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COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE

SEXTO GRADO QUE USA EL SOFTWARE JCLIC
Y OTRA QUE NO LO USA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin en la Mencin de

Problemas de Aprendizaje

SONIA ROJAS DALGUERRI

Lima Per
2010
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COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE

SEXTO GRADO QUE USA EL SOFTWARE JCLIC Y
OTRA QUE NO LO USA
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NDICE DE CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCION 07
Marco terico 09
La lectura 09
Lectura en la escuela 10
Comprensin lectora 11
Componentes de la comprensin lectora 13
Proceso de la comprensin lectora 15
Factores que condiciona la comprensin lectora 16
Dificultades en la comprensin lectora 16
El ordenador como un medio educativo para la comprensin lectora 17
Uso pedaggico del ordenador en la lectura 18
Influencia de las TIC en la enseanza 19
Software educativo 19
Finalidad del software educativo en el aspecto pedaggico 20
Finalidad del software educativo en el aspecto informtico 21
Finalidad del software educativo en el aspecto comunicativo 21
Software Educativo Jclic 22
Caractersticas del Jclic 22
Objetivo del software Jclic 23
Componentes del software Jclic 24
Tipos de actividades 24
Enfoques pedaggicos de la comprensin lectora 26
Teora procesamiento de la informacin 27
Enfoque pedaggico del software Jclic 28
Antecedentes 29
Problema de investigacin 31
Objetivos 33
Objetivo General 33
Objetivos especficos 33
Hiptesis 34
Hiptesis General 34
Hiptesis especficas 34
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METODO 35
Tipo y diseo de investigacin 35
Variable 35
Definicin conceptual de la variable 35
Definicin operacional de la variable 36
Participantes 37
Instrumentos de investigacin 37
Anlisis de la prueba 38
Caractersticas tcnicas del instrumento 41
Estructura del instrumento 43
Procedimientos 43
Calificacin 45
RESULTADOS 46
DISCUSION 52
CONCLUSIONES 53
SUGERENCIAS 54
REFERENCIAS 55
ANEXOS 59
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NDICE DE TABLAS

Tabla N 01 Caractersticas demogrficas de los participantes 40

Tabla N 02 Puntuacin obtenida en la comprensin lectora 41
Tabla N 03 Puntuacin obtenida segn los niveles de comprensin lectora 43
Tabla N 04 Resultado de la comprensin lectora 44

NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Uso del Jclic segn sexo. 40

Figura 2. Uso del Jclic segn edad. 41
Figura 3. Media de comprensin lectora. 42
Figura 4. Media de los niveles de comprensin lectora 44
Figura 5. Resultado de la comprensin lectora segn sus baremos. 45

ANEXOS

Anexo 01. Validacin de la prueba ACL6

Anexo 02. Evaluacin de la comprensin lectora
Anexo 03. Prueba de Kolmogorov-Simimov
Anexo 04. Actividades Jclic
Anexo 05. Fotos a los participantes
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RESUMEN
Esta investigacin trata de un estudio realizado sobre los niveles de comprensin
lectora en alumnos del sexto grado de primaria de una institucin educativa estatal
que usa el software Jclic como una estrategia para la mejora de la comprensin
lectora comparado con otro grupo que no lo usa. Este software est conformado por
un conjunto de actividades educativas multimedia como crucigramas, sopa de letras,
ejercicios de texto y otros. La muestra estuvo conformada por 88 nios y nias entre
11 y 12 aos de edad. Se emple el diseo descriptivo comparativo. Se aplic como
instrumento de medicin la prueba de comprensin lectora ACL-6 de Catal G.,
Catal M., Morena E. y Moncls R. (2001). Adaptado por Ortega y Ramrez (2009).
Los resultados indican que los alumnos que usan el Jclic tienen un nivel alto de
comprensin lectora frente a los alumnos que no lo usan. Se concluye que si existe
diferencias de comprensin lectora entre ambos grupos.

Palabras claves: Comprensin Lectora, Software Jclic, Comprensin Literal,

Reorganizacin, Comprensin Inferencial, Comprensin Crtica

ABSTRACT

This research is a study on reading comprehension levels of students from sixth grade
in a National school that uses Jclic software as a strategy for improving reading
comprehension compared with another group that doesnt use it. This software consists
of a set of multimedia educational activities such as crossword puzzles, word search,
text exercises, drills, matching exercises and others. The sample consisted of 88
children between 11 and 12 years of age. A Descriptive comparative design. an
instrument Was used as for measuring the reading comprehension test ACL-6 of
Catal G., Catal M., Morena E. y Moncls R. (2001). Adapted by Ortega and Ramrez
(2009). The results indicate that students who used the Jclic have better reading
comprehension compared to students who did not use it. We conclude that if reading
comprehension differences between groups.

Keywords: Reading Comprehension, Software Jclic, Literal Comprehension,

Reorganization, Inferential Comprehension, Critical Comprehension.
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INTRODUCCIN

La investigacin se desarrolla en el distrito del Callao en la zona de la Chalaca,

delimitada por la Av. Argentina, El ro Rmac, Av. Elmer Faucett y la Av. Gambetta. Su
poblacin es tipificada en el sector socio econmico D; los padres de familia con nivel
cultural relativamente bajo y sin altas expectativas educativas para sus hijos, es decir;
su preocupacin cultural no es una prioridad.

La muestra de estudio est conformada por dos grupos, nios y nias del sexto
grado de primaria que permite comparar aquellos que estudian con el software Jclic y
aquellos que no lo usan. En ambos casos pertenecen a la misma realidad socio -
econmica y cultural del Callao.

El tema de investigacin est referido a la comprensin lectora que es tema de

preocupacin diaria del sector de educacin a nivel nacional, ya que por s mismo
justifica su importancia, en razn de que nuestro pas enfrenta una serie de problemas
siendo uno de los lgidos el referido al mbito educativo. Una de las manifestaciones
de la problemtica educativa est relacionada con las dificultades acadmicas que
presentan los estudiantes en las distintas etapas de su escolaridad, en especial en el
rea de comprensin lectora. Es as que los ltimos informes y evaluaciones
realizadas por instituciones nacionales e internacionales (UMC 2004, PISA 2006 Y
ECE 2007-2008) no hacen ms que confirmar que en gran medida los alumnos de la
Educacin Bsica Regular no comprenden lo que leen.

En el Callao se realiz la prueba de Evaluacin censal de estudiantes a los

alumnos del segundo grado de primaria. La prueba evalu capacidades lectoras como
lectura de palabras y oraciones, localizacin de informacin literal en textos e
inferencias de informacin a partir del texto. Los resultados de ECE 2009 en
comparacin con los resultados de ECE 2008 alcanzaron una diferencia significativa
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al 5% en el nivel 2. Esto nos demuestra que existe un incremento en el rendimiento de

comprensin lectora en alumnos del segundo grado de primaria que lograron los
aprendizajes esperados. (E.C.E. 2009). Ante estos resultados positivos cabe
preguntarnos A qu se debe dicho incremento?

La Regin del Callao en convenio con la DREC realiz diversas capacitaciones

a los docentes sobre el uso de las Tecnologas de Informacin y comunicacin y su
integracin en el proceso educativo en las instituciones con la finalidad de mejorar la
calidad de aprendizaje de nuestros alumnos. En esta capacitacin se ense a los
docentes el manejo y uso de software educativo, entre ellos el Jclic. Pensamos que
el uso del software educativo favorece el aprendizaje ms profundo y significativo por
lo que creemos que es una de las mejores estrategias para ensear las habilidades
del pensamiento, logrando con xito la comprensin lectora de nuestros alumnos.

En la evaluacin (PISA, 2006), Finlandia ocup el primer lugar en comprensin

lectora entre los 43 pases participantes. Si consideramos a Finlandia como el mejor
sistema educativo del mundo, su xito se debe entre otros factores a la rigurosa
seleccin y formacin de sus docentes y con ella las nuevas estrategias y tecnolgicas
para mejorar la comprensin lectora. De acuerdo a Snchez (2007), el 97% de las
escuelas pblicas de Finlandia, cuentan con un ordenador por cada alumno. Hoy en
da nadie pone en duda que el ordenador es un instrumento que favorece y desarrolla
los procesos de enseanza aprendizaje. Finlandia aplica el programa KIDWARE un
software educativo cuyo enfoque es usar la computadora como una herramienta que
facilitan y estimulan el aprendizaje. (Tinoco G. 2005).

Existen una serie de investigaciones que demuestran una mejora en la

comprensin lectora en los alumnos luego de la aplicacin de un software educativo.
Este estudio se origina precisamente con el propsito de describir y comparar los
resultados obtenidos luego de la aplicacin del software jclic como una estrategia para
la mejora de la comprensin lectora en alumnos que se encuentra en la fase de
desarrollo de la lectura comprensiva y sobre todo a aquellos que tienen problemas de
comprensin lectora y de este modo cambiar algunos aspectos de esta situacin
tratando de superar la realidad existente.
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Marco Terico

La lectura.

Hasta hace relativamente poco la lectura era entendida bsicamente como un

proceso de decodificacin, es decir; la identificacin de los signos grficos y su
respectiva traduccin a signos acsticos. Esta concepcin responda a la prctica
antiguamente extendida de dar prioridad en las aulas de la lectura oral y dar escaso
uso de la lectura silenciosa. Asimismo, se deba al poco conocimiento que se tena de
proceso lector (Cabrera, 1994). Es en la segunda dcada del siglo XX cuando la
lectura se comienza a investigar en profundidad, presentando atencin al desarrollo de
los procesos de construccin de significado y comprensin (Garca, 2006).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual se comprende el lenguaje escrito manteniendo activo al lector que procesa y
examina el texto, esto depender del inters que tenga para el lector al leer. Segn
Sol (2000) Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las
habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e
inferencia contnua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones o inferencias de que se hablaba.

Para aprender a leer es importante desarrollar los procesos cognitivos y

psicolingsticos siendo esta indispensable para la lectura inicial, estos procesos son:
la conciencia fonolgica, el reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras impresas,
la habilidad para establecer analogas verbales, procesos sintcticos orales y la
construccin de la nocin del lenguaje alfabtico. Bravo (1999) presenta los procesos
bsicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles: el nivel cognitivo basado en la
percepcin y la discriminacin visual, el nivel de complejidad y abstraccin de los
conocimientos y experiencias previas, y el nivel de la memoria verbal el cual
comprende el procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico.
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Vela, Garca y Pea (2005) definen a la lectura comprensiva como un acto de

razonamiento hacia la construccin de una interpretacin de un mensaje escrito a
partir de la informacin que proporciona el texto y los conocimientos de los lectores;
significa ver ms all de una simple decodificacin o descifrado de los signos grficos
en donde implica: Reconocer smbolos, letras, grficos y organizacin de texto.
Organizar los smbolos en palabras y las frases en conceptos. Para luego predecir e
hipotetizar acerca del contenido de la lectura. Y con ello recrear lo que dice el auto
que implica tambin imaginar. Y finalmente evaluar a travs de la comparacin de lo
personal en lo que dice el autor y obtener conclusiones previas.

La lectura en la escuela.

Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los

mltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lgico que sea as, puesto que la
adquisicin de la lectura es imprescindible para moverse con autonoma en las
sociedades letradas, y provoca una situacin de desventaja profunda en las personas
que no lograron ese aprendizaje. (Valles, 2006) La lectura comienza antes del
aprendizaje formal. El nio, desde pequeo, lee imgenes, lminas, carteles,
propagandas. Adems extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar
historias. Esta etapa en el desarrollo del nio es fundamental. Todo lo que adquiera a
travs de los miembros de su familia ser beneficioso en el momento de aprendizaje
de la lectura. La lectura, segn Smith (1978), se inicia con una entrada grfica, los ojos
recogen las marcas impresas y las envan al cerebro para que ste lo procese.

