Rivero, J. (2000). Reforma y desigualdad educativa en Amrica Latina.

Revista
Iberoamericana de Educacin, 23 (1). Recuperado de
http://rieoei.org/rie23a03.htm

Reforma y desigualdad educativa en Amrica Latina 1

Jos Rivero H. (*)

SNTESIS: Desde su dilatada y rica experiencia de comprometido observador

de los procesos educativos en Amrica Latina, Jos Rivero pone en evidencia
una realidad que, aunque objeto de preocupaciones polticas, sociales y
econmicas, se revela con un abrumador y pertinaz componente de injusticia
social que pone en entredicho la viabilidad de los proyectos de desarrollo de
esas sociedades.

El anlisis de los factores externos a los sistemas educativos que se encuentran en

el origen de las desigualdades educativas; el papel que las reformas educativas de
la ltima parte del siglo XX ha tenido en la bsqueda de la equidad; y los logros,
insuficiencias y fracasos resultado de ese intento, son los elementos sobre los que
se desarrolla esta esclarecedora lectura de la situacin educativa latinoamericana.

(*) Jos Rivero H. es educador y actualmente trabaja como especialista de la

Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe.

1. Introduccin

A lo largo del siglo XX, los pases latinoamericanos han sufrido constantes cambios
en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y
diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a partir de los 60, han
tenido como caractersticas haber abarcado casi todos los aspectos susceptibles
de ser transformados en los sistemas educacionales y de haber sido determinadas,
con frecuencia, por factores externos.

Los escasos resultados de dichos cambios y el escepticismo generado acerca de

las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administracin de los
sistemas educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan
importancia prioritaria a la educacin y al conocimiento como factores centrales
del desarrollo y de la competitividad de nuestros pases, as como con la
conviccin explcita desde los 90 en ciertos sectores de la tecnocracia
institucional nacional e internacional de que habra nuevos elementos
estratgicos que haran el cambio educativo ms urgente y factible.

En la dcada pasada el discurso de la globalizacin y el dominio de la lgica del

mercado han influido en la vigencia de la retrica del capital humano. En un
escenario hipottico, sin conflictos ideolgicos ni utopas significativas, y
caracterizado por la lucha de fuerzas y capacidades por el progreso material
mediante las competencias en los mercados, se asigna a la escuela el papel de
habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos compatibles con un nivel de
vida civilizado, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas
fuese economas local e internacionalmente sostenibles. Hay dos elementos que
llaman poderosamente la atencin de esta nueva retrica: la eliminacin de la
movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos
educativos a las necesidades econmicas 2.

Este cambio de perspectiva est asociado a nuevos enfoques acerca del

crecimiento econmico. Se reconoce como particularmente decisiva la
reformulacin que hace Robert Lucas del modelo neoclsico de explicacin del
crecimiento econmico, incorporando explcitamente la calidad y la preparacin de
la gente en la economa3.

La conviccin de que la educacin progres mucho ms lentamente en Amrica

Latina que en el resto del mundo y de que era necesario aproximarse a Asia
donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve aos de educacin contra
apenas cinco en Amrica Latina, ha sido uno de los estmulos principales de este
cambio educativo.

Los organismos de financiamiento internacional, particularmente el Banco Mundial,

han sido y son determinantes para que la relacin costo-beneficio y la tasa de
retorno influyan en la definicin de las prioridades de inversin por niveles
educativos y para que los criterios de calidad sean asociados a las competencias y
a los rendimientos. Eso tambin ha influido para que hoy sea objetivo prioritario la
reduccin del papel del Estado en la toma de decisiones, la descentralizacin con
instituciones escolares autnomas responsabilizadas por resultados y, en varios
casos, el aliento de polticas de privatizacin4.

2. El sentido y las caractersticas del actual cambio educativo

Las nuevas polticas educativas tienen relacin con un punto de partida indito
para la regin: el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los
niveles del sistema educativo y la no-correspondencia entre dicho aumento de
oportunidades de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de
aprendizaje obtenidos.

Los cambios en la economa mundial y regional a fines de los 70 e inicios de los

80 generaron exigencias que afectaron a la educacin. La gran contradiccin que
se vivi en muchos pases fue la coexistencia del aliento al crecimiento de la
matrcula escolar con una decidida poltica orientada a la reduccin de los gastos
pblicos, incluidos los correspondientes a la educacin. El milagro de obtener una
educacin de calidad con costos menores tampoco se produjo en Amrica Latina.

Una tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio educativo de
los de la educacin anterior, es que antes se trataba de formar personas con
conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos
flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio
demasiada importancia a lo que se enseaba; hoy se trata de descubrir qu tipo
de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad.

Las principales recomendaciones de las reuniones de Ministros de Educacin en el

marco del Proyecto Principal de Educacin 5, celebrado en Jomtien en 1990, y el
posterior Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI,
son referencia constante en los actuales procesos de cambio educacional. La
satisfaccin de necesidades de aprendizaje bsico demandante de una visin
ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, de las estructuras
institucionales y de los planes de estudio, tomando como base lo mejor de las
prcticas en uso y la necesidad de incorporar a todos los nios, jvenes y adultos
prioritariamente a los de situacin precaria, solicitadas por la Declaracin
Educacin para Todos de Jomtien, y las propuestas de la Comisin Delors:
construccin de una sociedad educativa asumiendo el concepto de educacin
durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en
el tiempo y el espacio, y basando el accionar educativo presente y futuro en el
aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir, son parte importante del actual
escenario educativo.

Desde inicios de los 90 las reformas tuvieron por objeto acrecentar los recursos
destinados a la educacin provenientes de fuentes nacionales, uniendo las de
carcter pblico con las privadas y mejorando la calidad de la educacin a travs
de una serie de medidas como componentes de este cambio: transformaciones
curriculares, aumento del nmero de horas escolares, renovacin de materiales e
incursin de tecnologas modernas como la computacin en centros educativos,
con nfasis en la formacin docente e introduccin de mecanismos de evaluacin.
Los cambios en la gestin de la educacin reforzando la descentralizacin,
tratando de llegar con ella hasta el propio centro educativo mayores atribuciones
de responsabilidad por las escuelas a los usuarios y a los docentes a cargo de la
educacin local y alentando la desconcentracin de las decisiones, estn
asociados a esfuerzos por reducir el gasto del gobierno en educacin,
disminuyendo la escala burocrtica central y trasladando funciones a unidades
municipales, departamentales, provinciales o de los estados, segn sea el contexto
nacional.

La hiptesis de que la educacin es una fuente mayor de equidad social ha sido

otra de las principales motivaciones de estas reformas.

El desarrollo de estrategias pedaggicas acordes con las transformaciones

propuestas, el establecimiento de mecanismos jurdicos que posibiliten la
reestructuracin parcial o en algunos casos total de los sistemas educativos, el
aumento en la asignacin de recursos y la opcin por prstamos internacionales
para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras de las caractersticas
del actual cambio educativo. Han sido reconocidas como condiciones
indispensables para el xito de estas reformas el logro de acuerdos nacionales,
asumir la educacin como poltica de Estado trascendiendo las reformas
correspondientes a perodos gubernamentales, as como la voluntad poltica que
las fundamente y las haga posibles.

Es difcil clasificar las distintas reformas por estos nfasis. Todas ellas, por lo
menos en sus propsitos, se dijeron encaminadas a elevar de manera
significativa la calidad de la educacin a un costo pblico inferior 6. El conjunto de
sus iniciativas plantea nuevas estrategias para superar constantes crisis sociales,
con la educacin en medio de ellas, y de estar en sintona con las nuevas
circunstancias internacionales. Su universo evidencia, sin duda, una mayor
voluntad y una mayor conciencia pblica sobre la necesidad y la importancia de
una educacin calificada para todos en toda estrategia de desarrollo.
3. La contradiccin latinoamericana: macroeconoma exitosa e impactos
en materia de pobreza y desempleo

A principios del siglo XXI diversos diarios del mundo dieron cuenta de que el Fondo
Monetario Internacional anunciaba que, tras los efectos de la crisis asitica iniciada
en 1997 en los pases latinoamericanos, el crecimiento de la regin en el 99 sera
nulo, pero que la expansin econmica regional llegara al 4% durante el 2000.

Segn los balances de lo ocurrido hasta 1997, Amrica Latina logr un crecimiento
del 5% durante ese ao, superando la tasa del 3,6% del ao anterior. Ese
crecimiento econmico regional lleg a ser equiparado con el alcanzado en 1994,
el ms elevado desde antes de la crisis de la deuda externa de los aos 80. La
inflacin promedio baj a un 12%, con una tasa media del 9,5%, el nivel ms bajo
en dcadas y en evidente contraste con las anteriores tasas regionales, superiores
al 100%. Dicho informe sealaba, asimismo, que la situacin fiscal haba mejorado
considerablemente en la regin; la mayora de los pases presentaba dficit
fiscales inferiores al 3% del producto interno bruto (PIB), correspondiendo as a las
condiciones de disciplina fiscal fijadas por la Unin Europea en el Tratado de
Maastricht7.

Estos indudables avances macroeconmicos se dieron junto con la construccin de

sistemas representativos de gobierno elegidos por votaciones universales y
peridicas8.

Los notorios logros en el ordenamiento econmico y en las cifras

macroeconmicas sealadas, llegaron a generar reiteradas expresiones de
optimismo por el presente y el futuro en gobiernos de la regin y en organismos de
regulacin econmica y de financiamiento internacional.

Sin embargo, una dcada despus de aplicar las recetas de la desregulacin y de

la privatizacin, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes
que la pobreza y el desempleo crecientes son considerados principales factores de
riesgo para los actuales procesos de democratizacin poltica y de apertura
econmica.

Las cifras de la CEPAL son elocuentes: en trminos absolutos, el nmero de

habitantes latinoamericanos y caribeos en situacin de pobreza asciende a 210
millones, algo nunca registrado antes. Si bien la incidencia de la pobreza
disminuy en promedio del 41% al 39% del total de hogares durante el primer
quinquenio de la dcada de los 90, este avance ha sido insuficiente para
contrarrestar el incremento de la pobreza sufrido en el decenio de los 80 (del 35%
al 41%)9.

En Amrica Latina la divisin de la sociedad se da en proporciones

extremadamente graves: el 10% ms rico ha incrementado sus ingresos treinta
veces ms que los ms pobres en la escala social. Las cifras de la CEPAL indican
que el 46% de la poblacin no est en condiciones de satisfacer sus necesidades
fundamentales, mientras que 94 millones el 22% de la poblacin se encuentra
en situacin de extrema pobreza10.

La distribucin del ingreso ha sido regresiva incluso en pases con amplias clases
medias. En Argentina, el 20% ms rico se lleva el 29,5% de los ingresos, mientras
que el 20% ms pobre slo el 4,3%. Recientes cifras indican que en Chile el 57,1%
del ingreso nacional es absorbido por el 20% ms rico, y slo el 3,9% corresponde
al 20% ms pobre (en 1992 el 20% ms rico tena el 52,4%, mientras que el 20%
de la poblacin pobre participaba del 5%).

El trabajo infantil ha aumentado considerablemente. Los 20 millones de menores

de edad que trabajan en Amrica Latina representan el 8% del total en el mundo.
La mayor parte se concentra en Brasil, donde realizan trabajos como la cosecha de
caa de azcar11. En el resto del continente muchos nios y nias viven en la calle
o se dedican al comercio callejero, a desempearse como obreros en fbricas o en
tareas agrcolas.

Se requerirn muchos aos de crecimiento econmico sostenido y de mejor

redistribucin de ingresos para incidir sobre esa pobreza12.

Esto ratifica lo sealado por reconocidos analistas: Amrica Latina es la regin del
mundo con peor distribucin del ingreso y con mayor concentracin de riqueza. A
ello se suma la fractura social de raz tnica y econmica como expresin de
sociedades y regmenes polticos excluyentes.

4. Educacin y pobreza

Las desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores externos

a los sistemas educativos. Tales desigualdades se derivan de las que ya existen
entre los distintos estratos sociales, o de la sociedad donde los sistemas
educativos estn inmersos.

Un anlisis emprico que vincula la educacin con la desigualdad y el crecimiento

en Amrica Latina asocia el alto grado de desnivel del ingreso en la regin con la
creciente brecha educativa generada por los conocidos ndices de fracaso y de
desercin escolar y por la mayoritaria escasa escolaridad de la fuerza de trabajo.
Para Juan Luis Londoo el aumento de la desigualdad educativa regional fue
mucho ms agudo de lo esperado, a tal punto que la varianza de los aos de
educacin de la fuerza de trabajo se duplic en los ltimos 25 aos13.

