19.

Jahrgang · 2/2009

Informationen:

ihbs
Hamburger Berufliche Schulen

Schwerpunkt:
Individualisiertes
Lernen

Foto: fotolia

Interview Schulinspektion Neustadt a. Rbge.

Senatorin Christa Goetsch Erste Ergebnisse für 14 Hauptschule kooperiert eng
zu Berufsbildungsfragen Berufliche Schulen mit Beruflicher Schule
Mit Spitzer Feder gezeichnet
Im p r e ss u m
Herausgeber
Hamburger Institut
für Berufliche Bildung (HIBB)
Rainer Schulz (Geschäftsführung)
Hamburger Straße 131,
22083 Hamburg
Redaktion
Uwe Grieger, HI S
Simone Jasper, FSP 1
Helmuth Köhler, HI 1
Ernst Lund, G 19
Norbert Meincke, H 17
2 ihbs Nr. 2 · 2009
Scope (Schöningh Verlag)
BILDUNG aktuell, 1/2009
Rainer Schulz, HI (verantw.) Layout & Satz
Dr. Manfred Schwarz, HI S 1 zwei:c werbeagentur GmbH, Hamburg
Manfred Thönicke, HI 24 www.zwei-c.com
Dr. Annegret Witt-Barthel, HI S 2
Druck
Redaktionskontakt Schüthedruck, www.schuethedruck.com
Telefon: 040 42863-2842
Fax: 040 42863-4033 Auflage:
E-Mail: manfred.schwarz@hibb.hamburg.de 6.000
Redaktionsassistenz Die „Informationen: Hamburger Berufliche
Gisela Weiß, HI-A Schu­len“ („ihbs“) erscheinen mehrmals pro Jahr.
19. Jahrgang, Heft 2 / 2009
 Editorial

Liebe Leserinnen, Liebe leser,

mit dieser zweiten Ausgabe in 2009 von „ihbs“ – „In-

formationen: Hamburger Berufliche Schulen“ – möch-
ten wir Sie aktueller und breiter informieren als in den
letzten Jahren: Aktueller, weil wir in Zukunft pro Jahr
mehrere Ausgaben herausgeben wollen. Breiter, weil
wir in Rücksprache mit den Schulleitungen die Auf-
lage vervierfachen, damit diese Zeitschrift deutlich
mehr Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
erreicht.
Mit unserem Schwerpunkt „Individualisiertes Lernen“ haben wir ein Thema aufgegrif-
fen, das in den Schulen und in der Bildungspolitik sehr intensiv diskutiert wird. Hierbei
wird deutlich, wie wichtig eine Begriffsklärung und eine grundsätzliche Betrachtung der
Gelingensbedingungen sind. Hannelore Muster-Wäbs und Rainer Pillmann-Wesche vom
Landesinstitut ist das unserer Meinung nach so gut gelungen, dass wir trotz der – für die
„ihbs“ ungewöhnliche – Länge bei diesem Beitrag keine Abstriche machen wollten. Good-
Practice-Beispiele aus den Schulen und Unterstützungsleistungen vom Landesinstitut
bieten konkrete und praktische Anknüpfungspunkte für die Diskussion und Unterrichts-
entwicklung vor Ort. Eine Etablierung individualisierter Lehr- und Lernformen wird die
beruflichen Schulen in den nächsten Jahren vor große Herausforderungen stellen.
Dr. Martina Diedrich, Leiterin der Schulinspektion im Institut für Bildungsmonitoring,
hat für die beruflichen Schulen die „Trends“ aus dem kürzlich veröffentlichten 1. Jahresbe-
richt der Schulinspektion zusammengefasst. Sie finden die wichtigsten Ergebnisse in diesem
Heft und können diese möglicherweise mit Ergebnissen Ihrer eigenen Schule vergleichen.
Nach langer Zeit gibt es in dieser Ausgabe ein ausführliches Interview mit der Schulse-
natorin. Senatorin Christa Goetsch ist nicht nur mit vielen Details der beruflichen Schulen
vertraut. Im Gespräch werden ihr Interesse und ihre Begeisterung für unsere Themen und
Ideen deutlich. Grund genug, sie hierzu zu befragen.
Schwerpunktthema des letzten „ihbs“-Heftes war der Übergang Schule-Beruf. Während
wir hierin unter anderem die Eckpunkte der anstehenden Reform des Übergangssystems
präsentiert haben, wurde zwischenzeitlich auf der Landespressekonferenz am 16. Juni 2009
das Rahmenkonzept von der Senatorin, dem HIBB und den Vertretern der Kammern,
Agentur für Arbeit, dem UV Nord und den Gewerkschaften der Öffentlichkeit vorgestellt
(siehe auch www.hibb.hamburg.de). Zu Recht wurde dieses Reformvorhaben von allen Be-
teiligten als wichtig, notwendig und ehrgeizig angesehen. Alle haben ihre Unterstützung für
die weitere Umsetzung zugesagt.
In der neuen „ihbs“-Rubrik „Aus den Schulen“ wollen wir – zusätzlich zu den aktuellen
Internetnachrichten – zeitnah über besondere Ereignisse, Neuheiten und Leistungen der
Hamburger beruflichen Schulen berichten. Auch in diesem Zusammenhang sind wir für
Hinweise, Anregungen und Kritik dankbar.

Ich wünsche allen Leserinnen und Lesern eine interessante Lektüre.

Mit herzlichem Gruß

Nr. 2 · 2009 ihbs 3

i n h a lt
6 10
Konzept zur Senkung
der Abbrecherquote
Die Schulabbrecherquote an den berufli­
chen Schulen ist – bei allen Differenzie­
rungsmöglichkeiten – besorgniserregend.
Diese Misserfolge gilt es, erheblich
abzubauen. Dazu hat die FSP 1 ein Konzept
entwickelt, das seit August 2008 in der
Wagnerstraße erprobt wird. Über erste
Erfahrungen kann berichtet werden.
Aus den Schulen
6 FSP 1
Schulabbrecherzahlen senken
9 G 8
Sieger bei Bundeswett­bewerb
10 Schulinspektion
Erste Ergebnisse für
14 berufliche Schulen
12 Preise für beste Lehrer
Wirtschaftsgymnasium St. Pauli
auf dem Siegerpodest
12 G 15
Richtfest: „Hamburg Centre
of Aviation Training”
4 ihbs Nr. 2 · 2009
Jahresbericht der Schulinspektion
Hamburg 2008
ersteR Jahresbericht der
Hamburger Schulinspektion
Die Schulinspektion hat mittlerweile 34
Schulen besucht – davon 14 berufliche
Schulen. Der Jahresbericht liefert wich­
tige Erkenntnisse zur Qualität beruflicher
Bildung in der Hansestadt. Deutlich werden
Stärken und Schwächen. Ein relevantes
Ergebnis der Inspektion: Unterschiede gibt
es vor allem innerhalb einzelner Schul­
standorte, weniger zwischen den Schulen.
12 H 14
Festakt: 50. Geburtstag
13 H 11
Qualitätssiegel für
Schulprozessentwicklung
13 H 1
Handelsschule gewinnt Filmpreis
14 G 20
Neue Ausstattung
14 W 2
8o-jähriges Bestehen
15
Thesen und Erfahrungen zum
individualisierteN Lernen
„Individualisiert lernt man am besten
gemeinsam“ – das ist eine These, die nicht
nur in Hamburg derzeit intensiv diskutiert
wird. Dieses „ihbs“-Heft präsentiert eine
ausführliche Analyse und grundsätzliche
Überlegungen. In den anschließenden
Beiträgen berichten einzelne berufliche
Schulen über im Projekt SELKO gemachte
Erfahrungen.
S c h w e r p u nk t
15 Grundkonzept
Individualisiertes Lernen
21 Pädagogische Instrumente
Individuelle Fördermöglichkeiten
22 Neues Netzwerk
LI-Angebote
23 Praxisbericht aus der W 3
SELKO-Erfahrungen
25 H 17
SELKO: Erste Erfolge
26 FSP 2
Good-Practice-Beispiele

28
Interview mit
Senatorin Christa Goetsch
Senatorin Christa Goetsch nimmt im
„ihbs“-Interview Stellung zur Rolle der
beruflichen Schule in der Hamburger
Bildungsoffensive und zur Reform des
Übergangssystems Schule-Beruf. Die
„ihbs“ fragt auch nach der Verbesserung
der Durchlässigkeit von der Berufsbildung
zu den Hochschulen und dem Zeitpunkt
der Evaluation des HIBBs.
Regionales und Überregionales
28 Interview
Senatorin Christa Goetsch
zur Berufsbildungspolitik
30 Tagung: Schulen und Wirtschaft
Perspektiven
beruflicher Bildung
31 FSP 2
Alt Altona:
Fest mit Stadtteil­initiativen
32 Aktionsbündnis
Gemeinsam für Bildung und
Beschäftigung
30
Hamburger Tagung:
Perspektiven Beruflicher Bildung
Im März hatten die Handelskammer, Hand­
werkskammer, der Unternehmensverband
Nord und das HIBB zu einer gemeinsamen
Tagung eingeladen: Rund 230 leitende
Berufsbildner berieten über Herausforde­
rungen im Berufsbildungssystem – zum
Beispiel im Bereich „Übergang Schule-
Berufliche Ausbildung“. Im Mittelpunkt: ein
Vortrag von Prof. Eckart Severing und eine
Podiumsdiskussion.
32 Ausbildungsreport
Ausbildung und Arbeitsmarkt-
chancen in der Hansestadt
32 Aktionsplan für junge Migranten
Senat, Wirtschaft, DGB, BA und
team.arbeit.hamburg:
Mehr Patenschaften mit
Unternehmen
33 Neustadt am Rübenberge
„Beste Hauptschule Deutschlands“
kooperiert eng mit beruflicher Schule
33 Buchtipp
Bertelsmann Stiftung: Leitbild zur
Berufsausbildung 2015
i n h a lt
33
„Beste Hauptschule“ kooperiert
mit Beruflicher Schule
Der Bundespräsident hat den Hauptschul­
zweig der Kooperativen Gesamtschule
(KGS) in Neustadt a. Rbge. ausgezeichnet.
Besonderheit der Schule: Sie arbeitet eng
zusammen mit der dortigen berufsbilden­
den Schule. An zwei Tagen in der Woche
absolvieren die Lernenden eine praxis­
orientierte Ausbildung an der beruflichen
Schule. Mit ihrem Schulabschluss erwer­
ben sie auch das BGJ-Zertifikat.
Rubriken
2 Mit spitzer Feder
3 Editorial
34 Personalien
35 Kurzmeldungen
36 Zitat
Nr. 2 · 2009 ihbs 5
Aus den Schulen
FSP 1: Konzept zur Senkung der Abbrecherquote
Schulabbrüche oder das Rätsel
des blockierten Lernprozesses
Die Abbrecherquote und damit Schulmisserfolg senken –
dies ist seit 2006 Entwicklungsziel und Qualitätskriterium an allen
Hamburger beruflichen Schulen, nachdem 2006 eine Abbrecherquote
von 38 Prozent Schulen und Schulbehörde alarmierte.
A lle beruflichen Schulen haben 2007
eine Ziel-Leistungs-Vereinbarung un­
terschrieben, die die Hamburger Schulen
dazu verpflichtet, sich mit den Implikati­
onen scheiternder Bildungskarrieren
aus­einanderzusetzen und die Abbre-
cherquote vor dem Hintergrund eines
datengege­stütz­ten Konzepts nachhaltig
zu senken.
Der seit PISA offenkundig gewor-
dene Zusammenhang zwischen sozialer
Lage, lebensweltlichen Zusammenhän-
gen und Bildungsmisserfolg zeigt sich
insbesondere in den teilqualifizierenden
Bildungsgängen. Zu viele Schülerinnen
und Schüler verlassen unsere Schulen
ohne qualifizierenden Bildungsabschluss.
Viele von ihnen kommen aus sozial be-
nachteiligten Stadtteilen und zum Teil
desolaten Familienverhältnissen. Der
Anteil von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund ist hoch.
Ihre Anschlussfähigkeit im Bildungssys-
tem und ihre Chancen auf dem Ausbil-
dungsmarkt sind dagegen gering. So setzt
sich soziale Bildungsbenachteiligung fort.
Die Fachschule für Sozialpädagogik
Wagnerstraße, FSP 1, erprobt ein Un­
terstützungssystem für Schülerinnen
und Schüler, das an den Folgeerschei-
nungen dieser sozialen Benachteiligung
ansetzt. Ziel ist es, die Entwicklung von
Sozial- und Selbstkompetenzen mit
Hilfe eines breiten Spektrums psycho-
sozialer Hilfen anzustoßen. Mit einem
speziell auf die Schülerschaft zugeschnit-
tenen Hilfesystem soll ein erfolgreicher
Bil­dungsabschluss erleichtert und so
auf die Anforderungen aufnehmender
Schulen bzw. der Berufswelt vorbereitet
werden.
6 ihbs Nr. 2 · 2009
1. Rahmenbedingungen
Das HIBB hat 2006 und 2007 Vorausset-
zungen geschaffen, die es den Schulen
ermöglichen, sowohl individuelle Ab-
brüche als auch die generierte Abbre-
cherquote zu analysieren und zu inter-
pretieren. Denn: Nicht jeder Abbruch
an Beruflichen Schulen ist vermeidbar
oder gar als Misserfolg des Systems zu
werten. So kann es auch unterjährig rat-
sam und sinnvoll sein, eine Ausbildung
zu beginnen, wenn Schülerinnen oder
Schüler als Nachrücker einen Platz in
einem Ausbildungsbetrieb erhalten.
Andere Einflussfaktoren wie beispiel-
weise Schwangerschaften oder Wohn-
ortwechsel sind gar nicht beeinflussbar
und führen zu einer verfälschenden Er-
höhung der Quote. Daher ist eine aus-
sagekräftige Datenbasis zur Analyse
der Abbrecherquote die erste Voraus-
setzung zur Identifizierung, Bewertung
und Steuerung des Abbruchverhaltens
von Schülerinnen und Schülern.
2. Das Konzept zur Senkung der
Abbrecherquote in der FSP 1
Vor dem Hintergrund dieser Diskussi-
on hat sich 2007 eine Arbeitsgruppe1)
in der FSP 1 zusammengefunden, um
über Ursachen für vorzeitige Abbrüche
an unserer Schule zu beraten. Unsere
Anmerkung:
1)  itglieder der Arbeitsgruppe waren Hiltrud Bock, Gitta
M ter Superspaßmachunterricht“ (Tho-
Carstensen, Lucia Niederwestberg, Sylvia Stehrenberg,
Marlies Tatje und Dr. Annja Baisch-Weber.
Idee war es, konkrete Abbruchgründe
zu identifizieren und ein Maßnahmen-
bündel zu entwickeln, mit dessen Hilfe
diejenigen Schülerinnen und Schüler er-
reicht, unterstützt und gefördert werden
können, die gefährdet sind, ihre schuli-
sche Ausbildung abzubrechen und die
FSP 1 vorzeitig zu verlassen.
Unser Ziel war, mehr Bildungsge­
rechtigkeit und eine Verbesserung der
individuellen Anschlussfähigkeit aller
Schülerinnen und Schüler zu erreichen
und erfolglose Schulkarrieren zu redu-
zieren.
3. Zum Hintergrund
Abgebrochene Schulkarrieren haben
vielschichtige Ursachen, darüber wa-
ren wir uns einig. Zwei große Ursa-
chenstränge lassen sich identifizieren:
Der Aspekt der „Lehre“, also des
Unterrichts, seiner Methoden und Ar-
rangements und der Aspekt des „Ler-
nens“, also der Motivation zur aktiven
Aneignung des angebotenen Lernstoffs
verbunden mit der persönlichen Erfah-
rung von Selbstwirksamkeit.
Die Lehrforschung, will sagen: Die
Erforschung der Gelingensbedingun-
gen guten Unterrichts, hat spätestens
seit dem PISA-Schock Hochkonjunk-
tur. Selbstorganisiertes Lernen, entde-
ckendes Lernen, Selbstwirksamkeit,
Methodenvielfalt, auch ein neuerdings
zunehmend „multimedial präsentier-
ter, erlebnispädagogisch angereicher-
mas Grüner / Franz Hilt: Bei Stopp ist
Schluss, Buxtehude 2008, S. 9) laufen

Fachschule für Sozialpädagogik Wagnerstraße
jedoch bei abbruchgefährdeten Schü-
lerinnen und Schülern unserer Erfah-
rung nach nicht selten ins Leere: Die
Betreffenden lassen sich schlichtweg
nicht darauf ein. Vielmehr fallen sie
durch hohe Fehlzeiten auf. Sie stören
den Unterricht und gefährden damit
ihren eigenen Lernerfolg. Sie kommen
zu spät, verweigern sich, bringen keine
Arbeitsunterlagen mit zur Schule und
belasten mitunter das Klassenklima
durch aggressives und provozierendes
Verhalten. Sie blockieren andere und
vor allem sich selbst und lassen Lernen
nicht zu.
Worin besteht nun aber das Rät-
sel dieses blockierten Lernprozesses?
Neuere Erkenntnisse aus dem Bereich
der Neurobiologie identifizieren neben
methodischen Fragen einen weiteren
wesentlichen Parameter für gelingen-
de Bildung: den Beziehungsaufbau.
Voraussetzung, dass Bildung gelingen
kann, ist eine gelingende Beziehung zu
den Schülerinnen und Schülern. Das
ist nicht eben neu. Und dennoch: Ein
großer Teil dieser Schülerinnen und
Schüler sind psychosozial ausgespro-
chen bedürftig und lernen, wenn die
Beziehung zwischen ihnen und der je-
weiligen Lehrkraft für sie stimmig ist,
d. h., sie lernen für „ihre Lehrerin oder
ihren Lehrer“. Gelingt ein solcher Be-
ziehungsaufbau nicht, entwickeln sich
Disziplinprobleme und enorm hohe
Fehlzeiten, die schließlich im Schulver-
sagen und dem Abbruch der Ausbil-
dung münden können.
Denn ein erheblicher Anteil dieser
Schülerinnen und Schüler sehen auf
eine recht problematische individu-
elle Schulbiografie zurück, so dass in-
trinsisch motiviertes Lernen nicht nur
kaum entwickelt wird, sondern sogar
aktiv verhindert wird, um weitere Miss-
erfolge zu vermeiden.
Wir gehen davon aus, dass sich hinter
diesen Lernblockaden eine mangelnde
psychosoziale Kompetenz verbirgt, sich
selbst und den eigenen Schulbesuch so
zu organisieren, dass ein erfolgreicher
Abschluss erreicht werden kann. Als
Dimensionen dieser mangelnden Kom-
petenz begegnen uns immer wieder
folgende Bildungsrisiken: bildungsfer-
ne soziale Lagen, Migration, Religion,
geschlechtsspezifische Kontexte und
Behinderung. Die Lernmotivation wird
von sozialer Benachteiligung, häusli-
chen Problemen, Misserfolgserlebnis-
Aus den Schulen
Foto: Manfred Schwarz
sen, nicht erworbenen Schlüsselquali-
fikationen und daraus resultierender
mangelnder Handlungs- und Problem-
lösungskompetenz derart überlagert,
dass die Schülerinnen und Schüler
keine Chancen hatten zu erfahren,
dass sie etwas leisten können. Sie ste-
cken sozusagen in einer Sinnbildungs-
krise. Die äußeren, Struktur gebenden
Kräfte bröckeln – die Schülerinnen
und Schüler stehen immerhin an der
Schwelle zum Erwachsenwerden – be-
vor eine stabile innere Haltung ent-
wickelt werden konnte, die aus der
Passivität und Verweigerung in eine
sinnvolle Bildungsaktivität hätte mün-
den können. An dieser Stelle setzt
unser Konzept zur Reduzierung der
Abbrecherquote an. Bildung selbst ist
nicht machbar – aber die Bedingungen
für die Möglichkeiten von Bildung sind
machbar bzw. gestaltbar. Für sie wollen
wir an der FSP 1 pädagogisch Sorge
tragen.
4. Konzeptionelle Eckpunkte
Fünf Instrumente bzw. Maßnahmen
sollen uns diesem Ziel näher bringen:
Nr. 2 · 2009 ihbs 7
Aus den Schulen
4.1 Unterstützung im Lern- und
Leistungsbereich
Im Stundenplan des betreffenden Bil-
dungsganges werden Stunden für För-
derunterricht fest verankert. Diese
sollen helfen, Schwächen im Lern- und
Leistungsbereich aufzufangen.
4.2 Hilfestellung zur Entwicklung
von Selbststeuerung
Mit dem gesamten Bildungsgang wurde
ein verbindliches Regelwerk mit Kon-
sequenzen für Regelverletzungen ent-
wickelt und vereinbart. Ziel ist es, den
Schülerinnen und Schülern zu helfen,
für ihre spätere Ausbildung erforder-
liche Sekundärtugenden zu entwickeln
und den eigenen Schulerfolg zu sichern.
Das jeweilige Klassenteam strukturiert
sich hierbei im Sinne des Teamgedan-
kens als „Netz und Geländer“.
4.3 Psychosoziale Unterstützung der
Personal- und Sozialkompetenzen
Eine Verstärkung der psychosozialen
Unterstützung im oben entwickelten
Sinn war uns besonders wichtig. Sie
Haupteingang zur FSP 1
8 ihbs Nr. 2 · 2009
findet auf mehreren Ebenen statt. Hier
wählt jede Klassenleitung bzw. jedes
Klassenteam die Maßnahmen aus, die
auf die jeweilige Situation der Klasse
passen. Das kann und wird sich unter
Umständen von Halbjahr zu Halbjahr
ändern. Für die folgenden Maßnahmen
stehen der Klassenleitung oder wahl-
weise dem Klassenteam 1,5 Stunden
der Wochenarbeitszeit zusätzlich zur
Verfügung:
Erstens führen die Klassenleitungen
drei Einführungstage durch, die be-
reits Themen wie soziales Lernen
und Lernenlernen aufgreifen und
gleichzeitig viel Raum geben für ein
gegenseitiges Kennenlernen und
einen ersten Beziehungsaufbau.
Zweitens hat jede Klasse eine fest
verankerte Klassenlehrerstunde u.
a. für Themen aus den Bereichen
„soziales Lernen“, „Kon­fliktlösung“,
„Umgang miteinander“ und „Moti-
vation“.
Drittens bieten die Klassenleitungen
oder das Klassenteam regelmäßige
Einzelberatungen an, in denen Fra-
Foto: Manfred Schwarz
gen zur Motivation und subjektiven
Befindlichkeit, der eigenen Ziele
und Unterstützungsbedarfe thema-
tisiert werden.
Viertens gibt es die Möglichkeit zu
regelmäßigem oder gelegentlichem
Teamteaching zur Erreichung spezi-
eller Ziele in einzelnen Lernfeldern
oder hinsichtlich besonderer The-
men.
Fünftens führen die Klassenleitungen
in jedem Halbjahr einen Projekttag zu
folgenden Themen durch:
- Im ersten Halbjahr zum Thema kon-
struktiver Umgang mit Konflikten;
- im zweiten Halbjahr zum Thema
Klassengemeinschaft, soziales Ler-
nen und Problemlösungskompe-
tenz;
- im dritten Halbjahr eine klassenbe-
zogene Kinderaktion;
- im vierten Halbjahr zum Thema
Berufsorientierung.
4.4 Erschließung externer Beratungs-
und Unterstützungsangebote
Reichen diese schulischen Maßnah-
men zur verstärkten psychosozialen
Unterstützung nicht aus, bemühen
sich die Klassenleitungen, den betref-
fenden Schüler bzw. die Schülerin an
externe Unterstützungsinstitutionen
weiterzuvermitteln.
4.5 Flankierende
Gelingensbedingungen
Außerdem wird zur Unterstützung die-
ses Vorhabens für möglichst wenig Leh-
rerwechsel in den Klassen gesorgt. Ziel
ist auch, im schulischen oder persönli-
chen Umfeld mehr Raum zu schaffen
für eine Weiterentwicklung der Team-
arbeit in den Klassenteams und einen
vermehrten Austausch zwischen den
Klassenleitungen.
5. Erste Erfahrungen
Das Konzept wird seit August 2008 an
der FSP 1 erprobt. Wir verfügen daher
lediglich über erste Erfahrungen hin-
sichtlich der Akzeptanz des Konzepts,
nicht aber hinsichtlich seiner Wirk-
samkeit zur Reduzierung der Abbre-
cherquote. Diese kann frühestens 2010
evaluiert werden. Schon jetzt lässt sich

