TRABALHANDO COM TIPOLOGIA DE TEXTO NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DA

MEDIAO DIALTICA

Maria Eliza Brefere ARNONI

Maria Antonia GRANVILLE*
Aline de Souza BROCCO
Llian Kelly CALDAS**

1. INTRODUO

O presente trabalho expressa os estudos realizados durante o desenvolvimento

do Projeto Trabalhando textos em sala de aula: uma estratgia didtica, na perspectiva da
Metodologia da Mediao Dialtica, do Programa NCLEOS DE ENSINO DA UNESP, da
PROGRAD. Ele consiste em estudar e apresentar uma proposta a respeito de como
desenvolver os tipos e gneros textuais na escola com base na perspectiva da Mediao
Dialtica.

Todo professor de Lngua Portuguesa objetiva que seus alunos sejam

competentes leitores e produtores de textos. S produz bons textos o aluno que possui uma
linguagem que revele clareza de idias e preciso vocabular. Por isso, vale enfatizar que de
nada adianta o professor s trabalhar em sala de aula os exaustivos exerccios que enfocam
apenas as regras e excees da Gramtica Normativa e depois exigir que seus alunos sejam
capazes de compreender e produzir textos coerentes e coesos.

Muito se tem discutido a respeito de como trabalhar a produo textual nas

escolas por esta no ser uma tarefa fcil. Encontra-se nas salas de aulas uma forte resistncia,
da parte dos alunos, em relao produo de texto. Para muitos estudantes, a ao de
expressar suas idias oralmente considerada algo totalmente natural, no entanto, o ato de
reproduzir essas idias em forma de texto representa um trabalho rduo e penoso.

Durante muito tempo, a escola trabalhou produo de textos como uma atividade
puramente escolar. Para muitos professores, a principal finalidade dessa atividade ser um
objeto de avaliao os alunos escrevem para serem avaliados. Como conseqncia dessa
concepo errnea de produo de textos, ainda presente no cotidiano dos alunos, a produo
textual representa uma atividade desinteressante e que no est associada s experincias
cotidianas deles.

Alm disso, h um conjunto de outros fatores que tambm bloqueiam a palavra

do aluno, como, por exemplo, a falta de estmulo do professor e/ou o fato de que ele, muitas
vezes, inibe a expresso textual do aluno por intermdio de correes que enfocam apenas a
forma do texto e tambm outros fatores como o desinteresse do aluno, e, principalmente, a
metodologia do professor.

*
Professoras orientadoras.
**
Bolsistas.

337
 A responsabilidade de auxiliar o estudante a tornar-se um produtor e leitor
competente de texto do professor. importante ressaltar que o domnio do conceito cientfico
sobre tipos e gneros de textos (ou de qualquer outro contedo que deva ser ensinado) no
garante que o educador seja capaz de desenvolver o contedo em sala de aula de uma forma
compreensiva. Alm de dominar os conceitos e definies que envolvem o ensino de produo
de texto, o professor deve converter esses conceitos em contedo de ensino.

Passa-se, no item a seguir, a uma discusso terica acerca dos tpicos que so
relevantes para o desenvolvimento do ensino de tipos e gneros textuais: mediao dialtica,
metodologia da mediao dialtica, linguagem, texto, classificao textual.

2. PRESSUPOSTOS TERICOS

2.1. Mediao Dialtica

Esta pesquisa parte do pressuposto de que a mediao uma categoria

filosfica e dialtica. Para Almeida (2003:63), a mediao se pauta nas noes de fora e
movimento que no apresentam limites, ou seja, no existe uma demarcao de comeo e de
fim. De acordo coma a concepo do autor, a mediao se organiza a partir da negao
recproca estabelecida entre os elementos envolvidos na relao. Os elementos constituintes
da mediao dialtica so: o movimento, a negatividade e a superao. Eles devem ser
concebidos em uma perspectiva espiral: no crculo aberto, o comeo e o fim coincidem, mas
essa coincidncia no os torna idnticos. Portanto assim como o incio prediz o final, o final
prediz ao incio, esses movimentos acontecem por intermdio da superao de cada elemento.

Segundo Hegel, a mediao a relao que se estabelece entre o imediato e o

mediato. Para Garaudy (1983: 28):

Todo conhecimento real deve passar por trs momentos: o do imediato ou do

universal abstrato, depois o de sua negao, que a reflexo, mediao, e o da
totalidade concreta, do universal concreto, isto , do resultado que conserva e contm
nele o momento da negao, da reflexo, da mediao.

Por intermdio da mediao, o professor deve fornecer o mximo de elementos

possvel para que o aluno seja capaz de ascender do imediato para o mediato (fazendo uma
nova sntese). importante ressaltar que no existe uma relao direta entre os processos de
ensino e aprendizagem, eles so distintos, no entanto, eles se articulam. De acordo com
Almeida (2003: 74):

Em uma abordagem ontolgica, fundada na Ontologia do Ser Social, o que se

estabelece entre o ensino e a aprendizagem uma tenso dialtica. Nela, um termo
no subjuga nem suprime o outro; contudo nunca h nem jamais haver harmonia
entre eles. Esses termos so opostos e distintos entre si e, ao mesmo tempo,

338
 completam-se, constituindo assim uma totalidade: essa a chave do movimento
dialtico. Desta forma, o ensino e a aprendizagem no so harmnicos, porque a
relao entre eles no imediata: ela mediata tanto pelo professor quanto pelo
aluno.

O professor ensina e o aluno aprende. Os processos de ensino e aprendizagem

se desenvolvem durante as aulas, pois o no momento da aula que os sujeitos (alunos e
professor) se encontram. Vale-se ressaltar, que, o aluno s aprende no momento em que ele
associa o que o professor falou com o seu conhecimento de mundo.

[,,,] quando se compreende o ensino a partir do Ser, pode-se contar com sua principal
caracterstica, que a capacidade de estabelecer relaes dialticas que lhe
permitem, por um lado, formular snteses e, por outro, ascender totalidade,
compreendida aqui como tenso dialtica entre o todo e as partes. ALMEIDA
(2003:74)

A realidade escolar tem mostrado que, na maioria das vezes, as disciplinas

curriculares so ministradas de modo estanque, individualizado e inadequado realidade do
aluno. Quando o aluno no consegue relacionar as disciplinas, ele gera uma viso
compartimentada da realidade, um todo que de fato no se dissocia.

Com o intuito de promover uma transformao nessa realidade escolar, esta

pesquisa encontra na Metodologia da Mediao dialtica (Arnoni, 2003) uma proposta
metodolgica capaz de estabelecer relaes entre diferentes saberes e de propor aulas
diferentes, mais atrativas.

O processo ensino aprendizagem, segundo essa metodologia, centra-se nas

diferentes expresses do saber: o imediato e o mediato. O saber imediato o saber subjetivo
que o aluno traz sobre o conceito cientfico a ser ensinado, enquanto que o saber mediato o
saber cientfico que se pretende ensinar.

No item a seguir, a Metodologia da Mediao Dialtica ser descrita com mais

detalhes.

339
2.1.1. Metodologia da Mediao Dialtica (Arnoni, 2003)

Os processos de ensino e aprendizagem so distintos e se articulam, em uma

situao de aula, por intermdio da Metodologia da Mediao Dialtica, que centra-se na
problematizao de situaes capazes de:

a. Gerar contradies entre o ponto de partida (saber imediato) e o ponto

de chegada desses processos (saber mediato);
b. Promover a superao do saber imediato no mediato;
c. Possibilitar a elaborao de snteses pelos alunos (aprendizagem).

Essa sntese elaborada pelo aluno no ponto de chegada, representa o saber

aprendido, mais articulado e menos imediato que o do ponto de partida. O ponto de chegada
torna-se imediatamente em um novo ponto de partida para novas aprendizagens.

O saber imediato so as representaes que o aluno traz sobre o conceito

cientfico a ser ensinado e o saber mediato o saber cientfico que se pretende ensinar para
lhe potencializar a elaborao de novas snteses.

Didaticamente, a Metodologia da Mediao Dialtica composta por etapas,

interligadas e interdependentes, denominadas de Resgatando/Registrando, Problematizando,
Sistematizando e Produzindo, representado pelo diagrama abaixo:

340
 $

# #+ '

UNESP-IBILCE de So Jos do Rio Preto

%#
! "# $ & '

! "#$ # " (
)

*!

Ponto de partida

Ponto de chegada

Nessa perspectiva, a ao de ensinar no constitui a mera transmisso (declamao) do saber cientfico e nem a simplificao deste. O ensinar deve estar compromissado
com o aprender e, para isso, torna-se necessrio realizar a converso do saber cientfico em contedo de ensino, para que ele se torne ensinvel (ensino-professor),
assimilvel (aprendizagem-aluno) e preservador do saber cientfico (socializao do saber cultural). Esse complexo processo de converso expressa-se na Metodologia
da Mediao Dialtica e preconiza os processos de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da mediao dialtica, centrados na problematizao de situaes capazes
de gerar contradies entre o ponto de partida (imediato) e o ponto de chegada (mediato) dos processos, provocando a superao do imediato no mediato, possibilitando,
assim, a aprendizagem por compreenso, pela elaborao de snteses cognitivas (saber aprendido).

So Jos do Rio Preto, 2006

341
3.2. A linguagem

A linguagem existe a servio da comunicao e possui funo de mediao nas

prticas sociais. A mediao entre os homens se faz por intermdio da palavra e a capacidade
humana de articular significados coletivos e compartilh-los se d por intermdio da linguagem.

De acordo com Geraldi (2001: 41), podem ser apontadas trs concepes de
linguagem como sendo fundamentais. Elas se baseiam, respectivamente, em trs grandes
correntes dos estudos lingsticos a Gramtica Tradicional; o Estruturalismo e o
Transformacionalismo; e a Lingstica da Enunciao.

A primeira concepo a que trata a linguagem como expresso do

pensamento, conforme afirma Geraldi:

A linguagem a expresso do pensamento: essa concepo ilumina, basicamente, os

estudos tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a
afirmaes correntes que de que pessoas que no conseguem se expressar no
pensam. (Geraldi: 2001:41)

A segunda aquela em que a linguagem abordada como um instrumento de

comunicao. Essa concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como um
cdigo (conjunto de signos que combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor
certa mensagem.

A terceira concepo, por sua vez, aquela em que a linguagem uma forma
de interao em que a linguagem no vista como aquela que possibilita a transmisso de
informaes de um emissor a um receptor, mas como um lugar de interao humana. Por meio
dela, o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria levar adiante, a no ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que preexistiam fala.

Geraldi prope trabalhar com a terceira concepo de linguagem, como sendo

uma forma de interao, uma vez que as outras concepes so limitadas e reducionistas.

Essa concepo de linguagem foi inicialmente desenvolvida por Mikhail Bakhtin.

