COMISIN I:
Alternativas para superar
la fragmentacin curricular
en la educacin secundaria a partir de
la formacin de los docentes
Laura Fumagalli
I. INTRODUCCIN
El ttulo de este trabajo lleva implcitos dos supuestos: el
primero, que el currculo de la educacin secundaria es
fragmentado, y el segundo, que se puede hacer algo a par-
tir de la formacin de los docentes para superar esa frag-
mentacin.
Las cuestiones y las propuestas que aqu se plantean
concentran la discusin alrededor de estos dos supuestos
a fin de promover el intercambio de ideas y estimular la
elaboracin de algunas recomendaciones.
Los ejemplos que se presentan corresponden a decisio-
nes de poltica sobre la formacin del personal docente to-
madas en Argentina en la dcada de los noventa. Sin
embargo, se considera que a partir de estos casos concre-
tos es posible identificar algunas similitudes con cambios
ocurridos en otros pases de la regin en esta materia.
No parece posible repensar el sentido de la formacin
del personal docente sin tomar en cuenta los procesos de
formacin de los jvenes. Simultneamente, para poder
concretar los cambios deseables en los procesos de forma-
cin de los jvenes es necesario tomar en consideracin
los procesos de formacin del personal docente.
Esta trabazn entre formacin del personal docente y
formacin de los jvenes es una caracterstica que estar
presente en el desarrollo de este trabajo.
II. FRAGMENTACIN CURRICULAR
O FRAGMENTACIN DEL SABER?
Una de la crticas que frecuentemente se formulan a la en-
seanza media es la fragmentacin curricular, la que, a
su vez, produce tambin aprendizajes fragmentados en
los estudiantes. Aunque en trminos generales se coincide
con esta crtica, cabe preguntarse qu se quiere decir con
los trminos fragmentacin curricular, es decir, qu se
entiende por currculo fragmentado. Un currculo es
fragmentado:
Porque tiene una organizacin disciplinar de los
contenidos de la enseanza?
Porque tiene una distribucin desarticulada de los
tiempos de enseanza?
Porque es enciclopedista?
Porque no posee unidad pedaggica interna en rela-
cin con la organizacin y la secuencia de los conteni-
dos?
Porque escinde la teora de la prctica?
Porque no favorece el establecimiento de relaciones
conceptuales?
Porque prioriza la enseanza de los hechos en rela-
cin con la de los conceptos o los principios?
Porque no articula el saber escolar con el saber de la
vida cotidiana?
Podran sealarse unas cuantas acepciones ms del trmi-
no fragmentado cuando se emplea para describir un ras-
go del diseo curricular. Y las significaciones
probablemente se podran extender an ms, si se consi-
derara no slo el diseo curricular en tanto que currculo
prescrito, sino el currculo en accin.
Es evidente que el trmino fragmentacin es polis-
mico; sin embargo, sera interesante discutir algunas cues-
tiones conceptuales que son necesarias para precisar un
significado que pueda ser compartido.
Se suele identificar la fragmentacin curricular con la
organizacin de los contenidos en disciplinas o materias.
Desde esta posicin, la solucin a la fragmentacin sera
sencilla, pues slo bastara elaborar diseos curriculares
en los que los contenidos que hay que ensear se presen-
ten organizados en reas, o alrededor de problemas o
de temas de abordaje multidisiciplinario o de cualquier
otro elemento organizador de contenidos que no tome
como referencia a las disciplinas acadmicas.
Sin embargo, equiparar fragmentacin curricular
con organizacin de los contenidos de enseanza en asig-
naturas, disciplinas o materias resulta una simplificacin
que no slo no ayuda a pensar la complejidad del proble-
ma, sino que desplaza el foco del anlisis.
El problema central es la falta de riqueza y profundi-
dad de los esquemas de conocimiento que construyen los
alumnos en las escuelas medias; el problema es la atomi-
zacin, la fragmentacin y hasta la superficialidad de
esos conocimientos.