aber sagen, dass das Konzept insgesamt
auf ein durchweg positives Echo stößt,
da es Raum bietet für die Modulation
der Bedingungen, unter denen Bildung
geschieht.
Im Folgenden seien unsere ersten
Erfahrungen kurz skizziert:
5.1 Förderunterricht
Der eingerichtete Mathematik- und
Englischförderunterricht wird als sehr
sinnvoll angesehen und sollte noch auf
das Fach Sprache und Kommunikati-
on ausgedehnt werden. Dennoch ist es
notwendig, dass die Schülerinnen und
Schüler immer wieder zur Teilnahme
motiviert werden.
5.2 Regelwerk
Die vereinbarten Hilfestellungen zur
Entwicklung von Selbststeuerung und
Sekundärtugenden durch ein verbindli-
ches Regelwerk und gemeinsam verein-
barte Konsequenzen werden durchweg
als sehr sinnvoll und wirksam erlebt,
weil sie den Schülerinnen und Schülern,
die kaum Selbstdisziplin aufbringen,
helfen, eine Struktur zu erlernen. Ein-
schränkend sei angemerkt, dass ein Re-
gelwerk allein, ohne flankierende Hil-
fen, keine ausreichende Wirksamkeit
entfaltet.
5.3 Psychosoziale Unterstützung
Die Maßnahmen zur psychosozialen
Unterstützung der Personal- und So-
zialkompetenz werden als wirksam
und sinnvoll erfahren, weil sie die
Möglichkeit eröffnen, Konflikte und
gruppendynamische Prozesse, die das
Lernen behindern, aufzugreifen und
zu lösen. Auch wird es möglich, per-
sönlichen Problemen der Schülerin-
nen und Schüler Raum zu geben. Der
Kontakt zwischen Klassenleitungen
und Schülern wird spürbar gestärkt.
Insbesondere Hilfe bei persönlichen
Problemen wird von Schülerinnen und
Schülern stark nachgefragt. Termine
zu Einzelgesprächen außerhalb des
Unterrichts werden dankbar ange-
nommen.
Die Projekttage werden hinsichtlich
ihrer Wirksamkeit noch uneinheitlich
beurteilt. Übereinstimmend wird der
Projekttag „Berufsorientierung“ als not-
wendig und positiv bewertet.
5.4 Beratungs- und Unterstützungs­
angebote
Die Inanspruchnahme externer Bera-
tungs- und Unterstützungsangebote
erfolgt zunehmend und bewusst. Sie
wird als wirksam erfahren, weil zahlrei-
che Schülerinnen und Schüler in einem
schwierigen häuslichen Umfeld leben
bzw. gesundheitliche Probleme haben.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren
unmittelbar, dass so etwas wie öffentli-
che Beratungsstellen überhaupt existie-
ren und ihnen hier geholfen wird. Eine
Konfliktlösung kann zudem oftmals al-
lein durch ‚Bordmittel der Schule’ (den
Klassenleiter, das Klassenteam und die
Beratungslehrer) kaum geleistet wer-
den.
5.5 Klassenteam
Es gelingt überwiegend, in den Klas-
sen mit möglichst wenig Lehrerwechsel
auszukommen, was von den Klassen-
leitungen als positiv für das Klassen-
klima, die Arbeitsatmosphäre, für die
Weiterentwicklung der Teamarbeit und
für gemeinsames Handeln gegenüber
Erziehungsberechtigten bewertet wird.
6. Ausblick
Unser Ziel ist es, als Teil eines leistungs-
fähigen Bildungssystems möglichst viele
Schülerinnen und Schüler anschlussfä-
hig zu machen für den dualen Ausbil-
dungsmarkt. Wir hoffen, nach unseren
ersten positiven Erfahrungen, unser
Ziel mit Hilfe unserer Unterstützungs-
instrumente erreichen zu können und
werden gegebenenfalls 2010 erneut zum
Stand der Umsetzung berichten.
Dr. Annja Baisch-Weber
(Abteilungsleiterin an der FSP I)
Weitere Infos
Das von der Arbeitsgruppe erstellte
Konzept zur Reduktion der Abbrecher­quote
inklusive aller Materialien (Regelwerk
und Einführungswoche) kann auf der
Homepage der FSP 1 unter dem Bildungs­
gang „Sozialpädagogische Dienstleistung
teilqualifizierend“ heruntergeladen werden:
www.fsp1.de.
Aus den Schulen
Bundeswettbewerb
„Sonnige Schule“
G 8 gewinnt
mit Konzept für
Solaranlage
Am Bundeswettbewerb „Sonnige Schu-
le“ beteiligten sich in Deutschland über
50 Schulen mit einer eigenen Solaran-
lage. Gefragt waren clevere Konzepte,
die eine schulische Photovoltaikanlage
in den Unterricht einbinden.
Es konnten schriftliche und gegen-
ständliche Beiträge eingereicht werden
– zum Beispiel Projektberichte, Poster
PowerPoint Präsentationen, Internet-
seiten und Filme.
Die Preisverleihung fand am 14. Mai
2009 in der Erich-Kästner Grundschule
in Königs Wusterhausen statt (Bran-
denburg). Im Rahmen der Feier wurden
die Fotovoltaikanlage der Grundschule
eingeweiht. Die Preise überreichten die
Vertreterin des Bundesumweltministe-
riums, Kim Jakobiak de Flores, und der
Organisator des Wettbewerbs, Florian
Kliche (Unabhängiges Institut für Um-
weltfragen – UfU e.V.).
Die Gewinnerin des Wettbewerbs,
die Berufliche Schule für Recycling und
Umwelttechnik (G 8) aus Hamburg,
erhielt als Belohnung 1.500 Euro. Den
Preis hat für die G 8 Egbert Kutz ent-
gegengenommen. An diesem Wettbe-
werb hatten zwei Klassen der BFS tq
Elektrotechnik und Informationstech-
nik teilgenommen. Der Wettbewerbs-
beitrag der G 8 ist zum Beispiel unter
der Internetadresse www.solarlernen.de
veröffentlicht.
MSz (HIBB)
Weitere Infos
www.hibb.hamburg.de/index.php/article/
detail/4858
www.solarlernen.de
www.gewerbeschule-8.de
Nr. 2 · 2009 ihbs 9
Aus den Schulen

Qualität Berufliche Bildung

1. Jahresbericht der
Schulinspektion: Trends für
die Beruflichen Schulen
Am 9. Juni 2009 ist der erste Jahresbericht der Hamburger Schulinspektion erschienen,
der einen übergreifenden und systematischen Blick auf die Qualität der Hamburger Schulen
wirft. Im Bericht werden wichtige Trends für die beruflichen Schulen deutlich.

G rundlage für die dortige Berichts-

legung ist die Ziehung einer reprä-
sentativen Stichprobe von 34 Schulen,
die anhand der Kriterien Schulform
und soziale Voraussetzungen der Schü-
lerschaft (erhoben am KESS-Index)
ermittelt wurde. Während die dort
gewonnenen Aussagen für das ge-
samte allgemeinbildende Schulwesen
Hamburgs verallgemeinerbar sind,
gilt für den Bereich der beruflichen
Schulen, dass die bislang inspizierten
14 Einrichtungen nicht den Anspruch
der Repräsentativität erheben kön­-
nen, da vergleichbare Kennwerte feh-
len.
Ein wesentlicher Baustein des In­
spektionsverfahrens ist die schriftliche,
onlinebasierte Befragung von Lehr-
kräften, Schülerinnen und Schülern
sowie den Betrieben. Die Fragebögen
decken sämtliche Bereiche des Orien-
tierungsrahmens Schulqualität ab, der
die zentrale Grundlage für die Instru-
mente und Kriterien der Schulinspek-
tion bildet. Die Fragebogenerhebung
erhielt folgende Rückläufe: Von 940
befragten Lehrerinnen und Lehrern
haben 513 die Fragebögen beantwor-
tet (54,6 Prozent). Weiter wurden
15.729 Schülerinnen und Schüler
zur Teilnahme an der Befragung auf-
gerufen, was 8.999 angenommen haben
(57,2 Prozent). Von den 5.642 befrag-
ten Ausbildungsbetrieben haben 639
die Fragebögen ausgefüllt. Angesichts
dieses geringen Rücklaufs von 11,3
Prozent ist eine weitere Auswertung
nicht sinnvoll, weshalb auf eine Dar-
stellung dieser Ergebnisse verzichtet
wird. Dies vorausgeschickt, lassen sich
Verteilung be-
rufliche Schulen
Anteil innerhalb von
beruflichen Schulen
in Prozent in Prozent
Insgesamt Minimum Maximum
Stufe 1:
Lernklima und
pädagogische Strukturen sichern 6,20 % 1,20 % 15,50 %
Stufe 2:
Klassen effizient führen
und Methoden variieren 26,70 % 12,82 % 45,20 %
Stufe 3:
Schülerinnen und Schüler
motivieren, aktives Lernen und
Wissenstransfer ermöglichen 36,80 % 26,20 % 53,70 %
Stufe 4:
Differenzieren, Schülerinnen
und Schüler wirkungs- und
kompetenzorientiert fördern 30,30 % 16,40 % 49,57 %
Tabelle 1: Verteilung der Unterrichtssequenzen auf die vier Stufen der Unterrichtsqualität
relevante Trends im berufsbildenden Zustimmungswerte erhalten tendenzi-
Schulwesen Hamburgs ausmachen. ell Fragen zur Personalentwicklung, zur
empirischen Überprüfung schulischer
Welche übergreifenden Stärken und Entwicklungsmaßnahmen, zur syste-
Schwächen werden bei den matischen fachlichen und kollegialen
Befragungen deutlich? Supervision, zur Berücksichtigung von
Als zentrale Ergebnisse aus der Analy- Ergebnissen aus der schulinternen Eva-
se des Lehrerfragebogens kann konsta- luation sowie zur individuellen Förde-
tiert werden, dass hohe Zustimmungs- rung von Schülerinnen und Schülern.
werte bei Fragen erreicht werden, die Bei der Schülerbefragung erzielen
die Repräsentanz und Ansprechbarkeit an den beruflichen Schulen Fragen zur
der Schulleitung, die unterrichtsbezo- Unterrichtsgestaltung und zum Berufs-
gene oder fachliche Zusammenarbeit bezug hohe Zustimmungswerte. Niedri-
im Kollegium, die systematische Un- ge Zustimmungswerte ergeben sich bei
terrichtsevaluation durch Schülerinnen Fragen zur Binnendifferenzierung, zur
und Schüler und die allgemeine Schul- Lernstandsdokumentation, zur Rück-
zufriedenheit thematisieren. Niedrige meldung über Unterricht, zum Schul-

10 ihbs Nr. 2 · 2009


leben wie beispielsweise Feste, Wettbe-
werbe etc. als auch zur Rückmeldung
über die Schule.
Bewertungen der Unterrichtsqualität
Ein wesentliches Augenmerk legt der
diesjährige Jahresbericht auf die vor-
findliche Unterrichtsqualität. Grundla-
ge hierfür sind die zahlreichen Unter-
richtsbesuche, die die Inspektorinnen
und Inspektoren während ihres drei-
tägigen Schulbesuchs abstatten. Zu
berücksichtigen ist, dass der Fokus der
Schulinspektion nicht auf der Betrach-
tung des einzelnen Unterrichts liegt –
dementsprechend auch keine Rückmel-
dungen an einzelne Lehrkräfte möglich
sind –, sondern die Unterrichtskultur,
das Übergreifende, Verbindende im
Unterricht einer Schule im Vordergrund
steht. 30 Kriterien, die unterschiedliche
Facetten von Unterrichtsqualität abbil-
den, leiten dabei die Beobachtungen.
Mithilfe dieser Kriterien hat die Ham-
burger Schulinspektion ein Stufenmo-
dell der Unterrichtsqualität entwickelt,
das vier voneinander unterscheidbare,
aufeinander aufbauende Niveaustufen
identifiziert. So kann die Unterrichts-
kultur danach bewertet werden, ob sie
lediglich grundlegende, basale Anfor-
derungen an Unterricht erfüllt (Stufe
lediglich in einem kleinen Teil
der beobachteten unterrichtssequenzen
(6,2 prozent) dominiert die sicherung
pädagogisch-didaktischer Voraus-
setzungen (stufe 1).
1), oder ob sie in methodisch-didaktisch
anspruchsvoller Weise ein individuali-
siertes, kompetenzorientiertes Lernen
ermöglicht (Stufe 4). Tabelle 1 zeigt,
wie sich die Unterrichtsbeobachtungen
in den beruflichen Schulen auf die vier
Stufen verteilen.
Es wird deutlich, dass lediglich in ei-
nem kleinen Teil der beobachteten Un-
terrichtssequenzen (6,2 Prozent) die
Sicherung pädagogisch-didaktischer
Voraussetzungen dominiert (Stufe 1).
Dagegen liegt jeweils etwa ein Drittel
des gesehenen Unterrichts auf Stu-
fe 3 (36,8 Prozent) bzw. Stufe 4 (30,3
Prozent). Vergleicht man berufliche
8%
92 %
Schule Unterricht
Abbildung 1: Anteil der Varianz auf Schul-
bzw. Unterrichtsebene.
Schulen mit den allgemeinbildenden
Schulen Hamburgs, so zeigen sich die
Stärken des Unterrichts vor allem in
den Bereichen der Motivierung von
Schülerinnen und Schülern, des All-
tags- und Berufsbezugs sowie der Ein-
beziehung von Interessen und Erfah-
rungen der Schülerinnen und Schüler.
Insgesamt verhalten sich die Ergebnis-
se allerdings ähnlich zu denen der all-
gemeinbildenden Schulen.
Große Spannbreiten bei der
Unterrichtsqualität
Auffällig ist bei genauem Hinsehen,
dass es enorme Spannbreiten der Unter-
richtsqualität gibt. Damit ist zu fragen,
worauf die gefundenen Unterschiede
möglicherweise zurückgehen. Ein erster
Schritt liegt darin, die Ebene zu identi-
fizieren, auf der der größte Teil der Va-
rianz gebunden wird. Wie Abbildung 1
zeigt, gehen lediglich acht Prozent der
gefundenen Unterschiede in der Un-
terrichtsqualität auf Unterschiede zwi-
schen den Schulen zurück. 92 Prozent
der gefundenen Unterschiede liegen da-
gegen innerhalb der einzelnen Schulen.
Damit entspricht die Heterogenität der
Unterrichtsqualität innerhalb der Schu-
len in etwa der der allgemeinbildenden
Schulen. Dort liegen sieben Prozent der
lediglich acht prozent der gefundenen
unterschiede in der unterrichtsqualität
gehen auf unterschiede zwischen den
schulen zurück. 92 prozent der gefun-
denen unterschiede liegen dagegen
innerhalb der einzelnen schulen.
Aus den schulen
vorgefundenen Unterschiede auf Ebene
der Schule, 88 Prozent liegen innerhalb
von Schulen. Die restlichen fünf Prozent
gehen auf die Schulform zurück.
Herausforderungen
Querliegend zu diesen standardisierten
Erhebungen hat die Schulinspektion
Thesen formuliert, welche Heraus-
forderungen sich auf der Grundlage
der Erkenntnisse über die inspizierten
Schulen ergeben. Zugespitzt lassen
sich drei zentrale Handlungsfelder er-
kennen:
1. Schulen müssen die Gelegenheit be-
kommen und fest etablieren, vonein-
ander zu lernen und mit dem Ziel der
Qualitätsentwicklung zu kooperie-
ren. Die Lehrkräfte sind noch zu oft
Einzelkämpfer, die gezwungen sind,
das Rad stets neu zu erfinden.
2. An den Schulen muss ein Qualitäts-
management für den Unterricht ein-
geführt werden. Die Schulen müssen
Know-how erwerben, wie Unterrichts-
qualität systematisch entwickelt und
die Erreichung der Ziele überprüft
wird. Dies gilt allerdings für den allge-
meinbildenden Bereich noch mehr als
für die berufsbildenden Schulen. Hier
werden offensichtlich erste Ergebnis-
se entsprechender konzertierter Steu-
erungsinitiativen seitens des HIBB,
des Landesinstituts und der Schullei-
tungen sichtbar.
3. Nötig ist eine schlüssige, pragma-
tische Gesamtstrategie der Schul-
entwicklung. Schulprogramme, Bil-
dungsstandards und Rahmenpläne
sowie das Ziel des individualisierten
Lernens stehen noch zu oft unver-
bunden nebeneinander.
Dr. Martina Diedrich, Institut für
Bildungsmonitoring (ifbm) der BSB
WeITere Infos
www.schulinspektion.hamburg.de/
jahresbericht
nr. 2 · 2009 ihbs 11
Aus den Schulen
Wirtschaftsgymnasium St. Pauli
Preise für
beste lehrer
Mit den drei ersten Plätzen für die
besten Berufsschullehrer ist das Wirt-
schaftsgymnasium St. Pauli Sieger der
diesjährigen Verleihung des „Ausbil-
dungs-Grammys“. Die Ver.di-Jugend
hatte die zweijährliche Auszeichnung
für beispielhafte Leistungen in der Be-
rufsausbildung zum achten Mal verge-
ben. In der Kategorie „Bester Berufs-
schullehrer“ überzeugte Ingo Koch die
Jury erneut. Bereits 2006 hatte ihm das
Lob der Berufsschülerinnen und -schü-
ler für seine Fachkompetenz, die profi-
lierte Unterrichtsgestaltung und seine
motivierende Persönlichkeit den 1. Platz
eingebracht. Die diesjährigen Plätze
zwei und drei erreichten seine Kollegen
Reiner Hess und Stefan Thiele.
In den Kategorien „Bester Ausbil-
dungsbetrieb“ prämierte die Dienstleis-
tungsgewerkschaft die Hanse Merkur
Versicherung. „Beste Ausbilderin“ wur-
de Annette Güldner vom NDR. Zu den
Kriterien für die Auswahl der Preisträ-
gerinnen und Preisträger zählen hier die
Qualität der Ausbildung, die Schaffung
weiterer Ausbildungsplätze, die Intensi-
tät der Betreuung und die Übernahme
der Jugendlichen nach Abschluss ihrer
Ausbildung.
AWB (HIBB)
Foto: privat
Ingo Koch: „Bester Lehrer“
Weitere Infos
www.wg-st.pauli.hamburg.de/index.php/
article/detail/1281
12 ihbs Nr. 2 · 2009
„Hamburg Centre of Aviation Training“
Richtfest bei der
Gewerbeschule 15
Talente sind in der Luftfahrtindustrie
die „Triebwerke“ der wirtschaftlichen
Entwicklung. Deshalb hat Hamburg vor
neun Jahren die Qualifizierungsoffen-
sive Luftfahrtindustrie gegründet. Ein
Meilenstein in der Entwicklungsarbeit
und bauliches Symbol für die besonde-
re Vernetzung und Innovationskraft am
Luftfahrtstandort ist das neue „Hamburg
Centre of Aviation Training“ (HCAT).
Das Richtfest für das HCAT wurde
im April mit über hundert Gästen in
der Gewerbeschule G 15 gefeiert. Am
HCAT vernetzen die Luftfahrtindus-
trie, die Hochschule und die G 15 in
einer „Public Private Partnership“ die
bedarfsorientierte Qualifizierung. Schu-
lische, betriebliche und akademische
Ausbildung unter einem Dach – das ist
ein in Europa einmaliger Ansatz.
Kooperationspartner sind die BSB,
das HIBB mit der G 15 sowie die Behör-
den für Wirtschaft und Arbeit (BWA),
für Wissenschaft und Forschung (BWF)
und die HAW Hamburg. Als wichtige
Unternehmen sind Lufthansa Techni-
cal Training und Airbus beteiligt. Ziel
ist es, in den Bereichen Weiterbildung,
Anpassungsqualifizierung und akademi-
scher Ausbildung luftfahrtspezifisches
Personal zu qualifizieren. Ausbildungs-
schwerpunkte sind die Bereiche Avio-
nik/Elektronik, Kabine/Kabinensyste-
me und moderne Fertigungsverfahren/
Neue Werkstoffe.
Schulsenatorin Christa Goetsch fas-
zinierte „nicht nur die behördenüber-
greifende, sondern auch die lernort-
übergreifende Arbeit der beteiligten
Partner (…)“. Wirtschaftssenator Axel
Gedaschko meinte: „Das HCAT wird
den Luftfahrtstandort Hamburg als in-
ternationales Bildungszentrum im Luft-
fahrtbereich etablieren.“
MSz (HIBB)
Weitere Infos
www.hibb.hamburg.de/index.php/article/
detail/2824
Schulleiter Helmut Knust-Bense
H 14
Festakt zum
50-­jährigen
Jubiläum
Die Handelsschule 14 feierte ihren 50.
Geburtstag mit prominenten Gästen im
„hamburgmuseum“. Schulleiter Helmut
Knust-Bense begrüßte rund 120 Gäste
anlässlich des „50. Geburtstags“ der H
14, die in den 50er-Jahren aus der Han-
delsschule 5 hervorgegangen ist. Am 1.
April 1959 wurde die Schule als Han-
delsschule und Berufsschule für Spedi-
tionskaufleute, Reeder und Schiffsmak-
ler gegründet. Auch prominente Bürger
sind unter den vielen Schulabsolventen,
unter anderem „Uns Uwe“, Hans-Olaf
Henkel, Verona Pooth (alias Feldbusch)
und Jan Fedder.
Heute ist die Berufschule für Logis-
tikberufe – es geht um Logistik, Spedi-
tion und Verkehrsservice – die größte in
der Bundesrepublik. Sie bildet immer-
hin etwa 1800 Azubis aus – von rund
6000 in ganz Deutschland. Derzeit hat
die Berufsfachschule etwa 130 Schüle-
rinnen und Schüler.
Die erste Rede hielt an diesem beson-
deren Tag Senatorin Christa Goetsch, die
darauf hinwies, dass die Schule in spezi-
fischer Weise den besonderen Charakter
des Wirtschaftsstandortes Hamburg un-
terstreicht. In der anschließenden Fest-
rede sagte der Vorsitzende des Vereins
Hamburger Spediteure e.V. (VHSp),
Walter Stork: Es komme heute nicht nur
den fachlichen Kompetenzen eine hohe
Bedeutung zu: „Vertrauen, Anstand und
Bescheidenheit – danach lasst uns stre-
ben!“ Nach einem besonders schönen
 Aus den Schulen

