozs nem fed le minden olyan csopor-
tot, akiknek a testnevels foglalkozson bell sajtos
nevelsi ignyeik vannak (pldul: a cukorbetegsg,
elhzs, asztma, testtartsi rendellenessgek).
A testnevelsi kategriba sorolst haznkban egy
szemlyben az iskolaorvos vgzi.
A hazai testnevelsi kategriba sorols nem felel
meg a napjainkban vilgszerte elfogadott bio-pszicho-
szocilis modellnek. A gyermek kategriba sorolsa-
kor az FNO szemlletvel ellenttben kizrlag a
betegsget, fogyatkossgot veszik figyelembe, a kr-
nyezetet s egyb tnyezket nem. A fenti eljrs indo-
kolatlan felmentsekhez vezethet, s srtheti a fogyat-
kos szemlyek azonos minsg oktatshoz val jogt.
A fogyatkos (SNI) gyermekek szmra az Or-
szgos Alapelltsi Intzet s Orszgos Gyermek
egszsggyi Intzet testnevels kategriba soro-
ls irnyelvei alapjn automatikusan s gyakran
indokolatlanul a gygytestnevels foglalkozso-
kon val rszvtelt javasoljk, amennyiben pedig
nem trsul a fogyatkossg mell ortopdiai vagy
belgygyszati elvltozs, a gyakorlati tapaszta-
latok alapjn a felments lehetsge, mint alter-
natva gyakran felmerl. A fogyatkos gyermekek
teht a tbbsgi iskolban vagy a gygytestnevels-
foglalkozson vesznek rszt, vagy indokolatla-
nul felmentik ket a testnevels-foglalkozs all.
Inkluzv oktatsrl teht az esetkben nem be-
216 szlhetnk, illetve a testnevel tanr jindulatn,
a fogyatkos gyermekkel szembeni attitdjn mlik,
hogy befogadja-e a gyermeket.
Annak ellenre, hogy haznkban a NAT megvals-
tshoz szksges irnyelveket EMMI rendelet fog-
lalja magba (lsd a tanulmny korbbi rszben),
mely egyarnt vonatkozik a sajtos nevelsi igny
tanulknak a nem sajtos nevelsi igny tanulkkal
egytt (integrltan) s a tlk elklntetten (gygy-
pedaggiai intzmnyekben) trtn nevelsre, ok-
tatsra, eltrs van a tbbsgi s a specilis iskolk
testnevels/mozgsnevels-foglalkozsai kztt (a
Testnevels s sport mveltsgi terlet tartalma te-
TESI_1507743.indd 216
kintetben). Mg egyes tanulkat fogyatkossgukra
hivatkozva integrlt oktatsi formban felmentenek
a testnevels-foglalkozs all, a specilis gygype-
daggiai intzmnyben rszt vehet a gyermek a test-
nevels-foglalkozson.
A statisztikai adatok alapjn haznkban is egyre tbb
azoknak az SNI dikoknak a szma, akik inkluzv ok-
tatsi formban tanulnak. Szmukra a testnevels-
foglalkozsokon val rszvtelt is biztostani kell. A
jelenlegi testnevelsi kategrik alapjn nem egyr-
telm, hogy a fogyatkos dikok melyik testnevelsi
kategriba kerlnek, illetve hogy biztostva van-e
szmukra a tbbsgi tanulkkal azonos minsg
oktatshoz val joguk.
Nehezti az inkluzv elltst, hogy a testnevels-fog-
lalkozsok keretein bell (ms tantrgyak oktatsval
ellenttben) nemcsak a trvnyben meghatrozott
rtelmezs szerint fogyatkos, illetve SNI dikok-
nak lehetnek specilis szksgleteik, hanem azoknak
a dikoknak is, akik ortopdiai s/vagy belgygysza-
ti elvltozsaik nem teszik lehetv a foglalkozson
val adaptci nlkli rszvtelt. (Mint azt a nemzet-
kzi kitekintsben lthattuk, egyes orszgokban a
trvnyi szablyozsban a fogyatkossg sz alatt az
ortopdiai s egyb betegsggel l gyermekeket is
rtik.) Ms tantrgyak oktatsval ellenttben a test-
nevelssel kell szakrtelem hinyban vesz-
lyeztethetjk a gyermek egszsgi llapott.
A hazai testneveltanr-kpzsben nem jelenik meg
az APA ismeretanyaga, s ms olyan tantrgy sem,
ami az SNI, illetve az tlagostl eltr kpessg
gyermekekkel szembeni attitdt pozitv irnyba for-
mln. Ez a pozitv attitd mint ahogy azt a szak-
irodalmak is altmasztjk az inkluzv testnevels
alapvet felttele lenne.
A testnevels szempontjbl specilis szksglet
dikokkal haznkban tbb szakkpzettsgi terletrl
rkez szakember foglalkozhat. A dikok kategri-
ba sorolst, szksgleteik megtlst is ms-ms
szakemberek vgzik (SNI dikok vizsglatra a szak-
rti bizottsgok jogosultak, az ortopdiai s bel-
gygyszati problmval kzd dikok testnevelsi
kategriba sorolst az iskolaorvos vgzi). Kpzett
szakembereink vannak, az inkluzv testnevels meg-
2015.10.22 08:28:57
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
valsulst segt teammunka a tapasztalatok alap-
jn az esetek tbbsgben nem valsul meg, hiszen
nincs olyan szemly, aki az egsz rendszert (az s-
szes specilis szksglet dik szksgleteit, jogait
s lehetsgeit) tltn s koordinln.
