Educacão Saúde Esporte

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EDUC E ESPORTE
u c a o Fsica
safios Ed
Novos de
Gelcemar
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do Nascim
(Organiza ento
dores)
Universidade Estadual de Santa Cruz
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA

R ui C osta - G overnador
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

A dlia M aria C arvalho de M elo P inheiro - R eitora
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Lurdes Bertol Rocha
Maria Laura de Oliveira Gomes
Marileide dos Santos de Oliveira
Raimunda Alves Moreira de Assis
Roseanne Montargil Rocha
Silvia Maria Santos Carvalho
Gelcemar
Oliveira Fa
rias e Juar
ez Vieira d
o Nascim
(Organiza ento
dores)
Ilhus-BA
2016
Copyright 2016 by
Gelcemar Oliveira Farias e Juarez Vieira do Nascimento
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S586
Silva, Gelcemar Oliveira.
Educao, sade e esporte : novos desafios Educao Fsica
/ Gelcemar Oliveira Silva, Juarez Vieira do Nascimento. - Ilhus,
BA : Editus, 2016.
352 p.
Inclui referncias.
ISBN: 978-85-7455-427-3
1. Educao Fsica - Estudo e ensino. 2. Professores de

Educao Fsica - Formao. I. Nascimento, Juarez Vieira do. II.
Ttulo.
CDD 796.07
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Editora filiada
Prefcio
A Educao Fsica conta com mais uma impor-

tante obra.
Por mim, recebi com alegria, numa tarde de
primavera chuvosa, o honroso convite de prefaciar este
livro, com muita satisfao e sentimento de muita res-
ponsabilidade.
Ao ser convidada para tal tarefa, no hesitei em
aceit-la, pois me pareceu um imenso desafio apresen-
tar, ao leitor, um livro que trata sobre a complexa relao
formao e interveno nos trs setores da Educao
Fsica, a saber: sade, educao e esporte, tendo como
principais autores os alunos do doutorado interinstitu-
cional em Educao Fsica1.
A constituio e ou fortalecimento de cursos de
licenciatura em Educao Fsica, cursos de bacharelado
em Educao Fsica (setor Sade) e cursos de bacharelado
em esporte, dependem, em parte, de reflexes, pesquisas
e proposies sobre formao. O que se sugere neste livro
o estabelecimento de debates arquitetados na lgica da
organizao de temas da formao inicial e da interven-
o associada a cada setor do campo da Educao Fsica.
1
Convnio entre a UFSC e a UESC, financiado pela CAPES e pela
FAPESB.
As ponderaes realizadas pelos autores
abrangem compassos e descompassos entre a formao
inicial e a interveno profissional, tocando, por vezes,
na intricada formao continuada (em contexto ou sis-
tematizada).
O livro est dividido em trs partes: a primeira
trata sobre a relao Educao Fsica e educao, a se-
gunda sobre a relao Educao Fsica e sade e a tercei-
ra sobre relao Educao Fsica e esporte.
Na primeira parte, no primeiro captulo, Cristia-
no de Santanna Bahia, Juarez Vieira do Nascimento e Gel-
cemar Oliveira Farias abordam a formao em Educao
Fsica e a interveno na escola, sintetizando apontamen-
tos histricos e legais, indicando a necessidade de buscar
mecanismos de valorizao da Educao Fsica escolar
como componente curricular e a constituio de proces-
sos de formao continuada em exerccio, proporcionada
por polticas pblicas que garantam transformaes cons-
tantes da prtica, na lgica da autonomia individual. No
segundo captulo, Samuel Macdo Guimares e Juarez
Vieira do Nascimento analisam a importncia do trabalho
de corporeidade na escola, estimulando o uso de Cenrios
como Espaos Tempos de Probabilidades e Possibilidades
Inovadoras (ETPPI) na superao da formao tcnica ins-
trumental em Educao Fsica, instigando, ao leitor, con-
siderar a escola como espao de trabalho com a corporei-
dade. No terceiro captulo, Marcial Jorge Cotes, Alcyane
Marinho e Priscila Mari dos Santos analisam a formao
em Educao Fsica e a educao ambiental na escola, con-
textualizando-a historicamente e indicando possibilidades
de trabalhar a Educao Fsica relacionando-a a educao
ambiental, nos diferentes nveis de ensino da educao b-
sica, estimulando o leitor ao redirecionamento de aes e
de atitudes voltadas a formar cidados crticos e reflexi-
vos da realidade local, regional e mundial, que caminhe
na busca incessante por um contrato natural entre as so-
ciedades e o meio ambiente. Ricardo Franklin de Freitas
Mussi, Denize de Azevedo Freitas, Angelo Maurcio de
Amorim e Edio Luiz Petroski debatem, no quarto captulo,
sobre a formao em Educao Fsica e a sade na escola,
partindo do princpio que a Educao Fsica representa o
campo de formao, investigao e interveno acadmi-
co-profissional relacionado promoo da atividade fsica
de sujeitos e coletividades, analisando o estado atual da
tematizao da atividade fsica e sade na Educao Fsi-
ca escolar, indicando que os professores de Educao Fsi-
ca devem ser formados dentro duma proposta orientada
para a aproximao e aprofundamento terico-prtico das
questes multidimensionais da atividade fsica e a Sade,
considerando as possibilidades e limitaes desta relao
presentes nas abordagens pedaggicas constitudas histo-
ricamente para nortear sua interveno profissional. No
quinto captulo, Denize de Azevedo Freitas, Leonardo de
Carvalho Duarte, Ricardo Franklin de Freitas Mussi e An-
gelo Maurcio de Amorim analisam a formao em Edu-
cao Fsica e o esporte na escola, sinalizando para a im-
portncia na formao inicial que considere a competncia
tcnica e compromisso poltico no processo de desenvolvi-
mento do contedo esporte na escola.
Na segunda parte, sexto captulo do livro, Gil-
mar Mercs de Jesus e Martha Benevides da Costa ana-
lisam a formao em Educao Fsica e a interveno na
ateno primria sade, indicando que as proposies
para a formao avanam em passos muito mais lentos
do que as estratgias de interveno no mbito da APS,
recomendando a necessidade de avano no debate desta
formao a partir do dilogo entre o que consenso e o
que dissenso em torno do perfil profissional adequado
atuao nos servios pblicos de sade, na perspectiva
da Nova Promoo da Sade. No stimo captulo, Saulo
Vasconcelos Rocha, Aline Rodrigues Barbosa e Hector
Luiz Rodrigues Munaro analisam a formao em Edu-
cao Fsica e a interveno na ateno secundria em
sade, apontando o panorama do cenrio atual, os de-
safios e as perspectivas de interveno nos espaos de
atuao (clnicas, centros de ateno psicossocial, Uni-
dades de Sade, entre outros); os autores tambm desta-
cam as importantes iniciativas realizadas na formao.
Camila Fabiana Rossi Squarcini, Adair da Silva Lopes e
Jlio Cesar Schmitt Rocha refletem sobre a formao em
Educao Fsica e a interveno na ateno terciria em
sade, no oitavo captulo, a partir dos questionamentos
de que maneira o profissional de Educao Fsica pode
estar inserido na ateno terciria em sade, de como
este profissional est sendo formado para este espao, e
quais so as possibilidades de interveno, as perspec-
tivas e os desafios enfrentados por estes profissionais;
os autores tambm analisam a produo existente in-
dicando a incipincia na formao do profissional em
Educao Fsica para o setor tercirio. No nono captu-
lo, Helma Pio Moror Jos, Tnia Rosane B. Benedetti e
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos analisam a formao
em Educao Fsica e a interveno na ateno sade
do idoso, apresentando algumas consideraes acerca
da formao de profissionais em Educao Fsica para
atuao na rea de ateno sade dos idosos, abor-
dando sobre currculos dos cursos de graduao em
Educao Fsica e as possibilidades e necessidades de
reforma curricular dos cursos da sade, em especial
da Educao Fsica, para atender ao perfil profissional
almejado para atuao na sade pblica e coletiva; as
autoras defendem a necessidade de provocar o debate
dentro dos cursos de graduao em Educao Fsica e
aprofundar a discusso acerca da incluso de compo-
nentes curriculares que tratem da temtica especfica do
envelhecimento e do idoso.
Na terceira parte do livro, dcimo captulo,
Alberto Barretto Kruschewsky, Fernando Diefenthaeler
e Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo, analisam a re-
lao formao x interveno em Educao Fsica e a
interveno no esporte de alto rendimento, indicando
que, apesar das demandas sociais explcitas nos megae-
ventos que se apresentam, a formao do profissional
de Educao Fsica no apresenta possibilidade de de-
senvolvimento satisfatrio do esporte de rendimento
neste pas. No dcimo primeiro, Marcos Rodrigo Trin-
dade Pinheiro Menuchi, Larissa Rafaela Galatti e Juarez
Vieira do Nascimento, tratam sobre a formao em Edu-
cao Fsica e a organizao do ambiente de aprendiza-
gem na iniciao esportiva, apresentando os princpios
dos sistemas dinmicos e ecolgicos e discutindo a ne-
cessidade de uma transformao da prtica pedaggica
na iniciao esportiva. No dcimo segundo captulo, e
ltimo captulo, Angelo Maurcio de Amorim, Ricardo
Franklin de Freitas Mussi, Denize de Azevedo Freitas,
Saray Giovana dos Santos e Fernando Reis do Esprito
Santo, discutem sobre a formao em educao fsica e a
interveno no esporte de crianas e jovens.
Diante das necessidades histricas e sociais no
campo da formao e interveno em Educao Fsica,
a opo de publicar o livro educao, sade e esporte: no-
vos desafios Educao Fsica reflete a preocupao dos
organizadores, Juarez Vieira do Nascimento e Gelcemar
Oliveira Farias, em fomentar, participar e instituir deba-
tes profcuos que estimulem o movimento de transfor-
maes na formao e na ao concreta nos trs setores
de interveno do campo da Educao Fsica.
Desejo que os leitores se sintam instigados em
continuar as reflexes expostas crtica pelos colegas.
Ilhus, primavera de 2013.

Ana Maria Alvarenga
s
s autore
Sobre o
Adair da Silva Lopes

Doutor em Educao Fsica pela Universidade Federal
de Santa Maria. Professor Titular do Departamento de
Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Cata-
rina. Pesquisador do Ncleo de Pesquisa em Atividade
Fsica e Sade NUPAF. Linhas de pesquisa: Processos
e Programas de Promoo da Atividade Fsica; Educa-
o Fsica, Condies de Vida e Sade.
Alberto Barretto Kruschewsky

Professor Assistente do Departamento de Cincias da
Sade da Universidade Estadual de Santa Cruz. Douto-
rando em Educao Fsica na Universidade Federal de
Santa Catarina. Pesquisador do Grupo de Pesquisa em
Biodinmica (GPBIO).
Alcyane Marinho
Doutora em Educao Fsica. Professora Adjunta do
Centro de Cincias da Sade e do Esporte da Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina (CEFID/UDESC).
Docente Permanente do Programa de Ps-Graduao
em Educao Fsica do Centro de Desportos da Univer-
sidade Federal de Santa Catarina (PPGEF/CDS/UFSC).
Lder do Laboratrio de Pesquisa em Lazer e Atividade
Fsica (LAPLAF/UDESC) e Pesquisadora do Ncleo de
Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
Aline Rodrigues Barbosa

Doutora em Nutrio Humana Aplicada pela Univer-
sidade de So Paulo. Professora Associada do Depar-
tamento de Educao Fsica da Universidade Federal
de Santa Catarina. Docente permanente do Programa
de Ps-Graduao em Educao Fsica e Programa de
Ps-Graduao em Nutrio da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Angelo Maurcio de Amorim

Doutorando em Educao Fsica pela Universidade Fede-
ral de Santa Catarina. Mestre em Educao pela Universi-
dade Federal da Bahia. Licenciatura Plena em Educao
Fsica pela Universidade Catlica do Salvador. Professor
auxiliar do Colegiado de Educao Fsica da Universi-
dade do Estado da Bahia Campus IV Jacobina/BA.
Pesquisador do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extenso
em Educao, Cultura e Sade (GEPEECS UNEB) e do
Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
Camila Fabiana Rossi Squarcini

Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao Fsica da Universidade Federal de Santa Catari-
na. Professora Assistente do Departamento de Sade da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus
Jequi. Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa em Ativi-
dade Fsica e Sade da UFSC.
Cristiano de SantAna Bahia
Doutorando pela Universidade Federal de Santa Cata-
rina, graduao em Educao Fsica pela Faculdade de
Educao Fsica Montenegro, graduao em Economia
pela Universidade Estadual de Santa Cruz e mestrado
em Cultura e Turismo pela Universidade Estadual de
Santa Cruz. Professor assistente da Universidade Esta-
dual de Santa Cruz e coordenador da Especializao em
Educao Fsica e Esporte. Lder do Grupo de Pesquisa
de Prticas Pedaggicas em Educao Fsica Escolar e
Esporte e do Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do Es-
porte da UFSC.
Denize de Azevedo Freitas

Doutoranda em Educao Fsica pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina. Graduao em Educao Fsica
pela Universidade Estadual de Feira de Santana-UE-
FS (2001) e mestrado em Sade Coletiva-UEFS (2012).
Professora assistente do curso de Educao Fsica da
Universidade Estadual de Feira de Santana. Professora
Pesquisadora do Grupo de Estudos, Pesquisa e Exten-
so Preveno da Violncia e Promoo da Cultura de
Paz- UEFS e do GEEPECS- Grupo de Estudos, Pesquisa
e Extenso em Educao, Cultura e Sade- UNEB.
Edio Luiz Petroski

Professor Titular aposentado da Universidade Federal de
Santa Catarina. Docente permanente do Programa de Ps-
Graduao em Educao Fsica. Pesquisador do Ncleo de
Pesquisa em Cineantropometria e Desempenho Humano.
Fernando Diefenthaeler
Mestre e Doutor em Cincias do Movimento Humano
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licen-
ciado em Educao Fsica pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. Professor do Departamento de Educao
Fsica do Centro de Desportos da Universidade Federal
de Santa Catarina. Lder do Grupo de Pesquisa em Bio-
dinmica (GPBIO), membro da International Society of
Biomechanics (ISB), da Sociedade Brasileira de Biome-
cnica (SBB).
Fernando Reis do Esprito Santo

Doutor em Educao, com rea de concentrao em
Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Mestre em Educao pela Universidade Federal
da Bahia. Professor Adjunto da Faculdade de Educa-
o da Universidade Federal da Bahia. Lder do grupo
de pesquisa Cotidiano, Resgate, Pesquisa e Orientao
(CORPO FBA/CNPq e do Ncleo de Estudos e Pes-
quisas em Educao Fsica, Esporte e Lazer (NEPEEL
UESB).
Gelcemar Oliveira Farias

Doutora e Mestre em Educao Fsica pela Universida-
de Federal de Santa Catarina. Licenciada em Educao
Fsica e Especialista em Educao Fsica Escolar pela
Universidade Federal de Pelotas. Professora Adjunta
da Universidade do Estado de Santa Catarina. Docente
Permanente do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o Fsica da UFSC. Pesquisadora do Ncleo de Pesqui-
sa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
Gilmar Mercs de Jesus
Mestrado em Sade Coletiva pela Universidade Estadu-
al de Feira de Santana. Especializao em Fisiologia do
Exerccio pela Universidade do Estado da Bahia. Gradua-
o em Licenciatura em Educao Fsica pela Universida-
de Estadual de Feira de Santana. Professor Assistente da
Universidade Estadual de Feira de Santana e doutorando
do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Hector Luiz Rodrigues Munaro

Doutorando em Educao Fsica pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina. Professor da Universidade Es-
tadual do Sudoeste da Bahia. Pesquisador do Ncleo de
Estudos em Sade da Populao, Universidade Estadu-
al do Sudoeste da Bahia.
Helma Pio Moror Jos

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de So
Carlos. Licenciada em Educao Fsica pela Universida-
de Federal da Bahia. Professora Assistente B da Univer-
sidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
Juarez Vieira do Nascimento

Doutor em Cincias do Esporte pela Universidade do
Porto, reconhecido pela UFRGS. Mestre em Cincia do
Movimento Humano pela Universidade Federal de San-
ta Maria e licenciado em Educao Fsica pela Faculdade
Salesiana de Educao Fsica. Professor Titular e Pr-Rei-
tor Adjunto de Ps-Graduao da Universidade Federal
de Santa Catarina. Lder do Ncleo de Pesquisa em Peda-
gogia do Esporte - NUPPE.
Jlio Cesar Schmitt Rocha

Doutor em Educao Fsica pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Professor Associado do Departamen-
to de Educao Fsica do Centro de Desporto da UFSC.
Pesquisador do Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do
Esporte - NUPPE.
Larissa Rafaela Galatti

Doutora em Cincias do Esporte pela Universidade Es-
tadual de Campinas. Professora do curso de Cincias
do Esporte da Faculdade de Cincias Integradas da
Universidade Estadual de Campinas. Pesquisadora do
Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte da FEF-U-
NICAMP, do Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do Es-
porte da UFSC e do Grupo de Investigacin y Anlisis
en los Deportes de Equipo da Universidade da Corua
(Espanha), alm de ser editora do Internacional Sport
Coach Journal (EUA).
Leonardo de Carvalho Duarte

Mestre em Educao. Especialista em Metodologia do
Ensino da Educao Fsica e Esporte Escolar. Licenciado
em Educao Fsica. Professor Auxiliar da Universidade
Estadual de Feira de Santana, lotado no Departamento
de Educao. Pesquisador do Ncleo de Educao Fsica
e Esportes Adaptados NEFEA CNPq/UEFS e do N-
cleo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica, Esportes
e Lazer NEPEEL/ CNPq/UESB.
Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo

Doutor em Cincias da Motricidade pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Rio de Cla-
ro/SP. Professor Adjunto do Departamento de Educa-
o Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao Fsica. Lder do Grupo de Pesquisa Laboratrio
de Esforo Fsico - LAEF.
Marcial Jorge Cotes

Doutorando em Educao Fsica pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Especialista em Biologia de
Florestas Tropicais e Mestre em Meio Ambiente pela
Universidade Estadual de Santa Cruz. Graduado em
Licenciatura Plena em Educao Fsica pela Universi-
dade Estadual do Rio de Janeiro. Professor Assistente
do Departamento de Cincias da Sade da Universida-
de Estadual de Santa Cruz. Pesquisador do Grupo de
pesquisa em Biologia de Dossel (UESC) e do Ncleo de
Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE/UFSC).
Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi

Graduao em Licenciatura em Educao Fsica e Mes-
trado em Cincias da Motricidade pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professor
assistente do Departamento de Cincias da Sade da
Universidade Estadual de Santa Cruz. Coordenador do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Comportamento Mo-
tor - GEPECOM.
Martha Benevides da Costa

Doutora e mestre em Educao pela Universidade Fe-
deral da Bahia. Especialista em Metodologia do Ensino,
Pesquisa e Extenso em Educao pela Universidade do
Estado da Bahia. Professora da Universidade do Estado
da Bahia-Campus II, lotada no Departamento de Edu-
cao.
Priscila Mari dos Santos

Mestre em Educao Fsica (PPGEF/CDS/UFSC). Pes-
quisadora do Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do Es-
porte (NUPPE/UFSC) e do Laboratrio de Pesquisa em
Lazer e Atividade Fsica (LAPLAF/UDESC).
Ricardo Franklin de Freitas Mussi

Doutorando em Educao Fsica pela Universidade
Federal em Santa Catarina. Mestre em Sade Coletiva.
Especialista em Fisiologia do Exerccio e Licenciado em
Educao Fsica. Professor da Universidade do Estado
da Bahia. Lder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Exten-
so em Educao, Cultura e Sade (GEPEECS).
Samuel Macdo Guimares

Doutorando em Educao Fsica pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina. Graduao em Educao Fsica
pela Universidade Federal de Viosa, Especialista em
Ginstica Escolar pela Universidade Federal de Pelotas
e Mestre em Educao Fsica pela UFSC. Professor assis-
tente da Universidade Estadual de Santa Cruz e coorde-
nador do curso de licenciatura em Educao Fsica. Pes-
quisador do Grupo de Pesquisa de Prticas Pedaggicas
em Educao Fsica Escolar e Esporte da UESC e do N-
cleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
Saray Giovana dos Santos

Doutora em Engenharia de Produo pela Universida-
de Federal de Santa Catarina. Mestre em Cincia do Mo-
vimento Humano pela Universidade Federal de Santa
Maria. Licenciada em Educao Fsica e Especialista em
Educao Fsica Infantil pela Universidade Estadual de
Maring. Faixa preta Yon Dan FIJUSC 0073/2010.
Professora Adjunta aposentada pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina.
Saulo Vasconcelos Rocha

Doutorando em Educao Fsica na Universidade Fede-
ral de Santa Catarina. Professor da Universidade Esta-
dual do Sudoeste da Bahia. Pesquisador do Ncleo de
Estudos em Sade da Populao da Universidade Esta-
dual do Sudoeste da Bahia.
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos

Mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Especialista em Sade Coletiva pela
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Graduada
em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Santa
Cruz. Professora do Curso de Licenciatura em Educao
Fsica no Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zoo-
tecnia, na Universidade Federal do Amazonas. Membro
do Grupo de Pesquisa Educao Fsica e suas relaes In-
terdisciplinares.
Tnia Rosane Bertoldo Benedetti

Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal de
Santa Catarina. Mestre em Educao Fsica pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina. Graduada em Edu-
cao Fsica pela Universidade Federal de Santa Maria.
Professora Associada II da Universidade Federal de
Santa Catarina. Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa
em Atividade Fsica e Sade.
SUMRIO
Parte 1
Educao fsica e educao: compassos e
descompassos da relao formao x interveno
Formao em educao fsica e a interveno na escola

Cristiano de SantAna Bahia
Gelcemar Oliveira Farias 27
Formao em educao fsica e a corporeidade na escola

Samuel Macdo Guimares
Juarez Vieira do Nascimento 55
Formao em educao fsica e a educao ambiental na

escola
Marcial Jorge Cotes
Alcyane Marinho
Priscila Mari dos Santos 85
Formao em educao fsica e a sade na escola

Edio Luiz Petroski 111
Formao em educao fsica e o esporte na escola

Leonardo de Carvalho Duarte
Angelo Maurcio de Amorim 135
Parte 2
Educao fsica e sade: compassos e descompassos
da relao formao x interveno
Formao em educao fsica e a interveno na ateno

primria sade
Gilmar Mercs de Jesus
Martha Benevides da Costa 165

secundria em sade
Saulo Vasconcelos Rocha
Aline Rodrigues Barbosa
193

terciria em sade
Camila Fabiana Rossi Squarcini
Adair da Silva Lopes
Jlio Cesar Schmitt Rocha 211
Formao em educao fsica e a interveno na ateno a

sade do idoso
Helma Pio Moror Jos
Tnia Rosane B. Benedetti
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos 241
Parte 3
Educao fsica e esporte: compassos e descompassos
da relao formao x interveno
Formao em educao fsica e a interveno no esporte

de alto rendimento
Alberto Barretto Kruschewsky
Fernando Diefenthaeler
267
Formao em educao fsica e a organizao do ambiente

de aprendizagem na iniciao esportiva
Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi
Larissa Rafaela Galatti
Juarez Vieira do Nascimento 291
Formao em educao fsica e a interveno no esporte

de crianas e jovens
Saray Giovana dos Santos
Fernando Reis do Esprito Santo 321
Parte 1
EDUCAO FSICA E
EDUCAO: COMPASSOS
E DESCOMPASSOS DA
RELAO FORMAO X
INTERVENO
FORMAO EM EDUCAO FSICA E A
INTERVENO NA ESCOLA
Prof. Me. Cristiano de Santanna Bahia

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Prof. Dr. Gelcemar Oliveira Farias
INTRODUO
A atuao do professor de Educao Fsica na

escola influenciada por questes histricas, sociais, pe-
daggicas, estruturais, bem como pelo distanciamento
entre a formao inicial e a realidade escolar, pela falta
de condies de trabalho e de polticas pblicas efetivas
de formao continuada, e a legislao da Educao F-
sica escolar, em alguns momentos, no garante sua lega-
lidade e sua legitimidade.
As questes mencionadas representam os per-
cursos da prtica pedaggica do professor de Educao
Fsica no mbito da escola. No entanto, para compreen-
der o contexto atual
necessrio fazer reflexes sobre

como ensinar aos alunos os conte-
dos propostos por esta rea, [...]
observa-se a necessidade de uma
reflexo histrica sobre problemas
e tendncias ligados formao
profissional e s propostas pedag-
gicas (CUNHA, 2003, p. 1).
27
Educao, sade e esporte
Novos desafios Educao fsica
A dimenso de como o professor atua, a sua re-

alidade de interveno, as demandas sociais provocam
diferentes olhares para a prtica docente, resultando
em distintas identidades profissionais, crenas e valores
atribudos vida profissional. Este texto busca apresen-
tar discusses acerca da Educao Fsica escolar e dos
fatores que interferem no cotidiano docente, a partir da
formao inicial e continuada, da legislao vigente e
das diretrizes curriculares elucidativas.
Assim, este captulo aborda a formao inicial
em Educao Fsica na prtica pedaggica, a evoluo
histrica da legislao e da organizao do currculo da
Educao Fsica escolar, buscando vislumbrar caminhos
para que a Educao Fsica obtenha respeito e garanta
seu lugar na escola como componente curricular, e no
seja vista meramente como uma atividade fsica descon-
textualizada.
A FORMAO EM EDUCAO FSICA E A

INTERVENO NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
A formao do professor constitui-se em um

processo que se inicia antes de seu ingresso na univer-
sidade, ocorrendo durante a educao bsica, por meio
de experincias e observaes das prticas e dos mode-
los de ensino que influenciaro diretamente a escolha
profissional. O ingresso na Universidade possibilitar a
aquisio de conhecimentos cientficos e pedaggicos,
como tambm a articulao de competncias e habilida-
des especficas para o exerccio da docncia da Educa-
o Fsica (COSTA, 1994; NASCIMENTO, 2006).
28
Cristiano de Santanna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
Divergncias sobre a formao inicial e que in-

terferem diretamente na prtica pedaggica dos futuros
profissionais de Educao Fsica so apresentadas por
Nascimento (2006), e ser compreendidas como: a) a fal-
ta de convvio intelectual e isolamento das disciplinas;
b) o frequente mal-estar no ambiente de trabalho; c) o
estado de manuteno da infraestrutura das instalaes
dos cursos; d) a falta de melhor qualidade de atuao
docente afetada pelas polticas pblicas de valorizao
e qualificao profissional, e o descaso discente frente
formao manifestada pela comodidade e pelo baixo
envolvimento em pesquisa, ensino e extenso; e) a fra-
gilidade dos contedos e a fragmentao disciplinar; f)
a heterogeneidade dos programas de formao diante
da diversidade de resolues, leis e decretos que regula-
mentam a formao do bacharel e do licenciado.
Embora, na atualidade, alguns dos fatores
mencionados por Nascimento (2006) j tenham sido
minimizados, outros ainda se apresentam, com grande
relevncia, no cenrio da formao inicial em Educao
Fsica. Todavia, as prticas como componente curricular,
sistematizao dos estgios obrigatrios e as atividades
complementares tm sido estratgias pedaggicas que
muito facilitam a aquisio de competncias pelos futu-
ros professores. Diante dos dilemas da formao inicial
em Educao Fsica, a continuidade da formao atra-
vs de cursos latu senso e stricto senso, de atualizao, de
aperfeioamento e de formao complementar em uni-
versidades ou rgos especializados busca a qualifica-
o e as habilidades para o exerccio ativo da docncia,
no intuito de atender as necessidades de aprendizagem,
de acordo com as mudanas e transformaes da rea
(NASCIMENTO, 2006). Assim, a
29
fase de formao em servio inte-

gra todas as atividades de forma-
o organizadas por instituies
educativas ou pelos prprios pro-
fessores, visando promoo do
seu desenvolvimento profissional e
a melhoria da qualidade do ensino
(COSTA, 1994, p. 28).
No exerccio profissional, a prtica pedaggica

dos professores de Educao Fsica refletida a partir
de suas crenas, seus valores e seus pensamentos e de
como eles observam suas atuaes no contexto da esco-
la. Tudo isso est diretamente relacionado com as expe-
rincias vividas durante a formao inicial e com a ma-
neira como eles investem em sua formao continuada
por meio de cursos de atualizao, leituras e participa-
o em grupos de estudos, como sujeitos ativos de seu
processo de formao e desenvolvimento da carreira
docente (FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2012).
Na sequncia, mostra-se que h uma formao em
Educao Fsica garantida por lei e discorre-se sobre as pr-
ticas pedaggicas que ainda no chegaram escola, e sobre
o distanciamento, o hiato entre universidade e escola.
EDUCAO FSICA ESCOLAR: APONTAMENTOS

LEGAIS
As questes legais da Educao Fsica escolar

durante o percurso histrico, ou seja, desde sua insero
no contexto escolar at os dias de hoje j foram trata-
das por diversos autores na literatura (DARIDO, 2005).
A Educao Fsica, como disciplina, foi introduzida nas
30
escolas ditando valores eugnicos e normas de compor-

tamento. Influenciada pelos mtodos europeus, a gins-
tica era direcionada aos homens incutindo-lhes hbitos
de moralidade que contribuiriam para forjar o indivduo
forte, robusto, saudvel e disciplinado de que tanto ca-
recia a nova sociedade brasileira em formao (FILHO
CASTELLANI et al., 2009).
A primeira tentativa de introduzir a Educao
Fsica na escola ocorreu em 1837, no Colgio Pedro II,
no Rio de Janeiro, pois incluiu aulas de ginstica em seu
currculo. Em 1854, o ministro Couto Ferraz legalizou a
proposta, incluindo a ginstica como disciplina obriga-
tria no ensino primrio e a dana no ensino secund-
rio. Em 1882, Rui Barbosa emitiu parecer recomendando
a insero obrigatria da ginstica no ensino primrio
para ambos os sexos, propondo que esta disciplina ti-
vesse o mesmo grau de importncia das outras discipli-
nas oferecidas pela escola (KOLYNIAK FILHO, 2008).
A Educao Fsica escolar foi includa no siste-
ma educacional, pela primeira vez, por meio da Consti-
tuio Federal de 1937, art. 131:
A educao fsica, o ensino cvico e o

de trabalhos manuais sero obriga-
trios em todas as escolas primrias,
normais e secundrias, no podendo
nenhuma escola de qualquer desses
graus ser autorizada ou reconhecida
sem que satisfaa aquela exigncia
(BRASIL, 1937, p. 33).
Este documento especificava a obrigatoriedade

da prtica, mas no como disciplina curricular, o que
31
provocou sua segregao em relao s outras discipli-

nas por no se constituir em uma disciplina e sim em
objeto de ensino fora do contexto educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal n. 4024, de 20 de dezembro de 1961, no art. 22, tor-
nou obrigatria a prtica da Educao Fsica nos cursos
primrio e mdio, denominao da poca, at a idade
de 18 anos. A redao desta lei foi modificada em 25 de
julho de 1969, por meio do Decreto-lei n. 705, da se-
guinte forma:
Ser obrigatria a prtica da Edu-

cao Fsica em todos os nveis da
educao e ramos de escolarizao
com predominncia esportiva no
ensino superior, e aos alunos dos
cursos noturnos a prtica poder
ser dispensada (BRASIL, 1969, p. 2).
Conforme Souza Junior e Darido (2009), a le-

gislao demonstrou preocupao com a aptido fsi-
ca do aluno para o mundo do trabalho, ao determinar
que a Educao Fsica escolar fosse obrigatria at os 18
anos de idade, pois, a partir desta idade, os exerccios
fsicos poderiam causar desgaste e, consequentemente,
prejuzos nas atividades laborais.
A obrigatoriedade da prtica da Educao Fsica
tambm consta na LDB 5692 de 1971, cujo art. 7 espe-
cifica: ser obrigatrio incluso de Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas
de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de
1 e 2 graus (BRASIL, 1971a, p. 2). Nota-se que, aps 80
anos de incluso na escola, a Educao Fsica ainda era
32
percebida como uma atividade prtica e no como com-

ponente curricular, conforme deliberado na legislao.
A quantidade de leis e decretos publicados para
a legalizao da Educao Fsica no sistema educacional
levou o Presidente da Repblica Emlio G. Mdici a edi-
tar e promulgar, em 1 de novembro de 1971, o Decreto
n. 69.450. Este decreto configurou-se em marco histrico
por buscar a legalidade e a legitimidade da Educao
Fsica na escola. Tal decreto tentou regulamentar as se-
guintes questes: relacionamento com a sistemtica da
educao nacional; caracterizao dos objetivos; curr-
culos; organizao e funcionamento; padres de refe-
rncia; compensao e controle; implantao; recursos
financeiros (BRASIL, 1971b).
O modelo desportivizante estava fortemente
presente no decreto, pois aos alunos que participavam
das competies desportivas oficiais, de mbito estadu-
al, nacional ou internacional, bem como de suas fases
preparatrias, era concedido o direito de no frequen-
tar as aulas de Educao Fsica escolar, considerando-se
as competies uma atividade curricular. O Decreto n.
69.450 preocupou-se at com o financiamento da Educa-
o Fsica escolar, conforme o art. 21,
as verbas federais do setor da Edu-

cao Fsica escolar, inclusive as pro-
venientes da Loteria Esportiva, de-
vero ter destinao condicionada a
programas e projetos de desenvolvi-
mento, com referncia aos objetivos
e demais exigncias da presente re-
gulamentao (BRASIL, 1971, p. 7).
33
Nota-se que as LDBEN 5.592/71, 4024/61 e o

Decreto-lei 69.450/71 tiveram seus objetivos e procedi-
mentos atrelados eminentemente prtica da Educao
Fsica escolar, negando-a como componente curricular e
tendo seus objetivos elaborados em vista promoo da
sade e aos desportos (SILVA; NASCIMENTO, 2012).
Aps vinte e cinco anos da publicao do Decre-
to n. 69.450, de 1971, foi promulgada a LDB 9394 de 1996,
que evidenciou a Educao Fsica como componente cur-
ricular da educao e integrada proposta pedaggica
da escola, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
A redao do art. 26, pargrafo 3, foi modificada pela Lei
n. 10.328, de 12 de dezembro 2001, com a incluso ape-
nas da palavra obrigatria (BRASIL, 1996).
A Educao Fsica escolar, at a promulga-
o da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(LDBEN) 9394/96 (BRASIL, 1996), era garantida nos
currculos escolares, mas sua obrigatoriedade poderia
ser questionada. Aps sua incluso no projeto pedag-
gico da escola, outras demandas surgiram, como a for-
mao de um currculo mnimo que pudesse garantir
a efetividade pedaggica do componente curricular na
formao humana dos alunos da educao bsica.
Ao analisar os percursos legais, a Educao Fsi-
ca escolar configurou-se, no mbito da escola, diferente-
mente das demais disciplinas curriculares, por colocar a
nfase na prtica educativa distante de uma base terica
e, consequentemente, sendo desvalorizada pelo sistema
educacional e pela sociedade (LUCENA, 1994). Assim, no
ano de 2003, a Educao Fsica escolar sofreu grande des-
caso frente legislao e comunidade escolar, quando a
redao do 3 do art. 26 da LDB 9394/96 foi modificada
34
pela Lei n. 10.793, de 1.12.2003, estabelecendo-a como

facultativa aos alunos com jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; queles com idade superior a 30
anos; aos que estivessem em fase de cumprimento de ser-
vio militar; aos enquadrados no Decreto-lei n. 1.044, de
1969; aos alunos que tinham filhos.
A alterao na LDB 9394/96, especialmente no
art. 26, avanou, destacando a disciplina Educao Fsi-
ca como componente curricular, mas retrocedeu quan-
do repetiu as questes de controle, que remetem ao De-
creto-lei 69.450/71, excluindo vrios alunos por meio
da facultatividade, deixando de atender a necessidade
de alguns grupos que esto fora da faixa etria e que
teriam este direito. Tal situao no ressaltou a impor-
tncia da Educao Fsica e de seu professor na escola,
dificultando o convencimento das pessoas, nas condi-
es de facultatividade, a participar das aulas (DARI-
DO; RANGEL, 2005).
Alguns estados e municpios do Brasil buscaram
garantir a obrigatoriedade da Educao Fsica Escolar na
educao bsica, tais como: Manaus Lei 140/2012 (MA-
NAUS, 2012); So Paulo Lei 11361/2003 (SO PAULO,
2003); Ponta Grossa Lei 8011/2005, (PONTA GROSSA,
2005); Minas Gerais Lei 19481/2011, (MINAS GERAIS,
2011); Ilhus (BA) Lei 3154/2004, (ILHUS, 2004); Ro-
raima Lei 743/2009 (RORAIMA, 2009); Foz do Iguau,
Paran Lei 2869/ 2003 (FOZ DO IGUAU, 2003); Gois
Resoluo 04/2006, (GOIAIS, 2006), dentre outros.
Faz-se necessrio que a comunidade cientfica am-
plie os estudos sobre a Educao Fsica promovendo dis-
cusses a respeito das alteraes trazidas pela LDB 9394/96,
no que diz respeito facultatividade da Educao Fsica aos
estudantes com mais de 30 anos, s mulheres com filhos,
35
a quem trabalha mais de 6 horas por dia e a quem estiver

prestando servio militar. Mesmo com os avanos cientfi-
co e pedaggico da rea, construdos nos ltimos 40 anos,
ainda se considera a Educao Fsica escolar como ativida-
de fsica, e no como componente curricular. Outra questo
legal que precisa ser discutida, visando sua modificao,
a Resoluo do Conselho Nacional de Educao 7/2010,
que permite que o professor regente de classe ministre aula
de Educao Fsica para os alunos do 1 ao 5 ano (BRASIL,
2010), fato que, por muitos anos, vem se evidenciando como
uma prtica em alguns estados brasileiros.
As alteraes ocorridas na legislao vigente,
quanto Educao Fsica escolar, demarcaram mudan-
as, todavia percebe-se que estas ainda precisam ser
ampliadas e discutidas com maior intensidade pela co-
munidade cientfica e pela classe docente para que se
garantam tanto o acesso de todos disciplina como a
aplicao da lei. Torna-se, pois, urgente e importante
que estudiosos promovam discusses e eventos aca-
dmicos com temas que abordem os prejuzos trazidos
pela legislao atual Educao Fsica escolar, ao excluir
parte da populao discente da prtica desta disciplina.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO

FSICA ESCOLAR: EXPERINCIAS NACIONAIS E
ESTADUAIS
A Educao Fsica escolar, como componente

curricular obrigatrio na educao bsica, deve possuir
um eixo norteador que garanta a formao de um indi-
vduo crtico e autnomo, a partir do conhecimento da
cultura corporal, e desenvolver um currculo mnimo
36
que proporcione efetividade na prxis pedaggica no

contexto escolar.
A construo de documentos norteadores da
prtica pedaggica da educao e da Educao Fsica
escolar deve permear a discusso coletiva, consideran-
do os diferentes espaos, tempos e realidades de cada
regio, de acordo com as questes polticas, econmicas
e educacionais, de modo a indicar caminhos didticos e
pedaggicos para este professor.
Deve-se, tambm, compreender a importncia
do currculo como conhecimento tratado, pedaggica e
didaticamente, pela escola e pelos alunos, relacionando
-o com os aspectos sociais, econmicos, polticos e cultu-
rais e com os significados de experincias vividas pelos
alunos analisados por eles. Assim, o currculo amplia-se
na direo de referenciar as experincias individuais e
coletivas, verificado pela articulao entre o currculo
formal, com planos e propostas, e o currculo oculto no
observado nas aulas (MOREIRA, 1997).
As primeiras inferncias sobre o currculo no Bra-
sil iniciaram-se nos anos 1920, tendo sofrido, at 1980, for-
te influncia de teorias americanas funcionalistas. Aps a
Guerra Fria dos anos de 1980, a hegemonia norte-americana
foi derrubada por grupos nacionais marxistas, embasados
na pedagogia histrico-crtica e na pedagogia do oprimido.
Nos anos 1990, o campo do currculo recebeu vrias influ-
ncias polticas, sociolgicas e econmicas de autores como
Giroux, Apple e Young, Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefebvre,
Habernas e Bachelard (MACEDO; LOPES, 2005).
Levando-se em considerao as bases tericas
que sustentam as concepes de currculo, e de acordo
com vrios autores, os referenciais curriculares devem
37
permear a formao humana com conhecimentos rela-

cionados realidade do aluno no contexto regional e in-
cluso de todos os bens culturais (LIMA, 2007).
As discusses acerca do currculo envolvem di-
retamente professores, escolas, alunos, gestores, pais e a
sociedade como um todo, pois o currculo materializa-se
pela presena dos seguintes elementos: contedos a se-
rem ensinados e aprendidos; experincias escolares de
aprendizagem a serem vividas pelos alunos; planos pe-
daggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais; objetivos a serem alcanados por meio do
processo de ensino; processos de avaliao que influem
nos contedos e nos procedimentos selecionados nos di-
ferentes graus da escolarizao. Ressalte-se que se trata de
um conjunto de aes pedaggicas intencionais que bus-
cam a formao humana (MOREIRA; CANDAU, 2007).
O currculo representa a realidade da escola e
do sistema de ensino e deve ser efetivado com e para os
alunos, de acordo com o projeto poltico pedaggico, por
meio de ampla discusso de propostas que aproximem a
realidade local, regional e estadual dos estudantes ao cur-
rculo real do interior da escola (BRASIL, 2008). A organi-
zao de um componente curricular na escola pressupe a
forma de efetivar a prtica pedaggica docente de manei-
ra consciente e crtica e a formao de indivduos autno-
mos. Como em todas as reas, a Educao Fsica escolar
passou por transformaes histricas, polticas e educacio-
nais que, por muito tempo, estiveram atreladas s prti-
cas utilitaristas e procedimentais. Elas proporcionavam,
ao estudante e ao professor uma viso estereotipada do
verdadeiro papel social e educacional deste componente
curricular na formao de valores e princpios capazes de
formar pessoas crticas e autnomas.
38
Os primeiros documentos publicados, aps a

LDBEN de 9394/96, para organizar a prtica pedaggi-
ca foram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1996). Estes documentos surgiram como ins-
trumento principal da reforma educacional da dcada
de 1990, constituindo-se em um documento concreto
para os professores, com detalhamento de cada discipli-
na, indicando possveis contedos, objetivos, formas de
avaliao e metodologias (CAPARROZ, 2003).
Com o objetivo de construir caminhos poss-
veis para que os alunos do Ensino Fundamental de 1 a
4 srie ou do primeiro e segundo ciclos pudessem par-
ticipar da sociedade de maneira mais participativa, re-
flexiva e autnoma, conhecendo seus direitos e deveres,
o Ministrio da Educao e do Desporto publicou, em
1997, os Parmetros Curriculares Nacionais da Educa-
o Fsica (PCNEF). Eles tinham o objetivo de apoiar as
discusses pedaggicas na escola, a elaborao de pro-
jetos educativos, o planejamento das aulas, a reflexo
sobre a prtica educativa (BRASIL, 1997).
O documento apresenta, na primeira parte, a
caracterizao da rea de Educao Fsica, seu histrico,
concepo e importncia social; a Educao Fsica como
cultura corporal; a cultura corporal; as questes de cida-
dania; o processo ensino aprendizagem; a incluso das
pessoas com deficincias fsicas; os objetivos gerais da
disciplina para o ensino fundamental; os contedos da
Educao Fsica no ensino fundamental; os critrios de
seleo; a organizao dos blocos de contedos (conhe-
cimentos sobre o corpo, esportes, jogos, lutas e gins-
ticas, atividades rtmicas e expressivas); os critrios de
avaliao.
39
A segunda e a terceira partes do PCNEF retratam

as questes do primeiro e segundo ciclo, enunciando o en-
sino e a aprendizagem; os objetivos; os contedos; os cri-
trios de avaliao; as orientaes didticas; a organizao
social das atividades e ateno diversidade; as diferenas
entre meninos e meninas; a competio e a competncia; a
problematizao das regras; o uso do espao.
No ano de 1998, o Ministrio da Educao, por
meio da Secretaria de Educao Fundamental, publicou
os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro
e quarto ciclos do Ensino Fundamental. O documento
chama ateno do professor de Educao Fsica acerca
de trs aspectos importantes para a prtica pedaggi-
ca: os princpios da incluso, da diversidade e das cate-
gorias dos contedos (atitudinal, conceitual e procedi-
mental); as influncias das tendncias pedaggicas da
Educao Fsica escolar, levando em considerao os
aspectos histricos, polticos e sociais; a relao da Edu-
cao Fsica com a cultura corporal de movimento, com
cidadania, mdia e temas transversais.
As questes relativas ao processo de ensinar e
aprender se destacam no texto no sentido do aluno, dos
contedos e dos procedimentos diante de prazer, tcnicas
e interesses na capacidade de resolver problemas, inclusive
dos indivduos excludos das aulas de Educao Fsica es-
colar que possuem necessidades especiais e daqueles que
estudam no perodo noturno, considerando os diferentes
tempos pedaggicos e as especificidades de cada grupo.
Na segunda parte da proposta, o Ministrio da
Educao indica que os critrios de seleo dos contedos
devem priorizar a relevncia social, as caractersticas dos
alunos e as especificidades do conhecimento da rea, de
40
acordo com os seguintes contedos: conhecimentos sobre

o corpo; esportes; jogos; lutas e ginsticas; atividades rtmi-
cas e expressivas, no contexto de uma proposta de ensino e
aprendizagem embasada nos princpios de diversidade e
autonomia e em aprendizagens especficas.
O Ministrio da Educao, em 1999, publicou
os PCN do Ensino Mdio com o objetivo de proporcio-
nar aos professores apoio e oportunidade de reflexo
acerca da prtica. Tal reflexo visa ao planejamento
das aulas e construo de um currculo baseado nos
princpios da LDB, coerentes com contedos e metodo-
logias que proporcionem aos alunos formao humana
que os prepare para a vivncia em sociedade, atravs do
aprender a conhecer, a fazer e a viver (BRASIL, 1999).
O texto est dividido em: bases legais; apresentao
do documento; LDB; Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (DCNEM); as diversas reas do
conhecimento. Nestas, h alocao de disciplinas como:
linguagens, cdigos e suas tecnologias (competncias e
habilidades em lngua portuguesa, lngua estrangeira
moderna, educao fsica, arte e informtica); cincias
da natureza, matemtica e suas tecnologias (competn-
cias e habilidades em biologia, fsica, qumica e mate-
mtica); cincias humanas e suas tecnologias (compe-
tncias e habilidades em histria, geografia, sociologia,
antropologia, poltica e filosofia).
Os parmetros curriculares nacionais do ensino
mdio para Educao Fsica se constituem em uma pro-
posta que busca aproximar o aluno novamente da Edu-
cao Fsica, de forma ldica, educativa e contributiva
para o processo de aprofundamento dos conhecimentos
(BRASIL, 1999, p. 155). A Educao Fsica escolar, no en-
sino mdio, tratada de forma a desenvolver, nos alunos,
41
competncias e habilidades direcionadas para represen-

tao e comunicao; investigao e compreenso; con-
textualizao sociocultural, de modo que os estudantes,
ao final do ensino mdio,
compreendam as diferentes mani-

festaes da cultura corporal, re-
conhecendo e valorizando as dife-
renas de desempenho, linguagem
e expresso (BRASIL, 1999 p. 167).
O Ministrio da Educao, em 2008, publicou

mais um documento norteador para o docente da Edu-
cao Fsica Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (OCEM). Dividido em reas de conhecimento,
ele tem por objetivo refletir sobre cada componente cur-
ricular, nos aspectos do currculo, indicando possveis
caminhos para sua concretizao no contexto escolar.
As discusses acerca da Educao Fsica no En-
sino Mdio (EFEM) integram o documento. Inicialmen-
te, so ressaltadas as dificuldades de apresentar orienta-
es curriculares, tanto devido s dimenses territoriais
e culturais do Brasil, como pelas divergncias cientficas
e pedaggicas existentes na rea. O documento no
uma ordem a ser seguida, ele no reflete um pensa-
mento nico, mas o de um coletivo interessado no di-
logo sobre as aes educativas na escola.
Para garantir a efetividade da proposta, o tex-
to aborda as questes legais; a identidade da Educao
Fsica como componente curricular; a escola como es-
pao sociocultural da diversidade; os sujeitos do ensino
mdio; o lugar da Educao Fsica nas escolas do ensino
42
mdio; os contedos; as crticas acerca da desportivi-

zao; as aes pedaggicas; as influncias externas
escola. Ao final, dispe de indicaes de fontes de estu-
dos: sites, grupos de estudos e referncias bibliogrficas.
Atualmente, este o documento que orienta
a prtica docente no ensino mdio, pressupondo a po-
ltica de organizao curricular como poltica cultural
que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura
para serem trabalhados no contexto da escola.
Os parmetros, as diretrizes e os currculos m-
nimos para Educao Fsica escolar poderiam influen-
ciar diretamente a prtica pedaggica dos docentes, se
eles tivessem acesso efetivo aos documentos. A falta de
acesso dos professores s informaes e aos documen-
tos, justificada pela carncia de tempo, no pode se so-
brepor sua funo na escola
de elaborar, implementar e avaliar

programas de ensino que temati-
zam, do ponto de vista didtico
-pedaggico, os jogos, os esportes,
as lutas, as ginsticas, as danas,
os exerccios fsicos, as atividades
rtmicas etc. (FERRAZ; CORREIA,
2012, p. 531).
EXPERINCIAS ESTADUAIS
Para garantir a legitimidade da Educao Fsi-

ca escolar, alguns estados j construram suas propostas
curriculares e as implantaram, por exemplo: as diretrizes
curriculares da Educao Fsica, publicadas, em 2008, no
43
estado do Paran; as orientaes terico-metodolgicas

da Educao Fsica: ensino fundamental, ensino mdio
estabelecidas, em 2008, no estado de Pernambuco; refe-
renciais curriculares da educao bsica: Educao Fsi-
ca elaborados, em 2009, no Rio Grande do Sul; proposta
curricular do estado de So Paulo: Educao Fsica, apre-
sentada em 2008; referencial curricular do ensino mdio,
proposto, em 2008, pelo estado de Rondnia.
O estado da Bahia iniciou, em 1994, o processo
de construo do currculo da Educao Fsica em sua
rede pblica estadual, com os registros dos trabalhos de
definio das diretrizes para o ensino fundamental (1994)
e das orientaes curriculares para o ensino mdio (2005).
Entretanto, tais documentos no foram utilizados pelos
docentes devido s fragilidades pedaggicas e didticas
existentes. As diretrizes curriculares da Educao Fsica,
publicadas em 1994, tratavam apenas do ensino funda-
mental, e ainda dentro de uma viso desportivizante,
com contedos ligados ao jogo e ao esporte, no permi-
tindo a superao na perspectiva de novos contedos da
cultura corporal. O documento de 2005 apresenta discus-
ses curriculares apenas para o ensino mdio, trazendo
propostas pedaggicas importantes e superadoras, mas
no utilizadas pelos docentes (BAHIA, 2005).
De acordo com Nascimento e Silva (2012),
deve-se pensar que, na atualidade, necessria a rees-
truturao de conceitos e prticas educacionais (esco-
la, currculos, programas, diretrizes curriculares, entre
outros) frente s exigncias do homem contemporneo,
oriundas da globalizao das aes e do conhecimento.
Os referenciais curriculares deveriam apontar
caminhos para a eficcia e a eficincia da prtica do-
cente da Educao Fsica escolar, mas os docentes no
44
acreditam na importncia do planejamento. Eles se jus-

tificam dizendo que no possvel planejar, pois a re-
alidade muito dinmica, no h condies, no tem
jeito mesmo, intil, o processo no acontece, muito
complicado, no necessrio planejar etc. (VASCON-
CELLOS, 2002). Existem, portanto, necessidades ineren-
tes ao exerccio da docncia que requerem acompanha-
mento e apoio pedaggico que levem superao das
dificuldades referidas.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO

FSICA ESCOLAR
Os limites da prtica docente como a realida-

de social dos alunos; a prtica educacional; a formao
profissional; o currculo mnimo para rea; as polticas
pblicas; a valorizao profissional; a formao inicial
e continuada; a legislao podero ser superados pelo
compromisso com o ser humano e pela responsabilida-
de profissional. Atravs disto se buscar garantir avan-
os na prxis pedaggica da Educao Fsica escolar,
considerando os aspectos polticos, econmicos, mate-
riais, familiares e pessoais dos atores envolvidos (FA-
RIAS et al., 2001).
Apesar dos obstculos mencionados, preciso
buscar mecanismos de valorizao da Educao Fsica
escolar como componente curricular de fato e de direito,
no sentido de garantir sua legalidade e sua legitimidade,
necessrias formao integral dos alunos da educao
bsica. Para alcanar a legitimidade da Educao Fsica
e diminuir os problemas existentes, vislumbram-se duas
possibilidades: a primeira relacionada organizao dos
45
saberes e das prticas escolares em forma de currculo e

a segunda relacionada insero da Educao Fsica no
conjunto de disciplinas (BRACHT et al., 2007).
O processo de formao continuada em exer-
ccio deve se inserir no fazer docente atravs de pol-
ticas pblicas que garantam constantes transformaes
da prtica. O professor no poder, porm, ficar aguar-
dando apenas polticas governamentais de induo, ele
necessita ter autonomia para administrar sua formao
continuada.
A reflexo sobre a autonomia do professor pre-
cisa levar em considerao
contexto trabalhista, institucional e

social em que os professores reali-
zam o seu trabalho. Seu desenvol-
vimento no apenas uma questo
de vontade e livre pensamento por
parte dos docentes. As condies
reais de desenvolvimento de sua
tarefa, bom como o clima ideo-
lgico que a envolve, so fatores
fundamentais que a apoiam ou a
entorpecem. E sem as condies
adequadas, o discurso sobre a au-
tonomia pode cumprir apenas duas
funes: ou uma mensagem de re-
sistncia, de denncia de carncias
para um trabalho digno e com pos-
sibilidades de ser realmente educa-
tivo, ou uma armadilha para os
professores, que s pretende faz
-los crer falsamente que possuem
condies adequadas de trabalho
e portanto o problema s deles
(CONTRERAS, 2002, p. 227).
46
Por tais esclarecimentos, compreende-se que o

espao social e a autonomia dos professores dependem
das condies subjetivas ofertadas, principalmente, aos
atuantes da educao bsica.
CONSIDERAES FINAIS
As perspectivas de interveno na Educao

Fsica escolar dependem: de mudanas paradigmticas
na formao inicial, que diminuam o hiato entre os co-
nhecimentos acadmicos e a realidade profissional; de
polticas de formao continuada eficazes, que garan-
tam a permanncia do professor na educao bsica,
nos diversos ciclos de desenvolvimento profissional,
sendo capazes de redimensionar a prtica docente.
Outra questo pertinente vislumbrar uma
nova legislao para a Educao Fsica brasileira, enten-
dendo-a como componente curricular responsvel pela
formao humana, semelhante aos outros, e no como
uma atividade fsica descontextualizada da escola, vol-
tada apenas a procedimentos e tcnicas corporais higi-
nicos, desportivizantes e biolgicos. O art. 26 da LDB
n 9394/96 no corresponde aos avanos cientficos e
pedaggicos da Educao Fsica escolar ocorridos nos
ltimos 20 anos. Ele precisa ser revisto e modificado,
a fim de evitar excluses, e de garantir que, em toda a
educao bsica, a disciplina seja ministrada por profes-
sores licenciados em Educao Fsica.
O presente artigo pretende, pois, contribuir
com a rea de teoria e prtica pedaggicas, no sentido
de fortalecer as discusses inerentes Educao Fsica
na educao bsica, por meio de questes propositivas
47
acerca de um currculo mnimo para a rea; de uma le-

gislao tica e inclusiva; do processo de interveno
pedaggica embasado em polticas educacionais que
realmente formem cidados crticos e autnomos.
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54
CORPOREIDADE NA ESCOLA
Prof. Me. Samuel Macdo Guimares

INTRODUO
A importncia de colocar em debate a formao

de professores de Educao Fsica um pensamento re-
conhecido por muitos profissionais da rea. Embora pes-
quisas sobre esta temtica (NASCIMENTO, 2002; 2009;
CARVALHO, 2012; FERRAZ; CORREIA, 2012; NASCI-
MENTO; FARIAS, 2012) tenham oferecido importantes
contribuies, h necessidade de refletir criticamente so-
bre como a Educao Fsica se organizar para superar os
desafios formacionais que se apresentam, principalmen-
te pela diversidade de olhares para seu processo de cons-
truo de conhecimentos, nos ltimos 20 anos, e pela
busca de sua legitimidade como elemento constituinte
das prticas pedaggicas no interior da escola.
As mudanas ocorridas na sociedade brasileira,
cuja marca hegemnica constri cada vez mais deman-
das no campo tecnolgico, indicam a necessidade deste
constante repensar sobre a formao dos seres humanos.
Ao refletir sobre o assunto, Negri (2001) j indicava a pas-
sagem de um mundo para outro, cujo processo bastan-
te cansativo. Tais transformaes parecem indicar que as
pessoas podem estar fisicamente mais eficientes e mais
produtivas como efeito dos novos conhecimentos cient-
ficos, mas nem por isso esto mais felizes.
55
Assim, diante da amplitude de olhares poss-

veis sobre a formao profissional, a qual compreende
muitas possibilidades adjacentes aos diversos discursos
das teorias educacionais, e da complexidade do ser hu-
mano, a ateno se concentrar na perspectiva de com-
preender a formao em Educao Fsica na dimenso
da corporeidade, cujos contedos de ensino necessitam
ser constantemente questionados.
Ao compreender a corporeidade como um Es-
pao-Tempo de Probabilidades e Possibilidades (ETPP)
concreto e muito vivo, h o reconhecimento da realida-
de como condio primeira, como causa e motivao da
experincia vivenciada. Ela a expresso, no aqui-ago-
ra, da essncia de todas as experincias do ser humano,
podendo ser considerada uma memria vivida, muitas
vezes tambm influenciada pelas no vividas. uma
expresso do vivo, paradoxalmente constituda do vi-
vido e do no vivido, em que se torna desconcertante
suprimir a elegante dialtica dos eruditos, pois corpo
e alma a um s tempo.
A opo pelo caminhar reflexivo no texto indi-
ca a preocupao de olhar e ver, ouvir e escutar, pensar
e sentir a prpria corporeidade como ato incorporado,
encarnado, feito carne. Valendo-se desse olhar, o se
movimentar manifesto da prpria biologia transcende
suas aes com base em vivncias e se torna experin-
cia. Alm disso, aestruturao da relao entre vivn-
cia e experincia se produz nas relaes entre os ETPP
de percepes de corporeidades. Essas se assumem, na
condio de ser-corpo-no-mundo que aprende e apre-
ende. Contudo, tambm expressa sua natureza mais in-
terior e, paradoxalmente, mais exterior. Essa apreenso
exige que os construtos e as dimenses de corporeidade
56
Samuel Macdo Guimares | Juarez Vieira do Nascimento
se organizem na certeza de que todo viver e todo con-

viver resultam do percebido, do compreendido, pois o
real est carregado de ideologias e das aes do passado
contidas nas estruturas e, por tal, incorporadas nas com-
preenses do que parece ser a corporeidade. Sobre este
assunto, Moreira (2012, p. 37) esclarece:
Ainda para que no sejamos in-

terpretados de forma equivocada,
claro est que estamos cientes de
que corporeidade no o objeto
cientfico da Educao Fsica, como
alis no ser objeto cientfico de
nenhuma rea de conhecimento
em particular. Corporeidade sim
uma atitude que deve nortear os
profissionais pesquisadores que
trabalham com o corpo, com o mo-
vimento, com o esporte, tanto no
sentido coletivo quanto no indivi-
dual.
As formas de ser-estar-no-mundo fazem parte

de cada um e se concretizam como corporeidades. Alm
de se mostrarem, revelam e/ou desnudam-se diante
da paradoxal linguagem da existncia, situando-se em
algum lugar no tempo e espao da histria pessoal. A
existncia de tantos sentidos de corporeidade permite
que sejam aproveitados para estabelecer condies edu-
cativas assertivas na escola para uma pedagogia do mo-
vimento, na qual o ressignificar ser sempre uma arte
a ser buscada diante da essencial condio de sermos
seres inconclusos e no permanentes. Assim, Benetti
(2002, p. 131) destaca que
57
buscar na corporeidade a ressigni-

ficao das aes corpreas no es-
pao escolar significa reconstruir e
ressignificar conceitos e vivncias
de corpo, ampliando as possibili-
dades de dilogo com o mundo,
permitindo vrias descobertas a
partir de sua prpria experimen-
tao. Nesta forma de conduo e
organizao da prtica educativa o
professor toma o processo de for-
mao uma reciprocidade, onde os
participantes formam-se enquanto
sujeitos emancipados. Constituin-
do-se de forma autnoma e inde-
pendente, mas, ao mesmo tempo,
colocando-se no lugar do outro,
como sujeitos relacionais.
Outro aspecto importante a ser ressaltado

a impossibilidade da homogeneidade, reiterando-se
as alteridades e as diferenas nas aprendizagens do se
relacionar, pois nas relaes humanas, deveria ser bus-
cada uma apreenso mais amorosa das diferenas.As-
sim, busca-se uma percepo de conscincia da corpo-
reidade que conceba o ser humano em sua totalidade e
que tambm considere como ETPP todas as vivncias e
experincias corporais, apesar de todas as diferenas e
dos possveis desalinhamentos nas comunicaes exis-
tenciais expressos nas linguagens corporais. O desafio
do presente captulo refletir, com base nessas premis-
sas, bem como promover uma Educao Fsica Escolar
(EFE) que possa superar os compassos e descompassos
da relao formao versus interveno neste campo to
antigo e, ao mesmo tempo, to novo.
58

CORPOREIDADE NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
A corporeidade pode ser considerada como o

lugar fundamental dos acontecimentos da vida huma-
na, ao ser expressa pelo se movimentar, pode produzir
nuanas gestuais diversas, seja em forma de metforas
corporais ou outras. Um campo infinito de manifesta-
es desse se movimentar que constituiu o processo de
hominizao, desde tempos imemoriais do ser humano,
justificados sempre, nesse sentido e com esse significa-
do, pela real presena do homem e da mulher em nosso
planeta. Representa o prprio campo de cultura do se
movimentar, manifesto em seus ETPP de expressivida-
des, compondo metforas, metonmias entre outras fi-
guras possveis de corporeidades.
Foras e fraquezas juntas, buscando equilibrar
tenses e relaxamentos para dar a tonalidade possvel
do gesto. campo frtil de inovao e renovao da
vida, muitas vezes numa Educao Fsica esquecida de
si mesma (GUIMARES, 2001). categoria fundamen-
tal de estudo para a formao profissional em Educao
Fsica e, em virtude das tantas nuanas com que podem
se apresentar, constitui-se em locum de eventos da cul-
tura corporal do movimento humano, sejam as acon-
tecidas ou ainda por acontecer, produzindo tambm
memrias, aprendizagens diversas, estimuladas pelos
ETPP das vivncias e experincias corporais.
So tantas as maneiras de conceber tais percep-
es que se admite existirem combinaes incontveis
no ambiente da cultura humana. Em tese, acredita-se
no ser possvel afirmar o tema corporeidade como
59
terminado ou completo, em nenhum contexto. Nesse

infinito manejo de diversidades de expressividades,
compara-se forma de produzir msicas, por exemplo:
h apenas sete sons e sete silncios divididos em oito
oitavas, mas suas combinaes criam infinitas ampli-
tudes musicais. Corporeidades: talvez essa seja a palavra
que melhor traduza os gestos humanos encorpados e
expressos pelo se movimentar. Exprime manifestos de
vida e morte, desvelando a cultura humana e, em sua
essncia, revela o que so pessoas, tribos e grupos, re-
lembrando sempre a eterna, porm finita, condio de
sermos-corpos-no-mundo, buscando expressar a vida
em movimento, sempre entre o que existe e o que no
existe a um s tempo. Dentro desse tema, Rose (2001,
p. 171-172) reflete sobre a corporeidade e suas relaes,
dizendo que
nosso regime de corporeidade deve-

ria, assim, ele prprio, ser isto como
a resultante instvel dos agencia-
mentos nos quais os humanos so
surpreendidos, induzindo uma certa
relao consigo mesmos como corpo-
rificados; tornando o corpo organi-
camente unificado, atravessado por
processos vitais; diferenciando hoje
por meio do sexo, em grande parte
de nossa histria por meio da raa;
dando-lhe uma certa profundidade
e um certo limite; equipando-o com
uma sexualidade estabelecendo as
coisas que ele pode e no pode fazer;
definindo sua vulnerabilidade em
relao a certos perigos; tornando-o
praticvel a fim de amarr-lo a pr-
ticas e a atividades. (grifo do autor)
60
Esses agenciamentos no so deli-

neados pelo envelope da pele, mas
ligam o lado de fora e o lado
de dentro vises, sons, aromas,
toques, colees juntando-os com
outros elementos, maquinando de-
sejos, afeces, tristeza, terror e at
mesmo morte. Consideremos as
variadas maquinaes das quais o
corpo capaz: a coragem do guer-
reiro na batalha, a ternura ou a vio-
lncia do amante, a resistncia do
prisioneiro poltico sob tortura, as
transformaes efetuadas pelas pr-
ticas da ioga, a experincia da morte
vodu, as capacidades de transe que
tornam os rgos capazes de supor-
tar queimaduras ou de recuperar-se
de feridas. No se trata de proprie-
dades de o corpo, mas de maqui-
naes do corpo pensado, cujos
elementos, rgos, foras, energias,
paixes, temores so reunidos por
meio de conexes com palavras,
sonhos, tcnicas, cantos, hbitos,
julgamentos, armas, ferramentas,
grupos. (grifos do autor)
Por outro lado, no que se refere importante

questo da formao em Educao Fsica, sabe-se da ne-
cessidade de compreender como se processam os con-
textos avaliativos e processuais da relao ensino-apren-
dizagem no campo do se movimentar, essencialmente.
Esses tambm se decodificam em incontveis ETPP da
cultura corporal do movimento, exigindo uma forma-
o que contribua para que se vislumbrem, hipoteti-
camente, todos os elementos que forneam pistas para
explorar e compor, em nvel de excelncia, os conjuntos
61
das condies timas, para proceder profissionalmente

nos diversos campos de ao, nessa significativa condi-
o de sermos-corpos-no-mundo.
Exploram-se tambm as intenes de asso-
ciaes entre teoria e prtica, vislumbrando ensino e
aprendizagem, vivncia e convivncia, sobre as tem-
ticas de corporeidades, indicando-as como campo for-
mativo preferencial, para alm da manuteno apenas
prescritiva do se movimentar, sem contudo excluir essa
condio. Nesse sentido, busca-se prover, na escola, um
ambiente existencial que vislumbre questionar aquelas
formas de se movimentar que se explicam somente nas
dimenses tradicionais do gesto, pois quando assim nos
comportamos, esquecemos que existem diversidades de
abordagens, teorias e concepes pedaggicas. Dessa
maneira, credita-se escola um ETPP que pode favore-
cer oportunidades de diversas experincias educativas
para promover melhor compreenso dessas corporeida-
des, conforme Benetti (2002, p. 129) sugere ao dizer que
ao observar os textos de Tardif, San-

tin e Alarco, possvel apontar uma
srie de indcios que remetem ao res-
gate da compreenso da corporeida-
de no espao escolar, ressignificando
a leitura do corpo e possibilitando
ao educando construir relaes sin-
gulares com o mundo e com o seu
corpo (GRUPPE, 1976). Ambos
destacam a importncia de perceber
a escola como espao de relao en-
tre as pessoas, o que confere carter
fundamental aos processos comuni-
cativos e vivenciais. A partir disso
possvel questionar as concepes de
62
homem, corpo e movimento existen-

tes, quais seriam coerentes com esse
novo projeto de escola e de prticas
educativas. (grifos do autor)
Pensa-se que nesse sentido que a escola pode

contribuir para que se compartilhem a vida e o se mo-
vimentar, na condio de campo condutor das aes
poltico-pedaggica-curriculares, valendo-se de suas
tessituras e intencionalidades. Nela encontra-se sempre
alguma condio de dar lugar ao encontro entre pesso-
as, viabilizando um processo das trocas dialgicas. Pes-
soas que se relacionam com pessoas, cujas condies,
paradoxalmente, mais iguais ou mais diferentes, so as
de estarem juntas, nas vivncias e experincias dos atos
pedaggicos, entre outros, para compor suas existn-
cias, sendo cada uma os ns que se entrelaam nessas
tessituras, gestando a finita condio da existncia, na
circunstncia vital de serem-corpos-no-mundo.
Com essas reflexes, buscou-se construir o foco
da questo desse captulo: Onde estamos quando pensa-
mos em formao em Educao Fsica e corporeidade na
escola? Esse um campo eleito para incontveis pesqui-
sas. As respostas esto nos esperando em algum ponto
futuro. Entretanto, essas nos desafiam e nos convidam ao
aprofundamento permanente, a fim de darmos conta des-
ses campos infinitos de corporeidades, buscando superar
as realidades que precarizam associaes formativas com
aquelas, mais afeitas s vises tradicionalistas, concordan-
do com Carvalho (2012, p. 26) quando sugere que
em se tratando do ensino da Educa-

o Fsica Escolar, ao constatarmos
63
que inmeros currculos realizam

tratamento limitado ao processo
ensino-aprendizagem, mantendo
nfase no rendimento fsico e no
desempenho desportivo dos futu-
ros docentes, surge a suposio de
que a perspectiva restrita e exclu-
dente ainda est presente.
No contexto formativo, a compreenso e o

aprendizado dessas experincias necessitam ser realiza-
dos preferencialmente em grupo, pois geram os ETPP
capazes de melhorar a compreenso da diversidade dos
afetos que compem um trabalho corporal, quando
buscado observar para decidir pelo processo de pensar,
sentir e agir, conforme Gonalves (1994) j sinalizava.
Tomar decises com habilidades relacionais assertivas
compreendendo como o tnus expressa sentidos e sig-
nificados de grande importncia.
Nesse entendimento que se aprende e apre-
ende, valendo-se das noes expressivas que se tem das
memrias sinestsicas vivenciadas e experimentadas da
prpria corporeidade. So ETPP que se constituem em
contato e proximidade de outros corpos-vivenciais-ex-
perienciais-no-mundo, que do a si mesmos a oportuni-
dade de inferncias e referncias de corporeidades.
Ao buscar responder onde estamos, no que se
refere aos saberes necessrios aplicados s noes pe-
daggicas da corporeidade, e que tambm nos remete a
perscrutar a um s tempo aonde queremos chegar, ain-
da possvel referenciar Gaiarsa (1977 p. 14), que j an-
tevia o contexto de uma formao tcnica e instrumen-
tal, quando se referiu Educao Fsica afirmando que
64
toda a nossa formao na chamada

Educao Fsica falo dos ociden-
tais todos digna de trogloditas.
Melhor se a denominaria Educao
para a Deformao Fsica. Nossas
regras nessa rea so apenas duas:
repita at no aguentar mais, e faa
sempre o impossvel a fim de ven-
cer que o essencial. No importa
como.
Torna-se importante pensar em uma formao

profissional cujas intencionalidades prescritivas no se-
jam apenas as do utilitarismo de conhecimentos fisio-
lgicos para produtividade, ou como tcnica para es-
pecializar o gesto em padres motores, exclusivamente
associados a esteretipos. Espera-se compor um estilo
de pensamento em que os processos pedaggicos de
aprendizagem na Educao Fsica no sejam movimen-
tos-fragmentos selecionados mecanicamente para ensi-
nar a um se movimentar completamente destitudo de
ETPP para construir conhecimento de si.
Desejamos aproximaes com saberes que
possam emancipar as pessoas, superar modelos reifica-
dores gerados com base em referenciais externos. Con-
siderando que os estudos que abordam o tema corporei-
dade apresentam diversas dimenses e so complexos,
importante, portanto, circunscrever um entendimento
de onde se originam as diversas possibilidades de com-
preenso do se movimentar, levando as pessoas refle-
tirem sobre suas vivncias e experincias corporais.
Essas reflexes sobre o mundo dos movimen-
tos, apresentados na formao em Educao Fsica e
nessas concepes adquiridas, so importantes para
65
constituir a formao profissional. Incentivados por

Queiroz (2013, p. 15), apontamos desafios de superao
dessas questes, afirmando que oportuno aprofundar
a temtica no que concerne possibilidade de se pen-
sar novos rumos tericos para a relao corpo, corporei-
dade e educao no mbito das posies suscitadas pelo
pensamento ps-moderno.
No processo de busca por tais conhecimentos,
conforme a viso que se estabelece como orientao,
as Abordagens Corporais Teraputicas (ACT) podem
surgir como campo de conhecimento capaz de compor
aprendizados de corporeidades e se constituir em atos
pedaggicos, onde ser-corpo-no-mundo estaria com-
pondo com o se movimentar, tessituras nas relaes
humanas que se estruturariam qualitativamente valen-
do-se da amplitude das possibilidades vivenciais como
campo de oportunidades de formao e capacitao hu-
mana.
ABORDAGENS CORPORAIS TERAPUTICAS NA

EDUCAO FSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES
DE IMPLEMENTAO
As ACT, pensadas como proposta para com-

por aes pedaggicas na EFE, intencionam fomen-
tar abertura reflexiva. Alm de se elegerem, conforme
Guimares (2003), como compreenso de corporeidade
situada no campo do Movimento Humano Relacional
(MHR), configuram-se como acionadoras de processos
de aprendizagem desse se movimentar nos Espaos,
Tempo de Probabilidades e Possibilidades Inovadoras
(ETPPI).
66
Os fundamentos de ACT esto inscritos em

mais de duas centenas de procedimentos diferentes (RI-
BEIRO; MAGALHES, 1997; RIBEIRO; SOUZA; MA-
GALHES, 2005), tambm associados s prticas cor-
porais alternativas. Elegemos como locum das ACT para
Educao Fsica escolar as metodologias neorreichia-
nas: bioenergtica, biossntese, educao somtica, bio-
dinmica e antiginstica, observando o potencial de sua
aplicabilidade no campo das teorias e prticas pedag-
gicas da Educao Fsica escolar. Anlise, interpretao,
compreenso e superao dos esteretipos de se movi-
mentar com base no movimento humano relacional por
meio de vivncias e experincias corporais, produo
de memoriais descritivos, por exemplo, j resultam em
pesquisas em nossa rea, ainda que de forma incipiente.
O campo de conhecimento do movimento hu-
mano amplo e nele esto contidas as possibilidades de
aplicao das ACT, que parecem se apresentar de ma-
neira eficaz para compreender melhor o ser humano no
contexto do seu se movimentar, para contrapor os es-
teretipos corporais, que tambm possuem sua funo
complementar, mais utilizados no contexto dos esportes
e das tcnicas corporais. As ACT so recursos valiosos
para melhor qualificar a Educao Fsica em um campo
de conhecimento pouco explorado nas escolas em geral
e que podem ser aproveitadas como excelente recurso
pedaggico.
Propem refletir criticamente os processos de
aprendizagem, preocupados em enformar corporeida-
des, visando apenas produo, compreenso dessas
aes como campos formativos de um se movimentar
com abertura para criatividade, autonomia, autoco-
nhecimento, valendo-se das ACT utilizadas tambm
67
nas terapias corporais. Dessa forma, intenta qualificar

assertivamente os ETPP do se movimentar em perodo
formativo que pode contribuir, de maneira significativa,
para atender democraticamente a todos os estudantes
nessa fase da vida. O MHR acena ao prprio corpo que
deseja, sente, pulsa, age, por meio de msculos, ossos,
articulaes, e metaboliza, em suas vsceras, a matria,
a emoo, o esprito e a comunicao interpessoal, con-
tribuindo para a promoo de um desenvolvimento hu-
mano com tendncia a ser mais sustentvel.
Reconhecer este campo de conhecimento pode
proporcionar percepes de corpo-no-mundo e ETPP
para ampliar entendimento de fronteiras corporais in-
trnsecas e extrnsecas, apoiadas pela variedade de olha-
res possveis, capazes de favorecer melhor compreenso
de alteridade, autonomia, esclarecimento e emancipao,
vetores importantes para assegurar melhor compreen-
so das dimenses do MHR, sensibilizados para melhor
exerccio da cidadania. De fato, as ACT compreendem a
iniciativa de compor procedimentos associados ao ensi-
no-aprendizagem no entorno da Educao Fsica escolar,
vislumbrando gerar ETPPI para compor procedimentos
pedaggicos com bases tericas associadas ao campo das
terapias corporais, originadas das psicoterapias corpo-
rais. Tm influncia direta da convivncia com as obras
de autores como Alexander Lowen, Stanley Keleman,
David Boadella, Gerda Boysen, Thrse Bertherat. Todos
foram discpulos diretos de Wilhelm Reich e so reconhe-
cidos como neorreichianos, reconhecendo-se tambm
fundamentao na obra de Jos ngelo Gaiarsa.
O corpo, um fiel depositrio de muitas me-
tforas. Corpo presente, ausente, trado... Corpo de mil
faces, dos incontveis disfarces. Este lugar do acontecer
68
e do no acontecer. Espao-tempo de existncia, vivn-

cia e tambm de contar com a possibilidade de no-ser.
Corpo sensvel, inteligvel. O corpo nos empurra para o
mundo, nos envolve no mundo. No somos um corpo
entre outros corpos, somos um mundo, um ser-existen-
cial, um ser-no-mundo. Corpo que celebra a vida e que
Buzzi (2001, p. 103) assim sugere:
O corpo um grande enlaamento

csmico que d forma a todas as
coisas. ... O corpo a forma que
celebra a vida... Mas h aspectos
do corpo que, embora visveis, so
longnquos e inacessveis aos m-
todos empricos... Estamos no cor-
po, indo alm do corporal. A vida
um escapar e fugir corpreo. Ela
precisa do corpo para se refletir vi-
sivelmente... Por certo, a vida est
no corpo que somos: invisvel e in-
concebvel, carregamo-la no sangue
que corre em nossas veias... consa-
gramos o tempo todo para viver a
vida que est na raiz do corpo, no
incio de todos os seus membros...
e que a sentimos quando o corpo
desfalece...(grifo do autor)
Corpo mquina? Corpo experincia? Qual a

metfora que se escolhe para viver essas corporeida-
des? Com quais processos de aprendizagem das cor-
poreidades busca-se encorpar, enformar para desvelar
uma metfora sintonizada com as possibilidades de um
viver coletivo, amparado pela alegria de viver, pela lu-
dicidade, entre outros? No corpo somos corporeidades.
Ser que estas corporeidades esto afloradas em sua
69
plenitude? Maduras, construdas nas experincias de

alteridade, enriquecidas tambm pelas vivncias des-
preocupadas das formas, das (in)corporaes? Com que
conhecimentos de si mesmo se podem constituir con-
ceitos aprendidos de forma terico-vivencial e transfor-
mar-se, melhorando atitudes frente ao conhecimento
que conduz ao respeito e aos valores humanos? Vejamos
o que podemos refletir sobre essas questes associadas
a uma compreenso relacionada s aprendizagens de
nossas corporeidades, apresentadas por Rose (2001, p.
141-142), ao comentar como se situavam Giles Deleuze
e Felix Gatarri sobre tais condies:
Gilles Deleuze e Flix Guattari fo-

ram, provavelmente, os autores que
formularam a alternativa mais radi-
cal imagem convencional da sub-
jetividade como coerente, durvel e
individualizada: Voc longitude
e latitude, um conjunto de velocida-
des e lentides entre partculas no
formadas, um conjunto de afetos
no subjetivados. Voc tem a indi-
viduao de um dia, de uma esta-
o, de um ano, de uma vida (inde-
pendentemente da durao); de um
clima, de um vento, de uma neblina,
de um enxame, de uma matilha (in-
dependentemente da regularidade).
Ou pelo menos voc pode t-la,
pode consegui-la. (grifo do autor)
Talvez s sejam possveis se o dilogo for esta-

belecido entre os opostos, mas no apenas o caminho
do meio. comunicao contnua entre a contrao e
70
o relaxamento, ser e no-ser, visvel e invisvel. No se

deveria viver situado apenas em processos que pare-
cem promover a descontinuidade das aes de apren-
dizagem na EFE, gerada dos diversos esteretipos pro-
duzidos para fins especficos, quando se reforam por
aprendizagens centradas apenas nas concepes corpo
-objeto. preciso oferecer espao para corporeidades
se manifestarem de maneira mais ampla. Isto pode ser
construdo nas possibilidades sensveis das corporeida-
des que parecem estar contidas nas ACT.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA
CORPOREIDADE NA EDUCAO FSICA
ESCOLAR
Cenrios como ETPPI

Cenrio um conjunto de diversos materiais e
efeitos de luzes, formas, cores e outros que busca as con-
dies mais apropriadas para compor o desenrolar de
atos representados. Lugar onde ocorre algum fato, mo-
vimento ou decorre uma ao, ou parte da ao, e que
serve para criar a realidade sensitiva visual, auditiva,
ttil, entre outras, ou a atmosfera dos locais. Conjunto
de elementos que compem o espao criado. Local onde
aparecem e desaparecem os fenmenos. Espao onde o
foco a vivncia, e dela se retiram experincias basea-
das nas prprias interpretaes e percepes.
Para conceber sentidos de corporeidades, in-
dica-se que esses cenrios esto contidos no se movi-
mentar, possuem, como natureza, pensar e interpretar
71
o ser humano num contexto de totalidade, investido

em sua plena complexidade. Tomam-se por base os
fundamentos filosficos humansticos, pautados pre-
dominantemente na fenomenologia de Merleau-Ponty,
para recorrer a um estudo da vida e sua conexo com
aspectos associados ideia de capacidade interpretativa
que compe as habilidades do ser humano em seu se
movimentar. Consideramos, tambm, os desdobramen-
tos dos ncleos terico-interpretativos de corporeidade
(NBREGA, 2000) e suas conexes com aspectos multi-
dimensionais da experincia humana.
Nesses ncleos de corporeidades, ao se falar de
experincia, busca-se a compreenso do que vivencia-
do nos ETPP do se movimentar. fenmeno fundamen-
tal para construir autoconhecimento e tem como inten-
cionalidade estabelecer o dilogo entre esses ncleos,
num contexto relacional que decorre das vivncias e do
discernimento adquirido pela interpretao do vivido.
Trata-se de algo que se apreende na prtica e que pode-
ria levar a arte de se movimentar a ser cada vez melhor.
Na Educao Fsica, o jogo do corpo relacional
encontra sentido na viabilizao de vivncias e experi-
ncias corporais (GUIMARES, 2003) em direo a um
vivo-vivenciado. No vivo-vivenciado, a experincia fa-
cilita o brotar de reflexes originadas nas muitas inter-
rogaes que povoam o dia a dia de qualquer pessoa.
Tal experincia de aproximao com as vivncias e ex-
perincias corporais bom que acontea num contexto
de dilogo, de cooperatividade, numa metfora de cor-
po relacional, mesmo que, em determinados momentos,
o corpo substancial possa estar mais em foco. Essa a
essncia do dilogo: no fechar espaos, no obstruir
comunicaes.
72
Os cenrios so muitos, as metforas de corpo

tambm. Contudo, h necessidade de pensar em pro-
porcionar espaos para refletir criticamente sobre os
problemas do mundo, principalmente no que diz res-
peito s questes de ordem afetivo-social. Encontrar
os sentidos possveis para a vida, desconstruindo os
problemas causados pela dicotomia entre teoria e pr-
tica ou mesmo pelas ausncias de discusses sobre essa
temtica, assumindo corajosamente uma atitude mais
precria, conforme comenta Monteiro (2009, p. 138):
As aulas de Educao Fsica preci-

sam deixar de ser um simples espa-
o de repetio de movimentos, para
ser a oportunidade de ultrapassar o
paradigma cartesiano, buscando vi-
vncias em que a corporeidade do
sujeito seja respeitada. Atravs de
novas prticas, de discusses sobre
as diversas concepes de corpo e
de vivncias que avancem alm das
prticas esportivas tradicionais ou
da simples recreao que as aulas
de Educao Fsica alcanaro essa
meta. Porm, isso s acontecer
quando as discusses que permeiam
o mundo acadmico sobre corpo e
corporeidade alcanarem a escola e
toda a comunidade que a cerca, pois
o que se discute na Universidade
muitas vezes no chega s escolas
e muito menos aos professores da
educao bsica.
preciso estabelecer uma relao

verdadeira de parceria entre os
73
conhecimentos disseminados nas

Universidades com a aplicao de-
les nas escolas, em que ambos os la-
dos assumam suas responsabilida-
des e compartilhem experincias,
colaborando dessa maneira para a
valorizao da Educao Fsica es-
colar, para a recuperao do ensino
pblico e para o surgimento de um
novo constructo como possibilida-
de pedaggica: a corporeidade.
Para esse fim, necessrio conviver com os

atos humanos, valendo-se de dimenses emancipat-
rias, crticas, criativas e reflexivas, por exemplo. im-
portante tambm criar cenrios terico-interpretativos,
que deem fundamentos para um pensar vivncias cor-
porais na Educao Fsica como um ETPPI de constitui-
o de experincias num contexto de corpo relacional,
expressando assertivamente suas corporeidades.
H necessidade de vivenciar os contextos pro-
porcionados pelas reflexes crticas dos cenrios teri-
co-interpretativos. De acordo com Nbrega (2000), a ex-
presso ncleos interpretativos-vivenciais utilizada para
caracterizar o sentido da interpretao que compreende
corpo em movimento, percepo, sensibilidade esttica,
promovendo a cognio que emerge da experincia vi-
vida gerada pelo se movimentar do ser humano. A in-
terpretao considerada como vivncia: uma compre-
enso do ser-no-mundo como experincia mundo-vida.
Por hiptese, esses ncleos facilitam olhar e compreen-
der a si mesmo, os outros e o mundo. Competncia lin-
gustica e se movimentar so elementos imprescindveis
para tais contextos.
74
No contexto dos ETPPI, trs dimenses, pelo

menos, so fundamentais para essa tarefa: vida, vivn-
cia e experincia. Todas ocorrem de forma simultnea e
devem ser consideradas como dimenses capazes de
estabelecer o dilogo subjetivo e intersubjetivo e nas di-
versas dimenses possveis. Alm disso, so capazes de
reciprocidade intercomunicativa local e no local. Nesse
sentido vida fundada nas funes scio biolgicas, vi-
vncias como elaboraes de ordem multidimensional,
fsicas, emocionais, mentais, psquicas e espirituais e
experincias como memria significadas pela percepo.
Nossos corpos constroem sensivelmente, in-
corporando as experincias provenientes de realidades
multidimensionais e as experimentam como infinitas
configuraes existenciais, incontveis metforas para
se viver e para manifestar a vida no processo de cor-
porificao das diferentes formas de manifestao da
conscincia. Pela experincia corporal, por meio do reco-
nhecimento dos ETPPI multidimensionais, podem-se
constituir redes intersubjetivas para um aprender sobre
si mesmo, sobre o outro e sobre o mundo.
Metforas de corporeidades
Neste ETPPI preciso partir do princpio de que
no temos respostas prontas, as respostas poderiam ser cir-
cunstanciais, mas necessrio se deixar questionar, se des-
construir. A possibilidade de refletir sobre ETPP de relao
entre imanncia e no imanncia dos usos e desusos das
noes de corporeidade deve sempre ser levada em conta.
No preciso definir, estamos aqui pensando na possibili-
dade de correr o risco por intuir, de no submeter nossas
intenes s lgicas de quaisquer ideias de subjugao.
75
Um ponto de partida pode ser nossa preocupa-

o com as compreenses de ser-corpo-no-mundo, pon-
to fulcral no qual toda humanidade se constitui. O que
cada pessoa faz de sua corporeidade parece ser baseado
nestas compreenses de ser-e-estar-no-mundo. Pensa-se
que, ao compreender uma linguagem de dada concep-
o de corporeidade, aquele mundo vivido na compre-
enso da sua linguagem d ao ser humano a possibili-
dade de ter um incremento de percepo a mais, e isso
altera o conjunto que expressa sua corporeidade.
Podemos pensar que a corporeidade fator
constituidor de conscincia e que muito importante
para a relao que se estabelece com a condio de ser-
corpo-no-mundo. Talvez isso possa ser uma sada para
que se coloque, de maneira mais cuidadosa, a formao
de escolares. Promover o encantamento do mundo ten-
do como mote a relao entre metforas de corporeida-
de produtoras de novas conscincias.
Para Maturana e Varela (1995, p. 61), toda ex-
perincia de certeza um fenmeno individual, cego ao
ato cognitivo do outro, em uma solido que, como ve-
remos, transcendida somente no mundo criado com
esse outro. Seria ponto de partida para a universali-
zao das relaes fraternas entre os povos. Alm dis-
so, sugere que toda essa discusso, ao longo da histria
sobre a separao entre corpo e alma, se resolve quando
se assume que somos sistemas determinados e que, por
essa premissa, existem determinados fenmenos que
no ocorrem dentro do corpo, e sim nas relaes com
os outros, e todo esse conjunto possvel compreender
como corporeidades.
76
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Em um estudo de reviso, Comin e Amorim

(2008) evidenciam situaes que perspectivam outros
olhares para o tema corporeidade. um trabalho na
rea da psicologia do desenvolvimento, com interes-
se de conhecer melhor a temtica, vislumbrando uma
ateno melhor s crianas com limitaes do quadro
motor decorrentes de paralisia cerebral e que tm as
funes cognitivas preservadas. Nesse trabalho, fica-
ram demarcadas algumas constataes como o fato de
existir uma complexidade de vozes sobre o tema, sinali-
zando buscar mais nfase nas articulaes entre teoria e
prtica, conforme segue:
A articulao entre teoria e prtica

deve, ainda, ser enfatizada em mais
estudos. Estudos os quais no ape-
nas conceituem adequadamente a
noo de corporeidade, mas que re-
latem dados empricos que possam
contribuir para o delineamento de
uma noo de corporeidade que
possa ser refletida. Essa articula-
o, em ltima instncia, necess-
ria para que se possa pensar acerca
de intervenes prticas, como, por
exemplo, na incluso de crianas
com deficincias, o conceito po-
dendo (re) orientar o modo como
se concebe tais crianas, como se
concebe ter um corpo deficiente
e o que incluso. Por vezes, este
caminho se mostra rduo e comple-
xo, no qual a abertura para o novo
77
tem de se operar concomitantemen-

te com a ruptura com o antigo, de
modo que a mudana no apague
o que foi construdo, mas que im-
prima um novo carter s clssicas
formas de se ver e de se conceber
o ser humano (COMIN; AMORIM,
2008, p. 210). (grifos dos autores)
Relata-se tambm um estudo histrico de Bap-

tista (2005, p. 52) sobre o curso de graduao do Institu-
to Sedes Sapientiae, o qual mostra situaes pertinentes
s primeiras investidas naquelas reas para abordagens
corporais, mencionando situaes relacionadas Edu-
cao Fsica:
Podemos observar, no campo da

educao brasileira, que a questo do
corpo ignorada nos currculos esco-
lares e, quando se refere Educao
Fsica, seu objetivo frequentemen-
te a disciplina corporal, considerada
necessria para o trabalho intelectu-
al. Isto ocorre tambm nos currcu-
los dos cursos superiores, [...] a dis-
ciplina (ainda) includa em funo
da obrigatoriedade legal, e realizada
pelos alunos tambm de uma forma
pouco significativa. [...] Podemos
concluir que os pioneiros das abor-
dagens aqui mencionadas tiveram
acolhimento na instituio e um es-
pao onde puderam divulgar suas
ideias, assim como oportunidade de
realizar as primeiras experincias.
Nesse sentido, pode-se dizer que
durante vrias dcadas a Instituio
78
vem legitimando a existncia dessas

diferentes abordagens e dos grupos
que as sustentam, abrindo espaos e
apoiando e valorizando seus profis-
sionais.
Referimos essas pesquisas para indicar que

existem percursos que ainda exigem muito estudo dian-
te dos desafios que se apresentam, ao considerarmos
que a Educao Fsica ainda se mostra de forma estere-
otipada para outras instncias no ambiente acadmico.
Diante desses esforos, a perspectiva a de abrir fron-
teiras nesses campos, apresentando o da Educao F-
sica em constante construo e desconstruo, mas que
pode se enriquecer a partir do dilogo com outras reas
que tambm investigam a corporeidade.
CONSIDERAES FINAIS
Quando se reflete sobre ETPPI da corporeida-

de na escola, percebe-se toda a complexidade sobre o
tema. A inteno do momento construir conhecimento
sobre outros eixos temticos de corporeidades, compor
tessituras que continuem vislumbrando a corporeidade
como campo fenomenal (GUIMARES, 2003) das pr-
xis pedaggicas nas aulas de EFE. No h dvida, con-
forme Santin (1998, 2005), que a escola poderia ser con-
siderada como espao de trabalho com a corporeidade,
espao intudo para criar cenrios de vivncias e experi-
ncias corporais, bem como para proporcionar jornadas
de corporeidades com todas as suas nuanas e matizes,
representadas por todas as suas metforas. Ainda que
seja de difcil investidura, Kunz (2007, p. 94) sinaliza:
79
[...] se pudssemos sistematizar e es-

truturar o conhecimento j produzi-
do em Educao Fsica e no apenas
partir das Cincias Humanas e So-
ciais, poderamos formular um belo
tratado de pedagogia da Educao
Fsica. [...] Uma pedagogia da Edu-
cao Fsica para a realidade bra-
sileira e que leve em considerao
as condies e as possibilidades do
contexto histrico-social prescinde
ainda do desenvolvimento de mui-
tas temticas especficas para se po-
der transformar em uma cincia do
educador, que fundamenta, orienta
e revela sentidos e significados des-
sa complexa rea de conhecimentos
que a Educao Fsica Escolar.
Acredita-se que essa deve ser a tarefa da escola,

sendo essencial provocar o interesse por melhores vi-
ses de mundo e de si mesmo, por meio de processos
gerativos-transformacionais das relaes crtico-cria-
tivas de ensino-aprendizagem, especialmente nas infi-
nitas leituras de composies e intermediaes das lin-
guagens de corporeidades. Afinal de contas, estaremos
sempre em movimento e, por essa razo, o agora ser
sempre no permanente.
Torna-se prioritrio organizar ncleos de estu-
dos de corporeidades que possam investigar mais essa
temtica e, com o aproveitamento das diversas con-
tribuies, seja na Educao Fsica ou em outras reas
de conhecimento, construir os cenrios interpretativos
baseados em vivncias e experincias corporais. Acre-
ditamos que as ACT compreendem terreno frtil para
contribuir com tais composies.
80
Outro aspecto destacado a amplitude e a

complexidade do campo da cultura corporal, marcado
por suas prprias caractersticas que refletem funda-
mentalmente a condio existencial humana. No en-
tanto, a esperana de promover, na Educao Fsica,
essas tessituras parece que ir alterar profundamente os
ETPPI na EFE. Nesta perspectiva, teremos gente se re-
lacionando com gente, aprendendo e apreendendo uns
com os outros, com suas preferncias e disponibilidades
intermediadas pelos ETPPI do MHR.
Assim, cabe compor temticas de corporeida-
des no cotidiano da escola, e cabe aos professores me-
di-las, buscar redes de intercorporeidades em que a
formao continuada tambm possa trazer correes
pela ausncia dessas habilidades no cotidiano escolar.
Alm disso, ao vislumbrar esse campo formativo com
a incluso das ACT, acredita-se que a pequena gota de
vitalidade possa qualificar o currculo, no sentido de re-
agir com mais ateno s condies de ausncia da alte-
ridade, de esclarecimento, de emancipao, associadas
significativa condio de constituir-se mais humano.
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84
EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA
Prof. Me. Marcial Cotes

Prof. Dr. Alcyane Marinho
Prof. Ma. Priscila Mari dos Santos
INTRODUO
As sociedades contemporneas vm expe-

rimentando uma crise ambiental e de valores ticos e
morais sem precedentes na histria da humanidade,
sendo urgente a necessidade de mudanas em direo
sustentabilidade. De acordo com Rodrigues (1994),
a questo ambiental traz a necessidade de releitura do
territrio, considerando e compreendendo tanto a com-
plexidade da apropriao, da produo, do consumo,
da distribuio de renda, dos ecossistemas, como as re-
laes que se estabelecem no tempo e no territrio, entre
as sociedades e a natureza. Trata-se, segundo a autora,
da busca de compreenso das inter-relaes e das es-
pecificidades, pois a compreenso ser atingida com a
anlise concreta da realidade. Nesta perspectiva, princ-
pios e valores da educao ambiental so frutferos para
as reflexes acerca destas inter-relaes.
Assim, os dilogos aqui empreendidos so ba-
lizados por Guattari (2006) e Serres (1990), autores que
adotam um ponto de vista na leitura de mundo, de so-
ciedade e do meio ambiente condizente com o que va-
mos apresentar. Guattari (2006) denominou de Ecosofia a
articulao tico-poltica, na qual se consideram o meio
85
ambiente, as relaes sociais e a subjetividade humana.

O autor explica que, na atualidade, o que est em ques-
to o modo de vida a ser adotado daqui para frente no
planeta Terra.
O mesmo autor, ao desenvolver a proposta de
uma Ecosofia social, sinaliza a necessidade de prticas
especficas que visem modificao e reinveno de
maneiras de ser no mbito familiar, no contexto urbano,
no trabalho, alm de prenunciar escalas de perigo de-
correntes do racismo, da intolerncia religiosa, das me-
didas reacionrias, da explorao do trabalho infantil,
do desemprego e da explorao das mulheres. Como o
prprio Guattari (2006, p. 2) enfatiza: No so apenas
as espcies que desaparecem, mas tambm as palavras,
as frases e os gestos humanos de solidariedade.
Serres (1990) entende que o nico caminho a
percorrer optar por um Contrato Natural, regido
pela busca incessante em reverter o atual nvel de de-
gradao da natureza, em substituio ao Contrato So-
cial que teve e tem como objetivo contemplar toda a
demanda da modernizao dos sculos XX e XXI, e con-
ter a destruio da natureza pelo processo de industria-
lizao e pela modernidade, aos quais so subjugadas
a natureza e a tica. O autor prope o estabelecimento
de alternativas e abordagens para conscientizar sobre
como estas alteraes afetam a continuidade da vida no
planeta Terra, e a prpria permanncia dos seres huma-
nos, em um mundo em constante modificao.
Tais alternativas deveriam estar atreladas ne-
cessidade de uma relao mais plena com a natureza,
permeada por um contrato natural, em que possam haver
condies para a coexistncia harmoniosa e menos pre-
datria, focando que cada um dos parceiros em simbiose
86
Formao em educao fsica e a educao ambiental na escola
Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
deve a vida ao outro, por direito. As vises humanas con-

temporneas, as quais tendem a separar os seres humanos
da natureza, representam uma interpretao ambgua das
inter-relaes humanas no sentido de legitimar a viso de
um mundo organizado afetivamente. Neste contexto, Ser-
res (1990) atribui a possibilidade de superar as violncias
contra a natureza, cometidas ao longo da histria, con-
dio de verdadeiro ponto de transformao da histria
humana, em que se encontrariam os dois contratos (natu-
ral e social) fundamentais civilizao. Segundo o autor,
a humanidade perdeu os elos que a prendiam ao mundo
e ao tempo devido aos contratos exclusivamente sociais
empreendidos. A recuperao e a religao de tais elos so-
mente sero possveis por meio da manifestao de rela-
es mais afetivas e solidrias, pois, sem elas, invivel
que pensemos uma ligao entre natureza e humanidade.
Desta forma, acredita-se que a educao am-
biental no deve se resignar a atender somente s de-
mandas do meio ambiente natural, mas, tambm, acolher
temas que aparentemente no tm relaes, os quais, en-
tretanto, so de suma importncia na perspectiva socioe-
conmica e de justia social, por exemplo: sade, educa-
o, habitao, alimentao, consumo, tica, democracia,
cultura e cidadania. Justifica-se, assim, a necessidade de
avano para um conceito de meio ambiente mais amplo,
com proposta diversificada de contedos a serem desen-
volvidos no mbito da formao profissional, especial-
mente pertinentes educao ambiental. A partir desta
concepo, tudo o que tenha relao, tanto com o meio
ambiente natural, como com o meio ambiente constru-
do/modificado, e, inclusive, com a relao ou a influn-
cia que estes exercem sobre o ser humano e a sociedade,
pode ser abordado em seu contexto.
87
importante esclarecer que a concepo de

meio ambiente eleita neste texto no se volta unicamen-
te para o ambiente natural (fauna e flora), mas o enten-
de no sentido amplo da ecologia que estuda o equil-
brio e as interaes dos biomas, dos ecossistemas e suas
influncias mtuas nos seres vivos, alm das aes an-
trpicas que determinam alteraes no meio ambiente
natural. Nesta concepo, inclusive, est englobado o
meio ambiente construdo ou modificado, em que esto
abrangidas as cidades, as sociedades e suas culturas, in-
cluindo todas as alteraes no meio ambiente natural
(LOUREIRO, 2003; DIAS, 1998, 2004).
Aps essas consideraes, as ideias de Marinho
(2004) podem ser compartilhadas, no sentido de eviden-
ciar a estreita relao entre a Educao Fsica e os dife-
rentes campos de atuao e formao profissional. Nesse
sentido, concorda-se com Trigueiro (2012) no que se refe-
re ao papel social da escola neste mundo que experimen-
ta tamanha crise ambiental, na perspectiva de a mesma
ser considerada como uma das principais possibilidades
de soluo de alguns problemas desta ordem, por meio
do oferecimento de uma educao de qualidade, centra-
da no desenvolvimento de novas competncias.
No cenrio brasileiro, embora possa ser ob-
servada a existncia de variados documentos legais,
os quais preveem a incluso transversal do tema meio
ambiente no contedo curricular de todos os nveis de
ensino, das instncias formal e informal (BRASIL, 1997,
1998), verifica-se significativa dificuldade ou quase
inexistncia do enfoque desta temtica no contexto da
Educao Fsica escolar (DOMINGUES; KUNZ; ARA-
JO, 2011). Diante deste problema e das consideraes
preliminarmente apresentadas, este captulo tem como
88
objetivo suscitar reflexes sobre a Educao Fsica, o

meio ambiente e a educao ambiental, alm de apre-
sentar algumas proposies para a abordagem multi-
disciplinar da temtica meio ambiente na escola.
Para tanto, so apresentadas sugestes de abor-
dagens/contedos sistematizados em um programa para
cada ciclo de ensino (Educao Infantil, Ensino Funda-
mental e Mdio). Do interesse em levantar estas possibi-
lidades, surgiu o seguinte questionamento: Ser possvel
discutir contedos da educao ambiental capazes de se-
rem desenvolvidos de acordo com o ciclo, em consonncia
com contedos de outras disciplinas, sem que a Educao
Fsica perca sua identidade? Na tentativa de responder ou
de vislumbrar possibilidades de respostas, devem-se con-
siderar as particularidades da estrutura das instituies,
da regio onde esto inseridas, das tendncias pedaggi-
cas e metodolgicas utilizadas no processo ensino-apren-
dizagem, dos profissionais e da equipe envolvida com o
processo, do acesso para alm dos muros da escola e de
equipamentos e materiais que atendam s expectativas de
seu pblico. Nesta perspectiva, h a necessidade de situar
a Educao Fsica escolar e a educao ambiental em uma
proposta interdisciplinar, contemplando as diretrizes cur-
riculares referentes aos temas transversais dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).

