Xixim Universidad Autnoma de Quertaro

Revista Electrnica de Didctica de las Matemticas Departamento de Matemticas

Calidad y creatividad en Educacin

Matemtica
C. Eloy Arteaga Valds
Universidad Pedaggica Conrado Bentez Garca, Cienfuegos, Cuba.
rlopez@jagua.cfg.sld.cu

Es precisamente la actividad creadora del

humano la que hace de l un ser proyectado
hacia el futuro, un ser que crea y transforma el
presente
L.S. Vigotski

Introduccin

E l trmino Educacin Matemtica aunque en el mundo anglosajn (Mathematics

Education) se emplea como sinnimo de Didctica de la Matemtica o en ocasiones
se emplea para referirse a esta disciplina, es un concepto aceptado por la comunidad
iberoamericana de educadores matemticos, que se utiliza para resaltar las dos
dimensiones importantes de las matemticas escolares, es decir, la dimensin instructiva
y la dimensin educativa, esta ltima relegada a un segundo plano por los educadores
matemticos, quienes no siempre tienen conciencia del gran valor educativo de sta
disciplina.
En la medida en que los educadores matemticos, entendidos estos como personas
que pretenden formar o instruir a otras, mediante las matemticas, es decir, consideran
las matemticas, en todo o en parte, como objeto de educacin para las personas a cuya
formacin y desarrollo estn contribuyendo (L. Rico; M. Sierrra, 1991), han venido
tomando conciencia de que el contenido matemtico, acotado en lo que hoy conocemos
como matemticas escolares, no se considera aislado del medio cultural, ni de los
intereses y afectividad del nio, y que este no es slo objeto de apropiacin, sino base
importante para el desarrollo de la personalidad en todos sus aspectos. Las matemticas
escolares han dejado de concebirse ya, como un objeto acabado que hay que dominar y
se ha comenzado a considerar como una actividad humana, con margen para la
creatividad, la intuicin y el pensamiento lateral o divergente, especulativo y heurstico,
que es necesario cultivar y desarrollar respetando la individualidad y el ritmo de cada uno
de los estudiantes.
Las razones explicitadas hasta aqu dan fe de la necesidad de valorar constantemente
el valor educativo de las matemticas escolares; pero tambin de la necesidad y del
compromiso que tenemos los educadores matemticos de mejorar la calidad de la
educacin matemtica, lo que se fundamenta adems con las razones siguientes:
En primer lugar, en el mundo, y en especial en el continente latinoamericano se han
venido realizando un conjunto de acciones encaminadas a lograr una sociedad ms justa,
equitativa y democrtica, lo que no es posible sin una educacin con calidad que prepare
a los nios desde las edades ms tempranas para que tomen parte activa en ese proceso
de democratizacin de la sociedad; y es precisamente la escuela como institucin
cultural bsica la que tiene la funcin de preparar al hombre para la vida.

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En segundo lugar, la sociedad contempornea actual se caracteriza por un acelerado