El aprendizaje de la lectura constituye una tarea bsica de la educacin

primaria, en la actualidad las instituciones pblicas dedican varias horas por semana a
la lectura, lo que llamamos Plan Lector ya sea en sus aulas o en la biblioteca, pero
para construir una interpretacin de lo ledo no slo debemos de programar una hora
diaria de lectura, sino, motivar su capacidad de atencin. La actitud que presenta el
lector frente a la lectura condiciona su comprensin, si el alumno posee una
motivacin positiva hacia la lectura, le gusta leer, se divierte leyendo y encuentra
sentido a lo que lee, es esperable que su propsito al leer sea el de comprender y
adquirir conocimiento. De lo contrario el nio solo leer por imposicin de los padres o
profesores, o para evitar algn castigo o conseguir algn premio. (Valles, 2006).
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La Educacin Primaria considera la lectura como un instrumento de

aprendizaje que est al servicio de todas las reas y permite desarrollar una serie de
destrezas intelectuales en beneficio de los alumnos. El Plan Lector constituye una
estrategia pedaggica para promover, organizar y orientar la prctica de la lectura en
los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las Instituciones Educativas
Pblicas y Privadas. DCN (2009)

Comprender un texto no es reproducir el significado que el autor quiso

imprimirle, sino que el lector trata de construir, de armar mentalmente un modelo de
texto, dndole significado o una interpretacin personal. Ahora bien, el significado
construido depender de la interaccin de muchos factores, relacionados con el lector,
el texto, el autor, la situacin comunicativa, etc. Del mismo modo, comprender
demanda procesos estratgicos, dado que el lector deber controlar y adaptar su
lectura de acuerdo a sus propsitos, a la naturaleza del material, al conocimiento
previo que tenga, segn comprenda. Finalmente, el conocimiento del propio proceso
de comprensin y regulacin del mismo son requisitos indispensables para asegurar la
comprensin eficaz. (Sol, 2000).

Comprensin lectora.

De acuerdo a Cooper (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin
que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Es decir, para
Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado de la comprensin de
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o
tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua.

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que

involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. As, para Sol (2000), en la comprensin lectora intervienen tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, decodificar y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin, implicarnos en el proceso de
prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y
en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no slo el conocimiento previo, sino
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tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las

caractersticas del texto a leer.

Entre las varias definiciones sobre la comprensin de la lectura, segn Pinzas

(2003), para que se d una lectura constructiva es necesario que el lector este
dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el
lector lea las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dndoles
significado o interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental
ya que sirve de base a las dems caractersticas de la comprensin de la lectura. Leer
construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al
texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que
lee. La Comprensin lectora, es una reinterpretacin significativa y personal de los
smbolos verbales impresos que se justifica slo en la medida en que el lector es
capaz de comprender los significados que estn a su disposicin.

De acuerdo a Alliende y Condemarn (1997), define a la comprensin lectora

como capacidad para extraer sentido de un texto escrito. Dicha capacidad no
depende slo del lector, sino que tambin del texto, en la medida en que es
demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o
con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado
desde el punto de vista de la Educacin porque son los docentes los que, en la
mayora de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. (p.99).

Segn Cueto (2002), existen diferencias entre la lectura comprensiva y la

decodificacin de signos grficos. Algunos autores consideran que un sujeto lee
cuando es capaz de transformar los signos grficos en significados y que los
problemas de comprensin son de otro campo. Otros autores por el contrario, incluyen
tambin los procesos de comprensin, pues aun cuando consideran que el proceso
clave de la lectura es el reconocimiento de las palabras, ya que ciertamente si el
alumno no supera este estadio no podr continuar con lo dems. El sujeto que es
capaz de reconocer palabras no es garanta, ni mucho menos, de que sea un buen
lector.
La metacognicin es el control de nuestros propios conocimientos y
pensamiento, la metacognicin aplicada a la comprensin lectora recibe el nombre de
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metacomprensin. La metacomprensin, entonces se refiere al conocimiento que

tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control que ejerce sobre esas estrategias que optimiza su comprensin lectora.
(Rojas, Hidalgo y Chauca, 2008, p.69).

Componentes de la comprensin lectora.

En los trabajos ms recientes sobre la comprensin lectora se han tenido en

cuenta determinados componentes de la comprensin y segn Catal G., Catal, M.,
Molina y Moncls, (2001). Se ha clasificado como: Comprensin literal, reorganizacin,
comprensin inferencial o interpretativa y comprensin crtica o de juicio.

-Entendemos por comprensin literal: El reconocimiento de todo aquello que

explcitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensin aquel sobre la cual
se hace ms hincapi habitualmente en las escuelas. Catal et al. (2001) Seala que
tenemos que ensear a los nios a:
Distinguir entre informacin relevante y secundaria, saber encontrar la

idea principal e identificar relaciones causa efecto, Seguir unas

instrucciones, reconocer secuencias de una accin, identificar los

elementos de una comparacin, identificar analoga, encontrar el

sentido a palabras de mltiples significados, reconocer y dar significado

a los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinnimos, antnimos y

homfonos, dominar el vocabulario propio de la edad. (p.16).

-Entendemos por reorganizacin: Cuando la informacin es recibida

sintetizndola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las
ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis
comprensiva de la misma. De acuerdo a Catal et al. (2001) Tendremos que ensear
a los nios a:

Suprimir informacin trivial o redundante, incluir conjuntos de ideas en

conceptos inclusivos, reorganizar la informacin segn determinados

objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada (mapa conceptual,

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cuadro sinptico, de doble entrada), clasificar segn unos criterios

dados, deducir los criterios empleados en una clasificacin,

reestructurar un texto esquematizndolo, interpretar un esquema dado,

poner ttulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en

partes significativas, encontrar subttulos a las partes, reordenar

cambiando el criterio: temporal, causal, jerrquico. (p.17).

-Entendemos por comprensin inferencial o interpretativa: Cuando se activa el

conocimiento previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas
expectativas se van verificando o reformulndolo mientras se va leyendo. Es la
esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector
y el texto. De esta manera se manipula la informacin del texto y se combina con lo
que se sabe para sacar conclusiones. Segn Catal et al. (2001) El maestro
estimulara a sus alumnos a:

Predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas,

inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de

determinados efectos, inferir secuencias lgicas, inferir el significado de

frases hechas, segn el contexto, interpretar con correccin el lenguaje

figurativo, recomponer el texto variando algn hecho, personaje,

situacin, etc. Prever un final diferente. (p.17).

-Entendemos por comprensin crtica: A la formacin de juicios propios con

respuestas de carcter subjetivos, una identificacin con los personajes del libro con el
lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas
basndose en las imgenes literales. As pues el buen lector ha de poder deducir,
expresar opiniones y emite juicios. De acuerdo a Catal et al. (2001) Hemos de
ensear a los nios a:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal,

distinguir un hecho de una opinin, emitir un juicio frente a un

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comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un

determinado texto, comenzar a analizar la intencin del autor, comentar

las opiniones con los dems, aportando argumentos para defenderlas,

respetndolas todas, ya que la diversidad es una riqueza. (p.18).

Proceso de la comprensin lectora

Segn Cueto (2002), se distinguen cuatro mdulos o procesos para llegar a la

comprensin de lectura, estos son:
-Procesos perceptivos: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que
ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los
mecanismos perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la
almacena durante un tiempo muy breve en un almacn sensorial llamado memoria
icnica. A continuacin una parte de esta informacin, la ms relevante, pasa a una
memoria ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y
se reconoce como determinada unidad lingstica.

-Procesamiento lxico: Una vez identificada las unidades lingsticas, el

siguiente proceso es de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad
lingstica. Para realizar este proceso disponemos de dos vas: una que conecta
directamente los signos grficos con el significado y otra que transforma los signos y
grficos en sonidos y utiliza estos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en
el lenguaje oral.

-Procesamiento sintctico: las palabras aisladas no proporciona ninguna

informacin, sino que tiene que agruparse en unidades mayores tales como las frases
y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento,
el lector dispone de unas claves sintcticas que indica cmo puede relacionarse las
palabras del castellano (en nuestro caso), y hace uso de este conocimiento para
determinar la estructura de las oraciones particulares que se encuentra.

-procesamiento semntico: Despus que se ha establecido la relacin entre los

distintos componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consiste en
extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo cuando
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ha integrado la informacin en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso

de comprensin.

Factores que condicionan la comprensin lectora.

Segn Valles (2006), se distinguen tres factores para llegar a la comprensin

lectora, estos son:

-El contexto: El grado de comprensin lectora que puede lograr el alumno est
condicionado por las variables contextuales, las del propio sujeto y las de la tarea. Por
lo que respecta al contexto, son las caractersticas del texto de lectura las que pueden
favorecer o limitar la comprensin, en funcin de su legibilidad y grado de complejidad.

-Factores personales: Se refiere al conjunto de condicionantes de carcter

cognitivo-lingstico del sujeto. La capacidad cognitiva constituida por las aptitudes
intelectuales (memoria, atencin, razonamiento, percepcin) y constituyen la dotacin
biolgica sobre la que se fundamenta el proceso comprensivo lector, as como en el
desarrollo de dichas capacidades de aprendizaje.

-Factores estratgicos: Estn referidos a la utilizacin de unas u otras

estrategias para obtener la informacin significativa de los textos que se lee. Para
adquirir la informacin proveniente del exterior el sujeto debe prestar atencin visual,
auditiva etc.

Los factores que influyen en la comprensin lectora son entre otros los
conocimientos previos, que se tiene sobre el contenido, los cuales actan como
mediadores entre las palabras o el sentido de la misma; la competencia lectora o
habilidades de decodificacin, el grado de conocimiento del vocabulario y el dominio
de las estructuras sintcticas del material que se lee. As mismo y desde un enfoque
cognitivo, los esquemas que se posee sobre como almacena la informacin en la
memoria semntica, determinan el grado de comprensin. (Cebrin et al. 2009).

Dificultades en la comprensin lectora.

Las dificultades de comprensin lectora estn producidas por deficiencias en la

percepcin, anlisis, procesamiento, almacenamiento y evocacin de la informacin.
Estas deficiencias son, en algunos casos, limitaciones del lector. Y en otros, ausencia
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de conocimiento de lo que se debe hacer para comprender, incluso, carencias

estratgicas para la utilizacin de recursos para comprender. (Valles, 2006).

Leer comprensivamente exige disponer de destrezas decodificadoras de las

letras en sonidos. Para comprender el texto es necesario primero ser capaz de
reconocer los patrones grficos para realizar las agrupaciones de las letras en
unidades que corresponden a las slabas pronunciables-segmentacin- y, a
continuacin, la representacin fonolgica de la palabra, como consecuencia se
producir la comprensin. Todo ello necesita de la practica necesaria.

Desde la perspectiva del modelo cognitivo, sealan que las deficiencias en los
mdulos sintcticos y semnticos en el proceso en el procesamiento de la informacin
son los responsables de la falta de comprensin lectora. Obviamente, si se produce
dificultades en la ruta fonolgica y en la ruta lxica el lector no podr acceder al
significado de frases y de prrafos, ya que su memoria operativa o de trabajo est
centrada en la decodificacin de las palabras. (Cuetos, 2002).

El ordenador como un medio educativo para la comprensin lectora.

De acuerdo a Cebrin, Snchez, Ruiz, y Palomino (2009) Una estrategia es

una forma, para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen
estrategias para alcanzar la comprensin de lo que se lee. Uno de los problemas
habituales que explican las dificultades de comprensin lectora es la ausencia de
estrategias para comprender. Estas estrategias de comprensin son las herramientas
que facilitan la adquisicin, almacenamiento y uso de la informacin para lograr una
adecuada representacin mental del contenido del texto.

De acuerdo con Mart (1997), el ordenador es un medio educativo que ms

inters ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad que manifiesta, su
incorporacin en los centros de enseanza es imparable; la integracin en las
escuelas de las nuevas tecnologas en general y del software educativo en particular
es una cuestin propiamente pedaggica ya que implica plantearnos cundo, cmo,
por qu y con quin usarlo. Son decisiones didcticas que el profesor debe ir tomando
en forma progresiva.

Adems, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la

recepcin de las informaciones aumentan sin cesar, y los ambientes virtuales que se
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usan para el aprendizaje estn exigiendo que la educacin d un giro y se ponga en

pos del aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances tecnolgicos. La
incorporacin de las TIC como mediador del proceso de aprendizaje nos lleva a
valorar y a reflexionar sobre la eficacia de la enseanza. La didctica se ha constituido
como el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza
sea eficaz. (Cebrin et al. 2009)

El uso de la tecnologa es muy importante para adquirir conocimiento y es una

estrategia ms interesante, los saberes y prcticas culturales genera en los nios y
nias gusto y motivacin a leer, pues es una herramienta interesante para ellos y
adems algo que deben de saber utilizar para el futuro.

Uso pedaggico del ordenador en la lectura.

El uso del ordenador en el aula de Educacin Primaria refuerza,

complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Resulta una
herramienta muy atractiva para los nios. Los maestros observamos a menudo con
sorpresa la facilidad con que aprenden a hacerlo funcionar de tal manera que el nio
aprende a coordinar la vista con la mano y captan como moverse dentro de un
programa concreto. Tardan poco tiempo en saber cmo poner por s solos en
funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que buscan. Por ser un instrumento
ldico, en estas edades los nios no saben distinguir si estn jugando o trabajando
con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que es cierto es que aprenden y en las
escuelas disponemos cada vez de ms programas y aplicaciones pedaggicas de alta
calidad para ofrecerles. El ltimo informe de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE) indica que la mayora de los alumnos que utilizan
ordenadores desde hace varios aos tienen mejores resultados, mientras que los que
carecen de acceso a ellos o los usan desde hace poco tiempo "tienen tendencia a
estar retrasados respecto a su nivel de estudios".