Por consiguiente, ms que asociar la fragmentacin
curricular con organizacin disciplinar, por rea, por
proyectos, por problemas o por cualquier otro tipo de or-
ganizacin de contenidos, habra que pensar la fragmenta-
cin en trminos de construccin de saberes.
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III. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
QUE CONTRIBUYEN A LA FRAGMENTACION
DEL SABER
Si actualmente los saberes se fragmentan, si los jvenes
no encuentran en las escuelas medias la oportunidad de
construir esquemas de conocimiento amplios y profundos,
qu aspectos de la enseanza y de la propuesta curricular
pueden estar coadyuvando a esa fragmentacin?
A continuacin se sealan algunas caractersticas del
currculo que se considera que contribuyen a la fragmen-
tacin del saber.
1. Escasa articulacin interna de los contenidos de la
enseanza en trminos de relaciones conceptuales
Esta escasa articulacin no se desprende ni es un rasgo ca-
racterstico de la organizacin en disciplinas, pues tam-
bin puede presentarse en una organizacin por rea o en
cualquier otra forma de organizacin de los contenidos
que hay que ensear.
La desarticulacin a la que se hace mencin se traduce
en una falta notoria de relaciones conceptuales significati-
vas entre los contenidos que se ensean. Esta desarticula-
cin, entendida como falta de relaciones conceptuales,
puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias
como en el interior de una misma materia, tanto dentro de
un rea como entre diferentes reas.
2. Se da prioridad a la enseanza de hechos y datos
La enseanza no promueve el conocimiento de relaciones,
pues se asienta fundamentalmente sobre la transmisin de
hechos y datos aislados que no suelen inscribirse ni en
conceptos ni en principios bsicos que articulan los dife-
rentes modelos tericos. Tampoco se consideran las posi-
bles relaciones que se pueden establecer entre unos
modelos tericos y otros.
3. Estructuras curriculares con poca articulacin
conceptual entre sus asignaturas
La posibilidad de que los contenidos se articulen est con-
dicionada por las decisiones que se tomen a la hora de se-
leccionar y organizar los contenidos que hay que ensear
en el currculo. Si al seleccionarlos y organizalos no se
considera la posibilidad de promover relaciones concep-
tuales y no se tiene una idea de cules son las relaciones
conceptuales que se espera que los alumnos construyan,
resultar muy difcil promover un conocimiento relacio-
nal en la enseanza.
Ms all de los intentos de articulacin promovidos en
el ideario de la mayora de las reformas realizadas en la
dcada de los noventa, en los planes de enseanza media
de nuestra regin se siguen presentando estructuras curri-
culares conformadas por diversas materias entre las cuales
no siempre resulta sencillo percibir las relaciones de sen-
tido entre los contenidos de las diferentes disciplinas.
En Argentina, la organizacin de los contenidos de la
enseanza en el ciclo de la educacin secundaria bsica
obligatoria denominado Tercer Ciclo de la Educacin
General Bsica (EGB) presenta algunas diferencias res-
pecto del ciclo superior llamado Educacin Polimodal.
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El tercer ciclo de la EGB atiende a jvenes entre los 12
y los 14 aos, y presenta algunos de sus contenidos orga-
nizados en reas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Educacin Artstica, Formacin Etica y Ciudadana).
La Educacin Polimodal corresponde al ciclo superior
de la educacin media, no es obligatorio y atiende a jve-
nes entre los 15 y los 17 aos. Este ciclo presenta una or-
ganizacin de contenidos en disciplinas.
Sin embargo, en los diseos curriculares elaborados
para ambos casos todava no es fcil hallar los nexos con-
ceptuales que permiten justificar la presencia de las dife-
rentes disciplinas en cada ao y a lo largo de los diferentes
aos de la escuela media.
