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© Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Tra-

bajadores para América Latina y el Caribe - IFEJANT "Monseñor German
Schmitz"
San Felipe 1048 Lima 34, Perú
Telefax: (51-1)2418475
Telefax: (51-1) 4479773

AUSPICIA: Rada Barnen – Suecia

TEXTO: Daniel Quineche Meza (Unidades 1,2,3,4)

Alejandro Cussiánovich Villarán (Unidad 5)

COORDINACION TEMATICA- PEDAGOGIGA: Elvira Figueroa Sempértegui

Alejandro Cussiánovich Villarán

DISEÑO GRAFICO: Gonzalo Nieto Degregori

CUIDADO DE LA EDICION: José Méndez

Primera edición: 1.000 ejemplares

Lima - Perú
Noviembre de 1995

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 CONTENIDO

Presentación 7

Objetivos 9

Introducción 11

UNIDAD 1: SER COLABORADOR DE JANTs:

EL ACOMPAÑAMIENTO 13
1. Ser colaborador desde la perspectiva popular. 13
2. Tendencias del desarrollo y cambio social. 15
3. Propósitos y rol del acompañamiento. 17
4. El acompañamiento como práctica educativa... 24

UNIDAD 2: EDUCAR TRANSFORMANDO Y

TRANSFORMÁNDOSE 27
1. El Movimiento Popular y la Educación Popular. 28
2. El aprendizaje desde la perspectiva de la Educación Popular. 29
3. Los objetivos de la Educación Popular. 30
4. La metodología de la Educación Popular. 32
5. El rol del educador popular. 35
6. Las Técnicas Educativas en la Educación. 36

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UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACION
DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS 39
1. Del empirismo a la acción planificada. 39
2. El proceso de la planificación. 40
3. La planificación de las actividades educativas. 42
4. Una estrategia para planificar las actividades educativas. 46

UNIDAD 4: TÉCNICAS EDUCATIVAS PARA EL TRABAJO

CON JANTs 49
1. Las técnicas educativas: Pautas para su uso. 49
2. Tipos de técnicas educativas. 51
3. Diseño y elaboración de materiales educativos. 54
4. Evaluación de las actividades educativas. 55
5. El método de la crítica v la autocrítica. 59
6.
UNIDAD 5: EDUCAR DESDE UNA PEDAGOGIA DE
LA TERNURA 61
1. El desafío de articular EROS y ÁGAPE. 61
2. El discurso y la práctica de la ternura en el contexto de hoy. 63
3. La ternura desde el paradigma del protagonismo. 64
4. La ternura: Componente de toda práctica educativa con JANTs. 66

SINTESIS (Alejandro Cussiánovich V) 69

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
LA SITUACIÓN EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA
ESTRATEGIAS PRIORITARIAS (José Rivero) 73

LA CONSTITUCION DE SUJETOS SOCIALES

(Diego Palmar) 91
¿CUAL ES LA EDUCACION POPULAR?
(Marco Raúl Mejía) 105

UNA PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCION

(José Francisco de Souza 119)
BIBLIOGRAFIA

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 PRESENTACION

C on ocasión del II Encuentro de Organizaciones de Niños y Niñas

Trabajadores de América Latina y el Caribe, celebrado en octubre de 1992 en la
ciudad de Antigua, Guatemala, los delegados aprobaron la iniciativa de contar con
instancias que asegurarán la formación y capacitación de sus educadores a nivel
de la Región. En ese contexto dieron su bienvenida al Instituto de Formación de
Educadores de jóvenes, Adolescentes y Niños trabajadores para América Latina y
el Caribe (IFEJANT), con sede en Lima.

Desde entonces se ha venido trabajando una propuesta de Curso de Educación a

Distancia como un instrumento para lograr una primera cobertura regional en
torno a uno de los ejes temáticos de mayor presencia en los discursos de
educadores y de quienes trabajan con jóvenes, adolescentes y niños (JAN) en
nuestros países.

Se trata de un curso introductorio que apunta a plantear la orientación global que

en estos años emerge en la Región en cuanto a concepción sobre-a, adolescentes
y joven como sujetos sociales, como actores en los procesos de desarrollo de
nuestros países.

Son objetivos generales de este curso contribuir a reforzar la formación de

quienes acompañan a jóvenes, adolescentes y niñas y niños de sectores
populares desde la experiencia de ser trabajador. Asimismo, aportar a la
capacitación especializada en los jóvenes-adolescentes, niñas y niños
trabajadores. Y de este modo lograr que los educadores estén en mejores
condiciones de dar una contribución al surgimiento, desarrollo y afianzamiento de
los procesos de organización juvenil e infantil a nivel de nuestros países y de la
Región.

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La cuestión de la formación de educadores constituye un punto crítico en las
estrategias de trabajo con JAN. El primer Encuentro Regional, convocado por la
Fundación De Waal en diciembre de 1994, en Quito, y que trató del papel e
impacto en los centros de formación y capacitación en el trabajo con niños y
jóvenes en circunstancias especialmente difíciles, muestra bien la amplia agenda
de debate que debe ser atendida si apuntamos a asegurar la calidad de nuestro
trabajo.

El curso que presentamos intenta entonces colocar en la agenda de la vida

cotidiana del colaborador una temática que corre el riesgo de devenir una moda o
un simple cliché. La dimensión regional que el curso pretende cubrir constituye un
desafío -somos conscientes de ello- que solo puede tener respuesta cabal si
logramos, conjuntamente, mejorado de modo que absuelva los vacíos y los
eventuales límites frente a situaciones particulares en las que trabajan los
educadores, al componente indígena al mundo rural, al de las pequeñas y no solo
grandes ciudades, a la presencia de violencia armada, narcotráfico, etcétera.

Abrigamos la esperanza de poder responder a la tarea que las organizaciones de

niños y adolescentes trabajadores (NAT) nos confían en Antigua y, mas
sustantivamente, a los procesos de construcción de protagonismo que los mismos
niños, niñas, adolescentes y jóvenes trabajadores han desencadenado en la
Región.

Elvira Figueroa S.
Coordinadora
IFEJANT

7
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Dotar de instrumentos teórico-prácticos que permitan a los colaboradores

comprender la dimensión educativa de su trabajo social y político con niños-
adolescentes y jóvenes trabajadores y de la calle y diseñar estrategias
metodológicas que les de unidad en el trabajo cotidiano hacia el protagonismo
social de los mismos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Unidad 1: Comprender y profundizar la dimensión educativa del trabajo social

y político con niños-adolescentes y jóvenes trabajadores y de la calle,
orientándolo hacia el desarrollo del protagonismo social de los mismos.

Unidad 2: Valorar los aportes de la Educación Popular en el trabajo social

transformador y asumirlos en la práctica educativa con niños-adolescentes y
jóvenes trabajadores y de la calle.

Unidad 3: Determinar los elementos básicos del diseño de estrategias para

organizar actividades educativas con niños-adolescentes y jóvenes trabajadores y
de la calle, orientadas hacia la construcción del protagonismo organizado de los

8
JANTs, la erradicación de las raíces más profundas de la injusticia social
imperante en la Región y la construcción, sobre nuevas bases, de una sociedad
más justa, solidaria y democrática.

Unidad 4: Juzgar el valor de las técnicas educativas empleadas en el trabajo

con niños-adolescentes y jóvenes trabajadores y de la calle y desarrollar
creativamente otras alternativas.

Unidad 5: Comprender y asumir la relación con los JANTs desde la perspectiva de

una pedagogía de la ternura.

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 INTRODUCCIÓN

E ste III Módulo nos entrega elementos conceptuales y prácticos sobre uno de los
tópicos que más suele concitar la atención y expresar la preocupación de los
trabajadores sociales, de los educadores, de los colaboradores, en particular de
aquellos que por su propio recorrido profesional se consideran "no preparados". Se
trata de la cuestión pedagógica, de las metodologías de cómo hacer las cosas. En
general hemos adolecido de un cierto reduccionismo de lo educativo a sus aspectos
más bien de técnicas, de dinámicas, que si bien son un aspecto necesario, devienen
insuficientes para dar cuenta de la complejidad del rol del colaborador en su función
educativa con los sectores populares, las organizaciones de base, los grupos y
movimientos, en especial con los JANTS.

Pero lo que el III Módulo se propone es revisar y entregar reflexiones que permitan a
los participantes al curso, de encontrar en la promoción del protagonismo de los
actores, un eje que articule la comprensión teórica y práctica de las experiencias y de
las mismas elaboraciones que desde la base y el quehacer cotidiano, vienen haciendo
los que acompañan cotidianamente a los JANTs organizados y organizándose.

Es entonces un desafío ineludible el que nos confronta la práctica y que en este

Módulo constituye el meollo de la preocupación y la propuesta de estudio. Pero más
allá de ayudarnos a encarar este desafío conceptual y práctico, consideramos que los
participantes se sentirán en una permanente invitación a revisar las motivaciones de su
labor como colaboradores, como educadores. Es decir el Módulo pretende no sólo
renovar la estructura mental y el conjunto de habilidades que la educación demandan,

10
sino una permanente como sincera renovación de las grandes pasiones que optar por
ser educador, colaborador de JANTs presuponen como un insoslayable componente
de la calidad profesional de nuestro servicio.

En la Región conocemos de la importancia estratégica jugada por lo que se ha dado en

llamar "educación popular", para expresar así y sin escamoteos, el contenido político,
social, cultural, ético de la educación como una dimensión, un contenido y un objetivo
del proyecto social de los sectores mayoritarios en cada uno de nuestros países de la
Región.

Como nunca estamos solicitados los educadores a poner lo mejor de nosotros en la

formación de sujetos sociales, de actores políticos, precisamente porque las grandes
transformaciones de la civilización tienden hoy a concentrar aspiraciones, modelos de
análisis, estilos de vida inspirados en lo que podríamos llamar un espíritu tecnologista
que más halla de las grandes e irrenunciables contribuciones que la tecnología aporta
a la humanidad en la comunicación y en la producción y reproducción de la vida, corre
el riesgo de terminar hegemonizando e intronizando nuevas formas de dominación,
sutiles expresiones de la violación de los derechos de los pueblos a su identidad, a la
diferencia, pero en particular, a producir una triste paradoja, contar con los medios de
tener información y perder la fuerza educativa, humanizante y transformadora de la
comunicación humana. Los educadores estamos así llamados a asegurar que la
relación personal, esencial factor de maduración personal y social, siga siendo el
camino de la humanidad para no deshumanizarse.

El IFEJANT se augura que el estudio de este III Módulo constituya una experiencia de
revisión y de renovación del entusiasmo, la alegría y la ternura con la que los
educadores estamos llamados a ponernos cada día con mayor imaginación al servicio
de los esfuerzos por conquistar dignidad que hacen los JANTs de nuestro pueblos.

11
 UNIDAD 1
SER COLABORADOR
DE JANTS:
EL ACOMPAÑAMIENTO

1. EL COLABORADOR DESDE LA PERSPECTIVA POPULAR

A) No es fácil encontrar una expresión que recoja todos los matices que requiere una
definición de la identidad y del rol de quien trabaja con JANTs. Tanto más difícil si
buscamos que la expresión refleje los acentos que nosotros consideramos esenciales
para así identificar a quien trabaja con JANTs. A quienes asumimos como sujetos con
autonomía y protagonismo, como sujetos económicos, sociales, como actores políticos,
culturales y éticos. Asumimos que la expresión colaborador con iniciativa pero sin
suplanta¡ sugiere además pertenencia orgánica sin distancia de función pero con
especificidad de tarea y sin insinuar un poder basado en el saber o en el hacer como
podría darse en aquello de "educador".

Ciertamente que el contenido central del rol y de la identidad del “colaborador” es su

ser educador y que su modo de educar es su disposición y su disponibilidad a
colaborar en la autoformación de los actores sociales, los JANTs, con todo lo que la
vida nos ha enseñado sin capitular ante la exigencia de ofrecer a las nuevas
generaciones lo mejor de nosotros. En este sentido la colaboración puede asumir
tareas de ”acompañamiento”, de "apoyo", de "ayuda".

“Colaboradores de JANTs” entonces, es una categoría que consideramos expresa

que el proceso de formación, de organización y de educación tanto de los JANTs como
de los mismos colaboradores, se hace de manera conjunta aunque considerando la
particularidad de cada sujeto en cuanto al aporte, la reflexión, la ubicación y la
experiencia.

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Los llamamos “colaboradores” porque su acepción etimológica ilustra bien la relación
entre el adulto que cumple esta tarea y el JANT. En efecto, colaborador viene de
"colaborar”, es decir de laborar juntos, de sufrir juntos, de trabajar juntos, de estar
comprometidos juntos en una tarea común y hacerla conjuntamente. Y a la vez el
sentido semántico indica que el otro, los JANTS, son los actores principales en este
trabajo conjunto. Pensamos que se evita así la exterioridad que podría reconocerse en
la expresión "asesor", o la inevitable jerarquía asociada en el imaginario social a
expresiones como la de "educador”; incluso se sortea mejor el escollo de asignarle un
rol supletorio que podría subyacer al concepto de .promotor" o de "animador".

En general, el acompañamiento es una forma de relación social que se establece

entre dos o más personas para brindarse apoyo recíproco para lograr algo. Cuando el
participar se orienta a responder a las necesidades, intereses y aspiraciones de los
sectores populares, que son la mayoría de la población, se trata de un
acompañamiento popular.

Este acompañamiento popular por lo general, Io realizan algunos miembros de los

sectores populares que tienen un alto nivel de sensibilidad por sus problemas. Suelen
identificarse con diversos nombres como Animadores, Coordinadores, etc.

Por sectores populares se entiende a aquellos segmentos de la población como los

obreros, campesinos, empleados públicos, vendedores ambulantes, trabajadoras del
hogar, artesanos, etc. que constituyen la gran mayoría empobrecida, víctima de la
marginación, la discriminación y la injusticia social existentes en nuestros países.

El proceso de colaborar se concretiza en el desarrollo de la diversidad de acciones que

responden a las necesidades que puede tener algún grupo u organización popular,
tales como: la realización de un curso de capacitación laboral o de sesiones de
nivelación académica o la organización de una biblioteca o de un taller de carpintería o
de una jornada de limpieza y arborización, etc.

Si esas acciones son puntuales, y no son parte de un proyecto mayor, no tienen

trascendencia. Pero, si se encadenan unas con otras y en una misma perspectiva
mayor, entonces se convierten en un medio para conseguir algo de más amplio
alcance, más sostenido en tiempo; es decir en un proceso social. Por ejemplo ,la
realización del curso de capacitación laboral podría inscribirse en el proceso de forjar la
organización regional de jóvenes artesanos. Las sesiones de nivelación académica y la
organización de la biblioteca podrían ser Parte del proceso de conformación de la
organización de niños y adolescentes trabajadores de la localidad. la jornada de

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limpieza y arborización podría insertarse en el proceso de constituir la organización de
pobladores de un determinado asentamiento humano. Una práctica correcta de
acompañamiento popular trata de apoyar procesos sociales a través de acciones
concretas y significativas que respondan a las necesidades, intereses y aspiraciones
de los sectores populares.

Indudablemente, las aspiraciones más importantes de los sectores populares están +

+centradas en liberarse de las ataduras de la pobreza, eliminando la marginación, la
discriminación y la injusticia social, expresados también en la exclusión de los JANTs
por la cultura adulto-céntrica; es decir, transformar la sociedad en su conjunto. Por
tanto, el acompañamiento popular es una instancia de promoción de los sectores
populares hacia su desarrollo y al cambio social.

2. TENDENCIA DE DESARROLLO DE CAMBIO SOCIAL

El campo del desarrollo y el cambio social es muy amplio e incluye diversos enfoques,
teorías, escuelas y estrategias. Metodológicamente interesa clarificar cuál es el rol que
le asignan esos diversos enfoques a los sectores populares en el proceso de
desarrollo. En ese sentido, se pueden distinguir tres enfoques:
El desarrollo impuesto.
El desarrollo democratizado.
El auto desarrollo y endodesarrollo.

a) El primer enfoque del desarrollo considera a los sectores populares como sujetos
pasivos del proceso. Este es concebido y regido por el aparato del Estado y los
sectores sociales hegemónicos. En este contexto se tiene por un lado a los pensadores
y directivos del desarrollo y por otro a los beneficiarios o destinatarios de dicha
propuesta; donde los segundos tendrían que sufrir ciertas transformaciones decididas
por los primeros. Esto consolida la situación de exclusión social, política, económica
que ya se vive puesto que, unos pocos que todo tienen, hasta pensar todo pueden;
mientras que, los más que poco tienen, ni pensar deberían, ni siquiera en su propio
destino.

Este tipo de proceso se concretiza cuando, por ejemplo, un ingeniero agrónomo, en su

calidad de técnico, concibe y dispone que los campesinos deben utilizar masivamente
determinado plaguicida, sin tomar en cuenta las repercusiones sociales y culturales de
tal medida tecnológica. Algo similar ocurre cuando el gobierno inicia un programa
masivo de alimentación y nutrición escolar, concebido muchas veces en algún
organismo internacional (Banco Mundial, Naciones Unidas, UNICEF, etc.) sin consultar
ni hacer participar a los grupos u organizaciones populares.

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Si bien este proceso tiene el calificativo de "impuesto”, no significa que efectivamente
logre imponerse no obstante la intención de quienes intentan conseguirlo. Para
efectivizarse exige frecuentemente una cierta cooperación por parte del supuesto
sujeto receptor. Esto, generalmente no ocurre y el rechazo por parte del pueblo, frente
a un programa que se pretende imponer, se traduce en resistencia (pasiva o activa).
Más bien, el pueblo sólo se sirve de estos programas mas no los hace suyos. Por eso
con frecuencia terminan en fracaso.

b) El segundo enfoque del desarrollo es el que promueve la participación de los grupos

y organizaciones populares en la planificación, ejecución y evaluación de los diferentes
programas y acciones. Aquí, los sectores populares, si bien no son los gestores de su
propio desarrollo, tienen algo que decir, se hacen presentes en los procesos de
identificación de sus problemas y en la solución de los mismos. Por ejemplo, un
ingeniero agrónomo tiene en cuenta, en su propuesta tecnológica, las formas
tradicionales de cultivo de los grupos campesinos participantes; o un programa de
nutrición prevee una serie de asambleas comunitarias de análisis de la problemática,
programación de actividades, seguimiento y evaluación de los resultados.

En tales condiciones, los sectores populares no pueden ser considerados como sujetos
de su propio desarrollo ni tampoco se les reduce a un simple sujeto pasivo, sino que
constituyen un sujeto activo de una intención de desarrollo, muchas veces externa,
sobre la cual puede o no influir.

No se trata de un situación de exclusión o marginación radical sino de una participación

"vigilada", de dependencia donde los grupos Populares juegan un papel de
interlocutores en el diálogo con los agentes de cambio. Considerando la participación
que esto implica en el proceso de toma de decisiones, este tipo de desarrollo se
caracteriza como democratizado.

Sin embargo, existe un problema inherente a este enfoque. Su aspecto participativo

podría constituir un recurso poderoso de persuasión frente a lo que se ha denominado
la resistencia del pueblo. En efecto, ante la tendencia de grupos de base a rechazar los
programas de desarrollo que se les intentan imponer, una solución viable para los
sectores hegemónicos parecería ser la promoción de dichos programas pero con un
simulacro de participación.

Por ejemplo, un técnico nutricionista después de haber establecido con precisión todos
los elementos y acciones del programa, realiza conjuntamente con una organización
popular una asamblea para realizar la problemática alimentaría. En este caso, la

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organización de base participa en una decisión que estaba tomada antes de solicitarle
su participación. Es decir, se ha puesto a la organización popular en el dilema de
aceptar o rechazar un programa preestablecido o mejor se selecciona cuidadosamente
la información que se proporciona, de tal forma que la organización llegue a una
conclusión predeterminada, con la convicción ingenua que se trata de su propia
decisión.

Esta forma de llevar adelante el desarrollo es característica de un enfoque impositivo y

de ninguna manera puede ser identificado como democrático.

c) El tercer enfoque que puede tomar el desarrollo consiste en el impulso del

autodesarrollo y endodesarrollo donde los sectores populares son sujeto de su propio
porvenir, lo cual es característico de una situación de autonomía y democracia. Ser
sujeto de su propio porvenir significa que los sectores populares, entre ellos los JANTs,
asumen un rol protagónico en la toma de decisiones y en las propias acciones
encaminadas hacia la transformación de las condiciones económicas, sociales y
políticas existentes.

Este es un desarrollo auténticamente democrático que se caracteriza por la promoción

de una participación real y no solamente formal de los grupos y organizaciones de
base. Es más, exige, por parte de los “agentes” de desarrollo, un compromiso con los
intereses y necesidades de estos grupos.

Se alcanza el autodesarrollo cuando, por ejemplo, la organización de base tiene una

estrategia propia en materia de producción, educación, defensa de los derechos
humanos, etc., cuya realización puede ciertamente exigir el apoyo de expertos pero
ese proceso está totalmente bajo el control de la organización de base y en este
sentido
procura ajustarse a sus necesidades e intereses. La organización popular asume
entonces los procesos de concepción, planificación, ejecución, evaluación y
sistematización de su propio desarrollo. Esto es lo que significa ser sujeto dentro de
una situación de autonomía, sin caer en la actitud de autosuficiencia.

3. PROPÓSITOS- INTENCIONALES Y ROL DEL COLABORADOR

Si el acompañamiento pretende apoyar a los procesos que responden a las

necesidades e intereses de los sectores de base, entonces ¿qué es lo que conviene a
dichas necesidades e intereses? No corresponde a quienes como colaboradores

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acompañan, responder a esta pregunta, sino a los legítimos representantes de los
sectores de base. Lo único que se puede afirmar es que se debería dejar opinar y
decidir al mismo pueblo sobre su propio destino y darle peso social y político a su
opinión. Por tanto, el colaborador ha de trabajar en el sentido de facilitar el surgimiento
y expresión de un proyecto que asuma el punto de vista de los sectores populares
sobre su porvenir.

Lo anterior significa que el colaborar excluye de entrada a cualquier proyecto que no

coincida con los intereses de los sectores mayoritarios, es decir excluye a todo modelo
de desarrollo impuesto abiertamente o en apariencia democrático. En esencia, el
acompañamiento debería tender a apoyar los procesos que se inscriban dentro de un
contexto de formulación y realización de un proyecto propio de los sectores
mayoritarios, lo cual se opone a la imposición o inducción de un proyecto de desarrollo
que responda a los intereses de otros grupos sociales, como es el caso, de los grupos
hegemónicos.

El acompañamiento tiene como propósito específico, impulsar el paso de un desarrollo

de tipo democratizado hacia el autodesarrollo de los sectores populares, promoviendo
así el surgimiento y la realización de un auténtico proyecto social popular, es decir,
de un proyecto nacional.

El camino a seguir se irá perfilando en el curso de la práctica del acompañamiento, en

base a las decisiones autónomas de la organización de base, que tiene además la
responsabilidad histórica de definir el contenido de lo que será su autodesarrollo.
Desde esta perspectiva, lo único que se puede aclarar es la manera de encontrar un
camino que conduzca al autodesarrollo desde las mayorías. Las diversas experiencias
llevadas a cabo por varios grupos de base han demostrado que su acompañamiento
tiene que cumplir algunas tareas más importantes que otras. Estas tareas
fundamentales son:

El autodiagnóstico permanente de los grupos de base.

La claridad frente al Paradigma de referencia, al proyecto en construcción.
El perfeccionamiento de la organización popular.
El desarrollo de prácticas productivas, económicas y culturales y organizativas
alternativas.

No se postula que estas tareas sean las únicas posibles. Tampoco se pretende que el
colaborador sea el principal protagonista, sino más bien un apoyo para algo que
pertenece de pleno derecho a los sectores populares. Asimismo no habría que ver
estas tareas como categorías exclusivas y aisladas, sino como tres campos de trabajo
muy cercanos, no delimitados en forma precisa, y que se entrecruzan constantemente.
Por ejemplo, el autodiagnóstico puede incluir un análisis del estado en que se

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encuentran las prácticas productivas, económicas, culturales y organizativas; la
organización popular se perfecciona, entre otras cosas, en el desarrollo del
autodiagnóstico permanente y en el desarrollo de las prácticas productivas,
económicas y culturales y organizativas alternativas; y la experimentación de prácticas
productivas, económicas y culturales y organizativas alternativas necesita de un
autodiagnóstico y de una organización que las conduzca.

En resumen, estas tres grandes tareas no han de ser consideradas en el sentido de

una verdad revelada, sino como una propuesta no dogmática para avanzar en el
camino que promueve el surgimiento, consolidación y afirmación de un verdadero
proyecto social desde los intereses de las mayorías.

a. El autodiagnóstico permanente de los grupos populares

Se entiende por autodiagnóstico al proceso y al resultado en conocimiento que sobre

un aspecto de la realidad o problema desarrolla la propia población, a partir de los
deberes y experiencias de sus miembros y con un programa de actividades orientadas
a elaborar o producir ese conocimiento.

El autodiagnóstico debe realizarse permanentemente con el fin de asegurarse que la

organización de base se perfeccione y para realizar prácticas productivas, económicas
y culturales, innovadoras.

El autodiagnóstico permanente es además un proceso general y duradero por medio

del cual un grupo de base percibe y analiza sobre cuatro cosas esenciales:

Su Concepción
Sus prácticas productivas, culturales y organizativas.
Sus representaciones sociales, conceptuales, simbólicas.
Su capacidad de presión, interlocución y de poder como parte de movimientos
sociales.

En la medida en que se busque aprovechar toda la riqueza de la cultura popular el

autodiagnóstico no debería realizarse únicamente dentro de instancias formales de
reflexión como los talleres, reuniones, seminarios, etc., sino incluir también instancias
informales tales como las jornadas de trabajo, minkas, etc. En la cultura popular más
que en cualquier otra, no existe un tiempo fijo y predeterminado para la reflexión. Suele
ocurrir, especialmente durante esas actividades informales que la gente empieza
espontáneamente a hablar de algo que podría constituir hasta un cierto punto una
forma espontánea de autodiagnóstico.

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Sea que se trate de un autodiagnóstico formal o informal, éste permitirá entender mejor
una situación determinada para así poder proyectar el qué hacer con conocimiento de
causa.

b. El afianzamiento y desarrollo de la organización popular

El perfeccionamiento de la organización popular se da en dos niveles.

A nivel de la Acción: como aumento del poder de presión y de incidencia la

organización popular en el conjunto de la sociedad. Es decir, tiende a
incrementar la fuerza que dispone el pueblo, los JANTs. Para realizar su
proyecto.
Y el nivel de articulación entre los grupos de base en forma de Coordinadoras,
redes, etc. Ej. Mto. L.A.C de Organizaciones Nats/ Natras.
A nivel orgánico: como mejoramiento de su estructura y funcionamiento interno.
Este se logra a través de la experimentación de lo que serán diversas formas de
expresión del poder de las mayorías.

Cabe precisar que la dinámica interna de las organizaciones de base influirán

directamente sobre su capacidad para aglutinar activamente a los sectores populares.
Esta capacidad constituye el fundamento de su fuerza y poder de presión y de
conquista de sus derechos así como de propuesta de su proyecto.

Por tanto, el perfeccionamiento de la organización de base toma una particular

importancia por dos razones principales:

Primero, partiendo del principio de que la unión hace la fuerza, es el único

medio existente para viabilizar un proyecto delas mayorías, lo cual implica que
el pueblo disponga de suficiente fuerza como para hacer de su proyecto una
propuesta para el conjunto de la sociedad.
Segundo, es también una manera de intentar vivir y experimentar aspectos
socio-organizativos de un proyecto propio de desarrollo y, por ende, de
consolidarlo.

La organización popular es vista desde la perspectiva de una democracia con

participación protagónica popular donde se busca el ejercicio de una democracia
directa de la organización. Esto significa que se trata de aumentar el poder y las
capacidades, no solo de los dirigentes y ..cuadros", sino del conjunto de la sociedad.
Sólo así esta democracia con control y participación de las mayorías se traducirá en
propuestas concretas en cuanto al funcionamiento de las organizaciones de base,
locales como regionales y nacionales.

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Organizaciones populares son aquellos sindicatos, brigadas, juntas, clubes, círculos,
núcleos, etc., resultantes de la agrupación directa de trabajadores asalariados,
campesinos, artesanos, pobladores, etc. y que asumen y desarrollan un proyecto que
recoja sus más nobles intereses.

Desde la perspectiva protagónica de la democracia con participación de las mayorías,

el fortalecimiento de una organización de base podría tener en cuenta lo siguiente:

Establecer un cuerpo directivo colectivo y revocable, antes que un líder único.