En el mundo actual debido al desarrollo de la tecnologa y las comunicaciones,

las personas se ven expuestas diariamente a informacin amplia y variada que tienen
que identificar, seleccionar y procesar. Por ello, es importante que tanto los nios
como los jvenes estudiantes desarrollen la capacidad para hacerlo eficazmente. La
principal herramienta para lograr este propsito es la lectura, leer implica una
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
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satisfacer los objetivos que gua su lectura y el significado del texto se construye por
parte del lector; son los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos
con que se enfrenta a aqul. Sol (2000) Aprender a leer demanda poner en juego un
conjunto de habilidades que se van perfeccionando a partir de la experiencia, de tal
forma que poco a poco el lector se enfrente a textos de mayor complejidad.

Influencia de las TIC en la enseanza.

Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la educacin
sobre los poderes del ordenador dentro de las aulas. Durante este siglo se han
intentado introducir los avances de la tecnologa dentro de la escuela: mquinas de
escribir, proyectores de cine, radio, televisin, y ms recientemente: vdeos y
ordenadores. En casi todos los casos, cada uno de los nuevos artefactos entraba en
este mundo como la panacea esperada, capaz de solucionar los problemas escolares.
El apoyo de los gobiernos a la entrada de los ordenadores en el aula hizo que
apareciera un aluvin de materiales educativos, de caractersticas y calidades muy
variadas. Mart, (1997)

El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creacin de infinidad

de aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana y de igual
forma contribuir a la motivacin de los alumnos al presentar el material de enseanza
aprendizaje en forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que los
profesionales incorporan las nuevas tecnologas a la prctica cotidiana depender de
la confianza que genera las primeras experiencias si resultan exitosas. Hace aos se
desarrolla una aplicacin muy sencilla para la elaboracin de presentaciones de
material educativo interactivo y la creacin de sencillas pruebas de evaluacin, este
software educativo recibi el nombre de JCLIC por su gran sencillez manejo intuitivo
mediante el ratn CLIC!. Bohrquez, (2007).

Software educativo

La aparicin del software educativo ha puesto en escena del principio didctico

de interactividad, por el cual el alumno obtiene una consecuencia contingente a la
accin realizada sobre las demandas del programa: contestar, sealar, escoger
opciones, entre otros, con el resultado inmediato de su accin en cuanto a aciertos-
errores y nuevas opciones de respuestas. En el mbito de la comprensin lectora se
 20

han desarrollados programas dirigidos, fundamentalmente, a ejercitar actividades de

esta naturaleza, ms que a conciencia de los procesos comprensivos puestos en
prctica en las respuestas. No obstante, se revelan como un recurso didctico
fundamental que, a nuestro juicio, deberan ser complementados con las actividades
grficas de papel y lpiz y las cognitivas de reflexionar acerca de los procesos
comprensivos involuntarios en las propias actividades.

El software educativo es creado con la finalidad especfica de ser utilizados

como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Prcticamente podemos trabajar todos los contenidos curriculares pero
adems de una forma nueva la informacin le llega al alumno a travs de distintos
canales, lo que la hace ms efectiva, conlleva una mayor motivacin ante los
aprendizajes. En este sentido, hacer software educativo no es una tarea de
ingenieros, sino la extrapolacin en el mbito digital de lo que un docente hace
diariamente: crear material educativo, slo que en este caso es una material que ser
utilizado en un contexto especfico: la computadora. (Pumario, 2004).

Finalidad del software educativo en el aspecto pedaggico

De acuerdo a Mart (1997), El software educativo como aspecto pedaggico

tiene por finalidad:

-Fomentar el aprendizaje significativo: Es decir, relacionar los componentes,

contenidos, ejemplos, etc. con la realidad del estudiante al que va dirigido.

-Fomentar la construccin del aprendizaje: Es decir, el software o el material

educativo con TIC debe incluir actividades que el alumno realice para que presente,
como un producto, su comprensin de la realidad referida por el software.

-Fomentar el aprendizaje colaborativo: En el Per no existe una

correspondencia de uno a uno entre PC y estudiante, por ello, el software debe
plantear actividades de carcter grupal, que no impliquen que slo un estudiante est
manejando la PC.

-Fomentar las orientaciones pedaggicas (como las capacidades y las

estrategias metodolgicas empleadas) y la descripcin de cmo se us o se usara el
material. La inclusin de estos dos puntos puede hacer dentro del material o como
archivos adjuntos.
 21

Finalidad del software educativo en el aspecto informtico.

De acuerdo a Mart (1997), el software educativo como aspecto informtico

tiene como funcin:

-Plantear actividades y no pasos o dar instrucciones. Es decir, el software se

organiza en funcin de actividades como resumir, analizar, leer, armar, dibujar, etc.

-Plantear los mapas de navegacin de manera pedaggica, como mapas

conceptuales, partes de un proceso o por medio de metforas con la realidad del
estudiante. Eso ayudar al alumno a entender la actividad

-Plantear el software para que sea usado por la mayor cantidad de alumnos

Finalidad del software educativo en el aspecto comunicativo.

De acuerdo a Mart (1997), Software educativo como aspecto comunicativo

permite:
-Tomar en cuenta el lenguaje y las situaciones sociales que son comunes a los
alumnos o que puedan crear la curiosidad o el inters

-Usar la enunciacin para involucrar al alumno, por ejemplo, no usar el usted o

la tercera persona, sino la primera en plural (nosotros) o la segunda en forma de
confianza (t)

-Permitir que el software o material incorpore nuevas palabras y situaciones a

travs de casos

-Utilizar la tipografa para aclarar el mensaje, as como las imgenes, sin

abrumar la comprensin de lo esencial de cada pantalla. Esto no es el aspecto
informtico, por si acaso, son consideraciones para mejorar la comunicacin.

-Incluir el nombre y localizacin del autor, para que pueda establecerse la

comunicacin entre el usuario y el creador.
 22

El software educativo Jclic

El Jclic es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de actividades

educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicacin de
software libre basada en estndares abiertos que funciona en diversos entornos
operativos. Fue creada por Francesc Busquets tiene sus antecedentes en un primer
programa denominado clic, el uso de Jclic permite al usuario a crear con facilidad
recursos educativos digitales, tales como sopa de letra, crucigramas, puzles,
actividades de texto, y otros. Los educadores y educadoras han utilizado esta
herramienta para crear actividades interactivas donde se trabajan aspectos
procedimentales como diversas reas curriculares, desde la educacin inicial hasta la
secundaria. La elaboracin de estos materiales educativos puede ser un punto de
partida para el estudio de los enfoques pedaggicos que pueda realizar el docente que
comienza a trabajar con las nuevas tecnologas. El uso de la creacin de estos
materiales educativos propicia el aprendizaje significativo, impulsa la construccin del
aprendizaje fomentando un aprendizaje colaborativo. ( Zonaclic. 1992)

Caractersticas del Jclic.

El software Jclic puede ser utilizado en distintas reas curriculares, ofreciendo

un entorno de trabajo sensible a las circunstancias de los alumnos, tiene cinco
caractersticas esenciales:

-Son materiales elaborados con una finalidad didctica.

-Utiliza el ordenador como soporte en el que los alumnos realiza las actividades que
ellos proponen.
-Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permite
un dilogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los alumnos.
-Individualizan el trabajo de los alumnos, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de
cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de los alumnos.
-Son fciles de usar. (Cebrian et al. 2009)
 23

Objetivos del software Jclic.

Segn Zonaclic, (1992) Los objetivos del software Jclic son:

El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al mximo la

compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de actividades
existentes puedan ser automticamente reconocidos por la nueva plataforma.

-Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en lnea",

directamente desde Internet.

-Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes. -Hacer

posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como -Windows, Linux,
Solaris o Mac OS X.

-Utilizar un formato estndar y abierto para el almacenaje de los datos, con el

fin de hacerlas transparentes a otras aplicaciones y facilitar su integracin en bases de
datos de recursos.

-Ampliar el mbito de cooperacin e intercambio de materiales entre escuelas y

educadores de diferentes pases y culturas, facilitando la traduccin y adaptacin tanto
del programa como de las actividades creadas.

-Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han ido
enviando.

-Hacer posible que el programa pueda ir amplindose a partir del trabajo

cooperativo entre diversos equipos de programacin.

-Crear un entorno de creacin de actividades ms potente, sencillo e intuitivo,

adaptndolo a las caractersticas de los actuales entornos grficos de usuario.
 24

Componentes del software JClic

Segn Cebrian et al. (2009) el JClic consta de tres aplicaciones:

-JClic: Que es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las actividades.
Permite crear y organizar bibliotecas de proyectos y escoger entre diversos entornos
grficos y opciones de funcionamiento.

-JClic Autor: Esta herramienta permite crear, modificar y probar proyectos JClic
en un entorno visual muy intuitivo e inmediato. Tambin ofrece la posibilidad de
convertir al nuevo formato los paquetes hechos con Clic 3.0, y otras prestaciones
como la publicacin de las actividades insertadas en una pgina web o la creacin
automtica de archivos de instalacin de proyectos JClic.

-JClic Reports: Es un mdulo que permite gestionar una base de datos donde
se recogen los resultados obtenidos por los alumnos al realizar las actividades de los
proyectos JClic. El programa trabaja en red y ofrece tambin la posibilidad de generar
informes estadsticos de los resultados.

Tipos de actividades.

El JClic permite realizar diversas actividades: segn Zonaclic, (1992). Las

clasifica en:

-Rompecabezas. El objetivo de los rompecabezas es ordenar los elementos de

un conjunto de informacin que ha sido barajado. Esta informacin puede ser textual,
grfica o sonora. Los rompecabezas se pueden plantear en cuatro modalidades
distintas llamadas: "intercambio", "doble", "agujero" y "memoria".

-Puzzle doble. Se muestran dos paneles. En uno aparece la informacin

desordenada y el otro est vaco. Hay que reconstruir el objeto en el panel vaco
arrastrando las piezas una por una.
 25

-Asociacin. El objetivo de las actividades de asociacin es descubrir las

relaciones entre los elementos de dos conjuntos distintos de informacin. La
informacin a relacionar puede presentarse en forma de texto, grficos, sonidos,
animaciones, video o cualquier otro tipo de recurso multimedia. En este apartado se
incluyen seis tipos diferentes de Asociaciones: Asociacin normal: uno a uno.
Asociacin compleja: un elemento asociado a varios. Identificacin: Busca la opcin
correcta de entre los elementos que aparecen en pantalla Exploracin: obtiene
informacin al hacer clic en un elemento de la pantalla. Pantalla de informacin:
nicamente informa de algo. Respuesta escrita: escribimos la respuesta a lo que nos
preguntan.

-Asociacin compleja: En este tipo de actividad se presentan tambin dos

conjuntos de informacin, pero stos pueden tener un nmero diferente de elementos
y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relacin: Uno a uno, diversos a uno,
elementos sin asignar.

-Asociacin simple: Se presentan dos conjuntos de informacin que tienen el

mismo nmero de elementos. A cada elemento del conjunto imagen corresponde slo
un elemento del conjunto origen.

-Sopas de letras. En las sopas de letras hay que encontrar palabras

escondidas, que pueden estar escritas en cualquier direccin. Tambin existe la
opcin de que a medida que se van encontrando las palabras se descubra una
informacin asociada. Esta informacin asociada puede ser textual, grfica, sonora.

-Crucigramas. Los crucigramas de Clic son como los que podemos encontrar
en cualquier peridico o revista, con la ventaja que las definiciones de las palabras que
se cruzan en cada casilla se presentan inmediatamente. Las definiciones acostumbran
a ser textuales, pero tambin pueden ser grficas o sonoras. Esto es bsicamente las
posibilidades de esta herramienta. Lo fundamental es la imaginacin del profesor,
pues el programa permite hacer casi cualquier cosa.

-Juego de memoria. Cada una de las piezas que forman el objeto aparece
escondido dos veces dentro de la ventana de juego. En cada jugada se destapan un
par de piezas, que se vuelven a esconder si no son idnticas. El objetivo es localizar
todas las parejas.
 26

-Actividad de exploracin. Se muestra una informacin inicial y al hacer clic en

ella aparece, para cada elemento, una determinada pieza de informacin.

-Actividad de identificacin. Se presenta slo un conjunto de informacin y hay

que hacer clic en aquellos elementos que cumplan una determinada condicin.

-Pantalla de informacin. Se muestra un conjunto de informacin y,

opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia asociado a
cada elemento.