Foi ele o primeiro terico que lanou as bases de uma nova concepo de linguagem: inter-
ao. De acordo com essa perspectiva, este conceito supera o sentido restrito das outras
concepes j mencionadas neste trabalho:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato

de formas lingsticas, nem pela enunciao morfolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao
verbal constitui a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN: 1979:109)

342
 Para Bakhtin (1979:78), o locutor serve-se da lngua para as suas necessidades
enunciativas concretas (para o locutor, a construo da lngua est orientada no sentido da
enunciao da fala). De acordo com o terico russo, a enunciao possui uma natureza social,
portanto, ideolgica, no existindo fora do contexto social. Segundo ele, a enunciao o
produto da interao de dois indivduos socialmente organizados (p.98), ou seja, ela um
dilogo social, a unidade base da lngua; trata-se do discurso interior e exterior. Concordando
com essa concepo, a linguagem verbal exerce uma funo fundamental pelo fato de que
(...) toda palavra comporta duas faces. Ela determinada, tanto pelo fato de que procede de
algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da
interao do locutor e do ouvinte (p.99).

Segundo a concepo de linguagem proposta por Bakhtin, toda palavra um

signo. O domnio do ideolgico o domnio do signo. Cada signo ideolgico um reflexo da
realidade, bem como um fragmento natural dessa realidade; toda modificao dessa ideologia
encadeia uma modificao na lngua. Para Bakhtin (1979: 18), todo signo est sujeito aos
critrios de avaliao ideolgica. De acordo com o autor russo, a palavra o modo mais puro
e sensvel de relao social, por ser a palavra um signo ideolgico por excelncia (pg. 18).
Bakhtin (1929:180) afirma que a palavra, como fenmeno ideolgico por excelncia, est em
evoluo constate, reflete fielmente todas as mudanas e alteraes sociais. O destino da
palavra o da sociedade que o fala.

Concordando com a concepo de linguagem de Bakhtin, Vigotsky afirma que a

linguagem utilizada pelo homem como ferramentas que auxiliam os processos psicolgicos
da fala, nas aes concretas (OLIVEIRA, 1993, p. 30), ou seja, a linguagem uma ferramenta
bsica para a elaborao do conhecimento, que media as relaes entre as categorias mentais
abstratas com o mundo e com a ao social.

Rebatendo a concepo de linguagem como expresso do pensamento,

Vygotski (2000:56), a respeito da importncia da palavra, discute a relao que existe entre o
pensamento e a palavra:

[...] a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa, mas um processo, um

movimento contnuo de vai-vm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse
processo, a relao entre pensamento e palavra passa por transformaes que, em si
mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O
pensamento no simplesmente expresso por palavras; por meio delas que ele
passa a existir.

Rocha (2005) depreendeu um conceito de palavra comum a Bakhtin e a

Vygotski, visto que ambos partem de uma fonte comum: o materialismo histrico-dialtico. O
autor concluiu que a palavra pode ser definida como:

343
 - um instrumento de mediao do indivduo com outros indivduos socialmente
organizados.

- o registro das informaes e experincias acumuladas pela humanidade

conseqentes das contnuas tenses dialticas entre os seres humanos.

- o meio que torna a conscincia interior e o pensamento uma realidade

concreta. (p.29)

A partir desse conceito, a palavra:

[...] no se contenta em ser definida como a expresso dos pensamentos

(concepo formalista de linguagem) ou meio de interao entre os homens
(concepo funcionalista de linguagem), pois alm de englobar essas
acepes, ganha um carter dinmico na enunciao. (ROCHA, 2005, 29 e
30)

muito importante que todo educador conceba a linguagem como um

significado amplo e dinmico que se relaciona plenamente com a participao social. Trabalhar
a linguagem em situao de ensino no ensinar as palavras, mas seus significados culturais
e sociais.

3.3. Texto

O conceito de que o texto a base do ensino e aprendizagem de Lngua

Portuguesa vem sendo aceita no Brasil h muitos anos. Durante muito tempo, esta abordagem
textual foi aplicada ao ensino de maneiras diferentes. A princpio, a idia era tomar o texto
como objeto de ensino, no entanto o texto em sala de aula foi usado para outras funes.
Muitos educadores no abordam o texto na sua dimenso textual-discursiva, ou seja, no
possuem uma concepo scio-interacionista de linguagem centrada na problemtica da
irterlocuo (Brando 2001, p. 17).

Rojo e Cordeiro (2004, p. 7 - 18) mostram o percurso que o trabalho com textos
em sala de aula passou nas ltimas trs dcadas.

Primeiramente, o texto foi tomado como um material que proporcionava atos de

leitura, de produo e anlise lingstica. O texto nada mais era do que um objeto de uso.

Em seguida, a leitura do texto foi tomada como a ocasio que pode propiciar
aprendizado de estratgias variadas a que o leitor recorre e, na produo, so agenciadas
estratgias de planejamento, reviso e editorao (p.8). Ento, o texto adquiriu a forma de
suporte para desenvolver estratgias e habilidades de leitura e redao o seu processamento
e no seu conceito. Foi neste momento que algumas propriedades estruturais do texto
tornaram-se referncias no trabalho com produo de texto. As estruturas dos gneros
escolares por excelncia a narrao, a descrio e a dissertao comeam a ser

344
enfocadas, por meio de noes da lingstica textual. Concomitantemente ao ensino das
propriedades do texto na sala de aula originou-se uma gramaticalizao dos eixos do uso,
passando a ser pretexto no somente para o ensino de gramtica normativa, mas tambm da
gramtica textual (p.9). As teorias textuais generalizavam as propriedades de grandes
conjuntos de textos (tipos), de modo que as especificidades e as propriedades intrnsecas dos
gneros fossem abstradas em favor de uma classificao geral (tipologias) que acabava por
preconizar formas globais nem sempre compartilhadas pelos textos classificados (p.9).

Uma das crticas referentes abordagem textual consiste no fato de que ela no
capaz de classificar todos os gneros textuais, uma vez que esta abordagem generaliza as
propriedades predominantes de cada tipo textual. Alm disso, as teorias textuais abstraem-se
das circunstncias ou da situao de produo e de leitura de textos, provocando, assim, uma
leitura de extrao de informao, ao invs de uma leitura interpretativa, reflexiva e crtica, e
uma produo guiada pelas formas e contedos mais que pelo contexto e pelas finalidades dos
textos (p.10).

Existe no Brasil uma situao bastante alarmante a respeito da formao de

leitores, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004: p.10): as prticas escolares brasileiras
tendem a formar leitores, com apenas capacidades mais bsicas de leitura, ligadas extrao
simples de informao de textos relativamente simples (p.10)

O acmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto como objeto de estudo

provocou uma mudana no que se diz respeito ao enfoque dado aos textos e seus usos em
sala de aula. Passou-se a existir, ento, uma necessidade de enfocar, em sala de aula, o texto
em seu funcionamento e em seu contexto de produo/leitura, evidenciando as significaes
geradas mais do que as propriedades formais que do suporte a funcionamentos cognitivos
(p.10).

Quando se entende que a principal funo do texto a interlocuo, a

abordagem textual deve reconhecer as diversidades existentes em tipos de textos, as
caractersticas que os formam e o contexto em que eles so usados. Segundo Brando
(2001:18), o reconhecimento disso tem levado os estudiosos da linguagem busca de uma
classificao dos diferentes gneros do discurso.

Passa-se agora a uma discusso mais detalhada sobre a classificao textual.

3.4. Classificao Textual

importante ressaltar aqui que, ainda hoje, muitos educadores, inclusive

professores de Lngua Portuguesa, e at mesmo alguns livros didticos recomendados pelo
MEC, usam indistintamente os termos tipos, espcies, modos, modalidades para fazer a
classificao textual. Apesar de o trabalho com produo textual ser uma atividade antiga, o

345
estudo cientfico dessa rea de atuao da Lngua Portuguesa considerado recente. Brando
(2001:19) diz que a lingstica, enquanto cincia especfica recente e a sua preocupao
inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em
que ela passa a se preocupar com o texto, comea a pensar na questo do gnero.

O trabalho com textos em sala de aula ganhou uma enfoque especial no

momento em que os PCNs de Lngua Portuguesa evidenciaram a sua importncia.
Concomitantemente com a proposta de leitura e produo de textos, surge a necessidade de
se trabalhar os gneros discursivos e textuais:

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica e

estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse
modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino. (PCNs 3 e 4 ciclos do ensino fundamental)

papel do professor apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gneros

textuais que fazem parte do cotidiano. fundamental que os estudantes compreendam que
texto no so somente aquelas composies escritas tradicionais com a qual se trabalha na
escola descrio, narrao e dissertao mas sim que o texto produzido diariamente em
todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral.

3.4.1. A diferena entre tipos e gneros textuais

Nota-se que na escola, a diferena entre tipos e gneros textuais ainda no est
clara para nem para os alunos nem para os professores. Para definir esse aspecto terico e
terminolgico, Marcuschi (2002:22) apresenta uma breve definio das duas noes:

Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de seqncia

teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos
lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao,
argumentao, exposio, descrio, injuno.
Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para
referir a textos materializados que encontramos na nossa vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so
apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais
seriam: telefonema, sermo,carta comercial, romance, bilhete, reportagem
jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio
de restaurante, instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha, edital de
concurso, piada, conversa espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante.

346
 Para uma maior visibilidade, Marcuschi elaborou o seguinte quadro sinptico:

Tipos Textuais Gneros Textuais

1. constructos tericos definidos por 1. realizaes lingsticas concretas definidas
propriedades lingsticas intrnsecas; por propriedades scio-comunicativas;

2. constituem seqncias lingsticas ou 2. constituem textos empiricamente

seqncias de enunciados no interior dos realizados cumprindo funes em situaes
gneros e no so textos empricos; comunicativas;

3. sua nomeao abrange um conjunto 3. sua nomeao abrange um conjunto aberto

limitado de categorias tericas determinadas e praticamente ilimitado de designaes
por aspectos lexicais, sintticos, relaes concretas determinadas pelo canal, estilo,
lgicas, tempo verbal; contedo, composio e funo;

4. designaes tericas dos tipos: narrao, 4. exemplos de gneros: telefonema, sermo,

argumentao, descrio, injuno e carta comercial, carta pessoal, aula
exposio; expositiva, romance, reunio de condomnio,
lista de compras, conversa espontnea,
cardpio, receita culinria, inqurito policial
etc.

Geralmente, a expresso tipo de texto usada erroneamente para designar o

que um gnero textual. Marcuschi (2002:25) comprova muito bem essa observao quando
afirma que Quando algum diz, por exemplo, a carta pessoal um tipo de texto informal, ele
no est empregando o termo tipo de texto de maneira correta [...], pois se trata de um
gnero textual.

