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Volume I

Diretrizes Educacionais
Pedaggicas para a
Educao Infantil
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FICHA TCNICA
Prefeito Municipal de Florianpolis
Drio Elias Berger

Secretrio Municipal de Educao

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Coordenao Geral
Diretoria de Educao Infantil

Reviso
Assessoria de Comunicao
Sidneya Gaspar de Oliveira - Ortografia
Hemilin Candido Alves - Grfica

Design Grfico
Juliana Gonalves

Ficha Catalogrfica

Diretrizes educacionais pedaggicas para educao infantil /

Prefeitura Municipal de Florianpolis. Secretaria Municipal de
Educao. Florianpolis : Prelo Grfica & Editora ltda , 2010.

205 p. : il.

1. Educao Infantil. 2. Aes Pedaggicas.

CDD .21372
 3

Prefeitura Municipal de Florianpolis

Secretaria Municipal de Educao
Diretoria de Educao Infantil

Diretrizes Educacionais
Pedaggicas para a
Educao Infantil

Volume I
Ilha de Santa Catarina, 2010
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EQUIPE
Drio Elias Berger
Prefeito Municipal

Joo Batista Nunes

Vice-Prefeito Municipal

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Secretrio Municipal de Educao

Sidneya Gaspar de Oliveira

Secretria Adjunta Municipal de Educao

Sonia Cristina de Lima Fernandes

Diretora da Educao Infantil

Gisele Pereira Jacques

Gerente de Articulao Pedaggica

Janete Aparecida de Oliveira da Silva

Gerente de Atividades Complementares
 5

Educao Infantil

Ana Claudia da Silva

Ana Regina Ferreira de Barcelos

Cludia de Almeida Ten Caten

Cristiane Vignardi Peres

Isabela Jane Steininger

Jairo Norberto Pereira

Joo Dimas Nazrio

Joice Jacques da Costa Pereira

Josiana Piccolli

Kathia Soares da Cunha Macedo

Lenir Medeiros da Fonceca

Mrcia Gonalves Soares Pereira

Mariza Aparecida Meksenas

Marlise Oestreich

Rosetenair Feij Scharf

Rosinete Valdeci Schmitt

Simoni Conceio Rodrigues Claudino

EQUIPE
Zenaide Souza Machado

Zenilda Ferreira Francisco

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NDICE
Diretrizes Educacionais - Pedaggicas para a
Educao Infantil 12
Parte I Conferncias

Estratgias pertinentes ao pedaggica

22
Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos
em creches: o cuidado como tica 32
Contribuies da educao infantil para a forma-
o do leitor e produtor de textos 42
Educao infantil, arte e criao: ensaios para
transver o mundo 53
Sobre o corpo em movimento na educao infan-
til: a cultura corporal e os contedos/linguagens 77
Superviso na Educao Infantil e a organizao
do trabalho educacional pedaggico 92
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Parte II Relatos de Experincia

Contares, rimas e cantares
Escola Desdobrada e Nei Costa da Lagoa 106
Nosso mundo, nossa casa
Creche Doralice Teodora Bastos 112
Avaliando o cotidiano atravs da imaginao
Creche Irmo Celso 123
134
Interao: Uma proposta de trabalho pedaggico... Onde tudo pode
acontecer
Creche Idalina Ocha

Uma viagem, muitas histrias

Ncleo de Educao Infantil Colnia Z11 145
Os desafios de uma proposta: Trabalhando com grupos de crianas
de diferentes idades na Ed. Infantil
Ncleo de Educao Infantil Orisvaldina Silva
156
Turma do peixe: Nadando procura de conhecimentos!
Ncleo de Educao Infantil Canto da Lagoa 160
Boi de Mamo: Uma brincadeira de faz de conta
Creche Jardim Atlntico 176
Um projeto de cultura e arte na creche: Algums possibilidades...
Creche Nossa Senhora Aparecida 183
O mundo encantado do circo travessura
Creche Irmo Celso 196
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APRESENTAO
O ato de cuidar e de educar um ato complexo e desafiador que tem merecido inmeros estudos, nas l-
timas dcadas, no que se refere Educao Infantil. Publicaes oficiais do Ministrio da Educao, bem
como outras, como a hoje apresentada, procuram orientar os educadores na difcil tarefa de, sem parame-
trizar, lanar mltiplos olhares sobre os modos de preparar a criana para o convvio social.

A Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, que h mais de 30 anos vivencia em seu meio a Edu-
cao Infantil, no poderia deixar de mostrar sua experincia na rea, atravs de trabalhos de consultores
externos e de educadores, que fazem o dia-a-dia das Creches e Ncleos de Educao Infantil, em nosso
municpio.

O livro, que temos a honra de prefaciar, apresenta as mltiplas atividades desenvolvidas em nossas uni-
dades educativas na base da formao humana. Os educadores convidados a exporem suas concepes
tericas e prticas sobre a Educao Infantil contribuem para a formao do pensar filosfico da rede
municipal a respeito dos objetivos da Educao Infantil, da importncia da formao de educadores para
essa etapa da vida das crianas, bem como para qualificar, cada vez mais, os debates sobre o cuidar e o
educar, que agregaro, certamente, elementos essenciais de processos de desenvolvimento da criana
como um todo.

Nossos cumprimentos Diretoria de Educao Infantil pela iniciativa, aos autores pelo estudo e dedica-
o, e especialmente aos atores, razo de existir de todo este movimento testemunhal de ampliao dos
olhares sobre a Educao Infantil.

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Secretrio Municipal de Educao
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INTRODUO
O estabelecimento de Diretrizes Educacionais-Pedaggicas para a Educao Infantil busca responder aos
anseios da Rede Municipal de Educao, bem como cumpre com a determinao legal da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, do Plano Nacional de Educao e da Organizao, do Financiamento e Manu-
teno do Sistema Municipal de Ensino de Florianpolis, bem como do seu Plano Municipal de Educao.

O objetivo deste documento estabelecer diretrizes para o sistema educacional, no que se refere organi-
zao e funcionamento das instituies de Educao Infantil.

Cabe salientar que esta sistematizao no tem pretenso de inaugurar uma nova proposta para a Edu-
cao Infantil, na rede, desconsiderando o movimento histrico de tantas outras iniciativas que demar-
caram (e ainda marcam) sua trajetria desde seu incio em 1976. Evidencia sim, o desejo explicitado na
notoriedade de muitas prticas institudas na rede, sejam elas materializadas nas produes j sistematiza-
das, nas pesquisas realizadas por esta Diretoria, ou demarcadas na riqueza e na diversidade das prticas
educacionais-pedaggicas. So, pois, reveladoras do profcuo processo de produo e elaborao, no qual
os profissionais da rede tm se engajado, e que precisa ser conhecido, socializado, refletido, ampliado e
sistematizado.

As Diretrizes Educacionais-Pedaggicas foram elaboradas pela professora Elosa Acires Candal Rocha,
que retoma os Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil, produzidos em 2000, com o objetivo de
ampliar, esclarecer e atualizar as bases tericas j definidas, especialmente, funo social da educao
infantil, aos ncleos da ao pedaggica e s implicaes desses aspectos na definio do carter da do-
cncia, ou seja, do papel das professoras e professores.

As Diretrizes foram apresentadas aos professores conferencistas, como um texto referncia, para que os
mesmos proferissem suas conferncias a partir dos indicativos apresentados nas diretrizes.
Deste modo, o documento est organizado em duas partes. Na parte um, so apresentados os textos ela-
borados pelos professores conferencistas, e na parte dois, as experincias praticadas nas unidades edu-
cativas da rede.

A professora Daniela Guimares em seu texto: Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos em creches:
o cuidado como tica, discute as tenses na relao entre educao e cuidado, apontando perspectivas
na educao da criana pequena na creche; pontua tambm, algumas iniciativas de comunicao e conta-
to, especialmente dos bebs, que se colocam como pistas para os caminhos de troca e dilogo com elas.

No texto da professora Verena Wiggers, Estratgias pertinentes ao pedaggica, ela aborda a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento, a relevncia da brincadeira e sua relao com o trabalho educativo
pedaggico e finaliza abordando os procedimentos metodolgicos.
10

Pensar na presena da arte como um componente do projeto educacional-pedaggico na educao infan-

til, bem como da educao esttica, das mltiplas linguagens e criao o que trata o texto: Educao
infantil, arte e criao: ensaios para transver o mundo, da professora Luciana Esmeralda Ostteto. Neste
texto, a professora retoma algumas concepes e prticas relacionadas ao desenho, ao espao enquanto
um ambiente que contribua para a construo cultural do olhar e da sensibilidade, e, ao papel do professor
como pessoa-chave para mediar os caminhos da criana no mundo simblico da cultura.

A professora Suely Amaral Mello, em seu texto, Contribuies da educao infantil para a formao do lei-
tor e produtor de textos, nos convida a refletir acerca dos processos envolvidos na aprendizagem da lin-
guagem escrita e de entender esse processo na educao infantil, a partir das contribuies de Vygotsky.

O Corpo em Movimento na Educao Infantil: a cultura corporal e os contedos/linguagens, escrito pelo

professor Maurcio Roberto da Silva, constitui-se no desafio de pensar o corpo em movimento das crian-
as nos ambientes das unidades educativas de educao infantil, considerando as categorias dialticas
implcitas no movimento do corpo produtivo e do corpo brincante.

Na parte dois, do documento, apresentamos o texto Superviso na Educao Infantil e a Organizao

do Trabalho Educacional Pedaggico, de Ana Regina Ferreira de Barcelos, fruto da formao realizada
com supervisores das Creches e Ncleos de Educao Infantil da Rede Municipal, bem como, relatos de
experincias vivenciadas com e para as crianas, organizados pelas professoras da Rede Municipal de
Educao Infantil: A professora Solange Rocha dos Santos, do NEI Costa da Lagoa apresenta o projeto
CONTARES, RIMAS E CANTARES.

As professoras Patrcia Lcia B. da Silva, Daniela Tasquini, Elenir M. da Silva, Cludia de Almeida ten
Caten, da Creche Doralice Teodora Bastos relatam experincias vivenciadas com as crianas no projeto
NOSSO MUNDO, NOSSA CASA. Andria Cristina Custdio Correa, Daniela Cristina Silva, Luciano Gon-
zaga Galvo e Silvia Albertina Venncio so professoras da Creche Irmo Celso que apresentam o projeto
AVALIANDO O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO. O projeto coletivo, da Creche Idalina Ocha,
relata a experincia sobre interao, chamado: INTERAAO: UMA PROPOSTA DE TRABALHO PEDAG-
GICO...ONDE TUDO PODE ACONTECER.... As professoras Alcinia Bernardo da Silva Caetano, Fernanda
Noronha Pandolfi, Jorgeane Rachadel Ramos, Jaqueline Teixeira Correia, Marilene knoner Archer, Mrcia
Maria Romo, Roseneide Ivone Gonalves, do NEI Colnia Z-11, apresentam o projeto: UMA VIAGEM,
MUITAS HISTRIAS..... A Supervisora Mrcia Maria Borges Wageck, do NEI Orisvaldina Silva, nos relata
a experincia de como trabalhar com crianas de diferentes idades: OS DESAFIOS DE UMA PROPOSTA:
TRABALHANDO COM GRUPOS DE CRIANAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAO INFANTIL. As
professoras Ana Lcia Tamutis Pereira e Ivelize Lindomar da Costa, do NEI Canto da Lagoa, apresentam o
projeto: TURMA DO PEIXE: NADANDO A PROCURA DE CONHECIMENTOS!. As professoras Geisa Mara
Laguna Santana e Rosiane de Ftima Ribeiro da Silva, da Creche Jardim Atlntico, relatam a experincia
sobre o BOI-DE-MAMAO: UMA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA. A Supervisora da Creche Nossa
Senhora Aparecida, Adriana de Souza Broering, apresenta a experincia de UM PROJETO DE CULTURA
E ARTE NA CRECHE: ALGUMAS POSSIBILIDADES.... As professoras Patrcia Vieira Leite, Ana Maria da
Silva e Rute Rosa Amorim, da Creche Irmo Celso, apresentam o projeto: O MUNDO ENCANTADO DO
CIRCO TRAVESSURA.

Esperamos que as Diretrizes Educacionais-Pedaggicas para a Educao Infantil contribuam para solidifi-
car as prticas presentes nas creches e NEIs da Rede Municipal de Educao de Florianpolis, qualifican-
do cada vez mais a Educao Infantil.
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DIRETRIZES
EDUCACIONAIS
PEDAGGICAS
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Diretrizes Educacionais - Pedaggicas para a Educao Infantil

Eloisa Acires Candal Rocha

Universidade Federal de Santa Catarina
Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao da Pequena Infncia

A intensidade dos estudos, dos debates e a Na difcil tarefa de ter que selecionar, dentro dos
acumulao das experincias educativas no limites de espao e tempo que o momento compor-
mbito da educao infantil, em Florianpolis, ta, em busca dos objetivos que nos propusemos
representam, em alguma medida, aquele que tem atingir, resolvemos, inicialmente, retomar, como
sido o movimento nacional em torno da definio referncia, as prprias deliberaes definidas pelas
das orientaes educativas para as crianas de Diretrizes para a Educao Infantil Nacional, rela-
zero a seis anos. Contudo, no h dvida de que em tivas s propostas pedaggicas e seus fundamen-
Florianpolis existem significativos diferenciais no tos, expressos em carter mandatrio:
que diz respeito organizao do sistema, ao grau
de formao inicial e continuada dos profissionais e, I As Propostas Pedaggicas das Institu-
principalmente, em relao ao nvel de mobilizao ies de Educao Infantil devem respeitar os
alcanado neste coletivo frente a algumas das seguintes fundamentos norteadores:
principais questes e desafios terico-prticos
gerados nos espaos pblicos de educao infantil. a) Princpios ticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Desde a definio dos Princpios Pedaggicos Comum;
para a Educao Infantil (2000), no documento
orientador da rede municipal, que resultou de um b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres
amplo processo de discusso, muitas tm sido as de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Res-
demandas tericas e prticas, o que vem exigindo peito Ordem Democrtica;
continuidade no processo de reflexo e de debate
coletivo, no sentido de orientar e apoiar a tomada c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da
de decises que, tanto direta como indiretamente, Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
define o trabalho educativo nas creches e ncleos Manifestaes Artsticas e Culturais.
de educao infantil do municpio.
Neste sentido, reafirmamos o reconhecimento da
Nesse texto, pretendemos retomar algumas especificidade da educao infantil como primeira
daquelas bases pedaggicas j definidas com o etapa da educao bsica, cuja funo sustenta-se
intuito de ampliar e esclarecer aspectos centrais no respeito aos direitos fundamentais das crianas
das orientaes apresentadas em documentos e na garantia de uma formao integral orientada
anteriores. Referiremos-nos, especialmente, para as diferentes dimenses humanas (lingustica,
funo social da educao infantil, aos ncleos da intelectual, expressiva, emocional, corporal, social e
ao pedaggica e s implicaes desses aspectos cultural), realizando-se atravs de uma ao inten-
para uma definio do carter da docncia, ou seja, cional orientada de forma a contemplar cada uma
do papel das professoras e professores. destas dimenses como ncleos da ao pedaggica.

O desenvolvimento das experincias educativas,
com as bases aqui expostas, depende de uma
organizao pedaggica cuja dinmica, ou se
preferirem, metodologia, se paute na intensifica-
o das aes das crianas relativas aos contex-
tos sociais e naturais, no sentido de ampli-los e
diversific-los, sobretudo atravs das interaes
sociais, da brincadeira e das mais variadas for-
mas de linguagem e contextos comunicativos.
Consideramos que estas formas privilegiadas,
pelas quais as crianas expressam, conhecem,
exploram e elaboram significados sobre o mundo
e sobre sua prpria identidade social, indicam a
impossibilidade de organizar e planejar de forma
separada e parcial cada um dos diferentes n-
cleos da ao pedaggica na educao infantil.
Nesta direo, a apropriao dos sistemas sim-
blicos de referncia exige, essencialmente, con-
siderar as crianas como ponto de partida, inse-
ridas, como no poderia deixar de ser, no mbito
de uma infncia determinada. A responsabilidade
de dirigir o desenvolvimento da ao educativa
envolve, para ns, um compromisso com o de-
senvolvimento e a aprendizagem das crianas a
partir da ampliao das experincias prximas e
cotidianas, em direo apropriao de conheci-
mentos no mbito mais ampliado e plural, porm,
sem finalidade cumulativa ou com carter de ter-
minalidade em relao elaborao de conceitos.
A necessidade de darmos visibilidade aos ncleos
da ao, como forma de orientar a organizao do
trabalho dirio junto s crianas, no prescinde da
afirmao de uma pedagogia que tome a infncia
como um pressuposto; que reconhea as crianas
como seres humanos concretos e reais, pertencen-
tes a contextos sociais e culturais que as constituem.
Enquanto construo social, a infncia deve ser
reconhecida em sua heterogeneidade, conside-
rando fatores como classe social, etnia, gnero,
religio, como determinantes da constituio
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das diferentes infncias e de suas culturas.
Neste sentido, cabe ainda destacar que o projeto
educacional- pedaggico mais amplo e exige a
definio dos processos de organizao e estrutura
que viabilizaro o cumprimento das funes scio-
educativas da educao infantil: o espao e os ma-
teriais, os mecanismos de relao com as famlias
e os processos de formao dos profissionais, etc.
Comprometida com a direo explicitada at
aqui, uma orientao pedaggica para a infncia
(e para a educao infantil) definir seus proje-
tos educacionais-pedaggicos, tendo em vista o
cumprimento da funo educativa de ampliao,
diversificao e sistematizao das experincias
e conhecimentos das crianas.
O desafio para a constituio e consolidao
de uma Pedagogia da Infncia tem-nos exigi-
do sobretudo a partir da acumulao cientfica
e da diversificao das prticas pedaggicas
em mbito local e nacional retomarmos critica-
mente as bases educacionais e pedaggicas
orientadoras para a educao infantil, a par-
tir de uma perspectiva social, histrica e cul-
tural da criana, da infncia e de sua educao.
nesse sentido que entendemos a dimenso dos
conhecimentos na educao das crianas peque-
nas. Estabelecem-se numa relao extrema-
mente vinculada aos processos gerais de consti-
tuio da criana, uma vez que toda e qualquer
aprendizagem consequncia das relaes que
as crianas estabelecem com a realidade so-
cial e natural no mbito de uma infncia situada.
Por uma Pedagogia da Infncia
A consolidao de uma Pedagogia da Infn-
cia (e no uma Pedagogia da Criana, tal como
nas pedagogias liberais) exige, portanto, to-
mar como objeto de preocupao os proces-
sos de constituio do conhecimento pelas cri-
anas, como seres humanos concretos e reais,
14

pertencentes a diferentes contextos sociais mento dos ncleos de ao, uma vez que a funo
e culturais, tambm constitutivos de suas simblica representa a base para o estabelecimento
infncias. A construo deste campo poder das relaes culturais e de compartilhamento social.
diferenciar-se, na medida em que considere
as diferentes dimenses humanas envolvidas Compreender o mundo passa por express-lo aos
na construo do conhecimento e os sujeitos outros, envolve comunicao e domnio dos siste-
histricos objetos da interveno educativa, mas simblicos j organizados na cultura. A diver-
e supere uma viso homognea de criana e sificao das linguagens objetiva: 1. a expresso e
infncia, que segundo Sarmento e Pinto (1997), as manifestaes das culturas infantis em relao
s pode ser considerada se pensarmos no fato com o universo cultural que lhe envolve; 2. o domnio
de a infncia ser constituda por seres humanos de signos, smbolos e materiais; 3. a apreciao e
de pouca idade. Desvelar o que conforma e d a experincia literria e esttica com a msica (na
forma s diferentes infncias exige considerar escuta e produo de sons, ritmos e melodias);
as prprias crianas nesta dimenso social. com as artes plsticas e visuais (na observao,
explorao e criao, no desenho, na escultura, na
Uma Pedagogia comprometida com a infn- pintura, e outras formas visuais como a fotografia,
cia necessita definir as bases para um projeto o cinema, etc.); 4. com a linguagem escrita, no sen-
educacional-pedaggico para alm da aplica- tido de uma gradual apropriao desta representa-
o de modelos e mtodos para desenvolver o (no momento, com nfase na compreenso de
um programa. Exige, antes, conhecer as cri- sua funo social e suas estruturas convencionais
anas, os determinantes que constituem sua em situaes reais) em que se privilegie a narrativa,
existncia e seu complexo acervo lingustico, as histrias, a conversao, apoiadas na diversifi-
intelectual, expressivo, emocional, etc., enfim, cao do acesso a um repertrio literrio e potico.
as bases culturais que as constituem como tal.

Exige dar ateno s duas dimenses que Relaes sociais e culturais: contexto espacial
constituem sua experincia social, o entorno e temporal; identidade e origens culturais e
social e as experincias das crianas como sociais
agentes e como receptores de outras instncias
O ncleo que constitui as relaes sociais e cul-
sociais, definidas, portanto, no contexto das
turais evidencia de forma mais clara a impossibi-
relaes com os outros. Numa perspectiva assim
lidade de desenvolver uma ao pedaggica que
definida, a identificao dos ncleos da ao
isole cada um dos ncleos de ao. Seu objetivo
pedaggica nos permite retomar um detalhamento
se pauta na identidade pessoal-cultural, no re-
dos seus contedos de ao4 , de forma a
conhecimento das diferentes formas de organiza-
orientar os objetivos gerais de cada ncleo e suas
o social, no respeito diversidade, nas mani-
consequncias para a prtica docente. So eles:
festaes culturais e normas de funcionamento
grupal e social, na tica da solidariedade e tolern-
Linguagem: gestual- corporal, oral, sonoro- cia atravs de experincias de partilha em espaos
musical, plstica e escrita. de vida social, relacionando as formas conhecidas
com as diferentes das suas, as do presente com
A linguagem tem um lugar central no desenvolvi- as do passado, as prximas com as distantes, etc.
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Natureza: manifestaes, dimenses, conforme procuramos explicitar aqui, percebemos
elementos, fenmenos fsicos e naturais um risco enorme no sentido de enquadramento
como programa curricular. Insistimos, ento,
Neste ncleo, situa-se todo o conjunto de experin- em manter um alerta vermelho neste particular!
cias que daro a base para a apropriao dos co-
nhecimentos sobre o mundo natural, incluindo as in- Relaes Pedaggicas
tervenes humanas sobre ele. A ao pedaggica
aqui se baseia na explorao, na descoberta, nas A auscultao5 das crianas coloca-se como pri-
primeiras aproximaes com as explicaes cient- mordial para esta reorientao. Implica desdo-
ficas pautadas na manipulao, na observao, no bramentos na prtica pedaggica que, associada
uso de registros bsicos de medidas e mensura- ao conhecimento sobre os contextos educativos,
es, nas pesquisas de campo, comparaes em permite um permanente dimensionamento das
situaes de brincadeira, construes com dife- orientaes e da tomada de deciso dos profes-
rentes materiais e com os elementos da natureza, sores sobre os ncleos a serem privilegiados a
controle do ritmo temporal e relaes matemticas. cada momento e as prticas pedaggicas cor-
No seria demais enfatizar, nesse mbito, que respondentes. A aproximao s crianas e s
conhecer as crianas nos permite aprender mais infncias concretiza um encontro entre adultos e
sobre as maneiras como a prpria sociedade e a es- a alteridade da infncia e exige que eduquemos
trutura social do conformidade s infncias; apren- o nosso olhar, para rompermos com uma rela-
der sobre o que elas reproduzem das estruturas e o o verticalizada, de subordinao, passando a
que elas produzem e transformam; sobre os signifi- constituir relaes nas quais adultos e crianas
cados sociais que esto sendo socialmente aceites compartilham amplamente suas experincias nos
e transmitidos e sobre o modo como, mais particu- espaos coletivos de educao, ainda que com
larmente, as crianas como seres humanos novos, patamares inevitavelmente diferenciados.
de pouca idade - atuam na produo cultural e na
transformao dos sistemas simblicos com base importante salientar que no temos o enten-
nas relaes sociais. (James, Jenkes, Prout; 1998). dimento de que seja possvel eliminar a hierar-
quia entre saberes. Compreendemos, contudo,
Insistimos nisso, porque experincias anteriores de que no h saber em geral e nem ignorncia
estabelecimento de orientaes para sistemas p- em geral. Nesse sentido, entre os saberes e as
blicos de educao, nas quais tivemos a oportuni- ignorncias de que todos somos portadores e
dade de participar, mostraram que, pela fora das o reconhecimento do outro como igual a mim
representaes e prticas conservadoras, espe- pela sua humanidade (e, portanto, to digno de
cialmente num momento histrico em que as polti- ser levado em conta como eu), acreditamos ser
cas neoliberais exigem a definio de competn- possvel, sim, constituir uma relao de horizon-
cias mnimas em todos os nveis de ensino, h talidade verdadeiramente interessada em superar
uma tendncia de descolar o trato com os conte- em si a ignorncia que tem do conhecimento do
dos do processo de constituio social dos sujei- outro. Nesse dilogo, poder haver complemen-
tos de pouca idade. Tal tendncia tem-nos levado taridades ou contradies. O que cada saber con-
a prescrever muita cautela em indicar contedos tribui para tal dilogo o modo como orienta uma
especficos para trabalhar na faixa etria de 0 a 6 dada prtica na superao de uma dada ignorn-
anos. Mesmo quando redefinidos e reorientados, cia , ou, como se refere SANTOS, o confronto
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se aperfeioam entre a criana sozinha e os adul-

e o dilogo entre saberes o confronto e o dilogo
atravs do qual prticas diferentemente ignoran- tos e entre as crianas no grupo de jogo cria-se
tes se transformam em prticas diferentemente um conjunto de significados compartilhados, uma
sbias. (2005, p. 107) espcie de histria social que tpica de uma de-
terminada creche em um perodo especfico, cons-
A construo de estratgias comunicativas nesta tituindo pelo conjunto das rotinas (que criam ex-
direo coloca-se como base para o estabeleci- pectativas), pelas regras, pelas divises temporais
mento de relaes de troca cultural de sentido (que criam ritmos reconhecveis), permitindo, as-
horizontal de compartilhamento, necessrio sim, tambm o gosto pelo imprevisto, pelos signifi-
compreenso de pontos de vista diferentes, mas cados e pelas funes que os objetos e pessoas
que convivem num mesmo espao e tempo seja assumem naquele contexto particular. (1998, P. 29)
nas situaes de investigao, seja nas aes de
interveno scio-educativas. E para citar um estudo recm concludo entre ns,
SCHIMITT (2008) tambm afirma ao estudar as
No entanto, o que as crianas fazem, sentem e relaes sociais dos bebs em creche que :
pensam sobre a sua vida e o mundo, ou seja, as A referncia de outras relaes importante ain-
culturas infantis no tm um sentido absoluto e da para o esclarecimento de que no se pretende
autnomo ou independente em relao s confi- hiperbolizar ou isolar as aes dos bebs, como
guraes estruturais e simblicas do mundo adul- se fossem originrias em si, mas afirmar que na
to e tampouco mera reproduo. As crianas medida em que vo se constituindo socialmente,
no s reproduzem, mas produzem significaes formando a sua subjetividade na relao com adul-
acerca de sua prpria vida e das possibilidades tos e no universo cultural mais amplo traz elemen-
de construo da sua existncia concreta. tos dessa formao no encontro com seus pares,
desde cedo. (2008, p. 58-59)
Esses pressupostos acarretam, portanto, uma to-
mada de posio, sobretudo no que se refere Funo educativa da Educao Infantil
participao infantil. Deixar as crianas falarem
no suficiente para o pleno reconhecimento de Definidas as funes sociais e as bases educa-
sua inteligibilidade, ainda que nem isso ainda se cionais - pedaggicas para a educao infantil,
tenha conquistado no campo cientfico e da ao; resta ainda esclarecer alguns pontos relativos
depende de uma efetiva garantia de sua partici- s consequncias para a definio do papel dos
pao social, da construo de estratgias, em profissionais e da docncia na educao infantil6.
especial no mbito das instituies educativas da
qual fazem parte e que tm representado espao As afirmativas indicadas descartam desde logo
e contexto privilegiados das vivncias da infncia. qualquer consequncia identificada com uma isen-
o da atuao docente, da sistematizao e da
Esta perspectiva de uma pedagogia pautada nas organizao da ao pedaggica e, bvio, com
relaes permite outras configuraes dinmica qualquer limite ao rigor da formao dos professo-
da educao infantil, como afirmam as autoras res para atuar na educao infantil. Ao contrrio,
Bondioli e Mantovani: amplia-se a funo docente e as exigncias forma-
tivas, quando a ao pedaggica extrapola uma
Atravs das trocas sociais, isto , atravs das perspectiva simplesmente reprodutora e transmissiva.
relaes que progressivamente se entrelaam e Por outro lado, a crtica ao que temos definido como
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antecipao da escolarizao, tambm no se do cumprimento das tarefas ou encomendas, que

identifica como vimos at aqui, com qualquer nega- aceite trabalhar e compartilhar do trabalho cole-
o da funo da formao intelectual das crian- tivo com seu grupo de companheiros. (...) mais
as e de apropriao cognitiva de outros saberes. importante que as crianas se interessem em ler,
ao gosto de escutar um conto, a satisfao por
Para esclarece melhor este ponto, retomemos, por- comunicar-se com os demais, que aprender j al-
tanto, as bases da psicologia histrico-cultural de guns fonemas ou grafemas que correspondem
forma a explicitar esta posio de afirmao da es- aprendizagem da leitura no primeiro grau. Como
pecificidade/ particularidade da educao infantil. se pode ver, se trata de trabalhar aspectos do de-
senvolvimento e da formao da criana, mais que
De acordo com SAMORUKOVA, e LOGUINOVA, do que deter-se aos conhecimentos. (2001, p. 19)

L.S. Vygotsky foi o primeiro a colocar a questo Isto determina uma posio contrria quelas
referente ao carter programtico do ensino pr- tendncias de acelerao que equivocadamente
escolar, e fundamentou o principio da sistematiza- veem nesse processo uma forma de garantir o
o dos conhecimentos para os pr-escolares, acesso ao conhecimento e, em consequncia,
refletidos no programa, assim como tambm a democratizar a educao.
diferena do programa de ensino pr-escolar em
relao ao escolar. Ele analisou o papel do en- Nesta direo, no mesmo sentido que j temos
sino no desenvolvimento da criana pr-escolar indicado (Rocha, 1999, 2001; Cerisara, 1998),
e a preparao do mesmo para o ensino na es- Hurtado (idem) reafirma que
cola, e conclamou a no copiar os contedos
e mtodos de trabalho da escola (1990, p.6 ) Possibilitar aos pequenos o desenvolvimento de
seu pensamento, o domnio das aes sensori-
Esta mesma posio colocada por Hurtado (2001) ais em ao com os objetivos do mundo que os
quando afirma que este sentido da preparao rodeia, desenvolvimento fundamental para to-
est longe de aproximao com perspectivas de das as suas aquisies posteriores e formaes
treinamento ou de antecipao da educao escolar: cognitivas e intelectuais - a organizao de sua
experincia social enriquecida para que seja ca-
(...) quando falamos em preparao da criana paz de comunicar-se com os outros, compartilhar
para seu ingresso na escola no nos referimos ao suas alegrias, sentir a satisfao pelo bem estar
domnio de conhecimentos e procedimentos, habi- dos outros como se fosse seu prprio, tudo isso
lidade especifica para a posterior aprendizagem da como parte de sua formao, constitui um slido
leitura e escrita e da matemtica como objetivos argumento para no aceitar as ideias de uma
da educao primria, mas sim de fazer formaes acelerao artificial do desenvolvimento psquico
mais amplas e necessrias, sem que se negue infantil e aceitar a concepo da psicologia e da
que esta preparao seja ela tambm necessria. pedagogia de fazer, nesta etapa, a ampliao e
Trata-se de fazer que a criana forme uma atitude o enriquecimento desse desenvolvimento (p.20).
favorvel at sua entrada na escola, que nela se
tenham formado motivos e interesses para apren- E alerta ainda:
der, para conhecer os fenmenos do mundo que a Isto no se faz mediante um ensino inicial voltado
rodeia, que nela se tenha posto a responsabilidade interrupo da infncia e a transformar antes do
18

tempo o pequeno pr-escolar em um escolar an- necessidades e aspiraes e as novas exign-

tecipado, ao contrrio, utilizando ao mximo o cias sociais que se colocam para elas. Portanto, a
enriquecimento da experincia comunicativa da definio dos projetos educacionais - pedaggicos
criana com os adultos e coetaneos e a realiza- exige tomar as crianas como fonte permanente e
o de atividades, que alm de dar-lhes prazer, privilegiada da orientao da ao.
constituam para seu desenvolvimento e enriquec-
imento intelectual, como so o jogo, a construo, Inserem-se, assim, na docncia da Educao In-
o desenho, as atividades plsticas e criativas em fantil, ferramentas imprescindveis da ao: a ob-
geral (p.20) servao permanente e sistemtica, o registro e a
documentao como forma de avaliar o proposto,
Retoma-se aqui, portanto, atravs desses inter- conhecer o vivido e replanejar os mbitos de ex-
locutores citados, o que est na base da teoria do perincias atravs de ncleos de ao pedaggica
prprio Vygotsky, de acordo com MELLO, a serem privilegiados e as formas de organizao
dos espaos dos tempos e dos materiais para es-
medida que amplia seu olhar ao mundo que tes fins.
a rodeia, o interesse da criana se expande dos
objetos em si para sua funo social. A imitao
dos adultos em suas relaes sociais o objeto
do faz-de-conta que se constitui como atividade
principal da criana at prximo dos seis anos.
Nessa atividade ldica no produtiva so exer-
citadas funes importantes em processo de de-
senvolvimento na criana como a memria, a
imaginao, o pensamento, a linguagem oral, a
ateno, a funo simblica da conscincia. Ao
se colocar no lugar do outro adulto que busca
representar levada a expressar seu com-
portamento num nvel mais elevado de exign-
cia social. Com isso, exercita e aprende, pouco
a pouco, a controlar sua vontade e conduta. No
faz-de-conta, portanto, amplia seu conhecimento
do mundo, organiza e reorganiza seu pensamen-
to, interpreta e compreende os diferentes papis
sociais que percebe na sociedade que conhece.
(MELLO, 2007, p.97).

tambm neste sentido que se coloca para os

responsveis pela ao pedaggica a neces-
sidade de conhecer as crianas, observ-las e
analisar suas manifestaes para compreender o
que j possuem, suas possibilidades reais e suas
 19

O termo educacionalpedaggico utilizado por Maria Lcia Machado para explicitar as diferentes dimenses destas
bases no plano poltico, institucional e pedaggico propriamente dito (com carter de intencionalidade definida, planejada
e sistematizada da ao junto criana), que ao meu ver integram a definio dos Projetos Polticos Pedaggicos nas
unidades de E.Infantil Outros autores optam por denominar estas bases ou orientaes como propostas, programa peda-
ggico ou curricular. Ver em MEC/COEDI, 1996)

Agradeo o profcuo debate com a equipe da coordenao da Educao Infantil no ano de 2007 e a indicao de tpicos
para aprofundamento. Agradeo tambm aos profissionais da rede com os quais tenho convivido de forma mais prxima
nos ciclos de debate do NUPEIUN, nos estgios do curso de Pedagogia e atravs das pesquisas, que abrem o dilogo e
nos permitem confrontar e ampliar pontos de vista sobre a realidade. Espero que neste texto, que busca sistematizar os
caminhos de um debate, ter conseguido ser minimante fiel s suas contribuies.

Referimo-nos aqui a uma Pedagogia da Infncia como um campo mais amplo, que inclui a Educao Infantil e as espe-
cificidades que constituem as instncias educativas para as crianas antes da entrada na escola de ensino fundamental,
mas que pode no se restringir a este mbito, na medida em que pensar a educao da infncia no se restringe a uma
delimitao etria.

4
O termo: contedo da ao definido aqui com o objetivo de detalhar os ncleos/mbitos da ao pedaggica, diferente
do contedo curricular da escola tradicional, por no constituir-se nesta etapa educativa, por um programa disciplinar, com
fins de estabelecer um padro de terminalidade e concluso de apropriao conceitual. Visa aqui estabelecer e dar visibi-
lidade para os diferentes mbitos pedaggicos que orientam a ao docente na direo da atividade infantil.

5 Para uma simples ampliao do sentido semntico, ausculta redefine nossa ao, no como uma mera percepo audi-
tiva ou recepo da informao envolve a compreenso da comunicao feita pelo outro. Inclui a recepo e a compre-
enso, que, principalmente neste caso a expresso do outro/criana orienta-se pelas prprias intenes colocadas nessa
relao comunicativa e lembremos que, quando o outro uma criana, a linguagem oral no central e nem nica, ela
fortemente acompanhada de outras expresses corporais, gestuais e faciais.
6Limitar-nos-emos, aqui, a apenas alguns pontos deste tema. Pretendemos apresentar noutro momento um aprofunda-
mento sobre a constituio da docncia na Educao Infantil
20
Referncias Bibliogrficas

BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna (orgs). Manual de Educao Infantil: de 0 a 3 anos uma
abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

CERISARA, A. B. A Educao Infantil e as implicaes Pedaggicas do modelo Histrico-Cultural. Ca-

dernos CEDES, p.65-78, n.35, 1998.

HURTADO, Josefina L. Un Nuevo concepto de Educaccin Infantil. Habana, Cuba, 2001.

JAMES, Allison; JENKES, Chris; Prout, Alan. Theorizing Childhood Cambridge: Polity Press, 1998.

MELLO, Suely Amaral. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico cul-
tural. Perspectiva. Revista do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. V. 25,
n. 1. jan/jun, 2007.

ROCHA, Elosa Acires Candal. A pesquisa em educao infantil no Brasi: trajetria recente e perspec-
tiva de consolidao de uma Pedagogia da Infncia. Florianpolis:NUP, 1999.

____________________.A pedagogia e a educao infantil. Revista Brasileira de Educao. n 16.

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SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: por uma nova cultura poltica. 2 ed. So
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SAMORUKOVA, P.G. e LoguiNova, V.I. Pedagogia preescolar: metodologia e organizacin de la edu-

cacin comunista en el crculo infantil Tomo II- Editorial Pueblo e Educacin, Ministerio da Educacin,
Habana, Cuba, 1990.

SCHMITT, Rosinete. Mas eu no falo a lngua deles! As relaes sociais de bebs em creche. Flori-
anpolis, 2008. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao), Centro de Educao, UFSC.

Florianpolis, PMF. SME. Princpios Pedaggicas para a Educao Infantil Municipal. 2000.

TRISTO, Fernanda Carolina. Ser professoras de bebs; um estudo de caso em uma creche conve-
niada. Florianpolis, 2004. Dissertao de mestrado (Mestrado em educao), Centro de Educao,
UFSC.
 21

PARTE I
CONFERNCIAS
22

Estratgias pertinentes ao pedaggica

Verena Wiggers
Doutora em Educao e Professora de
educao infantil no Ncleo de Desenvolvimento
Infantil da Universidade Federal de Santa Cata-
rina NDI/CED/UFSC e integrante do Ncleo de
Estudos e Pesquisa da Educao na Primeira
1 Prembulo inicial Infncia NUPEIN.

O cuidado e a educao das novas geraes, para a Educao Infantil (1999). Estas, de carter
ao longo da histria humana, adquiriram diferen- obrigatrio, estabelecem princpios gerais que
tes configuraes, objetivando atender as pecu- devem fundamentar as propostas pedaggicas
liaridades e demandas dos diversos contextos das creches e pr-escolas, pblicas e privadas.
sociais e culturais. Dada a evoluo das socie-
dades, estas prticas passaram a ser compartil- De acordo com o citado documento, as Propostas
hadas com diferentes segmentos pblicos, dei- Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil
xando de ser responsabilidade exclusiva da famlia. devem respeitar os seguintes Fundamentos
Norteadores:
O compartilhar dessa tarefa tpico das so-
ciedades industriais que se reorganizam para Princpios ticos da Autonomia, da Responsabili-
adequ-la a novas demandas do mundo do tra- dade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Co-
balho e, para alm das suas necessidades mum; Princpios Polticos dos Direitos e Deveres
mais imediatas, buscam novos modos de so- de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Res-
cializao e educao das novas geraes, peito Ordem Democrtica; Princpios Estticos
em espaos alternativos ao ciclo da famlia. da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e
da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Cul-
Vivemos, atualmente, no Brasil um momento no turais (BRASIL 1999).
qual, pelo menos do ponto de vista legal, a edu-
cao infantil tornar-se parte dos servios edu- Alm dos citados princpios norteadores, de
cacionais. A responsabilidade pela oferta da acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
citada modalidade educativa dos municpios; as propostas pedaggicas da instituio devero
sendo assim, no plano local que as polti- tambm acatar as seguintes indicaes:
cas so modeladas e as prticas executadas.
(...) explicitar o reconhecimento da importncia da
Entre outras funes, so de responsabilidade identidade pessoal de alunos, suas famlias, profes-
dos rgos federais, a sistematizao de orien- sores e outros profissionais, e a identidade de cada
tao sobre os padres de atendimento que de- Unidade Educacional, nos vrios contextos em que
vem ser seguidos pelos sistemas educacionais se situem; (...) promover prticas de educao e
estaduais e municipais, incluindo-se a as escolas cuidados, que possibilitem a integrao entre os
privadas e as instituies subvencionadas com re- aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lin-
cursos pblicos. Entre as orientaes em causa, gusticos e sociais da criana, entendendo que ela
destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais um ser completo, total e indivisvel; (...) buscar, a

partir de atividades intencionais, em momentos de
aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres,
a interao entre as diversas reas de conheci-
mento e aspectos da vida cidad, contribuindo as-
sim com o provimento de contedos bsicos para
a constituio de conhecimentos e valores; (...) or-
ganizar suas estratgias de avaliao, atravs do
acompanhamento e dos registros de etapas alcan-
adas nos cuidados e na educao para crianas
de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental; (...) ser cria-
das, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por
educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso
de Formao de Professores, mesmo que da equi-
pe de Profissionais participem outros das reas de
Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como
familiares das crianas; (...) Da direo (...) deve
participar, necessariamente, um educador com, no
mnimo, o Curso de Formao de Professores; (...)
garantir direitos bsicos de crianas e suas fam-
lias educao e cuidados, num contexto de aten-
o multidisciplinar com profissionais necessrios
ao atendimento; proporcionar condies de funcio-
namento das estratgias educacionais, do uso do
espao fsico, do horrio e do calendrio escolar,
que possibilitem a adoo, excecuo, avaliao
e o aperfeioamento das diretrizes (BRASIL 1999).
Alm das indicaes postas, de acordo com os
Parmetros de Qualidade Para a Educao In-
fantil, a sistematizao de propostas pedaggicas
pelas instituies de educao infantil devero,
tambm, considerar que o trabalho a desenvolvi-
do complementar ao da famlia, e a integ-
rao entre as duas instncias essencial para
um trabalho de qualidade. Devero ainda explici-
tar o reconhecimento da importncia da identidade
pessoal dos alunos, suas famlias, professores e
outros profissionais, e a identidade de cada uni-
dade educacional nos vrios contextos em que
se situam; reconhecer a incluso como direito
das crianas com necessidades educativas espe-
ciais; desenvolver com autonomia suas proposta
23
pedaggicas a partir das orientaes legais;
funcionar durante o dia, em perodo parcial ou
integral, sem exceder o tempo que a criana-
passa com a famlia; prever e viabilizar a orga-
nizao dos agrupamentos de forma flexvel; que
a gesto seja exercida por profissionais com os
cargos de direo, administrao, coordenao
pedaggica ou coordenao geral, de acordo
com a exigncia estabelecida pelo aporte legal
brasileiro, garantindo que as instituies de Edu-
cao Infantil realizem um trabalho de qualidade
com as crianas que as frequentam; que os
profissionais que atuam diretamente com as cri-
anas sejam professores de Educao Infantil;
garantir o bem-estar, assegurar o crescimento
e promover o desenvolvimento e a aprendiza-
gem das crianas da educao infantil; asse-
gurar uma relao de confiana e colaborao
recproca entre os diferentes profissionais da
instituio; assegurar que os espaos, mate-
riais e equipamentos das instituies de edu-
cao infantil destinam-se, prioritariamente s
crianas, mas tambm s necessidades das
famlias e ou responsveis pelas crianas ma-
triculadas e dos profissionais que nela trabalham.
Desta maneira, as prticas pedaggicas estru-
turadas no cotidiano da creche e da pr-escola
precisam tomar, como suas, determinaes e
orientaes legais, aliadas aos conhecimentos
produzidos pelas pesquisas na rea, bem como
pressupostos e fundamentos tericos advindos da
filosofia, antropologia, sociologia e psicologia, em
que se destacam os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural.De acordo com a referida cor-
rente psicolgica, a natureza humana no dada
de forma biolgica ao homem, mas produzida
ao longo dos anos na sua relao com a natureza
e com os outros homens. Consequentemente, a
ao educativa constitui o ato de produzir a hu-
manidade em cada novo ser da espcie humana,
mediante a aquisio da cultura que a cerca. Di-
ante disso, tal como a humanidade, tambm o fe-
24

nmeno educativo exclusivamente dos seres especficas do ser humano, como resultado da re-
humanos que necessitam, cotidianamente, pro- construo interna da atividade social partilhada,
duzir sua existncia. a cultura e a linguagem o que revela a importncia das mediaes do con-
que fornecem ao pensamento os instrumentos texto fsico e social, sobretudo dos parceiros mais
para sua evoluo. O simples amadurecimento experientes adultos, profissionais da instituio;
do sistema nervoso no garante o desenvolvim- crianas do grupo, interlocutores ausentes a exem-
ento de habilidades intelectuais mais complexas plo dos livros, vdeos, CDs, DVDs e demais mate-
(Galvo, 1995, p. 41). riais didticos para a estruturao dos processos
de ensino e aprendizagem na educao infantil.
Por conseguinte, atravs da apropriao cultur-
al mediada pelo outro, processada por intermdio Os processos educativos, consequentemente,
das diversas interaes, sejam estas realizadas recaem sobre o papel das mediaes em suas
de forma espontnea ou com um determinado mais diferentes formas. Isto requer a interven-
propsito1, que cada indivduo desenvolver as o do professor, pois funo deste organizar
foras, as aptides, as competncias e as fun- o espao interativo. ele que carrega a respon-
es especificamente humanas; ou seja, as fun- sabilidade pelo processo de aprendizagem e, em
es decorrentes do processo histrico de hu- consequncia, do desenvolvimento das crianas.
manizao.
2 Relao entre aprendizagem e
Deste pressuposto decorre que, ao longo da desenvolvimento
histria humana, as novas geraes necessitam
manter-se em relao com as demais, para que, luz do que indicam os estudos de Vygotsky (1996),
por intermdio destas relaes, desenvolvam para que se compreenda o desenvolvimento e a
suas funes psicolgicas superiores. Em vista aprendizagem, preciso considerar dois nveis
disso, o processo de desenvolvimento psqui- de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel
co da criana se realiza no processo do ensino real se refere ao conjunto de atividades que a
e transmisso da experincia acumulada pelas criana consegue desenvolver sozinha. Esse
geraes precedentes. neste processo que a nvel indicativo de ciclos de desenvolvimento
criana se apropria de valores, crenas e conhe- j completados, isto , refere-se s funes
cimentos, pensamento e linguagem, constitutivos psicolgicas que a criana j construiu at
dos aspectos emocionais, cognitivos, psicolgi- determinado momento. J o nvel potencial se
cos, sociolgicos, dentre outros, de modo a se vincula ao conjunto de atividades que a criana
tornarem elementos significativos da conduta, da no consegue realizar sozinha, mas que, com a
percepo, da linguagem, do pensamento e da ajuda de algum que lhe d algumas orientaes
conscincia. adequadas (um adulto ou uma criana mais
experiente), ela consegue resolver. Indica, portanto,
Assim sendo, todas as crianas necessitam as- o desenvolvimento prospectivamente.
similar um determinado conjunto de habilidades
fsicas, intelectuais, lingusticas, sociais e artsti- Sendo assim, a criana:
cas, entre outras, tendo em vista que as aptides
humanas esto postas na cultura. Por intermdio em qualquer domnio, tem um nvel evolutivo real
desta apropriao, cada novo ser da espcie ir que pode ser avaliado, quando ela indiviualmente
produzir em si as funes psicolgicas superiores, testada, e um potencial imediato para o desen-

volvimento naquele domnio. Vygotsky chamou a
diferena entre os dois nveis de zona de desen-
volvimento proximal, que definiu como a distn-
cia entre o nvel evolutivo real, determinado pela
resoluo independente do problema, e o nvel
de desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo de um problema sob a orientao do sonalidade da criana, em certo estgio de de-
adulto, ou em colaborao com colegas mais ca-
pazes (Vygotsky apud Moll, 1996, p. 152 - 153).
Para Vygotsky (1989), portanto, h que se considerar
o que a criana j conseguiu como resultado de de-
terminado processo de desenvolvimento, que se
consolidou no sujeito, e o que est por se desen-
volver. entre estes espaos que se interpreta
o espao onde devem concentrar-se as diversas
mediaes, e, tambm as aes da educao in-
fantil. Identifica-se, aliado ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal, o destaque dado s
mediaes, tanto fsicas quanto sociais. Estas me-
diaes, no entanto, no podem ser efetuadas de
forma aleatria, mas devidamente selecionadas a
partir dos nveis de desenvolvimento real e poten-
cial. , ento, sobre a zona de desenvolvimento
proximal que devem atuar as mediaes, tendo em
vista que s em determinado nvel de desenvolvi-
mento torna-se possvel ao ser humano apreender
determinados conceitos, contedos e habilidades.
Deste modo, evidencia-se que existe uma relao
entre determinado nvel de desenvolvimento
e a capacidade potencial de aprendizagem
(LEONTIEV, 1988, p. 111). A principal caracterstica
da aprendizagem a que pe em movimento a
zona de desenvolvimento proximal, ou seja, faz
emergir na criana um conjunto de habilidades
decorrentes do processo de desenvolvimento,
resultado do processo de relao com o outro.
3 Relevncia da brincadeira e sua relao
com o trabalho
Outro pressuposto a considerar refere-se rele- Vygotsky, ao referir-se s possibilidades ofertadas
25
vncia da brincadeira/jogo protagonizado ou
jogo de reconstituio de papis. Esta atividade
considerada como a atividade principal da cri-
ana de 3 a 6 anos, cujo desenvolvimento go-
verna as mudanas mais importantes nos proces-
sos psquicos e nos traos psicolgicos da per-
senvolvimento (LEONTIEV, 1988, p. 63).
Isto no quer dizer, entretanto, que os proces-
sos psquicos ocorram apenas nesta atividade,
ou que todos eles sejam desenvolvidos atravs
dela, mas, alm da brincadeira; a criana deve
ter, tambm, a possibilidade de envolver-se em
atividades de outras naturezas, que desempe-
nham papel subsidirio (LEONTIEV, 1988, p. 63).
De acordo com Leontiev (1988), a atividade princi-
pal caracteriza-se como a atividade em cuja forma
surgem outros tipos de atividade e dentro da qual
eles so diferenciados [...], atividades genetica-
mente ligadas a ela (LEONTIEV, 1988, p. 64). A
atividade principal, portanto, agrega em torno de
si um conjunto de atividades de outras origens,
que iro modelar no indivduo competncias e
capacidades distintas, no entanto igualmente sig-
nificativas e complementares entre si, necessrias
ao desenvolvimento pleno do ser humano.
Elkonin (1988), referindo-se a Vygotsky, afirma que
este considera a brincadeira como o tipo principal
de atividade das crianas pequenas, e que, atravs
dela, a criana elabora hipteses e vivencia
inmeras sensaes e experincias significativas, o
que promove o desenvolvimento da personalidade
e a formao da conscincia. A partir do que foi
exposto, identifica-se a importncia desta atividade
na vida das crianas, o que justifica o seu uso
enquanto um dos eixos fulcrais do trabalho com
a criana de trs a seis anos na educao infantil.
26

pela brincadeira, afirma que o brinquedo cria uma Posteriormente, com a aquisio de sua iden-
zona de desenvolvimento proximal da criana. No tidade, alteridade, linguagem simblica e maior
brinquedo, a criana sempre se comporta alm do elaborao da percepo, ateno, memria etc.,
comportamento habitual de sua idade, alm de seu a criana ganha formas mais complexas e ela-
comportamento dirio; no brinquedo, como se ela boradas de organizao do seu pensamento e de
fosse maior do que na realidade. Como no foco agir sobre o mundo.
de uma lente de aumento, o brinquedo contm to-
das as tendncias do desenvolvimento sob forma Destarte, da atuao inicial eminentemente ma-
condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte nipulatria e exploratria, ela caminha para o de-
de desenvolvimento (Vygotsky, 1989a, p. 117). senvolvimento de novas propriedades motoras,
cognitivas, afetivas e sociais, permitindo-lhe dom-
Makarenko apud Usova (1976) afirma que jogo inar um crculo muito mais amplo de atividades.
e trabalho apresentam uma relao dialtica, de Neste processo, passa a desejar integrar o seu
modo que na relao entre a brincadeira e o contexto social, necessitando compreender as
trabalho que o educador deve pautar suas aes relaes sociais postas no seu entorno, o que cria
no trabalho pedaggico com crianas de trs a as condies para a origem dos jogos protago-
seis anos. Destarte, faz-se necessrio dedicar nizados, conforme desenvolvido anteriormente2 .
brincadeira um espao ao lado do trabalho e no
em seu lugar (BROUGRE, 1998, p. 155). Assim sendo, as formas de insero e apropria-
o do contexto fsico e social, efetuados pela
Entretanto, para chegar a esta forma elaborada de criana, colocam-se de diferentes formas em dife-
atuar sobre a realidade, cada novo ser da espcie rentes idades e contextos, imputando s prticas
necessita superar as formas iniciais de pedaggicas em creches e pr-escolas a necessi-
atuao sobre a realidade, ampliando-as, tendo dade de incorporar diferentes configuraes, for-
em vista que, inicialmente se dispe apenas de for- mas de estruturaes dos espaos e tempos, bem
mas de comunicao no verbais. Destarte, pelos como das possibilidade que devero compor os
processos de mediao, a comunicao verbal vai processos de aprendizagem e desenvolvimento.
se colocando como necessria, indicando para a
relao entre sons e significados. Neste processo, Neste sentido, fundamental considerar no
alimentada, sobretudo, pelas propriedades senso- apenas a especificidade da criana, mas tambm,
riais, estabelece relaes essencialmente manipu- a faixa etria com a qual se trabalha, para selecio-
latrias com os objetos, subordinados s condies nar as possibilidades que se mostram promisso-
objetivas existentes. ras e necessrias aprendizagem e desenvolvim-
ento da criana em diferentes idades e momentos
Impulsionado pelas aquisies efetuadas ao longo de vida. Tais exigncias, alm de indicarem a
do primeiro ano de vida aquisio da marcha, estruturao de uma proposta pedaggica para
domnio inicial da comunicao verbal , na busca cada instituio, requer tambm, a estruturao
de satisfao de suas necessidades, a criana vai de uma proposta especfica para cada grupo de
adquirindo novos modos de atuar com os elemen- crianas, de modo que se possa selecionar, de
tos, fsicos e sociais, presentes no contexto que a forma adequada, as possibilidades de aprendiza-
cerca. gens pertinentes a cada grupo de trabalho.