Az inkluzv oktatsi formban megvalsul adaptlt
testnevels-foglalkozsok megszervezshez s
megtartshoz jelenleg egyetlen kpzs sem bizto-
st megfelel kompetencikat haznkban. Az adap-
tlt fizikai aktivits eurpai ernyszervezete ltal ki-
adott korbban mr idzett sztenderd (European
Standards in Adapted Physical Activity) rszletezi
azokat a kompetencikat, melyekre a testnevels
terletn dolgoz APA-specialistknak szksgk
van (Kudlek s mtsai., 2010). Ez alapjn lthatjuk,
hogy az APA-szakember feladatai sokrtek (kap-
csolattarts, tancsads, foglalkozsvezets, tehet-
sggondozs, stb.) gy az ltala elsajttand tuds
s ismeretanyag is sokrt, 1-2 flves tanegysg
keretein bell nem valsthat meg ilyen mennyis-
g tananyag minsgi tadsa. Az EUFAPA meghat-
rozsban mr korbban lthattuk, hogy az APA egy
szolgltatst nyjt szakma. Ilyen szakma haznk-
ban mg nem ltezik, ugyanakkor az ltala nyjtott
szolgltats hinyzik a hazai nevelsi-oktatsi rend-
szerbl.
9.7. Javaslatok az inkluzv
testnevels
hazai megvalstshoz
Az inkluzv testnevels megvalstsa nem megy egyik
naprl a msikra, hanem egy hosszabb folyamat ered-
mnye lehet. A folyamat elremozdtsa rdekben az
albbi javaslatok tgondolst ajnljuk.
Az inkluzv testnevels megvalstsa rdekben
tbb terleten a meglv rendszerek ttekintsre, a
jelenlegi llapot feltrkpezsre, kutatsok lebonyo
ltsra lenne szksg, mely terletek az albbiak:
a
 hazai kznevelsre vonatkoz jogszablyok rsz-
letes elemzse;
p
 edagguskpz intzmnyek inkluzv testnevels-
re vonatkoz tantervi tartalmnak ttekintse;
e
 gyes szakkpestsek KKK-inak sszevetse a
kpz intzmnyek tantervvel;
TESI_1507743.indd 217
kznevelsi intzmnyek fizikai akadlymentess-
gnek fellvizsglata (klns tekintettel a torna-
termekre s az ltzkre);
az inkluzv testnevels foglalkozs szemlyi feltt-
eleinek feltrkpezse a tbbsgi s a specilis is-
kolkban;
a testnevels all felmentett dikok szmnak s a
felmentsek leggyakoribb okainak vizsglata;
az inkluzv testnevels megvalsulst akadlyoz
tnyezk sszegyjtse a testnevel tanrok szem-
szgbl;
a tbbsgi s specilis iskolban tanul SNI, illet-
ve a gygytestnevelsre jr dikok testnevels/
gygytestnevels/mozgsnevels irnti attitdj-
nek felmrse.
Szakmapolitikai ajnlsknt megfogalmazdik, hogy
a klfldi mintknak megfelelen az SNI fogalmnak
kibvtse megtrtnjen. Testnevels szempontjbl
jelents lehet, hogy a belgygyszati s ortopdiai el-
vltozsokkal rendelkez gyermekek sajtos ignyeit
a testnevelsrkon figyelembe vegyk. Amennyiben
az SNI kategriba k is beletaroznnak, a szakmai
irnyelvekben a Testnevels s sport mveltsgi
tartalom specilis feladatai s eszkzei is megjelen-
hetnnek az esetkben is. Tovbb a kompetencia-
terletek konkrt, a jelenleginl pontosabb meghat-
rozsa rdekben az SNI gyermekek nevelsnek s
oktatsnak irnyelveiben szksges lehet azoknak
a szakkpestseknek a megjellse, melyekkel az
inkluzv testnevels keretein bell egy adott fejleszt
foglalkozs ellthat.
Kanadai minta alapjn szksg lenne a tananyag- 217
fejlesztsre az adaptlt testnevels tmban.
Fogyatkossg, illetve SNI terletekre lebontva
adaptlt testnevelssel foglalkoz mdszertani
fzeteket lehetne szerkeszteni a terlet szakem-
bereinek bevonsval (pldul: integrcis md-
szertani mhely, ELTE BGGYK Adaptlt testnevels
s sport szakcsoportja, Magyar Paralimpiai Bizott-
sg, stb.) az interdiszciplinaritst figyelembe vve,
teammunkban, majd ezeket minden oktatsi intz-
mny szmra el kellene kldeni, illetve elrhet-
v kellene tenni annak rdekben, hogy segtsk a
testnevel tanrok napi munkjt.
2015.10.22 08:28:57
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Az EUSAPA dokumentumban megfogalmazott ajn-
lsnak megfelelen: minden testnevel tanrnak,
illetve minden (tbbsgi s specilis iskolban) test-
nevelst tant tanrnak (tantnak) specilis (szem-
lletet, attitdt forml s mindemellett adaptlt
testnevelsi ismeretet nyjt) trningen kellene rszt
vennie. Ehhez egy trninganyag kidolgozsra lenne
szksg. A kidolgozshoz alapot s segtsget nyjt-
hat az EUFAPA szakrti ltal mr kidolgozott egy-
sges trninganyag (EIPET, lsd a tanulmny korbbi
rszben). Az ilyen jelleg trningek hatkonysgt
az inkluzv testnevelsre tbb kutatsi eredmny is
altmasztja (Denise s mtsai., 2011; Elliott, 2008;
Praisner, 2003). Nemcsak az aktv testnevel tanrok
szmra lenne fontos a trning ismeretanyagnak
tadsa, hanem minden olyan felsoktatsban dol-
goz oktat szmra is, aki tanti, illetve testnevel
tanri, edzi, stb. kpzsi terleten dolgozik. Erre a
clra mr szletett a Progress Consult Dn-Magyar
Fejlesztsi Trsasg egyttmkdse keretn bell
egy tantervi tmutat pedagguskpz intzmnyek
szmra, aktualizlt kiadsa 2009-ben ismt megje-
lent (Inklzis tanterv s tmutat a magyarorszgi
pedagguskpzs szmra, oktatsi segdanyag)
(lsd: az eurpai unios projekteket sszefoglal fe-
jezetben). Ajnlatos lenne a hazai szakirodalomban
fellelhet anyagok sszegyjtse, aktualizlsa is.