Carlos Muoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyndose en la experiencia mexicana,

sealan que dichas desigualdades se vinculan con factores como los siguientes:

la educacin que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos est

pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y,
por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

los currculos, habiendo sido diseados de acuerdo con las caractersticas

culturales y las necesidades sociales de los pases dominantes, no son relevantes
para los sectores sociales de los pases dependientes, cuyas distintas culturas no
son consideradas. Esta tesis tiene claros correlatos en la forma como se elaboran
los tradicionales currculos en nuestros pases14.

los sectores sociales menos favorecidos reciben una educacin por medio de
procedimientos y a travs de docentes que fueron preparados para responder a los
requerimientos de otros sectores tambin integrantes de las sociedades de las que
aqullos forman parte15.

4.1. Los lmites de la educacin ante la pobreza

Una serie de factores ha contribuido a debilitar la idea generalizada de que la
educacin formal es el mejor camino para la movilidad social y para la superacin
de la pobreza. Uno de ellos es paradjico: la impresionante expansin de la
cobertura escolar ha generado un nivel cada vez ms alto de educacin promedio.
El nivel primario para muchos era suficiente; ahora, en cambio, cuando todos o
la mayora egresan de la educacin primaria, las desigualdades se trasladan a
exigencias de nivel medio o secundario.

La CEPAL seala que el capital educativo mnimo, en trminos de acceso al

bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda completar el ciclo
secundario y cursar por lo menos 12 aos de estudios. En muchos pases alcanzar
ese umbral educativo se traduce, con una probabilidad superior al 80%, en la
percepcin de un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza. Cuando se
ingresa al mercado laboral sin haber completado la secundaria, uno a tres aos
ms de estudio no influyen mayormente en la remuneracin percibida, y en la
mayora de los casos de poco sirven para salir de la pobreza. En cambio, el ingreso
puede aumentar considerablemente cuando los estudios cursados se suman al
umbral de 12 aos de escolaridad16.

Un estudio patrocinado por el BID sobre la transmisin intergeneracional de la

pobreza, define a sta como una situacin en la que, en comparacin con los
hijos de padres sin educacin primaria completa, terminan su educacin
secundaria antes de los 26 aos de edad. Esta definicin presupone, entre otros
elementos, que sera poco probable que aquellas personas que no hayan concluido
su educacin secundaria al cumplir 26 aos de edad lo hagan en algn momento,
y que sera mucho ms probable que los que terminan la secundaria superen su
condicin de pobreza (principalmente mediante el acceso a mejores empleos). En
otras palabras seala el estudio, el hecho de que los hijos de padres pobres
hayan terminado sus estudios de secundaria se utiliza como umbral para
determinar si se romper o se perpetuar el ciclo de la transmisin
intergeneracional de la pobreza17.

Otro factor gravitante es el denominado credencialismo, por el que se aumentan

los requisitos de acceso a muchas ocupaciones que antes no los requeran, debido
al ms lento crecimiento de las oportunidades ocupacionales respecto a los niveles
educativos alcanzados por la mayora. Determinados niveles educativos no
garantizan por s mismos una movilidad intrageneracional18.

Aldo Solari, uno de los principales estudiosos de las relaciones entre educacin,
ocupacin y pobreza, sealaba tres bases fundamentales de poltica para abordar
la desigualdad educativa:

En primer lugar, es necesario universalizar la educacin primaria o bsica:

una educacin comn para todos los ciudadanos es un requisito sine qua
non para la creacin de un punto de partida igualitario en una de las
dimensiones ms importantes de la vida social.

El segundo supuesto est vinculado al anterior: para que la educacin

pueda tener el efecto de producir una mayor igualdad o una menor
desigualdad, si se prefiere, ella misma debe ser igualmente distribuida o lo
ms igualmente posible.
 La tercera base especifica que causas muy diversas generaran un proceso
de expansin constante de la cobertura educacional; este proceso hara
realidad los dos anteriores19.

Mas el propio Solari alertaba a propsito de que el efecto de la educacin formal

en el caso latinoamericano est condicionado por las grandes desigualdades que
caracterizan a nuestras sociedades.

El contexto estructural sealado antes limita claramente las posibilidades y

potencialidades de las escuelas y de los centros educativos para crear por s
mismos igualdad donde esta no existe. La educacin por s sola no basta para
superar dichas inequidades. La integracin de polticas educativas con otras
econmicas y sociales orientadas a atacar conjuntamente las desigualdades
anteriores deviene, entonces, en estrategia y en accin indispensables.

5. son suficientes los nfasis de las reformas educativas en materia de

equidad?

La pobreza y la desigualdad crecientes tienen claras expresiones en dificultades en

el acceso a la educacin y en los bajos resultados educativos de los pobres. Para
referirse a contextos desarrollados se ha acuado la expresin bomba de tiempo
pedaggica para aludir a los hijos de personas analfabetas o con baja
escolaridad20. En los pases latinoamericanos los efectos de dicha bomba
amenazan con ser peores. En ellos no slo hay una gran masa de excluidos sino un
orden de cosas que produce ms excluidos.

Concretar el derecho impostergable a una educacin de calidad a lo largo de toda

la vida supone ahora un doble imperativo: disminuir o superar las crecientes
condiciones de pobreza para mayoras nacionales y tomar en cuenta las exigencias
propias de los procesos de globalizacin y de modernizacin en nuestras
sociedades.

En las proyecciones hechas ante el nuevo milenio se seala que quienes no tengan
acceso e incluso manejo fluido a la lectoescritura y a un segundo idioma, al
conocimiento cientfico y matemtico y al dominio informtico, no poseern las
claves de la modernidad ni podrn ser considerados alfabetizados en el siglo XXI
y, adems, estarn decididamente condenados a ser inempleables21.

Estos elementos ponen una vara muy alta a los actuales esfuerzos de cambio
educativo desarrollados bajo presiones de inequidad y de creciente pobreza
caractersticas de Latinoamrica.

Aproximarnos mejor a la pregunta planteada sugiere asociar las actuales

estrategias de transformacin educativa al enfrentamiento de las que
consideramos principales expresiones educativas de la pobreza: las oportunidades
de estudio y exclusin educativa en cuanto a acceso, permanencia y
eficiencia; el analfabetismo; las desigualdades en los propios sistemas
educativos; y la situacin docente.

5.1. Oportunidades de estudio en cuanto a acceso, permanencia y calidad

Es evidente que la notable expansin de la matrcula escolar constituye uno de los
principales logros de los sistemas educativos en las ltimas dcadas. En 1994 ms
de 127 millones de nios y jvenes eran atendidos por los sistemas educativos de
nuestros pases. Esto significa que de cada 100 personas de entre 5 y 24 aos,
alrededor de 55 asistan a una institucin educativa, en comparacin con un 46%
registrado 30 aos antes. Para lograr este aumento en la tasa de escolaridad fue
necesario que, entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios y universidades
incrementaran sus cupos en un 75%, pues en ese lapso la poblacin creci en un
48%.

El ideal de primaria para todos estara muy prximo a alcanzarse, y con 9 de

cada 10 nios asistiendo a escuelas primarias la reduccin del analfabetismo
adulto debiera ser significativa. En cuanto a educacin secundaria, el ndice de
cobertura se duplic en 28 aos. El crecimiento de la matrcula universitaria de un
2% a un 18% en cerca de cinco dcadas, hace, adems, muy explcito el
crecimiento educativo.

No obstante estos avances, el crecimiento de la cobertura se ha realizado en

medio de graves deficiencias que han generado un retraso educacional respecto a
otras regiones del mundo de similar desarrollo relativo. Los grandes y efectivos
esfuerzos realizados en la regin para ampliar la cobertura educativa no son
suficientes. Los sistemas educativos y los procesos socioeconmicos imperantes
muestran la imposibilidad de crear bases ms homogneas de cultura integradora
y de poder retener en el ciclo escolar a un mayor nmero de nios y jvenes.

La expansin de la cobertura se realiz de forma lenta. La casi totalidad del

avance se realiz en el perodo 196580, signado por una aguda crisis econmica.
En los ltimos 15 aos su expansin fue cinco veces menor que en los tres lustros
anteriores22.

Dicha expansin presenta, por lo dems, elementos de desigualdad y de falta de

equidad distributiva. Sus olvidos y exclusiones han segmentado ms an la
educacin en nuestros pases. Al inicio de la dcada de los 90 ms de una tercera
parte de los nios que comenzaron la primaria no la concluyeron, lo que
representa ms del doble de lo ocurrido en otras regiones del mundo. La fuerza de
trabajo tiene un promedio de 5.2 aos de educacin, casi un tercio menor a la de
otros pases en similar grado de desarrollo 23. La magnitud de estas cifras seala
inequvocamente la desigualdad del ingreso y de oportunidades educativas en la
regin.

Algunos ejemplos nacionales son elocuentes: los estados ms ricos del Brasil
gastan hasta seis veces ms que los ms pobres por alumno matriculado; en el
estado de Campeche, en Mxico, un 30% de las escuelas ofrece slo 3 4 grados
de instruccin, mientras que en el D.F. la cobertura de primaria completa se
extiende hasta un 98%24.

Un fenmeno adicional y condicionante es el de la estratificacin de los

establecimientos educacionales, que genera procesos pedaggicos diversos. Esto
se da no slo en la clsica oposicin entre escuelas pblicas deficitarias y centros
de carcter privado con mejores recursos, sino en sistemas pblicos nacionales
supuestamente homogneos. Las escuelas de ms prestigio atraen a los mejores
maestros y acceden a superiores recursos, generndose circuitos de reproduccin
de inequidades en desmedro de los ms pobres. Los nios con mayores
dificultades de aprendizaje estn, por lo general, a cargo de los educadores menos
calificados25.

5.2. La precariedad educativa en los medios rural e indgena

El medio rural y las poblaciones indgenas han avanzado mucho menos en lo

educativo que las reas urbanas y las etnias dominantes.

Salvo escasas excepciones26, las comunidades o movimientos campesinos no

tienen muchas posibilidades de presin y de negociacin en beneficio propio,
adems de contar con dificultades para valorar positivamente lo que la educacin
puede significar para sus vidas.

Sigue siendo un problema complejo y de difcil solucin optar por impulsar una
educacin indgena con caractersticas de educacin bilinge e intercultural 27. En
trminos cualitativos, los sistemas educativos indgenas no han logrado
diferenciarse realmente de los nacionales. A pesar de que por su realidad se trata
de un servicio especializado y culturalmente diferenciado, los programas,
contenidos y mtodos utilizados responden, por lo general, a tradiciones
conceptuales y a prcticas y organizaciones pedaggicas derivadas de posiciones
eurocntricas.

La complejidad del problema es mucho mayor si se considera que la mayora de

los cerca de 400 grupos indgenas en Amrica Latina todava no poseen escritura
ni alfabetos, y que hay desconocimiento en muchas poblaciones indgenas de que
pueden escribir en sus propias lenguas. En ese sentido, los esfuerzos que ha
habido por dotar de alfabetos y de gramticas a las ms importantes lenguas
autctonas han sido y son de enorme valor, pese a que en buen nmero de casos
siga siendo escasa la utilizacin de los mismos28.

La persistencia de inequidad de gnero se concentra en reas rurales,

particularmente en aquellas pobladas por comunidades indgenas.

Las mujeres indgenas siguen siendo sistemticamente excluidas de la educacin;

los bajos promedios de escolaridad que tienen los nios indgenas se reducen
muchas veces a la mitad o menos en el caso de las nias. Mientras los nios
indgenas en Guatemala alcanzan slo 1.8 aos de escolaridad, las nias apenas
0.9 aos. En mujeres de 20 a 24 aos de edad, 7 de cada 10 indgenas no tienen
instruccin alguna29. En el caso de nias y jvenes campesinas, muchas de ellas
siguen siendo afectadas por la subestima que muestran sus padres respecto al
valor personal y econmico que pueda tener la educacin de sus hijas; la alta
desercin escolar femenina en el medio rural es consecuencia directa de ello.

5.3. Las desigualdades de origen social

Las desigualdades de origen social siguen siendo importantes. Es posible afirmar

que los nios y las nias procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus
padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de
escolaridad; la probabilidad de que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus
padres puede ser en algunos casos del 58% y hasta el 60%. Otras cifras indican
que 7 o ms de cada 10 hijos de universitarios llegan a estudiar en universidades,
mientras que slo lo hacen 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos
niveles de educacin30.
 Los resultados preliminares del mencionado estudio del BID sobre transmisin
intergeneracional de la pobreza, basados en datos de encuestas realizadas a los
mismos hogares en 1985 y 1994 en Lima, Per, indican que el 28% de los nios de
hogares en los que el jefe o la jefa del hogar no han completado la instruccin
primaria terminan su educacin secundaria, mientras que el 65% de los hogares
en los que el jefe o jefa del hogar han completado su ciclo primario terminan la
secundaria. Para los nios de sectores pobres, la tasa de estudios secundarios
concluidos tiene una correlacin inversa con el nmero de hermanos y otra
positiva con el nivel educativo de la madre.

