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UNIDAD N3

LA PRETENSION DE LA DIVERSIDAD O LA DIVERSIDAD PRETENCIOSA

Carlos Sckliar

1. En qu sentido es posible afirmar que la diversidad configura por s


misma y en s misma un discurso ms o menos completo, ms o menos
esclarecedor y ms o menos revelador acerca del otro, de la alteridad?

La diversidad y la configuracin de la alteridad.

La diversidad entra en escena discursiva a partir de una mencin lineal de


aquello que se supone sea la alteridad. Con mayor o menor extensin esa
linealidad suele hacer referencia a cinco o seis categoras (por ejemplo raza,
etnia, sexualidad, generacin, religin) seguidas de un misterioso y
paradjico etctera. Adems, la diversidad se encarna en una afirmacin
simple de la existencia del otro: hay diversidad, confesando entonces su
propia naturaleza descriptora, vuelta hacia fuera y emparentada con una
referencia explcita a que la diversidad son los dems, son ellos y ellas.

El hablar de la diversidad se ha convertido en una suerte de prctica que


dirige la palabra y la mirada hacia los extraos", hacia cierta exterioridad:
si bien hay diversidad ellos/ellas son los diversos, ellos/ellas poseen
atributos que hay que denotar y remarcar como diversidad. Pero si la
expresin diversidad no ayuda a borrar de una vez esa frontera que
delimita y separa el nosotros y el ellos, el nosotros mismos y los
otros: no ser que acta en direccin opuesta, haciendo de la diversidad
un peligroso deslizamiento, hacia la figura de un otro como un ser de
identidad especfica (y slo una identidad) generalmente inferior, marginal,
empobrecido, extranjero y amenazante?

La diversidad, vuelve a imponer peligrosamente esa figura del otro


relacionado con una imagen ya desteida y desalineada (por engaosa,
torpe y reiterada) de la pobreza, la extranjera, la exclusin, la violencia, la
homosexualidad, la falta de educacin, la locura, el desamparo, la orfandad,
la discapacidad, etc.; imgenes, que provocan y producen una permanente
sospecha acerca de si el otro puede ser tan humano como lo somos, en
apariencia, nosotros mismos (esos cuerpos paralizados son cuerpos?
eso que usan los sordos es una lengua? eso que hacen los ciegos para
leer es lectura?)

No hay evidencia alguna que la diversidad permita deconstruir aquellas


imgenes y aquellos discursos que slo parecen ser capaces de reproducir,
sostener y diseminar un tipo de lgica ms bien dualstica, oposicional y
binaria entre el nosotros y ellos, esos otros que slo son pensados y
sentidos como negativos de nosotros mismos.
Quiz podamos pensar en esos problemas a partir de una doble presuncin
interrogativa; una: De quin es la cuestin de la diversidad, o bien: quien
dice diversidad?; otra: Se trata de una preocupacin tica hacia toda figura
de alteridad o bien se trata de una obsesin de tipo jurdica/legalista hacia
un otro ya tipificado por nosotros?

Cabe aqu la pregunta, entonces, si por diversidad entendemos una cierta


atencin hacia una temtica puntual y a la vez escolarizada o si
entendemos por diversidad la atencin que nosotros dirigimos hacia un
sujeto concreto, o si entendemos por diversidad un sinnimo de
responsabilidad en torno de las relaciones de alteridad. O todava, como lo
sealara Magaldy Tllez, si la relacin yo-nosotros/otro(s) implica una
decisin que opone por fuerza una cuestin moral frente a una cuestin
poltica:

Es cierto que la relacin yo-nosotros/otro(s) suele interpretarse como


una cuestin acotada al campo de la moral sin implicaciones
directamente polticas, pero en el nivel de las relaciones entre grupos
humanos pertenecientes a diferentes culturas esta relacin adquiere un
sentido directamente poltico. De all la importancia que tiene hacerse
cargo de esta relacin desde la perspectiva de la alteridad, porque aqu
estn en juego asuntos como la heterogeneidad, la singularidad y la
diferencia, () Efectos que se manifiestan en la exclusin del otro (la
amenaza) tanto exterior como interior y en las diversas formas de
violencia que acompaa el desencadenamiento de los particularismos
tnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. En tal sentido, podra decirse
que en el fondo de esta fabricacin identitaria est el desgarro de los
vnculos que aslan a los individuos respecto de cualquier relacin
autntica con el otro: la relacin de alteridad.

Si la diversidad es aquello que nos altera, que nos perturba, aquello que
irrumpe en nosotros, de all lo que sigue, bien podra ser un pensamiento
acerca de la relacin en s misma, un pensar en ese entre-nosotros, a
veces spero, a veces duro, a veces tenso, casi siempre conflictivo, casi
siempre descuidado. Es que el otro es tambin aquel que, al plantear la
primera pregunta nos pone en duda, nos posibilita pensar, nos hace
confundir, nos interroga sobre la justicia misma de nuestros actos. Como si
el extranjero encarnara en s mismo la posibilidad de sacudir el dogmatismo,
de poner en cuestin toda autoridad, todo autoritarismo.

All est, la duplicidad que se materializa en toda figura del otro: la de ser
pensado como enemigo y la de hacernos ver lo que es evidente. Y tal vez
porque el otro encarna una evidencia es que lo tratamos como enemigo.
Para decirlo de otro modo: es la alteridad la que pone a prueba y refuta toda
intencin y todo tentacin de que lo ocurre, ocurre slo ante nuestra
mirada, ocurre, delante de nuestras narices, ocurre slo dentro de nuestros
discursos, ocurre nicamente bajo el dominio de nuestros dispositivos
pedaggicos. El otro vive y vivi, el otro existe y existi, en su historia, en su
narracin, en su alteridad y en su experiencia, fuera de nuestros dispositivos
de control y disciplinamiento. Y no es que el otro comience a ser a partir de
la idea de diversidad; adems, la alteridad siempre se nos escapa, se nos
diluye en nuestra pretensin de saber y de conocimiento. Por eso podemos
decir que mientras la definicin de diversidad se pretende ordenada y
ordenadora, la relacin de alteridad siempre est desordenada y desordena.

2. Qu nos sugiere esa identificacin recurrente que se produce entre


diversidad, pobreza, desigualdad, marginacin, sexualidad, extranjera,
generacin, raza, clases sociales y, ms recientemente discapacidad? Y
cmo se conjuga diversidad con igualdad en el espacio pedaggico?

2. La diversidad y la identificacin del otro.

La entrada de la diversidad al territorio educativo tuvo que ver, con una


operacin que pretenda transformar las imgenes demasiado homogneas
de los grupos escolares en otras algo ms coloridas, tal vez un poco ms
folklricas, o acaso decididamente multiculturales y/o interculturales.
Adems, fue rpidamente emparentada con las nociones, primero de
integracin y ms actualmente de inclusin educativa.

Desde este punto de vista con la diversidad se ha inaugurado una frmula


que la inclina, hacia la desigualdad. En ese caso la mirada hacia el otro se
torna especialmente problemtica: el otro diverso es un otro desigual, la
diversidad se vuelve sinnimo slo de exclusin, de marginacin, de
pobreza, etc. Otra vez ocurre con la diversidad aquello que antes ya haba
ocurrido con otros trminos que surgieron bajo la idea de reformas y contra-
reformas en educacin: se trata de un modo de etiquetamiento algo ms
polticamente correcto con relacin al trmino que le precede y al cual
parece sustituir; nada hay de ingenuo en esto: cuando esas palabras estn
all para funcionar como eufemismos es para que nada cambie, para que
nada pueda ser cuestionado.

El abuso del trmino diversidad como desigualdad podra promover la


presencia de un concepto vaco, encubridor de la agona, el abismo, la
desazn y el conflicto inherente a la relacin con los dems, y
fundamentalmente la sumisin a un concepto sin experiencia, pues si
diversidad es la experiencia de los dems, a la escuela no le corresponde
ms que un trabajo de descripcin, de clasificacin y de explicacin,
justamente, de la diversidad (desigual) (que es) de los dems.

Estn muy frescas las imgenes de escuelas obstinadas en retener al otro


pero deshacindose de su alteridad, antes que ste se manifieste como tal,
por s mismo; son muy recientes las arquitecturas escolares demasiado
uniformes, los salones por dems poblados de atenciones ausentes, la vaca
idea del aprendizaje nico, la igualmente vacua nocin de la enseanza
nica, la violencia identitaria cada vez ms violenta. Es que estn
demasiado presentes las burlas hacia la anormalidad sin que se vea por
ninguna parte la normalidad, la igualdad como homogeneidad, la diversidad
que apenas si se muestra tolerante con el otro, la repeticin exasperante de
un mismo lenguaje.

Por ello el orden que parece ofrecer la diversidad vuelve a desordenarse a


cada paso. Cada vez que intentamos definir el lugar y el espacio dilemtico
de la diversidad, ste se abre en ms y ms crculos que impiden una
concrecin y una definicin precisas. Y quiz eso ocurra justamente por lo
que nos ocupa: si entendemos la diversidad como una doble necesidad, esto
es, la de pensar el otro por s mismo, en s mismo y desde s mismo, y la de
establecer relaciones ticas de alteridad, pues entonces a cada relacin, a
cada encuentro, todo puede cambiar, todo puede volver a comenzar, todo
conduce hacia la llamada de un cierto no-saber. Como lo dice Jacques
Derrida:

De verdad que no lo s, pero este no lo s, no es resultado de la


ignorancia. Este no-conocimiento es la condicin necesaria para que algo
ocurra, para que sea asumida una responsabilidad, para que una decisin
sea tomada.

Es cierto: para poner en cuestin el problema de la diversidad se hace


necesario un cierto no-conocimiento, o bien una cierta prdida del
conocimiento heredado que, por su propia tradicin, ubica al otro en un
lugar de poca jerarqua, de poca trascendencia. Si la expresin diversidad
juega el papel de blsamo tranquilizador, el trmino alteridad tiene mucho
ms que ver con la irrupcin, con la alteracin y con la perturbacin. De
aqu se desprende que por relaciones de alteridad entendemos algo muy
diferente que aquellas relaciones definidas a travs de la diversidad y
pretendidas como calmas, de quietud, de armona, de no-conflicto. Una
relacin de alteridad sin conflicto no es una relacin de alteridad: es una
relacin de uno consigo mismo

Y cada vez que pretendemos asegurar y conservar la expresin diversidad


algo, alguien se nos escapa; algo, alguien se resiste a ser conceptualizado,
se resiste a ser transformado en una temtica escolar, banalizada,
simplificada.

Pues, de hecho:

Hay una idea generalizada que consiste en admitir que junto con la
diversidad es imprescindible mantener un discurso tcnico, un
dispositivo racional, acerca del otro, condicin que se considera un
requisito necesario para la relacin pedaggica con el otro. Eso supone
que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso tcnico sobre la
locura, no habra posibilidad de relacionarnos con los locos, etc.

Cabe la sospecha que con la diversidad se ha vuelto por dems habitual


y necesaria una curiosa transformacin del otro en una temtica, en una
tematizacin del otro. As, se confunde y se hace coincidir la pobreza con
el pobre, la drogadiccin con los drogadictos, etc.
La experiencia de la diversidad del otro acaba por ser simplificada y/o
tipificada de un modo artificial. Con esa banalizacin, se estara creando
la ficcin que la experiencia del otro puede ser rpidamente capturada,
ordenada en categoras y descripta sin demasiado esfuerzo; por ejemplo,
cuando en determinados cursos de formacin se utilizan las tcnicas de
taparse los odos o los ojos, para vivir la experiencia de ser sordos, de
ser ciegos, etc..

El otro diverso acaba por transformarse, apenas en un objeto de


reconocimiento, donde la perturbacin, la sensibilidad y la pasin de la
relacin quedaran fuera de la escena pedaggica.

En el debate establecido acerca de esas cuestiones, parece que hay


una vuelta constante a nuevas preguntas acerca de quin es el otro, o
cmo es el otro, o qu hacemos con el otro, o cmo nos preparamos
para trabajar con el otro, a la vez que no parecera haber demasiado
lugar para poner en tela de juicio y bajo sospecha la pregunta acerca de a
qu hacemos referencia cuando decimos el nosotros.

En la formacin de los maestros y maestros se observa la tendencia a


privilegiar mucho ms el ser capaces de hablar sobre la diversidad,
sobre el otro, acerca del otro, pero no el de poder conversar con el
otro y, el de dejar que los otros conversen entre ellos mismos.

3. En qu medida el anuncio y el enunciado de la diversidad ofrece una


perspectiva de cambio pedaggico? Cambia la educacin en el pasaje
discursivo que va desde la supuesta homogeneidad hacia la supuesta
diversidad?

3. La diversidad y el cambio educativo.

Da la sensacin que los cambios educativos se instalan en algunas regiones


puntuales, especficas: hay una cierta obstinacin, una cierta reiteracin en
cambiar los parmetros y los contenidos curriculares; en cambiar las leyes
de accesibilidad de la poblacin escolar a las instituciones de sus
comunidades de pertenencia; en cambiar la idea misma de obligatoriedad
de la enseanza; en cambiar los planos y los sistemas para la formacin de
maestras y maestros.

Gabriela Diker lo ha planteado del siguiente modo: la cuestin no es analizar


cmo se producen los cambios, ni cmo es que deben producirse, sino en
pensar en el tipo de registros, en el tipo de sentidos que se generan en el
interior del discurso mismo del cambio educativo. La autora nos habla del
cambio como deterioro, del cambio como promesa y del cambio imposible.
En el primer caso, se trata de un discurso fuertemente vinculado al pasado,
a la idea de un cierto naufragio escolar, a la idea de un profundo deterioro, a
partir del cual se hace imperioso cambiar. En el segundo caso, se pone en
juego una curiosa pero repetida frmula de cambio, segn la cual se vuelve
imprescindible un cierto diagnstico de una realidad educativa, siempre
negativa, para implantar y validar un discurso forzosamente utpico. En el
tercer caso, queda evidente esa suerte de discurso ms bien nostlgico y
ansioso alrededor de una escuela que no est all, que no existe, que no ha
de existir.

Tal vez no est dems decir, que ya no nos satisface pensar en un cambio
educativo ms o menos sensible, invocando apenas los artilugios y las
fosforescencias de ciertas nuevas palabras, de ciertos nuevos eufemismos,
cargados de viejos rdenes y de viejas estructuras. Quiz ya no seamos tan
dciles como para obedecer una orden reformista y que nos hemos vuelto
un poco ms serios a la hora de sentarnos a conversar sobre lo que est en
juego en nuestra experiencia como educadores.

Quiz somos algo ms capaces que antes de pensar y sentir la educacin


como verdaderos infieles de una tradicin, como un saber imperfecto e
inesperado y como una tensin constante entre modos de mirar que bien
pueden ser de complicidad, bien de distanciamiento.

Si furamos capaces de aduearnos por un instante de ciertos sentidos del


educar que huyan de la diversidad tibia y de la normalidad omnipresente,
entonces, podremos ser tambin capaces de sugerir otros lenguajes para
nuestra experiencia educativa.

Por eso: Qu nos pasa con la inclusin educativa de la diversidad? Qu


hemos hecho con ella? Qu es lo que ella ha hecho con nosotros? Y de
quin es la cuestin de la inclusin?

Habra que pensarlo todava ms verdad? Veamos por qu:

Habra que pensar quiz que la inclusin no es simplemente una


contra-cara, en un cierto sistema de equivalencias, de la exclusin; en
efecto, debera tratarse de un sistema poltico, lingstico, cultural y
educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo
sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o
promete la inclusin pues si no estaramos de frente a un mecanismo que
substituye la exclusin para continuar su secuencia de control y orden
sobre los otros.

Habra que pensar quiz que se trata de espantar de una vez esa
polaridad que recorre nuestra historia cultural y educativa en torno del
par racismo-tolerancia, como los nicos modos posibles de relacin con
los otros. En ambos casos estamos frente a relaciones de poder, de una
metafsica de la muerte: de hecho puede decirse que el racismo consiste
en un poder de matar al otro y la tolerancia en un pienso que eres
detestable, pero ser virtuoso y te mantendr, por ahora, en vida.

Habra que pensar quiz que de lo que se trata es de invertir esa


lgica perversa segn la cual lo nico que parece importar es la
instalacin de un lenguaje jurdico abstracto y desgajado de la vida,
cuando ste se antepone e ignora el lenguaje de la tica. El lenguaje de
la tica no puede subordinarse al lenguaje jurdico, en tanto hay primero
una responsabilidad universal en relacin al otro, una Ley mayscula que
se expresa como preocupacin ante cualquier otro antes que las leyes
especficas que determinan la necesidad de determinar rostros, nombres
y lenguas bien determinadas.

Habra que pensar quiz que lo que est en juego aqu es una idea
de hospitalidad como acogida, como bienvenida, una hospitalidad que no
le plantea condiciones imposibles al otro, que no lo deje en posicin de
deudor, para entonces diferenciar claramente el efecto de hostilidad que
provocan ciertas prcticas auto-denominadas de inclusin social y
educativa. Derrida sugiere que es la hospitalidad aquello que designa la
relacin con el otro-extranjero, con cualquier otro-extranjero. La
hospitalidad se presenta, como el acto de recibir al otro ms all de la
"capacidad del yo". Pensar la diversidad en trminos de hospitalidad
supone, cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el
territorio de la atencin al otro, de la bienvenida, de la acogida. Aquello
que est en juego aqu es una hospitalidad sin condicin, dejar que el otro
irrumpa como tal en nuestras aulas, en nuestro currculum escolar, en
nuestras vidas.

Habra que pensar quiz que junto con la idea de inclusin an no se


ha sabido, no se ha podido y/o no se ha querido trazar una distincin
entre la idea de diferencia y aquella de diferentes, produciendo as,
cada vez ms, diferencialismos que vuelven a producir determinaciones
acerca de quin es el otro, qu le hace falta, qu necesita, etc. De
lo que se trata es de poner en relieve las diferencias, pero no como
atributos de algn sujeto o grupos de sujetos. Recordemos que las
diferencias siempre estn en relacin y all no es posible determinar
quin es el diferente: hay diferencias de cuerpo, pero no un particular
sujeto diferente de cuerpo, hay diferencias de aprendizaje, pero no un
sujeto especfico diferente de aprendizaje, etc. Da la sensacin que la
inclusin muchas veces anuncia un discurso de la diferencia, pero carga
sus tintas en relacin a los diferentes, convirtindose en un nuevo
diferencialismo.

Finalmente, habra que pensar quiz que una vez ms se instala en


relacin al otro la cuestin de lo normal y lo anormal, que de lo que se
trata es de una cierta poltica de normalizacin, una poltica de identidad
ligada a cuestiones anacrnicas tales como mejores o peores
identidades, identidades correctas e incorrectas.

Y SI EL OTRO NO ESTUVIERA AH? CAPTULO IV: ACERCA DE LA


ANORMALIDAD Y DE LO NORMAL. NOTAS PARA UN ENJUICIAMIENTO
(VORAZ) A LA NORMALIDAD

Carlos Skliar

-I-

y si lo normal fuese realmente anormal no existira


Hay un otro, en medio de nuestras temporalidades y espacialidades, que ha
sido y es inventado, producido, representado institucionalmente gobernado
en trminos de lo que podra denominarse como un otro deficiente, una
alteridad deficiente, otro anormal, una alteridad anormal.

Hay un otro que antes y despus de tantas guerras, escuelas comunes y


especiales, hospitales, manicomios, etc. ha sido pensado, percibido y
sentido como una suerte de cuerpo amorfo e incontrolable, una mente
obscura y salvaje, un comportamiento que acecha, un tipo de lenguaje de
ausencias y sinsentidos.

Un otro cuyo cuerpo, mente, comportamiento, percepcin, sexualidad, etc.,


parecen encarnar nuestro ms absoluto temor a la incompletud, al
desorden, a la imperfeccin.

Un otro cuyo todo y cada una de sus partes se han vuelto objeto de una
obscena y caritativa curiosidad, de un sueo o ideal de completamiento del
otro, de correccin del otro, de normalizacin del otro.

Se trata de un otro que altera la habitual imaginacin de la mismidad en


relacin a un cuerpo perfecto, una inteligencia compacta, una sexualidad
tan nica y determinada como constante, un aprendizaje veloz, curricular y
consiente, una lengua capaz de ser solo monolinge, y de decir aquello que
todos quieren or.

Ese otro corporifica la estilizacin ilimitada de la mismidad. Y todo ello


pensado como una representacin del Paraso. El Paraso de lo normal. La
normalidad de la mismidad.

UNIDAD N2
LOS GAJES DEL OFICIO.

Capitulo 1 a que llamamos ensear?

Estanislao Antelo

Repartir y dar.

La enseanza es un intento de alguien de transmitir cierto contenido a


otro (Besabe y Cols). La definicin introduce un vocablo central para la
accin educativa -transmitir- , pero lo hace sin detenerse demasiado en la
diferencia entre los verbos: transmitir y ensear. Si el intento tiene xito, la
transmisin es lograda. La transmisin funciona como efecto de una
enseanza.

Los agentes que encontramos en esta definicin son: uno que ensea, otro
que es destinatario, y algo que se transmite, que se pasa. El ensear se
ensea al otro, la enseanza siempre requiere de otro. En el ensear se
ensean cosas, conocimientos, saberes, contenidos, etc. y existen algunas
cuestiones cruciales que suelen omitirse. En primer lugar, la enseanza es
un intento, una tentativa, un ensayo. Entre la enseanza y el destino de lo
enseado, parece haber un cierto no saber a priori sobre el resultado del
intento. En segundo lugar, la enseanza entendida como reparto no parece
estar ligada ni al bien ni al mal: es una enseanza a secas. El intento o la
tentativa no son ni buenos ni malos. En tercer lugar, no todo lo que se
ensea se aprende, y por ltimo, lo que se ensea trasciende la intencin
individual, es cada sociedad la que selecciona y reparte, en cada momento
histrico, cada contenido particular.

Imitar, seguir, copiar e indicar.

Una variacin de la versin de enseanza, es la que introduce el ejemplo,


que puede ser moral o instrumental. Puede referirse a lo que uno es o a lo
que uno hace, o a lo que uno hace independientemente de lo que uno es. El
ejemplo aspira a ser imitado, seguido, copiado.

Desde el punto de vista moral, uno ensea con el ejemplo. Por otro lado,
alguien le ensea a otro la tcnica del saque de tenis, sacando; o a tejer,
tejiendo; sin derivar necesariamente en ese acto un comportamiento moral
ejemplar. La complejidad que inaugura la referencia a lo ejemplar, en tanto
lo ejemplar exige cierta imitacin o copia. El ejemplo indica un camino para
seguir, y conviene olvidar que ensear es, en cierta forma, indicar con el
dedo. El dedo utilizado con fines instructivos define espritus educativos. Por
un lado, en la enseanza, se ve una dimensin meramente instrumental de
la indicacin que uno le da al otro, una indicacin de algo que sirve para
Por el otro, el ejemplo puede erigirse en plan moralizador.

Guiar para obrar en lo sucesivo.

Cuando se ensea, lo que se reparte, son guiar para la accin. La enseanza


se define como gua para obrar en lo sucesivo. Es importante no perder de
vista el aspecto instrumental. No se trata solo de el cmo debo ser, sino en
cmo debo proceder. El imperativo es el suceso, y no el deber ser. Cada
uno puede enfrentarse al enigma de lo sucesivo, instintivamente; es posible
salir de casa, oler, mirar el sol; es decir, es posible guiarse sin enseanzas.
La enseanza nombra algo que, en el resto de las especies de animales,
est resuelto. La voluntad de guiar no deja de tener sus problemas, el gua
puede ser una pesada carga o la posibilidad de encontrar una salida, al
mismo tiempo, un hombre sin gua suele estar en dificultades.

Mostrar, exponer y hacer ver.

Una enseanza se refiere a lo que da seas. Quin ensea hace seas,


sealiza. Y una sea es un signo de entendimiento. Ensear es casi como
mostrar.
La enseanza se conecta con la exposicin. Exponer algo para qu? Para
que sea visto y apreciado. No conviene perder de vista la idea de ensear
como exposicin, ni la importancia de la enseanza como sealizacin.