Um ponto muito importante que Marcuschi (2002:25) destaca que em todos os

gneros tambm se est realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gnero
realize dois ou mais tipos. Assim, um texto em geral tipologicamente variado (heterogneo).
A ttulo de exemplificao pode-se usar a carta pessoal j mencionada. Geralmente, uma
carta pessoal apresenta uma variedade de seqncias tipolgicas, pois ela pode conter uma
seqncia narrativa ao contar uma histria, uma argumentao ao defender alguma idia ou
posio, ou uma descrio ao expor uma situao. Os tipos textuais descrio e exposio,
contudo, predominam na carta pessoal, o que muito comum ocorrer nesse gnero. Pode-se
concluir, ento, que os gneros textuais apresentam uma grande heterogeneidade tipolgica e
alguns tipos predominam de acordo com o tipo de seqncia de base (Marcuschi, 2002, p.
25-27).

Os tipos textuais so definidos por seus traos lingsticos predominantes:

aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas. Por isso um tipo textual dado
por um conjunto de traos que formam uma seqncia e no um texto. De acordo com
Marcuschi (2002:27), quando se nomeia um certo texto como narrativo, descritivo ou
argumentativo, no est nomeando o gnero e sim o predomnio de um tipo de seqncia de
base.

347
 J em relao ao gnero, partindo da perspectiva bakhtiniana, pode-se afirmar
que impossvel realizar um enunciado a no ser por algum gnero. Segundo Bakhtin,

O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e

nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido
campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela
seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de
tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo
temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo
do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado
campo de comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas
cada campo de utilizao da lngua elabora os seus tipos relativamente estveis de
enunciado, os quais denominamos gneros do discurso. (Bakhtin, 2003, p. 262)

Desta forma, a posio de Bakhtin em relao aos gneros a seguinte:

cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estveis de enunciados: os

gneros.
trs elementos os caracterizam: contedo temtico estilo construo composicional;
a escolha de um gnero se determina pela esfera, as necessidades da temtica, o
conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou inteno do locutor.

Os gneros so fenmenos scio-histricos, ou seja, eles esto profundamente

vinculados vida social e cultural. Para Marcuschi (2002:19), os gneros so entidades scio-
discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. Por
esta razo, Bakhtin (2003:262) afirmou que a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso
so infinitas. No h como fazer uma lista fechada de todos os gneros. Segundo Marcuschi
(2002:29), quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingstica e sim
uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares.
Bronckart (1999:103) afirmou que a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental
de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas.

Visto que no se deve, de maneira alguma, minimizar a extrema

heterogeneidade dos gneros do discurso, Bakhtin (2003:263) prope distinguir os gneros de
discursos em primrios (simples) e secundrios (complexos):

Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas, pesquisas

cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicitrios, etc) surgem nas
condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido
e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico, sociopoltico, etc.
No processo de sua formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros
primrios (simples) que se formaram nas condies da comunicao discursiva
imediata.

348
 Da mesma maneira, Schneuwly (2004:29) sintetiza as seguintes dimenses para
os gneros secundrios:

no esto mais ligados de maneira imediata a uma situao de comunicao; sua forma
freqentemente uma construo complexa de vrios gneros cotidianos que, eles
prprios esto ligados a situaes; resultam da disposio relativamente livre de
gneros, tratados como sendo relativamente independentes do contexto imediato.
isso significa que sua apropriao no pode se fazer diretamente, partindo de situaes
de comunicao; o aprendiz confrontado com gneros numa situao que no est
organicamente ligada ao gnero, assim como o gnero, ele prprio no est
organicamente ligado a um contexto preciso e imediato

Uma caracterstica muito importante que se deve ressaltar que quando os

gneros primrios integram os complexos, eles se transformam e adquirem um carter
especial: perdem o vnculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios
(Bakhtin (2003:263). Para melhor compreenso do fenmeno de absoro e transmutao dos
gneros primrios pelos secundrios, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um dilogo
cotidiano. Uma carta ou um fragmento de conversao do dia-a-dia, quando inseridos em um
romance se desvinculam da realidade comunicativa imediata, s conservando seus
significados no plano de contedo do romance. Ou seja, no se trata mais de atividades
verbais do cotidiano, e sim de uma atividade verbal artstica, elaborada e complexa. Vale
enfatizar que a matria dos gneros primrio e secundrio a mesma: enunciados verbais,
fenmenos de mesma natureza. O que os diferencia o grau de complexidade e elaborao
em que se apresentam.

De acordo com a perspectiva bakhtiniana, quando um indivduo fala/escreve ou

ouve/l um texto, ele antecipa ou tem uma viso do texto como um todo acabado justamente
pelo conhecimento prvio do paradigma dos gneros a que ele teve acesso nas suas relaes
de linguagem. No entanto, ressaltar-se novamente que um gnero no possui uma forma fixa,
ou seja, no pode ser tratado como um bloco homogneo. Segundo Brando (2001:38),
esse equvoco que cometem algumas das abordagens pedaggicas. O professor no pode
perder de vista a dimenso heterognica que a noo de gnero implica.

Levando em considerao que todos os textos se enquadram sempre em algum

gnero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gneros textuais muito
importante tanto para a produo quanto para a compreenso textual. Pode-se dizer que
quanto maior for o contato do aluno com os diferentes tipos e gneros textuais, maior ser a
sua capacidade de identificar e de refletir sobre os mecanismos lingsticos e extralingsticos
que constituem o processo comunicativo.

349
4. OS GNEROS E O ENSINO

Trabalhar os gneros textuais em sala de aula uma excelente oportunidade de

se lidar com a lngua nos seus mais diversos usos do cotidiano.

Se a comunicao se realiza por intermdio dos textos, deve-se possibilitar aos

estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada a cada
situao de interao comunicativa. De acordo com os PCNs:

Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das
diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no
cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho
planejado com essa finalidade. (PCN, 1997, p.30)

A escola deve oferecer um ensino de lngua que esteja de acordo com o

contexto no qual esto inseridos os alunos. No entanto, no isso que acontece posto que a
escola artificializa o contato dos indivduos com sua lngua materna no processo ensino-
aprendizagem.

A melhor alternativa para trabalhar o ensino de gneros textuais envolver os

alunos em situaes concretas de uso da lngua, de modo que consigam, de forma criativa e
consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcanar. necessrio ter a
conscincia de que a escola um autntico lugar de comunicao e as situaes escolares
so ocasies de produo e recepo de textos (Schneuwly e Dolz, 2004, p. 78). De acordo
com estes autores (op. cit.):

Os alunos encontram-se, assim, em mltiplas situaes em que a escrita se torna

possvel, em que ela mesmo necessria. Mas ainda: o funcionamento da escola
pode ser transformado de maneira que as ocasies de produo de textos se
multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes de uma mesma escola; entre
escolas. Isso produz, forosamente, gneros novos, uma forma toda nova de
comunicao que produz as formas lingsticas que a possibilitam. Freinet , sem
dvida, quem foi mais longe nessa via que encara com seriedade a escola como
autntico lugar de produo e utilizao de textos. Pensar-se- aqui, particularmente,
no texto livre, no seminrio, na correspondncia escolar, o jornal da classe, nos
romances coletivos, nos poemas individuais.

importante que o aluno tenha contato com os gneros textuais que so

produzidos fora da escola, em diferentes reas de conhecimento. Dessa forma, o estudante
ter a oportunidade de conhecer as particularidades do maior nmero possvel de gneros
textuais, e, ento, poder preparar-se para us-los de modo adequado quando estiver inserido
em espaos sociais no escolares.

Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situaes

originais de produo dos textos no escolares. Essa aproximao proporciona condies para
que o aprendiz compreenda o funcionamento dos gneros textuais, apropriando-se, a partir
disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domnio que dever ter sobre eles. Alm disso, o

350
trabalho com gneros contribui para o aprendizado de prtica de leitura, de produo textual e
de compreenso.

Tendo em vista a infinita diversidade de gneros textuais existentes, Schneuwly

e Dolz (2004) elaboram uma proposta de agrupamentos de gneros com o propsito de
viabilizar o ensino dos gneros na escola. Esta proposta encontra-se no item a seguir.

4.1. Agrupamentos de Gneros

Schneuwly e Dolz (2004:57-61) propem realizar uma diviso de agrupamentos

de gneros. Essa diviso consiste em organizar os gneros textuais de acordo com as
semelhanas que as situaes de produo dos gneros possuem. preciso que os
agrupamentos:

correspondam s grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo

s necessidades de linguagem e expresso escrita e oral, em domnios
essenciais da comunicao em nossa sociedade (inclusive a escola);
retomem, de modo flexvel, certas distines tipolgicas que j figuram em
numerosos manuais e guias curriculares;
sejam relativamente homogneo quanto s capacidades de linguagem
dominantes implicadas a mestria dos gneros agrupados.

Cada gnero necessita de um ensino adaptado, pois apresenta caractersticas

distintas. No entanto, os gneros podem ser agrupados em funo de um certo nmero de
regularidades lingsticas. Os agrupamentos de gneros se dividem em cinco: Narrar, Expor,
Argumentar, Instruir e Relatar. Segundo Schneuwly e Dolz,

[...] devemos notar que a originalidade da estratgia no reside absolutamente nos

agrupamentos propostos, que, ao contrrio, so semelhantes a muitos outros, mas
antes de tudo, no fato de trabalharmos o nvel dos gneros e na tentativa de
definirmos capacidades de linguagem globais em relao s tipologias existentes.
(Schneuwly e Dolz, 2004, p.59).

O quadro abaixo representa a proposta provisria de agrupamento de gneros

realizada por Schneuwly e Dolz (2004, p.60-61). Neste quadro, foram inseridos alguns gneros
que circulam com freqncia na sociedade.

