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Dermeval Saviani

ESCOLA E
DEMOCRACIA

POLMICAS DO NOSSO TEMPO

EDITORA@
AUTORES
ASSOCIADOS
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (ClP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Saviani,DerrnevaJ, 1944-
Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara,
onze teses sobre educao e poltica! Dermeval Saviani. - 32. ed.-
Campinas, SP: AutoresAssociados, 1999. - (Coleo polmicas do
nosso tempo; v.S)

Bibliografia.
ISBN BS-BS70 1-234

I. Auto-determinao (Educao) 2. Educao - Filosofia Sumrio

3. Ensino 4. Pedagogia 5. Poltica e educao I. Ttulo. 11.Srie.

95-5065 CDD-370.11S

ndices para catlogo sistemtico:

I. Educao e democrada 370.115

I' Edio - t 983 PREFCIO 30' EDiO 5

Impresso no Brasil- Junho de 1999 PREFCIO 20' EDiO 7
APRESENTAO 13
Conselho Editorial:
AS TEORIAS DA EDUCAO E O PROBLEMA DA
Casemiro dos Reis FilIw, Dermeval Saviani,
MARGINALIDADE 15
Gilberta S. de M. lannuzzi, Walter E. Garcia

Diretor Executivo D problema 15

Flvio Baldy dos Reis As teorias nocriticas 17
As teorias critico-reprodutivistas 27
Diretora Editorial Para uma teoria crtica da educao .40
Gilberta S. de M. Jannuzzi Post-scriptum 42

Capa ESCOLA E DEMOCRACIA 1- A TEORIA

Vlad Canwrgo DA CURVATURA DA VARA. .47
Milton Jos de Almeida
O homem livre 49
Copyright 1999 by Editora Autores Associados
A mudana de interesses 52
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS A falsa crena da Escola Nova 53
Caixa Postal 6164 eEP: 13081970 Campinas - SP Ensino no pesquisa 56
FoneIFax:(O 19) 2895930 A Escola Nova no democrtica 59
e-mail: editora@autoresassociadOS.com.br Escola Nova: a hegemonia da classe dominante 60
Catlogo on-line: www.autoresassociados.com.br
descontinuidade da poltica educacional, os vcios da m-
quina administrativa, a escassez de recursos e a conse-
qente precariedade da educao pblica.
A dcada de 90 surge, assim, marcada por um clima
de perplexidade e descrena. A orientao dita neoliberal
assumida por Fernando Collor e agora pelo governo Fer-
nando Henrique- Cardoso vem se caracterizando por polti
cas educacionais claudicantes: combinam um discurso que
reconhece a importncia da educao com a reduo dos
investimentos na rea e apelos iniciativa privada e orga-
nizaes no-governamentais, como se a responsabilida-
de do Estado em matria de educao pudesse ser trans-
ferida para uma etrea "boa vontad_e pblica".
Nesse contexto no deixa de ser reconfortante o fato
de que este livro, que se constitui ao meSmo tempo como
denncia das formas disfaradas de discriminao educa-
cional e anncio de uma pedagogia superadora das desi-
gualdades, tenha atingido 30 edies, quase um tero de-
las j nessa difcil dcada de 90.
Efetivamente, se as condies se tornaram adversas,
esse fato, em lugar de nos levar ao desnimo como infeliz-
mente tende a acontecer, deve nos conduzir a ampliar a
nossa capacidade de luta, organizando-nos mais fortemen-
te e atuando decisivamente no interior das escolas e junto
ao Estado no sentido de transformar em verdade prtica a
conscincia, j consensual, da importncia estratgica da
educao e da urgncia da resoluo de Seus problemas.
Que esse livro continue a auxiliar os educadores de
todos os nveis e de todas as regies deste pas em sua
luta tenaz por uma educao de qualidade acessvel a to-
dos os brasileiros, a nica recompensa que almeja o seu
autor.
Campinas, 19 de maro de 1996.
Dermeval Saviani
6 7
Prefcio 20~ edio
A primeira edio deste livro data de setembro de
1983. Portanto, em pouco mais de quatro anos se esgotaram
19 edies, cada uma delas com tiragem de 5.000 exempla-
res. A acolhida vem sendo, pois, -calorosa, chegando mesmo
alguns leitores a revelar grande entusiasmo por este trabalho.
A par da grande acolhida (e talvez mesmo por causa
dela), surgiram tambm algumas crticas. Obviamente, esta
obra no est isenta de limitaes e defeitos. A julgar pelos
depoimentos dos leitores, o reconhecimento de limitaes
no obscurece os mritos que o trabalho contm.
Assim, o primeiro texto, se no esgota a temtica que
aborda, constitui uma sntese clara e didtica das principais
teorias da educao, o que tem sido sobremaneira til aos
educadores ajudando-os na compreenso de sua prtica e
permitindolhes situarem-se mais claramente no universo pe-
daggico.Os prprios crticos tm se beneficiado dessa sn-
tese j que nela se apiam, o que implica um endosso da
classificao e anlise das teorias pedaggicas a apresen
ladas.
O segundo texto tem um carter preparatrio para a
teoria crtica da educao que fora apenas anunciada no
1 texto anterior e cujo eSboo objeto da exposio efetuada
I no terceiro texto. Trata-se d uma abordagem centrada mais
no aspecto polmico do que no aspecto gnosiol6gico. Por is-
 f:O, mutatis mutandis, vale para ele a observao feita por
Gramsci a propsito da critica de Groce concepo mar- uma estratgia visando a demarcar mais precisamente o m-
xista de "superestrutura ideolgica": "Quando, por razes
'polticas', prticas, para tomar um grupo social independente
da hegemonia de um outro grupo, fala-se de 'iluso', como
possfvel - de boa-f - confundir uma linguagem polmica
com um principio gnosiolgico?" (Gramsci, 1978: 261). A par
dos limites ligados ao carter polmico, a exposio contm dio, porm, de deixar sempre explcita a diferena entre a
tambm defeitos de estilo derivados do fato de ser transcri-
o direta de uma fala no baseada em texto escrito. Daf o
tom oral de que est impregnada. O mrito do texto antes
h,eurfstico do que analitico. No se trata de uma exposio
exaustiva e sistemtica, mas da indicao de caminhos para
a crtica do existente e para a descoberta da verdade histri-
ca. O leitor encontra ar um estfmulo para um ajuste de contas
consigo mesmo ante as tendncias pedaggicas com as.
quais tem se envolvido.
Se na polmica avulta a questo da Escola Nova, isto
no deve induzir a equfvocos. Este no um livro contra a
Escola Nova enquanto tal. , antes, um livro contra a peda-
gogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que
imaginam que, por efetuar a critica Escola Nova, o autor
desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia
burguesa. Ora, no se nega Escola Nova o seu carter
progressista em relao Escola Tradiciooal. Alis, isso est trabalho, pretendem reabilitar a Escola Nova a partir da pers-
, formalmente explfcito no terceiro texto. Entretanto, enquanto
I proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos inte-
resses da burguesia os elementos progressistas que, obvia-
1~b
mente, no so intlinscamente burgueses. dessa forma
i"l
" que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando su-
,,
H
:1 bordinar aos seus interesses os interesses das demais
classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemnica
implica o processo inverso: "Trata-se de desarticular dos in-
teresses dominantes aqueles elementos que esto articula-
dos em torno deles, mas no so inerentes ideologia domi-
nante e rearticul-Ios em torno dos interesses dominados"
(Saviani, 1980: 10-11).
8 9
Dessa forma, a denncia da Escola Nova apenas
bito da pedagogia burguesa de inspirao liberal e o mbito
da pedagogia socialista de inspirao marxista. Alis, no foi
outro o comportamento do prprio Marx que, em 1848, ao se
engajar na luta poltica -elostrabalhadores na Alemanha no
se negou a participar do Movimento Democrtico sob a con-
perspectiva proletria e aquela dos burgueses e pequeno-
burgueses progressistas (cf. Fedosseiev at alii, 1983: 190).
De minha parte, tenho procurado sistematicamente estabele
cer esta diferenciao como pode ser comprovado de forma
recorrente em meus diferentes trabalhos. Dentre eles, cito
como exemplo o texto "A defesa da escola pblica" que de-
veria integrar este livro, o que no ocorreu por falta de espa~
o - e esta outra limitao da presente obra. No refe-
rido texto me empenho em demarcar a perspectiva burguesa
da perspectiva socialista, explicitando os limites da concep-
o liberal na defesa da escola pblica e registrando como o
prprio movimento popular acabou por cair na armadilha da
"iluso liberai" (Saviani, 1984: 10-25).
esse e no outro o sentido que assume neste livro a
crrtica Escola Nova. Nesse contexto chegam a soar um
tanto deslocadas as abordagens que, provocadas por este
pectiva proletria.
Demarcadas as perspectivas, feita a crtica da viso li-
berai burguesa, os elementos progressistas desarticulados
da concepo dominante so, no terceiro texto, articulados
no mbito da perspectiva pedaggica correspondente aos
interesses da classe trabalhadora. Ainda que no se tenha
podido explorar e aprofundar suas diversas implicaes,
avana-se ar decididamente na formulao de uma teoria crf~
tica (no-reprodutivista) da educao a qual, como foi assi-
nalado no final do primeiro texto, s6 pode ser formulada do
ponto de vista dos interesses dominados (cf. p. 41).
 o ltimo texto, "Onze teses sobre educao e poltica",
procura situar o debate pedaggico muito alm dos acanha-
dos limites geralmente marcados pela repetio de slogans
esvaziados de contedo. Com efeito, sem perder de vista a
realidade concreta da sociedade de classes, projetou-se a
reflexo para o horizonte de possibilidades, isto , para o
momento da passagem do reino da necessidade ao reino da
liberdade, o momento da constituio da sociedade sem
classes, momento catrtico por excelncia em que toda a
sociedade humana se reencontra consigo mesma. A alguns
leitores parece ter e~capado tal intento, talvez em razo do
carter lapidar das teses formuladas e da economia das ex-
plicaes apresentadas (seria este outro defeito do livro?). A
questo do "desaparecimento do Estado" permite ilustrar es-
se ponto. No texto afirmo: "Sabe-se que no se trata de des-
truir o Estado; ele simplesmente desaparecer por no ser
mais necessrio" (cf. p. 96). Obviamente, o contexto a o
da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade,
portanto, a passagem do socialismo ao comunismo que sig-
nifica o advento da sociedade sem classes. Conseqente-
mente, o Estado que fora utilizado pelo proletariado como
instrumento de transio para a sociedade sem classes, ao
ser esta consolidada, perde a razo de ser e desaparece.
Que dizer ento da interpretao que considera a colo-
cao supra como indicadora de que o Estado burgus no
destrudo mas consente no seu desaparecimento? Antes de
qualquer outra considerao, cabe registrar que tal interpre-
tao no corresponde ao que foi registrado no texto. Com
efeito, l est escrito: "sabe-se que no se trata de destruir o
Estado"; e no: "sabe-se que no se trata de destruir () Esta-
do burgus". Nesse ponto da reflexo supe-se j superada
a sociedade burguesa. Ora, a revoluo socialista (proletria)
no destri o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o
proletariado, atravs do mesmo ato revolucionrio, destitui
(destri) o Estado burgus e constitui o Estado proletrio. Co-
mo falar, nessa nova situao, de destruio do Estado?
Quem destruir o Estado proletrio? No ser uma outra
10
classe, pois com aconquista do poder pelo proletariado, que
a classe cujo domnio consiste na superao das classes, j
no h outra classe que aele se possa contrapor como histori-
camente progressista. Seria, ento, o prprio proletariado?
Na verdade, no setrataj da destruio do Estado. Uma vez
cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar
as tentativas de restaurao do poder burgus, o Estado (so-
ciedade poltica), no sendo mais necessrio, desaparecer.
A concepo acima exposta encontrada reitera-
tivamente nos escritos de Marx, resultando, assim, um
contrasenso invocar esse autor para desautorizar a linha
de reflexo por mim desenvolvida (cf. Marx, s. d.: 38; Marx,
1974: 80 e 90; Marx, 1968: 47-8; Marx, 1984: 62-8). Para
economia deste prefcio, cito apenas o final de A misria
da filosofia: "Somente numa ordem de coisas em que no
existem mais classes e antagonismos entre classes as
evolues sociais deixaro de ser revolues polticas"
(Marx, 1985: 160). O mesmo se diga de Gramsc;: "Ofim do
Estado sublinhado por Marx e Lnin concebido por
Gramsci como aabsoro, pela sociedade civil, dasocie-
dade poltica que, numa sociedade sem classes, estdes-
tinada extino na proporo e na medida em que se har-
monizam os interesses do proletariado e os interesses do
conjunto do corpo social" (Grisoni & Maggiori, 1973: 177-
8). Nas palavras do prprio Gramsci: <lAclasse burguesa
est 'saturada'; no s no se amplia, mas se desagrega;
no s no assimila novos elementos, mas desassimila
uma parte de si mesma (ou, pelo menos, as desas-
similaes so muitssimo mais numerosas do que as as~
similaes). Uma classe que se considere capaz de as-
similartodaa sociedade, e ao mesmo tempo seja realmen-
te capaz de exprimir este processo, leva perfeio esta
con cepo do Estado e do direito, de tal modo a conceber o
fim do Estadoedodireito, emvirtudedeterem eles comple-
tado a sua misso e deterem sido absorvidos pela Socie-
dade Civil" (Gramsci, 1976: 147). E, mais adiante: "O ele-
mento Estado-coero pode ser imaginado em processo
11
de desaparecimento, medida que se afirmam elementos
cada vez mais conspcuos de sociedade regulada (ou Estado
tico ou sociedade civil)" (Gramsci, 1976: 149).
Para esta edio foi feita uma reviso de todo o traba-
lho corrigindo-se algumas falhas de impresso ao mesmo
tempo em que se procurou minorar os defeitos de estilo do
segundo texto.
Agradecendo a confiana dos leitores espero que os
esclarecimentos deste prefcio os ajudem a melhor compre-
ender as posies assumidas pelo autor. Os comentrios
feitos tiveram apenas essa inteno, no cabendo, pois, in-
terpret-los como resposta s objees dos crfticos. Pelo
respeito que merecem os colegas que valorizaram este tra-
balho com suas apreciaes, cabe consider-las uma a uma
de forma detida. Como no possvel fazer isso num simples
prefcio, tais consideraes so relT)etidas para outro mo~
menta e outro lugar.
So Sep (RS), 26 de janeiro de 1988
o Autor
12
Apresentao
Este pequeno livro foi organizado da seguinte maneira:
o primeiro texto reproduz o artigo "As teorias da educao e
o problema da marginalidade na Amrica Latina" publicado
originalmente em Cadernos de Pesquisa, n2 42, a90sto/82,
da Fundao Carlos Chagas.
Os textos seguintes, Escola e Democracia (I) e Escola
e Democracia (11)reproduzem, respectivamente, os artigos
"Escola e democracia ou a 'teoria da curvatura da vara' ",
ANDE, 1981 e "Escola e democracia: para alm da 'teoria da
curvatura da vara' ", ANDE, 1982.
O ltimo texto, Onze teses sobre Educao e Polftica,
foi escrito especialmente para integrar a presente publicao.
Seu objetivo encaminhar, de modo explrcito, a discusso
das relaes entre educao e poltica j que ar reside a
questo central que atravessa de ponta a ponta o contedo
deste livro.
Dada a estreita conexo entre os artigos acima men-
cionados, tem havido uma tendncia a estud-los conjunta-
mente, o que, entretanto, tem sido obstado pelas dificuldades
em encontr-los disponfveis nas livrarias. A deciso de reuni-
los numa mesma publicao atende, assim, solicitao de
diversos leitores no sentido de contornar aquelas dificulda-
des.
13
ESCOLA E DEMOCRACIA li - PARA ALM DA TEORIA
DA CURVATURA DA VARA 69
Pedagogia nova e pedagogia da existncia 71
Para alm das pedagogias da essncia e da
existncia 73
Para alm dos mtodos novos e tradicionais 76
Para alm da relao autoritria ou democrtica
na sala de aula 0.0

