PROJETAR 2005 II Seminrio sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura

REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE CONCEPO ARQUITETNICA

PARA A PRTICA DO ENSINO DE PROJETO1
ALCANTARA, Denise de

Arquiteta M.Sc., Doutoranda PROARQ-FAU-UFRJ

deal.rlk@terra.com.br

RESUMO
Este artigo apresenta algumas reflexes acerca do ensino de projeto de arquitetura e tece algumas bases
conceituais no mbito da pedagogia, cujos subsdios fundamentados na 'Escola Progressista' e no processo
dialtico de ensino so fornecidos por Paulo Freire e Sandra Corazza. Humberto Maturana e Francisco
Varela indicam os caminhos da experincia humana incorporada cincia em uma atuao interativa e
indissocivel entre o mundo e o sujeito. Por este caminho busco a compreenso da inter-relao entre
professor e aluno e aponto algumas possibilidades metodolgicas fundamentadas no conceito de
reflexo-na-ao de Donald Schn para o enriquecimento e maior conscientizao na prtica e no ensino
de projeto. Consciente de que os conceitos da arquitetura e suas implicaes tericas e prticas so
fundamentais ao longo de todo o processo do projeto e tambm no ensino, intencionalmente estes no
sero abordados neste estudo, pois desviariam o foco do vis pedaggico. Ao final de minhas reflexes
tericas, sugiro a aplicao destes conceitos e teorias em uma estratgia de planejamento voltada ao
ensino de projeto de arquitetura, acreditando que a conscientizao e a reflexo sobre a ao so as bases
fundamentais e ontolgicas que nos possibilitam a transformao da realidade.

ABSTRACT

This paper presents some reflections on the teaching of architectural project design and presents some
conceptual foundations in the teaching sphere. These are based on the 'progressive school' and the dialectic
teaching ideas of Paulo Freire and Sandra Corazza with Humberto Maturana and Francisco Varela give us
insights into the human experience incorporating science within an interactive and inseparable 'enaction'
between oneself and the world. In this way I am attempting to better understand the inter-relationship
between teacher and student leading to enrichment and better practical awareness of architectural project
teaching along the principles set out by Donald Schn in 'reflections-in-actions'. Although it is understood
that the architectural concepts and their theoretical implications are fundamental to the whole project design
process and also to teaching, they have intentionally not been addressed here because it would deflect
attention from the pedagogic bias. At the conclusion of my theoretical reflections I suggest their application to
the planning of project architecture fully believing that awareness and serious reflection about the project
process are fundamental to any possibilities of transforming reality.

A PEDAGOGIA E O ENSINO DE PROJETO

"O discurso racional que no seduz emocionalmente no muda o espao do outro"
Humberto Maturana, 2001:124

Tradicionalmente o ensino de projeto arquitetnico no Brasil e, mais especificamente no Rio de

Janeiro, vem se caracterizando pela simulao do trabalho que realizado no atelier profissional,
com o professor atuando como arquiteto principal e os alunos como estagirios ou arquitetos
"junior". Neste sentido o ensino replica o esquema "vertical" que normalmente ocorre no atelier,
onde o arquiteto/professor fala e dita as regras e procedimentos e os alunos obedecem ao
conhecimento ou saber que lhes "transmitido".
Neste procedimento educacional tradicional muitas vezes no apenas o stio definido, mas o
programa e dimensionamento so pr-estabelecidos unilateralmente, sem questionamentos ou
anlises de suas razes, tornando o aluno um autmato repetidor de regras e normas e inerte
sobre sua capacidade criadora.