351
 Domnios sociais de Comunicao
Aspectos tipolgicos Exemplos de Gneros Escritos e Orais
Capacidades de linguagem dominantes

Conto maravilhoso
Cultura literria ficcional Conto de fadas
Narrar Fbula
Mimese da ao atravs da criao da Lenda
intriga no domnio verossmil Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Narrativa mtica
Sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Novela fantstica
Conto
Crnica Literria
Adivinha
Piada

Relato de experincia vivida

Documentao e memorizao das aes Relato de uma viagem
humanas Dirio ntimo
Relatar Testemunho
Representao pelo discurso de Anedota ou caso
experincias vividas, situadas no tempo Autobiografia
Curriculum vitae
...
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
...
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia

Textos de opinio
Discusso de problemas sociais controversos Dilogo argumentativo
Argumentar Carta de Leitor
Sustentao, refutao e negociao de Carta de reclamao
tomada de posio Carta de solicitao
Deliberao informal
Debate regrado
Assemblia
Discurso de defesa (Advocacia)
Discurso de acusao (Advocacia)
Resenha crtica
Artigos de opinio ou assinados
Editorial
Ensaio

Texto expositivo (em livro didtico)

Transmisso e construo de saberes Exposio oral
Expor Seminrio
Apresentao textual de diferentes formas Conferncia
dos saberes Comunicao oral
Palestra
Entrevista de especialista
Verbete

352

Instrues e prescries
Descrever Aes
Regulao mtua de comportamento
Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos e explicativos
Resenha
Relatrio cientfico
Relatrio oral de experincia
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Comandos diversos
Textos prescritivos

5. O PROJETO TRABALHANDO TIPOS/GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: UMA

ESTRATGIA DIDTICA NA PERSPECTIVA DA MEDIAO DIALTICA

Juntamente com esta pesquisa sobre Tipos e gneros textuais, foi realizado um
projeto intitulado Trabalhando tipos/gneros textuais em sala de aula: uma estratgia
didtica na perspectiva da Mediao Dialtica, financiado pelo Ncleo de Ensino, sob a
coordenao da Prof. Dra Maria Eliza Brefere Arnoni e da Prof. Dra Maria Antnia Granville,
e desenvolvido no perodo de maio a dezembro de 2006, em uma escola pblica estadual da
periferia da cidade de So Jos do Rio Preto, interior do Estado de So Paulo. Tratou-se de um
projeto efetuado como uma atividade extra-classe destinada a alunos do Ensino Mdio e
realizado s quintas-feiras, no horrio das 16 s 18 horas.

O intuito do projeto foi apresentar aos alunos a tipologia textual e a diversidade

de gneros, inclusive daqueles textos que no fazem parte do cotidiano escolar, uma vez que a
escola apenas trabalha com os tradicionais (narrao, descrio e dissertao), no
esclarecendo aos alunos as diferenas entre gneros e tipos. Alm disso, objetivou-se, com
este projeto, trabalhar com leitura e produo textual, a fim de que os alunos passassem a ler
mais criticamente e a usar, com mais conhecimento e competncia, a lngua materna, ao
produzirem seus textos.

5.1. Objetivos do Projeto

a) Gerais
Elaborar pressupostos tericos que possibilitem a inter-relao entre uma classificao
mais precisa de tipos de textos, gneros textuais e a Metodologia da Mediao Dialtica;
Potencializar ao sujeito da aprendizagem uma leitura articulada e menos imediata sobre os
temas que sero abordados;
Promulgar os trabalhos produzidos pelos alunos, como forma de valorizao da autonomia
de escrita e de leitura;

353
 Sistematizar em sala de aula contedos gramaticais, a partir dos textos dos alunos;
Formar um leitor crtico e um usurio competente em Lngua Materna, principalmente na
modalidade escrita.

b) Especficos

Propiciar aos alunos da escola pbica, parceira desse projeto, o gosto e o interesse pelo
saber da Lngua Materna, a compreenso e classificao de textos inclusive aqueles que
no fazem parte do cotidiano escolar, mas esto presentes no cotidiano do aluno e a
aprendizagem de contedos de Lngua Portuguesa relativos srie que esto cursando no
Ensino Mdio;
Colaborar na formao profissional do estagirio;
Identificar e sistematizar novas linhas de pesquisa para o ensino de produo e leitura de
textos.

5.2. Desenvolvimento dos Trabalhos Educativos

O Projeto Trabalhando tipos/gneros textuais em sala de aula: uma estratgia

didtica na perspectiva da Mediao Dialtica foi desenvolvido em vrias fases. Apenas trs
delas sero relatadas aqui. A primeira fase objetivou levar os estudantes compreenso de
dois pontos fundamentais para o ensino de tipos e gneros textuais: as caractersticas
predominantes em cada tipo de texto e a natureza lingstica de sua composio. A segunda
etapa consistiu em levar os alunos ao entendimento dos seguintes fundamentos: o carter no
homogneo da maioria dos textos que circulam no cotidiano deles e a predominncia de um
tipo textual ou tipo de seqncia de base. A terceira fase, por sua vez, props-se a chamar a
ateno dos aprendizes para a diversidade dos gneros textuais. Os estudantes puderam
compreender, por meio deste trabalho, que no seria possvel delimitar um nmero de gneros
textuais, uma vez que eles so infinitos.

1 FASE

1 ETAPA: Resgatando e Registrando

Para resgatar o saber iediato dos alunos sobre os trs tipos de texto
desenvolvidos na escola, solicitou-se aos estudantes que respondessem seguinte questo: o
que narrao, descrio e dissertao?. Eles no foram capazes de definir cada um dos
tipos textuais, apenas levantaram caractersticas equivocadas, normalmente difundidas no
universo escolar, como, por exemplo: narrao contar uma histria, descrio descrever
alguma coisa e dissertao no deve ser escrita em primeira pessoa do singular.

354
 Em uma segunda atividade, entregaram-se aos estudantes trs trechos que
tratavam de um mesmo assunto. Cada um deles era predominantemente formado por um tipo
textual diferente (narrao, descrio e dissertao). Requereu-se, em seguida, que os alunos
os classificassem. Apesar de no serem capazes de definir os tipos textuais, todos os
estudantes os classificaram corretamente. Os trechos encontram-se a seguir:

Eram sete horas da noite em So Paulo e a cidade toda agitava naquele clima de quase
tumulto tpico dessa hora. De repente, uma escurido total caiu sobre todos como uma
espessa lona opaca de um grande circo. Os veculos acenderam os faris altos, insuficientes
para substituir a iluminao anterior.

Eis So Paulo s sete da noite. O trnsito caminha lento e nervoso. Nas ruas, pedestres
apressados se atropelam. Nos bares, bocas cansadas conversam, mastigam e bebem em volta
das mesas. Luzes de tons plidos incidem sobre o cinza dos prdios.

As condies de bem-estar e de comodidade nos grandes centros urbanos como So Paulo

so reconhecidamente precrias por causa, sobretudo, da densa concentrao de habitantes
num espao que no foi planejado para aloj-los. Com isso, praticamente todos os plos da
estrutura urbana ficam afetados: o trnsito lento; os transportes coletivos, insuficientes; os
estabelecimentos de prestao de servio, ineficazes.

Fonte: FIORIN & SAVIOLI, 1999, p. 299-300.

Com o propsito de resgatar o saber imediato dos alunos em relao produo

de textos narrativos, descritivos e dissertativos, os alunos tiveram de elaborar trs textos,
ilustrados abaixo:

Descrio Elaborar uma descrio do vesturio de um senhor de 68 anos de idade com a

inteno de ridiculariz-lo, mostrando que ele no tem noo de ter envelhecido..

Aquele senhor ali um pouco diferente dos demais homens da idade dele. Ele
acostumando a usar roupa de jovem. Cada dia ele usa um estilo diferente. J o vi de cala
rasgada e cheia de correntes, com tnis de mola e camiseta da Cavalera. s vezes, ele usa
uma cala bem larga e deixa a cueca aparecendo, tipo roupa de skeitista. Ele tem vrios
brincos e se veste a carter. Quando tem festa junina, ele coloca roupa de caipira. Quando tem
festa de criana, ele se veste de palhao. s vezes, ele vai Festa do Peo da cidade, claro
que ele se veste a carter. No dia-a-dia, ele costumar usar roupa de garoto, mesmo. Ele bem
diferente! Ser que ele no percebe que est velho demais para se vestir assim? Tem gente
que no se toca, mesmo!

Narrao Elaborar uma narrao que contivesse as seguintes transformaes de estado: um

personagem muito pobre; ganha na loteria; quando rico, visitado por um amigo dos tempos
em que era pobre.

Meu amigo... Meu irmo!

355
 Marcelo sempre trabalhou muito para ajudar sua famlia, por causa disso, parou de estudar
muito cedo. Quando ele completou 18 anos sua namorada Luana engravidou, ela tinha apenas 15
anos.
Ele ficou desesperado quando soube da notcia. Ele sentiu muito medo, pois sabia que sua
vida iria mudar completamente, mas prometeu assumir a criana.
Certo dia, quando Marcelo voltava do servio, ele passou em frente de uma casa lotrica.
Alguma coisa lhe forou para fazer um jogo. Ele no era acostumado a jogar e por isso ele no
entendia de onde vinha aquela vontade de fazer um jogo. E, para sua surpresa... Dias depois ele
ficou sabendo que ganhou na loteria!!!
Com o dinheiro que recebeu, Marcelo mudou do bairro, foi morar em uma casa bonita de um
bairro de rico. Ele casou com a namorada. Nunca mais ele viu seus amigos.
Alguns meses se passaram e o filho do Marcelo e da Luana nasceu. No dia seguinte do
nascimento, um velho amigo do casal, o Thiago, foi visit-lo com a nica inteno de parabeniz-los
pelo seu filho e demonstrar a verdadeira amizade, sem interesse.
Marcelo ficou admirado com a atitude de Thiago e lhe ofereceu um emprego na empresa que
acabara de comprar.
A partir daquele dia, eles no foram apenas amigos, e sim mais que irmos. Hoje Marcelo e
Thiago j so avs e compartilham de uma amizade sem interesses, mas de cumplicidade
inigualvel.

Dissertao Elaborar uma dissertao que contivesse uma explicao e uma anlise crtica
dos dados que vm a seguir:

um carro de combate custa o equivalente a 84 tratores agrcolas;

com o preo de um porta-avies poder-se-ia alimentar quatro cidades de cem mil
habitantes durante um ano;
a organizao e o equipamento de uma diviso blindada custam o preo de trinta e
duas mil casas de quatro cmodos.
o custo de um s bombardeio moderno corresponde ao de trinta e duas escolas
modernas ou duas usinas de energia eltrica servindo cada qual a uma cidade de
sessenta mil habitantes, ou ainda cerca de oitenta quilmetros de rodovia pavimentada
com concreto armado. (Dados extrados de um discurso sobre a paz, pronunciado pelo
Presidente Eisenhower no dia 16 de abril de 1953).

O preo de uma guerra

O preo de uma guerra alto e quem paga o prprio ser humano. A grande desigualdade
existente no mundo poderia ser vencida se as autoridades pensassem no ser humano e deixassem
de gastar com armamentos que s geram destruio.
Os motivos que levam a uma guerra, se formos analisar, no valem a pena, pois existem
milhes de pessoas que sero prejudicadas, perdero seus entes queridos, suas casas, ou seja,
suas identidades. A guerra entre Israel e Hezbollah, que estamos presenciando, a prova disso, pois
no haveria necessidade de guerrear. Somente um acordo poderia solucionar o conflito, mas
preferiram guerrear e milhares de pessoas morreram e outras foram prejudicadas.
A quantidade de dinheiro gasto em uma guerra muito alta. Para se ter dimenso desse
gasto, com o preo de um porta-avies poder-se-ia alimentar quatro cidades de cem mil habitantes
durante um ano. Sem contar com o prejuzo das destruies e a vida de milhares de pessoas, que
no tem preo.
Portanto, guerra no soluo para nenhum problema. A vida e o bem estar do ser humano
esto acima de tudo e ningum merece viver em meio a sofrimento e destruio.