Concluso: a contribuio do professor

_ 85
88
Prefcio 3011 edio
ONZE TESES SOBRE EDUCAO E POLTlCA 91

BI BLlOGRAFIA GERAL. 103

Quando essa obra foi lanada a sociedade brasilei-

ra passava por uma fase de grande mobilizao. Estva-
mos no incio da dcada de 80 e os primeiros frutos das
lutas pela democratizao comeavam a ser colhidos.
Em 1983 tomavam posse os governadores de Estado
eleitos diretamente, aps quase 20 anos de eleies in-
diretas controladas pelo regime militar instalado no po-
der em conseqncia do golpe de 1964. "Escolae Demo-
cracia" vinha a pblico em setembro de 1983 e comea-
vam -se as articu laes em torno da campanha pelas el ei-
es diretas para presidente da Repblica, campanha
essa que seria o fato poltico mais saliente de 1984.
No contexto indicado era intensa a mobilizao dos e-
ducadores, carregada de expectativas favorveis. Espera-
va-se que, no quadro das transformaes polticas, a edu-
caoencontrarlacanaisadequados parasedesenvolverno
sentido da universalizao da escola pblica, garantindo
um ensino de qualidade a toda a populao brasileira. En-
saios nessa direo foram tentados por alguns governos
estaduais e municipais, mas os desdobramentos da transi-
-o democrtica no mbito da chamada "Nova Repblica"
no corres ponderam quelas expectativas educacionais.
Em verdade, o referido processo de transio acabou sen-
do dominado pela "conciliao das elites", mantendo-se a

5
 Esperamos que este livro, a exemplo dos artigos que
lhe deram origem, continue a auxiliar professores e alunos na
busca de uma compreenso mais sistemtica e crrtica das
diferentes teorias da educao.
Finalmente, aproveitamos a oportunidade para agrade-
cer a Cadernos de Pesquisa, Revista de estudos e pesqui-
sas em Educao, da Fundao Carlos Chagas e ANDE,
AS TEORIAS DA EDUCAO
Revista da Associao Nacional de Educao pela anuncia
incluso dos artigos na presente obra.
EOPROBLEMA
DA MARGINALIDADE
So Paulo, setembro de 1983.
o PROBLEMA
DERMEVAL SAVIANI

De acordo com estimativas relativas a 1970, "cerca de

50% dos alunos das escolas primrias desertavam em con-
dies de sernianalfabetismo ou de analfabetismo potencial
na maioria dos pafses da Amrica Latina" (Tedesco, 1981:
57). Isto sem levar em conta o contingente de crianas em
idade escolar que sequer tm acesso escola e que, por-
tanto, j se encontram a priori marginalizadas dela.
O simples dado acima indicado lana de imediato em
nossos rostos a realidade da marginalidade relativamente' ao
fenmeno da escolarizao. Como interpretar esse dado?
Como explic-lo? Como as teorias da educao se posicio-
nam diante dessa situao?
Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito
questo da marginalidade, as teorias educacionais podem
ser classificadas em dois grupos.
Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que enten-
dem ser a educao um instrumento de equalizao social,
portanto, de superao da marginalidade.
Num segundo grupo, esto as teorias q~e entendem
ser a educao um instrumento de discriminao social, logo,
um fator de marginalizao.
14
15
 Ora, percebe-se facilmente que ambos os grupos ex-
plicam a questo da marginalidade a partir de determinada
maneira de entender as relaes entre educao e socieda-
de. Assim, para o primeiro grupo a sociedade concebida
como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de
seus membros. A marginalidade , pois, um fenmeno aci-
',1 dentai que afeta individualmente a um nmero maior ou me-
nor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio,
uma distoro que no 56 pode como deve ser corrigida. A
educao emerge ar como um instrumento de correo des-
sas distores. Constitui, pois, uma fora homogeneizadora
que tem por funo reforar 05 laos sociais, promover a
coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no cor-
po social. Sua funo coincide, pois, no limite, com a supera-
o do fenmeno da marginalidade. Enquanto esta ainda
existe, devem se intensificar os esforos educativos; quando
for superada, cumpre manter os servios educativos num n~
vel pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do
problema da rQWginalidade. Como se v, no que respeita s
relaes entre educao e sociedade, concebe~se a educa~
o com uma ampla margem de autonomia em face da so~
ciedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conforma-
o da sociedade evitando sua desagregao e, mais do que
,H
I isso, garanlindo a construo de uma sociedade igualitria.
J o segundo grupo de teorias concebe a sociedade
como sendo essencialmente marcada pela diviso entre gru-
pos ou classes antagnicos que se relacionam base da
fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies
de produo da vida material. Nesse quadro, a marginalidade
entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura
da sociedade. Isto porque o grupo ou classe que detm maior
fora se converte em dominante se apropriando dos resulta~
dos da produo social tendendo, em conseqncia, a rele~ -
gar os demais condio de marginalizados. Nesse contex-
to, a educao entendida como inteiramente dependente da
estrutura social geradora de marginafidade, cumprindo ar a
'funo de reforar a dominao e 'legitimar a marginalizao. em cidados, isto, em indivduos livres porqueesclarecldos,
16
Nesse sentido, a educao, longe de ser um instrumento de su-
perao da marginalidade, se converte num fator de margi-
nalizao j que sua forma especfica de reproduzir a margi-
nalidade social a produo da marginalidade cultural e, es~
pecificament~scolar.
Tomando como critrio de criticidade a percepo dos
condicionantes objetivos, denominarei as teorias do primeiro
grupo de "teorias no-crticas" j que encaram aeducaocomo
autnoma e buscam compreend-Ia a partir dela mesma. In~
versamente, aquelas do segundo grupo so crticas uma vez
que se empenham em compreender a educao remetendo-a
sempre aseus condicionantes objetivos, isto , aos determinan-
tes sociais, vale dizer, estrutura scio-econmica que con-
diciona a forma de manifestao do fenmeno educativo. Co-
mo, porm, entendem que a funo bsica da educao a re-
produo da sociedade, sero por mim denominadas de "teorias
crtico-reprodutivistas" .
AS TEORIAS NO-CRTICAS
A PEDAGOGIATRADICIONAL
A constituio dos chamados "sistemas nacionais de
ensino" data de meados do sculo passado. Sua organiza-
o inspirou-se no princpio de que aeducao direito deto-
dos edever do Estado. O direito detodos educao decorria
do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova
classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se,
pois, de construir uma sociedade democrtica, de consoli-
dar a democracia burguesa. Para superar a situao de
opresso, prpria do "Antigo Regime", e ascender a um tipo
de sociedade fundada no contrato social celebrado "livre-
mente" entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira
da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos
17
ilustrados. Como realizar essa tarefa? Atravs do ensino. A
escola erigida, pois, no grande instrumento para converter
os sditos em cidados, "redimindo os homens de seu duplo
pecado histrico: a ignorncia, misria moral e a opresso,
misria poltica" (ZanoUi, 1972: 22-3).
Nesse quadro, a causa da marginalidade identificada
com a ignorncia. marginalizado da nova sociedade quem
no esclarecido. A escola surge como um anUdoto igno-
rncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da
marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiza-
dos logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa gran-
de obra. A escola se organiza, pois, como uma agncia cen-
trada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao
lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar
os conhecimentos que lhes so transmitidos.
teoria pedaggica acima indicada correspondia de-
terminada ma~ira de organizar a escola. Como as iniciativas
cabiam ao professor, o essencial era contar com um profes-
sor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram
organizadas na forma de classes, cada uma contando com
um professor que expunha as lies que os alunos seguiam
atentamente e aplicava os exerccios que os alunos deveriam
realizar disciplinadamente.
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo ti-
po de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu
progressivamente uma crescente decepo. A referida es-
cola, alm de no conseguir realizar seu desiderato de uni-
versalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que
ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) ainda teve
de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos
se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
Comearam, ento, a se avolumar as crticas a essa teoria
da educao e a essa escola que passa a ser chamada de
escola tradicional.
18
A PEDAGOGIA NOVA
As crticas pedagogia tradicional formuladas a partir
do final do sculo passado foram, aos poucos, dando origem
a uma outra teoria da educao. Esta teoria mantinha a cren-
a no poder da escola e em sua funo de equalizao so-
cial. Portanto, as esperanas de que se pudesse corrigir a
distoro expressa no fenmeno da marginalidade, atravs
da escola, ficaram de p. Se a escola no vinha cumprindo
essa funo, tal fato se devia a que o tipo de escola implan-
tado - a escola tradicional - se revelara inadequado. Toma
corpo, ento, um amplo movimento de reforma cuja expres-
so mais tpica ficou conhecida sob o nome de "escolano-
vismo". Tal movimento tem como ponto de partida a escola
tradicional j implantada segundo as diretrizes consubstan-
ciadas na teoria da educao que ficou conhecida como pe-
dagogia tradicional. A pedagogia nova comea, pois, por
efetuar a crftica da pedagogia tradicional, esboando uma
nova maneira de interpretar a educao e ensaiando implan-
t-Ia, primeiro, atravs de experincias restritas; depois, ad-
vogando sua generalizao no mbito dos sistemas escola-
res.
Segtlndo essa nova teoria, a marginalidade deixa de
ser vista predominantemente sob o ngulo da ignorncia, isto
, o no domfnio de conhecimentos. O marginalizado j no
, propriamente, o ignorante mas o rejeitado. Algum est in-
tegrado no quando ilustrado, mas quando se sente aceito
pelo grupo e, atravs dele, pela sociedade em seu conjunto.
interessante notar que alguns dos principais representan-
tes da pedagogia nova se converteram pedagogia a partir
da preocupao com os "anormais" (ver, .por exemplo, De
croly e Montessori). A partir das experincias levadas a
efeito com crianas "anormais" que se pretendeu generali-
zar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema
escolar. Nota-se, ento, uma espcie de biopsicologizao
da sociedade, da educao e da escola. Ao conceito de "a-
normalidade biolgica" construdo a partir da constatao de
19
 deficincias neurofisiolgicas se acrescenta o conceito de
"anormalidade psquica" detectada atravs dos testes de in-
teligncia, de personalidade etc., que comeam a se multipli-
car. Forja-56, ento, uma pedagogia que advoga um trata-
mento diferencial a partir da "descoberta" das diferenas in-
dividuais. Eis a "grande descoberta": os homens so essen-
cialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico.
Portanto, a marginalidade no pode ser explicada pelas dife-
renas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no ape-
nas diferenas de cor, de raa, de credo ou de classe, o que
j era defendido pela pedagogia tradicional; mas tambm dife-
renas no domnio do conhecim~nto, na participao do sa-
ber, no desempenho cognitivo. Marginalizados so os "anor-
mais", isto , os desajustados e desadaptados de todos os
matizes. Mas a "qnormalidade" no algo, em si, negativo;
ela , simplesmente, uma diferena. Portanto, podemos con-
cluir, ainda que isto soe paradoxal, que a anormalidade um
fenmeno normal. No , pois, suficiente para caracterizar a
marginalidade. Esta est marcada pela desadaptao ou de-
sajustamento, fenmenos associados ao sentimento de rejei-
o. A educao, enquanto fator de equalizao social ser, teriad etrabalhar com pequenos grupos dealunos, sem oque a
pois, um instrumento de correo da marginalidade na medi-
da em que cumprir a funo de ajustar, de adaptar os indiv-
duos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao
dos demais e pelos demais. Portanto, a educao ser um
instrumento de correo da marginalidade na medida em que
contribuir .para a constituio de uma sociedade cujos mem-
bros, no importam as diferenas de quaisquer tipos, se
aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade
espedfica.
Compreende-se ento que essa maneira de entender a
educao, por referncia pedagogia tradicional tenha des-
locado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sen-
timento; -do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos
i cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do
I professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disci-
plina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-direti-
20
vis mo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pe-
dagogia de inspirao experimental baseada principalmente
nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-
se de uma teoria pedaggica que considera que o importante
no aprender, masaprenderaaprender.
Para funcionar de acordo com a concepo acima ex-
posta, obviamente aorganizao escolar teria que passar por
uma sensvel reformulao . Assim, em lugar de classes con-
fiadas a professores que dominavam as grandes reas do co-
1
nhecimento revelando-se capazes de colocar os alunos em
contato com os grandes textos que eram tomados como mo-
j
delos a serem imitados e progressivamente assimilados pe-
los alunos, a escola deveria agruparas alunos segundo reas
de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor
j
agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem
cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal
aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambien-
te estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre os
alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor
relao interpessoal , essncia da atividade interpessoal, es-
sncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambi-
ente estimulante, portanto, dotado de materiais didticos ri-
cos, biblioteca de classe etc. Em suma, a feio das escolas
mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de
paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, ba-
rulhento e multicolorido.
O tipo de escola acima descrito no conseguiu, entre-
tanto, alterar significativamente o panorama organizacional
dos sistemas escolares. Isto porque, alm de outras razes,
implicava em custos bem mais elevados do que aqueles da es-
cola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se ba-
sicamente na forma de escolas experimentais ou como n-
cleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos ,
,l'
gruposdeelite .Noentanto, o iderio escolanovista, tendo sido
amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educado-
i
21
res acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas
redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional.
Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negati
vas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento
da disciplina e a despreocupao com a transmisso de co
nhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destina-
do s camadas populares as quais muito freqentemente tm
na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elabora-
do. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade
do ensino destinado s elites.
Vse, pois, que paradoxalmente, em lugar de resolver
o problema da marginalidade, a "Escola Nova" o agravou.
Com efeito, ao enfatizar a "qualidade do ensino" eJadeslocou
o eixo de preocupao do mbito poltico (relativo socieda-
de em seu conjunto) para o mbito tcnico-pedaggico (rela-
tivo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma
dupla funo: manter a expanso da escola em limites su-
portveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo
de ensino adequado a esses interesses. 6. a esse fenmeno
que denominei de "mecanismo de recomposio da hegemo-
nia da classe dominante" (Saviani, 1980).
Cabe assinalar que o papel da "Escola Nova" acima
descrito se manifestou mais nitidamente no caso da Amrica
Latina. Em verdade, na maioria dos pases dessa regio os
sistemas de ensino comearam a assumir feio mais ntida
j no sculo atul, quando o escolanovismo estava larga-
mente disseminado na Europa e principalmente nos Estados
Unidos, no deixando, em conseqncia, de influenciar o
pensamento pedaggico latino-americano. Portanto, a disse
minao das escolas efetuada segundo os moldes tradicio-
nais no deixou de ser de alguma forma perturbada pela pro
pagao do iderio da pedagogia nova, j que esse iderio ao
mesmo tempo que procl:Jrava evidenciar as "deficincias" da
escola tradicional, dava fora idia segundo a qual melhor
uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente
para muitos.
22
A PEDAGOGIA TECNICISTA
Ao findar a primeira metade do sculo atual, o escola
novismo apresentava sinais visveis de exausto. As espe-
ranas depositadas na reforma da escola resultaram frustra-
das. Um sentimento de desiluso comeava a se alastrar
nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo t~m-
po que se tornava dominante enquanto concepo terica
a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento se-
gundo o qual a pedagogia nova portadora de todas as virtu
des e de nenhum vrcio, ao passo que a pedagogia tradicional
portadora de todos os vcios e de nenhuma virtude, na pr
tica se revelou ineficaz em face da questo da marginalidade.
Assim, de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma
espcie de "Escola Nova Popular', cujos exemplos mais
significativos so as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire;
de outro lado, radicalizavase a preocupao com os mto-
dos pedaggicos presentes no escolanovi~mo que acaba por
desembocar na eficincia instrumental. Articula-se aqui uma
nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.
A partir do pressuposto da neutralidade cientllica e ins
pirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtivi-
dade, essa pedagogia advoga -a reordenao do processo
educativo de maneira a tornlo objetivo e operacional. De
modo semelhante ao que ocorreu no trablho fabril, pretende
se a objetivao do trabalho pedaggico. Com efeito, se no
artesanato o trabalho era subjetivo, isto , os instrumentos de
trabalho eram dispostos em funo do trabalhador e este dis-
punha deles segundo seus desgnios, na produo fabril es
sa relao invertida. Aqui o trabalhador que deve se
adaptar ao processo de trabalho, j que este foi objetivado e
organizado na forma parcelada. Nessas condies, o traba-
lhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa de-
terminada parcela do trabalho necessrio para produzir de-
terminados objetos. O produto , pois, uma decorrncia da
forma como organizado o processo. O concurso das aes
de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual
23
 nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrrio, lhes
:
,
1
estranho.
O fenmeno acima mencionado nos ajuda a entender a
tendncia que se esboou com o advento daquilo que estou
chamando de "pedagogia tecnicista". Buscou-se planejar a
educao de modo a dot-Ia de uma organizao racional
capaz de minimizar as- intenerncias subjetivas que pudes-
sem pr em risco sua eficincia. Para tanto, era mister ope-
racionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos,
mecanizar o processo. Dar a proliferao de propostas peda-
ggicas tais como o enfoque sistmico, o microensino, o te-
leensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar
etc. Da tambm o parcelamento do trabalho pedaggico com
a especializao de funes, postulando-se a introduo
no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes mati-
zes. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir
de esquemas de planejamento previamente fonnulados aos
quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disci-
I plinas e prticas pedaggicas.
II Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao pro-
fessor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o
elemento decisivo e decisrio; se n pedagogia nova a incia-
tiva desloca-se para o aluno, situando..:se-o nervo da ao
educativa na relao professor-aluno, portanto, relao inter-
pessoal, intersubjetiva - na pedagogia tecnicista, o elemento
principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocu-
pando professor e aluno posio secundria, relegados que
so condio de executores de um processo cuja concep-
o, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de
1
especiaflstas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
I' imparciais. A organizao do processo converte-se na ga-
rantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficin-
cias do professor e maximizando os efeitos de sua interven-
11 o.
I'
" Cumpre notar que, embora a pedagogia nova tambm
d grande importncia aos meios, h, porm, uma diferena
fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios 'so dis-
24
postos e esto disposio da relao professor-aluno, es-
tando, pois, a servio dessa relao, na pedagogia tecnicista
a situao se inverte. Enquanto na pedagogia nova so os
professores e alunos que decidem se utilizam ou no deter-
minados meios, bem como quando e como o faro, na peda-
gogia tecnicista dir-se-ia que o processo que define o que
professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando
e como o faro.
Compreende-se, ento, que para a pedagogia tecni-
cista a marginalidade no ser identificada com a ignorncia
nem ser detectada a partir do sentimento de rejeio. Margi-
nalizado ser o incompetente (no sentido tcnico da palavra),
isto , o ineficiente e improdutivo. A educao estar contri-
buindo para superar o problema da marginalidade na medida
em que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de da-
rem sua parcela de contribuio_para o aumento da produtivi-
dade da sociedade. Assim, estar ela cumprindo sua funo
de equalizao social. Nesse contexto terico, a equalizao
social identificada com o equillbriodo sistema (no sentido
do enfoque sistmico). A marginalidade, isto , a ineficincia
e improdutividade, se constitui numa ameaa estabilidade
do sistema. Como o sistema comporta mltiplas funes, s
quais correspondem determinadas ocupaes; como essas
diferentes funes so interdependentes, de tal modo que
a ineficincia no desempenho de uma delas afeta as demais
e, em conseqncia, todo o sistema - cabe educao pro-
porcionar um eficiente treinamento para a execuo das ml-
tiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema so-
cial. A educao ser concebida, pois, como um subsistema,
cujo funcionamento eficiente essencial ao equiHbrio do sis-
tema social de que faz parte. Sua base de sustentao teri-
ca desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia
comportamental, a ergonomia, informtica, ciberntica, que
tm em comum a inspirao filosfica neopositivista e o m-
todo funcionalista. Do ponto de vista pedaggico conclui-se,
pois, que, se para a pedagogia tradicional a questo central
25
aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para
a pedagogia tecnicista o que importa aprender afazer.
teoria pedaggica acima exposta corresponde uma
reorganizao das escolas que passam por um crescente
processo de burocratizao. Com efeito, acreditava-se que o
processo se racionalizava na medida em que se agisse pla-
nificadamente. Para tanto, era mister baixar instrues minl.!-
ciosas de como proceder com vistas a que os diferentes
agentes cumprissem cada qual as tarefas especfficas aco-
metidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou
o ato pedaggico. O controle seria feito basicamente atravs
do preenchimento de formulrios. O magistrio passou ento
a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resulta-
dos visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecni-
cista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcio-
namento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade
da educao, ignorando que a articulao entre escola e pro-
cesso produtivo se d de modo indireto e atravs de comple-
xas mediaes. Alm do mais, na prtica educava, a orien- educao seno a partir dos seus condicionantes sociais.
tao tecnicista se cruzou com as condies tradicionais
predominantes nas escolas bem como com a influncia da
pedgogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os
educadores. Nessas condies, a pedagogia tecnicista aca-
bou por contribuir para aumentar o caos na campo educativq
gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e
de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pe-
daggico. Com isto, O problema da marginalidade s tendeu a
se agravar: o contedo do ensino tornou-se ainda mais rare-
feito e a relativa ampliao das vagas se tornou irrelevante
em face dos altos (ndices de evaso e repetncia.
A situao acima descrita afetou particularmente a
Amrica Latina j que desviou das atividades-fim para as ati-
vidades-meio parcela considervel dos recursos sabida-
mente escassos destinados educao. Por outro lado sa-
be-se que boa parte dos programas internacionais de im-
plantao de tecnologias de ensino nesses pases tinham por
detrs outros interesses como, por exemplo, a venda de ar-
26
tefatos tecnolgicos obsoletos aos pases subdesenvolvidos
(cf. Mattelart, 1976 e s.d.).
AS TEORIAS CRiTICO-REPRODUTIVISTAS
Como j assinalei, o primeiro grupo de teorias concebe
a marginalidade comO um desvio, tendo a educao por fun-
o a correo desse desvio. A marginalidade vista como
um problema social e a educao, que dispe de autonomia
em relao sociedade, estaria, por esta razo, capacitada a
intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornan-
do-a melhor, corrigindo as injustias; em suma, promovendo
a equalizao social. Essas teorias consideram, pois, ape-
nas a ao da educao sobre a sociedade. Porque desco-
nhecem as determinaes sociais do fenmeno educativo eu
as denominei de "teorias no-crticas". Inversamente, as teo~
rias do segundo grupo - que passarei a examinar - so crti-
cas, uma vez que postulam no ser possvel compreender a
H, pois, nessas teorias'uma cabal percepo da dependn-
cia da educao em relao sociedade. Entretanto, como
na anlise que desenvolvem chegam invariavelmente con-
cluso de que a funo prpria da educao consiste na re-
produo da sociedade em que ela se insere, bem merecem
a denominao de "teorias crtico-reprodutivistas". Tais teo-
rias contam com um razovel nmero de representantes e se
manifestam em diferentes verses. H, por exemplo, os
chamados "radicais americanos" cujos principais represen-
tantes so Bowles e Gintis, atravs do livro Schoo};ng in Ca-
pita};st America (1976) que podem ser classificados nesse
grupo de teorias. Tais autores consideram que a escola tinha,
nas origens, uma funo equalizadora. Entretanto, atual-
mente ela se torna cada vez mais_discriminadora e repressi-
va. Todas as reformas escolares fracassaram, tornando ca-
da vez mais evidente o papel que a escola desempenha: re-
produzir a sociedade de classes e reforar o modo de produ-
o capitalista.
27
 Em que pesem as diferentes manifestaes, considero teoria axiomtica que se desdobra dedutivamente dos princ-
que, no mbito .desse grupo, as teorias que maior repercus- pios universais para os enunciados analticos de suas con-
so tiveram e que alcanaram um maior n(vel de elaborao seqncias particulares. Por isso, cada grupo de proposi- "

