Investigaes em Ensino de Cincias V10(3), pp.

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SERO AS REGRAS DA TRANSPOSIO DIDTICA APLICVEIS AOS

CONCEITOS DE FSICA MODERNA?
(Are the rules for Didactical Transposition applicable to the concepts of modern
physics? )

Guilherme Brockington [mercer112@hotmail.com]

USP - Instituto de Fsica/Faculdade de Educao
Maurcio Pietrocola [mpietro@usp.br]
USP - Faculdade de Educao

Resumo

Este trabalho parte de uma pesquisa envolvendo proposta de atualizao curricular.

Os contedos de Fsica Moderna e Contempornea esto, em geral, ausentes das aulas do
Ensino Mdio. Neste trabalho nos propomos a analisar os requisitos necessrios para a
insero de elementos de Mecnica Quntica nas aulas do Ensino Mdio. A anlise terica
ser feita com base na teoria de Transposio Didtica, proposto por Yves Chevallard, a
partir da qual apontamos alguns elementos que questionam a aplicabilidade de suas regras
aos temas desta nova Fsica.
Palavras-chave: Ensino de Fsica Quntica, Transposio Didtica, Fsica Moderna.

Abstract

This study is part of a program to update the teaching curriculum. The subject matter
of Modern and Contemporary Physics is generally absent in teaching at the Middle School
level. In the study we analyse the requirements for the insertion of elements of Quantum
Mechanics in teaching at that level. The analysis is based on the theory of Didactical
Transposition" proposed by Yves Chevallard and from which we point out some elements of
his rules which are of questionable relevance to the topics of this "new" Physics
Keywords : Teaching Quantum Physics, Didactical Transposition, Modern Physics.

Introduo

Diversas pesquisas em Ensino de Fsica apontam para a necessidade da insero de

Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no Ensino Mdio. Os trabalhos decorrentes de
quase duas dcadas de pesquisas educacionais so suficientes para assegurar a necessidade de
atualizao dos programas de Fsica na Educao Mdia. Entretanto, so poucas as pesquisas
relacionadas implementao de tpicos de teorias modernas e contemporneas. Professores
da escola mdia e pesquisadores em ensino parecem tatear, movendo-se muito lentamente,
como se estivessem no escuro, temendo por demais cada novo passo. Certamente, a cautela na
abordagem de FMC no Ensino Mdio no difcil de ser entendida. Os desafios so impostos
no apenas pela complexidade intrnseca destes tpicos, como tambm por uma insegurana
inerente a qualquer tentativa de mudana no domnio escolar. Acrescente-se a isso, o sistema
de ensino que, na maioria das vezes, dificulta, e at impede, qualquer tipo de inovao.
Grande parte dos professores est presa a um cenrio pedaggico sem muita flexibilidade,
seja por prescries de contedo, horrios restritos e especificidades de suas prprias
disciplinas. No incomum o professor sentir-se cerceado pelas condies que lhe so
impostas na escola, como a preocupao exacerbada com o cumprimento do programa ou a

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presso por resultados no vestibular. Isso sem levar em conta o tamanho das turmas e a
extenso dos currculos 1 .

Desta forma, cada inovao curricular se torna uma pequena batalha travada entre
professores, escola e alunos. Infelizmente, na maioria das vezes, uma guerra de derrotados,
sem qualquer vencedor. Como no se vence uma batalha sem conhecer bem seus inimigos,
preciso entender em profundidade os motivos que tornam o ensino tradicional de Fsica to
refratrio s mudanas. Acreditamos que ao compreender melhor como a produo cientfica
migra da comunidade acadmica para a sala de aula, estaremos mais capacitados para a
proposio de alternativas que garantam uma insero efetiva de conceitos de Fsica Moderna
(FM) no Ensino Mdio. Em particular, neste artigo, trataremos especialmente de elementos da
Fsica Quntica.

A transposio didtica

A idia de Transposio Didtica foi formulada originalmente pelo socilogo Michel

Verret, em 1975. Porm, em 1980, o matemtico Yves Chevallard retoma essa idia e a insere
num contexto mais especfico, fazendo dela uma teoria e com isso analisando questes
importantes no domnio da Didtica da Matemtica. Em seu trabalho, CHEVALLARD (1991)
analisou como o conceito de distncia nasce no campo da pesquisa em matemtica pura e
reaparece modificado no contexto do ensino de Matemtica. Ele define a Transposio
Didtica como um instrumento eficiente para analisar o processo atravs do qual o saber
produzido pelos cientistas (o Saber Sbio) se transforma naquele que est contido nos
programas e livros didticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente
aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado). CHEVALLARD analisa as modificaes que o
saber produzido pelo sbio (o cie ntista) sofre at este ser transformado em um objeto de
ensino.

Segundo essa teoria, um conceito ao ser transferido, transposto, de um contexto ao

outro, passa por profundas modificaes. Ao ser ensinado, todo conceito mantm
semelhanas com a idia originalmente presente em seu contexto da pesquisa, porm adquire
outros significados prprios do ambiente escolar qual ser alojado. Esse processo de
transposio transforma o saber, conferindo- lhe um novo status epistemolgico (ASTOLFI,
1995).

De maneira geral, CHEVALLARD pretende que os conhecimentos (saberes) presentes

no ensino no sejam meras simplificaes de objetos tirados do contexto de pesquisas com o
objetivo de permitir sua apreenso pelos jovens. Trata-se, pois, de novos conhecimentos
capazes de responder a dois domnios epistemolgicos diferentes: cincia e sala de aula.

1
Embora pudssemos iniciar este artigo discutindo aspectos relacionados perspectiva formadora do currculo
(para o trabalho, para a cidadania, etc) preferimos tratar o dilema curricular centrando nossa anlise basicamente
no que conhecido como currculo tradicional. Com isso, pretendemos revelar os limites e possibilidades de se
alter-lo, renov-lo, atualizando-o, visando a introduo de temas modernos. Este ser o nosso recorte. Nesse
sentido, autores que tratam especificamente de currculo no sero tratados. Caso haja interesse nesta discusso
por parte dos leitores, os seguintes autores podem ser consultados: Millar e Osborne (1998) e Robin Millar
(1996).

