TCC Renato Almeida

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MATEMTICA EM REDE NACIONAL
MESTRADO PROFISSIONAL
RENATO CMARA VICTRIO DE ALMEIDA JNIOR
DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS E RESOLUO DE

ATIVIDADES DE FUNO QUADRTICA COM O USO DO
SOFTWARE GEOGEBRA
CAMPO GRANDE MS
ABRIL DE 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MATEMTICA EM REDE NACIONAL
MESTRADO PROFISSIONAL

SOFTWARE GEOGEBRA
ORIENTADOR: Prof. Dr. CLAUDEMIR ANIZ
Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Programa de Ps-

Graduao em Matemtica em Rede Nacional do Centro de
Cincias Exatas e Tecnologia CCET/UFMS, como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de Mestre.
CAMPO GRANDE MS
ABRIL DE 2013
SOFTWARE GEOGEBRA
Trabalho de Concluso de Curso submetido ao Programa de Ps-Graduao em

Matemtica em Rede Nacional, Centro de Cincias Exatas e Tecnologia, da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre.
Aprovado pela Banca Examinadora:
Prof. Dr. Claudemir Aniz UFMS
Prof. Dr. Edson Rodrigues Carvalho UFMS
Prof. Dr. Vando Narciso - UEMS
CAMPO GRANDE MS
ABRIL DE 2013
MENSAGEM
"A menos que modifiquemos a nossa maneira de

pensar, no seremos capazes de resolver os
problemas causados pela forma como nos
acostumamos a pensar".
Albert Einstein (1879-1955)

DEDICATRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que

acreditaram em mim em mais esta jornada,
em especial minha famlia e aos meus pais
que tanto me deram apoio.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me proporcionar mais esta conquista em minha vida.

Ao meu orientador Prof. Dr. Claudemir Aniz pela sua dedicada orientao, cooperao e
compreenso ao longo da realizao deste trabalho.
A todos os professores do Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional pelo
profissionalismo, dedicao ao ensino e pela qualidade das aulas.
minha esposa Luciene Rojas Cespedes e ao meu filho de corao Cayo Cspedes da
Silva pela pacincia, pelo apoio e pela compreenso da minha ausncia durante esses dois
anos de muitas viagens.
Aos meus pais por me ensinarem as primeiras lies de valorizao da vida e da
importncia do estudo.
Aos meus amigos do Profmat pelo companheirismo, pela solidariedade e pelas horas de
convivncia em que trocamos ideias durante todo este curso.
Ao meu colega e amigo Flodoaldo que foi meu companheiro de estudo e de rodoviria
durante esses dois anos de muito estudo e muitas viagens.
A Capes pelo apoio financeiro.
A todos os idealizadores e colaboradores do Profmat por oferecerem um curso srio, de
qualidade e por valorizar os professores por meio do mais nobre que h: o conhecimento.
RESUMO
O presente trabalho trata do relatrio da aplicao de uma sequncia de atividades

que abordaram uma forma diferenciada de trabalhar conceitos de funo quadrtica por
meio da resoluo de atividades que utilizam a engenharia didtica como metodologia de
ensino e o software GeoGebra como recurso didtico de gerao e manipulao de
grficos. Essa sequncia de atividades foi concebida para ser aplicada em turmas do 1 ano
do Ensino Mdio visando abordar os principais conceitos de funo quadrtica atravs de
relaes estabelecidas entre a visualizao grfica e os conceitos algbricos
correspondentes. A ideia principal da sequncia de atividades fazer com que o aluno
construa o seu conhecimento atravs da investigao de situaes propostas pelas
atividades, despertando assim a vontade de querer aprender e buscar o conhecimento por
meio da manipulao e observao de resultados. Neste trabalho o uso do software
GeoGebra foi fundamental para o processo de investigao e abriu caminho para seu uso
em outras atividades objetivando somar esforos aos colegas que quiserem usar atividades
diferenciadas em sala de aula para melhorar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem em suas aulas.
Palavras-chave: engenharia didtica, funo quadrtica, software GeoGebra.

ABSTRACT
This paper deals with the report of the application of a sequence of activities that
addressed a different way to teach concepts of quadratic function by solving activities that
use didactic engineering as a research methodology and software GeoGebra as a teaching
resource generation and manipulation graphs. This sequence of activities is designed to be
applied to classes in the 1st year of high school in order to address the key concepts of
quadratic function through relationships established between the graphical display and the
corresponding algebraic concepts. The main idea of the sequence of activities is to have
students construct their knowledge through the investigation of the proposed activities,
thus arousing the will to learn and seek knowledge through the manipulation and
observation of results. In this study the use of GeoGebra software was critical to the
research process and paves the way for its use in other activities aimed at joining forces to
colleagues who want to use different activities in the classroom to improve the quality of
teaching and learning in their classes.
Keywords: didactic engineering, quadratic function, GeoGebra software.

Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................................. 1
CAPTULO 1. Concepo das atividades .......................................................................................... 3
1.1 Problemtica ....................................................................................................................... 3
1.2 Justificativa ........................................................................................................................ 4
1.3 Objetivos ............................................................................................................................ 5
CAPTULO 2. Metodologia e tecnologia .......................................................................................... 6
2.1 Circunstncias que deram origem aplicao das atividades ............................................ 6
2.2 O uso da engenharia didtica na educao ......................................................................... 7
2.3 O software GeoGegra e seu uso em sala de aula ................................................................ 8
2.4 Cenrio da aplicao das atividades ................................................................................... 9
2.6 Descrio das atividades a serem desenvolvidas ............................................................. 10
2.7 Materiais utilizados .......................................................................................................... 11
2.8 Objetivos de cada atividade.............................................................................................. 11
2.9 Conduo das atividades .................................................................................................. 18
CAPTULO 3. Anlise das atividades ............................................................................................. 25
3.1 A anlise dos resultados das atividades ............................................................................ 25
3.2 Anlise da primeira atividade ........................................................................................... 25
3.2.1 Anlise a priori da primeira atividade ..................................................................... 25
3.2.2 Anlise a posteriori da primeira atividade ............................................................... 27
3.2.3 Concluso da aplicao da primeira atividade ......................................................... 29
3.3 Anlise da segunda atividade ........................................................................................... 30
3.3.1 Anlise a priori da segunda atividade ...................................................................... 30
3.3.2 Anlise a posteriori da segunda atividade ............................................................... 31
3.2.3 Concluso da aplicao da segunda atividade .......................................................... 33
3.4 Anlise da terceira atividade ............................................................................................ 33
3.4.1 Anlise a priori da terceira atividade ....................................................................... 34
3.4.2 Anlise a posteriori da terceira atividade................................................................. 35
3.4.3 Concluso da aplicao da terceira atividade ........................................................... 36
3.5 Anlise da quarta atividade .............................................................................................. 37
3.5.1 Anlise a priori da quarta atividade ......................................................................... 37
3.5.2 Anlise a posteriori da quarta atividade................................................................... 38
3.5.3 Concluso da aplicao da quarta atividade ............................................................. 40
3.6 Anlise da quinta atividade .............................................................................................. 40
3.6.1 Anlise a priori da quinta atividade ......................................................................... 40
3.6.2 Anlise a posteriori da quinta atividade................................................................... 42
3.6.3 Concluso da aplicao da quinta atividade ............................................................. 43
3.7 Anlise da sexta atividade ................................................................................................ 43
3.7.1 Anlise a priori da sexta atividade .......................................................................... 43
3.7.2 Anlise a posteriori da sexta atividade .................................................................... 45
3.7.3 Concluso da aplicao da sexta atividade............................................................... 47
3.8 Anlise da stima atividade .............................................................................................. 47
3.8.1 Anlise a priori da stima atividade......................................................................... 47
3.8.2 Anlise a posteriori da stima atividade .................................................................. 48
3.8.3 Concluso da aplicao da stima atividade ............................................................ 50
CAPTULO 4. Concluso ............................................................................................................ 51
4.1 Anlise e validao dos resultados ................................................................................... 51
4.2 Consideraes finais ......................................................................................................... 53
1
INTRODUO
Este trabalho seguiu as orientaes do Banco Indutor de Trabalho de Concluso de

Curso (BIT), Modalidade 2: Aplicao de atividades em sala de aula e avaliao de
resultados. Nesta modalidade o trabalho dissertativo referente ao projeto consiste do
relatrio de avaliao da experimentao das atividades, contemplando, pelo menos, os
seguintes aspectos: descrio, anlise a priori (avaliao prvia), metodologia de
aplicao, anlise de resultados, avaliao geral e concluses.
Ao escolher como tema do TCC: DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS E
RESOLUO DE ATIVIDADES DE FUNO QUADRTICA COM O USO DO
SOFTWARE GEOGEBRA, tive por finalidade abordar o contedo de funo quadrtica
de uma forma diferenciada, que fugisse da rotina de sala de aula. Dessa forma, este
trabalho prope atividades que estimulam o aluno a investigar situaes que o conduzam a
conceitos matemticos que sero obtidos atravs da manipulao e observao de grficos
gerados pelo software GeoGebra. Assim, o aluno assume o papel de um pesquisador
testando suas hipteses e por fim chegando aos conceitos almejados na concepo das
atividades.
Nesta pesquisa pretendemos estabelecer vnculos entre: o conhecimento antigo e o
conhecimento novo, os resultados algbricos e os geomtricos observados e o
conhecimento e a investigao.
O presente trabalho est estruturado em quatro captulos. No primeiro captulo
falarei sobre a concepo das atividades tratando assim da problemtica, justificativa e
objetivos da aplicao da sequncia de atividades.
No segundo captulo ser tratada a metodologia adotada, o uso do software
GeoGebra no processo de ensino-aprendizagem, o cenrio no qual foi aplicada a sequncia
didtica assim como a descrio e objetivos das atividades, quais materiais foram
utilizados e um breve relato da experimentao das atividades.
No terceiro captulo trataremos das anlises feitas pela comparao da anlise a
priori com a anlise a posteriori citando e comentando algumas respostas dadas pelos
alunos e a concluso da aplicao de cada atividade.
2
E por fim, no quarto captulo, ser feita a concluso da aplicao da sequncia de

atividades, onde trataremos da anlise geral dos resultados, validao da aplicao das
atividades, consideraes finais, pontos positivos e negativos da aplicao das atividades e
sugestes para futuras aplicaes desta sequncia de atividades.
3
CAPTULO 1. Concepo das atividades
1.1 Problemtica
O uso da informtica, nas ltimas dcadas causou, e vem causando diariamente,