As prticas educativas em causa devem respon-
der, assim, a interesses de um dado modelo de
ser humano e sociedade. Assim sendo, as possibi-
lidades dos processos educativos levados a efeito
em creches e pr-escolas necessitam ocupar-se
de diferentes aspectos, conferindo ateno s
diferentes dimenses que constituem a humani-
dade, dando acesso a diversos saberes.
Tais demandas requerem a oferta de espaos e
ambientes seguros, agradveis e saudveis, com
rotinas flexveis, onde as crianas possam orga-
nizar os seus jogos e brincadeiras, expressar sua
sexualidade, ouvir msica, cantar, danar, expres-
sar-se atravs de desenhos, pintura, modelagem,
dramatizaes e colagem. L que elas possam
tambm: ouvir e contar histrias; interagir com as
crianas maiores, menores e adultos; correr, saltar,
pular, engatinhar e explorar novos ambientes; en-
contrar conforto e apoio sempre que precisam;
receber ateno individual, proteo e cuidado dos
adultos; desenvolver sua auto-estima curiosidade
e autonomia; ser tratadas sem discriminao; no
ser obrigadas a suportar longos perodos de es-
pera; ter suas famlias bem-vindas e respeitadas
nas instituies; ter momentos de privacidade e
quietude, onde possam se recostar, desenvolver
atividades calmas, descansar e dormir; receber
o atendimento de suas necessidades de alimen-
tao, sade e higiene, como tambm expressar
seus pensamentos, fantasias, lembranas e tantas
outras situaes fundamentais para o desenvolvi-
mento das novas geraes3 .
Diante do exposto, nota-se que a estruturao do
trabalho cotidiano na creche e na pr-escola pre-
cisa considerar um conjunto de fatores que en-
volvem aspectos legais, pressupostos tericos,
filosficos e metodolgicos. Por conseguinte, pre-
cisa dar acesso ao conhecimento cientfico siste-
matizado, s diferentes linguagens e aos valores
sociais, ticos, estticos e polticos, normas, prin-
27
cpios ou padres sociais aceitos e mantidos no
interior da sociedade a que pertence, tais como
costumes, hbitos de vida, sistemas morais, bem
como de instrumentos, procedimentos, atitudes, e
hbitos necessrios convivncia na sociedade
em que a criana est inserida. Estas aprendiza-
gens exigem previso e controle de procedimen-
tos metodolgicos.
4 Procedimentos metodolgicos
Como vimos, o enastrar de fatores que con-
stituem os processos educativos levados a efeito
em creches e pr-escolas, conforme desenvolvido
ao longo deste texto, imputam ao trabalho cotidi-
ano, na educao infantil, a necessidade de siste-
matizao de um conjunto de aes vinculadas a
naturezas distintas e que precisam ser pensadas
teleologicamente.
Neste contexto, conforme indicado por Rocha,
adquirem significado os ncleos da ao
pedaggica. Conforme a citada autora, estes
permitem retomar um detalhamento dos seus
contedos de ao4 , de forma a orientar os objetivos
gerais de cada mbito e suas consequncias para
a prtica docente. So eles: Linguagem: gestual,
corporal, oral, sonoro-musical, plstica e escrita;
Relaes Sociais e Culturais: contexto espacial e
temporal; identidade e origens culturais e sociais e
Natureza: manifestaes, dimenses, elementos,
fenmenos fsicos e naturais.
A partir das indicaes efetuadas ao longo do
texto, para efeitos didticos, poderamos dizer que
o planejamento cotidiano poder ser estruturado
em torno de eixos fulcrais da ao pedaggica ou
do planejamento: estruturao dos espaos e dos
tempos; atendimento das necessidades bsicas
da criana; sistematizao do trabalho em torno
de projetos: estruturao de atelis/ oficinas ou
28

situaes diversas5 . tas pelas crianas em meio aos elementos do

mundo fsico e social. Podem estar relacionadas
A estruturao dos espaos e tempos objetivava apropriao de conhecimentos cientficos
potencializar o desenvolvimento de jogos e brinca- vinculados s diferentes reas disciplinares, da
deiras estruturados e desenvolvidos a partir de linguagem, ou apenas a elementos culturais (valores
situaes criadas pelas crianas e/ou professores/ ticos; polticos e estticos). Essas demandas
auxiliares e bolsistas, bem como de um conjunto de requeriam a sistematizao de aes que dessem
outras situaes que constituam os enredos do co- resposta a um conjunto amplo de curiosidades
tidiano. Estes devem ser estruturados de forma te- e indagaes6,efetuadas pelas crianas. Sua
leolgica, de modo a favorecer as interaes entre estruturao toma como base o que as crianas
as crianas e destas com os adultos. Objetivava-se j sabem/dominam, mas, de forma especial,
tambm possibilitar s crianas fazerem escolhas, contedos que lhes so possveis de serem
eximindo-as da constante imposio e coero das ensinados. Assim sendo, devero ser planejados
propostas feitas exclusivamente pelos adultos. em acordo com perguntas e curiosidades das
O gerenciamento do tempo e do espao precisava crianas e a zona de desenvolvimento proximal,
estar de acordo com as diferentes crianas acolhi- considerando suas potencialidades. Seu percurso
das e ser rico em condies interativas e ldicas, dever se desdobrar medida que um grupo
alm de reservar tambm espaos em que a pri- particular de crianas e adultos interagem,
vacidade possa ser garantida, conforme indicado colocando em movimento uma dinmica nica
pelos Parmetros de Qualidade para a Educao e irrepetvel. Nesse processo, ns, profissionais
Infantil (BRASIL, 2006). concebvel que os diver- de educao, deveremos observar e ouvir as
sos espaos da instituio devem ser explorados e crianas para definio e redefinio constante
utilizados pelas crianas de forma autnoma e, ain- das situaes a serem estruturadas no processo
da, que todos os espaos institucionais devem ser de ensino/aprendizagem.
pensados, refletidos, pesquisados e organizados
com intencionalidade e premeditao, de modo a A estruturao de atelis/oficinas ou situaes
contemplar a disposio adequada de materiais diversas devero contemplar atividades com
ldicos, pedaggicos, bem como de mobilirio objetivos em si mesmas ou relacionadas
adequado. diretamente categoria trabalho, ou seja,
ainda que almejem um produto final no tero
O atendimento das necessidades bsicas da crian- obrigatoriamente fins didticos especficos.
a (alimentao, higiene, descanso, etc.), tradicio-
nalmente denominadas de cuidado, compreendi- Tambm no devero obrigatoriamente se
do como forma de ajudar o outro a desenvolver-se vincularem a um complexo de vivncias articuladas
enquanto ser humano. Nesta perspectiva, as aes umas s outras a exemplo dos projetos. Constituir-
do cuidar articulam-se diretamente s do educar, se-o em atividades de desenhar, de modelar,
no se distinguindo umas das outras. Destarte, de escrever, de ouvir histrias, de realizar uma
passaram a adquirir outro carter, sendo incorpo- atividade de culinria, de observar fenmenos
radas como atividades estritamente pedaggicas. da natureza, de correr, de saltar, passear, etc.
Devem, tambm, ser sistematicamente pensadas Elas possuem, em si, situaes desafiadoras
e planejadas.O trabalho estruturado em torno de e significativas que favorecem a explorao, a
projetos toma ponto de partida as indagaes fei- descoberta, a apropriao e a transformao da
 29

cultura que cerca a criana. to ao grupo e a cada criana. Os processos de

avaliao esto intimamente imbricados aos
Ao pensar esses espaos faz-se necessrio ter processos de planejamento das aes educa-
claro que, conforme indicado por Machado (1996, tivas levadas a efeito no cotidiano da educao
p. 8), o pedaggico no reside na atividade em infantil. Esta dever ser formativa, ou seja, re-
si, mas na possibilidade de a criana interagir, alizada ao longo do processo visando a aper-
de trocar experincias e partilhar significados. feio-lo no sendo conveniente o seu uso
Deste modo, a ao pedaggica no residiria para rotular, enquadrar, emitir juzo, comparar,
obrigatoriamente nas atividades propostas e quantificar, julgar ou prestar contas para algum,
coordenadas por ns professores, mas nas ou, ainda, para a constatao de problemas.
interaes que o cotidiano da instituio possibilita
s crianas, logo, perpassariam todas as aes Para sistematizao do planejamento, registro e
e possibilidades ofertadas teleologicamente no avaliao, conforme bibliografia da rea, podemos
cotidiano. fazer uso de diferentes estratgias, tais como: re-
gistros em cadernos; relatrios; dirios de classe;
Com o uso destas estratgias, pretendemos registros de acompanhamento dos avanos e
romper com a lgica que tradicionalmente conquistas das crianas; registros individuais e
monitoraram a estruturao dos espaos e coletivos; organizao de portflios; dossis; ar-
tempos na educao infantil. Ou seja, a lgica quivos biogrficos que arquivam e registram um
que prev sistematicamente o desenvolvimento conjunto de aes desenvolvidas pelas crianas
de atividades nicas para todo o grupo, na qual ao longo do perodo que permanece na institu-
as proposies, em geral, so feitas apenas pelos io, permitindo a reconstruo doprocesso vi-
professores e todas as crianas do grupo, e por vido pela criana, bem como expressar inmeras
vezes da instituio, devem realiz-las no mesmo vozes (pais, crianas, e professores); contatos
tempo e espao. Convm ainda lembrar que no e depoimentos de pais; comentrios de cole-
consideramos que um ou outro aspecto citado gas, entre tantas outras estratgias que podem
seja mais educativo e significativo para a criana ser criadas e adaptadas por todos aqueles que
do que outro, mas que cada um deles possui se incumbem da sistematizao dos processos
caractersticas e possibilidades prprias, de de aprendizagem e desenvolvimento da criana
modo a se complementarem e at mesmo de um de zero a seis anos em creches e pr-escolas.
impulsionar a realizao de outro. Significam uma
das condies objetivas para a garantia de uma
ampla gama de jogos, dramatizaes, brincadeiras
ao ar livre, audio de histrias, encenao de
papis, culinria, tarefas domsticas, atividades
ligadas ao cuidado corporal, cantigas de roda,
jogos tradicionais, pintura, colagem, modelagem,
etc.

Para assegurar o acompanhamento do trabalho

cotidiano, o professor dever utilizar-se da obser-
vao, registro e avaliao do processo vivido jun-
30
1A idia de intencionalidade aqui explicitada se vincula concepo de ensino, portanto, a uma forma especfica de realizar
o processo educativo.

2 Para maiores detalhes ver Elkonin (1998).

3
Indicado por Brasil (1995).

4Conforme a autora, contedo da ao definido com o objetivo de detalhar os mbitos de experincia envolvidos na ao
pedaggica, diferente do contedo do currculo da escola elementar, por no constituir-se num programa por disciplinas,
com base em processos transmissivos com fins de terminalidade nica e conclusiva.

5 Essa configurao foi delineada por Wiggers (2004).

6
Ainda que no explicitadas com apoio da linguagem oral.
 31
Referncias bibliogrficas

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32

Aes pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos em creches:
o cuidado como tica
1 Introduo
Hoje, a Educao, no campo das prticas e no
terreno das polticas pblicas, enfrenta um im-
portante desafio: construir propostas para o tra-
balho com as crianas de 0 a 3 anos, tendo
em vista a integrao das creches aos siste-
mas pblicos de ensino. Trata-se de delinear
princpios que desviem das iniciativas assisten-
cialistas e higienistas tradicionais neste contexto.
Neste caminho, diversos desafios podem ser pon-
tuados. Um dos principais o rompimento da di-
viso entre educao e cuidado. Ainda hoje, h uma
polarizao no entendimento do que educar e
cuidar, sendo a educao compreendida como en-
sinar e o cuidado relacionado com atividades con-
sideradas de rotina. Este texto tem como objetivo
problematizar essa questo, apontando perspec-
tivas na educao da criana pequena na creche.
Em um primeiro momento, discutimos as tenses
na relao entre educao e cuidado, propondo
o cuidado como postura tica, atitude respon-
siva, de escuta e dilogo com as crianas, o que
dilata as possibilidades da educao. Assim, o
cuidado compreendido como uma qualidade da
educao, um modo de ser educador e educar.
Em seguida, pontuamos algumas iniciativas de
comunicao e contato das crianas pequenas,
especialmente dos bebs, que se colocam como
pistas para os caminhos de troca e dilogo com
elas. Olhar, imitar, ofertar objetos, apontar so
gestos de explorao do mundo e que convidam Somando-se a isso, vemos a emergncia do
33
Daniela Guimares
Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora
do Curso de Especializao em Educao Infantil -
Perspectivas de trabalho em creches e pr-escolas;
PUC-Rio.
o outro relao. No lugar de educadores, somos
convocados a refletir sobre como respondemos a
esses atos, como os observamos, damos visibi-
lidade a eles, considerando os bebs e crianas
pequenas como parceiros na produo do mun-
do, na construo de significados compartilhados.
2 O cuidado como orientador do trabalho
educacional com crianas de 0 a 3 anos
As prticas que constituem a creche so oriun-
das de iniciativas sanitaristas e filantrpicas, en-
fatizando o cuidado como proteo e preveno.
Kramer (1992) destaca que no incio do sculo
XX, alm dos interesses dos grupos privados
pela criana pequena (especialmente os mdicos
e religiosos), h iniciativas estatais voltadas ao
fornecimento de alimentao, garantia de sade,
dentre outras aes que visam a compensar as
necessidades. A famlia compreendida como lo-
cus privilegiado da criana. Todas as iniciativas de
atendimento prescrevem uma srie de cuidados
preventivos e higinicos como condies para
a relao com os bebs, substituindo a famlia.
Nasce a idia de uma educao compensatria,
baseada na viso da criana (particularmente a
criana pobre) como ser privado dos laos fa-
miliares e de condies ideais de vida. O cui-
dado considerado como proteo, como uma
forma racional de governo sobre as crianas
34

discurso da Psicologia, especialmente numa anas pequenas, delimitando a construo de

prespectiva desenvolvimentista, que focaliza rotinas e as formas de relao com os peque-
a criana, em geral, pelo que lhe falta, ou pelo nos, especialmente os bebs. A perspectiva das
que est por se completar. Essa perspectiva es- necessidades e da famlia nuclear como seio
tabelece um paradigma de atendimento centrado do desenvolvimento da criana suplanta a pos-
numa viso de quem supre, seja as necessidades sibilidade de ver o que pode um beb, o que
de cuidado, seja a formao da racionalidade e de produz, como se relaciona com os pares e com
hbitos que sero teis mais tarde, na pr-escola contextos sociais complementares famlia.
ou na escola. A creche vista como provedora,
colocando-se como responsvel por completar O cuidado como ateno e escuta da criana
esse ser em falta. A criana considerada como funo importante da creche. O fato de ser
algum que ser formado a partir das aes dos considerado como um trabalho sem prestgio ou
adultos sobre ela, numa perspectiva de controle.. focado na proteo, relaciona-se tambm com a
ligao ao que domstico, feminino, vinculado
Os anos 80 inauguram uma reorientao nestas tambm ao controle das populaes em nosso
perspectivas, medida que se busca um des- pas. De fato, o atendimento s crianas pequenas
vio em relao s prticas compensatrias. De no Brasil esteve sempre ligado a intervenes
acordo com a legislao atual1, as crianas so sanitaristas e higienistas que contriburam para que
sujeitos de direito, sujeitos de ao. Ento, edu- a qualidade relacional do trabalho com a criana
car e cuidar so atos indissociveis e comple- fosse tutelada e desqualificada (na perspectiva
mentares no cotidiano da Educao Infantil. De- de seu corpo, suas emoes e seus afetos).
limitam o que especfico do trabalho com as
crianas pequenas. No entanto, nas prticas co-
tidianas, constituem-se diversas formas de viver A dissociao destas duas aes, educar e cui-
estas duas aes ainda de modo segmentado. dar, e os limites na abrangncia de seus sentidos
Muitas vezes, a ao de educar compreendida provocam uma srie de reflexes e estudos2, no
como instruir e transmitir conhecimentos (ensinar movimento de redirecionar as prticas, tendo em
as cores, os nomes dos objetos, etc), como tu- vista viver nas creches sem dicotomizar cuidado
tela da ao da criana e de sua compreenso e educao.
do mundo. Cuidar considerado como atender
s demandas de sono, higiene e alimentao,
proteger, dar conta da rotina, ou tomar conta, Neste contexto, torna-se importante redimen-
numa inteno disciplinadora, onde a criana ocu- sionar a perspectiva do cuidado, entendendo-o
pa um lugar de passividade, de quem s recebe. de modo mais amplo, como uma postura tica,
no s como ao dos adultos sobre as crianas.
Apesar da reordenao legal e discursiva, esse O dilogo com Montenegro (2005) contribui para
iderio permanece nas relaes entre famlias que possamos compreender as prticas de cui-
e profissionais da creche. A creche entendida dado a partir da raiz etimolgica da palavra cui-
somente como lugar para deixar a criana en- dar. Cuidar uma expanso de sentido de cogi-
quanto a me trabalha, quase um depsito. A tare, agitar pensamentos, cogitar, pensar naquilo
linha de ao e preocupao higienista afeta at que se cuida, estar atento ao objeto do que se
hoje de modo muito forte o trabalho com as cri- cuida; tambm, no sentido de desvelo, solicitude
 35

ou esmero (diferente de pensar ou cogitar como cuidado de si atrelava-se ao conhecimento de si.

pesar, avaliar ou examinar). Ento, no envolve Conhecer a si relacionava-se com realizar uma
s uma habilidade tcnica, mas uma ateno, prtica de si, no sentido da ateno a si mesmo.
reflexo, contato e, levando em conta o compo- Cuidar de si envolvia inquietar-se com a prpria
nente emocional, cuidar envolve carinho, ateno existncia, desacomodar-se dos lugares j
ao outro. Trata-se de algo da ordem do corpo, instalados. O tema do cuidado de si tomado no
da emoo e da mente, de modo integrado. Ao cerne da constituio de uma arte da existncia,
mesmo tempo, apesar de cuidado relacionar-se no desenvolvimento de uma cultura de si. Foucault
com reflexo, no se restringe ao campo da in- esclarece que o cuidado no se refere somente
trospeco, mas implica tambm atitudes para a uma preocupao difusa e abstrata, mas diz
com o outro, podendo dirigir-se a coisas ou pes- respeito a prticas concretas. Trata-se de uma
soas; portanto, voltado para si e para o mundo. atitude, um modo de se comportar, impregnando
formas de viver, constituindo-se como prtica social
Educar vem do latim educare, por sua vez ligado e abrindo espao para relaes interindividuais.
a educere, verbo composto do prefixo ex (fora)
+ ducere (conduzir, levar), e significa literal- Essas idias so fecundas na direo de
mente conduzir para fora, ou seja, acompanhar pensarmos o trabalho dos educadores com eles
aquele que se educa na conquista do mundo. mesmos e o trabalho com as crianas. Como
Como j foi apontado, cuidar vem do latim cogi- cuidar do outro a criana sem a perspectiva de
tare, com muitas possibilidades de traduo, cuidar de si? A partir das referncias foucaultianas,
alm de pensar. Cuidar significa atender, con- para governar a cidade, para focalizar o outro, era
siderar. De fato, seria possvel acompanhar o recomendado o cuidado de si mesmo por parte
outro sem consider-lo e estar atento a ele? do futuro governante. Na relao entre adultos
e crianas, possvel perguntar: o quanto o
Neste caminho, o cuidado amplia as possibilidades educador/adulto est atento para o cuidado de
da educao. Talvez, justapor as duas aes si, que no se restringe aos hbitos cotidianos
(educar e cuidar) no contribua para o entendi- de higiene, por exemplo, mas refere-se a um
mento do entrelaamento de suas perspectivas. trabalho de ateno s prprias aes e emoes,
medida que tiramos o cuidado de uma dimen- reflexo sobre seus fazeres e intervenes?
so instrumental, de disciplinarizao e controle
sobre os corpos (na creche isso significa, por Quando escutam, observam, do visibilidade ou
exemplo, dar banho, alimentar, como exigncias dialogam com os movimentos das crianas (espe-
tcnicas e rotineiras, somente), para coloc-lo na cialmente quando as crianas no se expressam
esfera da tica, da ateno a si e ao outro, ele verbalmente), os educadores indicam que seus
contribui na concepo de educao como en- gestos e expresses tm um valor. No dirigir as
contro da criana com o adulto, num sentido de crianas, mas incentiv-las a dirigirem-se, desen-
dilogo, abertura e experincia compartilhada. volvendo autonomia, escolha e iniciativa uma
forma de cuidarem do cuidado da criana sobre
A interlocuo com Foucault (2004) em seus si, desenvolver uma ateno da criana sobre si.
estudos sobre o cuidado de si nas culturas antigas
expande tambm a perspectiva do cuidado. O Cuidar e cuidado no se restringem a aes
autor afirma que na civilizao greco-romana o instrumentais dos adultos para com as crian-
36
as, mas dizem respeito criao de prti-
cas dos adultos para com eles mesmos, que
produzem uma atmosfera de ateno, escu-
ta e disponibilidade na creche como um todo.
A compreenso da criana como sujeito com di-
reito participao em ambientes coletivos incre-
menta polticas e projetos pedaggicos para as
creches. Nesta perspectiva, a criana pequena
no s objeto de ao do outro, mas sujeito de
aes. Neste contexto, cabe a pergunta: como as
prticas do visibilidade ao beb e expem o que
ele pode, sua potncia, de fato? Tudo isso con-
voca a qualificar e buscar os detalhes das aes
dos bebs e deles com os adultos no cotidiano
da creche.
3 Iniciativas das crianas pequenas e desa-
fios na sua educao
Para alm da inscrio das crianas na cul-
tura, ou seja, para alm da funcionalidade que
o corpo ganha no cotidiano, importante obser-
var como as crianas se apropriam da cultura,
como desenvolvem iniciativas no contato com os
adultos e com a realidade que as circunscreve.
Em estudo recente, numa creche do Rio de Ja-
neiro3, foi possvel perceber que as iniciativas dos
adultos no contato com os pequenos esto muito
ligadas ou transmisso de tcnicas (modos de
comer, dormir, etc) que configuram as rotinas, ou
instruo (sob certo contgio do modelo edu-
cacional da pr-escola e da escola), o que se ex-
plicita pela presena forte dos trabalhinhos. Por
outro lado, na pesquisa, foi possvel dar visibili-
dade para como as crianas respondem ao contato
dos adultos e como demandam deles respostas.
Bakhtin (2003) prope uma reflexo a respei-
to da atitude responsiva que est envolvida na
produo de enunciados. Ouvir, ou melhor, com-
preender, envolve uma tomada de posio. O autor
afirma que todo enunciado um elo numa cadeia
discursiva (idem, p.289). A produo de lingua-
gem da criana apresenta-se como continuidade
de algo que brotou antes, provocando ressonncia
nas produes posteriores, conectada no coletivo.
As palavras isoladas, oraes pequenas constru-
das pela criana que comea a falar ou aes cor-
porais sugerem as questes: como se engajam no
elo da cadeia discursiva que compem? Ao qu
respondem e em que direo apontam (ou para onde/
quem se endeream)? Como so respondidos? De
acordo com Faraco (2003), para Bakhtin, relaes
dialgicas, constitudas nas interaes face a face,
so relaes de sentido que se estabelecem en-
tre enunciados referenciados no todo da interao
verbal (no apenas em cada evento circunscrito).
O contexto, a histria, as intenes, a entonao
que envolvem as interaes so elementos fun-
damentais na construo do dilogo, de fato, onde
a criana convidada a colocar-se e responder.
Assim, a possibilidade da criao da linguagem
e subjetividade no se d no ponto de partida,
na primeira manifestao de cada palavra ou ex-
presso, mas acontece no processo de experin-
cia com o corpo, com a palavra e tambm com
os objetos. Bakhtin (2003) afirma que a princpio
a criana assimila a palavra do outro, inicial-
mente as palavras da me. Em seguida, essas
palavras alheias so reelaboradas em minhas
alheias palavras, e, por fim, em minhas palavras,
com a perda das aspas, evidenciando a possibili-
dade criadora. O processo de criao da e na lingua-
gem relaciona-se com a perda das aspas, ou seja,
o movimento de tornar prprio o que nasce colado
nas referncias do outro, o que acontece no campo
da experincia, da realidade concreta e da vida.
O entendimento da constituio do eu como fruto
das relaes, a relevncia de uma atitude respon-
siva (por parte de crianas e adultos em interao),
 37

a compreenso do dilogo como formao de elos mear o que a criana aponta e dialogar com o
em uma cadeia discursiva maior do que cada inte- choro so formas de construir um padro cultural
rao face a face so contribuies bakhtinianas e relacional com os bebs. Neste enfoque, o
importantes na focalizao das aes das crianas corpo entendido como espao de construo
no cotidiano. O posicionamento do adulto no conta- simblica e cultural a partir da relao.
to com a posio que ocupa a criana implica uma
atitude tica, uma reflexo sobre modos possveis O trabalho educacional cotidiano com as crianas
de ao, um jeito de ser, um modo de cuidar4, que pequenas implica v-las na relao com outras
envolve no s intervir ou iniciar aes na direo crianas e adultos, percebendo modalidades de
das crianas, mas tambm agir sobre si, refletir so- dilogo, como assumem posies singulares nas
bre o sentido do seu prprio olhar e emoo, tendo interaes, como se vinculam com as construes
em vista observar os bebs e dar sustentao s dos adultos, como desenvolvem iniciativas. Mais
suas experincias. Neste percurso, agir com os especificamente, como se constituem rela-
bebs, na relao com eles, pode abrir espao es, pela mediao de palavras, toques, olhares
para encaminh-los, oferecer modelos/tcnicas ou e palavras?
observar e acompanhar suas aes e iniciativas.
No dia a dia do trabalho com as crianas peque-
Desde os primeiros instantes da existncia, dife- nas, fundamental perceber o entrelaamento
rentes mecanismos culturais entram em ao, con- entre ao, palavra, emoo e significao nas
ferindo ao movimento do beb um carter cada interaes delas entre si e delas com os adultos.
vez menos automtico e cada vez mais imitativo Como emergem significaes nas aes? Quais
e deliberativo. Ento, choros, sorrisos, desloca- as suas relaes com as primeiras palavras?
mentos e olhares so interpretados pelos adultos, Como se entrelaam aes conjuntas, palavras,
criando formas relacionais com os bebs. Este emoes e significaes? Como so constitudos
seria o nascimento cultural do beb. A forma na- e tornados visveis sentidos, sem e com a partici-
tureza (reflexos, movimentos fortuitos, balbucios, pao da palavra?
etc) adquire um novo modo de existncia quando
ganha significao nas relaes interpessoais. A comunicao e a expresso das crianas
Ou seja, no incio, a funo sensorial e a funo mo- pequenas esto centradas nas possibilidades
tora constituem o primeiro circuito de comunicao sensoriais e motoras. Sensaes e movimentos
das crianas com os outros. Podemos v-las trocan- so modos de explorar o mundo e formas tam-
do objetos, olhares, muitas vezes de forma casual bm de desenvolverem trocas e contatos soci-
e contingente. Ao entrar em funcionamento, esse ais. Um processo importante neste caminho
circuito coloca as crianas numa rede de relaes a imitao, como provocadora de construo de
onde suas aes vo ganhando significao, de sentido, fazendo a ponte entre o eu e o outro.
acordo com a tradio cultural do seu grupo. Pouco a
pouco, ganham intencionalidade, sentido e direo. Ao investigar as relaes entre bebs de mais
ou menos um ano, no contexto da creche, foi
Portanto, torna-se importante que o profissional da constatado que a imitao era uma forma de
creche o adulto que dedica cuidado criana contato recorrente entre as crianas. No dilogo
atente para suas respostas e movimentos furtivos com Mauss (1974), no plano da Antropologia, foi
e impulsivos. Por exemplo, responder ao olhar, no- possvel afirmar que na imitao o ato impe-se de
38
fora, no sentido de que as crianas escolhem imitar
aquilo que tem prestgio, valor social e interesse
para elas. O ato de imitar ao mesmo tempo em
que se apia no outro, revela a potncia criadora
de quem imita. Coloca-se como ato responsivo,
comprometido com o outro, mas deslocando-se
dele, no sentido do novo (Guimares, 2008).
A imitao se apresenta como expanso da
criana, explorao de possibilidades que
brotam no contato com o social e afetam quem
imita. No campo da psicologia histrico-cultural,
Vygotsky (1989) prope que a criana s imita
aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento.
Por iniciativa prpria, no imita qualquer ato, em
qualquer tempo. A imitao revela o que ela j
pode fazer, sua potncia, no contato com o outro.
Portanto, importante aprofundar o mapeamento
das formas de imitao nas crianas pequenas no
cotidiano do trabalho com elas, reconhecendo o
que, quem e como imitam.
Para Wallon (1988), aps o nascimento, a motri-
cidade disponvel, alm dos reflexos, compe-se de
movimentos impulsivos que pouco a pouco so in-
terpretados pelo mundo adulto circundante, estabe-
lecendo comunicao, o que marca a etapa ex-
pressivo-emocional do desenvolvimento da cri-
ana. Neste processo, ganha primazia o dilogo-
tnico, forma de contato com o outro, mediada
pelo olhar, sorrisos, posturas e contatos corpo-
rais. Pouco a pouco, a partir da interao com o
mundo social, ao lado dos movimentos instrumen-
tais (preenso, competncia visual e de marcha)
entram em cena outras formas de movimento,
atravessados por imagens, os ideomovimentos
(movimentos que contm idias), as imitaes.. vas e complementares com objetos, ou seja, repe-
Alm disso, destaca-se o olhar como iniciativa
de contato por parte das crianas. A experin-
cia de si que o olhar permite a da confiana.
O mergulho nas possibilidades das coisas e no
chamamento do mundo conduzido e possibilita-
do pelo olhar que, muitas vezes, vai do objeto para
o adulto e deste para o objeto, quando a criana
est indo em direo ao novo. como se o movi-
mento estivesse amparado no olhar. Muitas vezes,
o olho o primeiro a chegar numa experincia ex-
terior que interessa ou que convida (seja um objeto
perto, seja uma cena distante). Se a criana no se
sente confiante, busca o adulto com o olhar. Se o
ambiente faz com que se sinta segura, depois do
olho, segue-se a ao corporal, tocar, movimentar-
se em direo ao que chama (Guimares, 2008).
Por outro lado, tambm pela via do olhar possv-
el perceber quando e como as crianas desviam-
se de si mesmas e de seus campos de interesse.
Isso faz parte da dinmica social, mas seria im-
portante refletir sobre a intensidade dessa reti-
rada da criana de si. Perceber o olhar dos be-
bs significa perceber onde esto situados, no
movimento de desenvolver com eles responsivi-
dade. Os adultos acompanham o olhar dos be-
bs? Ou dirigem o olhar deles em outras direes
na maior parte do tempo? (Guimares, 2008).
Ainda um outro movimento que se destaca a
oferta de objetos. Pesquisadores do contexto das
creches na Itlia afirmam que as atividades sociais
das crianas se integram com as relacionadas ao
mundo dos objetos. O oferecimento ou troca de ob-
jetos representa uma das primeiras formas de inte-
grao entre comportamento social e ao motora.
A elaborao cognitiva que as crianas realizam no
contato com os objetos no se separa da expresso
da sociabilidade em relao s outras crianas que
a mediao dos objetos suscita. Atividades imitati-
tir a ao do outro e dar/receber objetos compem
situaes importantes na formao cognitiva e
social das crianas (Bondioli e Mantovani, 2004).
Esses atos podem ser compreendidos como atos
 39

de criao e iniciativa das crianas porque nascem

do social mais amplo, mas vo alm dele, marcan-
do a presena da singularidade das crianas, de
como elas afetam o entorno.

medida que faz parte do repertrio dos educa-

dores olhar o beb, conversar com ele, responder
seus olhares e gestos comunicativos, podemos ver
tambm nas crianas iniciativas comunicativas,
desde muito cedo. Elas se experimentam no lugar
de iniciadoras de comunicaes. comum que
as crianas ofertem objetos e que apontem para
coisas. Trata-se de formas de construo da rela-
o social, media das pelos objetos. O ato de dar
e receber, que envolve aceitar e ser aceito, torna-
se mais importante do que o objeto em si mesmo
(Guimares, 2008).

Enfim, no movimento de construo de prticas

e propostas com as crianas de 0 a 3 anos,
importante atentar para a qualidade das relaes
no cotidiano, relaes das crianas entre si,
delas com os adultos e destes entre si. Trata-se
de desenvolver relaes pautadas na escuta e
na observao ativa; por exemplo, observar o
sentido das imitaes e aes das crianas, tendo
em vista dialogar com elas; observar a direo do
olhar, os gestos comunicativos, com o propsito de
desenvolver reciprocidade, uma atitude responsiva.
40

1 Referimo-nos LDB de 1996 e, especialmente, ao Referencial Curricular para a Educao Infantil, de 1998.

2 Ver especialmente Tiriba (2005); Cerisara (2002).

3 Ver Guimares (2008).

4Aqui h ressonncia entre a perspectiva da responsividade bakhtiniana e o cuidado numa dimenso tica, de ateno a si
e ao outro, estudado por Foucault.
 41
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42
Referncias Bibliogrficas
 43

Contribuies da educao infantil para a formao do leitor

e produtor de textos
Suely Amaral Mello
Doutora em Educao pela UFSCar.
Professora e colaboradora da UNESP, Marlia - SP

Com este breve artigo, convidamos as professoras a expostas, aprendemos uma nova maneira de
e os professores da educao infantil para uma ver o processo de aquisio da linguagem escrita
reflexo acerca dos processos envolvidos na e de entender esse processo na educao infan-
aprendizagem da linguagem escrita. til. Cremos que muitos de ns nos lembramos de
Consideramos, como ponto de partida, que muito como fomos apresentados escrita. No primeiro
do que temos feito em relao ao ensino da dia de aula no ensino fundamental, a professor
escrita, seja na educao infantil, seja no ensino apresentou o A, ou melhor, os As: A, a, a, a. Nos
fundamental, carece de uma base cientfica dias que se seguiram fomos apresentados aos Es
e consideramos, ainda, que para escolher (E, e, E, e) depois aos Is, e depois aos Os... e en-
procedimentos adequados aquisio deste quanto isso, a gente podia escrever ia, ui, ei, oi ai.
instrumento cultural complexo a escrita - exige No entanto, nem os poucos que sabiam para que
uma reflexo sobre esse processo a partir de servem a leitura e a escrita e estavam loucos para
uma teoria que permita compreender as bases aprender a ler e a escrever, e nem os que nunca
orientadoras necessrias a essa apropriao. tinham pensado em aprender a ler e a escrever
estavam interessados em escrever ai, ui, ia, ei, oi.
Formar nossas crianas desde a educao infantil Ns queramos escrever cartas pro papai Noel, ler
para serem leitoras e produtoras de textos (ou as cartas e as revistas que chegavam em casa...
at escritoras) coisa que todos ns queremos. mas isso parece que no ia acontecer nunca.
Mas isso exige compreender como as crianas
aprendem a linguagem escrita, como se tornam Depois das vogais vieram as consoantes: sempre
leitoras e produtoras de texto. Apenas quando uma de cada vez. E com elas podamos escrever
compreendemos como se d esse processo dedo, dida, baba, bebe... mas, de novo, ningum
que podemos lanar mo de procedimentos de ns queria escrever essas coisas.
adequados para esse processo de apropriao
que acontece com procedimentos diferentes em E por que a escrita nos foi apresentada assim?
cada idade das crianas. Sem uma base terica, Porque naquele momento, sem uma reflexo teri-
sem conhecimento cientfico, corremos o risco de ca sobre o assunto, entendia-se que o desafio de
apesar de nossas boas intenes - atropelar esse aprender a ler e a escrever era dominar a relao
processo e comprometer o sentido que se deve entre letra e som. E quando a criana aprendesse
atribuir escrita para fazer dela um instrumento essa relao e, portanto, soubesse dizer o som de
da comunicao da criana com o mundo e da sua uma palavra escrita (ler) ou grafar o som de uma
expresso. Trazemos para esta nossa discusso, palavra, estaria alfabetizada. Essa idia tambm
as contribuies de Vygotsky sobre a aquisio da combinava com a idia corrente no senso comum,
escrita que encontramos num texto do volume 3 de segundo a qual a maneira mais fcil de ensinar
suas Obras Escolhidas, publicadas na Espanha e um processo complexo dividi-lo em partes. Divi-
que se chama A Pr-Histria do Desenvolvi mento dido em partes, o complexo se torna simples. No
da Linguagem Escrita, pois com as idias processo de alfabetizar, ento, a correspondncia
44

entre som e grafia deveria comear com a le- No entanto, quando nos ensinaram a ler e a es-
tra que seria o elemento mais simples. Nada de crever, no nos apresentaram a escrita dessa ma-
querido papai-noel... primeiro o mais simples: o neira. Enfatizava-se apenas a primeira parte desse
a, ou melhor, os as. sistema complexo:

Qual o problema com essa forma de ensinar?,

algum vai certamente perguntar. H alguns. Ve- a relao sorriso soRizu
jamos: ...ou seja
a relao escrita fala
1. Se tratamos com crianas que querem
aprender a ler e a escrever, essa maneira de e isso, ainda de maneira simplificada, ou seja, nem
ensinar no responde vontade das crianas mesmo a relao palavra som, mas apenas a
de ler e escrever. Ao contrrio, projeta a res- relao letra som.
posta a essa vontade l para o final do ano, de-
pois de muito treino de letra. Ser que a von- A gente aprendia a ler e a escrever sem pensar
tade sobreviver? Ou vai se perder no caminho? no que aquela escrita significava. E aprendia a es-
crever palavras vazias de significado para cada
2. Se tratamos com crianas que no querem um de ns. A barriga do beb grande, lamos
aprender a ler e a escrever e no querem porque corretamente e repetamos inmeras vezes para
nunca conviveram com a escrita como um instru- fixar o aprendido com todos os es e os finais bem
mento de comunicao e expresso -, essa manei- claros, mas nunca nos perguntamos como a bar-
ra de ensinar no cria nas crianas essa vontade. riga do beb podia ser grande se os bebs so
pequenos por definio. O fato que o significado
3. Ela desconsidera o fato de que a lingua- da palavra escrita no interessava naquele mo-
gem escrita no um instrumento cultural simples mento, pois estvamos aprendendo a relacionar
como um copo, uma colher, uma tesoura, mas sons com letras, nada mais! O restante viria depois!
um sistema de signos que representa um outro
sistema de signos. Ao escrever, representamos o E a partir da, nossas lies de leitura eram sem-
som da fala, mas esse som da fala no apenas pre com nfase na leitura correta dos sons expres-
um som: ele tem um significado. Esse significado sos pelas letras. Quem no se lembra das lies
representa a realidade: as coisas do que fala- de leitura que privilegiavam a expresso de pon-
mos, nossas idias, sentimentos, informaes. tuao, a ateno de quem acompanhava a leitura
para retom-la no ponto exato onde o colega havia
Podemos representar dessa forma esse sistema: interrompido, a dico e o cuidado para no er-
rar a correspondncia entre as letras escritas e os
sorriso soRizu sons representados por elas? No entanto, nunca
escrita fala real nos perguntavam sobre o significado do texto lido.

Muito mais tarde, quando comearam a nos per-

Ou seja, a escrita representa a fala, que, por sua guntar o que significava aquilo que tnhamos lido,
vez, representa a realidade. j era tarde. Nosso crebro j havia fechado um
 45

circuito que relacionava as letras aos sons. Pen- a atribuir s coisas que apresentamos a elas.
sar no significado exigia um novo esforo, exigia Especialmente quando tratamos de um instrumento
uma atitude que no havamos aprendido com a importante como a escrita que tem implicaes
aprendizagem da escrita e da leitura na escola. profundas para a formao da inteligncia e
E at hoje no vimos nenhum procedimento que da personalidade de quem se apropria dela.
ensine a desautomatizar a relao letra-som para
colocar em seu lugar uma outra relao a relao Quando enfatizamos o aspecto tcnico da escrita
escrita-realidade, que a relao que garante a (o como se escreve, a relao entre escrita e fala),
compreenso do texto lido e a expresso do autor. acabamos por nos esquecer da sua funo social,
pois o aspecto tcnico requer tanto esforo por par-
Por isso, quando comearam a nos perguntar o te da professora e das crianas que, ao no fazer
significado do que tnhamos acabado de ler (no en- sentido para as crianas, vira uma tarefa pesada.
sino mdio ou na faculdade), tnhamos que voltar a
ler o texto que acabramos de ler. O dilogo, a seguir, que acontece entre um me-
nino de 6 anos, que passa boa parte do dia na pr-
Em outras palavras, essa forma de ensinar a ler e a escola fazendo lies de escrita desde os 4 anos
escrever por esta via que parece simples tem esse de idade, e uma pesquisadora, ilustra as conse-
problema: forma gente que l sem compreender o quncias de um trabalho que no considera a for-
que l e que escreve sem autoria, ou seja, copia, ma adequada da mediao que os adultos fazem
escreve ditado, mas tem dificuldade de produzir ao apresentar a cultura para as novas geraes.
um texto seu. Esta situao de ler e escrever, sem
ser capaz de compreender e de se comunicar, Ao perceber a pesquisadora que escreve no fundo
comeou a ser conhecida como analfabetismo da sala, a criana se aproxima curiosa e pergunta:
funcional. Esta expresso quer dizer que a pessoa,
apesar de ter sido alfabetizada no sabe exercer a - Moa, o que voc est fazendo?
funo social da escrita, que ler e compreender o - Estou escrevendo! - a pesquisadora responde.
que outros querem dizer com a escrita e escrever - Por qu?- insiste o menino.
o que pensa, o que se quer dizer para os outros. - Para eu ler mais tarde e me lembrar do que eu vi
aqui na sua sala! - responde a pesquisadora.
- Quem mandou? - pergunta o menino.
Vygotsky (1995) diria que, para essa criana, foram
ensinadas as letras, mas no a linguagem escrita.
Esse breve dilogo denuncia a concepo de escri-
ta que a escola ensinou para a criana: escrevemos
Quando estudamos a maneira como as crianas se
o que algum manda. Ao enfatizar a relao entre
relacionam com o mundo, com a cultura (tudo o que as
som e letra, a escola deixou para segundo plano
pessoas criaram: a lngua, as diferentes linguagens,
a funo social da escrita, o fato de que a escrita
os hbitos e costumes, os objetos e os instrumentos
serve para a comunicao com os outros, para
que utilizamos, as cincias e as tcnicas, as
expressar o que sentimos, pensamos, aprende-
formas de pensamento, os valores) descobrimos
mos; serve para divulgar uma idia, para lembrar.
que a criana ao aprender qualquer coisa, atribui
Para essa criana, e para tantos outros alfabetiza-
um sentido ao objeto. Por isso, precisamos estar
dos com a mesma compreenso de escrita como
atentos ao sentido que levamos nossas crianas
resultado da relao som-letra e que chegaram
46

escola sem conhecer a funo social da que se forma no jogo de papis e na atividade ex-
escrita, muito provavelmente, escrever significa ploratria da criana num espao pleno de cultura
escrever letras e ler significa reconhecer as letras. e provocador da sua curiosidade e sua atividade.

