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Uberlndia MG
2007
Universidade Federal de Uberlndia
FACED Faculdade de Educao
Programa de Mestrado em Educao
Uberlndia MG
2007
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
CDU: 372.878
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao
A MSICA NA ESCOLA TEM FUTURO:
Uma anlise da situao do ensino de msica na Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Uberlndia/MG,
10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
Da Educao Nacional Lei 9.394/96.
Uberlndia MG
2007
Dedico este trabalho a meus pais, Gislaine Crosara
Andraus e Said Tomaz Andraus, por tudo que
fizeram e fazem por mim, acreditando sempre na
possibilidade de mais uma conquista.
RESUMO ............................................................................................................... 15
ABSTRACT ........................................................................................................... 17
INTRODUO ..................................................................................................... 19
CAPTULO 1 - O ENSINO DE MSICA NA ESCOLA UMA
TRAJETRIA PELOS TEMPOS ...................................................................... 29
A trajetria do ensino de msica no contexto escolar brasileiro: uma trajetria
pelos tempos ............................................................................................................ 31
A Lei 9.394/96 e suas influncias sobre o ensino de msica .................................. 37
O Referencial Curricular Nacional RCN ............................................................. 39
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN ........................................................ 42
Os documentos e suas implicaes ......................................................................... 44
CAPTULO 2 - DIRETRIZES E PROPOSTAS CURRICULARES SOBRE
O ENSINO DE ARTE DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DE
ENSINO ................................................................................................................. 51
Proposta elaborada pela Secretaria Municipal de Educao CEMEPE ............... 53
Proposta elaborada pelo Estado de Minas Gerais para o Ensino de Arte ............... 60
CAPTULO 3 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE MSICA EM
UBERLNDIA ...................................................................................................... 69
A presena da msica nas escolas ........................................................................... 71
Polivalncia e professor especialista ....................................................................... 74
O impacto dos documentos do Estado e Municpio nas escolas ............................. 77
A msica como disciplina integrante do currculo escolar ..................................... 79
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 89
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 95
ANEXOS ................................................................................................................ 101
Anexo 1 - Roteiro de entrevista
Anexo 2 - Diretrizes bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries Secretaria
Municipal de Educao
Anexo 3 - Proposta Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino
Fundamental
Resumo:
This study analyzes the current situation of Music teaching in the Kindergarten
Education as well as in the first years of Elementary School, in the city of Uberlandia -
MG It focus on the teaching methods of artistic language, its uses and functions in a
school context, in order to verify the changes occurred in the music teaching methods
after 10 years of the creation of the Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
Law n9394/96. Interviews with the superviser of the Superintendencia Regional de
Ensino and also with the coordinator of Arts from the Secretaria de Educaao of
Uberlandia City.Some official documents are taken as reference for this study, such as
RCN and PCN, elaborated by the Ministry of Education and the Guides concerning the
teaching of arts: music, elaborated by the State and County Department of Education.
The analisis of datas indicates that the situation of Music teaching hasnt been enhanced
as it should be according to official orientations. Music has been developed as
pedagogical resources on studies of different subjetcts. It has been taught in schools by
non-specialized teachers and it is also noticed that Music is not part of the school
program. It is concluded that despite all the difficulties found on Music teaching
process whether developed upon official orientation can be successfully included in the
school context, specifically in the area of Uberlandia city.
Keywords: Music Teaching, Laws 5692/71 and 9394/96, Kindergarten Education and
Elementary Education.
Introduo
Trabalhar com msica na educao escolar , antes de tudo, um fazer artstico,
mexer com a sensibilidade humana. tambm uma oportunidade de proporcionar
experincias estticas, prazerosas, desenvolvendo na criana o gosto ou a paixo por essa
arte milenar. A escola pode ampliar o universo de conhecimentos da criana,
proporcionando-lhe o encontro com a linguagem musical. Isso porque a msica, seja ela
tomada como instrumento de mobilizao do pensamento, seja como recurso pedaggico,
como prtica cultural ou como forma de expresso de sentimentos e emoes, pode ser
compreendida como elemento de identidade, como fator de formao. Por isso o ensino de
msica na escola pode e deve ser desenvolvido a partir do universo musical dos alunos.
Penso ainda que, se no for assim, o aprendizado em msica perde em significao para a
criana.
Embora esteja presente na vida da criana desde muito cedo, a educao musical
desenvolvida na escola que oportuniza os primeiros contatos sistemticos com a msica.
Nesses primeiros nveis de ensino, a msica, tal como os contedos de outras reas do
conhecimento humano, desempenha um papel importante. Refletindo assim que me
preocupo com a situao do ensino de msica nas escolas de Uberlndia. Que educao
musical tem sido ministrada em nossas escolas? Por acreditar que uma investigao sobre a
realidade do ensino de msica venha a contribuir para o desenvolvimento da educao
musical nas escolas regulares de Educao Infantil e de Ensino Fundamental que me
propus a desenvolver este estudo.
Algumas pesquisas tratando de diferentes realidades escolares como as de Ribeiro
(2003) e Souza (2002) revelam que o ensino de msica que se faz presente nas instituies
educativas ainda tem carter perifrico, ou seja, as escolas desenvolvem a msica em seus
currculos apenas como um recurso, como pano de fundo para realizao de outras
atividades, como controle da disciplina e/ou de comando para os afazeres com as crianas.
Pode-se pensar que seja esta a situao do ensino de msica a perdurar ainda em nossas
escolas de educao infantil e de ensino fundamental. Contudo, as orientaes oficiais para
o ensino de arte, notadamente aquelas emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei n. 9.394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais RCN e os
21
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN da rea de Arte abrem que novas perspectivas
para a consolidao do ensino de msica na escola.
Os estudos de Penna (2003), Pires (2003), Arroyo (2004) e Beaumont (2003)
chamam a ateno para o fato de que, com a implantao da Lei n. 9394/96, a condio do
ensino de msica assumiu um novo enfoque, j que a considera como uma linguagem
artstica, possibilitando sua insero nos currculos das escolas como conhecimento
especfico e importante para a formao das crianas. No entanto, as prprias autoras
observam que nos meios escolares ainda existem muitas dvidas e interpretaes ambguas
sobre sua implantao e que isto pode estar associado s dificuldades que o ensino de
msica tem enfrentado para o seu desenvolvimento.
O processo de consolidao do ensino de msica nos contextos escolares tem sido
marcado por um debate no qual se manifesta uma crescente tentativa de compreenso
sobre o uso da msica em diversas situaes da vida escolar. As anlises sobre esta
situao tm evidenciado que a concepo que prevalece nos currculos escolares ainda
aquela que est presente na Lei n. 5.692/71, sobre a polivalncia aplicada Educao
Artstica. A idia de polivalncia rene, nessa disciplina, os contedos das artes plsticas,
das artes cnicas e da msica e parece compreensvel que esta concepo, tendo-se
mantido vigente por vinte e cinco anos, de 1971 a 1996, viesse a influenciar sobremaneira,
ainda nos dias atuais, a prtica da educao musical exercida nas escolas. Conforme pude
constatar numa visita1 feita Superintendncia Regional de Ensino em Uberlndia, a
denominao Educao Artstica, proposta pela Lei de 1971, a que ainda prevalece nos
currculos das escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, pertencentes rede
pblica.
Evidentemente a simples utilizao de uma terminologia no indicativa de uma
concepo. H muitos outros fatores que precisam ser considerados. A polivalncia no
ensino de arte poderia ser considerada como um desses fatores que se relacionam aos
problemas enfrentados ensino de msica na escola. Isso porque o profissional polivalente,
geralmente no preparado para a conduo de um trabalho especfico em msica, ao
conduzir essa modalidade da arte, consegue, na maioria das vezes, apenas desenvolver
atividades nada apropriadas. Conseqentemente, essa modalidade da arte ganha muito
pouco em significao para a criana e praticamente o seu ensino perde seu espao no
contexto escolar.
1
Visita informal feita em agosto de 2006, apenas para obteno de informaes sobre como as escolas
apresentam em seus currculos o Ensino de Arte ps LDB 9.394/96.
22
A ltima LDB, ao considerar as especificidades da rea de msica, das artes
plsticas e das artes cnicas, apresentou a possibilidade de superao daquela condio de
polivalncia. Com uma concepo diferenciada do ensino de arte, organiza-o em quatro
linguagens especficas: artes visuais, msica, teatro e dana cada uma com sua prpria
identidade. Assim, de forma independente, essas linguagens encontraram espaos
diferenciados nos currculos escolares.
Nessa direo, os documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) - o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN) e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio (PCN) - orientam os
professores quanto a objetivos e atividades o trabalho pedaggico em cada uma das reas.
Do mesmo modo, nos mbitos estadual e municipal, a Proposta Curricular Educao
Bsica/2005 Arte Ensino Fundamental, apresentada pela Secretaria de Educao do
Estado de Minas Gerais e as Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries elaboradas
pela Secretaria Municipal de Educao CEMEPE2 destacam orientaes especficas para
a conduo do ensino em cada uma das linguagens da arte.
Embora o espao para o ensino de msica esteja viabilizado graas condio de
obrigatoriedade do ensino de arte, permanece, contudo, em aberto no texto da atual lei, por
qual ou por quais linguagens a escola pode optar. Essa prerrogativa de opo, associada a
outros fatores, como a falta de professores especializados em msica, o desconhecimento
por parte da escola sobre os usos e funes dessa modalidade da arte no contexto dos
currculos e a escassez de recursos fsicos e materiais vem corroborar a condio da quase
ausncia do ensino da msica nas escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Do que foi exposto, parece evidente que, aps 10 anos de promulgao da Lei n.
9.394/96, o ensino de msica na escola ainda apresenta problemas e esta a direo das
reflexes deste estudo. Embora a atual Lei considere a msica como uma entre as
linguagens da arte, e tambm os documentos (RCN e PCN) que, a partir dessa concepo,
orientam o desenvolvimento de seu ensino nas escolas de educao infantil e ensino
fundamental, so pertinentes os seguintes questionamentos: Qual seria a situao do ensino
de msica nas escolas de Uberlndia? Teriam essas escolas superado a idia de
polivalncia? A partir das propostas formuladas pelas Secretarias Municipal e Estadual de
2
CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz um espao de
aprimoramento terico-prtico, por excelncia, que promove a capacitao continuada dos profissionais do
Sistema de Ensino.
23
Educao para o ensino de arte-msica, quais aes foram (e so) estabelecidas? Que
xitos essas propostas tm encontrado? Que dificuldades precisam ainda ser superadas?
Foram estas as questes que orientaram o desenvolvimento deste estudo. Propus-
me, contudo, a analis-las a partir dos pontos de vista das secretarias municipal e estadual,
aqui representados pela supervisora regional de educao da Superintendncia Regional de
Ensino e pela coordenadora da rea de Artes da Secretaria Municipal de Educao.
As respostas encontradas me permitiram delinear e apresentar uma anlise da
situao da educao musical no contexto escolar, bem como compreender as dificuldades
enfrentadas e, por vezes, os avanos experimentados pelo ensino de msica nas escolas de
educao infantil e de sries iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia.
A construo de uma pesquisa necessita de envolvimento, de curiosidade e de
condies materiais para desvelar o fenmeno a ser conhecido. Nesta pesquisa, esses pr-
requisitos favoreceram o comprometimento em buscar conhecer os fenmenos que
circundam a situao do ensino de msica em Uberlndia. A partir do recorte feito neste
perodo que transcorre desde a implantao da lei n.9.394/96, focalizei minha ateno
sobre a realidade do ensino dessa modalidade de arte. Isso porque pressupus a existncia
de problemas que poderiam ser analisados e compreendidos com o intuito de contribuir
para o desenvolvimento do ensino de msica nas escolas regulares de Educao Infantil e
de Ensino Fundamental.
Ao definir o desenho metodolgico de conduo do trabalho investigativo, optei
pela abordagem qualitativa, uma vez que, de modo especial, essa maneira de abordar um
fenmeno consegue responder questes reais que no podem ser quantificadas. Minayo
(1996) assim se refere pesquisa qualitativa:
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estudos quantitativos, orientado rigorosamente por plano previamente estabelecido, na
abordagem qualitativa a o fenmeno, em sua dinamicidade compreendido no decorrer do
processo de investigao. As informaes so obtidas em ambientes naturais. Os dados,
por serem descritivos e detalhados, medida que so coletados permitem a aproximao da
perspectiva dos sujeitos e se abrem para a descoberta de aspectos novos relacionados ao
problema.
A pesquisa qualitativa oferece, por suas caractersticas, orientao para a
investigao de questes tais como as apresentadas acima, pois medida que os atores
envolvidos no fenmeno analisado, expressam idias, opinies e conhecimentos, desvelam
os sentidos que circulam no contexto e que constituem o alvo da ateno no estudo.
No desenvolvimento desta pesquisa, realizei um estudo que enfocou a legislao de
1971 e 1996, os documentos referenciais lanados pelo Ministrio da Educao (MEC) e
as propostas e diretrizes desenvolvidos pelas Secretarias de Educao Municipal e
Estadual, com o intuito de compreender mais profundamente as orientaes oficiais para o
ensino de arte nas escolas, pois para a anlise das entrevistas conforme Alves-Mazzoti &
Gewandsznaider (2001) todos e quaisquer registros escritos podem ser utilizados com
fonte de informao e, podem nos dizer muita coisa sobre os princpios e normas que
regem o comportamento de um grupo e sobre as relaes que se estabelecem entre
diferentes subgrupos. (p.169).
Mas, ao definir os procedimentos de coleta de dados capazes de evidenciar o
contexto do ensino de msica em Uberlndia, alm de considerar os documentos oficiais
realizei tambm entrevistas com a Supervisora da Superintendncia Regional de Ensino e
com a Coordenadora da rea de Artes da Secretaria Municipal de Educao. Por meio das
entrevistas pretendi obter informaes que pudessem retratar a situao do ensino de
msica nas escolas estaduais e municipais de Uberlndia.
A entrevista semi-estruturada permitiu aos colaboradores uma liberdade para a
exposio de seus pontos de vista, com autenticidade em relao ao modo de verem a
questo.
25
planejamento do ensino de arte. Enfim, procurei compreender, como minhas colaboradoras
percebem as mudanas no ensino desse contedo.
[...] um encontro entre duas pessoas a fim de que uma delas obtenha
informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversao de natureza profissional, [que] proporciona ao entrevistador,
verbalmente a informao necessria. (Szymanski, 2002,p.10).
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foi tambm fundamental o conhecimento musical e da forma como este se d no contexto
escolar, para no gerar equvocos. Todos os dados coletados nas entrevistas foram,
portanto, analisados comparativamente com a literatura, de forma a apresentar como se
encontra a situao do ensino de msica nas escolas aps dez anos de implantao da LDB
9.394/96.
27
Secretaria Municipal de Educao, com a Coordenadora de rea Arte, que orientam e
organizam todo o ensino, a primeira, em geral e a outra, somente o ensino de arte.
Juntamente com essa anlise, apresento a situao do ensino de msica nas escolas de
Uberlndia sob a tica desta pesquisa.
No capitulo 4, denominado Consideraes Finais, apresento o meu ponto de vista
sobre a situao do ensino de msica nas escolas, relacionando pontos positivos e
negativos do quadro encontrado.
Assim, ao lado de pesquisadores como Souza (2001), Beaumont (2004), Pires
(2003), Penna (2001), Figueiredo (1999), Arroyo (2004) e outros, tentarei explicitar que
nas escolas o ensino de msica tem ainda muitos e importantes espaos a ocupar e que o
lugar da msica nesses contextos poder vir a ser confirmado como o espao de uma
disciplina integrante do currculo, de modo que a aula de msica ganhe em significao
para a criana.
28
Captulo 1
29
O ensino de Msica na escola
Neste captulo apresento a situao do ensino de msica nas escolas atravs dos
tempos desde o sculo XVI. Importa estabelecer aqui o caminho que a msica percorreu
at hoje, 10 anos aps a aprovao da LDB n. 9.394/96. Para uma melhor compreenso do
tema em estudo, ele est apresentado em duas partes. Numa primeira, com o intuito de
evidenciar a presena do ensino de msica no contexto escolar, recuperei um pouco de sua
histria desde os primrdios at os anos 90 quando foi promulgada a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96 e, na seqncia, procurei
evidenciar as caractersticas deste ensino sob a influncia da referida lei.
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assim, a democratizao do ensino de msica que, at ento, era privilgio da corte ou das
famlias burguesas, que contratavam professores particulares de msica. Com o passar do
tempo o padre comeou a lecionar msica tambm na escola pblica, iniciando a insero
da msica no contexto escolar. (FONTERRADA, 1994)
A fundao do Conservatrio Musical do Rio de Janeiro, por Francisco Manuel da
Silva, em 1841, contribuiu para a rpida difuso da msica do Brasil. Logo em seguida, em
1854, com a edio do Decreto n. 331, de 17 de novembro de 1854, o ensino da msica
foi institudo nas escolas. Esse ensino previa a prtica musical em dois nveis: noes de
msica e exerccios de canto. (cf. FONTERRADA, 2005)
Aps a proclamao da Repblica, em 1889, a vida musical tornou-se ainda mais
diversificada com a promoo de concertos musicais e, portanto, a msica ficava ainda
mais acessvel a todos. Foi, ento, promulgado outro decreto que confirmou o ensino de
msica na escola, o Decreto Federal n. 981, de 1890, que, ao indicar o ensino de
Elementos da Msica, orientava para a exigncia de um professor especial de msica, a ser
admitido atravs de concurso pblico.
Deste modo, por meio de decretos, a arte musical foi-se tornando mais presente no
contexto escolar, e de uma forma que se reflete at hoje na atual Lei n. 9.394/96 no que se
refere, por exemplo, exigncia de formao especfica para professor de msica j
prevista em 1890.
Com as transformaes pelas quais passou a sociedade brasileira, nos fins do sculo
XIX, quanto aos preceitos de formao de um novo cidado republicano e a diminuio
das diferenas tnico-scio-raciais, pensou-se que elevar a formao cultural e a formao
da identidade nacional seria a soluo dos problemas gerados por estas diferenas. Ento se
v, na concepo de educao, a msica como um instrumento capaz de regenerar,
moralizar, disciplinar e unificar as diferenas, o que, segundo Pires (2003),
[...] vai culminar na difuso da educao esttica nas escolas como uma
das estratgias polticas de civilizar as classes inferiores, de inventar o novo
cidado brasileiro. Despertar o povo brasileiro para a civilidade impunha
expanso da escola, e, junto com ela, uma educao esttica que se referia
s mais variadas formas de expresso artstica, como o canto, a dana, a
msica, a literatura, o teatro, os trabalhos manuais. (PIRES, 2003, p. 14).