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Artigo publicado nos Anais do PROJETAR2005 (cd-rom) Rio de Janeiro, 2005

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Outra caracterstica do atual estado da arte do ensino de projeto est diretamente relacionada ao
momento atual da economia mundial globalizada e globalizante que impele, em funo das leis de
mercado, seu direcionamento s solues e produo imediatistas desconsiderando a reflexo ou
pensamento crtico. Este procedimento de massificao estimula a replicao de profissionais,
cuja qualificao e compromisso com a qualidade de sua produo se tornam questionveis.
imperativo o estmulo conscientizao do papel transformador destes profissionais desde o
estgio acadmico.
As afirmaes acima partiram de minha experincia de mais de quinze anos de prtica
profissional em atelier de projeto e, ao longo dos ltimos cinco anos, de meu envolvimento, com o
ensino de projeto de arquitetura em duas diferentes instituies, uma pblica e a outra privada,
onde tive a oportunidade de lecionar a disciplina de Projeto de Arquitetura em diversos nveis,
desde os estgios iniciais de projetos simplificados at estgios avanados e de final de curso,
com ementas de projetos mais elaborados e complexos.

Considero a interao professor-aluno um aprendizado insubstituvel, pois foi nessa interao

onde mais aprendi e tomei conscincia da validade de minha escolha pelo ensino de arquitetura.
Assim minha inteno sempre foi a de criar as possibilidades na formao e na construo do
conhecimento, acreditando nas palavras sbias de Paulo Freire quando afirma que "ensinar no
transferir conhecimentos" (2004:22). Creio tambm que a funo da escola de arquitetura deve
possibilitar as "condies para que os futuros arquitetos possam desenvolver uma atitude de
reflexo crtico-filosfica" (MAHFUZ, 2002) no apenas sobre sua produo, mas sobre a
arquitetura e a cidade, de modo a atender as demandas sociais, contextuais e humanas que se
apresentarem.
Ao ter conscincia de meu papel como educadora, fui buscar na pedagogia influenciada e
estimulada pelo Prof. Paulo Afonso Rheingantz e seu projeto pedaggico "A Casa dos Sonhos"
(RHEINGANTZ e PINHEIRO, 2003) as bases e fundamentos conceituais e metodolgicos para
construir um caminho na prtica educacional, alinhada com a proposta progressista de Paulo
Freire (2004).
Nesta proposta, a reflexo crtica sobre a prtica primordial e alguns saberes fundamentais
prtica educativo-crtica so considerados "contedos obrigatrios organizao programtica da
formao docente" (FREIRE, 2004). Menciono apenas alguns desses saberes2 de modo sucinto
para efeito de registro e reflexo:
"Ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um
sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado".
"No h docncia sem discncia" o processo biunvoco e interativo entre professor e
aluno e um aprende com o outro;
"Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa" na prtica de ensinar-aprender a
experincia torna-se total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica
e tica.
Na verdadeira aprendizagem tanto os educandos quanto o educador so sujeitos no
processo.
No se pode separar ensino dos contedos da formao tica dos educandos; prtica de
teoria; autoridade de liberdade; ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito
aos alunos, ensinar de aprender.
O papel do professor deve ser o de conduzir os alunos no percurso do conhecimento orientando
os caminhos a seguir e promovendo a produo do conhecimento ainda no existente. "Uma das
tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crtica, insatisfeita, indcil" (2004). Neste sentido, no domnio da deciso, da
avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe
a responsabilidade.
Em suas principais atividades o educador deve instruir o educando, demonstrando, aconselhando,
questionando e criticando, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, e

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Extrados do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire (2004)

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"produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado" (FREIRE, 2001:38). Nesse sentido a
linguagem cumpre um papel fundamental para o dilogo e para a inteligibilidade, pois atravs
dela que ocorre a explicao do fenmeno do ensino de projeto e a sua aceitao e o modo de
explic-lo realizado atravs da linguagem (MATURANA, 2001). No espao das interaes, as
palavras e a linguagem tem a ver com as coordenaes de ao. Com as palavras podemos
tocar os outros, acarici-los, pois "as palavras constituem encontros que desencadeiam mudanas
estruturais em ns e mudam nossa fisiologia" (p.96).
As interaes recorrentes mtuas que ocorrem na relao educador-educando configuram o
caminho da objetividade entre parnteses3 proposto por Maturana (2001) no qual h muitas
realidades possveis e todos os domnios da realidade so legtimos enquanto constitudos da
mesma maneira como coerncias operacionais explicativas do observador.
Poderamos relacionar o ensino progressista proposto por Freire (2004) com a afirmao de
Maturana de que o observador [educador] no pode fazer referncia a entidades independentes
de si na construo do seu explicar, pois "a explicao uma reformulao da experincia com
elementos da experincia" (2001: 36). O conhecimento uma apreciao de um observador
[aluno] sobre a conduta do outro [professor e seus colegas], sempre vivenciado e construdo na
convivncia e tem a ver com as aes consideradas adequadas no domnio particular do atelier de
projeto.
Na construo do conhecimento, o aluno deve aceitar este domnio e, no espao de convivncia,
tornar sua conduta adequada, sem prescindir da emoo. O educador que opta pelo caminho da
objetividade entre parnteses o faz consciente de que nele no h tolerncia, que implica na
negao do outro, mas respeito, que implica na responsabilidade perante o outro, sem neg-lo.

