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Carlos Sckliar
Si la diversidad es aquello que nos altera, que nos perturba, aquello que
irrumpe en nosotros, de all lo que sigue, bien podra ser un pensamiento
acerca de la relacin en s misma, un pensar en ese entre-nosotros, a
veces spero, a veces duro, a veces tenso, casi siempre conflictivo, casi
siempre descuidado. Es que el otro es tambin aquel que, al plantear la
primera pregunta nos pone en duda, nos posibilita pensar, nos hace
confundir, nos interroga sobre la justicia misma de nuestros actos. Como si
el extranjero encarnara en s mismo la posibilidad de sacudir el dogmatismo,
de poner en cuestin toda autoridad, todo autoritarismo.
All est, la duplicidad que se materializa en toda figura del otro: la de ser
pensado como enemigo y la de hacernos ver lo que es evidente. Y tal vez
porque el otro encarna una evidencia es que lo tratamos como enemigo.
Para decirlo de otro modo: es la alteridad la que pone a prueba y refuta toda
intencin y todo tentacin de que lo ocurre, ocurre slo ante nuestra
mirada, ocurre, delante de nuestras narices, ocurre slo dentro de nuestros
discursos, ocurre nicamente bajo el dominio de nuestros dispositivos
pedaggicos. El otro vive y vivi, el otro existe y existi, en su historia, en su
narracin, en su alteridad y en su experiencia, fuera de nuestros dispositivos
de control y disciplinamiento. Y no es que el otro comience a ser a partir de
la idea de diversidad; adems, la alteridad siempre se nos escapa, se nos
diluye en nuestra pretensin de saber y de conocimiento. Por eso podemos
decir que mientras la definicin de diversidad se pretende ordenada y
ordenadora, la relacin de alteridad siempre est desordenada y desordena.
Pues, de hecho:
Hay una idea generalizada que consiste en admitir que junto con la
diversidad es imprescindible mantener un discurso tcnico, un
dispositivo racional, acerca del otro, condicin que se considera un
requisito necesario para la relacin pedaggica con el otro. Eso supone
que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso tcnico sobre la
locura, no habra posibilidad de relacionarnos con los locos, etc.
Tal vez no est dems decir, que ya no nos satisface pensar en un cambio
educativo ms o menos sensible, invocando apenas los artilugios y las
fosforescencias de ciertas nuevas palabras, de ciertos nuevos eufemismos,
cargados de viejos rdenes y de viejas estructuras. Quiz ya no seamos tan
dciles como para obedecer una orden reformista y que nos hemos vuelto
un poco ms serios a la hora de sentarnos a conversar sobre lo que est en
juego en nuestra experiencia como educadores.
Habra que pensar quiz que se trata de espantar de una vez esa
polaridad que recorre nuestra historia cultural y educativa en torno del
par racismo-tolerancia, como los nicos modos posibles de relacin con
los otros. En ambos casos estamos frente a relaciones de poder, de una
metafsica de la muerte: de hecho puede decirse que el racismo consiste
en un poder de matar al otro y la tolerancia en un pienso que eres
detestable, pero ser virtuoso y te mantendr, por ahora, en vida.
Habra que pensar quiz que lo que est en juego aqu es una idea
de hospitalidad como acogida, como bienvenida, una hospitalidad que no
le plantea condiciones imposibles al otro, que no lo deje en posicin de
deudor, para entonces diferenciar claramente el efecto de hostilidad que
provocan ciertas prcticas auto-denominadas de inclusin social y
educativa. Derrida sugiere que es la hospitalidad aquello que designa la
relacin con el otro-extranjero, con cualquier otro-extranjero. La
hospitalidad se presenta, como el acto de recibir al otro ms all de la
"capacidad del yo". Pensar la diversidad en trminos de hospitalidad
supone, cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el
territorio de la atencin al otro, de la bienvenida, de la acogida. Aquello
que est en juego aqu es una hospitalidad sin condicin, dejar que el otro
irrumpa como tal en nuestras aulas, en nuestro currculum escolar, en
nuestras vidas.
Carlos Skliar
-I-
Un otro cuyo todo y cada una de sus partes se han vuelto objeto de una
obscena y caritativa curiosidad, de un sueo o ideal de completamiento del
otro, de correccin del otro, de normalizacin del otro.
UNIDAD N2
LOS GAJES DEL OFICIO.
Estanislao Antelo
Repartir y dar.
Los agentes que encontramos en esta definicin son: uno que ensea, otro
que es destinatario, y algo que se transmite, que se pasa. El ensear se
ensea al otro, la enseanza siempre requiere de otro. En el ensear se
ensean cosas, conocimientos, saberes, contenidos, etc. y existen algunas
cuestiones cruciales que suelen omitirse. En primer lugar, la enseanza es
un intento, una tentativa, un ensayo. Entre la enseanza y el destino de lo
enseado, parece haber un cierto no saber a priori sobre el resultado del
intento. En segundo lugar, la enseanza entendida como reparto no parece
estar ligada ni al bien ni al mal: es una enseanza a secas. El intento o la
tentativa no son ni buenos ni malos. En tercer lugar, no todo lo que se
ensea se aprende, y por ltimo, lo que se ensea trasciende la intencin
individual, es cada sociedad la que selecciona y reparte, en cada momento
histrico, cada contenido particular.