uma verdadeira revoluo na sociedade, na economia, nas cincias. No mbito educacional
vem pouco a pouco se mostrando como um instrumento poderoso e indispensvel para a
construo do conhecimento, por isso a escola no pode e no deve de forma alguma ficar
alheia a essa tecnologia. No Brasil, muitos avanos foram feitos para a implementao do
uso do computador na escola, mas por outro lado, ainda falta uma melhor formao do
professor para trabalhar em sala de aula com essa nova tecnologia.
Segundo Valente,
O Programa Brasileiro de Informtica em Educao bastante ambicioso,
tendo o computador como recurso importante para auxiliar o processo de
mudana pedaggica na criao de ambientes de aprendizagem que
enfatizam a construo do conhecimento e no apenas a instruo. Isso
implica entender o computador como uma nova maneira de representar o
conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j
conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas ideias e
valores. Usar o computador com essa finalidade requer a anlise cuidadosa
do que significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel do
professor nesse contexto. 1
De acordo com os PCNs o uso de tecnologias como, calculadoras e computadores

na sala de aula, acaba por causar uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem de
matemtica, pois muitas vezes devemos partir dos conhecimentos acumulados pela
vivncia prtica-terica do aluno, cuja vivncia est impregnada do uso dirio de
calculadoras e computadores, razo pela qual no podemos ignorar essas tecnologias que
podem fazer o processo de ensino-aprendizagem se tornar mais eficiente.
Ainda, segundo Valente, o uso do computador na educao tem como objetivo
integrar os conceitos curriculares em todas as modalidades e nveis do ensino facilitando
assim a construo do conhecimento. O autor defende tambm a necessidade de o
professor da disciplina estar preparado para o uso alternado e de forma adequada, de
1
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento Campinas: OEA_NIED/Unicamp, 1999.
4
atividades no informatizadas de ensino-aprendizagem com outras passveis do uso de

computadores. Nesse processo o planejamento minucioso das atividades a serem
desenvolvidas, das estratgias, dos objetivos bem definidos e o conhecimento das
limitaes que o software apresenta so de fundamental importncia.
Nesse contexto podemos perceber a importncia das tecnologias no processo de
ensino-aprendizagem, contudo devemos destacar que o uso apenas das tecnologias na
educao no garantia de sucesso nesse processo, e sim que ela deva estar atrelada a uma
metodologia eficiente que faa o aluno construir o seu conhecimento e ser o sujeito
principal do processo de ensino-aprendizagem. Ento qual metodologia devemos adotar?
Ao trabalhar por mais de seis anos ministrando aulas em escolas pblicas e
particulares pude perceber que em muitas vezes o computador usado apenas para a
reproduo de conhecimento e no na construo de novos conhecimentos a partir dos j
existentes. Tambm observei que na escolha das atividades a serem desenvolvidas em sala
de aula e em casa, prevalecem as atividades que estimulam os alunos a reproduzir o que foi
transmitido durante a aula expositiva, explorando assim um domnio do conhecimento
limitado apenas reproduo do que foi transmitido durante a aula. Neste contexto
acredito que na escolha da metodologia a ser adotada deve-se optar por uma que faa o
aluno participar mais ativamente da aquisio de seu conhecimento.
1.2 Justificativa
Este trabalho fruto do interesse em qualificar, o processo de ensino-aprendizagem

nas aulas de matemtica do contedo de funo quadrtica. Nele, fiz uso da engenharia
didtica como metodologia de ensino, elaborando uma sequncia de atividades que devem
ser realizadas com o uso do computador no qual foi utilizado o software GeoGebra como
ferramenta de gerao de grficos, possibilitando a investigao atravs da manipulao de
coeficientes e observao dos correspondentes resultados grficos das funes dadas.
De acordo com MIRAS 2, nos atuais debates sobre o ensino, uma questo a ser
discutida a necessidade de conceber o aluno no apenas como ponto de mira, mas sim
como ponto de partida no processo de ensino, pois os conhecimentos prvios dos alunos
2
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios. O
construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
5
tm um papel fundamental no processo de aprendizagem. Os novos saberes so frutos da

relao estabelecida com os conhecimentos anteriores. Assim o objetivo do
desenvolvimento dessas atividades fazer com que os alunos assumam o papel de sujeito
principal na ao do processo de ensino-aprendizagem, podendo construir o seu
conhecimento atravs da investigao e observao de resultados, conseguindo assim criar
vnculos entre seu conhecimento antigo e o novo.
1.3 Objetivos
Este trabalho tem como finalidade auxiliar o processo de ensino-aprendizagem do

contedo de funes quadrticas com o uso do software GeoGebra. Suas atividades foram
concebidas com o objetivo de fazer com que o aluno:
Descubra novos conhecimentos, a partir dos j existentes, acumulados durante sua
vida escolar e obtidos por meio de situaes problemas do dia-a-dia;
Identifique que o comportamento investigativo de manipular e observar
importante na construo do conhecimento e na aprendizagem efetiva;
Crie um vnculo entre a gerao dos grficos, pelo software GeoGebra, e o
conhecimento terico trabalhado em sala de aula;
Compreenda que para haver aprendizagem deve-se acima de tudo participar
efetivamente como o sujeito principal da ao e no apenas como um simples
ouvinte reprodutor de conhecimentos transmitidos pelo professor;
Desenvolva a abstrao grfica podendo assim prever comportamentos e
caractersticas dos grficos das funes mesmo sem fazer o esboo.
6
CAPTULO 2. Metodologia e tecnologia
2.1 Circunstncias que deram origem aplicao das atividades
Aps alguns anos ministrando aulas para as turmas de 1 ano do Ensino Mdio
pude perceber como grande a dificuldade dos alunos em associar a teoria da funo
quadrtica a sua representao grfica e tambm estabelecer relaes entre tudo que foi
aprendido no 9 ano do Ensino Fundamental ao estudar equao do 2 grau e a introduo
ao estudo da funo quadrtica, com o contedo visto no 1 ano do Ensino Mdio.
rotineiro ao iniciar as aulas de funo quadrtica, trabalhar com a definio dessa funo
seguida pelo esboo de parbolas por meio da determinao de pontos auxiliares quaisquer
para posteriormente comentar sobre os pontos notveis da parbola, facilitando assim o
esboo dos grficos e finalmente poder tratar de suas aplicaes em situaes-problema.
Nesse modelo de trabalho o maior problema que podemos perceber que em seu
desenvolvimento existe uma preocupao excessiva em ensinar um processo de resoluo
ao aluno que aprendido pela simples repetio dos conhecimentos transmitidos pelo
professor. Dessa forma, o aluno acaba por perder uma ferramenta poderosa que a
aprendizagem por meio da investigao de casos particulares que o levam ao geral.
No ensino de funo quadrtica, ao utilizar o software GeoGebra, o aluno pode de

forma rpida e muito mais eficiente observar rotinas e caractersticas comuns a famlias de
parbolas, podendo assim construir seus conhecimentos atravs da investigao, o que
torna o ato de aprender muito mais eficiente e prazeroso.
Na tentativa de tornar o aluno, sujeito ativo do processo de aquisio de novos

conhecimentos, foi concebida a sequncia de atividades deste trabalho.
7
2.2 O uso da engenharia didtica na educao
A engenharia didtica comeou a ser usada na matemtica por volta de 1980, nela o
trabalho do pesquisador estruturado como o trabalho de um engenheiro que
cuidadosamente elaborado e dividido em etapas que se apoiam em conhecimentos
cientficos, mais simples, objetivando alcanar conhecimentos mais complexos.
A engenharia didtica usada como metodologia de ensino caracterizada pela

criao de estratgias de experimentao que so baseadas em trs etapas:
1 Etapa, anlise a priori: parte essencial da engenharia didtica que consiste do

estudo para a elaborao de sequncias didticas que abordem os problemas
didticos alvo, estabelecendo objetivos a serem alcanados e uma predio de
condutas dos alunos, de possveis erros cometidos no desenvolvimento das
atividades, estratgias de raciocnio, concepes e desempenho durante a
experimentao.
2 Etapa, a engenharia didtica propriamente dita: nessa etapa a sequncia de
atividades elaborada e experimentada e observaes so feitas.
3 Etapa, anlise a posteriori e Validao: a anlise a posteriori feita luz da
anlise a priori que j foi estabelecia na concepo das atividades determinando
como as observaes seriam feitas e quais objetivos deveriam ser alcanados. A
validao na engenharia didtica um processo interno, no necessitando de uma
avaliao inicial e outra final para a comparao de resultados. Nessa etapa o ponto
fundamental a comparao da anlise a posteriori com a anlise a priori, se as
hipteses levantadas na anlise a priori forem alcanadas, ento a sequncia dada
como vlida para o uso no processo de ensino-aprendizagem apresentando assim
boas condies de reprodutibilidade.
Segundo DOUADY:
na relao alternada dos conceitos matemticos como instrumentos na

resoluo de problemas e como objetos na construo do conhecimento
que os sujeitos do sentido aos saber cientfico e fazem evoluir suas
concepes.3
3
DOUADY, R. Jeux de cadres et dialectique outil-objet. RDM, V7.n2, p 5-31,1986.
8
Assim, a melhor forma de aprender um conhecimento novo aprend-lo pela

relao estabelecida com os conhecimentos antigos. Por esse motivo a metodologia
adotada neste trabalho foi da engenharia didtica, possibilitando assim muitas realizaes
didticas em sala de aula.
2.3 O software GeoGegra e seu uso em sala de aula
Atualmente as escolas pblicas de todo o Brasil esto sendo equipadas com

computadores e salas de tecnologia, entretanto boa parte do corpo docente ainda se
encontra despreparada para utilizar a tecnologia, de forma correta, no processo de ensino-
aprendizagem. Neste trabalho ser desenvolvida uma sequncia de atividades com o uso do
software GeoGebra. Esse software foi escolhido por ser fcil de manipular, verstil,
podendo ser trabalhado tanto na geometria como nas funes, no desenho geomtrico e em
muitos outros tpicos da matemtica.
O GeoGebra um software de matemtica dinmica baseado na linguagem Java
que combina geometria, lgebra e clculo. Com ele podemos fazer construes
geomtricas, desenhar grficos de funes e manipul-los dinamicamente depois. O
GeoGebra um software livre e foi desenvolvido por Markus Hohenwarter e foi objeto de
sua tese de doutorado na universidade de Salzburgo, ustria, e est disponvel em
portugus, no endereo eletrnico http://www.geogebra.org/institutes/at/. Por outro lado,
equaes e coordenadas podem ser inseridas diretamente atendendo assim as diferentes
necessidades de quem utiliza o software. O GeoGebra tem duas caractersticas
fundamentais: visualizao de expresses na janela algbrica simultaneamente com
visualizao de um objeto corresponde na janela geomtrica assim como cada objeto
visualizado na janela geomtrica tem sua representao algbrica mostrada na janela
algbrica ao lado. Com o uso desse software acreditamos que ser possvel aumentar o
entendimento das atividades feitas em sala de aula, dando mais segurana aos alunos para
predizerem o comportamento dos grficos das funes trabalhadas, a partir da variao de
seus coeficientes e observao de suas representaes geomtricas.
9
2.4 Cenrio da aplicao das atividades
As atividades foram realizadas em novembro de 2012 na cidade de Corumb no