und bunten Festprogramm wurde noch

bis in die frühen Morgenstunden gefei-
ert.
Text und Foto: MSz (HIBB)

„Qualitätszentrierte
Schulentwicklung-QZS“

Qualitätssiegel
für die H 11
Die Einführung des Qualitätsmanage-
ments in allen Hamburger beruflichen
Schulen in deren Ziel- und Leistungs-
vereinbarungen gilt als richtungswei-
send. Als erste Hamburger Schule hat
nun die Staatliche Handelsschule Holz-
damm (H 11) im Mai das QZS-Quali-
tätssiegel erhalten.
H11-Schulleiter Michael Gadow
stellte zufrieden fest: „Die Verleihung
des Qualitätssiegels ist ein gemeinsa-
mer Erfolg aller Beteiligten und wird
uns Ansporn auf dem weiteren Weg
der Schulentwicklung sein.“ In einem
Glückwunschschreiben gratulierte
Schulsenatorin Christa Goetsch der
Schule. Sie wies auf die Bedeutung des
Qualitätsmanagements für einen nach-
haltigen Schulentwicklungsprozess hin;
die Senatorin hofft auf hilfreiche Anre-
gungen auch für andere Schulen und
Kolleginnen und Kollegen.
Die H 11 hatte sich nach einer zwei-
jährigen Phase des schulischen Ent-
wicklungs- und Evaluationsprozesses
auf der Basis des QZS-Leitfadens
erfolgreich durch das Unternehmen
MTO in Tübingen zertifizieren lassen.
Hierfür wurden den Projektleitern von
MTO durch die Schule umfangreiche
Materialien und Dokumentationen des
Entwicklungsprozesses bereitgestellt.
Mit dem QZS-Qualitätssiegel wird do-
kumentiert, dass die Schule mit Erfolg
qualitätsorientierte Schulentwicklung
betreibt.
UG (HIBB)
Weitere Infos
http://www.hh.schule.de/h11/
http://www.mto.de/
Die Gewinner des Wettbewerbs
Bundesweiter Wettbewerb
Handelsschule 1 gewinnt Filmpreis
2008 machte das französische Film-
drama „Die Klasse“ Schlagzeilen. Der
Filmverleih Concorde hat dazu einen
bundesweiten Filmwettbewerb für
deutsche Schulen ausgeschrieben.
Den zweiten Preis gewann die Han-
delsschule 1 in Hamburg – mit einem ori-
ginellen Video. Die Unterstufenklasse
HH 08/4 (Höhere Handelsschule) hatte
sich im Französischunterricht den mit
der „Goldenen Palme 2008“ prämier-
ten französischen Spielfilm „Die Klasse“
(„Entre les Murs“) im Kino angeschaut.
Der Film zeigt den schwierigen Schulall-
tag eines Lehrers im 20. Pariser Arron-
dissement, einem „Multi-Kulti-Viertel“
– einem „Sozialen Brennpunkt“. Der
Lehrer trifft auf eine Klasse mit etlichen
Migrantenkindern. Viele seiner Schüler
haben noch nie ein Buch gelesen und
verstehen auch kein sauber gesprochenes
Französisch. Trotz großer Turbulenzen
und Auseinandersetzungen resigniert
der engagierte Lehrer jedoch nicht …
Der Film motivierte die Klasse, mit ei-
nem sechsminütigem Film an dem Film-
Wettbewerb teilzunehmen. Die Schüle-
rinnen und Schüler setzten sich in ihrem
Werk selbstkritisch mit ihrem Alltag in
ihrer Klasse auseinander. Der Clou: Die
jungen Filmschaffenden produzierten
einen Kurzfilm, der darstellt, wie Unter-
richt nicht ablaufen sollte: Eindrucksvoll
spielen sie undisziplinierte, lernunwillige
Schüler, die zu spät zur Schule kommen,
den Unterricht erheblich stören – und
Unterrichtserfolge verhindern. Nach der
Filmproduktion hat sich die Klassendis-
ziplin erheblich verbessert.
Interessierte können den Film „Die
Klasse“ voraussichtlich ab Juli 2009 im
LI beim Medienverleih im Hartsprung
ausleihen.
Text und Foto: MSz (HIBB)
Weitere Infos
www.hibb.hamburg.de/index.php/article/
detail/4589

Nr. 2 · 2009 ihbs 13

Aus den Schulen
Schulleiter Horn: „Technisch und pädagogisch vorn“
Neue Produktionsküche
und CNC-Holzverarbeitung
Die Staatliche Gewerbeschule Verkehrstechnik – Arbeitstechnik –
Ernährung – G 20 – bildet ihre Schülerinnen und Schüler mit einer neuen Produktionsküche
und einem CNC1)-Holzverarbeitungszentrum innovativ aus.
I n der Gastronomie und Ernährung so-
wie der Holztechnik sind wir auf dem
Stand der betrieblichen Produktions-
techniken“, sagte Schulleiter Wolfgang
Horn bei der Einweihung mit Gästen
aus Betrieben, Schulen und dem Ham-
burger Institut für Berufliche Bildung
(HIBB). Pädagogisch ermögliche die
produktionsorientierte Berufsvorberei-
tung eine ganzheitlich kompetenz- und
handlungsorientierte Ausbildung nach
Ausbildungsordnung.
„Mit der CNC-Anlage können die
Schülerinnen und Schüler zertifizierte
Anmerkungen:
1) CNC = Computerized Numerical Control = elektronische
Steuerung und Regelung von Werkzeugmaschinen
2) HACCP-Konzept (Hazard Analysis and Critical Con-
trol Point-Konzept, zu deutsch: Gefahrenanalyse
kritischer Kontrollpunkte) dient der Sicherheit von
Lebensmitteln und Verbrauchern.
Neue Photovoltaikanlage
W 2 feierte
80. Geburtstag
Die Berufliche Schule Uferstraße
(W 2) hat am 11. Juni 2009 das 80-jäh-
rige Bestehen gefeiert. Die Feierlich-
keiten waren – im Gegensatz zu den
großen Festivitäten zum 75. Geburtstag
– in diesem Jahr fast familiär: Es wur-
de eher „intern“ gefeiert. Schülerinnen
und Schüler hatten eine bunte Vielfalt
von Aktionen und Projekten sowie
14 ihbs Nr. 2 · 2009
Teilqualifizierungen oder Qualifi-
zierungsbausteine für anschließende
Ausbildungen erwerben“, erläutert
Horn. Wesentlich sei, differenziert
auf die unterschiedlichen Lernvor-
aussetzungen einzugehen. Die An-
lage eigne sich gut für die Berufs­
orientierung, die in der Kooperation
zwischen allgemeinbildenden und
berufsbildenden Schulen entwickelt
werde.
In der Produktionsküche bereiten
Schülerinnen und Schüler aus der
Ausbildungsvorbereitung, Berufsvor-
bereitung und Berufsfachschule ge-
meinsam das Büffet der Einweihungs-
feier vor. In der Lehrküche lässt sich
flexibel für große Gesellschaften ko-
chen und in speziellen Segmenten wie
dem Büffet arbeiten. Für rund 280.000
Euro wurde die Küche saniert und um
Großküchenelemente erweitert. Sie
entspricht den Sicherheits- und Hygi-
leckere Schlemmereien realisiert. So
wurde das Fest, trotz regnerischen Wet-
ters, zu einer heiteren Feier.
Zusätzlich nutzte die Schule den
Festtag, ihre neue Photovoltaikanlage
einzuweihen.
Die W 2 hat heute folgende Schwer-
punkte:
Berufsschule (BS) für Hauswirt-
schaft
BS für Hauswirtschaftshilfe
Berufsfachschule (BFS) Hauswirt-
schaft / Haus- und Familienpfle-
ge / Hauswirtschaftshilfe / Gastro-
nomie und Ernährung
Berufsvorbereitungsschule (BVS;
eneanforderungen wie dem HACCP-
Konzept2) sowie heutigen Qualitäts-
kriterien.
In der Holzverarbeitung steht Si-
cherheit vorn. An der CNC-Anlage
ist die Verletzungsgefahr gering, weil
sie bei Berührung der Plastiklamellen
sofort stoppt. „Das CNC-Zentrum ent-
spricht der betrieblichen Technik, so
dass unsere Jugendlichen die Maschi-
nen kennen, wenn sie sich um Praktika
oder Ausbildungen bewerben“, sagt
Horn. CNC-Zentrum und Absauganla-
ge für Feinstaub kosteten rund 140.000
Euro.
AWB (HIBB)
Weitere Infos
www.gewerbeschule20.hamburg.de
Berufsvorbereitungsjahr [BVJ])
Gastronomie / Gesundheit
BVS (BVJ) für Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem Förderbe-
darf
BVS (BVJ): Werkstätten für behin-
derte Menschen
Fachoberschule (FOS): Fachbe-
reich Sozialpädagogik.
MSz (HIBB)
Weitere Infos
www.bs-uferstrasse.hamburg.de
 Schwerpunkt

Überlegungen zur Individualisierung von Unterricht

„Individualisiert lernt man am

besten gemeinsam“
Was ist am Thema der individuellen Förderung durch individualisierten Unterricht eigentlich neu?
Lernen ist stets ein individueller Prozess! Wir haben es doch schon immer angestrebt, jeden Schüler und jede
Schülerin zu fördern. Warum sollen die Lernchancen durch die Umsetzung von Konzepten der Individualisierung
von Unterricht größer werden? Worin besteht der Unterschied zu anderen Lernorganisationsformen?
Und: Mit welchen Widersprüchen und Zielkonflikten müssen wir uns auseinander setzen?

I n den nachfolgenden Ausführungen

werden wir diesen Fragen nachgehen.
Ausgehend von einer Arbeitsdefinition
zur Individualisierung von Unterricht
und einem konstruktivistisch und neuro-
wissenschaftlich begründeten Lernver-
ständnis, legen wir Prinzipien für einen
individualisierten Unterricht dar. An-
schließend folgen Ideen zu konkreten
Umsetzungsmöglichkeiten und Hinwei-
se auf Widersprüche und Zielkonflikte.

Verständnis von individualisiertem

Unterricht
Ziel der Individualisierung des Unter-
richts ist es, dass jede Schülerin und

jeder Schüler optimale Bedingungen
für sein Lernen erhält. Jeder Lerner
soll sein Begabungspotential ausschöp-
fen können. Die Kunst der Lehrenden
besteht darin, die Heterogenität einer
Lerngruppe angemessen in die Gestal-
tung des Unterrichts einzubeziehen,
indem die Unterschiede im Vorwissen,
den Interessen, der Leistungsfähigkeit
und der Lernstrategie berücksichtigt
werden. Das muss sich niederschlagen
in der Gesamtkomposition von Un-
terricht, d. h. die Makrostrukturierung
muss so angelegt sein, dass individuali-
siertes Lernen auch Raum finden kann.
Die Systematik des Unterrichts wird
dann nicht allein und nicht primär aus
dem Unterrichtsgegenstand abgeleitet,
sondern aus den Möglichkeiten der
Aneignung (von der Groeben , S. 100).
Individualisierung des Unterrichts
bedeutet, dass Lehrerinnen und Lehrer
jede einzelne Schülerin  bzw.  jeden ein-
zelnen Schüler intensiv mit ihren bzw.
Individualisiertes Lernen findet auch in Gruppenarbeit statt
seinen Stärken und Entwicklungsbedar-
fen in den Blick nehmen (diagnostizie-
ren) und im Lernprozess unterstützen.
Die Lernenden können ihren Lern-
prozess individuell gestalten und über-
nehmen Verantwortung für ihr Lernen.
Gefördert wird das selbstverantwortli-
che Lernen durch realistische Zielfor-
mulierungen und die Unterstützung der
Selbststeuerung zum Beispiel durch die
Planung und Reflexion von Lernwegen
und -schritten. Fördert man auf diese
Art, hilft man insbesondere, Lernerfol-
ge sichtbar werden zu lassen. Lehrerin-
nen und Lehrer übernehmen in diesem
Prozess eine weitere Rolle, nämlich die
eines Lerncoaches. Dieser verfügt über
eine umfangreiche Diagnose- und Bera-
tungskompetenz. Die individuelle För-
Foto: fotolia
derung schließt auch die Entwicklung
der sozialen und personalen Kompetenz
mit ein. Individualisierung des Unter-
richts bedeutet nicht, dass die Lernen-
den jetzt nur noch in Einzelarbeit lernen.
Vielmehr gilt es, eine auf den einzelnen
bezogene Balance zwischen individua-
lisierten und kooperativen Lernformen
(Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingrup-
pen, Gesamtklasse) herzustellen.
Für Lehrpersonen, die einen so an-
spruchsvollen Unterricht gestalten
wollen, ist eine plausible theoretische
Begründung für diese Unterrichtsform
hilfreich. Wir werden deshalb im nächs-
ten Abschnitt wesentliche Aspekte zum
Lernverständnis skizzieren, aus denen
sich Prinzipien für individualisierten
Unterricht herleiten.

