Educação Superior em Debate - Modelos Institucionais de Educação Superior

EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE
Volume 7
Modelos Institucionais
de Educao Superior
Braslia, 13 e 14 de outubro de 2005
Formato do livro do quarto simpsio da srie Educao Superior em Debate,

com o tema Modelos Institucionais de Educao Superior, realizado em Braslia,
DF, em 13 e 14 de outubro de 2005, no auditrio do Inep.
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jairo Jorge
Presidente do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Reynaldo Fernandes
Diretor de Estatsticas e Avaliao da

Educao Superior (Deaes)
Dilvo Ristoff
EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE
Volume 7
Modelos Institucionais
de Educao Superior
Coordenao-Geral de Avaliao Institucional e dos Cursos de Graduao
Jaime Giolo
Coordenao-Geral do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

Amir Limana
Coordenao-Geral de Estatsticas da Educao Superior

Sandra Ftima Amaral da Cunha
Coordenao-Geral do Simpsio Educao Superior em Debate

Dilvo Ristoff
Jaime Giolo
Jos Dias Sobrinho
Organizao do Simpsio Docncia na Educao Superior

Dilvo Ristoff
Jaqueline Moll
Palmira Sevegnani
Coordenao Editorial
Joo Luiz Horta Neto
Braslia-DF | Inep | 2006
Coordenadora-Geral da Linha Editorial e Publicaes
Lia Scholze
Coordenadora de Produo Editorial

Rosa dos Anjos Oliveira
Editor-Executivo
Jair Santana Moraes
Coordenadora de Programao Visual

Mrcia Terezinha dos Reis
Reviso
Luiza Guimares Lima
Capa
Marcos Alfredo Hartwich
Diagramao e arte-nal
Roosevelt Silveira de Castro
Tiragem
1.500 exemplares
Editoria
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep/MEC)
Esplanada dos Ministrios, bloco L, anexo I, 4 andar, sala 418
70047-900 Braslia-DF - Brasil
Fone: (61) 2104-8438 e (61) 2104-8042
Fax: (61) 2104-9812
editoria@inep.gov.br
Distribuio
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep/MEC)
Esplanada dos Ministrios, bloco L, anexo I, 4 andar, sala 418
70047-900 Braslia-DF - Brasil
Fone: (61) 2104-9509
publicacoes@inep.gov.br
http://www.inep.gov.br/publicacoes
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Institutuo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Modelos Institucionais de Educao Superior: Braslia, 13 e 14 de outubro de 2005 /

Organizao: Dilvo Ristoff e Palmira Sevegnani. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006.
327 p. (Coleo Educao Superior em Debate; v. 7)
ISBN: 86260-49-5
1. Educao superior. 2. Professor de ensino superior. 3. Formao
prossional. I. Ristoff, Dilvo. II. Srie.
CDU 378.124
SUMRIO
Apresentao
Reynaldo Fernandes ...................................................................................9
Introduo
Dilvo Ristoff .......................................................................................... 11
Parte I Contribuies
Los sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad
de la educacin superior en Amrica Latina: situacin,
problemas y perspectivas
Norberto Fernndez Lamarra ................................................................ 19
Universidade no Brasil: dos modelos clssicos

aos modelos de ocasio?
Valdemar Sguissardi .............................................................................. 67
Internacionalizao da educao superior: um modelo em

construo?
Marlia Morosini.................................................................................... 93
O processo de construo de um novo modelo de universidade:

a universidade comunitria
Walter Frantz ...................................................................................... 119
Modelos institucionais, avaliao e isomorsmos

Denise Leite ......................................................................................... 165
Parte II Debate
Apresentao dos participantes
Debate Modelos Institucionais de Educao Superior

Dia 13/10/2005. Debate Manh ................................................... 203

Dia 13/10/2005. Debate Tarde ..................................................... 229

Dia 14/10/2005. Debate Manh .................................................. 263

Dia 14/10/2005. Debate Tarde .................................................... 283
APRESENTAO
Reynaldo Fernandes*
com imensa satisfao que o Inep recebeu durante dois dias um

importante conjunto de pesquisadoras e pesquisadores, para mais um
simpsio dentro da srie Educao Superior em Debate. Entre os dias 13 e
14 de outubro de 2005 foram debatidos os diversos modelos institucionais
da educao superior. Dada a importncia do tema, a qualidade acadmica
dos prossionais presentes e o vigor e transparncia com que o tema foi
tratado, podemos oferecer comunidade universitria, em especial aos
estudiosos da rea, um importante panorama sobre os principais modelos
existentes hoje, suas virtudes e seus problemas.
O Professor Norberto Lamarra, Diretor de Ps-Graduao da

Universidade Nacional de Trs de Fevereiro, em Buenos Aires, Argentina,
com sua grande experincia nos estudos sobre avaliao na educao
superior, nos trouxe uma viso atual sobre os diversos sistemas de avaliao
existentes na Amrica Latina. J o professor Waldemar Sguissard debateu a
passagem dos modelos clssicos de universidade para os diversos modelos
existentes hoje em dia e o conito entre eles.
Um tema de muita importncia foi tratado pela Professora Marlia

Morosini, quando ela discutiu um tema candente e muito atual com relao
internacionalizao da educao superior.
Dois outros temas tambm foram discutidos nesse simpsio. O

Professor Walter Frantz discutiu o modelo adotado pelas universidades
comunitrias e a professora Denise Leite nos apresentou uma discusso
sobre a avaliao da educao superior.
*
Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep/MEC).
Universidade pblica, trabalho e projeto de desenvolvimento |9

no Brasil sob o pndulo da regresso social
Juntamente com os trabalhos apresentados por esses renomados
especialistas, esse livro apresenta tambm a transcrio dos debates que
ocorreram durante esses dois dias, com a coordenao do professor Jos
Dias Sobrinho, da Unisol. Participaram do simpsio as professoras e os
professores: Luiz Edmundo Aguiar, do Cefet Qumica de Nilpolis, Paulo
Baroni, membro da cmara de educao superior do CNE, Marcos Formiga,
da UnB, Dcio Campos, do Centro Universitrio Baro de Mau, Antonio
Carbonari Neto, Vice-Presidente da Associao Brasileira de Mantenedoras
de Ensino Superior Particular, Ana Iorio, Presidenta do Frum Nacional
de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras, Naira
Amaral, Presidenta da Associao Nacional das Faculdades Integradas
Isoladas, Antonio Cappi, Pr-Reitor de Desenvolvimento da Universidade
Catlica de Gois, Marcos Roberto Zacarin, da Associao Nacional das
Universidades Particulares, Aldo Vannucchi, Presidente da Associao
Brasileira das Universidades Comunitrias do Brasil, Jos Antonio dos
Reis, Associao Nacional dos Reitores das Universidades Estaduais e
Municipais e Jos Jangui Bezerra Diniz, da Associao Brasileira das
Mantenedoras das Faculdades Isoladas e Integradas.
Esses simpsios, sob a coordenao geral do Professor Dilvo Ristoff,

diretor da Diretoria de Avaliao da Educao Superior do Inep, resgatam
o importante papel que o Inep sempre teve discutindo abertamente as
principais questes da educao brasileira.
A todos os participantes, o nosso muito obrigado.
10 |
INTRODUO
Dilvo Ristoff*
Este o quarto simpsio de um conjunto de dez sobre educao

superior que foram programados pelo Inep. O primeiro versou sobre
Avaliao Institucional Participativa no mbito do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Essa avaliao vem sendo
construda a partir das experincias das Comisses de Avaliao. O
segundo simpsio tratou das diferentes leituras que estatsticos, psiclogos,
pedagogos, matemticos e tambm os comuns mortais fazem dos dados
gerados pelas avaliaes. O terceiro discutiu o tema Compromisso Social
da Universidade e as diferentes leituras que a comunidade acadmica faz
dessa questo da responsabilidade social ou do compromisso social. Hoje,
no quarto simpsio, nos reunimos para discutir Modelos Institucionais de
Educao Superior. Nos prximos meses, pretendemos concluir os dez
simpsios, com todas as reexes, sugestes, recomendaes e crticas,
devidamente registradas em dez livros. O primeiro deles, relativo ao
primeiro simpsio, j foi publicado.
Esses eventos, embora despretensiosos no seu alcance, so uma

tentativa de resgatar o papel central do Inep, que de, para alm das
avaliaes, cadastros e estatsticas, ser um instituto dedicado ao estudo e
pesquisa das questes educacionais. Pela manifestao que recebi do novo
presidente, sei que isso tambm um dos seus compromissos.
Eu quero fazer alguns agradecimentos. Quero agradecer professora

Jaqueline Moll, que nosso antigo presidente, professor Eliezer, ao assumir
a Setec, levou com ele. A Jaqueline estava na coordenao executiva,
que passa, agora, para a professora Palmira de Freitas. Em nome dela,
eu gostaria de agradecer a toda a equipe da Diretoria de Estatsticas e
Avaliao da Educao Superior, por ter cuidado dos aspectos logsticos
* Diretor da Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (Deaes/Inep/MEC).
| 11
associados ao evento. Agradeo tambm ao Joo Luiz Horta. Todos vo
conhec-lo porque caber a ele a tarefa, depois que ns todos formos
embora, de consolidar o que tiver sido gerado nestes dois dias de discusso.
Meus agradecimentos especiais ao professor Jos Dias Sobrinho, por
ter-nos auxiliado na organizao deste e de todos os demais eventos. Por
m, quero agradecer a cada um de vocs por ter aceitado to prontamente
participar deste quarto simpsio.
Temos, aqui, pessoas de diferentes segmentos da academia e pessoas

com diferentes reexes e vises sobre essa questo. Temos um grupo
coordenado pelo professor Valdemar Sguissardi e pela professora Marlia
Morosini, que vm discutindo a questo de modelos institucionais da
educao superior h algum tempo. Temos, igualmente, participantes
dos muitos fruns que representam organizaes acadmicas diversas: as
faculdades isoladas, os centros universitrios, as faculdades integradas, as
universidades privadas, os centros tecnolgicos e as universidades. Temos,
alm disso, representantes de instituies de diferentes dependncias
administrativas, bem como pessoas de instituies pblicas, privadas e
comunitrias.
Considerando que o campus comea, cada vez mais, a ser concebido

tambm como um no-lugar, projetando um futuro desenho institucional
ainda sem uma denio muito clara, ns julgamos pertinente, outrossim,
convidar pessoas ligadas ao ensino a distncia e ao e-learning. Presentes
esto, igualmente, os que respondem a seus pares dentro do campus os
pr-reitores de graduao e de ps-graduao. Para nos ajudar a fugir um
pouco da endogenia, trouxemos o professor Norberto Fernndez Lamarra,
que tem bastante familiaridade com a questo da educao superior e tem
diversas publicaes sobre o assunto, abordando o caso da Argentina e
da Amrica Latina.
Que a universidade est em crise todos ns sabemos. Estou h 28

anos em uma universidade pblica, e ela sempre esteve em crise. Atestam
isso livros como The university in ruins, de Bill Readings, Todas as meias-
verdades sobre educao superior, de OBrien, A degradao do dogma acadmico,
de Robert Nisbit, ou os textos brasileiros, por exemplo, Universidade em
12 |
runas na repblica dos professores, uma coletnea de escritos de alguns dos
quais temos vrios autores aqui, A universidade desconstruda, A universidade e
compromisso pblico e textos do Jos Dias Sobrinho, do Valdemar Sguissardi,
da Marilena Chaui, entre outros.
Essas crises adquirem nomes diferentes, como os citados por

Boaventura de Sousa Santos, mas, em todas elas, parece haver uma crise de
modelo subjacente. Esse o teor deste simpsio. O modelo da universidade
ensino, pesquisa e extenso o modelo laureado com os mais altos
prmios da academia. O Prmio Nobel, por exemplo, em geral, dado
a pesquisadores que trabalham nesse tipo de instituio. S que, via de
regra, essas pesquisas nada tm a ver com resultados prticos, imediatos
e utilitrios. Freqentemente, elas tambm esto despreocupadas do
imediatismo do mercado. So pesquisas que levam de 20 a 30 anos, como
as de Gnter Blobel, que foi o Prmio Nobel de Medicina em 1999.
Se verdade, em todo caso, que esse modelo se sustenta muito bem

a partir da lgica dos pesquisadores da academia, tambm verdade
que, quando pensamos em educao superior, no s em universidade,
temos que pensar, necessariamente, em outros interesses, entre eles, o dos
indivduos que buscam educao ps-mdia e, claro, os dos governos.
Se, por um momento, aceitarmos que os interesses dos indivduos de

continuarem estudando so legtimos e que os governos eleitos pelo voto
popular com base em seus programas nacionais tambm so legtimos,
ca evidente que o modelo centrado no interesse exclusivo da academia
insuciente. Uma das razes principais est no fato de que os milhares de
indivduos que procuram a educao superior, todos os anos, no enxergam
a educao superior com o objetivo de promover o avano da arte e da
cincia, e tampouco lhes passa pela cabea que possam estar a servio de
um Plano Nacional de Desenvolvimento. Os indivduos procuram as IES
em funo do que estas podem lhes oferecer em termos de melhorar as
suas condies de empregabilidade, competitividade, mobilidade social e,
se possvel, sucesso prossional. Ou seja, esses trs grupos de interesse,
se no so exatamente antagnicos, so, com certeza, muito distintos e
vislumbram modelos de instituies muito diversos.
| 13
O primeiro grupo o da universidade, com ensino, pesquisa e extenso,
com mestrados e doutorados, e que se preocupa com bolsas de pesquisa
e produtividade apenas um desses modelos. Esse grupo concebe a
educao superior como pequena e catedrtica e, de preferncia, nanciada
pelo poder pblico. J os alunos pensam na educao superior como grande
e gratuita, de preferncia, com acesso ilimitado a todos, e que consiga
qualic-los para o mercado de trabalho no menor espao de tempo
possvel. Defendem, portanto, em princpio, disciplinas eminentemente
prticas, com um mnimo de teoria, e exigem uma universidade em perfeita
sintonia com o mercado de trabalho. Vejam que 90% dos alunos que
participam do Enade, como j faziam no antigo Provo, dizem que vm
educao superior para buscar formao prossional. Eles querem, pois,
uma universidade prossionalizante e, nesse seu desejo, so plenamente
respaldados pelo setor empregador.
Por m, os governos legitimamente eleitos trabalham com horizontes

curtos, de no mximo oito anos, sabendo que sero substitudos por outros
governos. Por isso, precisam trabalhar com resultados e querem a educao
superior a servio de seus planos de desenvolvimento.
O que se percebe que, h muito, a educao superior deixou de

ser uma rea de interesse exclusivo da academia. A educao superior
interessa tambm ao Estado, a governos, a indivduos, ao mercado, e esses
interesses precisam ser permanentemente negociados. A redenio do
sistema de educao superior no signica, e no deve signicar, o m
da universidade, evidentemente. Deve signicar a compreenso de que,
para atender plenamente aos diversos interesses, o sistema educacional
precisa contemplar tipos de instituies diferenciadas, articuladas entre
si, mas com identidade prpria.
Em 1999, Marilena Chaui publicou um texto, inicialmente, na Folha

de S.Paulo e, depois, numa verso ampliada, no livro Universidade em runas
na repblica dos professores, em que ela distingue entre quatro tipos de
universidades: a clssica, a funcional, a de resultados e a operacional. Em
sua compreenso:
14 |
Enquanto a universidade clssica estava voltada para o conhecimento;
a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de
trabalho; a universidade de resultados estava voltada para as empresas; e
a universidade operacional, por ser uma organizao, est voltada para si
mesma, enquanto estrutura de gesto e de arbitragem de contratos. Em
outras palavras: A universidade est voltada para dentro de si mesma.
Isso no signica um retorno a si, e sim, uma perda de si mesmo.
E ela continua essa questo usando o termo universidade de forma

muito solta, totalmente despreocupada das nossas denies ociais
existentes na legislao.
Eu gostaria de mostrar a vocs um pouco da realidade com a qual

trabalhamos. Ns temos, hoje, algo em torno de 2.300 instituies
registradas no cadastro do Inep. Destas, pelos critrios de hoje, e eu estou
falando da Resoluo n 2 do Conselho Nacional de Educao, apenas 163,
ou 7,5% do total, so classicadas como universidades. Estou falando em
universidades. Se fossem aplicados os critrios propostos na Reforma
da Educao Superior, o percentual cairia para a metade, e cariam 90
instituies, aproximadamente. Um outro detalhe que cerca de 60%
das instituies de educao superior tm at 1.000 alunos. Ou seja, so
instituies pequenas, de ensino, que se localizam ao lado de verdadeiros
gigantes, com mais de 100.000 alunos. Cabe, ainda, destacar que 90% das
instituies so privadas, includas as comunitrias e as confessionais, e
94% delas pertencem ao que a LDB chamou de sistema federal, que
abrange as privadas e as pblicas federais. Isto , federais dependentes da
Unio para o seu processo regulatrio.
Ns vivemos, pois, essa realidade. O nosso sistema tipicamente

diversificado nos modelos e tamanhos, centralizado e, por isso,
aparentemente maior do que realmente . Ele no grande para o tamanho
do pas, mas, como centralizado, parece muito grande. Ele privatizado
e est em permanente expanso. A julgar pelos percentuais de jovens que
freqentam a educao superior, esta ainda altamente excludente.
A nossa expectativa, com este simpsio, de que os debates de hoje e

amanh possam iluminar um pouco os caminhos que deveremos trilhar
| 15
nos prximos anos. Tenho certeza de que dispomos de material para muita
discusso nos prximos dois dias, ou dois anos.
Sobre o formato, eu gostaria de dizer que todas as falas esto sendo

gravadas em udio e vdeo, portanto, no deixem de falar ao microfone,
sob pena de perdermos isso. E vocs esto sendo lmados, portanto,
sorriam. Depois, a fala ser transcrita e publicada em livro, podendo as
tas de vdeo ser editadas para uso posterior em programas educativos
de interesse da instituio.
Ns s temos trs regras bsicas: os motivadores, ou seja, os que foram

convidados a apresentar papers, faro a apresentao destes para dar o
pontap inicial na discusso. A segunda regra que, nas intervenes dos
participantes, na medida do possvel, no haver limite de tempo para as
manifestaes individuais, de modo que cada pessoa poder desenvolver
seu raciocnio e concluir seu pensamento sem atropelos. A terceira tem
relao com as regras parlamentares bsicas, relativas ao bom convvio, ao
bom dilogo, boa prtica acadmica e ao intercmbio de idias.
16 |
LOS SISTEMAS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA
LATINA: SITUACIN, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS1
Norberto Fernndez Lamarra*, 2
La temtica de la calidad en la educacin superior se ha instalado y

armado en la agenda regional de la educacin desde mediados de la
dcada del 90. En estos diez aos ha tenido un importante desarrollo
en prcticamente todos los pases latinoamericanos: se ha sancionado
la legislacin requerida, se han creado organismos especcos, se han
desarrollado procesos y metodologas con enfoques comunes y con nfasis
diferenciados, se han generado mecanismos de carcter subregional, etc.
1
Este trabajo est basado en el Informe Preliminar del Estudio Regional sobre Aseguramiento,
Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe,
que el autor ha elaborado para el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (Iesalc) de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (Unesco), a partir de los respectivos informes nacionales.
* Norberto Fernndez Lamarra es especialista, investigador y consultor nacional e internacional
en el rea de las polticas, la administracin y la gestin de la educacin. Es Director Acadmico
de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero donde, adems, dirige el Ncleo
Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin y el Programa de
Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin de la Universidad Nacional de Tres de
Febrero. Ha sido Profesor Titular Regular de Administracin de la Educacin en las universidades
nacionales de Buenos Aires y La Plata hasta el ao 2004, por jubilacin. Se desempea como
profesor de posgrado en diversas universidades argentinas y de otros pases de Amrica Latina.
Como investigador, es categora 1 del Programa de Incentivos. Preside la Sociedad Argentina de
Estudios Comparados en Educacin. Ha sido Miembro de la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (aos 1996-2001) y Vicerrector Acadmico a cargo del Rectorado
del Instituto Universitario Isalud. Es autor de ms de 100 publicaciones, estudios, trabajos y
artculos sobre la educacin argentina y latinoamericana. Recientemente ha publicado los libros
Veinte aos de educacin en la Argentina: balance y perspectivas, Eduntref, noviembre 2002, y
La educacin superior argentina en debate: situacin, problemas y perspectivas, Eudeba-Iesalc/
Unesco, mayo 2003.
2
El autor agradece la importante cooperacin brindada para la elaboracin de este trabajo por la Lic.
Natalia Coppola, docente e investigadora en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad
Nacional de Tres de Febrero e integrante del Equipo Tcnico de la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (Coneau).
| 19
En trminos generales y no slo en la educacin superior se
ha asumido que la calidad de la educacin es un concepto de carcter
prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratizacin de un
pas y de su educacin.
Luego de esta dcada, es necesario y oportuno reexionar y debatir

sobre los efectos de estos procesos en los sistemas de educacin superior y
su articulacin con el estado, con la sociedad, con los sectores productivos,
con las propias instituciones de educacin superior y sus comunidades
acadmicas, con los procesos de integracin y convergencia regional, con
la calidad de los servicios educativos que se ofrecen y con las propuestas
de reforma y mejoramiento de la educacin superior.
En este trabajo se analizar la evolucin y la situacin actual en Amrica

Latina de los sistemas y de los procesos de evaluacin y acreditacin de la
calidad de la educacin superior y sus perspectivas para su mejoramiento,
a partir de la informacin y documentacin contenida en los informes
nacionales elaborados por especialistas de cada pas para el Iesalc.
En primer lugar, se analizarn algunos de los temas y problemas

comunes en la regin: la evolucin de las tasas de matrcula y de eciencia
interna, la rigidez de las estructuras acadmicas, la diversicacin de la
calidad, la articulacin con la enseanza media, la inversin en investigacin,
la formacin y seleccin de los docentes, la internacionalizacin y la
educacin virtual, la relacin universidadsociedad, etc.
Luego se considerar, de modo general, el tema de la calidad en la regin

abordando las concepciones sobre calidad y evaluacin predominantes.
A continuacin se desarrollar una breve caracterizacin de la normativa
vigente y de los organismos encargados del aseguramiento de la calidad
en los distintos pases, se considerarn los enfoques metodolgicos y los
procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad predominantes
y se analizarn las principales tendencias resultantes de la lectura de
las distintas matrices Foda desarrolladas en cada Informe Nacional.
Finalmente, se plantearn algunas conclusiones y propuestas para el
anlisis y el debate.
20 | Modelos Institucionais de Educao Superior

1. La calidad de la educacin superior en Amrica
Latina: algunos problemas comunes
La universidad en Amrica Latina, hasta la dcada de 80, ha sido
predominantemente estatal y con autonoma institucional y acadmica. A
lo largo de casi todo el siglo, las concepciones de la autonoma universitaria
y de la primaca de la universidad pblica se fueron aanzando en la
mayor parte de los pases latinoamericanos, muchas veces en el marco de
enfrentamientos con los gobiernos nacionales. El nmero de instituciones
universitarias fundamentalmente estatales iba creciendo gradualmente
y los niveles de calidad eran relativamente homogneos. Sin embargo,
hacia nes de la dcada del 80 e inicios de la del 90, se introdujeron en el
marco de los procesos de globalizacin estrategias de carcter neoliberal
que tendieron a reemplazar las polticas de bienestar impulsadas por el
Estado por otras en que predominaban las concepciones de mercado y
de privatizacin de los servicios pblicos, entre ellos la educacin. Las
crisis nacionales en materia econmica llevaron a una fuerte restriccin
del nanciamiento pblico para amplios sectores sociales en general y
para la educacin y la universidad, en particular.
Diversicacin y privatizacin
A pesar de esto, se acrecent la demanda de educacin superior

incrementndose las tasas de escolarizacin y el nmero de estudiantes.
Para atender estas demandas crecientes se crearon diversos tipos de
instituciones de educacin superior universitarias y no universitarias en
su mayora de carcter privado sin criterios previos en cuanto a niveles
de calidad y de pertinencia institucional. Esto gener, por lo tanto, una
fuerte diversicacin de la educacin superior con una simultnea privatizacin en
materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad.
Surgen de esta manera distintos problemas de calidad que se maniestan

a travs de sntomas de graves deciencias en los sistemas e instituciones
de educacin superior, en distintas proporciones, que son comunes y
atraviesan a todos los pases de la regin.
Los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la | 21

Educacin Superior en Amrica Latina situacin,
La educacin superior en Amrica Latina registr fuertes incrementos
desde la segunda mitad del siglo XX, ya que el nmero de instituciones
universitarias pas de 75 en 1950 a ms de 1.500 actualmente, las que en
su mayora son privadas. El fenmeno de privatizacin de la educacin
superior se condice con que la mayor parte de la matrcula latinoamericana
se concentra en universidades privadas. Quizs son Argentina, Uruguay
y Mxico las excepciones ya que el resto tiene ms de la mitad de la
matrcula en el mbito de universidades privadas: el promedio regional es
de alrededor del 55% al 60% (Fernndez Lamarra, 2003b). Frente a esta
situacin fue necesario establecer procesos de regulacin de la educacin
superior que hicieron frente al descontrolado aumento y la gran disparidad
en la calidad de instituciones en particular las privadas. En pases como
en Argentina, Chile, Colombia y Uruguay se pusieron en funcionamiento
distintos mecanismos, en algunos casos implementados a travs de normas
jurdicas, para regular ya sea la apertura o el funcionamiento de dichas
instituciones ya que, a travs de:
[] los procesos tendientes a la acreditacin institucional es decir,
la aprobacin de nuevas instituciones universitarias privadas o para la
revisin de su funcionamiento se ha posibilitado limitar la proliferacin
excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor
homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad (Fernndez Lamarra,
2004).
Cabe sealar que hay que diferenciar las acciones de regulacin

de aquellas que no permiten la posibilidad de desarrollo de instituciones
privadas, tal como se maniesta en el Informe Nacional de Mxico, donde
se seala que el marco normativo vigente diculta la innovacin y desarrollo de las
instituciones privadas pues existe una excesiva burocratizacin en los trmites y no
siempre los gobiernos parecen disponer con suciente capacidad para la evaluacin y
supervisin de este tipo de instituciones.
Nuevas normativas
Un problema que surge a la hora de implementar los mecanismos de

aseguramiento de la calidad es la falta, en muchos pases, de una normativa

que permita la consolidacin de dichos sistemas. En la mayor parte de los
pases se consagra en la Constitucin Nacional el derecho a la educacin
y la autonoma de las universidades nacionales o estatales/federales. Se
observa, adems, una marcada tendencia a ordenar jurdicamente los
sistemas de educacin superior a travs de una ley general de educacin
o ley marco que regula a todos los niveles del sistema y una ley de
educacin superior, especca para ese nivel. En casi todos los casos,
en la ley especca para la educacin superior, se hace referencia, de
manera ms o menos explcita, a la necesidad de desarrollar un sistema de
aseguramiento de la calidad. Sin embargo, an son pocos los pases que
poseen una norma particular que cree y regule dicho sistema. Una de las
ms recientes es la de Brasil, creando un sistema nacional de evaluacin
de la educacin superior (Sinaes) y un organismo de coordinacin del
mismo (Conaes). En los ltimos aos, otros pases han sancionado leyes
especcas sobre estos procesos por ejemplo, Costa Rica, El salvador y
Paraguay y otros las tienen en consideracin.
La preocupacin por la calidad y su evaluacin
La preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn

en Amrica Latina, y aunque todava es insuciente la consolidacin de
los sistemas de aseguramiento de la calidad. Lentamente, los procesos de
evaluacin y acreditacin van permitiendo:
[] superar las tensiones planteadas en los primeros aos de la dcada
del 90 polarizadas en la dicotoma autonoma universitaria versus
evaluacin, lo que ha posibilitado una cierta maduracin de la cultura
de la evaluacin en la educacin superior (Fernndez Lamarra, 2004).
La posibilidad de contar con un sistema de evaluacin y acreditacin

consolidado permitira superar la fragmentacin y dispersin de la
informacin sobre los sistemas de educacin superior, que a veces es
muy escasa o nula. La compleja tarea de obtener informacin sobre los
sistemas y sobre las instituciones de educacin superior tanto pblicas
como privadas indica que los sistemas de informacin de la educacin

superior reejan, en buena medida, las debilidades de las instancias de
control y supervisin de las instituciones y la escasa apertura de estas
instituciones para dar a conocer informacin sobre s mismas. La carencia
de registros y de acciones sistematizadas de relevamiento y actualizacin
de la informacin sobre el nmero de instituciones existentes y la falta
de deniciones consensuadas obstruyen la posibilidad de realizar estudios
comparados nacionales y regionales. Un ejemplo de esto es la imposibilidad
para el propio Instituto Internacional para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (Iesalc) de la Unesco de disponer hasta ahora
de informacin regional precisa sobre el nmero de instituciones de este
nivel existentes, porque hay una falta de deniciones consensuadas sobre
que se considera universidad en Latinoamrica. Asimismo, se seala la
importante iniciativa de transparentar y transformar de dominio pblico
distintas informaciones sobre las instituciones de educacin superior, tal
el caso de la publicacin de los resultados de los exmenes, actividades
de transferencia o de datos cuantitativos, etc., tal como se maniesta en
los informes de Chile, Colombia y Venezuela.
Tasa de matriculacin y eciencia interna
Otro tema crtico que surge en todos los informes analizados es la an

baja tasa de matriculacin y tambin la baja eciencia interna de los sistemas
de educacin superior. Ya en 1997, la Unesco informaba que las regiones
menos desarrolladas tenan una tasa bruta de cobertura en educacin
superior promedio de 10,3%; Amrica Latina, una tasa promedio del
19,4%, frente a Oceana y Asia, con el 42,1%, a Europa, con el 50,7%, y a
los Estados Unidos, con el 80,7%. Si bien hubo un importante crecimiento
de la matrcula, Latinoamrica an posee un crecimiento muy por debajo
de la de los pases desarrollados. Sumado al escaso crecimiento regional,
el nivel de los alumnos que logran titularse en grado es del orden del 20%
en promedio regional. Algunos datos dan cuenta de esta situacin; as,
en el Informe de Mxico se seala que, en promedio, slo el 50% de los
alumnos de licenciatura y alrededor del 40% de los que cursan posgrados
logran concluir estudios y titularse. En Brasil, la tasa de graduacin de

grado es de aproximadamente 37,3%; en Repblica Dominicana, de slo
un 25% y en Per, del 12%. En la Argentina es del orden del 10 al 15%,
segn carreras.
Otro factor que incide en la baja eciencia interna de los sistemas de

educacin superior latinoamericano son los tiempos promedio para lograr
la titulacin o graduacin, pues stos son signicativamente mayores de los
programados, y, en la mayora de las instituciones, la diversicacin de las
opciones para la titulacin es escasa aunque se tiende a la diversicacin de
los mismos. Hay carreras tradicionales de grado que son largas y tambin
lo son los posgrados: se estima que los ocho o nueve aos formales para
grado y maestra se transforman en doce o quince reales (Fernndez
Lamarra, 2003a). Adems, se debe considerar que en algunas ocasiones
los procedimientos burocrtico-administrativos constituyen un obstculo
que en ciertos casos provoca que los estudiantes no concluyan los trmites
de titulacin correspondientes o que los mismos les lleven un tiempo
demasiado prolongado.
Rigidez en las estructuras acadmicas
Otra situacin que debe considerarse es la falta de flexibilidad,

actualizacin y cambio de los diseos curriculares de las carreras ofrecidas
para poder incorporar los cambios en las disciplinas y en las reas
profesionales. Esto tambin requerira actualizar y reformular los mtodos
pedaggicos utilizados. Como se seala en el Informe de Mxico, en:
[] la formacin profesional domina un enfoque demasiado especializado
y una pedagoga centrada fundamentalmente en la enseanza, que
propicia la pasividad de los estudiantes. Las licenciaturas, en general,
fomentan la especializacin temprana, tienden a ser exhaustivas, tienen
duraciones muy diversas, carecen de salidas intermedias y no se ocupan
sucientemente de la formacin en valores, de personas emprendedoras
y del desarrollo de las habilidades intelectuales superiores.
Asimismo, se ha desarrollado una fuerte disparidad en materia de

planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy diversas y con

objetivos formativos, por ende, y duracin de los estudios muy dismiles.
Tal es el caso de Argentina, dnde hay ms de 100 ttulos diferentes de
ingeniero. As, se encuentran en un mismo pas denominaciones muy
diferentes de las titulaciones de una misma rea profesional y, a su vez,
duraciones tambin distintas de una misma carrera profesional.
Tal como se seala en el informe de la Argentina en el ao 2002 las 92
universidades ociales y privadas existentes, otorgaban 4.219 ttulos
muchos de ellos similares entre los de grado y los de pregrado. La
educacin superior terciaria o no universitaria ofreca otros 6.965
ttulos por lo que el total de ttulos ofrecidos por la educacin superior
argentina era de 11.184 (Fernndez Lamarra, 2003a).
Es necesario, adems, dar cuenta de las nuevas formas en la gestin

del conocimiento para poder actualizar los mtodos pedaggicos que se
utilizan en la educacin superior. Salvador Malo seala que:
[] la educacin memorizante que de alguna forma se asienta en lo
que dice un libro o un catedrtico, queda obsoleta si no se considera
un cambio en la dinmica del conocimiento, y si no se da cuenta del
cambio que provoca la incorporacin de las tecnologas de informacin
y de comunicacin a la vida cotidiana, como recurso de informacin, lo
que est aconteciendo en nuestras instituciones de educacin superior
(Salvador Malo, 2004).
Articulacin con la enseanza media
A stas observaciones sobre los factores que inciden en la baja eciencia

interna de los sistemas de educacin superior debemos adicionarles
un tema que se menciona y reconoce como preocupante en todos los
informes: el nivel crtico de formacin previa que poseen los ingresantes
a las instituciones de educacin superior. Para poder superar el dcit
de la formacin previa lo que adems fomentara la igualdad de
oportunidades considerando la disparidad en la calidad de la formacin
media en la regin , Brasil, Chile y Colombia son los pases en dnde
se han aplicado mecanismos de regulacin del ingreso a nivel nacional.
Y si bien no solucionan el problema sealado, tienen como objetivo el

establecer niveles equitativos de ingreso a la universidad. Se busca, a
travs de exmenes nacionales de ingreso, reorientar la matrcula en
particular en el caso de las carreras con mayor demanda y a su vez
funcionar como cursos niveladores. En este punto, se coincide en que es
necesario orientar a los estudiantes en cuanto a sus elecciones futuras y
a la oferta real existente en materia de estudios superiores, considerando,
adems, el escaso desarrollo de circuitos educativos superiores que hay
en la regin. La oferta acadmica en materia de educacin superior se
compone bsicamente de universidades, si bien hay un incipiente desarrollo
de instituciones de educacin superior no universitarias de variada calidad,
en particular, en Argentina, Colombia y Uruguay, pero en ningn caso hay
una oferta consolidada que sea una alternativa efectiva a la universitaria.
Articulacin con la sociedad
La escasa articulacin entre universidad y la sociedad es un problema

que se advierte en cuanto a que la sociedad tiene un conocimiento
insuciente acerca de la naturaleza, los nes y los resultados de las
instituciones de educacin superior, as como una dbil participacin
organizada en su apoyo. Esta armacin del Informe de Mxico es
coincidente con lo expresado en el Informe de Ecuador, an cuando se
arma que:
[] en ese pas la cultura de la acreditacin de las instituciones de
educacin superior se transform en una necesidad a n de mejorar
su calidad y sobre todo que exista un sistema social de rendicin de
cuentas, que permita conocer los productos que las universidades,
escuelas politcnicas e institutos tcnicos y tecnolgicos estn poniendo
a consideracin del mercado ocupacional del pas.
Por un lado, es necesario revertir las tendencias relacionadas con el

desempleo y subempleo de profesionales en diversas disciplinas (hay
una oferta excesiva de egresados en ciertos programas, en particular de
las ciencias sociales y/o humanas) y superar la desarticulacin entre la
formacin acadmica y los requerimientos del sector productivo; y por

el otro, tal como se maniesta tambin en el Informe de Chile, se hace
necesario promover una mayor relacin entre instituciones de educacin
superior y la sociedad a partir de la rendicin de cuentas (accountability),
lo que se constituye en un componente principal, particularmente en
la relacin entre Estado, sociedad y universidad, para poder conocer
los productos que las instituciones de educacin superior ponen a
consideracin del desarrollo de un pas y lo que desde el resto de la sociedad
y desde el sector productivo se requiere.
Inversin en investigacin
Sin embargo, en este punto se debe sealar la baja inversin en

investigacin cientfico-tecnolgica. El presupuesto promedio en
Latinoamrica para educacin superior es inferior al 1,5% del PIB, lo cual
no es suciente para atender las necesidades de un sistema en desarrollo. Se
coincide en sealar que, en lo que respecta a la investigacin, la supremaca
de la universidad ocial sobre la privada es ms determinante, a punto tal
que podra decirse, sin exageracin alguna, que la universidad privada no
investiga (Informe de Venezuela). Es decir que la capacidad institucional
para la investigacin est predominantemente situada en las universidades
y centros especcos pblicos/estatales, los que si bien pueden tener
un nanciamiento mixto (privado-pblico, como en el caso de Brasil o
Chile), depende de presupuestos nacionales y stos son muy exiguos. Por
ejemplo, encontramos que en el Informe de Centroamrica se seala que la
inversin en ciencia vara fuertemente entre los pases de la regin. Segn
datos aportados por los estudios del Banco Mundial en Centroamrica,
el gasto en educacin superior en los pases centroamericanos como
porcentaje del Producto Interno Bruto es: Panam 1,7%, Nicaragua
1,59%, Honduras 1,3%, Costa Rica 1,2 % y El Salvador 0,78%. Ante
esta situacin es evidente la necesidad de mayor inversin en educacin
superior y en investigacin, lo que es un punto clave para el desarrollo de
un pas y de una regin.

Universidad y sociedad
Con relacin a la escasa participacin de la sociedad en el desarrollo

de la educacin superior, cabe plantear que tal hay distintas iniciativas que
dan cuenta de un fomento de la participacin social: en Cub a se
propone como poltica educativa una universalizacin de la educacin
superior a partir de la extensin universitaria, lo que permite extender los
vnculos entre la universidad y la sociedad. En Argentina, Venezuela,
Brasil y Repblica Dominicana, en las leyes de educacin, se explicita
la necesidad de generar la participacin de la sociedad en la educacin
superior a travs de la conformacin de Consejos Sociales. Por ejemplo:
en la Argentina, la Ley de Educacin Superior, en su artculo 56, establece
que:
[...] se podrn prever la constitucin de un Consejo Social, en el que
estn representados los distintos sectores e intereses de la comunidad
local, con la misin de cooperar con la institucin universitaria en su
articulacin con el medio en que est inserta. Podr igualmente preverse
que el Consejo Social est representado en los rganos colegiados de
la institucin.
Mxico, a travs del concepto de servicio social:

[] se entiende por servicio social de la educacin superior, al conjunto
de actividades terico-prcticas de carcter temporal obligatorio que
realizan los estudiantes como requisito previo para obtener el ttulo
o grado y que contribuye a su formacin acadmica en inters de la
sociedad y el Estado [],
propone mejorar la conexin efectiva entre la universidad y su entorno

socioeconmico. En Brasil hay una fuerte tendencia a generar la
participacin de la comunidad local en los procesos de autoevaluacin.
Sin embargo, la participacin real de la sociedad en la educacin superior
debera ser una poltica extendida en el resto del continente a n de generar
una mayor democratizacin de su organizacin y funcionamiento.

Formacin y seleccin de los docentes
Un problema con relacin a la calidad de los recursos humanos es la

escasa formacin y nivel acadmico de los docentes, con un bajo nmero
con posgrados de maestra y doctorado. Si bien durante la dcada del 90
se registr en toda Amrica Latina con mayor nfasis en algunos pases
como Argentina, Chile, Colombia y Brasil el desarrollo de diversos
posgrados, los cuerpos acadmicos consolidados con esa formacin
son an pequeos y su distribucin en las instituciones de educacin
superior es insuciente y desigual. A ello se agrega la escasez de polticas
institucionales y programas de incentivos para poder elevar la formacin de
los profesores, a excepcin de Brasil dnde un tercio del total de docentes
de las instituciones de educacin superior posee el ttulo de doctor
(Luce, Morosini, 2004). Tanto el caso de Brasil como Cuba son ejemplos
representativos de una accin estatal en pos de la formacin superior del
cuerpo acadmico de las instituciones de educacin superior.
Actualmente, el 28,4% de los profesores que integran el claustro de las
IES adscriptas al Ministerio de Educacin Superior poseen el grado de
Doctor (Ph. D.), y en varias de las Instituciones de Educacin Superior
y Centros de Investigaciones este valor puede ser superior al 50%.
Adicionalmente, el 55% posee el grado de Master en Ciencias, lo que
hace un total de 83% del claustro universitario con algn grado cientco
superior (Informe de Cuba).
A la problemtica mencionada hay que agregarle la deciencia en

los sistemas de seleccin, desarrollo y promocin del personal de las
instituciones de educacin superior. Si bien la informacin sobre estos
temas es escasa, en los informes se observa que las formas de acceso a
cargos docentes y/o administrativos son muy heterogneas, ya sea por
concursos pblicos regulados por ley o mediante criterios discrecionales
relacionados con el carcter pblico o privado de la institucin.
Cabe sealar que durante la dcada de los 90 hubo una fuerte

desinversin en educacin superior en el sector de la Educacin Pblica,
que ha repercutido en la pauperizacin de la profesin docente y del
personal no docente que trabajan en las instituciones de educacin superior.

Esto ha llevado, a su vez, tal como se expresa en el Informe de Mxico,
a una falta de incentivo para desarrollar la carrera docente por lo que el
sistema presenta un serio dcit de maestros. Slo una tercera parte del
profesorado del nivel superior labora a tiempo completo y menos del 25%
tiene un grado acadmico superior al de licenciatura. Esto mismo ocurre
en el resto de Latinoamrica, donde los salarios del personal docente y
administrativo de las instituciones pblicas se han rezagado y aparece
la gura del docente llamado taxi u mnibus, ya que debe trabajar
en distintas instituciones para compensar su bajo salario, situacin que
repercute en la calidad del proceso de enseanza y en su propia formacin.
Este es el caso de la Argentina, donde, en el ao 2000, slo el 13,6% de
los docentes de las universidades nacionales eran de dedicacin exclusiva;
el 22% lo eran de dedicacin parcial y casi dos tercios se desempeaba
con dedicacin simple (slo el dictado de sus horas de clase). En cuanto
a su nivel acadmico, si bien no se dispone de informacin especca, se
puede estimar que menos del 20% tiene formacin de posgrado (maestra
y doctorado).
Con relacin a los programas de estmulo al desempeo del personal

acadmico, en general se coincide en que si bien se ha retenido a los
profesores de carrera del ms alto nivel en las instituciones pblicas; los
sistemas:
[] adolecen de varios problemas de concepcin y funcionamiento,
como son los mecanismos de dictaminacin decientes, el predominio
en la evaluacin de los profesores de criterios cuantitativos de trabajo
individual sobre los de grupo, la heterogeneidad de su aplicacin en las
instituciones, la desproporcin que guarda el monto de los estmulos
respecto al salario y el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo
al aprendizaje de los alumnos que realizan los profesores.
Esta observacin del Informe de Mxico es aplicable al caso del sistema

de incentivos en Argentina y de otros pases. Cabe sealar que Venezuela
y Brasil han implementado un sistema de rendicin de cuentas por parte
del personal docente y administrativo de las instituciones de educacin
superior; en el caso de Brasil, la evaluacin de los administrativos de las
universidades pblicas federales, si bien an no alcanz toda la comunidad

administrativa de las universidades, la Graticacin de Desempeo por
Actividad Administrativa (GDAE) signic, en 2000, un aumento de hasta
42% en la remuneracin de los administrativos que la recibieron.
Internacionalizacin y educacin virtual
Un tema que preocupa a los sistemas de educacin superior de Amrica

Latina es la internacionalizacin de la educacin superior: la incidencia de
programas trasnacionales particularmente de posgrado que llegan a
travs de campus virtuales va Internet y de otras modalidades de educacin
a distancia y presenciales, infringiendo, muchas veces, las normativas
nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables con los de sus
pases de origen, y siendo dictados, muchas veces, por instituciones no
autorizadas.
Estos procesos se intensicaron en toda Amrica Latina y tuvieron

amplio desarrollo en el Caribe Anglosajn por su proximidad con los
Estados Unidos y su relacin histrica con Gran Bretaa. En este caso, el
fenmeno de la trasnacionalizacin ya es parte de las ofertas de educacin
superior, donde si bien no se especica la cantidad de instituciones que
ofrecen esta modalidad, se considera la educacin superior virtual:
[] como una herramienta de intercambio y una oportunidad, a partir
del acuerdo del CARICOM y la OMC. [...] por eso se debe asegurar que
estas ofertas extranjeras que involucran las ofertas de la distancia, sean
compatibles con los estndares nacionales y regionales de las distintas
instituciones o programas locales en que se apoyan (Informe del Caribe
Anglfono).
Si bien el desarrollo de la educacin a distancia en la regin es desigual,

se percibe con mayor intensidad en Colombia, Mxico, Chile, Brasil,
Argentina y Costa Rica. En el caso de Argentina se ha incrementado en
los ltimos aos la oferta de carreras a distancia; as, en el ao 2000, el
35% de las instituciones universitarias la ofertaban y en el 2002 lo hacan el
55%. En el ao 2002 se ofrecan a distancia ms de 400 carreras de grado,
pregrado y posgrado y cursos profesionales y de posgrado. En Cuba hay

registrados 34 casos de universidades virtuales y 35 casos de universidades
extranjeras, donde 13 programas son de doctorado.
Actualmente, en Latinoamrica, no existen mecanismos ni instrumentos

especiales especcos para el aseguramiento y acreditacin de la calidad
de universidades extranjeras o virtuales en el mbito regional y nacional.
De hecho, las universidades de origen extranjero que operan en algn
pas de la regin asumen uno de dos caminos: o se registran como
universidad dentro del pas siguiendo los procedimientos establecidos
para su autorizacin, control y vigilancia como una universidad local, o
se asocian con una universidad local para otorgar los diplomas, grados
y ttulos con el amparo legal de dicha universidad local. De lo contrario,
los diplomas, grados o ttulos otorgados por universidades extranjeras
independientemente de la modalidad utilizada: presencial, a distancia o
virtual son considerados como diplomas extranjeros y sus portadores
debern seguir el procedimiento establecido en cada pas para el
reconocimiento, incorporacin o revalidacin de los mismos en el pas.
Algunos ejemplos de instituciones extranjeras que han decidido seguir
el primer camino, es decir establecerse totalmente en el pas antrin
son la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa (Ulacit)
y la Universidad Latina de Costa Rica que se han establecido tambin
en Panam, o Florida State University, Columbus University o Nova
Southeastern University, que tambin se han establecido legalmente en
Panam siguiendo el marco legal de control y supervisin de ese pas.
Numerosas universidades extranjeras, sobre todo espaolas y algunas
latinoamericanas (Instituto Tecnolgico de Monterrey o Universidad
Catlica de Chile) han seguido el segundo camino. Es decir asociarse
a una universidad ya establecida en el pas antrin, para ofrecer un
diploma conjunto que pueda ser reconocido en el marco legal de control
y supervisin nacional. Este segundo caso se ha dado en la mayora
de pases, pero de manera muy evidente e importante en Nicaragua,
Honduras y El Salvador (Fernndez Lamarra, 2004).
A modo de sntesis
Los problemas reseados son una parte de la compleja trama de cada

sistema de educacin superior nacional. Hemos descrito algunas de las

preocupaciones e intereses planteados en diversos pases de Latinoamrica
que son coincidentes entre s. Y si bien se han iniciado y se realizaron
avances signicativos en varios pases y a nivel regional en cuanto a
evaluacin de la calidad en la educacin superior y se pusieron en marcha
procesos de acreditacin de carcter nacional y tambin a nivel regional,
an resta el desafo de consolidar y fortalecer los procesos de evaluacin,
acreditacin y aseguramiento de la calidad de la educacin superior para
convergir en criterios y acciones comunes que permitan superar los
problemas planteados.
A pesar de los avances registrados, parecera que la incidencia de estos

procesos es relativamente dbil an en cuanto a mejorar la articulacin con
las polticas estatales y con la sociedad, a una mayor homogeneizacin de la
calidad de los servicios educativos ofrecidos y al desarrollo de propuestas
de reforma y mejoramiento de la educacin superior.
2. La calidad de la educacin superior y su

evaluacin en Amrica Latina
Los enfoques predominantes, anteriores a los aos 90, en materia de
planeamiento y desarrollo de la educacin pusieron nfasis en los aspectos
cuantitativos y en la vinculacin con lo econmico y con lo social. El
desafo mayor para los sistemas educativos lo constitua el crecimiento, la
ampliacin de su cobertura, la construccin de escuelas, la formacin de
docentes, con escasa atencin a los aspectos de la calidad. Las reformas
educativas de los aos 70 en varios pases latinoamericanos (Chile, Costa
Rica, Venezuela, Colombia, Per, Panam, etc.) incluyeron el tema de la
calidad pero en el marco de transformaciones de los sistemas educativos
que, en general, no tuvieron xito y permanencia. De hecho, recin hacia
nes de los aos 70 y los aos 80 en el marco de las restricciones
polticas impuestas por las dictaduras militares en sus etapas nales o de
las recientes democracias se produce en Amrica Latina un proceso de
reexin, en el que el tema de la calidad junto con el de la equidad se
asumen como prioritarios. Primero, en relacin con los niveles primario

y medio y vinculado especialmente con los operativos de medicin de los
rendimientos de los estudiantes. Luego para el mbito universitario, a partir
de los procesos de evaluacin institucional llevados a cabo desde largo
tiempo atrs en Estados Unidos y Canad y recientemente, en Europa,
en el marco de la constitucin de la Unin Europea.
Concepciones sobre la calidad de la educacin
El rol central que desempea la temtica de la calidad y su evaluacin

a nivel nacional como regional hace necesario profundizar el debate
sobre las concepciones de calidad en la educacin superior, deniendo
con mayor precisin sus dimensiones, criterios e indicadores, sus
enfoques metodolgicos de evaluacin y acreditacin y las estrategias
para su aseguramiento y mejoramiento permanente. Lleva, tambin, a
considerar las experiencias y atender a las distintas concepciones que se
han desarrollado en Estados Unidos y en Europa.
Algunas iniciativas europeas, como la European Network for Quality

Assurance (ENQA) y la Joint Quality Initiative, han contribuido a este debate
y a homogeneizar concepciones, estndares e indicadores de calidad en el
marco de la Unin Europea. En Estados Unidos y en Canad con una
mucho ms larga tradicin sobre esta temtica las concepciones y sus
metodologas se revisan peridicamente, en funcin de los requerimientos
sociales y profesionales. En Amrica Latina an el debate es incipiente
aunque se han hecho algunos avances parciales. Incluso est pendiente en
cada uno de los pases en los que muchas veces se asumen concepciones
diferentes en distintos procesos de evaluacin y acreditacin. Hasta ahora
ha sido complejo alcanzar acuerdos sobre calidad de la educacin, sobre
eciencia y sobre productividad.
Un primer acercamiento a las concepciones sobre calidad que surgen de

los informes nacionales nos permite considerar que stas varan segn los
actores. Para los acadmicos, se reere a los saberes; para los empleadores,
a competencias; para los estudiantes, a la empleabilidad; para la sociedad, a
ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, segn la concepcin

que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social
y humano a la eciencia, a los costos y a los requerimientos de capital
humano (Fernndez Lamarra, 2004).
En otros informes, como el de Ecuador o el de Colombia, se sealan

algunas particularidades. A la hora de considerar el concepto de calidad:
debe ser contextualizada en funcin de realidades institucionales y
regionales particulares (Informe de Ecuador) o implica el despliegue
continuo de polticas, acciones, estrategias y recursos (Informe de
Colombia), o bien, como en el caso de Cuba, la calidad est denida por
la pertinencia, es decir, por su relacin con las necesidades de una sociedad
sostenible y justa (Informe de Cuba).
Sin embargo, la denicin de la Unesco (Paris, 1998) parece ser rectora y

sintetiza el espritu de otras deniciones de calidad como las mencionadas
por los Informes de Repblica Dominicana, Ecuador, Mxico, Paraguay,
etc. Dicha denicin seala que calidad es la adecuacin del Ser y
Quehacer de la Educacin Superior a su Deber ser (Unesco, 1997).
Partiendo de estas premisas, en el Informe de Venezuela se desarrolla esta
idea en la cual se seala que:
[] cada uno de los elementos institucionales que componen la denicin
de calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado, predominantemente,
con una categora especca. As la misin, al igual que los planes y
proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia;
el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en trminos de eciencia; y
los logros y resultados son evaluados en cuanto a su ecacia.
En realidad, como lo seala Dias Sobrinho:

[] el concepto de calidad es una construccin social, que vara segn
los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institucin educativa
que reeja las caractersticas de la sociedad que se desea para hoy y que
se proyecta para el futuro. No es un concepto unvoco y jo sino que
debe ser construido a travs de consensos y negociaciones entre los
actores (Dias Sobrinho, 1995).
Por lo tanto, se puede armar que el espritu de las distintas deniciones

de calidad coincide en que es una concepcin de construccin colectiva

y gradual que integra y articula visiones y demandas diferentes con los
valores y propsitos de la institucin educativa.
La evaluacin de la calidad
As como an se debate sobre las diferentes concepciones acerca de

la calidad de la educacin, tambin hay diversidad de enfoques sobre su
evaluacin. Para algunos, el nfasis en la concepcin de la evaluacin se
da en lo valorativo, en la emisin de juicios de valor; para otros, el centro
es la toma de decisiones; hay algunos autores que ponen el acento en la
tica, en una evaluacin al servicio de valores pblicos y de los justos
intereses de los actores.
Siguiendo la concepcin de Dias Sobrinho, el Informe de Repblica

Dominicana seala que:
[] el concepto de evaluacin se asocia con la bsqueda de la calidad
y excelencia de la educacin superior, comprendiendo a la evaluacin
como un medio y no un n en s misma, como herramienta para la
toma de decisin y considerando el carcter continuo y participativo
del proceso.
Para Jacques LEcuyer, de Qubec, Canad, se debe:

[] evaluar para mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades
y para tomar las decisiones necesarias; debe emitirse un juicio de valor
sobre la institucin y sus programas, fundamentado en bases slidas
con criterios y estndares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta
la misin y los objetivos institucionales.
Para Dilvo Ristoff, de Brasil:

[] evaluar es una forma de restablecer compromisos con la sociedad;
de repensar objetivos, modos de actuacin y resultados; de estudiar,
proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas;
se debe evaluar para poder planicar, para evolucionar (1995).
Segn la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria

(Coneau), de Argentina:

[] la evaluacin debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las
instituciones y programas. Debe realizarse en forma permanente y
participativa. Debe ser un proceso abierto, exible y establecido en
el marco de la misin y los objetivos de la institucin. Debe permitir:
conocer, comprender y explicar como funcionan las universidades para
poder interpretarlas, mejorarlas y producir innovaciones y cambios;
contribuir al mejoramiento de las prcticas institucionales; enriquecer
la toma de decisiones; mejorar la comprensin que los actores tienen
de la institucin; estimular la reexin sobre el sentido y signicado de
las tareas que realizan (1997).
Normativa y organismos de aseguramiento de la calidad

En todos los pases latinoamericanos, la Constitucin Nacional o Carta
Magna consagra el derecho a la educacin y la autonoma universitaria.
Una caracterstica comn en casi todos los pases fue la sancin de una ley
marco de carcter general, que regula el sistema de educacin incluyendo
la educacin superior, sin detrimento de la autonoma universitaria, y,
en algunos casos, delegan funciones para el desarrollo de procesos de
aseguramiento de la calidad.
En Argentina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panam, Mxico,
Per, Repblica Dominicana y Venezuela, adems, se promulg una ley
especca para el nivel de educacin superior. En algunos casos, como
Bolivia, Uruguay, Trinidad y Tobago, Jamaica, Guatemala, Costa Rica y
Chile, se promulgaron leyes o normas especcas para regular la oferta
de educacin superior privada. A partir de estas leyes o normas se han
creado los organismos responsables del aseguramiento de la calidad o bien
se han delegado en instituciones de educacin superior de prestigio en el
pas (tal el caso de El Salvador, Panam y Uruguay) o a un conjunto de
instituciones, como en el caso de Bolivia, las funciones de aseguramiento
de la calidad.
Esto muestra que, en el plano normativo e institucional, los avances han
sido signicativos en cuanto a esta temtica, evidenciando que la misma
se ha incorporado como ya fue sealado en la agenda de las polticas
pblicas de la educacin superior de la regin.

En el Anexo 1 se presenta, en forma detallada, la informacin sobre
la normativa vigente en materia de educacin superior y de su evaluacin
y acreditacin, por pases.
Organismos nacionales de aseguramiento de la calidad
En Mxico, en 1989, se cre la Comisin Nacional para la Evaluacin

de la Educacin Superior (Conaeva), en el seno de la Coordinacin
Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (Conpes). En
Chile, en 1990, se cre el Consejo Superior de Educacin, destinado a las
instituciones privadas no autnomas (nuevas universidades privadas). En
Colombia, en 1992, se cre el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA).
En Argentina, en 1996, se cre la Coneau. Hacia nes de la dcada del
90 y principios de la actual se generaron nuevos organismos y proyectos
de evaluacin y acreditacin universitaria en otros pases (por ejemplo,
Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y Nicaragua). Entre el ao
1999 y el 2002, Costa Rica desarroll el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (Sinaes) y en regiones como Centroamrica se
desarroll el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la
Educacin Superior (Sicevaes), en 1998, y, en el Mercosur, el Mecanismo
Experimental de Acreditacin de Carreras para el Reconocimiento de
Grado Universitario, en ese mismo ao 1998.
Asimismo, en Mxico, en el ao 2000, se organiz el Consejo para

la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes) con fines ms
especco de acreditacin de programas acadmicos de nivel superior
(carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la dcada del 90 de
la Conaeva, de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior (Ciees) y diversos consejos, comisiones o asociaciones
profesionales con funciones de acreditacin y certicacin al estilo
de las existentes en Estados Unidos, ya que estos procesos estuvieron
enmarcados con la integracin de Mxico al North American Free Trade
Agreement (Nafta). En Chile, en marzo de 1999, fue creada la Comisin
Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP). En la Argentina, la Coneau

(1996) puso en marcha procesos de acreditacin de carreras de grado y de
posgrado y de instituciones. En enero de 2003, se cre la Agencia Nacional
de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, en Paraguay, y
muy recientemente, en abril de 2004, el Congreso de Brasil aprob una
Ley Federal creando el Sinaes.
En el Anexo 2 se presenta, en forma detallada, la informacin sobre

los organismos de evaluacin y acreditacin y sus funciones, por pases.
Conclusiones preliminares
Esta breve caracterizacin de la evolucin en la dcada del 90 y de

la situacin actual en materia de evaluacin y acreditacin universitaria
en los pases de Amrica Latina permite extraer algunas conclusiones
preliminares:
Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la
educacin superior en la mayora de los pases latinoamericanos,
superando en gran medida las tensiones planteadas en los primeros
aos de la dcada del 90 en cuanto a autonoma universitaria versus
evaluacin.
El mayor desarrollo se ha registrado en lo referido a la evaluacin
diagnstica para el mejoramiento de la calidad y de la pertinencia
institucional y no en la evaluacin con nes de acreditacin.
Los procesos tendientes a la acreditacin de carreras de grado,
a partir de criterios y estndares preestablecidos, comienzan a
ser desarrollados como un paso siguiente al de los procesos de
evaluacin para el mejoramiento de la calidad y actualmente se
encuentran, en su mayora, en etapa de carcter experimental.
Los procesos de acreditacin de posgrados tienen una extensa
trayectoria en Brasil y han sido aplicados en forma masiva en
Argentina; para programas de carcter regional tambin en
Centroamrica a travs del Sistema de Carreras y Posgrados
Regionales (Sicar), en Mxico y en otros pases en vinculacin

con la asignacin de recursos nancieros del sistema cientco-
tecnolgico.
Los procesos tendientes a la acreditacin institucional es decir,
para la aprobacin de nuevas instituciones universitarias privadas o
para la revisin de su funcionamiento han posibilitado en varios
pases, como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay, entre otros,
limitar la proliferacin excesiva de nuevas instituciones universitarias
y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de
calidad. As, en Argentina, en la primera mitad de la dcada del 90,
se aprobaron 23 nuevas universidades privadas y desde 1995 hasta
este ao con el funcionamiento de la Coneau slo 10. En Chile
se crearon, hasta la instalacin del Consejo Superior de Educacin,
43 nuevas universidades privadas y desde ese momento entre
1990 y 2000 slo 5; la labor de este Consejo ha llevado, tambin,
a disponer el cierre de varias instituciones.
Han sido muy signicativos los avances, en los ltimos aos, en
materia de acreditacin de carreras y ttulos para el reconocimiento
regional: en el Mercosur, con la puesta en marcha del Mecanismo
Experimental de Acreditacin de Carreras (Mexa); en Centroamrica,
con la creacin del Consejo Centroamericano de Acreditacin
(CCA) y de varias redes de facultades en las reas de ingeniera,
medicina y agronoma; en el Nafta, con la implementacin, en
Mxico, de procesos de acreditacin de carreras con procedimientos
y criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canad.
3. Los enfoques metodolgicos comunes en los

procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de
la calidad
Los enfoques metodolgicos vigentes en la regin responden a distintas
maneras de abordar los procedimientos de evaluacin y/o acreditacin
de la calidad.
Una denicin conceptual referida a la evaluacin y acreditacin, que

parece como orientadora de casi todos los sistemas que se implementan,

es la de la Unesco en la Conferencia Mundial realizada en el ao 1998,
que dice:
[] la calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional
que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza
y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes,
edicios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al
mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo
realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible
especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la
calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes, y denirse
normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional.
Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera
prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos
institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte
integrante del proceso de evaluacin institucional (citada en el Informe
de Repblica Dominicana).
En esta denicin de Unesco se sugiere la creacin de instancias

nacionales para la evaluacin y acreditacin de la educacin superior. En
Latinoamrica, la situacin es la siguiente: en ms de un 40% de los pases
estas instancias se estn constituyendo (casos de Caribe Anglfono, pases
centroamericanos, Paraguay, Ecuador, entre otros); en un 40% funcionan
en forma plena (Costa Rica, Colombia, Brasil, Argentina, Cuba y Chile,
entre otros) y en un 20% se est normando su actuacin (Uruguay, Bolivia
y Venezuela).
Los procedimientos y dimensiones consideradas para llevar a cabo

una evaluacin institucional son similares en la regin. De hecho, en casi
todos los casos hay una o ms guas para la autoevaluacin o documentos
sobre lineamientos para la evaluacin institucional.
Momentos de la evaluacin institucional
Autoevaluacin: Es realizada por la propia institucin; en algunos

casos, se contratan especialistas externos para realizarla. Se siguen los
lineamientos sugeridos pero se respeta la autonoma institucional. Los

tiempos de realizacin dependen de cada caso, pero, en general, son
anuales. Varan en los niveles de participacin de la comunidad educativa,
aunque se apunta a que participen todos los miembros y estamentos, y
sea concebida como una forma de analizar el quehacer y el deber ser de
la institucin, siendo esto un aspecto clave para instalar la cultura de
la evaluacin en las instituciones. Hay casos en que la autoevaluacin
se realiza en forma centralizada desde la sede del rectorado hacia las
facultades o cada facultad/carrera/departamento es quien realiza su
autoevaluacin. Se seala la tendencia a instalar la idea de la autoevaluacin
como una instancia sistematizada dentro de las instituciones. El Iesalc
est organizando la elaboracin de software informticos que faciliten esta
tarea.
Evaluacin externa: Este tipo de evaluacin es realizado por parte

de especialistas externos a las instituciones, es decir, pares acadmicos,
seleccionados de distintas formas ms o menos sistematizadas: banco
de datos, registro de pares, etc. Generalmente se siguen los lineamientos
previamente establecidos para tal n. Suele realizarse in situ a partir de
visitas convenidas con las instituciones y no hay un nmero de pares
prejado aunque se tiende a que sean como mnimo tres. Hay variacin
en los sistemas de calicacin ya sea numrico y/o conceptual. En los
informes aparece un reclamo comn: el escaso nmero de recursos
humanos formados en procesos de evaluacin y acreditacin y la ausencia
de polticas de formacin de evaluadores. De hecho, cuando no se cuenta
con pares locales, se convocan a pares del extranjero.
Evaluacin nal: Generalmente se traduce en el informe de evaluacin

que se realiza en las instancias centrales de evaluacin (Ministerios,
Secretaras, Comisiones, etc.). A partir de las informaciones obtenidas
a travs de la autoevaluacin y las evaluaciones externas, se realiza un
informe nal. En la mayora de los casos se contempla un tiempo en que
las instituciones pueden objetar o complementar el informe. Luego de
ese plazo se elabora un dictamen nal que puede ser vinculante o no, y,
en general, tiene carcter pblico.

Dimensiones comunes consideradas en los procesos de
evaluacin y acreditacin
Las dimensiones comunes que se analizan en los procesos de evaluacin

externa/interna y acreditacin que surgen de los informes nacionales
analizados son:
Filosofa, misin y visin institucional: Se considera que debe ser
coherente, eciente y consistente con el desarrollo de las actividades
de docencia, investigacin y extensin.
Plan de desarrollo institucional: Incluye la planicacin de
objetivos institucionales, el anlisis del grado de viabilidad de los
proyectos de mejoramiento y la propuesta de objetivos, metas y
programas de mediano plazo (5/6 aos).
Normas internas y reglamentos: Se considera la coherencia interna
para avanzar responsablemente hacia el logro de sus metas.
Carreras y programas acadmicos de grado y/o posgrado: Se deben
considerar las instancias y mecanismos necesarios para disear,
actualizar y desarrollar programas acadmicos de calidad, cuya
vigencia y pertinencia sea en funcin de las demandas y necesidades
actuales del contexto social en el que la institucin est inserta.
Estructuras de gobierno: Se consideran las estructuras necesarias
para garantizar la operatividad de las actividades acadmicas y
administrativas y para dar cuenta de los mecanismos internos
apropiados para vericar la aplicacin de las normas.
Actividades de investigacin: Se considera el desarrollo de
investigaciones, centros de estudios, polticas y estrategias que
permitan el desarrollo y promocin de la investigacin y la relacin
con el medio social y productivo tanto regional como nacional.
En algunos casos se consideran estas actividades como parte de la
formacin curricular.
Actividades de extensin o interaccin social: Se consideran
polticas y acciones para fomentar la participacin o vinculacin con

el medio social en que est inserta la comunidad y sus necesidades
de desarrollo local. En algunos casos se consideran estas actividades
como parte de la formacin curricular.
Personal acadmico: Incluye planta de acadmicos apropiada en
cantidad, calidad y tiempo de dedicacin conforme a la naturaleza
de sus programas y a la institucin. Se consideran las polticas de
formacin docente, concursos e incentivos.
Recursos humanos, administrativos y servicios tcnicos de apoyo
(personal no docente): Incluye la planta administrativa y de servicios
tcnicos de apoyo, adecuados para la atencin de las actividades
que conforman la vida cotidiana de la institucin.
Servicios de atencin estudiantil: Acciones tendientes a orientar
y apoyar la formacin integral de los estudiantes. Incluyen becas,
comedores, servicios de salud, actividades deportivas y culturales.
Recursos fsicos: Se considera la infraestructura fsica y los
recursos de aprendizaje pertinentes y sucientes para el desarrollo
de las actividades acadmicas y administrativas, as como para la
investigacin y la extensin a la comunidad.
Recursos nancieros: Se considera el desarrollo de normas y
acciones precisas sobre gestin, asignacin y administracin interna
de recursos nancieros y sobre el seguimiento, control, estabilidad
econmica y viabilidad nanciera de la institucin, considerando
sus actividades.
Capacidad institucional de autorregulacin: Se considera la
capacidad de realizar procesos de autoevaluacin mediante el cual
se pueda comprobar su capacidad de autorregulacin.
Comunicacin y transparencia: Se consideran las estrategias de
difusin de sus actividades y resultados y el grado de la veracidad
e impacto de los mismos.
Cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de
graduacin: Se considera la relacin entre los alumnos y los
graduados por cohorte; en algunos casos, se seala la relacin entre

los ingresantes y graduados, etc.
Convenios de cooperacin: Se considera el desarrollo de polticas
de cooperacin nacional e internacional a travs de convenios de
cooperacin y la pertenencia a redes de investigacin, intercambio
acadmico, etc.
Capacidad de innovacin e incorporacin de nuevas tecnologas:
Desarrollo de estrategias de innovacin en las formas de gestin
administrativa y del conocimiento y posibilidad de incorporar a los
programas y al uso en la gestin de las nuevas tecnologas.
Algunas consideraciones generales sobre los procedimientos
a) La necesidad de considerar los contextos particulares institucionales,

nacionales y regionales a la hora de realizar una evaluacin. Este tema
an se presenta como un desafo en la mayor parte de los pases y suele
ser mencionado en los informes como una forma de salvar la uniformidad
que podra ser establecida mediante los procesos de evaluacin y
acreditacin.
b) Se propone un proceso de participacin de la comunidad en

la evaluacin institucional. En muchos pases, fundamentalmente en
Cuba y Venezuela, la participacin comunitaria aparece como pilar de la
autoevaluacin, donde el protagonismo parecera que lo adquiere la misma
comunidad educativa.
c) Tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y en Venezuela se han

implementado vnculos directos entre los resultados de las evaluaciones
y las ocinas de planicacin ministerial, generndose una articulacin
directa entre los resultados de las evaluaciones y la elaboracin de polticas
para el sector.
d) En todos los casos, la escala de clasicacin de la acreditacin se

presenta como numrica o con categoras alfabticas que representan
conceptos de calicacin; en el caso de la evaluacin, los informes poseen
un carcter de sugerencias a adoptar en algunos casos voluntariamente

(en otros no) por las instituciones. Sin embargo, en varios informes se
ha expresado que stas sugerencias deben ser implementadas ya que
se pone en juego un mecanismo de presin por parte del Estado hacia
las instituciones pblicas principalmente, pues se relacionan de manera
directa con sistemas de nanciamiento o incentivos.
e) En casi todos los pases, el Estado tiene un rol protagnico en las

funciones de autorizacin, supervisin, evaluacin y acreditacin de las
instituciones y programas de la educacin superior, ya sea de manera
directa, a travs de sus propias agencias, o bien a travs de agencias que
son autorizadas de manera ocial.
f) Hay pases como Mxico, Argentina, Colombia, Brasil y Chile cuyas

instituciones tienen una mayor tradicin y desarrollo en prcticas de
autorregulacin, por lo que hay un desarrollo mayor de la llamada cultura
de la evaluacin, la que est socialmente instalada.
g) Las consecuencias de una evaluacin y acreditacin negativas

son distintas segn cada caso. Se observa que puniciones o castigos
adquieren formas tales como cierre de programas de instituciones o
bien consecuencias de orden administrativo, pero en todos los casos hay
instancias previas donde la institucin puede apelar o intervenir en procura
de modicar tales decisiones.
h) Se maniesta una tendencia a regular con mayor nfasis algunas

carreras o programas llamados de riesgo social, tales como reas de
la salud: medicina y enfermera; ciencias aplicadas, como la agronoma e
ingeniera, y, en menor medida, derecho, educacin docencia, psicologa,
etc. Este planteo se constata a nivel regional con los procesos de
acreditacin del Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca)
y Mercosur, adems de casos particulares como la acreditacin de las
carreras de medicina en Per, la implementacin de exmenes de suciencia
en algunos pases del Caribe Anglosajn y la acreditacin obligatoria de
carreras de inters pblico en Argentina y en Chile.
i) La forma de presentacin y la transparencia de los resultados de las

evaluaciones del sistema de educacin superior son variadas. Argentina,

Chile, Brasil, Mxico y Cuba aparecen como los pases que ms mecanismos
de difusin de los resultados de las evaluaciones han desarrollado, ya sea
mediante Internet o a travs de revistas de difusin en las instituciones.
j) Los procesos de evaluacin y de acreditacin se efectan

predominantemente sobre las universidades (ya sea, a nivel institucional
o carreras de grado y/o posgrado). En todos los pases, hay una o ms
normas que regulan la actividad y la autorizacin de funcionamiento de
las universidades privadas. A excepcin de Chile y Uruguay y, en menor
medida, Argentina, el sector que se halla menos desarrollado, y por ende
menos regulado, es el de la educacin superior no universitaria. Dentro
de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos reguladas por estos
mecanismos de aseguramiento de la calidad.
k) En el caso de la evaluacin institucional, no hay una uniformidad en

relacin con los tiempos en que debe ser realizada, sino que depende del
pas y la norma que lo regule. Puede ser realizada anualmente, cada dos
aos, o bien cada cinco y de la situacin en que se inscriba la evaluacin.
Por ejemplo, para la autorizacin para el funcionamiento de una institucin,
siempre se otorga por 4 o 5 aos para luego volver a evaluar y autorizar
por un perodo mayor. En relacin con la acreditacin de carreras o
programas, sta suele otorgarse por perodos de 3 a 6 aos, dependiendo
de cada pas.
l) Si bien la acreditacin es de alcance nacional, hay una tendencia

iniciada por el Csuca que, para sus pases miembros, se establece un
proceso de alcance regional. En esta lnea aparecen los proyectos del
Caribbean Community and Common Market (Caricom - Caribe Anglfono) y del
Mercosur de implementar titulaciones y procesos de alcance regional.
A modo de caracterizacin de las tendencias expuestas, podemos

armar que en la mayor parte de los pases hay procedimientos similares
y tiempos diferentes, pero se comparte que es necesario disponer de
un sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, las polticas
y acciones deberan orientar a la revalorizacin de la misin de las
instituciones de educacin superior, la armacin de la autonoma, la

diversidad y la promocin de valores democrticos: La evaluacin debe
ser entendida como una poltica pblica para garantizar una expansin de
la educacin superior con calidad acadmica y relevancia social (Morosini,
Luce, 2003).
4. Sntesis de las principales tendencias

En Latinoamrica, a diferencia de Europa, hubo un desarrollo casi
simultneo de los procesos de evaluacin y acreditacin, los que han
favorecido la integracin subregional a partir de un esquema de cooperacin
internacional para el intercambio. stos intercambios han promovido la
creacin y cooperacin de asociaciones de rectores de universidades y de
decanos de facultades a nivel nacional y entre pases, lo que a generado el
desarrollo de trabajos acadmicos-profesionales de reexin, de reformas
curriculares y de intercambio docente y estudiantil. De esta manera se ha
aprovechado y aprendido de las experiencias realizadas en otros pases
de la regin y fuera de ella: en especial, pases europeos, con relacin a la
evaluacin, y con los Estados Unidos, para la acreditacin. Es decir que
los avances signicativos realizados en la mayor parte de los pases y en
las subregiones (Mercosur, Nafta, Caricom y Centroamrica), en cuanto
a evaluacin de la calidad en la educacin superior, debern consolidarse,
perfeccionarse y extenderse al resto de los pases y de las regiones (Pacto
Andino, por ejemplo). La reciente constitucin de la Red Iberoamericana
para la Evaluacin y la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior
(Riaces), los trabajos del Proyecto de Acreditacin para el Reconocimiento
Oficial (AlfaAcro) y del Proyecto 6x4 de Ceneval Columbus,
constituyen importantes avances en esta direccin. Adems, a partir de las
distintas experiencias se ha incrementado la produccin de documentacin
e informacin acerca de los procesos de evaluacin y acreditacin, los que
se han transformado en una nueva fuente de estudios e investigaciones
sobre la educacin superior en la regin.
Tal como se seal, en el mbito de la educacin superior

latinoamericana hubo un fuerte crecimiento de la oferta privada. En

algunos pases, las universidades privadas reciben a ms de la mitad de
la matrcula total, como es el caso de Colombia, Chile y Brasil, dnde el
sector privado tiene una signicacin muy relevante. Sin embargo, Cuba,
Venezuela y Argentina son ejemplos de pases donde la responsabilidad
sobre la educacin superior es netamente estatal y, tal como se seala en
el Informe de Venezuela, esto que implica que el Estado no slo no
puede estar al margen de las reformas de la educacin superior que se
conciban y arbitren, sino que adems, debe tener la mayor responsabilidad
en la realizacin de tales reformas. Debe tenerse en cuenta que en todos
los pases, los procesos de evaluacin y acreditacin son implementados
por agencias estatales ya sea, que stas habiliten a otras agencias o que
desarrollen ellas mismas dichos procesos relacionadas con los Ministerios o
Secretaras de Educacin o con la universidad pblica de mayor tradicin
en el pas, por lo cual, en todos los casos, los procesos de evaluacin y
acreditacin de la educacin superior son responsabilidad principal del
Estado. En este sentido, la legislacin sobre educacin superior garantiza
y regula la accin estatal.
La legislacin especca sobre educacin superior y sobre evaluacin

y acreditacin, dictada en la ltima dcada, parece constituirse en una
base signicativa para la reforma y mejoramiento de este nivel en la
regin. Ha brindado la oportunidad de establecer parmetros comunes
de calidad para la integracin de los sistemas de educacin superior y las
posibilidades de generar acciones que tiendan hacia al convergencia en
un Espacio Comn regional. Sin embargo, an existe una inadecuacin
de los estatutos, reglamentos y prcticas de las instituciones de educacin
superior en relacin con los procesos de aseguramiento de la calidad. Hay,
adems, un importante vaco de criterios para la evaluacin y acreditacin
de la educacin a distancia y virtual, frente a la invasin masiva por parte
de servicios de educacin superior internacionalizados por va presencial y/o
virtual, que desplazan a instituciones nacionales. Adems, y a partir de
las posibles resoluciones de la OMC con relacin a la educacin, urge la
necesidad de regulaciones nacionales y regionales en convergencia con los
rganos de los pases proveedores del servicio educativo para garantizar
la calidad de los mismos.