O desenho geomtrico era uma disciplina considerada como a forma mais adequada
educao artstica na escola. Entretanto, essa percepo da educao artstica foi
combatida nos anos 20 do sculo XX, com a Semana da Arte Moderna, em 1922, cedendo
32
lugar para uma nova concepo de arte na educao: a da livre expresso, na qual
autenticidade e espontaneidade eram consideradas caractersticas da arte da criana.
Como conseqncia, a msica foi inserida na escola na dcada de 30. Isto se deu
pela atuao de dois personagens do meio artstico, poltico e acadmico: Villa-Lobos, com
o seu projeto de movimento do canto orfenico, e Mario de Andrade, que foi o primeiro
diretor do Departamento de Cultura, responsvel pela incluso do ensino musical na
escola, tendo apoiado o projeto acima citado.
A histria da educao musical, com a sua insero na escola regular no Brasil, est
ligada a Heitor Villa-Lobos, embora encontremos referncias a matrias de carter artstico
introduzidas na educao escolar pblica brasileira antes dele, como o decreto federal de
1854, por exemplo, que estabelecia este ensino nas escolas. Mas Villa-Lobos se empenhou
para instituir o ensino da msica na escola, abandonando todos os seus compromissos
internacionais para dedicar-se ao movimento do Canto Orfenico, considerado como a
introduo na escola do ensino musical.
Em abril de 1931, o decreto n. 19.890, no governo de Getlio Vargas, tornou
obrigatrio o ensino do canto orfenico nas escolas de todo o Brasil. Com este movimento
nacional de musicalizao atravs do canto, criado por Villa-Lobos, acreditava-se poder
despertar o gosto e a sensibilidade, compreendendo-se com isso a linguagem da msica. O
compositor valorizava a funo social da msica, considerando-a capaz de estimular a
convivncia entre as pessoas e, por isso, empenhou-se ao mximo pela obrigatoriedade da
implantao desse movimento em todas as escolas brasileiras. (SOUZA, 1992)
Foi a partir desse movimento do Canto Orfenico, criado por Villa-Lobos, que a
educao musical tornou-se uma prtica efetiva no contexto escolar, trabalhando o canto
com grandes quantidades de alunos, com carter cvico-disciplinador e com princpios
bsicos visando coletividade, disciplina e ao patriotismo (PIRES, 2003).
Mas alguns fatores contriburam para o no desenvolvimento do movimento do
Canto Orfenico nas escolas, um deles gerado, segundo Fonterraba, pelo prprio
Ministrio da Educao, que, aps trs anos da criao do Conservatrio Nacional de
Canto Orfenico, determinou que
33
Com essa medida, o governo federal controlava os cursos credenciados, de mbito
estadual, promovidos pelo Conservatrio, tanto regulares quanto de frias e emergenciais.
Dada a exigncia do governo e a pouca quantidade de professores que participaram dos
cursos de formao, ficava comprometida a implantao do Canto Orfenico nas escolas.
Os treinamentos emergenciais e os cursos de frias provocaram um inevitvel relaxamento
das exigncias para admisso e dos critrios de avaliao de capacidade, pois eram muito
superficiais as instrues oferecidas por eles, acabando por no capacitar os professores
para o uso do canto orfenico como era desejvel.
Tudo isso atrapalhou a implantao e manuteno do canto orfenico nas escolas,
pois a aula de msica acabou transformando-se em teoria musical, baseada em aspectos
matemticos visuais de seus cdigos e na memorizao das canes orfenicas que
assumiam um carter folclrico, cvico e de exaltao ptria. V-se, desde aqui, um
grande problema com a formao do professor de msica. Problema que at hoje, aps 10
anos da Lei 9.394/96, ainda permanece sem soluo, por este ainda se fazer ausente da
escola. (FUCKS, 1991)
Durante um perodo de 1931 a 1960 o canto orfenico prosseguiu nas escolas, mas
fora delas importantes fatores contriburam para significativas modificaes no
pensamento esttico e, consequentemente, na forma de se desenvolver a Educao Musical
no pas. Essas modificaes estavam relacionadas nas diferentes formas de se ver o ensino
de msica, como era at ento ministrada, pelo Movimento criado por Villa-Lobos,
significando com isso o fim deste perodo.
Em 1961 deu-se a transformao do canto orfenico em educao musical nas
escolas de 1 e 2 graus, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, mas a
disciplina tornou-se optativa e, obviamente, sua incluso no currculo dependia da escola.
As mudanas determinadas por essa lei no tratavam realmente de um novo procedimento.
Os professores de educao musical eram os mesmos que ministravam a disciplina Canto
Orfenico e, embora de maneira mais diluda, a nfase no calendrio escolar e cvico era o
que norteava os procedimentos e a escolha do repertrio utilizado na escola para o ensino
da msica. (FONTERRADA, 2005)
Contrapondo-se ao canto orfenico, passou, ento, a existir outro enfoque no ensino
de msica: ela podia ser sentida, tocada, danada, alm de ser cantada. Por meio de jogos e
da introduo de instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras, buscava-se o
desenvolvimento da percepo auditiva, rtmica, expresso corporal e a socializao das
crianas e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar. O ensino de msica
34
tornava-se, pois, mais criativo e adquiria maior liberdade nesse perodo de 1960 a 1971,
denominado de movimento da criatividade.
No final dos anos 1960 e na dcada de 1970, houve a tentativa de aproximao s
manifestaes artsticas ocorridas nesse perodo, como a promoo; em muitas escolas, de
festivais de msica e de teatro com grande mobilizao dos estudantes.
Em 1971, com o argumento de democratizar o acesso arte para a populao em
geral e com incentivo criatividade e maior liberdade de expresso, a Lei 5.692/71
instituiu a obrigatoriedade da Educao Artstica nas escolas. Essa foi, ento, includa no
currculo escolar. A incluso, embora obrigatria, no possibilitou seu reconhecimento
como uma disciplina integrante do currculo, mas provocou um grande entusiasmo nos
profissionais da rea que, entretanto, logo perceberam os problemas advindos com sua
implantao. Um deles se relacionava ao professor de Educao Artstica, que deveria ser
polivalente, mas no tinha formao suficiente para desenvolver o trabalho com as reas
artsticas exigidas pela lei. Polivalncia aqui, se refere ao profissional que ministra as
vrias linguagens artsticas. Penna (2003) apresenta, claramente, esta questo:
35
Pires (2003) comenta esta questo:
A formao precria dos professores [...] culminou no esvaziamento dos
contedos especficos das linguagens artsticas, gerando um ensino
deficiente e excludente, que separava e distanciava cada vez mais a
prtica do saber, privando professores e alunos do direito ampliao de
seu universo cultural. (PIRES, 2003, p. 31)
36
conhecimento especfico constitua-se em mais uma razo para que a msica na escola
fosse utilizada, muitas vezes, como recurso didtico para fixao de outras disciplinas, ou
empregada como musiquinhas de comando para facilitar a disciplina escolar. Perdia assim
o significado, ficando desaparecida por muito tempo como ensino especfico.
Essa breve recapitulao evidencia, portanto, uma situao que imprimiu a
descaracterizao do ensino de msica nas escolas, desde a implantao da Lei n.
5.692/71, perodo esse que durou vinte e cinco anos, at a edio da atual LDB n. 9.394,
de dezembro de 1996.
3
Grafado com letra maiscula quando se trata de disciplina.
4
Idem nota de rodap 3.
37
prtica pedaggica, abrangendo todos os contedos da Educao Bsica e, portando,
orientaes para todas as reas da Arte.
Considerados documentos curriculares no obrigatrios para o ensino bsico, mas
uma referncia nacional, esses documentos so apresentados como abertos e flexveis
para serem utilizados como recursos nas adaptaes ou elaboraes curriculares realizadas
pelas Secretarias de Educao e instituies escolares. Fonterrada (2005) os define como
documentos de abrangncia nacional que pretendem servir de suporte reflexo acerca do
ensino brasileiro, fornecendo orientao aos professores de todas as reas e em todos os
nveis, alm dos dirigidos ao ensino tcnico. (FONTERRADA, 2005, p.217)
Considerando a diversidade cultural caracterstica da sociedade brasileira e
orientando-se pelo princpio da eqidade, o MEC elaborou os documentos (RCN e PCN)
e assim os anuncia:
O Ministrio deixa, pois, clara a sua inteno de fornecer bases referenciais com
informaes e orientaes para os professores, para que seja possvel a realizao de
estudos e discusses coletivas de planejamento de um trabalho mais eficaz e capaz de
valorizar as diferentes realidades escolares.
38
O Referencial Curricular Nacional RCN
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escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento; Reflexo
sobre questes referentes organizao, criao, produtos e produtores
msicas. (BRASIL, 1998, p. 48, grifos meus).
O texto sempre vem dividido em duas faixas etrias, de zero a trs anos, e de
quatro a seis. Para a primeira faixa etria so propostos os seguintes objetivos:
40
fontes sonoras e o registro musical e, por fim, a observao, o registro e a avaliao
formativa.
Segundo Oliveira (1999), o RCN tem como base a msica na concepo de
integrao dos aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos. Tambm concebida
como capaz de promover, na criana, a interao e a comunicao social, atribuindo um
carter de significao linguagem musical e mostrando que o trabalho com a msica
necessrio e importante e que, por isso, deve estar ligado aos aspectos de reproduo,
imitao e criao musical. A autora ainda acrescenta:
Embora reconhea que o documento muito bem estruturado no que diz respeito
importncia da msica; que est organizado de forma coerente com os aspectos
musicais e que desenvolve um trabalho contextualizado em relao educao musical
para essa faixa etria, penso ser um pouco ilusrio que isso ocorra dessa maneira, pois
seria necessria uma melhor exposio e descrio dos termos e das formas de como,
quando e porque ensinar determinados contedos. Em determinados trechos, o
documento apresenta o que ainda evidente no ensino de msica na escola. Eis um
exemplo:
41
Nesse trecho fica claro que o prprio Ministrio admite que a msica venha
cumprindo outros papis que no os de trabalhar com os contedos musicais
propriamente ditos. Fica tambm evidente que reconhece os vrios momentos em que a
msica utilizada apenas como recurso ou suporte. Tourinho (1993) confirma esse
entendimento quando reflete que a msica no tratada como um tipo de conhecimento
a ser ensinado, compreendido e recriado. (TOURINHO, 1993, p. 68).
42
privilegiados e a poucas escolas especializadas -, colocando-o como parte
da formao de toda a clientela escolar e dando-lhe uma funo
educacional mais ampla, voltada para a formao plena do indivduo.
(PENNA, 2001a, p. 39).
43
com a idia de um currculo centrado no contedo e no objeto. Dentro dessa organizao,
os contedos esto articulados no processo de ensino-aprendizagem atravs de trs eixos
norteadores: produo, fruio e reflexo. O prprio texto do PCN-Arte-Msica especifica
esses processos:
44
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (LDB 9394/96, Artigo 62).
5
Denomina-se professor unidocente aquele que ministra aula de todas as disciplinas, para as classes das
sries iniciais do Ensino Fundamental, todas as disciplinas.
45
sua grande maioria, no oferecem disciplinas ou oportunidades de estudos que
proporcionem uma base de formao slida ou instruo artstica. Aqui, mais uma vez,
estamos diante de lacunas que certamente contribuiro para a permanncia da fragilidade
do ensino de msica nas escolas.
A preocupao sobre a falta do profissional com uma formao especfica tambm
apresentada claramente em outro trecho do PCN Arte, quando se l:
Esta, sem dvida, mais uma preocupao importante e constitui fator que
converge para a manuteno da fragilidade do ensino de msica, pois alm desse, h outros
fatores importantes e que colaboram para que ocorra a ausncia do profissional de msica
na escola, tanto no que se refere instituio escolar quanto no que se refere formao
profissional.
Em nvel superior, a formao do professor de msica se volta, muitas vezes, para a
preparao de um instrumentista e no para o trabalho a ser desenvolvido nos espaos
escolares dos diversos nveis de ensino. Esse quadro, contudo, tende a mudar com a
implantao dos novos currculos no ensino superior de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais especificas para os cursos de Msica, responsveis pela formao
de professores especializados e aptos para preencher estes espaos.
No que se refere s Instituies escolares, segundo pesquisas como as de Borges
(2002) e Ribeiro (2003), a falta do profissional especializado o professor de msica,
formado nos cursos superiores de msica; a inexistncia de espao especfico na escola
para a aula de msica; a inadequao e insuficincia dos recursos materiais para uso nestas
aulas, que praticamente obrigam o professor a trabalhar apenas com a modalidade do
canto, que no necessita de materiais especficos, constituem fatores para explicar a quase
ausncia da aula de msica na escola.
Mas, apesar de todas essas dificuldades, hoje em dia constata-se, que tem sido dada
maior importncia ao ensino da arte na escola por meio das diversas linguagens que dela
fazem parte, Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro, podendo-se considerar que agora a
msica tida como uma rea de conhecimento, como um conhecimento a ser desenvolvido
ao longo do perodo escolar.
46
A presena da msica nos PCN- Arte despertou o retorno da linguagem musical s
escolas. S que nelas ainda encontrada com aplicaes ou funes muito diferenciadas.
Segundo Souza (2002), a aula de msica pode ser uma atividade opcional ou
extracurricular; como disciplina especfica, ministrada por professores especialistas; como
parte da disciplina de educao artstica, ministrada pelos chamados professores
polivalentes; e/ou como parte das atividades do currculo das sries iniciais do ensino
fundamental, ministrada por professores unidocentes. (SOUZA, 2002, p.20).
Segundo Penna (2003), as Leis 5.692/71 e a 9.394/96 so, muitas vezes, colocadas
em oposio por alguns educadores musicais, sendo a primeira vista como responsvel
pelo desaparecimento da msica nas escolas, e a segunda como tendo resgatado o ensino
de msica. Mas a autora, no as analisa dessa forma, pois no v distino significativa
entre elas com relao presena da msica na escola. Ela tem razo quanto a no estar
prevista, em nenhuma das Leis, a obrigatoriedade do ensino de msica nos currculos
escolares. Entretanto, na Lei de 1971 este ensino perdeu em caracterizao e, em
conseqncia, o seu espao. Foi por meio da Lei de 1996 que a msica passou a ser
caracterizada como uma linguagem, ganhando mais espao para interpretaes, mesmo que
ambguas. Em que pese essa vantagem, permanecem ainda lacunas, pois, diante da
generalidade do texto legal, fica a cargo do prprio educador musical a busca pelo
estabelecimento e consolidao de um espao para o ensino da msica na escola.
Embora a antiga Lei 5.692/71 tenha sido avaliada negativamente por causa da
polivalncia exercida por profissionais sem a devida formao especfica nas vrias
modalidades artsticas, a situao no se modificou na vigncia da atual LDB, pois o uso e
a funo da msica no contexto escolar continuam ainda so pouco compreendidos, j que
nas escolas, no ocorreram modificaes substantivas na concepo sobre o ensino de
msica.
Com a promulgao da atual LDB, pensava-se que esse problema fosse resolvido e
que a msica retornasse para o mbito escolar, mas, pelas diversificadas interpretaes
sobre a lei de como e quando o ensino musical deve ser inserido na escola. Alm disso, as
prticas do ensino de arte ainda muitas vezes encontrado com a denominao de
Educao Artstica. Aparentemente, isso pode ser considerado simplesmente como
terminologias diferenciadas, mas, tal situao acarreta grandes implicaes nas prticas
desenvolvidas nas escolas, contribuindo para que a polivalncia ainda perdure e, assim
tambm, o esvaziamento do ensino de arte de modo geral
Sobre isso Penna (2001a) considera:
47
O ensino de arte encontra-se em um momento de transio que se
reflete tanto nas concepes e propostas metodolgicas para a rea,
quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prtica escolar.
Delineia-se um redirecionamento deste ensino, voltando-o para o
resgate dos conhecimentos especficos da arte, em cada linguagem
artstica. Neste sentido a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no se
refere mais a Educao Artstica, mas sim ao Ensino de Arte.
(PENNA, 2001a, p. 31).
Com o termo Educao Artstica6 sendo substitudo pelo Ensino de Arte7, j se nota
uma modificao importante, mas uma outra mudana tambm significa uma conquista
para os profissionais da rea: a arte ser considerada um campo de conhecimento. Essa troca
de terminologia ou denominao no garante, pois, uma transformao de argumentos,
pressupostos, idias e prticas, embora coloquem em evidncia um sentido novo, pelo qual
as artes visuais, a msica, a dana e o teatro, entendidas como diferentes linguagens e com
caractersticas que lhes so prprias, comeam a exigir de superao da polivalncia no
ensino da arte. Nota-se com isso a preocupao em dar relevncia no ensino de arte, cuja
importncia pouco reconhecida no contexto escolar.
A esse respeito, Pires (2003) afirma:
48
Estas alternativas abertas pelos documentos apresentados, RCN e PCN- Arte, para
o trabalho com a msica so ambiciosas e sua viabilizao demandar um longo prazo.
Elas trazem desafios para uma renovao positiva da educao musical e tanto os
professores devem estar abertos para se adequarem a estas propostas, quanto as escolas
regulares devem deixar claras suas necessidades e exigncias em relao ao profissional
que nela se far presente.
Todas essas preocupaes que temos, os educadores musicais, em apresentar
justificativas, funes ou orientaes tm como finalidade mostrar a importncia de se
ampliar a compreenso sobre o ensino de msica. Um ensino que, ainda hoje, mesmo aps
10 anos de implantao da LDB n. 9.394/96, pouco visto nas escolas regulares, mas
muito discutido na busca de sua concretizao como integrante dos currculos da educao
de crianas.
Na tentativa de compreender como se d o ensino de msica nas escolas de
Uberlndia, como aula especfica, recorri aos documentos da Superintendncia Regional de
Ensino, para as escolas estaduais, e da Secretaria Municipal de Educao, pelo CEMEPE,
todos com tentativas de organizar um ensino de arte mais coerente. Sendo assim, no
prximo captulo so apresentadas, de forma analtica, as Diretrizes bsicas do Ensino de
Arte 1 a 8 sries da Secretaria Municipal de Educao CEMEPE e a Proposta
Curricular Educao Bsica/ 2005 Arte Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais, para que sirva como base de entendimento e anlise sobre a
situao do ensino de msica na cidade de Uberlndia.
49
Captulo 2
51
Diretrizes e propostas curriculares para o ensino de arte das redes
municipal e estadual de ensino
53
O documento est organizado em partes: Histrico, Objetivos, Justificativa,
Fundamentos filosfico-pedaggicos, Contedos especficos, Consideraes finais e
Bibliografia, todas elas organizadas nas trs reas citadas atrs.