desarrollo de la ciencia y la tcnica; el bagaje de conocimientos acumulados por la
ciencia, cuya transmisin en la escuela resulta completamente imposible, y que son
necesarios para resolver las mltiples tareas que demanda el progreso social, exigen
ensear a los individuos a aprender por s mismos, lo que evidentemente justifica la
necesidad de ensear a pensar; es decir, de desarrollar desde temprano las capacidades
humanas que le permiten al individuo instruirse a s mismo.
En tercer lugar, los esfuerzos de la comunidad internacional de educadores
matemticos, han estado dirigidos en los ltimos aos con ms nfasis a la mejora de la
calidad de la Educacin Matemtica, lo que ha quedado patentizado en los recientes
congresos de la Comisin Internacional de Educacin Matemtica (I.C.M.I).
En la actualidad se observa una tendencia, dentro de la Educacin Matemtica, al
desarrollo de importantes capacidades mentales matemticas especficas, y al fomento
del gusto por las matemticas, lo que resalta la dimensin educativa de las mismas. En
particular se insiste en el desarrollo del pensamiento matemtico en la resolucin de
problemas. La Matemtica-segn M. De Guzmn (1989)- es sobre todo, saber hacer, es
una ciencia donde el mtodo predomina sobre el contenido.
Est claro, que si analizamos en detalle todo lo planteado hasta el momento, podemos
afirmar que la Educacin Matemtica, tiene que ser una educacin creativa, es decir, una
educacin que promueva un aprendizaje productivo y creador que fomente en los
escolares una actitud cientfica y creativa ante la vida. Es imposible mejorar la calidad de
la Educacin Matemtica, desarrollar el pensamiento matemtico de los alumnos en la
resolucin de problemas y otras actividades al margen de la creatividad. En primer lugar,
como sealara S. De la Torre (1995) : ...la creatividad tiene que estar presente en todo
planteamiento orientado a la mejora de la calidad; posicin que sostiene M. Martnez
(1995) al sealar: No se puede hablar de calidad al margen de la creatividad.
En segundo lugar, el pensamiento matemtico requiere de una alta dosis de
creatividad (L. Rico, 1990) de manera que resolver un problema, es decir, encontrar la
solucin a un problema o a una tarea para la cual en las estructuras cognoscitivas y
operacionales del pensamiento del individuo no hay mtodos ni conceptos idneos, exige
innovar o crear. ( A.V. Petrovsky, 1980).
Todos estos anlisis ratifican nuestra posicin de considerar que la tarea fundamental
de la Educacin Matemtica en lo adelante es precisamente fomentar el desarrollo no de
la creatividad matemtica, la que entendemos es privativa solo de un grupo minoritario de
alumnos sino de las potencialidades creativas de cada uno de los alumnos, o lo que
algunos autores llaman creatividad general; lo que implica el desarrollo no de un grupo de
conocimientos y habilidades especficas, sino de aquellos recursos personolgicos que
estn comprometidos con el comportamiento creativo (A. Mitjns, 1989).
Debe quedar claro que cuando hablamos de que la tarea fundamental de la Educacin
Matemtica, es el desarrollo de la creatividad general de los estudiantes, no estamos
suprimiendo, ni mucho menos ignorando el papel de la instruccin matemtica, la que de
hecho est incluida dentro de esta tarea; es imposible crear, sin poseer un mnimo de
conocimientos sobre el asunto en el cual se est trabajando.
Podemos preguntarnos ahora: Han quedado los educadores matemticos al margen
de los estudios sobre creatividad? Qu hacer para que la Educacin Matemtica
desarrolle el ingenio y la creatividad de los escolares?

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La creatividad vista por los educadores matemticos

S i hacemos un poco de historia, el problema relativo a la investigacin de la naturaleza