Se pueden percibir secuencias horizontales, pero po-
cas relaciones verticales en el interior de cada ao.
4. Problemas en la secuencia y la definicin
del alcance de los contenidos que hay que ensear
La organizacin de los contenidos supone tomar decisio-
nes acerca del orden en el que sern abordados en la ense-
anza, es decir, supone tomar posicin respecto de su
secuencia.
A su vez, la secuencia de los contenidos est ntima-
mente relacionada con el alcance que se pretende dar al
tratamiento de los contenidos, es decir, qu se propone
que los alumnos aprendan, en qu orden y con qu nivel
de profundidad en cada caso.
La secuencia y la definicin del alcance se pueden
considerar entre las tareas relacionadas con el currculo
que son ms difciles de concretar en la mayora de los
contenidos que hay que ensear.
No existe suficiente investigacin en didctica como
para avalar la toma de decisiones en el plano curricular
respecto de la secuencia y la definicin del alcance de los
contenidos que hay que ensear.
Los diseos currculares no siempre logran comunicar
claramente las secuencias recomendadas y los alcances
propuestos.
Esta dificultad se traslada al personal docente. En el
proyecto de currculo institucional, los profesores tambin
tienen dificultades para redefinir las secuencias en el tra-
tamiento de los contenidos y para delimitar el alcance que
se dar a tales contenidos.
Estas dificultades se traducen en la reiteracin innece-
saria de saberes a lo largo de los aos; la omisin de otros
saberes que nunca llegan a ensearse; la inadecuacin en
el alcance, ya sea porque el tratamiento del contenido que-
da por debajo de las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos o muy por encima, resultando as inaccesible
desde el punto de vista cognoscitivo.
Esta falta de articulacin en la secuencia y en el alcan-
ce a lo largo de esa secuencia produce en los alumnos un
conocimiento atomizado, anecdtico y muy pobre desde
el punto de vista relacional.
5. Escisin entre las dimensiones conceptuales,
procedimentales y valorativas del saber
El estilo de enseanza predominante en la escuela media
se centra en la transmisin verbal de conocimientos prepa-
rados por el profesor. Los alumnos aprenden por acumu-
lacin de informacin, apelando, en el mejor de los casos,
a mecanismos de la memoria comprensiva.
Ms all del debate en torno a la pertinencia de este es-
tilo de enseanza para lograr aprendizajes especficos de
tipo conceptual, no cabe duda de que resulta inadecuado
para el aprendizaje de las dimensiones procedimentales y
valorativas del saber, pues stas requieren desempeos
concretos para su aprendizaje.
Este estilo de enseanza promueve una desarticula-
cin entre las dimensiones conceptuales, procedimentales
y actitudinales; por tanto, no contribuye a la formacin de
competencias1 en los alumnos.
IV. EL SABER PROFESIONAL DEL DOCENTE
Y SUS ETAPAS DE CONSTRUCCIN
Tras la descripcin de la desarticulacin del saber que ge-
neran el estilo de enseanza y algunas de las caractersti-
cas del currculo en la escuela media, cabe ahora
preguntarse qu se puede hacer a partir de la formacin
del personal docente para atender este problema, es decir,
definir qu saberes deben construir los docentes durante
su proceso de formacin para promover un conocimiento
relacional en sus alumnos.
Esta pregunta de carcter general requiere de una serie
de precisiones. La primera consiste en caracterizar qu se
entiende por saber del docente; la segunda en discrimi-
nar diferentes etapas en el proceso de construccin de ese
saber del docente y la tercera que surge en estrecha rela-
cin con la segunda consiste en precisar las dimensiones
formativas que hay que atender en las diversas etapas de
formacin.
1. El saber profesional del docente
Aun a riesgo de simplificar el planteamiento del tema,
puede sostenerse que el saber profesional del docente no
consiste en otra cosa que en saber ensear.