Aquel ha de centrarse en las necesidades de las bases y jugará un papel de
apoyo y de coordinación, nunca de una entidad autoritaria puesta por encima de
los demás. Su poder emana esencialmente de la función y responsabilidad que
se les ha encargado desempeñar.
Propiciar la participación permanente de las bases en la supervisión y
fiscalización de las actividades desarrolladas por la organización así como de
las actuaciones de sus dirigentes y miembros.
Promover una verdadera descentralización del poder mediante la distribución
amplia de responsabilidades entre el mayor número de miembros a través, por
ejemplo, de la creación de equipos, comités o comisiones, etc. Impulsar la
movilización y rotación en el equipo directivo y en los diferentes comités que se
creen. Esto permitiría que cada uno desarrolle diferentes habilidades y
capacidades en el curso mismo de la acción. Sólo entonces se podría hablar de
una organización que realmente promueve el protagonismo de los JANTs.

El funcionamiento de las organizaciones de base puede ser considerado como un

elemento fundamental en el ejercicio de un verdadero protagonismo de los actores. Sin
embargo, la dimensión de este poder así como los problemas que deben afrontar los
sectores populares exigen una acción más global y globalizante. Por tanto, la
existencia de organizaciones populares regionales y nacionales aparece como una
necesidad instrumental de la cual el movimiento popular no puede prescindir, más allá
de las formas concretas que aquellas pudieran darse.

Tradicionalmente, ese tipo de organizaciones se han formado partiendo de las

dirigencias y luego buscando bases para que se adhieran al movimiento. En América
Latina, tales organizaciones frecuentemente han fracasado, a mediano o largo plazo.

Lo deseable entonces, es que las organizaciones regionales y nacionales surjan de las

bases, es decir, nazcan de una red participativa que se vaya construyendo desde el

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interior de las organizaciones hasta el nivel regional y nacional y alrededor de
problemas comunes y desafíos. Estas organizaciones a nivel más amplio servirán a su
vez de estímulo y apoyo para la aparición y consolidación de nuevas organizaciones.
Es en este movimiento dialéctico donde se crean organizaciones populares cada vez
más globales y capaces de canalizar de manera efectiva un proyecto propio de
desarrollo y de cambio social.

Al igual que las organizaciones de base, la dirección de una organización regional o

nacional ha de ser colectiva. y sería recomendable que, en el grupo directivo, se
propicie al mismo tiempo una solidaridad entre sectores populares y un respeto a la
autonomía relativa de cada organización. En efecto, poner énfasis poco claro en la
integración unitaria de las organizaciones participantes podría desembocar en el
irrespeto de las particularidades sociales y culturales propias de cada grupo. Por otro
lado, si cada organización actúa como le place, sin la debida disciplina de grupo, esto
equivaldría a negar toda acción de conjunto y por ende impediría todo poder de presión
significativo sobre el conjunto de la sociedad.

Se puede identificar dos tipos de unidad entre las organizaciones populares. Primero,
la unidad de acción, es decir la coincidencia temporal de varias organizaciones
sindicales para emprender ciertas acciones específicas. Por ejemplo la acción
coordinada de varias organizaciones sindicales para exigir mejores condiciones de
trabajo o para defender los derechos humanos. Segundo, la unidad orgánica, es decir
la unión permanente dentro de un mismo conjunto y con una misma línea general en
los aspectos programáticos, organizativos y metodológicos.

La afirmación de un proyecto popular de desarrollo y cambio social implica que se logre

la unidad orgánica de una parte significativa de los grupos populares. Sin embargo,
generalmente esta unidad orgánica no puede ser lograda directamente y exige un
primer acercamiento, más o menos prolongado, en torno a algunas acciones
concretas.
La unidad de acción puede ser considerada como una herramienta en el camino hacia
la unidad orgánica. De esta manera un grupo de organizaciones profundiza su unidad a
través de algunas acciones comunes, antes de pretender conformar una verdadera
organización regional o nacional.

c. El desarrollo de nuevas prácticas productivas, económicas, culturales y

organizativas

Una manera de nutrir el proyecto propio de desarrollo y de cambio social es a través de

la realización y sistematización de prácticas productivas, económicas y culturales,
organizativas, alternativas desde los sectores Populares.

21
El sistema de cultivos en andenes, las formas de comercializaron basadas en el
trueque o intercambio directo de productos el consumo de plantas alimenticias
tradicionales o las expresiones de trabajo solidario como la minka, en el mundo andino,
son ejemplos de lo que pueden ser esas prácticas alternativas Todas tienen en común
representar potencialmente algo diferente frente al sistema de exclusión vigente en la
sociedad actual

Muchas prácticas “alternativas” provienen de la cultura popular Sin embargo, es

importante subrayar el hecho de que no todas las prácticas populares son “alternativas''
Es el caso por ejemplo de Patrones de dominación de dirigentes autoritarios, de la
discriminación de la mujer, del niño o prácticas competitivas entre las organizaciones.
Esto quiere decir que la cultura popular tiene a la vez elementos que reflejan y tienden
a reforzar las injusticias de la sociedad global.

Entonces, hay la necesidad de seleccionar en lo popular lo que contiene de alternativo

y rechazo frente a la exclusión y la injusticia. De esta manera, a través de una acción
educativa sostenida, se irá afirmando toda la riqueza de la cultura popular y los grupos
irán tomando conciencia del valor de sus tradiciones y costumbres. Se trata en
definitiva, a través de esas prácticas alternativas, de revalorar lo suyo, lo propio, de
forjar su identidad socio-cultural

También, algunas prácticas alternativas, pueden provenir' en parte o en su totalidad de

otra cultura. La cultura popular no tiene el monopolio de lo alternativo. En el caso de
prácticas externas a su cultura ,los grupos populares han de asegurarse primeramente
que respondan a sus necesidades e intereses para luego apropiárselas hasta el punto
que Dejando ser exógenas Para ser integradas dentro de su cultura.

Cabe puntualidad además que al desarrollar prácticas alternativas que proviene de

dentro y fuera de la cultura popular' se está consolidando esta cultura ya que se
sistematiza lo que contiene verdaderamente de alternativo y se la enriquece con
elementos externos también alternativas.

Pero, ¿por qué deben realizarse prácticas productivas económicas culturales y

organizativas alternativas?

Primero, porque cada práctica alternativa es un ejemplo vivo de las contradicciones y

fallas de la sociedad global. Algunas prácticas, como en el caso de una canción de
denuncia, describen y rechazan las injusticias del sistema social vigente' Otras, como
en el caso de la minka, donde se trabaja colectivamente y sin amo contienen una
Propuesta concreta divergente a este sistema social. En el primer caso se está

22
señalando lo que no marcha bien mientras que en el segundo se está demostrando
que puede existir algo diferente y mejor. En ambos casos se tiende a canalizar y
plasmar las opiniones y aspiraciones de los sectores populares.

Segundo, porque la realización de prácticas alternativas busca también la

experimentación en pequeño de lo que la organización popular podría eventualmente
proponer a un nivel mucho más amplio. En otros términos, es una forma de probar en
el laboratorio dela vida lo que podría contener un verdadero proyecto popular de
desarrollo y cambio. Es decir, esas prácticas pueden constituido potencialmente, el
contenido programático de la propuesta popular.

Tercero, por el valor educativo de esas prácticas alternativas. En efecto, su realización

posibilita el hecho de aprender haciendo, es decir, obtener un aprendizaje durante el
mismo proceso de la acción, de una acción además alternativa. Los grupos populares
pueden así aprender sobre algo diferente, viviéndolo al mismo tiempo. Si bien las
prácticas alternativas contienen virtualmente este valor educativo, sin embargo, una
acción educativa explícita es muchas veces necesaria para que este valor se traduzca
en aprendizaje efectivo.

Cuarto, porque las prácticas productivas, económicas culturales, y organizativas

alternativas pueden contribuir al fortalecimiento de las organizaciones de base. En
efecto, los grupos populares se organizan para ejercer un cierto poder de presión sobre
el conjunto de la sociedad y este poder no tiene mucho sentido en sí mismo, sino para
llevar adelante una serie de transformaciones contenidas en un proyecto más o menos
coherente. Ese proyecto puede nutrirse en parte gracias al desarrollo de esas prácticas
alternativas. si la organización -sea de base, regional o nacional- no tiene un proyecto,
es como un barco sin destino fijo.

¿De qué manera participa el colaborador en estas tareas? El rol del colaborador es
variable y depende en gran parte del nivel de autonomía de cada grupo popular. Se
podría decir que en algunos casos participa activamente, pero sin imponer su criterio,
dentro de las actividades llevadas a cabo por el grupo popular. En otros casos, la
organización le pide únicamente algunos apoyos puntuales. Lo más importante, es que
un colaborador tenga siempre presente la autonomía de los grupos populares.

4. ROL DEL COLABORADOR COMO PRACTICA EDUCATIVA

La labor educativa explícita, organizativa es un factor decisivo para dinamizar cada

acción concreta y los procesos en general de la organización popular hacia su

23
autodesarrollo y cambio de la sociedad. Es decir, se hace necesario suscitar un
conjunto de aprendizajes para asegurar la marcha de la organización popular hacia el
logro de sus objetivos históricos. En esta tarea el colaborador está llamado a dar su
calificada contribución.

Este proceso educativo tiene como punto de partida las necesidades, intereses y
aspiraciones de los sectores populares.

El pueblo sabe que la "ignorancia" es una debilidad y que el adversario se aprovechó

siempre de ella para dominar y explotarlo. Por ello el pueblo es conciente de la
necesidad de la educación, de la necesidad no sólo de elevar sino también de
popularizar su nivel educativo.

EI pueblo sabe además que su experiencia es rica, insustituible, pero insuficiente y

limitada. Por ello busca otras experiencias de aprendizaje.

Al pueblo no Ie satisface el nivel ...... espontáneo de lo educativo. Por tanto, postula un

proceso educativo organizado. Organizar el proceso educativo no equivale a matar la
espontaneidad popular, su sentido común, su tradición, su cultura. De lo que se trata
es de organizar el proceso educativo popular de tal forma que éste sea garantía de
desarrollo de esa riqueza cultural popular. La organización adecuada del aprendizaje
en los sectores populares es la mejor muestra de respeto por la riqueza insustituible de
su experiencia, su sentido común, su tradición, su cultura.

La educación es en realidad un aspecto permanente y necesario del acompañamiento

popular. Es un elemento dinamizador que atraviesa todos los componentes y procesos
del autodesarrollo.

24
25
 UINIDAD 2
EDUCAR
TRANSFORMANDO Y
TRANSFORMANDOSE

En el debate actual sobre educación se pone el acento en el carácter funcional que

aquella debe tener en cuanto a las exigencias de la globalización, de la lógica de
mercado, de la flexibilización laboral, de la sociedad informatizada, de la cultura
tecnológica.

Desde inicios de siglo en nuestra región se ha conocido como educación popular,

aquella que respondiera a las necesidades e intereses de los sectores populares en su
propuesta y apuesta por proyecto propio.

En este sentido, las diferentes corrientes de educación popular emergían como una
inconfundible alternativa a la concepción de educación popular que desde el siglo
pasado los Estados oligárquicos ofrecían a los pobres.

Es fundamental asumir que para nosotros educación popular no es sinónimo de la

llamada modalidad de educación no escolarizada o informal. La educación popular
como concepción, en su perspectiva social y desde sus paradigmas políticos,
culturales, está llamada a orientar la educación nacional "dentro y fuera del aula", el
sistema que oferta el estado como las iniciativas de las organizaciones populares en su
búsqueda de formación, de capacitación.

Articular los aspectos teóricos de la educación popular a las prácticas cotidianas de las
organizaciones de base y a las tareas del colaborador de JANTs, constituye el
contenido de esta unidad.

26
 1. EL MOVIMIENTO POPULAR Y LA EDUCACIÓN POPULAR

La Educación Popular constituye un movimiento educativo y político de respuesta del

pueblo frente al fracaso de la educación oficial para atender los problemas,
fundamentalmente, de los sectores populares.

Los enfrentamientos entre los campesinos y los terrateniente, forman parte de los
conflictos clásicos de nuestra historia en todos nuestros países. A partir de la década
de 1920 en la Región Andina por ejemplo; estos enfrentamientos se volvieron más
complejos. Al conflicto entre haciendas y comunidades campesinas se añadió en el
caso
peruano la sublevación general de los colonos en el sur andino, mientras que en el
norte, terratenientes secundados por campesinos se levantaban contra el Estado. sin
embargo, lo realmente nuevo en la historia social contemporánea lo constituye la
aparición del movimiento obrero que al formular nuevas reivindicaciones y al introducir
en la escena otras formas de organización como el sindicato, contribuiría
decisivamente a cuestionar la organización social vigente.

Para esta naciente clase obrera, tan importante como la jornada laboral de ocho horas
o el alza del costo de vida, fue su intento de desarrollar una cultura popular diferente.
Esa cultura autónoma era una exigencia en la medida en que la sociedad oligárquica al
monopolizar la vida intelectual marginaba a los trabajadores, condenándolos a persistir
en la ignorancia. Para las oligarquías la inteligencia sólo era posible con el dinero y el
apellido correspondiente. por ello, frente al periodismo de la clase dominante aparecen
hojas, boletines, revistas y periódicos redactados por artesanos y obreros. pero, al lado
de la actividad periodística, surgieron también conjuntos musicales, compositores,
obras de teatro, poesías y círculos culturales. A pesar de las duras jornadas de trabajo,
se utilizaban las pocas horas disponibles para emprender lecturas colectivas, discutir
nuevas ideas y tratar de comprender la naturaleza de sus problemas. un punto
culminante en este proceso, en el Perú lo constituyó la creación de las universidades
Populares que brindaban cursos para obreros dictados por estudiantes o jóvenes
profesores universitarios, con la finalidad de estudiar la “realidad profunda del país".

con antecedentes de este género en la región, las décadas de los 70 y 80 han sido
escenario de un desarrollo importante en el llamado campo de la Educación Popular,
como una propuesta de enseñanza y aprendizaje que coadyuvas a elevar el nivel de
conciencia y organización de los sectores populares. Es decir, como una respuesta
desde lo educativo a las raíces de la pobreza y exclusión del pueblo.

La pobreza educativa de nuestra realidad, de alguna manera tiene una alternativa

cualitativa con la Educación popular, cuya práctica siempre ha estado y está presente
en el mismo movimiento del pueblo.

27
 2. EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA EDUCACIÓN POPULAR

Para que un sujeto pueda interiorizar cualquier conocimiento, destreza o actitud, el

elemento potencial de aprendizaje ha de estar de alguna manera en continuidad con la
vida y la realidad subjetiva del sujeto. Debe existir ya, en esta persona algo
(conocimientos, destrezas o actitudes, previos) con lo cual pueda relacionar dicho
elemento.

Por ejemplo, el aprendizaje de nuevas técnicas agrícolas por parte de una

organización campesina tendrá sentido, si constituye una prolongación de su realidad
cotidiana y si se tiene en cuenta todo lo que ya conoce sobre las técnicas agrícolas.

Por otra parte, el aprendizaje de técnicas de comunicación, por parte del mismo grupo
campesino, tendrá mayor probabilidad de ser efectivo, si toma sus raíces en la
instancias y en los procesos de comunicación propios de la comunidad.

Por tanto, cualquier conocimiento, destreza o actitud, para realmente ser comprendido
y retenido, debe ponerse en un plano de continuidad con la vida y la realidad subjetiva
del sujeto del aprendizaje.

Pero, también, este elemento de aprendizaje debe aportar algo nuevo, es decir
representar una ruptura con lo existente en la realidad subjetiva del sujeto.

En los dos ejemplos citados se ha propuesto que las nuevas técnicas agrícolas así
como las técnicas de comunicación están orgánicamente articuladas con la vida real y
la experiencia de aprendizaje de la comunidad. Pero, al mismo tiempo, estos
elementos de aprendizaje, en la medida que aportan algo nuevo, algo que no existía
antes, se encuentran en ruptura con esta vida y experiencia de aprendizaje, irrumpe
como novedad y aunque espontáneamente no se le perciba como en relación a algo
que ya está en el sujeto, sí es necesario que éste vislumbre su utilidad.

El aprendizaje para ser verdadero necesita los dos términos de la contradicción que le
da vida, es decir, la continuidad y la ruptura, la continuidad y la novedad.

Si es que hubiese continuidad sin ruptura no habría aprendizaje. Se trataría mas bien
de una fiel copia o reproducción de lo que ya se sabía. Es la ruptura lo que asegura el
aporte de algo nuevo.

28
Por otro lado, una ruptura sin continuidad, por excluir las referencias de la vida y
experiencias de aprendizajes previos o aquellos que se perciben como útiles y
necesarios aunque aún no tengan, imposibilitaría todo aprendizaje verdadero. Sería
como intentar poner un ladrillo en el aire, sin soporte alguno o lo que es similar querer
aprender una nueva técnica de mejoramiento genético, sin estar familiarizado con la
biología.

El aprendizaje, desde la perspectiva de la Educación Popular es la síntesis de la

continuidad y de la ruptura con los conocimientos, destrezas y actitudes que se tienen.
Ruptura no significa sólo quiebre o superación de lo aprendido, sino desafío a la
novedad; es ruptura con la tendencia a la continuidad.

Esta concepción del aprendizaje tiene implicancias importantes en toda la práctica del
colaborador, desde la actividad más simple hasta el proceso más globalizante.
Significa que la facilitación, por parte del colaborador, de la marcha hacia el
autodesarrollo de los grupos populares, implica una continuidad con las condiciones
actuales de esos sectores sociales; pero, al mismo tiempo, implica una ruptura con
todo el modelo de desarrollo impuesto.

Significa también, que el surgimiento de un proyecto popular de desarrollo y cambio,

exige una continuidad con la realidad existencial de los sujetos populares; pero, al
mismo tiempo, exige una ruptura con la dependencia, la marginación y la explotación a
la que están sometidos.

Significa, en fin, que cada acción concreta y proceso de desarrollo y cambio, debe
estar en continuidad con la situación real en la cual se encuentre la organización
popular, en determinado momento histórico; pero, al mismo tiempo, debe representar
para ella un adelanto significativo en el camino hacia su autodesarrollo y en la
afirmación de su proyecto propio de desarrollo y cambio.

En suma, el aprendizaje es la superación de una situación, a partir de esta misma

situación. Consiguientemente, es un fenómeno íntimamente vinculado con el
movimiento histórico de transformación de las sociedades.

3. LOS ABJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Una manera fundamental de asegurar los aprendizajes necesarios para la marcha de

la organización popular hacia su autodesarrollo y transformación, es a través del
enfoque que caracteriza la Educación Popular.

29
En ese sentido, la educación popular ha de contribuir a la realización del propósito del
acompañamiento: Pasar de un desarrollo democratizado hacia el autodesarrollo,
gracias a la afirmación de un proyecto de desarrollo y de cambio propio de los sectores
populares.

Para ello, concederá una particular importancia al hecho de dinamizar las tres grandes
tareas del acompañamiento; es decir, el autodiagnóstico permanente, el
perfeccionamiento de la organización popular y el desarrollo de prácticas productivas,
económicas y culturales y organizativas alternativas. Entonces, se pondrá especial
énfasis en facilitar el aprendizaje necesario para que esas tareas se lleven
efectivamente a cabo.

La Educación Popular se define fundamentalmente por su finalidad. Es decir, se trata

de un Proceso que busca ganar el espacio educativo para ponerlo al servicio de las
necesidades e intereses históricos de los sectores populares. Esto significa convertir la
educación en una práctica de los propios sectores populares Para que ella atienda sus
necesidades de base, de desarrollo y de cambio de la sociedad en su conjunto.

Sin embargo, dado que las necesidades son de distinto orden, es de esperarse que los
objetivos también difieran en sus alcances.

a) La educación popular en cuanto movimiento pedagógico dirigido por las

organizaciones de base forja en sus miembros y sus hijos habilidades,
conciencia, sentimientos e identidad como clase. Esto influye en el
perfeccionamiento de la organización y de su capacidad de acción. Por ello, la
educación popular se engarza en la estrategia de desarrollo y cambio de la
sociedad en su conjunto

b) La educación popular, en lo metodológico, se sitúa en una perspectiva abierta.

Esto significa que lo preestablecido se reduce a su más mínima expresión.
consiguientemente, este tipo de educación no puede ser prescriptivo, a nivel de
procedimientos precisos' No hay receta universal para la práctica de la
educación popular. Lo que sí existe, es un marco general dentro del cual se
crean un sinnúmero de técnicas y procedimientos específicos, de acuerdo a
cada contexto particular.

c) La educación popular como instancia alternativa: porque se quiere diferenciar

frente a la educación impositiva y memorista que aún reina en gruesos
sectores de la sociedad y porque se concibe como productora y reproductora
de conocimientos, destrezas y actitudes.

Es instancia “productora” Porque el proceso de educación Popular es sumamente

fértil, al generar en su seno, actitudes, destrezas y conocimientos.

30
Es instancia "reproductora” porque el proceso de educación popular necesita también
de conocimientos, destrezas y actitudes ya existentes en otros lados, para lo cual
recrea las condiciones necesarias para su redescubrimiento y aplicación innovadora.

El punto de partida u origen de la construcción de conocimientos, destrezas y actitudes

producidos y reproducidos por la educación popular es generalmente una demanda
específica a un problema puntual de un grupo popular determinado. se trata de integrar
este elemento coyuntural dentro de algún proceso más amplio y darle curso. Con este
fin, conjuntamente con el grupo u organización de base, se hace un diagnóstico, se
diseña una estrategia de acción, se ejecuta y se evalúan los procesos y los resultados
alcanzados. El aporte específico de la educación popular es apoyar al aprendizaje
necesario para ello y su orientación en la perspectiva popular.

Se apuesta que toda acción y proceso de desarrollo debe aportar a la organización un

máximo de aprendizajes, tanto a nivel cognoscitivo o racional, motriz como socio
afectivo.

4. LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

La Educación Popular concebida como una práctica educativa ligada

permanentemente al quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas,
plantea la necesidad de construir y desarrollar una metodología que, precisamente por
ser tal, exige la relación lógica (coherencia) entre objetivos, contenidos, métodos y
técnicas. La ligazón entre planteamiento metodológico coherente y definición política
del programa ( explícita o no) es algo sustancial en Educación Popular.

¿Cuál es esa metodología? Sólo a través de una metodología dialéctica se puede

lograr esa relación, pues basándose en la teoría dialéctica del conocimiento se
puede lograr que el proceso acción-reflexión-acción o práctica-teoría-práctica de los
grupos de base conduzca a la apropiación conciente de su práctica, transformándola
permanentemente en orden al logro de una nueva sociedad.

La metodología dialéctica es el camino adecuado que posibilita tener como punto de

partida del proceso, la práctica real de la organización popular transformando la
realidad (P). Este partir de la práctica será llevado sistemáticamente a nuevos niveles
de compresión, es decir, a procesos de abstracción de la misma realidad que permitan
comprenderla, de manera diferente, en su complejidad estructural e histórica (T). Y
desde allí, se proyectan las nuevas acciones transformadoras de una manera más

31
conciente (P') y sobre todo, acordes con una mejor comprensión de las leyes
históricas, de modo que permita avanzar más adecuadamente dentro de una visión
estratégica.

a. la práctica real como punto de partida

El punto de partida es la práctica real de la organización de base en su apuesta por

transformar la realidad. Este punto consiste en llevar a cabo un triple diagnóstico:

a) El reconocimiento sistemático de la realidad contextual, en la que la

organización vive, actúa y realiza su acción.

b) El análisis de las acciones, espontáneas u organizadas, que la organización

popular realiza para transformar su medio y el sistema social en general.

c) El análisis del nivel de conciencia y del accionar sobre la realidad. Este triple
diagnóstico es el acercamiento adecuado al presupuesto dialéctico que se
formula como <punto de partida" o "partir de la realidad".

b. La práctica real como matriz de la teorización

La Teorización es un proceso que se inicia en la práctica como objeto de reflexión.

Así, el resultado inicial del autodiagnóstico (triple punto de partida), constituye de
hecho un primer nivel de conocimiento e interpretación sobre la situación de partida. Es
un primer distanciamiento crítico sobre su accionar y la realidad en que ésto se da; es
un avance en el nivel de conciencia e interpretación; constituye un paso hacia la
globalización y conciencia de pertenencia de clase y a la historia. Constituye el primer
paso del espiral dialéctico. Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos
permite justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensión, sin
alejarnos nunca de la propia realidad. Generamos una verdadera “espiral", que sin
alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el
conocimiento y comprensión cada vez más compleja, del punto de partida.

Esto implicará (y hay que propiciarlo) la construcción de conceptos operativos, que

constituyan instrumentos de interpretación y síntesis de los niveles de análisis
obtenidos.

Los conceptos operativos que la organización va construyendo responden a su nivel

de conciencia; es decir, de conocimiento e interpretación; tienen que ver con su grado
de desarrollo y con su universo cultural y sobre todo, con el puente seguro y la llave

32
apropiada para acceder dialécticamente a nuevos niveles de interpretación y por tanto,
a nuevas formulaciones conceptuales, que responden a niveles de síntesis más
complejos.

Este proceso dialéctico implica también el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la

circunstancia histórica y coyuntural, los aportes que otras experiencias y otros
pensadores han logrado sistematizar, abstraer y formular teóricamente. El proceso de
conocimiento no puede llegar a niveles profundos solo a partir de la propia experiencia.
El aporte de la teoría ya elaborada es parte esencial del proceso, pues no todo el
conocimiento y la experiencia está o le pertenece al grupo popular. Este es uno de los
roles del colaborador: facilitar la transferencia de la experiencia anterior.

Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo popular y sus
acciones.
La profundización de hecho ampliará el panorama, provocando "ramificaciones" de
relaciones en los fenómenos estudiados, tanto de carácter estructural como histórico.
Por ello, es indispensable, para poder desarrollar este proceso, el manejar un modelo
científico de interpretación, que aunque al principio pueda ser imperfecto y quizá
elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema, que permita la .acumulación"
profunda, cuantitativa y cualitativamente.

En el proceso de teorización, no debe quedar fuera un elemento fundamental: la forma

natural con que el grupo va expresando lo que entiende (y lo que no, también). Porque
teorizar no es hacer repetir términos "teóricos", por más consagrados por la ortodoxia y
por más exactos que nos parezcan. La sabiduría popular su sensibilidad y su ingenio,
son capaces de ir dando traducción desde su propio universo vocabular a todo ese otro
mundo de términos .extraños”, "académicos”. Pero más que a los términos, al
contenido esencial delos mismos. Y allí está el grupo haciendo su propia teoría y su
propia construcción de conceptos.

En último término se trata de incorporar en la fase de teorización el elemento cultural

en el cual debe estar fincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

C. La práctica: punto de partida y de llegada

El "regreso" a la práctica no es un volver mecánico, sino de avanzar dinámica y

creativamente, en la comprensión de la realidad y en el actuar de ella.

El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partida, debe provocar el avance en

términos no sólo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y política de las
acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se partió.

33
Por otro lado, no debe entenderse el “regreso” a la práctica, como un hecho o “final” del
proceso de educación; no cabe pensar que hasta que no se haya hecho todo un
Proceso teórico, llevado al máximo de profundidad posible, no se esté "capacitado"
para "volver" z la práctica. Tampoco “volver” significa que se abandonó la acción, o se
suspendió el trabajo de base y que volver a la práctica sea también un "abandonar" el
proceso de teorización.

Todo grupo realiza un tipo de práctica social. Esa práctica, su comprensión y su

mejoramiento en términos racionales y políticos, es el verdadero objetivo del proceso
educativo. Lo importante es que mejoren colectivamente su práctica sociopolítica.

5. EL ROL DEL EDUCADIR POPULAR

El educador popular es un acompañante de la vida de los sujetos populares y como

tal debe contribuir a suscitar en ellos la búsqueda de respuestas al conjunto de vacíos,
cuestionamientos, sueños, etc.

En realidad de lo que se trata es de acortar los plazos para alcanzar los objetivos de
desarrollo y cambio de los sectores populares y con ellos, los de la sociedad en su
conjunto.

Para ello el educador popular debe auscultar y diagnosticar la situación de los

miembros del grupo que acompaña para establecer el nivel de desarrollo educativo
alcanzado.

Luego, debe contribuir a que conjuntamente se levanten alternativas para mejorar en

camino a la transformación de dicha situación. Entre otras opciones, podría por
ejemplo sugerir la formación de un círculo de autoformación o el desarrollo de un taller
u otra situación generadora de experiencias de aprendizajes.