A TEORIA E A PRTICA NO ENSINO DE PROJETO

Acredito que a tarefa do professor de projeto de arquitetura pode ser menos rdua e mais
produtiva se levarmos em conta as observaes feitas acima e pudermos gerar um rigor
metodolgico visando o ensino do projeto a partir de sua gnese. Ns arquitetos estamos
envolvidos, de modo geral, com o processo de projeto e este processo seus procedimentos,
seus meios e suas demandas que normalmente direcionam o fazer arquitetnico e envolvem
complexidade e sntese. No podemos deixar de estabelecer a correlao na produo
arquitetnica entre suas especificidades tcnicas e objetivas ou a dimenso tcnica com valor
de eficcia de seu vis artstico e criativo ou a dimenso simblica com valor existencial
(BOUTINET, 2002:152). Tanto seu carter operacional quanto seu no menos importante carter
simblico so relevantes e devem interagir ao longo de todo o processo projetual.
O projeto arquitetnico constitui um modelo que integra o mximo de conhecimentos tericos e
prticos, ou seja configura um "inventrio que resulta em um trabalho de ressemantizao do
espao" (BOUTINET, 2002:162). representao e esboo da criao e das idias que a
inspiram.
No podemos conceber um objeto arquitetnico ou um plano urbanstico a partir do nada.
Preexistncias ambientais, assim como antecedentes objetivos e subjetivos coexistem com nosso
conhecimento prvio e nossa memria social e cultural. Destes derivam nosso modo de projetar.
Assim como na prtica, o ensino de projeto demanda um ordenamento de passos de deve se
tornar claro aos alunos. A dificuldade do ensinar a projetar minimizada quando o processo
ainda que em nvel de exerccio projetual que no chega etapa de realizao constitudo das
diversas fases inerentes a um projeto real. A primeira etapa, de concepo ou idealizao da
proposta, ser possivelmente a que demandar maior concentrao e esforo aps um primeiro
reconhecimento das habilidades prprias dos alunos no sentido de que incorpora imaginao
e criatividade elementos pr-existentes e condicionantes que devem ser considerados ao longo
do processo.

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No caminho da objetividade sem parnteses as coisas e os fenmenos ocorrem independentemente do observador ou seja, a
existncia precede distino. Nele s h uma realidade que objetiva, independente e requer obedincia e aceitao. J no
caminho da objetividade entre parnteses, o observador no pode fazer referncia a entidades independentes de si na construo do
seu explicar, pois "a explicao uma reformulao da experincia com elementos da experincia" (MATURANA, 2001: 36).