so as seguintes: es comea sempre por um enunciado universal (todo po-

der de violncia simblica ..., toda ao pedaggica etc.) e
a) "teoria do sistema de ensino enquanto violncia simbli- termina por uma aplicao particular, expressa atravs da
ca"; frmula "uma formao social determinada ..,". Por outro lado, 11
b) ''teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado no intuito de preservar a validade universal da teoria, os auto-
I'
(AlE)"; res tm o cuidado de utilizar sempre a expresso "grupos ou
C) "teoria da escola dualista". classes", jamais se referindo apenas s classes simples-
mente; o que indica que a validade da teoria no pretende se
A seguir comentarei brevemente cada uma delas. circunscrever apenas s sociedades de classes maS se es-
tende tambm s sociedades sem classes que porventura
TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO tenham existido ou venham a existir. Em suma, o axioma
VIOL~NCIA SIMBLICA fundamental (proposio zero), que enuncia a teoria geral da
violncia simblica, se aplica ao sistema de ensino que de-
Esta teoria est desenvolvida na obra A reproduo: finido, pois, como uma modalidade especfica de violncia
elementos para uma teoria do sistema de ensino, de P. Bour- simblica (proposies de grau 4) atravs de proposies
dieu e J C. Passeron (1975). A obra constituda de dois li- intermedirias que tratam, sucessivamente, da ao pedag-
vros. No Livro I, fundamentos de uma teoria da violncia sim- gica (proposies de grau 1), da autoridade pedaggica (pro-
blica, a teoria sistematizada num corpo de proposies lo- posies de grau 2) e do trabalho pedaggico (proposies
gicamente articuladas segundo um esquema analtico-deduti- de grau 3).
vo. O Livro 11expe os resultados de uma pesquisa emprica Por que violncia simblica? Os autores tomm como
levada a cabo pelos autores no sistema escolar francs em ponto de partida que toda e qualquer ~ociedade estrutura-se
um de seus segmentos, qual seja, a Faculdade de Letras. como um sistema de relaes de fora material entre grupos
Como as anlises do Livro 11podem ser consideradas como ou classes. Sobre a base da fora mater-ial e sob sua deter-
aplicaes a um caso historicamente determinado dos princ- minao erige-se um sistema de relaes de fora simblica
pios gerais enunciados no Livro I, ainda que tenham servido, cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora
ao mesmo tempo, como ponto de partida para a construo material. essa a idia central contida no axioma funda-
dos princpios do Livro I, minha exposio se limitar ao mentai da teoria. Seno vejamos o seu enunciado: "Todo po-
contedo do Livro I. der de violncia simblica, isto , todo poder que chega a im-
O arcabouo do Livro I constitui, mais do que uma so- por significaes e a imp-Ias como legtimas, dissimulando
ciologia da educao, uma scia-lgica da educao. Isto as relaes de fora que esto na base de sua fora, acres-
porque no se trata de uma anlise da educao como fato centa sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a es-
social, mas da explicitao das condies lgicas de possibi- sas relaes de fora" (Bourdieu & Passeron, 1975: 19).
lidade de toda e qualquer educao para toda e qualquer so- V-se, pois, que o reforamento da violncia material
ciedade de toda e qualquer poca ou lugar. Trata-se de uma se d pela sua converso ao plano simblico onde se produz