Uno aprende, a pesar de la enseanza, ms all de la enseanza, un


montn de cosas que no han sido propuestas intencionalmente.

Resumiendo esas sentidos, que en ocasiones se complementan. Por un lado,


lo ms conocido: dar, transmitir, instruir, repartir conocimiento o
informacin. Por el otro: la enseanza entendida como provisin de guas
para obrar en lo sucesivo. En tercer lugar, la idea del ejemplo, lo ejemplar,
lo que debe ser seguido o imitado. Y por ltimo, la tarea de indicar, mostrar,
sealar, exponer, etc.

Por qu hay que ensear?

Provisiones y orientaciones.

Hay que ensear porque las nuevas generaciones legan al mundo sin
seas, sin signos, desprovistos, sin medios de orientacin, sin guas para
obrar en lo sucesivo y dbiles en trminos instintivos. Los que vienen al
mundo, llegan sin medios de orientacin, sin lo que podramos llamar
planes educar. Ensear es repartir esos planes, esa es la tarea del educador
que entra en colisin con el reparto de otros planes. Hay gente que reparte
nmeros y letras, y otros que no reparten nada, otros quieren repartir todo y
ahogan. Lo cierto es que hay que ensear porque un cachorro humano, en
el inicio, no consigue llegar por sus propios medios a ningn lado.

El reparto de los medios de orientacin es estrictamente diferencial, porque


lo propio de lo humano es la diferencia y la variacin. Lo comn en el inicio,
la igualdad que equipara a los cachorros, es que vienen al mundo
crnicamente desorientados, sin colores, sin sabores, sin nmeros, etc.

Ricardo Baquero afirma que los nios no tienen intenciones de conectarse


espontneamente con el mundo. Es comn pensar que hay algo natural en
el nio, que hace que este deseoso de conectarse con el mundo. Pero no,
los nios se conectan con el mundo si los adultos les ensean algo de l. Si
no, los pequeos no tienen ninguna oportunidad de conectarse con el
mundo. Esta idea se asocia a la siguiente: si uno estimula algo en el nio,
este se va a orientar naturalmente. Pero para que el nio se oriente, precisa
una enseanza, un estimulo.

Kant afirma que un animal lo es ya todo por su instinto, una razn extraa lo
ha provisto de todo. Pero el hombre no tiene ningn instinto y ha de
construirse, el mismo, el plan de su conducta. El problema radica en que
dicho plan no est a su disposicin inmediatamente, los dems tienen que
realizar esa construccin.

A que llamamos ensear? Al reparto sistemtico de planes de conducta


que permiten que las cras se orienten en la vida. Semejante cosa, por
suerte, fracasa, porque existe entre unos y otros lo no calculable, lo que
ninguna provisin puede prever. Existe el azar y la contingencia, y por eso,
en el acto de ensear, el que gobierna siempre es el otro.

A esos conjuntos orientadores, se los llama conocimientos, es Norberto


Elas quien lo define en esos trminos; conocimiento: es el conjunto de
significados sociales, construidos por los hombres, cuya funcin principal es
proporcionar medios de orientacin. Los medios de orientacin deben ser
aprendidos de otros mayores que han acumulado pacientemente esos
significados en un fondo comn cultural de conocimientos. La orientacin
no es hacia el bien o el mal, es orientacin a secas. Los medios de
orientacin sirven para moverse, para orientarse, para vivir.

Enseanza obligatoria.

Por qu hay que ensear? Porque en el homo sapiens, los medios de


orientacin (pistas) no se pasan de una generacin a otra automticamente,
como si sucede en el mundo animal. En nuestro caso, las pistas que se
dejan son culturales, en este sentido, ensear es proporcionar estas pistas.

En el caso de los hombres, el periodo de crianza es extendido, es


transmisin y archivo. Seleccin, registro y archivo; esas son las
caractersticas bsicas de la transmisin. La transmisin tiene distintos
soportes: oral, escrito, virtual. Puede variar, pero lo que no puede no haber
es trasmisin, enseanza.

Philippe Meirieu afirma: la enseanza es obligatoria, y el aprendizaje es una


decisin. No se puede no ensear, porque la enseanza es obligatoria. Otra
cuestin es lo que el otro hace con lo enseado. No se puede no ensear,
porque el mundo no es sin signos. Se precisan signos y, como los que
vienen al mundo lo hacen sin signos, hay que repetirlos.

Para qu hay que ensear?

Dar armas y herramientas para

Para qu hay que ir a la escuela? Disponemos de una expresin muy


grafica: para desenvolverse en la vida; hay otra ms grafica: hay que
ensear para dar armas o herramientas a los chicos a fin de que puedan
desenvolverse en la vida. Es un mundo crecientemente armado, se toma
simptico que sean armas

Tambin se ensea para que uno pueda aprender a relacionarse con los
dems. Porque a vivir con otros se aprende. Y esas enseanzas son las
primeras armas que condicionan lo que uno va a ser despus toda su vida.
Se usa mucho entre educadores y educandos la expresin marca. El filosofo
Richar Rorty afirma que somos el resultado de esas marcas ciegas que bien
podran denominarse educacin.
Kant y Rousseau definan la educacin como: todo aquello de lo que
carecemos al nacer nos es dado por la educacin; somos el resultado de lo
que la educacin ha hecho de nosotros. Ambos le otorgaban un lugar
relevante a la diferencia entre lo dado y lo adquirido.

Otra cuestin sobre l para que hay que ensear: para hacer durar, para
trascender. Regis Debray dice: par que lo que viva conmigo no muera
conmigo. Si una sociedad pretende que lo que viva con uno no muera con
uno, tiene que ensearlo. Este tema plantea una tensin indisoluble en las
cuestiones ligadas a la enseanza, entre la tradicin y la innovacin. Es
preciso recordarles a los amantes de la innovacin que la educacin vive de
la conservacin.

Transmitir es dar el mundo, por tanto es preciso apropirselo previamente.


Ensear lo conservado, eso es educar. El contacto con lo viejo, con los
muertos y con ciertas prcticas ligadas a la custodia, al acopio, al registro y
a la coleccin, as como con otras vinculadas a la distribucin y al reparto,
es inevitable. Es cierto, tambin, que se conserva con afanes bien
diferenciados; por un lado, se conserva por temor al movimiento y a la
libertad que presupone la intervencin que todo destinatario realiza sobre lo
conservado; por el otro, se conserva para posibilitar la vida, para
suministrar.

Qu hay que ensear?

Habilitar los accesos

Hay que ensear: todo a todos. Todo quiere decir sin restricciones, el
acceso a los signos debe ser irrestricto, el acceso no es sin dificultad, pero
no necesitamos patovicas que custodien los signos. Tal vez no se trate tanto
de permitir, sino de provocar el acceso. Todos los signos disponibles deben
ser puestos a circular. La oferta, manera absolutamente til de definir la
enseanza, no puede ser restringida. Sin restricciones quiere decir que los
adultos repartidores, enseantes no pueden tener repertorios restringidos si
es que desean ensear la totalidad de los signos disponibles a todos. Los
mecanismos, los soportes, las historias que los hacen posibles, y las luchas
que se libran por el monopolio del reparto.

La tarea educativa consiste en proveer lo que las sociedades han


acumulado pacientemente. Las primeras guas para la accin: los nmeros,
las letras, lo escrito, el mundo. Eso no puede resultar familiar al cachorro
humano que viene al mundo de los signos. Existe una figura literaria, real
que muestra claramente la cuestin. Es la que provoca el conocimiento de
una persona fascinante; el fascinador describe el mundo de otra manera, lo
ilumina de un modo distinto, o a lo mejor, dice las mismas cosas que ya se
saban, pero de otra manera. Baquero afirma que es en la interaccin e
intercambio con el otro, donde se labra la vida, y para que esa interacciona
tenga sentido, tienen que haber diferencias. Por eso, la enseanza es la
enseanza de lo que esta mas lejos, de lo que es extrao, de lo no familiar;
lo curioso es que la escuela se invento con ese fin: ir ms all de lo familiar,
irse, moverse. La educacin es puro movimientos: si no hay movimiento no
hay educacin.

Por ltimo, no se ensea solamente lo que uno piensa que est bien. Eso es
mezquindad. Lo que se ensea es el resultado de unas batallas eternas ms
o menos silenciosas. El filosofo Sloterdijk afirma que se ensea la riqueza
acumulada. Y para ensear, se debe apreciar lo conservado, lo acumulado.
Afirma tambin, que ser progresista es luchar contra toda las formas de
pobreza. El problema es quien decide a que llamamos riqueza y que merece
la pena ser conservado.

Cmo ensear?

Enseando.

Hay varias instrucciones sobre cmo ensear. Las instrucciones son relatos
acerca de lo que se puede hacer basados en lo que se ha hecho. Pero tienen
una dificultad evidente: en tanto aquellas suelen estar basadas en la
experiencia, su capacidad es restringida.

El problema radica en que no es fcil entender cmo se produce la


transmisin, pero el asunto es conocido. La enseanza es exitosa si
consigue provocar, impresionar, despertar curiosidad, etc. Steiner sostiene
que no es fcil entender cmo funciona, que es poco lo que sabemos a priori
sobre el destino de una enseanza.

Jon Elster afirma: Nada resulta menos impresionante que una conducta
destinada a impresionar al otro si la enseanza coloca como meta principal
de su actividad la bsqueda de su actividad la bsqueda de un estado
determinado en el otro, un estado emocional X, ese estado nos elude. Nada
impresiona menos que un impresionador profesional. Esto sucede con temas
como la creatividad o la espontaneidad, se repite aqu y all que tenemos
que inventar actividades que prioricen la creatividad, formar nios
creativos, libres, autnomos, etc. Pero hay un obstculo, no es posible
provocar creatividad mediante una orden o un deseo. La demanda
creciente de creatividad no hace ms que destacar su escasez.

Tambin ocurre cuando pretendemos que los alumnos sean crticos o


espontneos. Son todos estados que hay que alcanzar y que motorizan la
enseanza. Las estrategias de enseanza o los esfuerzos para ensear
mejor estn teidos por la bsqueda de estos estados imposibles. Por qu
imposibles? Lo que Elster indica es que, si pongo eso como la meta principal
de mi actividad, tengo el fracaso garantizado. Dice lo siguiente: la actitud
intencional es incompatible con estados que son esencialmente
subproductos. Subproductos son aquellos estados cuyo intento de
generarlos estn condenados al fracaso. Los llama inaccesibles, es decir, la
tentativa misma de producirlos impide su realizacin, se originan por
aadidura, o se originan como subproductos de acciones realizadas con
otros fines.
Es conocida la relacin causal entre enseanza y aprendizaje. Uno ensea, y
el otro puede aprender o no. Puede haber enseanza y sin embargo, no
producirse el aprendizaje. Entre enseanza y aprendizaje no hay una lgica
causal, una cosa no lleva a la otra

En la tarea de ensear, se buscan resultados esforzndose para armar una


considerable y sofisticada provisin de guas para obrar en lo sucesivo,
consultando las guas que otros ms sabios han elaborado, mostrando el
trabajo que uno ejecuta sobre lo que ha decidido ensear.

Cmo sabemos que una enseanza llega a destino? El saber que uno
produce acerca de la enseanza es un saber que siempre llega despus de
los hechos, a posteriori. Siempre uno accede a ello despus de los hechos.
Por eso, la preocupacin acerca de cmo ensear, es una preocupacin
legtima.

Suscitar el deseo de aprender. Despertarla curiosidad. Cmo sabemos que


eso sucede? Tarde, siempre cuando ya haya sucedido; siempre dejndonos
guiar por la dubitativa veracidad del relato y por el tiempo verbal que no
deja mentir. Dos cuestiones se generan, por un lado, el que manda en la
enseanza, siempre es el otro. Por otro lado, existe el derecho a la
indiferencia, es decir que el otro tiene derecho a no entrar en el
intercambio. Por eso, el que ensea se muestra y siempre es ms dbil del
que est en posicin de aprender.

Capitulo 8 hacia dnde va el oficio del docente?

Estanislao Antelo

El modelo de docente del siglo XXI

El docente ensea conocimientos, valores y normas, con amor, afecto y


cario. Considera que se debe tratar de manera diferenciada a los que
tienen menos, adaptar la enseanza al contexto, el curriculum a las
necesidades especiales de los chicos y compensar la carencia de
contencin familiar. La vocacin, la estabilidad laboral y expresiones como
la posibilidad de contribuir a la formacin de sujetos crticos y
transformar la sociedad, son las razones principales que los retienen en la
escuela. El docente considera que los saberes ms importantes que se
requieren para poder ensear son los siguientes: didctica, psicopedagoga,
dinmicas grupales y contenidos disciplinares.

Caractersticas del docente:

Transmisin con cario: un poquito de amor para dar


En una investigacin realizada en los llamados contextos de pobreza, se
destacan tres posiciones predominantes alrededor del oficio: por un lado, los
compensadores de carencias que usan mucho el verbo brindar: buenos
hbitos, amor, etc. son satisfactores de necesidades. Por el otro, los
tcnicos, profesionales desafectados indiferentes al contexto, que no
parecen mostrar ningn compromiso afectivo con el pobre diferente. Por
ltimo, los reparadores: socio-docentes que reconocen las injusticias que
originan la marginalidad y se embarcan en la tarea de reparar y encauzar la
lucha para conseguir abandonar la pobreza.

Si nos encontramos con el primer grupo, la variacin reside en que un


docente poco afectivo, no tiene chance. Estos trminos y las prcticas que
suponen parecen competir con la idea clsica de transmisin de
conocimientos y valores. La formula es la siguiente: no solo conocimiento,
sino tambin, afecto.

Dime quien eres y donde vives, y te dir que, como y cuanto te


enseo

Un segundo conjunto de problemas se manifiesta alrededor de la expresin


comn hay que darle ms al que tienen menos. En relacin con el
significado de este tener menos, la mayora lo asocia con tener menos
medios de subsistencia, menos contencin familiar y menos reglas y
normas. En muy pocos casos lo asocian a tener menos conocimiento,
hbitos o informacin.

Una vez identificada y diagnosticada la carencia, que por momentos es


mltiple, se debe ensear de una manera especial a los que tienen menos.
Las medidas que sugieren los docentes de nuestro estudio son: adaptar la
enseanza al contexto; adaptar el curriculum a las necesidades de los
alumnos y recurrir al apoyo de especialistas.

Por otro lado, la carencia necesita adaptacin y compensacin. Y la mayor


de las compensaciones es la que mitiga la falta de contencin o de
proteccin familiar. Aquello sealado como falta es percibido por los
docentes como un condicionante y un lmite de la tarea, que se convierte en
reparadora. Pareciera que los obstculos no pertenecen a orden de lo
cognitivo, sino a un saber que acta sobre la problemtica contextual, que
se vuelve determinante.

Frente a la carencia, un docente debe adecuar la oferta a la particularidad


que la situacin demanda. Dar de comer, vestir, contener, oficiar de padres
son las nuevas tareas que deben realizar los maestros, que a la vez se
refieren a la necesidad de capacitarse para encontrar herramientas que les
permitan atender estas necesidades. En este sentido, la capacitacin
aparece como una salida individual que cada docente elige en funcin del
propio compromiso.

Hacedor de crticos, se ofrece. Motivador, facilitador, con vocacin y


entrega
Cuando los problemas abordados son los que definen rasgos especficos del
oficio docente, se conjugan viejos y nuevos temas. Por un lado, la
posibilidad de contribuir a la formacin de sujetos crticos, la posibilidad de
transformar la sociedad, la posibilidad de formar hombres de bien. Por otro,
la entrega y la paciencia.

La entrega, como caracterstica de la tarea docente, abre diversos


interrogantes. Quizs la entrega pertenezca a la lucha por la transformacin
de de la sociedad y la ansiada formacin de sujetos crticos. Mientras que
entrega remite al compromiso social, no ocurre lo mismo con la idea de
vocacin, ms a gusto en el terreno espiritual.

Pero los docentes asocian vocacin y entrega con el combo compuesto por
los verbos estimular, interesar y motivar.

Capactate, amor mo.

El nfasis otorgado a la capacitacin, en deterioro de la formacin inicial,


jerarquiza el compromiso individual. Es cada docente el que decide o no
capacitarse/actualizarse en forma continua. La ilusin consiste en que la
escuela ser ms eficaz si cada uno asume con responsabilidad su rol. Como
en el ingenuo aforismo en el que se afirma: si cada uno barriera su vereda,
la ciudad estara limpia.

Y entonces hacia dnde va el oficio docente?

El destino del oficio del docente, se disipa en el fragor de batallas y azares.


Es posible identificar algunos problemas emergentes, cuya descripcin y
anlisis puede posicionarnos mejor, con ms perspectivas y mejores
herramientas para intervenir en la discusin. En ocasiones optamos por
referirnos a un conjunto de problemas. Problemas acera del papel de la
transmisin en la accin educativa. Aquello que elegimos llamar
compromiso con la transmisin.

No es sin efectos. La docencia no es sin amor. Lo vincular esta siempre al


presente. Se habla de contener y reparar, se confeccionan listas de
carencias emocionales. La oferta de capacitacin hace malabarismos para
no dejar la dimensin afectiva fuera de sus grillas. El problema con el afecto
es que entra por la ventana.

La dificultad, probablemente radique en que no hay educacin sin


compromiso con el otro. La palabra compromiso se tolera poco y ms entre
los que pregonan la profesionalizacin a ultranza. Los abiertamente
politizados, usan la palabra compromiso a cada paso. El compromiso es
lucha, entrega, combate. El compromiso es mltiple y polimorfo: con los
pueblos, con la poca, con el pas, con los ms dbiles, etc. Unos y otros
tienen sus buenas razones.

El excesivo compromiso distrae del aspecto instrumental necesario para


formar competencias. Quiz sea mejor adquirir conocimientos para lidiar
con los obstculos. Por otro lado, la falta de compromiso acarrea frialdad y
falta de responsabilidad.

El compromiso no es con el otro, es con la tarea. Eso es lo que afirma


Meirieu: no estamos obligados a elegir entre el amor al saber y el amor al
alumno. La experiencia y la preocupacin por las personas no siempre se
separan tan fcilmente. No se trata de oponer la enseanza centrada en el
alumno a otra que priorice el saber. Ni cuidados maternales, ni abandono.
El oficio es uno. En l se conectan sabidura con seguimiento. Seguimiento
como reconocimiento. No es oponiendo los trminos como se avanza, pero
tampoco, yuxtaponindolos.

Compromiso con la trasmisin significa que lo esencial radica en el deseo de


ensear. Amamos el oficio y a los nios y jvenes, afortunados
circunstanciales de los efectos colaterales que nuestra pasin desata. No
hay otra forma ms eficaz de amarlos que enseando el mundo. Y si
enseamos es porque amamos el mundo y lo que en l est por venir.

UNIDAD N1
0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos
Gerstenhaber, C.E. Revista Novedades Educativas.

Acerca del imaginario social

Cmo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad


colectiva? Esta unidad social se mantiene a travs de la consolidacin y
reproduccin de sus producciones de sentido, las cuales conforman el
imaginario social, que aporta los sentidos organizadores de la vida de una
sociedad.

El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida


en que produce significaciones colectivas, por ejemplo: lo que est bien, lo
que est mal. Las cosas son segn las significaciones que le adjudican los
miembros de una sociedad.

Para comprender mejor este concepto, es importante abordar algunas


cuestiones del mito. El mito es una construccin que se elabora con el
objeto de dar sentido a lo inexplicable. Todas las sociedades construyen sus
mitos, no hay sociedad sin mito.

Los mitos son creencias que se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma


colectiva una manera de hacer y sentir.

El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de


pensar, de hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos
asusta.
El grado de penetracin del mito en nuestras vidas es tan intenso que
organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta.
Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos
naturales ms que como construcciones sociales. Esto hace que sean tan
difciles de modificar.

La naturalizacin de las producciones culturales implica que concebimos


como naturales hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a
aquello que es inevitable e inmodificable porque es algo natural. Es
cultural todo aquello que construimos socialmente y es posible que
construyamos algo diferente, por tanto lo cultural es evitable y modificable.

Para modificar algunas de estas creencias o mitos que nos gobiernan es


necesario desnaturalizarlas, desocultar su carcter cultural, construido.

Tenemos que modificar estas cuestiones porque para que una prctica
social cambie es necesario modificar las creencias que lo sostienen y le dan
sentido.

Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, la


historia nos demuestra el carcter cultural de nuestras creencias. Por
ejemplo: el significado cambiante que se le atribuye a la cuestin de
mostrar el cuerpo; si n otras pocas y otras culturas fuera diferente, no son
tan naturales como las percibimos cotidianamente. La naturalizacin es uno
de los grandes obstculos para el cambio porque legitima formas de actuar,
pensar y crear consensos.

Estas formas de pensar determinan formas de actuar. Si se piensa por


ejemplo, que una persona es indecente por la ropa que unas se la excluye o
se sanciona su conducta de diversas formas.

El concepto de imaginario social, nos abre la posibilidad de producir un


quiebre en nuestra forma habitual de pensar y nos permite ensayar otras en
la medida en que desoculta el carcter construido de nuestras creencias y
de las prcticas sociales que estas sostienen.

No es tan fcil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. Cmo
logran su eficacia? Se enuncian en forma repetitiva y con insistencia; por
ejemplo, afirmamos que los hombres no lloran

Adems los mitos se vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir


que se produce un deslizamiento de sentido. Por ejemplo, ser mujer es igual
a madre, ser homosexual es igual a perverso.

Son afirmaciones que ocultan lo histrico y constituyen una realidad como si


fuera una realidad objetiva. Construyen e instalan regmenes de verdad. Las
verdades son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones
entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno
es instintivo. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo ms
profundo de nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas.
Prescriben desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.

El mito es uno de los elementos bsicos que hacen que el poder funcione.
poder en el sentido clsico del trmino: la capacidad de afectar a otros en
mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que
el poder funciones son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden.

El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido


organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen. Afecta
nuestras emociones y nuestros deseos. Y hace que el deseo sea conforme a
unas relaciones de poder.

Pero esto no es esttico, estn en movimiento. Existe un imaginario social


instituido, aceptado y consensuado, pero cada grupo o sector social puede
producir nuevas significaciones instituidas. Hay un imaginario instituyente,
que es aquel que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.

Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos


organizadores de sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta
de la existencia de deseos que no se anudan al poder.

Cabe preguntarse como concebimos la infancia hoy. Cules son los mitos
que construimos alrededor de la infancia, y qu sostienen los discursos y
las prcticas de crianza tanto familiares como escolares?

Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cmo se


sostienen ciertas prcticas sociales a lo largo del tiempo. Los nios no
fueron concebidos de la misma manera en todos los tiempos. Estas
creencias acerca de los nios y de sus necesidades fueron modelando
diversas formas de vinculacin por parte de los adultos.

Acerca del mito del amor materno.

Cuando reflexionamos acerca del amor materno, lo habitual es considerarlo


como parte de un sentimiento, impulso natural a amar y proteger a un nio,
generalmente a un hijo, a veces se lo atribuye a la mujer ms que a los
hombres. Esta condicin es percibida en nuestra cultura como un hecho
cultural inevitable e inmodificable. Es una experiencia impactante para
muchos ponerse a reflexionar sobre nuestras propias contradicciones y
tematizar la cuestin del amor materno.

El instinto materno explico Volnovich- es un mito de la modernidad. Como


las madres no criaban a sus hijos, la mortalidad infantil estaba en estrecha
relacin con la dificultad para encontrarles nodrizas o con la incompetencia
de ellas. El mito del amor maternal es un intento de contencin de ese
infanticidio que estaba despoblando Europa.