de la creatividad cientfica, de sus particularidades y de las vas para su desarrollo,
empieza a tomar fuerza en la segunda mitad del presente siglo inicios de la dcada de
los 50 como consecuencia de impetuoso desarrollo de la ciencia moderna (M.I.
Majmutov, 1975). La conferencia Creativity, pronunciada por el destacado psicolgo
P. Guilford, en su condicin de Presidente de la American Physcological Association,
constituy el motor impulsor de las investigaciones sobre esta temtica, a decir de
numerosos autores.
Este problema atrajo la atencin y la curiosidad de los especialistas en diferentes
reas del conocimiento, entre los cuales figuraban como era de esperar los matemticos
y los educadores matemticos, sobre todo estos ltimos que desde el primer momento
comprendieron la necesidad de desarrollar el ingenio y la creatividad de los alumnos en
las clases de matemtica. Esto sin lugar a dudas pas a formar parte de las
recomendaciones didctico-metodolgicas para la enseanza de las matemticas.
Cinco aos ms tarde de que Guilford pronunciara su histrica conferencia, el
destacado educador matemtico Puig Adam (1955) al sintetizar su pensamiento sobre la
metodologa de la enseanza de las matemticas, dio varias sugerencias didcticas,
entre las que se encontraban algunas relacionadas con la creatividad. Una de ellas
enfatizaba en la necesidad de ensear guiando la actividad creadora y descubridora del
alumno, estimulando dicha actividad despertando el inters directo y funcional de ste
hacia el objeto del conocimiento.
No podemos precisar hasta donde Puig Adam conoca los estudios realizados sobre la
creatividad; pero a juzgar por el contenido de sus sugerencias, pudiera decirse que ya l
tena plena conciencia de que las matemticas escolares, constituan un terreno abonado
para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad del nio. Para l la enseanza deba
ser una enseanza creativa, donde el nio construya y descubra el conocimiento a
travs de una actividad de bsqueda incesante de lo nuevo. De ms est decir que
cualquier intento de estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas
de modo que estimule y favorezca el desarrollo de la creatividad de los escolares, no
puede soslayar las sugerencias de Puig Adam.
La actividad de los educadores matemticos no solo se limit a sugerir normas
didcticas, sino que incluy adems la creatividad, entre sus temticas de investigacin,
cuestin esta que fue observada por Romberg, 1969, quien en un intento por organizar
las revisiones realizadas por l sobre los estudios efectuados en el campo de la
educacin matemtica, reconoci la existencia de estudios sobre la resolucin de
problemas y comportamiento creativo, las que de hecho agrup bajo esa categora. La
resolucin de problemas y la creatividad son conceptos independientes pero
estrechamente relacionados. El propio matemtico hngaro George Polya insisti en el
valor de la creatividad y originalidad para solucionar problemas que no se resuelven de
forma rutinaria.
En 1931, Polya present en Zurich, ante la sociedad Suiza de profesores de
Matemtica, una conferencia donde present un nuevo mtodo de enseanza bajo el
ttulo: cmo buscar la solucin de un problema de matemticas basado en la heurstica
de la cual ms tarde, en 1945, expres:
La heurstica moderna trata de comprender el mtodo que conduce a la resolucin de
problemas, las operaciones mentales tpicamente tiles de este proceso

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En este planteamiento de Polya no se hace alusin explcita a la creatividad; pero