Enfoques pedaggicos de la comprensin lectora

En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer

era nicamente verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector repitiera
exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una
interaccin entre ste y las personas que lean un texto. El inicio de las investigaciones
de comprensin lectora se desarroll en un contexto histrico en el cual el
conductismo era el paradigma de conocimiento en investigacin educativa. Por ello, la
principal teora sobre la lectura tena como su base esta corriente, lo cual implicaba
que lo ms importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseanza; el
texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensin. Se
pensaba que leer consista en decodificar signos y darles sonido, es decir, era
relacionar letras con fonemas. Se crea que si una persona era capaz de distinguir
adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y poda pronunciarlos bien,
entonces poda leer correctamente. A medida que los profesores iban desplazando el
eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin
comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. Vela,
Garca y Pea (2005).

Con el surgimiento del cognitivismo los pedagogos desplazaron sus

preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al
desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular
al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de
Barret para la Comprensin Lectora. Pero no pas mucho tiempo sin que los
 27

profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,

fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna
enseanza. Esta forma de entender el problema se vi respaldada por el resultado de
la investigacin sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan
los textos escolares de la lectura. Vela, Garca y Pea (2005).

Teora procesamiento de la informacin.

Representada por Gagn. Que es una fusin entre conductismo y cognoscitiva

se basa en procesos mentales internos en donde el ser humano acta como un
procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el
funcionamiento de una computadora, la computadora se adopta como una metfora
del funcionamiento cognitivo humano, dicha teora est concentrada en la forma en
que la gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que debe
aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva
informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita, para esto realiza
procesos de codificacin (registro de la informacin), almacenamiento (guarda la
informacin)y recuperacin (localiza la informacin cuando queremos utilizarla). Slo si
se dan estos tres procesos seremos capaces de recordar, este proceso empieza
cuando un estimulo (visual, auditivo) impresiona uno o ms sentidos (odo, tacto,
vista). Esta teora usa la metfora del ordenador que considera a la mente como un
procesador que manipula smbolos y que se diferencia de este ltimo en su estructura
fsica; es decir, el hardware de la mente es biolgico y no electrnico como sucede en
un procesador. Bruer, (1997)

-La psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin: representada por

Miller (1995), eminente figura y padre de esta nueva psicologa, manifiesta que los
humanos podemos ser considerados como un tipo de informvoros, es decir, como
una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos, procesamos
informacin. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa
en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En
otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del
funcionamiento cognitivo humano.

-Importancia del software educativo segn la teora conductista. Representada

por Skinner, sostena que a travs de la utilizacin de mquinas cada persona aprende
 28

a su propio ritmo, el alumno aprende a conocer la realidad objetiva a travs de los

sentidos. (Gmez, 2005)

-teora Constructivista. Representada por Bruner ponen de manifiesto que el

aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o
conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y
transforma la informacin, construye hiptesis y toma decisiones. (Gmez, 2005)

De estos principios aparece una situacin de aprendizaje basada en la

transmisin de conocimientos, en la que la actividad del alumno se reduce a
establecer asociaciones reforzadas externamente. Los programas educativos que
responden a estas teoras son programas que facilitan la ejercitacin y la prctica de
contenidos muy precisos y rutinarios, y que requieren repetirlos muchas veces para
ser adquiridos. Contenidos como operaciones matemticas bsicas, reconocimiento
de letras, reglas sintcticas, vocabulario, reconocimiento de situaciones de simetra,
comparacin de elementos, memorizacin de figuras...etc, son objeto de este tipo de
programas al poder descomponerse en unidades sencillas que exijan una respuesta
nica. Si el alumno proporciona una respuesta adecuada recibir una seal que le
har reconocer que ha acertado (a modo de estmulo). En algunos casos podr recibir,
tambin, una seal negativa si no lo acertara. En todos estos programas el ordenador
ejerce el control de la secuencia de aprendizaje. Estos programas pueden ser muy
tiles para la adquisicin de destrezas, la automatizacin de aprendizajes y para
contenidos claros y poco interpretables. (Gmez, 2005)

Enfoques pedaggicos del software Jclic

Segn Cebrin et al. (2009), el software educativo Jclic fue creado por
Francesc Busquests, lo distribuye el Ministerio de Educacin este programa fue creado
partiendo de los siguientes enfoques:

-Conductista: Representado por Pavlov. El ncleo central del Jclic, est

constituido por el concepto asociacionista. Basado en la repeticin de patrones, esto
lo podemos apreciar en los conos utilizados para la ayuda, imprimir, guardar, etc.
Tomando como ejemplo la diapositiva botones de control. Hasta que se modifica o
 29

refuerza la conducta en relacin a eventos del programa Jclic, para poder predecirlas.
(Los botones aparecen en todas las ventanas).

-Cognoscitivistas: Representado por Bruner. Al inicio el programa Jclic te

permite consultar un demo.pac y en este mismo hace modificaciones a su contenido,
lo que permite el desarrollo de habilidades y estrategias especficas bajo un control de
contexto de aprendizaje que permita la estimulacin del alumno. (Ya que puede
readecuar los contenidos del programa a cualquier tema que se desee). Considerando
los cuatro elementos bsicos para el desarrollo intelectual del alumno. La operacin, la
asimilacin, la acomodacin y la equilibracin de dichos aprendizajes. El programa va
de lo ms fcil a lo ms complejo.

-Constructivista: Representado por Gagn. El programa Jclic permite una

interaccin del nivel de desarrollo del estudiante, de manera directa, ya que cada
estudiante podr profundizar en el manejo de sus habilidades, destrezas y saberes. El
programa puede ser utilizado por cualquier persona interesada, ya que maneja una
interfaz amistosa y fcil de interpretar, en el anlisis del aprendizaje, se puede dar a
diferentes niveles, de tal forma que el alumno que aprende es capaz de interpretar
mltiples aspectos del medio educativo y su entorno contextual.

Antecedentes

El impacto que han tenido las nuevas tecnologas, llmense de la informacin y/o de la
comunicacin, ha revolucionado la manera de percibir, acceder y transmitir el
conocimiento. Ahora, tanto educadores como educandos participan activamente en los
procesos de enseanza-aprendizaje, intercambiando roles e incluyendo nuevos
conceptos, mtodos y estrategias para educar y ser educado. Esto no es nuevo, una
dcada atrs ya se haba previsto (Adell, 1997). As mismo, las nuevas tecnologas
ofrecen una amplia gama de posibilidades que al ser elegidas y aplicadas
adecuadamente, hacen eficiente la ya significativa labor de ensear y aprender.
Diversas lneas de investigaciones de diferentes instituciones acadmicas o
universidades han trabajado sobre el uso de los software en el proceso de enseanza
aprendizaje llegando a obtener buenos resultados as lo muestran las siguientes
investigaciones mencionadas.
 30

En Mxico, Beltrn (1999) realiza un estudio sobre El software educativo

como material didctico, con el propsito de mejorar el aprendizaje y elevar sus
calificaciones en el curso de matemtica. Se utiliz el diseo experimental con dos
grupos, la muestra estuvo conformada por 24 alumnos del grupo experimental, trabaj
todas sus sesiones utilizando el software como apoyo didctico; y el grupo control
formado por 29 alumnos, labor en un aula empleando el libro de la materia, pizarrn y
plumn. Despus de aplicar la prueba de rendimiento acadmico demostr que los
alumnos del grupo que recibi el curso con el software, incrementaron su calificacin

Otro estudio realizado en Mxico, sobre la influencia del software educativo en

el rendimiento acadmico, el tipo de diseo empleado fue cuasi experimental con dos
grupos el grupo control con 38 estudiantes se someti a la instruccin tradicional y el
grupo experimental con 30 estudiantes estuvo apoyado por el software denominado
asistente del profesor. El experimento arroj desde el primer bimestre, resultados que
mostraban que los grupos apoyados en el Software Educativo mencionado obtenan
un promedio homogneo de 16, en los exmenes que los grupos slo apoyados en la
instruccin tradicional, cuyos promedios eran muy disperso. (Silva, 2000).

En Chile, se realiz una investigacin sobre la comprensin lectora en el primer

grado. Se aplic el diseo experimental, ayudado con el software educativo Conejo
lector durante 10 meses. Su muestra estuvo conformada por 30 nios y nias, luego
de evaluar la prueba de comprensin lectora pudieron demostrar que los alumnos que
trabajaron con el software educativo son capaces de aprender a leer
comprensivamente a partir del primer grado. Adems, el trabajar con el software
educativo genera en los alumnos una mayor motivacin para desarrollar el lenguaje.
( Baez y Chun-Han 2003).

En Lima, se realiz una investigacin sobre los efectos de un software en el

rea de ciencia y ambiente se aplic el diseo cuasi experimental Esta investigacin
estuvo conformada por dos grupos, experimental y de control con 26 nios en cada
grupo. Entre 09 y 10 aos. Esta investigacin duro 6 meses. Al trmino de su
investigacin aplicaron un examen para comprobar el rendimiento acadmico en dicha
rea. Los resultados fueron favorables, ellos pudieron demostrar que la aplicacin del
 31

software educativo logr elevar el nivel de aprendizaje, alcanzando un logro destacado

con un promedio de nota 17. (Ochante Jos, Ochante Juan y Ordoez J. 2003).

En Cuba, se realiz una investigacin cuyo propsito fue contribuye al

desarrollo de las habilidades en el clculo aritmtico a travs del uso de la
computadora. Esta investigacin tubo el diseo cuasi experimental. El experimento se
llevo a cabo con 58 alumnos de 5 y 6 que aplicaron el software "CalcArit" es una
fusin de las palabras Clculo y Aritmtico. Luego de aplicar el software educativo
para el desarrollo de habilidades de clculo, observaron un gran cambio; los alumnos
elevaron sus promedios esto impacto a los maestros en donde mostraron
preocupacin por la utilizacin de la nueva tecnologa y han dejado de utilizar los
medios tradicionales. Por lo que concluyeron que: El software constituye un medio de
enseanza efectivo para el desarrollo del trabajo independiente de los alumnos, as
como en las clases prcticas durante el proceso. El software propuesto constituye un
medio eficaz para el desarrollo de habilidades en el clculo aritmtico y como
complemento efectivo en la clase de matemtica. (Garcia, M. 2006).

En Brasil se realiz una investigacin sobre el uso del software educativo como
una herramienta en el proceso de alfabetizacin infantil. Se utiliz el diseo
experimental. Su muestra estuvo conformada por 24 nios y nias de 6 aos de edad.
Los resultados revelaron que el software educativo contribuye como una herramienta
potencial ldico didctico capaz de garantizar la motivacin del alumno y un
aprendizaje significativo. (Machado, R. 2007).

Problema de investigacin.

En los ltimos aos los estudiantes peruanos han participado en diversos

procesos de evaluacin sobre la comprensin lectora, en este sentido la realidad en el
nivel primario es alarmante. El Per, como en Argentina, Chile, Brasil, Mxico y otros
pases que participaron en las pruebas aplicadas por PISA en el ao 2000 y el
desempeo de los estudiantes de los pases de Amrica Latina no tuvo los resultados
esperados, as: Argentina se ubic en el puesto 33, Mxico en el 35, Chile en el 36,
Brasil en el 37 y Per en el ltimo lugar de 57 pases participantes. (OCDE 2001).

El problema que enfrentamos los docentes dentro de nuestra labor educativa

es de encontrar estrategias que ayuden a mejorar la comprensin lectora de nuestros
alumnos, porque es preocupante saber que nuestros alumnos no entienden lo que
 32

leen. Ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de

lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en un
vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto se debe posiblemente al
uso efmero de estrategias cognitivas de comprensin de textos, tal parece que en los
ltimos aos se ha venido presentando gran atencin a la investigacin de estrategias
educativa referida al campo de la comprensin lectora. Rivera, (2003).