Eso que hoy conocemos, padecemos y disfrutamos como algo instintivo,


natural, incondicional, no tiene nada de instintivo: es una construccin
social que surge de esa poca, e identifica a la mujer con su funcin de
madres, a partir de discursos econmicos, filosficos, y fundamentalmente
ideolgicos, como el de Rousseau. Las dulzuras de la maternidad fueron
objetos e una exaltacin infinita; ser madre devino as en un deber
impuesto, pero tambin en la actividad ms envidiable y gratificante que
poda esperar una mujer

Mas all de que el deseo de amar a un hijo sea un hecho natural o


cultural, el amor materno se instala en el presente como un imperativo en
la medida en que transitamos un momento histrico en el cual concebimos
al nio como un ser necesitado de afecto y cuidados maternales.

Acerca de la infancia en el pasado.

La historia de la infancia tiene gran importancia para el estudio de la


sociedad humana. El libro de De Mause intenta estudiar las actitudes y
prcticas de los padres con respecto a sus hijos en diferentes pocas.

Los resultados de la investigacin revelan una larga y triste historias de


abusos cometidos con los nios desde tiempos remotos hasta casi nuestros
das. No se puede generalizar, siempre hubo padres que amaron y trataron
bien a sus hijos. En muchos casos los errores de crianza se debieron ms a
la ignorancia que a la mala voluntad.

Hasta hoy los casos de nios maltratados son frecuentes, los historiadores
sealan que a partir del siglo XVIII fue desarrollndose paulatinamente una
actitud ms humanitaria.

La historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a


despertar hace muy poco. Cuanto ms se retrocede en el pasado, ms
expuestos estn los nios a la violencia, el maltrato y la muerte. Menos
eficacia muestran los padres ven la satisfaccin de las necesidades del
desarrollo del nio. El trato despiadado abarca desde el infanticidio, el
abandono, la negligencia, etc.

Al historiador de la sociedad, que relata los acontecimientos que le son


contemporneos, todas las prcticas de crianza le parecen muy buenas. La
violencia de la que han sido objeto los nios se justifica. Se resta
importancia a los primeros aos del nio y se estudia el contenido formal de
la educacin, pero no el emocional.

De Mause dice que cuando el adulto se encuentra frente al nio que le pide
algo, dispone de tres reacciones posibles segn la forma en que concibe al
nio:

El nio es un ser demoniaco, pura maldad. Estas proyecciones


de maldad dirigidas hacia el nio justifican los sentimientos
hostiles y el maltrato de los dems.
Los nios existen nicamente para satisfacer las necesidades y
los deseos de sus padres. Se produce una inversin de los
roles, los nios estn para servirles y complacerlos, hasta
cuidarlos.
Experimenta empata respecto de las necesidades del nio y
acta para satisfacerlas. Empata es la capacidad del adulto
para situarse en el nivel de la necesidad de un nio e
identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones
propias del adulto.

Los padres de todas las pocas, han tenido dificultades para alcanzar el
nivel emptico opina De Mause. Las representaciones colectivas del nio
fueron sosteniendo diversas prcticas aceptadas y justificadas.

Algunas prcticas histricas:

Fajas: para controlar las peligrosidades del nio, es necesario fajarlo


atado y apretado durante mucho tiempo.
Asustar: para mantener controlado al peligroso nio, se tomaban
otras medias como asustar al nio con espritus o fantasmas. Desde
las brujas y demonios de la Edad Media, hasta el viejo de la bolsa
en los tiempos actuales.
Infanticidio: era una prctica comn y permitida desde la
antigedad. Cuando los padres ya no pagaban su mantenimiento las
nodrizas los mataban. Las casas de nios expsitos fue creada para
albergar los nios abandonados.
Abandono: lo ms comn era enviar al nio a la casa de la ama de
cra. En el siglo XVIII la gran mayora de las madres trataban de evitar
darle de mamar a sus hijos. Los nios permanecan en las casas de
las nodrizas entre los 2 y 5 aos.
El castigo corporal: humanistas y pedagogos como Pestalozzi y
Comenio aprobaban el castigo corporal.

En el siglo XIX fue la poca en la que se ampli el inters y la


responsabilidad pblica con respecto a los hijos ajenos. Cmo surge este
inters?

Los economistas y los militares se dieron cuenta que la prosperidad y la


seguridad de la Nacin dependa de que los ciudadanos jvenes estuvieran
sanos. Comienza la escolaridad gratuita y obligatoria. En 1889 el Parlamento
ingles aprob la ley para proteger a los nios de los tratos crueles, esto fue
luego de que la sociedad protectora de animales recibiera quejas por no
ocuparse de los nios.

En el siglo XIX los poderes pblicos comienzan a pensar en los nios como
personas con necesidades especiales, vulnerables, desamparadas; y no
como adultos pequeos prestando servicio a sus padres.

Acerca de la infancia en el presente.


Existen dos cuestiones que hacen a nuestra prctica pedaggica en el Nivel Inicial.
La idea es que a la luz de estos enfoques podamos ir delineando un proceso de
anlisis acerca de la infancia en el presente.

La cuestin de la institucionalizacin temprana.

La prctica de la delegacin temprana de la crianza de los nios pequeos


se ha instalado en nuestro contexto y forma parte de una prctica social
cotidiana y consensuada. Cada vez son ms los bebes de 45 das que
asisten a los jardines maternales, y permanecen all muchas horas al
cuidado de otros. Estas prcticas coexisten junto a los discursos que
impulsan a las madres a dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos.

Como se organiza el vnculo con la familia considerando que las madres, al


no cumplir con las expectativas sociales del amor materno, sienten que
traicionan los mandatos de la naturaleza. Las mujeres en el pasado
entregaban a sus hijos a las nodrizas pero no sentan culpa por ello. Hoy se
delega en la institucin y esta prctica genera ansiedad y tensin; tanto en
los que delegan como en los que reciben.

Qu paso con los intereses del Estado de frenar los ndices de mortalidad
infantil que generaron los discursos del amor materno? Las nuevas
transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del
Estado que hoy priorizan la inclusin de la mujer en el sistema laboral dando
lugar a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educacin
sistemtica, institucional, en la temprana infancia.

La cuestin de los lmites y la disciplina.

La pregunta que surge es en qu medida persisten en nuestras prcticas


educativas los modelos heredados y sobre que concepcin de infancia se
sostienen. En el caso de la puesta de lmites y la enseanza de normas y
valores nos encontramos con algunas modalidades que conservan los
supuestos bsicos de las relaciones establecidas con los nios en el pasado.

Reflexionemos acerca de la persistencia de los mtodos de control


externo. Se refiere a todas las formas de intervencin que procuran que el
nio pueda frenar sus impulsos imponindole un control externo, de tal
modo que el nio no aprende el auto control sino que restringe sus acciones
para evitar un sufrimiento o una privacin. Dentro de esta categora entran
las formas de control como las penitencias, amenazas o exclusiones que
tanto en los mbitos familiares como escolares van adoptando diversas
versiones segn las pocas y los contextos.

Estos modelos de intervencin, suponen que el nio aprender la norma y


controlar sus impulsos para evitar un sufrimiento que funcione como
castigo. Lo que ocurre es que se obtiene una respuesta inmediata, pero no
logran un aprendizaje a largo plazo.
El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece, nos
encontramos con que los nios se desbordan porque no han desarrollado el
autocontrol, no han internalizado las normas, simplemente han aprendido a
obedecer momentneamente y con el solo propsito de obtener algo.

Otro riesgo radica en la justificacin del castigo que naturaliza un mtodo de


enseanza que puede avanzar hacia formas ms graves, como el castigo
fsico, si no nos detenemos a tiempo.

Cmo desnaturalizar estos modelos? Esto requiere un proceso colectivo de


reflexin, implica crear condiciones para la autocritica sin caer en un
funcionamiento culpabilizador sino en una dinmica de teorizacin colectiva
acerca de nuestras preocupaciones.

Los especialistas nos advierten que los nios que se portan mal son
aquellos que se sienten mal. Se sienten poco reconocidos, que no son
queridos. Estos nios, con frecuencia han tenido una historia familiar difcil y
no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten que no los
quieren. Considerando que este sentimiento de no pertenecer es uno de
los que mayores sufrimientos nos trae, tambin a los adultos, podemos
hacer una lectura diferente: que los nios se portan mal porque necesitan
ser mimados.

Las maestras dicen que los chicos quieren llamar la atencin. A esto
podemos adjudicarle un signo negativo: el nio est tratando de captar
nuestra atencin porque quiere controlarnos, manejarnos. Lo sentimos como
amenaza y tratamos de defendernos, de neutralizarlo, nos produce enojo
porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.

Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atencin y pensarlo como
pedido de alguien que est padeciendo, que sufre y necesita que lo miren.
Generalmente los nios que se portan mal al final consiguen despertar
molestias y rechazo en los otros. As, confirman lo que ellos piensan de s
mismos: que no valen.

Cmo quebrar esta secuencia? Comenzando a indagar en las


significaciones colectivas que sostienen una prctica educativa por lo cual
poner lmites se convierte en instalar un control externo que legitima un
rgimen de castigos en sus diversas versiones. Para pasar a entablar
relaciones que se ocupen de los nios en tanto sujetos con emociones. Esto
implica dos vertientes; por un lado, restringir las acciones que nos resultan
inaceptables pero al mismo tiempo ocuparnos de las emociones que las
causaron. Esto es comenzar a pensar en la infancia considerando al nio
como sujeto que siente, teme y desea.

Cuestionar la realidad, historizarla y producir nuevas significaciones implica,


por un lado, aceptar que un mismo hecho puede ser interpretado desde
mltiples miradas, que la pluralidad de enfoques, que la pluralidad de
enfoques nos ayuda a abordar la complejidad de las problemticas. Adems,
nos permite comenzar a debatir que es lo mejor para cada uno para
convertirnos en constructores de nuestra realidad, al menos en aquellos
aspectos que dependen de nosotros.

EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INFANCIA


Susana Iglesias

Situar el punto de partida de la concepcin de la infancia en la edad


moderna, no es arbitrario y se lo debemos a grandes pensadores del tema.
Tanto Philippe Aris, como Jens Qvortrup, como Gran Therborn, como
Eugene Verhellen, por citar algunos, son coincidentes en sealar que la
"edad moderna", para algunos autores desde el siglo XVIII, en particular;
para otros con la Revolucin Francesa como hito fundamental,
prcticamente, el siglo XIX, signific un cambio de paradigma en la
concepcin de la infancia. Ms an, se ha dicho: la edad moderna
"descubri" la infancia. Descubrir en el sentido preciso que informan los
diccionarios: "Manifestar lo que estaba oculto" o "destapar lo que estaba
tapado". Para estos autores, este siglo XVIII o alrededor de l, "destap lo
que estaba tapado".

Qu era lo tapado, lo oculto? Digamos mejor con Trisciuzzi y Cambi, que


hasta la poca moderna, la vida de nios y adolescentes perteneci a lo que
ellos denominan: "las estructuras profundas de la historia". Y que en ella, la
infancia resulta "casi siempre invisible o con frecuencia se la confunde con
la naturaleza". Ello da la pauta para dos grandes temas. Por un lado, la
invisibilidad de la infancia, que recientemente ha empezado a ser tema de
inters a nivel colectivo. Y por otro, la confusin entre la concepcin de la
infancia como hecho biolgico, natural, y su concepcin como hecho social.
Esta confusin promueve, justamente, el primero de los temas: la
invisibilidad. En tanto consideremos a la infancia slo como una categora
etaria, biolgica, estaremos mirando a los nios y a los adolescentes como
seres individuales y como seres en formacin para... Estaremos mirando
nios pero no estaremos viendo la infancia como una categora social con
igual representatividad y peso social, econmico y cultural que otras
categoras, la de los adultos. Y por este subterfugio, les estaremos
escatimando sus derechos y sus responsabilidades.

Las representaciones sociales de la infancia a lo largo de la


historia

La infancia protoamericana

En lo que se ha dado en llamar "culturas primitivas", remitiramos para


nuestra Amrica Latina, a los pocos testimonios que han quedado de las
culturas precolombinas referentes al tema. Se pueden conocer algunos
datos a travs de las fuentes de las imgenes y comentarios del Codex
Mendoza que describe los mtodos pedaggicos utilizados por los aztecas,
podemos inferir una infancia altamente socializada en el seno de la familia y
la comunidad. Una infancia para la comunidad. Los pasos educativos
progresivos demuestran su insercin en la vida productiva, econmica y
cultural de su entorno, con una diferenciacin sexista de roles. En la
adolescencia, el varn partir para su educacin religiosa o guerrera,
mientras que la adolescente hila y teje sentada con el novio cerca del fogn,
aguardando su boda. Esta diferenciacin tambin se hace presente en los
aspectos punitivos de la educacin, con la sombra del castigo para la nia y
el castigo corporal y real, para el varn, ya desde los ocho aos.

Otras historias

Deberamos tambin rastrear la imagen del nio y del adolescente en los


otros mundos: el greco-romano, el del cristianismo primitivo, el del
cristianismo romntico. Slo podemos sealar, que la visin de la infancia
en cada una de estas formaciones socioculturales perteneci ms a las
estructuras simblicas de las culturas que a la realidad. Heraclio, el hijo de
Zeus, que aprisiona entre sus manos de beb las serpientes que acaba de
destrozar; los "amores" greco-romanos, adolescentes con rasgos de
pequeos angelotes alados; el pesebre y la infancia de Jess, hijo de Dios,
son nios y adolescentes tan reales como el unicornio para esas sociedades
que menospreciaban la irracionalidad y la imperfeccin del fruto del pecado
original.

La infancia descubierta y controlada. Estado y escuela

De la infancia sumida en el anonimato indiferenciado o en la idealizacin, a


la infancia disciplinada en los colegios del siglo XVIII europeos y del XIX y XX
latinoamericanos, figura que cobra centralidad en la familia burguesa
recogida sobre s misma; y an la infancia "protegida" encerrada en los
reformatorios para que no dae a la sociedad y no se dae a s misma, hay
una ruptura del modelo que traduce esa frase que mencionbamos: el
descubrimiento de la infancia. Ese parto de descubrimiento que se sita en
los alrededores del siglo XVIII, est ligado a los inicios de la
industrializacin, del capitalismo, del Estado moderno.

Estado y escuela son las dos grandes instituciones que hacen emerger a la
infancia de las "estructuras profundas de la historia". La intervencin del
Estado efectiviza la escuela como espacio privado de ella, sustrayndola de
la familia y de la comunidad, en vistas a una socializacin diferente, ms
uniformizante, en pos de su formacin y disciplinamiento futuro. En el siglo
XIX el Estado interviene para limitar el trabajo infantil, entendindolo como
el mayor obstculo para la escolaridad. La escuela pasa a ser el mbito por
excelencia de la infancia, aunque no de toda. Y la intervencin del Estado
incorpora tambin la figura del nio y del adolescente en el Derecho, en el
Derecho Penal en particular, creando para l, cuerpos jurdicos especficos,
cdigos, tribunales, instituciones asilares, etc. Como ocurri con la escuela,
no para toda la infancia, slo para parte de ella, pero en este caso a la
inversa, slo para los hijos de los pobres.
Para Amrica Latina este proceso de intervencin estatal que se realiza
mayoritariamente hacia fines del siglo XIX y particularmente en el XX, lleva
implcitas dos modalidades: 1- es eminentemente urbano, 2- es copia fiel
del proceso europeo y norteamericano, con las consiguientes desventajas y
ventajas de toda copia. Las desventajas saltan a la vista: en cuanto
importamos un modelo sin tener la estructura para incorporarlo.

La masificacin escolar sin escuelas, sin un cuerpo profesoral ya formado,


con programas culturalmente no adaptados, y en ese momento, en una
Amrica Latina de vasta poblacin rural que quedaba al margen de esta
innovacin.

En el aspecto normativo, los tribunales, los cdigos, que respondan


obviamente tambin, a otras formaciones sociales, econmicas e histricas,
antecedieron en mucho a las instituciones tutelares a las que remitan a los
nios en el dictamen, subsistiendo la ancestral red de origen religioso y
filantrpico. Las ventajas: que el modelo de control que funcionaba
eficazmente en el norte, se deshilachaba en el sur. Pero fuimos poco a poco
mejorando el calco porque nuestras economas lo necesitaban y nuestras
elites criollas lo reclamaban.

As, fuimos extendiendo la educacin que signific un elemento igualador y


democratizador inestimable para nuestros pases.

En la vertiente del Derecho, la copia dej de ser copia. Nuestras sociedades


urbanas del siglo XX, vieron aparecer fenmenos sociales no deseables
como el desempleo, la marginacin, las migraciones campo-ciudad, las
carencias en vivienda, salud, agua potable. Si bien no eran fenmenos
inditos, su progresin infundieron pnico y el Derecho Penal fue su
herramienta de defensa.

La integracin social

Estas sociedades que desde sus inicios estaban segmentadas en lo


econmico, en lo social, en lo cultural, sociedades de hombres, blancos y
propietarios, yuxtapuestas a la sociedad de indios, mestizos y negros, no
propietarios, mujeres y nios, necesitaban por su propia fragmentacin, de
visiones unificadoras que las cohesionaran. La educacin, la religin, la ley,
el orden, el trabajo, la raza, las buenas costumbres, fueron principios
rectores para conformar una sociedad integrada, moderna y avanzada. Pero
frecuentemente, como seala J. Arocena: "los reflejos integracionistas
actan para excluir definitivamente esos individuos, o esos grupos, como
incapaces de integrarse a la sociedad". Integracin social entendida como
sinnimo de sociedad consensual. Todo aquello que sonara con un tono
dismil, fue sntoma de de riesgo, de desviacin y de exclusin. La figura por
excelencia de la exclusin fue la "situacin irregular". Fueron "irregulares", y
pasibles de medidas coercitivas, aquellos que denotaran en su vivir, su
pensar, su vestir, su hablar, cierta discordancia con el modelo prevalente.
En el universo de la infancia, los "irregulares" se llamaron "menores". Y con
base en una "doctrina", se los institucionaliz para protegerlos de s
mismos.

La posmodernidad o como se llame

A fines del siglo somos partcipes de una situacin en un sentido paradojal.


Por un lado, esa sociedad segmentada que se autoimpuso el consenso como
herramienta de reaseguro, de cohesin, est hoy an ms fragmentada,
malamente fragmentada. Los indicadores econmicos y sociales son lo
suficientemente elocuentes de esta inequitativa segmentacin de la
sociedad, y la infancia carenciada, en forma especial, constituye el sector
ms castigado de esta distribucin desigual e injusta. La presin
demogrfica, una de las razones esgrimida por gobiernos propios y ajenos,
para explicar la expansin del desempleo, es significativamente menor hoy
en da, pero la realidad muestra que el mercado absorbi una menor porcin
de la oferta laboral, hacindose, un rasgo estructural y no, coyuntural.
Nacen menos pero trabajan menos.

Nuestras sociedades estn econmicamente fragmentadas, lo estn ms


an en lo social y cultural. El fenmeno migratorio ha sido en las ltimas
dcadas de una intensidad y movilidad no conocidas antes, engendrando
situaciones de precariedad no slo econmicas. El sincretismo religioso,
siempre presente en Amrica Latina, est ms acentuadamente afro, como
contestacin a las grandes religiones tradicionales de la regin que supieron
canalizar en otras pocas, el desvinculo social. La prdida del sentido
colectivo de pertenencia, que se ha transformado en un rasgo central de
esta nueva sociedad neoliberal o posmoderna.

Por otra parte, en una suerte de espejo en negativo, la reivindicacin de los


DDHH nunca antes fue manejada en la cotidianeidad como ahora. En 1989,
como cierre de la dcada del 80 que para Amrica Latina fue de involucin
en varios planos, se aprueba la Convencin Internacional sobre los derechos
de los nios. Hoy sentimos vergenza de hablar de "menores irregulares",
huimos de los estereotipos estigmatizantes y promovemos la aceptacin de
la diversidad. Los sistemas de bienestar infantil apoyan la
desinstitucionalizacin y la desjudicializacin de conductas que
concentraban cantidades absurdas de nios y jvenes en establecimientos
arcaicos, con poco personal, no siempre idneo, con servicios incapaces de
ser solventados.

Son contradictorias estas dos realidades?

O son aparentemente contradictorias? No existe una coexistencia


dialctica de dos visiones antagnicas?

No constituyen slo y exclusivamente el lado bueno y el lado malo de la


sociedad. Por lo tanto, trabajemos con la realidad, no sin utopas, pero s sin
el espejito del pensamiento mgico que devuelve la imagen que queremos
ver. Y reflexionemos sobre esta nueva estructura social tan heterognea.
Heterogeneidad que es sinnimo de preanuncio del fin de la sociedad
consensual en los trminos en que ste fue instrumentado: como
dominacin, como opuesto a la nocin de conflicto, como exclusin de lo
diverso.

El ahondar en la heterogeneidad es tambin ahondar en la democracia. La


sociedad no es una, la de los adultos, hombres, blancos, occidentales y
propietarios, sino una compartida por diversos componentes etarios,
tnicos, culturales. El desarrollo social y econmico no tiene una sola ruta
prefijada por el desarrollo de los pases occidentales centrales. No somos
pases en "va de desarrollo" en aras de la meta dorada del desarrollo no
sustentable de los pases centrales. Nuestra organizacin social, no puede
desconocer la realidad de diversas formas de organizacin familiar que no
condicen con la clsica forma nuclear occidental tomado como prototipo.
Evitar la asimilacin de los trminos: pobreza / familia desestructurada, es
saludable para la autoestima de sus nios, como lo es para no falsear
nuestra realidad con percepciones construidas ajena e histricamente. La
infancia tampoco es una, pero menos dos: los nios y los menores. La
infancia es una multiplicidad de grupos, rasgos, visiones, intereses y
afectos.

NOTAS PARA UNA HISTORIA DE LA EDUCACIN DE LA


PRIMERA INFANCIA ARGENTINA
Mnica Fernndez y Pablo Pineau

Espacios, prcticas e instituciones para la infancia abandonada


(siglos XVI al XIX)

Diversos trabajos han presentado una diferenciacin entre niez e infancia.


Mientras la primera se inscribe en lo biolgico, y hace referencia al perodo
temprano en la vida de los individuos, el concepto de infancia se inscribe en
el discurso social y busca dar cuenta de cmo la niez se ubica en ste. La
infancia es comprendida como una construccin social, y como variable y
ubicable histricamente. El tiempo de infancia es un tiempo construido por
adultos, un tiempo histrico y cultural. Por eso, nociones como primera
infancia o adolescencia, tan comunes actualmente, no existan en pocas
anteriores.

Durante siglos, la imposibilidad de evitar la llegada de hijos condujo a una


escasa diferenciacin de los espacios de los adultos y de los nios. Se
compartan las habitaciones, el trabajo, la diversin, los actos religiosos, las
prcticas educativas, etc. No se presupona que los padres deban hacerse
cargo de sus hijos a priori, sino que sa era una decisin a tomar una vez
que se hubiera producido el nacimiento. No era natural hacerse cargo de
su crianza, por lo que muchas veces esta funcin era derivada a otros. As,
se construyeron dos modelos de infancia: por un lado, como infancia criada
en el mbito privado y por el otro, como infancia abandonada de la que
deba ocuparse el espacio colectivo. En este contexto, la preocupacin por
la manutencin de nios hurfanos, vagabundos, indigentes, y sacrlegos,
etc. dio lugar a la construccin de un conjunto de instituciones especficas.
Esto es, haba una minora de nios que reciba atencin directa por parte
de sus familiares, y una mayora de nios cuyo cuidado quedaba en manos
de otros. Esta situacin se daba en todas la clases sociales, por lo que
parece responder ms a variables como el gnero, el orden en la familia,
cuestiones biolgicas, y marcas sociales hijos de solteras, de religiosas,
etc.

Para atender a esta situacin en la Buenos Aires, en 1779, el virrey Vertiz


fund la Casa de Nios Expsitos, especficamente destinada a atender a
los nios abandonados. En sus primeros diez aos la Casa recibi ms de
2.000 nios, mediante el sistema del torno. Este era un hueco en la pared
de la institucin con una madera giratoria. Los bebs eran dejados en la
tabla, y el sonar de una campana alertaba sobre esta situacin. Si no eran
adoptados, los nios eran criados all y reciban el apellido Expsito como
marca indeleble de su origen.