Ainda que tenha as melhores intenes de ensinar Os treinos de escrita, antecipados precocemente
a leitura e a escrita para a criana, ao enfatizar para o momento em que a criana ainda no tem as
a relao som-letra, ou seja, ao apresentar a bases para essa aprendizagem, tornam-se lentos e
escrita , comeando por seu aspecto tcnico, a demorados, exigem um esforo enorme da criana
professora ou o professor de educao infantil e, por isso, acabam por tomar a maior parte do seu
dificulta ou mesmo impede - a aprendizagem da tempo na escola. Alm disso, muitas vezes, acabam
leitura e escrita pela criana. O problema que sendo uma experincia de fracasso para a criana,
depois de tanto esforo da prpria criana e pois em geral ela no consegue responder ex-
mesmo da professora -, quando ela se defrontar pectativa da professora que, importante que se
com um texto e quiser ler, procurando as letras diga, em se tratando da tcnica de escrita na educa-
no texto, no vai entender nada, porque um o infantil, inadequada para a idade da criana!
texto contm ideias e informaes. As letras e
as slabas constituem apenas o aspecto tcnico Apresentada de forma equivocada ao enfatizar o
da escrita, mas no constituem a sua essncia. aspecto tcnico, como j referido, e de forma an-
No caso do exemplo dado acima, depois de tecipada em relao formao das bases ne-
tanto tempo gasto com o treino de escrita, cessrias sua apropriao efetiva, a experincia
percebemos que isso no serviu para avanar da escrita vai se tornando, desde cedo, uma ex-
o desenvolvimento cultural dessa criana. perincia negativa do ponto de vista emocional: a
criana vai acumulando uma histria de fracasso
Essa prtica que, em geral, se limita ao re- (e de cansao) em relao escola e escrita.
conhecimento das letras do alfabeto, da es-
crita de palavras isoladas e de cpia de frases Quando enfatizamos o aspecto tcnico quando
ou textos que no expressam ideias, sentimen- comeamos o trabalho com a escrita pelo
tos, descobertas das crianas - traz um conjun- reconhecimento das letras com as quais a
to de problemas para a educao das crianas. criana no l nada e deixamos que ela gaste
um longo tempo numa atividade que no
Em primeiro lugar, roubam o tempo da educao expressa informao, idia, ou desejo pessoal de
infantil para as brincadeiras, as fantasias e as cul- comunicao ou expresso - acabamos por ensinar
turas infantis. Sem se dedicar ao faz-de-conta, criana que escrever desenhar as letras,
sem ouvir histrias, sem manusear livros, gibis, quando de fato, escrever registrar e expressar
etc., sem vivenciar experincias significativas que informaes, idias e sentimentos.
as encantem, sem exercitar a expresso por meio
de mltiplas linguagens, as crianas deixam de for- Se quisermos que as nossas crianas aprendam a
mar as bases necessrias aprendizagem da es- ler, compreendendo o texto que leem isto , que
crita a necessidade de ler e escrever, a necessi- sejam capazes de buscar sempre as ideias presen-
dade de expresso, a funo simblica, o controle tes no texto - e a escrever com autoria expres-
da vontade e da conduta (ou a auto-disciplina) e sando as suas ideias, informaes ou sentimen-
a percepo antecipada do resultado da atividade tos -, como devemos apresentar-lhes a escrita?

Segundo Vygotsky, se quisermos formar esse
leitor e produtor de textos, temos que apresen-
tar a escrita como se ela fosse uma representa-
o de primeira ordem, ou seja, como se a escrita
representasse diretamente a realidade. Em outras
palavras, devemos chamar a ateno da criana
primeiro para o significado do texto - ou seja, para
a relao entre escrita e realidade - e s mais tarde
que chamaremos sua ateno para o aspecto
tcnico da escrita, para a maneira como se es-
creve, ou seja, para a ligao entre escrita e fala.
Com isso, descobrimos que o modo de apresen-
tar a escrita para as crianas, de modo a torn-
las leitoras e produtoras de texto o contrrio do
que fazamos at agora: em vez de apresentar as
letras, para depois formar slabas, para depois for-
mar palavras e depois formar os textos, primeiro
apresentamos textos, mais tarde destacar as pa-
lavras e s no final do processo que chegamos
s letras e slabas. Em outras palavras, primeiro
usamos a escrita em sua funo social e s mais
tarde apresentamos seu aspecto tcnico. S de-
pois que as crianas tiverem convivido bastante
com a escrita e a leitura feitas pela professora e
tiverem entendido - por meio dessa experincia
de convivncia com textos lidos e escritos pela
professora, pelo manuseio de livros e gibis, pelo
testemunho de atos de leitura e escrita - para
que servem a leitura e a escrita, que vamos
comear a ensinar como se faz para escrever.
Chegamos, pois, a duas concluses importantes
a partir dessa breve anlise dos procedimentos
de ensino da linguagem escrita. Primeiro, conclu-
mos que a forma como aprendemos a alfabetizar
precisa ser atualizada frente aos novos conheci-
mentos que temos hoje sobre como esse proces-
so deve-se dar para que a escrita seja apropriada
como um instrumento cultural complexo. Em se-
gundo lugar, conclumos que no iniciamos o en-
sino da linguagem escrita pelas letras e slabas.
47
Compreendido esse processo, podemos nos per-
guntar o que podemos fazer na educao infan-
til para iniciar esse processo que, como diz Vy-
gotsky, tem uma longa pr-histria. Quais so as
bases orientadoras que precisam ser formadas
nas crianas para que elas aprendam a ler e a
escrever de modo a ser tornarem leitoras e produ-
toras de texto? Vygotsky estabelece algumas di-
retrizes para esse processo. Em primeiro lugar,
afirma o autor, aprender a ler e a escrever pre-
cisa se tornar uma necessidade para a criana.
Como se faz isso? Sabemos que a partir das
vivncias que nascem as necessidades. Por isso,
a melhor forma de criar a necessidade de aprender
a ler e a escrever nas crianas usar a escrita
junto com elas, crianas, em situaes verdadeiras
em que a escrita seja necessria: corresponder-
se com algum distante, escrever junto com as
crianas os bilhetes para os pais, escrever junto
com a turma as regras de convivncia e retomar
diariamente a leitura desses combinados entre a
turma, manter junto com a turma um dirio do que
acontece a cada dia na escola. O princpio dado
pelas tcnicas Freinet exemplar: na escola,
lemos os textos do mundo, mas escrevemos
sempre - e apenas - o texto das crianas. Assim
a criana vai percebendo a relao entre escrita
e fala ao viver a situao de autoria individual
ou coletiva. O professor ou a professora sero
os escribas e os autores sero as crianas.
Em outras palavras, a professora e o professor
escrevem o desejo de expresso e comunicao
das crianas. A multiplicao para cada uma
das crianas das produes coletivas so feitas
por fotocpia ou qualquer forma de impresso
do computador ao mimegrafo -, sem que a
criana precise copiar mecanicamente o texto.
Convivendo dessa forma com a escrita utilizada
em sua funo social, a necessidade da escrita
vai se instalando na criana. Conforme afirma Vy-
gotsky, da mesma forma como a fala se torna uma
48
necessidade da criana que convive com gente
que fala, a escrita deve se tornar uma necessidade
da criana ao conviver com gente que l e escreve.
Em segundo lugar, para ter o que escrever, a crian-
a precisa ter algo a dizer. Por isso, para Vygotsky,
a histria da escrita comea muito cedo na vida da
criana. Para esse autor, a histria da linguagem
escrita comea com o gesto do beb que se expres-
sa apontando o objeto de seu desejo. Em outras
palavras, a histria da escrita a histria da von-
tade de expresso e de comunicao da criana.
Por isso, a professora que interpreta o gesto
do beb e conversa com ele, estimula sua ex-
presso e a comunicao e contribui para sua
formao como futuro leitor e produtor de textos.
Entre o gesto do beb e a escrita na idade esco-
lar, a criana percorre um longo caminho e passa
por diferentes linguagens de expresso. A fala,
o desenho, a pintura, a modelagem, a escultura,
o faz-de-conta so formas de expresso das ex-
perincias vividas e interpretadas pelas crian-
as ou seja, das aprendizagens das crianas.
Por isso, uma tarefa importante da professo-
ra das crianas pequenas proporcionar ex-
perincias que deixem as crianas encantadas
e maravilhadas para que tenham muito que ex-
pressar a partir da. Nesse sentido, vale lem-
brar que ns, professoras e professores, temos
muito que aprender. Precisamos ser cmplices
das crianas no oferecimento e proposio de
atividades que sabemos que as crianas gos-
tam (sabemos porque nos lembramos das nos-
sas infncias e proporcionamos essas experin-
cias felizes ainda que pais e mes no gostem,
porque as crianas sujam ou molham as roupas!).
Precisamos, ainda, ser ousados e criativos naquilo
que propomos e, dessa forma, vamos aprendendo
com nossas prprias experincias novas formas de
relao com as crianas e novas possibilidades
de relao com a cultura. Como provocar a cri-
ana a desenhar livremente as vivncias? Como
provocar a pintura de sentimentos e experincias
vividas e no apenas de objetos? Como estimu-
lar a dana como expresso de experincias e
sentimentos e fenmenos observados? Como
produzir sons e msica para expressar um acon-
tecido? Como utilizar a escultura para represen-
tar um fato observado que chamou a ateno
da turma? Observar um dia de vento com as cri-
anas e depois fazer uma pintura, ou represen-
tar pela dana, ou representar por meio de sons
pode ser uma boa forma de provocar nas crian-
as a expresso ... e o gosto de se expressar
por meio de linguagens diferentes, alm de des-
pertar a experimentao, o ldico, a curiosidade.
Conforme lembra Vygotsky, a criana que quer
se comunicar que est por trs do gesto, da
fala, do desenho, da brincadeira. , igualmente,
a criana que quer se comunicar que precisa
estar por trs da mo que escreve. Por isso, to-
das as atividades de expresso que em geral
ocupam lugar de segunda categoria em nossas
escolas, como a fala, o desenho, o faz-de-con-
ta, a modelagem, a pintura - precisam passar a
ser cultivadas como atividades essenciais se
quisermos que as nossas crianas se apropriem
da escrita como leitoras e produtoras de texto.
Conhecer o espao por meio de passeios pelos
arredores da escola, pelo bairro e pela cidade;
conhecer pessoas por meio de visitas, de
entrevistas com quem trabalha na escola e com
pais, mes e avs; leitura de histrias, de poesias,
audio de msica, de filmes; conhecer mais sobre
assuntos que chamam a ateno das crianas por
meio de observao e experimentao na natureza,
leitura, vdeo, conversa com trabalhadores ou
experts em diferentes reas: quem trabalha com
diferentes cultivos, quem cria abelhas, quem pesca
 49

pesca, quem faz po, quem costura, quem dana, mos sua participao na soluo de problemas
quem toca um instrumento... so possibilidades que surgem na turma, quando avaliamos todos
que dependem de poucos investimentos e trazem juntos o dia vivido na escola.
muitos frutos.
Com tudo isso, se queremos que nossas crianas A participao das crianas no estabelecimento de
leiam e escrevam bem e se tornem, de fato, regras e combinados da turma e na organizao da
leitoras e produtoras de texto o que , de fato, rotina e do plano do dia so outras formas de en-
uma meta importante do trabalho educacional volvimento da turma com a escrita em sua fun-o
e uma preocupao para todos ns, pais, mes, social. Todas as decises da turma devem ser es-
professoras e professores -, necessrio que critas pela professora e ilustradas pelas crianas.
trabalhemos profundamente o desejo e o exerccio
da expresso por meio de diferentes linguagens: A expresso parte ineliminvel do processo de
a expresso oral por meio de relatos, poemas e apropriao ou de aprendizagem. Reconhec-
msica, o desenho, a pintura, a colagem, o faz- emos a aprendizagem apenas quando a criana
de-conta, o teatro de fantoches, a construo com interpreta e expressa o aprendido sob a forma de
retalhos de madeira, com caixas de papelo, a uma linguagem que torne objetiva esta sua com-
modelagem com papel, massa de modelar, argila. preenso. Essa linguagem pode ser a fala, um
Enfim, precisamos oportunizar a experimentao desenho, uma maquete, uma escultura, um car-
pelas crianas de materiais e situaes que a escola taz, um jogo de faz-de-conta, uma histria, uma
e seus professores tm como responsabilidade brincadeira, ou mesmo um texto que as crian-
ampliar e diversificar sempre. Essa necessidade de as criam e a professora ou o professor escreve.
expresso sempre importante lembrar surge Dessa forma, aprender um processo de dilogo
a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem, que se estabelece entre a criana e a cultura Esse
descobrem e aprendem. Quando essas experincias processo, na escola, mediado pela professora
so registradas por escrito por meio de textos que ou professor e pelas outras crianas. Isso impli-
as crianas criam oralmente e a professora registra ca, essencialmente, dar voz criana e permitir
com as palavras das crianas, provocamos a sua participao na vida da escola, num projeto
insero da criana no mundo da linguagem escrita que feito com elas e no para elas ou por elas.
e formamos nela a necessidade de ler e escrever.
Em terceiro lugar, a criana precisa formar a fun-
Entretanto, no parece demais repetir, no o simblica da conscincia como base para
comeamos propondo atividades de escrita para aprender a ler e a escrever. Esse conceito se
a criana, mas estimulando e exercitando seu refere capacidade de uso de um objeto para
desejo de expresso e sua expresso em dife- representar outro. Uma vez que a escrita uma
rentes linguagens. Fazemos isso quando a deixa- representao de segunda ordem (representa a
mos contar suas histrias de vida e de imagina- fala que, por sua vez, representa a realidade), a
o para o grupo - e tambm quando contamos funo de representao precisa estar formada
histrias para elas. Tambm estimulamos e ex- na criana que aprende a ler e a escrever. Como
ercitamos seu desejo de expresso quando esti- se forma na criana a funo simblica? Quan-
mulamos sua observao, quando solicitamos roti- do ela brinca de faz-de-conta: faz-de-conta que
neiramente sua opinio sobre os problemas e esse paninho o manto da princesa; faz-de-con-
os temas discutidos na sala, quando solicita ta que esse cabo de vassoura um cavalinho.
50

Para brincar de faz-de-conta, a criana precisa ter Ns, adultos, que j formamos essa capacidade de
tempo livre na escola, precisa ter muitos objetos planejar sem perceber como isso aconteceu, temos
ao seu redor que provoquem lembranas de ex- dificuldade de dimensionar a formao dessa capa-
perincias vividas e muitas experincias vividas cidade nas crianas. No entanto, somos capazes de
envolvendo papis sociais diferentes para imitar. perceber o processo complexo que envolve brincar
sem estar focado no produto e sem t-lo como
O auto-controle da vontade, ou a auto-dis- preocupao e passar produto que ela pode ver
ciplina, compe as bases necessrias para ao final da atividade, ela a ter o produto da atividade
aprender a ler e a escrever, uma vez que a escrita como objetivo. Mais complexo ainda pensar como
uma atividade que tem um produto e, como tal, se forma na criana essa ideia antecipada do produ-
no pode ser interrompida antes de seu trmino. to e que papel temos ns, professores e profes-
soras na formao dessa capacidade. Pois como
Que experincias e vivncias formam na criana lembra Vygotsky, toda funo antes de ser interna
a auto-disciplina? De novo, s o faz-de-conta - a e individual, ela foi antes externa, social, coletiva.
atividade ldica - capaz de formar a autodiscip-
lina nas crianas dessa idade. Ao imitar os adul- Tambm com a capacidade de planejar acontece
tos no faz-de-conta, a criana imita seus com- assim. Quando a criana desenha, pinta, faz ma-
portamentos, muito mais auto-controlados que o quete, faz escultura (com caixas de papelo, areia,
comportamento infantil que ainda se move pelo argila ou massinha), quando faz culinria, enfim,
eu quero e s aos poucos vai aprendendo a se quando realiza atividades que tm um pode ver ao
orientar pelo eu devo. final da atividade, ela passa a observar o resulta-
do da sua produo e o resultado das produes
Finalmente, a aprendizagem da escrita exige a dos colegas, ou mesmo de outros produtores (ar-
antecipao (sob a forma de imagem mental ou tistas, artesos). Ao perceber um resultado que
ideia) do produto que vai ser obtido no final da chama sua ateno, esse resultado passa a fazer
atividade. Esse um tipo novo de atividade para parte do seu processo de produo como plano
a criana. At os seis anos de idade, o brincar da atividade. Amanh, eu vou desenhar um trem
de faz-de-conta a atividade que mais provoca igual ao seu! Nessa fala, percebemos o grmen
aprendizagens. No brincar, o que interessa no do planejamento.
o produto, mas o processo, isto , o que acontece
enquanto a criana est brincando; a atividade vale Todos esses elementos a necessidade de ler e
enquanto est acontecendo. Por isso, brincar um escrever que nasce das vivncias da criana no
verbo intransitivo. J escrever um verbo bitran- universo da cultura escrita, a necessidade de ex-
sitivo: quem escreve, escreve algo para algum. presso que nasce das experincias significati-
vas e das relaes humanizadoras entre adultos e
Por isso, na atividade de escrita, a criana precisar crianas, por meio das quais as crianas tm vez
ter - j no incio da atividade - a idia do produto do e voz na escola da infncia, a formao da fun-
que ela quer obter no final: o que e para quem es- o simblica da conscincia, a auto-disciplina e
creve. Essa idia antecipada do produto (uma car- a capacidade de planejamento envolvida na es-
ta? um conto? um bilhete? uma lista? para o ami- crita, tudo isso precisa ser formado na criana
go? para a professora? para si mesma?) orienta o para garantir que ela de fato se aproprie da es-
fazer da criana enquanto ela estiver escrevendo. crita, mas para ser leitora e produtora de textos.
 51

Portanto, temos a um caminho a ser percorrido pelo

professor e pela professora de educao infantil e
um currculo - para a formao das nossas crianas
para gostarem de ler e de escrever: enfatizar
vivncias e experincias em que as crianas
se expressem por mltiplas linguagens como o
desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta,
a modelagem, a construo, a dana, a poesia e a
prpria fala. Possibilitar a convivncia com textos
escritos e registrar com as crianas as experin-
cias vividas sob a forma de textos coletivos ou in-
dividuais o jornal da turma, por exemplo, e tantos
outros procedimentos da Pedagogia Freinet que
concretizam, sob a forma de prticas pedaggicas,
as diretrizes estabelecidas por Vygotsky para a ap-
ropriao da escrita como um instrumento cultural
complexo. Trata-se de uma reviravolta nos procedi-
mentos de trabalho com a escrita em nossas esco-
las e de uma reviravolta tambm nas prticas que
organizam o currculo na educao infantil. Ativi-
dades que eram, em geral, vistas como improdu-
tivas como a expresso nas mltiplas linguagens
e o faz-de-conta, passam a ser percebidas como
essenciais, no apenas para a formao da iden-
tidade, da inteligncia e da personalidade da cri-
ana, mas tambm do leitor e produtor de textos.

Segundo o autor francs Roland Barthes, a gente

escreve o desejo da gente... e o desejo da gente no
acaba nunca. Eu diria, se for cultivado na escola,
o desejo de expresso pode no acabar nunca.
52
Referncias Bibliogrficas

VYGOTSKY, L. S. - Obras Escojidas vol. III. Madrid:Visor, 1995. Cap 7 (La pr-historia
del desarrollo del lenguage escrito) p.287-348

LURIA, A. R. O Desenvolvimento da Escrita na Criana. In: VYGOTSKY, L.S. e outros.

Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. S.P.: cone/Edusp, 1988. p.143-189

Ferreiro, E. O ingresso nas culturas da escrita. In: FARIA, A. L. G. de (org). O coletivo

infantil nas creches e pr-escolas. So Paulo: Cortez Editora, 2007, p.55-66.

MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educao infantil: contribuies de

Vygotsky. In: FARIA, A. L. MELLO, S. A. (Orgs.). Linguagens infantis outras formas de
leitura. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2005, p.23-40
53
54
Educao infantil, arte e criao: ensaios para transver o mundo1
Arte no tem pensa:
O olho v,
a lembrana rev,
e a imaginao transv.
preciso transver o mundo.
(Manoel de Barros)
1. A educao do ser potico
Seria possvel ensinar a transver o mundo? A
pergunta inicial serve-me de base para delinear
um caminho que , mais do que uma procura de
resposta, um convite para pensar sobre certos au-
tomatismos pedaggicos. Do que estou falando?
Do ato quase corriqueiro, na educao infantil, de
oferecer uma folha em branco para as crianas
desenharem, revistas para recortarem ou rasga-
rem, massinha para modelarem, tinta para pinta-
rem e, ao final, guardar o que foi feito na pasta de
trabalhinhos; de ler histrias para depois fazer
atividades; de ensaiar uma dancinha, ou teatrinho,
para apresentao aos pais; de confeccionar lem-
brancinhas para datas comemorativas. Estaria a arte
presente nestas prticas? Qual o sentido das pro-
postas encaminhadas e dos produtos resultantes?
Carlos Drummond de Andrade (1976) dizia que as
crianas so poetas, mas a escola no repara em
seu ser potico, no o atende em sua capacidade
de viver poeticamente o conhecimento e o mundo
(p. 593). Nos processos de apropriao, produo
e expresso de linguagens das crianas h muitos
componentes envolvidos, tais como imaginao,
busca, experimentao, inveno, encantamento
e entrega, os quais facilmente so encobertos por
uma srie de encaminhamentos pedaggicos
costumeiros, centrados na realizao da atividade
e no naquele que a realiza.
Luciana Esmeralda Ostetto
Professora do Centro de Cincias da Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina.
As crianas so novidadeiras, relacionam-se com
o mundo inventando mundos; experimentando
e elaborando formas, buscando e inventando
cores, construindo enredos.
No aeroporto o menino perguntou:
- E se o avio tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avio tropicar num passarinho triste?
A me teve ternuras e pensou:
Ser que os absurdos no so as maiores vir-
tudes da poesia?
Ser que os despropsitos no so mais car-
regados de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente
aprende com as crianas.
E ficou sendo. (Manoel de Barros, 1999, p.07)
Criana diz cada uma!. que elas pensam
metaforicamente, fazendo poesia, como diz o
poeta; e expressam seu conhecimento do mun-
do em gestos, palavras, construes diversas,
valendo-se de linguagens criadas e recriadas.
Para qualificar tais linguagens, preciso ver
a criao e o criador envolvidos no processo.
 55

necessrio reparar no ser potico de cada Continuando o dilogo com o singular e instigan-
criana. Assim, ento, poderemos contribuir para te trabalho que a artista e educadora desenvolve
a ampliao das to decantadas mltiplas lin- em oficinas de arte com crianas de diferentes
guagens, ajudando meninos e meninas a darem idades, podemos identificar pressupostos que
forma/expresso aos seus sonhos e devaneios. nos ajudam a pensar nos significados e nas impli-
S a partir do reconhecimento da base potica caes da pretendida aproximao entre educa-
e metafrica do pensamento da criana pode- o e arte na educao infantil. Do seu encontro
remos, partilhando experincias e conhecimen- com as crianas, destaca-se uma viso da arte
tos, ajud-la a seguir adiante em seus de- como um processo contnuo e cotidiano, que en-
spropsitos. volve pesquisa (duvidar, fazer perguntas, buscar,
experimentar, explorar materiais, idias e possi-
justamente do poeta a recomendao de bilidades), conquista de autoconfiana (a crena
uma educao do ser potico como forma de pessoal na capacidade de fazer e aprender, en-
possibilitar s crianas condies de expressar saiando autoria), coragem de ir l onde no se
sua maneira de ver e curtir a relao potica conhece, onde o oculto do mistrio se esconde.
entre o ser e as coisas (Andrade, 1976, p.594).
Falar de poesia falar de tudo quanto inteiro,
intenso, cheio de vida. Poesia vida pulsando, As crianas deveriam aprender a pesquisar, a ter
sensibilidade e razo fazendo-se cores, formas, confiana em si mesmas e a ter coragem de se
sons, gestos, movimentos. Criao, imaginao pr a trabalhar em coisas novas. As crianas no
e sonho. O inexplicvel, o indizvel, mltiplos deveriam ser preparadas para um tipo determi-
sentidos (Ostetto, 2007). Em que medida esses nado de vida; deveriam, sim, receber ilimitadas
pressupostos esto contemplados no cotidiano oportunidades de crescimento. Aprendendo que
da educao infantil? Podem ser identificados uma tarefa pode ter vrias solues, adquirimos
naquelas propostas j enumeradas acima (a que fora e coragem. As crianas adquirem isso na
chamei de corriqueiras)? oficina de arte. Eu lhes apresento um desafio,
que nunca tem uma resposta definida (Holm,
Para a criana, a arte interessa enquanto pro- 2004, p.84).
cesso vivido e marcado na experincia, corpo in-
teiro, na intensidade da entrega (Albano Moreira, Apresentar desafios que no tm resposta nica
2002). A dinamarquesa Anna Marie Holm (2007), algo distinto de oferecer uma atividade para fazer
artista contempornea, afirma que, assim, para resultar nisso que o professor de-
terminou como produto final. Pensar na presena
quando se trabalha com a primeira infncia, arte da arte como um componente do projeto educa-
no algo que ocorra isoladamente. Ela englo- cional-pedaggico na educao infantil conside-
ba: controle corporal, coordenao, equilbrio, rar a caracterstica de um campo de conhecimento
motricidade, sentir, ver, ouvir, pensar, falar, ter que no se define pela norma, pois no h regras
segurana. E ter confiana, para que a criana fixas no modo de produo da arte, suas lingua-
possa se movimentar e experimentar. E que ela gens so territrios sem fronteiras: a arte um
retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e
importante ter um adulto por perto, co-partic- o modo de fazer (Pareyson apud Martins et al,
ipando e no controlando (p. 12). 1998, p.55). Pesquisar, mergulhar no desconhe-
56

cido para testar novos materiais e formas, expe- pretendendo colocar braos na Vnus de Milo...
rimentar diferentes elementos ainda no apropria-
dos integram o fazer artstico. o que nos diz o
artista Olafur Eliasson (apud Holm, 2004, p.83):

Eu encaro o meu processo artstico como um

projeto de pesquisa. Atualmente, os artistas tm
liberdade para pesquisar coisas das quais no
tm nenhum conhecimento. isso o que estou
fazendo. E percebo que essa forma de trabalhar
testando coisas, fazendo experincias est
aperfeioando meu trabalho, quer eu faa ex-
posies ou no.

A forma de conhecer dos artistas inspiradora:

veem o mundo com olhar de espanto, buscam o
novo, admitem o estranho, entregam-se vertigem
do desconhecido; colocam-se em posio de escu-
ta, de ateno s coisas, aos objetos, aos outros,
cultivando o abismo da dvida, da ambiguidade.
Talvez aqui encontremos o primeiro problema, ou
pelo menos limitao, para a acolhida da arte no
espao da educao infantil. Por qu? Ns, pro-
fessores, caminhamos amparados por certezas
pedaggicas, um porto seguro das regras e mo-
dos de fazer, e ento temos medo do desconhe-
cido, do que no podemos controlar, do campo
do afeto e da sensibilidade. De modo geral, essa
uma caracterstica da contemporaneidade que,
cindida, separa emoo e pensamento, lazer e
trabalho, arte e vida, empurrando-nos s para um
lado da existncia: a racionalidade e a cincia ao
que comprovado. Neste contexto, evidente a
dificuldade da Pedagogia em lidar com a arte, com
a potica da vida, dar espao para a imaginao,
autorizar-se a criar, experimentar, errar. Em nossa
histria da educao temos sido prescritivos, nor-
mativos. Como provocou o ator e diretor Antnio
Abujamra (apud Ostetto, 2006), a Pedagogia tem
tantas certezas e tamanha dificuldade em se rela-
cionar com o incompleto, o inacabado, que segue
Vnus de Milo
Mrmore
100 a.C.
Museu do Louvre - Paris
Portanto, ao falarmos da necessidade de se
contemplar a arte no projeto educacional-
pedaggico, ser igualmente necessrio rever, e
qui, desalojar verdades enraizadas, exercitar
a dvida, reconhecer a falta, acender o desejo
da busca. A tranquilidade que pode nos trazer a
completude do j estabelecido (um modelo, um
modo de fazer, uma receita, uma tcnica, um
esquema) e a segurana que pode nos oferecer
a rota conhecida, caminha passo a passo com
a impossibilidade da criao (Ostetto, 2007).
Nossos roteiros educativos arriscam-se por
lugares e territrios que no conhecemos? Se
o educador acredita e se aventura, ele encoraja
as crianas a tambm se aventurarem numa
palavra, a criarem. Se, ao contrrio, ele se de-
tm diante do novo e no ousa, facilmente in-
terditar a aventura das crianas. O que estou
querendo dizer com isso? Mais importante que
 57

qualquer suposto contedo a ser dominado pelo

professor (a ser trabalhado com as crianas),
valer a atitude de abrir ou fechar caminhos
para a busca, de estar disponvel ou no para
os mistrios do mundo, para ampliar repertrios.

2. Educao esttica: ampliar repertrios e

possibilidades de expresso

Nossa histria tramada nos tempos e espaos

vividos. Marcados pelas experincias comparti-
lhadas com nosso grupo de convvio, familiar, as-
sim como pelas referncias culturais mais amplas,
caractersticas de um tempo histrico, vamos ela-
borando sentidos e significados sobre o mundo,
apropriando-nos de modos de ser, pensar e sen-
que vamos significando o mundo, fazendo a lei-
tir. Vamos, assim, constituindo um repertrio, um
tura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto
arquivo dinmico de experincias reais e simb-
maior o repertrio, maior a possibilidade de esta-
licas, acervo pessoal de valores, concepes e
belecer dilogo com as coisas do mundo, com o
sentimentos que de certa forma orientam a atribui-
mistrio da vida, reinventando sentidos por meio
o de significados e sentidos ao vivido (Martins
de uma leitura enriquecida, ampliada, mltipla.
et al, 1998).
Assim para a arte como para todos os campos
Como seres scio-histricos que somos, inte-
da vida humana. No mbito da Educao Infan-
ragimos com a realidade que nos cerca, somos
til, temos falado muito em ampliao dos reper-
afetados por relaes, imagens, situaes, acon-
trios vivenciais e culturais das crianas como
tecimentos, emoes. Ento, nossos repertrios
um dos objetivos a serem conquistados, assim
constitudos ao longo da vida, so acionados a
como na necessidade de um trabalho que consi-
cada encontro com o outro - pessoas, lugares,
dere as mltiplas linguagens da infncia. ciais
paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles
e culturais das crianas como um dos objetivos
a serem conquistados, assim como na necessi-
dade de um trabalho que considere as mltiplas
linguagens da infncia. Nunca se falou tanto em
linguagens, expresses, criao, cultura, arte. Po-
rm, o dito no tem influenciado decisivamente o
fazer. Como diz o cancioneiro, h distncia entre
inteno e gesto. A arte, simplificada e empo-
brecida, encerrada no fazer e visando um produto
(beirando a estereotipia do o mesmo para todos,
sigam o modelo, assim que se faz) ainda
prtica corrente entre os educadores. Se a arte
est presente no cotidiano da Educao Infantil
frequentemente determinados momentos ou um
58

um conjunto de tcnicas, e instrues para o exer- puder contribuir para a formao da sensibilidade
ccio de habilidades especficas. Os trabalhinhos das crianas, para ampliar seu olhar sobre o mundo,
e as atividades artsticas so velhos conhecidos. a natureza e a cultura, diversificando e enriquecen-
Ao discutirmos sobre a arte no cotidiano educativo, do suas experincias sensveis estticas, vitais.
neste caso, considerando a necessria ampliao
de repertrios artstico-culturais, ser necessrio Considerando a dimenso esttica como essa atitu-
chamar ateno para o fato de que est em jogo a de cotidiana diante de tudo que nos rodeia, ou seja,
educao do ser potico, implicado a totalidade essa atitude vital na qual prazer sensvel e prazer cog-
do olhar, da escuta, do movimento, que se expres- nitivo, mente e corpo formam uma unidade indissoci-
sa mobilizando todos os sentidos; sendo assim, vel, a necessidade de criar oportunidades para que
ser mais pertinente falarmos de educao est- meninos e meninas se expressem com vivacidade,
tica. Apontar a dimenso esttica (mais do que o aumentando suas redes de entendimento e de signi-
ensino de arte) como componente de um projeto- ficao do mundo, torna-se essencial (Dias, 1999).
educacional-pedaggico, deslocar o particular
para o geral, pois se trata de um princpio que atra-Nesta direo, se pretendemos garantir oportuni-
vessa todo o cotidiano, dentro e fora da escola; tem dades para a expresso viva da criana, precisa-
a ver com atitude e, como disse a atelierista italiana
mos considerar que Expressar no responder a
Vera Vecchi (2006, p.16), pressupe um olhar que uma solicitao de algum, mas mobilizar os sen-
descobre, que admira e se emociona. o contrrio tidos em torno de algo significativo, dando uma
da indiferena, da negligncia e do conformismo. outra forma ao percebido e vivido (Cunha, 1999,
Um olhar, enfim, que d ateno ao mundo. p.25), o que tambm diferente de simplesmente
deixar fazer, acreditando na chamada livre ex-
Considerar a dimenso esttica como fundamento presso. Para mobilizar os sentidos, essencial
de uma proposta pedaggica compreender a in- o enriquecimento de repertrios, promovendo en-
dissociabilidade entre os aspectos cognitivos e afe- contros com diferentes linguagens, alimentando a
tivos, entre razo e sensibilidade, compreenso que imaginao e provocando histrias (de sentir, ver,
ultrapassa o momento isolado de um fazer artsti- ouvir, pensar, fazer) atravs das quais meninos e
co, previsto pelo professor em seu planejamento. meninas possam aventurar-se a ir alm do habi-
tual, procura da prpria voz, escolha de seu
(...) trata-se de uma atitude cotidiana, uma rela- prprio caminho, reafirmando sua autenticidade.
o emptica e sensvel com o entorno, um fio
que conecta e ata as coisas entre si, um ar que Os repertrios das crianas tm limites. uma len-
leva a preferir um gesto a outro, a selecionar um da advinda da concepo espontanesta do ensino
objeto, a escolher uma cor, um pensamento; es- de arte, pensarmos que as crianas so fontes ines-
colhas nas quais se percebe harmonia, cuidado, gotveis de criao. Sem dvida, elas reinventam
prazer para a mente e para os sentidos (Vecchi, o mundo, desde que sejam desafiadas para tal
2006, p.15). (Cunha, 1999, p. 30). o que tambm nos diz Loris
Malaguzzi (1999, p.86), chamando ateno para o
O artstico estaria, deste modo, compondo o est- perigo do mito da espontaneidade: no conside-
tico. Neste contexto, a presena da arte na edu- ramos a criatividade sagrada, no a consideramos
cao infantil ser tanto mais importante quanto extraordinria, mas, em vez disso,propensa a emer-

gir a partir da experincia diria. Todavia, se o
professor ocupa grande parte do seu tempo
para controlar os materiais, os processos e o
comportamento das crianas, suas condies
de olhar e ouvir o que esto produzindo, dizen-
do e buscando dizer, sero reduzidas. Desta
forma, tambm perde a oportunidade de se co-
locar como um interlocutor privilegiado, dando
suporte para as histrias que esto sendo cria-
das pelas crianas. Muitas vezes, com medo
de ser impositivo, autoritrio, ou com receio de
desconsiderar o acervo cultural das crianas,
com o intuito de respeitar o gosto que trazem
de casa, o professor abre mo de seu papel
que , tambm, permitir a circulao de dife-
rentes significados, de socializao dos bens
culturais produzidos pela humanidade.
Respeitar o gosto do outro uma aprendiza-
gem, necessria e difcil, pois vivemos em uma
sociedade que nega as diferenas e impe pa-
dres, pela massificao de produtos culturais.
Gosto no se discute? Mas, at onde podere-
mos identificar o gosto legtimo de um grupo
social, distinguindo-o do gosto do mercado?
O gosto dos outros um belo e enigmtico
filme francs (Direo: Agnes Jaoui, 1999),
cujo enredo suscita a reflexo sobre o univer-
so das preferncias e das experincias es-
tticas que vivem e se permitem viver dife-
rentes sujeitos, homens e mulheres. Quando
assisti ao filme, envolvendo-me com a hist-
ria de seus personagens envolvia-me a clare-
za de que aprendemos a gostar pela cultura,
pela realidade vivida e experimentada. O gos-
to pode mudar, sim, de acordo com as intera-
es a que um sujeito vier a ser exposto, pres-
supondo trocas, dilogo, sensibilidade e afeto
(Ostetto, 2004). Sobre isso, gosto tambm da
indicao do historiador de arte E. Gombrich
(1999), que nos faz ver o elementar: ningum
pode gostar do que no conhece! Diz ele:
59
O antigo adgio, de que gosto no se discute,
pode at ser verdadeiro, mas no deve esconder
o fato de que o gosto suscetvel de desenvolvi-
mento. Isso tambm uma experincia comum,
que todos podemos comprovar em campos
mais modestos. Para as pessoas que no esto
habituadas a tomar ch, uma mistura pode ter
exatamente o mesmo sabor da outra. Mas se
dispuserem de tempo, vontade e oportunidade
para explorar quantos refinamentos podem
existir, possvel que se convertam em autn-
ticos connoisseurs, capazes de distinguir o
tipo e a mistura preferveis, e seu maior conheci-
mento certamente aumentar o prazer propicia-
do pelas misturas mais requintadas (Gombrich,
1999, p.36).
dessa disposio de tempo, vontade e opor-
tunidade para explorar quantos refinamentos
podem existir a respeito das coisas do mundo
e, particularmente na produo artstico-cultu-
ral, que estamos falando quando nos referimos
ampliao de repertrios na educao, para
a qual o papel do professor imprescindvel.
Disponibilizar repertrios, refinar os sentidos
Disponibilizar repertrios (imagticos, musicais,
literrios, cnicos, flmicos) oferecer pontes de
sensibilidade para a escuta e o olhar do extraor-
dinrio que nos rodeia, para refinar os sentidos.
Aprende-se a ver e ouvir, assim como a combinar
materiais, a inventar formas e, neste sentido, um
dos papis do professor abrir canais para o olhar
e a escuta sensveis. E isso no se refere apenas
ao momento de uma atividade, ao material apre-
sentado como recurso. No. Tudo comea com o
visual das salas e dos demais espaos da institui-
o que, como diz Susana Vieira da Cunha (2005),
vai alm de uma simples decorao: as imagens
disponibilizadas nos espaos educativos so textos
60

visuais, impregnados de significados que direcio- mundo, numa espcie de excluso. Se s apre-
nam e educam o olhar, oferecem referenciais para o sentamos s nossas crianas as msicas infantis,
repertrio imagtico e o pensamento das crianas. os filmes infantis, os teatros infantis, limitando as
linguagens a elas oferecidas, estaremos tambm
O que est disposio do olhar das crianas, limitando seus instrumentos privilegiados de re-
o que aparece na sala: reprodues de obras de lao com o mundo (Leite, 2007, p. 55). Quan-
arte, fotografias, figuras da mdia, desenhos ela- ta beleza reside, e pode ser descoberta, em m-
borados pelo professor, produo das crianas, sicas, contos, filmes, imagens, objetos que no
objetos de culturas diversas? Eis aqui um mundo foram feitos exclusivamente para a criana?
de significados e contedos simblicos que esto
abastecendo o pensamento e os sentidos daque- As crianas vivem e se apropriam das experin-
les que partilham o referido espao educativo. cias de forma diferenciada dos adultos, sim. To-
davia, no podemos cair no equvoco de separar
Ampliar o repertrio das imagens e objetos tam- o mundo da criana do mundo adulto, como
bm implica abastecer as crianas de outros el- se as crianas fossem incapazes de apreen-
ementos produzidos em outros contextos e po- der, compreender, atribuindo significados a tudo
cas, como, por exemplo, as imagens da histria aquilo que lhes rodeiam. Independente do adul-
da arte, fotografias e vdeos, objetos artesanais to, a criana est a toda hora fazendo a leitura
produzidos por culturas diversas, brinquedos, do mundo, sem muros, sem divises, para alm
adereos, vestimentas, utenslios domsticos, dos rtulos que determinam o produto infantil.
etc. (Cunha, 1999, p.14)
Para contribuir com os processos expressivos,
Neste mbito, ser pertinente tocar em outro aspec- essencial alimentar repertrios, alargar as oportu-
to que permeia nossas escolhas sobre o que apre- nidades de acesso riqueza da produo humana,
sentar, trazer, disponibilizar para as crianas: a ideia promovendo a aproximao aos diferentes cdi-
de que tudo para a infncia deve ser infantil. Num gos estticos. Num movimento conjunto, preciso
precioso texto que tem por ttulo a pergunta Tudo tambm promover encontros-buscas, encorajando
para a criana deve ser infantil?, Maria Isabel Lei- as crianas experimentao, o que envolve cor-
te (2007) problematiza justamente essa questo: rer riscos e resulta na descoberta da autoria. Para
construir, para dar forma, para inventar jeitos, para
necessrio separar a experincia cultural compor, para produzir com diferentes materiais,
para a criana do resto da cultura? As diver- fundamental conhecer e conquistar certa intimidade
sas expresses culturais voltadas s crianas com esses materiais. O exemplo clssico: as crian-
tm alguma especificidade? Existe uma cul- as nunca haviam trabalhado com tinta. Na primei-
tura especfica para as crianas? Em outras ra vez, que baguna! Elas no desenhavam com
palavras: existiria uma espcie exclusiva de o pincel, como previsto no planejamento, apenas
culturaapropriada para meninas e meninos? experimentavam as tintas, sobrepondo camadas e
(p.48; grifos do original). camadas at rasgar o papel (ou outro suporte) ou
deixar tudo cinza; ou ento, no pintavam o papel
Limitar-se ao oferecimento dos produtos dispo- (papelo, cartolina) oferecido, mas a si mesmas!
nveis no mercado para o pblico infantil, limi-
tar tambm suas possibilidades de relao com o Da mesma forma com outras linguagens, seja a

msica ou a literatura: se no for disponibilizado
um repertrio diversificado, com constncia, per-
mitindo o contato, chamando ao encontro, apro-
ximao com aquela sonoridade muitas vezes es-
tranha, quele enredo incomum, primeira vista
as crianas podero negar a recepo, a fruio pois o que est em questo a qualidade da ex-
daqueles materiais novos. Em outras oportunida-
des, provvel que nem mesmo vo solicitar para
ver, ouvir, cantar ou manusear. Para que a esco-
lha se faa, imprescindvel disponibilizar acer-
vos que, como dizamos, ampliem as relaes
das crianas com o universo artstico-cultural e,
com isso, amplie as possibilidades de criao.
Isso implica a organizao de uma proposta
que envolva um conjunto de vivncias e ex-
perincias abertas validao de outros mo-
dos de conhecer, qualificando sensibilidade,
sentimento e intuio; que no descarta o es-
tranho, o incompreensvel, o inexplicvel; que
traz, por isso, a pluralidade, acolhe as diferen-
as, reconhece a incompletude dos saberes e
fazeres e, portanto, d tempo para o acontecer.
Falar em ensino da arte, ou nas possibilidades
formativas da arte na educao infantil seria em-
pobrecer a experincia pretendida, permanecen
do no lugar conhecido e controlado de um discur-
so e uma prtica que vem nos desdobramentos
didtico-metodolgicos a finalidade de propostas
61
pedaggicas envolvendo a arte. No basta intro-
duzir contedos de arte no projeto/programa/
currculo, prever no planejamento atividades
artsticas (como se ao pronunciarmos arte es-
tivssemos pronunciando a palavra mgica),
perincia (Ostetto, 2006a). Afinal, a educao
esttica no se ensina em uma disciplina, com
tempo e espao delimitados. Perpassa toda a vida
e atravessa o cotidiano para alm dos muros da
creche, da escola. Da mesma forma, a criao e a
imaginao no se restringem ao campo artstico.
Alimentar o universo imaginrio das crianas (e
dos adultos tambm!), provocando o desejo que
(apud Martins et. al., 1998, p.94)
faz mover a busca, implica tempo de espera. No
se d instantaneamente. Talvez por isso a escas-
sez de propostas educativas que incluam as ml-
tiplas linguagens: o tempo linear, que passa fre-
neticamente controlado pelo adulto na rotina do
trabalho educacional-pedaggico, em regra no
foi e no est pensado e planejado para acolher
a arte, que obedece a espcie de tempo-espera.
preciso tempo para deixar as coisas acontece-
rem, para receb-las, para acolh-las. Sem isso
invariavelmente haver a imposio de ritmos,
estabelecendo a fora da determinao crono-
lgica, limitando experincias (Ostetto, 2006).
62
Eu dizia que o que est em jogo no o ensino de,
mas a possibilidade da experincia, para a qual ne-
cessrio o vagar das aes de ver, ouvir, pensar, fazer
atendo-se aos detalhes, dando tempo ao tempo. A ex-
perincia requer cultivar a ateno e a delicadeza, (...)
aprender a lentido (Larrosa, 2002, p.24). E quantas
vezes na creche/pr-escola, o professor chega mar-
cado e marcando o tempo cronolgico, seguindo em
direo contrria calma que acolhe a imaginao, o
sonho, a criao? O tempo do tic-tac-tic-tac, que pas-
sa apressado, impede a construo do olhar sensvel,
rouba o momento do devaneio, da entrega. Pergunta-
se a artista: Como pode o adulto saber onde termina
o processo artstico? Ou conhecer o caminho de an-
temo e ter a situao sob controle? Se no enten-
dermos que o processo artstico aberto, ento aquilo
com o qual estamos trabalhando no arte! (Holm,
2004, p.88). O desafio para o educador est no exer-
ccio de um planejamento que transforme o tempo que
corre e que nos escraviza em busca de um produto
final -, num tempo suspenso, pausado - que se en-
trega ao processo. A arte requer essa outra qualidade
de tempo. E uma outra qualidade de espao tambm.
3. No espao e com os espaos: modos de ver,
modos de fazer e ser
Propomos pensar aqui o espao no s em sua di-
menso fsica um lugar que permite ou dificulta
determinadas aes, como tambm em seu aspec-
to simblico - como ambiente que comunica valores
e concepes, definido por uma esttica e visuali-
dade que contribuem decisivamente para a constru-
o cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade.
O discurso das imagens
O espao congrega uma linguagem muito poten-
te, pois atua sobre todos os sentidos de seus usu-
rios, objetiva e subjetivamente. Viso, audio,
tato, olfato, e at paladar, so condicionados por
uma dada configurao espacial (Hoyuelos, 2006).
Os espaos, que como dissemos no so simples
arranjos fsicos, mas tambm conceituais, consti-
tuem-se em campos semnticos nos quais e com os
quais aqueles que o habitam estabelecem deter- mi-
nados tipos de relaes, emoes, atitudes. Como
qualquer outra linguagem, o espao um elemento-
constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se
em ao pedaggica indireta a qual requer ateno.
As imagens pregadas nas paredes de creches e pr-
escolas no so neutras, portam um discurso, con-
tam histrias e, tal qual um texto visual, denota leitu-
ras e modulam nossos modos de ver (Cunha, 2005,
p.135). A mesma autora afirma, a partir de pesquisa
desenvolvida sobre os cenrios da infncia, que
(...) as imagens que compem os espaos
educativos esto nos ensinando sobre as
crianas, como so, do que gostam e como
devem ser educadas. Assim, muito alm de
uma inocente decorao de ambiente, estas
ambincias so construes scio-culturais-
educativas que funcionam, tambm, como
mquinas de ensinar(Cunha, 2005, p.135).
Neste sentido, os repertrios visuais disponibiliza-
dos atuam na formao do gosto e, de certo modo,
funcionam como modelos de ser e de agir, princi-
palmente porque foram validados pela autoridade
responsvel, no caso os educadores. Por exemplo,
ao privilegiarem personagens miditicos Barbie,
figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mnica, Cebo-
linha, Hello Kitty, a lista grande -, instituem uma
visualidade dominante, reduzindo as possibilidades
de ampliao de repertrios imagticos, uma vez
que acompanham o arquivo de imagens com as
quais as crianas convivem cotidianamente tam-
bm fora do espao escolar. A experincia de ver
o j conhecido, repetidamente, formata e deter-
mina a percepo e a apreciao sobre o mundo.
Os cenrios infantis, compostos em sua maio-
 63

ria por referentes miditicos, suspendem tem- ca dos espaos educativos matria de primeira
porariamente a vida l fora, os conflitos, as grandeza e no simples decorao, dirigida pelo
diferenas. Em seu encantamento formal e sua gosto de cada educador. Adultos e crianas esto
presena constante, as imagens vo validan- envolvidos pelo fluxo de imagens que so veicula-
do determinados tipos humanos, enfatizando das massivamente nos diferentes meios e contex-
esteretipos de classe, tnicos e de gnero tos sociais. Por isso, os modos de ver e ser de am-
em um processo permanente de produo dos bos so atravessados por contedos e significados
sujeitos infantis. (...) Os repertrios das Mni- de certa forma compartilhados. Cabe aos educa-
cas e sua turma ou de Branca de Neve e seus dores refletirem sobre seus modos de ver e seus
anezinhos j foram selecionados e esto ali na gostos que direcionam suas escolhas sobre o que
sala servindo como referncia, dizendo o que colocar, ou no, nas paredes das salas ou outros lo-
ser bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, cais. preciso ter claro que no so inocentes ima-
amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, in- gens, mas poderosos instrumentos de educao
teligente (Cunha, 2005, p.144). do olhar. necessrio que a instituio, articulando
objetivos e prticas em seu projeto educacional pe-
Importante assinalarmos que tais imagens no ocu- daggico, tome para si a tarefa de viabilizar aes
pam apenas o espao fsico, mas tambm o espao que contribuam para outros modos de ver, para a
imaginrio e, como consequncia, ocasionam em- construo de olhares sensveis e crticos a tudo
pobrecimento das possibilidades de produo ima- que nos rodeia, abertos diferena e ao questiona-
gtica das crianas, revelado na forma como tentam mento sobre as imagens que povoam o cotidiano
transferir para seus desenhos, pinturas, construes de crianas e adultos. Como assinalei, este um
aqueles modelos, por meio da cpia; ou, deixan- importante elemento da educao do ser potico.
do de desenhar porque no sabem fazer daque-
la maneira, reproduzindo o modelo disponvel. Outro aspecto a ser destacado, sobre certa
Com isso, perdem a curiosidade em relao a uniformizao nos modos de expor as produ-
outros referentes, ao mesmo tempo em que no es das crianas na educao infantil. Por que
se permitem produzir outras imagens e a inves- tanto painel com babados de crepom ao redor,
tigar a linguagem visual (Cunha, 2005, p.147). por que folhas de desenhos e pinturas soltas afi-
xadas parede, porque no vemos tridimensio-
A sucesso de imagens padronizadas modela um nais, pendurados no teto, em outros suportes
olhar disciplinado para ver o mesmo, um olhar su- que no o papel, a cartolina, o EVA? Por que, en-
perficial, que no interroga, no identifica detalhes, fim, insistimos em reprimir o belo, estereotipan-
no discrimina alm dos dados aparentes. Aque- do tanto o fazer quanto a comunicao do feito?
las formas, tons, cores, brilho e todo seu contedo
simblico, no campo do j conhecido, so capta- E por que encher todas as paredes com uma deco-
dos facilmente e negam outros modos de ver, poisrao, ou mesmo com as produes das crianas?
ali a oportunidade para interrogaes, para o es-
O excesso de estmulo visual acaba escondendo o
tranhamento, infinitamente reduzida. Produzem,que pretende mostrar, causando o que chamamos
mesmo, uma apatia nos olhares (Cunha, 2005). de poluio visual. preciso tambm permitir o si-
lncio da parede vazia, como uma forma de con-
A partir dos dados de pesquisa aqui expostos, vidar novos protagonistas a deixarem suas mar-
quase desnecessrio dizer que cuidar da estti- cas, para que novos discursos possam ser vistos/
64

ouvidos por meio de renovar imagens (Hoyuelos, As crianas precisam se sentir seguras para
2006). que o sublime acontea. Se ns permitirmos o
espao e as oportunidades para a ocorrncia
Temos muito que aprender no dilogo com a do sublime, as crianas iro automaticamente
arte, com os artistas e suas obras, com os mu- experimentar um dia-a-dia artstico. (...) A narra-
seus e espaos culturais. Voc j reparou na di- tiva sublime como uma msica que preenche
versidade de formas das exposies realizadas o ambiente e depois desaparece. (...) Como
nos espaos museais? Na multiplicidade de ce- adultos, precisamos melhorar nossa capaci
nrios que so constitudos para expor diferen- dade de ouvir (Holm, 2007, p.14).
tes obras? Porque a instituio educativa per-
siste em didatizar, em escolarizar as formas de Parece bvio: como experimentar, explorar mate-
expresso, inclusive nos visuais de suas salas? riais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem
Por que a pobreza da mesmice, do simplificado, sair do lugar? Sobretudo quando se trata de ma-
do formatado, do pedagogicamente arrumado? teriais midos, lquidos e viscosos. O que aconte-
ce frequentemente, por exemplo, na utilizao de
Como disse o escritor russo Fiodor Dostoivski: meios aquosos, como as tintas? Ouve-se a voz do
S a beleza salvar o mundo!. O que aconteceria adulto entoando: Cuidado pra no sujar o cho!
se tomssemos essas palavras como princpio ra- No sujem a roupa! Por fim, A pintura torna-se
dical de nossas prticas? Beleza gera beleza. Rei- simultaneamente a tortura do professor e da ale-
vindiquemos, pois, a reabilitao da beleza para o gria incontida das crianas ante a extrema novida-
nosso cotidiano! de que pintar, pois termina por ser oportunizada
apenas duas ou trs vezes ao ano! (Richter, 1999,
Em geral, crianas sentem imenso prazer em se me- p.53). Como pontuou Sandra Richter (1999), para
lecar, se misturar com os elementos e ingredien- que possam propor s crianas situaes favor-
tes que esto disponveis ao seu redor ou que en- veis ao de pintar, necessrio que os educa-
contram por a, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, dores encarem de frente suas concepes sobre
barro, areia, uma poa d gua da ltima chuva, sujeira (que muitas vezes esto condicionadas s
tudo matria de encantamento, quando podem se concepes e prticas da instituio...). No h
entregar inteiras explorao. Nestas horas, no como arrumar linhas, formas, cores, texturas, di-
tm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas. ferentes elementos de composio, sem desarru-
Suas narrativas fantsticas so - gestos, palavras mar o espao. Ou as crianas atendem ordem
ou formas sublimes, de intensa beleza, mas fugi- de no pode sujar!, ou se entregam ao devaneio
dios -, muitas vezes alm de nossa compreenso de experimentar e criar. Como ir alm, se esto pre-
prosaica, podem ser incentivadas por um espao sas ao controle espao-temporal? Vale para a pin-
sensual, cheio de possibilidades concretas e sim- tura assim como para outras situaes propostas.
blicas, e por um adulto que parceiro nas suas
conquistas e aventuras. Talvez um espao para a A configurao espacial sem dvida um fator que
educao do ser potico deva ser constitudo com contribui positiva ou negativamente para os pro-
essa perspectiva: incentivar momentos de narrati- cessos artsticos. Espao livre e a ausncia de
vas sublimes, porque autnticas, conectadas com limitaes so as minhas palavras-chave (...). Na
as diferentes dimenses do ser e fazer-se criana. verdade, quero apenas uma oficina aberta a todas
 65

as possibilidades, testemunha a artista e educadora Anna Marie (Holm, 2004, p.84), indicando a
importncia de um espao desafiador que oferea forte apelo aos sentidos, com a disponibilidade
para o corpo se movimentar livremente e que permita criana a deciso de onde ficar na sala.