En el ao 2004 el Per particip en la prueba aplicada por la Unidad de

Medicin de la Calidad, los resultados no mejoraron as muestra las estadsticas de la
evaluacin realizada a los alumnos del sexto grado de educacin primaria, en el rea
de Comunicacin Integral y nuevamente refleja la misma realidad de incomprensin en
las dos competencias bsicas: comprensin y produccin de textos escritos, en donde
el 12,1 % fueron suficiente, por lo tanto dichos alumnos demostraron dominio
suficiente para el grado. El 28,1% en el bsico. Los alumnos demuestran un dominio
incipiente o elemental de los desempeos desarrollados en el grado evaluado. El
35,7% en el previo. Los estudiantes de este nivel demuestran un manejo de los
desempeos desarrollados en grados anteriores. Y el 24,1% por debajo del previo.
Los estudiantes de este grupo solo pueden resolver algunas de las tareas del nivel
Previo. (U.M.C. 2005)

Evaluacin Censal de Estudiantes (E.C.E.) realiz en el Per una evaluacin

censal a nivel regional a los estudiantes del segundo grado de educacin primaria La
prueba evalu capacidades lectoras como: lectura de palabras y oraciones,
localizacin de informacin literal en textos e inferencias de informacin a partir del
texto. Las tareas que exigieron resolver a los estudiantes fueron: relacionar palabra -
dibujo, oracin dibujo, identificar datos explcitos, deducir relaciones de causa efecto,
deducir el significado de palabras a partir del contexto, deducir la idea principal y el
propsito del texto. Los resultados en la Regin Callao fueron: el 24,5% en el nivel 2,
aqu se ubican los alumnos que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes
esperados. Estos estudiantes responden la mayora de preguntas de la prueba. El
64,4% en el nivel 1, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los
aprendizajes esperados. Todava estn en proceso de lograrlo. Solamente responden
las preguntas ms fciles de la prueba. Y el 10,9% por debajo del nivel 1, se ubican
los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A
diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las
 33

preguntas ms fciles de la prueba. Estos resultados nos demuestran que los

estudiantes se encuentran en una gran mayora en el nivel literal, (ECE 2007)

Por lo tanto, es fundamental aplicar estrategias para mejorar los niveles de la

comprensin lectora en los nios de Educacin Primaria de la Provincia del Callao,
la presente investigacin parte del siguiente problema:

Existen diferencias en los niveles de Comprensin Lectora entre alumnos de 6to

grado de primaria proveniente de una institucin educativa que usa el software Jclic
como una estrategia para la comprensin lectora y otra institucin que no lo usa?

Objetivos

Objetivo general

- Comparar los niveles de Comprensin Lectora de los alumnos de 6to grado de

primaria de una institucin educativa que usa el software (Jclic) con los alumnos de
otra institucin educativa que no lo usa.

Objetivos especficos

- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensin Lectora Literal de los alumnos

del 6to grado de una institucin educativa que usa el Jclic con los alumnos de otra
institucin que no lo usa.

- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensin Lectora Reorganizacional de

los alumnos del 6to grado de una institucin educativa que usa el Jclic con los
alumnos de otra institucin que no lo usa.

- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensin Lectora Inferencial de los

alumnos del 6to grado de una institucin educativa que usa el Jclic con los alumnos
de otra institucin que no lo usa.

- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensin Lectora Criterial de los

alumnos del 6to grado de una institucin educativa que usa el Jclic con los alumnos
de otra institucin que no lo usan.
 34

Hiptesis

Hiptesis general

- Existe diferencias significativas en los niveles de la Comprensin Lectora entre los

alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institucin educativa que usa
el software Jclic y otra institucin que no lo usa

Hiptesis especficas

- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensin Lectora Literal entre los

alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institucin educativa que usa
el software Jclic y otra institucin que no lo usa.

- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensin Lectora Reorganizacional

los alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institucin educativa que
usa el software Jclic y otra institucin que no lo usa.

- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensin Lectora Inferencial los

alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institucin educativa que usa
el software Jclic y otra institucin que no lo usa.

- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensin Lectora Crtica los

alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institucin educativa que usa
el software Jclic y otra institucin que no lo usa.

MTODO

Tipo y diseo de investigacin

La presente investigacin es de tipo descriptivo comparativo y diseo cuantitativo

porque describiremos los resultados obtenidos sobre los niveles de la comprensin
lectora en dos muestras no equivalentes, teniendo en cuenta que un grupo usa el
 35

software jclic como una estrategia para mejorar la comprensin lectora y otro grupo
que no lo usa, para luego caracterizar los resultados en base a las comparaciones
obtenidas (Bisquerra, R. 2004).

Formalizacin

M1 X O1

M2 Z O2

M1 = muestra usa jclic

M2 = muestra no usa jclic

X = variable de estudio comprensin lectora

Z = comparacin

O1 y O2 = observacin de los resultados

Variable:
Variable de estudio: Comprensin lectora
Variable de control: Software educativo JClic

Definicin conceptual de la variable comprensin lectora

La comprensin lectora desde un enfoque cognitivo se le ha considerado como

un producto y como un proceso. De este modo se entiende como producto a la
interaccin entre el lector y el texto. Se entiende como proceso a una serie de
operaciones mentales que procesa la informacin lingstica desde su recepcin hasta
que se toma una decisin. (Valles A. y Valles C. 2006).

Definicin operacional de la variable comprensin lectora

La comprensin lectora cuantificada mediante la prueba Evaluacin de la

comprensin lectora ACL6 valora la comprensin lectora de una manera amplia a
partir de textos de tipologa diversos con temticas que se refiere de diferentes reas
curriculares. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la comprensin
lectora.
 36

DIMENSIONES INDICADORES

Reconocimiento de detalles e ideas principales

Reconocimiento de una secuencia
NIVELES DE LA Reconocimiento comparativo
COMPRENSIN Reconocimiento de causa efecto
LITERAL
Clasifica segn el orden de la secuencia
REORGANIZACIN Esquematizar la lectura leda
Resumir la lectura leda
Sintetizar las ideas y sucesos

Deduccin de los detalles de apoyo e ideas principales

Deduccin de una secuencia y comparaciones
NIVELES DE LA
Deduccin de relaciones causa efecto
COMPRENSIN
Deduccin de caractersticas y aplicacin a una nueva
INFERENCIAL
situacin

Juicio de realidad o fantasa

Juicio de hechos u opiniones
NIVELES DE LA
Juicio de suficiencia y validez
COMPRENSIN
Juicio de propiedad
CRITERIAL
Juicio de valor, conveniencia y aceptacin
 37

Participantes.

La poblacin est conformada por 160 nios y nias del sexto grado de primaria de
dos Instituciones educativas pblicas del Callao.

La eleccin de la muestra, fue no probabilstica del tipo intencional. Teniendo en

cuenta los siguientes criterios:

-Los dos colegios elegidos estn ubicados en la misma zona: Gambeta-Callao

-Los alumnos de ambos grupos pertenecen a una condicin social econmico bajo.

-Los alumnos para ser incluidos en el estudio tenan que estar matriculados en el sexto
grado de primaria y tener entre 11 y 12 aos de edad sin importar su sexo.

Instrumento de investigacin.

Se utiliz las pruebas sobre la evaluacin de la comprensin lectora (sigla:

ACL) elaborada por Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina, Rosa Moncls
(2001). Prueba que busca valorar la comprensin lectora de una manera amplia, a
partir de textos de tipologa diversas, con temticas que se refieren a las diferentes
reas curriculares, las preguntas recogen las principales dimensiones de la
comprensin lectora: literal, inferencial, reorganizativa y critica. Su aplicacin ayudar
a tener un conocimiento ms profundo sobre la comprensin de los alumnos, sus
posibles carencias determinando los aspectos ms especficos que hay que trabajar
con cada uno a fin de mejorarlo.

Ficha tcnica.

Nombre: Prueba de Comprensin Lectora (ACL-6).

Autores: Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina, Rosa Moncls
Pas: Espaa
Ao: 2001
Validacin en Callao: Lic. Oscar Ortega, Ps. Patricia Ramrez.
Universidad: San Ignacio de Loyola 2009
 38

Administracin: grupal o individual.

Duracin Aproximada: 45 minutos.
Edades de Aplicacin: Entre 11 y 12 aos
Baremacin: Tablas de puntuaciones y niveles de comprensin lectora
Materiales: Un cuadernillo, lpiz, borrador y tajador.

Anlisis de la prueba:

-Los textos de esta prueba incluyen las distintas reas del currculo acadmico
de los alumnos con la finalidad de atender la flexibilidad lectora. El alumno, ya desde
el principio, debe estar preparado para leer cualquier clase de material, ya que
sabemos que una buena habilidad general para leer no garantiza que el estudiante lea
bien en todas las reas del currculo.

-En esta prueba no se ha separado el proceso de decodificacin del

tratamiento del texto, ya que los dos procesos se influyen mutuamente. As pues, se
ha considerado a la vez las habilidades cognitivas subyacentes en la comprensin de
la microestructura, la macroestructura y la superestructura del texto.

-Se ha tenido en cuenta neutralizar al mximo las necesidades de

conocimientos previos, tratando temas habituales en las instituciones educativas en
funcin a la edad y dando la informacin suficiente dentro del texto para que esta no
dependa tanto de los conocimientos adquiridos como de la capacidad de organizar la
propia informacin que el texto aporta.

-Se ha introducido de manera intencional algunas palabras difciles, el sentido

de las cuales se puede inferir a travs de las informaciones contenidas en el propio
texto.

-Se ha procurado que los textos fueran interesantes y atractivos, fciles y

variados, con un buen ndice de legibilidad e inters humano y con un aceptable nivel
de abstraccin. Introduciendo una cierta irona y que requiere por parte de los alumnos
la percepcin de sta, distancindose de la situacin concreta.
 39

-Se ha optado por textos cortos para no cansar excesivamente al alumnado,

pero con una estructura interna suficiente para poder establecer la coherencia entre
las frases, relacionar los diferentes prrafos, distinguir la informacin esencial de la
secundaria, es decir que permita la intervencin de los alumnos desde el punto de
vista de poder inferir, jerarquizar y organizar la informacin. Los textos elaborados
permiten seguir la cadena temtica de los prrafos a partir de un concepto dado
generalmente en las primeras frases y del cual se hace mencin en las siguientes para
poder observar la capacidad de cohesin y de identificacin de pronombres, adjetivos
posesivos, demostrativos, sinnimos, etc. Tambin permite establecer relaciones entre
frases adyacentes con un sentido que las unifique por contraste, por similitud, para ver
si se comprende la estructura del prrafo.

-Para establecer la ordenacin jerrquica de la informacin dentro de los

prrafos se ha propuesto textos que permiten la comparacin, con dos partes de un
mismo concepto localizadas en diferentes prrafos.

-Para comprender la estructura de los prrafos, de partes del texto o del

conjunto se ha propuesto unos tems que obligan a escoger entre frases o ttulos que
contienen un sentido parcial o total del texto, para ver si captan o no su sentido
completo.

-A partir de la taxonoma de Barret, presentada por Clymer (1972), se han

considerado las siguientes dimensiones cognitivas: comprensin literal, reorganizacin
de la informacin, comprensin inferencial y comprensin crtica o de juicio. Hay que
tener en cuenta que estos significados no se dan por separados, sino que un buen
lector los emplea simultneamente conforme va leyendo y que no siempre se puede
asumir que los niveles implicados estn o pueden estar ordenados jerrquicamente, ya
que todos ellos son necesarios a la hora de comprender un texto. Este esquema
puede resultar muy til, para los profesores ya que permite dividir el complejo mundo
de la comprensin en categoras manejables.

La comprensin literal: Se concentra en ideas e informaciones explcitamente

Manifestadas en el texto.
Las tareas de reconocimiento son:
 40

-Reconocimiento de detalles
-Reconocimiento de las ideas principales
-Reconocimiento de una secuencia
-Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que situ o identifique similitudes y
diferencias de caracteres, pocas y lugares que estn explcitamente manifiestos en el
texto)
-Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones.
-Reconocimiento de los rasgos de carcter.

La reorganizacin requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice las

ideas o la informacin explcitamente manifiesta en el texto que debe leer. Ya que se
trata de manipular informacin explcita algunos autores la incluyen en el mismo
apartado que la comprensin literal. Las tareas de la reorganizacin son:
-Clasificar.
-Esquematizar.
-Resumir.
-Sintetizar.

La comprensin inferencial o interpretativa es manifestada por el alumno

cuando utiliza simultneamente las ideas y la informacin explcita del texto por un
lado y, por otro, pone en funcionamiento su intuicin y su experiencia personal como
base para hacer conjeturas y elaborar hiptesis. Exige que el raciocinio y la
imaginacin vayan ms all de la pgina impresa.

Las tareas de comprensin inferencial son:

-Deduccin de los detalles de apoyo.
-Deduccin de las ideas principales.
-Deduccin de una secuencia.
-Deduccin de comparaciones
-Deduccin de relaciones causa y efecto
-Deduccin de rasgos de carcter
-Deduccin de caractersticas y aplicacin a una situacin nueva
-Prediccin de resultados.
 41

-Hiptesis de continuidad
-Interpretaciones del lenguaje figurativo

La comprensin critica o de juicio de evaluacin o profunda segn los autores

requiere que el alumno de respuesta que indique que ha hecho un juicio evaluativo por
comparacin de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado
por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un
criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector.
El alumno puede hacer los siguientes juicios:
-Juicio de realidad o fantasa
-Juicio de hechos u opiniones
-Juicio de suficiencia y validez
-Juicio de propiedad
-Juicio de valor, conveniencia y aceptacin.