Estado do Mato Grosso do Sul com a turma do 1 ano B do Ensino Mdio do turno
matutino da escola Tenir, localizada na Rua Cuiab, 263. A escola Tenir foi fundada em
1958 e oferece a comunidade: Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Mdio
e Cursos Universitrios em parceria com a Universidade Particular -
UNIDERP/ANHANGUERA, que atravs do Sistema Interativo, disponibiliza cursos de
graduao. Nos Ensino Fundamental (6 a 9 sries) e Mdio, a Escola conveniada com o
Sistema Anglo de ensino. A instituio tem hoje cerca de 910 alunos provenientes de
famlias principalmente da classe mdia, cujos pais trabalham em sua maioria no comrcio,
na rea de sade, direito e muitos so militares da Marinha e do Exrcito. Alm disso, a
escola recebe anualmente muitos alunos de outras cidades, pelo motivo de transferncia
dos pais militares, e esses alunos so oriundos tanto da rede privada, quanto da pblica,
gerando assim uma grande diversidade sociocultural nas turmas. O foco principal da escola
tem sido o exame nacional do ensino mdio, ENEM, os alunos tm aulas no turno matutino
e tambm no turno vespertino, possibilitando assim o trabalho mais aprofundado dos
tpicos curriculares. Na escola Tenir eu ministro aulas de matemtica para os alunos do 7
ano e 8 ano do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio para as turmas do 1 ano A e 1
ano B, participando esta ltima turma das atividades deste trabalho.
A turma do 1 ano B que participou da pesquisa tinha 29 alunos sendo 19 meninos e

10 meninas com idades variando de 14 a 18 anos. Na escolha dessa turma para participar
da pesquisa foi levado em considerao o fato de alguns alunos da turma terem bastante
dificuldade na construo de grficos de uma funo quadrtica e na resoluo de
problemas envolvendo mximos e mnimos e tambm por perceber que muitos deles
tinham muito interesse em fazer uma aula diferente da tradicional.
10
Foto 1: Alunas transcrevendo os resultados observados na resoluo das atividades.
2.6 Descrio das atividades a serem desenvolvidas
Num primeiro momento no incio do 4 bimestre foram ministradas oito aulas

tradicionais com o uso dos seguintes materiais didticos: quadro negro, giz, rgua e livro
didtico. Nessas aulas, foram abordadas a definio da funo quadrtica com desenho de
grficos para mostrar o formato da parbola e estabelecer relaes entre a funo e sua
representao grfica, estudo dos valores notveis para o esboo de um grfico, ou seja,
zeros, vrtice, ponto de corte da parbola com o eixo das ordenadas, explorao do eixo de
simetria da parbola e posteriormente a anlise de seu valor mximo ou mnimo na
resoluo de situaes-problema. Nessas aulas tradicionais pude observar a dificuldade
encontrada pela turma no esboo e anlise de informaes, pois houve uma grande demora
em traar o esboo dos grficos e dificuldade em aplicar conceitos aprendidos em sala.
Na sequncia, antes da experimentao das atividades deste trabalho, foram

ministradas duas aulas para a apresentao do software GeoGebra, que visavam mostrar as
principais ferramentas e as funes da janela algbrica e da janela geomtrica.
11
No dia da experimentao das atividades os alunos foram conduzidos ao laboratrio

de informtica onde foi entregue, a cada um, uma lista com sete atividades, que seriam
recolhidas ao final de cada seo de aplicao e expliquei que as atividades seriam feitas
no laboratrio de Informtica tendo trs dias para isso. Tambm explicaram-se os objetivos
da sequncia de atividades, deixando claro que a ideia principal era facilitar a
aprendizagem do contedo visto em sala de aula, j que as atividades foram desenvolvidas
para que eles pudessem construir seu conhecimento ao desenvolv-las dando assim uma
base conceitual slida adquirida pela investigao propostas nas atividades.
2.7 Materiais utilizados
Para a realizao das atividades no laboratrio de informtica foram utilizados os

seguintes materiais:
Lista de atividades composta de trs pginas, lpis e borracha;
Prancheta com folha e caneta para apontar dilogos e comportamentos ocorridos

durante a experimentao das atividades para futura conferncia em caso de
necessidade de uma anlise mais detalhada de alguma situao ocorrida;
Microcomputador com o software GeoGebra instalado para a visualizao grfica e

usado como instrumento de investigao;
Uma folha com o questionrio socioeconmico.
2.8 Objetivos de cada atividade
Na concepo dessa sequncia de atividades pensou-se em proporcionar ao aluno a

postura de ser o agente produtor de seus conceitos atravs da manipulao e investigao
de caractersticas similares entre parbolas de mesma famlia, assim cada uma destas sete
atividades teriam um objetivo especifico bem definido, vejamos:
12
Foto 2: Imagem das alunos manipulando e observando grficos de funes.
1 atividade e seus objetivos
01) Dada a funo ( ) , o que podemos afirmar sobre o seu grfico

quando variamos o valor do coeficiente a? Desenhe o grfico de cada uma das funes
abaixo, usando o GeoGebra, e responda.
a)
Coeficiente a uma parbola com concavidade voltada para cima, para
baixo ou uma reta?
a=4
a=1
a=0
a=-1
a=-4
13
b) O que ocorre com o grfico da funo f(x) se a=0? D uma condio para a funo f(x)
ser quadrtica.
c) Quando o coeficiente a assume valor positivo, o que podemos afirmar sobre a

concavidade da parbola da funo f(x)? E se o coeficiente a assumir valores negativos o
que se pode afirmar sobre a concavidade da parbola?
d) De acordo com o item (c) podemos estabelecer alguma relao entre o sinal do
coeficiente a e a concavidade da parbola? Escreva essa relao.
Objetivos: Atravs da simples manipulao do valor do coeficiente a o aluno poder

observar a relao existente entre a variao do coeficiente a da funo
( ) e a concavidade da parbola que ser voltada para baixo se a
assumir valores negativos, ou voltada para cima se a assumir valores positivos ou apenas
uma reta se a for nulo, fato esse que auxilia no entendimento da condio do coeficiente a
ter que ser no nulo para termos uma funo quadrtica. Aps esse entendimento espera-se
que a relao observada para esse caso em particular possa ser generalizada, visto que o
sentido da concavidade pode ser determinada apenas pela simples observao do sinal do
coeficiente a, e assim o aluno poder dar um passo importante no esboo do grfico de
uma funo quadrtica, que a determinao do sentido da concavidade da parbola
apenas pela observao do coeficiente a e tambm poder compreender a necessidade da
condio imposta para o coeficiente a de uma funo quadrtica ( ).
02) Dada a funo quadrtica ( ) desenhe o seu grfico, usando o

GeoGebra, e verifique o que ocorre, quando:
a) adicionarmos 1 funo f(x), o grfico da funo f(x) sofre algum deslocamento? Na

vertical ou na horizontal? Determine o ponto no qual a parbola corta o eixo das
ordenadas;
14
b) adicionarmos 2 funo f(x), o grfico da funo f sofre algum deslocamento? Na

ordenadas;
c) Em relao aos itens (a) e (b) podemos observar algo em comum em relao ao ponto
de corte da parbola com o eixo das ordenadas? O que esses pontos tm em comum?
Objetivos: Durante a resoluo dessa questo o aluno pode compreender que o grfico de
uma funo sofre um deslocamento vertical para cima ao adicionarmos um valor positivo a
sua lei de associao e sofre um deslocamento vertical para baixo ao adicionarmos um
valor negativo a sua lei de associao. Observando os grficos o aluno dever notar que a
parbola corta o eixo y num ponto em que a coordenada x do par ordenado sempre nula,
o que d ao aluno mais um ponto importante para o esboo do grfico de uma funo
quadrtica, a interseo da parbola com o eixo das ordenadas.
03) Dadas as funes abaixo, complete a tabela e responda pergunta abaixo.

Funo quadrtica Discriminante Razes (se existirem!)
( )
( )
( )
a) Existe alguma relao entre o valor de e quantidade de razes da funo quadrtica?

Qual essa relao?
b) Construa o grfico usando o GeoGebra e verifique o que ocorre com a interseo da

parbola com o eixo das abscissas quando:
: : :
15
Objetivos: Essa questo tem por objetivo fazer com que o aluno perceba a relao
existente entre o valor do discriminante e a interseo da parbola com o eixo das abscissas
possibilitando assim associar o fato de que se a parbola intersecta o eixo das
abscissas em dois pontos distintos, se a parbola intersecta o eixo das abscissas em
apenas um ponto ou se no h ponto de interseo da parbola com o eixo das
abscissas. Compreendendo essa relao fica mais fcil resolver equaes do 2 grau, pois
atravs do discriminante podemos afirmar se existem razes reais ou no e quantas so, e
essa relao tambm auxilia no esboo de grficos sendo as razes pontos notveis do
grfico de uma funo quadrtica e por meio delas podemos determinar at o valor da
abscissa do vrtice da parbola e assim calcular o valor mximo ou mnimo.
04) Dadas as funes abaixo, desenhe seu grfico usando o GeoGebra, complete a tabela e
responda as perguntas abaixo.
Funo quadrtica Coeficientes Razes (se existirem!)
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
a) O que podemos afirmar sobre a posio das razes em relao x=0? E o que podemos
afirmar sobre todos os pontos do grfico que apresentam a coordenada x equidistantes em
relao x=0?
b) Dois nmeros so chamados de opostos ou simtricos se, geometricamente, possuem a

mesma distncia em relao ao 0. O que podemos afirmar sobre as razes da funo
f(x) = ax2 + c, com e c reais no nulos?
c) Se , possvel obter razes simtricas?