En 1823, Rivadavia fund la Sociedad de Damas de Beneficencia para


poner bajo su direccin a las escuelas de nias, la casa de Expsitos, la
Casa de partos pblicos y ocultos, el Hospital de Mujeres y otras
instituciones similares. De esta forma, la atencin de la infancia abandonada
dej de estar asociada a la Caridad para dar lugar a la Beneficencia, en
tanto problema pblico con mayor injerencia de agentes laicos. La Sociedad
de Beneficencia estuvo a cargo de las damas de la elite portea inspiradas
en el modelo elitista francs de sociedad y educacin.

Un par de dcadas ms tarde, Sarmiento, comenz a disear un sistema


educativo integrado inspirado en sus viajes por Europa y Estados unidos. En
su libro Educacin Popular publicado describe las bondades las instituciones
para la primera infancia como las Cunas pblicas y las Salas de Asilo
francesas. Las Cunas pblicas atendan nios desde los 18 meses hasta los
dos aos de edad y las Salas de Asilo, nios desde los 2 hasta los 7 aos, a
las que presenta como un hecho conquistado por la civilizacin y entra por
lo tanto en el dominio de la educacin popular. Su objeto es modificar el
carcter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instruccin y
empezar a formar hbitos de trabajo, de atencin, de orden y de sumisin
voluntaria. A su vez, sent las bases acerca del rol de la mujer en estas
instituciones debido a la importancia que cobran en la vida de los/as
nios/as como espacios de homogenizacin social, siendo incluso capaces
de modificar las pautas culturales de sus familias.

Sarmiento mostr fuerte admiracin por el modelo norteamericano fundado


en Boston por Horace Mann a quien conoci personalmente en su primer
viaje a Estados Unidos. Aos ms tarde Sarmiento se vincula con Mary
Peabody de Mann, viuda de Horace Mann, quien lo ayud a reclutar a las
primeras maestras que llegaron al pas. As, conoci los propios para el
kindergarten inspirados en el alemn Federico Froebel.
En febrero de 1870, Juana Manso, colaboradora de Sarmiento, impuls la
creacin del primer jardn de infantes subvencionado por el Estado en la
Ciudad de Buenos Aires, en el que se introdujo el mtodo froebeliano bajo la
direccin de Fanny Word. Comentando las Guas para Jardines de Infantes.

As sent las bases de la educacin infantil enfatizando, al igual que


Sarmiento, la importancia de que el Estado asumiera la responsabilidad de
la educacin desde la ms temprana edad, como modo para transformar las
costumbres y los hbitos familiares, para lo cual nada mejor que la Escuela
o Escuela Jardn.

Sostena hacia 1870 que el principio que gua la vida es la bsqueda del
placer y el alejamiento del dolor, y que sas eran las bases sobre las que
deba organizarse la educacin, por lo que sus posturas pedaggicas eran
consideradas amorales y pecaminosas. Bregaba por un cuerpo libre, y
estimulaba los recreos, las clases de gimnasia, los patios de juego y las
aulas abiertas y aireadas, todos estos elementos inexistentes en las
escuelas de entonces. Pero que se enseaba entonces, quines lo hacan?,
cules eran los planes para esos nios, que por aquel entonces no eran
concebidos como totalmente diferentes de los adultos?

El currculum de estas primeras Escuelas Jardines, como ella los llamaba,


estaba orientado hacia las actividades musicales, los juegos gimnsticos, el
baile y todas las propuestas que fortifiquen el cuerpo segn las leyes de la
salud; as, como la preparacin de la mente para comprender las relaciones
de la sociedad.

La educacin de la primera infancia como nivel educativo (siglos


XIX y XX)

Hacia fines del siglo terminaron de consolidarse los sistemas educativos a


nivel provincial y nacional, en la que el nivel inicial era una pieza integrante
pero no principal destinado originariamente a los sectores medios urbanos.

El artculo 11 de la Ley 1420 de 1884, de jurisdiccin en la Ciudad de


Buenos Aires y en los territorios nacionales, estableca la creacin de uno o
ms jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos
suficientemente. En el Captulo sobre la Organizacin Escolar y Gratuidad
de la Enseanza, en el Art. 2 dice Antes de cumplir seis aos no podr ser
admitido ningn nio en las escuelas comunes, pudiendo serlo desde los
cuatro aos en los Jardines de Infantes. Junto con la Ley 1420, el Estado
nacional impuls la creacin de jardines de infantes, anexos a las escuelas
normales formando parte de su Departamento de Aplicacin. El primero de
ellos fue el de la Escuela Normal de Paran, creado en 1884.

En agosto de 1883 la llegada desde Estados Unidos de Sara Eccleston a la


Escuela Normal de Paran imprimi el inicio de la formacin de maestras
para jardn. Un informe elevado por el rector de la escuela Gustavo Ferrari
en 1886, instaba a las autoridades nacionales para que se le autorizara la
ampliacin del plan de estudios:
Las alumnas maestras de cuarto ao que obtengan preparacin en todos
los exmenes generales de este curso y deseen prepararse especialmente
para la enseanza en los Jardines de Infantes, continuarn por dos aos ms
como alumnas de la Escuela Normal con goce de beca. De esta manera, de
36 horas semanales los especialistas concurrirn en 21, a las materias
comunes del profesorado en general, reservndose 15 para el especial de
Kindergarten.

Las primeras profesoras egresaron en 1888 con el ttulo Profesoras de


Jardn de Infantes.

La marca distintiva ilustrada por este comienzo, sign la diferenciacin en la


formacin de los/as docentes para la educacin de los ms chicos
imprimindole una tendencia moral y religiosa que fuera aos ms tarde el
principal argumento de ataque al jardn por parte del normalismo positivista.

En este sentido, Sara Eccleston se convirti en una figura clave para la


formacin de las maestras para jardn y la defensa del kindergarten en
Argentina, fundando en 1893 la Unin Froebeliana y luego, en 1899, la
Asociacin Internacional del kindergarten con la que intentaban difundir los
principios foebelianos. En 1897, asumi la organizacin de los cursos de en
la recin creada Escuela Normal de Kindergarten en la Capital.

Los defensores de la Ley 1420 celebraron que, los jardines dejaran de ser
espacios impregnados de un misticismo insubstancial y asumieran el
carcter que corresponde a una educacin laica. El normalismo que se
nutra del saber de las ciencias encontraba en el jardn de infantes los
orgenes una excesiva infantilizacin y falta de sustento terico en las
prcticas, algo que el positivismo argentino siempre le cuestiono. En los
albores de la creacin de los jardines argentinos se hicieron los primeros
cambios en las canciones, los juegos y las poesas que se enseaban;
dejando atrs la mera adaptacin del modelo alemn y abandonando el
espritu religioso que tenan aquellos cantos froebelianos.

Lo que permaneci intacto fue el uso de los conocidos como Dones de


Froebel, los que no eran sino materiales especialmente diseados para que
los nios por medio de la ejercitacin manual aprendan distintas nociones.
Podemos sealar que estos primeros lineamientos para la establecieron el
trabajo manual, el trabajo artstico y la incorporacin de hbitos y normas
de convivencia como ejes para estructurar la tarea.

En 1900 Sara Eccleston asisti como delegada al Congreso pedaggico


presidido por el Dr. Andrs Ferreira; donde se ocup del tema Jardines de
infantes: all se afirm que El Jardn de Infantes es un factor de carcter
domstico y no escolar como primer punto, y en el siguiente, que Es
necesaria la fundacin de Jardines de Infantes con el espritu y alcance que
les daba Freobel. Uno de los grandes debates en torno a la educacin
inicial se pona sobre el tapete. Su carcter no escolar, es decir por fuera del
sistema educativo; y, a la vez, su estrecha ligazn con los principios
espiritualistas que propiciaba el mtodo froebeliano vaco de contenidos
cientficos de enseanza.

Otra mujer que se destac en la etapa de organizacin de la educacin


inicial fue Rosario Vera Pealoza, quien se dedic a estudiar en profundidad
la teora froebeliana y montessoriana. Realiz las adaptaciones de los
conocidos Dones de Froebel a los jardines argentinos, proponiendo para ello
el uso de elementos de desecho. De este modo se incentiv el trabajo
manual de las maestras las que elaboraban el material entendindolo como
objeto pedaggico y motivador de aprendizajes. Quizs podamos encontrar
aqu una primera explicacin a la importancia que se le da en los jardines a
las manualidades y al material de desecho, en tanto materiales para la
tarea que realizaron y realizan an hoy las docentes de inicial.

En 1902 Pablo Pizzurno, Inspector de Enseanza Secundaria, convoc a un


Congreso a todos los Inspectores de Escuelas Normales, regentes, rectores
de Colegios Nacionales y profesores delegados por cada instituto, con la
agenda de trabajo que inclua le debate por la edad escolar. La conclusin a
la que se lleg fue que la edad escolar deba empezar a los siete aos. De
este modo, el jardn quedaba por fuera de la rbita de la educacin formal.
Este es el inicio de uno de las luchas que ha caracterizado a la educacin
inicial a lo largo del tiempo.

En 1905 Leopoldo Lugones preside un Congreso con Directores, regentes y


especialistas en Kindergarten. Previamente envi a los Normales una
consulta acerca de los rendimientos alcanzados por los nios que llegaban a
la primaria y previamente haban pasado por el Jardn. Todas las Escuelas
Normales aseguraron que los nios que haban pasado por el jardn eran
inferiores en mentalidad y generalmente eran los rezagados, los fracasados,
sin contar los casos de indisciplina Lugones encarn all, los discursos ms
fervorosos en torno a la necesidad de cerrar los jardines, argumentando lo
innecesario y perjudicial de su existencia y convenciendo a los otros
inspectores de la falta que estaran cometiendo si los mantenan abiertos.
En este escenario en 1905, consigui cerrar el profesorado creado en
Buenos Aires por Eccleston.

Durante la dcada del 30, la creacin de jardines en el interior del pas trajo
vientos de cambio. En 1935 se cre la Asociacin Pro-Difusin del
Kindergarten, por medio de la cual se formaliza ante el Estado el pedido de
creacin de instituciones educativas para la primera infancia. Consiguen
entonces que se creen el jardn de infantes Mitre y el del Instituto
Bernasconi. En forma simultnea, la Asociacin comenz a dictar cursos
para formar maestras, contando con el trabajo ad honores de los docentes a
cargo de los mismos. Satisfechas con los logros obtenidos en las tres
ltimas dcadas, llaman al ao 1939 el ao feliz de los jardines de
infantes. Estos hechos dan cuenta de una identificacin de las docentes
con lo infantil, por un lado; y, una actitud adulta, responsable y
comprometida social y polticamente, por el otro.
La consolidacin durante el Estado de Bienestar

En 1944, la Asociacin Pro-Difusin del Kindergarten obtuvo el apoyo del


entonces Secretario de Trabajo y Previsin Juan D. Pern para la creacin de
jardines de infantes en las fbricas. Segn Carli, en el discurso del
peronismo acerca de la infancia, hubo una articulacin entre los enunciados
liberales, socialistas y nacionalistas. La niez fue concebida como
depositaria de la accin social del Estado. La poltica social llevada a cabo
desde la Fundacin de Ayuda Social presidida por Eva Pern se distingua de
la beneficencia para dar lugar a la justicia social. Como parte de las
acciones directas realizadas para materializar estas propuestas se crearon
jardines de infantes, y se fundaron la Ciudad Infantil, la Ciudad Estudiantil,
los Hogares Escuela y la Repblica de los Nios. Para esta clase, cabe
destacar la Ciudad Infantil, institucin destinada a los nios hurfanos entre
los dos y los seis aos a cargo de maestras especializadas en jardn de
infantes. En el marco de una esttica ms ligada a los sectores medios que
a las clases populares, los nios reciban alimentacin, vestimenta,
juguetes, control mdico y educacin.

La Constitucin de 1949 versaba acerca de la especial y privilegiada


consideracin que deba tener el Estado para con las madres y nios, a la
vez que afirmaba la unidad de sistema educativo y la responsabilidad que le
caba en relacin a ser garante de la educacin Ms tarde, en 1950 Pern
incluy el enunciado los nicos privilegiados son los nios, de este modo
se sintetizaban las polticas de acceso al bienestar social y la adquisicin de
cultura. El maestro era para Pern quien inculca a nuestro pueblo el
sentido social de la vida. En consecuencia, la mujer ocup un lugar
protagnico durante el primer peronismo y las docentes fueron reconocidas
en sus reclamos acerca de la importancia que le cabe a la educacin de la
primera infancia, siendo la formacin de la personalidad infantil lo que
orient los modos de intervencin del educador. La accin de la educacin
deba atender la realidad del momento y la del pas del futuro, el corto y el
largo plazo.

En este marco, los jardines de infantes se convirtieron en piezas claves para


la estrategia del gobierno destinadas a los sectores populares como
instituciones para igualar las condiciones sociales del crecimiento infantil y
establecer las estructuras de la sociedad futura. El escenario era proclive a
distintas iniciativas en pos de los nios; en la Provincia de Buenos Aires, el
Diputado peronista Simini present un proyecto de ley que propona la
obligatoriedad del jardn de infantes. La sancin de la Ley 5096
Instaurando la Educacin Pre-escolar, gratuita y obligatoria, y creando los
Jardines de Infantes en la provincia de Buenos Aires fue artfice de que ese
nivel asumiera un lugar protagnico en el sistema educativo. El Debate
Parlamentario que dio origen a esta Ley da cuenta del apoyo unnime de
que obtuvo; sin embargo, fue fuerte la discusin en torno a la cantidad de
cargos que Simini aseguraba era necesario nombrar para poner los jardines
en funcionamiento: se prevea la creacin de la Inspeccin de Jardines de
Infantes de acuerdo al modelo de funcionamiento de la Escuela Normal de
Profesorado de Jardines de Infantes Sara Eccleston, nico establecimiento
oficial que prepara personal especializado. La ley estableca un ciclo bsico
educacional gratuito y obligatorio para todos los nios de 3, 4 y 5 aos, y
cuyo fin primordial era la promocin de proteger, asistir y favorecer el
desarrollo integral -fsico, moral, intelectual y esttico- de todos los prvulos
sin distincin de credo, raza ni condicin social de acuerdo a los principios
froebelianos y montessorianos. Es destacable que uno de los considerandos
se refiere a la existencia de la madre trabajadora, que por tal condicin no
puede ocuparse de la crianza y educacin de sus hijos, y de aqu la
necesidad e importancia de la creacin de los Jardines de Infantes.

La Ley fue sancionada con la especificacin de los cargos entrando en


vigencia hasta 1951, ao en que fue derogada y reemplazada por la Ley
5650 que estipulaba que la asistencia al jardn de infantes tena carcter
voluntario. El curriculum de dichas instituciones fue presentado oficialmente
de la siguiente manera:

El plan de estudios contempla la urgencia de proveer simultneamente a


la formacin interior y expresiva del futuro educador. Comprenda con
carcter formativo e instructivo, las disciplinas cientficas, artsticas y
morales necesarias para infundir el saber, cultivar el espritu y auspiciar las
aptitudes del estudiante, preparndolo para asistir y favorecer el desarrollo
integral de los prvulos con el mejor mtodo pedaggico y los ms logrados
recursos didcticos.

Abarca un programa de materias combinadas, distribuidas en dos aos e


incorporadas al plan en razn de la importancia que tienen para la eficiencia
docente y el conocimiento de la vida del prvulo: Pedagoga y Didctica
Especial, Psicologa Infantil, Historia de la Educacin y Legislacin Escolar,
Higiene y Puericultura, Moral Cristiana, Literatura Infantil, Ritmo, Canto y
Msica, Dibujo y Pintura, Trabajo Manual, Educacin Fsica, Observacin,
Crtica y Prctica de la Educacin.

Estas instituciones tomaron el molde normalista en sus programas y sus


prcticas: la existencia de Departamentos de Aplicacin, y la exigencia de
ttulo de maestra normal para su ingreso. En el plano didctico, hasta este
momento resulta una constante el principio de aprender haciendo como
lema organizador del currculum para jardn. La actividad fue y es una un
elemento nodal de la enseanza en el jardn, quizs mucho ms de lo que
es para otros niveles educativos.

Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes


laboratorios educativos con un muy fuerte contacto con los adelantos
pedaggicos de la poca, basados en una nocin de educacin integral en
los que se destaca la formacin artstica y fsica, desarrollando tareas en
una doble funcin: pedaggica y social. Respecto a la primera, instruyeron
al nivel inicial como ciclo bsico preparatorio para la escuela primaria, en
tanto accin orientadora y preventiva ms que correctiva, la inclusin del
juego y la expresin y la formacin de docentes especializados. Respecto a
la funcin social, la concepcin del Jardn de Infantes como servicio concreto
que garantice una efectiva incorporacin de las madres al trabajo. As el
jardn de atencin privilegiada a la niez marginada, entendiendo que los
cambios de hbitos de los nios podan resultar en modificaciones en el
hogar y de los adultos de las respectivas familias.

Modernizacin y masificacin

La dcada del 60 se caracteriz como un momento de cambios en la


concepcin del jardn de infantes y las prcticas que all se desarrollaban. En
primer lugar, se consolid su proceso de masificacin que abarc a todos los
sectores sociales, aunque el impulso del Estado de la etapa inmediatamente
anterior decreci y fue superado por la accin de los particulares. En
segundo lugar, la impronta de la escuela nueva termin de llegar al jardn
de infantes cuestionando la ambientacin fsica, las ideas pedaggicas, la
concepcin de aprendizaje, el lugar del nio, del docente y del
conocimiento. Duprat sealaba que en ese momento, la influencia de la
psicologa se plasmaba en las planificaciones del docente al definir objetivos
de largo plazo y enunciarlos con el infinitivo del verbo desarrollar,
propiciar. Tambin destacaba la casi desaparicin de los contenidos de las
planificaciones, los mismos aparecan implcitos en los objetivos especficos.
Los postulados que cuestionaban la concepcin de aprendizaje vigente
hasta el momento que entendan el rol del alumno como pasivo fueron
modificados promoviendo un alumno activo y un docente que propicia pero
no dirige permanentemente la actividad.

Deca Hebe Duprat al respecto: Es la poca del aprender a aprender, la


poca en que creamos situaciones para que el chico las resuelva en forma
individual o en forma de grupo, donde confiamos que el chico aprenda a
travs de la experiencia y donde el fundamento terico fundamental son los
principios de la escuela nueva: la actividad, la libertad, la vitalidad, la
colectividad y la individualidad.

Un ejemplo propuesto como objetivo especfico, en ese entonces fue


desarrollar la representacin del esquema corporal y la lateralidad con
objetos reales, materiales audiovisuales el contenido estaba enunciado
pero como un objetivo. Intentando una primera hiptesis, los enunciados de
la escuela nueva habilitaron la bsqueda de nuevos sentidos para el
currculum que gua la educacin de los nios y nias entre los 3 y los 5
aos 30.

En el texto, Fundamentos y estructura del jardn de infantes publicado en


1968, Fritzsche y Duprat expresaban los modos alternativos que pusieron en
prctica en el Jardn N 1 de Vicente Lpez, en la provincia de Buenos Aires,
la primera como directora y la segunda como maestra. En sus prcticas
diarias los nios asuman un rol activo y en consonancia, el conocimiento de
la realidad deba hacerse en contacto con ella. Las experiencias directas
venan a dar la posibilidad a los pequeos del contacto con la realidad sin
sustitutos, de modo tal de que participen en las situaciones concretas de la
vida cotidiana. Las experiencias directas propiciaban la visita a la panadera,
la fbrica de fideos, la juguetera. En la visita se propiciaba que hablaran
con los distintos profesionales, trabajadores y vecinos del barrio o negocio,
los reportearan, hicieran dibujos del lugar, etc. Este era considerado el
mejor modo para iniciar el trabajo por unidad de adaptacin o por centro de
inters.

Este texto fue el primero en el que se alude a la presencia de maestras y


maestros en los jardines. Se afirma all que desde la creacin de los
primeros jardines de infantes ha sido aceptado que el educador ms
indicado para grupos en edad preescolar es la mujer. Sostienen las autoras
que los aportes de las corrientes psicolgicas plantean la necesidad de
contar con personal masculino en los jardines para una mejor formacin del
yo. Las experiencias directas ocuparon un lugar muy importante en la
renovacin del jardn.

En relacin a la vida familiar de los nios, la ampliacin de la psicologa a


nuevos campos y la incorporacin de la televisin en los hogares produjeron
cambios en las prcticas de crianza. La influencia de pediatras como
Arnaldo Rascovsky y Florencio Escard, y de otros profesionales dedicados a
temas afines como Eva Giverti y su Escuela para Padres- invitaron a
repensar y reformular las relaciones con los ms chicos en los hogares y la
escuela. Eva Giverti promova cuestionamientos a los vnculos entre padres
e hijos, as como un cambio en el lugar que les caba a los abuelos en la
transmisin generacional. Algunas docentes se animaron a llevar algunas de
sus ideas a las salas y aulas, lo que era ledo como una subversin poltica.
Mientras que los gobiernos iniciados en 1955 proponan el regreso a la
autoridad de la familia por sobre la del Estado en la educacin y la vuelta a
concebir a los nios como sujetos pasivos sin derecho a los
cuestionamientos, Giverti promova que se escuchara a los nios y se
hiciera valer su voz, y sumaba al psicoanlisis a sus planteos como volver a
la infancia un terreno constituido por derechos, emociones, egosmos y
sexualidades.

El Estado busc recuperar su lugar de principal impulsor del nivel en 1973


mediante la sancin de la Ley Nacional 20582 de creacin del Instituto de
Jardines Maternales Zonales. Este fue adems un intento por convertir las
"guarderas en Jardines Maternales, reconocidos como espacios de cuidado
y enseanza a los nios/as de sectores ms desfavorecidos con la
participacin de las familias y la comunidad en el directorio y la
responsabilidad de su coordinacin entre los Ministerios de Cultura y
Educacin y Bienestar Social.

La Dictadura iniciada en 1976 busc implantar su visin represiva y


tecnocrtica en el nivel. El control en las salas se hizo presente no slo
sobre las conductas de los nios sino tambin del docente (como tambin
se constata en la bibliografa de formacin docente de la poca). Durante
los aos de la dictadura militar se control lo que suceda en las
instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los
temarios a ser trabajados en reuniones de padres, persiguiendo a los
docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados cotidianamente
en los jardines. Tal es el caso de la circular sobre la autoridad que lleg a las
instituciones bonaerenses, a travs de la cual se explicitaba el ideal de
respeto y orden que se persegua en la sociedad. Por ejemplo, En el Diseo
Curricular para el nivel preescolar de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires de 1981 se aconsejaba que en las salas se utilizaran libros
compuestos por imgenes y sin letras ya que se afirmaba que los/as
nios/as deban estar en contacto con ellas cuando su nivel evolutivo se los
permitiera. Las posiciones supuestamente renovadoras en la enseanza de
la lectoescritura implicaban una vuelta a posiciones decodificadoras e
instrumentales en detrimento de las posiciones que se basaban en la
comprensin y el aprendizaje social. La lectura de autores como Piaget y
Freud que eran condenadas de modo categrico35 en las aulas
universitarias formaba parte de la bibliografa de muchos de los Diseos
Curriculares implementados en la poca. La transmisin de contenidos
estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y familia
nica, acorde a los principios de una moral catlica excluyente. La
circulacin de algunos libros para los nios/as y la prohibicin de otros dan
cuenta de las prcticas de censura de la poca. En 1977, el Ministerio de
Educacin public un boletn llamado Subversin en el mbito educativo.
Conozcamos a nuestro enemigo en el que se alertaba a los directivos y
docentes acerca de cmo conocer a los enemigos de la Nacin all se
adverta sobre los peligros de la literatura para nios que provocara el
exceso de imaginacin. Se prohibieron entre otros: Un elefante ocupa
mucho espacio de Elsa Bonermann, La torre de cubos de Laura Devetach,
El principito de Antoine de Saint Exupery.