28 29
e reproduz o reconhecimento da dominao e de sua legiti-
midade pelo desconhecimento (dissimulao) de seu carter
de violncia explcita. Assim, violncia material (dominao
econmica) exercida pelos grupos ou classes dominantes
sobre os grupos ou classes dominados corresponde a via
lncia simblica (dominao cultural).
A violncia simblica se manifesta de mltiplas formas:
a formao da opinio pblica atravs dos meios de comuni-
cao de massa, jornais etc.; a pregao religiosa; a ativida-
de artrstica e literria; a propaganda e a moda; a educao
familiar etc. No entanto, na obra em questo, o objetivo de
Bourdieu e Passeron a ao pedaggica institucionalizada,
isto , o sistema escolar. Dar o subttulo da obra: "elementos
para uma teoria 80-sistema de ensino". Para isso, partindo,
como j disse, da teoria geral da violncia simblica, buscam
explicitar a Ao Pedaggica (AP) como imposio arbitrria
da cultura (tambm arbitrria) dos grupos ou classes domi-
nantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposio,
para se exercer, implica necessariamente a autoridade peda-
ggica (AuP), isto , um "poder arbitrrio de imposio que,
s pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra obje-
tivamente reconhecido como autoridade legtima" (Bourdieu &
Passaran, 1975: 27).
A referida ao pedaggica que se exerce atravs da
autoridade pedaggica (AuP) se realiza atravs do Trabalho
Pedaggico (TP) entendido "como trabalho de inculcao
que deve durar o bastante para produzir uma formao dur-
vel; isto , um habitus como produto da interiorizao dos
princpios de um arbitrrio cultural capaz. de perpetuar-se
aps a cessao da ao pedaggica (AP) e por isso de
perpetuar nas prticas os princpios do arbitrrio interioriza-
do" (Bourdieu & Passeron, 1975: 44).
Para a compreenso do sistema de ensino de fun-
damental importncia a distino entre trabalho pedaggico
(TP) primrio (educao familiar) e trabalho pedaggico se-
cundrio, cuja forma institucionalizada o trabalho escolar
(TE). Como os autores indicam no "escolio" da proposio 1,
30
"reservou-se a seu momento lgico (proposies de grau 4)
a especificao das formas e dos efeitos de uma ao peda-
ggica que se exerCe no quadro de uma instituio escolar;
somente na ltima proposio (4.3) que se encontra caracte-
rizada expressamente a AP escolar que reproduz a cultura 11
dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a es-
trutura das relaes de fora, numa formao social onde o
sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do mono-
!I
!\
plio da violncia simblica legtima" (Bourdieu & Passeran,
1975: 20-1).
A proposio 4.3 sintetiza, pois, de modo exaustivo, o 11
conjunto da teoria do sistema de ensino enquanto violncia "
simblica. Vale a pena, ento, apesar de sua extenso,
transcrev-Ia integralmente: "Numa formao social determi-
nada, o SE dominante pode constituir o TP dominante como 11
TE sem que os que o exercem como os que a ele se sub-
metem cessem de desconhecer sua dependncia relativa s 11
relaes de fora constitutivas da formao social em que
ele se exerce, porque ele produz e reproduz, pelos meios
prprios da instituio, as condies necessrias ao exerc-
cio de sua funo interna de inculcao, que so ao mesmo
li
tempo as condies suficientes da realizao de sua funo
externa de reproduo da cultura legtima e de sua contribui-
o correlativa reproduo das relaes de fora; e porque,
s pelo fato de que existe e subsiste como instituio, ele im~
plica as condies institucionais do desconhecimento da
violncia simblica que exerce, isto , porque os meios insti-
tucionais dos quais dispe enquanto instituio relativamente
autnoma, detentora do monoplio do exercfcio legtimo da
violncia simblica, esto 'predisP9stos a servir tambm, sob
a aparncia da neutralidade, os grupos ou classes dos quais
ele reproduz o arbitrrio cultural (dependncia pela indepen-
dncia)" (Bourdieu & Passeran, 1975: 75).
Portanto, a teoria no deixa margem a dvidas. A fun-
o da educao a de reproduo das desigualdades so-
ciis. Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente
para a reproduo social.
31
 Como interpretar, nesse quadro, o fenmeno da margi~
nalidade?
De acordo com essa teoria, marginalizados so os
grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente
porque no possuem fora material (capital econmico) e
marginalizados culturalmente, porque no possuem fora
simblica (capital cultural). E a educao, longe de ser um
fator de superao da marginalidade, constitui um elemento
reforador da mesma.
Eis a funo logicamente necessria da educao.
No h, pois, outra alternativa. Toda tentativa de utiliz-la
como instrumento de superao da marginalidade no ape-
nas uma iluso. a forma atravs da qual ela dissimula, e
por isso cumpre eficazmente, a sua funo de marginaliza-
o. Todos os esforos, ainda que oriundos dos grupos ou
classes dominados, reverte sempre no reforamento dos in-
teresses dominantes.
" pela mediao desse efeito de dominao da AP
dominante que as diferentes AP que se exercem nos dife-
rentes grupos ou classes colaboram objetiva e indiretamente
na dominao das classes dominantes (inculcao pelas AP
dominadas de conhecimentos ou de maneiras, dos quais a
AP dominante define o valor sobre o mercado econmico ou
simblico)" (Bourdieu & Passeron, 1975: 22).
/ Eis por que Snyders resumiu sua crtica a essa teoria
na seguinte frase: "Bourdieu-Passeron ou a luta de classes
impossvei" (Snyders, 1977: 287).
TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO
IDEOLGICO DE ESTADO (AlE)
Ao analisar a reproduo das condies de produo
que implica a reproduo das foras produtivas e das rela-
es de produo existentes, Althusser levado a distinguir
no Estado os Aparelhos Repressivos de Estado (o Governo,
a Atlministrao, o Exrcito, a Polcia, os Tribunais, as Pri-
32
ses etc.) e os Aparelhos Ideolgicos de Estado (AlE) que ele
enumera provisoriamente, da seguinte forma:
"-AlE reflgioso (o sistema das diferentes igrejas),
-O AlE escolar (o sistema das diferentes escolas pbli-
cas e particulares),
-OA1Efamiliar,
-O AlE jurdico,
-O AlE poltico (o sistema poltico de que fazem parte os
diferentes partidos),
-o AlE sindical,
- O AlE da informao (imprensa, rdio-televiso etc.),
- O AlE cultural (Letras, Belas Artes, desportos etc.)"
(Allhusser, s.d.: 43-4).
I
A distino entre ambos assenta no fato de que o Apare-
lho Repressivo de Estado funciona massivamente pela vio-
lncia e secundariamente pela ideologia enquanto que, in-
versamente, os Aparelhos Ideolgicos de Estado funcionam
massivamente pela ideologia e secundariamente pela repres-
so (Althusser, s.d.:46-7).
O conceito "Aparelho Ideolgico de Estado" deriva da
tese segundo a qual "a ideologia tem uma existncia material".
Isto significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em
prticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por
instituies materiais (Althusser, s.d.: 88-9).
Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos: os
aparelhos ideolgicos de Estado.
A partir desses instrumentos conceituais, Althusser (s/
d.:60) avana a tese segundo a qual "o Aparelho Ideolgico de
Estado que foi colocado em posio dominante nas formaes
capitalistas maduras, aps uma violenta luta de classes poltica
e ideolgica contra o antigo Aparelho Ideolgico de Estado do-
minante, oAparelho Ideolgico Escolar",
Como AlE dominante, vale dizer que a escola consti-
tui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes
de produo de ti po capitalista. Para isso ela toma a sitodas
ascrianas d e todas as classes sociais e lhes inculca durante
33
anos a fio de audincia obrigatria "saberes prticos" envol~
vidas na ideologia dominante (Althusser, s.d.: 64).
Uma grande parte (operrios e camponeses) cumpre a
escolaridade bsica e introduzida no processo produtivo.
Outros avanam no processo de escolarizao mas acabam
por interromp~lo passando a integrar os quadros mdios, os
"pequeno-burgueses de toda a espcie" (Althusser, s.d.: 65).
Uma pequena parte, enfim, atinge o vrtice da pirmide
escolar. Estes vo ocupar os postos pr6prios dos "agentes
da explorao" (no sistema produtivo), dos "agentes da re~
presso" (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos
"profissionais da ideologia" (nos Aparelhos Ideolgicos de
Estado) (Althusser, s.d.: 65)
Em todos os casos, trata~se de reproduzir as relaes
de explorao capitalista. Nas palavras de Althusser (s.d.:
66): " atravs da aprendizagem de alguns saberes prticos
(savoir-faire) envolvidos na inculcao massiva da ideologia
da classe dominante, que so em grande parte reproduzidas
as relaes de produo de uma formao social capitalista, o desse trabalho (os famosos mtodos novos!). Tm to
isto , as relaes de explorados com exploradores e de ex~
ploradores com explorados".
, .
Nesse contexto; como se coloca q problema da margI-
nalidade? O fenmeno da marginalizao se inscreve no
prprio seio das relaes de produo capitalista que se fun-
da na eXQIopriao dos trabalhadores pelos capitalistas.
Marginalizada , pois, a classe trabalhadora. O AlE escolar,
em lugar de instrumento de equalizao social, constitui um
mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpe-
tuar seus interesses. Se as teorias do primeiro grupo (por is~
so elas bem merecem ser chamadas de no~crticas) desco-
nhecem essas determinaes objetivas e imaginam que a
escola possa cumprir o papel de correo da marginalidade,
isso se deve simplesmente ao fato de que aquelas teorias
so ideolgicas, isto , dissimulam, para reproduzi-Ias, as
condies de marginalidade em que vivem as camadas tra,.
balhadoras.
34
No entanto, diferentemente de Bourdieue Passeron,
Althusser (s/d.: 49) no nega a luta de classes. Ao contrrio,
chega mesmo a afirmar que "os AlE podem ser no s o alvo
mas tambm o local da lutada classes e por vezes de formas
renhidas da luta de classes" .
Entretanto, quando descreve o funcionamento do AlE
escolar, a luta de classes fica praticamente diluda, talo peso
que adquire a a dominao burguesa. Eu diria, ento, que a
luta de classes resulta nesse caso herica, mas inglria, j
que sem nenhuma chance de xito. O pargrafo um tanto
longo que me permito transcrever, fundamenta essa conclu-
so: "Peo desculpas aos professores que, em condies
terrveis, tentam voltar contra a ideologia, contra osistema e
contra as prticas em que este os encerra, as armas que po-
dem encontrar na histria e nosaberque 'ensinam'. Em certa
medida so heris. Mas so raros, e quantos (a maioria) no
tm sequerum vislumbre de dvida quanto ao 'trabalho' que
o sistema (que-os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior,
dedicam-se inteiramente e em toda a conscincia realiza-
poucas dvidas, que contribuem at pelo seu devotamento a
manter e a alimentar a representao ideolgica da Escola
que a torna hoje to 'natural', indispensvel-til e at
benfazeja aos nossos contemporneos, quanto a Igreja era
'natural', indispensvel egenerosa para os nossos antepas-
sados de hsculos" (Althusser, s.d.: 67-8).
TEORIA DA ESCOLA DUALISTA
Essa teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet
e exposta no livro L'cole capitaliste en France (1971). Cha-
mo de "teoria da escola dualista" porque os autores se em-
penham em mostrar que a escola, em que pese a aparncia
unifria e unificadora, uma escola dividida em duas (e no
mais doque duas) grandes redes, as quais correspondem
diviso da sociedade capitalista em duas classes funda-
mentais: a burguesia e o proletariado.
35
 Os autores proC::'3deiT'de modo didtico, enunciando
preliminarmente as teses bsicas que su.cessivamente pas~
sam a demonstrar. Assim, na primeira parte, aps dissipar as
"iluses da unidade da escola" formulam seis proposies
fundamentais que passaro a demonstrar ao longo da obra:
"L Existe uma rede de escolarizao que chamare-
mos rede secundria-superior (rede 5.S.).
2. Existe uma rede de escolarizao que chamare-
mos rede primria-profissional (rede P.P.).
3. No existe terceira rede.
4. Estas duas redes constituem, pelas relaes que
l-
! as definem, o aparelho escolar capitalista. Este
aparelho um aparelho ideolgico do Estado ca-
I pitalista.
5. Enquanto tal, este aparelho contribui, pela parte
que lhe cabe, a reproduzir as relaes de produ-
o capitalistas, quer-dizer, em definitivo a divi-
so da sociedade em classes, em proveito da
classe dominante.
6. a diviso da sociedade em classes antagonis-
tas que explica em ltima instncia no somente
a existncia das duas redes, mas ainda (o que as
define como tais) os mecanismos de seu funcio-
namento, suas Causas e seus efeitos" (Baudelot
& Establet, 1971: 42).
Atravs de minuciosa anlise estatstica os autores se
empenham em demonstrar, na segunda parte, as trs primei-
ras proposies, isto , a existncia de apenas duas redes
de escolarizao: as redes PP e S5. A quarta proposio
objeto das terceira e quarta partes; na terceira parte se pro-
cura pr em evidncia que " a mesma ideologia dominante
que imposta a todos os alunos sob formas necessaria-
mente incompaUveis"; na quarta parte se demonstra que a
diviso em duas redes atravessa o aparelho escolar em seu
conjunto, portanto, desde a escola primria, contrariamente
36
s aparncias de unidade da escola primria. Mais do que is-
so, afirmam os autores que " na escola primria que o es.,
seneial de tudo o que concerne ao aparelho escolar capita-
lista se realiza". Finalmente, a quinta parte dedicada de-
monstrao das duas ltimas proposies evidenciando,
ento, que "o aparelho escolar, com suas duas redes opos-
tas, contribui para reproduzir as relaes soci~l.is de produ-
o capitalista" (Baudelot & Establet, 1971: 47).
Importa reter que, nesta teoria, retomado o conceito
de Althusser ("Aparelho Ideolgico de Estado") definindo-se
o aparelho escolar como "unidade contraditria de duas re-
des de escolarizao" (Baudelot & Establet, 1971: 281).
Enquanto aparelho ideolgico, a escola cumpre duas
funes bsicas: contribui para a formao da fora de tra-
balho e para a inculcao da ideologia burguesa. Cumpre as-
sinalar, porm, que no se trata de duas funes separadas.
Pelo mecanismo das prticas escolares, a formao da fora
de trabalho se d no prprio processo de inculcao ideol~
gica. Mais do que isso: todas as prticas escolares, ainda
que contenham elementos que implicam um saber objetivo (e
no poderia deixar de conter, j que sem isso a escola no
contribuiria para a reproduo das relaes de produo).
so prticas de inculcao ideolgica. A escola , pois, um
aparelho ideolgico, isto , o aspecto ideolgico dominante
e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu
conjunto. _Conseqentemente, a funo precpua da escola
a inculcao da ideologia burguesa. Isto f!ito de duas for-
mas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcao explcita
da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a
sujeio e o disfarce da ideologia proletria.
V-se, pois, a especificidade dessa teoria. Ela admite a
existncia da ideologia do proletariado. Considera, porm,
que tal ideologia tem origem e existncia fora da escola, isto
, nas massas operrias e em suas organizaes. A escola
um aparelho ideolgico da burguesia e a servio de seus
interesses. O pargrafo abaixo transcrito extremamente
esclarecedor a respeito: "A contradio principal existe bru-
talmente fora da, escola sob a forma de uma luta que ope a
burguesia ao proletariado: ela se trava nas relaes de pro-
duo, que so relaes de explorao. Como aparelho
ideolgico de Estado, a escola um instrumento da luta de
classes ideolgica do Estado burgus, onde o Estado bur-
gus persegue objetivos exteriores escola (ela no seno
um instrumento destinado a esses fins). A luta ideolgica
conduzida pelo Estado burgus na escola visa ideologia
proletria que existe fora da escola nas massas operrias e
suas organizaes. A ideologia proletria no est presente i'
em pessoa na escola, mas apenas sob a forma de alguns de
seus efeitos que se apresentam como resistncias: entre-
tanto, inclusive por meio dessas resistncias, ela prpria
que visada no horizonte pelas prticas de inculcao ideo-
lgica burguesa e pequeno-burguesa" (Baudelot & Establet,
1971: 280).
No quadro da "teoria da escola dualista" o papel da es-
cola no , ento, o de simplesmente reforar e legitimar a
marginalidade que produzida socialmente. Considerando-se
que o proletariado dispe de uma fora autnoma e forja na
prtica da luta de classes suas prprias organizaes e sua
prpria ideologia, a escola tem por misso impedir o desen-
volvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucion-
ria. Para isso ela organizada pela burguesia como um apa-
relho separado da produo. Conseqentemente, no cabe
dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho inte-
lectual e o trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qua-
lifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual,
sujeitando o proletariado 1deologia burguesa sob um disfar
ce pequena-burgus. Assim, pode-se concluir que a escola
ao mesmo tempo um fator de marginalizao relativamente
cultura burguesa assim como em relao cultura proletria.
Em face da cultura burguesa, pelo fato de inculcar massa
de operrios que tem acesso rede PP apenas os subpro-
dutos da prpria cultura burguesa. Em relao cultura pro-
letria, pelo fato de recalc-Ia, forando os operrios a repre-
sentarem sua condio nas categorias da ideologia burgue-
36
sa. Conseqentemente, a escola, longe de ser um instru~
mento de equalizao social, duplamente um fator de mar-
ginalizao: converte os trabalhadores em marginais, no
apenas por referncia cultura burguesa, mas tambm em
relao ao prprio movimento proletrio, buscando arrancar
do seio desse movimento (colocar margem dele) todos
aqueles que ingressam no sistema de ensino.
Pode-se, pois, concluir que, se Baudelot e Establet se
empenham em compreender a escola no quadro da luta de
classes, eles no a encaram, porm, como palco e alvo da
luta de classes. Com efeito, entendem que a escola, en-
quanto aparelho ideolgico, um instrumento da burguesia
na luta ideolgica contra o proletariado. A possibilidade de
que a escola se constitua num instrumento de luta do proleta-
riado fica descartada. Uma vez que a ideologia proletria ad-
quire sua forma acabada no seio das massas e organizaes
operrias, no se cogita de utilizar a escola como meio de
elaborar e difundir a referida ideologia. Se o prole~ariado se
revela capaz de elaborar, independentemente da escola, sua
prpria ideologia de um modo to consistente quanto o faz a
burguesia com o auxnio da escola, ento, por referncia ao
aparelho escolar, a luta de classes revela-se intil. Eis por
que Snyders (1977: 338-44) resume sua crtica teoria da
escola dualista com a expresso: "Baudelot-Establet ou a
luta de classe intil".
Ao terminar esse rpido esboo relativo s teorias cr-
tico-reprodutivistas cumpre assinalar que, obviamente, tais
teorias no deixaram de exercer influncia na,Amrica Latina
tendo alimentado ao longo da dcada de: 70 uma razovel
quantidade de estudos crticos sobre o sist'ema de ensino. Se
tais estudos tiveram o mrito de pr em evidncia o compro-
metimento da educao com os interesses dominantes tam-
bm certo que contriburam para disseminar entre os edu-
cadores um clima de pessimismo e de desnimo que, evi-
dentemente, s poderia tomar ainda mais remota a possibili-
dade de articular os sistemas de ensino com os esforos de
39
superao do problema da marginalidade nos pases da
regio.
PARA UMA TEORIA CRTICA
DA EDUCAO
o leitor ter notado que, quando me referi s teorias
no-crticas aps expor brevemente o contedo de cada
uma, procurei mostrar a forma de organizao e funciona
mento da escola decorrente da proposta pedaggica veicula-
da pela teoria. J em relao s teorias crtico-reprodutivistas
isto no foi feito. Na verdade estas teorias no contm uma
proposta pedaggica. Elas se empenham to-somente em
explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como
est constituda. Em outros termos, pelo seu carter reprodu-
tivista, estas teorias consideram que a escola no poderia
ser diferente do que . Empenham-se, pois, em mostrar a
necessidade lgica, social e histrica da escola existente na
sociedade capitalista, pondo em evidncia aquilo que ela
desconhece e mascara: seus determinantes materiais.
Em relao questo da marginalidade ficamos, pois,
com o seguinte resultado: enquanto as teorias nocriticas
pretendem ingenuamente resolver o problema da marginali-
dade atravs da escola sem jamais conseguir xito, as teo-
rias crtico-reprodutivistas explicam a razo do suposto fra-
casso. Segundo a concepo crticoreprodutivista o apa-
rente fracasso , na verdade, o xito da escola; aquilo que se
julga ser uma disfuno , antes, a funo prpria da escola.
Com efeito, sendo um instrumento de reprOduo das rela-
es de produo a escola na sociedade capitaflsta neces-
sariamente reproduz a dominao e explorao. Da seu ca-
rter segregador e marginalizador. Da sua natureza seletiva.
A impresso que nos fica que se-passou ae um poder ilu-
srio para a impotncia. Em ambos os casos, a Histria
sacrificada. No primeiro caso, sacrifica-se a Histria na idia
em cuja harmonia se pretende anular as contradies do real.
40
No segundo caso, a Histria sacrificada na reificao da
estrutura social em que as contradies ficam aprisionadas.
O problema permanece, pois, em aberto. E pode ser
recolocado nos seguintes termos: pOSSvelencarar a es-
cola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser
tran15formadalmencionalmente pela ao humana? Evitemos
de escorregr para uma posio idealista e voluntarista. Re-
tenhamos da concepo crftico-reprodutivista a importante li-
o que nos trouxe: a escola determinada socialmente; a
sociedade em que vivemos, fundada no modo de produo
capitalista, dividida em classes com interesses opostos;
portanto, a escola sofre a determinao do conflito de inte-
I
I
resses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a
classe dominante no tem interesse "na transformao his-
I trica da escola (ela est empenhada na preservao de seu
J domnio, portanto apenas acionar mecanismos de adapta-
I o que evitem a transformao) segue-se que uma teoria
crtica (que no seja reprodutivista) s poder ser formulada
do ponto de vista dos interesses dominados. O nosso pro-
blema pode, ento, ser enunciado da seguinte maneira:"
possvel articular a escola com os interesses dominados? Da
perspectiva do tema deste artigo a questo recebe a seguinte
formulao: possvel uma teoria da educao que capte
criticamente a escola corno um instrumento capaz de contri-
buir para a superao do problema da marginalidade? (Limito-
me aqui a afirmar a possibilidade dessa teoria, j que escapa
aos objetivos desse artigo o desenvolvimento da mesma).
Urna teoria do tipo acima enunciado se impe a tarefa
de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias
no-cn1icas) como a impotncia (decorrente das teorias crti-
co-reprodutivistas) colocando nas mos dos educadores
uma arma de luta capaz de permitirlhes o exerccio de um
poder real, ainda que limitado.
No entanto, o caminho repleto de armadilhas, j que
os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a
partir dos interesses dominantes podem ser confundidas com
os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco ne-
41
cessrio avanar no sentido de captar a natureza especfica
da educao, o que nos levar compreenso das comple-
xas rn~diaes p~la~ quai,s se d sua insero contraditria
na socIedade capItalIsta. E nessa direo que comea a se
des~nvolver um promissor esforo de elaborao terica.
O leitor encontrar um esboo dessa teoria no texto "Escola
e Democracia 11:para alm da teoria da curvatura da vara"
neste livro, pp. 6989.
Do ponto de vista prtico, tratase de retomar vigoro'
sarnente a luta contra a seletividade, a discriminao e o re-
baixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a
marginalidade atravs da escola significa engajar-se no es
foro para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor
qualidade p~ssrv~1 nas condies histricas atuais. O papel
de uma teoria crtica da educao dar substncia concrela
a ~ssa ba~deira de luta de modo a evitar que ela seja apro-
priada e articulada com os interesses dominantes, - esses fatores. Educao compensatria significa, pois, o se-
POST -SCRIPTUM
OS leitores certamente tero estranhado que, ao longo
de um texto ve~sa~do sobr~ as teorias da educao e o pro-
blema d? m~rglnalldade, no apareceu uma palavra sequer
sobre a teoria da educao compensatria", Tal estranheza
~a.rece procedente j que, se h alguma proposta educativa
IntImamente ligad~ questo da marginalidade, esta a
chamada educaao compensatria. Com efeito, no exa
lamente a situao de marginalidade vivida pelas assim
chamadas "crianas carentes" que constitui a razo de ser
a
da, educao compensatria? No educao compensa- estreita ligao entre educao compensatria e pr-escola.
t~na ,a estratgia acionada para superar o problema da mar-
g~nahdade na m.edida em que prope nivelar as pr-condi-
oes de aprendIzagem pela via da compenstlo das des-
vantagens das crianas carentes?
Entre~nto, devo di,zer que no considero a educao
comp.ensatna uma teoria educacional seja no sentido de
uma Interpretao do fenmeno educativo que acarreta de.
42
terminada proposta pedaggica (como ocorre com as teorias
nocrrticas), seja no sentido de explicitar os mecanismos
que regem a organizao e funcionamento da educao ex-
plicando, em conseqncia, as suas funes (como no caso
das teorias crtico-reprodutivistas) seja, ainda, no sentido de
um esforo para equacionar, pela via da compreenso teri
ca, a questo prtica da contribuio especifica da educao
' no processo de transformao estrutural da sociedade (como
ser o caso de uma teoria crftica da educao).
A meu ver, a educao compensatria configura uma
resposta no-crtica s dificuldades educacionais postas em
evidncia pelas teorias crtico-reprodutivistas. Assim, uma
vez que se acumulavam as evidncias de que o fracasso
escolar, incidindo predominantemente sobre os alunos scio-
economicamente desfavorecidos, se devia a fatores externos
ao funcionamento da escola, tratava-se, ento, de agir sobre
guinte: a furi'o bsica da educao continua sendo inter
pretada em termos da equalizao social. Entretanto, para
que a escola cumpra sua funo equalizadora necessrio
compensar as deficincias cuja persistncia acaba sistema~
_ticamente por neutralizar a eficcia da ao pedaggica. V
se, pois, que no se formula uma nova interpretao da ao
pedaggica. Esta continua sendo entendida em termos da
pedagogia tradicional, da pedagogia nova ou da pedagogia
tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma combi-
nada.
O carter de compensao de deficincias prvias
ao processo de escolarizao nos permite compreender a
Dar porque a educao compensatria compreende um con-
junto de programas destinados a compensar deficincias de
diferentes ordens: de sade e nutrio, familiares, emotivas,
cognitivas, motora$, lingsticas etc. Tais programas acabam
colocando sob a responsabilidade da educao uma srie de
problemas que no so especificamente educacionais, o que
significa, na verdade, a persistncia da crena ingnua no
43
poder redentor da educao em relao sociedade. Assim, contornar o problema em lugar de ataclo de frente. Exemplo
se a educao se revelou incapaz de redimir a humanidade eloqente desse desvio o caso da cidade de So Paulo,
atravs da ao pedaggica, no se trata de reconhecer onde, aps dez anos de merenda escolar, os -rndices de fra-
seus limites mas de alarg-los: artribui-se ento educao casso escolar na passagem da primeira para a segunda s-
um conjunto de papis que no limite abarcam as diferentes
modalidades de poltica social. A conseqncia a pulveri-
zao de esforos e de recursos com resultados pratica-
mente nulos do ponto de vista propriamente educacional.
rie do primeiro grau, em lugar de diminuir, aumentaram em
6%.
Cumpre, pois, no tergiversar. No se trata de negar a
importncia dos diferentes programas de ao compensat-
I
Essas constataes me levaram concluso de que a ria. Consider-los, porm, como programas educativos impli-
prpria expresso "educao compensatria" coloca o pro- ca um afastamento ainda maior, em lugar da aproximao
blema em termos invertidos, isto , o termo que aparece co- que se faz necessria em direo compreenso da nature-
mo substantivo deveria ser o adjetivo e vice-versa. Portanto, za especrtica do fenmeno educativo.
se se quer compensar as carncias que caracterizarizam a
situao de marginalidade das crianas das camadas popu-
lares, preciso considerar que h diferentes modalidades de
compensao: compensao alimentar, compensao sani-
tria, compensao afetiva, compensao familiar etc. Neste
quadro, constatada a existncia de deficincias especifica-
mente educacionais, caberia se falar no em educao com
pensatria (atribuindo-se educao a responsabilidade de
compensar todo tipo de deficincia) mas em compensao
educacional. E aqui fica, finalmente, evidenciada a no-auto-
nomia terica da "educao compensatria", uma vez que a
exigncia de tratamento diferenciado, de respeito s diferen-
as individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem bem
como a nfase na diversificao metodolgica e tcnica, no
sentido de suprir as carncias dos educandos, so preocu-
paes prprias do tipo de teoria denominada neste texto de
"pedagogia nova".
No contexto da Amrica Latina, a tendncia atualmente
em curso (freqentemente reforada pelo patrocfnio de orga-
nismos internacionais) de difuso da educao compensat-
ria com a conseqente valorizao da pr-escola entendida
comO mecanismo de soluo do problema do fracasso es-
colar das crianas das camadas trabalhadoras no ensino de
primeiro grau deve, pois, ser submetida a crtica. Com efeito,
tal tendncia acaba por se configurar numa nova forma de