A experincia esttica , tambm, uma experincia de liberdade, de possibilidades de escolha.

Desde a localizao/ocupao espacial para a realizao de um projeto, at a seleo de materi-
ais, escolhas de cores, formas, tamanho de papis, etc. Quantas vezes disponibilizamos s crian-
as diferentes tipos de papis como base para suas produes grfico-pictricas? Costumamos
oferecer papis em diferentes tamanhos para escolherem quais so mais adequados ao que pre-
tendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais so suas preferncias?

Para a folha: verde/Para o cu: azul

Para a rosa: rosa/Para o mar: azul

Para a cinza: cinza/Para a areia: ouro

Para a terra: pardo/Para a terra: azul

(quais so as cores que so suas cores de predileo?)

Para a chuva: prata/Para o sol: laranja

Para o carro: negro/Para a pluma: azul

Para a nuvem: branco/Para a duna: branco

Para a espuma: branco/Para o ar: azul

(quais so as cores que so suas cores de predileo?)

Para o bicho: verde/Para o bicho: branco

Para o bicho: pardo/Para o homem: azul

Para o homem: negro/Para o homem: rosa

Para o homem: ouro/Para o anjo: azul

(quais so as cores que so suas cores de predileo?)

Para a folha: rubro/Para a rosa: palha

Para o ocaso: verde/Para o mar: cinzento

Para o fogo: azul/Para o fumo: azul

Para a pedra: azul/Para tudo: azul

(quais so as cores que so suas cores de predileo?)

Rai das cores .

Caetano Veloso (2003, p.271)
66

Como prope o poeta Manoel de Barros (1997), a
beleza tambm est na possibilidade de no usar o
trao acostumado, em sentir e viver a brincadeira
das cores e das formas, subverter a ordem, tirar da
natureza as naturalidades, fazer cavalo verde...
Hoje em dia, as crianas tm acesso a todo tipo
de cor, mas, geralmente, sob superviso. Eu
acredito que muitas das experincias das crian-
as seriam muito melhores se os professores,
ao invs de gastarem tanta energia vigiando-as,
procurassem, eles mesmos, testar as cores e
usufruir o prazer advindo da experincia (Holm,
2004, p.86).
Os ambientes que abrigam grupos de crianas, j
na organizao dos mveis e objetos dificultam
ou facilitam aes de procurar, pegar, olhar,
remexer, comparar, pensar, trocar os materiais
disponibilizados, quer dizer, permitem ou inibem
escolhas e, desta maneira, ampliam ou reduzem
possibilidades de uma produo autoral,
autntica, marca de um processo pessoal.
gens, articulando descoberta e aprendizagem.
A importncia do ateli como espao privilegiado
para o fazer artstico, como lugar disponvel para
o encontro da criana com seu processo criador,
vem sendo reafirmada por inmeras prticas edu-
cativas, das quais lembramos a experincia, larga-
mente difundida, das escolas de infncia do norte
da Itlia (Edwards;Gandini;Forman, 1999; Hoyue-
los, 2006). A existncia desses territrios configu-
rados para a pesquisa, investigao, experimen-
tao, manipulao, construo, combinao de
materiais e instrumentos revelam a centralidade que
as linguagens expressivas ocupam na educao
das crianas dentro daquele projeto educacional.
O ateli congrega elementos essenciais para pos-
sibilitar oportunidades de explorao de sentidos,
para mergulhar no mundo da arte para descobrir
seu particular idioma, suas diferentes modalidades
de expresso. Um reino do possvel-impossvel,
para dar forma e ao mesmo tempo desformar.
Um ambiente explicitamente franqueado presen-
a e emergncia do inslito, do inusitado, do estra-
nhamento, livre das tenses advindas do controle.

As crianas muitas vezes so obrigadas a criar Talvez seja importante chamar ateno para fato de
em salas arrumadas demais. A arrumao es- que a proposta dos atelis no se resume a uma
traga a curiosidade, a espontaneidade e o dese- simples modalidade de trabalho ou a um especfico
jo de experimentar habilidades que as crian- e privilegiado arranjo espacial. Em primeiro lugar,
as trazem do bero. Falar de arte s crianas revela-se a confiana na criana e na sua capaci-
est na moda e a idia de oferecer oficinas de dade de escolher, de planejar, de pesquisar, de fa-
arte para crianas muito boa. Mas o problema zer. A confiana aparece aqui como a chave para
que no se pode criar em salas muito padroni- novas descobertas. A confiana no processo do
zadas. Voc nunca chega ao artstico, porque outro, na sua capacidade de propor idias, de usar
isso s acontece quando se est num terreno os materiais de forma responsvel para dar forma
deliciosamente instvel (Holm, 2004, p.90). ao invisvel, falando com as imagens o que as pala-
vras no dizem. (Albano, 2006, p.18). Associado
O ateli parece corresponder a esse terreno de- confiana, vem o princpio da liberdade como pos-
liciosamente instvel de provocao sensual, sibilidade de criao. Ou seja, o ateli significa lugar
de convite experimentao. Um reino de pos- de escolhas e esse, talvez, seja o princpio bsico:
sibilidades para a busca da expresso, para sem escolhas no poder haver autoria. Algum
a pesquisa e mergulho nas mltiplas lingua- tem dvida que tambm aprendemos a escolher?

Ana Anglica Albano (2006) relaciona o ateli de
arte mitolgica caixa de pandora. Gosto dessa
imagem e vou trazer aqui o mito e a associao
proposta pela pesquisadora.
Conta a mitologia grega que Pandora aquela
que possua todos os dons -, foi a primeira mulher
mortal criada por Zeus. Trazia consigo uma caixa
que jamais deveria ser aberta. Mas a curiosidade
de Pandora levou-a a abrir a tampa da caixa e,
assim, todos os males contidos no seu interior fo-
ram soltos e espalhados pelo mundo. Assustada,
tornou a fechar a tampa, dentro da qual restou, l
no fundo, somente a esperana. A caixa de Pan-
dora ficou conhecida como smbolo do que no
deve ser aberto. O mito castigando a curiosidade
e nos ensinando que devemos tem-la (Albano,
2006, p.16).
Nesta narrativa, a referida autora associa o ateli
de arte quela caixa. So suas palavras:
Associo o ateli caixa to temida, que abriga
a imaginao, um lugar onde todas as possi-
bilidades esto presentes e, portanto, onde o
caos pode imperar. No ateli, idias e materi-
ais esto espera de uma forma. Dar forma
ao desconhecido funo da arte. A imagi-
nao sem controle assustadora e, talvez,
seja esta uma leitura possvel dos monstros
libertos pela mo de Pandora. Porm, pre-
ciso lembrar que a Esperana, que ficou presa
no fundo da caixa pode guiar a imaginao,
com cuidado, para a construo de uma nova
ordem, quando a curiosidade ser, ento, pre-
miada. Criar dar forma ao caos e para criar
preciso poder fazer escolhas. A escolha
o limite que cria a forma. S aprendemos a
escolher o prprio caminho, quando temos
liberdade de opo. O ateli compreendido,
assim, como o lugar das escolhas, refgio da
esperana (Albano, 2006, p.18).
67
Parece que j ouvimos o coro dos educadores: Mas
ns no temos espao para o ateli!. Sim, estou
ciente da configurao educacional-pedaggica de
nossos espaos. Mas no deixemos que a queixa
encubra o pensamento. Pensemos, pois, antes de
mais nada, nos fundamentos daquela proposio:
a possibilidade de escolha e a confiana nas crian-
as. pelos fundamentos que poderemos seguir
buscando alternativas. Enquanto no conquistamos
o espao ideal, viabilizado pela vontade poltica dos
administradores da educao pblica, e se comun-
gamos daqueles princpios, resta-nos a tarefa (e o
desafio, sempre!) de sonhar e ensaiar possibilidades.
Um dos caminhos poder ser recuperar as prticas
que vm sendo criadas e desenvolvidas nas diferen-
tes unidades da rede municipal de educao. Neste
caso, ser recomendvel fazer esse levantamento,
propor a troca de experincias, dar visibilidade ao
que est sendo feito, como tm sido organizados os
tempos e espaos para permitir a busca, experimen-
tao e criao nas creches e Ncleos de Educa-
o Infantil. Certamente veramos, na diversidade
de procedimentos, fazeres e concepes, prticas
desafiadoras e inovadoras, que j incorporaram
como diretriz no seu projeto poltico pedaggico a
busca de espao-tempo para a acolhida da arte e
dos fazeres expressivos no seu cotidiano, mesmo
sem ter um ateli montado e disponvel diariamente.
No meu contato com instituies da Rede Munici-
pal, tenho visto tentativas corajosas e comprometi-
das. Nas salas de referncia dos grupos de crian-
as, h configurado um territrio, mnimo que seja,
no qual os materiais esto acessveis e permitem
a utilizao, por parte das crianas, independente
do professor. Geralmente relacionados produo
grfica papis diversos, canetinhas, giz de cera,
lpis de cor, lpis preto, giz de lousa. Quando se
trata de produo pictrica (aquela que envolve
mais sujeira...), o espao montado e desmonta-
do em diferentes territrios da instituio na sala
68

de referncia, no refeitrio, no espao externo, na o ao projeto a ser desenvolvido por elas, ficam
sala de vdeo ou multiuso. O que d muito trabalho, reduzidas. Por isso, a prtica de organizar peque-
claro! nos grupos mostrou-se positiva, ajudando muito
o desenvolvimento do trabalho educacional-peda-
Posso testemunhar a experincia compartilhada ggico, sobretudo para dar ateno produo da
com a Creche Municipal Nossa Senhora Aparecida, criana, para poder reparar no seu ser potico.
no Pantanal, na qual desenvolvemos Projetos de
Estgio com a participao de estudantes de Peda- Segundo Malaguzzi (1999), a importncia do tra-
gogia-Educao Infantil da UFSC. Pudemos apren- balho em pequenos grupos reside no fato de que
der com os educadores da Creche uma dinmica de permite boas observaes e o desenvolvimen-
trabalho em pequenos grupos, incorporada sobretu- to orgnico de pesquisas sobre a aprendizagem
do nas turmas de crianas maiores. A professora e cooperativa, bem como sobre a permuta e divul-
o profissional auxiliar de sala organizavam diferen- gao de idias (p.99). Trabalhar com pequenos
tes grupos de crianas, que ocupavam os espaos grupos ajuda-nos a perceber os movimentos, as
estruturados na sala de referncia, e um grupo que interaes entre as crianas e suas produes,
saa daquele espao (ocupando o refeitrio, sala com mais qualidade. Permitem-nos acompanhar
de vdeo ou espao externo), dependendo da na- o processo e, consequentemente, redimensio-
tureza da proposta a ser encaminhada e realizada. nar o olhar acostumado a buscar os resultados
Desta maneira, a professora podia interagir, ofere- e esperar o produto final. Neste ponto, mais
cer ajuda e olhar os processos com maior ateno. uma vez o educador italiano quem recomen-
da: estar junto sem ser intruso, ficar longe sem
Diante da experincia com as crianas maiores, estar ausente, envolvendo-se no mesmo clima
no processo de estgio de 200621, as estagirias de espanto, encantamento e xtase da crian-
propuseram uma dinmica semelhante para as a que se entrega aos processos de descober-
turmas de crianas menores, o que demandava, tas e criaes (Malaguzzi, 1999). Assim pode-
evidentemente, mais adultos disponveis. Enquan- remos dar ateno e perceber seus desejos,
to um educador envolvia-se com um grupinho, de falas, olhares, gestos e interaes, suas hi-
3 a 5 crianas, por exemplo, para uma pintura, os ptese e estratgias de solues para os de-
outros adultos estavam desenvolvendo outras pro- safios, atuando ao seu lado como parceiros
postas no parque ou em outros espaos existentes. co-criativos e no controladores (Holm, 2004).

A dinmica comumentemente assumida de faz Ao assumir a importncia e funcionalidade do

tudo com todos ao mesmo tempo, alm de dar
muito trabalho para organizar o espao, materiais
e estabelecer um clima favorvel para a criao
entre as crianas, facilmente pode cair naquela
prtica espontanesta, da qual falamos anterior-
mente, haja vista que um tanto difcil, para no
dizer impossvel, o professor acompanhar de per-
to o processo de um grupo grande de crianas. As
condies para interlocuo, para colocar-se dis-
posio das perguntas e necessidades das crian-
as, seja com relao ao material, seja com rela-
trabalho com grupos pequenos, na dinmica do
trabalho educativo cotidiano, cada instituio
poder prever, ento, a participao de outros
educadores para comporem com o professor
responsvel, a coordenao dos pequenos grupos,
em momentos especficos do planejamento.
Muitos educadores j compreenderam a
validade de tais pressupostos e tm buscado
organizar tempos e espaos para chegar mais
perto dos fazeres e saberes das crianas, no
acontecendo, e no apenas no finalmente.
 69

4. O desenho, essa linguagem ainda uma possibilidade de lanar-se para frente:

incompreendida
A arte se define justamente pela diversidade,
por propor algo que pessoal e nico. Quan-
do se aceita esta premissa, temos que descar-
tar toda atividade que tenha como ponto de
partida a uniformidade. (Albano Moreira, 2002,
p.84).
Neste lanar-se para frente que o desenhar,
existe a possibilidade de ver-se e rever-se (...).
Existe neste projetar-se um movimento de den-
tro para fora e de fora para dentro. A criana,
mesmo sem ter uma compreenso intelectual
do processo, est modificando e sendo modi-
ficada pelo desenhar. (Albano Moreira, 2002,
p.20)

Ao tratar de arte, educao esttica, mltiplas lin- Quem j no ouviu dizer que o desenho lin-
guagens e criao na Educao Infantil, propondo guagem, assim como o gesto e a fala? Afirmar
ensaios para transver o mundo, consideramos perti- que desenho linguagem, compreend-lo
nente retomar algumas concepes (e prticas) rela- como produo carregada de significado. Ao de-
cionadas ao desenho, por vezes aparentemente b- senhar, a criana diz de si e do mundo que est
vias, todavia complexas em sua insero no cotidiano conhecendo, descobrindo, desvendando: O de-
educativo. O que o desenho? Por que desenhar? senho a manifestao de uma necessidade vi-
Por que propor desenhos para as crianas? Produzir, tal da criana: agir sobre o mundo que a cerca;
reproduzir ou copiar desenhos? Desenhar ou pintar? intercambiar, comunicar (Derdyk,1989, p. 51).
O desenho, essa linguagem ainda incompreendida...
O desenvolvimento grfico da criana no linear.
Para compreender, e principalmente respeitar repleto de idas e vindas, avanos e recuos, porque
o desenho infantil, no basta apenas saber so- justamente um processo. Desenhando, vai deixan-
bre as teorias do desenho, sobre as fases de do suas marcas no papel ou em qualquer superfcie
desenvolvimento do desenho ou sobre signifi- disponvel (as paredes, o cho) e, desta forma, a crian-
caes psicolgicas a respeito do grafismo in- a vai contando sua histria, passando por um intenso
fantil; o educador precisa saber da sua prpria processo existencial de transformaes, em que cog-
produo, da sua expresso, da sua linguagem. nio e sentimento esto juntos, intimamente ligados.
Onde est o seu desenho? Ainda o leva consi-
go, ou foi largado no meio do caminho, entre a A criana enquanto desenha canta, dana, conta
casa e a escola, entre a infncia e a juventude? histrias, teatraliza, imagina ou at silencia... O
ato de desenhar impulsiona outras manifesta-
Toda criana desenha, mas ao longo da vida, in- es, que acontecem juntas, numa unidade in-
fluenciada sobretudo pelos processos escolares, dissolvel, possibilitando uma grande caminhada
vai abandonando sua produo e ento chega pelo quintal do imaginrio (Derdyk, 1989, p.19).
vida adulta sem saber qual o seu trao, qual
a sua marca (Albano Moreira, 2002). Vai per- Se o educador no compreende o desenho da
dendo a capacidade de designar, de afirmar-se criana como um processo de criao, como lin-
produtora de sentidos, sujeito criador de mun- guagem que , pode reforar equvocos em
dos, pois o desenho uma espcie de projeto, sua prtica, tais como a utilizao do desenho
70
pronto para colorir (antigamente mimeografado,
hoje xerocado ou impresso) e da cpia. Um outro
equvoco, muito comum na educao infantil, revela-
se nas intervenes do professor sobre o desenho
da criana, seja nomeando com sua escrita o que a
criana desenhou, seja dando aquela ajeitadinha,
o retoque final, para a exposio, para colocar na
pasta, para mostrar aos pais. O principal equvoco
destas prticas a negao do desenho como lin-
guagem. Por qu? Ora, se o desenho linguagem
se constituindo, que expressa, comunica e diz de
um processo vivido, deve valer por si mesmo e no
pela legenda que o professor coloca! A escrita
sobreposta ao desenho, explicando o que , cor-
responde linguagem e ao desejo do adulto, no
das crianas; principalmente quando so pequeni-
nas, rabiscando, garatujando, experimentando
o prazer do gesto, encantando-se com a mgica
das marcas produzidas com seu corpo no papel.
O adulto se esfora tremendamente para conseguir
enxergar figuras nos desenhos das crianas: ele tem
dificuldades de permanecer em suspenso. Sen-
te uma necessidade imperiosa de nomear figuras,
como se a figurao fosse sinnimo de maturidade
intelectual e habilidade motora. (Derdik, 1989, p. 141)
s vezes tenho a impresso de que o adulto no
aguenta o processo da criana, suas experimen-
taes, seu desordenamento, seus rabiscos... Em
tudo o adulto quer colocar ordem a sua ordem
nomear, enquadrar e ento acaba por interferir in-
devidamente na produo das crianas. Acaba por
silenciar a voz da criana, restringindo o processo
de criao.
Se as crianas contam histrias ao desenhar, o
adulto interessado por suas aventuras poder
escrever (por exemplo, no verso do papel
desenhado!) a histria do desenho, e no palavras
soltas, que buscam apenas identificar as figuras.
Se a criana assim o desejar e permitir, esse mo-
mento pode ser uma oportunidade rica para o dilogo
contribuindo, inclusive, para a estruturao do dis-
curso oral da criana. A pergunta: qual a histria
do seu desenho?, pode remeter o seu produtor
a pensar sobre o processo e organizar o pensa
mento para express-lo. Porm, que isso no
se transforme em mais uma atividade didtica!
O escritor Luis Camargo, criticando a utiliza-
o de desenhos para colorir, afirma que a
criana sabe desenhar.
[...] os desenhos para colorir so, na verdade,
a negao do desenho. Normalmente esses
desenhos prontos desrespeitam a intelign-
cia e a sensibilidade da criana. Servem mais
para impor s crianas as intenes do adulto
do que abrir espao para a criana manifestar
suas intenes.
Assim, mesmo, os desenhos para colorir con-
tinuam sendo fartamente utilizados na sala de
aula, para introduzir temas, fixar conceitos,
nas atividades de colagens ou mesmo nas
datas comemorativas. As crianas gostam
porque foram acostumadas e porque no tm
outras opes. Mas nem tudo que a criana
gosta educativo.
O desenho para colorir como a antiga tabua-
da, na qual se decora o resultado sem entender
por qu. Ora, em lugar de se dar s o resultado
muito mais educativo estimular a percepo,
o raciocnio, a criatividade. Por isso, esse tipo
de desenho deveria ser substitudo por uma
atividade que respeitasse a capacidade e a ne-
cessidade da criana se expressar. (Camargo,
s/d, p.58).
No cotidiano da Educao Infantil, ainda presen-
ciamos tais prticas que desrespeitam o processo
de simbolizao da criana e a sua possibilidade
de afirmar-se como criadora, como ser no mundo,
que tem alguma coisa a dizer. Continua Luis Ca-
margo (s/d):
 71

O desenho pronto interfere tambm, negati-
vamente, no processo de desenvolvimento da
criana. Na idade em que ela est querendo s
rabiscar, diante do desenho pronto ela acaba
se limitando a fazer dois ou trs tipos de rabis-
cos mais adequados para preencher o espao.
No entanto, em seus desenhos espontneos,
essa criana pode chegar a usar at vinte ti-
pos diferentes de rabiscos. Normalmente, a
partir de um ano e meio de idade, a criana
comea a experimentar vrios tipos de traos.
Com trs anos, ela enche o papel com formas
como quadrados, tringulos, cruzes ou for-
mas irregulares. Aos quatro anos, ela j com-
bina essas mesmas formas para representar
o sol, pessoas, casas, rvores, flores, carros,
animais, etc. assim que tem incio o desenho
figurativo, cujo processo de descobrimento
pode ser prejudicado com o desenho pronto
entregue criana (p. 58).
bam desenhar assim, de uma hora para outra.
Para aprender a desenhar, preciso desenhar
muito, sempre! A constncia no fazer que vai
consolidar novas aquisies nas formas da pro-
duo grfica. Com diferentes materiais, em di-
ferentes suportes, com tamanhos diversos. A
cada material, tamanho de papel, por exemplo,
ser acionada nova experincia, colocando no-
vas perguntas, propostas de explorao, bus-
ca de respostas e solues para essa produo.
[...] se a capacidade de desenhar no prati-
cada, ela acaba se atrofiando. E a falta de prti-
ca alimenta a falsa idia de que desenhar s
para quem tem dom. No verdade. Para que
se desenvolva a capacidade de desenhar pre-
ciso antes de qualquer coisa dar mais es-
pao para a expresso prpria da criana, sem
a imposio de desenhos prontos para colorir.
(Camargo, s/d, p. 58)

Como nos indica Edith Derdik (1989), h uma A escola tem desempenhado um papel crucial em
identidade entre a criana e seu desenho, no qual fazer calar o desenho-linguagem que, nos primeiros
produo e produtor se fundem. Ao desconside- anos de vida, est presente como uma certeza para
rarmos o desenho em processo, estaremos igual- as crianas, assim como est presente a brincadei-
mente desconsiderando a criana, sua histria, ra, a msica, o movimento amplo. O que acontece?
seus sentimentos, seus sonhos, suas experin-
cias. Mais do que o desenho como produto, sua Se toda criana desenha, a maioria destas crianas
vida que est sendo desvalorizada. No mesmo quando cresce diz: eu no sei desenhar... e no
espantoso e radical mergulhar nesta concepo? cria mais histrias, endurece seu corpo e no canta
O que pareceria um simples desenho, um rabisco mais.(...) Muito depressa o desenho-fala se cala, e
apenas, bolinhas esparsas, indcios de esquemas, do desenho-certeza se passa certeza de no sa-
toda uma vida! preciso ter muito cuidado para ber desenhar. muito comum ouvirmos crianas de
no negarmos aos meninos e meninas esse espa- menos de 10 anos dizerem que no sabem dese-
o vital de criao e construo de pensamento. nhar. Em poucos anos, o que era uma certeza, algo
to inquestionvel como correr ou jogar bola, pare-
Pensemos agora na organizao dos tempos ce algo inacessvel prprio apenas de artistas (Al-
e espaos no cotidiano educativo: desenha-se bano Moreira, 2002, p.51-52. Grifado no original).
quando sobra tempo, no pode sujar a sala, aca-
bou o tempo, recolhe a produo, s tem lpis de assim que a arte vai sendo separada da vida e a
cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E, criana vai aprendendo a duvidar de sua capacida-
depois disso, pretende-se que as crianas sai- de de criar. A perda do desenho da criana tambm
72

se d atravs do professor um adulto que per- que pretenda incluir a arte apenas como contedo,
deu a confiana na sua capacidade de desenhar modo de fazer, tema, espremida entre um interva-
e, por isso, no acredita na capacidade da crian- lo e outro em que se opera a represso da beleza.
a. Aqui comea a expropriao de vozes e a
apropriao das vozes alheias, sem autoria (cujo No meio de toda essa histria estamos ns,
exemplo maior a utilizao do desenho pronto). professores, que tambm fomos interditados
na nossa ao de sonhar, de jogar e inventar
Eles, os adultos, que um dia foram crianas, mundos. Tambm fomos reprimidos em nos-
que sabiam criar a sua pipa, rabiscar sua ama- sas linguagens e possibilidades expressivas.
relinha, construir seus barcos de papel. Eles, E ento, o que acontece? No raro, temos di-
os adultos, professores que reproduzem na es- ficuldade em respeitar e valorizar o jogo das
cola as relaes de poder da sociedade em que crianas, seus modos de criar e inventar mo-
vivem. Sua relao com os alunos est perme- das, seus jeitos de dizer e representar o real.
ada por essa relao de dominao. So domi-
nados, dominam. No criam e, portanto, no Resulta que, se no recuperarmos nossa dimen-
estimulam a criao. No desenham, copiam e so inventiva e descobridora, dificilmente podere-
levam os alunos cpia (Albano Moreira, 2002, mos oferecer instrumentos que nutram e ampliem
pp.83-84). a sensibilidade, cognio e afeto, no jogo metaf-
rico que engendra os universos infantis. Para se-
5. O professor: buscador de belezas, parceiro guirmos alimentando processos criativos e cria-
de aventuras poticas dores, preciso reconquistar a beleza, retirando a
represso que a impede de se manifestar. E nisso
h um longo caminho, que passa pelo corao.
Belezas so coisas acesas por dentro.
(Jorge Mautner) A menos que se abra o corao (...)permane-
ceremos surdos e cegos, reprimindo, ao con-
Tudo quanto belo ser sempre de espantar. trrio, nossas melhores intenes, simples-
(Milton Nascimento) mente porque o rgo que percebe a beleza,
que emite o suspiro, a resposta esttica, no
foi mexido. (...) No pensamento do corao,
James Hillman (1993) fala da represso da be- portanto, repousa a chave para a prtica da
leza que tomou conta das diferentes instncias beleza e o fim da represso. Assim, acima de
da vida contempornea. Embora no fale da Pe- tudo (...) deixemos que o corao seja tocado
dagogia, ajuda-nos a perceber que tambm a o (Hillman, 1993, p.140).
esttico no um valor praticado, no uma ca- .
tegoria de base. Basta observarmos a linguagem O professor precisa estar alimentado e co-
utilizada, os mtodos empregados, o arranjo das nectado com a sua expresso, precisa recon-
salas de aula, as rotinas, a arquitetura dos pr- quistar o seu poder imaginativo, se pretende
dios, ou seja, os jeitos de viver o cotidiano edu- e deseja garantir a expresso e a criao das
cativo to pouco criativos, sem sabor. Em uma crianas. A educao do educador essencial
palavra: feios. Nesta hora, compreendemos facil- e, no que diz respeito arte, passa necessaria-
mente a incoerncia e os limites de uma proposta mente pelo reencontro do espao ldico dentro
 73

de si, pela redescoberta das suas linguagens,

do seu modo de dizer e expressar o mundo.

Trata-se de puxar as imagens esquecidas, ir

ao fundo e avanar. Projetar-se. H momentos
de volta ao passado para resgatar o seu uni-
verso ldico, h em outros momentos, saltos
para o desconhecido, o desprender-se e avan-
ar em busca do inusitado: o momento da
criao, que se alimenta no universo interior
e se lana em busca do novo (Albano Moreira,
2002, p.95).

Um caminho que passa pela aceitao a novos

itinerrios, a explorar velhos-novos territrios,
dentro de si e a seu redor, arriscando novos olha-
res reaprendendo a ver, a se espantar com o que
v... (Albano Moreira, 2002, p.95). O espanto
um desinstalar-se de posies fixas e de hbitos
cristalizados; por isso gera nveis de questiona-
mento que exigem uma transformao em nos-
so modo de ser (Unger, 2001, p.149). Assim,
da maior importncia ir l onde no se conhece.

Vejo o educador como essa pessoa-chave para

mediar os caminhos da criana no mundo sim-
blico da cultura. E neste caminhar, traado es-
sencialmente no percurso da experincia que
entrega, troca, disposio em se colocar no lu-
gar do outro para compreend-lo, reconhec-lo
e apoiar suas buscas e escolhas -, o professor
movimenta-se por universos criadores e univer-
sos criados - na cincia e na arte, uma e outra,
marcas do humano (Ostetto, 2007). Talvez, as-
sim, possa seguir com imaginao, como sonha
o poeta, ousando passos e atitudes para alm do
institudo, inventando jeitos de transver o mundo,
recuperando beleza para o cotidiano da educa-
o infantil e inteireza para a prtica pedaggica!
74

1 Texto produzido para conferncia realizada para os educadores da Rede Municipal de Educao Infantil - SME/Florianpo-
lis, em 11 de agosto de 2008.

3Algumas dessas experincias esto no livro que organizamos: OSTETTO, L. E. (Org.). Educao infantil: saberes e fazeres
da formao de professores. Campinas, SP:Papirus, 2008.
 75
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77
78
Sobre o corpo em Movimento na Educao Infantil: a cultura corporal
e os contedos/linguagens
Justificando a minha incurso na Educao Infantil
Por que toda criana precisa brincar
(muito)?
Brincando, elas
aprendem a escolher: uni-duni-t.
aprendem a imaginar: esta poa dgua vai
ser o mar.
aprendem a perseverar: caiu o castelo, vou
fazer de novo.
aprendem a imitar: eu era o motorista -brrrrr-
rum.
aprendem a criar: dou um n aqui, outro aqui
e t pronto o circo.
aprendem a descobrir: misturei amarelo e
azul, olha o que deu.
aprendem a confiar em si: olha o que eu
consegui fazer.
aprendem novos conhecimentos: 28, 29, 30,
l vou eu!
aprendem a fantasiar: da a gente voava.
aprendem novas habilidades: vou fazer o
cabelo da minha fada cacheado.
aprendem a partilhar: tira, bota, deixa ficar.
aprendem a inventar: essa tampinha de gar-
rafa vai ser o pratinho deles.
aprendem a pensar logicamente: joga a bola
pra ele!1
Maurcio Roberto da Silva
Professor Associado do Centro de Desportos
Universidade Federal de Santa Catarina
NEPEF-Ncleo de Estudos Pedaggicos
Este texto traz em suas entrelinhas as reflexes
contidas na Conferncia de Abertura do Curso de
Formao Continuada Corpo e Movimento na
Educao Infantil da Rede Municipal de Florian-
polis. As idias nele contidas so, concomitan-
temente, frutos da minha inquietao como pes-
quisador que lida com a problemtica infncia,
trabalho e educao e suas possveis relaes
com o corpo das crianas, especificamente, daque-
las oriundas da classe trabalhadora empobrecida.
Neste sentido, tenho refletido, em minhas pesquisas
(SILVA, 2003), sobre a idiossincrasia do sistema ca-
pitalista: a destruio das foras produtivas, principal-
mente, a perverso da explorao do trabalho infan-
til2, cujo processo destrutivo incide sobre as crianas
e suas famlias. Este texto, portanto, constitui-se no
desafio de pensar o corpo em movimento das crian-
as nos ambientes educativos das creches, consi-
derando as categorias dialticas implcitas no movi-
mento do corpo produtivo e do corpo brincante
(SILVA, 2003). Essas reflexes desafiaram-me a re-
fletir sobre as questes que dizem respeito ao corpo
em movimento nos tempos e espaos ldicos3 da
Educao Infantil; ambientes nos quais, salvo raras
excees, o corpo, por meio das rotinas, da regu-
lamentao do tempo, espao e dos movimentos
da vida cotidiana, so treinados, moldados e marca-
dos pelo disciplinamento dos corpos das crianas.
(SAYO, 2004 p.129-130). Quanto a esse respei-
to, saliento que este processo, provavelmente, no
est dissociado da dimenso do tempo histrico,
enquanto irreversibilidade dos acontecimentos so-

ciais da vida cotidiana (HELLER, 1992), no qual o
corpo social, incluindo o corpo dos adultos traba-
lhadores (as) est em movimento e desenvolve
historicamente a humanidade. Isto significa di-
zer que o corpo em movimento das crianas nas
creches possui, objetivamente, uma relao entre
humanidade e os indivduos, tornando possvel a
instituio e a atualizao de valores muito alm
do horizonte imediato restritivo dos prprios indi-
vduos particulares (MSZAROS, 2007 p.34-35).
O corpo em movimento na Educao Infantil
As preocupaes sobre o corpo vm se tornando
cada vez mais crescente e se caracterizando, na
atualidade, como uma importante problemtica
multidisciplinar e objeto de investigao nas Cin-
cias Sociais e Humanas (sociologia, pedagogia,
antropologia e outras) (CRESPO, l980; LE BRE-
TON, 2007, SILVA, 2003: SILVA, 2001), cujas di-
versas abordagens o veem como um fio condutor
para a compreenso do corpo social. Assim que
as epistemologias sobre os horizontes tericos
do corpo visam, primordialmente, a compreender
o seu significado filosfico, social, cultural, biol-
gico, econmico, poltico e histrico, frente aos
seus mltiplos modelos de condutas e expresso
do corpo em movimento, tais como: gestos, hbi-
tos, ritos, enfim prticas corporais (SILVA, 2001;
SILVA, 2003; SANTANNA, l995). Esta muldimen-
sionalidade dos estudos sobre o corpo, soma-se
aos chamados estudos da criana que, devido
complexidade dos conceitos de infncia e crian-
a, possuem diferentes enfoques paradigmticos
advindos de diversas abordagens cientficas, tais
como: filosofia, sociologia, antropologia, psicolo-
gia, pedagogia e outras. Na atualidade, h uma
grande nfase nos cuidados e estudos sobre o cor-
po, provavelmente pela emergncia de um projeto
de libertao deste, principalmente, considerando-
se a sua utilizao como instrumento privilegiado
79
de controle, opresso e censura das condutas
humanas, como por exemplo, no mundo do tra-
balho, educao, lazer, sade e em outras instn-
cias da vida cotidiana. H, simultnea e contra-
ditoriamente, a idia do corpo como portador de
represses sociais e da mais profunda servido e
explorao humana engendrados pelo capitalis-
mo, como por exemplo, o corpo produtivo, que
opera atravs da mediao entre o social e o bio-
lgico sob a gide do trabalho socialmente neces-
srio (trabalho produtivo) (MARX, 1980), cujo fim
nico trabalhar para manter-se e satisfazer as
necessidades bsicas e, consequentemente, pro-
duzir/trabalhar para tornar mais rentvel o capital.
Nestes meandros, o corpo se transforma em mer-
cadoria para atender s exigncias do desenvol-
vimento da cincia e das tecnologias, expanso
do mercado de produtos e servios para o corpo,
substituio da higiene pelo prazer, identifica-
o da personalidade com a aparncia. O corpo,
desta maneira, adquire um novo valor e constitui,
juntamente com a cincia e o mercado, um novo
arqutipo de felicidade (SILVA, 2001). Mediante
estes argumentos, o desafio dos educadores (as)
e pesquisadores (as), que atuam nos ambientes
educativos das creches, pensar o corpo em
movimento das crianas e da sociedade em ge-
ral, detendo-se sobre o corpo, elaborando uma
crtica contundente aos modos com os quais ele
vem sendo concebido e tratado, devolvendo-o
histria, para que, neste movimento seja poss-
vel ajudar a pensar no s a espcie humana,
mas a sobrevivncia do planeta. (SILVA, 2001).
Em contrapartida esse mesmo corpo social
que, contraditoriamente, se insurge como emis-
srio de expresso, utopia, liberdade,luta e resis-
tncia: o corpo brincante4 (SILVA, 2003). Dito
de outra forma e parafraseando a cano popular
o mesmo p que dana o samba vai luta....
80
Muitos estudos sobre o corpo e, particularmen-
te, a sociologia aplicada ao corpo, dedica-se ao
inventrio e compreenso das lgicas sociais,
culturais, polticas e econmicas que envolvem o
corpo do homem em movimento (LE BRETON,
2007: SILVA, 2001: SILVA, 2003), tornando os
estudos sobre o corpo uma tarefa crtica e de ca-
rter multi e interdisciplinar. Em vista disso, pen-
sar o corpo e, particularmente, o corpo das crian-
as pequenas, requer que, para compreender as
contradies que envolvem o fenmeno da con-
dio corporal ou os usos sociais do corpo,
ampliemos nosso olhar para as polticas do cor-
po, de forma macro e microssocial e num dado
tempo-espao histrico. Neste sentido, pode
ser vislumbrada a chamada sociologia implci-
ta do corpo, na qual o pensamento sociolgico
dedica-se, principalmente, aos estudos crticos
acerca da degenerescncia das populaes
empobrecidas oriundas da condio operria, de
acordo com os estudos de Marx e Engels, como,
por exemplo, A Situao da Classe Trabalhado-
ra na Inglaterra5.
O corpo contm contornos multidimensionais per-
tencentes a uma determinada sociedade, quer
seja na histria do trabalho humano, das gestua-
lidades carregadas de sofrimento, dor, desprazer,
sacrifcio, tortura, dominao e explorao ou
ainda nas expresses corporais ligadas ao pra-
zer, ao esttico, ao sensvel, ao gozo, festa,
cultura. Dito de outro modo, ele uma superfcie
na qual esto inscritos tanto os desgnios da do-
minao e da mais degradante servido humana,
o sacrifcio, os estigmas do passado, os conflitos,
as represses, a dor, a alienao, quanto os de-
sejos, os afetos, a alegria, os sonhos, o prazer, a
luta, a transgresso, a resistncia. O corpo um
suporte de signos sociais (RODRIGUES, l980:
62-64) e nele est inscrita a cosmologia da pr-
pria sociedade (grifos meus), esto marcadas
todas as regras, normas, valores e a cultura de
uma determinada sociedade. Com efeito, o cor
po em movimento das crianas pequenas produz
contedos/linguagens durante o processo de de-
senvolvimento infantil, os quais no esto dissocia-
dos das possveis mediaes com as polticas do
corpo dos adultos, da famlia, da mdia e da socie-
dade como um todo. Alis, quanto mdia, h uma
estreita relao entre este fenmeno e o corpo das
crianas em ambientes educativos. Neste sentido,
Wiggers (2008), traz relevantes contribuies em
seu texto Infncia e Mdia: crianas desenham
novas corporeidades?. A autora discorre sobre as
noes de corpo que emergem da cultura miditi-
ca contempornea, a partir dos desenhos realiza-
dos pelas crianas na Escola Parque de Braslia;
questiona os modelos de corpos em evidncia e
a forma como a mdia e a escola veem a corporei-
dade infantil, discutindo as representaes cons-
trudas pelas crianas e sugerindo que o espao da
arte possibilite desenhar outras corporeidades.
Diante dessa questo, penso que, no corpo das
crianas, nas creches ou fora dela, no mbito das
diferentes classes sociais, de algum modo, esto
reverberados a cosmologia, os valores, as mar-
cas, as prticas sociais, enfim, o ethos da socieda-
de na qual vivemos. H inmeros exemplos acerca
da idia de que, na infncia, as marcas sociais fi-
cam impressas e estampadas, independentemen-
te da classe social, nas subjetividades dos corpos
dos seres sociais na sociedade capitalista. Posso
exemplificar aqui, usando a metforas j referen-
ciadas de Eduardo Galeano (1999), ao dizer que:
as crianas pobres so tratadas como lixo, as da
classe mdia atadas s patas da televiso e as ri-
cas como se fossem dinheiro. Nesta linha de ra-
ciocnio, refiro-me aos dilemas e mltiplos cons-
trangimentos (SILVA, 2003) a que so submetidas
as crianas empobrecidas, exploradas pelo traba-
lho infantil e pela prostituio infantil; as chamadas
crianas-agenda das classes mdias e, por fim,
as ricas que vivem aprisionadas nas ilhas de opu-
lncia e ostentao: os condomnios fechados. Em
todas essas classes, esto impressas as marcas

da educao implacvel do corpo, engendradas
pelo capitalismo. Contudo, em meio a esta barbrie
social, as tatuagens histricas que mais se desta-
cam so as marcas do envelhecimento precoce
no corpo das crianas trabalhadoras, cunhadas a
ferro e brasa pela explorao capitalista. Diante
dessas evidncias, pergunto, a ttulo de indaga-
o, s leitoras e aos leitores que atuam na Edu-
cao Infantil e aos educadores em geral: O que
tem a ver todas essas questes com o corpo em
movimento das crianas nas rotinas das creches
da rede Municipal de Educao de Florianpolis?
Feitas essas consideraes iniciais, acerca da
relao corpo e sociedade, faz-se necessrio vol-
tar o olhar para as especificidades do corpo das
crianas pequenas nas rotinas que envolvem
o corpo e o movimento em ambientes de creche
(SAYO, 2004). Porm, antes mesmo de aden-
trar esse ambiente educativo, urge no esquecer
os diversos fenmenos sociais, culturais, polticos,
culturais e econmicos que engendram, retratam
e, acima de tudo, maltratam, cotidianamente, as
crianas de diferentes classes sociais, alm de
raa/etnia, cultura, gnero etc., principalmente,
as oriundas da classe trabalhadora empobreci-
da que esto, sobretudo, nas creches pblicas.
Refiro-me explorao do trabalho infantil, me-
ninos e meninas na rua e em situao de rua, vimento de natureza social, cultural, biolgica,
prostituio infantil, violncia generalizada contra
crianas, pedofilia, maus-tratos fsicos e psicol-
gicos, trfico de bebs, as chamadas crianas de
agenda, as crianas-alunos (as) do ensino fun-
damental, as crianas modelos e artistas mirins
do circo e da televiso (MELRO, 2007), as crian-
as imersas no mundo da esportivizao preco-
ce (CHAVES, 2005), as crianas pequenas da
ginstica artstica e de outros esportes, enfim, em
outras manifestaes artstico-culturais em geral.
O corpo em movimento, a cultura corporal e
os contedos/linguagens6 na Educao
infantil.
81
A cultura corporal pode ser compreendida como
o objeto de estudo que abarca o acervo de formas
de representao do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da histria, constituindo-se
em um vasto campo de expresses corporais e
de significativas formas de movimento humano,
que se manifestam atravs dos jogos, danas,
lutas, exerccios ginsticos, esportes, malabaris-
mo, contorcionismo, mmica e outros que podem
ser identificados como formas de representao
simblica de realidades vividas pelo homem, his-
toricamente criadas e cultural e socialmente de-
senvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
38).
A cultura corporal se constitui em um amplo e
rico campo da cultura que abrange a produo
de prticas expressivo-comunicativas, essencial-
mente, subjetivas que, como tal, externalizam-se
pela expresso corporal (ESCOBAR, 1995). Esta
expresso corporal se manifesta atravs do movi-
mento criativo e crtico, constituindo-se num ele-
mento primordial que contribui para o pensamento
da criana, contrapondo-se ao movimento con-
siderado apenas como manifestao mecnica e
neurolgica (WALLON, 1968). Para este autor:
O corpo e o movimento, ou seja, o corpo em mo-
e histrica, pois, por intermdio desta simbio-
se dialtica que construdo o desenvolvimento
das crianas pequenas, que se d, portanto, na
dimenso espao-temporal e histrico social. O
desenvolvimento ocorre num processo contnuo
e descontnuo, provocando e detonando a com-
plexa maturao do sistema nervoso da criana,
tendo em vista o seu acabamento e formao indi-
vidual, tendo como funo um misto das relaes
e correlaes entre ao e a sua representao.
Neste limiar, o movimento, que a abstrao
pensada e pensamento, o resultado das rela-
es entre o biolgico e o social (GALVO, 1995).
82
Na Educao Infantil - a cultura corporal, na con-
cepo dialtica do desenvolvimento infantil,
defendida por Wallon (1968) - h uma intrnse-
ca relao entre o corpo-sujeito-criana, o jogo,
a imaginao e a motricidade expressiva. Na
perspectiva das dimenses do movimento
walloniana, o ato motor, o mundo fsico ou mo-
tricidade de realizao e o mundo do movimen-
to tm um papel fundamental na afetividade e
tambm na cognio. Nesta perspectiva teri-
ca, h uma nfase na motricidade expressiva,
ou expresso corporal (COLETIVO DE AUTO-
RES, 1992) que se verifica na dimenso afetiva
do movimento. De acordo com Wallon (1968),
as diversas dimenses do movimento da crian-
a possuem uma enorme diversidade de signifi-
cados, levando em conta o corpo em movimento
ou o deslocamento do corpo (de segmentos ou
do todo) no espao, cuja dinmica se d atravs
das seguintes funes; a) a funo cintica, que
regula o estiramento e encurtamento das fibras
musculares que, por sua vez, responsvel pelo
movimento propriamente dito: b) a funo pos-
tural ou tnica que tem como atribuio regular
a variao do grau de tenso (tnus) da muscu-
latura (WALLON, 1968; GALVO, 1995). Este
processo acontece da seguinte maneira: antes
de agir diretamente sobre o meio fsico, sobre o
espao, o movimento atua sobre o meio huma-
no, mobilizando as crianas nos primeiros anos
de vida, por meio da imaginao e da expresso,
isto , da dimenso afetivo-corprea (WALLON,
1968; GALVO, 1995). Porm, , aproximada-
mente, no final do primeiro ano de vida, com o
desenvolvimento das praxias (gestos de pegar,
empurrar, abrir ou fechar), que se intensificam as
possibilidades do movimento como instrumento
de explorao (grifos meus) do mundo fsico,
voltando a ao da criana para a adaptao
realidade objetiva. Nesta perspectiva, o corpo
da criana pequena, em movimento, vai, diale-
ticamente, articulando as dimenses corprea,
afetiva, expressiva, emocional e cognitiva. Este
processo vai se realizando, paulatinamente, atra-
vs do controle do movimento, no qual h uma
reduo da motricidade exterior e o ajustamento
progressivo do movimento ao mundo fsico. Deste
modo, iniciam-se as situaes e possibilidades de
controle voluntrio do ato motor7. Neste contex-
to, a ao sobre o mundo fsico no acontece de
forma etapista, mas cclica, e a partir da dimenso
tempo-espao. Neste sentido, o desenvolvimen-
to da dimenso cognitiva do movimento sem, ne-
cessariamente, separar-se das outras dimenses,
vai tornando a criana mais autnoma para agir
sobre a realidade exterior, diminuindo, assim, a
dependncia do adulto que antes intermediava
(grifos meus) a ao da criana pequena sobre o
mundo fsico (WALLON (1968; GALVO, 1995)).
Falar no corpo em movimento das crianas nas cre-
ches e seus diversos contedos/linguagens implica
considerar alguns princpios poltico-pedaggicos
que, a meu ver, esto na dimenso tico-esttica,
principalmente, quando se trata de uma educao
de natureza histrico-cultural. Quanto a esse res-
peito, Rocha (2008)8 traz para o debate a questo
princpios estticos da sensibilidade, da criativida-
de, da ludicidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais no mbito dos contedos de
ao pedaggica. De acordo com a autora, antes
de tudo, preciso reafirmar o reconhecimento da
especificidade da educao infantil como primeira
etapa da educao bsica, cuja funo sustenta-se
no respeito aos direitos fundamentais das crianas
e na garantia de uma formao integral orientada
para as diferentes dimenses humanas (lingusti-
ca, intelectual, expressiva, emocional, corporal, so-
cial e cultural). Isto posto, o esforo da Educao
Infantil seria, ento, realizar aes educacionais
intencionais, orientadas de maneira a contemplar
cada uma destas dimenses como ncleos da ao
pedaggica ou campos de experincia educativa,
para alm dos chamados contedos estanques