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Em cada poca, necessrio que o conhecimento cientfico escolar esteja

fundamentado no conhecimento produzido pelos cientistas, e que esse j tenha sido aceito de
uma forma consensual pela comunidade cientfica. A pesquisa em Fsica induz a um Ensino
de Fsica que deva, a princpio, ser sua prpria imagem e semelhana. A partir disso, idias,
conceitos, teorias so, ento, transpostos para os programas escolares e materiais didticos.
No entanto, o conhecimento acadmico deve ser adaptado ao ambiente das salas de aula.
Isso pode sugerir a idia de que o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado sejam pouco diferentes
daqueles presentes nos laboratrios e grupos de pesquisa. Essa forma de conceber o ensino
traz embutida a idia de simplificao do saber.

primeira vista somos levados a interpretar que o saber a ensinar apenas

uma mera simplificao ou trivializao formal dos objetos complexos que
compem o repertrio do saber sbio. (ALVES-FILHO, 2000, p.225)

Para ALVES-FILHO, esta viso simplificada equivocada e geradora de

interpretaes ambguas nas relaes escolares, pois revela o desconhecimento de um
processo complexo de transformao do saber. 2

Para o aluno, esta idia de simplificao do conhecimento transforma-se em um

obstculo ainda maior. A imensa maioria dos conceitos apresentados aos alunos tem pouco
(s vezes nenhum) significado para eles. Assim, aquilo que lhes ensinado difere totalmente
do que vivenciam fo ra da escola. Com isso, raramente conseguem aplic- los em qualquer
outra situao que no sejam aquelas fornecidas dentro da sala de aula. As famosas
condies ideais s existem nos livros, de maneira que
(..) os exerccios ou problemas jamais trataro de casos reais, estabelecendo
sempre situaes ideais. Algumas observaes so muito freqentes ao longo
da dinmica no Ensino Mdio, como:
exclua a resistncia do ar;
considere o plano perfeitamente liso e sem atrito;
despreze as dimenses do corpo e;
considere o valor de g constante durante o movimento. (OFUGI, 2001, p.65 )

preciso deixar claro que a simplificao aqui tratada precisa ser diferenciada da
escolha consciente de modelos simplificados, que remetem ao processo de modelagem
cientfica. Certamente, a construo de modelos pela Cincia para a apreenso do real visa
transformar situaes complexas em situaes mais simples, afim de poder trat- las por meio
de teorias disponveis. Com isso, neste processo, abstraes, simplificaes e idealizaes so
implementadas, sem que, no entanto, os limites e possibilidades de tais opes sejam
esquecidas, ficando o modelo condicionado s mesmas. Logo, a modelagem cientfica
imprescindvel para a construo da cincia e, tambm, para seu ensino 3 . O lanamento
oblquo, por exemplo, apresentado nos livros didticos de fsica na forma de um modelo
simplificado. Embora haja comentrios sobre a desconsiderao da resistncia do ar,
raramente h meno variao da acelerao da gravidade e esfericidade da Terra. Ou seja,
trata-se de um modelo adequado ao estudo de lanamentos envolvendo distncias muito
menores que o raio da Terra. Ele permite lidar com a complexidade dos lanamentos nessa
ordem de grandeza. O aspecto modelador do saber ensinado , assim, ocultado do aluno.
Os autores desses livros, ao no informarem ao aluno- leitor sobre necessidade da modelagem,

2
ALVES-FILHO, 2000, p.225
3
Para discusses acerca do papel dos modelos na Cincia e no Ensino de Fsica, ver :PIETROCOLA, 1999.

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impedem a percepo do fazer cientfico e sugerem que se trata apenas de uma representao
simplificada do fenmeno. Assim, nossa crtica feita no sentido de enfatizar o quanto a
transposio dos saberes cientficos para a sala de aula induz a uma idia de simplificao, de
que, ao se ensinar Fsica no Ensino Mdio, tem-se apenas um processo onde o cerne tornar
mais simples conceitos complicados, algo que difere totalmente das idealizaes presentes
no processo de modelagem.

Esta suposta simplificao gera, na verdade, um novo saber, com novo estatuto
epistemolgico, o Saber Escolar.

O que percebemos que no existe uma neutralidade na apresentao dos

contedos, e sim a criao de uma Fsica Escolar, que embora possua vnculos
com a Fsica Cientfica, se mostra completamente modificada e
transformada. (OFUGI, 2001, p.68)

Mais que razovel, at desejvel que ocorra a produo de um novo saber, mesmo
com os riscos inerentes ao processo de criao. As motivaes e objetivos de se ensinar e
aprender cincias so extremamente diferentes daqueles presentes no fazer cientfico. H uma
mudana de nicho epistemolgico, o que implica numa inevitvel transformao do
conhecimento. Por isso, o Saber Ensinado e o Saber Sbio, embora conectados, so diferentes.

Um indcio da transformao dos saberes (e no uma mera simplificao) na

Transposio Didtica a existncia de atividades, objetos e reas de estudo presentes no
ensino, sem equivalncia com a rea de pesquisa em fsica ou contextualizadas diferentemente
desta. Algumas situaes de ensino guardam alguma relao com o conhecimento de sua rea
especfica, mas na verdade possuem identidade prpria. Elas existem apenas como criaes
didticas. Neste sentido, OFUGI afirma que

Boa parte dos exerccios de Cinemtica e Termometria, por exemplo, nunca

foram objeto de estudo da Fsica. No existe nenhum grupo de fsicos
estudando transformaes de escalas termomtricas, nem tampouco algum que
tenha como objeto de pesquisa o tempo de queda de uma lasca de madeira que
se solta de uma ponte [Clculos como esse ou similar esto presentes em
vrios livros do Ensino Mdio quando o tema MRUV ou Queda-Livre
tratado]. (OFUGI, 2001, p.67)

O que dizer do contedo escolar associado associao de resistores e capacitores

(circuitos srie, paralelo e mistos) presentes na maioria dos livros didticos? Na forma como
so apresentados para o ensino, certamente esses contedos nunca foram objeto de pesquisa.
Podemos tambm citar a forma como a cinemtica tratada nos cursos de Fsica do Ensino
Mdio. Em que perodo histrico as condies de ultrapassagem de mveis, o clculo do
tempo de queda em lanamentos verticais, o clculo do deslocamento necessrio para
frenagem foram objeto de pesquisa cientfica? Seria um exerccio indevido de associao
histrica acreditar que tudo o que compe o currculo escolar de Fsica tenha equivalente na
esfera do Saber Sbio. Nesse sentido, a Transposio Didtica contm Prticas Sociais de
Referncia como balizadores de saberes escolares. 4

4
Para mais detalhes sobre tal noo, ver MARTINAND (2003).

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As simplificaes existem no processo de Transposio Didtica. Isso , muitas vezes

necessrio limitar a profundidade conceitual e as linguagens empregadas em algumas
situaes. Um dos motivos que justificam essa simplificao decorrente, entre outras, da
disponibilidade de tempo (carga horria), dos objetivos do curso, da maturidade dos
estudantes etc. As escolhas e adaptaes so inevitveis quando se deve fazer caber trs ou
quatro sculos de Fsica em duas ou trs aulas semanais ao longo de trs anos.