44 4S
,
I
~
I

ESCOLA E DEMOCRACIA I
A teoria
da curvatura da vara

o tema desta exposio1 a Abordagem Poltica do

Funcionamento Interno da Escola de 19 grau. Parece-me
primeira vista, que poderamos faz-lo de duas maneiras:
j' abordarmos a questo da organizao da escola de 112 grau,
e ar ento colocaramos nfase nas atividades-meio, focali-
zando o papel do diretor, suas relaes com os tcnicos in-
termedirios, orientadores, supervisores, assim por diante,
chegando em seguida ao professor e aos alunos. Neste caso
o enfoque estaria nas atividades-meios, ou seja, na organi-
i:ao'~:--~outra forma de abordar serla_enfatizar as ativida-
des-fins, e nesse sentido examinar mais propriamente como
-s-desenvolve o ensino, que finalidades ele busca atingir,
que procedimentos ele adota para atingir suas finalidades, em
que medida existe coerncia entre finalidades e procedimen-
tos. Bem, melhor me preocupar com as atividades-fins e
deixar margem a questo da organizao da escola de 1Q
grau. Enfatizarei justamente a problemtica do ensino que se
,desenvolve no. interior da escola de 112 grau, pensando que
(funes polticas 'esse ensino desempenha. J que a aborda-
gem poltica, vou logo me colocar no corao do poJitico.