Y que significa saber ensear? Saber elaborar estra-
tegias de accin en las que la intervencin del docente est
al servicio de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Las estrategias de accin que elabora el docente son
estrategias de enseanza. Estas ltimas son conjuntos de
acciones dirigidas al logro de ciertos propsitos; suponen
la articulacin intencional de las acciones del docente con
las acciones de los alumnos, con el propsito de promover
la construccin de saberes por parte de estos ltimos.
La intencionalidad, e incluso la direccionalidad, de las
acciones articuladas en las estrategias de enseanza no las
convierte en acciones metdicas o, dicho de otro modo,
en mtodos de enseanza, pues no es posible amoldar
las interacciones entre docente y alumnos y metodizar-
las en sentido estricto mediante el establecimiento de pa-
sos, etapas o momentos que deben seguirse unvocamente
en las diferentes estrategias.
Esta imposibilidad radica en que las estrategias de en-
seanza implican interacciones entre sujetos, por lo que
siempre suponen cierta cuota de imprevisibilidad. De ah
que las estrategias de enseanza se refieren ms bien a una
intervencin de tipo heurstico, pues aunque se planifi-
quen y fundamenten en concepciones tericas, siempre
suponen procesos de interpretacin de informacin y de
toma de decisiones relacionados con los diferentes proble-
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mas que surgen en las diversas situaciones de enseanza.
Por tanto, la enseanza, en tanto que saber, est ms cerca
del arte que de la tcnica.
En la formacin del personal docente no hay que per-
der de vista el propsito: promover la construccin de un
saber terico que permita fundamentar y justificar mejor
las decisiones que se toman al elaborar, ejecutar y evaluar
las estrategias de enseanza.
Este saber terico constituye una dimensin importan-
te del saber del docente, pero no es la nica, pues en la me-
dida en que se plantea problemas de intervencin, el
conocimiento profesional no es slo un conocimiento te-
rico.
2. Las etapas de construccin del saber profesional
del docente
El trmino formacin docente continua se refiere hoy a
un proceso de construccin del saber del docente que co-
mienza con la formacin inicial y contina a lo largo de
todo su desarrollo profesional.
Sin embargo, parece necesario diferenciar la forma-
cin inicial de los procesos de formacin permanente que
se dan en servicio, es decir, cuando el docente ya est tra-
bajando. Esta diferenciacin radica en un hecho funda-
mental, a saber, la prctica laboral sostenida en
instituciones escolares concretas.
Aunque en la formacin inicial se jerarquicen las eta-
pas que promueven el diseo y el desarrollo de procesos
de enseanza en situaciones escolares concretas, es decir,
aunque los futuros docentes tengan contacto fluido e in-
tenso con los alumnos en las aulas, lo cierto es que todava
no estn trabajando en sentido estricto, pues todava no
asumen la responsabilidad profesional que implica el he-
cho de responder pblicamente como profesor por los pro-
cesos de aprendizaje de los alumnos, tanto de sus logros
como de sus fracasos.
Esta responsabilidad es inevitable cuando el docente
est trabajando y, por tanto, tambin es inevitable que la
preocupacin por la intervencin aparezca como una
cuestin prioritaria, pues de la calidad de esa intervencin
depende de cmo queda situado el docente como profesio-
nal: frente a sus alumnos, frente a sus colegas y frente a s
mismo.
3. Dimensiones formativas en las diversas etapas
de formacin
Algunos autores plantean que la formacin del profesora-
do debe tener en cuenta cuatro aspectos bsicos:
1. los problemas prcticos de los profesores;
2. sus concepciones y las experiencias que provienen de
su prctica de la enseanza;
3. los aportes que puedan provenir de otras fuentes de
conocimiento del docente (conocimientos metadisci-
plinarios, disciplinas cientficas, modelos didcticos,
entre otros);
4. las interacciones que puedan establecerse entre ellos
(Porln y Rivero, 1998).