Los elementos anteriores se reflejan en los resultados de los sistemas de medicin

de calidad que han comenzado a aplicarse en los ltimos aos. Ellos muestran una
segmentacin del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los alumnos
provenientes de familias de bajos ingresos y de bajos niveles educativos.

Las conclusiones del primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,

Matemticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado desarrollado por la
UNESCO durante 1998 en 13 pases de la regin, junto con otros elementos,
sealan la existencia de una relacin directa entre el rendimiento acadmico y el
estrato sociocultural de los nios; asimismo, que el rendimiento tiene una relacin
directa con la dotacin de materiales didcticos, los procesos pedaggicos y el
monto de insumos financieros destinados a la escuela; que el rendimiento de las
escuelas rura1es es menor al del promedio, con la excepcin de un pas; y que las
escuelas de administracin pblica logran puntajes ms bajos que las privadas en
la mayora de los pases31.

En Chile, pas que desde 1990, con el inicio de la transicin democrtica, se

desarrolla un importante proceso de reforma educacional y que cuenta con un
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) de larga data, se dan
algunas ventajas comparativas en el anlisis y seguimiento de los datos
anualmente registrados. Un reciente estudio que mostr los niveles de calidad de
la educacin alcanzados en las distintas localidades o comunas del pas
atendiendo las variables socioeconmicas, lleg a resultados como los siguientes 32:

El aumento de los rendimientos del SIMCE coincide con un mejoramiento de

los indicadores socioeconmicos. A medida que dichos resultados van mejorando
en las comunas, va disminuyendo el porcentaje de madres de alumnos de primero
bsico que poseen 8 o menos aos de educacin y una disminucin en el
porcentaje de ruralidad comunal.

En las comunas con los resultados ms bajos, el porcentaje de pobreza

alcanza al 44% y la extrema pobreza al 24%. Un 72% de las madres de nios de
primero bsico tiene menos de 8 aos de estudio.

Al analizarse el nivel agregado entre la ruralidad comunal y los rangos

estadsticos de rendimiento, se observa una alta proporcin de comunas rurales en
el rango de peor rendimiento. En los rangos de mayores rendimientos se constata
la existencia de comunas urbanas y rurales.

El nivel de escolaridad de la poblacin tambin es determinante. En el

extremo inferior de la distribucin, el 68% curs hasta 8, un 21% lo hizo hasta la
educacin media y un 2% hasta educacin superior. A medida que mejoran los
 resultados comunales se observa una disminucin en el porcentaje de la poblacin
local que nunca asisti al colegio, un aumento del porcentaje que asisti a la
educacin media y superior, y una disminucin de aquellos que slo alcanzaron
educacin bsica.

Dichos resultados confirman que los rendimientos escolares estn influidos no slo
por factores pedaggicos sino por otros que pesan ms: la pobreza, la ruralidad, el
grado de escolaridad de las madres y de la poblacin en general. Ello, ms all del
caso chileno, es extensivo a la regin.

5.4. La postergacin del analfabetismo y de la educacin con jvenes y

adultos

El analfabetismo es la mxima expresin de vulnerabilidad educativa. El problema

del analfabetismo se plantea en trminos de desigualdades: la que existe en el
acceso al saber est unida a la desigualdad en el acceso al bienestar.

El analfabetismo tambin est asociado a la ausencia de oportunidades de acceso

a la escuela, y su problemtica tiene relacin con la baja calidad de la enseanza
escolar y con los fenmenos de repitencia y desercin. Las tradicionales
concepciones y la insuficiente aplicacin de diversos mtodos utilizados en la
didctica de la lectoescritura no han posibilitado a muchos estudiantes obtener una
lectura y una escritura comprensivas. El fenmeno del analfabetismo funcional es
uno de los principales resultados de esa situacin.

Cifras de la UNESCO correspondientes a 1995 indican que Amrica Latina tiene 43

millones de personas en condicin de analfabetismo absoluto, y que la edad
promedio de las personas analfabetas aument de 43 aos en 1980 a 45 en 1995 33.
Al respecto, existen dos situaciones que merecen particular anlisis.

Estos datos son tomados de los censos nacionales de los pases, en los que basta
que una persona responda que sabe leer y escribir para inscribirla como
alfabetizada. No se sabe qu calidad de alfabetizacin es la registrada ni el nivel de
habilidades de lectoescritura34.

El problema del analfabetismo denominado funcional no slo se da en pases con

mayores tasas de analfabetismo absoluto, sino incluso en aquellos que registran
altas tasas de escolarizacin (as, en Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay el
porcentaje de adultos con escolaridad bsica incompleta bordea el 40%). Una
reciente investigacin que buscaba caracterizar el alfabetismo funcional en siete
pases de la regin, seala que se demandan no menos de 6 aos de escolaridad
para que una persona pueda ser considerada alfabetizada35.

A pesar de los avances registrados en el reconocimiento y anlisis de estos

factores, han sido espordicas las iniciativas dedicadas a enfrentar el analfabetismo
como un problema que demanda mltiples actores y soluciones, y que no est
centrado exclusivamente en las personas adultas.

Uno de los principales obstculos es la clara tendencia observada en ncleos

tecnocrticos con poder en administraciones centrales del sector pblico educativo
y en organismos internacionales de financiamiento de minimizar y hasta ignorar
el problema del analfabetismo y de la educacin con jvenes y adultos pobres en
las prioridades de la accin educativa. Dicha tendencia se advierte incluso en pases
con importantes bolsones de analfabetismo absoluto. No existe relacin entre la
gravedad de este problema en pases como Brasil cuyo analfabetismo equivale a
casi el 45% del total de personas analfabetas de la regin, con las escasas e
insuficientes medidas para enfrentarlo. En los actuales procesos de reforma
educativa, los documentos que las sustentan en pases como Bolivia, El Salvador o
Repblica Dominicana36, con elevados ndices de analfabetismo, prcticamente
ignoran el problema37.

A menudo en esas decisiones no se asume que mientras mayor sea la proporcin

de adultos alfabetizados y con buena educacin bsica, ms fcil ser expandir la
educacin primaria y viceversa. De ah que, en trminos puramente econmicos,
es probablemente menos caro en tiempo y recursos compartir las prioridades entre
los programas de educacin primaria y de adultos, siempre y cuando atiendan a las
mismas familias de la poblacin 38. No es casual que la mayor persistencia de
madres de familia en programas de alfabetizacin se deba a que un buen nmero
de ellas desea alfabetizarse y educarse para poder ayudar a sus hijos en las tareas
escolares. El joven y el adulto de sectores populares con acceso a una buena
educacin bsica tendrn mayor posibilidad de optar a un puesto de trabajo, de
mejorar su calificacin como productores, de compartir activamente la solucin de
problemas sociales y de ejercer su derecho a participar polticamente.

Fue sintomtico que en la reciente reunin regional sobre Evaluacin de Educacin

Para Todos, diez aos despus de Jomtien (Santo Domingo, febrero del 2000), varios
delegados y obervadores explicitaran como grave dficit durante la dcada de los
90 la inaccin de los gobiernos respecto al enfrentamiento integral del
analfabetismo y la no consideracin de la educacin con jvenes y adultos en las
actuales reformas educativas.

5.5. Desigualdades en los propios sistemas educativos

Los notorios esfuerzos por ampliar la cobertura escolar y reducir la pobreza, no

significaron necesariamente una reduccin de la desigualdad. El sostenido deterioro
en la distribucin del ingreso se refleja tambin en el modo como se ha expandido
la escolaridad. Las familias ms pudientes invierten cada vez ms en la educacin
de sus hijos, y los pobres tienden al rezago respecto a los primeros y a las
oportunidades de educarse. De acuerdo con el citado estudio del PNUD, lo ms
grave es que el Estado ha reforzado esta tendencia invirtiendo en los ltimos tres
lustros ms en los ms ricos. Lo anterior se refleja por lo menos en las siguientes
consideraciones:

5.5.1. Mayor incremento de la matrcula y del gasto en los niveles

terciarios y secundarios39

La opcin por la educacin bsica tomada en Jomtien obedeca a razones

estratgicas de asegurar por su intermedio una escuela universal capaz de otorgar
competencias bsicas, posibilitando as un mayor impacto de la educacin en el
desarrollo personal y social. Sin embargo, el crecimiento explosivo de la educacin
superior y la mayor capacidad de presin de sus estamentos desequilibraron todo
esfuerzo donde lo hubo por ser equitativos en la distribucin por niveles de los
siempre escasos recursos destinados a la educacin.

Las comparaciones entre el gasto por alumno universitario y lo que se invierte en

un estudiante del nivel primario no son precisamente atrayentes ni justas, sobre
todo para los convencidos de la vigencia e importancia de la universidad en todo
futuro desarrollo sostenible. No obstante, las cifras disponibles mueven a reflexin.

En las dos ltimas dcadas el nmero de alumnos en la primaria creci un 16%,

mientras que el de enseanza superior en un 40% 40. Ahora bien, el gasto pblico
por alumno universitario como porcentaje del PIB per cpita es 7 veces mayor que
el gasto por alumno de primaria. El correspondiente al nivel terciario absorbe el
23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al 6.3% de los
alumnos; en cambio el nivel primario, que atiende al 72.6% de la matrcula, absorbe
un 51% del presupuesto sectorial.

Dichas cifras a pesar de la importancia de satisfacer necesidades

presupuestarias del nivel superior y del cada vez ms generalizado acceso a la
universidad, agravan los niveles de desigualdad, pues hay evidencias de que son
los ms pudientes quienes tienen ms acceso al nivel terciario.

En Colombia, un 61.3% de los admitidos a la universidad provena del 40% ms

rico de las familias, y slo un 3.4% del 20% ms pobre. En Costa Rica, el 15.3% de
quienes ingresan a la universidad son hijos de padres no educados; en cambio, los
hijos de padres con educacin acceden en un 46.8%. Un caso contradictorio es el de
Honduras, uno de los pases ms pobres de la regin, cuyo presupuesto educativo
destina mayores recursos a la educacin superior que a la bsica.

Con referencia a la educacin media, se puede afirmar que su matrcula aument

en un 31% 15% ms que en la primaria siendo el desembolso estatal por
alumno 1.6 veces mayor que el que se hace por estudiante primario41.

5.5.2. Insuficiente expansin de la educacin preescolar en sectores

populares

Hay cada vez mayor consenso en otorgar a la educacin temprana o inicial el

carcter de mecanismo educativo esencial en toda estrategia de superacin del
crculo vicioso de la pobreza.

La importante expansin del nivel preescolar est an muy lejos de cubrir el

universo de nios y nias que lo requiere. Slo atiende a una pequea parte de la
poblacin infantil: a unos dos tercios de los nios de 5 aos y a poco ms de la
cuarta parte de los de 3-4 aos de edad. La cobertura del preescolar creci ms
durante la primera mitad de los 80 que durante la segunda, mientras que este
decrecimiento se acenta en los 9042.

Esta cobertura tambin est sesgada hacia los nios de familias con mejores
condiciones. Los porcentajes de nios del quintil ms pobre que disfrutan de la
educacin temprana son muy inferiores: en Argentina slo un 42% de los nios de 5
aos considerados pobres recibe educacin inicial y un 81% de los no pobres
acceden a ella; en Uruguay, el 36% de los pobres y el 90% de los pudientes; en
Chile, slo el 19% de los infantes en el quintil ms pobre, pero un 43% de los nios
del quintil ms rico tiene acceso a la educacin temprana. En Mxico, el Distrito
Federal presenta una cobertura del 82%, mientras que Chiapas, con alta densidad
indgena, slo llega a un 38%43.

Se reconoce como inevitable recurrir a programas de tipo no formal o no

escolarizado para cubrir el an considerable dficit de atencin. Esta opcin
conlleva claros riesgos cuando no se toman previsiones para una adecuada
capacitacin de las promotoras o madres de familia a cargo de esos programas o no
se dan recursos suficientes para sostenerlos44.

El sector privado ha tenido un papel importante en prestar servicios de educacin

inicial o preescolar a los sectores en condiciones de pagarlos. La cuarta parte de la
educacin preescolar es privada. Esta participacin no estatal en el medio rural es,
en promedio, la octava parte de la del sector urbano. El nmero de alumnos por
docente tiende a ser menor en el sector privado que en el pblico, tendencia que es
menos clara en reas rurales45.