1. Exposio oral apresentada no Simpsio" Abordagem polRica

do funcionamento interno da escola de 12 gmu". 1CBE. So Paulo. 31-
03-1980.
l
47
 Nesse sentido, farei uma exposio centrada em trs teses.
Enunciarei para vocs as trs teses, que vou apenas co-
mentar rapidamente; em seguida, extrairei delas algumas
conseqncias para a educao brasileira e complementarei
com um apndice. Para retirar o suspense sobre a forma da
minha exposio, eu j antecipo quais so as teses e tam-
bm qual o apndice. Vejam bem, todas elas so teses po-
lticas; no entanto, a primeira, por ser mais geral, eu a consi-
dero uma;'!Jesefilosfico-histrica. Poderamos enunci-la da
3eguinte maneira: "do carter revolucionrio da pedagogia da
essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existn-
cia".
Uma segundct'tese, que se articula com essa, uma
tese que eu chamaria,pedag.~gico-metodolgi~a! e a enuncio
assim: "do carter cientfico do mtodo tradicional e do car-
ter pseudo-cientfico dos mtodos novos".
Vejam, ento, que estou me colocando diretamente no
corao do poltico. Estou enunciando teses; isso significa
posies, e posies polmicas. Dessas duas teses eu retiro
uma terceira, que, portanto, opera como uma concluso das
duas primeiras. As duas primeiras funcionam como premis-
sas para extrair um")erceira tese co"..clusiva. Essa uma
tese especificamente "poltica,} de poltica educacional. Eu a
enuncio da seguinte ma.neira: "de como, quando mais se fa-
lou em democracia no interior da escola, menos democrtica
foi a escola; e de como, quando menos se falou em demo-
cracia, mais a escola esteve articulada com a construo de
uma ordem democrtica".
Bem, essa terceira tese eu derivo das duas primeiras.
Em seguida examinaremos as conseqncias diss,su)aedu-
cao brasileira, e por ltimo farei referncia a um. apndice::
INes$.e aRndice farei uma pequena considerao sobre-
;:tQril: da curv3~tt~Ji3--P?
y-~uaj. Eu no sei se a teoria da cur-
vatura da vara conhecida. Ela foi enunciada por Lnin ao
ser criticado por assumir posies extr~mistas e radicais.
Lnin responde o seguinte: "quando a vara est torta, ela fica
curva de um lado e se voc quiser endireit-Ia, no basta
48
coloc-la na posio correta. preciso curv-Ia para o lado
oposto".
Com essa teoria da curvatura da vara, completarei
este texto.
A impossibilidade de desenvolver todas as teses acima
colocadas faz com que eu apenas as enuncie para, em se-
guida, tirar algumas conseqncias e, a partir delas, provocar
um debate e, mais do que isso, deix-las para serem explo-
radas mais profundamente em outros trabalhos. Entre pa-
rnteses, eu acrescentaria apenas que essas teses derivam
de uma reflexo relativamente amadurecida, que venho de-
senvolvendo h algum tempo. Alguma coisa j tenho at ex
posto em alguns textos ou palestras.
Quanto primeira tese, "do carter revolucionrio da
pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia
da existncia", o que eu quero dizer com isso , basicamen-
te, o seguinte: ns estamos hoje, no mbito da poltica edu~
caciona! e no mbito do interior da escola, na verdade nos di-
gladiando com duas posies antitticas e que, via de regra,
convencionalmente so traduzidas em termos do novo e do
velho, da pedagogia nova e da pedagogia tradicional. Essa
pedagogia tradicional uma pedagogia que se funda numa
concepo filosfica essencialista, ao passo que a pedago-
gia nova se funda numa concepo filosfica qu privilegia a
existncia sobre a essncia. O que isso significa do ponto de
vista histrico-filosfico?
Se ns voltarmos antigidade grega, vamos verificar
que, em verdade, a filosofia da essncia no implicava maio-
res problemas l, e a pedagogia que decorria dessa filosofia,
por sua vez, no implicava problemas polticos muito srios,
na medida em que o homem, o ser humano, era identificado
com O homem livre; o escravo no era ser humano, conse-
qentemente a essncia humana s era realizada nos ho-
mens livres. Ento, o problema do escravismo, sobre o qual
1
 se assentava a produo da sociedade grega, fica descarta-
do e nem era um problema do ponto de vista filosfico-peda-
ggico. ..
Durante a Idade Mdia, essa concepao essenclahsta
recebe uma inovao, que diz respeito justamente articula-
o da essncia humana com a criao divina; portanto, ao a idia de que as diferenas, os privilgios de que eles usu~
serem criados os homens segundo uma essncia predeter-
minada, tambm j seus destinos eram definidos previamen-
te; conseqentemente, a diferenciao da sociedade entre
senhores e servos j estava marcada pela prpria concep-
o que se tinha da essncia humana. Ento, a essncia deria persistir. Ela teria que ser substituda por uma socieda-
humana justificava as diferenas.
Ora, coisa diversa vem a ocorrer na poca moderna,
com a ruptura do modo de produo feudal e a gestao do
modo de produo capitalista. Nesse momento a burguesia,
classe em ascenso, vai se manifestar como uma classe re-
,~
volucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a
filosofia da essncia como um suporte para a defesa da
igualdade dos homens como um todo e justamente a partir
dar que ela aciona as crfticas nobreza e ao clero. Em outros
termos: a dominao da nobreza e do clero era uma domina~
o no~naturaJ, no-essencial. mas, social e acidental, por-
tanto, histrica. Vejam que toda postura revolucionria uma
postura essencialmente histrica, uma postura que se co-
loca na direo do desenvolvimento da histria. Ora, naquele
mome.nto, _a burguesia se colocava na direo do desenvol-
vimento da histria e seus interesses coincidiam com 05 inte-
resses do novo, com os interesses da transformao; e
nesse sentido que a filosofia da essncia, que vai ter depois
como conseqncia a pedagogia da essncia, vai fazer uma
defesa intransigente da igualdade essencial dos homens.
Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os ho-
mens, que se funda ento a liberdade, e sobre, justa-
mente, a liberde, que se vai postular a reforma da socieda-
de. Lembrem-se, de passagem, de Rousseau. O que qefen-
dia Rousseau? Que tudo bom enquanto sai do autor das
coisas. Tudo degenera quando passa s mos dos homens.
50
Em outros termos, a natureza justa, boa, e no mbito na-
tural a igualdade est preservada. As desigualdades (vejam o
Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens)
so geradas pela sociedade. Ora, esse raciocnio no signifi
ca outra coisa seno colocar diante da nobreza e do clero
fruam, no eram naturais e muito menos divinos, mas eram
sociais. E enquanto diferenas sociais, configuravam injusti-
a; enquanto injustia, no poderiam continuar existindo. Lo-
go, aquela sociedade fundada em senhores e servos no po-
de igualitria. nesse sentido, ento, que a burguesia vai
reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base
num suposto direito natural por uma sociedade contratual.
Vejam ento como que se tece todo o raciocnio. Os
homens so essencialmente livres; essa liberdade se funda
na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se
eles so livres, ento podem dispor de sua liberdade, e na
relao com os outros homens, mediante contrato, fazer ou
no concesses. sobre essa base da sociedade contratual
que as relaes de produo vo se alterar: do trabalhador
servo, vinculado terra, para o trabalhador no mais vincula
do terra, mas livre para vender a sua fora de trabalho e ele
a vende mediante contrato. Ento, quem possui a proprieda-
de livre para aceitar ou no a oferta de mo-de-obra, e vice
versa, quem possui a fora de trabalho livre de vend~la ou
no de vend-la a este ou aquele, de vender, ento, a quem
qui;er. Esse o fundamento jurdico da sociedade burguesa.
Fundamento, como veremos, formalista, de uma igualdade
formal. No entanto, sobre essa base de igualdade que vai
se estruturar a pedagogia da essncia e, assim que a bur-
guesia se torna a classe dominante, ela vai: em. meados .do
sculo passado, estruturar os sistemas naCIonaiS de ensino
e vai advogar a escolarizao para todos. Escolarizar tc?0s
os homens era condio de converter os servos em clda~
dos, era condio de que esses cidados participassem do
processo poltico, e, participando do processo poltico, eles
51
 , consolidariam a ordem democrtica, democracia burguesa,
bvio, mas o papel poltico da.~::>colaestava a muito claro. A
,eg,cola era p~oposta como condio para a consolidao da
ordem democrtica.
A MUDANA DE INTERESSES
Ocorre que a histria vai evoluindo, e a participao
',poltica das massaS -entra em contradio com os interesse::;
da prpria burguesia. Na medida em que a burguesia, de
.classe em ascenso, portanto, de classe revolucionria, se
transforma em classe consolidada no poder, a os interesses
dela no caminham mais em direo transformao da so~
ciedade; ao contrrio, os interesses dela coincidem com a
perpetuao da sociedade. nesse sentido que ela j no
est mais na linha do- desenvolvimento histrico, mas est
contra a histria. A histria se volta contra os interesses da
burguesia. Ento, para a burguesia defender seus interesses,
ela no tem outra sarda seno negar a histria, passando a
reagir contra o mOvimento da histria. nesse momento que
a escola tradicional, a pedagogia da essncia, j no vai ser-
vir e a burguesia vai propor a pedagogia da existncia. Ora,
vejam vocs: o que a pedagogia -da existncia, seno dife~
rentemente da pedagogia da essncia, que uma pedagogia
I1 q~e se fund~va no igualitarismo, uma pedagogia da legitima-
ao das deSigualdades? Com base neste tipo de pedagogia,
considera-se que os homens no so essencialmente iguais;
os homens so essencialmente diferentes, e ns temos que
:1 respeitar as diferenas entre os homens. Ento, h aqueles
I \
que tm mais capacidade e aqueles que tm menos capaci-
I dade; h~ aqueles que aprendem mais devagar; h aqueles
I propna. Veremos agora, em relao ao mtodo, como essa
que se Interessam por isso e os que se interessam por a-
quilo.
Eis, em sntese, o que eu quis dizer com a minha pri~
meira tese, tese filosfico-histrica, "do carter revolucionrio
da pedagogia da essncia, e do carter reac'lon'rio da peda-
gogia da existncia".
52
"
Com efeito, apedagogiadaexistnciavaiteresse car-
ter reacionrio, Isto , vai contrapor-se ao movimento de Ii-
ber~ao da humanidade em seu conjunto, vai legitimar as
deSigualdades, legitimar a dominao, legitimar a sujeio
leAgiti~a~os p~ivilgios. Nesse contexto, a pedagogia da es~
senClanao delxadeter um papel revolucionrio, pois, ao de-
fendera igualdade essencial entreos homens, continua sen-
do uma bandeira que caminha na direo da eliminao da-
q,uele,sprivilgios que impedem a realizao de parcela con-
slderavel dos homens. Entretanto, neste momento, no a
burguesia que assume o papel revolucionrio, como assu-
mira no incio dos tempos modernos. Nesse momento, a
v classe revolucionria outra: no mais a burguesia, exata~
mente aquelaclasseq ue a burguesia explora.
A FALSA CRENA DA ESCOLA NOVA
A segunda tese eu enunciei da seguinte forma: "do ca-
rter cientfico do mtodo tradicional, e do carter pseudo-
cientfico dos mtodos novos".
Vejam que nofundo as minhas teses esto indo contra a
tendncia corrente, contra a tendncia dominante. E por que
isso? Porque, vejam bem, tanto na primeira tese, comovere-
mos agora na segunda, o queem verdade aburguesia faz, ao
defender a posio que corresponde aos seus interesses
contrap-Ia ao momento anterior. Assim, no caso da ped~-
gogia da existncia e da essncia, a burguesia constri os
argumentos que defendem a pedagogia da existncia con-
tra a pedagogia da essncia, pintando essa ltima como
algo tipicamente medievel. Nesse sentido, ela deixa de as-
su~ir.a pedagogia da essncia como uma construo dela
questo se coloca de modo tambm bastante claro. Eu vou
espe~ifj~arum pouco mais aquesto do mtodo, porque diz
respeito Justamente ao modo como a gente trabalha no inte-
rior da prpria escola, no interior da sala de aula. E aqui ns
poderamos nos lembrar, j diretamente, do movimento da
53
, pas~o da pr~p.arao, o passo da apresentao, da compa-
Escola Nova, que pintou o mtodo tradicional como um m-
iOdo pr-cieiltfico, como um mtodo dogmtico e como um
mtodo medieval. Basta ns nos lembrarmos, por exemplo,
de Kilpatrick, Educao para uma civilizao em mudana,
onde ele vai caracterizar a civilizao que foi se construindo
com base no surgimento da cincia moderna a partir do Re-
nascimento como sendo a civilizao em mudana. Nesse
sentido. os mtodos tradicionais so remetidos para a Idade
Mdia, a, portanto, para um carter pr-cientfico, e mesmo
anticientfico ou seja, dogmtico. Ora, no entanto, essa cren-
a que a Escola Nova propaga uma crena totalmente fal-
sa. Com efeito, o chamado ensino tradicional no pr-cien-
tfico e muito menos medieval. Esse ensino tradicional que
ainda predomina hoje nas escolas se constituiu aps a revo-
luo industrial e se implantou nos chamados sistemas na-
cionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, cria-
das a partir de meados do sculo passado, no momento em
que, consolidado o poder burgus, aciona-se a escola re-
dentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como
um instrumento de consolidao da ordem democrtica.
O que estou querendo enfatizar COm isto que esse
mtodo tradicional foi constitudo aps a revoluo industrial,
contrariamente, portanto, ao argumento que os escolanovis-
tas comumente levantam de que a revoluo industrial
transformou a sociedade, determinou uma sociedade no
mais esttica, em mudana contnua, que essa revoluo in-
dustrial, que tem seu fundamento na cincia, no teve sua
contrapartida na educao, que continuou sendo pr-cientfi-
ca, seguindo lemas medievais. Dar a razo do mtodo novo
proclamar-se cientfico, proclamar-se instrumento de introdu-
o da cincia na atividade educativa e, em conseqncia,
colocar a educao altura do sculo, altura da poca. No exerccios, o aluno vai demonstrar se ele aprendeu, se assi-
entanto, esse ensino dito tradicional se estruturou atravs de
um mtodo pedaggico, que o mtodo expositivo, que to-
dos conhecem, todos passaram por ele, e muitos esto pas-
sando ainda, cuja matriz terica pode ser identificada nos
cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que so o
54
ra~o e assimilao, da generalizao e, por ltimo, da apli-
caa0, correspondem ao esquema do mtodo cientrfico indu-
tivo, tal como ~ora formulado por Bacon, mtodo que pode-
mos esquematizar em trs momentos fundamentais: a ob-
servao, a generalizao e a confirmao. Trata-se, por-
tanto, daquele mesmo mtodo formulado no interior do movi-
mento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvi
menta da cincia moderna. Eu acho que esse ponto precisa
ser explicitado um pouco melhor.
. No ensino herbartiano, o passo da preparao significa
baSIcamente a recordao da lio anterior, logo, do j co-
nhecido; atravs do passo da apresentao, colocado
diante do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimi-
lar; a assimilao, portanto o terceiro passo, ocorre por com-
parao, da por que eu o denominei assimilao-compara-
o - a assimilao ocorre por comparao do novo com
velho; o novo assimilado, pois, a partir do velho. Esses trs
passos correspondem, no mtodo cientfico indutivo, ao mo-
mento da observao. Trata-se de identificar e destacar o
diferente entre os elementos j conhecidos. O passo se-
guinte, o da generalizao, significa que, se o aluno j assi-
milou o novo conhecimento, ele capaz de identificar todos
os fenmenos correspondentes ao conhecimento adquirido.
Ora, no mtodo indutivo, o momento da generalizao no
outra coisa seno a subsuno, sob uma lei extrada dos
elementos observados, pertencentes a determinada classe
de f~nmenos, de todos os elementos (observados ou no),
que Integram a mesma classe de fenmenos. O passo da
aplicao, que o quinto passo do mtodo herbartiano coin-
cide, via de regra, com as "lies para casa". Fazen'do os
milou ou no o conhecimento. Trata-se de verificar atravs
de exe':lplos novos, no manipulados ainda pelo aluno, se
ele efetivamente assimilou o que foi ensinado. Corresponde,
pois, ao momento da confirmao, no caso do mtodo cient-
fico, uma vez que, se o aluno aplicou corretamente 0$ co-
55
nhecimentos adquiridos, se ele acertou os exerccios, a as-
similao est confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino
correspondeu uma aprendizagem. Por isso, a preparao da
lio seguinte comea com a recapitulao da anterior, o que
feito normalmente mediante a correo da lio de casa.
Eis, pois, a estrutura do mtodo tradicional; na lio seguinte
comea-se corrigindo os exerccios, porque essa correo
o passo da preparao. Se os alunos fizeram corretamente
os exerccios, eles assimilaram o conhecimento anterior, en-
to eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram cor-
retamente, ento eu preciso dar novos exerccios, preciso
que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o en-
sino atente para as razes dessa demora, de tal modo que,
finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assi-
milado, o que ser a condio para se passar para um novo
conhecimento.
Cabe aqui perguntar: por que o movimento da Escola
Nova tendeu a classificar como pr-cientfico, e at mesmo
como anticientfico, dogmtico, o mtodo aqui citado? Acre-
dito que demonstrei a sua cientificidade. Mas vamos tentar
agora responder a essa pergunta. A Escola Nova deve ter
suas razes.
ENSINO NO PESQUISA
Na verdade, o que o movimento da Escola Nova fez foi
tentar articular o ensino com o processo de desenvolvimento
da cincia, ao passo que o chamado mtodo tradicional o ar-
ticulava com o produto da cincia. Em outros termos, a Es-
cola Nova buscou considerar o ensino como um processo de
pesquisa; da por que ela se assenta no pressuposto de que
os assuntos de que trata o ensino so problemas, isto , so
assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tam-
bm pelo professor. Nesse sentido, o ensino seria
desen-
volvimento de uma espcie de projeto de pesquisa, quer di-
zer uma atividade - vamos aos cinco passos do ensino novo
que se contrapem simetricamente aos passos do ensino
56
tradicional: ento, o ensino seria uma atividade (1 passo)
que, suscitando determinado problema (2 passo), provocaria
o levantamento dos dados (3 passo), a partir dos quais se-
riam formuladas as hipteses (4 passo) explicativas do pro-
blema em questo, empreendendo alunos e professores,
conjuntamente, a experimentao (S passo), que permitiria
confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas.
V-se, pois, que o ensino novo basicamente se funda
I
nessa estrutura: ele comea por uma atividade; na medida
em que a atividade no pode prosseguir por algum obstculo,
alguma dificuldade, algum problema que surgiu, preciso re- ti
solver esse problema. Como se vai resolver esse problema?
ti
Ento, todos, alunos e professores, saem cata de dados,
dados dos mais diferentes tipos, dados documentais, biblio- ",
grficos, dados de campo etc. Esses dados, uma vez le- ,
vantados, permitiro acionar uma ou mais hipteses explica-
tivas do problema. Formulada a hiptese, preciso passar
I
experimentao, preciso testar essa hiptese. So esses
os cinco passos do mtodo novo. Diferentemente disso, o
ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos
obtidos pela cincia, portanto, j compendiados, sistematiza-
dos e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Eis
por que esse tipo de ensino, o ensino tradicional, se centra
no professor, nos contedos e no aspecto lgico, isto , se
centra no professor, o adulto, que domina os contedos logi-
camente estruturados, organizados, enquanto que os mto-
dos novos se centram no aluno (nas crianas), nos procedi-
mentos e no aspecto psicolgico, isto , se centra nas moti-
vaes e interesses da criana em desenvolver os procedi-
mentos que a conduzam posse dos conhecimentos capa
zes de responder s suas dvidas e indagaes. Em suma,
_aqui, nos mtodos novos, se privilegiam os processos de
obteno/dos conhecimentos, enquanto que l, nos mtodos
tradicionais, se privilegiam os mtodos de transmisso dos
conhecimentos j obtidos. ~, ',i
Bem, acho que, isto posto, um e outro mtodo, uma e
outra pedagogia, esto indicadas tambm as razes de cien-
57
tificidade de uma e de outra. Mas, que conseqncias isso
tem?
Vejam que com essa maneira de interpretar a educa-