En este proceso, los problemas se deben convertir en temas, que se sintetizan y

desarrollan ordenados según su importancia, de más a menos. Por ejemplo:

PROBLEMAS TEMAS

- Las riñas y peleas. - Amistad y respeto mutuo

- El aburrimiento. - Los juegos.
- La discriminación social - Los juegos.
- El individualismo. - La solidaridad.

34
 La labor del educador popular consiste en contribuir a que los sujetos populares
elaboren su propio conocimiento a través del Inter. aprendizaje y el auto
reconocimiento y potenciamiento de sus propias destrezas y habilidades motrices e
intelectuales; que se decidan a actuar. Todo ello orientado hacia la construcción del
proyecto propio de los sectores mayoritarios, con valores humanos claramente
definidos.

El educador popular trabaja en el sentido de aportar al surgimiento y expresión de un

proyecto popular de desarrollo y cambio; es decir, del punto de vista de los sectores
populares sobre su porvenir y el de toda la sociedad.

6. LAS TÉCNICAS EDUCATIVAS EN LA ACCIÓN POPULAR

El aporte específico de la Educación Popular es suscitar los aprendizajes necesarios

para llevar adelante las tareas que conducen hacia el autodesarrollo y el cambio social.

Estos aprendizajes ocurren en una acción educativa concreta como un taller, una
conferencia, un conversatorio, una fiesta, una campaña de salud, etc.

A pesar de la diversidad de opiniones, hay consenso en reconocer cuatro momentos

importantes en toda acción educativa:

1. La motivación, que suscita y expresa el interés de los participantes

por el desarrollo de la acción educativa.

2. La adquisición de aprendizajes, por la que se provoca la asimilación

de los elementos del aprendizaje, correlacionándolos con los
aprendizajes previos y elaborando nuevos aprendizajes que ayuden
a comprender, manejar y sentir mejor el problema estudiado.

3. La generalización, que busca aplicar los aprendizajes a situaciones

nuevas.

4. 4 La evaluación, que permite apreciar los aprendizajes logrados y

también la eficacia de las tareas realizadas.

Hay quienes insisten en la necesidad de controlar y dirigir los aprendizajes (es el

caso de la tecnología educativa sistemática), mientras que otros insisten en una
posición libertaria de dejar que los participantes generen y desarrollen sus propios
aprendizajes (es el caso de la tecnología educativa no directiva). Los primeros recurren
a los métodos "dirigidos, mientras que los segundos siguen los métodos o por
“descubrimiento".

35
 Ambas posiciones olvidan la dialéctica al no combinar la dirección y la
espontaneidad; lo deductivo y lo inductivo; la experiencia previa de grupo con la
experiencia acumulada socialmente fuera del grupo.

En cada uno de los momentos didácticos se emplean ciertos procedimientos o

técnicas que son solo herramientas en el proceso educativo. Su propósito es suscitar la
participación actividades todos los miembros del grupo popular involucrado en el
proceso.

Pero el proceso educativo que se inscribe socialmente en la lucha por la

transformación de estructuras injustas constituye también una matriz de
transformaciones de los mismos sujetos de la acción educativa. En este sentido es que
decimos, educar transformando y transformándose.

36
37
 UINIDAD 3
ESTRATEGIAS PARA LA
ORGANIZACION DE
ACTIVIDADES EDUCATIVAS

T odas las experiencias , las más gratificantes como las menos dignificantes, son
susceptibles de ser releídas desde otros enfoques, desde otras dimensiones. Es decir,
más allá de lo vivido y aprendido en esas experiencias, podemos seguir aprendiendo
de ellas. pero este ejercicio, supone un ejercicio de relectura organizado, sistemático,
pluridimensional. Se trata de pasar los aprendizajes espontáneos, inmediatos, a las
vivencias y aprendizajes formalmente articulados. Este paso se logra a través de la
organización de las acciones educativas sostenidas por una estrategia social y
metodológica.

Esta unidad apunta a ofrecernos elementos que nos permitan un avance permanente
en base a la riqueza de lo vivido y aprendido en y de la vida cotidiana, en y de la
experiencia de colaboradores de JANTs.

1. DEL EMPIRISMO A LA ACCIÓN PLANIFICADA

Un caro anhelo de la Educación Popular ha sido constituirse en un proceso

permanente y sistemático de formación y capacitación con y del movimiento popular.
Sin embargo, en general se ha caracterizado por el predominio de actividades -
activismo-, lo que ha contribuido a imprimirle el sello del inmediatismo y el cortoplacismo.
La lógica del producto ha predominado sobre la lógica del proceso, la cantidad sobre la
calidad, la táctica sobre la estrategia.

Muchos programas, eventos y materiales educativos se han lanzado en más de las

veces en ausencia de un diagnóstico, un planeamiento y una evaluación rigurosa que

38
 permita dar cuenta de sus posibilidades efectivas de continuidad y de los mecanismos
necesarios para garantizarla.

Por ello el "seguimiento" de las experiencias viene constituyendo una problemática

recurrente de los procesos de Educación popular, persistentemente no resuelta. Y,
cuando se subraya el “efecto multiplicador” como inherente a todo proceso educativo,
éste no pasa muchas veces de ser sólo una justificación a la falta de un trabajo más
prolongado en el tiempo y en la extensión.
La ausencia de una perspectiva de proceso se ve claramente en los campos de la
formación y capacitación, encarados comúnmente en términos de eventos puntuales y
hasta únicos, antes que como un proceso continuo, sistemático, acumulativo.

Pero, nada más elocuente sobre esa falta de una visión de proceso que la propia
dinámica interna que caracteriza a la organización que practica la Educación Popular.
Casi nunca reservamos tiempo suficiente para establecer la evaluación y la
sistematización como componentes permanentes del trabajo y como herramientas de
formación y autoformación colectiva.

Ello tiende a favorecer tanto la repetición mecánica como el eterno "partir de cero". A
esto contribuye, la frecuente inestabilidad de los colaboradores, lo que hace que cada
cual se lleve consigo conocimientos y una experiencia no registradas como parte de
una memoria institucional orgánica y difícilmente recuperables.

De esta manera no sólo no se acumula el conocimiento aportado por la práctica, sino

que no se valora la propia experiencia personal y la de organizaciones populares como
insumo para realimentar y perfeccionar dicha práctica.

Ante esto sólo queda un camino: contrarrestar el empirismo a través de acciones

planificadas rigurosamente. Sin embargo, no se debe olvidar que los procesos
sociales, incluidos los educativos, no evolucionan con arreglo a planes sino en función
de la acción conflictiva entre sujetos sociales con intereses comunes o contrapuestos.

2. EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN

La planificación es un proceso social que hace posible el acometimiento de los

problemas con racionalidad.

La planificación también se comprende como el proceso de toma de decisiones para

construir nuestro futuro, creando las condiciones necesarias para lograrlo.

39
 El punto de partida se le conoce como la situación inicial, definida por el actor social y
su acción en un momento y espacio dados.

Por ello, la identificación del actor social es de primera importancia para la

planificación, por cuanto ese actor social es el que asume el liderazgo de todo el
proceso.

Por tanto, es necesario conocer los intereses, principios y propósitos de todos los
actores; para determinar puntos coincidentes, interferencias, desacuerdos. etc.

Por actor social no estamos entendiendo un individuo, una persona. Nuestro

concepto básico es el de un sujeto o actor social colectivo como categoría social. En
este caso, los JANTT como fenómeno social. Y precisamente por ello cada JANT como
individualidad está llamado a ser actor social.

Asimismo, la planificación tiene que precisar, aunque sea provisionalmente, los

rasgos fundamentales de la situación deseada o imagen- deseada que se pretende
alcanzar, pues ese es el marco de referencia que le servirá para orientar sus acciones.

También se debe evaluar cuál es la orientación que el actor quiere darle a sus
acciones, en el sentido de, si desea mantener, reformar o transformar radicalmente la
situación inicial. Esto es importante por cuanto el hecho de que el sentido que el actor
desee imprimirle a sus acciones, lo llevará a un enfrentamiento con otras fuerzas
sociales.

En razón de ello, se tiene que asumir el conflicto, como componente permanente la

lucha (encubierta o abierta), las situaciones d poder compartido; en fin, un cuadro
donde la controversia entre oponentes es la orden del día y una fuente también de
afianzamiento y desarrollo de conocimientos y opciones.

El programa direccional del actor social se traduce en propuestas específicas a

través de la elaboración de lo que podemos llamar "Plan de Acción". Este podrá
responder a la direccionalidad buscada, si se consideran los siguientes aspectos:

- Uno normativo, que se formaliza en un documento y cumple la función de

establecer normas racionales y coherentes para dar respuestas a los
interrogantes sobre ¿qué se quiere hacer?, ¿por qué se quiere hacer?, ¿cómo se
quiere hacer?, ¿con qué se
va a hacer?
- Otro estratégico, que consiste en una evaluación permanente del proceso, en el
cual las discusiones periódicas, el cálculo y el análisis sobre la situación juega un
importante papel porque cumplen con la función de identificar las dificultades que
pueden interferir en la ejecución de los aspectos normativos del plan.

40
 Por tanto, planificar es algo más que fijar objetivos, definir una norma y señalar los
recursos requeridos para lograrlos. Supone, la transformación progresiva de la
situación inicial para ir creando condiciones que favorezcan la ejecución de las
acciones capaces de conducir desde la situación inicial hasta la situación deseada.

En ese sentido, el colaborador no puede desenvolverse como un "observador” con

"neutralidad axiológica". El colaborador tiene que asumir que es parte de un actor
social colectivo; ya que ésta es la única forma de defender sus propuestas desde
adentro y de trabajar en el proceso de construir la viabilidad de las mismas.

3. LA PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS

Planificar actividades educativas implica tener una cierta comprensión del proceso
educativo. Esto significa saber cuáles son los elementos que intervienen y cómo se
interrelacionan. Entonces, será necesario tener un modelo que los reúna y permita
plantear ciertas hipótesis sobre su funcionamiento.

En todo proceso educativo son identificables los siguientes elementos:

- Las necesidades educativas (individuales y de la sociedad en

nuestro caso los sectores populares).
- Los objetivos educacionales.
- Los contenidos temáticos.
- Las experiencias de aprendizaje.
- Los materiales educativos y didácticos.
- La evaluación.
- El seguimiento

a. Las necesidades educativas

Se definen como la brecha que existe entre las capacidades actuales de los sujetos y
las capacidades deseables (entre lo que es y lo que debe ser o se requiere ser).

Las necesidades educativas se expresan en dos niveles: como necesidades de los

individuos (capacidades para participar activamente en el contexto social del cual es
parte), y como necesidades de la sociedad (competencias exigidas por los distintos
campos de acción en la sociedad).

La exposición de estas necesidades proporciona el punto de partida para todo diseño

de un proceso educativo pertinente.

41
 Por ello, la primera acción del colaborador consiste en diagnosticar estas necesidades
educativas tanto del grupo que acompaña como del contexto social donde el grupo
interviene.

b. Los objetivos educacionales

Se definen como los procesos y resultados que se espera que los sujetos alcancen a
dominar después de participar en una actividad educativa.

Estos procesos y resultados se expresan como cierta clase de aprendizajes de los

sujetos, de modo que cuando un tal aprendizaje se ponga de manifiesto éste puede ser
identificado y valorado.

Los objetivos posibilitan dos funciones esenciales:

- orientan el proceso educativo, Y

- proporcionan criterios para el control y evaluación del proceso
educativo.
Por tanto, un paso importante en la planificación es la formulación
de los objetivos educacionales.

c. Los contenidos temáticos

Se definen como los objetos cognoscibles; es decir son los diversos aspectos de la
realidad que tenemos que aprehender y que se expresan como una temática.

Cuando el tema, en su formulación logra resumir aquel aspecto de la realidad que se

quiere comprender, estamos frente a un Tema General. Este tema general se
constituye en un Tema Generador, por cuanto al ser desglosado posibilita formular
detalladamente una variedad de aspectos (temas específicos o sub. temas) que
deberán ser abordados en el desarrollo del proceso educativo.

Estos temas generales y específicos garantizan el contacto con la realidad de los

participantes en forma lógica, procesal y ascendente con lo que se logra el aspecto
generador de interés, de análisis, de discusión y de apropiación conciente y
transformadora.

La secuencia ordenada y articulada de los temas específicos constituyen un Eje

temático.

42
 d. Las experiencias de aprendizaje

Se definen como la acciones de un sujeto por medio de las cuales introduce

modificaciones en otros elementos y en él mismo. Esta acción puede ser puramente
material y las modificaciones introducidas tendrán un carácter físico (habilidades y
destrezas motrices). La acción puede tener también una visión fisico-psicológica y las
variantes introducidas corresponden al ámbito de la psicología de la conducta
(habilidades intelectuales). Por último, la acción puede ser en la coordenada espiritual
y las transformaciones entran en el área de la personalidad del sujeto (emociones,
actitudes).

Por ello, en la Educación Popular, la premisa fundamental es la Participación con

protagonismo. Sólo con una pedagogía basada en el proceso activo de la participación
directa, sea personal o colectiva, puede lograrse el "partir de la práctica".

Pero esa participación tiene que ser con protagonismo. No se trata de que, ante una
conferencia de un experto, el grupo reaccione preguntando o aceptando o negando;
esto es sólo un simulacro de participación. Se trata de que el grupo, todos y cada uno
de los participantes en el proceso educativo, generen sus análisis, produzcan sus
conocimientos, cuestionen su propia concepción y práctica, teoricen sobre ella, aporten
con iniciativa propia etc. Esto es posible solamente, con una pedagogía de
participación
protagónica.

Para lograr esa participación se requiere de una combinación equilibrada entre el

aporte de los mismos JANTs, el papel del colaborador y las técnicas educativas que se
utilicen.

e. Los materiales educativos

Se definen como cualquier objeto físico portador de mensajes, que se utiliza como
ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consideramos como tales a los
elementos de la propia realidad física hasta los medios audiovisuales más sofisticados
como la última generación de cerebros electrónicos.

Hay materiales orientados fundamentalmente a la enseñanza (como las láminas, los

mapas, filmes, etc.). Actualmente mas bien, se buscan elaborar como ayudas al
aprendizaje (fichas de autoaprendizaje, simuladores electrónicos, etc.). Este último
enfoque tiene por finalidad que el educando trabaje, investigue, descubra y construya;
es decir, le ofrece la ocasión para ser actor de
su propio aprendizaje.

Por su ubicación en el proceso educativo hay materiales que solamente se han

pensado para motivar el desarrollo de un determinado contenido educativo; mientras
que otros, sirven en el mismo desarrollo, o para el momento de la evaluación.

43
De forma genérica, los materiales educativos pueden ser:

- Auxiliares: Cuando sirven de apoyo y en ellos se sustenta el

proceso de enseñar y aprender. Tal es el caso de los textos
escolares, de las fichas bibliograficas. En cuanto materiales
didácticos instrumentales podemos distinguir los mapas, los gráficos,
etc. y por otro lado los instrumentos como la pizarra, el
retroproyector.

- Complementarios: Cuando dado un proceso de enseñanza y

aprendizaje con la presencia directa de quien enseña y de quienes
aprenden, el material sirve para "complementar' lo que no pudo
desarrollarse de manera directa. Es el caso de las lecturas
adicionales,.los videos.

- Supletorios: Cuando reemplazan la presencia directa de alguien

oque enseñar. Generalmente se usan como materiales de
autoaprendizaje individual en eventos de educación a distancia.

f. La evaluación

Se define como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el

funcionamiento y evolución de la vida en el proceso educativo, en base a las cuales se
toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo de las enseñanzas.
Más que medir la evaluación, implica entender y valora¡ comprender y ponderar.

En esta concepción la educación no puede comprenderse como proceso tecnológico

desligado de la esfera de los valores. En ese sentido, el objetivo de la evaluación no se
restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos
previsibles o previstos en los objetivos de los programas ni a las metas cumplidas o no.
Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los
inmediatos y planificados

Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y

ocultos, requiere un cambio de orientación en el objetivo de la evaluación: Desde el
énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y
la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse
los resultados del aprendizaje o cambios de conducta. Cronbach (1980) afirma que un
programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden
sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación
es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de
sus participantes. En la Educación Popular se trata de evaluar procesos culturales cuya
complejidad tienen también que ver con tiempos y ritmos de variable duración.

44
 4. UNA ESTRATEGIA PARA PLANIFICAR ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS
La planificación implica poner en práctica un cierto número de procesos. Estos son:

- El diagnóstico de las necesidades educativas.

- El análisis de las necesidades educativas.
- La priorización de las necesidades educativas.
- La formulación de objetivos educativos.
- La programación de la actividad educativa.
- El diseño de la evaluación.

a. El diagnóstico de las necesidades educativas

Generalmente nos encontramos ante dos puntos de vista contrapuestos y extremos.

Por un lado, hay quienes consideran que los JANTs no saben nada; y, por tanto, hay
que darles todo. Por el otro lado, hay quienes consideran que los JANTs todo lo saben;
y, por tanto, nada nuevo tienen que aprender. Ni una ni otra posición están en lo justo.

Los JANTs tienen un cierto conocimiento de su problemática como el resto de sectores

sociales, pero no lo suficiente como para enfrentarla y solucionarla en un tiempo dado.

A los JANTs les falta conocimiento suficiente de la complejidad de su situación, entre

otras razones, por lo siguiente:

- Están dedicados exclusivamente a sobrevivir y eso les resta

posibilidades de dedicar tiempo para reflexionar sistemáticamente
sobre su situación.
- La situación de aislamiento en sus familias, lo que le dificulta el
intercambio de experiencias y de información.
- Su condición de marginalidad frente a los propietarios del saber,
debido a su bajo nivel de escolaridad o a su poco poder económico,
que los hacen sentir inferiores o en serias desventajas.

La práctica regular del diagnóstico favorece la adquisición de conocimientos sobre la

realidad a través de un aprendizaje colectivo.

El diagnóstico puede alertar sobre la necesidad de una redistribución del poder de

decisión dentro de una organización social.

El diagnóstico conduce a una revisión de las relaciones sociales vigentes en la

organización del grupo y en la sociedad más amplia.

Desde el punto de vista de los miembros de una organización social el diagnóstico

puede ser pasivo o participativo. Es pasivo cuando el proceso es concebido y dirigido
45
de una manera vertical y autoritaria por una persona o un equipo responsable. Es
participativo cuando todos los miembros de la organización participan de alguna
manera.

Sin embargo, en el acompañamiento una tarea imprescindible del colaborador

consiste en detectar las necesidades de carácter educativo del grupo. No siempre es
fácil darse cuenta de esas necesidades. Por eso hay que mirarles, escucharles,
prestarles mucha atención, sin perder de vida su procedencia familiar y social,
particularmente la escolar.

El colaborador tiene que potenciar sus capacidades de observación para detectar las
necesidades educativas del grupo, de raciocinio para procesar la información
disponible, de crítica para apreciar lo que está mal, de anticipación para prever los
cambios que debe suscitar, de creación para proponer alternativas novedosas, y de
toma de decisiones para emprender llevar a la práctica lo que ha previsto.

Es decir, el colaborador debe asumir actitud panificadora, la misma que tiene que
inducirla hacia los miembros del grupo que acompaña

b. El análisis de la necesidad educativa

Consiste en la identificación de los factores que intervienen en su determinación.

Estos factores se sitúan en:

- El propio sujeto de la educación.

- El contexto organizacional de los procesos educativos.
- El contexto social; económico, social, político y cultural.

c. La priorización de las necesidades educativas

Consiste en el ordenamiento y selección de las necesidades educativas. Este

señalamiento de las prioridades es importante porque siempre estamos limitados de
tiempo y de recursos para satisfacer todas las necesidades identificadas.

Los recursos deben asignarse a los proyectos que tengan mayor prioridad y que se
espera que den resultados importantes.

Basándose en las prioridades asignadas al conjunto de necesidades identificadas, se

eligen para la actividad educativa aquellas que tengan prioridad más alta.

d. La formulación de los objetivos educativos

Consiste en hacer una declaración precisa, expresada en términos de ejecución, que

describa el resultado esperado.

46
 e. La programación de la actividad educativa

Consiste en el señalamiento del eje temático, la elección de las técnicas educativas a

emplearse, el señalamiento de los recursos o materiales educativos, la designación de
los sujetos responsables y la estimación de su duración y ubicación en el calendario.

El esquema que se muestra a continuación podría servir de guía para la

programación.

PROGRAMACION DE UNA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Evento : ................................................................
Objetivos : ................................................................
Destinatarios : ................................................................
Duración : ................................................................
Responsables : ................................................................

EJETEMATI TECNICA PROCEDIMIE MATERIA MATERIALES TIEMPO

CO NTO LES

f. El diseño de la evaluación

Consiste en la definición de una estrategia que puede considerar tomar decisiones

acerca de los siguientes puntos:
- ¿Qué se va a evaluar?
- ¿Para qué se necesita esa evaluación?
- ¿Cuáles son los términos de referencia?
- ¿Qué tipo de datos son necesarios?
- ¿Qué población proporcionará los datos?
- ¿Cómo se la van a conseguir esos datos?
- ¿Cómo se van a analizar e interpretar esos datos?
- ¿Cómo se va a comunicar los resultados?
- ¿Cuándo se va a realizar?

Sin embargo, un diseño estrictamente estructurado no es siempre el mejor para una

evaluación formativa. La atención a lo singular y a los procesos imprevisibles o
accidentales requiere una flexibilización del diseño que permita el "enfoque progresivo”
en puntos que aparecen más significativos. Este, en la práctica se desarrolla y orienta
frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas
con anterioridad. La evaluación, en virtud de los descubrimientos sucesivos y de los
cambios en el contexto exige un enfoque selectivo y progresivo.

47
 UNIDAD 4
TECNICAS EDUCATIVAS
PARA EL TRABAJO
CON JANTs

E s la coherencia entre concepción de la educación popular y su metodología que

constituyen el marco de referencia necesario al ingresar en lo que podríamos llamar los
aspectos que se refieren a la organización de las actividades educativas, las
herramientas operativas, las técnicas a emplearse.

Esta unidad nos coloca ante el desafío de avanzar en la apropiación de referentes

prácticos cuya puesta en marcha no constituya una negación fáctica de lo avanzado en
cuanto a conceptualización de Ia educación popular.

1. LAS TÉCNICAS EDUCATIVAS: PAUTAS PARA SU USO

El aporte específico de los procesos educativos, en la perspectiva de la Educación

Popular, es suscitar los aprendizajes necesarios para llevar adelante las tareas que
conducen hacia el autodesarrollo y el cambio.

Estos aprendizajes ocurren en una actividad educativa concreta como un taller, una
conferencia, un conversatorio, etc.

A pesar de la diversidad de opiniones, por lo general se reconocen cuatro momentos

importantes en toda actividad educativa:

a) La motivación, que suscita y expresa el interés de los participante por el

desarrollo de la acción educativa.
b) La adquisición de aprendizajes, por la que se provoca la asimilación de los

48
 elementos del aprendizaje, correlacionándolos con los aprendizajes previos y
elaborando nuevos aprendizajes que ayudan a sentir, comprender, y manejar
mejor el problema estudiado.
c) La generalización, que busca aplicar los aprendizajes adquiridos a situaciones
nuevas.
d) La evaluación, que permite apreciar los aprendizajes logrados y también la
eficacia de las tareas realizadas.

En cada uno estos momentos didácticos se emplean ciertos procedimientos o

técnicas con el propósito de provocar la participación activa de todos los miembros del
grupo popular involucrado en la actividad.

Al respecto, existen dos puntos de vista sobre la manera de acometer esta tarea: Hay
quienes insisten en la necesidad de controlar y dirigir los aprendizajes (es el caso de la
tecnología educativa sistémica) , mientras que otros insisten en una posición libertaria
de dejar que los participantes generen y desarrollen sus propios aprendizajes (es el
caso de la tecnología educativa no directiva). Los primeros recurren a los métodos
"dirigidos", mientras que los segundos siguen los métodos "por descubrimiento".

Sin embargo, ambas posiciones olvidan la dialéctica al no combinar la dirección y la

espontaneidad; lo deductivo y lo inductivo; la experiencia previa del grupo con la
experiencia acumulada socialmente fuera del grupo.

Las técnicas deben impulsar la participación activa para realmente generar un proceso
de aprendizaje como el que se plantea, porque permiten:

- Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.

- Colectivizar el conocimiento individual, enriquecer éste y potenciar
realmente el conocimiento colectivo.
- Desarrollar una experiencia de reflexión educativa común.
- La creación colectiva del conocimiento donde todos somos partícipes
en su elaboración y de alguna manera, también de sus implicancias
prácticas.

Las técnicas son herramientas que están en función de un proceso educativo. Una
técnica no es educativa ni tiene un carácter pedagógico en sí misma. Para que una
técnica sirva como herramienta educativa debe ser utilizada en función de un tema
específico, con un objetivo concreto y puesta en ejecución metodológicamente de
acuerdo a los participantes a los que se está acompañando. Lo que hace educativa
una técnica es su articulación a una acción y a un proceso educativo.

Sugerencias para el uso de las técnicas:

49
 a) Como toda herramienta, hay que saber para qué sirve y cómo y cuándo debe
utilizarse.
b) Deben dirigirse siempre hacia el logro de un objetivo preciso.
c) Debe precisarse el procedimiento a seguir para su aplicación, de acuerdo al:
o número de participantes,
o tiempo disponible
d) Por lo general, una sola técnica no es suficiente para trabajar un tema. Siempre
debe estar acompañada de otras que permitan un proceso de profundización
ordenado y sistemático.
e) Es importante, saber ubicar las características particulares de cada técnica: sus
posibilidades y límites.
f) Deben ponerse al alcance de todos para que sean utilizados creativamente.

2. TIPOS DE TECNICAS EDUCATTVAS

Considerando los sentidos básicos que tenemos para ponernos en contacto con los
variados elementos del entorno natural, social y cultural y, particularmente, teniendo en
cuenta aquellos que intervienen en forma más activa en cada una de las técnicas que
utilizamos, se ha propuesto la siguiente clasificación de las técnicas:
- Técnicas vivénciales;
- Técnicas de actuación;
- Técnicas auditivas y audiovisuales; y
- Técnicas visuales.

Técnicas vivénciales .

Se caracterizan por crear una situación simbólica, donde nos involucramos,

reaccionamos y adoptamos actitudes espontáneas.
Las técnicas vivénciales pueden ser:

I. De animación.- Su objetivo central es animar, cohesiona¡ crear un ambiente

fraterno y participativo. Estas técnicas se caracterizan por su dinarnismo. Por
ello, incluyen elementos, como el humor, que posibilitan el relajamiento de
todos y cada uno de los participantes.
II. De análisis.- Su objetivo central es proporcionar elementos simbólicos que
permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real. En estas técnicas se
deben tomar en cuenta dos aspectos fundamentales: el tiempo y el
procedimiento (reglas).

50
 El tiempo juega un papel importante porque imprime el dinamismo necesario, en la
medida que es un elemento de presión. Se sugiere hacer uso flexible del tiempo, de
acuerdo a cómo se está realizando la actividad; sea para presionar o para posibilitar la
participación de todos los miembros del grupo.

El procedimiento no rígido ni intransigente. También debe ser aplicado con

flexibilidad. Además, debe ser un elemento de reflexión; por lo que debemos analizar el
significado que tiene en la realidad.

Técnicas de actuación

Se caracterizan por promover la expresión corporal a través de la cual se representan

situaciones, comportamientos y formas de pensar.

- Para su aplicación se sugiere:

- Presentación ordenada y coherente.
- Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los
elementos centrales.
- Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los
gestos, la expresión.
- Que se hable con voz alta y vocalizado
- Que no hablen y actúen dos a la vez.

Técnicas auditivas y audiovisuales

Se caracterizan por la utilización del sonido o sus combinación con imágenes.

Para usar estas técnicas se requiere de un material previamente elaborado, que

puede o no ser producto de la reflexión del grupo de base que lo utiliza.

En él se presenta una situación o un tema, con una interpretación basada en la

investigación, análisis y ordenamiento específico de quiénes lo han elaborado. En ese
sentido, siempre aporta información adicional para que el grupo que lo utiliza
enriquezca su reflexión y análisis sobre algún tema en particular.

Es requisito indispensable para su uso, que los colaboradores conozcan y analicen

su contenido previamente, con la finalidad de que realmente sirva para la reflexión y no
sólo como distracción.

Luego de presentarse el material auditivo o audiovisual debe propiciarse la discusión

para analizar su contenido o mensaje. Para esta etapa deben tenerse preparadas
algunas preguntas, principalmente aquellas que permitan relacionar el contenido con la
realidad el grupo de base. En esta etapa también se pueden utilizar otras técnicas
para analizar dicho contenido.
51
Técnicas visuales

Se caracterizan por el uso de mensajes que son percibidos a través del sentido de la
visión.