Desta forma, analisar a evoluo do saber que se encontra na sala de aula atravs da
Transposio Didtica possibilita uma fundamentao terica para uma prtica pedaggica
mais reflexiva e questionadora. Para CHEVALLARD, isso equivale capacidade, e
necessidade constante, do professor exercer uma vigilncia epistemolgica em seu magistrio.
A Transposio Didtica para o professor

[...]uma ferramenta que permite recapacitar, tomar distncia, interrogar as

evidncias, pr em questo as idias simples, desprender-se da familiaridade
enganosa de seu objeto de estudo. Em uma palavra, o que lhe permite
exercer sua vigilncia epistemolgica. (CHEVALLARD, 1991, p.16)

Anatomia da Transposio Didtica

CHEVALLARD mostra que a forma de relacionamento entre o Saber Ensinado e o

Saber Sbio um dos pontos fundamentais em toda a didtica. Estas relaes ocorrem dentro
de um ambiente que configura um contexto escolar (o Sistema Didtico); um pequeno
universo que se encontra dentro de um ambiente externo (o Sistema de Ensino). Este ltimo
tido como algo mais amplo. O Sistema de Ensino, seria, por exemplo, o sistema
educacional e/ou as escolas de um pas e, que acabam sempre por influenciar o Sistema
Didtico .

O entorno imediato de um sistema didtico est constitudo inicialmente pelo

sistema de ensino, que rene o conjunto de sistemas didticos e tem ao seu
lado um conjunto diversificado de dispositivos estruturais que permitem o
funcionamento didtico e que intervem nos diversos nveis. (CHEVALLARD,
1991, p.27)

O Sistema de Ensino tambm se encontra inserido dentro de um contexto ainda mais

amplo e complexo, a Sociedade. De maneira geral, poder-se-ia exemplificar a sala de aula
como um Sistema Didtico, a escola, ou a rede de ensino de uma cidade, como o Sistema de
Ensino.

A mediao entre a sociedade e o Sistema de Ensino realizada pela noosfera,

considerada como o ambiente onde

se encontram todos aqueles que, tanto ocupam os postos principais do

funcionamento didtico, se enfrentam com os problemas que surgem do
encontro da sociedade e suas exigncias; ali se desenvolvem os conflitos; ali se
levam a cabo as negociaes; ali se amadurecem as solues.
(CHEVALLARD, 1991, p.28)

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O Sistema de didtico sempre foi pensado, na pedagogia tradicional, como binrio:

composto por apenas dois atores: professor e alunos 5 . Por ser pensado como um sistema
contendo apenas seres humanos, analisar os processos de ensino/aprendizagem
exclusivamente como fruto das relaes humanas limitava tais anlise a resultados de
natureza sociolgica. Desta forma, as falhas e imperfeies humanas eram refletidas no
ensino de maneira que os conflitos ali existentes passavam a serem vistos como algo inerente
a esse tipo de relaes. Porm, para CHEVALLARD, h a necessidade de se inserir o prprio
conhecimento como objeto desse sistema, como ator do processo. Com isso, o tratamento
sociolgico no suficiente para analisar o Sistema de Ensino, sendo necessrio o aporte do
conhecimento (o Saber, na terminologia da TD). O saber, assim, torna-se um elemento
essencial na relao tida anteriormente como exclusiva entre professor e alunos. Ao fazer isso,
CHEVALLARD amplia as possibilidades de anlises tericas desta relao: a epistemologia
passa a ser um instrumento poderoso das anlises do sistema didtico, agora constitudo por
uma base ternria (professor, aluno, saber).

A presena do saber, enquanto ator, cria duas novas relaes: relao professor-saber e
saber-aluno. Assim, para CHEVALLARD, o pensamento e construo do objeto de ensino se
configuram sobre uma base ternria. Ou seja, essa manufatura do saber escolar acontece numa
relao contendo trs elementos: o professor, o aluno e o saber.

[...] uma vez que se torna possvel falar desse terceiro termo, to
curiosamente esquecido: o saber, pode formular-se uma pergunta que concede
polmica seu verdadeiro interesse: O que ento aquilo que, no sistema
didtico, se coloca sob o estandarte de O Saber? O saber ensinado que
concretamente encontra o observador, que relao estabelece com o que se
proclama dele fora desse mbito? E que relao estabelece ento com o
saber sbio, o dos matemticos6 ? Quais distncias existem entre um e
outro?. (CHEVALLARD, 1991, p.15)

CHEVALLARD mostra que, para entendermos realmente as relaes que ocorrem

dentro do Sistema de Ensino, deveramos incluir o saber como elemento fundamental nesse
processo. Com isso, acreditamos que ao compreendermos as alteraes sofridas pelo saber,
desde sua criao na comunidade cientfica at sua chegada nas salas de aula, seremos mais
capazes de dar significado a esses conhecimentos apresentados nas escolas.

A noosfera

Conforme j exposto anteriormente, em sua anlise, CHEVALLARD define trs

esferas ou patamares de saber: Saber Sbio, Saber a Ensinar e Saber Ensinado. Cada uma
destas esferas tem seus agentes pertencentes a diferentes grupos sociais, com interesses
distintos e que, com regras prprias, influenciam nas mudanas sofridas pelo saber ao longo
de seu percurso epistemolgico. Porm, ao longo da trajetria sofrida pelo saber (do ambiente
cientfico at sala de aula) existem fatores externos ao sistema escolar, inseridos em um
ambiente mais amplo, onde todas as trs esferas coexistem e se influenciam. Nem tudo que
chega deste ambiente externo tem reflexo na sala de aula.

5
O aluno aparece aqui como categoria, como um ente da relao.
6
Ou Fsico, ou Biolgico etc dependendo, obviamente, do saber de referncia em questo.