A parte inicial, o Histrico, faz uma explanao sobre como se apresenta o Ensino
de Arte na rede municipal de educao e seus projetos j realizados, como, por exemplo, o
que se deu como incio para uma arrancada de toda a movimentao da arte na escola,
realizado na Escola Municipal Afrnio Rodrigues da Cunha, que contemplava oficinas de
msica e artes plsticas. Este projeto obteve excelente resultado, dando maior nimo em
inserir o ensino de arte, com nfase e importncia, em todos os nveis escolares do
municpio. Isso, entretanto, exigia a presena de professor com habilitao especfica
nestes espaos, e assim, nos concursos, a vaga para o professor de arte foi proposta.
Esse histrico relata ainda que, no primeiro desses concursos, foi aprovada apenas
uma professora. Com o aumento do nmero de escolas municipais, realizaram-se outros,
tendo havido aprovao de vinte e cinco novos professores, todos com formao em Artes
Plsticas. Assim se formou a equipe para elaborao da proposta do Ensino de Arte na rede
municipal de ensino, realizada no CEMEPE.
Os encontros de planejamento ocorreram semanalmente at 1993. Depois, com as
mudanas no novo Plano de Cargos e Salrios, passaram a ser mensais. Nos encontros,
atravs de relatos e trocas de experincias, formulou-se o documento para o
estabelecimento de objetivos e fornecimento de sugestes de como desenvolver um
trabalho com o ensino de arte na rede municipal, advindo este, assim, das prprias prticas
vividas pelos professores em sala de aula.
O documento retrata, ano a ano, tudo que se desenvolveu neste perodo, bem como
as dificuldades enfrentadas pelo grupo que, entretanto, no impediram de concluir as
diretrizes bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries para o mbito municipal.
Encontra-se tambm neste item uma breve histria das artes visuais, da msica e
das artes cnicas no Brasil, com a finalidade de contextualizar e dar o real valor do ensino
de arte, integrando-o como componente curricular obrigatrio nas escolas.
No item Objetivos, so apresentadas de forma geral as intenes para o Ensino de
Arte com enfoque especfico nas trs reas que dele fazem parte. Visa-se ao
desenvolvimento do aluno enquanto ser criativo, pensante, emocional e capaz de
expressar-se e comunicar-se atravs da arte. Os objetivos so assim apresentados:
54
produo humana; Analisar a condio de estar no mundo e suas
possibilidades de superao e transformao social; Recuperar a
sensibilidade humana; Compreender a arte com linguagem, como forma de
expresso, comunicao e interao do ser humano social e culturalmente;
Dar visibilidade ao outro e a si mesmo, proporcionando a reflexo sobre as
caractersticas atuais da nossa sociedade: capitalista, individualista,
competitiva, racional, voltada para o ter, esquecendo-se do ser; Produzir e
apreciar objetos artsticos com preocupaes estticas e conhecimento dos
contedos especficos em arte. (p. 21)
55
A concepo do conhecimento discutida em relao ao conhecimento em arte,
trabalhando-o de forma articulada entre o senso comum e o conhecimento cientfico. O
primeiro relacionado ao cotidiano e o segundo ao estudo sistematizado. Assim o
conhecimento apresentado:
56
A concepo de cultura apresentada nas diretrizes bsicas para o ensino de arte
abrange as diferentes formas de manifestao artstica de toda e qualquer cultura com uma
postura crtica, sem conceitos, julgamentos e valores preestabelecidos.
A arte como concepo, dentro dos fundamentos filosfico-pedaggicos,
apresentada nas diretrizes como dimenso de um ser transformador. vista amplamente
em todos os sentidos do belo, da emoo, da produo e principalmente na relao com o
conhecimento e desenvolvimento que esta proporciona ao aluno quando dela se utiliza.
O texto apresenta da seguinte forma essa concepo de arte:
57
No item avaliao sugere-se o modelo processual e qualitativo, como forma de
acompanhamento do percurso do aluno enquanto os conceitos so trabalhados. Assim, a
avaliao deve ser conduzida como um processo contnuo visando o desenvolvimento
intelectual e cultural do aluno.
Esse tema assim apresentado no documento:
Nota-se que o documento atenta tambm para o trabalho do professor que dever
refletir sobre sua prpria prtica alm de acompanhar o desenvolvimento geral do aluno.
O documento apresenta ainda uma parte no item 6, de contedos especficos de
ensino de arte, detalhado em tabelas (anexo 2) para cada reas ou linguagem, cada qual
com as sries em que devem ser abordados.
Os contedos para msica so divididos entre Educao Infantil, 1 e 2 sries, 3 e
4 sries, 5 e 6 sries e 7 e 8 sries.
E recomendado que, de 0 a 3 anos, se trabalhe atravs de estmulos, de 4 a 6 anos,
com vivncia e construo de noes e, a partir de 7 anos ou da 1 srie, com a vivncia e
construo de conceitos musicais. So divididos em 8 eixos bsicos: Parmetros sonoros/
elementos de expresso; Elementos musicais; Formas de expresso musical; Formas de
criao musical; Audio, Estruturas musicais; Repertrio Musical (vocal e instrumental) e
Grafia. Esse eixos se enquadram na proposta do Modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979),
com as cinco reas de desenvolvimento musical.
Considero os contedos e procedimentos metodolgicos, bem como os termos ou
nomenclaturas utilizadas muito apropriados e bem fundamentados. Mas, por sua
especificidade, s sero compreendidos e aplicados com competncia pelo professor
especialista, ou melhor, que tenha sua formao em Msica, tal como me manifestei a
respeito dos RCN e PCN pginas atrs. Dessa forma sugiro a insero e preocupao com
o espao institucional da msica a ser desenvolvida nos cursos de formao de professores
(Pedagogia e Normal Superior) bem como, a formao continuada aos que j atuam como
professores unidocentes para que, com isso a aula de msica se faa presente nas escolas,
at que se tenha o professor especialista atuando neste contexto.
58
Em relao aos nveis de dificuldade gradativos, estes precisam se desenrolar
durante um perodo ininterrupto para que se consiga o resultado esperado dentro da
Educao Musical apresentada pela diretriz de arte aqui analisada.
Nas consideraes gerais, o documento, por fim, chama a ateno para os
problemas a serem superados de modo que a proposta encontre xito em sua implantao.
Essas consideraes so relativas tanto parte estrutural da escola, fsica e humana, como
de carga horria, recursos didticos e recursos materiais.
Nesse documento nota-se a preocupao em nortear e garantir seu espao na rede
municipal de ensino. Planejado durante encontros mensais, um valioso recurso para
sustentar a importncia das reas que dele fazem parte.
As diretrizes do ensino de arte referem-se em seu ttulo apenas ao ensino
fundamental de 1 a 8 srie, mas quando apresentam os contedos especficos, nas tabelas,
trazem orientaes a partir de 0 anos, ou seja, englobam a educao infantil. Este
documento apresenta-se, assim, como uma rica fonte orientadora do ensino de arte, e
mostra que a Secretaria Municipal de Ensino, na rea de Coordenao de arte, tem uma
preocupao por destinar um professor para cada rea especfica em suas escolas. Isto vem
mostrar que o espao para as aulas de msica est a para ser preenchido, um ponto muito
positivo para o avano da educao musical.
Enfim, esse documento explicita bem o que espera do ensino das linguagens
artsticas. Est claro o porqu de cada rea, ou melhor, a importncia de cada uma e como
se deve utiliz-la, quais os objetivos, metodologia e avaliao. Os quadros apresentados no
documento mostram claramente os pontos ou os contedos que devem ser ministrados a
cada etapa deste ensino.
Em que pese a positividade desse detalhamento, fica claro que muito ainda deve ser
acrescentado ao documento, com o passar do tempo e com as prticas desenvolvidas no
cotidiano escolar, para que o ensino de arte se torne cada vez mais presente na escola e
para que seus contedos sejam cada vez mais definidos. E isso possvel por ser este um
documento que est sempre em reelaborao pelos professores em seus encontros mensais
com os relatos de experincias. Isso s traz enriquecimento s propostas desenvolvidas
pelos professores no seu dia-a-dia. Reitero, no entanto, que sua implantao exigir um
professor habilitado em msica, alm de estrutura material e espao fsico adequados.
59
A Proposta elaborada pelo Estado de Minas Gerais para o Ensino de Arte
60
Neste trecho, fica evidente a conscincia de que o ensino de arte deva ser
contextualizado, coerente e organizado. Essas intenes, se concretizadas, tambm
favoreceriam a equiparao da arte s outras disciplinas, sempre consideradas mais
nobres, elevando aquela condio de conhecimento a ser desenvolvido de forma sria e
comprometida.
Isto pode ser confirmado na parte do documento intitulado de Razes para Ensinar
Arte, que discorre sobre a importncia deste ensino para o aluno devido a seu potencial
para o desenvolvimento dos indivduos quanto construo de sua prpria vida e da
sociedade em que vivem. Ali tambm se afirma que, pelo ato de pensar, apreciar e fazer
arte, o aluno tem a oportunidade de explorar, construir e aumentar seu conhecimento,
desenvolver suas habilidades, articular e realizar trabalhos estticos e explorar seus
sentimentos.
importante salientar que a proposta considera que no basta a arte, estar inserida
nos currculos escolares, mas que se deve utiliz-la e ensin-la, conforme o contexto
regional, pois s assim ela encontra significado para a escola e para os alunos.
A importncia do ensino de arte apresentada da seguinte forma:
Prope-se que este ensino deva perdurar durante toda a vida escolar do aluno, em
todas as sries, para que haja o mnimo de conhecimento das linguagens artsticas,
desenvolvendo assim um ensino de arte contextualizado e coerente com o cotidiano da
instituio. Mas quando, onde e como desenvolv-lo no est explicitado. O documento
no apresenta este tipo de orientao.
ainda atribuda grande importncia integrao do ensino de arte na escola, com
a finalidade de desenvolver integralmente o aluno.
Outra parte apresentada no documento so as Diretrizes Norteadoras para o ensino
de arte no Ensino Fundamental 5 a 8 srie. Nessas Diretrizes so explicitados pontos
como: - as propostas e as estratgias devem proporcionar uma vivncia e reflexo sobre
arte; - o professor deve ter um conhecimento amplo para conseguir envolver os alunos; - o
61
planejamento deve ser bem flexvel e atento s outras reas, ao contexto em que a escola
est inserida; - a escola deve ter um local e equipamentos prprios para desenvolver as
aulas de Artes; - levar os alunos em locais onde se produz ou se vivencia a arte (museus,
apresentaes musicais, galerias, etc.) para que o ensino de arte passe a ter significado para
eles. Nesta parte do documento, so apresentados os objetivos para o ensino de Arte e
como, segundo os PCN, se deve organizar este ensino para que os alunos adquiram
capacidades artsticas. A seguir, esto alguns desses objetivos:
62
Ao final, o texto discorre sobre a importncia de articular os objetivos com as
necessidades dos alunos:
63
O item Contedo Bsico Comum apresenta os contedos e como articul-los com
as sries escolares, sugerindo que o professor investigue o que os alunos j aprenderam,
para abordar em seguida os contedos que achar necessrio trabalhar naquele momento.
Os contedos so apresentados, ento, com inteno de orientar de forma geral
quanto s caractersticas especficas de cada rea, considerando tambm a necessidade do
aluno quanto ao desenvolvimento e envolvimento nas questes sociais e intelectuais,
ligados aos sentimentos e articulados com os contedos da rea de arte. Logo na seqncia
so apresentados os eixos temticos, de conhecimento e expresso nas quatro reas do
Ensino de Arte Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Como j foi esclarecido antes,
este trabalho focalizar apenas ao Eixo Temtico III: Conhecimento e Expresso em
Msica.
O eixo temtico III: Conhecimento e Expresso em Msica a parte do documento
que apresenta um pouco da histria da msica, desde seu uso e funo na cultura, religio
ou costume at o seu ensino. Traz consideraes a respeito da msica como parte do
cotidiano, perpetuando os costumes; como uma linguagem grfica ou de smbolos, seu
desenvolvimento com as novas tecnologias; transmisses diversas como produtos de
comunicao em massa, inclusive pela via da internet, nas diversas etnias e em diferentes
pocas. O texto sugere, portanto, que uma proposta de ensino de msica nas escolas
pblicas estaduais considere essa diversidade para que os alunos tenham vivncia e
reflexo sobre os elementos musicais mais diversificados e possveis dentre os diferentes
estilos musicais, perodos, formas de se fazer msica, de forma a contextualizar
historicamente os perodos de criao de que estas msicas fazem parte.
A seguir, enfatiza a importncia da msica na educao, com comprovaes feitas
por autores como Gardner (1995) e Langer (1993), que deixam claro seu uso no contexto
escolar. Mas, em contrapartida, comenta sobre seu pouco valor, sua desvalorizao nas
escolas brasileiras e a falta do profissional especfico para desenvolver este trabalho. O
documento considera ainda que necessrio e urgente que se insira nos currculos a
formao musical bsica para que os jovens saibam reconhecer e respeitar a diversidade
cultural do pas.
Enfatiza ainda que
64
apropriao do patrimnio cultural do nosso pas, contextualizado no
espao e no tempo. (p. 23).
65
durante as aulas do ensino musical so especificamente musicais. at um pouco
complicado algumas destas serem realizadas em escolas, pelo prprio tipo de ensino e
aluno que delas fazem parte. Isso exigiria um espao fsico amplo, recursos materiais
especficos e um olhar atualizado do que seria esse tipo de aula na escola do ensino
regular, requisitos em geral inexistentes nessas instituies.
A ltima parte do documento apresenta os contedos bsicos comuns para as reas
que fazem parte do ensino de arte Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro - com o
objetivo de garantir um mnimo de conhecimento destas reas, de forma a no deixar que o
ensino de arte se torne esvaziado e sem sentido. So contedos bsicos que devem ser
ensinados em cada linguagem artstica. So apresentados em forma de tabelas anexas ao
documento, contendo os tpicos a serem desenvolvidos e as habilidades bsicas de cada
uma, nas quatro linguagens que fazem desse ensino.
Para a rea de msica, os temas sugeridos so: Percepo Sonora e Sensibilidade
esttica; Movimentos artsticos em msica em diferentes pocas e em diferentes culturas;
Elementos musicais e Expresso musical. Estes so considerados contedos ou temas
bsicos a serem desenvolvidos com a msica na educao escolar.
Para cada um dos temas, existe um subtema com os tpicos relativos s habilidades
bsicas a serem desenvolvidas, como por exemplo:
66
professor seja um profissional habilitado em msica. Esta, alis, uma considerao que o
prprio documento apresenta na introduo, como forma de enfatizar que o ensino seja
especfico e no polivalente que cada docente atue na sua rea, com sua linguagem artstica
de formao, ponto este favorvel para os arte-educadores em geral. Mas, infelizmente, a
falta deste profissional na escola, principalmente na rea de msica, acaba por dificultar a
presena do ensino desta linguagem no contexto escolar.
As diretrizes da rede municipal e as propostas curriculares da rede estadual deixam
clara a necessidade do professor especfico para a Msica, mesmo que ela ainda no conste
nos planos curriculares. Entretanto, suponho que a msica, de alguma forma, esteja
presente na escola e busco, com esta pesquisa, verificar a situao deste ensino. Entrevistar
representantes da Secretaria Municipal de Educao e Superintendncia Regional de
Ensino foi uma forma considerada adequada para se obter informaes e esclarecer o modo
como monitorado o ensino de msica por esses rgos, ou seja qual a atual situao da
msica apresentada por elas.
67
Captulo 3
69
Um olhar sobre o ensino de Msica em Uberlndia
Para tanto, julguei necessrio conhecer como minhas colaboradoras pensam, vem
e vislumbram o modo como a msica tem sido inserida na escola. Quis, portanto,
compreender como cada uma com seu conhecimento a respeito do ensino de arte-msica e
nas suas posies de Supervisora e/ou Coordenadora reflete sobre as questes relacionadas
ao ensino de msica nas escolas tanto estaduais, quanto municiais. Enfim, minha inteno
ao entrevist-las foi a de conhecer seus pontos de vista a respeito daquilo que, aps 10 anos
de vigncia da lei 9394/96, acontece nas escolas com o ensino de msica.
Na estruturao deste captulo procuro, ento, explicitar a forma como estas
profissionais entendem a funo e o papel que a msica desempenha nas escolas. Penso
que a partir das falas das colaboradoras foi possvel alcanar meus objetivos, pois, ao
propor-lhes uma discusso ancorada em suas concepes e experincias, pude
compreender um pouco mais sobre a situao do ensino de msica nas escolas.
Para a anlise, as respostas foram agrupadas em quatro temticas gerais: 1 A
presena da msica nas escolas; 2- A polivalncia e professor especialista; 3- O impacto
dos documentos do Estado e do Municpio nas escolas; 4- A msica como disciplina
integrante do currculo escolar.
71
importa, de fato, portanto, compreender de que maneira tem sido utilizada nos contextos
escolares, qual a sua importncia para a escola. considerada como disciplina integrante
dos currculos ou se manifesta apenas como recurso pedaggico? A este respeito, na fala
de minhas colaboradoras, pude ter uma clara indicao sobre a forma como a msica se
faz presente nas escolas de Uberlndia.
No mbito do Estado, a Supervisora, ao responder sobre a presena da msica neste
contexto, iniciou dizendo que, nas escolas estaduais, o ensino de msica no obrigatrio,
mas que oferecido por meio de projetos executados por empresas que contratam seus
prprios professores e que as atividades so desenvolvidas fora do horrio de aulas.
E ainda compreende que a msica utilizada apenas como recurso pedaggico fica
muito restrita. Ao exemplificar o lugar que esta modalidade da arte vem ocupando no
espao escolar, a Supervisora destacou um exemplo que mostra claramente o modo como,
em escolas estaduais, a msica tem sido utilizada.
Nas escolas municipais a situao no outra e pode ser percebida nos comentrios
da Coordenadora.
Os trechos transcritos da fala da Coordenadora sero representados pela letra (C) e os trechos transcritos da
fala da Supervisora sero representados pela letra (S)
72
Eu acho que [a msica] est presente. s vezes, a professora no trabalha a
linguagem musical da forma mais densa ou da forma como est contemplado nas
diretrizes [...] na metodologia de T(E)CL(A), musicalizao. Tem at um paralelo
muito bom com as artes visuais, o teatro, mas sempre a msica como uma
necessidade. Isto est muito presente mesmo, principalmente na Educao Infantil.
(C).