5.6. El malestar docente

La retrica ha convertido en lugar comn afirmar que el docente es factor esencial

de la calidad educativa y que ser necesario procurar su mejor formacin y
capacitacin, darle estmulos profesionales y atraer a la docencia a los ms capaces
propiciando un mayor protagonismo magisterial. La realidad constata, sin embargo,
un grave deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la
calidad y resultados de su desempeo y en su imagen y autoestima profesional.

En las principales ciudades los ingresos de los docentes son tan bajos que no
difieren de otros trabajadores a quienes no se exige la formacin y el entrenamiento
especializados de quienes son maestros. Su retribucin disminuy durante la
dcada de los 80, en trminos reales, en un promedio del 14%. En la prctica, la
variable del ajuste ha sido los salarios docentes 46. Sus posibilidades de promocin
salarial y profesional son reducidas.

La casi totalidad de las realidades nacionales muestra las desventajas salariales de

los docentes. Uno de los efectos de esa generalizada situacin es el alto grado de
feminizacin de esta profesin47.

La polarizacin creciente entre gremios magisteriales y ministerios o secretaras de

educacin y el tema docente en general, constituyen hoy un problema para toda la
sociedad. Padres de familia sin medios para retener a sus hijos en casa durante las
prolongadas huelgas magisteriales; maestros que al actuar como miembros de
sindicatos asumen lo reivindicativo, la huelga y los instrumentos de presin sindical
como principales armas de lucha; gobiernos que ven a los docentes slo como
problema; ministros y directivos oficiales de la educacin que eluden el dilogo y
desechan la participacin docente organizada; ministros de hacienda y de economa
que cuidan los difciles equilibrios econmicos y que temen ser desbordados por los
aumentos en los haberes del grupo ms grande de empleados pblicos civiles de
nuestros pases: los maestros.

Muchos de los educadores no se sienten parte de un esfuerzo de construccin

nacional. En numerosas escuelas prima el sentimiento de que ella tambin forma
parte del sector postergado48.

Dicha situacin contrasta con procesos de reforma educacional iniciados en la

presente dcada que demandan innovar en el aula y asumir nuevas funciones a
directores y al cuerpo docente, por lo general con doble jornada y con condiciones
de trabajo no satisfactorias. Las estrategias de construccin de los andamiajes de
estas reformas no han tomado en cuenta, salvo honrosas excepciones, propiciar
mecanismos de participacin docente ni que todo perodo regular de gobierno
siempre ser insuficiente para culminar procesos de reforma, generndose en estos
casos presiones con las consiguientes tensiones y rupturas gobierno/docentes. Ello
determina muchas veces que estos ltimos no asuman dichas reformas como un
bien social sino como expresin de situaciones no participativas y como procesos
externos a ellos.

Otro factor gravitante ha sido la influencia internacional en decisiones de carcter

poltico que afectan a la formacin y a los salarios docentes. Rosa Mara Torres, en
un anlisis sobre propuestas y mtodos del Banco Mundial, hace referencia a que
esta entidad desaconseja a los gobiernos invertir en formacin inicial de los
docentes y dar prioridad, ms bien, a la capacitacin en servicio, atendiendo a la
relacin costo-beneficio49.

El heterogneo nivel de calificacin y los lugares donde son asignados los

docentes repercute y agrava las desigualdades educativas. Ms del 20% de los
profesores de educacin bsica carece de ttulo. Los menos calificados son
destinados, por lo general, a reas rurales. En la distribucin interna de tareas en
centros educativos urbanos se suele asignar a los de menor experiencia los niveles
iniciales de la educacin primaria, que son decisivos para afianzar la lectoescritura
y para fortalecer toda posibilidad de educacin posterior.

El funcionamiento en reas rurales de centros unidocentes, con maestros sin ttulo

a cargo de estudiantes en varios grados, as como la asignacin a centros
educativos en reas indgenas de docentes sin conocimiento del idioma y de la
cultura de esos ncleos son, hay que reiterarlo, casos extremos de inequidad
educativa.

6. Los nuevos compromisos y nfasis en materia de equidad educativa

La educacin fue tema principal de atencin de los Jefes de Estado en la Cumbre

de las Amricas II celebrada en abril de 1998 en Santiago de Chile. En dicha
Cumbre fue definida la equidad educativa como la creacin de condiciones para
que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con
calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la
desigualdad social y econmica....

Para alcanzar los objetivos propuestos en materia de equidad, los gobiernos se

comprometieron a llevar a cabo polticas educativas compensatorias e
intersectoriales, segn sea necesario, y a desarrollar programas de atencin
especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo
funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja....

Son dos los principales nfasis que alientan programas de equidad: la generacin
de programas de naturaleza compensatoria y la focalizacin de acciones de
discriminacin positiva en favor de ncleos de poblacin en situacin de riesgo.

6.1. Los programas compensatorios

Los programas de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el modelo

propugnado por agencias de financiamiento internacional, procurando focalizar la
inversin en poblaciones pobres, atendiendo las variables que la investigacin
internacional ha mostrado vinculantes con la calidad de los aprendizajes bsicos.
Las iniciativas en pro de una compensacin educativa, sin embargo, tienen data
bastante anterior y se dieron con diferentes expresiones en Latinoamrica.

A travs de estas estrategias se ha procurado atender servicios esenciales como la

educacin bsica particularmente en material didctico, capacitacin docente y
apoyo a la supervisin escolar, cuidados primarios de salud, nutricin y
planificacin familiar, adems de una infraestructura fsica bsica.

Existen dos claras visiones de fondo acerca de la compensacin para lograr la

equidad educativa. Una es la de organizar y ejecutar estos programas en funcin
del dficit cultural, y la otra es la que fundamenta en ellos el criterio de
la diversidad cultural.50

La mayor validez de la visin donde predomina la diversidad cultural es que en ella

se parte de reconocer al alumno concreto en su medio familiar y ambiental, en su
cultura como lo medular del servicio educativo. La necesidad de diversificar las
modalidades de atencin en programas compensatorios constituye factor crucial
para su posible impacto en beneficio de una poblacin heterognea y muchas veces
dispersa. La capacitacin y los incentivos docentes para atender zonas en riesgo
son considerados importantes. Este enfoque impone, ms que otros, una capacidad
de rendir cuentas tanto a beneficiarios como al sistema educativo y de poseer
mecanismos adecuados de evaluacin de resultados. El eje de estos programas
tendra que ser fundamentalmente educativo; la distribucin de bienes y servicios y
su administracin debieran estar supeditadas a lo pedaggico.

La dificultad de encontrar experiencias con estas caractersticas indicara que los

programas educativos compensatorios, en la perspectiva de la diversidad cultural
sealada, son an incipientes y escasos respecto al problema social y educativo
acumulado51.

6.2. Las estrategias de discriminacin positiva

La conviccin en algunos pases de que las disparidades sociales son un obstculo

insalvable para mejorar los actuales niveles de calidad educativa de importantes
segmentos de la poblacin, determin incorporar como estrategia de Estado la
opcin de destinar ms recursos y de organizar proyectos y programas
explcitamente destinados a favorecer la educacin de estratos en situacin de
pobreza.

La discriminacin positiva es, en la prctica, una estrategia inversa al

tratamiento igual para todos consensuado en el mbito internacional y en
documentos legislativos. Con ella se intenta conseguir una educacin diferenciada
para obtener resultados semejantes52.

Programas emblemticos en este sentido son el de Escuela Nueva para medios

rurales en Colombia; el Programa de las 900 Escuelas, que atiende va proyecto
especfico a los centros educativos de ms bajo rendimiento en Chile; las Escuelas
Fe y Alegra, promovidas por acuerdos entre la Iglesia Catlica y el Estado con nios
de reas urbano-marginales de Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay, Per y
Venezuela; el Programa Educo de El Salvador, que da autonomas educativas a
poblaciones rurales afectadas por la violencia armada.
 Asimismo, en la mayora de los pases en los que se ha instituido, el desayuno
escolar constituye una pieza clave para el mejor aprendizaje de nios provenientes
de hogares carentes. Los controles mdicos, las campaas de vacunacin que
convocan a las autoridades locales y a los padres y que tienen como centro de
referencia a las instituciones escolares, han sido determinantes para actualizar
diagnsticos de salud infantil y para mejorar la salud familiar.

7. A modo de reflexin final

En sociedades como las latinoamericanas hay una doble sensacin de vrtigo y

parlisis. El vrtigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la
informacin a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de
establecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el
desvanecimiento diario de mayoras que tienen como principal objetivo asegurar la
comida diaria sobreviviendo en ambientes familiares y escolares fragmentados y sin
recursos ni seguridades sobre lo que hay que hacer. Lo que ms diferencia al ncleo
con mayores ingresos de los dems es su perfil educativo. Los pobres estn
doblemente penalizados: a su condicin de pobreza suman sus dificultades para el
acceso y la permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios
recibidos.

La premisa de que la educacin es un factor de equidad social no tiene posibilidad

de concrecin en Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad
significativamente ms alta que en regiones de similar nivel de desarrollo y donde
las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de alumnos son
precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las estrategias para
aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para
encarar los enormes dficit sociales y educativos acumulados.

La experiencia indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin

generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades. Todo esfuerzo de las
instituciones educativas ser reducido en su posible impacto y hasta anulado con
alumnos que no han tenido estimulacin temprana y que carecen en sus hogares de
alimentacin y sanidad bsicas. De all la urgencia de una inclusin ms justa y
equitativa de oportunidades, de un crecimiento econmico ms veloz y de una
distribucin ms amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un
nuevo crculo virtuoso que aliente sociedades con rostro ms humano.

En la reconversin de los sistemas educativos, algo que pone en duda que la

equidad sea efectivamente objetivo prioritario logrado, es el hecho de que slo en
aquellos planteles privados donde asiste la poblacin escolar con mayores ingresos
y en las escuelas pblicas con tradicin de buena enseanza o favorecidas por
planes y proyectos generados con financiamiento explcito, podran sus alumnos
apropiarse de las propuestas para mejorar la educacin. Estas mayores
posibilidades de educabilidad estn lejos de ser alcanzadas por los estudiantes en
situacin de pobreza, la gran mayora de los cuales sobrevive en ambientes
familiares sin estmulo afectivo, ldico e intelectual, y con niveles precarios de
calidad de vida. Adems, los sistemas educativos ofrecen una educacin pobre en
aquellas situaciones en las que las condiciones de la demanda son ms
desfavorables; se evidencia en ambientes pobres la falta de capacidad de padres y
de comunidades para exigir servicios de mejor calidad. De no mediar una drstica
opcin poltica orientada a generar mayor equidad en las oportunidades, existe el
riesgo de que con estas reformas educativas se estn reforzando las diferencias e
incentivndose, en la prctica, la coexistencia de dos sistemas educativos
diferenciados en cuanto a recursos y logros.

Los actuales procesos educativos tienen el importante desafo de superar la idea

de que la equidad est asociada slo al logro de una mayor cobertura. Se requiere
tanto la consolidacin como la generalizacin del preescolar, nivel y modalidad con
creciente reconocimiento como factor esencial para una mayor equidad social y
para un mejor desempeo educativo futuro de los alumnos. Se demanda compensar
diferencias en aquellas unidades territoriales cuya debilidad profesional y de gestin
les impide asumir la implementacin de las propuestas del nivel central. Se
requiere, igualmente, asumir la vigencia de diferentes modalidades y niveles de
analfabetismo y la necesidad de su abordaje a travs de estrategias integrales que
no se limiten a la accin sobre adultos analfabetos y den relevancia al aprendizaje
de habilidades bsicas de lectura y escritura en los primeros aos de la educacin
bsica, as como incentivar la educacin y participacin de los padres. La educacin
pertinente de nios y nias campesinos e indgenas sigue siendo desafo que
reclama mejores respuestas. Se demanda, asimismo, recrear y dar recursos
suficientes a la educacin con personas jvenes y adultas, incorporndola a los
actuales procesos de reforma. La pobreza y la desigualdad crecientes exigen el
establecimiento de una doctrina de discriminacin positiva que posibilite
proyectos y una accin claramente orientada a favorecer la educacin de los
desposedos.

En una investigacin regional se lleg a la conclusin de que si se espera que la

educacin ayude a los pobres a salir de la pobreza, primero habr que sacar a la
propia educacin de la pobreza. El fortalecimiento de la educacin pblica y la
generacin de estrategias mltiples para su mayor eficacia y pertinencia es tarea
perentoria. Su sentido, sus fines y objetivos, que en cada pas se han ido
construyendo a travs de su historia no sin graves tensiones, requieren ser
replanteados. El siglo que iniciamos demandar ms compromiso estatal con la
educacin pblica, redistribuyendo mejor y ms equitativamente los recursos e
invirtindolos de manera eficiente.