basta con detenerse en las reflexiones que propone en su esquema para resolver
problemas matemticos para darse cuenta cmo tiene presente reflexiones tpicas el
sujeto creativo. Adems se sabe por numerosos estudios sobre la psicologa de la
actividad creadora que el razonamiento heurstico es un componente importante de dicha
actividad. Puntualizando ms en lo primero que afirmamos, en la ltima etapa del proceso
de solucin de un problema hay una reflexin que le permite al resolutor del problema la
bsqueda de otras alternativas para solucionar el problema ya resuelto, segn Pederson
y Polya, 1984, preguntas como estas tienen efectos beneficiosos; pues constituyen un
desafo y la oportunidad de ser creativo o inventivo en las clases de matemtica.
En la actualidad se pueden encontrar diversos estudios en la Educacin Matemtica
que se pueden enmarcar en la lnea desarrollo de la inteligencia y la creatividad;
algunos de ellos llevan explcitamente este propsito y otros aunque no lo declaran
explcitamente realizan aportes valiosos en esta direccin. Esto es sin mencionar que los
psiclogos han encontrado en la educacin matemtica un excelente campo para sus
investigaciones sobre la temtica.
Si es importante aclarar que el tema que nos ocupa no es ajeno a la comunidad
internacional de educadores matemticos. Un ejemplo de lo que afirmamos, lo constituy
o
el 8 Congreso del ICME, realizado recientemente en Sevilla, Espaa, donde sesion un
grupo temtico sobre la creatividad matemtica, y cuyos resultados no conocemos an,
algo que no es de extraar; pues lo que sucede en estos congresos, nunca o en raras
ocasiones llega a la gran masa de educadores matemticos, que son en definitiva los que
tienen la misin de transformar la realidad educativa en las escuelas.
Cabe destacar adems que, las investigaciones en esta temtica, van ms dirigidas al
desarrollo de la creatividad y el talento matemtico en alumnos talentosos, que al
desarrollo de la creatividad general o de las potencialidades creativas de cada uno de los
alumnos, algo que nos llama poderosamente la atencin, pues pareciera que lo ms
importante es formar y desarrollar talentos matemticos, como si el resto de los alumnos,
que no pueden, ni podrn nunca llegar a ser grandes talentos matemticos, no pudieran
ser alumnos talentosos y creativos en otras esferas de la vida. De hecho no se puede
hablar de creatividad matemtica en todos los alumnos, pues la creatividad no es una
cualidad general que se manifiesta en todos los campos de actuacin del sujeto (A.
Mitjns, 1989). El alumno es creativo en Matemtica si le gustan las matemticas, cosa
que raramente ocurre en nuestras aulas (B.V. Gnedenko, 1982). No se puede olvidar la
influencia de lo afectivo-motivacional en el comportamiento creativo.
Comparto la opinin de que lo fundamental en esta direccin, sin dejar de atender a
los talentos, es desarrollar, a partir de un conjunto de influencias educativas, dirigidas y
estructuradas, los principales recursos personolgicos que se han evidenciado como
esenciales en la regulacin del comportamiento creativo (A.Mitjns, 1995). Lo cual se
logra en la medida en que los educadores matemticos reconozcamos que la matemtica
es un elemento esencial de la cultura de nuestra sociedad, que ella expresa necesidades
culturales bsicas de cada individuo, de cada comunidad, que las matemticas se pueden
construir y hacer partiendo del entorno familiar y social en el que el nio desarrolla su
vida. En la misma medida en que la educacin matemtica refleje y satisfaga los
principales gustos y necesidades de nuestros alumnos estar incentivando un aprendizaje
para la vida, que le permitir a ese nio, adolescente o joven enfrentar la vida con una
actitud creadora.

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Como se ha podido apreciar en estas observaciones, la creatividad ha estado, est y

estar presente en la Educacin Matemtica; no obstante, vale la pena realizar las
siguientes reflexiones:
Tienen plena conciencia los educadores matemticos de la necesidad de una
enseanza ms creativa, en los momentos actuales? Estn preparados para
acometer con xito esta tarea?
Hasta qu punto los currcula de las matemticas escolares contemplan la
formacin de las potencialidades creadoras de los alumnos en las clases de esta
asignatura?
Sobre la base de qu premisas se debe estructurar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas para que este estimule y propicie el
desarrollo de la creatividad general de los estudiantes?
Lamentablemente hoy en da no existe uniformidad de criterios en el seno de los
educadores matemticos acerca del papel que le corresponde a la asignatura en el
desarrollo de importantes capacidades mentales, entre ellas las potencialidades creativas,
que son tiles, no solo para el aprendizaje de las matemticas, sino para el aprendizaje
de otras asignaturas. Muchos profesores, debido a la concepcin, puramente formal, que
ellos tienen de la naturaleza de las matemticas, lo que sin lugar a dudas conforma su
concepcin acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina, son del
criterio de que esta asignatura debe dedicarse a desarrollar formas de razonamiento
asociadas al pensamiento lgico, lo cual es suficiente para garantizar un aprendizaje
ptimo en ella y consecuentemente una mayor calidad en los conocimientos adquiridos
por los estudiantes. Hay psicolgos que han afirmado con plena seguridad, que las
dificultades que tienen los alumnos en el aprendizaje de las matemticas tienen sus
races en un insuficiente desarrollo del pensamiento lgico (N.F.Talzina, 1989).
Es obvio que la matemtica, al ser considerada como disciplina prototipo del
razonamiento, tiene grandes cuotas de responsabilidad en la formacin del pensamiento
lgico de los alumnos; pero en mltiples ocasiones tener un pensamiento lgico
desarrollado no le permiten al alumno resolver determinados problemas (aritmticos,
geomtricos, etc.,) para los que se requiere de una elevada dosis de imaginacin,
fantasa y creatividad, lo que nos dice que el pensamiento lgico o las formas de
razonamientos asociadas a l no son suficientes, luego es necesario que las matemticas
escolares se encarguen de formar y priorizar en la formacin de los alumnos, aquellas
formas de razonamiento comprometidas con el comportamiento creativo, y que se
complementan con el pensamiento lgico en la solucin de aquellos problemas, que
demandan de altas dosis de creatividad.
Separar los conceptos Matemtica y Creatividad o no tener en cuenta la creatividad en
la matemtica sera negar la propia historia del surgimiento y desarrollo de esta ciencia.
La epistemologa de las matemticas exhibe numerosos ejemplos que hablan por s solos
de la estrecha relacin entre estos conceptos.
Est claro que los educadores matemticos, no solo tienen dudas acerca del papel de
las matemticas escolares en la formacin de la creatividad de los alumnos, sino que
adems no tienen un nivel de preparacin adecuado que les permita un desempeo
exitoso en esta direccin, debido a mltiples razones, entre las que sealamos como ms
importantes las siguientes:

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El desconocimiento de las vas y mtodos para el desarrollo de la creatividad de los

alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. La didctica
de la disciplina no ha avanzado mucho en esta direccin.
El bajo nivel de informacin que tienen acerca de la creatividad, avalado por la
escasa oferta de cursos en esta temtica, y la escasa bibliografa que sobre la
temtica hay en nuestros centros de documentacin e informacin pedaggica.
Las creencias de nuestros educadores matemticos sobre la naturaleza de las
matemticas; no se consideran stas como una actividad humana, como un elemento
esencial de la cultura de cualquier sociedad, con margen para el desarrollo de la
creatividad de los alumnos.
Las matemticas que reciben los futuros educadores matemticos durante su
formacin de pregrado no deja en estos la idea o la concepcin de que el
conocimiento matemtico se puede construir o descubrir, adems se ven los
contenidos matemticos alejados de la realidad. El formalismo con que se transmiten
los contenidos, no les permite proyectar situaciones de aprendizaje a partir del
entorno que rodea al alumno y en el cual l desarrolla su vida.
No son estas las nicas razones que avalan lo que hemos planteado ms arriba,
existen otras, tal vez menos importantes, y que no vale la pena comentar. Adems no es
nuestra intencin hacer un anlisis exhaustivo de ellas; ms bien lo que queremos es
llamar la atencin sobre el particular. Est claro que si queremos lograr un mayor
desempeo del docente (educador matemtico) en su labor como profesional de la
educacin, estas reflexiones nunca estn dems, y por el contrario son muy tiles para
cualquiera que desee hacer un estudio ms profundo sobre el asunto.
Por otra parte nos preguntamos hasta que punto los diseos curriculares de
Matemtica contemplan la formacin de las potencialidades creativas de los alumnos.
Con relacin a esto cabe sealar que los diseos curriculares, de cualquier nivel de
enseanza recogen entre sus propsitos el desarrollo, en los alumnos, de formas de
razonamiento inherentes a la Ciencia Matemtica, y en general al trabajo cientfico y
prctico del hombre. Ahora bien, yo me pregunt: Cules son esas formas de
razonamiento ? Conocen los docentes esas formas de razonamiento? Aparecen
contemplados en las Orientaciones para el profesor, o en los libros de texto actividades
que vayan dirigidas al logro de tales propsitos?.
En primer lugar, ningn diseo curricular de la asignatura, explicita esas formas de
razonamiento, a excepcin del de grado 12 que explicita algunas de esas formas de
razonamiento; es evidente que lo primero que debe contemplar el diseo curricular es
aquellas formas de razonamiento que deben desarrollarse en los alumnos, no basta con
hablar de formas de razonamiento, pues puede suceder, como en el caso de las
matemticas que, se identifiquen esas formas de razonamiento con pensamiento lgico.
Las matemticas escolares, a nuestro juicio, son aptas para desarrollar en los alumnos
diferentes formas de pensamiento, que luego el alumno podr emplear en su futura
actividad personal o profesional para dar solucin a los problemas y tareas que se le
presenten. Eso es lo que en todas las esferas de actuacin del sujeto le permitir apreciar
en toda su magnitud el valor de las matemticas, que tantas horas le ocup en su vida
escolar, eso es sin contar los problemas y dificultades que les trajo a algunos.
El siguiente cuadro resume las principales formas de pensamiento que puede y deben
desarrollarse en los alumnos como resultado de la educacin matemtica.