Es evidente que estas dimensiones tendrn ms o menos
importancia segn se trate de la formacin inicial o de la
formacin permanente, tambin llamada capacitacin.
A riesgo de simplificar el problema, se podra sostener
que en la formacin inicial prepondera el tercer aspecto en
interaccin con el segundo, referido concretamente a las
prcticas de la enseanza que se realizan en el contexto de
la formacin.
El primer aspecto es inabordable, pues an no son pro-
fesores, y el segundo se ve limitado a las experiencias de
prcticas de enseanza. No obstante, en relacin con este
aspecto es necesario tener en cuenta que en la etapa de su
formacin inicial cada futuro profesor tiene representacio-
nes acerca de qu es ser profesor, qu debe hacer un alum-
no, cmo se ensea, qu hay que hacer para aprender.
Estas representaciones provienen de su experiencia como
alumno en el sistema educativo y constituyen saberes t-
citos que resulta necesario movilizar en la formacin ini-
cial.
La situacin cambia durante la formacin permanente
o capacitacin. En esta etapa cobran mayor presencia el
primero y el segundo aspectos, ya que la prctica laboral
presenta problemas prcticos que requieren ser atendidos
y es una fuente de produccin de nuevas experiencias y re-
presentaciones en contextos institucionales concretos y
diferenciados.
Este paso al primer plano de los problemas relaciona-
dos con la intervencin no significa renunciar al lugar que
ocupa el aprendizaje referido a las dimensiones discipli-
nares, pedaggicas y didcticas en la formacin continua,
pues este aprendizaje es imprescindible para sustentar el
desempeo profesional.
Lo que se seala es que la formacin continua es un
campo diferente al de la formacin inicial. La diferencia
radica principalmente en que en la formacin continua el
destinatario de la accin es un profesor que desarrolla una
prctica laboral concreta que es a la vez fuente de saber y
lugar de ignorancia. Y es a partir de esta prctica laboral
concreta que se le pide a la formacin continua que pro-
duzca saberes que permitan mejorar sus procesos de inter-
vencin.
Esta necesidad de encontrar respuestas a los proble-
mas de la intervencin permite incorporar en las etapas de
capacitacin estrategias de trabajo que promueven el an-
lisis de la propia practica de enseanza y procesos meta-
cognitivos. Muchos autores proponen que el desarrollo
del conocimiento profesional debe llevarse a cabo a partir
de procesos de investigacin reflexiva y crtica de la pro-
pia prctica (Stenhouse, 1987; Carr y Kemism, 1988;
Elliot, 1990; Prez Gmez, 1992; Zeichner, 1993; Porln
y Rivero, 1998).
En este sentido el hilo conductor de la formacin con-
tinua ha de ser la revisin crtica del conjunto de proble-
mas que se generan en la prctica de la enseanza y de las
propias concepciones sobre la enseanza. De este modo la
actividad docente se transforma en un trabajo creativo de
investigacin e innovacin.
IV. CMO PROMOVER LA SUPERACIN
DE LA FRAGMENTACIN DEL SABER
EN LOS ALUMNOS A PARTIR
DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
Ahora se trata de definir qu debe aprender un docente du-
rante su formacin para poder elaborar estrategias de en-
seanza que promuevan un conocimiento relacional en
sus alumnos, esto es, para superar, a partir de la ensean-
za, la atomizacin y la pobreza de relaciones conceptuales
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que, por lo general, ponen en evidencia los esquemas de
conocimiento de los alumnos de la enseanza media ac-
tual.
Teniendo en cuenta las distinciones que se han estable-
cido entre la formacin inicial y la formacin permanente,
es necesario explicitar algunas diferencias entre ambas
etapas en relacin con la propuesta de trabajo.
1. Cmo superar la fragmentacin del saber a partir
de la formacin inicial?
En la formacin inicial, el currculo debe brindar oportu-
nidades para:
1. Tener acceso al conocimiento del campo discipli-
nar que se pretende ensear.