EDUCAO AMBIENTAL: ONDE ESTAMOS?
Para melhor retratar o estado atual da Educa-

o Fsica e da educao ambiental no Brasil, neces-
srio resgatar o evento que desencadeou o processo de
89
institucionalizao desta ltima neste contexto. Con-

forme o Programa Nacional de Educao Ambiental,
criado pelo governo federal e implantado em 1999 (Pro-
NEA, 2005), este carter institucional foi possvel, a par-
tir de 1973, com a criao da Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA), ligada ao Ministrio do Interior e
este ao Poder Executivo. Em 1981, quando da criao da
Poltica Nacional de Meio Ambiente (PNMA), esfera do
Poder Legislativo, identificou-se a premncia da abor-
dagem dos contedos da educao ambiental em todos
os nveis de ensino no pas. Corroborando essa tendn-
cia, a Constituio Federal promulgada em 1988, no in-
ciso VI do artigo 225, determina que se deve promover
a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino e
a conscientizao pblica para a preservao do am-
biente (BRASIL, 1988, p. 36). Na mesma dcada, houve
outro momento significativo, ocorrido em 1986, durante
a 5 Conferncia Europeia de Ministros Responsveis
pelo Desporto, onde se reconheceu a importncia da
reconciliao dos interesses do desporto e do meio am-
biente, quando e onde houvesse conflito (DA COSTA,
1997, p. 65).
A dcada de 1990 ficou marcada pela criao do
Ministrio do Meio Ambiente (MMA) e, posteriormente,
do Ncleo de Educao Ambiental, implantado em to-
das as superintendncias estaduais do Instituto Brasileiro
de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis
(IBAMA). Em 1993, foram institudos, pelo Poder Exe-
cutivo, dois rgos que endossaram estas perspectivas
anteriores: o Grupo de Trabalho de Educao Ambiental
do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), posterior-
mente transformado em Coordenao Geral de Educa-
o Ambiental (COEA/MEC), e a Diviso de Educao
90
Ambiental do IBAMA. Este ltimo rgo foi considerado

o marco nacional da institucionalizao de uma poltica
voltada para educao ambiental dentro do Sistema Na-
cional de Meio Ambiente (SISNAMA). Nesse mbito, foi
institudo, em 1994, o Programa Nacional de Educao
Ambiental (PRONEA) que obteve auxlio do Ministrio
da Educao e do Desporto. Salienta-se que a sigla PRO-
NEA se refere ao programa implementado em 1994 e Pro-
NEA ao programa executado em 1999.
Ao traar uma linha temporal das aes mais
significativas quanto institucionalizao da educao
ambiental, preciso pontuar, em mbito internacional,
a realizao, em 1997, na Grcia, da Conferncia Inter-
nacional Ambiente e Sociedade: educao e sensibiliza-
o do pblico para a sustentabilidade. Nesta ocasio,
sinalizou-se que, em paralelo ao conceito de Educao,
deveria ser incorporado o de sustentabilidade, e no
apenas o de meio ambiente, a fim de atender: as atuais
mudanas e demandas da sociedade; o ritmo frentico
de consumo; os desafios para extinguir a pobreza; a de-
mocratizao do acesso alimentao, sade, habi-
tao; as diferenas culturais como um caminho para
institucionalizar a necessidade imperativa de tica, mo-
ral e democracia em mbito planetrio (ProNEA, 2005).
No ano de 1997, o Conselho Nacional de Educa-
o (CNE) aprovou os PCNs para subsidiar a Educao
Bsica, reorientando a educao para valores atitudinais
e de inter-relaes na escola. Nestes direcionamentos,
houve a incluso dos temas transversais: meio ambien-
te, sade, orientao sexual, pluralidade cultural, tica,
trabalho, consumo, cidadania, alm de temas locais con-
siderados significativos (BRASIL, 1997, 1998).
91
Com os PCNs implantados, sugere-se que pra-

ticamente todos os conceitos e parmetros elencados
para uma abordagem da educao ambiental esto con-
templados nos temas transversais, legitimando, desta
forma, sua aplicabilidade pela rea de Educao Fsica.
A orientao dos PCNs que os temas transversais se-
jam de responsabilidade de todas as disciplinas, no de
maneira pontual, mas efetiva, com contedos contem-
plados no plano de ensino de cada uma delas. No entan-
to, a priori, observa-se que isto no vem ocorrendo, pois
o que se presencia so aes isoladas e comemorativas,
por exemplo, dos dias: da rvore, do ndio, do meio am-
biente, da Mata Atlntica (PIMENTEL; MOREIRA; PE-
REIRA, 2013; BONFIM et al., 2013).
Apesar de iniciativas voltadas sensibilizao,
ou ao desenvolvimento da percepo ambiental, estas
propostas de incluso de temas da rea das cincias
biolgicas, como as redes ecolgicas, so modestas e/
ou isoladas, no se deve, porm, desmerec-las. Pelo
contrrio, deve-se reconhec-las, pois, de algum modo,
a partir de seu carter pioneiro, podem estimular o de-
senvolvimento de novas estratgias que incluam a edu-
cao ambiental de forma contundente nas diferentes
disciplinas da Educao Bsica, como indicam os PCNs.
Mais do que isto, no entanto, necessrio enfatizar que
o importante que estas aes sejam concretizadas
transversalmente no projeto poltico pedaggico das
escolas, bem como atreladas as polticas sociais mais
amplas, para que seja possvel, efetivamente, dissemi-
nar princpios, valores e contedos relativos educao
ambiental (MEDINA, 2001; BONFIM et al., 2013). Desta
forma, a instituio escolar deve ter, entre seus objeti-
vos, a meta de desenvolver o senso crtico e reflexivo
92
dos alunos sobre a relao de produo e consumo da

sociedade e o meio ambiente natural.
De acordo com Marinho (2004), as atividades de
aventura na natureza, por exemplo, podem se constituir
em significativo contedo para aulas de Educao Fsi-
ca, ao desenvolverem habilidades motoras, fundamentos
esportivos e capacidades fsicas e, para alm disso, por
permitirem a reflexo sobre a necessidade de mudanas
de comportamentos e valores relacionados ao meio am-
biente. Os objetivos educacionais podem ser atingidos ao
serem contempladas atitudes coletivas de cooperao e
comunicao, autoestima e domnio cognitivo, por meio
de tomadas de decises e de resolues de problemas.
A autora entende que as atividades de aventura na na-
tureza, no contexto da Educao Fsica, so excelentes
contedos para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
psicomotor, capazes de fomentar valiosas oportunidades
de mudanas de atitudes frente ao meio ambiente.
No entanto, podem ser apontados diversos
conflitos existentes entre as propostas de aproximao
da Educao Fsica e da educao ambiental. Um deles,
apresentado por Domingues, Kunz e Arajo (2011), refe-
re-se organizao curricular fragmentada dos cursos de
Educao Fsica. Para super-la, estes autores salientam a
necessidade de reelaborao dos currculos dos cursos de
formao inicial em Educao Fsica em uma perspectiva
inter e transdisciplinar, que favorea o dilogo entre esta
rea do conhecimento e as outras, incluindo a educao
ambiental. Os autores destacam que, neste dilogo, o obje-
to preponderante deve ser a conscientizao, na tentativa
de formar cidados crticos, conscientes e emancipados.
Diante do exposto, a seguir so elaboradas
aproximaes entre a educao ambiental e a Educao
93
Fsica escolar com a proposta de contemplar contedos

que no se esgotam aqui, mas podem ajudar a subsidiar
a elaborao de iniciativas capazes de traduzir a apro-
ximao entre ambas, de forma transversal (BONFIM et
al., 2013). pertinente ressaltar, para este propsito, que
nas aes dos envolvidos deve ser priorizada a busca
por uma educao ambiental que enfatize o aspecto cr-
tico relacionado a questes que incluam a utilizao dos
recursos naturais; o ritmo atual de consumo desregra-
do; as diferentes inter-relaes que podem ser estabele-
cidas entre sociedade e meio ambiente.
A EDUCAO AMBIENTAL E A EDUCAO

FSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE
IMPLEMENTAO
Educao Infantil
Acredita-se que a educao ambiental tem pos-
sibilidades de abordagens para ser interpretada, anali-
sada, questionada e incorporada ao plano de ensino, ou
mesmo ao planejamento sistematizado de contedos da
Educao Fsica escolar. No contexto da atual legislao
educacional brasileira, so legtimas essas abordagens
por parte dos profissionais de Educao Fsica.
Seja qual for a metodologia empregada para
trabalhar com questes que envolvam os seres huma-
nos e a natureza, ela deve ser inclusiva, democrtica,
crtica, transformadora, tica e aberta ao dilogo com
diferentes campos do conhecimento. justamente em
sintonia com estas ideias que se articulam todas as re-
flexes apresentadas neste texto. Nesta mesma direo,
deve-se destacar a importncia da proposta de Cornell
94
(1996, 1997), referente a um aprendizado sequencial,

o qual capaz de despertar, sutilmente, a percepo da
natureza, a partir da afetividade.
Cornell (1996, 1997) prope cinco regras do ensi-
namento ao ar livre dirigidas a guias, monitores e educa-
dores em geral que pretendem acompanhar algum grupo:
ensine menos e compartilhe mais; seja receptivo; concentre
a ateno no grupo; observe e sinta primeiro, fale depois;
crie um ambiente leve, alegre e receptivo. Os princpios
bsicos subjacentes a essas regras so: interdependncia,
complementaridade, respeito, diversidade, cooperao,
flexibilidade, sensibilidade, interesse e responsabilidade.
Com base nesses princpios, o autor desenvol-
veu a metodologia denominada aprendizado sequen-
cial, visando organizao das atividades, auxiliando
o educador que busca por mais e melhores interaes
com o ambiente, e trabalhando com a percepo dos ele-
mentos naturais. Tal metodologia composta por qua-
tro estgios: 1) despertar o entusiasmo: este estgio
tem como objetivo, a partir da alegria compartilhada,
estimular a aproximao entre as pessoas, criando um
ambiente de vivacidade e entusiasmo, conduzindo a
um aprendizado sutil e significativo, com atividades
mais ativas, visando concentrar o interesse a partir da
dinamicidade ou estimulando os desinteressados; 2)
concentrar a ateno: este faz com que os pensamen-
tos no sejam dispersados e a diferena entre olhar e
ver seja aguada, por meio da ateno em um dos sen-
tidos; 3) dirigir a experincia: consiste em absorver a
experincia direta, intensificando um ou mais sentidos;
4) compartilhar a inspirao: significa dividir intensa-
mente as experincias.
95
Cornell (1996; 1997) prope inmeras atividades

para serem desenvolvidas conforme a sequncia dos est-
gios descritos. Contudo, como o prprio autor alega, no
se deve ficar engessado a tais princpios, pois o apren-
dizado sequencial no um sistema rgido, mas permite
que as atividades de cada estgio sejam adaptadas confor-
me o perfil e o interesse do grupo acompanhado.
A partir disto, so propostas algumas possibili-
dades de implementao para a Educao Fsica escolar,
no contexto da Educao Infantil, do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio. pertinente enfatizar que, com
as sugestes aqui descritas, pretende-se vislumbrar al-
ternativas e estimular o desenvolvimento de novas ini-
ciativas e estratgias que permitam o dilogo da Educa-
o Fsica com a educao ambiental na escola.
Uma analogia ao conceito de trilha interpre-
tativa, proposta por Hesselbarth e Vachowski (1999),
pode ser apresentada como pertinente, neste momento.
Os autores definem trilha interpretativa como aquela
cujos recursos so traduzidos, para os visitantes, por
meio de guias especializados, folhetos ou painis, com
a inteno de desenvolver, nos participantes, possibili-
dades de percepo, levando-os a descobrir situaes
ainda no conhecidas. A educao ambiental possui di-
versidade temtica a ser interpretada, analisada, ques-
tionada e incorporada no contexto do plano de trabalho,
ou mesmo em um planejamento sistematizado de con-
tedos da Educao Fsica escolar.
A trilha interpretativa a ser seguida pela
Educao Infantil tem incio com a escolha dos conte-
dos, que devem focalizar atividades que auxiliem as
crianas a construir, com os seus pares e adultos envol-
vidos, uma viso ecologicamente sustentvel, tica e
96
sensvel do mundo em transformao. Estes contedos

devem oportunizar, s crianas, a explorao sinttica e
analtica dos desafios ecolgicos e sociais que surgiro
na adolescncia. Alm destas apropriaes, devem pro-
piciar um sentimento de pertencimento, solidariedade
e sensibilidade por meio das relaes entre os seres hu-
manos e o meio ambiente natural e construdo/modifi-
cado, alm de lev-las a perceber que esto sendo pre-
paradas para seu cotidiano. Por exemplo, para difuso
de uma ideia no processo de contao de histrias, para
transmitir uma mensagem ou discutir um assunto.
Na Educao Infantil, tambm se deve traba-
lhar com contedos que envolvam os hbitos de higiene
pessoal, contemplando, assim, o tema transversal sade.
Neste contexto, pode-se trabalhar com o meio ambiente
natural, plantando rvores que iro se desenvolver simul-
taneamente com a progresso dos escolares da Educao
Infantil at o Ensino Mdio, podendo o discente seguir a
evoluo da muda at o trmino da Educao Bsica.
Acompanhar o crescimento de um gro de fei-
jo na sala de aula permite a observao diria do nas-
cimento da vida, incutindo atitudes de cuidado dirio,
para obter o resultado satisfatrio no crescimento da se-
mente. O trabalho de cultivar um jardim, uma horta ou
de plantar uma rvore propicia criana em formao
corroborar importantes valores de responsabilidade e
cuidados, preponderantes na medida em que implicam
perceber os processos cclicos de crescimento, de decl-
nio e de renascimento da vida, a necessidade que tm de
ser aguadas adequadamente, a importncia da luz solar
e da adubagem do solo. Quando a instituio se preocu-
pa em elaborar projetos deste teor, em longo prazo, per-
mite suscitar, nas crianas, a aproximao com objetivos
97
ticos, de carter moral, da importncia da relao de

respeito ao meio ambiente natural e, consequentemen-
te, em suas inter-relaes (HUTCHISON, 2000).
Atividades motoras de imitao de animais da
fauna brasileira podem ser utilizadas, tanto para enriquecer
o vocabulrio motor, como para contribuir com o conhe-
cimento especfico sobre o assunto e corrigir um equvoco
acerca da supervalorizao da fauna extica. interessante
salientar que o conhecimento das espcies da fauna e flora
nacionais, ameaadas de extino, ou extintas, pode contri-
buir para futuras atitudes de preservao e conservao.
O faz de conta outra possibilidade significa-
tiva para o trabalho da Educao Fsica na Educao In-
fantil. De acordo com Cornell (1996), brincar de faz de
conta permite que a criana penetre nas qualidades, no
comportamento e nas vrias formas de vida da natureza,
inserindo-as dentro de si e permitindo que sintam seu co-
rao e sua mente em relao a estas ltimas. Para o au-
tor, quanto mais se penetrar no mundo da fantasia maior
ser a absoro dos sentimentos daquilo que se decidiu
ser, e quanto mais profunda for a concentrao, melhor
ser a experimentao de singularidade e empatia.
Atividades artsticas e musicais com essa tem-
tica so eficazes para fixar conceitos, atitudes e conheci-
mentos relativos ao meio ambiente, haja vista que, na faixa
etria referente Educao Infantil, as atividades que en-
volvem msica e representaes so mais propcias, pois
facilitam o aprendizado das crianas. Organizar passeios
dentro do espao fsico da escola para observar os ambien-
tes naturais e construdos, conhecer os funcionrios e o
corpo docente da instituio, bem como promover sadas
para visitas a parques, praas e reservas podem ser edu-
cativos e salutares no processo de socializao neste ciclo.
98
Ensino Fundamental
No que tange ao grupo etrio subsequente, no
contexto do ciclo do Ensino Fundamental I, apontam-se
as seguintes possibilidades: a dinmica das corujas e
corvos e a corrida de regularidade. A primeira consiste
em dividir dois grupos iguais em corujas e corvos, ali-
nhados em duas fileiras, uma de frente para a outra, dis-
tantes entre si aproximadamente 60 centmetros. Atrs
de cada grupo, uma linha distante aproximadamente
cinco metros deve ser traada para indicar o territrio
de cada um deles. Um lder faz uma afirmao sobre o
meio ambiente ou sobre algum contedo do tema e, se
for verdadeira, as corujas devem correr atrs dos corvos,
tentando peg-los. Se a afirmao for falsa, os corvos
correm atrs das corujas. Aqueles que forem apanhados
devem passar para o outro grupo (CORNELL, 1996).
Trabalhar com a corrida de regularidade pode
aproximar diferentes contedos educacionais de manei-
ra significativa. Ela tem como objetivo bsico percorrer
um circuito, observando a arquitetura e as nuances de
determinado espao geogrfico, possibilitando, inclusi-
ve, sua realizao dentro da prpria instituio escolar
ou no meio ambiente natural, no qual possvel a visu-
alizao da flora, da fauna e de acidentes geogrficos do
terreno (WACHTEL; COSTA, 2002). As corridas de re-
gularidade utilizam um circuito para ser percorrido em
uma velocidade mdia, passando pelos postos de con-
trole (PCs) e executando tarefas de acordo com as orien-
taes da organizao. Para isto, so disponibilizados
mapa da rea/planilha, bssola, relgio e, quando for
o caso, calculadora. Os objetivos preponderantes so:
orientao da equipe, clculo do tempo (predetermina-
do) e execuo de tarefas apontadas em cada ponto de
99
controle (estao), as quais podem envolver contedos

de outras disciplinas, adivinhaes (charadas), coleta
seletiva ou outra atividade de cunho educacional.
Na inviabilidade de realizar a corrida de regu-
laridade no meio ambiente natural, possvel execut-la
dentro da prpria instituio. Como alternativas, os alu-
nos podem fazer um mapa da escola em planta baixa ou
o educador pode fazer o download da imagem do Google
Earth e fazer ajustes para confeccionar o mapa. Neste
tipo de corrida, cada equipe deve ser composta por, no
mnimo, um navegador, o qual orientar o grupo por
meio de uma planilha/mapa fornecido pelo educador e
uma bssola; um contador de passos para determinar a
distncia percorrida; um calculista do tempo para esti-
mar a hora de passar nos PCs.
necessrio ter sensibilidade para realizar as
adequaes necessrias para cada faixa etria, fazendo
a apropriao da modalidade pela escola com o prop-
sito de atingir os objetivos educacionais de cada ciclo.
Aps essas explicaes, podem-se mensurar alguns
contedos de outras disciplinas contemplados na corri-
da de regularidade como: matemtica, com a contagem
de passos; geografia, ao trabalhar os pontos cardeais;
geometria, por meio das formas a serem identificadas
no mapa; artes, por intermdio da leitura e da elabora-
o dos prprios mapas. Nesta perspectiva, acredita-se
que as atividades de aventura (dentre as quais, a corri-
da de regularidade supracitada) constituem-se em um
conjunto de prticas de significativo valor formativo, e
que, se tratadas pedagogicamente nas aulas de Educa-
o Fsica escolar, podem auxiliar na tarefa de educar os
alunos por meio de um importante processo interdisci-
plinar (OLIVEIRA, 2013).
100
Ainda no Ensino Fundamental, alm da pos-

sibilidade de aumentar a complexidade das atividades
anteriores de acordo com o ciclo, podem-se incluir ativi-
dades envolvendo assuntos relacionados a: orientao
sexual; leitura de livros de aventura ou de expedies;
montagem de herbrio das espcies que ocorrem dentro
e nos arredores da instituio; vdeos educativos; proje-
tos de coleta seletiva para a escola; compostagem; afe-
rio da frequncia cardaca e utilizao para a mensu-
rao do nvel de treinamento; ndice de massa magra;
relaes entre presso alta e acidente vascular encefli-
co; alimentao e suas analogias com a diabetes.
No Ensino Fundamental II, presencia-se o au-
mento da libido e, consequentemente, o interesse pelo
relacionamento sexual. Aulas de mtodos contraceptivos
podem ser ministradas, e uma atividade eficiente para
conscientizar os alunos da responsabilidade de gerar um
filho pode ser trabalhada com a utilizao de filhotes de
pequenos animais domsticos. O objetivo da atividade
apresentar e discutir o trabalho dirio e necessrio para
o desenvolvimento de um ser humano. Nesta iniciativa,
as crianas podem, por exemplo, em esquema de rod-
zio, levar o filhote para sua residncia com o objetivo de
cuidar dele durante determinado perodo.
Aplicar contedos dos esportes adaptados, ainda
neste ciclo, premente no processo de incluso para pes-
soas com deficincia. Neste sentido, desenvolver atividades
para guias, no atletismo para pessoas com deficincia visu-
al, as modalidades de goalball, voleibol sentado, futebol de
quatro, circuito de texturas para ser percorrido por videntes
vendados, alm de aulas tericas, apresentando as modali-
dades paralmpicas, mostram-se pertinentes para o proces-
so de conscientizao da importncia da incluso.
101
Ensino Mdio
Para abordagem no Ensino Mdio, perti-
nente uma consulta s questes de Educao Fsica e
meio ambiente presentes no Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem), desde 2009. Aps tal consulta, pode-se
construir uma proposta de contedos trabalhados nos
exames anteriores e propor uma anlise sistemtica,
abordando, alm deste material, temas correlatos.
Para este ciclo, sugere-se a abordagem de te-
mas atuais, na tentativa de estimular o desenvolvimen-
to do senso crtico e reflexivo dos alunos, como as inter
-relaes estabelecidas entre mdia, educao e esporte,
o doping, a discriminao no esporte e os megaeventos
esportivos que sero realizados no Brasil. Igualmente,
possibilitar ao aluno refletir sobre o meio ambiente e
suas relaes com o esporte, formando-se opinio.
Mdia e educao mostram-se apropriadas para
o ensino dessa faixa etria. Pode-se propor a realizao de
leituras crticas acerca das mudanas recentes das modali-
dades voleibol e basquetebol para atender aos interesses da
mdia televisiva. A partir deste olhar crtico, pode-se resga-
tar a conectividade entre esporte, poder, poltica e represso
pelos quais passou o Brasil, em distintos perodos da sua
histria. Nesta abordagem, pode-se propor reflexes sobre
a apropriao do desporto, nomeadamente o futebol, por
exemplo, durante a ditadura militar nas dcadas de 1960 e
1970 (MOREL et al., 2013). Ainda para esta faixa etria,
possvel propor discusses sobre questes referentes dis-
criminao no esporte por raa, cor, credo e opo sexual.
Ressalte-se que, entre os trs ciclos, determinados
assuntos podem circular, necessitando somente de ade-
quao para cada realidade e faixa etria. Essas sugestes
102
de contedos no so as nicas, e outros olhares da his-

tria, da geografia, da biologia, entre as vrias disciplinas
curriculares, podem colaborar para o estreitamento das re-
laes entre educao ambiental e Educao Fsica.

AMBIENTAL E DA EDUCAO FSICA ESCOLAR
A partir do momento em que a Educao Fsi-

ca foi includa nas expectativas de alteraes trazidas
pelos PCNs, um grande desafio foi a ela imposto, uma
vez que passou a ter condies de ampliar seu campo
de ao e de reflexo de modo interdisciplinar, trans-
disciplinar e transversal (SAMPAIO, 2006). Consideran-
do-se apenas os princpios que devem reger a educao
escolar, de acordo com os PCNs (dignidade humana,
igualdade de direitos, participao e corresponsabilida-
de pela vida social), assim como os temas transversais
que precisam ser assumidos (tica, pluralidade cultu-
ral, meio ambiente, sade e orientao sexual, trabalho,
consumo e cidadania, alm dos temas locais) (BRASIL,
1998), j seria possvel supor a necessidade de a Educa-
o Fsica buscar uma abordagem inclusiva das ques-
tes ambientais.
Conforme salienta Sampaio (2006), entretanto,
este desafio colocado Educao Fsica, no sentido de
dialogar com a temtica transversal referente ao meio
ambiente, deve ter motivaes mais profundas, quan-
do se considera que esta rea do conhecimento se ocu-
pa da corporeidade em movimento dinmico, portanto,
sem possibilidade de estar desvinculada de todo o meio
ambiente que constitui e pelo qual constituda. Para a
103
autora, o primeiro ambiente no qual vivemos nossa cor-

poreidade e, a partir dela, fazemos nossa experincia de
ser-estar no mundo. Isso significa que se faz necessria a
busca por uma relao marcada pela sustentabilidade da
vida, ou seja, da conexidade entre diferentes seres vivos.
Este deve ser o comprometimento de qualquer proposta
de educao ambiental, devendo a Educao Fsica estar
atenta a ele.
Corroborando estas ideias, Gebara (1992) en-
fatiza que uma Educao Fsica que se preocupe efe-
tivamente com as questes ambientais deve partir do
pressuposto de que a qualidade de vida humana de-
pendente do ambiente, pois est clara a relao de in-
terdependncia entre sociedade e meio ambiente. Nessa
direo, relaes ticas e de respeito natureza e com a
sociedade tm, como ponto de partida, o entendimento
do pertencimento humano ao meio ambiente natural, e
no de forma distanciada dele.
A Educao Fsica deve atentar para estes prin-
cpios e pontos de partida, sendo que, para dialogar com
a educao ambiental no contexto escolar, tem de consi-
derar as tendncias contemporneas das diferentes ma-
nifestaes da cultura corporal. As atividades de aven-
tura na natureza e o mbito do lazer so tendncias que
podem possibilitar experincias reais, crticas e criativas
das pessoas com o meio ambiente natural. Para tanto,
necessrio estimular, nos alunos, o desenvolvimento do
senso crtico. Isto s ser possvel, porm, se os profes-
sores, mais do que identificarem estas tendncias, com-
preenderem o lazer, as atividades de aventura e o meio
ambiente por meio de um olhar superador e transforma-
dor, pautado na contraposio da lgica fragmentada de
vida, da compensao, da alienao e do reducionista.
104
O lazer precisa ser concebido como manifestao

e direito humano que, expresso por meio de manifestaes
culturais, pode possibilitar o redimensionamento no estilo
de vida das pessoas, no sentido de incutir mudanas de
valores e atitudes, assim como possibilitar as atividades
de aventura na natureza como contedo fsico-esportivo
de lazer e como forma de despertar novas sensibilidades,
em diferentes nveis, devido s intensas manifestaes
corporais vivenciadas no meio ambiente natural (MARI-
NHO, 2001; 2004; GOMES, 2004; MARCELLINO, 2012).
Da mesma forma, necessrio que meio ambiente e edu-
cao ambiental sejam entendidos num contexto mltiplo
de possibilidades e interesses, como uma teia complexa de
relaes, influenciando e sendo influenciadas, nas quais a
participao de todos os indivduos deve ser possibilitada
e incentivada (SORRENTINO, 2002).
Nesse contexto, Sampaio (2006) explicita que na
inter-relao com o outro que se d a possibilidade de cons-
truo individual. Portanto, a escolha de sair de si mesmo,
de pensar e de querer o bem do outro uma postura que
pode dar sentido s aes que articulam a Educao Fsica e
a educao ambiental. As propostas de educao ambiental
devem, pois, estar embasadas na construo democrtica,
permitindo a participao efetiva de todas as pessoas envol-
vidas, para que seja possvel caminhar na direo de uma
mudana global com maior sustentabilidade. Este o gran-
de desafio imposto Educao Fsica escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre a educao ambiental na atuali-

dade perceber a necessidade de mudanas prementes
105
na relao do ser humano com o meio ambiente. Bento

(1997) afirma que a morte da natureza a morte do ho-
mem, fala das transcendncias, das utopias, da poesia,
da esperana, da metafsica e do prprio desporto. A
percepo de que os seres humanos so parte integran-
te do meio ambiente natural, dependentes das relaes
intrapessoais, um timo comeo para a mediao de
atitudes e decises ticas, voltadas para um compromis-
so, como espcie humana, de reverso da viso dualista
que entende a natureza separada do prprio homem.
Acredita-se, portanto, que sensibilizar os discen-
tes para a importncia da relao de respeito e de perten-
cimento ao meio ambiente essencial para uma relao
pautada na tica com a natureza e com a sociedade. Pro-
mover conhecimentos capazes de despertar, nos alunos,
a percepo e o entendimento de contedos da biologia,
dos recursos naturais, dos problemas ambientais e das
relaes interpessoais a base para a compreenso da te-
mtica ambiental. Para alm disso, so necessrias aes
voltadas prxis, capazes de oportunizar mudanas de
atitudes pessoais e sociais, repercutindo em questes eco-
nmicas, de produo e de consumo.
A efetiva educao ambiental deve, portanto,
primar por mudanas de atitudes e de valores, rumo
a outra frmula de racionalidade socioambiental, que
alcance o desenvolvimento sustentvel das socieda-
des. Com base nas discusses apresentadas neste tex-
to, acredita-se que este redirecionamento de aes e de
atitudes s possa se concretizar por meio da Educao
em diferentes mbitos. Educao esta voltada a formar
cidados crticos e reflexivos da realidade local, regio-
nal e mundial, que caminhe na busca incessante por um
contrato natural entre as sociedades e o meio ambiente.
106
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110
SADE NA ESCOLA
Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi

Prof. Ma. Denize de Azevedo Freitas
Prof. Me. Angelo Maurcio de Amorim
Prof. Dr. Edio Luiz Petroski
INTRODUO
A gnese da Educao Fsica escolar (EFesco-

lar) apresenta forte aproximao com a rea da sade.
No entanto, o desenrolar histrico indica, na contem-
poraneidade, o relativo abandono ou mesmo a ruptura
dessa relao no espao escolarizado, em determinados
contextos e/ou propostas pedaggicas.
Este ensaio discute a possibilidade de (re)apro-
ximao da EFescolar e da sade, sem desconsiderar as
contribuies da perspectiva crtica, incluindo questes
da formao profissional. A pretenso sinalizar para o
redimensionamento deste importante objeto, por consi-
derar a EFescolar forte sustentculo educacional para a
sade das populaes, atravs das questes tericas e
prticas das Atividades Fsicas (AF).
Em prol da popularizao redimensionada da
sade na educao, tem-se que ela, antes de ser assunto
mdico, apresenta-se como importante questo pedag-
gica (BENTO apud NAHAS, 2010). A EFescolar deve,
a partir do tratamento pedaggico das AF, reconhecer
suas influncias biolgicas, sociais, econmicas, ecol-
gicas e histricas para a promoo da sade.
111
AF pode ser definida como movimento corpo-

ral da musculatura esqueltica gerador de gasto ener-
gtico (CASPERSEN; POWELL; CHRISTENSON, 1985),
representando comportamento humano complexo,
sendo praticada espontaneamente ou por necessidade
(FONSECA; NASCIMENTO; BARROS, 2012), e influen-
ciada por determinantes biolgicos e socioculturais
(NAHAS, 2010), por relaes sociais, disponibilidade de
equipamentos e pela mdia (MARQUES; GAYA, 1999).
A escola representa o local ideal para implementao
de estratgias de promoo da AF e da educao para a
sade (PRATES; NASCIMENTO, 2012).
A sade deve ser reconhecida como condio
humana multidimensional (fsica, social e psicolgica),
caracterizada como pertencente ao continuum com polo
positivo - referente capacidade de apreciar a vida e re-
sistir aos desafios - e polo negativo - indicado pela mor-
bimortalidade (BOUCHARD et al., 1990). A EFescolar
deve se dedicar compreenso de seus determinantes,
planejando e implantando estratgias para o desenvol-
vimento de atitudes relacionadas ao polo positivo, sus-
citando debates e ampla prtica reflexiva sobre a relao
entre atividade fsica e sade (AFS).
Ensinar e aprender sobre AF para a sade visa
a que as pessoas tornem-se capazes de escolher a me-
lhor maneira para desenvolver as atividades do cotidia-
no, frente a representaes culturais, sociais, econmi-
cas, ambientais e biolgicas.
Assim, a definio de EF, adotada neste ensaio,
compreende que ela representa campo de formao,
investigao e interveno acadmico-profissional rela-
cionado promoo da AF de sujeitos e coletividades
(FONSECA et al., 2012).
112
Formaao em educao fsica e a sade na escola
Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Denize de Azevedo Freitas
Angelo Maurcio de Amorim | Edio Luiz Petroski

SADE NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
Discutir a docncia do conhecimento sobre

sade na EF passa pelo aumento da quantidade de seus
cursos de graduao, acima da mdia geral da rea da
sade no Brasil, nas ltimas dcadas (HADDAD et al.,
2010). Esta situao representa provvel resposta co-
brana social da profissionalizao para o mercado de
trabalho.
O crescimento dos cursos de EF gera deman-
da por docentes para componentes da rea da sade,
capazes de moderar sua aproximao acadmica com
as cincias sociais, humanas e biolgicas (FONSECA et
al., 2011), ou seja, um professor que domine o conheci-
mento cientfico, tecnolgico e se aproprie das questes
humansticas e sociais (CARVALHO; CECCIM, 2006).
O docente especialista no processo de ensino
-aprendizagem da sade, neste contexto, continua sen-
do aquele com domnio terico da AFS, acrescido do
conhecimento das tcnicas e metodologias educacionais
fomentadoras da aproximao das discusses biomdi-
cas com as humanidades e a sociologia.
Haddad et al. (2010) comentam que esse cres-
cimento do nmero de cursos superiores de EF no ga-
rante boa distribuio geogrfica, e que a educao e o
esporte mantm seus velhos problemas, e a sade vem
carregada de novos. Tais dificuldades devem persistir
enquanto no se passar a formar professores de EF ca-
pazes de efetivar prticas de ensino em educao, es-
porte e sade, sem que uma rea submeta ou enviese a
discusso e a prtica da outra.
113
Esta sugesto pretende garantir que a formao

inicial em EF evite o afastamento das novas ou inovado-
ras discusses metodolgicas e conceituais relativas
docncia da sade na EF, efetivando a EF como profis-
so da sade, ainda figurando como profisso e com-
ponente curricular da educao, com os contedos da
AFS devendo ser tratados por licenciados no ambiente
escolar (FONSECA et al., 2012).
Apesar da EF ser a principal responsvel pela
interveno com AF, seus contedos e vivncias so
transdisciplinares e multiprofissionais, podendo ser ana-
lisados sob a tica das cincias naturais, sociais, das hu-
manidades ou mesmo das cincias aplicadas, permitindo
que sejam implementadas aes para sua contemplao
pelas demais profisses de sade, por intervenes dire-
tas (Fisioterapia e Terapia Ocupacional) ou por orienta-
o geral (demais profisses) (FONSECA et al., 2012).
Para garantir a presena redimensionada dos
contedos relativos AFS na EFescolar, uma questo
prioritria o processo de formao inicial ou mesmo
continuada dos educadores. Se for decidido que duran-
te as aulas de Efescolar sero trabalhadas questes fun-
damentais sobre AF, aptido fsica e sade, tornar-se-
igualmente relevante o aprofundamento destes conte-
dos e suas metodologias de ensino durante os cursos de
graduao (NAHAS, 2010).
Assim, ser garantida facilitao democrtica
do acesso ao conhecimento que foi ou est sendo pro-
duzido (clssicos e inovaes), para proporcionar ao
cursista formao terico-prtica de qualidade, ainda
pretendendo a autonomia na sua busca e na produo
(BARBOSA-RINALDI, 2008), funes fundamentais
para o desenvolvimento de EF e EFescolar de qualidade.
114
Destarte, a universidade espao privilegiado

para apropriao e difuso de conhecimento, cultura e va-
lores sociais (funo socializadora), manifestao das capa-
cidades individuais (funo orientadora), acrscimo dos
conhecimentos (funo pesquisadora) (ZABALZA, 2004).
Dentre as dificuldades histricas para a prtica
pedaggica na sade, tem-se o incio da interveno da
EF na rea antes de sua solidificao, apesar de os cur-
sos de formao inicial buscarem atender s diretrizes das
polticas pblicas brasileiras em seus currculos, inclusive
as de sade (BENEDETTI; SANTOS, 2012). Estudos de-
monstram que o perfil de formao universitria no vem
alicerando, nem na teoria, nem na prtica, as futuras
aes educacionais para a sade (SOUZA; LOCH, 2011).
A formao para prtica pedaggica destas
questes na escola devem ter como premissas os se-
guintes objetivos: fomentar a discusso terica de conte-
dos relativos AFS e temas afins; discutir sua presen-
a nas abordagens terico-metodolgicas da Efescolar;
efetivar vivncias para que os estudantes percebam as
especificidades e similaridades das propostas metodo-
lgicas. Neste contexto, rechaado o entendimento de
que os professores de EF no so preparados para tra-
balhar conceitos, textos e prticas de maneira integrada
e intencional (NAHAS, 2010).
O limitado cuidado pedaggico, nos cursos de li-
cenciatura em EF, quanto ao ensino dos contedos e prti-
cas pedaggicas na rea da sade no atendem aos desejos
estudantis nem ao mercado, por consequncia, nem so-
ciedade. Esta situao tem fomentado busca por cursos de
especializao, mesmo fora da rea, como na sade cole-
tiva, por se dedicarem a discutir e formar para a educao
em sade, na perspectiva histrico-crtico-social.
115
As discusses quanto formao docente em

EF figuram como questo relevante no Brasil, desde os
anos de 1980 (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). Contudo,
dada a complexidade de seu objetivo, o que o profes-
sor deve dominar para que seja capaz de lecionar ainda
representa importante problemtica em sua formao
(RAMOS; GRAA; NASCIMENTO, 2008).
As questes apresentadas indicam a necessida-
de de reorientao dos caminhos da EF na sade, des-
de a formao inicial at a luta por melhores condies
laborais, pois a superao dos problemas coletivos ir
gerar melhorias contributivas para a construo da sua
identidade profissional, considerando suas vrias faces
(BENEDETTI; SANTOS, 2012).
EDUCAO FSICA ESCOLAR E SADE:

APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS
Para que a EFescolar brasileira se (re)aproxime

ou se (re)aproprie das discusses no campo da promo-
o da sade, importante assumir que a escola espa-
o fundamental para aes educacionais com esta fina-
lidade, com esta disciplina passando a aceitar o papel
central para sua conduo terico-prtica intencional,
centrada nas questes da AFS, evitando sua reduo a
mero ato tcnico ou relao cientfica da causalidade en-
tre AF e sade.
Nessa perspectiva, reconhecer as bases das
abordagens terico-metodolgicas da Efescolar focadas
na sade pode auxiliar no reconhecimento dos limites e
das possibilidades de sucesso na ao profissional con-
tempornea. Tal atitude permitir a seleo voluntria
116
de contedos, mtodos, tcnicas e critrios avaliativos

que legitimem a EFescolar como principal espao edu-
cacional para a sade dos sujeitos e da comunidade a
partir das AF.
A primeira proposta da EFescolar articulada
no campo da sade foi a higienista, fruto do inovador
direito sade do incio do sculo XX (MOULIN, 2009).
Mais que uma perspectiva pedaggica da EF, o higie-
nismo desejou a reestruturao social nos mais diversos
campos.
A proposta higienista pretendia formar um
novo Brasil, uma nova sociedade e um novo homem,
pelo disciplinamento dos corpos e pela adoo de h-
bitos de vida em prol da sade, da paz e da harmonia
social (SOARES, 2004). A EF assumiu a responsabilida-
de de promover AF (ginstica, esporte, jogos, recreao,
exerccio fsico e outras) capaz de disciplinar os hbitos
ligados sade (meramente biolgica).
Esta compreenso estava fundamentada na
ideia da causalidade entre AF e sade. Naquele momen-
to, foi aceito e determinado que apenas a incorporao
da AF seria suficiente para a preveno, o tratamento e
a cura de enfermidades nas pessoas ou comunidades.
No entanto, as escolas, especialmente as p-
blicas, no parecem estruturadas para garantir prticas
regulares de AF, propiciadoras do desenvolvimento
corporal presente nessa proposta pedaggica (ALVES,
2007). Poucas destas instituies tm quadras polies-
portivas, espaos para aulas prticas, quantitativo m-
nimo de equipamentos, nmero e distribuio de aulas
adequadas e profissionais qualificados, situaes im-
prescindveis para efetivao da pedagogia higienista.
117
Alm disto, investigaes sobre AFS em crian-

as identificaram que a relao entre desenvolvimento
infantil e prtica de AF sofre influncias para alm do
ambiente escolar, perpassando as relaes da criana
com os demais ambientes e a diversidade de fatores cul-
turais, valores e atitudes (BAUMAN; SMITH, 1999), o
que impacta negativamente as bases da causalidade AF
e sade apenas pela ao escolar.
A continuidade no (re)pensar pedaggico, a
partir da biologia e da EF, pretendendo uma EFescolar
capaz de superar modelos tradicionais (higinicos e eu-
gnicos) (DARIDO, 2003), foi e vem sendo responsvel
pelo desenvolvimento e pela evoluo de novas aborda-
gens pedaggicas da EF na rea da sade.
A partir da dcada de 1990, proposta nova
abordagem pedaggica intitulada sade renovada. A
pretenso era reformular a associao entre EF e sade
na escola, com novo tratamento pedaggico dos con-
tedos, para adequao ao propsito de educar para a
sade, na superao do ideal exclusivamente da apti-
do fsica. Ressalte-se que esta disciplina escolar no
se dedica apenas promoo da sade, mas a ausncia
deste objetivo pode influenciar negativamente a quali-
dade e o sucesso de seus programas (GUEDES; GUE-
DES, 1997).
Confirmando esta informao, alguns indicati-
vos regionais brasileiros sinalizam para um quadro pre-
ocupante, mas a epidemia de sedentarismo entre jovens
ainda est sendo confirmada no Brasil (NAHAS; BAR-
ROS; BEM, 2004), principalmente devido falta de estu-
dos com design confivel e de carter verdadeiramente
representativo da populao.
118
A EFescolar deve ir alm da promoo da AF, de

carter fisiolgico, dedicando-se discusso dos fatores
relacionados ao estilo de vida e interferncia ambiental,
socioeconmica e cultural frente promoo da sade e
ao combate dos fatores de risco para o adoecimento.
A base estruturante da sade renovada carac-
terizada por cinco elementos: conceituao didtico-peda-
ggica da sade, anlise das tendncias pedaggicas de EF
brasileira, determinao de objetivos e contedos da EFes-
colar para a promoo da sade, estruturao e aplicao
de avaliao morfofuncional e da aprendizagem.
O professor responsabiliza-se pelo diagnsti-
co e acompanhamento das mltiplas possibilidades de
desenvolvimento estudantil (crescimento, composio
corporal e desempenho motor), utilizando AF diversi-
ficada (jogos, brincadeiras, esportes, entre outros) em
prol da aquisio e aderncia de comportamentos sau-
dveis, para alm da sala de aula (XAVIER FILHO; AS-
SUNO, 2005). Efetivamente, as aulas devem atingir
objetivos ligados educao para a sade, pela seleo,
organizao e promoo de prticas motivadoras para
o comportamento ativo e pela opo consciente de um
estilo de vida saudvel (GUEDES, 1999).
A adoo consciente e intencional de hbi-
tos saudveis, adquiridos na juventude, fundamental-
mente pela oportunidade de momentos para aquisio
consciente do estilo de vida positivo, fruir de prticas
pedaggicas a partir das representaes da AF (ginsti-
ca, jogos, esportes e outras representaes), intencional-
mente trabalhadas para este fim. proposta uma EFes-
colar disposta formao integral do cidado e sujeito
consciente dos limites e possibilidades das prticas da
AF em prol da sade.
119
Negativamente, indicado que a sade reno-

vada universalizou uma proposta de ao independen-
te do nvel de desenvolvimento da criana ou do adoles-
cente, homogeneizando realidades heterogneas (social,
cultural, motora e outras), s vezes compreendendo a
sade de maneira limitada, reduzindo a importncia da
subjetividade, variabilidade e indefinio da atitude hu-
mana, responsabilizando o indivduo por seu sucesso
ou fracasso (XAVIER FILHO; ASSUNO, 2005).
Em momento histrico mais atualizado, a sa-
de coletiva, especificamente por intermdio da educa-
o em sade, vem apresentando contribuies peda-
ggicas na manipulao destes objetos, valorizando a
proposta de sade como fenmeno multidimensional
e o desenvolvimento da coparticipao dos sujeitos na
produo da relao sade-doena, no presente no hi-
gienismo e pouco explorada na sade renovada.
Carvalho e Ceccim (2006) citam que o ensino
da sade, como expresso do bem-estar fsico, mental
e social, deve se intercruzar com a biologia, a psicolo-
gia, as humanidades, as cincias sociais e humanas, em
um reformulado projeto poltico-pedaggico. O ponto
de partida da educao em sade entende a simultanei-
dade de cultura, ambiente e biologia como determinan-
tes histricos e regionais, norteadores das intervenes
coletivas, coordenadas e cooperadas.
Pensar a sade representa entend-la como re-
sultante de um contnuo processo de produo e repro-
duo de diversificadas condies geradoras do adoeci-
mento, assim como de desenvolvimento do bem-estar,
da longevidade e da qualidade de vida (QV) (MINAYO,
2006).
120
A EFescolar deve, portanto, assumir-se como

veculo para seu desenvolvimento pelo dilogo e pela
interveno direta na escola, com contedos relevantes
que tematizem sade, estilo de vida ativo e sua diversi-
ficada relao com componentes de ordem individual e
coletiva, desestabilizando a relao de causalidade en-
tre AF e sade (DEVIDE, 2003).
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA SADE NA

EDUCAO FSICA ESCOLAR
Antes de pensar em resolver quais os mtodos

e tcnicas para o ensino da AFS na EF, importante con-
siderar que o estudo de Silva e Malina (2000) identifi-
cou quase metade dos escolares investigados sem aulas
regulares de EFescolar. Paula, Silva e Kocian (2011) ci-
taram a falta de clareza dos contedos como principal
causa de evaso destas aulas. Talvez sejam estes os pri-
mordiais desafios a serem resolvidos para a legitimida-
de e o fortalecimento dessa disciplina.
Acrescente-se, ainda, que o pouco sentido apre-
sentado durante suas atividades vem gerando o desinte-
resse estudantil e a busca pela dispensa das aulas (BETTI;
ZULIANI, 2002). Eles fundamentam-se, principalmente,
nas permissividades previstas na lei, como, por exemplo,
estarem engajados em outras prticas formais de AF.
A questo que ressurge : seria a EFescolar ape-
nas um momento de prtica de AF? Nahas e Bem (1997)
indicam, como de fundamental importncia para o deline-
amento e a legitimao das suas funes profissionais e de
pesquisa, a necessidade da identificao dos aspectos da
corporeidade de responsabilidade direta e exclusiva da EF.
121
Miranda (2006) apresenta a carncia de estudos

brasileiros que investiguem AFS no campo escolar, di-
ferentemente daqueles desenvolvidos nos Estados Uni-
dos, Canad, Reino Unido e Norte Europeu, baseados
no entendimento de que diversas enfermidades, espe-
cialmente as crnicas, frutificam de comportamentos
inadequados aps anos de vida.
Ao reconhecer que a EFescolar no representa
espao para prticas de AF, focadas apenas no desen-
volvimento da aptido fsica, faz-se emergencial a legi-
timao da sua funo frente sociedade. importante
compreend-la como a disciplina encarregada de apre-
sentar, discutir e vivenciar contedos direta ou indireta-
mente ligados AFS.
Nesta perspectiva, os desafios postos so: ma-
ximizao, nas aulas, da participao em atividades
motoras, a partir de estratgias geis de transio entre
atividades; melhor aproveitamento dos materiais dis-
ponveis; informaes adequadas ao nvel dos escolares;
valorizao de atividades diversificadas que possam
gerar aderncia e perpetuao de suas prticas no per-
odo extraescolar (GUEDES; GUEDES, 1997).
Mesmo com professores costumeiramente ci-
tando a sade para justificar a manuteno da EFesco-
lar, infelizmente sua concretude costuma ser simplista
e ingnua, distante da perspectiva multidimensional
da promoo da sade, corriqueira na sade coletiva,
geralmente enfocando a aptido fsica (LOCH, 2011) e
esquecendo as possibilidades cognitivas, culturais e so-
ciais emergentes das prticas.
Na busca de proposta que represente atuao
da EFescolar na perspectiva ampla da educao em
122
sade, foi eleito o Programa de Formao Escolar de