Democracia, neoliberalismo y despus

El pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los `70 a un


modelo social cada vez ms polarizado en las dcadas posteriores, donde la
construccin de nuevos lazos sociales y relaciones intergeneracionales, se
dio en el marco de procesos de globalizacin, desajuste econmico y
aumento de la pobreza. La desigualdad social impact dentro de la misma
poblacin infantil y el proceso de empobrecimiento de amplios sectores se
increment en contraste con los procesos de concentracin de la riqueza y
consumo.

En 1983 los procesos de democratizacin poltica y social de la Argentina


dieron lugar a un discurso de doble impacto. Por un lado, se produjo
avances en el reconocimiento de la niez como sujeto de derecho en
sintona con los cambios que inaugur la Convencin de los Derechos del
Nio en 1990. Y, por el otro, las condiciones sociales parecan no dar cuenta
del ejercicio de estos derechos. Frente a este escenario, la infancia emergi
como una categora social no homognea que condens la multiplicidad de
cambios sociales y culturales, polticos y econmicos caractersticos del
perodo. Surgieron nuevos territorios de construccin de saberes y
experiencias infantiles caracterizadas por su heterogeneidad y polarizacin
configurando identidades escindidas como resultado de los procesos de
mercantilizacin, globalizacin e individualizacin. Por otra parte, los medios
masivos de comunicacin fortalecieron su rol en la conformacin de
identidad infantiles configurando una nueva cultura infantil ligada a una
sociedad de consumo que polariz la poblacin en dos figuras
paradigmticas: por un lado, la figura del nio victima de la calle y por el
otro la figura del nio consumidor.

La cuestin de la infancia durante los `80 adquiri notoria visibilidad en


funcin de los cambios materiales y simblicos de la Argentina
posdictatorial. Nuevas configuraciones se construyeron alrededor de la
niez que asumi caractersticas particulares que la diferenciaron
notablemente de otros perodos histricos. El jardn de infantes o maternal
iniciaron en la vuelta a la democracia la transmisin de la memoria de lo
nuevo y lo conocido del nivel. En este sentido si bien en la formacin se
siguieron usando hasta el 89 textos que respetan los lineamientos
coincidentes con las polticas tecnocrticas, en la prctica se inician
modificaciones concretas. Un ejemplo de ello, es el cambio de concepcin
en relacin al perodo de adaptacin. La experiencia de Alicia Esparza y
Amalia Petroli promovi a partir de su obra La adaptacin en el jardn de
infantes una mirada renovada para la poca, sobre la necesidad de
reconsiderar que son los/as nios/as quienes deben adaptarse a la
institucin y no stas a ellos. De este modo el primer encuentro entre
educandos y educadores se vio cuestionado, invitando a la institucin a
abrirse a las familias y a los pequeos. El texto invitaba a dejar de lado las
certezas, promoviendo que se preste especial atencin a las sugerencias de
los ms chicos, lo que hasta el momento resultaba impensado.

Existe una visin generalizada en concebir al nivel inicial como mbito de


libertad y creatividad en donde el autoritarismo parece no figurar como
problema acuciante. Sin embargo, prcticas cotidianas del nivel revelaron lo
contrario. Recursos pedaggicos de uso frecuente como cantos, rimas y
adivinanzas constituyen prcticas de imposicin de fuerte contenido
autoritario que impactan en el desarrollo de los nios. Sin embargo, estas
prcticas fueron cuestionadas en una fuerte tensin entre lo heredado y lo
que se intent instaurar. As se inici un muy lento pero claro camino de
bsqueda de prcticas alternativas. Se trabaj valorando el juego como
expresin cognitiva y social de exploracin, lectura y comprensin de la
realidad fsica y social, as como en su dimensin expresiva-creativa de
reelaboracin y transfiguracin del universo de experiencias del nio; tanto
de la experiencia subjetiva, como la experiencia objetiva recogida en su
contacto con el ambiente domstico y social.

La llegada de los aos noventa trajo consigo los principios de la eficiencia, la


equidad y la calidad, vocabulario que pronto gan los circuitos docentes
instalando un discurso propio del mercado. Acompaando estas polticas se
sancion la Ley Federal de Educacin en el ao 1993, siendo la primera que
organiza el sistema educativo argentino en su conjunto. Esta Ley sita la
educacin inicial como el primer nivel del sistema educativo argentino; y al
mismo tiempo, que luego de largas luchas define el derecho a la educacin
desde los cuarenta y cinco das. Sin embargo, no la asume como su
responsabilidad dejando a las jurisdicciones la potestad de garantizarla o
no, en un doble juego fuertemente cuestionado por el colectivo docente.
Sita adems la obligatoriedad de la sala de cinco aos produciendo un
quiebre en el nivel sin precedentes. Provincias como Crdoba, por ejemplo,
transfiri las salas de tres y cuatro aos a las municipalidades quedando
slo las de cinco en la rbita provincial. El pas hereda hoy la mayor
desigualdad en educacin inicial, existiendo jurisdicciones en las que las
salas de tres aos no estn bajo la rbita del gobierno provincial. As la
educacin de los ms chicos qued en manos de las organizaciones sociales
y de la gestin privada en casi todo el pas.

Junto a la Ley Federal se determinan los Contenidos Bsicos Comunes (CBC)


organizados por disciplinas provocando una gran confusin entre los
docentes. Este fenmeno produjo una tendencia al abordaje disciplinar en
detrimento del juego lo que produjo una tendencia hacia lo que se conoce
como primarizacin de la educacin inicial. El juego comenz a ocupar un
lugar secundario originando un fenmeno de retorno a las actividades
caracterizadas por el aprendizaje de contenidos cientficos o artsticos
dirigidos. La sancin de la Ley y la aparicin de los CBC fueron muy
combatidas por los gremios docentes ms crticos y por algunas
jurisdicciones que no acataron la ley en sus territorios, como es el caso de
Neuqun, Ro Negro y Ciudad de Buenos Aires, sin embargo el derrame de
estos cambios produjo un alcance inesperado. El hecho de postular que en
el jardn se ensea lengua, matemticas, naturales y que en plstica los
chicos conocen a los grandes pintores abreva en pos de la tan deseada
identidad educativa del nivel. Encontramos all una explicacin posible al
abandono del juego.

En el ao 2006, se sancion la Ley de Educacin 26206 que reconsidera la


organizacin del sistema educativo argentino, reconociendo que el nivel
inicial es una unidad pedaggica que comprende desde los cuarenta y cinco
das hasta los cinco aos de edad, siendo obligatoria la ltima seccin.
Queda, ahora s, el Nivel jurdicamente organizado. De esta manera, se
habilita otra pgina de la historia que debemos escribir en primera persona
en nombre de nuestros/as alumnos/as. Los/as docentes de inicial son
reconocidas como trabajadoras de la educacin cuya lucha es por la
ampliacin de la matrcula y la necesidad de ocupar los espacios de
educacin inicial no formal o comunitaria, en un dilogo complejo al que
invita la nueva Ley de Educacin.
HOY... LA INFANCIA HOY: INFANCIA EN LA ARGENTINA
Y PRIORIDADES EN POLTICAS PBLICAS DE LA
NIEZ.
Revista En Cursiva

La conversacin

Ramn Lascano.

La idea misma de niez se ha complejizado bastante y esta complejizacin


requiere de diferentes miradas. Todas las ciencias, tomaron al nio como
objeto de estudio dando pareceres que a la postre se tornaban en
definitivos. Creo que esa situacin ha desaparecido: hoy la niez tiene un
status y eso ha llevado a que toda mirada sobre el nio se transforme en
parcial, que los (paradigmas) universales sobre el modo de entender al nio
se derrumben.

Y siguiendo esta misma lnea, quisiera compartir una mirada desde el Norte;
la Puna y la Quebrada de Jujuy y de Salta. Quisiera compartir tres ideas que
me parecen importantes:

- La primera, tiene que ver con lo que hoy se viene gestando en torno a una
cierta imagen del nio. Esto se ve mucho en el norte, en Humahuaca,
seguramente se encuentra a algn nio que le ha recitado una poesa que
se llama Jams fui nio, y sta es una poesa de un maestro y msico de
Humahuaca muy impactante. Y esto, a mi modo de ver, tiene dos riesgos.
Por un lado, la naturalizacin y, por el otro, la idea de la negacin y el
extraamiento. En definitiva, siempre se trata de otros nios distintos. En
nuestra zona contrasta mucho la belleza del paisaje con la extrema pobreza
en la que vive la gente desde hace mucho tiempo. Esta naturalizacin es un
problema cuando slo nos quedamos con la imagen; la imagen no nos
permite ver la historia.

Esta primera idea de la imagen la quiero contrarrestar con la posibilidad de


encontrarnos con los nios cara a cara. En contacto cercano se nos
derrumban las imgenes, y nos encontramos con lo real, con el nio de
carne y hueso. Es el nio que comienza a contar su historia; que no est
bien en la escuela; que repiti tres veces el primer o segundo grado; que su
padre le pega; que su mam es la nica que mantiene a la familia; que el
plan Jefes y Jefas se constituye en la nica modalidad de ingreso en la
mayora de las familias. Ese cara a cara es el que permite ver ms all de
la imagen, es lo que permite reconocer que estos nios y nias viven en una
familia cambiante; ya no son los nios que consumen, sino los nios que
venden, son los nios que van a la escuela no por aprender, sino por la
comida.

- Por otra parte, existen nios y nias que no nacen en las condiciones
adecuadas, porque la madre tiene que viajar mucho para ir al hospital, y
esta es una situacin permanente y cotidiana. En un lugar donde han sido
devastadas todas las fuentes de trabajo y la gente ha quedado a merced de
las polticas sociales, donde se responde muy linealmente. Hay hambre se
les da un bolsn; no hay trabajo se les da un Plan; se necesita
educacin que vayan a la escuela, sin preguntarse para qu sirve hoy la
escuela, cuando ni siquiera en esta zona se confa en la escuela como
posibilidad de ascenso social. Estamos ante un discurso de los derechos del
nio cuando sus mismos padres estn excluidos; excluidos de las tierras, de
los medios de produccin, del acceso a servicios. En este escenario la salud
termina siendo una obligacin, ms que un derecho, la madre se ve
obligada a llevar al nio al control, y no se reconocen las propias prcticas
de salud que existen en el lugar. Todo esto se puede descubrir en el cara a
cara.

-La tercera idea que quisiera exponer, es que todo lo que se viene haciendo
y hablando en trminos de polticas, nos tiene que obligar a pensar
mientras tanto qu; seguimos teniendo nios con los derechos totalmente
vulnerados. Creo que en el mientras tanto hay que reconocer al menos
tres cosas: por un lado, que la familia ha cambiado, hasta no hace mucho, la
familia era la encargada del cuidado del nio de 0 a 5 aos, por lo tanto, la
escuela vena despus. Esta situacin ha cambiado y necesita de una
responsabilidad social diferente, por lo que es necesario contar con espacios
adecuados, legitimados y validados de atencin, educacin y cuidado de
estos nios. En segundo lugar, uno reconoce que hay experiencias vlidas
en todo el pas y creo que hay que recogerlas, reconocerlas y darles una
legitimacin y una institucionalizacin. En tercer lugar, creo que tenemos
que volver a recoger la idea de que el trabajo es para todos los nios, y no
slo para aquellos con los que nos encontramos todos los das en el mbito
de la familia.

Creo que la diversidad y la complejidad de la niez incluyen la diversidad,


pero entiendo que esta diversidad no puede estar basada o planteada en
base a la desigualdad de oportunidades. Los nios de Jujuy no son otros,
sino nios argentinos como cualquiera que vive ac, y los que viven ac
merecen tener la dignidad de cualquier nio.

Patricia Redondo

El eje central que quiero discutir y conversar es pensar la relacin entre


infancia/desigualdad e infancia/igualdad. Mi objetivo es sealar la
preocupante naturalizacin y cristalizacin de la situacin de desigualdad en
nuestro pas, y desplegar argumentaciones que permitan hacer referencia al
papel que ocupa el Estado y la sociedad civil.

Otro punto que me interesa sealar es la ausencia de una disputa discursiva


en relacin a la infancia. Es decir, nos encontramos frente a una tolerancia
inadmisible frente a la gravedad de la situacin que estamos cruzando y
una intolerancia exasperarte frente a aquellos episodios que se enmascaran
y se enmarcan dentro del discurso de la seguridad. Las imgenes de la
infancia, su tratamiento, los medios de comunicacin masivos juegan entre
una estetizacin de la pobreza y la obscenidad y la saturacin de imgenes
de nios pobres, desnutridos, etc. Los deshumanizan en la medida en que
nos despojan a nosotros mismos de nuestra propia humanidad. No es
posible deshumanizar a los nios de nuestro pas si cada uno de nosotros no
reconoce que en ese acto nos deshumanizan a nosotros mismos. Es decir
que estamos quizs, frente a un momento en que se consolida una
ciudadana contemplativa; entre el horror y el zapping una impotencia
ciudadana versus operaciones que inmunizan la imaginacin colectiva con
una inoculacin del mal, reconociendo de este modo y defendindonos del
riesgo de una revolucin generalizada. Luego, pensar junto a ustedes la
educacin en nuestro pas. La educacin inicial tiene tradiciones
pedaggicas que han permitido favorecer la educacin de miles de nios a
lo largo de la historia. Sin embargo hoy su desarrollo es desigual, su oferta
no llega a todos los lugares y las luchas de las comunidades por los jardines
de infantes son innumerables.

El papel que juega la educacin en este presente histrico es un lugar clave


para pensar a la niez filiada a una serie histrica. La educacin es, en
primer lugar, poltica. Y nosotros necesitamos, quienes estamos en la
educacin, restituir una relacin que se ha devaluado en la temtica de la
primera infancia. Esta relacin devaluada es entre el cuidado y la
enseanza. La discusin central es que los adultos que estamos a cargo de
la educacin de los nios pequeos ocupemos una posicin educativa con la
formacin y la responsabilidad necesaria.

Me parece que tambin cabe que discutamos la relacin entre la asistencia


y la enseanza, que pareciera que ocupa lugares dilemticos; o se ensea o
se asiste. Quienes hemos transitado y transitamos escuelas en contextos de
pobreza, sabemos que es imposible imaginar una situacin donde no se
asista a los nios.

Esta idea de que se asiste, despoja la idea de asistencia como un acto de


humanizacin, despoja la idea de enseanza como un acto de humanidad,
un acto que implica dar lugar o alojar al otro. O permitir el inicio, es decir el
nacimiento como oportunidad. El nacimiento como continuidad cronolgica
de la humanidad y discontinuidad es que cada uno de nosotros nos
aseguremos de que en nuestra silla alojemos a los nios.

Pablo Vinocur

Voy a intentar hacer algunas racionalizaciones de abstraccin, tratando de


vincular la poltica pblica con la situacin de la infancia y tambin poniendo
el ojo en algo que muchos venimos sealando: el crecimiento significativo
de la desigualdad.

En primer lugar, el anlisis hacia la infancia va a estar concentrado en los


primeros aos de vida de los nios, y esto tiene que ver con el tema de la
infancia y la pelea por construir una sociedad ms igualitaria. Y en este
sentido, comparto el trabajo que est realizando un terico de las polticas
sociales Anderson, quien preocupado por la problemtica de la desigualdad
creciente, seala que son los primeros aos de vida los determinantes en
las posibilidades de construccin de una sociedad ms igualitaria.

El desarrollo infantil es dar a las personas, en este caso de nios y nias, la


posibilidad de desplegar todas sus potencialidades, capacidades y
funcionalidades. Estas potencialidades, capacidades y funcionalidades en
trminos de posibilidad, se inician desde el propio embarazo, se concretan
en el nacimiento y continan en los primeros aos en una articulacin que
va determinando las necesidades de desarrollo que se van a manifestar en
el desarrollo socio emocional, psicolgico, afectivo, de su lenguaje, etc., y
por lo tanto, requiere insumos de distinto tipo: de salud, alimentacin,
educacin y conocimientos, y tambin afectivos.

Si analizamos el punto, hay tres niveles que estn muy articulados, pero que
es importante distinguir en trminos de las posibilidades de intervencin de
la poltica y de las principales instituciones sociales vinculadas a cada uno
de estos ncleos. Uno es el individuo o la persona inserta en un ncleo
familiar de determinadas caractersticas y que es central en los primeros
aos de vida; Segundo, la comunidad donde esta familia est inserta, que
puede ser barrio, pueblo o ciudad. Y tercero, el nivel macro, en donde se
definen los contextos de generacin de empleo, de ingreso, las grandes
polticas sanitarias, educativas, culturales, comunicacionales, etc. Tal
distincin es importante porque hay lugar para trabajar en los tres niveles. Y
los tres son fundamentales y es muy difcil pensar una solucin en trminos
de desarrollo integral, concreto y real como despliegue pleno de las
capacidades, si falla alguna de stas, pensando en un resultado final que es
un nio o nia desarrollada plenamente y en libertad.

Dentro de estos cambios socio demogrficos a los cuales aluda, hay uno
que merece una especial atencin. Se trata del papel que cumple la madre
en el crecimiento y el desarrollo de sus hijos. La madre que estuvo durante
muchos aos prcticamente limitada a las tareas reproductivas, en los
ltimos 40 o 50 aos fue protagonista de cambios que son una verdadera
revolucin social en tanto cambios en los comportamientos. Una creciente y
masiva incorporacin al mercado del trabajo. En nuestro pas esta
incorporacin de la mujer al mercado de trabajo se ha acentuado como
consecuencia de la crisis, que se volc al mercado del trabajo forzada para
mejorar los ingresos del hogar. En consecuencia, vemos la participacin de
una gran cantidad de mujeres en tareas poco calificadas, de bajos ingresos,
en las que no se respetan los derechos bsicos de la mujer.

Este aspecto es importante en tanto la desigualdad nace con el mismo nio,


pero luego se ampla y reproduce a medida que van transcurriendo las
etapas de desarrollo a las que los diferentes nios, de distintos grupos
sociales tienen acceso. Los nios pequeos sufren severamente estos
cambios. Por una parte, nos encontramos con las mams que han tenido
que incorporarse al mercado de trabajo porque los ingresos no alcanzan, o
con las hermanas y hermanos mayores, tambin nios que siguieron iguales
pautas y son trabajadores. El resultado es que los ms pequeos no
encuentran ya en su familia con quin quedarse. La alternativa son
entonces los comedores o las vecinas. Pero estas instituciones no son las
ms adecuadas para atender apropiadamente todas las dimensiones que
requiere el desarrollo adecuado de estos nios.

El cuarto punto que quiero mencionar, es la tensin que se da en muchos


pases entre lo pblico y lo privado en vinculacin a la crianza de los nios.
En la tradicin judeo cristiana, el tema de la crianza es patrimonio de la
familia. Por lo tanto, no es patrimonio de lo pblico. Bajo tal concepcin, ni
el Estado ni las organizaciones de la sociedad preocupadas por lo pblico,
debieran involucrarse en el cuidado ni en la crianza de estos nios, pues es
una tarea y responsabilidad de la familia.

Esta cuestin es fundamental verla en trminos de la reproduccin ampliada


de la desigualdad en la Repblica Argentina. Desde hace muchos aos
existen los jardines de infantes que fueron patrimonio de lo privado; por
ende, el acceso al jardn de infantes es bsicamente un terreno del
mercado. Los jardines de infantes pblicos, en muchas localidades, estn
ubicados en barrios de clase media y no necesariamente en los sectores
populares. Por lo tanto, los nios que pertenecen a esos sectores, y que ms
requeriran de estas instituciones, no las tienen, o si las tienen, son muy
pobres o inadecuadas.

Por ltimo, yo creo que la Argentina no es un pas rico, pero posee recursos
que asignados de otro modo, podran generar una oferta de servicios
adecuada de modo tal de garantizar y asegurar los derechos al desarrollo de
todos los nios y nias. Para poder hablar de derechos es necesario
reconocer las desigualdades de origen, lo que supone no slo tener derecho
a acceder a ciertas instituciones, sino que si hay nios y nias nacidos con
ciertos dficit, estos mismos nios deberan poder acceder a los mejores
servicios de salud, a los mejores servicios educativos, a una alimentacin
adecuada para poder asegurar que ese tan mentado paradigma de igualdad
de oportunidades que promueve el liberalismo se verifique y evitar lo que
hoy es, parecindose ms a una desigualdad de destino.

Respecto a esto, quisiera terminar diciendo que hay un tema que nos
preocupa mucho y es que la organizacin de la poltica pblica en el campo
de lo social, conspira contra la posibilidad de construir un pas ms justo y
equitativo donde el nio sea el centro y la unidad de medida como dice
Tonucci. Hay provincias como las del NOA o las del NEA, o hay municipios o
barrios como la ciudad o Buenos Aires, o Rosario, etc.; que nos estn
sealando que la posibilidad de modificar este panorama exige un rol del
gobierno nacional y provincial diferente al que actualmente existe.
Entonces, el gobierno nacional junto con los gobiernos provinciales tienen
que jugar un papel importante de modo de asegurar resultados similares,
para situaciones de una magnitud y gravedad tan dismil. Todos son nias y
nios argentinos y tienen iguales derechos aun desarrollo pleno.
Silvia Bleichmar.

> La primer cuestin que me planteo es debatir con respecto a la


precomposicin de la educacin como lugar de construccin de
subjetividades y no simplemente como lugar de transmisin de
conocimientos. Ac el debate no pasa slo por asistencialismo/educacin,
sino principalmente por qu tipo de educacin.

En este contexto, si nosotros hubiramos educado para el presente, mucho


ms en los 90, slo tendramos psicpatas. Porque la educacin para el
presente como educacin inclusiva es una educacin despojada de la tica.
Con lo cual, uno no educa para el presente, educa para el porvenir de lo que
est por construir. Lo que hacen los seres humanos es inventar mundos que
no existen, no manipular los mundos reales.

Hoy no es slo potico decir el unicornio azul, hoy los nios creen que existe
porque los padres lo cantan. Por lo tanto, la creacin de objetos simblicos
forma parte del mundo y esa produccin de objetos simblicos est ligada
permanentemente a la posibilidad de proyeccin de futuro. En
consecuencia, lo que yo dira es que no slo nos debemos plantear cmo
integramos lo excluido, sino qu pas queremos construir para educar en
esa direccin o para formar seres humanos en esa direccin.

> La segunda cuestin que me planteo con referencia al tema


inclusin/exclusin, es la categora de infancia o del nunca fui un nio. Es
indudable que la categora de infancia ha sido fracturada, hubo un universal
de infancia en la poca del iluminismo y el progreso que ha sido fracturada
completamente.

estando parada en una esquina de Buenos Aires veo un nio cartonero que
no deba tener ms de seis o siete aos, a punto de cruzar la calle Santa Fe
y Coronel Daz y a la gente no se le ocurra ayudarlo, porque no era un nio,
era un cartonero. Con lo cual, estaba haciendo su trabajo y a nadie se le
ocurra ayudarlo a cruzar su carro de una vereda a la otra. Ac lo que se ha
fracturado es la nocin de semejante, el problema de las obligaciones
mutuas es lo que define el universo del semejante. Yo creo que hubo dos
grandes esfuerzos de la humanidad por universalizar el concepto de
semejante: el cristianismo y el socialismo. Cuando digo universalizarlo me
refiero a extenderlo ms all de las redes de la propia tribu. Esta propuesta
se ha cercenado totalmente y se ha desmantelado, y lo ms grave es que el
concepto de semejante ha quedado invisible. Esto es lo que est ocurriendo,
por ejemplo, con la pobreza, pero tambin est ocurriendo con los costos de
la inclusin, ya que en la inclusin misma estn ocurriendo procesos de des-
subjetivacin. Nos des subjetivamos tambin cuando no reconocemos al
otro ms que medio u obstculo para la accin, y esto aparece en la
educacin argentina.

Yo quisiera extirpar un prejuicio: el de que es la pobreza la que genera esta


violencia que tenemos. Lo que engendra esta violencia desmesurada,
anrquica e improductiva, esta violencia desintegrante que padece la
sociedad argentina es el efecto de la impunidad de muchos aos, es el
efecto del resentimiento por las promesas incumplidas y es el efecto de que
mientras los pobres reciben los restos degradados de la economa, los ricos
reciben los restos degradados de su ideologa.