Pode-se dizer que, de uma forma geral, os alunos se mostraram capazes de

produzir os textos usualmente trabalhados nas escolas. Alguns estudantes apresentaram
problemas de pontuao, concordncia; no entanto, todos conseguiram produzir textos
coerentes, de acordo com as propostas.

356
 De acordo com as constataes desta 1 etapa deste trabalho educativo,
percebeu-se que os alunos realizavam a atividade de produo textual de forma automatizada,
ou seja, eles esto to habituados a escrever tais tipos de textos que no se preocupam com
as caractersticas de cada um. Prova disso o fato deles serem capazes de reconhecer,
classificar e produzir diferentes textos, no entanto eles no conseguem compreender a
natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais e
relaes lgicas} (Marcuschi, 2002, p.22).

2 ETAPA: PROBLEMATIZANDO

Com o intuito de chamar a ateno dos estudantes para a natureza lingstica da

composio dos textos produzidos por eles e para a dos textos que circulam na sociedade em
geral, props-se a seguinte questo-problema:

O que faz um texto ser classificado como narrativo, ou descritivo, ou

dissertativo?

Assim, solicitou-se aos alunos que se atentassem para as caractersticas

presentes em cada texto, podendo eles, assim, constatar a natureza lingstica da composio
de cada um. O levantamento dos dados e a problematizao geraram a necessidade de busca
de novas informaes capazes de solucionar esta contradio.

3 ETAPA: SISTEMATIZANDO

A partir da questo-problema, realizou-se uma discusso acerca das

caractersticas de cada tipo de texto, a fim de sistematizar os conceitos de narrao, de
descrio e de dissertao. Em seguida, foi entregue aos alunos uma folha que continha as
definies e as caractersticas desses textos, conforme se mostra a seguir:

Texto narrativo aquele que relata as mudanas progressivas de estado que vo ocorrendo
com as pessoas e as coisas atravs do tempo. Nesse tipo de texto, os episdios e os relatos
esto organizados numa disposio tal que entre eles existe sempre uma relao de
anterioridade ou de posterioridade. Essa relao de anterioridade ou posterioridade sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo quando ela venha alterada na sua seqncia linear por
uma razo ou por outra. (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 289)

A descrio relata propriedades e aspectos de um objeto particular concreto (uma paisagem,

uma casa, um personagem, um rosto) situado num momento definido do tempo; (...) Na
descrio, como se relatam aspectos simultneos de um objeto, no h relao de
anterioridade e posterioridade entre os enunciados. (...) (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 299)

Na dissertao, predominam os conceitos abstratos, isto , a referncia ao mundo real se faz

atravs de conceitos amplos, de modelos genricos, muitas vezes abstrados do tempo e do
espao. O discurso dissertativo mais tpico o discurso da cincia e da filosofia; nele, as
referncias ao mundo concreto s ocorrem como recursos de argumentao, para ilustrar leis
ou teorias gerais. (...) Na dissertao, em princpio, no existe progresso temporal entre os
enunciados. Nesse tipo de texto, no entanto, os enunciados guardam entre si relaes de

357
natureza lgica, isto , relaes de implicao (causa e efeito; um fato e sua condio; uma
premissa e uma concluso; etc.). (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 289)

Depois de realizada esta atividade, com o intuito de esclarecer aos estudantes

os conceitos de cada tipo de texto, props-se as seguintes atividades:

Narrao
Ler e discutir o conto Preto e Branco de Fernando Sabino, e, em seguida, responder
as questes que levavam reflexo sobre as caractersticas tipolgicas de um texto narrativo
relao de anterioridade e de posterioridade. (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 293-295).

Descrio
Ler e discutir o texto Circuito fechado de Ricardo Ramos, alm de ouvir e discutir a
msica Cotidiano de Chico Buarque, e, posteriormente, responder a questes que levassem
reflexo sobre as caractersticas tipolgicas de um texto descritivo - no h progresso
temporal.

Dissertao
Ler e discutir o texto Polcia para quem precisa de Haquira Osakabe, e, depois,
responder a questes que levassem reflexo sobre as caractersticas tipolgicas de um texto
dissertativo anlise crtica dos dados concretos da realidade.

4 ETAPA: PRODUZINDO

Para que os alunos expressassem o seu saber mediato sobre o assunto

desenvolvido nas etapas anteriores, solicitaram-se as seguintes atividades:

NARRAO
Entrega dos trechos recortados da msica Eduardo e Mnica do grupo Legio Urbana.
Depois disso, requereu-se a montagem da seqncia da msica, de acordo com as
transformaes de estados presentes na cano.

DESCRIO
Elaborao de um texto em que os alunos deveriam descrever a rotina de um
profissional da preferncia deles, sem mencionar a profisso. Em seguida, eles teriam que
trocar os seus textos com os colegas da classe para que estes descobrissem qual seria a
profisso da personagem do texto. A ttulo de exemplificao, ser exposta a seguir a produo
de um dos alunos:

358
 Circuito Fechado

Todos os dias bem cedo ela sai para trabalhar no centro da cidade. Atravs desse
servio ela consegue dinheiro para comprar alimento levar para dentro da sua casa.
Na correria ela coloca sua roupa de sair; ao chegar no local de servio, ela corre para o
banheiro do estabelecimento e se troca novamente, coloca o seu uniforme. Ela atende as
pessoas o dia todo, mostra e guarda os produtos. Ela entra no servio s 8 horas e sai s 17
horas.
No final do expediente, ela se troca rapidamente para no perder seu nibus que passa
s 5:10 horas.
Ao chegar em casa, ela toma seu banho, janta e vai dormir pensando no dia seguinte.
Todos os dias ela faz a mesma rotina, sabendo que o seu salrio no suficiente para
tratar os seus filhos, mas mesmo com pouco eles sobrevivem.

DISSERTAO
Foi realizado um debate sobre poltica e, para isso, a sala foi dividida em dois
grupos, e cada qual defenderia o seu ponto de vista em relao aos candidatos Presidncia
da Repblica do Brasil. O tema foi proposto pelas estagirias e os alunos teriam um
determinado tempo para responder s perguntas do outro grupo.

De um modo geral, os alunos obtiveram sucesso na realizao destas

atividades. No que se diz respeito primeira proposta (aquela sobre narrao), os estudantes
compreenderam as caractersticas prprias do texto narrativo as mudanas progressivas de
estado que vo ocorrendo com as pessoas e as coisas atravs do tempo, ou seja, o texto
narrativo sempre apresenta uma relao de anterioridade ou de posterioridade.

Em relao segunda proposta, os estudantes perceberam, por intermdio do

texto Circuito Fechado, as caractersticas predominantes no texto descritivo: o relato dos
aspectos simultneos de um objeto, no h relao de anterioridade e posterioridade entre os
enunciados. (...) (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 299).

Quanto terceira proposta, o debate, os alunos puderam compreender as

caractersticas que predominam em um texto dissertativo: predominam os conceitos abstratos,
isto , a referncia ao mundo real se faz atravs de conceitos amplos, de modelos genricos
(...) as referncias ao mundo concreto s ocorrem como recursos de argumentao, para
ilustrar leis ou teorias gerais (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pg. 289).

importante destacar que, aps a realizao de cada atividade, foi realizada

uma breve discusso que objetivou levar aos alunos a relacionarem os textos produzidos por
eles com a teoria referente a cada um dos tipos textuais. Por intermdio dessa atividade, os
estudantes puderam expressar a sntese do novo saber aprendido, evidenciando as
caractersticas predominantes em cada um dos tipos, diferentemente do saber apreendido por
eles no incio deste trabalho.

359
2 FASE

Partindo-se do que foi trabalhado na fase anterior, desenvolveu-se uma nova atividade,
com o intuito de que os alunos compreendessem o carter no homogneo da maioria dos
textos que circulam no cotidiano deles, os quais apresentam a predominncia de um tipo
textual, o tipo de seqncia de base, mas no unicamente composto por apenas um tipo
textual, uma vez que h uma variedade de tipos dentro de um texto.

1 ETAPA: Resgatando e Registrando

Objetivando resgatar o conhecimento dos estudantes em relao ao carter

heterogneo dos textos, foi entregue a eles um texto predominantemente narrativo que
apresentava trechos argumentativos e descritivos. O texto encontra-se a seguir:

OS DESASTRES DE SOFIA
Clarice Lispector

Qualquer um que tivesse sido seu trabalho anterior, ele o abandonara, mudara de profisso,
e passara pesadamente a ensinar no curso primrio: era tudo o que sabamos dele.
O professor era gordo, grande e silencioso, de ombros contrados. Em vez de n na
garganta, tinha ombros contrados. Usava palet curto demais, culos sem aro, um fio de
ouro encimando o nariz grosso e romano. E eu era atrada por ele, no amor, mas atrada
pelo seu silncio e pela controlada impacincia que ele tinha em nos ensinar e que eu,
ofendida, adivinhara. Passei a me comportar mal na sala. Falava muito alto, mexia com os
colegas, interrompia a lio com piadinhas, at que ele dizia, vermelho:
- Cale-se ou expulso a senhora da sala. Ferida, triunfante, eu respondia com desafio: pode
me mandar! Ele no mandava, seno estaria me obedecendo. Mas eu o exasperava tanto
que se tornara doloroso para mim ser o objeto de dio daquele homem que de certo modo
eu amava. No amava como a mulher que eu seria um dia, amava-o como uma criana que
tenta desastradamente proteger um adulto, com a clera de quem ainda no foi covarde e
v um homem forte de ombros to curvos. Ele me irritava. De noite, antes de dormir, ele me
irritava. Eu tinha nove anos e pouco, dura idade como o talo no quebrado de uma begnia.
Eu o espicaava, e ao conseguir exacerb-lo sentia na boca, em glria de martrio, a acidez
insuportvel da begnia quando esmagada entre os dentes; e roa as unhas, exultante. De
manh, ao atravessar os portes da escola, pura como ia com meu caf com leite e a cara
lavada, era um choque deparar em carne e osso com o homem que me fizera devanear por
um abismal minuto antes de dormir. Em superfcie de tempo fora um minuto apenas, mas
em profundidade eram velhos sculos de escurssima doura. De manh - como se eu no
tivesse contado com a existncia real daquele que desencadeara meus negros sonhos de
amor - de manh, diante do homem grande com seu palet curto, em choque eu era jogada
na vergonha, na perplexidade e na assustadora esperana. A esperana era meu pecado
maior [...].