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Os agentes reguladores, determinantes para a seleo e, principalmente, para as

modificaes que o Saber Sbio sofrer, so os componentes dos bastidores de todas as
mudanas, definidos por CHEVALLARD como a noosfera. Nela, encontram-se todos
aqueles que, de uma forma ou de outra, influenciam nos rumos do ensino, fazendo com que o
Saber Sbio se modifique at chegar s escolas.

A noosfera composta, em geral, por cientistas, educadores, professores, polticos,

autores de livros didticos, pais de alunos, entre outros. Cada um destes contribuindo com
seus valores, preferncias, idias e objetivos especficos no delineamento dos saberes que
chegaro sala de aula. Cada esfera dos saberes possui seus sub-grupos de atores da noosfera,
podendo haver ou no uma sobreposio entre grupos de esferas diferentes.

Os agentes presentes no processo de mudana e adequao dos saberes so

personificados na figura da noosfera. Ela atua como um mediador entre duas instncias
importantes, que so as necessidades e anseios da sociedade e o funcionamento do sistema
escolar. Pode-se, ento, dizer que

A noosfera o centro operacional do processo de transposio, que traduzir

nos fatos a resposta ao desequilbrio criado e comprovado [entre os ideais e
possibilidades dos saberes cientficos](expresso pelos matemticos, pelos pais,
pelos professores mesmos). Ali [na noosfera] se produz todo conflito entre
sistema e entorno e ali encontra seu lugar privilegiado de expresso. Neste
sentido [do conflito de interesses], a noosfera desempenha um papel de
obstculo. (CHEVALLARD, 1991, p.34)

Na forma como Chevallard apresenta o papel da Noosfera, deve-se admitir que ela se
constitui em local de convergncia e debate de interesses diferentes. Os interesses internos da
cincia, os ideais de formao dos cidados, os objetivos profissionais e de desenvolvimento
do indivduo, entre outros, se encontram nesse espao de debate, onde os porta-vozes de cada
grupo colocam seus argumentos visando a constituio de um consenso. A importncia
relativa das aes de cada um desses atores num contexto histrico especfico determina a
forma final do Saber a Ensinar. Embora inevitvel e legtima, a Transposio Didtica no ,
em si, um obstculo qualquer tentativa de modificao do saber escolar. A noosfera, por sua
vez, desempenha esse papel de obstculo a toda e qualquer tentativa de alterao, servindo
como lastro que tende a manter o projeto educacional em curso, at que ela prpria sofra
modificaes significativas.

As Esferas do Saber

As esferas de saber, bem como os membros da noosfera que participam de cada um

destes domnios, so assim definidos por CHEVALLARD.

i - O Saber Sbio

Para um conhecimento cientfico figurar dentre aqueles apresentados aos alunos

necessrio que ele possua um balizador, uma fonte de referncia produzida pela comunidade
cientfica. O Saber Sbio , ento, aquele que aparece em revistas especializadas, congressos
ou peridicos cientficos. Este tipo de saber nasce da produo e trabalho de cientistas e
intelectuais que, mesmo possuindo diferenas idiossincrticas ou diferentes vises de

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Cincias, fazem parte de uma mesma comunidade de pesquisa, com perfil epistemolgico
bem definido.

Trata-se, assim, de um saber que desenvolvido por cientistas nos institutos de

pesquisas, e que passa pelo julgamento da comunidade cientfica, com suas normas e regras
prprias 7 . Por isso, o Saber Sbio possui especificidades intrnsecas deste ambiente em que
ele gerado.

ii - O Saber a Ensinar

Ao ser transposto para o ambiente escolar, o Saber transforma-se em um outro tipo de

saber, passando a integrar novas demandas e ajustando-se a elas. Este saber dever estar
revestido de uma forma didtica visando sua apresentao aos alunos. O Saber a Ensinar ,
ento, o saber que aparece nos programas, livros didticos e materiais instrucionais.

A esfera do Saber a Ensinar tem uma composio extremamente diversificada. Esta

heterogeneidade pode ser uma fonte de conflitos, visto que seus membros lutam sempre em
defesa de seus interesses, que nem sempre esto em sintonia entre si. Podemos considerar
como integrantes desta esfera os autores de livros didticos e divulgao cie ntfica, os
professores, os especialistas de cada rea, todo o staff governamental envolvido com educao
e cincias e, at mesmo, a opinio pblica.

iii - O Saber Ensinado

O saber presente nos livros e programas no, necessariamente, coincide com aquele
produzido em sala de aula. Ou seja, quando o professor efetivamente ensina em suas aulas,
tendo como base o Saber a Ensinar, ele ento produz o Saber Ensinado.

O fato de o saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou em um

livro texto no significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira.
Assim identifica-se uma segunda Transposio Didtica, que transforma o
saber a ensinar em saber ensinado. (ALVES-FILHO, 2000, p.220)

Nessa esfera h, portanto, o predomnio de valores didticos, pois agora a finalidade

desta transposio est voltada para o trabalho do professor em sua prtica diria. Assim, a
didtica entra nessa relao como uma forma de otimizar as conexes do aluno, frente s
informaes que se deseja repassar. 8

Na esfera do Saber Ensinado todos os seus membros convivem em um mesmo

ambiente que a prpria instituio escolar. Fazem parte destes grupos os alunos,
proprietrios de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores educacionais, a
comunidade dos pais e, principalmente, os professores. Assim, o professor, desde o instante
em que prepara suas aulas, tem que fazer a mediao entre os interesses dos membros desta
esfera e os fins didticos de sua prtica.

7
Deve-se ressaltar que tais regras e normas so construdas historicamente e devem estar em consenso com a
comunidade acadmica, visto objetivam validar os conhecimentos cientficos produzidos.
8
OFUGI, 2001, p.80

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A Sobrevivncia dos Saberes

A Transposio Didtica funciona como um instrumento de anlise capaz de

evidenciar o trajeto de um saber quando ele sai de seu ambiente de origem e chega at a sala
de aula. importante afirmar que nem todos os saberes do domnio do Saber Sbio faro
parte do cotidiano escolar. O papel da noosfera na seleo dos saberes imprescindvel.
Devem ser levados em conta os mltiplos fatores que influenciam as escolhas. Fatores que
vo desde interesses polticos e comerciais, passando pelos anseios de uma sociedade que
acredita na escola, at os interesses acadmicos e pedaggicos inerentes ao magistrio e
docncia.