> El otro punto al que quiero referirme es cmo se plantea el derecho a la


diferencia. Me refiero a la discapacidad como imposibilidad de acceso a
ciertas cosas. Quiero decir que la discapacidad no pasa solamente por un
problema de discapacidades fsicas; la inclusin y la integracin dependen
tambin de las potencialidades, lo que est ligado a la temtica de la
inteligencia. La inteligencia no es natural, sino que es una construccin.
Nuestro problema no son solamente las protenas que no ingieren los nios
pobres, es del acceso a los modos nuevos de pensamiento de los que
quedan excluidos los chicos pobres e incluso los chicos incluidos que
habitan nuestro pas, que aprenden una enorme cantidad de cosas que van
a caducar en pocos aos y no aprenden los mtodos de pensamiento que
permiten la creatividad para producir un pas, para no seguir siendo
simplemente empleados de las corporaciones del exterior.

En este sentido, por un lado, nos encontramos con la problemtica de la


exclusin, en donde tenemos bolsones profundos de fascismo en la sociedad
argentina, no solamente en la forma en que se los ve a los adolescentes y a
los nios, sino tambin en los modos de representacin con los que se pide
que se oculte la basura debajo de la alfombra y donde se entiende el
asistencialismo como caridad. Esto va acompaado de un concepto muy
grave que va formando un sistema de representaciones que tiene que ver
con el concepto de la compasin por un lado, y superfluidad por el otro.

Muchas de las discusiones que hay con respecto a la forma de inclusin de


los nios de los sectores excluidos, son formas perversas. Decir que estn
con los padres en la calle en vez de estar protegidos en las casas, es
perverso. Porque en la calle estn trabajando, comiendo e integrados en
una comunidad que los est protegiendo.

UNIDAD III

Quien es el otro? (Secreto)


Ivn Castiblanco Ramrez 2006
Una experiencia pedaggica es un encuentro con algn otro, entre varios otros. Y lo
que caracteriza a toda experiencia pedaggica es la experiencia. Pero no la
experiencia entendida como el cmulo de hechos vividos, sino como eso que nos
pasa, como una pasin, una emocin siempre singular. Singular porque cada quien
padece, a cada quien le pasa, su propia experiencia, y por esto la experiencia no
puede ser predefinida, anticipada, comparada o repetida, entonces, se podra decir que
la experiencia es inenseable, no se le puede decir al otro que es, como tener una
experiencia, ni cuando, ni donde o el porqu de la experiencia.
La EP es el acontecimiento del encuentro con el otro en una conversacin difcil del
lenguaje de la experiencia.
Si pensamos desde este punto de vista, en los roles que socialmente se le dan a
aquellos que son parte de las relaciones pedaggicas en las instituciones educativas,
podemos pensar que el educador es tambin un otro y dejar de pensar en su figura
como el centro de la educacin, y el estudiante dejara de ser el receptor del
conocimiento dado por el docente. Cada cual sera sujeto de la experiencia en relacin
con otros sujetos de la experiencia.
Lo que suele ocurrir en las prcticas educativas es que estas se encuentran carentes de
experiencias pedaggicas, en donde el otro es estigmatizado, nombrado o definido
desde algn parmetro de normalidad, que deje de ser alguien singular, nico y se
convierta en uno ms de nosotros, pareciendo que al educar pretendiramos
transformar al otro en algo mejor para que se parezca ms a lo mismo, sin importar sus
cualidades ya que las mismas se encuentran por debajo de aquellos nombramientos que
los acusan de supuestos anormales e incapaces.
Nombramos al otro con prefijos tales como: a-normal, a-dolescente, in-valido, dis-
capacitado, que marcan una carencia, una falta que lo termina negando y excluyendo.
Negamos al otro en su complejidad aunque queramos llamarlo, consolarlo e integrarlo.
Cayendo en el deseo de querer convertirlo a toda costa en uno ms de nosotros. Le
decimos todo el tiempo lo que es, lo que debera ser, o lo que le hace falta conocer para
ser. Y por esto tiene que ocultar las partes que le sobran, las que incomodan y que no
caben en la mismidad, l otro se convierte en una mentira.

Goffman (1989 1963) menciona tres tipos de estigmas con los cuales solemos
identificar al otro y que se relacionan con:
Abominaciones del cuerpo.
Defectos del carcter del individuo
Tribales de raza, nacin y religin.
Los estigmas son huellas o marcas que hacen del otro alguien a quien se puede sealar.
Esto quiere decir que la percepcin parte de la percepcin que tenemos acerca del otro
parte de asumir que hay algo malo en l, que no es otra cosa que anticipar la
experiencia del encuentro con el otro, y anteponer un prefijo a la singularidad del otro,
de tal manera que naturalizamos la experiencia y no queda espacio para la
incertidumbre y para el acontecimiento.

Lo ideal sera pensar en una educacin centrada en brindar, en dar instrumentos para la
expresin y formacin de la personalidad de cada uno y cualquiera, es decir, que al otro
ya no deberamos darle las instrucciones para que se convierta en aquel que la sociedad
espera, sino que se tratara de generar un ambiente y unos recursos pedaggicos que le
permitan buscar una comprensin de s mimo y posibilitar la relacin, el encuentro, con
los otros. Pensar en una educacin que deje de ser una bsqueda por educar al otro, y
convertirse en una experiencia de educarse con el otro2. Una educacin como
experiencia pedaggica que no implique la domesticacin del otro, que deje de ser la
mera transmisin de conocimientos e informacin sobre lo que la sociedad cree que
otro debe ser.

El encuentro con el otro, como acontecimiento, como experiencia, como posibilidad de


educacin, brinda la posibilidad de generar un encuentro entre la singularidad propia y
la ajena. El otro como experiencia deja de ser una pregunta (quin es el otro?) y se
convierte en alguien que me pasa, alguien que no soy yo, que no hace parte de m, que
no es mi reflejo. Es alguien que me recorre, que entra y sale de m, que me transforma,
ese otro viene hacia m y me hace salir hacia l.
Si lo que queremos es realizar un esfuerzo para que aquellos que consideremos
excluidos dejen de ser nombrados desde sus estigmas sociales, podramos entonces
comenzar por renunciar a responder y hasta inclusive preguntar Quin es el otro?. La
borradura de esta pregunta permite la aparicin del otro, con sus palabras, su lenguaje,
su cuerpo y su mirada, dando lugar a una experiencia pedaggica y posibilitando el
encuentro entre nuestra propia singular experiencia, con la ajena singular experiencia
del otro.

UNIDAD III

Notas para pensar.

La convivencia, la hospitalidad y la educacin.

Carlos Skliar

La pregunta por la convivencia y la hospitalidad en tiempos de crisis que


aqu se nos plantea es, ante todo una pregunta interminable.

Qu otra cosa podramos hacer sino poner en cuestin los modos de


relacin que habitamos y nos habitan? Y cmo hacer para responder a esta
cuestin si lo primero que sentimos es ese inhspito espacio de cotidiana in
comunin, la amargura extrema por la indiferencia y, tambin la
insistencia de una comunin tan forzada como forzosa?

Hoy las diferentes generaciones se miran con desconfianza, casi no se


hablan, casi no se reconocen, se temen y ya no se buscan unos a otros.
Todo ocurre como si fuera usual la distancia tensa y amenazante entre los
cuerpos, como si fuese normal que cada uno cuente apenas con uno
mismo, que cada uno apena si pueda contarse a uno mismo.

Y se extrema una soledad indeseada y se abandona el contacto con los


dems por temor a lo que podra causar la presencia de otras vidas en
nuestra propia vida, por lo que causara la diferencia de otras edades en
nuestra propia edad.

Hoy se dice que asistimos a una inversin de la lgica del saber, que ahora
es el joven el que sabe, que ser joven consiste en saber ese saber. Que ser
joven supone el desposeimiento de la idea misma de juventud y, por eso
mismo, porque no se deja atrapar en una nica identidad, se produce la
cancelacin del futuro, la vida instalada en una cuerda floja

Hay un borramiento entre las generaciones y, con ello, la disolucin de la


autoridad, el rechazo a la tradicin, a la memoria y a la herencia. Se dice
que los jvenes prefieren abandonar la infancia y distanciarse de la edad
adulta todo lo posible. Inclusive se dice que los adultos frustran la vida de
los jvenes en nombre de su propia frustracin disfrazada de experiencia.

Vale la pena pensar que la mencin a esta juventud de ahora incorpora la


crisis en su propia pronunciacin.
Zambrano, se pregunta si Esta juventud de ahora no ser simplemente la
heredera de la impaciencia y de la exasperacin producida por una promesa
de un cambio absoluto, radical en la condicin humana? No son los
mayores los que tendran que reflexionar acerca de la urgencia de una
reforma en las promesas de felicidad y an curarse ella misma?

Sigue diciendo Zambrano: Mejor sera si se pudiera seguir o empezar a


hablar con los jvenes y borrar de nuestro vocabulario la frase esta
juventud de ahora, dejar de hablar de una vez de la juventud y comenzar a
conversar con ella sin mencionar la palabra o la imagen o la identidad o la
representacin de la juventud.

De hecho hay una crisis de la conversacin que se desliza hacia otro tipo de
crisis: se trata de una fuerte rajadura de la herencia, de la tradicin. Pero
tambin hay una hendidura en el heredero, quien padece y hasta teme la
exhortacin de una memoria rgida y a la vez disminuida y que no puede
hacer ms que disponerse dcilmente a una amnesia visceral casi
involuntaria. O temblor de un heredero que solo puede en vez de padecerla
elegir mantenerla en vida con su propia vida.

Entonces es la herencia, una suerte de rgida fijacin que se instala en el


cuerpo de quien hereda?

Dice Jacques Derrida primero hay que saber y saber reafirmar lo que viene
antes de nosotros y que por tanto recibimos antes incluso de elegirlo, y
comportarnos al respecto como sujetos libres. No solo aceptar dicha
herencia sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No recogerla
sino escoger conservarla en vida.

La herencia no que no deja libertad se parece demasiado a una muerte


anticipada, a esa muerte que no permite aprender, por fin, a vivir.

Podramos preguntarnos ser que el otro es siempre otro porque debe


acatar un mandato? o ser que es otro, justamente, porque nunca lo
hace?.

La crisis se resiste en su propia fisura, la rajadura de la herencia y la


hendidura de un heredero que suele padecer, muy a pesar suyo, una
intimidacin al hospedaje.

Si la conversacin de los adultos hacia los jvenes no ofrece ms que un


conglomerado repetitivo de leyes, amonestaciones, reproches, advertencias
y debilitaciones; si lo que est en juego en ese discurso es apenas una
posicin expectante y jactanciosa que slo desea asistir a la cada de los
dems, si lo que se asume como transmisin es apenas la orden del orden,
entonces el caminar en el vaco solo puede entenderse como un movimiento
genuino en busca de otras leyes, otras conversaciones, otras resonancias,
otras palabras para poder subsistir.
En tiempos de crisis pareciera que las cosas deberan quedar dispuestas de
tal modo que la intimidad del otro, la soledad, el resguardo, el abandonarse,
el esconderse, el distanciamiento, deban ser vistos como fragmentos rotos
de un mundo que se pretende este en armona. Y esos jirones debern, ms
temprano o ms tarde, recomponerse en una idea entonces exacerbada de
comunidad y convivencia. As, todo parece retornar a la maloliente
ingeniera de exclusin y la inclusin, todo vuelve a distribuirse en dos: lo
uno y lo otro, lo mismo y lo diferente, lo comn y lo extrao, lo normal y lo
anormal.

Ahora bien; la convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y


definitivamente perturbacin, intranquilidad, conflictividad, turbulencia,
contrariedad, diferencia y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay
un afecto que supone, al mismo tiempo, el estar/ser afectado y el afectar:
estar en comn o estar juntos, y an ms simplemente o de manera ms
directa, estar entre varios es estar en el afecto: ser afectado y afectar. Es
ser tocado y es tocar. El contacto el encuentro y la colisin, es la
modalidad fundamental del afecto.

Mientras tanto, una buena parte de los discursos acerca de la identidad, la


diversidad y la tolerancia, que pretenden capturar todas las configuraciones
posibles de la relacin con los dems, lo hacen bajo la condicin de que no
se perpeten las embestidas y que el contacto se mantenga a una distancia
prudencial.

Qu se pone en juego al pensar en el destino educativo de la convivencia y


la hospitalidad, si casi todo lo que se hace hoy es merodear por los bordes
de una cierta aceptacin del otro, pero siempre a desgana?

Primero habra que pensar si es posible huir de la tematizacin del otro,


que provoca, al menos un doble efecto: Uno, que la experiencia acaba por
ser banalizada, reducindose a un conjunto mnimo de detalles, nicos pero
universales. Dos que el otro debe convertirse en una existencia que debera
ser previsible, ajustable y asimilable a su previa descripcin temtica. A si
se pone en juego una suerte de suscripcin obligatoria del otro al tema que
debe representar.

Segundo: Habra que pensar si es posible evitar toda esa obsesin por la
razn y el lenguaje jurdico; esa razn y ese lenguaje que estn all,
justamente para legislar el orden de las relaciones de convivencia y de
alteridad con tal fuerza de ley que ya no habra otra relacin posible que
la de uno consigo mismo o, en el mejor de los casos, de uno con otros
demasiados semejantes, fatalmente parecidos.
La Ley de la hospitalidad es incondicional. Se trata de recibir al otro sin
hacerle ninguna pregunta, se trata de la posibilidad de ser anfitriones sin
establecer ninguna condicin. No hay leyes en la Ley de la hospitalidad
porque en ella se declara la abertura, el recibimiento, la acogida del otro, sin
la pretensin del saber ni del poder de la asimilacin. Y no hay Leyes en la
Ley de la hospitalidad porque apenas pronunciada ella ya no tiene ms nada
para decir, ya lo ha dicho todo, es decir, ya ofreci, ya don, todo lo que
poda y tena para decir. Y es el otro quien decidir sin vendr o no.

Si la Ley de la hospitalidad supone un modo tico de convivencia. Las leyes


implican una relacin de desigualdad comandada desde la altura de un yo
que hospeda y que establece los tiempos y los espacios de su hospedaje.

El lenguaje con el que se habla de la crisis educativa es, generalmente, el


lenguaje que ya est en crisis. Por eso dicen algunos que no habra ms
remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: en las
aguas contaminadas de una realidad pedaggica actual (lo que hay, de lo
que disponemos: estos jvenes, estos maestros, estas escuelas, estas
didcticas, esta formacin, esta transmisin, este currculum, estas
universidades) o bien en la aguas disecadas de una realidad que se designa
a s misma como la realidad pedaggica futura (lo que vendr: los jvenes
del maana, los maestros del futuro, las escuelas que vendrn, las
didcticas a innovar, el curriculum a construir, las universidades a fundar), y
entre esas dos aguas, dicen algunos, no quedara otra cosa que la aridez
ms absoluta o la amenaza de un lenguaje que ni es real ni est
comprometido con el futuro educativo.

Se puede ensear a vivir y a convivir? Esta pregunta es una pregunta


acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la educacin. La cuestin acerca
de si es posible ensear a vivir y convivir, solo encuentra un cierto tipo de
respuesta si, con anterioridad, se piensa al educador como aquel que puede
afirmar su propia vida, si se piensa la educacin no ya bajo la urgencia
mezquina de la necesariedad de una obligacin moral y una responsabilidad
a la presencia del otro y, sobre todo, a la existencia, a toda existencia, a
cualquier existencia de cualquier otro.

Una responsabilidad educativa que permitira, por fin, poner algo en comn
entre la experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplificar
ninguna de las dos y sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una
educacin que no se vuelve rgida con la forma y el tipo de tradicin sino
ms bien con el modo de conversacin que se instala a su alrededor, y una
responsabilidad que, entonces, no se torna obsesiva con la presencia del
otro.
La educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni
alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro. La educacin es,
siempre, del otro.

En esa educacin que es del otro la tarea de quien ensea a vivir y a


convivir es, justamente, la de responder ticamente a la experiencia del
otro.

Ccile Ladjali dice: creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la


contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es el,
para que llegue a comprenderse mejor a s mismo. Enfrentar al otro con su
alteridad, llegar a comprenderse mejor a s mismo.

Est claro que la educacin consiste en encontrarse de frente con otro


concreto, especfico, cara a cara. Ese encuentro es con un nombre, una
palabra, una situacin, una emocin y un saber determinados.

Decir infancia, una historia de cambios- Perla Zelmanovich unidad 1


Cuando decimos infancia, advertimos la diversidad de situaciones a las que estamos aludiendo.
Podemos decir que se trata de nios porque existe una frontera que marca una diferencia y
distancia con el adulto (relacin asimtrica con el adulto).
Segn Galende, las diferentes condiciones sociales y culturales deben pensarse como condiciones
socio-culturales de la s relaciones entre nios y adultos a lo largo del tiempo y en diferentes culturas
y sectores sociales, an en una misma poca, nos impulsan a hablar de infancias en plural, para dar
cuenta de las diferentes formas de transcurrir por este periodo de la vida.
Variaron tanto los modos de pensar la infancia como los modos de concebir las relaciones entre
adultos y nios en los discursos de cada poca. Estos discursos sobre las infancias operan con una
suerte de lente a travs de la cual miramos, nos posicionamos, juzgamos y actuamos frente a los
nios.
-En la edad media el mundo de los adultos y el de los nios era muy similar (compartan lugar de
descanso, tareas, formas de diversin, actos religiosos, prcticas educativas).
-A partir de los siglos XV y XVI, se inicia un proceso de diferenciacin del mundo de los nios
respecto al mundo de los adultos. Aries plantea el surgimiento del sentimiento de la infancia en el
siglo XV, en coincidencia con los cambios en la estructura familiar. Se entiende como sentimiento de
infancia como un cambio en la actitud de los adultos hacia los nios (producto de la modernidad).
Este sentimiento aparece primero en las clases altas que comienzan a considerar al nios diferentes
de los adultos, que hasta el momento eran considerados pequeos adultos. El cambio se percibe
en la vestimenta, los nios comienzan a verse como seres humanos altamente vulnerables, que
necesitan de proteccin. La iglesia populariza el concepto de frgiles criaturas de Dios. el
desarrollo de la familia nuclear y un sistema de educacin separado de la familia llev al progresivo
alejamiento de los nios de la sociedad adulta.
Durante la Revolucin industrial, podemos observar a los nios de las clases trabajadoras para los
cuales la vida no es muy distinta de la de los nios de la edad media.
La diferencia entre adultos y nios que se inicia en la modernidad, dio lugar a la construccin del
sujeto pedaggico, el alumno, al que haba que transmitirle la cultura de los adultos. As se inici el
desarrollo del pensamiento pedaggico moderno y de una institucin. La infancia como etapa
educable por excelencia se fue constituyendo dinmicamente.
-Desde finales del siglo XVIII y a lo largo de los siglos XIX y XX, los discursos de los estados
nacionales, contribuyeron activamente con la construccin social de la infancia. Construyeron, por
un lado, una categora social, el nio como objeto de la instruccin elemental obligatoria y por el otro
definieron un espacio legtimo de intervencin sobre la infancia en su esfera privada, al reservarse la
coercin de hacer cumplir la obligatoriedad escolar.
A fines del siglo XIX, en los pases del cono sur, la familia sufri mutaciones importantes al impulso
de la modernidad y la urbanizacin(modificacin en patrones de familia, impacto inmigratorio,nios
en la calle). Se constituye as una infancia amenazada, objeto de intervencin del estado a travs de
la escuela, la salud pblica, los asilos, etc.
Las primeras dcadas del siglo XX La infancia se distribuye en dos circuitos principales, el primero
se compone de la familia bien constituida y de la educacin obligatoria (infancia normal).
El otro crculo se asocia a la desviacin, a lo patolgico y es objeto de instituciones y prcticas
correctivas para encauzar a la infancia.
A partir de 1930 se cumple una funcin asistencial con la creacin de las colonias de vacaciones y
los comedores escolares que se acenta durante el peronismo (encuentros deportivos, donacin de
juguetes con el lema los nicos privilegiados son los nios).
Las transformaciones sociales y culturales han abierto el debate acerca del fin de la infancia.El
acceso a la letra escrita marcar marcar una frontera entre el adulto y el nio. La lectura, como
fuente privilegiada de informacin mantendra a los nios en la categoria de iletrados, para quienes
las informaciones se filtran y los secretos se mantienen. La lecto-escritura ser un elemento
regulador del trnsito de la niez a la adultez. La actualidad de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin niega esta diferencia y equipara a los nios y adultos en el acceso veloz a la
informacin.
Hoy encontramos nios con apariencia, gestos y actitudes adultas,nios que acceden a la misma
informacin y imagenes y lecturas que los adultos, Se vislumbra una suerte de borramiento de
fronteras que los separa de los adultos. no se trata de diferencias en las condiciones sociales entre
nios, sino de cierto desdibujamiento de las asimetras entre los nios y los adultos.
La infancia es un tiempo que los nios recorren de manera cada vez ms diversa y desigual,
atravesada por los procesos de globalizacin social y cultural y por las polticas neoliberales. (s.
Carli)