Nr. 2 · 2009 ihbs 15

Schwerpunkt
Gelingensbedingungen
Schule muss einen Lebensraum bieten,
in dem die geistigen und emotionalen
Grundbedürfnisse des Menschen nach
guten Beziehungen und der Möglich-
keit des Wachstums erfüllt werden.1)
Die Rahmenbedingungen müssen so ge-
staltet sein, dass die Schülerin oder der
Schüler erkennen kann, dass die Welt,
die sie oder ihn umgibt grundsätzlich
verstehbar ist, dass sie von ihr oder ihm
gestaltet und kontrolliert werden kann
und das sie letztlich sinnvoll organisiert
ist.2) Anhand von fünf Gelingensbedin-
gungen skizzieren wir nachfolgend, wie
erfolgreiches und nachhaltiges Lernen
in der Schule gelingt, sodass die Schü-
lerinnen und Schüler eine gesunde Ein-
stellung zu ihrer Lebenswelt entwickeln
können und ihrem Bedürfnis nach tra-
genden Beziehungen und individuellem
Wachstum nachgehen können:
Erfolgsorientierung
Das Gehirn schüttet bei erfolgreicher
Problemlösung bestimmte Opiate und
Neurotransmitter aus. Diese versetzen
das Gehirn in ein Gefühl der Begeiste-
rung und des Wohlfühlens. Diesen Zu-
stand will das Gehirn, um das eigene
Wachstum zu sichern, immer wieder
herstellen und sucht nach entsprechen-
den Gelegenheiten und Herausforde-
rungen. Die beim Erfolgserlebnis ausge-
schütteten Neurotransmitter (vor allem
Dopamin) bewirken, dass die gerade
erfolgreich durchgeführten Schritte zur
Lösung des anstehenden Problems be-
sonders stark und nachhaltig im Gehirn
eingeschrieben werden. Das oft erlebte
Gefühl des Erfolges führt bei der Schüle-
rin bzw. beim Schüler zu einem Vertrau-
en in die eigenen Fähigkeiten. Es entsteht
das Gefühl der „Selbstwirksamkeit“.
Selbstverantwortete Aktivität
Beim Lernen werden bestehende neu-
ronale Netze durch den Prozess der
Anmerkungen:
1) Gerald Hüther beschreibt die Erfahrung guter Beziehun-
gen und die Erfahrung des eigenen Wachstums als ele-
mentar für eine gesunde Entwicklung des Menschen.
2) Antonowski beschreibt in seinem Konzept der Salu-
togenese, dass diese Einstellung zur Welt zu entwi-
ckeln ist, um gesund zu bleiben.
3) Hier wird die essentielle Bedeutung der „gesunden Be-
ziehung“ für die menschliche Entwicklung deutlich.
16 ihbs Nr. 2 · 2009
Nutzung verstärkt und verändert (neu-
ronale Plastizität). Jedes Mal, wenn
eine Nervenbahn benutzt wird, werden
die Synapsen, über die die Nervenzel-
len miteinander in Kontakt stehen,
vergrößert und damit in ihrer Über-
tragungsfähigkeit für Signale verbes-
sert. So führt ein bewusstes mehrfaches
Denken (Üben) über diesen Weg zum
Erfolg. Ein nachhaltiges Lernen ist
damit an eine aktive geistige Ausein-
andersetzung gebunden. Soll beispiels-
weise gelernt werden, selbständig in
logischen Zusammenhängen zu den-
ken, muss das Gehirn die Gelegenheit
bekommen, selbständig aktiv logisch
zu denken. Neurologische Studien ha-
ben außerdem gezeigt, dass nachhalti-
ge Kompetenzbildung nur möglich ist,
wenn die Lernenden bewusst „Ja“ zum
Lernen sagen, also selbstverantwort-
lich, autonom sich dem Problem oder
der Aufgabe zuwenden. Dies weist auf
die große Bedeutung der Emotionalität
beim Lernen hin.
Emotionalität
Alles, was der Mensch lernt, ist verbun-
den mit Gefühlen. Auch beim Lernen
von sachlichen und sozialen Zusam-
menhängen sind Gefühle beteiligt. Da
das Gehirn Bereiche miteinander ver-
netzt, die gleichzeitig angesprochen
sind (Hebbsche Bahnung: „Cells that
fire together wire together“; Storch/
Krause, S. 35) wird der Lerngegenstand
unlöschbar mit dem Gefühl verknüpft,
das gleichzeitig vorherrscht. Ruft die
bzw. der Lernende den Lerngegenstand
später wieder auf, wird auch das damit
abgespeicherte Gefühl wieder erinnert.
Die Neurowissenschaft hat zudem be-
legt, dass im Zustand der Angst große
Bereiche des Gehirns blockiert werden
und zu komplexen Denkvorgängen
nicht mehr in der Lage sind.
Anschlussfähigkeit
Werden die Lernenden mit Anforde-
rungen konfrontiert, die sie nicht ver-
stehen, weil die Vorkenntnisse fehlen
und so keine weiter zu entwickelnde
Netzwerke angeregt werden können,
kann letztlich nichts gelernt werden,
und der dringend erhoffte Erfolg bleibt
aus. Um sich weiter zu entwickeln muss
sie zwischen „schon Gelerntem“ und
„neu zu Lernendem“ eine neuronale
Verbindung herstellen. Neue Lern-
reize müssen etwas Bekanntes haben,
anschlussfähig sein, damit das Gehirn
mit seinen entsprechenden Teilen „an-
springt“ und durch die gleichzeitige Ak-
tivierung eine Verbindung hergestellt.
Bedeutsamkeit
Damit neue Eindrücke und Lernange-
bote gut gelernt und tief verankert wer-
den, müssen sie für die Lebensbewälti-
gung des Individuums bedeutsam sein,
also Sinn geben. Nur wenn das Lernen
individuelle Bedeutung hat, kann ein
starkes Erfolgsgefühl mit seinen mo-
tivierenden Begleiterscheinungen auf-
treten und das Grundbedürfnis nach
individuellem Wachstum befriedigt
werden. Der Sinn eines Lerngegen-
standes ergibt sich nicht nur dadurch,
dass er hilft, das biologische Leben zu
fristen (hilft, sich zu ernähren) sondern
auch dadurch, dass man besser mit sei-
nen Mitmenschen kommunizieren und
am gesellschaftlichen und kulturellen
Leben teilhaben kann. Diese Kommu-
nikationsfähigkeit wiederum hilft dem
Einzelnen im Spiegelbild des Anderen,
mit dem es sich auseinandersetzt, sich
selbst zu erkennen. Denn die Antwort
auf die Frage, „Wer bin ich?“ bekommt
man nur im Kontakt mit seinen Eltern,
Lehrerin bzw. Lehrern und anderen
Mitmenschen sowie in der Auseinan-
dersetzung mit deren Bedeutungshori-
zonten3).
Zudem hat sich in Untersuchungen
zu der Wirkung von „Spiegelneuro-
nen“ gezeigt, dass Lernerfolge ganz
erheblich von der Vertrauenswürdig-
keit des Gegenübers abhängen. Ähn-
liche Gedanken und Werthaltungen
werden entwickelt, wie sie bei seinem
Gegenüber also dem Lehrenden bzw.
Vorbild beobachtet werden, wenn der
Lernende dem Lehrenden vertraut,
sich von ihm wertgeschätzt und res-
pektiert fühlt. Für unser Thema er-
gibt sich daraus die Konsequenz, dass
zu einem erfolgreichen individuellen
Lernen der vertrauensvolle und auf
gegenseitigem Respekt beruhende
Kontakt zu Lehrern und Mitschülern
gehört („Der Schüler lernt den Leh-
rer“ [H. R. Maturana]).

Anschlussfähigkeit
L ernende müssen an Erfahrungen und
Vorwissen anknüpfen können.
Neue Informationen müssen mit bereits
verarbeiteten verknüpft werden.
Bedeutsamkeit
F ür den Lernenden muss das Lern-
­an­gebot nützlich und wichtig sein.
Es muss sich um Problemstellungen
aus der Lebens- und Arbeitswelt
handeln.
Für den Lernenden entwickelt sich die
indi­viduelle Bedeutsamkeit von Lernange-
boten aus der Beziehung zu ihm wichtigen
Personen.
„Methoden für
individuelles Lernen“ Individuelles Lernen
Die Lernangebote müssen auf das Individuum zugeschnitten sein und
in einem positiven sozialen Kontext berabeitet werden.
Fasst man die Konsequenzen, die wir
aus den fünf Gelingensbedingungen
für erfolgreiches und nachhaltiges Ler-
nen gezogen haben, zusammen, wird
deutlich, dass in einer angstfreien Lern­
atmosphäre, in intensivem vertrauens-
vollen Kontakt mit dem Lehrer und
den Mitschülern den Lernenden ein
individuell bedeutsames Lernangebot
gemacht werden muss, das durch eine
präzise Anpassung an ihre Vorerfahrun-
gen und Vorkenntnisse individuelle Er-
folgserlebnisse ermöglicht. Dies gelingt
in einer Schule, in der engagierte, kom-
petente und menschlich kontaktfähige
Lehrer ein Lernangebote gestalten und
in denen die Schüler selbstverantwort-
lich aktiv sowohl individuell als auch
kooperativ erfolgreich lernen können.
Wie dies gelingen kann und welche
Voraussetzungen nötig sind, legen wir
im Folgenden dar.
Gestaltung von
individualisierenden Lernprozessen
Was bedeuten die vorangegangenen
Überlegungen für die konkrete Umset-
Erfolgsorientierung
L ernende arbeiten selbstverantwortlich
und erhalten Beratung und Unterstützung.
Lernende müssen im eigenen Lerntempo
arbeiten können.
Die Anforderungen müssen individuell zu
bewältigen sein.
Gelingensbedingungen
für Lernen
& Kooperatives Lernen
zung von individualisiertem Unterricht?
Wir skizzieren nachfolgend Auswirkun-
gen auf die Lehrerrolle, den Einsatz von
möglichen Instrumenten und Methoden
und gängige Organisationsformen.
Es ist unbestritten, dass sich die Auf-
gaben von Lehrerinnen und Lehrern
durch individualisierten Unterricht er-
weitern. Zunächst wollen wir uns darauf
besinnen, was wir an den beruflichen
Schulen hinsichtlich der Umsetzung
der Gelingensbedingungen von Lernen
schon gut machen, um dann herauszu-
stellen, was weiter entwickelt werden
muss  oder dazu kommt. Wir haben auch
bisher schon für ein lernförderliches
Unterrichtsklima gesorgt und Team-
fähigkeit gefördert. Die individuelle
Bedeutsamkeit der Unterrichtsthemen
war spätestens seit der Einführung des
Lernfeldkonzepts mit der umfassenden
Kompetenzorientierung und dem Bezug
zur Arbeits- und Lebenswelt leitendes
Prinzip für die Gestaltung von Lernpro-
zessen. Von daher fällt uns das Bejahen
und auch die Umsetzung der These von
Ingrid Kunze nicht schwer, dass auch
Schwerpunkt
Emotionalität
L ernende befinden sich in vertrauens­
vollen und wertschätzenden Beziehun-
gen zu Mitschülern und Lehrern.
Aktivität
 er Lernende ist ganzheitlich (mit Kopf,
D
Herz und Hand) in den Lernprozess
einbezogen.
Der Lernende muss auf seinem
eigenen Lernweg, in seinem eigenen
Tempo selbstverantwortlich handeln.
„Methoden für
kooperatives Lernen“
„ein stärker individualisierter Unterricht
an das Interesse der Schüler an subjektiv
bedeutungsvollem Lernen und am Kom-
petenzerleben sowie an den Fähigkeiten
zur Reflexion der Lernprozesse anknüp-
fen kann“ (Kunze 2008, S. 22). Aus un-
serer Sicht ist das nicht nur möglich, son-
dern zwingend notwendig, wenn man die
Lernenden erreichen will.
Ebenso ist der selbstverantworte-
te schüleraktivierende Unterricht in
handlungsorientierten Lernsituationen
in uns­eren Schulen verankert. Auch die
Anschlussfähigkeit von neuen Informa-
tionen ist uns bewusst und wir berück-
sichtigen sie zum Beispiel durch das
Thematisieren von Vorwissen oder die
Visualisierung mit Hilfe von Lernland-
karten sowie thematischen Strukturen.
Allerdings beziehen wir uns dabei bis-
her in der Regel auf die gesamte Lern-
gruppe bzw. den „Durchschnittsschü-
ler“, mit der Folge, dass die eine Gruppe
von Lernenden unterfordert, die andere
überfordert ist und nur auf die dritte das
Lernangebot passt. Im individualisier-
ten Unterricht hingegen geht es zentral
Nr. 2 · 2009 ihbs 17
Schwerpunkt
um die Passung zwischen den jeweils
individuellen Lernvoraussetzungen des
Einzelnen und dem Lernangebot. Das
erfordert einerseits diagnostische Kom-
petenz auf der Basis planvoller systema-
tischer Beobachtung und andererseits
die Fähigkeit zu intensiver Lernbera­
tung / Lerncoaching. Hinter diesen schnell
hingeschriebenen Begriffen „diagnosti-
sche Kompetenz“ und „Lerncoaching“
stecken umfassende Kon­zepte, deren
Umsetzung auch eine Auseinanderset-
zung mit der eigenen Haltung bedeuten
kann und in jedem Fall eine Erweite-
rung der Lehrerrolle erfordert. Hinzu
kommt, dass bei individualisiertem Ler-
nen als die radikalste Form der Binnen-
differenzierung die Aufgaben nicht nur
auf einzelne Lerngruppen differenziert
zugeschnitten werden, sondern auch in-
dividuell auf den einzelnen Lernenden.
Auch die Gelingensbedingung Er-
folgsorientierung ist uns nicht neu. An-
forderungen haben wir bisher auch so
gestellt, dass sie bewältigbar waren (vom
„Durchschnittsschüler“). Konzepte zur
Individualisierung von Unterricht legen
den Focus auch hier auf den Einzelnen
und sein Kompetenzerleben sowie die
Entwicklung seiner Selbstwirksamkeits­
überzeugung. Dies gelingt durch ein
Lernangebot, das an den Stärken der
Schülerinnen bzw. Schüler anknüpft
und eine Balance zwischen Strukturvor-
gaben durch die Lehrenden und Selbst-
verantwortung der Lernenden beachtet.
Entsprechende Planungsaspekte wer-
den auch schon im gängigen Konzept
der Handlungsorientierung berücksich-
tigt. Hinzu kommt im individualisierten
Unterricht, dass sich die notwendigen
Strukturvorgaben an den individuellen
Lernständen der einzelnen Schülerinnen
bzw. Schüler orientieren und nicht am
Klassendurchschnitt. Für die dafür not-
wendige intensive Beratung und Unter-
stützung kommen Instrumente zur indi-
viduellen Steuerung und Reflexion sowie
zur Beratung zum Einsatz.
Instrumente zur individuellen
Steuerung und Reflexion:
Logbucharbeit
Portfolioarbeit
Lernpass
Kompetenzfeststellungstests
Kompetenzraster
18 ihbs Nr. 2 · 2009
 chülerfeedback
S  ernjobs im Zusammenhang mit
etc.
Instrumente für die
individuelle Beratung:
Lernstandsgespräche
Lernverträge
Es ist uns wichtig, deutlich zu machen,
dass bei individualisiertem Unterricht
etwas hinzukommt, aber keinesfalls das
über Bord geworfen werden muss, was
wir bisher für gut befunden haben. Dies
gilt auch für die Methoden im Unter-
richt. Die Arbeit im individualisierten
Unterricht ist gekennzeichnet durch eine
sinnvolle Abwechslung von kooperativen
und individuellen Lernformen. Kenn-
zeichnend für kooperativen Unterricht ist
eine Abfolge, bei der die Erarbeitung von
Themen immer vom Lernstand (Vorwis-
sen, Vorerfahrung, Kom­petenzen, Frage-
stellungen, Lerninteresse, Zielsetzung
etc.) jedes einzelnen Lernenden ausgeht
und nach individuellen und kooperativen
Lernphasen wie Einzelarbeit, Partnerar-
beit, Gruppenarbeit, Plenum wieder beim
einzelnen Lerner endet („Sandwichstruk-
tur“). Partner- und Gruppenarbeit beim
kooperativen Lernen sind immer auch
gekennzeichnet durch die gegenseitige
Weitergabe von Expertenwissen und das
Erklären. Eine Voraussetzung für gelin-
gendes Lernen ist das Einüben von Lern-
und Arbeitstechniken. Deshalb sollten
solche Techniken unterrichtsbegleitend
mit den Schülerinnen und Schülern trai-
niert werden. Hier bietet sich die Eini-
gung auf ein Methodencurriculum für den
jeweiligen Bildungsgang an, in dem das
Einüben bestimmter Arbeits- und Lern-
techniken mit bestimmten Themen und
Fächern verbunden wird.
Methoden für die Unsetzung der
„Sandwichstruktur“:
Think-Pair-Square-Share
Gruppenpuzzle
Lerntempoduett
Lernspiralen
problemorientierte und handlungs-
orientierte Lernsituationen
Methoden für die Phasen der
individuellen Arbeit:
Lernen an Stationen
Wochenplanarbeit
L
Kompetenzrastern
etc.
Lern- und Arbeitstechniken:
Strukturieren
Memorieren
Lesen
Visualisieren
Arbeits- und Zeitplanung
etc.
Mit individualisiertem Lernen wird in
der Regel eine Rhythmisierung des Un-
terrichts verbunden, d. h. es werden feste
Zeiten für Einzel- und Gruppenarbeit
sowie Arbeit im Klassenverband festge-
legt. Dies kann jede einzelne Lehrkraft
in ihrem Fach durchführen. Effektiver
sind natürlich Formen der Teamarbeit mit
allen in der Klasse unterrichtenden Lehr-
kräften, sodass Lernen in längeren Pha-
sen mit komplexen fächerübergreifenden
Aufgaben- und Problemstellungen mög-
lich wird.
Wenn in einem Lehrerteam diese Form
des individualisierten Unterrichts schon
gut klappt, kann auch ein klassenüber-
greifendes oder sogar ein jahrgangsüber-
greifendes Arbeiten angestrebt wer­den.
In der jahrgangsübergreifenden Organi-
sationsformen ist „Sitzen­bleiben“ oder
die Förderung besonders begabter Schü-
ler kein Problem mehr.
Es wird deutlich, dass wirklich konse-
quente Individualisierung nicht ohne Kon-
sequenzen für die Struktur des Unterrichts
und die Organisation von Schule umzuset-
zen ist. Hinzu kommt, dass die Komplexi-
tät pädagogischen Handelns zunimmt.
Wenn das Problem der unzureichen-
den Förderung des einzelnen Schülers
durch individualisierten Unterricht ge-
löst werden soll, muss man nach Watz-
lawick aufpassen, dass „ …  die Lösung
nicht zum Problem wird“. Wird nämlich
die Individualisierung in dem beste-
henden Schulsystem mit den bestehen-
den gesetzlichen Rahmenbedingungen
implementiert, entstehen Zielkonflikte
und Widersprüche, von denen wir eini-
ge nachfolgend darstellen.
Widersprüche und Zielkonflikte
Als vorrangige Begründung für in-
dividualisierten Unterricht wird oft
­genannt, die Heterogenität innerhalb