La construccin y la restauracin de los principios de equidad y del bien comn

son an asignaturas pendientes en la educacin latinoamericana.
 Globalizacin y educacin en Amrica Latina:

contrastando perspectivas acadmicas y de organismos

internacionales

Jorge Gorostiaga, Eduardo Martin y Csar Tello

Escuela de Posgrado, Universidad Nacional de San Martn

jgorosti@unsam.edu.ar

tel: 4580-7264

Resumen

El impacto y direccionalidad de los procesos de globalizacin en relacin con la educacin

en Amrica Latina han sido conceptualizados de diversas maneras por distintos actores,
constituyndose el discurso sobre esta cuestin en un espacio de disputa de significados
con implicancias para la prctica y la poltica educativa. Entre otros aspectos, se verifican
debates sobre la convergencia de los sistemas educativos nacionales, la adaptacin de la
educacin a las demandas de la economa y de la sociedad del conocimiento, el
desarrollo de iniciativas y empresas educativas transnacionales, y el predominio de una
ideologa neoliberal modernizante a nivel global.

Esta ponencia aborda el discurso sobre globalizacin y educacin en Amrica Latina desde
un enfoque que intenta dar cuenta de una multiplicidad de perspectivas sobre este
fenmeno. Se analizan documentos producidos por organizaciones multilaterales y no
gubernamentales, as como textos acadmicos que discuten las implicancias de la
globalizacin en el campo educativo latinoamericano, con el objetivo de caracterizar
crticamente y comparar las principales perspectivas sobre el tema. El anlisis se realiza a
travs de una lectura cuidadosa y en profundidad de los textos, apuntando principalmente
a develar sus principales argumentos y cosmovisin, as como sus estrategias y recursos
argumentativos.

Palabras clave: globalizacin, educacin, Amrica Latina, anlisis del discurso

Introduccin

En esta ponencia se analizan algunos documentos y textos que discuten las

oportunidades, los problemas y los desafos planteados por el fenmeno de la
globalizacin en el escenario educativo regional. El objetivo es iniciar un mapeo del
discurso sobre educacin y globalizacin a partir de contrastar las visiones de
organizaciones internacionales y perspectivas acadmicas. 1

El impacto y la direccionalidad de los procesos de globalizacin en relacin con la

educacin en Amrica Latina han sido conceptualizados de diversas maneras por distintos
actores, constituyndose el discurso sobre esta cuestin en un espacio de disputa de
significados con implicancias para la prctica y la poltica educativa. Entre otros aspectos,
se verifican debates sobre la convergencia de los sistemas educativos nacionales, la
adaptacin de la educacin a las demandas de la economa y de la sociedad del
conocimiento, el desarrollo de iniciativas y empresas educativas transnacionales, y el
predominio de una ideologa neoliberal modernizante a nivel global.

En esta primera aproximacin al mapeo del discurso en cuestin hemos identificado

cuatro perspectivas principales que surgen del anlisis de dos tipos de de textos: por un
lado documentos producidos por los propios organismos internacionales: el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe (CEPAL), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (OEI), y el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina
(PREAL). El otro bloque de textos que tomamos a los efectos del anlisis son ensayos e
investigaciones elaboradas por acadmicos que realizan diversos abordajes de la cuestin
de la globalizacin y la educacin en Amrica Latina: Brunner, Rivero, Rigal, Bonal y

1 Se presentan en esta ponencia resultados parciales del proyecto de investigacin Un

mapeo del discurso sobre globalizacin y educacin en Amrica Latina (UF066) que se
desarrolla en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de San Martn.
Tedesco2. Tambin se incorpora un documento producido por un grupo de sindicatos
docentes de los pases del Cono Sur.

Consideraciones metodolgicas

En esta ponencia se aborda el aspecto discursivo de la globalizacin desde un

enfoque que intenta dar cuenta de la diversidad de perspectivas sobre el fenmeno en
cuestin, evitando un ordenamiento jerrquico y considerando toda representacin como
un producto sujeto a constante revisin y cuestionamiento. El anlisis sigue la lgica de la
cartografa social, una metodologa que ha sido empleada para el mapeo de debates
educativos (Paulston, 2001; Paulston y Leibman, 1996). La cartografa social se basa en el
anlisis textual y busca la representacin de fenmenos sociales a travs de mapas que
reinscriben y estructuran distintas formas de ver estos fenmenos. En esta ponencia se
realiza un anlisis intertextual que permite un mapeo provisorio, pero no se ofrece
ninguna representacin grfica del mapeo.

La metodologa utilizada implica una seleccin de textos que permita ilustrar las
diversas perspectivas, llevando a cabo una lectura cuidadosa y en profundidad de los
mismos, apuntando principalmente a develar los principales argumentos y la cosmovisin
de los textos.

Este es un anlisis interpretativo en el que determinados aspectos del texto son puestos
de relieve a expensas de otros (Paulston, 2001, p. 19). El anlisis abarca textos que
abordan la educacin bsica y que se refieren a Amrica Latina como regin o a un
conjunto de pases (en lugar de a pases particulares de la regin). Hemos
provisoriamente dejado de lado textos enfocados en educacin superior.

La perspectiva con que abordamos esta investigacin responde a una mirada

posmodernista en el sentido postulado por Paulston (2001), entendida como una nueva
percepcin para acrecentar nuestra capacidad de reflexin, concebir la multiplicidad y
contrastarla con la armona y la racionalidad apolnea (p. 19):

Esta representacin espacial o mapa de posiciones y relaciones de saber, representacin

enredada e interconectada (o rizoma deleuziano), puede ser visto como una metfora del
debate, como un enfoque heurstico y como un sitio real de paraloga y proceso
posmoderno. Tambin puede ser visto como una nueva y til herramienta especficamente
creada para dar forma visual a la creciente complejidad del trabajo del conocimiento en la
actualidad (Paulston, 2001).

2 Esta distincin entre textos organizacionales y acadmicos no pretende ignorar que

los primeros son tambin producidos generalmente por personas consideradas parte del
mundo acadmico ni que algunos de los autores cuyos textos hemos seleccionado como
parte de los segundos puedan contribuir al desarrollo de documentos de distintas
organizaciones internacionales.
 Conociendo la crtica que recibe la posmodernidad como espacio de la
fragmentacin, como mirada superflua o escptica, y particularmente en educacin y
desde la perspectiva acadmica (ver, por ejemplo, Follari, 2002), es que se hace necesario
explicar algunos de los pilares que sostienen nuestra mirada, como una forma
epistemolgica de comprender una realidad cada vez ms cambiante y discontinua, y que
se alejan de la caracterizacin que comnmente se hace de la posmodernidad:

a) rechazo a los fundamentos del iluminismo, como conocimiento acabado y

verdadero

b) rechazo al eurocentrismo y las prcticas poscoloniales

c) rechazo a las posiciones binarias como formas de conocimiento

d) Se asume un viraje en el modo de investigar: del tiempo al espacio, de los

hechos a las interpretaciones, de posiciones firmemente asentadas a la lectura de
narrativas, y de verificacin de proposiciones a la representacin de diferencias.

Dado que no pretendemos situarnos como cartgrafos desde un lugar neutral, en la

siguiente seccin se presenta un marco conceptual que revela nuestra propia posicin
respecto a la globalizacin y su relacin con la educacin. Luego caracterizamos cuatro
formas de ver la relacin entre globalizacin y educacin, mostrando sintticamente el
anlisis de los textos seleccionados.

Globalizacin, reforma educativa y organizaciones internacionales

Dentro de las ciencias sociales se suele distinguir entre tres enfoques en la

discusin reciente sobre los procesos de globalizacin (Held et al., 1999; Tikly, 2001): el
hiperglobalista, segn el cual el triunfante capitalismo global hace que los Estados
pierdan relevancia con la aparicin de nuevos tipos de cultura, gobierno y sociedad civil
globales; paralelamente, las formas tradicionales de escolarizacin estn en vas de
desaparecer frente a los avances tecnolgicos. Una visin escptica que sostiene que
los Estados siguen siendo los que procesan las crisis econmicas, en un contexto en el
que se agudizan las diferencias entre pases centrales y perifricos; en esta visin los
sistemas educativos nacionales siguen teniendo preminencia para explicar los procesos de
poltica educativa, a pesar de una mayor convergencia y de una internacionalizacin
parcial (como la evidenciada en los procesos de movilidad estudiantil).

Por ltimo, un enfoque transformacionalista de la globalizacin (que es el que

esta ponencia adopta) acepta que vivimos una etapa caracterizada por niveles de
interconexin global nunca antes experimentados en lo poltico, lo econmico y lo cultural,
pero tambin por procesos contradictorios y complejos que apuntan a fenmenos de
fragmentacin y estratificacin, en los que determinados grupos y regiones sufren una
creciente marginalizacin y en que los conceptos de centro y periferia cobran nuevas
implicancias (Held et al., 1999; Tikly, 2001; ver tambin Watson, 1998). Al mismo tiempo,
se considera que los estados nacionales, sin abdicar completamente su poder y
articulando diferentes respuestas frente a la nueva configuracin del sistema mundial, se
ven crecientemente forzados a aceptar instancias internacionales que los limitan.

En lneas generales, podra afirmarse que "la condicin globalizada del mundo" ha
modificado de tal modo las condiciones de existencia, que la red de instituciones que
instituyeron y sostuvieron el modo de "vida moderna" ha dejado de tener una referencia
en las actuales experiencias vitales de la poblacin. Beck (1998) sostiene que la sociedad
moderna sufre la disyuncin entre una serie de instituciones que conservan las ideas
normativas de la sociedad industrial y una serie de realidades vitales que no siguen estos
patrones normativos.

Sin ignorar la complejidad de los procesos de globalizacin y su impacto en la

educacin (as como las distintas visiones que entre los tericos de la educacin existen
acerca del tema: Tikly 2001; Steiner-Khamsi, 2000), numerosos autores remarcan ciertos
fenmenos que sin ser completamente originales adquieren nuevas dimensiones: la
creciente convergencia de determinados aspectos de los sistemas educativos nacionales,
la gestacin de una comunidad global de decisores de poltica educativa y el predominio
de una ideologa (neoliberal) modernizante a nivel global, todo lo cual apunta a la
creciente influencia del discurso global sobre las polticas educativas a nivel nacional y
sub-nacional (Lingard, 2000; Carnoy, 1999).

Tikly (2001, p.155) remarca que la educacin no es slo transformada por la

globalizacin, sino que tambin se convierte en un instrumento principal a travs del cual
las fuerzas globales afectan la vida de los ciudadanos de los distintos pases. De esta
forma, las reformas educativas a niveles nacionales y sub-nacionales son a la vez una
respuesta y un medio a travs del cual la globalizacin impacta en lo social. En los ltimos
aos, tanto los pases centrales como los perifricos han tendido a aceptar una nueva
ortodoxia de polticas educativas (Carter y ONeill, 1995; Ball, 1998) que apunta a
reforzar las conexiones entre educacin, empleo y el mejoramiento de la economa
nacional, reducir los presupuestos educativos, establecer controles centrales ms directos
sobre el curriculum y la evaluacin, y buscar mecanismos de eleccin y descentralizacin
hacia las escuelas guiados por ideologas de mercado y de gerencialismo. El escenario de
poltica educativa que comienza a definirse en la dcada de 1980 se caracteriza por la
bsqueda de la eficiencia y la calidad, orientado a la formacin de recursos humanos que
permitan aumentar la competitividad internacional de las economas nacionales (Ball,
1998; Castro y Carnoy, 1997).

En el sentido planteado por Ball (1993: 66) existe una conduccin aparentemente
lejana, donde "la coercin es reemplazada por el autocontrol la apariencia de
autonoma." Y es que, bajo la necesidad de coherencia y cohesin, las tcnicas de gestin
se convierten en una forma de control ms estricto y cercano y en un impedimento para el
disenso (Ball, 1997). De la misma forma que la apariencia de autonoma y la
pseudoparticipacin, aunque puede aumentar la capacidad de accin de los actores
educativos en algunos aspectos, simultneamente los puede hacer tambin ms dciles.

Es evidente que las polticas educativas no escapan a las influencias de la

globalizacin. En las ltimas dos dcadas, los discursos y los lineamientos en diferentes
lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes comunes: la
descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar los niveles de autonoma
escolar, la "profesionalizacin" docente y los mecanismos de evaluacin del rendimiento
acadmico (Whitty, Power y Halpin, 1999).

El policy borrowing es una de las formas predominantes que adopta la

globalizacin en el terreno de las polticas educativas. La presin por generar reformas
educativas en forma cada vez ms acelerada se nutre de referencias a la globalizacin y
la necesidad de no quedarse atrs respecto a los estndares internacionales (Steiner-
Khamsi et al., 2006, p. 219). Las polticas elaboradas en un contexto determinado son
trasladadas a otros contextos geogrficos asumiendo un carcter global a la vez que se
modifican para adaptarse a las caractersticas locales, tanto a nivel nacional como a
niveles sub-nacionales, en procesos abiertos a la re-apropiacin y re-significacin de los
discursos por parte de distintos actores (vase Ball, 1994; Popkewitz, 2000).