16
Objetivos: Ao resolver essa questo o aluno poder notar que a famlia de parbolas dadas
pela f(x) = ax2 + c, com e c reais no nulos e b=0, quando possui razes reais, estas sero
simtricas, ou seja, a parbola corta o eixo das abscissas em dois pontos equidistantes em
relao ao eixo de simetria x=0 (eixo das ordenadas). Explorando melhor a simetria a
partir das razes podero observar que todos os pontos da parbola que so equidistantes
em relao ao eixo das ordenadas, apresentam o mesmo valor da ordenada e abscissas
simtricas exceto um nico ponto que no tem simtrico que o vrtice da parbola. Aps
o entendimento da simetria da parbola fica mais fcil fazer o desenho a mo livre do
grfico de uma funo quadrtica, pois podemos partir do vrtice e escolher, por exemplo,
dois pontos de abscissa menor que e seus respectivos simtricos de abscissa maior que
dando ao grfico uma forma simtrica e de fcil contorno da parbola.
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
a) O que podemos observar em comum com relao s razes das trs funes dadas
acima?
b) Podemos afirmar que sempre isso ocorre com esse tipo de equao do 2 grau
incompleta, isto , quando c=0?
Objetivos: Essa questo tem por finalidade mostrar ao aluno, que uma equao do 2 grau
com c=0 sempre ter uma raiz nula, esse fato auxilia no desenho desse tipo de funo
quadrtica, pois existe uma famlia de parbolas que tem essa mesma caracterstica. No
fundo o desenvolvimento dessa atividade acaba por mostrar que o que muda no desenho
dos grficos dessa famlia de parbolas a localizao dos pontos, mas, mantm sempre
17
uma raiz nula. Dessa forma, mesmo sem ter feito o desenho do grfico e nem realizado
clculo algum, o aluno ter uma noo do formato da parbola.
06) Como visto em sala de aula, toda funo quadrtica possui um nico valor de y,
chamado de valor mximo ou de valor mnimo, dependendo da concavidade da parbola.
a) Faa o clculo das coordenadas do vrtice na tabela abaixo, desenhe o grfico de cada
uma das funes usando o GeoGebra e verifique as coordenadas do vrtice da parbola.
Funo quadrtica Coeficientes
( )
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
( ) a= , b= , c=
b) Qual a condio para que uma funo quadrtica ( ) possua valor

mximo?
c) Qual a condio para que a funo quadrtica ( ) possua valor

mnimo?
Objetivos: Ao resolver o item (a) o aluno retoma o procedimento para o clculo do vrtice
de uma parbola e aps o desenho dos grficos dados usando o software deve perceber a
existncia de valor mximo (se a<0) ou de valor mnimo (se a>0) em cada grfico e por
fim associa-los a ordenada do vrtice de cada funo quadrtica. Essa questo tem grande
importncia na determinao do vrtice de uma funo quadrtica que por sua vez um
fator importante no desenho de um grfico e na anlise de problemas de mximo e mnimo,
pois com a manipulao de parbolas usando o computador possvel fazer rapidamente a
18
determinao, atravs da visualizao, desses valores. Nessa questo o uso de recursos

computacionais de fundamental importncia para a criao da abstrao matemtica de
visualizar um grfico mentalmente e dele tirar informaes.
07) Os alunos da escola SOMAR E NO SUBTRAIR, fretaram um nibus com 50

lugares para um passeio em uma cidade turstica. Cada formando comprometeu-se a pagar
R$ 60,00 e mais um adicional de R$ 2,00 para cada colega que desistisse da viagem.
a) Sabendo que a receita o total de dinheiro arrecadado, encontre a receita obtida caso 10
estudantes desistam do passeio;
b) Obtenha a equao da receita (R) em funo da quantidade (x) de alunos que no

desistiram do passeio, ou seja, determine ( );
c) Usando o GeoGebra, determine qual quantidade de alunos dever ir ao passeio para que
a receita gerada seja mxima e determine o valor dessa receita.
Objetivos: Primeiramente deve-se calcular o valor da receita, sabendo que 10 alunos

desistiram, trabalhando assim de forma intuitiva com a noo de funo; j no item (b),
dever escrever uma expresso algbrica que permita calcular a receita em funo do
nmero de alunos desistentes, mostrando, assim, que a receita est em funo do nmero
de alunos que no desistiram e essa expresso dada por uma funo quadrtica e, por fim,
no item (c), o aluno dever determinar qual a quantidade de alunos devem desistir do
passeio para que a receita seja mxima. Esse clculo poder ser feito manualmente e
posteriormente verificado pelo desenho do grfico no GeoGebra.
2.9 Conduo das atividades

19
Para a aplicao da atividade, reservou-se um total de trs aulas de 60 minutos

cada, dos quais 10 minutos foram deixados para inicializar os computadores e abrir o
software e os 50 minutos restantes foram usados para a resoluo das atividades, as quais
foram aplicadas nos dias 22, 23 e 26 de novembro de 2012, no turno matutino, no
laboratrio de informtica da escola Tenir. Participaram das sees 29 alunos do 1 ano B
do ensino mdio dos quais 10 so meninas e 19 so meninos com idades variando de 14 a
18 anos. Aps ligarem os computadores e abrirem a janela do software GeoGebra, cada
aluno recebeu duas folhas que deveriam ser feitas de forma individual, mas poderiam se
ajudar durante o desenvolvimento. No primeiro dia, os participantes foram orientados para
fazerem as atividades 1, 2 e 3. Cada uma das atividades deveria ser feita pela observao
do desenho dos grficos dos itens dados e a partir da extrair informaes que deveriam ser
apontadas na folha. Durante a aplicao das atividades, orientei os alunos por meio do
questionamento construtivo no sentido de faz-los pensar e procurar as respostas por meio
da manipulao e observao dos resultados obtidos. Assim, a minha interao com os
alunos, no desenvolvimento das questes, baseou-se em instigar a curiosidade do aluno,
auxiliar no manuseio do software GeoGebra e fazer observaes do comportamento dos
alunos durante a aplicao das atividades.
Foto 3: Alunos desenvolvendo as atividades no laboratrio de Informtica.

20
Durante a aplicao da sequncia de atividades no laboratrio de informtica, foram

feitas algumas anotaes manuais sobre o desenvolvimento das atividades, perguntas e
fatos observados.
Dia 22 de novembro de 2012, durao de 60 minutos.
Aps entregar as folhas contendo a sequncia de atividades, pedi aos alunos que
lessem atentamente a 1 atividade e que comeassem a resolv-la, ento a aluna B me
perguntou:
Professor posso desenhar os grficos primeiro usando o computador, eu disse

que sim, que deveria desenhar um por um dos grficos usando o GeoGebra e a partir da
poderiam preencher a tabela dada sempre observando cada grfico gerado e a posio da
concavidade,
Ento a aluna R me chamou e disse:
Professor terminei o (a) da 1. isso mesmo que pra fazer?
Olhei a questo feita por ela, e disse que estava no caminho certo e limitei o meu
comentrio para no influenciar na sua resoluo, o aluno M me chamou e disse:
Professor quando a=0 no d certo, no parbola!
Ento pedi a ele para reler a pergunta contida na tabela e observar melhor as
possibilidades de resposta. Ele me disse:
A t! Ento reta
Observei que o aluno S no teve muito interesse em fazer as atividades e tive que
pedir-lhe para se concentrar e fazer as atividades propostas.
No item (a) notei que a maioria respondeu que se a=0 o grfico seria de uma reta, e
observei tambm que no tiveram muita dificuldade em responder a 1 pergunta do item
(b), j na 2 pergunta do mesmo item, me perguntaram:
O que era uma condio, professor?

21
Ento questionei:
Ser que para todo valor do coeficiente a, vocs obtero a representao grfica da
funo como sendo uma parbola? Olhem a resposta de vocs na tabela inicial. Ento
escutei:
Pro a=0 no parbola
O questionamento fez fluir a resoluo desse item e ento partiram para o item (c)
que responderam rapidamente e fizeram poucas perguntas, como a aluna A fez:
Professor, isso mesmo?
Respondi que sim e que poderia passar para o prximo item. Notei que no item (c)
a maioria no teve dificuldades e que muitas perguntas foram feitas mais para mostrar que
conseguiram fazer a atividade. Feito o item (c) acredito que ele deu base para que os
alunos respondessem o item (d) e assim no houve demora em resolver esse item.
Aps finalizarem a primeira atividade, pedi para que fizessem a leitura da segunda
atividade e iniciassem o seu desenvolvimento. Logo aps o incio da atividade, o aluno B
me chamou e perguntou:
Cotar o eixo, significa onde a parbola passa pelo y?
Ento disse a ele que sim, o ponto de interseo da parbola com o eixo das
ordenadas. Reparei que a turma a essa altura j manipulava relativamente bem o software
fazendo uso deste com certa autonomia e essa atividade correu tranquilamente e eles no
tiveram dificuldades no item (c).
Aps finalizada a segunda atividade demos incio ltima atividade dessa primeira
etapa. Fiquei preocupado com o fator tempo e preferi no fazer anotaes e sim auxiliar no
desenvolvimento da atividade, pois faltavam cerca de 15 minutos para acabar a aula. Logo
aps a leitura do enunciado, pedi para que completassem a tabela dada e s depois
desenhassem os grficos, usando o GeoGebra.
No geral no houve dificuldade na resoluo dessa questo. A atividade foi
encerrada a tempo e pedi para que eles apontassem o seus nomes a lpis para poderem
continuar a atividade na prxima aula, Recolhi as folhas e pedi para que retornassem sala
de aula, finalizando assim o 1 dia de atividades.
22
Nesse segundo dia de aplicao das atividades, estava previsto que fossem feitas
duas atividades, a quarta e a quinta atividades. Ento devolvi as folhas aos alunos para que
dessem sequncia s atividades e pedi-lhes para que comeassem a fazer a 4 questo.
Nessa questo, tambm pude perceber que a maioria no teve dificuldade em desenhar o
grfico, usando o GeoGebra e nem em calcular as razes, mas notei que alguns alunos
preferiram calcular as razes das funes, usando a frmula de Bhskara. Ento fui
questionado:
Professor a ltima no tem soluo?
Respondi que de fato no tem soluo no conjunto dos nmeros reais, mas que em
breve ao estudarem no terceiro ano do ensino mdio, eles estudaro, outro conjunto
numrico no qual existe raiz quadrada de nmeros negativos, o conjunto dos nmeros
complexos.
Um fato que ocorreu tambm foi seguinte dvida:
x=0 um ponto?
Nesse momento fiz uma pausa na atividade e comentei que no era um ponto e sim
uma reta perpendicular ao eixo das abscissas, e nesse caso, essa reta o prprio eixo y.
Aps cerca de 20 minutos, foi finalizada a 4 questo, passamos ento para a leitura da
quinta atividade. Pedi para que desenhassem os grficos e depois fizessem o clculo das
razes das funes dadas. Nesse momento alguns alunos me perguntaram:
Nessa questo pode usar a frmula de Bhskara?
Respondi que havia outro caminho mais rpido usando a forma fatorada, como
havamos feito em sala. Mesmo dando essa orientao ainda observei alguns alunos
fazendo o clculo pelo caminho mais longo. Observei que a maioria dos alunos fez o
clculo das razes, corretamente e j estavam desenhando os grficos usando o software
GeoGebra, exceto uma aluna que havia errado no clculo do discriminante das funes, ela
no havia anulado o produto , e assim errou no clculo das razes. Ento questionei:
Qualquer nmero multiplicado por zero d quanto?