Estas son especialmente útiles debido a que:

- Presentan estímulos al sentido más desarrollado.

- Permiten concentrar el interés y la atención.
- Pueden relacionar contenidos abstractos con objetos concretos.
- Pueden ilustrar claramente las interrelaciones.
- Pueden comunicar mensajes difíciles o imposibles de expresar con
fuerza suficiente en palabras.
- Pueden diseñarse tanto en forma realista como en forma abstracta,
simbólica.

Nunca vemos todo lo que miramos. La percepción nos permite discriminar entre los
mensajes enviados a nuestros ojos. Nosotros aceptamos o preferimos aquellos
mensajes que consideramos importantes y dejamos de lado los que nos parecen
triviales. Por tanto, Ia percepción es la clave del interés y la atención.

Son muchos los factores que influyen en nuestra percepción. Particularmente

son importantes:

- La experiencia previa del sujeto.

- La potencia del estímulo.
- La necesidad de estabilidad en el sujeto.
Estas técnicas se pueden diferenciar en dos tipos:

Técnicas escritas.- Cuando se utiliza la escritura como elemento central.

Generalmente son elaboradas por el grupo de base durante el propio proceso

educativo. Por tanto, son el resultado directo de lo que el grupo conoce o piensa sobre
un determinado tema. Es un producto colectivo.

En su utilización se debe procurar:

- Que la letra sea clara y lo suficientemente grande para poder ser

leída por todos.
- Que la redacción sea concreta. Se trata de registrar las ideas
centrales, síntesis de una discusión. Esta técnica ayuda a centrar y
concretizar las ideas y reflexiones del grupo de base.
- Que los materiales elaborados previamente por personas externas al
grupo de base, aporten elementos nuevos para profundizar la
reflexión del grupo.

52
Técnicas gráficas.- Cuando se expresa a través de dibujos y símbolos.

Estas técnicas inducen a la decodificación e interpretación de su contenido. Para ello,

se sugiere empezar por la descripción de los elementos que están presentes en el
material. Luego, los participantes que no elaboraron el material hacen una
interpretación del mismo. Finalmente, el grupo que elaboró el material expone las ideas
que trataron de expresar.

3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIA EDUCATIVOS

La elección del material educativo a utilizar no debe ser hecha al azar.

Los materiales educativos se deben seleccionar teniendo en cuenta los siguientes

criterios:

- La naturaleza de los objetivos y contenidos educativos;

- Las características de los participantes.
- Las posibilidades reales de su concreción y utilidad.

Para su elección se sugiere la siguiente estrategia:

- Identificación de los objetivos educativos,

- Identificación de los tipos de aprendizaje exigidos,
- Identificación de las acciones educativas,
- Proposición de opciones de materiales educativos.
- Elección del material educativo adecuado.
Como es de esperarse no siempre se cuenta con un stock de materiales educativos,
listos para su elección y uso. Por ello es necesario impulsar su creación y su
elaboración.

Siempre que sea posible el material educativo debe ser elaborado con los. JANTs; y
en todo caso mejorado, corregido, validado con su participación.

Para su elaboración se propone seguir la siguiente estrategia:

- Identificación del objetivo de elaboración,

- Definición de sus características técnico-pedagógicas,
- Señalamiento de los materiales a emplearse,
- Definición del procedimiento de elaboración, y
- Evaluación del producto y su utilización.

Para su utilización se sugiere:

- Revisión preliminar del material elegido en cuanto a sus

posibilidades de uso y funcionamiento.
- Asegurarse de que esté al alcance cuando se lo requiere, para evitar
pérdida de tiempo.

53
Durante la sesión o reunión, el material debe presentarse oportunamente poco a poco
y no todo de una vez, a fin de no desviar la atención de los JANTs

4. EVALUCION DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

Desde la Educación Popular, evaluar significa enjuiciar los esfuerzos realizados para
transformar nuestra práctica social a través de la participación protagónica en
actividades educativas.

La emisión de un juicio implica conocer al actor social y sus acciones en una

determinada realidad social y comparar esa situación con otra socialmente deseable.

El conocer y comparar exigen definir con bastante claridad el qué,

el para qué, el por qué y el cómo se va a hacer.

a. ¿Qué se va a evaluar?

La respuesta debe ser una definición clara del objeto de evaluación.

En las actividades educativas con los JANTs, son objetos de evaluación los productos
y los procesos del aprendizaje.

La evaluación de los productos pretende comprender su significado en el corto y en el

largo plazo y en sus dimensiones explícitas y ocultas. La evaluación debe referir no
sólo el grado en que los participantes aprendieron un conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes, sino también responder a cuestiones de justificación (¿por
qué ha de aprender tal o cual cosa?), así como a los efectos de aprendizajes no
intencionados (¿qué han aprendido, además?) y aprendiendo esto o aquello, (¿qué
han dejado de aprender?). En educación, los efectos colaterales y a largo plazo
resultan más significativos que los previamente diseñados e inmediatos.

La evaluación de los procesos intenta capturar la singularidad de las situaciones (la

acción de los actores sociales) concretas, las características particulares que las
definen y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de
los productos, así como el propio curso de su evolución.

Al respecto es necesario tener presente la magnitud de los objetos de evaluación. De

hecho, es prácticamente imposible efectuar una evaluación total. Por consiguiente, es
importante que toda actividad evaluadora establezca sus propios límites y, a la vez,
determine con la mayor precisión qué aspectos serán evaluados. En la práctica, la
determinación de los objetos de evaluación opera más bien en el plano de lo posible
que en el de lo necesario.

54
 b. ¿Para qué se necesita evaluar?

Se trata de definir la finalidad que persigue.

En el caso de la evaluación educativa, ésta tiene un carácter eminentemente

formativo, por cuanto se orienta hacia la corrección, mejora o reorientación de los
aprendizajes como resultados y como procesos, en esa perspectiva, es una evaluación
cualitativa cuyo propósito es comprender la situación objeto de evaluación mediante la
consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella
interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en
orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado en el mejoramiento
de los aprendizajes.

En ese sentido, los propósitos fundamentales de la evaluación

educativa podrían ser:

- Contribuir a garantizar la coherencia que debe haber entre los

aprendizajes adquiridos y las necesidades y demandas del
desarrollo y transformación cualitativa de la sociedad.
- Contribuir al mejoramiento de los aprendizajes, generando las
condiciones favorables para los reajustes de los procesos educativos
oportunos.

c. ¿Cuáles son los términos de referencia?

Los términos de referencia constituyen la base de comparación para la emisión de

juicios de valor. Son los que le dan sustento. Son los parámetros del proceso
evaluativo,

Los términos de referencia determinan el tipo de información

que se va a necesitar.

Entre estas bases se pueden citar las siguientes:

- La situación inicial.
- Los objetivos educativos preestablecidos.
- La situación deseable o ideal.
- Otras actividades educativas similares.

En cada proceso de evaluación puede usarse más de una base de comparación,

siempre y cuando se defina desde el diseño y convenga a los objetivos de evaluación
planteados.

d. ¿Qué tipo de datos son necesarios?

Consiste en la definición de la información requerida en términos de variables y de

indicadores.

55
 Las variables son aspectos de la realidad que adquieren diferentes valores. Es
importante su definición operacional y la determinación de su peso o significancia que
tiene con relación al todo que se va a evaluar.

Los indicadores son rasgos que informan sobre la presencia de la variable a evaluar.
Estos permiten asignar valores (numéricos o calificativos) a las variables, y por tanto,
medirlas. Para medir una variable determinada se pueden seleccionar uno o más
indicadores.
Ejemplo:

Tema: Los recursos del medio geográfico del cuenca en Colombia, o de

Cuenca en Ecuador.
Objetivo: Reconocer y valorar los recursos del medio geográfico como fuente de
bienestar social.
Variable: La valoración de los recursos naturales.
Indicador: ¿Qué opinión te merece arrojar la basura al río en el .....o en cuenca?

e. ¿Qué población va a proporcionar los datos?

En este punto se tiene que optar por todos los sujetos involucrados:
los participantes y colaboradores.

Al respecto, Ia calidad de información que suministren está condicionada por algunos

factores como:

- nivel de autoestima,
- identidad personal y social,
- concepción ideológica,
- nivel de conocimientos,
- destrezas cognitivas.
-
f. ¿Cómo se van a conseguir los datos?

Dado que la fuente de información son los sujetos participantes' los

canales de captación de esa información son sólo dos: lo que dice, y
lo que hacen.

En cuanto a lo que dicen puede recopilarse mediante: el auto análisis, el diálogo, la

encuesta, la entrevista, el cuestionario, las pruebas o test o el análisis documental.
Esta información se puede registrar en papel o en grabaciones magnetofónicas y
audiovisuales (video).

En cuanto a lo que hacen, es pasible de observación, por lo que se pueden usar

fichas de observación o registros audiovisuales (video)

Generalmente, estos instrumentos se tienen que diseñar de modo que se ajusten a

los propósitos de la evaluación. Sin embargo, puede recurrirse a instrumentos
conocidos y que se han aplicado con éxito en situaciones semejantes, no sin antes
adaptarlos convenientemente.

56
 Es necesario también tener presente que la utilización de cada uno de los
instrumentos señalados tiene su propia técnica, con ventajas y desventajas.

g. ¿Cómo analizar e interpretar los datos?

Previo a ello se tiene que organizar y clasificar los datos obtenidos.

Para su análisis e interpretación se puede o no recurrir a procedimientos

estadísticos.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la objetividad en la ciencia y en la

evaluación es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su objetivo
central. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación comprender los
procesos y resultados de una programa de enseñanza. La comprensión de un
fenómeno es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a
limitaciones y errores. Es permanentemente perfectible.

h. ¿Cómo comunicar los resultados? :

Para ello se elabora un informe sustenta torio. Los datos e informaciones que
aparecerán en él, deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos
implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los
JANTs, educadores/ colaboradores. Los recursos gráficos pueden contribuir a una
presentación didáctica e ingeniosa de los resultados.

Los componentes del informe podrían ser:

- Información general
- Evaluación general referencial
- Fundamentos evaluativos
- Planteamiento de alternativas.

Esta información ni es unívoca ni el monopolio de un grupo o estamento, es un

instrumento válido para el contraste y l a reformulación de interpretaciones y
actuaciones de cada persona que interviene en la actividad educativa.

Este informe que expresa el contenido de la evaluación debe respetar tanto la

necesidad de conocer como el derecho a la intimidad a la reserva de todos los que
participan en la experiencia educativa.

i. ¿Cuándo se va a realizar?

Consiste en estimar la duración planeamiento de la evaluación y definir su evaluación

en el calendario.

57
5. EL METODO DE LA CRITICA Y LA UTOCRITICA
Para que el proceso de transformación de nuestra conciencia sea efectivo, es
necesario contar con un método que sea coherente a ese objetivo.

El método más efectivo y que mejor contribuye al desarrollo de la conciencia

liberadora, es el método dialéctico del conocimiento y la transformación social.
Para el método dialéctico los hombres no son productos mecánicos de las estructuras
opresoras, y por tanto las actitudes, hábitos y costumbres que poseemos no son
eternas ni absolutas, sino que están sujetas a transformación.

Para alcanzar una conciencia nueva, liberadora y comprometida,

necesitamos desarrollar en nosotros el método dialéctico del conocimiento
y la transformación social. Esto implica:

a) Conocer-se uno mismo.

b) Conocer Ia realidad social en que nos desenvolvemos; ese mundo que nos
rodea y que es necesario transformar.

Es este conocimiento, de nosotros y de la realidad social, el que nos permite realizar

las transformaciones de acuerdo a los intereses de nuestro pueblo. Nadie puede
transformar lo que no conoce, ni puede transformar su conciencia si no se descubre a
si mismo.

Al conocer la realidad y al conocernos a nosotros mismos, descubrimos que existen

una serie de contradicciones producto de intereses en conflicto que están presentes en
la vida económica, social y política de nuestros pueblos. Esas contradicciones se
encuentran reflejadas en nosotros mismos, a través de nuestros pensamientos,
nuestras ideas y nuestras costumbres, y se manifiestan en nuestras actitudes.

Para poder descubrir la forma en que se expresan las contradicciones en nuestras

actitudes, es necesario analizarnos, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo
particular a lo general. Para este propósito, el método se desarrolla en tres fases:

- El autodiagnóstico,
- La autocrítica. v
- La crítica.

a) El Autodiagnóstico:

Punto de partida del proceso de transformación de nuestra conciencia.

La primera fase tiene que desarrollarse en la esfera del conocimiento de nuestra

persona; para lo cual tiene que realizarse una exploración interna, sincera y honesta;
es decir, una autorreflexión, lo más profunda posible, sobre nosotros mismos.

58
 Este autoreconocimiento no es Una tarea fácil. A su realización se interponen una
serie de obstáculos, presentes en nosotros con jerarquía de principios (o más bien,
creencias, estigmas y paradigmas), que nos impiden llegar al fondo de nuestras
posibilidades.

b)La autocrítica:

Fase individual del reconocimiento crítico de nuestras limitaciones.

La autocrítica consiste en la exposición crítica, espontánea, sincera

y honesta, de lo que nosotros somos en el seno de nuestro grupo u
organización.

La autocrítica implica que nosotros nos cuestionemos, que interroguemos nuestras

actitudes a la luz de auténticos valores humanos.

No significa relatar con simpleza nuestras fallas, debilidades, defectos y errores; sino
que es un esfuerzo por desentrañar las raíces que motivan estos comportamientos.

La autocrítica debe ser:

- Honesta y sincera, y por eso requiere de un gran humildad.
- Con plena disposición y sentimiento de apertura, que posibilite
interrogar las entrañas de sus propias debilidades.
- No sólo la simple enumeración de actitudes inconsecuentes, ni el
inventario de los defectos; sino que debe establecer una prioridad o
jerarquía de las mismas, que permita su superación progresiva.

c)La crítica:

Fase colectiva de valoración y cuestionamiento de nuestras actitudes.

Los valiosos esfuerzos que cada participante realiza autocriticándose difícilmente
llegan a completar la transformación de la conciencia sin la colaboración de la crítica
colectiva.

La crítica es el medio a través del cual el colectivo de la organización cuestiona

errores, fallas, costumbres y actitudes contrarias a los intereses populares.

EI objetivo de la crítica no es repeler, ni amonestar a los participantes, sino

acompañarnos recíprocamente, cuestionándonos y cuestionándoles los errores y
actitudes que impiden el desarrollo y cambio de los sectores populares.

La crítica debe hacerse:

- Con ánimo fraternal y sinceridad.
- Con todo respeto a la persona. No debe realizarse en forma
ofensiva, insultante o burlesca; ni en forma destructiva.
- Planteando el análisis de los problemas que necesiten ser superados
en su justa proporción, sin exagerar ni minimizarlos.
- Orientada a descubrir y profundizar las verdaderas causas de los
problemas y señalar los caminos para su superación.

59
 UNIDAD 5
EDUCAR
DESDE UNA PEDAGOGIA
DE LA TERNURA

E I tema de la ternura quiere recoger a nivel pedagógico, social, político, ético y

utópico, lo que constituye un eje articulante de todo proyecto que se quiera histórico: la
solidaridad como expresión de igualdad, de relaciones democráticas, de mutua
valoración en la diferencia, de ideales e intereses compartidos.

Consideramos fundamental que como Colaboradores desarrollemos y contribuyamos

pacientemente a que nuestro rol en la relación cotidiana con los JANTs, se revista
siempre de la ternura que debe motivar, expresar y fundamentar la exigencia, el reto, y
desafío de madurar como personas y crecer como actores sociales'

Esta unidad pretende entregar elementos que hagan de nuestra práctica de

educación popular una experiencia gozosa y fecunda social y espiritualmente.

1. EL DESAFICIO DE ARTICULAR EROS Y AGAPE

La vida de todo ser humano es vida vivible en la medida que logra

articular fundamentalmente el eros y el agapé.

Articular significa que no se trata de minusvalorar ninguno de los dos referentes en

favor del otro. Ya la vida cotidiana es el espacio en que nos toca incesantemente hacer
el balance de nuestros éxitos y fracasos en el empeño de hacer del eros y agapé,
fuerzas productivas para las relaciones interpersonales y sociales.

EI eros, significa amor revestido de sensualidad, de búsqueda de unión, impulso por la

vida, antídoto al thanatos. En el imaginario popular, el eros, los impulsos eróticos,

60
están ligados a la tendencia a la posesión, a relaciones instrumentales; se emparenta
dichas pulsiones con la tendencia a conquistar y ser conquistado; lo erótico se ha visto
como lo libidinoso que puede expresar la satisfacción en el otro y que incluso puede
hacer de éste un objeto. Sin embargo es necesario recuperar el concepto de EROS
como una expresión de amor, como impulso antithanático, más allá del riesgo de
manipulación y dominación por violentación o seducción.

Desde otra vertiente y para distinguirse, sin separarse, de este concepto, en el

griego encontramos el vocablo AGAPE para referirse al amor que origina, se expresa y
se recrea en la comunicación –encuentro afectuoso, en la relación de amorosidad, en
el compartir lo que uno es, todo lo que uno tiene de vitalidad. Es decir en compartir
identidades, un reconocer gozoso y amorosamente de uno al otro como otro, distinto e
idéntico, igual y diferente. Esta relación de ágape exige individualidad e identidad y
sólo puede emerger como ternura. La ternura es la síntesis fecunda y fecundante del
eros y ágape que mueven nuestras vidas cuando éstas se nutren de esperanza y
combaten ¿ "precariedad", cuando salen victoriosas sobre el “desamor” enemigo del
eros y negación antológica del agapé.

La ternura como privilegiada expresión sensible, graciosa, firme, profunda del agapé,
es experiencia de ALEGRIA. La ternura sintetiza el goce (como placer total) y la alegría
componentes sustantivos de esa pasión que llamamos agapé.

La vocación educativa de todo colaborador de JANTs, se desarrolla como opción y

como práctica social en la medida que se asume como pedagogía de la ternura,
síntesis de eros agapé.

Como colaboradores debemos recordar que sólo se deviene sujeto y se desarrolla

uno como persona y con personalidad constructiva si cada ser humano hace la
experiencia de amar y ser amado. La pedagogía de la ternura apunta a garantizar este
componente en el largo y complejo proceso de los JANTs por ser sujetos sociales,
actores sociales.

La ternura, el THIMOS o afectuosidad en griego, exige individualidad, identidad,

cercanía y sólo emerge en una relación que excluya toda lógica de dominación
personal y social, de asignación unilateral de un rol personal y social.

"Lo que mejor define la modernidad, no es ni el progreso de la técnicas ni el creciente

individualismo de los consumidores, sino la exigencia de liberta y su defensa contra
todo lo que transforma al ser humano en instrumento, en objeto o en extranjero
absoluto" (A. Touraine, 1992). La ternura encuentra en el retorno al sujeto que la
modernidad exige, su horizonte no sólo conceptual sino práctico. Precisamente para
que sujeto sea sinónimo de libertad, de dignidad y no de sumisión, de "sujetado".

61
2. EI DISCURSO Y IÁ. PRACTICA DE IA TERNURA EN EL
CONTEXTO DE HOY

Puede sonar a raro el hablar de ternura en el contexto actual de nuestra región.

Muchos son los factores que atentan contra un discurso similar. Factores de orden
social, político, ideológico que han dado como producto representaciones de la ternura
en el imaginario social dominante que la emparenta como rasgo que frizan en la
debilidad, en el sentimentalismo, en la blandura'

La ternura dice inequívocamente relación a afectividad, al mundo de los sentimientos

que de por sí no son buenos, ni malos; dice relación a la reacción que se produce en la
relación respetuosa, empática, abierta y sensible entre seres humanos' La ternura
apela a la sensibilidad como su lenguaje fundamental y está en las antípodas de
toda táctica de conquista, de sometimiento, de dominación en las relaciones sociales,
Personales.

veamos algunos factores que son inhibidores de un discurso y una práctica directa y
abierta de la ternura

a.-La feminización de la ternura:

la tendencia marcante a asociar ternura con mujer o madre, tiende a teñirla de los
prejuicios que aún prevalecen sobre la mujer como débil como la poseedora de
sensibilidad y sensiblería. En sociedades reconocidamente machistas como las
nuestras, la feminización de la ternura atentan contra todo intento de ofrecerla como
característica de las relaciones con los demás.

b.- La "Paidización” de la ternura:

de la mano con la feminización de la ternura viene el asociarla con el niño, con la

"edad tierna". Y aquí se repite la proyeción de la cultura dominante sobre la infancia
que tiene que ver al niño como ser inferior, débil, inmaduro, incapaz, subjetivo,
inocente, etc. Todo esto tiende a emparentar a la ternura también como cosas para
niños y de niños, como algo que hay que brindar y ofrecer.

Y con frecuencia las .muestras de ternura o sirven como escondite de actitudes

finalmente autoritarias y paternalistas que es una especie de autoritarismo "bien
educado”

c.- La “privatización” de la ternura:

Estamos proclives a ubicar el espacio y el tiempo de la ternura en las relaciones o los

encuentros de carácter privado, reservado, íntimo' Como que ser y mostrarse tiernos
puede ser menos aceptado cuando se hace fuera del ámbito de lo privado. En otras
palabras, estos tres factores hasta ahora enunciados, le restarían fuerza social y
significado político a la ternura'

62
 d.- La cultura de la violencia:

No sólo la violencia política, sino otras formas de violencia cotidiana, horizontal, en la

familia, en la calle, en la escuela, en los centros de trabajo, etc. han dejado como
saldo fatal lo que podríamos llamar una cultura de Ia desconfianza; el otro se torna una
amenaza, en un potencial enemigo o agresor. Lo sensato es tratar a la defensiva,
alertas para adelantarse a cualquier sorpresa, etc. En este contexto lo aconsejable es
recurrir al trato enérgico, rudo, pues son tiempos de afirmar los rasgos de autoridad, de
firmeza. En el fondo se instaura la lógica de la guerra en la vida cotidiana. La ternura
se presenta entonces como una forma de debilidad, de mostrarse vulnerable, hasta de
ingenuidad.

e.- Las características de los JANTs:

Es creciente en las grandes ciudades de nuestros países el fenómeno dc las bandas y

pandillas, juveniles e infantiles, las marras, las galladas, los chicos y chicas que viven
en las calles y que desarrollan formas de comportamiento que contribuyen a la
creación de representaciones estigmatizantes de los mismos. Pareciera que estas
conductas justificaran con estos muchachos y muchachas un trato exigente,
disciplinador, corrector, punitivo, la violencia física y simbólica. Es decir, eso de la
ternura queda para los que son buenos y se lo merecen, mas no para estos "
“peligrosos” que la sociedad además ha contribuido a que lleguen a ser tales.

f.- Una sociedad cada vez más computarizada:

La revolución tecnológica, la información de la vida, de los servicios, tienden a

postergar, a suplantar o a distanciar las relaciones interpersonales. La ternura no se
reparte por computadora, la computación no es un surtidor de afecto, de ternura. Pero
en nombre de la ternura no podemos negar ni subestimar la significación de los
avances científicos y tecnológicos. Ciertamente que podemos señalar otros factores
que inhiben un discurso y una práctica diáfanos de la ternura como componente de
nuestras relaciones sociales y de nuestro quehacer educativo.

3. la ternura desde el paradigma del protagonismo

Ciertas formas de ternura no sólo en el plano personal y relativamente privado, sino
los sentimientos expresados públicamente en el espacio social y político, se han
anidado en las corrientes pietistas que en siglos pasados irrumpieron en defensa y
protección de la infancia desvalida.

Incluso la doctrina del control de la infancia, no era ajena a sentimientos de ternura,

de compasión, el control se revestía del manto de la protección. La ideología de la
minoridad que subyace a la doctrina de la situación irregular, también se revestía con

63
el manto de la compasión, de la piedad (no sólo religiosa sino también l a filantrópica).
Bajo estos paradigmas, la ternura no pasaba de ser un sentimiento que se experimenta
ante quien se considera en desgracia. en infortunio. en condición de carencia. El niño
entonces como objeto de protección, de asistencia y también de afecto, de cariño, de
ternura. Pero la ternura no es algo que dadivosamente se da al débil, al que se estima
como necesitado hasta de afecto. No se da. La ternura emerge cuando las personas
nos encontramos, ahí eclosiona cuando la relación está signada por el afecto, la
delicadeza, la amabilidad, las sensibilidades, conciencia y el sentimiento de sentirse
iguales aunque diferentes. No hay entonces repartidores de ternura, sino constructores
de relaciones humanas de calidad, profundamente humanas como matriz para la
emergencia y desarrollo de la ternura como una fuerza social, espiritual, política; pero
esto supone un cambio de paradigma. El niño, no más como objeto sino como sujeto
de derechos, con opinión propia, con capacidad y vocación participativa. La
Convención de los Derechos del Niño de las NN.UU., ha consagrado el paradigma de
la protección integral y si bien se trata de un documento con fuerza vinculante para sus
signatarios y quienes además la han ratificado, consideramos que ha generado en el
mundo una movilización afectiva en favor de la infancia, de una fuerza y significación
social, cultural, política y ética de imponderable importancia. Podríamos decir que viene
suscitando una nueva conciencia y sentimiento de infancia del que la ternura no
debiera estar ajena. Una ternura entendida como la fuerza del amor que motiva a la
lucha implacable contra toda forma de explotación, de maltrato, de exclusión, de
marginación de la infancia.

Desde la experiencia de movimientos sociales de los JANTs y en favor de ellos a lo

largo de toda la Región, emerge un paradigma nuevo: la promoción del protagonismo
de los niños como sujetos sociales, como sujetos económicos, como actores políticos.
Desde este paradigma que rompe con el control social de la infancia y promueve el rol
social de la misma, la ternura encuentra un nuevo piso social, político, ético, el de las
relaciones sociales en que nadie por razones de edad o de desarrollo puede ser objeto
de nada ni de nadie. Los niños no son objeto de ternura, son constructores de
relaciones sociales que permitan que ésta exprese y concrete la fuerza transformadora
que tiene el afecto, el cariño, que tiene la bondad y la amistad, que tiene la confianza,
la autoestima y el respeto del otro por ser igual a mí y ser simultáneamente distintos,
por ser diferentes y ser idénticos.

Justamente una pedagogía de la ternura es la que debiera garantizar que el

desarrollo del protagonismo de los actores sociales no devenga en el autoritarismo, en
la hegemonización discriminante, en el apartheid social y político de unos actores
sobre otros.

64
 Desde esta perspectiva, la ternura es expresión afectiva y amorosa de la solidaridad.
Y en países como los nuestros, encallecidos por las violencias, quienes luchan por
constituirse como actores sociales están llamados a hacer de la ternura una conquista
política, un estilo de vida cotidiano, un componente de las relaciones sociales, un
camino que no sólo contribuya a la reparación del tejido social y espíritu de nuestros
pueblos, sino a la concreción de nuestra utopía social, histórica.

Los JANTs están llamados a hacer del ejercicio de la ternura un espacio insoslayable
en la lucha por constituirse como sujetos sociales. El desarrollo del protagonismo de
los actores sociales es cuestión de construcción y de ejercicio de poder. Poder y
ternura son dos términos tradicionalmente antagónicos, excluyentes. Se trata de darle
al ejercicio del poder -en cualquiera de sus expresiones- su direccionalidad humana, su
fuerza humanizante, su sentido humanizador. Eso no se consigue si la ternura no es un
componente insoslayable de toda práctica social, política.

Hoy esto pareciera sonar a utopía, y lo es, Pero en el sentido de lo posible, de lo

realizable y de lo deseable.

4. LA TERNURA: COMPONENTE DE TODA PRACTICA

EDUCATIVA DE JANTs

Toda relación educativa es una relación de poder. En relación a los JANTs esto es
tanto más importante recordarlo por cuanto se trata de sujetos económicos, de
personas que de una u otra manera son parte activa en la reproducción de la vida
social del país.

Desde una perspectiva de la educación popular, la relación autoritaria, o vertical o

"bancaria”, son la negación de una relación pedagógica que pretende contribuir al
desarrollo del Protagonismo, en este caso, de los JANTs como sujetos sociales.