Quebec/Canad, por atribuir EFescolar a funo de
possibilitar que o aluno desenvolva seu agir corpo-
ral, sozinho ou em interao, aprendendo progressiva-
mente a tomar conta de sua sade e de seu bem-estar
(GOUVERNEMENT DU QUBEC, 2001, p. 252).
Mesmo considerando-os como determinao
governamental canadense, apesar dos questionamen-
tos e incertezas, os cursos de formao naquele pas se
adequaram para formar futuros professores de EF em
sintonia com suas proposies, educao para a sade,
considerando a formao interdisciplinar pautada na ci-
ncia da educao, na cinesiologia (no caso, estudo do
movimento) e nas cincias da sade.
A expectativa que, ao final do curso, os pro-
fessores possuam saberes disciplinares ligados s cin-
cias da AF; saberes prprios da educao para a sade,
ligados EF; saberes pedaggicos ligados pedagogia
geral, prprios ao ensino da disciplina, relacionados
maneira de os alunos adquirirem as competncias na
disciplina; saberes profissionais interligando atitudes e
experincias prticas no campo disciplinar, pedaggico
e profissional (LBE, 2005).
Em sntese, esta proposta de formao centrali-
za as questes da educao em sade, em que as dimen-
ses fsicas, mentais e sociais que compem o sujeito
devem ser tematizadas numa perspectiva de totalidade
da compreenso humana.
Neste sentido, a EFescolar deve propiciar ao es-
tudante o desenvolvimento da compreenso para a in-
corporao e a continuidade do comportamento ativo e
saudvel no desenvolvimento da sade e do bem-estar
123
(IBDEN, p. 20-21). As aulas, com AF diversificada deve

oportunizar ao estudante desenvolver o repertrio mo-
tor, estratgias cognitivas, comportamentos e atitudes
capazes de promover melhor adequao vida (LBE,
2005, p. 16).
O escolar deve ser capaz de compreender o seden-
tarismo como motivo de preocupao de sade individual
e coletiva, integrado ao estilo de vida ps-moderno, asso-
ciado aos avanos e ao acesso s tecnologias redutoras do
movimento corporal (ALVES, 2007). Ainda objetivo da
EFescolar que o estudante compreenda a AF distribuda nos
domnios de deslocamento, atividades domsticas, trabalho
e lazer, representada por ginstica, exerccios, danas, lutas
e esportes (FONSECA; NASCIMENTO; BARROS, 2012).
Alm de assimilar esses conceitos, o estudante
deve compreender as peculiaridades da AF em sua rea-
lidade, distribuda e oportunizada de maneira desigual,
segundo suas dimenses e manifestaes sob determi-
nantes histricos, econmicos, ambientais, biolgicos
e culturais limitantes ou estimulantes de suas prticas,
assim impactando a sua sade e QV.
A AF representa fator para QV, e a EF no deve
estar alheia a isto, reconhecendo as evidncias e aceitan-
do, entre seus objetivos fundamentais, os de pesquisar e
intervir nas questes relacionadas AF e QV de pesso-
as e grupos (NAHAS; BEM, 1997). A EF, na escola, no
deve se furtar a esta ao, uma vez que as prticas de
AF e esportivas costumam ser socialmente associados
sade (STIGGER, 2002), pois sua falta justifica aes
educacionais e de sade pblica (PRATES; NASCI-
MENTO, 2012) para a reverso do estilo de vida arrisca-
do para a manuteno da sade.
124
Com inspirao nesta perspectiva canadense,

numa eventual concepo de proposta didtico-peda-
ggica para as aulas de EF na realidade brasileira, to-
mando como referncias as proposies legais presentes
nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
organizam-se os conhecimentos em trs blocos: ativida-
des rtmicas e expressivas; esportes, jogos, lutas e gins-
tica; conhecimento sobre o corpo.
O bloco ligado ao conhecimento sobre o corpo
prope que ele ultrapasse a instrumentalizao frag-
mentada de conhecimentos inerentes anatomia huma-
na, fisiologia do exerccio e ao treinamento desporti-
vo. A proposta deve partir destes temas particulares e
transcender para o exerccio de compreenso e vivncia
de construo de comportamentos ligados prtica de
AF regular. Sua estratgia metodolgica contempla os
conhecimentos inerentes aos outros blocos estruturados
de acordo com a seguinte proposio:
- os objetivos das aulas devem versar

sobre aprendizagem motora, ques-
tes tericas e conceituais relativas s
dimenses e representaes das AF;
- os contedos devem focar as ori-
gens, momento histrico contem-
porneo e processo evolutivo, suas
normas e caractersticas especficas,
seus gestos tcnicos bsicos, as es-
tratgias individuais e coletivas para
participao, diferenas culturais e
densidades regionais, relaes am-
bientais, possibilidades competitivas
e participativas, modificaes org-
nicas (fisiolgicas e cinesiolgicas) e
benefcios das AF para a sade;
125
- as estratgias avaliativas devem bus-

car o diagnstico e acompanhamento
morfofuncional, terico e motor, sen-
do capazes de verificar as aprendiza-
gens multidimensionais relacionadas
s prticas da AF (ginsticas, exerc-
cios, danas, lutas e esportes), valo-
rizando a explorao dos espaos e
equipamentos disponveis;
- as aulas devem desenvolver AF
contextualizadas ao desenvolvimen-
to motor, cognitivo, compreensivo e
de aptido fsica em prol da partici-
pao individual e coletiva. Antes,
durante e aps as prticas, devem
ser valorizados os aspectos tcnicos,
tticos, fsicos e tericos das repre-
sentaes das AF, focando o enrique-
cimento motor, o desenvolvimento
da conscincia corporal (orgnica e
psicolgica) frente a diferentes graus
de exigncia fsica e cognitiva na re-
soluo de problemas.
A concretizao desta proposta viabiliza a in-

dissociabilidade das questes cognitivas, motoras e or-
gnicas para o desenvolvimento da sade pela apren-
dizagem das AF. Sinaliza para o reconhecimento da
aprendizagem motora diversificada, com componentes
tcnicos e tticos, individuais e coletivos, e a percepo
das alternncias corporais a partir da intencionalidade
pedaggica, capaz de fomentar o empoderamento dos
participantes quanto opo e crtica de caminhos
e desafios para a manuteno e o desenvolvimento da
sade, individual e coletiva, durante e aps o perodo
escolar, a partir da EFescolar, suas especificidades, obje-
tos e objetivos educacionais.
126
Fundamentalmente as aulas devem represen-

tar a compreenso de uma sade resultante da ao
protetora da pessoa e da sociedade, conhecedora e su-
peradora dos riscos do adoecimento, em prol do estilo
de vida saudvel e, portanto, promotora da integrao
humana no socioecossistema (MINAYO, 2006). O desa-
fio posto que o professor atue na educao em sade,
considerando os saberes tcnicos, acadmicos e polti-
cos, a partir de seu campo especfico, no caso, as inter-
venes intencionais pela AF na EFescolar.
CONSIDERAES FINAIS
A capacidade de abordar, com intencionalidade

pedaggica, as questes da AFS caracteriza e individualiza
a atuao profissional da EF frente s demais profisses da
rea das cincias da sade, especialmente no campo escolar.
Neste sentido, os professores de EF devem
ser formados dentro de uma proposta orientada para
a aproximao e o aprofundamento terico-prtico das
questes multidimensionais da AF e sade, consideran-
do as possibilidades e limitaes desta relao presen-
tes nas abordagens pedaggicas, constitudas historica-
mente para nortear sua interveno profissional.
Efetivamente, a EFescolar deve se responsabili-
zar pelo desenvolvimento de prticas e discusses con-
textualizadas e intencionais, considerando a AF, suas
dimenses e representaes como elemento importante
para a promoo da sade e preveno de doenas.
As aulas devem promover a interao das
questes terico-prticas da AF e da sade a partir de
127
esportes, manifestaes culturais, danas, ginsticas, lu-

tas, exerccios fsicos e demais expresses e, ainda, con-
siderando as questes sociais, culturais, econmicas,
ambientais, biolgicas e psicolgicas relacionadas, dire-
ta ou indiretamente, como fomentadoras ou limitantes
de sua prtica.
O que no deve nem pode ocorrer a negao
dos contedos da AFS na EFescolar, pois esta situao
significaria negar a prpria essncia do processo edu-
cativo pautado na disponibilizao de conhecimento
acumulado, social e historicamente, pela humanidade,
e a reflexo sobre e a partir destes conhecimentos, impe-
dindo a continuidade do desenvolvimento humano e o
avano crtico-cientfico.
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FORMAAO EM EDUCAO FSICA E O
ESPORTE NA ESCOLA

Prof. Me. Leonardo de Carvalho Duarte
INTRODUO
A discusso sobre formao docente em Edu-

cao Fsica (EF) e o esporte na escola perpassa a refle-
xo sobre elementos que articulam o conhecimento e a
atuao do professor neste espao. Para isso, revisado
um debate profcuo da dcada de 1980, com os defen-
sores da neutralidade tcnica do fazer pedaggico e os
defensores do compromisso poltico disputando as ati-
vidades pedaggicas (NOSELLA, 2005).
Saviani (2011, p. 35) afirma que o ofcio do pro-
fessor envolve competncia poltica e compromisso
tcnico, pois o manejo competente, terico e prtico de
todo conhecimento organizado sobre a escola compre-
ende o domnio terico e prtico dos princpios e conhe-
cimentos que norteiam a instituio escolar.
Dada a especificidade de conhecimentos na rea
da EF, solicitada a inverso da ordem das palavras, que
do ponto de vista terico e prtico, considera-se mais
adequado e importante. Assim, firmado o sentido da
atuao docente atravs da expresso competncia tc-
nica e compromisso poltico, cunhada por Mello (1983).
135
A ao pedaggica, nesta disciplina, se mate-

rializa sob a perspectiva do saber pensar e sentir, sendo
preciso saber fazer. Ento, o trabalho educativo base-
ado, inicialmente, no saber agir (jogar, recrear, danar,
lutar, entre outros) permite que se avalie e reflita sobre o
conhecimento terico aplicado durante as aulas.
O saber objetivo produzido historicamente.
O esporte, como elemento presente no arcabouo cons-
trudo pela humanidade, deve ser compreendido como
patrimnio cultural, dada sua universalidade. A consi-
derao de que este coisa, mas tambm fenmeno;
algo concreto, mas muito mais mistrio e sopro; ma-
tria revelada e igualmente alma escondida; profano,
mas visa o sagrado (BENTO, 2006, p. 166), que indica
as diversas possibilidades para sua prtica e utilizao
social, intencional ou no.
Mesmo se reconhecendo que o esporte moder-
no representa um objeto ainda em constituio, ele se
apresenta como um dos mais importantes fenmenos
sociais, permeado de conhecimentos, saberes e valo-
res constitudos histrica e culturalmente, com partici-
pantes diversos, nas mais diversas situaes e locais,
carregado de diferentes significados e finalidades (RE-
VERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013). As escolas so fun-
damentais para sua popularizao e expanso, especial-
mente em pases pobres (GEBARA, 2002).
O esporte, entretanto, no necessariamente
educativo, preciso uma interveno pedaggica inten-
cional para que assuma esta funo (KUNZ, 2006), pas-
sando a representar um meio no processo educacional
(NAHAS, 2010) e no uma rplica de sua prtica no
pedagogizada, de carter meramente prtico.
136
Formaao em educao fsica e o esporte na escola
Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurcio de Amorim
Mesmo considerando seu inegvel potencial

educativo, que somente se concretiza frente ao trata-
mento pedaggico e interveno docente intencional
no ambiente escolar, parece inegvel a necessidade da
competncia tcnica para tratar de tal contedo na es-
cola. Observa-se, porm, que as aulas de EF na escola
apresentam dificuldade no encaminhamento de ques-
tes que extrapolem o saber fazer. Isto produz o questio-
namento acerca das dificuldades em materializar aes
pedaggicas propositivas, que se aproximem dos dis-
cursos tericos oriundos dos centros de pesquisa para o
cotidiano escolar.
Existem maneiras diferentes de entender e
tratar tal questionamento. Entretanto, devido neces-
sidade de definir um foco neste texto, nos restringimos
a discorrer sobre a formao docente inicial e como esta
influencia o desenvolvimento da competncia tcnica e
do compromisso poltico para impulsionar pedagogica-
mente o contedo esporte na escola.
Essa produo fruto de uma reflexo teri-
ca, com carter bibliogrfico (GIL, 2010), que pretende
discutir a interao de teoria (compromisso poltico) e
prtica (competncia tcnica) pedaggica no uso do es-
porte na Educao Fsica escolar, incluindo questes da
formao inicial docente.
REFLEXES SOBRE A FORMAO EM

EDUCAO FSICA E O ESPORTE NA ESCOLA
Continuando a discusso, neste tpico refle-

te-se sobre a formao docente e o ensino dos esportes
durante as aulas de EF escolar, a partir de concepes e
137
compreenses importantes para o desenvolvimento das

ideias e, consequentemente, para a explicitao de onde
e como se fala.
Na dcada de 1980, as proposies sobre a for-
mao se acentuaram frente qualificao profissional
de professores de EF, sob influncia das cincias huma-
nas atreladas ao momento social e poltico vivido pelo
pas. A temtica geradora partia da busca por
uma nova postura para o ensino

superior, entendendo que o per-
odo de formao inicial impor-
tante, pois nele que se adquirem
conhecimentos indispensveis para
a atuao profissional (BARBOSA
-RINALDI, 2008, p. 186).
Neste tempo histrico, a formao esportiva al-

tamente tcnica, oriunda das dcadas de 1970 e 1980, foi
questionada, junto com os desdobramentos do Parecer
CFE n. 215/87A e da Resoluo CFE n. 03/87B (BRA-
SIL, 1987), que estabeleceram as novas diretrizes para os
cursos de licenciatura e de bacharelado em EF.
Nesta perspectiva, as discusses inerentes
formao do profissional em EF, durante e aps a dca-
da de 1980, se potencializaram.
Uma forte contradio apontada

nos projetos dos cursos de formao
do professor de Educao Fsica diz
respeito ao exponencial crescimento
de mercados em expanso educa-
o, lazer, sade, treino corporal/es-
portivo em servios relacionados
138
qualidade de vida, confrontando

com a frgil preparao profissional,
o que ocorre na maioria dos Cursos,
s vezes priorizando um determina-
do conhecimento em detrimento de
outro, causando dificuldades para
o professor ao enfrentar os desafios
educacionais presentes, quotidia-
namente, na prtica pedaggica.
Tal contradio toma propores
gigantescas quando consideramos
as dimenses do Brasil e os desafios
impostos para a construo de con-
dies de vida digna para todos (ES-
PRITO SANTO, 2004, p. 27).
O processo de formao docente o perodo no

qual os futuros professores tm contato com a base de
competncias que a profisso exige (FARIAS; NASCI-
MENTO, 2012). Este perodo torna-se importante para a
modificao, ou no, das ideias referentes EF, passan-
do o docente a assumir, ou no, intencionalidade peda-
ggica diferente, daquela permeada pela cultura domi-
nante (BARBOSA-RINALDI, 2008, p. 186). Este contexto
pode lanar maior clareza ao papel do professor que,
consideradas suas capacidades tericas e prticas, ca-
paz de utilizar o esporte para o melhor desenvolvimen-
to tcnico e crtico do estudante.
No entanto, posturas relativamente radicais
contra a instrumentalizao tcnica, pautadas no saber-
fazer forte nas concepes de formao tradicional, vm
gerando o esvaziamento desta preocupao na forma-
o inicial, assim como a superficialidade no trato das
modalidades esportivas que passam a se apresentar in-
seridas em componentes curriculares (AMORIM, 2011).
139
Questiona-se ento: se o professor de EF no assumir a

responsabilidade de harmonizar a relao pedaggica,
terica e prtica no ensino do esporte, quem o far?
Tardif (2010) diz que a formao de professo-
res deve envolver a articulao entre os conhecimentos
produzidos academicamente e os saberes que so de-
senvolvidos no processo de constituir-se professor em
prticas pedaggicas cotidianas. E ressalta a importn-
cia da subjetividade presente na profisso docente, j
que esta tambm se constitui a partir das histrias de
vida-formao dos professores. Visto que
um professor de profisso no
somente algum que aplica conhe-
cimentos produzidos por outros,
no somente um agente determi-
nado por mecanismos sociais: um
ator no sentido forte do termo, isto
, um sujeito que assume sua pr-
tica a partir dos significados que
ele mesmo lhe d, um sujeito que
possui conhecimentos e um saber-
fazer provenientes de sua prpria
atividade e a partir dos quais ele a
estrutura e a orienta (TARDIF, 2010,
p. 115).
A formao envolve etapas processuais que

implicam a aquisio de competncias para o desenvol-
vimento da prtica pedaggica docente e a atuao dos
professores (FORMOSINHO, 2001). As bases tericas
da formao docente, os conhecimentos profissionais
so evolutivos e progressivos e necessitam de uma for-
mao assentada e aproximada ao mundo do trabalho.
140
Esta deve estar associada a uma situao de ensino e a

prticas de ensino como espao de aplicao de conhe-
cimentos que determinam as realidades e, ao mesmo
tempo, constroem a relao entre saberes e saber fazer
(TARDIF, 2010).
Janurio (2012) acrescenta que h diversos fa-
tores influenciadores do desenvolvimento profissional,
com a formao inicial revelando diversas facetas do
processo educativo. Neste sentido, a formao inicial
tem influncia direta em como o docente desenvolver
sua ao pedaggica, exigindo reelaborao e apreen-
so do conhecimento para formar competncia tcnica
e desenvolver o compromisso poltico a partir da ao/
reflexo do ato pedaggico. Assim, forma-se um sujei-
to/docente capaz de atuar, na escola, na perspectiva do
saber como produo social imbricada na prtica refle-
xiva (PERRENOUD, 2002).
importante sinalizar que a formao profis-
sional deve garantir o acesso produo do conheci-
mento, dando aos futuros professores sustentao te-
rico-prtica, permitindo uma formao de qualidade
pela democratizao do conhecimento, alm de garantir
a autonomia em sua busca e produo (BARBOSA-RI-
NALDI, 2008).
COMPETNCIA TCNICA E COMPROMISSO

POLTICO NA FORMAO E ATUAO
DOCENTE
Desde a dcada de 1980, a formao profissio-

nal em Educao Fsica representa questo fundamen-
tal no Brasil (DALIO, 1994; DARIDO, 1995; RANGEL
141
-BETTI; BETTI, 1996; DARIDO, 2003). Contudo, parece

ainda no ter sido resolvida a problemtica sobre o que
o docente deve dominar para que possa lecionar (RA-
MOS; GRAA; NASCIMENTO, 2008). Neste ensaio,
defendida a valorizao da competncia tcnica e do
compromisso poltico como fundamentos que devem
guiar este processo de formao.
Neste sentido, a competncia tcnica enten-
dida como a mediao no meio e no interior do com-
promisso poltico, realizado como momento mediado
por aes efetivas, concretas, prticas e reais (SAVIANI,
2011). A mediao envolve o manejo competente do ar-
cabouo terico construdo durante a formao, atravs
de organizados princpios tericos e prticos do conheci-
mento. Inclui os domnios de tcnicas e mtodos de en-
sino (mtodo, planejamento, avaliao) que permitam a
transmisso e a transformao do saber (MELLO, 2000).
O desenvolvimento da competncia tcnica
deve estar articulada com as situaes do cotidiano do-
cente, vista a relevncia de sua utilizao nos espaos
de atuao, contribuindo para a soluo de problemas
(BARBOSA-RINALDI, 2008).
O compromisso poltico inicia o processo da
transformao da vontade poltica, ele, porm, no ex-
clui a competncia tcnica nem a pressupe. no sa-
ber fazer que se concretizam as intenes pedaggicas e
as relaes construdas e mediadas no processo entre a
competncia tcnica e o compromisso poltico (SAVIA-
NI, 2011). Nosella (2004, p. 225) refere que compromis-
so poltico no se efetiva somente por uma militncia
orgnica, burocrtica, justaposta ao ato tcnico-pedag-
gico, porque o compromisso poltico se expressa na for-
ma e no contedo do prprio ato pedaggico.
142
Sobre esta abordagem podemos ainda recorrer

a Paulo Freire e sua concepo de educao como ato po-
ltico, bem como a Nvoa (1991, p. 122), que afirma que
a profisso docente fortemente carregada de uma in-
tencionalidade poltica. Esses autores advogam a inexis-
tncia da neutralidade do ato pedaggico e, consequen-
temente, a necessidade da assuno de posicionamentos
e direes por professores e professoras, durante o exerc-
cio da profisso nas salas de aulas ou fora delas.
Assim, um dos grandes desafios da formao ser
capaz de formar profissionais competentes tecnicamente e
comprometidos politicamente. percebida, atualmente, a
predominncia de propostas formadoras dicotmicas, vol-
tadas para o desenvolvimento de uma ou de outra, contra-
riando o sustentculo da formao profissional baseada no
processo de ao-reflexo-ao. Para Tardif (2010), a forma-
o deve ser sustentada pela reflexo para que as relaes
entre a teoria e a prtica possam ser repensadas.
A partir da competncia tcnica, o docente
deve desenvolver seu compromisso poltico. Mas, como
isto ocorre? So momentos diferentes? A crena que
no sejam. Eles so processos interligados e simultne-
os, quando a formao ocorre na perspectiva da ao
reflexiva. Ambos esto indissoluvelmente interligados,
pois o compromisso poltico inerente a quaisquer ati-
vidades pedaggicas (SAVIANI, 2008).
Para Demo (2002), quando um sujeito capaz
de propor, de questionar, ultrapassando a construo
tcnica do conhecimento, tornando-se um sujeito capaz
de fazer propostas prprias, ele capaz de saber recons-
truir e reelaborar, pois, em formao docente, o sujeito
tem e reconstri sua histria, o que lhe permite partici-
par ativamente de seu processo formativo.
143
Competncia e compromisso so processos

distintos? A compreenso de que no sejam. O amadu-
recimento da competncia tcnica acompanhado do
compromisso poltico quando a formao est inserida
no processo de formar pela ao/reflexo. Alguns estu-
dos (PIMENTA, 2009), porm, indicam que os alunos
no so to hbeis em transferir os saberes docentes ad-
quiridos durante sua formao para o contexto escolar.
Tal fato verificado na educao como um todo, e na
Educao Fsica, em particular, muitos estudos indicam
o mesmo fato.
Como esta situao pode ser corrigida? Ar-
gumenta-se que quanto mais o contexto de ensino, no
processo formativo, levar em considerao os conheci-
mentos adquiridos e aproxim-los da realidade escolar,
tanto mais os estudantes/docentes estaro aptos para
transferi-los aos diversos contextos educacionais (B-
DARD et al., 2009). Desta maneira, os futuros docen-
tes desempenharo papel ativo em suas atividades de
aprendizagem, tomando sua ao como objeto de re-
flexo, sendo capazes de refletir na ao e sobre a ao
(PERRENOUD, 2002).
Sublinhe-se que:
A reflexo no determinada bio-

lgica ou psicologicamente, nem
pensamento puro, antes expressa
uma orientao para a ao e refere-
se s relaes entre o pensamento e a
ao nas situaes histricas em que
nos encontramos; no uma forma
individualista de trabalho mental,
quer seja mecnica ou especulativa,
pois depende das relaes sociais;
144
no independente dos valores, nem

neutra, pois expressa e serve interes-
ses humanos, polticos, culturais e
sociais particulares; no indiferente
nem passiva perante a ordem social,
nem propaga meramente valores
sociais de consenso, pois reproduz
ou transforma ativamente as pr-
ticas ideolgicas que esto na base
da ordem social; no um processo
mecnico, nem simplesmente um
exerccio criativo de construo de
novas ideias, antes uma prtica que
exprime o nosso poder para recons-
truir a vida social, ao participar na
comunicao, na tomada de decises
e na ao social (KEMMIS,1983 apud
GOMEZ, 1992, p. 98).
Caldeira (2001, p. 94) afirma que a formao

docente deve ter como pressupostos: o carter poltico do
trabalho docente, a articulao entre teoria e prtica, o tra-
balho coletivo e a conscincia do carter subjetivo e social
da docncia. Assim, pode-se considerar o processo de
formao como decisivo para a aquisio da competncia
tcnica e do compromisso poltico, sem desconsiderar que
o constituir-se docente acontece no cotidiano escolar.
REFLEXES SOBRE O ENSINO DOS ESPORTES

NA ESCOLA
No novidade indicar que os esportes so os

contedos mais trabalhados nas aulas de Educao Fsi-
ca e que tambm foram os principais alvos de crtica por
parte dos professores progressistas, na dcada de 1980.
145
Os debates em torno dos esportes sempre estiveram e,

certamente, sempre estaro presentes na rea da Educa-
o Fsica. Entre o amor e o dio, o fenmeno esportivo
um dos principais objetos de estudos, intervenes e
pesquisas nesse campo acadmico.
No se pretende retomar aqui as muitas dis-
cusses em torno dos esportes existentes na Educao
Fsica, mas desvelar uma possibilidade de interveno
com esse contedo, que considere o debate travado an-
teriormente, ou seja, uma ao que considere a articula-
o entre competncia tcnica e compromisso poltico
em seu processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, parece que existem mal-enten-
didos frente s crticas feitas ao esporte: primeiro, quan-
to questo de que o crtico contra o esporte; segundo,
que o tratamento crtico do esporte nas aulas de Educa-
o Fsica contra a tcnica esportiva; terceiro, a afirma-
o de que a lgica de alto rendimento no crtica, vez
que a proposta crtica ldica e criativa; quarto, a con-
siderao de que as abordagens crticas so contrrias
s experincias de movimento, como se fosse possvel
refletir sobre o gesto motor sem sua apropriao.
As crticas quanto ao esporte no buscam abo-
li-lo ou faz-lo desaparecer ou ento neg-lo como con-
tedo das aulas de Educao Fsica (BRACHT, 2006,
p. 16), mas que este seja adequado, pelo tratamento
pedaggico, ao propsito de ensino. A tcnica deve ser
trabalhada segundo seu propsito, com o contexto de-
terminando seu sentido e resultado social, com o en-
sino das destrezas motoras esportivas dotadas de no-
vos sentidos, subordinados a novos objetivos a serem
construdos juntos com um novo sentido para o prprio
esporte (BRACHT, 2006, p. 16).
146
O futuro docente deve compreender que a es-

cola tem a funo de proporcionar a aquisio do saber
elaborado, portanto o aluno deve ter acesso ao esporte,
alm de ter a possibilidade de refletir sobre ele (KUNZ,
2006; ASSIS DE OLIVEIRA, 2005). Se, porm, a reflexo
a respeito do esporte no acontece na formao docen-
te inicial, o processo de desenvolvimento e amadureci-
mento de tal objeto fica comprometido. Deve-se garan-
tir a competncia tcnica para trabalhar tal contedo,
bem como o compromisso poltico para refletir sobre o
processo e o ato educativo envolvido.
A formao inicial deve garantir a compreen-
so do esporte como elemento cultural, como contedo
carregado de significados que deve se conservar signifi-
cativo ao transpor os muros da escola. Isso porque
a escola, como instituio social,

pode produzir uma cultura escolar
de esporte que, ao invs de repro-
duzir as prticas de esporte hege-
mnicas na sociedade, como es-
creveu Bracht, estabelea com elas
uma relao de tenso permanente,
num movimento propositivo de
interveno na histria cultural da
sociedade (VAGO, 1996, p. 4)
A escola o espao privilegiado onde relaes

sociais se apresentam de tal modo reveladas e desvela-
das que se torna espao onde a competncia tcnica do-
cente deve se manifestar para usufruir desta enorme po-
tencialidade. Os atos educativos de conhecer, aprender
e inventar encontram condies favorveis para a se
manifestar (KUNZ, 2006; ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
147
Assim, dada sua natureza cultural, o contedo esporte

compreende um espao rico para dar incio a mudan-
as significativas na maneira de implementar o processo
ensino/aprendizagem baseado na ao-reflexo-ao,
vistas as diversas situaes cotidianas que podem se
tornar objeto de tal processo.
Busca-se um olhar para o esporte,

considerando-se todas as questes
que influenciam sua prtica e, no
prprio ato de jogar, as relaes
complexas que atribuem ao jogo
um carter de imprevisibilidade.
Assim, compreende-se como so
tecidas as relaes de cooperao e
oposio entre os praticantes, e se
relacionam, ainda, as questes s-
cio-histricas, afetivas, sociais, cog-
nitivas e motoras presentes no ato
de jogar, tendo em vista a compre-
enso da totalidade dos esportes,
sem desconsiderar o entendimento
de suas partes, mas contextuali-
zando-as na compreenso do todo
(AMORIM, 2011, p. 159).
A competncia tcnica no trato com o contedo

esporte, construda durante a formao, encontra espa-
o para ser desenvolvida pelo docente na escola. O sa-
ber fazer muito importante, entretanto o que efetivar
como conhecimento/saber, que to importante quanto
o saber pensar? Para Demo (2009), o saber pensar inclui
o saber intervir. Este o processo ao-reflexo-ao
que o docente deve desenvolver na escola e que deve
ser construdo durante sua formao.
148
COMPETNCIAS TCNICAS E COMPROMISSO

POLTICO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DO ESPORTE NO AMBIENTE
ESCOLAR
Inicia-se este tpico com um questionamento:

como o docente de hoje, concretamente, pode exercer
seu compromisso poltico e sua competncia tcnica, no
processo de ensino-aprendizagem do esporte, no am-
biente escolar? Pretendendo responder a este questiona-
mento, til apresentar a proposta de uma sequncia,
na qual podem estar envolvidos todos os elementos dis-
cutidos at o presente momento, porm, apenas como
uma possibilidade de reflexo e no como a reflexo.
Parte-se do pressuposto de que o docente esco-
lheu o esporte voleibol como conhecimento a ser minis-
trado para alunos do quinto ano do ensino fundamental.
Antecipadamente, faz-se necessrio compreender aspectos
bsicos do que se prope tematizar no cotidiano escolar, ou
seja, conhecer a estrutura e o funcionamento da modalidade
a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
O voleibol caracteriza-se, quanto ao tcni-
co-ttica, por saque, recepo, levantamento, ataque, blo-
queio, defesa. Quanto aos componentes do desempenho
tcnico-ttico, caracteriza-se por eficincia, eficcia, toma-
da de deciso e ajustamento (COLLET et al., 2011). A estru-
tura do jogo voleibol leva preocupao com a execuo
dos gestos tcnicos, haja vista que a regra do jogo pune
execues equivocadas com pontuao para a equipe ad-
versria, e com os processos tticos presentes nas diversas
situaes inerentes ao jogo, os quais envolvem tomadas de
decises diversas e adequadas a cada situao vivenciada.
149
Na sequncia, faz-se necessria a definio dos

contedos inerentes ao voleibol a serem tematizados,
dos objetivos e dos instrumentos de avaliao. Em li-
nhas gerais, nesta proposta didtico-pedaggica exem-
plificadora, o conhecimento voleibol insere-se em um
dos diversos eixos temticos do ano letivo. A sistemati-
zao pode ocorrer da seguinte forma:
contedo: recepo;
durao: trs horas/aula;
objetivos:
assimilar a relevncia da recepo para o
voleibol (conceitual);
aprender as formas de recepo no voleibol
(procedimental);
estimular a reciclagem, a partir da constru-
o de materiais alternativos (atitudinal);
metodologia: conforme Escola da Bola
(KROGER; ROTH, 2002) e Iniciao Espor-
tiva Universal (GRECO; BENDA, 1998);
avaliao: observao sistemtica, tendo como
referncia o Instrumento de Avaliao do De-
sempenho Tcnico-Ttico no Voleibol / IAD-
VB (COLLET et al., 2011) e avaliao oral.
Detalhamento da proposta
Antes de cada aula, reunir os alunos em uma
roda de socializao para apresentao das tarefas do
dia. Aps as vivncias, reunir a turma novamente para
fazer uma reflexo sobre a experincia do dia.
150
Para avaliar o que os alunos j so capazes de

fazer, dividir a classe em grupos, misturando meninos e
meninas. Com os alunos, construir a histria e a evoluo
do vlei. Entregar a eles uma bola pesada, pedindo que
pratiquem vlei com ela. Observar quais questionamen-
tos so levantados. Depois, entregar uma bola mais leve
e problematizar a situao. Finalmente entregar bolas de
vlei. Discutir com os alunos sobre peso, dimetro, tama-
nho e possibilidades de jogo com cada tipo de bola. Ex-
plorar espao da quadra, altura da rede. Ouvir os comen-
trios e descrever como aconteceu a evoluo do vlei.
Na aula seguinte, orientar os alunos sobre as
formas de recepcionar a bola numa partida de voleibol.
A partir de atividades em pequenos grupos, desafi-los
a executar os movimentos, envolvendo os condicionan-
tes de presso como proposto por Kroger & Roth (2002):
carga, variabilidade, tempo, complexidade, organiza-
o e espao.
Para acompanhar o aprendizado dos funda-
mentos do jogo, sugere-se a utilizao do IAD-VB (CO-
LEET et al., 2011), considerando ajustamento, eficincia,
tomada de deciso, eficcia em forma de tabela (FIGU-
RA 1), de modo a observar a evoluo do aprendizado
dos alunos. Preencher as colunas com o indicador de
avaliao observado (FIGURA 2).
FIGURA 1 Ficha de Avaliao nominal

RECEPO
TOMADA
ALUNO AJUSTAMENTO EFICINCIA DE EFICCIA
DECISO
Fonte: COLLET et al. (2011).
151
Figura 2 Indicadores de avaliao da recepo (COLLET et al.,

2011)
AR1: desloca-se para ocupar posio no

espao provvel de queda da bola;
AR2: coloca-se em posio de expectativa
e ajusta a sua posio em funo da proxi-
midade das linhas laterais (p esquerdo a
Ajustamento frente quando estiver mais prximo da linha
a sua esquerda ou p direito a frente quando
estiver mais prximo da linha a sua direita)
antes do contato;
AR3: depois de receber, desloca-se para rea-
lizar a prxima ao (ataque ou cobertura).
EFR1: membros inferiores semiflexionados e
apoiados no cho no momento do contato;
EFR2: posiciona o corpo atrs da bola e
contata a bola no meio dos apoios;
Eficincia EFR3: contata a bola na plataforma formada
Recepo
pelos antebraos com os membros supe-

riores em extenso (manchete) ou contata
a bola acima e frente do nvel da testa
(toque).
TDR1: envia a bola diretamente quadra
adversria;
TDR2: mantm a bola em jogo na prpria
Tomada de
equipe, porm sem direcionamento (coloca
deciso
a bola para cima);
TDR3: antecipa-se e direciona a bola para a
zona de levantamento.
R1: erro de recepo;
R2: continuidade da ao pela prpria equi-
pe ou pela equipe adversria (ao enviar a
Eficcia bola diretamente quadra adversria);
R3: ponto (ao enviar a bola diretamente
quadra adversria) ou coloca a bola na zona
de levantamento adequadamente.
Fonte: COLLET et al. (2011).
152
Aps cada aula, fazer uma avaliao, reto-

mando os procedimentos da avaliao diagnstica, na
inteno de identificar os avanos e discutir com os
alunos esses resultados. O nmero de fundamentos
realizados, a habilidade de manter a bola em jogo e as
orientaes sobre o que fazer para melhorar mostraro a
evoluo do aprendizado dos elementos que compem
o jogo objetivado.
Busca-se tambm problematizar cada aula com
questionamentos aos envolvidos, tais como: Houve avan-
os? Quais foram eles? Quais as dificuldades / facilida-
des encontradas? H possibilidades de ampliar este es-
porte para maior nmero de alunos? Como? A avaliao
utilizada segue a mesma lgica do processo, indo alm
do quantificar, garantindo que a competncia tcnica re-
lacionada ao contedo esporte seja assegurada.
Percebemos, na possibilidade didtico-peda-
ggica apresentada, diversos elementos que podem ser
mais investigados/discutidos. No entanto, queremos
efetivamente mostrar que o trato com o contedo espor-
te na escola pode ser pedagogicamente explorado, ten-
do em vista os objetivos escolares, sem negar as dimen-
ses tcnico-tticas inerentes aos esportes e, ao mesmo
tempo, possibilitar discusses ricas que permitam aos
alunos refletir atravs da ao/reflexo/ao.
Neste sentido, a competncia tcnica tem
um sentido no tecnicista, j que compreende o dom-
nio terico e prtico dos princpios e conhecimentos do
esporte escolar. Ela vai alm do respeito ao domnio de
certas regras externas, simplificadas e aplicveis meca-
nicamente a tarefas fragmentadas e rotineiras, ao permi-
tir a reflexo do aluno sobre seu processo e sua evoluo
na aprendizagem.
153
Ao considerar que ensinar uma especificida-

de humana, Freire (2007) ressignifica os conceitos de po-
liticidade, dialogicidade, historicidade, para potenciali-
zar a ideia de construo democrtica da autonomia dos
educandos. Enfatiza algumas exigncias pedaggicas
que permeiam a exigncia de segurana e competncia
profissional, uma vez que a incompetncia profissional
desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 2007,
p. 92). Temos que estar comprometidos, compreenden-
do que a educao uma forma de interveno no mun-
do, e, para isto, tomar de forma consciente as decises,
sabendo escutar, estando disponvel ao dilogo, queren-
do bem aos educandos.
Compreendido o significado da competncia
tcnica e do compromisso poltico, questiona-se: Qual o
sentido/significado do contedo esporte na escola?
Ao relembrar o que foi discutido at agora,
percebemos que o contedo esporte entremeado por
interpretaes das realidades individuais dos sujeitos
envolvidos em sua prtica: docentes e alunos. No bas-
ta, portanto, o contedo esporte na escola, necessrio
que os sujeitos (docente/alunos) o transformem no coti-
diano das prticas pedaggicas.
A apropriao do contedo esporte pela ao/
reflexo/ao, no processo de ensino aprendizagem,
propicia a superao do senso comum para alcanar a
conscincia crtica pelo saber sistematizado, organizado
pela competncia tcnica docente comprometida politi-
camente.
No espao escolar, a perspectiva a da partici-
pao. Esta participao no nega, porm, a competn-
cia tcnica (estrutura tcnica/ttica/estratgica). Surge
154
o desafio de criar/elaborar uma interveno pedaggi-

ca para transformar o contedo esporte em pedaggico.
Tal desafio reverbera na formao, pois a prtica docen-
te depende da interveno do profissional e sua inter-
veno reflete seu processo de formao.
O docente ser capaz de sustentar uma prtica
pedaggica a partir da ao/reflexo/ao politicamente
construda nos saberes e no saber fazer, caso sua formao
esteja relacionada e voltada para a realidade e o contexto es-
colar. Cada prtica docente se realiza/materializa, constri/
reconstri no cotidiano escolar, havendo a necessidade de
competncia tcnica para tratar de tal contedo na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Reconhecemos que a formao indispensvel,

ao refletir sobre o contexto escolar. A formao docente
impacta e amplia o reconhecimento da importncia da
prtica docente reflexiva, na busca de organizao de
espaos pedaggicos que favoream o desenvolvimento
de competncia tcnica docente requeridos para ensinar
e levar os alunos a aprenderem.
A formao docente envolve o aprender a in-
quietar-se e a tarefa de um saber-fazer slido, terico e
prtico criativo que permita, ao futuro docente, desen-
volver sua competncia tcnica, o que exige reflexo e
dilogo com a realidade (MELLO, 2000). Esta formao
deve estar relacionada ao contexto escolar no qual os fu-
turos docentes atuaro, garantindo-lhes a competncia
prtica para atuar no ensino em que ela se materializa,
atravs da transposio didtica do contedo aprendi-
do e por sua contextualizao para a prtica escolar.
155
preciso, contudo, cuidar para que no se pro-

cesse uma fragmentao quando nos referimos com-
petncia tcnica, pois esta e o compromisso poltico so
inseparveis (MELLO, 2000), e referem-se contextua-
lizao, relevncia, aplicao e pertinncia do conheci-
mento e ao sentido de ensinar.
As relaes que so estabelecidas no trato do
contedo esporte advm da competncia que se cons-
tri no cotidiano real/concreto, o qual envolve as aes
e a relao entre teoria e prtica. O contedo esporte tra-
ta com diferenas/limites individuais que geram confli-
tos e refletem aes, as quais so, em parte, imprevis-
veis por se tratar de um contedo que envolve a ao de
diversos sujeitos (BRACHT, 2006).
A formao em Educao Fsica deve ser capaz
de levar o futuro docente a entender sua prpria ao e a
explicar por que tomou determinada deciso, mobilizando,
para isso, os conhecimentos de sua rea, o que lhe atribui
competncia para ensinar e levar a aprender. Devido es-
pecificidade da rea de Educao Fsica, essas competncias
so constitudas na prtica, portanto devem ocorrer neces-
sariamente em situaes concretas e contextualizadas.
Enfim, questiona-se: onde estamos? Preci-
samos buscar a fuso do compromisso poltico com a
competncia tcnica. Isto, no momento, significa com-
preender o quadro poltico em que se vive; repensar
os saberes docentes necessrios formao, a partir do
contexto histrico geral, entendendo-o como um mo-
mento processual demorado, de amadurecimento de
uma profunda e slida cultura docente, justaposta ao
ato tcnico-pedaggico, porque o compromisso poltico
se expressa na forma e no contedo do prprio ato pe-
daggico executado com competncia tcnica.
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162
Parte 2
EDUCAO FSICA E
SADE: COMPASSOS
E DESCOMPASSOS DA
RELAO FORMAO X
INTERVENO
INTERVENO NA ATENO PRIMRIA
SADE
Prof. Me. Gilmar Mercs de Jesus

Prof. Dr. Martha Benevides da Costa
INTRODUO
Nos ltimos anos, a Educao Fsica tem con-

quistado seu espao no Sistema nico de Sade (SUS),
a partir da institucionalizao de prticas corporais/ati-
vidade fsica1 no mbito das polticas pblicas de sade,
como pode ser constatado na Poltica Nacional de Pro-
moo da Sade (PNPS), Ncleos de Apoio Sade da
Famlia e Programa Academias da Sade.
A mobilizao governamental em torno das
aes para a promoo das prticas corporais e da ativida-
de fsica oriunda da reflexo sobre as estratgias de mate-
rializao da promoo da sade, no mbito do Ministrio
da Sade (MALTA et al., 2009), tendo como pano de fundo
a importncia epidemiolgica da inatividade fsica para
a sade (HILL; WYATT, 2005; HASKELL et al., 2007) e as
orientaes de documentos de organismos internacionais
(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2004).
1
Os termos prticas corporais e atividade fsica so tratados como
sinnimos em documentos como a Poltica Nacional de Promoo
de Sade e a Portaria n 154/2008, que criou os Ncleos de Apoio
Sade da Famlia. Entretanto, concordamos com Lazarotti Filho
quando ele analisa as distines epistemolgicas entre ambos.
165
Desse modo, consolidou-se a incluso da Edu-

cao Fsica na Ateno Primria Sade (APS), eviden-
ciando a necessidade de se pensar uma formao inicial
concatenada com os princpios do SUS e orientada pelo
campo de saberes e prticas da sade coletiva. Diante
disso, pesquisadores do campo da sade e da Educa-
o Fsica tm se mobilizado a formular propostas tanto
para a formao quanto para a interveno, pautadas
em referenciais tericos muitas vezes divergentes.
Assim, o objetivo deste texto refletir sobre o
que tem sido proposto para formao e interveno da
Educao Fsica na APS. Para tanto, foi necessrio contex-
tualizar as novas bases para a formao de profissionais
de sade e tambm de Educao Fsica. Em seguida,
buscou-se levantar, nas produes cientficas da rea, re-
ferncias que apresentassem propostas para a formao
e a interveno da Educao Fsica no campo da sade.
FORMAO EM SADE E A EDUCAO FSICA
A nova lgica de assistncia sade, inaugu-

rada pelo SUS, demandou, entre outras coisas, uma
formao diferente para os profissionais de sade, vi-
sando ao atendimento das demandas do novo modelo
de ateno em sade. Isto implica transcender aspectos
biolgicos, tendo o sujeito (abordagem individual e co-
letiva) como o centro do ato de cuidar. Implica ir alm
da formao historicamente predominante entre os pro-
fissionais de sade.
Verifica-se que, at o Brasil Repblica, a for-
mao de profissionais de sade no pas foi caracteri-
zada pela aprendizagem com os mais experientes e no
166
primria sade
Gilmar Mercs de Jesus | Martha Benevides da Costa
exerccio da profisso. Isto , prevalecia a formao de

prticos, cujo local privilegiado de aprendizagem era o
laboratrio ou servio em que se prestasse atendimento
na rea enfocada no processo formativo (CARVALHO;
CECCIM, 2012).
No incio do sculo XX, com a ascenso da sa-
de pblica e por influncia da sade coletiva a for-
mao em sade passou a privilegiar a centralidade das
necessidades e dos problemas sociais nacionais e a rele-
vncia pblica da formao. A partir da dcada de 1940,
as recomendaes do Relatrio Flexner2 foram adotadas
no sentido de tornar as formaes de profissionais de
sade, em nvel superior, cientficas. Isto levou a for-
mao a ter como base a compreenso de sade como
ausncia de doenas. Desse modo, ela tinha carter bio-
lgico, especializado, experimental e instrumental; ti-
nha o hospital como centro tcnico; visava habilitao
profissional segmentada em ocupaes e especialidades
focadas no adoecimento (CARVALHO; CECCIM, 2012).
Conforme Carvalho e Ceccim (2012), os curr-
culos passaram a orientar formaes centradas nos con-
tedos e na transmisso de informaes, organizados
como um quebra-cabea de disciplinas com pouca ou
nenhuma articulao, o que resultou em uma viso de
2
O Relatrio Flexner foi resultado de um trabalho de pesquisa, enco-
mendado pela Fundao Carnegie de Educao, nos Estados Unidos
da Amrica, e realizado pelo professor Abraham Flexner, aps visi-
tar mais de 150 escolas mdicas americanas. Alm de evidenciar as
pssimas condies do ensino mdico poca, o relatrio registrou
como principais propostas de melhoria: o mecanicismo, o biologis-
mo, o individualismo, a especializao, a tecnificao do ato mdico
e a nfase na medicina curativa (ALEIXO, 2002).
167
corpo, sade, doena e teraputica reduzida [...] (CAR-

VALHO; CECCIM, 2012, p. 142) e, ainda, em uma con-
cepo de corpo [...] destitudo de alma e desarticula-
do de outros corpos, pura natureza, de comportamento
supostamente invarivel e explicvel cientificamente
pelas cincias naturais (CARVALHO; CECCIM, 2012,
p. 142).
A referncia de corpo e de sade como elemen-
tos a serem cientificamente tratados influenciou toda a
trajetria de formao em Educao Fsica, tanto pela
necessidade de disseminar socialmente a prtica da gi-
nstica (fim do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo
XX) entendida pelos mdicos sanitaristas como rem-
dio para os males sociais atribudos ao mau comporta-
mento dos indivduos quanto no momento em que
esse campo elegeu o esporte como sinnimo de sade e
de desenvolvimento nacional (BRACHT, 1999; AZEVE-
DO; MALINA, 2004). Os cursos de Educao Fsica, que
s passaram a ter equivalncia com outras licenciaturas
em 1953, eram constitudos por um conjunto de discipli-
nas tericas, pautadas em aspectos biolgicos e fisiol-
gicos que eram ensinadas, em geral, por mdicos, e por
outro conjunto de matrias do campo tcnico-esportivo
(AZEVEDO; MALINA, 2004).
A partir do incio dos anos 2000 com a apro-
vao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de graduao da rea de sade a educao nacional
de nvel superior almejou romper com a lgica tradicio-
nal de formao na rea da sade, ratificando que cada
rea especfica deve enfocar o sistema de sade vigente
(explicitamente SUS, no texto de algumas diretrizes), o
trabalho em equipe e a integralidade na ateno (CAR-
VALHO; CECCIM, 2012). Na contramo deste processo,
168
primria sade
tais apontamentos fugiram das diretrizes curriculares

para a graduao em Educao Fsica, documento em
que a sade aparece apenas como um campo de atu-
ao profissional, de acordo com pressupostos da pr-
pria rea.
A concepo de sade hegemnica na Educa-
o Fsica parece ainda ser a biomdica. Aliada a esta
concepo, est o conceito normativo de atividade fsica
apenas como indutora de um incremento no gasto ener-
gtico em relao ao estado de repouso resultante
do trabalho de msculos esquelticos (CASPERSEN;
POWELL; CHRISTENSON, 1985), alijada, desse modo,
de quaisquer determinaes sociais, culturais, econmi-
cas ou histricas.
Tal conceito, aliado s constataes cientficas
que indicam a inatividade fsica como fator de risco
para doenas crnicas, confere Educao Fsica o tra-
to prescritivo e medicalizante da atividade fsica com
a finalidade de incrementar a aptido fsica (exerccio
fsico) e impactar positivamente na sade, atravs de
ajustes e adaptaes fisiolgicas.
primeira vista, parecem salutares tal impli-
cao e linha de pensamento/ao frente ascenso
das doenas crnicas como principal demanda para a
sade pblica mundial (WORLD HEALTH ORGANI-
ZATION, 2002), e confirmao das prticas corporais/
atividade fsica em sua preveno e tratamento, neste
caso, como estratgia de promoo da sade.
Porm, reside a a necessidade de se refletir so-
bre o conceito de promoo da sade. Para Sutherland
e Fulton (1992 apud BUSS, 2000), os conceitos de promo-
o da sade podem ser arranjados em dois grupos: um
169
restrito a uma abordagem comportamental assentada

na mudana de estilos de vida e na responsabilizao/
culpabilizao do indivduo por seu estado de sade/
doena; outro amplo, no qual determinantes gerais pro-
tagonizam as variaes nas condies de sade.
No primeiro grupo, as aes (programas ou ati-
vidades) de promoo da sade privilegiam as ativida-
des educativas para a mudana de comportamentos em
relao a fatores de risco que, de certa forma, esto sob
o domnio proximal dos indivduos (tabagismo, ativi-
dade fsica, dieta). No segundo, o foco a compreenso
de que a sade produto de tudo o que influencia a
qualidade de vida. Nesse sentido, promover sade sig-
nifica dirigir aes de cunho social, poltico, econmico,
ambiental e cultural, por meio de polticas pblicas e da
garantia de condies favorveis sade e do empode-
ramento (empowerment) de indivduos e comunidades,
para que as opes por comportamentos saudveis se-
jam factveis (BUSS, 2000). Trata-se, por conseguinte, de
uma abordagem socioambiental ou socioecolgica de
promoo da sade.
Inscrita no segundo grupo referido por Suther-
land e Fulton (1992 apud BUSS, 2000), a Carta de Ottawa,
de 1986, referncia da PNPS. Nessa carta, define-se
promoo da sade como
[...] processo de capacitao da co-

munidade para atuar na melhoria
de sua qualidade de vida e sade,
incluindo uma maior participao no
controle deste processo [e enfatiza-se
que] [...] as condies e os recursos
fundamentais para a sade so: paz,
170
primria sade
habitao, educao, alimentao,

renda, ecossistema estvel, recursos
sustentveis, justia social e equida-
de [...] (WORLD HEALTH ORGA-
NIZATION, 1986, p. 1).
H que se considerar que as polticas pblicas

de promoo das prticas corporais/atividade fsica no
Brasil parecem estar evoluindo em conformidade com
o conceito amplo de promoo da sade, avalizando
tanto o financiamento de projetos e programas de di-
vulgao de informaes e conscientizao sobre os be-
nefcios das prticas corporais/atividade fsica, quanto
a garantia de que as comunidades tenham suporte pro-
fissional e estrutural (espaos fsicos) para as prticas
corporais/atividade fsica (como o NASF e o Programa
Academias da Sade).
Essas iniciativas tm gerado demandas tan-
to para a interveno na APS, quanto para a formao
inicial em Educao Fsica. Diante delas, tm sido for-
muladas proposies que apresentam posicionamentos
muitas vezes divergentes e que desenham os consensos
e dissensos da rea da Educao Fsica na atualidade, a
respeito da formao e da atuao no campo da sade.
Tais proposies representam os esforos tanto
individuais de pesquisadores quanto de organizaes
cientficas como o Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte (CBCE), atravs do Grupo de Trabalho Tem-
tico Atividade Fsica e Sade; e Sociedade Brasileira de
Atividade Fsica e Sade (SBAFS) e associaes civis
como a Associao Brasileira de Ensino da Educao
Fsica para a Sade (Abenefs).
171
Essas produes esto dispersas em vrios pe-

ridicos e em diversos livros-texto. No presente ensaio,
optou-se por buscar essas produes nas bases de da-
dos da Biblioteca Virtual em Sade (BVS) e nos sites de
peridicos nacionais de Educao Fsica. Alguns livros-
texto da rea tambm foram usados, pela importncia
de suas contribuies para a anlise aqui pretendida.
Notou-se que o debate em torno da formao e da atua-
o da Educao Fsica na rea da sade tem levantado
muitos temas, entre os quais podem ser destacados, em
entendimento preliminar, trs movimentos principais.
O primeiro, com textos de Monteiro e Gon-
alves (2000), Palma (2001), Nogueira e Palma (2003),
Bagrichevsky, Palma e Estevo (2003), Bagrichevsky e
Palma (2004), Costa e Venncio (2004), Bagrichevsky e
Estevo (2005), Carbinatto e Moreira (2006), Carvalho
(2006), Fensterseifer (2006), Freitas e Brasil (2006), Go-
mes, Pich e Vaz (2006), Bagrichevsky et al. (2006), Bagri-
chevsky, Palma e Estevo (2007), Fraga e Wachs (2007),
Carvalho (2009), Wachs e Fraga (2009), Palma e Vilaa
(2010) e Carvalho (2012) trata da avaliao da relao
entre Educao Fsica e sade e atividade fsica e sade.
Muitas das produes bibliogrficas nele inscri-
tas consideram a necessidade de aproximar a Educao
Fsica da sade coletiva e de ir alm da concepo biol-
gica e prescritiva/medicalizante de sade e de atividade
fsica, reunindo obras que cumprem o papel de proble-
matizar a atuao no campo da sade. Destacam-se o
dilogo com as Cincias Humanas e Sociais e o debate
em torno das concepes de sade, de corpo e corporei-
dade, da epidemiologia, das polticas pblicas de sade,
da noo de risco e de estilo de vida, da educao e da
atividade fsica como marca principal deste movimento.
172
primria sade
Este primeiro movimento serviu de alicerce

para a aproximao da Educao Fsica de um discurso
mais crtico e social, poltica e historicamente contex-
tualizado em torno da relao entre atividade fsica e
sade. Esse processo foi fundamental para o amadure-
cimento da rea em relao a seu papel como profisso
de sade no mbito do SUS.
No segundo movimento, podem ser reunidas
as obras de Bagrichevsky (2007), Anjos e Duarte (2009),
Chacon-Mikahil, Montagner e Madruga (2009), Pas-
quim (2010), Costa et al. (2012), Fonseca et al. (2011),
Fraga, Carvalho e Gomes (2012) e Fonseca, Nascimento
e Barros (2012). Esses textos tanto propem estratgias
formativas quanto avaliam e tecem crticas sobre os mo-
delos de formao vigentes na Educao Fsica brasilei-
ra e suas limitaes para a atuao no mbito da sade
pblica. Percebe-se, contudo, a incipincia da discusso
em torno das alternativas para consolidar uma formao
condigna com os princpios do SUS e os pressupostos
da ABS. De fato, poucas obras versam, de forma mais
consistente, objetiva e factvel, sobre estratgias para a
formao em sade.
Nas proposies de Bagrichevsky (2007), res-
salta-se a necessidade da discusso sobre alternativas
para a formao crtica em Educao Fsica, para a atua-
o nos servios pblicos de sade. O autor baseia parte
de seus argumentos nas premissas do Programa Na-
cional de Reorientao da Formao em Sade (PR-
SADE), a fim de defender que os cursos de formao
devem combinar estratgias e metodologias que inte-
grem conhecimento e interveno, vivenciados na esfe-
ra dos servios de sade pblica (incluindo atividades
de apropriao, sistematizao e produo de saberes
173
atravs do estgio no servio de sade), indo alm de

uma concepo medicalizada de sade. No currculo
exemplificado por Bagrichevsky (2007, p. 42), o eixo
norteador da formao, denominado educao fsica,
sade coletiva e SUS, busca dar a sustentao teri-
ca necessria identificao dos contextos histricos,
polticos, sociais, culturais e biolgicos implicados no
trinmio sade/doena/cuidado. Desse eixo, emerge
um conjunto de saberes e prticas que originam com-
ponentes curriculares cujos contedos abordam desde
os contextos de determinao da sade, da doena e do
cuidado at a organizao e a gesto dos servios e pro-
gramas pblicos de sade.
Noutra perspectiva, ao apresentar a proposta
de criao da Abenefs, Fonseca et al. (2011) sugerem, es-
sencialmente, a criao de cursos de graduao em Edu-
cao Fsica com nfase em sade (formao correlata
do bacharelado) tendo a integralidade como eixo
articulador da formao para formar profissionais
competentes com foco na promoo da atividade fsica
em todo o ciclo da vida, setores da sociedade, nveis de
interveno e de ateno em sade.
Nota-se, na argumentao de Fonseca et al.
(2011), a tnica pela especializao, tanto da formao
inicial quanto da atuao profissional em Educao F-
sica, em uma das trs principais reas que lhe conferem
identidade (educao, esporte e sade). Nesse sentido,
nas palavras dos autores, os cursos com necessidades e
vocao para uma dessas trs reas devem se aproximar
de seus ministrios correspondentes e concentrar esfor-
os em suprir as necessidades especficas da educao
escolar (no caso dos cursos de licenciatura), no esporte
(formando gestores, empreendedores e treinadores) ou
174
primria sade
na sade (formando profissionais que vo intervir no