Los organismos internacionales aparecen al mismo tiempo como manifestaciones

de los procesos de globalizacin, y como agentes institucionalizadores de esos mismos
procesos (Lingard, 2000, p. 92). Las principales agencias multilaterales (FMI, Banco
Mundial, OECD) sostienen una concepcin reduccionista del capital humano en el marco
de la promocin de la economa de mercado a nivel global. Como sealan Ozga et al.
(2006, p. 7), agencias como el Banco Mundial y la OECD enfatizan los roles de la
educacin y la formacin en la provisin de los requisitos bsicos para participar de la
nueva economa del conocimiento.

Durante las ltimas dcadas el Banco Mundial ha asumido el liderazgo en el campo del
desarrollo educativo internacional, conviertindose en el principal experto para el desarrollo de
propuestas de reforma en el mundo en desarrollo (Coraggio, 1998). En Amrica Latina, el Banco
Mundial y el BID han asumido roles clave en la restructuracin de la educacin (Torres, s/f). La
influencia de las agencias multilaterales en el campo educativo ocurre a travs de recomendaciones de
poltica a los gobiernos, especialmente cuando estas recomendaciones se realizan en el marco de
cooperacin financiera, pero quizs ms poderosa aun sea su influencia a travs de su rol prominente en
darle forma al discurso de poltica educativa supranacional (Lingard 2000).
El impacto de ciertos organismos internacionales en la definicin de las polticas
educativas, por ejemplo, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar
gobernantes, prestar asesores y legitimar las polticas en curso, como en financiar
determinados programas y proyectos. No se trata slo de poder econmico, sino tambin
de un poder basado en una supuesta expertez.

La dimensin cultural es central para explicar las dinmicas de construccin del

poder internacional, en tanto los dispositivos de la globalizacin se encarnaron en los
contextos culturales ms diversos del mundo. En el sentido de P. Bourdieu (1999), el
proceso de la globalizacin, concebido como el mito de la mundializacin, se manifiesta
como discurso de ciertos sectores de poder, que legitiman como inevitable el avance de la
misma esto es as y nada se puede cambiar.(p. 34). De este modo es que desde los
contextos culturales se puede observar la intrincada dinmica del poder globalizado. Hay
una permanente tensin entre las tendencias homogeneizadoras de la cultura que
generalizan instituciones, smbolos y modos de conducta, y la exaltacin de las
identidades particulares y pertenencias locales que se van incluyendo poco a poco en el
espacio globalizado.

Los procesos de globalizacin parecen tener amplias consecuencias en la

transformacin del escenario educacional, ya que las escuelas y los sistemas se han
modelado histricamente dentro del contexto de las polticas pblicas nacionales. Se
pueden resumir algunas de las consecuencias de la globalizacin para la poltica educativa
siguiendo el orden que hemos planteado: los impactos econmicos, polticos y culturales.

En el nivel econmico, la globalizacin impacta sobre uno de los objetivos

tradicionales y fundamentales de la educacin: la preparacin para el trabajo. Los
sistemas y las escuelas son afectados por mercados de trabajo cambiantes, la
necesidad de formar a las personas para adaptarse a las exigencias del empleo flexible
y con altas dosis de autoprogramacin. Las escuelas tambin se ven empujadas a
modelar las actitudes y prcticas del consumidor, en un contexto de creciente influencia
del mercado.

La globalizacin tiende a forzar a las polticas educativas nacionales hacia un marco

neoliberal y gerencialista que hace hincapi en hacer ms con menos, la gestin
racional de las organizaciones escolares y la liberalizacin con el objetivo de alentar
nuevos proveedores para los servicios de la educacin.
 En el nivel poltico, una constante ha sido la restriccin en la formulacin de la
poltica nacional/estatal que los Estados deben seguir, planteada por las sugerencias y/o
exigencias de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo, la OCDE, el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin. Como sealamos antes, el papel de los organismos internacionales es clave a
la hora de conceptualizar la forma en que se constituyen las agendas de polticas
globalizadas (Ball, 1998; Lingard 2000).

El Estado moderno est cada vez ms atrapado en las redes de interconexin

mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y transnacionales.
De hecho, las agendas de los gobernantes estn cada vez ms cargadas de compromisos
internacionales: cumbres de presidentes, de ministros, seminarios y encuentros sobre
temas especficos y en relacin a los diferentes negocios del Estado, etc. En estos
espacios confluyen funcionarios de gobierno y de los organismos internacionales, expertos
de uno y otro lado. All se construye un sentido comn respecto a lo que es posible y
deseable hacer en cada una de las reas de gobierno, se tejen cooperaciones
interestatales y se establecen las pautas para el acceso a los crditos internacionales, se
intercambian servicios especializados, se acuerdan asesoras y, en definitiva, se teje una
apretada trama que define los lmites y posibilidades de desarrollo futuro de las polticas
nacionales.

Sin embargo, la globalizacin no significa presencia de un Estado mundial, ni

tampoco la constitucin de una sociedad mundial o de un gobierno con estos alcances.
Para Beck (1998), estamos asistiendo a la difusin de un capitalismo globalmente
desorganizado, regido por las reglas de la competencia del mercado.

Principales perspectivas en el discurso sobre globalizacin y educacin en

Amrica Latina

De acuerdo con nuestro anlisis de los textos seleccionados, aparece en primer

lugar una perspectiva economicista expresada en los documentos de PREAL 3 y del BID.
Aqu la preocupacin dominante es la de mejorar la competitividad econmica de los
pases de la regin, sin cuestionar en absoluto el escenario global, y promoviendo un
enfoque de reforma educativa esto ms claramente en los textos de PREALen lnea con
la nueva ortodoxia de polticas educativas (Ball, 1998) que hemos discutido en la
seccin anterior, a travs de un tono altamente presecriptivo. Una estrategia
3 Esta organizacin se ha convertido en los ltimos aos en uno de los principales
impulsores de la poltica y la investigacin educativa en la regin. PREAL es una red de
organizaciones pblicas y privadas, dirigida en forma conjunta por el Inter-American
Dialogue (con sede en Washington, DC) y la Corporacin de Investigaciones para el
Desarrollo (CINDE, Chile). Fue establecida en 1995 como un producto de la Cumbre de las
Amricas realizada en Miami (Torres, s/f).
argumentativa constante es la comparacin con los pases del sudeste asitico, a los que
se presenta como ms avanzados en el desarrollo de sistemas educativos de calidad.

En el documento del BID (2005) la preocupacin por reformar y mejorar los

sistemas educativos de la regin est basada en cerrar la brecha entre ellos (los pases
de Amrica Latina y el Caribe) y sus competidores (p. 21), en el marco de lo que se
considera un contexto de aumento de la competencia internacional y de las necesidades
de habilidades centradas en el conocimiento para el desarrollo de las economas
nacionales:

La revolucin y la globalizacin de la informacin y las comunicaciones son ahora las fuerzas

impulsoras que apuntalan la productividad y el crecimiento econmico. El contenido de
conocimiento de los bienes y servicios comercializados al nivel mundial est destinado a
crecer, mientras que es probable que baje el valor relativo de muchos bienes primarios y de
recursos intensivos en el comercio internacional... El nivel de habilidades de la fuerza de
trabajo se est convirtiendo hoy en da en un factor clave para atraer y retener negocios e
inversiones

La economa del conocimiento exige un nmero cada vez mayor de empleados con
altos niveles de habilidades, que deben actualizar sus conocimientos de forma permanente
(p. 5, nfasis nuestro).

Dados estos requerimientos de la economa del conocimiento, se argumenta en el

documento del BID, es imperioso que los sistemas educativos (tanto en la provisin por
parte del Estado como en la regulacin del subsistema de educacin privada) articulen
respuestas tanto a nivel de la educacin bsica como de la superior que ofrezcan la
formacin necesaria para garantizar una fuerza laboral capacitada para los nuevos y
cambiantes desafos. El punto de partida no es auspicioso, ya que la regin est
rezagada respecto a sus competidores en aspectos decisivos... comenz a extender la
educacin secundaria al menos una dcada ms tarde y contina extendiendo la
educacin terciaria a un ritmo inferior al del Oriente y el Sur de Asia. (p. 9), mientras que
se enfatizan, entre otros elementos, problemas de gobierno, falta de innovacin y de
relacin con el sector productivo de la educacin superior. Las exigencias de la
economa del conocimiento requieren inversiones a todos los niveles y en todo tipo de
educacin y de capacitacin (p. 22, nfasis nuestro), adems de regulaciones e
incentivos que aseguren la calidad de la oferta educativa, y de la atencin a aspectos
curriculares descuidados como la enseanza en ciencias y matemticas.

En el caso de PREAL, los textos analizados (PREAL, 1998, 2001) son lo que esta
organizacin denomina Informes de Progreso Educativo, producidos por una Comisin
Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y
el Caribe, la cual est compuesta por empresarios, polticos, acadmicos y representantes
de medios de comunicacin y de las iglesias. Estos informes buscan monitorear la
situacin educativa en la regin y formular recomendaciones de poltica, con el propsito
de sensibilizar a la opinin pblica y promover la rendicin de cuentas (PREAL, web
site).

Los dos documentos presentan una visin instrumental y economicista de la

educacin. A pesar de que se menciona repetidas veces la importancia de la educacin
para el fortalecimiento de la democracia y el aumento de la equidad, el acento parece
puesto en el desarrollo econmico y en la competencia con otros pases. Se enfatiza, en
algunos pasajes con un tono dramtico, la obligacin de avanzar al ritmo de las
necesidades de la economa global (2001, pp. 7-8). Se seala que, dadas las grandes
diferencias en los niveles de inversin educativa entre los pases de Amrica Latina y los
pases desarrollados, se hace difcil afirmar que los gobiernos estn preparando a sus
alumnos para competir en una economa globalizada (2001, p. 24), en una poca en la
cual los recursos humanos constituyen cada vez ms la ventaja comparativa de las
naciones (2001, p. 25). O como lo expresa el documento de 1998, En una poca en que
las buenas escuelas son cada vez ms cruciales para el desarrollo econmico, Amrica
Latina se est quedando atrs.

La globalizacin es entendida como un fenmeno econmico que obliga a

replantear el lugar de la educacin y las estrategias de los gobiernos en ese campo:

En la actualidad, la educacin ha cobrado una importancia sin precedentes para los pases de Amrica Latina y el
Caribe. Las economas abiertas, la competencia global y el cambio hacia una produccin basada en la tecnologa
han generado una mayor demanda de trabajadores con conocimientos de matemticas y ciencias y capaces de
adaptarse a situaciones que cambian con rapidez (1998, p. 10).

La urgencia por mejorar la educacin para aumentar la competitividad es ilustrada

a travs de constantes comparaciones con los pases del sudeste asitico:

La comparacin con las economas de rpido crecimiento del Sudeste Asitico es

particularmente reveladora. En la actualidad, el nivel de educacin de la fuerza laboral de
Amrica Latina es ms bajo que el de cualquier pas de dicha regin y la brecha est
creciendo (1998, p. 6).

Se estima que la educacin es responsable de casi el 40% del diferencial de crecimiento existente entre el Este de
Asia y Amrica Latina. El principal factor que ha contribuido a dicha diferencia ha sido la expansin de las escuelas
primarias de alta calidad (1998, p. 10).

En general, los documentos de PREAL se posicionan a favor de aumentar el poder

de decisin y la responsabilidad por los resultados a nivel de las escuelas individuales, con
metas de rendimiento y mecanismos de rendicin de cuentas establecidos a nivel central.
Tambin se enfatiza la necesidad de participar en las pruebas estandarizadas
internacionales, ya que la justicia social y la competitividad internacional exigen que
cada pas tenga una clara comprensin del rendimiento de los alumnos (2001, p. 3). Al
resaltar la importancia de contar con escuelas de alta calidad para garantizar la
competitividad internacional, tambin se hace un llamado a los empresarios: Slo si
intervienen ahora podrn contar con los empleados que necesitan para lograr que sus
empresas sean competitivas en el futuro. (1998, p. 26).

Una segunda visin identificada en nuestro anlisis es la Perspectiva Organizacional

ilustrada por los textos de CEPAL (2002), CEPAL/OEI/CEC (s/f) y Brunner (2001). Sin llegar a
adoptar un enfoque puramente tecnocrtico, se postula la necesidad de adaptarse a los
requerimientos de la globalizacin, atenuando o neutralizando sus implicancias negativas
a travs de arreglos organizacionales. Esta perspectiva presta atencin a los aspectos
polticos y culturales de la globalizacin (y a algunas de sus consecuencias consideradas
perniciosas), y a las tensiones que la poltica educativa debe tener en cuenta entre
aspectos globales y locales.