O principal objetivo da noosfera a otimizao do ensino, buscando uma forma

eficiente de conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, ao se utilizar a
Transposio Didtica como instrumento de anlise, pode-se obter indcios de caractersticas
relevantes para que um determinado saber esteja presente nos livros didticos e nas salas de
aula. Ou seja, esta anlise indica caractersticas que, combinadas, definiriam a sobrevivncia
de um Saber que visa se tornar objeto de ensino. Embora possa ser tentador tom-las como
um lista de atributos necessrios ao Saber a Ensinar, deve-se ter em mente que se trata, na
verdade, de uma gama de caractersticas julgadas em conjunto nas vrias etapas do processo
de transposio pelos atores envolvidos.

CHEVALLARD define algumas dessas caractersticas. A primeira dela consiste em

afirmar que para o Saber Sbio se transformar em Saber a Ensinar ele deve ser Consensual.
Ao se ens inar Fsica professores, pais e alunos no devem ter dvida se aquilo que ensinado
est correto ou no. Assim, este contedo deve ter, pelo menos neste momento, um status de
verdade, histrica ou de atualidade. Isso indica o porqu de temas mais antigos e
tradicionais serem preferidos queles ditos de fronteira. No Ensino de Fsica isso pode ser
relacionado ao fato de temas de Astrofsica e Cosmologia, como evoluo estelar e Big Bang,
poderem at aparecer nos livros didticos por uma imposio editoria l, mas poucos
professores tratam de tais assuntos em suas aulas. Contrariamente, cinemtica, esttica e
contedos de mecnica clssica em geral so amplamente abordados nas aulas de Fsica.

A segunda caracterstica versa sobre relaes de pertinncia que o Saber Sbio deve
possuir para ser transposto. Nesse sentido, Chevalard define dois tipos de Atualidade:

i) Atualidade Moral : Esse saber deve estar adequado sociedade. A atualidade moral
diz respeito a um tipo de conhecimento que possa ser avaliado como importante pela
sociedade e necessrio composio curricular. Caso ocorra uma inadequao desse saber,
corre-se o risco de a sociedade no o ver como necessrio nas escolas. Deve-se ficar claro que
a questo aqui de pertinncia e no de valorao per se.

ii)Atualidade Biolgica: O saber deve possuir uma atualidade em relao cincia

praticada. Assim, ensinar ondas eletromagnticas utilizando-se o ter como suporte material
ou termologia usando o calrico como fludo trmico, exceto em uma perspectiva histrica,
configura-se como uma inadequao biolgica. O mesmo acontece com o ensino de Fsica
Atmica utilizando-se o modelo de Thomson, Rutherford ou mesmo o modelo de Bohr. Na
perspectiva dos membros da comunidade cientfica especfica, tais contedos seriam
considerados inadequados, pois se constituem em modelos ultrapassados. No entanto, essa
inadequao, tomada isoladamente, no impede que tais contedos sejam alados sala de

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aula como Saberes a Ensinar. Os modelos atmicos de Thomson, Rutherford e Bohr, por
exemplo, constituem-se em Saberes a Ensinar, e esto presentes em vrios livros didticos de
Fsica e Qumica. Ou seja, embora no tenham atualidade Biolgica, congregam outros
atributos importantes em termos da sobrevivncia dos saberes escolares. 9

Outra caracterstica importante nesse contexto a Operacionalidade: O Saber a

Ensinar deve ser Operacional. Um saber que capaz de gerar exerccios, produzir atividades
e tarefas que possibilitem uma avaliao objetiva tem grandes chances de ser transposto.
Contedos que no conseguem gerar atividades possveis de serem avaliadas esto fadados a
no serem transpostos. Uma seqncia didtica considerada boa, (com contedos e atividades
tidas como interessantes) porm no operacionalizvel no ser adequada gesto do
cotidiano escolar, pois no se consegue fazer os estudantes trabalharem com ela. Assim,
corre-se o risco de o aluno considerar aquele contedo sem importncia, desistindo de
disponibilizar esforos para aprend-lo.

No processo de transposio deve haver Criatividade Didtica: Um Saber Sbio deve

permitir que haja uma Criatividade Didtica, para que seja transposto para o contexto escolar.
Isso implica na criao de um saber com identidade prpria no contexto escolar. Existem
muitas atividades e reas de estudo que so produzidas para o ensino, mas que no tm
equivalente na rea de pesquisa, como por exemplo, os exerccios de associao de resistores
em circuitos eltricos, as transformaes de escalas termomtricas, os vasos comunicantes etc.
Em situaes como essas, cria-se uma situao de ensino que guarda alguma relao com o
conhecimento da dimenso sbia, mas na verdade trata-se de um objeto com identidade
didtica. Ele existe somente no contexto do ensino, configurando-se assim como fruto de
uma criatividade didtica. A Cinemtica em geral, ensinada na escola, pode ser vista sob esse
ponto de vista. Fruto de uma criatividade didtica enorme, resultante de um longo e bem
sucedido processo de transposio didtica, incorpora aspectos valorizados no processo de
ensino: consensual; possui uma alta operacionalidade e capacidade de avaliao.

O Saber a Ensinar deve tambm se submeter aos testes in loco, adquirindo por assim
dizer um selo de qualidade. Isso definido por CHEVALLARD como Teraputica. Existe
uma pea fundamental para a sobrevivncia dos saberes: os resultados obtidos com sua
aplicao em sala de aula. A experincia, em termos de uma avaliao, a posteriori e
coletiva da rea envolvida fundamental para a manuteno (ou no) dos saberes
introduzidos no domnio do ensino. Desse ponto de vista, o conjunto de saberes-a-ensinar
presente nos programas escolares , em determinado momento histrico, a somatria dos
sucessos alcanados pela rea no processo de transposio. Em poucas palavras, o que d
certo, dentro das caractersticas que ressaltamos, se mantm na escola, o que d errado acaba
saindo 10 .

As categorias acima permitem melhor entender porque as inovaes curriculares so

raras, podendo indicar motivos que justifiquem o fato de a FMC ainda estar pouco presente
nas escolas: Talvez porque ainda no se conseguiu que estes tpicos dem certo no
9
Avaliando tais contedos exclusivamente do ponto de vista do Saber Sbio, vale dizer que tratam-se de
modelos ultrapassados cientificamente, embora capazes de representar, com certo sucesso, situaes limitadas.
10
A teraputica, de certa forma, est ligada com a formao de professores. Contudo, no de maneira direta. A
teraputica uma categoria que permite analisar o que funciona e o que no funciona na sala de aula. A
formao ambiente do professor est calcada naquilo que ele vivenciou e naquilo que, na sua opinio, funcionou
na sala de aula.
Podemos, assim, dizer que a formao ambiente a somatria dos casos de teraputica positiva.