e pensando em contedos de ao9. A partir de
uma definio dos ncleos de ao pedaggica, canciones, imgenes, etc.); d) Juegos de mani-
os contedos de ao, (Linguagem: gestual, cor-
poral, oral, sonoro-musical10, plstica, escrita e,
eu acrescentaria cnica11) devem, portanto, orien-
tar os objetivos gerais de cada mbito e suas
consequncias para a prtica docente (ROCHA,
2008). Em outra perspectiva terico-metodolgi-
ca, dena (1995), em seu livro Infancia y Escue-
la de 0 a 3 aos, referindo-se a atividades e
no a linguagens, nos adverte que muito difcil
responder pergunta qu actividades para nios
pequeos? Para ela, isto se d, considerando-se
que se trata de uma questo complexa e vasta,
uma vez que {...} las actividades y juegos posi-
bles em estas edades son muchos y variados,
como son las variaciones introduce el talante y la
experincia de cada maestra, el entorno cultural
y social (grifos meus)12 de los nios y las circuns-
tancias em que realizan (1995). Apesar de no
ser possvel enquadrar os contedos/linguagens
num rol de experincias corporais e de movimen-
to, tendo em vista a sua diversidade e os diversos
contextos sociais, culturais, polticos e pedaggi-
cos das creches, onde esto inseridas as crian-
as, apresento, a seguir, algumas experincias ou
atividades que envolvem o corpo na Educao
Infantil, com vistas reflexo e ressignificao
desta prtica pedaggica cotidiana das creches
da Rede Municipal de Educao de Florianpolis,
a partir das idias da autora supracitada: a) Acti-
vidades de movimiento, todas las que implican
la accin integral del cuerpo (individualmente o
em grupo, com desplazamiento o salto, columpi-
ndo-se o bailando...); b) actividades de conoci-
miento y de observacin de la realidad, que im-
plican bsicamente um trabajo del pensamiento
(la naturaleza y sus denmenos, ls cincias y
su aplicacin concreta em la vida del nino...); c)
actividades de lenguage, como aquisicin de la
palabra y como enriquecimiento progresivo de su
uso: como instrumento de conocimiento de la re-
83
alidad y de comonicacin com los otros (cuentos,
pulacin, todos aquellos em los que se utilizan
bsicamente ls manos (construcciones, plstica,
juegos sensoriales, juegos didcticos, etc.); e)
Juegos de tema o reproducin de la realidad por
imitacin o simbolizacin; f) Actividades de ex-
pressin corporal y dramatizacin; g) Salidas al
exterior: h) Fiestas populares; j) Actividades que
educam los hbitos de autonomia e convivencia.
Esses contedos/linguagens tm um papel central
nos ncleos de desenvolvimento de ao, consi-
derando que representam a base para o estabele-
cimento das relaes culturais no mbito das rela-
es dialticas sociais e dialticas de alteridade a
partir da mediao entre adulto-criana, criana-
criana e criana-entorno social (comunidade).
Cumpre, entretanto, tambm lembrar s profes-
soras e professores tanto de sala de aula quanto
de Educao Fsica e outras matrias de ensino,
que no se trata de uma prescrio de ativida-
des- mas eixos que possam pensar o corpo em
movimento das crianas pequenas (cultura corpo-
ral), sem se constituir num receiturio estanque
de atividades e contedos meramente didticos,
normalmente, propostos sem nenhuma contextu-
alizao com as condies objetivas das crian-
as, professores e professoras, famlia, enfim, do
prprio projeto poltico pedaggico das creches.
Os contedos/linguagens expressivo-motrizes,
cnicas (jogos dramticos e simblicos), gestuais,
corporais, oral, sonoro-musical, plstica e escrita,
envolvem comunicao, imaginao, processos
de criao e o domnio dos sistemas simblicos j
organizados na cultura, enfim nas culturas infan-
tis. A diversificao desses contedos-linguagens
objetiva: a) a expresso e as manifestaes das
culturas infantis em relao com o universo cultural
que lhe envolve; b) o domnio de signos, smbolos
e materiais; c) a apreciao e a experincia literria
84

e esttica com a msica (na escuta e produo de Sendo assim, pode-se concluir que, a realidade
sons, ritmos e melodias); c) com as artes plsticas social produz contedos culturais, constituindo-
e visuais (na observao, explorao e criao, no se em construes histricas e, que, por serem
desenho, na escultura, na pintura, e outras formas histricas, so, simultaneamente, passveis de
visuais como a fotografia, o cinema, etc.); d) com a mudanas: sociais, culturais, polticas e econ-
linguagem escrita, no sentido de uma gradual apro- micas (VAGO, 1995 p. 27-2914 ; SILVA, 2003).
priao desta representao (no momento, e) com
nfase na compreenso de sua funo social e Os contedos culturais, no meu entender, devem
suas estruturas convencionais em situaes reais) ser pensados a partir do encontro do comporta-
em que se privilegie a narrativa, as histrias, a con- mento prtico-morais, ticos15, estticos e polti-
versao, apoiadas na diversificao do acesso a cos (ex: valores tico-polticos do corpo) e de uma
um repertrio literrio e potico (ROCHA, 2008). ideia de relaes sociais de alteridade no ponto de
vista de classe, gerao, gnero, raa/etnia e cultu-
Quando advogo a idia de cultura corporal e suas ra, os quais devem possibilitar que adultos e crian-
articulaes com o que chamei anteriormente de as, atravs das diferentes formas de experincia
contedos-liguagens13, estou me referindo aos humana ou formas de comportamento humano,
diversos contedos e linguagens corporais, tais possam apropriar-se da produo material e espi-
como: dana, luta esportes, jogos, artes plsticas, ritual, dos conhecimentos cientficos e artsticos e
cnicas, circences e outras formas de contedos bsicos da cultura corporal. E isso s possvel,
culturais, isto , manifestao das expresses quando se leva em conta a noo de uma alterida-
corporais e de produo da vida material e ima- de ampliada em dilogo com a tica, que se baseia
terial. Assim, considerando esses argumentos, na diversidade de relaes dos homens entre si:
penso que contedo e linguagem se amalga- econmicas, polticas, jurdicas, morais etc. (VS-
mam para dar sentido vida dos seres sociais. QUEZ, 2008 p. 88). Assim. todas essas formas
de produo material e imaterial, de acordo com
Os contedos culturais constituem-se num pa- o tipo de atos humanos (arte, religio, poltica,
trimnio de conhecimentos, polticas do corpo, moral) nesta ou naquela sociedade ou numa po-
arte e estticos produzidos ao longo da histria ca determinada, esto intimamente relacionadas
pela humanidade. Portanto, esses contedos no
existem de forma abstrata, fora da realidade da Quanto esttica, sou da opinio que, quando est
vida cotidiana. Neste sentido, h uma mtua re- em debate o corpo em movimento e a cultura cor-
lao de determinao, ou seja: a mesma reali- poral das crianas das creches pblicas, quando se
dade social que determina a apropriao ou mes- trata de formao humana de educadores (as) que
mo a criao de contedos culturais por eles medeiam s prticas pedaggicas nos ambientes
tambm determinada. Os contedos culturais e das creches, necessrio se faz um outro entendi-
suas diversas linguagens scio-culturais e polti- mento sobre os fenmenos estticos. Neste caso,
cas, podem, de um lado, reproduzir as relaes penso que o objeto da esttica, compreendida em
de controle, dominao e disciplina existentes na suas dimenses objetivas e subjetivas, gerais e
sociedade; de outro lado, a depender dos signifi- particulares, deve ser articulado com os conceitos
cados e sentidos que esto subjacentes a estes crticos de infncia e criana, assim como com a
contedos, podem constituir-se em manifesta- materialidade dos problemas perenes da Educa-
es de resistncia e ruptura a essas relaes. o Infantil (rotinas, tempo, espao, formao hu-
 85

mana e ldico) j mencionados por Sayo (2004). Brecht e o teatro do oprimidode Augusto Boal.
Nestes meandros, destaca-se a diviso social dos
produtos estticos, como por exemplo, a arte po- Pensando desta maneira, a cultura corporal pode-
pular e arte erudita, o objeto da esttica, basean- r possibilitar ao sujeito-criana, ao mesmo tem-
do-se na anlise da arte e dos contedos culturais po, aprender com a histria, com os livros, com o
(contedos/linguagens: dana msica, jogos etc.), cinema, com a msica, com a dana, com o teatro,
enquanto fenmenos e construes histrico-cultu- enfim, com as diferentes linguagens da arte, com
rais. Neste sentido, a educao esttica pode ser a cultura local e universal construda pela huma-
compreendida como uma forma de interpretao nidade16. Significa dizer que, na escola bsica, es-
da arte e da busca de sua essncia durante o pro- sas experincias e produes se constituem num
cesso de formao do sujeito esttico (NETTO e vetor de formao e produo cultural humana
FERNANDES, 1992 p. 191), ou seja, do sujeito- imprescindveis para enfrentar os desafios impos-
esttico-criana produtor de cultura e histria. Este tos pela lgica reificada, nos tempos e espaos,
argumento traz consigo a idia da relao recpro- nos quais as crianas teimam em fazer exerc-
ca entre arte e sociedade, arte e humanidade, cujos cios de ser criana (BARROS, 1999) revelia da
pressupostos ontolgicos e epistemolgicos podem lgica engendrada pelo sistema capitalista (KRA-
ser pensados a partir da especificidade da rela- MER, 1998; PERROTTI, 1990; SILVA, 2003).
o esttica do homem com a realidade, ou seja, a
comunicao do homem com os objetos estticos, Para Concluir...
obras de arte, produtos do design, as outras pes-
soas e a natureza, bem como, a especificidade da Face ao exposto, os desafios e o papel da escola
atividade esttica humana orientada para a trans- bsica so promover a formao cultural, tico-
formao da natureza, do homem e da sociedade.. esttica e poltica, a partir dos valores tico-po-
lticos do corpo, no s das crianas pequenas,
Em suma, a esttica materialista histrico-dialtica mas dos jovens, adultos e velhos trabalhadores
procura abarcar as caractersticas e as leis mais que constroem a escola pblica, em particular, as
gerais do desenvolvimento da relao esttica do creches pblicas. O desafio articular as polticas
homem com a realidade (grifos meus), isto , as do corpo em movimento e a arte como resistncia
diversas formas de comunicao e da atividade s mercadorias da indstria do entretenimento e
esttica. (OVSINNIKOV, 1978 p8). Sob esta ti- da sociedade do espetculo (DEBORD, 1997),
ca, pode-se concluir que a esttica capitalista deve tendo como eixo crtico e criativo as polticas cul-
ser superada para alm do valor esttico mercantil, turais e educacionais, tais como: a literatura, o
que expressa aspiraes individuais e liberais de teatro, o cinema, a poesia, a msica, enfim, as
prestgio de seus proprietrios e que confirmam o conquistas da mdia e da informtica, enquanto
seu status social. Isto significa, construir uma ex- instrumentos de emancipao e resistncia bar-
perincia esttica, verdadeiramente cientfica, que brie social, cultural, econmica e poltica. Esta
ponha em destaque a natureza dos fenmenos es- luta civilizatria visa construir como seres huma-
tticos, incluindo a arte e sua imbricada articulao nos crticos, criativos e polticos a uma outra ti-
com a vida social e as necessidades, demandas e in- ca e esttica capazes de, nesse movimento de
teresses dos diversos grupos sociais e a educao subverso, superar as desigualdades sociais e
esttica dos trabalhadores(OVSINNIKOV, 1978, as diferenas que, de algum modo, se reverbe-
p8), como por exemplo, o teatro popular de Berthold ram nas creches, nas escolas em geral, nas uni-
86
versidades, na famlia, na mdia e na sociedade
em geral (KRAMER, 1998; SILVA, 2003). Alis,
quanto a esse respeito, penso ser imprescindvel
saber separar o joio do trigo, pois a desigualdade
social tem como pressuposto ontolgico e ideo-
lgico a categoria classe social, enquanto que, a
diferena diz respeito s diversas dimenses da 3 Coloco aspas no ldico, inspirando-me no texto de Leila
condio humana, a saber: raa/etnia, cultura, ge-
rao, gnero e outras, podendo, entretanto, arti-
cular-se com classe social. Sendo assim, quando
se pensa nas crianas, a alteridade, na esfera
societal do capitalismo neoliberal, assume cami-
nhos ontolgicos multidimensionais para alm do
pensamento politicamente correto que fetichiza
a celebrao da diferena e da incluso social tidiano, da fantasia social que contm mistrio e que produz
(SILVA, 2003) e, ainda, da alteridade, compreen-
dida, enquanto, meramente, geracional e interge-
racional, posto que a dificuldade, dentro da tica
neoliberal, trabalhar a dimenso da alteridade.
Alteridade ser capaz de apreender o outro na
plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e,
sobretudo, da sua diferena. Quanto menos al-
teridade existe nas relaes pessoais e sociais,
mais conflitos existem (FREI BETTO, 2000).
1Trecho do poema Por que toda criana precisa brincar
(muito)? , escrito por Gilka Girardello (Mimeo).
2 Refiro-me a minha experincia de pesquisa nos eventos-
campos com a problemtica do tempo livre das crianas
para usufruto da cultura ldica das crianas da Zona da
Mata Canavieira pernambucana.
Mirtes de Magalhes (1992), intitulado A Recreao/lazer no
jogo da Educao Fsica e dos Esportes. A autora se refere
ao jogo ldico e o jogo de manobras.
4 De acordo com Silva (2003) O corpo brincante o corpo da
festividade, da celebrao dos rituais do tambor que batem
no corao, da criatividade, da ginga, do jogo, do carnaval,
da infrao dos cdigos sociais montonos contidos no co-
poltica e utopia, em suma, aquele que se manifesta en-
quanto construtor de signos sociais subversivos e resistentes
ordem alienante do capital. Trata-se, por conseguinte, do
corpo portador de outras subjetividades e que produtor de
outros tipos de riqueza da condio humana: a esttica, os
afetos, os desejos, os jogos, as danas, a contemplao, en-
fim a cultura(COX,1974:25-31).O corpo brincante o corpo
ldico, ou seja, aquele que pensa, sonha, cria mundos e
capaz de assumir todas as responsabilidades de viver com
liberdade: (...) o corpo ldico nunca ser reduzido a objeto
ldico. Isso acontece na sociedade do trabalho produtivo.
Corpo ldico o da criana que faz coisas no-produtivas
(SANTIN, l994: 89).
5 Ver ainda os estudos de Villerm, G.Simmel, M.Mauss,
M.Halbwachs, G.Friedmann e outros (LE BRETON, 2007).
6 Fao esta juno entre contedo e linguagem por enten-
der que a expresso contedos com base na cultura corpo-
ral, representa a materializao dos contedos e experin-
cias culturais e sociais ligadas ao corpo em movimento.
7 Wallon denomina esse aspecto de disciplinas mentais ou
capacidade de controle do sujeito sobre as suas prprias
aes (GALVO, 1995 p.75).
8 Refiro-me ao texto Diretrizes Educacionais Pedagogia
para a Educao Infantil (2008).
9 Contedo da ao definido aqui com o objetivo de detalhar os
mbitos de experincia envolvidos na ao pedaggica, diferente
do contedo do currculo da escola elementar, por no constituir-
 87

se num programa por disciplinas, com base em processos transmissivos com fins de terminalidade nica e conclusiva.

10 Sugiro a obra musical de Paulo Tati A palavra cantada entre outras.

11 Refiro-me Contao de Histrias; ver o livro Stela F. Battaglia Metamorfoses em histrias infantis: A magia da palavra e

do corpo em Movimento e aos jogos dramticos nos livros de Viola Spolim (2000) e Augusto Boal(1996).

12Os grifos so para chamar ateno para os fatores que podem influenciar a cultura corporal infantil e as linguagens cor-
porais e de movimento das crianas. Penso que, para alm dos aspectos sociais e culturais, quando se fala das creches da
Rede Municipal de Florianpolis, necessrio no omitir o carter de classe das crianas e suas famlias. Dito isto, h tambm
aspectos polticos e econmicos articulados com os sociais e os culturais, os quais podero resultar numa dimenso tico-
esttica sobre a cultura corporal das crianas.

13Tambm chamados de contedos/saberes na perspectiva da Educao Infantil de 0 a 6 anos, que no so concebidos,

divididos em disciplinas pr-fixadas por um currculo nacional, conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil de 1998.

14Essa expresso encontra-se nas pesquisas e publicaes do grande terico da Sociologia do Lazer, Joffre Dumazedier,
como por exemplo o livro Valores e Contedos culturais do lazer. De acordo com esse autor os contedos culturais abar-
cam os chamados interesses do lazer (fsicos, artsticos, intelectuais, prticos e sociais) (DUMAZEDIER, 1980 p. 111-175)
Contudo, essa idia, no mbito do usufruto desses interesses do lazer, criticada por Marcellino (2001 p.122), uma vez que,
segundo ele os interesses compem um todo interligado e no formado por partes estanques.

15Considero pertinente as idias deste autor, sobretudo, na sua defesa do ambiente escolar e, neste caso, tambm da Edu-
cao Infantil, enquanto espao-tempo das experincias dos valores e contedos culturais do lazer, principalmente, se for de
forma crtica e criativa aos valores mercantis da chamada Sociedade do espetculo (DEBBORD, 1997).

16Segundo Vasquez (2008) a tica um campo de estudo que constitudo por um tipo de atos humanos (grifos meus): os
atos conscientes e voluntrios dos indivduos que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade no
seu conjunto. Para o autor, o problema prtico-moral refere-se ao que fazer em cada situao concreta. Em contrapartida,
definir o que bom no um problema moral cuja soluo caiba ao indivduo em cada caso particular, mas um problema
geral de carter terico, de competncia do investigador da moral, ou seja, do tico.

17 Este desafio implica se levarmos em considerao a multidimensional idade dos chamados Estudos da Criana, na re-
alizao do entrecruzamento de diferentes reas, tais como: educao, psicologia, antropologia, sociologia, histria, sade,
servio social, educao fsica, lingstica, arquitetura, artes e letras; visando abordar a criana em sua totalidade, na qual
a brincadeira, as interaes e as diferentes linguagens so os eixos do trabalho pedaggico da Educao Infantil. (SOUZA
NETO e HUNGER, 2006 p.276).
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SUPERVISO1 NA EDUCAO INFANTIL E A ORGANIZAO DO
TRABALHO EDUCACIONAL PEDAGGICO2
Planejar tomar como desafio a construo de uma
Trilha .... e no de um Trilho- o esforo do coletivo viso na educao infantil da Rede Municipal de
para aproximar a realidade do projeto.
(Ana Maria Borges de Souza)
O presente texto tem a inteno de propor uma tri-
lha para a superviso na educao infantil, de for-
ma a elucidar alguns desafios e possibilidades de
organizao do trabalho educacional pedaggico
nas creches e ncleos de educao infantil da rede.
Para tanto, consideramos que as indicaes su-
geridas devem estar pautadas no debate reali-
zado junto ao coletivo da Unidade Educativa3 e
assentadas numa gesto democrtica, que tenha
como princpio a tica e a partilha de decises.
Neste sentido, as crianas e a garantia dos seus
direitos fundamentais, assim como a ao dos
profissionais da educao infantil e as relaes
de parcerias estabelecidas com a comunidade
educativa, constituem o contexto desta reflexo.
Partilhamos do princpio sinalizado por Kra-
mer (2006), no qual o trabalho coletivo re-
quisito bsico, condio; ao mesmo tempo
resultado para construir e consolidar um pro-
jeto poltico pedaggico srio e competente, o
qual se ancora na nossa responsabilidade so-
cial, enquanto professores, e como mulheres
e homens, cidados que devem reconhecer
as crianas como cidados de pequena idade.
Nossa escolha pelo combate desigualdade
social, tambm presente na esfera educacional.
No escopo deste texto abordamos o Projeto Pol-
tico Pedaggico4, o Assessoramento ao Planeja-
mento do Professor, o Planejamento do Trabalho
da Superviso e a Reunio Pedaggica, tpicos
estes contemplados nas discusses realizadas
com o grupo de supervisores da educao infantil,
93
Ana Regina Ferreira de Barcelos
Coordenadora do Grupo de formao da super-
Educao de Florianpolis. Supervisora efetiva
da Rede e mestre em Educao pela UFSC.
durante a implantao do projeto de formao
continuada intitulado fazer, ver e dizer: dando
visibilidade ao trabalho da superviso na educa-
o infantil5, cujo propsito era pesquisar, ma-
pear, analisar e socializar o trabalho da supervi-
so como o profissional organizador, mediador
e articulador, de modo especial, dos momentos
coletivos de discusso realizados na UE. Os te-
mas tratados na formao foram diversificados6,
em alguns momentos de discusso contamos com
a participao de pesquisadores7 de diferentes re-
as, que contriburam com importantes reflexes.
Entendemos que a organizao do trabalho edu-
cacional pedaggico da UE uma ao coletiva,
permeada por reflexes tericas-prticas que de-
mandam uma organizao e delegao de funes
aos pares envolvidos. Logo, de interesse e de
responsabilidade de todos os profissionais que
atuam na UE. No entanto, neste texto, teremos o
foco voltado para a o trabalho da superviso na
educao infantil, uma vez que na descrio das
funes dos supervisores indicado como atribui-
o deste profissional, planejar, executar e avaliar
os desdobramentos e encaminhamentos de forma
permanente das reunies pedaggicas, reunio
de pais, momentos de planejamento, grupo de es-
tudo e projetos. Sendo assim, confere supervi-
so a tarefa de coordenar, mobilizar, instigar e fo-
mentar as discusses de forma a contribuir para
qualificao destes momentos, os quais devem
se configurar como profcuos espaos de reflexo
coletiva e formao continuada ocorridos na UE.
94

Cabe lembrar que as reflexes aqui apresentadas fissionais que atuam nas UEs, no entanto Kra-
so provisrias, algumas temticas abordadas mer (2006, p.60) oferece algumas pistas:
ainda carecem de aprofundamento, uma vez que
h uma indefinio/escassez de material, presen- O que caracteriza o trabalho pedaggico a
te em alguns campos de pesquisa, que revelam experincia com o conhecimento cientfico e
tanto um movimento de reorganizao das bases com a literatura, a msica, a dana, o teatro,
da educao infantil, como a cuidadosa ateno o cinema, a produo artstica, histrica e
que precisamos ter com a superviso na educa- cultural que se encontra nos museus, a arte.
o infantil, a qual est definindo seu papel e deli-Esta viso do que pedaggico ajuda a pen-
neando as especificidades desta rea de atuao. sar um projeto que no se configura como
escolar, feito apenas de e na sala de aula. O
A Consolidao do Projeto Poltico Pedaggi- campo pedaggico interdisciplinar, inclui as
co - PPP - na Educao Infantil. dimenses tica e esttica. A educao - uma
prtica social - se constitui como outra forma
A incluso da educao infantil, na educao b- de conhecimento cientfico, incluindo a arte.
sica, traz como um dos desdobramentos a neces-
sidade de reorganizao das UEs. Os artigos 12, Seguindo a mesma linha de discusso, Machado
13 e 14 da LDB-9394/96 destacam a necessidade (2004) revela que um projeto para a Educao In-
de elaborao e execuo de uma proposta peda- fantil constitui-se no conjunto de intenes que um
ggica com a participao dos profissionais e da determinado grupo de profissionais de uma insti-
comunidade escolar. tuio ou de uma rede de instituies tem como
consensual entre si, no que se refere concep-
Sem dvida, o reconhecimento legal da educao o de criana pequena funo da instituio e
infantil representa uma conquista, mas tambm ex- da educao infantil, o papel dos profissionais, da
plicita os muitos dilemas existentes na rea. Nas famlia e da comunidade. Alm dos momentos da
ltimas dcadas, segundo Kramer (2006), temos rotina, as formas de organizao dos tempos, dos
presenciado um acirrado debate terico com dife- espaos, dos materiais, dos agrupamentos, dos
rentes vises de educao infantil. Num primeiro procedimentos de situaes especficas, enfim o
momento, de guarda e tutela; depois como educa- planejamento do dia-a-dia definido pelos profis-
o compensatria, que se baseava no discurso sionais da UE.
da privao cultural e apregoava a antecipao da
escolarizao. Buscando superar essas perspec- Compreendemos que o PPP sistematiza a orga-
tivas, um contingente significativo de pesquisa- nizao do trabalho educacional pedaggico da
dores (Rocha, 2000, 2008; Faria 2001; Machado, UE, o qual bastante dinmico. Ele acompanha
1995, 2004; Kramer, 2006; Mello, 2005; Ostetto, o movimento da instituio, sendo assim, vai ser
2000; 2004) tm somado esforos em prol da con- suscetvel a esta dinamicidade, tornando-se,
solidao de uma Educao Infantil que atenda portanto, provisrio. Nele deve estar demarcado
s peculiaridades das crianas de 0 a 6 anos, e tambm a singularidade das diferentes UEs, por
seus direitos, complementando a ao da famlia isso ele um esforo de tentar sistematizar o que
e constitundo prticas de educao e cuidado arti- viabilizado na UE.
culadas. Definir um PPP que contemple essas es-
pecificidades no tem sido tarefa fcil para os pro- Sendo assim, o PPP um instrumento que sub-
 95

sidia as reflexes do grupo, aponta a direo do vivo e dinmico de todos os profissionais, uma vez
trabalho a ser realizado, documenta a trajetria que compreendido como a expresso mxima do
histrica e educativa pedaggica da UE, informa coletivo. Muito embora saibamos que a dinmica
a comunidade sobre como se organiza o trabalho. do cotidiano densa e dificilmente apreendida em
O projeto deve revelar o que o grupo pensa, re- sua plenitude, compreendemos que o PPP tem o
aliza, ou deseja realizar, ou seja, multifacetado. compromisso de retratar e externar as prticas pe-
daggicas.
Sousa (2008) indica que o PPP envolve trs di-
menses: a poltica, a organizativa e a pedaggi- Esta breve contextualizao delineia o desafio a
ca. Na primeira discute-se as diretrizes, princpios ser enfrentado pelos supervisores, uma vez que se
e prioridades; na segunda dimenso demarca-se faz necessrio organizar um PPP que contemple
a escolha das rotinas e as instncias de decises as especificidades da organizao dos trabalhos
e por ltimo, a pedaggica, que implica planejar e com as crianas pequenas.
interferir no curso dos acontecimentos, seja para
mant-los ou para altern-los. Proposta de Organizao do Projeto Poltico
Pedaggico
Neste sentido, a dimenso de que o PPP no
um documento pronto e acabado, torna-se um Nascimento (2000) revela que comum identi-
convite para os participantes que vo chegando ficarmos tenses entre a legislao e a poltica
e fazendo parte da trajetria da UE. Uma vez educacional, pois, s vezes, seguem ritmos dife-
que o PPP regido pelo princpio democrtico da rentes. Pensamos que a superao desta tenso
participao, ele envolve os profissionais, e deve constitui um dos desafios da educao infantil,
incorporar as pesquisas/discusses realizadas uma vez que precisamos de um documento ori-
na rea, alm das indicaes apontadas pela co- entador que contemple as necessidades das UEs.
munidade educativa e pelas crianas. Conforme O municpio vem tentando acertar o passo, uma
pontua Kramer, vez que a Resoluo n01/2002 que fixa normas
para educao infantil do mbito do Sistema Mu-
Se o projeto coletivo se assenta no trabalho co- nicipal de Ensino do Municpio de Florianpolis,
letivo, ele um projeto na hora que o conclui, Santa Catarina8 , encontra-se em discusso. A t-
mas uma proposta no momento seguinte. tulo de ilustrao, socializamos um roteiro de pro-
Para todos que participamos da elaborao posta pedaggica. A resoluo afirma que com-
do projeto de uma secretaria, de uma ong, de pete ao Centro de Educao Infantil elaborar e
uma escola, na hora em que o terminamos, ali executar a proposta pedaggica considerando:
ele vira o incio de tudo: ns iremos trabalhar,
reler, reavaliar o projeto construdo, confront- I- Concepo de Educao;
lo com outros, cotej-lo com a teoria e com a II- Concepo de Educao Infantil a partir
prtica.(KRAMER, 2006,p.72- Grifo da autora). de uma concepo bsica, incentivando articu-
lao entre os trs nveis de ensino;
Considerando que o PPP serve de guia para III- Fins e objetivos da proposta;
as aes realizadas na UE no podemos com- IV- Diagnstico da populao a ser atendida
preend-lo como mero documento formal que e da comunidade na qual se insere;
ocupa as gavetas da direo e da coordenao. V- Regime de funcionamento;
Ao contrrio, ele um instrumento de trabalho, VI- Espao fsico, instalaes e equipamentos;
96

VII - Relao dos recursos humanos, especifi- crianas;

cando cargos e funes, habilitao e nvel de Revelar quem so as crianas com que
escolaridade; trabalhamos e o que devemos trabalhar com
VIII - Organizao dos grupos e relao profes- elas;
sor/criana; Resgatar os documentos oficiais: LDB,
IX - Organizao do cotidiano do trabalho junto Diretrizes Nacionais, ECA; Lei do Sistema,
as crianas; Resoluo, e outras, assim como as ques-
X - Proposta de articulao da instituio com tes atuais da Poltica Pblica;
a famlia e a comunidade; Pautar-se no princpio da escuta, da
XI - Processo de avaliao de desenvolvimento solidariedade, do compromisso e da partici-
integral da criana, mediante observao, pao de toda comunidade educativa;
registro e acompanhamento; Realizar trabalho em parceria- buscar
XII - Processo de planejamento geral e avalia- no coletivo coerncia, aspectos comuns as-
o institucional. sentados no princpio da tica;
Criar uma agenda semanal da direo
A Superviso Escolar na Educao Infantil e o e superviso, prevendo reunies de plane-
Projeto Poltico Pedaggico. jamento e avaliao dos trabalhos, na qual
se demarque as respectivas atribuies dos
Durante a formao continuada com os supervi- envolvidos;
sores, empreendemos algumas aes para levan- Ter o compromisso profissional de
tar dados sobre os PPPs das UEs, o que possibili- zelar pela instituio pblica- UEs relao
tou conhecer a diversidade de formatos. Tambm pblico/privado;
promovemos dois momentos de discusso reu- Aprimorar os instrumentos de comuni-
nindo diretores e supervisores da educao infan- cao (mural, agenda, jornal, atas);
til, os quais foram conduzidos pela Prof Dra. Ana Definir o foco do projeto de formao
Maria Borges de Souza, que abordou o PPP e a continuada da unidade;
gesto do cuidado. As reflexes originrias destes Explicitar as aes de cada segmento
momentos fomentaram as discusses do seminrio que integram o coletivo institucional.
realizado com o grupo de supervisores que resultou
na elaborao coletiva de alguns indicativos, a saber: Reunio Pedaggica: Espao Privilegiado
das Discusses Coletivas
Aspectos a Serem Considerados na Discusso
e Elaborao do PPP. Na pesquisa e no debate realizados com Zapelini
(2007), que analisa o papel da superviso na orga-
Construir um instrumento/documento nizao da formao continuada, buscamos refe-
dinmico, objetivo, que oriente e revele o tra- rncia para discutir as diferentes modalidades de
balho da UE, e que expresse uma construo formao em servio, implantadas nas UEs da rede.
coletiva pautada na gesto democrtica que se
articula ao projeto de gesto; Este estudo subsidiou a elaborao de uma
Identificar a comunidade atendida, ma- pesquisa/levantamento, organizada pelo gru-
peando desafios e possveis solues, para po de supervisores em algumas UEs, culmi-
subsidiar a organizao do cotidiano junto s nando na elaborao de um quadro que eviden-

ciou as diferentes formas de organizao destes
momentos. Especial destaque conferimos a
Reunio Pedaggica9, por ser um importante
espao coletivo de discusso, previsto em calen-
drio. Este tpico ocupou um tempo consider-
vel10 das reflexes do grupo de supervisores.
Torres (2003) afirma que as reunies pedaggi-
cas so apontadas como um espao privilegiado
nas aes partilhadas entre o profissional que co-
ordena o processo de formao continuada e os
professores. Nas reunies pedaggicas, ambos
se debruam sobre as questes que emergem da
prtica, refletindo sobre elas e buscando novas
respostas e novos saberes, ao mesmo tempo. A
autora indica que temos que estar atentos con-
figurao que o espao da reunio pedaggica as- lar, mas hesitam em tomar a palavra. Cada vez
sume junto aos pares; para no cairmos no vis
burocrtico que ela pode vir a assumir, caracteri-
zando-se como mera formalidade, palco de en-
cenaes, que acaba por se distanciar de um es-
pao privilegiado de negociaes, pautado no PPP.
O profissional que coordena a reunio deve es-
tar atento a algumas manifestaes do grupo
que podem comprometer a qualidade das dis- j) No se sabe muito bem at quando vai a
cusses. Perrenoud (2000, p.85) lista as queixas reunio, alguns deixam a sesso no meio da
mais frequentes que revelam possveis disfunes: discusso, que se dispersa.
a) Todo mundo fala ao mesmo tempo, inter-
rompe e no se escuta mais o outro.
b) Ningum fala, todo mundo parece pergun-
tar-se, embaraado: O que estou fazendo
aqui?.
c) Conversas comeam em vrios cantos para-
lelamente discusso geral, no se sabe mais
quem escuta quem.
d) Os participantes no sabem mais muito bem
por que se reuniram; passam um tempo
97
enorme perguntando-se: Temos alguma coisa
a fazer juntos?.
e) A discusso toma diversos rumos, passa-se
de saco para mala, ningum se acha, uma
confuso...
f) Uma ou duas pessoas falam sem parar, con-
tam sua vida, monopolizam a fala.
g) Algumas pessoas no dizem nada durante
toda sesso, no se sabe o que pensam, no
demonstram nenhuma vontade de se expres-
sar, ningum ousa solicit-las.
h) Certas pessoas parecem ter vontade de fa-
que parecem decidir-se, algum toma a dian-
teira ou as interrompe.
i) Alguns participantes chegam atrasados, no
compreendem muito bem o que est acon-
tecendo, no ousam perguntar e ningum se
preocupa em dar-lhes explicaes.
k) Duas pessoas ou dois subgrupos discutem
interminavelmente sobre determinado assunto
que no interessa a outros participantes, que
assistem querela como espectadores impo-
tentes.
l) As opinies so divididas sobre o que se
deve discutir ou sobre a maneira de faz-lo.
No se sabe como decidir a sequncia do de-
bate, cada um continua com suas idias.
m) A reunio termina sem que se decida o princpio,
o contedo ou a data de um novo encontro.
98
Identificar as disfunes e superar as armadilhas
que desqualificam as reunies pedaggicas como
um momento de discusso, uma ao importante
que deve permear a ateno da superviso na tare-
fa de organizar e encaminhar os desafios do grupo
de trabalho. Perrenoud (2000) destaca, ainda, que
realizar um trabalho de coordenao implica per-
ceber aquilo que funciona no grupo, que se ancora
em uma releitura de nossa experincia, assim como
diferentes conhecimentos oriundos das cincias
humanas (psicanlise, psicologia social, sociologia
dos grupos restritos).Tambm defende que todos os
membros do grupo so responsveis pelo sucesso
da reunio pedaggica, uma vez que concerne a
cada participante: o respeito aos horrios e pau-
ta do dia, a preocupao em chegar a decises
coerentes, a diviso de tarefas, o planejamento
dos prximos encontros, a avaliao, logo, cada
um exerce o compromisso permanente de contri-
buir para o sucesso da conduo dos trabalhos.
Na tentativa de fugir das armadilhas indicadas no
texto, o grupo de supervisores da educao infantil
elencou algumas estratgias das quais podemos
lanar mo para qualificar este espao de discusso.
Aspectos a Serem Considerados na Organiza-
o de uma Reunio Pedaggica
Indicar, no PPP qual a funo da reunio
pedaggica;
Garantir, conforme calendrio, as reunies
pedaggicas, congregando o maior nmero pos-
svel de participantes, considerando os profissio-
nais de 20, 30 e 40 horas;
Organizar os horrios dos funcionrios, via-
bilizando a presena do maior nmero possvel de
participantes, uma atribuio administrativa, ca-
bendo direo realiz-la;
Contemplar, na organizao das reunies
momentos de acolhida, socializao da pauta, in-
formes, encaminhamentos coletivos, estruturao
das aes para o perodo, formao continuada,
troca de experincia vinculada socializao dos
planejamentos por grupos e projetos coletivos, or-
ganizao dos espaos, seleo de materiais e
avaliao dos trabalhos;
Valer-se da seduo: preparar o convite,
a acolhida, o lanche, o ambiente, a poesia/msica,
a dinmica, humanizar a reunio, para ampli-la e
qualific-la;
Qualificar os momentos de formao conti-
nuada ocorridos na reunio pedaggica e diversifi-
car as discusses terico/prticas: trazer pesquisa-
dores para realizar debates, socializar as reflexes
oriundas das discusses do grupo de estudo, indi-
car leitura prvia de textos que abordem as temti-
cas elencadas, solicitar tarefas prvias que auxi-
liem na conduo das reflexes;
Construir pauta com a colaborao de to-
dos; pr-pauta planejada coletivamente e divulga-
da antecipadamente com delegaes de funes;
Organizar comisses ou grupos de ao
para dinamizar o encontro, compartilhar as tarefas
investindo no sentimento coletivo de participao e
co-responsabilidade;
Articular o trabalho entre superviso e di-
reo; o supervisor coordena os encamihamentos
pedaggicos, com apoio da direo que delibera
as questes administrativas11. A sntese dos en-
caminhamentos administrativo/pedaggicos exige
apoio e permanncia integral na reunio da equipe
diretiva, para que se efetivem no grupo, as delibe-
raes coletivas;
Documentar, encaminhar e divulgar os in-
dicativos debatidos e propostos nas reunies;
Zelar pelo cumprimento da pauta, gerenci-
ando o tempo de forma objetiva;
Organizar outros espaos/tempos para reu-
nies: conversa por segmentos ou em pequenos
grupos, diluindo as questes desafiadoras do co-
tidiano;
 99

Utilizar instrumentos que permitam fazer Temos assegurado por lei a necessidade e a im-
a leitura de grupo, escutar e acolher as falas, portncia do planejamento, como indica a LDB
decifrar o que elas revelam. 9394/96, no artigo13, inciso II e V, que atribui aos
docentes a tarefa de elaborar e cumprir plano de
Planejamento na Educao Infantil trabalho, segundo a proposta pedaggica do esta-
belecimento de ensino e ministrar os dias letivos
Neste tpico, destacamos de forma pontual a e horas-aula estabelecidos, alm de participar inte-
questo do planejamento e o papel da super- gralmente dos perodos dedicados ao planejamen-
viso nesta tarefa. No inicio do texto, indicamos to51, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
o movimento de reorganizao das bases da
educao infantil e as implicaes para algu- Alm do aspecto legal, na histria da Educao
mas temticas da rea. No movimento de de- Infantil tambm podemos constatar o lugar de
marcar a educao infantil como um campo de destaque que o planejamento tem ocupado. Os-
atuao com especificidades, recorremos a Ro- tetto (2004) indica as mais diversas configuraes
cha (2000), que nos desafia a pensar um formato que orientaram os trabalhos dos professores, tais
de planejamento, na educao infantil, diferente como: listagem de atividades, datas comemorati-
da referncia que temos do ensino fundamental. vas, aspectos do desenvolvimento, tema integra-
dor ou tema gerador, centro de interesses, con-
necessrio romper com a subordinao tedos organizados por reas do conhecimento
aos modelos escolares e demarcar as es- e, nas ltimas dcadas, a proposio de projetos
pecificidades das instituies de Educao de trabalho12. Entendemos que o planejamento
Infantil, o que embora exija uma intenciona- no se encerra na forma sistematizada, na escrita.
lidade, um planejamento e um acompanha- No entanto, vale lembrar que a palavra que no
mento das aes junto criana, necessita registrada, o vento e o tempo levam para longe
de ser realizado com a criana e pela criana, de nossa memria, por isso o desafio descobrir
no estabelecendo como nico referencial como encaminhar as propostas elaboradas con-
o ponto de vista do adulto como no tradi- siderando, sobretudo, a relao com as crianas.
cional modelo escolar (ROCHA, 2000, p.25).
Ao tratar do planejamento como atitude, Ostetto
Na rede, alguns profissionais que tinham como (2004) indica que, para alm da sistematizao de
referncia o modelo do ensino fundamental, fi- um documento que explicite a intencionalidade do
caram sem elementos para pensar um plane- professor, ao traar metas, outros elementos esto
jamento que envolvesse as crianas peque- implicados, como a dinmica do cotidiano educati-
nas, chegando alguns a deduzirem que no se vo, as formas de interao constitudas entre adul-
fazia necessrio sistematizar o planejamento, tos e crianas, os espaos e tempos disponveis
bastaria observar as crianas e conduzir a ro- para a realizao do proposto e os materiais. Se
tina.Tal entendimento culminou com prticas planejar, , por um lado, declarar as intenes
espontanestas, que no contriburam para o do caminho, por outro significa garantir o cami-
desenvolvimento das crianas e nem qualifi- nhar, o que no simples transposio do formu-
caram aes de forma que possibilitasse o lado no papel, sendo fundamental o processo de
reconhecimento da educao infantil como per- reflexo sobre as prticas constitudas atravs da
tencente ao primeiro nvel da educao bsica. observao, registro, planejamento e avaliao.
100
Necessitamos indagar: Por que planejar? O que
planejar? Com quem planejar? Para quem plane-
jar? E como desdobramento, descobriremos como
planejar, pois:
No adianta ter um planejamento bem plane-
jado, se o educador no constri uma relao
de respeito e afetividade com as crianas; se
ele toma as atividades previstas como mo-
mentos didticos, formais, burocrticos: se
ele apenas age/atua mas no interage/partilha
da aventura que a construo do conheci-
mento do ser humano (OSTETTO. 2004, p. 190).
Apesar de termos as indicaes legais e teri-
cas, que reafirmam a importncia do planeja-
mento, constatamos que os desafios postos
por Ostetto e Rocha ainda no se esgotaram,
estamos aprendendo a construir este plane-
jamento com a criana e pela criana13.
Nas UEs da rede identificamos dois formatos de
planejamento, o do grupo de crianas e o plane-
jamento dos momentos coletivos. importante
destacar que temos superado uma prtica recor-
rente que era o privilgio nos planejamentos da
hora da atividade, como o momento mais no-
bre e pedaggico. Hoje consenso que todos
os momentos em que as crianas esto na UE
so passveis de planejamento e organizao.
O planejamento dos grupos de crianas realiza-
do pelos profissionais que atuam nestes grupos,
com a colaborao de outros parceiros levando
em conta as indicaes oferecidas pelas crianas
(suas caractersticas, interesses e necessidades)
apontadas tanto por aquilo que pedem insistente-
mente, quanto pelos silncios e recusas, o que
demanda a ateno do professor e a proposio
de sua ao intencional. O planejamento o
documento norteador do processo e precisa ser
elaborado de forma a orientar a ao docente.
O planejamento coletivo abrange momentos como:
acolhida, despedida, alimentao, parque, proje-
tos coletivos ( aniversrios, refeitrio, contao de
histrias, oficinas...) e envolve todos ou boa parte
dos profissionais da UE.
Esses momentos coletivos so (re)pensados nos
espaos de grupo de estudo e reunies pedaggi-
cas. Ambos os formatos de planejamento tm qual-
ificado as prticas pedaggicas, num processo de
discusso e reflexo no qual se deve:
[...] reconhecer as crianas como seres ntegros,
que aprendem a ser e conviver consigo prpri-
os, com os demais e com o prprio ambiente
de maneira articulada e gradual,devem buscar
a partir de atividades intencionais, em momen-
tos de aes, ora estruturadas, ora espontneas
e livres, a interao entre as diversas reas de
conhecimento e aspectos da vida cidad, con-
tribuindo assim com o provimento de conte-
dos bsicos para a constituio de conheci-
mentos e valores (RESOLUO CEB n1, 1999).
Pensarmos um planejamento que contemple
atividades intencionais, em momentos de aes,
ora estruturada, ora espontneas e livres, de-
manda da superviso um olhar atento sobre as
crianas e seus lugares, assim como o papel e
o lugar dos profissionais nestes diferentes mo-
mentos, constituindo-se num desafio para quem
coordena a ao do planejamento dos tem-
pos, dos espaos, dos materiais e dos projetos.
Os supervisores na educao infantil da rede mu-
nicipal esto, tambm, num processo de definio
do seu papel e delineando as especificidades da
rea de atuao, de forma a demarcar a funo de
articulador da ao educacional pedaggica. Para
ter xito no desempenho da funo pertinente:
 101

1) Estabelecer interlocuo privilegiada com os aes;

educadores, desencadeando uma prtica de, no Coordenar o trabalho pedaggico: propor
processo de pesquisa aprender a aprender. formao, assessorar o planejamento, colaborar
No saber condio que nos faz pesquisar. nas atividades coletivas, coordenar a reunio
2) Contribuir com a construo de habilidades pedaggicas e os grupos de estudo, garantir a
de observar e ouvir as crianas. 3) Ajudar a avaliao da prtica pedaggica;
identificar caminhos para possveis projetos. Dinamizar as discusses do PPP;
4) Auxiliar a documentao dos projetos (orga- Instigar a articulao/mediao entre os
nizao de arquivos) e a conduo das pesqui- profissionais e as famlias;
sas para novos projetos (OSTETTO, 2000 , p.24). Elaborar um relatrio do trabalho, indicando
o que foi realizado e as questes que precisam ser
Alm das indicaes apontadas at o momento, o retomadas.
grupo de supervisores elaborou sugestes de en-
caminhamentos essenciais para o planejamento Apresentamos, na sequncia, parte da sntese
da ao da superviso e para o assessoramento elaborada ao longo da formao continuada
dos planejamentos das professoras. 2007/2008, referente temtica planejamento dos
professores.
Planejamento do Trabalho da Superviso
Assessoramento ao Planejamento do
Coordenar os processos pedaggicos ori- Professor
entados pelo PPP;
Objetivar, em todas as aes, o lugar dos Com o objetivo de auxiliar na organizao do tra-
sujeitos: criana, profissionais da educao infantil balho, elencamos as seguintes sugestes:
e comunidade;
Acompanhar a dinmica do cotidiano: Orientar e discutir o planejamento, tendo como
rotinas, reorganizao de espaos, organizao foco a observao e os registros do movimento do
dos grupos, tendo como referncia o PPP; grupo de crianas, oferecendo ao professor sugestes
Organizar a formao continuada em ser- prticas e bibliogrficas;
vio e sistematizar o projeto de formao, bem Definir previamente com os profissionais um
como organizar a sntese para certificao; dia na semana, prevendo datas e horrios dos encon-
Utilizar estratgias que revelem as temti- tros de planejamento.
cas para organizar a formao continuada14; Elaborar registros do movimento do grupo de
Fomentar, no grupo, a postura do profes- crianas em diferentes momentos do cotidiano e so-
sor - pesquisador; cializar com os profissionais durante o planejamento.
Agir em parceria com a Direo, demar- Organizar, participar e viabilizar o planejamen-
cando as atribuies; to conjunto dos profissionais que atuam no mesmo
Socializar o planejamento do supervisor, grupo;
deixando explcitos os objetivos, o cronograma Garantir momentos para planejar com os
(fixar dias para: planejamento, grupo de estudo, auxiliares de ensino e o professor de educao fsica,
acompanhamento dos projetos coletivos e de dialogando sobre as propostas de planejamento dos
grupo, formao, hora/atividade, conversa com as diferentes grupos;
famlias), possibilitando a visibilidade das suas Organizar instrumentos de registro da
102
histria do trabalho da UE.
Consideraes Finais
A rede muito diversa, h muitas redes dentro
das setenta e seis unidades educativas, por isso
a pesquisa sobre a constituio dos PPPs, a or-
ganizao das reunies pedaggicas, e as orien-
taes discutidas com os profissionais durante o
planejamento apresentam-se de grande importn-
cia. Estas e outras questes organizacionais de-
mandam ainda mais estudo, uma vez que so
reveladoras das prticas nas UEs de Educa-
o Infantil da Rede Municipal de Florianpolis.
Sendo assim, podemos afirmar que necessrio
conhecer as prticas para subsidiar a elaborao
de uma Proposta Pedaggica da Rede, que ofe-
rea um norte para conduo do trabalho, que
tenha como propsito as crianas e a garantia
dos seus direitos fundamentais, a organizao
do trabalho educativo pedaggico, o reconhe-
cimento da importncia dos profissionais da
educao infantil e o respeito s famlias, que
confiam seus filhos s UEs da rede Municipal.
Demarcar uma trilha para a superviso explorar,
a contribuio que temos a oferecer. Ela no est
desvinculada da necessidade de pensarmos tem-
pos, espaos e as condies objetivas para sua efe-
tivao. Tambm no temos a inteno de esgotar a
discusso sobre o papel deste profissional, entende-
mos que devemos ampliar e aprofundar a discusso,
seja por constante pesquisa e debate das questes
da rea, seja pela anlise das prticas constitudas,
ou ainda atravs de processos de formao que
instrumentalize a tarefa de coordenar um grupo.
1 O grupo de superviso na educao infantil constitudo
por supervisoras e supervisores efetivos, Habilitados em
Pedagogia Superviso Escolar que atuam nas Creches
e Ncleos de Educao Infantil (Neis) da Rede Municipal
de Ensino de Florianpolis-SC. Estes profissionais foram
gradativamente includos na Educao Infantil da rede
municipal a partir de 1998. Atualmente o quadro constitudo
de 51 supervisores.
2 Na educao infantil o termo Educacional Pedaggico,
definido por Machado (2004), tem angariado muitos adeptos.
A incluso do termo educacional junto a expresso projeto
pedaggico, tem o propsito de demarcar a especificidade
do atendimento institucional s crianas menores de 6 anos.
A expresso educacional no sentido mais amplo refere-se
a complementariedade da ao da famlia, mas tambm ao
carter pedaggico, ou seja, de intencionalidade assumida,
planejada, acompanhada, sistematizada pelos profissionais
que desta tarefa participam.
3Utilizaremos a abreviao UEs, para fazer referncia a Uni-
dades Educativas, aqui entendidas como Creches e Neis da
Rede Municipal de Florianpolis.
4 Utilizaremos ao longo do texto a abreviatura PPP, para repre-
sentar a expresso Projeto Poltico Pedaggico, que segundo
Ilma Passos (2007) entendido como a prpria organizao
do trabalho pedaggico da escola como um todo.
5 O projeto constituu-se de trs modalidades de formao
conferncias com pesquisadores, encontros regionais e
seminrios com o grande grupo. Nos encontros em grande
grupo aconteciam as conferncias abordando temticas es-
pecficas, seguido de encontros de pesquisa e estudos em
pequenos grupos em cinco regionais, coordenados por cinco
coordenadoras/supervisoras, os quais culminavam com os
seminrios em que eram socializadas as pesquisas e estudos
realizados nas regionais e sistematizados os indicativos aqui
propostos. Esta sistemtica de formao iniciou em 2007-II.
6 As diferentes temticas contempladas na discusso encon-
tram-se nas snteses sistematizadas por Barcelos; Scharf et
alli (2007) e Barcelos Broering et alli (2008).
 103
7Na discusso referente ao Projeto Poltico Pedaggico contamos com a colaborao da Prof Dra. Ana Maria Borges de
Souza. As reflexes referentes a Planejamento foram inspiradas num colquio realizado com a Prof Dra. Luciana Ostetto
em 2007, j as questes referentes a Reunio Pedaggica contaram com a contribuio de Msc.Cristiane Antunes Espindola
Zapelini.