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Formas de pensamiento que se desarrollan en la

Educacin Matemtica

Asociadas al pensamiento formal Asociadas al pensamiento no formal.

!" Pensamiento lgico abstracto !" Pensamiento intuitivo.
(razonamientos inductivos, !" Pensamiento heurstico.
razonamientos deductivos, !" Pensamiento especulativo.
razonamientos por analoga) !" Pensamiento lateral o divergente

De hecho las formas de razonamiento matemtico, que algunos las identifican con
pensamiento lgico, y las reducen a l, son componentes importantes del proceso
creativo; pero el pensamiento lgico por s solo es insuficiente para encontrar ideas
novedosas y originales para solucionar determinados problemas.
Si recurrimos a la historia y a la epistemologa de las matemticas podemos
comprender con mayor claridad lo que acabamos de decir. El estudio de la naturaleza de
las matemticas y del proceso de obtencin de verdades matemticas, nos permite
confirmar los siguientes criterios:
La matemtica no se reduce a la deduccin lgica, la afirmacin de Leibniz quien
pretendiera fundamentar las matemticas reducindolas a la lgica ha sido
ampliamente criticada en nuestros das.
Las matemticas progresan gracias a una profunda y original labor intelectual
creativa, lo que permite asegurar que la labor de los matemticos desde la
antigedad hasta la fecha es una actividad creadora.
Todo razonamiento matemtico incluye grandes dosis de creatividad, sin lo cual sera
imposible prcticamente el surgimiento de nuevas ideas y teoras matemticas.
Las matemticas se manifiestan como un terreno abonado para fomentar la
creatividad de las personas que se interesan por su estudio.
Las ideas matemticas se descubren en un acto de creacin, en el cual participan
activamente el pensamiento lateral o divergente, el pensamiento especulativo, el
pensamiento heurstico y el pensamiento lgico, ste ltimo el encargado de juzgar y
elaborar las nuevas ideas.
Reflexionando un poco ms en estas afirmaciones y, considerando que: el
conocimiento matemtico se adquiere por intuicin (contemplacin viva), induccin y
deduccin (R.Descartes) ; los juicio lgicos, por si solos, no garantizan siempre la
posibilidad de crear algo nuevo; los procesos intuitivos son, de hecho, un componente
creador de la actividad de investigacin (A. Einstein; 1965) ; la intuicin puede descubrir,
la lgica fundamentar o preparar la intuicin inefable (A. Bianchi, 1990). Entonces
podemos concluir hasta aqu, diciendo que un aprendizaje verdadero y slido en la