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importante aqui fazer referncia ao conceito de reflexo-na-ao proposto por Donald Schn
(2000), na qual h uma constante "conversao" reflexiva com a situao dada, onde "nosso
pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos" (SCHN,
2000) num processo investigativo seqencial de momentos de reflexo que tem uma imediata
significao para a ao. Neste sentido, a reflexo consciente, tem uma funo crtica e
desencadeada por um dado novo ou uma surpresa no momento da ao. Esta gera o
experimento imediato cujo resultado pode ser o pretendido ou pode produzir uma nova surpresa
que exija uma maior reflexo e experimentao e o reincio de todo o processo.
Schn sugere que o talento artstico no processo da prtica projetual, assim como no do ensino
prtico, "entendido em termos da reflexo-na-ao e cumpre um papel central na descrio da
competncia profissional" (Schn, 2000:38). O talento artstico aqui pode ser entendido como a
habilidade para, quando surgem fatos inesperados em uma situao, gerar respostas que vo
alm das regras, fatos, teorias e operaes conhecidas. Como instrutores, podemos enfatizar as
regras da investigao e a reflexo-na-ao para estimular os estudantes a desenvolverem novas
regras e mtodos prprios.
Na linguagem do processo projetual, pelo menos trs dimenses podem ser descritas: os
domnios da linguagem nas quais o arquiteto descreve e aprecia as conseqncias de suas
aes, as implicaes que ele descobre e segue e suas mudanas de postura em relao
situao com a qual mantm este procedimento dialtico. A avaliao de cada momento gerar
novas respostas e possibilidades que podero ser aceitas ou determinaro recuos estratgicos ou
uma retomada de posio.
Tecendo uma relao com o acima exposto e parafraseando Paulo Freire, "a prtica docente
crtica que implica no pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer" (2001:38). Podemos tornar crtica nossa curiosidade ingnua atravs da
reflexo sobre a prtica.

ESTRATGIAS PARA UM PLANEJAMENTO DIALTICO DE ENSINO

"Se a prtica ponto de partida e ponto de chegada no campo da criao do

conhecimento, a prxis (ao-reflexo-ao) da advinda, alm de transformar a
realidade social, forma e transforma o prprio sujeito fazedor-pensador desta prxis."
Sandra Mara Corazza (1991)

A formulao de uma estratgia de ensino deve estar adequada aos pressupostos acima para a
construo de uma linha coerente entre teoria do conhecimento, concepo metodolgica geral e
planejamento de ensino. Numa relao dialtica, a ao dos homens para modificar a realidade
produz efeito sobre os homens, mudando tanto seu pensamento quanto sua prtica, num efeito
interativo de contnua transformao.
Assim, listo alguns objetivos gerais no desenvolvimento consciente desta prtica educacional:
Refletir sobre passos e procedimentos projetivos que auxiliem o aluno no desenvolvimento de
sua capacidade criativa e em sua formao de uma identidade pessoal que dialogue com as
condicionantes e situaes objetivas do processo.
Contribuir com um novo projeto educacional, visando um ensino de projeto no apenas
voltado s demandas do mercado de trabalho mas formao de profissionais conscientes de
seu papel transformador.
Refletir sobre a prtica e praticar sobre a teoria, ou seja, me tornar uma educadora e
profissional mais reflexiva.
Assim, ser assumida a concepo metodolgica dialtica proposta por Sandra Corazza (1991)
na elaborao de um PLANO DE ENSINO para a disciplina de Projeto de Arquitetura direcionado
s turmas de penltimo ou ltimo ano de graduao, cuja temtica pressupe conhecimento
bsico prvio do aluno por configurar projeto de grande complexidade.
Esta "concepo metodolgica permite estruturar e desenvolver todo o processo de
conhecimento, dando ao trabalho educativo coerncia interna, sentido e perspectiva" (CORAZZA,

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1991). O processo metodolgico dialtico adota o mesmo paradigma da teoria dialtica, calcada
em trs momentos distintos:
SNCRESE parte da prtica, ou seja, "num processo educativo, significa reconhecer
fatos e situaes significativas da realidade imediata dos sujeitos" [alunos] (CORAZZA,
1991);
ANLISE teoriza sobre a prtica, ou seja, analisa as situaes concretas que deram
partida ao processo com disciplina, seriedade e rigor, onde o conhecimento emprico torna-
se terico num processo construtivo e fundamental para apropriao crtica da realidade e
para melhor compreender um fenmeno ou problema.
SNTESE volta prtica para transform-lo, ou seja, aps sua passagem pelo
pensamento abstrato, o retorno prtica ser diferente, pois tanto o sujeito quanto sua
prtica j foram modificados, tornando o conhecimento terico antes a compreenso do
fenmeno e agora mais elaborado e mais consistente um guia para a ao
transformadora da nova prtica.
Mais que a sistematizao de um plano, proponho uma estratgia, inspirada no modelo de Plano
Dialtico de Ensino de Sandra Corazza (1991) que permitir sua articulao com os sujeitos
envolvidos e poder vir a sofrer alteraes, de modo que no momento de sua aplicao esteja em
coerncia e adequao com seus interlocutores.