En pocos aos se ha realizado un signicativo avance de la cultura
de la evaluacin a pesar de la concepcin fuertemente predominante
de autonoma universitaria, ya que hubo una escasa resistencia por parte
de las instituciones, de sus actores y de la sociedad hacia los procesos
de evaluacin y acreditacin de la calidad. De hecho, la gran autonoma
que gozan las universidades ha dado lugar, en muchos casos, a iniciativas
endgenas provenientes de la propia comunidad universitaria. En cuanto
a los procesos en los que la evaluacin en especial la institucional
proviene en mayor medida de iniciativas de las propias comunidades
universitarias (por ejemplo, el Programa de Avaliao Institucional da
Universidade Brasileira Paiub y ahora el Sinaes en Brasil), esto contribuye
a un mejoramiento endgeno real de la calidad de la educacin superior,
pues la participacin de un alto nmero de pares acadmicos ha generado
una transmisin de la concepcin de la cultura de la gestin responsable
y de la evaluacin hacia autoridades universitarias y hacia los colegas
de sus propias instituciones y de otras, lo que ha resultado en un aporte
positivo para el conjunto del sistema universitario.
Sin embargo, todava son muy incipientes y dbiles los espacios de

dilogo, convergencia, cooperacin y conanza mutua entre actores clave:
autoridades y docentes universitarios, colegios profesionales, estudiantes,
empleadores, gobierno, representantes sociales, etc. Si bien la participacin
de pares acadmicos extranjeros ha permitido fortalecer los vnculos
entre las comunidades acadmicas locales, regionales e internacionales,
hay una importante carencia de profesionales formados para tareas de
evaluacin y acreditacin, sealndose que, en algunos casos, se observan
comportamientos de carcter netamente corporativo por parte de
algunos pares.
Estos comportamientos llevan, asimismo, a plantearse problemas de

carcter tico en los procesos de evaluacin y acreditacin. El tema de
la tica es muy signicativo, en especial en algunos pases en los que las
principales universidades privadas pertenecen en propiedad a personajes
importantes de la poltica y del empresariado nacional. La mayor parte

de las agencias de evaluacin y acreditacin han sancionado cdigos de
tica de cuya aplicacin no existe informacin disponible. Este tema debe
ser considerado con mayor relevancia en un futuro inmediato para que la
credibilidad de estos procesos no se resienta.
Se ha promovido la organizacin y el fortalecimiento de los sistemas

de informacin acadmica, de adecuacin y renovacin de recursos y la
utilizacin de soportes tecnolgicos para el seguimiento tanto de estudiantes
como de graduados. Sin embargo, an se observa una notoria ausencia de
nuevos modelos de gestin de las instituciones de educacin superior que
incluyan el aseguramiento de la calidad como componente permanente.
A pesar de sus avances, la cultura de la evaluacin se va incorporando
muy lentamente y de manera desigual en las instituciones de educacin
superior y predomina una tendencia hacia la burocratizacin de los
procesos de evaluacin y acreditacin, con caractersticas slo normativas
y procedimentales formales, sealndose una excesiva ambigedad e
imprecisiones en las concepciones y deniciones de calidad utilizadas.
Adems, hay un limitado desarrollo conceptual y metodolgico para la
evaluacin y acreditacin de los aspectos de carcter pedaggico: planes
de estudio, contenidos curriculares, profesionalizacin de los docentes,
metodologa de evaluacin y promocin de los estudiantes, etc.
La difusin, transparencia y accesibilidad de los resultados de evaluacin

y acreditacin han generado una mayor conciencia pblica acerca de la
importancia de la educacin superior y su mejora, pero hay una limitada
articulacin entre las dimensiones de poltica y de planeamiento con los
procesos de evaluacin y acreditacin, siendo necesaria la implementacin
de nuevos modelos de gobierno y de gestin que las incluyan.
La evaluacin y acreditacin de carcter institucional han permitido

tambin por lo menos en algunos pases jar lmites a la creacin
indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de
autolimitacin, en especial con los proyectos de nuevas universidades
privadas, pues se ha logrado regular y contener su excesiva expansin. Esto
ha sido notorio especialmente en Argentina, Colombia y Chile.

Asimismo, se ha estimulado la posibilidad de generar mecanismos
sistemticos de autoevaluacin porque, a partir de los procesos de
evaluacin y acreditacin, ha sido posible brindar una mayor transparencia
a un mercado fuertemente competitivo y en expansin. Constituir un
aporte signicativo a la generalizacin de estos procesos la disponibilidad
de software informticos para apoyarlos, como los que est elaborando
actualmente el Iesalc/Unesco, con la cooperacin de agencias nacionales
y de universidades.
Si bien no hay estudios al respecto, parecera que estos procesos han

repercutido favorablemente al interior de las instituciones de educacin
superior, tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma ms responsable
y eciente los procesos de gobierno y de gestin institucional.
Los procesos de aseguramiento de la calidad contribuyen a un

replanteo de los criterios de gobierno, toma de decisiones, planicacin y
administracin incluyendo el seguimiento y la autoevaluacin permanente
que favorecern a generar un modelo de gestin estratgico y pertinente
y de autonoma responsable y eciente. Se advierte una falta de estrategias
polticas y de gestin frente a la escasa participacin en los procesos de
evaluacin y acreditacin de las instituciones de educacin superior
no universitarias, lo que hace que una parte importante de la oferta de
educacin superior la no universitaria est en gran parte ausente de
estos mecanismos de mejoramiento.
5. Algunas conclusiones para el desarrollo futuro

de los sistemas de evaluacin y acreditacin de la
calidad
A partir de los cambios sociales, polticos y econmicos sucedidos en
esta ltima dcada, se ha generado una serie de desafos para la educacin
superior latinoamericana:
[] la formacin de ciudadanos y profesionales que sean capaces de
construir una sociedad ms justa e igualitaria es el compromiso de la

sociedad y de sus representantes a partir de la inversin pblica y privada
en el conocimiento, la ciencia y la tecnologa (Luce, Morosini, 2004).
La garanta de ese compromiso se lograr a partir de la posibilidad de

implementar sistemas de evaluacin y acreditacin que sean coherentes
con sus objetivos de regulacin y generen una cultura de la evaluacin
como estrategia para la mejora permanente de la calidad.
En trminos generales, el balance es positivo porque se pueden sealar
ms fortalezas y oportunidades que debilidades y amenazas. Los avances
de la denominada cultura de la evaluacin han sido importantes en poco
tiempo, tanto en lo poltico-institucional como en lo acadmico y social,
generando fuertes expectativas.
El desafo principal es contribuir a la construccin de polticas de

Estado en materia de educacin superior que atiendan a:
- promover el desarrollo cientco-tecnolgico y el crecimiento
econmico;
- la formacin de ciudadanos y profesionales capaces de construir
una sociedad ms justa e integrada, como ya fue sealado;
- que la educacin superior se asuma efectivamente como tercer nivel
del sistema educativo, contribuyendo al mejoramiento de la calidad
y la pertinencia del sistema en su conjunto;
- una educacin superior articulada superando la actual situacin
de fragmentacin y contribuyendo a la integracin de un Espacio
Latinoamericano de Educacin Superior, en convergencia con el
Europeo (Fernndez Lamarra, 2004).
El ltimo desafo sealado parte de que Amrica Latina es una regin
en proceso de integracin regional donde se aspira a una mayor movilidad
acadmica y profesional universitaria y a una integracin regional de los
sistemas educativos superiores, sobre la base de mecanismos que aseguren
la calidad y la pertinencia educativa. Por eso, es necesario avanzar en el
consenso de prcticas comunes para garantizar la calidad en el escenario
internacional, especialmente en el escenario regional de Amrica Latina
y el Caribe.

Son muy signicativas las perspectivas de asociar esfuerzos de agencias
nacionales y regionales, organismos de cooperacin tcnica, las propias
universidades y la experiencia europea y de Amrica del Norte. Para ello,
son de gran importancia las contribuciones del Iesalc/Unesco, de otros
organismos internacionales y regionales y de las redes de evaluacin y
acreditacin en vigencia. Esta estrategia implica el fortalecimiento de los
sistemas de evaluacin y acreditacin de manera de dar cuenta del proceso
de mejoramiento, de certicacin pblica de la calidad y de pertinencia, en
un marco de integracin regional y de movilidad acadmica-profesional:
[] con criterios internacionales que aseguren la actualizacin de los
criterios y su ajuste a los cambios que se producen tanto en el mbito
institucional como en el disciplinario o profesional, y la estabilidad
necesaria de las normas que rigen el sistema de evaluacin y acreditacin,
con el n de que las instituciones tengan claridad acerca de las reglas que
se les aplican en todo momento [],
tal como se seala en el Informe de Chile.
Por eso, el estmulo y el apoyo hacia los sistemas de evaluacin y

acreditacin para poder aprovechar las oportunidades y para sostener
y perfeccionar las fortalezas se convierten en una pieza clave a la hora
de constituir un sistema de educacin superior con crecientes niveles de
calidad y que funcione en forma articulada, coherente y eciente.
Se debera transitar de la cultura de la evaluacin a la cultura de

una gestin responsable y eciente, en la que los procesos de evaluacin,
de acreditacin y de aseguramiento de la calidad se incorporen como
procesos permanentes, integrando una nueva concepcin estratgica sobre
planicacin y gestin de la educacin superior.
Para esto, es muy importante fortalecer los trabajos, a nivel nacional

y regional, con un carcter colectivo y participativo, y organizados en
redes, asociando los esfuerzos de las agencias nacionales y regionales de
los organismos internacionales de cooperacin en especial el Iesalc/
Unesco , los consejos de rectores y las asociaciones de universidades,
las propias instituciones y la experiencia latinoamericana, europea y de
Amrica del Norte.

Es de esperar que los debates que se desarrollen y los trabajos que
sean presentados en este seminario regional contribuyan ecazmente a
concretar estos propsitos y a impulsar y fortalecer nuevas tendencias
en materia de aseguramiento de la calidad de la educacin superior en
Amrica Latina.
Bibliografa
ALARCN ALBA, Francisco; LUNA, Julio Guillermo. Antecedentes,
situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acreditacin de la
educacin superior en Centroamrica. Informe sobre Centroamrica para
Iesalc/Unesco, Guatemala, mayo 2003.
ARCHIGA URTUZUSTEGUI, Hugo; LLARENA DE THIERRY,

Roco. Antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y
acreditacin de la educacin superior en Mxico. Informe Nacional Mxico
para Iesalc/Unesco, Mxico, abr. 2003.
COMISIN EUROPEA. Proyecto Alfa, acreditacin y reconocimientos

ociales entre universidades del Mercosur y la Unin Europea (Acro).
Documentos varios, 2004.
COMISIN NACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

UNIVERSITARIA (Coneau). Lineamientos para la evaluacin
institucional. Buenos Aires, nov. 1997.
DAZA RIVERO, Ramn. Los procesos de evaluacin y acreditacin

universitaria: la experiencia boliviana. Informe Nacional de Bolivia para Iesalc/
Unesco, La Paz, mayo 2003.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao institucional, instrumento da qualidade

educativa. In: BALZAN, Newton C.; DIAS SOBRINHO, Jos (Org.).
Avaliao institucional: teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995.

FERNNDEZ LAMARRA, Norberto. Armonizacin de requerimientos
educativos y migratorios entre pases del Mercosur. OIM: Buenos Aires, jul. 1999
(mimeo.).
_____ (con la cooperacin de Natalia Coppola). Estudio regional: la

evaluacin y la acreditacin de la calidad de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe. Situacin, tendencias y perspectivas. Iesalc/
Unesco, dic. 2004 (versin preliminar).
______. Evaluacin y acreditacin en la educacin superior Argentina.

Informe Nacional de Argentina para Iesalc/Unesco, Buenos Aires, mayo
2003a.
______. Hacia la convergencia de los sistemas de educacin superior en

Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin, OEI: Madrid, Espaa,
n. 35, 2004, p. 39-71.
_____. La educacin superior argentina en debate: situacin, problemas

y perspectivas. Eudeba-Iesalc/Unesco, Buenos Aires, mayo 2003b.
_____. Los procesos de evaluacin y acreditacin universitaria en Amrica

Latina. Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, Uealc/Aneca: Madrid,
2003.
_____. Los sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad y el

desarrollo universitario: una visin latinoamericana comparada. In:
CINDA, IESALC/UNESCO. Los procesos de acreditacin en el desarrollo de
las universidades. Santiago de Chile, Universidad de los Andes de Colombia,
mar. 2005, p. 5-13.
_____. Una nueva agenda para la educacin del futuro: la internacionalizacin

de la educacin virtual y la evaluacin de su calidad. Virtual Educa, Forum
de Barcelona, Barcelona, jun. 2004.
_____; PULPER, Daro. Educacin y recursos humanos en el Mercosur:

armonizacin de polticas para la integracin. Intal/BID, Buenos Aires,
dic. de 1992 (mimeo.).

GIMNEZ DE PEA, Haydee. El proceso de acreditacin de carreras
universitarias en el Paraguay. Informe Nacional de Paraguay para Iesalc/
Unesco, Asuncin, mayo 2003.
LEMAITRE, Mara Jos. Antecedentes, situacin actual y perspectivas de

la evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en Chile. Informe
Nacional de Chile para Iesalc/Unesco, Santiago, 2003.
_____. Aseguramiento de la calidad en tiempos de cambio: la experiencia de Chile.

Cartagena, Colombia: CNA, jul. 2004.
LMEZ, Rodolfo. La acreditacin de la educacin superior en Uruguay.

Informe Nacional de Uruguay para Iesalc/Unesco, Montevideo, abr.
2002.
______. La construccin y aplicacin del mecanismo de acreditacin

Mercosur: fortalezas y debilidades. Proyecto Alfa-Acro, Montevideo, junio
de 2002.
LUCE, Maria Beatriz; MOROSINI, Marlia Costa. Avaliao e credenciamento

da educao superior no Brasil. Brasil, 2004 (mimeo.).
MALO, Salvador. Presentacin Proyecto 6x4. Congreso Internacional Alfa-

Acro, Buenos Aires (en prensa).
MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR DE LA REPBLICA

DE CUBA. Estudio sobre los antecedentes, situacin actual y perspectivas
de la evaluacin y la acreditacin en la Repblica de Cuba. Informe
Nacional de Cuba para Iesalc/Unesco, La Habana, mayo 2003.
MORA, Jos-Gins. La evaluacin y la acreditacin de programas acadmicos en

Espaa y en la Unin Europea. Cartagena, Colombia: CNA, julio de 2002.
NAVA, Hugo. Evaluacin y acreditacin de la educacin superior: el caso

del Per. Informe Nacional del Per para Iesalc/Unesco, Lima, mayo de 2003.
ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (Unesco). Conferencia
mundial sobre educacin superior: informe nal. Pars, 1998.

REYNA TEJADA, Roberto. Evaluacin y acreditacin de la educacin
superior de la Repblica Dominicana. Informe Nacional de Repblica
Dominicana para Iesalc/Unesco, Santo Domingo, mayo 2003.
RISTOFF, Dilvo. Avaliao institucional: pensando princpios. In:

BALZAN, N. C.; DIAS SOBRINHO, Jos (Org.). Avaliao institucional:
teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995.
ROA VARELO, Alberto. Acreditacin y evaluacin de la calidad en la

educacin superior colombiana. Informe Nacional de Colombia para Iesalc/
Unesco, Bogot, mayo 2003.
ROBERTS, Vivianne. Accreditation and evaluation systems in the English-

speaking Caribbean: current trends and prospects. Informe Nacional sobre
Caribe Anglfono para Iesalc/Unesco, oct. 2003.
ROJAS PASMIO, Jaime. Los antecedentes, situacin actual y perspectivas

de la evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en el Ecuador.
Informe Nacional de Ecuador para Iesalc/Unesco, Quito, mayo 2003.
VILLARUEL, Csar. Evaluacin y acreditacin de la educacin superior

venezolana. Informe Nacional Venezuela para Iesalc/Unesco, Caracas, mar.
2003.

Anexos
Anexo 1. Normativa vigente sobre educacin superior y su
calidad en pases de Amrica Latina
Marco legal
Marco legal Organis-
para el
Pases general que mos Funciones
aseguramiento
regula el SES creados
de la calidad
Argentina Constitucin Ley de Educacin Coneau Evaluacin
Nacional (1994) Superior 24.521 institucional
(1995)
Ley Federal de Evaluacin
Educacin 24.195 de carreras
(1994) de grado
Ley de Educacin Acreditacin

Superior 24.521 de carreras
(1995) de posgrado
Autorizacin
de
instituciones
universitarias
Brasil Constitucin Lei Federal 10.861 Canaes Evaluacin
Federal (1988) (2004) Capes institucional
Ley de Directrices Acreditacin

y Bases 9.394 de carreras
(1996) de grado y
posgrado
Exmenes
de ingreso a
la ES
Bolivia Constitucin Estatuto Orgnico Conaes Autorizacin
Poltica del Estado de la Universidad de nuevas
Boliviana y universidades
Ley 1.565 Reglamento
de Reforma General de Autorizacin
Educativa (1994) Universidades de
Privadas universidades
Estatuto Orgnico privadas
de la Universidad Ley de creacin
Boliviana (1999) del Conaes Acreditacin
institucional
Reglamento y de
General de las programas
Universidades
Privadas Decreto
26.275 (2001)
(segue)

Marco legal
para el
aseguramiento
de la calidad
Colombia Constitucin Decreto 20.904 Sistema Acreditacin
Poltica (1994) Nacional de de
Acreditacin instituciones
Ley 30 (1992) Acuerdo 06 (1995)
(Cesu) CNA y Cesu Acreditacin
de posgrado
Decreto 1.475 Comisin
(1994) Nacional de
Doctorados
y Maestras
Conaces
Cuba Ley 1.306 (1976) Resolucin Ministerio de Evaluacin
Ministerial 66 Educacin institucional
(1997) Superior
JAN Acreditacin
Resolucin de carreras
Ministerial 150 de grado y
(1999) posgrado
Instruccin 1
(1999)
Resolucin
Ministerial 100
(2000)
Resolucin
Ministerial 116
(2002)
Resolucin 18
(2003)
(segue)

Marco legal
para el
aseguramiento
de la calidad
Chile Ley Orgnica Supervisin DFL CNAP Licencia-
Constitucional de 24 (1981) miento de las
Enseanza (Loce Conap universidades
1990) En proceso de privadas
aprobacin en el CSE creadas a
Congreso ley de partir de
creacin del 1981
Sinac (2002)
Acreditacin
de Centros
de
Formacin
Tcnica
Acreditacin
de carreras
de pregrado
y posgrado
Ecuador Constitucin Ley Orgnica de Conea Evaluacin y
Poltica (1998) Educacin acreditacin
Superior (2000) institucional
Ley Orgnica
de Educacin Decreto 3.093
Superior (2000) (2002)
Mxico Constitucin Ley para la Conpes Evaluacin
Poltica de Mxico Coordinacin de
de la Educacin Ciies instituciones
Ley General de Superior y carreras de
Educacin Copaes grado
Ley para la Acreditacin
Coordinacin de posgrados
de la Educacin
Superior
Paraguay Constitucin Ley 2.072 (2003) Agencia de Evaluacin y
Nacional Evaluacin y acreditacin
Acreditacin de carreras
Ley General de (Aneaes) de grado
Educacin 1.264
(1998)
Per Ley 23.733 (1983) Ley 27.154 (1999) ANR Evaluacin
de
Decreto-Ley 882 Resolucin Conafu instituciones
(1996) Suprema 013
(2001 SA) Cafme Acreditacin
Ley 26.493 (1995) de facultades
o escuelas de
medicina
(segue)

Marco legal
para el
aseguramiento
de la calidad
Repblica Constitucin de la Ley de Educacin SEECyT Evaluacin
Domini- Repblica Superior 139-01 de
cana (2001) instituciones
Ley de Educacin
Superior 139-01
(2001)
Uruguay No Decreto 308 Consejo Acreditacin
(1995) Consultivo de
de instituciones
Enseanza privadas
Terciaria
Privada
(CCETP)
Venezuela Constitucin Ministerio de Implemen- En debate
de la Repblica Educacin tacin del la Ley de
Bolivariana de Superior SEA: Educacin y
Venezuela (1999) Ministerio de la Ley de
Ley de Educacin, Educacin
Universidades CNU, Superior
(1970) OPS y CCP
Acreditacin
Plan de Desarrollo institucional
Econmico 2001- y de
2007 Programa programas
de Gobierno
Acreditacin
de posgrados
Guatemala Constitucin Decreto Consejo de Autorizacin
Poltica de la Legislativo Educacin a
Repblica de 82-87. Ley de Privada instituciones
Guatemala Universidades Superior privadas
Privadas (Ceps)
Estatutos de la Reglamento Evaluacin
Universidad de de la Ley de institucional
San Carlos de Universidades
Guatemala Privadas
Acta 12-2001 del

Consejo Superior
Universitario
El Constitucin de Decretos CdA Acreditacin
Salvador la Repblica de El Legislativos de
Salvador 15 y 77 de la instituciones
Presidencia de la
Decreto Repblica
Legislativo 522
Ley de Educacin
Ley de Educacin Superior (1995)
Superior (1995)
(segue)

(nal)
Marco legal
para el
aseguramiento
de la calidad
Costa Rica Constitucin Ley 8.256 (2002), Sinaes Evaluacin
Poltica de la Ley del Sistema institucional
Repblica de Nacional de Conare y
Costa Rica (1981) Acreditacin de Opes acreditacin
la Educacin de carreras
Superior (Sinaes) Conesu de grado y
posgrado
Ley 6.693 de
la Asamblea
Legislativa
Panam La Constitucin El Estatuto (En proyecto Autorizacin
Poltica de la del Consejo Coneaupa) de
Repblica de de Rectores de instituciones
Panam Panam (1995) privadas
Decreto-Ley 16 Proyecto de Ley Evaluacin

(1963) para la creacin institucional
del Sistema
La Ley 11 (1981) Nacional de
Evaluacin y
Acreditacin para
el Mejoramiento
de la Calidad
Honduras Constitucin Estatutos No Autorizacin
Poltica de la Universidad de de nuevas
Repblica de Honduras instituciones
Honduras privadas
Ley especial para Evaluacin

universidades institucional
privadas
La Ley de
Educacin
Superior (1989)
Decreto 142-89
del Congreso
Nacional
Nicaragua Constitucin Consejo de No Autorizacin
Poltica de la Universidades de
Repblica de instituciones
Nicaragua privadas
La Ley de
Autonoma de las
IES, Ley 89 (1990)

Anexo 2. Organismos nacionales de aseguramiento de la calidad
(segue)

(nal)
Fuente: Informes Nacionales (2002) / Venezuela (2005 / Bolivia (2004).

UNIVERSIDADE NO BRASIL: DOS MODELOS CLSSICOS AOS
MODELOS DE OCASIO?*
Valdemar Sguissardi**
Um olhar retrospectivo para a trajetria da instituio universitria

no Brasil, desde seu incio, sob a tica dos modelos clssicos de
organizao universitria napolenico, alemo, ingls ou americano e
da gradual adoo dos aqui chamados modelos de ocasio universidade
neoprossional, heternoma, competitiva, universidade mundial do
Banco Mundial ou de modelo anglo-saxnico apresentaria importantes
aspectos do funcionamento e signicado dessa instituio como oportunos
objetos de pesquisa e anlise, o que permitiria compreend-la melhor e
melhor antever e planejar seu futuro.
Um ensaio dessa natureza, apesar de sua relevncia, traz muitas

diculdades operacionais, posto que no existe sequer acordo entre
especialistas quanto denio dos ditos modelos universitrios clssicos.
A polmica instala-se naturalmente desde o exame das origens dessa
instituio no ocidente europeu: Bolonha, Paris, Oxford, etc. Tratava-se
de modelos centrados no ensino e/ou na investigao, na formao de
quadros para os detentores do poder cvico-religioso ou na expanso
desinteressada do conhecimento? E isso ao tempo em que, por sculos,
predominou o paradigma da escolstica, antes de consolidar-se o conceito
moderno de cincia, desde Galileu, Bacon, Descartes, Newton, ou da big
science de nossos dias, ps-bomba de Hiroshima. O mesmo se indague do
estatuto da autonomia de que de fato teriam gozado essas instituies
nascentes ao longo das Idades Mdia e Moderna at as Revolues
* Este texto foi originalmente apresentado no Seminrio Nacional Educao Superior no Brasil
em Mudana: Estado do Conhecimento, Teoria & Prtica. ANPEd/GT 11 (Projeto Universitas).
Porto Alegre, 3-5 de agosto de 2005.
** Professor titular aposentado da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e Professor titular
da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). E-mail: vs@merconet.com.br
Universidade no Brasil: dos modelos clssicos aos modelos | 67

de ocasio?
Industrial e Francesa. As universidades na Nova Inglaterra e na Amrica
espanhola, do sculo XVI ao sculo XVIII, a que grau de liberdade
de pensamento zeram jus, diante de seus patrocinadores, em geral
comprometidos com a viso anglicana ou catlica de mundo e de cincia,
quando no, neste caso, submissa ao contra-reformismo da Companhia
de Jesus e das demais ordens religiosas?
De fato, o que se denomina, hoje, modelos clssicos de universidade

se constituiu ao longo dos sculos XVIII e XIX.1 Em especial, contribuiu
para isso a expulso dos jesutas, maiores guardies da ortodoxia escolstica
em muitas universidades. Alm do mais, crises e reformas de diferentes
graus, ao nal do Antigo Regime, serviram de importante subsdio tanto
para Napoleo e os reformadores franceses, quanto para Humboldt e
seus pares (Charle; Verger, 1996, p. 64). Os hoje denominados modelos
napolenico e humboldtiano so conceitos que dicilmente encontrariam
correspondncia real em qualquer instituio universitria, seja na
Frana, seja na Prssia de ento. Conceitos bastante genricos, contudo,
h quase dois sculos servem de parmetro e referncia. De um lado, o
modelo francs que, revolucionrio quanto o foi a Revoluo, livrando-
se ao mximo de heranas do Antigo Regime, fez da universidade a
formadora dos quadros necessrios ao Estado, cuja formao se daria em
conformidade com a nova ordem social e com a tirania do diploma do
Estado. Numa palavra, era e a especializao e a prossionalizao.
Tal sistema implica uma estrita diviso do trabalho, uma especializao
das formaes; em suma, uma ntida divergncia em relao ao ideal
universitrio de Humboldt. As faculdades (Letras e Cincias) que, nas
universidades alems, formam o espao natural das tendncias inovadoras
so as que, na Frana, vegetam ou no preenchem essa funo [...] O
essencial da funo de pesquisa ou de inovao est, assim, concentrado
nos grandes estabelecimentos, em alguns cursos da Sorbonne ou do
Colgio de Frana ou no seio do Instituto e das sociedades eruditas
(Charle; Verger, 1996, p. 76-77).
1
Talvez a obra mais acessvel em portugus, que trata das universidades na Idade Mdia e no Antigo
Regime, detendo-se na apresentao do mtodo escolstico, seja a de Christophe Charle e Jacques
Verger, Histria das universidades (So Paulo: Unesp, 1996).

De outro lado, o denominado modelo alemo ou humboldtiano,
constitudo a partir das idias de Von Humboldt, Fichte e Schleiermacher
liberdade de pesquisar, de aprender e de ensinar, e enciclopedismo
experimentadas, em especial, na Universidade de Berlim, na primeira
metade do sculo XIX, constituiu-se em inspirao para uma Alemanha
que precisava, primeiramente, recuperar o tempo perdido no campo da
industrializao e, depois, armar sua independncia cultural e cientca
em relao a seus vizinhos, adversrios histricos. a produo do saber
e a formao livre, reconciliadas nos mesmos espao e tempo.
O princpio de unidade da pesquisa e do ensino, por iniciativa dos
estudantes, dos professores e da instituio, rico de conseqncias:
somente o pesquisador pode, verdadeiramente, ensinar. Qualquer outro
se limita a transmitir um pensamento inerte, mesmo se comunicar a vida
do pensamento (Dreze; Debelle, apud Mazzilli, 1996, p. 55).
Sem necessidade de maior demonstrao, pode-se armar que o que

se tem feito nestas terras do Novo Mundo so verdadeiros transplantes
ou adaptaes autctones de estruturas universitrias europias,
principalmente de vis confessional at a Revoluo Francesa, e vazadas
nos conhecidos modelos clssicos no caso do Brasil, primeiro, o francs/
napolenico ou pombalino/coimbro; depois, alemo ou humboldtiano
aps a laicizao da sociedade e da vida universitria sob a gide da
revoluo burguesa.
O limiar do sculo XX viu nascer um novo modelo denominado

universidade de massas ou americano, mas que, em razo da grande
pluralidade de submodelos, que tanta importncia e representatividade
adquiririam ao longo do tempo, permitem armar no existir hoje, de
fato como no existiria um modelo tipicamente francs ou alemo
, um modelo, mas muitos modelos americanos, a comear pelo das
research universities, que h muito ponticam como as mais respeitveis do
mundo.
Uma observao preliminar deve ser feita tambm a propsito do

momento a partir do qual se pode armar a existncia de universidade
no Brasil, que se d em profundo descompasso com o que teria ocorrido

de ocasio?
em outros pases das trs Amricas. Um fato inquestionvel: o Brasil
atrasou-se de dois a trs sculos, nesse campo, em relao a diversos
pases do continente. Tem sido o ltimo ou um dos ltimos a constituir
e reconhecer ocialmente universidades, ainda que se levem em conta
as precrias experincias de universidade em Manaus (1909), So Paulo
(1910) e Curitiba (1912), das primeiras duas dcadas do sculo XX. At
ento se tratava de experincias de seminrios, conventos e escolas, estas,
em geral, estritamente prossionais, que respondiam pragmaticamente ao
imediatismo das exigncias do poder burocrtico e das necessidades das
elites detentoras dos poderes econmico, poltico e cultural.
A desigual experincia universitria em pases de colonizao inglesa,

espanhola e portuguesa alerta para o fato de que essa instituio no possui,
para sua implantao e desenvolvimento, uma relao bastante direta ou
estreita apenas com o desenvolvimento econmico, mas sofre inuncia
de diversos outros fatores, como os polticos, religiosos e culturais em
geral, que caracterizam, a seu modo, tanto os imprios ingls e espanhol,
quanto o portugus. Como diz Darcy Ribeiro (apud Trindade, 2002, p. 16),
presume-se que, at a independncia do Brasil, para 150.000 diplomas
outorgados nos pases colonizados pela Espanha, apenas cerca de 2.500
foram para brasileiros, entre 1577 e 1882, na Universidade de Coimbra,
principal destino das elites intelectuais do pas.
Foi j nos estertores da Repblica Velha que comearam a se consolidar

as primeiras idias de universidade no Brasil, sendo a criao, em 7 de
setembro de 1920, da Universidade do Rio de Janeiro (URJ) apenas um
exemplo ainda bastante plido dessa mudana, pela forma como foi
constituda e implementada em seus primeiros anos de existncia. Ser
a Revoluo de Trinta que comear, de fato, a desamarrar esse n que
teimara em no se desatar nos cem anos anteriores de tentativas frustradas,
ainda que quase to-somente no nvel legislativo.
At ento, em que pesem experincias isoladas que associavam o

modelo prossional napolenico a aspectos do modelo humboldtiano,
sobressaem os traos do primeiro, seja pelo predomnio da formao
tcnico-prossional e pouca importncia atribuda investigao e

produo de conhecimentos, seja, inclusive, no caso da URJ, pela simples
aglutinao formal e respectivo isolamento fsico das trs unidades
preexistentes ao ato fundador da universidade Engenharia, Medicina e
Direito , representando a reitoria uma mera unidade jurdica pro forma
(Fvero, 2000, p. 36-37). A experincia da Escola de Engenharia de
Porto Alegre, numa eventual mescla de traos humboldtianos e tcnico-
positivistas, poderia ser tomada como contra-exemplo dessa realidade
(Morosini; Franco, 2005)?
Como diz Fvero (2000, p. 31; 34 et passim), em seu estudo sobre

a Universidade do Brasil (ex-URJ e atual UFRJ), a frustrao de
expectativas provocada pela forma como foi criada e desenvolveu-se a
URJ, somada s aes da Academia Brasileira de Cincias e da recm-
criada Associao Brasileira de Educao e a eventos como o Inqurito
sobre a educao pblica, promovido pelo jornal O Estado de S. Paulo, em
1926, sob coordenao de Fernando de Azevedo, entre outros fatos, que
ir mobilizar a opinio pblica em terreno poltico mais propcio, embora
com o carter centralizador da Repblica Nova nos anos trinta.
Ainda nesse clima de centralizao poltico-administrativa e ideolgica,

representado pelo Estatuto das Universidades e pela Reforma Francisco
Campos e decorrente da concentrao de poderes no nvel federal, a
criao da Universidade de So Paulo (USP), em 1934, e da Universidade
do Distrito Federal (UDF), em 1935, que ir desencadear o processo de
adoo, ainda que incipiente e parcial, de alguns traos fundamentais de um
modelo de universidade assemelhado ao modelo alemo ou humboldtiano
na universidade brasileira.
bastante conhecida a difcil trajetria dessas experincias pioneiras:

nossos especialistas j no-lo revelaram. Entretanto, chegado o momento
de levantar algumas questes sobre esse processo de mudana na
universidade brasileira, aqui visto sob a tica dos modelos, que se estende
at hoje, e que devem ser respondidas, mesmo que de forma breve, para
que os objetivos deste sucinto estudo sejam alcanados.
necessrio iniciar por dizer como se efetiva essa lenta transformao

do fazer universitrio no Brasil a partir dos anos 30, com que resistncias,

de ocasio?
com que resultados. Qual o destino da UDF e da Faculdade de Filosoa,
Cincias e Letras (FFCL) da USP, com as promissoras funes que lhes
seriam atribudas pelo estatuto de fundao? Como se d o processo de
criao das universidades federais (autrquicas) e com que eventual esprito
novo? Que papel tero a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC), o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), a Universidade de
Braslia (UnB) e seu fracasso como instituio inovadora, a Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), e a Lei da Reforma Universitria, entre outros e outras, nas
dcadas de 40, 50, 60 e 70, para o avano de um modelo de universidade
de pesquisa ou neo-humboldtiano que fosse no pas? Que papel ter,
para tanto, a regulamentao e implementao bastante privilegiada da
ps-graduao a partir do nal dos anos 60? Como se efetiva a resistncia
ao modelo de universidade de pesquisa durante os anos 80 e 90, quando
do processo constituinte de 88 e da aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB)? Como os ventos e perspectivas neoliberais, na produo,
no Estado e na educao superior, afetam a congurao dos modelos
universitrios em vigncia na universidade brasileira? Qual a crtica que
se faz ao suposto predomnio do modelo humboldtiano na universidade
brasileira? Quais as solues apontadas e as implementadas nos ltimos
10 anos? Quais as perspectivas, diante dos parmetros legais e ociais
vigentes e propostos hoje discusso, para a universidade, do ponto de
vista de modelos universitrios?
1. Ideais frustrados e seu futuro

lugar-comum dizer-se que a universidade lha de seu tempo.
Assim como poderia ser simplrio armar-se, mas til rearm-lo, que a
criao de uma universidade que estabelea a liberdade do fazer cientco
e a produo cultural desinteressada, marcas da UDF (Almeida, apud
Fvero, 2005, p. 6), na capital federal, na ante-sala do poder centralizador
da Repblica Nova, no poderia ter dias tranqilos nem muito longos.

isso o que revelam estudos como os de Maria de Lourdes Fvero (2001,
2004 e 2005) a esse respeito. No podia ter futuro uma universidade que
afrontava as iniciativas educacionais uniformizadoras representadas pelo
Estatuto das Universidades Brasileiras e to evidentes, como diz essa
autora, no teor da exposio de motivos, de autoria do ministro Francisco
Campos, que encaminhava o projeto de reforma do ensino superior.
No haveria lugar para experincias inovadoras fora do controle e da
superviso do Estado. O controle estrito e a ausncia de autonomia so
tpicos das instituies de cunho napolenico, como tenderiam a ser,
por muito tempo, as instituies que iriam constituir-se sob a gide do
poder central. Idias postas em prtica como as de Ansio Teixeira, de
que [...] a Universidade no tem nenhuma verdade a oferecer, a no ser
a nica verdade possvel, que a de busc-la eternamente [...] ou de que
[...] o saber no um objeto que se recebe das geraes que se foram, o
saber uma atitude de esprito que se forma lentamente ao contato dos
que sabem (apud Fvero, 2005, p. 8), ainda no poderiam ser assimiladas
pacicamente pelos detentores do poder central: a UDF precisava ser
destruda.
No caso da USP nascida, sob certa tica, como produto da revanche

poltica das elites de um Estado que sara derrotado da Revoluo de
32, mas fruto tambm, como a UDF, do esprito inovador de um grande
intelectual, no caso, Fernando de Azevedo , a Faculdade de Filosoa,
Cincias e Letras, pensada como centro aglutinador da busca e crtica do
saber na universidade, embora numa instituio criada para a formao
das elites, foi logo objeto da reao conservadora das escolas prossionais.
O resultado foi o restabelecimento ou a manuteno dos traos comuns
ao modelo prossional/napolenico, frustrando-se, em grande medida, a
experincia inovadora que se tentou implantar no seio da cidade e unidade
federativa mais dinmicas da nao.2
2
Para mais informaes e anlises do que foi a experincia da FFCL da USP, V. AZEVEDO,
Fernando de. Histria de minha vida. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1971; FERNANDES, Florestan.
USP: passado e presente. In: _______. A questo da USP. So Paulo: Brasiliense, 1984, p. 24-74;
e CARDOSO, Irene de A. R. A universidade da comunho paulista. So Paulo: Autores Associados/
Cortez, 1982.

de ocasio?
Esse movimento de resistncia, segundo Fernando de Azevedo,
prolongou-se de 1934 a 1959, descaracterizando os objetivos da Faculdade
e da prpria Universidade. A resistncia, em seu entender, era motivada
pela sria ameaa ao regime tradicional de ensino exclusivamente de
formao prossional, de estrutura, mentalidade e tcnicas de ensino j
inteiramente superadas (1971, p. 123).
Essa luta intestina do velho contra o novo modelo, que se

torna evidente nos exemplos da USP e da UDF, no iria ter um cenrio
mais favorvel a esse modelo nas novas universidades federais ou nas
confessionais que a partir de ento se constituram. A legislao iria facilitar
o processo de formao de novas universidades por simples aglutinao
de faculdades prossionais preexistentes, fazendo de suas reitorias e
conselhos superiores rgos essencialmente burocrticos e formais. Nem
a autonomia nem a produo cientca se constituam em seus traos
mais marcantes. No caso das confessionais, alm de obedecer legislao
federal, elas se submetiam s diretrizes de suas respectivas consses em
relao ao ensino e cincia.
2. Novos atores: SBPC, CNPq, Capes, Fapesp, UnB,

Unicamp, etc.
O caminho que leva de adaptaes do modelo napolenico/prossional
a um modelo que se aproxime do humboldtiano/de pesquisa, que se
traduzir, na dcada de 80, pelo embate em torno da indissociabilidade
pesquisaensinoextenso, quando da Constituinte, calado, ao longo
das dcadas precedentes, por um conjunto de eventos, dentre os quais
alguns devem ser referidos aqui, por sua representatividade.
Ainda em 1948 nasceu a SBPC. Como diz o seu histrico em sua

pgina na internet, a SBPC nasceu, a 14 anos da fundao da USP, como
fruto de um movimento de armao do pensamento cientco, bastante
motivado pela chegada ao Pas de grandes cientistas europeus e tendo
como mvel imediato de sua criao a iniciativa do ento Governador de
So Paulo, Adhemar de Barros, de transformar um instituto de pesquisas

o Butantan numa instituio apenas produtora de soros antiofdicos.
Para combater essa interferncia e outros problemas semelhantes, os
cientistas resolveram criar uma associao para defender os seus interesses
e lutar pelo progresso da cincia em nosso pas. 3
Desde sua primeira reunio, em 1949, congregava cientistas da Amrica

Latina de todos os campos do conhecimento. Tornou-se um viveiro de
entidades cientcas. Uma de suas marcas tem sido, nestes anos hericos
e especialmente durante a Ditadura Militar, a busca da dimenso social da
cincia e a defesa da liberdade de pesquisa na universidade. Na reunio
comemorativa dos 10 anos, em 1958, ento dirigida por Ansio Teixeira,
o momento de maior impacto teria sido o do discurso emocionado
do professor Maurcio Rocha e Silva em defesa da SBPC, da cincia e
da pesquisa pura na verdade uma resposta posio do Ministrio
da Educao, que havia proposto a abolio da pesquisa cientfica
nas universidades e sua substituio pelo ensino vocacional e pelo
desenvolvimento de tecnologia.4
A trajetria da SBPC em defesa de polticas cientcas adequadas ao

desenvolvimento do pas e da liberdade de pesquisa, seja a bsica ou a
aplicada, no interior da universidade, e especialmente sua atuao durante
as duas dcadas autoritrias, tiveram, sem dvida, uma inegvel e profunda
inuncia nas transformaes por que passou a universidade no pas.
O mesmo se deve dizer, feitas as ressalvas de que se trata de rgos

do aparelho do Estado, com maior ou menor autonomia, em relao
criao do CNPq e da Capes, ambos de 1951, e, mais tarde, da Fapesp,
de 1962.5
3
Disponvel em: <http://www.sbpcnet.org.br/sobre/historia.htm#in>. Acesso em: 30 jul. 2005
(Institucional Histria).
4
Conforme a pgina da SBPC na internet, em 5/8/2005, essa e todas as outras citaes desta
histria da SBPC foram extradas da tese/livro de FERNANDES, Ana Maria. A construo da
cincia no Brasil e a SBPC. Braslia: UnB/Anpocs/CNPq, 1990.
5
Sob certos aspectos, como o da valorizao da cincia voltada para a tecnologia, vale a pena lembrar
a criao do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) em 1947, seguindo moldes de instituies
congneres americanas.

de ocasio?
Os impactos da II Guerra sobre o pas zeram com que, ainda
em 1946, fosse proposta, por intermdio da Academia Brasileira de
Cincias, a criao do Conselho Nacional de Pesquisas. O proponente,
Almirante lvaro Alberto, tinha em mente a criao de uma instituio
governamental, cuja principal funo seria incrementar, amparar e
coordenar a pesquisa cientca nacional. O conselho foi criado em 15
de janeiro de 1951 e saudado por lvaro Alberto como Lei urea de
pesquisa no Brasil. 6
Seis meses depois da criao do CNPq, por iniciativa de, entre outros,
Ansio Teixeira (Secretrio-Geral da Comisso), em 11 de julho de 1951
foi criada a ento Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), com o objetivo de assegurar a existncia de
pessoal especializado em quantidade e qualidade sucientes para atender
s necessidades dos empreendimentos pblicos e privados que visam ao
desenvolvimento do pas.7
Inicialmente tendo como principal foco a formao especializada

de professores no exterior, mediante bolsas de estudo, a partir de 1965,
quando comea a institucionalizar-se a ps-graduao no pas, a Capes
passa a exercer um papel central: cabe-lhe elaborar, avaliar, acompanhar
e coordenar as atividades relativas ps-graduao. A partir de ento, a
histria da Capes confunde-se com a da ps-graduao no pas, sobre a
qual convm fazer consideraes parte, dada sua importncia decisiva na
caracterizao das universidades brasileiras, hoje, sob a tica do modelo
universitrio.
A Fapesp, embora sediada em So Paulo, tem importncia nacional,

por sua inuncia sobre quase 50% dos pesquisadores do pas, sediados
nas trs universidades estaduais paulistas, nas duas federais do estado e em
tantas outras instituies universitrias ou institutos e centros de pesquisa.
6
Mais informaes sobre a histria do CNPq disponveis em: <http://www.cnpq.br/sobrecnpq/
historia.htm>. Acesso em: 5 ago. 2005.
7
Mais informaes sobre a histria da Capes disponveis em: <http://www.capes.gov.br/capes/
portal/conteudo/10/historico.htm>. Acesso em: 5 ago. 2005.

Outro dado: praticamente 50% dos doutores formados no pas o so nas
universidades sediadas no estado.
Aps 20 anos da criao dos Fundos Universitrios de Pesquisa

para a Defesa Nacional, logo aps a entrada do Brasil na II Guerra, em
1942, e do surgimento da idia de criao de uma fundao de amparo
pesquisa no estado de So Paulo, a Fapesp v a luz do dia.8 Desde 1947, a
Constituio Estadual determinava que [...] o amparo pesquisa cientca
ser propiciado pelo Estado, por intermdio de uma Fundao organizada
em moldes a serem estabelecidos por lei, e que [...] anualmente, o
Estado atribuir a essa Fundao, como renda especial de sua privativa
administrao, a quantia no inferior a meio por cento do total de sua
receita ordinria. Ainda em 1947, Caio Prado Jnior, deputado, apresentou
projeto de criao de uma Fundao Paulista de Pesquisa Cientca, para
cumprimento da Constituio. Mas somente em 23 de maio de 1962, por
decreto, seria instituda a Fundao. A partir da nova Constituio Estadual
de 1989, o percentual sobre a receita ordinria do Estado (ICMS) passou
de 0,5% a 1%, com repasse feito mensalmente.
Nos anos 50 e incio dos 60, vive-se o auge das idias e polticas
identicadas com o Nacional-Desenvolvimentismo e com o modelo
de substituio de importaes. Vive-se o momento das Reformas de
Base, entre elas, a luta pela Reforma Universitria, comandada pela UNE
e apoiada por muitos intelectuais de esquerda, vinculados a instituies
universitrias ou cientficas como o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (Iseb), por exemplo. As teses defendidas em seus congressos
pela UNE tiveram, nesse perodo, um impacto muito importante para as
transformaes que viriam a ocorrer na universidade.
Contempornea dessa movimentao poltico-ideolgica e fazendo

parte da busca por um modelo universitrio que associasse o ensino com
a pesquisa em novos moldes, aglutinando todas as atividades das unidades
bsicas e prossionais, d-se a criao da UnB, em 1960 (entrou em
funcionamento em 1962), sob coordenao de Ansio Teixeira e Darcy
8
V. pgina da Fapesp na internet: <http://www.fapesp.br/materia.php?data[id_materia]=1>. Acesso
em: 5 ago. 2005.

de ocasio?
Ribeiro, reunindo uma pliade de grandes professores e cientistas de
renome internacional, inclusive com a participao da SBPC e da UNE.
Ela foi concebida e construda com a participao otimista de muitos
intelectuais, numa tentativa de introduzir mudanas nas estruturas
universitrias. Tivemos o privilgio de iniciar a experincia nova em
terreno virgem: as letras, as artes, a arquitetura, as cincias humanas, as
cincias naturais e exatas eram implantadas ao mesmo tempo, lado a
lado (Salmeron, 1999, p. 20).
Dois anos aps, a ditadura militar encarregou-se de destruir o que havia

de mais brilhante e inovador na experincia da UnB.
Alguns dias aps o golpe de Estado de 31 de maro de 1964, tropas do
Exrcito e da Polcia Militar invadiram o campus da Universidade de
Braslia, como se estivessem tomando uma praa forte. O reitor, o vice-
reitor e o conselho diretor foram demitidos, professores e estudantes
foram presos (idem, p. 21).
Na seqncia do segundo processo sumrio de expulso de 16

professores, pelo segundo reitor, nomeado ps-invaso, [...] 233
professores demitiram-se e partiram da universidade que estavam
construindo. Com os dezesseis que tinham sido expulsos, constituam 80%
do corpo docente. A universidade daquele mpeto inicial foi interrompida
(idem, p. 23).
A transcrio em nota de rodap de alguns extratos da Exposio de

Motivos do ministro da Educao Clvis Salgado, de 16 de abril de 1960,
encaminhando ao presidente o anteprojeto da lei de criao da UnB traduz
toda a importncia que poderia ter tido a UnB se seu projeto no tivesse
sido destrudo na prtica.9
9 6. [...] O objetivo era dar a Braslia uma universidade que, reetindo a nossa poca, fosse tambm
el ao pensamento universitrio brasileiro de promover a cultura nacional na linha de uma
progressiva emancipao. Para tanto impunha-se dar nfase a instituies dedicadas pesquisa
cientca e formao de cientistas e tcnicos capazes de investigar os problemas brasileiros, com
o propsito de dar-lhes solues adequadas e originais.
7. Os institutos de pesquisa deviam, necessariamente, integrar-se no corpo da universidade,
expresso mais alta das atividades culturais do pas, para servir tambm ao ensino e formao
prossional.

Mas os ideais dos fundadores da UnB no foram enterrados
denitivamente. Eles iriam reaparecer em outras novas universidades.
Talvez se possa dizer que eles se corporicaram, em moldes um pouco
distintos, na criao da Unicamp e na UFSCar, por exemplo.
O fato de Zeferino Vaz ter sido reitor da UnB, ainda que nomeado pelo
governo militar, cargo que por um ano e meio exerceu cumulativamente ao
de presidente do Conselho Estadual de So Paulo, fez com que acabasse
presidindo comisso deste que iria estudar a viabilidade de implantao
da Unicamp, ento Universidade de Campinas (UEC), e propondo
uma universidade com estrutura assemelhada da UnB (Meneghel, 2005,
p. 4).
Meneghel destaca, em seu estudo sobre a Unicamp (2005), que sua

estrutura organizacional prenunciava a que seria consagrada na Reforma
Universitria de 1968, que, sob certos aspectos, reproduziria a da UnB.
A Unicamp teria algumas vantagens sobre a UnB, na execuo de seu
projeto, no caso da relao da universidade com o mundo da produo,
por se situar numa das regies de mais avanada modernizao industrial
do pas, com que desde 1966 teria mantido estreitas relaes. O perl de
universidade tecnolgica, de pesquisa e de ps-graduao caracteriza o
modelo da Unicamp desde seu nascimento.
Como, muitas vezes, as instituies carregam por variado tempo as

marcas de seus instituidores e primeiros dirigentes, vale referir a resposta
8. A partir de 1808 [...] fomos criando escolas superiores, de cunho meramente prossional, em
escolas isoladas e auto-sucientes [...].
9. Quando, em 1931, a lei instituiu o sistema universitrio brasileiro, f-lo pela reunio pura e
simples das faculdades tradicionais, sob a gide administrativa de um Reitor. Pedagogicamente,
continuavam elas a ser compartimentos estanques, rgos isolados, ciosos de sua autonomia. [...]
12. [...] Prope-se uma estrutura nova do corpo universitrio, para dar-lhe unidade orgnica e
ecincia maior. [...]
14. Pode-se armar que, no momento, poucas so no pas as instituies onde se possam formar
cientistas e pesquisadores de alto nvel. E so eles os responsveis pelo progresso do mundo
moderno. So eles que, pela categoria e pelo nmero, medem a fora das Naes. [...]
15. Os Institutos Centrais ora projetados sero o campo de formao desse pessoal indispensvel
nossa segurana e prosperidade. Os estudantes que neles ingressarem no sairo, necessariamente,
para os cursos prossionais. Os bem-dotados sentir-se-o atrados pela pesquisa cientca. Haver
dispositivos prprios para x-los no corpo da instituio, de modo a que prossigam os estudos
e venham a tornar-se especialistas em setores fundamentais.

de ocasio?
que, segundo Meneghel, Zeferino Vaz, seu idealizador e primeiro reitor da
Unicamp, teria dado pergunta sobre os cinco elementos mais importantes
na construo de uma universidade: 1. Crebros. 2. Crebros. 3. Crebros.
4. Prdios. 5. Biblioteca (Meneghel, 2005, p.5).
A UFSCar, embora criada por lei em 1960, somente teve sua

implantao iniciada em 1968, [...] no auge da ditadura militar, quando a
represso vivia seus dias mais sombrios e o movimento estudantil marcava
presena, nas ruas dos grandes centros urbanos, empunhando a bandeira
da reforma universitria e da rejeio dos Acordos MEC/USAID [...]
(Sguissardi, 1992, p. 12).
Como a UnB, a UFSCar foi criada sem aglutinao de nenhuma unidade

preexistente. Seu planejamento foi entregue a renomados professores/
pesquisadores da Escola de Engenharia de So Carlos (alguns deles eram
ex-alunos da Faculdade Nacional de Filosoa RJ) e a pesquisadores
ligados Fapesp, como Warwick Kerr, Jos Reis, Ernest Hamburger, e a
Roberto Costa (este do Centro Latino-Americano de Fsica), entre outros.
O modelo da UnB teve grande inuncia na denio inicial da estrutura
da universidade, inclusive por se tratar de uma fundao, prevalecendo,
posteriormente, o modelo proposto pela Lei da Reforma Universitria,
com centros e departamentos, sem a existncia de um Instituto Central de
Cincias, por exemplo. Alguns princpios foram fundamentais na denio
do modelo da universidade. Entre eles, foram decisivos: o tempo integral,
a qualicao ps-graduada (doutorado) e a proeminncia da pesquisa.
Dizia o professor Srgio Mascarenhas, pioneiro dos estudos de Engenharia
de Materiais no pas:
Montamos um grupo, cuja idia era fazer uma universidade nova, de
alta qualidade e revolucionria, no sentido da pesquisa. Ns j tnhamos
20 anos de pesquisa na USP aqui em So Carlos nessa poca. Eu tinha
vindo em 1956 para c, vindo do Rio. Ento, com isso, ns transferimos
uma boa tradio de pesquisa e de contatos internacionais. A comecei
a buscar os contatos internacionais com a Universidade da Califrnia,
com a Inglaterra, e isso criou um ambiente j de alto nvel internacional
(Sguissardi, 1993, p. 131-132).

Um passo importante na trajetria da universidade, sob a tica dos
modelos de universidade, o da Lei n 5.540/68 da Reforma Universitria,
antecedida pelos Decretos-Lei n 53/66 (que xa princpios e normas
para as universidades federais) e n 252/67 (que estabelece normas
complementares ao Decreto-Lei n 53/66). Na direo j apontada pela
UnB e pela Unicamp, de racionalizao e ecincia, pondo m ctedra
e substituindo-a pela unidade departamental, integrando setores antes
desintegrados, chegou-se formulao ocial de que a universidade
deveria, necessariamente, associar a pesquisa e o ensino, formulao
genrica que poderia ser denominada de neo-humboldtiana. Essa
associao seria possvel pela estrutura departamental, pela carreira docente
e pela ps-graduao, que formaria os pesquisadores. No entanto, dada a
no-obrigatoriedade de as instituies de ensino superior se constiturem
como universidades e a falta de controle e superviso, alm de condies
objetivas de qualicao docente para a pesquisa, como se ver adiante
e j foi demonstrado em estudo anterior (Sguissardi, 2004), apenas as
universidades, com sistemas de ps-graduao consolidada, adotariam,
e praticamente apenas no nvel da ps-graduao, o modelo proposto
pela Reforma.
Dito isso, cabe concluir este item chamando a ateno para a

importncia essencial que teve na mudana do modelo de universidade no
Brasil, no curso dos ltimos 40 anos, o implemento privilegiado da ps-
graduao, como poltica de educao superior. A exigncia da produo
cientca para avaliao e credenciamento dos programas de ps-graduao
fez destes o quase exclusivo espao de pesquisa nas universidades e
instituies de ensino superior do pas. Nisso, a Capes, primeiramente
como responsvel pelos trs Planos Nacionais de Ps-Graduao no
passado, e, depois, com suas atividades de agncia nanciadora e de
controle da qualidade e credenciamento da ps-graduao, tem um
grande papel nas mudanas da universidade brasileira, quando vista sob
a tica dos modelos universitrios.

de ocasio?
3. A Constituinte, a Constituio Cidad e a LDB
A crtica e a resistncia suposta generalizao e implantao do
modelo de universidade de pesquisa ou humboldtiana no Brasil sero uma
das marcas dos anos 80, quando da Nova Repblica. As Comisses de Alto
Nvel e em especial o famigerado Grupo Executivo de Reformulao do
Ensino Superior (Geres), nos anos 85 e 86, ponticaram seus diagnsticos
com cerradas crticas ao que consideravam as falcias do modelo nico,
caro e impossvel de ser bancado pelo poder pblico. dessa poca
a idia at hoje defendida e na ltima dcada posta em prtica, ocial
e extra-ocialmente, de um sistema dual: algumas universidades de
pesquisa (humboldtianas), alguns centros de excelncia, e uma maioria de
universidades de ensino (aqui compreendidas tambm todas as faculdades
isoladas e faculdades integradas ou federaes de faculdades).
A reao a esses diagnsticos e prognsticos foi generalizada, tendo-

se envolvido nesse movimento, em especial, as IES federais, a SBPC e,
inclusive, os reitores das trs estaduais paulistas (entre eles, o ento reitor
da Unicamp e futuro ministro da Educao Paulo Renato de Sousa).
Esses embates seriam retomados durante o processo constituinte que

conduziria Constituio Federal de 1988. Como os modelos universitrios
tendem a ter vnculos estreitos com modelos de desenvolvimento e de
concepo da vida democrtica e republicana, prevaleceram os princpios
de uma universidade, como dever do Estado, que privilegiasse a produo
do conhecimento de forma integrada ao ensino, formao de prossionais
competentes e crticos da realidade, respeitada a autonomia e a liberdade
do pensamento, concorde com o esprito dessa Constituio, chamada
de cidad. Deu-se um passo importante para consagrar o princpio da
indissociabilidade pesquisaensino, acrescido, agora, de um terceiro
elemento que, desde a Reforma de Crdoba (1919), teimava em ser posto
em segundo plano no Brasil.
Mas, como a norma constitucional, constante do Art. 207 da

Constituio, no tem sido, oficialmente, considerada extensvel a
todas as IES e auto-aplicvel, seja no captulo da autonomia, seja no

da indissociabilidade ensinopesquisaextenso, seus efeitos foram at
hoje quase nulos, se examinada a realidade do conjunto das instituies
universitrias brasileiras.
Antes de tudo, vale enfatizar que algumas das personagens que

criticavam o vis humboldtiano da legislao brasileira para a universidade
na dcada de 80, na segunda metade dos anos 90 e no incio dos anos
2000 contriburam, nas instncias governamentais, para, mediante os
Decretos n 2.207/97, n 2.306/97 e n 3.860/01, liberalizar a interpretao
da letra do Art. 207 da Constituio Federal. Por esses decretos, que
regulamentariam a LDB, que nada acrescenta norma constitucional,
apenas as IES organizadas como universidades estariam obrigadas ao
esprito desse artigo constitucional.
Como, na prtica, no existe nenhuma imposio legal que condicione
a aprovao de novas IES sua organizao na forma de universidades,
tem-se aqui um elemento importante a garantir a exibilizao do
suposto modelo nico de educao superior (Sguissardi, 2004, p. 44).
Se considerados os princpios que garantiriam a presena de traos de

cada um dos dois modelos predominantes at aqui examinados, chega-
se aos meados dos anos 90 e incio do novo sculo com um quadro
onde nitidamente predomina a existncia de estrutura e organizao
neonapolenicas, restando pouco espao, ainda, para a existncia de
universidades neo-humboldtianas. Com rigor, se encaixariam neste ltimo
modelo, basicamente, as universidades com alto percentual de professores
com ttulo de doutor, em regime de tempo integral e com ps-graduao
consolidada, porque esta supe, de acordo com as prticas vigentes, a
existncia efetiva de pesquisa associada atividade de formao.10
10
Para uma demonstrao, com base em critrios de classicao do conjunto das cerca de
2.000 IES do pas, quanto a poderem ser denominadas neonapolenicas ou neo-humboldtianas,
v. SGUISSARDI, Valdemar. A universidade neoprossional, heternoma e competitiva. In:
MANCEBO, Deise; FVERO, Maria de Lourdes de A. (Orgs.). Universidade: polticas, avaliao e
trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004, p. 33-53.

de ocasio?
4. A avalanche neoliberal e os modelos universitrios
de ocasio
Sero os ventos e a avalanche neoliberais na economia, na reforma do
Estado e na concepo do conhecimento e do ensino superior como bem
privado, quase-mercadoria, servio educacional regulamentvel no mbito
da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) que iro condicionar, nos
ltimos anos, a nova congurao da universidade em nosso pas e no
exterior, tambm sob o ponto de vista dos modelos universitrios.
A drstica reduo do nanciamento pblico, a criao de fundaes

privadas no interior das IES pblicas, entre outras formas de retirada
do Estado da manuteno do setor, a conteno na sua expanso, o
desenfreado processo de expanso da universidade privada, em especial a
que tem ns lucrativos, o aumento da diferenciao institucional e a adoo
de modelos gerenciais ou empresariais de administrao universitria
so apenas algumas decorrncias das profundas mudanas na economia
ps-fordista e na organizao do Estado ps-moderno ou ps-Estado
do Bem-Estar.
Mesmo nos pases centrais, abandona-se a idia de universidade

autnoma, de universidade de pesquisa e busca do saber desinteressado,
s expensas do Fundo Pblico. As teses de que o conhecimento e,
particularmente, o ensino superior so bens antes privados que pblicos,
de que o retorno social e individual dos recursos aplicados na educao
superior seria inferior ao dos recursos aplicados na educao bsica e de
que, portanto, os pases com diculdades econmicas deveriam direcionar
seus parcos recursos quase exclusivamente para esta, entre outras teses,
tm orientado as polticas pblicas de educao superior no pas durante
os ltimos anos.
Um modelo neoprossional ou neonapolenico tem caracterizado o

perl da maioria de nossas instituies de educao superior, que tambm
poderiam ser classicadas como universidades de ensino, escolas prossionais,
numa proporo a cada dia maior no confronto com as de perl neo-
humboldtiano ou universidades de pesquisa.

A par disso e como caracterizao complementar a ambos os pers,
como j exposto alhures (Sguissardi, 2005, p. 47-48), se tornam a cada dia
mais presentes os traos de uma universidade que, sem ter sido de fato
autnoma no caso do Brasil, a no ser com raras excees conhecidas, se
revela mais e mais heternoma e competitiva.11
Neoprossionalismo, heteronomia e competitividade so os novos
traos do que se tem denominado como modelo de universidade mundial
do Banco Mundial (Aboites, 1996) ou modelo anglo-saxo de universidade
(Dias, 2003), to disseminados nas linhas e entrelinhas dos documentos
desse banco multilateral e postos em prtica, em especial, em pases da
antiga Commonwealth britnica, em que se destacam o prprio Reino Unido,
a Austrlia, a Nova Zelndia e o Canad.
Nesse sentido, medida que avanam as reformas nos diferentes pases,

as universidades tendem a se assemelhar entre si, porque so cada vez mais
subsumidas pela economia, mais especicamente, pela competitividade
econmica do mercado.
5. Que modelo decorrer da reforma em curso?

Convm no encerrar este estudo sem algumas observaes sobre
as perspectivas, em face dos parmetros legais vigentes e das propostas
11
Passar da autonomia ou da sua ausncia para a heteronomia, entende-se aqui o que Schugurensky
identica como o trnsito, cada vez mais visvel (no caso canadense e de outros pases), de um
modelo universitrio centrado na autonomia para um modelo centrado na heteronomia, isto ,
no qual setores externos (principalmente o Estado e a indstria) tm cada vez mais poder na
denio da misso, da agenda e dos produtos das universidades. (Schugurensky, 2002, p. 109)
Diz ele que a margem de autonomia institucional (em particular sua autonomia substantiva ) foi
se reduzindo paulatinamente e que o mercado e o Estado tm aumentado sua capacidade para
impor sua prpria lgica e interesses (Sguissardi, 2004, p. 47-48).
O modelo heternomo no signicaria que a universidade passa a ser subitamente governada
por atores extra-universitrios, mas sua prtica cotidiana (suas funes, prioridades e organizao
interna, suas atividades, estrutura de prmios e penas etc.) estaria cada vez mais subsumida pela
lgica do mercado e do Estado. (Schugurensky, 2002, p. 117)
Uma conseqncia imediata disso seria o fortalecimento da competitividade econmica, que
implicaria inovao de produtos e processos, nfase em currculos ligados s necessidades do
mercado, melhor preparao dos estudantes para o mundo do trabalho a um custo per capita
menor e efetiva e eciente gerncia do trabalho institucional e docente. (Schugurensky, 2002, p.
109); (Sguissardi, 2004, p. 47).

de ocasio?
de nova legislao em curso para a universidade, examinada aqui sob a
tica dos modelos universitrios.
Se consideram como parmetros da configurao do sistema

universitrio brasileiro herdado do governo anterior as polticas diretoras
da economia, do desenvolvimento, da ao social e, especicamente, da
educao superior, traduzidas na legislao aprovada no atual governo,
pode-se, em termos gerais, armar que no se verica nenhuma mudana
signicativa no amplo espectro desse sistema.
Contrariando at as menos otimistas expectativas, o que se tem

vericado a continuidade, seno o aprofundamento, em alguns casos,
das polticas vigentes no octnio anterior, a comear pelo campo da
macroeconomia e da ao social e pelo da poltica, com as alianas com
partidos de centro-direita, supostamente justicadas pelas exigncias da
governabilidade.
Com raras excees, como o caso, ainda em fase experimental, das

mudanas em relao ao sistema de avaliao da educao superior, as
iniciativas governamentais, principalmente do ponto de vista legal, que
afetam direta ou indiretamente a universidade denem os limites, para
no dizer a continuidade, das polticas vigentes nos ltimos dez anos.
No apenas indicam essa continuidade, como podem frear os eventuais
avanos propostos no anteprojeto de lei de educao superior que ora
encaminhado ao Congresso Nacional, por exemplo, o fortalecimento do
setor pblico, da universidade de pesquisa, e o maior controle da expanso
e da qualidade da universidade de ensino ou neoprossional.
Da legislao aprovada no atual mandato presidencial, a que

possivelmente colabore com o fortalecimento dos traos que identicam
a universidade de corte humboldtiano ou de pesquisa a Lei n 10.861, de
14 de abril de 2004, que cria o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes). Com essa lei, pretendeu-se superar os conhecidos limites
do Exame Nacional de Cursos (exame nico aplicado ao nal dos cursos
de graduao, denominado vulgarmente Provo) por um sistema muito

mais complexo de aes de avaliao, entre os quais duas provas, uma na
entrada e outra na sada, realizadas por amostragem.
Como eventuais fortalecedoras, direta ou indiretamente, dos traos

da universidade neoprossional, heternoma e competitiva podem-se situar,
hipoteticamente, trs leis:12
1) Lei n 10.973 (Lei de Inovao Tecnolgica), de 2 de dezembro

de 2004, que dispe sobre incentivos inovao e pesquisa cientca
e tecnolgica no ambiente produtivo. Esta lei, adaptada de legislao
vigente em pases centrais, cria facilidades para a utilizao dos recursos
fsicos, materiais e humanos das universidades pelas empresas, assim
como para a transferncia de tecnologia daquelas para estas. Viabiliza
a alocao de recursos pblicos para empresas nos projetos ditos de
inovao. Prev a graticao dos pesquisadores cujos conhecimentos
venham a ser utilizados por empresas. Segundo a crtica, esta lei, ainda
que justicada pela idia de integrao universidadeempresa, colocaria
em srio risco de distoro a verdadeira funo pblica da universidade
nos campos cientcos e da inovao. O imediatismo empresarial no
campo da cincia e da tecnologia, somado crtica situao nanceira das
Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes) e aos baixos nveis salariais
de seus docentes/pesquisadores, por exemplo, poderia contribuir para a
subordinao da agenda cientca universitria s estritas demandas do
mundo empresarial, com srias conseqncias para a autonomia e liberdade
acadmicas, consolidando-se o que vimos denominando de importante
trao da universidade atual: a heteronomia.
2) Lei n 11.079, de 30 de dezembro de 2004, que institui normas gerais

para licitao e contratao de Parceria Pblico-Privada (PPP) no mbito
da administrao pblica. Permite a parceria do Estado com empresas
privadas nas mais diferentes reas da produo, comrcio de bens e
servios de natureza pblica e coletiva, isto , pesquisa, desenvolvimento
12
Os trs pargrafos a seguir so transcries quase literais de nosso artigo La universidad brasilea
en tiempos de Lula. Revista de la Educacin Superior. Mxico, v. XXXIV (2), n. 134, abr.-jun. 2005,
p. 149-153.

de ocasio?
tecnolgico, meio ambiente, patrimnio histrico e cultural e servios de
educao e ensino.13
O pressuposto das PPP a baixa capacidade de investimento estatal, mas
especialmente a suposta superioridade gerencial privada. Assim que,
sem se falar no mbito mais geral do fortalecimento do plo privado do
Estado, no caso da educao superior, com esta lei, mais uma porta v-se
escancarada para utilizao de recursos pblicos por entidades privadas,
com ou sem ns lucrativos (Sguissardi, 2005, p. 152).
3) Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que institui o Programa

Universidade para Todos (ProUni), regula a atuao de entidades
benecentes de assistncia social no ensino superior. Este pretensioso
programa encobre uma das mais perversas medidas que, pretextando a
publicizao do privado, acabam por fortalecer as instituies privadas
comerciais de ensino. Constituindo-se na primeira aplicao lato sensu do
esprito das PPPs no campo do ensino superior, ao invs da criao de
centenas de milhares de vagas nas universidades pblicas, para o que j
existiria espao fsico no perodo noturno (70% das matrculas so diurnas),
a baixo custo e razovel qualidade, aprovou-se a possibilidade de troca de
cerca de 10% das vagas das instituies privadas ou 8,5% da receita bruta,
na forma de bolsas para alunos egressos de escolas pblicas, entre outros,
pela iseno de um conjunto de impostos.
13
A Lei n 11.079/04, anunciada como marco legal instituidor de parcerias pblico-privadas, inaugura,
na verdade, novas formas de relacionamento Estado-capital, uma lei que autoriza a criao de
uma categoria de concessionrios privilegiados. Tais privilgios sero distribudos por meio das
duas novas modalidades de concesso:
-as concesses administrativas, por meio das quais o Estado poder transferir para o setor privado
a posse de ativos pblicos e a gesto dos servios correspondentes, modalidade que poder
aplicar-se a servios de sade, educacionais, de conserva e manuteno do patrimnio pblico,
por exemplo;
-as concesses patrocinadas, pelas quais o Estado poder complementar a renda obtida pelo
parceiro privado mediante cobrana de tarifas dos usurios, outorgando-lhe uma subveno que
pode atingir 70% das despesas totais do projeto. Ser uma subveno concedida a atividades
geridas sob a tica privada, isto , com o objetivo de maximizao do lucro dos investidores e
dos nanciadores do projeto. Mas a lei no utiliza esta expresso subveno , substituindo-a
pela denominao contraprestao pecuniria do parceiro pblico, engenharia semntica que
vai permitir irrigar com dinheiro dos impostos um mercado virtual de servios pblicos, a m
de ampliar o campo das desestatizaes e privatizaes das funes pblicas no Brasil. Poder
ser aplicada aos servios postais, de infra-estrutura, gua e saneamento, entre outros. (JURU,
Ceci V. 2005b; grifos nossos). Cf. tambm, da mesma autora, o artigo Perdas e danos: a Lei das
Parcerias PblicoPrivadas (2005a).

Caso a proposta governamental, ora encaminhada ao Congresso
Nacional na forma de anteprojeto de Lei da Educao Superior,
seja aprovada sem mudanas signicativas, de modo diverso do que
ocorreu quando da tramitao da Lei do ProUni, existiriam chances de
se fortalecerem, a mdio prazo, os traos do modelo de universidade
de pesquisa ou neo-humboldtiano. No porque se proponha um
fortalecimento explcito das caractersticas de um modelo de universidade
de pesquisa, mas porque, nesse anteprojeto, se defende a efetivao da
norma constitucional da autonomia universitria e se denem formas
de melhorar o nanciamento pblico, embora ainda muito abaixo do
necessrio, e porque se estabelecem critrios de dedicao docente ao
ensino e pesquisa e nveis de qualicao muito mais exigentes do que o
so atualmente. Essas, porm, so hipteses, expectativas, que somente o
resultado do embate entre os defensores desses vrios modelos no interior
do Congresso Nacional ir determinar se so procedentes ou no.
Referncias bibliogrficas
ABOITES, Hugo. Banco Mundial y universidad: el n de la autonoma,
el comienzo del cogobierno. Reunin de Anlisis de las Ciencias, la Educacin
y la Cultura. Cuernavaca, Morelos, Mxico, 13 jul. 1996. Disponvel em:
<http://www.smf.mx/boletin/Jul-96/articles/banco.html>. Acesso em:
10 ago. 1996.
AZEVEDO, Fernando de. Histria de minha vida. Rio de Janeiro: Jos

Olympio, 1971.
CARDOSO, Irene de A. R. A universidade da comunho paulista. So Paulo:

Autores Associados/Cortez, 1982.
CHARLE, Christophe; VERGER, Jacques. Histria das Universidades. So

Paulo: Unesp, 1996.
DIAS, Marco Antnio R. Produo, partilha e apropriao do

conhecimento. Seminrio Internacional Universidade XXI. Braslia: MEC,
2003, 25-27/11.

de ocasio?
FVERO, Maria de Lourdes de A. Universidade do Brasil: das origens
construo. Rio de Janeiro: UFRJ/Inep, v. 1, 2000.
_____. Ansio Teixeira e a UDF: que lies nos oferecem? Revista Brasileira
de Poltica e Administrao da Educao. Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 87-101,
jan./jun. 2001.
_____. A UDF, sua vocao poltica e cientca: um legado para se pensar

a universidade hoje. Pro-Posies. Campinas: FE/Unicamp, v. 15, n. 4 (45),
p. 143-162, set./dez. 2004.
______. Universidade do Distrito Federal (UDF): construo criadora

e extino autoritria. Seminrio Nacional Educao Superior no Brasil em
Mudana. Estado do Conhecimento, Teoria & Prtica. Porto Alegre: UFRGS
e PUC-RS, 2005, 13-15/08.
FERNANDES, Florestan. USP: passado e presente. In: _____. A questo

da USP. So Paulo: Brasiliense, 1984.
_____. (2005b). O fundo garantidor das parcerias: outro Brasil net. Disponvel
em: <http://www.lpp-uerj.net/outrobrasil/Docs/1882005204558_ceci_
agosto_2005.doc>. Acesso em: 11 nov. 2005.
JURU, Ceci V. (2005a). Perdas e danos: a lei das parcerias pblico-privadas;

desemprego zero. Disponvel em: <http://www.desempregozero.org.
br/artigos/perdas_e_danos.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2005.
MAZZILLI, Sueli. Ensino, pesquisa e extenso: uma associao

contraditria. Tese (Doutorado) UFSCar/CECH/PPGE, So Carlos,
1996.
MENEGHEL, Stella. Crebros, crebros, crebros: o modelo de

universidade da Unicamp. Seminrio Nacional Educao Superior no Brasil
em Mudana: Estado do Conhecimento, Teoria & Prtica. Porto Alegre:
UFRGS e PUC-RS, 2005, 13-15/08.
MOROSINI, Marlia Costa; FRANCO, Maria Estela D. P. A Escola

de Engenharia de Porto Alegre (1896-1934): hegemonia poltica na

construo da Universidade. Seminrio Nacional Educao Superior no Brasil
em Mudana: Estado do Conhecimento, Teoria & Prtica. Porto Alegre:
UFRGS e PUC-RS, 2005, 13-15/08.
PAULA, Maria de Ftima. A modernizao da universidade e a transformao da

intelligentzia universitria. Florianpolis: Insular, 2002.
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965.

Braslia: UnB, 1999.
SCHUGURENSKY, Daniel. Autonoma, heteronoma, y los dilemas de

la educacin superior en la transicin al siglo XXI: el caso de Canad. In:
RODRGUEZ GMEZ, R. (Org.). Reformas en los sistemas nacionales de
educacin superior. La Corua, Espanha: Netbiblo, 2002, p. 109-148.
SGUISSARDI, Valdemar. Universidade, fundao e autoritarismo. So Carlos:

UFSCar; So Paulo: Estao Liberdade, 1993.
_____. A universidade neoprofissional, heternoma e competitiva.

In: MANCEBO, Deise; FVERO, Maria de Lourdes de A. (Orgs.).
Universidade: polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez,
2004, p. 33-53.
SGUISSARDI, Valdemar. La universidad brasilea en tiempos de Lula.