Desde el punto de vista moral, uno ensea con el ejemplo. Por otro lado,
alguien le ensea a otro la tcnica del saque de tenis, sacando; o a tejer,
tejiendo; sin derivar necesariamente en ese acto un comportamiento moral
ejemplar. La complejidad que inaugura la referencia a lo ejemplar, en tanto
lo ejemplar exige cierta imitacin o copia. El ejemplo indica un camino para
seguir, y conviene olvidar que ensear es, en cierta forma, indicar con el
dedo. El dedo utilizado con fines instructivos define espritus educativos. Por
un lado, en la enseanza, se ve una dimensin meramente instrumental de
la indicacin que uno le da al otro, una indicacin de algo que sirve para
Por el otro, el ejemplo puede erigirse en plan moralizador.
Provisiones y orientaciones.
Hay que ensear porque las nuevas generaciones legan al mundo sin
seas, sin signos, desprovistos, sin medios de orientacin, sin guas para
obrar en lo sucesivo y dbiles en trminos instintivos. Los que vienen al
mundo, llegan sin medios de orientacin, sin lo que podramos llamar
planes educar. Ensear es repartir esos planes, esa es la tarea del educador
que entra en colisin con el reparto de otros planes. Hay gente que reparte
nmeros y letras, y otros que no reparten nada, otros quieren repartir todo y
ahogan. Lo cierto es que hay que ensear porque un cachorro humano, en
el inicio, no consigue llegar por sus propios medios a ningn lado.
Kant afirma que un animal lo es ya todo por su instinto, una razn extraa lo
ha provisto de todo. Pero el hombre no tiene ningn instinto y ha de
construirse, el mismo, el plan de su conducta. El problema radica en que
dicho plan no est a su disposicin inmediatamente, los dems tienen que
realizar esa construccin.
Enseanza obligatoria.
Tambin se ensea para que uno pueda aprender a relacionarse con los
dems. Porque a vivir con otros se aprende. Y esas enseanzas son las
primeras armas que condicionan lo que uno va a ser despus toda su vida.
Se usa mucho entre educadores y educandos la expresin marca. El filosofo
Richar Rorty afirma que somos el resultado de esas marcas ciegas que bien
podran denominarse educacin.
Kant y Rousseau definan la educacin como: todo aquello de lo que
carecemos al nacer nos es dado por la educacin; somos el resultado de lo
que la educacin ha hecho de nosotros. Ambos le otorgaban un lugar
relevante a la diferencia entre lo dado y lo adquirido.
Otra cuestin sobre l para que hay que ensear: para hacer durar, para
trascender. Regis Debray dice: par que lo que viva conmigo no muera
conmigo. Si una sociedad pretende que lo que viva con uno no muera con
uno, tiene que ensearlo. Este tema plantea una tensin indisoluble en las
cuestiones ligadas a la enseanza, entre la tradicin y la innovacin. Es
preciso recordarles a los amantes de la innovacin que la educacin vive de
la conservacin.
Hay que ensear: todo a todos. Todo quiere decir sin restricciones, el
acceso a los signos debe ser irrestricto, el acceso no es sin dificultad, pero
no necesitamos patovicas que custodien los signos. Tal vez no se trate tanto
de permitir, sino de provocar el acceso. Todos los signos disponibles deben
ser puestos a circular. La oferta, manera absolutamente til de definir la
enseanza, no puede ser restringida. Sin restricciones quiere decir que los
adultos repartidores, enseantes no pueden tener repertorios restringidos si
es que desean ensear la totalidad de los signos disponibles a todos. Los
mecanismos, los soportes, las historias que los hacen posibles, y las luchas
que se libran por el monopolio del reparto.
Por ltimo, no se ensea solamente lo que uno piensa que est bien. Eso es
mezquindad. Lo que se ensea es el resultado de unas batallas eternas ms
o menos silenciosas. El filosofo Sloterdijk afirma que se ensea la riqueza
acumulada. Y para ensear, se debe apreciar lo conservado, lo acumulado.
Afirma tambin, que ser progresista es luchar contra toda las formas de
pobreza. El problema es quien decide a que llamamos riqueza y que merece
la pena ser conservado.
Cmo ensear?
Enseando.
Hay varias instrucciones sobre cmo ensear. Las instrucciones son relatos
acerca de lo que se puede hacer basados en lo que se ha hecho. Pero tienen
una dificultad evidente: en tanto aquellas suelen estar basadas en la
experiencia, su capacidad es restringida.
Jon Elster afirma: Nada resulta menos impresionante que una conducta
destinada a impresionar al otro si la enseanza coloca como meta principal
de su actividad la bsqueda de su actividad la bsqueda de un estado
determinado en el otro, un estado emocional X, ese estado nos elude. Nada
impresiona menos que un impresionador profesional. Esto sucede con temas
como la creatividad o la espontaneidad, se repite aqu y all que tenemos
que inventar actividades que prioricen la creatividad, formar nios
creativos, libres, autnomos, etc. Pero hay un obstculo, no es posible
provocar creatividad mediante una orden o un deseo. La demanda
creciente de creatividad no hace ms que destacar su escasez.
Cmo sabemos que una enseanza llega a destino? El saber que uno
produce acerca de la enseanza es un saber que siempre llega despus de
los hechos, a posteriori. Siempre uno accede a ello despus de los hechos.
Por eso, la preocupacin acerca de cmo ensear, es una preocupacin
legtima.
Estanislao Antelo
Pero los docentes asocian vocacin y entrega con el combo compuesto por
los verbos estimular, interesar y motivar.
UNIDAD N1
0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos
Gerstenhaber, C.E. Revista Novedades Educativas.
Tenemos que modificar estas cuestiones porque para que una prctica
social cambie es necesario modificar las creencias que lo sostienen y le dan
sentido.