A pesar de que hay un nfasis compartido con la primera perspectiva

(Economicista) en el objetivo de mejorar la competitividad, tambin hay un reconocimiento
de otros objetivos, aunque ambas perspectivas se mantienen dentro de una cosmovisin
funcionalista (vase Morrow y Torres, 1995). En ambas perspectivas se encuentran
recomendaciones de implementar sistemas de evaluacin de los resultados de
aprendizaje, de introducir incentivos docentes, de descentralizacin administrativa y de
aumentar la inversin en educacin.

El planteo funcionalista del texto de CEPAL (2002) 4 queda de manifiesto en

declaraciones como la siguiente: La educacin es la mejor va para superar la
reproduccin generacional de la pobreza y la desigualdad, y cobra an ms importancia
en vista de que, con la globalizacin, se hace ms imperioso contar con recursos humanos
capaces de participar en las nuevas modalidades de produccin, competencia y
convivencia (p. 36). La globalizacin se presenta como un fenmeno primordialmente
econmico, cuyo avance los pases de Amrica Latina y el Caribe deben aceptar,
buscando insertarse de la forma ms provechosa a travs de estrategias nacionales y
regionales en las que la educacin juega un rol significativo. Sin embargo, se remarcan
efectos negativos de la globalizacin, tales como la desintegracin cultural y el aumento
de la desigualdad entre los pases, aspectos que deberan ser corregidos a travs de
mecanismos de cooperacin internacional que provean bienes pblicos globales y a la
vez sean respetuosos de la diversidad. En un tono prescriptivo/normativo, este documento

4 Sntesis deGlobalizacin y desarrollo, documento elaborado por la Secretara de la CEPAL para el Vigesimonoveno
Perodo de Sesiones de la Comisin (Brasilia, mayo de 2002).
insiste en la necesidad de aumentar la inversin educativa en la regin, reforzar los
procesos de integracin en la materia, mejorar el acceso de las escuelas a redes de
informtica y medios audiovisuales, y priorizar el desarrollo de las funciones cognitivas
superiores (p. 36). El documento tambin recurre a la comparacin con los niveles de
cobertura educativa y resultados de aprendizaje con Asia (p. 25).

Por otra parte, el documento de CEPAL/OEI/CEC tambin presenta un enfoque que

intenta diferenciarse de una aproximacin puramente economicista: La educacin no slo
forma capital humano; es tambin una va de realizacin humana y un mecanismo de
transmisin de los valores sociales que permiten la convivencia (p. 22). Se plantean
temas como el de la gobernabilidad del sistema educativo, la generacin de una nueva
ciudadana, la necesidad de una educacin intercultural e inclusiva, y la democratizacin
de la escuela, acompaados por una velada crtica a las propuestas a favor de la
privatizacin por parte de organismos multilaterales de crdito (p. 19). Sin embargo, el
objetivo de la competitividad aparece como muy central, especialmente expresado en el
objetivo de alcanzar la utopa de una sociedad competitiva y solidaria (p. 37).

A partir de un diagnstico que se centra en la desigualdad o inequidad (se usan

ambos trminos) educativa y tecnolgica, se retoman conceptos del documento de la
CEPAL "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad"
(1992), y similares a los planteados en CEPAL (2002), postulando a la educacin como un
factor fundamental para alcanzar crecimiento econmico con equidad. Al mismo tiempo,
se plantea recuperar principios como el de la educacin pblica universal (p. 24) y
considerar al maestro como actor principal de la agenda educativa global (p. 25),
aspectos que se considera que han sido descuidados en las reformas llevadas adelante en
la regin en aos recientes.

Se caracteriza a la globalizacin como un escenario resultante del final de la

Guerra Fra, en el cual se est produciendo una reorganizacin de actores, normas y
relaciones que terminarn por producir un nuevo esquema de interacciones planetarias
(p. 15). Ms adelante en el documento, se seala que la apertura de los mercados, la
desregulacin, la produccin orientada a la exportacin y el crecimiento del sector
informal junto con el mayor peso del sector servicios son los rasgos principales de la
economa global (p. 28). Tambin se destaca que la globalizacin genera una demanda
mundial por cierta clase de habilidades y destrezas asociadas con niveles superiores de
educacin (p. 29).

En el documento de CEPAL/OEI/CEC se argumenta que en el actual contexto, se le

plantean dos agendas de transformacin a los pases de Amrica Latina (una idea que
tambin aparece en el trabajo de Brunner presentada en forma muy similar). Por un lado,
es necesario satisfacer asignaturas pendientes del siglo XX, asociadas a la
universalizacin de la cobertura de la educacin bsica, y el mejoramiento de la calidad y
la modernizacin de todos los niveles, junto con la formacin para la ciudadana. Por otra
parte, se requiere adaptar los sistemas educativos a las transformaciones tecnolgicas y
culturales propias del siglo XXI, sin descuidar el cultivo de la identidad cultural de los
pueblos de la regin. Consecuentemente, se propone la informatizacin de las escuelas y
estimular la produccin de software en espaol. A la hora de discutir el financiamiento de
estas innovaciones, aparece la idea de la integracin y cooperacin regional, la cual
permitira que algunos pases aprovecharan la experiencia de otros, y que las economas
ms fuertes de la regin colaboraran con las ms dbiles o en situacin de crisis.

El texto de Brunner (2001), producido como un Documento de Apoyo para la

Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, puede ser considerado como una variante de la
Perspectiva Organizacional. Presenta un tono algo menos optimista que los textos ya
discutidos y parte de una concepcin ms acotada de la globalizacin, en la cual se
destacan los procesos que resultan de la difusin de las NTIC particularmente las
tecnologas de redes (p. 13) a la vez que se advierte sobre los riesgos de anomia y
desintegracin social. Argumentando que se suele utilizar el concepto de globalizacin
para pretender explicar prcticamente todo (p. 9) lo que sucede en la educacin sin
incluir demostraciones de estas relaciones causales, Brunner ataca lo que puede ser visto
en nuestro anlisis como una de las estrategias argumentativas de la Perspectiva Crtica
(desarrollada ms abajo):

Ms bien, puede alegarse que esa alta propensin de impacto atribuida a la globalizacin en
el mbito educacional se debe, ante todo, al uso de unos "dispositivos hermenuticos" que
exageran sus efectos o atribuyen a la globalizacin como contexto de trasfondo ser
causa inmediata de una variedad de consecuencias de dismil origen.

Uno de esos dispositivos entre los ms usados es la "sobredeterminacin ideolgica de

la globalizacin", que consiste en adjudicarle a sta un orientacin ideolgica unvoca (neo-
liberal) y a sta, a su vez, un efecto en la educacin y las polticas educacionales (p. 11).

A la vez que critica la tesis de los grandes efectos que implica atribuirle a la
globalizacin este tipo de influencia, el texto seala que existe un impacto significativo
sobre los contextos inmediatos de la educacin:

Puesto telegrficamente, nuestro planteamiento ha sido que los sistemas educacionales de

Amrica Latina estn confrontados a una profunda y acelerada transformacin de dichos
contextos, al menos en las dimensiones de acceso a la informacin, manejo de
conocimientos, relacin con el mercado laboral, empleo de tecnologas y socializacin en la
cultura de la poca. Y que tales cambios forzarn a los sistemas a transformarse ellos
mismos para poder adaptarse al nuevo escenario. El futuro de la educacin en Amrica
 estar configurado por la trayectoria de esas adaptaciones, por el mayor o menor xito en
llevarlas a cabo, por las consecuencias acumulativas de los fracasos (Brunner, 2001, p. 25).

Parte importante de estas adaptaciones es la reorganizacin de los sistemas educativos a

travs de redes con un creciente rol de la sociedad civil, as como la introduccin de las
nuevas tecnologas en los procesos educativos. En suma, la educacin latinoamericana

debe dar el salto hacia el siglo 21 y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el
crecimiento econmico, la equidad social y la integracin cultural, adaptando para ello sus
estructuras, procesos y resultados y las polticas educacionales, a las transformaciones que
por efecto de la globalizacin experimentan los contextos de informacin, conocimiento,
laboral, tecnolgico y de significados culturales en que se desenvuelven los procesos de
enseanza y aprendizaje (p. 3).

Una tercera perspectiva en nuestro mapeo es la que podemos denominar

Humanista, ilustrada por los textos de Tedesco (2000)5 y Rivero (1999). A diferencia de las
perspectivas anteriormente descriptas, aqu no se plantea una simple adaptacin de la
educacin a las nuevas condiciones sociales, sino generar cambios que permitan
potencializar las capacidades humanas en forma equitativa, denunciando aquellos
aspectos de los procesos de globalizacin que atentan contra esta potencializacin.
Particularmente se pone el acento en la necesidad de superar la desigualdad y las nuevas
formas de exclusin social en la regin, cuyo agravamiento se considera como un
producto de la globalizacin econmica: Uno de los fenmenos ms importantes en las
transformaciones sociales actuales es el aumento significativo de la desigualdad social
(Tedesco, 2000, p. 15, itlicas en original).

El texto de Tedesco argumenta que vivimos una crisis estructural, que se

mainfiesta en un un proceso de profunda transformacin social que implica la aparicin
de nuevas formas de organizacin social, econmica y poltica (p. 11). En el nuevo
escenario social, el conocimiento y la informacin se convierten en las variables clave de
la generacin y distribucin del poder en la sociedad (p. 12).

La globalizacin es presentada como un fenmeno basado en la lgica econmica

y en la expansin del mercado (p. 33). Asociado a la globalizacin econmica, se produce
una transformacin del concepto de ciudadana con la adhesin a entidades
supranacionales y el resurgimiento del comunitarismo local (p. 31). La globalizacin
econmica, al implicar el veloz y libre movimiento de capitales por todo el planeta, reduce
5 Se analizan los Caps 1 Conocimiento y sociedad y 2 Sociedad del conocimiento y educacin.
la capacidad de los estados nacionales para mantener los niveles de beneficios sociales
(p. 32). A sta se suma la globalizacin de las comunicaciones: las nuevas tecnologas de
la informacin han provocado el debilitamiento de la capacidad de los estados para
controlar el flujo de informacin dentro de sus fronteras (pp. 35-36).

Se explicita un rechazo a los enfoques conservadores que justifican la

desigualdad social, a la vez que la opcin por un nuevo pensamiento democrtico que
conjugue igualdad y respeto a la diversidad. Tedesco remarca la necesidad de recomponer
formas de solidaridad y cohesin social, y de fortalecer la dimensin poltica de la
sociedad (p. 30). Con un tono que es por momentos menos terminante que el de los
textos en las perspectivas anteriores, Tedesco sugiere que los procesos educativos tienden
a orientarse hacia una mayor personalizacin y hacia el desarrollo de la capacidad de
construir aprendizajes, valores y la propia identidad: la mayor incertidumbre que
genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve con mayor reflexividad (p. 55).
Sin embargo, esto es posible slo si se garantizan ciertas condiciones sociales mnimas
para los individuos que hagan posible su participacin efectiva en el proceso educativo (la
educabilidad). El texto aboga por democratizar el acceso al conocimiento y formar para
una ciudadana activa. Esto implica una educacin sustancialmente diferente de la
tradicional, desde el punto de vista de sus modalidades de gestin y de sus contenidos
(p. 56). Deslizndose hacia un tono ms normativo, se seala que el papel de la escuela
debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crtico, activo, de
los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento (p. 68), y se rescata la idea
de red que combine autonoma y vinculacin de las escuelas.

El otro texto que ilustra esta perspectiva, es un libro dedicado a repasar con
bastante detalle muchas de las iniciativas de reforma educativa de los ltimos aos en
relacin a la desigualdad y la exclusin en Amrica Latina, integrando aportes de muy
diversas fuentes bibliogrficas. En este texto (Rivero, 1999) se considera que la
globalizacin constituye un proceso disparejo y hasta contradictorio (p. 8) que se
expresa en tres dimensiones complementarias: una econmica (concentracin del capital,
predomimio del capital especulativo, industrias del conocimiento), otra cultural y otra
geopoltica, aunque suele ser asumida en Latinoamrica con un enfoque
fundamentalista, identificndosele con el liberalismo econmico imperante con
predominio del mercado y del individuo, dando mayor peso a la apertura comercial, a las
privatizaciones y al debilitamiento del Estado en sus distintas funciones. Contra ese
enfoque fundamentalista en el prlogo del libro se subraya que lo que caracteriza al
desarrollo humano no es la elevacin del ingreso per cpita, sino el aumento en la
cantidad y la calidad de oportunidades para el ser humano.
 Rivero afirma que las contradicciones del modelo econmico vigente se expresan
en los avances macroeconmicos y el crecimiento de la pobreza y el desempleo y que el
actual orden mundial torna inviable el desarrollo para la gran mayora de los pases,
incluidos los latinoamericanos Se destaca que el discurso de la globalizacin y el
dominio de la lgica del mercado han influido en la vigencia de la retrica del capital
humano, retrica auspiciada por las organizaciones multilaterales de crdito y
caracterizada por subordinar lo educativo a lo econmico y por dejar de lado la idea de la
movilidad social (p.116). Comentando el documento de CEPAL "Educacin y conocimiento:
eje de la transformacin productiva con equidad" (1992), y en lo que puede verse como
una crtica a la Perspectiva Organizacional, Rivero indica que Se seala que los tericos
de la Cepal aceptan como inevitable el nuevo orden neoliberal y tratan de construir un
rostro humano para las relaciones sociales dentro del modelo (p. 125).