Revista de la Educacin Superior. Mxico, v. XXXIV (2), n. 134, p. 149-153,
abr.-jun. 2005.
TRINDADE, Hlgio. O ensino superior na Amrica Latina: um olhar

longitudinal e comparativo. In: _____; BLANQUER, Jean-Michel (Orgs.).
Os desaos da Educao na Amrica Latina. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 15-
31.

de ocasio?
INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR: UM
MODELO EM CONSTRUO?
Marlia Morosini*
Fazendo uma breve retrospectiva dos modelos institucionais de

educao superior presentes no Brasil, podemos citar como os mais
marcantes o napolenico, o humboldtiano, o latino-americano (Morosini,
1990). O primeiro o de registro mais antigo, mas com forte presena
de suas vertentes at os dias de hoje. uma concepo de instituio de
educao superior herdada do Iluminismo, marcada pelo elitismo, pela
formao prossional em escolas isoladas e pela transmisso do saber.1 O
segundo, o humboldtiano, refere-se construo do conhecimento em que a
pesquisa merece lugar de destaque e a liberdade acadmica o seu cerne.2
Considera a universidade como o local onde ocorre de forma mais pura a
* Doutora em Educao, ps-doutora no Institute of Latin American Studies (LLILAS), University of

Texas, pesquisadora 1 CNPq, professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS), professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Coordenadora das Redes Universitas/Anped (http:.w.w.w.pucrs.br/faced/pos/universitas) e da
Rede Sul-Brasileira de Investigadores da Educao Superior (RIES), Ncleo de Excelncia em
Cincia, Tecnologia e Inovao CNPq/Fapergs.
1
No Brasil, este foi o modelo originrio de implantao do ensino superior desde o sculo XIX
e, ainda hoje, um dos modelos predominantes na realidade brasileira. Basta vericar o nmero
de universidades diante da macia quantidade de escolas isoladas. Nesse modelo, o pressuposto
de que a universidade deve ser responsvel pela formao de prossionais para o atendimento
das necessidades da sociedade. Logo, a referncia maior o mundo do trabalho. O modelo
da universidade prossional tem como postulados: o mundo do trabalho, enquanto fonte do
conhecimento transmitido, desaguadouro dos prossionais por ele formado e referncia primeira
ao prprio modelo; o conhecimento pragmtico e o desenvolvimento de uma postura tica so
condies para a formao prossional adequada ao mercado de trabalho; o exerccio da autoridade
hierrquica nos colegiados acadmicos no incrementa a competncia prossional do professor,
fonte do ensino de qualidade; a liberdade acadmica tem como sustentculo a autoridade da
experincia acoplada ao distanciamento dos rgos de coordenao acadmica.
2
uma das formas da universidade do esprito. Tight (1985, p. 21) prope o conceito revisado de
liberdade acadmica na qual o confronto com a avaliao no obrigatrio: o reconhecimento de
seu compromisso social favorece a sua convivncia. Essa dicotomia fortica-se e atinge a dcada
de 90 e o novo sculo, constituindo-se a avaliao num dos setores mais importantes da educao
superior.
Internacionalizao da Educao Superior: um modelo em | 93

construo?
concretizao da compreenso do homem e da convivncia humana. um
dos modelos que se fazem presentes nas IES brasileiras, principalmente
nas universitrias e em nichos dessas instituies, basicamente, junto
aos programas de ps-graduao stricto sensu, decorrentes da poltica
estatal a partir de 1970. O terceiro modelo, o latino-americano, pode ser
identicado no Brasil nas dcadas de 19501960 e, tendo sido abafado
pela ditadura militar na dcada de 703 e incio da dcada de 80, tinha
como concepo de instituio de educao superior sua fundamentao
poltica, buscando a construo de uma nova ordem social.
Nos sculos XVIII, XIX e XX, a universidade estava ligada fortemente

ao Estado. Cite-se como exemplo que a formao de prossionais
buscava o preenchimento dos quadros do Estado; hoje, com o processo
de globalizao intervindo na concepo e na gesto das IES, os modelos
originrios napolenico, humboldtiano e latino-americano convivem com
derivativos dessas propostas e com outras, como a universidade inovadora
e sustentvel (Clark, 1998, 2002) e a comercial/empresarial. A primeira4 marca
IES que buscam forticar elementos institucionais mantenedores da
transformao, paralelamente a novas mudanas, como a diversicao da
base nanceira; da forticao do centro diretivo institucional; da expanso
3
Sua inspirao est ligada s instituies que oresceram na Amrica Latina. Tem como pressuposto
que a universidade deve estar inserida na comunidade e que da reexo coletiva sobre a realidade
social e da busca de caminhos transformadores que emerge a orientao para a comunidade
acadmica. Seus principais postulados so: a realidade sociopoltica consubstanciada em participao
no coletivo universitrio; a formao do intelectual orgnico como condio para elaborar e
preservar o capital cultural coletivo; o exerccio da autoridade hierrquica nos colegiados acadmicos
como parte constitutiva da consolidao da hegemonia do coletivo; e a liberdade acadmica
orientada pelo coletivo por opo do professor. No Brasil, este modelo de universidade tem seu
renascimento aps a ditadura militar, com a abertura democrtica da sociedade e, conseqentemente,
de suas instituies, nas quais est includa a universidade, na dcada de 80. marcado pela eleio
de dirigentes universitrios, pela participao de estudantes no processo de encaminhamento de
polticas universitrias e gesto institucional, pelo esquecimento de atos punitivos comunidade
acadmica e pela elaborao de polticas democrticas inclusivas, que marcam o sculo atual.
4 [...] as universidades podem se autotransformar para um carter altamente proativo e, amplamente,
sob o seu controle. Realizam tal empreendimento construindo um estado constante de orientao
para a mudana. Tal organizao est fundada nas capacidades de auto-adaptao e de adaptao
a uma sociedade em mudana. O desenvolvimento de capacidades para a mudana signica o
cerne para um desempenho de sucesso (Clark, 2002, p. 23). A gesto da universidade inovadora
prpria de organizaes empreendedoras, que correm riscos, buscam inovaes, enfrentam seus
assuntos internos, promovem mudanas sustentveis, so atores de seu prprio desenvolvimento,
e tem a presena da pesquisa como funo universitria.

do desenvolvimento perifrico; do estmulo comunidade acadmica
e da consolidao da cultura empreendedora integrada. A segunda, a
universidade empresarial for prot, denida por Leite (2006), no Glossrio
de Pedagogia Universitria, em publicao pelo Inep, como o modelo de
instituio de capital privado que paga impostos que chegam a at 40%
do valor bruto de seus ganhos, admite aplicadores de mercado, capitais
privados e acionistas, visa lucratividade, cobra taxas, costuma ter gesto
igual de empresas privadas. Em geral, a orientao do conhecimento est
voltada para a aprendizagem aplicada, para a demanda por ganhos, para o
mercado, para a qualidade dos insumos, clientes e consumidores.
No Brasil, os modelos universitrios influenciadores no se

consubstanciam como tipos ideais weberianos, mas em formaes
hbridas, como a da IES neoprossional, heternoma e competitiva
(Sguissardi, 2003). A ligao das IES se amplia, estando no mais restrita
ao Estado, como tradicionalmente o fora desde a sua criao, mas ligada
ao Terceiro Setor e ainda ao mercado. Um mercado que tambm ampliou
sua abrangncia do mbito nacional para a incluso do transnacional, na
medida em que a educao considerada servio e administrada pela
Organizao Mundial do Comrcio, mais especicamente, pelo Acordo
Geral de Comrcio de Servios, OMC/Gats.5 Em todos esses modelos a
internacionalizao se fez presente, em graus diversos, e marca as relaes
entre as universidades.
Diante dessa complexidade de modelos universitrios na realidade

brasileira, este texto tem como objetivo discutir a concepo de
5
Organizao Mundial de Comrcio/World Trade Organization (OMC/WTO): agrupamento de
pases (144) com o intuito de coordenar a poltica comercial internacional entre essas naes. Seus
acordos so discutidos, negociados e assinados pela maioria das naes envolvidas no comrcio
mundial e raticado pelos respectivos parlamentos. A atual OMC foi criada no ano de 1947 com
o nome de General Agreement on Trade and Tariffs (GATT). Com a incorporao de um maior
nmero de pases e o crescente desenvolvimento do comrcio internacional, a partir de 1997, passou
a intitular-se OMC. Alm do corpo regulatrio da OMC, propriamente dito, foram agregados dois
acordos especcos: o Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios (Gats) e o Trade Agreement
on Intelectual Property (Trips). A OMC realizou sua 6 Conferncia Ministerial, em Hong Kong,
em dezembro de 2005, cujo objetivo principal foi a liberalizao dos mercados e a reduo de
tarifas. Esse encontro foi marcado por grandes tenses entre a liberalizao de servios e subsdios
agricultura, em reunies preparatrias, denominada Rodada de Doha (frica). Foi denido o
prazo de 2013 para a liberalizao do comrcio da agroindstria.

construo?
internacionalizao da educao superior atravs de seus modelos,6
apresentar aspectos da sua consubstanciao no Brasil e apontar desaos
que se esto antepondo nao brasileira no campo da educao superior
e da internacionalizao.
1. Sobre o conceito de internacionalizao da

educao superior
A internacionalizao da educao superior (Ides) considerada
como qualquer esforo sistemtico que tenha como objetivo tornar a
educao superior mais respondente s exigncias e desaos relacionados
globalizao da sociedade, da economia e do mercado de trabalho.
a anlise da educao superior na perspectiva internacional. A
internacionalizao da educao superior baseada em relaes entre
naes e suas instituies.
um conceito complexo e envolve alguns termos como: educao

internacional, que marca o perodo entre a II Guerra Mundial e o m da
Guerra Fria e oriundo dos Estados Unidos; e internacionalizao da educao
superior, que marca o perodo aps a Guerra Fria e oriundo da Europa,
Austrlia e Canad.
A universidade pelo seu objeto conhecimento sempre foi

acompanhada da perspectiva internacional. Tradicionalmente, a
cooperao internacional informal e o intercmbio entre professores e
alunos se faziam presentes. O novo modelo de internacionalizao leva
a um estgio em que a IES assume como poltica a internacionalizao,
planejando-a e executando-a sistematicamente em todos os departamentos
da organizao.
A demanda por educao superior, acarretada pelo crescimento da

economia do conhecimento, pelos movimentos de educao continuada
6
Muitos dos conceitos apresentados foram elaborados pela autora para compor o v. 2 da Enciclopdia
de Pedagogia Universitria Glossrio, em publicao pelo Inep/MEC.

e por mudanas demogrcas, paralelamente a limitaes oramentrias
do Estado (setor pblico) para prover tal atendimento, abre as portas ao
setor privado e economia de mercado (Knight, 2002). Contribui para
tal magnitude o desenvolvimento das telecomunicaes, acompanhado
de novos tipos de provedores: as universidades corporativas, instituies
educacionais lucrativas, companhias de comunicao e de investidores,
acionistas em educao. Hoje, um vis ocorre no processo de
internacionalizao da educao superior quando a soberania do estado-
nao, presente nos estgios anteriores j relatados, passa a ser conitiva
com o poder que se coloca acima dos Estados. A internacionalizao
torna-se transnacional.
As tenses entre a internacionalizao da educao superior e a

nacionalizao de objetivos da educao superior constituem a principal
disputa. Agncias internacionais como a Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco), a Organizao para a
Cooperao Econmica e o Desenvolvimento (Ocde) e o Banco Mundial,
geralmente, advogam conceitos de convergncia, mas so contrabalanados
por uma persistente variedade de tradies e opinies polticas (Teichler,
2001, p. 6.703).
A relao entre educao e internacionalizao, da forma como est

sendo posta, mais complexa e contenciosa do que clara. Pode ser
concentrada na perspectiva liberalista, quando consideramos a exportao
de oportunidades, e na perspectiva protecionista, quando consideramos
a importao. A Ides, na medida em que enfatiza mais a interao entre
culturas do que a homogeneizao de culturas, pode minimizar os danos
da educao transnacional. O desenvolvimento da importncia do
conhecimento e do capital humano, paralelamente ao desenvolvimento das
tecnologias de informao e comunicao, tem aumentado a relao entre
internacionalizao da educao superior, globalizao e regionalizao.

construo?
2. Internacionalizao da educao superior
Modelos
Um dos modelos de internacionalizao da educao superior que
pode ser citado o Modelo Perifrico, que se caracteriza pela presena da
internacionalizao universitria em alguns setores da instituio e/ou
em algumas IES. No Brasil, esse o modelo predominante. A Ides est
localizada junto s atividades de pesquisa e, neste caso, elas ocorrem
concomitantemente com os programas de ps-graduao stricto sensu. Suas
estratgias tm como marca a cooperao internacional (intercmbio de
alunos e professores, convnios).
Em nosso pas, embora, praticamente, todas as universidades tenham

tido a cooperao internacional e aqui cito a Escola Livre de Engenharia
de Porto Alegre (EE), que, desde a sua criao, em 1896, contava, em seus
quadros, com professores estrangeiros , um intercmbio mais sistemtico,
como poltica pblica, identicado nas dcadas de 30 a 60, por meio
de acordos bilaterais com a Alemanha (1963), a Frana (1967), Portugal
(1967), Sucia (1969), Japo (1971), Holanda (1971).
Uma segunda fase da Ides pode ser apontada nos anos 70, fomentada
pela poltica nacional de cincia e tecnologia marcada pelos Planos
Nacionais de Desenvolvimento Econmico (PND) (3) e pelos Planos
Brasileiros de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (PBDCT) (3),
complementada pelos Planos Nacionais de Ps-Graduao (PNPG) (3)
e fomentada pela criao das Fundaes de Amparo Pesquisa (FAPs).
Tal dcada est focada na qualicao de professores em doutorado
e ps-doutorado, principalmente nos EUA, no Reino Unido, na
Frana, na Alemanha, na Itlia e na Espanha, voltada necessidade do
desenvolvimento da ps-graduao no pas.
Esse modelo perifrico no se restringe ao nvel institucional, mas

tambm o em relao ao sistema nacional de educao superior brasileiro.
Segundo dados do Inep (www.inep.gov.br, 2005), Censo de 2003 (Tabela 1)
das IES brasileiras, somente 8,7% so universidades, o que signica dizer
que tm como funo principal a pesquisa e, por ilao, o desenvolvimento

da ps-graduao, e, conseqentemente, a presena da internacionalizao
universitria.
Tabela 1. Instituies de educao superior, segundo a

organizao acadmica (Brasil, 2003)
IES Nmero %
Universidades 163 8,7
Centros Universitrios 81 4,3
Faculdades Integradas 119 6,5
Faculdades Isoladas, Escolas e Institutos 1.403 75,5
Centros de Educao Tecnolgica 93 5,0
Total 1.859 100
Fonte: Inep/MEC. Censo de 2003.
Os dados atestam as armaes anteriores. Buscando informaes com

as duas maiores agncias de fomento do pas C&T, a Capes/MEC e o
CNPq/MCT, constatamos que o nmero de bolsistas/ano no exterior,
apesar dos esforos despendidos pelo pas, muito pequeno, quando
consideramos o total de docentes do pas. Nesse mesmo censo de 2003,
o Inep nos informa que temos 230.000 docentes na educao superior.
Um terceiro indicativo que corrobora a armao de que o modelo de

Ides, no Brasil, perifrico a concentrao desses bolsistas.
a) Os dados da Capes apontam que a regio de origem desses bolsistas

est concentrada7 no Sudeste (51,62%) e, secundariamente, no Sul e no
Nordeste.
7
So Paulo, 434 (26,05%); Rio de Janeiro, 245 (14,71%); exterior, 193 (11,58%); Minas Gerais,
175 (10,50%); Rio Grande do Sul, 171 (10,26%); Santa Catarina, 93 (5,58%); Paran, 78 (4,68%);
Piau, 67 (4,02%); Distrito Federal, 52 (3,12%); Cear, 43 (2,58%); Bahia, 38 (2,28%); Paraba,
25 (1,50%); Par, 12 (0,72%); Rio Grande do Norte, 11 (0,66%); Gois, 8 (0,48%); Amazonas, 7
(0,42%); Esprito Santo, 6 (0,36%); Roraima, 3 (0,18%) e Alagoas, Maranho, Pernambuco, Acre e

construo?
b) Quanto ao destino dos bolsistas no exterior (Grco 1 e Tabela 2), a
concentrao aponta para a regio Norte do mundo, a mais desenvolvida.
Em 2004, as bolsas para o exterior foram assim alocadas: 460 nos Estados
Unidos, 365 na Frana, 206 na Alemanha, 188 na Inglaterra, 127 na
Espanha e 96 em Portugal. Canad, Itlia, Austrlia, Holanda, Sua e
Blgica se classicaram entre os pases que formam um segundo bloco
de preferncias.
Fonte: Capes/CBE/CGCI, 2004.

Grco 1. Distribuio de valores pagos em dlar, por pas de
destino (ranking 10 maiores) (Capes, 2004).

Tabela 2. Distribuio de valores pagos em dlar, por pas de
destino (Capes, 2004)
Pas de Destino Mensalidade Taxas Total %

Estados Unidos 5.801.659,98 2.193.239,38 7.994.899,36 25,67
Frana 6.745.813,27 68.730,11 6.814.543,38 21,88
Gr-Bretanha 3.023.417,85 1.899.137,35 4.922.555,21 15,81
Alemanha 2.806.399,97 368,14 2.806.768,11 9,01
Espanha 2.243.770,11 34.233,21 2.278.003,32 7,32
Portugal 1.821.854,40 49.699,32 1.871.553,73 6,01
Canad 952.121,69 238.955,82 1.191.077,51 3,82
Austrlia 515.465,08 405.978,31 921.443,39 2,96
Itlia 597.081,56 48.379,18 645.460,74 2,07
Holanda 373.582,39 162.998,50 536.580,89 1,72
Blgica 230.644,22 1.543,50 232.187,71 0,75
Nova Zelndia 125.729,94 59.116,93 184.846,87 0,59
Sucia 94.898,37 67.122,89 162.021,26 0,52
Sua 94.869,97 835,07 95.705,05 0,31
Esccia 71.209,67 23.123,95 94.333,62 0,30
Mxico 66.432,76 1.761,47 68.194,23 0,22
Argentina 60.160,00 0,00 60.160,00 0,19
Chile 43.716,67 3.000,00 46.716,67 0,15
ustria 40.493,59 1.973,49 42.467,08 0,14
Dinamarca 34.350,00 0,00 34.350,00 0,11
Irlanda 24.043,94 4.949,83 28.993,77 0,09
Israel 28.740,00 0,00 28.740,00 0,09
Noruega 5.340,00 17.900,00 23.240,00 0,07
Japo 14.676,67 0,00 14.676,67 0,05
Uruguai 10.700,00 0,00 10.700,00 0,03
Finlndia 9.215,55 0,00 9.215,55 0,03
(continuao)

construo?
(nal)
Pas de Destino Mensalidade Taxas Total %
frica do Sul 6.153,33 1.750,00 7.903,33 0,03
Repblica Tcheca 6.650,00 0,00 6.650,00 0,02
Grcia 6.417,93 0,00 6.417,93 0,02
Total 25.855.608,90 5.284.796,45 31.140.405,36 100,00
c) A concentrao, embora em graus menores, tambm ocorre segundo

a rea de conhecimento do bolsista que est no exterior (Tabela 3). As reas
das Engenharias, das Cincias Sociais Aplicadas, das Cincias Humanas
e das Cincias Exatas e da Terra tm percentuais que variam de 17,9%
a 14,6%; para as Cincias da Sade, 9,06%; para a Lingstica, Letras e
Artes, 7,92% e, para as Cincias Agrrias, 7,92%.
Tabela 3. Distribuio de bolsistas no exterior, por rea

(Capes, 2004)
rea Quantidade %
Engenharias 298 17,89
Cincias Sociais Aplicadas 258 15,49
Cincias Humanas 248 14,89
Cincias Exatas e da Terra 244 14,65
Cincias Biolgicas 172 10,32
Cincias da Sade 151 9,06
Lingstica, Letras e Artes 145 8,70
Cincias Agrrias 132 7,92
Outras 18 1,08
Total 1.666 100,00

d) A concentrao da Ides tambm constatada (Tabela 4) na
capacitao de recursos humanos de alto nvel por meio do fomento ao
doutorado 74% (47%, doutorado pleno; 27%, doutorado sanduche) e
ao ps-doutorado 14% no exterior. A capacitao na graduao no o
principal objetivo brasileiro, embora a prpria Capes venha desenvolvendo
alguns programas, como o Capes/Fipse (Fund of Improvement of Post-
Secondary Education), o Programa de Cooperao Franco-Brasileira
para Formao de Engenheiros (Bratec) e o Programa de Parcerias
Universitrias BrasilAlemanha (Unibral), que possibilitam cursar uma
parte da graduao em IES estrangeira e, em alguns casos, conseguir dupla
diplomao. A capacitao em nvel de especializao e de mestrado j
foi apoiada anteriormente, pelo Brasil, mas, com a formao de recursos
humanos em nvel de doutorado, o Brasil teve (tem) a possibilidade de
implantar seus prprios programas de ps-graduao e formar as suas
geraes de cientistas nesses nveis e em outros menos qualicados, como
a especializao e o mestrado.
Tabela 4. Distribuio de bolsistas no exterior, por nvel

(Capes, 2004)
Nvel Quantidade %
Doutorado pleno 781 46,88
Doutorado sanduche 452 27,13
Estgio ps-doutoral 236 14,17
Graduao sanduche 190 11,40
Mestrado sanduche 4 0,24
Especializao 2 0,12
Mestrado 1 0,06
Total 1.666 100,00

construo?
Alm de conceder bolsas de estudos no exterior, a Capes nancia
passagens internacionais para a participao de professores e pesquisadores
com ttulos de doutor em eventos fora do pas, por intermdio do
Programa de Apoio a Eventos no Exterior (Paex). Este tem como
objetivo a divulgao das produes cientcas, tecnolgicas e culturais
geradas no pas, bem como o estabelecimento de possveis redes entre os
pesquisadores. As armaes quanto concentrao da Ides realizadas
para a rubrica Bolsas tambm so referendadas na rubrica Paex. O Sudeste
a regio de origem dos professores que participam de congressos e/ou
estgios e/ou visitas cientcas (Tabela 5 e Grco 2), sendo Estados
Unidos, Frana e Portugal os principais destinos (Grco 3).
Tabela 5. Distribuio de concesses Paex, por regio

(Capes, 2004)
Regio Quantidade %
Sudeste 862 56,90
Sul 385 25,41
Nordeste 151 9,97
Centro-Oeste 104 6,86
Norte 8 0,53
Exterior 5 0,33
Total 1.515 100,00

Grco 2. Distribuio de concesses Paex, por regio
(Capes, 2004)

Grco 3. Distribuio de concesses Paex,
por pas de destino (2004)
Analisando especicamente a cooperao internacional da Capes, as

mesmas concluses de concentrao da Ides podem ser tiradas: intercmbio

construo?
com pases desenvolvidos, embora j seja identicada uma tendncia de
forticao, por parte do governo, de fomento ao intercmbio Sul-Sul
(pases emergentes). A cooperao ocorre sob quatro formas: a principal
delas a dos acordos bilaterais, que fomentam projetos conjuntos de
pesquisa entre grupos brasileiros e estrangeiros, mediante o nanciamento
de misses de trabalho e bolsas de estudo, alm de custeio do projeto.
Seguem-se alguns dados ilustrativos.
Tabela 6. Demonstrativo das atividades dos programas de

projetos conjuntos de pesquisa (Capes, 2004)
Propostas Propostas Projetos Misses Misses

Programa Apresentadas Aprovadas em de de
2003 para 2004 Andamento Trabalho Estudo
Cofecub (Frana) 115 46 131 228 186
Probral (Alemanha) 50 25 56 88 32
Grices (Portugal) 12 6 51 65 24
Antorchas (Argentina) 1 0 0 0 0
DFG (Alemanha) 3 2 8 0 1
Conicyt (Chile) 0 0 0 0 0
MES (Cuba)/Projetos 1 1 1 2 2
Universidad La
1 0 0 0 0
Repblica (Uruguai)
SECyT (Argentina) 0 0 25 23 13
Universidade
0 3 13 26 9
do Texas (EUA)
MECD (Espanha) 47 21 35 47 37
Baviera (Alemanha) 0 0 8 12 5
Total 230 104 328 491 309

Uma segunda forma de cooperao internacional a referente a
Parcerias Universitrias Binacionais, iniciada em 2001, voltada a estudantes
de graduao e de ps-graduao, que implicam o reconhecimento
dos crditos realizados no exterior. Merecem destaque as parcerias
universitrias da FIPSE-CAPES (EUA), Unibral (Alemanha), Bratec
(Frana) e os Centros Associados de Ps-Graduao BrasilArgentina
(CAPG/BA) (Argentina).
Uma terceira forma de cooperao internacional o apoio ao

Professor Visitante Estrangeiro (PVE): em 2004, foram contemplados
44 professores. A quarta forma a concesso de bolsas de mestrado e de
doutorado a estudantes de lngua portuguesa no mbito do Programa de
Estudantes Convnio de Ps-Graduao (PEC-PG). O PEC-PG visa
implementao dos acordos de cooperao internacional, especialmente
com os pases da Amrica Latina e os de lngua portuguesa da frica, bem
como cooperao com pases em estgio de desenvolvimento cientco
ainda incipiente da frica, sia, Oceania, Amrica do Sul e Caribe.
Em relao ao CNPq, agncia brasileira de fomento ao desenvolvimento

da C&T nacional, analisando suas trs principais atividades bolsas no
pas, bolsas no exterior e fomento pesquisa, constata-se (2004) que os
grandes investimentos do CNPq so para bolsas e que, destas, o grande
investimento para bolsas no pas. Dos R$813.230.000,00 investidos,
somente R$37.352.000,00 foram para bolsas no exterior, R$224.331.000,00,
para fomento pesquisa, e a maior parte, R$551.547.000,00, para bolsas
no pas. Analogamente anlise feita para a Capes, a regio Sudeste
capta a maioria dos investimentos, seguida da regio Sul e, depois, da
regio Nordeste. No que se refere a bolsas no exterior, So Paulo capta
R$7.008.000,00, o Rio de Janeiro, R$4.965.000,00, o Rio Grande do Sul,
R$3.493.000,00, o Amap, R$9.000,00, e o Mato Grosso, R$10.000 (CNPq,
2005, p. 186).
Nesta anlise de dados da Ides, no podemos deixar de destacar

a importncia do suporte advindo das fundaes de apoio pesquisa
estaduais (FAPs), principalmente da Fapesp, a de So Paulo, e que aqui
no ser analisado.

construo?
No modelo de internacionalizao perifrica da educao superior, a
graduao apresenta um baixo nvel de internacionalizao, isso porque,
por sua natureza de produo de conhecimento, a universidade sempre teve
como norma a internacionalizao da funo pesquisa, que est alocada na
ps-graduao e, rarssimas vezes, na graduao. A internacionalizao da
educao superior mais gil e mais rpida na funo acadmica de pesquisa.
A funo investigativa tem uma autonomia ligada ao pesquisador e este
busca relaes internacionais para o desenvolvimento do conhecimento.
J a funo ensino, principalmente o de graduao, controlada pelo
Estado e, no caso brasileiro, fortemente, desde o processo de autorizao
e reconhecimento de uma faculdade ou IES, credenciamento de cursos
superiores, adequao s diretrizes curriculares dos cursos, implantao
e execuo do processo de avaliao institucional e o reconhecimento de
ttulos e diplomas realizados no exterior. O formalismo e a dependncia
s polticas estatais dicultam a autonomia da funo ensino no contexto
da Ides. Com o crescimento da globalizao e da importncia da educao
no cenrio internacional, a funo ensino vem merecendo destaque. Alm
disso, estratgias de circulao de ttulos e diplomas de nvel superior, tais
como a dupla diplomao, a graduao sanduche, a acreditao de ttulos
e diplomas outorgados em outros pases e a transferibilidade de disciplinas
e crditos realizados no exterior, esto sendo propostas. Isso ocorre tanto
na Unio Europia como na Amrica Latina, por exemplo, o Projeto
6x48 UEALC e o Processo de Bolonha,9 da Unio Europia (UE). Este
8
UEALC Espao Comum de Educao Superior UE, AL e Caribe compe-se a partir de um
conjunto de declaraes e aes. O projeto 6X4/UEALC tem como estratgia operacional a
harmonizao de cursos universitrios para a circulao de diplomas entre pases ibero-americanos.
O projeto estuda as carreiras prossionais de Administrao, Medicina, Qumica, Engenharia
Eltrica e Matemtica mediante quatro eixos de anlise: competncias prossionais, critrios
acadmicos, avaliao e acreditao, formao para a pesquisa e a inovao.
9
Conjunto de polticas e aes que objetivam a normatizao e o fomento de relaes internacionais
em nvel de educao superior nos 25 pases que compem a Unio Europia. Atualmente,
caracteriza-se pela direo harmonizao de sistemas e estruturas educativas nacionais. Tem
como fundamento legal a declarao de Bolonha (Itlia), assinada por 21 ministros de Educao da
Europa, em 1999, que prev a adoo: de um suplemento do diploma; de um sistema baseado em
dois nveis (graduao e ps-graduao); de um sistema de crditos para a mobilidade estudantil;
do exerccio da mobilidade; da promoo de cooperao europia na avaliao de qualidade; e da
promoo de uma dimenso europia de educao superior.

ltimo objetiva a implantao da Dimenso Europia do Ensino Superior
(EAHE European Area of Higher Education e, mais recentemente, a ERA
European Research Area).
O modelo de Ides perifrico apresentado no exclui outros modelos de

educao superior e convive com os modelos napolenico e/ou humboldtiano
e/ou latino-americano, bem como com todos os outros, inclusive o da
universidade inovadora e sustentvel.
Internacionalizao da Educao Superior Modelo Central. Nos

ltimos 20 anos, vem-se desenvolvendo um fenmeno na perspectiva
da Ides que tem um grande impacto na educao superior nacional,
ao lado da globalizao: a regionalizao da educao superior. Esta
pode apresentar os seguintes nveis: inter-regional relaes entre naes
de uma mesma regio e/ou entre instituies de educao superior de
naes dentro de uma regio; regional inter-relao entre naes de um
continente; transregional relaes entre diferentes regies; supra-regional
relaes advindas do trabalho de organismos internacionais de educao
superior, como a Unesco. Pode apresentar, tambm, diferentes formas
quanto regionalizao, signicando globalizao com um carter nacional
(estandardizao, homogeneizao, harmonizao de normas; regulao,
reconhecimento, estruturas e sistemas) e regionalizao, no sentido de
internacionalizao da educao superior.
Constatamos, hoje, uma tendncia de mudana de rota no panorama

internacional da educao superior: do intercmbio espordico
priorizao da experincia internacional no mundo globalizado. um
processo que incorpora uma dimenso internacional, intercultural ou
global aos objetivos, funes e organizao da educao ps-secundria
(Wit, 2002). aquele modelo que ocorre entre pases, regies, blocos, IES
e que traz embutida uma concepo de educao voltada ao mundo e que
no implica, necessariamente, a perda dos direitos e a respectiva autonomia
da IES, ou seja, a submisso da IES a um modelo isomrco.
A proposta (Wit, 2002) de internacionalizao universitria,

denominada Crculo da Internacionalizao, verso nova a partir do

construo?
modelo de Knight, apresenta fases integradas e inter-relacionadas, a
saber: anlise do contexto (externo e interno) de documentos polticos
e de realidades; levantamento das necessidades (propsitos e benefcios
para a comunidade acadmica e a sociedade); comprometimento dos
integrantes da IES; planejamento (necessidades, recursos, objetivos,
ns, prioridades e estratgias); operacionalizao (atividades e servios
acadmicos, fatores organizacionais e guia de princpios); implementao
(programa e estratgias organizacionais); reviso (acesso e benefcios do
impacto das iniciativas); revitalizao (junto comunidade acadmica) e
integrao de efeitos no ensino, na pesquisa e na extenso.
Alguns pases, como o Canad, esto desenvolvendo formas de

avaliar a excelncia na internacionalizao universitria. So indicadores
utilizados para examinar o nvel de internacionalizao universitria
em um pas ou IES, a saber: participao internacional de estudantes
internacionais em programas de intercmbio; currculo para a mudana;
parceiros internacionais; mobilizao de recursos nanceiros, humanos e
tecnolgicos para a internacionalizao; parceria entre universidade e setor
privado; contribuio dos docentes internacionalizao; contribuio
da pesquisa para a internacionalizao; contribuio de projetos de
desenvolvimento da universidade para a internacionalizao.
3. O modelo da transnacionalizao da educao

superior
A par da internacionalizao da educao superior que mantm a
centralidade do estado-nao e o predomnio da autonomia institucional,
vem-se desenvolvendo um modelo de educao transnacional.
Nesse modelo de transnacionalizao da educao superior, termo

muito ligado ao de capitalismo acadmico, esto abarcados os processos
alm da nao que no respeitam barreiras nacionais e regionais e no
tm a noo de relaes entre pases e/ou instituies. um conceito,
neste momento, muito ligado ao ensino. Refere-se aos cursos, partes de

curso ou outro servio educacional oferecido aos estudantes de pases
diferentes daqueles em que a IES fornecedora est baseada (Unesco/
Cepes, 1999).
Nessa proposta de transnacionalizao, somos o Sul, o lado da balana

mais fraco na mercadoria negociada o conhecimento e podemos ser
abafados por um modelo isomrco e idealizado do Norte.
Estudando os efeitos da globalizao sobre a mudana organizacional

da educao superior, estes so considerados de longo prazo e ambguos
e podem ser identificadas duas interpretaes opostas a tese da
convergncia (isomrca), que enfatiza o processo de homogeneizao
dos efeitos, e a tese da divergncia (idiossincrtica), que enfatiza o processo
de respostas globalizao diferente, pluralstico e localizado. Vaira
(2004) prope uma terceira possibilidade o alomorsmo organizacional, que
integra as perspectivas anteriores e interpreta a mudana como dinmica.
Reconhece que, apesar de os organismos adaptarem padres institucionais
a suas estruturas formais e a seus nveis de organizao, bem como ao
seu contexto social, possvel identicar um conjunto desses padres
comuns ou de arqutipos institucionais, que estruturam a organizao e
seus comportamentos.
Entretanto, entre isomrco, idiossincrtico e alomrco existe,

hoje, uma tendncia desse modelo transnacional para a multinacionalizao
da educao superior, compreendida como programas acadmicos ou IES
pertencentes a um determinado pas que so oferecidos em outro(s) pas(es).
Geralmente, a multinacionalizao marca relaes entre desiguais e tem
como objetivo maior o lucro. As IES estrangeiras dominam a instituio
local ou novas instituies so baseadas em idias estrangeiras e valores no
locais. Altbach (2004) identica alguns tipos de multinacionalizao:
1. Estabelecimento de campus no estrangeiro por iniciativa local,

com fortes relaes com as instituies estrangeiras e, geralmente,
supervisionado pelas mesmas e acreditado no pas matriz. O currculo
o da instituio estrangeira e a lngua, o ingls. Cita como exemplo a
Escola de Negcios da Universidade de Chicago e seus campi na Europa.

construo?
Os professores so oriundos da escola e o currculo o da escola com
foco internacional. Refere-se a um pequeno nmero de universidades;
2. Modelo universitrio padro de exportao. Caracteriza-se pelo

oferecimento de curso no exterior por instituio de pas industrializado,
geralmente para pases em desenvolvimento. O anfitrio pode ser
uma corporao sem ligao alguma com a educao, uma instituio
educacional ou, ainda, uma combinao das duas alternativas anteriores.
Cita como exemplo cursos oferecidos na Malsia por instituio australiana
e/ou britnica;
3. Programas conjuntos (joint degrees) oferecidos por instituies de

educao superior em dois ou mais pases; e a
4. McDonaldizao da educao superior, que caracterizada

pela oferta de cursos ou instituio, no exterior, via pacote, por meio
de franchising. A universidade do exterior cede seu nome e seu currculo,
providencia alguma superviso e o controle de qualidade realizado por
uma instituio acadmica ou por uma rma de negcios.
Paralelamente, podemos armar a identicao do capitalismo acadmico,

na medida em que reete uma tendncia global de privatizao na educao
superior.10 A dcada de 90 foi marcada pela acentuada expanso das IES
preferencialmente privadas. O novo sculo mantm essa caracterstica e
acrescenta expanso da privatizao a via da sociedade limitada ou de
capital aberto, no importando mais os limites polticos do estado-nao.
Tais IES so organizaes que tm campi em diversos pases, seja como
matriz, seja em forma de consrcio ou pelo predomnio no capital, via
controle acionrio das IES.11
10
O crescimento da educao superior privada na Amrica do Sul: 1960 31% das 164 IES; 2000-
2003 65% das 7.514 IES. A demanda por educao superior em 1960 13 milhes de estudantes;
em 2004 115 milhes (<http://www.guni.com> Global University Network for Innovation).
No Brasil, segundo o Inep, em 1994, tnhamos 25,6% pblicas e 74,4% privadas e, em 2003, se
identica um crescimento das privadas para 88,9% e uma reduo das pblicas para 11,1%.
11
No Brasil, pode ser citado como exemplo o grupo Laureate, americano, com 51 unidades de
ensino, sendo ao todo 20 universidades espalhadas ao redor do mundo: Chile, China, Costa Rica,
Equador, Espanha, Estados Unidos, Frana, Holanda, Honduras, Mxico, Panam, Peru, Sua.
Juntas, as universidades abrigam um total de cerca de 250 mil alunos. Laureate, em dezembro de

Nesse predomnio da transnacionalizao, da McDonaldizao, do
capitalismo acadmico, muitas vezes denominado de turbocapitalismo,
corre-se o risco de ser consolidada a era neocolonialista na educao superior.
Uma nova era de poder e inuncia, na qual corporaes multinacionais,
conglomerados de mdia e grandes universidades procuram dominar o
mercado do conhecimento no s por razes polticas e ideolgicas,
mas, principalmente, por ganhos comerciais. Os governos no esto
inteiramente fora desse quadro de negociaes eles oferecem alguma
assistncia s companhias que esto atuando em seus pases e tm um
interesse residual em manter essa inuncia. O resultado sempre o
mesmo: a perda da autonomia cultural e intelectual pelos menos poderosos
(Altbach, 2004).
O mesmo autor chama a ateno para a classicao das IES em

universidades de pesquisa de mbito global e instituies de educao
superior perifricas. As primeiras (world class research universities) so modelos
de IES que dominam a produo e a distribuio do conhecimento no
mundo. So as que tm a liderana em todos os aspectos da cincia,
como na pesquisa, no ensino, nos modelos organizacionais, na gesto das
universidades e na disseminao do conhecimento. Essas IES tendem a
estar localizadas em pases desenvolvidos e se beneciam de uma grande
gama de recursos, entre eles, fundos e infra-estrutura, como bibliotecas e
laboratrios de pesquisa, corpo acadmico qualicado, tradio e legislao
que suportem a liberdade acadmica e uma orientao para altos nveis de
ganhos tanto para professores e alunos, como para a prpria instituio.
Essas IES usam uma linguagem internacional para o ensino e a pesquisa
e se utilizam do suporte do Estado para suas atividades. So encontradas
em todas as partes do mundo. No Norte, tais IES (ou leading research-oriented
universities) ocupam o topo da lista. Na Amrica do Norte, so encontradas
100 delas: so as que recebem mais de 80% dos fundos de pesquisa do
governo e dominam a maioria dos aspectos da educao superior da
2005, comprou 51% das aes da 22 maior universidade do Brasil, a paulista Anhembi Morumbi,
que possui cerca de 30 mil estudantes. Pode ser tambm citada a sociedade entre a Faculdade
Pitgoras (MG) e o Grupo Apolo, dos EUA, porm sem o controle majoritrio de 50% do capital
(<http://www.fapesp.br>).

construo?
Amrica. Tambm so encontradas IES desse tipo na Gr-Bretanha, na
Alemanha, na Frana, na Austrlia, no Canad, na China, em Cingapura
e na Coria do Sul.
As segundas instituies de educao superior perifricas so

modelos de IES que incluem os community colleges (primeira etapa alternativa
da educao superior norte-americana) e outras de tipo semelhante.
Tambm esto includas nesta categoria IES que tm papel regional,
providenciando a conduo do conhecimento e relaes com as principais
instituies. As instituies acadmicas perifricas e os sistemas acadmicos
de pases em desenvolvimento ou, em alguns casos, pases pequenos e
industrializados dependem dos centrais para a pesquisa, a comunicao do
conhecimento e o treinamento avanado de recursos humanos. bastante
difcil ter um papel destacado na educao superior internacional, ou seja,
ter um status de centro. Isso requer vastos recursos, largos investimentos
em infra-estrutura de laboratrios e equipamentos, para capacitar IES a
manter redes de conhecimento para a internet e a tecnologia de informao,
biblioteca abastecida e bancos de dados.
Nesta nova era, a existncia de rankings se tornar muito comum.

Podemos citar como curiosidade duas classificaes das melhores
universidades do mundo: a) ranking das 200 melhores universidades,
publicado pela revista The Times, em 2005, a partir dos seguintes critrios:
opinio dos acadmicos (40% do peso nal), citaes de pesquisas em
revistas cientcas, regime de dedicao dos professores, nmero de
docentes e de alunos, a presena de quadros estrangeiros na instituio
e consulta a grandes empresas sobre a qualidade da formao superior
de seus prossionais. Em primeiro lugar est a Universidade Harvard;
em segundo lugar, o Massachusetts Institute of Technology, ambos nos
Estados Unidos. Em terceiro, as universidades britnicas de Cambridge
e de Oxford, seguidas de um peloto norte-americano formado por
Stanford, California-Berkeley, Yale, California Institute of Technology e Princeton.
A Universidade de So Paulo est em 196 lugar. a nica instituio da
Amrica do Sul a gurar na lista e a segunda da Amrica Latina, sendo
superada pela Universidade Autnoma do Mxico (Unam), que est na

96 posio; b) ranking das 500 melhores universidades, realizado desde
2003 pela Shanghai Jiao Tong University, da China. A metodologia utilizada
se baseia nos seguintes critrios: a quantidade de artigos publicados nas
revistas Science e Nature, por exemplo, tem peso de 20% na avaliao
de cada instituio. Respondem por outros 20% as citaes de artigos
da instituio em outras publicaes cientcas, tradicional medida de
impacto da produo acadmica. O tamanho da instituio vale 10% do
peso e a existncia de professores ou ex-alunos que ganharam grandes
prmios cientcos, como o Nobel, equivale a at 30% da pontuao
nal. H quatro universidades brasileiras nessa lista: a USP, a Estadual de
Campinas (Unicamp), a Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Estadual
Paulista (Unesp). A anlise dos dados de 2004 e de 2005 do ranking da
Shanghai University revela um desempenho ascendente das universidades
brasileiras (<http://www.fapesp.br>).
4. Desafios da internacionalizao da educao

superior
Retomando sinteticamente as posturas apresentadas a interna-
cionalizao sempre foi companheira da instituio universitria, pelo
intercmbio de professores e de alunos, pela realizao de projetos
de pesquisa conjuntos e por outras formas, a internacionalizao da
educao superior est se transformando de modelo perifrico em nvel
de nao e em nvel de instituio educao internacional (o caso do
Brasil) modelo central, em que a instituio como um todo se foca
nas relaes internacionais. Tal modelo vem sendo buscado pelas IES
desenvolvidas. Diante da presso do processo de globalizao de carter
isomrco, desenvolve-se, paralelamente, um outro modelo que se
denomina transnacionalizao da educao superior.
Concluindo este trabalho, e aps a apresentao da importncia da

internacionalizao da educao superior e dos riscos que o modelo de
transnacionalizao vem alardeando, acredito que a nao brasileira e os

construo?
responsveis pelas polticas pblicas de educao superior no esto dando
a devida importncia ao modelo de internacionalizao universitria que
se vem consolidando nos pases do Primeiro Mundo de forma acelerada
e que tem nas naes emergentes a sua maior reserva/demanda.
Defendo a tese de que o Brasil deve procurar forticar seu sistema de

educao superior e preparar-se para a internacionalizao transnacional,
inclusive saindo da cmoda posio de importador de produtos e
exportador de matria-prima para a posio de exportador de produtos
educacionais vendveis. Colabora para isso o atual marasmo (Cervo,
2005) nas relaes entre organismos multilaterais, que j provocou o
adiamento da negociao entre agronegcios e a liberao dos servios,
na 6 Conferncia Ministerial de Hong Kong, em dezembro de 2005.
Paralelamente a tal postura, importante legislar quanto possibilidade

de controle estrangeiro sobre IES nacionais e, se for o caso de uma deciso
positiva, legislar o quanto de controle internacional sobre as IES brasileiras
possvel permitir. A instituio de educao superior, muito mais do que
instrutora e fornecedora de competncias para o mercado, depositria
da cultura nacional e preservadora do estado-nao.
ALTBACH, P. Globalization and the university: myths and realities in
an unequal world. Tertiary Education and Management, Kluwer Academic
Publishers, 10, 3-25, 2004.
CERVO, A. Relaes multilaterais. V Fomerco. Os desaos da integrao

sul-americana. Goinia: UCG/Fomerco, 9-11 nov. 2005.
CLARK, Burton R. Creating entrepreneurial universities: organizational

pathways of transformation. Oxfors: Pergamon, 1998.
_____. Sustaining change in universities: continuities in case studies and

concepts. Plenary Address. 24th Annual EAIR Forum, Sept. 8-11, 2002.
Prague, Czec Republic.

CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTFICO
E TECNOLGICO (CNPq). (Brasil). Relatrio de gesto 2004. Disponvel
em: <http://www.cnpq.br>. Acesso em: 18 dez. 2005.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE

NVEL SUPERIOR (Capes). (Brasil). Relatrio de gesto 2004. Verso
aprovada pelo Conselho Superior. Braslia, 15 abr. 2005. Disponvel em:
<http://www.capes.gov.br>. Acesso em: 21 fev. 2006.
DELANTY, G. Challenging knowledge: the university in the knowledge

society. UK: RSHE, 2001.
HUMBOLDT e a universidade hoje. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,

Braslia, v. 57, n. 156, p. 411-437, maio 1986.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (Inep/MEC). Censo de 2003.
Resumo tcnico. Braslia: Inep/DAES, 2005. Disponvel em: <http//:
www.inep.gov.br>. Acesso em: 20 fev. 2006.
KNIGHT, J. Trade talk: an analysis of the impact of the trade liberalization

and the general agreement on trade in services on higher education. Journal
of Studies in International Education. Association for Studies in International
Education. v. 6, n. 3, p. 209-229, fall 2002.
MOROSINI, Marlia Costa. Enciclopdia de pedagogia universitria. Porto

Alegre: Ries/Fapergs, 2003.
_____. _____: glossrio. v. 2, Braslia: Inep/DAES, 2006 (no prelo).
_____. (Org.). Mercosul/Mercosur: polticas e aes universitrias. So Paulo:

Autores Associados, 1996.
_____. Produo do ensino na universidade: seara de desencontros.

Educao Brasileira, Braslia, CRUB, v. 14, n. 29, p. 81-95, jul./dez. 1992.
_____. Seara de desencontros: a produo do ensino na universidade. 1990.

270 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 1990.

construo?
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA EDUCAO,
CINCIA E CULTURA (Unesco). Educao: um tesouro a descobrir. So
Paulo: Cortez/Braslia: MEC/Unesco, 1999.
SGUISSARDI, Valdemar. A universidade neoprossional, heternoma e

competitiva. In: REUNIO NACIONAL DA ANPED, 24, 2003, Poos
de Caldas. Anais da Reunio Nacional da Anped, Rio de Janeiro: D, P & A,
2003. 1 CD-ROM.
TEICHLER, Ulrich. Higher education. In: SMELSER, N.; BALTES, P.

International encyclopedia of the social & behavioral sciences, v. 6, p. 6.700-6.705.
Amsterdam/Paris/NY/Oxford/Shannon/Singapore/Tokyo: Elsevier,
2001.
TIGHT, Malcon. Academic freedom re-examined. Higher Education Review.

London, v. 18, n. 18, n. 1, p. 7-23, autumn 1985.
VAIRA, Massimiliano. Globalization and higher education organizational

change: a framework for analysis. Higher Education. Kluwer Academic
Publishers, n. 48, p. 483-510, 2004.
WIT, Hans de. Internationalization of higher education in the United States of

America and Europe: a historical, comparative and conceptual analysis.
Massachusetts: Greenwood Press, 2002. <http://www.fapesp.br>.
<http://www.guni.com>.

O PPROCESSO DE CONSTRUO DE UM NOVO MODELO
DE UNIVERSIDADE: A UNIVERSIDADE COMUNITRIA1
Walter Frantz*
O tema do presente estudo a universidade comunitria. Na prtica da

organizao e do funcionamento do ensino superior brasileiro constata-se
a existncia de um novo modelo de universidade. Trata-se de experincia
nova, no cenrio acadmico brasileiro, autodenominada universidade
comunitria de natureza pblica no estatal. As universidades comunitrias
podem ser consideradas, no cenrio da histria do ensino superior
brasileiro, como uma instituio nova em construo.
No entanto, o tema no novo. Vrios j so os estudos e textos sobre

universidades comunitrias, publicados por diferentes pesquisadores. Eles
revelam diferentes olhares e diferentes leituras. Diz Marlene Ribeiro (1999,
p. xiii), na apresentao de seus estudos sobre a universidade brasileira, que
uma realidade suporta muitos e diferentes olhares. Certamente, trata-se
de uma realidade que oferece mais perguntas que respostas. A problemtica
da universidade comunitria complexa e, por isso, apresenta-se como
uma realidade propcia a uma reexo crtica. A complexidade est na sua
organizao e funcionamento, em seu modo de ser e de se entender. Nisso
est certa ambivalncia ou mesmo divergncia de conceituao. No se
trata de um espao de consenso e, como tal, uma realidade desaadora
* Professor do Departamento de Cincias Sociais e do Programa de Ps-Graduao em Cincias

Educativas da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju);
graduado em Cincias Naturais e Pedagogia pela Uniju; especialista em administrao de empresas
cooperativas pelo Instituto Chileno de Educao Cooperativa, no Chile; estudou economia
cooperativa pelo Instituto de Cooperativismo da Faculdade de Economia na Westflische Wilhelms-
Universitt Mnster, Repblica Federal da Alemanha, onde se doutorou em Cincias Educativas
Sociologia, Pedagogia e Cincias Polticas, em 1980; foi bolsista do OESW/EED, Alemanha;
ex-reitor da Uniju.
1
O texto continuao e aprofundamento do debate sobre universidade comunitria, a partir do
livro de FRANTZ, Walter e SILVA, nio Waldir da. As funes sociais da universidade: o papel
da extenso e a questo das comunitrias. Iju: Ed. Uniju, 2002.

construo?
para sempre novos estudos e novos debates. O que no se deve aceitar
que as divergncias se constituam em barreiras pesquisa, capacidade
crtica, tomando-se a compreenso da universidade comunitria como
algo dado e acabado.
O objetivo do presente estudo caracterizar a universidade comunitria

como uma instituio de natureza pblica no estatal, permitindo a sua
identicao como um novo modelo de organizao e funcionamento de
ensino superior, no Brasil. O estudo visa a contribuir para o entendimento
da conceituao da universidade comunitria, de natureza pblica no
estatal.
Neste texto, evidentemente, no se pretende nem se poderia esgotar o

assunto. Trata-se de um texto que reete as linhas bsicas da construo
de um pensamento conceitual sobre universidade comunitria. Faz parte
de um processo de pesquisa que nasceu da necessidade de entender a
prpria experincia de gesto universitria, isto , de uma universidade
comunitria.
Pretende-se desenvolver uma abordagem que possa vir a ser uma

contribuio ao debate sobre universidade, especialmente, sobre
universidade comunitria, a partir da reflexo e do dilogo sobre
experincias concretas, da anlise e interpretao de documentos, como
estatutos ou regimentos, de aspectos da legislao referente ao ensino
superior brasileiro.
Porm, antes de ir ao tema, propriamente dito, consideram-se relevantes

alguns pensamentos iniciais mais gerais sobre universidade. No se
trata de abordar, exaustivamente, o debate histrico sobre universidade.
Pelo contrrio, espera-se car nos limites da contribuio especca aos
objetivos do estudo. Porm, essas consideraes reetem os conceitos
orientadores da pesquisa.
Ao percorrer a histria da universidade, atravs dos sculos, verica-se

um processo contnuo de ao-reexo entre o movimento da sociedade
e o desenvolvimento da universidade: esta o reexo do que vai por aquela.
A universidade um produto da ao e reexo humana, um espao de

poder, exercido pelas mais diversas formas e nas mais diversas reas e
campos do saber.
Para dar conta do propsito do presente texto, comeamos com a

reexo sobre universidade comunitria, armando que o projeto de uma
universidade no deve ser um lugar de sentido ex ante, mas a possibilidade
de uma criao: no deve ser o recorte dos interesses de grupos. A
universidade precisa abrir-se a todos os sentidos da vida. A universidade
deve ser um espao pblico para a argumentao, cujo sentido no deve
ser a vitria sobre o outro com quem se argumenta, mas a construo de
novos conhecimentos, a partir das divergncias dos diferentes olhares.
Na viso de Mauro Santayana (Santayana, in Buarque, 1994, p. 12),

o papel da universidade deve ser o de estimular e desaar a razo, o de
libertar a inteligncia para a plenitude de sua possibilidade e, mais do
que tudo, para a descoberta apaixonada do outro, esse nosso parceiro na
imensa e enigmtica aventura de viver. Portanto, a universidade deve ser
um lugar de armao do dilogo entre os seres humanos, no campo da
Filosoa, da Cincia, da Arte, da Poltica ou outras dimenses da vida,
tendo por denominador comum a liberdade.
A universidade, portanto, uma organizao complexa, tanto em

seus sentidos quanto em seus signicados histricos: ela no pode ser
compreendida e conduzida por vises simplistas e prtico-utilitaristas que
a submetam aos interesses do mercado, como se fosse um negcio, ou a
um simples instrumento de polticas de governos. A instrumentalizao
do fazer universitrio em favor da lgica do mercado ou de interesses de
grupos reduz o seu sentido maior.
Segundo Newton Sucupira (1991, p. 36):

[...] a universidade no tem apenas objetivos, ela tem um sentido que
emana da prpria natureza intelectual e espiritual do homem. Portanto,
preciso que a universidade no permanea somente atrelada aos reclamos
da comunidade, porque ela tem que atender a valores do saber, do esprito,
que transcendem os momentos histricos de uma comunidade.
O Processo de Construo de um Novo Modelo de | 121

Universidade: a universidade comunitria
A universidade deve ultrapassar as dimenses imediatas da vida, embora
deva incorpor-las ao fazer universitrio.
A universidade no deve ser espao instrumental de um sistema, no

caso, de um sistema que tem em sua lgica apenas os interesses do capital,
embora esta seja a lgica hegemnica no sistema de mercado, hoje. Pode-se
armar, criticamente, que se trata de um sistema que no d conta de uma
sociedade democrtica, em todas as dimenses da vida: os dados globais
revelam que temos 20% da populao mundial com 80% das riquezas
(Martin, Schumann, 1998).
Dessa realidade econmica, poltica e social nascem os maiores desaos

ticos da humanidade, atualmente. Isso desaa tambm a universidade:
ter compromisso com a tica. A universidade deve ser um campo de luta,
pela funo do ensino, da pesquisa e da extenso, em favor da superao
dessas contradies. A universidade no pode conviver, silenciosamente,
com os atuais rumos do desequilbrio social e ambiental que ameaam a
sociedade humana contempornea.
Diante dessa realidade social em desequilbrio, bom lembrar o que o

professor Cristovam Buarque (1994, p. 18) diz: O Brasil um dos raros
pases do mundo que, [...] conseguiu o avano econmico e tcnico, mas
fracassou rotundamente na construo de uma sociedade minimamente
utpica [...].
Segundo o autor, a universidade dever aceitar o desao de colocar-

se ao lado da luta pela superao desse fracasso. Certamente, isso no
poder ser feito se a sua atuao for conduzida na perspectiva da lgica
dos interesses do capital. O fazer universitrio precisa estar colocado na
perspectiva mais ampla da vida, em todas as suas formas e dimenses.
A universidade no pode ser submetida ao mercado, mas tampouco

se pode desconhecer a realidade de que ela funciona no mercado. Do
reconhecimento dessa realidade nascem os maiores desaos, no s aos
dirigentes, mas a todos os integrantes da comunidade acadmica. Esse
um dos ncleos centrais da gesto universitria, tanto de sua poltica
quanto de sua economia.

A gesto universitria consiste em um processo complexo de dimenses
culturais, polticas, sociais, tcnicas. Como tal, envolve todos os integrantes
da universidade. A gesto universitria no pode ser reduzida a uma
dimenso desse complexo processo. A gesto universitria no pode
ser reduzida a uma operao de funes tcnicas. A prtica da gesto
universitria desaa integrao dinmica de todas as dimenses da
complexidade do conceito de gesto. A prtica de gesto universitria
desaa percepo de todos os sentidos e signicados da universidade.
Uma boa gesto de universidade deve ter por base conhecimentos
de histria da universidade, seja em termos amplos, seja em termos
especcos do fazer universitrio. A capacidade da avaliao crtica das
prticas de gesto um dos requisitos para a ecincia e a eccia da
gesto universitria.
A universidade no deve ser atrelada a grupos de interesses, sejam

eles do campo da poltica ou da economia. Antes disso, universidade
est lanado o desao de somar-se ao grande movimento social que tenha
como orientao a superao constante das contradies que interram,
negativamente, na qualidade de vida, em todas as suas dimenses.
Na universidade, deve-se evitar a conformao ativa lgica do modo

hegemnico de ser do homem pragmtico contemporneo que, segundo
Barcellona (1999), reduz a sociedade a puro fato funcional, em que o estar
junto parece no ter outra razo de ser alm do produzir e do consumir
e em que o indivduo no entra em relao com os outros como pessoa,
mas em funo da produo e do consumo, determinando-se, assim, uma
drstica reduo do ser social ao ser econmico, e tudo o que permanece
fora desse quadro no tem qualquer visibilidade geral.
A universidade como uma das expresses de organizao e

funcionamento da sociedade deve relacionar-se construtivamente com o
mercado e com os governos. No entanto, seu horizonte vai muito alm
disso.
Em seu meio mais imediato, a universidade deve constituir-se, a partir

de seus signicados mais amplos, em ncleo de formao e qualicao

de seus cidados, seja para o trabalho, para a poltica, para a cultura etc.
Porm, na condio de instituio e ncleo formador, no pode substituir
os cidados em seus lugares na poltica, na economia, na cultura. No
pode ser assistencialista, paternalista. O seu compromisso deve ser com
a formao de cidados.
Na interpretao do movimento da realidade social, a universidade

deve orientar-se pela capacidade da dvida, da pergunta, estimulando a
produo de conhecimento, na escala mais ampla possvel da sociedade,
como resposta aos seus problemas e desaos. Nisso est um sentido de seu
compromisso social, especialmente, de sentido pedaggico na formao
da cidadania.
A atuao da universidade deve incorporar, na medida do possvel,

todas as dimenses da vida, com todo o seu sentido ecolgico. Deve
ser um lugar onde o ser humano possa cultivar a capacidade de olhar
criticamente a sua atuao, para qualic-lo a realizar-se em todas as
dimenses de sua existncia.
Enm, a universidade um espao privilegiado para cultivar a memria

da humanidade, a partir de um questionamento cientco da sociedade
e, assim, constituir-se em um olhar para o futuro. Cabe universidade
interpretar o mundo, o seu movimento; cabe a ela produzir conhecimento
a respeito das conseqncias desse movimento. Deve ser um lugar que
permita a superao da pequenez intelectual e da menoridade (Kant) poltica
sobre os sentidos da vida.
Em suma, universidades so construes histricas. Portanto, como

tais, so construes polticas e, por isso, certamente, tambm o conceito de
universidade polmico, pois carrega em sua histria interesses nem sempre
convergentes. um conceito que incorpora, em seus tempos e lugares, a
complexidade das prticas e das idias da sociedade humana. Conceitos
so produzidos, pelos seres humanos, a partir de certos princpios, de
pontos de vista extrados da dinmica da realidade social que complexa
e contraditria e que est sempre em movimento, em renovao, em

superao. Assim, um mesmo fenmeno social, no caso, a universidade,
pode ter vrias explicaes, pois estas no existem prontas.
O conceito, embora nascido da prtica, convm observar, no a

prtica. A realidade da prtica maior que o foco do conceito. Existe o risco,
inclusive, de estreitar a compreenso da prtica, de acordo com o uso do
conceito. No entanto, conceitos permitem unicar e objetivar explicaes
dos mesmos fenmenos, isto , permitem unicar pensamentos. Porm,
ao mesmo tempo, deixam muitas outras possibilidades explicativas.
Ainda guisa de introduo, quer-se chamar a ateno do leitor

do presente texto para que tenha sempre na retina o contexto de
transformaes e mudanas sociais que acolhe o fazer universitrio, isto ,
no qual o fazer universitrio construdo e reconstrudo, constantemente.
A universidade em si e o fazer universitrio no podem ser compreendidos,
adequadamente, sem se estabelecer a relao com o contexto maior.
Historicamente, na sociedade industrial, a cincia foi convertida,

rapidamente, em fora produtiva, submetida razo instrumental tcnica
a servio do capital privado ou estatal. A promessa emancipatria da
cincia e da tecnologia, contida no paradigma da modernidade, perdeu
espao para a necessidade de ecincia e eccia da lgica do capital. A
relao entre a economia e a sociedade passou a ser regulada pela razo
tcnica a servio do capital, no pela razo comunicativa a servio da
construo do mundo da vida. A submisso do mundo da vida ao mundo
do capital passou a ser a ordem das coisas, o sentido do poder e da fora
de regulao das relaes sociais. Nesse contexto, passou-se a praticar
tambm a educao com um sentido, predominantemente, de dominao,
de submisso instrumental s necessidades do capital e aos interesses
dominantes da sociedade capitalista.
Evidentemente, isso foi e vem sendo feito com um discurso voltado

modernizao, embasado nas promessas da modernidade, especialmente,
a do progresso pelo avano das cincias e da tecnologia, e, por isso, aceito
e desejado por diferentes grupos sociais, inclusive, pelas camadas sociais
subalternas. Essa aceitao se fundamenta na necessidade e no desejo de

qualicar seus espaos de vida. A explicao ideolgica do progresso e
sua aceitao se sobrepem conscincia crtica.
A sociedade, representada pelas diferentes necessidades e interesses de

pessoas ou grupos sociais, continua com grande expectativa em relao
universidade. A educao superior, certamente, continuar a ter um
papel importante no desenvolvimento social, econmico e prossional,
na atualidade.
Segundo declaraes da Organizao das Naes Unidas para

Educao, Cincia e Cultura (Unesco) (1998, p.12):
[...] sem uma educao superior e sem instituies de pesquisa adequadas
que formam a massa crtica de pessoas qualicadas e cultas, nenhum pas
pode assegurar um desenvolvimento endgeno, genuno e sustentado e
nem, particularmente os pases pobres e em desenvolvimento, reduzir
a disparidade que os separa dos pases desenvolvidos [...] a educao
superior e a pesquisa atuam agora [na sociedade do conhecimento] como
componentes essenciais do desenvolvimento cultural e scio-econmico
de indivduos, comunidade e nao.
Apesar de seu carter universal, tambm cada vez maior a expectativa

de diferentes setores da sociedade para com a universidade, quando se trata
de desenvolvimento regional. A universidade cada vez mais solicitada a
fazer a ponte entre o universal e o particular, entre o global e o local. Essa
expectativa especialmente forte no caso das universidades organizadas
pelas comunidades regionais, a partir do debate de seus problemas,
de suas necessidades e de seu projeto de desenvolvimento regional.
Aqui, certamente, est um dos lugares de origem das universidades
comunitrias.
A inuncia da universidade no processo de desenvolvimento d-se

pela sua presena ativa e crtica, pela sua interferncia nos espaos da
cultura, da poltica, da economia, da tecnologia. A partir da produo do
saber, cumpre ela seu papel; nascem suas funes. No uma insero
desvinculada de um projeto de sociedade, uma presena neutra. Pode e
deve a universidade ajudar a construir as condies do desenvolvimento
da regio na qual est localizada. Deve contribuir para a identicao e

a integrao de todos os agentes do processo. Ela no pode fugir de sua
insero no processo, do cumprimento de seu papel ou funes. Sob
esse aspecto, torna-se, tambm, uma estrutura de poder no espao local,
exercido, predominantemente, a partir da produo de conhecimento, no
processo das aes concretas de desenvolvimento, e que lhe confere uma
importncia e um papel com funo social.
Um novo modelo de universidade

Hoje, no contexto do debate sobre reforma universitria, reacende-se
a discusso sobre o ensino superior brasileiro, o que permite que aorem
diversos conceitos e prticas de organizao e funcionamento do ensino
superior, entre elas, a experincia da universidade comunitria. O tema e a
problemtica da universidade comunitria constituem uma provocao ao
debate atual sobre universidade, na sociedade brasileira, assim como um
desao s polticas pblicas de ensino superior. Entretanto, e exatamente
por isso mesmo, constituem tambm um desao a sua caracterizao, a
sua conceituao, a sua denio, no sentido de poder orientar o debate e
as prprias polticas pblicas com relao universidade comunitria. Para
aprofundar e qualicar o debate, preciso ter algumas referncias bsicas
de orientao. Este um dos objetivos do presente texto.
Queremo-nos somar s demais vozes nessa discusso, a partir da

experincia de gesto universitria, feita na funo de reitor2 de uma dessas
organizaes. Por isso, o referencial bsico da reexo no ser a partir de
um quadro conceitual terico preexistente, mas a partir da experincia. No
se tem, portanto, aqui, a pretenso de desenvolver uma reexo terica
sobre universidade, isto , sobre o fazer universitrio em si. O que se quer,
aqui, analisar e interpretar as prticas e experincias especcas por meio
das quais, por um processo de reexo crtica, pode-se contribuir para a
construo de uma caracterizao e conceituao de um novo modelo de
universidade: a universidade comunitria pblica no estatal.
2
Exercemos a funo de reitor da Uniju Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, no perodo de 1993-1998.

Na prtica da organizao e do funcionamento do ensino superior
brasileiro constata-se a existncia e a construo de um novo modelo
de universidade, algo novo e ainda no muito conhecido, no contexto
da sociedade brasileira. Pode-se armar que algo novo em construo,
no espao da ampliao da esfera pblica. Trata-se de uma iniciativa
da sociedade civil, sem ns lucrativos, isto , no tem sua existncia e
sua atuao apoiadas em interesses do capital. A sua lgica no a do
capital, ou seja, a remunerao do capital investido. Por isso, no pode
ser confundida com a sociedade empresria. uma iniciativa que no
nasceu no ncleo do poder pblico-estatal, mas na sua periferia, isto , no
espao da ampliao da esfera pblica. Nasceu como expresso de vozes
e vontades que querem se fazer ouvir e participar da construo de um
espao de educao, socialmente mais amplo e democrtico. A organizao
de espaos comunitrios, na rea da educao, tambm no deve ser
entendida como uma iniciativa de privatizao do espao da educao,
mas como um esforo pela construo de novos e ampliados espaos
pblicos de educao.
Sem perder de vista a importncia da universidade pblica e estatal

para a sociedade brasileira, bem como da necessidade de soluo de sua
crise estrutural, espera-se que o debate sobre a reforma se estenda tambm
para as experincias das iniciativas pblicas no estatais, ainda pouco
conhecidas ou, s vezes, mal compreendidas ou confundidas, mas que
adquirem sentido e importncia no espao das lutas que se travam no seio
da sociedade civil, pela ampliao da esfera pblica, por um Estado mais
abrangente, por maiores conquistas e direitos sociais na rea da educao.
Portanto, a questo central do presente texto a reexo sobre esse modelo
que passou a ser denominado de universidade comunitria, uma iniciativa pblica
no estatal, embora esteja no campo do direito privado.
A legislao classica as instituies de ensino superior em pblicas e

privadas.3 Entretanto, diante do novo contexto das diferentes iniciativas
na rea da educao, especialmente, do ensino superior, a simples e
3
V. Decreto n 3.860/2001, Art. 1.

tradicional distino entre pessoas jurdicas de direito pblico e de direito
privado j no d mais conta de classicar e explicar o que acontece, em
termos de iniciativas, no espao da organizao e do funcionamento da
educao brasileira. A simples distino entre pessoa jurdica de direito
pblico e de direito privado j no serve mais como caracterizao
orientadora do debate sobre a natureza poltica ou social da organizao
e do funcionamento do ensino superior brasileiro.
Pela reexo, a partir da observao e do debate sobre a organizao e

o funcionamento dessas iniciativas, no espao da universidade brasileira,
busca-se caracterizar a existncia real de um novo modelo, isto , o de
uma iniciativa pblica no estatal, que, como organizao de ensino superior,
uma prtica recente e ainda pouco difundida. Na origem do debate e da
reexo sobre universidade comunitria, em tempos mais recentes, esto
as diculdades e os desaos da sustentabilidade das atividades de ensino
superior, tanto em termos de ensino, como de pesquisa.
No entanto, as iniciativas comunitrias no campo da educao,

no Brasil, no so novidades. Um exemplo disso so as antigas
experincias das escolas paroquiais, no Sul do pas (Kreutz, 1991; Eidt,
1999). Evidentemente, a experincia das escolas paroquiais precisa ser
compreendida em seu tempo e lugar, tanto em seu contexto histrico
de diculdades materiais, como no do jogo de poder entre diferentes
interesses. Para alm da iniciativa comunitria, Paulino Eidt, em um estudo
local sobre escolas comunitrias, chama a ateno para o jogo de interesses
e para os conitos inerentes a essas iniciativas, reproduzindo, em termos
locais, a tenso histrica entre as iniciativas confessionais e estatais, da
qual Luiz Antnio Cunha fala em seu livro A universidade tempor: o ensino
superior da Colnia Era Vargas (1980).
O debate sobre um novo modelo de universidade, no Brasil, incorpora

as experincias tradicionais das universidades confessionais e, mais
recentemente, as iniciativas civis laicas, locais e regionais, mantidas por
fundaes ou associaes.4 Estas ltimas tm tido, at o momento,
4
O Cap. II da Lei n 10.406, de 10 de janeiro de 2002, do Cdigo Civil, em seus artigos e pargrafos,
trata das Pessoas Jurdicas constitudas sob forma de Associaes, e o Cap. III da mesma lei, em
seus artigos e pargrafos, trata da constituio das Pessoas Jurdicas sob forma de Fundaes.

diculdades para encontrar uma terminologia apropriada que as conceitue
e lhes permita serem distinguidas, claramente, dos demais modelos.
Certamente, no lhes faltam caractersticas prprias, mas a posse e a
armao de uma terminologia prpria. As universidades confessionais
j tm longa tradio, no Brasil, e so bem conhecidas. Porm, as
universidades locais ou regionais, enraizadas em iniciativas comunitrias
da sociedade civil, tm pouca tradio e no so muito conhecidas. Esse
desconhecimento tambm se reete na produo da prpria legislao.
No Rio Grande do Sul, certamente mais do que em outros estados

brasileiros, nas ltimas dcadas, enraizadas em tradio histrica,
nasceram e se desenvolveram universidades que passaram a ser chamadas
de comunitrias e regionais. A sua organizao e o seu funcionamento
acontecem no espao da ampliao da esfera pblica. Trata-se de
experincias novas e diferentes no cenrio acadmico brasileiro e, por
isso mesmo, desaadoras, diante dos tradicionais conceitos e prticas
do fazer universitrio. No nosso entender, essas iniciativas constituem,
propriamente, um prottipo da universidade comunitria, de natureza
pblica no estatal. Aqui, o termo comunitrio guarda contedos especcos
que traduzem diferentes aspectos e caractersticas relacionadas natureza
da iniciativa: dimenso local ou regional, identidade cultural, iniciativa e
gesto da sociedade civil de uma determinada regio, desvinculada de
credo poltico ou religioso.
No decorrer do presente texto, busca-se caracterizar e distinguir essa

iniciativa dos demais tipos de universidades. Espera-se poder contribuir
para o entendimento da conceituao da universidade comunitria,
de natureza pblica no estatal. Basicamente, no Brasil, podem-se
reunir os diferentes tipos de universidades em quatro grandes grupos,
independentemente de serem pessoas jurdicas de direito pblico ou
privado: universidades estatais, universidades confessionais, universidades
empresariais e universidades de iniciativa da sociedade civil organizada,
sem ns lucrativos.
Tradicionalmente, na histria da universidade brasileira, existiam

dois grandes grupos: a iniciativa do poder pblico-estatal e as diferentes

iniciativas confessionais. Porm, nas ltimas dcadas, surgiram diversas
iniciativas, apoiadas no marco jurdico constitucional e legal, com a funo
de promover a educao universitria. Dentre elas, nasceu e se estruturou
uma organizao, contendo novas foras e novos signicados sociais, que
a diferencia das demais universidades, autodenominada de universidade
comunitria, experincia fundadora de uma natureza pblica no estatal.
A atual Constituio Nacional, em seu Art. 209, rearma a liberdade de

organizao e funcionamento da educao no pas. O texto constitucional
diz que o ensino livre iniciativa privada, desde que atendidas as normas
gerais da educao nacional e as condies da autorizao e da avaliao
de qualidade pelo Poder Pblico. Portanto, o que vemos em termos de
expanso de ensino superior, no Brasil, tem amparo no marco legal da
Constituio. A dinmica do processo de sua expanso, entretanto, obedece
a um jogo de interesses ou necessidades, conduzido por diferentes foras,
entre as quais a da organizao comunitria da sociedade civil.
O marco jurdico do novo modelo de universidade

Como j armamos, a experincia de universidade comunitria
relativamente nova. Embora o texto constitucional, em seu Art. 213, faa
referncia iniciativa comunitria, no campo da educao, preciso que
se busque caracteriz-la e deni-la melhor. O Art. 213 da Constituio
Nacional Brasileira no trata de caractersticas, propriamente, mas de
exigncias para a liberao de recursos pblicos. Em princpio, o texto
constitucional refere-se s exigncias para a liberao de recursos pblicos
a diferentes tipos de escolas, de personalidade jurdica e naturezas distintas.
No entanto, o texto legal pode servir de referncia para a caracterizao
do novo modelo.
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou
lantrpicas, denidas em lei, que:
I comprovem nalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes em

educao;

II assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola
comunitria, lantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso
de encerramento de suas atividades.
A disposio do texto da lei permite entender que h trs tipos distintos

de escolas comunitrias, confessionais e lantrpicas. Certamente, podem-se
fazer novos arranjos pela soma ou disposio dos termos: comunitrias
confessionais, confessionais comunitrias, comunitrias lantrpicas,
etc. Entretanto, preciso atentar s diferenas. Os termos podem ser
empregados como substantivos ou adjetivos e isso faz a diferena para
uma caracterizao. No se trata de um simples jogo de palavras. Assim,
pelo arranjo da soma dos termos, uma universidade confessional pode
ser comunitria ou lantrpica, uma lantrpica pode ser comunitria
ou confessional, etc. Os termos comunitrio e confessional indicam, na
verdade, mais a origem e menos a atuao, a organizao e o funcionamento
da universidade. A adjetivao da natureza substantiva pode implicar
alterao da natureza original da organizao. Em outras palavras, uma
universidade confessional pode ser lantrpica ou comunitria, embora o
termo confessional no implique, por si mesmo, lantropia ou destinao
pblica de seu patrimnio. Aqui aparece um aspecto importante a ser
considerado no processo de construo da universidade comunitria, de
natureza pblica no estatal, de acordo com caractersticas especcas que
lhe possam dar identidade prpria, distintiva: a destinao patrimonial. Ela
deve ser de propriedade pblica, embora no necessariamente estatal. O
que o legislador parece querer garantir a destinao pblica dos recursos
alocados para a educao, evitando-se, de todas as formas, que dinheiro
pblico seja transformado em patrimnio de propriedade privada. A
compreenso do que seja pblico mais ampla do que a de propriedade
estatal. O pensador social alemo Juergen Habermas fala da ampliao
da esfera pblica (1999).
Na exigncia da lei esto expressas, conforme o Art. 213, caractersticas

legais de uma universidade comunitria, de natureza pblica no estatal, ao
falar da nalidade no lucrativa, da aplicao de excedentes, da destinao
do patrimnio. A nalidade no lucrativa e a aplicao dos excedentes
nanceiros em educao constituem caractersticas legais da universidade

comunitria, isto , a atividade acadmica est voltada aos servios
comunidade, no presta os servios como atividade econmica, no busca
a remunerao de capital investido.
Alm disso, o texto constitucional contm uma outra exigncia legal que
pode ser considerada, tambm, uma caracterstica fundamental do novo
modelo de universidade comunitria, correlata da nalidade no lucrativa:
a destinao de seus eventuais excedentes nanceiros. Os excedentes no
podem ser apropriados e incorporados a patrimnios que no estejam a
servio da educao, portanto, abertos sociedade civil, s necessidades
dos cidados e, no nosso entender, livres de condicionantes ou restries
de ordem ideolgica, poltica ou mesmo confessional.
Se a Constituio de 1988 consagra o emprego do conceito comunitrio,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 dene o
conceito, seguindo a senda dos parmetros constitucionais. O Art. 20 da
Lei n 9.394/1996 classica as instituies de direito privado em quatro
categorias, ao mesmo tempo em que as dene:
I - particulares em sentido estrito, assim entendido as que so institudas
e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado
que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos

de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive
cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
III confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos

de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especca e ao disposto no inciso
anterior;
IV lantrpicas, na forma da lei.
Ao citar em incisos separados a classificao em comunitrias e

confessionais, parece o legislador querer apontar para a existncia de dois
tipos diferentes de organizaes. Estariam, assim, reservados os termos
aos usos distintivos e especcos de caracterizao dos tipos e das naturezas

das organizaes. O confessional, por si s, no contm a caracterizao
do conceito de comunitrio. No nasce comunitrio. Neste caso, a natureza
comunitria precisa ser construda. Porm, isso implica o desao de
caracterizar e conceituar o que vem a ser comunitrio. No texto da lei, ao
falar de representantes da comunidade, o legislador parece querer indicar
uma outra caracterstica importante da universidade comunitria: sua
relao com a sociedade que a acolhe e o poder de participao na gesto
de sua mantenedora que dessa relao lhe advm.
O marco jurdico da sociedade brasileira reconhece e dene diferentes

nveis e categorias de instituies de ensino superior: universidades
estatais e universidades privadas, sendo estas particulares, em sentido
estrito, confessionais, comunitrias e lantrpicas, conforme os Art. 19 e
20 da Lei n 9.394. Portanto, a noo do privado, aqui, no se confunde,
necessariamente, com a de propriedade privada. Em dimenso mais ampla,
contrape-se natureza jurdica estatal.
Decorrentes do novo quadro constitucional e da nova legislao sobre

as diretrizes da educao brasileira, em meio a debates sobre as diferentes
iniciativas de ensino superior, nascem decretos de regulamentao que
animam e subsidiam a discusso sobre a natureza e as caractersticas das
universidades brasileiras. Em junho de 1997, nasceu o Decreto n 2.207.
De vida curta, diante dos fortes debates5, foi revogado e substitudo pelo
Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997, que, por sua vez, foi revogado
e substitudo pelo Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001. A sucesso de
trs decretos sobre o mesmo assunto, em to pouco tempo, no deixa de
ser reveladora dos diferentes interesses e foras presentes no espao do
ensino superior brasileiro e das diculdades polticas para acomodar tal
quadro de interesses e foras. Os decretos, dentre suas normas legais para
dar conta da situao, procuram atribuir responsabilidades s entidades
mantenedoras de ensino superior sem ns lucrativos, dentre elas, as
universidades comunitrias.
5
Disponvel em: <http://notes.ufsc.br/aplic/cfh.nsf/0/edbfede367326f2f0325672a0004d435?O
penDocument>. Acesso em: 15 maio 2005.