No es tan fcil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. Cmo
logran su eficacia? Se enuncian en forma repetitiva y con insistencia; por
ejemplo, afirmamos que los hombres no lloran
El mito es uno de los elementos bsicos que hacen que el poder funcione.
poder en el sentido clsico del trmino: la capacidad de afectar a otros en
mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que
el poder funciones son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden.
Cabe preguntarse como concebimos la infancia hoy. Cules son los mitos
que construimos alrededor de la infancia, y qu sostienen los discursos y
las prcticas de crianza tanto familiares como escolares?
Hasta hoy los casos de nios maltratados son frecuentes, los historiadores
sealan que a partir del siglo XVIII fue desarrollndose paulatinamente una
actitud ms humanitaria.
De Mause dice que cuando el adulto se encuentra frente al nio que le pide
algo, dispone de tres reacciones posibles segn la forma en que concibe al
nio:
Los padres de todas las pocas, han tenido dificultades para alcanzar el
nivel emptico opina De Mause. Las representaciones colectivas del nio
fueron sosteniendo diversas prcticas aceptadas y justificadas.
En el siglo XIX los poderes pblicos comienzan a pensar en los nios como
personas con necesidades especiales, vulnerables, desamparadas; y no
como adultos pequeos prestando servicio a sus padres.
Qu paso con los intereses del Estado de frenar los ndices de mortalidad
infantil que generaron los discursos del amor materno? Las nuevas
transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del
Estado que hoy priorizan la inclusin de la mujer en el sistema laboral dando
lugar a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educacin
sistemtica, institucional, en la temprana infancia.
Los especialistas nos advierten que los nios que se portan mal son
aquellos que se sienten mal. Se sienten poco reconocidos, que no son
queridos. Estos nios, con frecuencia han tenido una historia familiar difcil y
no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten que no los
quieren. Considerando que este sentimiento de no pertenecer es uno de
los que mayores sufrimientos nos trae, tambin a los adultos, podemos
hacer una lectura diferente: que los nios se portan mal porque necesitan
ser mimados.
Las maestras dicen que los chicos quieren llamar la atencin. A esto
podemos adjudicarle un signo negativo: el nio est tratando de captar
nuestra atencin porque quiere controlarnos, manejarnos. Lo sentimos como
amenaza y tratamos de defendernos, de neutralizarlo, nos produce enojo
porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.
Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atencin y pensarlo como
pedido de alguien que est padeciendo, que sufre y necesita que lo miren.
Generalmente los nios que se portan mal al final consiguen despertar
molestias y rechazo en los otros. As, confirman lo que ellos piensan de s
mismos: que no valen.
La infancia protoamericana
Otras historias
Estado y escuela son las dos grandes instituciones que hacen emerger a la
infancia de las "estructuras profundas de la historia". La intervencin del
Estado efectiviza la escuela como espacio privado de ella, sustrayndola de
la familia y de la comunidad, en vistas a una socializacin diferente, ms
uniformizante, en pos de su formacin y disciplinamiento futuro. En el siglo
XIX el Estado interviene para limitar el trabajo infantil, entendindolo como
el mayor obstculo para la escolaridad. La escuela pasa a ser el mbito por
excelencia de la infancia, aunque no de toda. Y la intervencin del Estado
incorpora tambin la figura del nio y del adolescente en el Derecho, en el
Derecho Penal en particular, creando para l, cuerpos jurdicos especficos,
cdigos, tribunales, instituciones asilares, etc. Como ocurri con la escuela,
no para toda la infancia, slo para parte de ella, pero en este caso a la
inversa, slo para los hijos de los pobres.
Para Amrica Latina este proceso de intervencin estatal que se realiza
mayoritariamente hacia fines del siglo XIX y particularmente en el XX, lleva
implcitas dos modalidades: 1- es eminentemente urbano, 2- es copia fiel
del proceso europeo y norteamericano, con las consiguientes desventajas y
ventajas de toda copia. Las desventajas saltan a la vista: en cuanto
importamos un modelo sin tener la estructura para incorporarlo.
La integracin social
Sostena hacia 1870 que el principio que gua la vida es la bsqueda del
placer y el alejamiento del dolor, y que sas eran las bases sobre las que
deba organizarse la educacin, por lo que sus posturas pedaggicas eran
consideradas amorales y pecaminosas. Bregaba por un cuerpo libre, y
estimulaba los recreos, las clases de gimnasia, los patios de juego y las
aulas abiertas y aireadas, todos estos elementos inexistentes en las
escuelas de entonces. Pero que se enseaba entonces, quines lo hacan?,
cules eran los planes para esos nios, que por aquel entonces no eran
concebidos como totalmente diferentes de los adultos?
Los defensores de la Ley 1420 celebraron que, los jardines dejaran de ser
espacios impregnados de un misticismo insubstancial y asumieran el
carcter que corresponde a una educacin laica. El normalismo que se
nutra del saber de las ciencias encontraba en el jardn de infantes los
orgenes una excesiva infantilizacin y falta de sustento terico en las
prcticas, algo que el positivismo argentino siempre le cuestiono. En los
albores de la creacin de los jardines argentinos se hicieron los primeros
cambios en las canciones, los juegos y las poesas que se enseaban;
dejando atrs la mera adaptacin del modelo alemn y abandonando el
espritu religioso que tenan aquellos cantos froebelianos.