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educacin matemtica se logra cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se realice

tomando en consideracin las fases o etapas del proceso creativo, desarrollando al
mximo en los alumnos las capacidades mentales que estn comprometidas con el
comportamiento creativo. Hiperbolizar el pensamiento lgico en el aprendizaje de las
matemticas, como se ha hecho hasta ahora, puede llegar a ser un obstculo, en la
formacin de individuos, que necesiten innovar y crear para enfrentarse y sobrevivir a un
mundo que continuamente est siendo azotado por cambios impredecibles.
Sobre los libros de texto y las guas para el profesor, es conveniente acotar que: las
actividades, en su gran mayora estn concebidas para el desarrollo del pensamiento
lgico, son muy pocas, casi ningunas, las que se conciben con el propsito de desarrollar
otras formas de razonamiento. Esto trae como consecuencia que en los proyectos
curriculares de los profesores, en lo que respecta a la planificacin de unidades temticas
y clases no aparezcan actividades que propicien el desarrollo de las formas de
razonamientos que se complementan con las formas de razonamiento lgico en la
solucin creativa de problemas.
Es caracterstico de los diseos curriculares de la asignatura, la importancia que se le
concede a la formacin de los componentes intelectuales de la actividad cognoscitiva, lo
que se revela ampliamente en las concepciones curriculares de los profesores; los
proyectos curriculares de estos se elaboran al margen de los componentes
afectivo-motivacionales de dicha actividad. Lo importante es que todos los alumnos de la
clase tienen que aprender las matemticas; al parecer las necesidades cognoscitivas del
alumno, su actitud hacia las matemticas, no cuentan. Las matemticas no se hacen, no
tiene sentido descubrir o construir lo que otros ya hicieron; el entorno que rodea a los
alumnos, al parecer, no tiene ninguna vinculacin con la matemtica que ellos deben
aprender.
Todos estos planteamientos apuntan hacia la necesidad de un currculo creativo,
basado en la resolucin de problemas, donde los problemas no constituyan el fin del
aprendizaje, sino el comienzo mismo del aprendizaje, el medio idneo para adquirir y fijar
el conocimiento. Est claro que un currculo que fomente y estimule el desarrollo de la
creatividad de los estudiantes debe contemplar un sistema de actividades que refleje con
la mayor exactitud posible el mundo (el entorno) en que este desarrolla su vida; solo as
este podr comprender el valor y la utilidad de las matemticas para su vida, y
consecuentemente podr desarrollar una actitud de compromiso hacia el medio que lo
rodea.
Obviamente nos hemos referido a algunos elementos que deben estar presentes en
los diseos curriculares creativos de Matemtica; pero, podr ser muy creativo un
diseo curricular, hasta el punto de ser considerado como el ideal, que si los proyectos
curriculares de los docentes, no se conciben a partir de una concepcin diferente acerca
de la naturaleza y orgenes de las matemticas, y de su papel en el desarrollo de la
sociedad actual, entonces, las buenas intenciones del diseo se malograran sin remedio.
Veamos algunas consideraciones tiles en esta direccin.
Un elemento importante de un proyecto curricular explcito es el diseo de
instruccin, es decir, la planificacin de unidades, unidades temticas y clases. Ahora
bien Cmo estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas de
manera que estimule y propicie el desarrollo del potencial creativo de cada estudiante,
dependera solo del sistema de actividades que se conciba, del conocimiento del profesor
de la jerarqua motivacional de sus estudiantes, etc.?