Os decretos retratam pontos polmicos histricos no cenrio do ensino
superior brasileiro, especialmente a polmica histrica entre as posies
privatistas e publicistas. Assim, o Decreto n. 2.306, em seu Art. 3,
estabelecia que as entidades mantenedoras de instituies privadas de
ensino superior, comunitrias, confessionais e lantrpicas ou constitudas
como fundaes no poderiam ter nalidade lucrativa. Conforme o Art.
2 do mesmo decreto, as entidades mantenedoras de instituies de ensino
superior, sem nalidade lucrativa, eram obrigadas a:
I elaborar e publicar, em cada exerccio social, demonstraes
nanceiras certicadas por auditores independentes, com o parecer do
conselho scal, ou rgo similar;
II manter escriturao completa e regular de todos os livros scais, na

forma da legislao pertinente, bem como de quaisquer outros atos ou
operaes que venham a modicar sua situao patrimonial, em livros
revestidos de formalidades que assegurem a respectiva exatido;
III conservar em boa ordem, pelo prazo de cinco anos, contados da data
de emisso, os documentos que comprovem a origem de suas receitas e a
efetivao de suas despesas, bem como a realizao de quaisquer outros
atos ou operaes que venham a modicar sua situao patrimonial;
IV submeter-se, a qualquer tempo, auditoria pelo Poder Pblico;
V destinar seu patrimnio a outra instituio congnere ou ao Poder

Pblico, no caso de encerramento de suas atividades, promovendo, se
necessrio, a alterao estatutria correspondente;
VI comprovar, sempre que solicitada:
a) a aplicao dos seus excedentes nanceiros para os ns da instituio

de ensino superior mantida;
b) a no-remunerao ou concesso de vantagens ou benefcios,

por qualquer forma ou ttulo, a seus instituidores, dirigentes, scios,
conselheiros ou equivalentes;
c) a destinao, para as despesas com pessoal docente e tcnico-

administrativo, includos os encargos e benefcios sociais, de pelo
menos 60% (sessenta por cento) da receita das mensalidades escolares
provenientes da instituio de ensino superior mantida, deduzidas as

redues, os descontos ou bolsas de estudo concedidas e excetuando-se,
ainda, os gastos com pessoal, encargos e benefcios sociais dos hospitais
universitrios.
O texto do decreto sempre foi criticado, por diferentes mantenedores

de ensino superior, como demasiado interventor na organizao e no
funcionamento das universidades. No nosso entender, o Decreto no
deve ser lido apenas como uma interveno na prtica da organizao e
funcionamento do ensino superior brasileiro. O decreto expressa, acima
de tudo, o reconhecimento e a preocupao em distinguir, no campo do
direito privado, as diferentes categorias de organizao e institucionalizao
do ensino superior, no Brasil. Pela senda dessa preocupao segue o
desao da caracterizao do novo modelo de universidade em construo:
a universidade comunitria pblica no estatal. A mesma preocupao possvel
constatar em seu substitutivo.
O Decreto n 3.860, ao substituir as orientaes legais do Decreto n

2.306, estabelece em seu Art. 5 que:
As entidades mantenedoras de instituies de ensino superior sem
nalidade lucrativa publicaro, para cada ano civil, suas demonstraes
nanceiras certicadas por auditores independentes e com parecer do
respectivo conselho scal, sendo ainda obrigadas a:
I - manter, em livros revestidos de formalidades que assegurem a

respectiva exatido, escriturao completa e regular de todos os dados
scais na forma da legislao pertinente, bem assim de quaisquer outros
atos ou operaes que venham a modicar sua situao patrimonial; e
II - conservar em boa ordem, pelo prazo de cinco anos, contados da data

de emisso, os documentos que comprovem a origem de suas receitas e a
efetivao de suas despesas, bem como a realizao de quaisquer outros
atos ou operaes que venham a modicar sua situao patrimonial.
1o As entidades de que trata o caput devero, ainda, quando

determinado pelo Ministrio da Educao:
I - submeter-se a auditoria; e
II - comprovar:

a) a aplicao dos seus excedentes nanceiros para os ns da instituio
de ensino superior mantida; e
b) a no-remunerao ou concesso de vantagens ou benefcios,

por qualquer forma ou ttulo, a seus instituidores, dirigentes, scios,
conselheiros, ou equivalentes.
2o Em caso de encerramento de suas atividades, as instituies de

que trata o caput devero destinar seu patrimnio a outra instituio
congnere ou ao Poder Pblico, promovendo, se necessrio, a alterao
estatutria correspondente.
O artigo referido preserva e rearma a preocupao do contexto

histrico legal anterior, seguindo pelo caminho dos debates havidos.
Arma aspectos importantes para a caracterizao do novo modelo de
organizao de comunitria, sem ns lucrativos, de ensino superior, tais
como: a aplicao dos seus excedentes nanceiros, a no-remunerao ou
concesso de vantagens ou outros benefcios e a destinao patrimonial. A
histrica insistncia legal a respeito desses aspectos pode ser interpretada
como um marco poltico fundamental para o reconhecimento da natureza
pblica no estatal das universidades comunitrias. O decreto estabelece a
base legal para seu reconhecimento como um espao pblico ampliado.
A caracterizao do novo modelo de universidade

Apesar da existncia de um marco jurdico legal, a busca de uma
denio e caracterizao do novo modelo se orienta por um conceito
muito aberto: a idia de comunidade. Ressalvada a abertura do conceito,
entretanto, a caracterizao do novo modelo se d a partir de uma prtica
e dinmica de organizao e funcionamento, associadas ou fundadas
em aspectos inerentes propriedade patrimonial, gesto e ao controle
patrimonial.
De imediato, na busca de sua denio, esse novo permite ou suscita

questionamentos sobre o uso e o signicado do termo pelo qual se quer
caracterizar e apresentar a universidade comunitria, no cenrio do ensino
superior brasileiro. Ao se buscar no termo comunitrio a sua caracterizao,

enfrentam-se diculdades de conceituao e entendimento. As diculdades
advm da impreciso conceitual do termo comunitrio pela diversidade de
sentidos que este possa ter ou lhe possam ser atribudos para designar
coisas diferentes.
Assim, por exemplo, pode-se perguntar se a noo de comunitrio

tem origem na organizao mantenedora das atividades de ensino,
pesquisa e extenso ou se nasce, propriamente, com a organizao e
o desenvolvimento, em si, da prtica acadmica do ensino, pesquisa
e extenso? Enm, onde est a raiz de sua natureza comunitria: na
mantenedora ou na universidade? Qual o sentido e a dinmica que
essa natureza d ao processo de construo de uma universidade
comunitria? Que horizontes ou limites ela estabelece a esse processo?
O que fundante na construo do conceito: uma estrutura de valores,
a estrutura das relaes de poder presentes nos tipos de organizao, as
relaes de propriedade dos bens a servio da prtica acadmica? Onde
esto as fronteiras do termo: na propriedade patrimonial, nos servios,
na identicao cultural, nas relaes polticas e sociais, ou no espao
das aes, na estrutura de valores e idias, na misso, nos propsitos? A
partir de qu, de quem e para quem se d o comum? Qual o horizonte da
comunidade? Enm, como se produz o comunitrio?
O termo comunitrio, de sentido e emprego multidimensionais, um

tanto amplos, pode ser evasivo, apresentando diculdades de delimitao
do seu signicado e da sua abrangncia. Quando levado para dentro
das organizaes, no campo da educao, defronta-se com uma histria
especca, marcada por olhares e leituras, posies, necessidades, valores e
interesses divergentes, permitindo usos diversos. O uso do termo se abre
e se dilui, de certa forma, na denio de iniciativas que brotam no seio
da sociedade civil. Portanto, um termo que carrega vises de mundo,
necessidades, interesses e relaes de poder.
Porm, importante observar que, malgrado essa abertura para usos

e sentidos diversos, a noo do comum, quando se materializa em aes
sociais, desperta identidade, mobiliza interaes e pode levar construo
de compromissos e responsabilidades, pode fundar processos sociais e

alianas polticas. Assim, um conceito que contm a idia de ao, de
agregao de sujeitos, de integrao de interesses, de associao de foras,
de viabilizao de potencialidades. Talvez esteja nessas percepes e
dimenses a base geradora da Associao Brasileira das Universidades
Comunitrias (Abruc). Na aliana poltica entre as iniciativas confessionais,
fundacionais e associativas est a base da predisposio para a construo
de um novo modelo de universidade: a universidade comunitria, de
natureza pblica no estatal. Porm, essa aliana, como iniciativa poltica
vlida, no deve ser um selo a lacrar o caminho da reexo crtica, da
pesquisa sobre a complexidade da universidade comunitria como um
novo caminho no espao do ensino superior brasileiro.
O adjetivo comunitrio, que deriva de comunidade, embora j com

seu uso consagrado na opinio pblica brasileira e mesmo no marco
jurdico legal da Constituio e da LDB, que denem o ensino superior
brasileiro e dispem sobre ele, ainda causa dvidas e debates, permitindo
usos diferenciados. No consegue ser um termo de uso restrito e fechado,
propiciando a denio de um conceito de interpretao nica. Por isso,
empregado para denir universidades, na prtica, tanto pelo grupo das
universidades confessionais, quanto pelas oriundas da organizao de
comunidades regionais como iniciativas da sociedade civil, sem vinculao
com instituies religiosas de igrejas ou grupos privados. Portanto, o
termo usado para denir iniciativas diferentes, embora com muitas
convergncias de necessidades, valores, motivaes sociais, interesses ou
prticas, diante do objetivo maior de promover a educao.
Como tal, o termo est sendo empregado para designar iniciativas

distintas, de naturezas distintas e mesmo olhares distintos. Busca-se reunir
sob um mesmo termo noes e conceituaes jurdicas, sociolgicas ou
confessionais. Apesar das identidades e da aliana, as iniciativas guardam
diferenas entre si, as quais podem ser consideradas empecilhos para
uma caracterizao mais objetiva de um conceito nico que possa dar conta
das diferentes experincias de ensino superior: de iniciativas confessionais
ou laicas, de natureza jurdica fundacional e associativa. Na prtica, a partir

desses tipos ou fundamentos de universidades, est em construo
uma iniciativa pblica no estatal, que se quer denominada universidade
comunitria. Portanto, est posto o desao para encontrar as bases, sejam
elas de natureza jurdica ou no, de um denominador comum que permita
distinguir e identicar, ao mesmo tempo, a organizao e o funcionamento
do modelo novo de universidade.
A nosso ver, uma descrio ou conceituao mais precisa das iniciativas

de organizao comunitria do ensino superior, das quais pode nascer um
novo modelo devidamente caracterizado, deveria levar em conta diferentes
aspectos, tais como:
a propriedade patrimonial;
o uso, a destinao e o controle do patrimnio da mantenedora;
a aplicao de seus excedentes nanceiros;
a eleio de seus dirigentes;
a gesto;
a representao e a participao da comunidade na universidade.
Esses so aspectos que guardam relaes de poder, fundamentam

processos, sustentam grupos sociais distintos. Embora possam identicar-
se em projetos e atividades comuns, podem tambm caracterizar-se como
diferenas geradoras de diversos tipos de universidades, como as estatais,
as empresariais, as confessionais, as associativas e as fundacionais. A partir
desses aspectos, a nosso ver, preciso construir a base legal do novo
modelo de universidade comunitria pblica no estatal.
A maioria dos textos encontrados, que tratam da questo das

universidades comunitrias, usa o termo comunitrio, indistintamente,
para referir-se tanto s iniciativas confessionais, como s laicas do tipo
fundacional ou associativo. Reconhecem as diferenas dos projetos,
mas as consideram apenas em planos secundrios. Buscam deni-las
pelas atividades, pelos servios que prestam e no pelos elementos e
fatores que se encontram em suas origens histricas ou por suas bases

legais. Em princpio, denominam os dois tipos de universidades de
comunitrias, apesar das suas diferenas (Morais, 1989). Acreditamos que
a caracterizao, a denio e a conceituao deveriam ser dadas pelo
substantivo, no pelo adjetivo.
Solange Maria Longhi, em sua tese de doutoramento A face comunitria

da universidade (1998, p. 211), buscou aprofundar o estudo no sentido de
caracterizar as diferenas ao lado das semelhanas. Destacou tambm a
existncia de diferenas a partir do gerenciamento, da estrutura do poder,
da propriedade patrimonial, das fontes de recursos, do controle e da
aprovao dos oramentos e relatrios de gesto.
Na verdade, o uso indistinto do termo comunitrio por diferentes

iniciativas de ensino superior est muito relacionado a alguns aspectos
histricos, enraizados nos debates sobre educao, no contexto da
Assemblia Constituinte do Brasil, nos anos da dcada de 1980, quando o
termo comunitrio foi usado na argumentao e debate sobre o destino e
a propriedade das verbas pblicas federais. Escreve Maria da Glria Gohn:
As escolas ditas Comunitrias defenderam na Constituinte a idia da no
exclusividade das verbas pblicas para as entidades pblicas (1992, p.
83-84). Segundo a autora, o conceito de universidade comunitria nasceu
do debate e da argumentao pelo destino das verbas pblicas para a
educao. Como tal, o emprego da terminologia est relacionado a um
jogo de poder e de alianas, portanto, de diferenas, diante de uma fora
maior: o poder de destinar os recursos nanceiros estatais. Est mais
relacionado a um processo poltico que a uma preocupao por denir
e caracterizar, substancialmente, a natureza comunitria de um modelo
de organizao.
Certamente, apesar desse contexto histrico especco, pode-se armar

que o conceito nasce da necessidade de caracterizar e denir iniciativas
pblicas no estatais, oriundas da ampliao da esfera pblica. Mais que
um simples argumento em defesa do acesso s verbas pblicas estatais, o
conceito deve ser entendido como uma expresso das transformaes na
compreenso do que vem a ser pblico e da capacidade de organizao
da sociedade civil, especialmente, por parte das camadas populares que

passam a lutar por acesso ao ensino superior. Como tal, o conceito
comunitrio expressa uma dimenso e atitude poltica novas e est mais
perto da noo de democracia e justia social do que de privilgios de
acesso ao ensino superior. Sob essa tica, o termo comunitrio incorpora e
soma a noo geogrca de identidade regional, o sentido sociolgico de
relaes culturais, sociais e polticas de uma determinada populao local
e regional. O conceito de comunitrio ganha limites fsicos, identidade
histrica local e regional. Nasce de uma populao que se organiza e no
de uma organizao que busca se aproximar de uma populao. Entretanto,
como conceituao inerente a uma congurao de um novo modelo de
universidade, preciso aprofundar a compreenso do termo comunitrio.
No caso das universidades de direito privado e confessionais, o termo

parece indicar muito mais a caracterstica de seus instituidores como uma
comunidade de pessoas congregadas pela identidade na f, na misso,
pelos valores morais e religiosos e, em decorrncia, organizadas para
oferecer servios de educao sociedade da qual fazem parte. No caso
das universidades confessionais, o sentido comunitrio tem suas razes
em uma concepo de comunidade, cuja instituio ultrapassa a razo da
universidade, que se aprofunda em outros sentidos e signicados, inclusive
transcendentais. Trata-se de uma comunidade, em ltima instncia, de
f.
Por ocasio da passagem dos 59 anos do curso de Direito da Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), em Porto Alegre,
o diretor da Faculdade de Direito, professor Jarbas Lima (2006, p. 4),
assim se expressava:
Entre os princpios que o Direito da PUCRS consagra em sua misso
esto a garantia da liberdade, a realizao da justia social e a construo
da paz, coerente com sua condio de instituio catlica e marista,
comprometida com a verdade e em dilogo permanente com a realidade
social.6
A manifestao do autor indica sentidos e signicados que acolhem o

projeto de universidade. A identidade e a unidade social que nasce desses
6
Correio do Povo, ano 111, n 114, de 22 de janeiro de 2006, p. 4

sentidos e signicados so mais amplas que a universidade, tendo outras
razes em seu nascedouro que orientam os valores, a cultura, a identidade
e o sentimento de seus membros de pertencer instituio. A organizao
e a regulamentao da comunidade obedecem a essas razes maiores.
As atividades da comunidade so orientadas pelas razes maiores de sua
existncia. A universidade est enraizada nos sentidos e signicados da
comunidade religiosa.
No caso das universidades de direito privado, laicas, fundacionais ou

associativas, o termo usado para expressar a organizao da prpria
sociedade civil, normalmente em mbito regional, com o objetivo de
implementar um projeto comum de ensino superior: a universidade
comunitria. Traz implcita uma resposta ausncia da sociedade poltica,
no espao regional de ensino superior. Nesse caso, o termo comunitrio
aparece como a idia ou fora que agrega pessoas e organizaes para
a viabilizao do projeto comum. O comum, em ltima instncia,
tem suas razes na responsabilidade social pela educao, porm, isso
no quer dizer que a responsabilidade social seja sua caracterstica
exclusiva e diferenciadora. Anal, nos demais tipos de universidades, a
responsabilidade social tambm tem que estar presente. Esse projeto se
distingue claramente, entretanto, do que comum em uma instituio
de consso religiosa, tendo suas bases na concepo de cidadania. Est
ausente a comunidade confessional. A universidade est enraizada em um
projeto laico de sociedade. A organizao e a regulamentao do comunitrio
esto relacionadas ao projeto de universidade em si. A estruturao de
uma rede de relaes entre as pessoas e as organizaes, da comunidade
regional, com o sentido de sustentar o projeto, politicamente, condio de
qualicao da organizao e da regulamentao comunitria.
O termo comunitrio, ao nascer de uma realidade social, muitas vezes

complexa e diferenciada, sob seus aspectos econmicos, sociais, polticos
e culturais, pode assumir um contedo mais ideolgico que explicativo.
Isso pode acontecer com o projeto de universidade confessional, ao
querer transferir o signicado e o uso do termo comunitrio para fora da
comunidade instituidora da universidade. Aqui est um aspecto importante
a ser discutido no processo de construo da natureza pblica no estatal

da universidade comunitria, de origem confessional. Qual a abertura
comunidade de insero da universidade, superando-se o conceito de
comunidade confessional, em seus diferentes aspectos de caracterizao
do novo modelo de universidade comunitria de natureza pblica no
estatal?
Tambm nas universidades comunitrias laicas existe o risco do

discurso ideolgico, em contraposio prtica social da participao
comunitria. O contedo ideolgico tanto maior quanto menor a
abertura do projeto em direo participao da sociedade civil, em
termos de eleio de seus dirigentes, de rotatividade de gesto, de controle,
uso e destinao do patrimnio, de acompanhamento e scalizao do
projeto. preciso evitar o risco de apropriao da universidade por
grupos de interesse, canalizando o exerccio do poder para vantagens de
posies particulares que nem sempre atendem comunidade. O grande
desao inerente ao processo de gesto dessa iniciativa contrapor ao poder
de grupos de interesse o poder de uma comunidade. A nosso ver, isso pode
ser buscado pela valorizao e implementao da participao do processo
decisrio da organizao e do funcionamento da universidade.
Uma das caractersticas da universidade comunitria que, evidentemente,

no tem a consso e a ideologia como especicidade e distino a
participao da comunidade. Pelo que se pode observar e interpretar no
disposto nos incisos II e III do Art. 20 da Lei n 9.394/1996, a questo da
participao de representantes da comunidade nas entidades mantenedoras
tanto das universidades comunitrias como das confessionais uma
exigncia legal. Ao faz-lo, tanto s confessionais como s comunitrias,
estabelece o legislador, na verdade, as suas condies para aplicao da
disposio constitucional que permite sejam elas destinatrias de verbas
pblicas.
Lauro Pasche, estudioso da legislao atinente universidade brasileira,

ao tratar da participao da sociedade civil, lembra o Art. 5 da Constituio
Nacional, que prev a colaborao da sociedade com o Estado na
promoo e implementao da educao. O texto constitucional permite
armar a participao na promoo e implementao da educao como

um direito. A sua argumentao tem o sentido de armar a imunidade
tributria das instituies de educao sem ns lucrativos (Pasche, 1999,
p. 55). No entanto, pode-se dizer que o uso desse direito acaba implicando
um dever, especialmente, em se tratando de universidades comunitrias.
Assim, qualquer tentativa de cerceamento da participao da comunidade
na organizao e funcionamento do ensino superior comunitrio pode ser
vista como uma descaracterizao de sua natureza comunitria.
A exigncia legal da participao, no caso das universidades comunitrias

fundacionais, quase que uma redundncia, considerando-se serem elas
oriundas da organizao de setores representativos das comunidades
regionais. A exigncia tem sua importncia, no entanto, no sentido de
garantir que a universidade comunitria seja uma organizao aberta para a
comunidade e no fechada em grupos ou interesses de pessoas, garantindo
que o termo comunitrio tenha suas razes na sociedade local ou regional
que abriga a universidade. preciso que a comunidade tenha vez e voz
na universidade, por meio de uma relao que pode ser materializada pela
participao em conselhos ou outros rgos de gesto.
A universidade comunitria deve constituir-se em um espao aberto

comunicao, ao debate das diferentes vozes sobre o processo de
desenvolvimento da sua comunidade de insero. Isso no implica atrelar
o fazer universitrio s necessidades ou lgica do capital. A gesto da
universidade um dos campos mais sensveis e desaadores para a
qualicao da natureza comunitria. No se trata de um campo apenas
tcnico-gerencial, mas de um campo de dilogo, de um espao da poltica
do fazer universitrio.
As universidades comunitrias:
[...] precisam de uma gesto democrtica onde haja uma rotatividade
administrativa, conduzida por professores e no por grupos burocratas
especializados. [...] precisam da participao da comunidade organizada
(sindicatos, associaes, entidades culturais, instituies pblicas e
privadas) que possa reetir sobre seus programas e seus problemas
(construir oramentos-programas com a comunidade, prestar contas de
suas atividades mesma). Precisam ter um canal aberto de relaes com a

realidade prxima e fazer assessorias aos setores da sociedade, quer sejam
como uma espcie de pesquisa ou como aplicao de conhecimentos
(Uniju, 1996, p. 164).
A rea da educao, historicamente, talvez tenha sido um dos espaos

de maiores conitos entre o interesse pblico e o interesse privado,
na sociedade brasileira, dificultando, de certa forma, ainda hoje, a
caracterizao do que pudesse ser novo, em termos de alternativas de
organizao do ensino, quando se fala de iniciativa comunitria.
No entanto, para alm dessas diculdades de denio sociolgica

mais precisa ou de uso diverso da terminologia, o que essa iniciativa
comunitria contm mesmo e, especialmente, a partir dos ltimos anos,
uma capacidade integradora e agregadora de foras e energias de conduo e
construo de novos caminhos, em se tratando de educao em uma sociedade
necessitada de novos modelos de organizao, de participao, de
engajamento social e de alocao de recursos. Trata-se de um fenmeno
que contm um sentido, uma direo social. Sob esse ponto de vista, a
universidade comunitria deve ser a expresso de um processo crescente
de democratizao da sociedade, a partir da participao de camadas sociais
mais amplas dessa sociedade.
As universidades comunitrias no confessionais so oriundas e

mantidas, predominantemente, por fundaes, as quais, porm, tambm
guardam entre si, em suas origens e nascimentos, diferentes aspectos e
motivaes, principalmente, de ordem ideolgica ou poltica, conforme
possvel vericar em diferentes trabalhos que tratam da histria dessas
organizaes (Paviani e Pozenato, 1980; Marques, 1984; Silva, 1994;
Longhi, 1998). Desse modo, as universidades comunitrias laicas so
tambm reexos de processos regionais de desenvolvimento. Na verdade,
so produtos de processos regionais de desenvolvimento e, como tais,
tm nessa origem uma de suas caractersticas. Elas nascem de processos
regionais de desenvolvimento.
Paviani (1985, p. 4) considera a origem e a natureza jurdica de

fundao como uma caracterstica distintiva fundamental com relao s
confessionais. A razo dessa distino est relacionada com a destinao

da propriedade patrimonial. Portanto, no ncleo do argumento est a
questo do controle e da destinao da propriedade patrimonial. Segundo
o argumento de Paviani, o conceito comunitrio implica controle e tutela
do patrimnio pelo Ministrio Pblico, deixando-se de lado a apropriao
privada de qualquer natureza. As fundaes tm seu patrimnio, em ltima
instncia, submetido ao controle do Ministrio Pblico, no podendo ter
apropriao privada. Portanto, isso implica reconhecer uma destinao
pblica, ainda que no estatal.
Entretanto, diante dessa questo, cabe observar que o pargrafo

nico do Art. 62 do Cdigo Civil reza que A fundao somente poder
constituir-se para ns religiosos, morais, culturais ou de assistncia. Isso
signica que entidades confessionais podem tambm ser organizadas
sob a forma jurdica de fundaes. Porm, possvel que entidades
confessionais tendam a no querer se submeter s decises do Ministrio
Pblico, resguardando-se a liberdade de deciso sobre a destinao de seu
patrimnio. De acordo com o Art. 69 do Cdigo Civil, em caso de extino
da fundao, o Ministrio Pblico dever decidir sobre a incorporao do
seu patrimnio, salvo disposio em contrrio no ato constitutivo, ou
no estatuto, em outra fundao, designada pelo juiz, que se proponha a
m igual ou semelhante.
Como j se viu, o ncleo do Art. 213 da Constituio trata da destinao

de recursos pblicos educao. Em seus incisos I e II, descreve as
exigncias s escolas comunitrias, confessionais ou lantrpicas para
que possam receber recursos pblicos. Reconhece, portanto, a existncia
de diferentes tipos de instituies de ensino. O esforo da argumentao
de Paviani decorre da transformao do substantivo comunitrio das
organizaes fundacionais em adjetivo das organizaes confessionais,
em meio aos debates para a elaborao da Constituio de 1988. As
universidades confessionais agregaram o adjetivo comunitrio, escudado
na argumentao da funo social das escolas confessionais (Gohn, 1992,
p. 84). No nosso entender, a partir dessa situao, somando-se o adjetivo
comunitrio ao confessional, constituiu-se um ncleo embrionrio do
processo de construo da universidade comunitria, de natureza pblica

no estatal. Porm, na dinmica evolutiva desse processo est o desao
da inverso dos termos, isto , passa-se a ter universidades comunitrias
confessionais no lugar das confessionais comunitrias. Em outras palavras,
no lugar da funo social como caracterstica comunitria das universidades
confessionais deve ganhar prioridade o ncleo da base legal de controle
e destinao do patrimnio da entidade, pois, anal, a funo social no
parece poder constituir uma caracterstica fundamental da universidade
comunitria pblica no estatal. Os demais tipos de universidades tambm
podem assumir e cumprir funes sociais.
As organizaes oriundas de iniciativas da sociedade civil, no

confessionais, por conta do substantivo comunitrio, contm algumas
caractersticas bsicas especcas, j citadas, que permitem a sua distino
das universidades confessionais, podendo vir a ser essas especicidades
elementos fundadores da construo de um conceito novo e especco,
de uma compreenso de sua natureza pblica no estatal. Por isso, podem ser
consideradas prottipos do novo modelo de universidade.
Esses novos modelos de organizaes, embora orientados e

estruturados pelo direito privado, porm no de propriedade privada e
nesse sentido cabe aqui muito bem a expresso alem nach privatem Recht
(de acordo com o direito privado) , diferenciam-se dos confessionais que
detm a propriedade privada na expresso alem mit privatem Recht (de
direito privado) , isto , esto organizadas em base de direitos privados,
pertencentes a uma ordem ou grupo religioso. Portanto, as universidades
organizadas de acordo com o direito privado, mas no de direito privado,
apresentam natureza pblica no estatal. As universidades confessionais
que detm a propriedade privada do patrimnio, em favor de seus
instituidores, so de fato e de direito organizaes privadas. Assim,
possvel que as universidades confessionais se dividam em comunitrias,
quando mantidas por fundaes, e privadas7.
Nas universidades pblicas no estatais, o patrimnio deve ter destinao

pblica. A nalidade no lucrativa de suas atividades, a destinao de sobras
7
Aqui cabe uma observao: pelas informaes recebidas, existem universidades confessionais
que no so de direito privado, tendo seu patrimnio destinao pblica.

nanceiras e do patrimnio acumulado, so fundamentos de sua dimenso
pblica. Entendemos que a prestao de servios que gera propriedade
privada desclassica essa dimenso. No caso das comunitrias, elas no
geram propriedade privada. Assim, a questo da propriedade patrimonial
constitui uma caracterstica fundamental da universidade comunitria,
de natureza pblica no estatal. Isto , universidade comunitria a
organizao que no produz propriedade privada, embora faa uso do
direito privado como base legal de seu funcionamento.
Ao focar esse aspecto legal de propriedade patrimonial, base de outras

questes relativas organizao das respectivas iniciativas acadmicas,
no se quer fazer um juzo de valor a respeito dos diferentes modelos de
universidade. No entanto, em existindo diferenas ao lado de semelhanas,
considera-se importante levar isso em conta para a construo de conceitos
diferenciados que, a priori, esto distinguidos no Art. 20 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional.
Enm, a concepo e a prtica da universidade comunitria, de

natureza pblica no estatal, precisa ser exposta reexo, ao debate e
crtica, no meio acadmico e fora deste, como caminho de sua construo,
aperfeioamento e consolidao. Arma Longhi (1998, p. xiii) que debater
sua complexidade deve fazer parte da agenda de quem se preocupa com
o desenvolvimento e, tambm, com a democratizao do ensino superior
brasileiro. Enm, caracterizar a organizao e o funcionamento para
poder precisar uma denio que possa dar conta de uma conceituao
diferenciadora clara continua a ser um desao ao debate no processo de
construo da universidade pblica no estatal.
A universidade comunitria e regional: um prottipo

do novo modelo?
A histria da educao brasileira est marcada por uma constante
crise de construo e reconstruo. Revela um conito de interesses, de
posies, e suas decorrentes diculdades e conseqncias. Na construo
dos seus espaos estiveram sempre presentes diferentes interesses, valores

e motivaes, foras e instituies, de origem confessional, de iniciativa
estatal ou, simplesmente, do tipo empresarial, armadoras de ideologias
ou projetos de sociedade, muitas vezes, tambm conitantes. Contm
a histria da educao brasileira, como reexo dessas diferenas, um
constante confronto entre concepes de educao e uma discusso,
muitas vezes acirrada, sobre os espaos da sociedade civil e da sociedade
poltica, nesse processo, procurando reconhecer e clarear atribuies,
direitos e responsabilidades.
O surgimento de movimentos e mobilizaes das sociedades locais

ou regionais e de organizaes comunitrias, mesmo que a partir da
viso de lideranas polticas ou intelectuais a favor do ensino superior
comunitrio e regional, deve ser compreendido no sentido da socializao
poltica e da ampliao dos espaos pblicos. Como tal, o ensino
superior comunitrio ainda precisa ser mais bem pesquisado e estudado.
Para compreender as novas experincias de universidades comunitrias de
natureza pblica no estatal, preciso abandonar o vis tradicional de uma
leitura reduzida que ainda se faz dessa questo, a partir do conito histrico
entre ensino pblico e privado, estatal e confessional, desconhecendo
os esforos por acesso ao ensino superior vindos da periferia do poder,
como expresso da redenio poltica de acesso mais amplo aos espaos
sociais da educao.
Pode-se afirmar que as universidades comunitrias e regionais

representam um esforo das comunidades por construrem elas prprias
os seus espaos de ascenso social, uma vez que o Estado no lhes oferece,
independentemente das razes, essas oportunidades de acesso ao ensino
pblico estatal, de acordo com a procura e a necessidade de obteno de
caminhos alternativos para a melhoria de suas condies de vida. Assim, no
bojo das transformaes econmicas, polticas e sociais nasce a expectativa
e a mobilizao de setores da sociedade pela melhoria da qualidade de vida,
por meio da educao, entretanto, sem desistirem do esforo poltico de
aproximao com o Estado, com o objetivo de contribuir para a denio
de polticas pblicas na rea da pesquisa, do ensino e da extenso.
O tema da universidade comunitria entendida como uma dimenso

pblica no estatal e mesmo a discusso sobre o ensino de iniciativa
comunitria ganharam maior realce e at maior transparncia poltica e
social a partir da dcada de 80, como j foi pontuado. O debate ganhou
fora, especialmente, por ocasio da elaborao da Nova Constituio e
tambm a partir dos debates a respeito da elaborao da nova LDB.
No entanto, em nossa opinio, a discusso no avanou tanto

quanto necessrio, em funo do sentido social dessa problemtica. Esta
foi sufocada pela discusso maior entre as assim chamadas posies
privatistas e publicistas, pelas suas diferentes compreenses e
posicionamentos a respeito da funo do Estado no espao da educao,
especialmente com relao ao nanciamento da universidade (Cunha,
1988; Wanderley, 1988).
O uso do termo e a busca da denio de um conceito de universidade

comunitria contm, portanto, uma posio poltica e a conseqente
necessidade de uma identidade prpria, permitindo a diferenciao de
outras iniciativas de organizao do ensino superior. Explicita a vontade
e a necessidade de expressar as diferenas e de armar-se para estabelecer
relaes polticas e de cooperao com o Estado e a sociedade.
A opo pelo termo comunitrio, principalmente no Rio Grande

do Sul, tem seu signicado histrico. Contm a noo de identidade,
de responsabilidade coletiva e de cooperao. Contm, acima de tudo,
a experincia histrica de organizao dos espaos econmicos, sociais,
culturais e, especialmente, dos espaos da educao na formao da
sociedade rio-grandense, marcada pelas experincias e concepes de
organizao social e pela cultura dos imigrantes.
O conceito e a experincia comunitrios incorporados aos projetos de

universidades comunitrias, no Estado do Rio Grande do Sul, tambm tm
razes, pode-se dizer, na histria da colonizao, da organizao social dos
imigrantes e seus descendentes. Pelo menos, pode-se trabalhar com essa
hiptese. Junto a essas populaes, a noo de organizao comunitria
passa pela organizao da educao como atividade das comunidades e
no do Estado.

Longhi (1998, p. 163-164) escreve que:
[...] na dcada de 1950, comeou no DGE 38 o esforo pela conquista do
ensino superior, uma conseqncia quase natural do esforo j encetado
pelas comunidades. Assim como fora quando da proviso dos primeiros
anos de escolarizao, formaram-se, ento, associaes: surgiram os
consrcios, as fundaes, as sociedades pr-ensino superior.
Tambm Mario Osrio Marques (1985, p. 1), um dos idealizadores

histricos das universidades comunitrias, ao argumentar sobre as
caractersticas da universidade pblica, no estatal, arma que esta:
[...] se enraza numa tradio de escola mantida pelas comunidades rurais
no sul do pas, brotando de uma prtica social sedimentada no decorrer
de mais de um sculo: desde as pequenas escolas rurais desamparadas
de qualquer apoio do poder governamental at o surgimento de uma
camada de intelectuais oriundos daquelas comunidades e escolas e de
uma forte demanda de educao superior por parte de contingentes
crescentes de jovens tambm procedentes daquelas comunidades ou de
pequenas cidades que no meio delas se formaram.
Assim, especialmente no Rio Grande do Sul, o termo comunitrio

tem um profundo e complexo contedo e sentido histrico, vinculado
educao. De certa forma, o termo foi retomado e adaptado histria
e ao signicado das experincias de organizao do ensino superior,
nascidas da mobilizao e do esforo de setores da sociedade civil, como
iniciativas pblicas no estatais, diferenciadas das experincias confessionais
ou particulares.
Como j foi mencionado, iniciativas confessionais de longa tradio,
na rea da educao escolar ou na do ensino superior, em particular,
tambm se autodenominam ou so denominadas comunitrias. Tm elas
caractersticas comuns com as iniciativas comunitrias laicas. Por isso, os
dois modelos de iniciativas so, comumente, chamados de comunitrios.
A maioria dos autores denomina essas iniciativas de comunitrias,
indistintamente.
No entanto, como tambm j foi dito, tm as universidades comunitrias
laicas diferenas que precisam ser levadas em considerao. Essas diferenas
do origem a um processo de construo de uma natureza pblica no estatal

especca e distintiva das demais organizaes universitrias, no Brasil.
Elas no nascem do espao privado com funo pblica delegada, mas
nascem no espao da ausncia do poder pblico.
Existem diferenas com base jurdica, fundadoras de uma dimenso

pblica especca e distinta, que podem ser constatadas e apontadas em
alguns aspectos da organizao, sem que isso represente um juzo de
valor em relao s demais. No nosso entender, podemos relacionar os
seguintes aspectos:
no conceito de comunidade da qual nasce a mantenedora;
no controle e propriedade do patrimnio;
na aplicao de seus excedentes nanceiros na educao;
na organizao da gesto;
no controle da administrao;
na escolha dos dirigentes;
na participao de setores representativos da sociedade civil nas
instncias administrativas da mantenedora e dos conselhos das
universidades.
As iniciativas de universidades comunitrias laicas esto presentes e

se desenvolvem, no contexto histrico dos debates sobre a construo
dos espaos formais da educao, no Brasil, mesmo sem serem, muitas
vezes, corretamente percebidas. So confundidas, no raro, com as
iniciativas empresariais. Pela sua natureza comunitria, exatamente, se
localizam e atuam mais diretamente em espaos geogrcos ou histricos
das respectivas comunidades. Da tambm o uso do termo regional que
algumas incorporaram aos seus nomes, inclusive. No entanto, mesmo com
essa marca de regionalidade, fazem elas parte do processo de construo e
armao da prpria sociedade brasileira, que, em seu processo histrico,
expressa diferentes concepes, interesses e ideologias.
A organizao de espaos comunitrios, na rea da educao, pode ser

entendida como uma mobilizao cultural e poltica de populaes que no

se sentem devidamente includas ou contempladas nas polticas pblicas,
promovidas pelo Estado. Como tais, devem as universidades comunitrias
regionais ser entendidas como parte da construo e ampliao dos espaos
da esfera pblica, nos quais os deveres e os direitos da educao precisam
ser discutidos e construdos.
Habermas (1999, p. 10) arma, ao discutir o conceito de espao pblico

e ao fazer uma anlise de sua transformao estrutural, que a excluso
das classes inferiores, mobilizadas cultural e politicamente, provoca uma
pluralizao da esfera pblica em sua fase de formao.
Podem-se considerar vlidos, ainda que de forma ampla e necessitando

de aprofundamento, a noo e o desenvolvimento de um conceito de
pblico no estatal para caracterizar as experincias das universidades
comunitrias. Assim, ter-se- um incio de reexo e de debate para buscar
um entendimento do novo que produzido no espao da organizao
do ensino superior brasileiro e nasce do esforo de iniciativas que se situam
no mbito da sociedade civil em direo ao pblico no estatal, mesmo
que ainda em construo.
A contribuio nanceira e material nem sempre foi o mais signicativo

que os diversos setores da comunidade puderam destinar organizao
do espao universitrio regional, diante de suas prprias limitaes
materiais. As contribuies sempre foram de ordem mais poltica, de
debate, de participao do sonho e da coragem de construir um espao,
muitas vezes, no limite das possibilidades. As universidades comunitrias
do Rio Grande do Sul, que se autodenominam de pblicas no estatais,
certamente, no nasceram como projetos acabados, contendo em seu
processo de construo muitas limitaes e muito ideal, mas so em si
mesmas processos de aprendizagem, de aperfeioamento institucional.
Sem dvida, podem ser consideradas, mesmo assim, no cenrio histrico
do ensino superior brasileiro, como um novo em construo.
Uma caracterizao e uma denio das universidades comunitrias que

se entendem como pblicas no estatais, permitindo apontar diferenas
fundamentais com as outras categorias de organizaes do ensino superior,

constam do documento Universidades pblicas no estatais, comunitrias-
fundacionais, produzido em 7 de dezembro de 1998, em Passo Fundo, por
ocasio de uma reunio dos reitores das universidades integrantes do
Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas (Comung).
No texto desse documento podem-se vericar os argumentos e as

razes que fundamentam, sob o ponto de vista das prprias universidades
portanto, uma autodenio , a sua natureza pblica no estatal e
comunitria. Foram argumentos usados para fundamentar, sob a tica
de seus dirigentes, a defesa da manuteno de seu carter lantrpico e,
conseqentemente, de sua iseno quanto ao recolhimento da contribuio
previdenciria, ou seja, da quota patronal. Esses argumentos contm a
caracterizao necessria denio das diferenas em relao s demais
instituies privadas, sejam elas particulares, em sentido estrito, ou
confessionais. As notas do documento permitem uma conceituao de
organizaes comunitrias pblicas no estatais.
Diz o documento que:

a) As universidades acima identicadas so instituies pblicas no
estatais, surgidas de iniciativas essencialmente comunitrias, e denidas
como no confessionais, no-empresariais, e sem alinhamento
poltico-partidrio ou ideolgico de qualquer natureza.
b) Desenvolvem um servio educativo e cientco sem ns lucrativos

sendo todos os seus excedentes nanceiros reaplicados em educao,
s em territrio nacional.
c) O patrimnio dessas instituies no pertence a um dono, grupo

privado ou consso religiosa, mas a fundaes comunitrias, cuja
totalidade dos bens tem, conforme o explicitado em seus estatutos,
destinao pblica, revertendo, em caso de dissoluo para o controle
do Estado. Os dirigentes dessas fundaes no so remunerados
no exerccio de sua funo. Seus balanos so de domnio pblico
- aps anlise e aprovao internas, so submetidos a auditores
independentes, a um conselho de curadores e aprovao do
Ministrio Pblico.
d) No que se refere gesto, caracterizam-se pela eleio democrtica de

seus dirigentes, de que participam todos os segmentos da comunidade

acadmica e representantes da comunidade regional. Ressalta-se que
de seus conselhos superiores, participam tambm representantes da
comunidade externa.
e) As atividades de ensino, pesquisa e extenso, desenvolvidas por essas

instituies, tm uma vinculao privilegiada com a comunidade
regional, destacando-se projetos ligados promoo humana e social
de segmentos excludos ou de camadas da populao de menor poder
aquisitivo: menores, idosos, decientes, analfabetos, moradores de
periferia, pequenos agricultores, indgenas, doentes, presidirios etc.
f) Sua localizao geogrca e vinculao social permitem o acesso

ao ensino superior dos alunos que, a princpio, tem diculdade
de ingressar nas universidades pblicas-estatais. Nesse sentido, as
pblicas no estatais so a nica possibilidade de democratizao
do ensino superior em sua regio de abrangncia, no apenas pela
proximidade geogrca de seus alunos, mas tambm por praticarem
custos de manuteno compatveis com a realidade regional.
g) Estas instituies, valendo-se dos incentivos scais derivados da

lantropia, implantaram, de forma criativa, mecanismos para a
manuteno de alunos oriundos de classes menos privilegiadas,
instalando programas de bolsas, fundos de apoio e, especialmente,
polticas de mensalidades acessveis s possibilidades econmicas das
famlias da regio (Comung, 1998).
Todo esse esforo pela caracterizao, pela diferenciao tem alguma

razo? Certamente, sim. A maior razo est em se poderem estabelecer
polticas diferenciadas de colaborao com o Estado, que o responsvel
ltimo pela educao. O esforo pode contribuir para construir as
condies polticas de uma presena do Estado, como expresso da
sociedade, nos projetos dessas universidades e estas como expresses
organizadas das comunidades, da sociedade. De acordo com Neves (1995,
p. 31), se a poltica de educao superior:
[...] no souber encontrar os meios para orientar e apoiar as universidades
comunitrias estar comprometendo a consolidao de uma experincia
altamente promissora de oferta de ensino superior sem o nus total para
o Estado e sem as graves distores das instituies caa-nquel.

Entre outras razes, podem-se tambm incluir as relaes com
a comunidade da qual nascem, recebem encargos e funes ou da
qual lhes vm expectativas. Pela via dessas relaes ou expectativas,
devem ser construdas as formas de participao nas condies de sua
sustentabilidade.
A sustentabilidade de uma universidade comunitria um dos desaos

maiores de sua gesto, pois, de certa forma, reete tambm a noo e a
delimitao de seu termo: sendo pblica e no estatal, permite que se
desenvolva uma percepo na comunidade, interna e externa, e junto aos
poderes pblicos, de pouca responsabilidade pela sua manuteno. Torna-
se muito difcil xar responsabilidades pela sua manuteno, mesmo que
suas mantenedoras sejam a expresso da vontade poltica da comunidade.
As razes e as intenes podem ser muitas e diferentes.
Por isso, quanto maior clareza a respeito das organizaes, melhor se

desenvolvem as relaes do agir comunicativo, em um mundo complexo
em aes e interesses. Pela via dessa clareza podem uir os olhares e as
vozes, os processos de avaliao de parte da comunidade no acadmica,
especialmente do entorno da universidade, contrapondo-se crise de
hegemonia e crise de legitimidade, no dizer de Boaventura de Souza Santos
(1999).
Observaes finais
Para diferenciar instituies e organizaes, classic-las em categorias,
no se pode julg-las, atribuindo valores s diferenas, mas precisa-se,
apenas, caracteriz-las para identicar as diferenas. No h por que fazer
juzos de valor sobre as diversas categorias de universidades.
Argumenta Longhi (1998, p. 166) que:

[...] considerar pblico apenas o que do Estado conduz a uma reduo
do conceito de pblico. Pelo resgate histrico-conceitual da evoluo
das formas de organizao social, o comunitrio anterior ao pblico.
O pblico, entendido como o que se organiza na defesa de interesses

comuns, identica-se como categoria diferente da esfera do privado,
mesmo na sociedade burguesa, e esse pblico que faz emergir a
sociedade moderna e o Estado na concepo moderna. Assim, a categoria
pblica anterior a esse Estado, sendo um elemento importante a ser
destacado. No que se reivindique, apenas, a questo de dar prioridade
ao que vem antes, porm o substrato dene sua identidade. Numa
perspectiva dialtica, o velho contm o novo; este a transformao
daquele; o estatal uma das formas do pblico se transformar, porm
ele no o esgota.
A validade de concepo, de desenvolvimento e do uso do conceito de

pblico no estatal se fundamenta nas formas democrticas alternativas de
organizao comunitria que a sociedade civil, por meio de iniciativas no
capitalistas, consegue construir a partir de suas lutas por acesso educao,
esta entendida como um dever e funo constitucional do Estado, um
direito social do cidado. Est implcito nessas formas que o acesso
educao pblico, democrtico, portanto, de direito a todos.
Segundo Rosemary Dore Soares (1997, p. 38), da Faculdade de

Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, uma das mais
relevantes contribuies das reexes de Gramsci sobre a sociedade civil
a de nos permitir identicar o processo de constituio da escola do
nvel elementar ao da universidade como um processo contraditrio,
resultante de lutas sociais. A escola, a universidade aparece como algo
construdo, conquistado. Assim se pode explicar tambm o processo de
construo da universidade comunitria pblica no estatal.
As universidades comunitrias, como esforo e luta pela ampliao

da esfera pblica, podem constituir-se em espaos para aes polticas que
permitam acumular foras no sentido de que se democratizem e descentralizem
as oportunidades de acesso educao superior. Constituem-se, assim,
em espaos organizados ou em organizao, a partir das periferias da
sociedade, levando aos ncleos do poder a sua presena e participao,
no caso, ao ncleo das polticas educacionais.
A universidade comunitria, assim, sob essa leitura, adquire uma

dimenso pblica. Como expresso da sociedade civil organizada, revela

uma conscincia e a armao de uma nova cultura poltica que toma
corpo e se articula, no aceitando a excluso ou a ausncia do Estado.
Nesse sentido, representa reao ausncia ou no necessria presena
do Estado, materializando uma reivindicao, porm, constituindo-se
assim, tambm, em dimenso democrtica de participao e ampliao
dos espaos pblicos.
As universidades comunitrias, no nosso entender, no se constituem

em negao ou dispensa do Estado, isto , em contraposio do privado
ao pblico, mas em um esforo pela construo de espaos pblicos.
Como associaes e organizaes de participao da sociedade civil,
consistem em instrumentos de pluralizao da esfera pblica, no sentido
da ampliao do Estado.
Portanto, nascem as universidades comunitrias da ausncia do Estado

mais que da liberdade constitucional e da possibilidade legal existente em
favor da iniciativa privada para a organizao de universidades. A abertura
legal a possibilidade posta s comunidades, mas no o ponto de partida
de seu esforo por organizar o ensino superior em determinada regio.
O ponto de partida , antes, a no-presena do Estado, porm necessria
e desejada.
Talvez seja essa a caracterstica essencial e substantiva de uma

universidade comunitria pblica no estatal: preencher a ausncia da ao
do Estado, fazer, por assim dizer, a vez de Estado e governo, e no deixar
o movimento social em favor do ensino superior esvair-se em longa
espera, em atitude passiva ou de reivindicao, apenas, condenando ou
dicultando o desenvolvimento das comunidades e elitizando, inclusive,
o prprio xodo e as chances de ascenso social.
A reao pelo caminho da criatividade organizada , certamente,

uma das manifestaes mais fortes e concretas de parte dos cidados, do
rompimento da cultura e da noo tradicional de um Estado paternalista
e no democrtico. Rejeita-se a espera, a demora ou, at, a excluso; parte-
se para a ao. Por isso, exatamente, a ao da comunidade no deixa de
ser tambm a manifestao de uma nova cultura e percepo poltica de

organizao social, de uma compreenso democrtica de Estado, que se
expressa pela organizao de seus cidados, que se conscientizam e no
aceitam mais ser dissociados e excludos, mas se percebem desaados
integrao e cooperao, reconhecendo e exigindo do Estado que este
seja a expresso da sociedade. A iniciativa de organizao comunitria,
dessa forma, pode ser interpretada como uma ampliao da esfera pblica,
como uma socializao poltica. Uma poltica pblica, nesse sentido, pode
fazer desaparecer a ausncia da ao do Estado, por meio da iniciativa
dos cidados, pela sua identicao poltica com o prprio Estado, pela
via da participao e da cooperao.
No se trata de diminuir o espao do Estado e sua presena na rea

do ensino superior. Trata-se de um esforo por construir alternativas,
outros modelos, permitindo a ampliao e a democratizao das chances
e oportunidades de acesso ao ensino superior. Talvez seja esse tambm
um dos grandes desaos para uma poltica para o sistema federal.
Finalmente, feita a diferenciao, preciso aperfeioar a criatividade

organizada que as instituies comunitrias contm, valorizando a sua
peculiaridade como alternativas pblicas no estatais, sempre na perspectiva
de representarem a expresso da sociedade ou das comunidades.
No processo de globalizao, o aperfeioamento da criatividade

organizada das regies e comunidades deve contribuir para a garantia dessa
expresso. As regies e as comunidades no podem renunciar construo
de seus espaos de reexo crtica, de produo de conhecimento, de
desenvolvimento cultural e cientco que conduzam formao de
pessoas qualicadas e cultas. A construo de universidades comunitrias,
como espaos pblicos no estatais, deve-se dar nessa perspectiva, na
perspectiva da armao da liberdade, da autonomia, da cooperao, do
desenvolvimento econmico e cultural.
Construir uma universidade significa concretizar, em todos os

momentos e situaes de vida, de quem a ela chega, de quem nela se
encontra consigo mesmo, de quem nela trabalha, de quem dela sai ou
de quem dela espera ou necessita, a liberdade da reexo losca, da

argumentao pblica das cincias, comprometida e responsabilizada com
a vida. Com a vida que passa tanto pela cultura como pela economia, por
todas as dimenses do ser.
Construir uma universidade, nessa perspectiva, exige fazer lugares fsicos

de trabalho, nos tempos e lugares das pessoas, e, mais do que isso, depende
dos lugares que se capaz de instituir, pela convivncia da argumentao,
nas idias, nos valores, nos compromissos, nas intenes e motivaes,
pelo conhecimento e pelas cincias, nos imaginrios individuais e sociais,
nos comportamentos de vivncia social e das atividades prossionais.
Construir uma universidade no fazer lugares de privilgios, a servio

das pequenas causas de cada um, por mais justas que possam parecer, mas
concretizar lugares e funes nos espaos da sociedade, pelo conhecimento
e pelas cincias, a servio de todos.
A construo de uma universidade comunitria, fundadora de uma

natureza pblica no estatal, deve consistir, em si mesma, em um processo
pedaggico de aprendizagem e de conhecimento, de qualicao de
fatores condicionantes do desenvolvimento da comunidade que a insere.
Deve constituir-se em um processo de democratizao das relaes e
oportunidades sociais.
Faz parte da construo de uma universidade o investimento em

infra-estrutura fsica, em prdios e laboratrios, em lugares fsicos de
trabalho. No entanto, mais que isso, a construo de uma universidade se
processa pelo seu sentido, pela sua direo na senda intelectual e espiritual
do homem, que vai da produo do conhecimento qualicao das
condies de vida do ser humano, da cincia vida com qualidade, esta
como um direito de todos, viabilizado pela responsabilidade de cada um.
No percurso dessa caminhada est a necessidade dos investimentos em
obras fsicas, em qualicao de pessoal, em estruturao de campos de
saber, de reas de pesquisa, de programas de ensino e de atividades de
extenso.
Enm, o espao da universidade um espao real de convices, de

relaes sociais, abrigado em mentes, em poltica, em trabalho, em prdios

e em laboratrios. um espao por onde a sociedade constri e reconstri
os sentidos da vida, a sua capacidade de entender-se e de fazer-se, pela
educao e pelo poder do conhecimento. A universidade um produto
da ao e reexo humanas, um espao de poder, exercido pelas suas mais
diversas formas, atravs das mais diversas reas e campos de saberes. E,
ao faz-lo, voltado para a comunidade, conquista e constri os seus espaos
pblicos que se legitimam na prtica da democracia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARCELLONA, Pietro. Triunfo do ocidente e decomposio da prxis
vital. In: OLIVEIRA, Flvia A. Martins (Org.). Globalizao, regionalizao
e nacionalismo. So Paulo: Unesp, 1999.
BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade. So Paulo: Unesp/Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas (Comung). Documento

das universidades comunitrias do Comung. Passo Fundo: UPF, 1998.
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor: o ensino superior da Colnia

Era Vargas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira/Edies UFC, 1980.
_____. Quem tem medo do ensino pblico (estatal)?. Cincia e Cultura, v.

40, n. 4, p. 355-370, SBPC, abr. 1988.
EIDT, Paulino. Porto Novo da escola paroquial ao projeto de nucleao: uma

identidade em crise. Iju: Uniju, 1999.
GOHN, Maria da Glria Marcondes. Movimentos sociais e educao. So Paulo:

Cortez, 1992 (Coleo Questes de Nossa poca, v. 5).
HABERMAS, Juergen. O espao pblico, 30 anos depois. Cadernos de

Filosoa e Cincias Humanas, ano VII, n. 12, p. 7-28, abr. 1999. Publicao
semestral do Departamento de Filosoa e Cincias Humanas da Faculdade
de Cincias Humanas e Letras (Fahal) Centro Universitrio Newton Paiva
Unicentro. Traduo por Vera Lgia C. Westin e Lcia Lamounier.

KREUTZ, Lcio. O professor paroquial: magistrio e imigrao alem. Porto
Alegre: UFRGS/Florianpolis: UFSC/Caxias do Sul: Educs, 1991.
LIMA, Jarbas. Direito da PUCRS 59 anos. Correio do Povo, Porto Alegre,

ano 111, n. 114, 22 jan 2006. p. 4.
LONGHI, Solange Maria. A face comunitria da universidade. Tese

(Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Porto Alegre, 1998.
MARQUES, Mario Osrio. Caractersticas da universidade pblica, no estatal.

Iju: Uniju (documento produzido em outubro de 1985 e disponvel
nos arquivos do Museu Antropolgico Diretor Pestana, mantido pela
Fidene).
_____. Universidade emergente: o ensino superior brasileiro em Iju (RS) de

1957 a 1983. Iju: Fidene, 1984.
MORAIS, Joo Luiz de (Org.). Perl das universidades comunitrias. So Paulo:

Loyola/Santos: Leopoldianum, 1989.
NEVES, Clarissa Eckert Baeta. Ensino superior privado no Rio Grande

do Sul: a experincia das universidades comunitrias. In: Documento de
trabalho 6/95. Ncleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior da Universidade de
So Paulo (Nupes). Porto Alegre: UFRGS, 1995, 43 p. (mimeo.)
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA EDUCAO,

CINCIA E CULTURA (Unesco). Declarao mundial sobre educao
superior; Declarao mundial sobre educao superior no sculo XXI:
viso e ao; Marco referencial de ao prioritria para a mudana e o
desenvolvimento da educao superior. Traduo por Ams Nascimento.
Piracicaba: Unimep, 1998, 51 p.
PASCHE, Lauro Antnio. A imunidade das instituies de educao sem ns

lucrativos. Iju: Uniju, 1999.
PAVIANI, Jayme; POZENATO, Jos C. A universidade em debate. Caxias

do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 1980, 150 p.

_____. Universidade comunitria: um modelo alternativo de universidade.
Caxias do Sul, 1985 (mimeo.).
RIBEIRO, Marlene. Universidade brasileira ps-moderna: democratizao x

competncia. Manaus: Universidade do Amazonas, 1999.
SANTAYANA, Mauro. Apresentao. In: BUARQUE, Cristovam. A

aventura da universidade. So Paulo: Universidade Estadual Paulista/Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1994.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na

ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1999.
SILVA, Enio Waldir da. Ensino superior regional: a Regio Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 1994.
SOARES, Rosemary Dore. Marx, Gramsci e a sociedade civil. In: Caminhos,

n. 14, jun. 1997.
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL (Uniju). O papel social da universidade
comunitria na formao de professores. In: Educao Brasileira, Braslia:
Crub, v. 18, n. 36, p. 155-172, jan./jun. 1996.
WANDERLEY, Lus Eduardo. O ensino pblico no estatal: uma

inovao? In: Cincia e Cultura, v. 40, n. 4, p. 365-370, SBPC, abr. 1988.

MODELOS INSTITUCIONAIS, AVALIAO E
ISOMORFISMOS
Denise Leite*
Os modelos ou tipos ideais de instituies de educao superior podem

ser to numerosos quanto as IES existentes. Dessa forma, podem ser
vistos sob diferentes olhares e enfoques. Particularmente no grupo de
pesquisa em que atuo, os modelos so observados a distncia, como pano
de fundo, imbricados nos estudos de avaliao institucional, pedagogia
universitria e inovao. Referir-me observao distante signica que
no pesquiso modelos institucionais de educao superior, mas os tenho
sempre no horizonte de investigao. Nesta apresentao, portanto,
recorro aos principais modelos conhecidos e trago sobre eles o olhar
da perspectiva da avaliao institucional, ressalvada a complexidade do
tema, tendo em vista a experincia de estudos de caso de avaliao e de
inovao institucional nacionais e internacionais, bem como estudos de
doutorado orientados no grupo de pesquisa. Se as pesquisas apontam
mudanas ps-avaliao, que modelos institucionais esto disponveis? A
avaliao realmente provoca mudanas nos modelos? O que foi alterado
pela avaliao em termos de qualidade interna ou externa dos modelos?
Quando se pretende entender a transformao presente, a direo em que
ela se d, pode-se falar em isomorsmos?1
Ao falar em mudanas nos modelos institucionais produzidas por

avaliaes, vale lembrar que o tema suscita dvidas, pois o impacto real
das avaliaes est posto em discusso devido ao excesso de informaes
no aproveitadas que jazem nas IES. Para Morosini (2002), as avaliaes
trazem expectativas de melhoria de qualidade, mas h sinais de fadiga:
*
Professora titular, docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Pesquisadora do CNPq.
1
Isomorsmo: iso = igual, mesmo; morphos = forma.
Modelos Institucionais, Avaliao e Isomorfismos | 165

Hoje, entretanto registrada uma fadiga da avaliao. Dvidas so
colocadas advindas das expectativas criadas que a avaliao seria a palavra
mgica para a resoluo dos problemas das instituies de educao
superior. Uma questo central congrega tais dvidas: o que foi feito
com a enorme riqueza de informaes obtidas?.
Este artigo reconhece a fadiga da avaliao e vai colocar em discusso

uma possvel homogeneidade dos modelos institucionais atuais em
relao aos formatos avaliativos. Para tal propsito, faz uma resenha dos
principais modelos ou tipos institucionais conhecidos e em funcionamento
nos sculos XX e XXI e destaca os modelos institucionais de educao
superior existentes no Brasil. Sugere que os modelos existentes foram
preocupao central ou induo das principais reformas educativas
e de suas leis complementares. Ao nal, apresenta discusso sobre
isomorsmo e avaliao e incidncias da avaliao em modelos de gesto
e de aprendizagem das IES que podem afetar os modelos institucionais
em prtica e em teoria.
Ciclos das grandes reformas e modelos de IES no

Brasil
Tomando a perspectiva histrica como caminho de reexo, pode-se
destacar que os ciclos das grandes reformas que afetaram os modelos de
universidade2 esgotam-se em perodos de 37 anos, aproximadamente. A
primeira grande reforma da educao superior no Brasil deu-se em 1931,
a segunda, em 1968 e a terceira, possivelmente, ocorrer em 2005/06.
Com o Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931, com a Reforma
Francisco Campos de 11 de abril de 1931 e com o Decreto n 19.851 se
criava o Conselho Nacional de Educao (depois Federal e atualmente
Nacional) e se reorganizava a Universidade do Rio de Janeiro. Nele se
entendia a universidade como:
[...] a unidade administrativa e didtica que rene, sob a mesma direo
intelectual e tcnica, todo o ensino superior, seja o de carter utilitrio e
2
Toma-se a palavra universidade em sentido genrico e designativo de instituio de educao
superior.

prossional, seja o puramente cientco e sem aplicao imediata, visando
assim a universidade o duplo objetivo de equipar tecnicamente as
elites prossionais do pas e de proporcionar ambiente propcio s
vocaes especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindvel
formao da cultura nacional, o da investigao e da cincia pura.
Conforme o decreto, os objetivos da universidade eram:

Elevar o nvel da cultura geral; estimular a investigao cientca em
quaisquer domnios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exerccio de
atividades que requerem preparo tcnico e cientco superior; concorrer,
enm, pela educao do indivduo e da coletividade, pela harmonia
de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de
todas as atividades universitrias, para a grandeza da nao e para o
aperfeioamento da Humanidade.
Segundo Rossato (2003), a organizao do ensino superior passava a

obedecer ao sistema universitrio, podendo ser ministrado em institutos
isolados; a universidade podia ser ocial ou livre; a universidade ocial (federal
ou estadual) seria mantida pelo governo federal ou estadual; a universidade
livre seria mantida pela iniciativa privada ou por fundaes. Em sua
constituio, devia a universidade contar com pelo menos trs institutos
de ensino superior: faculdade de Direito, faculdade de Medicina, escola de
Engenharia, faculdade de Educao, Cincias e Letras. A administrao
devia ser composta pelo reitor e pelo Conselho Universitrio. A Assemblia
Universitria era o organismo constitudo pelo conjunto de todos os
professores dos institutos universitrios, a qual se reuniria uma vez por
ano para tomar conhecimento, mediante uma exposio do reitor, das
principais ocorrncias universitrias.
A reforma de 1968, surgida em momento histrico de grande presso

por educao superior, momento de transformaes polticas e crise
da educao superior, foi gestada e vivida em perodo intensamente
discricional, caracterizadamente ditatorial, de certa forma no muito
distante do que havia ocorrido na reforma anterior, concebida e aprovada
no Estado Novo, posteriormente transformado com carter ditatorial.
A reforma foi promulgada pela Lei n 5.540, de 28.11.68. O modelo
de universidade previsto teria o objetivo, segundo Rossato (2003), de

estimular a a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes e
a formao de pessoal de nvel universitrio (Art. 1). Sua organizao
acadmico-administrativa privilegiava o ensino ministrado nas universidades,
excepcionalmente, ministrado em estabelecimentos isolados. Por sua vez,
os estabelecimentos isolados passavam a ser disciplinados por regimentos
aprovados pelo Conselho de Educao. A organizao da universidade
passava a ser feita diretamente pela reunio de estabelecimentos j reconhecidos.
Os estabelecimentos isolados deveriam incorporar-se universidade ou
congregar-se a outros estabelecimentos isolados. O que deveria ser a
caracterstica do modelo de universidade era:
unidade de patrimnio e administrao;
estrutura orgnica com base em departamentos, reunidos ou no em
unidades mais amplas; o departamento passou a ser a menor frao
da estrutura universitria, para ns de administrao, didticos e
cientcos, distribuio de pessoal, compreendendo disciplinas
ans;
unidade de funes de ensino e pesquisa, vedada a duplicao de
meios para ns idnticos ou equivalentes;
organizao com plena utilizao dos recursos materiais e
humanos;
cultivo das reas fundamentais dos conhecimentos humanos,
estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes de
uma ou mais reas tcnico-prossionais;
exibilidade de mtodos e critrios, tendo em vista as diferenas
individuais, peculiaridades regionais e possibilidade de combinao
de conhecimentos para novos cursos.
A Reforma de 2005, inicialmente prevista para ser votada pelo

Congresso Nacional neste ano, prev ou conrma a existncia dos
seguintes tipos de IES:
instituies pblicas de educao superior mantidas pela Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios;

instituies comunitrias e particulares de educao superior,
mantidas por pessoas fsicas ou pessoas jurdicas de direito privado;
e
instituies de pesquisa cientca e tecnolgica, pblicas ou privadas,
quando promoverem a oferta de cursos e programas de graduao
ou de ps-graduao.
Tais IES sero (Art. 14) classicadas como:

pblica, a instituio criada e mantida pelo Poder Pblico;
comunitria, a instituio cuja mantenedora constituda na
forma de fundao ou associao instituda por pessoas fsicas
ou jurdicas de direito privado, sem nalidades lucrativas, com ou
sem orientao confessional ou lantrpica, que inclui, em suas
instncias deliberativas, majoritria participao da comunidade e
do Poder Pblico local ou regional;
particular, a instituio de direito privado mantida e administrada
por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, com ou sem ns
lucrativos.
O projeto da Reforma entende (Art. 3) a educao superior como

bem pblico que cumpre sua funo social por meio das atividades de
ensino, pesquisa e extenso. Suas nalidades so:
I a formao pessoal e prossional de elevada qualidade cientca,
tcnica, artstica e cultural, nos diferentes campos do saber;
II o estmulo criatividade, ao esprito crtico e ao rigor acadmico-

cientco;
III a oferta permanente de oportunidades de informao e de acesso

ao conhecimento, aos bens culturais e s tecnologias;
IV o desenvolvimento da cincia, da tecnologia, da arte e da cultura;
V o atendimento das necessidades sociais de formao e de

conhecimento avanados;

VI o aprimoramento da educao e das condies culturais para a
garantia dos direitos sociais e do desenvolvimento scio-econmico e
ambiental sustentvel;
VII a promoo da extenso, como processo educativo, cultural e

cientco, em articulao com o ensino e a pesquisa, a m de viabilizar
a relao transformadora entre universidade e sociedade; e
VIII a valorizao da solidariedade, da cooperao, da diversidade e

da paz entre indivduos, grupos sociais e naes.
Seus objetivos so marcados (Art. 5) pelo compromisso social

mediante a garantia de:
I democratizao do acesso e das condies de trabalho acadmico;
II formao acadmica e prossional em padres de qualidade aferidos

na forma da lei;
III liberdade acadmica, de forma a garantir a livre expresso da

atividade intelectual, artstica, cientca e de comunicao;
IV atividades curriculares que promovam o respeito dos direitos

humanos e ao exerccio da cidadania;
V incorporao de meios educacionais inovadores, especialmente os

baseados em tecnologias de informao e comunicao;
VI articulao com a educao bsica;
VII promoo da diversidade cultural, da identidade e da memria dos

diferentes segmentos sociais;
VIII preservao e difuso do patrimnio histrico-cultural artstico

e ambiental;
IX disseminao e transferncia de conhecimento e tecnologia visando

crescimento econmico sustentado e melhoria de qualidade de vida
coletiva;
X insero regional ou nacional, por intermdio da interao

permanente com a sociedade e o mundo do trabalho, urbano ou rural;
XI estmulo insero internacional das atividades acadmicas visando

ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e intercmbio de docentes
e estudantes com instituies estrangeiras;
XII gesto democrtica das atividades acadmicas, com organizao

colegiada, assegurada a participao dos diversos segmentos da
comunidade institucional;
XIII liberdade de expresso e associao aos docentes, estudantes e

pessoal tcnico e administrativo;
XIV valorizao prossional dos docentes e do pessoal tcnico e

administrativo.
Modelos clssicos e idia de universidade no

processo histrico das reformas
Desde a dcada de 1930 at o ano de 1968, segundo Rossato (2003), a
inspirao dos modelos de universidade se sustentava nos pressupostos
dos modelos da universidade moderna: a universidade da pesquisa ou
humboldtiana; a universidade do esprito, das elites ou do Homem; a
universidade do Estado, francesa moderna napolenica; a universidade
pragmtica ou liberal, modelo americano, e a universidade da cultura ou
modelo do intelectual na sociedade ou da cincia e da transmisso de
cultura (Tabelas 1 e 2).
Para a educao superior brasileira merece destaque o modelo de

universidade moderna pensado por Ansio Teixeira, que teve sua realizao
na formao da Universidade de Braslia (UnB). No Quadro 3 destacam-se
as concepes de mestre Ansio, com suas prprias palavras, sobre o que
deveria ser a universidade brasileira quanto aos seus objetivos e funes,
pesquisa, ao preparo de prossionais, ao desenvolvimento do saber e
da cultura, a sua organizao acadmica administrativa, a seu conceito de
qualidade e importncia que deveria dar aos valores e cultura nacional,
segundo estudo de Rossato (2003) (Tabela 3).

Tabela 1. Universidade moderna Modelos clssicos
Universidade da Pesquisa Universidade do Esprito Universidade do Estado
Busca da Cincia (Casper Conhecimento como um Modelo Ideolgico (Dreze
e von Humboldt, 1997) Todo (Turner, 2001) e Debelle, 1983)
- O objetivo mais alto a - O conhecimento um m - A universidade um ser-
busca da cincia em si vio do Estado com auto-
- A universidade o local - A verdade una, o co- ridade central forte
e o centro das cincias e nhecimento um todo - Subjugada ideologica-
integra os pesquisadores e as cincias so parte mente ao poder
- A busca da cincia nunca do todo - Forma quadros e transmite
est pronta; uma eterna - A universidade o lugar a ideologia do Estado
busca do ensino do saber uni- - Uniformidade da ins-
- Professores e alunos versal: faz a transmisso truo
existem em funo da do conhecimento e pre-
cincia para o estudante para a
sociedade
Ensino e Pesquisa (Casper Mais Ensino do que Corporao de

e von Humboldt, 1997) Pesquisa (Dreze e Professores (Dreze e
- A primeira tarefa a pes- Debelle, 1983) Debelle, 1983; Devze,
quisa cientca - O ensino a essncia da 1976)
- Universidade: aprendiza- universidade - Professores submissos
gem da atitude cientca - A universidade o lugar detm o monoplio do
- Pesquisa unida ao ensino de ensino: se fosse local ensino superior
de pesquisa, apenas, a - Papel dos professores:
universidade no precisaria educao pblica
de estudantes - Princpios: preceitos da
religio catlica; delidade
ao imperado; obedincia a
estatutos
Autonomia da Cincia Educao Liberal (Turner, Formao Profissional
(Casper e von Humboldt, 2001) Organizao em
1997) - Liberal se ope a servil Faculdades (Dreze e
- A pesquisa se faz de forma - o conhecimento sem Debelle, 1983)
livre e desinteressada m predeterminado - Faculdades: preparo de
- O cultivo da cincia - Educao do cavalheiro: profissionais; diploma
se faz com autonomia
bom convvio, nobre, como requisito para
e liberdade; ao Estado
compete no atrapalhar sem atritos, de bem com prosso
mas aparelhar e respeitar todos - Modelo o agregado em
as escolas - Atributos do cavalheiro: faculdades
l i b e r d a d e, e q i d a d e,
ponderao, moderao,
sabedoria
(continuao)

(nal)
Universidade da Pesquisa Universidade do Esprito Universidade do Estado
Interdisciplinaridade Mais Intelectual do que Carter Laico (Devze,
(Casper e von Humboldt, Profissional (Dreze e 1976; Rossato, 1998)
1997) Debelle, 1983) - O Estado em lugar da
- A universidade a to- - O s a b e r b u s c a a Igreja
talidade do conhecimento contemplao da verdade - Controle do Estado
e a atividade intelectual e no utilitrio ou
avana pela cooperao
prossional
- Todos, na universidade,
formam a comunidade - A universidade prepara
cientca o raciocnio para versar
- Permuta entre pesquisa- sobre todos os assuntos
dores e estudantes
Fonte: ROSSATO, Ermlio. As funes da universidade segundo Ansio Teixeira. Porto Alegre: PPGEDU-
UFRGS, 2003.

Tabela 2. Universidade moderna Modelos clssicos
Universidade Pragmtica ou Liberal Universidade da Cultura
Pragmatismo (Teixeira, 1960) Funes (Gasset, 1999)
- Rejeio ao verbalismo, intelectualismo e - Formar prossionais, fugindo ao pros-
culto ao passado sionalismo e ao especialismo
- Em benefcio das pessoas e da socie- - Pesquisar: o local da cincia e, portanto,
dade da pesquisa
- Universidade da pesquisa para uma socie- - Formar os homens da cincia, pois a so-
dade industrial e tecnolgica ciedade precisa de um reduzido nmero
de cientistas e lderes
Democracia (Teixeira, 1960) Cultura (Gasset, 1999)
- Educao igual para todos - Cultura o sistema vital de idias de cada
- Acesso a todos poca. Ter idia do tempo e do espao.
- No separa o intelectual do prossional o cho onde o homem se apia
Pesquisa (Teixeira, 1960) Funo Axial: Cultura (Gasset, 1999)

- Em funo do pragmatismo, valorizao - A funo primeira e central o ensino
da pesquisa da cultura ou o sistema de idias vivas
- Uma sociedade cientca e tecnolgica do tempo em que se vive
no pode prescindir da pesquisa - Universidade: ensino das grandes disci-
- Conhecimento existe para uso e benefcio plinas culturais:
dos homens Fsica: imagem fsica do mundo
Biologia: temas fundamentais da vida
orgnica
Histria: processo histrico da espcie
humana
Sociologia: estrutura e funcionamento
da vida social
Filosoa: plano do universo
Diversidade e Multiplicidade (Kerr,

1982)
- Tem feies e funes mltiplas
- Forma diferentes quadros e tipos pros-
sionais
- Cada universidade com sua organizao
Fonte: Rossato, 2003.