Durante la dcada del 30, la creacin de jardines en el interior del pas trajo
vientos de cambio. En 1935 se cre la Asociacin Pro-Difusin del
Kindergarten, por medio de la cual se formaliza ante el Estado el pedido de
creacin de instituciones educativas para la primera infancia. Consiguen
entonces que se creen el jardn de infantes Mitre y el del Instituto
Bernasconi. En forma simultnea, la Asociacin comenz a dictar cursos
para formar maestras, contando con el trabajo ad honores de los docentes a
cargo de los mismos. Satisfechas con los logros obtenidos en las tres
ltimas dcadas, llaman al ao 1939 el ao feliz de los jardines de
infantes. Estos hechos dan cuenta de una identificacin de las docentes
con lo infantil, por un lado; y, una actitud adulta, responsable y
comprometida social y polticamente, por el otro.
La consolidacin durante el Estado de Bienestar
Modernizacin y masificacin
La conversacin
Ramn Lascano.
Y siguiendo esta misma lnea, quisiera compartir una mirada desde el Norte;
la Puna y la Quebrada de Jujuy y de Salta. Quisiera compartir tres ideas que
me parecen importantes:
- La primera, tiene que ver con lo que hoy se viene gestando en torno a una
cierta imagen del nio. Esto se ve mucho en el norte, en Humahuaca,
seguramente se encuentra a algn nio que le ha recitado una poesa que
se llama Jams fui nio, y sta es una poesa de un maestro y msico de
Humahuaca muy impactante. Y esto, a mi modo de ver, tiene dos riesgos.
Por un lado, la naturalizacin y, por el otro, la idea de la negacin y el
extraamiento. En definitiva, siempre se trata de otros nios distintos. En
nuestra zona contrasta mucho la belleza del paisaje con la extrema pobreza
en la que vive la gente desde hace mucho tiempo. Esta naturalizacin es un
problema cuando slo nos quedamos con la imagen; la imagen no nos
permite ver la historia.
- Por otra parte, existen nios y nias que no nacen en las condiciones
adecuadas, porque la madre tiene que viajar mucho para ir al hospital, y
esta es una situacin permanente y cotidiana. En un lugar donde han sido
devastadas todas las fuentes de trabajo y la gente ha quedado a merced de
las polticas sociales, donde se responde muy linealmente. Hay hambre se
les da un bolsn; no hay trabajo se les da un Plan; se necesita
educacin que vayan a la escuela, sin preguntarse para qu sirve hoy la
escuela, cuando ni siquiera en esta zona se confa en la escuela como
posibilidad de ascenso social. Estamos ante un discurso de los derechos del
nio cuando sus mismos padres estn excluidos; excluidos de las tierras, de
los medios de produccin, del acceso a servicios. En este escenario la salud
termina siendo una obligacin, ms que un derecho, la madre se ve
obligada a llevar al nio al control, y no se reconocen las propias prcticas
de salud que existen en el lugar. Todo esto se puede descubrir en el cara a
cara.
-La tercera idea que quisiera exponer, es que todo lo que se viene haciendo
y hablando en trminos de polticas, nos tiene que obligar a pensar
mientras tanto qu; seguimos teniendo nios con los derechos totalmente
vulnerados. Creo que en el mientras tanto hay que reconocer al menos
tres cosas: por un lado, que la familia ha cambiado, hasta no hace mucho, la
familia era la encargada del cuidado del nio de 0 a 5 aos, por lo tanto, la
escuela vena despus. Esta situacin ha cambiado y necesita de una
responsabilidad social diferente, por lo que es necesario contar con espacios
adecuados, legitimados y validados de atencin, educacin y cuidado de
estos nios. En segundo lugar, uno reconoce que hay experiencias vlidas
en todo el pas y creo que hay que recogerlas, reconocerlas y darles una
legitimacin y una institucionalizacin. En tercer lugar, creo que tenemos
que volver a recoger la idea de que el trabajo es para todos los nios, y no
slo para aquellos con los que nos encontramos todos los das en el mbito
de la familia.
Patricia Redondo
Pablo Vinocur
Si analizamos el punto, hay tres niveles que estn muy articulados, pero que
es importante distinguir en trminos de las posibilidades de intervencin de
la poltica y de las principales instituciones sociales vinculadas a cada uno
de estos ncleos. Uno es el individuo o la persona inserta en un ncleo
familiar de determinadas caractersticas y que es central en los primeros
aos de vida; Segundo, la comunidad donde esta familia est inserta, que
puede ser barrio, pueblo o ciudad. Y tercero, el nivel macro, en donde se
definen los contextos de generacin de empleo, de ingreso, las grandes
polticas sanitarias, educativas, culturales, comunicacionales, etc. Tal
distincin es importante porque hay lugar para trabajar en los tres niveles. Y
los tres son fundamentales y es muy difcil pensar una solucin en trminos
de desarrollo integral, concreto y real como despliegue pleno de las
capacidades, si falla alguna de stas, pensando en un resultado final que es
un nio o nia desarrollada plenamente y en libertad.
Dentro de estos cambios socio demogrficos a los cuales aluda, hay uno
que merece una especial atencin. Se trata del papel que cumple la madre
en el crecimiento y el desarrollo de sus hijos. La madre que estuvo durante
muchos aos prcticamente limitada a las tareas reproductivas, en los
ltimos 40 o 50 aos fue protagonista de cambios que son una verdadera
revolucin social en tanto cambios en los comportamientos. Una creciente y
masiva incorporacin al mercado del trabajo. En nuestro pas esta
incorporacin de la mujer al mercado de trabajo se ha acentuado como
consecuencia de la crisis, que se volc al mercado del trabajo forzada para
mejorar los ingresos del hogar. En consecuencia, vemos la participacin de
una gran cantidad de mujeres en tareas poco calificadas, de bajos ingresos,
en las que no se respetan los derechos bsicos de la mujer.