Tovbb az OM rendelet alapjn szablyozott kpzsi
kimeneti kvetelmnyekben meg kellene, hogy jelen-
jen a trzsanyagban, azaz a szakkpzettsg szem-
pontjbl meghatroz ismeretkrkben az adaptlt
218 testnevels s sport.
A leend testnevel tanrok szmra a kpzsk
sorn rzkenyts s attitd formls cljbl
olyan gyakorlati helyeket (is) kellene biztostani, ahol
SNI dikokat oktathatnak.
Egysgessgre kellene trekedni a Testnevels s sport
mveltsgi terlet tantervi tartalmnak megvalstsa
tekintetben a tbbsgi s specilis iskolkban. Ehhez
szksg van egy olyan szakemberre (az eurpai ajnl-
sok szerint egy APA-specialistra, illetve -tancsad-
ra), akit ktelez jelleggel minden olyan intzmnynek
foglalkoztatnia kell, ahol SNI gyermek tanul.
A jelenleg rvnyben lv testnevelsi kategriba
TESI_1507743.indd 218
sorols jragondolsa s megreformlsa elenged-
hetetlen fontossg, tkrznie kellene az FNO szeml-
letmdjt. Az egyes tanulk kategriba sorolsnak
feladata jelenleg az iskolaorvos hatskrbe tartozik,
azonban kizrlag a gyermek egszsggyi llapo-
tt (adott esetben fogyatkossgt), hinyossgait,
korrekcira szorul elvltozsait ltja, a krnyezeti
tnyezkkel (gyermek s az t tant tanr szemlyes
motivciival, kompetenciival, specilis eszkzk
megltvel, illetve hinyval, tornaterem akadly-
mentessgvel, rendelkezsre ll eszkzkkel, a
tanrt krlvev segt hlval, stb.) nincs tisztban.
Annak az eldntshez, hogy egy adott tanul inkluzv
testnevels-oktatsa megvalsthat-e, klnbz
kpzettsg szakemberekbl ll bizottsgra lenne
szksg (az SNI szakrti bizottsgokhoz hasonlan).
A fent felvzolt oktatsi rendszer csakis abban az eset-
ben mkdhet, ha az inkluzv oktats megvalstsa
nem kizrlag a testnevel tanr feladata, hanem eb-
ben a munkban (elmletben s a gyakorlati megval-
stsban egyarnt) segtsget kap. A leghatkonyabb-
nak a tanulk szksgleteinek megfelelen kpzett
szakember bevonsval a kttanros modellt tartjuk.
Mindehhez az eurpai sztenderdekkel s az USA-ban
bevlt gyakorlattal egybevgan egy az iskola testne-
vel tanrai kzl APA-tancsadnak tovbbkpzett,
koordinl szemly alkalmazst tartannk szks-
gesnek minden iskolban. A tancsad jl ismern a
testnevelstantervet, a differencils mdszertant,
a tanulkra vonatkoz jogszablyokat s rendelkezne
a sajtos nevelsi ignyekkel, szksgletekkel s-
szefgg alapszint ismeretekkel is. Az APA-tanr az
iskola alkalmazsban llna. A feladatai kz nem
csak a testnevel tanr kollgknak val igny szerin-
ti segtsgnyjts tartozna, melyet az egyes terletek
szakembereivel val folyamatos konzultci alapozna
meg, hanem a kategriba sorol bizottsgban is ben-
ne lenne. Ismern a tanulkat, az iskola krlmnyeit
(eszkzelltottsg, akadlymentessg, stb.), az adott
specilis szksglet dikot oktat testnevel tanr
kompetenciit, a specilis szksglet dik osztlytr-
sait, az t krlvev segt hlt (szlk, bartok) stb.
Kapcsolatot tartana a fogyatkossg tnyt megllap-
2015.10.22 08:28:57
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
t szakrti bizottsgokkal, a gyermekek csaldjaival.
Egyttmkdne az iskoln bell a gygytestnevel
tanrral, a szomatopedaggussal, konduktorral, illet-
ve a fogyatkossg tpusnak megfelel gygypeda-
ggussal. Teammunkban dolgozna. Az egyttmk-
dsi folyamatot dokumentln, az SNI tanulkat segt
szakemberrel egyttmkdve egyni fejlesztsi tervet
ksztene, s haladsi naplt vezetne. Megszervezn a
gyermekek szmra az inkluzv testnevels foglalko-
zst, illetve a specilis fejleszt foglalkozsokat. Kap-
csolatot tartana az SNI gyermekek szmra sportolsi
lehetsget biztost sportegyesletekkel, szvets-
gekkel, bizottsgokkal (pldul: Magyar Paralimpiai
Bizottsg, Fogyatkosok Diksport Szvetsge, Magyar
Specilis Olimpia Szvetsg, stb.), gy a tehetsggondo-
zs is az hatskrbe tartozna. Rszben koordintori
szerepet tltene be, de szksg esetn a kttanros
modell egyik tanra is lehetne.