8 Resoluo n 01/2002, Capitulo III da Proposta Pedaggica, artigo 6.

9A Diretoria de Educao Infantil (DEI) tambm realizou um encontro com os diretores das maiores creches, no qual os mes-
mos socializaram a organizao de reunio pedaggica por eles adotada.

10Alm do levantamento inicial realizado nas micro regionais, contamos em dois encontros com a colaborao da pesquisa-
dora Msc.Cristiane Espindola Zapelini para tratar da temtica e dois momentos reservados em seminrio para sistematizar
os indicativos referentes a temtica.

11Realizamos uma diviso meramente didtica, pois o limite entre o pedaggico e o administrativo bastante tnues estando
estes dois aspectos intimamente imbricados.

12 A Rede Municipal tem em lei dois dispositivos que asseguram a importncia do planejamento para os profissionais do
quadro do magistrio e para os auxiliares de sala do quadro civil. Respectivamente o Estatuto do Magistrio (LEI-2517/86),
art 38, 2 - o tipo de horas/atividade ser destinada ao membro do magistrio para desenvolver atividades extra-classe
(planejamento didtico- pedaggico) e o Decreto n 3648, de 31 de agosto de 2005- Art 1- O servidor ocupante do cargo de
auxiliar de sala que estiver no exerccio da funo, ou seja, em sala de aula participando do processo educativo pedaggico,
nas aes de planejamento, avaliao, reunies administrativas, pedaggicas e de pais, far jus a uma gratificao de 20%
sob seu vencimento, nos termos do art.2, inciso XXXIV.

13Ao tratar de Projeto de trabalho, Ostetto (2004,p. 196-198) indica alguns elementos que podem compor sua estrutura:
nome, justificativa, objetivo geral, assuntos-atividades-situaes significativas, fontes de consulta, recursos, tempo previsto.
Todavia, h diferentes proposies que se aproximam, tais como: Pedagogia de Projetos, Projeto de pesquisa ou projetos
didticos, bem como as experincias do norte da Itlia, nas quais visualiza-se o projeto de trabalho sobretudo materializado
em pequenos grupos. So desafios para o trabalho do professor que, comprometido com a educao de qualidade, reinventa
dia a dia seu fazer, a partir da observao, do registro e da avaliao do seu trabalho.

14 Ver o texto, ROCHA, Eloisa A.C. Diretrizes Educacionais pedaggicas para Educao Infantil. Florianpolis, 2008.(mimeo).

15 Um dos indicativos do grupo de supervisores a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre as especificidades

das diferentes idades.
104
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106

ESCOLA DESDOBRADA E NEI COSTA DA LAGOA

PARTE II
RELATOS DE
EXPERINCIAS
 107
CONTARES, RIMAS E CANTARES
Solange Rocha dos Santos
Coordenadora do Projeto: Oficina de Artes e Reciclagem

O projeto Contares, Rimas e Cantares a pos- O nosso trabalho comeou numa tarde de vero,
sibilidade de evocar a mgica das palavras, bus- dentro do refeitrio, no horrio do lanche das cri-
cando sensibilizar a escuta, transportar sonhos e anas, em que nos caracterizamos de velhinhas
fantasias. A idia nasce da paixo pela rima, pela e apresentamos o poema: As duas velhinhas de
palavra, pelo ritmo e pelos sons, alm de ser par- Ceclia Meirelles. Enquanto fazamos croch e
te de um desejo de colorir o mundo, de animar a fuxicos, numa pequena mesa, com ch e biscoito,
alma. improvisamos falas de nosso passado, de nossa
juventude e aos poucos fomos recitando o poe-
Estando a Escola Desdobrada e NEI Costa da ma em forma de conversa. Quando acabamos,
Lagoa, localizada na comunidade da Costa da as crianas em nossa volta estavam admiradas
Lagoa, um espao de troca de saberes e fazeres, com a nossa ternura das mos, com nosso jeito
reencant-lo a partir das brincadeiras com as pa- de vovs.
lavras pode ser indcio de uma revitalizao deste
espao, to comumentemente igual e to es-
sencialmente diferente. Mas, mais do que isso,
vontade sim, de devolver s palavras o poder da
transformao que lhes inerente, para que todos
ns possamos enxerg-las e transcend-las, pos-
sibilitando s crianas o aprendizado do ouvir e do
imaginar, ressignificando o tempo e o espao edu-
cativo com vistas formao esttica e sensvel
dos atores envolvidos no processo pedaggico,
alm de despertar, de forma ldica, o encantamen-
to pela literatura, em todos os seus gneros.

A partir da acreditamos na possibilidade da m-

gica desses momentos. Decidimos, ento, orga-
nizar e planejar estes momentos, nascendo ento
o projeto: Contares, Rimas e Cantares. Para co-
mearmos a colocar o projeto em prtica, esco-
lhemos o poema de Jos Paulo Paes, chamado
Convite, por ele dizer tudo o que queramos pro-
por, e atravs de seus versos concretizar nossas
idias. E o Convite aconteceu de forma festiva,
ldica e colorida, em meio a msica circense,
como numa grande abertura de circo....
108

As crianas vibravam e danavam o Convite com

a gente! Saamos de cena, preenchidas, felizes e
coloridas de beijos e aplausos. No Convite, con-
vidamos outras companheiras para o trabalho e a
Liliana (bibliotecria), a Waldirene (coordenadora
da Sala Informatizada), a Lilian (auxiliar de ensi-
no), a Nailde (professora) e eu, a Sol (professora
da oficina de artes), ampliamos o projeto.

Nossa prxima apresentao coincidiu com o

aniversrio de Carolina/Carol, a nossa diretora,
ento escolhemos a poesia Teu Nome de
Vincius de Moraes e a adaptamos, oferecendo
de presente a ela, no refeitrio; depois cantamos
parabns a voc, de forma potica e lrica. Foi
um belo e raro momento!

A partir da, comeamos a organizar os contos,

dando-lhes uma forma dinmica, cmica e ldica,
lembrando que sempre trabalhamos com msicas
de domnio pblico que fazem parte do repertrio
infantil, buscando adapt-las e inov-las, desta
forma nos tornamos coautores.

Na nossa quarta apresentao, escolhemos o pri-
meiro espao para interveno cnica. Foram mui-
tas buscas e interrogaes at que decidimos pelo
espao do parque, que tem uma casinha suspen-
sa e outra no cho. O espao por si s colorido
e ldico, ento selecionamos a msica: Sabi na similar histria de Cinderela, tem irmos malva-
Gaiola, contamos e cantamos a sua fbula entre
tecidos esvoaantes, bicos de pssaros feitos em
papel carto, pintura no rosto e voamos como ps-
saros pela imaginao das crianas que pediram
BIS. A obra se transformou num quadro cheio de
cores, pois o dia estava azul, com um sol pra l de
radiante e claro, com a lagoa sob nossos ps....
Lindo!!
J estvamos nos sentindo maduras para encarar
os contos. Buscamos encontrar uma fbula que re-
fletisse o universo cultural de nossa comunidade
e encontramos as bruxas: Fil e Marieta, de Eva
Furnari, que um texto visual que possibilita in-
meras leituras... No nosso caso, criamos um tex-
to em versos do tipo cordel, para cada momento
da narrativa, e mesclamos com cenas em mmica,
buscando trabalhar a expressividade corporal e os
ritmos do corpo. Foi uma comdia! Conseguimos
arrancar muitos risos e aplausos da nossa platia
(alunos e funcionrios). Neste trabalho, optamos
por intervir nos espaos das salas de aula, buscan-
do romper com a rotina, surpreendendo-os!
109
No caminho dos contos, entre muitas leituras
para encontrar o texto que nos possibilitasse o
brincar, selecionamos a histria fantstica de
Cinderelo, da autora Babette Cole, uma histria
muita engraada de um prncipe Cinderelo, que
dos, fada-madrinha, discoteca e encontros com a
princesa no ponto de nibus. Com esta histria,
utilizamos o ptio externo da escola, montando,
neste caso, uma cenografia que simbolicamente
representava o castelo, a chamin da fada madri-
nha, o ponto de nibus e os espaos da narrati-
va, onde os narradores viravam personagens ao
mesmo tempo em que desenhavam a estrutura
da histria. Chegamos na histria com a msica
Se essa rua fosse minha.... Foi um evento muito
especial, pois aqui neste trabalho j estvamos
transcendendo nossos primeiros objetivos. Est-
vamos nos formando, nos especializando numa
linguagem artstica, buscando equilbrio entre os
vrios elementos de uma cena teatral.
E agora? O que fazer? Afinal, entramos num pro-
cesso muito legal de investigao e estudo est-
tico, buscando a cada nova inteno apresentar
surpresas e novidades, pois nosso pblico neste
processo tambm vai se formando e se transfor-
mando, com isto o projeto vai criando uma outra
concretude, cristalizando o momento como parte,
110

inclusive, da proposta desta unidade educativa.

Estvamos perto das frias/recesso de julho e em

meio a tantas tarefas prprias de final de semestre,
nosso tempo foi ficando escasso, mas dentro de
nossas possibilidades, fechamos o semestre com
o conto de origem popular Os trs moos, conto
este de origem portuguesa, selecionado por Silvio
Romero no interior de Recife e que consta no seu
livro Contos Populares do Brasil. O conto uma
obra prima, pois um conto de fadas de gnero
masculino, onde as buscas e as transformaes
so vivenciadas por trs moos, que no final da
narrativa, deixam uma grande interrogao, uma
obra aberta.

Contamos e representamos Os trs moos, nas

salas de aula, pois o tempo estava chuvoso e nes-
te trabalho houve a participao de Aldani (Dey),
professora da educao infantil, que acrescentou
muito ao nosso espetculo. A montagem ofereceu
uma variao bem interessante de momentos e
climas, levando as crianas a se identificarem, ou
no, com alguns de seus momentos. Quando aca-
bamos a apresentao, eram muitas perguntas e
sugestes para o final da fbula da histria.

Vale relatar que a auxiliar Llian, que fez o papel de

uma princesa, se sentiu muito emocionada quan-
do as crianas menores fizeram um crculo em sua
volta para que ela acordasse do encantamento, to-
das preocupadas e querendo ajud-la, acreditando
no momento vivido...Impossvel no se emocionar
com o poder das palavras e das histrias!!!

A cada leitura, a cada idia que surge a partir da

leitura, vamos nos transformando e possibilitando
s nossas almas um eterno reencontro com nos-
sas crianas internas.
 111

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SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1998.

112

CRECHE DORALICE TEODORA BASTOS


NOSSO MUNDO, NOSSA CASA
Considerando que o meio ambiente a terra em
que pisamos, o ar que respiramos, a gua, as plan-
tas, os animais, os lagos e as lagoas, os oceanos,
e tambm o nosso corpo, optamos por trabalhar
com este projeto por saber da importncia do meio
ambiente em nossas vidas e a necessidade de per-
cebermos que tudo o que fazemos interfere nas
mudanas que nosso mundo/meio ambiente sofre.
A questo ambiental est em alta por uma razo
simples: necessidade de sobrevivncia. Quanto
mais cedo o tema for abordado com as crianas,
maiores as chances de despertar a conscincia
pela preservao. Para poder cuidar e preservar
se fazem necessrios a observao e a explorao
do meio ambiente com curiosidade, percebendo-se
como ser integrante, dependente, transformador e,
acima de tudo, que tem atitudes de conservao.
Assim, segundo Berna (2005, p.18) :
A educao ambiental fundamentalmente uma
pedagogia da ao. No basta se tornar mais
consciente dos problemas ambientais sem se tor-
nar mais ativo, crtico, participativo. Em outras pa-
lavras, o comportamento dos cidados em relao
ao seu meio ambiente indissocivel do exerccio
da cidadania.
Nosso Mundo, Nossa Casa foi sonhado e con-
cretizado na Creche Doralice Teodora Bastos, em
Canasvieiras, na turma da Centopia (G6), que
tambm se entendia como turma do Curupira. Alm
das crianas e das professoras da turma, tambm
se envolveram na construo e concretizao do
projeto, a professora de educao fsica, direo,
superviso e auxiliares de ensino.
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Patrcia Lcia B. da Silva, Daniela Tasquini,
Elenir M. da Silva, Cludia de Almeida Ten Caten
Professoras
Kathia S. da Cunha, Fbio Tomaz Alves, Andria
Karla de B. Dias e Maria Aparecida Machado
Colaboradores
Este projeto surgiu de alguns questionamentos que
as crianas faziam com relao ao lixo, sucata
que as famlias levavam para a creche. Estavam
sempre querendo saber onde deveramos colocar
os papis, as garrafas de refrigerante e as latinhas
de nescau. Tambm em suas brincadeiras era mui-
to frequente a presena do Curupira que elas
denominavam protetor da natureza. Nos seus en-
redos, o Curupira aparecia para salvar a natureza
das pessoas que jogavam lixo no cho.
Entre as linguagens percorridas no desenvolvimen-
to do projeto, podemos dizer que a da brincadeira foi
a mais forte. Juntos brincamos, entramos no mundo
da fantasia e do faz-de-conta, nos fantasiamos, dan-
amos, cantamos, imitamos o curupira, o saci e os
dinossauros. Fizemos comidinha para as bonecas,
construmos pistas e garagens para os carros, orga-
nizamos o escritrio e o supermercado, colocamos
as bonecas para dormir, enchemos as mquinas
com barro, passeamos com o nibus de cadeira,
cantamos e danamos a rosa juvenil, a canoa virou,
jogamos futebol, brincamos de pega-pega, pega-
congela, cuidado com o jacar. Jogamos boliche,
construmos brinquedos com madeira e sucata,
subimos na goiabeira, nos equilibramos na escada,
escorregamos nas madeiras, soltamos pipas, salta-
mos da goiabeira nos colches, etc.
Brincamos com materiais reciclveis como as
bolinhas de meia, quebra-cabeas de papelo,
pio de tampa de garrafa, ps-de-lata, criando e
recriando suas regras onde a reutilizao e o
aproveitamento dos materiais se contrapunha ao
consumo em excesso.
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Construindo brinquedos com madeira
Brincando com o boliche
Nesta caminhada, fomos ampliando nossas pos-
sibilidades e interagindo com os conhecimentos,
atravs das atividades dirias, que nos proporcio-
naram conhecer um pouco mais sobre a educa-
o ambiental.
No Projeto Nosso Mundo, Nossa Casa partimos
do conhecimento prvio que as crianas tinham
sobre o tema, atravs de conversas na roda e
questionrios que iam para a casa das crianas.
Com as informaes sobre o que era o meio am-
biente, tanto para as crianas como para as fam-
lias, comeamos a explorar imagens em revistas
e jornais para ampliar o conhecimento acerca
deste tema e, ento, construmos um painel com
imagens sobre o meio ambiente.
Neste contexto, fomos questionando e pesqui-
sando sobre o meio ambiente e de que forma
poderamos amenizar/diminuir os estragos que
ns, seres humanos, causamos natureza. E as-
sim curtimos muito a separao do lixo, inclusive
do lixo orgnico na creche, que realizvamos de
forma ldica. Hoje, sempre que as crianas vo
colocar algum objeto fora perguntam: Profes-
sora, no lixo azul ou no lixo verde? Tambm
assistimos pea teatral A Fada do Lixo, texto
escrito e representado pelos profissionais da uni-
dade que trata do tema Educao Ambiental e o
Mundo Encantado das Fadas e Bruxas.
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Construo do painel sobre o

que o Meio Ambiente.

Construindo e contando a
Histria O Planeta Terra pede
Socorro.

Construindo e contando a
Histria O Planeta Terra pede
Socorro.

Construo do painel sobre o

que o Meio Ambiente.
116

Nos deliciamos com a plantao das mudas de alface e en-

chimento das garrafas com areia para a construo da horta.
Buscamos o prazer do contato com a terra e o cuidado com
o meio ambiente que nossa casa maior. Alertamos as crian-
as a respeito dos resduos que produzimos.

Construindo a horta
 117

Semeando na horta

Colhendo as alfaces
Plantando as mudas de alface
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Adoramos a histria da gotinha de gua (onde trabalhamos o ciclo da gua), primeiro ouvimos
e brincamos com ela na creche e, depois, levamos para casa. Aps a histria, construmos um
terrrio para a observao do ciclo.

Observando a construo do terrrio

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Sensibilizamos as crianas e os adultos sobre as Papietando o Dinossauro

questes ambientais atravs das brincadeiras e da
arte, explicamos que as transformaes na nature-
de garrafa Pet
za so constantes e que possvel recomp-las;
percebemos a importncia da gua para a vida,
contribuimos para a formao de uma conscincia
ecolgica infantil, identificamos alguns animais em
extino e os que j esto ameaados, e discuti-
mos, tambm, os valores sociais implcitos nas
brincadeiras infantis que nos levam a explorar o
meio ambinete de forma predatria.

Propusemos passeios na comunidade, no su-

permercado, na floricultura e no parquinho da
praia. Fomos um pouco mais longe, visitamos o
Horto Florestal do Crrego Grande, fizemos trilha,
onde pudemos presenciar, por alguns minutos, a Observando a Composteira
brincadeira dos macacos-sagui nas rvores; vimos
os gansos, os patos, o berrio das plantas, a com-
posteira, corremos, pulamos e aproveitamos tudo
de bom que existe naquele lugar.

Tambm fomos na Comcap (Itacorubi) conhecer

o destino dado ao lixo das nossas casas. L as-
sistimos chegada dos caminhes que recebem
toneladas de lixo, visitamos a cooperativa onde
o lixo separado, o Museu do Lixo. Fomos
consagrados(as) protetores da natureza pelo Nei
( Rei Ciclagem), responsvel pelo local.

Chegada ao Horto Florestal

Observando os Macacos Sagui na

trilha
120

Observando a chegada do Cooperativa de Separao do

caminho de lixo Lixo

Visitando o Museu do Lixo

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No Projeto Tamar (Barra da Lagoa), conhecemos as espcies de tarta-

rugas e aprendemos sobre a preservao dos animais e, para finalizar,
visitamos o Costo do Santinho, onde fizemos trilha, conhecemos as
inscries rupestres e admiraramos a natureza.

Conhecendo as espcies de tartaruga

Observando as espcies de tartaruga

Conhecendo as inscries rupestres

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A participao das famlias no cotidiano da

creche foi de extrema importncia, contribuin-
do e valorizando as atividades realizadas pe-
las crianas, como os desenhos, os materiais
construdos, acompanhando as pesquisas que
iam para casa complementando o projeto, en-
fim, participando da infncia de suas crianas.

Entende-se que o conhecimento e a discusso

sobre o meio ambiente e as relaes estabele-
cidas socialmente contribuirem de forma mais
consciente para a preservao da nossa casa,
do nosso espao (meio ambiente ser huma-
no).

Podemos dizer que, entre os muitos caminhos

trilhados, temos claro que o mais percorrido
foi o de viver cada dia um pouco da infncia de
nossas crianas.
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CRECHE IRMO CELSO

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AVALIANDO O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO

Andria Cristina Custdio Correa

Daniela Cristina Silva
Luciano Gonzaga Galvo
Silvia Albertina Venncio
Professores

Justificativa

O presente projeto fruto do trabalho realizado No so as coisas que saltam

pelos educadores do grupo GII da Creche Irmo
Celso, localizada na Rua Rui Barbosa, 677 Agro- das pginas em direo a crian-
nmica em Florianpolis Santa Catarina , no pri- a que as contempla a prpria
meiro semestre de 2008.
criana penetra-as no momento
Este grupo composto por quinze crianas com
faixa etria entre um ano e meio a dois anos e
da contemplao....
meio e tem o auxlio de quatro educadores. Frente ao seu livro ilustrado, a
Com a finalidade de socializar as vivncias e o criana coloca em prtica a arte
cotidiano das crianas do Grupo II, junto s fam-
lias e demais educadores, o projeto AVALIANDO
dos Taostas consumados: ven-
O COTIDIANO ATRAVS DA IMAGINAO vem ce a parede ilusria da superfcie
reafirmar nosso compromisso com a educao in-
fantil, respeitando o que para ns mais precioso, e, esgueirando-se entre tapetes
a criana e sua infncia. Este ano, comeamos a e bastidores coloridos, penetra
escrever Nossa Histria, transformando nossa
creche no reino encantado cheio de brincadeiras, em um palco onde o conto de
alegrias e imaginao.
fadas vive .
Walter Benjamin

Para os prncipes e princesas do grupo GII do ano 2008...


Que idia essa?
Partindo do princpio que a educao infantil pon-
to de partida para o universo da literatura, das brin-
cadeiras, do faz de conta e das muitas linguagens,
compreendemos a importncia da imaginao
para o desenvolvimento infantil que se tornou um
direito bsico. Em 1995, Campos, em parceria com
o Ministrio da Educao e Desporto, propunha
como critrio de atendimento e respeito criana
[...] o direito a desenvolver sua curiosidade, imagi-
nao e capacidade de expresso. (1995, p. 11),
confirmando-se, assim, a necessidade de trabalhar
e explorar a literatura infantil, dando destaque aos
aspectos ldicos. Com a histria podemos consta-
tar diferentes nveis de emoes, alm da partici-
pao, de acordo com cada idade, possibilitando
criana conviver de forma no passiva entre as
linguagens verbais e no verbais. E vale destacar
que: Geralmente a literatura mostra-se criana
como um jogo, uma fantasia que se aproxima do
real [...]. (Sntese da Qualificao da Educao In-
fantil. 2000, p. 48).
Percebendo toda essa importncia, tomamos como
idia a construo de uma histria mesclada de re-
alidade com fantasia, de lugares no to distantes
e do cotidiano prximo, de vivncias mais que es-
peciais, as nossas vivncias, onde o personagem
principal, chamado por ns de prncipes e prince-
sas, compe o que h de mais belo nos contos
literrios, seus avanos, suas descobertas e muita,
muita imaginao.
Como educadores que somos, no poderamos
deixar de traar nossos objetivos para trabalhar
com este grupo e, aps muito registro, observao
e olhar atento, chegamos concluso de que era
preciso ir mais longe e assim determinamos que
nossos principais objetivos seriam:
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Observar e registrar, atravs da escrita e
do registro fotogrfico, toda a interao, as brin-
cadeiras, as falas, as descobertas e o desenvol-
vimento de cada criana, respeitando seu tempo,
seu momento, sua historicidade.
Desenvolver prticas no visando forma-
o da criana para o processo de escolarizao,
mas sim, possibilitando vivenciar sua infncia,
respeitando assim seu direito.
Estreitar laos cada vez mais importantes
com as famlias, possibilitando-lhes conhecerem
de perto o cotidiano da instituio, fortalecendo a
relao creche-famlia to discutida no meio edu-
cacional.
Reconhecendo a criana como sujeito capaz de
ensinar e vivenciando o dia a dia em que a crian-
a traz informaes necessrias a seu desenvol-
vimento, seja, atravs de gestos, meias palavras
e brincadeiras, buscamos unir todo o universo da
imaginao, dos contos de fadas, de prncipes e
princesas, de reinos encantados. Para a execu-
o deste projeto, socializamos com as famlias
o cotidiano das crianas neste primeiro semestre.
Muitas crianas passam de dez a doze horas
dentro da instituio, algumas permanecendo por
seis anos nestes espaos, vivendo sua infncia
dia aps dia, com necessidades bsicas, espec-
ficas de cada idade. A educao destas crianas
exige prticas voltadas ao cuidar e educar, vis-
lumbrando uma nova perspectiva de pedagogia
da infncia, que leve em considerao os diver-
sos aspectos de seu desenvolvimento: afetivo,
de linguagem, de socializao, da brincadeira, da
expresso, da movimentao, da sexualidade, da
fantasia, da imaginao, dentre outros. Nestes
espaos de convvio coletivo quem nunca sentiu
a magia de ouvir uma histria?
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Principalmente, se estas forem de fadas, bruxas,

heris, gigantes e lobos, permitindo que o ouvinte
se transporte para outras terras, experimentando
emoes, resolvendo conflitos que muitas vezes
seriam impossveis na realidade. Enfim, embre-
nhando-se no mundo da fantasia, povoando o
imaginrio, com personagens, cores e situaes
inusitadas dinamizando a imaginao criadora.

Com base em nossas observaes, percebemos

a importncia de resgatar tudo que vivenciamos
neste semestre. Juntando todos os registros, tra-
amos nossa estratgia sem fugir do que real-
mente ocorre com as crianas deste grupo.

Que estratgias so estas?
Reafirmando a importncia da imaginao no uni-
verso da educao infantil, nasceu assim Nossa
Histria, um grande livro em que os personagens
principais chamados de prncipes e princesas
eram todas as crianas do grupo GII, o reino en-
cantado nada mais era do que nossa instituio.
Quem precisa de carruagens banhadas a ouro,
se os simples caixotes de madeira tm o mesmo
valor?
E a comida nossa de cada dia, que se transfor-
ma em generosos banquetes? Era preciso mais,
no h reino sem rainhas e reis, ento que tal
chamar nossos educadores? E assim, recorrendo
ao mundo da imaginao, fomos escrevendo dia
aps dia Nossa Histria, um livro emocionante,
cheio de aventuras com pitadas de realidade do
nosso cotidiano.
Descobrimos que somente escrever Nossa His-
Apresentao do livro
tria no bastava, no satisfazia nossas vontades,
muito menos atendia nossos objetivos. Era preciso
ir mais longe, incorporar personagens e buscar um
pblico que estivesse disposto a ouvir as histrias
dos pequenos. Foi ento que surgiu a oportunida-
de do que chamamos de socializao das vivn-
cias do cotidiano das crianas, momento este de
avaliar nosso trabalho e de dividir com as famlias
todas as experincias vivenciadas at o momento.
Esbarrvamos a em uma das maiores discusses
enfrentadas por educadores de todas as modali-
dades da educao: Avaliar para quem? Avaliar o
qu? Quem tem o poder de avaliar? Diferente-
mente do Ensino Fundamental, a avaliao feita
na Educao Infantil, conforme consta na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no
art.31 (1996, p. 22) [...] far-se- mediante acompa-
nhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental..

A avaliao que se pretende est centrada numa
perspectiva dialtica. Por esta via, o dilogo entre
o professor e a criana, a criana e outra criana
extremamente importante no processo de intera-
o e da aquisio do conhecimento, numa perma-
nente reflexo e ao. Desse modo, deixa de lado
prticas tradicionais calcadas em bases comporta-
mentalistas, centradas somente na criana. Freire
(1997, p.37) nos diz: Na ao de avaliar, pensa-se
o passado e o presente para poder construir o fu-
turo. Nesta concepo de educao, portanto, a do se efetiva, parece cumprir o objetivo duplo
avaliao vivida como processo de reflexo coti-
diana e por este motivo tudo o que buscvamos era
estar atentos a cada gesto, a cada olhar em cada
brincadeira, s vezes impondo limites, propondo
brincadeiras e, na maioria delas, deixvamos que
as relaes se estabelecessem sem nossa inter-
veno, mantendo nosso olhar atento.
preciso evidenciar que nossa inteno no era
o de avaliar a criana que melhor se desenvolveu,
que j fala tudo ou que j no usa mais fraldas,
mas sim, usar a avaliao como um recurso a
ser utilizado a favor da criana e do professor, um
mecanismo auxiliar no nosso trabalho. Na educa-
o infantil, a avaliao precisa resgatar o senti-
do essencial de acompanhamento do desenvolvi-
mento e de reflexo permanente sobre as crianas
em seu cotidiano, [...] como elo na continuidade
da ao pedaggica, conforme afirma Hoffmann
(1994, p. 48). Nessa perspectiva, a avaliao servi-
r para apontar indicadores ao trabalho do profes-
sor e tambm para ajud-lo a conduzir o processo,
contemplando de forma favorvel as necessida-
des, curiosidades e solicitaes das crianas. Ain-
da de acordo com Hoffman (1999), a avaliao na
educao infantil tem sua origem em fatores scio
culturais prprios e passa a exigir, nestes tempos
de expanso de polticas pblicas para o atendi-
mento educacional dessa faixa etria, uma srie de
127
reflexes a respeito dos pressupostos fundamen-
tais. Para a autora fundamental a investigao
da influncia imposta pelo modelo de controle vi-
gente no ensino regular, que, unida ao controle
das famlias sobre a eficincia da instituio, com-
promete radicalmente o significado da avaliao
em prol do processo educativo. Para a autora,
A formalizao excessiva da avaliao, quan-
de controlar a ao do professor e o compor-
tamento infantil, revelando-se em prticas ava-
liativas positivistas, nas quais se percebem os
srios reflexos de concepes elitistas e dis-
criminatrias do ensino regular (HOFFMANN,
1996, p. 11).
Concordando com o pensamento da autora, no
poderamos transformar nossa avaliao em um
processo formal, onde geralmente as famlias so
chamadas para ouvirem, principalmente, queixas
sobre seus filhos, ou deficincias em seu desen-
volvimento, definitivamente esta proposta no es-
tava traada para este grupo.
No processo de montagem do livro Nossa Hist-
ria, optamos por convidar os ouvintes e, assim,
durante a semana em que antecedeu o evento,
utilizamos toda comunicao possvel atravs de
cartas, bilhetes e telefonemas, para convidar as
famlias a descobrirem o que seus pequenos vi-
venciam no cotidiano da creche.
Retomando o papel do imaginrio, o ambiente
precisava ganhar outro aspecto a fim de causar
nas famlias a sensao de estarem nas rodinhas
de contao de historias to comuns no ambiente
da educao infantil.
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Famlias e Professoras

Eis que chegou o dia to esperado e o nmero de ouvintes foi maior do que nossas expec-
tativas; entre os familiares estavam nossos colegas de profisso, educadores que vieram
assistir de perto o que tnhamos para contar dos pequenos e assim, transformados em
reis e rainhas apresentamos a leitura de Nossa Histria em um emocionante momento
de fantasia, mesmo sem a presena fsica dos personagens principais que apareciam em
cada pgina, em cada foto, em cada olhar emocionado das famlias, como num passe de
mgica.

Este dia permanecer guardado em nossa memria, na certeza de que Nossa Histria
no acaba por aqui, bem como a emoo de todos os que estavam presentes neste mo-
mento to especial, fortalecendo ainda mais nosso compromisso com a educao e, prin-
cipalmente, com as crianas que recompensam todo o nosso trabalho
 129

Agradecimentos

s crianas do grupo GII, principais persona-

gens , que todos os dias escrevem e reescre-
vem Nossa Histria, partilhando conosco
todo o universo imaginrio, toda fantasia e todo
calor humano que podemos dar e receber.

s nossas famlias, colaboradoras de nossos

projetos.

diretora Lizete Ins Brasil pelo seu incentivo,

apoio e amizade, bem como aos demais profis-
sionais desta instituio que acolheram nosso
projeto.
coordenadora de unidades da educao in-
fantil, educadora Maria Cristina da Silveira,
nosso profundo reconhecimento pela genero-
sidade de partilhar suas produes textuais. Referncias Bibliogrficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

- Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.

EDWARDS, Carolyn. et al. As cem linguagens

da criana: a abordagem de Reggio Emilia na
educao da primeira infncia. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul Ltda., 1999.

FREIRE, Madalena; CAMARGO, Ftima; DAVI-

NI, Juliana; MARTINS, Celeste Mirian. Avaliao
e Planejamento. A prtica educativa em ques-
to. So Paulo: PND- Produes Grficas Ltda,
1997.

HOFFMANN, J. Avaliao, mito e desafio. Edu-

cao e Realidade. Porto Alegre: Mediao,
1994.

Prefeitura Municipal de Educao. Secretaria

Municipal de Educao. Sntese da Qualifica-
o da Educao Infantil. Florianpolis, 2000.
130

NOSSA HISTRIA

Era uma vez, um reino muito prximo daqui habitado por trs rainhas, um rei, muitos prncipes e vrias prin-
cesas. No era um grande reino, mas havia muitas coisas a serem descobertas e outras tantas a serem inven-
tadas.

Mas, para entrar neste reino, era preciso se despedir todos os dias de quem mais amamos e nessas horas o
choro era inevitvel e logo era substitudo por doces beijinhos da atrapalhada rainha Tita.

Certo dia, descobrimos que uma das rainhas de que gostvamos muito foi para outro reino e assim...
.... O tempo foi passando, passando devagarzinho e certo dia chegou uma tmida e bela rainha, Silvia, e logo
aprendemos que parte do dia estaramos com a Tita e a Silvia e, s vezes, com o Rei Luciano.
Brincvamos na sala nobre, nos parques e nas demais dependncias do reino, contvamos histrias, andva-
mos com o Rei na carruagem.
E a vinha a parte mais saborosa da manh.......

...Nosso banquete que era generosamente servido pela Rainha Silvia e quando nos juntvamos mesa com-
amos at pelos cotovelos, saboreando com muito gosto aquela refeio.
Depois de nos fartarmos, vinha a prazerosa sesta e um suave som de violino, violo e outros
instrumentos nos faziam roncar por algum tempo. Nessas horas encontrvamos segurana e aconchego no
colo do Rei e das rainhas.
De repente...

Quando abramos nossos olhos j encontrvamos a sorridente Rainha Prola Negra, seu nome era Daniela,
mas achamos mais bonito cham-la de Nani.

Essa rainha era especial porque j a conhecamos de outros reinados. Ela gostava de brincar no parque, de
contar histrias com fantoches e de fazer vozes to diferentes que ficvamos impressionados; no decorrer des-
sas brincadeiras e fantasias muitas coisas aconteciam.

Os prncipes mais velhos, Lucas e Nicolas so os promotores da arte e das grandes lutas pelo espao, pelo
brinquedo e pelo banquete. Sabem explorar tudo e so grandes lderes. Um deles j lanou mo de suas no-
bres fraldas e sua iniciativa tem ajudado os outros a tentar se desfazerem tambm das fraldinhas e ir procura-
rem um toalete mais prximo.

Aos prncipes Lucas e Nic se junta o pequeno prncipe Igor, leitor de muitas histrias,e com um grau de concen-
trao capaz de faz-lo brincar por horas a fio sem gostar de ser interrompido, faz dos bichos de pelcia seus
amigos imaginrios. Tem verdadeira paixo pela Rainha Dani e com ela j descobriu outras dependncias do
reino.

H tambm uma pequenina princesa chamada Ambrieli e carinhosamente chamada de Bibi, quando veio para
o reino precisava de ajuda para comer e agora, senta-se mesa e come como uma verdadeira dama.
s vezes chora um pouquinho, mas encontra no colo da rainha Silvia segurana e carinho.
 131

Alm do Igor, h outro pequeno prncipe, Eduardo que chamamos de Dudu. Esse prncipe luta muito pelo que
quer e sabe defender seus objetivos. Gosta de comer sopa na hora do banquete e de brincar nas pedrinhas do
parque. No de falar muito e quando chega o fim da tarde aponta para a janela aguardando a mame chegar.

H um prncipe nesse reino que tem nome de rei. Arthur gosta de brincar principalmente no parque, nutre pai-
xo por algumas das princesas e s vezes rouba at um beijinho. muito chegado ao colo da rainha Tita.

Tambm vive neste reino um forte prncipe chamado Joo que descobriu que falar bom demais e comer sozi-
nho melhor ainda. Gosta de cantar, danar e dormir um soninho gostoso, to intenso que parece ter perdido
as noites nos bailes do castelo.

Existe tambm uma princesinha chamada Kely, um pouco assustada e por isso gosta de ficar perto das rainhas;
essa princesinha est aprendendo a brincar com seus amigos e descobriu no escorrega uma maneira divertida
de se aventurar pelo parque. Adora danar e, quem sabe, um dia estar ensinando uns passos para os prnci-
pes do reino.

Tem tambm um lindo prncipe que sabe cantar as msicas que tocam fora do reino, seu nome Ruy, esse prn-
cipe se expressa mais pelas brincadeiras que inventa do que propriamente por palavras. Gosta de se esconder
atrs dos colches e sempre que as rainhas chamam sua ateno d uma gargalhada derretendo o corao
das rainhas.

Caio, o prncipe tem carinha de anjo, mas um grande e valente prncipe, come sozinho no banquete, seu
companheiro de aventuras o prncipe Nic. Na hora do sono gosta de chupar os dedinhos. muito carinhoso
com as rainhas.

No s de grandes prncipes vive um reino, por isso no nosso tem um pequeno lindo prncipe chamado de Glei-
tom, gosta de brincar livremente no parque, generoso e adora dar doces beijinhos nas rainhas.
Nesse reino de encanto h uma forte princesinha chamada Emily, que tambm j abandonou as fraldinhas.
muito independente e observadora, fiel ajudante das rainhas.

Tem no reino uma princesa Letcia, que tem os olhos azuis brilhantes. Aprendeu que o reino feito de brinca-
deiras e agora j no chora mais para ficar aqui.

No meio desse reino de harmonia est a princesa Ana Carolina, forte e guerreira, dona de palavras e frases
completas tais como: Quero papa sopa!!! Ana fez ui coc!!!

Essa princesa sabe brincar com as bonecas e trat-las como bebs de verdade.
A princesa Jamilly a primeira a chegar de manh cedo no reino, sempre acompanhada por seu manto sagra-
do, dorme um soninho tranquilo e gosta de brincar com os prncipes. Quanto acaba de se fartar no banquete,
corre para a rainha Tita e diz: Comi tudo tudo!
J passou pelo reino uma princesinha charmosa chamada Natiely, certo dia precisou ir embora e agora
132

deve estar encantando os prncipes de outros reinos.

Precisvamos de alguma princesinha para o lugar da Naty foi ento que um belo dia apareceu uma linda prince-
sa, cujo nome Cris e est descobrindo o mundo encantado do reino.
Muitas pessoas passaram por este reino. Em algumas ocasies apareceram as amazonas, bravas guerreiras
para contar suas proezas quando saiam de seus reinos. Aventuras em cidades distantes, duelos de espadas e
amores impossveis.

Foram embora apaixonadas pelos nossos prncipes e princesas.

Na janela, ouvindo tudo muito metido a bacana, esta o Bobo da corte cocada, contando sempre belas piadas
para os prncipes e as princesas darem muitas gargalhadas.

Nos dias de sol, em que o Rei Luciano vinha nos visitar, saamos para passear de carruagem e era a maior das
aventuras.

Em uma de nossas descobertas, encontramos no toalete vrias torneiras que quando abramos corria tanta gua
gostosa e a gente aproveitava para molhar a roupa, o brinquedo e o amigo.

As famlias do nosso reino sempre contriburam para que nossos futuros reis e rainhas tivessem o melhor poss-
vel e com a ajuda deles certo dia...........

As portas do reino viviam fechadas para os pequeninos, mas numa linda tarde de sol se abriram e uma luz imen-
sa apareceu, mostrando aos prncipes e princesas um colorido muito especial, onde a carruagem encantada
nos aguardava para uma grande aventura........

... Quando chegamos ao lugar encantado foi incrvel! Era tudo to colorido, queramos experimentar todas as
sensaes daquele momento. Tobog gigante, cama elstica, piscina de bolinha. Tudo era to legal!!!

Aproveitamos bastante, pois para qualquer lugar que olhssemos l estavam eles, nossos guardies, o Rei e as
Rainhas.

Com tanta segurana, curtimos esse momento que era s nosso, somente nosso. Mas, a hora foi passando, e
tivemos que voltar para o reino. Despedimos-nos dos amigos que fizemos e das aventuras que vivemos.
A carruagem j nos esperava. No caminho para o reino tinha um saboroso aperitivo. Cantamos, sorrimos e ob-
servamos tudo que passava em nossa volta.

Na chegada, as portas do reino abertas, agradeciam nosso retorno. Ufa!!! Que cansao.
Agora era s esperar nossas famlias chegarem, e no aconchego do nosso lar descansar, pois as nossas aven-
turas no acabam por a.
133
134

CRECHE IDALINA OCHA


INTERAAO: UMA PROPOSTA DE
TUDO PODE ACONTECER...
OBJETIVO GERAL
Possibilitar espaos de interao na creche, en-
tre crianas de idades iguais ou diferentes, entre
criana-adulto e adulto-adulto como um princpio
pedaggico.
OBJETIVOS ESPECFICOS
* Oportunizar situaes de aprendizagem e vivn-
cias significativas nos espaos de interao, atra-
vs da efetivao dos sub-projetos: alimentao,
arborizao e horta, incluso e diversidade tnico-
cultural, feliz aniversrio e organizao dos espa-
os;
* Favorecer a ampliao e diversificao do co-
nhecimento e repertrio cultural do coletivo da uni-
dade;
* Possibilitar a interao em outros espaos fora
da instituio;
* Contribuir com a discusso, planejamento, orga-
nizao e desenvolvimento dos projetos coletivos
e dos grupos de sala, efetivando a construo de
uma proposta de trabalho pedaggico;
* Planejar e avaliar os momentos/situaes de in-
terao nos grupos de estudo, reunies pedaggi-
cas e planejamentos;
135
TRABALHO PEDAGGICO...ONDE
Projeto coletivo da unidade
JUSTIFICATIVA
Pensar em interao pensar em conhecimento,
cultura, aprendizagem, trocas de experincias,
espaos planejados, ambientes estimulantes e
desafiadores, movimento, sentimentos, garga-
lhadas, uma relao entre pares de idades iguais
ou diferentes.
Nesta perspectiva, Mead, Vygotsky e Wallon afir-
mam que a mente, o conhecimento, a linguagem
e o Eu (self) do indivduo so construdos atravs
das interaes que ele estabelece, desde o nas-
cimento, com outros indivduos em ambientes
sociais. (OLIVEIRA E ROSSETTI-FERREIRA,
1993, p. 63).
Por isso, devemos priorizar aes, espaos e
materiais que potencializem as interaes que
acontecem entre crianas de idades iguais ou di-
ferentes, entre adulto-criana e adulto-adulto, de
forma intencional, organizada e planejada.
Em nossa creche a inteno de proporcionar um
espao de interao nasceu h doze anos. Dife-
rentes possibilidades e estratgias foram sendo
criadas e recriadas, de acordo com os desejos,
as condies materiais e os conhecimentos que
cada grupo (famlias, crianas e educadores) for-
malizou em aes desde ento.
Nesse tempo, foram experimentadas e efetiva-
das vrias possibilidades de ao como o dia di-
ferente, em 1996, as portas abertas, em 1998,
e o rodzio de salas por tempo em 2009/01. J
em 2003/04, no prdio do atual NEI Carianos, o
136

projeto foi realizado em dias de integrao, e em
2005, com a mudana para o prdio atual e com
o espao e grupos de crianas maiores, a integra-
o foi realizada entre quatro grupos por perodo.
Em 2006/07, a integrao aconteceu entre dois
grupos, sendo que a cada dia as duplas alterna-
vam para que todos os grupos pudessem se en-
contrar.
sica , contando com a colaborao da superviso,
auxiliares de ensino, direo e readaptadas. O re-
gistro das atividades desenvolvidas realizado por
um(uma) ou mais educadores(as) com fotos, filma-
gem e registro escrito.
As atividades veem sendo planejadas e avaliadas
mensalmente nas reunies pedaggicas, grupos
de estudo e outros espaos de planejamento.

Porm, esse tipo de organizao de 2006/07, se-
gundo avaliaes realizadas, no estava possibi-
litando a interao de forma coletiva. Algumas an-
gstias foram sendo explicitadas. Alguns desejos
e intenes no estavam sendo contemplados,
gerando discusso e questionamento sobre a
continuidade do projeto.
Esta dinmica procura envolver todos os grupos
de crianas com atividades diversificadas como:
brincadeiras, jogos, passeios, gincanas, diferentes
expresses artsticas e corporais (pintura, dana,
escultura, desenho, teatro, cinema, msica, artesa-
nato), culinria, oficinas, festas, literatura, conheci-
mento da natureza e do mundo.

No final do ms de julho/07, em reunio de repla-
nejamento, a discusso floresceu, e foi decidido
que seria discutido e sistematizado o projeto nos
grupos de estudo. Neste momento, iniciou-se um
grande frum de discusso.
Este projeto vem sendo recheado com a efetivao
de mais cinco sub-projetos coletivos: alimentao,
arborizao e horta, incluso e diversidade tnico-
cultural, feliz aniversrio e organizao dos espa-
os.

Neste processo valioso de discusso, muitas Mas o que justifica a efetivao e a continuidade do
questes foram levantadas. Este momento fez re- nosso projeto interao?
pensar as nossas aes com e para as crianas,
as nossas concepes de infncia e criana, o Queremos que as nossas crianas de diferentes
nosso trabalho, que se pretende, coletivo. idades e adultos possam ter um espao qualifica-
do, pensado e planejado para interagir, rompendo
O nome do projeto foi alterado para interao, com a limitao das aes e espaos de interao
pelo entendimento que podemos estar integra- que acontecem no ambiente restrito da sala, inclu-
dos, mas no necessariamente interagindo e o sive nos horrios de alimentao, descanso, par-
que queremos possibilitar a interao. que, acolhida e despedida.

Neste ano de 2008, o projeto interao formalizou-
se como o projeto mote da creche, que acontece
todas as quintas-feiras uma vez de manh e outra
a tarde, com atividades planejadas e organizadas
para todos os grupos. A coordenao realizada,
principalmente, pelas professoras de educao f-
Desejamos ousar na construo de um trabalho
coletivo, com as crianas e adultos, no sentido de
propiciar os princpios bsicos da educao infan-
til: a educao e o cuidado, a garantia dos direitos
fundamentais das crianas de 0 a 6 anos e a am-
pliao e diversificao do conhecimento e reper-
 137

trio cultural, para que as crianas possam viver

plenamente suas infncias.