La infancia, una construccin de la modernidad unidad 1


En la antigedad romana, tal como seala Philippe Aries, la vida era dada dos veces, la primera, al
salir del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Esta situacin, comienza a
cambiar a partir de los siglos II y III surge un nuevo modelo de familia, que repercute en el nio. Los
vnculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto, el matrimonio, comienza a predominar
sobre otras formas de unin. La fecundidad adquiere una valor determinante y a muy largo plazo la
funcin que desempear el nio.
En la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del nmero y cantidad de su
clientela, la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre son los que mejor asegurar la
lealtad, se potencia la revalorizacin de la fecundidad.
El infanticidio practicado con frecuencia en la antigedad, es catalogado como un delito.
Pero la infancia permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde comienza a concederse
cierta importancia a la infancia, que recin llegara a verse descubierta completamente en el Emille
de Rosseau.
A partir del siglo XVI, los nios adquieren valor en s mismos, Aries seala. El modo de vestir, que,
en contrapartida con lo que suceda en tiempos medievales, se diferencia del atuendo de los
adultos.
De este modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construccin histrica que termina de ser
elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboracin histrica.
En el siglo XVII, comienza a configurarse la ternura en funcin de la infancia, existe un sentimiento
bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone la educacin. Del siglo XVIII al
siglo XVIII, se ha manifestado una revolucin en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse
a travs de la infancia: la muerte infantil ha llegado a ser intolerable.
La afectividad, segn Glis, es un elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de nio
que surge en la modernidad. Por ejemplo, seala respecto a esto, los textos que refieren a que el
nio es ms "despierto y maduro".
La transicin de la familia troncal a la familia nuclear, en coincidencia con el traspaso de la
educacin a la escolarizacin, tiene el objeto de integrar al nio as como potenciar el desarrollo de
sus capacidades. La familia, al amparo de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad
educadora.
Gels seala como la infancia idealizada se trasluce en dos modelos a travs de la mistificacin
(santidad) as como el del nio laico excepcional (prodigio). El deseo de tener hijos, deja en la
modernidad de ser tan slo una necesidad para garantizar permanencia, sino simplemente la
oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos.
En la modernidad, la pedagogizacin de la infancia da lugar, a un infantilizacin de parte de la
sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a travs del cual. La sociedad comienza
a amar, proteger y considerar a los nios ubicando a la institucin escolar en un papel central.
Infatilizacin y escolarizacin aparecen en la modernidad como dos fenmenos paralelos y
complementarios.
Baquero y Naradowski, concluyen que la infancia es una construccin de la modernidad puesto que
parte de la poblacin se hace acreedora de una serie de caractersticas que sern condensadas en
ciertas instituciones, as como la determinacin de parmetros de limitacin en los discursos
cientficos y normativos.
La crisis de la infancia moderna
Baquero y Naradowski, sealan que la infancia es una elaboracin de la modernidad y que dicha
construccin, atraviesa acutalmente por una crisis. En efecto, los modelos a los que refera la
educacin moderna, parecen desvanecerse el contexto actual.
Se menciona, que el nio poseera en nuestros das un acceso a los medios de comunicacin en el
cual la informacin llega hacia l en la misma medida del adulto. Ya no existira esta separacin
tajante entre el mundo infantil y el del hombre, tal como lo formulaba Rosseau. Entonces, la infancia
pasiva, en la cual, gradualmente, el nio era iniciado al mundo adulto merece una revisin. Es as
que las diferencias slo pueden ser controladas dentro del espacio escolar.
En mi opinin, creo que estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la
revolucin de las comunicaciones y la simplificacin en la operacin de la tecnologa de la
informacin, han colocado a los nios en una posicin de igualdad frente a los adultos.
Finalmente, se observa que si bien la autonoma de la infancia parece acelerarse y mientras se
potencia la estimulacin de los nios propiciando un desarrollo que modifica las normas del pasado,
vemos como se anticipa la adolescencia, demorndose sin embargo, cada vez, ms el proceso de
autonoma que insertar definitivamente al joven en la sociedad adulta.
Ocuparse de la infancia. Nuestra responsabilidad como docentes adultos- Ana
Malajovich Unidad 1
Estamos viviendo pocas difciles donde lo que pasa en la escuela, la calle o las instituciones nos
est confrontando con graves situaciones de impunidad e irrespeto a las normas que regulan la vida
en la sociedad.
Somos vctimas y victimarios en esta crisis pero los que ms sufren son los ms dbiles: los chicos y
los pobres.
Estamos en una situacin aparentemente paradojal. Nunca antes hablamos tanto de derechos de
los nios y pareciera que, cuanto ms hablamos menos los respetamos. La convencin
Internacional sobre los derechos de los nios incorpora un conjunto de derechos especfico para
menores de 18 aos reconocindolos como sujetos plenos de derecho.
Se legisla una serie de derechos que como adultos y educadores del nivel inicial, nos compelen a
revisar nuestras prcticas.
Derecho a a dignidad y a la integridad personal: Las nias, los nios y los adolescentes tienen
derecho a la dignidad como sujetos de derecho y personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato
violento, discriminatorio, vejatorio, humillante o intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de
explotacin econmica, torturas, abusos o negligencias, exportacin sexual, secuestros o trfico
para cualquier fin o en cualquier forma o condicin cruel o degradante. Pero 17000 nios bolivianos
ingresan a nuestro pas para trabajar en los talleres clandestinos para incorporarse a las redes de
prostitucin.
Las nias, los nios y los adolescentes tienen derecho a su integridad fsica, sexual, psquica y
moral. La persona que tome conocimiento de malos tratos o situaciones que atenten contra la
integridad fsica, sexual, psquica y moral de un nio, una nia o un adolescente, o cualquier otra
violacin a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicacin de la presente ley. Con
frecuencia, nos enteramos de situaciones de abuso de nios tanto en el seno del hogar como en las
escuelas.
Derecho a la vida privada e intimidad familiar: pero dos maestras hablan de la situacin familiar de
un nio en frente de l. Una maestra revisa la mochila de los nios para ver quien se lleva algo de la
sala o de otro nio.
Derecho a la educacin: pblica y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparacin para
el ejercicio de la ciudadana, su formacin para la convivencia democrtica y el trabajo, respetando
su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creacin y el desarrollo mximo de sus
competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos
humanos, tolerancia, identidad cultural y conservacin del medio ambiente. Una docente le cambia
el nombre a un nio chino porque le resulta difcil pronunciarlo. Los docentes se niegan de cambiar a
los chicos por miedo que los acusen de abuso.
tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia.
En el caso de carecer de documentacin que acredite su identidad, se los deber inscribir
provisoriamente debiendo los organismos del estado arbitrar los medios destinados a la entrega
urgente de este documento. Pero la escuela no inscribe a los alumnos que no tienen documento.
Una directora se queja de los hijos argentinos de los padres bolivianos.
Las nias, los nios y los adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantas consagrados y reconocidos por esta ley, adems de los inherentes a su condicin
especfica. Los padres de un jardn piden la expulsin de nios que tienen problemas de conducta o
necesidades especiales.
Los organismos del estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su
personalidad hasta el mximo de sus potencialidades as como el goce de una vida plena y digna.
Pero la mayora de los nios son pobres, viven en situaciones de precariedad, falta de viviendas,
etc.
En el siglo XX se comienza a considerar a los nios como sujetos de derecho, sin embargo,
mientras ms derechos les adjudicamos menos deberes asumimos como adultos frente a ellos.
Actuamos como si esa autonoma, esa capacidad de pensamiento, creatividad e imaginacin que le
reconocemos no tuviera necesidad de nuestro cuidado, nuestra atencin, nuestra mirada y nuestra
ocupacin como adultos responsables de las nuevas generaciones.
Desde mediados del siglo XX, los nios van teniendo cada vez ms visibilidad: los pedagogos por el
reconocimiento que realizan sobre sus capacidades, los medios de comunicacin porque los han
descubierto como nuevos consumidores pero, en contraposicin los adultos nos hemos desdibujado.
Si no ponemos en sintona nuestros discursos con nuestras prcticas, si nosotros que tenemos
mayores responsabilidades por el espacio social que ocupamos no reflexionamos acerca de nuestro
compromiso tico con los chicos que pueblan nuestras aulas, seguiremos viviendo en la mentira y
los chicos seguirn siendo simplemente un objeto o una excusa para tener un trabajo.
Pan y afectos Elizabeth Jelin Unidad 1
Hacia nuevas estructuraciones de la familia y el hogar en los tiempos del divorcio y el
envejecimiento
Algunas tendencias sociodemogrficas han tenido una incidencia sobre las transformaciones de la
familia a o largo del siglo XX.
En primer lugar, la diversidad intercultural en los patrones sociales de formacin de matrimonios y
familias es grande.
En Amrica Latina no se ha producido una variacin significativa en la edad de la primera unin
marital. En la Argentina ha habido en las ltimas dcadas un pequeo aumento en la edad del
primer matrimonio legal, debido al aumento de uniones de hecho pre matrimoniales. Se
incrementaron el divorcio y la separacin.
En segundo lugar, desde una perspectiva del curso de vida individual, se han manifestado dos
cambios bsicos que resultan de las tendencias en la fecundidad y en la mortalidad: un aumento en
la expectativa de vida y una disminucin de la duracin del periodo dedicado a la reproduccin. Hay
muchos ms aos de vida adulta para ser dedicado a otras cosas. El nmero de aos de duracin
potencial del matrimonio aumenta notoriamente, lo cual conlleva el aumento de la probabilidad de
que el matrimonio acabe en divorcio o separacin.
En cuanto a los patrones de nupcialidad y soltera, La soltera deja de asociarse a la imagen de la
solterona y se convierte en un estado del que se puede entrar y salir varias veces a lo largo de la
vida.
La viudez es un fenmeno ms comn para las mujeres que para los hombres. Adems de la
expectativa de vida, interviene el patrn cultural, donde los hombres tienden a unirse a mujeres ms
joven que ellos.
En tercer lugar, la tendencia hacia el envejecimiento de la poblacin implica el crecimiento de
personas adultas y ancianas, y la consecuente tendencia hacia la disminucin de hogares jvenes.
tradicionalmente existen hogares conformados por tres generaciones, este patrn de allegamiento
ha sido reemplazado por otras formas: pareja de ancianos, hogares unipersonales, hermanas
ancianas etc.
Otra tendencia social es la creciente autonoma de los jvenes lleva a intentos de establecer su
propia residencia. esta tendencia es incipiente y slo se presenta en los sectores medios y altos.
En cuarto lugar, el efecto que producen los ciclos econmicos y la crisis, en la formacin de los
hogares.Las nuevas parejas tienden a demorar su formacin o compartir la vivienda con sus padres.
Es comn compartir el terreno entre parientes en barrios populares, en unidades de vivienda
relativamente independientes pero con una cotidianidad compartida.
Resulta importante analizar otras dos tendencias: el aumento de la tasa de divorcio y separaciones y
el aumento de hogares a cargo de mujeres.
El aumento de la tasa de divorcios y separaciones debe ser considerado en el marco de situaciones
socioculturales complejas, ligadas al proceso de individualizacin. La creciente incorporacin de las
mujeres a la fuerza de trabajo, antes, muchas mujeres no tenan salida a situaciones matrimoniales
conflictivas: separarse implicaba adems de poner en peligro la supervivencia econmica, un fuerte
estigma social y una victimizacin de la mujer. Los cambios producidos en patrones culturales en
direccin a una mayor equidad entre gneros, implica la ampliacin de los grados de libertad.
Para los sectores ms pobres, es frecuente el abandono de la familia por parte del hombre, ligado a
situaciones de crisis en el mercado laboral en que su rol como proveedor econmico de la familia se
ve desvalorizado, sin embargo, estos hombres pueden estar jugando un papel de proveedores y/o
protectores de mujeres y nios en sus familias consanguneas, en relacin con sus madres y
hermanas.
Las situaciones sociales que engloba el concepto de jefatura femenina son muy diversas, hay
padres que cumplen con sus tareas de paternidad aun cuando no conviven con ellos. Existen otras
situaciones de ausencia de los padres, y aquellas donde la presencia de los padres es explotadora y
violenta.
En sistemas de relaciones sociales concretos, los lazos consanguneos entre parientes de distinto
sexo (hermanos varones, padres, hijos adultos) pueden llegar a convertirse en un criterio
significativo para organizar la solidaridad y la reciprocidad.
El aumento de las mujeres solas con hijos constituye un fenmeno de transicin, en dos sentidos, en
el curso de la vida de la mujer; y en la temporalidad histrica, frente a una transicin hacia nuevas
formas de familia.
Especialmente en sectores con menos recursos, las mujeres con hijos no establecen hogar de forma
independiente. Sea que mantenga un hogar autnomo o conviva con otros familiares, estas mujeres
a cargo de sus hijos deben responder una doble demanda: se convierten en proveedoras
econmicamente del sustento de sus hijos , estn a cargo de las tareas domsticas y del propio
cuidado de aquellos. estos ncleos familiares son vulnerables y se hallan sujetos a situaciones de
incertidumbre y riesgo.
La familia nuclear, como modelo cultural, idealizado como modelo normativo asumida en trminos
de lo normal, la familia nuclear de mam, pap y los hijos se combina con una fuerte ideologa
familista, en la cual la consanguinidad y el parentesco han sido criterios bsicos para las
responsabilidades y obligaciones hacia los otros. Pero el familismo como ideologa de parentesco y
la idealizacin de la familia nuclear son potencialmente contradictorios, ejerciendo presiones
cruzadas sobre los miembros(tensiones entre esposas y suegras).
Los hogares en Amrica Latina

A lo largo del periodo 1970-1990 indica que ha disminuido el nmero de personas que conviven en
los hogares. Esta disminucin esta ligada al menor nmero de hijos, a la disminucin de los hogares
multigeneracionales, al aumento de hogares uniparentales y a las personas que viven solas (Los
hogares unipersonales constituyen el 13,5% de los Argentinos, pero viven en ellos el 3% de la
poblacin).
La familia nuclear incluye todas las variantes. completas aquellas donde hay una pareja e hijos,e
incompletaso monoparentales donde hay un padre o ,ms a menudo, una madre con sus hijos.
Tambin familias reconstruidas o ensambladas donde los hijos convivientes pueden ser de uno,
de otro, o de ambos.
Los lazos familiares siguen siendo los criterios centrales para la conformacin de los hogares.
Esta ocurriendo un cambio importante en la estabilidad temporal de la composicin del hogar. el
modelo de ciclo de vida familiar ideal presentaba transiciones previsibles y duraciones largas de
cada etapa: infancia y adolescencia en familia nuclear completa, hasta que los hijos se casan, luego
pareja sola y viudez/muerte.
El cambio de hogar y de grupo conviviente ocurre a partir de armar y rearmar vnculos familiares ,
que siguen ligados a la cercana y contencin afectiva, al cuidado de los que necesitan proteccin, a
la sexualidad y a la procreacin.
La dinmica de las familias refleja al tiempo que construye las diferencias de clases sociales. en
todas las clases, la dinmica familiar est muy marcada por la situacin econmica general, que
afecta la forma en que se logra acceder y articular los diversos recursos para el mantenimiento, para
el bienestar y para elaborar o preservar un estilo de vida.
En Amrica Latina los procesos econmicos de hace 20 aos han aumentado la desigualdad social,
mostrando tendencias regresivas en la distribucin del ingreso y una creciente polarizacin social.
El bienestar familiar se halla condicionado, los miembros del grupo aprovechan las oportunidades
que la estructura productiva y sociopoltica les ofrecen en cada momento. Los seres humanos no
son entes pasivos que reciben las influencias del medio, sino agentes activos de su propia realidad,
en condiciones sobre las cuales una vez dadas, resulta difcil intervenir a partir de la atomizacin y el
aislamiento del mundo privado familiar.
En coyuntura de crecimiento econmico, la dependencia de factores externos al grupo domstico se
intensifica (el ingreso que sus miembros reciben por su trabajo, pero tambin al acceso que tengan
a bienes y servicios pblicos). El trabajo asalariado de los miembros adultos se intensifica , se
alargan las jornadas, se reduce el consumo y se incrementa el trabajo domstico. Hay hogares que
no pueden aprovechar los beneficios del crecimiento ni defenderse del deterioro.
Hay una relacin entre la pobreza y la conformacin del grupo domstico. Ms bien est relacionada
con a tasa de dependencia econmica, el nmero de personas que no trabajan y deben ser
mantenidas por el ingreso de cada trabajador. Son los hogares jvenes y los ancianos los que tienen
mayor nmero de dependientes y menor capacidad de generar ingresos mltiples. Los hogares
adultos o consolidados poseen mayor capacidad de ingresos.
Existen dos situaciones donde la vulnerabilidad es especialmente notoria: los hogares encabezados
por mujeres, principalmente con hijos pequeos, y los hogares de viejos.
En relacin con las mujeres profesionales de los sectores medios el hecho de encabezar un hogar
con sus hijos puede ser el resultado del aumento de la tasa de divorcio que refleja una mayor
autonoma y libertad, en las clases populares muchas veces se trata de situaciones de abandono y
violencia.
La feminizacin de la pobreza implica que hombres y mujeres experimentan la pobreza de maneras
diferentes. La dimensin cualitativa del fenmeno, centrado en la severidad de la pobreza y en la
mayor dificultad de las mujeres para salir junto a sus hijos de la pobreza. La pobreza acenta la
desigualdad de gnero, y frente a la adversidad, las mujeres son las ms vulnerables.
La pobreza tambin afecta a los viejos, la probabilidad de no llegar a ser un viejo pobre depende, de
haber logrado un ingreso diferido adecuado y/o de la ayuda familiar de hijas e hijos. Hay tres
procesos convergentes que contribuyen a la intensificacin de este fenmeno: la crisis del sistema
de seguridad social y jubilacin, el proceso de envejecimiento de la poblacin y los procesos de
empobrecimiento y desempleo de sectores medios.
En los aos noventa, la pobreza en Amrica Latina constituye un fenmeno de carcter urbano. Su
existencia y permanencia estn ligadas a los cambios en las polticas estatales en la regin
fundamentalmente a la disminucin del gasto pblico, destinado a programas sociales, con el doble
efecto de disminucin de empleos en el sector pblico y el deterioro de los servicios tanto en
cantidad como en calidad.
Un primer nivel de respuesta se da en el interior mismo de los hogares. La primera reaccin es
intensificar la participacin de sus miembros en el mercado laboral (aumentar jornadas, salir a
trabajar).
Mayor nmero de miembros de los hogares pobres trabajan, adems, existe un lmite del aumento
de la oferta de trabajadores, que se refleja en el aumento del desempleo. llega un momento en el
que aunque se intente no se consigue trabajo.
Otras respuestas refieren a disminuir el consumo, intensificar la labor domstica para el
autoconsumo.
Hay respuestas mas sociales y colectivas en otros niveles. Las redes informales de ayuda mutua,
que forman parte de la vida cotidiana de la pobreza urbana, pueden seguir activandose pero tienen
un techo.
Ahora bien, cuando la familia y el hogar no tienen la capacidad de mantener a sus miembros, una
salida es la disolucin del hogar, donde cada individuo intentar resolver su supervivencia como
pueda. Unidades sociales suprafamiliares pueden hacerse cargo de la situacin de crisis a travs de
la colectivizacin del consumo (ollas populares, comedores). Pueden ser parte del programa
gubernamental , proyectos de organizaciones de base que apelan a la solidaridad social, o ser no
gubernamentales.
Dada la persistencia y el agravamiento de las situaciones de pobreza extrema, la organizacin
pblica del mantenimiento cotidiano de parte de la poblacin parece estar convirtindose en un
fenmeno de carcter ms relativamente permanente.
El peligro reside en que, al no contar con polticas orientadas a eliminar las races estructurales de la
pobreza extrema, estas formas de organizacin asistencialistas promuevan tipos de dependencia y
de sometimiento que bloqueen el potencial de transformacin que la accin colectiva podra llegar a
tener en este campo.

Un maestro nuevo para una escuela nueva- Tonucci unidad 2


Cuando nos planteamos la necesidad de pensar en un maestro nuevo para construir una escuela
nueva, debemos partir necesariamente del modo que tenemos de concebir al nio.
para que alumno? Qu maestro y que tipo de escuela?
Podemos pensar en dos clases bien diferentes de maestros:
1- La de un maestro poseedor exclusivo de todo el saber,
2- La de un maestro corrido del lugar exclusivo del saber.
Podemos inferir a su vez dos tipos concomitantes de escuela distinta:
1- La escuela transmisiva o tradicional
2- La escuela constructiva.
Supuestos bsicos de la escuela trasmisiva:
-El nio no sabe nada, va a la escuela a aprender eso que justamente no sabe.
- el maestro es el que sabe y viene a ensear aquello que sabe.
-El desarrollo cognitivo del nio parte de la idea de considerarlo como un recipiente vacio que es
preciso ir llenando progresivamente por superposicin de conocimiento.
- El aprendizaje es consecuencia directa y causal de la enseanza.
-Todos los nios son iguales ante la mirada neutral del maestro.
Este modelo en la actualidad no funciona. La relacin enseanza aprendizaje no acompao estos
cambios, y podemos decir que los que continan teniendo xito en la escuela siguen siendo unos
pocos.
Se ha producido una prdida de la especificidad de la funcin de la escuela y de su responsabilidad
social.
El carcter discriminatorio de este tipo de escuela, donde la premisa fundamental que la ha
sustentado es una escuela para todos se contradice en la realidad se convierte ms bien en una
escuela para quien se pueda quedar, para quien menos la necesita.
Supuestos bsicos de la escuela constructiva:
-El nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos,
profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo.
-El maestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades
cognitivas, sociales, prcticas, con la participacin y contribucin del medio externo.
-La inteligencia es un recipiente lleno Que se modifica y enriquece por reestructuracin.
Si el chico sabe, entonces nuestros puntos de partida no pueden ser los programas de estudios sino
sus conocimientos.
Ahora bien, el reformular la visin que tenemos acerca del nio y de la escuela nos coloca frente al
problema del docente, ya que un maestro para el que sabe, es un maestro que no lo sabe todo.
No podemos, continuar sosteniendo un tipo de docente que de modo omnipotente cree saber de
todo cuando realmente, sabe muy poco, lo que lo posiciona en un lugar de engao permanente.
Si acordamos que el conocimiento est en constante cambio, el maestro deber ser quien
acompae y coordine a sus alumnos en el camino de la bsqueda y transformacin del
conocimiento, debe abandonar, por lo tanto, el lugar de garante de las verdades absolutas para
asegurar los mtodos para que tal transformacin advenga.
El maestro debe haber recorrido la bsqueda de los conocimientos que constituyen su competencia
con el objeto de poder guiar luego a sus alumnos. Es por eso que creemos que el maestro debe
poseer un saber especfico. Sabe cmo se trabajan los conocimientos, como se procede, como se
discute. Sabe captar en los nios intereses y motivaciones. Sabe proponer contenidos cercanos.
Sabe estimular la discusin y profundizacin de temas. Sabe comprobar los procesos de cada nio.
El docente debe ser alguien capaz de reconocer algo cuando l mismo no lo sabe.
Cuando analizamos quienes eligen serlo en nuestras sociedades, nos encontramos en una
seleccin negativa. Los que eligen la carrera de maestros no son los ms destacados en sus
respectivas sociedades. Los mejores optan por carreras universitarias ms prolongadas en el
tiempo, y un reconocimiento social y econmico ms alto.
La profesin docente es tomada como una opcin de repliegue o de necesidad.
Asimismo, el docente cuenta con un contrato laboral de bajo nivel retributivo, con una carga horaria
inferior a la de los trabajadores en general, y con periodos de vacaciones ms largos. No parece
muy aventurado afirmar que no es una carrera deseable econmicamente en el mercado laboral,
pero si parece ofrecer ms comodidades que el resto de las actividades. Estos datos justifican an
ms la feminizacin de este espacio laboral.
La educacin bsica debe pasar a ser confiada en manos de los mejores capacitados de una
sociedad. Mientras las escuelas sigan siendo consideradas un servicio social continuaran sufriendo
las consecuencias de las crisis econmicas.
La educacin no debe representar un servicio social sino ms bien una inversin social del estado.
En el rea educativa esta inversin implicara una verdadera revolucin cultural.
La formacin de los maestros debe ser coherente con el modelo educativo. Sin duda lo que
queremos remarcar es que al decir que la formacin debe ser acorde con el modelo pedaggico,
estamos poniendo el eje en el carcter tico.
Es que la propuesta educativa debe guardar coherencia desde la formacin de los docentes hasta lo
que sucede en el aula con los nios.
A la escuela la hacen los maestros, y si no modificamos el sistema de formacin profesional, y si los
docentes no recuperan su capacidad, sus ganas, sus deseos de experimentar y su pasin
profesional, nada generara un cambio verdadero. Hay que formar docentes investigadores de que
hacer educativo capaces de generar nuevas propuestas que nazcan de sus propias prcticas de
trabajo.
Es necesario romper con el crculo vicioso, a diferencia de todas las profesiones, que cuando
finalizan su formacin e ingresan en el campo laboral debern verificar lo obtenido en los aos de
estudio rectificando y ajustando sus saberes en base a las necesidades y exigencias del trabajo.
Romper con el crculo vicioso es tener una coherencia en la relacin entre la institucin escolar y el
entorno.
Hay que propiciar las practicas docentes durante los profesorados centrando el eje en la
investigacin del rol. Un maestro que asuma la actitud crtica respecto al rol que luego desempea,
en suma, investigar, recolectar material para comprender que sucede en a relacin docente-alumno-
conocimiento, en la relacin aprendizaje-enseanza, en la relacin docente-docente, etc.
Un buen profesorado no debe simplemente ofrecer modelos a repetir, sino ms bien otorgar
elementos para generar en los futuros maestros un tipo particular de disponibilidad, un actitud hacia
la observacin y un modo de escucha abierta que permita a los alumnos manifestarse y expresarse
con toda libertad.