La Educación popular en la Región se ha esforzado Por articular una real preocupación

por la cuestión de las estructuras, del sistema dominante y de los actores sociales. Sin
embargo, entre los actores sociales, privilegió a los obreros, a los campesinos, en
general a los adultos, y luego a las señoras de los barrios populares' Los jóvenes
suscitaron tardíamente la atención de quienes hacían educación popular. Pero son los
niños los últimos en ser tenidos en cuenta y aún hoy de forma muy parcial . Quizá esto
explique en parte por qué a la educación popular le faltó abordar con mayor énfasis la
dimensión afectiva de los sujetos, recuperando la fuerza política de la subjetividad, la
significación transformadora de la alegría' del humor, de la
ternura.

65
En síntesis, el movimiento de educación popular en la Región tiene como desafío
permanente e impostergable, la defensa y la promoción del protagonismo de los
sujetos sociales, sujetos que desarrollen a potencialidad de su subjetividad y que sean
portadores en la vida cotidiana, en la escena social y política del poder de la ternura
como virtud cívica, como rostro de una auténtica vida en democracia.

Pero decir ternura en la relación pedagógica no significa renunciar a la exigencia, al

sentido de autodisciplina, o al protagonismo del colaborador adulto. Hablar de una
nueva cultura de la infancia articulada al protagonismo de los niños, equivale a que los
adultos renunciemos a nuestra responsabilidad de decir lo que pensamos, de sugerir
de propone¡ de discrepar y si fuere necesario, de oponernos un falso respeto al
protagonismo de los niños haciendo de su voz, de su opinión o de su exigencias la
última palabra incuestionada no sería otra cosa que una forma sutil de negligencia ante
el derecho que tienen también los niños a ser protegidos, alertados, orientados Sin una
relación de ternura, todo esto corre el riesgo de ser visto y sufrido como imposición
autoritaria por más paternal que quiera presentarse .

La disciplina no es enemiga de la ternura; es una exigencia misma para no caer en el

chantaje, para no confundir ternura, buen trato, amabilidad, dulzura, flexibilidad, con
debilidad'

Toda práctica educativa productiva es una interrelación entre Personas, entre sujetos
sociales con protagonismo mediados por la fuerza de la ternura. Como colaboradores
de JANTs este es nuestro desafío, hoy con renovada exigencia en la Región

66
67
 SÍNTESIS

Alejandro Cussiánovich villarán

CENTRALIDAD DEL SUJETO: EJE DE IAS PRACTICAS SOCIALES

Mal podría caracterizarse a la modernidad corno el advenimiento de la tazón, como la

historia de la hegemonía del racionalismo en la vida de las sociedades y del hombre.
La modernidad es fundamentalmente la emergencia del sujeto, la centralidad del
sujeto, Desde las diversas disciplinas humanas se ha ido enriqueciendo la compren-
sión del sujeto, en particular desde las contribuciones de la psicología, del
psicoanálisis, de la antropología y sociología.

La educación en cuanto práctica social tiene como objeto de su quehacer la formación

del sujeto, contribuir al desarrollo de la personalidad del sujeto, de cada individuo.

Pero un aspecto no siempre puesto de relieve, es que el sujeto sólo deviene tal como
movimiento social, vale decir en cuanto reconoce y se reconoce como parte de un
tejido de sujetos, de un fenómeno social; en la medida que desde allí se reconoce
como individualidad, corno irrepetible igual s- distinto simultáneamente.

La educación y específicamente el acompañamiento que el colaborador hace a los

JANTs encuentra en la valoración social, política, cultural y humanista del sujeto; el
punto central en el horizonte de si] quehacer distintivo, cotidiano y permanente.

Desde esta comprensión podernos visualizar la vocación protagónica del sujeto.

Protagonismo social, cultural, político, ético, espiritual que constituye la finalidad
irrenunciable de toda práctica educativa: contribuir a la formación de actores políticos,
de ciudadanos democráticas:

68
LA ACCION EDITCATIVA: NI IMPROVISACIÓN NI DIRIGISMO

La tarea educativa demanda del educador un profundo y, actualizado conocimiento

del contexto social, político, económico, cultural en el que se desenvuelve la vida
cotidiana de los sujetos. Pero lo que es igualmente exigente, es que el educador sepa
reconocer en la vida misma de los JANTs, cómo estos se desenvuelven en su
contexto, Y esto supone en el colaborador capacidad calificada para diagnosticar, para
interpretar y analizar los resultados del diagnóstico, imaginación para diseñar las
estrategias prácticas para y que su labor sea productiva.

Si bien es fundamental en el colaborador la convicción, cl entusiasmo, la iniciativa, la

persistencia, todo ello no puede sustituir la exigencia de profesionalidad, muy por el
contrario la ausencia del calor humano, de la afectuosidad devienen un indicador de
insuficiente profesionalidad. En efecto, el "eros pedagógico" es un factor de la
profesionalidad de la práctica educativa, le es un competente no desglosable.

Sin embargo la rigurosidad por superar empirismo e improvisaciones no pudo

confundirse con rigidez en la acción educativa planificada. La planificación está al
servicio de la calidad y productividad de la práctica educativa y no al revés.

Los desafíos que hoy plantea la sociedad globalizada, informatizada a la educación

corren el riesgo de que esta pierda su razón de ser en la formación de actores sociales
sí no evoca permanentemente la integralidad de sus propósitos. La acción educativa
del colaborador en su pequeño grupo, en la organización de base, en los movimientos
de JANTs, no se da fuera de los grandes retos que la educación debe asumir en
nuestra Región. El estudio y, la permanente superación en la calidad del
acompañamiento, forman parte de la opción del colaborador por los JANTs.

DESDE EL HORIZONTE CONCEPTUAL Y WETODOLOGICO DE LA EDUCACION

POPULAR

El colaborador de JANTs se ubica. no solo de hecho en un sector social específico,

sino que está llamado a asumir los intereses históricos de los sectores populares.
Desde este horizonte no sólo ideológico, político sino cultural, le loca desempeñar su
labor de acompañamiento.

69
 Si bien cabe reconocer que la crisis de los proyectos sociales propios de los
movimientos populares en la Región los enfrentan hoy a una desigual lucha frente a las
propuestas aún hegemónicas desde el neoliberalismo, esto no significa que las
intuiciones y objetivos estratégicos de las diversas corrientes de educación popular
hayan perdido vigencia. Muy por el contrarío, han ganado pertinencia en la larga lucha
por levantar una alternativa al capitalismo salvaje, a la lógica economista de la vida, a
la ética del individualismo a la negación del sujeto como movimiento social y
humanamente transformador.

Sin embargo; la basta experiencia acumulada en la Región en el trabajo con JANTs

en las últimas décadas, no ha revertido significativamente ni en la prácticas de la
educación popular ni en su renovación conceptual. La corriente social de
colaboradores de JANTs, aÚn sin una expresión orgánica que le dé visibilidad regional
podrá enriquecerse de v dar su contribución a los movimientos pedagógicos,
normalmente circunscritos a las cuestiones magisteriales y de escuela.

Afirmar que la práctica real constituye la matriz de la teorización no es otra cosa que
desafiar al colaborador a ese permanente ejercicio de producción, pues
espontáneamente, la práctica nos puede conducir más fácilmente al activismo que a
las exigencias propias de la elaboración conceptual y teórica. Ello presupone el manejo
de un modelo científico de interpretación, de elaboración, de conocimientos. Este
esfuerzo no puede ser suplantado por el manejo de técnicas o recursos didácticos que
podrían darnos la impresión de ser más eficaces.

LA TERNURA COMO PARADIGMA DE UNA PEDAGOGIA DEL

PROTAGONISMO
En el contexto actual de la Región no resulta evidente hablar del protagonísmo de los
movimientos populares y pareciera aún más ingenuo el levantar la ternura como
paradigma en la construcción del mismo. Sin embarga no tendremos un protagonismo
propisitivo, al servicio de la transformación radical a la que aspiran los sectores po-
pulares sin el componente de la ternura que se expresa en la solidaridad, en el amor a l

70
a vida, en la pasión por la justicia, en la porfiada apuesta por relaciones sociales y
humanas signadas por cl respeto (te la dignidad de toda ser humano. Nuestro reto es
sacar a la ternura de lo privado y transformarla en una exigencia política, en un compo-
nente insoslayable de la propuesta popular.

Con razón podemos referirnos a la ternura como a una autopía es decir como algo
que es posible y deseable, algo que ya está fragmentariamente en lo concreto y que
sin embargo rebasa todas sus expresiones de concreción, Por ello es dinamizadora de
voluntades, de ilusiones, de aspiraciones, de motivaciones, sin las cuales no se da
transformación alguna ni en la historia personal de cada quien. No es concebible la
acción educativa sin cate: componente. La ternura deviene entonces una necesidad y
un valor político. también para el colaborador del JANTs. Y para ellos mismos.

71
 LA SITUACIÓN
EDUCACIONAL EN
AMÉRICA LATINA:
ESTRATEGIAS
PRIORITARIAS
*
José Rivero

A lo largo del siglo el desarrollo de los países latinoamericanos se ha caracterizado

por sucesivas y accidentadas transiciones determinadas casi siempre por factores
externos. En este desarrollo el desencuentro entre lo político, lo económico y lo social
ha sido una constante.

La actual transición está caracterizada por una «modernización» asociada a una

inevitable globalización que redefine el modo como nuestros países se insertan en el
mundo, afianzando la economía de mercado, disminuyendo el peso del Estado y
poniendo particular énfasis en los valores de eficiencia y competitividad. Quienes pro-
mueven la presente transición plantean la necesidad de profundas transformaciones no
sólo económicas, sino también sociales, culturales y educativas.

En la última década del siglo, América Latina presenta tres elementos claramente
distinguibles que, por sus contradicciones, tienden a dificultar los análisis globales.

Desde el punto de vista político la ausencia de dictaduras militares y la vigencia casi

generalizada de regímenes de democracia representativa con varios casos nacionales
aún no consolidados. Desde el punto de vista económico un crecimiento regional
sostenido aunque heterogéneo y con signos de inestabilidad financiera. Desde el ángu-
lo social una desigual distribución del ingreso y la agudización de la pobreza a niveles
alarmantes, calculándose para el inminente fin de

*
Educador peruano, especialista regional de la OREALC /UNESCO.
Autoeducación Nº 45

72
 siglo en 250 millones el número de personas pobres, en su mayoría niños y jóvenes
viviendo en núcleos urbanos. El goce de la modernización por unos se contrapone con
los efectos de la inequidad en las mayorías.

Por ello, en varios de los análisis de nuestra realidad se coincide en afirmar que los
principales desafíos latinoamericanos de hoy son: lograr una mejor redistribución
social, reducir la creciente pobreza rompiendo su círculo vicioso de reproducción así
como consolidar y perfeccionar los actuales procesos de democratización social y
política.

LA SITUACIÓN EDUCATIVA REGIONAL

Una visión resumida del desarrollo educativo regional indica que junto con
sustantivos avances, se mantienen y agudizan viejos problemas.

Los principales avances son de tipo cuantitativo. La expansión de los sistemas

escolares en la región señala que en los últimos 30 años la matrícula escolar en
números absolutos ha pasado de 32.3 a 114.2 millones de alumnos, habiéndose
multiplicado la matrícula preescolar por diez, la primaria por tres, la secundaria por
seis y la educación superior por trece. Hay una mayor capacidad de retención de
los alumnos en la escuela y se ha extendido el acceso a la educación primaria,
llegando ésta a regiones rurales aisladas y dispersas; en 27 países la tasa de
ingresos al sistema educativo es de 95% o más. Por primera vez se observa una
disminución del número absoluto de analfabetas -39.3 millones para fines de siglo-
y sólo el 6% de los adultos menores de 44 años serían analfabetas.

Estos avances coexisten con serios atrasos. Sabido es que la cobertura y

eficiencia en los distintos niveles educativos registra diferencias considerables
entre los países de la región y han tendido a beneficiar menos a las poblaciones
indígenas y a los pobres del campo y la ciudad. El ingreso tardío, la deserción
temporal o definitiva y la repitencia son aún serios obstáculos en muchos países
de la región para la universalización de la enseñanza.

Se reconoce como problema central la baja calidad educativa para la gran mayoría de
estudiantes. En el nivel primario, cerca de la mitad de niños que ingresan no alcanzan

73
a completar el ciclo y por consiguiente no adquieren una habilidad adecuada para leer,
escribir y realizar operaciones aritméticas simples. Las tasas de repetición en América
Latina están entre las más altas del mundo con un estudiante que permanece en
promedio siete años en la escuela aunque completando sólo cuatro grados. Una
educación calificada para una gran parte de la región es aún patrimonio de las clases
pudientes y medias altas, impartida a través de escuelas privadas y caras. Por otro
lado mucho de lo que se aprende en la escuela tiene aplicación muy limitada respecto
al desarrollo personal y a las posibles futuras ocupaciones laborales. Este desfase
entre la oferta y la demanda educacional desfavorece fundamentalmente a los sectores
populares y tiene escasas posibilidades de ser eficaz en un modelo basado en econo-
mías nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversión extranjera y los
equilibrios macroeconómicos.

Son menores también los recursos que el Estado destina a la educación acentuándose
la pobreza educativa. Disminuyen los salarios de los maestros, se deteriora la
infraestructura educativa y las condiciones de enseñanza, asimismo desciende el perfil
académico de la profesión docente ya que muchos de los mejores maestros abando-
nan la profesión porque no les permite vivir con decoro.

PUNTOS DE PARTIDA PARA ESTRATEGIAS PRIORITARIAS

Enfrentar las actuales demandas del desarrollo supone que los sistemas
educativos persigan simultáneamente objetivos ambiciosos y hasta contradictorios.
Deben formar estudiantes para ser ciudadanos responsables en democracias que
deben ser perfeccionadas y para trabajar en economías modernas abiertas a un
mundo competitivo. Deben incentivar la práctica de valores. Deben promover la
equidad y la movilidad social.

La magnitud de estas tareas demandaba que los sistemas educativos reconozcan

en primer término sus propias limitaciones y potencialidades.

En 1991 los Ministros de Educación, reunidos en Quito, en el marco del Proyecto

Principal de Educación alentado por la UNESCO, manifestaron por primera vez en la
región, que el problema de la educación no era coyuntural, sino la expresión del
agotamiento de; las posibilidades de un modo tradicional de concebir y hacer
educación y que era fundamental reenfocar el rol de la educación en el desarrollo
económico y social. Esta constatación y este propósito se dan junto a otras iniciativas
importantes como la Conferencia Mundial Educación para todos de Jomtien que
suministra un importante marco global de acción o como la propuesta «Educación y

74
conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad» basada en cerca de
dos años de trabajo de educadores y economistas promovidos por CEPAL y la
UNESCO, que suministran un análisis serio y propone recomendaciones informadas
para intentar elaborar políticas de cambio educativo.

Agotadas las posibilidades de los estilos tradicionales de enseñanza, se constatan

consensos y puntos de acuerdo entre los responsables de las políticas educativas con
relación al tipo de cambio que se debe hacer en los sistemas educacionales en
América Latina y el Caribe. Se priorizar las nuevas estrategias educativas en cuatro
grandes líneas de transformación.

a. Desde el punto de vista político, una de las lecciones aprendidas a partir de las
experiencias de estos años es que el éxito de las estrategias educativas depende
de la continuidad en su aplicación. Para esta continuidad es fundamental introducir
la dimensión del largo plazo diseñando políticas educativas de estado, en vez de
políticas de gobierno; para ello se requiere el más amplio consenso posible entre
los diferentes actores sociales y un compromiso financiero estable para su
desarrollo.

b. Desde el punto de vista estratégico, se propone ; la incorporación de nuevos actores y

recursos de manera sistémica y creativa, como fuente de dinamismo que
contribuya a que la educación se convierta en factor clave del desarrollo en sus
aspectos económico, político, social y cultural. Ya no es posible sostener que sólo
los ministerios de educación, los educadores o las entidades educativas poseen la
exclusividad de la acción e iniciativas en pro del cambio o la continuidad
educacional. La magnitud y el carácter interdisciplinario de los problemas
educativos y los consensos nacionales exigidos para acordar políticas educativas
demandan incentivar distintas formas de participación o de organizaciones
sociales y eclesiales, de entidades empresariales y sindicales, de corporaciones y
profesionales de medios de comunicación social en favor de la mayor cobertura y
calidad educacionales.

c. Desde el punto de vista pedagógico, se demanda introducir como hueva lógica en los
diseños curriculares la de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
pertinentes para elevar la condición humana y la identidad cultural de las personas
y para el desempeño en los diferentes ámbitos de la sociedad (la oferta educativa
entonces debiera tener vinculación con el ejercicio de puestos de trabajo, con el
ejercicio de la condición de ciudadanos y de consumidores y la correspondiente
protección del medio ambiente o con las responsabilidades como miembros de
una familia y de diferentes instituciones sociales y políticas así como con el
desempeño en el ámbito cultural, religioso y personal). El concepto de
necesidades básicas de aprendizaje, aceptado universalmente desde la
Conferencia de Jomtien, y dicha nueva lógica sugieren que la construcción de
mecanismos curriculares no sea una operación puramente pedagógica y

75
 burocrática sino una actividad sociopolítica y que en la definición de sus propios
contenidos tendrían que participar los educadores junto a otros múltiples actores
sociales.
d. Desde el punto de vista institucional, se trata de romper el actual aislamiento de
los establecimientos educativos que permita la apertura de la educación a los
requerimientos de la sociedad, desarrollan do un esquema de administración y
gestión con mayores grados de descentralización y autonomía y con mayor
responsabilidad por los resultados. Recientes eventos educativos regionalmente
representativos, coinciden en señalar como demandas prioritarias en esta línea de
transformación institucional: una mayor profesionalización de los ministerios y
secretarías de educación, promover una mayor autonomía de los centros
educativos reforzando los roles de sus directores, lograr una nueva jerarquía de
prioridades en la asignación de recursos estables v la creación de mecanismos
eficaces de control social del uso de dichos recursos.

LOS ASPECTOS CENTRALES DEL ACTUAL DEBATE EDUCATIVO :

El actual debate regional sobre estrategias nacionales de crecimiento y desarrollo
permite concluir que la educación se ha convertido en prioridad, asumiéndose -como
en los países avanzados- que en gran medida los éxitos y fracasos económicos,
sociales y políticos del desarrollo dependen de o están asociados a los sistemas
educativos.

Se observa que para nuestra región este reconocimiento de la importancia estratégica

que tiene la educación es mayor en relación con los desafíos del futuro. Hay claras
expresiones nacionales de gobiernos que otorgan al cambio educativo la principal
prioridad y de que la mayoría de países están revisando sus sistemas educativos, al-
gunos han iniciado procesos de modernización y otros, procesos de reforma educativa
en función de las nuevas exigencias. Se registran, asimismo, importantes experiencias
nacionales de carácter innovador, algunas de larga y probada trayectoria como
Escuela Nueva en Colombia dando renovados roles a los profesores y a los textos
escolares en más de 20,000 escuelas rurales primarias, y otras recientes, como los
importantes esfuerzos nacionales de modernización educativa en México y de
construcción del Plan Decenal Educación para Todos en Brasil o el Programa
Mejoramiento de la Calidad y Equidad para

76
La Educación Básica instaurado con el advenimiento de la democracia en Chile. Se
registra, asimismo, mayor disposición de recursos externos hacia la educación, cuyo
buen uso sería particularmente importante dada la conocida precariedad fiscal en la
mayoría de países.

Es posible afirmar que los consensos regionales logrados acerca de la necesidad y

de la oportunidad del cambio educacional muestran un ambiente favorable que
debiera ser consolidado y potenciado. Los problemas surgen cuando hay que definir
el cómo actuar y con qué y con quiénes desarrollar este cambio educativo.
Para efectos de esta exposición creo pertinente el análisis de los siguientes seis
aspectos identificados como cruciales en la actual dinámica de cambio educativo
(enfocados, sobre todo, hacia la educación básica) :

a) La calidad de la educación y la prioridad a los resultados del aprendizaje.

b) La equidad en el acceso a conocimientos socialmente significativos.
c) La tendencia a la privatización de la educación y el papel del Estado.
d) El financiamiento del cambio educativo.
e) Necesidad y riesgos del cambio institucional.
f) La situación docente. ,

a) La calidad de la educación y la prioridad a los resultados del aprendizaje

De los principales trabajos en esta materia, se concluye que una educación de

calidad es aquella que establezca objetivos socialmente relevantes, que demuestre
eficacia logrando que los objetivos sean alcanzados por un mayor número de
alumnos, la que posibilite ayudar diferencialmente a los alumnos de acuerdo a sus
requerimientos individuales y su entorno social, y la que muestre eficiencia logrando
lo anterior con costos lo más económicos posibles y perdurando en el tiempo por su
significación.

La atención en cuanto a calidad educativa se está volcando hacia el proceso de

aprendizaje y sus resultados. Esto supone dar más atención a los procesos que se
desarrollan en el aula, priorizar recursos hacia medidas para mejorar la enseñanza
asegurando un currículo capaz de dar acceso universal al conocimiento y las
habilidades necesarias para participar en una sociedad más exigente. Supone, asimis-
mo, establecer un ambiente y relación socio-emocional y afectivos que permitan a los
profesores guiar a los alumnos en su desarrollo humano.

77
 La calidad en una oferta educativa moderna estará también asociada a que los
estudiantes eleven su conciencia sobre la necesidad de conocer ecología y proteger
el medio ambiente y a que domine los códigos de trasmisión, circulación y
procesamiento de la información, códigos que van desde la lectoescritura, el cálculo,
la computación y los correspondientes a ciertos medios masivos de comunicación.
Sin embargo, la calidad no debiera ser confundida con destrezas intelectuales
aplicadas.

La calidad de la educación tiene también un sentido práctico por el que los

estudiantes van aprendiendo a encontrar soluciones y a resolver problemas
cotidianos, a tomar decisiones y a seguir aprendiendo. Con ello se está privilegiando
fortalecer prácticas educativas basadas en los principios de la experimentación y del
trabajo en equipo, y dando especial importancia a la profesionalización del docente
y al uso de materiales que estimulen el autoaprendizaje.

b) La equidad en el acceso a conocimientos socialmente significativos

Debieran considerarse por lo menos tres elementos al hacer referencia a la

equidad en la educación:

La equidad se asocia muchas veces sólo al logro de una mayor cobertura. Ello es
importante más no suficiente. Se trata de lograr que los niños pobres también
tengan acceso a una oferta de calidad y acceso a «conocimientos socialmente
significativos» y a los denominados «códigos universales de la modernidad».

La equidad debiera expresarse también en la distribución de recursos en los

distintos niveles de los sistemas educacionales. Aunque los pobres se concentran
fuertemente en las escuelas públicas primarias o básicas, los recursos fiscales han
tendido a favorecer al nivel superior del sistema, gracias al mayor poder político o de
presión de los grupos que se benefician de él.

Resolver el problema de la equidad educativa supone acciones no sólo pedagógicas,

sino de tipo intersectorial en el marco de políticas sociales para enfrentar el problema
de la pobreza y de la desigualdad. Así, prever la atención alimentaría de los niños y la
educación de los padres, se constituirá en factor esencial para alcanzarla. Supone,
asimismo, generar condiciones para que todos los niños, cualesquiera sea su
condición, tengan acceso al nivel preescolar como base de su futura mejor inserción en
los demás niveles educativos. Supone que se supere el actual divorcio entre la oferta
educativa secundaria y lo que los ,jóvenes quieren y necesitan conocer. Supone,
finalmente, garantizar la superación del analfabetismo en sus diversas formas, que es
aún la más dramática expresión de inequidad educativa y social.
78
c) La tendencia a la privatización de la educación y el papel del Estado

Como producto del auge neoliberal en la región se inicia la aplicación de políticas

que afectan la organización social, las funciones del Estado y la conformación de
valores; sus mentores propugnan una forma de educar y de organizar la educación
sobre la base de que la calidad de las instituciones educativas sea resultado de las
«fuerzas del mercado». En algunos países se ha hecho ostensible la presión por
privatizar segmentos del sistema escolar privilegiando un elitismo basado en la
competencia a costa del carácter público de la educación. Se registran reiterados
casos de programas propuestos sobre la base de comparar estándares
internacionales obtenidos en países avanzados con situaciones económicas,
sociales y culturales absolutamente diferentes a las de América Latina. Uno de los
ejemplos más extendidos es tratar de innovar la gestión educativa teniendo como
referente principal el concepto de «calidad total» de pretendida validez universal a
partir de experiencias exitosas de producción industrial en Japón, país que,
paradójicamente, registra el más alto índice de violencia juvenil y de suicidios de los
niños y jóvenes más débiles en sus escuelas.

Sería absurdo pretender negar importantes potencialidades respecto a la

educación a las actuales tendencias vinculadas a la modernización y a la
democratización. Con ellas, se incentiva una mayor relación de la educación pública
con la sociedad, se privilegian exigencias de validación de resultados y de mayor
eficiencia en el uso de recursos, se promueve una mayor vinculación de la escuela
con la comunidad y el mundo de la producción, se abren nuevas fuentes de
financiamiento educativo, se prioriza una más dinámica y eficiente gestión escolar y
se realizan esfuerzos por actualizar y profesionalizar a directores y docentes. A
pesar de ello, importa detenerse sobre los graves riesgos y la inconsistencia de la
aplicación ideologizada de un neoliberalismo absoluto a la educación.

En primer término, habría que recordar que la educación latinoamericana no se

inicia en la presente década y que los sustantivos avances en materia de cobertura
son producto de enormes esfuerzos colectivos liderados por los estados nacionales
y ejecutados fundamentalmente por la escuela pública.

La supuesta superioridad de lo privado sobre lo público fue desmentida en 1991 por

la revista «Newsweek» que presentó un informe especializado sobre las 10 mejores

79
experiencias educativas en el mundo -escuelas de Nueva Zelandia en programas de
lectura, de Italia en programas dirigidos a la primera infancia, de Holanda en
matemática e idiomas, de Japón en ciencias, de Estados Unidos en arte y cursos de
postgrado, de Alemania en educación secundaria y programas, de Suecia en
educación de adultos- y en la mayor parte de los casos seleccionados la intervención e inversión
estatales han sido y son factores decisivos Para el impacto y la duración de dichas experiencias.
Además, en sociedades fragmentadas como las latinoamericanas, el acceso gratuito
de las mayorías empobrecidas a la educación sólo puede darse de modo masivo a
través de una acción gestada o coordinada por los aparatos públicos. La especificidad
de la educación como «servicio público» y el carácter particular de la tarea de
enseñar, hacen al Estado necesario. Cuba, el país que nos acoge sigue siendo
referencia obligada con su extraordinario esfuerzo colectivo venciendo el
analfabetismo y generando un equitativo acceso de sus niños y jóvenes a todos los
niveles del sistema educativo.

Sin embargo, no se puede discutir el papel de los poderes públicos en la educación

sin reflexionar sobre el papel que en ella tienen los otros actores: la familia, la
comunidad, el propio mercado y los docentes. Muchas de las críticas a la baja calidad y
elevado costo, a la ineficiencia e impersonalidad de la acción educativa estatal siguen
siendo válidas.

Hoy los aspectos en discusión en torno a la intervención estatal giran más alrededor
de la modalidad de su ejercicio y de su mayor o menor eficiencia en términos de una
mayor calidad y equidad educativas. La tendencia a corregir el peso excesivo y
unilateral de la iniciativa del Estado muestra algún consenso por el que las políticas
estratégicas a su cargo se den asumiendo las siguientes principales tareas:

Asegurar que exista una educación preescolar y básica obligatoria de buena calidad
semejante para todos los niños y jóvenes del país.

Determinar las prioridades educativas nacionales a través de mecanismos de

discusión democráticos.
Propiciar a nivel nacional el diseño y la operación de mecanismos que permitan
evaluar los resultados educativos de dichas prioridades, promoviendo el apoyo
focalizado a las escuelas y áreas más necesitadas a través de acciones de
«discriminación positiva».
Reconocer y apoyar esfuerzos de la sociedad civil como las iniciativas de
educación popular que surjan de las propias comunidades a través de procesos
educativos dignos de ser asumidos en esferas estatales.
80
 d) El financiamiento del cambio educativo

Los efectos de la crisis en los sistemas educativos, y la distancia entre la retórica

gubernamental y su concreción en hechos, presentan un cuadro grave de escasos e
insuficientes recursos fiscales orientados a los sectores educativos. A pesar de una
lenta recuperación del gasto público en proporción al PBI éste aún no llega a los
niveles que tenía en 1980. El gasto por alumno de primaria es en la región de US$ 180
en promedio mientras que en la OCDE es de 15 veces más, US$ 2,711. No sólo
tenemos menos recursos que Europa sino muchos más destinatarios del gasto
educativo.