360
 Aps a leitura, requereu-se que os alunos respondessem s seguintes questes:

Na sua opinio, o texto Os desastres de Sofia se configura melhor como

um texto narrativo, descritivo ou dissertativo? Justifique sua resposta.

O texto possui trechos descritivos? Em caso de resposta positiva, quais?

O narrador do texto no caso, a aluna expressa a sua opinio no texto?

Em caso de resposta positiva, em que trechos?

Voc acha que um texto pode possuir traos descritivos, narrativos e

dissertativos? Por qu?

Apesar de os alunos detectarem, por intermdio das questes, a presena de

trechos descritos e argumentativos dentro do texto, eles no conseguiram depreender o carter
no puro do texto, isto , no conseguiram deduzir que um texto pode ser predominantemente
descritivo, argumentativo, narrativo, mas , em cada um destes, h marcas do argumentativo
e/ou do descritivo, ainda que em menor densidade ou diludas no corpo do texto.

2 ETAPA: Problematizando

Com o intuito de evidenciar esta contradio, props-se aos estudantes uma questo-
problema, que os levou a um questionamento maior acerca do carter no puro dos textos,
motivando-os, assim, na busca de novos saberes.

QUESTO - PROBLEMA
O texto trabalhado foi classificado como narrativo. Como, ento, ele pode apresentar traos
descritivos e dissertativos?

Por intermdio da questo-problema e da discusso que a seguiu, os alunos puderam

compreender que um texto , em geral, tipologicamente variado (heterogneo).

3 ETAPA: Sistematizando

Retomou-se a discusso da questo-problema, evidenciando dois pontos

fundamentais para o trabalho com gneros e tipos textuais: o carter no puro dos textos - em
todos os gneros tambm se est realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo
gnero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto em geral tipologicamente variado
(heterogneo) Marcuschi (2002:25). Alm de os gneros textuais apresentarem uma grande
heterogeneidade tipolgica, alguns tipos predominam de acordo com o tipo de seqncia de
base (Marcuschi, 2002, p. 25-27).

361
 Para sistematizar este novo conceito, props-se a leitura de uma carta pessoal
que contm os diferentes tipos de textos trabalhados, ilustrada a seguir:

So Jos do Rio Preto, 12 de agosto de 2006.

Oi, Bia!!!
Que saudade!
Estou no meu quarto, deitada na cama, ouvindo um CD de msicas internacionais que ganhei ontem.
da trilha sonora da novela Pginas da Vida, tem vrias msicas romnticas, eu adoro aquela
msica da Nanda.
Sabia que quem canta essa msica uma menina que participou do programa FAMA? Eu descobri
esses dias, ela brasileira e canta a msica em ingls.
Semana passada eu pedi pro meu namorado me dar esse CD. Achei que ele demorar pra comprar.
A, ontem na hora que ele chegou em casa... ele me entrega o CD. Eu adorei!!! Desde ontem eu no
paro de ouvir.
Namorar muito bom, principalmente quando o carinha legal. O Paulinho o mximo. A gente se
d super bem!
Ele est fazendo curso de computao 3 vezes por semana. O tio dele falou que pagava o curso e
ele foi em frente. O ano que vem ele vai entrar no ingls. Ele est querendo arrumar outro servio,
por isso est se esforando.
E voc e o Carlito? Se acertaram?
Aquelas vezes que eu fui a vocs estavam de mal. Eu achei estranho porque eu nunca tinha visto
vocs assim. Eu toro pra que vocs fiquem bem, porque os dois so gente boa!
Eu estou pensando em ir pra a logo pra gente dar umas voltas. Eu adoro Olmpia! Eu adoro a galera
da!
Agora, a minha rotina: todos os dias eu acordo s 6 h, entro na escola s 7h, saio de l s 12 h. At
eu chegar em casa gastos uns 45 minutos. Almoo s 13h. Da, eu ajudo minha me arrumar cozinha
e vou pra o Vlei. Chego em casa s 17 h, tomo banho, vou pro curso de Ingls (de segunda, quarta
e sexta), ou pro curso de redao (tera e quinta). A noite eu fico em casa s de segunda e quarta
porque nos outros dias eu vou na computao e chego em casa s 22h.
muito corrido!
Minha me quer que eu pare de treinar vlei pra eu ficar mais em casa, mas eu gosto de jogar.
Quando os campeonatos comeam, ela fica doidinha porque a que eu no fico mais em casa
mesmo, tem dia que eu nem vou almoar. Fazer o qu? Eu gosto.
O problema que ela fica no meu p. Fala que eu no como direito, que eu vou ficar doente. Aquelas
coisas que me fala.
... vou terminando por aqui.
Responda minha carta, hein!
Faz um favor? Fala pra todo mundo a que eu estou morrendo de saudade. Logo, logo eu apareo a.
Beijos.
Da sua amiga, Beatriz.

Aps a leitura do texto, solicitou-se que os alunos identificassem os trechos

narrativos, descritivos e os argumentativos dentro da carta e classificassem o tipo
predominante. Desta forma, a concepo de que os textos que geralmente circulam na
sociedade so tipologicamente heterogneos foi sistematizada.

4 ETAPA: Produzindo

Para que os alunos expressassem o saber mediato a respeito da

heterogeneidade dos textos, requereu-se que elaborassem uma carta pessoal, na qual eles
deveriam contar para seu (a) melhor amigo (a) um fato importante que aconteceu na sua vida.
Eles teriam de explorar os tipos de textos j trabalhados para escrever a carta. Abaixo,
encontra-se a produo textual de uma aluna:

362
So Jos do Rio Preto, 12 de agosto de 2006.
Ol, E.!
Que saudade, amiga!
Hoje eu estou muito feliz, tenho uma tima notcia para te contar. Sabe o que aconteceu? Voc nem
imagina, n?
Voc se lembra daquela empresa de So Paulo que eu fiz entrevista para trabalhar l? Aquela que
eu te disse que o salrio trs vezes maior do que eu ganho aqui. Hoje eu recebi um telefonema
deles dizendo que eu fui contratada!
No uma tima notcia?
E voc? Alguma novidade?!?
Ontem eu encontrei a N. e ela disse que voc e o E. se acertaram. At que enfim, n!
Estou estudando muito e fazendo dois cursos: redao, computao. Minha vida est muito corrida,
eu no tenho tempo pra mais nada. Nem sei quando eu vou conseguir ir a na Vila.
Minha me como sempre fica me dando bronca, s porque eu no fico em casa. Mas o que eu posso
fazer se minha vida est to agitada?
S quero ver o ano que vem, quando eu for pra So Paulo e ficar longe de todos.
Eu vou morrer de saudades de todo mundo, mas eu vou superar porque eu vou realizar um sonho.
Trabalhar em uma boa empresa, ganhar um bom salrio o sonho de todo mundo.
E. Vou terminar por aqui.
Fica com Deus e at a prxima.
Beijos
A.

A fim de reforar o saber aprendido - predominncia de um tipo textual em textos

tipologicamente variados -, entregou-se aos estudantes um modelo do gnero carta de
reclamao. Os alunos tiveram que produzir uma carta de reclamao, baseando-se no
modelo dado. A titulo de exemplificao, ser apresentada a seguir uma das cartas produzidas
pelos estudantes:

CARTA DE RECLAMAO

Ilmo. Sr. Joo da Silva

Miramar Eletrodomsticos

Sirvo-me da presente carta para fazer a seguinte reclamao:

Em 03 de setembro de 2006 comprei neste estabelecimento um forno microondas, que
apresentou o seguinte defeito: Ele, aparentemente, est funcionando normal, no entanto, no
est exercendo a funo de esquentar os alimentos.
Como estou dentro do prazo para reclamar, de acordo com o Cdigo de Defesa do
Consumidor, e constatando que o defeito compromete o bom funcionamento do meu aparelho
microondas, venho solicitar a soluo para o meu problema, que pode ser a troca por um igual
ou a devoluo imediata da quantia paga de R$ 395,00.
Aguardo contato no prazo de sete dias a partir do momento que o Sr. receber esta carta para
que o defeito seja reparado no prazo mximo de 30 dias.

Desde j agradeo sua ateno.

So Jos do Rio Preto, 25 de setembro de 2006.

Clotilde Ferreira

363
 Aps a leitura do texto, os alunos tiveram que novamente identificar os trechos
narrativos, descritivos e os argumentativos dentro da carta e tambm classificar o tipo
predominante.

Os estudantes realizaram esta atividade com sucesso, pois, alm de eles

identificarem rapidamente os diferentes tipos textuais presentes na carta, eles detectaram o
tipo textual predominante no texto, que o dissertativo. Conclui-se, portanto, que o objetivo
desse trabalho foi atingido, uma vez que os alunos compreenderam o carter no homogneo
dos textos que circulam no cotidiano deles e a predominncia de um tipo textual.

3 FASE

Nesta fase, o objetivo foi chamar a ateno dos alunos para a diversidade dos
gneros textuais. Os estudantes, por meio do trabalho proposto, compreenderam que existe
uma grande variedade de textos narrativos, descritivos e dissertativos.

1 ETAPA: Resgatando e Registrando

Apresentaram-se aos estudantes alguns gneros textuais, tais como: cartoon e

fbula (predominantemente narrativos), relato pessoal (texto oral transcrito) e poema
(predominantemente descritivos), carta ao leitor e carta de reclamao (predominantemente
dissertativos).

A discusso realizou-se com base na comparao de vrios gneros textuais

que apresentavam, predominantemente, o mesmo tipo textual. A finalidade da atividade era
resgatar o saber imediato do aluno em relao diferena entre tipos e gneros textuais.

Primeiramente, trabalharam-se dois textos tipologicamente classificados como

narrativos: uma charge e uma fbula, ilustradas a seguir:

CHARGE

364
FBULA

A Lebre e a Tartaruga
A lebre estava se vangloriando de sua rapidez, perante os outros animais:
- Nunca perco de ningum. Desafio a todos aqui a tomarem parte numa corrida comigo.
- Aceito o desafio! Disse a tartaruga calmamente.
- Isto parece brincadeira. Poderia danar sua volta, por todo o caminho, respondeu a lebre.
- Guarde sua presuno at ver quem ganha, recomendou a tartaruga.
A um sinal dado pelos outros animais, as duas partiram. A lebre saiu a toda velocidade. Mais
adiante, para demonstrar seu desprezo pela rival, deitou-se e tirou uma soneca.
A tartaruga continuou avanando, com muita perseverana. Quando a lebre acordou, viu-a
pertinho do ponto final e no teve tempo de correr, para chegar primeiro.
(Com perseverana, tudo se alcana)

Posteriormente, apresentou-se aos alunos dois textos tipologicamente

classificados como descritivos: um poema e um relato pessoal (texto oral transcrito),
que sero expostos a seguir:

POEMA
Retrato
Ceclia Meireles

Eu no tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos to vazios,
nem o lbio amargo.