PROPOSTA PARA PLANO DIALTICO DE ENSINO

Tema Gerador: Projeto de grande complexidade

Participantes: Alunos da disciplina Projeto de Arquitetura Y, subdivididos em grupos de 2
alunos
Durao: 1 semestre letivo 15 aulas - 60 horas/aula
Objetivo Geral:
A disciplina tem como objetivo geral auxiliar a construo e ampliao da compreenso do
aluno no processo de projetos de maior porte e complexidade atravs da prtica de
estratgias apropriadas e a utilizao de conhecimentos prvios e da pesquisa de
precedentes tericos e referncias projetuais que direcionem, de modo reflexivo, consciente
e criativo, a um repertrio de possibilidades de aes na soluo dos problemas
relacionados ao tema.
Eixo Temtico: Hotel de Categoria 5 Estrelas
nfase: Explicitao do "processo" projetual desde sua gnese.

1 Etapa PRTICA (Sncrese)

Tema: Abstrao do objeto arquitetnico "Hotel" e sua insero na paisagem construda
Tempo: 1 a 3 aula - 3 aulas 12 horas/aula
Objetivos:
Elaborar exerccios de criao de forma e composio, no indutivos, motivadores,
relacionando o objeto arquitetnico "hotel" com a paisagem urbana.
Explorar o conhecimento prvio do aluno em relao ao tema proposto.
Determinar intenes projetuais de modo analgico.
Usar a criatividade sem limitaes objetivas.
Diagnosticar o conhecimento ingnuo do aluno.
Avaliar as capacidades e habilidades dos alunos na representao grfica e no uso
dos instrumentos e ferramentas de projeto.
Atos Didtico-Pedaggicos:
Discusso e leitura geral sobre o tema; brain-storming para determinao de objetivos
projetuais no conceituais ou tericos; entrevistas a grupos de usurios; elaborao de
fluxograma a partir do conhecimento ingnuo em grupos de at 5 alunos; produo de

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desenhos, croquis e perspectivas a sentimento.

Recursos:
Revistas, livros, iconografia, filmes e toda e qualquer fonte de informao no especializada;
instrumentos de desenho de qualquer tipo; maquetes.
Avaliao diagnstica:
Instrumentos: Produo grfica (individual ou coletiva) referente ao tema
Critrios: Participao e interatividade na discusso e nos trabalhos de grupo;
criatividade na elaborao do "objeto" abstrato relacionado ao tema; habilidades
grficas individuais; clareza e discernimento na demonstrao da inteno
compositiva e plstica.

2 Etapa TEORIZAO (Anlise)

Tema: Conceito de Hotel Paradigmas, teorias, programas e aspectos relacionados
Tempo: 4 a 8 aula - 5 aulas 20 horas/aula
Objetivos:
Levantar dados histricos relativos evoluo do conceito de hotel
Elaborar pesquisa conceitual categorias e classificao dos hotis
Levantar referncias projetuais e programticas para comparao
Selecionar categoria e stio para desenvolvimento de projeto
Levantar condicionantes fisiogrficos, contextuais e legais relativos ao stio escolhido
Analisar e relacionar tipos e tipologias relativos categoria escolhida.
Analisar criticamente os procedimentos relativos implantao de hotis e seu
impacto na cidade e na sociedade
Elaborar programa e dimensionamento bsico a partir das demandas da categoria
escolhida
Relacionar e identificar atravs de fluxogramas e grficos, os setores funcionais e
ambientes diferenciados, enfatizando aspectos de acessos, circulao, articulao e
distribuio destes ambientes e setores.
Visitar um hotel existente na categoria escolhida, registrar grfica ou
fotograficamente, analisar e avaliar criticamente, com respeito a sua forma plstica,
distribuio e fluxos internos
Perceber o ambiente do hotel e suas caractersticas ambientais mais subjetivas
Observar usos e diferenas funcionais entre as categorias
Preparar dossi com as informaes colhidas
Apresentar em seminrio os resultados obtidos para utilizao comum