Por ltimo, yo creo que la Argentina no es un pas rico, pero posee recursos
que asignados de otro modo, podran generar una oferta de servicios
adecuada de modo tal de garantizar y asegurar los derechos al desarrollo de
todos los nios y nias. Para poder hablar de derechos es necesario
reconocer las desigualdades de origen, lo que supone no slo tener derecho
a acceder a ciertas instituciones, sino que si hay nios y nias nacidos con
ciertos dficit, estos mismos nios deberan poder acceder a los mejores
servicios de salud, a los mejores servicios educativos, a una alimentacin
adecuada para poder asegurar que ese tan mentado paradigma de igualdad
de oportunidades que promueve el liberalismo se verifique y evitar lo que
hoy es, parecindose ms a una desigualdad de destino.
Respecto a esto, quisiera terminar diciendo que hay un tema que nos
preocupa mucho y es que la organizacin de la poltica pblica en el campo
de lo social, conspira contra la posibilidad de construir un pas ms justo y
equitativo donde el nio sea el centro y la unidad de medida como dice
Tonucci. Hay provincias como las del NOA o las del NEA, o hay municipios o
barrios como la ciudad o Buenos Aires, o Rosario, etc.; que nos estn
sealando que la posibilidad de modificar este panorama exige un rol del
gobierno nacional y provincial diferente al que actualmente existe.
Entonces, el gobierno nacional junto con los gobiernos provinciales tienen
que jugar un papel importante de modo de asegurar resultados similares,
para situaciones de una magnitud y gravedad tan dismil. Todos son nias y
nios argentinos y tienen iguales derechos aun desarrollo pleno.
Silvia Bleichmar.
Hoy no es slo potico decir el unicornio azul, hoy los nios creen que existe
porque los padres lo cantan. Por lo tanto, la creacin de objetos simblicos
forma parte del mundo y esa produccin de objetos simblicos est ligada
permanentemente a la posibilidad de proyeccin de futuro. En
consecuencia, lo que yo dira es que no slo nos debemos plantear cmo
integramos lo excluido, sino qu pas queremos construir para educar en
esa direccin o para formar seres humanos en esa direccin.
estando parada en una esquina de Buenos Aires veo un nio cartonero que
no deba tener ms de seis o siete aos, a punto de cruzar la calle Santa Fe
y Coronel Daz y a la gente no se le ocurra ayudarlo, porque no era un nio,
era un cartonero. Con lo cual, estaba haciendo su trabajo y a nadie se le
ocurra ayudarlo a cruzar su carro de una vereda a la otra. Ac lo que se ha
fracturado es la nocin de semejante, el problema de las obligaciones
mutuas es lo que define el universo del semejante. Yo creo que hubo dos
grandes esfuerzos de la humanidad por universalizar el concepto de
semejante: el cristianismo y el socialismo. Cuando digo universalizarlo me
refiero a extenderlo ms all de las redes de la propia tribu. Esta propuesta
se ha cercenado totalmente y se ha desmantelado, y lo ms grave es que el
concepto de semejante ha quedado invisible. Esto es lo que est ocurriendo,
por ejemplo, con la pobreza, pero tambin est ocurriendo con los costos de
la inclusin, ya que en la inclusin misma estn ocurriendo procesos de des-
subjetivacin. Nos des subjetivamos tambin cuando no reconocemos al
otro ms que medio u obstculo para la accin, y esto aparece en la
educacin argentina.
UNIDAD III
Goffman (1989 1963) menciona tres tipos de estigmas con los cuales solemos
identificar al otro y que se relacionan con:
Abominaciones del cuerpo.
Defectos del carcter del individuo
Tribales de raza, nacin y religin.
Los estigmas son huellas o marcas que hacen del otro alguien a quien se puede sealar.
Esto quiere decir que la percepcin parte de la percepcin que tenemos acerca del otro
parte de asumir que hay algo malo en l, que no es otra cosa que anticipar la
experiencia del encuentro con el otro, y anteponer un prefijo a la singularidad del otro,
de tal manera que naturalizamos la experiencia y no queda espacio para la
incertidumbre y para el acontecimiento.
Lo ideal sera pensar en una educacin centrada en brindar, en dar instrumentos para la
expresin y formacin de la personalidad de cada uno y cualquiera, es decir, que al otro
ya no deberamos darle las instrucciones para que se convierta en aquel que la sociedad
espera, sino que se tratara de generar un ambiente y unos recursos pedaggicos que le
permitan buscar una comprensin de s mimo y posibilitar la relacin, el encuentro, con
los otros. Pensar en una educacin que deje de ser una bsqueda por educar al otro, y
convertirse en una experiencia de educarse con el otro2. Una educacin como
experiencia pedaggica que no implique la domesticacin del otro, que deje de ser la
mera transmisin de conocimientos e informacin sobre lo que la sociedad cree que
otro debe ser.
UNIDAD III
Carlos Skliar
Hoy se dice que asistimos a una inversin de la lgica del saber, que ahora
es el joven el que sabe, que ser joven consiste en saber ese saber. Que ser
joven supone el desposeimiento de la idea misma de juventud y, por eso
mismo, porque no se deja atrapar en una nica identidad, se produce la
cancelacin del futuro, la vida instalada en una cuerda floja
De hecho hay una crisis de la conversacin que se desliza hacia otro tipo de
crisis: se trata de una fuerte rajadura de la herencia, de la tradicin. Pero
tambin hay una hendidura en el heredero, quien padece y hasta teme la
exhortacin de una memoria rgida y a la vez disminuida y que no puede
hacer ms que disponerse dcilmente a una amnesia visceral casi
involuntaria. O temblor de un heredero que solo puede en vez de padecerla
elegir mantenerla en vida con su propia vida.