Se vuelve a plantear como exigencia lo que ya se señalaba en 1979, en México, y

que no pudo concretarse por la crisis de la anterior década: elevar el gasto educativo a
un 8% del PBI, considerando aportes públicos y privados y la urgencia de otorgar real y
efectiva importancia a la educación realizando incluso sacrificios en otros sectores:
Asimismo, se requiere fijar claras pautas para precisar dónde y cómo invertir este
mayor gasto público y para alentar el concurso de la sociedad en el financiamiento
educativo a través de aportaciones económicas adicionales y diversificadas.

La anterior situación determina que en gran medida los principales cambios

educativos estén hoy en día supeditados a proyectos financiados en forma de
préstamos por organismos (le financiamiento externo. En estos casos es muy
importante que los países tengan la principal iniciativa y la capacidad de constituir
equipos nacionales que garanticen ser contrapartes idóneas con capacidad para
organizar, ejecutar y evaluar los proyectos en función de las propias políticas
nacionales acordadas. Lo contrario puede significar distorsiones en la razón de ser de
los propios proyectos y mayores problemas a los ya acumulados, con el agravante que
en su mayoría los montos de estos proyectos forman parte de una deuda externa que
debe pagarse.

e) Necesidad y riesgos del cambio institucional

Los cambios institucionales más perentorios en el quehacer educativo son los

referidos a una mayor transparencia en los resultados y a procesos de
descentralización en la gestión educativa.

Urge dar prioridad a la medición de los resultados del aprendizaje a través de

prácticas evaluativas periódicas. Sólo teniendo sistemas nacionales confiables de
evaluación que midan el rendimiento de estudiantes, profesores y escuelas será

81
posible conocer qué fue lo más significativo en un año escolar a nivel nacional y a nivel
de cada centro educativo, y será posible formular políticas que den mayor atención a
poblaciones carentes a partir de focalizar tanto planteles de excelencia como los más
deficitarios.

Las actuales estrategias descentralizadoras tienen como pre requisito que en los
países existan sólidos niveles de democratización.

En varias de las principales experiencias se otorga especial valor a la

municipalización educativa y a la participación de organizaciones comunitarias en la
gestión educativa. En todos los casos un problema aún no resuelto son los esfuerzos
por traspasar a los municipios y otras formas de gobiernos locales las tareas técnico-
administrativas y las responsabilidades financieras que tenía el nivel central. Importa
destacar, asimismo, el estímulo que ha significado para la labor- de las comunidades
docentes la incorporación en algunas legislaciones nacionales de mecanismos para la
formulación de proyectos de desarrollo educativo por escuela.

En varias estrategias descentralizadoras sobresalen algunos serios riesgos

antidemocráticos al limitarse a trasladar funciones y no recursos a las nuevas unidades
y al no prever mecanismos eficientes de compensación de diferencias con los que se
impida una mayor segmentación y discriminación de la oferta educativa. Las autono-
mías locales y de los centros educativos, implícitas en algunas de estas propuestas,
demandan, asimismo, sostenidas estrategias de reconversión del personal docente, y
el fortalecimiento de la capacidad de liderazgo de los directores de centros educativos,
promoviendo la participación activa de estos actores en la definición de cada proyecto
educacional.

f) La situación docente

El factor esencial de la calidad educativa es el maestro. Son los docentes los

principales actores que harán posible la concreción de los cambios requeridos en los
sistemas educativos. Sin su concurso no es posible imaginar una sociedad adecuada.

Los elementos anteriores forman parte del discurso educativo latinoamericano y han
sido múltiples las reuniones en las que se ha reiterado la necesidad de su capacitación
y formación, de afinar medidas para atraer a la docencia a los más capaces, de
estimular la profesionalización y el protagonismo magisterial. Sin embargo, más allá de
las convicciones y de las buenas intenciones de quienes sustentan o promueven este
discurso, la realidad latinoamericana constata un grave deterioro en las condiciones de
vida y de trabajo de los docentes y en la calidad de su desempeño profesional.

82
 Hay pocos estudios sobre la condición docente. De allí la importancia de recurrir a
seis recientes estudios nacionales desarrollados en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
México y Perú, sobre el docente de educación básica. Varios de los elementos de
estas investigaciones nos confirman los principales rasgos de la situación docente y
nos dan pistas que permitan identificar estrategias para su mejor profesionalización y
para elevar la calidad de la enseñanza-aprendizaje.

Respecto a la vocación, los estudios indican que sólo cerca de la mitad de los
maestros encuestados ingresaron a la docencia por su interés en la enseñanza, los
demás lo hicieron por otras motivaciones, de éstos un importante porcentaje por no
conseguir admisión a otras carreras. Los estudiantes de pedagogía son
mayoritariamente mujeres.

En cuanto a formación del docente, a pesar del alto porcentaje de maestros que
declara haber completado su formación docente y estar satisfecho con su nivel de
formación, muchos señalan que su objetivo profesional es «enseñar a los niños» y son
pocos quienes consideran que la principal cualidad de un buen maestro es «lograr que
los alumnos aprendan» en una relación de respeto con los estudiantes. Estas
respuestas reafirmando un enfoque tradicional de maestra protagonista y alumno
pasivo, sugieren que se necesita un cambio considerable tanto en el tipo de formación
profesional que se ofrece a los maestros de estos países como en el
perfeccionamiento en servicio. Sin embargo, la formación inicial de los docentes no
constituye prioridad en las políticas educativas y sus contenidos no corresponden a los
aprendizaje que se espera promover en los educandos. Es sabido que los programas
siguen centrados en la transmisión de información, conservándose los métodos
expositivos y memoristas, formándose al futuro profesional para que sepa disciplinar
antes que facilitar el autoaprendizaje. Estos programas tampoco incentivan la
investigación docente, o el mejor desempeño en la gestión de centros educativos o en
la generación de proyectos. En síntesis, se forma al futuro docente para que se
transforme en «instructor» a través de procesos de enseñanza-aprendizaje altamente
escolarizados y tradicionales. (Es posible afirmar que los mayores esfuerzos de innova-
ción en la formación se han dado en la región para profesores en servicio o para
docentes no profesionales en programas de profesionalización).

Los estudios señalan, asimismo, que a causa de esta deficiente formación, de los
bajos salarios y del escaso tiempo disponible, los maestros leen poco en relación a su
profesión; fueron escasos los que pudieron identificar con nombre de autor y título al
menos dos libros leídos en los últimos tres años.

83
 Los salarios reales, sobre todo en el área rural, disminuyeron considerablemente
en la región que representan un cambio sustantivo en las dimensiones cualitativas
del oficio de enseñar. El salario es ambiguo en relación al trabajo extra-aula y
estimula el doble empleo, con lo que se limita tanto la calidad del aprendizaje como
la posibilidad de que los mejores estudiantes opten por la profesión docente; este
círculo vicioso baja el prestigio social de duración y los salarios se reducen con el
tiempo. La mitad de los maestros declara que su salario no es el determinante del
presupuesto familiar, casi la totalidad de quienes tienen otro empleo dicen que su
salario docente es menor del 60% de su ingreso total, es decir, ganan más en su
segundo empleo. Se indica en la síntesis conclusiva de los estudios la necesidad de
medidas audaces respecto a política salarial que podrían significar verdaderos
estímulos profesionales; por ejemplo, fijar para una pequeña proporción de los
mejores docentes -elegido mediante mecanismos colegiados- salarios equivalentes
a los de los altos funcionarios administrativos.

El nivel de satisfacción profesional es bajo, lo que es explicado tanto por los resultados
académicos de los alumnos como por los niveles de salarios. Cerca del 40% admite
que «de volver a empezar» optarían por otra profesión. El componente afectivo y las
actividades cotidianas de enseñanza son identificadas como las causas principales
de satisfacción («El trabajo realizado con los niños da satisfacciones personales que
otra profesión no brinda»... «Es una enorme satisfacción ver que los chicos
alcanzaron y fijaron los conocimientos enseñados y sentirse reconocido a través de
su cariño»).

Contrariamente a la idea generalizada de un conservadorismo docente ante el cambio

pedagógico, el estudio presenta resultados alentadores en cuanto a la capacidad de
innovación docente. En Argentina, un 77% de docentes encuestados mencionan haber
procurado cambiar sus prácticas modificando aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, 43% manifiesta haber tenido éxito en sus emprendimientos. En el caso de
México e141 % trató de usar técnicas de trabajo grupal, un 12% el conocimiento previo
de los alumnos y un 7% usar recursos locales. Las cifras de Brasil son similares; sea
por la falta de libros o por considerarlos inadecuados un 10% de maestros brasileños
preparó materiales para sus alumnos. E162% de maestros mexicanos de la muestra
propone dar atención individualizada para prevenir la repetición de los alumnos. En
Perú se detectan intentos de relacionar la escuela con la vida cotidiana y de organizar
el trabajo autónomo de los alumnos. Si bien valoran el apoyo de la dirección del plantel

84
para mejorar su práctica profesional, cuando requieren apoyo técnico prefieren recurrir
a sus colegas. Gran parte de los docentes afirma que tuvo éxito en las innovaciones
que intentó poner en práctica «al menos parcialmente» y alrededor de un tercio
manifiesta haberlo logrado totalmente, lo que indicaría que hay una cierta autonomía
del maestro en el aula.

Permítaseme destacar que frente a los actuales desafíos educativos será necesario
considerar en la actual lucha por la dignificación y profesionalización docente, , junto a
lo gremial reivindicativo, la participación magisterial en pro de la mejor calidad (le la
educación y en el logro de iguales oportunidades educativas. Al respecto, varias
experiencias nacionales presentan avances alentadores expresados en acuerdos
nacionales por la profesionalización docente y en nuevos enfoques de la participación
de los gremios docentes, que pudieran servir de estímulo en la región:

En Brasil, la Conferencia Nacional Educación para Todos culminó con un Acuerdo

Nacional suscrito en setiembre de 1994 por representantes de las principales entidades
educativas nacionales, la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación y
el propio Ministerio de Educación y Deportes. En la parte correspondiente a la
«Profesionalización del magisterio» de este Acuerdo, se señala que para obtener
calidad y equidad en la educación es imprescindible la implantación de un piso salarial
profesional del magisterio de un mínimo de R$ 300 reales (poco más de 300 USA
dólares) a implementarse desde octubre 1995. Este valor corresponderá a un nuevo
régimen de trabajo de 40 horas semanales en que por lo me-nos el 25% de tiempo sea
destinado a trabajo extra clase (en planeamiento, preparación de material,
investigaciones, formación continuada y especialización). Esta revalorización
profesional y la implantación de este piso salarial, especifica el Acuerdo, deberán
articularse necesariamente con la elevación de los niveles de aprendizaje de los
alumnos, con la consiguiente reducción de los niveles de deserción y repitencia y la
racionalización de costos mediante proyectos propios de cada sistema. Las ganancias
de productividad (le los sistemas, resultantes de la mejor gerencia de los recursos
humanos y materiales, serán revertidos obligatoriamente a la mejoría salarial.

En Chile la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, de la cual

forma parte el Colegio de Profesores, ha planteado un financiamiento tripartito para los
próximos S años con el objeto de pasar del actual 4,5% del PBI destinado a educación
a un 7,5%. Hay acuerdo para considerar el desempeño en la escuela como com-
ponente del salario docente.

85
 Se observa en varios países de la región un nuevo y claro énfasis de los
sindicatos y federaciones docentes por incluir como parte central de sus demandas
la participación gremial en la definición de elementos vinculados a la mejor calidad y
equidad de la educación. Son particularmente relevantes los aportes de la
Federación Colombiana de Educadores organizando el último Congreso Pedagógico
Nacional; la participación del gremio docente de República Dominicana en el actual
proceso de modernización educativa; o la iniciativa del Sindicato Nacional de
Trabajadores de Educación de México para organizar en 1994 el ler. Congreso
Nacional de Educación denominado «Educación pública de calidad y trabajo
docente profesional: el compromiso sindical».

Una expresión de la creciente importancia que dan instituciones docente a

temáticas pedagógicas está en el contenido de excelentes revistas educativas
«Educación y Cultura» de FECODE en Colombia, «Quehacer educativo» de la
Federación Uruguaya del Magisterio - Trabajadores de Educación Primaria- de
Uruguay, «Cuadernos Andes» del Sindicato Nacional de los Docentes de
Instituciones de Enseñanza Superior del Brasil, la revista «Básica» del SNTE de
México, la Serie Movimiento Pedagógico de la Escuela de Capacitación Pedagógica
y Sindical de CTERA en Argentina y las iniciativas editoriales de «Laboratorio
Educativo» en Venezuela.

A MODO DE SÍNTESIS

La cortedad del espacio y del tiempo impiden explayarse más sobre los aspectos
tratados. Nos impide, asimismo, abordar tópicos tan importantes como la
investigación aplicada y los aportes de la educación al desarrollo científico y
tecnológico. O ahondar en dos pilares indispensables de todo cambio educativo: la
formación técnico profesional y la educación superior, los que deben redefinir sus
funciones y modalidades de gestión. Otro aspecto particularmente importante por
desarrollar es el de la desigual competencia entre la escuela y los medios no
formales, particularmente la televisión, el video y programas de informática.

Permítaseme, sin embargo, tratar de enfatizar los principales mensajes que nos da
la realidad regional y educativa analizada:

En primer término la transición al próximo siglo plantea a la educación discernir entre

los riesgos que se deben evitar y los beneficios que se pueden aprovechar. La
gravedad y trascendencia de los problemas exige políticas de largo plazo y la
necesidad de construir consensos sociales en torno a esas políticas. Exige, asimismo,

86
considerar seriamente los desafíos de la democratización, la modernización y la
información. Hay que detenerse en el término «modernización» hoy tan utilizado y tan
poco explicitado; su uso banal puede llevar a confundirla con la mera incorporación de
nuevos equipos de informática o audiovisuales caros y difíciles de aplicar y dejar de
lado aspectos como la formación humanística no enciclopédica que desarrolla as-
pectos éticos fundamentales para la inserción del educando en la sociedad y para
contribuir a una civilización de paz y solidaridad en la que se superen intolerancias y
prejuicios. En suma no podemos limitarnos a vincular la educación con el trabajo
eficiente y competitivo prescindiendo de valores y del anhelo de trascendencia del
hombre.

En segundo término la magnitud de las tareas pendientes para elevar la actual

calidad de la educación reduciendo las agudas desigualdades en la distribución de
oportunidades. La educación es un derecho todavía insatisfecho en muchos países
que presentan significativos porcentajes de niños y jóvenes fuera de las aulas y sin
oportunidades educativas. El esfuerzo macro debiera reflejarse en una revolución
pedagógica que comience en el aula escolar en procura de resultados efectivos de
aprendizaje. La expresión «necesidades básicas de aprendizaje» no debiera devenir
en una educación de segunda para los más pobres, las necesidades tendrían que ser
punto de partida para la conquista del conocimiento y ser entendidas en el sentido
más amplio que nos sea posible, incluyendo desde luego las estéticas, afectivas,
cívico-morales, etc.

En tercer lugar, en esta nueva oportunidad para transformar la educación es

fundamental contar con capacidades nacionales para prever demandas y problemas
futuros. La educación tendría que ser instrumento central para recuperar la soberanía
perdida con el actual modelo económico y para construir un destino autónomo de
nuestros pueblos. Si bien la necesidades de innovar está a la orden del día, importa
sobremanera que dicha innovación surja de las experiencias y los conocimientos
acumulados en cada país antes que de imposiciones externas. No hay fórmulas
únicas para el cambio educativo sino gran diversidad de posibles estrategias; por ello
hay que estar alertas ante algunos intentos de trasladar mecánicamente experiencias
dadas en contextos ajenos a las tradiciones culturales y a las características de los
sistemas educacionales de cada país. En América Latina tenemos derecho a tratar de
ser nosotros mismos y de utilizar también nuestras propias energías culturales para
forjar nuestros propios sueños así como para superar los rasgos de intolerancia que
persisten en la región. De allí la importancia de remover líneas de cooperación entre
nuestros propios países.

87
 Finalmente, el enfrentamiento adecuado de la situación docente debe constituir
política nacional prioritaria en nuestros países. Más aun, no será posible intentar
ningún cambio educativo sólido sin el aporte de los docentes y de sus instituciones
gremiales. Si somos coherentes con la afirmación “no hay tarea más importante que Ia
de educar a niños, jóvenes y adultos", las sociedades, los gobiernos de los países, y la
comunidad internacional debieran asumir como tarea esencial para este fin de siglo y
como prerrequisito a Ia viabilidad de todo intento de reforma o transformación
educativa, devolver la dignidad y la autoestima a la profesión docente.

88
89
 LA
CONSTITUCIÓN
DE SUJETOS
SOCIALES

Diego palma R. *

LAS PREGUNTAS TAL COMO SE PROPONEN HOY

A lo largo de los últimos veinte años las ciencias sociales en América Latina han
transitado desde un enfoque que se concentraba exclusivamente sobre las
estructura hacia otro: análisis que privilegia a los sujetos hasta un grado tal que, en
algunas propuestas, esto parecen operar en un espacio libre de toda
condicionamiento
Más acá de esta moda pendular, para nosotros el problema de las constitución de
los sujetos resulta central: la democratización, entendida como proceso y enfrentada
como tarea, nos empuja a ocuparnos de los sujetos llamados a construir e impulsar
la democracia.

El camino que debemos explotar traduce a los desafíos de hoy las

viejas tensiones entre “ determinación” y “libertad”. ¿Cómo se rompe hoy el círculo
de hierro entre las personas y las circunstancias que la determinan? ¿cómo se
esquiva la tentación de la vanguardia iluminada, que, ajena l la condición común se
arroga capacidad para alterara las estructuras determinantes y permitir, como
consecuencia, el surgimiento del hombre nuevo?

*
Sociólogo chileno, investigador. Texto tomado del Cap. II. “la Construcción de Prometeo”, Geaal
Tarea

90
 La tensión se ha agudizado en las sociedades complejas; el sociólogo Peter
Berger, en un articulo titulado “El malestar de modernidad” “ La cultura moderna
incluye una contradicción que opera como fuente permanente de crisis para todos
quienes tratamos de desenvolvernos en tal situación: en el mundo moderno todas
las instituciones y todas las opiniones se proponen como problemáticas, es decir
que dependen de la aceptación

y de la decisión de Ios individuos a los cuales se dirigen; pero, por otra parte,
precisamente la propia dinámica modernizadora lleva a una complejización
creciente de ese mundo en el cual ese individuo moderno está, menos que nunca ,
en capacidad de asumir el papel de ser fuente de decisión".

Desde el siglo pasado los partidos políticos se han querido presentar corno los
sujetos que dan salida a esa tensión en tanto representan en la escena dc la
discusión y la decisión a corrientes gruesas de opinión plública en referencia a las
cuestiones centrales que desafían a la sociedad.

Pero, en América Latina, la inflexión populista y los golpes militares explicitaron el

fracaso de los partidos como canales, válidos, capaces de articular opinión y de
orientar el proceso social con legitimidad. La situación burocrático-autoritaria
concentró la iniciativa y la decisión sobre las Fuerzas Armadas y un puñado c1e
técnicos fieles designados a dedo; los partidos y otras organizaciones tradicionales
de las clases populares habían sido disueltos, perseguidos, en el mejor de Ios casos
intervenidos y, en esas circunstancias la misma pregunta sobre los sujetos sociales
parecía carecer de sentido.

Es muy posible que haya sido la centralidad de la cuestión lo que llevó, en los
últimos años a mirar con tanta ilusión la emergencia de los denominados “nuevos
movimientos sociales", que parecían volver a levantar el tema de los sujetos
sociales ¡ al mismo tiempo, le daba una respuesta de hecho a esa interrogante.

John Fridman y Mauricio Salguero saludaban así este acontecimiento:

"En. varios sentidos el signo más esperanzador de una América latina que muchos
consideran un continente "sin futuro"... es la, renovada, actividad de la sociedad civil que conocemos como
“movimiento social” (Fridman y Salguero, 1987:1)

Por su parte Tilman Evers, es mucho más explícito en su apreciación cuando

propone que tales "movimientos” son portadores de una “ identidad colectiva”:

“Los nuevos patrones de sociabilidad cotidiana que germinan al interior de los nuevos movimientos
sociales... son los embriones de un contraproyecto popular que se levanta frente a las propuestas que
provienen desde arriba, La. Disolución de las estructuras socioeconómicas y de las orientaciones
socioculturales tradicionales vigentes, articuladas a una desintegración, social devastadora, han producida

91
como efecto la Liberación del potencia constructivo que permanecía latente en el pueblo y que, ahora. Se
proyecta hacia la búsqueda de orientaciones nuevas autodeterminadas. (Evers, 1985,63) 1

Fueron muchos los que, a lo largo de los últimos 15 años, saludaron la

emergencia de las iniciativas populares organizadas con propósitos de defender
diversas dimensiones de la calidad de vida (materiales, simbólicas, éticas), como
señales del advenimiento de una reconstrucción social de calidad nueva.

Si antes los partidos habían politizado la sociedad civil (y éso había fracasado),
ahora estaríamos frente a un proceso de «civilización» de lo político. Los
movimientos serían los sujetos portadores de este nuevo proyecto; parte de la
Educación Popular y las ONG, como con junto, parecen haber participado de esta
corriente en la medida en que se propusieron «el fortalecimiento de los nuevos
actores colectivos», como objetivo que identificaba tanto a la práctica como a las
organizaciones.2
Pero esa ilusión de una sociedad civil consolidada y pujante, con organizaciones
activas y solidarias proponiendo hacia un nuevo orden, no se ha cumplido en la
forma esperada una vez que los autoritarismos cedieron paso a regímenes
formalmente democráticos.
Entonces, con la misma pasión con que se creyó en la capacidad societal de los
sujetos sociales nuevos y de la Educación que los empujaba, ahora se concluyó en

1
Por otro lado, desde muy temprano surgieron otras compresiones, serias e inteligentes también, que
subrayaron y atendieron a las limitaciones con que se propagaba esta promesa; Jordi Borja calificó a
estos movimientos nuevos de «apariencia revolucionaria» (Borja, 1981:1341). Este entrelazamiento
entre «sujetos sociales» y «nuevos movimientos», así como la valoración tan dispar de éstos entre
intelectuales comprometidos y respetables, indica hacia una compresión más rica y compleja de estas
organizaciones que la voy a emprender en el capítulo IV.

2
«Esta acción (la Educación Popular) frecuentemente se asoció a lo que se dio en llamar «renovación
política». Se suponía que la formación y práctica democrática y participativa de las bases y de los
dirigentes contribuirían a desarrollar organizaciones de nuevo tipo, que superan los «vicios y
manipulaciones de la política» Boletín Hechos Urbanos, N° 53, Sur Santiago, 1983.«La educación
popular será tal en la medida que sea -efectiva y prácticamente- un arma que permita a las clases
populares asumir organizadamente, con lucidez y pasión su rol de sujetos activos en la construcción de
la historia» (Jara, 1985; p. 51.)».
92
un juicio totalmente adverso, tanto de la capacidad de las organizaciones populares
para constituirse en sujetos sociales, como de la Educación Popular que debía
acompañar un proceso 3

Esa desilución forma parte de la nebulosa en que nos encontramos hoy día
cuando las acciones educativas en la base parecen carecer de una brújula segura
que indique a un horizonte de significaciones.

Pero ¿no será que se puede reaccionar contra el excesivo optimismo que despertó
el momento movimientista, sin llegar a rechazar absolutamente todos los rasgos
positivos que pueden estar presentes en la iniciativa popular, en los que pudo
afirmar ese optimismo de los 80 hasta hacerse creíble?

En lugar de descalificar absolutamente las acciones y los responsables en cuestión

¿no será que esa aspiración -que se levantó en un momento tan peculiar- no era la
adecuada ni la posible para los movimientos populares, que, sí en cambio, podían
lograr otros efectos propios de su naturaleza y aportar positivamente al proceso de
construcción social?
¿No será que la meta estaba mal planteada? Si así fuera el juicio no debería caer
sobre las acciones emprendidas ni sobre los logros alcanzados y, más bien,
deberíamos observarlos con detención para decantar de allí las enseñanzas que
nos permitan una propuesta más realista v mejor.

Es en ese espíritu que aquí propongo algunas notas centrales sobre los procesos
de construcción de sujetos sociales.

3
La educación popular, como propuesta y concepto, tuvo enorme fuerza en (:hile hasta hace unos altos
atrás, en que la actividad política estaba interdicta; lo mismo ocurrió en otros países latino Americanos.
Para algunos analistas, la educación popular no ha sido otra cosa que la actividad organizativa
prepolítica en períodos de crisis o, dicho más crudamente, la actividad político-partidaria-carcelaria.
Efectivamente, mucho de los educadores populares han percibido la crisis de este sistema a partir de
1983 en que, en el caso chileno, se generalizaron las protestas masivas y la adscripción a estrategias
políticas (que en general reproducían las opciones del pasado predictatorial). En los países que han
transitado a la democracia ha ocurrido otro tanto. En Centroamérica, los educadores también se han
visto enfrentados a la crisis (le su acción, cono consecuencia de los procesos allí ocurridos. En el curso
de la investigación que hemos realizado, se han desarrollado seminarios con educadores populares en
que esta «sensación de crisis» ha sido expresada con gran claridad. Para muchos, la educación popular
aparece como una «moda» ya sobrepasada. (Bengoa 1987; l8).

93
 LOS SUJETOS SOCIALES Y LA PRACTICA

Detrás de muchos de los intentos actuales que (en nombre de la capacitación, o la

promoción, o el apoyo) quieren constituirse en un beneficio para los grupos
populares, subyace una vieja pretensión, cual es que los sujetos se constituyen
totalmente, en cl momento de la educación.

Fue así que varios leyeron el mensaje del primer Paulo Freire: estos lectores,
impregnados por, una concepción súper estructuralista de la ideología, concluyeron
que la concientización podría cambiar una racionalización (introyectada por los
dominadores) por otra distinta (propia (le los dominados) -pasar de una lógica
dependiente a otra libertaria- sin necesidad de tocar para nada las prácticas del
pueblo. Pero son esas prácticas las experiencias que comunican solidez y fuerza de
evidencia a un cierto discurso explicativo convirtiéndolo en «sentido común», en la
medida en que no se transforman las prácticas populares, el nuevo discurso, por
muy racional que sea, no tiene ese peso evidente propio del otro que se busca
desplazar.

Mas o menos insensiblemente me he metido en la tesis central que guía este

capítulo, que se opone a la visión culturalista que recién indiqué, y afirma que los
sujetos sociales se constituyen, básicamente, a partir de la práctica.

Entiendo por «práctica» esas experiencias particulares en que las personas se

enfrentan a su realidad provistas de un «proyecto» y actúan consecuentemente para
modelar esa realidad de acuerdo a tal intención.

No afecta al concepto de práctica el que la intención transformante resulta no

exitosa; en cambio conviene subrayar que no todas las experiencias de una persona
son «prácticas» sino sólo aquellas que están atravesadas por intención.

Decimos que esta experiencia fundamental no sólo expresa a quienes buscan

marcar la realidad con sus huellas, sino que las prácticas desarrollan esas personas
en tanto sujetos. La práctica manifiesta una capacidad que interviene en la realidad
con propósitos de modelarla, pero, además ese ejercicio impulsa al mayor desarrollo
personal de quienes lo intentan. En esa aplicación de ingenio y esfuerzo, los seres
humanos escapan a la condición de «objetos», dejan de ser entes pasivos;
conformados, junto con otros objetos, por la fuerza de las circunstancias; ese
esfuerzo práctico los hace crecer en ese potencial apagado de ser sujetos
constructores que dominan su contexto.

94
 Así es que, a través de la práctica, los sujetos se van construyendo en la historia 4

Los conceptos de «objeto» y «sujeto», tal cual los he presentado hasta aquí y
referidos a grupos sociales relacionados con contextos, tienen bastante de
tipológico; son abstracciones externas y opuestas que pueden resultar útiles para
intentar el análisis de situaciones concretas, pero que carecen de realidad y de
sentido más allá de esa función instrumental.

Es que, en realidad, los individuos y los grupos concretos incluyen la condición de

«objeto producto de las circunstancias» y la de «sujeto que busca enseñorearse de
su contexto». En cada situación concreta ambos aspectos se presentan
relacionados, influyéndose mutuamente aunque con fuerza diversa en cada
momento del proceso.

El proceso de construcción de sujetos es un esfuerzo, no sólo difícil, sino tortuoso;

tanto más cuanto la práctica que provoca esa construcción se despliega en un
espacio disputado, atravesado por otras intenciones con las que se debe acordar, o
ante las que se debe ceder, o las que hay que derrotar.

Creo que sigue válida la vieja afirmación que los hombres (y las mujeres) hacen
la historia, pero que la deben hacer en las condiciones que les son dadas.