einer Lerngruppe nicht zu groß wer-
den zu lassen, die Schwächeren „mit
zuziehen“ und Benachteiligungen aus-
zugleichen. Diese Intention strebt auch
danach, Bedingungen zu schaffen, bei
denen gemeinsamer Unterricht über-
haupt noch möglich ist.
Als eine andere vorrangige Begrün-
dung für individualisierten Unterricht
wird angeführt, dass jede Schülerin und
jeder Schüler ihre Begabungspotenti-
ale ausschöpfen können und optimale
Entwicklungsbedingungen erhalten.
Damit wird jedoch die Heterogenität
nicht kleiner, sondern größer: „Stei-
gende Leistungsheterogenität ist das
Ergebnis erfolgreichen Unterrichts“
(Baumert 2006, S. 43; vgl. dazu von der
Groeben, S.101). Wir haben es also mit
einem Zielkonflikt zu tun: Sollen die
schwächeren Schüler gefördert werden
und die leistungsstärkeren Schüler bei
der Förderung der Schwächeren ein-
gesetzt werden, damit auf einem ge-
meinsamen Level unterrichtet werden
kann und somit möglichst alle Schüler
die gesetzten Standards erreichen, oder
sollen im individualisierten Unterricht
alle Schüler konsequent gefördert wer-
den, was sicherlich zu einer Verschär-
fung der Leistungsheterogenität führen
würde. Eine Möglichkeit, beide Ziele
zu verfolgen, besteht darin, zu bestimm-
ten Themen /Fächern / Schwerpunkten
Foto: fotolia
jahrgangsübergreifenden Unterricht
anzubieten. Dies ist in vielen beruflichen
Bildungsgängen bei der kurzen Verweil-
dauer der Lernenden in den beruflichen
Schulen nur schwer möglich. Denkbar
ist es jedoch auch, Lernsituationen zu
konstruieren, in denen arbeitsteilig auf
verschiedenen Niveaustufen gearbeitet
wird. Und natürlich bleibt es in bestimm-
ten Phasen des Unterrichts sinnvoll, leis-
tungsheterogene Gruppen zu bilden, in
denen die Leistungsstarken die Schwä-
cheren unterstützen.
Lernen in Gemeinschaft
L ernen mit gegenseitiger
Anregung und Unterstützung
Lernen mit gegenseitiger
Anerkennung und Rücksicht
Lernen mit Regeln und Absprachen
Entwertende Übertreibung
 ivellierung von Individualität
N  lympiareife Einzelkämpfer
Entwicklungshemmung besondere
Begabungen
Vernachlässigung individueller
Lernschwierigkeiten
Schwerpunkt
Hier wird ein weiteres Problem deut-
lich: Auch bei einer intensiven indivi-
duellen Förderung können nicht glei-
che Leistungen von allen Schülerinnen
und Schülern erwartet werden. Eine
Begründung für Individualisierung ist
aber auch, dass individuelle Förderung
als ein Weg angesehen wird, auf dem
alle Lernenden die Bildungsstandards,
also eine festgelegte Norm, erreichen.
(Kunze, S. 17) Das ist allerdings nicht
möglich, wenn die Standards so definiert
sind, dass schwächere Schülerinnen und
Schüler sie nicht erfüllen können und
wenn zugleich bei immer mehr flächen-
deckenden Kontrollen von allen das
Gleiche verlangt wird. (von der Groe-
ben, S. 189). Es stellt sich so die Frage,
ob Leistungsbewertung im individua-
lisierten Unterricht nicht eher für das
Lernen und das individuelle Wachstum
förderlich ist, wenn sie die individuellen
Lernfortschritte misst. Als „gut“ würde
eine Leistung dann gelten, wenn eine
Schülerin bzw. ein Schüler dem indivi-
duell erreichbaren Optimum möglichst
nahe kommt (von der Groeben, S. 101).
Da es aber definierte Standards für
Abschlüsse und Berechtigungen gibt,
kommen wir nicht umhin, diese Stan-
dards als Bezugsnorm für die Noten zu
nehmen, was bei schwächeren Schülern
meist zu einer lernhemmenden Frus-
tration führt. Es sollte in diesem Zu-
sammenhang über die Einführung von
Mindeststandards nachgedacht werden.
Lernen allein
L ernen nach eigenem Interesse
Lernen nach eigenem Lerntyp
Lernen nach eigener
Lerngeschwindigkeit
Entwertende Übertreibung
O
Nur an eigenem Fortkommen
interessiert
Auf sich selbst fixiert
Nr. 2 · 2009 ihbs 19
Schwerpunkt
Unseren Schülerinnen und Schülern
werden wir sicher dann gerechter, wenn
Berichte und Lernentwicklungsgesprä-
che sich auf den individuellen Lernfort-
schritt beziehen und zugleich der Blick
auf die Standards gerichtet ist. Wenn,
wie oben gezeigt, beim Anlegen von
Standards an die Lernentwicklung von
Schülern gerade für die schwächeren
Schüler immer wieder die Erfahrung
des Scheiterns gegeben ist, ergibt sich
die Frage, wer für dieses Scheitern ver-
antwortlich ist.
Individualisierter Unterricht schließt
für die Lehrkraft ein, den Schülerinnen
und Schülern motivierende Lernräume
und Lernanlässe zu bieten, Wissenslü-
cken und Könnensdefizite zu beachten
sowie bei Bedarf weitere Unterstüt-
zung zu organisieren (Kunze, S. 23).
Damit kann Förderung als „Bring-
schuld“ der Lehrenden angesehen wer-
den und ein Scheitern der Schülerinnen
und Schüler wäre dann das persönliche
Problem der Lehrenden, obwohl wir
alle wissen, dass wir Lernen nur ermög-
lichen und nicht erzeugen können. Die
Personalisierung des Problems betrifft
aber andererseits auch die Schülerin-
nen und Schüler: Wenn sie – trotz gege-
bener Förderung – nicht in der Lage
sind, den Ansprüchen der Bildungsins-
titution zu genügen, so können sie ihr
Scheitern als persönlichen Versagen in
ganz besonderem Maße verstehen (Kun-
ze, S. 23). Die Verantwortung liegt bei
ihnen selbst und zwar auch dann, wenn
20 ihbs Nr. 2 · 2009
Foto: fotolia
ihre Lebensumstände problematisch
oder defizitär sind. Die Herausforde-
rung für die Lehrkraft, gegenüber den
Lernenden, die angemessene Balance
zwischen Fördern und Fordern zu fin-
den, die Verantwortlichkeiten in der
Lehrer-Schüler-Beziehung so zu vertei-
len, dass die Schüler optimal wachsen
können, ist im individualisierten Unter-
richt besonders anspruchsvoll. Begegnen
können die Lehrkräfte dem nur durch
große Sensibilität, Verständnis und Wert-
schätzung gegenüber dem „Menschen“
Schülerin bzw. Schüler und mit großem
didaktischem und pädagogischen Ge-
schick, wenn es darum geht, Unterricht
so zu gestalten, dass die Schülerinnen
und Schüler selbstverantwortlich aktiv
sein können und Erfolge haben.
„Nur dort, wo sich Bezugspersonen
für das einzelne Kind persönlich inte-
ressieren, kommt es zu einem Gefühl,
dass ihm eine Bedeutung zukommt,
dass das Leben einen Sinn hat und dass
es sich deshalb lohnt, sich für Ziele an-
zustrengen. Kinder und Jugendliche
haben ein biologisch begründetes Be-
dürfnis, Bedeutung zu erlangen. Ohne
ihnen zufließende Beachtung können
sie nicht nur keine Motivation aufbau-
en, sondern sich auch nicht gesund ent-
wickeln“ (Bauer 2007, S. 20).
Hannelore Muster-Wäbs
Rainer Pillmann-Wesche
Landesinstitut für Lehrerbildung
und Schulentwicklung (LI)
literatur
Bauer, Joachim: Lob der Schule. Sieben
Perspektiven für Schüler, Lehrer und
Eltern. Hamburg 2007
Bernhart, Annette; Bernhart, Dominik:
Methodentraining: Kooperatives Lernen.
Ein Praxisbuch zum wechselseitigen lehren
und Lernen (WELL). Donauwörth 2007
Eschelmüller, Michele: Lerncoaching.
Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter.
Grundlagen und Praxishilfen. Bern 2007
Green, Norm; Green, Kathy: Kooperatives
Lernen im Klassenraum und im Kollegium.
Das Trainingsbuch. 3. Auflage, Großburg-
wedel 2007
Goleman, Daniel; Boyatzis, Richard: Soziale
Intelligenz – Warum Führung Einfühlung
bedeutet. In: Harvard Business manager
Januar 2009, S. 35-44
Hüther, Gerald: Biologie der Angst.
Wie aus Stress Gefühle werden.
Vandenhoeck & Ruprecht 1997
Hüther, Gerald: Die Bedeutung sozialer
Erfahrung für die Strukturentwicklung des
menschlichen Gehirns. In: Neurodidaktik.
Weinheim und Basel 2006
Kunze, Ingrid: Begründungen und Prob-
lembereiche indivdiueller Förderung in
der Schule – Vorüberlegungen zu einer
empirischen Untersuchung. In: Kunze,
Ingrid; Solzbacher, Claudia: Individuelle
Förderung in der Sekundarstufe I und II.
Baltmannsweiler 2008, S.13-25
Maturana, Humberto R.; Pörksen,
Bernhard: Der Schüler lernt den Lehrer.
Pädagogik 7-8, 2002
Roth, Gerhard: Aus Sicht des Gehirns.
Frankfurt am Main 2003
Storch, Maja; Krause, Frank: Selbstma-
nagement-ressourcenorientiert. Grundla-
gen und Trainingsmanual für die Arbeit im
Züricher Ressourcen Modell (ZRM). Bern
2007
Von der Groeben, Annemarie: Verschieden-
heit nutzen. Besser lernen in heterogenen
Gruppen. Berlin 2008

Ergebnisse: Projekte SELKO und KomLern
Pädagogische Instrumente zur Förderung
individualisierten Lernens
In den Projekten SELKO und KomLern haben Kolleginnen und Kollegen aus 26 Beruflichen Schulen mit
­Unterstützung des Referates Berufliche Bildung im LI in den letzten Jahren zum Erreichen der Ziele des individua­
lisierten Lernens ein Gesamtlernkonzept und die dazu notwendigen, unterstützenden Instrumente erarbeitet.
I m Folgenden werden die erarbeiteten
Instrumente aus den beiden Projek-
ten vorgestellt:
Individueller Lernentwicklungsplan:
In diesem wird die Lernentwicklung
durch die Lehrkraft dokumentiert,
damit diese nachvollzogen werden
kann. Darin ist dokumentiert: das
Aufnahmegespräch, die Ergebnis-
se der Lernstandserhebung und der
Potentialanalyse und die Lernver-
einbarungen, welche die Schülerin
bzw. der Schüler mit der Lehrerin
bzw. dem Lehrer getroffen hat.
Hinführung zum Lernkonzept: Die
Schülerinnen bzw. Schüler haben
bisher anders gelernt, deshalb be-
darf es einer intensiven Hinführung
zu diesem individualisierten Lernen.
Erfahrungsorientierte Einführungs-
tage haben sich dabei bewährt.
Lernstandserhebungen und individu-
elle Rückmeldung gleich am Anfang,
um den individuellen Lernstand im
Referenzrahmen, z. B. Kom­petenz­
raster verorten zu können. Wichtig
bei diesem Lernen ist, dass die Schü-
lerin bzw. der Schüler etwas über den
eigenen Lernstand weiß und dann
mit dem Referenzrahmen den indi-
viduellen Lernweg planen kann.
Potenzialanalyse (Personal- und
Sozialkompetenz) und individuelle
Rückmeldung: Für die Schülerinnen
und Schüler aus den BVS-Klassen
ist die Entwicklung dieser Kompe-
tenzen besonders wichtig, um eine
Betriebs- und Ausbildungsreife zu
erreichen. Deshalb wurde dieses
Verfahren erprobt. Die Rückmel-
dung der Schülerinnen und Schüler
war durchweg positiv: „Noch nie
habe ich eine solch ausführliche
Rückmeldung zu mir erhalten.“
Im Lernbereich 1 wird dann die
Entwicklung dieser Kompetenzen
immer wieder besprochen und do-
kumentiert: Hierfür hat jede bzw.
jeder die eigene Kompetenztafel.
Lernplan: Alle setzen sich auf der
Grundlage des Wissens über die ei-
genen Kompetenzen und mit Unter-
stützung des Lernbegleiters eigene
Ziele. Eigene Ziele zu formulieren
und diese auch zu verfolgen wird im
Prozess langsam gelernt. Schüler-
aussage: „Ziele sind schnell gesagt,
aber es ist schwer für mich, auch
wirklich dabei zu bleiben.“
Portfolio: In diesem Ordner doku-
mentiert jede Schülerin bzw. jeder
Schüler für sich seine individuelle
Lernentwicklung. Damit ist sie bzw.
er jederzeit in der Lage, über die ei-
gene Lernentwicklung Auskunft zu
geben. Ein Portfolio stärkt die indi-
viduelle Selbstwirksamkeitserfah-
rung: „Ich weiß, was ich kann.“ Das
Wissen über die eigenen Kompeten-
zen liegt in der Hand der Schülerin
und des Schülers.
Gute Selbstlernmaterialien geben
der und dem Einzelnen Material in
die Hand, mit dessen Hilfe die in­
dividuelle Kompetenzentwicklung
gesteuert werden kann. Auf jedem
Selbstlernmaterial ist die jeweilige
Kompetenzstufe angegeben, auf der
gelernt wird. Diese Kompetenz­
stufen sind in einem übersichtlich
dargestellten Referenzrahmen be-
schrieben. Jeder kann sich in diesem
Referenzrahmen verorten und auch
die nächsten zu erreichenden Kom-
petenzstufen erkennen. Die Erar-
beitung dieser Selbstlernmaterialien
erfordert viel Zeit. Dafür waren und
sind zusätzliche Personalressourcen
Schwerpunkt
notwendig. Diese Ressourcen sind
auch weiterhin notwendig. Aufga-
ben aus Schulbüchern sind keine
Selbstlernmaterialien, weil sie im-
mer die Lehrkraft als Vermittlerin
benötigen.
Rhythmisierung des Unterrichts im
Wochenplan: Zeiten für die verschie-
denen Lernformen, wie handlungs-
orientiertes Lernen, aktivierenden
Unterricht, Selbstlernzeit sind hier
festgelegt. Die beteiligten Schulen
haben vereinbart, dass 25 Prozent
der Zeit im Wochenplan in der Ver-
antwortung der Schülerin bzw. des
Schülers liegen, also Selbstlernzeit ist.
Lerncoaching: Dieses Lernen braucht
zielführende Unterstützung für jede
Schülerin und jeden Schüler durch
die Lernbegleitenden. Für diese
Gespräche muss ein Zeitfenster im
Wochenplan vorhanden sein. Dort,
wo es gelungen ist, diese Lernbera-
tung zu etablieren, hat sich das
Lernverhalten schrittweise sehr po-
sitiv entwickelt.
Räume für individualisiertes Lernen
enthalten variable Tischgruppen mit
schnell beweglichen Stühlen, Schrän-
ke für jede Schülerin und jeden
Schüler, ein Bord mit den Ordnern
für Selbstlernmaterialien, Pinwände,
Flipchart und einen Laptopwagen.
Michael Roschek,
Referatsleiter Berufliche
Bildung im LI
Weitere Infos
www.li-hamburg.de/rbb.
Auf diesen Seiten finden Sie auch An-
sprechpartner von den Schulen aus den
Projekten SELKO und KomLern.
Nr. 2 · 2009 ihbs 21
Schwerpunkt
Untertstützungsangebote des Landesinstituts
Netzwerk SELKO / KomLern
und besondere
Seminarangebote
Das HIBB hat den Auftrag, ein Rahmenkonzept zum
individualisierten Lernen zu entwickeln. Das Landesinstitut bietet für die
beruflichen Schulen Unterstützung an im Rahmen eines neuen Netzwerkes
– zum Beispiel Seminare zur Gestaltung der Lernarrangements.
Netzwerk SELKO / KomLern
ab August 2009
Im Rahmen der Bildungsoffensive des
Hamburger Senats ist das HIBB be-
auftragt worden, ein Rahmenkonzept
„Individualisiertes Lernen“ auf der
Grundlage der Erfahrungen in den
Projekten „SELKO“ und „KomLern“
zu entwickeln. Dieses Konzept wird
federführend im HIBB entwickelt und
mit den Schulen bis zum 1. Mai 2010
abgestimmt. Beide Projekte werden
ein wichtiger Bestandteil des Rahmen-
konzeptes sein und ab August 2009 im
Rahmen eines Netzwerkes zusammen
geführt, das vom Referat Berufliche
Bildung des Landesinstituts koordi-
niert wird.
Die Pilotphase des Projektes SEL-
KO ist bereits seit Juli 2008 beendet
und ausgewertet, während das Pilot-
projekt von KomLern im Juli 2009
abgeschlossen und evaluiert sein wird.
Beide Projekte arbeiten an der schul-
genauen Umsetzung des Lernkonzepts
„Individualisiertes kompetenzorien-
tiertes Lernen mit Kompetenzrastern
und individueller Lernbegleitung“. Da
dieses Lernkonzept mit geringfügig un-
terschiedlichen Ausprägungen die bei-
den Projekte verbindet, liegt es nahe,
die beteiligten Projektschulen in einem
Netzwerk zusammenzuführen. Dieses
wird im Oktober 2009 im Rahmen ei-
ner Auftaktveranstaltung gegründet.
Die Grundidee des Lernkonzeptes
ist, dass die bzw. der Lernende selbst
aussagefähig zu seinen Kompetenzen,
seinen Zielen, seinem Lernprozess und
22 ihbs Nr. 2 · 2009
seinen Lernerfolgen ist. Hierbei wird
sie bzw. er durch Lerncoaching von
den Lehrkräften unterstützt (siehe Pra-
xisbeispiele auf den folgenden Seiten,
ausführliche Informationen finden Sie
auch unter www.li-hamburg.de/rbb).
Leitziel des Netzwerkes ist, dass die
beteiligten Schulen auf der Grundlage
des o. g. Lernkonzepts ihr schulisches
Umsetzungskonzept zum individuali-
sierten Lernen weiter entwickeln und
dabei vorhandene Erfolge nutzen und
ausbauen. Dabei werden folgende Teil-
ziele von den Beteiligten angestrebt:
1) Verfahren zur Bestimmung des Lern-
stands, der Kompetenzentwicklung
und Potenzialanalyse (AV) werden
regelhaft eingesetzt.
2) Die Instrumente zur Referenzierung
(Kompetenzraster und Checklisten)
sind fester Bestandteil des Unter-
richts und werden weiterentwickelt.
3) Selbstlernmaterialien (Lernjobs)
stehen in ausreichender Anzahl für
den Lernenden zur Verfügung und
werden von dem Lernenden ausge-
wählt und bearbeitet, um seine per-
sönlichen Lernziele zu erreichen.
4) In der Unterrichtsorganisation sind
die Selbstlernzeiten als ein Merkmal
der individualisierten Lernkultur
fest verankert und werden vom Ler-
nenden zur Erreichung seiner per-
sönlichen Lernziele genutzt.
5) Die Begleitung und Unterstützung
des Lernenden in seinem Lernpro-
zess wird durch regelhafte Lerncoa-
ching-Gespräche, die in der Unter-
richtsorganisation verankert sind,
gewährleistet.
6) Die Lernenden dokumentieren ihre
Lernentwicklung und ihre Lerner-
folge unterrichtsbegleitend in einem
Lernportfolio. Sie werden hierbei
von den Lehrkräften unterstützt.
Unterstützungsangebote des Referats
Berufliche Bildung
Das Landesinstitut unterstützt die teil-
nehmenden Schulen bei der Umset-
zung und Weiterentwicklung des Lern-
konzepts durch Fortbildung, Beratung,
Begleitung und Organisation der Ver-
netzung. Ihre Ansprechpartner sind
Hilke Schwartz und Reinhard Kober.
Die teilnehmenden Schulen ergreifen
die entwickelten Maßnahmen, um die
beschriebenen Ziele zu erreichen. Um
voneinander zu lernen, ermöglichen sie
– wie zurzeit begonnen – Hospitationen
für interessierte Schulen und unterstüt-
zen sich gegenseitig als so genannte
Referenzschulen.
Die bisher in den Projekten betei-
ligten Schulen entscheiden sich bis
Anfang Oktober 2009, ob sie dem
Netzwerk beitreten. „Neue“ Schulen,
die das vorhandene Lernkonzept um-
setzen wollen, werden in das Netzwerk
aufgenommen, wenn sie mit einem
Quorum von 75 Prozent der beteiligten
Lehrkräfte die Umsetzung des Lern-
konzepts in der betroffenen Abteilung
bzw. dem Bildungsgang bzw. der Stufe
befürworten.
Weitere Infos
www.li-hamburg.de/rbb
Ansprechpartner/-in im Referat
Berufliche Bildung:
Hilke Schwartz; Tel.: (040) 4 28 01-25 80;
ab 10.08.09 neue Tel. Nr.: 42 88 42-664;
E-Mail: hilke.schwartz@li-hamburg.de
Reinhard Kober; Tel.: (040) 4 28 01-2789;
ab 10.08.09 neue Tel. Nr.: 42 88 42-663
E-Mail: reinhard.kober@li-hamburg.de
Seminarangebote zum
Individualisierten Lernen
Das folgende Schaubild verdeutlicht
die Herausforderung für Lehrkräfte,
das individualisierte Lernen zu unter-
stützen und Lernprozesse zu gestalten.
 Schwerpunkt

Denn ein individualisierter kompeten- Praxisbericht aus der W 3

zorientierter Unterricht umfasst mehr

SELKO an der Beruflichen

als die Phasen des selbstverantworte-
ten Lernens.

Referenzrahmen
(zum Beispiel Kompetenzraster)
Schule Niendorf
Zunächst werden die Kompetenzen der Schüler1) mit Hilfe von
Kompetenzfeststellung Eingangstests und Selbsteinschätzungen eingeordnet. Die Zugehörigkeit
Phasen
selbst ver- handlungs- zu einer bestimmten Niveaustufe (Bepunktung) definiert den individuellen
antworteten orientierter
Startpunkt des Schülers für sein Lernen.
Lernens Unterricht

Das Lernen
gestalten
D urch die Bearbeitung von „Lern-
jobs“ kann jeder Schüler seinen
eigenen Lernweg gehen und wird da-
„Selbstlernzeit“
Für die BFStq-Schüler gibt es sechs
Stunden Selbstlernzeit in der Woche. In
Lerncoaching

Schüler bei durch Lernstandsgespräche und
Lehrer- aktivie- Lerncoaching von Lehrern beratend
zentrierter render begleitet. Die Arbeit folgt folgender
Unterricht Unterricht SELKO-Definition: SELKO bedeutet
„Selbstverantwortetes individualisier-
tes Lernen mit Kompetenzrastern und
individueller Lernberatung“. Im Rah-
Portfolio men der Arbeit sollten alle Beteiligten
eine Antwort geben können auf die
Mit den aufgeführten Seminarange- Frage: Wie funktioniert selbst verant-
boten, die wir auf Nachfrage schulge- wortetes Lernen? Bei der schulischen
nau durchführen, unterstützen wir die Arbeit sollte allen Beteiligten jederzeit
Lehrkräfte in der Gestaltung ihrer Ler- klar sein:
narrangements: „Ich weiß, wo ich stehe.“
„Ich weiß, wo ich hin will.“
Anzustreben ist ein Schülerinnen und „Ich werde auf dem Weg begleitet.“
Schüler aktivierender Unterricht, ge-
kennzeichnet durch Einführungswoche
Handlungsorientierten Unterricht Für die Schüler beginnt das „neue Ler-
Teamentwicklung im Klassenraum: nen“ an der W 3 mit einer Einführungs-
soziales und kooperatives Lernen woche. Dabei gilt es, sich mit der Ar-
Förderung der Selbstlernkompetenz beit mit SELKO grundsätzlich vertraut
von Schülerinnen und Schülern zu machen. Die Schüler erhalten das
Lernentwicklungsgespräche führen (neue) Arbeitsmaterial für die zweijäh-
(die Lehrkraft in der begleitenden rige Ausbildung, das von den Kollegen
Rolle) der W 3 mit großem Arbeitseinsatz er-
Die Unterstützung der Lernent- arbeitet und zusammengestellt wurde.
wicklung mit einem Portfolio. Es finden Kompetenzfeststellungen
und Einzelgespräche mit jedem Schü-
Hilke Schwartz, Michaela Frede, LI ler statt, um seine bereits vorhandenen
Kompetenzen als Startpunkt für seine
Weitere Infos weitere Arbeit festzuhalten.
Dazu wurden Kollegen durch Fort-
Ausführliche Seminarbeschreibungen bildungen, koordiniert durch das LI,
finden Sie unter www.li-hamburg.de/rbb in den Bereichen Lernstandsgespräche
Ansprechpartnerin im Referat Berufliche
und Lerncoaching geschult. Dies war
Bildung: M. Frede; Tel.: (040) 4 28 01-25 80;
ab 10.08.09 neue Tel. Nr.: 42 88 42-664
für die Lehrkräfte die Voraussetzung
E-Mail: michaela.frede@li-hamburg.de für die Umsetzung ihrer neuen Rolle
als Lernberater bzw. Lernbegleiter.
diesen Stunden entscheiden die Schüler
selbst, ob sie sich mit Englisch, Deutsch
oder Mathematik beschäftigen. Haben
sie sich für einen Inhalt entschieden,
müssen sie Ziele und den Weg dorthin
in einem Wochenplan dokumentieren.
Diese Wochenpläne dienen gemeinsam
mit den Klausuren, erarbeiteten Lern-
jobs und Präsentationen als Grundla-
ge für das nächste Lernstandsgespräch
und die nächste „Punktesetzung“ im
Kompetenzraster. SELKO bietet so die
Möglichkeit, den unterschiedlichen Vo-
raussetzungen der Schüler Rechnung zu
tragen und sie entsprechend ihrer Kom-
petenzen zu fördern oder zu fordern.
Durch das selbstständige Arbeiten
der Schüler gewinnt die jeweilige Lehr-
kraft viel Zeit für die Einzelbetreuung.
„Input“ gibt es als Angebot des Lehrers
oder gemäß der Nachfrage der Schüler;
dieser Input ist nicht unbedingt mehr
auf die ganze Klasse orientiert, sondern
bedient auch individuelle Nachfragen.
Rahmenbedingungen
Die grundsätzlichen Rahmenbedingun-
gen an Schulen lassen sich meistens nur
schwer verändern.
Es gibt aber zwei wichtige Vorausset-
zungen für ein Gelingen in der Schule:
1. Es braucht motivierte Kollegen, die
den Mut haben, sich auf etwas Neues
Anmerkung:
1) AusGründen der Lesefreundlichkeit wird nur die männ-
liche Schreibform verwendet. Gemeint sind aber in glei-
cher Weise beide Geschlechter.