23
Ela respondeu: zero!.
Ento lhe disse para pensar melhor no clculo do discriminante e a deixei pensando
sobre esse fato, pois no queria interferir mais em seu raciocnio. Durante os minutos que
seguiram, eu fui chamado pelos alunos para olhar se estava certo o que fizeram, ento falei
para a turma no se preocupar com isso, que o objetivo era ver o que eles conseguiram
fazer e quais novos conceitos aprenderam e no simplesmente julgar se est certo ou
errado.
No restante do tempo no observei nenhum problema que atrapalhasse o

desenvolvimento da atividade, terminando por completo a aplicao de mais essa etapa
sem maiores problemas e com uma sobra de tempo no final da experimentao, de cerca de
15 minutos, apliquei o questionrio socioeconmico recolhido juntamente com as folhas de
atividades de todos os alunos e orientei para que voltassem para a sala de aula.
No ltimo dia de aplicao das atividades, restaram a sexta e stima atividades para
serem desenvolvidas. Aps a realizao dos procedimentos iniciais necessrios pra aplicar
as atividades, demos incio leitura da sexta questo. No desenvolvimento do item (a),
primeiramente os alunos calcularam as coordenadas dos vrtices para depois desenhar os
grficos das funes dadas, usando o GeoGebra. Essa etapa foi muito importante para o
entendimento do ponto de mximo e de mnimo da funo quadrtica. Houve poucas
dvidas nesta atividade e os poucos erros, que observei, foram no clculo da ordenada do
vrtice, mas quando as coordenadas do vrtice foram comparadas com os valores
determinados pelo desenho do grfico, fez com que os alunos que erraram as coordenadas
fossem induzidos a procurar o erro, acabando assim por corrigi-lo. No desenvolvimento da
sexta atividade procurei no responder perguntas de forma direta, optando por questionar
de forma a conduzi-los a pensar.
Finalizada a atividade, pedi-lhes que iniciassem a leitura da stima atividade e

expliquei-lhes a importncia dessa atividade por se tratar de uma questo aplicada e como
eles estavam cursando o primeiro ano do Ensino Mdio, logo precisariam desse
conhecimento em avaliaes do ENEM e de vestibulares. Iniciado o desenvolvimento da
24
atividade no item (a), percebi que muitos criaram uma estratgia parecida com a que eu
havia previsto, pois calcularam primeiro quanto cada um iria pagar na situao que 10
alunos desistissem do passeio e depois multiplicaram por 40, que o total de alunos que
no desistiram, ou seja:
Nesse item no houve grandes dificuldades. Ento passaram para o item (b). Aps a
leitura, percebi que alguns alunos estavam com dificuldade em achar a equao, ento
pedi-lhes para que fizessem os procedimentos do item (a), substituindo o nmero por x e
observando que no item (a) o valor 10, obtido, era fruto do nmero total de alunos, 50
alunos, subtrados do nmero de alunos que no desistiram, ou seja, 50 40 = 10
desistentes. Observei que boa parte dos alunos seguiu a estratgia de calcular o valor que
cada um dos alunos que no desistiu do passeio pagaria:
( )
E posteriormente multiplicaram por x, obtendo:
( )
Por fim:
( )
Aps a concluso do item (b), iniciamos a leitura do item (c) e constatei que no
houve dificuldades (na resoluo desta atividade), pois basicamente era uma atividade para
desenhar o grfico da funo obtida no item (b) e observar os valores do vrtice da funo,
determinando assim para qual valor de x o valor da receita seria mximo. Ao final desta
atividade recolhi a lista de atividades e agradeci a todos pela participao e boa vontade.
25
CAPTULO 3. Anlise das atividades
3.1 A anlise dos resultados das atividades
A anlise dos resultados ser feita atravs da comparao da anlise a posteriori

com a anlise a priori. Para tanto torna-se essencial a anlise cuidadosa das respostas
dadas pelos alunos s atividades e as observaes feitas durante a conduo das atividades.
Abaixo seguem a resposta esperada para cada atividade e algumas observaes referentes
s respostas dadas pelos alunos s atividades. Para isso foi escolhida, aleatoriamente, uma
amostra de seis alunos, dos quais foram citadas as respostas de dois deles por atividade. Os
alunos escolhidos sero citados pelas letras iniciais de seus nomes: R, C, S, B, M e G.
Sero apresentados grficos de colunas referentes ao nmero de acertos, acertos parciais e
erros observados em cada atividade, possibilitando assim extrair concluses da aplicao
de cada uma das sete atividades propostas.
3.2 Anlise da primeira atividade
3.2.1 Anlise a priori da primeira atividade
No desenvolvimento da primeira atividade espera-se que o aluno faa o desenho

dos grficos das funes dadas usando o software GeoGebra e aps a visualizao de todos
os grficos, chegue concluso de que a concavidade da parbola pode ser determinada
pela observao do valor do coeficiente a observando que esse valor deve ser no nulo
para definir uma funo quadrtica. No desenvolvimento dessa questo acredito que a
maior dificuldade enfrentada seja na manipulao do software, tendo em vista que muitos
alunos no tm facilidade de usar recursos de multimdia como ferramenta de estudo
precisando, assim, de maior ateno e orientao para o ponto de partida no uso desse
recurso para esse fim. Apresento a seguir a resposta esperada para a primeira atividade.
26
01) Dada a funo ( ) , o que podemos afirmar sobre o seu grfico

quando variamos o valor do coeficiente a? Desenhe o grfico de cada uma das funes
abaixo, usando o GeoGebra, e responda.
Visualizao dos grficos gerados pelo GeoGebra
F-1: Grfico da funo ( ) F-2: Grfico da funo ( )
F-5: Grfico da funo ( )

27
a)
Coeficiente a uma parbola com concavidade voltada para cima, para
baixo ou uma reta?
a=4 Parbola com a concavidade voltada para cima
a=1 Parbola com a concavidade voltada para cima
a=0 uma reta
a=-1 Parbola com a concavidade voltada para baixo
a=-4 Parbola com a concavidade voltada para baixo
b) O que ocorre com o grfico da funo f(x) se a=0? D uma condio para a funo f(x)
ser quadrtica.
Resposta: Se a=0 o grfico uma reta. Uma condio para o grfico da funo f(x) ser
uma funo quadrtica que o coeficiente a seja no nulo.
c) Quando o coeficiente a assume valor positivo, o que podemos afirmar sobre a
concavidade da parbola da funo f(x)? E se o coeficiente a assumir valores negativos o
que podemos afirmar sobre a concavidade da parbola?
Resposta: Se o coeficiente a assume valor positivo a parbola ter a concavidade voltada
para cima. E se o coeficiente a for negativo ter a concavidade voltada para baixo.
d) De acordo com o item (c) podemos estabelecer alguma relao entre o sinal do
coeficiente a e a concavidade da parbola? Escreva essa relao.
Resposta: Sim, se o coeficiente a assumir valor positivo a parbola sempre ter a
concavidade voltada para cima, caso contrrio sempre ter a concavidade voltada para
baixo.
3.2.2 Anlise a posteriori da primeira atividade
Pelo grfico G-1 dado abaixo, podemos observar que na primeira atividade item (a)
ocorreram 28 acertos, nenhum erro e 1 acerto parcial; item (b) ocorreram 21 acertos, 2
erros e 6 acertos parciais; no item (c) ocorreram 28 acertos e 1 erro; no item (d) ocorreram
27 acertos, 1 erro e 1 acerto parcial.
28
1 ATIVIDADE
30 28 28
27
25
21
20
acertos
15
acertos parciais
10 erros
6
5
2
1 1 1 1
0 0
0
item (a) item (b) item (c) item (d)
G-1: Grfico de colunas correspondente ao total de acertos, acertos parciais e erros na 1 atividade.
Abaixo seguem as respostas, na ntegra, dos alunos R e C e minhas observaes:
Resposta da aluna R:
Comentrios sobre a resposta dada pela aluna R: No item (a) ela preencheu
corretamente a tabela, no item (b) a aluna respondeu corretamente a primeira pergunta,
mas acabou fazendo uma pequena confuso na segunda. Acredito que ela pensou no caso
29
de a=0 e acabou respondendo de forma equivocada o mesmo problema ocorreu no item

(c). Acredito que a aluna errou por no redigir corretamente o fato observado, pois muitos
alunos no tm o hbito de justificar as suas respostas e acabam, na resposta escrita,
cometendo erros que comprometem seu desempenho principalmente em avaliaes
discursivas, esse fato pode ser confirmado pela observao da resposta do item (d) na qual
a aluna escreveu corretamente a relao existente entre o sinal do coeficiente a e
concavidade da parbola.
Resposta do aluno C:
Comentrios sobre a resposta dada pelo aluno C: O aluno acertou todos os itens,
conseguindo, por meio da observao e manipulao dos grficos gerados pelo software
GeoGebra, compreender a relao existente entre o sinal do coeficiente a e a concavidade
da parbola.
3.2.3 Concluso da aplicao da primeira atividade
Pelos resultados observados na aplicao da primeira atividade, apresentados no

grfico G-1, podemos afirmar que, de uma forma geral, os alunos compreenderam os
30
conceitos que eram almejados e conseguiram entender o que era pedido na atividade,
mostrando autonomia no processo de resoluo.
3.3 Anlise da segunda atividade
3.3.1 Anlise a priori da segunda atividade
Na segunda atividade espera-se que o aluno em seu desenvolvimento, seja

induzido a compreender que ao adicionar um valor positivo ou negativo lei de associao
de uma funo ela sofrer, respectivamente, um deslocamento na vertical para cima ou
para baixo, o que pode ser verificado pelo deslocamento do grfico feito inicialmente e
tambm na observao do deslocamento do ponto de interseo da parbola com o eixo das
ordenadas. A maior dificuldade esperada no desenvolvimento dessa atividade no
laboratrio de informtica deve ser a observao de que o ponto de corte da parbola com
o eixo das ordenadas sempre possui o valor da abscissa igual a zero, acredito que terei que
fazer alguns questionamentos no sentido de estimular a compreenso de tal relao.
Apresento a seguir a resposta esperada para a segunda atividade.
02) Dada a funo quadrtica ( ) desenhe o seu grfico, usando o