2. Tener acceso al conocimiento pedaggico general
que permite encuadrar la tarea de enseanza en
contextos sociohistricos y polticos diferenciados.
3. Tener acceso al conocimiento didctico especfico
relacionado con la materia que hay que ensear.
4. Disear, desarrollar y analizar crticamente estrate-
gias de enseanza, tanto propias como de otros
profesores.
Acceder al conocimiento del campo disciplinar que se
pretende ensear
Para abordar el problema de la fragmentacin del saber en
los alumnos de la enseanza media a partir de la forma-
cin inicial se debera promover entre los futuros profeso-
res un trabajo pedaggico sostenido, centrado en la
promocin del pensamiento relacional.
En este sentido, el acceso al conocimiento del campo
disciplinar que se pretende ensear debera consistir bsi-
camente en la construccin de un marco conceptual de re-
ferencia en el que se articulen los siguientes aspectos:
a) Modelos tericos estructurantes de su campo de
saber2 (cules son las teoras ms relevantes en tr-
minos paradigmticos?, qu conceptos resultan cen-
trales en el contexto de esas teoras?, qu relaciones
conceptuales pueden establecerse entre diferentes teo-
ras dentro de ese campo de conocimiento?, qu rela-
ciones se pueden establecer con otros campos de
conocimiento y con la sociedad?, cules son los
desarrollos cientficos ms recientes?).
b) Estrategias empleadas para la produccin de cono-
cimientos en ese campo del saber (cules son las
estrategias de investigacin y los procedimientos que
se emplean en ese campo disciplinar para producir los
conocimientos?).
c) Enfoque epistemolgco o desarrollo histrico del
campo de saber (cmo se construy el conocimiento
disciplinar en el decurso del tiempo?, cules fueron
sus principales momentos de ruptura?, cmo se lleg
a articular el campo de conocimiento en un cuerpo
con coherencia interna?, etc).
Estos tres aspectos resultan necesarios para que los futu-
ros docentes construyan una estructura interna del campo
disciplinar que pretenden ensear a sus alumnos, en la que
se puedan articular las dimensiones conceptuales y proce-
dimentales del saber correspondiente.
Este conocimiento les permitir realizar una seleccin
y organizacin de los contenidos que sea coherente con di-
cha estructura interna y promueva el conocimiento rela-
cional en los alumnos.
Encuadrar la tarea de enseanza en contextos
sociohistricos y polticos diferenciados
Para evitar la fragmentacin del saber es relevante que en
la formacin pedaggica general se aborden las cuestiones
relativas a la produccin de diferentes propuestas curricu-
lares a lo largo del tiempo, analizando en todos los casos
sus implicaciones sociales, polticas, econmicas y cultu-
rales.
Las distintas formas de seleccionar y organizar los
contenidos curriculares, su mayor o menor articulacin in-
terna, su estatuto epistemolgico y sus propsitos no son
ajenos a variables de ndole social, poltica, econmica y
cultural.
El conocimiento didctico especfico relacionado con la
materia que hay que ensear
Parafraseando el muy sugerente titulo de un libro, para
ensear no basta con saber la asignatura, saber ensear
supone saber transformar ese saber disciplinar en un con-
tenido que es deseable ensear y que es posible aprender
(Hernndez y Sancho, 1993).
Ese proceso de transformacin, tambin denominado
transposicin didctica (Chevallard, 1991; Astolfi y De-
velay, 1989; Martinand, 1988) es inevitable, pero no es es-
pontneo ni natural, pues hay que aprender a realizarlo de
modo tal que los jvenes terminen por aprender lo que se
les pretendi ensear.