El cuidado del otro. La responsabilidad por el otro. La tica a partir del otro
Edmond Jabs unidad 3
Si entendemos el cuidado del otro como una doble necesidad, esto es, la de pensar el otro por s
mismo, en s mismo y desde s mismo, y la de establecer relaciones de tica, pues a cada relacin
de alteridad, a cada conversacin, a cada encuentro, todo puede cambiar, todo puede volver a
comenzar, todo se hace transformacin, todo se recubre de un cierto misterio, todo conduce hacia la
llamada de un cierto no-saber.
para poner en cuestin el problema del cuidado del otro se hace necesario un cierto no-
conocimiento, o bien una cierta prdida del conocimiento heredado que, tradicionalmente, ubica al
otro en un lugar de poca jerarqua, de poca trascendencia, de poca entidad. En efecto, tal vez ese
no conocimiento se relacione con el dilema de la alteridad: algo, alguien, irrumpe imprevistamente,
algo, alguien altera el orden supuestamente preexistente y algo, alguien, nos perturba en nuestra
identidad aparente. En otras palabras, el trmino alteridad tiene mucho ms que ver con la
irrupcin, con la alteracin, con la perturbacin y de aqu se desprende, casi por fuerza de ley, que
por relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones definidas a travs
y pretendidas como de calma, de quietud, de empata, de armona, de tranquilidad, de no-
conflicto. Por lo tanto, cada vez que pretendemos asegurar y conservar la expresin cuidado del
otro, algo, alguien, se nos escapa; algo, alguien, huye de las certezas; algo, alguien se resiste a ser
conceptualizado, se resiste a ser transformado en temtica escolar, banalizado, simplificado,
atesorado en una o dos pala bras ms o menos aseguradoras y confiables. En sntesis: no nos
gustara contribuir a una cierta fijacin, a una cierta sistematizacin forzada y forzosa de los
problemas implicados en el dilema del cuidado del otro sino ms bien confiarles nuestras propias
debilidades, nuestras propias afecciones y nuestra propia alteridad al intentar hacerlo.
El cuidado del otro significa detenerse en una extensa y compleja gama de dilemas, a veces
filosficos, otras veces antropol- gicos, otras tantas veces culturales, polticos y educativos.
El cine genera, tambin, una oportunidad nica para que podamos plantearnos algunas cuestiones
que, en relacin al cuidado del otro, podramos expresar del siguiente modo: de quin es esa
mirada que a veces ordena y otras veces confunde la presencia del otro? Cmo se construye? Es
una mirada antropolgica y/o filosfica y/o poltica y/o moral y/o educativa? Hay algo, alguien
concreto, especfico, que mira, tpicamente, tradicionalmente, fijamente, a un otro concreto,
especfico, y siempre a ese mismo otro? Y hay lugares ya destinados, ya trazados, ya estables,
que dejan transparentar dnde est el uno mismo y dnde est el otro? O se trata ms bien de
presentar apenas los claroscuros, los vaivenes, las miradas oscilantes y pendulares, imgenes
cuyos puntos de partida y llegada bien pueden intercambiarse, trastocarse, que bien pueden diferir
unas de otras, es decir, que pueden multiplicarse hasta el infinito?
Se trata de ese otro que est siempre relacionado con la imagen ya desteida y desalineada de la
pobreza, la extranjera, la marginacin, la exclusin, la inmigracin clandestina, la desesperacin, la
violencia, el mal, la traicin, el crimen, la homosexualidad, el herosmo y/o la victimizacin, la falta de
educacin, la locura, el desamparo, la orfandad, el olvido y la desidia, la discapacidad, etc. la
sospecha acerca de si el otro puede ser tan humano como lo somos, en apariencia, nosotros
mismos.
Disolver esa tendencia secular a pensar y sentir al otro bajo la forma de un otro exclusivamente
vinculado a una debilidad constitutiva y una inferioridad natural. Sobre esa relacin entre el
nosotros y los otros quiz pueda pensarse que se trata de una relacin de cierta utilidad, es decir,
que usamos al otro para definirnos a nosotros mismos en el lugar de lo correcto, lo normal.
Para educarnos la mirada, para educarnos la memoria, la sensibilidad y el pensamiento en relacin
a los discursos y las imgenes tradicionales que configuran y producen todo tipo de alteridad,
deconstruir las imgenes y los discursos que, como veremos ms adelante, slo parecen ser
capaces de reproducir, sostener y diseminar un tipo de lgica ms bien dualstica, oposicional y
binaria entre el nosotros y ellos, los otros, que parecen constituir una amenaza a nuestra
integridad, a nuestra identidad, a nuestra normalidad, a nuestra humanidad.
As, el descuido del otro es, al fin y al cabo, la prdida del otro, la masacre del otro, la desaparicin
del otro. Y, como consecuencia, la alienacin de uno mismo, esto es, la intuicin de que hoy por hoy
el ser alienado es, justamente, aquel ser desprovisto de alteridad, desprovisto de relaciones de
alteridad, incapacitado para ir al encuentro de los otros. El desafo inicial para el cuidado del otro
supone, entonces, la deconstruccin de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese
supuesto saber acerca del otro, de esos dispositivos racionales y tcnicos que describen y etiquetan
al otro. Y el desafo inicial tiene que ver, tambin, con entender cmo la mirada del otro cambia
nuestra propia mirada, cmo la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y cmo, finalmente,
el rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables ticamente.
El otro, al mirarnos, nos pone en cuestin, a lo que nosotros somos y a todas esas imgenes que
hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incmoda, para
atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prcticas y, en el lmite, para hacerlo
como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de amenazador.
Nos pone en cuestin todo aquello que se ha naturalizado como normal y habitual.
Por lo tanto cabe aqu una pregunta ms bien sin respuesta, o en todo caso una pregunta ms bien
retrica: quin es, entonces, el otro? Cmo suponer una figura de alteridad al margen de la
relacin que se establece y que establecemos con ella? Es la alteridad pura individualidad o bien
un entrecruzamiento catico de figuras mltiples? Se trata de sujetos especficos o,
definitivamente, de relaciones que estn en permanente movimiento, en permanente cambio?
Est claro que todo ello constituye, a la vez, alteridad y todo ello constituye, tambin, relaciones de
alteridad. Y aqu sera interesante detenernos y extendernos un poco ms. Lo que queremos decir al
marcar una distincin entre alteridad y relaciones de alteridad es que una cosa consiste en hacer
del otro simplemente un tema, una temtica (por ejemplo: la adolescencia, la drogadiccin, la
pobreza, la discapacidad), que otra cosa es particularizar en un sujeto las marcas de una identidad
especfica (por ejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a, el/la pobre, el/la discapacitado/a) y otra
cosa muy diferente es comprender que nada es, por s mismo, en s mismo, sino en relacin con
algo, con alguien (por ejemplo: la adolescencia y el/la adolescente en relacin a otras edades y a
otras generaciones, etc.).
Es cierto que la relacin yo-nosotros/otro(s) suele interpretarse como una cuestin acotada al campo
de la moral, pero en las relaciones entre grupos humanos esta relacin adquiere un sentido
directamente poltico. De all la importancia que tiene hacerse cargo de esta relacin desde la
perspectiva de la alteridad, porque aqu estn en juego asuntos como la heterogeneidad, la
singularidad y la diferencia, Efectos que se manifiestan en la exclusin del otro (la amenaza) tanto
exterior como interior y en las diversas formas de violencia que acompaa el desencadenamiento de
los particularismos tnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. En tal sentido, podra decirse que en el
fondo de esta fabricacin identitaria est el desgarro de los vnculos que aslan a los individuos
respecto de cualquier relacin autntica con el otro: la relacin de alteridad.
Jos Manuel Arango en su poema Grammatici certant: El nosotros Lo saben los gramticos Es un
curioso pronombre. Quiere decir t y yo Sin l Y tambin l y yo Sin ti Y tambin l y yo Contigo y
contra el resto. En todo caso excluye siempre a alguien De esta parte nosotros De la otra los otros
que nosotros. Tal vez para poner bajo sospecha la idea de un nosotros cada vez menos claro,
muchas veces coercitivo y otras veces excluyente.

"Desigualdad social y desigualdad educativa" Dra. Ins Dussel unidad 3


Es frecuente escuchar a muchos docentes decir que no han sido preparados para las situaciones
que deben ser enfrentadas hoy en las escuelas.
Es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad. Freud sostena que el futuro es
deseo sobre la vida, y esa conviccin, ese deseo es tambin una poltica. Queremos un mundo
mejor con una sociedad ms igualitaria.
El sistema educativo moderno nace con una promesa de igualdad. Rousseau sostena la existencia
de una "desigualdad natural", la fsica, y otra "no natural", que es la moral o poltica, y deca que es
precisamente sobre esta ltima es sobre la que podemos intervenir. Hoy podramos plantearnos que
incluso la desigualdad fsica es construida socialmente, y cuestionar la validez de esta distincin. En
una sociedad de sujetos libres que en su accionar con las instituciones van conformando un devenir
social, hay mrgenes de libertad para operar en los contextos ms difciles, y esos mrgenes de
libertad hay que usarlos y profundizarlos.
Algunos pensadores franceses, estadounidenses y canadienses sostienen la necesidad de analizar
un tipo de desigualdades que caracterizan como dinmicas. En la Argentina actual esta puede ser
una categora muy til para entender cmo estas desigualdades estructurales estn sometidas a
dinmicas mucho ms azarosas e imprevisibles que hacen que a la gente del mismo ingreso le
pasen cosas muy diferentes y acte de formas muy diferentes. Esto no tiene que ver con una
situacin estructural dura sino con una relacin ms dinmica, con redes de relaciones, una
capacidad de decisin, de informacin, de educacin; todos estos elementos tambin intervienen en
cmo se construyen hoy las desigualdades en nuestro pas y en el mundo en gral.
A las determinaciones sociales y econmicas, se le agregan variables culturales, polticas, de
gnero, organizativas, comunicacionales, que tienen que ver con la manera en que la sociedad se
organiza.
La desigualdad no es un estado definido de una vez y para siempre. Cierto es que son relaciones
perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y abarcan distintos mbitos. Obviamente
intervienen la riqueza y los ingresos, pero tambin las oportunidades vitales y laborales, el gnero, la
etnia, la regin geogrfica, el grado de urbanizacin, la edad; no es lo mismo que la crisis afecte a
cierta edad o a otra, y esto vale tambin para los nios. As, la desigualdad persistente necesita de
vnculos de mutua conexin e interaccin. No es por desconocimiento que se acta en forma
diferente con los desiguales sino por la reiteracin de dinmicas y mecanismos sociales
excluyentes.
La desigualdad es una relacin entre sujetos que abarca distintos mbitos, y se convierte en
persistente porque se repiten mecanismos de exclusin. Tiene que ver con cmo se relacionan los
iguales con los desiguales, cmo se excluye a los desiguales o cmo se trata de incluir
subordinadamente a los desiguales, lo cual nos conduce a preguntarnos por el conjunto de la
sociedad. Nos obliga a preguntarnos qu est produciendo dicha situacin. Por eso es un problema
poltico y social que est en el corazn de las instituciones y las subjetividades y no slo un
problema de cmo se hace para incluir a los excluidos. Una pregunta posible es porqu la gente
tolera la desigualdad y la inequidad creciente.
En este punto es interesante revisar cmo se proces histricamente la igualdad y la desigualdad en
el sistema educativo argentino. All habra que revisar qu nos leg Sarmiento y su poca, la de
estructuracin del sistema educativo argentino. La idea de que el sistema educativo era lo que iba a
producir la igualdad. Una igualdad entendida como un punto de llegada y no como un punto de
partida, cuestin que requiere ser modificada en la actualidad. Es decir, hay que pensar la igualdad
como un punto de partida; estamos educando sujetos iguales a nosotros, aunque haya injusticias,
aunque haya desigualdades, pero eso no quiere decir que no sean iguales a nosotros. Esta
diferencia es bien central para ver cmo pensamos la pedagoga. Ciertamente Sarmiento no la
pensaba de esta forma; crea que quienes iban a la escuela eran "brbaros" que deban recibir la
"civilizacin" de manos del Estado Nacional. Con muy poco espacio para la reflexin sobre este
lugar del Estado a pensar que sa era la nica civilizacin, a pensar que sa era la nica manera de
la inclusin.
Frente a esto, creo que es importante revisar una corriente que apareci en los 60 o 70 y creo que
est en la base de algunas polticas focalizadas de los 90, que es una crtica a la desigualdad
cultural. Dos socilogos franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron comenzaron a estudiar
la reproduccin cultural y el lugar de la escuela en la creacin de circuitos y segmentos
diferenciados de escolarizacin para los sectores ricos y medios, y para los sectores pobres.
Los saberes que parecen tan naturales y obvios no tienen nada de obvios, tienen que ver con una
desigualdad cultural muy fuerte.
Es importante debatir qu es fundamental que sepan nuestros nios y jvenes si no queremos
profundizar esta segmentacin, si aspiramos a una idea de cultura ms democrtica, ms pluralista,
que incluya y dialogue con otras perspectivas.
Phillipe Meirieu sostiene que la educacin es el misterio de cmo se fabrica un humano. Cmo se
humaniza un animal, como nos convertimos en sereshumanos? En esa tarea, el gran desafo es qu
lugar le damos al otro, cmo lo educamos sin pretender que sea un clon de nosotros mismos. La
paradoja es cmo educo para la libertad en un marco que no es del todo libre. Entonces qu tipo de
libertad es sta que se forma tan reguladamente, tan disciplinadamente y tan "desde arriba".
Meirieu propone tres metforas. La primera es la de Pigmalin; el mito griego que l retoma de la
obra de teatro de Bernard Shaw, en la cual los profesores de filologa reeducan a una florista para
una apuesta entre ellos, apuesta que gana el que cree que alguien puede convertirse en otro y lo
hace el da en que la florista logra "pasar" por una seora de clase alta en una fiesta de la alta
sociedad londinense. All le dicen: "Ud debe ser una princesa extranjera porque tiene algn dejo en
el acento extrao, pero evidentemente es una chica de alta alcurnia". El profesor siente que ha
triunfado, que gan la pedagoga, la posibilidad de que la pedagoga la convirtiera en otro.
Esto es Pigmalin, la posibilidad de moldear al discpulo como uno quiere, mientras Meirieu se
interroga: Esta es la mejor opcin para la pedagoga?, qu lugar hay all para la libertad del otro?,
el alumno se tiene que acomodar a nuestro deseo? La respuesta es no, no es posible y tampoco
es deseable.
La segunda historia que revisa es la de Pinocho. Aqu la trampa reside en la intervencin del hada
madrina con la varita mgica, que lo convierte en humano y finalmente en un nio bueno.
Lamentablemente los educadores no tenemos varitas mgicas -aunque muchas veces actuamos
como si las tuviramos- y creo que es importante ser concientes de aquello que estamos esperando
como educadores. La varita mgica no va a venir.
La tercera metfora es la de Frankenstein, de ah el ttulo de la obra. El cientfico Vctor Frankenstein
reniega de su obra, a la que ve como un monstruo. No puede reconocer lo que l quera. Es
definitivamente monstruoso para l. Y entonces abandon lo que no pudo manejar. Pero, en
realidad, el "monstruo" no era malo. Comienza a vagar, se enamora de una chica que le ensea a
hablar y que ms tarde muere. All, en el preciso momento en que la sociedad le da la espalda, l se
convierte en "malo". Regresa para pedirle a su creador que le cree una compaera, y ante el fracaso
decide darse y darle muerte a su creador. se es el fracaso de la pedagoga de la fabricacin. Es el
fracaso producto del abandono. Y el fracaso pedaggico se inici cuando ese creador, al que no le
gust lo que haba creado, abandon a ese ser. Esta reaccin de sentirse abandonados es la que
los convierte en monstruos, no antes.
Junto a esta idea de fabricacin y de monstruos, los educadores debemos repensar la nocin y la
relacin con los otros que construimos da a da. Ciertos determinismos sociolgicos, que suponen
que por la crisis, por la pobreza, por la marginacin, por la indigencia, estos chicos tienen el "destino
marcado". El filsofo Baruch Spinoza deca: No se sabe lo que un cuerpo puede. Afortunadamente,
se sabe lo que un cuerpo puede ante una situacin determinada. Y esto hay que instalarlo en el
corazn de la pedagoga. Estamos en un momento en el cual se volvi a estigmatizar muy
fuertemente con nuevos lenguajes, con lenguajes sociolgicos, con lenguajes de la asistencia social,
de la psicopedagoga, a la pobreza, a la indigencia, a la marginacin.
Hoy se escucha hablar de la resiliencia, que tiene que ver con identificar las caractersticas que
hacen que un sujeto pueda atravesar las crisis en mejores condiciones.Lo que tenemos que pensar
son formas, estrategias, de polticas integrales dirigidas a la infancia. Polticas de proteccin que
integren reas sociales.
Tenemos cosas urgentes para hacer: en primer lugar, establecer alianzas con otras instituciones
sociales desde la escuela contribuyendo a la tarea de los docentes, que se encuentran muy solos
antes estas situaciones. Y esto supone, desde nuestro lugar de educadores, reubicarnos en otra
posicin que no es la de que tenemos que saber todo ni que tenemos que poder con todo. En
segundo lugar reconstruir la idea de transmisin cultural como eje de la educacin y del trabajo
escolar. Hoy se habla mucho del asistencialismo versus enseanza y esto viene acompaado de
una visin intelectualista de la enseanza. No es que desatienda lo intelectual, ni mucho menos que
crea que haya que bajar las pretensiones en ese nivel. Lo que pienso es que hay que plantearse al
otro en trminos de sujeto de conocimiento, sujeto de derecho, sujeto de expresin, sujeto de deseo
y sujeto con capacidades para el trabajo. Que no es meramente ensearles lo intelectual, concebido
adems de manera muy restringida.
En tercer lugar, creo que hay que empezar a trabajar sobre la formacin tica y poltica de los
educadores.
El filsofo francs Jacques Rancire sostiene que: La igualdad no es formal ni real; no consiste ni
en la enseanza uniforme a los nios de la Repblica ni en poner a disponibilidad productos a bajo
precio en los estantes de los supermercados. La igualdad es fundamental y es intempestiva. Est
remitida siempre a la iniciativa de los individuos y los grupos que contra el curso ordinario de las
cosas toman el riesgo de verificarla, de inventar las formas individuales o colectivas de su
verificacin. No alcanza con poner el mismo saber a disposicin de todos ni con regalar bienes
culturales. El punto es cmo construimos condiciones para la igualdad, cmo estamos convencidos
de que todos somos sujetos iguales, y que es esa fuerza intempestiva contra el curso ordinario de
las cosas que nos pone a inventar otras formas".
se es uno de nuestros grandes desafos. Retomar esa fuerza intempestiva, subir la apuesta, para
que la igualdad sea un punto de partida y no de llegada, para que la escuela se enriquezca de
experiencias, de conocimientos, de pasiones, de cuidarnos cada uno y a los otros. Me parece que
sa es una escuela que puede hacer un buen aporte para que esta sociedad nos d ms alegra y
ms bienestar a todos.

El monstruo en el armario o el otro diferente Ivn Castiblanco Ramrez unidad


3
La intensin de este texto es indagar sobre las estructuras de exclusin y desigualdad en Estados
Unidos, cmo estas se ven reflejadas tanto en el lenguaje de los medios de comunicacin
observados en el documental como en el lenguaje cotidiano, fenmeno que est acompaado de un
debilitamiento del ncleo familiar, para posteriormente encontrar pistas sobre cmo esas estructuras
se encuentran en el repertorio de narrativas en el que nios/jvenes se hallan inmersos y que, por lo
tanto, pueden fomentar la inculcacin de habitus que tiendan a reproducir estas estructuras en ellos.
Finalmente pretendo apostar que este tipo de estructuras ha servido para construir una cultura
poltica del miedo.
La exclusin y desigualdad son las principales causas de la inestabilidad social, la acumulacin de
riqueza es el principal objetivo de los empresarios y polticos, quienes construyen para su propio
beneficio una poltica de consumo, mediante la cual legitiman las estructuras de poder a la vez que
fortalecen la construccin del imaginario del sueo americano, implementando el ideal de bienestar
en la consecucin de bienes materiales para el beneficio individual. Estas estructuras generan
amplias brechas entre los diferentes grupos sociales, siendo observable una mayor exclusin y
desigualdad en las comunidades negras, indgenas y de inmigrantes, que en el caso de las ltimas
es agravada en gran mayora por su condicin de ilegalidad. La tensin creada por estas
condiciones de exclusin y desigualdad, crea un ambiente propicio para fomentar la idea de la
seguridad como garanta de la libertad, ya que, en lugar de crear una poltica social y econmica
que tienda a la disminucin de la brecha de desigualdad, se crean representaciones sociales en las
que se estigmatiza a los pobres como causantes de la inseguridad y la violencia, entendiendo las
representaciones sociales como formas de conocimiento socialmente elaborado que posibilitan la
construccin de una realidad compartida para un grupo social, que funcionan como sistemas de
interpretacin que organizan conductas y comunicacin, y median en el aprendizaje, el desarrollo
individual y colectivo, as como en la definicin de identidades individuales y colectivas. Este
proceso es aprovechado para utilizar un discurso que apoya la construccin de una poltica del
miedo, en la que se asegura que el ciudadano debe protegerse a travs del uso de la fuerza,
convirtiendo la venta de armas y de artculos para la seguridad en un negocio muy lucrativo.
El lenguaje utilizado en los medios de comunicacin y en los diferentes espacios cotidianos, reflejan
las estructuras de exclusin y desigualdad y la poltica armamentista. La definicin de ciudadano
que se maneja en los medios, desde la publicidad, pasando por los noticieros, hasta los seriados y
comedias, es la del ciudadano/consumidor, como paradigma del ideal de bienestar, es decir el
deber ser se convierte en un deber tener. En este paradigma se sustenta la idea de que lo
principal es garantizar el derecho al consumo y la propiedad privada, justificando cualquier accin
encaminada a la proteccin de estos derechos. El ciudadano/consumidor tiene derecho a
defenderse, y el Estado, como garante de este derecho, tiene la obligacin de brindarle los medios
necesarios para su proteccin, y estos medios se le brindan a travs de la industria armamentista y
de seguridad. Los medios invisibilizan al otro excluido, y en lugar de mostrarlo como vctima del
sistema social inequitativo, se le tiene miedo porque es el otro y no porque es el malo, para los
nios/jvenes el monstruo ya no est debajo de la cama o en el armario, el monstruo es el otro
diferente, en este lenguaje no hay espacio para la alteridad. Se crean as, representaciones sociales
que permiten normalizar el lenguaje de exclusin y desaparicin del otro diferente, y la creacin del
otro agresor del derecho a la propiedad y el consumo.
Debido al creciente debilitamiento del ncleo familiar, generado por la necesidad de que tanto
madres como padres encuentren empleo, muchos nios/jvenes deben permanecer solos en sus
casas, sobre todo los de clase meda y baja, lo que hace que la mayor parte del da sean cuidados
por la televisin, lo cual ha generado que tengan un mayor acceso al lenguaje de los adultos,
provocando que los nios/jvenes hagan uso de este tipo de lenguaje sin comprender realmente el
significado del mismo. Esta situacin es agravada por el elevado nmero de divorcios: son
circunstancias que suelen venir acompaadas del uso de un lenguaje cargado de emociones
negativas que pueden incrementar la sensacin de soledad en los nios/jvenes.
Los nios/jvenes son receptores tanto de las narrativas que se encuentran en las prcticas
cotidianas de los espacios en los que se mueven (familia, escuela, barrio, etc.) hasta el lenguaje
codificado en los medios masivos de comunicacin (TV, radio, Internet). Vale la pena mencionar que
especialmente en los High Schools se reproducen las estructuras de poder del mundo de los
adultos, creando unos microsistemas sociales cargados de representaciones e imaginarios sobre el
otro.
La poltica del consumo y el miedo, basada en la legitimacin de las estructuras de exclusin y
desigualdad, permite la construccin del imaginario del otro malfico para fomentar el negocio de la
seguridad, apoyada en la inculcacin de dichas estructuras del lenguaje de exclusin y desaparicin
del otro diferente y la mediacin de dicho lenguaje entre los medios masivos y la vida cotidiana, as
como la configuracin de una familia cada vez ms fragmentada que aumenta la sensacin de
soledad e inseguridad de los nios/jvenes, mostraran la configuracin de una cultura poltica del
miedo, entendiendo cultura poltica como el contexto compuesto por las tensiones generadas entre
los imaginarios colectivos y las propiedades estructurales del campo de lo poltico inculcados en los
actores sociales. La implementacin de esta cultura poltica le permite a la clase dominante
mantener su hegemona y distraer la atencin de los ciudadanos, sobre los asuntos que realmente
estn causando la inestabilidad social en Estados Unidos. Los nios/jvenes no tienen la posibilidad
de comprender los constantes cambios que observan a su alrededor y cuya nica alternativa es
asumir el modelo de ciudadano/consumidor, apoyado en un modelo de educacin que no les da
herramientas para comprender su realidad prxima y parece enfatizar las representaciones de
exclusin y discriminacin del otro diferente.

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