GeoGebra, e verifique o que ocorre, quando:
Visualizao dos grficos gerados pelo GeoGebra:

31
a) adicionarmos 1 a funo f(x), o grfico da funo f(x) sofre algum deslocamento? Na

ordenadas;
Resposta: Sim, o grfico da funo sofrer um deslocamento na vertical para cima e
cortar o eixo das ordenadas no ponto ( ).
b) adicionarmos 2 a funo f(x), o grfico da funo f sofre algum deslocamento? Na

ordenadas;
Resposta: Sim, o grfico da funo sofrer um deslocamento na vertical para baixo e
cortar o eixo das ordenadas no ponto ( ).
c) Em relao aos itens (a) e (b) podemos observar algo em comum em relao ao ponto
de corte da parbola com o eixo das ordenadas? O que esses pontos tm em comum?
Resposta: Sim, o ponto de corte da parbola com o eixo das ordenadas sempre possui a
abscissa nula.
3.3.2 Anlise a posteriori da segunda atividade
Pelo grfico G-2 dado abaixo, podemos observar que na segunda atividade item (a)
ocorreram 22 acertos, 1 erro e 6 acertos parciais, no item (b) ocorreram 14 acertos, 3 erros
e 12 acertos parciais e no item (c) ocorreram 21 acertos, 5 erros e 3 acertos parciais.
32
2 ATIVIDADE
25
22
21
20
15 14
12 acertos
acertos parciais
10
erros
6
5
5 3 3
1
0
item (a) item (b) item (c)
Resposta do aluno S:
Comentrios sobre a resposta dada pelo aluno S: No item (a) a resposta dada est
incompleta, faltou dar o ponto de interseo da parbola com o eixo das ordenadas, j no
item (b) o aluno errou as coordenadas do ponto de interseo da parbola com o eixo das
ordenadas e no item (c) a resposta dada no tem sentido algum, mostrando assim que no
houve compreenso do que era pedido.
33
Comentrios sobre a resposta dada pelo aluno R: Nessa questo podemos observar que
a aluna conseguiu responder quase tudo corretamente, errando apenas no item (b) o sentido
do deslocamento na vertical, que era para baixo, mas, no entanto a atividade pedia apenas
para responder se a translao era na vertical ou na horizontal e no pedia pra dizer se era
para cima ou para baixo. Assim, ela errou apenas por querer escrever um pouco a mais e
acredito tambm que erro ocorreu na hora de escrever sua resposta. Considera-se isso
como uma pequena distrao, pois visivelmente o grfico deslocado na vertical para
baixo e no para cima. De modo geral vejo que acabou atingindo o objetivo da atividade.
3.2.3 Concluso da aplicao da segunda atividade
Observado o grfico G-2, podemos perceber o grande nmero de acertos parciais

no item (b), isso se deve ao fato de muitos alunos no terem respondido se o deslocamento
feito foi na vertical ou na horizontal. De uma forma geral a maioria dos alunos acertaram
os item propostos, mostrando que atingiram os objetivos estabelecidos na concepo da 2
atividade e assim podemos julgar como vlida a sua aplicao no processo de ensino-
aprendizagem.
3.4 Anlise da terceira atividade

34
3.4.1 Anlise a priori da terceira atividade
Na terceira atividade em seu desenvolvimento espera-se que o aluno compreenda

que de acordo com o valor do discriminante teremos dois, um ou nenhum ponto de
interseo da parbola com o eixo das abscissas e a partir dessa ideia pode-se predizer a
posio da parbola em relao ao eixo das abscissas s atravs da observao do valor do
discriminante. A maior dificuldade esperada a compreenso de que para determinar a
quantidade de pontos de interseo da parbola com o eixo das abscissas no necessrio
determinar as razes e nem desenhar o grfico, basta apenas calcular o discriminante da
funo quadrtica. Apresento a seguir a resposta esperada para a terceira questo.
03) Dadas as funes abaixo, complete a tabela e responda a pergunta abaixo.

Funo quadrtica Discriminante Razes (se existirem!)
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( ) No h raiz real.
a) Existe alguma relao entre o valor de e quantidade de razes da funo quadrtica?

Qual essa relao?
Resposta: Sim, se a funo quadrtica possui duas razes reais e distintas, se a
funo possui duas razes reais e iguais, se no h razes reais.
b) Construa o grfico usando o GeoGebra e verifique o que ocorre com a interseo da

parbola com o eixo das abscissas quando:

35
:
Resposta: A parbola intercepta o eixo das abscissas em dois pontos distintos;
:
Resposta: A parbola intercepta o eixo das abscissas em apenas um ponto;
:
Resposta: No h ponto de interseo da parbola com o eixo das abscissas.
3.4.2 Anlise a posteriori da terceira atividade
Pelo grfico G-3 dado abaixo, podemos observar que na terceira atividade item (a)
ocorreram 20 acertos, 4 erros e 5 acertos parciais e no item (b) ocorreram 25 acertos, 1 erro
e 3 acertos parciais.
3 ATIVIDADE
30
25
25
20
20
acertos
15
acertos parciais
10 erros
5
5 4
3
1
0
item (a) item (b)
36
Resposta do aluno B:
Comentrio sobre a resposta dada pelo aluno B: Nessa questo percebemos que o
problema ocorreu na transcrio dos fatos observados, acredito que houve o entendimento,
mas que no foi transmitido corretamente para a linguagem escrita. Esse fato normalmente
muito observado em avaliaes discursivas em turmas do Ensino Mdio, isso ocorre
devido falta de atividades feitas em sala e em casa que estimulem o aluno a pensar de
forma construtiva e a expressar suas ideias atravs de respostas escritas que saiam da rotina
de questes do tipo: calcule, resolva, ache ou marque as alternativas corretas.
Resposta da aluna M:
Comentrio sobre a resposta dada pela aluna M: A resposta dada a essa questo foi
satisfatria, pois a aluna relacionou adequadamente o fato algbrico a sua representao
geomtrica, transcrevendo corretamente essa relao e atingindo assim os objetivos
almejados na concepo desta atividade.
3.4.3 Concluso da aplicao da terceira atividade

37
Nessa questo podemos observar pelo grfico G-3 que a maioria dos alunos
acertaram os itens propostos e a maior parte dos erros ocorreram devido falta da
transcrio correta dos fatos observados, como foi comentado no relato da atividade.
Portanto podemos julgar como vlida a sua aplicao no processo de ensino-aprendizagem.
3.5 Anlise da quarta atividade
3.5.1 Anlise a priori da quarta atividade
Na quarta atividade o aluno deve fazer a associao de que se b=0, se existirem

razes, elas sero simtricas e tambm visualizar graficamente que os pontos equidistantes
em relao a x=0 (eixo das ordenadas) possuem o mesmo valor de y. Nessa parte acredito
que sentiro dificuldade em entender esse conceito e visualizar esse fato no grfico, pois
trabalhar com o eixo de simetria ainda no natural para a maioria dos alunos.
04) Dadas as funes abaixo, desenhe seu grfico usando o Geogebra, complete a tabela e
Funo quadrtica Coeficientes numricos Razes (se existirem!)
( ) a= 1 , b= 0 , c=
( ) a= 3 , b= 0 , c=
( ) a= 1 , b= 0 , c= 4 No h raiz real.

38
a) O que podemos afirmar sobre a posio das razes em relao x=0? E o que podemos
afirmar sobre todos os pontos do grfico que apresentam a coordenada x equidistantes em
relao x=0?
Resposta: Possuem a mesma distncia em relao x=0. Se os pontos da funo so
equidistantes em relao x=0, eles possuem a mesma ordenada.
b) Dois nmeros so chamados de opostos ou simtricos se, geometricamente, possuem a

mesma distncia em relao ao 0. O que podemos afirmar sobre as razes da funo
f(x) = ax2 + c, com e c reais no nulos?
Resposta: Podemos afirmar que se existirem razes elas sero simtricas.
c) Se , possvel obter razes simtricas?

Resposta: No possvel.
3.5.2 Anlise a posteriori da quarta atividade
Pelo grfico G-4 dado abaixo, podemos observar que na quarta atividade item (a)
ocorreram 20 acertos, 7 erros e 2 acertos parciais, j no item (b) ocorreram 22 acertos, 5
erros e 2 acertos parciais e no item (c) ocorreram 22 acertos, 4 erros e 3 acertos parciais.
39
4 ATIVIDADE
25
22 22
20
20
15
acertos
acertos parciais
10
7 erros
5
5 4
3
2 2
0
Respostas do aluno B:
Comentrio sobre a resposta pelo aluno B: no item (a) a resposta da primeira pergunta
est certa e o aluno respondeu satisfatoriamente segunda pergunta, no item (b) deixou
claro o fato de que se existirem razes elas sero simtricas e no item (c) tambm
compreendeu a relao existente entre o valor do coeficiente c e o fato de, na existncia de
razes, uma ser nula. Desta forma podemos observar que suas repostas satisfazem os
objetivos estabelecidos na concepo desta atividade.
40
Resposta da aluna M:
Comentrio da resposta do aluno M: A resposta dada acima embora no esteja bem

redigida pode ser considerada correta, pois a aluna compreendeu o que era pedido,
atingindo assim os objetivos estabelecidos na concepo da atividade.
3.5.3 Concluso da aplicao da quarta atividade
Aps a correo desta atividade e pela observao do grfico G-4, podemos notar
que a maioria dos alunos acertaram os itens propostos, mostrando assim que houve
compreenso e entendimento de conceitos pela maioria da turma. Assim podemos julgar
como vlida a sua aplicao no processo de ensino-aprendizagem.
3.6 Anlise da quinta atividade
3.6.1 Anlise a priori da quinta atividade
Na 5 atividade durante seu desenvolvimento o aluno deve observar que as funes