SUS, na promoo da atividade fsica).
De forma similar, Fonseca, Nascimento e Bar-
ros (2012) tomam a atividade fsica como objeto e objeti-
vo da Educao Fsica, tanto na formao e na pesquisa
quanto na interveno profissional. Nesse sentido, em-
bora se proponha que a Educao Fsica seja estrutura-
da fundamentalmente por trs reas (esporte, educao
e sade), os autores afirmam que apenas no campo da
sade as intervenes (ou prtica profissional) resultam
favoravelmente na sade biopsicossocial em todo o ciclo
da vida. Este argumento utilizado pelos autores para
justificar a criao de um campo denominado Educao
Fsica Relacionada Sade, direcionado formao e
interveno acadmico-profissional neste setor.
A experincia formativa do curso de gradua-
o em Educao Fsica da USP-Leste vai ao encontro
das proposies de Fonseca et al. (2011) e Fonseca, Nas-
cimento e Barros (2012), j que se trata de um curso de
graduao em Cincias da Atividade Fsica (FLORIN-
DO et al., 2012), cujo objetivo formar recursos huma-
nos com competncia para atuar na promoo da sade
por meio da atividade fsica. A estrutura curricular ofer-
ta componentes de ciclo bsico a partir da metodologia
de resoluo de problemas, nos dois primeiros semes-
tres do curso. H 480 horas de estgio supervisionado,
ofertadas a partir do 5 semestre (Estgio Supervisiona-
do em Atividade Fsica I, II III e IV) que ocorrem em
quatro grandes reas: atividade fsica e sade; ativida-
des fsicas e populaes especiais; atividades artsticas
e esportivas; pesquisa. Embora os estgios ocorram em
Unidades Bsicas de Sade e em hospitais a exemplo
do curso de graduao em Educao Fsica da Unicamp
175
(CHACON-MIKAHIL; MONTAGNER; MADRUGA,

2009) no h componentes curriculares que abordem
os programas e servios de sade pblica, bem como
aqueles que enfoquem os contextos sociais, histricos,
culturais e polticos implicados no processo sade/do-
ena/cuidado, dando ao curso um cunho tecnicista.
Noutra perspectiva, Fraga, Carvalho e Gomes
(2012) propem que o conceito de prticas corporais seja
tomado como eixo articulador da formulao de polti-
cas de formao em Educao Fsica para o campo da
sade, j que este se alinha muito mais humanizao
do cuidado e ateno integral sade do que no-
o de atividade fsica conceito criticado por permitir
reduzir o movimento humano apenas a um indicador
fisiolgico. Os autores reiteram ainda a importncia da
articulao ensino-servio especificamente via PET-
Sade3 como estratgia promissora para o desenvol-
vimento das competncias e habilidades necessrias ao
trabalho em equipe, multiprofissional e intersetorial,
sintonizado com os princpios do SUS.
Devem ser reconhecidos os esforos empreen-
didos por pesquisadores e organizaes cientficas para
propor novos modelos de formao em Educao Fsi-
ca no campo da sade. Todavia, existem inmeras evi-
dncias de que poucos so os cursos que investem na
3
O PET-Sade foi criado pela Portaria Interministerial n1.802, de
agosto de 2008, e constitui-se em um instrumento que viabiliza pro-
gramas de aperfeioamento e especializao em servios dos pro-
fissionais da sade, bem como de iniciao ao trabalho, estgio e
vivncias, dirigidos aos estudantes da rea, de acordo com a neces-
sidade do Sistema nico de Sade-SUS.
176
primria sade
ressignificao da formao. Entre as principais fragili-

dades ainda existentes podem ser citadas a inexistncia
de direcionamento dos cursos para o campo da sade e
a insuficincia de disciplinas de Sade Pblica e Sade
Coletiva (ANJOS; DUARTE, 2009; COSTA et al., 2012;
PASQUIM, 2010); predominncia de disciplinas com
abordagem curativa e prescritiva no campo da sade,
sem previso de estgios no servio pblico de sade
(ANJOS; DUARTE, 2009); adoo do conceito biomdi-
co de sade, em que compete ao profissional de Edu-
cao Fsica o trato prescritivo e curativo da atividade
fsica (BRUGNEROTTO; SIMES, 2009); pequeno n-
mero de docentes envolvidos com o campo da SADE
COLETIVA E/OU SADE PBLICA (FONSECA et al.,
2011), entre outros aspectos que, muitas vezes, fazem
ecoar prticas formativas que j foram alvo das crticas
feitas por obras desde o primeiro movimento destacado
neste ensaio.
Duas outras questes importantes despontam
do debate cientfico em torno da formao profissional
em Educao Fsica para a sade: 1) a habilitao mais
condizente com a atuao no campo da sade; 2) o obje-
to para a atuao no campo da sade.
Embora a maioria dos trabalhos, inscritos neste
segundo movimento, no discorram nem aprofundem
o debate sobre isto, algumas obras especficas so un-
nimes ao se referirem graduao em Educao Fsica
(correlata do bacharelado) como a mais qualificada para
preparao de um profissional de nvel superior, capa-
citado atuao no campo da sade, especialmente nos
servios pblicos de sade (FONSECA et al., 2011; SOU-
ZA; LOCH, 2011; COSTA et al., 2012; FONSECA; NASCI-
MENTO; BARROS, 2012). Conforme esses autores, esta
177
habilitao ofertada com maior carga horria e pode

enfocar uma rea especfica da Educao Fsica, como o
caso da sade (FONSECA et al., 2011).
Essa proposio remete a um debate mais am-
plo no campo da formao em Educao Fsica. Ele se
inicia desde os elementos que Fonseca, Nascimento
e Barros (2012) consideram conferir especificidade
Educao Fsica. Numa pesquisa histrica sobre a cons-
tituio do campo da Educao Fsica no Brasil, Paiva
(2003) entende que dentre os elementos de identidade
e especificidade da rea esto seu carter educacional
aquilo que intencionalmente quer forjar hbitos
(Paiva, 2003, p. 65-66) e a preocupao e ocupao
com o corpo. Nas disputas por concepes de corpo e
educao, como tambm na tentativa de se distanciar
de uma denominao socialmente desvalorizada, de
elevar o status da prtica profissional no campo da Edu-
cao Fsica e de se aproximar de princpios mercado-
lgicos, h quem defenda a criao de outra profisso
nesse campo, em que se tem [...] necessariamente um
no-professor, dado o entendimento restrito de que esse
se ocuparia somente da dimenso escolar [...] (PAIVA,
2003, p. 73-74).
A esse movimento, que, na dcada de 1990, fez a
Educao Fsica se submeter e se alinhar lgica do mer-
cado (PAIVA, 2003), somou-se a possibilidade de atuao
no mbito do SUS. Porm, neste, a partir de seus princ-
pios doutrinrios e organizativos e, principalmente, por-
que se fala no presente ensaio da APS, na qual o iderio
da promoo da sade mais evidente, faz-se necessria
uma formao na qual haja um relevante e indispens-
vel dilogo entre educao e sade e sobre educao em
sade. Desse modo, esses dois campos, historicamente
178
primria sade
concebidos de forma reducionista, precisam encontrar

canais dialgicos de articulao desde suas perspectivas
mais amplas, nas quais no cabe confundir educao s
com escola, nem sade como algo biolgica e individu-
almente determinado, nem muito menos limitar prticas
corporais a aspectos fisiolgicos. Questiona-se, pois, e
deixa-se para reflexo, se a formao inicial j especiali-
zada d conta de tamanha tarefa.
Quanto ao objeto da Educao Fsica para a
atuao no campo da sade, h a dicotomia entre os
conceitos de atividade fsica e de prticas corporais,
muitas vezes utilizados como sinnimos (BRASIL, 2006;
MALTA et al., 2009), mas que encerram sentidos e sig-
nificados distintos (LAZZAROTI FILHO et al., 2010) e,
desta forma, suscitam modalidades de interveno de
muitas formas antagnicas no campo da sade (FRA-
GA; CARVALHO; GOMES, 2012).
Nesse sentido, numa perspectiva, o termo
atividade fsica tem definio precisa (CASPERSEN;
POWELL; CHRISTENSON, 1985), mas que restringe o
movimento humano apenas a um fenmeno mecnico e
fisiolgico (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2012). Este
termo se coaduna com a concepo biomdica de sade,
alinhando-se a prticas de cuidado tradicionais (curati-
vas e prescritivas), em que a atividade fsica remdio a
ser administrado para a preveno e/ou tratamento das
doenas crnicas.
Noutro ponto de vista, o termo prticas cor-
porais, por sua polissemia, no est emoldurado em
paradigma redutor do movimento humano, j que de-
nota modos de expresso corporal historicamente cons-
trudos e significados (FRAGA; CARVALHO; GOMES,
179
2012), mostrando maior adequao para servir de eixo

articulador, tanto da formao quanto das intervenes
da Educao Fsica no campo da sade, considerando o
paradigma plural da promoo da sade, isto , aquele
que deve ser evidenciado nas aes desenvolvidas no
mbito da ABS, como tambm no dilogo com o campo
da educao.
Numa anlise rasa ou conciliatria, esta di-
ferenciao entre os termos pode ser considerada me-
ramente semntica como transparece nos textos da
Poltica Nacional de Promoo da Sade e da Portaria
Ministerial que criou os NASF. Nesse sentido, o que
caracterizar o trabalho desempenhado, no mbito da
Educao Fsica, como de abordagem crtica ou conser-
vadora ser seu distanciamento ou aproximao das
reais exigncias do SUS, da APS e da promoo da sa-
de. Contudo, a escolha por uma ou outra abordagem
pode subscrever, no mbito dos cursos de formao em
Educao Fsica, saberes e prticas que, ao se alinharem
a determinada abordagem, fazem vista grossa outra,
negando-a velada ou explicitamente.
Enfim, as divergncias apontadas pelas ques-
tes levantadas parecem ser, na atualidade, marcas im-
portantes nas discusses sobre formao em Educao
Fsica no campo da sade. Elas evidenciam a diviso da
prpria rea da Educao Fsica: de lados opostos, h
quem defenda a abordagem conservadora da ativida-
de fsica no mbito da sade, e outros, uma abordagem
crtica. necessrio que ambas as partes dialoguem no
sentido de se construrem bases mais slidas para a for-
mao de profissionais de Educao Fsica em sade, o
que resultar em intervenes profissionais mais ade-
quadas s caractersticas do SUS e da APS.
180
primria sade
Por fim, no terceiro movimento podem-se agru-

par textos destinados descrio e/ou avaliao de ex-
perincias de interveno da Educao Fsica ou da ati-
vidade fsica na APS. Entre as constataes a que se pode
chegar neste contexto, nota-se a proliferao das expe-
rincias investigativas em torno das metodologias para
a promoo da atividade fsica e das prticas corporais
na APS, a partir de abordagens que visam mudana de
comportamento (S; FLORINDO, 2012; CARVALHO;
FREITAS, 2006; GOMES; DUARTE, 2008), oferta da pr-
tica sistemtica de atividades fsicas (PEREIRA DA SILVA
et al., 2011) e prticas corporais, ou a ambos os aspectos
abordagens mistas (SIQUEIRA et al., 2009; GOMES;
ALMEIDA; DUARTE, 2011; SILVA; MATSUDO; LOPES,
2011; SILVA et al., 2012). Em todas, v-se o engajamento
dos grupos de pesquisa em Educao Fsica ou ativida-
de fsica e sade com o estabelecimento de parcerias com
municpios, no sentido de viabilizarem sua interveno,
seja na pesquisa ou na extenso universitria, na rede de
servios pblicos de sade.
Ao que tudo indica, a exemplo do panorama
em torno das estratgias a serem adotadas na formao
em sade no campo da interveno, ainda persistem
abordagens com tnica apenas na mudana comporta-
mental abordagem comportamentalista ou conserva-
dora de promoo da sade ao mesmo tempo em que
so registradas experincias baseadas em projetos edu-
cativos, complementados com a oferta orientada de ati-
vidades fsicas ou prticas corporais e com a busca pela
qualificao dos aparelhos pblicos de lazer, atravs da
articulao com o poder pblico local, avanando em
direo abordagem socioambiental ou socioecolgica
da promoo da sade.
181
CONSIDERAES FINAIS
Passadas quase duas dcadas do reconhecimento

da Educao Fsica como profisso da rea da sade, pode-
se constatar que as proposies para a formao avanam
em passos muito mais lentos do que as estratgias de inter-
veno no mbito da APS, seja para promover atividades
fsicas ou prticas corporais. Alguns argumentos podem
ser levantados como possveis explicaes para este fe-
nmeno: a efetivao da interveno profissional nos ser-
vios pblicos de sade, atravs do NASF e da APS e da
insero dos cursos de EF no PET-Sade, tem estimulado a
busca por parmetros que orientem e legitimem essa atua-
o, criando um espao frtil para uma investigao cient-
fica que articula teoria e prtica; o aumento da procura por
qualificao nas residncias multiprofissionais em sade,
mestrados e doutorados em sade coletiva e sade pbli-
ca, ao mesmo tempo em que houve aumento do nmero
de cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao F-
sica, com linhas de pesquisa abordando sade; a expanso
dos grupos de pesquisa destinados a investigar os temas
atividade fsica ou prticas corporais nos ltimos anos; di-
ficuldade, no campo da formao, em construir currculos,
seja nos cursos de licenciatura ou de graduao (bachare-
lado), que avancem na efetivao dos dilogos necessrios
a uma profunda formao em sade (COSTA et al., 2012).
Pode-se concluir, portanto, que a atuao da
Educao Fsica nos servios pblicos de sade tem
incentivado muito mais a proliferao de experincias
exitosas no mbito da interveno em sade do que es-
timulado a mudana de pensamento em relao for-
mao, tendo, por conseguinte, nenhuma ou pouca res-
sonncia nos currculos pelo Brasil.
182
primria sade
necessrio que o debate em torno da busca

por alternativas adequadas formao em sade, espe-
cialmente no que diz respeito atuao na APS, avance,
a partir do dilogo entre o que consenso e dissenso
em torno do perfil profissional adequado atuao nos
servios pblicos de sade, na perspectiva da nova pro-
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INTERVENO NA ATENO SECUNDRIA
EM SADE
Prof. Me. Saulo Vasconcelos Rocha

Prof. Dr. Aline Rodrigues Barbosa
Prof. Me. Hector Luiz Rodrigues Munaro
INTRODUO
Com a mudana dos modelos de ateno sa-

de no Brasil e a consolidao do Sistema nico de Sade
(SUS), rompe-se com a perspectiva de sade prioritaria-
mente curativista, hospitalcentrica e mdico-centrada,
passando para o entendimento de que promoo, prote-
o e reabilitao so requisitos primordiais para a bus-
ca de uma sade com qualidade de vida.
Em consequncia, necessita-se de profunda
mudana na sade, desde a incluso e/ou o reconheci-
mento da importncia de outras profisses, do trabalho
multidisciplinar e multissetorial e da corresponsabiliza-
o do processo do cuidado (equipe de sade, usurio,
cuidador) e da formao de profissionais para o SUS.
Dentre os nveis de ateno estabelecidos nas
diretrizes do SUS, a ateno secundria sade ou a
mdia complexidade apresenta-se como um nvel de
ateno especializada, com aes que vo alm da aten-
o bsica, mas que ainda no se configuram como de
alta complexidade. Este nvel de ateno sade im-
portante para oferecer suporte porta de entrada do sis-
tema: estratgia de sade da famlia.
193
O nvel de complexidade da ateno secund-

ria sade necessita da disponibilidade de diferentes
profissionais especializados, inclusive da Educao F-
sica, assim como a utilizao de recursos de apoio diag-
nstico e teraputico. Embora ainda sejam incipientes
os estudos sobre as perspectivas de interveno do
profissional de Educao Fsica nesse nvel de ateno,
acredita-se que ele possa contribuir para melhor resolu-
bilidade deste nvel da ateno sade.
Nesse sentido, esse captulo tem como prop-
sito discutir os caminhos da interveno do profissional
de Educao Fsica na ateno secundria sade, reve-
lando o panorama atual, os desafios e as perspectivas de
interveno nos espaos de atuao (clnicas, centros de
ateno psicossocial, centros de sade, entre outros) que
compem a ateno secundria sade.

INTERVENO NA ATENO SECUNDRIA EM
SADE: ONDE ESTAMOS?
Com o processo de redemocratizao do pas, no

incio dos anos 1980, a discusso sobre o redirecionamento
da formao do profissional de Educao Fsica ganhou
fora. Em 1987, aps amplos debates realizados em dife-
rentes regies do pas, foi aprovada a resoluo CFE 03/87,
que dispe sobre a possibilidade de formao do graduado
em Educao Fsica com ttulo de bacharel ou licenciado,
sinalizando a necessidade de formao diferenciada para
o profissional que atuar na docncia (licenciado) e na rea
no escolar (clubes, academias, centros comunitrios etc.).
194
Formao em educao fsica e a interveno na ateno secundria em sade
Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
Em 2004, foram publicadas as diretrizes curri-

culares para os cursos de graduao em Educao Fsica
(Parecer CNE/CES 007/2004) que, assim, como a reso-
luo CNE 03/87, reforam a necessidade de perfis dis-
tintos de formao para professores de Educao Fsica
(licenciatura) que iro atuar na educao bsica e para
o profissional que atuar na rea no escolar (bachare-
lado). Alm disso, as diretrizes criam a possibilidade de
estabelecimentos de ncleos temticos nos cursos de
bacharelado, que podem contemplar at 20% da carga
horria total e 40% do estgio curricular obrigatrio.
Essa perspectiva, de formao especfica e de
aprofundamento em ncleos temticos, permite que a
formao em Educao Fsica possa atender demandas
sociais emergentes, como a atuao na rea da sade co-
letiva, inclusive na ateno secundria em sade, que
compreende o processo de cuidado, prestado em am-
bulatrios com tecnologia de mdia complexidade, na
realizao de exames e consultas com especialistas nos
centros de referncia (MELO et al., 2012).
A ateno secundria referenciada pelo sis-
tema (estratgia de sade da famlia- ESF), sendo que,
para garantir a integralidade do sistema, faz-se necess-
rio operar mudanas na produo do cuidado, a partir
da rede bsica, da secundria, da ateno urgncia e
de todos os outros nveis assistenciais (MAGALHES
JNIOR; FRANCO, 2004).
A estratgia de sade da famlia (ESF) tem a
responsabilidade de gerenciar o projeto teraputico, e
pelo carter longitudinal do cuidado garantir o acesso
aos outros nveis de ateno, e pelo processo de refern-
cia e contrarreferncia, a ESF garantir a continuidade
dos cuidados ao usurio. Ou seja, quando os problemas
195
de sade no puderem ser resolvidos na ateno bsica,

o indivduo deve ser encaminhado para os servios de
maior complexidade. Uma vez solucionado o problema,
este indivduo deve ser reencaminhado ateno pri-
mria para ser acompanhado (FRATINI et al., 2008).
Nesse sentido, faz-se necessrio pensar em
mudanas no processo da formao em sade. Especi-
ficamente sobre a Educao Fsica, Fonseca et al. (2012)
sinalizam a fragilidade das diretrizes curriculares no
que diz respeito a contemplar a formao em sade. Os
autores referem que a integralidade da formao em
sade, nos trs nveis de ateno (primria, secundria
e terciria), no est clara na Resoluo n. 07/2004 e
propem a anlise crtica desta Resoluo, na tentativa
de pensar em uma formao em Educao Fsica que
consiga contemplar a formao integral. Essa proposta
atenderia a necessidade de fortalecimento da formao
para atuao na ateno secundria sade.
EDUCAO FSICA E A ATENO SECUNDRIA

EM SADE: POSSIBILIDADES DE INTERVENO
Com a evoluo da necessidade dos indivduos,

emergiro novas reas de interveno para o profissional
de Educao Fsica (NASCIMENTO, 2002). O panorama
do mercado de trabalho na rea caracteriza-se por sua
dinamicidade, exigindo dos profissionais a aquisio de
novos conhecimentos e habilidades para melhor desem-
penharem suas funes (FEITOSA; NASCIMENTO, 2012).
A resoluo n 046/2002/CONFEF define que
o profissional de Educao Fsica (PEF) poder atuar
como autnomo e em instituies pblicas e privadas
196
de prestao de servios que envolvam atividade fsica

e/ou exerccio fsico, dentro dos trs nveis de ateno
sade. Nesse contexto, a interveno do PEF, na aten-
o secundria em sade, tem como objetivo diminuir a
prevalncia de uma doena em determinada populao,
reduzindo sua evoluo e durao, o que exige diagns-
tico precoce e tratamento imediato (SILVA, 2010).
Dentre os espaos de atuao do profissional
de Educao Fsica (PEF), no nvel de assistncia secun-
dria sade, destacam-se centros de sade, clnicas,
centros de ateno psicossocial e ginstica laboral. No
entanto, eles no se esgotam a, havendo outras possi-
bilidades que podem ser criadas a partir da definio
desse nvel de ateno.
CENTROS DE SADE, CLNICAS E OUTROS

SERVIOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
O centro de sade/unidade bsica de sade ca-

racteriza-se como um servio destinado realizao de
atendimentos de ateno bsica e integral a uma popu-
lao, de forma programada ou no, nas especialidades
bsicas (BRASIL, 2013). Para o PEF, os centros de sade
apresentam-se como uma das possibilidades de atuao
no mbito da ateno secundria em sade.
Os poucos relatos de experincias de atuao de
PEF em centros de sade foram verificados principalmen-
te no estado de So Paulo, mais especificamente, no centro
de sade da escola Geraldo de Paula Souza, vinculado
Faculdade de Sade Pblica da USP. Nesse centro, o servi-
o de Educao Fsica ofertado aos idosos atendidos e a
proposta de atividade envolve a realizao de caminhadas,
197
exerccios posturais e respiratrios (FREITAS, 2007). Maio-

res detalhes sobre esse servio no foram encontrados.
Borges (2009) relata a experincia no cuidado
sade de idosos atendidos pelos centros de sade de Flo-
rianpolis-SC, por meio do programa Floripa Ativa que
atende idosos e indivduos com idade igual a ou maior
que 60 anos (preferencialmente), portadores de comor-
bidades leves e moderadas. O enfoque da interveno
na preveno secundria e terciria, fases quatro e cinco
da reabilitao cardaca. A prtica de exerccios fsicos
acontece nos espaos dos centros de sade, dos centros
comunitrios e/ou em outros espaos disponveis, em
trs dias da semana, consistindo em sesses de ginstica
com durao de sessenta minutos.
Em Vitria, Esprito Santo, uma experincia
importante, no mbito da ateno secundria, o SOE
(Servio de Orientao ao Exerccio), ofertado pela Se-
cretaria Municipal de Sade, h mais de 20 anos, no
qual so disponibilizados 15 mdulos de orientao ao
exerccio, espalhados pelos bairros da cidade. ofereci-
do tambm o servio em 17 unidades de sade, e con-
siste em orientar e incentivar a prtica regular e correta
de exerccios; combater o sedentarismo; auxiliar na pre-
veno e no tratamento de doenas crnico-degenera-
tivas no transmissveis. Alm disso, so feitas visitas
domiciliares e aes educativas (PMV, 2013).
Este servio prev a participao de PEF na elabo-
rao, gesto e prescrio do exerccio fsico, agindo em con-
junto com toda a estrutura das unidades bsicas de sade.
No atendimento em clnicas, o PEF poder de-
senvolver atividades de avaliao e prescrio de exer-
ccios fsicos para indivduos aparentemente saudveis
198
e/ou portadores de alguma patologia, de forma indivi-

dual ou coletiva. Esse atendimento pode ser observado
no Instituto Dante Pazzanesse em So Paulo, So Paulo.
Nesse servio realizada avaliao clnica e funcional
com um mdico e com um PEF, antes de ser iniciado o
programa de exerccios fsicos. O programa de exerc-
cios oferecido consiste de atividades aerbias, exerccios
localizados, alongamentos e, ocasionalmente, ativida-
des recreativas (FREITAS, 2007).
Ainda no contexto da clnica, os PEF podem
realizar atendimentos que envolvam avaliao antro-
pomtrica e funcional e prescrio individualizada de
exerccios, principalmente para indivduos que neces-
sitam de cuidados especiais para participao em pro-
gramas de exerccios. Modelos de atendimento com
essas caractersticas so ofertados em diversas regies
do pas, no entanto, so incipientes as publicaes so-
bre modelos de interveno e condutas adotadas nesse
contexto.
Outro espao de atuao na ateno secund-
ria sade so os ambulatrios; relatos sobre a atua-
o do PEF foram verificados no ambulatrio de pedia-
tria da Universidade Federal de So Paulo. O referido
ambulatrio atendia, em mdia, a vinte pacientes por
semana, com idade variando entre um e dezoito anos,
cuidados por uma equipe multidisciplinar formada por
PEF, pediatras, nutricionistas e psiclogos. A atuao
do PEF consistia em realizao de anamnese (incluindo
informaes sobre prtica de atividade fsica habitual);
orientao sobre mudanas de estilo de vida e prtica
regular de atividade fsica; encaminhamento para clu-
bes, academias e outros locais de prtica de atividade
fsica (BARBOSA et al., 1999).
199
Encontramos, tambm, o Programa de Ativi-

dades Fsicas para Pessoas com Necessidades Especiais
(PAFIPNES), criado com o propsito inicial de disponi-
bilizar espao e acesso gratuito prtica de exerccios
fsicos com orientao e superviso adequadas, volta-
do especialmente para a ateno secundria sade de
pessoas cadastradas no PSF do municpio de So Jos
do Rio Pardo, So Paulo (PEREIRA-DA- SILVA et al.,
2011).
As aes do programa visam atender as reco-
mendaes atuais acerca da prtica da atividade fsica,
no intuito de fundamentar a participao do PEF junta-
mente com a equipe multidisciplinar.
A principal dificuldade de atuao do PEF, no
mbito ambulatorial, consiste na falta de espaos pbli-
cos para a prtica de atividades fsicas e para o encami-
nhamento dos usurios atendidos. Faz-se necessria a
criao de espaos para prtica de exerccios fsicos den-
tro das unidades ambulatoriais, principalmente para
atender as populaes mais vulnerveis (indivduos
obesos, portadores de cardiopatias, sndrome metab-
lica, dentre outros) que necessitam de maior superviso
para a prtica de exerccios fsicos.
Um fator importante na limitao da atuao
do PEF em relao integralidade encontra-se no fato
de sua principal funo ser a instruo. Na maioria
das vezes, as atividades elaboradas so especializadas,
abrangendo intervenes individuais ou sobre peque-
nos coletivos que se assemelham por necessidades, con-
dies ou interesses, afastando-os assim do princpio da
multidisciplinaridade (FONSECA et al., 2012).
200
CENTRO DE ATENO PSICOSSOCIAL (CAPS)
Aps a reforma sanitria e a criao do Sistema

nico de Sade (SUS), o Estado brasileiro estruturou,
por meio do Ministrio da Sade, os diversos nveis de
ateno. No caso do atendimento especializado em sa-
de mental, foram criados os centros de ateno psicos-
social (CAPS), uma alternativa ao modelo centrado no
hospital psiquitrico (ROCHA, 2011).
Os CAPS caracterizam-se como unidades de
atendimento intensivo e dirio aos portadores de sofri-
mento psquico e aparecem como eixo articulador das
aes que envolvem os portadores de sofrimento psqui-
co em determinado territrio, atendendo aos postulados
de acessibilidade e equidade (ROBLE et al., 2012). Nes-
ses locais, o cuidado sade prestado por uma equi-
pe multidisciplinar, constituda por psiquiatras, mdicos
clnicos, psiclogos, assistentes sociais, artistas plsticos,
msicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem e pro-
fissionais de educao fsica. Esse espao de atuao tem
sido ampliado, com crescimento significativo do nme-
ro de CAPS, no Brasil, nas ltimas dcadas, passando de
112, em 1997, para 1123, em 2007 (BRASIL, 2007).
Apesar da expanso dos CAPS, a presena dos
profissionais de Educao Fsica, nesses espaos, ainda
no frequente. Nota-se tambm carncia no que se re-
fere a modelos de interveno direcionados para esse
cenrio de atuao. O profissional de Educao Fsica
que atua no CAPS assume a identidade de profissional
de sade mental, excedendo as competncias previstas
nos currculos dos cursos de graduao em Educao
Fsica (WACHS; FRAGA, 2009).
201
A insero do PEF, no mbito do CAPS, e a in-

cluso da prtica de atividade fsica como modalidade
teraputica, utilizada no tratamento dos transtornos
mentais, parecem ser iniciativas viveis, desde que se-
jam oferecidas as condies mnimas para a realizao
das atividades. Contudo, alm das dificuldades estrutu-
rais, os problemas decorrentes das doenas mentais e o
baixo nvel econmico, caracterstico dos usurios deste
servio (CAPS), so barreiras importantes na promoo
de um estilo de vida saudvel (ADAMOLI, AZEVEDO,
2009), as quais devem ser levadas em considerao na
elaborao de propostas de interveno dentro desse
espao.
GINSTICA LABORAL: ATENO SADE DO

TRABALHADOR
A ginstica laboral (GL) caracteriza-se como

uma modalidade de atividade fsica realizada no am-
biente de trabalho, programada de acordo com as carac-
tersticas das atividades laborativas. Ela tem como pro-
psito compensar as estruturas mais ativadas e ativar as
que no so requisitadas constantemente durante o tra-
balho (LIMA, 2005), sendo uma ferramenta importante
para motivar o trabalhador a aderir a um estilo de vida
ativo (CANDOTTI et al., 2011), e retir-lo da condio
de sedentrio.
Muitas empresas tm implantado programas
de GL e, consequentemente, o mercado de trabalho para
o PEF, nessa rea, tem crescido significativamente. Os
benefcios proporcionados pela incluso da GL nas em-
presas so vrios, dentre eles: melhora na flexibilidade;
202
preveno da fadiga muscular; reeducao postural; re-

duo da dor nas costas; melhora da socializao entre
colaboradores. Estes benefcios potencializam a disposi-
o para as atividades laborais, reduzem o absentesmo
e aumentam a produtividade (LIMA, 2005; CANDOTTI
et al., 2011).
Com o crescimento da GL, no ano de 2007,
foi criada a Associao Brasileira de Ginstica Laboral
(ABGL). Essa associao tem como propsito contribuir
para a consolidao da GL como espao de atuao do
PEF, na promoo da sade e da qualidade de vida do
trabalhador. A ABGL promove cursos e seminrios; ela-
bora materiais informativos; divulga as empresas de GL
em seu site, assim proporcionando melhor interao en-
tre os PEF que trabalham nessa rea.
Inicialmente, o trabalho do PEF consiste na
avaliao das caractersticas do ambiente de trabalho,
do ramo de atividade, das reas de risco e das principais
causas de absentesmo, entre outras informaes. A par-
tir desse levantamento, verifica-se que tipo de ginstica
a empresa tem condies de oferecer a seus funcion-
rios: preparatria (incio do trabalho), compensatria
(em intervalos durante a jornada de trabalho) ou rela-
xante (final da jornada de trabalho).
O programa de atividade fsica na empresa
consiste em sesses de atividades de alongamento e
fortalecimento muscular, com exerccios compensat-
rios e de aquecimento, realizados durante 10 a 15 mi-
nutos. Alm disso, o PEF deve acrescentar, nas sesses,
orientaes sobre a importncia de um estilo de vida
ativo para a sade e a qualidade de vida do trabalha-
dor, assim como organizar atividades de lazer (festivais
esportivos, caminhadas, corridas), palestras semanais
203
destinadas preveno de acidentes no trabalho (SI-

PAT), entre outras (LIMA, 2005).
Dentre as experincias de GL disponveis na
literatura, Tirlone e Moro (2010) relatam a rotina de
programa de GL realizado em uma empresa privada de
prestao de servios de Florianpolis, SC. O programa,
desenvolvido h cinco anos, era realizado com frequn-
cia de trs vezes por semana, sendo utilizadas tcnicas
de alongamento, fortalecimento muscular, massagem,
entre outros. Os autores destacam que os trabalhadores
participantes relataram satisfao com o programa de-
senvolvido, afirmando que a GL um mecanismo que
evita doenas; melhora a sade e a postura; combate o
sedentarismo; aumenta a disposio para o trabalho.
Dentre os espaos de atuao do PEF na aten-
o secundria sade, a atuao na rea de sade do
trabalhador encontra-se em situao privilegiada. Ob-
servam-se definio clara de procedimentos e condutas
sistematizadas para a atuao profissional, e h uma en-
tidade organizada que procura oferecer suporte tcnico-
cientfico, a fim de fortalecer ainda mais essa rea.

FSICA NA ATENO SECUNDRIA EM SADE
A solidificao do discurso da multidimensio-

nalidade do conceito de sade, a consolidao do SUS e
a ampliao da rede de servios de ateno secundria
sade nos diversos setores (centros de sade, CAPS,
ambulatrios, ginstica laboral e outros) remetem a um
cenrio promissor para a atuao do PEF na ateno se-
cundria em sade.
204
Contudo, a formao profissional apresenta-se

como a principal barreira para a atuao do PEF na rea
da sade, em todos os nveis de ateno, pois os cursos
de formao no oferecem suporte para ampliao das
prticas de sade (SOUZA; LOCH, 2011).
Com o objetivo de contribuir na formao dos
PEF para o SUS, foi criada, no ano de 2011, a Associao
Brasileira de Ensino da Educao Fsica para a Sade, a
ABENEFS. Essa associao tem como principal misso
contribuir para a integralidade do

ensino da sade na formao ini-
cial e continuada de bacharis em
Educao Fsica no Brasil e apoiar
o desenvolvimento de cursos de
Educao Fsica com nfase na atu-
ao na rea da sade (FONSECA
et al., 2011).
Alm da criao da ABENEFS, observam-se,

nos ltimos anos, vrias iniciativas conduzidas no in-
tuito de aperfeioar a qualificao dos profissionais de
sade, as quais contemplam a formao em Educao
Fsica. A insero do PEF no ProgramaNacional de Reo-
rientao da Formao Profissional em Sade (Pr-Sa-
de) e no Programa de Educao pelo Trabalho em Sa-
de (PET-Sade, PET-vigilncia em sade e PET-sade
mental) no nvel de graduao; os investimentos na am-
pliao de vagas; a incluso da Educao Fsica nas re-
sidncias multiprofissionais de sade (sade da famlia,
sade mental e sade da mulher) so aes importantes
que sinalizam para um cenrio promissor com relao
adequao da formao do PEF para atuao na ateno
secundria em sade.
205
CONSIDERAES FINAIS
Os espaos de interveno para o PEF, na aten-

o secundria sade, tm crescido em algumas reas,
ao longo dos anos. Observa-se crescente aumento do
nmero de CAPS em diferentes regies do pas, bem
como a ampliao do nmero de empresas que ofertam
o servio de ginstica laboral. Outros espaos, como
centros de sade e ambulatrios, ainda esto restritos s
grandes cidades. Espera-se que com a migrao de pro-
fissionais de sade dos grandes centros para o interior
do pas, esses espaos sejam incrementados.
Apesar do crescimento dos espaos de inter-
veno para o PEF, o processo de formao profissional
no tem acompanhado essas mudanas, apresentando-
se como principal desafio para a consolidao da Edu-
cao Fsica nesse contexto de ateno sade.
Devem-se ponderar outros aspectos impor-
tantes nesse processo. Um deles relaciona-se ao recente
reconhecimento da Educao Fsica como profisso da
rea da sade (Resoluo n. 218/97), e outro, escassez
de profissionais com capacidade tcnico-cientfica para
atuar na rea de sade.
Contudo, as expectativas de mudana desse
contexto so boas. A criao de associaes como as ci-
tadas (ABENEFS, ABGL); o aumento da produo cien-
tfica na rea; a articulao entre ensino e servio por
meio dos estgios, PETs, residncias multiprofissionais;
as aes de extenso universitrias so medidas que po-
dem contribuir para a consolidao da atuao do PEF
na ateno secundria sade.
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210
INTERVENO NA ATENO TERCIRIA
EM SADE
Prof.a Ma. Camila Fabiana Rossi Squarcini

Prof. Dr. Adair da Silva Lopes
Prof. Dr. Jlio Cesar Schmitt Rocha
Introduo
O Brasil, desde a sua colonizao, passou por

mudanas sociais, polticas e econmicas que influen-
ciaram diretamente a organizao e o funcionamento
de seu sistema de sade. Neste percurso, destacam-se
algumas iniciativas, como por exemplo, a criao das
Casas de Misericrdia, no sculo XVI; a Reforma das
Vacinas, em 1904; a criao do Ministrio da Sade, em
1953; a instituio do Sistema nico de Sade (SUS), em
1988 (PAIM et al., 2011).
Com a instituio do SUS, em 1988 (BRASIL,
1988), o sistema de sade passou a primar pela univer-
salidade (direito de todos sade e dever do Estado a
sua oferta); equidade (diminuio das disparidades so-
ciais e regionais); integralidade (a sade vista confor-
me a necessidade de cada pessoa) (BRASIL, 2000). Para
garantir esses princpios, em especial o da integralida-
de, a ateno sade foi dividida, no SUS, em nveis de
hierarquizao: ateno bsica (ou ateno primria),
ateno de mdia complexidade (ou ateno secund-
ria) e ateno de alta complexidade (ou ateno terci-
ria) (BRASIL, 2009; FONSECA et al., 2012a).
211
Esta ltima, foco desse captulo, corresponde aos

procedimentos de alta tecnologia e alto custo que so ofer-
tados por servios qualificados de sade, por exemplo, os
hospitais e os centros de assistncia ao portador de doena
renal crnica, ao portador de cncer, queles com neces-
sidade de cirurgia cardiovascular, de procedimentos de
neurocirurgia, de cirurgia de implante coclear, de cirurgia
das vias areas superiores e da regio cervical, dentre ou-
tros atendimentos especializados. Para tanto, este nvel de
ateno deve estar unido e em constante interao com os
demais nveis da ateno sade, ou, em outras palavras,
deve estar organizado em rede (BRASIL, 2009).
O sucesso deste sistema de atendimento est
relacionado s mudanas de fatores que, segundo Veci-
na Neto e Malik (2007), correspondem:
demografia (envelhecimento populacional
e queda da natalidade, com consequente
aumento do consumo dos servios);
perfil epidemiolgico (aumento das doen-
as e agravos no transmissveis, reapare-
cimento de antigas enfermidades, como
a dengue, surgimento de novas doenas,
como a provocada por bactria ultrarresis-
tente aos antibiticos);
tecnologia (busca incessante por novas dro-
gas, novos equipamentos);
medicalizao (uso exacerbado de medica-
mentos em contrapartida preveno);
custo (referente aos gastos diretos e indire-
tos ou fruto da inflao, neste setor, gerada
pelo aumento de sua utilizao);
212
Formao em educao fsica e a interveno na ateno terciria em sade
Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
papel do cidado (com o aumento do di-

reito do cidado, muitos processos judiciais
so ganhos, garantindo o direito ao acesso
a determinados tratamentos, gerando desi-
gualdade no acesso ao judicirio e no limite
da capacidade de financiamento do SUS);
legislao (que visa regular o setor, a exem-
plo da Agncia Nacional de Vigilncia Sa-
nitria ANVISA, e garantir a livre concor-
rncia);
equidade (os direitos iguais no podem
ser mais vistos de maneira cartesiana, por
exemplo, na ordem de uma fila. O direito
s ser igual se as pessoas forem tratadas
diferentemente);
hospitalocentrismo e regionalizao (mui-
tos atendimentos hospitalares so conside-
rados desperdcio de recursos, pois pode-
riam ser evitados ou atendidos na ateno
primria, alm do que os servios de aten-
dimento tercirio no abrangem todas as
localidades);
oferta de leitos (muitos leitos esto locali-
zados em hospitais menores, com pouca
resolutividade);
fracionamento do cuidado (muito se deve
ao corporativismo no setor, que acaba pri-
vilegiando os hospitais em polticas sociais
e de sade);
profissionais (criao da reserva de mer-
cado profissional e pouco dilogo de fato,
entre as reas).
213
Especificamente sobre o profissional da sade,

segundo a Organizao Mundial da Sade, ele a perso-
nificao dos valores centrais de um sistema, e deve estar
preparado, motivado e receber o apoio necessrio de todos
os setores da sociedade para atender a estes valores e aos
objetivos propostos, nacional e internacionalmente, em
prol de uma sade equitativa entre povos (WORLD HE-
ALTH ORGANIZATION, 2006). Assim, a necessidade que
se tem hoje de um profissional apto para entrar e per-
manecer no trabalho em sade e qualificado no apenas
com o contedo tcnico do conhecimento, mas, tambm,
capaz de compreender a histria, a linguagem e a cultura
de cada regio, que saiba dialogar com as mais diversifica-
das pessoas, independente de regio, faixa etria, gnero,
etnia, entre outros. Por isso, investir na educao funda-
mental (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006).
A formao do profissional da sade, de acordo
com Frenk et al. (2013), deve estar centrada no paciente e em
uma equipe de base. O caminho a ser seguido, nesse sen-
tido, est na adequao da educao desses profissionais,
longe, porm, de pensar a educao como a nica respon-
svel pela soluo do problema. Para estes autores a partir
dela que os profissionais se formaro com um olhar mais
aguado para reconhecer os desafios e procurar resolv-los.
Alm da formao nos cursos de nvel supe-
rior e da atualizao do conhecimento, a densidade
(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006) e o di-
logo multiprofissional so importantes para garantir
o sucesso da interveno, especialmente nos hospitais
(VECINA NETO; MALIK, 2007; FRENK et al., 2013).
Para melhor intervir necessrio se preparar
tecnicamente, assim como se preparar para alm do
simples aplicar tcnico, no sentido de dialogar com as
214
demais profisses para que, de fato, se garantam os prin-

cpios do SUS no atendimento tercirio e se superem os
desafios postos aos profissionais da sade. Diante des-
se cenrio, questiona-se: de que maneira o profissional
de Educao Fsica pode estar inserido neste ambiente?
Este profissional est sendo formado para atuar na aten-
o terciria? Quais so, atualmente, as possibilidades
de interveno neste nvel? Quais tm sido as perspecti-
vas e os desafios enfrentados? Eis alguns questionamen-
tos que so debatidos neste captulo.

INTERVENO NA ATENO TERCIRIA EM
SADE: ONDE ESTAMOS?
Dez anos aps a legalizao, pelo ento Conselho

Federal de Educao (atual Conselho Nacional de Educa-
o), dos campos de atuao na rea da Educao Fsica li-
cenciado e bacharel (BRASIL, 1987) que o profissional de
Educao Fsica foi alocado na rea da sade, fato reconhe-
cido pelo Conselho Nacional de Sade, em 1997 (BRASIL,
1997). Os campos de interveno, por fora legal, assim se
distinguem: o licenciado est apto para trabalhar nas mo-
dalidades da educao bsica (BRASIL, 2002); o bacharel
(BRASIL, 2004) est apto para trabalhar no espao no esco-
lar, podendo ter uma formao generalista, com nfase na
sade ou no esporte (FONSECA et al., 2012a, 2012b).
Estabelecido esse cenrio da formao em Edu-
cao Fsica, buscamos conhecer os projetos pedaggicos
dos cursos de graduao (licenciatura e bacharelado) em
Educao Fsica das universidades estaduais da Bahia, de
So Paulo e de Santa Catarina, na tentativa de identificar
215
aspectos previstos para a formao, relacionados aten-

o terciria. Para a obteno de tais projetos, o primeiro
passo foi acessar o site oficial das universidades na inter-
net. Quando os projetos no estavam disponibilizados,
foi enviado um e-mail para o setor de contato do referido
curso (coordenador, secretrio do curso ou (ex) docente
do curso) para a obteno dos documentos.
Compuseram essa investigao as seguintes
universidades (Quadro 1):
da Bahia: Universidade do Estado da
Bahia (Uneb campus de Alagoinhas, Jaco-
bina e Guanambi), Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), Universidade
Estadual de Santa Cruz (Uesc), Universida-
de Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb);
de Santa Catarina: Universidade do Esta-
do de Santa Catarina (Udesc);
de So Paulo: Universidade de So Paulo
(USP Cidade Universitria, campus Zona
Leste e Campus Ribeiro Preto), Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp
campus Campinas e Limeira), Universidade
Estadual Paulista (Unesp campus Bauru,
Rio Claro, Presidente Prudente).
No quadro 1, observa-se a existncia de 11 cursos

de licenciatura e de sete cursos de graduao, dos quais
apenas dois do nfase sade. No entanto, ser que essa
nfase contempla as expectativas requeridas pela ateno
terciria? Voltaremos a essa discusso posteriormente.
Na sequncia, discutimos as questes relativas realida-
de da formao em Educao Fsica na Bahia.
216
Quadro 1 Perfil dos Cursos de Educao Fsica selecionados: onde estamos?
Graduado Graduado
Estado Universidade Campi Licenciatura Graduado com nfase com nfase
no Esporte na Sade
Alagoinhas X
UNEB Guanambi X
Jacobina X
BA
Uefs - X
UESC - X
UESB - X
SC UDESC - X X
Cidade Uni-
X X X*
versitria
USP Zona Leste X*
SP Ribeiro
X X
Preto
Campinas X X
Unicamp
Limeira X*
Continua...
217
218
Concluso...
Graduado Graduado
Estado Universidade Campi Licenciatura Graduado com nfase com nfase
no Esporte na Sade
Bauru X
SP UNESP Rio Claro X X
Presidente
X
Prudente
Total 11 3 3 2
Fonte: quadro confeccionada pelos autores a partir de pesquisa realizada em: Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia, 2001; Universidade Estadual de Campinas, 2011; Universidade Estadual de Campinas, s/d; Universidade do Es-
tado de Santa Catarina, 2007; Universidade do Estado da Bahia, 2011; Universidade do Estado da Bahia, 2013a; Univer-
sidade do Estado da Bahia, 2013b; Universidade de So Paulo, 2013a; Universidade de So Paulo, 2013b; Universidade
de So Paulo, s/d; Universidade de So Paulo, 2011; Universidade Estadual Paulista, 2005a; Universidade Estadual
Paulista, 2005b; Universidade Estadual Paulista, 2007.