o, a Escola Nova acabou fX)r dissolver a dife~ena entre
pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, .asslm f~z~nd.~,
ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se Invlablh-
zava tambm a pesquisa. O ensino no um processo de
pesquisa. Querer transform-lo num processo de pesquisa
artificializ-lo. Dar o meu prefixo pseudo ao cientfico dos
mtodos novos. Eu vou tentar explicar um pouquinho ainda
isso. Por que que o ensino era empobrecido e ao mesmo
tempo se inviabilizava a pesquisa?
Vejam bem que, se a pesquisa incurso no desco-
nhecido, e por isso ela no pode estar atrelada a esquemas
rigidamente 16gicos e preconcebidos, tambm verdade que:
primeiro, o desconhecido s6 se define por confro~to co_mo
conhecido, isto , se no se domina o j co~hecld~, nao
possvel detectar o ainda no conhecido, a fIm d~ Incorpo-
r-Ia, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecIdo. A me
parece que est uma das grand.es frc:quezas ~os ~tod?s
novoS. Sem o domnio do conhecIdo, nao posslvellncurslo-
nar no desconhecido. E a que est tambm a grande fora
do ensino tradicional: a incurso no desconhecido se fazia
sempre atravs do conhecido, e isso um negcio ~uito
simples; qualquer aprendiz de pesquisador passou ~or ISSO
ou est passando, e qualquer pesquisador sabe .mu~to bem
que ningum chega a ser pesquisador, a ser clent!sta, se
ele n domina os conhecimentos j existentes na area em
que ele se prope a ser investigador, a ser cien~i~ta. Em se-
gundo lugar, o desconhecido no po?~ s~r definIdo em ter-
mos individuais, mas em termos SOCiaIS,IStO, trata-se da-
quilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu
conjunto desconhece. S6 assim seria possv.el encontrar-se
um critrio aceitvel para distinguir as pesquIsas relevantes
das que no o so, isto , para se distinguir a pesquisa ,da
pseudopesquisa,da pesquisa de "mentirinha", da ~e~qUlsa
de brincadeira, que, em boa parte, me parec~, constitUi o ma-
58
nancial dos processos novos de ensino. Em suma, s6 assim
ser possvel encetar investigaes que efetivamente con-
tribi..!am para o enriquecimento cultural da humanidade. "
Creio que est demonstrada a minha segunda tese, isto , o
carter cientfico do mtodo tradicional e o carter
pseudocienlftco dos mtodos novos.
A ESCOLA NOVA NO DEMOCRTICA
Destas duas teses, eu vou, ento, extrair terceir,
que aquela concluso segundo a qual quando--m-ais se
falou em democracia no interior da escola, menos demo-
crtica foi a escola; e, quando menos se falou em demo- "
cracia, mais a escola esteve articulada com a construo "
de uma ordem democrtica.
Parece-me que, como diziam os escolsticos, conclusio
patet, isto , essa tese evidente depois do que foi explicitado
em relao s duas primeiras, porque, obviamente, ns sabe-
mos que, em relao pedagogia nova, um elemento que est
muito presente nela a proclamao democrtica, a procla-
mao da democracia. Alis, inclusive, o prprio tratamento
diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade
justificado em nome da democracia e nesse sentido tambm
que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos
democrticos. E hoje ns sabemos, com certa tranqilidade,
j, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela,
quem vivenciou esses procedimentos democrticos no in-
teriordas escolas novas. No foi o povo, no foram os oper-
rios, no foi o proletariado. Essas experincias ficaram restri-
tas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituram,
via de regra, em privilgios para os j privilegiados, legitiman-
do as diferenas. Em contrapartida, os homens do povo (o
povo, como se costuma dizer) continuaram a ser educados
basicamente segundo o mtodo tradicional, e, mais do que
isso, no s continuaram a ser educados, revelia dos m-
todos novos, como tambm jamais reivindicaram tais pro-
cedimentos. Os pais das crianas pobres tm uma conscincia
muito clara de que a aprendizagem i~elic~ a a9uisio de
ntedos mais ricos, tm uma conSClenCla mUlto clara de
~~e a aquisio desses contedos n~. se d sem ~sforo, riadadcadade 70, mais exatamente umarefernciarefor-
no se d de modo espontneo; consequentemente, tem uma
conscincia muito clara de que para se aprender preciso
disciplina e, em fun~ disso, eles exigem mesmo dos pro-
fessores a disciplina. E comum a gente encontrar esta rea-
o nos pais das crianas das classes trabalhadoras: se o
meu filho no quer aprender, vocs tm que fazer com que
ele queira. E o papel do professor o de garantir que o co-
nhecimento seja adquirido, s vezes mesmo contra a vonta-
de imediata da criana, que espontaneamente no tem con-
dies de enveredar para a realizao dos esforos nece~- aglutinou os educadores novos, os pioneiros da educao
srios aquisio dos contedos mais ricos e sem os quais nova, que vo depois lanar seu manifesto, em 1932, e vo
ela no ter vez, no ter chance de participar da sociedade.
nesse sentido que digo que quando mais se falou e~
democracia no interior da escola, menos democrtica ela fOI,
e quando menos se falou em democracia, mais ela est~ve
articulada com a construo de uma ordem democrtica.
Ora, na explicao da minha primeira tese, eu tinha indicado
que a burguesia, ao ~ormular a pedagogia da essncia,. ao
criar os sistemas nacionais de ensino, colocou a escolanza-
o como uma das condies para a consolidao da ordem a gente poderia chamar de "os meios de comunicao de
democrtica. Conseqentemente, a prpria montagem do
aparelho escolar estava a a servio da participao demo-
crtica, embora no interior da escola no se falasse muito em
.
democracia embora no interior da escola ns tivssemos
aqueles professores que assumiam, no abdicavam: nao
abriam mo da sua autoridade, e usavam essa autoridade
para fazer com que os alunos ascendessem a um nvel ele-
vado de assimilao da cultura da humanidade.
ESCOLA NOVA, A HEGEMONIA DA
CLASSE DOMINANIE
Passemos, enfim, s conseqncias para a situao
educacional brasileira.
60
Vou tomar dois momentos para ilustrar. o primeiro
momento seria a em torno da dcada de 30 e o segundo se-
ma do ensino instituda pela Lei n g5.692 para verificar como
que ela se enquadra nesse esquema mais amplo de com-
preenso ecomo que ela interferiu no interior da escolado
ponto de vista poltico, determinando que, interiormente,
as escolas cumprissem certas funes polticas.
Em relao ao momento de 30, eu o tomo justamente
porque o movimento da Escola Nova toma fora no Brasil
exatamente a partir da. A Associao Brasileira de Educa-
o, ABE, foi fundada em 1924 e, num certo sentido,
travar em seguida uma polmica com os catlicos em torno
do captulo da educao da Constituio de 34. Esse mo-
mento, 1924, com a criao daABE, 1927, com a I Confern-
cia Nacional de Educao, 1932, com o lanamento do ma-
nifesto dos pioneiros, marco da ascendncia escola-
novista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge
por volta de 1960, quando, em seguida, entra em refluxo,em
funo de uma nova tendncia da poltica educacional, que
massa" e "as tecnologias de ensino". Eu no vou poder
entrar nesse detalhe. J tratei disso em algumas palestras
que esto publicadas no livro Educao: do senso comum
- conscincia filosfica.
O que eu queria destacar em relao ao momento de
30 , basicamente, o seguinte: o contraste entre o "entusias-
mo pela educao" e "otimismo pedaggico". J. Nagle ana-
lisa isso com razovel detalhe na sua tese de livre-docncia
que versou sobre a dcada de20, e foi publicada sob o ttulo
Educao e sociedade na 1'Repblica. Ali, Nagle faz refe-
rnciaa duas categorias, uma que ele chama"o entusiasmo
pela educao", que foi uma marca caracterstica do incio
do sculo e tambm da dcada de 20 que, no entanto, en-
tra em refluxo no final dessa dcada, cedendo lugar quilo
que ele chama "otimismo pedaggico" que uma caracters-
tica do escolanovismo. Ora, o importante do ponto de vista
poltico a -salientar aqui que nessa fase do entusiasmo pela
educao se pensava a escola como instrumento de partici
pao poll'tica, isto , se pensava a escola como uma funo
explicitamente poltica; a primeira dcada desse sculo, a
segunda, a dcada de 10, e a terceira, a dcada de 20, foram
muito ricas em movimentos populares que reivindicavam uma
participao maior na sociedade, e faziam reivindicaes
tambm do ponto de vista escolar. Ns sabemos que a d-
cada de 20 foi uma dcada de grande tenso, de grande agi-
tao, de crise de hegemonia das oligarquias at ento domi~
nantes. Essa crise de hegemonia foi de certo modo aguada
pela organizao dos trabalhadores; vrias greves operrias
surgiram nesse perrodo e vrios movimentos organizacionais
tambm se deram. Com o escolanovismo, o que ocorreu foi
que a preocupao poltica em relao ~scola refluiu. De
uma preocupao em articular a escola como um instrumento
de participao poltica, de participao democrtica, passou-
se para o plano tcnico-pedaggico. Da essa expresso de
Jorge Nagle "otimismo pedaggico". Passou-se do "entu-
siasmo pela educao", quando se acreditava que a edl;!ca-
o poderia ser um instrumento de participao das massas
no processo poltico, para o "otimismo pedaggico", em que
se acredita que as coisas vo bem e se resolvem nesse pla-
no interno das tcnicas pedaggicas. Num outro texto, fao
referncia Escola Nova como desempenhando a funo de
recompor os mecanismos de hegemonia da classe domi-
nante. Com efeito, se na fase do "entusiasmo pela educao"
o lema era "Escola para todos", essa era a bandeira de luta,
agora a Escola Nova vem transferir a preocupao dos obje-
tivos e dos contedos para os mtodos e da quantidade para
a qualidade. Ora, vocs no sabem o que existe de significa-
do poltico por detrs dessa metamorfose! Em verdade, o
significado poltico, basicamente, o seguinte: que quando
a burguesia acenava com a escola para todos- ( por isso
que era instrumento de hegemonia), ela estav3 num perodo
62
capazdeexpressarosseus interesses abarcando tambm os
interesses dasdemais classes. Nessesentido advogar esco-
la para todos correspondia ao interesse da burguesia, por-
que era importante uma ordem democrtica consolidada e
correspondia tambm ao interesse do operariado, do prole-
tariado, porque para ele era importante participar do proces-
so poltico, participardasdecises.
Ocorre que, na medida em que tem incio essa parti-
cipao, as contradies de interesses que estavam sub-
mersas sob aquele objetivo comum vm tona efazem sub-
mergir o comum; o que sobressai, agora, a contradio de
interesses, ou seja, o proletariado, o operariado, as camadas
dominadas, na medida em que participavam das eleies,
no votavam bem, segundo a perspectiva das camadas do-
minantes, quer dizer, no escolhiam os melhores; a bur-
guesia acreditava que b povo instrudo iria escolher os me-
lhores governantes. Mas o povo instrudo no estava esco-
lhendo os melhores. Observe-se que no escolhiam os me-
lhores do ponto de vista dominante. Ocorre que os melhores
do ponto de vista dominante no eram os melhores do ponto
de vista dominado. Naverdade, o povoescolhia os menos pi-
ores, porque claro queos melhores ele no podiaescolher,
uma vez que o esquema partidrio no permitia que seus re-
presentantes autnticos se candidatassem. Ento ele tinha
que escolher, entre as faces em luta no prprio campo bur-
gus, as opes menos piores; s que as menos piores, do
ponto de vista dos interesses dos dominados, eram as piores
do ponto de vista dominante. "Ora, ento essa escola no
est funcionando bem", foi o raciocnio das elites, das ca-
madas dominantes; e se essa escola no est funcionando
bem, precisc reformaraescola. No bastaaquantidadeno
adianta dar a escola para todo mundo desse jeito. E surgiu a
Escola Nova, que tornou possivel, ao mesmo tempo, o apri-
moramento do ensino destinado s elites e o rebaixamento
do nvel de ensino destinado s camadas populares. nes-
se sentido que a hegemonia pde ser recomposta. Sobre is-
so haveria coisas interessantssimas para a gente discutir
63
em relao ao que est ocorrendo no Brasil, hoje; a contradi-
o da poltica educacional atual, em que a proposta de base,
referente ao ensino fundamental, , a meu modo de ver, po-
pulista, e a proposta de cpula, em relao ps-graduao,
elitista.
Em suma, o movimento de 30, no Brasil, atravs da
ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e
at a um desaparecimento daqueles movimentos populares
que advogavam uma escola mais adequada aos seus inte-
resses. E por que isso? A partir de 30, ser progressista pas-
sou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos
sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, mar-
xista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a
criao de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e
todos os progressistas em educao tenderam a endossar o
credo escolanovista. Bem, eu poderia me estender, puxar o
fio da histria, de 30 at agora, mas vamos fazer um corte, e
vou tomar a reforma de 1971 como uma outra indicao pr-
tica dessa tese que enunciei.
O que fez a Lei n 5.692? Tomemos, por exemplo, o
princpio de flexibilidade, que a chave da lei, que a grande
descoberta dessa lei, a sua grande inovao. Ela to flex-
vel que pode at no ser implantada. E mais ainda: to fle-
xvel que pode at ser revogada sem ser revogada; e eu no
estou inventando, no. Peguem o Parecer n 45/72, da pro-
fissionalizao, em confronto com o Parecer n 76/75, tam-
bm da profissionalizao. O primeiro parecer regulamentou
o artigo 5 da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele,
revogou tambm o artigo 5 da Lei; s6 que, mediante o princ-
pio da flexibilidade, ele no revogou, ele reinterpretou. Rein-
terpretbu, e o artigo 5 permanece nela.
Atravs dessa flexibilidade, se instituiu, por exemplo,
aquela diferenciao entre terminalidade real e terminalidade
legal ou ideal. Ora, o que a terminalidade real sen~o admitir
que quem tem pouco continua tendo menos ainda? As vezes
eu digo, brincando, que nesse sentido o capitalismo bem
evanglico. Ele aplica ao p da letra a mxima evanglica
64
enunciada na parbola dos talentos: "ao que tem se lhe dar;
e ao que no tem, at o pouco que tem lhe ser tirado". ,
Em relao a essa diferenciao entre terminalidade
ideal e terminalidade real, se diz comumente o seguinte: todo
o contedo de aprendizagem do 1 grau ser dado em oito
anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em
que no h condies de se ter escola de oito anos, ento
) que se organize esse contedo para seis anos, em outroS
para quatro ou para dois, e assim por diante; e, numa mesma
regio, a escola que no tem condio de dar oito, que d
seis, e assim por diante; e, numa mesma classe, para -aque-
les alunos que no tm condies de chegar l no oitavo, vo-
c d uma formao geral em quatro anos, que quase s6 o
que eles vo ter mesmo; em seguida, sondagem de aptido,
e se encaminha para o mercado de trabalho. Ora, vejam vo-
cs como est aqui de modo bem caracterizado aquilo que
eu chamo o aligeiramento do ensino destinado s camadas
populares. Dessa maneira, o ensino das camadas populares
pode ser aligeirado at o nada, at se desfazer em mera for-
malidade.
Outro ponto apenas, e eu j passo para a teoria da
curvatura da vara, porque acho que esto todos curiosos em
relao a ela. Ento, uma observao s, socre a reformula-
o curricular. Uma outra "descoberta" da Lei n 5.692 foi a
reformulao curricular atravs de atividades, reas de estu-
dos e disciplinas, determinando que o ensino, nas primeiras
oito sries, se desenvolvesse predominantemente sob a for-
ma de atividades e reas de estudo. Ora, essas atividades e
reas de estudos so outra maneira de diluir o contedo da
aprendizagem das camadas populares; e todos sabem que
isso efetivamente ocorreu e vem ocorrendo.
Vou dispensar outras ilustraes vinculadas Lei n
5.692; apenas eu gostaria de enfatizar isso: que contra essa
tendncia de aligeiramento do ensino destinado s camadas
populares n6s precisaramos defender o aprimoramento
exatamente do ensino destinado s camadas populares. Es-
sa defesa imli'lica na prioridade de contedo. Os contedos
65
so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transM
forma num arremedo, ela se transforma numa farsa. PareceM
me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior
da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade
de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do
ensino. Por que esses contedos so prioritrios? JustaM
mente porque o domnio da cultura constitui instrumento inM
dispensvel para a participao poltica das massas. Se os
membros das camadas populares no dominam os conte-
dos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os dominadores, que se
servem exatamente desses contedos culturais para legiti-
mar e consolidar a sua dominao. Eu costumo, s vezes,
enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta
se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao.
Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na
minha ao pedaggica, mesmo sem falar diretamente de po~
Iftica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa,
e instrumentalizando os elementos das camadas populares
no sentido da assimilao desses contedos, eles ganham
condies de fazer valer os seus interesses, e nesse sen
tido, ento, que politicamente se fortalecem. No adianta na
da eu ficar sempre repetindo o refro de que a sociedade
dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proleta-
riado, que a burguesia explora o proletariado e que quem
proletrio est sendo explorado, se o que est sendo explo-
rado no assimila os instrumentos atravs dos quais ele
possa se organizar para se libertar dessa explorao. AssoM
ciada a essa prioridade de contedo, que eu j antecipe~ me
parece fundamental que se esteja atento para a importncia
da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses contedos reM
levantes no so assimilados. Ento, eu acho que ns con-
seguiramos fazer uma profunda reforma na escola, a partir
de seu interior, se passssemos a atuar segundo esses
66
pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante
com o contedo e desenvolvssemos aquelas frmulas disM
.I ciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que es~
ses conteudos fossem realmente assimilados. Por exemplo,
o problema dos elementos das camadas populares nas salas
de. aula impli~a redobrados esforos por parte dos responsM
vels pelo enSinO,por parte dos professores, mais diretamenM
) te. O que ocorre, via de regra, que, dadas as condies de
trabalh~, e dado o prprio modelo que impregna a atividade
de ensIno e traz, ento, exigncias e expectativas para prOM
fessores e alunos, tudo isso faz com que o prprio professor
tenda a cuidar mais daqueles que tm mais facilidade, deiM
xando margem aqueles que tm mais dificuldade. E as~
sim que ns acabamos, como professores, no interior da sala
de aula, reforando a discriminao e sendo politicamente
reacionrios. '
Quanto ao apndice, relativo "teoria da curvatura da
vara", eu fao apenas um comentrio rpido e encerro. Na
verda~e, introduzi esse apndice simplesmente pelo seguin-
te: a enfase que dei, invertendo a tendncia corrente decorre
da considerao de que, na tendncia corrente, a ~ara est
torta; est torta ~ara o lado da pedagogia da existncia, para
o lado dos movImentos da Escola Nova. E nesse sentido
q~e o raciocf~io habitual tende a ser o seguinte: as pedagoM
glas novas sa~ portadoras de todas as virtudes, enquanto
que a pedagogia tradicional portadora de todos os defeitos
e de ne~huma virtude. O que se evidencia atravs de minhas
teses Justamente o inverso.
Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o outro
lado. A minha expectativa justamente que com essa infle~
xo a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem, ponto cor-
I reto esse que no est tambm na pedagogia tradicional
I, , mas est justamente. na valorizao dos contedos qU~
apont,am ~ara uma pedagogia revolucionria; pedagogia re-
volucionria esta que identifica as propostas burguesas co-
mo elemen~os_de recomposio de mecanismos hegemOni-
cos e se dlspoe a lutar concretamente contra a recomposi-
67
o desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir
espao para as foras emergentes da sociedade, para as
foras populares, para que a escola se insira no processo
mais amplo de construo de uma nova sociedade.