Eu no tinha estas mos sem fora,

to paradas e frias e mortas;
eu no tinha este corao que nem se mostra.
Eu no dei por esta mudana,
to simples, to certa, to fcil:
- Em que espelho ficou perdida
a minha face?

365
RELATO PESSOAL

"Bom, o meu quarto uma maravilha. No meu quarto tem um banheiro dentro, o que eu acho
maravilhoso, um banheiro dentro muito bonitinho. O quarto tambm todo acarpetado, como
acarpetada a sala, o corredor, o resto do apartamento. Tem um armrio enorme tambm, com
as portas em madeira, as portas so todas trabalhadas em madeira talhada, beleza, bonitinho.
Tambm deixaram as cortinas que so muito bonitas, de tafet, cor coral, a colcha da cama
combina com a cortina..." [Corpus do Projeto NURC/RJ - UFRJ- Mulher, 30 anos - Tema:
Casa].

Finalmente, apresentaram-se aos estudantes dois textos tipologicamente

classificados como dissertativos: uma carta de reclamao (que foi produzida por um dos
alunos, j mostrada no trabalho educativo anterior) e uma carta ao leitor, que sero mostradas
abaixo:

CARTA DE RECLAMAO

Ilmo. Sr. Joo da Silva

Miramar Eletrodomsticos

Sirvo-me da presente carta para fazer a seguinte reclamao:

Em 03 de setembro de 2006 comprei neste estabelecimento um forno microondas, que
apresentou o seguinte defeito: Ele, aparentemente, est funcionando normal, no entanto, no
est exercendo a funo de esquentar os alimentos.
Como estou dentro do prazo para reclamar, de acordo com o Cdigo de Defesa do
Consumidor, e constatando que o defeito compromete o bom funcionamento do meu aparelho
microondas, venho solicitar a soluo para o meu problema, que pode ser a troca por um igual
ou a devoluo imediata da quantia paga de R$ 395,00.
Aguardo contato no prazo de sete dias a partir do momento que o Sr. receber esta carta para
que o defeito seja reparado no prazo mximo de 30 dias.
Desde j agradeo sua ateno.

So Jos do Rio Preto, 25 de setembro de 2006.

Clotilde Ferreira

CARTA AO LEITOR

Como podem os Homens ferir as veias da Terra e poluir suas guas? Como podem os
Homens querer um Paraso Terrestre desertificado e contribuir para as perdas irreparveis da
Biodiversidade? Sabem estes Homens o que um Bioma, Biodiversidade, ou, melhor ainda,
sabem o que Biosfera?
Homem adormecido e inconsciente desperte! Sim, despertai enquanto h tempo! No
se comovem ao ver lindas araras da cor do cu, ao ver as guas cristalinas dos rios que
alimentam as suas sede, ao ver mognos, angelins e seringueiras sob as quais se arrefecem do
cansao e do calor escaldante?
Onas pintadas, macacos e veados-mateiros... Sucuris, jacars e ariranhas... Tuiuis,
emas e seriemas... Antas, pacas e capivara Tantos outros....
J pararam para pensar, um pouco sobre a gua que bebes, elas vm das nascentes que ns
estamos secando, e os insetos que polinizam os frutos que consomem, sem arvores ou
florestas no existem insetos e sem eles tambm no existira mais alimento, No final, se

366
cruzarmos os braos ainda vai existir muito dinheiro para comermos, ou um belo assado de
concreto.
Como querer destruir esta imensa riqueza natural, este imenso Laboratrio Vivo da
Natureza. Como querer destruir a Morada Natural do Homem, destruindo a Terra com seus
rios, plantas e animais? Isto querer que o Homem desaparea do "Palco Cnico" que DEUS
lhe deu para que se processe sua Evoluo...
A Biosfera no infinita e no so infinitos os seus recursos... Um dia este conjunto de
todos os Ecossistemas poder ter fim, pois cabe ao Homem renov-los e recicl-los!
No entanto o Homem prefere queimar, matar, poluir... Sempre levado por interesses
pessoais imediatos e mesquinhos... No se interessando pelos males globais que est
causando... e assim, mais uma vez, acabar sendo "Expulso do Paraso Terrestre"... E no
apenas metaforicamente...

Os alunos realizaram uma leitura silenciosa de cada um dos textos. Em seguida,

props-se que os estudantes se reunissem em duplas e classificassem os tipos textuais
predominantes em cada um dos textos. A maioria classificou-os de forma inadequada quanto
tipologia textual. Percebeu-se que a atividade causou um certo estranhamento nos alunos,
porque eles j conheciam os gneros apresentados com suas nomenclaturas
oficiais.Conseqentemente,eles no compreenderam, no primeiro momento, como esses textos
poderiam receber ao mesmo tempo duas nomenclaturas. Por exemplo, como uma fbula
poderia ser ao mesmo tempo nomeada como um texto narrativo.

2 ETAPA: Problematizando

Por intermdio da etapa anterior do trabalho educativo, notou-se que os alunos

no tinham nenhum conhecimento a respeito da distino entre tipos e gneros textuais. Com
o propsito de superar esse conhecimento imediato que os estudantes detinham acerca deste
assunto, props-se a seguinte questo-problema:

Por que um determinado gnero, como por exemplo, uma charge, que j possui uma
nomenclatura oficial, pode ser classificada tambm como, por exemplo, narrativo?

3 ETAPA: Sistematizando

Partindo-se da situao problematizadora proposta na etapa anterior, mostrou-se

aos alunos que existe uma infinidade de gneros textuais com as caractersticas tipolgicas
narrativas, descritivas e dissertativas. Ressalva-se que os textos tradicionalmente trabalhados
nas escolas so apenas alguns dos infinitos gneros dotados de tais caractersticas tipolgicas.
A partir disso, esclareceu-se aos alunos que a expresso tipo de texto usada erroneamente
para designar o que um gnero textual. Para exemplificar a distino entre tipo e gnero
textual, apresentou-se o quadro a seguir, baseado no quadro de agrupamento de gneros
elaborado por Schneuwly e Dolz (2004, p.60-61), j exposto acima.

367
 Tipo Textual Exemplos de Gnero Textual
Narrativo Fbula
Charge
Descritivo Relato Pessoal
Poema (descritivo)
Dissertativo Carta de Leitor
Carta de reclamao

4 ETAPA: Produzindo

Para que os alunos expressassem o seu saber mediato sobre o tpico

trabalhado nas etapas anteriores, solicitou-se que eles trouxessem para a aula diferentes
gneros de textos presentes no cotidiano deles. Os estudantes trouxerem vrios textos, mas
selecionaram-se alguns para serem trabalhados nesta atividade, os quais so: msica, piada,
receita culinria, artigo de jornal, tirinha de Histrias em Quadrinhos, os quais encontram-se a
seguir:

TIRINHA DE HISTRIA EM QUADRINHOS

PIADA
Memria Comprimida
Um sujeito com muita dor de cabea vai farmcia.
O balconista o atende e diz:
Pois no. O que o senhor deseja?
Por favor, eu queria cido acetilsaliclico DCI excipiente C S.
Espera a! Isso aspirina!
Ah, verdade! que eu nunca me lembro do nome.

368
MSICA

Charlie Brown Jr - Ela Vai Voltar (todos Os Defeitos De Uma Mulher Perfeita)

Minha mente nem sempre to lcida fertil e me deu a voz

Minha mente nem sempre to lcida fez ela se afastar
Mas ela vai voltar
Mas ela vai voltar
Ela no do tipo de mulher que se entrega na primeira
Mas melhora na segunda e o paraso na terceira
Ela tem fora, ela tem sensibilidade, ela guerreira
Ela uma deusa, ela mulher de verdade
Ela daquelas que tu gosta na primeira
Se apaixona na segunda e perde a linha na terceira
Ela discreta e cultua bons livros
E ama os animais, t ligado eu sou o bicho
Minha mente nem sempre to lcida frtil e me deu a voz
Minha mente nem sempre to lcida fez ela se afastar
Mas ela vai voltar
Mas ela vai voltar
Deixa eu te levar pra ver o mundo, baby
Deixa eu te mostrar o melhor que eu posso ser
Deixa eu te levar pra ver o mundo, baby
Deixa eu te mostrar o melhor que eu posso ser
Ela no do tipo de mulher que se entrega na primeira
Mas melhora na segunda e o paraso na terceira
Ela tem fora, ela tem sensibilidade, ela guerreira
Ela uma deusa, ela mulher de verdade
Ela daquelas que tu gosta na primeira
Se apaixona na segunda e perde a linha na terceira
Ela discreta e cultua bons livros
E ama os animais, t ligado eu sou o bicho
Minha mente nem sempre to lcida fertil e me deu a voz
Minha mente nem sempre to lcida fez ela se afastar
Mas ela vai voltar
Mas ela vai voltar
Fazer da vida o que melhor possa ser
Traar um rumo novo em direo ao sol
Me sinto muito bem
Quando vejo o pr do sol
S pra fazer nascer a lua
Minha mente nem sempre to lcida frtil e me deu a voz
Minha mente nem sempre to lcida fez ela se afastar
Mas ela vai voltar
Mas ela vai voltar
Mas ela vai voltar

369
RECEITA DE BOLO DE CENOURA

INGREDIENTES:

1/2 xcara (ch) de leo

3 cenouras mdias raladas
4 ovos
2 xcaras (ch) de acar
2 1/2 xcaras (ch) de farinha de trigo
1 colher (sopa) de fermento em p

Cobertura

1 colher (sopa) de manteiga

3 colheres (sopa) de chocolate em p ou Nescau
1 xcara (ch) de acar
Se desejar uma cobertura molinha coloque 5 colheres de leite

MODO DE PREPARO:

1. Bata tudo no liquidificador, primeiro a cenoura com os ovos e o leo, depois os outros
ingredientes misturando tudo, menos o fermento.
2. Esse misturado lentamente com uma colher.
3. Asse em forno pr-aquecido (l80C) por 40 minutos.
4. Para a Cobertura: misture todos os ingredientes, leve ao fogo, faa uma calda e coloque
por cima do bolo.