Nr. 2 · 2009 ihbs 23

Schwerpunkt

einzulassen und einen Rollenwechsel

zu wagen (vom Lehrer zum Lernbe-
rater).
2. Die gesamte Schulleitung muss hinter
solch einem Projekt stehen und be-
reit sein, an notwendiger Stelle auch
für Entlastung Sorge zu tragen.

Erfahrungen nach anderthalb Jahren

Inzwischen lässt sich festhalten:
Schüler machen die Erfahrung, dass
das Selbstverantwortete Lernen sehr
viel mehr als „früher“ von Ihnen ab-
verlangt. Sie brauchen eine gewisse
Zeit, um mit den Tools Kompetenz-
rastern, Checklisten etc. vertraut zu
werden. Haben sie sich in die neue
Methode hineingefunden, schät-
zen sie es zumeist, dass man ihnen
Verantwortung übergibt. Durch die
intensive Betreuung der Schüler
(Lerncoaching) fühlen sie sich als
individuelle Person wertgeschätzt.
Foto: fotolia

Dies führt offenbar zu einem stark

verbesserten Sozialklima in den
Klassen.
Lehrer fühlen sich entlastet. Sie ha-
ben endlich Zeit für den einzelnen
Schüler. Durch die notwendige, sehr
enge Zusammenarbeit zwischen den
Kolleginnen und Kollegen ist eine
neue Art von Teamarbeit entstan-
den, die zu positiven Synergieeffek-
ten führt. Allerdings empfinden es
manche Kollegen immer noch als
schwer, das „Gewohnte“ wirklich
„loszulassen“, ein neues Rollenver-
halten zu praktizieren.
Ausblick
SELKO ist eine Unterrichtsmethode,
die den Unterricht fördert, der als hand-
lungsorientiert bezeichnet werden kann
und der den Schüler zu einem selbstver-
antworteten Lernen motiviert.
Selbstverantwortung steht im Mit-
telpunkt des Unterrichts; Selbstverant-
wortung ist auch eine Herausforderung
im späteren Berufsleben. Hier steht der
Schule ein Unterrichtsinstrument zur
Verfügung, mit dem man auf die immer
unterschiedlicher werdenden Lernvor-
aussetzungen von Schülern reagieren
kann. Unser Ziel: Das Lernen so weit
wie möglich in die Hand des Lernenden
zu geben und diesem zu ermöglichen,
sich als selbstwirksam zu erfahren.
Die nächste Herausforderung ist, den
Lernbereich I, die sozialpädagogischen
Inhalte, selbstverantworteter und indi-
vidueller zu gestalten. Dazu überprüfen
wir gemeinsam, was im Lernbereich I
gut läuft und ausgebaut werden kann.
Wir entwickeln die ersten fächerüber-
greifenden „Lernjobs“, bei denen die
Lernenden die Möglichkeit haben, sich
vor Beginn der Arbeit selbst einzu-
schätzen – im Hinblick auf die Fragen,
welches Wissen und welche Kompeten-
zen sie schon besitzen und welche sie
noch erwerben wollen.
Fertige „Lernjobs“ stellen wir allen
Kollegen zur Verfügung. Dies bringt
mehrere Vorteile mit sich.
Einerseits dienen sie zur Entlastung
der Kollegen, die auf „fertige“ Unter-
richtsmaterialien zugreifen können.
Andererseits besteht die Möglichkeit,
unterrichtete Lernjobs inhaltlich und
methodisch zu überprüfen.
Dadurch findet ein reger kollegialer
Austausch von Informationen statt. Es
ist erwünscht, Neues anzustoßen, zu
benennen, zu spiegeln und zu inter-
pretieren. Es sollte geprüft werden, ob
Unterrichtsmethoden oder -materiali-
en brauchbar sind oder neu „gedacht“
werden müssen. Auch Schülerinnen
und Schüler haben hier die direkte
Möglichkeit, Einfluss auf das zu ver-
mittelnde Wissen zu nehmen, indem
sie Unterrichtseinheiten bewerten, re-
flektieren und evaluieren. Durch diese
Vernetzung von Wissensvermittlung
und aktive Teilhabe werden die indivi-
duelle Leistungsfähigkeit und Lernbe-
reitschaft erhöht.
Als Ziel gilt ebenfalls hier: Die Stär-
kung der Schüler in ihrer individuellen
Selbstständigkeit durch den Aufbau
von Handlungskompetenz.
Zum neuen Schuljahresbeginn wird
ein Treffen organisiert, um diese Ide-
en allen sozialpädagogischen Schulen
zugänglich zu machen; gegebenenfalls
geht es dann auch darum, Ideen ge-
meinsam weiterzuentwickeln.
Harriet Hoensch, W 3
Weitere Infos
www.hh.shuttle.de/w3/index.html
www.hh.shuttle.de/w3/html/
page93427.html

24 ihbs Nr. 2 · 2009


Erste Erfolge an der
Staatlichen Handelsschule Bergedorf
Ein motiviertes Kollegium, begeisterte Schülerinnen und Schüler, ruhiges Arbeiten – mit dem
Projekt SELKO verbuchte die H 17 schon bald nach den ersten Versuchen Erfolge.
D as Lernen mit Kompetenzrastern
startete an der H17 im Schuljahr
2007 / 08. Schülerinnen und Schüler der
Oberstufe der teilqualifizierenden Be-
rufsfachschule Wirtschaft und Verwal-
tung sammelten von Oktober 2007 an
in den Fächern Sprache und Kommuni-
kation, Fachenglisch und Mathematik
(Lernbereich II) ihre ersten Erfahrun-
gen damit individualisiert zu lernen.
Schon ein halbes Jahr später zeigten
sich die ersten Erfolge. In einer Umfra-
ge im April 2008 konstatierten die am
Projekt mitarbeitenden Lehrkräfte eine
m
 otivierte und aufgeschlossene Mit-
arbeit der Schülerinnen und Schüler
ruhige Arbeitsatmosphäre
hohe Akzeptanz der Schülerinnen
und Schüler bei der Erprobung ei-
nes neuen didaktischen Konzepts.
Die Auswertung des Schüler-Feedbacks
löste einen weiteren Motivationsschub
bei der Umsetzung von SELKO aus:
Mehrheitlich bewerteten Schülerinnen
und Schüler das individualisierte Ler-
nen als positiv, weil sie beispielsweise
ihr Lerntempo selbst bestimmen und
sich frei entscheiden können, ob sie ihre
Lernjobs allein oder in einer Gruppe
bearbeiten möchten. Möglicherweise
gaben die Oberstufenschülerinnen und
-schüler dieses positive Feedback, weil
sie bereits in der Unterstufe gute Erfah-
rungen mit dem handlungsorientierten
Lernfeld-Unterricht und selbstständi-
ger Arbeitsweise gesammelt hatten.
Vorbereitungen des Kollegiums
Eine Gruppe von Kolleginnen und
Kollegen hatte 2005 begonnen, in der
Berufsschule im Lernbereich I das
selbstgesteuerte Lernen in einer koope-
rativen Form (Skola) einzuführen. Bald
Projekt SELKO
danach befasste sich das ganze Kolle-
gium auf einer Fortbildungsveranstal-
tung in der H 17 unter der Leitung von
Priska Fuchs vom Kaufmännischen Bil-
dungszentrum Zug (Schweiz) mit dem
individualisierten Lernen. Im Schuljahr
2006 / 07 starteten die ersten Versuche
in der teilqualifizierenden Berufsfach-
schule Wirtschaft und Verwaltung.
In knapp einem Jahr machten sich
die am Projekt SELKO mitarbeitenden
Kolleginnen und Kollegen mit dieser
Foto: privat
Schülerinnen mit SELKO-Unterlagen
neuen Unterrichtsform vertraut. Auf
Workshops des Landesinstituts erstell-
ten sie gemeinsam mit Kolleginnen und
Kollegen weiterer SELKO-Schulen die
Kompetenzraster und Checklisten. Da-
rüber hinaus konzipierten und entwi-
ckelten schulinterne Arbeitsgruppen
komplexe Lernarrangements.
Veränderungen in der Schule
Die H 17 schuf für den Bereich „Selb-
ständigkeit fördernde Unterrichtsfor-
men“ neue Organisationsformen:
Einer der Arbeitsschwerpunkte der
Schwerpunkt
SELKO-Konferenz ist der Infor-
mations- und Erfahrungsaustausch
zwischen Schulformen und Fach-
richtungen. Die Konferenz setzt
sich aus Kolleginnen und Kollegen
zusammen, die im Lernbereich II
in der Höheren Handelsschule, der
vollqualifizierenden und teilqualifi-
zierenden Berufsfachschule (BFS-
vq, BFS-tq) sowie der Berufsvorbe-
reitung (BVS) unterrichten.
Die mit dem individualisierten Ler-
nen befassten Arbeitsgruppen wur-
den in SELKO-Fachgruppen umbe-
nannt. Diese organisatorische Einheit
beschäftigt sich vorrangig damit, ein
Rahmenkonzept zur Unterrichtsor-
ganisation und dessen Evaluierung
zu erarbeiten sowie Selbstlernmate-
rialien zu entwickeln.
Es werden pädagogische Jahreskon-
ferenzen durchgeführt.
Seit August 2008 wurden drei
A 14-Fachleiterstellen mit dem
Schwerpunkt selbstgesteuertes und
individualisiertes Lernen besetzt.
Seit 2006 sind die Selbstständigkeit
fördernden Unterrichtsformen in
den Ziel- und Leistungsvereinba-
rungen verankert.
Die neuen Schülerinnen und Schüler
der Unterstufe der BFS-tq des Schuljah-
res 2008 / 2009 erhielten Stahlschrank-
Schließfächer und je vier Ordner für
die Aufbewahrung der SELKO-Mate-
rialien. Ein SELKO-Klassenraum wur-
de mit Laptops, Drucker und Beamer
ausgestattet.
Entwicklung bei den Beteiligten
Im Vergleich zum Vorjahr ergaben
sich weitere grundlegende Verände-
rungen. Die Schüler der Unterstufe
Nr. 2 · 2009 ihbs 25
Schwerpunkt

beteiligten sich in der ersten Schulwo-
che in den SELKO-Fächern an einem
Eingangstest, um ihre Lernausgangslage
zu bestimmen. Ihnen wurde auf einer
zentralen Einführungsveranstaltung das
SELKO-Konzept vorgestellt. Im Stun-
denplan fest verankert ist eine Lerncoa-
ching-Stunde. Jede Schülerin und jeder
Schüler führt mit der entsprechenden
Fachlehrkraft pro Schulhalbjahr und
Fach ein verpflichtendes Lernentwick-
lungsgespräch. Das Rahmenkonzept für
das Fach Sprache und Kommunikation der Höheren Handelsschule und BFS-
wurde geändert, denn die Lernjobs wer- vq einzuführen.
den nicht mehr in geblockten Einheiten Es bleibt noch viel zu tun – auf dem
bearbeitet. Die Lernenden und ihre Be- Weg zu einer neuen Lehr- und Lernkul-
rater verfügen über zwei Wochenstunden tur.
für selbstorganisiertes Lernen, insgesamt Manfred Duttenhöfer (H 17)
etwa 70 Stunden in der Unterstufe.
Im laufenden Schuljahr 2009/10 ar-
beiten die Fachgruppen daran, das Ler- Weitere Infos
nen mit Kompetenzrastern im Bereich
der BFS-tq weiterzuentwickeln und das www.handelsschule-bergedorf.de/
Konzept SELKO auch in den Klassen

Arbeiten mit Lernlandkarten und Lernberatung

Lernsettings gestalten –
Lernvereinbarungen treffen
Einige Lehrerinnen und Lehrer betreiben allerlei Vorbereitungsfleiß für ihren Unterricht, ohne dadurch
notwendigerweise erfolgreich zu sein. Zum Teil hat das mit einem rezeptionsorientierten Lernverständnis zu tun,
das die Lernenden nicht in die Lage versetzt, den Lernsinn zu verstehen.
PRAXIS

D ie Autorin zeigt, was man tun

kann, um dem entgegenzuwirken,
z. B. durch Arbeit mit Lernlandkarten
Die Lernenden haben Gelegenheit, Arbeitsmaterialien und die Verwah-
unter räumlich guten Bedingungen zu rung der Portfolios gibt es Schränke.
lernen. Lernkarteikarte Die Schule kennt keine Klingelzeichen,
(Muster)
oder Lernberatung, um Anschlüsse Die
Name: Lernenden arbeiten in eigenen die den Arbeitsprozess unterbrechen.
Datum:
zum vorhandenen Wissen herzustel- Klassenräumen,
Klasse:
es gibt kleine Grup- Lernfeld: Die Lernzeiten am Tag für Selbstorga-
len. So wird Lernen zu einem subjek- penarbeitsräume
Was ich heute neu gelernt undWoranBesprechungs-
ich erkenne, dass ich nisiertes
Fragen, Lernen
die ich noch zum (SOL) sindwerde
An dieser Frage flexibel:
habe: erfolgreich gelernt habe: Thema habe: ich in der nächsten Stunde
tiven Konstruktionsprozess, indem zimmer. Internetzugänge sind vorhan- Der Tag enthält Selbstlernzeiten, weiterarbeiten: bietet
die Schülerinnen und Schüler aus den, obendrein eine Lernbibliothek Möglichkeiten zur Bildung selbst orga-
Fachinformationen schlüssiges Wissen (mit Bibliothekar)
Meilensteine, die es seit und ein im Aufbau
Schwierigkeiten und wie ich nisierter
Ich Lerngruppen
habe Beratungsbedarf: und der
Kommentar ausreichend
der letzten Lernberatung damit umgegangen bin: Lernberatung:
gewinnen. befindlicher
gegeben hat: Lernquellenpool. Für die Zeit für Lernberatung.
Lernberatung ist ein partizipati-
ver Prozess. Er ist für die Lernenden
überschaubar und immer nachzuvoll- Lernlandkarte
ziehen. Lernberatung setzt auf Frei- Lernlandkarte
willigkeit. Die Schüler und Schüle-
rinnen erleben in der Interaktion mit
ihren Lernberatern, dass sie eigene
Entscheidungen treffen, ihre Arbeit
Elterngespräch Ergebnis-
reflektieren und bilanzieren, eigene Lern- Internetrecherche dokumentation
wege finden und mit unterschiedlichen
Lernwegen experimentieren können.
Schule
Selbstgesteuerte und problemlö-
sungsorientierte Lernformen, wie sie Hauptinsel:
Recherche LF 1 Umgang mit Hochbegabung
in einigen Klassen der Fachschule für Bibliothek Projektplanung
Sozialpädagogik 2 in Hamburg prakti-
ziert werden, setzen besondere Lernset-
tings voraus, die die Selbsttreflexivität Hospitation Interview
Hochbegabtenzentrum
der Lernenden unterstützen und ihre Gymnasium Max Brauer

Selbstorganisationsfähigkeit fördern:

reflektieren und bilanzieren, eige-
ne Lernwege finden und mit unter-
schiedlichen Lernwegen experimen-
26 ihbs Nr. 2 · 2009 tieren können.
Ist das Schwerpunktthema für
den nächsten Lernabschnitt gewählt,
in der Lernberatung abgesprochen
sichtbar am Arbeitsplatz angebracht.
Sie unterstützt die Lernenden, ihre
Lernwege im Blick zu behalten, und
sie bietet dem Lernberater die Mög-
lichkeit, gezielt nachzufragen. Alle
Dokumente, Verträge, Protokolle,
Arbeitsergebnisse, Kommentare der
– „Viel und ungewohnte Arbeit.“
– „Früher war das Arbeiten ein-
facher, aber nicht so erfolgreich.“
– „Ich werde besser unterstützt und
fühle mich ernstgenommen.“ ■

Name:
Klasse:
Was ich heute Woran ich erkenne, dass ich
neu gelernt habe: erfolgreich gelernt habe:
Meilensteine, die es seit Schwierigkeiten und wie ich
der letzten Lernberatung damit umgegangen bin:
gegeben hat:
Die Lernenden erhalten eine prozess-
begleitende Lernberatung.
Im Rahmen dieser fortlaufend verfüg-
baren Lernberatung werden gegensei-
tige Erwartungen geklärt. Ein wichti-
ger Beitrag zu einer für selbstständige
Arbeit förderlichen Lernkultur, die den
Lernenden hilft, das individuelle und
kollektive Lernen selbst in die Hand zu
nehmen. Sie reflektieren den eigenen
Lernprozess und entwickeln metakog-
nitive Kompetenzen. Die Lernberatung
bietet eine Gesamtorientierung für den
Lernprozess und stützt die Individuali-
tät des Einzelnen.
Der Lernvertrag
Der Lernvertrag enthält Zielvereinba-
rungen und klärt, welche Ressourcen
zur Erreichung des Ziels notwendig
sind:
Welche personelle Unterstützung
wird gewünscht?
Welche Arbeitsmittel müssen be-
reitgestellt werden?
Wie viel Zeit ist zur Erreichung des
Ziels notwendig?
Die Schülerinnen und Schüler des 2. Se-
meters der FSP2 kennen den Lehrplan,
sie verfügen über Praxiserfahrung, ha-
ben im ersten Ausbildungsabschnitt
Biografiearbeit geleistet und sich mit
ihrem individuellen Zugang zum Ler-
nen auseinandergesetzt. Auf dieser
Grundlage formulieren sie einen Lern-
vertrag, der mit der Lernfeldlehrkraft
abgestimmt wird. Die Lehrkraft ak-
zeptiert auch ungewöhnliche Lernwe-
ge und -settings und ermutigt dadurch
zum Entdecken vorhandener Potenzia-
le. Grundvoraussetzung für gelingende
Gespräche sind eine gute Atmosphäre,
Lernkarteikarte (Muster)
Datum:
Lernfeld:
Fragen, die ich noch zum
Thema habe:
Ich habe Beratungsbedarf:
die Transparenz der Entscheidungen
und eine Kultur des Vertrauens.
Leitidee:
Die im Lernvertrag vereinbarten
Ziele sind Grundlage für das Ler-
nen im Bereich des selbstgesteuer-
ten Lernens.
Der Lernvertrag steht für die gute
Zusammenarbeit zwischen Lernen-
den und Lehrkräften.
Die Lernenden übernehmen eine
große Verantwortung für den eige-
nen Lernerfolg.
Mit ihrer Unterschrift dokumentie-
ren die Beteiligten den gegenseitigen
Respekt und die gemeinsame Verant-
wortung für das Lernergebnis.
Nach jeder Selbstlerneinheit füllen die
Schüler und Schülerinnen eine Lernkar-
teikarte aus. Auf dieser wird der Ler-
nerfolg und/oder der Beratungsbedarf
dokumentiert und mit der Lehrkraft/
Lernberatung weitere Arbeitsschrit-
te vereinbart. Die Lernkarteikarte ist
Grundlage für das Lernberatungsge-
spräch.
Das Lernberatungsgespräch vollzieht
sich in einem offenen dialogischen und
interaktiven Prozess, orientiert sich
dennoch am Curriculum. Lernberatung
ist ein partizipativer Prozess. Er ist für
die Lernenden überschaubar und nach-
vollziehbar und setzt auf Freiwilligkeit.
Die Schüler und Schülerinnen erleben
in der Interaktion mit ihren Lernbera-
terInnen, dass sie eigene Entscheidun-
gen treffen, ihre Arbeit reflektieren
und bilanzieren, eigene Lernwege fin-
den und mit unterschiedlichen Lernwe-
gen experimentieren können.
Schwerpunkt
An dieser Frage werde
ich in der nächsten Stunde
weiterarbeiten:
Kommentar der
Lernberatung:
Ist das Schwerpunktthema für den
nächsten Lernabschnitt gewählt, in der
Lernberatung abgesprochen und in ei-
nem Lernvertrag festgehalten, gestal-
ten die Schüler und Schülerinnen eine
Lernlandkarte (Beispiel siehe oben; LF
steht für Lernfeld).
Die Lernlandkarte zeigt unterschied-
liche Pfade, die die Schülerin gehen
möchte, um das Thema der Hauptinsel
erfolgreich bearbeiten zu können. Die
Landkarte wird gut sichtbar am Ar-
beitsplatz angebracht. Sie unterstützt
die Lernenden, ihre Lernwege im Blick
zu behalten, und sie bietet dem Lern-
berater die Möglichkeit, gezielt nach-
zufragen. Alle Dokumente, Verträge,
Protokolle, Arbeitsergebnisse, Kom-
mentare der Lernberatung usw. werden
in einem Portfolio festgehalten.
Schülerkommentare:
„Ich kann endlich selbst entschei-
den, wie ich lernen will.“
„Das Verhältnis zur Lehrkraft ist
sehr gut und intensiv geworden.“
„Viel und ungewohnte Arbeit.“
„Früher war das Arbeiten einfacher,
aber nicht so erfolgreich.“
„Ich werde besser unterstützt und
fühle mich ernstgenommen.“
Petra Stamer-Brandt
Petra.Stamer-Brandt@bsb.hamburg.de
Stellvertretende Schulleiterin der
Fachschule für Sozialpädagogik
Hamburg-Altona FSP 2
Hinweis
Der Beitrag ist zunächst im Friedrich Verlag
(Seelze bei Hannover) erschienen.
Nr. 2 · 2009 ihbs 27
In t e r v i e w