quadrticas da forma ( ) com devem ter obrigatoriamente uma raiz
nula, fato esse que ajuda tanto no esboo de uma funo quanto na resoluo de uma
equao do 2grau, pois mesmo sem resolve-la j sabemos que existe pelo menos uma raiz
nula. Nessa questo a maior dificuldade encontrada deve ser na resoluo da equao
usando a sua forma fatorada, pois muitos alunos no gostam de usar a fatorao e acabam
perdendo muito tempo resolvendo pela frmula de Bhskara.
41
( ) a= 1 , b= , c= 0
( ) a= 3 , b= , c= 0
( ) a= 1 , b= 4 , c= 0
a) O que podemos observar em comum com relao s razes das trs funes dadas
acima?
Resposta: Todas as trs funes possuem uma raiz nula.
42
b) Podemos afirmar que sempre isso ocorre com esse tipo de equao do 2 grau
incompleta, isto , quando c=0?
Resposta: Sim, numa equao do 2grau com coeficiente c=0, pelo menos uma raiz ser
nula.
3.6.2 Anlise a posteriori da quinta atividade
Pelo grfico G-5 dado abaixo, podemos observar que na quinta atividade item (a)
ocorreram 26 acertos, 1 erro e 2 acertos parciais e no item (b) ocorreram 28 acertos, 1 erro
e nenhum acerto parcial.
5 ATIVIDADE
30 28
26
25
20
acertos
15
acertos parciais
10 erros
5
2
1 1
0
0
item (a) item (b)
Resposta do aluno G:
Comentrio das respostas do aluno G: no item (a) a resposta dada esta correta, mas
faltou deixar claro que: todas as funes dadas apresentam uma raiz nula, j no item (b)
43
o aluno se esqueceu de dizer que: todas apresentam uma raiz nula, pois em sua resposta
no fica claro se a funo apresenta todas as razes nulas ou apenas uma.
Comentrio das respostas do aluno C: nesta atividade o aluno respondeu a

atividade de acordo com a resposta esperada, mostrando que compreendeu e atingiu os
conhecimentos almejados na concepo da 4 atividade.
3.6.3 Concluso da aplicao da quinta atividade
Atravs das observaes feitas durante a experimentao da quinta atividade e dos

resultados obtidos em relao ao nmero de acertos apresentados no grfico G-5, podemos
julgar que a grande maioria dos alunos atingiram os objetivos propostos na concepo
desta atividade, mostrando-se, assim, que sua aplicao no processo de ensino-
aprendizagem vlido.
3.7 Anlise da sexta atividade
3.7.1 Anlise a priori da sexta atividade
Na 6 atividade o aluno deve associar o conceito de valor mximo ou mnimo com

a ordenada do vrtice da parbola o que torna assim mais fcil de verificar, futuramente,
algumas aplicaes. A maior dificuldade para uma parte dos alunos no desenvolvimento
dessa questo deve ser a observao de que se a>0 a funo ter valor mnimo ou se a<0 a
funo ter valor mximo.
44
06) Como visto em sala de aula, toda funo quadrtica possui um, nico valor de y,
chamado de valor mximo ou valor de valor mnimo, dependendo da concavidade da
parbola.
a) Faa o clculo das coordenadas do vrtice na tabela abaixo, desenhe o grfico de cada
uma das funes usando o GeoGebra e verifique as coordenadas do vrtice da parbola.
Funo quadrtica Coeficientes
( )
( ) a= 1, b= , c= 3 ( )
( ) a= , b=4, c= ( )
( ) a= 1, b= 4, c= 0 ( )
( ) a= 3 , b= , c= 0
( )
F-20: Grfico da funo ( ) FF-21: Grfico da funo ( )

45
b) Qual a condio para que uma funo quadrtica ( ) possua valor

mximo?
Resposta: Para possuir valor mximo a funo quadrtica deve ter o coeficiente
c) Qual a condio para que a funo quadrtica ( ) possua valor
mnimo?
Resposta: Para possuir valor mnimo a funo quadrtica deve ter o coeficiente
3.7.2 Anlise a posteriori da sexta atividade
Pelo grfico G-6, dado abaixo, podemos observar que na sexta atividade item (a)
ocorreram 26 acertos, 3 erros e nenhum acerto parcial, j no item (b) ocorreram 27 acertos,
2 erros e nenhum acerto parcial e no item (c) ocorreram 26 acertos, 3 erros e nenhum
acerto parcial.
6 ATIVIDADE
30
27
26 26
25
20
acertos
15
acertos parciais
10 erros
5 3 3
2
0
Resposta do aluno G:
46
Comentrio sobre a resposta dada pelo aluno G: Nessa atividade a resposta do aluno
est correta, e foi dada de forma clara e objetiva, mostrando que houve entendimento do
que era pedido e que atingiu os objetivos desejados na concepo da atividade.
Comentrio sobre a resposta dada pelo aluno C: Na resposta do aluno percebemos que
houve um erro na escrita, mas o sentido do que ele quis dizer est correto, pois mostrou
que tambm compreendeu atividade e a desenvolveu corretamente.
47
3.7.3 Concluso da aplicao da sexta atividade
Analisando os resultados mostrados no grfico G-6 podemos perceber que a

maioria dos alunos acertou os itens propostos atingindo assim os objetivos almejados.
Portanto podemos julgar tambm como vlida a sua aplicao no processo de ensino-
aprendizagem.
3.8 Anlise da stima atividade
3.8.1 Anlise a priori da stima atividade
Na 7 atividade o aluno dever deduzir o valor da receita para um total de 10

desistncias, depois escrever a lei de associao e calcular o valor mximo observando o
grfico. As maiores dificuldades encontradas sero primeiramente escrever a lei de
associao para o clculo da receita em funo do nmero de formandos no desistentes e
aps a confeco do grfico. Para poder observar o vrtice ser necessrio reduzir algumas
vezes o zoom tendo em vista que o grfico apresenta um valor relativamente alto pra a
ordenada do vrtice.
07) Os alunos da escola SOMAR E NO SUBTRAIR, fretaram um nibus com 50

lugares para um passeio em uma cidade turstica. Cada formando comprometeu-se a pagar
R$ 60,00 e mais um adicional de R$ 2,00 para cada colega que desistisse da viagem.
a) Sabendo que a receita o total de dinheiro arrecadado, encontre a receita obtida caso 10
estudantes desistam do passeio;
Resposta: ( ) ( ) , Portanto cada um
dos 40 formandos dever pagar R$ 80,00 o que vai gerar uma receita de R$ 3200,00.
b) Obtenha a equao da receita (R) em funo da quantidade (x) de alunos que no

desistiram do passeio, ou seja, determine ( );
Resposta: ( ) ( ( ) ) ( ) ( )
( )
c) Usando o GeoGebra, determine qual quantidade de alunos dever ir ao passeio para que
a receita gerada seja mxima e determine o valor dessa receita.
48
Resposta:
( )
Para que a receita gerada seja mxima, devem ir ao passeio 40 alunos.
3.8.2 Anlise a posteriori da stima atividade
Pelo grfico G-7, dado abaixo, podemos observar que na stima atividade item (a)
ocorreram 26 acertos, 3 erros e nenhum acerto parcial, j no item (b) ocorreram 27 acertos,
2 erros e nenhum acerto parcial e no item (c) ocorreram 26 acertos, 3 erros e nenhum
acerto parcial.
49
7 ATIVIDADE
30
27
26 26
25
20
acertos
15
acertos parciais
10 erros
5 3 3
2
0
Comentrio da resposta da aluna R: No item (a) podemos perceber que a aluna chegou
resposta correta mostrando que compreendeu o fato da receita ser uma grandeza
dependente do nmero de alunos que iro ao passeio, no item (b) ela conseguiu escreveu a
equao de R(x) e por fim no item (c) o valor da receita mxima est correto mas houve um
erro de sinal na determinao da quantidade de alunos que dever ir ao passeio.
Resposta do aluno M:
50
Comentrio sobre a resposta dada pela aluna M: No item (a) podemos perceber que a
aluna respondeu corretamente; no item (b) a resposta tambm est correta, faltando apenas
efetuar a multiplicao e no item (c) os valores obtidos condizem com os valores da
coordenada do vrtice obtidos pelo software GeoGebra.
3.8.3 Concluso da aplicao da stima atividade
De acordo com os resultados mostrados no grfico G-7, notamos que embora a

atividade seja mais complicada do que as anteriores, a maioria dos alunos no teve
dificuldade em resolver os itens da questo, mostrando que compreenderam o que era
pedido. Portanto podemos julgar tambm como vlida a sua aplicao no processo de
ensino-aprendizagem.
51
CAPTULO 4. Concluso
4.1 Anlise e validao dos resultados
Nesta sequncia de atividades baseadas na metodologia da engenharia didtica

juntamente com o uso do software GeoGebra como recurso de gerao de grficos, a
validao ser feita fundamentalmente atravs da comparao da anlise a priori com a
anlise a posteriori, analisando assim se as hipteses consideradas foram alcanadas ou
no, e caso no tenham sido alcanadas, analisar o que causou tal distoro. Para a anlise
da aplicao dessa sequncia de atividades foi levada em considerao a postura dos
alunos durante a experimentao e principalmente as respostas escritas dadas as atividades.
A seguir, seguem as tabelas contendo as porcentagens de acertos, acertos parciais e erros
correspondentes a cada atividade.
1 ATIVIDADE ACERTOS ACERTOS PARCIAIS ERROS
% % %
(a) 97 3 0
(b) 72 21 7
(c) 97 0 3
(d) 94 3 3
Tabela 1: Porcentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 1 atividade.