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processo de ensino. Com isso, eles continuam nos livros universitrios, nas propostas
curriculares (PCNs), porm no esto presentes nas salas de aula. Por outro lado, a
Cinemtica, a tabela peridica e classificao dos seres vivos mantm-se h tanto tempo no
cotidiano escolar, apesar de muitas vezes serem menos significativos para os alunos. Estes
contedos deram certo no sentido de que esto adaptados s caractersticas e necessidades do
Sistema de Ensino. No entanto, se isso pode se constituir como uma fora nos sentido de
manuteno da tradio, h que se considerar que as inadequaes desses contedos ao
projeto atual de cidadania, aos interesses dos estudantes etc funcionam como foras no
sentido da inovao. O embate dessas duas foras se d no mbito da noosfera, de forma que
o futuro poder informar qual o balano obtido.

ASTOLFI 11 elaborou cinco regras que deveriam ser observadas durante o processo de
Transposio Didtica, que tm uma ligao direta com as caractersticas apresentadas acima.
Essas regras permitem melhor descrever a dinmica de transformao do saber e acabam por
complementar a idia original da sobrevivncia dos saberes. Essas regras so:

Regra I. Modernizar o saber escolar.

Os novos saberes que surgem no mbito das pesquisas cientficas e que so utilizados
pelas indstrias e novas tecnologias so passveis de estar contidos nos livros didticos,
criando uma aproximao da produo acadmica com o que apresentado na escola.

A introduo de tpicos como cdigo de barras, funcionamento de um CD,

termmetros ticos, fotocopiadora..., por exemplo, so os indicativos de uma
modernizao do saber a ensinar. (ALVES-FILHO, 2000, p.235).

A modernizao dos saberes escolares uma necessidade, pois legitima o programa

da disciplina, garantindo seu lugar no currculo.

Regra II . Atualizar o saber a ensinar.

Ao fazer a reviso de um livro didtico deve-se ir alm de apenas acrescentar novos

saberes. H a necessidade de se eliminar alguns saberes que, embora corretos, devem ser
descartados por estarem demais banalizados.

Alguns objetos do saber, com o passar do tempo, se agregam cultura geral

que, de certa forma, passa a dispensar o formalismo escolar. Outros perdem o
significado por razes extracurriculares e/ou escolares.[...] Regra que poderia
ser entendida como a luta contra obsolncia didtica. (ALVES-FILHO,
2000, p.236).

Ou seja, a instruo formal pretendida no Sistema de Ensino deve se limitar quela

que no se encontra diluda na cultura da sociedade. 12

11
ASTOLFI (1995).
12
Essa regra nem sempre se aplica ao ensino de Fsica. Muitos dos contedos hoje considerados obsoletos, o so,
no por sua diluio na cultura popular, mas no desempenharem papel algum no projeto de formao
pretendido pela sociedade atual.

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Regra III. Articular o saber novo com o antigo.

A introduo de novos saberes deve ser feita de forma articulada com outros saberes
j alojados nos programas de ensino. Negar radicalmente um contedo j tradicionalmente
presente no Sistema de Ensino pode gerar desconfiana por parte dos alunos para tudo aquilo
que se deseja seja aprendido por ele na disciplina. Um exemplo dessa articulao do novo
com o velho a introduo do eletromagnetismo sem a negao da eletrosttica e da
magnetosttica 13 . Nos livros e programas de Fsica, tanto no Ensino Mdio como em nvel
universitrio bsico, os captulos destinados ao eletromagnetismo aparecem posteriormente
ao estudo da interao entre cargas paradas e das propriedades magnticas da matria. O
mesmo acontece com a introduo do conceito de campo eltrico em articulao
historicamente anacrnica e epistemologicamente incorreta com a fora coulombiana. Isso
pois, no contexto da eletricidade e do magnetismo, fora e campo so conceitos basilares de
programas de pesquisa concorrentes. Os programas coulomb/laplaciano (sculo XVIII/XIX)
e faraday/maxwelliano (sculo XIX) propunham concepes de mundo muito diferentes. As
interaes eltricas e magnticas seriam, para os primeiros, resultado da ao de foras
distncia, enquanto, para o segundo, conseqncia da ao mediada dos campos. Os segundo
e terceiro quartos do sculo XIX foram palco para debates acalorados entre esses programas,
envolvendo protagonistas como Coulomb, Laplace, Ampr, Biot, Faraday, Maxwell,
Thomson, dentre outros. Nos livros didticos, Fora e Campo so apresentados em
seqncia, sem nenhuma aluso a conflitos. Inclusive, a frmula presente na maioria dos
livros E = F/q, parece indicar que ambos conceitos so manifestao de um mesmo todo
terico.

Regra IV. Transformar um saber em exerccios e problemas.

O Saber Sbio capaz de gerar uma ampla variedade de exerccios e atividades

didticas tem uma maior chance de ser transposto e se tornar Saber a Ensinar. A
operacionalizao do Saber em atividades para os estudantes um dos critrios mais
importantes para a sua presena na sala de aula. Operacionalidade, nos termos da
Transposio Didtica, deve ser entendida como uma maneira atravs da qual uma atividade
pode gerar formas de se lidar com o sistema de ensino (o sistema didtico, em especial).
No uma caracterstica vinculada apenas ao saber, visto ser fundamental para o
gerenciamento do Contrato Didtico, estabelecido entre professor-aluno-saber. A
operacionalidade um atributo importante, pois garante a gesto do cotidiano escolar. 14

Regra V. Tornar um conceito mais compreensvel.