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Est claro que estos elementos son importantes; pero hay otros que tienen tanto o
ms valor que los que hemos mencionado y para ello debemos echar otro vistazo a la
Historia y la Filosofa de las Matemticas. Este recorrido por la historia de la ciencia, que
cada profesor necesita hacer, nos permite detenernos y reflexionar en los siguientes
puntos importantes:
Las formas y vas del desarrollo de los conocimientos matemticos en los diferentes
pueblos son muy diversos. Sin embargo, a pesar de las diferentes vas de desarrollo,
es comn para todos los pueblos que todos los conceptos bsicos de las
matemticas, surgieron de la prctica. Con ello queda refutada la afirmacin de
Leibniz acerca de que en las matemticas el conocimiento es previo a la experiencia
e independiente de ella (K. Rbnikov, 1974)
La Matemtica contina desarrollndose en un proceso ininterrumpido siempre ms y
ms rico, e inabarcable en cualquier accin personal aislada. En tales condiciones,
ha sido menester, la labor colectiva, comunicacin internacional y confrontacin de
logros y opiniones (Celiar Siva, 1981)
Las matemticas expresan necesidades culturales bsicas, pero que no tienen igual
intensidad ni idntico desarrollo en comunidades diferentes. Las matemticas son
uno de los elementos esenciales de la cultura de nuestra poca, las matemticas son
mucho ms que una disciplina formal, constituyen una de las formas bsicas del
conocimiento que permiten comunicar, interpretar, predecir y conjeturar (L. Rico,
1990)
El conocimiento matemtico es un conocimiento dinmico, sirve para actuar, est
diseado para la accin. La matemtica es un instrumento imprescindible para
conocer y transformar el mundo que nos rodea (C. Silva, 1981; A. Gallastegui, 1994)
Las matemticas se refieren ms a un proceso constructivo que a algo existente en
un mundo de ideas que tiene una arquitectura unitaria y coherente (A. Gallastegui,
1993)
Las matemticas son una cosa que se encuentra en todas las culturas... Toda la
naturaleza est repleta de formas y figuras matemticas... Todo el universo responde
a algn conocimiento matemtico... (U, D Ambrosio, 1996).
Sobre la base de estas reflexiones, se pueden establecer importantes premisas para la
planificacin, direccin y realizacin del proceso docente- educativo en la asignatura de
matemtica.

Premisas para la estructuracin del proceso de

enseanza-aprendizaje de la matemtica en el nivel medio de
manera que estimule y desarrolle las potencialidades creativas de
los alumnos
1. El proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe concebirse, no solo
sobre la base de lo que aparece en los libros de texto, sino tomando en
consideracin los elementos culturales propios de la sociedad (comunidad) en la que
el estudiante vive y desarrolla su vida. No se puede concebir de la misma manera la
enseanza de las matemticas en Japn y en Cuba, ni en Pinar del Ro y
Cienfuegos; el rendimiento acadmico de los alumnos es diferente de comunidad en
comunidad, de pas en pas, a pesar de que tengan el mismo programa.

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2. Considerar la matemtica como una forma de pensamiento humano, con margen

para la creatividad, cuya ejercitacin hay que desarrollar respetando la individualidad
de cada persona.
3. Estimular el trabajo cooperativo en las clases de matemtica, el ejercicio de la crtica,
la participacin y la colaboracin, la discusin, y la defensa de las propias ideas y
asumir la toma conjunta de decisiones.
4. Estimular el desarrollo de la capacidad de trabajo cientfico y de bsqueda de los
alumnos en correspondencia con sus posibilidades; permitindoles identificar,
formular y resolver sus propios problemas.
5. Estimular la capacidad de pensamiento del alumno, dndole la oportunidad de
descubrir relaciones, deducir consecuencias, definir conceptos. Nunca de a los
alumnos un conocimiento ya elaborado, no lo prive de esa oportunidad valiosa para
ejercitar y desarrollar su capacidad de razonamiento, invtelo a que lo construya, lo
elabore.
A modo de conclusiones queremos destacar que la enseanza de la matemtica en el
pas reclama un cambio radical en lo que respecta a su concepcin, ya es hora de
abandonar definitivamente el barco de la rutina y el esquematismo, que se mueve por las
aguas del tradicionalismo, apuntando hacia el formalismo en el aprendizaje de esta
disciplina, y que est a punto de encallar, para abordar el crucero de la innovacin, que
nos llevar hacia un peldao superior en la educacin Matemtica donde la calidad y la
creatividad se tomen de la mano para alcanzar nuevos logros en la formacin matemtica
de las nuevas generaciones. Busquemos en las races de nuestra ciencia, de nuestra
pedagoga y de nuestra psicologa y encontraremos nuevas formas interesantes y tiles
para planificar, conducir y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas escolares desde una perspectiva ms abarcadora.

Bibliografa
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