-En cuanto a la forma de expresin, se han presentado los textos en forma de

narracin para captar la referencia de un hecho, en forma de dilogo para captar el
sentido de una conversacin entre dos o ms personas, o en forma de enunciado.

-En relacin con el ritmo de expresin, se han escogido textos en forma de

versos para captar una expresin realizada en consonancia con una normativa mtrica
rtmica, y en prosa para captar una expresin formulada en funcin de una
comunicacin hablada y no rtmica.

-El alumno tiene siempre el texto delante, permitiendo la relectura en el

momento en que lo necesita, evitando as la incidencia del factor memoria que podra
distorsionar la comprensin.

-Las preguntas son cerradas de seleccin mltiples, para evitar la interferencia

comprensin-expresin escrita. Tienen cinco alternativas cada una con la finalidad de
minimizar la intervencin del azar en el momento de seleccionar el alumno la
respuesta.
 42

-En esta prueba se ha procurado que la redaccin de los tems, as como de

las alternativas, fuera tcnicamente correctas, con la finalidad de evitar al mximo
dificultades ajenas a la evaluacin de la comprensin del texto.

Caractersticas tcnicas del instrumento:

Respeto a los tems de pregunta:

-Se ha buscado la claridad de expresin, evitando adiciones falsas.

-Se ha procurado la brevedad de la expresin, evitando construcciones gramaticales
demasiado cargadas.
-Cada tem hace referencia a una sola idea central.
-La gran mayora de preguntas estn presentadas en forma positiva.

Respecto a las alternativas

-Se ha evitado el uso de todas las anteriores por no ser recomendable cuando
en muchos tems se quera comprobar la capacidad de discriminacin de los alumnos
entre las alternativas ciertas, tambin se ha evitado ninguna de las anteriores por la
misma razn antes citado.

-Para evitar que la alternativa correcta fuera colocada mayoritariamente en una

determinada posicin que pueda dar indicios a los alumnos, se han situado las
alternativas correctas al azar, pero haciendo que cada una de las cuatro o cinco
posiciones (A-B-C-D) fuera utilizada aproximadamente el mismo nmero de veces.

Respeto a la ordenacin de textos e tems

-Las preguntas que se hacen a continuacin de cada texto siguen un orden de

coherencia para la comprensin del texto, a veces van de menos a mas dificultad para
animar al alumno y otras siguen la estructura del texto.
 43

-Se han ordenado todos los textos segn la dificultad media de todos sus tems
y se han dispuesto en orden cclico de dificultades, es decir se ha seguido la sucesin:
fcil-difcil-fcil difcil, con la finalidad de animar al alumno a tratar de resolver todos los
tems y evitar los posibles inconvenientes de la ordenacin simple (fcil al principio
dejando todos los difciles al final) que propicia la tendencia de los alumnos a
detenerse en cuanto se encuentra con una dificultad importante. Por otra parte, se ha
ido alternando tambin textos de diferentes tipologas.

-El alumno dispone de un tiempo tericamente ilimitado para la resolucin,

aunque situamos el tiempo medio necesario en torno a los tres cuartos de hora de
trabajo efectivo repartido, no obstante, en dos sesiones.

Estructura del instrumento

Estas pruebas ACL-6 constan de 10 textos con 28 tems para el sexto grado de
primaria. Los textos de estas pruebas incluyen las distintas reas curriculares de los
alumnos a los cuales van destinadas, con la finalidad de atender la flexibilidad lectora,
estos textos son cortos para no cansar excesivamente al alumnado, pero con una
estructura interna suficiente para poder establecer la coherencia entre sus frases,
relacionar los diferentes prrafos, distinguir la informacin esencial, es decir que
permita la intervencin de los alumnos desde un punto de vista de poder inferir,
jerarquizar y organizar la informacin. Se han considerado las siguientes dimensiones:
comprensin literal, reorganizacin, comprensin inferencial y comprensin crtica o de
juicio.

Clasificacin de los tems segn los componentes de la comprensin se han tenido en

cuenta:

ACL- TEM: TEM: TEM: TEM:

6
Comprensin Comprensin Comprensin Comprensin
literal Reorganizacin Crtica
Inferencial
4,9,10,11,16,18, 5,6,8,17,20,21,27 2,12,15
1,3,7,13,14,22,26,25,28
19,23,24
 44

Procedimientos.

Una vez elegida la muestra, se hicieron los contactos con los directores y los
profesores de sexto grado de las dos instituciones los cuales nos proporcionaron las
facilidades para la aplicacin de la prueba. Se program dos fechas para cada grupo
a fin de tomar la prueba en dos sesiones de 45 cada sesin, para evitar el cansancio y
as dejar tiempo suficiente al alumnado ms lento de esta forma tendremos una visin
ms detallada de la comprensin lectora de cada uno de los alumnos, as como el
nivel global del grupo. La prueba se aplic a ambos grupos, en el auditorio y biblioteca
porque las aulas no contaban con el espacio necesario para la aplicacin colectiva de
todos los participantes.

Se program dos fechas adicionales con las mismas caractersticas ya

mencionada para aquellos alumnos seleccionados que no asistieron a la evaluacin
por diversos motivos.

Para que el alumno pueda entender bien la mecnica de la prueba se comenz

por el texto de entrenamiento. Es el que est encabezado por el ttulo ejemplo para
comentar colectivamente primero los nios leern en forma colectiva pero y en voz
baja. A continuacin el maestro lo lee en voz alta, de manera expresiva. Se plantea la
primera pregunta y se leen las diferentes alternativas. Despus de dejar un espacio de
tiempo para que piensen cual es la opcin correcta, se pide a algn alumno que
responda cul ha elegido y que razone por qu. Se contrasta su respuesta con la dada
por los dems. Se sigue igual con las otras preguntas del ejemplo, comentando
conjuntamente aquellos aspectos que pueden ser conflictivos. Hay que destacar que
muchas veces no encontraran explcitamente en el texto la respuesta a las preguntas,
pero que se pueden deducir si se lee bien y se comprende el conjunto.

Luego de terminar de responder conjuntamente todas las preguntas del

ejemplo. Fue conviene advertirles que no es un aprueba de rapidez ni de memoria,
han de leer despacio y con atencin cada texto, y volver a el siempre que sea
necesario, tambin que hay que leer cada pregunta y tener en cuenta todas la posibles
 45

respuestas, eligiendo la que de entre ellas se considera la ms adecuada por el

sentido del texto, en caso de duda, han de elegir la que creen ms probable marcando
con un crculo la letra correspondiente a la alternativa elegida. Es importante que
respondan a todas las preguntas y que no se deje ninguna en blanco. En el caso de
que el alumno crea haberse equivocado, puede rectificar borrando la letra marcada en
primer lugar y marcando con un crculo aquel que considera ms acertada.

En los textos en los que aparezcan grficos, se debe explicar a los alumnos
que han de actuar igual que con los textos escritos, han de responder las preguntas
consultando la informacin que les proporciona el grfico. A partir de aqu ya no se
harn ms aclaraciones, ni se dar ninguna ayuda ms, ni de vocabulario ni de ningn
otro tipo. Hay que pedir un silencio absoluto hasta la finalizacin del trabajo. Los
alumnos irn leyendo y resolviendo los textos solos, con total independencia y
autonoma, siguiendo cada uno su ritmo individual.

La calificacin

Por parte del maestro la calificacin es muy simple:

-Hay que comparar las respuestas dadas con la tabla de respuestas correctas
-Por cada respuesta acertada daremos un punto
-Por cada respuesta incorrecta ser cero,
-Si el alumno ha marcado dos o ms alternativas o ha dejado alguna pregunta sin
contestar, la puntuacin de aquel tem ser cero.
-La suma de todas las respuestas acertadas en el ACL-6 es de 28 puntos
-Con el resultado total consultaremos la tabla de baremos y obtendremos la
puntuacin correspondiente a cada alumno.

Tabla de baremos
niveles c. literal reorganizacin c. inferencial c. critica p. total
Bajo 0-4 0-3 0-3 0-1 0-11
Medio 5-6 4-5 4-6 1-2 12-17
Alto 7-9 6-7 7-9 2-3 18-28
 46

RESULTADOS

El anlisis de datos fue utilizado la U de Mann Whitney porque segn la prueba

de Kolmogorov Smirmov indican que los datos no cumplen la normalidad. Con esta
prueba contrastaremos las medias de dos poblaciones independientes.

Tabla 1.

Caractersticas demogrficas de los participantes.

Usa jclic No usa jclic

Caractersticas N % N %
Grupo 40 100 48 100
11 aos 12 30 20 42
12 aos 28 70 28 58
Femenino 28 70 29 60
Masculino 12 30 19 40

En la Tabla 1, observamos que la muestra est conformada por dos grupos, los que
usan el Jclic y los que no lo usan; estas muestras son de 40 y 48 alumnos
respectivamente. Las caractersticas en mencin estn separadas segn los grupos lo
que nos permite tener una visin panormica ms profunda y detallada sobre la
muestra en estudio.

En funcin al gnero, el grupo que usa el Jclic; el 70% son alumnos del sexo
femenino, mientras que el 30% son del sexo masculino. Por otra parte el grupo que no
usa el Jclic, el 60% son alumnos del sexo femenino y el 40% son del sexo masculino
tal como lo demuestra la figura 1.
 47

Figura 1. Uso del Jclic segn sexo.

En cuanto a las edades, el grupo que usa el Jclic; el 70% son alumnos de 12 aos y el
30% alumnos de 11 aos, mientras que el grupo que no usa el Jclic el 58% son
alumnos de 12 aos y el 42% alumnos de 11 aos tal como lo demuestra la figura 2.

Figura 2. Uso del Jclic segn edad.

El 80% de los participantes en el estudio son mujeres, mientras que el 20% son
varones.

El 64% de los participantes en el estudio tienen 12 aos, mientras que el 36% tienen
11 aos

Tabla 2.

Puntuacin obtenida en la comprensin lectora

Usa Jclic No usa Jclic

U de Mann
M DE M DE whitney

Comprensin
lectora 21.93 1.623 14.42 3.27 30.500*
*p< 0.05
 48

En la tabla 2, podemos observar que la media del grupo que usa el software Jclic
como una estrategia para la comprensin lectora es de 21.93 en comparacin con los
que no usa que slo obtuvieron una media de 14.42 encontrndose una diferencias de
7.51 entre las medias. Con estos resultados de medias podemos afirmar que existen
diferencias en la comprensin lectora entre los dos grupos, tal como lo demuestra la
figura 3.

Figura 3. Media de Comprensin Lectora

Por otro lado, se aprecia que en la comprensin lectora, la puntuacin U de Mann

whitney es de 30.500 siendo este valor significativo al 0.05, por lo tanto hay diferencias
significativas en el puntaje obtenido en la comprensin lectora en los alumnos que
 49

usan el software jclic como una estrategia para la comprensin lectora con respecto a
los alumnos que no lo usa.

Tabla 3.

Puntuacin obtenida segn los niveles de comprensin lectora

Institucin Educativa

Usan Jclic No usan Jclic

Niveles de
comprensin
lectora M DE M DE U Mann-Whitney
Comprensin
Literal 7.13 0.939 4.60 1.250 150.000*

reorganizacin 5.58 0.549 3.38 0.841 27.000*

Comprensin
inferencial 6.58 0.844 5.02 1.644 343.000*

Comprensin
critica 2.65 0.483 1.42 0.794 251.000*
* p<0.05

En la tabla 3, podemos observar que la media del grupo que usa el software Jclic
como una estrategia para la comprensin lectora es mayor en comparacin con los
que no usa. Con lo observado podemos afirmar que existen diferencias entre las
medias en los cuatro niveles de comprensin lectora, la mayor diferencia entre medias
se observa en el nivel de comprensin literal. Teniendo una diferencia menor en el
nivel de comprensin critica. Se puede concluir que existen diferencias
estadsticamente significativas entre las medias de los dos grupos, tal como lo
demuestra la figura 4.
 50

Figura 4. Media de los niveles de comprensin lectora en dos Instituciones Educativas

del Callao

Por otro lado, se aprecia que en la comprensin literal, la puntuacin U de

Mann whitney es de 150.00 y la reorganizacin es de 27.00, tambin se observa que
la comprensin inferencial la puntuacin U de Mann whitney es de 343.00 y la
comprensin critica es de 251.00. Esta informacin se realiza con nivel de
significancia de 0.05. Por lo tanto hay diferencias significativas en el puntaje obtenido
en la comprensin lectora en los alumnos que usan el software Jclic como una
estrategia para la comprensin lectora con respecto a los alumnos que no lo usa.