Cada futuro docente debe hallar en la formacin inicial
la oportunidad para acceder a un conocimiento didctico
especfico, entendido como el conocimiento que determi-
na el proceso de transposicin didctica de la materia o
asignatura que hay que ensear.3 Esa transformacin en
conocimiento disciplinar para ser enseado se lleva a cabo
sobre la base de ciertos supuestos relacionados con los
procesos de aprendizaje en el contexto escolar (modelos
tericos psicolgicos relativos al proceso de aprendizaje
en el contexto escolar) y a la importancia social que tiene
aprender determinado contenido en la escuela (enfoques
sociolgicos del conocimiento escolar).
Esos supuestos tericos, junto con los referidos al co-
nocimiento disciplinar, se articulan en criterios prcticos
que orientan los procesos de seleccin y organizacin de
los contenidos, as como los de seleccin y organizacin
de las actividades de aprendizaje.
Para abordar el problema de la fragmentacin del sa-
ber a partir de la formacin inicial pueden seguirse las si-
guientes orientaciones:
1. Respecto de los procesos de seleccin y de organiza-
cin de los contenidos es necesario elaborar propuestas
que permitan que los futuros docentes tengan la oportuni-
dad de:
seleccionar los contenidos que proporcionan una
visin actual de la ciencia;
seleccionar contenidos conceptuales de amplio poder
explicativo (conceptos estructurantes, conceptos
metadisciplinares, conceptos bsicos,) que permiten
establecer relaciones fuertes y articulaciones concep-
tuales tanto dentro de cada campo disciplinar como
con otras disciplinas;
82
definir el alcance en trminos de ideas bsicas de
amplio poder explicativo y adecuadas a las posibilida-
des de aprendizaje de los alumnos. Estas ideas bsicas
describen los conocimientos que deben construir los
alumnos; son las ideas centrales. Una buena seleccin
de ideas bsicas evita el riesgo de promover aprendi-
zajes referidos a cuestiones puntuales y anecdticas;
organizar los contenidos alrededor de problemas rele-
vantes. Estos problemas pueden ser tanto de alcance
disciplinar como problemas que requieren abordajes
multidisciplinarios.
2. Respecto de la seleccin y organizacin de las activi-
dades de aprendizaje es necesario que en la formacin ini-
cial la propuesta curricular brinde oportunidades para:
disear propuestas de actividades que promuevan la
articulacin entre las dimensiones conceptuales, pro-
cedimentales y valorativas del conocimiento;
disear actividades que incentiven el inters cognitivo
de los alumnos, apelando a sus saberes y respresenta-
ciones previas, para ponerlos en cuestin, ampliarlos
y modificarlos;
disear actividades que permitan evaluar los procesos
de aprendizaje de los alumnos y, de este modo, cons-
truir informacin que permita introducir cambios en
las estrategias de enseanza.
Disear, desarrollar y analizar crticamente estrategias
de enseanza
En esta fase se debe garantizar la asignacin de un espacio
importante al diseo, el desarrollo y el anlisis crtico de
diversas estrategias de enseanza.
Es de suma importancia que las cuestiones relativas a
la construccin de esquemas de conocimiento ricos en re-
laciones conceptuales adquieran un lugar preponderante
en el diseo de las estrategias de enseanza, pues no debe
desaprovecharse la oportunidad privilegiada de las prcti-
cas en el contexto de la formacin inicial para producir y
no solo reproducir estrategias de enseanza que pro-
mueven conocimientos relacionales en los alumnos.
La posibilidad de analizar las propias prcticas, as
como la de observar y analizar las prcticas de otros, es
una oportunidad para ampliar el conocimiento que se tiene
acerca de las propuestas centradas en el conocimiento re-
lacional.
Cmo superar la fragmentacin del saber a partir de la
formacin continua
La formacin continua es una etapa privilegiada para pro-
mover una construccin del conocimiento profesional ba-
sndose en el desarrollo de procesos de investigacin
realizados por el profesor y relacionados con el tratamien-
to de cuestiones curriculares. Esta investigacin consiste
bsicamente en el desarrollo de un proceso de anlisis cr-
tico de la propia experiencia de enseanza en contextos
institucionales particulares.