A Transposio Didtica deve permitir a aprendizagem de conceitos, caso contrrio,

ela no pode ser legitimada. Isso em grande parte devido necessidade de gesto do Contrato
Didtico por parte do professor15 . Sobre esse ponto, fundamental que os papis de professor

13
Vale dizer que a articulao do novo com o velho neste exemplo, e que aparece em diversos livros didticos,
no a nica. Existem autores que optam por no apresentar o eletromagnetismo associando a eletrosttica e a
magnetosttica, preferindo desarticular o novo do velho.
14
A operacionalidade no ensino de fsica geralmente tratada por um senso comum da rea, forjado ao longo de
dcadas de atividades didticas semelhantes, envolvendo habilidades restritas ao contexto interno do prprio
conhecimento. Na transposio tradicional da Fsica, temos uma herana da influncia do positivismo, quando se
perde de vista o fenmeno e centra-se na manipulao algbrica. Esta operacionalidade revela caractersticas do
saber transposto, indicando a ascendncia de uma tradio de ensino que teve sucesso no gerenciamento do
cotidiano escolar.
15
Ver para isso RICARDO, SLONGO E PIETROCOLA (2003).

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e aluno possam ser efetivamente cumpridos, resumidamente indicando que ao professor cabe
ensinar e ao aluno aprender.

A partir da exposio acima, pode-se avaliar que a Transposio Didtica fornece

critrios mnimos para se entender a produo e sobrevivncia de saberes no Sistema
Didtico. A partir dela possvel explicar, em parte, porque em disciplinas com longa
tradio, como a Fsica, os programas se mantm pouco modificados ao longo de dcadas, ou
talvez sculos! O velho sobreviveu s vicissitudes da sala de aula: produziu atividades
capazes de serem realizadas pelos alunos; pde ser avaliado pelos professores, e a teraputica
confere- lhe a confiana necessria para permanecer. Por outro lado, as necessidades de
atualizao e modernizao dos saberes concorrem no sentido de promover mudanas, que no
entanto acabam por raramente ocorrer. Isso porque nas cincias em geral, e na Fsica em
particular, tais necessidades muitas vezes so relativizadas em face de dificuldades internas ao
prprio conhecimento, tais como:

1 - Aproximaes: a mecnica newtoniana no estritamente moderna, nos termos

acima mencionados, tendo sido suplantada pela relatividade einsteiniana. Porm fornece bons
resultados experimentais quando aplicada ao cotidiano, onde as velocidades dos corpos so
pequenas quando comparadas da luz.

2 - Hermeticidade : pela sua estruturao conceitual, abstrao e formulao em

linguagem matemtica, os conhecimentos presentes nas cincias fsicas so poucos
assimilveis pela cultura popular. Ou seja, mesmo contedos extremamente velhos, como a
cinemtica, ainda hoje no fazem parte do senso comum dos indivduos do sculo XXI.

Nessa perspectiva, temas dos sculos XVII, XVIII e XIX, como, por exemplo,
Cinemtica, Termodinmica e Eletricidade, figuram de forma majestosa nos currculos atuais
por terem se adequado ao ambiente escolar. Temos, assim, uma estrutura curricular que tende
a se manter, apesar da defasagem que hoje chega a mais de trs sculos.

Transposio Didtica: Um Olhar Sobre A Fsica Moderna

A discusso sobre atualizao nos programas e currculos de Fsica pode ser

encaminhada face caracterizao proposta pela Transposio Didtica. Um procedimento
poderia ser analisar os contedos ligados Teoria Quntica (foco deste trabalho) a partir da
sobrevivncia dos saberes acima expostos.

Inicialmente, no h dvida de que a maior parte dessa teoria seja consensual no seio
da comunidade cientfica, embora possa haver profundas discordncias acerca da melhor
forma de se interpretar o que ocorre no mundo microscpico 16 . O problema das vrias
interpretaes possveis na descrio do mundo microscpico tem sido palco para debates
acalorados no domnio da filosofia nos ltimos 80 anos, mas tais debates so cada vez menos
presentes no domnio da cincia ela mesma (ver PESSOA JUNIOR, 2000). Mantendo-se a
seleo de contedos restrita aos aspectos do formalismo matemtico da Teoria Quntica, no

16
Como exemplo, podemos citar as discusses ligadas ao paradoxo de EPR, as Desigualdades de Bell ou os
experimentos de correlao de ftons. Para maiores discusses ver EINSTEIN, PODOLSKY e ROSEN, 1935;
BOHM e AHARONOV, 1957; ASPECT, GRANGIER e ROGER, 1981; BROWN, 1981, 1986;
BEAUREGARD, 1982; CHIBENI, 1997; FREIRE JR., 1999.)

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h motivos para no consider- la consensual. Embora possa se discutir, como faremos mais
abaixo, sobre a pertinncia ou no de transpor para o Ensino Mdio estas discusses restritas
ao aspecto do arcabouo matemtico que a estrutura.

Em relao aos demais critrios, indiscutvel que ela possui uma atualidade
biolgica ( a teoria que melhor representa a gama de dados empricos obtidos nas pesquisas)
e, certamente, tem atualidade moral (est na base de todo o progresso cientfico-tecnolgico
presente na sociedade moderna). No entanto, o maior problema surge de sua baixa
operacionalidade em termos de produo de atividades para os estudantes quando
comparada aos contedos clssicos. Por um lado, esse problema est ligado a criatividade
didtica, e por outro lado teraputica, ambas ainda por serem construdas, pois as
experincias de ensino com a introduo de contedos da teoria quntica no sistema de ensino
ainda so recentes.

Em relao produo de atividades, importante notar que um saber que sobrevive

no Ensino Mdio aquele que pode ser transformado em uma srie de exerccios
semelhantes, como os que aparecem nos livros didticos e outros materiais de ensino. No
entanto, segundo a Transposio Didtica, a operacionalidade deve ser vista em conexo
estrita com os processos de desenvolvimento das atividades e de avaliao. As atividades
devem ser pensadas de forma a que professor e aluno sejam capazes de ter consenso sobre o
que fazer e como avaliar o resultado das atividades propostas. Quando a realizao e a
avaliao de atividades parecerem normais para ambos, configura-se uma situao de
pertinncia da atividade para com as exigncias didtico-pedaggicas da sala de aula. Em
termos gerais, a operacionalidade:

a regra que reflete o maior grau de importncia no processo transformador

do saber, ao criar uma ligao muito estreita com o processo de avaliao [...]
Este procedimento desenvolve uma avaliao neutra, pois no h discusso
sobre a resposta numrica. A resposta est certa ou errada, no havendo
margem para discusses. Alm de eliminar dvidas de julgamento este tipo de
exerccio de fcil correo, diminuindo a carga de tarefas do professor.
(ALVES-FILHO, 2000, p.238)

Em termos das regras acima propostas por ASTOLFI, as de nmero IV e V so

aquelas a desafiar a criatividade dos fsicos-educadores. A tarefa de gerar compreenso dos
conceitos e leis associados Teoria Quntica das mais difceis. Por um lado, boa parte do
entendimento desta teoria est relacionada ao domnio de uma linguagem matemtica muito
sofisticada. As equaes de onda, nmeros imaginrios, funes de probabilidade, matrizes,
etc. no so dominadas amplamente pelos estudantes do Ensino Mdio. Por outro lado, a
incerteza e a interpretao probabilstica so recursos imprescindveis para representar o
mundo microscpico e nem sempre so conceitos fceis de serem utilizados pelos mesmos
estudantes.