Nota:*Cursos que receberam outras designaes, mas que tm em comum o mesmo foco de empoderamento do curso
de Educao Fsica, foram includos na investigao.
REALIDADE BAIANA
Na Bahia, os cursos de formao em Educao

Fsica das universidades estaduais esto distribudos
em seis campi, espalhados pelo estado. Em todos eles, a
formao oferecida a de curso de licenciatura, ou seja,
priorizam a formao de professores de Educao Fsica.
Ressalte-se que no h curso de bacharelado em Educa-
o Fsica ofertado por instituio pblica no estado da
Bahia. Alm das universidades estaduais, nenhuma das
duas universidades federais (Universidade Federal da
Bahia UFBA e Universidade do Recncavo Bahiano -
UFRB) possui curso de bacharelado em Educao Fsica.
Isto nos leva s seguintes hipteses: a) a Bahia
no necessita do profissional de Educao Fsica no aten-
dimento sade. Esta hiptese totalmente improvvel,
se considerarmos o Plano de Aes para Enfrentamen-
to das Doenas Crnicas No Transmissveis no Brasil
(BRASIL, 2011); b) a Bahia necessita do profissional de
Educao Fsica no atendimento sade, mas as univer-
sidades pblicas negligenciam a formao dos bacharis
em Educao Fsica (hiptese provvel, uma vez que cur-
sos desta natureza so oferecidos pelo sistema privado
de educao superior, por exemplo, na Faculdade Social,
no Centro Universitrio Jorge Amado, na Universidade
Catlica do Salvador e na Faculdade de Tecnologia e Ci-
ncias); c) a Bahia necessita do profissional de Educao
Fsica no atendimento sade, mas, no interior das uni-
versidades pblicas do estado, o pensamento dominante
o de que os cursos de licenciatura so projetados para
funcionarem em uma perspectiva ampliada e suprem
esta demanda (hiptese mais provvel, haja vista, por
219
exemplo, que no Projeto Pedaggico de Licenciatura da

Uesb h a disciplina Metodologia da Atividade Fsica
que, em sua ementa, prope o seguinte: Apresentar
proposta de orientao e acompanhamento de atividade
fsica na perspectiva da melhoria da qualidade de vida
das pessoas, abordando de forma superficial princpios
do treinamento desportivo (UNIVERSIDADE Esta-
dual do Sudoeste da Bahia, 2001, p. 100); e que,
no Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura da Uneb
Alagoinhas, h a disciplina Atividade Fsica Para Gru-
pos Especiais que, em sua ementa, prope: Prescrio
e orientao de exerccios fsicos para grupos especiais:
cardiopatias, obesidade, hipertenso arterial, diabetes,
dislipidemias, osteoporose, gestantes, aids, etc. Exerccio
fsico e sistema imunolgico. Prescrio de exerccios para
portadores de leses do aparelho locomotor. Programas
computadorizados para prescrio de exerccios (UNI-
VERSIDADE DO ESTADO da Bahia, 2011, p. 266).
Frente a essa realidade, perguntamos: ser que,
na Bahia, as universidades pblicas esto formando, de
fato, profissionais qualificados para atender as deman-
das da ateno em sade, especialmente em seu nvel
tercirio? De acordo com os pontos apresentados, so-
mos impelidos a acreditar que as universidades pouco
tm contribudo para o atendimento em sade e menos
ainda quando se refere ao nvel tercirio de ateno.
REALIDADE DOS CURSOS DE BACHARELADO

DAS INSTITUIES PESQUISADAS
Novamente olhando no quadro 1, desta vez

focando os quatro cursos de bacharelado (Udesc, USP
220
campus Cidade Universitria, Unicamp Campinas e

Unesp campus Rio Claro) so apresentados, a seguir, os
locais de trabalho reconhecidos nos projetos pedaggi-
cos.
1) De acordo com o projeto pedaggico do cur-
so de bacharelado em Educao Fsica da UDESC, o for-
mado ter como local de trabalho:
[...] Instituies e Academias Espe-

cializadas, Centros Comunitrios,
Clubes, Condomnios, Hospitais,
Creches, Hotis, Clnicas, Presta-
o de Servio e tudo o mais que
se relacionar com a Educao F-
sica, o Esporte, a Sade e o Lazer
(UNIVERSIDADE DO ESTADO
DE SANTA CATARINA, 2007, p. 8,
grifo nosso).
2) Conforme o site da USP, o bacharel em Edu-

cao Fsica pelo campus da Cidade Universitria tem
como local de atuao:
Academias, clubes, creches, centros
comunitrios, rgos governamen-
tais, centros de pesquisa, asilos, hos-
pitais, centros de sade, centros de
esttica, hotis, centros de recreao
e lazer, empresas de consultoria, in-
dstrias, entre outros, exceto no con-
texto escolar (UNIVERSIDADE DE
SO PAULO, 2013a, grifo nosso).
3) Segundo o projeto pedaggico do curso de
bacharelado em Educao Fsica pela Unicamp cam-
pus Campinas, os locais de trabalhos so: [...] clubes,
hospitais, ONGs, centros esportivos, empresas, rede de
221
hotelaria, clnicas e academias entre outros [...] (UNI-

VERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2011, p. 10,
grifo nosso).
4) No projeto pedaggico do curso de bacha-
relado em Educao Fsica pela UNESP - campus de Rio
Claro - no esto especificados os locais de atuao e
sim as reas de atuao sendo: Esporte, Recreao e
Lazer, Exerccio e Sade, Educao Fsica Adaptada
(Universidade Estadual Paulista campus Rio
Claro, 2005a, p. 10). Alm disso, observa-se no projeto
pedaggico que, apesar de tal curso ter uma formao
tambm voltada para o exerccio e sade, seus egres-
sos no esto inseridos em hospitais, ou seja, na ateno
terciria sade (Universidade Estadual Pau-
lista campus Rio Claro, 2005a).
Ao verificar os locais de trabalho nominados
no projeto dos cursos, fica evidente a inteno de todos
esses cursos em formar profissionais para atuarem em
hospitais. Entretanto, ser que, de fato, dentre as inten-
es dos cursos de bacharelado est a capacitao para o
trabalho na ateno terciria? Ou seja, ser que o egres-
so capaz de, por exemplo, planejar uma reabilitao f-
sica para o paciente ainda hospitalizado, que tenha feito
cirurgia cardiovascular ou neurolgica?
Passamos assim a investigar as disciplinas e
suas ementas, focando apenas aquelas disciplinas que
tm, em sua denominao ou em sua ementa, os cuida-
dos em sade.
1) No curso ofertado pela UDESC destacam-se
as seguintes disciplinas: Prescrio de Exerccio Fsico,
Atividade Fsica Adaptada (para atender [...] obesos,
cardacos, gestantes, asmticos, deficientes e outros [...]
222
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARI-

NA, 2007, p. 84), Atividade Fsica e Envelhecimento, Es-
tgio Curricular Supervisionado III: Exerccio e Sade I,
Estgio Curricular Supervisionado IV: Exerccio e Sa-
de para Populaes Especiais, Gerontologia.
2) No site da USP (campus da Cidade Univer-
sitria), as seguintes disciplinas chamaram a ateno:
Fundamentos de Sade Pblica em Educao Fsica e
Esporte, Educao Fsica na Terceira Idade I e II, Exer-
ccio Fsico e Doenas Crnico-Degenerativas (USP,
2013b).
3) No curso ofertado pela Unicamp (Campi-
nas), as disciplinas que se destacaram foram: Sade Co-
letiva e Atividade Fsica, Processo de Envelhecimento e
Educao Fsica, Sade Coletiva e Performance Huma-
na, Atividade Fsica para Grupos Diferenciados (UNI-
VERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2011).
4) No projeto pedaggico e no site da UNESP,
campus de Rio Claro, no constam as ementas das dis-
ciplinas, apenas suas denominaes. Assim, acredita-se
que as seguintes disciplinas podem abordar o assunto:
Educao em Sade (carga horria 60), Atividade Fsica
e Sade (carga horria 50), Optativas (I a IV esta disci-
plina fica a critrio dos professores definir o contedo),
Estgios (Universidade Estadual Paulista,
campus Rio Claro, 2005a).
De maneira geral, observa-se que os cursos de
bacharelado em Educao Fsica tm uma formao para a
sade com diversificadas inseres, podendo levar a frag-
mentadas e superficiais abordagens do conhecimento ante
as especificidades requeridas pela ateno terciria.
223
REALIDADE DOS CURSOS DE BACHARELADO

COM NFASE NA SADE
Dos cursos observados, apenas aquele ofertado

pela USP (campi Zona Leste e Ribeiro Preto) tem a sa-
de como nfase da formao.
No caso do campus Zona Leste, a formao em
Cincias da Atividade Fsica est em consonncia com
as propostas de World Health Organization (2006) e Frenk
et al. (2013). Neste caso, tem-se uma proposta de forma-
o atenta realidade local, nacional e internacional,
com base na resoluo de problemas e que pretende for-
mar um profissional capaz de dialogar multiprofissio-
nalmente. Entretanto, o maior enfoque do curso est na
ateno primria.
Na proposta da USP campus de Ribeiro Preto
(s/d), o foco na sade percebido no decorrer do curso.
Assim, observa-se, por exemplo, uma disciplina especfi-
ca para trabalhar com populaes especiais, como ocor-
re tambm na proposta da USP Zona Leste (2011). Outra
semelhana com o currculo da USP Zona Leste est no
enfoque ateno primria. Apesar das semelhanas en-
contradas nos dois currculos, diferenas como a meto-
dologia de aprendizagem baseada na resoluo de pro-
blemas e o enfoque no dilogo multiprofissional - fazem
com que a proposta curricular da USP Zona Leste (2011)
configure uma formao mais atualizada do ponto de
vista das competncias referidas por Coutinho (2011).
Diante disso, questionamos: afinal, h preocupa-
o em melhor definir, nos projetos pedaggicos de cursos
de bacharelado em Educao Fsica, a formao com nfa-
se na sade e seus diversificados campos de interveno?
224
Para ns, fica o indicativo de que quanto maior a nfase

na rea da sade como uma opo de aprofundamen-
to maior a chance de o discente ter conhecimento sobre
a ateno terciria, uma vez que este conhecimento no
ter que concorrer, na diviso de carga horria, com outros
campos de conhecimento, como normalmente ocorre com
o esporte no curso de bacharelado, ou com o esporte e a es-
cola no curso de licenciatura, apenas dividir a carga des-
tinada com a ateno primria e secundria. Entretanto,
fica tambm a percepo de que, independentemente da
nfase adotada, o formado nos cursos analisados dever
continuar sua formao (com residncias ou especializa-
es) para melhor atuar neste posto de trabalho.
Educao Fsica e a ateno terciria em sade:

possibilidades de interveno
Pensar nas possibilidades de interveno do pro-

fissional de Educao Fsica na ateno terciria nos faz
direcionar o pensamento para os hospitais e os centros de
reabilitao. Alguns espaos j so bem conhecidos, de re-
ferncia, e o que todos tm em comum o atendimento de
alta complexidade, com alta tecnologia e, por consequn-
cia, alto custo (para o paciente, o plano de sade ou o SUS).
A fim de sistematizar este subcaptulo, a
seguir so apresentados alguns locais de interveno do
profissional de Educao Fsica com base nas principais
reas que compem a alta complexidade do SUS. So elas:
Assistncia ao paciente portador de
doena renal crnica (por meio dos
procedimentos de dilise); assistn-
cia ao paciente oncolgico; cirurgia
225
cardiovascular; cirurgia vascular;

cirurgia cardiovascular peditrica;
procedimentos da cardiologia inter-
vencionista; procedimentos endo-
vasculares extracardacos; laborat-
rio de eletrofisiologia; assistncia em
traumato-ortopedia; procedimentos
de neurocirurgia; assistncia em
otologia; cirurgia de implante cocle-
ar; cirurgia das vias areas superio-
res e da regio cervical; cirurgia da
calota craniana, da face e do sistema
estomatogntico; procedimentos em
fissuras lbio palatais; reabilitao
prottica e funcional das doenas da
calota craniana, da face e do sistema
estomatogntico; procedimentos
para a avaliao e tratamento dos
transtornos respiratrios do sono;
assistncia aos pacientes portado-
res de queimaduras; assistncia aos
pacientes portadores de obesidade
(cirurgia baritrica); cirurgia re-
produtiva; gentica clnica; terapia
nutricional; distrofia muscular pro-
gressiva; osteognese imperfecta; fi-
brose cstica e reproduo assistida.
Os procedimentos da alta complexi-
dade encontram-se relacionados na
tabela do SUS, em sua maioria no
Sistema de Informao Hospitalar
do SUS, e esto tambm no Sistema
de Informaes Ambulatorial em
pequena quantidade, mas com im-
pacto financeiro extremamente alto,
como o caso dos procedimentos de
dilise, da quimioterapia, da radio-
terapia e da hemoterapia (BRASIL,
2009, p. 32-33).
226
Assim, para a reabilitao de pacientes porta-

dores de doenas cardiovasculares com insuficincia
coronria (angina, infarto entre outros), hipertenso ar-
terial, insuficincia cardaca, insuficincia vascular peri-
frica, doenas pulmonares e de distrbios metablicos
(diabetes mellitus, colesterol ou triglicrides elevados,
sobrepeso e obesidade) tm-se como exemplo de local
de atuao o Centro de Reabilitao Cardaca Metabli-
ca do Hospital do Corao (2013). Ele tem como objetivo
restabelecer, recuperar e aprimorar a capacidade fsica
de pacientes portadores de doenas cardacas ou car-
diopulmonares. O mesmo hospital conta tambm com o
Centro de Ortopedia e Reabilitao do Esporte, no qual
o profissional de Educao Fsica pode estar inserido.
Neste caso, na reabilitao de seu paciente
consta:
Da avaliao nutricional, psicolgi-

ca, avaliao fisitrica (com prescri-
o sobospitare os diferentes tipos
de exerccios fsicos a serem rea-
lizados, para proporcionar maior
fora e flexibilidade muscular),
teste espiromtrico (com avaliao
da funo pulmonar realizada pelo
pneumologista), teste cardiopul-
monar (com prescrio do exerc-
cio intensidade, modo, frequncia
e durao, pela avaliao cardio-
lgica tambm especializada em
medicina esportiva), assistncia de
enfermagem, integrao com o su-
porte hospitalar para emergncias,
superviso e assistncia mdica
227
especializada durante todas as ses-

ses de exerccio (HOSPITAL DO
CORAO, 2013).
De acordo com as informaes disponibiliza-

das pelo Hospital do Corao, o ciclo de treinamento
dura trs meses e acompanhado por profissional de
Educao Fsica, fisioterapeuta e enfermeiro. Aps o
trmino dos trs meses, nova avaliao multiprofissio-
nal realizada para redimensionar individualmente a
reabilitao.
Um aspecto a destacar que podem, ainda,
ser desenvolvidas atividades para pessoas com insufi-
cincia renal, caso do estudo reportado por Ribeiro et
al. (2008). Em tal estudo, atividades como jogos adap-
tados, atividades ldicas e massoterapia eram ofere-
cidas duas vezes na semana no Centro de Dilise de
Itabuna-BA. Como resultado, os pesquisadores encon-
traram diminuio do edema nos membros inferiores,
maior interao social entre os pacientes, maior con-
trole da presso arterial, melhora na autoestima. So-
bre as melhoras, o estudo de reviso de Moinuddin e
Leehey (2008) evidenciou os benefcios dos exerccios
fsicos, aerbio e resistido, quando realizados por pa-
cientes com insuficincia renal crnica, demonstran-
do, assim, um campo de atuao do profissional de
Educao Fsica.
Outro espao de interveno a ser ressaltado
a Rede SARAH de Hospitais de Reabilitao (2013),
a qual se caracteriza por ser uma rede de neurorreabi-
litao e neuropsicologia que atende crianas e adul-
tos. Os diagnsticos mais atendidos so: paralisia
228
cerebral, acidente vascular cerebral, espinha bfida,

doenas metablicas que afetam o crebro, diagnstico
clnico-laboratorial das doenas genticas, atrofia mus-
cular espinhal, traumatismo cranioenceflico, leso me-
dular, perifrica, paralisia braquial obsttrica, distrofia
muscular progressiva, artrogripose, p torto congni-
to, sndrome de Guillain-Barr, miopatias congnitas e
malformaes cerebrais. Apesar de a sede estar em Bra-
slia, a Rede Sarah possui unidades em Belm, Belo
Horizonte, Braslia-Lago Norte, Macap, Fortaleza, Rio
de Janeiro, Salvador e So Luiz. Alm desse espao, a
Rede SARAH tambm conta com o Centro de Pesqui-
sas em Educao e Preveno que desenvolve aes de
pesquisas cientficas, difuso das pesquisas, formulao
de polticas pblicas com base nas principais doenas
atendidas e na educao de estudantes do Ensino Fun-
damental e Mdio.
No que se refere ao tratamento do cncer, no
estudo de reviso de Azevedo (2011) ficou evidente a
importncia do brincar. O profissional de Educao F-
sica pode, portanto, estar inserido nos locais de atendi-
mento a crianas com cncer. Exemplos de locais que
atendem estas crianas e que contam com uma equipe
ldica so: Grupo de Apoio ao Adolescente e Criana
com Cncer (GRAAC) e Associao de Apoio Criana
com Cncer (AACC).
Estes so apenas alguns exemplos de locais
para a interveno do profissional de Educao Fsica
na ateno terciria sade, pois outros postos de tra-
balho existem, no tendo se esgotado, no pas, as possi-
bilidades de atuao desta rea.
229
Perspectivas e desafios da Educao Fsica na ateno

terciria em sade
Durante a elaborao desse captulo, muitos

desafios emergiram, assim como muitas perspectivas.
Tentaremos relat-los para que os profissionais de Edu-
cao Fsica possam ser encaminhados para melhor
atender os pacientes de alta complexidade.
O primeiro desafio dos profissionais de Educao
Fsica a ser pontuado a viso para alm da doena. neces-
srio deixar de lado a viso cartesiana, limitada apenas na
doena. A perspectiva que o profissional tenha uma viso
contextualizada com a realidade sociopoltica e econmica
da regio em que o paciente vive (WORLD HEALTH OR-
GANIZATION, 2006). Essa alterao facilitar a equidade
proposta como um dos princpios do SUS (BRASIL, 2000).
A viso ampliada do sistema tambm implica
o dilogo entre as profisses. Um verdadeiro desafio, se
pensarmos que muitos profissionais (e seus respectivos
Conselhos) esto, muitas vezes, preocupados com a re-
serva de mercado. A ausncia de dilogo entre os profis-
sionais no cuidado com o paciente significa pens-lo de
forma fragmentada. Nesse sentido, o dilogo e o trabalho
de fato em equipe tm sido um movimento apoiado por
estudos (FRENK et al., 2013; VECINA NETO; MALIK,
2007; WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006), para
garantir outro princpio do SUS, ou seja, a integralidade
(BRASIL, 2000). Essa perspectiva j tem sido aplicada, por
exemplo, no curso da USP campus Zona Leste, no qual os
discentes trabalham com resoluo de problemas e conta-
to direto com a rea de atuao (por exemplo, as unidades
locais de sade da famlia).
230
Pontua-se, ainda, como desafio a melhora da qua-

lidade na formao, pois se tem percebido o excesso do n-
mero de cursos ofertados e a pouca qualidade na formao
(VECINA NETO; MALIK, 2007). Nesse sentido, nos de-
paramos com cursos de baixa qualidade e/ou cursos com
baixa nfase na temtica de ateno sade. Sobre este se-
gundo item, constatou-se que a maioria dos cursos de ba-
charelado analisados no considera, em seus objetivos, o
trato com a sade e, mesmo aqueles que o consideram, ge-
ralmente acabam focando mais a ateno bsica, deixando
a cargo do egresso a realizao de formao continuada no
assunto. Neste caso, so os cursos/residncias, por exem-
plo, o Curso de Especializao em Cardiologia de Adultos
oferecido pelo Hospital do Corao, que tm cumprido o
papel de preparar os profissionais para a ateno terciria.
Observa-se tambm, como outro desafio ao
profissional de Educao Fsica, a capacidade de mes-
clar o conhecimento tcnico em sade com o contedo
ldico. Coloca-se, pois, como perspectiva, a necessidade
de um profissional de Educao Fsica que no seja ape-
nas o recreacionista e tampouco apenas o responsvel
pela recuperao e o aprimoramento das capacidades
fsicas dos pacientes (PADOVAN; SCHWARTZ, 2009).
possvel oferecer mais para a sade do paciente, por
isso, a perspectiva mesclar essas duas caractersticas.
No que se refere formao, Florindo et al. (2012)
pontuaram a necessidade de adequar para o campo da
sade aquelas disciplinas mais tradicionais da Educao
Fsica. Obviamente, para a ateno terciria, essa mu-
dana tem que ser vista mais de perto, mas importante
oferecer ao paciente (quando possvel) um repertrio de
movimentos corporais que estejam para alm dos tradi-
cionais exerccios na esteira ou na bicicleta.
231
Outro desafio refere-se construo da estrutura

necessria em um centro especializado de ateno terciria.
Este fato importante, porque a oferta de programas de
exerccio fsico em hospitais compreende uma dificuldade
compartilhada tambm em pases desenvolvidos, como o
caso do Canad apresentado no estudo de Ma et al. (2012).
Por fim, mais outro desafio da Educao Fsica
na ateno terciria em sade o registro dos procedi-
mentos, que possa resultar na produo de mais textos
acadmicos. Dizemos isso por ter sido um desafio encon-
trar textos acadmicos que versassem sobre a interveno
do profissional de Educao Fsica na ateno terciria.
Consideraes Finais
Ao mesmo tempo em que h o reconhecimento

da diversidade dos espaos sociais que a rea da Educao
Fsica tem atuado (hospitais, clnicas especializadas, clubes,
escolas, academias, entre outros), h aumento considervel
da responsabilidade dos profissionais em se especializarem
para atenderem as demandas das respectivas reas. Longe
de tentar sanar todos os desafios da rea, a percepo que
fica, ao trmino desse captulo, a importncia em investir
na formao inicial do profissional. Neste sentido, alguns
desafios foram destacados, e, no que se refere formao
em Educao Fsica e interveno na ateno terciria em
sade, muito trabalho ainda necessita ser realizado.
Frenk et al. (2013, p. 36) ressaltam que:
Neste momento crucial, no centenrio

de grandes reformas, convidamos to-
dos os interessados a se juntar a ns
232
no necessrio repensar as reformas da

educao profissional no sculo 21.
Os profissionais de sade tm feito
grandes contribuies para a sade
e desenvolvimento socioeconmico
ao longo do sculo passado, mas no
podemos proceder s reformas de
sade do sculo 21 com competncias
obsoletas ou inadequadas. O ritmo
extraordinrio de mudana global
est aumentando o conhecimento,
habilidades e valores de todas as pro-
fisses de sade. por isso que ape-
lamos para uma nova rodada de gil
e rpida adaptao de competncias
essenciais com base em perspectivas
transnacionais, multiprofissional e de
longo prazo para atender s necessi-
dades de indivduos e populaes.4
Mesmo reconhecendo, como um avano, o fato

de alguns movimentos de especializao no mbito da
Educao Fsica terem gerado cursos de bacharelado
com nfases especficas (nfase em sade ou esporte),
4
Traduo livre dos autores. No original: At this crucial time, on
the centenary of major reforms, we invite all concerned stakehol-
ders to join us in much needed rethinking for reforms of professional
education in the 21st century. Health professionals have made huge
contributions to health and socioeconomic development over the
past century, but we cannot carry out 21st century health reforms
with outdated or inadequate competencies. The extraordinary pace
of global change is stretching the knowledge, skills, and values of all
health professions. That is why we call for a new round of more agile
and rapid adaptation of core competencies based on transnational,
multiprofessional, and long-term perspectives to serve the needs of
individuals and populations (Frenk et al., 2013, p. 36)
233
no que se refere ateno terciria, mesmo nestes cur-

sos, pouco tem sido o investimento, responsabilizando
ao profissional a deciso de se especializar aps sua for-
mao inicial. Sobre esse jogar a responsabilidade, res-
gatamos o escrito da World Health Organization (2006),
o qual relata que o profissional a personificao dos
valores centrais de um sistema e, por isso, deve receber
o apoio necessrio de todos os setores da sociedade.
Diante das evidncias encontradas, conclui-se
que a formao do profissional de Educao Fsica para
atuar na ateno terciria sade ainda incipiente. As
possibilidades de interveno em hospitais e clnicas
existem, restando o desafio de melhorar a qualidade da
formao de bacharis em Educao Fsica, assim como
incrementar a relao com outras reas, para que todos
possam atuar, com competncia, na sade terciria.
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240
INTERVENO NA ATENO SADE DO
IDOSO
Prof. Ma. Helma Pio Moror Jos

Prof. Dr. Tnia Rosane B. Benedetti
Prof. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
INTRODUO
O fenmeno do envelhecimento populacional

vem ocorrendo, de forma gradual, nos pases desenvol-
vidos, desde o incio do sculo passado. Entretanto, nos
pases em desenvolvimento, este fenmeno vem ocor-
rendo de forma rpida, principalmente aps a dcada
de 1970 (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002).
Estima-se que, no mundo, o nmero absoluto de pes-
soas com 60 anos ou mais de idade e sua proporo
em relao populao total dobraro de 1970 a 2025
(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002). Prev-
se que, em 2050, a proporo de pessoas com mais de
60 anos ser em 20% superior populao de crianas
(UNITED NATIONS, 2009).
No Brasil, segundo a pesquisa do Censo De-
mogrfico de 2010, a populao brasileira com mais de
60 anos de idade passa dos 20,5 milhes (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2010),
o que representa mais de 10,7% da populao total.
As principais causas para o fenmeno do enve-
lhecimento populacional tm sido a diminuio da taxa
de mortalidade, decorrente dos avanos da medicina; a
241
melhoria das condies sanitrias e de alimentao; a

reduo da taxa de natalidade na populao jovem. Tais
fatores provocam a reduo da mortalidade e o aumen-
to da longevidade na populao.
Com esse desenho conjuntural, ampliam-se as
questes sociais e econmicas relacionadas velhice na
medida em que o percentual de idosos aumenta. Isto
significa que mais pessoas dependero da previdncia,
dos servios pblicos de sade e da assistncia social,
tornando-se necessrias polticas pblicas especficas e
mudanas estruturais na sociedade: oramentos gover-
namentais que garantam acesso gratuito aos servios de
sade generalistas e/ou especializados; programas de
mudanas de comportamento em busca de uma vida
saudvel; modelos eficientes de transporte; planeja-
mento de adaptao de casas, prdios, ruas e caladas;
atividades de lazer e produtivas, entre outras (CHAR-
RO; ARRUDA, 2000; WONG; CARVALHO, 2006).
Debert (1999) apresenta a dualidade existente
no prolongamento da vida humana. Por um lado, torna-
se um ganho coletivo, reflexo da melhoria dos indicado-
res sociais e de sade. Por outro, inflige diretamente na
inviabilidade de manuteno do sistema de polticas so-
ciais vigentes, uma vez que elevar o custo com aposen-
tadoria e cobertura mdico-assistencial. Veras (2009) dis-
cute as consequncias na sade decorrentes do aumento
da populao idosa, pois esta populao apresenta maior
carga de doenas e incapacidades, e conclui que neces-
sria uma poltica pblica de sade que priorize
desenvolver estratgias que visem

postergar a morte ao mximo pos-
svel, retardando a evoluo das
242
Formao em educao fsica e a interveno na ateno a sade do idoso
Helma Pio Moror Jos | Tnia Rosane B. Benedetti
doenas, a fim de levar a vida para

o limiar mais prximo possvel do
limite mximo da existncia da es-
pcie humana, mas com qualidade
de vida, com autonomia e indepen-
dncia, ou seja, com capacidade
funcional (VERAS, 2009. p. 554).
Alm das questes econmicas e estruturais,

Butler (1999) tambm alerta quanto aos impactos sociais e
relacionais que o processo de envelhecimento da popula-
o, indubitavelmente, trar. O autor refora a necessidade
emergente de reformas nos servios destinados ao idoso,
acompanhadas, principalmente, da reconstruo de para-
digmas e ideias do significado da velhice para a sociedade.
A partir da dcada de 1970, as questes do en-
velhecimento vm sendo discutidas e pesquisadas nos
meios acadmico, poltico, econmico e em grupos sociais
brasileiros. A aprovao de leis e regulamentos especficos,
com vistas a garantir direitos sociais, servios e a ateno
necessria para esta camada da populao, destaque nes-
te processo construtivo. Os principais aspectos normativos
foram a Poltica Nacional do Idoso (Lei n. 8.842, de 4 de
janeiro de 1994 / Decreto n. 1.948, de 3 de julho de 1996),
a Poltica Nacional de Sade do Idoso (Portaria n. 1.395 de
10 de dezembro de 1999 do Ministrio da Sade), o Esta-
tuto do Idoso (Lei n. 10.741 de 1 de outubro de 2003), e a
Poltica Nacional de Sade da Pessoa Idosa que substituiu
a Poltica Nacional de Sade do Idoso (Portaria n. 2.528 de
19 de outubro de 2006 do Ministrio da Sade).
De acordo com o exposto, o objetivo do pre-
sente captulo apresentar algumas consideraes
acerca da formao de profissionais de Educao Fsica
para atuao na rea de ateno sade dos idosos. No
243
primeiro momento, voltamos nosso olhar para observar

os currculos dos cursos de graduao em Educao F-
sica e como esta temtica est sendo neles contemplada.
Em seguida, so abordadas possibilidades e necessida-
des de reforma curricular dos cursos da sade, em espe-
cial da Educao Fsica, para atender ao perfil profissio-
nal esperado para atuao na sade pblica e coletiva.

INTERVENO NA ATENO SADE DO
IDOSO: ONDE ESTAMOS?
Para a elaborao deste texto foi realizada, ini-

cialmente, a busca de publicaes acerca da formao do
profissional de Educao Fsica no trabalho com idoso.
No foram, contudo, encontrados estudos sobre a reali-
dade brasileira. Posteriormente, procedeu-se uma breve
consulta aos currculos dos cursos de bacharelado em
Educao Fsica das universidades pblicas brasileiras.
Em acesso ao stio eletrnico (emec.mec.gov.
br) do Ministrio da Educao (MEC), em 16 de abril de
2013, foi identificado o cadastro de 76 cursos de bacha-
relado em Educao Fsica de universidades pblicas.
Para a busca, utilizamos a ferramenta consulta avana-
da, disponvel no referido stio eletrnico, alimentada
com o elemento buscar por: curso; Educao Fsica;
gratuidade do curso: sim; modalidade: presencial; grau:
bacharelado; situao: em atividade.
Aps visita a todos os stios eletrnicos das uni-
versidades, verificou-se que 22 cursos estavam apresenta-
dos nas pginas virtuais como cursos de licenciatura ou
licenciatura plena, sem nenhuma referncia a cursos de
244
bacharelado (FIGURA 1). Ao final da triagem, o resultado

correspondeu a 54 cursos de bacharelado, distribudos nas
cinco regies geogrficas brasileiras (TABELA 1).
Dentre os 54 cursos localizados na consulta ao
MEC, 36 disponibilizavam a listagem das disciplinas/
unidades temticas nos stios eletrnicos das universi-
dades. Destes 36 cursos, 23 oferecem disciplinas/uni-
dades temticas na rea especfica de envelhecimento
FIGURA 1 Organograma da busca pelos Cursos e Currculos de

Bacharelado em Educao Fsica em Instituies Pblicas do Bra-
sil, 2013
76 cursos pblicos de Bacharelado em

Educao Fsica.
Fonte: emec.mec.gov.br em 16/04/2013
22 cursos de licenciatura ou licencia-

tura plena.

Educao Fsica.
18 cursos no disponibilizam a matriz

curricular no stio eletrnico.

Educao Fsica disponibilizam a matriz
curricular
13 cursos no oferecem disciplinas na

rea do envelhecimento.
23 currculos dos Bacharelados em Educa-

o Fsica trazem em sua matriz curricular
disciplinas especficas na rea de envelhe-
cimento. 6 currculos na forma de disciplina
optativa ou eletiva.
Fonte: E-MEC, 2013 (emec.mec.gov.br).
245
(FIGURA 1). Em alguns desses cursos (seis), as discipli-

nas/unidades temticas so ofertadas como optativas
ou eletivas.
Na tabela 1 observa-se a oferta desproporcio-
nal de cursos de graduao em Educao Fsica entre
as diversas regies geogrficas brasileiras. H uma con-
centrao de cursos nas regies Sudeste e Sul, o que cer-
tamente se reflete na quantidade de profissionais para
atender s demandas populacionais.
Nos estudos realizados por Prado e Sayd (2004)
e Borges et al. (2012) sobre grupos de pesquisa na tem-
tica do envelhecimento e da atividade fsica e envelhe-
cimento, respectivamente, foi constatado que a maio-
ria destes localizavam-se nas regies Sudeste e Sul do
pas. Acreditamos que esta centralizao dos grupos de
pesquisa seja reflexo da diferena do nmero de cursos
existentes nas diversas regies brasileiras (TABELA 1)
e, consequentemente, menos docentes/pesquisadores
vinculados a cursos de graduao em Educao Fsica
nas regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
Tabela 1: Distribuio dos cursos de bacharelado em Educao

Fsica das universidades pblicas por regio, 2013
Regio Nmero Absoluto de Cursos Percentual (%)

Centro-Oeste 3 5,56
Nordeste 10 18,52
Norte 3 5,56
Sudeste 19 35,19
Sul 19 35,19
Total 54 100
Fonte: <http://emec.mec.gov.br/>.
Nota: Acesso em 16/4/2013.
246
Motta, Calda e Assis (2008) ressaltam a impor-

tncia e a necessidade de capacitao de profissionais
aptos para lidar com as especificidades da ateno ao
idoso em face de demandas sociais crescentes em diver-
sas reas (p. 1144). No entanto, para realizarmos uma
anlise mais extensa desta questo nos cursos de Edu-
cao Fsica, seria necessria uma ampla busca (verso
impressa consultada in loco ou via contato telefnico,
e-mail, fax) das matrizes curriculares no disponveis
nos stios eletrnicos. Independente de tal busca, o ce-
nrio observado j declara a necessidade indispensvel
de incluso da temtica nos currculos dos cursos de
Educao Fsica.
Para Borges et al. (2012), o papel da atividade
fsica para os idosos no contexto do envelhecimento po-
pulacional demanda a capacitao de recursos huma-
nos para pesquisa nas diferentes regies, objetivando o
incremento na produo de novos conhecimentos sobre
essa temtica. Na rea especfica da Educao Fsica, en-
tendemos a necessidade de criao de mais cursos de
graduao e um forte programa de fixao de douto-
res, principalmente nas regies Centro-Oeste e Norte, o
que se desdobraria no aumento de grupos de pesquisa
e produo cientfica.
Na tabela 2 observa-se que, dos 23 cursos com
disciplinas especficas na rea de envelhecimento, qua-
se a metade deles est localizada na regio Sul, mais de
um tero na regio Sudeste e nenhum nas regies Nor-
te e Centro-Oeste. Este cenrio pode ser um desdobra-
mento dos poucos grupos de pesquisa na rea do enve-
lhecimento (PRADO; SAYD, 2004; BORGES et al., 2012)
existentes nestas regies. Para Melo et al. (2009, p. 1584),
a maioria das instituies de ensino superior brasilei-
247
ras ainda no est sintonizada com o atual processo de

transio demogrfica e suas consequncias mdico-so-
ciais.
TABELA 2 Distribuio dos cursos com disciplinas especficas

de envelhecimento, por regio do Brasil, 2013
Regio Nmero Absoluto de Cursos Percentual (%)
Centro-Oeste 0 0
Nordeste 4 17,39
Norte 0 0
Sudeste 8 34,78
Sul 11 47,83
Total 23 100
Fonte: <http://emec.mec.gov.br/>.
Nota: Acesso em 16/4/2013.
Gobbi, Santos e Gobbi (2005) ressaltam que a

ausncia de diretrizes curriculares direcionadas para a
preparao de instrutores de atividades fsicas para ido-
sos repercute na pouca exigncia dos programas de trei-
namento, quando da qualificao dos instrutores que
orientam tais atividades. Esta ausncia de diretrizes, so-
mada inexistncia da temtica nos cursos de formao
do profissional de Educao Fsica, compromete a qua-
lidade e a efetividade das atividades oferecidas.
Em agosto de 2004, no 6 Congresso em Enve-
lhecimento e Atividade Fsica, realizado em London,
Ontrio, Canad, foram aprovadas Diretrizes Curricu-
lares Internacionais para Preparao de Instrutores de
Atividade Fsica para Idosos (GOBBI; SANTOS; GOBBI,
2005). Segundo os autores, estas diretrizes constituem
um documento oriundo da reviso e de recomendaes
de uma comisso formada por membros de 13 pases
e de um comit dos Estados Unidos, e tem como base
248
os documentos de dois pases: Estados Unidos (padres

nacionais) e Canad (diretrizes nacionais)
um documento de consenso que

delineia cada uma das reas de con-
tedos principais, recomendadas por
experts, que devem ser includas em
qualquer nvel de ingresso em pro-
grama de treinamento [formao]
com o objetivo de preparar instruto-
res de atividade fsica para trabalhar
com idosos. Os princpios e pers-
pectivas da Estrutura de Poltica de
Envelhecimento Ativo da Organiza-
o Mundial de Sade (OMS) esto
refletidos neste documento (GOBBI;
SANTOS; GOBBI, 2005, p. 3).
Acreditamos que um estudo mais detalhado de

currculos, ementrios e programas de disciplinas poderia
evidenciar a sincronia ou no dos programas com as referi-
das diretrizes. Embora no se trate de um documento oficia-
lizado mundialmente ou pelas instncias do governo brasi-
leiro, seria um ponto de partida para se pensar na formao
do profissional que vai atuar junto populao idosa.

FSICA NA ATENO SADE DO IDOSO
Como apresentado inicialmente, a populao

idosa est crescendo em todo o mundo. No Brasil, a expec-
tativa de vida, ao nascer, passou de 70 anos, em 2000, para
74 anos, em 2011 (IBGE, 2012), indicando uma demanda
cada vez maior de servios especializados. Existem hoje,
249
no mercado, inmeros produtos e servios para atender

a este pblico, os quais esto relacionados ocupao do
tempo livre, com atividades de sade, lazer, educao, tu-
rismo e socializao (PRADO, SAYD, 2004). A atividade
fsica, indubitavelmente, uma das aes mais elencadas
pelos idosos em pesquisas de mercado (SAFONS; PEREI-
RA; COSTA, 2011), o que indica que deve ser firmado um
compromisso da profisso com a qualidade dos servios
ofertados a essa populao.
Os estudos, os documentos, os projetos, os pro-
gramas e as aes voltadas ao pblico idoso, em sua
grande maioria, mostram a atividade fsica como impor-
tante mecanismo de sade ao idoso. Ou seja, na busca de
melhor qualidade de vida, a prtica regular de exerccios
fsicos apresentada, frequentemente, como uma forma
de manter a sade, prevenir e auxiliar no tratamento de
doenas (LOPES; FARIAS; SOUZA, 1997; OKUMA, 1998;
NERI, 1999; WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002;
BRASIL, 2006; ORGANIZAO MUNDIAL DE SA-
DE, 2008; MAZO; LOPES; BENEDETTI, 2009; WORLD
HEALTH ORGANIZATION, 2010; BRASIL, 2010b).
No mbito da sade pblica, a OMS (Organiza-
o Mundial de Sade) lanou no ano de 2002 o projeto
Envelhecimento Ativo (WORLD HEALTH ORGANI-
ZATION, 2002), tendo por objetivo disseminar infor-
maes para a discusso e formulao de planos e ao
que promovam um envelhecimento saudvel e ativo
(CAVALLI; CAVALLI, 2011, p. 18). A repercusso pol-
tica deste projeto favoreceu a mudana de paradigmas
que transferiram o enfoque curativo para a priorizao
dos aspectos preventivos, para o incentivo participa-
o comunitria e adoo de comportamentos sau-
dveis, sendo a abordada a atividade fsica (BRASIL,
250
2006). Em 2007, a OMS aprovou o plano Cidade Amiga

do Idoso, que segue os princpios do projeto Enve-
lhecimento Ativo (ORGANIZAO MUNDIAL DE
SADE, 2008).
No Brasil, o Ministrio da Sade aprovou, em
2006, a Poltica Nacional de Promoo Sade (PNPS),
na qual a atividade fsica/prtica corporal est posta
como uma das aes prioritria do Sistema nico de
Sade (SUS), objetivando a promoo da qualidade
de vida e a reduo de fatores determinantes e condi-
cionantes relacionados vulnerabilidade e aos riscos
sade (BRASIL, 2010a). Esta atitude impulsionou
importantes transformaes no planejamento e na im-
plementao de estratgias de promoo da atividade
fsica, por meio de aes de comunicao, de aconselha-
mento (Programas Brasil Saudvel e Pratique Sade) e
de interveno prtica pelo financiamento de projetos
da Rede de Promoo da Atividade Fsica e Hbitos
Saudveis e a incluso do profissional de Educao F-
sica em equipes multiprofissionais (MALTA; CASTRO;
CRUZ, 2008; MALTA et al., 2009).
Este cenrio de reconhecimento mundial da
importncia da prtica de atividade fsica para a sade,
de formulao de polticas pblicas, de projetos e aes
em que estas atividades se fazem presentes e so esti-
muladas, demanda um nmero cada vez maior de pro-
fissionais da rea. Cria-se, assim, um nicho no mercado
de trabalho, que exige formao especfica e adequada,
para a qual os profissionais de Educao Fsica no es-
tavam preparados.
Mais detalhadamente e em mbito nacional, as
intervenes na rea de atividade fsica apontadas pela
PNPS devem ser desenvolvidas em articulao com a
251
rede bsica de sade, a partir do mapeamento das pr-

ticas existentes no territrio adstrito da Estratgia de
Sade da Famlia (ESF), capacitao dos trabalhadores
em sade sobre os contedos relacionados atividade
fsica/prticas corporais e construo de ambientes sau-
dveis para a realizao de atividades fsicas (BRASIL,
2010a).
O Ncleo de Ateno Sade da Famlia
(NASF), criado em janeiro de 2008, se constitui em uma
importante estratgia de apoio insero da Estratgia
de Sade da Famlia e ampliar a abrangncia, a resolu-
tividade, a territorializao, a regionalizao, bem como
a ampliao das aes da Ateno Primria Sade no
pas. A equipe do NASF deve ser composta por profis-
sionais de diferentes reas do conhecimento para atu-
arem no apoio e em parceria com os profissionais das
equipes de Sade da Famlia. Na proposta do NASF, a
atividade fsica/prticas corporais so apontadas como
uma das nove reas estratgicas que o compem (BRA-
SIL, 2010b) e representam um importante leque de pro-
moo da atividade fsica, visto que indicou um eleva-
do potencial de crescimento, com 6,4% ao ano, de 2008
e 2011; e tem uma representatividade significativa do
Profissional de Educao Fsica, presente em aproxima-
damente metade das equipes de NASF implantadas at
2011 (SANTOS, 2012).
Estas e outras polticas, estratgias e aes se
constituem em importantes espaos de atuao profis-
sional em Educao Fsica, um emergente e crescente
campo de trabalho na rea da sade. Alm disto, possui
importante presena e participao de idosos (60 anos
e mais) nas prticas educativas oferecidas, conforme
observado em programas de atividade fsica realizados
252
em conjunto com a Estratgia de Sade da Famlia (MO-

RAES et al., 2010; SILVA; MATSUDO; LOPES, 2011) e
na interveno do profissional de Educao Fsica no
NASF (SOUZA; LOCH, 2011).
O planejamento estrutural da ateno bsica, ba-
seado na territorializao, deve propiciar a ampliao da
rede de suporte social ao idoso, a seus familiares e cuida-
dores, esteja ele includo no contexto familiar ou em insti-
tuies de longa permanncia para idosos (ILPIs), pbli-
cas ou privadas. O projeto Towards Age-friendly Primary
Health Care, proposto pela Organizao Mundial da
Sade, em 2002, apresenta ferramentas de informao, ge-
renciamento e estrutura fsica que visam adequar os ser-
vios de ateno bsica s demandas especficas desta po-
pulao. Alguns fatores a serem destacados so o fomento
s atividades de treinamento profissional, para fortalecer
o atendimento em direo ao envelhecimento saudvel; a
organizao dos servios; a adequao do ambiente fsico,
de modo que favorea e atenda s necessidades das pesso-
as idosas (BRASIL, 2006).
O entendimento da necessidade de formao
profissional, presente nos documentos oficiais, objetiva
a capacitao em servio para as novas demandas, de
acordo com as polticas propostas para cada um deles.
Voltando aos dados de nosso estudo, dos 36 cursos que
disponibilizam sua matriz curricular nos stio eletr-
nicos, apenas 17 possuem disciplinas obrigatrias que
tratam especificamente da temtica do idoso. Assim, a
formao em servio se torna ainda mais importante
quando do trabalho com este grupo populacional.
Na rea da sade, podemos ainda destacar os
espaos de ateno secundria ou terciria, clubes, aca-
demias, OGNs, centros-dia, instituies de curta e longa
253
permanncia. Neste cenrio, os cursos de graduao em

Educao Fsica deveriam oferecer formao especfica
para atuao com este grupo populacional, voltada s
especificidades relacionadas aos aspectos fsico, psicos-
sociais e espirituais do envelhecimento. De modo geral,
a formao inicial deve agregar, ao estudante, compe-
tncias em conhecimentos, habilidades e atitudes, bem
como pesquisa e produo de conhecimentos. Tais com-
petncias e habilidades so necessrias para o trabalho
em sade e, especificamente, com idosos, sendo gerado-
ras de recursos humanos com capacidade de compreen-
der, de modo eficaz, eficiente e efetivo, as questes ge-
rontolgicas da sociedade, em suas amplas dimenses,
que abrangem aspectos conceituais e questes ticas e
polticas (MOTTA; CALDAS; ASSIS, 2008. p. 1.144).
Para pensarmos em novas possibilidades na
formao profissional, vamos partir da recomendao
das Diretrizes Curriculares Internacionais para Prepa-
rao de Instrutores de Atividade Fsica para Idosos.
Todavia, importante lembrar que estas diretrizes no
foram desenvolvidas para promover certificao ou li-
cenciar quadro de instrutores de atividade fsica para
idosos, mas para motivar maior consistncia entre pro-
gramas de treinamento de instrutores em todo o mundo
(GOBBI; SANTOS; GOBBI, 2005).
Os objetivos delineados pela proposta supra-
citada indicam a preocupao em garantir qualidade e
segurana aos programas de atividade fsica para os ido-
sos, seja no aspecto tcnico, formativo ou administrativo.
No contexto de polticas pblicas, o principal
desafio dos profissionais da sade na ateno pessoa
idosa contribuir para reduzir ou retardar as limitaes
naturais do processo de envelhecimento, melhorando
254
assim a qualidade de vida dos sujeitos, visto que o Bra-

sil um dos pases em que os idosos ficam mais tempo
debilitados e dependentes de terceiros (CAMARANO;
KANSO; MELLO, 2004). Acrescenta-se, ainda, a finali-
dade de mobilizar o contexto social e o familiar para a
valorizao da pessoa idosa, uma vez que parte das
dificuldades das pessoas idosas est relacionada a uma
cultura que as desvaloriza e limita (BRASIL, 2006. p. 9).
Coutinho (2011) ressalta algumas competncias
fundamentais para a atuao do profissional de Educa-
o Fsica na ateno bsica, entre elas: a humanizao,
a integralidade das aes, a intersetorialidade. Reconhe-
ce tambm como competncia conceitual, a necessidade
de os profissionais adquirirem conhecimentos sobre as
especificidades de grupos especiais para a prescrio de
exerccios fsicos, por exemplo, idosos, cardiopatas, pa-
cientes em ps-reabilitao.
De modo geral e, principalmente na ateno ao
idoso, o acolhimento uma ferramenta primordial na
qualificao do trabalho e na ateno integral do usurio
dos servios de sade. O profissional de Educao Fsica,
formado para o trabalho junto populao idosa, deve
estar preparado, entre outras habilidades, para a huma-
nizao e o acolhimento, por meio do estabelecimento
do vnculo e da escuta qualificada, ofertando orientaes
com linguagem adequada e de fcil compreenso, alm
de manter o contato primeiro com o idoso e no com seu
acompanhante, preservando a relao de confiana e au-
tonomia entre profissional e usurio (BRASIL, 2006).
O contexto da sade cada vez mais exige uma
abordagem integral das questes relacionadas ao pro-
cesso sade-doena-cuidado, favorecendo a interdisci-
plinaridade. Neste sentido, o profissional de Educao
255
Fsica com atuao na rea da sade do idoso deve bus-

car ampliar os saberes, neste campo de conhecimento,
para construo de um trabalho interdisciplinar e co-
erente com os princpios do SUS e da ateno bsica.
De modo igualmente importante, o profissional precisa
conhecer e identificar os componentes conceituais e pro-
cedimentais de sua profisso, os saberes bsicos a serem
socializados com as demais reas da sade, os conhe-
cimentos especficos de sua profisso. Campos (1999)
define esta organizao como conhecimentos de campo
(comuns rea da sade) e de ncleos (especficos de
cada profisso).
Podemos inferir que disciplinas especficas so-
bre o envelhecimento e sobre o SUS, nos currculos dos
cursos de Educao Fsica, especialmente nos cursos de
bacharelado, poderiam suprir parte da deficincia de
conhecimento observada, desenvolvendo habilidades e
competncias para que os futuros profissionais venham
a ter uma atitude positiva e de ao, quando da atuao
com idosos. Ressalte-se que a formao profissional no
se concretiza no documento do projeto de curso, ou seja,
pela presena deste ou daquele componente curricular
ou do perfil profissional traado. A formao profissio-
nal perpassa experincias anteriores formao, vivn-
cias do currculo, aes e intencionalidades de todos os
sujeitos ali envolvidos, pois os currculos so construes
histricas, polticas e intencionais (PACHECO, 1996).
CONSIDERAES FINAIS
A populao mundial est envelhecendo e este

novo cenrio demanda uma srie de produtos, servios
256
e polticas pblicas. Alm disso, exige adequaes ar-

quitetnicas, econmicas e sociais que deem conta de
atender s especificidades deste grupo social e que vi-
sem sua boa qualidade de vida, assegurando autono-
mia e independncia.
Vrios tm sido os programas e as polticas que
esto sendo implementadas, que demandam a amplia-
o quantitativa e qualitativa de profissionais capacita-
dos para atuarem junto populao idosa, inclusive na
Educao Fsica. Trata-se de um emergente campo de
trabalho, no qual ainda no estamos preparados para
atuar. A pouca representatividade de cursos de Educa-
o Fsica, com componentes curriculares que tratam es-
pecificamente da temtica do idoso e do envelhecimen-
to, revela que estamos intervindo sem antes consolidar
a formao profissional. Eles indicam a necessidade de
capacitao em outras esferas da formao que no nos
cursos de graduao, dos profissionais que j esto em
servio.
Acompanhando as aproximaes entre a Edu-
cao Fsica e o campo da sade no decorrer dos anos,
torna-se evidente que este processo encontra-se atual-
mente consolidado. As modificaes conceituais e pa-
radigmticas que ocorreram na rea da sade so como
espelhos para o amadurecimento da Educao Fsica
enquanto campo profissional imerso nesta realidade.
Assim, a formao em Educao Fsica necessita apro-
ximar as concepes tericas e metodolgicas do movi-
mento que tem ocorrido nesta rea, oportunizando aos
estudantes uma formao interdisciplinar, participativa
e centrada na resoluo de problemas e de prioridades
elencadas pelas polticas pblicas de sade.
257
Esta formao deve ainda ser fortalecida pela

indissociabilidade entre teoria e prtica, por meio de
vivncias como estgio supervisionado; prtica peda-
ggica como componente curricular (PPCC); projetos
de extenso e pesquisa; atividades acadmico-culturais
complementares (AACC); projetos como o Pr-Sade
e o PET-Sade, desenvolvidos junto aos programas e
aes dos quais participa a populao idosa.
Assim, defendemos a necessidade de provocar
o debate dentro dos cursos de graduao em Educao
Fsica e de aprofundar a discusso acerca da incluso de
componentes curriculares que tratem da temtica espe-
cfica do envelhecimento e do idoso. No defendemos a
especializao em gerontologia no curso de graduao,
mas a capacitao do profissional para atuar nos mais
diversos cenrios, garantindo qualidade e segurana aos
programas de atividade fsica e contribuindo para redu-
zir ou retardar as limitaes naturais do processo de en-
velhecimento e, consequentemente, para melhorar a qua-
lidade de vida, a autonomia e a independncia do idoso.
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263
Parte 3
EDUCAO FSICA E
ESPORTE: COMPASSOS
E DESCOMPASSOS DA
RELAO FORMAO X
INTERVENO
INTERVENO NO ESPORTE DE ALTO
RENDIMENTO
Prof. Me. Alberto Barretto Kruschewsky