Mint lthatjuk, az APA-specialista/tancsad feladatai
szles krek lennnek. Jelenleg a fenti feladat ellt-
sra alkalmas szakember nincs haznkban, az ltala
nyjtott szolgltatsra azonban risi szksg lenne
az inkluzv testnevels megvalsulshoz.
A legegyszerbb megolds (annak rdekben, hogy a
nemzetkzi ajnlsoknak megfelelen minden iskol-
ban legyen egy APA-specialista/tancsad), ha a test-
nevel tanroknak nylna arra lehetsge (akr egy
szakirny tovbbkpzsi szak keretein bell), hogy
nemzetkzileg is meghatrozott kompetencikkal br
APA-specialistv vljanak. A fogyatkossgrl szer-
zett ismeretek birtokban, illetve egy segt szemly
igny szerinti bevonsa esetn tbb testnevel tanr
vllalhatn fel az inkluzv oktatst.
Testnevel tanr minden iskolban van, gy az kp-
zsk ltal az APA-specialistk iskolkban val meg-
jelense is gyorsabb folyamatknt valsulhatna meg.
k ismerik a legjobban a tantervet, a sajt iskoljukat,
dikjaikat, a feltteleket s lehetsgeket, gy hatko-
nyan rszt tudnnak venni az inkluzv testnevels meg-
valstsban. Mivel az APA-specialista amennyiben a
testnevel tanrok kzl kerl ki az iskola alkalmaz-
sban llna, gy rltsa lenne a krnyezeti tnyezkre
is. Az APA-feladatokat ellt testnevel munkjnak
egy rszt nem a tants tenn ki, hanem a szervez-
TESI_1507743.indd 219
si feladatok, a koordinls, illetve a tancsads, gy a
tbbletfeladatok elltsrt rakedvezmnyt kaphat-
na. (Erre tallunk j gyakorlatot nhny felsoktatsi
intzmnyben, ahol oktat tanrok ltjk el a specilis
szksglet hallgatkkal kapcsolatos koordintori fel-
adatokat a hatlyos felsoktatsi trvny alapjn).
A fent vzolt rendszer illeszkedne az eurpai sztender
dekhez s a tengerentl bevlt gyakorlathoz, s hozz-
jrulna az inkluzv testnevels megvalsulshoz Ma-
gyarorszgon. Ehhez azonban szmos szemlyi s trgyi
felttel megvalstsra van mg szksg. A fokozatos
bevezets alapvet felttele az inkluzv testnevels ok-
tatsnak, hiszen jelenleg nincsenek felkszlve a testne-
velst oktat pedaggusok a befogadsra, s a trgyi s
szemlyi felttelek sem adottak minden esetben.
A szakirodalom feldolgozsa alapjn lthat, hogy a
magyarorszgi kpzsi rendszer a kutatott tmban
jelentsen eltr a nemzetkzitl, azonban ezt a kpz-
si soksznsget az APA megvalstsban elnyknt
lehetne s kell felhasznlni. Miutn a kpzsek s a
szakemberek kompetencii csak rszben vannak t-
fedsben, a teammunkban val egyttmkds a mi-
nsgi munkt, az rintett populci szksgleteinek
kielgtst nagyban segthetn.
Javasoljuk teht, hogy az APA-tancsad munkj-
ban a nemzetkzi gyakorlattl eltren a koordinl
szerep kapjon nagyobb hangslyt.
A legyen vagy ne legyen inkluzv testnevels? mr
nem lehet krds a 21. szzadban, hiszen a minsgi
oktatsban val rszvtel alapvet emberi jog. A ta-
nulmny ennek tudatban a hogyan krdsre prblt
vlaszt adni. 219
9.8. Hivatkozott mellklet
Szakkpestsek rvid
ismertetse a KKK alapjn
Testnevel edz
A testnevel edz vgzettsggel rendelkez szakem-
berek kpesek sportedzi, sportszervezi, testneveli
tevkenysg elltsra. Az integrcival kapcsolatos
trvnyi szablyozsoknl lthattuk, hogy minden
gyermeknek joga van trsaival azonos minsg okta-
2015.10.22 08:28:58
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
tsban rszt venni, azaz a testnevelsrn val rsz-
vtel is minden tanul joga. (Mint azt a ksbbiek-
ben ltni fogjuk haznkban a knnytett testnevels/
gygytestnevels foglalkozsokon val rszvtel is al-
ternatvt jelent a Testnevels s sport mveltsgi te-
rlet tananyagnak elsajttsra.) Ez azt jelenti, hogy
a testnevel tanrokat kpzsk sorn fel kell ksz-
teni az inkluzv testnevels oktatsra. A KKK alapjn
az okleveles testnevel tanr szakterleti ismeretbe
tartozik tbbek kztt: A sajtos fejlesztst ignyl (fo-
gyatkkal, krnikus betegsgekkel l, testi fejldsk-
ben lemarad, elhzott) tanulk, hallgatk s felnttek
pszichoszomatikus fejlesztsnek specilis ismeretei, a
prevenci krdsei., illetve a gyakorlottsg az integrlt
testnevels- s sportfoglalkozs vezetsben.
Gygytestnevel tanr
A tanult, ha egszsgi llapota indokolja, az iskola-
orvosi, szakorvosi szrvizsglat alapjn knnytett
testnevels- vagy gygytestnevels-rra kell beosz-
tani. (20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet XIII. fejezete).