Transpor a Teoria Quntica para a sala de aula do Ensino Mdio deve ser vista como
uma tarefa das mais complexas, pois de um lado tm-se as exigncias epistemolgicas
inerentes ao campo de conhecimento produzido pela Fsica Moderna, muito distantes dos
padres de entendimento forjados no mundo cotidiano. Por outro lado, as exigncias do
domnio escolar no so menores, pois ideologia, necessidades de natureza didtica e tradio
se entrelaam na constituio de um domnio particular. Tem-se de fato um problema

400
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complexo e com soluo no bvia: como satisfazer a ambos domnios? Ser possvel manter
o rigor conceitual e ao mesmo tempo satisfazer as exigncias do sistema didtico?

Em termos prticos, temos observado propostas de ensino divididas em dois grupos:

i) aquelas que se mantm mais alinhadas com as exigncias conceituais do saber sbio
e portanto, mais prximas dos saberes a ensinar presentes nos cursos universitrios bsicos
(MLLER, R.; WIESNER, H. 2002; MICHELINI, M. et all. 2000. OSTERMANN, F.;
FERREIRA, L. M., CAVALCANTI, C.J.H. 1999. OSTERMANN, F., PUREUR, P., 2005;
BARTHEM, R. 2005). O problema nessa tendncia que tais propostas excluem a maioria
dos professores de Fsica e boa parte dos estudantes do Ensino Mdio. Seja por falta de
domnio conceitual ou do formalismo matemtico, o Saber a Ensinar fica restrito a poucos
professores, que por sua formao privilegiada em Fsica, so capazes de ensin- los no
Ensino Mdio. A possibilidade de aprendizagem dos estudantes ainda uma que sto em
aberto em termos de pesquisa.

ii) Outras propostas mais prximas das exigncias do sistema didtico e portanto mais
semelhantes ao que vem sendo feito nas aulas de Fsica da Escola Mdia. Nessa ltima
tendncia, existe a tentativa de se utilizar a mesma estrutura de transposio que transformou
a Cinemtica, ou a Dinmica com seus inmeros problemas de bloquinhos em atividades de
ensino. Ela conduz criao de exerccios similares queles desenvolvidos em boa parte dos
livros didticos tradicionais , de forma que se muda apenas o nome dos elementos envolvidos
nos exerccios (Por exemplo, ver exerccios: 9, p.297; 13, p.298; 9, p. 320; 1, p. 359; 3, p.365;
11 e 12, p. 382; GASPAR, G. 2000). Assim, um exerccio comum que aparece quando se
intenciona inserir Fsica de Partculas nas escolas , simplesmente, transform- la em colises
de bolinhas e exigir o clculo de quantidade de movimento para descrever seu
comportamento. Estas bolinhas, agora com nomes excntricos como eltrons, prtons,
nutrons etc. so na verdade as mesmas bolas de sinuca que antes colidiam numa mesa de
bilhar. Ou seja, criar exerccios que trabalhem conceitos de FMC utilizando o mesmo molde,
ou o mesmo tipo de operacionalidade existente na FC vender vinho velho em garrafa
nova. Assim, apenas troca-se relao F = m a por E = h ? . Vale dizer ainda que outro
problema pode acompanhar a produo e aplicao dessas novas atividades; utilizando o
mesmo modelo de exerccios corre-se o risco de transformar a FMC em algo to cansativo,
inexpressivo e enfadonho quanto o ensino da Cinemtica em muitos casos. No se deve
imaginar que exerccios deste tipo no tenham nenhum valor, nem que devam estar fora de
cursos introdutrios de FMC. Porm, seu valor deve ser atrelado ao que seria possvel obter
em termos de entendimento do mundo microscpico atravs deles. Ou seja, as atividades a
serem criadas devem cumprir esses quesitos e ainda conseguir abarcar o novo contexto
epistemolgico definido pelos conhecimentos da FMC.

Concluses

Do acima exposto, poderia parecer que a discusso sobre a introduo de contedos

das modernas teorias nos currculos de Fsica se encaminha para um impasse. No entanto,
pode-se contornar esse impasse atravs da realizao de escolhas, que inevitavelmente
determinaro direes a serem seguidas na implementao da transposio didtica. Isso
implicaria em supresso de alguns contedos/nfases em benefcios de outros. Millar (1996),
por exemplo, sugere ensinar menos e melhor. Assim, parece-nos possvel introduzir
contedos modernos atravs de uma transposio didtica centrada em atividades que tenham

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uma maior nfase na argumentao de cunho filosfico, privilegiando o debate e as

caractersticas mais qualitativas do conhecimento. Essa perspectiva parece capaz de contornar
os obstculos gerados pelas representaes probabilsticas e pelo formalismo matemtico,
inerentes a essa nova teoria. No entanto, tais atividades encontram resistncia no ensino
tradicional. Como afirma ALVES-FILHO

De fato, observa-se que os objetos de ensino que permitem a elaborao de

exerccios e problemas, so mais valorizados no espao escolar, em
detrimento daqueles que ficam restritos argumentao terica. (Ibid, 2000,
p.238)

De alguma forma, os professores de Fsica, os autores de livros didticos, os

formuladores de programas curriculares, os dirigentes escolares, os pais de alunos, ou seja, a
Noosfera, devem ser capazes de se libertar das regras de sobrevivncia que geraram o Saber
Escolar tradicional. Ao buscar uma nova rota para a transposio didtica, estaremos
abertos ao estabelecimento de novas regras nas quais possa se vislumbrar a acomodao
entre os requisitos da cincia com aqueles da sala de aula. Esse novo Saber Escolar deve ser
avaliado em termos da motivao que ele gera e de seu sucesso entre os alunos. Porm agora
o sucesso deve tambm ser visto no sentido de entendimento, prazer e significao e no
apenas em termos de adaptabilidade.

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