Buscamos possibilitar aes, espaos e materiais

que ampliem os conhecimentos sobre si e o mun-
do e as diferentes linguagens: corporal, musical,
plstico-visual, oral e escrita.

Sonhamos oferecer a oportunidade para que as

crianas possam escolher o que, como e com
quem desejam brincar, possibilitando a ampliao
da sua autonomia e independncia, porque acre-
ditamos que a brincadeira seja a estratgia central
da nossa ao pedaggica.

O hall estava lindo, todo decorado com

RELATO E REGISTRO DE ALGUNS
MOMENTOS DO PROJETO...
1) Registro realizado no dia 17 de julho de 2008
no perodo vespertino. Festa de aniversrio
coletivo Cultura Indgena
Hoje foi um dia muito especial, aconteceu a festa
de aniversrio coletivo dos meses de junho e julho.
Foram dois meses de preparao, estudo e muitas
brincadeiras com peteca, pio, chocalho, bilboqu,
msica indgena, teatro, oficina de argila. Teve at
culinria tpica.
elementos da cultura indgena, muitos
arcos e flechas, petecas, colares, cho-
calhos, penachos, desenhos, painis
e atividades realizadas com as crian-
as, at a representao de uma oca
foi construda no palco (As festas de
aniversrio contemplam o projeto da
incluso e diversidade tnico-cultural,
que tem a inteno de conhecer e so-
cializar elementos das diferentes
culturas).

importante registrar que ns educadores(as) fo-

mos visitar, no dia 26 de junho, a aldeia indgena
Guarani de Biguau, momento nico e fundamen-
tal para conhecermos como a realidade dos n-
dios. E hoje, no dia da festa, o coral mirim da Aldeia
veio nos visitar. Quanta emoo! As msicas can-
tadas pelas crianas e jovens da aldeia causaram-
nos arrepios e uma sensao de paz inexplicvel.
As crianas prestaram muita ateno e no tiraram
os olhos do coral, que se apresentou em cima do
palco, foi um momento inesquecvel.!
138

A festa comeou logo depois

da apresentao do coral,
com parabns para as crian-
as e educadores(as) que fi-
zeram aniversrio nos meses
de junho e julho. Teve bolo,
salgadinho, guloseimas e as
crianas e jovens do coral in-
dgena participaram da nos-
sa festa, oportunizando uma
interao.

Este momento de festa foi

um culto vida, amizade,
alegria, interao, in-
fncia... Ver as crianas e
adultos se divertindo e feli-
zes nos d mais fora para
continuar a efetivao des-
te trabalho coletivo. E que
trabalho! Parabns a todos
ns! E qual ser a prxima
cultura a ser festejada em
agosto? Ficaremos na ex-
pectativa...
 139

Culinria Japonesa

Interao brincadeiras no colcho

Interao brincadeiras na rua em fevereiro

140

2) FOTOS DE DIFERENTES MOMENTOS DE

INTERAO EM 2008

Interao das crianas de diferentes idades 04/06

Projeto Alimentao- 03/06

Festa de aniversrio dos meses de abril e

maio Cultura afro-brasileira -29/05
 141

Culinria 10/07

Boi-de-mamo da creche na festa de aniversrio

dos meses de jan/fev/mar Cultura Aoriana- 11/04

Interao banho de mangueira 21/04

142

Interao circuito de brincadeiras 10/03

Incluso das crianas com deficincia

visual 29/04

Projeto horta -Plantando alface 12/05

 143

Apresentao da Bruxa Gri-Gri e do Bruxo

Pedrusco Pardusco 10/04

Festa da Famlia
Interao Creche e Famlia 12/07
144

Referncias Bibliogrficas

BARBOSA, M. C.S., HORN, M.G.S. Projetos Pedaggicos na

Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educa-

o Infantil. Vol 2. Braslia/MEC. 2006.

BROUGRE, G. Brinquedo e Cultura. Reviso tcnica e ver-

so brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. So Paulo:
Cortez, 2006.

FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (orgs.) Educao infantil

ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados,
1999.

KRAMER, S. Profissionais de educao infantil: gesto e for-

mao. So Paulo: tica, 2005.

KRAMER, S. (org.). Infncia e educao infantil. Campinas:

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MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educa-

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OLIVEIRA, Z. M. R., ROSSETTI-FERREIRA, M. C. O valor da

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ROCHA, E. A. C. A Pesquisa em educao infantil no Brasil:

trajetria recente e perspectiva de consolidao de uma peda-
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________. Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil

Municipal. In. PMF/SME. Subsdio para a reorganizao did-
tica da Educao Bsica Municipal. Florianpolis, 2000.
 145

NCLEO DE EDUCAO INFANTIL

COLNIA Z-11
146

Brincadeiras sempre
com a superviso das
professoras

Sempre uma novidade para

ajudar no aprendizado
 147

UMA VIAGEM, MUITAS HISTRIAS...

A grande flexibilidade do pensamento da Alcinia Bernardo da Silva Caetano

criana e seu constante desejo de explorao Fernanda Noronha Pandolfi
requerem a organizao de contextos prop- Jorgeane Rachadel Ramos
cios de aprendizagem. A criatividade emerge Jaqueline Teixeira Correia
Marilene Knoner Archer
das mltiplas experincias infantis, visto que
Mrcia Maria Rom
ela no um dom, mas se desenvolve natu- Roseneide Ivone Gonalves
ralmente se a criana tiver liberdade para ex- Professores
plorar as situaes com parceiros diversos
(Oliveira, 2002, p.225).
A parceria da educao fsica na articulao de
Desde 1994, o NEI Colnia Z-11 tem proposto en- seu trabalho pedaggico com a integrao aos
caminhamentos diferentes para o trabalho educa- projetos de sala, proporcionou uma prtica peda-
tivo. Ocorreram muitos encontros e desencontros ggica mais condizente com a pedagogia da in-
em busca de um novo olhar sobre a Educao fncia, com o ser criana.
Infantil. Foi preciso explicitar as concepes que
cada um dos profissionais possua sobre criana, A Unidade Educativa tem metas delineadas para
que a proposta possa se concretizar, buscando
instituio de Educao Infantil, rotina, Educao
Fsica e sobre a relao famlia e Unidade Educa-aprofundamento terico para compreendermos o
tiva. Assim, foi-se construindo o trabalho educa-sentido de nosso trabalho, bem como a insero
tivo medida que se definiam, enquanto grupo, das famlias nas atividades educativas. Eliminar
estas concepes. a seleo de atividades que direcionam a busca
de solues prontas, com mtodos fechados, que
O trabalho educativo proposto no NEI Colnia normalmente partem de idias estereotipadas de
Z-11 tem a inteno de romper com o pronto criana, tambm nossa meta.
e acabado para, assim, resgatar o processo,
o movimento e a vida deste lugar. Tambm tem Esta Unidade fica na bela praia da Barra da Lagoa,
a pretenso, entre outras questes, de extinguir no municpio de Florianpolis/SC. Cultura aori-
os objetivos por atividades, que fragmentam as ana, renda de bilro, Boi-de-Mamo, turismo, pesca
aes e reflexes das crianas e educadores so- como principal meio de subsistncia dos nativos
bre o seu cotidiano. e olhar atento preservao do meio ambiente,
alm da beleza do lugar (... tua Lagoa formosa,
Romper tambm com mtodos escolarizantes nos ternura de rosa, poema ao luar ...). Estes assun-
fez repensar acerca da Educao Fsica na nossa tos representam valiosos recursos pedaggicos,
unidade. A participao da professora Fernanda ampliando o repertrio cultural das nossas crian-
Pandolfi trouxe grandes contribuies e desafios as e dos profissionais que com elas trabalham.
nessa rea, que at h pouco tempo era vista As crianas so, ento, em sua maioria, filhos
simplesmente como uma disciplina escolar com de pescadores, conhecem os barcos, falam das
tempo e hora determinado, o que no cabe mais fases da Lua, danam o Boi-de-Mamo, gostam
na educao infantil. do mar e de toda sua beleza.
148

Em todo incio de semestre, temos a preocupa- Entendemos que a sistematizao do planeja-

o de estar percebendo os reais interesses e mento importante na construo do cotidiano
necessidades de nossas crianas para podermos da educao infantil. Este momento necessrio,
desenvolver um trabalho comprometido com os por isso temos que garantir tempo e espao para
pequenos. os profissionais refletirem e organizarem a prtica
pedaggica. Estes grupos viveram momentos es-
Com as crianas dos grupos III a, III b, IV a e IV b, peciais neste semestre. Houve um movimento de ir
que possuem entre dois e quatro anos, isto no foi ao encontro do outro.
diferente. Para algumas destas crianas, o incio
do primeiro semestre de 2008 foi de choro, es- As crianas saram em viagem. Viagem para en-
panto, desespero, insegurana, olhares descon- contrar outros amigos e com eles aprender, en-
fiados, perda, desafio... Que espao ser este? E sinar, rir, falar, se movimentar, brincar com gua,
estes adultos? Quem so? Para algumas crian- rolar, deitar no cho, pular, tocar uns nos outros,
as tudo era novo, muito diferente. O choro esteve pegar nos cabelos, dar as mos, gritar, brincar de
presente durante alguns dias, mas no persistiu cabana, deitar nos amigos, se pintar, se olhar no
por muito tempo. Para outras crianas, o espao espelho e assim foram revelados desejos e neces-
j era conhecido, os adultos tambm e o momento sidades.
de insero foi mais tranqilo. Certo dia, algumas crianas do grupo GIV a e b
inventaram uma brincadeira de viajar. Utilizaram
Perceber as crianas e seus interesses foi nossa o espao da sala e as cadeiras. Esta brincadeira
meta de trabalho e, atravs do registro dirio do continuou outros dias e as crianas iam trazendo
cotidiano, das reflexes e das observaes per- novos elementos.
cebemos o interesse e a necessidade dos grupos.

Registrando de diversas formas que se constri Houve um dia em que viajaram de barco. Durante
uma memria, memria que vida, que marca a viagem muitos acontecimentos iam direcionando
os desejos, as ansiedades, os medos, as con- a brincadeira. Arca de No, tempestades de vento,
tradies da prtica e da teoria. Registrar no chuva e ataques de tubares davam riqueza ao
s anotar, mas refletir para poder agir, transfor- enredo e transportavam as crianas para um es-
mando, ressignificando. tado de alegria, satisfao e euforia. Diziam: - no
de verdade?
As observaes foram constantes. Constante tam-
bm foi a nossa escuta. Apontavam arco-ris, diziam da presena de super-
heris, piratas, sereias e o amigo Peter-Pan que
Planejar coletivamente foi nosso desafio, pois en- acompanhou durante toda viagem.
contramos dificuldades em relao ao tempo e
espao para organizar nossas idias. Estratgias Esta brincadeira suscitou vrias outras, sempre
como e-mail, conversas por telefone, no corredor com o tema VIAGEM. Fizemos algumas conver-
da unidade, foram criadas para que estes impasses sas sobre o mar e os seres que l vivem, principal-
fossem amenizados. mente o tubaro, E tambm piratas e gua.
 149

A CANOA VIROU
POR DEIXAR ELA
VIRAR
FOI POR CAUSA
DO PIRATA
QUE NO
SOUBE REMAR
......
150

Temos feito um movimento com as crianas,

enquanto professores (as): Vivenciamos juntos muitos
De ouvi-las respeitosamente...
De nos abrirmos ao universo infantil... momentos
De garantir espao e tempo infncia... especiais...
De permitir que nos apontem...
De mergulhar nesta viagem maravilhosa que
o SER CRIANA....

De acordo com Carolyn Edwards (1999, p.114),

estamos falando sobre uma abordagem baseada
em ouvir, ao invs de falar, em que a dvida e a
fascinao so fatores bem vindos... Nossa ta-
refa no simplesmente satisfazer ou responder
perguntas, mas, em vez disso, ajudar as crianas
a descobrir em respostas...

A cada dia, a cada momento, as interaes iam

acontecendo entre os grupos. As creches e NEIs
so espaos ricos em interaes, vivncias e so-
cializao e com certeza contribuem com este
processo. Pescaria na Escola
Como desafio, ns educadoras, no fomos mais
o centro do processo, mas sim, mediadoras des-
te, propondo desafios s crianas, orientando-as
a resolv-los. Assim, por meio de intervenes,
podamos contribuir para o fortalecimento de fun-
es cognitivas que caracterizam o ser humano,
tais como o raciocnio, a memria, a soluo de
problemas, a simbolizao, a linguagem e a auto-
estima. Este processo torna-se mais rico, sobre-
tudo na Educao Infantil, quando so propor-
cionadas atividades grupais, em que as crianas
maiores podem cooperar com as menores.

Entendemos que promover interaes muito

mais que aproximar as crianas fisicamente: es-
tar em grupo possibilita abrir-se para conhecer o
outro e permitir que este outro nos conhea.
Muita ateno na histria
olhar o outro como parceiro para todas as aventu-
ras, respeitar o espao do outro, seus desejos
e anseios.
 151

Com o passar dos dias, as crianas foram nos apontando oportunidades, possibilidades, revelaes,
garantindo segurana, autonomia. Fomos nos sentindo mais vontade diante de todos os que estavam
povoando aquele espao.

Em outro momento, trouxemos uma caixa de papelo que virou uma canoa, e ento. . . A canoa virou
por deixar ela virar. Esta msica nos acompanhou e continua sendo marcante no grupo, assim como
tantas outras msicas, melodias que lembram os animais que vivem no fundo do mar.

Outro dia, fizemos um passeio at a praia e a caixa de papelo nos acompanhou novamente, mas agora
no era mais uma canoa e sim um imenso tapete mgico que nos fez deslizar por entre as areias da
praia.

Alegria, magia, fantasia, brincadeiras, imaginao, curiosidade foram ingredientes constantes na inte-
rao entre os grupos. O movimento, a oralidade, as expresses, os gestos, o olhar, so elementos
que possibilitam a ampliao das experincias. As conversas, as msicas, as histrias, as poesias, as
imagens enriqueceram nossos encontros.

O trabalho com as tintas, os lpis, papis, argila... nos deu suporte para conhecer cada criana. Ob-
servando o trao, concentrao, ateno, interesse, interao com o material e com os parceiros foi
possvel refletir sobre o desenvolvimento de cada uma.

O momento da roda trouxe grandes revelaes. Crianas que pouco falavam, depois de alguns encon-
tros j estavam socializando suas idias, trocando, aprendendo, e ensinando.

No parque, no mundo do faz-de-conta, pescamos, cozinhamos, nadamos em mares e por diversas

vezes nos transformamos em tubares, pulamos penhascos, entramos e samos de tneis e cavernas.
Ufa! Dormimos em cabanas, atravessamos pontes e passeamos de barco.
152

Passeio na praia

Pinturas

Msica

Seguindo nesta viagem, encontramos um pirata
que por vrias vezes veio nos visitar. As cartas que
enviamos e recebemos foram delineando nossas
interaes com o amigo Pirata, que esteve conos-
co participando de piqueniques, contagiando toda
Unidade.
A espera em ver o barco do Pirata, chegando
Barra da Lagoa, deixava todas as crianas numa
grande expectativa.
Todos os dias buscvamos no imaginrio ingre-
dientes para uma nova aventura a ser vivida.
O refeitrio foi mais um espao onde houve gran-
des transformaes. Nele encontramos a mgica
de juntar farinha, ovos, chocolate para fazer um
bolo, bem como danone e at pizzas. Este espao
de transformao fez nossos dias mais divertidos,
criativos e, claro, muito mais gostosos.
O projeto acabou no ficando restrito a estes gru-
pos. Toda unidade, crianas de outros grupos e ou-
tros profissionais se envolveram e participaram da
festa.
153
Como no interagir com o que fascina? Com o
que encanta e envolve?
Nossas idas praia e os momentos em que es-
tivemos com o nosso amigo pirata nos remete-
ram ideia de um tesouro: de sairmos em busca
de um tesouro enterrado na praia. Isto fez com
que tivssemos que pensar num caminho a ser
percorrido pelas crianas a fim de encontrarem
o tesouro. Ento, surgiu a ideia de construirmos
um mapa com fotos de lugares que faziam parte
do percurso at a praia (parque, loja, casas, TA-
MAR).
Mais uma vez, a interao entre os grupos foi
marcada pelo experimentar, planejar, registrar,
conviver com as crianas, ouvi-las, senti-las, ob-
serv-las, conhec-las, abra-las, beij-las, en-
fim, envolver-se por completo.
A nossa viagem no terminou. Vamos para onde?
As crianas e as relaes que sero estabeleci-
das nos apontaro caminhos.
154
 155

Referncias Bibliogrficas

Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para a

educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.Volume 2:Formao pessoal e social;
volume 3: Conhecimento de mundo.

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CECIP. Trocando em midos as diretrizes curriculares nacionais para a educa-

o infantil. A educao da criana de 2 a 4 anos. Fascculo 6.

EDWARDS, Carolyn. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emi-

lia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Editora ARTMED. 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

OLIVEIRA, Zilma de Morais. Educao infantil: fundamentos e mtodos. So

Paulo: Cortez, 2002.
156

NCLEO DE EDUCAO INFANTIL

ORISVALDINA SILVA
 157

OS DESAFIOS DE UMA PROPOSTA: TRABALHANDO COM GRUPOS DE

CRIANAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAO INFANTIL

Mrcia Maria Borges Wageck

Supervisora Escolar

- E agora? O que fazemos? As crianas j esto no parque!

- Vocs foram atingidos por tiros de sal... Agora vai incomodar, mas no mata!

Esta foi uma das respostas mais marcantes em menores e eram atropelados por uma rotina e or-
nossa busca. ganizao pensada por adultos.

Vai incomodar, mas no vamos morrer! Para dar conta de nossas inquietaes, precisa-
mos organizar encontros entre os adultos para
E atingidos por tiros de sal, o grupo de profissionais troca de informaes, de experincias. Quera-
do NEI Orisvaldina Silva lanou-se na aventura de mos conversar, fazer diferente. Na realidade, sa-
trilhar os caminhos da infncia e das interaes bamos que no ramos mais os mesmos depois
possveis entre crianas de diferentes idades. daquele tiro de sal, e que deveramos buscar em-
basamento terico, uma dificuldade a ser supe-
Esta caminhada inicia em 2001, com a leitura dos rada, haja vista que eram poucas as publicaes
Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil naquele momento.
Municipal, texto elaborado pela professora Elosa
Candal Rocha e publicado no documento da Se- Atravs de leituras em grupos de estudo, da par-
cretaria Municipal de Educao: Subsdios para a ticipao nos encontros de capacitao promovi-
Reorganizao Didtica da Educao Bsica Mu- das pelo rgo central, da formao em servio
nicipal Florianpolis, 2000. Comeamos a ques- com consultores escolhidos pelos profissionais
tionar nossa prtica, nosso espao. da unidade e de reflexes realizadas em reunies
pedaggicas, onde pudemos contar com colegas
Estaramos de verdade proporcionando relaes de outras unidades de nossa Rede de Ensino que
educativas? Nosso espao era mesmo de convvio prontamente e solidariamente socializaram suas
coletivo? pesquisas e inquietaes, vimos que estvamos
prontos para estender esta proposta de interao
Sentimos necessidade de ampliar o espao das do parque para dentro da sala, ou seja, trabalhar
brincadeiras e observar nossas crianas e seus com grupos de crianas de diferentes idades.
movimentos. No parque, observamos que as crian-
as brincavam com seus irmos e primos maiores Em reunio de pais, esclarecemos e defende-
e menores. Quando no estavam na sala, queriam mos a proposta. Socializamos nossas reflexes
dar continuidade a esta proximidade. Organizavam- e como pensvamos compor os grupos de crian-
se em brincadeiras que envolviam todas as idades, as para o prximo ano. Muitos questionamentos
eram cuidadosos uns com os outros, acolhiam os surgiram ento por parte das famlias e de profis-
158

sionais novos que se integravam ao grupo, pois
todos tinham histrias de vida e experincias dife-
rentes com a infncia e com a educao infantil.
Atravs do respeito s diferenas , do dilogo, e
acreditando nas discusses e encaminhamentos
do coletivo dos profissionais, fomos acolhendo os
que chegavam e mostrando que e buscamos criar
um ambiente rico em interaes, respeitando os
princpios que orientam a educao/cuidado das
crianas pequenas, presentes nos documentos
que do orientaes gerais s propostas pedag- do seus desafios. Mas, em muitas vezes, esses
gicas a serem desenvolvidas nas instituies de
educao infantil.
tica no impede, ao contrrio, possibilita diferentes
trabalhos pedaggicos com riqussimas observa-
es.
... claro que devemos colocar que por ser um
espao com diferentes crianas, cada qual com
sua particularidade cultural e educacional, presen-
ciamos momentos de discrdia entre as prprias
crianas. Neste momento possvel perceber a
presena de algum profissional que vem orientan-
momentos nem sequer exigem a presena dos pro-
fessores, pois, as prprias crianas, rapidamente,
encontram a soluo.

Com o foco nas crianas, sonhamos espaos e ...nestes espaos so desenvolvidos projetos
estruturamos projetos para o parque. Partindo que geralmente se iniciam por um grupo, mas que
dos interesses e desejos das crianas pequenas, na maioria das vezes, crianas de outros grupos
surgiu o canto do faz-de-conta, o campinho (hoje acabam se envolvendo. Em muitos momentos,
praia), o viveiro, a casinha da imaginao, a hor- impossvel separar as crianas por grupos, e isso
ta, os canteiros de flores, a leira. Estes espaos acontece nas brincadeiras, no parque, nas salas e
esto em constante reestruturao, pois enten- na educao fsica.
demos que devam exercer provocaes sobre o
comportamento das crianas e que devam esti- ... nos surpreendemos com as criaes das crian-
mular, provocar a curiosidade, a experimentao, as no seu desejo de brincar, aprender, se comuni-
a descoberta, a construo, o encantamento, o car e construir novos conceitos.
aconchego, a privacidade e, principalmente, se-
jam promotores da interao entre as crianas de .. .um grupo de adultos e crianas cheios de for-
idades diferentes e entre adultos e crianas. mas de se expressar. Estamos aprendendo a inter-
pretar as expresses.
Na caminhada, fomos registrando algumas consi-
deraes: ... as crianas podem andar, explorar, podem en-
trar nas salas e se envolver com o que estiver acon-
...por ser uma unidade que desempenha uma tecendo. Podem se misturar com diferentes crian-
proposta de trabalho com turmas de diferentes as, de diferentes idades (alm das diferenas que
idades possvel, ento, observar diferentes en- j encontramos nas salas) e diferentes professores
contros, desencontros, mas, sobretudo, muita (homens e mulheres).
parceria entre as crianas.
.. .um lugar de linguagens, de expresses... a brin-
...cada turma tem diferentes idades o que, numa cadeira a grande forma de expresso.
primeira impresso, pode parecer dificultar o tra-
balho, mas logo percebemos que esta caracters- .. .uma msica, uma histria, um fantoche, um brin-
 159

quedo e est criado um universo de expresses. No pensamos em fazer diferente por enquanto,
Um pouquinho de areia, pedras diferentes encon- uma vez que nossa proposta j est sendo senti-
tradas entre as outras, uma corda esticada, pneus, da pelas famlias.
caixas de papelo, tudo vale uma brincadeira e
haja imaginao! ...J no perodo de adaptao do meu filho, que
tinha 1 ano e 2 meses, pude perceber que o sis-
As crianas imitam, danam, ouvem, riem, assus- tema de trabalho nesta unidade se diferenciava
tam, correm, desenham, amassam, brincam, e das demais escolas, uma vez que eles (as) rea-
neste processo entendem certas relaes, lidam lizavam um verdadeiro trabalho em equipe, onde
com medos e dificuldades. Modificam a forma de todos esto comprometidos com o todo e no pre-
pensar e agir. Ganham autonomia. Aprendem. ocupados somente com a sua salinha.
muito gratificante para uma me ver seu filho
... ah! comum encontrar pelo NEI voluntrios, ser recepcionado com carinho e ateno por toda
estagirios, funcionrios da cozinha e da limpeza a escola (diretoras, professoras de outras turmas,
sempre dando apoio, conversando, oferecendo um auxiliares de limpeza etc), onde todo o sistema
sorriso, acompanhando. constri um vinculo com as crianas. Imagino
tambm o quo aconchegante deve ser ficar em
... um lugar para brincar com vrias opes de ati- um local onde todos te conhecem pelo nome, te
vidades das quais a criana desejar: com profissio- do ateno e esto preocupados com o teu bem
nais ou sozinhas. Com coleguinhas mais prximos estar.
ou com de outras salas e de uma forma muito na- Depois, com o passar do tempo, fui vendo que
tural e gostosa. Acontecendo tudo simultaneamen- essa interao no era somente entre os profis-
te. E planejadas sempre com antecedncia, muito sionais, mas tambm entre as crianas e isso me
bem estruturadas e pesquisadas. Sempre partindo deixou ainda mais satisfeita, pois meu filho tem a
do interesse de nossas crianas. oportunidade de conviver com crianas de outras
idades e aprender com a diversidade.
Acho que poderia definir a Unidade como uma
... as crianas apontam o que esto querendo... do grande salinha e no vrias salinhas, onde se
que querem brincar. Jogos, brincadeiras de roda, pode trabalhar as relaes, as interaes e sem
brincadeiras na areia, nos brinquedos do parque. dvida proporcionar um aprender diferente e com
Tm vezes que as crianas se organizam e noutra as diferenas.
os professores interferem. Os adultos esto aten-
tos, oferecendo materiais para enriquecimento das O que queremos, teremos, e construir uma pro-
brincadeiras, alm de fazerem propostas de ativi- posta educativa nosso papel enquanto profis-
dades variadas. sionais da educao infantil. Aprendemos nestes
anos todos que para manter uma proposta de in-
As consideraes dos profissionais nos levam a terao entre as crianas, o relacionamento entre
acreditar que com planejamento, organizao, en- os adultos deve ser respeitoso, a comunicao
contros com famlias, dilogos e escutas, pode- deve fluir, o coletivo entre os adultos deve ser
mos, sim, pensar uma proposta de interao entre construdo tambm. Podemos, em nosso Ncleo,
idades diferentes. Os desafios nos fazem crescer. ter encaminhamentos diferenciados para projetos
Atravs do dilogo que garantiremos a educao de grupos, mas temos uma unidade nas aes
infantil em que acreditamos. pedaggicas.
160

NCLEO DE EDUCAO INFANTIL

CANTO DA LAGOA
 161
TURMA DO PEIXE: NADANDO PROCURA DE CONHECIMENTOS!

Ana Lucia Tamutis Pereira

Evelize Lindomar da Costa
Professoras

O presente trabalho tem a inteno de relatar uma essa formao ocorra, faz-se necessrio compreen-
experincia pedaggica desenvolvida durante o 1 der como as crianas aprendem a linguagem escri-
semestre de 2008, no Ncleo de Educao Infantil ta. A partir do momento que entendemos como se
Canto da Lagoa, instituio pertencente Secretaria d esse processo, que podemos intervir com pro-
Municipal de Educao de Florianpolis. cedimentos adequados, que faro sentido a criana
utilizar a escrita como instrumento de expresso e
O Ncleo de Educao Infantil Canto da Lagoa locali- comunicao com o mundo.
za-se na Rua Laurindo Janurio da Silveira, n 2493,
bairro Canto da Lagoa municpio de Florianpolis. A nesta concepo que vamos refletir sobre um
escola atende quatro grupos (todos eles mistos), em novo olhar para a educao das crianas pequenas.
perodo parcial, em dois turnos: matutino e vesperti- Consideramos a criana como um sujeito de direitos
no. No turno matutino atendemos o grupo misto II e e tentamos oferecer-lhe condies materiais, cul-
III e o grupo misto IV,V e VI (onde aconteceu a expe- turais, pedaggicas e de sade, para uma comple-
rincia a ser relatada). No turno vespertino, atende- mentao ao das famlias.
mos outro grupo misto II e III e o grupo misto IV e V.
Diante desses fatos, surgiram pesquisas sobre o de-
As crianas da turma a ser relatada pertencem ao senvolvimento e a aprendizagem das crianas que
grupo IV, V e VI. uma turma mista, composta por 23 repensam um novo olhar sobre o trabalho pedag-
crianas (quinze meninos e oito meninas), com ida- gico, desde a importncia da brincadeira para o de-
des que vo de 4 a 6 anos. Atuam nesse grupo, trs senvolvimento das crianas pequenas, at as mlti-
professores, sendo uma professora regente, uma plas linguagens que caracterizam o universo infantil.
professora auxiliar e um professor de Educao F-
sica. As mltiplas linguagens so as diferentes formas de
expresso e comunicao que os seres humanos
Desde o incio do ano letivo, a discusso sobre o possuem. Existem vrias: linguagem musical (ritmo,
planejamento para essa faixa etria nos desafiava. sons); linguagem corprea (dana); linguagem es-
Sabemos que as crianas no vo mais unidade crita (literatura); linguagem artstica (desenho, pin-
educativa apenas para receber cuidados e brincar. tura, modelagem,); linguagem dramtica (teatro) e
Hoje se sabe que, na Educao Infantil, possvel tantas outras que, quando o sujeito se torna adulto,
pesquisar, fazer contas e trabalhar com livros. Auto- parecem que ficam perdidas em seu interior.
res afirmam que quanto antes elas conhecerem a lin-
guagem escrita, mais possibilidade de incluso tero Diante disso, pensamos encontrar uma maneira de
numa sociedade letrada. Nesse nvel de ensino no planejar que proporcionasse as nossas crianas
existe a inteno de ensinar a ler e escrever, mas uma insero na linguagem escrita, sendo esta, mais
proporcionar o contato com a lngua escrita, contri- uma, entre outras linguagens vividas pelas crianas.
buindo para a formao de futuros leitores e produto-
res de textos. De acordo com Mello (2005), para que De acordo com Stemmer:
162

A aquisio da linguagem escrita um pro- cada criana. Aps escrevermos o projeto identi-
cesso que principia muito antes da entrada dade, explicamos s crianas que iramos esco-
da criana na 1 srie do ensino fundamen- lher um nome para o nosso grupo e que o nome
tal, onde tem sido submetida a mecanismos escolhido seria uma nova maneira de estudarmos,
formais de alfabetizao. A criana que vive e que pesquisaramos tudo sobre sua histria. A
numa sociedade letrada, na qual essa lingua- escolha se deu atravs de eleio, em que todas
gem encontra-se presente nas mais variadas as crianas puderam opinar. Foi ento que come-
formas, seja atravs de cartas, jornais, livros, aram a dar sugestes dos nomes: FURACO;
ou propagandas, placas, rtulos, etc., est, VULCO; FOCA; TUBARO; METEORO; URSO;
desde a mais tenra idade, exposta a diferentes TEMPESTADE; MA; LEO; GIRASSOL; COE-
estmulos visuais, entre outros, que lhe per- LHO; BORBOLETA; CAVALO; ROSETA; PEIXE;
mitiro construir hipteses de leitura e escri- ESPADA e BALEIA. Aps lermos os nomes, inicia-
ta, e quanto mais o contexto cultural em que mos a votao e o nome mais votado foi PEIXE.
estiver inserida lhe incentivar a curiosidade e Ento, a partir desse dia, nosso grupo passou a
o desejo de compreender e dominar os sm- ser a TURMA DO PEIXE. E assim, comeamos a
bolos grficos, mais cedo e mais prazerosa- planejar quais os peixes que iramos pesquisar e
mente essa criana ir faz-lo. (STEMMER, p. relacionar com a identidade de cada criana. Tam-
69,2004). bm fizemos uma rede de conhecimentos elencan-
do alguns conceitos que seriam abordados:
Nessa perspectiva de apropriao do conheci-
mento, entendendo a funo social da escrita e
leitura, optamos em planejar atravs de projetos TURMA DO PEIXE: A IDENTIDADE DO GRUPO
de trabalho. Este recurso metodolgico procura
compreender os conceitos em sua totalidade, nos CONSTITUIO DE GRUPO
quais, as reas de conhecimentos so os meios
para sua apropriao. Textos e vdeos sobre a vida dos peixes,
como se relacionam e onde vivem. Esses as-
Para definirmos o projeto de trabalho que iramos suntos trabalharo os conceitos: como viver
estudar, adotamos o seguinte caminho: escolher em grupo; coisas que gostamos de fazer; res-
um nome para a turma e a partir deste, desenvol- peito ao outro; importncia do grupo; reconhe-
ver um projeto de pesquisa que relacionasse o cer o espao do outro; nossas diferenas;
nome escolhido com a identidade de cada criana
e tambm do grupo, motivando situaes proble- AUTO CONHECIMENTO
mas. O projeto teve, como principais objetivos, a
construo da ideia de grupo e a necessidade de Pesquisa sobre a constituio fsica dos
crescimento atravs da socializao e do conhe- peixes. Estes assuntos trabalharo os concei-
cimento; ter conscincia de sua histria e de suas tos: como sou; coisas de que gosto de brincar;
possibilidades; perceber a escola como espao coisas de que gosto de comer;
de crescimento pessoal e lugar da constituio do
grupo, compreendendo suas relaes no seu in- Pesquisa dos nomes dos peixes e outros
terior e sua importncia para comunidade; consti- animais marinhos, classificando-os. Estes as-
tuir o grupo, levando-se em conta as histrias de suntos trabalharo os conceitos: histria do
vida pessoais, experincias e expectativas de nome; como a escrita do meu nome;

Pesquisa de diversas famlias dos pei-
xes e seus nomes cientficos. Estes assuntos
trabalharo os conceitos: famlia e a constitui-
o de cada uma; descendncia e origem de
cada famlia;
Pesquisa de como vivem os peixes
e como o seu habitat. Estes assuntos tra-
balharo os conceitos: bairros onde moram;
onde morava antes, outra comunidade;
Pesquisa sobre a existncia de peixe
perto da escola. Estes assuntos trabalharo
os conceitos: escola, onde fica; reconheci-
mento do espao escolar; escola anterior;
Depois de escrever-
mos a rede de conhe-
cimentos, partimos
para os planejamen-
tos semanais onde
seriam sistematizadas
algumas atividades
para apropriao de
conhecimentos. E as-
sim, comeamos a fa-
lar dos peixes. Elen-
camos cinco espcies
para iniciarmos a pes-
quisa: tainha, lingua-
do, carapeva, espada
e anchova. Iniciamos
pelo peixe Tainha,
para aproveitar a safra dessa espcie que es-
tava comeando (ms de maio). Patrcia, nossa
auxiliar de ensino, pesquisou na Internet figuras
e informaes sobre esse peixe e comeamos a
fazer as relaes do peixe com a identidade de
cada criana: a famlia da Tainha tem um nome
diferente, MUGILDEOS (cientfico) e todos ns
temos um sobrenome. A tainha tem escamas e
ns temos pele. Tainha se escreve com T que tem
163
no nome do Tain. Colamos a figura no quadro
e mostramos sua escrita (em letra de forma mai-
scula). Pedimos s crianas para desenharem o
peixe e, tambm, quem quisesse poderia copiar a
palavra tainha.
A cada dia, durante nossas rodas de histrias, a-
mos descobrindo os hbitos do peixe, com a pes-
quisa feita na Internet: As tainhas migram para o
litoral de Santa Catarina para desovarem em bus-
ca de guas frias. Por essa razo, elas s apare-
cem quando tem vento sul e muito frio. Partimos
ento para relao da famlia do peixe com a fam-
lia de cada criana: pedimos que desenhassem,
em folha ofcio, as suas famlias. Escrevemos, no
quadro MINHA FA-
MLIA, e algumas
crianas copiaram.
Todos desenharam
os membros de
suas famlias e ns,
professoras, fomos
escrevendo o nome
de cada um deles.
Tambm pergunt-
vamos o nome com-
pleto de cada crian-
a, dizendo que o
sobrenome era o
nome da famlia,
como da tainha.
Outro recurso utili-
zado foi o filme PROCURANDO NEMO. A cada
manh, assistamos uma parte do filme, e em se-
guida comentvamos as cenas. Descobrimos ou-
tras espcies de peixes e animais marinhos e os
mistrios do fundo do mar. Discutimos as relaes
familiares e de amizade entre os personagens,
trazendo-as para nosso cotidiano de grupo. Aps
a exibio completa, as crianas tambm dese-
nharam os personagens:
164

Utilizamos tambm textos de jornais. Como est-

vamos na safra das tainhas, vrias notcias eram
vinculadas na mdia, pois essa espcie gera mui-
ta renda a muitas famlias de pescadores do esta-
do de Santa Catarina. Dissemos s crianas que
o jornal um meio de sabermos os acontecimen-
tos da regio, ou seja, para ficarmos informados
sobre fatos do dia-a-dia. A primeira reportagem
de capa do jornal, que levamos para estudar, in-
formava que as tainhas estavam sendo roubadas
das redes dos pescadores da Barra da Lagoa, e
tambm, que devido ao forte calor, os cardumes
no esto chegando ao litoral de Santa Catari-
na. Os poucos cardumes que foram encontrados,
quando os pescadores faziam o cerco ao peixe,
outras pessoas invadiam a rea que pertencia AS TAINHAS SUMIRAM PORQUE AINDA NO
quele grupo de pescadores, rasgavam a rede VEIO O VENTO SUL...
e roubavam o peixe. As crianas demonstravam
muita curiosidade ao ver as fotos da reportagem Concordamos com sua resposta e em seguida fi-
e tambm sobre o contedo das notcias. Numa zemos a leitura do jornal. A reportagem narrava a
outra manh, levamos um outro jornal que nova- angstia dos pescadores da Barra da Lagoa, pela
mente falava da safra da tainha que estava muito baixa safra do peixe, fazendo uma comparao
fraca, e indagamos se elas sabiam o porqu do com o ano anterior. Comunicamos que havamos
peixe estar escasso. As crianas mostraram que combinado com a Nia (cozinheira) que, numa ou-
j haviam internalizado conhecimentos sobre o tra manh, traramos as tainhas para descobrimos
assunto, pois rapidamente responderam as nos- como elas so por dentro e por fora (caractersticas
sas perguntas, Yasmim: fsicas). E essa manh chegou... Coincidentemen-
te, no dia anterior, foi dado um lance de tainhas na
praia da Pinheira, e levamos o jornal para lermos
na roda. A reportagem de capa do Jornal NOTI-
CIAS DO DIA, anunciava:

ELAS CHEGARAM! 18 TONELADAS DE TAINHAS

FORAM PEGAS ONTEM, DIA 03 DE JUNHO,
PELA MANH, NA PRAIA DA PINHEIRA...

Eles ficaram atentos a tudo o que lamos, e foram

vendo as fotos do jornal. Aps tanta empolgao
(principalmente da parte das professoras), fomos
at a rea externa da cozinha, onde fica o tanque,
para abrirmos as tainhas que havamos comprado
no Mercado Municipal. Colocamos duas mesas l
fora e a Neia comeou a explicao:
 165

Tirando as escamas

Guelras

Ova branca vsceras

166
Concentrao total para ver tudo o que havia dentro....

Fazendo postas Neia contando lenda de Nossa Senhora

Escamas de molho Hora de saborear...

 167

Neia nos contou a histria de Nossa Senhora Apa- que se enterra na areia. O outro lado dele acha-
recida e os pescadores. Certa vez um grupo de tado e branco, possuindo nadadeiras em todos os
pescadores estava procura de peixes, porm a lados de seu corpo. Falamos a eles tambm sobre
pesca estava fraca. Foi ento que em um lance, uma lenda que existe sobre esse peixe, e que os
dentro da rede veio uma pescadores contam:
imagem de uma santa,
sem a cabea. Eles fica- Nossa senhora estava bei-
ram intrigados e deram ra de um rio e no conseguia
outro lance... Foi ento atravess-lo. Foi quando pas-
que dessa vez, veio a ca- sou um linguado e ela pediu
bea da imagem da San- que ele a atravessasse. O
ta. Ento, eles pediram linguado se negou e no fez
que ajudassem a pescar, o favor. Nossa senhora mui-
e no dia seguinte eles to zangada disse a ele que, a
mataram muito peixe. partir daquele dia, seus olhos
Desde esse dia, ento, seriam juntos (um ao lado do
nas escamas da tainha, outro) e ele teria apenas um
d para ver a imagem da lado, sendo castigado por no
Santa. Aps toda a experincia, voltamos sala ajudar a Santa. Em seguida, passou o siri que
e colocamos as escamas de molho em gua sa- gentilmente atravessou Nossa Senhora. E por
nitria, para fazermos uma atividade de colagem. esse motivo, na casca do siri pode-se ver a ima-
Depois de limpas, colocamos ao sol para secarem. gem de Nossa Senhora.
Na hora do almoo, nos
deliciamos com o peixe e Aps contarmos a histria,
at as crianas que difi- conversamos com as crianas
cilmente o comem, pro- que gostaramos de fazer um
varam o peixe. passeio at a praia do Cam-
peche, para conhecermos um
Em uma outra manh, rancho de pesca e para entre-
levamos para as crian- vistarmos alguns pescadores.
as uma surpresa: UM Perguntamos se eles queriam
PEIXE LINGUADO. Esse ir e a resposta foi unnime:
peixe tem um formato VAMOS!!!
bastante diferente de to- Ento disemos que para fa-
dos os outros, e quando zermos um entrevista era pre-
ns assistimos ao filme do Nemo, Marcos havia ciso elaborar perguntas e assim, eles foram
ficado curioso em uma cena do filme em que apa- dando sugestes e ns fomos escrevendo. As
recia esse peixe. Prometemos que levaramos um questes elencadas foram as seguintes: COMO
para eles conhecerem e cumprimos a promessa: VOCS PESCAM? COMO SE PESCA O PEIXE
LINGUADO? COMO SE PREPARA A TAINHA
Eles ficaram bastante curiosos, pois os olhos do PARA COMER? COMO SE SABE QUE TEM PEI-
linguado so um do lado do outro, e ele um peixe XE MAR?
168

COMO SE FAZ A REDE? COMO ELES NO VIRAM CORTAR A REDE? COMO VOCS VEEM O CAR-
DUME DA TAINHA? QUAL O TIPO DE EMBARCAO QUE VOCS USAM? A REMO OU A MOTOR?
COMO VOCS CERCAM A TAINHA? QUAIS SO AS ESPCIES DE PEIXE QUE VOCS PESCAM?

E finalmente, o dia do Passeio ao Campeche

chegou. Uma linda manh de outono, com um
sol maravilhoso. No carro, as crianas foram
mostrando onde moravam e falando sobre o
que viam.
 169

Ao chegar, fomos direto para a praia para encontrar o rancho do Senhor Getlio,
e conhecer os pescadores.

Chegando ao rancho, vrios pescadores estavam l. Alguns remendando redes, outros jogando
domin e nossas crianas muito curiosas, observavam tudo no local.

Fomos recebidos pelo Senhor Getlio, nativo do Campeche,

com mltiplas funes: aposentado da Aeronutica, pedagogo e
pescador artesanal. Colocamos as crianas sentadas nos ban-
cos e prestamos muita ateno em todas as explicaes que o
Sr. Getlio passou a narrar. Nos contou sobre os vigias (pessoas
que ficam de planto para acharem o peixe e dar o sinal para
os pescadores). Nos explicou sobre a canoa que eles usam, a
remo, como cercar o peixe e pux-lo at a praia e tambm sobre
a demarcao e leis que existem sobre o lugar em que cada
embarcao pode cercar o peixe.
170
Infelizmente, o peixe passou muito rpido e no foi pos-
svel cerc-lo, mas s o fato das crianas presenciarem
todo esse movimento j valeu para nosso grupo. Na vol-
ta da canoa para o rancho, um dos pescadores deixou
as crianas entrarem na embarcao e foi nos falan-
do sobre a funo de cada pescador durante a pesca.
So cinco pessoas ao todo. O patro, os remadores e o
chumbereiro. Outro momento inesquecvel para elas! O
Gustavo s gritava:

A GENTE T NO BARCO! A GENTE TA NO

BARCO!!!

Provavelmente, essa sua fala conseguiu demonstrar

toda a vontade que estava desde o incio, em viver
aquele momento...

Todos esses momentos foram filmados com

uma mquina digital. Durante a explicao do
pescador, tivemos o alarme por duas vezes de
haver peixe no mar, e na segunda vez eles deci-
diram colocar a canoa no mar. Nossas crianas
observaram a tudo, e o melhor, tiveram uma aula
ao vivo do processo. Fomos at a praia ver se a
canoa seria colocada no mar.
 A L 171

MUR

MU
RAL
172

Ao final de toda essa aventura, o Sr. Getlio nos emprestou um dvd, com documentrio filmado sobre
a pesca da Tainha, no ano de 2006. Tambm nos presenteou com um livro da histria de seu pai com
o aviador Saint-Exupry, histria acontecida na dcada de 30, autografado, entregando-o para a nossa
diretora Marilda.

Esse passeio foi um marco para nossas carreiras de professoras. Durante um tempo, construmos
conhecimento com as nossas crianas. Dizemos isso porque, as crianas, ao participarem das expli-
caes do Sr. Getlio, j sabiam muitos conceitos quando ele questionava.

Fomos at o Campeche com conhecimentos j internalizados e tambm para adquirirmos outros.

Um Projeto de pesqui- sa-ao se constri
dessa maneira: pri- meiro estudamos a
temtica e depois va- mos at o local, para
comprovar se o que estamos pesquisan-
do est correto. Afinal, pesquisamos a tai-
nha na Internet, lemos jornal com vrias
notcias sobre a safra e, por ltimo, fomos
a campo ver como isso se d na prtica.
Cumprimos definitiva- mente os passos de
um projeto. Para uma turma de Educao
Infantil, esse trabalho foi feito com muito
compromisso, e o me- lhor de tudo, com
a resposta das crian- as, de ter sido uma
aprendizagem signi- ficativa. Infelizmente
chegou o momento de irmos embora. Mas
esses momentos fica- ro marcados para
sempre na memria da TURMA DO PEIXE. E l fomos ns... De volta para a unidade educativa, chei-
os de novidades para contar, naquela manh de outono ensolarada, do dia 11 de junho de 2008 quan-
do, um grupo de crianas e professores viveram, na linda praia do Campeche, na ilha de Florianpolis,
um dia inesquecvel!

Chegamos concluso dos nossos estudos sobre o peixe tainha, elaborando um texto informativo
de tudo o que havamos aprendido. Aps escrevermos o que as crianas haviam dito, Joo leu para
todos. O texto ficou assim:
 173

A HISTRIA DA TAINHA

A TAINHA UM PEIXE DO MAR, DE GUA SALGADA.

O CORPO DA TAINHA COBERTO DE ESCAMAS, COM NADADEI-

RAS, E ELAS RESPIRAM PELAS GUELRAS.

O PEIXE SE SAIR DA GUA MORRE.

A TAINHA TEM UMA FAMLIA CHAMADA MUGILDEOS. O PEIXE TAI-

NHA SERVE PARA COMER.

PARA PESCAR A TAINHA TEM QUE TER VENTO SUL. O VIGIA OLHA
PARA VER SE TEM PEIXE E ABANA COM CASACO, BON OU BLUSA.

OS PESCADORES VO PARA O MAR COM BARCO A REMO OU A

MOTOR E JOGAM A REDE NA GUA E CERCAM O PEIXE.

O PEIXE CERCADO PUXADO NA REDE PELOS CAMARADAS QUE

FICAM NA PRAIA.

ENTO OS PESCADORES TIRAM A TAINHA DA REDE E DIVIDEM

PARA TODO MUNDO.

A TAINHA VAI SER FRITA PARA NS COMERMOS.

174

Produzimos tambm um belo filme da sada que

fizemos para estudo na Praia do Campeche.

A cada semana, avalivamos como estavam

sendo as intervenes, pois queramos que
tudo fosse construdo de maneira significativa,
sem fragmentar o processo de construo do
conhecimento. Todos os profissionais do N.E.I.
estiveram envolvidos nesse processo e tambm
algumas famlias trouxeram materiais e livros
sobre alguns peixes e sobre o corpo humano,
por solicitao das crianas, que comentavam
em casa o que estvamos estudando.

Temos certeza que conseguimos alcanar al-

guns objetivos, porm a temtica do projeto
muito ampla e certamente ter outros desdobra-
mentos. Sobre o que pesquisamos e aprende-
mos, de acordo com Mello (2005), expressar-se
faz parte do processo e apropriao da apren-
dizagem. A criana aprende quando consegue
interpretar e expressar o que internalizou atra-
vs da linguagem que mais se identifica. Pode
se expressar pela fala, por desenho, em brin-
cadeira de faz de conta, ou mesmo ditando um
texto para um adulto escrever. Nessa perspec-
tiva, a aprendizagem torna-se um dilogo entre
a criana e a cultura. Na escola, esse processo
acontece entre os pares (professores e pelas
outras crianas). preciso saber ouvir e dar voz,
permitindo sua participao na vida da escola,
num projeto construdo em parceria.

At aqui, fomos protagonistas de uma histria

que comeou apenas pela escolha de um sim-
ples nome de turma, porm, o que realizamos,
pesquisamos e concretizamos, nos deixou mar-
cas e muitos, muitos conhecimentos internaliza-
dos, e outros, que certamente esto por vir...
 175

Referncias Bibliogrficas

MELLO, S. A. O processo de aquisio da escrita na educao infan-

til: contribuies de Vygotsky. In: FARIA, A. L. MELLO, S. A. (Orgs.)
Linguagens infantis outras formas de leitura. Campinas, S.P.: Autores
Associados, 2005.