A pedaggiai szakszolglati intzmnyek mkd-
srl szl 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet alapjn a
gygytestnevel tanr ltal vezetett gygytestnevels
feladata a gyermek, a tanul specilis egszsggyi cl
testnevelsi foglalkoztatsa, ha az iskolaorvosi vagy szak-
orvosi vizsglat gygytestnevelsre utalja. A 2011. vi
CXC. trvny a nemzeti kznevelsrl kimondja (18. ),
hogy a gygytestnevels a pedaggiai szakszolglatok
tevkenysgi krbe tartozik. A fenti mr idzett 2012.
220 vi EMMI rendelet rtelmben a gygytestnevels-
rkat a pedaggiai szakszolglat feladatainak ellt-
sra kijellt nevelsi-oktatsi intzmnyben kell meg-
szervezni legkevesebb heti hrom, de legfeljebb heti
t tanra keretben. A 15/2013. EMMI rendelet alap-
jn pedig A gygytestnevels az orvosi javaslat alapjn
13, 48 vagy 916 fs csoportokban szervezhet meg.
Mindezek alapjn lthatjuk, hogy a gygytestnevels
foglalkozson a beutalt dikok a trsaiktl klnv-
lasztva vesznek rszt, abban az esetben pedig, amikor
testnevels-foglalkozson is rszt vehetnek bizonyos
raszmban, a norml testnevels-foglalkozson az
inkluzv szemllet nem valsul meg, hiszen a testneve-
TESI_1507743.indd 220
l tanr nem kap megfelel tmogatst ehhez.
A trvnyi szablyzsban szmozssal jellt kategri-
k nem jelennek meg, a szakemberek szmra kiadott
irnyelvek a trvnyben foglaltak alapjn az albbi
testnevelsi kategrikat klnbztetik meg (Orszgos
Alapelltsi Intzet s Orszgos Gyermekegszsggyi
Intzet, 2007):
Norml testnevels
I. Knnytett testnevels
II. Gygytestnevels
II./A. Gygytestnevels norml testnevelsen is
rszt vehetnek
II./B. Csak gygytestnevelsen vehetnek rszt
II./C. Egyni/kiscsoportos gygytestnevelsen
vehet rszt (Br a trvny lehetv teszi
s a szakmai irnyelvben is szerepel,
ennek a szervezeti formnak a gyakorlatban
nem jellemz a megvalsulsa)
III. A testnevels all ideiglenesen vagy llandan fel-
mentettek
A gyermeket 2 esetben lehet a ktelez testnevelsra
all felmenteni:
Fel kell menteni a tanult a testnevelsrn val
rszvtel all, ha mozgsszervi, belgygyszati vagy
egyb, szakorvos ltal megllaptott egszsgkro-
sodsa nem teszi lehetv a gygytestnevels-rn
val rszvtelt sem. (20/2012. (VIII. 31.) EMMI ren-
delet XIII. fejezete 54. pont 142. (4))
Az igazgat a tanult krelmre mentestheti a ksz-
sgtrgyak tanulsa all, ha azt egyni adottsga vagy
sajtos helyzete indokoltt teszi. (2011. vi CXC. tr-
vny a nemzeti kznevelsrl 31. 55. (1))
A gygytestnevels kategriba sorolst egy szemly-
ben az iskolaorvos vgzi adott esetben a szakorvosi sz-
rvizsglat alapjn. A kategriba sorols szempontjai-
ban ezltal kizrlag az orvosi szemllet tkrzdik.
Konduktor
A konduktor vgzettsg pedaggiai szakemberek
alkalmasak brmely letkor sajtos szksglet moz-
gssrlt (kzponti idegrendszeri srlt) konduktv neve-
2015.10.22 08:28:58
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
lssel megvalstott fejlesztsre. A konduktor kpzs
sorn a leend konduktorok vodapedaggus s tanti
specializcit vlaszthatnak. Tanti vgzettsg ese-
tn a konduktorok a KKK rtelmben 14. osztlyban
alkalmasak az sszes mveltsgi terlet oktatsra
belertve a testnevels tantrgyat is.
Gygypedaggus
A gygypedaggus szakkpzettsggel rendelkez
szakemberek kpesek segtsget nyjtani a fogya-
tkos, srlt, akadlyozott gyermekeknek, fiataloknak
s felntteknek kpessgeik fejlesztshez, funkciza-
varaik (kognitv, szocilis, szomatikus, rzkelsi, sz-
lelsi stb.) korrekcijhoz, illetve kompenzlshoz,
letviteli nehzsgeik kezelshez, rehabilitcijukhoz,
valamint krnyezetk rendezshez, trsadalmi integ-
rcijukhoz. Kpesek tovbb vlasztott szakirnyukon
a klnbz fogyatkos, srlt, akadlyozott npes-
sgcsoportok szakszer segtsre, gygypedaggiai
fejlesztsre, nevelsre, oktatsra, habilitcijra s
rehabilitcijra.
8 szakirny kzl vlaszthatnak maximlisan 2 szak-
irnyt a kpzsben rszt vev gygypedaggusok. A
vlasztott szakirnynak megfelelen az albbi szak-
kpzettsgek lteznek:
gygypedaggus, hallssrltek pedaggija szak-
irnyon,
gygypedaggus, ltssrltek pedaggija szak-
irnyon,
gygypedaggus, logopdia szakirnyon,
gygypedaggus, pszichopedaggia szakirnyon,
gygypedaggus, szomatopedaggia szakirnyon,
gygypedaggus, tanulsban akadlyozottak peda-
ggija szakirnyon,
gygypedaggus, rtelmileg akadlyozottak pedag-
gija szakirnyon,
gygypedaggus, autizmus spektrum pedaggija
szakirnyon.