Prof. Dr. Fernando Diefenthaeler
Prof. Dr. Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
INTRODUO
Muito tem sido debatido acerca do caminho

que o profissional da rea de Educao Fsica percorre,
desde seu ingresso na universidade at posterior forma-
o e interveno ou atuao no mercado de trabalho
(OLIVEIRA, 2000; PRONI, 2010; NUNES et al., 2012).
Dentre os temas abordados o perfil ou identidade desse
profissional e as competncias necessrias para que es-
teja apto a atuar, de forma a atender as demandas apre-
sentadas, independente da opo escolhida (FARIAS et
al., 2012). A discusso se acentua quando o espao de
atuao no esporte de alto rendimento.
O acesso ao esporte garantido pela Constitui-
o Federal, artigo 217, seo III, Organizao Mundial
de Sade (BRASIL, 1988), ou seja, dever do Estado pro-
piciar as condies de acesso. Tal responsabilidade exige
iniciativas e investimentos em polticas pblicas que fo-
mentem a prtica esportiva em todas as suas formas de
manifestao. Dentre outras definies, o esporte de ren-
dimento pode ser conceituado como aquele que objetiva
obteno do melhor desempenho, representado por bons
resultados coletivos e individuais (DE ROSE et al., 1999).
267
No Brasil, as formas de abordagem do esporte

foram bem definidas em lei, inicialmente pela Lei Zico,
Lei 8672/93, posteriormente revogada com regulamen-
tao da Lei Pel (BRASIL, 1998). A Lei Pel manteve a
separao no entendimento sobre os tipos de esporte.
Segundo o artigo 3, inciso III desta lei, o desporto de
rendimento aquele [...] praticado segundo normas
gerais desta lei e regras de prtica esportiva, nacionais
e internacionais, com a finalidade de obter resultados e
integrar pessoas e comunidades do pas e estas com ou-
tras naes (BRASIL, 1998). As outras formas de mani-
festao so o desporto educacional, que deve evitar
a hipercompetitividade entre os praticantes, termo da
prpria lei, e promover a participao, cujo objetivo
a integrao social (BRASIL, 1998). O esporte de ren-
dimento pode ser praticado de modo profissional e no
profissional (BRASIL, 1998), a depender da existncia,
ou no, de contrato financeiro.
A abordagem do esporte, qualquer que seja o
objetivo, deve incluir a figura do professor de Educa-
o Fsica, profissional diretamente envolvido em sua
prtica. Entretanto, o interesse pela participao na rea
depende do direcionamento da formao do profissio-
nal. A partir das Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2004;
2002), a formao se fracionou em dois possveis cami-
nhos: a licenciatura, que prev garantia de interveno
na escola, e o bacharelado, com interveno em outras
reas (academias, clnicas esportivas, clubes de esporte
e lazer, etc.).
Abordar esporte de alto rendimento e forma-
o, no atual contexto, no possvel sem a considera-
o da influncia dos megaeventos que aconteceram e
acontecero no Brasil entre 2014 e 2016. A escolha das
268
Formao em educao fsica e a interveno no esporte de alto rendimento
Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
sedes foi acompanhada por todos os brasileiros com

grande interesse. Sediar o maior evento futebolstico,
a Copa do Mundo, e as Olimpadas e Paraolimpadas,
eventos que congregam diversas modalidades esporti-
vas, mexeu com a autoestima do nosso povo. Muito tem
sido discutido sobre o assunto, pois imaginar-se pro-
fessor de Educao Fsica num pas que se preparava
para sediar Copa do Mundo de Futebol e Olimpada, no
espao de dois anos, significava sonhar com uma condi-
o, no mnimo, promissora.
Partindo desses pressupostos, este captulo se
prope discutir a formao do profissional em Educa-
o Fsica voltada para o esporte de alto rendimento,
apresentando a situao atual desta formao, ao mes-
mo tempo em que analisa a influncia dos megaeventos
Copa e Olimpada nestas questes. Por fim, apresenta-
mos perspectivas e desafios para o profissional de Edu-
cao Fsica que atua como treinador desportivo no con-
texto ora apresentado.
A FORMAO EM EDUCAO FSICA E

A INTERVENO NO ESPORTE DE ALTO
RENDIMENTO: ONDE ESTAMOS?
A partir das dcadas de 1970 e 1980 houve um

movimento de interessados nos cursos de Educao F-
sica com o objetivo de atuar no esporte, ou seja, fora da
escola. Foram criadas opes distintas para os interessa-
dos em se tornar tcnicos desportivos ou mesmo prepa-
radores fsicos. Houve a criao dos cursos de bachare-
lado, alm de posterior especializao para aqueles que
se tornassem professores de Educao Fsica. A escola
269
deixava de ser o espao exclusivo de atuao do ento

professor e passava a ser fortalecida a denominao
profissional de Educao Fsica (PRONI, 2010). Acir-
ravam-se, tambm, as discusses quanto aos aspectos
que regem a formao em Educao Fsica, com intensa
polarizao da dicotomia bacharelado/licenciatura.
A discusso bacharelado/licenciatura se jus-
tifica, uma vez que as instituies de ensino superior
tentam ajustar a formao profissional s exigncias
de um dinmico e diversificado mercado de trabalho.
O fator propulsor do debate so as diretrizes legais,
que claramente no conseguem construir ambiente que
proporcione aprendizagem adequada ao sucesso pro-
fissional. Embora uma formao nica ampliada possa
inicialmente parecer mais atrativa, este modelo no
consensual na prtica. Os diferentes espaos e oportuni-
dades de trabalho fazem com que algumas instituies
optem por um ou outro modelo de formao, embora
esta no seja a regra geral.
As Diretrizes Curriculares Nacionais estabele-
cem, inicialmente, princpios e fundamentos para o li-
cenciado em Educao Fsica (BRASIL, 2002), os quais
regem a formao em curso de licenciatura, de gradu-
ao plena, aplicando-se s etapas da educao bsica.
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em nvel superior (BRA-
SIL, 2004) estabelecem a formao do graduado, profis-
sional (antigo bacharel) que atuar no campo no esco-
lar (clubes, academias, etc.) em prticas de atividades
fsicas. O bacharel, teoricamente, seria o profissional
com formao que estaria apto a atuar no esporte de
alto rendimento.
270
No vamos estabelecer aqui mais um campo

para o debate licenciatura/bacharelado, pois no este
o objetivo. Mendes e Prudente (2011), por exemplo, con-
sideram que as instituies de ensino superior (IES) que
oferecem a formao em Educao Fsica optaram por
uma estrutura curricular ampla, sem a definio clara
entre licenciatura ou bacharelado (graduao), ou seja,
sem mudanas importantes nos currculos. Alm disso,
embora o indivduo que cursou bacharelado esteja, pela
legislao, apto a atuar no contexto no escolar, poucas
IES optaram exclusivamente por este curso. Tal fato se
deve a potenciais restries na interveno profissional
futura, quando comparadas s do licenciado generalis-
ta, uma vez que, por lei, apenas o graduado (bacharel)
teria o impedimento de atuar na escola. Alm disso, a
Lei n 9696 (BRASIL, 1998), em seu artigo 2, inciso I,
exige, para atuao do profissional de Educao Fsica,
no mercado de trabalho, apenas a inscrio nos Conse-
lhos Regionais de Educao Fsica (CREF) e a posse do
diploma obtido em curso superior.
Quando se trata de esporte de rendimento, a
interveno profissional deve se orientar por mtodos
que visem otimizar ou aperfeioar as habilidades a se-
rem implementadas durante a prtica das diferentes
modalidades esportivas. Para se referir ao conjunto de
metodologias a serem utilizadas pelo profissional para
o aperfeioamento de tais habilidades, o Conselho Fe-
deral de Educao Fsica (CONFEF) (2002) adotou a no-
menclatura treinamento desportivo (BRASIL, 2002),
no qual a interveno do profissional visa, segundo o
CONFEF (2002, p. 6),
271
[...] identificar, diagnosticar, plane-

jar, organizar, dirigir, supervisio-
nar, executar, programar, ministrar,
prescrever, desenvolver, coordenar,
orientar, avaliar e aplicar mtodos e
tcnicas de aprendizagem, aperfei-
oamento, orientao e treinamen-
to tcnico e ttico, de modalidades
desportivas, na rea formal e no
formal.
O esporte de rendimento praticado em diver-

sas esferas. Meira et al. (2012) definem que devem ser
considerados os mbitos municipal e estadual, nos quais
a organizao, a implementao e o controle ocorrem
orientados por clubes ou entidades esportivas, ligas, as-
sociaes e federaes. Os mesmos autores consideram
que, nos mbitos nacional e internacional, a organiza-
o e promoo do esporte de rendimento acontecem
por meio de iniciativas de treinamento de selees na-
cionais, geralmente propostas, respectivamente, por co-
mits olmpicos nacionais, confederaes e por comits
olmpicos e federaes internacionais. Obviamente que,
em qualquer caso, o profissional responsvel pela inter-
veno deveria ser originrio da Educao Fsica, mas
surgem questionamentos e dvidas quanto adequa-
o deste profissional atual demanda.
Neste sentido, questiona-se: ser que, aps sua
formao inicial, o profissional de Educao Fsica est
preparado para atuar com o esporte de rendimento?
Para Farias et al. (2012) percebe-se, na literatura, gran-
de complexidade quanto formao profissional, no
havendo como determinar que tipo de conhecimento
e destrezas so necessrios para o sucesso profissional,
272
pois isto depende da demanda de cada atividade. A vi-

vncia prtica, no perodo da formao inicial, influen-
ciar quanto o profissional se aproximar do esporte de
rendimento, atuando como treinador. Segundo alguns
autores, os candidatos a professores aprendem, por
observao, em suas vivncias, includas aquelas com
alunos de Educao Fsica ou praticantes em clubes
desportivos (LAWSON, 1990). Alguns treinadores tm
relatado o acmulo de experincias desde quando eram
atletas at a atual posio que ocupam (WRIGHT et al.,
2007).
Onde estaria, porm, o profissional de Educa-
o Fsica, no atual contexto? Inicialmente, importante
contextualizar as ocupaes ou nichos de atuao. Uma
pesquisa nacional do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica- IBGE (2007) dividiu o mercado em dois
segmentos: um constitudo pelos empregos oferecidos
no sistema de ensino, pblico ou privado, e outro estru-
turado pelas vagas de mercado, distribudas em clubes
esportivos, prefeituras, academias, clubes sociais etc.
Na citada pesquisa, 45% dos profissionais aparecem
atuando na escola; os tcnicos esportivos representam
52%, ou 126 mil indivduos, os rbitros somam 3%, es-
senciais no esporte institucionalizado. Os dados so de
2007, ano em que houve um incremento na possibilida-
de de o Brasil sediar as Olimpadas, e, com certeza, sob
a influncia dos Jogos Panamericanos realizados no Rio
de Janeiro.
Embora haja equilbrio na diviso por segmen-
to, nota-se uma tendncia em direo rea esportiva,
talvez decorrente da movimentao em investimentos,
mdia e tudo o que cerca a preparao para os Jogos
Olmpicos do Rio de Janeiro. Cabe-nos ento analisar
273
at que ponto estes megaeventos, no caso os que ocor-

reram em 2014 e ocorrero 2016, podem influenciar a
formao dos profissionais em Educao Fsica.
A DCADA DOS MEGAEVENTOS ESPORTIVOS E

A FORMAO DE TREINADORES
O Brasil tem recebido e continuar sediando, em

breve, os maiores eventos ou megaeventos esportivos do
mundo. Em nosso pas, a iniciativa esportiva parte do Mi-
nistrio dos Esportes (ME), que rege a promoo do espor-
te de rendimento juntamente com as confederaes brasi-
leiras de cada modalidade. Em se tratando de Olimpadas,
o Comit Olmpico Brasileiro (COB) promove o esporte e,
para tanto, conta, em sua estrutura, com algumas secreta-
rias (Secretaria Nacional Executiva, de Esporte Educacio-
nal, de Esporte e Lazer, de Esporte de Alto Rendimento
e Assessoria Especial de Futebol). Entretanto, tambm o
profissional de Educao Fsica ou treinador desportivo
o pilar de execuo de qualquer poltica pblica volta-
da para o esporte de rendimento. Ele atua no apenas na
prescrio do treinamento, mas igualmente nos diagns-
ticos das necessidades, a partir de dados levantados e do
controle de resultados, seja na rea formal ou no formal.
No h como negar que a tomada de decises
dos rgos que comandam nosso esporte influenciada
pela realizao de eventos de grande porte. O ME tem
desenvolvido projetos para as diversas reas esportivas,
em especial para a do alto rendimento, como o Plano
Brasil Medalhas; o Programa Bolsa Atleta que, em 2011,
j tinha 609 atletas contemplados; o Calendrio Espor-
tivo Nacional, gerenciando datas de competies em
274
um nico documento; os Jogos Escolares Brasileiros ou

Olimpada Escolar; a Rede Cenesp; as Olimpadas Rio
2016, evento clmax de todo o planejamento.
O Projeto Segundo Tempo classificado pelo
Ministrio do Esporte como esporte-educao e inclu-
so social (BRASIL, 2013). Sua meta inicial beneficiar
trs milhes de jovens ao ano, em todo o Brasil, um mi-
lho apenas no Rio de Janeiro. Objetiva tambm criar
ambiente mais estimulante prtica esportiva e merca-
do de trabalho para os profissionais formados. Existem
ainda programas de outros Ministrios, como o Mais
Educao, j colocado em prtica pelo Ministrio da
Educao, com o objetivo de otimizar a infraestrutura
esportiva na rede pblica de ensino, aumentando as op-
es de prtica esportiva para os estudantes.
Devido grande expectativa criada, os cita-
dos programas do Ministrio do Esporte (BRASIL 2013)
vm sendo alvo de investimentos e mudanas para que
possam alcanar a excelncia a que se propem. Isso
aquece o mercado para o profissional de Educao F-
sica. No projeto Segundo Tempo, por exemplo, exis-
tem as funes de coordenador geral pedaggico, coor-
denador setorial e coordenador de ncleo, que devem
ser preenchidas por profissionais de nvel superior em
Educao Fsica, variando seus salrios entre 900 e 2.400
reais, com carga horria de 20 e 40 semanais. O mesmo
projeto inclui a funo de monitor de atividade espor-
tiva para estudantes que estiverem cursando Educao
Fsica, preferencialmente, j na segunda metade do cur-
so (BRASIL, 2013).
Foi criada, tambm, como iniciativa voltada ao
alto rendimento do Ministrio do Esporte, a Rede Ce-
nesp (BRASIL, 2013, p. 1) que
275
[...] composta por centros de de-

senvolvimento de pesquisa cientfi-
ca e tecnolgica na rea do esporte,
treinamento e aperfeioamento de
atletas. Formada pelas estruturas
fsicas e administrativas, recursos
humanos e materiais existentes nas
Instituies de Ensino Superior, os
Centros de Excelncia Esportiva
tm como objetivo detectar, selecio-
nar e desenvolver talentos esporti-
vos, especialmente nas modalida-
des olmpicas e paraolmpicas
A Rede Cenesp inclui centros e ncleos de ex-

celncia esportiva para talentos esportivos em moda-
lidades olmpicas e paraolmpicas. Dentre os recursos
humanos a serem absorvidos pelos centros, esto trs
doutores e dois mestres com atuao na rea do treina-
mento desportivo. Os ncleos de excelncia exigem um
doutor e dois mestres, na mesma rea (BRASIL, 2013).
Recentemente, agora em 2015, foi lanado o l-
timo edital do Bolsa-Atleta Pdio antes dos Jogos Olm-
picos e Paralmpicos Brasil 2016. Neste Edital, estar
entre os 20 primeiros do mundo em rankings internacio-
nais aparece como o primeiro dos critrios para receber
o apoio. Os megaeventos esto, portanto, cumprindo
seu papel, embora no tenham sido devidamente pla-
nejados. Conforme debatido por Mascarenhas (2012), o
caminho para construir a candidatura brasileira sede
dos Jogos Olmpicos no se pautou nas Conferncias
Nacionais do Esporte realizadas em 2004 e 2006, nem
mesmo na Poltica Nacional do Esporte (BRASIL, 2005).
A vivncia dos Jogos Panamericanos do Rio (2007) e a
276
febre esportiva experimentada no perodo que se se-

guiu deflagraram a tomada do caminho em direo
candidatura olmpica.
A proximidade dos eventos acirrou o debate
sobre a participao dos profissionais de Educao F-
sica no processo de estruturao dos megaeventos. O
vis desta participao acontece dentro e fora da escola.
Ocorre dentro dela porque o modelo terico esperado
para um bom rendimento esportivo, nos Jogos Olmpi-
cos, antigo, o da pirmide esportiva, com o desporto
escolar como instrumento, modelo que Bracht e Almei-
da (2003) consideram subordinar [...] mais uma vez, o
desporto escolar, quilo que de interesse do esporte de
rendimento [...] (p. 94).
A preocupao com o rendimento nos Jogos
se acentuou com a percepo de um rendimento inex-
pressivo em edies anteriores. Obviamente, deve-se
considerar a subjetividade desta anlise, nem sempre
baseada em critrios coerentes. Entretanto, alguns tra-
balhos se propem a mensurar o rendimento nesses
eventos. Silva Filho et al. (2012) propuseram uma cur-
va de desempenho do Brasil, nos Jogos Olmpicos de
Vero da Era Moderna, no perodo de 1920 a 2008. Se-
gundo os autores, a curva seria obtida por meio do cl-
culo do ndice relativo de desempenho (IRD). O avano
a quantificao por um ndice que leve em conta algo
alm da simples contagem das medalhas.
A expectativa pelo desempenho brasileiro, em
2016, coloca em evidncia o profissional de Educao
Fsica que atua como treinador esportivo, o que um
desafio, tamanha a complexidade dos aspectos envolvi-
dos na formao de atletas. Como dizer, por exemplo, se
277
os resultados de determinado jovem, l na base, ou no

perodo escolar, o credenciam a um caminho de sucesso
no esporte? Cafruni et al. (2006) propem um modelo
para caracterizao dos resultados, nas etapas de forma-
o, pautado nos esportes ginstica olmpica e artstica,
natao, tnis, voleibol e futsal. No entanto, de acordo
com os autores, os mesmos critrios podem ser adota-
dos para outras modalidades. Pelo modelo, um atleta
da categoria infantil, sexto colocado no campeonato
brasileiro, promessa, enquanto para atingir o mesmo
nvel, no voleibol, o jovem deve frequentar equipes que
atingiram o terceiro lugar em campeonatos estaduais
e ter convocaes para selees estaduais e nacionais.
Este ainda no o modelo definitivo, mas um comeo.
A percepo da complexidade das exigncias
na formao do treinador para o esporte de alto rendi-
mento indica maior cuidado na formao de profissio-
nais aptos para atuar nas diversas reas, que incluem
desde a prescrio de treinamento para atletas em esco-
las e clubes at atividades burocrticas, organizacionais
ou de promoo de eventos esportivos. O caminho do
treinador, segundo Young et al. (2009), depende de anos
de prtica, horas de interao com atletas, trabalho com
outros treinadores e cursos de ps-graduao.
Devido preocupao com a formao pro-
fissional, o governo federal trabalha na capacitao de
recursos humanos. Segundo Meira et al. (2012), entre
2009 e 2010, o COB, em conjunto com o Comit Olmpi-
co Internacional (COI), vem promovendo cursos para a
rea, como, por exemplo, o Curso Avanado de Gesto
Esportiva para profissionais das confederaes brasi-
leiras de esportes olmpicos e a capacitao em gesto
de recursos humanos, financeiros e para organizao
278
de grandes eventos. Os concluintes receberam certifica-

do de Gestor Avanado de Esporte do COI. O COB
tambm promoveu o curso Fundamentos da Adminis-
trao Esportiva, voltado para integrantes do prprio
COB e do Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB). Os
mesmos autores afirmam que foi realizado convnio do
COB com o exrcito brasileiro para promoo de cur-
sos e seminrios de especializao em diversas reas,
incluindo o treinamento esportivo.
Trata-se de um importante legado. No have-
ria outra maneira de os profissionais da Educao Fsica
terem acelerada exposio ao conhecimento no fossem
os megaeventos. A programao esportiva intensa trou-
xe oportunidades de ampliao de sua formao inicial.
Entretanto, a complexidade que se apresenta exige co-
nhecimento de contedos cuja sistematizao dife-
rente daquela necessria para atuar na escola. Por isso,
aqueles que foram atletas levam vantagem. Passar do
nvel escolar ao regional, nacional e internacional exige
vivncias anteriores, ou seja, o fato de terem sido atletas
de alto nvel facilita a progresso.
No h, portanto, como negar a turbulncia
positiva causada pelos megaeventos. Ela foi de tama-
nha intensidade que Mascarenhas (2012) a tratou como
alerta de tsunami! Recentemente, foram criados pro-
gramas para capacitao de voluntrios que iro atuar
diretamente na organizao dos eventos e das compe-
ties. Embora sejam aceitos quaisquer tipos de volun-
trios, com qualquer formao, muitos so estudantes
de Educao Fsica e at professores j graduados que
participam de tais eventos para estarem prximos dos
acontecimentos.
279
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA FORMAO DE

TREINADORES ESPORTIVOS
O alvoroo gerado pelos grandes eventos se

justifica por diferentes aspectos. A previso de Santos
e Souza (2012) aponta para a gerao de cerca de 3,63
milhes de novos empregos por ano, no ciclo econ-
mico que compreende a Copa do Mundo de Futebol e
as Olimpadas. Contudo, se a perspectiva econmica
interessante, existem desafios muito claros, principal-
mente no que diz respeito formao e atuao dos
treinadores esportivos. Segundo Cushion et al. (2006),
apesar do reconhecimento do treinador e de existirem
pesquisas sobre sua atuao, no se percebe uma base
conceitual clara, o que no facilita a viso concreta dos
princpios e conceitos que devem estar presentes na
prtica dessa atividade.
A agitao e a preocupao se justificam, pois o
foco internacional esportivo est voltado a terras brasi-
leiras e no existe a certeza de que os treinadores espor-
tivos estejam preparados. Existe uma lacuna com relao
a pesquisas que possam se aprofundar sobre o assunto
(JONES et al., 2002). Faz-se necessria, portanto, a criao
de situaes que possam colaborar para uma formao
mais consistente, a exemplo de vivncias no treinamento
desportivo, no apenas na escola, mas tambm em clubes,
competies locais e grandes eventos. Longe de focar em
apenas uma dimenso, preciso possibilitar um aprendi-
zado ampliado (WRIGHT et al., 2007), que deve transcen-
der o conhecimento curricular. Obviamente, o momento
importante para os que pretendem se tornar treinadores
esportivos, mas este profissional precisa estar atendo s
possibilidades e a seu verdadeiro papel neste processo.
280
Dentro das possibilidades, independente da

formao, o profissional deve estar atualizado quanto s
inovaes tecnolgicas que vm impulsionando o setor es-
portivo, seja na gua (GAYDA et al., 2010) ou nas quadras
(DA SILVA et al., 2011), ou mesmo na simples utilizao
de novos equipamentos, os quais, de forma abrangente, se
constituem em importantes ferramentas de monitoramen-
to do rendimento (SCHONFELDER et al., 2011).
Estar familiarizado com os avanos parte
imprescindvel do processo. Nesta perspectiva, o pro-
fissional necessita estar pronto para atender a deman-
da, quando convocado. Tanto na revelao de talentos,
e isso inclui o espao escolar e os clubes esportivos,
como na especializao atltica, a qualidade deve estar
presente. Para tanto, preciso vivenciar tudo o que as
IES oferecem, alm do conhecimento explcito em horas
-aula (pesquisa em laboratrio, projetos de extenso), e
participar do maior nmero possvel de atividades ex-
tracurriculares que incluam aspectos relativos admi-
nistrao e organizao esportiva, ao treinamento des-
portivo etc.
As IES, responsveis diretas pela formao ini-
cial e pela determinao do perfil do profissional de Edu-
cao Fsica, tm funo importante no estabelecimento
de condies que o deixem pronto para aproveitar as
possibilidades que aparecerem. Em sua autonomia, as
IES precisam estar atentas ao contexto e s possibilida-
des apresentadas. Segundo Nunes et al. (2012, p. 289),
necessrio, nesse momento, re-

contextualizar a formao do pro-
fissional de Educao Fsica, cons-
truindo e elaborando modos no
281
escolares para planejar, prescrever,

ensinar, orientar, assessorar, super-
visionar, controlar e avaliar proje-
tos e programas de exerccios fsi-
cos/atividades fsicas, esportivas e
de lazer, para intervir na sociedade.
necessrio, portanto, que as IES propiciem

condies de acesso amplo ao conhecimento, e que,
mesmo com a fragmentao do curso, no deixem de
oferecer os conhecimentos que o atual contexto exige.
Nunes et al. (2012) ressaltam que devem ser criados ins-
trumentos que estimulem o desenvolvimento profissio-
nal continuado ou a formao continuada, preparando
o profissional para mudanas e inovaes. Os profis-
sionais devem ser estimulados ao empreendedorismo,
com investimento na formao continuada, ou seja, cabe
aos programas de ps-graduao em Educao Fsica a
misso de polir ou ajustar a formao inicial (NUNES et
al., 2012), embora os resultados no aconteam a curto
prazo. Entretanto, existem autores que consideram, j
h algum tempo, a necessidade de remodelao geral.
[...] inevitvel o entendimento de

que a Educao Fsica se transforme
em uma profisso liberal, pois a mes-
ma j est atuando, em muitos casos,
como tal. A escola apenas uma den-
tre muitas das opes que tem, hoje,
o profissional de Educao Fsica,
para atuar (OLIVEIRA, 2000. p. 49).
Qual o verdadeiro papel do profissional de Edu-

cao Fsica nos prximos anos? Inicialmente, em um
282
ambiente de promoo e produo de conhecimento, no

se pode prescindir do papel de pesquisador da rea da
Educao Fsica. Neste setor, sua atuao deve se realizar
de forma a estimular e produzir reflexes, proporcionan-
do aos agentes envolvidos o ambiente necessrio leitu-
ra crtica, por exemplo, de tudo o que pode acontecer no
Brasil na esfera esportiva. Nesta leitura crtica, corrobo-
rando Mascarenhas (2012, p. 62), este profissional deve
[...] problematizar no s o seu im-

pacto ou relaes com a escola, mas
tambm com as prticas corporais e
a sade, o meio ambiente, a comuni-
cao e a mdia, o corpo e a cultura,
a formao profissional, os movi-
mentos sociais, as polticas pblicas,
a incluso e a diferena, o prprio
desempenho e treinamento etc.
O profissional de nvel superior, que atua nas

IES, precisa tambm estar prximo das iniciativas do Mi-
nistrio do Esporte, participando e acompanhando ativa-
mente investimentos e programas no setor esportivo. Os
professores das IES tambm devem trabalhar para que
estas construam o ambiente necessrio formao am-
pliada. Entretanto, como o quadro no permite modifi-
cao a curto prazo, principalmente no esporte de alto
rendimento, importante reiterar a necessidade da for-
mao continuada de qualidade. Esta possibilidade deve
estar acessvel queles que se identificam com a funo
de treinador. Segundo alguns autores (WRIGHT et al.,
2007; YOUNG et al., 2009), o caminho de sucesso nesta
direo implica a vivncia de mltiplas experincias no
esporte, coroada por um curso de ps-graduao.
283
CONSIDERAES FINAIS
A formao do profissional de Educao Fsica

no apresenta, at o momento, caractersticas que nos
permitam estar tranquilos quanto ao desenvolvimento
satisfatrio do esporte de rendimento no Brasil. Com a
expectativa dos megaeventos, algumas mudanas que s
ocorreriam em muitos anos comeam a ser antecipadas,
mas nenhuma delas se prope a resolver o problema em
curto ou mdio prazo. Contudo, o governo brasileiro se
mobiliza e alguns avanos vm sendo constatados.
Algumas das iniciativas dos governos federal,
estaduais e municipais j existiam antes de o Brasil se
tornar sede da Copa do Mundo de Futebol, em 2014,
da Olimpada e da Paraolimpada, em 2016. Assim, pro-
gramas j existentes foram revigorados e outros foram
criados como parte do esforo para atender a expectati-
va esportiva que se forma no pas sede. O mercado para
o profissional de Educao Fsica se ampliou e, mesmo
sem mudanas efetivas na formao profissional, este
vem sendo influenciado visando ao treinador desporti-
vo, que atua no esporte de alto rendimento.
Embora a demanda seja clara e intensa, no
se pode esperar grandes modificaes. preciso que
as instituies que constroem os campos para atuao
dos profissionais de Educao Fsica e mesmo aquelas
que contribuem diretamente para sua formao este-
jam atentas e engajadas no esforo de fazer da Copa do
Mundo de 2014, da Olimpada e da Paraolimpada de
2016 eventos que entrem para a histria, no apenas de-
vido a seu sucesso, mas como alavanca de crescimento
do pas e de um ambiente propcio ao desenvolvimento
284
dos profissionais da rea, legado que realmente impor-

ta. Nesse contexto, destaca-se a importncia da forma-
o continuada dos profissionais envolvidos.
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289
FORMAO EM EDUCAO FSICA
E A ORGANIZAO DO AMBIENTE
DE APRENDIZAGEM NA INICIAO
ESPORTIVA
Prof. Me. Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi

Prof. Dr. Larissa Rafaela Galatti
INTRODUO
A Educao Fsica brasileira tem passado, ao

longo de sua histria, por diversas transformaes no
campo terico e no prtico, que refletiam-se em mu-
danas paradigmticas nos cursos de formao inicial e
nos diversos campos de atuao profissional (BARBO-
SA-RINALDI, 2008). O campo de formao esportiva,
em cuja base est inserida a iniciao esportiva, talvez
tenha passado por uma das maiores transformaes,
principalmente em funo das contribuies das reas
da aprendizagem motora e da pedagogia do esporte,
evidenciando como se aprende e, por consequncia,
como estimular a aprendizagem.
Apesar dos importantes avanos tericos, ain-
da se observa que as metodologias e aes pedaggi-
cas utilizadas no ensino do esporte so, muitas vezes,
pautadas em abordagens tradicionais, principalmente
quanto participao dos aprendizes nas aulas de Edu-
cao Fsica escolar e nas sesses de escolinhas de ini-
ciao esportiva. Os aprendizes que possuem determi-
nado grau de habilidade e domnio da tcnica esportiva
291
acabam sendo mais participativos e valorizados quando

comparados aos que possuem dificuldades, tanto nos
ambientes de educao formal como nos no formais.
Isso se deve ao fato de que, no trato pedag-
gico tradicional com o esporte, o rendimento fsico-es-
portivo e a tcnica de execuo dos movimentos so
considerados, desde a iniciao esportiva, atributos pri-
mordiais. Tal perspectiva de formao esportiva tende
a ser problemtica, uma vez que muitos jovens, com
o passar do tempo, acabam se desinteressando do es-
porte, e as competncias desenvolvidas podem ser res-
tringidas s motoras e tcnicas, sendo negligenciada a
demanda ttica das diferentes modalidades, alm dos
aspectos socioafetivos e histrico-culturais que enrique-
cem o convvio com o esporte (GRECO; BENDA, 1998;
PAES; BALBINO, 2005; MACHADO et al., 2011; PAES;
GALATTI, 2013).
Pesquisas demonstram que o insucesso nas
atividades fsicas favorece o desinteresse em atividades
esportivas (MCKIDDIE; MAYNARD, 1997; BIBIK, 1999;
BERLEZE, VIEIRA; KREBS, 2002; HENRIQUE; JANU-
RIO, 2005). Este no engajamento ocorre, muitas ve-
zes, pelo receio de constrangimentos e ridicularizao
de seus pares, principalmente quando relacionado s
dificuldades motoras e/ou baixa percepo de com-
petncia ou autoeficincia com relao s suas capacida-
des fsicas, as quais so valorizadas, de maneira exacer-
bada, pela pedagogia tradicional.
Assim, torna-se fundamental os treinadores e
professores avanarem para a compreenso e o direcio-
namento de suas prticas pedaggicas, visando a uma
formao esportiva que respeite e atenda s caractersti-
cas dos aprendizes e valorize o conjunto de experincias
292
Formao em educao fsica e a organizao do ambiente de
aprendizagem na iniciao esportiva
Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi | Larissa Rafaela Galatti
particulares, a criatividade e o repertrio que o aprendiz

traz consigo ao longo do desenvolvimento. Para tal dire-
cionamento, a adoo de princpios tericos que susten-
tem pressupostos metodolgicos e procedimentos pe-
daggicos, ofertando ao grupo de aprendizes processos
didtico-pedaggicos adequados, caracteriza-se como o
primeiro passo para a iniciao esportiva de qualidade
e a formao esportiva de longo prazo.
A literatura em Educao Fsica tem fornecido
importantes contribuies sobre a estruturao da prti-
ca e da oferta de oportunidades de aprendizagem. Des-
tacam-se os conhecimentos das reas de aprendizagem
e desenvolvimento humano, cujas obras, consideradas
referncias obrigatrias nos cursos de formao inicial
em Educao Fsica, influenciam reflexes e discusses
sobre o ensino do esporte (MAGILL, 1984; TANI et al.,
1988; SCHMIDT, 1991; HAYWOOD; GETCHELL, 2004;
GALLAHUE; OZMUN, 2005 entre outros). Dentre os
principais avanos, ressalta-se o desenvolvimento de
princpios para a organizao e a estruturao de am-
bientes favorveis aprendizagem, contribuindo para
o planejamento e a organizao da prtica pedaggica.
Outra rea que merece destaque e que vem ga-
nhando espao, nos cursos de formao inicial em Educa-
o Fsica, a pedagogia do esporte, preocupada em com-
preender o fenmeno esportivo por meios pedaggicos
e educacionais, fomentando processos de organizao,
sistematizao, aplicao e avaliao de procedimentos
pedaggicos em todas as etapas de formao esportiva
(PAES; BALBINO, 2005; REVERDITO; SCAGLIA; PAES,
2009; GALATTI, 2010; GALATTI et al., 2012).
Com base nos recentes avanos observados nes-
tas reas, o presente captulo rene elementos tericos
293
apoiados nas reas supracitadas, em interlocuo com

ideias da psicologia ecolgica e dos sistemas dinmicos, a
fim de fundamentar uma pedagogia inovadora, que possa
servir como base de sustentao terica para a organizao
de um ambiente de aprendizagem funcional e eficiente
para a iniciao esportiva. O termo pedagogia inovadora
no tem aqui o sentido de inusitado, ou seja, de algo novo
e inesperado. Na verdade, os conceitos e as orientaes
discutidos neste captulo j esto presentes, h algum tem-
po, na literatura. O termo inovao associado necessi-
dade de modificao do que est em exerccio ou da forma
de realiz-lo, considerando que as prticas observadas no
dia a dia no so capazes de responder adequadamente
s necessidades do jovem esportista no contexto do espor-
te contemporneo. Portanto, a inovao pedaggica traz
a ideia de fundamentar, organizar e aplicar, de maneira
nova, a prtica educacional na iniciao esportiva.
O objetivo deste captulo , pois, apresentar al-
guns princpios dos sistemas dinmicos e ecolgicos e
discutir a necessidade de transformao da prtica pe-
daggica na iniciao esportiva.
A FORMAO EM EDUCAO FSICA E OS

SISTEMAS DINMICOS E ECOLGICOS DE
APRENDIZAGEM: ONDE ESTAMOS?
Ao iniciar um dilogo entre a formao em Edu-

cao Fsica e alguns elementos constituintes da teoria
dos sistemas dinmicos e ecolgicos, parte-se da com-
preenso de que a formao profissional um processo
contnuo, que se inicia na graduao (formao inicial)
e perpassa toda a atuao profissional ao longo da vida.
294
A formao inicial necessita, portanto, responsabilizar-se

pelo desenvolvimento da capacidade de identificar e su-
perar problemas na organizao do trabalho pedaggico.
Diante desta responsabilidade, se questiona se o futuro
profissional da Educao Fsica est adquirindo uma
fundamentao suficiente para sustentar o processo de
interveno pedaggica. Alm disso, indaga-se como as
diferentes disciplinas do curso abordam e fundamentam
o esporte para atender tais capacidades.
Os estudos sobre o esporte, segundo Rufino e
Darido (2011), tm ultrapassado os muros das cincias
biolgicas, como a fisiologia e a medicina esportiva, enfa-
tizando o esporte como um fenmeno plural e abrangente
nos mais diversos campos, assim, reas como a pedago-
gia, a engenharia, a medicina, a fisiologia, a psicologia, a
tecnologia e a sociologia vm abordando o esporte como
objeto de estudo (PAES, 2006; GALATTI, 2010).
Com relao ao campo pedaggico, a pedago-
gia do esporte apresenta-se como uma das disciplinas
das cincias do esporte que vem investindo em estu-
dos referentes organizao, sistematizao, aplicao
e avaliao do processo de ensino e aprendizagem do
esporte (PAES, 2006; PAES; GALATTI, 2013). Embora
o nmero de publicaes tenha aumentado significa-
tivamente nos ltimos anos, percebe-se a necessidade
de maior nmero de investigaes, principalmente no
mbito nacional (RUFINO; DARIDO, 2011). Talvez uma
das principais carncias na literatura e, consequente-
mente, uma das lacunas na formao inicial seja, confor-
me Ramos, Graa e Nascimento (2006), a preocupao
com a produo de conhecimentos que forneam subs-
dios terico-metodolgicos para melhorar a qualidade
da interveno profissional.
295
Visando apresentar as principais abordagens

terico-metodolgicas em pedagogia do esporte que
vm influenciando a formao inicial brasileira em Edu-
cao Fsica, Reverdito, Scaglia e Paes (2009) mostraram
que as abordagens vigentes apresentam encontros e/ou
desencontros tericos e prticos, mas so consensuais
em relao ruptura ideolgica e paradigmtica com
modelos reducionistas e tradicionais. Apesar das dife-
renas existentes nas abordagens, os autores destacam
a preocupao em: transcender a simples repetio de
movimentos; assegurar a autonomia do sujeito; valori-
zar o repertrio que o aprendiz traz consigo; valorizar
os princpios operacionais, integrando as especificida-
des tcnicas por meio de formas jogadas, estruturas fun-
cionais, condicionadas e situacionais.
As abordagens vigentes, de maneira geral e
abrangente, visam ao sujeito que joga, dotado de ca-
ractersticas particulares e com conhecimentos prvios
importantes para produzir, transformar e resolver pro-
blemas em diferentes ambientes. Talvez a maior mu-
dana em relao s abordagens tradicionais esteja re-
lacionada ao contexto de ao, no sentido de evitar a
mera repetio de movimentos e priorizar a busca de
respostas motoras diante das inmeras situaes vi-
venciadas. Alm disso, as recentes abordagens conside-
ram que a aprendizagem significativa apenas quando
as relaes funcionais, presentes no contexto de ao,
so consideradas. Da mesma forma, aqueles modelos
de ensino que tentam simular situaes de jogo a par-
tir de modos parciais e simplificados de reproduo de
tcnicas em especial na ausncia de adversrios no
favorecem o surgimento de jogadores adaptveis, inte-
ligentes e criativos.
296
Nesta linha de raciocnio, a abordagem dos sis-

temas dinmicos e ecolgicos fornece alguns princpios
importantes para a compreenso, fundamentao e or-
ganizao do ambiente de aprendizagem. Nos ltimos
anos, um nmero crescente de pesquisas vem fornecen-
do evidncias de que a aprendizagem de esportes coleti-
vos, baseada em estruturas funcionais do jogo, apresenta
caractersticas de sistemas dinmicos, complexos e au-
to-organizados (ARAJO et al., 2004; Davids; Chow;
Shuttleworth, 2005; CHOW et al., 2006 e 2011;
Davids; Button; Bennett, 2008; Renshaw et al.,
2009; 2010; Brymer; Renshaw, 2010). Novas explica-
es podem, pois, ser refletidas e discutidas.
Alguns conceitos e princpios so apresentados
no prximo tpico, a fim de fundamentar a denominada
abordagem das restries. Embora possam ser observa-
dos encontros e/ou desencontros em relao s estratgias
e implicaes para a prtica pedaggica de abordagens j
descritas na literatura consultada, a preocupao eviden-
ciar as aproximaes com tais abordagens para possibilitar
o enriquecimento do que j est sendo tratado nos cursos
de Educao Fsica, fomentando novas discusses e pro-
postas tericas e prticas sobre iniciao esportiva.
PRINCPIOS DOS SISTEMAS DINMICOS E

ECOLGICOS NA INICIAO ESPORTIVA:
EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM DAS
RESTRIES
O conceito de restries tem sido definido

como os limites que moldam o comportamento na bus-
ca de estados estveis de organizao (NEWELL, 1986).
297
O autor define trs categorias distintas para providen-

ciar o entendimento coerente sobre como a aquisio de
comportamentos motores emerge: a interao entre o
organismo, o ambiente e a tarefa.
As restries do organismoreferem-se s ca-
ractersticas estruturais e funcionais dos estudantes ou
atletas e incluem fatores relacionados aos domnios f-
sicos, fisiolgicos, cognitivos e emocionais. Em outras
palavras, envolve a morfologia dos indivduos, o nvel
de aptido, as habilidades tcnicas e psicolgicas, os fa-
tores de ansiedade e motivao. Estes fatores pessoais
possuem significante papel no desempenho do indiv-
duo. Por exemplo, jogadores de basquete mais altos so
mais propensos a buscar pontos em rebotes e enterra-
das. Os jogadores de estatura mais baixa podem optar
por arremessos de diferentes distncias. As diferenas
de estatura (restrio do organismo) ilustram as dis-
tintas estratgias de praticantes para atingir o objetivo
em esportes coletivos como o basquetebol. As solues
motoras que emergem dos diferentes aprendizes tm,
portanto, implicaes importantes no modo como os
treinadores ou professores estruturam as atividades em
suas sesses ou aulas. Estas caractersticas individuais
podem ser vistas como recursos dos quais cada apren-
diz se utiliza para resolver os problemas de determina-
da tarefa ou como particularidades que podem levar a
adaptaes individuais especficas.
Importante considerar que as restries do or-
ganismo no devem ser interpretadas como atributos
positivos ou negativos, mas como recursos particula-
res a serem identificados, respeitados e aproveitados
para adequao das atividades propostas. Fica eviden-
te, neste contexto, que variam as solues das quais os
298
aprendizes se utilizam para realizar as atividades, pois

cada um se esfora para satisfazer as restries sobre
ele prprio. A variabilidade no padro de movimento
(nas respostas exibidas no contexto dos esportes) pode,
portanto, desempenhar um papel funcional, com cada
indivduo procurando atingir o objetivo da tarefa de
uma maneira particular (Benda; Tani, 2005; Davids;
Bennett; Newell, 2006; Chow et al., 2011).
As restries ambientaisreferem-se a fatores
fsicos, sociais e culturais nos quais o estudante ou atle-
ta est envolvido. Gravidade; altitude; informaes dis-
ponveis sobre o contexto de aprendizagem, tais como
quantidade de luz ou o nvel de rudo naquele local;
espaos fsicos utilizados, tais como parques, quadras,
gramado, so alguns exemplos de fatores fsicos das
restries ambientais. Outra categoria importante das
restries ambientais inclui os fatores sociais e cultu-
rais, como a influncia dos pares (grupos de convivn-
cia) e as expectativas sociais e culturais. Tais fatores so
de particular relevncia para jovens aprendizes, pois a
aprendizagem esportiva , muitas vezes, influenciada
por expectativas do grupo, tendncias, modas, presena
do treinador ou professor, colegas de equipe ou turma,
apoio e suporte dos pais, acesso a um ensino de quali-
dade, instalaes adequadas, etc.
As restries da tarefa caracterizam-se como
a categoria mais importante para os treinadores e pro-
fessores de Educao Fsica, pela possibilidade tanto de
manipulao no processo de ensino, como de vivncia,
aprendizagem e treinamento. Referem-se meta espec-
fica da atividade, s regras envolvidas e aos instrumen-
tos ou equipamentos utilizados. A qualidade com que
os treinadores e professores manipulam as restries
299
da tarefa interfere no comportamento dos aprendizes.

Alterar o espao de jogo, o estabelecimento de meta e
a aplicao de regras especficas so exemplos de algu-
mas manipulaes. No ensino de jogos de cooperao
e invaso, por exemplo, algumas manipulaes (tais
como modificaes da dimenso da quadra, no nme-
ro de jogadores envolvidos e do tipo de bola utilizada)
favorecem o andamento do jogo (CHOW et al., 2006),
tornando-o mais coerente com a fase inicial de apren-
dizagem.
Estas trs categorias de restries no influen-
ciam independentemente o processo de aprendizagem,
mas formam uma configurao complexa de interao
que leva o aprendiz a diversificadas experimentaes
perceptivo-motoras (Newell, 1996; Barela, 1999).
Estas constituem, de acordo com Chow et al. (2011), um
espao de trabalho hipottico no qual todas as solues
potenciais de movimento podem existir. Contudo, as
solues vo sendo especificadas e selecionadas com
base nas propriedades do envolvimento, isto , na rela-
o entre as capacidades do executante e as restries no
contexto de ao (DAVIDS et al., 2013).
O papel e a importncia dada s propriedades
do envolvimento indivduo-ambiente-tarefa a princi-
pal caracterstica da abordagem dinmica e ecolgica.
Ou seja, nem a descrio do ambiente, nem a atividade
do aprendiz podem ser consideradas separadamente,
do mesmo modo que a proposio de tarefas deve con-
sider-las (ARAJO et al., 2004). Isso implica o compor-
tamento do aprendiz ao emergir de uma relao multi-
fatorial (PASSOS et al., 2008), na qual as oportunidades
para a ao so captadas pelo indivduo com base na
informao disponvel no contexto, nas propriedades
300
que especificam a realidade ecolgica (substncias, su-

perfcies, lugares, objetos, eventos...), e de acordo com
suas capacidades para agir (estatura, fadiga, experin-
cia...) (ARAJO et al., 2004; CHOW et al., 2006; 2011).
O controle das aes deve ser entendido em termos
de acoplamento percepo-ao, no qual o indivduo,
para guiar suas aes, utiliza continuamente a informa-
o disponvel no contexto. Emerge da a necessidade
de competncia pedaggica em mediar o ambiente de
aprendizagem, tendo em vista as restries do indiv-
duo e as possibilidades de interveno pedaggica nas
restries da tarefa.
Para exemplificar o exposto, utiliza-se uma si-
tuao de ataque no futebol. Durante o ataque, ambas
as equipes interagem entre si, formando acoplamentos
dinmicos intraequipes (relaes dinmicas entre joga-
dores da mesma equipe) e interequipes (relaes din-
micas entre jogadores de equipes opostas). O objetivo
da equipe que est atacando destruir ou quebrar
a simetria do sistema, livrando-se dos jogadores defen-
sores e direcionando-se ao gol. Por outro lado, a equipe
defensora tenta manter a simetria, impedindo a progres-
so do ataque e recuperando a posse da bola. Para que
as decises possam ser tomadas, contnuas informaes
disponveis durante o andamento da jogada so ava-
liadas, tais como posio, movimento e velocidade dos
companheiros de equipe e dos adversrios. Com base
nestas informaes, as decises tomadas podem levar
mudana no fluxo rtmico da simetria, oportunizando o
chute (por parte da equipe atacante) ou a mudana de
posse de bola (por parte da equipe defensora). Em sn-
tese, no jogo, cada situao nica e, por consequncia,
imprevisvel. Conforme Arajo, Davids e Hristovski
301
(2006), pequenas alteraes no curso da ao podem ori-

ginar mltiplas variaes nas oportunidades de ao, o
que implica a necessidade de atualizao permanente
da informao que guia a interao entre os jogadores,
e o envolvimento. Da mesma maneira, a mediao nas
restries da tarefa iniciam novo processo de ajuste na
observao das informaes e na manifestao de res-
postas de ao.
Nesta perspectiva, os treinadores e professores
necessitam adotar procedimentos pedaggicos que con-
siderem as interaes dinmicas, bem como diferentes
experincias perceptivo-motoras no processo de ensino,
na vivncia e na aprendizagem. Para tanto, pesquisa-
dores (Pellegrini; Barela, 1998; Barela, 1999;
Davids; Chow; Shuttleworth, 2005; Davids;
Button; Bennett, 2008) vm propondo um inves-
timento na identificao e na manipulao de um con-
junto de restries-chave para favorecer a emergncia
de padres funcionais de movimento e a tomada de de-
ciso em diferentes atividades de ensino (jogos, brinca-
deiras, esporte, entre outros).
Embora existam poucas investigaes que in-
diquem procedimentos pedaggicos para o controle das
restries no contexto escolar, inmeros exemplos, no
contexto esportivo, mostram como as restries definem
o desempenho (Arajo et al., 2004; Davids; But-
ton; Bennett, 2008; Passos et al., 2008; Phillips
et al., 2010; Renshaw et al., 2007; Renshaw et al.,
2009). Neste sentido, desenvolver um raciocnio teri-
co para a identificao e a manipulao das restries
dos aprendizes fornece uma base de princpios para
uma concepo de programas de aprendizagem no con-
texto da iniciao esportiva. O direcionamento de uma
302
nova concepo na prtica pedaggica da Educao

Fsica mostra, no decorrer deste captulo, a necessida-
de de os profissionais atuarem mais como facilitadores
para orientar atividades exploratrias aos aprendizes,
na busca de solues para objetivos pr-definidos, do
que propriamente para a repetio de respostas moto-
ras. Nesta concepo, o atleta ou estudante est inserido
em um contexto de restries que compe o ambiente
de aprendizagem, que est intimamente associado aos
tipos de restries presentes no contexto de ao.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA INICIAO

ESPORTIVA
O papel e a importncia da variabilidade no processo

de ensino e aprendizagem
A variabilidade do movimento, em perspecti-

va tradicional, tem sido vista como uma caracterstica
disfuncional, refletindo um rudo do sistema nervo-
so central (Slifkin; Newell, 1998). A abordagem
das restries, contudo, sugere que a variabilidade do
movimento uma caracterstica intrnseca do compor-
tamento adaptativo, pois proporciona a flexibilidade
necessria para alcanar os objetivos em ambientes di-
nmicos e imprevisveis (Benda; Tani, 2005). Quando
a variabilidade de respostas observada, erros podem
ser evidenciados. Contudo, o erro pode no ser visto
como algo negativo, que deve ser eliminado rapida-
mente. O processo de explorao envolve muitos erros
que so importantes para a seleo de solues eficien-
tes. Quando o aprendiz comea a descobrir as solues,
303
elas vo sendo repetidas e refinadas com a prtica e, na-

turalmente, o erro vai sendo minimizado. Isso tem im-
plicao direta na iniciao esportiva, pois o ambiente
de aprendizagem deve favorecer esta busca de solues
e o erro deve ser entendido como parte desta busca pelo
resultado eficaz. A inconsistncia tcnica deve ser consi-
derada normal nos estgios iniciais de aprendizagem, j
que a variabilidade nos padres de movimento permite
a flexibilidade e a adaptabilidade do comportamento
motor, refletindo a livre explorao necessria na apren-
dizagem em contextos de desempenho dinmico.
A repetio/manuteno do resultado do de-
sempenho uma caracterstica fundamental para ser
habilidoso (Schmidt, 1991), contudo o padro de mo-
vimento utilizado para atingir este resultado no neces-
sita ser repetido, de forma idntica, o tempo todo. Isso
representaria uma incapacidade de adaptao s mudan-
as ambientais. Esta caracterstica de repetio sem re-
petio do movimento humano oferece aos aprendizes
a capacidade de integrar novas adaptaes para resolver
os problemas da variabilidade ambiental. De acordo com
Tani (2005), esta relao paradoxal entre a estabilidade e
a variabilidade uma caracterstica necessria, pois os
aprendizes devem ser capazes tanto de reproduzir quan-
to de variar o movimento durante o desempenho.
Embora a variabilidade seja necessria no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, deve-se tomar cuida-
do para que no seja entendida como o deixar fazer
de forma livre e aleatria. Os treinadores e professores
no devem considerar apenas a livre explorao, ao
permitirem que os aprendizes executem as atividades
somente da maneira que acharem apropriada. A ca-
racterstica fundamental da abordagem da restrio
304
proporcionar novas e criativas solues, por meio de

ambientes de aprendizagem que forneam controlados
limites de explorao. Estes limites necessitam ser cui-
dadosamente controlados pelo treinador ou professor,
para que possibilitem ampla atividade exploratria do
aprendiz, facilitando a descoberta de solues funcio-
nais individualizadas, em diferentes tarefas e situaes
(Schllhorn et al., 2009). Isso pode ser conseguido
quando h investimento na manipulao das restries
e na organizao da prtica (Chow et al., 2006, 2011).
No surpreendente, portanto, que a interao
das restries leve a diferenas individuais no modo
nico como os aprendizes escolhem suas solues de
movimento para atingirem os objetivos e requisitos do
contexto de ao. Este um avano importante, pois
muitas teorias tradicionais de aprendizagem reconhe-
cem a existncia de diferenas individuais, mas no for-
necem uma abrangente anlise de como tais diferenas
podem ser trabalhadas no processo de ensino e apren-
dizagem. Por outro lado, a abordagem das restries
fornece um quadro de princpios cientficos para com-
preender a individualidade e aplic-los no referido pro-
cesso (Davids; Button; Bennett, 2008;. Phillips
et al., 2010; Chow et al., 2011).
Compreender a individualidade fundamen-
tal, pois qualquer tentativa do treinador ou professor de
idealizar um padro comum a todos os aprendizes (por
exemplo, a aprendizagem de uma tcnica clssica em
determinado esporte) torna-se ineficiente (Phillips et
al., 2010; DAVIDS et al., 2013).
Os princpios dinmicos e ecolgicos levam a
pensar em uma pedagogia que conceba a individuali-
dade da aprendizagem e a individualidade de solues
305
de desempenho no contexto educacional (Davids;