ARTIGO DE OPINIO

Vamos acabar com as notas

Damos notas a hotis, a videogames e a tipos de caf. Mas faz sentido dar notas a seres
humanos como fazem as escolas e nossas universidades? Ningum d a Beethoven ou
Quinta Sinfonia uma nota como 6.8, por exemplo.
O que significa dar uma "nota" a um ser humano? Que naquele momento da prova, ele sabia
x% de tudo o que os professores gostariam que ele soubesse da matria. Mas saber "algo"
significa alguma coisa hoje em dia? Significa que voc criar "algo" no futuro? Que voc ser
capaz de resolver os inmeros problemas que ter na vida? Que ser capaz de resolver os
problemas desta nao?
possvel medir a capacidade criativa de um aluno? Quantos alunos tiraram nota zero
justamente porque foram criativos ou criativos demais? Por isso, no damos notas a Beethoven
nem a Picasso, no h como medir criatividade.
Muitos vo argumentar que o problema somente aperfeioar e melhorar o sistema de notas,
que obviamente no perfeito e as suas falhas precisam ser corrigidas.
Mas e se, em vez disso, abolssemos o conceito de notas? Na vida real, ningum nos dar
notas a cada prova ou semestre. Voc s perceber que no est sendo promovido, que as
pessoas no retornam mais seus telefonemas ou que voc no est mais agradando.
Alis, saber se voc est agradando ou no justamente uma competncia que todo mundo
deveria aprender para poder ter um mnimo de desconfimetro. Ou seja, deveramos ensinar a
auto-avaliao. Com os alunos se auto-avaliando, dar notas seria contraproducente. No
ensinamos a tcnica de auto-avaliao, tanto que inmeros profissionais no esto

370
agradando nem um pouco como professores e, mesmo assim, se acham no direito de dar
notas a um aluno.
O sistema de "dar" notas est to enraizado no nosso sistema educacional que nem
percebemos mais suas nefastas conseqncias. Muitos alunos estudam para tirar boas
"notas", no para aprender o que importante na vida. Depois de formados, entram em
depresso, pois no entendem por que no arrumam um emprego apesar de terem tido
excelentes "notas" na faculdade. Foram enganados e induzidos a pensar que o objetivo da
educao passar de ano, tirar nota 5 ou 7, o mnimo necessrio.
Ningum estuda mais pelo amor ao estudo, mas pelas cenouras que colocamos na sua frente.
Ou seja, as "notas" de fim de ano. Educamos pelo mtodo da presso e punio. Quando
adultos, esses jovens continuaro no mesmo padro. S trabalharo pelo salrio, no pela
profisso.
Se o seu filho no quer estudar, no o force. Simplesmente corte a mesada e o obrigue a
trabalhar. Ele logo descobrir que s sabe ser menino de recados. Depois de dois anos no
batente ele ter uma enorme vontade de estudar. No para obter notas boas, mas para ter uma
boa profisso.
Robert M. Pirsig, o autor do livro Zen e a Arte da Manuteno de Motocicletas, testou essa
idia em sala de aula e, para sua surpresa, os alunos que mais reclamaram foram os do
fundo. So os piores alunos que querem notas e provas de fim de ano. Os melhores alunos j
sabem que passaram de ano, muitos nem se do ao trabalho de buscar o diploma.
Sem notas, os piores alunos seriam obrigados a estudar, no poderiam mais colar nas provas e
se auto-enganar. Provas no provam nada, o desempenho futuro na vida que o teste final.
Imaginem um sistema geral de auto-avaliao em que os alunos no mais estudariam para as
provas, mas estudariam para ser teis na vida. Imaginem um sistema educacional em que a
maioria dos alunos no esqueceria tudo o que aprendeu no 1 ano, mas, pelo contrrio, se
lembraria de tudo o que necessrio para sempre.
Criaramos um sistema educacional em que o aluno descobriria que no o professor que tem
de dar notas, o prprio aluno. Todo ms, todo dia, todo semestre, pelo resto de sua vida.

Stephen Kanitz
Editora Abril, Revista Veja, edio 1955, ano 39, n 18, 10 de maio de 2006, pgina 36.

Organizaram-se os alunos em grupos e solicitou-se que eles discutissem a

respeito das caractersticas lingsticas, da funo social de cada texto finalidade,
destinatrios, contedo a fim de classificarem os textos quanto aos seus gneros e aos tipos
textuais predominantes.

Observou-se que os estudantes apresentaram facilidade em classificar os tipos

textuais nos seguintes gneros: tirinha de Histrias em Quadrinhos, piada e artigo de opinio.
Isso se deu, pelo fato de que as caractersticas da tipologia predominante em cada texto esto
bem marcadas. Por exemplo, na tirinha de Histria em Quadrinhos (H.Qs.), percebe-se
claramente a relao de anterioridade e posterioridade, caracterstica do tipo narrativo, uma
vez que os quadrinhos e o enredo presente nos bales so apresentados obedecendo a uma
seqncia temporal. Ressalva-se que a finalidade das tirinhas em HQs. provocar humor.
Quanto piada, os alunos detectaram a semelhana dela com a HQs., j que este gnero
tambm apresenta uma seqncia temporal, cujo desfecho sempre cmico. J no artigo de
opinio, os estudantes notaram que o texto apresenta caractersticas do tipo dissertativo, como
a predominncia de conceitos abstratos e amplos, de modo que o artigo trata do sistema

371
educacional como um todo e no de um caso especfico. Alm do mais, o autor analisa os fatos
da realidade.

Quanto aos demais textos, observou-se uma maior dificuldade de classificao

tipolgica. A msica, por exemplo, apesar de a sua maior parte descrever as caractersticas da
mulher amada, apresenta trechos em que o autor reflete consigo mesmo a respeito do motivo
pelo qual ele fez a sua amada se afastar. Esta heterogeneidade marcada fez com que os
alunos no classificassem adequadamente a tipologia predominante na cano. Em relao
receita culinria, notou-se que a dificuldade consistia no fato de que os alunos no conseguiam
enquadr-la em nenhum dos tipos trabalhados em sala de aula, pois este gnero textual foge
de todos os modelos tradicionais desenvolvidos na escola. Por meio das discusses durante a
aula, os alunos compreenderam que a receita culinria se trata de um texto
predominantemente descritivo, pois relata o procedimento utilizado na produo de um bolo.

Com o intuito de mostrar aos alunos que os gneros textuais so infinitos,

solicitou-se que os estudantes acrescentassem no quadro elaborado na 3 Etapa deste
trabalho Educativo os gneros textuais que eles trouxeram para sala de aula, conforme
ilustrado no quadro abaixo:

Tipo Textual Exemplos de Gnero Textual

Narrativo Fbula
Charge
Tirinha de HQ
Piada
Descritivo Relato Pessoal
Poema (descritivo)
Msica
Receita Culinria
Dissertativo Carta de Leitor
Carta de reclamao
Artigo de Opinio

Com isso, os alunos notaram que no seria possvel delimitar um nmero de

gneros textuais e um nico quadro no comportaria a infinidade deles.

372
4. CONSIDERAES FINAIS

Por intermdio do Projeto Trabalhando tipos/gneros textuais em sala de aula:

uma estratgia didtica na perspectiva da Mediao Dialtica desenvolveu-se uma proposta de
ensino sobre tipos e gneros textuais na escola, que obteve resultados satisfatrios. Ressalva-
se, novamente, que, apesar de o trabalho com produo textual ser uma atividade antiga, o
estudo cientfico dessa rea de atuao da Lngua Portuguesa considerado recente, por isso
muitos educadores e, at mesmo, livros didticos aprovados pelo MEC usam indistintamente
os termos tipos, espcies, modos, modalidades, para fazer a classificao textual.

Apoiando-se na Metodologia da Mediao Dialtica (Arnoni, 2003), proposta

metodolgica que visa a estabelecer relaes entre diferentes saberes e a propor aulas mais
interessantes, este projeto desenvolveu um estudo e prticas educativas referentes ao trabalho
com tipos e gneros textuais em uma situao de ensino.

O trabalho exposto foi desenvolvido em vrias fases, e aqui foram relatadas

trs delas, que abrangeram, resumidamente, os seguintes pontos fundamentais para o ensino
de tipos e gneros textuais: caractersticas predominantes em cada tipo de texto e a natureza
lingstica de sua composio; o carter no homogneo da maioria dos textos que circulam
no cotidiano em geral e a predominncia de um tipo textual; e a infindvel variedade dos
gneros textuais.

importante ressaltar que se percebeu claramente, no decorrer do curso, a

progresso dos alunos na interpretao de texto, posto que eles apresentaram uma leitura
mais aprofundada, diferente da que tinham na fase inicial do projeto.

Em relao aos desvios lingsticos cometidos pelos alunos, as estagirias

sempre apontavam os problemas nas correes das redaes, e eles deviam reescrev-la,
atentando-se para as observaes feitas pelas professoras. Com isso, foram aprimorando seus
textos e passaram a ficar mais atentos na hora de escrever.

373
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediao dialtica e o ensino de conceitos cientficos. In: XII

ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 2004, PUCPR, Curitiba. CD-ROM
ISBN: 85 7292-125-7.
______. M. E. B. Trabalho educativo e mediao dialtica: fundamento terico-filosfico e sua
implicao metodolgica para a prtica. In: Seminrio Internacional de Educao - Teorias e
polticas, 2003, UNINOVE, So Paulo, SP. CD-ROM, Seminrio Internacional de Educao -
Teorias e polticas, ISBN: 85-89852-03-2.
______. M. E. B. Metodologia da Mediao Dialtica: proposio pedaggica inovadora para os
processos de ensino e de aprensizagem. In: VIII CEPFE Congresso Estadual Paulista de
Formao de Educadores, 2005, guas de Lindia, SP.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na
cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979.
BRANDO, H. N. Texto, gnero do discurso e ensino. In: CHIAPPINI, L. Gneros do discurso
na escola: mito, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. In: 2 ed. So Paulo: Cortez,
2001. p. 17-45.
BRASIL, Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas
transversais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BROCCO, A. S.; CALDAS, L. K; TAMBURI, C. A. R. Uma proposio interdisciplinar sobre
temtica ambiental na perspectiva da mediao dialtica: a aplicao dos saberes disciplinares
das licenciaturas de cincias biolgicas e de letras em um trabalho na Escola Bsica. In: VIII
Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, Modos de ser Educador: artes e
tcnicas, cincias e polticas, 2005, UNESP, guas de Lindia, S.P.
BRONCKART, J Os tipos de discurso. In: BRONCKART, J. Atividades de linguagem, textos e
discursos - por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999.
CALDAS, L. K; PEREIRA, L.F. Jornal escolar na perspectiva da mediao dialtica: uma
proposta interdisciplinar. Mosaico. So Jos do Rio Preto, v.4, n.1, p. 11-22, 2005.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Editora Scipione, 1997.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gneros textuais & ensino. 2 ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
OLIVEIRA. Vygostsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1993.
ROCHA, W. A. O conceito da palavra em Bakhtin e em Vygotsky e sua relao com a
mediao dialtica. Mosaico. So Jos do Rio Preto, v.4, n.1, p. 23-34, 2005.
SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e
Glis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

SITES CONSULTADOS

http://www.monica.com.br/index.htm
http://humortadela.uol.com.br/charges/
http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasdeesopo1.htm

374