Dice Jacques Derrida primero hay que saber y saber reafirmar lo que viene
antes de nosotros y que por tanto recibimos antes incluso de elegirlo, y
comportarnos al respecto como sujetos libres. No solo aceptar dicha
herencia sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No recogerla
sino escoger conservarla en vida.
Segundo: Habra que pensar si es posible evitar toda esa obsesin por la
razn y el lenguaje jurdico; esa razn y ese lenguaje que estn all,
justamente para legislar el orden de las relaciones de convivencia y de
alteridad con tal fuerza de ley que ya no habra otra relacin posible que
la de uno consigo mismo o, en el mejor de los casos, de uno con otros
demasiados semejantes, fatalmente parecidos.
La Ley de la hospitalidad es incondicional. Se trata de recibir al otro sin
hacerle ninguna pregunta, se trata de la posibilidad de ser anfitriones sin
establecer ninguna condicin. No hay leyes en la Ley de la hospitalidad
porque en ella se declara la abertura, el recibimiento, la acogida del otro, sin
la pretensin del saber ni del poder de la asimilacin. Y no hay Leyes en la
Ley de la hospitalidad porque apenas pronunciada ella ya no tiene ms nada
para decir, ya lo ha dicho todo, es decir, ya ofreci, ya don, todo lo que
poda y tena para decir. Y es el otro quien decidir sin vendr o no.
Una responsabilidad educativa que permitira, por fin, poner algo en comn
entre la experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplificar
ninguna de las dos y sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una
educacin que no se vuelve rgida con la forma y el tipo de tradicin sino
ms bien con el modo de conversacin que se instala a su alrededor, y una
responsabilidad que, entonces, no se torna obsesiva con la presencia del
otro.
La educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni
alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro. La educacin es,
siempre, del otro.
A lo largo del periodo 1970-1990 indica que ha disminuido el nmero de personas que conviven en
los hogares. Esta disminucin esta ligada al menor nmero de hijos, a la disminucin de los hogares
multigeneracionales, al aumento de hogares uniparentales y a las personas que viven solas (Los
hogares unipersonales constituyen el 13,5% de los Argentinos, pero viven en ellos el 3% de la
poblacin).
La familia nuclear incluye todas las variantes. completas aquellas donde hay una pareja e hijos,e
incompletaso monoparentales donde hay un padre o ,ms a menudo, una madre con sus hijos.
Tambin familias reconstruidas o ensambladas donde los hijos convivientes pueden ser de uno,
de otro, o de ambos.
Los lazos familiares siguen siendo los criterios centrales para la conformacin de los hogares.
Esta ocurriendo un cambio importante en la estabilidad temporal de la composicin del hogar. el
modelo de ciclo de vida familiar ideal presentaba transiciones previsibles y duraciones largas de
cada etapa: infancia y adolescencia en familia nuclear completa, hasta que los hijos se casan, luego
pareja sola y viudez/muerte.
El cambio de hogar y de grupo conviviente ocurre a partir de armar y rearmar vnculos familiares ,
que siguen ligados a la cercana y contencin afectiva, al cuidado de los que necesitan proteccin, a
la sexualidad y a la procreacin.
La dinmica de las familias refleja al tiempo que construye las diferencias de clases sociales. en
todas las clases, la dinmica familiar est muy marcada por la situacin econmica general, que
afecta la forma en que se logra acceder y articular los diversos recursos para el mantenimiento, para
el bienestar y para elaborar o preservar un estilo de vida.
En Amrica Latina los procesos econmicos de hace 20 aos han aumentado la desigualdad social,
mostrando tendencias regresivas en la distribucin del ingreso y una creciente polarizacin social.
El bienestar familiar se halla condicionado, los miembros del grupo aprovechan las oportunidades
que la estructura productiva y sociopoltica les ofrecen en cada momento. Los seres humanos no
son entes pasivos que reciben las influencias del medio, sino agentes activos de su propia realidad,
en condiciones sobre las cuales una vez dadas, resulta difcil intervenir a partir de la atomizacin y el
aislamiento del mundo privado familiar.
En coyuntura de crecimiento econmico, la dependencia de factores externos al grupo domstico se
intensifica (el ingreso que sus miembros reciben por su trabajo, pero tambin al acceso que tengan
a bienes y servicios pblicos). El trabajo asalariado de los miembros adultos se intensifica , se
alargan las jornadas, se reduce el consumo y se incrementa el trabajo domstico. Hay hogares que
no pueden aprovechar los beneficios del crecimiento ni defenderse del deterioro.
Hay una relacin entre la pobreza y la conformacin del grupo domstico. Ms bien est relacionada
con a tasa de dependencia econmica, el nmero de personas que no trabajan y deben ser
mantenidas por el ingreso de cada trabajador. Son los hogares jvenes y los ancianos los que tienen
mayor nmero de dependientes y menor capacidad de generar ingresos mltiples. Los hogares
adultos o consolidados poseen mayor capacidad de ingresos.
Existen dos situaciones donde la vulnerabilidad es especialmente notoria: los hogares encabezados
por mujeres, principalmente con hijos pequeos, y los hogares de viejos.
En relacin con las mujeres profesionales de los sectores medios el hecho de encabezar un hogar
con sus hijos puede ser el resultado del aumento de la tasa de divorcio que refleja una mayor
autonoma y libertad, en las clases populares muchas veces se trata de situaciones de abandono y
violencia.