Tabela 3. Universidade moderna de Ansio Teixeira
- A universidade tem o papel de rgo supremo de direo intelectual da humanidade (1953a, p. 100)
- A universidade tem o papel de coordenao intelectual (1953a, p. 105) da sociedade
Objetivos e Funes da
- O pas precisa de escolas para formar o seu quadro de intelectuais, de servidores da inteligncia e da cultura
Universidade
(1953a, p. 104)
- Os objetivos da universidade so: formao e ensino, pesquisa e servio (1964-b, p. 29).
- A pesquisa a mais importante das funes (1964b, p. 36) da universidade
- A universidade deve ser o centro de busca da verdade, de investigao e pesquisa (1968d, p. 22)
Pesquisa
- A Universidade de Berlim constitui o modelo de universidade da pesquisa (1968d, p. 23)
- A universidade deve voltar-se para a pesquisa tecnolgica, econmica, poltica e social (1964c, p. 37)
- Toda a educao escolar prossional (1953a, p. 22)
- A universidade tem a funo de preparar prossionais para a sociedade industrial, cientca e tecnolgica
Preparo de
(1964b, p. 32)
Prossionais
- As universidades, de modo geral, salvo algumas excees, tm como objetivo o preparo de prossionais para
as carreiras de base intelectual, cientca e tcnica (1969b, p. 235)
- Como a mais alta instituio da sociedade humana, a universidade no s cultiva o saber e o transmite, como
Modelos Institucionais, Avaliao e Isomorfismos

pesquisa, descobre e aumenta o conhecimento humano (1969b, p. 235)
Desenvolvimento
- Trata-se no apenas do saber prossional, mas do saber desinteressado, o saber pelo saber (1953a, p. 102),
do Saber
do saber vivo e no estril
- A universidade brasileira do passado desinteressou-se da cultura brasileira (1969b, p. 235)

- Uma das funes primaciais da universidade cultivar e transmitir a cultura comum nacional (1989, p. 74)
- Cabe universidade trazer a contribuio mais signicativa para a elaborao de nossa cultura (1969a, p.
Coordenao
145)
da Cultura
- A universidade brasileira tem que ser a grande formuladora e transmissora da cultura brasileira, cabendo a
ela tornar consciente e integrar o povo brasileiro (1969b, p. 235)
(continuao)
| 175
(nal)
- A universidade brasileira foi organizada segundo o modelo francs, de escolas isoladas e independentes, sob
uma autoridade comum, desprovida de integrao acadmica e administrativa (1968d, p. 34; 1989)
176 |
- A Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras deve desempenhar o papel axial de integrao da universidade
(1968d, p. 45)
- O ensino superior compreende trs nveis: ciclo bsico, cursos acadmicos ou prossionais e ps-graduao
Organizao (1968d; 1989)
Acadmico- - O modelo de ps-graduao remonta a Humboldt com a universidade de ps-graduao, que prepara o
Administrativa homem para descobrir a cincia, para formular a cincia a ser ensinada nas escolas (1968d, p. 37)
- A ps-graduao volta-se para a pesquisa e o desenvolvimento humano e tem por objetivo preparar profes-
sores e pesquisadores de nvel superior (1968d)
- Compete escola ps-graduada a realizao de estudos profundos e avanados, destinados produo do
conhecimento e do saber (1989, p. 109)
Fonte: Rossato, 2003.
Modelos Institucionais de Educao Superior

Modelos de IES no sculo XXI
At aqui, vimos que os modelos e idia de universidade depositavam
suas referncias em modelos tradicionais conhecidos desde os sculos
XIX e XX. Introduziu-se uma projeo da reforma brasileira prevista para
o novo sculo. Trata-se agora de pensar sobre o que existe no e para o
sculo XXI. Ou seja, a partir de que modelo(s) se poder, eventualmente,
entender o esprito da nova reforma da educao brasileira. Para Santos
(2004, p. 66), a denio do modelo de universidade crucial, tendo em
vista o momento da globalizao:
A denio do que universidade crucial para que a universidade possa
ser protegida da concorrncia predatria e para que a sociedade no
seja vtima de prticas de consumo fraudulento. A luta pela denio de
universidade permite dar universidade pblica um campo mnimo de
manobra para poder conduzir com eccia a luta pela legitimidade.
Neste momento da histria, vive-se um instante de disputa por modelos

inovadores. Entre 1996 e 2000, meu grupo de pesquisa dedicou-se ao
estudo dos casos de avaliao de universidades pblicas, comunitrias,
confessionais e privadas do Brasil (Unesp, UFRGS, Ufpel, Uniju,
Unisinos), da Argentina (Universidad Autnoma del Centro de la Provincia
de Buenos Aires, Universidad Nacional de San Juan e Universidad Ren
Favaloro, bem como a Coneau) e do Uruguai (Udelar) e, em 2002, de
uma universidade de Portugal (Universidade de Aveiro) em projetos que
tiveram como objetivo, respectivamente, analisar impactos e mudanas da
avaliao, identicar a misso das universidades contemporneas e estudar
a avaliao, auto-anlise e gesto das IES. Quanto mais avanavam os
estudos, maior era o nmero de evidncias de mudanas nas IES. Dei-me
conta de fatores de mudana que inicialmente pareceram ameaadores,
uma vez que guardavam alguma relao com o momento de ordenao
capitalista global. O primeiro elemento percebido foi o redesenho capitalista
das universidades, que foi entendido como uma espcie de performance
institucional marcada pela comoditizao do conhecimento, da cincia e
da tecnologia, produzida pela nova gesto que favorece a comercializao
privada e as operaes com lucro nos campi(Leite, 2002).

poca, este foi assim caracterizado (Tabela 4):
Tabela 4. Caractersticas incidentes sobre o redesenho

das universidades
(a) Avaliaes classicatrias estabelecem um sistema competitivo entre as IES e em-

pregam classicaes e modelos liberais de avaliao; avaliaes produzidas por agncias
externas s universidades avaliaes que uem de cima para baixo (top down) ou do
exterior para o interior das universidades.
(b) Capitalismo acadmico e professores empreendedores docentes e pesquisadores buscam no
mercado recursos para a pesquisa, procuram visibilidade nacional e internacional
para seus produtos, so empreendedores de si prprios e de sua produo intelectual;
os modelos de avaliao que privilegiam a produtividade docente, o quantitativo
de livros e artigos publicados consolidam o capitalismo acadmico; prossionais
tcnico-administrativos usam a plataforma da universidade com idnticos propsi-
tos.
(c) Gesto de carter managerialista ou gerencialista decises centrais induzem medidas
de conteno de despesas: cortes nos cargos, nos salrios ou nas vagas docentes,
e incentivam aposentadoria precoce de docentes ou tcnicos e contrataes pro
tempore; a avaliao por mritos afeta as decises.
(d) Gesto neomanagerialista ou da nova administrao pblica decises oriundas de
planejamentos estratgicos incidem na forma de gesto das universidades e a
alteram; fundaes das universidades pblicas tm ampla atividade nanceira e
liberdade de ao, por vezes sem terem que prestar contas; celebram-se convnios
com apoio de conselhos e colegiados para prestao de servios remunerados com
outras instituies pblicas, estatais, no estatais ou privadas, sem controle pblico
amplo; cobram-se matrculas; as realizaes e resultados de cada convnio no so
divulgados, cam fora do controle da academia.
(e) Universidades empreendedoras papel de certa forma agressivo de algumas IES privadas
sobre o mercado do conhecimento; em IES pblicas, observam-se parcerias entre
docentes e estudantes para formao de incubadoras empresariais, registros nacionais
e internacionais de patentes; venda de produtos patenteados; parques tecnolgicos,
escritrios de negcios no campus.
(f) Mercado no campus liberalizam-se os espaos da instituio para a instalao de
lojas de servios de toda espcie, dentre elas, as agncias de diferentes bancos
privados.
(g) Decises de fora para dentro das instituies decises at certo ponto autoritrias to-
madas em face de polticas pblicas ou medidas do governo central, a despeito da
autonomia plena (Argentina, Uruguai, Chile) ou parcial (IES pblicas do Brasil)
das instituies; no interior das universidades, essas decises, especialmente sobre
a avaliao classicatria, sobre acreditao ou, ainda, sobre padres de remune-
rao extraordinria por mrito para complementar salrios docentes, encontram
o silncio docente.
(continuao)

(nal)
(h) Instalao de campi fora de sede busca de maior espao no terreno expanso de
campi em diferentes locais, municpios ou regies com clientela potencial; oferta de
cursos presenciais e virtuais; educao a distncia na sede, fora da sede ou em
convnios com outras instituies (tendncia mais forte nas reas de Administrao,
Finanas, Informtica e Engenharias).
Fonte: Leite, 2002.
No plano local e nacional desse processo de redesenho, foi possvel

perceber a emergncia de um modelo institucional que poderia ser
denominado universidade liberal hbrida, uma instituio tradicional que
sempre foi autnoma do mercado, passou a sobrepor critrios de
mercado s suas tradicionais funes e atividades, aps processos de avaliao
homogeneizadores que produziram o redesenho de suas prioridades, atividades
e funes.
O segundo elemento que aparecia nos estudos era a caracterizao de

outro modelo que se fazia mais proeminente, o das universidades globais.
No estudo de 2002 com o apoio de Boaventura Santos em estgio ps-
doutoral, as universidades globais foram caracterizadas como (Tabela
5):
[...] instituies que lanam seus produtos nos jornais e revistas de
circulao internacional e na Internet tendo um grande nmero de alunos
ao redor do mundo. Pretendem a regulamentao dos servios educativos
de educao superior pela OMC e pelo GATS. So instituies que no
reconhecem a legislao educacional de outros pases que no aquele
de sua origem (Leite, 2002).
Tabela 5. Modelos de universidade global e moderna liberal

hbrida
Oferecem programas preferencialmente a

distncia; reconhecem a legislao de seu
pas de origem; buscam consumidores
Universidades Globais de produtos no mercado internacional;
oferecem ttulos em conjunto com
instituies de prestgio; cobram taxas;
aceitam regulao da OMC.
(continuao)

(nal)
Grandes universidades tradicionais, modelo
moderno-pragmtica-liberal, em geral,
pblicas; oferecem formao presencial
e no presencial; atuam no mercado
concorrencial em busca de bolsas, recursos
de pesquisa, convnios, contratos; parques
Universidades Liberais Hbridas tecnolgicos, escritrios de negcios;
patentes e registros de marcas e produtos;
fundaes com ampla atividade nanceira
(agncias intracampus); cobrana de taxas;
conhecimento e cincia comercialmente
vlidos; ensino e currculos pouco
modicam.
Fonte: Leite, 2002
.
Vale lembrar que, no nal da dcada de 80, quando se iniciavam os

processos de reformas que atingiriam muitos pases na passagem do sculo,
Boyer props uma categorizao das diferentes modalidades institucionais
norte-americanas com base nos tipos de graus que outorgam e no aporte
de recursos que recebem anualmente. A chamada Classicao Carnegie
de 1987 (Tabela 6) inclui todas as escolas e universidades dos Estados
Unidos que aparecem no estudo intitulado Pesquisa de informao geral
sobre as caractersticas das IES, 1985-1986, posteriormente referido no
estudo sobre a reconceitualizao do ensino de graduao (1995).
Tabela 6. Tipos institucionais segundo

a Classicao Carnegie (EUA)
Universidades de Pesquisa II (Research Universities II): Possuem extensa gama de
programas de graduao, estudos de ps-graduao at o doutorado e do prioridade
pesquisa. Por ano, recebem 12,5 milhes de dlares de apoio federal e, pelo menos,
50 estudantes se doutoram no perodo.
Universidades com Programa de Doutorado I (Doctorate-granting Universities I): Alm
de oferecer grande variedade de programas de graduao, a misso destas instituies
inclui oferecer educao de ps-graduao de nvel doutoral. Pelo menos se outorgam
40 graus de doutor ao ano em cinco ou mais especialidades acadmicas.
(continuao)

(nal)
Universidades com Programa de Doutorado II (Doctorate-granting Universities II): Alm
de oferecer grande variedade de programas de graduao, a misso destas instituies
inclui oferecer educao de ps-graduao de nvel doutoral. Ocorrem pelo menos
20 doutoramentos ao ano em uma especialidade, no mnimo, e 10 ou mais em trs ou
mais disciplinas.
Universidades e Faculdades Gerais I (Comprehensive Universities and Colleges I): Estas
instituies oferecem programas de graduao e, com algumas excees, programas de
ps-graduao at o mestrado. Mais da metade de seus diplomas corresponde a duas ou
mais disciplinas prossionais, como Engenharia ou Administrao. Todas as instituies
dentro deste grupo tm uma populao escolar de pelo menos 2.500 estudantes.
Universidades e Faculdades Gerais II (Comprehensive Universities and Colleges II): Idem
ao anterior, com una populao escolar entre 1.500 e 2.500 estudantes. Podem oferecer
programas de mestrado.
Faculdades de Artes Liberais I (Liberal Arts Colleges I): Estas instituies, muito
seletivas, so fundamentalmente faculdades que oferecem programas de graduao e
outorgam mais da metade de sua graduao no campo de Cincias e Artes.
Faculdades de Artes Liberais II (Liberal Arts Colleges II): Idem ao anterior. So
faculdades menos seletivas que oferecem seus cursos de graduao em campos de
artes liberais. Podem contar com menos de 1.500 estudantes e so muito pequenas
para considerar-se gerais.
Faculdades de Dois Anos, Comunitrias, Juniores e Tcnicas (Two-year, Community,
Junior, and Technical,Colleges): Estas instituies oferecem graus denominados Associate
of Arts (Associado das Artes) e, com poucas excees, no oferecem cursos de
graduao.
A viso da passagem de sculo se completa com o estudo que

Burton Clark oferecia em 1998 sobre a universidade empreendedora. Clark
trabalhou com estudos de caso de universidades europias inovadoras
pertencentes ao consrcio europeu de universidades dessa categoria. A
ao empreendedora coletiva foi a caracterstica principal dessas IES que
convivem com o risco de empreender as inovaes em busca de uma
transformao planejada. Cinco elementos contribuem para a mudana,
o que, segundo Clark, caracteriza este modelo de instituio (Tabela 7).

Tabela 7. Modelo de universidade empreendedora ou inovadora
Existncia de grupos
Gesto Central que investem na gesto Reconcilia valores de gesto tradicionais
Robusta n e o g e r e n c i a l , n ova com os novos
gesto organizacional
Escritrios que trabalham com
transferncia de conhecimento,
contato industrial, desenvolvimento
de propriedade intelectual, educao
Desenvolvimento Crescimento de unidades, continuada; centros de pesquisa no
Perifrico no de departamentos disciplinatrios receptivos a recursos
de cultura disciplinar externos no tradicionais; centros
fazem a mediao entre departamentos
e o mundo externo
Conselhos de pesquisa captam bolsas
e contratos ou convnios; porta-flio
Extenso da base
de recursos diversicados: de empresas,
de financiamento;
Financiamento servios no campus, taxas estudantis,
financiamento
Diversicado nanciamento estudantil, recursos de
governamental parte
fundaes lantrpicas, de governos
importante
locais, de direitos de propriedade
intelectual
Estmulo ao cor po
O centro nervoso, o corao da IES;
acadmico que faz
Corpo Acadmico o local onde os valores acadmicos
acontecer; membros
Principal tradicionais esto fir memente
tm que ser chamados
Estimulado posicionados e onde se aceitam a
a participar na gesto
modicao e os valores novos
central
Cultiva identidade
Cultura Como empresas da indstria de alta
institucional e reputao
Empreendedora tecnologia, desenvolvem cultura do
distintiva voltada ao
Integrada trabalho para a mudana
empreendedorismo
Fonte: CLARK, 1998.

Na Amrica Latina, Roberto Rodriguez Gmez, da Unam, anunciava
em 2003 os chamados modelos corporativos e empresariais (Tabela 8).
Tabela 8. Modelo de universidade empresarial e corporativa
Paga impostos (at 40% do bruto), cobra taxas, admite

aplicadores, inverso de capital privado, acionistas,
Modelo Universidade
lucros, gesto igual de empresas privadas; orientao do
Empresarial voltada
conhecimento voltada para aprendizagem aplicada, demanda
ao Lucro 3
em procura de ganhos, orientao para o mercado, qualidade
dos insumos, clientes e consumidores
Substitui antigos departamentos de RH e treinamento
de pessoal das empresas. Mantm atividades para o
desenvolvimento de empregados educados, consumidores
Modelo Universidade e provedores que apiam as estratgias organizacionais; no
Corporativa4 outorga ttulos ou graus acadmicos; oferece programas
especcos; conhecimentos para a organizao. Misso voltada
aos objetivos da empresa - Tipos: I reforar e manter; Tipo
II mudar com controle; Tipo III conduzir e ajustar.
Fonte: Gmez, 2003.
Para nalizar este breve panorama de modelos e tipos institucionais,

vale lembrar que, entre ns, no Brasil, os modelos institucionais seguiram
a tipologia ou idia (isomorsmo mimtico?) de muitos outros existentes
no mundo que valorizaram a diversicao institucional. A diversicao
institucional no Brasil do incio do sculo XXI representada pelos
seguintes tipos de organizaes (Tabela 9):
Tabela 9. Diversicao de modelos no Brasil no sculo XXI
Universidades
Universidades Especializadas
(continuao)
3
Segundo o estudo de Rodrigues, havia, nos EUA, mais de 4.000 IES com este perl, com 365 mil
alunos matriculados.
4
No referido estudo, Rodrigues aponta a existncia de mais de 1.600 IES em 40% das companhias
norte-americanas nas 500 maiores empresas do mundo.

(nal)
Centros Universitrios Decreto n 2.207/97
Faculdades Integradas
Faculdades Isoladas
Centros de Educao Tecnolgica
Os marcos normativos - Lei n 9.394/96, LDB e Decreto n 2.207/97

caracterizam a diversidade institucional do sistema de educao superior
do Brasil. Observa-se que as universidades, desde a promulgao da LDB,
para permanecer como tais, devero cumprir, at o oitavo ano posterior
lei, o disposto no Art. 207 da Constituio, ou seja, os preceitos da
indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extenso.
Nesses marcos encontram-se as caractersticas de cada tipo institucional,
a seguir reproduzidas.
UNIVERSIDADE
Art. 52 LDB - As universidades so instituies pluridisciplinares de

formao dos quadros prossionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam
por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico

dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientco
e cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica

de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral..
ATRIBUIES DAS UNIVERSIDADES
Art. 53 LDB - No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s

universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir em sua sede cursos e programas de

educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da
Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;

II - xar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientca,

produo artstica e atividades de extenso;
IV - xar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional

e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia

com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - rmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas de investimento referentes a

obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato

de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao

nanceira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas.
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR - IES
Decreto n 2.207 - Art. 4 - Quanto organizao acadmica, as

instituies de ensino superior do Sistema Federal de Ensino classicam-
se em:
I universidades;
II - centros universitrios;
III - faculdades integradas;
IV faculdades;
V - institutos superiores ou escolas superiores.
Art. 5 - As universidades, na forma do disposto no Art. 207 da

Constituio, se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de
ensino, de pesquisa e de extenso, atentando ainda ao disposto no Art.
52 da Lei n 9.394, de 1996.

Para Caregnato (2004), a diversicao pode ser enfeixada em tipos
ideais que, na prtica, esto presentes na estrutura das IES contemporneas.
Nesse espao despontam as universidades de: pesquisa, empresarial,
comunitria, tcnico-prossional e de massa. Para a autora, independentemente
do tipo institucional, destaca-se no processo da diversicao o modelo
com a estrutura do centro universitrio. Este constitui o novo espao da
educao superior pautado pela legitimidade e pelo seu carter pblico.
A dimenso carter pblico denida pela autora como aquela que

compreende:
(1) promoo de acesso ao nvel de educao; (2) clareza sobre a

funo acadmica do tipo institucional no sistema de ES; (3) promoo de
pertinncia social; (4) democracia como procedimento na implementao
das polticas de diversicao.
A dimenso legitimidade pblica compreende: (1) a prpria identidade

acadmica da IES; (2) sua legitimidade como tipo institucional dentro do
sistema; (3) tipo de competitividade promovido.
Caregnato (2004) acrescenta importante perspectiva em sua anlise

de centros universitrios. Estabelece uma noo de pblico no restrito
ao Estado que pode estar caracterizando, na prtica, os desempenhos de
instituies e modelos novos, como o so os modelos chamados centros
universitrios. Para a autora, a noo de pblico:
Supe que (1) o pblico no restrito ao Estado; (2) os espaos sociais,
da produo, da comunidade, domstico, e outros, so dinamizados a
partir de lgicas especcas e permitem que o pblico se manifeste em
mltiplos lugares; (3) o carter pblico pode manifestar-se por meio de
diferentes mecanismos e da participao no apenas poltica, mas tambm
cultural e social, ligando-se noo de pertinncia social; (4) e os bens
sociais, mesmo administrados por instituies privadas, em sentido no
estrito, podem possuir expressivo carter pblico.
Tal argumento, que defende a existncia do pblico no restrito, pode

ser considerado quando se prope pensar sobre modelos institucionais
na contemporaneidade.

Isomorfismo, avaliao e modelos institucionais no
sculo XXI
Com a diversidade de modelos e possibilidades que caracterizam a
educao superior no sculo XXI, encontramos um leque de alternativas
que no autorizam a formular um pensamento nico sobre a relao
avaliao e modelos institucionais. Pelo contrrio, existiria uma densicao
de processos, antes desconhecidos. Observa-se, por exemplo, o uso das
avaliaes com a nalidade de produzir mudanas em determinadas
direes. Como esses processos so recentes em nosso pas, torna-se difcil
entender o que est mudando nas avaliaes e ps-avaliaes e, mesmo,
o que as avaliaes tm a ver com o que se est a passar na questo dos
modelos institucionais de educao superior.
Ao que parece, controles e regulaes denidos pelas avaliaes podem

modicar os modelos tradicionais de IES, rompendo com estruturas
que operam no o da incerteza dos tempos ps-modernos. A medida
da qualidade das instituies de um sistema, como sabemos, tem a
caracterstica de introduzir parmetros de avaliao para as atividades de
ensino, pesquisa e extenso. Em geral, as medidas de qualidade, quando
centralmente operadas, seja por agncias governamentais, seja por agncias
privadas, seja por agncias ditas independentes, tendem a instaurar
mecanismos que cobram a conformidade a determinados padres atravs
dos processos de superviso, especialmente pelo peer review da avaliao
externa das IES tanto da graduao quanto da ps-graduao.
As avaliaes podem induzir mudanas nos comportamentos

organizacionais e de gesto das IES. Parece que, tambm, introduzem
regras externas que vo se articular aos sistemas internos, podendo ou
no alterar um modelo institucional. Percebem-se mudanas ps-avaliao.
Percebe-se a fora das reformas e da legislao governamental sobre
as IES. Novos modelos institucionais, contudo, no seriam produtos
exclusivos da avaliao. Podem ser produzidos por polticas pblicas,
por exemplo, polticas que podem ser resultantes do interesse pblico ou
de grupos sindicais ou de grandes agncias internacionais. Encontram-
se polticas pblicas de avaliao de qualidade que tendem a exigir

premncia na insero das IES na sociedade, na economia e no mercado
do conhecimento. No contato com as instituies, mediante as atividades
de investigao, observa-se que as instituies esto sendo redesenhadas,
por dentro, depois de aprenderem mais a respeito de si prprias, depois de
realizarem suas avaliaes. Nesse caso, estariam produzindo um redesenho
interno ou endgeno, que pode ser motivado por presses externas, por
razes de mercado, por razes de ingerncias governamentais, dentre
outras.
Universities are contributing to these new markets by redesigning their mission in
new directions, searching for diversication. If they didnt know how to do this in
the past, they are certainly learning now, where evaluations have taught them more
about themselves (internal evaluations) and about their external image (external
evaluations and rankings). Nobody can say that universities are engaging in the new
globalisation era in the absence of their own efforts: universities are engaging in the
new era as learning organizations (Leite, 2003, p. 270).
Na perspectiva do novo institucionalismo sociolgico, arma-se

que as instituies esto realizando um redesenho realmente motivado
por fatores externos, exgenos. Verica-se a emergncia do conceito
de isomorsmo institucional para explicar o fenmeno. O isomorsmo
pode ser coercitivo, mimtico ou normativo. O isomorsmo coercitivo
resulta de presses formais e informais exercidas por uma organizao
sobre outra da qual dependente. A organizao dependente, no caso, a
IES, dependente dos recursos do governo e das expectativas culturais da
sociedade. Organiza-se para atender imposies da legislao, sem o que
perde legitimidade e/ou recursos. As instituies como as universidades
competem por poder, por legitimidade, por alunos, por recursos, por
sade econmica, dizem Di Maggio e Powell (1991). A homogeneizao
o processo que melhor caracteriza seu esforo isomrco, para parecer-
se com outras e para atender s expectativas governamentais e sociais. O
isomorsmo pode ser um conceito que caracteriza o fenmeno, atuando
como um conjunto limitador que obriga uma organizao individual a
parecer-se com outras que enfrentam as mesmas condies ambientais (Di Maggio e
Powell, 1991; Morosini, 2003; Alemn, 2005). Essa convergncia se d por
presses tanto formais quanto informais sobre as IES, por dependncia

nanceira ou por expectativas sociais e culturais de uma dada sociedade.
As IES modicam seus objetivos e sua misso como resposta direta a uma
lei governamental ou a uma avaliao com fora de lei e obrigatria.
As IES, no entanto, no so reagentes passivos. Tal como revelado por

Franco, Leite e Morosini (1989), as IES tendem a reagir s imposies
governamentais com raros comportamentos de reatividade e antecipao,
mas, em geral, seu comportamento mais freqente a submisso, o que
facilita a possibilidade da introduo do isomorsmo ps-avaliao. O
estudo de Alemn (2005) mostra que, a longo prazo, comportamentos
homogneos podem ser estimulados por polticas que incidem sobre
estruturas dependentes, especialmente em situaes de incerteza.
Os comportamentos homogeneizadores podem se instalar a partir de

elementos da nova gesto pblica (NGP), chamada por Santiago (2003) de
neomanagerialismo. D origem a um isomorsmo coercitivo tambm
chamado de burocrtico por Alemn. O neomanagerialismo ou a nova
administrao pblica se instala para melhorar a gesto do sistema e das
IES e para dar respostas aos problemas de seu nanciamento e da perda
do dinamismo econmico dos pases. Envolve tanto a gesto nanceira,
quanto a estratgica e de qualidade. Trata-se de introduzir mudanas,
em geral, impulsionadas de cima para baixo, do centro para a periferia,
seguidas vezes, a partir da fora dos procedimentos de avaliao usados
para acreditar, credenciar e reconhecer cursos e instituies.
Muitas das mudanas pretendidas pelas avaliaes que buscam induzir

a qualidade do sistema podem interferir na dinmica intra-organizacional,
como, alis, a investigao conjunta com Portugal mostrou e a fala dos
reitores e gestores conrmou. No processo, o Estado avaliador tem a ao
central. Morosini (2003), citando Harvey (1995), arma que nesta postura
de qualidade que tende ao conceito de isomorsmo e padronizao, so
identicadas diversas acepes de qualidade, tipos e padres especicados
e denidos em termos de uma concepo indutora de qualidade, em geral,
voltada para a empregabilidade. No Mxico, Gloria Del Castillo Alemn
(2005) estudou uma universidade pblica autnoma, a Universidade
Autnoma Metropolitana do Mxico (UAM), e uma universidade privada,

a Universidade Iberoamericana (UIA). So instituies diferentes em suas
misses, objetivos, estratgias e organizao, sendo a primeira pblica e
a segunda, privada. Dois diferentes modelos de IES. Alemn descobre
que universidades pblicas e privadas respondem de maneira similar a um
mesmo sinal de mudana institucional produzido por avaliaes externas.
Ressalta em seu estudo a possibilidade da coexistncia entre o isomorsmo
e a diferena, entre a homogeneidade e heterogeneidade intersetoriais,
particularmente, em relao a padres similares de avaliao externa.
Em que pesem as mltiplas crticas e rechaos que recebeu a avaliao
externa nos ambientes institucionais das universidades, tendo em vista
que nestas se percebe a avaliao externa como uma intromisso do
Estado mexicano em contextos institucionais autnomos; sem dvida,
uma de nossas principais concluses que a avaliao externa observa
um impacto positivo em duas instituies de educao superior altamente
contrastantes. Como resultado do anterior, a capacidade de incidncia da
poltica governamental dos anos 90, propicia vias similares de mudana
institucional em contextos universitrios que se diferenciam radicalmente
desde uma perspectiva intra-organizacional. Da nossa armao de
que possvel a coexistncia entre heterogeneidade e homogeneidade
institucionais (Alemn, 2005, p. 230).
De acordo com esse estudo, a distncia (a brecha) entre IES pblicas e

privadas tende a diminuir, mediante a avaliao da qualidade. Nesse perl,
o problema do Estado como manter avaliaes que faam diagnsticos
reais e no compensem apenas as aparncias.
Incidncia de mudanas ps-avaliao nos

modelos institucionais: homogeneidade e/ou
heterogeneidade
Do estudo com os pesquisadores de Portugal, recentemente concludo,
trago a questo do que se passa na instituio ps-avaliao e a incidncia
da avaliao na gesto organizacional e na aprendizagem das IES:
Tentamos demonstrar neste trabalho, ainda que com o recurso a

resultados bastante parciais, conseguidos numa fase intermdia de

desenvolvimento do nosso projeto, que os processos de avaliao
podem suscitar, em algum momento e lugar, processos de aprendizagem
organizacional e institucional. Esta relao afetaria o governo e gesto
das IES, eventualmente no sentido da mudana das polticas e das
formas de organizar as tarefas, atividades e os recursos disponveis. Sem
perder de vista que tanto a avaliao institucional como a aprendizagem
organizacional so apenas organizadores qualicados, os resultados
parciais que conseguimos com base na anlise das falas dos atores
(gestores acadmicos) sobre o depois da avaliao, indicaram, com
alguma evidncia, que:
i) a auto-anlise organizacional e institucional dos processos e

resultados da avaliao, num contexto de participao alargada da
comunidade acadmica, pode conduzir as IES a aprenderem mais sobre
si mesmas, a construir capacidades para identicarem novas nalidades
e a reorientarem a sua misso;
ii) os resultados desta auto-anlise do origem a novos conhecimentos

que podem incentivar mudanas, inovaes e processos negociados de
governo e gesto;
iii) a reexo institucional sobre os processos e resultados da avaliao

institucional so representadas por uma parte dos actores acadmicos
como uma forma de garantir e aprofundar a autonomia das IES (Santiago
et al., 2003).
Ou seja, aprendemos que as universidades tambm aprendem aps

processos de avaliao e que:
A ligao da avaliao institucional aprendizagem organizacional
pode ser estabelecida com base na hiptese de que ela constitui uma
oportunidade de promover a qualidade das interaes entre os actores
acadmicos durante os processos de deciso e, por conseguinte, de
aumentar a capacidade coletiva das instituies de construir o cenrio
das suas experincias e da sua cultura e de os desenvolver. Supe-se
ento que dos processos de avaliao decorrem formas de aprendizagem
organizacional. Neste contexto, a anlise desta ligao susceptvel de
alargar o campo de compreenso das caractersticas dos processos de
manuteno e/ou mudana das estruturas e prticas organizacionais
desenvolvidas nas IES, nomeadamente no plano das racionalidades que
subentendem as aes dos atores acadmicos quando estes procuram

resolver as situaes de ambiguidade e incerteza com que frequentemente
a se confrontam (Santiago et al., 2003).5
Mais adiante, na segunda fase da mesma investigao, analisamos

as representaes dos estudantes de Portugal, em uma universidade
pblica, e do Brasil, em duas universidades pblicas. Constatamos sinais
de uma viso de universidade provocada ou produzida pelas avaliaes
induzidas pelo governo. poca, teve destaque o Provo como um dos
dispositivos de mudana no modelo institucional, mudana percebida e
destacada pelos estudantes brasileiros (Santiago et al., 2005-2007).
Em sntese, o grupo de pesquisa comeou a perceber que:

[...] a anlise do espao que a avaliao institucional ocupa nas
universidades poderia pressupor o seu cruzamento com os diferentes
modelos de organizao e gesto ou governo, presentes nestas
instituies. Estes modelos so entendidos como processos de deciso,
no plano do governo, que conferem avaliao um determinado
signicado, do ponto de vista do desenvolvimento das suas modalidades
e do uso dos seus resultados. Em teoria, os modelos organizacionais
dominantes numa dada universidade capturariam a avaliao institucional
num determinado sentido, tornando-a solidria dos seus estilos e
processos de deciso. Por outro lado, tais modelos podem ser afetados
pelas avaliaes externas transformando a prpria instituio. Assim, a
avaliao deveria para evitar homogeneizaes dos modelos existentes,
investir em avaliaes que estivessem em acordo com as formas de gesto
e estrutura organizacional. (Santiago, Leite et al., 2003).
Assim, antes de denir excesso de normas para a avaliao externa,

organizar visitas de pares com detalhamentos e n procedimentos
burocrticos, os formatos e instrumentos de avaliao externa e interna
poderiam entrar em sintonia com os modelos organizacionais das IES
e preservar ou considerar os modelos institucionais das mesmas IES,
dadas as caractersticas e advento de possveis isomorsmos coercitivos
ou mimticos.
5
Neste estudo foram revisadas as posies de reitores e dos gestores acadmicos entrevistados
em duas universidades pblicas do Brasil e os temas analisados foram: Fonte do conhecimento;
Relao resultados processos; Modo de produo do conhecimento; Modo de disseminao do
conhecimento; Formas de aprendizagem; Investimento no conhecimento; Desenvolvimento de
capacidades e competncias; Modo de participao na deciso.

A esse respeito, observa-se que o espao que a avaliao institucional
externa ocupa nos sistemas, mesmo no ambiente de instituies
contrastantes, poder criar o fenmeno do isomorsmo se a mudana
organizacional estiver diretamente relacionada a um mandato
governamental. Essa relao se instala em espaos que passam a se
transformar como alerta (Valimaa, 1999, citada por Alemn, 2005). Pode,
por exemplo, caracterizar o abandono de um modelo democrtico de
gesto para a tomada de deciso e favorecer a introduo de modelos
centralizadores. Essa mudana opera em face do sistema de introduo
de controles de qualidade e de mecanismos de prestao de contas que
so feitos por equipes denidas fora do coletivo do corpo acadmico,
como aponta Valimaa, segundo Alemn. Nesse ponto, retomo o caminho
percorrido nas pesquisas dos casos de avaliao das IES alertando para
a necessidade de uma auto-avaliao participativa no interior das IES, a
qual possa operar no contexto da diversidade, no contexto inverso ao do
isomorsmo, ou seja, de dentro para fora. Nessa possibilidade, objetiva-se
a construo de um novo modelo de IES, redesenhada em direo no
homogeneizadora (Leite, 2005).
Resta saber se, em tempos ps-modernos e de globalizao, faz

sentido homogeneizar o sistema de educao superior mediante avaliaes
exigentes e detalhadas, torn-lo isomrco6; se faz sentido introduzir uma
avaliao externa que provoque isomorsmos, especialmente coercitivos;
ou se fazer o tema de casa em casa, com avaliao participativa, permitiria
avanar em tomada de conscincia sobre a realidade e sobre a diversidade
e heterogeneidade existentes, realando o que vale a pena preservar no
modelo institucional existente ou buscar em novos modelos a serem
implantados. Por outro lado, compreender os modelos institucionais
6
Segundo a Wikipedia, un isomorsmo entre dos estructuras signica esencialmente que el estudio
de cada una puede reducirse al de la otra, lo que nos da dos puntos de vista diferentes sobre cada
cuestin y suele ser esencial en su adecuada comprensin. Tambin signica una analoga como
una forma de inferencia lgica basada en la asuncin de que dos cosas son la misma en algunos
aspectos, aquellos sobre los que est hecha la comparacin. En ciencias sociales la aplicacin de una
ley anloga por no existir una especca o tambin la comparacin de un sistema biolgico con un
sistema social, cuando se trata denir la palabra sistema. Lo es igualmente la imitacin o copia de
una estructura tribal en un hbitat con estructura urbana. Disponvel em: <http://es.wikipedia.
org/wiki/Isomorsmo>. Acesso em: 15 dez. 2005.

existentes, suas origens, suas transformaes e inuncias, dene o que
preservar em termos de avaliao para construir os modelos que melhor
se ajustaro s necessidades e expectativas da sociedade brasileira.
ALEMN, Gloria Del Castillo. Dos modelos diferenciados de conguracin
institucional bajo el impacto de la evaluacin externa: la UAM y la UIA. Coleccin
Biblioteca de la Educacin Superior. Mxico: Anuies, 2005.
BOYER, Ernest. Commission on educating undergraduate: reinventing

undergraduate education. Report. Carnegie Foundation, 1995.
CAREGNATO, Clia. Carter pblico e identidade acadmica na educao

superior: uma anlise da diversicao institucional por meio do estudo de
centros universitrios. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre: PPGEDU, 2004.
CLARK, Burton. Entrepreneurial pathways of university transformation: chapter

1: creating entrepreneurial universities. Oxford: Elsevier, 1998.
DI MAGGIO, Paul; POWELL, Walter. The iron cage revisited:

institutional isomorphism and collective rationality in organizational
elds. In: POWELL, Walter; DI MAGGIO, Paul. The new institutionalism
in organizational analysis. Chicago: Chicago Press, 1991.
FRANCO, Maria Estela; LEITE, Denise; MOROSINI, Marlia. University

cultures and state interferences: a Brazilian case. International Conference on
Improving University Teaching, 15. Vancouver, Canada: Proceedings, 1989.
p. 723-732.
LEITE, Denise. Avaliao institucional, reformas e redesenho capitalista das

universidades. Revista Avaliao. Campinas: Raies, v. 7 (2): 29-48, jun.
2002.
_____. Reformas universitrias: avaliao institucional participativa.

Petrpolis: Vozes, 2005.

LEITE, Denise; MOLLIS, Marcela; CONTERA, Cristina. Inovao e
avaliao institucional: efeitos e mudanas na misso das universidades
contemporneas; caso Argentina; caso Uruguai. Porto Alegre: Evangraf/
CNPq/Fapergs, 2002.
RODRIGUES GOMEZ, Roberto. La educacin superior en el mercado:

conguraciones emergentes y nuevos proveedores. In: MOLLIS, M.
(Comp). Las universidades en Amrica Latina: reformadas o alteradas? La
cosmtica del poder nanciero. Buenos Aires: Clacso, 2003.
ROSSATO, Ermlio. As funes da universidade segundo Ansio Teixeira.

Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Porto Alegre: PPGEDU, 2003.
SANTIAGO, Rui; LEITE, Denise; LORA LEITE, M.C.; SARRICO,

Cludia. Avaliao, auto-anlise e gesto das universidades: o que as
universidades esto aprendendo ps-avaliao institucional? Educao
Unisinos. So Leopoldo, v. 7, n. 12, 2003, p. 37-71.
_____; POLIDORI, Marlis. Student representations on the inuence of

institutional evaluation on universities. Assessment and Evaluation in Higher
Education, v. 32 (1), 2007. (Accepted paper to be published.)
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no sculo XXI: para uma

reforma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez,
2004.

198 |
APRESENTAO DOS PARTICIPANTES
Aldo Vannucchi: Presidente da Associao Brasileira das Universidades

Comunitrias do Brasil.
Ana Iorio: Professora da Universidade Federal do Cear e atual

pr-reitora de ps-graduao dessa universidade. Presidenta do Frum
Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(ForGRAD).
Antonio Cappi: Graduado em Filosoa e Teologia (Mdena, Itlia),

mestre em Teologia pela Pontifcia Universitas Gregoriana (Roma), mestre em
Histria pela Universidade de So Paulo/ Universidade Federal de Gois
(USP/UFG), professor titular da UFG (aposentado), professor titular da
Universidade Catlica de Gois (UCG), pr-reitor de Desenvolvimento
Institucional dessa universidade.
Antnio Carbonari Netto: Vice-presidente da Associao Brasileira de

Mantenedoras de Ensino Superior Particular.
Dcio Campos: Ex-reitor e atual pr-reitor acadmico do Centro

Universitrio Baro de Mau, de Ribeiro Preto, e consultor especialista do
MEC na Secretaria de Educao Superior (SESu), no Inep e na Secretaria
de Ensino a Distncia.
Denise Leite: Pesquisadora do CNPq, docente permanente do

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), coordenadora do Grupo de Pesquisa Inovao
e Avaliao na Universidade.
Dilvo Ristoff: Graduado em Letras, mestre em Letras pela Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC), doutor em Letras pela University of
Southern California, ps-doutor pela University of North Carolina. Professor
| 199
da UFSC e diretor de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior do
Inep.
Eliezer Pacheco: Graduado em Histria e mestre em Histria pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Uniju) e secretrio nacional da Secretaria de Educao Prossional e
Tecnolgica.
Jos Antonio dos Reis: Representante, no evento, da Associao

Nacional dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
(Abruem).
Jos Dias Sobrinho: Professor aposentado da Universidade Estadual

de Campinas (Unicamp), onde atuou como pr-reitor de graduao.
Atualmente, professor da Universidade de Sorocaba (Uniso). Editor, com
Dilvo Ristoff, da revista Avaliao.
Jos Jangui Bezerra Diniz: Representante, no evento, da Associao

Brasileira das Mantenedoras das Faculdades Isoladas e Integradas.
Luis Edmundo Vargas de Aguiar: Graduado em Qumica, mestre

em Biologia Celular e Molecular e doutor em Cincias pela Fundao
Oswaldo Cruz (Fiocruz), diretor-geral do Centro Federal de Educao
Tecnolgica (Cefet) Qumica de Nilpolis, representante do MEC no
Conselho Nacional do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), no Conselho Regional do Senac-RJ, no Conselho Diretor do
CEFET-SP e do CEFET-RJ e membro do Conselho de Dirigentes dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica (Concefet).
Marcos Formiga: Professor do Departamento de Economia da

Universidade de Braslia (UnB), assessor do Departamento Nacional do
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e ex-diretor-geral
do Inep. No simpsio, representa a Associao Brasileira de Educao a
Distncia (Abed).
200 |
Marcos Roberto Zacarin: Representante da Associao Nacional das
Universidades Particulares (Anup) e ex-reitor da Universidade Bandeirante
de So Paulo (Uniban).
Marlia Morosini: Professora aposentada da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS) e atualmente professora da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Coordenadora do
grupo Universitas, que tem um portal com uma biblioteca virtual sobre
educao superior em torno de 10.000 documentos.
Naira Amaral: Presidente da Associao Nacional das Faculdades

Integradas Isoladas.
Norberto Fernndez Lamarra: Diretor de Ps-Graduao da

Universidade Nacional de Trs de Fevereiro, em Buenos Aires, Argentina.
Diretor do Ncleo Interdisciplinar de Educao, responsvel pelo
Programa de Ps-Graduao em Polticas e Administrao Educacional.
Foi consultor da Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia
e Cultura (Unesco) sobre Avaliao das Universidades na Amrica Latina.
Autor do livro Educao superior na Argentina em debate.
Paulo Baroni: Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),

diretor do Instituto de Cincias Exatas dessa universidade e membro da
Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao (CNE).
Graduado, mestre e doutor em Fsica pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
Valdemar Sguissardi: Graduado em Filosoa, mestre e doutor em

Cincias da Educao pela Universit de Paris-X (Nanterre, Frana).
Professor titular aposentado da Universidade Federal de S. Carlos (UFSCar)
e professor titular da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Membro do Grupo de Pesquisa Universitas, do GT Poltica de Educao
Superior da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped).
Walter Frantz: Graduado em Cincias Naturais e Pedagogia pela

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
| 201
(Uniju), doutor em Cincias Educativas Sociologia, Pedagogia e Cincias
Polticas pela Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Alemanha. Professor
da Uniju e ex-reitor dessa universidade.
202 |
D EBATE M ODELOS I NSTITUCIONAIS DE E DUCAO
SUPERIOR
DIA 13/10/2005
DEBATE MANH
Eliezer Pacheco: Quero aproveitar para dizer da minha alegria e

satisfao em criarmos uma tradio no poder pblico de fazer uma
transio entre duas gestes sem que haja descontinuidade. Isso meio
raro. Na verdade, a minha vontade inicial, ao passar o comando do Inep ao
professor Reynaldo, no era assumir o comando da Setec. Queria retornar
ao Rio Grande do Sul. Eu j estava de malas prontas. Quero voltar a
lecionar, pesquisar, escrever, porque j estou h alguns anos fora disso que
tanto prazer me proporciona, mas fui convencido a car, pois o governo
federal tem grandes planos, grandes projetos para a educao prossional
e tecnolgica. Alm da expanso da rede federal, que fundamental, existe
o projeto de criao das universidades tecnolgicas. Criamos, na semana
passada, a primeira delas, no Paran, e queremos criar mais quatro ou cinco
no pas. O Programa de Integrao da Educao Prossional ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) um
projeto fantstico, prossionalizante, que estar juntando a educao geral
e a educao prossional. E temos ainda o Projeto Escola na Fbrica, que
tambm um projeto interessante.
Eu acabei sendo sensibilizado por esse desao e pela possibilidade de

fazer algo realmente revolucionrio, o que no uma coisa muito fcil
dentro da realidade institucional em que a gente vive. Fui desaado e estou
estudando com anco a fabulosa rede de educao prossional pblica
que temos no Brasil. Tenho certeza de que vamos fazer um bom trabalho
e essa a razo pela qual eu acabei cando. Estou convencido de que
um projeto da maior importncia. Acho que este governo tem um papel
| 203
importante na histria brasileira e uma das vertentes pela qual ele pode
resgatar esse papel por meio da Setec.
Eu acho que o Inep vive uma fase muito boa, e ainda vai melhorar com
o Reynaldo, que at uma pessoa mais habilitada do que eu para conduzir
o trabalho aqui. O Dilvo insistiu que eu viesse a este seminrio porque
ns iniciamos essa srie de simpsios durante a minha gesto. Sempre
entendemos que o Inep tem um papel muito importante nas estatsticas,
nos censos, enm, nessa riqueza fabulosa de dados que temos aqui, mas
no podemos ser apenas um banco de dados. Temos que resgatar aquela
velha proposta do Ansio Teixeira e outros, fazendo do Inep tambm um
centro de reexo sobre a educao brasileira em todos os nveis. E os
debates que tm acontecido nestes simpsios tm sido extraordinrios,
pela qualidade das pessoas aqui presentes e pelo fato de darmos vida a
tudo isso, ao transform-los em publicaes. Ns estamos lanando, agora,
o primeiro de uma srie de dez volumes. Acho que isso fundamental
para se avanar na defesa da educao pblica de qualidade no nosso pas.
Muito obrigado e um bom trabalho a todos.
Jos Dias Sobrinho: com satisfao que eu participo deste evento e

agradeo a gentileza do Dilvo em me convidar. Quero ver se desempenho
essa tarefa de coordenar os trabalhos aqui com alguma eccia. Agradeo
por esta oportunidade.
Vamos iniciar com a apresentao do professor Norberto Fernndez

Lamarra. Ele j conhecido por vrios dos presentes porque tem
trabalhado com muitos de ns em diversos eventos aqui no Brasil e
na Argentina. Ele tem vrios trabalhos publicados na rea de educao
superior. No momento, exerce a funo de vice-reitor da Universidade
Nacional Trs de Fevereiro, em Buenos Aires. um prazer t-lo aqui
conosco. Aps a sua apresentao, daremos incio ao debate.
Antnio Carbonari Netto: Evidentemente, eu no teria esse tempo,

nem condies para fazer uma anlise mais pormenorizada da apresentao

do professor Lamarra, mas vejo alguns problemas aqui que tambm so
problemas da Amrica Latina.
O primeiro problema que vejo o conceito de qualidade. Conceituar

qualidade, como foi feito aqui, no conceituar qualidade. As reas
de Administrao, Economia e Filosoa no mundo j sabem o que
qualidade. o conjunto de caractersticas que um produto, o ensino ou
algo tem que leva satisfao dos desejos e interesses dos usurios e dos
alunos. Qualidade est em quem recebe o produto ou o servio, no em
quem os faz ou presta. Esse conceito j existe, j universal.
Em relao ao conceito de avaliao, a meu ver, ns temos que trabalh-

lo em trs instncias: o qu, para qu e como. O que ? um processo
de medida de desempenho. Para qu? Melhorar a qualidade de ofertas
pblicas, polticas, meios, etc. Como? Por meio de instrumentos, comisses,
normas, etc. Ento, a meu ver, a questo da qualidade no to etrea.
possvel trabalh-la conceitualmente. A, vem o conceito de avaliao
e o conceito de autonomia. No Brasil, temos um grande problema,
porque o conceito de autonomia o de deteno de poder, pelas grandes
universidades, pelos grandes grupos, no o de o que fazer para us-lo. O
conceito de autonomia que se usa hoje no o de grau de liberdade para
desenvolver um projeto, mas, sim, para usar o poder. Historicamente, a
autonomia foi criada para defender a academia dos ataques polticos e de
outros na busca da verdade. Hoje, autonomia se encastelou em grupos de
poder para fazer o que interessa quele grupo de poder. Vejam o caso do
Brasil. A expanso do ensino privado ou do ensino pblico est na mo
de alguns governos, alguns governantes, alguns empresrios, etc. Ento,
no h um conceito de autonomia moderno que precisaria ser refeito.
Quanto aos critrios para a expanso, no verdade que o pas e acho

que tambm a Amrica Latina tenha feito uma expanso desordenada
do seu ensino superior. Todos os outros governos anteriores a este
tiveram critrios de expanso. O governo atual tem e o anterior tambm
teve. Muitos de ns participamos de vrios governos em Comisses de
Especialistas de Avaliao. Ento, dizer, hoje, que a expanso do pas
Debate Modelos Institucionais de Educao Superior | 205

Dia 13/10/2005 - Debate Manh
foi desordenada no verdade. Evidentemente, houve diferena de
critrios.
Por ltimo, a questo do conceito de gesto acadmica. Como disse o

professor Lamarra, a gesto acadmica tem que ser autnoma, pertinente,
responsvel e eciente. Ento, quando a gesto acadmica desse tipo,
ela tem um m. Esse m me parece muito ligado ao que a professora
Morosini coloca: competncia, qualidade acadmica e relevncia social. Se
um gestor universitrio no olhar para a relevncia social, ele estar olhando
para o prprio umbigo ou para o grupo poltico que o elegeu. Ento, ele
tambm estar desfocado. A questo da qualidade acadmica, a meu ver,
um processo. O Brasil demorou muito tempo para implantar o conceito de
avaliao. Acho que ns estamos, h uns 10 ou 12 anos, tentando situar o
conceito de avaliao, o processo de avaliao e a cultura de avaliao. Eu
tenho a impresso de que estamos atingindo nosso objetivo. Talvez daqui
a um ano, ou um pouco mais, a cultura de avaliao esteja impregnada
na gesto acadmica. A partir da, no sero mais necessrias normas de
controle, de superviso, de scalizao, porque bastar a avaliao. Seja a
avaliao boa ou m, h remdios para o bem e h remdios para o mal.
Ento, a cultura da avaliao me parece que o grande caminho para
as instituies atingirem a qualidade. Agora, avaliao para a melhoria
da qualidade, no para controle, burocracia, etc. Mesmo porque o pas
cresceu tanto, o nmero de instituies cresceu tanto, que hoje h mais
descontrole do que controle. Com a pretenso de controlar e supervisionar,
est vazando mais gua do rio do que a prpria comporta consegue conter.
De qualquer maneira, a avaliao e a acreditao tm que assegurar que a
qualidade seja um processo permanente. Ento, se conseguirmos implantar
no pas e na Amrica Latina um processo de qualidade permanente, acho
que as fronteiras latino-americanas nem tero mais sentido, porque todos
estaremos falando a mesma linguagem.
Aldo Vannucchi: Eu gostei muito de uma frase do reitor Lamarra,

em que ele nos alerta para o fato de que uma universidade nova no

deve se espelhar em uma grande universidade. Acho que essa armao
muito importante neste simpsio. Todos ns aqui estamos com os ps
no cho. Estamos juntos aqui, num Brasil real, pensando num simpsio
que muito mais do que palavreado e em tempos de querer a reforma
da educao superior.
Eu sou reitor de uma universidade que est completando apenas 11

anos, mas que tem razes de 50 anos, porque comeou com a Faculdade
de Filosoa em 1954. Acho que uma universidade que comea com uma
Faculdade de Filosoa comea bem, porque comea pensando, comea
criticando. Nestes poucos 11 anos de vida, porm, a gente se sente, s vezes,
rebaixado por certas comisses ou at por certas resolues que vm l do
alto, avaliando-nos menos bem porque ainda no somos uma USP, porque
ainda no somos uma grande universidade. E nem queremos ser. Eu acho
que a avaliao, a qualidade, a temtica deste simpsio, o prprio simpsio,
vo ser muito teis se nos ajudarem a todos nesse realismo de um Brasil
real, com o aluno real. Ou seja, esse aluno que ns conhecemos bem l
no interior do mercado paulista, ou em qualquer outro interior brasileiro.
esse aluno que vem com fome, que passa horas e horas massacrado
no trabalho ou massacrando-se procura de trabalho. Esse aluno real
tem direito de ser acolhido por uma universidade. claro que nem todo
mundo tem obrigao de fazer universidade. Acho at que, no Brasil, ns
precisaramos muito mais do Senai do que de faculdades, mas, quando o
aluno aspira universidade e chega at ela, ele o Brasil pequenininho,
representando um Brasil grande, com todos os nossos problemas.
Assim, acho injusto, a priori, que a nossa universidade receba uma

comisso de avaliao composta por trs professores de universidades
federais. A comisso precisaria ser composta por professores de uma
universidade federal, de uma particular e de uma comunitria, de maneira
que houvesse um olhar diferenciado, um olhar justo, um olhar realmente
brasileiro, republicano. Eu no sei se fui claro, se extrapolei muito, mas
acho que a nossa universidade precisa se espelhar em tudo o que h de
bom nas outras universidades comunitrias, particulares e estatais.

Naira Amaral: Primeiramente, gostaria de dizer que o segmento das
faculdades integradas isoladas representa 2.000 instituies em todo o pas.
Ns somos 2.000 faculdades; 70% delas possuem at 1.000 alunos e mais
de 80% tm menos de 500 alunos. So realmente instituies pequenas
que, com certeza, precisam participar, aprender muito e se desenvolver
com a ajuda desta discusso que est sendo promovida aqui.
Professor Lamarra, parabns por sua fala. Eu gostaria de fazer algumas

observaes, para dizer que a nossa situao a mesma. O senhor disse
que existe falta de articulao da universidade com o ensino mdio. Eu diria
que falta articulao com todo o sistema de ensino, porque ns recebemos
alunos no ensino mdio que so praticamente analfabetos.
Foram criadas algumas diretrizes para o ensino mdio que no

condizem com a realidade de cada um de nossos estados. Ns temos
realidades muito diferentes, mas as escolas seguem e os Conselhos
aconselham que assim seja diretrizes nicas, a exemplo do que acontece
com o ensino superior. Acredito que falta articulao desde a pr-escola.
Essa uma questo bastante sria, porque no adianta, depois, dizer que
o aluno da universidade se saiu mal no Enade. O aluno da universidade
se saiu mal porque veio at a universidade sem saber ler corretamente. A
grande evaso que acontece hoje no primeiro ano dos cursos de Direito
justamente porque o aluno no sabe ler e acaba largando o curso por
falta de entendimento dos textos.
O segundo ponto que o senhor destacou foi a questo da articulao

com a sociedade. Avanamos uma barbaridade, porm, esbarramos em
algumas coisas que so impostas em oposio criatividade que a LDB
permitiu na criao dos cursos, e essas coisas acabaram engessadas
pelas famosas diretrizes que se tornaram obrigatrizes. Quando somos
avaliados e as faculdades isoladas no tm autonomia de criao de seus
cursos , as comisses de avaliao chegam e nos obrigam a ter o mesmo
perl ou dizem assim: Isto essencial para este tipo de formao.
A seguir, o senhor fala da rigidez das estruturas acadmicas. Isso

continua acontecendo e, enquanto no conseguirmos quebrar essa rigidez

de estrutura, no avanaremos. Apesar do reconhecimento, principalmente
por parte do Inep, de que existem vrios modelos institucionais, como
centros, faculdades isoladas, institutos superiores, etc., a estrutura deles
ainda fechada. Quando se fala em criar uma instituio, vem l o que
que essa instituio tem que ter. assim que ela avaliada. Ento, no
sei como quebrar isso, como resolver essa questo. Eu no tenho clareza
sobre isso.
Continuando, o senhor fala das altas taxas de matrculas versus a

ecincia interna. O senhor disse que, na Argentina, s se formam de
10% a 15% dos alunos egressos. Aqui tambm assim. Eu no sei se isso
ecincia ou uma questo econmico-social. No sei se ns perdemos
alunos pela ecincia dos nossos projetos ou se os perdemos porque eles
no do conta de continuar na universidade. Hoje, ns temos um programa
de nanciamento para estudantes que s benecia quem est no primeiro
ano. Ento, o nosso problema vai cando nas sries subseqentes. No sei
se o problema de ecincia interna ou de falta de condies para esse
aluno continuar estudando.
Concluindo, o senhor fala da formao e seleo de docentes.

Quando ns autorizamos os nossos cursos, ou recebemos Comisses
de Reconhecimento de Cursos, at ns das faculdades isoladas, mesmo
sem estarmos obrigados por lei, cumprimos com o requisito de 1/3 de
mestres e doutores. Isso bom para a instituio? , mas deveria haver
disponibilidade desses prossionais no mercado. Uma faculdade pequena
no tem como pagar a formao de um professor. Ela pode melhorar, mas
no tem como fazer um upgrade de carreira consistente para esse professor.
Acho que a seleo de docentes no Brasil passou a ser uma espcie de
leilo. Eu vou buscar o melhor professor de uma determinada instituio
porque isso ser bem avaliado pelo Ministrio da Educao. Mas, eu nem
sei se ele bom mesmo. Dizem l que . E ns temos feito isso. Acredito
que ns temos que repensar essa questo para que essa seleo e formao
de docentes tenham um peso diferenciado para cada um dos segmentos.
Eu no posso concorrer com uma grande universidade nem com um
centro universitrio. A minha instituio tem 500 alunos. Eu no posso
concorrer com quem tem 100.000 alunos. Muito obrigada.

Jos Dias Sobrinho: Obviamente, o professor Lamarra trouxe aspectos
mais gerais da Amrica Latina, fez uma arrumao conceitual muito
interessante, agora, claro que ns temos que tratar de aspectos relativos
nossa realidade. Ento, eu passo a palavra ao Norberto, para fazer seus
comentrios.
Norberto Fernndez Lamarra: Em primeiro lugar, quero assinalar

que, quando algum faz um estudo regional desse teor, est sujeito a duas
tenses: uma, de ter uma fonte; nesse caso, eram 16 estudos nacionais e
regionais de pases e sub-regies da Amrica Latina, cada um com suas
prprias opinies e suas prprias interpretaes da situao; assim,
preciso ser sucientemente leal e respeitar a opinio dos colegas que
trabalharam para cada um dos pases; por outro lado, tampouco se pode
fazer uma reproduo sem um vis pessoal desse fenmeno; portanto,
todo o trabalho est sujeito a essas duas tenses, com um forte respeito s
opinies, inclusive reproduo de pargrafos em tudo o que corresponde
aos Relatrios Nacionais e a uma interpretao que tende a mostrar
isso.
Informo que todos os problemas delineados so para a Amrica Latina

e no se referem estritamente ao Brasil, por duas razes: a primeira
que no era esse meu objetivo, pois no conheo a realidade brasileira
como vocs; a segunda, porque o Brasil um dos pases da regio. Vocs
podero ver na bibliograa que o Relatrio Nacional para o Iesalc do Brasil
no est includo, por algum problema interno no Iesalc. Utilizou-se um
trabalho feito por Marlia Morosini e Maria Beatriz Luce para o Projeto
Alfa sobre o Brasil. Quero esclarecer isso porque vai chamar a ateno
de vocs que na lista de Relatrios Nacionais no consta o do Brasil; essa
foi uma indicao que recebi do Iesalc.
Agradeo os comentrios, pois me enriquecem com dados sobre a

situao brasileira. Fico satisfeito de ter contribudo para sua discusso.
Gostaria de assinalar o tema do colega sobre o descontrole. Esse tema no
est no texto, eu o agreguei na parte da exposio. De maneira alguma,

o que eu disse se refere ao Brasil ou a algum pas, especicamente, quer
dizer, simplesmente uma interpretao de uma situao que os pases
mostram de desordenada ampliao da forma de educao superior. Se
vocs quiserem, eu corrijo o termo descontrole e at o suprimo, pois no
me referia nem ao Brasil, nem a outro pas em especial. Quando falo de
estudos regionais, quando quero falar de maus exemplos, geralmente, cito
meu pas; lamentavelmente, nesse tema do descontrole, no pude usar a
Argentina.
Agradeo por tudo e gostaria, basicamente, de ressaltar um comentrio

entre todos os que vocs zeram, o tema de decincia interna, porque
creio que esse um tema que pode ajudar bastante nesta discusso de
modelos institucionais de educao superior. Em primeiro lugar, aceitar.
Sempre digo que a falta de articulao no s com a licena mdia,
mas com o conjunto do sistema educativo. Uma frase que uso muito em
meus trabalhos : a educao superior deveria assumir-se como o terceiro
nvel do sistema educativo, quer dizer, ser parte do sistema educativo. Por
qu? No raro, ns, os prprios atores da educao superior, no nos
sentimos como parte do conjunto do sistema educativo: s vezes, por uma
interpretao equivocada do conceito de autonomia, pelo peso que tm
as nossas instituies, pelos conitos que pode haver em algum momento
com as autoridades governamentais que mantm o restante do sistema
educativo. Alm do mais, por muitas razes, s vezes no nos sentimos
como parte do sistema. Isso um ponto central sobre o qual tenho escrito
bastante, alm dos compromissos que isso cria para a universidade e o
conjunto do sistema educativo. Exatamente por esse motivo, assumo,
desde j, o que se disse sobre decincia interna.
Quero me referir, basicamente, ao caso da Argentina, porque no

conheo a situao do Brasil. Mais da metade dos alunos que ingressam
nas nossas universidades no passam do primeiro ano. Temos um sistema
de ingresso muito diversicado no quero me estender sobre o caso de
meu pas, mas quero dizer que no meu livro h um captulo dedicado ao
tema de acesso educao superior. Temos sistemas muito diversicados
em funo da autonomia nas distintas universidades nacionais; em geral,

as instituies privadas tm outros mecanismos. Podemos dizer que,
basicamente, os estudos se referem s universidades nacionais. So sistemas
muito diversos desde o ciclo bsico comum da Universidade de Buenos
Aires; em geral, so de livre acesso, no requerem vestibular. Existem
algumas faculdades que exigem exame de ingresso, especialmente as de
Medicina ou de Cincias Bsicas. Todos os anos, aparece nas manchetes
dos jornais que somente 10% ou 15% dos alunos que zeram o exame
de ingresso conseguiram aprovao.
O tema da falta de critrios organizacionais, pedaggicos e educativos

muito diferenciados entre educao mdia e educao superior muito
claro, principalmente, porque a educao mdia na Argentina se converteu
quase na educao bsica, pela grande expanso que teve em setores sociais
muito amplos. Como isso no corresponde aos critrios organizacionais
e pedaggicos da educao superior, as crianas fracassam nos exames
de ingresso nos poucos casos que existem, ou param no primeiro ano.
A porcentagem desses casos muito alta. H muitos problemas que no
so simples, mas que nos ajudariam a discutir os modelos. Quem sabe
a falta de outros modelos de educao superior que permitissem uma
melhor articulao entre as caractersticas organizacionais e pedaggicas do
ensino mdio e as de educao superior sem criar uma barreira traumtica
na passagem de um nvel ao outro?
No caso argentino, e eu no sei se isso ocorre no Brasil, a maior parte

da oferta universitria para carreiras com cursos de longa durao,
aquelas que os europeus chamam, no marco da terminologia de Bolonha,
de carreiras-tnel, em que a pessoa ingressa e s sai aps cinco ou seis
anos formais e oito ou nove anos reais. Isso nos leva a estudar novas
modalidades de oferta de cursos. Por outro lado, a educao superior
no universitria que apresenta uma forte expanso na Argentina oferece
cursos que tm cada vez maior nmero de alunos e que cobrem reas de
formao que, em geral, so requeridas, sobretudo, pelo setor de servios e
pelas novas tecnologias, ou por novos servios que esto se incrementando
e que no so oferecidos. Tudo isso nos levaria necessidade de discutir
em que medida as universidades deveriam ou no atender essas demandas,

ter ou no carreiras mais curtas e gerar outros modelos organizativos ou
pedaggicos que permitissem uma familiarizao com o conjunto do
sistema educativo e, principalmente, com a licena mdia. Quanto a mim,
e me desculpem pegar essa parte para ir expresso mais genrica, toro
para que vocs no apliquem a receita Argentina, pois, nela, as novas
universidades se consideram boas quanto mais se paream com as velhas
e quanto mais repitam os modelos das velhas. A Coneau, por exemplo,
rejeitou projetos que deveriam ser rejeitados, mas rejeitou bons projetos
porque no se ajustavam ao modelo.
Eu diria que a receita argentina no boa porque justamente gera

uma rigidez de modelos institucionais em que esses mesmos modelos j
esto fazendo gua, esto de alguma maneira fracassando, inclusive nas
universidades clssicas. Eu poderia dizer-lhes que trabalhei 40 anos como
professor na Universidade de Buenos Aires e na Universidade de La Plata
e no tenho nenhuma crtica a essas duas universidades clssicas; a crtica
que fao de dentro, como professor durante 40 anos dessas universidades.
Creio que esse o conceito de qual o limite dos novos modelos para que
sejam aceitveis do ponto vista de qualidade, de ecincia, de autonomia
responsvel, porque tambm podemos correr o risco, sob o ttulo de
novos modelos, de gerar modelos inaceitveis para a educao superior;
nesse equilbrio entre novos modelos e o que realmente podemos tomar
como aceitvel para a educao superior, creio que podem estar algumas
das consideraes passveis de surgir dessa discusso acerca do tema de
qualidade.
Valdemar Sguissardi: Em primeiro lugar, o professor Lamarra, porque

a tarefa de fazer esse apanhado geral da questo da universidade na
Amrica Latina no fcil. Gostaria de indagar como ele tem visto a
criao e o desenvolvimento da universidade, na Amrica Latina e nos
diferentes pases, sob o aspecto das reas de conhecimento. No Brasil,
por exemplo, houve sempre alguma forma de controle e de organizao,
como o professor Carbonari mencionava h pouco, mas, se vericarmos
os resultados, vamo-nos dar conta de que, de fato, no houve um

planejamento do desenvolvimento da educao superior no pas. Se
tivesse havido, no teramos praticamente 50% das matrculas da educao
superior no Brasil concentradas em trs ou quatro cursos: Administrao,
Direito, Contabilidade, Turismo, Pedagogia.
Do ponto de vista regional, enquanto a populao brasileira se

distribuiu de uma determinada forma, por regies, e a universidade
pblica, em geral, considerando o nmero de instituies e quantitativo
de matrculas, apresenta percentuais de distribuio aproximados com a
distribuio da populao por regies, na educao superior privada, 80%
das instituies e matrculas esto concentradas no Sudeste e no Sul do
pas. Na ps-graduao, acontece algo parecido, tanto no nvel das reas
de conhecimento, quanto no da distribuio por regies. O estado de So
Paulo, por exemplo, concentra quase 50% da formao dos doutores do
pas.
Eu queria ter uma idia do que ocorre no Mxico, na Argentina, no

Chile, entre outros, se possvel, para ver se houve, de fato, planejamento
da expanso da educao superior na Amrica Latina.
Antonio Cappi: Professor, o senhor fez referncia ao Protocolo de

Bolonha, que neste incio de sculo modicou substancialmente a estrutura
das matrizes curriculares e a durao dos cursos superiores na Europa.
Modelos operacionais, na educao, devem ser avaliados no contexto
cultural, que muda de uma regio para outra. Estamos diante de continentes
diferentes. Na Europa, podem encurtar o tempo da graduao, pois cada
ciclo que compe o sistema educativo europeu atinge seu objetivo, no
obrigando o ciclo sucessivo a assumir tarefas de recuperao de contedos
e competncias. A Itlia um exemplo: um exame extremamente srio,
chamado de esame di maturit, avalia os alunos do ensino bsico em
todo o territrio nacional. O exame nico. As bancas examinadoras
se deslocam do norte ao sul. Se aprovado nesse exame, o aluno pode
escolher o curso e a instituio de ensino superior em qualquer regio
do pas, sem necessidade de cursinhos preparatrios ou ciclos bsicos de

recuperao das falhas do ensino mdio. A educao infantil atinge seus
objetivos. O mesmo acontece com o ensino fundamental e o ensino mdio.
Evidentemente, na universidade, portanto, ingressam alunos preparados,
que no precisam de recuperao.
Essa, porm, no a realidade do Brasil. O Protocolo de Bolonha

no pode, simplesmente, ser o modelo do ensino superior para um pas
continental, como o nosso, em que na educao superior ingressa todo tipo
de aluno. H alunos superdotados (ou melhor, supertreinados), escolhidos
em processos de seleo disputadssimos. o que acontece nos cursos
mais concorridos das universidades federais, pblicas e gratuitas e em
alguns cursos de universidades privadas. H, porm, alunos oriundos de
ensino bsico deciente, que mal sabem ler e escrever e que passaram no
vestibular por falta de candidatos com quem competir numa seleo. A
meta da universidade, neste segundo caso, no ser somente formar um
prossional, mas recuperar objetivos e competncias que a educao bsica
no ofereceu a contento. Entretanto, o tempo curricular do curso nos dois
casos ser o mesmo. A avaliao apontar a boa e a m universidade na
base de critrios avaliativos, que avaliam o perl de sada do formando,
critrios nicos para todo o territrio nacional. Esse tipo de avaliao
nunca reconhecer o esforo hercleo de uma instituio que conseguiu
transformar um quase-analfabeto em prossional decente.
A educao um todo, um continuum que prepara para o exerccio pleno

da cidadania. separada em ciclos, mas cada ciclo, atingindo seus objetivos,
deveria preparar para o outro. Como a educao, tambm a avaliao
deve ser um todo, um continuum, em que da avaliao do histrico de cada
aluno em cada ciclo deveria resultar clara a atuao de cada instituio
que o educou.
No Brasil, caro professor, isso no acontece. Ns segmentamos o

processo avaliativo, apesar de termos condio de construir um processo
nico do aluno, acompanhando sua atuao desde o ensino bsico at o
superior. O fato que ningum usa esses dados num continuum avaliativo.
Saeb, Enem e Provo deviam dialogar, mas brigaram o tempo todo,
usando metodologias diversas que no permitiam a implementao de

seriaes na avaliao. Oxal o problema possa ser solucionado, em parte,
com o advento do Sinaes, que ao menos se preocupa em avaliar o aluno
que ingressa e o aluno que sai, no curso. Um vestibulando que no ensino
mdio no adquiriu as competncias bsicas obriga a universidade a alterar
o projeto pedaggico de curso, dedicando tempo para recuperao e
desenvolvimento de programas de nivelamento, atrasando cronogramas
curriculares, destinando todo esforo para recuperar o que devia ter sido
feito no ciclo anterior. De fato, o ensino superior passa a ter misso e
compromissos que no eram a ele destinados. Isso um problema grave,
que no atinge o ensino superior pblico, pois nele ingressam alunos
oriundos de seleo rigorosa de vestibular, havendo quociente altssimo
de candidatos por vaga.
Uma avaliao institucional levada a srio anal, da avaliao depende

toda a tomada de deciso entra com tanto peso, com tanta importncia,
que leva alterao do projeto pedaggico, do plano estratgico e, s vezes,
da prpria misso institucional de uma universidade. Estou me referindo s
comunitrias e s confessionais lantrpicas. Quando o curso, na poca do
Provo, era avaliado num ano com conceito B, no outro, com conceito C,
no outro, com conceito A, a grande mdia classicava as instituies como
se a qualidade do curso tivesse piorado ou melhorado. Sejamos sinceros:
a universidade era a mesma. O que mudava era o aluno ingressante. O
projeto poltico-pedaggico, as instalaes fsicas, os laboratrios, o
acervo bibliogrco, os professores, os programas de pesquisa e extenso
continuavam os mesmos. O aluno no. O que mudava, anal? Alterava-se,
de ano a ano, a correlao candidato-vaga. Gosto de dizer que a USP seria
uma pssima universidade se recebesse um conceito B em curso onde h
70 candidatos por vaga. Por qu? Conseguiria emburrecer uma turma
de gnios. Ao contrrio, uma universidade que alcanasse conceito C, com
alunos advindos de ensino bsico precrio que entraram sem processo real
de seleo, sem competio, havendo mais vaga que candidato, deveria
ter seu esforo reconhecido: transformou um aluno mal preparado num
prossional decente e, de fato, realizou uma poltica de incluso social.
O Brasil tem um sistema avaliativo descontnuo, em que a avaliao

de um ciclo no tem continuidade com a avaliao do ciclo que o segue.