A KKK alapjn a kzoktatsi munkaterleten alkalma-
sak: az vodai nevels, valamint az ltalnos iskola 16.
vfolyamn (a tanulsban akadlyozottak s az rtelmi-
TESI_1507743.indd 221
leg akadlyozottak szakirnyokon az 112. vfolyamon,
a fejleszt nevels, oktats teljes idtartamban) a szak-
irnyuknak megfelel gygypedaggiai nevelsi-oktatsi
intzmnyekben, csoportokban, osztlyokban (specilis
voda, specilis tanterv ltalnos iskola, elkszt s
specilis szakiskola, kszsgfejleszt specilis szakisko-
la) a nevelsi s valamennyi mveltsgi terlet oktatsi
feladatainak elltsra.
A szomatopedaggia szakos gygypedaggus kpes,
illetve alkalmas:
a mozgsos akadlyozottsggal jr llapotvltozsok
ismeretben a szemlyisgfejldst befolysol gygy-
pedaggiai, szomatopedaggiai eljrsok, mdszerek,
eszkzk kivlasztsra, illetve alkalmazsra,
a mozgskorltozottak iskoliban s dikotthonaiban a
terpira, fejlesztsre, nevelsre, oktatsra, egszsg-
gyi s pedaggiai cl rehabilitcira,
az integrlt/inkluzv vodkba, iskolkba jr mozgs-
korltozott gyermekek, tanulk fejlesztsre, egytt-
mkdve a nevelsben, elltsban, gondozsban rin-
tett partnerekkel,
a mozgskorltozott felnttekkel kapcsolatos ltalnos
rehabilitcis feladatok elltsra,
a mozgskorltozott szemlyekkel, krnyezetkkel, a
trsszakmkkal val egyttmkdsre.
Gygytornsz fizioterapeuta
A gygytornsz fizioterapeuta szakkpzettsggel
rendelkez szakemberek kpesek az egszsggyi s
szocilis ellts valamennyi szintjn a megelz, gygy- 221
t, gondoz s rehabilitcis munkban nll felels-
sggel rszt venni. Munkjuk szntereknt a KKK-ban
kizrlag az egszsggyi s/vagy szocilis ellts
szintjei s sznterei jelennek meg. A 15/2013. EMMI
rendelet 6. mellklete rtelmben a trvny nem zrja
ki, hogy egy kznevelsi intzmny a pnzgyi for-
rsok meglte s a fenntart hozzjrulsa esetn
gygytornszt alkalmazzon, azonban foglalkoztatsa
kizrlag nem pedaggus munkakrben nevel s
oktat munkt kzvetlenl segt munkakr-knt de-
finilva valsulhat meg.
2015.10.22 08:28:58
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
9.9. Felhasznlt irodalom
AASEP (American Academy of Special Education
Professionals): Adapted Physical Education Teacher.
http://aasep.org/career-center/career-profiles-
in-special-education/adapted-physical-education-
teacher/index.html, letltve: 2014. 08. 23.
APENS (Adapted Physical Education
Standards): http://www.apens.org/, letltve: 2014.
08. 23. Adapted Physical Education New York State
Map. http://www.cortland.edu/apens/NewYork.htm,
letltve: 2014. 08. 28.
BENCZR Miklsn (szerk.) (2003/a): Adaptlt testne-
vels s sport. I. ktet. Specilis nevelsi szksglet
tanulk adaptlt iskolai testnevelse s sportgi fel-
ksztse. FONESZ, Budapest.
BENCZR Miklsn (szerk.) (2003/b): Adaptlt testne-
vels s sport. II. ktet. Fogyatkos szemlyek sport-
ja. FONESZ, Budapest.
BIRN NAGY Edit (szerk.) (2004): Sportpedaggia. K-
ziknyv a testnevels s sport pedaggiai krdsei-
nek tanulmnyozshoz. Dialog Campus, Pcs.
CSDE (Connecticut State Departnemt of Education
Guidlines for Adapted Physical Education) (2012):
Guidlines for Adapted Physical Education. Competent,
Confident, Joyful Moving for a lifetime. http://www.
sde.ct.gov/sde/lib/sde/pdf/publications/apeguide/
apeguide.pdf, letltve: 2014. 10. 05.
CZEGLDY Kroly (2002): A sportolk mozgsszervi
rehabilitcija. Orszgos Sportegszsggyi Intzet.
Budapest. Committee on Adapted Physical Education
(1952): Guiding principles for adapted physical
222 education. Journal of Health, Physical Education and
Recreation. 23. 15. sz. 28.
CSNYI Tams (2014): A minsgi testnevels-ok-
tats helyzete Magyarorszgon. HIPE 2014. Nem-
zetkzi Konferencia a Minsgi Testnevelsrl.
2014. szeptember 1618. Absztraktok. http://www.
diaksport.eu/hipe2014/?p=838&lang=hu,
2014. 11. 25.
CSNYI Tams RVSZ Lszl (2015): A testnevels
tantsnak didaktikai alapjai. Kzppontban a tanu-
ls. Magyar Diksport Szvetsg, Budapest.
CSNYI Yvonne (2001): Az egyttnevels fontosabb t-
nyezi, felttelei. Bevezet a sorozathoz. In: Csnyi
TESI_1507743.indd 222
Yvonne (szerk.) (2001): Mozgskorltozott gyerme-
kek integrlt oktatsa-nevelse. tmutat szlknek
s szakrti bizottsgoknak. Fogyatkos Gyermekek,
Tanulk Felzrkztatsrt Orszgos Kzalaptvny,
Budapest.