Atos Didtico-Pedaggicos:
Pesquisa bibliogrfica; consultas a revistas e publicaes especializadas; consultas a
rgos e instituies; roteiros semi-estruturados de entrevistas; exposies orais expositivas
e dialgicas; exposies audio-visuais; fichamento didtico de textos; anlise de contexto;
sociabilizao de estudos/reflexes; palestras de profissionais com experincia em projetos
similares e debates e indagaes em classe.
Recursos:
Livros, revistas, internet; retro-projetores, slides, data-show; resumos; textos descritivos;
fotogafia, filmes.
Avaliao formativa:
Instrumentos: Produo escrita individual/coletiva; registros descritivos;
Critrios: Organizao e clareza na apresentao de idias e achados;
desenvolvimento de pesquisa relacionada ao tema; preciso, correo e articulao
no texto; seriedade, postura e discernimento na pesquisa de campo e na visita ao
hotel; apresentao e qualidade grfica do dossi.

3 Etapa PRTICA (Sntese)

Tema: O Processo de Projeto Hotel de Alta Categoria

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Tempo: 9 a 15 aula - 7 aulas 28 horas/aula

Objetivos:
Reunificar os elementos separados nas etapas anteriores atravs do planejamento e
elaborao de um PROJETO ARQUITETNICO completo em nvel de estudo
preliminar, em grupos de at 2 alunos, referente ao eixo temtico proposto,
considerando todos os documentos e plantas tcnicas relativos ao projeto;
Elaborar memorial justificativo explicitando o princpio ordenador ou partido e as
caractersticas intrnsecas ao projeto.
Analisar e definir programa e partido, usando os dados colhidos na etapa anterior
Dialogar com os elementos e condicionantes fsicos e contextuais.
Considerar os aspectos tcnicos e estruturais na soluo proposta, buscando
informaes junto aos professores das disciplinas pertinentes e aos fabricantes e
fornecedores, com manejo eficiente das questes tcnico-funcionais propostas
Fundamentar e empregar os conhecimentos construdos em disciplinas da rea
tecnolgica no que diz respeito ao conforto ambiental
ventilao/climatizao/exausto natural/artificial, iluminao natural/ artificial s
instalaes hidro-sanitrias e aos sistemas estruturais
Implementar solues de sustentabilidade e acessibilidade universal no projeto
proposto.
Demonstrar habilidades criativas e de abstrao no arranjo espacial e composio
plstica e demonstrar analogias quanto for o caso.
Refletir-na-ao tomando conscincia dos avanos e retrocessos intrnsecos ao
processo, dos momentos de tomada de deciso e sobre a importncia da tica no
julgamento e deciso dos passos a seguir
Reconhecer a dimenso dicotmica do processo realidade fsica x realidade
abstrata
Reavaliar seu pensamento ingnuo inicial da prtica (sncrese) atravs da teorizao
(anlise) para, ao retornar prtica (sntese), transformar a realidade.
Atos Didtico-Pedaggicos:
Estudo e produo individual/coletiva; exposies orais expositivas e dialgicas;
planejamento e projetos; assessoria e orientao em grupo e individual no atelier.
Recursos:
Projetos elaborados pelos alunos: croquis a mo, maquete volumtrica ou eletrnica,
desenhos bi-dimensionais em CAD e outros programas grficos e de renderizao
complementares; retro-projetores, slides, data-show; textos descritivos.
Avaliao Somativa:
Instrumentos: PROJETO ARQUITETNICO em nvel de EstudoPreliminar: plantas
baixas, cortes, fachadas, perspectivas e/ou maquetes volumtricas ou eletrnicas;
memorial justificativo, croquis e detalhes ampliados dos elementos mais relevantes
do projeto.
Critrios: Organizao e clareza na apresentao e defesa do projeto; qualidade da
apresentao (diagramao, clareza e atributos grficos) e na representao,
organizao e normatizao; compreenso e cumprimento do tema e coerncia com
as demandas do produto final; iniciativa e participao interativa no processo
projetual nas etapas determinadas; criatividade.
Obs.: os critrios de avaliao, ou seja o modo como ser feita a avaliao, sero
elaborados a priori para cada uma das etapas e depois de definidos, sero apresentados e
debatidos com os alunos. Os critrios devero levar em conta o cumprimento dos prazos
pr-estabelecidos, a assiduidade e a pontualidade do aluno.