Interview mit Senatorin Christa Goetsch

„Berufliche Schulen sind Eckpfeiler

der Bildungsoffensive“
Am Donnerstagabend, am 14. Mai 2009, diskutierte Senatorin Christa Goetsch zum zweiten Mal binnen
eines Jahres aktuelle Fragen der Bildungspolitik mit den Schulleiterinnen und Schulleitern der beruflichen Schulen.
Im Mittelpunkt standen die Schulreform, die Gestaltung des Übergangs Schule-Beruf und die Weiterentwicklung
der Bildungsangebote der Berufsschulen. Grund genug, bei der Senatorin einmal nachzufragen. Es ist
übrigens seit Gründung des HIBB das erste Interview in „ihbs“ mit einer Senatorin.

ihbs: Frau Senatorin, im Gespräch mit

den Schulleitungen in der „Ehemaligen
Kaffeebörse“ spürte man bei Ihnen eine
gewisse Begeisterung für die beruflichen
Schulen. Woher rührt das?

Senatorin Christa Goetsch: (lacht) Un-

abhängig davon, ob es berufsbildende
oder allgemeinbildende Schulen sind:
Wo gute Arbeit geleistet wird, da soll
man das auch sagen. Und in wichtigen
Fragen der Weiterentwicklung von Un-
terrichtsqualität und Schulentwicklung
sind in den letzten Jahren von den Kol-
leginnen und Kollegen der beruflichen
Schulen Meilensteine gesetzt worden.
Als Beispiele fallen mir die Konzepte
der Lernfeldorientierung und des indi-
vidualisierten Lernens in den Projek-
ten Selko und KomLern ein. Auch die
Lernortkooperation und die Erfolge
in der Zusammenarbeit mit Betrieben
und Unternehmen sind einfach gut.
Dass die Einführung des Qualitätsma-
nagements mit allen Schulen in deren
Ziel- und Leistungsvereinbarungen
verabredet worden ist, finde ich vor-
bildlich. Zu deren Unterstützung gibt
es unter anderem ein gut funktionie-
rendes Netzwerk, an dessen Treffen im
Mai wieder rund 100 Lehrerinnen und bildungsoffensive nimmt an Fahrt auf. entwicklung oder auch bei den RSKs
Lehrer teilgenommen haben. Erhalten die beruflichen Schulen jetzt beteiligt gewesen. Das sehen Sie auch
mehr Aufmerksamkeit bei der Gestal- bei der Fortbildungsoffensive, an
ihbs: Mancherorts wurde aber beklagt, tung der Schulreform? den Eckpunkten für die Reform des
dass in der Diskussion der Schulreform Übergangs Schule-Beruf oder der
diese Themen kaum beachtet wurden. Goetsch: Unsere Schulreform hat Schulgesetznovellierung, mit der wir
Nun haben die Regionalen Schul­ das Ziel, alle Jugendlichen in ihren unter anderem eine sichtbare Stär-
entwicklungskonferenzen (RSK) ihre Talenten zu fördern, um sie für das kung der Beruflichen Oberstufe er-
Empfehlungen abgegeben, die Einfüh- Leben und einen Beruf fit zu machen. reichen wollen. Richtig ist allerdings,
rung der Primarschule verliert bei den Deswegen sind die Beruflichen Schu- dass in den Medien die Diskussion vor
Skeptikern an Schrecken und die Fort- len von Beginn an bei der Konzept- allem über die Primarschulen geführt

28 ihbs Nr. 2 · 2009


wurde. Ich habe aber keinen Zweifel
daran aufkommen lassen: Die Beruf-
lichen Schulen sind ein Eckpfeiler der
neuen Bildungsoffensive.
ihbs: Hamburg hat als Metropolregion
einen sehr hohen Anteil an bildungsbe-
nachteiligten Schülerinnen und Schü-
lern. Es ist leider zu befürchten, dass
vor allem Jugendliche mit schlechtem
oder fehlendem Schulabschlusses von
der Arbeitsmarktentwicklung weiter ne-
gativ betroffen sein werden. Aber viele
Herausforderungen können nicht erst
von den beruflichen Schulen aufgefan-
gen können.
Goetsch: Deswegen setzen wir mit un-
seren Reformen schon früher an: Zum
einen wollen wir mit einer verstärkten
Berufsorientierung schon in der Se-
kundarstufe I und einer verbesserten
Gestaltung des Übergangs Schule-Be-
ruf frühzeitig lernschwächeren – aber
auch lernstärkeren – Schülerinnen und
Schülern berufliche Perspektiven er-
öffnen. Zum anderen wollen wir soge-
nannten noch nicht ausbildungsreifen
Schülerinnen und Schülern durch ein
flexibles System von passgenauen Vor-
bereitungsmaßnahmen in Kooperation
mit Betrieben den Weg in die Berufs-
welt ebnen.
ihbs: Kritisiert wird aber nicht zu un-
recht, dass es in diesem Übergangsbe-
reich zu viele Maßnahmen und zu viele
Akteure gibt, die sehr engagiert sind,
aber im Endeffekt nicht wirksam genug.
Muss hier nicht umgedacht werden?
Goetsch: Ich freue mich, dass es immer
mehr Verbündete gibt, die dies nicht
mehr ertragen wollen und ihre Kräf-
te bündeln, um sich für bildungsbe-
nachteiligte Jugendliche einzusetzen.
Besonders die neuen Kooperationen
zwischen Schulen, Kammern, Gewerk-
schaften, Betrieben sowie zum Beispiel
der Agentur für Arbeit und der Be-
hörde bieten wichtige Ansatzpunkte.
So habe ich vor ein paar Wochen den
Startschuss für das Projekt „Kora“ ge-
geben. Hier wird regional die Arbeit
für diese Jugendlichen vernetzt und da-
bei unabhängig von ausgetretenen Pfa-
den und Zuständigkeiten geholfen.
Foto: Stefan Malzkorn
ihbs: Wir haben in der letzten Ausgabe
von ihbs über die Eckpunkte der Re-
form des Übergangssystems Schule-Be-
ruf berichtet. Können Sie heute schon
Konkreteres sagen?
Goetsch: Wir führen zurzeit (29. Mai,
d. Red.) die letzten Abstimmungsge-
spräche zum Rahmenkonzept, das im
Juni öffentlich vorgestellt werden soll.
Soviel kann ich aber schon jetzt sagen:
Wir wollen eine systematische verbind-
liche Beruforientierung an allen Stadt-
teilschulen und Gymnasien etablieren
und verbindliche Kooperation mit be-
ruflichen Schulen auf- und ausbauen.
Auch gilt das Motto: Je früher desto
besser: Der Übergang Schule-Beruf
muss so schnell es geht Perspektiven
eröffnen und Frustrationen vermeiden.
Dafür gilt es, das Interesse der Schüler
und Schülerinnen früh zu wecken und
zeitgleich den Kontakt zu den Betrie-
ben herzustellen. Hier spielt dann das
Know-how der Berufsschulkolleginnen
und -kollegen eine ganz entscheidende
Rolle für das Gelingen. Ihre Erfahrun-
gen, Kompetenzen, ihre Nähe zu den
Betrieben und die Lernortkooperation
der beruflichen Schulen sind bei der
Unterrichts- und Schulentwicklung in-
nerhalb der Stadtteilschulen, aber auch
der Gymnasien unverzichtbar.
ihbs: Neben den Schwierigkeiten, bil-
dungsbenachteiligten Jugendlichen den
In t e r v i e w
Übergang in die Berufswelt zu ermög-
lichen, wird aber auch ein Fachkräfte-
mangel befürchtet. Muss daher nicht
auch mehr für die Attraktivität der Be-
rufsbildung und für die Durchlässigkeit
zu den Hochschulen getan werden?
Goetsch: Das ist richtig. Deswegen
wollen wir durch die Schulgesetzno-
vellierung auch im Rahmen der dualen
Ausbildung den Zugang zur Hochschu-
le erleichtern. Zukünftig wird es mög-
lich sein, im Rahmen einer beruflichen
Ausbildung eine Hochschulzugangsbe-
rechtigung zu erlangen bzw. durch den
Besuch der Berufsoberschule, die ein-
geführt wird, nach erfolgreicher Aus-
bildung das Abitur zu machen. Damit
wird eine Lücke im Bildungssystem ge-
schlossen. Die beruflichen Schulen tra-
gen dann – mit einer klaren beruflichen
Profilierung – noch stärker als bisher
dazu bei, durch ihre Bildungsangebote
das Bildungsniveau in Hamburg anzu-
heben.
ihbs: Nach der Gründung des HIBB als
Landesbetrieb gab es zu Beginn einige
„Aufs und Abs“, kommt da die im Juni
beginnende Evaluation, an deren Ende
die Entscheidung über das Weiterbe-
stehen des Landesbetriebs stehen soll,
nicht etwas früh?
Goetsch: Das ist einerseits richtig, ande-
rerseits hat das HIBB gerade im letzten
Jahr spürbar an Fahrt aufgenommen.
Die Zentrale wurde neu aufgestellt, 10
Schulleiterstellen wurden im letzten
bzw. werden in diesem Jahr neu besetzt,
15 berufliche Schulen werden in den
nächsten fünf Jahren im Rahmen der
so genannten „HIBB-Tranche“ saniert
bzw. neu gebaut. Es werden zusätzlich
ca. vier Millionen Euro an Baumitteln
aus dem Konjunkturprogramm zur
Verfügung gestellt. Ich bin mir sicher,
dass die anstehende Evaluation des
HIBB bei dieser Entwicklung hilfrei-
che Optimierungsvorschläge erbringen
kann. Es ist großartig, was die Mann-
schaft des HIBB alles geschultert hat,
und ich wünsche mir, dass die Energie
und der Elan auch weiter anhalten.
Die Fragen stellte für die
„ihbs“ Uwe Grieger
Nr. 2 · 2009 ihbs 29
R e g i on a l e s & Ü b e r R e g i on a l e s
Hamburger Tagung zu Perspektiven der Beruflichen Bildung
schulterschluss:
HIBB, Kammern,
Verbände und Betriebe
Auf Einladung der Handelskammer Hamburg, der Handwerkskammer
Hamburg, des UV Nord und des Hamburger Instituts für Berufliche Bildung
(HIBB) berieten im März 230 Berufsbildner über zukünftige Herausforderun-
gen und die Neuorientierung des Übergangssystems Schule-Beruf.
I n ihrer Eröffnungsrede vor Ver-
tretern der Bildungsbehörde, von
Verbänden, Kammern und berufli-
chen Schulen hob Helly Bruhn-Braas
(AGA Unternehmensverband) das
große Vertrauen zwischen dem HIBB
und den beruflichen Schulen mit der
Wirtschaft hervor. Senatorin Chris-
ta Goetsch betonte in ihrer Rede
die Bedeutung einer guten Berufs-
bildungspolitik für eine nachhaltige
wirtschaftliche Entwicklung. „Berufli-
che Schulen sind ein wesentlicher Be-
standteil der Bildungsoffensive“. Die
kürzlich verabschiedeten „Eckpunkte
für die Reform des Übergangssystems
Schule – Beruf“ basierten auf der En-
30 ihbs Nr. 2 · 2009
quetekommission und dem Koaliti-
onsvertrag zwischen CDU und GAL.
Thesen von Prof. Eckart Severing
In seinem Hauptvortrag analysierte
Prof. Dr. Eckart Severing, Geschäfts-
führer des Forschungsinstituts Be-
triebliche Bildung (f-bb) in Nürnberg,
die Anforderungen an das Übergangs-
system. Severing sieht das Berufsbil-
dungssystem von zwei Seiten her als
„bedroht“ an: Zum einen wählten im-
mer mehr Abiturienten ein Bachelor-
Studium. Es dauere vergleichbar lang
wie eine duale Ausbildung und ent-
wickle sich selbst zunehmend zu einer
Berufsausbildung.
Andererseits hätten immer mehr leis-
tungsschwache Jugendliche – beson-
ders solche mit Migrationshintergrund
– Schwierigkeiten, eine Ausbildungs-
stelle zu finden: In einigen Regionen
schafften 30 Prozent der Jugendlichen
nicht den Übergang von der allgemein-
bildenden Schule in den Beruf. Für sie
müssten vermehrt zweijährige Ausbil-
dungsgänge auf reduziertem Niveau
angeboten werden. Sie entsprächen
auch dem Bedarf der Wirtschaft.
Für Leistungsstärkere sollten die
Übergänge zwischen dem Berufsbil-
dungssystem und dem Bereich der
Hochschule flexibilisiert werden. Jeder,
der erfolgreich eine qualifizierte Berufs-
ausbildung absolviert hat, müsse direkt
in eine Hochschule wechseln können.
So könnten Ausbildungsbausteine aus
einer stärker modularisierten Berufs-
ausbildung im Studium angerechnet
werden. Umgekehrt sollten junge Men-
schen, die ein Studium abbrechen, leich-
ter in eine duale Ausbildung wechseln
können, indem Teile des Studiums als
Ausbildungsmodule anerkannt würden.
Einigkeit über Reformvorhaben
Auf der Podiumsdiskussion waren sich
Helly Bruhn-Braas, Robert Panz (Ge-
werbeschule 11), Rainer Schulz (Ge-
schäftsführer des HIBB), Prof. Eckardt
Severing und Kai Uther („Signal Iduna
Gruppe“) in etlichen Kernpunkten ei-
nig. Die Reform des Übergangssystems
Schule – Beruf sei ein wichtiges Vor-
haben. Aber schon in den allgemein-
bildenden Schulen müssten die Kom-
petenzen in den Bereichen Deutsch,
Englisch und Mathematik gestärkt
werden, damit die Schulabgänger im
Arbeitsleben Fuß fassen könnten. Die
geplante Schulform „Berufsoberschu-
le“ sei gut geeignet, die „vertikale Mo-
bilität“ zu fördern. Das HIBB könnte
als Landesbetrieb mit seinen 45 beruf-
lichen Schulen Pionierarbeit für das
deutsche Berufsschulwesen leisten.
Text und Foto:
Manfred Schwarz (HIBB)
Weitere Infos
http://www.hibb.hamburg.de/index.php/
article/detail/4332
 R e g i on a l e s & Ü b e r R e g i on a l e s

Quartier „Altstadt-Altona“

Tolles interkulturelles Fest –

mit der FSP 2
Das Altonaer „Parkfest 2009“ wurde wieder einmal zu einem
imponierenden Erfolg. Das schöne Samstag-Event wurde nicht zuletzt durch das
große Engagement der Altonaer Fachschule für Sozialpädagogik (FSP 2) möglich.

M it ungewöhnlichem Engagement,
viel Fantasie und großem Zeit-
aufwand präsentierten acht Stadtteil-
zurückkommen. Deswegen gab es am 25.
Juni 2009, gab es eine „Pflanzenbörse“ –
zum öffentlichen Verkauf der Produkte.
bzw. Erzieher. Weitere Schwerpunkte
sind die Berufsfachschulen für „Sozial-
pädagogische Assistenz“ und für „So-
Initiativen auf dem Familienfest im zialpädagogische Dienstleistungen“.
“August-Lütgens-Park“ vielfältige und Integration von Theorie und Praxis Außerdem bildet die FSP einige zu-
interessante Outdoor-Spiele sowie ein Die Event-Aktionen des Parkfestes künftige „Helferinnen in der Tagesstät-
buntes Bühnenprogramm mit inter- haben Schülerinnen und Schüler der te“ aus; dies ist eine „Qualifizierungs-
nationaler Musik und faszinierenden FSP 2 mit ihren Lehrkräften lange vor- maßnahme für Menschen mit geistiger
Tanzdarbietungen. Zusammen mit bereitet: In den Schulkulturkursen zum Behinderung“. Die Schule hat als eige-
vielen Anwohnern von „Altona-Alt- Parkfest verbinden sich alle zwei Jahre ne Praxis-Ausbildungsstätte eine Kita
stadt“ feierten zum sechsten Mal die Theorie und Praxis, Projektmanage- in der Gerritstraße. Insgesamt umfasst
am Park ansässigen Institutionen. Das ment und Kreativität. Der Bogen vom die FSP 2 rund 1000 Schülerinnen und
sind insbesondere die Fachschule für Stadtteilfest zur Arbeit in der Schule ist Schüler sowie 75 Lehrkräfte.
Sozialpädagogik, „Haus 3“, die Kita schnell hergestellt: An der FSP-Altona
Hospitalstraße, „Verikom“, die Türki- werden vor allem weibliche und männ- Text und Foto:
sche Gemeinde und die (italienische) liche Erzieher ausgebildet. Jährlich Manfred Schwarz (HIBB)
„Associazione Basilicata“. wird eine Klasse mit dem Schwerpunkt
Die Schülerinnen der FSP 2 waren „Internationale Klasse“ eingerichtet.
an den vielen, bunten Ständen und Ak- Die Fachschule ermöglicht ebenfalls Weitere Infos
tionen beteiligt. Ein ganz besonderes eine „Weiterbildung für Migrantinnen
www.hh.shuttle.de/hh/fsp2medien/
Projekt, das auf dem Fest für die Öf- zur staatlich anerkannten Erzieherin“ http://freenet-homepage.de/
fentlichkeit freigegeben wurde, ist die und die berufsbegleitende Ausbildung kitagerritstrasse
„Action Planting“ des FSP-Wahlpflicht- zur staatlich anerkannten Erzieherin
kurses „Kunst im öffentlichen Raum“.
Lange hatten 17 FSP-Schülerinnen
zusammen mit ihrer Kunstlehrerin
Soraya Löding im wahrsten Sinne des
Wortes „künstlerisch in der Erde ge-
wühlt“. An mehreren Tagen haben die
Schülerinnen auf der Rasenfläche vor
dem historischen Haupt-Schulgebäude
ein Pflanzenkunstwerk entstehen las-
sen. 500 Pflanzen – von der Grasnelke
und dem Phlox bis zu Sonnenröschen
und Alpenastern – wachsen nun an
der Max-Brauer-Allee 134. Das Natur-
kunstwerk zwischen schulischem und
öffentlichem Raum wurde mit einer
Rede der Schulleiterin Barbara Wol-
ter offiziell den Betrachtern überge-
ben. Für längere Zeit wurde es nun ein
„Hingucker“. Das Geld für die Pflan-
zen sollte freilich wieder in die Schule FSP-Künstlerinnen mit Fachlehrerin Soraya Löding und Schulleiterin Barbara Wolter