La construcción de sujetos es un proceso político, no siempre fácil, ni menos,

asegurado en sus resultados cuando de los sectores populares se trata.

Es que la realidad ofrece más tensiones que los casilleros, limpios y puros, en los
que la quiere ordenar la razón dualista; pero esto no anula a los conceptos
indicados: «sujeto-objeto», en cuanto instrumentos válidos para emprender el
análisis de la realidad compleja.

Estas consideraciones en torno a la tesis fundadora nos permite avanzar otros

pasos.

La tesis no deben entenderse como una magnificación del «horno faber», quien,
por una sucesión de ensayos y errores, iría acumulando un recetario de habilidades
probadas que le permiten producir los efectos deseados. Esta sería una percepción

4
La idea de sujetos que se construyen en la práctica se opone también a lo que se presentó como la
tradición del marxismo clásico: allí los sujetos sociales poseen una existencia «a priori», que asume forma
de «clase» y se define objetivamente en relación a la estructura de la producción. Ese sujeto, así
prefigurado, irá adquiriendo identidad subjetiva mediante un proceso de toma de conciencia (de clase en si
a clase para sí) de su realidad y, así, gradualmente se aproxima a su condición objetiva.
95
muy parcial e insuficiente ya que, lo que he intentado afirmar es que, al mismo
tiempo que produce efectos en las cosas, la práctica humana genera un co-
nocimiento, un saber, que es propiamente lo que educa a la persona ; y la
transforma haciéndola avanzar 5 en cuanto sujeto que domina discreción el uso del
repertorio de aquellas habilidades al servicio de un proyecto.

Repito, el sujeto no solo maneja destrezas sino que las selecciona y las aplica en
función de una intención; el ser capaz de construir esa intención es lo que lo
construye como sujeto.

Este principio, todavía general, nos encamina a considerar la situación de los

sectores populares a los que siempre las voces dominantes nos han querido
presentar como ignorantes y reacios a la cultura.

¿Sobre cuáles bases puede el pueblo constituirse en sujeto de construcción social?

¿Cuál es la estrategia que lo que puede apoyar en ese proceso?

Antonio Gramsci anota que todos los hombres (y las mujeres) son intelectuales,
aunque inmediatamente agrega «pero no todos los hombres (tampoco las mujeres D.P.)
tienen en la sociedad la función de intelectuales» (Gramsci, 1975:14).

Lo que el autor desea resaltar es que todas las personas se proponen problemas
prácticos, desde los cuales intentan resolver eficazmente las tareas de la producción
y el mejoramiento de sus condiciones de vida, en consecuencia, todos
reflexionamos sobre los resultados que hemos obtenido y esos logros prácticos nos
iluminan a concluir, ya en la confirmación de la lógica que guió sus acciones, ya a
reformularla si es que los supuestos que han guiado esa acción resultan derrotados
en la práctica.

Eso es lo que hacen todas las personas y eso es lo que lleva a que todos
sean intelectuales'' 6

Así, desde la práctica particular que despliegan los grupos subordinados, se

acumula el saber popular 7

5
Carlos Calvo, de la Universidad de la Serena ha querido distinguir este proceso de aprendizaje de la
educación formal y de la educación no formal y prefiere identificarla como «educación informal» (Calvo,
C., 1990).
Este aprendizaje «informal», desde la relación con las cosas y con las personas, es lógicamente previo a
los otros (la formal y no formal) que se procesa entre personas que actúan más como educadores y otros
como educandos.
6
No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervención intelectual, no se puede separar al
homo faber del homo sapiens. (Gramsci, 1975; 15).
7
C. Rodríguez Brandao, 1985 y Martinic, 1986, entre otros.
96
 La sabiduría popular es la cultura que se cristaliza desde la experiencia práctica
permanente de relación entre los grupos subordinados y en su entorno vital. Son
saberes fraccionados referidos a situaciones múltiples, datos que se conocen y
transmiten sobre qué, cómo, cuándo cultivar una determinada tierra, sobre el trato de
las enfermedades, sobre la crianza de los niños, o sobre situaciones más sofisticadas
y modernas: cómo tratar con la burocracia o en que forma vender en la calle... todos
saberes que orientan la práctica efectiva de los grupos y familias populares en
referencia a situaciones vitales y varias. Se trata de una multitud de destrezas que les
permite desenvolverse -y bien- en ocasiones puntuales y heterogéneas.

Pero, además, en la cultura popular esos conocimientos se relacionan entre sí, se

entretejen en interpretaciones que no siempre son la más racionales pero que, en la
medida que explican esas prácticas, también conforman ese saber y se transmiten en
el mundo popular. Por ejemplo, la relación entre la posición de los astros y los
tiempos propicios para las siembras hizo que surgiera el solsticio, que las
comunidades indígenas han transformado en rito, en fiesta y en leyenda, todo lo cual
constituye «cultura popular» y que, siempre, contiene un sentido eminentemente
práctico.

Así también resulta que aquellos quienes han sido educados en la capacidad de
determinar esas fechas, tan plenas de sentido y tan cruciales para la vida, detentan
un poder en el contexto de esas culturas y son venerados por lo que hacen; pero
esos privilegios responden a motivos eminentemente prácticos más que a una actitud
estrechamente tradicional.

Es así que los ritos, las fiestas, los mitos, las tradiciones, los dichos... son expresión
sabia (intelectual, a decir de Gramsci) de la reflexión que surge desde las prácticas
que buscan orientar con eficacia las decisiones que asumen las personas en la vida.
En conjunto heterogéneo, que no se llega a organizar de acuerdo a un único hilo
lógico; es el saber popular que se ha ido acumulando desde la práctica de esos
sectores sabios de nuestras sociedades 8

8
Además de los casos más tradicionales, recuperados por la antropología clásica, conviene recordar esa
cultura nueva que conservando a veces formas anteriores, se ha desarrollado en el tiempo de dos o tres
generaciones entre los migrantes reubicados en zonas marginales en torno a las diversas grandes
ciudades de la América Latina; allí las nuevas condiciones han generado nuevos desafíos y prácticas que
han ido decantando una cultura popular propia y adecuada. Hay estudios hermosos sobre esos procesos,
sólo manera de ejemplo recuerdo aquí a de Liomitz, y a Degregori.

97
La cultura popular representa el producto de una primera educación generada desde
la práctica de los grupos así socializados. Estos sectores, en consecuencia no son
«ignorantes», cuando esos grupos se incorporan en un proceso de educación más
intencionado -sea este formal, no formal- no lo hacen como una «hoja en blanco»
sino que ya traen ese cúmulo de conocimientos fundamentales.

Una estrategia educativa que aspira realmente a impulsar democracia no podría

ignorar este bagaje del que llegan premunidos los sectores populares cuando ingresan
a una formación más sistemática ya que se trata de un aporte de los sectores
portadores de esa cultura a la construcción de una convivencia democrática como
proyecto plural.

Este principio debería ser especialmente cuidado en los esfuerzos de educación de

adultos. 9

Sin embargo, en América Latina los procesos educativos no proceden así, muy
especialmente en el sistema formal.

Esta mirada optimista -que quiere destacar el aporte, original y positivo, de los sujetos
populares a la construcción de la sociedad debe limitarse y corregirse desde la raíz
misma de la cual se levanta, vale decir, desde las características que modelan la
práctica popular, ya que esta iniciativa del pueblo se muestra recortada apenas la ubi-
camos en el contexto, real y concreto, de las relaciones sociales.

En la sociedad latinoamericana los sectores populares están sometidos a

mecanismos múltiples de subordinación y de control que limitan su capacidad de
decidir y de hacer recortando el horizonte de su práctica. 10

Esa condición intervenida se mantiene y reproduce por una doble influencia.

La práctica de los sectores populares es socialmente limitada en tanto se conforma
en la subordinación.

9
El adulto, más allá de cumplir con límites arbitrario de edad, se debe caracterizar como quien ha dejado
de depender sustantivamente de otros en aquellas decisiones que orientan su vida personal y, en
consecuencia, debe asumir opciones por sí mismo.
10
por ahí nos aproximamos a una cierta definición de lo que entendemos por «sectores populares», que
no quiero abordar aquí ya que sería una digresión que me saca de pista. Baste insinuar que se trataría del
variado conjunto de quienes, de distintas maneras y bajo formas diversas, son expropiados y/o limitados
en sus posibilidades de satisfacción de necesidades y de desarrollo como personas, porque así aportan -
directa o indirectamente- al normal desarrollo del sistema vigente. Este conjunto es mucho más amplio y
heterogéneo que «el proletariado», ya que recubre una serie de relaciones asimétricas que no asumen la
forma de compraventa de fuerza de trabajo.

98
 Salvo su abanico de iniciativas que se despliegan en los espacios domésticos y
barriales (y que son bienvenidas en los diseños dominantes porque favorecen las
economías en el gasto oficial) 11a actividad popular debe incorporarse en procesos
que ellos no controlan sino que, por el contrario, se les imponen con la misma
fatalidad con que cae la lluvia o sobreviene la sequía.

Por eso, la reflexión y el aprendizaje que surge desde esa práctica recortada es
también, consecuentemente, estrecha y limitada, inclinada al fatalismo y a la
resignación 12

Los medios de comunicación masivos y las instancias más formalizadas de la

educación, lejos de potenciar ese saber popular, lo desvalorizan e ignoran, con lo cual
se dificulta el impulso a una práctica popular transformadora y el desarrollo de estos
grupos en tanto sujetos.

La aspiración contra la cual se opone esta situación limitadora y recortada a lo que

he estado aludiendo, es algo así como la otra, que recoge el concepto de «mundo-de-
vida» que desarrollan Peter Berger, Brigitte Berger y Hansfried Kellner cuando
anotan: «ser humano significa vivir en un mundo, es decir, vivir en una realidad que
está ordenada y da sentido a la vida» (Berger, Berger y Kellner, 1979: 63).

Si este grado de realización humana, resulta una tarea difícil para cualquier persona,
especialmente en la sociedad moderna tan plural y compartimentada, ese logro se
hace hoy tanto más difícil de alcanzar para los sectores populares en tanto, por
definición, están obligados a reproducirse en la subordinación.

Quiero destacar aquí algo que puede parecer obvio para algunos: los sujetos
populares son colectivo.

Este carácter surge desde una experiencia muy inmediata, cual es la de los límites
que imponen la dominación sobre las prácticas individuales que emprenden los
miembros de los sectores populares.

Así brota, como experiencia generalizada y muy inmediata, aquello de «la unión
hace la fuerza». Desde las urgencias de la subsistencias surgen prácticas de mutuo
apoyo que, si bien pueden mantenerse y rutinizarse como de mutua conveniencia,
están prefigurando lo que puede llegar a ser la solidaridad en la construcción de la
vida.

Es así, en la práctica colectiva, que las organizaciones de base - anunciadoras del

proceso de constitución del sujeto popular pueden esquivar la crítica «post-moderna»

11
C. De Soto, 1987
12
Ese el limite con que s trompezó la “concientización”, entendida como acción estrechamente cultural,
tal como he aludido el principio de este capitulo

99
a la ideología del sujeto, la que apunta a destacar la debilidad de una propuesta
dirigida al individuo que programa intenciones y controla todas las variables según un
«plan» que ese individuo impone sobre la realidad y sobre los demás.

Los sujetos populares, desde su prefiguración, son colectivos. Sin haber conocido
jamás a Habermas, los sujetos populares apuntan hacia la posibilidad de una «lógica
comunicativa» que, en el ir acordando desde los diversos, hace avanzar al colectivo
según un camino que se va desplegando desde adentro.

UN APOYO CONCEPTUAL ORDENADOR

En su texto ya clásico sobre la condición humana, Hanna Arendt distingue tres
grados en la «vita activa», según la fuerza diversa de la impronta con que la acción
marca a la realidad y a los sujetos (Arendt, 1988) 13

La autora denomina «labor» a toda esa actividad que se despliega sometida a las
necesidades vitales y a la preocupación por la reproducción básica; los productos que
genera el «labor» son transitorios, ' ya que se consumen en la subsistencia, por lo
que éstos exigen ser renovados día a día.

En oposición, «Work» se refiere a esa otra actividad que fabrica artefactos que no se
destinan al consumo sino que son para el uso, que están destinados a durar y a
construir un entorno privado adecuado y estable, construido por los hombres, como
un espacio satisfactorio para sí.

Por último, el término «action» designa aquellas actividades más directamente

políticas, que expresan y manifiestan a las personas en tanto van dejando su huella
en el espacio público.

Si bien estas líneas, muy apretadas, traducen mal la riqueza del pensamiento que
organiza buena parte del libro de Hanna Arendt, nos sirven para resaltar y reforzar la
calidad que esa categoría (la práctica) constituye una gama con fuerzas diversas para
construir una realidad y conformar a los sujetos.

13
En su texto, la Arendt desarrolla el concepto de vita activa en términos muy cercanos de los que ahí
he usado para caracterizar la práctica. En los párrafos que siguen voy a mantener los términos ingleses
originales de la autoría, ya que cualquier traducción lleva a perder los matices, muy precisos, que ella
quiere indicar.

100
 En todo caso, lo que ahora me interesa subrayar, es que las clases subordinadas
quedan social y políticamente confinadas a realizar las formas más pobres de
práctica ya que, buena parte de su ingenio y de su esfuerzo, se aplica en asegurar
un mínimo nivel de reproducción. Buena parte de la acción de los grupos populares
es sólo «labor».

La inquietud que guía esta reflexión se puede expresar en la pregunta siguiente:

¿Cómo podemos aportar nosotros -educadores, capacitadores, promotores- para
aprovechar ese pedacito de práctica que el sistema permite a los grupos populares y
apoyar que esa experiencia se proyecte en procesos de desarrollo, cada vez más
ricos, de sujetos sociales que, en ese esfuerzo, puedan aportar sustantivamente a la
construcción de una nueva sociedad, como una gran empresa colectiva y solidaria?

LA EDUCACIÓN COMO UN COMPLEMENTO NECESARIO DE

LA PRÁCTICA INTERVENIDA
Es esta condición mestiza de la práctica popular -potencial y limitada- la que llama
en su apoyo a ese esfuerzo externo que, bajo formas diversas, podemos identificar
como «educación». El aporte desde afuera se convoca, precisamente, en los
términos de esa doble condición de la práctica del pueblo: por una parte, promete la
construcción del sujeto y, por otra, es incapaz de cumplirla cabalmente por su
condición de experiencia subordinada.

De allí que la educación que quiera empujar al pueblo en la construcción hábil y

responsable del orden democrático, deberá cumplir, al mismo tiempo, con dos
requisitos.

La educación intencionada es una necesidad respecto del techo que se ha indicado

para ese impulso de aprendizaje que los grupos educandos han iniciado a partir de la
práctica.

Como esa reflexión desde la vida del pueblo tiene límites que provienen del carácter
subordinado de su práctica, requiere de aportes externos, que incorporen insumos
técnicos y teóricos que no están contenidos en la práctica permitida a los grupos
populares, pero que son indispensables para proyectar la iniciativa de estos sectores
con eficacia y con sentido.

Los aportes, los contenidos y las formas que incorpora la educación intencionada
(formal y no formal) deben complementar, pero no reemplazar ni ignorar, el

101
aprendizaje informal propio de la experiencia popular. Los procesos educativos que
aspiran a constituir su jetos constructores de democracia deben escuchar y atender a
los aportes, positivos que traen los grupos educandos desde su practica y luego
seleccionar contenidos y formas que refuercen y completen esos aportes iniciales.

Cuando la educación ha ignorado la necesidad de esforzarse en la combinación

adecuada de estas dos dimensiones en los contenidos y las proporciones que indica
cada situación concreta, se ha caído ya en una unilateralidad basista, ya en el
asistencialismo educativo. Hay basismo cuando ignoramos la condición dominada
desde la que surge la reflexión popular y, a priori, decidimos aceptar toda iniciativa y
contenido que surja desde las bases. Caemos en el asistencialismo cada vez que
reducimos a los grupos populares a la categoría de pobres de necesidad que no
tiene... carecen de salud adecuada, no tienen trabajo, o vivienda, o les falta
educación... Eso es cierto, pero no se puede absolutizar esa condición carente.

Lo que intento insistir es que el proceso educativo que buscamos, más que entregar
contenidos «cosificados», busca promover el aprendizaje en cuanto incorpora
elementos que desarrollan la capacidad de práctica de los grupos educandos y, así
ayudan a que esa práctica enriquecida les enseñe mejor"14

14
sobre estos puntos debemos volver con mayor detenimiento en las partes segundas de este trabajo.
(Cap. V y VI) que refiere explícitamente a la educación

102
103
 ¿ CUÁL
EDUCACIÓN
1
POPULAR?
Marco Raúl Mejia*

DIFERENCIA Y SENTIDO

Para comenzar es necesario dejar claro cuál es el horizonte del concepto de la

Educación Popular de la cual se habla y en qué se diferencia de otros usos que se
le da a esa misma expresión en América Latina.

El sentido profundo del concepto de Educación Popular como se entiende aquí

está definido por su opción básica de transformación social anticapitalista. Su norte
está marcado por la renuncia y la disposición a luchar por la construcción de una
nueva sociedad diferente a la que nos ha legado el capitalismo. En el análisis de la
realidad internacional, afirma una crítica a los «socialismos» existentes.

En ese sentido, el primer esfuerzo de la Educación Popular es el de no dejarse

entregar ni reducir a políticas oficiales con control burocrático pro-capitalista. Se
observa que hoy en día existe una gran variedad de prácticas que se realizan con
sectores populares y que reciben dicho nombre en función del sujeto beneficiario de
la acción más que de la intencionalidad política de la acción que se desarrolla.

1
Retomo acá la mayoría de las ideas expuestas en un artículo mío, publicado en la Revista
Educación y Cultura, Nº 12, junio de 1957, pág. 71.

* Investigador colombiano del CINEP. Texto tomado de Hacia otra escuela desde la Educación
Popular, Tarea.

104
En una perspectiva liberadora, la Educación Popular debe tender a contener los
siguientes elementos:

- Cultura específica en la que está inserta la práctica.

- Coyuntura concreta en la cual se realiza la acción, teniendo como punto de

partida los intereses, necesidades, deseos de los grupos populares.

- Intencionalidad política de transformación social en la que se inscribe la

actividad (opción ética).

- Metodología de corte dialéctico que se concreta en diferentes métodos según

grupo y sector.

- Relación educación-organización-práctica social.

- Coherencia entre concepción pedagógica y concepción política, y

manifestación de éstas a través del método.

- Proceso organizativo en el que se integra o genera buscando que la dirección

del proceso sea controlada por los sectores populares a través de sus
organizaciones y grupos de base.

- Generación de procesos de sistematización y teorización que racionalicen,

teoricen y hagan posible el avance del proceso, sacándolo del empirismo.

LA EDUCACIÓN POPULAR NO TIENE CAMINOS ÚNICOS

Es frecuente encontrarse en diversos eventos o en discusiones sobre el tema, con

planteamientos teóricos o prácticos que daban en forma concluyente sobre lo que es
Educación Popular Liberadora, como si existiese una sola concepción válida de ella.
Igualmente se pretende reivindica;- la existencia de un solo método para ella.

La Educación Popular surge históricamente en esta etapa. Hablo de una nueva época
que comienza en la década del 50 y se extiende hasta nuestros días, ya que en mis
estudios voy encontrando otras épocas en las que habla del tema de Educación
Popular con connotaciones diferentes que muy someramente podría caracterizar así:

a. Los orígenes de la Reforma Protestante a la Revolución Francesa.

b. Los creadores de la República (Simón Rodríguez, Domingo Faustino Sarmiento,

José Martí).

c. Las experiencias en luchas sociales: artesanos en Colombia, universidades

populares en Perú, El Salvador, Cuba, México y, en general, las luchas
obreras de comienzos del siglo a lo largo del continente.

105
 d. La cooptación estatal ligada a los modelos de la educación en el estado liberal
(democratizador, capital humano, superador de la marginalidad, técnico-
científico).

e. La nueva época: desvertebramiento del modelo de la marginalidad hacia la

construcción de una nueva hegemonía social. Esta caracterización provisional
orienta mis actuales investigaciones sobre la problemática.

Es un continente donde las diversas concepciones del marxismo (leninismo,

maoísmo, trotskismo, estalinismo, luxemburguista, gramsciano, etc.) luchan por
mostrar en el terreno de la práctica, la validez de sus puntos de vista. Así, se
confrontan en la manera de ganar y orientar diferentes sectores sociales del campo
popular, en su ` lucha por la construcción de una nueva sociedad. Paralelos a éstos
luchan también varios grupos sociales, como por ejemplo sectores de la Iglesia
Católica y de grupos cristianos que, sin abandonar su concepción religiosa, establecen
una reflexión entre cristianos y marxistas desde la praxis de la transformación social.
Igualmente, en la practica de intelectuales críticos, así como de activistas sociales y
políticos cansados de la ortodoxia de ciertas lecturas del marxismo.

Esa convergencia ideológica y política en un proyecto común permite entender que el

problema de ubicación frente a las luchas sociales no se resuelve con los discursos ni
con acciones aisladas sino con la unidad de las fuerzas anticapitalistas, con las
prácticas que rompan esa dominación. Se hace entonces necesario bajarle el tono a
los discursos hegemonistas y aceptar que quien se encuentra al lado es un luchador
social, que tal vez, desde su concepción diferente, también construye un proyecto
histórico de transformación. Es decir, es fundamental aceptar la existencia de una
diversidad de prácticas como parte de un proceso más global de constitución del sujeto
popular en Sujeto histórico social.

Es entonces cuando se gana el pluralismo, y es también cuando se entiende que el

tan mencionado método dialéctico significa la existencia de elementos muy diferentes
de acuerdo con el marco teórico desde el que se mire, aún dentro de las diferentes
concepciones del marxismo.
Se comprende que el pluralismo es la diferencia y la diversidad ideológica, incluso
dentro de un mismo campo de fuerzas, y que palabras anteriormente unívocas se han
llenado de contenidos equívocos. Para la Educación Popular es bien significativo, por
ejemplo, que la afirmación general de que su metodología es dialéctica se convierta
en lugar común que signifique prácticas muy diversas y, en ocasiones,
entendimientos diferenciados ya que, en última instancia, lo que juega es el marco
teórico desde el cual se aborda y la práctica a la que se remite.

106
Por ello en la Educación Popular se encuentran infinidad de ticas con los más variados
proyectos metodológicos que parten de diferentes lugares, utilizan diversas estrategias
pedagógicas y plantean la lucha anticapitalista. Hablar de un método sería una
pretensión que desdice del carácter múltiple, variado y participativo de la Educación
Popular, negando el hecho de estar en proceso de constitución. También es necesario
señalar los procesos de cooptación que comienzan a sufrir estas experiencias desde
diferentes instituciones estatales.

La condición de ser pluralista abarca diferentes prácticas y diferentes estrategias

pedagógicas. Exige una reflexión más de fondo en la cual sea aclarado el
entendimiento del proyecto social en el que está inscrita la Educación Popular. Se hace
necesario observar este proyecto como parte del movimiento cultural y al interior de la
estrategia del movimiento político de los sectores que sufren la dominación capitalista.
El doble carácter de ser proyecto cultural y político, relativiza los procedimientos y
procesos particulares de cada país y de cada experiencia. En éstos, la Educación
Popular intenta responder a realidades específicas con mediaciones distintas, aún en
los límites de una nación. Se podría afirmar que los procesos de educación popular son
explicables y entendidos en el desarrollo de la lucha de cada país y, en concreto, de
cada región dentro del país, sin negar su unidad al proyecto más global de lucha de los
explotados del continente latinoamericano y de los pobres del resto del mundo. Por ello
pretender volver su proyecto uno en método, en dispositivos pedagógicos y en
concepción, no es más que una nueva pretensión de discurso hegemónico al interior
del campo popular.

Por lo anterior, pensar la historia de la Educación Popular en América Latina como

una sucesión de prácticas que van superando una a la otra, en donde la nueva
«está montada sobre los hombros de la anterior y la supera» no es más que la
ilusión de pintar de un sólo color algo que se enriquece de lo multicolor.

La Educación Popular como proyecto histórico de las clases oprimidas tiene que
entenderse más como un proceso de constitución de un campo donde, delimitado el
espacio con las fuerzas de la dominación, surge el espacio de lo popular. Es también
allí donde las contradicciones siempre en desarrollo entregan una Educación Popular,
constituyéndose como resultado del entrecruce de fuerzas diferentes y en lucha
permanente.

Sin embargo, existen una serie de puntos comunes que se han ido ganando
permanentemente en ese debate. Algunos de ellos con

107
 mayor consenso que otros, pero todos han permitido ir constituyendo una primera
identidad, todavía incipiente, de esa Educación Popular que camina hacia un
nuevo orden jalonado por los sectores populares.

EN SU PUNTO DE PARTIDA

Los trabajadores de la Educación Popular en América Latina hemos encontrado

en las condiciones de existencia de los diferentes sectores que conforman el
bloque popular, el espacio de análisis privilegiado desde el cual es posible generar
procesos educadores. Para decirlo en palabras de Paulo Freire:

«Porque en la medida en que yo comprendo esta relación entre `mi aquí' y el

`aquí' de los educandos, es que empiezo a descubrir que `mi aquí' es el `allá' de
los educandos... es por esta razón que nadie llega allá partiendo de allá» 2

Esa diferencia no se queda sólo en los aspectos del saber y del entender, sino que
se profundiza en lo económico, político, social, ideológico, adquiriendo características
precisas y definidas.

Los educadores populares comprendimos que no podíamos desarrollar nuestra

actividad sin entender el «aquí» como horizonte global en el que se mueve el sujeto
popular, y el «mi aquí» de las pretensiones políticas de mi actividad. Caímos en la
cuenta que era necesario un «aquí claro» para caminar hacia un norte donde existiera
posibilidad de llegada.

Por ello descubrimos la realidad inmediata como punto de partida de nuestra

actividad. Pero esa realidad no es transparente, ya que de acuerdo con la escuela
de la que se venga se coloca el énfasis en una realidad inmediata determinada. Por
ejemplo: para algunos es necesario partir de los aspectos económicos y sociales de
los sectores populares. Otros ven como instancias preferenciales las condiciones
culturales y axiológicas de estos sectores y, para otros, lo importante es partir de la
vida cotidiana.
Esa mirada sobre la realidad, separadora y en ocasiones atomizante, fue
entendiendo como fruto del análisis (mas no de la realidad misma) que es necesario

2 Paulo Freire: Pedagogía de la Pregunta. En: Revista Educación y Cultura, N' 11, 1987, pág.
58.

108
partir de esa realidad como una totalidad y que era importante hacer énfasis en el
hecho de que para efectos del acto educativo -por proceso didáctico y analítico-, el
punto de partida nos debe acercar a una comprensión totalizadora del medio. De
esta forma se evitan las miradas micro, que no reconceptualizan la realidad en la
cual se inscriben.

También se vio que lo afirmado como inmodificable se tenía que cambiar al tener
en cuenta las condiciones específicas de cada grupo con el que se trabajaba: no es
lo mismo un seminario para obreros en prehuelga que para un grupo de obreros que
comienza a organizarse.

La Educación Popular nos ha enseñado en una forma práctica que la realidad es

mucho más amplia y rica que las teorías.

LA CULTURA: ESPACIO DE REFERENCIA

La educación y la investigación 3 de estos últimos tiempos han señalado una

problemática nueva desde la perspectiva cultural. A1 respecto, Freire afirma:

«Es por esta razón que nadie llega allá partiendo de allá. Esto es algo de lo que los políticos-educadores y
los educadores políticos nos olvidamos, esto es respetar la comprensión del mundo, de la sociedad, la sabiduría
Popular, el sentido común. En nombre de la exactitud de juicio que los educadores a veces buscan poseer,
declaran que las masas populares necesitan de esa sabiduría, olvidando que desconocemos la Percepción de
los grupos populares y de su cotidianeidad, de la visión que tienen de la sociedad. Entonces pretendemos partir
de nuestro aquí .. » 4

Aparece, entonces, el sujeto popular como otro diferente y se perfila la cultura

como el lugar donde la diferencia se hace práctica, se manifiesta a través de su
quehacer. En el horizonte del educador popular surgen las culturas populares
como esos espacios desde y sin los cuales no es posible iniciar procesos
educativos.

3
Podríamos señalar como exponentes de estos trabajos a Paulo Freire, Carlos Rodrigues
Brandao, Juan E. García Huidobro, Sergio Martinic, Oscar jara, Rosa María Torres, Carlos
Núñez, Rosa María Alfaro, Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero, Orlando Fals Borda, Néstor
García Canclini, Mauricio Archila, Alfredo Molano y muchos otros, que nos sería muy extenso
enumerar.
4
Paulo Freire: En: Revista Educación y Cultura, ver cita 2.