Doutro lado, estamos num pas continental, com enormes diferenas
regionais. Por ter a certicao acadmica valor nacional, pretende-se
implantar um sistema avaliativo com critrios nicos e objetivos. A
complexidade de um sistema federativo, como o Brasil, reduzida a
dimenses domsticas, cujo referencial se torna, sempre, a USP, a Unicamp
ou as melhores instituies federais. Se quisermos, porm, que os diferentes
sistemas de ensino (federal, estadual, municipal, pblico, comunitrio,
privado, etc.) trabalhem em regime de cooperao, minha opinio que os
sistemas avaliativos devam respeitar as diferenas de natureza e de misso
das instituies, as diferenas regionais e as diferenas de classes sociais
que ingressam no ensino superior.
Walter Frantz: Professor Norberto Fernndez Lamarra, eu entendi a

sua fala como a exposio de um grande quadro que nos permite discutir
e debater a questo da educao, hoje. claro que no vamos poder
discutir a questo da Argentina. Ns vamos tomar as suas referncias e nos
debruar sobre a nossa realidade, principalmente, sobre a realidade local,
de onde a gente vem, porque, muitas vezes, no conseguimos abranger
nessa discusso toda a realidade nacional.
Eu no vou fazer propriamente uma pergunta, mas, a partir de tudo

o que foi levantado aqui, me senti tambm estimulado a falar. Acho que,
no Brasil, ainda temos, como sociedade democrtica em construo, uma
questo a ser abordada para resolvermos o problema do ensino superior,
que a prpria questo do Estado. O Estado brasileiro ainda no a
expresso de uma sociedade democrtica propriamente dita. Ele ainda est
com muita fora como expresso do que foi, historicamente, poder de
elite, alm de ser tambm a expresso de determinados grupos econmicos
novos. Se analisarmos a histria do Estado brasileiro, vamos ver isso.
Ento, tudo o que vai acontecendo no espao da universidade e na relao
desse Estado com o ensino superior vai reetir essa questo de alguma
forma. Ns vivemos ainda numa sociedade de muitos privilgios. Ainda
no desconstrumos isso e ainda no tornamos sucientemente pblico
e democrtico o Estado brasileiro. Para mim, a educao uma questo

pblica, embora possa ser executada fora das estruturas estatais especcas.
Como direito fundamental do cidado, cabe ao Estado, como expresso
poltica da sociedade, responder e zelar por ela. No vejo, entretanto,
nenhum mal na participao de outros agentes da sociedade (que no
igual ao aparelho do Estado), desde que sob a responsabilidade pblica
e que o sentido das aes no seja submetido aos interesses restritos da
economia, isto , da lgica do capital. Ou ser que impossvel fazer algo
pblico e democrtico, livre da racionalidade econmica do capital, fora
do mbito estatal? Existiria o sentido pblico apenas na esfera restrita do
estatal, isto , pblico e estatal seriam a mesma coisa?
Ns tivemos certo descontrole na expanso do ensino superior no

Brasil porque o Estado no consegue dar conta, ainda, das necessidades
que a sociedade tem e, quando as coisas vo acontecendo, vo acontecendo
ainda dentro do que foi e ainda , sob muitos aspectos, o Estado brasileiro,
muitas vezes, setorial e representativo de grupos de interesse. Por trs do
discurso da ao estatal ou de sua atuao, escondem-se e se legitimam
interesses diversos de grupos, dentro ou fora das estruturas pblicas
estatais. Interesses privados se impem, encobertos pelo discurso da
responsabilidade pblica, muitas vezes. Por exemplo, eu vejo que, na
graduao, certas expanses parecem ter sido implantadas a partir de
interesses diversos do que deveria ser pblico. Obedecem lgica de um
negcio que se realiza em frente a uma telinha de TV. Isso no a mesma
coisa que saber que se est em uma sociedade que tem a economia de
mercado como uma de suas bases. Na ps-graduao, isso mais difcil
de realizar. Eu estou falando do Brasil real. Se isso no descontrole na
questo da qualidade, ento, eu no entendo mais muita coisa.
Nos cursos de ps-graduao, em nvel de especializao, entretanto,

infelizmente, tambm em termos de Brasil real, h uma expanso
descontrolada. Eu sou procurado por diversos alunos que precisam
arrumar um orientador que tem que ser uma pessoa que tenha certa
referncia acadmica. Quando se comea a questionar qual o curso que
esse aluno est fazendo, verica-se que um curso que est sendo editado
pelo Brasil afora, em muitos lugares, pela mesma organizao, que vai dar

um ttulo para que essa pessoa possa progredir na carreira. Eu acho que
justo que essa pessoa queira progredir e ganhar, talvez, um salrio melhor,
mas, se se for examinar, esses cursos so um verdadeiro blefe em termos
de qualidade. Se isso no descontrole, ento, eu no entendo mais nada.
Explora-se a carncia de um mercado e a premncia de uma necessidade
ou o justo interesse por querer-se ascender no plano de carreira.
Ento, eu acho que ns temos, sim, uma questo que passa pela expanso
e que merece ser analisada. Acho que o controle por parte do Estado,
na medida em que este a expresso da sociedade, algo extremamente
democrtico. O problema que o controle feito a partir de um Estado
que est ainda em construo em direo democracia. Evidentemente,
a liberdade que se deve ter diante desse Estado democrtico exatamente
a liberdade de, na democracia, o indivduo poder construir-se novamente
como tal, com relaes sociais, econmicas, culturais, etc. Eu diria que
nessa liberdade o Estado no deve interferir. Mas, como expresso da
sociedade, ele deve interferir em algumas questes fundamentais para
assegurar a qualidade do ensino. No meu entender, no Brasil, ns estamos
num momento que fruto, talvez, de uma vontade de querer resolver
um problema histrico: o problema de acesso desses jovens que no tm
emprego, no tm escola, no tm mais motivao para estudar outra
coisa, mas esto motivados a entrar na universidade. Ento, vale mais a
pena eles estarem l na universidade e a gente, como cidado e professor,
tentar ajud-los. Agora, no em funo dessa situao brasileira que
dramtica que ns vamos poder fazer qualquer coisa. Eu acho que tem
que haver um controle para evitar uma expanso que no vai nos levar a
nada, a no ser ao caos, s frustraes. Se os dados esto corretos, h certos
cursos que formam 15.000 pessoas numa determinada rea, por ano, no
Brasil. Isso um engano, porque, depois, esse pessoal ca vagando por
a. Isso ainda mais grave quando a presena na universidade vira algo
como formao exclusiva para o mercado, ou pior, para o emprego no
mercado.
Eu concordo que se preserve a liberdade do ser humano de poder

decidir sobre si mesmo, mas no podemos descuidar a ponto de, depois,

as pessoas serem vtimas de uma situao como a que se pode constatar
hoje, no Brasil, em que h milhares de jovens formados que so semi-
analfabetos, apesar de j terem passado pela universidade.
Luis Edmundo Vargas de Aguiar: Professor Norberto, parabns pela

exposio. um prazer poder estar aqui neste frum, debatendo essas
questes. Embora eu tenha passado 23 anos trabalhando como professor
na iniciativa privada, tanto no nvel mdio quanto na universidade, nos
ltimos 15 anos, tenho me dedicado exclusivamente educao pblica
federal, primeiramente como professor, depois como gerente de ensino
e hoje como dirigente mximo de um Cefet.
Durante a discusso da Reforma de Ensino Superior, tivemos a

oportunidade de fazer uma avaliao mais precisa da situao brasileira.
Fizemos uma avaliao da educao brasileira, sobretudo, da educao
superior, inserida no contexto da Amrica Latina. Acho que existem
experincias, embora eu no seja a melhor pessoa para falar sobre elas,
que poderiam contribuir muito para a discusso que ns aqui travamos.
A Argentina, por exemplo, pelo pouco que conheo, talvez tenha tido o
maior acmulo de discusso no nal da dcada de 60, incio da dcada
de 70, comeando na Universidade de Mar del Plata, com o professor
Antonio Arguelo, em que se questionava muito o aspecto curricular das
instituies e se tentava implantar um novo modelo de universidade, no
do ponto de vista da sua autonomia e da sua gesto, mas do ponto de
vista do seu ensino, que, certamente, naquela ocasio, era uma das causas
principais da evaso escolar que se dava na Argentina.
Eu acho que isso tambm acontece aqui e comungo com a viso do

professor Enio Candotti, da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (SBPC), em que ele aponta alguns aspectos muito ruins que ainda
existem no nosso sistema de educao. Em primeiro lugar, a educao
brasileira sempre foi vista de forma muito focada e, dependendo da
vontade poltica de determinados governos, ora o foco estava na educao
fundamental, ora estava na educao mdia, ora estava na educao

superior. Sendo vista dessa maneira atomizada, ca muito difcil fazer
essa inter-relao, que j foi cobrada aqui, do melhor relacionamento do
ensino da pr-escola com o ensino fundamental, do ensino fundamental
com o ensino mdio e do ensino mdio com o ensino superior.
Sou de opinio de que, pela primeira vez na nossa histria, comeamos

a trabalhar a educao de uma maneira mais ampla, mais sistmica; vemos
que os diversos nveis e modalidades de ensino se integram e constatamos
a importncia disso para se ter, de fato, um modelo de educao que
possa contribuir para o desenvolvimento. No aquele modelo que foi
trabalhado todo o tempo, que era educao para o trabalho, mas, sim,
educao para o desenvolvimento com tica e responsabilidade social. Esse
no um modelo novo. O prprio Marx j veiculava isso quando falava
da necessidade de o trabalhador ter domnio do seu papel, como agente
social. Na hora em que esse trabalhador produz alguma coisa dentro de
uma fbrica, importante que ele saiba o dano que a obteno daquela
matria-prima causou sociedade, ao meio ambiente, e como sero as
aplicaes daquele produto ao ser colocado no mercado, ou seja, se aquilo
vai gerar desemprego e outros problemas. Ento, acho que preciso lidar
com essa nova concepo, para se ter um novo modelo de ensino.
A outra coisa que, no Brasil e na Amrica Latina como um todo,

h uma questo cultural que coloca o indivduo quase que na obrigao
de fazer um curso superior. No que eu ache que esse no deva ser um
direito. Muito pelo contrrio, o ensino superior, assim como o ensino
em todos os outros nveis, um direito de todos. Entretanto, invocou-
se aqui a possibilidade de s haver empregabilidade quando se tem um
curso superior. A formao est muito vinculada empregabilidade e h,
ainda, a questo da autoformao e do reconhecimento do cidado como
tal. E a se faz qualquer curso superior. Talvez esse tenha sido um dos
motivos da expanso desordenada que ocorreu. Alguns se aproveitaram
da liberdade que era dada para sair construindo escolas de qualquer tipo,
vendo educao quase como um produto.
A educao no um produto como outro qualquer. Eu sei o pas em

que vivo, o regime que tenho e o governo no qual estou. Eu acho que,

neste momento, a importncia de se ter a escola privada lado a lado com
a escola pblica est no fato de que ningum maluco de achar que agora
ns vamos acabar com a escola privada e vamos jogar 90% dos nossos
alunos na rua. No ensino superior, por exemplo, a iniciativa privada
detm 70% das nossas matrculas. Penso, porm, que extremamente
importante que se mantenha um controle social sobre essa educao que
nos dada. Agora, isso tem tido alguns reexos sobre o nosso ensino.
No toa, por exemplo, que a pesquisa no Brasil e pesquisa e ensino
so indissociveis feita quase que exclusivamente nas universidades
pblicas. Nas universidades privadas, a pesquisa corresponde a 1%. Esses
so dados do CNPq. No toa que, em decorrncia disso, as reas
de cincia e tecnologia correspondem apenas a 30% da pesquisa que
realizada no Brasil. Se nos fssemos comparar com os pases concorrentes,
como a ndia, a China, a Coria, veramos que estamos muito aqum do
desenvolvimento que ali j ocorreu. Houve uma inverso de valores na
formao. No Brasil, h um problema grave: as pessoas preferem fazer o
pior curso superior ao melhor curso tcnico. Eu sou dirigente de um Cefet e
acho que esses centros so uma experincia singular, no mundo, porque so
as nicas instituies que atuam em todos os nveis de ensino, otimizando
os seus espaos, otimizando a sua gesto, otimizando os seus docentes e
fazendo essa articulao entre os diversos nveis de ensino, aproveitando
o valor agregado que se tem na formao do jovem e encaminhando isso
para o seu conceito de cidado na sua formao universitria.
Eu tive oportunidade de conversar com o professor Jorge Guimares,

presidente da Capes, recentemente, e ele dizia que, na ps-graduao,
quando se pega um aluno que vem de uma experincia de uma escola
tcnica seja ela uma escola agrotcnica, um Cefet ou coisa que o valha
, a sua relao com a aprendizagem diferente porque traz, agregada
a ela, um nvel de responsabilidade social importantssimo. Isso deve ser
tratado nas nossas discusses.
Eu no quero me alongar muito, mas acho que, por exemplo, a evaso

escolar est ligada a diversos aspectos. No meu entender, um dos mais
importantes a questo social. Eu sou um defensor incansvel do ProUni

porque acho que um programa extremamente importante. S o fato de
estar num curso superior, para quem sai de uma comunidade como as que
ns conhecemos na periferia do Rio de Janeiro, j um ganho extremo
para esse cidado que vai ingressar num novo tipo de relacionamento.
Tambm sou de opinio de que um dos motivos mais importantes

dessa evaso talvez sejam os nossos currculos. Os currculos das nossas
universidades so enfadonhos. O nosso ensino enfadonho, chato. Eu
sou professor de Qumica. comum chegar algum para mim e dizer:
Odeio Qumica. E eu digo: Voc no odeia Qumica. Voc deve odiar
o professor de Qumica que voc teve, ou a escola em que voc estudou
e que no lhe deu a menor condio de estudar Qumica e, possivelmente,
fez de uma disciplina experimental um enfadonho amontoado terico
de frmulas e exerccios cansativos. Isso, sem contar toda uma tradio
estereotipada secular que a sociedade j tem do que so Qumica, Fsica
e Biologia como coisas de bruxos, feitas para o mal.
Os nossos currculos so muito chatos. Est na hora de a gente comear

a fazer uma reviso disso. Eu conheo uma universidade pblica federal que
tem o mesmo currculo, na sua Faculdade de Direito, desde 1946. Depois
disso, j houve mudanas constitucionais de tudo quanto foi ordem. E o
pior que a maioria das universidades mantm o nmero de matrculas.
No h nenhuma preocupao, pelo menos, com os arranjos produtivos
locais, no sentido de se vericar como que se insere a instituio de
ensino em um nvel de desenvolvimento social, econmico e poltico
da regio. No, as universidades no fazem nada disso. Pelo contrrio,
continuam com os mesmos cursos, com o mesmo nmero de matrculas,
por acomodao de alguns, por um lado que o que acontece muito
nas universidades pblicas , e, por outro lado, talvez, pela facilidade na
busca de recursos, que o que acontece em muitas universidades privadas.
Nem todo mundo igual, nem todo mundo age dessa maneira. Temos
instituies privadas muito boas e algumas instituies pblicas muito
ruins, embora no devesse ser dessa forma e, na maioria das vezes, ocorra
exatamente o contrrio.

Creio que isso tambm acontece no restante da Amrica Latina. Sempre
que se fala em crise da universidade, pensa-se no aspecto nanceiro, mas
nem sempre a crise da universidade est no aspecto nanceiro. Est na
questo da autonomia, est na questo do currculo, est na questo da
sua relao social, est na questo do controle social sobre a instituio.
Ento, essas so questes que a gente precisa levantar. Ns aprendemos a
car com a bandeira da questo nanceira como se ela fosse resolver todos
os nossos problemas. Isso no verdade. Eu conheo universidades que
tm dinheiro e nem por isso so boas. Por exemplo, no fazem pesquisa
porque no tm interesse em fazer. Era isso.
Norberto Fernndez Lamarra: Volto a dizer que agradeo muito os

comentrios e o enriquecimento da exposio que vocs esto fazendo com
seus aportes. Eu fui anotando alguns aspectos que estaro na publicao
do simpsio e esses ricos aportes sero incorporados; no necessrio
que eu os comente, apenas destaque alguns aspectos que me parecem
mais importantes a serem focados no debate. Um seria esse tema das reas
de conhecimento, das carreiras e da predominncia de certas carreiras
tradicionais e clssicas sobre o conjunto da educao superior.
O trabalho no incluiu o tema de carreiras, ou seja, isso no est

includo nos Relatrios Nacionais, porm o que se conhece por fora
desses Relatrios que essa situao que vocs delinearam para o Brasil
se reproduz em toda a Amrica Latina, s vezes muito marcada com
tendncias pouco aceitveis. Eu posso falar do caso da Argentina, onde
acontecem situaes resultantes das polticas nacionais que sofremos na
dcada de 90, durante o marco da poltica neoliberal. No livro em que eu
analiso em detalhes o nvel da educao superior, h um captulo sobre o
tema de matrcula por rea de conhecimento, evoluo, etc., dentro do que
permite a estatstica, o qual tambm mostra, por exemplo, coisas muito
contraditrias: na dcada de 90, diminuem as matrculas das carreiras
de Engenharia e Cincias Bsicas, o que totalmente incoerente para as
universidades nacionais, e crescem as carreiras vinculadas com as Cincias
Sociais e com diversas denominaes. Por exemplo, na Argentina, h uma

espcie de boom da Comunicao Social. Eu digo que chegar o momento
em que cada formando ter que ter um jornal ou um meio de comunicao
porque ser a nica maneira de suportar isso.
O caso da Engenharia muito grave, estamos sentindo agora. Existem

planos especcos porque, como parece que o setor produtivo est
voltando a reagir e comeando a funcionar, evidentemente, a demanda
de engenheiros que haver no ser suprida. Um setor que sofreu muito a
poltica dos anos 90 foi o txtil, porque, praticamente, a Argentina deixou
de produzir nesse setor e fecharam-se quase todas as indstrias por causa
das importaes de pases do Oriente Mdio ou do prprio Brasil. Agora
que se est reativando a produo, no h engenheiros txteis, porque
as matrculas foram reduzidas, alm de ser uma das carreiras que tem
uma das mais baixas taxas de alunos formados na dcada de 90, ou seja,
poucos ingressaram e muitos desertaram, e o nmero de engenheiros
baixou sensivelmente.
Esse um tema de polticas de Estado que claramente tem que

ser acompanhado com medidas que visem a orientar a matrcula com
mecanismos convictos de promoo, com medidas de estmulo. Isso tem
a ver com toda uma poltica estatal e se vincula com um dos temas sobre
o qual estivemos falando: formamos para curto prazo ou formamos para
longo prazo? Nossos formandos universitrios sero jovens prossionais
dentro de 20 ou 30 anos. Como ser o mundo, como ser a Amrica Latina,
como ser o Brasil, como ser a Argentina em 2030, em 2040? difcil,
no marco da crise da Amrica Latina e de nossos pases, pensar em longo
prazo, e certamente estamos formando para longo prazo. Quer dizer, nos
modelos que temos que pensar a universidade, ns temos que pensar no
Brasil, na Argentina e na Amrica Latina, ainda que seja muito difcil de
prever, mas tudo que faamos agora ter efeito a longo prazo.
Este tema de longo prazo na educao um tema que pouco se delineia.

J nas demais polticas sociais diferente. Por exemplo, at o ano passado,
eu fui reitor de um instituto universitrio vinculado ao tema de sade, e
em sade temos medidas corretivas que tm efeito imediato. Por outro
lado, na educao, todo efeito de longo prazo, ao mesmo tempo em que

o assunto difcil, imprescindvel, o que leva a um tema que tambm
j se mencionou, que o tecnolgico, digamos, o tema de qual formao
estamos fazendo, que contedos esto sendo passados. Formamos
para o mercado imediato ou para esse mercado que no conhecemos,
ou melhor, para esse mundo que no conhecemos, que o futuro? Os
ingleses, que renem muito os temas de educao e trabalho no mesmo
ministrio, falam que a pessoa muda seis ou sete vezes de tipo de trabalho
ao longo de sua vida prossional. O outro tema o da formao contnua
posterior graduao, quer dizer, que de alguma maneira se cumpre com
a ps-graduao, com os mestrados, com os doutorados. Entretanto,
pensando mais no setor acadmico ou, pelo menos, pensando de forma
mais vinculada ao setor acadmico, temos que considerar mais a formao
contnua para o setor prossional relacionado com outras reas que no
so estritamente acadmicas, porque mesmo um mdico formado h mais
de 15 ou 20 anos, se no tiver uma formao contnua, no entender
grande parte das novas tecnologias aplicadas Medicina; isso, para falar
de uma nica prosso. Como ser no futuro? A poltica das instituies
de educao superior deve se voltar para os temas de formao atual, para
os temas de longo prazo, para os novos modelos, para os temas sobre a
articulao com o resto do sistema educativo de que falamos, para o tema
que vocs abordaram, que uma forte polmica, e eu compartilho da idia:
ns temos uma baixa formao. Esse foi o tema que estava em discusso
com o aporte do Walter. Por diversas razes, h uma baixa formao no
ensino mdio e temos exigncias maiores na educao superior.
Na Argentina, temos uma desistncia de 50% a 60% no primeiro ano

da universidade. Se zermos vestibulares como aqui ou no Chile ou em
outros pases, evidentemente, deixaremos uma parte muito importante
dos formandos da educao mdia fora do sistema. Qual modalidade ns
vamos delinear, posterior ao ensino mdio, para uma realidade concreta
que a de jovens que nos chegam com baixo nvel de formao? Cada
vez mais cidados dos setores em situao de pobreza cam no ensino
mdio, terminam com diculdades, mas que alternativas ns vamos dar?
Creio que esse um tema de polticas que no pode ser resolvido s no

nvel de discusso de instituies, mas que, denitivamente, vai gerar a
necessidade de refazer os planos das instituies.
Outro tema por que a obrigao da educao superior. Eu creio que

na sociedade h uma avaliao das credenciais da educao, diante dos
problemas de desemprego que passam vocs no Brasil. Na Argentina,
tomando-se como exemplo os supermercados: para o cargo de repositores,
pedia-se o ensino mdio do primeiro ciclo; depois, exigia-se o ensino mdio
completo; agora, se a pessoa tem ao menos uma parte de ensino superior,
ela tem a preferncia para a carreira de repositor, para a qual necessria,
somente, a formao de educao mdia incompleta ou do primeiro ciclo.
Diante de um mercado cada vez mais competitivo, creio que no temos
respostas sucientes. necessrio delinear modelos institucionais ou
acadmicos ou pedaggicos ou modelos para uma educao superior que
atendam a todo esse tipo de demanda to complexa e que no percam de
vista os objetivos da educao superior, que construir o desenvolvimento
cientco e tecnolgico e o desenvolvimento do pas, porque, se perdermos
isso, estaremos perdendo uma funo vital; preciso, tambm, que
esses modelos atendam a todo esse problema social. Pases europeus
apostaram nisso fortemente. A Argentina fez isso timidamente com a
Universidade Tecnolgica Nacional durante alguns anos e depois no
prosseguiu. Vocs tm aqui as novas modalidades que foram citadas com
os institutos tecnolgicos. Temos o modelo alemo, o modelo canadense,
o modelo francs. Os espanhis, nesse tema, tm diversos modelos, os
quais tambm incluem o tema tecnolgico, que cada vez mais importante
porque, em grande medida, o signicativo desenvolvimento cientco vai
se expressar em termos de tecnologia, o que nos leva, cada vez mais, a um
tema vinculado com o seu delineamento inicial.
O ltimo tema, para nalizar, o nanceiro, que central. Talvez vocs

conheam a reunio mundial sobre o sistema nanceiro da educao:
a Conferncia Internacional de Barcelona, que se realizar no nal de
dezembro e cujo tema o nanciamento das universidades. Espero
poder participar. Muito obrigado pelos aportes e pela riqueza de suas
intervenes.

Jos Dias Sobrinho: Vamos fazer uma interrupo para o almoo.
Em nome da organizao, eu tenho que pedir que todos ns voltemos,
pontualmente, s duas horas, porque temos ainda duas palestras e o
lanamento de um livro no perodo da tarde. Assim, a pontualidade ser
muito importante. Obrigado.

SUPERIOR
DIA 13/10/2005
DEBATE TARDE
Jos Dias Sobrinho: Aps as brilhantes exposies do professor

Valdemar Sguissardi e da professora Marlia Morosini, vamos reiniciar
os debates.
Paulo Baroni: Vou fazer alguns comentrios e espero no me alongar

demais.
Primeiramente, sem querer polemizar, porque eu sei que a questo no

central, perifrica, o professor Valdemar falou das PPPs. Eu discuto
isso exausto com os meus colegas do movimento sindical, mas, essa
uma lei que diz respeito aos servios concedidos. A lei no tem nada a
ver com a educao. Portanto, esse um ponto que me parece bastante
claro e que ns precisamos olhar com calma. O Art. 2 da Lei dene o
seu escopo. Acho que esse no um ponto central, mas bom que se fale
desse assunto, porque, sistematicamente, quando se diz que o ProUni o
primeiro passo de uma PPP, me parece uma reao automtica de quem
ouve esse discurso. Para mim, no est claro que seja assim.
Um outro aspecto interessante da internacionalizao, que a professora

Marlia mencionou, que ns temos observado h 15 anos, no Brasil, a
presena forte de estudantes latino-americanos na nossa ps-graduao. O
Brasil j um centro de formao de ps-graduao para latino-americanos
h bastante tempo. Eu acho, inclusive, que um papel brasileiro aprofundar
essa condio de formador do Terceiro Mundo.
| 229
Em relao a modelos institucionais, eu gostaria de tentar estabelecer
um eixo diferente do que tem sido habitualmente apresentado. Vou falar de
algumas concepes, contextos e mudanas. Em primeiro lugar, o debate
convencional, em termos da tipologia institucional, tem mais a ver com a
questo regularizadora do que com as questes de fundo, bem como com
as prerrogativas de autonomia que cada tipologia confere. No fundo, esse
o jogo dos poderes, como j foi dito aqui pelo Carbonari.
H ainda outras concepes que eu acho que so importantes para

esse tema. Inicialmente, podemos observar a tipologia institucional e o
modelo como as instituies se organizam em carter permanente. Quer
dizer, se tirarmos uma foto do sistema, se olharmos para a forma como as
instituies se organizam e tentarmos imaginar que isso vai se reproduzir
no futuro, ento, estaremos tentando mapear modelos institucionais
como formas permanentes de organizao para as instituies. Uma outra
forma de analisar seria olhar no para a fotograa do sistema, mas, ao
contrrio, para o passar do tempo, e imaginar que modelos de organizao
institucional podem ser estgios distintos do desenvolvimento dessas
instituies. Isso tudo tem a ver com a evoluo de qualidade cujo tema
central a avaliao, conforme a gente j conversou aqui.
Um outro aspecto importante que deve ser mencionado que, dentro

do arranjo institucional interno que contribui para o desenho da instituio
perante o sistema, perante as outras instituies e perante a sociedade, h
um papel importante dos grupos de interesse. Por exemplo, as corporaes
brasileiras verticalizam inteiramente a sociedade. Se qualquer um de
vocs for visitar, por exemplo, um Encontro da Associao Brasileira de
Educao Mdica, vai ver l a reproduo da corporao mdica, desde
o estudante at o presidente da Associao. Trata-se de uma das foras
constitutivas da sociedade brasileira. Essa fora est vigorosamente
presente dentro da universidade e ajuda a conform-la. Quer dizer, o
arranjo interno que resulta da ao dos grupos de interesse fundamental
para gerar a conformao de muitas instituies.
preciso, tambm, mencionar outras corporaes, como as sindicais.

E a ns temos uma contribuio importante. Devemos dizer que, neste

momento, muitas federais vivem uma greve e o papel do funcionalismo
federal colocado como papel central na instituio, ao invs de uma
misso institucional. Esse outro tema a ser analisado. No que diz
respeito ao sistema privado, h um outro ponto que costuma denir qual
a concepo que a instituio tem de si mesma e como ela se situa. a
disputa de posio, que pode ser uma disputa de mercado, de abrangncia,
de ponto de vista, etc.
Quanto aos fatores concretos que h no contexto da realidade brasileira,

so os seguintes: absolutamente necessrio democratizar o acesso; os
nmeros so ridculos. absolutamente necessrio interiorizar a nossa
condio de desenvolvimento regional, a nossa desigualdade. Esses so,
certamente, fatores que recomendam a forte interiorizao. Um outro
aspecto a complexidade do sistema, que no igual. A prpria USP, que
foi citada aqui como paradigma de instituio, que em certo aspecto pode
ser considerada arcaica ou coisa do gnero, no igual a ela mesma nem
quando sai do campus de So Paulo. Ela muda de condio quando muda
de campus; at no campus leste, ela diferente. Ento, o sistema complexo
e tem que ser encarado dessa forma. Qualquer discusso de modelo vai
ter, seguramente, que se pautar por esses aspectos.
Outro fator importante que ajuda tambm a compreender como a

gente se molda a nossa prossionalizao, a nossa nfase em bacharelado,
a nossa falta de tradio na oferta de alternativas de formao, que a
gente chamaria de tecnolgica. Quer dizer, formaes mais focadas na
construo de uma carreira institucional, que certamente pode mudar, mas
que, de alguma maneira, supre aquela demanda imediata dos estudantes.
Tudo isso so fatores que no devemos esquecer porque eles tambm
contribuem para moldar o nosso modelo das instituies superiores.
Algumas, ento, so totalmente condicionadas ao tipo de formao que
elas esto provendo.
Agora, sobre mudanas, eu quero dizer o seguinte: se olharmos para

o papel do tempo na trajetria das instituies, vamos perceber que,
de uma certa misso original, com desaos e oportunidades que so
adicionados condio da instituio, podem-se gerar transformaes

Dia 13/10/2005 - Debate Tarde
muito interessantes. A instituio pode ter respostas que mudem a sua
forma de organizao e gerem transio de modelos institucionais mais
simples para modelos institucionais mais complexos. H uma srie de
exemplos.
Para comear, quero ressaltar que o nosso sistema venceu, h muito

pouco tempo, o desao da sua implantao, da sua institucionalizao, e
est encontrando o desao da expanso, da interiorizao, da qualidade,
alm de estar mudando no tempo. Est mudando de uma maneira muito
rpida e signicativa. No devemos olhar para ele como hoje ou como
era h 10 anos, como paradigma do que deve ser realmente discutido. Eu
vou dar alguns exemplos que conheo bem. A Universidade Federal de
Viosa, que uma grande universidade brasileira, fortssima na rea agrria,
foi fundada nos anos 20 pelo presidente Artur Bernardes como a Escola
Rural de Minas Gerais, sem nenhuma pretenso de ser o que hoje. Quer
dizer, a misso institucional para essa escola era outra, completamente
diferente.
Podemos olhar para uma mais recente. A Universidade Federal de

Itajub, antiga Escola Federal de Engenharia de Itajub, era uma escola cujo
objetivo era formar engenheiros em dois ou trs campos do conhecimento.
Hoje, se transformou em uma universidade que multiplica seus campos
de formao e que se torna mltipla em sua atividade no s de ensino,
mas tambm de pesquisa e extenso. A esto so dois exemplos simples.
Um outro exemplo que posso citar, e at com um pouco mais de requinte,
para podermos observar um outro aspecto, a minha universidade a
Federal de Juiz de Fora. uma universidade cuja origem de escolas
isoladas. Ela tem 45 anos, foi constituda como universidade em 1960,
mas a partir de escolas que foram fundadas em 1904. Essas escolas eram
fruto do mesmo tipo de processo que resulta hoje na formao de escolas
pelo interior brasileiro, ou seja, o resultado da aglutinao de prossionais
s vezes ligados a certas funes, por exemplo, advogados, ou s vezes de
pessoas ligadas a uma ordem religiosa, que constituem uma mantenedora
e lanam-se a essa misso de constituir uma escola superior. Hoje, a
Universidade de Juiz de Fora constitui-se em uma universidade que no tem

nada a ver com aquelas escolas de 1904, nem com a universidade fundada
em 1960. Os desgnios institucionais l imaginados eram completamente
distintos do que so hoje. E eu diria mais ainda, 10 anos atrs, tambm
era completamente diferente. Mesmo a Unicamp, que uma universidade
que eu conheo como estudante e como colaborador, uma instituio
que tambm havia sido fundada com a contribuio de escolas isoladas
e que, no meio dos anos 90, j com mais de 20 anos, ainda no tinha um
tecido institucional completamente constitudo. Assim, ela era avanada em
seus propsitos, avanada no seu modelo de fazer pesquisa, avanada em
desenvolvimento tecnolgico, j tinha uma forte atividade de extenso, era
tima na graduao, tinha um nmero de estudantes de graduao perto
do nmero de estudantes de ps-graduao, mas era uma instituio que
no tinha ainda um tecido institucional completamente constitudo.
Com o tempo, pode-se fazer o tecido institucional, podem amadurecer

as atividades. Podemos at encontrar instituies que j sejam maduras,
campos de atividades que no sejam igualmente maduros. Podemos
encontrar instituies que tenham a graduao muito avanada, a ps-
graduao muito avanada e a extenso absolutamente infantil. Discutindo
com a professora Marilena Chaui, eu mencionava que, em certos setores,
isso uma realidade na USP. A fora propulsora que tem que ser usada
como impulsora do progresso de qualidade a avaliao. Certamente,
a avaliao tem problemas, porque, quando se faz medida, se compara
a medida com alguma gura de mrito. Medida fazer comparao e
isso gera tenses, porque a gura de mrito discutvel. Alm disso, o
processo discutvel. H uma srie de questes discutveis, mas os efeitos
desse processo ns sabemos quais so. Estamos na casa certa para dizer
isso. Os efeitos so favorveis mesmo quando esses processos so muito
simplicados.
Para o futuro, eu vislumbro que diferentes arranjos institucionais, que

ns no imaginamos claramente hoje, podem aparecer, inclusive, arranjos
do tipo multicentrados, ou de campi mltiplos, do tipo em que os campi
so todos vinculados a um s, numa topologia do tipo radial, ou em rede,
como o caso da Universidade Federal do Par, que se prope a ser

uma universidade nesse formato. E poderemos ter outras possibilidades,
inclusive no aspecto normativo. Eu acho que ns devemos avanar para
no temer essa condio. Temos que avanar no aspecto normativo e
permitir que essas possibilidades aconteam, protegendo, evidentemente,
as instituies que tm a sua fora de insero local, o seu compromisso
regional forte. Eu acho que tem que haver alguma regra de proteo.
Outra coisa que eu acho que uma palavra-chave, e que ns devemos

exercitar, o quanto for possvel, para o bem do progresso qualitativo das
universidades e das outras escolas superiores, o conjunto das colaboraes
interinstitucionais. Eu creio que devemos progredir para modelos que
dependam menos das circunstncias das normas e que tenham mais a ver
com os papis que as instituies tentem projetar para si.
Naira Amaral: Alm dos ps juntos, aqui eu represento os sem-

autonomia. Eu vou centrar mais a minha observao na apresentao
do professor Sguissardi, porque a apresentao da professora Marlia
serviu como um alerta, um estmulo reexo. O professor Sguissardi,
porm, me provocou. excelente a gente ter aqui um espao com tantas
cabeas pensantes diferentes e com tantas idias. S faltou um expositor
da rea das privadas, para fazer um contraponto. O senhor falou das
diculdades em ser universidade e que s a UnB e a USP conseguiram
nascer universidades. As nicas que no nasceram da aglutinao foram
a UnB e a Federal de So Carlos.
No caso das privadas, ns s temos um caso, que a Unifor, do Cear.

Foi a nica, e de l para c ningum mais ousou, e todos ns nascemos
por aglutinao. Quando eu digo todos ns, me rero s universidades
e aos centros. Isso vai car ainda mais complicado nessa reforma que o
senhor disse que traria autonomia. Vai car ainda pior, porque o centro
universitrio que quiser se transformar em universidade ter que cumprir
uma srie de pr-requisitos. As faculdades tero que cumprir outros tantos
e algumas jamais chegaro nem a ser centros. Ento, prev-se que, nos
prximos 60 anos, mais uma, duas ou trs, no mximo, vo aparecer.

Em seguida, o senhor disse que, nos ltimos anos dessa dcada, foi
ocialmente imposta a prtica dual das universidades, e diz ainda o seguinte:
[...] aqui tambm compreendidas as faculdades isoladas, integradas ou
federaes. S que acabaram com essa possibilidade. No existe mais
federao de faculdade e ns s somos isoladas ou integradas, hoje. Nem
essa possibilidade de uma defesa conjunta ns temos.
Depois, o senhor me deixou nervosa com a questo da PPP. Com

relao PPP, servio concedido e servio autorizado, eu vou pedir ao
Marcos Zacarin, da Anup, que fale sobre isso porque essa no muito a
minha praia. Eu queria ressaltar, entretanto, que ns no temos servio
concedido, no. O nosso autorizado. Concedido servio que de
competncia da Unio, e a Unio no tem competncia para assumir
a educao sozinha. Ento, ele no um servio concedido. Depois, o
senhor diz assim: A PPP escancara uma porta para a utilizao de recursos
pblicos por entidades privadas, com ou sem ns lucrativos. Eu nem sabia
disso. Posteriormente, o senhor se refere s instituies privadas comerciais
de ensino. O que uma instituio privada comercial de ensino? Existe a
no comercial de ensino? Que gura essa?
Valdemar Sguissardi: a gura daquelas que tm ns lucrativos.
Naira Amaral: E as que no tm ns lucrativos, que o senhor incluiu

na PPP, tudo bem?
Valdemar Sguissardi: Elas so privadas.
Naira Amaral: Essas sem ns lucrativos tambm tm ProUni.
Valdemar Sguissardi: Eu estou dizendo preferencialmente, porque

conheo algumas comunitrias, por exemplo, que no tm e no esto

podendo ter, porque no compensa, no faz sentido, pelo volume de
impostos.
Naira Amaral: No compensa e no faz sentido, pelo volume de

impostos. Mas, no que elas no possam. Eu s queria entender o que
era isso. O que uma instituio privada comercial de ensino? Ns no
conhecemos essa gura e, nos nossos estatutos ou regimentos, ou registros
comerciais, isso no existe.
O senhor diz que o ProUni um absurdo e que as pblicas, hoje, detm

de 600.000 a 700.000 vagas. E o senhor diz que no utiliza o perodo
noturno. Se as instituies pblicas utilizarem toda a capacidade noturna,
no abriro nem 100.000 vagas. O problema no o espao noturno.
O problema o envolvimento do corpo docente com isso. E no h
condies de contratao. A Universidade do ABC, com toda a pompa e
circunstncia, vai comear com 2.000 vagas. Os outros 30 campi que esto
sendo propostos no vo abrir nem sequer 10.000 vagas. Eu gostaria de
que, nestas reexes, se pensasse que esse modelo no bom, mas est
atendendo, sim, questo da formao prossional deste pas.
Com relao losoa institucional, e se queremos uma formao s

prossional ou de outro nvel, tudo muito vlido, porm, foi dito aqui
hoje pelo professor Dilvo que o aluno quer saber se ele vai ter espao no
mercado de trabalho. Ele no vem pensando na misso institucional, na
losoa institucional, ele quer saber se o mercado vai absorv-lo. E ainda
foi dito aqui pelo professor Walter que se formam 15.000 prossionais por
ano. Eu prero 15.000 pessoas com formao a 15.000 analfabetos, apesar
de que os nossos so semi-analfabetos. J melhorou bastante. Acho que as
universidades esto cumprindo o seu papel e ns precisamos aperfeioar
o nosso relacionamento, para poder pensar novos modelos. Enquanto a
gente estiver dividindo pblico e privado e no houver pelo menos um
momento de interface, a questo no vai avanar. Obrigada.

Antnio Carbonari Netto: Eu quero fazer apenas um comentrio
em relao a esses itens, que a professora Naira j situou bastante bem.
Em primeiro lugar, quero agradecer o convite das instituies privadas
mantenedoras e mantidas que esto aqui mesa porque, realmente, a
primeira vez que ns estamos participando de uma discusso como esta
e algumas coisas so novas para ns. Por exemplo, h alguns conceitos
que eu achei, na minha juventude, que j estavam ultrapassados, mas que
esto aqui ainda hoje.
O primeiro deles a concepo de ensino superior como bem privado,

que foi aqui atacada. O ensino superior no pode ser bem pblico porque,
se fosse bem pblico, teria que haver concorrncia, licitao e concesso
de uso. Isso j foi vencido na histria brasileira. Quanto questo da
quase-mercadoria, eu gostaria de fazer um pacto, porque represento
aqui, hoje, a Associao Brasileira das Mantenedoras. Eu gostaria de no
ouvir mais a palavra mercadoria. J disse isso pessoalmente ao ministro e
ele concordou. O que ns prestamos so servios educacionais. Mercadoria
para quem vende diploma, e eu sei quem vende diploma neste pas.
Ento, no gostaria de ser provocada. O terceiro ponto que a reduo
de recursos pblicos mostra a falncia do Estado e a incapacidade de ele
gerir os assuntos da educao, por no ter denido esta como prioridade.
Vrios governos zeram o mesmo, e nos fomos adaptando a este ou
quele, um mais liberal, outro mais ideolgico, mas, na realidade, isso
gerou algumas situaes difceis.
Quanto malversao de verbas nas universidades e nas outras

instituies sejam elas pblicas, privadas, com ou sem ns lucrativos
, ela sempre ocorreu. Ento, preciso parar com isso. Agora, em
relao s fundaes privadas no interior das IES pblicas, isso, sim,
comercializao, porque eles querem mais dinheiro, querem mais salrios.
Essa uma aberrao na estrutura nacional de educao.
Criaram-se 100.000 vagas dentro do ProUni, mas isso no signica tirar

dinheiro das universidades pblicas. As instituies pblicas no vo s
pequenas cidades do interior, aonde vo as instituies privadas isoladas.
A histria brasileira mostra que as grandes universidades pblicas esto

nos centros de poder. Quantas h no Rio? Em Minas? Em So Paulo? A
Universidade Federal de So Carlos nasceu por uma briga do deputado
federal Pereira Lopes com a USP. Ele criou uma outra universidade, que foi
a Universidade de So Carlos, para sair da USP. Foi a partir dessa diviso
que surgiu a Universidade de So Carlos. A rigor, no seria necessria uma
universidade federal em So Carlos, onde havia um brao da USP, com
grande qualicao de professores, etc.
Com relao PPP, creio que a nica sada do governo, embora

tambm ache que no atinge os servios de educao em si, como o
senhor bem grifou. Eu no li a lei das PPPs. Quero crer que esse servio
de educao e ensino est escrito l. Se est escrito l, ca claro que o
governo optou por servios educacionais e no por vocaes, sacerdcios,
doaes sem ns lucrativos. O governo nacional optou por servios de
educao, portanto, educao servio. Isso est na lei. Entretanto, se
contra a lei, esse outro problema. No dia em que sair a PPP paulista,
o meu sonho administrar a Unicamp com um oramento igual ao da
cidade de Campinas. Isso algo fantstico.
No que diz respeito internacionalizao, uma questo que a professora

Marlia enfatiza, realmente, esse um problema muito srio. A Abmes j
produziu dois seminrios com o Sindicato das Mantenedoras do Estado
de So Paulo, porque comeamos a perceber que nossas instituies
estavam sendo vendidas para o exterior sem que fssemos avisados. Em
conseqncia, procuramos um especialista, o professor Thompson Flores,
da AGV, que est nos assessorando aqui na Abmes. O que descobrimos
que, h uns quatro anos, o MEC participou de vrias comisses de
internacionalizao na OMC e as instituies particulares nunca foram
consultadas. Se para abrir, vo abrir as federais e as estaduais? No. Vo
abrir as particulares sem nos consultar? Ento, ns realizamos alguns
seminrios, mas cou muito claro que uma competncia do Ministrio
das Relaes Exteriores, no do Ministrio da Educao. Hoje, o que est
em negociao na Rodada de Doha, que a professora citou, a abertura do
livre comrcio do agronegcio em troca da abertura da educao. Ento,
pasmem os senhores: que luta vamos enfrentar agora! E no vo vender as

universidades federais. Vo vender as nossas! E esto fazendo isso sem nos
consultarem! Por isso, estamos participando destas discusses bravamente,
porque muito difcil a penetrao no Ministrio das Relaes Exteriores,
mas temos discutido essa questo. Parece que este governo no oferecer
essa abertura. Vou dar um exemplo: na penltima rodada de negociaes,
foram oferecidas, em troca da abertura brasileira, 11 escolas de portugus
no Kentucky. Eu at achei um bom negcio. Isso est parado, por enquanto,
mas tenho muito medo do Ministrio das Relaes Exteriores. Esse um
problema que foge ao nosso controle e est ligado questo da abertura
agrcola. uma coisa muito difcil.
Quanto aos desaos que foram lanados pela professora consolidao,

internacionalizao, entre outros , eu j disse que no vejo problema em
abrir o pas, porque o pas j est aberto. No h uma lei, nem de Resolues
e Pareceres do Conselho Nacional de Educao ou do MEC, que proba
o ingresso de instituies estrangeiras no Brasil; basta constituir-se uma
mantenedora nos moldes da lei. No h nenhuma restrio em relao ao
que a OMC pede. Porm, eu gostaria de fazer o que foi feito com a Lei
de Informtica. Queria que o governo gastasse bastante nas instituies
pblicas federais, particulares, isoladas, universitrias, para nos deixar no
mesmo nvel do das internacionais. Nesse caso, poderiam ser abertas.
Eu no tenho problema com a concorrncia porque o brasileiro muito
mais criativo do que outros povos, mas temos que ter condies de
competitividade, o que no temos hoje. Por qu? H muitas barreiras. H,
por exemplo, a questo da velha ctedra. Algum mencionou aqui uma
universidade federal que tem um curso de Direito desde 1945. lgico.
O concurso pblico feito por disciplina. O cidado prestou concurso
para aquela disciplina. Quem que vai tentar extingui-la, moderniz-la? A
estrutura brasileira publicista foi malca para o futuro porque impediu
a inovao. Poderia ter feito contratos com indivduos na qualidade
de servidores pblicos, no em uma determinada disciplina. Hoje, no
podemos mudar algumas disciplinas em algumas universidades porque
h gente concursada nessas disciplinas. um problema difcil. Se, porm,
o governo tivesse um plano de fomento que nos desse algumas bolsas,

capacitao, estruturao para as universidades pblicas e privadas tambm,
num bom nvel, no haveria problema nenhum em abrir a concorrncia.
Ns temos modelos de exportao? Hoje, temos grandes currculos

aqui no Brasil. Acho que a nossa graduao melhor do que a americana.
Vocs vejam que as community colleges, l nos Estados Unidos, que
pretensamente so um curso superior, no levam a nada. So um mero
ciclo bsico. Ns suplantamos a teoria do ciclo bsico, dando bons cursos
de graduao. Eu acho que a nossa graduao muito boa. Evidentemente,
ns perdemos para a ps-graduao deles. Os MBAs e outros mestrados
so mais rpidos e mais ecientes, mas creio que, em termos de graduao,
ns no perdemos, assim como no perdemos nosso ciclo colegial. O
ensino mdio brasileiro muito mais forte do que o high school americano.
Vocs podem ver o que acontece com os meninos que vm de l para c.
Eu fui conselheiro do estado de So Paulo, o qual convalida esses estudos
com pena, porque o aluno norte-americano que vem para c sai sempre
em desvantagem em relao ao ensino mdio do estado.
impossvel nos prepararmos para a internacionalizao? No, mas

precisamos de fomento. Ou eu vou sair na frente com meus prprios
recursos, e outros caro para trs, ou o governo, deliberadamente, toma
a educao como prioridade nacional e fomenta isso, aumentando a
qualidade genrica de todos.
Por ltimo, quero fazer uma observao sobre uma questo muito bem
pontuada pelo professor Baroni. Aquela tipologia institucional a que ele se
referiu fundamental para a nossa sobrevivncia universidade, centros
universitrios, faculdades integradas, faculdades isoladas tudo isso bom
para o pas porque j da sua tradio. Quando nasce, uma faculdade
sempre isolada. Depois de um certo perodo de amadurecimento, tendo
todos os seus cursos reconhecidos, pode-se aventurar categoria de
faculdade integrada. Vai-se associando a um municpio, a outro e, quem
sabe?, a um conjunto deles, e surgem as suas faculdades integradas.
H, porm, um nus para o bem acadmico. Qual ? Um colegiado de
coordenao didtica, uma carreira docente registrada, uma participao
mais colegiada do que isolada do dono, etc. Assim sendo, as faculdades

integradas so, hoje, uma experincia muito boa no pas. Continuando,
depois de a faculdade ter tido todos os seus cursos reconhecidos, haver
adquirido uma boa experincia, ter desenvolvido um bom programa
de Iniciao Cientca, poderia at almejar ser um centro universitrio,
com mais alguns requisitos, e, posteriormente, poderia chegar a ser uma
universidade. Se decorressem cinco anos de amadurecimento entre esses
momentos, uma universidade demoraria 20 anos para nascer. Eu acho
que um perodo bom, na vida de todo mundo, para sair de graduado
e chegar a doutor. Conseqentemente, o pas precisa perenizar as suas
normas, imprimir mais constncia ao que j est a, no perpetuar toda
essa turbulncia de mudana total a cada troca de governo.
Eu disse no incio e vou repetir aqui: o Sinaes um grande sistema.

Ele vai evitar uma burocracia fantstica no futuro. Se a IES foi bem
avaliada, vamos dar-lhe autonomia. Se foi mal avaliada, vamos corrigir as
decincias. A meta do governo seria que todos fossem bem avaliados. Eu
no posso partir para o contrrio. Ento, possvel que a gente enxergue
um caminho nessa tipologia. Aquela IES pode no querer ser universidade,
quer ser apenas uma boa faculdade. Parabns! Alguma universidade,
fatalmente, deixar de s-lo, porque, com os custos atuais de implantao
de carreira, com 1/3 de mestres e doutores e 1/3 de professores de
tempo integral, a maioria das universidades est quase quebrada. Por qu?
Porque seguiram o modelo pblico de professor de tempo integral, de
pesquisadores, etc. Enquanto a tipologia no abrir novos caminhos, no
vamos resolver esse programa.
As universidades comunitrias no Brasil tm um rosto extensionista

muito forte. Elas so at caractersticas nisso e podem desenvolver a sua
extenso, podendo sair da pesquisa e outras vertentes. Aqui, porm,
obrigao. lei. Isso indissocivel. preciso fazer ensino, pesquisa e
extenso. O professor Baroni citou o caso de Viosa, em que uma grande
escola de Agricultura foi obrigada a ter Letras, Sociologia, Psicologia, etc.
Ela est apanhando, aprendendo a ser universidade, o que no queria
ser. Ento, muito perigoso a lei dizer que todos tm que ser assim. A
diversidade me parece uma das riquezas do sistema brasileiro e eu acho
que deve continuar. Muito obrigado.

Marcos Formiga: Quero enfocar trs pontos. O primeiro que, neste
seminrio, temos visto e comprovado a fragilidade da Amrica Latina e a
do Brasil em termos de educao superior. Realmente, o quadro dantesco,
sem exagero. As sadas parecem no ser muito claras. Eu gostei muito do
que disse a professora Marlia, quando apontou a internacionalizao como
uma ameaa. Acredito, no entanto, que ela pode tambm se constituir em
uma sada.
Comeando pelo problema da autonomia, o professor Valdemar

chamou ateno para o modelo humboldtiano. Lamentavelmente, esse
modelo nos amarra e nos impede de cumpri-lo. Na poca da Constituio
de 88, aqui no Inep, funcionou a Secretaria-Executiva da Comisso de
Educao. Toda a Comisso de Educao usou o Inep como a Secretaria
para preparar os Captulos de Educao da Comisso de Sistematizao.
Naquela poca, j ramos voto vencido com relao autonomia
como exigncia do modelo tripartite educao, pesquisa e extenso.
Estatisticamente, no Brasil, apenas 1% das 163 universidades cumpre
essa exigncia. Nos Estados Unidos, o percentual de 3%. Esse modelo
bonito, desejvel, mas no deveria ser uma obrigao constitucional.
Ento, se essa reforma que est sendo proposta como anteprojeto de
lei quiser ser para valer, a primeira coisa que ter que fazer solicitar
a mudana constitucional do Art. 207 da Constituio de 88, porque
impossvel cumprir o que dispe esse artigo.
A Carta de Bolonha nos d fora. Ela chama a ateno para a questo da

autonomia, ali denida como um direito dado a uma instituio em nome
da sociedade, com nus e bnus. Qual o nus? Garantir o nanciamento.
Essa uma coisa que nem o setor pblico, nem o MEC, nem o governo
conseguem fazer. Qual o bnus? a avaliao. Ou seja, para que se
tenha uma garantia de nanciamento, preciso ter critrios de qualidade
muito rgidos. Portanto, essas exigncias da Carta de Bolonha continuam.
Eu tenho acompanhado isso na esfera internacional e, em diferentes
pases, tm surgido muitas novidades. uma pena que o Ministrio da
Educao desconhea isso, ou, se no desconhece, no leva em conta
esses aspectos.

Eu citaria a prpria Conferncia da Unesco de 1998. Esses documentos
foram discutidos na UnB, no Laboratrio de Estudos do Futuro, como algo
que pensvamos que iria sinalizar o futuro da educao brasileira. Ledo
engano! Tudo o que est acontecendo no mundo e a internacionalizao
est l evidenciada de forma muito clara j era discutido em 1998. Ns
zemos um seminrio sobre internacionalizao l na UnB, naquela
poca. O professor Bencio, da Capes, foi um dos participantes. Portanto,
esse no um assunto novo. Agora, quando se debate esse assunto nas
comunidades acadmicas, isso tido como uma palavra indexada. Eu
louvo muito a sua coragem de trazer essa discusso para o presente
debate. Isso inexorvel. A internacionalizao est a para car. Tal qual
a globalizao econmica, a globalizao da educao veio para car.
Ento, temos que estar preparados. Da mesma forma que a globalizao
econmica tem riscos e vantagens, ns temos que estar preparados para
as duas coisas e no estamos alertas para isso. Na verdade, a reforma da
educao desconhece esse assunto, mas no por falta de advertncia.
A CNI chamou a ateno para ele num documento. Por vrias vezes
levantamos o problema. A comisso, entretanto, apenas limita a 30% a
participao do capital estrangeiro, repetindo o estabelecido na Lei das
Comunicaes, quando a prpria Constituio de 88 no impe limites.
Portanto, sai do MEC um anteprojeto que tem artigos inconstitucionais.
Isso vai morrer na praia, porque, quando chegar Casa Civil, iro dizer
que o anteprojeto no pode passar, porque vai parar na Comisso de
Educao, justamente por conta dessa inconstitucionalidade. Concluindo,
a autonomia desejvel, deve ser um objetivo, mas no pode ser uma
obrigao. O modelo brasileiro tem comprovado isso.
No que diz respeito internacionalizao, eu queria chamar a

ateno para o fato de que quem faz educao a distncia trabalha com
internacionalizao no dia-a-dia. No se faz boa educao a distncia
sem internacionalizao. No congresso de Porto Alegre, convidamos
uma das maiores especialistas da Open University, a professora Robbin
Williams, que tem um livro publicado em 1998, chamado Globalizao
da educao. Acho que uma das referncias bibliogrcas que melhor
dene o problema. Ela chama a ateno para dois aspectos. O primeiro

que, tal qual a globalizao econmica, o ingls o idioma universal da
cincia e, portanto, da educao globalizada. Diferentemente do dlar,
que funciona no mercado internacional, h um problema de cultura. A
professora alerta para o fato de que, para a internacionalizao acontecer
nos pases como os do Terceiro Mundo, do mundo em desenvolvimento,
tem que haver uma via de mo dupla. Assim, a internacionalizao no
pode ser unidirecional e pases ricos em cultura como o Brasil, que ,
indiscutivelmente, rico em cultura tm o que exportar. Portanto, ns
temos que denir, nessa internacionalizao, quais so as nossas vantagens
comparativas e competitivas.
Assim sendo, eu sou absolutamente favorvel discusso aberta. Sei

dos perigos, mas tambm sei que, talvez muito mais do que os perigos,
as vantagens podem enriquecer a discusso da educao brasileira.
Obrigado.
Jos Dias Sobrinho: Eu vou apenas levantar um pequeno problema que

est me parecendo importante. Talvez a gente devesse aclarar um pouco
esse termo internacionalizao, usando-o no sentido de intercmbio,
de colaborao, de cooperao acadmica, etc., como a universidade
sempre fez. Utilizaramos uma outra terminologia para esse fenmeno da
globalizao econmica transferida para a educao. Eu chamaria a isso
educao transnacional, educao sem fronteiras. A prpria Unesco
usa essa nomenclatura, para a gente no confundir o que altamente
positivo que a cooperao e o intercmbio entre as instituies, os
pases, as naes, etc. e o que passa a estar na tica da OMC e na gide
da economia da educao. Era s para pontuar mais essa questo.
Jos Antonio dos Reis: Valdemar, na minha opinio, h um certo

reducionismo histrico quando voc fala do modelo aglutinativo. Voc
v s o elemento negativo, identicando que foi uma reforma mais
burocrtica, relacionada formao das mantenedoras, conservando
as prticas utilizadas anteriormente. Eu estou falando da minha regio.

As nossas duas universidades tanto a federal, quanto a catlica
nasceram exatamente h 46 anos, em decorrncia de um processo
aglutinativo. Aconteceu exatamente o contrrio. Por incrvel que parea,
mudaram as prticas, comearam a se criar novos regimes de trabalho, a
interdisciplinaridade, e a interdepartamentalizao foi praticamente uma
ordem. Foi da que nasceu toda a base para os grupos de pesquisa que
consolidaram o processo de ps-graduao tanto em uma universidade,
quanto na outra.
A segunda observao que eu tambm no gostei das trs leis nais.

Voc menciona que as trs leis revelam traos que seriam de um modelo
neoliberal que negaria a pesquisa, entre outras coisas. O primeiro ponto
que, no texto todo, de se perguntar se realmente estamos falando de
pesquisa, se nos estamos referindo a questes sobre a pesquisa ou sobre
pesquisa aplicada. Temos que identicar qual a priorizao que se d
nas universidades. Parece-me que o problema, hoje, no tanto se existe
ou no pesquisa, mas, sim, que tipo de pesquisa se faz e que tipo de
compromisso se assume com essa pesquisa. Isso me parece fundamental
e tenho a impresso de que no cou bem claro. Por exemplo, eu sou
totalmente favorvel s trs leis que voc mencionou. Uma vez que um
Estado cria uma poltica de desenvolvimento nacional, automaticamente,
lana as bases de uma tecnologia de ponta. Onde que ele vai procurar essa
tecnologia de ponta? Vai procur-la exatamente nos institutos de pesquisa
que, aqui no Brasil, so constitudos pelas universidades.
Marlia, eu gostei muito da sua observao, sobretudo, da humildade

de uma pesquisadora que reconhece os problemas e v a indeciso, os
desaos que nascem e assim por diante. S senti falta de uma observao
sobre o problema de onde se localiza, hoje, a pesquisa no Primeiro Mundo.
No hemisfrio Norte, tenho observado uma coisa bem interessante. A
pesquisa est sendo priorizada mais nos laboratrios das grandes empresas
do que nas universidades. No sei at que ponto se cria uma politicagem
de PPP forada por laboratrios que procuram entrar nas universidades
atravs de fundaes. Esse um discurso que tem que ser claro, honesto,
limpo. Onde que est hoje a pesquisa no Primeiro Mundo? Est nas

universidades ou nos grandes laboratrios das grandes corporaes? Eu
gostaria de saber a sua opinio sobre essa questo.
Marcos Roberto Zacarin: Inicialmente, esclareo professora Naira

Amaral que a educao no est prevista expressamente na lei federal de
parcerias pblico-privadas, que uma modalidade de contratao entre a
iniciativa privada e o poder pblico.
Jos Dias Sobrinho: Eu lembro que, quando li a verso nal, encontrei

l servios educacionais, do jeito que est aqui.
Marcos Roberto Zacarin: A questo a seguinte: na Fundao Getulio

Vargas de So Paulo, zemos uma anlise das leis de parcerias pblico-
privadas dos seguintes estados: Gois, Santa Catarina, So Paulo e Minas
Gerais. S a lei mineira faz meno parceria pblico-privada na educao,
especicamente em relao estrutura do campus da Universidade
Estadual de Minas Gerais, cujo reitor foi o eminente Jos Antonio dos
Reis, aqui presente.
No h possibilidade de entabular parceria pblico-privada na educao,

porque no bem pblico, nem tampouco servio pblico, visto que sua
delegao no deve ocorrer com base na Lei de Licitao ou por uma
contratao diferente, com base, por exemplo, na Lei de Concesses.
Ora, a educao no est prevista nem no Art. 20, nem no Art. 21 da

Constituio Federal. E mais: o Art. 209 da Carta Magna preconiza que o
ensino livre iniciativa privada mediante simples autorizao. Ressalte-se
que ao poder pblico cabe a prestao de servios pblicos, diretamente
ou sob o regime de concesso ou permisso, sempre mediante licitao.
No h meno ao termo autorizao.
Se educao fosse bem pblico ou servio pblico, sua delegao

s ocorreria por licitao. Educao , em verdade, direito de todos e

obrigao do Estado, mas no h nada que a caracterize como bem pblico
ou servio pblico. Alis, a coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino princpio previsto na Constituio Federal.
Portanto, como o professor Paulo Baroni ponderou, a educao no

pode ser delegada iniciativa privada mediante contrato de parceria
pblico-privada, que um tipo de concesso administrativa, que pressupe
a delegao de um servio pblico, que no o caso, tampouco. Ns
entendemos que a lei mineira tambm errou nesse sentido. E a educao
s est expressamente prevista na lei mineira.
Feito esse esclarecimento, a pedido da professora Naira, passo agora ao

questionamento sobre a avalanche neoliberal e os modelos universitrios
de ocasio. A educao, como os dados estatsticos do Inep comprovam,
tem que ser explorada pela iniciativa privada. Se no houvesse a iniciativa
privada, o quadro estaria muito mais grave do que est hoje. E isso se
coaduna com o prprio Art. 209 da Constituio Federal, que eu acabei
de citar. Era isso.
Jos Antonio do Reis: Eu s queria explicar a PPP do governo de

Minas. O estado tem duas universidades: a Universidade do Estado de
Minas Gerais e a Unimontes. A PPP da lei mineira no para explorar
a educao. para explorar efeitos de campi. O objetivo construir os
campi e explorar servios de fotocpias, estacionamento e outros. s
infra-estrutura; educao no se delega. As PPPs vieram, justamente, para
mitigar o problema de infra-estrutura no governo federal, mas h uma
tendncia tambm explorao da educao.
Ns no podemos prever o futuro. Eu sempre participo de muitas

rodadas de negociao, de muitos fruns, e h uma questo que acho
que tem que car clara. Um governo assume para um mandato de quatro
anos, mas, um projeto de educao srio tem que demorar, no mnimo,
20 anos. Se quem assume o governo quer usar a educao para tentar a
sua reeleio ou a do seu prprio partido, no vamos conseguir chegar a
lugar algum. A educao no uma questo de governo; uma questo

de Estado. Ns vamos fazer um projeto para durar 20 anos, com tudo
preparado para que nenhum aventureiro assuma o governo e comece a
mexer em tudo. Ns discutimos isso h muitos anos e acontece sempre
a mesma coisa. Cada governo que assume desfaz o que o anterior fez. A
lei fala que a universidade nasce a partir de um ncleo; o governo mete
um projeto l no ABC e est nascendo uma universidade a partir de um
galpo de fbricas falidas. Isso extremamente complicado! Temos que
brigar muito para que a educao seja um projeto de Estado. Enquanto
a educao for um projeto de governo, ns vamos continuar sempre
discutindo e gastando o pouco dinheiro que temos para a educao e
malhando em ferro frio. A verdade essa.
Uma outra coisa que, quando se faz referncia ao ensino pblico,

pegam-se os dados do ensino pblico, mas se esquece que h trs nveis
de ensino pblico federal, estadual e municipal. Todo mundo fala o
tempo todo no ensino pblico como se fosse s o federal. Hoje, o ensino
pblico estadual e municipal j alguns pontos percentuais maior do que
o ensino pblico federal. Ento, ns temos mais da metade dos alunos;
temos a metade da pesquisa; somos os formadores dos professores. Fica
todo mundo dizendo que o ensino bsico no bom, que o ensino mdio
no bom. Somos os responsveis porque fomos ns que formamos
aqueles professores. A universidade tem que fazer uma mea culpa muito
grande. Ns que formamos essa turma e camos falando como se no
tivssemos nada a ver com isso. Ns temos que parar, fazer um mea culpa
e comear a atacar esse problema. Esse um assunto muito srio. Nas
universidades pblicas estaduais e municipais, a maior parte dos cursos
noturna, em que h a incluso do aluno trabalhador; 80% desses cursos
esto no interior. A minha universidade, por exemplo, tem 15 campi. Muitas
universidades so novas, por isso, ainda no tm grandes problemas. Todo
mundo est caminhando cada vez mais para a qualidade.
Eu estive numa audincia pblica no Senado em que um senador

perguntou por que que h diversas universidades numa mesma cidade
e cada uma tem o seu laboratrio. Eu falei: Simplesmente porque so
dirigidas por senhores feudais, pois cada um deles fala: o meu

laboratrio. No deve ser assim, no! O laboratrio pago com o dinheiro
do povo e deve ser custeado e rateado. Isso uma coisa que a universidade
no sabe fazer, que trabalhar noite. No laboratrio, pode-se trabalhar
a madrugada inteira. No d para fazer um monte de laboratrios iguais,
como esto fazendo.
Outro dia, eu estava participando de um congresso na rea de sade,

onde se falou que a populao norte-americana o dobro da do Brasil,
mas que o Brasil tem o triplo de tomgrafos que os Estados Unidos tm.
Entretanto, a maior parte da populao tem que esperar, s vezes, seis
meses para fazer um exame com esse tipo de aparelho.
Ento, ns somos responsveis por muita coisa. Se a universidade

boa ou ruim, temos que reconhecer que somos a elite do pas, somos a
cabea pensante do pas. Se o pas est ruim, somos os responsveis. A
universidade um grande espelho da sociedade. Enquanto as pessoas
no tiverem mais humildade para reconhecer isso, acho que a situao
no vai melhorar. Isso s vai melhorar pela universidade. No queiram
que as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao resolvam o
problema da educao. Ns temos quantos professores de 40 horas que
so remunerados para discutir isso? muita gente! Assim, ns temos que
ter essa responsabilidade, temos que ter a humildade de reconhecer o erro
e a responsabilidade de tentar mudar a situao.
Nos ltimos tempos, eu sempre venho participando dessas discusses.

H uma srie de coisas que podemos fazer. Agora que a universidade
est sendo abalada. A universidade sempre cou em cima do muro,
subia na torre, puxava a escada e cava apontando os erros. O conselho
universitrio, por exemplo, pode ter membros de fora da universidade. A
sociedade no atrapalha em nada, no! A sociedade no paga as nossas
contas? Ento, ela tem o direito de chegar e falar. Muitas vezes, a autonomia
no um m. No s para salrio de professores, para planos de carreira,
etc. lgico que os salrios so muito baixos! No se est discutindo isso,
mas no podemos car discutindo s essa questo. Quando comeou a
discusso da reforma, a primeira reunio foi aqui no Hotel Bonaparte. O
primeiro item da pauta era o Plano de Cargos e Salrios em nvel federal.

Eu me levantei e disse: Vamos discutir educao. importante que a
Andes e outras associaes cuidem dessa parte. Isso mais do que justo,
mas ningum tem que pr isso no texto da lei. No primeiro texto da
reforma, 90% versavam sobre o salrio das universidades federais.
Uma outra diculdade que eu vejo so os dados no conveis. Hoje,

ns s temos o Inep com dados conveis e, mesmo assim, esto muito
defasados. Eles dizem que no Nordeste no h pesquisa, no h nada. O
pessoal todo do Nordeste vem para c e faz a pesquisa aqui, como muitas
pessoas da Amrica Latina vm fazer seu curso no Sudeste. A Unicamp
teve mais chance porque j estava no plo e ca mais acessvel.
Na nossa universidade, como ns temos uma srie de campi avanados,

h muitos prefeitos do interior que nos procuram e dizem: Eu quero
fazer um campus l no meu municpio. A cidade, porm, no tem condio
alguma de ter um campus universitrio! No tem vida cultural, ento, difcil
levar o pessoal para o interior. Ao mesmo tempo, a universidade tambm
no padaria. No todo mundo que tem que ter o mesmo tipo de
curso. H determinados cursos que podem ser oferecidos s em um ou
dois lugares no pas inteiro e as pessoas se deslocam para l. Eu sempre
tento repassar esse tipo de reexo. Algumas pessoas no gostam de que
eu seja to direto, portanto, desculpem se algum cou ofendido.
Luis Edmundo Vargas de Aguiar: Eu vou tentar ser breve. Primeiramente,

quero parabenizar ambos os palestrantes pela apresentao. A contribuio
foi muito boa. Ainda assim, eu quero apenas abordar algumas coisas.
A primeira vez que eu ouvi falar em educao como mercadoria,
recentemente, foi num debate em que eu estava acompanhando o ministro
Tarso Genro, na Globo, no Rio de Janeiro. Quem usou essa expresso
foi o representante das mantenedoras. Ele questionou por que que o
Estado no se preocupa tambm em intervir quando se abrem cinco ou
seis restaurantes numa mesma rua, oferecendo a mesma comida e de
qualidade duvidosa, e que, no caso do ensino, cam com essa preocupao
e determinando sobre tudo. Ele alegava que a educao poderia ser vista

como uma mercadoria qualquer nesse sentido. Eu tambm condeno essa
viso.
Outra questo que eu acho que existe espao para a iniciativa privada
hoje, sim. Reconheo que esse at um direito constitucional. O problema
que a concorrncia no se d por uma ineccia do Estado em oferecer,
mas pela ausncia dele. O ideal seria que, ao se permitir que qualquer um
possa abrir uma instituio de ensino, toda a demanda pudesse ser atendida
pelo Estado e as pessoas pudessem fazer uma opo. Na Blgica, por
exemplo, se todo mundo quiser estudar na escola pblica, h vagas, mas
o privado tambm existe. Por qu? Por uma opo. Algum quer dar uma
educao de outro tipo, com nfase confessional, por exemplo. L, existe
uma opo. O problema que aqui existe quase que uma obrigao. Esse
um problema grave que enfrentamos porque 70% das nossas vagas, s
no ensino superior, esto na rede privada. Havia uma previso no MEC
de que, nos prximos 10 anos, aumentaramos em at 40% as vagas da
rede pblica. Nesse mesmo perodo, entretanto, o sistema privado tambm
j aumentou suas vagas. Ento, temos que tentar estabelecer uma nova
relao, nessa questo.
O problema que eu vejo que no d para car s com os bnus.

Tem-se tambm que arcar com os nus. Eu tenho cobrado isso
permanentemente. A universidade privada, de modo geral, no se integra
nos programas nacionais de desenvolvimento que ns temos, embora eu
ache que a gente no tem um Plano Nacional de Desenvolvimento, o que
atrapalha muito na denio de uma poltica pblica para a educao e faz
com que surjam esses cursos que nem sabemos de onde vm, tanto nas
universidades pblicas como nas privadas; estas, porm, no se integram
maioria desses programas. Essa uma coisa que a gente tem que pensar
com um pouco mais de cuidado.
E ns no resgatamos a experincia que temos. Falou-se aqui em

interiorizao, por exemplo. Eu represento uma rede de ensino superior
chamada Cefet. Os Cefets, hoje, so 35 instituies, com um total de 105
unidades, e atendem cerca de 350.000 alunos, sendo que mais de 2/3 de
suas unidades esto em cidades com menos de 300.000 habitantes. Isso

interiorizao. Estamos em lugares em que as pessoas nem imaginam que
a universidade, pblica ou privada, pudesse estar presente. Temos unidades
at em locais que s podem ser alcanados depois de 8 horas de viagem
de balsa. E a escola consegue chegar l. Essas so experincias que devem
ser analisadas. E fazemos isso com os mesmos recursos pblicos que
so dados para as universidades. Recebemos muito menos porque ainda
estamos num processo de reconhecimento social. Na verdade, sempre
confundem o Cefet com as antigas escolas tcnicas ou com as antigas
Escolas Nacionais de Ofcio, criadas pelo Nilo Peanha, para atender
aos desvalidos da sorte. Hoje, nos Cefets, temos cursos de graduao,
de mestrado, de doutorado e cursos tcnicos. No turno da noite, no
temos mais onde encaixar os alunos. A nossa sede, por exemplo, ca na
Baixada Fluminense, em Nilpolis, e estamos construindo mais oito salas
de aula porque no temos mais onde colocar os alunos do turno da noite.
Estamos abrindo, agora, unidades em Paracambi, Realengo, So Gonalo,
Duque de Caxias e outra em Arraial do Cabo, com os mesmos recursos
e, por enquanto, com o mesmo quadro de pessoal.
Os grandes problemas de a universidade no abrir cursos noturnos

so os seguintes: o primeiro diz respeito segurana, porque quase todas
so nos grandes centros urbanos. Por exemplo, ningum pensa em sair
do Fundo depois de sete horas da noite. Outro a falta de uma poltica
de reposio dos quadros da universidade. Ns tambm sofremos com
isso. No adianta autorizar 120 vagas de concurso para docentes de uma
determinada universidade e, naquele mesmo perodo, se aposentarem 160
professores. A universidade no tem autonomia para fazer uma reposio
permanente dos seus quadros. Eu mesmo tive, recentemente, uma oferta de
44 vagas, mas, no mesmo perodo, se aposentaram 56 pessoas, e passamos
11 anos sem concurso pblico para docentes e tcnicos administrativos
das universidades. Esse um dado.
Outra questo a pesquisa. Realizar pesquisa cientco-tecnolgica

no perodo da noite muito difcil. Como a gente defende que pesquisa
e ensino so indissociveis, esse um problema. Em relao ao ProUni,
que eu citei aqui, eu o defendo, sim, porque no me lembro, em nenhum

momento, de que ele tenha sido concebido luz das PPPs; ele abre a
perspectiva real de se dispor de 350.000 vagas para os jovens que no
teriam acesso nossa universidade pblica e ns fomos derrotados
na nossa proposta inicial. Hoje, o Fies, para atender a 350.000 alunos,
tem um custo previsto de 1,3 bilho de reais, incluindo bolsas, Paes e
taxa de administrao da Caixa Econmica. Ora, a nossa proposta inicial
era de que, para cada vaga aberta no ProUni, seria menos uma bolsa
do Fies que poderia recompor o oramento da universidade pblica. O
oramento de custeio da universidade pblica, para 2006, est projetado
em 500 milhes de reais. O fato de se abrirem essas 350.000 vagas pelo
ProUni na universidade privada, isso signicaria pular o oramento de
custeio da universidade pblica de 500 milhes para 1,8 bilho. Talvez,
ento, consegussemos abrir tambm 350.000 novas vagas na universidade
pblica. O que no pode haver o ProUni e tambm a bolsa do Fies,
porque eles acabam se sobrepondo. Assim, continuo batendo na tecla de
que a soluo a substituio paulatina do Fies pelas vagas do ProUni e de
que esses recursos vo sendo revertidos para o oramento da universidade
pblica, acompanhados de uma poltica de renanciamento de vagas e de
uma srie de outras questes.
Tem que ter controle social, sim. As vagas no podem ser determinadas
somente por quem as detm. Fala-se muito que o Estado est comprando
vagas. O Estado compra vagas, o Estado compra leito no SUS, o Estado
compra terras para fazer reforma agrria. Eu nunca vi um processo de
estatizao que no fosse acompanhado de indenizao, a no ser num
evento de ruptura revolucionria. A gente tem que olhar um pouco mais
para a importncia social e ver que atendimento est de fato ocorrendo.
Ele pode no estar acontecendo do jeito que a gente gostaria, mas acho
que uma iniciativa importante. por isso que eu defendo o ProUni. Acho
que no est bom, h muita coisa para ser modicada, ainda, mas creio
que j um avano o fato de termos conseguido essa primeira parceria.
Penso que poderemos chegar a um denominador comum com esse tipo
de discusso que estamos fazendo aqui hoje.

Valdemar Sguissardi: Antes de tudo, quero dizer que estou feliz de estar
aqui. Normalmente, a gente participa de fruns entre parceiros iguais,
do mesmo nvel, das mesmas posies e, hoje, acho que essa diversidade
de opinies, de posies, de interesses, etc. que faz a riqueza deste
evento.
O segundo ponto que cada um de ns, querendo ou no, quando

discute a questo da universidade e da educao superior, toma partido.
Ningum veio aqui dizendo-se neutro, em cima do muro. Quando vejo, por
exemplo, o anteprojeto de lei de educao superior, eu o vejo com todos
os meus sonhos, com todas as minhas anlises. H 13 anos, eu trabalho
numa universidade comunitria, uma universidade metodista, mas continuo
pensando como nos 13 anos em que trabalhei na Universidade Federal
de So Carlos e como nos anos que passei na Universidade de Maring.
J estudei em escola pblica e tambm em escola privada. Agora, como
pesquisador, eu vou lendo sobre os diferentes pases, fao um pouco de
educao comparada e, quando venho aqui apresentar um trabalho como
este, estou preocupado com algumas questes da realidade da universidade
brasileira.
Diferentemente de muitos pases que esto muito avanados, em

termos de universidade, a universidade brasileira como um todo est numa
situao calamitosa. Quando a Argentina, o Chile, o Uruguai e outros
pases j esto beirando os 30% ou 40% da faixa etria, ns estamos,
aproximadamente, com 9%. Isso me preocupa, porque a expanso s vai
ocorrer se houver investimentos no setor pblico. O setor privado est
prximo do esgotamento tambm, a menos que se avacalhe a qualidade
do ensino superior e que os cursos possam ser pagos a R$150,00 por
ms. Entretanto, para se manter a qualidade que buscamos, se no houver
investimentos do Estado na educao, no vamos sequer duplicar o
nmero de matrculas, em termos de faixa etria, nos prximos 10 anos.
Ento, a minha preocupao com o setor pblico. Quando leio o

projeto, co me perguntando at que ponto isto aqui vai, de fato, fortalecer
o setor pblico, no sentido da educao como um bem pblico, no seu
sentido genrico. Eu no quero usar a palavra mercadoria, embora

os documentos do Banco Mundial que andei lendo falem claramente
a respeito de mercadoria, ou quase-mercadoria, bem privado,
com base em critrios que denem o que um bem privado e um bem
pblico. Quase-mercado educacional tambm uma expresso tpica
de grandes especialistas ingleses ao falarem sobre a universidade. Assim,
minha preocupao essa. Em momento algum eu achei que, no nosso
pas, poderamos ter uma educao totalmente pblica, uma vez que,
quando temos 70% das matrculas atuais e 80% das vagas so oferecidas
pelo setor privado e, s no Estado de So Paulo, so 91% destas, acho
que isso preocupante para o pas como nao.
Ns sabemos que a ps-graduao e a pesquisa dependem do Estado.