% % %
(a) 76 21 3
(b) 49 41 10
(c) 73 10 17

% % %
(a) 69 17 14
(b) 86 10 4
52

% % %
(a) 69 7 24
(b) 76 7 17
(c) 76 10 14

% % %
(a) 90 7 3
(b) 97 0 3

% % %
(a) 90 0 10
(b) 93 0 7
(c) 90 0 10

% % %
(a) 89 0 11
(b) 93 0 7
(c) 89 0 11
O processo de validao baseado na anlise dos produtos obtidos da

experimentao de uma sequncia didtica, assim ao validar uma sequncia didtica
estamos confirmando que as hipteses estabelecidas inicialmente na anlise a priori e nos
objetivos almejados foram alcanados, indicando assim que a sequncia de atividades pode
ser aplicada novamente, pois apresenta boas condies de reprodutibilidade, ou seja, na
validao busca-se provar atravs de resultados documentados que um determinado
processo eficaz e passvel de ser reproduzido para a obteno de bons resultados no
processo de ensino-aprendizagem.
53
Na proposta da sequncia de atividades deste trabalho, aps a experimentao e

anlise dos resultados, verificamos que os objetivos determinados na concepo das
atividades foram alcanados, pois observamos que:
Houve grande empenho dos alunos na investigao e resoluo das atividades, o
que pode ser notado pela grande porcentagem de acertos nas respostas dada s
atividades, e vale destacar tambm, que eles no receberam nenhum tipo de ajuda
na elaborao de suas respostas;
Foi notvel, ao final das atividades, a facilidade com que manusearam o software
GeoGebra, facilitando muito o desenvolvimento das atividades;
Os alunos compreenderam que por meio da investigao propostas nas atividades,

poderiam tirar suas concluses e chegar a observaes importantes podendo assim
fazer a ponte entre o conhecimento antigo e o novo;
Foi possvel perceber tambm, ao final das atividades, certo desenvolvimento da

abstrao matemtica no sentido de prever como seria o grfico de uma funo
quadrtica por meio da observao de sua lei de associao;
Pelas consideraes feitas acima podemos concluir que a sequncia de atividades

desenvolvida em parceria com o uso do software GeoGebra cumpriu seu papel de facilitar
o ensino dos principais conceitos de funo quadrtica assim como desenvolver no aluno o
comportamento investigativo to importante no processo de ensino-aprendizagem.
Portanto a aplicao das atividades deste trabalho com uso do software GeoGebra
considerada vlida no processo de ensino-aprendizagem de funes quadrticas.
4.2 Consideraes finais
Ao concluirmos este trabalho, torna-se necessrio fazer uma anlise sobre os

principais pontos abordados, apresentando as concluses obtidas aps a experimentao.
Este trabalho teve por objetivo propor por meio de atividades uma forma
diferenciada de trabalhar o contedo de funo quadrtica enfatizando no aluno a postura
investigativa tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinmico e eficiente.
Acredito que com o desenvolvimento dessas atividades o aluno de um passo importante no
processo de ensino-aprendizagem.
54
Na elaborao dessa sequncia houve grande preocupao em propor atividades

que estimulassem nos alunos a construo do conhecimento e no apenas a sua reproduo.
Por meio da comparao da anlise a posteriori que seguiu a experimentao com a anlise
a priori de nossa sequncia de atividades pudemos concluir que atingimos nossos
objetivos.
Quanto aos efeitos positivos, frutos da aplicao das atividades, acredito que os
seguintes pontos foram alcanados pela maioria dos alunos:
Atravs da postura investigativa ao resolver as atividades, os participantes se
mostraram empenhados e interessados em aprender;
Aprenderam a usar o software GeoGebra e compreenderam a importncia de poder
desenhar grficos e manipul-los para observar fatos importantes;
Aprenderam conceitos importantes do contedo de funo quadrtica atravs das

relaes estabelecidas entre resultados algbricos observados e seus respectivos
resultados geomtricos;
Quanto aos pontos negativos observados durante a realizao do trabalho, vale
destacar os seguintes:
Haja monitores auxiliando na coleta dos dados observados durante a
experimentao das atividades;
Durante o desenvolvimento das atividades os grficos gerados pelos alunos no
foram salvos em uma pasta para futura conferncia, pois no havia tempo suficiente
para mais essa tarefa.
Tendo em vista os pontos negativos, sugiro para melhorar a qualidade da aplicao
das atividades e dos resultados obtidos que:
Durante a experimentao seja solicitada a ajuda de monitores para auxiliar na
coleta de dados comportamentais e fatos observados.
A sequncia de atividades seja experimentada em um nmero maior de aulas, pelo
menos quatro aulas de 60 minutos cada, possibilitando assim salvar os grficos
gerados pelos alunos em pastas para futura conferncia.
Ao final do trabalho desejo destacar a importncia da qualificao dos professores
para o uso da informtica como recurso didtico e evidenciar a necessidade de adotar
metodologias que tornem nossas aulas mais dinmicas e produtivas valorizando assim em
nossos alunos a postura investigativa, crtica e transformadora.
55
Espero que esse trabalho venha a somar, com os trabalhos dos muitos colegas
professores de matemtica que desejam aperfeioar suas aulas de funo quadrtica,
tornando-as mais dinmicas, eficientes e prazerosas.
56
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LIMA, E. L. A matemtica do ensino mdio. Volume 1, 9 ed. Rio de Janeiro: SBM,

2006.
DANTE, L. R. Matemtica: Conceito e Aplicaes. Volume 1. So Paulo: tica, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.

Braslia: MEC/SEF, 1997.
ARAJO, L. C. GeoGebra, um bom software livre. Revista do Professor de Matemtica,

n67, p. 43 47, 2008.
LIMA, E. L. A Equao do Segundo Grau. Revista do Professor de Matemtica, n13, p.

21 33. IMPA: Rio de Janeiro, 1988.
BRASIL/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais, Secretaria de Ensino Fundamental,

3 ed, 2001.
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os

conhecimentos prvios: o construtivismo na sala de aula. So Paulo, ed tica, 1997.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:

OEA_NIED/Unicamp, 1999.
SOUZA, R. N. S. CORDEIRO, M. H. A contribuio da Engenharia-Didtica para a

prtica docente de Matemtica na Educao Bsica. UNIVALI. p 33 - 45, 2005.
DOUADY, R. Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en didactique des

Mathemtiques, V7, n2, p. 5-31, 1986.
GEOGEBRA. http://www.geogebra.org/institutes/at/. Acesso em 20 de agosto 2012.
GEOGEBRA. Disponvel em: < http://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=pt_BR>.

Acesso em 10 de setembro 2012.
ALMOULOUD, S. A.. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Curitiba, ed. UFPR,

2010.
SOUZA, A. R.. PAULOVICH, L; NASCIMENTO, M. C..Vrtice de famlias de

parbolas, Revista do Professor de Matemtica, n 41, p. 7 11, 1999.
IEZZI, G.. MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemtica Elementar. Volume 1, 7

Edio So Paulo, ed Atual, 1993.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

RENATO CMARA VICTRIO DE ALMEIDA JNIOR

DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS E RESOLUO DE

RENATO CMARA VICTRIO DE ALMEIDA JNIOR

DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS E RESOLUO DE

ORIENTADOR: Prof. Dr. CLAUDEMIR ANIZ

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Programa de Ps-

RENATO CMARA VICTRIO DE ALMEIDA JNIOR

Trabalho de Concluso de Curso submetido ao Programa de Ps-Graduao em

Aprovado pela Banca Examinadora:

Prof. Dr. Claudemir Aniz UFMS

Prof. Dr. Edson Rodrigues Carvalho UFMS

Prof. Dr. Vando Narciso - UEMS

"A menos que modifiquemos a nossa maneira de

Albert Einstein (1879-1955)

Dedico este trabalho a todos aqueles que

A Deus por me proporcionar mais esta conquista em minha vida.

O presente trabalho trata do relatrio da aplicao de uma sequncia de atividades

Palavras-chave: engenharia didtica, funo quadrtica, software GeoGebra.

Keywords: didactic engineering, quadratic function, GeoGebra software.

Este trabalho seguiu as orientaes do Banco Indutor de Trabalho de Concluso de

E por fim, no quarto captulo, ser feita a concluso da aplicao da sequncia de

CAPTULO 1. Concepo das atividades

O uso da informtica, nas ltimas dcadas causou, e vem causando diariamente,

De acordo com os PCNs o uso de tecnologias como, calculadoras e computadores

atividades no informatizadas de ensino-aprendizagem com outras passveis do uso de

Este trabalho fruto do interesse em qualificar, o processo de ensino-aprendizagem

tm um papel fundamental no processo de aprendizagem. Os novos saberes so frutos da

Este trabalho tem como finalidade auxiliar o processo de ensino-aprendizagem do

CAPTULO 2. Metodologia e tecnologia

2.1 Circunstncias que deram origem aplicao das atividades

No ensino de funo quadrtica, ao utilizar o software GeoGebra, o aluno pode de

Na tentativa de tornar o aluno, sujeito ativo do processo de aquisio de novos

2.2 O uso da engenharia didtica na educao

A engenharia didtica usada como metodologia de ensino caracterizada pela

1 Etapa, anlise a priori: parte essencial da engenharia didtica que consiste do

na relao alternada dos conceitos matemticos como instrumentos na

Assim, a melhor forma de aprender um conhecimento novo aprend-lo pela

2.3 O software GeoGegra e seu uso em sala de aula

Atualmente as escolas pblicas de todo o Brasil esto sendo equipadas com

2.4 Cenrio da aplicao das atividades

As atividades foram realizadas em novembro de 2012 na cidade de Corumb no

A turma do 1 ano B que participou da pesquisa tinha 29 alunos sendo 19 meninos e

Foto 1: Alunas transcrevendo os resultados observados na resoluo das atividades.

2.6 Descrio das atividades a serem desenvolvidas

Num primeiro momento no incio do 4 bimestre foram ministradas oito aulas

Na sequncia, antes da experimentao das atividades deste trabalho, foram

No dia da experimentao das atividades os alunos foram conduzidos ao laboratrio

2.7 Materiais utilizados

Para a realizao das atividades no laboratrio de informtica foram utilizados os

Prancheta com folha e caneta para apontar dilogos e comportamentos ocorridos

Microcomputador com o software GeoGebra instalado para a visualizao grfica e

Uma folha com o questionrio socioeconmico.

2.8 Objetivos de cada atividade

Na concepo dessa sequncia de atividades pensou-se em proporcionar ao aluno a

Foto 2: Imagem das alunos manipulando e observando grficos de funes.

1 atividade e seus objetivos

01) Dada a funo ( ) , o que podemos afirmar sobre o seu grfico

c) Quando o coeficiente a assume valor positivo, o que podemos afirmar sobre a

Objetivos: Atravs da simples manipulao do valor do coeficiente a o aluno poder

2 atividade e seus objetivos

02) Dada a funo quadrtica ( ) desenhe o seu grfico, usando o

a) adicionarmos 1 funo f(x), o grfico da funo f(x) sofre algum deslocamento? Na