109
 La existencia de diferentes sectores populares en diversidad de lugares, nos ha
llevado al encuentro de una diversidad cultural, difícil de agrupar en un genérico tan
amplio como cultura popular. Por esta razón, hay una tendencia cada vez mayor a
entender y trabajar con «culturas populares», que aparecen vinculadas no sólo a
diferentes formas de desarrollo del capitalismo sino también a procesos más amplios
de tipo étnico, de poblamiento, etc. Este fenómeno ha dado pie para que en Colombia
se hable de que somos un país de regiones.

Hoy, en Educación Popular, cada uno coloca el énfasis de su acción en lugares

sociales y teóricos diferentes pero, a pesar de ello, todos reconocen la existencia de
una(s) cultura(s) popular(es). Para unos es el punto inicial a tener en cuenta antes de
cada acción. Para otros, es la consideración previa, necesaria, a todo acto educativo.
Algunos opinan que es un elemento más a ser considerado. También los hay que la
proponen como lugar para romper el esquema de línea política. Pero, lo que es común,
es que hoy todos la tienen en cuenta.

Esa diferencia cultural, aún entre los mismos sectores populares, ha llevado a la
educación popular a cambiar el discurso sobre esos sectores como espacios ocupados
y en conflicto. A nivel de conciencia -por la sola dominación- nos hemos encontrado
con unos grupos que han ido levantando en supervivencia formas de resistencia las
cuales, en última instancia, les han permitido mantenerse en pie frente a los procesos
dominadores.

EN SU ENTENDIMIENTO DEL PUEBLO

Si recuperamos el punto anterior nos damos cuenta de que desde el fondo del
proyecto de Educación Popular emerge un pueblo vivo y
actuante en la historia. Pueblo que no puede ser reducido únicamente a la alienación y
a la explotación -aunque las sufra- como se había hecho desde algunas teorías
críticas.

Los educadores populares hemos recogido de Gramsci el planteamiento de que el

saber popular, constituido en las prácticas cotidianas, muchas veces no es enunciado
verbalmente. El pueblo se nos manifiesta, entonces, como un «otro diferente» en su
cultura y como un «otro dialogante» en sus prácticas.

Se puede afirmar que la aceptación de la existencia del saber popular es una actitud
común ganada en la discusión. Este hecho abre las puertas a múltiples maneras de
entender este saber popular: desde quienes lo consideran como constituido y con toda

110
una cosmovisión. propia del mundo, hasta los que lo ven como saberes prácticos deri-
vados de respuestas inmediatas a exigencias de la realidad, pasando por quienes
creen que allí existe una racionalidad diferente, fruto de una lógica que busca resolver
problemas distintos. También nos encontramos con aquellos que afirman el carácter
esquemático de ese saber, que todavía no ha llegado a una formalización del pensa-
miento. Como éstas, hay múltiples visiones que sería dispendioso enunciar.

El haber recuperado el sujeto poseedor de un saber popular transformó el trabajo de

acción cultural con los sectores populares. Esta situación se manifiesta, por ejemplo,
en lenguaje que se ha utilizado en estos veinte años para explicar el trabajo de
Educación Popular por parte de las agencias no gubernamentales o de los individuos
comprometidos con el trabajo popular. Del ir al pueblo se pasó a un para el pueblo,
hasta llegar al con el pueblo o en búsquedas desde el pueblo. Este cambio de
términos refleja el intento por superar aquel espíritu misionero que pretende salvar al
pueblo desde un lugar externo a él, considerado como verdadero.

El acercarse al pueblo, reconociendo su igualdad y diferencia como dialogante, exige

colocar su riqueza cultural en función de proyectos históricos. La Educación Popular de
frente a la diversidad y la diferencia de los sectores populares, entiende que debe
investigar esos procesos así como las manifestaciones de resistencia que se dan en
las prácticas cotidianas de esos grupos.

Pero esa investigación adquiere otro cariz: ya no se realiza desde el deseo puro de
conocer sino que recompone la práctica investigada y le da sentido al interior de la
historia particular del grupo humano y de la historia global. La sitúa, entonces, en el
proyecto histórico de transformación social y de constitución del nuevo sujeto histórico
popular, evitando caer en la arqueología del saber y la cultura popular.

EN LO PEDAGÓGICO

Durante mucho tiempo los impulsores de la Educación Popular consideraron que el

problema de la educación escolarizada y formal no era de su incumbencia, puesto
que ella sólo se solucionaría el día que existiera un poder controlado y dirigido desde
los sectores populares. Esta posición tuvo como consigna:

«Sólo cambiando el sistema cambiará la educación».

111
Pareciera que el problema de la educación, y en ocasiones de lo pedagógico,
no tuviera nada que ver con la Educación Popular.
Reflexiones posteriores han mostrado cómo, en un primer momento, está claro que el
proyecto histórico, cultural, social, educativo y sus prácticas desbordan lo escolar ya
que su campo de operaciones es más amplio (socialización). Pero también muestran
que no se puede negar la existencia de la escuela y que es posible el desarrollo de un
trabajo de Educación Popular en su interior, reorientando la actividad escolar y
colocándola en una dimensión de clase. En Colombia un buen ejemplo de esto es el
surgimiento del Movimiento Pedagógico, como alternativa propuesta por el sindicato
del magisterio (ver figura N°-7).

En el plano pedagógico, las prácticas de Educación Popular recuperan elementos de

la escuela basándose en el desarrollo que se ha dado al interior de su quehacer. En
ocasiones toman estos elementos tal y como se han producido, y, en otras, la
reelaboran y profundizan.

Hoy en día reconocemos la herencia que la Educación Popular ha recibido de la

escuela activa. Al igual que ella, en nuestras prácticas negarnos el directivismo, la
pasividad del educando, el autoritarismo y el preparar sólo en abstracciones. También
de sus propuestas se han retomado, en su momento, aspectos como partir del interés,
ligar la escuela a la vida, la auto-disciplina, la auto-gestión, etc. En este punto la
reflexión no ha avanzado mucho, ya que la inmediatez de las tareas y, en ocasiones, el
deseo de innovar, han ocultado a estos lejanos familiares de la Educación Popular, que
practicaron su pedagogía en la escuela formal.
En lo pedagógico, además, la Educación Popular establece la sospecha sobre el
saber y las relaciones de poder que se establecen cualquier proceso donde
confluyen diferentes niveles y tipos de saber. En ese sentido devela esos elementos
presentes -en su práctica o bajo discursos- provenientes ya sea de los agentes
sociales o de los grupos populares. El saber popular establece también sus redes
de poder que le permiten la utilización de los agentes externos.

La Educación Popular no se reduce ni a espacios cerrados que requieren aula ni a

programas pre-establecidos. Su actividad se abre a amplios espacios de la vida
social de los sectores populares, espacios que algunos teóricos han denominado de
socialización.

Entre educadores populares surge la necesidad de iniciar procesos de investigación

que permitan escrutar los fenómenos pedagógicos existentes en esos espacios. Por
ejemplo, el descubrimiento de redes de procesamiento, transmisión y transformación
de información de bienes culturales en los sectores populares.

112
 EN LOS VALORES

En sus orígenes la Educación Popular enfatizó el aspecto de traspaso de

información y contenidos críticos, los cuales eran evaluados a partir de la capacidad
demostrada por el sujeto popular para recibir esos contenidos y retransmitirlos en los
trabajos de base.

La sospecha sobre cómo se efectuaba esa educación produjo un , acercamiento

a la escuela activa, y propició una reflexión más amplia en torno a la educación como
fenómeno ligado a los procesos axiológicos de las personas interactuantes en
cualquier actividad educativa. De esta reflexión han surgido algunos puntos de acuerdo
que muestran, en la Educación Popular, el funcionamiento del currículo oculto, así
como su ampliación en los procesos de socialización.
La participación -que comenzó a estar presente en las prácticas educativas- no sólo se
consideró como una práctica en su interior, sino también como un valor anticipativo de
nueva sociedad.

Se considera la participación (grupal, comunitaria, política) como su norte, en cuanto

reconoce al pueblo como gestor, impulsor y creador de su historia. Plantea, además,
que ese norte es parte de la utopía. Entonces, la participación se hace hoy, aquí y
ahora, diseñando, creando y recuperando la Educación Popular como proyecto emi-
nentemente participativo, en permanente crítica a la directividad. Se busca que el
método, las estrategias pedagógicas y los procedimientos didácticos estén
impregnados de participación en una forma permanente.

La participación que está en la base de la Educación Popular, busca iniciar procesos

que rompan con la dirección de una persona o de grupos exclusivos dentro de las
comunidades o sectores en los cuales se desarrolla la actividad. En este aspecto,
mediante el ejercicio de la democracia, se vislumbra un acercamiento real a ella y una
búsqueda por trascender la mera democracia representativa, ya que sus actividades
propugnan por una democracia directa que realmente devuelva la voz a los sin voz.

Pero no sólo es la democratización en el proceso de toma de decisiones. Es también

la profunda convicción de democratizar los procesos de interacción de la actividad que
denominamos Educación Popular. La propuesta incluye las diferentes relaciones de
saber, de convivencia, de organización y de interacción individual.

En este sentido, la Educación Popular promueve desde sus formas, contenidos y sus
múltiples acciones, la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte
anticipatorio de la sociedad que buscamos construir, manteniendo la posibilidad -al
interior de la opción popular- de autonomía, capacidad de crítica y libre opción.

113
 EN SUS PRÁCTICAS
Si cambia la manera de comprender la Educación Popular se transforman
necesariamente sus prácticas. Estas comienzan a tener una configuración específica a
medida que el debate interno se desarrolla. A continuación se tratarán algunas formas
de abordar el problema de la Educación Popular en las que, a pesar de sus diferentes
aproximaciones, existen acuerdos significativos.

El lugar de la Educación Popular es general pero adquiere especificidad en la práctica

alternativa de diferentes actividades sociales con variados grupos populares. Por
ejemplo, el trabajo en salud, grupos de mujeres, grupos de jóvenes cristianos, grupos
de ecología, de barrio, de comunicación popular, de trabajo obrero, de recuperación de
práctica cultural, etc. En esos lugares, y de acuerdo con los procesos que se generen,
los instrumentos que se usen y la manera como se utilicen y el horizonte que se le dé a
la acción en la comprensión global de la actividad, donde se puede hablar de si una
práctica es o no de Educación Popular, ya que muchas de estas acciones, a pesar de
ser ejecutadas junto y con sectores populares, no son necesariamente de educación
popular.

A partir de lo anterior nos queda claro, entonces, que su práctica ni es escolar ni su

relación básica es la relación pedagógica maestro alumno. Hay que señalar que la
Educación Popular se coloca más allá de la pedagogía en cuanto la considera como
uno de sus elementos. Otras tareas como la movilización, protesta, paro de actividades
colectivas, entre otras, son actividades donde está presente la Educación Popular
puesto que les otorga dirección y dimensión.

Así como sus prácticas son múltiples, sus contenidos también lo son. Esto no se
pueden reducir a un listado de materias o a un simple trabajo de «pénsum». Se podría
afirmar que, en alguna medida, la Educación Popular tiene como objetivo principal
efectuar una relectura de la realidad, del saber popular y de los contenidos de la cultura
universal, haciendo posible una aproximación crítica a ellos. El redescubrimiento de
estos espacios hace que se amplíen los horizontes sobre los que actúa (no negándose
ninguno) y que se lleven sus planteamientos a todos los lugares susceptibles de ser
transformados.

Pero la Educación Popular no sólo propicia discursos alternativos. También genera

procesos en los cuales se transforman las prácticas cotidianas, buscando -aquí y
ahora- formas diferentes de hacer y de vivir, y mostrando el rostro humano de lo que se
quiere construir.

Nunca deja aisladas esas prácticas. Por el contrario, las pone en función de la
constitución real y consciente del campo popular, en su diferenciación con aquellas
formas generadas por el capitalismo.

114
 EN LA CONCEPCIÓN POLÍTICA

Hay una serie de valores y de prácticas de educación popular que inciden en el

entendimiento de lo político y, por consiguiente, en la forma de hacer política. A
partir de este aspecto se generan puntos conflictivos en los procesos de los
educadores populares y surgen preguntas referidas al sentido de la política, su
comprensión, sus implícitos, el problema de la militancia, las relaciones entre poder
y política, los proyectos y el poder micro, etc. Todos estos son elementos que
pueden enriquecer el debate al aclarar las diferentes posiciones y analizar los
puntos de confluencia.

En primer lugar, el hecho de considerar la educación popular como una práctica más
entre infinidad de prácticas transformadoras. Por sí misma, la Educación Popular no
resuelve los problemas del poder y de la hegemonía -cuestiones centrales en la
búsqueda de una sociedad nueva-. Se establece así una ruptura con las posiciones
que agencian un utopismo pedagógico al plantear que la sola Educación Popular
conduce a la transformación social.

Una parte de su esfuerzo se dirige a la ayuda en la creación, fortalecimiento y

desarrollo de grupos populares con miras a que se organicen y se planteen, en
términos del poder inmediato (en su grupo, comunidad, población), desde una
perspectiva de construcción real del poder popular).

Dentro de la afinidad de prácticas que tienden a la construcción de un poder que

rompa con la actual hegemonía, la Educación Popular pretende aportar su grano de
arena.

En su trabajo con movimientos sociales ha encontrado un perfil de cuestionamiento

tanto a las prácticas políticas tradicionales como a las concepciones con las que se
trabaja. Esto es, descubre que la conciencia no es externa, ni viene dada desde «a
fuera» del movimiento popular. Descubre, también, que los posibles caminos de salida
tampoco se entregan desde afuera sino que se gestan en el mismo movimiento. Todo
esto en cuanto reconoce la existencia de proceso de organización propios de la
comunidad, así como también de lecturas de ese medio, realizadas desde el saber
popular.

Si bien la Educación Popular lucha por no dejarse integran al sistema social actual, no
niega las posibilidades de trabajo dentro de algunos espacios del Estado. Lo que
decididamente su actividad se niega a integran son los procesos que genera esa forma
de dominación.

El poder que se intenta construir mira hacia la creación de una nueva hegemonía (la
cual debe representar cambios en todos los niveles: económico, político, cultural,
ideológico, social) y hacia la construcción de una nueva sociedad.

115
 Los procesos de Educación Popular teniendo como horizonte el movimiento popular
empujan hacía la movilización y organización del pueblo por la conquista de lo suyo.
Este movimiento popular debe ser ampliado cada vez más desde la perspectiva del
reconocimiento de la existencia del sujeto popular como otro diferente que en su
proceso construye las nuevas formas de hacer política.

Durante mucho tiempo la Educación Popular hizo su énfasis en los aspectos

concientizadores, luego en los pedagógicos, después en los culturales y,
posteriormente, en la lucha social. La nueva reflexión nos muestra que todos ellos son
parte de una totalidad donde ninguno puede olvidarse. Ella comienza a manifestarse
como un eco lejano, casi como un susurro aún no muy claro, pero sí presente. El
aislamiento a que se han visto sometidos los sectores populares, no sólo por parte del
Estado sino también por la sociedad civil, es una clara muestra de que en esta
sociedad funciona un proceso de exclusión sobre lo popular.

La Educación Popular construye procesos que se generan y se viven aquí y ahora, en

cuanto entiende que el poder no es sólo el problema del Estado y de la dominación
capitalista sino que también es el problema de múltiples proceso cotidianos en los
cuales se construye el poder popular desde lo pequeño, ahora y acá, no en el sueño
del mañana, sino en la presencia alegre de que hoy estamos construyéndonos y
construyendo lo que nuestros sueños anhelan para todos los hombres.

No está dicho todo. Es parte de la vocación de la Educación Popular y de su

dinámica. Nunca podrá un hombre sintetizar un continente de hormigas laboriosas que
se comienzan a levantar para decir su voz desde los más recónditos lugares y desde
las más apacibles laderas, donde campean como amos y señores, el hambre y la
miseria.

El sentido dialéctico profundo de la Educación Popular está dado en su estado de

permanente transformación, en ese hacerse todos los días.

El educador popular de ese continente es un viajero sin fronteras, con equipaje liviano
ya que son pocas las verdades que carga. El ya ha visto los vericuetos del camino y
recuerda con el poeta que «se hace camino al andar». Saca energía de sus acciones y
esperanzas de sus yerros, y cada día comprende que entre más hace, más dudas y
problemas le asaltan. Pero en el camino ha de encontrar que siempre, aún en el futuro,
la obra estará incompleta porque en el corazón de la Educación Popular está el ser
proyecto inconcluso, nunca acabado.

Permítanme citar al maestro más ilustre, al antepasado más claro de la Educación

Popular en nuestro continente, al hombre que al solicitar trabajo sólo pedía,

116
 « una habitación cualquiera, que no sea entre gente del pro, que con la baja yo me
entiendo»:

Del cual dice Bolívar, en una carta a Santander en 1824:

«Es un maestro que enseña divirtiendo».

Hablo de Simón Rodríguez, desdeñando por muchos en su época y
lamentablemente poco conocido por nosotros. El maestro afirmaba:
« Yo dejé la Europa por venir a encontrarme con Bolívar no para que me protegiese, sino
para que hiciese valer mis ideas en favor de la causa, estas ideas eran (y serán siempre)
emprender una Educación Popular, para dar ser a la, república imaginaria que rueda en los
libros y congresos... no es sueño ni delirio sino filosofía... ni el lugar donde esto se haga será
imaginario, como el que se figuró el canciller Tomás Moro, su utopía .será en realidad la
América... ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original, original han
de ser sus instituciones y su gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otro. O
inventamos o erramos» 5
CAMBIOS TAMBIÉN EN LA ESCUELA6
Antecedentes

En Colombia, durante el XII Congreso de la Federación Colombiana de

Educadores (FECODE), celebrado en la ciudad de Bucaramanga, el Sindicato de los
Maestros acoge como política oficial del magisterio, la constitución en su seno de ún
proyecto al que denominó Movimiento Pedagógico' 7

5
Simón Rodríguez: Inventamos o Erramos. Monte Ávila Editores, Caracas, 1982.
6
Para una mejor ampliación remito a: Educación Popular: Temas y Problemas. Tarea,
junio de 1988.
7
Para una mayor comprensión del hecho remito a los siguientes textos que dan una idea
de la cuestión:
XII Congreso de FECODE: Conclusiones de la Comisión II, pág. 63 y ss. Memorias del
Congreso Pedagógico Nacional.
Abel Rodríguez: Obstáculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos, pág. 12
y ss.
Alberto Martínez: El Movimiento Pedagógico: un Movimiento por el Saber y la Cultura,
pág. 73 y ss. Movimiento Pedagógico: Comisión III, pág. 136 y ss.

117
 UNA PEDAGOGÍA
DE LA
REVOLUCIÓN

*
Joha Francisco de Souza

La acción educativa es tan antigua como el propio hombre. Nace con él y le es

connatural. Sin embargo, la «pedagogía» -asumida como reflexión de la práctica
educativa y como teoría de la educación- surge cuando la sociedad percibe su
crisis y las clases y/o grupos sociales disputan la direccionabilidad de la
sociedad, según sus propios intereses. En estos momentos, la educación
aparece como uno de los instrumentos que contribuyen a dar un rumbo
determinado a la sociedad y, consecuentemente, se hace objeto de contienda
entre las clases y/o grupos sociales en conflicto. Esta disputa origina las teorías
de la educación, o sea, las pedagogías.

EDUCACIÓN, ACTIVIDAD MEDIADORA

La educación se presenta como «una actividad mediadora dentro de la práctica

social global» (Saviani). Es un hecho de la realidad social que se da actualmente en
el seno de antagonismos de clase, dentro de la sociedad capitalista. Se trata de un
proceso conflictivo de conformación de individuos, capaz de conferirles un «estatus
sociocultural».

Específicamente, la educación es toda actividad social donde se da un proceso de

enseñanza-aprendizaje, escolarizado o no. No la

*
Educar brasileño. Tomado de educación de Autoeducación Nº 42

118
restrinjo como lo hace Durkheim y otros autores- a un proceso dirigido a niños y jóvenes
en una determinada sociedad; ni mucho menos a lo que se da en la institución escolar,
como se conoce actualmente.

Es falso el enfoque de la educación como mera imposición de un «criterio cultural»

(Bourdieu & Passeron), o como un simple proceso de «inculcar la ideología de la clase
dominante» (Althusser, Baudelot & Establet). Siendo así, se reduce la educación a ser
reproductora de las ideas, valores e intereses de las clases dominantes y -de esta
manera- se enmascara la lucha de clases y la conflictividad del orden social capitalista...
En realidad, si la educación tiene una función reproductora, ella tenderá a reproducir no
solamente los valores, intereses e ideas de la clase dominante, sino el conjunto de las
contradicciones sociales.

Claro está, la tendencia de la acción educativa será la de imponer las exigencias de

quienes controlan el poder en ese momento. Pero, por más fuerte que sea el poder
ideológico-político de la clase dominante, el mismo no consigue eliminar las
contradicciones y los intereses antagónicos que bañan toda relación social en una
sociedad de clases .EDUCACIÓN Y CRISIS ORGÁNICA

En la medida que se cuestiona la legitimidad del proceso educacional dominante, se

crea la necesidad de comprender lo mejor para desestructurarlo y construirlo con
otras bases. Sin embargo, sólo en momentos de crisis orgánica es posible un
cuestionamiento adecuado de la legitimidad de la educación dominante. Entonces,
ella se hace realmente problemática. Y -como enseña Saviani- solamente el problema
provoca la reflexión.

La situación de crisis orgánica supone una confrontación -más o menos

organizada- de intereses antagónicos. Por lo tanto, entran en cuestionamiento las
relaciones sociales existentes y las prácticas educativas correspondientes.

En momentos en que la crisis no es «orgánica», se necesita únicamente reelaborar

o legitimar una pedagogía ya elaborada en una situación anterior de hegemonía de
una clase social. Entonces, basta una adaptación coyuntural para responder a
circunstancias específicas dentro de un mismo momento histórico. Pero, cuando
irrumpe la crisis orgánica, la pedagogía dominante ya no sirve más para fun-
damentar las nuevas exigencias que se presentan a la educación. En este
momento, comienzan a surgir nuevas pedagogías para respaldar la acción
educativa de las clases y de sus aliados en abierto conflicto.

119
 Las pedagogías que se forjan en el momento de crisis orgánica tienen el mismo
destino de su desenlace. Aquella que surja con el respaldo de la clase que sale
hegemónica y/o dominante para fundamentar el proceso educativo que ayudará a
consolidar el nuevo orden social. Aquí, se mantendrá la pedagogía gestada en el
desarrollo de la crisis orgánica, pero surge la necesidad de darle mayor profundidad
y sistematización. Esto debido a que -durante el conflicto orgánico- no se pudo
atender a este requerimiento y -además- porque la victoria de una de las clases crea
nuevas exigencias a la educación.

EXIGENCIAS DE REFLEXIÓN

La crisis orgánica se constituye en una situación concientizadora de la necesidad,

necesidad urgente de un nuevo orden social. Pero también necesidad urgente de una
educación que contribuya a la construcción de ese nuevo orden social que la crisis
orgánica exige y anuncia... La situación obliga a la reflexión, al calor de la lucha, del
conflicto y de la acción.

La reflexión se presenta como un instrumento imprescindible de la lucha que se da

en el seno de una crisis orgánica. Si no hay reflexión, se corre el riesgo de perder de
vista la perspectiva por la cual se opta, o desarrollar acciones contrarias a los
objetivos que se persiguen.

El requerimiento de reflexión también se da en la búsqueda de una pedagogía,

pero tiene algunos requisitos:

a) Debe ser diagnóstica. Debe dar cuenta de la situación de crisis

orgánica en su globalidad. Busca describirla y explicarla; permite un
diagnóstico -lo más completo y significativo posible de la correlación de
fuerzas y de sus probabilidades.

b) Debe ser judicativa. La reflexión pedagógica debe permitir un

enjuiciamiento sobre la situación de conflicto, específicamente ', sobre la
lucha por educación al interior del conflicto, sus valores y tendencias
más profundas. Los criterios para ese enjuiciamiento serán los intereses
inmediatos e históricos de las clases en pugna; es decir, su Proyecto
Histórico. Es el momento de la opción del pedagogo-educador, que no
puede permanecer neutro. El tiene que optar por la construcción de la
hegemonía de la clase trabajadora o de la clase explotadora en esta
situación concreta de crisis orgánica en que se encuentra.

120
 c) Debe ser teleológica. En coherencia al anterior requisito, la reflexión
pedagógica implica previsión y predicción; es decir, debe proponer
acciones y valores que puedan contribuir para
el desenlace de la crisis orgánica y para la construcción de un orden
social nuevo o simplemente reformado. Esta orientación educacional
hacía el futuro supone elaborar finalidades, objetivos, contenidos e
indicar formas de concretizarlos. Por lo tanto, es teleológica, en
cuanto busca prever el futuro, determinar las acciones que la
construyen y la didáctica de esas acciones.

La reflexión pedagógica -en los términos señalados- dará origen a una teoría
diagnóstica, judicativa y teleológica. El carácter de esta teoría será determinado por
los criterios de clase, a partir de los cuales se hace el enjuiciamiento. De esta
manera, la crisis orgánica genera una Pedagogía Reformulada o una Pedagogía de
la Revolución; es decir una Pedagogía en la perspectiva de la clase explotadora o
una Pedagogía en la perspectiva de la clase trabajadora.

La reflexión, por lo tanto, para ser pedagógica debe:

- incidir sobre la educación, como práctica mediadora, al interior de

determinadas relaciones sociales;
- ser diagnóstica, judicativa y teleológica; y

- realizar en la perspectiva de una de las clases en pugna, siguiendo un

método adecuado a esta opción.

PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCIÓN

Una pedagogía de la Revolución es aquella que opta por desarrollar la reflexión

pedagógica en la perspectiva de la hegemonía popular, como la esbozara Freire. O
sea, desarrollar una teoría de la educación que contribuya para la construcción de
relaciones de producción no-capitalistas; una educación que -dándose al interior de
una crisis orgánica- sirva para la construcción y consolidación de una sociedad, a ser
construida por la victoria de la clase trabajadora.
Hay que señalar que el trabajo educativo es, sobre todo, una práctica para el futuro.
Ahora bien, solamente una Pedagogía de la Revolución -que intenta un diagnóstico de
la realidad socio-educacional con miras a la construcción de la hegemonía popular y
que, al mismo tiempo que juzga, propone una teleología- es un instrumento adecuado
para los educadores-pedagogos comprometidos con la transformación de la sociedad.
Y la educación, en toda su extensión, siempre es una empresa que -sin desligarse del

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hoy- se plantea en función del mañana; por cuanto actúa en la formación de la subjeti-
vidad, la cual actualiza las exigencias objetivas de la revolución y consolida el nuevo
orden social. Es decir, actuar en el hoy, construyendo el mañana y anticipándolo.

Solamente armados de una Pedagogía de la Revolución es posible a los pedagogos-

educadores y a los educadores-pedagogos desarrollar una práctica pedagógica que
contribuya seriamente al alumbramiento de un nuevo modo de producción y el
surgimiento de nuevas relaciones sociales, con un Hombre Nuevo.

OBJETIVO CENTRAL

La Pedagogía de la Revolución tiene como objetivo central el contribuir en la

construcción y consolidación de relaciones sociales de producción basadas en la
solidaridad/ emancipación de los trabajadores, en la valorización del trabajo y de la
propiedad colectiva de los medios de producción y en la búsqueda de condiciones para
crearlos. De esta manera, colabora en una efectiva supresión de relaciones de
producción que tienen como base la explotación/ opresión, la valorización del capital y
la propiedad privada.

La realización de esta propuesta pedagógica exige establecer un nexo entre

educación y trabajo. Un trabajo que debe convertirse en medio de realización del
hombre y creador de valores sociales.

En este sentido, la Pedagogía de la Revolución exige la lucha por condiciones que

den ese rasgo fundamental al trabajo humano. Una lucha política de los
trabajadores que les permita una nueva visión del trabajo, de la producción y de su
organización efectiva.

En este marco, el proceso educativo -conocimiento/ aprendizaje/ enseñanza para la

formación del hombre social- se concretiza tanto en lo escolarizado (donde se
incluye la formación por el trabajo para nuevas relaciones de producción), como
dentro de procesos de organización política y de masas que involucran las clases
populares.

* tracto del capítulo VII del libro "Pedagogía da Resolucao”(Cortez Editora, Sao Paulo, Brasil 1987).

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