73
[h] tambm um projeto de extenso [desenvolvidos pela UFU]. Mas poucas so
as escolas que participam. Esses projetos de extenso nas escolas, [...] so extra
turno, [...] um trabalho muito bom, muito rico. H tambm, os projetos do
conservatrio, [desenvolvido por] professores de msica do conservatrio. [...] Os
professores das escolas [que cursaram] repassam e vo desenvolver a proposta
[...] com os alunos em sala de aula, nas escolas municipais. [...] Ah!... Tem ainda o
[projeto] Baiad, que tambm trabalha com msica, em algumas escolas tambm.
(C).
74
autonomia do professor, o que ele quer trabalhar em artes, agora tem
professor que foca educao artstica, pintura e s vezes msica. (S).
Sendo a msica uma dessas modalidades, de se esperar que seu ensino seja
trabalhado conforme os objetivos prprios para esta linguagem, to bem apresentados tanto
nos PCN e RCN, quanto nos documentos do Estado e Municpio. No isso, entretanto, o
que se verifica nas escolas. Conforme a fala da Supervisora, fica evidente que a prtica da
polivalncia ainda se faz presente nas escolas estaduais.
Deixar a cargo do professor a escolha pelo contedo a ser ministrado nas aulas de
arte parece ser uma evidncia da incompreenso do texto da lei. Acredito, portanto, que tal
incompreenso possa ser um reflexo da extinta lei de 1971, que, por 30 anos, orientou as
escolas com sua concepo de polivalncia.
75
plural - isso uma deduo minha - para contemplar todas as linguagens. O
conhecimento em si produzido pelo homem e tudo, essa manifestao artstica de
uma forma bem ampla. (C).
Ento eles iro ter aula de artes. O que a gente faz? Se o professor tem habilitao
em msica ele trabalha msica, se ele tem habilitao em teatro, trabalha teatro,
se tem habilitao em artes visuais, trabalha artes visuais. (C).
Constata-se assim, que nas escolas municipais no ocorre o ensino polivalente, pois
cada professor ensina a linguagem de sua formao. O Ensino de Arte, ou melhor, como
denominado pelo Municpio, Artes, trabalha a linguagem em que o professor for
habilitado artes visuais, teatro ou msica. Mas o professor de msica no se faz presente,
e assim tambm o ensino de msica, no dia-a-dia das escolas municipais, diferentemente
das artes visuais e do teatro, que tm professores ministrando suas aulas.
A Coordenadora procura ainda entender o porqu de no haver professores
interessados em ministrar aulas de msica nas escolas, pois a nica linguagem que no
est ali presente:
Agora, voc no acha que o conservatrio atrai mais o professor com essa
habilitao? (C).
Por esses comentrios, confirmo meu entendimento de que a atual Lei 9.394/96 no
garante o espao do ensino de msica na escola, por, simplesmente, tornar obrigatrio o
Ensino de Arte. Porm os RCN e dos PCN deixam um caminho aberto, ao considerar a
Msica uma das linguagens da arte e, na verdade, despertaram interesse por ela e, de certa
forma, fizeram ser redescoberta.
76
A Secretaria Municipal de Educao j compreende que o grande nmero de alunos
e a escassez de materiais apropriados para o trabalho constituem entraves para o
desenvolvimento do ensino de msica. Mas ser essa a causa da ausncia do educador
musical? Como diz Beaumont (2003), leis e documentos no garantem, por si mesmos, a
presena do ensino de msica na escola. necessria tambm uma conscientizao de
todos os envolvidos com a educao em geral no contexto da escola:
Pode-se concluir, com base nas entrevistas, que o ensino de arte nas escolas da rede
estadual tem caractersticas muito prximas s daquele antes denominado Educao
Artstica, sendo, portanto, polivalente. J nas escolas municipais, o profissional especialista
de cada linguagem artstica que ensina as Artes, dependendo de sua habilitao. Mas, se
o professor especialista no existir, o ensino de msica no existir, embora a msica esteja
presente, principalmente na Educao Infantil, utilizada como recurso e no como
linguagem especfica.
Assim, a prtica da polivalncia, advinda de 30 anos atrs ainda se faz presente e a
busca pelo professor especialista ainda rdua, mas se percebem perspectivas favorveis
que se abrem para ao ensino da msica, conforme evidenciado nas falas das colaboradoras.
77
a educao artstica, nas artes plsticas, literatura. J de 5 a 8 fica a critrio da
escola. (S).
No municpio o documento parece, pois, encontrar eco nas escolas j que tido
como parmetro para estruturao de um ensino de arte mais coerente. Ele est em
constante discusso nos encontros mensais realizados no CEMEPE, atravs de relatos de
experincias entre os professores de arte e divulgao de sucessos obtidos por estes nas
escolas, quando apresentam comunicaes orais sobre o que tm realizado em suas aulas
nas escolas.
78
O professor tambm produz aqui no grupo. [H] Trocas de experincia. Amanh,
por exemplo, a gente tem encontro de formao [...] Eles [os professores] vo
apresentar comunicaes orais. Sero relatos de experincia. (C).
Mesmo o ensino de arte sendo obrigatrio pela atual LDB, ainda permanece
confusa a maneira como implement-lo, pois, diante das quatro linguagens da arte, a escola
deve fazer a opo por uma delas. Tudo leva a crer que um dos fatores que pesam nas
escolhas feitas pelas escolas seja a existncia do profissional especfico para o trabalho em
cada uma das reas. Isto fica muito claro na apresentao das diretrizes municipais para o
ensino de arte ao explicitar que, pela falta do profissional de dana, esta modalidade no
foi considerada. No caso especfico da msica, no h dvida de que o profissional exista.
O que ocorre que ele se dirige, majoritariamente, para as escolas especializadas em
msica, no se apresentando para ocupar um espao que, em princpio, estaria aberto nas
escolas municipais e estaduais de ensino regular. A ausncia do educador musical nos
espaos escolares contribui para a manuteno da msica como uma prtica secundria
que, conforme Jolly (2003, p. 117) tem pouca ou nenhuma relao com os objetivos da
79
educao musical e reflete uma defasagem no processo de desenvolvimento e
reconhecimento da rea musical em relao s outras reas do conhecimento..
Ensinar msica como uma disciplina curricular requer que existam educadores
musicais no espao da escola e que ali seja valorizada a msica e seu ensino. A msica, tal
como sugere Hentschke (1995), deve ser considerada uma disciplina to sria como as
demais.
Inserir a msica como disciplina nos currculos escolares constitui uma das mais
importantes propostas dos educadores musicais do Brasil, que, num manifesto apresentado
ao Senado Nacional, propuseram o retorno da educao musical como disciplina dos
currculos nas escolas de educao infantil e ensino fundamental.
O documento chama a ateno para o fato de que a Lei 9.394/96, que estabelece a
obrigatoriedade do Ensino de Arte, confusa em seus termos. Com a denominao
Ensino de Arte, deixa dvidas, dando margem a diversas interpretaes, o que tem
causado a manuteno de prticas polivalentes, denominadas de Educao Artstica, e a
ausncia do ensino de msica nas escolas. Nesse manifesto os educadores musicais
apresentam a lamentvel situao da msica nos espaos escolares, apontam para a
necessidade de mudanas e reivindicam a instituio de um espao legal para o ensino da
msica. Propem, enfim, a implantao gradativa deste ensino nas escolas de educao
bsica, a criao de vagas docentes para a rea de msica, bem como a elaborao de
projetos pedaggico-musicais de formao continuada para os professores em servio. Por
essas medidas, o espao escolar voltaria a ser considerado uma opo para os professores
de msica, alm, claro, das escolas especficas de ensino musical, como os
conservatrios, que tm sido praticamente os nicos espaos de trabalho escolhidos pelos
os profissionais da rea. Por essas medidas, tornando-se obrigatria a educao musical, a
presena do profissional com formao especfica em msica encontraria eco nos
contextos escolares.
80
matria que no reprova e o professor escolhe o que ir trabalhar, como uma
complementao utilizada nas horas de atividades previstas nos currculos, como
expresso por ela:
Comenta ainda:
Agora no aspecto de currculo de horrio da escola, a a critrio do professor da
sala de aula. (S).
Fica claro nesta fala como a msica organizada na escola, no estando presente no
currculo e muito menos contando com um professor especfico. A supervisora se refere ao
professor unidocente, dizendo que este quem determina quando ou qual linguagem ir
trabalhar em sala de aula. Dessa maneira, a msica e as outras linguagens artsticas passam
a depender da existncia de uma lacuna que possa surgir no planejamento das disciplinas
consideradas nobres.
A Coordenadora, por sua vez, assim se posiciona a respeito da importncia da
msica como disciplina integrante do currculo e da presena do educador musical:
O trabalho feito pelos professores na sua rea especfica, de acordo com a sua
formao especfica [...] seja um trabalho relevante, significativo. Uma realidade
significativa para o professor e para o aluno. Por que se ela significativa,
consegue-se que outras pessoas defendam seu trabalho, consegue-se que outros
professores daquela escola trabalhem junto[...] a vai-se somando. Eu acho que d
sim! No impossvel no! (C)
81
de grande importncia a forma como a Secretaria Municipal de Educao
organiza o Ensino de Arte, mantendo os encontros dos profissionais de todas as reas e
considerando ser vivel a incluso do ensino de msica nas escolas.
Olha a gente v que um resultado positivo. Pela carinha das crianas. O efeito
que est surtindo! [O projeto] comeou s com um grupo de alfabetizao, com
menininhos l de 6/7 anos, e hoje quando eles abriram espao, os alunos do ensino
mdio, participam desse projeto. De to grandioso que esse projeto, mexe mesmo
com a possibilidade das pessoas... (pausa fica pensativa...)... Quem sabe no futuro!
(S).
Este um fator que deve ser levado em conta, pois significa que o espao para o
ensino da msica est aberto na espera do profissional que queira inserir-se nele. Noto que
a supervisora faz um pouco de confuso entre o que possa ser o ensino de msica com o
fato da msica se fazer presente com as vantagens que seu uso possa proporcionar aos
alunos.
Enfim, a msica, como se viu, est presente na escola, com os projetos citados pelas
colaboradoras, e de maneira perifrica, isto , como recurso, para promoo de festas ou
eventos escolares, auxiliando no aprendizado de outras disciplinas, etc. Mas a msica
como disciplina, esta ainda no se faz presente, pois o objetivo da educao musical o de
desenvolver o conhecimento musical no aluno de forma especfica com sua linguagem e
metodologia.
Pelo que pude perceber nas falas da Supervisora, a Msica no trabalhada nas
escolas como uma das linguagens do Ensino de Arte, mas sempre como recurso ou auxlio
para entendimento de outras disciplinas. Presume-se ento que, o ensino de msica no
existe nas escolas estaduais, porm acena-se para a possibilidade de sua existncia ali, e
82
transparece o reconhecimento de seu status como disciplina e da necessidade de um
professor especializado.
Em relao s escolas municipais, a situao a de que se possam inserir todas as
linguagens artsticas, com seus professores especficos e abrir concursos que tornem isso
possvel. Mas necessrio que as provas, contenham questes referentes s linguagens
especficas.
A gente est tentando pelo menos, que, no prximo concurso, tenha provas
especficas para teatro, msica e artes visuais, para que se tenham condies de
contar, na rede, com professores dessas linguagens. No ltimo concurso, foi uma
reclamao que eu at dei razo a eles, a prova foi s voltada para as artes
visuais. E prestaram professores com formao em teatro e em msica. Quer dizer,
s vezes, a prova pode ter um ncleo comum, mas quando forem questes mais
especficas, tem que ser uma para cada linguagem mesmo. (C).
A prpria Coordenadora acredita ser esta uma situao que favoreceria a existncia
da aula de msica:
[...] Eu acho que ser um avano muito grande, se a gente conseguir que no
prximo concurso, as provas sejam para as linguagens especficas tambm outro
ganho. E a eu acho que no desistir. Nem vocs pesquisando e a gente aqui, nem
o professor, nem os cursos de formao, porque a se torna um movimento, voc
amplia esse movimento at ver a msica acontecendo na escola. (C).
83
um trabalho consistente. Ai ele poder somar-se a outros. E se voc considerar
que a gente s tem 18 anos de ensino de arte em todas as sries do municpio
pouco tempo. Ainda vai chegar l.(C).
[...] H vontade na escola de que este ensino acontea, o ensino de msica. [...]
algumas escolas at procuram algum com essa formao, ou as vezes at exigem
que o professor de teatro ou artes visuais trabalhe o ensino de msica. Tem at
esse enfrentamento tambm. Acho que a dificuldade est mesmo na falta do
professor com a formao. Na medida que eles forem entendendo isso, se quiserem
aceitar esse novo desafio, as coisas vo mudar.(C).
Essas falas deixam claro que, nas escolas de Uberlndia, a aula msica inexistente
enquanto ensino, forma de conhecimento, ou disciplina escolar, ministrada por professor
especialista. Esta situao de fato existe, pois a msica est presente apenas como recurso
utilizado por professores unidocentes e tambm atravs de projetos de algumas empresas,
como citado pela Supervisora e tambm pela Coordenadora.
Para mostrar que, embora a msica, nas escolas, ainda no seja desenvolvida como
disciplina, sua presena se mantm atravs de participaes nos encontros promovidos pela
rea de Artes da rede municipal, transcrevo abaixo um ponto que a coordenadora fez
questo de apresentar para dizer da importncia de se ter as trs reas trabalhando e
participando juntas.
Tem ainda uma questo que acho importante, pra ressaltar que as instituies
esto trabalhando juntas, [...] Ns temos um encontro de reflexes e aes do
ensino de arte.[...] Ele comeou em 2001, ns j estamos tecendo o stimo
encontro. Esse encontros vo sendo organizados pelo grupo de teatro, de msica e
de artes visuais. Definimos quem vai ser o ministrante de cada mini-curso, os
palestrantes da mesa redonda. Sempre apontamos que temos mini-cursos nas
reas de msica, teatro e artes visuais, que os palestrantes tambm sejam nas trs
reas. [...] A gente apresenta as trs reas juntas, para estar vendo como o outro
pensa, para estar trocando, ou para partilhar junto. Isso muito bom! Porque, [...]
quando voc ver a forma de um trabalhar e de outro trabalhar, ela sempre
encontra muitos pontos comuns. Contedos podem ser diferentes, mas h pontos
comuns, e isso muito rico tambm. (C).
Essa fala mostra que pelo menos nas escolas municipais percebem-se duas
situaes: de um lado, a preocupao com o planejamento das aulas de Artes, o cuidado
com o ensino das diferentes linguagens, a possibilidade de interlocuo e troca de
experincias entre os professores e, por outro lado, a preocupao com a formao dos
futuros professores, com a ampliao do campo de atuao desses.
A colaborao entre Universidade e Prefeitura uma maneira para que os
educadores musicais egressos do curso de msica conheam este espao de atuao. Esta
84
parece ser uma preocupao dos docentes da UFU, se considerarmos a citao de Arroyo
(2004) apresentada abaixo:
85
experimentalismo e da improvisao. (ALMEIDA; MARTIGNAGO,
1998, p. 37)
86
sem dar rea de msica, (ou outras) o significado de linguagem ou campo
especfico de conhecimento. (BORGES; e RIBEIRO, 2002, p. 7).
Com esse estudo, as autoras constataram que no havia ensino de msica na escola,
mas apenas a msica utilizada como recurso. Esse resultado, apresentado em 2002, est
muito prximo ao que encontrei hoje, em 2007.
A situao me levaria a retomar o ttulo deste trabalho, mas na forma de uma
indagao: a msica na escola tem futuro? Isso porque a rigor, pude verificar que aps 10
anos, desde a promulgao da Lei n.9394/96 que determina ser o ensino de arte
obrigatrio e que trouxe uma nova concepo para o ensino de msica, de artes visuais,
teatro e dana, cada qual com suas especificidades, e consideradas como linguagens e,
mesmo tendo j elaboradas e aprovadas as Diretrizes ou propostas curriculares nos mbitos
estadual e municipal, pouco, ou quase nada, mudou. H ainda um caminho a percorrer at
que a msica esteja, de fato, situada nas escolas como uma disciplina to importante
quanto qualquer outra, possa, dessa forma, contribuir na formao integral dos alunos.
Porm, ao encerrar este captulo e tendo como considerao as anlises que fiz dos
documentos oficiais orientadores do ensino de arte no estado de Minas Gerais e no
Municpio de Uberlndia, bem como as anlises das falas de minhas colaboradoras,
confirmo o ttulo deste trabalho como uma afirmao. A msica na escola tem futuro, pois
considero que os espaos para o ensino de msica estejam abertos e que ainda podem ser
ocupados. Penso que um primeiro passo por este caminho que se abre para o futuro, possa
ser dado pelos prprios educadores musicais que, ao se conscientizarem, disponham-se a
ocupar os espaos e, com seu trabalho especfico em aulas de msica, utilizando a
linguagem musical, venham contribuir na efetivao de uma verdadeira mudana na
situao do ensino desta arte.
87
Consideraes Finais
89
[...] at que se descubra o real papel da msica, at que cada indivduo, em
particular, e a sociedade, como um todo, se convenam de que ela uma
parte necessria, e no perifrica, da cultura humana, at que se compreenda
que seu valor fundamental, ela ter dificuldades para ocupar um lugar
proeminente no sistema educacional. (FONTERRADA, 2005)
91
excelente e desejvel recurso a ser explorado em sua tarefa de educar e que, por isso
mesmo, seu uso deveria ser estimulado. Por outro lado, a realidade denuncia a falta de
preparo dos professores que valorizem e estimulem sua utilizao. Devido a falta de
esclarecimento nas escolas sobre a condio de um ensino de msica, desenvolvido como
aula especfica, a sua existncia como disciplina, percebemos que a msica acontece por
meio de aes limitadas e espordicas a um pequeno universo de alunos.
A crtica que fao, tanto a relacionada s leis, quanto a dirigida aos documentos
RCN e PCN-Arte, tecida no primeiro captulo, ficou nitidamente expressa nas falas das
colaboradoras, quando muitas vezes denominaram o Ensino de Arte como de Educao
Artstica. A supervisora de educao da Superintendncia Regional de Ensino ainda se
refere ao professor polivalente, quando se refere escolha por qual linguagem artstica
quer trabalhar msica, pintura ou teatro.
A coordenadora da rea de Artes das escolas municipais apresenta em sua fala que
a rede municipal optou pela denominao Artes em vez de Ensino de Arte. Deixa claro
que, com essa denominao, cada professor, dentro de sua especialidade, desenvolve o
trabalho na linguagem que tenha a formao Artes Visuais, Teatro ou mesmo Msica
De um modo ou de outro, fica evidente que ainda no se percebe uma situao
diferenciada em relao msica nas escolas estaduais aps a LDB n. 9.394/96, no sendo
reconhecida como rea de conhecimento e nem como disciplina escolar. Isto
provavelmente ocorre por falta de entendimento da concepo que a atual lei confere ao
Ensino de Arte. Este ainda considerado e denominado nas escolas de diversas formas como
Educao Artstica, Artes Visuais ou simplesmente Artes. H uma falta de
entendimento dos educadores em geral, assim como uma indefinio por parte das polticas
pblicas do estado e municpio.