Chow; Shuttleworth, 2005). Neste sentido, as
restries do organismo, o ambiente e a tarefa devem
ser considerados no processo de ensino e aprendizagem
em diferentes escalas de tempo, como o momento ime-
diato (percepo e ao durante a prtica esportiva),
e em escala de tempo maiores (mudanas desenvolvi-
mentais em meses e anos). Alm disso, os aprendizes
no devem estar preocupados com a reproduo de um
padro motor idealizado, mas em reunir solues, de
movimento, pessoais e funcionais que satisfaam s exi-
gncias que incidem no contexto da ao.
Isso tambm repercute nas estratgias adotadas
de instruo e demonstrao. Informao muito descriti-
va sobre como e quando fazer algo pode ser negativa e
deve ser evitada, assim como prescries muito detalha-
das podem levar o aprendiz a reproduzir o desempenho
demonstrado, ou seja, levar a comportamentos estveis.
Este tipo de comportamento cria estados atratores ro-
bustos a perturbaes externas, prejudicando a capacida-
de de flexibilizao e adaptao s mudanas ambientais,
bem como a capacidade de tomada de deciso (Chow et
al., 2011). Ao invs disso, a partir da manipulao das res-
tries da tarefa, pode-se oferecer um ambiente de apren-
dizagem com restries representativas que possibilitam
a experimentao de informaes relevantes para o con-
texto de ao, como a manipulao de jogos em espaos
reduzidos, para aumentar a demanda de rapidez de ra-
ciocnio e de tomada de deciso. Considerando a peda-
gogia do esporte uma cincia de carter aplicado, o texto
avana para a manipulao das restries na iniciao es-
portiva, tendo os jogos esportivos como tema central na
exemplificao das proposies.
306
Manipulao das restries como estratgia

pedaggica da iniciao esportiva
Como mostrado ao longo deste captulo, os

aprendizes adquirem habilidades motoras como conse-
quncia da interao entre as restries do organismo, o
ambiente e a tarefa. H uma nfase clara na importncia
de comportamentos exploratrios do aprendiz por meio
da resoluo de problemas, caracterizando uma aprendi-
zagem ativa (Davids; Chow; Shuttleworth, 2005).
Assim, o papel do treinador ou professor est em identifi-
car e manipular restries-chave para facilitar a emergn-
cia de padres de movimentos funcionais e criativos, bem
como apropriadas tomadas de deciso (ARAJO et al.,
2004; PASSOS et al., 2008). Para tanto, devem encorajar os
aprendizes a explorar e encontrar suas prprias solues
motoras para as situaes-problema que surgem. Elas, en-
tretanto, devem ser organizadas em situaes prximas
ao contexto real do jogo, permitindo que o atleta ou alu-
no obtenha fontes relevantes de informao (Brymer;
Renshaw, 2010; Chow et al., 2011).
Contraditoriamente, em muitas atividades tra-
dicionalmente empregadas na iniciao esportiva, o en-
sino de tcnicas se d pela decomposio em partes mais
simples e normalmente descontextualizadas das situa-
es reais vivenciadas no jogo. Este um procedimento
metodolgico comumente utilizado para gerenciar e di-
minuir a carga de informaes para os aprendizes. Pa-
dres de coordenao complexos, como o ataque no vo-
leibol, so frequentemente ensinados visando separar as
aes de receber, passar/servir, cortar/bater. No entanto,
esta abordagem tradicional da decomposio da tarefa
307
pode dissociar o acoplamento entre informaes relevan-

tes e movimento (Handford, 2006). Uma alternativa a
este mtodo, com base nos princpios dinmicos e ecol-
gicos, relaciona-se simplificao da tarefa sem descon-
textualiz-la, permitindo que os diferentes componentes
do complexo padro de movimento de ataque sejam
aprendidos em conjunto, garantindo que a informao
e o movimento permaneam acoplados durante toda a
execuo do ataque, migrando do polo da eficincia em
direo ao equilbrio no sentido da eficcia.
A simplificao pode ocorrer de diversas manei-
ras. Avanando com o exemplo da finalizao no voleibol,
pode-se solicitar que o grupo apenas passe a bola ao invs
de cort-la, ou possibilitar que a carregada, no primeiro
momento, seja tolerada. Alm disso, utilizar bolas leves e
maiores ou mais macias, situao em que a velocidade
diminuda, tambm pode ser uma manipulao de tarefa
eficiente no sentido de facilitar a aprendizagem. Aos pou-
cos, pode-se continuamente dificultar a tarefa, conforme
a evoluo da turma. A gesto do espao de jogo tam-
bm fundamental, como, por exemplo: ataques na zona
de ataque, atrs da linha de trs metros, na paralela ou na
diagonal; alterao do nmero de companheiros e adver-
srios, que traz novas restries e tambm possibilidades.
Aprender e desenvolver o ataque no voleibol mais es-
pecfico quando se inicia em situaes de 2X2, 3X3, 4X4
at chegar ao jogo formal, podendo se adotar situaes de
desigualdade entre atacantes e defensores e utilizar curin-
gas ou apoios. Essas manipulaes, sem a decomposio
da tarefa em partes, possibilitam a tomada de deciso, ou
seja, os aprendizes experienciam como e quando agir.
A decomposio da tarefa tambm comum
em jogos de invaso para ensinar habilidades complexas,
308
como o drible no futebol, pois a percepo da posio dos

companheiros de equipe e dos adversrios considerada
muito exigente no incio da aprendizagem, momento em
que a ateno ainda limitada. Diante desta alta deman-
da no incio da aprendizagem, os aprendizes comeam
a aprender a driblar em exerccios estticos, utilizando,
muitas vezes, cones como pontos de referncia para as
aes solicitadas. Contudo, a necessidade de organizar a
prtica, de forma a facilitar o desenvolvimento do pro-
cesso de percepo e a ao, implica a implementao
de apropriadas restries para auxiliar os aprendizes na
busca de solues eficientes no ambiente de prtica. Inda-
ga-se: em qual momento do jogo os jogadores esto pa-
rados sem exibir reao, semelhante aos cones dispostos
nas atividades tradicionais? Isto improvvel, faz falta a
o componente ttico do jogo, dependente da presena de
adversrios reais.
Criar situaes simplificadas, porm prximas
s situaes reais de uma partida, possibilita que os
aprendizes experienciem o processo de busca de solu-
es, permitindo flexibilidade, criatividade e adaptabi-
lidade s restries do organismo, ambiente e da tarefa.
Embora compreenda uma estratgia frequentemente
utilizada com o objetivo de reduzir a demanda de aten-
o sobre os jogadores, esta abordagem tem encontrado
alguma resistncia, principalmente por parte de treina-
dores, professores e pais que preferem a adoo, o mais
rpido possvel, da verso adulta de jogos, entretanto,
por vezes, tambm baseada, equivocadamente, na pre-
dominncia de formas no jogadas.
A utilizao de pequenos jogos (jogos reduzi-
dos) tem sido investigada no contexto do futebol, emer-
gindo na literatura e em clubes do Brasil e do exterior.
309
Em um relatrio sobre o uso de jogos 4 x 4, na Academia

Manchester United, Fenoglio (2003) mostrou que jogos
reduzidos na situao 4 x 4 possibilitaram a participa-
o mais ativa e frequente das aes solicitadas no jogo,
quando comparados com situaes de 8 X 8. Na situao
de jogos reduzidos (4 X 4), os participantes aumentaram
a frequncia de passes, as tentativas de finalizaes e a
quantidade de gols marcados. Alm disso, o nmero de
encontro entre atacante e defensor 1 x 1 e o nmero de
aes de dribles realizados pelos aprendizes aumenta-
ram consideravelmente. Este aumento na frequncia de
eventos subfases do futebol permite claramente maiores
oportunidades de explorao e consequente ganho de
experincia relativa s exigncias tticas em situao de
jogo. Indica tambm a carncia de novos estudos nessa
modalidade e em outras, j que, apesar das aproximaes
da lgica de jogo nos diferentes jogos esportivos, h de se
considerar suas especificidades, como a maior varincia
no handebol, com a desigualdade entre o nmero de de-
fensores e atacantes devido s excluses temporrias de
jogo (punio de 2 minutos) ou a mais constante incidn-
cia de contra-ataques no basquetebol, devido restrio
de tempo na passagem da quadra defensiva para a ofen-
siva (8s) e para a concluso do ataque (24s).
As formas de manipulao de restries englo-
bam, entre outras, a reduo do tipo e do nmero de
passes/contatos/arremessos; a alternncia de papis
e posies; a alternncia de nmero e posicionamento
estratgico dos jogadores; os limites fsicos do campo/
quadra/espao; a utilizao de diferentes tipos de bola
(ARAJO et al., 2004; GALATTI et al., 2012).
Para finalizar, h o reconhecimento de que trei-
nadores e professores tm intuitivamente utilizado, no
310
processo de ensino e aprendizagem, o mtodo de iden-

tificao e manipulao de restries. No entanto, es-
sencial que os profissionais compreendam os conceitos
tericos que fundamentam a abordagem de restries,
a fim de permitirem o desenvolvimento de ambientes
de aprendizagem que aumentem a participao ativa
de atletas e estudantes. Alm disso, o domnio dos con-
ceitos de restries auxilia os profissionais de Educao
Fsica a construrem ambientes de aprendizagem ade-
quados ao nvel de desenvolvimento dos aprendizes e
favorveis formao e inovao.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem das restries, baseada nos con-

ceitos e princpios da psicologia ecolgica e na teoria
dos sistemas dinmicos, foi apresentada como mais um
referencial terico para embasar a prtica pedaggica
de profissionais de Educao Fsica, no contexto da ini-
ciao esportiva. Alguns princpios foram destacados,
como a mutualidade entre indivduo e ambiente, o aco-
plamento percepo-ao e a auto-organizao.
Com base nestes princpios, o atleta e o estudan-
te so tratados, no processo de ensino e aprendizagem,
como protagonistas capazes de decidir e atuar conforme
a interao entre as restries de organismo, ambiente e
tarefa. Isso tem implicaes diretas no processo de ensino
e aprendizagem, na medida em que as metodologias de
ensino, que no favorecem, no aprendiz, o desenvolvi-
mento da capacidade de deteco e correo de erros, o
tornam dependente das informaes fornecidas, enfra-
quecendo a autonomia e a criatividade. Por outro lado,
311
o treinador e o professor assumem o importante papel

de organizadores do contexto de ao, mais do que o de
ensino das atividades em si. Neste sentido, a abordagem
das restries pode auxiliar na estruturao de ambien-
tes de aprendizagem que possibilitem a explorao e a
criatividade dos aprendizes em diferentes estgios de de-
senvolvimento e aprendizagem. O desafio no apenas
entender como manipular as restries, mas identificar
as principais restries que podem ser manipuladas para
motivar a aprendizagem dos envolvidos. A manipulao
das restries, nos treinos esportivos e nas aulas de Edu-
cao Fsica, incentiva os estudantes a buscar a autodes-
coberta, conduzindo a maior engajamento nas atividades
propostas na iniciao esportiva.
Um aspecto destacado que os treinadores e
professores devem estar conscientes de que os atletas ou
estudantes possuem atributos (fsicos, psicolgicos, emo-
cionais, culturais, cognitivos, sociais, entre outros) com
caractersticas dinmicas e em constante evoluo. Neste
sentido, a variabilidade e a inconsistncia de movimento
no devem ser vistas como algo negativo, mas como a
evidncia de um comportamento exploratrio, em busca
de padres funcionais, criativos, estveis e adaptveis.
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318
Tani, G. Processo adaptativo: uma concepo de

aprendizagem motora alm da estabilizao. In: TANI,
G. (org.). Comportamento motor: aprendizagem e
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Tani, G.; Manoel, E. J.; Kokubun, E.; Proena,
J. E. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU/
EDUSP, 1988.
319
INTERVENO NO ESPORTE DE CRIANAS
E JOVENS

Prof. Dr. Saray Giovana dos Santos
Prof. Dr. Fernando Reis do Esprito Santo
INTRODUO
A contemporaneidade apresenta novos desa-

fios para a formao docente na Educao Fsica (EF)
e para o trato com os diversos conhecimentos que
compem seu nicho central e os elementos perifricos,
considerando as mudanas significativas oriundas do
avano tecnolgico nas formas de acesso informao
e, consequentemente, nas relaes humanas.
A partir da dcada de 1970, com o advento da
chamada EF competitivista, sustentada na pedagogia
tecnicista, o esporte passou a ser o principal contedo
programtico das aulas de EF, com suas prticas orien-
tadas na perspectiva do rendimento. Isto, inicialmente,
no representou problema aparente para a rea, mui-
to pelo contrrio, atuou em prol de sua legitimidade
(BRACHT, 2000).
Em alguns momentos EF e esporte foram con-
fundidos, talvez por suas origens aproximadas, no en-
tanto o esporte representa produo histrico-cultural,
321
sendo constitudo de cdigos, sentidos e significados

prprios (DANTAS Jr., 2008). O esporte inicialmente
assimilado pela EF escolar atendia sua viso social he-
gemnica, impondo-se EF escolar e instrumentalizan-
do-a para atingir objetivos do prprio sistema esportivo
(BRACHT, 2000). As aulas pretendiam a execuo da
tcnica correta dos movimentos das modalidades; sua
prtica institucionalizada; a avaliao feita sobre a ren-
tabilidade esportiva do aluno.
Estes preceitos perduram de forma incisiva nas
atitudes do professor nas aulas da EF escolar, os quais,
porm a partir da dcada de 1980, passaram por mo-
mentos de questionamento nos cursos de formao ini-
cial e profundos debates sobre sua funo social e seus
objetivos na escola. Por ser um campo de atuao bas-
tante representativo para a rea, estas indagaes sobre-
puseram as discusses sobre a EF no lazer, no esporte
e na atividade fsica relacionada sade, gerando, nos
professores, uma crise de identidade, tendo grande re-
percusso no ambiente acadmico.
Em meio problemtica instaurada no cenrio
acadmico-cientfico da rea, na dcada de 1980, anco-
rado formao strictu senso de professores nas cincias
humanas e s diretrizes legais de formao inicial, os
professores formados neste perodo incorporaram um
conjunto de atitudes sobre o trato, neste caso, do espor-
te. Passados cerca de 30 anos, possvel identificar dois
grandes perfis de compreenso do conhecimento sobre
o esporte na formao.
O primeiro perfil prope discuti-lo luz de
um vis de cunho ideolgico, acerca da compreenso
das relaes sociais de usos e significados dos elemen-
tos de carter esportivo, e do impacto nas pessoas que
322
Formao em educao fsica e a interveno no esporte de crianas e jovens
Angelo Maurcio de Amorim | Ricardo Franklin de Freitas Mussi
Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
vivenciam este fenmeno social. O segundo dedica-se

s questes especficas de sua formao, aprofundando
temticas referentes lgica interna do jogo e aos pro-
cessos de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT).
Estudo feito em universidades baianas detec-
tou que as discusses sobre a lgica interna dos espor-
tes coletivos raramente aparecem nos planos de ensinos
dos docentes, o que nos leva a pensar que houve uma
fragmentao das discusses especficas do processo de
EAT dos esportes para uma reflexo scio-poltico-filo-
sfica do mesmo, entre os professores que ministram
disciplinas tcnico-esportivas nestas universidades
(AMORIM, 2011).
Neste sentido, as discusses referentes atua-
o docente direcionam para um profissional crtico-re-
flexivo, que atenda s novas exigncias da sociedade,
aproximando as dimenses inerentes aos dois perfis su-
pracitados, e compreendendo que a legitimao da atu-
ao profissional pressupe competncias particulares
que mobilizem conhecimento especializado, autonomia
profissional e atendimento ao aluno/usurio/cliente
(TARDIF, 2009).
Com base nestas afirmaes sobre o cenrio
e as implicaes do ensino de esportes nos cursos de
formao inicial, este trabalho tem como objetivos: 1)
estimular a reflexo sobre os processos de formao e
interveno no ensino dos esportes para crianas e ado-
lescentes; 2) propor caminhos possveis que viabilizem
um processo de ensino-aprendizagem-treinamento, a
partir de um esporte coletivo.
323

INTERVENO NO ESPORTE DE CRIANAS E
JOVENS: ONDE ESTAMOS?
Refletir sobre as caractersticas histricas acer-

ca das propostas curriculares para a formao inicial
em EF certamente contribuir para a compreenso do
momento pelo qual, de modo geral, passam os cursos,
especificamente no que tange formao para o ensino
do esporte a jovens e crianas.
A organizao curricular dos cursos de forma-
o em EF obedece historicamente a determinantes ex-
ternos e, em diversos momentos, sem insero dos pro-
fissionais da rea. A cada momento histrico do pas,
concepes, sentidos e objetivos foram sendo modifica-
dos, cabendo EF se adequar a resolues, diretrizes e
pareceres (ESPRITO SANTO, 2004).
Na dcada de 1930, o Brasil viveu a transio
do modo de produo agrrio para o industrial. A EF era
regida por decretos, portarias, resolues e pareceres. A
partir da Constituio de 1937, ela tornou-se obrigatria
nas escolas, o que impulsionou a busca pela legitimao
social da rea. Em 1939, o Decreto Lei n. 1212 (BRASIL,
1939) criou a Escola Nacional de Educao Fsica e Des-
portos e a Universidade do Brasil, sendo estabelecidas
diretrizes para a formao profissional que avanavam
no sentido de organizar e regulamentar a profisso.
Segundo Souza Neto (2002), os cursos tinham,
em comum, um ncleo de disciplinas bsicas, com va-
riaes de acordo com a especificidade da modalidade
de atuao profissional (instrutor de ginstica, tcnico
em massagem, tcnico desportivo). Bastava possuir o
324
primeiro grau, atual ensino fundamental, para cursar

EF. Nesse momento, o papel fundamental do profissio-
nal de Educao Fsica era auxiliar a construo da na-
o, a partir da regenerao fsica, moral e eugnica do
povo, com a formao de corpos dceis para o processo
de industrializao e com a preparao para a guerra
(ESPRITO SANTO, 2004).
Ps II Grande Guerra, o fenmeno esportivo
explodiu no mundo. Nas dcadas de 1960 e 1970, di-
versos tericos, no necessariamente professores de EF,
propuseram, sob a influncia de autores estaduniden-
ses, a mudana do discurso, de humanista para cientifi-
cista, com base nas cincias do esporte e do movimento
humano.
No incio da dcada de 1970, justificou-se a
presena como curso de formao nas Instituies de
Ensino Superior (IES), considerando que objeto a ser
teorizado o fenmeno esportivo e a problemtica cen-
tral a melhora da performance esportiva (BRACHT,
2003, p. 21). Com isto, as modificaes do currculo, es-
tabelecidas pelo Parecer CFE n. 894/69 e pela Resolu-
o CFE n69/69 (BRASIL, 1969a; 1969b), valorizam o
conhecimento dos esportes, apesar da qualidade ainda
ser questionada.
Tal resoluo apresentou-se aqum da forma-
o universitria, determinando que os cursos de EF se-
riam apenas em nvel de licenciatura, em rpidos trs
anos, com um mnimo de 1.880 horas-aula. Como alter-
nativa havia a formao em tcnico esportivo, para o
que bastava que o graduando cursasse mais algumas
disciplinas prtico-esportivas oferecidas pelas Institui-
es de Ensino Superior (SOUZA NETO, 2002).
325
No que tange aos conhecimentos esportivos, o

professor com domnio dos conhecimentos tcnicos de
reas especficas era quem ministrava as disciplinas. Sa-
ber fazer/demonstrar supera qualquer preocupao pe-
daggica e reflexo scio-histrica (KUNZ, 1999, p. 71).
As avaliaes, de modo geral, eram estruturadas a partir
da execuo das destrezas esportivas (OLIVEIRA, 1989).
O desdobramento dessa concepo foi uma
formao altamente tecnicista. Exigia-se a realizao de
testes de aptido para ingressar nos cursos de licencia-
tura e a reproduo de movimentos tornou-se mais im-
portante do que qualquer reflexo crtica. Bracht (2003)
sinaliza que as produes especficas da rea restrin-
gem-se a identificar o mtodo mais eficiente para o ensi-
no de determinadas destrezas esportivas.
O cenrio poltico do Brasil, na dcada de 1980,
requeria mudanas nas prticas e condutas sociais, pois
se buscava o fim da ditadura militar, instaurada desde
1964. Os anseios pela redemocratizao do pas forma-
vam um cenrio significativo para se refletir sobre mu-
danas e avanos no campo da educao e na rea de
formao em Educao Fsica.
Os estudos da dcada de 1980 ser-

viram como marcos referenciais
na trajetria da Educao Fsica.
nessa dcada que a Educao Fsica
v um paradigma de mais de cem
anos ser desconstrudo por pro-
dues que questionam desde sua
origem, passando por nomencla-
turas, formao, at os campos de
interveno profissional. Por um
lado, pelo prprio reordenamento
326
no campo da educao brasileira,

fruto da crise paradigmtica da
cincia moderna e, por outro, por
profissionais que ingressaram em
mestrados das mais diversas re-
as. Cria-se um conflito no saber da
Educao Fsica, promovendo uma
desordem que chamada de crise
de identidade (ESPRITO SANTO,
2004, p. 28).
A construo de um corpo terico com base

num discurso pedaggico, capaz de filtrar e reconverter
a influncia externa do sistema esportivo, foi elemen-
to importante da construo da busca pela autonomia
pedaggica da Educao Fsica, a partir da dcada de
1980.
Dada a prevalncia na carga horria dos curr-
culos de disciplinas tcnico-esportivas, sobrecarregadas
de atividades prticas, o esporte foi o principal alvo das
crticas, por conta de sua prtica na escola assumir c-
digos, sentidos e valores da instituio esportiva (BRA-
CHT, 2005), e devido a seu carter de exclusividade no
ambiente escolar (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
Em 1987, com a promulgao do Parecer CFE
n. 215/87 e da Resoluo CFE n. 03/87 (BRASIL, 1987a,
1987b), estabeleceram-se novas diretrizes para os cursos
de licenciatura e de bacharelado em Educao Fsica.
Nesta proposta, os saberes, anteriormente divididos
entre matrias bsicas e profissionalizantes, assumem
nova configurao. Silva (2012) explica que foi lanada
a possibilidade de criao de cursos que se dedicassem
a formar profissionais em esporte, apesar de ser uma
situao ainda pouco percebida.
327
Na verdade, muitas IES apenas ajustaram sua

grade curricular s novas exigncias, mantendo a for-
mao ecltica e pouco produtiva. A Resoluo CFE n
03/87 deixava claro que os licenciados eram formados
para o ambiente escolar, e os bacharis para o ambiente
no escolar, como clubes, academias e empresa. Na pr-
tica, entretanto, ocorreu a opo pelo que se chamou de
licenciatura plena, na busca de agregar conhecimentos
dos dois campos numa formao para o ensino pleno da
rea (ESPRITO SANTO, 2004).
Este quadro, que traz indcios de negao da
hegemonia curricular do conhecimento esporte, frente
ao significativo crescimento da rea de interveno nos
diversos campos de atuao da EF, atrelado a possveis
dificuldades em conseguir formar o profissional capaz
de atuar com competncia nas mais diversas reas da
EF ligadas ao lazer, esporte, sade e escola, legitima a
crise na formao em EF (SILVA, 2012).
Mesmo aps o cenrio apresentado nos pri-
meiros anos do sculo XXI, conforme estudo de Mendes
(2005), os professores das disciplinas tcnico-esportivas
entrevistados mantinham-se irredutveis em sua prti-
ca, recorrendo ao aporte histrico para reforar sua con-
duta de se apropriar da disciplina e ministr-la do jeito
que consideravam significativo, alheios s tendncias
de formao instauradas.
Atualmente, as bases legais sobre a formao
em EF so as Resolues CNE/CP n. 01 e 02/2002 (BRA-
SIL, 2002a; 2002b), que instituem as diretrizes curricula-
res para a formao de professores da Educao Bsica,
em nvel superior, e a Resoluo CNE/CES n. 07/2004
(BRASIL, 2004), que institui as diretrizes nacionais para
os cursos de graduao em EF.
328
Vem se evidenciando um debate acerca de

competncias e saberes dos docentes que atuam na uni-
versidade e de como os conhecimentos devem ser ensi-
nados aos futuros professores.
A comunidade acadmica ainda no se

debruou com a densidade necessria
nos dilemas didtico-pedaggicos do
ensino superior, no sentido de avanar
na constituio de elementos que pos-
sibilitem pensar mais proficuamente o
ensinar e aprender neste mbito (RE-
ZER, 2007, p. 57).
Formar o profissional para atuar no esporte

deve considerar o ensino do movimento, das capaci-
dades do rendimento esportivo, associado a questes
humansticas, compreendidas pelas pessoas que apren-
dem e praticam esporte, imersas em condicionantes so-
ciais que oportunizam a vivncia de cada modalidade
(SILVA, 2012), sem perder de vista a especificidade do
processo de ensino-aprendizagem-treinamento.
Rezer (2012) acrescenta que a necessidade de
ampliar a discusso e a reflexo quanto s prticas pe-
daggicas, na formao inicial em EF, passa pelo reco-
nhecimento deste espao como privilegiado para discu-
tir novas proposta para o ensino do esporte e a reflexo
sobre o modelo de formao disciplinar, presente nesta
etapa de formao.
Considerando que as crenas, as expectativas,
as perspectivas e os valores profissionais constituem
um conjunto de fatores idealizados pelos professores
na construo da carreira docente (NASCIMENTO et
329
al., 2011, p. 498), um dos desafios que se apresentam no

trato do conhecimento esporte na formao inicial re-
cai sobre a histria de vida dos discentes e seus diver-
sos sentidos atribudos aos esportes, estruturado pelo
modelo e perspectiva midiatizado. O processo de des-
construo e oportunidades de discusses e vivncias
sobre uma srie de perspectivas inerentes ao contexto
scio-histrico-cultural e, tambm, sobre os processos
da lgica interna dos jogos desportivos.
METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM-
TREINAMENTO ESPORTIVO: POSSIBILIDADES
DE INTERVENO NA INICIAO ESPORTIVA
No decorrer do tempo, o desenvolvimento da

pedagogia esportiva deu-se em torno da fragmentao
dos movimentos, separando-os em partes descontextu-
alizadas do todo. Havia o pensamento de que, soman-
do todas as partes, se chegaria ao objetivo da totalidade
dos elementos que envolvem a prtica esportiva.
Ainda h o enraizamento das propostas de
ensino dos esportes, a partir do mtodo tecnicista, que
atribui uma srie de caractersticas no contextualiza-
das ao trato com este conhecimento, no espao escolar,
alm de, no caso dos esportes coletivos, no possibili-
tar o aprendizado da totalidade de elementos que com-
pem um esporte.
Ao considerar que o processo de Ensino-apren-
dizagem-treinamento trata de um processo sistmico,
pedagogicamente construdo, planificado e estruturado
em diferentes estgios e etapas, com contedos espec-
ficos a serem oportunizados em cada uma delas (GRE-
330
CO; SILVA; GRECO, 2012, p. 235), faz-se necessria uma

discusso sobre as formas de ensino dos esportes nos
diversos locais onde so prticados ancorada nos auto-
res da pedagogia do esporte.
Matos (2006) acrescenta que a pedagogia do
esporte deve assumir a responsabilidade de problema-
tizar o ensino do esporte, considerando seus persona-
gens, espaos, significados e fins. Reverdito e Scaglia
(2009) dizem que ela tem que aceitar a responsabilida-
de de educar o ser humano, comprometendo-se com a
potencializao de sujeitos humanos, para que possam
reconhecer as diferenas, e os ensinando a partir de sua
condio humana.
Neste sentido, o ensino do esporte deve tomar
como princpio a natureza do jogo (cooperao, opo-
sio e finalizao), jogando para aprender e, simul-
taneamente, aprender jogando, a partir de atividades
orientadas conforme as exigncias situacionais do jogo
(REVERDITO, SCAGLIA; PAES, 2013).
As novas correntes para ensino dos esportes,
segundo Mesquita e Graa (2006), partem de dois princ-
pios: nfase nos processos formais de EAT: Ensino nos
Jogos Esportivos Coletivos, de Bayer (1986); Teaching
Games for Understanding, de Thorpe, Bunker e Almond
(1986); Tatical Aguarnes Approach, de Griffin, Oslin e Mi-
tchell (1997); Ensino dos Jogos Desportivos, de Graa
e Oliveira (1995). nfase nos processos incidentais de
EAT: Iniciao Esportiva Universal, de Greco e Benda
(1998a; 1998b); Escola da bola, de Kroger e Roth (2002).
De modo geral, todas as proposies trazem a
preocupao de a criana no ser considerada uma sim-
ples miniatura do adulto, assim como da necessidade de
331
organizar os procedimentos e orient-los, de modo co-

erente, para o aprendizado de crianas e adolescentes,
embora cada corrente possua sua prpria especificidade.
Um dilema com o qual nos defrontamos, ao
pensar nos processos de iniciao esportiva, reside na
preocupao em respeitar as etapas e possibilitar o
aprendizado dos elementos que compem o jogo obje-
tivado. Algumas caractersticas das crianas envolvidas
devem ser consideradas para a organizao do trabalho
pedaggico. Cada fase e cada sistema possuem uma es-
pecificidade que leva em considerao a faixa etria e as
orientaes sobre contedos e mtodos, para que sejam
otimizadas as experincias oriundas das atividades de
rendimento esportivo, a partir de sistemas de formao,
de transio e deciso (GRECO; SILVA; GRECO, 2012).
Greco e Benda (1998a) fazem consideraes
a respeito da iniciao esportiva universal. Eles apre-
sentam, como opo capaz de associar o estmulo aos
comportamentos tcnico e ttico, o mtodo situacional,
que consiste em jogadas bsicas extradas de situaes
-padro de jogo; oportuniza vivncias reais das mo-
dalidades, em diferentes fases e planos; interrelaciona
capacidades tcnicas, tticas e cognitivas, na busca por
solues de tarefas-problemas, criadas em experincias
de aprendizagem orientadas pela tomada de deciso,
tendo em vista a aquisio da capacidade de jogo. Esta,
para os autores, a
interao do desenvolvimento das

diferentes capacidades que com-
pem o rendimento esportivo em
uma situao de jogo. Com a execu-
o da tcnica, aps a estruturao
332
mental de uma ao ttica, a deci-

so da criana depende do seu es-
tgio de conhecimento ttico e tc-
nico, do seu potencial fsico, do seu
estado psicolgico, no momento
de concretizar sua ao. Estes ele-
mentos ocorrem simultaneamente,
o que mostra a complexidade de se
realizar uma ao motora em um
jogo (GRECO; BENDA, 1998a, p.
59).
Nesta proposta, o professor planeja, adaptando

realidade onde ir intervir, as experincias de movi-
mentos envolvidos, a fim de potencializ-los atravs de
uma abordagem sistmica, tendo como premissa ir da
aprendizagem motora ao treinamento tcnico, da apren-
dizagem ttica ao treinamento ttico e, por fim, ao trei-
namento tcnico-ttico (GRECO; BENDA, 1998a; 1998b).
Para Kroger e Roth (2002), o processo de inicia-
o esportiva ocorre na rua, nas experincias infantis.
Tais autores estruturam sua proposta de Escola da Bola
e sistematizam o ABC da iniciao esportiva, conside-
rando alguns condicionantes de presso a serem obser-
vados ao se estimular as capacidades coordenativas:
carga, variabilidade, tempo, complexidade, organiza-
o, espao.
A aprendizagem dos elementos bsicos para a
prtica esportiva vai ocorrer a partir de jogos e desafios
motores. Para Kroger e Roth (2002), so trs as formas de
aproximao, cada uma com objetivos, contedos e m-
todos bem definidos. A primeira nomeada orientao
para a situao, e seu objetivo a aprendizagem referen-
te ao jogar, valendo-se de jogos em forma de elementos
333
tticos para construir o jogo. A segunda, orientada para

as capacidades, visa melhorar a coordenao com a bola,
tendo em vista o aumento do nmero de informaes mo-
toras necessrias para os jogos esportivos. A terceira orien-
ta-se para as habilidades, ao exercitar as tcnicas bsicas
necessrias aos elementos que permitiro desenvolver
mais possibilidades dos condicionantes tcnico-tticos.
Em suma, o objetivo no est na deteco ou
busca desenfreada por talentos esportivos, mas na pro-
posio de atividades que, partindo das experincias de
movimento dos envolvidos, possam criar as condies
necessrias para que no futuro, caso este seja o desejo do
aluno, ele possa seguir nas experincias da modalidade
e, caso no seja, possa se tornar admirador ou praticante
na dimenso do lazer.
O que se pretende a ruptura com paradigmas
reducionistas do ensino do esporte tendo em vista bus-
car uma prtica contributiva para a constituio de um
processo organizado, sistematizado, aplicado e avalia-
do, atendendo multiplicidade complexa e potencial
das prticas esportivas enquanto ambiente com mlti-
plas possibilidades para humanizao dos seres huma-
nos (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013, p. 30).
Independente da fase, ao se pensar na estrutu-
rao do processo de EAT, o professor no pode per-
der de vista as dimenses inerentes s capacidades do
rendimento esportivo e o aprendizado das regras e fun-
cionamento do esporte objetivado pelos alunos envol-
vidos. Apresentamos apenas as abordagens com nfase
nos processos incidentais, na inteno de manter uma
unidade terica que, na continuidade do texto, orienta a
proposta de interveno.
334
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA INICIAO

ESPORTIVA DE CRIANAS E JOVENS
A proposta didtico-pedaggica a ser usada

como exemplo parte da modalidade handebol e do pro-
cesso de EAT para iniciantes, na fase de formao uni-
versal (6 a 10 anos) e de universalizao esportiva (10 e
12 anos). vlido considerar que a proposta aberta,
podendo ser adequada a outras faixas etrias, principal-
mente considerando os nveis de experincia de cada
envolvido.
A proposta que segue toma como referncia
os pressupostos j apresentados da Escola da Bola e da
Iniciao Esportiva Universal, que esto presentes nas
bases didtico-pedaggicas do Programa Segundo Tem-
po (BRASIL, 2008), e pretende que, ao final do ciclo de
aprendizagem, os alunos possam vivenciar o handebol
conforme suas regras e com comportamentos tcnico-
tticos adequados s situaes.
Opta-se, no primeiro momento, pelo estilo de
ensino de explorao (GALLAHUE; OZMUN, 2005),
quando dos primeiros contatos dos alunos com a moda-
lidade, permitindo potencializar experincias de loco-
moo, estabilizao e manipulao de objetos, em um
ambiente que estimule o potencial imaginativo e ldico,
orientado para os objetivos propostos, apresentados nas
trs atividades a seguir.
335
PASSEIO PELA FLORESTA

Discriminar as linhas da quadra de
OBJETIVOS handebol, estimular a sensibilidade
imaginativa e convivncia coletiva.
Os alunos passam pelas linhas late-
rais, andando; ao passar pela linha
de rea de gol, avistam um rio e o
atravessam nadando; ao passar pela
linha dos 9m, avistam uma ponte com
espaos alternados para pisar e a atra-
vessam saltitando; avistam, na linha
ATIVIDADE de fundo e na linha de gol, pntano
com cips pendurados, o atravessam
segurando nos cips; na linha de meio
de quadra, avistam uma gruta com
passagem baixa, a atravessam agacha-
dos; ao passar pela linha de 7m, avis-
tam campo aberto com diversas armas
para prtica de tiro ao alvo.
Em crculo, os alunos so convidados
ESTRATGIA METO- a fazer um passeio pelas trilhas da
DOLGICA floresta. Elege-se uma msica a ser
cantarolada durante o passeio.
A serem propostos de acordo com a
COMBINADOS
situao.
Ao final, reunir o grupo em crculo e
conversar sobre a experincia, ques-
AVALIAO
tionando sobre a funo das trilhas
(linhas da quadra) nos esportes.
A fim de inserir outros elementos que com-

pem o jogo, a partir da atividade proposta anterior-
mente, pode ser realizada a atividade seguinte.
336
FUGA DA FLORESTA
Discriminar das linhas da quadra de han-
debol, estimular a sensibilidade imagina-
OBJETIVOS
tiva, empunhadura (pegadores), percep-
o espao-temporal (fugitivos).
Os alunos fugitivos devem usar trilhas (li-
nhas da quadra), como descrito na ativi-
dade anterior, obedecendo aos movimen-
ATIVIDADE
tos realizados em cada trilha. Para pegar,
basta encostar a bola ou as mos nos fugi-
tivos que passam a ser os pegadores.
Em crculo, o professor informa que a noi-
te cai e os perigos da floresta surgem.
ESTRATGIA ME-
eleito um pegador, identificado por ter a
TODOLGICA
posse da bola, representando os mutantes
da floresta que querem se salvar.
Se os pegadores iro driblar ou no a bola.
COMBINADOS /
Aumento progressivo do nmero de pe-
VARIAES
gadores.
Observao se as trilhas so percorridas
com os gestos combinados, como o do-
AVALIAO mnio corporal e quais os processos de
tomada de deciso feitos para capturar e
evitar ser capturado.
Na sequncia, prope-se uma atividade que

usa os espaos internos da quadra, acrescentando o es-
tmulo a um comportamento determinante para o su-
cesso em um jogo de handebol: a cooperao entre os
membros da equipe.
337
HANDE-PAPAI AJUDA
Estimular ao comportamento coope-
rativo orientado para objetivos em
comum e memorizao dos pega-
OBJETIVOS dores. Vivenciar elementos da mo-
dalidade: passe, recepo, ciclo de
passadas, deslocamentos ofensivos e
defensivos, resistncia, agilidade.
O jogo acontecer dentro da quadra
de handebol. So eleitos, inicialmen-
te, dois pegadores. medida em que
ATIVIDADE os fugitivos vo sendo capturados, ao
serem encostados pela bola e/ou pela
mo dos pegadores, ajudam a captu-
rar os demais.
Permitir que os alunos percebam e re-
solvam os conflitos e problemas que
acontecerem durante o jogo, intervin-
ESTRATGIA METO-
do de forma coerente, quando neces-
DOLGICA
srio. Por exemplo, ao perceber que
os pegadores no cooperam entre si
para atingir o objetivo comum.
Define-se com o grupo o nmero de
COMBINADOS / VA- passadas a serem realizadas. Pode-se
RIAES aumentar o nmero de bolas ou di-
minuir o espao para fuga.
Observao das atitudes e das capaci-
dades coordenativas dos envolvidos,
orientadas para um fim em comum.
AVALIAO Anlise do comportamento dos alu-
nos, quando os combinados forem
desrespeitados, e interveno, se ne-
cessria.
Freire (2005, p. 52) diz que, no jogo, o jogador,

entregando-se ao jogo, escapa realidade e aos compro-
missos imediatos, rompe com o tempo cronometrado
e participa do eterno. O jogo caracterizado pelo ba-
rulho das crianas, h intenso movimento corporal, os
conflitos e a concentrao so a ele inerentes e parece
no ter comeo nem fim (FREIRE, 2005, p. 52).
338
Considerando propostas de atividades para

alunos na fase de universalizao esportiva, e tomando
como diretriz a importncia de organizar um ambiente
que oportunize atividades de oposio, automatismo in-
consciente, jogar para aprender (KNIJNIK, 2004), numa
proposta de estilo de ensino baseado na soluo criativa
de problemas e na descoberta orientada (GALLAHUE;
OZMUN, 2005), sugerem-se as atividades a seguir.
JOGO DOS DEZ PASSES
Inserir as regras do handebol, vivenciar
comportamentos tcnico-tticos: atividade
de oposio ao adversrio e cooperao
OBJETIVOS
entre os membros de sua equipe, empu-
nhadura, passe, recepo, interceptao,
deslocamentos ofensivos e defensivos.
Divide-se o grupo em duas equipes. De
posse da bola, a equipe deve trocar 10 pas-
ATIVIDADE ses, sem que haja a perda da posse de bola,
para marcar um ponto, enquanto a outra
equipe dificulta que esta ao acontea.
O jogo iniciado com os combinados b-
sicos pr-definidos. medida em que as
situaes forem aparecendo no jogo, o
ESTRATGIA ME- professor para, rene o grupo e intervm,
TODOLGICA ouvindo as sugestes para melhorar o
jogo. Desde aspectos ligados s atitudes
a aspectos sobre a insero gradativa das
regras do handebol.
Definio do nmero de passadas; formas de
contato com o adversrio; insero da regra
da cobrana do lateral; 3 segundos com a bola
COMBINADOS /
em mos; infraes cobradas no local onde
VARIAES
aconteceram; adversrio a trs metros da bola
na cobrana dos tiros e outros procedimentos,
que, por ventura, forem necessrios.
Observao das atitudes e das capacidades
coordenativas, que constam nos objetivos.
AVALIAO Anlise do comportamento dos alunos,
quando os combinados forem desrespeita-
dos e interveno, se necessria.
339
Aps estmulo troca de passes em oposio

aleatoriamente ao longo da quadra, prope-se aos alu-
nos que esta experincia seja orientada para um alvo,
permitindo que comecem a distinguir, mais claramente,
a relao defesa-transio-ataque.
HANDE-FUTEBOL AMERICANO
Estimular o jogo orientado para um
fim, experimentar as noes de ata-
que, retorno defesa, defesa e contra
-ataque e; comportamento coletivo
OBJETIVOS para resoluo de situao-problema
em comum, vivenciar empunhadura,
passe, recepo, ciclo de passadas,
drible, interceptao, tcnicas defen-
sivas.
Formao de dois grupos. Uma bola
de handebol. O objetivo de cada equi-
pe ultrapassar a linha de fundo do
campo adversrio com a posse de
ATIVIDADE
bola, efetuando, no mximo, os trs
passos permitidos pela regra de pro-
gresso com a bola, desde que no te-
nha driblado a bola no mesmo lance.
Evitar interromper o jogo para corri-
ESTRATGIA METO- gir os alunos. Permitir que os alunos
DOLGICA marquem as infraes do jogo, inter-
vindo, quando for imprescindvel.
Os combinados podem seguir os cita-
dos no jogo anterior, acrescentando,
por exemplo, as regras do drible.
Como variao, pode-se determinar
um nmero mnimo de passes a se-
COMBINADOS / VA-
rem trocados e/ou a zona (aps a li-
RIAES
nha dos 9m, aps o meio da quadra,
etc.) onde deve ser executado o passe
para marcar o ponto.
Diferenciar a marcao do ponto en-
tre a linha de fundo e a linha de gol.
AVALIAO Idem anterior.
340
Aps vivncia de elementos bsicos que com-

pem o esporte objetivado, para finalizar a progresso,
incluir o ato do arremesso, com aspectos adaptados das
regras da rea de gol e do goleiro.
HANDEBOL NO ALVO
Estimular as experincias de arre-
messo e do goleiro, do jogo na largu-
ra e profundidade; simular as expe-
rincias formais do jogo, a partir da
progresso das atividades anteriores;
melhorar a compreenso da lgica do
OBJETIVOS
jogo objetivado (handebol); estimular
os comportamentos tcnico-tticos,
socioambientais e psicolgicos, pre-
sentes nas atividades de oposio, e
os condicionantes de presso acarre-
tado pelos jogos.
Formam-se dois grupos. Uma bola.
Coloca-se dentro do gol dois bam-
bols nos ngulos superiores e dois
ATIVIDADE cones nos ngulos inferiores. O obje-
tivo acertar a bola dentro de um dos
bambols ou entre o cone e a trave,
sem invadir a rea de gol.
Semelhante s anteriores, ajudando
os alunos verbalmente sobre as rela-
ESTRATGIA METO-
es ligadas s regras e aos compor-
DOLGICA
tamentos a serem adotados durante
o jogo.
Parte dos combinados orientados nos
jogos anteriores e acrescenta outros
elementos, tais como: o espao da
rea de gol pode ser invadido, mas
COMBINADOS / VA-
para tentar marcar o ponto precisa
RIAES
estar fora da rea de gol; aps a mar-
cao do ponto, o jogo iniciado no
meio da quadra, de acordo com as
regras do handebol.
AVALIAO Idem anterior.
341
Como possveis evolues, sugerimos que ne-

nhum membro do ataque possa invadir a rea de gol e
que nenhum defensor possa entrar na rea de gol para
tentar defender. Na continuidade, considerando todas as
regras organizadas nos jogos anteriores, aumentar a pon-
tuao dos gols feitos nos ngulos superiores e inferiores.
Ao considerar que, durante o jogo, a criana
constri as mais diversas relaes nos campos tcnico,
ttico, socioambiental, psicolgico e fsico, assim como
as regras e funcionamento do esporte, neste caso o han-
debol, imprescindvel que o professor, ao longo das
atividades, perceba que, nos jogos, sempre acontecem
coisas no previstas nas intenes, dada a unidade e a
multiplicidade de relaes complexas estabelecidas du-
rante o ato de jogar.
CONSIDERAES FINAIS
Ao se pensar na formao em Educao Fsi-

ca, encontram-se as dificuldades histricas inerentes ao
processo de sua funo social, atrelado s imposies
legais, o que leva a momentos de incerteza sobre a legi-
timidade da interveno profissional nas diversas reas.
Desde quando os conhecimentos esportivos
eram ministrados nos cursos de formao por ex-atle-
tas, passando pelos momentos de questionamento sobre
esta formao e sua destinao ao esporte, e chegando
ao contexto em que ainda difcil perceber, na seleo
de contedos e objetivos dos docentes que atuam nos
cursos de licenciatura e bacharelado, as diferentes for-
mas em que o fenmeno esportivo deve ser abordado.
342
Conclui-se que a formao do professor, no

atual momento histrico, para intervir no esporte de
crianas e jovens, abarca a aquisio de competncias.
Estas dimensionam as reflexes sociais, polticas, hist-
ricas e culturais dos esportes, atreladas s diversas me-
todologias a serem adotadas durante o processo de EAT
e s questes pedaggicas inerentes ao ato de ensinar.
Igualmente abrangem conhecimento sobre a especifici-
dade do esporte objetivado, a fim de trat-lo com um
olhar sensvel, considerando o ambiente, a realidade so-
cial e as experincias de movimento dos alunos.
No que tange lgica interna do processo de
EAT, o exerccio de sensibilidade no olhar necessrio
para que possam ser feitas adequaes de acordo com
as necessidades que emergem durante a vivncia do
jogo. Os momentos de reflexo so inerentes e poste-
riores s experincias de movimento, com olhares para
as diversas situaes de ordem social, comportamental,
fsica, tcnico-ttica, dentre outros presentes na ativida-
de, colocando em ao os tericos que fundamentam
os princpios citados anteriormente.
Defendemos a ideia de que o professor pre-
cisa planejar situaes abertas que aceitem respostas
mltiplas, adaptando as situaes-problema apresen-
tadas realidade dos alunos. Ao intervir, oportunizar
que crianas e adolescentes busquem alternativas para
as tarefas propostas, permitindo que a descoberta das
possibilidades de agir e tomar decises se faa presente,
antes das apresentaes formais do esporte objetivado,
evitando parar a aula para corrigir alunos e ajudando
-os com informaes verbais em momentos oportunos.
Por fim, apresenta-se uma possibilidade de
sequncia lgica do processo de ensino-aprendizagem-
343
treinamento, tomando como referncias as capacidades

do rendimento esportivo e a compreenso do funciona-
mento do esporte objetivado. No nos propusemos, em
momento algum, a formular uma receita, mas a descre-
ver uma proposta (possibilidade emprica) de estimular
comportamentos, tomando como referncia uma propo-
sio metodolgica para ensino dos esportes coletivos.
Os desafios no trato desta temtica so inme-
ros, o que, para ns, fortalece a necessidade de termos
compromisso poltico, competncia tcnica e atitudes
em prol do que acreditamos, desde a atuao nos cursos
de formao inicial at a atuao nos diversos espaos
(lugares) onde o esporte se manifesta e pode ser peda-
gogizado.
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d e tr do c a m p ontinuar
re s d e in terveno m in s ti g ados em c
seto s se sinta olegas.
e os leitore stas crtica pelos c
Desejo qu s expo
as reflexe
Alvarenga
Ana Maria
ISBN 978-85-7455-427-3

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EDITUS - EDITORA DA UESC

A Educao Fsica conta com mais uma impor-

Ilhus, primavera de 2013.

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Edio Luiz Petroski

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Gelcemar Oliveira Farias

Hector Luiz Rodrigues Munaro

Helma Pio Moror Jos

Juarez Vieira do Nascimento

Jlio Cesar Schmitt Rocha

Larissa Rafaela Galatti

Leonardo de Carvalho Duarte

Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo

Marcial Jorge Cotes

Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi

Martha Benevides da Costa

Priscila Mari dos Santos

Ricardo Franklin de Freitas Mussi

Samuel Macdo Guimares

Saray Giovana dos Santos

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Formao em educao fsica e a interveno na escola

Formao em educao fsica e a corporeidade na escola

Formao em educao fsica e a educao ambiental na

Formao em educao fsica e a sade na escola

Formao em educao fsica e o esporte na escola

Formao em educao fsica e a interveno na ateno

Formao em educao fsica e a interveno na ateno

Formao em educao fsica e a interveno na ateno

Formao em educao fsica e a interveno na ateno a

Formao em educao fsica e a interveno no esporte

Formao em educao fsica e a organizao do ambiente

Formao em educao fsica e a interveno no esporte

Prof. Me. Cristiano de Santanna Bahia

A atuao do professor de Educao Fsica na

necessrio fazer reflexes sobre

A dimenso de como o professor atua, a sua re-

A FORMAO EM EDUCAO FSICA E A

A formao do professor constitui-se em um

Divergncias sobre a formao inicial e que in-

fase de formao em servio inte-

No exerccio profissional, a prtica pedaggica

EDUCAO FSICA ESCOLAR: APONTAMENTOS

As questes legais da Educao Fsica escolar

escolas ditando valores eugnicos e normas de compor-

A educao fsica, o ensino cvico e o