La feminizacin de la pobreza implica que hombres y mujeres experimentan la pobreza de maneras
diferentes. La dimensin cualitativa del fenmeno, centrado en la severidad de la pobreza y en la
mayor dificultad de las mujeres para salir junto a sus hijos de la pobreza. La pobreza acenta la
desigualdad de gnero, y frente a la adversidad, las mujeres son las ms vulnerables.
La pobreza tambin afecta a los viejos, la probabilidad de no llegar a ser un viejo pobre depende, de
haber logrado un ingreso diferido adecuado y/o de la ayuda familiar de hijas e hijos. Hay tres
procesos convergentes que contribuyen a la intensificacin de este fenmeno: la crisis del sistema
de seguridad social y jubilacin, el proceso de envejecimiento de la poblacin y los procesos de
empobrecimiento y desempleo de sectores medios.
En los aos noventa, la pobreza en Amrica Latina constituye un fenmeno de carcter urbano. Su
existencia y permanencia estn ligadas a los cambios en las polticas estatales en la regin
fundamentalmente a la disminucin del gasto pblico, destinado a programas sociales, con el doble
efecto de disminucin de empleos en el sector pblico y el deterioro de los servicios tanto en
cantidad como en calidad.
Un primer nivel de respuesta se da en el interior mismo de los hogares. La primera reaccin es
intensificar la participacin de sus miembros en el mercado laboral (aumentar jornadas, salir a
trabajar).
Mayor nmero de miembros de los hogares pobres trabajan, adems, existe un lmite del aumento
de la oferta de trabajadores, que se refleja en el aumento del desempleo. llega un momento en el
que aunque se intente no se consigue trabajo.
Otras respuestas refieren a disminuir el consumo, intensificar la labor domstica para el
autoconsumo.
Hay respuestas mas sociales y colectivas en otros niveles. Las redes informales de ayuda mutua,
que forman parte de la vida cotidiana de la pobreza urbana, pueden seguir activandose pero tienen
un techo.
Ahora bien, cuando la familia y el hogar no tienen la capacidad de mantener a sus miembros, una
salida es la disolucin del hogar, donde cada individuo intentar resolver su supervivencia como
pueda. Unidades sociales suprafamiliares pueden hacerse cargo de la situacin de crisis a travs de
la colectivizacin del consumo (ollas populares, comedores). Pueden ser parte del programa
gubernamental , proyectos de organizaciones de base que apelan a la solidaridad social, o ser no
gubernamentales.
Dada la persistencia y el agravamiento de las situaciones de pobreza extrema, la organizacin
pblica del mantenimiento cotidiano de parte de la poblacin parece estar convirtindose en un
fenmeno de carcter ms relativamente permanente.
El peligro reside en que, al no contar con polticas orientadas a eliminar las races estructurales de la
pobreza extrema, estas formas de organizacin asistencialistas promuevan tipos de dependencia y
de sometimiento que bloqueen el potencial de transformacin que la accin colectiva podra llegar a
tener en este campo.
El cuidado del otro. La responsabilidad por el otro. La tica a partir del otro
Edmond Jabs unidad 3
Si entendemos el cuidado del otro como una doble necesidad, esto es, la de pensar el otro por s
mismo, en s mismo y desde s mismo, y la de establecer relaciones de tica, pues a cada relacin
de alteridad, a cada conversacin, a cada encuentro, todo puede cambiar, todo puede volver a
comenzar, todo se hace transformacin, todo se recubre de un cierto misterio, todo conduce hacia la
llamada de un cierto no-saber.
para poner en cuestin el problema del cuidado del otro se hace necesario un cierto no-
conocimiento, o bien una cierta prdida del conocimiento heredado que, tradicionalmente, ubica al
otro en un lugar de poca jerarqua, de poca trascendencia, de poca entidad. En efecto, tal vez ese
no conocimiento se relacione con el dilema de la alteridad: algo, alguien, irrumpe imprevistamente,
algo, alguien altera el orden supuestamente preexistente y algo, alguien, nos perturba en nuestra
identidad aparente. En otras palabras, el trmino alteridad tiene mucho ms que ver con la
irrupcin, con la alteracin, con la perturbacin y de aqu se desprende, casi por fuerza de ley, que
por relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones definidas a travs
y pretendidas como de calma, de quietud, de empata, de armona, de tranquilidad, de no-
conflicto. Por lo tanto, cada vez que pretendemos asegurar y conservar la expresin cuidado del
otro, algo, alguien, se nos escapa; algo, alguien, huye de las certezas; algo, alguien se resiste a ser
conceptualizado, se resiste a ser transformado en temtica escolar, banalizado, simplificado,
atesorado en una o dos pala bras ms o menos aseguradoras y confiables. En sntesis: no nos
gustara contribuir a una cierta fijacin, a una cierta sistematizacin forzada y forzosa de los
problemas implicados en el dilema del cuidado del otro sino ms bien confiarles nuestras propias
debilidades, nuestras propias afecciones y nuestra propia alteridad al intentar hacerlo.
El cuidado del otro significa detenerse en una extensa y compleja gama de dilemas, a veces
filosficos, otras veces antropol- gicos, otras tantas veces culturales, polticos y educativos.