Em relao s escolas municipais, a situao encontrada do ensino de msica, se
refere abertura dos espaos para o professor de msica; ao planejamento e organizao
das linguagens artsticas, cada uma com sua especificidade; e ao reconhecimento da
msica como uma delas.
Mas o espao para o ensino de msica est aberto, o que visto nos documentos
analisados no segundo captulo Proposta curricular para o Ensino Fundamental (5 a 8
sries) no Estado de Minas Gerais e Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries da
Secretaria Municipal de Educao CEMEPE. Estes documentos ou propostas apresentam
a importncia do professor especialista em cada rea especfica das linguagens artsticas e
orientam para que isso ocorra. A anlise dos documentos permitiu identificar neles o incio
92
das transformaes no campo do ensino de msica nas escolas, mesmo que este ainda
esteja ausente, enquanto aula de msica.
Portanto, compreende-se com os comentrios apresentados nesta pesquisa, da
necessidade de uma ampla compreenso, reflexo e transformao nas aes e concepes
a respeito do ensino de msica nas escolas pblicas regulares de Uberlndia. Nesse
sentido, a articulao entre a Universidade e as escolas importante e necessria para que
se continue um trabalho que torne mais claro o modo de pensar e agir em educao
musical. Dessa forma o ensino de msica poder se estabelecer no espao escolar,
demonstrando sua importncia e possibilitando o entendimento de seus usos e funes.
Para a Universidade, a articulao com as escolas tambm pode constituir-se numa
oportunidade para os jovens professores de msica, por ela formados, atuarem ministrando
aulas de msica no interior das escolas de forma a substituir ali, os projetos que acontecem
sem regularidade especfica.
O estudo que realizei possibilitou-me o entendimento de uma ao educativa
musical praticamente inexistente no contexto das escolas pblicas de Uberlndia. Isto se
deve a uma srie de fatores apresentados em minhas anlises, do qual o principal a falta
do profissional especialista. Este no est presente no contexto escolar, fato que contribui
para a msica assumir ali, um carter perifrico. A ausncia do professor especialista na
escola, tambm acarreta a falta de uma metodologia para o ensino musical bem
estruturado, completo e que produza resultados. Em geral, o trabalho com msica feito
com atividades livres, sem direo clara e sem seqncia lgica. O desconhecimento
sobre o uso e a funo da msica no contexto escolar, as suas contribuies se considerada
uma disciplina, acarreta sua ausncia enquanto ensino verdadeiro dessa modalidade de
arte.
O amparo dos documentos oficiais presena da msica na escola, como disciplina
ou com aula especfica, no tem garantido seu ensino. imprescindvel haver um
comprometimento dos envolvidos com a formao de professores, juntamente com as
escolas e rgos governamentais, para que se concretize ministrado como ensino
contextualizado, com metodologias prprias, favorecendo a compreenso da Msica como
rea de conhecimento e tomando-a em coerncia aos objetivos educacionais propostos.
Outro fator importante que a msica como conhecimento, entendida como uma
linguagem artstica, organizada e fundamentada culturalmente, uma prtica social, pois
nela esto inseridos valores e significados atribudos aos indivduos e sociedade que a
constroem.
93
O sentido atribudo ao ensino de msica tem origem no prprio cotidiano escolar.
Nesse lugar, junto com os alunos, o professor aproxima-se da msica que levada para
dentro da sala de aula, contextualizando-a ao passo que enriquece o saber e a experincia
artstica. A escola, como espao de construo e reconstruo do conhecimento, surge,
assim, como local privilegiado para se realizar um ensino de msica capaz de democratizar
o acesso arte, tornando as atividades pedaggicas musicais significativas. O fato que o
ensino de msica produzir bons resultados se forem bem estabelecidos objetivos para o
qu e para qu ensinar msica, para quem e como ensin-la.
evidente que a Msica exerce uma funo socializadora e contribui no
desenvolvimento e formao integral do indivduo. A importncia do ensino de msica na
escola reside, pois, na possibilidade de ela contribuir nesse processo, desenvolvendo
habilidades e condutas, levando-os a sentirem-se sensibilizados pela msica, atravs da
criao e da livre expresso. A linguagem musical deve, para isso, ser dirigida no sentido
de valorizar a percepo-expresso de elementos sonoro-musicais. O processo de ensino
musical no , portanto, simplesmente intelectual, mas deve ocorrer atravs da mediao
entre a realidade musical constituda e o sujeito. Utilizando a linguagem musical e
experimentando um ambiente musical rico, organizado e adequadamente estimulante e
receptivo, o aluno poder obter um domnio espontneo e progressivo de habilidades,
ampliar o sentir e o fazer musical. Acredito que assim, o ensino de msica ter valor
reconhecido e compreendido como necessrio para o desenvolvimento integral do aluno,
bem como para o desenvolvimento geral da cultura.
No necessrio que se deixe de trabalhar a msica como recurso. Mas muito
importante que o seu ensino corresponda compreenso desta linguagem como
conhecimento.
Finalizando, acredito que este trabalho possa a vir contribuir para que a atual
situao da educao musical nas escolas seja modificada, pois deixa evidente que o
espao do ensino de msica na escola est aberto espera do professor especialista que,
compreendendo seu papel, acredite na possibilidade da transformao de idias atravs de
seu trabalho. Este ideal o que ns educadores musicais aspiramos alcanar, para a
insero do ensino de msica no contexto educacional brasileiro.
94
Bibliografia e Anexos
95
BIBLIOGRAFIA
BEYER, E. A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: uma anlise
histrica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 3., Porto Alegre, 1993,p. 05-25.
Esclareo que a numerao de pginas dos textos de trabalhos apresentados em Congressos e/ou
publicados em Anais eletrnicos (CD-ROM), bom como os textos disponibilizados via internet, pode no
coincidir com aquela do texto original. Esta diferena ocorreu em virtude da impresso destes textos para
leitura, muitas vezes em funo dos programas utilizados: Microsoft Word e Microsoft PowerPoint.
97
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Secretaria de Educao Fundamental. Volume 3 Conhecimento de
mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DEL BEN, L; HENTSCHKE, L. Educao musical escolar: uma investigao a partir das
concepes e aes de trs professoras de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.7,
p.49-57, set. 2002.
98
______.O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
PENNA, M.. A dupla Dimenso Poltica Educacional e a Msica na Escola. In: Encontro
Anual da ABEM, 13., Florianpolis, 2003. Disponvel em: <
www.ufu.br/abem/forum1.doc> Acesso em 15 de agosto de 2006.
______. A Orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade. In: PENNA, Maura
(coord.). esse o ensino de arte que queremos?: uma anlise das propostas dos parmetros
Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2001a. Disponvel em:
<http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Livro/2.html> Acesso em: 15 de agosto de 2006.
______. Msica na Escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In:
PENNA, Maura (coord.). este o ensino de arte que queremos?: uma anlise das
propostas dos parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria,
2001b. Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Livro/6.html> Acesso em:
15 de agosto de 2006.
______. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma
ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.7, p.7-19, set. 2002.
99
PIRES, N.A.R. a identidade das licenciaturas na rea de msica: mltiplos olhares sobre
a formao do professor. Dissertao (mestrado), Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2003, 161p.
SOUZA, J. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In.: Souza, J.
(org) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em msica
da UFRGS, 2000, p.173-185.
______..et.al. O que faz a msica na escola? Porto Alegre: PPG-Msica/ UFRGS, 2002.
(Srie Estudos 6).
______. Por que ensinar msica de massa na educao escolar? Ou seduo, aberrao,
apelao e formao. Art: Revista da Escola de Msica da UFBA, n.23, p.7-20, 1995.
100
ANEXO 1
Roteiro da entrevista
Parte I apresentao
Prezado(a),
Meu nome Gisele, sou aluna do Curso de Mestrado em Educao da UFU.
Como lhe informei em nossa conversa preliminar, estou realizando uma pesquisa sobre
o ensino de msica em Uberlndia como parte desse curso de mestrado.
A minha inteno analisar a situao do ensino dessa disciplina, aps dez anos de
implantao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Para essa anlise, levarei em conta as suas respostas e de outros colaboradores, sobre o
processo de implantao da proposta da Secretaria Municipal/ Estadual de Educao
para o ensino de msica nas escolas de educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental: os xitos alcanados, assim como as dificuldades enfrentadas. Peo que se
reporte viso da secretaria/superintendncia, pois considero, em meu trabalho, ser esta
uma instancia importante de coleta dos dados.
Neste sentido, a sua participao de suma importncia, pois voc, certamente, poder
colaborar neste estudo.
Estimo o tempo da entrevista em, no mximo, uma hora e meia e, se consentir, gostaria
de grav-la, porque pretendo refletir sobre elas mais tarde. As informaes sero
analisadas apenas por mim e a minha orientadora e no texto final usarei apenas trechos
da entrevista e nomes fictcios, sem identificao.
Podemos comear?
OBS: a conduo das entrevistas dever seguir caminhos individuais, de acordo com a
fala, as experincias e a abertura de cada colaborador, mas, de forma geral, todas as
entrevistas devem perpassaram pelos seguintes itens:
Parte II: questes orientadoras
Durante este perodo em que ocupa este cargo, a msica esteve (est) presente nas
escolas de educao infantil e ensino fundamental?
Poderia falar um pouco sobre como a msica organizada e desenvolvida nas escolas?
Quem coordena o trabalho desenvolvido nas escolas com o ensino de arte? A msica
desenvolvida?
Como o ensino de msica tem ocorrido no cotidiano das escolas? Em quais ocasies?
A partir da proposta formulada pela secretaria para o ensino de arte-msica, quais aes
so estabelecidas pela secretaria?
Quais so suas expectativas em relao ao ensino de msica nas escolas? O que julga
necessrio acontecer para que isso se confirme?
UBERLNDIA/2003
PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLNDIA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
CENTRO MUNICIPAL DE ESTUDOS E PROJETOS
EDUCACIONAIS
EDUCAO BSICA
Organizao e sistematizao
La Carneiro de Zumpano Frana
Colaboradores
Prof Ms. Ana Maria Pacheco Carneiro
Prof Ms. Cintia Thais Morato
Prof Mrcia Sousa Oliveira
ProfDra. Margarete Arroyo
Prof Ms.Maria Cristina Lemes de Souza Costa
Reviso Final
Anair Valnia Martins Dias
Sandra Flvio de Almeida
Digitao e Diagramao
Alessandra Aparecida Lcia
UBERLNDIA/2003
PROFISSIONAIS QUE PARTICIPARAM
DA ELABORAO E REDAO
DAS DIRETRIZES BSICAS DO ENSINO DE ARTE
A
Aggrraaddeecciim
meennttooss
Ao prof. Dr. Carlos Henrique Carvalho.
A todos os professores que colaboraram e aos
que participam efetivamente dos encontros da
rea de Ensino de Arte.
SUMRIO
APRESENTAO
1. INTRODUO
2. HISTRICO
2.1 ENSINO DE ARTE NO MUNICPIO
2.2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL
2.2.1 ENSINO DE ARTES VISUAIS
2.2.2 MSICA
2.2.3. ARTES CNICAS
3. OBJETIVOS
4. JUSTIFICATIVA PARA O ENSINO DE ARTE
5. FUNDAMENTOS FILOSFICO-PEDAGGICOS
5.1 EDUCAO
5.2 CONHECIMENTO
5.3 CULTURA
5.4 ARTE
5.4 METODOLOGIA
5.6 AVALIAO
5.7 DESENVOLVIMENTO GRFICO
6. CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO DE ARTE
6.1 ARTES VISUAIS
6.2 MSICA
6.3 ARTES CNICAS
7. CONSIDERAES GERAIS
8. BIBLIOGRAFIA
8.1 ARTES VISUAIS
8.2 MSICA
8.3 ARTES CNICAS
DIRETRIZES BSICAS DE ENSINO POR COMPONENTE
CURRICULAR ENSINO DE ARTE
1. INTRODUO
1
A concepo de arte que procura auxiliar na fundamentao de uma proposta de ensino e
aprendizagem artsticos, estticos, e atende a essa mobilidade conceitual, a que aponta para
uma articulao do fazer, do representar e do exprimir. FERRAZ, Maria Helosa C. de Toledo &
FUSARI, Maria F. de Resende. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 1992.
2
Segundo os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (1998), no ensino fundamental, a Arte
contempla reas distintas de conhecimento e trabalho as linguagens que visam a formao
artstica e esttica dos alunos: Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana.
trs reas: Artes Visuais3, Artes Cnicas e Msica; que sero melhor abordadas
neste documento.
Por outro lado, para um melhor entendimento das nomenclaturas que
historicamente tem definido a relao entre Arte e Educao, ou entre Arte e
Ensino, fundamenta-se nos fragmentos de textos a seguir, da Prof Dra. Lucimar
Bello P. Frange.
As definies de arte so inmeras em diversificados momentos e
conforme estejam ligadas s concepes artsticas, estticas e educacionais. Na
relao arte e ensino alguns termos tm sido usados no Brasil: educao
artstica, arte-educao, educao atravs da arte, arte e seu ensino. Cada
uma dessas nomenclaturas tem como base concepes tericas diferentes,
permanecendo em comum apenas a finalidade: a arte dentro do sistema
educacional.
Educao Artstica termo institudo oficialmente no Brasil a partir da
Lei 5692/71, por meio da qual implantou-se os cursos de Licenciatura
Curta, com durao de dois anos e contedos polivalentes e
concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana... (FRANGE in
BARBOSA, 2002, p.40)
3
As Artes Visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
cermica etc. incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos do sculo
XX: a fotografia, a moda, as artes grficas, o cinema, o vdeo, a televiso, a arte em
computador, a performance e outros. PCNs Parmetros Curriculares Nacionais Artes (1998),
p.61.
4
FAEB Federao de Arte-Educadores do Brasil
Arte e seu ensino esta expresso tornou-se mais comum a partir de
1989, quando foi realizado o 3 Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e
sua Histria, na Escola de Comunicao e Arte, ECA-USP.
Apesar de ser a nomenclatura amplamente assumida, tambm
indagada quanto a sua prxis (...) Arte e seu ensino no apenas uma
questo, mas muitas questes; no um problema, mas inmeros
desafios, uma tenso instalando estados de tensividades entre olhares,
buscas e encontros aprofundados, pois arte conhecimento a ser
construdo incessantemente. (FRANGE in BARBOSA, 2002, p.47)
5
Professora Doutora em Artes, na poca, docente do Curso de Artes da Universidade Federal de
Uberlndia/UFU.
6
Lucimar Bello Pereira Frange, artista plstica e arte educadora, ps-doutora em arte educao
pelo CPS/CPS/PUC SP. E, autora de vrios artigos sobre arte e o ensino da arte. Em 1995
coordenador) com o propsito de promover a formao continuada, o estudo e a
implementao e reformulao das Propostas Curriculares Municipais (conforme
a necessidade atestada por cada rea especificamente), sendo cada coordenador
eleito por voto direto pelos educadores de sua rea especfica de atuao.
Nos encontros de 2001, dentre outras atividades, na rea de Arte foram
discutidas e encaminhadas algumas propostas poltico-pedaggicas-educacionais
e culturais Secretaria Municipal de Educao, requerendo a ampliao do
Ensino de Arte na Rede Municipal, bem como visando melhores condies de
trabalho aos seus profissionais, tais como: reviso da carga-horria semanal da
disciplina e obteno de materiais e salas especficas.
Ainda neste ano, com o acompanhamento da professora Doutora Lucimar
Bello, os/as professores/as de arte foram desafiados/as a escrever suas
experincias e histria de suas prticas em sala de aula, sistematizando dez anos
de Ensino de Arte, o que se concretizou em um livro.7
Nas reunies do Ensino de Arte, os educadores foram gradativamente
percebendo a necessidade de uma nfase maior aos estudos propostos, na
perspectiva de ampliar as discusses tericas e metodolgicas, que somadas s
angstias vivenciadas no cotidiano escolar, demandavam uma urgente reviso da
Proposta Curricular.
No ano de 2002, a coordenao passou para dezoito horas/aula semanais,
possibilitando rea de Arte a contratao de duas coordenadoras com nove h/a
cada uma. Nesse perodo, uma professora da equipe de educao musical do
curso de msica da UFU, passou a participar das reunies com o intuito de se
inteirar acerca do trabalho de arte da Rede Municipal para, assim que possvel,
contemplar a Msica como uma das modalidades do Ensino de Arte. A partir do
ms de julho, novas aes advindas da Secretaria Municipal de Educao,
referentes conteno de gastos, provocaram uma mudana na carga horria at
ento definida, retornando o trabalho de coordenao de rea de dezoito para
publicou o livro Por que se esconde a violeta? So Paulo. Anna Blume/Uberlndia: EDUFU e em
2001 o livro Noemia Varela e a Arte. Belo Horizonte C/Arte.
7
TINOCO, Eliane de Ftima Vieira (org.) Possibilidades e encantamentos: trajetria de
professores do ensino de arte. Uberlndia, E.F.Tinoco, 2003. Lanado em abril de 2003 no MuNA
Museu Universitrio de Arte UFU, e no XIV Congresso Nacional da FAEB- Federao de Arte-
Educadores do Brasil /FAU Faculdade de Artes Visuais /UFG Universidade Federal de Gois,
em abril de 2003.
doze h/a e o cancelamento da assessoria prestada pela professora Doutora
Lucimar Bello.
Mediante esta situao, as coordenadoras da rea de Arte optaram por
deixar seus cargos, e, por conseguinte, o grupo de educadores do Ensino de Arte,
considerando seu histrico poltico-pedaggico, bem como os objetivos ainda por
alcanar, fez a opo por uma coordenao colegiada, dando prosseguimento s
suas atividades.
No ano de 2002, a Secretaria Municipal de Educao realizou concurso
pblico para trinta e oito cargos especficos para o Ensino de Arte, possibilitando
o ingresso de professores das reas de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica. No
entanto estes cargos no supriram a demanda de professores da rea.
Em maro de 2003, com o retorno da proposta de dezoito h/a para a
coordenao de rea junto ao CEMEPE, houve nova escolha de um/a
coordenador/a, entre os professores participantes dos encontros, que assumiu a
partir de maio de 2003.
Com essa nova coordenao, a equipe de professores de Arte prossegue
com o trabalho de elaborao e reestruturao da Proposta Curricular que aqui se
apresenta como Diretrizes Bsicas de Ensino por Componente Curricular
Ensino de Arte.