CSNYI Yvonne FTIN HOFFMANN va KERESZTY
National Zsuzsa NAGYN KOVCS Ildik WILLUMSEN, J.
(szerk.) (2004): Inklzis tanterv s tmutat a ma-
gyarorszgi pedagguskpzs szmra. GYISM, OM,
Budapest.
CSNYI Yvonne KERESZTY Zsuzsa (2009): Inklzis
tanterv s tmutat a magyarorszgi pedaggus-
kpzs szmra. Oktatsi segdanyag. Aktualizlt
kiads. SzCSM, Budapest.
DEPAUW, K. P. DOLL-TEPPER, G. M. (1989): European
Perspectives on Adapted Physical Activity. Adapted
Physical Activity Quarterly, 6. 2. sz. 9599.
DOLL-TEPPER, G. DAHMS, C. DOLL, B. SELZAM, H.
(1990): Adapted Physical Activity. An interdisciplinary
approach. Springer Verlag, Berlin.
ELLIOTT, S. (2008): The effect of teachers attitude
toward inclusion on the practice and success levels
of children with and without disabilities in physical
education. International Journal of Special Education.
23. 3. sz. 4855.
ENSZ (2006): A Fogyatkossggal l szemlyek jogai-
rl szl egyezmny. http://www.un.org/disabilities/
default.asp?id=150, letltve: 2014. 08. 23. EUFAPA:
Information from countries. http://www.eufapa.
eu/index.php/apa-in-europe/information-from-
countries/36-bulgaria.html, letltve: 2014. 08. 14.
Eurpai Bizottsg (2010): A Bizottsg kzlemnye az
eurpai parlamentnek, a tancsnak, az eurpai gazda-
sgi s szocilis bizottsgnak s a rgik bizottsg-
nak. Eurpai fogyatkossggyi stratgia 20102020:
megjtott elktelezettsg az akadlymentes Eurpa
megvalstsa irnt. Eurpai Bizottsg. http://eur-lex.
letltve: europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:5
2010DC0636&from=en, letltve: 2014. 08. 13.
Eurpai Bizottsg (2011): All For Sport For All:
Perspectives of sport for people with a disability in
europe. Summary report to the European Commission.
http://eose.eu/wp-content/uploads/2014/03/ASA_
Publication_WebVersion.pdf, letltve: 2014. 08. 13.
2015.10.22 08:28:58
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
Eurpa Tancs (1992): Eurpai Sport Charta s a
Sport Etikai Kdexe. Eurpa Tancs. http://www.
europatanacs.hu/pdf/CM_Rec(1992)13.pdf, letltve:
2014. 08. 12.
FTIN HOFFMANN va BERENCSI Andrea LNRT
Zoltn TTHN KLBLI Katalin VMOS Tibor
(2015): Nemzetkzi kitekints az inkluzv testneve-
lssel kapcsolatos kutatsokra a sajtos nevelsi
igny tanulk szemszgbl. In: Rvsz Lszl
Csnyi Tams (szerk.)(2015): Tudomnyos alapok a
testnevels tantshoz. II. ktet: A testnevels s
az iskolai sport nevelstudomnyi, pszicholgiai s
kommunikcis szempont megkzeltsei. Magyar
Diksport Szvetsg, Budapest.
GERGELY Gyula (2000): Gygytestnevels, gygytorna,
gygypedaggia. Fogalmak rviden. j Pedaggiai
Szemle. 50. 10. sz. 147149.
HUTZLER Y. (2010): Adapted Physical Activity and
Sport in Rehabilitation. International Encyclopedia
of Rehabilitation. Elektronikus dokumentum. Le-
tlts ideje: 2013.09.18. http://cirrie.buffalo.edu/
encyclopedia/en/article/12/, letltve: 2013. 09. 18.
IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) (2004):
U.S. Department of Education. 2004. Sec. 602. 3. http://
idea.ed.gov/explore/view/p/%2Croot%2Cstatute%2C
I%2CA%2C602%2C3%2C, letltve: 2014. 08. 28.
ILLYS Sndor (2000): Gygypedaggiai alapismere-
tek. ELTE BGGYF, Budapest.
IFAPA (International federation of Adapted Physical
Activity) (2013): APA Definition and Philosophy. Elekt-
ronikus dokumentum. www.ifapa.biz/?q=node/7, le-
tltve: 2013. 09. 18.
Kzponti Statisztikai Hivatal (2014): Oktatsi adatok,
2013/2014. Statisztikai tkr. 2014/39. http://www.
ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1314.
pdf, letltve: 2014. 08. 13.
KLMN Zsfia KNCZEI Gyrgy (2002): A Taigetosztl
az eslyegyenlsgig. Osiris, Budapest.
KLAVINA, A. KUDLEK, M. (2011): Physical Education
for Students with special education needs in Europe:
Findings of the EUSAPA project. European Journal of
Adapted Physical Activity. 4. 2. sz. 4662.
KODISH, S. R. HODGES-KULINNA., P. MARTIN, J.
J. PANGRAZI, R. DARST, P. (2006): Determinants
TESI_1507743.indd 223
of physical activity in an inclusive setting. Adapted
Physical Activity Quarterly. 23. 4. sz. 390409.
KPATAKIN MSZROS Mria (2009): Az egyttm-
kds magyarorszgi gyakorlata A nemzetkzi
egyttmkds els tapasztalatai. Oktatskutat s
Fejleszt Intzet. http://www.ofi.hu/tudastar/resz-
orszagos/egyuttmukodes, letltve: 2014. 09. 09.