Tabla 04

Resultado de la comprensin lectora

Usan jclic No usan jclic

Comprensin
lectora N= 40 % N= 48 %
Alto 40 100 11 23
Medio 0 0 28 58
Bajo 0 0 9 19
 51

En la tabla 04, observamos que el 100% de los alumnos que usan el software
educativo como una estrategia para la comprensin lectora se encuentran en un nivel
alto mientras que el grupo que no lo usan slo el 23% se encuentran en dicho nivel,
por otro lado podemos observar que en el grupo que no usan el 58% se encuentran en
el nivel medio y el 19% se encuentran en el nivel bajo, tal como lo demuestra la
figura 5.

Figura 5: Resultados de la comprensin lectora segn sus baremos.

Podemos concluir que los alumnos que utilizaron el software Jclic tienen una
mejor comprensin lectora a comparacin de los alumnos que no lo utilizaron.
 52

DISCUSIN

Las conclusiones obtenidas coinciden con Machado (2007) , Garca (2006) y

Beltrn (1999) en que el software educativo contribuye como una herramienta
potencial ldico didctico capaz de garantizar la motivacin del alumno y un
aprendizaje significativo, los alumnos que utilizan una computadora desde hace varios
aos como material didctico tienen resultados superiores con respecto a su nivel de
estudio.

En cuanto a los resultados obtenidos y al realizar la comparacin entre los

grupos y por los estadsticos encontrados coincidimos con Beaz y Chun-Han (2003) y
Ochante et al (2003) que los alumnos que trabajaron con un software educativo son
capaces de leer comprensivamente, alcanzando un logro destacado en su rendimiento
acadmico.

Por otro lado este resultado afirma los conceptos tericos de Gmez (2005),
Bohrquez (2007) y Garca (2006) en el sentido de que el avance de la tecnologa
hace que los docentes apliquen diversos tipos de estrategias para mejorar la
enseanza aprendizaje de sus alumnos, lo que no dudan en usar distintos tipos de
programas informticos diseados con la intencin de ser utilizados en el contexto de
la educacin. El software constituye un medio eficaz para el desarrollo de habilidades
cognitivas en los alumnos.

Estos resultados se deben a que el software jclic permite construir actividades

didcticas muy variadas de acuerdo a las competencias y capacidades que programa
el maestro, permitiendo desarrollar habilidades cognitivas como: atencin,
comprensin, elaboracin, memorizacin, as como las habilidades del pensamiento,
como: conocimiento, anlisis, sntesis. La ventaja del software jclic es que el alumno
puede trabajar individualmente, avanzando a su ritmo por lo que sus aciertos y errores
son analizados inmediatamente.
 53

CONCLUSIONES

1.- Existe una diferencia significativa en los niveles de comprensin lectora entre los
alumnos del sexto grado de primaria que usan el software Jclic y los alumnos que no
lo usa. Ya que el Jclic permite mejorar la comprensin lectora en sus cuatro
dimensiones: literal, reorganizacional, inferencial y crtica.

2.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el rea de comunicacin, superan el
rendimiento de la comprensin lectora literal en relacin de los alumnos que no usa el
software Jclic. Porque el Jclic mediante la actividad de sopa de letra y asociacin,
permite reconocer detalles, causa efecto, secuencias, ideas principales y
comparaciones.

3.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el rea de comunicacin, superaron
el nivel reorganizacin en relacin de los alumnos que no usa el software Jclic. Porque
el Jclic mediante actividades de puzle y texto permite clasificar segn el orden de la
secuencia, esquematizar la lectura, resumir y sintetizar las ideas y sucesos.

4.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el rea de comunicacin, superan
el rendimiento de la comprensin lectora inferencial en relacin de los alumnos que no
usa el software Jclic. Debido a que el Jclic mediante la actividad juego de memoria y
exploracin permite realizar deducciones de ideas, detalles, secuencias,
comparaciones.

5.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el rea de comunicacin, superan
el rendimiento de la comprensin lectora crtica en relacin de los alumnos que no usa
el software Jclic. Porque el Jclic mediante la actividad respuestas escritas y palabras
cruzadas permite realizar juicios de opinin, realidad y valor.
 54

SUGERENCIAS

Para futuras investigaciones se sugiere realizar estudios experimentales con

las variables software Jclic y comprensin lectora, en mbitos muchos ms amplios,
con poblaciones de mayor alcance y con muestras probabilsticas y estudio al azar.

Cuando las condiciones educativas son favorables, los profesores deben de

utilizar el avance de la tecnologa como una estrategia para mejorar la comprensin
lectora de los alumnos. Deben de incluir en su programacin un horario que permita
a los alumnos usar las aulas de innovaciones como un recurso ms para la enseanza
y aprendizaje

La Regin Callao, debiera de seguir implementando de computadoras a las

instituciones educativas y con diversas capacitaciones en el manejo de diversos tipos
de software libres en razn de sus bondades pedaggicas.
 55

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 59

ANEXOS

ANEXO 01

Validacin de la prueba ACL6

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.820 28

Varianza de la
Media de la escala escala si se Alfa de Cronbach
si se elimina el elimina el Correlacin elemento- si se eleimina el
elemento elemento total corregida elemento
CL4 15.94 28.906 .425 .812
CL9 15.94 28.360 .533 .807
CL10 15.94 28.663 .473 .810
CL11 15.97 27.848 .627 .803
CL16 15.94 28.481 .509 .808
CL18 15.94 29.390 .331 .815
CL19 16.00 28.364 .519 .808
CL23 15.91 28.507 .514 .808
CL24 15.59 31.704 -.170 .825
CR5 15.82 29.059 .445 .811
CR6 16.03 28.514 .487 .809
CR8 15.91 30.810 .067 .825
CR17 15.85 30.857 .065 .825
CR20 15.88 28.713 .485 .809
CR21 15.94 29.633 .285 .817
CR27 16.06 29.572 .285 .817
CI1 16.06 29.209 .354 .814
CI3 16.09 31.840 -.121 .833
CI7 15.97 28.939 .413 .812
CI13 16.00 30.182 .175 .821
CI14 16.09 30.992 .028 .827
CI22 15.88 29.561 .313 .816
CI26 16.12 30.107 .189 .821
CI25 16.06 30.118 .185 .821
CI28 16.12 28.895 .416 .812
CC2 15.79 29.320 .408 .813
CC12 16.03 27.726 .641 .802
CC15 16.21 28.835 .448 .811
 60

ANEXO 02

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

ACL 6

NOMBRE Y APELLIDOS: -----------------------------------

FECHA: ----------------------------------------------------------

PUNTUACIN TOTAL. --------------------------------------

BAREMACIN -----------------------------------------------------

OBSERVACIONES. -------------------------------------------
 61

Ejemplo para trabajar colectivamente

-El hijo pequeo encontr a una viejecita que le esperaba a medio camino.

-Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga:

Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrjale un trozo de carne que habrs
preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje; dale miel; y mientras est
entretenido, qutale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de que
no se despierte. Pero debes pensar que el castillo slo se abre cuando son las doce
de la noche.

-Si haces todo esto el tesoro ser tuyo.

-Gracias, as lo har - le dijo agradecido el chico.
-No te entretengas que pronto anochecer- le dijo la viejecita.

Qu debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?

A) Tirar un trozo de carne aliaba de pelo negro
B) Coger el tesoro del gigante
C) Dar miel al gran oso salvaje
D) Esperar a que sean las doce de la noche
E) Vigilar que el gigante duerma

Cmo crees que es la viejecita?

A) Desconfiada
B) Egosta
C) Generosa
D) Fisgona
E) Mala

Qu hora del da crees que era cuando suceda este dilogo?

A) Por la maana
B) Por la tarde
C) A medioda
D) Por la noche
E) De madrugada
 62

Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre ms rico de la
ciudad. Cuando ste lo vio le dijo:
-No has comido nada en todo el da? Pobre hombre, podras morirte de
hambre! Criados! Trigannos algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningn tipo de comida, pero su
anfitrin haca ademn de servirse y de comer con gran apetito.

- Come, hombre, come, que hoy eres mi husped!

- Gracias seor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
- Qu te parece este pan? No lo encuentras de primera?
- Puedes estar seguro de que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.

1. Qu crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?

A) Se pone triste al ver que no le da nada.
B) Se enfada y abandona la casa
C) Come porque tiene mucha hambre
D) Coge la comida y se marcha corriendo
E) Le sigue la corriente, como si comiera.

2. Qu opinas del comportamiento del amo de la casa?

A) Que es muy generoso y por eso le invita
B) Que es un cnico y quiere tomarle el pelo
C) Que es amable y se preocupa por los dems
D) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
E) Que es un bromista y por eso le da comida

3. Por qu piensas que dice: "Qu te parece este pan? No lo encuentras de

primera??
A) Porque era un pan imaginario y quera burlarse.
B) Porque quera disimular qu era un pan muy malo
C) Porque era un pan muy bueno, recin hecho
D) Porque era un panera y le gustaba mucho el pan
E) Porque quera que comiera slo pan y no otras cosas

4. Quin crees que es el anfitrin?

A) El invitado
B) El husped
C) El criado
D) El dueo de la casa
E) El mayordomo
 63

Cuando llega el invierno, escasea el alimento y las condiciones son desfavorables."

Entonces algunos animales emigran, como los pjaros, otros almacenan alimento,
como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su
cuerpo, como los osos o las marmotas.

En las zonas ms secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se
produce una verdadera explosin de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos que
estaban en estado larvario se convierten rpidamente en adultos y se reproducen. Las
plantas florecen y con la ayuda de los insectos tambin se reproducen.

5. Cul es la idea principal que engloba los dos textos anteriores?

A) El invierno es una poca difcil para toda la naturaleza
B) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los vivos.
C) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran
vitalidad
D) Muchos animales emigran ante las dificultades climticas
E) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse

6.- Segn el primer texto, Cul de estas clasificaciones es correcta?

Viajan a otros pases Hibernan Guardan alimentos

Aves Ardillas Hormigas

A)

B) Osos y marmotas Hormigas Pjaros

Osos Marmotas Hormigas

C)

D) Pjaros Osos y marmotas Ardillas y hormigas

Aves Osos Marmotas

E)

Aquella noche Pierrot

se bebi un rayo de luna
y se emborrach.

Y no pudiendo contar
las estrellas a la bruna
se puso a llorar.

Se puso a llorar Pierrot.

Y an lloraba el sinfortuna
cuando amaneci.
... Y pudo contarlas: Una.
 64

M. Machado.

7. Por qu al final cont pocas estrellas?

A) Porque estaba borracho
B) Porque lloraba
C) Porque con el sol no se vean
D) Porque estaba triste
E) Porque se bebi la luna

8. Qu otro ttulo pude ser ms adecuado para esta poesa?

A) Luna lunera
B) Luna traicionera
C) Si lloras no cuentes
D) Borracho de luna
E) Pierrot no se decide

Tena tres mensajes y sus partes s me han mezclado.

Si eres capaz de ordenarlos bien - cogiendo una parte de cada columna sabrs
responder a las preguntas siguientes.
(Puedes escribir las frases detrs de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con el
lpiz, y despus borrarlo)

Mi prima y Yo Las prximas Ha cogido la Para pasar una En el riachuelo

vacaciones de camioneta semana llamado
Navidad esquiando Villanueva
Mis vecinos Un buen da de Estrenarn su Para darnos un Al huerto llamado
verano automvil nuevo remojn Martn
El to Javier Esta tarde Agarramos las Para ir a recoger En el Nevado
despus de comer bicicletas a peras Huascarn
escondidas

9. Qu harn mis vecinos?

A).- Ir al huerto llamado Martn
B).- Baarse
C).- Recoger peras
D).- Ir en bici
E).- Esquiar

10. Quin y cundo coge la bici?

A) To Javier esta tarde
B) Mi prima y yo esta tarde
C) Mi prima y yo un da de verano
D) Los vecinos un da de verano
E) Los vecinos por Navidad
 65

11. Para qu cogen el automvil?

A) Para ir al riachuelo llamado Villanueva
B) Para ir al huerto llamado Martn
C) Para ir a recoger peras
D) Para ir a baarse
E) Para ir al Nevado Huascarn

Fragmento del discurso del jefe Indio Sealth al hombre blanco, en 1855

No s, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de

sus ciudades entristece los ojos de la piel roja. Pero eso quizs sea porque el piel roja
es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se
pueda escuchar cmo se abren las hojas de los rboles en primavera, o cmo vuelan
los insectos.
Soy piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del
viento sobre la superficie del lago, as como el olor de ese mismo viento purificado por
la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos los seres
comparten un mismo aliento: el animal, el rbol, el hombre, todos respiran el mismo
aire.

El hombre blanco no perece ser consciente del aire que respira, pero el aire
comparte su espritu con la vida que sostiene.