Tambm nos anos 30 e 40, estudos do filsofo ingls Herbert Read sobre a
educao atravs da Arte e de Viktor Lowenfeld sobre o desenvolvimento da
capacidade criadora e da conscincia esttica do indivduo, deram novo impulso
s questes relativas ao desenho infantil e espontaneidade entre as crianas.
A tendncia de valorizao da arte da criana, tendo como objetivo libertar
a expresso da criana sem a interferncia do adulto, e os novos estudos sobre a
criatividade, permearam o ensino brasileiro de arte nas dcadas de 40 e 50,
repercutindo na criao da primeira Escolinha de Arte do Brasil por Augusto
Rodrigues em 1948. Apesar da tentativa de convencer a escola de ensino regular
da necessidade de deixar a criana expressar-se livremente, a influncia das
Escolinhas de Arte do Brasil (que chegaram a ser trinta e duas em todo o pas) s
comeou neste ensino a partir de 1958, quando uma lei federal regulamentou a
criao de classes experimentais onde a arte estava relacionada com projetos
que incluam vrias disciplinas.
As experincias escolares surgidas nesta poca visavam sobretudo
investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e
programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao.
(BARBOSA In Anais da FAEB: 2003. p. 40)
888
Ensino de Arte alicerado em 4 disciplinas bsicas relacionadas de forma integrada: produo
artstica, histria da arte, esttica e crtica.
999
David Thistlewood, ensina Histria da Arte atravs da leitura da obra de arte usando a releitura
como prtica artstica. David Thistlewood apresenta a viso inglesa da ps-modernidade no
Ensino da Arte, mas caracterizada pelo Critical Studies enquanto os textos americanos apontam
para o que se configurou como Disciplined Based Art Education. (BARBOSA, 2001)
10
Movimento de crtica literria e ensino da literatura americana que valoriza as respostas que o
leitor constroe na compreenso da obra.
11
Surgidas depois da Revoluo Mexicana de 1910, estas escolas se constituram num frutfero
movimento educacional, cuja idia era a recuperao dos padres de arte e artesania mexicana, a
constituio de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da produo artstica do pas, o
estmulo apreciao da arte local e o incentivo expresso individual. (BARBOSA: 1998. p. 34)
12
Principalmente no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e na Rede
Municipal de Ensino de So Paulo.
ensino/aprendizagem em arte (fazer ou produo, leitura/crtica da obra de arte e
contextualizao) diferenciados de acordo com o ensino (de 1 a 4 sries e de 5
a 8 sries), o que gerou vrios equvocos no entendimento do que deveria
contemplar a leitura e interpretao da imagem.
Atualmente, a Abordagem Triangular tem sido experienciada e debatida
nas vrias instncias educacionais, buscando a elucidao dos equvocos
causados por interpretaes apressadas e pouco fundamentadas.
Os estudos de Feldman, Saunders, Ott e Eisner, no que concerne aos
mtodos de leitura, anlise e interpretao da imagem, e Dewey sobre a
importncia da experincia no aprendizado, tm sido revisados e revisitados em
suas obras, buscando uma ampliao das questes contemporneas sobre a arte
e seu ensino.
2.2.2 - MSICA
Nas Artes Cnicas busca-se uma prtica que leve o aluno a valorizar sua
prpria identidade cultural, a descobrir sua corporeidade a conscincia do
corpo e suas possibilidades de ao , a expressar-se atravs desse corpo, de
sua voz traduzindo assim em forma de representao os valores culturais e
sociais de sua formao, o que objetivam hoje, os trabalhos de TEATRO-
EDUCAO na escola.
Entretanto, antes mesmo disso, h que se refletir tambm sobre o fator
miscigenador de nosso povo, que o torna rico e verstil em sua expresso; refletir
sobre a grande quantidade de manifestaes populares de nossa cultura,
temtica capaz de reforar nossa identificao cultural, rico material para
pesquisar e trabalhar.
Como primeiro passo, houve compreenso de que o trabalho de teatro na
escola no se restringiria seleo dos mais habilidosos para realizao de
peas em eventos escolares. Sendo um trabalho a ser realizado com nfase na
realidade dos alunos, sem excluso.
A partir da, a prtica vem mostrando ser necessria uma reflexo
constante sobre procedimentos e contedos de ensino a serem utilizados
(organizao do ensino), levando-se em conta o fato de que a sociedade atual
plena de contradies, que se refletem tanto na esfera da educao, quanto da
arte.
Portanto, por meio do ensino, estabelecer relaes entre Teatro, Msica e
Artes Visuais e entre Ensino de Arte e Ensino das demais Disciplinas tambm
aspecto importante, uma vez que possibilitam trabalhos interdisciplinares.
5 - FUNDAMENTOS FILOSFICO - PEDAGGICOS
5.1 EDUCAO
13
Segundo Paulo Freire, relaes dialgicas so estabelecidas a partir de uma concepo de
educao como prtica de interao dos sujeitos entre si, com o mundo material, de acordo com
os significados culturais.
crtico, criativo e transformador to necessrios para o processo de mudanas
sociais, visando a construo de um novo mundo, mais crtico e mais humano.
5.2 CONHECIMENTO
5.3 CULTURA
14
Cultura valor corresponde ao sentido mais antigo de cultura. Equivale a um julgamento de valor
que determina o que tem ou no valor cultural, o que pertence ou no aos meios cultos.
A noo de cultura alma-coletiva, construda no final do sculo XIX, sob a influncia dos estudos
da antropologia cultural, tem um sentido mais democrtico, admitindo que todo mundo tem cultura
e portanto, qualquer segmento da populao pode reivindicar sua identidade cultural.
Cultura-mercadoria, onde a cultura so todos os bens, todas as pessoas, todas as referncias
tericas e ideolgicas, tudo que contribui para a produo de objetos semiticos (livros, filmes)
mais objetiva. Significa produzir e difundir mercadorias culturais sem considerar os sistemas de
valor (cultura-valor) e sem preocupar-se com os nveis territoriais da cultura (cultura-alma). Trata-
se de uma cultura que produz e reproduz, modificando-se constantemente.
Dessa maneira, fica evidente a contradio que se estabelece na cultura,
em que cada categoria ou tipo de cultura, assume um papel nem sempre
condizente com seus princpios, neutralizando as caractersticas e diferenas que
constituem a base de suas formas genunas de representao simblica.
Nesse contexto, a escola como instituio social difusora da cultura, acaba
no curso da histria por reproduzir os conceitos de cultura e os modelos culturais
estabelecidos pelos determinantes sociais, econmicos e polticos.
Entretanto, na contemporaneidade, os conflitos e contradies
estabelecidos por esses determinantes tm acontecido de maneira muito mais
complexa, instvel e desconexa do que na sociedade moderna. Isso revela a
importncia sem igual que a cultura tem assumido no que diz respeito estrutura
e organizao da sociedade atual, mostrando a complexidade das relaes entre
educao e cultura.
Nessa perspectiva, a cultura um dos elementos mais dinmicos e
imprevisveis da contemporaneidade. E, dessa forma, as mudanas culturais
globais esto criando uma revoluo cultural que apresenta conseqncias
contraditrias como a possibilidade de homogeneizao e a necessidade da
diferena para se constituir uma identidade prpria.
Hoje, a mdia sustenta os circuitos globais de trocas econmicas dos
quais depende todo o movimento mundial de informao,
conhecimento, capital, investimento, produo de bens, comrcio de
matria-prima e marketing de produtos e idias. (HALL, 1997, p. 2)
15
Autores que investem nos Estudos Culturais como John Frow e Meaghan Morris (1997) e Stuart
Hall (1997) referem-se cultura destacando-a como prtica de representao e significao dos
grupos sociais e seu papel constitutivo em todos os aspectos da vida social.
Chamando ateno para as relaes entre cultura, conhecimento e poder, os Estudos Culturais
passam a ver a cultura como uma condio constitutiva da vida social, ao invs de uma varivel
dependente, posicionando-a no centro da constituio da subjetividade e da identidade que ela
representa, situando a cultura como o aspecto impulsionador de uma nova sociedade.
a importncia de se analisar o conjunto da produo cultural de uma
sociedade - seus diferentes textos e suas prticas para entender os
padres de comportamento e a constelao de idias compartilhadas
por homens e mulheres que nela vivem. (COSTA, 2003, p. 21)
16
Como princpio tico que tm orientado a ao de grupos culturalmente minoritrios na busca de
seus direitos, valorizao e preservao de sua cultura, o Multiculturalismo, cuja origem est nos
estudos da Antropologia Culturalista sobre a diversidade do gnero humano, surgiu como herdeiro
dos movimentos das minorias tnicas (negros EUA) nos anos 60, na defesa dos direitos e poltica
de igualdade de oportunidades.
alunos nos diferentes cdigos culturais, assim como para reconhecer o contexto
macrocultural em que escola e famlia esto imersas.
Dessa forma, acredita-se que a concepo de cultura trabalhada por estas
Diretrizes Bsicas de Ensino abarquem todas as instncias culturais, por meio de
um olhar aberto s diferentes formas de manifestao da arte, abordando toda e
qualquer cultura, com postura investigativa e crtica, sem conceitos, julgamentos e
valores pr-estabelecidos.
5.4 ARTE
5.5 METODOLOGIA
17
Feldman prope o mtodo comparativo de anlise, em que o processo de leitura envolve a
descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento da obra de arte. Ott apresenta cinco estgios:
descrever, analisar, interpretar, fundamentar, revelar. Saunders desenvolve a Abordagem de
Multipropsito, em que a obra de arte analisada de diferentes pontos de vista. Parsons prope
que a obra de arte seja analisada a partir de cinco estgios de desenvolvimento esttico:
preferncia, beleza e realismo, expressividade, estilo e forma, autonomia. Ver RIZZI, Maria
Cristina de Sousa. Caminhos Metodolgicos e PILLAR, Analice Dutra. A educao do Olhar no
Ensino da Arte. In BARBOSA, Ana Mae. (org) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte, 2002.
E tambm MARTINS eti alii. Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte, 1998.
prepararmos para aprender a gramtica da imagem em movimento.
(BARBOSA, 1991).
18
Para uma maior compreenso desse modelo ler:CAVALIERI, Maria Ceclia. A integrao de
composio, performance e apreciao. Msica Hoje Revista de Pesquisa Musical, n.4, p.41-49,
1997. SILVA, Jos Alberto S. Uma proposta curricular para a prtica da composio em cursos de
msica. IX Encontro Anual da ABEM, Belm, setembro de 2000. (mimeo). SWANWICK, K. A basis
for Music Education. Windsor: NFER-NELSON, 1979. (RESUMO EM PORTUGUS POR Lilia
Neves Gonalves)
(T)EC(L)A defende que a experincia musical direta seja privilegiada no processo
de educao musical. As atividades que proporcionam essas experincias diretas
com o fazer musical so a audio, a execuo e a criao. Alimentando essas
experincias diretas esto o domnio de habilidades, a tcnica, a
contextualizao histrico-cultural das produes e prticas musicais, a literatura.
Finalmente, o fazer musical deve contemplar o mais amplo espectro de culturas
musicais e de possibilidades de prticas musicais, partindo das prximas aos
estudantes, em direes s outras, no sentido de ampliar a viso de mundo e a
experincia musical do aluno.
Sintetizando o Modelo (T)EC(L)A:
(T) = tcnica (domnio de habilidades tais como tcnica instrumental e
vocal, terminologia tcnico-musical, teoria musical, cdigos musicais
escritos, etc);
E = execuo (tocar, cantar, danar produzir msica no momento
presente);
C = criao (criar com sons compor, improvisar, fazer arranjos musicais,
etc);
(L) = literatura (conhecimentos sobre msica: histricos, sociais e culturais
das prticas e produtos musicais, conhecimentos sobre instrumentos
musicais, etc);
A = audio ("ouvir o primeiro ponto na lista de prioridades para qualquer
atividade musical" (Swanwick, 1979, p.40).
5.6 AVALIAO
20
Ver para isso: Wallon, Henri. Do acto ao pensamento. Ensaio de psicologia comparada. Lisboa:
Moraes Editores, 1979., e Duarte, Maia Lcia Batezat. O desenho do pr-adolescente:
caractersticas e tipificao. Dos aspectos grficos significao nos desenhos de narrativa. Tese
de doutoramento, ECA/USP, 1995.
estrutura espacial, na qual os objetos como que flutuam, de Espao
Topolgico21.[...]
21
PIAGET, Jean. INHELDER, Barbel. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.
22
Ver para isso. LUQUET. G H. O DESENHO INFANTIL. Porto Fd do Mundo. 1969.
Ressalvas:
O carter realista atribudo ao desenho da criana e do pr-
adolescente na descrio acima, corresponde frente s pesquisas de
todos os autores consultados e citados, a mobilidade e ao interesse
primeiro das faixas etrias em foco. Luquet taxativo O desenho
infantil do comeo ao fim inteiramente realista. Este mesmo autor
qualifica o desenho infantil muito mais como uma forma de vida do que
como uma forma de beleza. Isto compreende o interesse infantil pelo
desenho centrado muito mais na configurao dos objetos e nas cenas
do cotidiano, da vida, do que no exerccio plstico de produzir resultados
estticos. Isto no significa, entretanto,a impossibilidade de existir alunos
que se expressem grfica e plasticamente no desenho utilizando formas
e figuras sem qualquer correspondncia ao mundo dos objetos visveis,
reais. Considera-se inclusive, importante, que paulatinamente seja
trabalhado o gosto esttico pela forma e pela cor independentemente de
sua transcrio em objetos do mundo cotidiano. necessrio que a
produo na sala de aula de arte no fique limitada representao
objetiva do mundo, mas tambm, como propem a arte moderna e
contempornea, possa adquirir o carter potico da plasticidade e
visualidade desmaterializada.
O exposto neste texto no pode substituir, de modo algum, a
necessria leitura dos autores citados. Apresenta-se aqui apenas uma
primeira referncia e organizao de idias. A leitura, essencial, dos
tericos citados dever ser realizada considerando que as geraes
atuais tm meios eletrnicos como a TV, o vdeo e os computadores
caseiros,, um lugar de aquisio de imagens, de maturidade e de
conhecimento visual inimaginveis quando das pesquisas por ele
efetivadas.
Wassily Kandinsky, artista plstico e professor da famosa escola alem
Bauhaus, do incio deste sculo, relata o seu pensamento, suas aulas, e
comenta sua produo artstica considerando fundamentalmente os
conceitos de Elementos de Linguagem e Elementos de Composio
em trs importantes livros: Curso da Bauhaus, Ponto, Linha e Plano, e
Do espiritual na arte Rudolf Arnheim, um dos mais importantes tericos
da arte de nosso sculo, trata profundamente desses elementos em
Arte e percepo visual. No Brasil, Fayga Ostrower, professora e artista
plstica, descreve no livro Universo da arte aulas ministrada para
adultos utilizando esses elementos.
fundamental que todo o professor de arte domine esses contedos,
uma vez que eles so os dados possveis de uma anlise formal da
produo dos seus alunos em sala de aula de artes (e da produo dos
artistas) fundamental tambm que ele saiba utilizar este referencial no
momento e na dosagem correta em suas aulas, atendendo
principalmente faixa etria, capacidade e ao interesse do seu
alunado.
Os nveis de compreenso
Cinestsico explorador, intuitivo, expressivo:
Pressupe um primeiro contato do aluno com o contedo
correspondente realizado a partir das possibilidades e da sensibilidade
do prprio corpo. A experincia do contedo ocorre muito mais enquanto
ato, ao, momento, do que enquanto conscincia ou reflexo. uma
ao espontnea, intuitiva, particular, e por isso mesmo expressiva.
Identificatrio, diferenciador, expressivo:
Considera-se aqui a capacidade do aluno identificar, e portanto,
de diferenciar elementos e conceitos, ainda que apenas de modo
bastante elementar. No se busca ainda as posteriores reflexes e
justificativas.
Trata-se de um incio de reflexo que j permite criana a partir
de determinadas identificaes (por exemplo: a linha mais fina
diferente da linha mais grossa) comear a explorar, a experimentar por
sua prpria deliberao, e conscientemente, algumas variveis formais e
conceituais.
Conceitual, reflexivo, expressivo:
Entende-se que neste momento do seu desenvolvimento a criana j
hbil a iniciar a elaborao dos conceitos. Alm de explorar
cinestesicamente a sua capacidade de desenhar e relacionar-se com os
objetivos do mundo, de identificar diferentes solues plsticas dadas as
figuras e formas, a criana capaz de adquirir e construir sentidos
verbais, justificativas, explicaes, para os objetos visuais que lhes so
apresentados e para as diferentes informaes tericas que lhes so
oferecidas. Mantm, entretanto, na sua produo plstica, a
particularidade e a expressividade que a diferencia e confere ao objeto,
por ela construdo, uma identidade.)
6 CONTEDOS ESPECFICOS DE ENSINO DE ARTE
OBSERVAO
Etapas do Desenvolvimento
Escolar Educao
1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
1. Elementos de linguagem
Ponto
Linha
Plano
Cor / Forma
Bidimensionalidade
Tridimensionalidade
Textura
Volume
Luz e Sombra
Etapas do Desenvolvimento
Escolar Educao
1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
2. Elementos de Composio
2.1 Figura e Fundo
Simetria Assimetria
Ritmo
Equilbrio
Espao Topolgico
Espao Projetivo
Espao Euclidiano
Etapas do Desenvolvimento
Educao
Escolar 1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Os meios de reproduo de
imagens (imprensa, gravura,
fotografia, xerox).
4.2 Histria dos Materiais
O Papel
Os diferentes suportes
4.3 Indivduo/Sociedade
Famlia / Grupos e Instituies
Sociais
Identidades
Ambientes/Espaos (Escola /
Bairro / Cidade / Pas ...).
4.4 Manifestaes e Produtos
Etapas do Desenvolvimento
Educao
Escolar 1 e 2 SRIES 3 e 4 SRIES 5 e 6 SRIES 7 e 8 SRIES
Infantil
Contedos
Culturais
Brinquedos/ Brincadeiras
Festas/Tradies
A seguir, est um quadro que traz uma possibilidade de trabalhar os contedos musicais na educao infantil e
fundamental.
Esta possibilidade tem por base o modelo (T)EC(L)A como procedimento metodolgico e um elenco de contedos musicais.
Esse trabalho metodolgico deve levar em considerao as possibilidades do educando nos aspectos cognitivos, corporais,
afetivos e sociais. De acordo com essas possibilidades, por exemplo, a criana de 0 a 3 anos deve-se trabalhar tendo por base a
estimulao; criana de 4 a 6, a vivncia e a construo de noes; nas fases posteriores, a vivncia e a construo de
conceitos.
Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Parmetros sonoros/elementos de expresso
Timbre
Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries
Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Altura
Intensidade
Durao
Silncio
Textura
Elementos musicais
Pulso
Ritmo
Melodia
Harmonia
Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
esquema corporal
Danar/movimentar
Cantar
Tocar
Improvisar
Compor
Arranjar
Audio
Ouvir de modo
participativo
Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries
Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Estruturas musicais
Imitao
Variao
Frases
Sees
Formas
Msica erudita
Msica de outras
culturas (indgena,
oriental, etc)
Msica popular
Educao Infantil 1 e 2 sries 3 e 4 sries 5 e 6 sries 7 e 8 sries
Cinco elementos
da experincia
musical (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A (T)EC(L)A
(T)EC(L)A
4-6
Vivncia Vivncia Vivncia Vivncia
0-3 e Vivncia
e e e
e
Estmulo construo construo de construo de construo de
conhecimentos construo de
de noes conceitos conceitos conceitos conceitos
musicais
Jingles, desenho
animado, trilas de
filmes
Grafia
Espontnea
Onomatopica
Da fonte sonora
Smbolos grficos
Cifras
Notao
tradicional
6.3 ARTES CNICAS
FERREIRA, Clia Faria. Et. Al. Educar para mudar. Juiz de fora, MG: EDUF JF,
1986.
FIEST, Hildegard. Afinal o que arte? In: Pequena viagem pelo mundo da arte.
So Paulo: Moderna, 1996.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de. & DANTAS, Helosa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus.
1992.
8.2 MSICA
MACHADO, Maria Clara e ROSMAN, Marta. 100 jogos dramticos. R.J.: Agir,
1994.
Introduo 5
Fundamental - 5 a 8 srie 14
Evandro Jos Lemos da Cunha Contedo Bsico Comum (CBC) de Arte do Ensino
Professor da UFMG
Doutor em Arte - ECA/USP
Fundamental 5 a 8 Sries 29
Introduo
A tendendo o compromisso do Governo do Estado de Minas Gerais
com a melhoria da qualidade da Educao na rede pblica esta-
dual, um trabalho importante vem sendo realizado para atualizao
T endo em vista a formulao de uma nova proposta curricular
para os Ensino Fundamental (5 a 8 sries) no Estado de Minas
Gerais, apresentamos uma proposta curricular para o ensino de
dos currculos das disciplinas da Educao Bsica. Essa atualizao Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), guardando as caracte-
tem levado em conta as necessidades da sociedade contempornea
rsticas e a realidade educacional deste Estado.
e os avanos ocorridos nas diversas reas de conhecimento, espe-
A elaborao de um currculo deve ser um processo dinmico
cialmente na rea das cincias aplicadas Educao.
e coletivo, que respeite o contexto cultural e, ao mesmo tempo,
Com esse propsito, a equipe da Secretaria de Estado de Educa- promova o respeito herana e aos movimentos contemporneos,
o de Minas Gerais, com o apoio de especialistas com reconhecida construindo novos conhecimentos. A presente proposta foi ela-
experincia na rea de educao e slido conhecimento disciplinar, borada, ao longo de 2004, em conjunto com professores da Rede
elaborou, em 2003, verso preliminar de propostas curriculares que Estadual de Ensino de Minas Gerais, como arte do Programa de
foram analisadas e discutidas amplamente, em 2004, por mais de 12 Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP).
mil professores participantes do Projeto Escolas-Referncia. Com De 1971 at 1996, o que se tinha na escola era Educao Artstica.
base nessas discusses, as propostas preliminares foram aprimo- Quando, em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases 9394/96, a disciplina passou a chamar-se Arte. impor-
radas e so, agora, apresentadas a todos os professores da rede
tante saber que no foi apenas uma mudana de nome. Antes,
pblica estadual.
Educao Artstica era uma atividade na escola caracterizada pela
Essas propostas introduzem como principal novidade a definio
superficialidade, em virtude de sua caracterstica polivalente, pois
do Contedo Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da Educao o mesmo professor tinha que dar aulas de Artes Plsticas, Msica
Bsica. O CBC aquela parte do programa curricular de uma disci- e Teatro, mesmo sabendo muito pouco de cada rea. Agora, Arte
plina cuja implementao obrigatria em todas as escolas da rede tratada como rea de conhecimento e deve ter um professor espe-
estadual. Na proposta de CBC est implcita a idia de que exis- cialista para cada rea de expresso.
te um conhecimento bsico de cada disciplina que necessrio e A rea de conhecimento Arte ampla e engloba para fins de
fundamental para a formao da cidadania e que, portanto, precisa estudo, no ensino fundamental, quatro reas especficas: Artes
ser ensinado por todas as escolas e aprendido por todos os alunos Visuais, Dana, Msica, Teatro. Para cada uma delas, necessrio
um professor especialista e condies mnimas de infra-estrutura
que passam pela Educao Bsica na rede estadual. Alm desse
para que seu ensino seja significativo. Fica claro que extrema-
mnimo, outros conhecimentos considerados complementares po-
mente desejvel que sejam feitos projetos integrados, desde que o
dero e devero ser acrescentados pelas escolas de acordo com as
conhecimento especfico de cada rea seja construdo.
necessidades e os interesses especficos dos seus alunos. Ao elaborar esta proposta, duas ordens de preocupaes se
O CBC ser a base para o estabelecimento de parmetros de evidenciaram:
avaliao institucional das unidades escolares da rede pblica es- colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a cria-
tadual, para avaliao de desempenho individual dos professores e o ordenada e ordenadora contribua para o desenvolvimento inte-
para a proposio de metas visando melhoria do desempenho de gral dos jovens, enriquecendo todo indivduo que dela fizer uso;
cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da propor um programa exeqvel, disposto de maneira simples, 5
educao pblica em Minas Gerais. mas capaz de sintetizar em diferentes mdulos as inmeras
possibilidades da criao artstica frente s novas tecnologias
disponveis no mundo contemporneo.
Vanessa Guimares Pinto
Os contedos foram pensados e estruturados visando cons-
Secretria de Estado de Educao de Minas Gerais
truo de conhecimentos que devem fazer arte da vida de todo ser
humano. Possuem unidade conceitual, que no seriada e que per-
mite ao professor iniciar o entendimento da arte a partir de qual- Razes para
quer um dos tpicos. Permite, ainda, a expanso do conhecimento
pela criao de redes de informao em arte.
Ensinar Arte
A avaliao, neste currculo, ser de metodologia formativa,
visando construo de conhecimentos durante todo o processo
pedaggico e abrangendo as diversas reas (a factual, a conceitual,
a comportamental e a atitudinal) de maneira integrada. Pretende-
se, assim, obter no s dados quantitativos, mas principalmente
A rte a oportunidade de uma pes-
soa explorar, construir e aumen-
tar seu conhecimento, desenvolver
significado para o indivduo e a coletivi-
dade e sabermos se os alunos possuem
as condies adequadas para a fruio
qualitativos, de forma a poder, constantemente, reformular e re- suas habilidades, articular e realizar e/ou prtica da expresso artstica.
significar tanto contedos quanto aes. trabalhos estticos e explorar seus sabido que, dentre as reas de
O Estado de Minas Gerais, com a proposta aqui apresentada, sentimentos. conhecimento que contribuem para
caminha no sentido de se tornar referncia educacional no ensino O ensino de Arte deve possibilitar incitar o pensamento, a arte ocupa
de arte no Brasil. a todos os alunos a construo de um lugar de destaque. Nela, o estudo-
conhecimentos que interajam com sua ao est sempre presente, pela pr-
emoo, atravs do pensar, do apre- pria obrigatoriedade da especulao
ciar e do fazer arte. constante, pois tanto o artista quanto o
Produzindo trabalhos artsticos e estudioso ou o fruidor lanam mo do
conhecendo a produo de outras pes- pensamento para executar ou analisar
soas e de outras culturas, o aluno a obra de arte.
poder compreender a diversidade de Fazer arte descobrir e descobrir-
valores que orientam tanto os seus se, pois, juntamente com os sons, as
prprios modos de pensar e agir quanto imagens, os gestos e/ou os movimen-
os das sociedades. importante que os tos, coexiste a emoo que est sem-
alunos compreendam o sentido do fazer pre presente nesses sons, nessas ima-
artstico, ou seja, entendam que suas gens, nesses gestos e/ou movimentos.
experincias de desenhar, pintar, can- Ensinar Arte significa, portanto,
tar, danar, apreciar, filmar, videografar, possibilitar experincias e vivncias
dramatizar etc. so vivncias essenciais significativas em apreciao, reflexo
para a produo de conhecimento em e elaborao artstica.
arte. Ao conhecer e fazer arte, o aluno Entendendo o ensino de Arte como
percorre trajetos de aprendizagem que agente transformador e formador do
propiciam conhecimentos especficos cidado, esto elencados objetivos,
sobre sua relao com a prpria arte, onde esto contempladas a mem-
consigo mesmo e com o mundo. ria do patrimnio cultural, novas e
6 No basta porm que a arte esteja possveis leituras do mundo por meio 7
inserida nos currculos escolares. de sons, imagens e movimentos e o
necessrio saber como concebida entendimento da sociedade por meio de
e ensinada e como se expressa no atividade prticas de pesquisa, criao
contexto de cada regio. necessrio, e fruio em arte. Estabelece-se a con-
tambm, estarmos conscientes de seu textualizao desses objetivos, conte-
dos e estratgias, respeitando as aes Nesse sentido, necessrio que o 5. Conhecer e saber utilizar os diferen- modo que os utilize nos trabalhos
individuais e coletivas em diferentes ensino de Arte esteja presente duran- tes procedimentos de arte, desen- pessoais, identifique-os e interpre-
comunidades, resguardando sempre te toda a vida escolar do aluno, em volvendo uma relao de autocon- te-os na apreciao e contextuali-
seus valores culturais e patrimoniais. todas as sries. fiana com a produo artstica ze-os culturalmente;
pessoal, relacionando a prpria construir uma relao de autocon-
produo com a de outros. fiana com a produo artstica
6. Respeitar as diversas manifesta- pessoal e conhecimento esttico,
es artsticas em suas mltiplas respeitando a prpria produo e
funes, identificando, relacionan- a dos colegas, sabendo receber e
A s propostas de estratgias a serem fsico para a realizao de projetos. H cultural e do universo natural, iden- presentes no entorno, assim como
desenvolvidas permitiro ao aluno, tambm a necessidade de realizar visi- tificando a existncia de diferenas as demais do patrimnio cultural
de uma forma geral, o contato com as tas a museus, galerias, atelis, ensaios nos padres artsticos e estticos de e do universo natural, identifican-
expresses artsticas atravs da apre- de grupos de dana, peas teatrais, diferentes grupos culturais. do a existncia de diferenas nos
ciao, do fazer e da contextualizao. concertos e bandas musicais, apresen- 8. Conhecer a rea de abrangncia padres artsticos e estticos de
Devem proporcionar, sempre, a vivn- tao de corais, espetculos e outros, profissional da arte, considerando diferentes grupos culturais;
cia e a reflexo em arte, que devero no intuito de proporcionar vivncias as diferentes reas de atuao e observar as relaes entre a arte e
se expandir para diferentes reas do significativas no ensino de Arte. caractersticas de trabalho ineren- a realidade, refletindo, investigando,
conhecimento. tes a cada uma. indagando, com interesse e curio-
Para isso, necessrio que o profes- Objetivos do ensino de Arte sidade, exercitando a discusso, a
sor tenha uma base de conhecimento 1. Reconhecer a arte como rea de No Ensino Fundamental, de acordo sensibilidade, argumentando e apre-
que lhe possibilite a amplido de pen- conhecimento autntico e autno- com os PCN, o ensino de Arte deve ciando arte de modo sensvel;
samento, tanto para conhecer os cami- mo, respeitando o contexto scio- organizar-se de modo que os alunos identificar, relacionar e compreender
nhos trilhados por seus alunos quanto cultural em que est inserida. sejam capazes de: diferentes funes da arte, do traba-
para propiciar momentos significativos 2. Apreciar a arte nas suas diversas experimentar e explorar as possibi- lho e da produo dos artistas;
que possibilitem encontrar novos pro- formas de manifestao, conside- lidades de cada expresso artstica; identificar, investigar e organizar
cessos individuais e coletivos. rando-a elemento fundamental da compreender e utilizar a arte como informaes sobre a arte, reconhe-
O planejamento e a experimentao estrutura da sociedade. expresso, mantendo uma atitu- cendo e compreendendo a variedade
em sala/escola devero ser diretrizes 3. Compreender a arte no processo his- de de busca pessoal e/ou coletiva, dos produtos artsticos e concep-
para que, em sua prtica diria, os edu- trico, como fundamento da mem- articulando a percepo, a imagi- es estticas presentes na histria
cadores possam, a partir da flexibilida- ria cultural, importante na formao nao, a emoo, a investigao, a das diferentes culturas e etnias;
8 pesquisar e saber organizar infor- 9
de deste projeto, ajustar os contedos do cidado, agente integrante e par- sensibilidade e a reflexo ao reali-
do CBC de arte ao contexto da comuni- ticipativo nesses processos. zar e fruir produes artsticas; maes sobre a arte em contato
dade onde a escola est inserida. 4. Proporcionar vivncias significati- experimentar e conhecer materiais, com artistas, obras de arte, fontes
fator importante equipar a escola vas em arte, para que o aluno instrumentos e procedimentos de comunicao e informao.
com sala ambiente para desenvolver as possa realizar produes individu- artsticos diversos em arte (Artes Assim sendo, no primeiro segmen-
aulas de arte, bem como criar espao ais e coletivas. Visuais, Dana, Msica, Teatro), de to do ensino fundamental, os alunos
devem ter se apropriado de questes ve os objetos de estudo, tanto no Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro significativos no processo educacio-
bsicas relativas ao conhecimento da mbito de sua comunidade como no consideraram os seguintes critrios: nal, preciso que esses aspectos
arte. De 5 a 8 srie, podero domi- da produo nacional e internacio- contedos que favorecem a com- sejam interagentes, uma vez que a
nar com mais propriedade a expresso nal qual tiver acesso. preenso da arte como cultura, do construo do conhecimento um
artstica, realizando seus trabalhos Outra marca forte nessa faixa et- artista como ser social e dos alunos movimento dinmico.
com mais autonomia e reconhecendo ria o fortalecimento do conceito de como produtores e apreciadores; As estratgias de avaliao em arte
com mais clareza que existe con- grupo. A criao artstica pode, ento, contedos que valorizam as mani- podem ser as mais variadas e devero
textualizao histrico-social e marca ajudar o aluno a compreender o outro festaes artsticas de povos e cul- ser selecionadas pelo professor, depen-
pessoal nos trabalhos artsticos. As - intelectual e afetivamente - e a ter turas de diferentes pocas e locais, dendo de sua disponibilidade e da infra-
experincias de aprendizagem devem atitudes cooperativas nos grupos de incluindo a contemporaneidade e a estrutura fsica que a escola oferece.
relacionar os conhecimentos j cons- trabalho. arte brasileira; Listamos abaixo, para efeito de
trudos com as proposies estticas Nesses ciclos, o grupo fortalece a contedos que possibilitam que os exemplo, algumas estratgias, que
pessoais e/ou coletivas. De acordo identidade artstica ao compartilhar trs eixos da aprendizagem possam devem, preferencialmente, ser utiliza-
com os PCN, valores culturais, ao mesmo tempo ser realizados com grau crescente das em conjunto.
Essa marca ou estilo prprio agora que autoriza a expresso de cada de elaborao e aprofundamento. 1. Pasta/portflio. Cada aluno ter
realizados com inteno, aliados ao indivduo por meio de sua particu- sua pasta individual, onde coloca-
prazer em explicitar seus argumen- laridade. Avaliao em Arte r sua produo e todo o material
tos e proposies poticas, surgem O reconhecimento do conjunto de Na disciplina Arte (Artes Visuais, que considerar interessante como
agora como ingredientes fortes e valores e da capacidade artstica de Dana, Msica e Teatro) no ensino referncia para futuras produes
conscientes e fazem arte dos valo- indivduos e de grupos, includos o
fundamental, ser utilizada a linha ou estudos. O professor tem acesso
res da cultura dos jovens. prprio aluno e seu grupo, leva valo-
de avaliao formativa, que prope fcil, assim, ao produto do desen-
Nos primeiro e segundo ciclos, o rizao e o respeito diversidade. Os
uma interao entre professor, aluno volvimento de suas aulas.
aluno podia tornar-se consciente da contedos a serem trabalhados nos
e comunidade escolar, visando cons- O portflio permite, ainda, que o pro-
existncia de uma produo social trs eixos o fazer, o apreciar e o con-
truo do conhecimento atravs de fessor tenha um registro constante do
concreta e observar que essa pro- textualizar - podem levar ao conheci-
suas eqidades. Nesse contexto pode- processo de aprendizagem do aluno,
duo tem histria. Agora, o aluno mento da prpria cultura, impulsionar
ro ser obtidos resultados qualitativos pois nele ficam praticamente todos os
estabelece conexes com mais cla- a descoberta da cultura do outro e
e no somente quantitativos. materiais que lhe proporcionem inte-
reza entre os trabalhos escolares e relativizar as normas e valores da cul-
Na avaliao formativa, professor e resse e que tenham sido resultado do
a cultura extra-escolar, que envol- tura de cada um.
aluno so agentes efetivos do proces- trabalho em arte.
so educativo em seus vrios aspectos: 2. Dirio de bordo. Caderno de ano-
Factual, referente aos fatos apren- taes, gravador ou cmera onde
didos; o aluno registra acontecimentos,
Conceitual, referente aos conceitos seus pensamentos, seus sentimen-
18
Conhecimento e da dos antepassados. Assim, no se
tem, necessariamente, um corpo que
res ticos e morais que permitam a
construo de uma cidadania plena e 19
Expresso em Dana se movimenta no tempo e no espao
sempre que se dana.
satisfatria. A pura reproduo/ensaio
de danas folclricas na escola, por
S abemos que as aes fsicas tm mente exagerados, podem traduzir a Dessa forma, a escola pode desem- exemplo, pode ser to alienante e
grande significado para os jovens. vontade de dominar um espao ainda penhar papel importante na educao opressora quanto repertrios do bal
Seus movimentos, s vezes aparente- desconhecido e instigante ou buscar dos corpos e do processo interpreta- clssico, ensinados mecnica e repe-
tidamente. Do mesmo modo, a dana dades de interpretao e de criao abrangncia da dana. es artsticas.
chamada criativa ou educativa pode, em dana que ocorrem em sala de Estudo das modalidades e funes Experimentao de possibilidades
dependendo de como for ensinada, aula e na sociedade; da dana. de movimentos corporais.
isolar os alunos do mundo e da rea- aperfeioar a capacidade de dis- Estudos sobre a contextualizao da Criao de movimentos/danas
lidade sociopoltica e cultural que os criminao verbal, visual, sonora e dana na histria da humanidade. corporais individuais e/ou coleti-
cerca. cinestsica e de preparo corporal Pesquisas sobre danarinos/core- vas, de acordo com as escolhas
importante que o corpo no seja adequado em relao s danas grafos e grupos de dana brasilei- pessoais ou de grupo, respeitan-
tratado como instrumento ou veculo criadas, interpretadas e assistidas; ros e estrangeiros que contriburam do e compreendendo seus limites,
da dana. O corpo conhecimento, situar e compreender as relaes para a histria da dana nacional, possibilidades fsicas, emocionais e
emoo, comunicao, expresso. Ou entre corpo, dana e sociedade, reconhecendo e contextualizando intelectuais.
seja, o corpo somos ns e ns somos principalmente no que diz respei- pocas e regies. Improvisao e atuao nas situ-
o nosso corpo. Portanto, o corpo a to ao dilogo entre a tradio e a 3. Elementos da dana. aes do cotidiano, explorando as
nossa dana e a dana o nosso corpo. sociedade contempornea; Estudo de: capacidades do corpo e da voz.