Sabemos, tambm, que os cursos caros dependem do Estado. Os cursos
baratos podem ser criados facilmente. Vendo isso como uma questo de
desenvolvimento, eu tenho que me preocupar.
No que diz respeito questo da aglutinao, esta apenas uma das

caractersticas da universidade brasileira que, em geral, no tem redundado
em maior qualidade, em maior incentivo pesquisa, porque a faculdade
de Direito integrada continuar fazendo o que ela sempre fez, a faculdade
de Medicina integrada tambm. Enm, a aglutinao acontecer e haver
sempre algumas excees, mas, se vocs analisarem o histrico das
universidades que nasceram por aglutinao de faculdades preexistentes
com longa histria, observaro que as reitorias se tornaram mecanismos
pro forma. Essa uma tendncia, e foi disso que falei um pouco.
Quanto ao ProUni ser uma forma lato sensu de aplicao das Parcerias
Pblico-Privadas, a PPP uma forma de o governo repassar dinheiro
para empresas privadas executarem servios, trabalhos, que ele no
possa fazer. As estatais que precisam de PPPs devem ter algum erro de
origem. Essa uma forma de se desenvolver uma concepo com a qual
eu no concordo, e muitos no concordam. No caso, quando falo em
lato sensu, no sentido de que, se o Estado repassa a algumas empresas
recursos pblicos para desenvolvimento de qualquer tarefa, no caso do
ProUni, por exemplo, ao invs de esses recursos serem utilizados para
a contratao apenas de alguns professores a mais nas federais, porque

a infra-estrutura, os laboratrios, etc., ali j esto prontos, ele repassa,
de alguma forma, recursos para a iniciativa privada, na medida em que
a isenta do recolhimento de uma srie de impostos. Eu entendi dessa
forma. Como voltarei a analisar essa questo das PPPs, possvel que eu
retire do texto o termo lato sensu e no estabelea essa vinculao. Isto
apenas um ponto de vista; estou sempre aberto a rediscuti-lo. Espero ter,
amanh, a oportunidade de voltar a abordar aqui certas questes gerais,
como a da pesquisa. Qual a pesquisa que se faz na universidade? A que
pesquisa nos referimos? Ao reducionismo de aglutinao, de que j falei.
questo da mercadoria. Enm, isso.
Marlia Morosini: Rapidamente, ento. Eu acho que foi o reitor Jos

Antonio que se referiu ao tema dos dados conveis. Como pesquisadora,
acho que extremamente importante ns termos dados. Por exemplo,
pela manh, discutimos sobre um levantamento do porqu da evaso
socioeconmica. Se estudssemos a questo da reteno, talvez tivssemos
uma resposta para isso. Se deixssemos de faz-lo, caria no imaginrio.
Eu acho que uma boa poltica s pode ser praticada com base em dados
conveis. Quem que preenche os dados? A fonte pode ser analisada. Os
instrumentos estatsticos, provavelmente, esto muito bem desenvolvidos,
mas, isso depende da integridade da pessoa jurdica ou fsica que est
fornecendo os dados. Ento, eu acredito no dado. Acho que no se faz
uma boa poltica nem se tomam decises se no se tem uma boa base
de dados.
Quanto questo que o professor Cappi levanta, sobre o tipo de

pesquisa que se faz nos Estados Unidos, quem nancia e onde, essa uma
poltica nacional de cincia e tecnologia ligada ao paradigma liberal deles.
Isso depende da poltica do governo. O governo decide quem vai nanciar,
se vai nanciar instituio pblica ou privada, se vai ter laboratrio com
algumas fundaes, isso dentro de um contexto maior.
Relativamente aos problemas de estudantes de convnio, que o

professor Baroni mencionou, na prpria pgina da Capes apresenta-se

alguma informao sobre a frica, a sia, a Oceania, a Amrica do Sul e
o Caribe, mas ainda muito pouco em relao ao estudante estrangeiro
nos nossos programas, tanto o PEC-PG de graduao, como o PEC-PG
de ps-graduao.
Ainda sobre a questo que o professor Carbonari levanta, nos

informando sobre a tendncia de no-liberalizao do Brasil quanto
troca do agronegcio por educao, eu co contente. Isso tambm
nos d mais um tempo para que possamos pensar um pouco sobre
qual internacionalizao ns queremos, o que podemos exportar, o que
podemos fazer, que dados podemos coletar para podermos estudar esse
processo. Professor, seria de extrema valia que a sua associao pudesse
fornecer esses dados. Eu sinto que a maioria da academia nada sabe. Nada
publicado. Vejo uma necessidade de termos esses dados para que, a partir
deles, possamos reetir.
Quanto s PPPs, acho que importante fazer uma anlise das parcerias
que hoje ocorrem de Norte a Sul. Acho at que isso j est sendo feito.
Temos que reetir sobre os benefcios dessas parcerias. Ns podemos
fazer essa troca? O que que podemos exportar? Basicamente, eram essas
as questes que eu queria apresentar. Poderia deter-me mais, se houvesse
tempo, mas j agradeo a oportunidade de estar aqui neste momento.
Norberto Fernndez Lamarra: Quero destacar, muito rapidamente,

alguns pontos que me pareceram muito importantes neste debate
presenciado por um observador externo aos assuntos universitrios
brasileiros; no meu modo de ver, eles podem nos ajudar a elaborar uma
agenda para o dia de amanh. Antes de tudo, quero destacar o entusiasmo
do debate vinculado ltima parte da exposio do professor Valdemar,
o entusiasmo e, inclusive, o tom mais forte nas intervenes relacionadas
a esse tema, quando comparadas com outros temas. O mesmo teria
acontecido na Argentina e em outros pases da Amrica Latina. Isso
me leva a ter certeza da importncia deste seminrio, porque construir
polticas de Estado no s saber quais so os consensos; construir

polticas de Estado tambm implica codicar as divergncias para seguir
discutindo. Em um seminrio como este, podemos saber qual o estado
de consenso, porque j algo acabado, e qual o estado de divergncias
que devero continuar incorporando uma agenda futura. Isso me parece
muito importante e tambm muito relevante para a Argentina. Quero dizer,
quanto ao trabalho do professor Valdemar sobre a anlise da universidade,
que gostaria de que algum colega meu (ou eu mesmo) zesse um estudo
semelhante em relao Argentina, excetuando, claro, os temas mais
pontuais da situao brasileira.
Tambm quero destacar a importncia e o valor da proposta de

Marlia Morosini, que nos traz uma agenda muito atualizada do tema da
internacionalizao da educao e dos desaos que nos so apresentados.
Nesse sentido, gostaria de ressaltar um ponto que ela j assinalou na
exposio, o tema das relaes que poderiam ser Sul-Sul ou na Amrica
Latina, bem como lembrar uma introduo que escrevi com Jos Gins
Mora, no livro do debate de um congresso que zemos h um ano sobre
o Projeto Alfa. Depois, trazer tona uma questo que Hans de Wit um
especialista em internacionalizao de educao e professor da Universidade
de Amsterd assinalou em sua exposio, quando disse que a situao
na Amrica Latina requer interao e que a cooperao e a transferncia
regional ainda se encontram em uma etapa inicial de desenvolvimento
na regio. Disse tambm que a Amrica Latina necessita de uma poltica
regional, quer dizer, que a Amrica Latina necessita avanar na cooperao
intra-regional. Isso, dito por um europeu, mostra que a Amrica Latina
somente fora a relao Norte-Sul, ou com pases desenvolvidos,
quando deveria fazer um grande esforo para a internacionalizao, em
concordncia com o que props Marlia.
Quero, ainda, fazer algumas observaes. Inicialmente, quanto ao

tema da internacionalizao da educao superior, ou dessa forma de
internacionalizao da educao superior de que j temos amostras muito
pequenas na Amrica Latina. Creio que, se algumas barreiras tecnolgicas
pudessem ser superadas, por exemplo, se nos fosse possvel fazer as
tradues do portugus para o espanhol e vice-versa sem tanto esforo

pessoal e se, tecnologicamente, essas tradues pudessem transitar via
internet, a educao virtual seria macia na Amrica Latina. Entretanto,
nem os falantes de espanhol, nem os falantes de portugus perfazem um
pblico sucientemente grande para que os mais importantes consrcios
internacionais invistam esforos para vender cursos nesses idiomas.
Gostaria de destacar um trabalho que imagino seria til para o

Brasil, tambm relacionado com esse tema, um trabalho que a Coneau
encomendou a uma pesquisadora argentina que apreciamos muito, Ana
Maria Garca de Fanelli, e que est na pgina da Coneau: um estudo sobre
a transnacionalizao da educao superior, que analisa as estratgias
no resto mundo. Quem sabe isso nos levaria a concluir que deveramos
estabelecer polticas sub-regionais ou regionais, porque nos vo afetar
simultaneamente quando solucionarmos os problemas tecnolgicos de
traduo entre os dois idiomas?
Finalmente, quero destacar que, com o debate centrado no tema da

ltima parte da exposio do professor Valdemar, se perdeu um pouco o
que, para mim, foi uma proposta muito rica: a proposta sobre estratgia
e mudanas que nos fez o professor Baroni antes do debate. Creio que
deveramos pensar, para amanh, algumas dessas propostas como uma
base para discutirmos estratgias de mudanas nos modelos institucionais.
Muito obrigado.
Dilvo Ristoff: Como interessante o signicado das palavras gregas!

Eu sempre imaginei que paidia signicasse a formao do homem,
at que um conhecedor de grego me disse que na raiz existe a palavra
vara, que quer dizer disciplinar, educar. Ento, essa formao est
associada a um processo primitivo. Eu sempre imaginei que simpsio
fosse muitos ps lado a lado, pessoas sentadas em torno de uma mesa,
comendo e conversando, mas nunca tinha pensado que signicasse ps
juntos, pessoas com algo em comum, que se renem com o objetivo de
debater suas idias.

Ns camos aqui, hoje, escrevendo o primeiro captulo, talvez, a
primeira parte de um livro, falando um livro. Esse tem sido o esprito
destes simpsios. Eles devem gerar um produto e ns no temos a
inteno, em momento algum, de simplesmente trazer pontos de vistas
convergentes. Por exemplo, para o simpsio sobre o Enad, convidamos
matemticos, psiclogos, pessoas das mais diferentes origens. Eu at
z uma brincadeira com relao estatstica, porque havia estatsticos
presentes e at gente da literatura. A brincadeira era que o poeta Tennyson
escreveu um poema em que dizia assim: A cada minuto morre um homem;
a cada minuto um homem nasce. A, o seu colega Babitt, da Cambridge
University, mandou uma carta para ele e disse: Prezado Tennyson, o seu
poema maravilhoso, parabns. Mas, ele tem um grave erro. Na verdade,
no a cada minuto morre um homem e a cada minuto nasce um homem.
Deveria ser, a cada minuto morre um homem e a cada minuto nasce um
e 1/16 de homem. O Tennyson trocou a palavra minuto por momento
porque achou que ia deix-lo feliz. Mas Babitt no cou feliz, no. Na
verdade, disse ele, 1/16 j uma concesso que fao, porque, na
realidade, a proporo 1/167. E voc, da forma que escreveu, permite
interpretar que a populao est estabilizada. Esse um exemplo dos
conitos que enfrentamos porque temos abordagens diferentes. claro
que o Tennyson no estava minimamente preocupado com a populao
mundial. Ele estava preocupado com a idia da renovao da vida. Era
disso que ele estava falando.
Aqui, hoje, ns tivemos um bom exemplo dessas diferentes

perspectivas. Eu acho que isso muito bom para todos ns. bom para o
sistema de educao superior. Quando iniciamos este ciclo de debates, em
dezembro do ano passado, e o professor Eliezer estava na presidncia do
Inep, tnhamos a clareza de que queramos que cada simpsio gerasse um
produto. Ns pretendemos fazer a publicao de dez livros semelhantes
ao primeiro j publicado, dentro de uma coleo chamada Educao superior
em debate. Isso resgata o papel do Inep.
Eu gostaria de pedir ao professor Eliezer, que era o presidente poca

em que ocorreu o primeiro simpsio, que dissesse alguma coisa; depois,

pediria ao professor Reynaldo, que assumiu agora a presidncia do Inep,
que tambm dissesse algumas palavras.
Eliezer Pacheco: Este um momento de festa, portanto, nada de coisas

srias. Sabe o que eu pensava ali? Ns vivemos na era da virtualidade.
Mesmo assim, eu no sei por que mistrio a gente se emociona tanto, se
sensibiliza tanto quando se publica um livro. algo, sinceramente, material.
Acho que quem j teve a oportunidade de publicar um livro sabe do que eu
estou falando, sabe da emoo que publicar um livro, apesar da era das
coisas virtuais. Quero dizer que estou muito satisfeito, porque isso registra
para a perenidade o resultado da inteligncia, do esforo, do debate de
pessoas que, sem dvida alguma, tm contribuies extraordinrias para
a educao brasileira. Isso resgata, na verdade, o velho sonho de Ansio
Teixeira e de tantos outros que por aqui passaram, no sentido de fazer com
que o Inep, para alm dos nmeros, seja tambm um centro de reexo
e de debate sobre a educao brasileira.
Quero cumprimentar a todos que participaram desse esforo e dizer

que eu considero esses simpsios que o Inep tem feito to importantes
quanto o exame do Enem de 3.000.000 de candidatos, de 210.000 pessoas
trabalhando no dia da prova, ou o Enad, ou o Saeb. Isto aqui tambm
essencial. algo da maior importncia para a construo de um
pensamento brasileiro, sem o qual no teremos um projeto de nao neste
pas. Eu acho que essa a aspirao de todos ns. Muito obrigado.
Reynaldo Fernandes: Quero cumprimentar a todos e a todas por este

evento. Na verdade, eu tinha me preparado, hoje, para assistir, pelo menos,
a uma das apresentaes, mas, infelizmente, tive que me ausentar por
conta de outros compromissos. Eu gostaria de cumprimentar o Dilvo e o
Eliezer, que iniciaram estes trabalhos. Ao assumir a presidncia do Inep,
vou dar continuidade a esta empreitada e dar a ela todo o apoio possvel,
porque acho fundamental recuperar um pouco dessa capacidade analtica

dentro do Inep. Creio que o Inep o local adequado para isso. Espero
que amanh tenhamos, tambm, um dia bastante profcuo, assim como
espero poder assistir a pelo menos uma conferncia deste simpsio. Muito
obrigado. Boa-tarde a todas e a todos.

SUPERIOR
DIA 14/10/2005
DEBATE MANH
Jos Dias Sobrinho: Neste segundo dia de simpsio, ouviremos a

apresentao do professor Walter Frantz, em seguida faremos um debate.
Depois, ouviremos a apresentao da professora Denise Leite e teremos
uma nova rodada de discusses at o horrio do almoo. O perodo da
tarde ser todo dedicado ao debate.
Aldo Vannucchi: Quando o professor Dilvo me convidou para este

simpsio, eu achei que viria aqui para realmente car de ps juntos,
sem ser de caixo, de cemitrio, mas p no cho, todo mundo pensando
no de maneira igual, mas, pensando junto. At preparei alguma coisa
sobre esse tema que o Frantz, com muita autoridade de socilogo e
pesquisador, desenvolveu. O meu vis um pouco diferente, at porque,
como presidente das Comunitrias do Brasil todo 48 instituies, 37
universidades e 11 centros universitrios , eu tenho que fazer no um
trabalho de pesquisador, mas um trabalho poltico de jogo de cintura, de
unir pelo alto, sem perder de vista a distino que h horizontalmente
entre confessionais e no confessionais.Eu gostaria, entretanto, de fazer
alguns comentrios.
Eu no divirjo do Frantz, de jeito nenhum. S quero fazer alguns

esclarecimentos para que no que uma idia de que as comunitrias
no pas esto divididas entre si. Claro que h divises, s vezes, srias,
mas no divises que signiquem uma rixa. Eu gostaria de fazer trs ou
quatro comentrios, comeando pelo que o professor Frantz lembrou.
Ele disse que as comunitrias se autodenominaram assim. Acho que essa

autodenominao j passou. Hoje, depois da Constituio de 88, onde se
fala en passant de comunitrias, o adjetivo est l, no Art. 213. Depois, a LDB,
nos Art. 19 e 20, tambm se refere ao termo comunitrias, embora trate
de escolas em todos os nveis. O anteprojeto da reforma, na sua terceira
verso, distingue explicitamente as comunitrias das pblicas no Art. 2 e
dene que As normas gerais para educao superior se aplicam: Inciso
I s instituies pblicas, etc. Inciso II s instituies comunitrias e
particulares, segue. E depois, no Art. 14, quando como o prprio Frantz
lembrou, de novo, no Inciso II fala que as instituies de ensino superior
se classicam como comunitrias, vem aquela denio. Aproveito para
dizer que voc se referiu segunda verso. A terceira piora as coisas. A
terceira verso, ali no nal, diz instncias deliberativas, signicativa
participao e ainda majoritria participao. As confessionais esto
estrilando contra isso, mais ainda do que contra signicativa participao.
Ento, podemos at ter a autodenominao de confessionais e no
confessionais, mas todas so comunitrias.
Eu concordo in totum com o que voc falou, na sua viso de pesquisador.

Voc falou que o alemo uma lngua exata, precisa, mas, se a gente
for ao latim, chegar mesma concluso sobre essa lngua. O grande
adjetivo de todo esse debate o adjetivo comum. De comum se
forma comunidade, comunitria, e o que o adjetivo comum? Vem do
latim, com munis, que deu comunis. Ento, de novo, ns temos a preposio
com e o substantivo munus, tarefa, responsabilidade, servio. Alis,
mnus palavra do nosso Aurlio. palavra igualzinha nossa. No do
povo, mas do povo culto que est aqui. Ento, o que o essencial nessa
categoria de ensino superior brasileiro de instituies comunitrias?
uma instituio onde existe co-responsabilidade, participao. Havendo
participao verdadeira, sria, profunda, com responsabilidade, ela est no
caminho de ser uma universidade comunitria, mas claro que existem
nveis. Como numa famlia h pais que no participam, a no ser gerando,
tambm numa consso religiosa, numa universidade, numa associao
h os chupins e os ativos. H de tudo. O essencial, porm, realmente
a co-participao, a co-responsabilidade. Isso ento, faz com que essa
co-participao seja da comunidade, no s da ordem religiosa, nem s

da reitoria, nem s da comunidade laica, mas da sociedade e do entorno
tambm, que deve participar. claro que isso muda, na prtica. Se eu
estiver conversando com a PUC de Porto Alegre, ou com a PUC do Paran,
ou com a Unisinos, que so de diferentes ordens religiosas Maristas,
Jesutas , a eu vou encontrar um debate: Como vou trazer o prefeito,
o presidente da Cmara para o Conselho Superior da Universidade?.
Para mim, isso no problema nenhum. Alis, um problema existe, que
o Frantz lembrou muito bem: quando muda o prefeito, visto que ele,
pelo estatuto, membro nato do Conselho Superior da Mantenedora,
preciso fazer uma verdadeira catequese com aquele homem. H alguns
mais sensveis, outros totalmente alheios, que no vo ajudar em nada,
mas aquela autoridade membro nato. E digo mais. s vezes, necessrio
fazer catequese com o chanceler, com o presidente da Mantenedora, que
tambm no sabe bem o que a instituio. L em Sorocaba, estamos
com um novo arcebispo desde agosto. A primeira coisa que eu z foi lhe
dar o meu livrinho. O homem inteligente, mineiro, e fez questo de ler
o livro. Alis, faclimo, e, no primeiro encontro que ele teve comigo, ele
disse que tinha lido e gostado e at j anda usando o termo universidade
comunitria. E a minha instituio no confessional.
H um outro ponto interessante que o Frantz me lembrou. Muitas IES

comunitrias so oriundas da sociedade civil. A minha, por exemplo, . S
que o bispo foi o grande apoiador, com algumas pessoas que trabalharam
para haver a universidade e que no so da igreja. Ele foi uma liderana,
mas a sociedade civil trabalhou, fermentada por ele, liderada por ele. Hoje,
acho que a prpria Uniju assim, no da igreja, mas teve inuncia de
lideranas da igreja para nascer dos capuchinhos. Ento, vejam, a histria
do pas, a histria da nossa realidade nacional, regional, especialmente
no sul, no Rio Grande, em Santa Catarina, na minha prpria cidade,
Sorocaba, no estado de So Paulo, a mesma histria. Hoje, o bispo o
chanceler, mas a universidade no da igreja. Ele prprio faz questo de
dizer que no da igreja. que a prefeitura criou a Faculdade de Filosoa
em 1951 mas no teve como faz-la funcionar. S logrou faz-lo em 54,
porque pediu gua para o bispado, e este assumiu a faculdade com as
seguintes condies: primeira, de ela no ser confessional, no ser da igreja,

ser apenas administrada por ela, mas no dela; segunda, de no aceitar
ingerncia poltico-partidria l dentro. Hoje, o prefeito membro nato, o
presidente da Cmara membro nato, h representantes da OAB, do Ciesp
e da Cmara Municipal no Conselho Universitrio. Ento, vejam quantas
realidades: a estritamente confessional, a de inspirao crist, como a
minha, e a no confessional, como so muitas outras. Muito obrigado.
Luis Edmundo Vargas de Aguiar: Parabns, Frantz, pela exposio!

Eu, particularmente, acho que a idia da universidade comunitria e da
escola comunitria genial para um pas como o nosso. verdade que
elas, s vezes, encontram mais facilidade em chegar aonde o poder pblico
no consegue ir, isoladamente, nem a iniciativa privada tem interesse em
faz-lo. Ento, acho sua idia muito boa. S quero comentar duas coisas
e depois me inscrevo para fazer trs perguntas, porque conheo pouco
sobre o modelo comunitrio. A experincia que eu tenho com o segmento
comunitrio veio com o advento do Programa de Expanso de Educao
Prossional (Proep), que, baseado no Art. 47 da Lei n 9.649/98, proibia a
expanso da rede federal. A Lei n 2.208 apontava que a expanso da rede
federal s poderia se dar por meio de parceria com estados e municpios,
com a iniciativa privada e com organizaes no-governamentais. Foi feita
uma experincia em que, dentro do MEC, se privilegiou muito a expanso
da educao prossional de todos os nveis, inclusive o tcnico e o superior,
sobretudo este ltimo, com a criao dos CETs comunitrios. No governo
de Fernando Henrique Cardoso se privilegiou demais o nanciamento
para essa modalidade, em detrimento do segmento pblico federal e
tambm estadual. O que a gente pode observar que as fundaes que
se constituram para a criao dessas instituies comunitrias o zeram,
geralmente, em parceria com alguma prefeitura, com o setor da iniciativa
privada, com algumas ONGs; hoje, o que temos so vrias dessas escolas
fechadas. Recentemente, saiu uma matria na Folha de S.Paulo e tambm
no jornal O Globo noticiando que diversas instituies foram construdas,
equipadas e hoje esto sendo depredadas, inclusive, vilipendiadas. Portas,
janelas, telhas tm sido tiradas e aquelas instituies esto completamente

abandonadas. L mesmo no meu estado, em Valena, h uma instituio
comunitria para a qual ns, do Cefet de Qumica, demos suporte com
consultoria na elaborao do projeto pedaggico. Ela comeou a funcionar
e, trs anos depois, a Fundao se desfez e est l parada. Iguais a essa,
h cerca de 100 unidades montadas, hoje, em nvel nacional. Foi um
desperdcio de recursos enorme! O que eu quero dizer com isso que
o texto da lei fraco para a criao da instituio comunitria, embora
ache, como j disse aqui, que a idia genial, mas tem que ter garantias
de comprometimento para o seu funcionamento e a sua manuteno.
Fico com medo dessas coisas! A gente cria as coisas e logo depois elas
desaparecem, e dinheiro pblico foi empregado naquilo ali, e hoje esto
fechadas, vrias delas.
Eu queria s mesmo, por desconhecimento, fazer algumas perguntas

aqui. Primeira: como que se d a sustentao nanceira das comunitrias?
Elas so todas do mesmo jeito? Como que se d a relao com as
mantenedoras? A gente v, algumas vezes, no no caso das comunitrias,
que eu no conheo, mas em algumas privadas, que as mantenedoras,
na verdade, so mantidas. No mantm nada, no colocam um centavo
l dentro. Ento, como que se d essa relao? As confessionais se
caracterizam como mantenedoras? Como que se d gesto da instituio,
a contratao dos trabalhadores, dos professores, dos tcnicos? Como
a poltica salarial, como a questo das demisses, como que se
d isso? Qual a participao comunitria, de fato, na gesto desse
empreendimento?
A outra pergunta a seguinte: possvel ter uma instituio comunitria

que tenha a participao federal, ou melhor, do poder pblico, efetivamente,
na elaborao do centro comunitrio? Para ser comunitrio, tem que ser,
necessariamente, isolado do Estado? Temos alguns exemplos de parcerias
de Cefets com prefeituras em que a gente cria instituies que, em ltima
anlise, so comunitrias. Nesses casos, a prefeitura entra com uma parte,
a fundao de apoio, com outra e o segmento federal entra com outra.
Confesso a vocs que a experincia que ns temos de relaes com
prefeituras sempre muito complicada, porque acontece exatamente isto

tambm com a gente: muda a prefeitura e se passam trs anos explicando
para o novo prefeito o que aquilo ali, isso quando ele no exclui tudo
que o prefeito anterior havia se comprometido a fazer. A gente ca com
a matrcula dos alunos na mo. Ento, eu queria que vocs me ajudassem
a entender um pouco mais essa relao.
Walter Frantz: Eu penso que cada um de ns vai ter um tipo de

resposta, porque a questo complexa, no fcil. Diria mesmo que
no tenho condies, pelas 48 instituies que se identicam na Abruc
como comunitrias, de responder essas questes. As trs questes que o
senhor coloca, ou as trs linhas, permitem vrias perguntas. Acho que a
sustentao nanceira uma questo bastante complexa. Em primeiro
lugar, na verdade, a base da sustentao nanceira, hoje, so os alunos.
A fundao mantenedora cobra mensalidades e mantm, evidentemente,
fundos de bolsa. Essa uma sistemtica comum s mantenedoras. Acho
que todas elas tm programas de bolsas. No caso da nossa, a Fundao
de Integrao, Desenvolvimento e Educao do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul (Fidene), por exemplo, temos bolsas nanciadas,
pelas quais os alunos pagam depois de terminarem seus cursos. Ou
seja, no possvel dar gratuidade, mas faz-se um esforo por conceder
oportunidades de estudo. Atualmente, est-se discutindo a possibilidade
de dar um prazo maior, de 10 anos, mais ou menos. Mas a sustentao
central vem dos alunos, isto , dos que demandam os servios de educao.
Alguns anos atrs, cerca de 30% de nosso oramento vinham de recursos
pblicos. Assim, era factvel oferecer condies mais brandas de acesso
a todos os alunos. No entanto, sempre se ouve falar em crise nanceira,
e esses recursos foram minguando; hoje, devem estar ao redor de 2%,
incluindo os pblicos, os estaduais, os federais e os municipais. No fosse
isso, as mensalidades poderiam ser bem mais baixas, mas, infelizmente,
essas coisas mudaram e camos com a responsabilidade de lidar com as
questes das diculdades nanceiras dos alunos. A gente tem que seguir
assim mesmo, sem esse dinheiro. O aluno acabou tendo que assumir mais.
Algumas prefeituras tm mais facilidade; temos algumas que contribuem

sistematicamente, mesmo que mude o prefeito, o partido. Elas tm sempre
a mesma posio, isto , de contribuir. H empresas que, embora no
repassem recursos diretamente para a fundao, do apoio nanceiro
aos empregados que so estudantes. Ento, h alunos que tm apoio das
empresas, por isso podem estudar. Em alguns casos, especialmente das
prefeituras, a universidade tem que assumir uma relao cooperativa, at
de servios. Quanto relao com a igreja, a Uniju, em sua histria inicial,
teve a participao de entidades ligadas a consses religiosas. No seu caso
especco, j foi citada, aqui, a participao dos capuchinhos, na poca.
No entanto, poucos sabem do apoio das igrejas evanglicas de consso
luterana, da Alemanha. Os freis capuchinhos continuam tendo assento
na assemblia da Fidene, fundao mantenedora, com um voto. O apoio
inicial deles foi muito importante e ns todos estimamos imensamente
no s a sua participao, como os valores que vm de So Francisco.
A Igreja Evanglica de Consso Luterana, da Alemanha, por meio de
suas agncias de apoio ao desenvolvimento, colocou muitos recursos na
universidade, com os quais se construram muitos prdios e se instalaram
muitos laboratrios. Cerca de 40 mestres e doutores foram formados em
universidades nacionais e estrangeiras. Eu sou um deles. Assim como eu,
h entre 40 e 44 colegas professores formados com o apoio deles. Isso
representa muito dinheiro, certamente. Esses aportes foram dados pelo
fato de ser aquela uma instituio de natureza comunitria e pblica. Com
a queda do Muro de Berlim, entretanto, e com toda a problemtica dos
ex-pases comunistas, evidentemente, esses recursos ndaram, pois o apoio,
agora, vai para l, em grande parte. Tambm a frica e a sia recebem
apoio. O mximo que conseguimos foi manter o apoio aos estudantes
indgenas que estudam na Uniju e uma ou outra bolsa de estudos para
doutorado no exterior. De modo geral, hoje, as contribuies vm de
diversas pequenas coisas e em pequenos valores como bolsas de estudo.
Com o estado do Rio Grande do Sul a Uniju tem um convnio de

cooperao com oferta de cursos absolutamente gratuitos. O estado paga
os servios dos cursos para a instituio, claro, s vezes, com muito atraso,
mas paga, embora sem correo. Isso impe um nus enorme instituio!
Vocs podem dimensionar as diculdades. Dou um exemplo: quando fui

reitor, z um clculo e cheguei a valores expressivos que eram perdidos,
em funo dos repasses atrasados tanto do estado, quanto da Unio e das
prefeituras, devido inao, que poderiam ter servido para construir
uma grande parte da infra-estrutura da universidade. Recordo que, numa
poca em que buscamos recursos do BNDES para construir prdios,
percebemos que, se tivssemos tido sempre em dia os pagamentos pelos
servios prestados, no teramos precisado recorrer ao emprstimo. Essa
a situao que se enfrenta, muitas vezes, quando se vai fazer educao
em espaos onde o Estado no investe. Na gesto da universidade se
enfrenta isso; a gente tem que resolver essas questes, no dia-a-dia, para
poder fazer educao.
O meu relato revela que temos, ento, participao de tudo que

forma. A relao da universidade com suas mantenedoras difere muito.
Cada uma tem suas diferenas. A instituio confessional comunitria tem
uma situao. A mantenedora tem ainda, fora a universidade, a questo
da congregao religiosa. Muitas vezes, ela tem uma srie de atividades e
servios, em diversas frentes. A se tem um tipo especco de relao. No
caso da Uniju, por exemplo, e provavelmente de outras, como a universidade
do colega Aldo, essa relao mais restrita. A prpria mantenedora tem
uma composio diferente. Quanto Fidene, a fundao mantenedora da
Uniju, a composio tem, inclusive, a presena do Estado, de municpios
e de muitas outras instituies. Pode ter a participao de sindicatos,
cooperativas, associaes, professores, funcionrios, igrejas, etc. A Igreja
Catlica e a Igreja Protestante, por intermdio dos freis capuchinhos, do
Instituto Dom Bosco e da representao das igrejas ecumnicas, tambm
participam. Por que isso? Algumas, porque contribuem materialmente;
outras, porque se constituem em expresses da sociedade local e participam
dessa forma. Todas as instituies organizadas e que queiram participar
podem apresentar um requerimento e fazer parte, desde que no ram
o estatuto. Por exemplo, uma associao de advogados de um municpio
da rea de referncia da universidade quer participar, s se inscrever.
Precisa pagar? No, em princpio, no; participa do debate e da discusso.
claro que existem regras estatutrias que no preciso citar aqui, para
no alongar demais.

O que quero mostrar que a gesto da universidade especca. Na
eleio do reitor e dos vice-reitores, os estudantes votam, os funcionrios
votam, os professores votam, a comunidade vota. O peso dos votos assim
distribudo: a comunidade tem 10%, os estudantes, 20%, os funcionrios,
20% e os professores, 50%. Escolhe-se o reitor em eleio secreta e direta.
Eleito o reitor, a fundao mantenedora lhe d posse. Existe um acordo
de que o reitor e o presidente da fundao sejam a mesma pessoa. No
precisa ser, mas h um acordo, para se ter unidade poltica. A fundao
administrada por um diretor-executivo. Percebeu-se que a unidade
poltica muito importante. At hoje, mesmo quando algum concorreu
para reitor e perdeu, sempre reconheceu esse acordo de manuteno da
unidade poltica.
Entre a universidade e a mantenedora e as demais mantidas (alm da

universidade, existem institutos voltados ao desenvolvimento regional e
s polticas pblicas, grca, museu, escola) existe uma boa estrutura de
relaes. A universidade tem autonomia, uma vez aprovados os planos
e oramentos. A mantenedora, no entanto, contrata os professores e o
pessoal de apoio, que cam disposio da universidade. Esta no tem
nenhum contrato de professores, a mantenedora que tem. A poltica
salarial discutida nos dois espaos, porm, a universidade administra seu
pessoal, desde a contratao at a demisso. A mantenedora no interfere,
no demite o pessoal da universidade. Na verdade, a Uniju uma espcie
de cooperativa, onde o departamento (colegas) contrata e demite. A
prtica disso muito desaadora. A gesto tem que ser participativa e de
muita responsabilidade pessoal. Imaginem uma situao de demisso.
complexa, mas tem sido praticada segundo critrios estabelecidos pela
comunidade dos docentes. s vezes, difcil e doloroso. Mas acontece,
e a gente precisa aprender, no dia-a-dia, a lidar com isso e a fazer gesto.
Os princpios da participao e da responsabilidade so indispensveis
nesse processo, tendo por base o dilogo. Na prtica, existe uma questo:
onde est o maior poder? Na mantenedora ou na universidade? Esse
um processo complexo, pois envolve diferentes aspectos de organizao e
funcionamento: a responsabilidade da manuteno, o poder da avaliao da
execuo do projeto de universidade, a autonomia da universidade e outras

dimenses mais. Neste momento, na minha viso, eu diria que a universidade
detm o maior poder. A mantenedora tem um enorme poder, mas o delega,
ao aprovar o oramento da universidade. Esta acaba por criar um poder
enorme dentro do contexto especco da Fidene e suas mantenedoras. A
universidade, apesar de ser uma das organizaes mantidas, o ncleo,
porque a nalidade da fundao manter o ensino superior, a pesquisa,
o ensino e a extenso. A Uniju tem, em sua raiz histrica de constituio,
um movimento comunitrio chamado Movimento Comunitrio de Base
de Iju. Ela nasceu do movimento comunitrio que tinha como grandes
bandeiras a participao, a cooperao e a organizao popular, por meio
de associaes, sindicatos e cooperativas. At hoje, essa histria determina,
em muito, a relao com a comunidade, especialmente, pelas atividades
de extenso e pesquisa. Aps 44 anos do incio desse movimento, por
eu ter tido uma participao nele no meu tempo de estudante, sou ainda
convidado pelas comunidades, pelas escolas, pelas cooperativas, pelos
sindicatos para fazer palestras sobre temas que essas entidades querem
aprofundar. Persiste uma marca muito forte dessa relao comunitria.
Ento, a extenso acaba absorvendo bastante a gente, embora se faa
pesquisa tambm. Talvez, hoje, a pesquisa comece a ganhar maior espao
que a extenso. No sei se eu consegui dar uma idia do que se passa em
uma universidade comunitria. O colega, professor Aldo, poderia dizer
algo mais, pois essa relao de universidade e mantenedora uma questo
complexa.
Aldo Vannucchi: Gostaria, apenas, de complementar um ou dois

pontos. Realmente, a mantenedora quem contrata e demite, mas
quem d os nomes a universidade. A universidade faz o processo
seletivo de professores e de funcionrios e, quando h necessidade de
demisso, ela indica o nome. A mantenedora, ento, simplesmente
uma chanceladora. Eu diria, ento, que a relao da universidade com a
mantenedora de autonomia, como tem que ser, constitucionalmente. S
que autonomia, todos ns sabemos, sempre relativa. A gente fala nos
direitos constitucionais da pessoa, no direito de ir e vir, mas, no primeiro

sinal vermelho, a gente tem que parar. Na universidade, a mesma coisa:
temos autonomia, porm, no podemos ultrapassar, por exemplo, os
ideais, os grandes princpios da instituio. Por exemplo, na hora em que
o reitor, numa confessional, tiver idias heterodoxas, evidente que a
mantenedora vai demiti-lo. Em uma no confessional, a mesma coisa. Na
medida em que um reitor tiver iniciativas ou procedimentos ditatoriais,
poder ser demitido tambm. A autonomia que a gente canta e decanta,
na realidade, relativa. Eu acredito que na prpria universidade pblica
possa vir a acontecer isso. No caso das particulares, ento, nem se fala! Na
comunitria, o exerccio muito gostoso e a gente no se sente oprimido,
mas tem limites. O oramento, por exemplo, tem que passar pela aprovao
da mantenedora. Depois de aprovado, o exerccio at prazeroso. A partir
da, o reitor vai trabalhando tranqilamente.
Antnio Carbonari Netto: Quero, em primeiro lugar, dizer que

concordo com uma alternativa comunitria de uma universidade; concordo
com a existncia de instituies confessionais, embora, evidentemente, haja
todo um vis histrico nisso. Os fundadores das comunitrias e os das
confessionais tm um histrico de comunidade, de igreja, de participao
social. Os usos e costumes geraram esse tipo de instituio. claro que
h questes mais profundas, hoje, a serem analisadas. Primeiramente,
vale lembrar que h comunitrias no confessionais. H no comunitrias
confessionais. E h no comunitrias e no confessionais no bolo das
comunitrias. Por qu? Por causa da tradio e da origem. As crenas
dos instituidores, a boa vontade, o trabalho srio e comprometido so
trs variveis que geraram comunidades desse tipo. O Aldo citou o caso
de Sorocaba. Aquela universidade no confessional, no sentido puro;
no comunitria, no sentido puro, porque h um controle da igreja,
de alguma forma; o chanceler pode, por intermdio do reitor, demitir
mas dicilmente faz isso; assim, ela um caso sui generis. Eu acho que
ela mais para comunitria do que para confessional. Mas eu digo: h
problema de um lado, h problema de outro. Fica claro aqui, na palavra do
professor Frantz, que o que elas fazem prestar servios. Quando a gente

fala em servio comunitrio, servio religioso, servio fnebre, servio de
pesquisa, servio educacional. Volto a dizer: por que no admito a palavra
mercadoria? Quando se fala em servio, isso um termo nobre, termo
srio, menos para as pessoas revoltadas, que no o aceitam. De qualquer
maneira, os grupos de pessoas que constituram as comunitrias, mesmo
as confessionais e aqui eu vou mais para as comunitrias, professor,
pois me do uma impresso histrica, porque eu participei da fundao
de duas grandes foram srios, comprometidos, mas com um sonho
de uma universidade pblica, pblica e participativa. Entretanto, no
conseguiram, pois o poder pblico no tinha recursos. Eu no conheo
universidade estadual no interior do Rio Grande do Sul, porque o estado
no foi capaz de criar nenhuma. O que acontece? Havia uma expectativa
pblica de uma instituio pblica. No havia vaga, no havia dinheiro,
no havia recursos, foram-se criando instituies comunitrias. Hoje,
elas so semipblicas. Eu no aceito muito aquela idia de pblica no
estatal, porque h comunitrias que no so pblicas, que tm donos, e,
quando as confessionais tm dono, tambm no so pblicas. Digo isso
porque participei de duas confessionais e, quando chegou o embate da
nova Constituio em 88, elas foram bem claras em armar: Se tirar isso,
isso, isso, sairemos e iremos para o lado das empresariais. Acredito que
haja confessionais empresariais com um bom conhecimento empresarial.
Ento, a h um problema muito srio, sobre o qual estava falando
com o professor Jangui e com o professor Dcio, aqui. O conceito de
comunitria que est na Constituio nos trs projetos de reforma serve
para todas as nossas instituies do Brasil, todas. Todos aqueles conceitos
e adjetivos existem em todas. O que difere, a meu ver? A confessional,
claro, porque tem uma ordem religiosa. Agora, quanto s demais e a,
sim, eu ponho uma f um pouco maior nas comunitrias , so as crenas,
a boa vontade, o trabalho srio e compromissado que fazem a diferena,
porque se trata de pessoas que queriam, realmente, ser educadoras. Do
a sua vida, colocam-se a servio da educao ou da pesquisa, enm, do
ensino. Por qu? Porque, quando se fala em confessional, pensa-se sempre
na tradio da Igreja Catlica. Hoje, h srios relacionamentos entre os
catlicos, os luteranos, os metodistas, os adventistas, e vou mais alm: h
uma grande seita religiosa no Brasil que no conseguiu a sua universidade,

ainda, por brigas aqui em Braslia, porque poder econmico e gente no
lhes faltam. Como eles no tm instituto de Filosoa e Teologia, ainda
no formam pastores.
Por isso, acho que estamos num mar bastante revolto, onde a
conceituao de comunitria precisa ser redenida na lei, porque fcil
atender todos os preceitos dessa lei. Qualquer um pode: basta juntar
trs ou quatro pessoas da comunidade: o prefeito, o vice, o padre e
o pastor agora, precisamos pensar no pastor, tambm e fazer a
faculdade comunitria de determinada regio. Evidentemente, a origem da
comunitria est na vontade de ser pblica, de acordo com o conceito que
havia antigamente na legislao. Mas hoje o Brasil mudou. Eu brinco at,
s vezes, em alguns cursos de ps-graduao, que todo mundo contesta
a particular, a privada, a empresarial, a comercial, todo mundo contesta.
Mas esquece que, desde o Imprio, a Constituio sempre previu o ensino
particular, ou permitido, ou delegado, ou, agora, liberado, com condies
para a iniciativa privada. Ento, o que acontece? preciso assumir essas
coisas. Eu penso que a comunitria tem que se assumir como comunitria,
a confessional precisa assumir-se como confessional. Entretanto, se uma
confessional estruturada hierarquicamente, como a daquele comerciante,
tem que ter tratamento igual. Qual o problema? No tem santo, tem
mantenedores. preciso aclarar bem os conceitos.
Eu conheo, de fato, algumas comunitrias, professor Walter, que se

transformam em nus para as comunidades, que ultrapassam o permetro
da comunidade na busca de recursos e esto criando problemas com outras
pblicas, que so menores. Sou de opinio de que isso vai gerar uma regio
de conito. Agora, eu fao a defesa da comunitria, da confessional, da
particular strito sensu e at a da empresarial. lei, Constituio. Se algum
quer discutir, que v discutir no Congresso, no precisa discutir comigo. A
empresarial visa ao lucro? No h problema algum. H muitas coisas que
visam ao lucro e tambm so nobres. Qual o problema? Mas a maioria
no. A maioria faz porque gosta, porque quer. Gostaria de ressaltar que
tenho a meu lado, hoje, empresrios da educao e que so professores h
mais de 30 anos, so mestres, so doutores, os quais viram numa alternativa

liberal a forma de continuar trabalhando e ajudando o pas a progredir.
Por isso, se tornaram mantenedores. A essas pessoas a minha homenagem!
Elas caberiam tanto numa empresarial, como numa comercial, como
numa comunitria. O Brasil bonito por essa diversidade. O que eu no
considero bom o confronto entre elas. Todos tm que se ajudar.
Vou fazer aqui um parntese: o professor Lamarra, da Argentina, vai

car muito satisfeito com a informao que vou dar agora sabemos,
pelo Inep, que temos, no Brasil, 9% de estudantes universitrios na faixa
de 18 a 24 anos, ao passo que a Argentina j passou de 30%!
Continuando, temos que dar a mo uns aos outros, somar esforos e

aumentar o nmero de matrculas, no o de vagas. lgico que precisamos
caminhar muito, ainda, mas, de qualquer maneira, eu queria chamar a
ateno, principalmente da Abruc, na pessoa do professor Aldo, para o
fato de que o conceito de comunitria que est na lei, hoje, serve para
todas. Basta que se tenha o carisma da formao, as crenas, a boa vontade.
Portanto, muito perigoso ter esse tipo de conceito. Seria bom at que a
comisso zesse um bom estudo para aclarar mais esse conceito, porque,
como est, serve para todos.
Muito obrigado. Parabns pela exposio, evidentemente. Sua vida

mostra esse trabalho todo, e eu conheo o pessoal de Iju, muito srio,
de crena, de boa vontade e de comprometimento. Muito obrigado.
Jos Dias Sobrinho: Obrigado, Carbonari. Eu vou pedir permisso a

todos e passar a palavra imediatamente Denise, para a sua apresentao,
e depois voltaremos ao debate. Antes, porm, gostaria de recomendar o
livro que ela lanou h uns trs ou quatro meses, pela Editora Vozes, que
se chama Reformas universitrias e avaliao participativa. um excelente livro,
em que ela trabalha algumas dessas questes da universidade e, sobretudo,
o tema da avaliao participativa, focando-se no que participao e no
que uma democracia. Podem ler!

Marcos Formiga: Quero dirigir minha pergunta ao professor Frantz.
O que caracteriza uma instituio como pblica e privada, segundo o Art.
16 da LDB, a sua mantenedora. Eu no entendo bem essa questo sobre
a natureza pblica no estatal, porque uma instituio ou pblica, ou
estatal. Se for pblica, a contratao ocorrer pelo regime estatutrio; se
for privada, pelo regime celetista. um dos aspectos que caracterizam
as instituies privadas e pblicas. Outro a licitao na contratao,
que obrigatria para as pblicas, conforme o Art. 37 da Constituio
Federal. Ento, minha pergunta nesse sentido, professor. O que vem
a ser natureza pblica no estatal, se a prpria lei, a LDB e tambm o
Cdigo Civil caracterizam as instituies pblicas como sendo as que so
mantidas pelos poderes pblicos estaduais, municipais e federal, e como
privadas as instituies mantidas pela pessoa jurdica ou fsica?
Jos Dias Sobrinho: Eu acho que seria interessante guardar as respostas

de vocs para o nal, penso que podemos ir anotando e juntando tudo,
para que todo mundo possa falar. A idia do simpsio, se bem interpreto
aqui o Dilvo, de que todos tenham oportunidade de falar at com
certa liberdade de tempo, sem muitos constrangimentos. Assim, a gente
guardaria as respostas dos palestrantes para uma sntese nal. Com a
palavra, o professor Antnio Carbonari.
Antnio Carbonari Netto: s para frisar com a Abesc o problema

das comunitrias confessionais. Realmente, eu acho que o Frantz foi
muito feliz, quando fez aquela aluso s conotaes e denotaes entre
comunitrias e confessionais. Acho que a nossa denotao confessional
e nossa conotao o fato de ser comunitria. Isso no impede o fato de
estarmos todos juntos, porque as caractersticas prprias das comunitrias
so nossas tambm. Mas, reparem bem, h algumas coisas que nos
preocupam. No Art. 14 da verso, que foi justamente apontado, o problema
nosso no tanto o fato da participao majoritria da comunidade,
aquele e que vem logo depois. Se um e lgico, um e conjuno,

realmente nos diz que h uma majoritria participao tambm do poder
pblico local, regional. Ns, como confessionais, estamos radicalmente
contra a idia de uma interveno de um poder pblico extra-regional, ou
local, como majoritrio dentro de uma confessional. Uma coisa estarmos
trabalhando em conjunto, mas sabemos que a identidade da confessional
vem exatamente da sua misso. A nossa preocupao a misso. Temos
estatutos, regimentos que so estudados e aprovados pelo governo, mas,
reparem bem, historicamente, a igreja trabalhou a educao dentro da
sua misso, quer dizer, manteve o esprito republicano, o esprito leigo,
porm, no deixa de fazer exatamente da educao uma opo tambm,
para a defesa de determinados valores, de praxiologias que so prprias de
uma comunidade que tem autonomia no desenvolvimento de uma opo
no campo da educao. Ns somos pblicos, no sentido que temos certa
parceria, certa isonomia com a organizao interna que tm as pblicas.
Temos carreiras, temos acesso por concurso pblico, temos regime de
trabalho, temos a integrao de ensino, pesquisa e extenso, temos gesto
acadmica normalmente muito isonmica com as pblicas, temos um
sistema de licena para ps-graduao, que, s vezes, at maior do que
o das universidades pblicas. Entretanto, abandonamos, por exemplo, as
opes livres que fazemos no campo da extenso. Em 1968, vi a reforma
universitria, ocasio em que se falava de ensino e pesquisa, mas no se
falava, ainda, de extenso. A igreja j fazia as suas opes, as confessionais.
Quando falo em confessionais, falo tambm das presbiterianas, das
metodistas e assim por diante. Acho que o Valdemar poder completar,
depois, sobre a importncia que tem para ns a extenso. Ns fazemos
opes para um determinado tipo de extenso. Vejam as opes que
foram feitas no campo da ecologia, da questo indgena, da periferia,
de excluso, e assim por diante. Essas opes so fundamentais e no
podemos abrir mo delas. Por isso, h um ponto em que eu discordo de
voc, Frantz, quando voc diz que as comunitrias entram onde no entra
o Estado. No. As comunitrias entram onde no entra o Estado, mas, se
ele entrasse, elas entrariam tambm. Quer dizer, no depende exatamente
de um fato transitrio, o fato de que hoje o Estado no d conta de certo
tipo de ocupao de espao no campo educacional, e por isso entra a
comunitria. No, senhor. Se esse foi o seu conceito, acho que no o

nosso. O nosso conceito de que temos um tipo de ensino, pesquisa e
extenso que republicano, laico, e ns respeitamos tranqilamente isso
e nos submetemos totalmente s normas jurdicas do pas. Mas reparem
bem, quanto identidade e misso, a igreja acha, como foi muito frisado
pelo Frantz, que os valores que ela defende transcendem exatamente uma
simples instituio. Era isso o que eu queria dizer.
Valdemar Sguissardi: Antes de tudo, quero cumprimentar os dois

colegas, que me deixaram muito feliz pela forma como trabalham, como
fazem pesquisa, independentemente dos posicionamentos pessoais, da
experincia de cada um, principalmente, porque sou cria da Uniju dos
tempos hericos de 63, 64, 65, 66, quando o Movimento Comunitrio de
Base se constituiu e sofreu muito durante a ditadura militar; teve que, como
faziam os primeiros cristos, ir para as catacumbas. Ns, que fazamos
trabalhos com agricultores, com operrios, tivemos, muitas vezes, que
ministrar certos cursos, fazer certas coisas de forma quase secreta.
importante ressaltar que, como foi sinalizado, a Uniju, a atual Uniju,

nasceu de uma Faculdade de Filosoa de uma ordem religiosa liderada
por Frei Matias ou Mrio Osrio Marques, como se tornou conhecido,
depois, no campo da educao. Comandando o movimento comunitrio,
do qual sempre foi a grande liderana, ele acabou por convencer a ordem
dos capuchinhos l da Provncia do Rio Grande do Sul a doar o patrimnio
fsico e todos os bens da Faculdade de Filosofia para constituir o
patrimnio inicial da Fundao de Integrao do Nordeste do Rio Grande
do Sul, a Fidene. Como todo mundo sabe, as fundaes, desde o tempo
dos gregos e romanos, constituem-se de um patrimnio, de um conselho
administrativo e de uma direo, a qual faz o uso adequado desses bens
sem ns lucrativos, sem conotao privada. isso que a Uniju hoje.
Nasceu dentro de uma ordem religiosa, mas tornou-se laica e se tornou
esse patrimnio que hoje. Como universidade comunitria, me parece
a mais tpica, talvez uma das poucas que meream estritamente o nome.
Essa a primeira coisa. Queria apenas sinalizar isso.

O segundo ponto exatamente essa tentativa de distino entre
comunitrias e confessionais. Quero propor um tema para pesquisa,
para ns reetirmos. uma questo histrica: se no h contradio
entre o confessionalismo e o signicado, o conceito de universidade, de
autonomia universitria, de liberdade de pensamento. Como se trabalha
essa contradio? Pode ser uma aparente contradio. No vou me estender
mais sobre a experincia da Unimep, das universidades metodistas, porque
estamos vivendo uma crise e eu percebo que nesses momentos que
se revelam os verdadeiros traos de uma instituio, quando a gente
percebe que o comunitrio comea a deixar o espao que tinha quando
as coisas andavam bem. Apenas isso. Depois eu me reinscrevo para dar
continuidade a esta reexo, tarde.
Norberto Fernndez Lamarra: Farei algumas reexes muito gerais

porque, evidentemente, estamos falando sobre modelos, desenhos e formas
organizacionais muito prprios do Brasil e muito interessantes para mim,
mas que diferem da situao da universidade argentina, sobretudo, no caso
da universidade comunitria. A universidade argentina no tem expresses
similares ao que vocs chamam aqui de universidade comunitria; em
primeiro lugar, porque a universidade privada argentina est concentrada
nas grandes cidades, quer dizer, a que atende aos mbitos espaciais mais
secundrios a Universidade Nacional, no a universidade privada, que
est em quatro ou cinco cidades, principalmente; h outras em outras
cidades, porm, o que est ocorrendo, e isso o que eu queria trazer, a
proposta de universidades promovidas por organizaes sindicais.
H na Coneau, no momento, dois projetos em avaliao, um

mais avanado e outro que se iniciou recentemente, promovidos por
universidades no mbito sindical, uma delas a Universidade para a
Produo e Trabalho, apoiada pela CGT. Na Argentina, s h uma
central de trabalhadores e a Confederao Geral Econmica (CGE), uma
organizao que, com a concentrao empresarial, perdeu muito peso,

porque representa os pequenos empresrios. Evidentemente, no pas, com
o processo de concentrao de capital, so as grandes empresas que tm
uma parte importante da produo, no as pequenas e mdias empresas.
Essa conjuno CGT e CGE promove essa nova universidade para a
produo e o trabalho. Tambm h um sindicato que est transformando
coisas paradoxais da situao produtiva argentina, um dos sindicatos
mais fortes, que o que rene os encarregados de edifcios. Ele est em
franco crescimento, por vrias razes, e promove uma universidade para
a educao e o trabalho. Esta seria uma nova modalidade de universidade.
Houve outros projetos de mbito sindical que no obtiveram aprovao da
Coneau, mas me parece outra forma de vincular a produo, o trabalho,
em todos os casos, proposta da universidade. Esse era um ponto.
Excelente o trabalho de pesquisa de Denise Leite, no qual, entre

outros, aborda o tema do ingresso do mercado em todos os mbitos
da universidade, um grande dilema para todos ns. Quem desenvolveu
trabalhos correlatos muito bons na Argentina foi uma de nossas melhores
pesquisadoras em matria de educao superior, Ana Maria Garca de
Fanelli. Uma de suas publicaes versa sobre o mercado e a universidade
pblica. Na Argentina, tem havido, recentemente, enorme expanso dos
cursos de ps-graduao, o que no era tradicional, que so pagos, porque
a universidade pblica, no meu pas, gratuita na graduao e paga na
ps-graduao.
O outro tema referente a essas novas formas de nanciamento que

o Estado est promovendo. Entre tantos modelos que Denise delineou,
destaca-se um: o Estado estimula as universidades a buscar nanciamentos
adicionais e se compromete a aportar uma contraparte similar ao montante
que elas conseguirem. No deixa de ser uma maneira mista de estimular
o forte dcit nanceiro que as universidades tm. Durante este ano,
ocorreram greves que afetaram fortemente a universidade pblica, por
causa dos baixos salrios, da falta de oramento, etc., motivo pelo qual
o Estado est incentivando essa nova maneira de nanciamento. Tenho
a impresso, pelo que expressou Denise, de que tudo isso est muito
mais desenvolvido e implementado no Brasil, porm, interessante o

efeito comparativo em relao ao modelo argentino. Em muitos pases
da Amrica Latina, pelo que eu pude ver, quase impossvel constatar
que h uma verdadeira universidade pblica. O tema do desaparecimento
da universidade pblica na Amrica Latina, no conceito tradicional e
histrico desenvolvido durante o sculo XX, merece uma reexo que
poderamos fazer esta tarde. Eu quis assinalar isso para mostrar que esse
no um fenmeno s brasileiro e que tentamos buscar formas para
reivindicar o verdadeiro conceito de universidade pblica, mesmo diante
dessas situaes que nos desagradam. Por exemplo, no nos agrada o
neoliberalismo, porm, evidentemente, ele avana em todos os nossos
pases. Como fazemos, ento, para reivindicar o conceito de universidade
pblica no marco da sociedade de economia e de mbitos de poder, na
qual os conceitos de internacionalizao, de globalizao, de economia de
mercado, de neoliberalismo se vo impondo? O grande desao reivindicar
o conceito pblico e buscar as frmulas mais sadias que impeam a
universidade de entrar na corrente deste rio que est carregando grande
parte ou uma parte muito importante do que foi o estado de bem-estar
no sculo XX nos pases da Amrica Latina.
Jos Dias Sobrinho: Muito bem. Vamos interromper para o almoo.

Creio que a manh foi muito produtiva, muito interessante. Voltaremos
s 14h. Obrigado.

SUPERIOR
DIA 14/10/2005
DEBATE TARDE
Jos Dias Sobrinho: Vamos dar incio segunda parte do debate.

Recomendamos que, ao retomarem alguns aspectos dos temas j
discutidos, procurem, sempre que puderem, j fazer um encaminhamento,
uma nalizao das coisas. Sei que isso no ser sempre possvel, nem
tudo vai ser fcil de conduzir para uma concluso, mas, se houver essa
possibilidade, recomendamos que a aproveitem.
Ana Iorio: Boa tarde. Inicialmente, gostaria de agradecer ao

professor Dilvo, aqui representando a coordenao deste simpsio, pela
oportunidade de participar. Com certeza, aprendemos muito nestes dois
dias e essa aprendizagem se reverter em novas aes. O que eu penso
como encaminhamento? Antes de tudo, que, quando se discutem modelos
de instituies de educao superior, o que primeiramente ocorre, e que
talvez merea at um outro simpsio, a discusso sobre nanciamento.
Embora no tenhamos enfrentado esse bicho de perto, no tenho a menor
dvida de que esse seria um timo tema para um dos prximos simpsios,
pois ainda vamos ter que enfrent-lo, especialmente depois de tudo o que
se levantou aqui.
Em relao aos limites do nanciamento, do pblico no privado e

talvez at vice-versa, o simpsio demonstrou que ns no temos consenso.
Vejam, por exemplo, o caso do ProUni. O ForGRAD, que representa um
colegiado de pr-reitores de instituies pblicas, privadas, comunitrias,
das mais diferentes naturezas jurdicas, mostrou que no existe consenso
sobre o ProUni, havendo, inclusive, instituies privadas que so contra

ele. A outra questo foi a apresentao da professora Denise, que me
motivou a chegar concluso de que precisamos redenir os processos
de avaliao, para que eles no sejam to homogeneizadores. Quanto s
instituies federais de ensino, elas no podem virar estudo de caso. Ns
temos que encontrar uma sada para o ensino pblico e o ensino pblico
federal. Hoje, o ensino pblico responsvel por 17% das matrculas.
Isso uma prova de que o nanciamento tem que ser discutido. Anal
de contas, a quem ns devemos nanciar?
Uma outra questo que eu acho que precisamos debater so as estruturas

curriculares, pois ainda as transformamos em grades. Quando vamos poder
transform-las em matrizes curriculares, sobretudo conciliando-as com as
exigncias normativas que ns temos hoje?
Por m, acho que tambm precisamos reanalisar o processo de

formao e de seleo dos docentes para o ensino superior. Foi dito
aqui que determinada universidade forma 40% dos professores para o
ensino superior do pas. Eu no acho que os professores para o ensino
superior estejam sendo formados. No existe uma formao inicial nem
continuada para professor do ensino superior, ou seja, a prossionalizao
da docncia no ensino superior. Com raras excees, a ps-graduao no
est cuidando disso direito. Ela est cuidando de formar pesquisadores.
Eu saio daqui com a impresso de que o tema-chave deste simpsio
que ns precisamos de articulao. Precisamos articular o ensino superior
com a educao bsica. Precisamos de articulao da universidade com a
sociedade; precisamos de articulao da graduao com a ps-graduao,
com a extenso, da mesma forma que o planejamento com a administrao.
A gente sabe que hoje, tambm, o que dene as reformas educacionais so
os recursos nanceiros. E no deveria ser assim. Vou fazer uma provocao
envolvendo o Inep e a SESu. Foram lanados alguns campi apesar de
eles no gostarem dessa terminologia, mas, sim, de unidades acadmicas
e eu no sei se o Inep participou dessas denies. Eu no soube que o
Inep tenha participado disso. Da mesma forma, precisamos de articulao
do CNE com os conselhos estaduais. E precisamos de articulao entre
os programas do MEC.

Jos Dias Sobrinho: Obrigado, Ana. Acho que voc j fez uma srie
de encaminhamentos. Praticamente, estabeleceu uma sugesto de pauta
futura. A mim, pessoalmente, interessou-me muito essa questo da
articulao, uma articulao entre diversos nveis.
Jos Jangui Bezerra Diniz: Boa-tarde a todos. Quero cumprimentar o

professor Dilvo pela organizao deste seminrio, que pretendia e pretende
analisar os modelos institucionais da educao superior e que est sendo
de extrema valia para todos ns. Quero agradecer o convite. Est sendo
muito honroso estar aqui com todos vocs, representando o Sindicato das
Mantenedoras das Faculdades de Pernambuco e a Associao Brasileira
das Mantenedoras de Faculdades Isoladas e Integradas, com sede aqui
em Braslia. Quero cumprimentar a todos os palestrantes, os professores
Norberto, Valdemar, Paulo Baroni e Walter Frantz e as professoras Marlia
e Denise Leite. Quero fazer uma homenagem especial professora Denise,
porque acho que foi ela quem abordou exatamente o mrito da questo,
a questo de fundo do nosso seminrio, porque o nosso seminrio se
props a analisar os modelos institucionais da educao superior. Sem
querer ofender os demais palestrantes, eu acho que foi a professora Denise
quem realmente abordou esse tema, abordou o mrito, abordou a questo
de fundo. Acho que os demais falaram sobre o assunto en passant, at
puxando a brasa para sua sardinha, falando sobre as suas questes mais
particulares, desculpem-me a observao. Eu senti falta de duas coisas,
nas apresentaes dos palestrantes. A primeira foi a anlise de modelos
institucionais de instituies isoladas e integradas, haja vista que aqui se
falou muito em universidades. At a professora Denise, que realmente
abordou a questo de fundo, se limitou a analisar mais os modelos de
universidades. No foram tratados aqui os modelos de faculdades isoladas,
de faculdades integradas, de institutos superiores. Tambm senti falta de
sugestes dos palestrantes para o aperfeioamento dos nossos modelos, j
que o objetivo, aqui, exatamente estudar alguns e trazer sugestes para
que a gente possa aperfeioar os nossos modelos institucionais. So essas
as duas observaes que eu gostaria de fazer.

Quero, ainda, fazer alguns comentrios sobre pontos que foram
abordados, pontos de dissenso, acerca dos quais tambm tenho
discordncia. No poderia deixar de me manifestar sobre isso. Em primeiro
lugar, em relao ao ProUni, que foi mencionado pelo professor Valdemar.
Ele se manifestou contrariamente a esse programa. Eu acho que o ProUni
foi e um dos melhores programas sociais que o governo atual criou para
diminuir a desigualdade social. Sou favorvel, sou um lutador, sou um
entusiasta desse sistema! Todos ns sabemos que o governo gastava cerca
de um bilho de reais para pr de 60 mil a 100 mil pessoas no Fies, e, com
o ProUni, em apenas um semestre, foi possvel incluir 100 mil pessoas, com
iseno de aproximadamente de 250 milhes de reais. Na minha opinio,
esse foi o principal programa social do governo, na atualidade.
Discordo tambm do professor Walter, quando ele se refere natureza

pblica no estatal das universidades comunitrias. Essa questo ca
mais no mbito da teoria, teoria de Habermans, de Hannah Arendt, mas,
na prtica, isso no existe. Eu sou da rea de Direito, inclusive, sou do
Ministrio Pblico Federal; tambm j fui juiz federal, e o que a gente
v na realidade, do ponto de vista jurdico, que existem instituies
de direito pblico e instituies de direito privado. As instituies de
direito pblico, ns sabemos, em se tratando de instituies de ensino,
so as federais, as estaduais e as municipais. Essas so regidas pelo direito
pblico. Teoricamente, muito bonito, mas, na prtica, todas as demais
so instituies de direito privado, as comunitrias, as que tm ns
lucrativos, as que no tm ns lucrativos, todas elas so instituies de
direito privado.
Participante no identicado: Posso fazer s uma pergunta, j que voc

especialista em Direito? No que ele tenha usado uma expresso mit
e nach dem privaten recht e mit dem privaten recht. Isso muda? Porque eu senti
que ele estava dizendo que ele de direito privado, mas no tem direito
privado. No tem direito. Isso mit. Perdo, mas eu gostaria de ver isso
mais esclarecido.

Jos Jangui Bezerra Diniz: O professor Antonio Cappi diz que a
universidade comunitria tambm de natureza pblica, porque promove
concurso pblico, porque tem plano de cargos e carreiras. Todas as nossas
instituies tambm tm. Eu sou de uma federal, mas tambm sou dirigente
de uma instituio particular, de direito privado, e l a gente faz concurso
pblico, a gente tem plano de cargos e carreiras, tudo o que o senhor
tambm tem na sua instituio. Nem por disso, no entanto, ela deixa de
ser uma instituio de direito privado, de personalidade jurdica de direito
privado. Ento, essas observaes no signicam que a instituio seja de
direito pblico. Do ponto de vista legal, jurdico, ela de direito privado.
Uma outra considerao feita pelo professor Walter que as comunitrias
no esto sujeitas scalizao do Ministrio Pblico, apenas as fundaes.
Eu, como sou do Ministrio Pblico, digo que todas as instituies pblicas
ou privadas esto sujeitas scalizao desse rgo, haja vista que ele tem
o objetivo primacial de scalizar at os outros poderes da Repblica. A
Constituio Federal no inseriu o Ministrio Pblico como um poder
autnomo, para no afrontar a Teoria da Tripartio dos Poderes, de
Montesquieu. Mas ele considerado um extrapoder. Por qu? Porque
pode scalizar os demais poderes da Repblica, e, podendo scalizar, ele
scaliza tambm as instituies comunitrias, privadas, enm, todas elas.
As fundaes esto diretamente vinculadas, claro, ao Ministrio Pblico,
porque todo nal de ms tem que haver prestao de contas das que tm
personalidade jurdica de fundao.
Uma outra questo que eu gostaria de analisar aqui diz respeito ao

patrimnio. Muitas instituies sem ns lucrativos esto passando o
patrimnio para pessoas fsicas. Isso constitui uma fraude lei, pelo
fato de que, nas instituies sem ns lucrativos, o patrimnio, apesar
de ser real, abstrato, no pertence a fulano, nem a sicrano. Na medida
em que essas instituies esto se transformando em instituies com
ns lucrativos, passando um patrimnio que demorou 20 anos para ser
acumulado, conseguiram angariar 50 milhes de reais no patrimnio, que
era de um ente abstrato, no tinha dono, e agora as pessoas esto tentando
passar esse patrimnio para si. Isso uma fraude lei, uma aberrao
jurdica, e o Ministrio Pblico j est estudando essa questo, pois no

possvel que bens que no eram de ningum sejam apropriados por um
determinado ente. Se a fundao fosse dissolvida, seu patrimnio teria
que passar a uma outra instituio, e agora esto transferindo esses bens
para pessoas, que passam a ser suas proprietrias. Gostaria de que todos
vocs reetissem sobre essa questo. Com relao s comunitrias, nunca
vi isso acontecer, mas j vi muitas instituies sem ns lucrativos passando
o patrimnio para os seus representantes. Isso uma aberrao jurdica
e uma fraude lei.
Agora, eu queria fazer umas perguntas ao professor Valdemar. Professor

Valdemar, qual seria a alternativa para o ProUni, j que o senhor contra
ele? Quais seriam as sugestes para melhorar os modelos institucionais das
nossas instituies de ensino superior no Brasil? Ns discutimos muito,
mas ainda no demos sugestes para uma melhoria. Eu quero defender
aqui o modelo que est posto na nossa lei. Ns j temos um modelo, que
o das universidades, dos centros, das faculdades integradas e isoladas.
No podemos conviver com essa desigualdade existente entre os centros
universitrios, as universidades e as faculdades isoladas e integradas. Na
medida em que se concede demasiada autonomia, at mesmo exagerada
para as universidades e para os centros universitrios, as pequenas
faculdades cam sem autonomia alguma. Se for aprovado o anteprojeto
de reforma da educao superior que est na sua terceira verso, em anlise
na Casa Civil, e que permite que as grandes universidades criem campi fora
de sua sede, levar falncia inmeras instituies pequenas. Se as grandes
corporaes instalarem campi fora de sua sede, fatalmente as pequenas
instituies sero fechadas, porque as grandes corporaes vo chegar l
com autonomia, vo baratear, baixar a mensalidade, e as pequenas, que
tm dois, trs, cinco, dez cursos no podero concorrer com elas porque
no tero autonomia. Ns vamos lutar para que isso no seja aprovado.
Eu defendo esse modelo, mas defendo que deva haver maior igualdade.
O professor Carbonari comentou aqui que so necessrios cinco, dez,

quinze, vinte anos para que uma instituio possa atingir um status de
universidade. No acho que deve ser tanto tempo assim, no. Penso que
deve haver intervalos de tempo, digamos, de trs em trs anos, para que,

em doze anos, se tivesse o tempo ideal para se chegar ao status de uma
universidade. Eu acho o prazo de 20 anos muito grande. Essas eram as
consideraes e sugestes que eu queria fazer.
Paulo Baroni: Foi bom o Jangui ter aproveitado o tempo e pontuado

tambm as suas questes. Acho que a riqueza do debate, aqui, est,
justamente, no fato de que vrios temas esto sendo tratados de uma
forma cruzada. Tanto temas ligados s discusses entre pblico e privado
e organizao institucional em funo da realidade brasileira, quanto
relativos aos fundamentos e experincia internacional, que diz respeito
organizao das instituies de educao superior. Quero tambm
aproveitar para tomar umas anotaes que z aqui e comentar alguns
tpicos que me pareceram interessantes, com o objetivo de contribuir
para rmar um quadro que me parece ser mais de diagnstico do que de
soluo. Naturalmente, ns temos tempo limitado, ento, isso dene a
nossa condio.
O primeiro comentrio que eu gostaria de fazer, que tambm tem a

ver com a minha experincia acadmica, sobre internacionalizao, no
que diz respeito cincia. Eu comentei ontem alguma coisa relativa
presena de estudantes latino-americanos no sistema de ps-graduao
brasileiro, e me lembro de que a professora Marlia tentou contestar essa
informao, com base em nmeros dos convnios. Rearmo, ento,
que esses nmeros so altos e esto fora dos convnios. Os estudantes
latino-americanos tm vindo ao Brasil disputar individualmente bolsas e
posies na ps-graduao brasileira, em nmero expressivo, nos ltimos
15 anos. A gente poderia levantar estatsticas, por exemplo, ligando para
a minha amiga Maria Ins na ps-graduao da Fsica da Unicamp e ela
poderia dizer qual o percentual de alunos peruanos que ns tivemos
em determinados anos, no incio da dcada de 90, s para poder dar um
exemplo importante.
Jos Dias Sobrinho: No meu tempo de pr-reitor da Unicamp, z um

rpido levantamento dos alunos estrangeiros em geral na ps-graduao:

o percentual chegava a 10%, entre latino-americanos (a maioria), africanos
e alguns europeus.
Paulo Baroni: Freqentemente, como acontece com alguns brasileiros

l fora, isso acontecia mais no passado. Agora, no mais. Isso depende da
Constituio e tambm de uma condio de trabalho local. Alis, tal fato
acontece tambm nas regies e nas relaes inter-regionais.
Participante no identicado: Eu tenho um nmero que assustador.

Ele no do Brasil, mas da Amrica Latina: dos estudantes que saem
para o doutorado no exterior, especialmente nos Estados Unidos, 60%
no retornam.
Paulo Baroni: Muito bem. Essas informaes foram teis e eu devo

acrescentar o seguinte: nas regies brasileiras, o mesmo fenmeno acontece
e a nica forma de xar pessoas nas diferentes regies e no interior do pas,
inclusive, justamente promovendo a interiorizao da educao superior,
com agregao das atividades de pesquisa, com boa condio de trabalho,
de tal modo que se possa, ento, disseminar essas atividades tambm de
forma inter-regional. Esse fenmeno, que o professor Jos Dias Sobrinho
menciona com nmeros, conhecido internacionalmente como brain
drain e j foi, durante longos anos, motivo de grande preocupao para
muitos acadmicos do Terceiro Mundo. Foi, inclusive, a razo da criao
do Centro Internacional de Fsica Terica pela Unesco e pela Agncia
Internacional de Energia Atmica, em Treieche, na Itlia, assim como
de outros centros parecidos destinados a formar e a disseminar idias
cientcas no Terceiro Mundo e em outras regies. Em Treieche, parece-
me que h um centro de biotecnologia. De qualquer maneira, esse um
aspecto da internacionalizao. Quer dizer, o Brasil se tornou referncia
de formao de ps-graduao para outros pases.