En el final del libro, Rivero critica a los pases de la regin por no invertir lo
suficiente en educacin y por no facilitar canales de dilogo y participacin ciudadana.
Adems, pone el acento en la necesidad de no descuidar los aspectos culturales frente al
proceso de globalizacin econmica:

La estimulacin de la heterogeneidad cultural en la educacin ser primordial para evitar

que la universalizacin del mercado uniformice las expresiones culturales. Tomando en
cuenta la actual globalizacin de las economas, no ser suficiente preocuparse por los
temas de la calidad y equidad, los temas de la interculturalidad y de la identidad cultural
sern importantes y necesarios de abordar (p. 285).

La cuarta visin encontrada en el anlisis de los textos es la que hemos dado en

llamar Perspectiva Crtica. Aqu nos encontramos con el documento Las reformas
educativas en los pases del Cono Sur. Algunos resultados y conclusiones de una
investigacin intersindical (CTERA y otros, 2005) producido por un equipo de
investigacin intersindical del Cono Sur, coordinado por el Laboratorio de Polticas Pblicas
y apoyado por sindicatos canadienses. Del mismo modo y en la perspectiva acadmica
hemos analizado los textos de Xavier Bonal del Departamento de Sociologa de la
Universitat Autnoma de Barcelona, prestigioso acadmico con varias investigaciones en
esta temtica. Por ltimo hemos tomado el texto de Luis Rigal (2004) El sentido de
educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina dentro del marco
latinoamericano, el cual realiza un recorrido por la transformacin educativa argentina en
el contexto latinoamericano, detenindonos particularmente en el captulo IV Las
reformas educativas en Amrica Latina durante la dcada de los 90, donde se realiza un
anlisis de los OI y las polticas educativas en la regin.
 Esta perspectiva se caracteriza por posicionarse desde la situacin conflicto
(Habermas, 1981), observando la realidad como una dinmica de tensin entre la
hegemona y los que sufren de ella, tal es as que la globalizacin es considerada como
expresin de los intereses de grupos transnacionales que encuentran en los organismos
multilaterales a sus representantes para la imposicin de polticas pblicas, incluyendo las
educativas, que aumentan la desigualdad y la explotacin. El rechazo a la introduccin a
trminos como sociedad del conocimiento o de sistemas de evaluacin de aprendizajes
standarizadosconsiderados como instrumento funcional a la instauracin de mercados
educativoses una muestra de la clara diferenciacin con respecto a las otras
perspectivas.

La Perspectiva Crtica describe el espacio de las polticas educativas en

Latinoamrica como aquellas que fueron cooptadas por los organismos internacionales,
generando mayores mecanismos de injusticia y exclusion social. Por eso los textos
seleccionados, desde esta perspectiva, plantean la ruptura y la renovacin como
contahegemona. (Wiliams, 1981). Sera justamente la tensin entre esos dos polos lo que
caracterizara al proceso de funcionamiento de la perspectiva crtica. En ella por lo tanto
sus actores no son sujetos pasivos, sino activos que se encuentran atravesados por
conflictos, tensiones y relaciones de poder (Zemmelman, 2002). Desde esta perspectiva
se propugna una transformacin radical de la sociedad a partir de nuevas visiones y
teoras.

Xavier Bonal en su texto explica que la agenda del Banco Mundial y la extensin del
neoliberalismo en Amrica latina ha producido un crecimiento de la deuda externa y ha
dejado a muchos pases sin otra alternativa que la de aceptar las condiciones impuestas
por el FMI, BM y el BID bajo distintas denominaciones (Structural Adjustment Loans,
Sectoral, Adjustement Loans, Structural Adjustment Facilities, Extended Fund Facilities,
etc.) para acceder a nuevos crditos (necesarios, en gran medida, para financiar la
deuda) (p. 3).

En la misma lnea, en el documento de CTERA se denuncia: sabemos, en efecto,

que los sistemas de educacin de estos pases (Latinoamrica) han sufrido grandes
transformaciones, con frecuencia bajo la presin de instituciones internacionales como el
Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el
Banco Mundial (BM). Y explican que las polticas educativas impuestas se rigen
exclusivamente bajo las reglas del mercado (p. 7). Dada la situacin de denuncia y
molestias constantes, Bonal plantea que en los ltimos aos el BM ha intentado mostrar
lo que ha denominado una reconstruccin de la agenda pero el autor afirma que no es
ms que una cuestin simblica y que el programa del BM ha fracasado, dado que ha
generado mayor pobreza, exclusin y endurecimiento de la calidad de vida.
 Bonal afirma que el BM a tendido a acusar a los propios gobiernos de los pases
menos desarrollados, por las causas de este fracaso, por su incapacidad de llevar a cabo
las reformas necesarias para el desarrollo. La responsabilidad del fracaso ha recado
fundamentalmente en los propios receptores de los programas de ajuste. Y lo ilustra con
un prrafo extrado de un informe relativo a la evaluacin de los programas de ajuste en
frica:

El resultado en general decepcionante de las economas Africanas representa ms un

fracaso de la aplicacin de las polticas de ajuste que de las propias polticas. Ms polticas
de ajuste, y no menos, es el primer paso necesario para dirigirse a una reduccin
sostenible de la pobreza (World Bank, 1994: 17).p. 22

Luis Rigal en su texto realiza un anlisis de aquello que se impidi con el ingreso del
BM y el BID a la esfera educativa Los organismos internacionales imprimieron un sesgo
claramente economicista a la teorizacin educativa, alejndola por lo tanto de los esbozos
paradigmticos que asomaban, con una clara influencia del pensamiento neoclsico y neo
liberal y afn en lo poltico al pensamiento neoconservador (p. 57). De este modo, afirma
Rigal, el BM se se convirti desde fines de la dcada de 1980 en el principal asesor en
poltica educativa en Amrica Latina y no slo cumpli un rol de asesor a distancia sino
que aport importantes recursos humanos y financieros para la implementacin de las
reformas educativas (p. 58). Dado que su principal objetivo era convertir los sistemas
educativos para que produjeran recursos humanos para la nueva economa, una fuerza de
trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible, sus planteos se sustentaban en una
nueva teora del capital humano desde una perspectiva en la que predominaba un
reduccionismo econmico (p. 59).

Rigal en su texto plantea tres ejes conceptuales que requeran la necesidad de la

modernizacin de la regin y por ende incluirse en el proceso de globalizacin:

1) Sociedad del conocimiento: expresin de un nuevo paradigma productivo que ligaba de manera
novedosa la aceleracin del conocimiento cientfico al campo de las comunicaciones, la
microelectrnica y la biotecnologa.
2) Apertura de la economa: para incorporarse a un espacio econmico global y
competitivo.

3) Refuncionalizacin del Estado: que supona un desplazamiento de la centralidad del

mismo a favor del mercado.

El texto de Bonal intenta mostrar cmo los efectos de los programas de ajuste sobre
la educacin no se deben exclusivamente a las polticas sectoriales, sino tambin a la
orientacin de una determinada poltica econmica que persigue el objetivo de incorporar
a las sociedades latinoamericanas en la economa global. Reflexionando sobre las
consecuencias educativas de los cambios recientes en la agenda poltica del BM. Por esta
razn el autor propone para su anlisis dos categoras, los efectos directos y los indirectos,
el primero de ellos hace referencia a la aplicacin de las condiciones impuestas por los
organismos internacionales para acceder a la financiacin y cuando se refiere a los efectos
indirectos explica que son aquellos que se han desarrollado a partir de unas determinadas
condiciones econmicas y sociales de los programas de ajuste que repercuten sobre la
educacin (p. 7). En este sentido, la distincin entre efectos directos e indirectos de los
programas de ajuste estructural sobre la educacin podra dar cuenta del alcance y la
dimensin de las polticas impulsadas por el Banco.

Entre los efectos directos, seala: la reduccin del gasto pblico educativo, el
cambio de lgica que denomina de la de la planificacin al marketing. Prioridad a la
enseanza bsica dado que las recomendaciones y las condiciones de acceso a los
prstamos incluyeron como aspecto central la prioridad de invertir en enseanza bsica
(p. 10).

Para concluir con los efectos directos menciona y explica: la Descentralizacin,

Evaluacin educativa y la Presin sobre el profesorado. Al referirse a los efectos indirectos
menciona: el aumento de los costes de oportunidad de la inversin educativa, las
consecuencias de los cambios en la poltica econmica en la oferta educativa y los efectos
del cambio en la estructura de clases y en las pautas de consumo sobre la demanda
educativa.

El texto de Xavier Bonal es una clara expresin de la perspectiva crtica cuando

afirma que el inters del BM por el mantenimiento del paradigma neoliberal
(especialmente intenta evitar el intervencionismo estatal y garantizar la desregulacin de
mercados) no es exclusivamente resultado del convencimiento cientfico e ideolgico de la
institucin. Sino que

la defensa del paradigma tiene que ver con diversos factores: la posibilidad de que el BM
pueda seguir ofreciendo los mejores tipos de inters en el mercado internacional de crdito,
la influencia directa de EE.UU. en la orientacin de la poltica econmica del BM, la
preservacin de una imagen de imparcialidad poltica sustentada en una determinada
racionalidad econmica que excluye la participacin intensiva estatal, un cierto temor a la
prdida de una posicin hegemnica en la imposicin de un modelo de desarrollo (p. 23).

En cuanto al documento de CTERA la perspectiva crtica se vincula a la

caracterizacin que hemos realizado de la misma cuando en lneas anteriores
afirmbamos que desde esta visin: se propugna una transformacin radical de la
sociedad a partir de nuevas visiones y teoras.
 Creemos necesario visualizar que, en Amrica del Sur, se est viviendo un proceso de
profundas transformaciones que avanzan en la ubicacin de la dominacin imperial de los
diferentes organismos internacionales (FMI, BID, BM, OMC) sobre Amrica. Advertimos
tambin sobre la necesidad del papel protagnico de los movimientos sociales en la
superacin de esta situacin, para que en el campo popular avancen las ideas del campo
social, y podamos contrarrestar as los acuerdos de los gobiernos.

Y en el caso del texto de Rigal cuando afirma este libro no est escrito slo desde
la razn; est escrito desde la bronca y la rebelda frente al dolor latinoamericano, el dolor
de la injusticia latinoamericana, el dolor de la desigualdad latinoamericana que conforma
el desafiante y cruel escenario donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto
educativo. Est escrito con una obstinada negacin a aceptar el presente como
inmodificable (Introduccin, p. 14)

Conclusin

Nuestro anlisis del discurso sobre la relacin entre globalizacin y educacin en

Amrica Latina, orientado en esta primera aproximacin por una contrastacin de
documentos de organismos internacionales y textos producidos por acadmicos, a los que
agregamos un texto de un grupo de sindicatos docentes, nos ha permitido identificar
cuatro perspectivas o formas de ver el fenmeno en cuestin. Nuestro trabajo futuro se
orienta a incorporar otros textos al anlisis, revisar cules son las principales perspectivas
que pueden identificarse y refinar su caracterizacin (incluyendo una reflexin sobre sus
implicancias en trminos de poltica y prctica educativa), intentando cuestionar en cada
paso nuestra siempre tentativa interpretacin.

Las cuatro perspectivas identificadas revelan diferentes cosmovisiones y

argumentos que implican distintas visiones sobre los procesos recientes de reforma
educativa en la regin. Este mapeo provisorio presenta dos perspectivas (Economicista y
Organizacional) abonadas por los documentos de las organizaciones internacionales, a los
que se suma un texto de un acadmico, y otras dos visiones (Humanista y Crtica),
ilustradas por los trabajos de acadmicos y sindicatos docentes, que se sitan como
opuestas o alternativas, en distinta medida segn el caso, a las posiciones ms
caractersticas de los organismos internacionales.