Segn Porlan (1998), las etapas de formacin deberan
dar oportunidad para:
a. Tomar conciencia del propio sistema de ideas acerca
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
b. Observar crticamente la prctica y reconocer en ella
los problemas, disyuntivas y obstculos significativos,
problemas y disyuntivas no slo desde el punto de
 vista tcnico y funcional, sino tambin desde la pers-
pectiva de las valoraciones ticas e ideolgicas.
c. Contrastar, mediante el estudio y la reflexin, las con-
cepciones y experiencias propias con las de otros pro-
fesionales y con las que proceden de los saberes
organizados. Esta es una forma de hacer evolucionar
el sistema personal de ideas y de formular hiptesis
de intervencin en el aula ms potentes que las ante-
riores, que den cuenta de los problemas detectados.
d. Poner en prctica dichas hiptesis y establecer proce-
dimientos para un seguimiento riguroso de las mis-
mas (evaluacin investigativa).
e. Contrastar los resultados de la experiencia con las
hiptesis de partida y el modelo didctico personal,
determinar conclusiones, comunicarlas al conjunto de
la profesin, detectar nuevos problemas o nuevos
aspectos de viejos problemas, y volver a empezar el
ciclo.
Estas caractersticas que enuncia Porln pueden convertir-
se en una buena brjula para pensar qu podra hacerse a
partir de la formacin continua o capacitacin del docente
a fin de superar la fragmentacin del saber (que es el foco
de atencin de este trabajo).
Sobre esta base se pueden proponer las siguientes
orientaciones:
1. Focalizar la capacitacin en instituciones concretas
para poder articular el contenido de esa capacitacin
con las prcticas de enseanza de los docentes, es
decir, para focalizar la capacitacin en el anlisis del
currculo en accin.
2. Disear acciones de capacitacin que permitan a
cada docente tomar conciencia de los supuestos epis-
temolgicos relacionados con el conocimiento que
tiene que ensear, el aprendizaje y la enseanza esco-
lar. Para lograrlo se puede promover, por ejemplo, el
anlisis de las secuencias de enseanza (en trminos
de secuencias de contenidos y actividades) con el
objeto de inferir los supuestos que las fundamentan.
3. Analizar la organizacin de los contenidos a fin de
inferir sus secuencias, as como la estructura interna
de las unidades didcticas seleccionadas en el plan
anual de trabajo, con el objeto de visualizar la cohe-
rencia entre las ideas bsicas que hay que trabajar, las
relaciones conceptuales que las articulan y las activi-
dades que se seleccionan.
4. Disear instrumentos de evaluacin que permitan
recoger pruebas de la construccin de ideas bsicas
por parte de los alumnos en cada campo disciplinar,
as como de ideas bsicas que articulen diferentes
campos disciplinares.
5. Aunque el diseo se presente organizado en discipli-
nas, a partir de la capacitacin es posible promover la
elaboracin de proyectos de trabajo multidisciplina-
rios que formen parte del proyecto curricular institu-
cional y que puedan abordarse a partir de diferentes
asignaturas (relacionados, por ejemplo, con pro-
blemticas ambientales o de salud, entre otras).
83
Notas
1. Las diversas definiciones de competencias coinciden en
concebirlas como capacidades complejas que articulan es-
tas tres dimensiones.
2. Campo de saber: trmino que incluye tanto a las disciplinas
cientficas como a otros saberes (por ejemplo, la tecnologa)
que se pueden incluir como contenido de la enseanza esco-
lar).
3. Shulman (1992) y Stodolsky (1991) destacan la especifici-
dad de la materia que hay que ensear y sealan cmo las es-
trategias de enseanza difieren de unas asignaturas a otras,
pues cada asignatura tiene sus propias tradiciones pedaggi-
cas, que a menudo se transmiten de forma implcita
Referencias
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