No posso dar os crditos corretos, mas algum colega mencionou, na
discusso, que boa parte das colaboraes cientcas internacionais tem
um carter muito restrito. Acho que esse aspecto merece um comentrio
tambm, porque muitas dessas colaboraes so pontuais, que, s vezes,
uma pequena comunidade brasileira faz com um determinado cientista
estrangeiro, de tal forma que esse grupo brasileiro se torna uma espcie
de sucursal daquele cientista. Isso no pode ser propriamente chamado
de uma colaborao internacional no sentido amplo, mas de uma
cooperao entre pesquisadores de diferentes pases, que no tem o
reexo internacional que tm outras colaboraes no mbito cientco.
No caso brasileiro, h certo conjunto de reas de conhecimento j com
um grau de internacionalizao muito amplo. H uma questo muito
importante para o pas que merece ser lembrada, porque tem relao com
as instituies de educao superior: o fato bastante conhecido de que
a nossa produo cientca no transborda para o campo da inovao
tecnolgica, do desenvolvimento tecnolgico, em quantidades expressivas.
Isso tem muita relao com o fato de que as nossas empresas, por razes
diversas, no tm a tradio de desenvolvimento no Brasil. Empresas
brasileiras ou estrangeiras, de modo geral, tm essas atividades limitadas
no pas. Certamente, um componente importante de poltica industrial
transformar parte do conhecimento que se produz nas instituies de
educao superior em aportes para o desenvolvimento tecnolgico. Isso
assunto da lei da inovao tecnolgica.
Eu gostaria de aproveitar o momento para mencionar que a Lei n

10.979 dene, no seu Art. 2, o que vem a ser uma Parceria Pblico-
Privada. Foi um tema que eu abordei ontem. Est l que a parceria
pblico-privada uma modalidade que envolve a concesso e a licitao
de certos servios que pertencem s duas categorias. Uma administrativa.
Nos pargrafos desse mesmo Art. 2, dene-se o que vem a ser cada uma
dessas modalidades e quais so as reas que pertencem ao escopo da lei.
Eu reitero que bom que os debates sejam bastante fundamentados e
gostaria de contribuir para isso.
Outra coisa que merece ateno lembrar, e isso no foi feito

aqui, infelizmente, o papel dos cientistas na constituio das agncias

nanciadoras da pesquisa, o CNPq e a Capes, no nal dos anos 40 e
incio dos anos 50, com a ebulio que a cincia brasileira teve por conta
de alguns poucos fatos, ainda uma cincia incipiente, ainda uma cincia
que no se fazia nas universidades. Foi nessa ocasio que se criaram o
primeiro Instituto de Pesquisa Brasileiro e, no mesmo movimento, o
CNPq e a Capes, bem como se possibilitou a criao do instituto do
tempo integral nas universitrias. Na poca, os docentes das universidades
eram essencialmente prossionais liberais. No havia condio de se fazer
pesquisa em nenhuma instituio brasileira.
Por conta disso, gente como Csar Lates e Jos L. Lopes, que merecem,
certamente, o nosso crdito e quem conhece um pouco da histria
da cincia no sculo passado conhece esses movimentos , teve papel
fundamental nos movimentos, assim como os militares de um segmento
que era liderado pelo Almirante lvaro Alberto, que merecem crdito
tambm. Esse mesmo segmento esteve igualmente envolvido na criao
do Instituto Tecnolgico da Aeronutica e do Programa Nuclear da
Marinha, que hoje controlado pelo poder civil. Alis, esse programa foi
capaz de dominar todos os ciclos da produo do urnio, o que no
pouca coisa. No campo da aeronutica, aquele segmento tambm esteve
envolvido na criao da indstria aeronutica brasileira, que est entre as
quatro maiores do mundo e o maior exportador brasileiro, o que tambm
no pouca coisa.
Isso me serve, outrossim, para lembrar um fato notvel, seja qual for
o cenrio conceitual que se imagine: a produo do conhecimento est
diretamente ligada cadeia da economia. Antes de entrar nesse terreno,
quero dizer que, muitas vezes, ns somos, de forma at automtica,
levados a enxergar nas armaes dos outros certas aderncias polticas
ou loscas. Ento, quero enunciar logo as minhas, porque a ca mais
fcil a gente se qualicar. Eu sou professor de universidade pblica, tenho
minha histria toda em universidade pblica e sou liado ao mesmo partido
do presidente da Repblica, no h tanto tempo quanto ele, porque ele
foi um dos primeiros signatrios da lista, mas um pouco depois dele me
liei. Quero dizer com isso que mantenho coerente minha postura de

professor de universidade pblica e que minha posio poltica de esquerda
no me permite ignorar o debate. Ao contrrio, penso que esse debate
no tem s os tons do automatismo da qualicao de neoliberal que
alguns costumam atribuir-lhe. Eu diria que, em todas as etapas da histria
humana, o conhecimento esteve presente como ferramenta de poder. No
outra a razo pela qual um pas minsculo como Portugal foi capaz de
dominar possesses territoriais em todo o mundo e fazer a colnia que
fez aqui, com a lngua que das mais faladas em todo o planeta. Outros
exemplos podem ser dados, mas no preciso fazer isso. O que necessrio
perceber que um pas como o nosso no far a transio da condio
de pas perifrico para a de pas lder se no agregar desenvolvimento,
capital intelectual, desenvolvimento cientco e tecnolgico economia.
Este pas precisa liderar algumas reas de produo de conhecimento para
poder liderar algumas reas da economia. necessrio fazer isso. No
possvel tirar as universidades nem as outras instituies de educao
superior dessa cadeia. No signica que todas faro exatamente o mesmo.
Certamente, o cenrio ser heterogneo, como o em outros aspectos
e tem sido heterogneo no tempo, como eu mencionei ontem, mas, de
qualquer maneira, este um aspecto do qual no podemos escapar. Nesse
processo, a universidade brasileira, em algum momento da sua histria,
poder participar ativamente dessas atividades, desse desenvolvimento.
Eu estou chamando de universidade o fenmeno de educao superior,
no apenas as instituies que tm a prerrogativa de autonomia, que lhes
garante essa denominao, mas todo o conjunto da educao superior.
Um fato importante e que deve tambm merecer a nossa ateno

que mesmo as universidades pblicas ligadas ao MEC, as que so stricto
sensu pblicas federais, tm o seu cenrio interno e o seu cenrio de
relaes com o exterior muito variado, muito modicado nos ltimos
anos, talvez nos ltimos 15 a 20 anos. Quando eu comecei como professor
na universidade federal, as universidades estavam em greve, ou estavam
prestes a entrar em greve, e entraram pela carreira. Isso aconteceu no ano
de 87 e eu havia me tornado professor da Universidade Federal de Juiz de
Fora em 86. Um grande debate que acontecia nessa poca era relativo a
como deveria ser organizada a carreira, quais eram as remuneraes, o que

ainda tem permanecido importante ao longo deste tempo. Eu me lembro
de que era marcante o fato de as relaes se estabelecerem exclusivamente
entre a instituio e o MEC. Como j armei aqui, a minha instituio era
incipiente em atividades de pesquisa, mas, passado um certo tempo, outros
agentes pblicos, distintos do MEC, comearam a intervir no processo.
Um deles pertence ao MEC, a Capes, mas age de forma independente.
Ela comeou a ser um ator importante do processo, porque passou a
ser nanciador da ps-graduao na instituio, que passou a ter uma
ps-graduao mais especca. A universidade comeou, ento, a ter
compromissos externos no apenas com o mantenedor, mas tambm com
outros organismos, como a prpria Capes, o CNPq, a FAP, do estado de
Minas Gerais, e com outros segmentos do poder pblico, da sociedade
organizada e das empresas. Em conseqncia, as relaes tornaram-se
complexas isso que eu quero deixar bastante claro , tornaram-se de
tal maneira mltiplas, que h muitos atores interagindo. H o mantenedor,
que prov recursos para o nanciamento, que eu chamaria de bsico, o
metabolismo basal, que nancia salrios, bem como o funcionamento
mnimo da universidade; h outros atores das vrias esferas do poder
pblico, da sociedade e das empresas que tm relaes, inclusive nanceiras,
com as universidades pblicas. Isso torna o mundo mais complicado,
talvez, do que a nossa mentalidade gostaria que fosse. Eu diria mais ainda,
do que a mentalidade dos sindicatos gostaria que fosse. Especicamente,
eles cam muito infelizes nesse cenrio. Sindicatos dos quais fao parte,
inclusive. Mas esse o novo mundo, no h como fugir dele. Esse mundo
no tem s a crise do Estado por trs de si, a crise do Estado componente
disso, alis, um componente importante, mas no o nico.
O nanciamento das atividades de pesquisa e de formao de estudantes

na ps-graduao, mesmo nas universidades pblicas, um fato muito
anterior ao Estado autoritrio. Agora, nos anos recentes, essas agncias,
esses nanciadores se tornaram exigentes, introduziram mecanismos de
avaliao e mais uma vez criaram uma cultura de avaliao, que hoje j
muito clara no meio cientco. Esses mecanismos so estruturados,
inclusive, pela xao em editais, em processos republicanos, para usar a
palavra que est na moda, em processos que so claros, abertos, sujeitos

a seus problemas. Mas, sem dvida, esses processos qualicaram muito
claramente as atividades de pesquisa e de formao da ps-graduao nos
ltimos anos. Eu posso citar como exemplo um movimento que aconteceu
logo no nal dos anos 80 e comeo dos anos 90, no CNPq, em que havia,
pelo mecanismo do nanciamento das bolsas de produtividade em pesquisa
tambm na Finep acontecia isso , o nanciamento de atividades de
pesquisa, ligado tradio do pesquisador que recebia os recursos. Alguns
desses pesquisadores j no detinham as condies cientcas para manter
essa posio, mantinham outras relaes. A partir de certo momento, o
CNPq e a Finep comearam a ser cada vez mais exigentes em relao
manuteno dos indicadores de produo de cada um dos docentes que
recebiam auxlios. E as bolsas de produtividade, passaram a ser cortados
das pessoas que mantinham a sua trajetria histrica sem produtividade.
Isso atingiu pessoas que tinham status muito elevado. Pela via da avaliao,
criaram-se critrios que permitiram que outros ascendessem condio de
receber os auxlios. Portanto, a qualicao ao processo de nanciamento
foi obtida pela via da avaliao.
No novo, no decorrente da crise do Estado, no associado com

neoliberalismo, mas um fato inevitvel que as universidades, mesmo as
pblicas, tenham interaes mltiplas com mltiplos atores. Isso torna a
nossa vida mais complexa, conformando interna e externamente as nossas
instituies, introduzindo limitaes e problemas.
Discutiram-se aqui, mais cedo, questes ligadas s fundaes no seio das

universidades pblicas, e eu gostaria, tambm, de armar algumas coisas
a esse respeito. Tenho visto alguns processos relacionados a isso, como
tambm movimentos contraditrios, e deles tenho sido protagonista. Um
movimento aconteceu entre o nal dos anos 80 e o incio dos anos 90, que
foi um certo reuxo da rejeio s fundaes no interior das universidades
pblicas federais. Depois desse perodo, a rejeio reuiu, criaram-se
fundaes, algumas at de forma descontrolada. Elas assumiram um papel
to engraado, que os dirigentes de algumas foram justamente ex-dirigentes
de movimento sindical de professores. Num dado momento, elas atingiram
uma condio de deformao to grande e de tanto descontrole com

relao gesto pblica das instituies, que se tornou necessrio editar
uma lei no meio dos anos 90, no governo Itamar, um decreto agora no
ano passado, no governo Lula, e medidas internas nas instituies para
controlar os procedimentos ligados ao dispndio dos recursos e a atividades
de prestao de servios por parte dessas fundaes. H o caso, at, de
fundaes que esto submetendo ao Conselho Nacional de Educao
solicitao de credenciamento como mantenedoras de ensino privado.
Por falar nisso, eu estou, no momento, no fulcro da discusso de

um processo da FIP de So Paulo relativamente a esse assunto. Assim,
bom dizer que essa uma questo com muitos desdobramentos.
Como as instituies devem conviver com esses organismos? Eu acho
que devem conviver, mas de forma regulada. E esses organismos no
devem conitar com o mercado. Eu vou chamar o mercado de uma coisa
ampla. Por exemplo, no faz sentido que uma escola de Engenharia faa
trabalhos que uma rma de Engenharia possa fazer, quer dizer, no cabe
universidade fazer, por meio das suas fundaes, o que os que no agregam
competncia no possam fazer. Acho que cabe, de fato, s empresas fazer,
e isso qualica o mercado; melhor que seja assim. De uma maneira ou de
outra, o nosso pas precisa qualicar o mercado. Qualquer que seja a nossa
posio ideolgica, vivemos em um contexto em que no podemos fugir
de modernizao, no s no sentido do aporte de recursos tecnolgicos
s empresas, mas no sentido de agregao de capital intelectual ao mundo
do trabalho e ao mercado de trabalho.
Um outro aspecto que merece ser comentado aqui o seguinte: faz um

ano e meio, mais ou menos, que assumi uma cadeira na Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao. Eu tinha, evidentemente,
uma experincia em todos os campos da atividade acadmica, no ensino,
na pesquisa, na extenso, a qual me permitia conhecer um pouco o
sistema universitrio brasileiro, mas nada que se compare com a fantstica
experincia que tenho vivido nos ltimos meses. Um exemplo disso
conhecer a imensa possibilidade de encontrar sadas que as instituies
tm oferecido. interessantssimo chegar a pequenas cidades de interior,
com populaes entre menos de 100 mil habitantes at menos de 500 mil

habitantes e encontrar as mais curiosas iniciativas que podem fruticar
em coisas que ns no prevemos hoje. H 10 ou 15 dias, eu visitei uma
instituio em Paracatu com essas virtudes. Essa instituio ca a 250km
de Braslia, no interior de Minas Gerais, quase fronteira com Gois. Eu j
conhecia a instituio e tinha interagido com ela na Olimpada de Fsica
do Estado de Minas Gerais, mas no sabia da sua capacidade de prover
condies para oferecer um curso como o que foi avaliado na minha
visita. Isso acontece em vrios outros lugares do pas. interessantssimo
perceber como a falta de um gurino nico nos benca. muito bom
que no tenhamos um gurino nico. Acho que no tem nada no Brasil,
no sou antroplogo para dizer essas coisas, no, mas acho que no tem
nada no Brasil que se enquadre em um gurino nico.
Gostaria de dar um exemplo sobre a constituio de tecidos

institucionais. Visitei uma instituio em Campos que se transformou
no Centro Universitrio Fluminense. Ela oriunda da aglutinao das
faculdades de Filosoa, que l ensina Filosoa mesmo, no tem isso s
no nome, de Odontologia e de Direito. A de Filosoa tinha um forte
perl pedaggico e um amplo propsito educacional. As outras duas
tinham um perl muito prossional, de formao de prossionais de
maneira muito pragmtica. A simples juno dessas trs instituies no
processo que antecedeu o credenciamento como Centro Universitrio
foi extremamente benca e ajudou a criar, no seio daquela instituio,
uma comunicao, uma compreenso mtua dos processos educacionais
relativos a cada uma dessas reas, o que no era possvel no estgio em
que elas estavam antes.
Quero comentar, agora, sobre como eu vejo a questo da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Para muitas pessoas,
isso uma palavra de ordem. Eu vejo isso de uma outra forma. Vejo
que as instituies de educao superior de qualquer porte, em qualquer
lugar, costumam ser repositrios de competncia. Quanto mais longe dos
grandes centros, mais verdadeiro isso . Nos grandes centros, as maiores
instituies seguramente so; as menores, se no so tanto assim, se
diferenciam da mdia da sociedade como concentraes de competncia.

Nessa condio, o ambiente de formao da educao superior envolve,
necessariamente, a reexo, a produo intelectual e, portanto, qualidades
que no esto presentes em outros ambientes que no sejam o de formao
superior. Alm disso, essas instituies, como se tem discutido muito, nas
suas atividades formativas, freqentemente suprem papis que o Estado
deveria suprir, como o caso da faculdade de Direito, com atendimento
jurdico, os juizados especiais cveis, e coisas do gnero. Nas faculdades da
rea da sade, h o atendimento populao, e assim por diante. Ento,
existe um vis extensionista, mesmo que ingnuo ou prematuro, nessas
instituies. Existe um processo em curso de qualicao do corpo docente
das instituies. Isso vai desembocar, num momento ou em outro, na
possibilidade de se ensinar em um ambiente de reexo, que vai tornar-
se um ambiente de investigao com interao com a sociedade, gerando
um processo de extenso. Essa combinao de fatores que, para mim,
gera a idia de indissociabilidade, no qualquer outra idia anterior que
seja meramente uma palavra de ordem.
Para concluir, gostaria de dizer que, no dia em que presenciei o

Dilvo apresentar os resultados do Enade, lembro que ele mostrou que
o levantamento sociocultural diz que a principal referncia cultural dos
estudantes de educao superior no Brasil so as suas instituies. E eu
vou mais alm e digo que elas so no somente a principal referncia,
mas a principal vivncia cultural que os estudantes tero em toda a sua
vida. Por essa razo que a gente deve considerar que todos os nossos
esforos precisam ser dirigidos qualicao desse sistema e implantao
num futuro, que no sabemos quando ser, nem se ser o mesmo para
as mesmas instituies, da indissociabilidade real entre ensino, pesquisa
e extenso. Obrigado.
Dcio Campos: um prazer muito grande estar aqui, professor Dilvo.

Como esta a minha primeira participao, me disse o bom senso para
ouvir tudo e no falar nada. Fui cutucado pelo professor Carbonari, que
arrumou um jeitinho de encaixar o centro universitrio na discusso,
para que eu no me sentisse to pouco vontade. Alis, a orientao

que eu recebi, ao vir para c, no dizia que eu estaria com tantos mestres
e pensadores e estudiosos sobre ensino na Amrica Latina. Eu estou
aprendendo muito alm do que acumulei na minha carreira de professor
universitrio. Sou fruto da escola particular, do centro universitrio. Ela
era uma instituio familiar isolada que continua sendo familiar, e estou
h 35 anos e meio na mesma instituio. No fcil; to difcil quanto
permanecer no ensino pblico. E l z tudo, monitoria, coordenao,
chea de departamento, at chegar reitoria. Eu percebi aqui tambm,
professor Dilvo, que ningum se preocupou em poupar ningum, ningum
quis fazer mdia com ningum, cada um expressou seu ponto de vista. Eu
vou fazer da mesma forma, com a humildade de pertencer a um centro
universitrio do interior. Temos uma srie de preocupaes, como centro
universitrio, que envolvem o currculo, a formao dos alunos e a ps-
graduao para formar professores.
Quando eu entrei na universidade, vim de um convnio com Portugal,

onde z o primeiro ano de Medicina em Coimbra, que tem a mais
antiga escola de Medicina do mundo. Vim para fazer Histria Natural,
que, na poca, era para formar docentes para pesquisa e docncia. De
repente, no ano seguinte, meu curso foi transformado em Cincias
Biolgicas, modalidade mdica, e depois foi efetivado e sacramentado
como Biomedicina. No havia prosso regulamentada, comeamos a
trombar com os mdicos patologistas, com os farmacuticos bioqumicos,
e tnhamos que pagar para que os outros assinassem os exames que a
gente realizava, depois da regulamentao de um projeto do Executivo.
Atravessamos um ciclo muito ruim at que, em 82, ganhamos na Justia
o direito de exercer a prosso. Em 84, tivemos a formao do primeiro
Conselho. De l para c, batalhei em diversas reas, inclusive na docncia,
mas no na pesquisa. Como funcionrio de carreira e professor, vivenciei
no governo passado o advento do centro universitrio, que j constava
na LDB, mas no era to rico e to pretensioso como cou em pouco
tempo.
A transformao de instituto isolado em centro universitrio criou um

quadro novo para o ensino brasileiro, trazendo uma expanso bastante

rica, bastante rpida, o que era uma das metas do MEC. Esses centros
que foram criados de 95, 96 para c so muito obedientes e seguem
rigidamente as regras do MEC e do Conselho Nacional de Educao,
mas camos inseguros com as mudanas introduzidas pelo MEC. O
governo anterior incentivou a criao dos centros e muita gente aplaudiu.
Hoje, somos mais de 100. ramos 40 e amos parar por a. Diminuiu-se
o tempo para solicitar o recredenciamento e, com isso, permitiram que
todos aqueles que haviam solicitado a transformao em centro fossem
atendidos. Muito bem. Por quanto tempo isso vai durar? Tambm no
sabemos. Existe uma falta de organizao institucional. Nossa instituio
teve que batalhar para poder manter o centro. Eles iam ser extintos na
reforma, porm, lutamos para mant-los com autonomia. No autonomia
para montar curso fora do campus e para jogar curso para todo lado. p
no cho, p junto, como foi dito aqui. Quando a legislao permitiu a
criao dos centros universitrios, alguns, com pouca responsabilidade e
com recursos nanceiros, aproveitaram-se da situao e, sem que tivessem
nenhum preparo, vieram at o MEC, ganharam autonomia e abriram na sua
instituio 30 cursos. No havia nenhum na rea de sade e abriram oito. S
tinham experincia na rea de humanas, mas expandiram a instituio em
outras reas. Em dois anos, eles quebraram. Tiveram que recuar e muitos
esto falidos. O que est acontecendo agora? Observamos a evoluo do
MEC, do Inep, ligando o sistema de avaliao ao reconhecimento. Como
especialista do Inep para a rea de avaliao, eu tenho tido oportunidade
de visitar muitas instituies e tenho visto coisas terrveis. Em uma delas,
eu no sabia o que fazer. Ali havia cinco cursos. Para o de Computao
havia um computador s, que era usado na secretaria. Pior, tem um curso
de Educao Fsica, mas no tem ginsio, nem piscina, nem quadra. Esses
cursos j tm turmas que esto indo para o terceiro ano. Por isso eu vejo
esse sistema de avaliao como algo que muito interessante para a
universidade, para os centros universitrios, para as instituies isoladas,
para que todos possam seguir o mesmo caminho.
Outra preocupao com as diretrizes curriculares. A nossa

preocupao com a reduo de carga horria de cursos de graduao
grande e envolve o Conselho Nacional de Educao, j que essas bombas

vo sempre estourar l. Quando a gente se preocupa em elevar a carga
horria, para chegar a um curso de graduao com 5.000 horas, 4.500,
principalmente na rea de sade, apresenta-se um projeto para diminuir
para 2.400 horas/aula, 3.200 horas/aula. Isso eu acho que s interessa aos
donos de escola, que no tm muita preocupao com a educao.
Eu estou muito surpreso com o alto nvel do que est sendo discutido
aqui. A minha contribuio com relao ao dia-a-dia de um professor em
sala de aula, de um coordenador em ptio, de um analista em laboratrio
que continua vivendo o dia-a-dia com o aluno dentro da escola, que o
principal artista de tudo o que ns estamos discutindo aqui. Coloco-me
disposio para tudo o que tenha a ver com centro universitrio. Muito
obrigado.
Dilvo Ristoff: Nestes dois dias, eu me propus a ouvir. Foram poucas as

intervenes que z desde o incio dos debates, mas gostaria de lembrar
algumas coisas. Eu trabalho, na minha cabea, com a seguinte idia:
o sistema de educao superior que ns concebemos, de certa forma,
determina o desenho das instituies. A sociedade possui, queiramos
ou no, um projeto nacional. Desde o governo passado temos uma lei
chamada Plano Nacional de Educao (PNE). O PNE tem metas muito
claras e a gente tem que recuper-las. Ele tem duas grandes metas que
esto baseadas num sonho, numa viso. Qual a viso? Nenhuma nao
conseguir ser soberana e desenvolvida se no tiver um forte sistema de
educao superior. Estou praticamente reproduzindo ipsis litteris o que est
na lei. Essa a viso. Isso no so palavras vazias.
Essa viso construiu para a educao superior, especicamente,

duas propostas muito claras. A primeira delas aponta para a expanso
da educao superior. A segunda aponta para a garantia da qualidade.
Expandir como? Expandir de forma que, at o final desta dcada,
tenhamos 30% da populao da faixa etria de 18 a 24 anos matriculados
na educao superior. Dados do censo de 2003 apontaram que tnhamos
9,1%. Os dados de 2004 parecem indicar que vamos chegar a 10,9%.

Como a PNAD ainda no atualizou a quantidade de pessoas na faixa
etria entre 18 e 24 anos, temos ainda 23 milhes de pessoas nessa faixa
e, com isso, pode haver alguma pequena defasagem. Temos que esperar
pelos novos dados, mas digamos que tenhamos 10% da faixa etria
apropriada matriculados na educao superior. Isso na mdia, porque
existem estados como a Bahia, que, pelos meus clculos, apresenta 4,5%
da populao da faixa matriculados. O Brasil muito desigual tambm na
oferta. Estados com uma relao doutor/aluno muito alto so totalmente
elitistas, quando analisamos a taxa de escolarizao. Temos que fazer esses
cruzamentos. No adianta termos uma grande quantidade de doutores,
se no conseguimos oferecer a educao bsica. Expandir na proporo
proposta pelo PNE signica chegar, pelo menos at o nal da dcada,
com algo em torno de 10 milhes de alunos. Pelos dados do censo da
educao superior de 2004 que esto saindo, devemos ter 4,2 milhes de
alunos. Esse nmero refere-se taxa bruta, porque os dados mostram que
apenas 60% dos alunos esto na faixa etria adequada. Portanto, temos
uma diferena de 40% para atingirmos a meta do PNE.
A segunda meta de que 40% desses alunos devem estar nas

universidades pblicas. Essa deixou de ser meta de estado para se tornar
uma meta de governo, porque, apesar de estar contida na lei aprovada
pelo Congresso, foi vetada pelo governo anterior, mas o atual governo, no
seu programa, a adotou, no foi, Valdemar? O Valdemar estava conosco
enquanto redigamos o Plano de Governo. Eu continuo achando que esse
um sonho e que, para atingi-lo, ns precisamos de vrias coisas. Acredito
que seja possvel atingir essa meta, porm, temos que ser absolutamente
honestos e rmes em alguns aspectos. Em primeiro lugar, temos que
aceitar que o sistema no pode continuar sendo elitista. Isso quer dizer que
no podemos negar a ningum que concluiu o ensino mdio o direito de
continuar estudando. No so nmeros, so pessoas, so crebros que se
colocam a servio da nao. Se isso verdade, se concordamos que um
legtimo direito das pessoas continuar estudando, temos que trabalhar com
outra realidade, o que signica que no basta falar em expanso, temos que
falar em democratizao. Essa democratizao, com a expanso, assume
vrias feies. Por exemplo, o ProUni, to criticado, um programa que

em quatro anos vai colocar na educao superior, pelos meus clculos,
que so mais otimistas, 600 mil alunos. E eles recebero bolsas, no um
nanciamento. Com a bolsa, eles no tero que pagar nada ao nal do
curso. Como cheguei a esse nmero? Por causa do Enem. O maior Enem
de toda a histria foi realizado em 2005 com 3 milhes de inscritos.
evidente que essa expanso no aconteceu sem nenhum motivo. Ela
aconteceu por causa do ProUni. Para mim, ele j mostrou ser um sucesso
porque o desempenho mdio no Enem dos alunos que conseguiram a bolsa
do ProUni cou entre mdio e bom, comparvel e em alguns casos superior
ao daqueles que no se candidataram s bolsas. Surpreendentemente,
recebemos crticas identicando esse mecanismo institudo pelo ProUni
como sendo compra de vagas, que isso seria a privatizao do espao
pblico. No meu entender, essas vagas so pblicas, apesar de estarem no
setor privado, pois o dinheiro utilizado pelo programa pblico.
Para ilustrar meu raciocnio, vou utilizar os dados da Universidade

Federal de Santa Catarina, que eu conheo. No ano passado, tivemos 40
mil candidatos no vestibular. Eu estou na instituio h 28 anos e nunca
soube que tivssemos sado da casa das 3.000 vagas, no chegamos a 4.000.
Com isso, so aprovados cerca de 10% dos candidatos, sendo essa a mdia
nacional nas pblicas. Ficam de fora, ento, 36.000 pessoas. O que vamos
fazer? Vamos dizer para essa meninada que eles no podem continuar
estudando? Eu quero defender at a morte o direito dessas pessoas de dar
seqncia aos estudos. Se eles procuram a educao superior, ns temos
que, de alguma forma, dar a eles essa oportunidade. O que aconteceu em
Santa Catarina? O estado se desenvolveu, basicamente, a partir do sistema
Ca. Hoje, a maior universidade em termos de alunos de graduao a
Unisul e a segunda, a Uniesc. E por a afora. Vrias instituies surgiram
no estado. Elas no surgiram por acaso, como nada surge por acaso. O
sistema privado serviu aos lhos da classe mdia, e o vestibular deixou de
ser um trauma para eles. E a universidade pblica se calou e aceitou isso.
Com o ProUni, estamos dizendo que os que realmente tm necessidade
de freqentar a educao superior so os lhos dos pobres, que vo para
a mesma universidade privada para onde vo os lhos de pais da classe
mdia.

Entra em discusso a questo da qualidade da escola privada. Com
esse raciocnio eu no posso concordar. Acho que o ProUni um grande
projeto de democratizao. Em quatro anos, ele vai criar vagas equivalentes
s existentes em todo o sistema federal pblico atual. Ns temos cerca de
500 mil alunos nas Ifes, hoje. O ministro Haddad, um dia destes, colocou
na ponta do lpis quanto seria gasto para criar essas 600 mil vagas em
quatro anos, e chegou a um valor de um bilho de reais, equivalente a
uma renncia scal anual de R$250 milhes. Esse valor total o quanto
se gasta anualmente para nanciar as Ifes.
Participante no identicado: Professor Dilvo, aproveitando o ensejo,

sempre defendemos o ProUni, mas quero registrar aqui uma proposta que
no nova, que seria engordar os recursos do Fies com os recursos do
ProUni. Acho que esse um ponto importante. Eu escutei, muitas vezes, o
professor Fernando Haddad defender o ProUni, brigar por ele, chamando
a gente para muitas reunies, mas acho que a unio desses dois recursos
pode ampliar a receita do governo, a poupana do governo.
Luiz Edmundo Vargas de Aguiar: Ns apresentamos essa proposta na

primeira discusso da reforma, mas ningum deu bola para isso.
Participante no identicado: Voc tem alguma pesquisa? Acho que o

Inep poderia fazer isso. A gente sente falta dos impactos de um programa
como esse, caso os recursos a ele destinados estivessem sendo aplicados nas
instituies pblicas federais. Eu sinto falta de pesquisa dessa natureza.
Dilvo Ristoff: Eu cheguei a fazer um estudo sobre isso, que est

publicado num desses cadernos do Inep, chamado Democratizando o
acesso. Eu trabalho com um custo/aluno na universidade pblica de
10 mil e 700 reais, que bem alto. Tomei como parmetro a tese de
Nelson Amaral, da UnB, um belo estudo. Com os recursos alocados

para o Fies, ns poderamos, perfeitamente, ampliar at 60 mil vagas nas
Ifes ou 90 mil vagas no total das pblicas, se inclussemos as estaduais.
Esses nmeros se basearam na possibilidade de utilizar no noturno um
nmero equivalente de vagas ao do diurno. A nica federal, excludos
os Cefets, que tem um nmero de matrculas diurnas equivalente ao das
noturnas a Unirio. Sobram muitas vagas no noturno. O ensino noturno
um espao de democratizao. Como j disse, a questo no apenas
expandir as vagas, preciso expandir e democratizar. O ensino noturno
democratizante porque a maioria do alunado da educao superior
brasileira, 70% do total, est no ensino noturno privado, o que indica
que os mais pobres esto tendo que trabalhar para pagar seus estudos.
Acho que ns temos que reverter isso. A expanso no setor pblico faz
parte desse projeto maior, mas fazem parte tambm no s os novos
campi e as novas instituies federais, ou noturno, mas tambm o ensino
a distncia. Se ns concebermos o sistema como verdadeiramente
democrtico, teremos que triplicar a populao universitria para chegar a
nveis minimamente comparveis aos do mundo desenvolvido. Acho que
essa deve ser a nossa meta, um sonho a ser perseguido. Para tanto, temos
que comear a aceitar o ensino a distncia. H anos que eu me debato
com essa idia. Em 1993, quando era pr-reitor de graduao na minha
universidade, eu trouxe pessoas ligadas Open University para discutirmos
a questo do ensino a distncia, que considero como um processo de
democratizao do acesso ao conhecimento. Se a Inglaterra tem a Open,
se a Alemanha tem a Fair Universitad, se Cuba tem as suas experincias,
o que impede que o Brasil tenha ensino a distncia? Alguns crticos vo
dizer que isso vai piorar a qualidade. Ns sempre nos escondemos atrs
da qualidade e temos a falsa idia de que ela est diretamente associada
a quantidades pequenas. Se isso fosse verdade, deveramos ter o melhor
sistema de educao superior do planeta, porque s temos 9,1% da
populao matriculados, quando outros pases j tm 40% ou 50%. No
pode ser verdadeira essa tese de que a qualidade se alcana com pequena
quantidade. De qualquer forma, sempre nos escondemos atrs dessa
tese. Sou um defensor de modelos diversicados. Tenho um pouco de
experincia com os colleges nos Estados Unidos, porque fui professor de
um, e conheo o sistema por dentro, sei do que estou falando. Agora, eu

sei tambm que o college no era universidade, ningum o percebia como
tal. O college um ps-mdio prossionalizante, espremido entre o mdio
e a universidade. E pode, perfeitamente, ser utilizado como um trampolim
para a universidade. Agora, o signicado disso para as pessoas que no
tm outra oportunidade de continuar seus estudos e que querem continuar
estudando extraordinrio.
Todos os modelos so vlidos, mas temos que denir que Universidades

com U maisculo so importantes para o pas. Ns precisamos de grandes
cientistas para promover o avano do conhecimento, o avano da arte
e da cincia. Ento, precisamos de universidade de verdade. Tambm
precisamos de modelos os mais diversicados. Na minha opinio, o Jangui
disse tudo. Eu acho que o sistema que ns temos pode ter defeitos na
diversicao em que est colocado. E ele tem defeitos, a meu ver, porque
no est construdo sobre objetivos muito claros. Ns teramos que denir
um pouco melhor os objetivos de diferentes tipos de instituies, para que
elas pudessem se especializar e atender a certos nichos. Mas no h dvida
de que o interesse no pode ser s o da academia e do cientista. Tem que
ser o interesse tambm do indivduo que busca essa educao, porque isso
bom para todos, bom para ele e para sua mobilidade social, bom
para a sociedade, porque o sujeito que aprende qumica de cabelo antes
de mexer no cabelo da gente, fazendo curso de cosmetologia, tambm
importante, por mais que a gente imagine que no seja. Eu no queria
falar demais, gostaria, mesmo, de ouvir vocs, mas tenho uma dzia de
coisas anotadas aqui e achei que tinha que dizer o que disse.
Antnio Carbonari Netto: Eu acho que o professor Dilvo j falou

bastante sobre questes que eu ia abordar. A tipologia que ns defendemos
a atual: universidade, centro universitrio, faculdades integradas e
faculdades isoladas, institutos e escolas superiores. Estamos propugnando
a manuteno disso, a experincia brasileira, est dando certo. Tudo isto
aqui funciona com avaliao; com lei, dever funcionar muito melhor.
Entretanto, ns temos cinco grandes problemas. Eu tentei juntar os
problemas da discusso aqui e os da nossa vida l fora. O primeiro a

questo da autonomia. Est cando insuportvel as isoladas no terem
certo grau de autonomia, em funo da avaliao da qualidade, porque a
a concorrncia desigual. O professor Dilvo lembrou bem alguns tpicos
e eu quero lembrar mais um. No Plano Nacional de Educao est clara
a meta de ampliao das liberdades das instituies no universitrias. O
PNE no chama de autonomia, mas de ampliao das liberdades. Eu quero
ver quais sero os deputados e ministrios que vo trabalhar nisso, mas
est escrito no PNE, lei, ento, preciso denir ampliao do grau B.
lgico que os graus podem ser diferenciados em funo de critrio e
qualidade, avaliao, referenciamento, porm, deve haver uma ampliao.
O segundo a questo da ps-graduao. Na tipologia existente, eu no
vi ou vi pouca aprovao da Capes em ps-graduao para faculdades
isoladas. E a Capes um rgo que no se abriu volto a fazer uma crtica,
aqui, j a z de pblico, estou tentando fazer via projeto de lei, com alguns
amigos, pois est insuportvel o CTC fazer reunies fechadas de anlise
de parecer de projeto de mestrado e doutorado. a nica antecmara
do Brasil que ainda fechada como na poca do regime militar. Ento,
no d mais para tolerar que o CTC faa reunies fechadas, isso afronta
o princpio da publicidade, inconstitucional, ilegal. Se o parecerista
no quer aparecer, que mande um preposto ou saia de l. Tem que se
submeter crtica do no, do sim, como o Conselho Nacional de
Educao, aberto. Assim, esse o nico rgo que ainda est obscuro,
na minha opinio.
O terceiro item um n na garganta, muito difcil de engolir: a

questo da pesquisa universitria. Quem paga pesquisa de uma instituio
particular? mensalidade de aluno. Se a gente zer uma pesquisa no
colegial, hoje, e perguntar assim: Qual o aluno que quer ir para a
universidade tal? E tem uma linha no carn que diz assim: pesquisa
tanto, PC e docente tanto. Nenhum aluno iria para aquela universidade.
O aluno tem o ideal de vida dele, o projeto de vida dele. Eu sei que
uma deformao nacional, o aluno vai atrs de um diploma, buscando
mercado, uma opo de vida, e colocar a poltica pblica da pesquisa no
carn dele eu acho que um crime, tri-tributao. Acho que, para pesquisa
poltica pblica, tem que haver verba pblica. Obrigar a particular a fazer
pesquisa sem dar bolsa, sem dar aprovao de projeto, etc. massacrar essa

juventude de trabalhadores que estuda, mormente nos cursos noturnos. A
questo da extenso, que hoje muito bem explorada pelas comunitrias,
por muitas isoladas, estreitam uma relao com a comunidade numa
participao que uma via de mo dupla, e hoje o grande sucesso da
maioria dessas instituies. J h nanciamentos da prpria comunidade.
Por qu? Porque tem credibilidade. Ento, essa via de mo dupla muito
boa. H, porm, um problema srio de custeio. A meu ver, legislao no
pode impor percentuais muito altos de titulao e regime de trabalho
nas instituies particulares, porque isso foi um paradigma do sculo
passado. A pesquisa s possvel em tempo integral. Orientao ao
aluno em tempo integral. No passado, no havia 70% de estudantes no
curso noturno. Hoje, h alunos no noturno. Como se vai fazer pesquisa
com eles? Ento, a gente tem que pensar muito bem. As universidades
particulares, atualmente, sofrem com problemas de pesquisa porque no
esto conseguindo custear um tero de mestres e doutores em tempo
integral, e no por que no queiram. No conseguem bancar. A folha
de pagamento j est em 60, 65%; considerando 25% de inadimplncia,
a gente v o que sobra para essa conta. um problema muito srio.
possvel ter mestres e doutores em tempo integral? Sim, 10%, 15%. O
regime de trabalho est sufocando as instituies. Est forado por uma
legislao do sculo passado com paradigma das pblicas. Isso no pode
acontecer mais. J h grandes movimentos no Congresso Nacional para
evitar que isso ocorra. Ns sempre temos algum problema e queremos ter
tempo parcial e integral, agora, preciso pagar a essa gente. As particulares
pagam hoje, no mnimo, o dobro do que paga uma federal, uma estadual.
O tempo parcial/integral das particulares , no mnimo, o dobro do
salrio. S que no d para pagar uma obrigao por crena. Eu acho que
qualidade tempo integral. O pretexto da qualidade est escondendo muita
realidade. H escolas boas com professores horistas, com professores
em tempo parcial e integral. Com as pblicas acontece o mesmo. Mas h
distores? Sim, h distores, como tambm h distores nas pblicas.
H monitor de mestrado dando aula e o titular, no. Existe bolsista do
CNPq dando aula e trabalhando, o que a lei probe. Com base em tudo
isso a, vamos acertar as nossas contas aqui em casa. Vamos ver o que
bom para um, o que bom para outro, e fazer disso tudo uma tipologia

que leve o Brasil para cima, que leve o Brasil a ser mais brasileiro. E tirando
alguns esteretipos de Rumbeld, de Newman ou de outros parecidos.
Isso coisa l de trs. O Brasil evoluiu muito. Ns temos que criar nossa
universidade brasileira, um pouco de pesquisa, um pouco de extenso e
muito ensino. Os 9,1% ainda esto abaixo da linha de segurana nacional,
que eu prego. Para que ns tenhamos aquele percentual do PNE, segundo
meus clculos temos que crescer 8,43% ao ano da taxa de expanso de
matrcula, no de vaga. Duvido de que at 2010 a gente chegue a isso.
Esse mesmo um problema srio.
Jos Antonio dos Reis: Como disse o nosso colega do centro

universitrio, no precisamos poupar ningum aqui, pelas observaes que
so feitas. Eu atuo em uma escola pblica, sou formado em uma escola
privada, tendo estudado noite, e trabalhei a vida inteira para pagar meus
estudos. Acredito que a questo no seja defender um lado ou outro. Acho
que o ensino privado complementar, sim, a gente tem que trabalhar
junto. O ensino pblico no d conta de fazer tudo. Agora, diante de
algumas coisas que so ditas, talvez no calor do debate, temos que parar
para pensar sobre elas. Por exemplo, quando dito: o aluno da escola
pblica que vai fazer pesquisa? Quem estuda noite no faz pesquisa,
no. A que horas? S se for de madrugada! Como que se faz pesquisa de
madrugada? Acho difcil, embora devesse acontecer. Deveria ser exigido
um pouco mais. Concordo e acho que precisamos muito colocar todo
mundo na escola, tinha que haver essa oportunidade. Acho que o ProUni
uma excelente idia. Em operao, acho duvidosa. Como poltica, acho
perfeita. Mas existem problemas porque a gente pode pegar uma pessoa
pobre e coloc-la numa escola... desculpem-me a expresso, vagabunda,
daquele tipo caa-nquel que existe muito no Brasil, hoje. A, vamos ser
desonestos duas vezes, porque essa pessoa no vai conseguir se inserir no
mercado de trabalho. Nos anncios de emprego nos jornais, v-se, para as
principais capitais: Precisa-se de engenheiro formado na escola tal, tal ou
tal. J houve empresa no Brasil que anunciou: No aceitamos formados
nas escolas tais, tais e tais. A empresa no tem coragem de explicitar

as escolas que no aceita? Como conseqncia, o chefe dos recursos
humanos dela no aceita. Formado em qual escola? Dessa no queremos.
H muitas escolas, hoje, que querem o ProUni, querem alguma coisa, mas
duvidam de que tenham condies de colocar no mercado de trabalho seu
prprio professor ou um aluno que tenha se formado na prpria escola.
o caso daqueles mestrados da Europa, da Espanha, no sei de onde,
dos doutorados que o pessoal fez que no Brasil no valem, s so aceitos
no pas de origem da escola. uma questo complicada.
Eu no acho que tenha que haver esse controle grande, principalmente,

com relao iniciativa privada; a gente no pode ser contra, mas tem
que haver um balizamento, tem que haver critrios bem denidos, porque
o que se est discutindo no se a bolsa vai ser concedida ou no, mas,
sim, que tem que haver nanciamento, que preciso ajudar. Isso porque
uma poltica de Estado, uma questo de segurana nacional, no bom
sentido da segurana nacional. No podemos car na periferia a vida
inteira. Sabemos que a universidade privada tem diculdades, que tudo
na planilha. Porm, repito: tem que haver um balizamento, tem que haver
critrios, sim, e critrios rgidos, porque, se a coisa car muito solta, todo
mundo vai querer ter autonomia, todo mundo vai querer fazer o que lhe
aprouver, e o aluno, que no tem mais conhecimento, vem para um curso
mais barato. Eu conheo um curso em Minas Gerais que cobra R$52,00
de mensalidade. O curso normal ou superior. Em uma universidade no
interior desse estado, h 200 cursos. Qual a chance que esse aluno vai ter?
Ele vai conseguir se inserir no mercado? No! Os poucos R$52,00 que ele
deixa de utilizar para a sua alimentao para poder pagar a mensalidade
no servem para nada. Se ele comprasse comida, ao menos seria mais
sadio e mais forte, j que no est aprendendo nada. uma enganao.
A minha preocupao pelo controle no pelo controle policialesco,
pelo controle de padres, de critrios denidos de qualidade. Todo mundo
tem que se submeter a esse controle. Quem segue entra. Seno, a pessoa
vai fazer um curso e depois no vai chegar a lugar algum.
s vezes, o ensino privado mal compreendido. Tive oportunidade

de fazer um dos primeiros mestrados com o pessoal de gesto no Rio de

Janeiro, onde 80% dos alunos eram donos de universidades privadas, e
discutamos muito. Eles querem ser privados para poder receber dinheiro
pblico, para poder receber mensalidade. Isso que no pode. As
coisas tm que ser claras. Pela primeira vez, nestes anos todos, eu tenho
percebido uma abertura muito grande para debater essas questes, e quero
cumprimentar o Inep. Acho que ns estamos de parabns pela honestidade
que estamos tendo. Em todos os lugares aonde se vai, a bancada pblica
federal senta-se de um lado, a privada, do outro, e comea a disputa. No.
Aqui ns estamos falando abertamente. Ns vamos conseguir chegar a
algum lugar? Se houver honestidade, sim. Eu no estou brigando com
as pessoas. Se eu no concordar com o ProUni, isso no quer dizer que
esteja brigando com o autor do ProUni; se eu no concordar com alguma
coisa que a escola privada faz, eu no estou deixando de concordar; s
estou brigando pela idia; no so as pessoas que esto brigando. Acho
que at internamente, na prpria universidade, existem resistncias, pois
nem mesmo as federais aceitam o Cefet, como foi dito aqui. Mas ca
aquele negcio debaixo do pano, aquele jogo meio fechado. O brasileiro
tem que aprender a lutar mais e a discutir suas idias. Podemos fazer isso
e faz-lo tranqilamente. Agora, o que tem que ser falado tem que ser
falado mesmo. E no estou ofendendo x ou y. A minha opinio
essa e vou mant-la at o momento em que algum me der uma opinio
melhor, porque a minha nem sempre a melhor.
Como o professor Baroni falou, camos contentes quando visitamos as

pequenas cidades do interior e conhecemos novas idias. Precisamos disso.
Acho que no tem jeito de todos se encaixarem no mesmo modelo. O p
de todo mundo no do mesmo tamanho. Ns temos que ir adaptando as
necessidades de cada um. Entretanto, o Brasil precisa crescer rapidamente.
Temos que aumentar o nmero de matrculas no ensino superior, temos
que dar mais oportunidades, pois, do contrrio, vamos car sempre
nessa situao de periferia. No precisamos nem de lugar no Conselho
de Segurana da ONU; isso, para ns, no muito importante. Agora,
aumentar o nmero de alunos em sala de aula, disso, sim, ns precisamos
e muito, bem como aumentar o nmero de vagas. Muito obrigado.

Luiz Edmundo Vargas de Aguiar: Vou falar rapidamente, mesmo.
Primeiramente, quero concordar com o Baroni, porque acho que a gente
falhou em no discutir um pouco mais, aqui, a questo do nanciamento
da pesquisa; acho que faltou isso. No d mais para car dependendo
somente dos rgos de fomento que a gente conhece hoje. Eu s quero
levantar a lebre, aqui, no que diz respeito m utilizao e pouca
democratizao dos fundos setoriais. Alm de serem de acesso diclimo,
os recursos que vo para ali, das empresas estatais, bem como alguns das
empresas privadas, poderiam tambm ser utilizados para esse propsito
a que o Carbonari se referiu, j que a fonte, inclusive, comum, muitas
vezes. Essa uma questo.
A segunda a possibilidade de que o contato com as prefeituras com

que tentamos estabelecer uma relao se realize por meio de um segmento
comunitrio ou pelo Cefet. Vimos, tambm, procurando estimular a
criao de fundaes municipais de amparo pesquisa. Essa uma idia
que comeou a surgir no Rio de Janeiro, pela Secretaria de Cincia e
Tecnologia, coordenada pelo doutor Vanderlei de Souza. Hoje, temos
cerca de 30 fundaes municipais funcionando com uma poltica bastante
interessante. Para cada real que investido pelo municpio, a secretaria
estadual dobra esse valor, e, tentando arranjar isso em outras fontes, tem
conseguido quadruplicar esses recursos. Tem sido muito interessante,
porque o incentivo pesquisa passa a ter uma responsabilidade com os
arranjos locais. uma idia que eu quero sugerir como mais uma alternativa
para essa parceria. Para a outra no vai haver tempo, mas voc, Jangui,
se referiu questo da criao da expanso de campi fora da sede. Seria
bom se voc pudesse ajudar-nos a ver isso de outra maneira, mas talvez
no d tempo. Quero tambm saber se voc contrrio proibio das
instituies pblicas de ensino, porque os Cefets podem criar campi fora,
e a gente vem fazendo isso. O que tememos que acontea uma reforma
que possa constituir um retrocesso. Hoje, temos autonomia para isso.
Com relao s fundaes de apoio s universidades pblicas e aos

Cefets, houve um problema. Elas foram criadas no bojo de uma poltica
de tentativa do Estado de se descomprometer do custeio das instituies.

O problema que, alm disso, vrias fundaes cresceram mais do que
as prprias instituies e passaram a substituir o papel destas, criando,
inclusive, institutos de ensino. Nesse ponto, no conheo nenhuma outra
experincia, mas ns, no Cefet, temos tido muito cuidado com o controle
na relao com essas fundaes, a ponto de hoje estar em curso um
processo de descredenciamento de vrias delas, por proposta unilateral
do Cefet.
S para terminar, vou fazer uma propaganda, mesmo. Os Cefets so

pouco conhecidos. Acho que eles so uma experincia mpar neste pas e
que as pessoas precisam conhecer mais a respeito deles. Eu co irritado
quando vou ao Senado discutir emenda parlamentar e chega um senador
e pergunta: Voc de onde, mesmo? Presidente do conselho da Cefet?.
algo desse nvel. As pessoas desconhecem completamente o que so os
Cefets. S para se ter uma idia: parcerias com a iniciativa privada e com
prefeituras ns fazemos largamente. Quem quiser pode ir l comprovar.
Do ponto de vista da gesto, ns somos as nicas instituies federais
autrquicas que tm eleies diretas para os seus dirigentes, diretas, com
paridade em todos os segmentos, e no h lista trplice; foi uma conquista
recente nossa. Estamos instituindo, agora, conselhos comunitrios
de gesto, porque nossa relao com a comunidade muito grande e
vem sendo fortalecida ao longo do tempo. Nossos cursos noturnos,
ao contrrio de sofrerem evaso, enfrentam, permanentemente, um
problema grave, chamado invaso. So lotados, at porque temos uma
prtica de enraizamento da nossa poltica, de criar unidades em locais
aonde ningum chega. Somos hoje, talvez, a rede mais capilarizada neste
pas. Muita gente est abrindo mo da oportunidade de estudar numa
escola pblica gratuita, deixando a privada ou mesmo a universidade para
estudar conosco, porque estamos perto de onde eles moram ou trabalham.
Somos as nicas instituies que oferecem ensino em todos os nveis,
diferentemente, por exemplo, dos colleges canadenses e americanos ou
das universidades tecnolgicas da Alemanha. E mais, somos os nicos
que oferecem ensino superior de graduao em todas as modalidades:
bacharelados, engenharias, tecnologia, licenciatura. Por isso, acho que
um modelo do qual o Brasil precisa se apropriar um pouco mais, porque

os Cefets esto completando, agora, 95 anos. Eu me canso de ler coisas
sobre os Cefets escritas por gente que jamais botou os ps sequer numa
calada de uma escola tcnica, muito menos, dentro de um Cefet. Isso,
s vezes, nos cansa.
Acho que temos uma contribuio importante a dar. Na discusso

da reforma, inclusive, j apresentamos uma matriz de sete itens; alis,
a proposta de serem sete itens foi nossa, diga-se de passagem, e fomos
uma das trs nicas instituies que apresentaram propostas para todas
as questes e nem tudo foi relatado. Algumas delas eu mencionei aqui e
quei contente em ver que vrios dos senhores concordaram, como no
caso da utilizao do Fies em substituio ao ProUni.
Norberto Fernndez Lamarra: Enquanto eu escutava os colegas, fui

anotando algumas idias que me permitiriam voltar a alguns assuntos que
foram delineados ontem e hoje. Primeiramente, quero dizer ao Dilvo e aos
colegas brasileiros que estou realmente muito impressionado, e j havia
conversado pessoalmente com o Dilvo, em outras oportunidades, sobre
esta meta que se prope o governo do Brasil para o futuro. Eu creio que
essa meta almejada pelo governo brasileiro, de crescimento da oferta de
educao superior, um desao imprescindvel. dizer para o pas que
vocs, brasileiros, querem construir para a sociedade que imagino que a
maioria dos brasileiros queira construir. O restante da Amrica Latina
tambm necessita que se cumpra esse desao, porque o Brasil um
verdadeiro motor de crescimento, mesmo o espelho do crescimento,
e, se ele consegue isso, muito provvel que, dessa maneira, possamos
trabalhar com os demais pases da Amrica Latina, o que, para mim, uma
meta. bom que seja mesmo uma meta e que trabalhemos para cumpri-
la, de modo que o processo no ocorra de maneira desordenada. No sei
se isso acontece no Brasil, porm, em todos os demais pases da Amrica
Latina, esse crescimento se d de forma desordenada.
Ontem, eu dei alguns exemplos da diversicao, dessa massicao

com nvel de qualidade muito distinto, ou seja, se no programarmos, se

no delinearmos, acontecer de qualquer maneira. Eu diria, mesmo, que
a situao de desigualdade em matria de ingresso na universidade ou de
possibilidade de ingresso universidade, sobretudo no que diz respeito
s pblicas, to dura, que se pode pensar, at, que milhares de pessoas
que vivem s margens da universidade pblica podem querer ascender de
maneira no recomendvel sob o ponto de vista social e de cidadania.
Eu creio que esse aumento da matrcula necessrio para os indivduos,

quer dizer, necessrio para a sociedade e necessrio tambm para
construir o Estado do futuro, desde que essa meta esteja delineada,
tenha aval poltico, tenha um mnimo de fundamentao nanceira. Isso
corresponde somente a planejar, e, embora eu no seja fantico por
planejamentos, creio que as polticas de Estado requerem planejamento
com as novas normas para a educao, estratgia participativa e consenso.
Ontem, eu mesmo dizia que esses debates que vocs esto tendo, s
vezes intensos, com voz forte (nesse caso, eu tenho mais diculdade para
entender), so importantes porque cou claro que h muitos consensos
e uma quantidade de temas que devem ser trabalhados, o que bom para
uma agenda pblica que pretende construir uma poltica de Estado.
Isso me leva a recordar coisas que dissemos ontem e que foram

retomadas hoje, entre as quais, que o objetivo da universidade promover
o desenvolvimento cientco e tecnolgico. Em uma sociedade que
busca, cada vez mais, o conhecimento, a esta altura do sculo XXI, o
crescimento econmico e social um tema relevante. Jos Dias recordou
que construir uma sociedade mais justa e integrada implica formar
cidados, o que torna a universidade ainda mais importante e nos leva a
delinear novamente as formas institucionais e organizacionais. Eu quero
falar sobre o institucional como a organizao da instituio e sobre o
organizacional internamente: eu venho desse campo, sou professor de
Administrao da Educao; portanto, venho do campo institucional
organizacional no mbito educativo. Essa uma rea em que temos sido
menos inovadores, ou seja, h muito pouca inovao, muito pouco o
que se sistematiza. Assim, um desao criar novas formas institucionais

e organizacionais em funo dessa poltica de Estado a que se chegou no
momento, de modo consensual.
Em minha opinio, este simpsio foi muito importante, porque

pudemos discutir maneiras de inovar e inovar de forma criativa, alm de
melhorar o que j temos. Desculpem-me por no me referir situao
especca brasileira, pois no a conheo, mas creio que a universidade
pblica brasileira tem um compromisso muito especial com essa meta.
Pelos dados que analisamos e comparando-os com os da Argentina, ca
evidenciado que a universidade pblica, aparentemente, por razes que eu
desconheo e no quero avaliar, nem quero fazer nenhuma considerao,
no cumpriu o desao de responder a esse crescimento da demanda. Esse
desequilbrio entre o nmero de matrculas no setor privado e o nmero
de matrculas no setor pblico est mostrando um problema que parece
indicar que algo fracassou na universidade pblica. Acredito que outros
colegas aqui presentes tambm pensem assim, pelo que ouvi aqui sobre a
necessidade de incrementar e melhorar o trabalho noturno.
Durante mais de 40 anos, fui professor na Universidade de Buenos Aires

e na Untref e nunca dei aulas antes das 7 da noite, porque meus alunos
trabalhavam e eu tinha que dar aula quando eles saam do trabalho. Iniciei
minha carreira na dcada de 60; naquela poca, meu horrio j era depois
das 7 da noite. Esta uma impresso pessoal, mas me parece que vocs
deveriam delinear e esse tambm um tema de polticas de Estado do
Brasil novas universidades pblicas com novos critrios organizacionais
e pensar onde se poderiam buscar novas formas associativas, talvez com
apoios cooperativos, com outros modelos que impliquem novas condies
para a universidade pblica.
Na Argentina, so desenvolvidas, no sei se bem ou mal, pois isso

ainda est sendo avaliado, subsedes das universidades pblicas. Quase
todas as universidades pblicas tm subsedes. Por exemplo, a Universidad
de Salta, a Universidad de Misiones, a Universidad de Formosa, que est mais ao
norte de Buenos Aires, tm subsedes no interior da provncia onde vo
ministrando seus cursos. Penso que vocs, em algum momento, poderiam
chegar a essa modalidade, talvez buscando a cooperao de organizaes

sindicais, quer dizer, novas formas organizacionais comunitrias. Acho
isso muito relevante e ouvi com muito interesse sobre as universidades
comunitrias.
Vocs tm uma rede de faculdades que vocs chamam de isoladas,

que, em geral, no existem em outros pases da Amrica Latina. O
fortalecimento dessas faculdades pode-se dar cada vez mais criando-se
redes de apoio, geradas a partir disso. No sei em que grau de avano isso
j est e o que estou dizendo pode ser desnecessrio. Esta reunio um
bom exemplo para isso, para daqui se buscar maior articulao entre o
setor pblico e o privado. Acredito que, nesse sentido, se as metas esto
claras, as formas de organizao e as formas institucionais tm que se
adequar para cumpri-las, sobretudo se elas se converterem em polticas
de Estado e houver consenso para elas.
Temos que ir gerando novas formas de articulao entre a formao

prossional e a formao, digamos, das carreiras clssicas. Temos, como
Dilvo mencionou, que fazer uma nova e maior utilizao das tecnologias
mais modernas, especialmente de educao a distncia. Para nalizar, eu
espero que vocs avancem e digo, com o carinho e o afeto que sinto pelo
Brasil, pelos colegas brasileiros, que espero que este debate que vocs
esto fazendo incentive tambm um debate sub-regional no Mercosul, um
debate regional na Amrica Latina, porque o que vocs esto delineando
no uma necessidade s para o Brasil, para o conjunto da Amrica
Latina. Por isso, me alegro, cumprimento e agradeo por terem me
convidado para este debate, porque no habitual que haja debate sobre
os modelos institucionais e organizacionais. Portanto, creio que devemos
cumprimentar o Inep por esta iniciativa. Muito obrigado.
Valdemar Sguissardi: Antes de tudo, quero dizer que, se no fosse a

coordenadora do curso noturno da Unimep me substituir hoje, eu deveria
j estar a caminho para dar aula esta noite. Na Federal de So Carlos, que eu
me lembre, todas as minhas experincias de ensino de graduao foram no
noturno. Comeo por a. Em segundo lugar, eu gostaria de ter a facilidade

de expor meus argumentos como o Baroni tem, que outros tm, enm, a
forma fcil como alguns falam. Portanto, peo desculpas se s vezes no
sou to claro na minha exposio quanto pretendo ser nos meus escritos,
quando possvel fazer 50 releituras de certas coisas, quando elas podem
ser acabadas, e esse no o caso do texto que eu trouxe para c.
A questo do ProUni. O Jangui no est. uma pena, porque ele me

perguntou sobre isso. Eu escuto sobre o ProUni desde a sua criao e me
lembro muito bem de quando elaborvamos o Plano de Governo e de
como nos preocupvamos com a questo da expanso e do fortalecimento
do setor pblico no sistema federal de ensino superior, e de quanto o
ensino noturno era uma das nossas metas, uma forma de preencher as
vagas dos campi das federais no perodo noturno. Por que eu acreditava
que isso fosse possvel? Porque, no governo anterior, a Andifes assumiu
compromissos com o ministro Paulo Renato de Souza de cumprir certas
metas de expanso no ensino noturno. Apesar das diculdades que havia,
pelo que eu saiba, elas foram cumpridas. Ainda que tenha havido reduo
de 5% do corpo docente das federais e de 21% do corpo de funcionrios, o
nmero de alunos de graduao aumentou em 37%, durante 8 anos. Ento,
se bem negociado, se bem discutidas as questes, acredito que as federais
possam assumir metas estabelecidas por planos que foram, em geral,
discutidos nacionalmente, durante um ano e meio, em seminrios regionais
que coordenamos. Assim, voltando questo do ProUni, eu jamais seria
contra a possibilidade de beneciar indivduos pobres, excludos, mas a
preocupao sempre se essa renncia scal, que no deveria ser renncia,
se fosse cobrada de fato e o Estado tem condies para isso , poderia
ser investida no fortalecimento direto do setor pblico, se no seria melhor
isso do que dizermos que temos vagas pblicas nas instituies privadas?
Enm, essa uma dvida que permanece. A questo o Estado assumir,
de fato. Darmo-nos conta de que o Estado, neoliberal ou no, Baroni, por
inuncia do neoliberalismo ou no, em 15 anos, baixou o total de recursos
para o setor pblico federal de 1% do PIB para 0,5%. Isso gradativo e
no se modicou at o presente momento. O anteprojeto da reforma est
propondo um avano, mas, como eu acabei de escrever isto aqui (um texto
sobre a questo do nanciamento no anteprojeto de reforma universitria)

para expor tera-feira l em Caxambu, durante a ANPEd levanto a hiptese
de que dicilmente esse projeto de ampliao do nanciamento do sistema
pblico federal vai ter sucesso, no por conta do Congresso Nacional,
onde poderia ser facilmente derrotado, nas condies da crise atual, mas
porque, no prprio mbito do governo, ele ser vetado, e j comeou.
O Art. 58 da LDO, que propunha que as despesas tpicas de sade nos
hospitais federais fossem cobertas pelo Ministrio da Sade, j foi vetado
e era uma das formas de se aumentar em um bilho de reais os sete ou
cinco, seis bilhes destinados s federais. Portanto, para mim, a questo
do ProUni apenas um detalhe. Eu tendo a aceitar os argumentos que o
Dilvo apresentou de que isso tem que ser visto no contexto da ampliao
dos campi, de novas unidades, de novas universidades, de preenchimento do
noturno, da interiorizao para onde no existem universidades pblicas,
e mais outros argumentos. Sempre haver argumentos. Mas, como esse
programa foi lanado de uma forma isolada e sem entendimento dessas
questes, natural que eu e as pessoas com quem convivo discutamos isso,
principalmente, quando universidades comunitrias no esto podendo
se beneciar ou lanar mo do ProUni. Tambm preciso pensar, como
o Jangui lembrou bem, em casos como o de universidade comunitria,
lantrpica, que andou pensando em se transformar em instituio com
ns lucrativos, para poder participar do ProUni.
Quanto aos modelos, pelo meu texto, o que me preocupou foi, assim
como a Denise fez, buscar formas de classicar. Quem faz sociologia,
quem faz pesquisa tenta classicar, reunir semelhanas e diferenas.
Trabalhar com modelos clssicos, como o napolenico, uma forma
tradicional de trabalhar com modelos de universidade. Portanto, historiar
um pouco qual foi a trajetria das nossas universidades, dos modelos de
ensino, dos modelos de pesquisa, como comum acontecer, fcil e
parece que, at chegar s questes tpicas do dia de hoje, ns no tivemos
polmicas aqui. Chegamos a algumas diferenas na questo da aglutinao,
do reducionismo da anlise que eu teria feito, mas temos problemas reais
quando pensamos no presente. E, para o presente, todas as contribuies
que aqui foram feitas so interessantes. Entretanto, o fortalecimento da
universidade para tornar o pas soberano como nao no pode prescindir

da pesquisa, nem de fazer com que a pesquisa, de fato, seja uma questo
importantssima no sistema de educao superior do pas. Quando defendo
a universidade de pesquisa neo-humboldtiana, enfatizar a associao entre
a pesquisa e o ensino, retomando os velhos ideais de Humboldt, talvez,
no sentido da qualidade, para que o nosso sistema no seja um sistema
subserviente, colocado em segundo plano. o caso da nossa indstria
nacional, que no investe em pesquisa, a no ser imediatamente prtica e
tecnolgica. Isso no ocorre somente no Brasil, todos os pases que no
sejam centrais, a prpria Austrlia, que um dos pases mais avanados do
mundo, vivem esse problema, porque as matrizes das indstrias nacionais
esto todas nos pases centrais; mesmo nos Estados Unidos, apenas 7%
ou 8% do oramento das grandes universidades americanas dependem de
recursos da grande indstria. Isso em Berkeley, Stanford, Harvard. Esperar
isso no Brasil quase impossvel. Ento, cabe ao Estado o investimento
na pesquisa de fato, e assim por diante. A Lei da Inovao Tecnolgica,
para mim, tem essa raiz e essa preocupao de que os pesquisadores das
universidades federais, mal pagos, com salrios congelados h 10 anos, e
Juiz de Fora est nessa, sero tentados, cada vez mais, a aceitar qualquer
proposta de nanciamento externo, no importando muito se a pesquisa
de curto, mdio ou longo prazo. Isso no far diferena. Para mim,
isso tender a desqualicar a pesquisa universitria. um risco srio que
estamos correndo. Porque dentro da universidade, assim como dentro
do Estado no sou um defensor da estatizao, pelo contrrio, sou
favorvel a que o Estado se torne cada vez mais pblico, porque ele uma
contradio entre o pblico e o privado , existe um plo pblico e um
plo privado. Assim como a universidade pblica: no por ser estatal que
ela pblica. Uma universidade comunitria pode ser muito mais pblica
do que uma estatal. Portanto, a minha preocupao sempre esta: o
pblico, esteja ele onde estiver.
O nanciamento, mais uma vez. No ano passado, o Brasil pagou de

servios da dvida 8% do PIB, ou seja, 16 vezes mais do que aplica em
todo o sistema federal de educao e pesquisa.

Mecanismo de avaliao e Capes. Eu no seria louco, aqui, de
desqualicar o que se considera avanado no sistema de avaliao da
Capes. Por cinco anos, fui membro da Comisso de Avaliao de Ps-
Graduao em Educao, mas me dou conta de que esse sistema tem um
vis, tem algum problema muito srio, porque a avaliao feita por uma
agncia nanciadora, que premia ou pune. E o teste disso o seguinte:
quando o Renato Janine Ribeiro (diretor de Avaliao da Capes) perguntou
a todos os avaliadores, por meio de um questionrio, o que achvamos
de um envolvimento maior dos alunos dos programas na avaliao dos
mesmos, eu respondi que era contra, porque esse envolvimento iria ser
completamente deturpado! Qualquer coordenador de curso poder
dirigir-se a seus alunos e dizer: Desta avaliao de vocs vai depender
o aumento ou a diminuio de nossas bolsas. Portanto, se eu tenho um
sistema que faz com que o benecirio, um dos participantes e agentes
desse processo, no possa se manifestar, porque ele ser necessariamente
equivocado, no objetivo, esse sistema tem algum problema de origem.
Da que, para mim, o Enade tem algumas vantagens signicativas, como
proposta, em relao prtica do sistema Capes.
Fundos setoriais. Algum levantou a questo e isso me preocupa h

muito tempo. No porque so fundos coordenados pelo governo, pelo
Estado, que eles so necessariamente destinados ao pblico. Na Austrlia,
as anlises feitas mostram que os fundos pblicos australianos so to
voltados para a lgica do mercado quanto os fundos privados, talvez at
mais.
As Fundaes de Apoio Institucional (FAIs) das universidades pblicas.

Acho que tenho alguma condio para falar delas, porque sou presidente
do Conselho Fiscal da FAI da Universidade Federal de So Carlos. Estamos
h 10 anos preocupados em evitar que ela seja um espao de privatizao
do pblico no interior da Universidade Federal de So Carlos.
Obrigado por esta oportunidade. Quero louvar o clima humano,

tranqilo, deste debate. Senti-me muito honrado. Gostei de conhecer
vocs e espero mandar contribuies minhas para vocs, to logo possa,
inclusive sobre o ProUni, porque estamos lanando a Revista Impulso, da

Unimep, com um dossi sobre polticas educacionais, que tem um artigo
muito interessante sobre renncia scal e ProUni, de dois economistas
da Unicamp. Obrigado.
Marlia Morosini: Eu gostaria de agradecer a oportunidade de estar aqui

presente. Acredito que o ponto forte deste debate foi a possibilidade de
superarmos o que eu chamaria de olhar reducionista. Ns ouvirmos todos
os lados aqui presentes, ou que se zeram representar. Pudemos ouvir os
diversos argumentos sobre o que fazer para melhorar as polticas pblicas
no Brasil, objetivo de todos ns. realmente um sistema complexo, e
no fcil de ser resolvido. Ele est em expanso desordenada. Talvez
as polticas implantadas no previssem que isso poderia acontecer, at
porque o Brasil no d a devida ateno aos movimentos internacionais,
ao que est ocorrendo no exterior. Esse movimento desordenado talvez
no fosse nem previsto pelos governos anteriores, mas ele era projetado
por outros governos do mundo. Essa questo da expanso no s
um fenmeno brasileiro. Acredito que haja necessidade de estudar
esse sistema, de analisar a questo da permanncia e da educao com
qualidade, no somente o aumento da matrcula. So parmetros que no
podemos esquecer. A preocupao da poltica pblica no pode estar
centrada somente no acesso, deve centrar-se tambm na permanncia,
e permanncia com qualidade. Acredito que estejamos pensando muito
no aqui e agora, no olhando para o futuro. Temos que ter em conta
que a internacionalizao um processo que est posto e que ns temos
que pensar nas nossas parcerias, no que serve para o hemisfrio sul, e
no nos fecharmos, obviamente, ao conhecimento internacional. No
isso que estou propondo, mas, sim, o fortalecimento das instituies
superiores brasileiras. O processo de internacionalizao no a soluo
do mundo, eu tenho isso muito claro. Da mesma forma que o Mercosul
no a soluo para o Brasil, mas um processo de forticao das
nossas instituies. Devemos reetir melhor sobre a forma como vamos
entrar nessa internacionalizao. A formatao das universidades est
prxima do que foi desenvolvido pelas polticas pblicas, embora seja de

amplo conhecimento que ela no reproduz somente a cultura nacional,
mas as tendncias da globalizao, podendo fortalecer resistncias locais.
A verdade que a universidade se encontra imprensada entre o Estado e
suas polticas pblicas, as ameaas da globalizao, os desaos e augrios
da internacionalizao e a presso de resistncias locais. Nesse espao de
turbulncias, os movimentos para angariar apoio e cooperao passam
pelo ltro da argumentao, que se torna estratgico para enfrentar os
desaos impostos por inmeras restries.
A reunio de hoje mostrou exatamente isso. As propostas ventiladas

neste encontro necessitam ser submetidas a um processo de construes
compartilhadas e contnuas, bem como validao das argumentaes
crticas, para xar um consenso, entre aspas, para obteno de apoios
e para que se possa vislumbrar um caminho. Ento, nessa perspectiva
que eu analiso as contribuies aqui apresentadas. Para mim, foi realmente
uma honra. Eu agradeo novamente a oportunidade. Cumprimento
o Inep. Cumprimento o professor Sobrinho, pela coordenao. Foi
realmente um prazer. Espero poder contribuir na coleta de dados sobre o
processo de internacionalizao das instituies s quais ns pertencemos.
Obrigada.
Denise Leite: Finalizando, ento, a nossa participao aqui, eu s queria

dar os parabns ao Inep pela realizao deste evento. Eu no gostaria de
me despedir. Anotei vrias coisas para comentar, mas no terei tempo de
abord-las. Certamente, teremos outra oportunidade de continuar esta
discusso.
Em relao ao tema dos modelos institucionais e do isomorsmo

da avaliao homgeneizadora, sobre o qual falei, eu gostaria de citar um
pensador ingls, que foi assessor da Margareth Thatcher e escreveu o
seguinte: O capitalismo global no perdoa muito. Ele um tanto quanto
devastador e ele precisa das economias subdesenvolvidas. Ento, tudo
que ns conversamos aqui mostra que estamos tratando exatamente dessa
economia subdesenvolvida. Estamos olhando muitas vezes para ns, para

as nossas diculdades, para as nossas questes, mas acho que, como pas, a
gente est tratando de segurana nacional ao debater os temas e modelos
aqui abordados. No sei se me fao clara, nesse sentido. Acho que esses
temas so para a gente pensar, e talvez continuar pensando, por muito
tempo, de ps juntos. Penso que no estamos pensando pequeno, aqui
dentro. Estamos vivendo dois dias importantes, professor Dilvo, professor
Jos Dias, sob a coordenao de vocs. Espero que este movimento tenha
continuidade. Obrigada.
Walter Frantz: Realmente, pelo adiantado da hora, a disponibilidade

de tempo pouca. hora de ir para o aeroporto. Eu tambm quero
agradecer, em primeiro lugar, pela pacincia, pela ateno que vocs
tiveram em me ouvir. Agradeo tambm pelo convite e oportunidade que
tive para trazer o que penso, de falar sobre o que se discute no espao
das universidades comunitrias. Eu no vim aqui, no entendi assim,
para trazer alguma soluo para a questo maior do ensino superior no
Brasil, nem sequer sugestes para aperfeioar modelos. Eu vim aqui
para expor o que estamos fazendo no campo, no espao da universidade
comunitria, e o que estamos discutindo l. Mesmo assim, saio ainda com
muitas dvidas, com mais dvidas do que realmente respostas. Agora, e
isso importante, eu penso que essas questes que foram tratadas aqui
devem ser aprofundadas, devem pautar muitas outras discusses. O
Carbonari elencou o que ele chama de grandes problemas e eu penso que
importante que a gente possa continuar discutindo isso. Nesse aspecto,
para mim, foi uma belssima oportunidade de ouvir tantas idias e de me
inserir tambm, porque, anal, como cidado, no me importa s o meu
espao especco, mas me importa a questo nacional e, como tal, todas
as questes relativas educao. Claro que me ocupo especicamente de
algumas delas. Eu tambm acredito que, se ns quisermos, em termos de
Brasil mas especialmente de Amrica Latina, porque tambm discutimos
muito, aqui, esse ngulo latino-americano , ocupar um lugar no contexto
das naes, a partir da Amrica Latina, precisaremos olhar com muito
carinho e com muita abertura para a educao. Principalmente, com muita

paixo. A educao se faz muito mais, s vezes, pela emoo, pela paixo,
do que pela racionalidade. Claro est que os pesquisadores precisam ser
um pouco mais racionais, mas ns no podemos esquecer que temos que
defender alguns aspectos a partir da educao, que podem nem parecer
to importantes para outros que tenham interesses diferentes.
Acho que todos ns estamos cansados e o tempo est curto. Essas

questes voltam de novo e, qualquer dia destes, a gente se encontra e as
aprofunda. Obrigado.
Aldo Vannucchi: Quero agradecer, em nome da Abruc, das comunitrias,

o convite. Acredito que a primeira vez que somos convidados para
participar de um evento desta natureza. Queria agradecer a gentileza do
Dilvo, ao professor Jos Dias e relembrar que o ProUni teve um grande
apoio das comunitrias. Vou at dizer algo que quase segredo: nas
comunitrias, inicialmente, houve muita oposio ao ProUni. Eu at sofri
um pouco, porque, desde o primeiro momento, apoiei a idia do ministro
Haddad e, at certo ponto, ele se apoiou muito nas comunitrias, para que
o projeto vingasse.
Quero terminar lembrando que, apesar do momento atual, no

devemos esquecer de incluir toda essa riqussima discusso que houve aqui
no contexto de uma reforma universitria prometida, esperada ou no,
desejada ou no, que ter que acontecer, seja em 2006, seja em 2007. Tanta
coisa importante foi ventilada, que deve ser inserida nesse anteprojeto. S
para dar um exemplo, eu lamento muito que o conceito de universidade e a
nalidade dela ainda estejam muito pobremente expressos no anteprojeto.
L diz, em certo momento, que a universidade existe para formar recursos
humanos e produzir conhecimento. Devia ser gesto de pessoas, formao
de cidados, formao de prossionais, de pessoas, anal. Obrigado e
parabns pela organizao.
Paulo Baroni: Eu tambm agradeo e cumprimento o Inep,

especialmente o Dilvo, pela organizao do simpsio. H um tema que eu

lembrei agora, e que o professor Norberto sugeriu que fosse aprofundado,
que a cooperao interinstitucional. H boas notcias. Em vrios campos
de diversos subsistemas do sistema educacional superior brasileiro,
cooperaes dessa natureza mostram boas experincias. Certamente, isso
mereceria uma ateno maior. Acho que um caminho para a implantao
da pesquisa em instituies que esto na periferia das grandes instituies
e, com certeza, se faz isso com muito pouco dinheiro. Acho que esse
um caminho para qualicar nosso sistema. Muito obrigado.
Naira Amaral: Quero deixar registrado que as pequenas faculdades,

mesmo as que algumas pessoas consideram muito ruins ou que no
entram na lista das empresas que vo para os jornais, cumprem os seus
papis, e muito bem, nos lugares mais difceis, e ns no temos tantas
queixas assim. Quero agradecer a oportunidade de trazer as faculdades
para o debate, para a discusso, e dizer que ns estamos bem na base
dessa pirmide de modelos e que todas ns temos muita vontade de virar
universidade com U maisculo. Por enquanto, ns somos F maisculo.
Gostaramos de continuar participando dessa discusso. No temos nada
contra as federais. At estamos cedendo as nossas vagas pblicas. Ento,
gostaramos de ter mais parceria com as federais, gostaramos de que os
seus mestres e doutores viessem para dentro das nossas instituies. Seria
uma colaborao de mo dupla, o saber da universidade federal com a
possibilidade de melhoria administrativa, nanceira, econmica, etc.,
para os professores das federais. o que ns fazemos muito no interior.
Em So Paulo e no Rio, bem menos. Agradecemos esta oportunidade e
pedimos s para ampliar um pouco mais isso, Dilvo. Modelos institucionais
so muito bons, mas acho que, agora, a gente tem que ser mais pontual
em algumas questes, at para poder levar isso para o Congresso e brigar
dentro da reforma. Obrigada.
Jos Dias Sobrinho: Quero dizer tambm que me sinto muito feliz
de ter participado destes dois dias de discusso. Em muitos momentos,

senti ccegas na lngua para falar, mas o meu papel era simplesmente de
coordenar, de ouvir, o que foi muito melhor, porque, ouvindo, aprendi
muita coisa e me sinto muito feliz de ter tido a oportunidade de rever
muitos amigos e de conhecer outros. Foi um grande prazer. Como bvio,
de fato e de direito, a ltima palavra do Dilvo.
Dilvo Ristoff: Rapidamente, j que todos tm compromisso,

especialmente com avies, eu gostaria de agradecer mais uma vez a todos
pela presena. Eu achei que foi muito rico o debate e tenho certeza de
que muitas dessas idias que surgiram aqui vo poder ser, em algum
momento, transformadas em consensos e talvez, a partir da, em polticas.
Como eu disse, este um conjunto de dez simpsios, dez ps juntos,
e ns gostaramos de ter essa coleo publicada com a maior rapidez
possvel, ento, eu pediria mais uma vez a todos que, quando receberem
suas transcries, que o Joo Horta vai mandar nos prximos dias, que
nos dem o retorno com a maior brevidade possvel. Mais uma vez, muito
obrigado a todos. Parabns. E que os nossos caminhos se cruzem em
breve. Estamos disposio para qualquer coisa.


Educação Superior em Debate - Modelos Institucionais de Educação Superior

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educação Superior em Debate - Modelos Institucionais de Educação Superior

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE

Braslia, 13 e 14 de outubro de 2005

Formato do livro do quarto simpsio da srie Educao Superior em Debate,

Presidente do Instituto Nacional de Estudos

Diretor de Estatsticas e Avaliao da

Coordenao-Geral do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

Coordenao-Geral de Estatsticas da Educao Superior

Coordenao-Geral do Simpsio Educao Superior em Debate

Organizao do Simpsio Docncia na Educao Superior

Coordenadora de Produo Editorial

Coordenadora de Programao Visual

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Modelos Institucionais de Educao Superior: Braslia, 13 e 14 de outubro de 2005 /

Universidade no Brasil: dos modelos clssicos

Internacionalizao da educao superior: um modelo em

O processo de construo de um novo modelo de universidade:

Modelos institucionais, avaliao e isomorsmos

Debate Modelos Institucionais de Educao Superior

Debate Modelos Institucionais de Educao Superior

Debate Modelos Institucionais de Educao Superior

Debate Modelos Institucionais de Educao Superior

com imensa satisfao que o Inep recebeu durante dois dias um

O Professor Norberto Lamarra, Diretor de Ps-Graduao da

Um tema de muita importncia foi tratado pela Professora Marlia

Dois outros temas tambm foram discutidos nesse simpsio. O

Universidade pblica, trabalho e projeto de desenvolvimento |9

Esses simpsios, sob a coordenao geral do Professor Dilvo Ristoff,

A todos os participantes, o nosso muito obrigado.

Este o quarto simpsio de um conjunto de dez sobre educao

Esses eventos, embora despretensiosos no seu alcance, so uma

Eu quero fazer alguns agradecimentos. Quero agradecer professora

* Diretor da Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (Deaes/Inep/MEC).

Temos, aqui, pessoas de diferentes segmentos da academia e pessoas

Considerando que o campus comea, cada vez mais, a ser concebido

Que a universidade est em crise todos ns sabemos. Estou h 28

Essas crises adquirem nomes diferentes, como os citados por

Se verdade, em todo caso, que esse modelo se sustenta muito bem

Se, por um momento, aceitarmos que os interesses dos indivduos de

Por m, os governos legitimamente eleitos trabalham com horizontes

O que se percebe que, h muito, a educao superior deixou de

Em 1999, Marilena Chaui publicou um texto, inicialmente, na Folha

E ela continua essa questo usando o termo universidade de forma

Eu gostaria de mostrar a vocs um pouco da realidade com a qual

Ns vivemos, pois, essa realidade. O nosso sistema tipicamente

A nossa expectativa, com este simpsio, de que os debates de hoje e

Sobre o formato, eu gostaria de dizer que todas as falas esto sendo

Ns s temos trs regras bsicas: os motivadores, ou seja, os que foram

Norberto Fernndez Lamarra*, 2

La temtica de la calidad en la educacin superior se ha instalado y

Luego de esta dcada, es necesario y oportuno reexionar y debatir

En este trabajo se analizar la evolucin y la situacin actual en Amrica

En primer lugar, se analizarn algunos de los temas y problemas

Luego se considerar, de modo general, el tema de la calidad en la regin

20 | Modelos Institucionais de Educao Superior

A pesar de esto, se acrecent la demanda de educacin superior

Surgen de esta manera distintos problemas de calidad que se maniestan

Los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la | 21

Cabe sealar que hay que diferenciar las acciones de regulacin

Un problema que surge a la hora de implementar los mecanismos de

22 | Modelos Institucionais de Educao Superior

La preocupacin por la calidad y su evaluacin

La preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn

La posibilidad de contar con un sistema de evaluacin y acreditacin