Graas imensa variedade de corpos buscar e saber organizar, registrar Espao Anlise, registro e documentao
existentes em nossa sociedade, sero e documentar informaes sobre Tempo dos prprios trabalhos de dana e
dados temperos diferentes s danas dana em contato com artistas, Ritmo dos utilizados por diferentes dana-
criadas quer pelo grupo classe, quer documentos, livros etc., relacionan- Movimento rinos e coregrafos.
pelo professor ou pela sociedade (no do-os a suas prprias experincias Planos e peso dos gestos Estudo dos principais aspectos de
caso dos repertrios das culturas). pessoais como criadores, intrpre- Elaborao de glossrio com os escolha de movimento, estmulos
esta uma das grandes riquezas e tes e apreciadores de dana. termos tcnicos bsicos de Dana. coreogrficos, gnero e estilo dos
contribuies da dana no processo 4. Expresso em dana coregrafos estudados, s danas
educacional: a possibilidade de conhe- Estratgias Estudos sobre o papel do corpo na que criam em sala de aula, contex-
cer, reconhecer, articular e imaginar a 1. Percepo gestual/corporal e sen- dana em suas diversas manifesta- tualizando as diferentes opes.
dana em diferentes corpos, e, portan- sibilidade esttica
to, com diferentes maneiras de viver Pesquisas de gestos e movimen-
em sociedade. tos, seus registros e utilizaes,
A dana inserida no contexto edu- nas mais variadas fontes, tais como
cacional deve propiciar o desenvol- peas publicitrias, registros de
vimento da conscincia corporal dos espetculos, painis, livros, docu-
indivduos e, ao trabalhar o corpo,
estar se apropriando de um espao
mentos, jornais, revistas etc.
Estudos para compreenso de
Eixo Temtico III:
em que a histria de cada um est parmetros e mtodos de anli- Conhecimento e
registrada, possibilitando reativar a
memria coletiva e conseqentemente
se de dana significativos para o
grupo, diferenciando-os da inter- Expresso em Msica
valorizar os aspectos fundamentais de pretao pessoal de cada um.
20 sua cultura. Apreciao e anlise de produes
em dana. A msica, manifestao esttica do
homem, acompanha-o em toda
sua histria, nos momentos mais
Msicas esto em nossa memria e
nos acompanham quando mudamos
de um lugar para outro e so trans-
21
LEHMANN, P. Panorama de la educacin musical en el mundo. In: La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires: Guadalupe, 1993.
2
odos histricos e de seu meio socio-
cultural.
4. Expresso musical
Experimentao de possibilidades Eixo Temtico IV:
Visita s escolas de msica, ensaios
de grupos de shows musicais, con-
de sons corporais e vocais, e sua
organizao no processo criativo.
Conhecimento e
certos etc. Exerccios de criao e anlise de Expresso em Teatro
Pesquisas musicais de distintas msicas.
culturas, relacionando-as com as
pocas e estilos em que foram
criadas.
Criao de sons, individualmente
e em grupo, de acordo com esco-
lhas pessoais e grupais, respeitan-
A s aes cotidianas tm potencial-
mente contidas em si o ato de
dramatizar. Seja atravs de gestos
das pessoas, desde as comemoraes
ntimas vividas no espao familiar at
as festividades que tm abrangncia
Comparao de msicas de culturas do e compreendendo seus limites, ou imagens, como tambm pela uti- nacional. Marcam a vivncia coletiva,
brasileiras e estrangeiras, obser- possibilidades fsicas, emocionais e lizao da palavra falada e dos sons, explicitando valores e smbolos, per-
vando e analisando caractersticas intelectuais. a ao dramtica se manifesta nos mitindo que a percepo e estudo des-
meldicas, rtmicas, instrumentais, Improvisao de musical, explo- processos de expresso e comunica- sas aes sejam esclarecedores para
vocais, harmnicas, interpretativas rando as capacidades do corpo, o em todas as sociedades huma- o entendimento de uma determinada
etc. de materiais sonoros, da voz e de nas. Motivadas pela necessidade de formao cultural.
Apresentao de textos ligados instrumentos musicais. compreender e atuar sobre a reali- Porm, o teatro no emerge ape-
histria da msica. Trabalho com msicas de diversos dade, essas aes implicam em um nas das aes do cotidiano, das cele-
Caracterizao de perodos histri- ritmos e criao de movimentos conjunto de jogos que muitas vezes braes ou festas, mas, e sobretudo,
cos em msica. corporais. no so imediatamente percebidos, atravs da expresso do imaginrio
3. Elementos musicais Musicalizao de texto literrio e/ por serem incorporados em nossa por meio da representao ou aes
Percepo auditiva dos encade- ou audiovisuais. vida diria. Esses jogos ocupam lugar dramticas. Dramatizar no ape-
amentos harmnicos em peas Criao e construo de fontes importante na vida social das pessoas. nas uma realizao de necessidades
musicais. sonoras e conhecimento de instru- Na interao com o outro, por meio sociais dos indivduos ou grupos, mas
Apresentao de acompanhamen- mentos musicais. de um simples gesto, cumprimento ou tambm uma atividade expressiva de
tos harmnicos (cifras) para melo- Interpretao musical em situaes mais complexas, pode- seu imaginrio. Por isso, o teatro na
dias em instrumentos musicais. Interpretao com instrumentos mos perceb-los como manifestaes educao, segundo os PCN, cumpre
Percepo e elaborao de melo- musicais tradicionais e/ou criados individuais ou coletivas, adquirindo as no s uma funo integradora, mas
dias em diferentes tonalidades. pelo grupo, tais como percusso, mais variadas funes e significados d ao jovem a oportunidade de se
Execuo de ritmos tradicionais corda, sopro, incluindo tambm a em diferentes culturas e sociedades. apropriar crtica e construtivamente
diversos e criados pelo grupo voz, teclado e meios eletrnicos, Ao participarmos de celebraes, fes- dos contedos sociais e culturais de
Percepo e estudo de for- fazendo uso de tcnicas de execu- tas e acontecimentos diversos, duran- sua comunidade mediante troca com
mas musicais tradicionais e da o instrumentais e vocais bsicas. te o transcorrer das mesmas percebe- seus semelhantes.
atualidade. Formao de grupos e conjuntos mos, como espectadores/atores, que Ao criar situaes e interpretar um
Glossrio com os termos tcnicos musicais diversos. esses jogos que se somam s aes personagem por meio do teatro, o
bsicos da msica. dramticas tornam-se espetculo. jovem est ao mesmo tempo se dis-
24 Celebrar, comemorar e festejar so tanciando de uma realidade (sua) coti- 25
sinnimos de aes sociais, individuais diana e experimentando uma outra (do
ou coletivas, que tm significado para personagem), vivenciando questes
uma determinada pessoa, grupo, cida- fundamentais do personagem e tiran-
de, estado ou pas. Elas ocorrem em do para si os ensinamentos neces-
diferentes nveis e momentos da vida srios para a compreenso do outro,
do entorno e do contexto existencial e Identificar, reconhecer e valorizar vantes na histria do teatro, os Elaborao de um glossrio com
cultural em que est atuando. Segun- as diferentes manifestaes tea- estilos e pocas. termos tcnicos bsicos do teatro.
do Ingrid Koudela, trais de grupos e/ou comunidades Pesquisas das diferentes tradies 4. Expresso em teatro.
Se aceitarmos que a atitude est- de diferentes culturas e de diferen- dramticas populares e a presena Criao de movimentos corporais
tica decorrncia de uma necessi- tes pocas. dessa tradio na produo con- e vocais individuais, de acordo com
dade bsica do ser humano que a Inserir o ensino do teatro como tempornea. escolhas pessoais, respeitando e
verso simblica da experincia, o disciplina no currculo das esco- Apresentao de imagem esttica compreendendo seus limites, pos-
carter de distanciamento da vida las que participam do Programa e em movimento, atravs de vde- sibilidades fsicas, emocionais e
corrente no significa evaso ou de Desenvolvimento Profissional os, fotos, textos, revistas etc., para intelectuais.
substituio do real por uma esfera (PDP), levando-se em conta o con- serem identificados espao, posi- Improvisar e atuar nas situaes da
fantasiosa, mas evocao de uma texto cultural de cada uma das cionamento e locomoo no espao dramaturgia, explorando as capaci-
realidade na ausncia de qualquer regies onde for implantado. cnico, projeo da voz, cenrio, dades do corpo e da voz.
objetivo habitual. 3 Estimular a busca do conhecimento figurino e adereos. Construo de personagens e ele-
Podemos distinguir dois aspectos da expresso teatral e da dramatur- Visita a escolas e grupos de teatro mentos inerentes cena teatral: de
que acreditamos fundamentais para a gia tradicional e contempornea. para contato com o espao teatral acordo com o roteiro ou texto teatral.
compreenso do teatro na escola. Um Criar grupos para representaes profissional. Exerccios de criao e anlise de
o teatro que objetiva o desenvolvi- teatrais, tendo como referncia a Conhecimento da dramaturgia tra- diferentes aes dramticas.
mento pessoal de seus participantes dramaturgia tradicional e contem- dicional e contempornea. Improvisao de papis sociais e
por meio de jogos e aes dramticas, pornea, bem como peas criadas 3. Elementos do teatro. gneros de ao dramtica.
em que o processo criativo tem fun- pelo grupo. Estudo das diferentes formas de Interpretao teatral.
o relevante. Outro, o teatro como construo de narrativas e estilos: Anlise de textos e personagens, sua
demonstrao pblica dessas aes, Estratgias Tragdia expresso corporal e verbal, carac-
objetivando a representao dos ato- 1. Percepo dramtica e sensibilida- Drama tersticas fsicas e psicolgicas.
res e a fruio de uma platia. Esses de esttica. Comdia Leituras dramticas e interpreta-
dois aspectos devem ser observados Estudo e compreenso de espa- Farsa o teatral.
quando tratamos do Teatro no ensino os cnicos para dramatizaes e Melodrama Improvisao de personagens inte-
fundamental e mdio. Os jovens, ao se representaes teatrais. Circo ragindo com outros na criao de
apossarem do discurso teatral, deve- Exerccios corporais para o desen- Teatro pico papis.
ro ter claro o princpio que, segun- volvimento da expresso dramtica. Construo de cenas e roteiros que Ocupao do espao e a significa-
do Viola Spolin, quando o sentido do 2. Movimentos teatrais em diferentes contenham: enredo, histria, confli- o dos objetos cnicos.
processo compreendido, e se entende pocas e diferentes culturas. tos dramticos, personagens, di- Criao de grupos teatrais.
a histria como resduo do processo, o Introduo ao conhecimento do logo e ao.
resultado ao dramtica, pois toda a campo de abrangncia do teatro
energia e ao de cena so geradas pelo Estudo das modalidades e funes
simples processo de atuao. 4 do teatro
26 Apreciao e crtica de peas tea- 27
Objetivos trais representadas ao vivo ou por
Propiciar vivncias que possibilitem meio de vdeos, DVD e TV.
reconhecer, diferenciar e utilizar os Apresentao de textos ligados
elementos que fundamentam a o histria do teatro.
discurso teatral. Caracterizao dos perodos rele-
3
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo, Perspectiva, 1984.
4
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo, Perspectiva,1979.
Contedo Bsico Comum (CBC)
de Arte do Ensino Fundamental -
5 a 8 srie
Eixo Temtico I: Conhecimento e Expresso em Artes Visuais
CBC
2.1 - Estabelecer relaes entre anlise formal, con-
textualizao, pensamento artstico e identidade
pessoal.
2. Crtica de obras de artes 2.2 - Usar vocabulrio apropriado para discorrer sobre
4.2 -Entender que as relaes entre as obras de Tema: Percepo gestual/corporal e sensibilidade esttica.
arte das diferentes pocas histricas no se Subtema: Anlise de produes de dana contempornea.
d somente por linearidade, mas pela herana
cultural e pelo contexto atual. TPICOS HABILIDADES BSICAS
8.1 - Ser
capaz de identificar e conceituar os termos 14.1 - Saber identificar e contextualizar produes
8. Glossrio de dana.
especficos das artes visuais.
14. Estudo das premissas 14.2 - Entender que as relaes entre a dana das
conhecimentos meldicos, harmnicos, rtmi- los teatrais ao vivo, em vdeo, DVD ou TV.
cos e formais em diferentes graus de comple-
xidade. Tema: Movimentos teatrais em diferentes pocas e diferentes culturas.
Subtema: Contextualizao do teatro brasileiro em diferentes perodos da histria.
27.1 - Conhecer a diversidade da expresso do
repertrio musical brasileiro.
27.2 - Ser capaz participar de conjuntos musicais,
Tpicos Habilidades bsicas
respeitando a individualidade e capacidade de 31.1 - Saber identificar e contextualizar produes
cada componente do grupo. teatrais em suas diferentes manifestaes.
27. Improvisao e criao 27.3 - Identificar e argumentar criticamente sobre 31.Estudo da abrangncia 31.2 - Entender que as relaes entre o teatro em
musical com voz e/ ou criaes musicais, respeitando valores de dife- do Teatro e sua histria diferentes pocas histricas no se d somente
34 instrumentos musicais. rentes pessoas e grupos. por linearidade, mas pela herana cultural e 35
27.4 - Ser capaz de produzir com liberdade e origi- pelo contexto atual.
nalidade um discurso musical, utilizando-se de
32.1 -Saber relacionar imagens e textos corres-
conhecimentos meldicos, harmnicos, rtmi-
32.Modalidades e funes pondentes aos diversos perodos da produo
cos e formais em diferentes graus de comple-
teatrais. artstica, bem como destes em relao arte
xidade.
contempornea.
Tema: Elementos do teatro
Subtema: Narrativas Teatrais. Bibliografia
TPICOS HABILIDADES BSICAS
33.1 - Identificar a ao dramtica em peas tea-
33.Narrativas e estilos tea- trais.
ARTES AUDIOVISUAIS DANA
trais e ao dramtica. 33.2 - Ser capaz de identificar os vrios estilos tea-
AUMONT, Jacques. A esttica do filme. GARAUDY, Roger. Danar a Vida. Rio
trais.
So Paulo: Papirus, 1995. de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
34.1 - Ser
capaz de identificar, conceituar e registrar BELLONI, Maria Luiza. O que Mdia LABAN, Rudolf. Dana educativa
34.Glossrio Educao. So Paulo: Autores Asso- moderna. So Paulo: cone, 1990.
os termos especficos da rea de teatro.
ciados, 2001.
35.1 - Identificar
a relao entre espao, tempo, ritmo
35.Espao, tempo, ritmo e COMPARATO, Doc. Roteiro - Arte e Tc- MSICA
e movimento em peas teatrais locais e regio- nica de Escrever para Cinema e Televi- BENNETT, Roy. Elementos bsicos da
movimento
nais. so. Rio de Janeiro: Nrdica, 1994. msica. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
MARTIN, Marcel. A Linguagem CARPEAUX, Otto Maria. O Livro de
Tema: Expresso em teatro. Cinematogrfica. So Paulo: Brasi- Ouro da Histria da Msica. Rio de
Subtema: Expresso corporal e gestual. liense, 1990. Janeiro: Ediouro, 2001
MOSCARIELO, Angelo. Como ver um LACERDA, Osvaldo. Teoria Elementar
TPICOS HABILIDADES BSICAS Filme - Lisboa: Editorial Presena. 1985. da Msica. So Paulo: Ricordi Brasi-
NAPOLITANDO, Marcos. Como usar leira, 1966.
36.Improvisao e criao 36.1 - Saber
criar e realizar atravs de movimentos, o Cinema na Sala de Aula. So Paulo: SCHAFER, R. Murray O Ouvido Pen-
de personagens gestos e voz, personagens em peas teatrais. Contexto, 2003. sante, So Paulo: Universidade Esta-
XAVIER, Ismail. O olhar e a Cena - So dual Paulista, 1991.
37.1 -Ser capaz de participar de grupos teatrais, Paulo: Cosac & Naify / Cinemateca WISNIK, Jos Miguel O Som e o Sentido.
37.Interpretao teatral respeitando as individualidades e capacidades Brasileira, 2003. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
de cada um.
ARTES VISUAIS TEATRO
ARGAN, Giulio Carlo. Arte e crtica de KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e Jogo.
Arte. Lisboa: Estampa, 1988. So Paulo: Perspectiva/FAPESP, 1996.
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Tea-
Belo Horizonte: C/Arte, 1998. trais. So Paulo: Perspectiva, 1984.
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquieta- MACHADO, Maria Clara e ROSMAN,
es e mudanas no ensino de Arte. Maria. 100 Jogos Dramticos. Rio de
So Paulo: Cortez, 2002. Janeiro: Industriais de Artes Grficas
36 DOMINGUES, Diana (org.). Arte no Atlan, 1971. 37
sculo XXI: a humanizao das tecno- SPOLIN, Viola. Improvisao para o
logias. So Paulo: UNESP, 1997. Teatro, So Paulo: Perspectiva, 1979.
PIMENTEL, Lucia Gouva (org.). Som, STANISLAVSK, Constantin. A Constru-
gesto, forma e cor: dimenses da Arte e o da Personagem. Rio de Janeiro:
seu ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 1995. Civilizao Brasileira, 1976.
Governo do Estado de Minas Gerais
Governador
Chefe de Gabinete
Superintendente de Educao