Bibliografia Recomendada (Plano Dialtico de Ensino)

ANDRADE, Nelson; BRITO, Paulo L. de; JORGE, Wilson E. Hotel Planejamento e Projeto. So
Paulo: Ed. SENAC, 2003.
CHING, Francis D.K. Arquitetura: Forma, espao e ordem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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COSTA, Antonio Pereira da. Detalhando a Arquitetura. Volumes I e II.

DECHIARA, Joseph & PANERO, Julius. Time-Saver Standards for Interior Design and Space
Planning. Ed. Mc.Graw-Hill: New York, 1991.
FAILLOGE, Raul Rego Escadas e Sadas de Emergncia. Ed. Soares
JOPIDIO, Philip Novas Formas na Arquitetura - A arquitetura dos anos 90. Colonia: Taschen, 1997.
PANERO, Julius & ZELNIK, Martin. Human Dimension and Interior Space: A source book of design
reference standards.
RAMSEY, Sleeper. Architecture Graphic Standards . 7th. Ed. AIA Student Edition. John Silley &
Sons:New York, 1989.
Outras Consultas
Cdigo de Obras do Municpio do Rio de Janeiro.
Peridicos: Revista AU - Arquitetura e Urbanismo. Editora Pini
Revista Projeto Editora Projeto
Normas ABNT: Associao Brasileira de Normas Tcnicas

CONSIDERAES FINAIS

Na contemporaneidade no h verdades que no possam ser reformuladas, no apenas na

arquitetura mas em quase todas as reas do conhecimento. No processo projetual arquitetnico
caminhos diversos se abrem a cada passo dado e a cada momento de deciso a ser tomada.
Estes caminhos podem e devem ser investigados e avaliados em toda sua diversidade e
complexidade.
Acredito que aplicao da estratgia dialtica proposta no ensino de projeto de arquitetura, poder
ampliar a reflexo crtica dos alunos sobre o problema a solucionar, alm de estimular sua
criatividade. A interao professor-aluno no estar baseada na submisso, que controla e
manipula. Esta dever ser substituda pela seduo que incorpora a emoo possibilitando a
gerao de um domnio de convivncia diferente, muito mais atraente e significativo na construo
do conhecimento em sala de aula ou no ateli de projeto. Desaprender e re-aprender num
processo mtuo de sedimentao dos saberes para o qual Roland Barthes, usando o termo
sapientia o definiu brilhantemente: "nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e
o mximo de sabor possvel" (BARTHES, 1977).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARTHES, Roland. Aula Aula Inaugural da Cadeira de Semiologia Literria do Colgio de Frana. So
Paulo: Ed. Cultrix, 1992.
BOUTINET, Jean Pierre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
CORAZZA, Sandra M. Manifesto por uma "dida-ltica", in Contexto e Educao. Iju-RS:UNIJU, 1991, p.82-
99.
FREIRE, Paulo. O Compromisso do Profissional com a Sociedade. In: Educao e Mudana, So Paulo,
Paz e Terra, 1979, p. 15-25.
_____ . Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Ed. Paz e Terra,
2004.
MAHFUZ, Edson. O Clssico, o Potico e o Ertico e outros ensaios. P.Alegre: Ed. Ritter dos Reis, 2002.
MATURANA, Humberto. Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Organizao e Traduo: MAGRO, Cristina e
PAREDES, Victor. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
RHEINGANTZ, Paulo A.; PINHEIRO, Ethel. A Casa dos Sonhos: o Prazer e o Desejo Incorporados ao
Ensino de Projeto de Arquitetura. Artigo apresentado do XVII Congresso Brasileiro de Arquitetos, 2003.
SHN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
VARELA, Francisco; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. A Mente Incorporada Cincias Cognitivas e
Experincia Humana. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

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