12.- Entre estas afirmaciones hay una que es falsa

A) El piel roja ama mucho su tierra

B) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
C) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
D) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
E) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza

13. Qu quiere decir "el aire comparte su espritu con la vida que sostiene"?

A) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
B) Que es una forma de hablar de los indios poco real
C) Que los indios creen en los espritus y nosotros no
D) Que el aire es como un espritu y por eso no se ve
E) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir

Una dama de Bagdad haba comprando un diamante maravilloso. Un da el diamante

cay al fuego y no ardi. Era falso. La dama acudi a Chelay, ministro famoso por su
sabidura, y pidi la muerte del comerciante que le haba vendido la joya.
Chelay acept. Conden al comerciante a ser comido por los leones en un
pozo.
 66

El da del castigo, la dama, desde un balcn, contemplaba al pobre hombre

tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarr en un grito de ira. El stano se haba
abierto y, en vez de leones, haban salido dos gatos ridculos. Avanzaban
calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron por
saltar, gilmente, fuera del pozo.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies de Chelay:
-De qu te quejas?- Le dijo el ministro-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te enga, nosotros le hemos engaado a l. Su diamante era
falso, nuestros leones tambin: estamos en paz.

14. Por qu sonrea la dama?

A) Porque quera vengarse del vendedor
B) Porque le gustaba el espectculo de los leones
C) Porque as recuperara el diamante
D) Porque quera justicia
E) Porque todo el mundo la vea desde el balcn

15. Crees que el ministro piensa igual que la dama?

A) No, porque quiere engaarla
B) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
C) No, porque quiere que se d cuenta de que es demasiado cruel
D) S, porque es un hombre muy justo y sabio
E) S, porque hace todo lo que ella le pide

Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde Ancn cogeremos un bus hasta

Cantolao, nos baaremos y despus volveremos a Ancn a comer un buen arroz con
mariscos.
Nos han dado este folleto de horarios y precios:

Mar adentro excursiones

Horarios Ida

RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO

BUS
1 2 3 4 5
Ancn 10.30 am 11.40 am 12.50 am 14.05 pm 15.30 pm
Santa Rosa 10.40 am 11.50 am 13.00 pm 14.15 pm 15.40 pm
Ventanilla 10.55 am 12.05 am 13.15 pm 14.30 pm 15.55 pm
Cantolao 11.25 am 12.35 am 13.45 pm 15.00 pm 16.25 pm
La Punta 11.30 am 12.40 am 13.50 pm 15.05 pm 16.30 pm
Vuelta
RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO
BUS
1 2 3 4 5
La Punta 10.15 am 11.20 am 12.35 am 13.45 pm 15.20 pm
 67

Cantolao 10.20 am 11.25 am 12.40 am 13.50 pm 15.25 pm

Ventanilla 10.50 am 11.55 am 13.10 pm 14.20 pm 15.55 pm
Santa Rosa 11.05 am 12.10 am 13.25 pm 14.35 pm 16.00 pm
Ancn 11.15 am 12.20 am 13.35 pm 14.45 pm 16.10 pm
Tarifas de Ida y Vuelta
La Punta La Punta
Cantolao S/. 5 Cantolao

Ventanilla S/. 15 S/. 10 Ventanilla

Santa Rosa S/. 22 S/. 20 S/. 8 Santa Rosa
Ancn S/. 25 S/. 25 S/. 11.50 S/. 6 Ancn

16. Cul es el viaje ms barato?

A) De Ventanilla a La Punta
B) De Santa Rosa a Ventanilla
C) De Santa Rosa A Cantolao
D) De Ancn a Santa Rosa
E) De Cantolao a la Punta

17. Cunto tarda el bus en ir de Ancn a La Punta?

A) Cuarenta y cinco minutos

B) Cincuenta minutos
C) Cincuenta y cinco minutos
D) Sesenta minutos
E) Sesenta y cinco minutos

18. Cunto vale un boleto de Ida y vuelta de Ancn a Cantolao?

A) SI. 11 .50 soles

B) SI. 20 soles
C) SI. 25 soles
D) SI. 15 soles
E) SI. 8 soles

19. Por el mismo precio, a qu otro lugar podramos ir desde Ancn?

A) A La Punta
B) A Cantolao
C) A Ventanilla
D) A Ancn
E) A Santa Rosa
 68

20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde, a qu
hora tenemos que salir de Cantolao para llegar a tiempo?

A) 10.45 am
B) 11.30 am
C) 13.50 pm
D) 14.55 pm
E) 15.10 pm

Las empresas industriales y agrcolas necesitan oficinas a las cuales acudan los
compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y
materias primas, y donde se centralice la administracin informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
Tambin deben estar cerca de los bancos y de las compaas aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la informacin, servicios de propaganda y
otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las escuelas
profesionales que preparan a especialistas y tcnicos. Por eso las empresas ms
importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades.

Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisin en los que se
toman acuerdos importantes tales como abrir, ampliar o cerrar empresas.

21. Segn el texto: Qu ciudad tiene ms posibilidades que all se instale una
empresa?

Caractersticas de la Ciudad Ciudad Ciudad Ciudad Ciudad

ciudad A B C D E
Universidad X X
Hospital X X X X
Puerto X X
Aeropuerto X
Bancos X X x X
Restaurantes x X X X X
Compaas de seguros x X

Marca tu respuesta:
a) Ciudad A
b) Ciudad B
c) Ciudad C
d) Ciudad D
e) Ciudad E

22. Segn el texto para qu crees que a las empresas pueden interesarles estar
en contacto con escuelas tcnicas o universidades?

A) Porque as, tienen ms posibilidades de vender productos

B) Porque as estn ms bien informadas
C) Porque los empresarios pueden tener mas preparacin
 69

D) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados

E) Porque las universidades estn bien administradas

Hoy es el cumpleaos de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor, nos
ha dicho a mam y a m que nos invita a almorzar a un restaurante.
Hemos consultado la gua:

El Gorrin Don Alfredo Chu-Li El Pndulo Don Nico

Horario: de Horario: de 12 a Horario: de 13.30 a Horario: Horario:

12 a 23.30 h 22 h. 23.30 h. 12 a 23.30 h. 13 a 20 h.

Cierra Cerrado Especialidades: Especialidades Cerrado los lunes

Domingos por Domingos por la Comida oriental: Comidas tpicas
La noche y Noche y lunes. Arroz chaufa Los platos Vacaciones: el 1
Lunes Tallarn saltado Sugeridos son: de mayo
Vacaciones: Sopa wantn Arroz con pato
Vacaciones: 1 y Chancho con Frijoles con seco Especialidades:
Semana 2 de mayo Tamarindo de cabrito Comidas criollas,
Sana y 1 de Aeropuerto Pachamanca Lomo saltado
Mayo. Especialidades Chicharrones. S/8.00, Arroz con
Platos marinos: Precio por Rocoto relleno pollo y papa a la
Especialidad Ceviche mixto Persona: Con torta de papa huancana S/7.00
es: Pollo a la S/13.00; Ceviche S/ 6.00 el Los postres son de Aj de gallina s/
parrilla De pescado S/ Men y de 10 a la casa y la s/6.00
S/12.00 10.00; Arroz con S/15.00 platos mazamorra Escabeche de pollo
Gaseosa Marisco S/12.00 Especiales morada es muy S/7.00
Personal Inka Parihuela S/12.00 recomendable Bebida: chicha
Kola s/2.00 Morada S/2.00
Porcin de Precio por Precio por
Postre S/3.00 Persona: Persona: S/20.00 Precio por
S/25.00 Persona: S/10.00
Precio por
Persona
S/15.00

AJ AVEC AC AVEJ AEC

A.- Aire acondicionado

J.- Jardines
V.- Vigilancia de coches
E.- Estacionamiento
C.- Comedores privados

23. Pap quiere estacionar sin problemas y almorzar al aire libre, ahora que ya hace
calor. Qu restaurante crees que preferir?

A) El Gorrin
B) Don Alfredo
C) Chu-Li
 70

D) El Pndulo
E) Don Nico

24. Cul de estas afirmaciones es falsa?

A) Todos estos restaurantes tienen abierto a las 13.30h

B) Todos hacen vacaciones el 10 de mayo
C) Todos tienen aire acondicionado
D) El precio promedio de todos ellos supera los S/ 6.00
E) Todos tienen horario de medioda y noche

25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrin, y aproximadamente gastamos lo que

indica el precio unitario o por persona, Cunto calculas que le costar a mi padre
la cena familiar?

A) Entre 10 Y 18 soles
B) Entre 19 y 27 soles
C) Entre 28 y 38 soles
D) Entre 39 y 49 soles
E) Entre 50 y 60 soles

En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los ms

antiguos y extraos del planeta.
En Australia hay mamferos, que como ya saben son los que amamantan a sus
cras. Entre stos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de un
pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso del
canguro y del coala. Los monotremas son mamferos muy raros que viven en los ros y
ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
El em y el kiwi son pjaros corredores propios de esta regin.

26. Qu pone en evidencia este texto sobre los animales de Australia?

A) Que son especies comunes en otras regiones

B) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas C) Que
son especies raras porque estn muy lejos de nosotros
D) Que son especies muy difciles de encontrar hoy en da
E) Que son especies poco conocidas porque se han. estudiado poco

27. De qu grupos de animales nos habla el texto?

A) Marsupiales, mamferos, monotremas, pjaros

B) Canguros, ornitorrincos y equidnas, emus y kiwis
C) Monotremas, ornitorrincos, marsupiales, pjaros corredores
D) Marsupiales, monotremas, corredores, pjaros
E) Mamferos monotremas, mamferos marsupiales, pjaros corredores
 71

28. De qu supones que debe alimentarse una cra de equidna recin nacida?

A) De leche
B) De pequeos pececillos
C) De gusanitos
D) De plancton del ro
E) Un poco de todo
 72

CLAVE DE RESPUESTAS ACL-6TO

Tipologa Textual Texto Pregunta Alternativa correcta

Narrativo 6.1 1 E
Un pobre 2 B
3 A
4 D
Expositivo 6.2 5 B
Cuando llega el invierno 6 D

Potico 6.3 7 C
Pierrot 8 D

Interpretacin de grfico 6.4 9 E

Mensajes 10 C
11 E
Narrativo 6.5 12 E
Discurso del jefe indio 13 A

Narrativo 6.6 14 A
La dama de Bagdad 15 C

Interpretacin de grfico 6.7 16 E

Excursin a la Costa 17 D
Brava 18 C
19 A
20 C
Expositivo 6.8 21 B
Las empresas 22 D

Interpretacin de datos 6.9 23 D

Los restaurantes 24 B
25 D
Expositivo 6.10 26 B
Australia 27 E
28 A

CLASIFICACIN DE LOS ITEM SEGN LOS COMPONENTES DE LA

COMPRENSIN

COMPRENSIN REORGANIZACIN COMPRENSIN COMPRENSIN

LITERAL INFERENCIAL CRTICA

ACL-6 4,9,10,11,16,18,19,23,24 5,6,8,17, 1,3,7,13,14,22,26,25,28 2,12,15

20,21,27
 73

ANEXO 03

Prueba de Kolmogorov-Smirnov

Comprobacin de la supuesta normalidad (N=88)

TOTAL_LITE TOTAL_RE TOTAL_I TOTAL_ COMPRE

RAL ORG NFEREN CRITICA NCION
N 88 88 88 88 88
Parmetros normales(a,b) Media 5.75 4.38 5.73 1.98 17.83
Desviacin
tpica 1.683 1.316 1.544 .909 4.594

Diferencias ms extremas Absoluta .214 .171 .252 .256 .157

Positiva .180 .147 .203 .256 .116
Negativa -.214 -.171 -.252 -.256 -.157
Z de Kolmogorov-Smirnov 2.011 1.606 2.363 2.406 1.476
Sig. asintt. (bilateral) .001* .011* .000* .000* .026*
*p<.05

H0= los niveles de comprensin lectora sigue una distribucin normal

H1= los niveles de comprensin lectora no sigue una distribucin normal

Observamos la significacin asinttica: es menor que 0.05 por tanto rechazamos la

hiptesis nula, por lo que podemos afirmar que los niveles de comprension lectora no
sigue una distribucion normal. Entonces, como no se da el supuesto de normalidad en
todos, aplicaremos un contraste no paramtrico. En concreto, teniendo en cuenta que
las muestras son independiente, calcularemos el contraste mediante la prueba U de
Mann-Whitney:
 74

ANEXO 04

Algunas actividades desarrolladas en clase

La gata y el pjaro
75
76
 77

Los animales
 78

Los oficios
79
80
 81

ANEXO 05: FOTOGRAFAS

Alumnos de una Institucin Educativa del Callao trabajando con el Software Jclic

Profesora trabajando con sus alumnos el Software Jclic ,en una Institucin Educativa
del Callao