STEMMER, M.R.G.S. A linguagem escrita na educao infantil algu-

mas consideraes. In: PREFEITURA Municipal de Florianpolis, Se-
cretaria Municipal de Educao. Formao em Servio: Partilhando sa-
beres, vislumbrando novas perspectivas. Florianpolis: PRELO, 2004.
176

CRECHE JARDIM ATLNTICO


BOI-DE-MAMAO: UMA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA
Justificativa
Ao propormos um trabalho com as crianas de
brincar com o boi-de-mamo, tivemos a inteno
de aproxim-las dessa manifestao cultural, no
apenas reproduzindo a forma de brincar o boi,
mas sim, construindo e recriando com as crian-
as a brincadeira, estimulando a imaginao e
a fantasia atravs da dramatizao de diversos
personagens, trabalhando assim, com as dife-
rentes linguagens e promovendo as interaes.
Atravs do brincar, a criana interage com o meio
e estabelece uma ponte entre os conhecimentos
universais e suas prprias idias e hipteses em
relao ao mundo. Nosso trabalho tem por obje-
tivo integrar as especificidades dos profissionais
que atuam com as crianas, criando aes pe-
daggicas significativas; promover momentos em
que as crianas possam ser protagonistas de um
processo de aprendizagem; trabalhar com as dife-
rentes linguagens: histria, msica, dana, artes
e dramatizao, construir os personagens com as
crianas, desenvolvendo o senso esttico, repas-
sar e preservar a cultura do boi de mamo.
Metodologia
Os momentos foram planejados semanalmente
e tiveram uma sequncia adequada s crianas,
respeitando seus ritmos e necessidades. Primei-
ramente, trabalhamos utilizando livros com hist-
rias do boi de mamo, fantoches e cd com a m-
sica do boi. As crianas tiveram a oportunidade
de observar uma apresentao do boi-de-mamo
dramatizada pelos adultos. A seguir, confeccio-
namos os personagens e brincamos de diversas
maneiras, em vrios espaos, interagindo com
crianas de outros grupos.
177
Geisa Mara Laguna Santana
Rosiane de Ftima Ribeiro da Silva
Professoras
O replanejamento dos encontros foi feito a partir
da avaliao dos profissionais, aps cada mo-
mento realizado com as crianas.
Recursos materiais: Caixas de papelo, tecidos,
tinta, fitas de tecido, garrafas pet, papel pardo,
grude, balo, cordo, cola quente, jornal.
Cronograma: Agosto: duas vezes na semana com
um perodo de uma hora. ( as crianas daro o
limite do tempo). Setembro: uma vez na semana.
Outubro, novembro e dezembro: uma vez a cada
15 dias.
Avaliao: A avaliao foi feita a cada ao peda-
ggica, atravs de registros escritos, fotogrficos
e flmicos.
Revelando o caminho: o reencontro com o
outro...
O projeto surgiu durante a pesquisa de mestrado,
que tinha como objetivo pesquisar a prpria pr-
tica da educao fsica na educao infantil, in-
vestigando sua coerncia com os seus princpios.
Compreendendo que a educao infantil um im-
portante espao para que a criana possa viver
sua infncia de forma digna e respeitosa, e que
essa etapa de vida rica em aprendizagens signi-
ficativas, era importante propor uma pedagogia l-
dica que possibilitasse perceber as crianas com
suas potencialidades e singularidades, e que bus-
casse qualificar o significado do aprender para o
segmento da Educao Infantil nos momentos da
Educao Fsica. Muitos dilogos surgiram entre
os profissionais que atuariam durante o projeto,
professora de educao fsica, professora de sala
178

e auxiliar de sala. Tecemos objetivos comuns e dentro. As crianas fizeram silncio e fecharam
criamos uma parceria, unindo nossos saberes e seus olhos, ento as respostas vieram: - a casa
indagaes sobre prticas significativas s crian-do boi pequeninho n? - pirulito. - No de
as. boi ! - aquele monstro a Bernncia. - T com
medo, deve ser sapo. As crianas foram criando
Durante esse processo, algumas perguntas sur- hipteses. Ento expliquei que ali ficavam as infor-
giram: afinal, como elaborar uma Educao F- maes sobre o nosso boi.... A histria comeou...
sica que respeitasse os tempos das crianas? As crianas mostraram muito interesse, ficaram em
Ento, foi preciso criar parcerias e elaborar uma silncio. Mostraram expresso de alegria quando
nova estrutura de organizao, mexer nos hor- li no livro de histria que o boi viveu, outras de
rios, convencer os adultos que atuavam em outros curiosidade em relao ao significado de algumas
grupos sobre a importncia de readequarmos os palavras benzedeira , ressuscitou- O que quer di-
tempos das aes pedaggicas que envolvessem zer essa palavra ? Uma criana questionou. Outras
a Educao Fsica. Mas, durante esse processo, representavam sentimento de medo como registra-
outras indagaes referentes ao projeto espec- mos em uma fala :- Bernncia bicho bravo ui d
fico de trabalho com o grupo V apareceram; era medo.
preciso respond-las para podermos realmente
propor algo significativo s crianas, alcanan- Mas o grande momento foi quando a Rosiane co-
do assim, nossos objetivos. Como construir um meou a contar a sua infncia e de como brinca-
boi-de-mamo com as crianas do G V, que aten- vam e construam o boi. - Quando eu era criana,
desse suas singularidades? Qual msica utilizar, limpvamos o terreno para receber a brincadeira,
pronta ou elaborada pelo grupo? minha me tinha uma vassoura de palha , e ns
varramos para deixar bem limpinho. Quem orga-
1-Os primeiros momentos: o registro de um nizava, arrecadava da vizinhana um dinheirinho
dia... 07 de agosto de 2006 para ajudar na fabricao dos personagens, era
muito alegre e me lembro de como tinha medo dos
Construir conhecimento significa sujar as ursos e da Bernncia. Eu, meus irmos e primos
mos, saltar no meio de tudo, cair de cara no brincvamos de criar o nosso boi, pegvamos um
cho e ir alm de si mesmo( Lo Buscaglia) mamo verde, colocvamos galhos e a toalha da
mesa servia para cobrir o corpo de quem seria o
boi. Era como brincar de pega-pega.
Olhar as crianas e resgatar as vozes
As crianas olhavam com curiosidade e sugeriram
So 13h30 min , uma tarde de sol, vamos dar incio de brincar com a cabea de mamo, ento fomos
criao do boi-de-mamo. Comeamos conver- at o ptio, onde h um p de mamo, apanhamos
sando com as crianas, explicando nossa presen- o mamo e colocamos galhos, pegamos uma to-
a e reforando o convite para vivermos momen- alha de mesa e... A situao foi a seguinte, muita
tos de brincadeiras. Construmos uma caixa com correria, gritos, todos queriam ser o boi, a brinca-
figuras de boi de mamo, e dentro guardamos os deira precisou de flego dos adultos. Reflito agora
fantoches, cd de msica e livro de histrias. As que poderamos ter brincado por mais tempo, as
crianas mostraram muita curiosidade, ento fa- crianas no se cansavam e a repetio da brin-
lei: - Fechem os olhos e imaginem o que tem aqui cadeira era necessria. Observei que as crianas
 179

representavam outros personagens contados nas es, fabricando jogos de papis e transformando
histrias, como cachorro, cavalinho, cabra, urso. o ambiente em um grande universo de faz-de-con-
ta. Grande dia esse... Vamos para o prximo.
O planejamento foi seguido, mas a construo do
boi com o mamo partiu das prprias crianas e 3-Fabrincando com os personagens
isso enriqueceu o nosso dia. Isto revela como as
crianas nos do as pistas e se tornam nossos ter- Para contar melhor: o registro de 29 de agosto
mmetros no planejamento. 2006

Avaliar e replanejar: a conversa dos adultos...
Estamos empolgadas, as crianas realmente
abraaram o projeto, mas as dvidas vm a todo experimentamos os movimentos, dramatizamos,
o momento. As crianas so imprevisveis, dinmi- aprendemos a letra da msica. Agora seria a vez
cas, curiosas, falam por gestos e olhares. Algumas
questes surgem: como as crianas de fato viven-
ciam estes momentos? Como registrar no planeja-
mento a riqueza desta prtica pedaggica?
Estamos cientes de uma prtica voltada para o in-
teresse das crianas e isso nos faz replanejar, de
maneira que os imprevistos e as dicas sero in-
corporados naturalmente nas aes pedaggicas,
sempre trabalhando a imaginao e a motricidade
das crianas.
2- A brincadeira continua...
Aps explorarmos a histria do boi-de-mamo com
livros, fantoches e cd de msica para aprendermos
a letra e resgatarmos a brincadeira que a Rosiane
nos contou, conversamos com as crianas sobre
como seria o boi do Grupo G V, suas cores, que
tecido utilizar em cada personagem, suas formas,
seu nome. As crianas decidiram que iria batiz-
lo como nos disse uma criana de: Boi-de-Ma-
mo Galhudo da Cara Preta. As escolhas estavam
feitas. Sugerimos s crianas brincar de sermos os
personagens, utilizando apenas os movimentos do
nosso corpo. Foi uma festa. A cada personagem
que a msica ditava as crianas e os adultos eram
bois, cabras, ursos, urubus etc. Corpos danantes
que riam, se misturavam aos ritmos e dramatiza
A quarta parte do projeto seria a fabricao do nos-
so boi. Nome do boi, cores e formas dos persona-
gens definidos, escutamos e recriamos histrias,
de colocar a mo na massa. Preparamos a sala
para pintura e papietagem. Conversamos como se-
ria a dinmica da atividade e de que precisvamos
escolher as cores das mscaras. As crianas fo-
ram entrando em acordos nas escolhas das cores:
o cachorro ficou laranja, o macaco marrom, o urso
preto e seu irmo branco, alis, na msica s tem
urso preto, mas as crianas nos colocaram a ne-
cessidade do urso ter um irmo, ento, criamos o
urso branco. A bernncia verde e sua filhinha ama-
rela, o urubu preto, mas algumas crianas queriam
que fosse amarelo, ento Rosiane falou para pinta-
rem de preto que ela faria alguns detalhes em ama-
relo. Mos obra, duas mesas para pintura e um
varal com bales pendurados para papietarem as
mscaras, as crianas eram intercaladas pois s
tnhamos alguns pincis. Muita tinta, grude, papel,
e claro, que rolou uma festa entre as crianas, pois,
algumas situaes durante esses momentos foram
inusitadas. O cavalo ficou azul e a cabra rosa. Re-
colhemos as vozes das crianas, registramos em
vdeo e fotos.
Nossa! Nem acreditamos em tanta produo junto
s crianas, e avaliamos como positivo trabalhar
desta forma, criando, produzindo e brincando. J
estamos mais soltas e lidando melhor com os im-
previstos e perguntas que vm das crianas.
180

Mas, ainda temos que achar maneiras de

recolher melhor as vozes, pois, um uni-
verso cheio de dinamismo e acontecem
muitas coisas simultaneamente. Mesmo
tendo objetivos claros, as aes pedag-
gicas criam teias complexas que envolvem
diversas dimenses humanas e muitas for-
mas de expresso por parte das crianas.
Percebemos que as crianas vo dando
vida aos personagens criando dilogos e
movimentos, fazendo arte, deixando suas
marcas e seus jeitos.

4- Sentindo a vida de diferentes formas...

Organizamos as crianas na roda, pois chegou o grande dia, depois de muito trabalho, o Boi Galhudo
da Cara Preta estava pronto e iramos brincar. As crianas estavam eufricas, falavam, riam, se me-
xiam.... Em um primeiro momento precisamos organizar os personagens e definirmos alguns papis
para que todos os personagens estivessem na brincadeira. Foi lindo ver e viver esse momento, nos
quais nos emocionamos com as crianas. Algumas que ainda no participavam de forma intensa,
brincaram, deram risadas, participaram do seu jeito. Percebemos como as crianas trocam seus per-
sonagens de maneira natural, imaginando ser um e depois ser outro, apenas trocando suas mscaras
e roupas. Cada criana criou os movimentos de seu personagem conforme o percebia, uns danavam
mais, outros pulavam de um jeito ou de outro, alguns cantavam, outros apenas batiam palmas e ps;
ao imitarem o urso, algumas crianas rolavam, outras viravam cambalhotas, viravam estrelas...... Nessa
fase do projeto, tambm interagimos com diferentes idades, criando convites e at cartas para convidar
outros grupos da creche a danar com o nosso Boi, como diziam as crianas. Montamos painis de
fotos do nosso projeto, brincamos nos diferentes espaos, apresentamos para as famlias, enfim, cons-
trumos uma histria entre crianas, boi de mamo e adultos.
 181

Avaliar e replanejar:
a conversa dos adultos...
182

Referncias Bibliogrficas

BROUGRE Gilles. Brinquedo e Cultura. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2004.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. (org). As cem linguagens da criana: a
abordagem de Reggio Emilia na Educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo:
Scipione, 1989.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. La Imaginacion e el arte em la infncia. Mxico: Hispnicos, 2006

 183

CRECHE NOSSA SENHORA APARECIDA

184

UM PROJETO DE CULTURA E ARTE NA CRECHE:

ALGUMAS POSSIBILIDADES...
Adriana de Souza Broering
Supervisora Escolar
A arte no existe s para embelezar ou provo-
car as pessoas criando polmicas, mas tambm
para mudar a vida delas e isso maravilhoso.
(Vera Nory Professora da Creche, referindo-se
visita 27 Bienal de Arte de So Paulo).

Educao esttica para educadores

A opo de uma formao continuada, envolvendo a necessria educao esttica, acontece h alguns
anos na nossa creche . Hoje podemos contar das vrias aes que tm por principal objetivo a amplia-
o das vivncias artstico-culturais, no s de professores, como de todos os funcionrios da instituio.

importante ressaltar que esta formao assegurada a partir da demarcao no Projeto Poltico Pe-
daggico da Instituio. Tem sido desta forma, colocando a educao esttica como eixo norteador da
nossa formao, que procuramos dar continuidade ao projeto de formao em servio junto aos profis-
sionais da Creche. Para alm dos grupos de estudo e outros momentos de formaes e capacitaes,
buscamos contribuir para o aumento do acervo e da qualidade do repertrio cultural dos educadores.

Desta maneira, percorremos os desafios de favorecer a experincia com o conhecimento cientfico e

tambm com a cultura; de aproximar os educadores da literatura, da msica, da dana, do teatro, do
cinema, da produo artstica, histrica e cultural (KRAMER, 2006). A idia baseia-se no desejo de pos-
sibilitar aos adultos suas prprias vivncias, para que, a partir delas, possam ampliar seus repertrios.
Para a educao esttica no basta a informao, tem que haver a vivncia, um processo individual e
intransfervel.

Essa organizao pedaggica prev momentos de encontro e formao com todos os profissionais da
instituio. Assim, temos reforado o envolvimento entre os vrios segmentos, aumentado auto-estima
dos participantes e contribudo para a construo de uma histria pautada na parceria entre os profissio-
nais/educadores.

No livro Educao dos sentidos e mais, Rubem Alves (2005) apresenta uma interessante metfora, di-
zendo que durante a vida carregamos sempre duas caixas. Numa mo levamos uma caixa de ferramen-
tas e na outra, de brinquedos. Na caixa de ferramentas estariam os objetos necessrios a compreender
e inventar. teis, indispensveis sobrevivncia: coisas concretas como fogo, redes, facas, machados,
hortas, bicicletas, computadores, at coisas abstratas como palavras, operaes matemti cas, teorias
 185

cientficas. J na caixa de brinquedos encontram-
se os objetos inteis que, sendo inteis, so usa-
dos pelo prazer e alegria que produzem. Seriam
a msica, a literatura, a pintura, a dana, os brin-
quedos, os jardins, os instrumentos musicais, os
poemas, os livros, a culinria...
O autor ainda diz que, de posse dessas duas cai-
xas os seres humanos no s sobrevivem, mas vi-
vem com alegria. A caixa de ferramentas, sozinha,
produziria apenas poder, sem alegria. O indivduo
tem uma vida forte, mas banal, sem sentido. Por
outro lado, ressalta que o conhecimento, sozinho,
chega a ser embrutecedor; e se a caixa de brin-
quedos est cheia de prazeres e alegrias, que so-
zinhos so fracos. A sabedoria estaria em cuidar
das duas caixas. Com esta metfora, este decla-
rado apaixonado pela educao orienta educado-
res, e lembra o quanto tambm importante ajudar
nossas crianas a construrem e cuidarem de suas
duas caixas...
o estamos, como aponta Ruben Alves (2005),
cuidando tanto das nossas caixas de ferramentas
como das de brinquedos.
Viver as mltiplas linguagens com as crianas
uma das evidncias indicadas pela rea da edu-
cao infantil, assim caberia perguntar: como os
profissionais podem oferecer mltiplas linguagens
- experincias estticas significativas - ou julg-
las relevantes, se eles mesmos no vivenciarem?
Como podem elaborar sentidos de suas experin-
cias se so frutos, podemos dizer, de uma escola
comprometida com o acmulo de informaes,
pouco atenta para o desenvolvimento de um olhar
sensvel e para o enriquecimento das linguagens
expressivas? As vivncias das crianas nos espa-
os de educao e cuidado esto diretamente re-
lacionadas s experincias de seus educadores.
H portas e janelas para serem abertas, lanan-
do ao mundo a curiosidade e busca das crianas.
Mas, prudente lembrar que

Se ningum d aquilo que no tem, no seria o a mo na trava, para abrir ou fechar, do profes-
caso de comearmos a cuidar da nossa caixa de sor, sem dvida. A possibilidade de um cotidiano
ferramenta sem esquecer da caixa de brinquedos? prazeroso, criativo, colorido, musical, danante,
repleto de movimento, aventura e trocas depen-
Certamente, o equilbrio entre conhecimento, der, em muito, das possibilidades do adulto, da
prazer e alegria, o cuidado e a valorizao com as relao que estabelece com as diferentes lingua-
duas caixas que deve estar no centro da forma- gens, do seu repertrio cultural (OSTETTO, 2004,
o em servio nas instituies de educao in- p. 57).
fantil. Este pensamento est, de alguma maneira,
presente nas discusses atuais no campo da edu- O adulto traz adormecidas muitas expresses;
cao infantil, uma vez que a educao esttica normalmente, s nos expressamos pela lingua-
hoje uma das necessidades colocadas para a for- gem oral. Ento, como acordar outras tantas lin-
mao de educadores. Defende-se que impres- guagens caladas? No caso de nossa experincia,
cindvel aproximar os educadores das vrias for- na coordenao pedaggica da Creche, fomos
mas de expresses artstico-culturais; a poesia, a buscar respostas e possibilidades na organizao
msica, a dana; sensibilizar o olhar, a escuta. To- de um Projeto de Formao fundamentado no
car nessas outras dimenses criadoras, ampliando cultivo do olhar sensvel e na experincia estti-
vivncias, provocando o gosto. ca. Neste percurso, inventando caminhos, pude-
mos contar com assessorias bastante relevantes,
Acreditamos que com nossa proposta de forma- momentos de formao terica e outros de vivn-
186

cias prticas, trabalhando os sentidos e outras Em 2004 , vivemos uma experincia a partir da sen-
linguagens. sibilizao dos sentidos. A cada encontro mensal,
realizando atividades que aguavam os sentidos,
No decorrer desses anos, temos realizado vrias fomos construindo uma surpreendente constata-
aes, sendo algumas muito simples, como em o: utilizamos pouco o tato, o olfato e a gustao.
2008, quando elaboramos uma listagem com su-
gestes de filmes e livros no tcnicos... A frase Se estes sentidos esto sendo pouco utilizados,
que instigava a ao veio justamente de um in- podemos partir do pressuposto que os outros se-
teressante filme: Na natureza Selvagem. Base- riam mais utilizados? Sim, a lei da compensao,
ado em fatos reais, o protagonista, Christopher mas resta saber ento se so bem utilizados. Afi-
Johnson McCandless, chega concluso de que nal, como utilizamos os sentidos na nossa relao
a felicidade s verdadeira quando comparti- com o outro, com o mundo?
lhada. Desta forma, pensando em compartilhar
nossas preferncias e ampliar nossos acervos, Na continuidade deste trabalho, no ano seguinte, a
chegamos facilmente a uma lista com mais de 50 proposta foi direcionada para experincias com os
livros e 120 filmes, em anexo. importante res- quatro elementos. Vivenciamos momentos de con-
saltar que conseguimos recolher dicas de muita tato direto com a terra, o ar, o fogo e a gua.
qualidade. Com essa ao, os educadores pude-
ram socializar seus gostos, mostrar suas prefe- A questo que com frequncia aparecia era: o que
rncias, estilos de leitura e de filmes. Foi surpre-proporcionamos de aproximao s nossas crian-
endente a motivao, tanto para a construo da as, com estes elementos naturais? O objetivo dos
listagem como para a sua utilizao. encontros no era este, mas ns no consegua-
mos realizar uma atividade sem nos reportarmos
Podemos dizer que esse projeto nasceu em 2001. s crianas; imaginvamos como elas tambm
No desenrolar dos encontros ao longo daquele gostariam de estar experimentando aquelas vivn-
ano, os educadores deleitaram-se com poesias, cias.
danas, msicas, artes plsticas e cnicas. Ao
experimentarem vivncias nas diferentes lingua- Esses projetos pontuais foram a semente do que
gens, entravam em contato com uma possibilida- hoje estamos colhendo, do que continuamos a
de criadora, imaginativa e fantasiosa adormecida. inventar e buscar. Ampliando nossa proposta de
formao em servio da creche, nos dias atuais,
Os profissionais eram provocados /convidados a temos outro forte fio condutor: as sadas e os pas-
trazerem tona sua prpria expresso, sua pala- seios.
vra, seus gestos, traos, idias; sua autoria. Es-
tava em curso uma jornada de sensibilizao do Vamos ver o que tem l fora: olhar para fora, olhar
movimento, do olhar e da escuta dos professores, para dentro, ver alm...
contribuindo para a ampliao de seu repertrio
e, consequentemente, seu acervo para criao, (...) Um homem precisa viajar para lugares que
uma vez que s se cria a partir da combinao no conhece para quebrar essa arrogncia que
de elementos diversos que se tenha tornando nos faz ver o mundo como o imaginamos, e no
sua prtica mais significativa, autoral e criativa simplesmente como ou pode ser. Que nos faz
(LEITE; OSTETTO, 2004, p. 23). professores e doutores do que no vimos, quando
deveramos ser alunos, e simplesmente ir ver.
 187

No h como no admirar um homem Cousteau, tava um tema bastante significativo: Como Viver
ao comentar o sucesso do seu primeiro grande fil- Juntos. No medimos esforos e embora muita
me: No adianta, no serve para nada, preciso gente no acredite, fomos novamente para So
ir ver Il faut aller voir. Pura verdade, o mundo na Paulo. Alm de visitar a 27 Bienal, desta vez co-
TV lindo, mas serve para pouca coisa. preciso nhecemos o Museu da Lngua Portuguesa, a Pi-
questionar o que se aprendeu. preciso ir toc-lo. nacoteca, o Museu da FAAP (Fundao Armando
KLINK, 2000, p. 77. lvares Penteado). Como no falar dessas expe-
rincias compartilhadas?
O projeto Vamos ver o que tem l fora tem por
objetivo organizar sadas para lugares nos quais os Na FAAP, fiquei frente a frente com as maravi-
educadores possam vivenciar uma aproximao lhosas esttuas dos DEUSES GREGOS; estive
com a arte ou com diferentes paisagens, junto de frente com AFRODITE, nem acreditava, e me
natureza. Compreendidas como viagens, j temos perguntava, ser que so as originais, mesmo?
alguns carimbos em nosso passaporte. No ano Queria tirar fotos, mas era extremamente proi-
de 2002 fomos a uma noite competitiva no Festival bido, tudo ali era maravilhoso. (Dbora da Roza
de Dana de Joinville e passamos um dia na Es- Mello Pires Auxiliar de Sala).
tncia Hidromineral de Caldas da Imperatriz. Em
2003, retornamos na noite de estria ao Festival A busca em vivenciar outras linguagens tem, ano
de Dana de Joinville e no final do ano fomos at aps ano, nos permitido aprender muito com as
a praia de Itapirub. No ano seguinte, fomos mais inmeras histrias vividas, que podem ser con-
longe: visitamos a cidade de So Paulo. O que ver? tadas e recontadas hoje. Afinal, quantas apren-
dizagens podem ser construdas em um, dois ou
Quero olhar o novo, o diferente, o desconhecido, trs dias dividindo com colegas de trabalho novos
o inusitado. Porque o hbito suja os olhos e lhes tempos e os espaos? So muitas as aprendiza-
baixa a voltagem. Mas h sempre o que ver, gente, gens marcadas, principalmente, pela aproxima-
coisas, e bichos. E vemos? No, no vemos (...) o.
Nossos olhos se gastam no dia a dia, opacos. (Oto
Lara Resende). Quero ver a Arte, porque conte- Fazer uma viagem para conhecer, ver, vivenciar
do de formao para a vida, para nos conduzir. o que tem l fora, do outro lado, sempre mui-
Arte totalidade. Ela junta as polaridades: razo- to enriquecedor, mas quando isso acontece com
sensibilidade, contrao-descontrao, fcil-difcil, os colegas de trabalho, tambm muito diferente.
claro-escuro, feio-bonito. E porque beleza gera be- Uma viagem onde ficamos 24 horas juntos com
leza. (Carmen Vera Wendhausen - Professora). colegas de trabalho potencializa e favorece o co-
nhecimento mtuo. Estar juntos dentro do nibus,
Por tudo isso citado pela professora Carmen, na- na hora do almoo e at dividir o mesmo quar-
quele ano de 2004 fomos 26 Bienal Internacional to proporciona, com certeza, uma ampliao nos
de Artes e, aproveitando a oportunidade, visitamos nossos relacionamentos. Da mesma forma que
a creche da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) os momentos de visitao de museus, as surpre-
e o MASP (Museu de Arte de So Paulo). No ano sas nas exposies ampliam nossos repertrios
de 2005, fomos aos encantadores municpios cata- artstico-culturais. Depois de uma viagem assim,
rinenses de So Martinho e Gravatal. E em 2006? o grupo no volta do mesmo jeito que foi, nos tor-
Ah, ano par ano de Bienal! Esta Bienal apresen- namos mais conhecedores de nossos pares, de
188
ns e do mundo. De volta ao trabalho, muitas ve-
zes, nos tornamos mais abertas nas relaes in-
terpessoais e mais sensveis no trato com nossos
pares. (Inelve Maria Favaretto Garbin - Professora
de Educao Fsica).
A cada sada em grupo, no retorno j somos ou-
tros embora as aprendizagens, em matria de ex-
perincia esttica, de sensibilidade, de fruio no de citar um fato ocorrido durante uma visita agen-
possam ser medidas. So experincias oferecidas
ao coletivo, mas que so individualmente sentidas
e apropriadas. O que cada uma das educadoras
viajantes aprendeu, passa ento a fazer parte de
sua histria, de seu repertrio de vivncias.
Ver o que tem l fora, a princpio pressupe ver
o que tem fora de onde estamos, na creche; mas
no podemos cair na falsa idia de que somente
fora, l distante, teremos contato com essas outras
linguagens.
Algumas vezes, temos que ir longe atrs da arte,
outras vezes ela est bem perto. Em fevereiro de
2007, visitamos o Centro de Transbordo de Lixo
de Florianpolis. Uma experincia, podemos di-
zer, impactante. Onde estaria a arte? No museu do
lixo. Sim, conhecemos um espao planejado para,
valendo-se da arte, chamar ateno para questes
to importantes quanto a necessidade de reduo
da produo do lixo e o cuidado com o nosso pla-
neta. Arte criada para conscientizar, chocar, mover
reflexes e despertar a mudana de hbitos. A arte
a servio da preservao da vida no planeta.
Outras vezes, ainda, a arte que vem. Em maio
de 2007, conhecemos um pouco da produo de
Camille Claudel. Uma exposio de nvel interna-
cional, totalmente gratuita, nas salas do Museu de
Arte de Santa Catarina (MASC), na nossa cidade.
A exposio intitulada A sombra de Rodin, nos
permitiu conhecer sua produo, sua histria, o
amor pelo Mestre. Ao olhar aquelas obras, e tam-
bm ouvir o discurso sobre elas, fomos criando
nexos e nos envolvendo com a arte e os sonhos
de uma artista, de uma mulher louca de amor e
seu fim trgico. Histrias da vida.
Os momentos de reflexo aparecem, sejam em
situaes planejadas ou em outras desencadea-
das pela vivncia proposta. No h como deixar
dada para conhecer a obra do artista catarinense,
Vitor Meireles em maio de 2008. Para visitar a ex-
posio intitulada A primeira missa no Brasil o
renascimento de uma pintura fomos numa cara-
vana de seis carros, em um dia de reunio peda-
ggica. Se a obra vem at ns, como no ir v-la?
Ela mora longe, est desde 1937 no Museu Na-
cional de Belas Artes MNBA, no Rio de Janeiro.
E ali no MASC, estava ela. Um esplendor de arte,
merecidamente um marco na vida daquele artista.
Alm da beleza da pintura, chamava ateno o
tamanho da obra. Ela imensa, 2,70m X 3,57m,
todos ficamos encantados. Ns j a conheca-
mos, mas estvamos acostumados a v-la em
miniatura reproduzida em livros, cadernos esco-
lares, cdulas de dinheiro, selos e estampas, mas
nunca ao vivo. Foi magnfico, mas para alm do
planejado, um outro fato chamou a ateno dos
educadores. A exposio de minuciosos esboos,
estudos realizados em grafite sobre papel. Aos
poucos fomos nos dando conta da dificuldade e
do estudo que havia por trs daquele trabalho.
Eram desenhos de indumentrias, plantas, partes
do corpo humano. Para pintar uma expresso era
preciso estudar o melhor trao, buscar o melhor
ngulo. E desta forma foram realizados inmeros
desenhos, muitos desses encaminhados, inclu-
sive, para a avaliao do seu professor. O que
isso nos fez refletir? Bem, uma obra no nasce do
nada. preciso dedicao, esforo, inspirao,

mas tambm muita transpirao. isso que pen-
samos quando desejamos fazer nossas criaes?
Quando nos aventuramos a fazer arte? Normal-
mente no. Desejamos que o belo e o imaginado
saia j na primeira verso. Seja a obra represen-
tada por imagens ou com palavras. Normalmente
nos falta pacincia e atitude de pesquisador. pre-
ciso lapidar, estudar, pesquisar. E para facilitar
este processo de fruio/criao que a creche tem
pensado aes dentro desse grande projeto.
Pensar e repensar essas variadas possibilidades
de vivncia e expresso atravs das mltiplas lin-
guagens, especialmente das experincias estti-
cas, envolvendo todos os sentidos, corpo inteiro,
com msica, dana, pintura, escultura, cinema,
so aes que desejamos despertar na proposta
de formao continuada que defendemos.
Um dos principais objetivos desse processo de for-
mao continuada provocar o encontro das pes-
soas e a reflexo sobre a prtica vivenciada no dia
a dia. De acordo com Nvoa (2003, p. 27) im-
portante reorganizar as escolas como espaos de
aprendizagem cooperativa, onde os professores
possam ir formando-se em um dilogo e uma refle-
xo com os colegas. A organizao de momentos
de encontro entre os profissionais da instituio,
legitima essa forma de perceber a formao e, de
fato, contribui para que todos foquem ateno em
um recorte de sua ao, numa especificidade da
prtica na qual se vai aprofundar uma discusso
coletiva.
A importncia de se encontrar e se assegurar um
espao para as linguagens artsticas na vida de
cada um e no interior dos projetos de formao
vem sendo defendida na medida em que se resga-
ta a idia de humanizao dos sujeitos, em espe-
cial nas escolas e demais espaos educativos.
189
Arroyo (2005, p.55) apia esta iniciativa quando
proclama sermos ignorantes das artes, saberes
e significados da cultura, acumulados sobre como
ser e constituirmos humanos, argumentando que
estes so os processos de ensinar-aprender mais
complexos, e mais esquecidos nos currculos, na
organizao dos tempos e espaos escolares, na
formao de professores(as) (GRASSIOTO, LEI-
TE E FLORES, 2005).
Diante das concepes explicitadas at aqui, to-
madas como princpios para a prtica pedaggi-
ca na educao infantil, possvel perceber que
assumimos na Creche a formao esttica como
parte relevante da formao dos educadores.
Como temos conseguido? Isso mesmo quase
uma faanha, pelas dificuldades da instituio
que, em termos de recursos financeiros, no tem
receita prpria para garantir estes acessos, pelas
condies econmicas do grupo de profissionais
e pela falta de polticas pblicas para formao
esttica.
Polticas pblicas precisam ser implementadas,
no h dvidas. Estudiosos e at polticos tm
procurado formas de afirmar essa necessidade.
Alguns polticos, muitas vezes, com a maior pos-
sibilidade de ao e implementao, de forma
isolada tm procurado alternativas para garantir o
acesso dos professores s diversas modalidades
da arte e da cultura.
A partir do desejo e compreendendo a importn-
cia de tais aes, procuramos alternativas para
alm do institudo. Buscamos parcerias: elabora-
mos projetos e encaminhamos ofcios a possveis
parceiros, situando a Creche, falando do nmero
de crianas atendidas e do nmero de funcion-
rios; declaramos que somos uma instituio muni-
cipal e buscamos, ao longo dos anos, apoios para
qualificar ainda mais o trabalho pedaggico.
190

Diante destas justificativas, algumas empresas Mas, tudo uma questo de escolha. O caminho a
tm contribudo para a efetivao e o aprimora- ser percorrido pode ser este ou outro qualquer. No
mento deste trabalho. Com estes parceiros, con- nosso caso decidimos procurar as nossas lingua-
seguimos avanar significativamente, oferecendo gens roubadas. Nosso Projeto Poltico Pedag-
oportunidades de fruio, criao e vivncias di- gico poderia ter outras opes de formao? Sem
versificadas, seja com o patrimnio artstico-cul- dvidas. Poderamos apenas oferecer cursos para
tural, seja com o natural. Esta forma de investi- elaborao de atividades diversificadas e criati-
mento qualifica os profissionais, que inclusive vas com as crianas, ou oficinas onde se apren-
sentem-se valorizados, cuidados, prestigiados, e de tcnicas e modos de fazer. Porm, optamos por
isso tudo certamente reflete diretamente na qua- romper com o institudo. Desejamos investir tam-
lidade de um atendimento diferenciado junto s bm na pessoa do educador. Acreditamos que a
nossas crianas. formao deve contribuir para que os educadores
desenvolvam-se em todas as dimenses do huma-
Com esses projetos e encaminhamentos procu- no, pois, assim como aponta Jennifer Nias (apud
ramos criar um ambiente que busca, na formao NVOA, 1992, p.22), o professor a pessoa; e
do educador, um ser completo, o que tambm de- uma parte importante da pessoa o professor.
sejamos para as nossas crianas. Como poderia Como unir este ser que indivisvel? O educador
o educador formar uma criana inteira, se ele est o que , somado a tudo o que j foi. adulto que
pela metade? Afinal a vida no para ser explica- j foi criana. professor que j foi aluno. profis-
da, para ser vivida! (OSTETTO, 2006). Acredita- sional e humano.
mos que um docente s educa para o sensvel, se
ele for sensvel, pois uma educao sensvel s Aos professores, o que lhes encanta? O que lhes
pode ser levada a efeito por meio de educadores mobiliza os sentidos? Que linguagens vivem, fa-
cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e zem, experimentam? [...] necessrio uma forma-
cuidadas, (...) como fonte primeira dos saberes e o que contemple experincias estticas capazes
conhecimentos (...) acerca do mundo (DUARTE de revolverem o ser da poesia, presente e esqueci-
Jr., 2001, p.206). do no professor - adulto, roubado em suas lingua-
gens, ao longo da vida. Pensar o gosto e repertrio
Hoje, na educao infantil, bastante difundida a das crianas problematizar o gosto e repertrio
poesia de Loris Malaguzzi (EDWARDS; GANDI- dos adultos (OSTETTO, 2004, p. 57).
NI; FORMAN,1999), falando sobre as cem lingua-
gens da criana, das quais 99 so invariavelmen- H necessidade de uma formao para educado-
te roubadas pela escola, sociedade e cultura. Em res que contemple tambm experincias estticas.
uma recente fala aos Supervisores da Educao E por isso, pertinente formular uma pergunta: a
Infantil da Rede Municipal, a Professora Luciana quem cabe oferecer? Estariam os educadores su-
Ostetto, fazendo referncia a essa poesia, pon- jeitos a ter ou no ter esta ampliao de vivncias
derou Se existem as cem linguagens nas crian- e conhecimentos, dependendo to somente de ini-
as, tambm nos roubaram as 99 quando ramos ciativas isoladas, encampadas nas instituies em
crianas (...). Vamos, ento, nos unir s crianas que trabalham? Que iniciativas, em termos de pro-
e recuperar com elas as 99 linguagens que nos postas concretas mais amplas, no mbito de polti-
roubaram?. cas pblicas, j existem no Brasil?
 191

Penso que h necessidade de comearmos a dis-

cutir este assunto.

preciso enriquecer os acervos pessoais, alimen-

tar a imaginao levando cada um a reconciliar-se
com a prpria expresso, resgatando a palavra, o
trao, as idias e a autoria (DIAS, 1999). At aqui
parece que h consenso, todavia permanece a in-
dagao: de quem a responsabilidade?
192
Referncias Bibliogrficas

ALVES, Rubem. Educao dos Sentidos e Mais... Campinas: Verus Editora, 2005

BITENCOURT, Edivaldo. Deputados propem meia-entrada para professores. Assemblia Legisla-

tiva Mato Grosso do Sul: notcias Deputado Pedro Kemp. Disponvel em: <http://www.al.ms.gov.br/
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DIAS, Karina Sperle. Formao Esttica: em busca do olhar sensvel. IN: Infncia e Educao In-
fantil. (vrios organizadores) Campinas, SP: Papirus, 1999.

DUARTE, Joo Francisco Jnior. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba/PR
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EDWARDS, Carolyn, GANDINI, Lella, FORMAN, George. As cem linguagens da criana: abordagem
de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: ArtMed, 1999

GRASSIOTTO, Renata; LEITE, Maria Isabel; FLORES, Celia. Educao e as linguagens artstico-cul-
turais: formando educadores/formadores e construindo materiais. Relatrio de pesquisa, UNESC
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KLINK, AMYR. Mar sem fim. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.

KRAMER, Sonia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao infantil
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LEITE, Maria Isabel e OSTETTO, Luciana Esmeralda. Formao de professores: o convite da arte.
IN: OSTETTO, L. E. e LEITE, M. I. (org.). Arte, infncia e formao de professores: autoria e trans-
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NVOA, Antnio (Org). Os professores e a profisso. Lisboa: Don Quixote, 1992.

____________ Antnio. Os professores esto na mira de todos os discursos. So o alvo mais fcil
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OSTETTO, Luciana Esmeralda. Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios culturais.
IN: OSTETTO, L. E. e LEITE, M. I. (org.). Arte, infncia e formao de professores: autoria e trans-
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____________. Educadores na roda da dana: formao-transformao. Campinas, SP, PPGE/Fa-

culdade de Educao, UNICAMP. Tese (doutorado), 2006.
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RIO DE JANEIRO (Municpio). Projeto de Lei n 466/2001, de 11 de setembro de 2001. Disponvel

em: < http://spl.camara.rj.gov.br/spldocs/pl/2001/pl0466_2001_000503.pdf>. Acesso em: 08 mar.
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SINTESE cobra cumprimento da lei de meia-entrada em eventos culturais. Informe Sergipe. Dis-
ponvel em: www.informesergipe.com.br/pagina_data.php?sec=15&&rec=6928&&aano=2004&&
mmes=11>. Acesso em: 08 mar. 2008.

VILLAS BOAS, Ana Paula. Direito meia-entrada. Disponvel em: <http://www.unb.br/fd/noticiast6.

htm>. Acesso em: 08 mar. 2008.
194
Indicao dos Educadores da Creche Nossa Senhora Aparecida.

Livros

O Fsico
Xam
A escolha da Doutora Cole
O ltimo Judeu
O caador de pipas
Cidade do Sol
O Cdigo Da Vinci
Meu pas inventado
Paula
Ins de minha alma
A casa dos espritos
Neve
1808
Quando Nietzsche chorou
O menino do pijama listrado
A menina que roubava livros
Paixo ndia
Os catadores de concha
O labirinto
Mentiras no div
A insustentvel leveza do ser
A montanha e o rio
Mar sem Fim
Biografia Eric Clapton
A histria da China
Os pilares da terra
A sombra do vento
A queda para o alto
Feliz ano velho
O sol para todos
A hora do amor
As brumas de Avalon
Comer, rezar e amar
O amuleto
Nos tempos da tangerina
A mediadora (6 livros)
Quando o passado no passa
Perdas e ganhos
Marley e Eu
O amanh a Deus pertence
Amor prosa, sexo poesia
As cinco pessoas que voc encontra no cu
Ensaio sobre a cegueira
So Francisco de Assis
Biografia Tim Maia


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Filmes
Na natureza selvagem Sobre meninos e lobos
PODER ALM DA VIDA, nada por acaso Antes s do que mal casado
Coisas que deixamos pelo caminho A corrente do bem
O amor nos tempos do clera Algum tem que ceder
O presente O Orfanato
O som do corao A volta do todo poderoso 1 e 2
Vestida para casar Os templrios
Conversa com meu Jardineiro Efeito borboleta 1 e 2
Chega de saudade Frida
Minha vida em outras vidas Revelao
Anjo de pedra A espera de um milagre
Atos que desafiam a morte Antes de partir
Infncia Roubada Os escritores da liberdade
Apostando no amor Profecia celestina
Ponte para Terrabtia Caador de Pipas
A loja de brinquedos As pontes de Madison
Conduta Fiel O dirio de uma paixo
Diamante de sangue O dirio de Briget Jones
Jardineiro Fiel A pequena Miss Sunshine
Saneamento Bsico Memrias de uma Gueixa
Elza e Fred O Ultimo Samurai
Sexy and the City Senhor das Armas
Em busca da felicidade Como gua para chocolate
O segredo da liblula Tomates verdes fritos
Closed Domesticas
Um amor para recordar A garota de ouro
O amor no tira frias Clube da leitura
Dana comigo Elisabeth
Ligeiramente grvidos Helena de tria
Lio de vida Espelhos do medo
Vem danar Encontro marcado
Conversando com Deus Cidade de Deus
As 5 pessoas que voc encontra no Cu O diabo veste Prada
Encantada Os Normais
A sombra de Goya P.S - te amo
Antes que o dia amanhea Anjo de vidro
O amor cego Hotel Ruanda
Jornada Dalma Se eu fosse voc
Janela secreta Brigada 49
A lista de Schindler Vo 93
A casa do lado Perfume de mulher
Doce novembro O Segredo de Brokeback Mountain
Outono em New York Alvim e os esquilos
Sete dias em Paris O quarto 1412
Antes s do que mal casado Abril despedaado
A decadncia do imprio Americano Bicho de sete cabeas
A vida bela O amor cego
A misso Eu vos declaro marido e Larry
Casa de areia Ser e ter
Fahrenheit 11 de setembro Casa dos espritos
A moa do brinco de prola Sociedade dos poetas mortos
Mondigliane Em nome do Pai
Tria O ltimo templrio
A rainha Lutero
A lenda do cavalheiro sem cabea A Encantada
196

CRECHE IRMO CELSO

 197

O MUNDO ENCANTADO DO CIRCO TRAVESSURA

Patrcia Vieira Leite
Ana Maria da Silva
Rute Rosa Amorim
Professoras

Atravs desta coisa toda que estamos fazendo, esperamos

que as crianas sejam felizes, deem muitas risadas, descubram
que a vida boa.
Rubem Alves
JUSTIFICATIVA

Hoje tem espetculo? Tem sim senhor! Hoje tem Acreditando nisso, que estaremos propiciando
marmelada? Tem sim senhor! E tem tambm pa- esses momentos s crianas, atravs da literatura,
lhaos, malabaristas, equilibristas, domadores, da arte plstica, da msica e do teatro, pois estes
ilusionistas, trapezistas, e ainda muitos animais. meios de linguagem possibilitam que elas ampliem
O circo uma das mais antigas e completas ma- e enriqueam o seu mundo de fantasia e tambm
nifestaes populares e artsticas, pois durante o o seu repertrio verbal. Segundo Abramowicz &
espetculo, sob uma lona colorida, tem msica, te- Wajskop (1995), preciso ampliar o repertrio das
atro, dana, cenografia e figurino apropriados que brincadeiras. O desenho e a histria tambm so
encantam a platia; um espetculo de magia que espaos de brincadeira, pois por meio do enredo
faz at hoje a alegria no s das crianas, como e dos personagens, a criana pode imaginar e as-
tambm de muitos adultos. sumir outras identidades na histria e/ou desenho,
brincar de ser, imaginar mltiplas situaes e
Atravs da leitura do grupo IV, percebemos como aventuras.
as crianas gostam de entrar no mundo da fanta-
sia e da imaginao. Por isso, decoramos a sala Diante do que foi exposto sobre o grupo de crian-
com palhaos, para trazer a magia do circo para as, nosso projeto buscar contemplar os seguin-
o nosso espao, juntamente com muitas leituras, tes objetivos:
brincadeiras, msicas e apresentaes.
OBJETIVO GERAL
O grupo constitudo por 15 crianas, de 2,5 a 3,5
anos, sendo dez meninas e cinco meninos, que Ampliar o universo de brincadeiras, enfatizando a
esto dispostos s novas aventuras e brincadeiras fantasia do circo no cotidiano das crianas,
e adoram ser desafiadas. So crianas do grupo
IV, da Creche Irmo Celso, localizada no bairro da Possibilitar por intermdio da arte e da dramatizao,
Agronmica, em Florianpolis. As crianas gostam o desenvolvimento da formao cultural,
de ouvir e contar histrias. Novos significados so
apropriados nos momentos de interao estabele- Desenvolver nas crianas atravs de atividades ldi-
cidos nas situaes imaginrias. cas, o desejo de conhecer e valorizar a arte circense.
198

OBJETIVOS ESPECFICOS

Oportunizar momentos e espaos organizados

para a brincadeira;

Disponibilizar a literatura infantil para promover

momentos gostosos, em que todos desfrutem do
prazer de ouvir histrias;

Desenvolver uma imagem positiva de si mesmo,

atuando de forma cada vez mais independente,
com confiana em suas capacidades e percepo
de suas limitaes;

Descobrir e conhecer progressivamente seu pr-

prio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado
com a prpria sade e bem-estar;

Estabelecer vnculos afetivos e de troca entre

adultos e crianas, da mesma idade e de idades
diferentes, em situaes diversas, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;

Brincar, expressando emoes, sentimentos, pen-

samentos, desejo e necessidades;

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musi-

cal, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes
intenes e situaes de comunicao, de forma
a compreender e ser compreendido, expressar
suas idias, sentimentos, necessidades e desejos
e avanar no seu processo de construo de sig-
nificados, enriquecendo cada vez mais sua capa-
cidade expressiva;

Aproveitar materiais da coleta seletiva de lixo com

o intuito de preservar a natureza e estimular atitu-
des de cidadania.
 199

LEVANTAMENTO DE SITUAES SIGNIFICATIVAS/ASSUNTOS/ATIVIDADES

Indagar s crianas: De onde o circo vem? Por que ser que vai embora? Por que ele pra em vrias
cidades?

Despertar o interesse das crianas sobre os personagens do circo, como: o mgico, o trapezista, o
malabarista e os palhaos;

Possibilitar, atravs da literatura infantil e da msica, que as crianas entrem no mundo mgico do
circo;

Trabalhar em conjunto com o professor de Educao Fsica, para explorar os movimentos e exerccios
que os artistas de circo utilizam em suas apresentaes;

Confeccionar um livro de dobraduras com elementos do circo;

Conhecer os animais que geralmente fazem parte do circo e reproduzi-los atravs de dobraduras,
massinhas, desenhos;

Criar fantoches, mscaras e personagens para dramatizao de histrias;

Utilizar maquiagem, numa auto-explorao do rosto e tambm do rosto dos colegas, somada con-
feco de roupas para representar personagens criados;

Jogo da memria com personagens do circo;

Confeccionar palhao, leo, etc. com caixas de leite;

Desenhar em um papel o corpo de uma criana e depois transform-lo num palhao, deixando
as crianas decorarem com diversos materiais: papis picados, E.V.A, l etc.

Fazer um cartaz Entre Risos e Gargalhadas, com recortes de figuras de revistas com pessoas rindo,

Criar um palhao-chocalho com potes de iogurte, papietar, colocar dentro feijo ou arroz e decorar;

No final do projeto, o grupo apresentar o espetculo para o grande grupo de crianas.

200

Nossos registros fotogrficos

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RECURSOS

Livros de literatura infantil e contos de fa-

das, papel, tinta guache, caneta hidrocor,
lpis de cor, giz de cera, bombril, fanto-
ches, brinquedos, caixa surpresa, vdeo,
tecido, aparelho de som, fantasias, gel,
presilhas, elsticos, pentes, cola quente,
papis variados.

TEMPO PREVISTO
3 meses ou enquanto durar o
interesse.
202
 203

Referncias Bibliogrficas

ABRAMOWICZ, A. & WAJSKOP, G. Creches. Atividades para crianas de

zero a seis anos. So Paulo: Moderna, 1995.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na edu-

cao infantil. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.

SOUZA, Roselena Siviero de & CORDEIRO, Luciana Peixoto. Escolas in-

fantis. Leitura e escrita. Rio grande do sul: Edelbra.

REVISTA PROJETOS ESCOLARES. EDUCAO INFANTIL. Ano 2 n. 22.

Editora Online.
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Anotaes

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Prefeitura Municipal de Florianpolis

Secretaria Municipal de Educao
Diretoria de Educao Infantil