El cine genera, tambin, una oportunidad nica para que podamos plantearnos algunas cuestiones
que, en relacin al cuidado del otro, podramos expresar del siguiente modo: de quin es esa
mirada que a veces ordena y otras veces confunde la presencia del otro? Cmo se construye? Es
una mirada antropolgica y/o filosfica y/o poltica y/o moral y/o educativa? Hay algo, alguien
concreto, especfico, que mira, tpicamente, tradicionalmente, fijamente, a un otro concreto,
especfico, y siempre a ese mismo otro? Y hay lugares ya destinados, ya trazados, ya estables,
que dejan transparentar dnde est el uno mismo y dnde est el otro? O se trata ms bien de
presentar apenas los claroscuros, los vaivenes, las miradas oscilantes y pendulares, imgenes
cuyos puntos de partida y llegada bien pueden intercambiarse, trastocarse, que bien pueden diferir
unas de otras, es decir, que pueden multiplicarse hasta el infinito?
Se trata de ese otro que est siempre relacionado con la imagen ya desteida y desalineada de la
pobreza, la extranjera, la marginacin, la exclusin, la inmigracin clandestina, la desesperacin, la
violencia, el mal, la traicin, el crimen, la homosexualidad, el herosmo y/o la victimizacin, la falta de
educacin, la locura, el desamparo, la orfandad, el olvido y la desidia, la discapacidad, etc. la
sospecha acerca de si el otro puede ser tan humano como lo somos, en apariencia, nosotros
mismos.
Disolver esa tendencia secular a pensar y sentir al otro bajo la forma de un otro exclusivamente
vinculado a una debilidad constitutiva y una inferioridad natural. Sobre esa relacin entre el
nosotros y los otros quiz pueda pensarse que se trata de una relacin de cierta utilidad, es decir,
que usamos al otro para definirnos a nosotros mismos en el lugar de lo correcto, lo normal.
Para educarnos la mirada, para educarnos la memoria, la sensibilidad y el pensamiento en relacin
a los discursos y las imgenes tradicionales que configuran y producen todo tipo de alteridad,
deconstruir las imgenes y los discursos que, como veremos ms adelante, slo parecen ser
capaces de reproducir, sostener y diseminar un tipo de lgica ms bien dualstica, oposicional y
binaria entre el nosotros y ellos, los otros, que parecen constituir una amenaza a nuestra
integridad, a nuestra identidad, a nuestra normalidad, a nuestra humanidad.
As, el descuido del otro es, al fin y al cabo, la prdida del otro, la masacre del otro, la desaparicin
del otro. Y, como consecuencia, la alienacin de uno mismo, esto es, la intuicin de que hoy por hoy
el ser alienado es, justamente, aquel ser desprovisto de alteridad, desprovisto de relaciones de
alteridad, incapacitado para ir al encuentro de los otros. El desafo inicial para el cuidado del otro
supone, entonces, la deconstruccin de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese
supuesto saber acerca del otro, de esos dispositivos racionales y tcnicos que describen y etiquetan
al otro. Y el desafo inicial tiene que ver, tambin, con entender cmo la mirada del otro cambia
nuestra propia mirada, cmo la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y cmo, finalmente,
el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables ticamente.
El otro, al mirarnos, nos pone en cuestin, a lo que nosotros somos y a todas esas imgenes que
hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incmoda, para
atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prcticas y, en el lmite, para hacerlo
como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de amenazador.
Nos pone en cuestin todo aquello que se ha naturalizado como normal y habitual.
Por lo tanto cabe aqu una pregunta ms bien sin respuesta, o en todo caso una pregunta ms bien
retrica: quin es, entonces, el otro? Cmo suponer una figura de alteridad al margen de la
relacin que se establece y que establecemos con ella? Es la alteridad pura individualidad o bien
un entrecruzamiento catico de figuras mltiples? Se trata de sujetos especficos o,
definitivamente, de relaciones que estn en permanente movimiento, en permanente cambio?
Est claro que todo ello constituye, a la vez, alteridad y todo ello constituye, tambin, relaciones de
alteridad. Y aqu sera interesante detenernos y extendernos un poco ms. Lo que queremos decir al
marcar una distincin entre alteridad y relaciones de alteridad es que una cosa consiste en hacer
del otro simplemente un tema, una temtica (por ejemplo: la adolescencia, la drogadiccin, la
pobreza, la discapacidad), que otra cosa es particularizar en un sujeto las marcas de una identidad
especfica (por ejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a, el/la pobre, el/la discapacitado/a) y otra
cosa muy diferente es comprender que nada es, por s mismo, en s mismo, sino en relacin con
algo, con alguien (por ejemplo: la adolescencia y el/la adolescente en relacin a otras edades y a
otras generaciones, etc.).
Es cierto que la relacin yo-nosotros/otro(s) suele interpretarse como una cuestin acotada al campo
de la moral, pero en las relaciones entre grupos humanos esta relacin adquiere un sentido
directamente poltico. De all la importancia que tiene hacerse cargo de esta relacin desde la
perspectiva de la alteridad, porque aqu estn en juego asuntos como la heterogeneidad, la
singularidad y la diferencia, Efectos que se manifiestan en la exclusin del otro (la amenaza) tanto
exterior como interior y en las diversas formas de violencia que acompaa el desencadenamiento de
los particularismos tnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. En tal sentido, podra decirse que en el
fondo de esta fabricacin identitaria est el desgarro de los vnculos que aslan a los individuos
respecto de cualquier relacin autntica con el otro: la relacin de alteridad.
Jos Manuel Arango en su poema Grammatici certant: El nosotros Lo saben los gramticos Es un
curioso pronombre. Quiere decir t y yo Sin l Y tambin l y yo Sin ti Y tambin l y yo Contigo y
contra el resto. En todo caso excluye siempre a alguien De esta parte nosotros De la otra los otros
que nosotros. Tal vez para poner bajo sospecha la idea de un nosotros cada vez menos claro,
muchas veces coercitivo y otras veces excluyente.