KPATAKIN MSZROS Mria (2004): Kzben feln
egy elfogad nemzedk. j Pedaggiai Szemle. 54. 2.
sz. 3848.
KUDLEK, M. (2006): American Adapted Physical
Education int he first half of the 20th century. Acta
Universitatis Palackianae Olomucensis Gymnica. 36.
1. sz. 2328.
KUDLEK, M. (2010): EUSAPA: An Introduction. In:
Kudlek, M. Morgulec-Adamowicz, N. Verellen,
J. (2010): European standards in Adapted Physical
Activity. Palack University Olomouc. Faculty of
Physical Culture. Olomouc.
KUDLEK, M. MORGULEC-ADAMOWICZ, N.
VERELLEN, J. (2010): European standards in Adapted
Physical Activity. Palack University Olomouc.
Faculty of Physical Culture. Olomouc. http://eusapa.
upol.cz/index.php/component/content/article/18-
home/35-publication-eusapa-european-standards-
in-adapted-physical-activities, letltve: 2014. 08. 24.
KULLMANN Lajos (2012): A modern rehabilitcis
szemlletet tkrz egyni llapotfelmr mdszer,
A funkcikpessg, fogyatkossg s egszsg nem-
zetkzi osztlyozsa (FNO) elmleti s gyakorlati al-
kalmazsnak tapasztalatai. A mdszer alkalmazsi
lehetsgei a mozgssrlt emberek rehabilitcij- 223
ban. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar, Bu-
dapest.
LORENZEN, H. (1961): Lehrbuch des Versehrtensport.
Enke Verlag, Stuttgart.
MDSZ (2013): T.E.S.I. deklarci. http://www.mdsz.hu/
tesi/t-e-s-i-deklaracio/, letltve: 2014. 11. 27.
Orszgos Alapelltsi Intzet s Orszgos Gyermek
egszsggyi Intzet (2007): A testnevelsi
kategriba sorols egszsggyi szempont-
jai. Szakmai irnyelv iskolaorvosok, hziorvos-
ok, hzi gyermekorvosok, szakorvosok, vdnk,
gyermekegszsggyi szakemberek, testnevelk
2015.10.22 08:28:59
 Tthn Klbli Katalin, Ftin Hoffmann va, Lnrt Zoltn
Az adaptlt fizikai aktivits s az adaptlt testnevels fejldse s jelentstartalmnak soksznsge a nemzetkzi s hazai SZNTREN
s gygytestnevelk rszre. Orszgos Alap
elltsi Intzet, Budapest. http://www.ogyei.hu/
upload/files/A%20TESTNEVEL%C3%89SI%20
KATEG%C3%93RI%C3%81BA%20SOROL%C3%81S
%2EG%C3%89SZS%C3%89G%C3%9CGYI%20SZEM-
PONTJAI.pdf, letltve: 2014. 08. 28.
PRAISNER, C. L. (2003): Attitudes of elementary
school principals toward inclusion of students with
disabilities. Exceptional Children. 69. 2. sz. 135145.
RZSN CZIGNY Enik (2013): A gygypedaggi-
ai szemllet integrldsa a budai tantkpzsbe.
Gyermeknevels. 1. 1. sz. 2331.
SCHERILL, C. (1993, 1998): Adapted Physical Activity,
Recreation and Sport. Crossdisciplinary and lifespan.
(5th edition) WCB/McGraw Hill, Dubuque, Iowa.
SCHERILL, C. (1996): APE and recreation.
multidisciplinary approach. WCB, Dubuque, Iowa.
STEADWARD, R. D. WHEELER, G. D. WATKINSON, E.
J. (2003): Adapted Physical Activity. The University of
Alberta Press and The Steadward Centre, Edmonton,
Canada.
STEIN, J. (1979): The Mission and the Mandate: Physical
Education, the Not So Sleeping Giant. Education
Unlimited. 1. 2. sz. 611.
The University of the State of New York (1997): Adapted
Physical Education. Regulations, Recommendations,
and Resources. The University of the State of New
224
TESI_1507743.indd 224
York. The State Education Department, Albany, New
York. http://www.p12.nysed.gov/ciai/pe/documents/
qa.pdf, letltve: 2014. 08. 23.
THOMPSON, D. FISHER, K. R. PURCAL, Ch.
DEEMING, Ch. SAWRIKAR, P. (2011): Community
attitudes to people with disability: scoping project.
Occasional Paper No. 39. Social Policy Research Cent-
re, Disability Studies and Research Centre, University
of New South Wales. Commonwealth of Australia.
http://www.melbourneinstitute.com/downloads/
hilda/Bibliography/Other_Publications/2013/
Thompson_etal_community_attitudes_to_disability_
op39.pdf, letltve: 2014. 10. 06.
TTHN KLBLI Katalin LNRT Zoltn BERENCSI
Andrea FTIN HOFFMANN va VMOS Tibor
A (2014): A fogyatkos szemlyek irnti pozitv attitd
szerepe az inkluzv testnevels oktatsban. Magyar
Sporttudomnyi Szemle. 15. 58. sz. 65.
VAN LENT, M. (2006): Count me in. A guide to inclusive
physical activity, sport and leisure for children
with a disability. Education and culture, Leuven,
Belguim
UNESCO (1994): Salamancai Nyilatkozat s Cselekvsi
Tervezet. A sajtos nevelsi igny tanulk szmra.
Salamanca, Spanyolorszg. http://www.rampa.eu/
dokumentumok/nemzetkozi/salamancamagyar.pdf,
letltve: 2014. 08. 12.
2015.10.22 08:28:59