Nr. 2 · 2009 ihbs 31

R e g i on a l e s & Ü b e r R e g i on a l e s
Aktionsbündnis für Bildung und Beschäftigung
Koordination der Angebote
für Jugendliche
Seit Dezember 2008 arbeiten alle maß-
geblichen Akteure in einem „Aktions-
bündnis für Bildung und Beschäftigung
in Hamburg“ an einer Verbesserung
des Übergangsprozesses von der Schu-
le in den Beruf.
Beteiligt sind die Behörde für Schu-
le und Berufsbildung, die Behörde für
Wirtschaft und Arbeit, die Behörde für
Soziales, Familie, Gesundheit und Ver-
braucherschutz, das Hamburger Institut
für Berufliche Bildung, die Agentur für
Arbeit, die Hamburger Arbeitsgemein-
schaft SGB II (team.arbeit.hamburg)‚
Handwerkskammer und Handelskam-
Ausbildungsreport 2009
Überblick über
Ausbildungslage
Erstmals seit 2001 hat die BSB wie-
der einen Überblick über Ausbildung
und Arbeitsmarktchancen Jugendlicher
in Hamburg vorgelegt. Zwar liegt die
Hansestadt im Berichtsjahr 2008 beim
Zuwachs von Ausbildungsverträgen im
dualen System bundesweit vorne, doch
die Chancen benachteiligter Jugendli-
cher für einen erfolgreichen Start ins
Berufsleben sind weiterhin oft gering.
Der Ausbildungsreport ist auch eine Be-
standsaufnahme des Übergangssystems,
das zur Zeit grundlegend reformiert wird
(vgl. „ihbs“ 1/2009). Er beleuchtet
die Situation auf dem Ausbildungs-
markt,
strukturellen Besonderheiten,
Maßnahmen und Vorhaben zur Ver-
besserung der Ausbildungssituation,
Sicherung einer wettbewerbsfähigen
Berufsausbildung,
Bilanz und Ausblick für Hamburg,
Platzangebote in Ausbildungs- und
Hilfsprogrammen (Anhang).
AWB (HIBB)
32 ihbs Nr. 2 · 2009
mer, der Unternehmensverband Nord,
der Deutsche Gewerkschaftsbund und
die Bezirke. In dem Aktionsbündnis
wollen sie ihre Angebote koordinieren,
um für die Jugendlichen den Übergang
von der Schule in den Beruf übersicht-
licher und effektiver zu gestalten. Das
Aktionsbündnis baut auf dem Projekt
Hamburger Ausbildungsmoderation
auf, das von 2006 bis 2008 bereits einen
entscheidenden Beitrag zur Vernet-
zung der Akteure im Übergang von der
Schule in den Beruf geleistet hatte. Das
Aktionsbündnis für Bildung und Be-
schäftigung arbeitet zunächst für zwei
Aktionsplan
Förderung junger Menschen
mit Migrationshintergrund
Anfang Juni fiel im Gästehaus des
Senats der Startschuss für den neuen
„Aktionsplan zur Bildung und Ausbil-
dungsförderung junger Menschen mit
Migrationshintergrund“.
Dazu trafen sich der Erste Bürger-
meister Ole von Beust und die Sena-
torin für Schule und Berufsbildung,
Christa Goetsch, mit Vertretern der
Agentur für Arbeit Hamburg, team.
arbeit.hamburg, Handelskammer, UV
Nord, dem DGB und Hamburger Un-
ternehmen.
Im Fokus des Aktionsplans steht:
Unternehmenspatenschaften mit Schu-
len sollen erheblich ausgeweitet sowie
vermehrt Lehrer und Erzieher mit aus-
ländischen „Wurzeln“ in Schulen und
Kitas eingestellt werden.
Unternehmen können Schulen in
vielfältiger Weise bei der Förderung
junger Migranten unterstützen – von
Betriebsbesichtigungen und Prakti-
kumsangeboten über die individuelle
Beratung und Begleitung einzelner
Jahre an fünf Themenfeldern:
Übergangsmanagement
Berufsorientierung
Maßnahmen für leistungsschwäche-
re Schülerinnen und Schüler
Maßnahmen im Hinblick auf den
Doppel-Abiturjahrgang
Beschäftigungspolitische Maßnah-
men.
Auf regelmäßigen Spitzentreffen unter
Schirmherrschaft des Ersten Bürger-
meisters Ole von Beust beschließt und
veröffentlicht das Aktionsbündnis die
erarbeiteten Maßnahmen. Das erste
Spitzentreffen ist im Oktober 2009 ge-
plant.
Katja Horsmann (HIBB)
Weitere Infos
Katja.horsmann@hibb.hamburg.de
Schülerinnen und Schüler bis hin zur
Beratung und Unterstützung von Part-
ner-Schülerfirmen. Im Moment arbei-
ten fast 60 Unternehmen mit einer oder
zwei Partnerschulen fest zusammen.
Die zweite wichtige Säule des Akti-
onsplans sind Lehrer und Erzieher mit
Migrationshintergrund. Sie schlagen
eine Brücke zwischen unterschiedli-
chen Kulturen und haben eine Vor-
bildfunktion. Die Zahl der Referenda-
re mit Migranten-Background ist seit
November 2006 bereits von sechs auf
inzwischen 17 Prozent gestiegen; diese
Zahl soll weiter erhöht werden. Eben-
falls ein Vorbild können hier junge
Menschen mit Migrationshintergrund
sein, die den Weg in das Berufsleben
bereits gemeistert haben.
BSB / MSz (HIBB)
Weitere Infos
http://www.hamburg.de/bsb/

Bundeswettbewerb „Starke Schule“
„Beste Hauptschule Deutschlands“
kooperiert eng mit Beruflicher Schule
D ie Kooperative Gesamtschule (KGS)
Neustadt am Rübenberge ist vom
Bundespräsidenten ausgezeichnet wor-
den.
Besonderheit der Schule ist eine enge
Zusammenarbeit zwischen der Haupt-
schul-Abteilung der KGS und der örtli-
chen Berufsbildenden Schule. Seit dem
Monat Mai darf sich der Hauptschul-
zweig der KGS „Beste Hauptschule
Deutschlands“ nennen. In Berlin über-
reichte Bundespräsident Horst Köhler
dem KGS-Direktor Herwig Dowerk
den ersten Preis im Bundeswettbewerb
„Starke Schule“, der von der Hertie-
Stiftung, der Bundesagentur für Arbeit,
Horst Köhler ehrt den Sieger
Buchtipp
Leitbild zur Berufsausbildung 2015
Was muss berufliche Bildung künftig leis-
ten, um Anforderungen wie dem Wandel
der Arbeitswelt, der Globalisierung oder
demographischen Veränderungen ge-
recht zu werden? Die Bertelsmann Stif-
tung ergriff die Initiative, um ein Leitbild
der Berufsausbildung zu entwickeln
und Reformen anzustoßen. Aufbauend
auf den Ergebnissen einer Befragung
von 1.200 Akteuren und Experten ver-
anstaltete die Bertelsmann Stiftung
R e g i on a l e s & Ü b e r R e g i on a l e s
der Bundesvereinigung der Deutschen
Arbeitgeberverbände und der Deut-
schen Bank Stiftung vergeben wird.
Etliche Zahlen sprechen für das
„Neustädter Modell“. Vor der Einfüh-
rung des Modells im Jahr 2004 haben
nur etwa 14 Prozent der Hauptschulab-
solventen einen Ausbildungsplatz ge-
funden. Nun seien es immerhin knapp
70 Prozent. Und: In den letzten zwei
Jahren habe kein Schüler die Schule
ohne Abschluss verlassen.
Kennzeichen des Schulversuches
Mit dem Schuljahr 2004/05 startete der
Schulversuch „Beschulungs- und Aus-
bildungsverbund
KGS-BbS Neustadt“
mit dem 9. Schuljahr
(zwei Klassen) im
Hauptschulzweig
der KGS. Seither
gibt es für die Schü-
lerinnen und Schü-
ler im 9. und 10.
Schuljahr an zwei
Foto: KGS Neustadt
Tagen eine spezifi-
sche Ausbildung in
der BbS: Zehn Stun-
den Fach­praxis und
vier Stunden Fach-
theorie pro Woche
2008 vier Expertenworkshops zu den
zentralen Entwicklungsbereichen
Leitbild einer Berufsausbildung 2015
Berufliche Kompetenzen in der
globalen Wirtschaft
Qualitätsentwicklung in der Berufs-
ausbildung
Durchlässigkeit im (Berufs-)Bil-
dungssystem.
Ziel war, Empfehlungen für eine mit-
stehen auf dem Stundenplan – jeweils in
dem gewählten Berufsfeld Metalltech-
nik, Farb- und Raumgestaltung, Nah-
rung oder Körperpflege.
Mit dem Schulabschluss erhalten die
Schüler Zeugnisse beider Schulen; die
Anteile der beruflichen Qualifikation
sind aufgeführt. Durch den Besuch bei-
der Schulen und das „anwendungsrele-
vante“ Lernen ist die Lernmotivation
erheblich gestiegen.
Wichtig ist auch die von allen Lehr-
kräften praktizierte „Politik des Hin-
schauens“: Es gibt klare Regeln und
Streitschlichterkonzepte. Fehlzeiten gibt
es kaum noch. Das Schulmanagement
hat überdies einen hohen Qualitätsent-
wicklungsanspruch. Eine enge Einbin-
dung von Eltern und Schülern sorgt für
eine starke Identifikation mit der Schule.
Nach den beiden Jahren haben die Schü-
ler auch das Berufsgrundbildungsjahres
(BGJ) absolviert. Damit haben sie ihren
Abschluss im allgemein bildenden Be-
reich geschafft und gleichzeitig das erste
Ausbildungsjahr in der Berufsschule ab-
geschlossen. Betriebe können das BGJ
auf die Ausbildungszeit im dualen Be-
rufsbildungssystem anrechnen.
Manfred Schwarz (HIBB)
Weitere Infos
www.kgs-neustadt.de/index.
php?option=com_frontpage&Itemid=1
www.bbs-nrue.de
telfristige Reform der beruflichen Bil-
dung auszusprechen. Die Ergebnisse
der Workshops wurden in einem online-
gestützten, interaktiven Prozess weiter
bearbeitet. Das Buch verdichtet die Er-
gebnisse zu einem Leitbild „Berufsaus-
bildung 2015“.
 AWB (HIBB)
Weitere Infos
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Berufsausbil-
dung 2015. Eine Entwicklungsperspektive
für das duale System, Verlag Bertelsmann
Stiftung, Gütersloh 2009, 258 Seiten, Bro-
schur, ISBN 978-3-86793-029-1, 32 Euro
Nr. 2 · 2009 ihbs 33
p e r son a l i e n
Nach 37 Jahren
Verabschiedung
für Hella
Eickenscheidt
Die frisch gebackene Pensionärin hinter-
lässt nachhaltige Spuren: Oberschulrätin
Hella Eickenscheidt hat zunächst die
Realschule und dann das Wirtschafts-
gymnasium in Hildesheim besucht. Ihr
Studium schloss sie als Diplom-Handels-
lehrerin ab. Während ihrer Studienzeit
Foto: privat
Hella Eickenscheidt
absolvierte sie verschiedene Praktika
und war insgesamt fast drei Jahre bei der
Deutschen-Grammophon-Gesellschaft
tätig. Ihr Referendariat trat sie an in der
H 8. Nach dem Vorbereitungsdienst leg-
te sie eine mehrjährige „Familienpau-
se“ ein. Dann, ab 1977, arbeitete sie an
den Schulen H 11 und H 4. 1991 wurde
Hella Eickenscheidt an der H 4 stellver-
tretende Schulleiterin, drei Jahre später
Leiterin. 1998 ist sie Nachfolgerin des in
Pension gegangenen OSR Kurt Wübbe-
ler geworden.
HIBB-Leiter Rainer Schulz sagte am
3. Juni in der Aula der W 2 in seiner Ver-
abschiedungsrede zu Hella Eicken-
scheidt: „Ich habe Dich als Kollegin,
kluge Ratgeberin, aber auch als emp-
findsame sowie nachdenkliche und krea-
tive Kollegin kennen und schätzen ge-
lernt.“ Allein in den letzten Jahren war
OSRin Eickenscheidt zum Beispiel maß-
34 ihbs Nr. 2 · 2009
geblich für die sozialpädagogischen
Schulen bei der Formulierung neuer
Bildungspläne und der Standards für
die Praxisausbildung beteiligt. Sie
wirkte wesentlich mit bei der Institu­
tionalisierung des neuen Beruflichen
Gymnasiums Pädagogik / Psychologie in
Niendorf. Die Aufsichtsbeamte war fe-
derführend bei der Reform der teilquali-
fizierenden Berufsfachschule.
Rainer Schulz lobte ihre Rolle als
Analytikerin und merkte an: „Deine
Streitfähigkeit wird von vielen bewun-
dert – und von einigen eher harmonie-
süchtigen Männern gefürchtet. Dies
hat den Effekt, dass Du Dich häufig gar
nicht streiten musst …“
Die G 7 war angeblich Hella Eicken-
scheidts Lieblingsschule. Dazu der
HIBB-Geschäftsführer: „Der Hambur-
ger Hafen mit seiner Ausrichtung auf
den Logistikbereich auf der einen Seite
und seine maritime Tradition auf der
anderen Seite hat Dich immer fasziniert
und sogar ins Schwärmen gebracht. Dies
mag wohl auch vielleicht mit Deiner
Leidenschaft fürs Segeln zusammen­
hängen.“
Hamburger Hauptschulmodell
Bundes­
verdienstkreuz
für Gerd Knop
Gerd Knop ist für sein langjähriges
Engagement bei seiner Arbeit für das
„Hamburger Hauptschulmodell“ mit
dem Bundesverdienstkreuz am Bande
ausgezeichnet worden. Er arbeitet seit
2000 als Projektleiter des Hauptschul-
Reformmodells. Das Projekt unterstützt
Hauptschüler beim Übergang in die
Berufsausbildung. Die Auszeichnung
wurde von Bundesarbeitsminister Olaf
Scholz am 21. April 2009 verliehen.
HIBB-Geschäftsführer Rainer Schulz
beglückwünschte Gerd Knop mit den
Worten: „Wir gratulieren Ihnen sehr
herzlich zu dieser hohen Auszeichnung.
Auf Ihre guten Erfahrungen wollen wir
bei der Reform des Übergangs Schule-
Beruf zurückgreifen und freuen uns auf
eine weiterhin gute Zusammenarbeit!“
Gerd Knop arbeitet unter anderem
im Bereich Personal der Otto Group
(Hamburg) und für soziale Projekte. Ei-
Foto: Bundesarbeitsministerium
Olaf Scholz beglückwünscht Gerd Knop
nes der wichtigsten ist dabei das „Ham-
burger Hauptschulmodell“, das vom
Hamburger Netzwerk der Initiative für
Beschäftigung 1999 gemeinsam von
der Otto Group und Hapag-Lloyd AG
in enger Zusammenarbeit mit Schulen,
Behörden und Unternehmen ins Le-
ben gerufen wurde. Ziel der Projekt-
arbeit ist es vor allem, Schulabgängern
mit Hauptschulabschluss verstärkt in
die – ungeförderte – betriebliche Aus-
bildung zu vermitteln. Durch die Ko-
operation von Lehrkräften, Berufsbe-
ratern der Bundesagentur für Arbeit
und Unternehmen im Rahmen der Ar-
beit zur Berufsorientierung und zum
Übergang Schule / Ausbildung konn-
te eine verbesserte Ausbildungsquote
der Hamburger Hauptschulabgänger
erreicht werden. „Über 2.000 Schü-
lerinnen und Schülern wurde bereits
ein Ausbildungsplatz im Rahmen des
Modells vermittelt“, so Michael Picard,
Direktor Otto Personal.
Mit viel Engagement berät Gerd
Knop seit längerer Zeit Schülerinnen
und Schüler. Darüber hinaus referiert er
zum Beispiel auf Fachtagungen von Ver-
bänden und Behörden über seine Arbeit
(„Best-Practice-Beispiele“).
Weitere Infos
www.focus.de/schule/schule/schulwahl/
hauptschule/hauptschulmodell-runter-
vom-abstellgleis_aid_367698.html
 P e r son a l i e n Kurzmeldungen

Vorläufige Einsetzungen Neue Leitungskräfte im HIBB

Im HIBB arbeiten mehrere neue Lei-
Neue Funktionen tungskräfte: Dr. Luise Martens, Rein-
hard Damm und Hartmut Schulze.
An den beruflichen Schulen haben einige Kolleginnen und Kollegen Neue Oberschulrätin (HI 11) ist in
neue Funktionen übernommen („Vorläufige Einsetzungen“): Kürze voraussichtlich Dr. Luise Martens.
Sie kommt aus der Bremer Behörde für
Bildung und Wissenschaft. Oberschul-
• Biste, Bettina • Friedewold, Babett rat Reinhard Damm (HI 13) war zuvor
W 2 W 8 lange an der Hamburger Handelsschule
Schulleitung Abteilungsleitung 14 und an der Staatlichen Fremdspra-
2. Januar 2009 1. März 2009 chenschule (hier als Schulleiter) tätig.
OSR Hartmut Schulze (HI 12) – ausge-
• Schön, Günter • Petersen, Hans-Joachim bildeter Diplom-Handelslehrer – war
G 13 G 13 vorher längere Zeit Leiter der Staatli-
Abteilungsleitung Abteilungsleitung chen Berufsschule Eidelstedt für Aus-
28. Januar 2009 1. März 2009 zubildende des Berufsbildungswerkes.
Die Oberschulräte sind in den Berei-
• Wolf, Thomas • Krüger-Moore, Renate chen „Steuerung/Beratung“ tätig.
H 12 H 19
Abteilungsleitung Schulleitung
1. Februar 2009 23. März 2009 A usstellung: Holz bewegt
– Tischler gestalten Möbel
• Albrecht, Olaf • Elsing, Wilma
H 7 G 3 Mit der Umschreibung des Tischlerhand-
Abteilungsleitung Schulleitung werkes als „Poesie“, „Leidenschaft“,
2. Februar 2009 1. April 2009 „Präzision“, „Kommunikation“, „Inspi-
ration“ und „Bewegung“ lädt die Ge-
• Ruge, Oliver • Ziegler, Anke werbeschule 6 zur Ausstellung mit den
H 13 W 8 Ergebnissen des 1. Norddeutschen
Abteilungsleitung Abteilungsleitung Nachwuchswettbewerbes der Tischler
9. Februar 2009 8. April 2009 ein. Die Ausstellung ist im Museum für
Kunst und Gewerbe Hamburg am Stein-
• Lübbe, Benno • Oldenbusch, Irmtraud torplatz bis zum 26. Juli 2009 zu besu-
H 20 H 6 chen. Die Tischler-Innung Hamburg
Schulleitung Schulleitung und die G 6 präsentieren beeindrucken-
25. Februar 2009 8. April 2009 de und auch innovative Ar­beiten des
Tischlernachwuches. Bei Anmeldung
• Peymann, Christian • Elsken, Wilhelm können von der G 6 Führungen unter
H 18 G 19 der Tel. Nr. 4288600 vereinbart wer-
Schulleitung Abteilungsleitung den. Weitere Informationen unter
25. Februar 2009 8. April 2009 www.mkg-hamburg.de

• Bruhn, Wolfgang • Jung, Jens

H 10 FSP II  berblick: Ausbildungsgänge
Ü
Schulleitung Abteilungsleitung
an 45 Beruflichen Schulen
25. Februar 2009 27. April 2009
Auf fünf DIN A 4-Seiten sind – geglie-
• Büttner, Annette • Pallmeier, Christoph dert nach den 45 Beruflichen Schulen
G 8 H 17 in Hamburg – die verschiedensten be-
Abteilungsleitung Abteilungsleitung rufsbildenden Ausbildungsgänge (mit
25. Februar 2009 4. Juni 2009 Schülerzahlen) nachzulesen.
Diese fünf differenzierten Übersich-
• Berben, Dr. Thomas • Ropeter, Stephan ten, womöglich in Farbe ausgedruckt,
G 10 W 8 dienen einer schnellen, grundsätzlichen
Schulleitung stellv. Schulleitung Information (www.hibb.hamburg.de/index.
25. Februar 2009 15. Juni 2009 php/article/detail/4736).

Nr. 2 · 2009 ihbs 35

 Zitat

»Autorität wie Vertrauen werden

durch nichts mehr erschüttert
als durch das Gefühl,
ungerecht behandelt zu werden.«
Theodor Storm (1817-1888)