ESCOLA E DEMOCRACIA 11
I
Para alm da teoria
~
da curvatura da vara

No texto anterior, partindo dasuposio de que o iderio

escolanovista-Iogrou converter-se em senso comum para os
educadores, isto , se tornou a forma dominante deseconce-
ber a educao, enunciei teses polmicas visando a contestar
as crenas que acabaram por tomar conta das cabeas dos
educadores. Meu objetivo era reverter a tendncia dominan-
te. Uma vez que a concepo corrente, na qual o reformismo
acabou por prevalecer sobre otradicionalismo, tendeaconsi-
derar a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes
e de nenhum vcio atribuindo, inversamente, pedagogia tra-
dicional todos os vcios e nenhuma virtude, empenhei-me, no
texto citado, em demonstrar exatamente o inverso. E o fizatra-
vs de trs teses que enunciei e explicitei de modo sucinto, as
quas constituram o arcabouo daquilo que denominei, uti-
lizando uma expresso tomada de emprstimo a Lnin, de "te-
oria da curvatura da vara"(Althusser, 1977: 136-38).
Para comodidade dos leitores penso ser til reprodu-
ziraqui as teses referidas:

Primeira tese (filosfico-histrica)

Do carter revolucionrio da pedagogia da essncia

(pedagogia tradicional) e do carter reacionrio da pedago-
gia da existncia (pedagogia nova).

69
68
 Segunda tese (pedaggico-metodotgica)
Do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter
peseudocientrfico dos mtodos navos.
Terceira tese (especiticamente polflica)
De como, quando menos se falou em democracia no
interior da escola mais ela esleve articulada com a constru-
o de uma ordem democrtica; e quando mais se falou em
democracia no interior da escola menos ela foi democrtica.
Como se percebe de imediato, o prprio enunciado
dessas proposies evidencia que, mais do que teses, elas
funcionam como antteses por referncia s idias dominan-
tes nos meios educacionais. este sentido de negao
frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na
expresso "teoria da curvatura da vara". Com efeito, assim
como para se endireitar uma vara que se encontra torta no
basta coloc-la na posio correta mas necessrio cur-
v~la do lado oposto, assim tambm, no embate ideolgico
no basta enunciar a concepo correta para que os desvios
sejam corrigidos; necessrio abalar as certezas, desautori-
zar o senso comum. E para isso nada melhor do que de-
monstrar a falsidade daquilo que tido como obviamente
verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade da-
quilo que tido como obviamente falso2 Meu objetivo, pois,
ao introduzir no debate educacional a "teoria da
curvatura da
vara" foi o de polemizar, abalar, desinstalar, inquietar, fazer
pensar. E creio ter conseguido, ao menos em parte, uma vez
que as reaes no tardaram, tendo alguns, ainda que com
2. ~ interessante assinalar que o procedimento acima indicado
pode, at certo ponto, ser considerado uma caraeterCsticada filosofia.
Com efeito, ele encontrado nos dilogos platnicos; na expresso
maior da filosofia medieval, a Summa TheoJogica de Toms de Aquino,
atravs da expresso "videtur quod non"; em Descartes, com a dvida
met6dica e assim por diante. Com a filosofia dialtica tal procedimento
adquire sua mxima expresso te6rica.
70
certa ponta de ironia, insinuado que eu seria conservador em
matria de educao. Entretanto, no final daquele texto, afir-
mei textualmente: "Creio ter conseguido fazer curvar a vara
para o outro lado. A minha expectativa justamente que com
essa inflexo a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem,
ponto correto esse que no est tambm na pedagogia tradi-
cional, mas est justamente na valorizao dos contedos
que apontam para uma pedagogia revolucionria".
Neste texto pretendo prosseguir o debate tentando ul-
i trapassar o momento da antftese- na direo do momento da
1, sfntese.
Por isso a estrutura deste texto parte do arcabouo do
1 anterior. Assim, aps -esclarecer a razo do emprego indife-
1,
rendado das expresses "pedagogia da existncia" e "peda-
gogia nova" sero retomadas consecutivamente, com intento
de superao, cada uma das trs teses anteriormente enun-
ciadas com inteto negador.
PEDAGOGIA NOVA E,PEDAGOGIA
DA EXISTNCIA
Entendidas em sentido amplo, as expresses "peda-
Q9gia nova" e "pedag()Qia _daexistncia" se equivalerrt.lsto
porque mbas s-tributrias dquilo que poderamos chamar
de "concepo humanista moderna de Filosofia da Educa-
o". Tal concepo centra-se na vida, na existencia, na ati-
vidade, por oposio concepo tradicional que se centra-
va no intelecto, na essenCia, no conhecimento. Nesta acep-
o, estamos nos referindo a um amplo movimento filosfico
que abrange correntes tais como o Pragmatismo, o Vitalismo,
'o Historicismo, o Existencialismo e a Fenomenologia, com
importantes repercusses no campo educacional. Obvia-
mente, assim com_ono se ignora a diversidade de correntes
filosficas, tambm no se perde de vista a existncia de di-
ferentes nuances pedaggicas no bojo do que denominamos
"Concepo 'humanista' moderna da filosofia da educao".
Em outros termos: as expresses "pedagogia nova" e "pe~
71
dagogia da existncia" se equivalem sob a condio de no
reduzir a primeira pedagogia escolanovista e a segunda,
pedagogia existencialista. Esse esclarecimento se faz ne-
cessrio uma vez que a concepo "humanista" moderna se .
manifesta na educao predominantemente sob a fonna do
movimento escolanovista cuja inspirao filosfica principal
situa-se na corrente do pragmatismo. Atualmente alguns
educadores buscam rever suas posies pedaggicas luz
da fenomenologia e do existencialismo (Husserl, Merleau
Ponty, Heidegger). A esses educadores soou estranho o fato
de eu ter utilizado a expresso "pedagogia da existncia"
como equivalente "pedagogia nova". Entretanto, quando em
outro texto caracterizei a concepo "humanista" moderna
de filosofia da educao, registrei de modo explcito essa di-
ferena de matiz ao afirmar que a referida concepo admite
a existncia de formas descontrnuas na educao, entendi
das, porm, em dois sentidos: "num primeiro sentido (mais
amplo) na medida em que, em vez de se considerar a educa-
o como um processo continuado, obedecendo a esquemas
predefinidos, seguindo uma ordem lgica, considerase que a
educao segue o ritmo vital que variado, determinado pe-
las diferenas existenciais ao nvel dos indivduos; admite
idas e vindas com predominncia do psicolgico sobre o l-
gico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente
existencialista), na medida em que os momentos verdadei-
ramente educativos so considerados raros, passageiros,
instantneos. So momentos de plenitude, porm fugazes e
gratuitos. Acontecem independentemente da vontade ou de
preparao. Tudo o flue se pode fazer estar predisposto e
atento a esta possibilidade" (Saviani, 1980).
nesse segundo sentido que se desenvolve o trabalho
de O. F. Bollnow (1971). J Suchodolski (1978) entende a
pedagogia da existncia no primeiro sentido. Cabe observar,
por fim, que o primeiro sentido abrange o segundo e que, a ri-
gor, no se p:>de falar numa "pedagogia existencialista" uma
vez que esta no chegou a se configurar, havendo mesmo
72
controvrsias no que diz respeito compatibilidade entre pe-
dagogia e existencialismo (Bollnow, 1971 : 11-35).
PARA ALM DAS PEDAGOGIAS DA
ESSNCIA E DA EXISTNCIA
<.Na primeira tese do texto anterior empenhei-me em
demonstrar ao mesmo tempo o carter revolucionrio da pe-
dagogia tradicional e o carter reacionrio da pedagogia no-
va. Isto foi feito atravs da historicizao de ambas as peda-
gogias. Em outros termos, evidenciou-se como se deu histo-
ricamente a passagem de uma concepo pedaggica igua-
Jitarista para uma pedagogia das diferenas, com sua conse-
qncia polrtica: a justificao de privilgios. Ora, ao proce-
der desta maneira eu j estava, naquele mesmo texto, me
situando para alm das pedagogias da essncia e da exis-
tncia. Com efeito, nessas pedagogias est ausente a pers-
pectiva historicizadora. Falta-lhes a conscincia dos condi-
cionantes histrico-sociais da educao. So, pois, ingnuas
e no crticas j que prprio da conscincia crtica saber-se
condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao
passo que a conscincia ingnua aquela que no se sabe
condicionada, mas, ao- contrrio, acredita-se superior aos
fatos, imaginando-se mesmo capaz de determin-los e alter-
los por si mesma. Eis por que, tanto a pedagogia tradicional
como a pedagogia nova entendiam a escola como "redentora
da humanidade". Acreditavam que era possvel modificar a
sociedade atravs da educao. Nesse sentido, podemos
afirmar que ambas so ingnuas e idealistas. Caem na ar-
madilha da "inverso idealista" j que, de elemento determi-
nado pela estrutura social, a educao convertida em ele-
mento determinante, reduzindo-se o elemento determinante
condio de determinado. A relao entre educao e estru-
tura social , portanto, representada de modo invertido.
Foi destacado que o carter revolucionrio da pedago-
gia da essncia centra-se na defesa intransigente da igual-
dade essencial entre os homens. preciso insistir em que tal
73
 posio linha um carter revolucionrio na fase de constitui~
o do poder burgus e no o deixa de ter agora. No entanto
preciso acrescentar que seu contedo revolucionrio
histrico, isto . se mOdifica historicamente. Assim, o 8c:esso
das camadas trabalhadoras escola implica a pressao no
, sentido de que a igualdade formal (''todos so iguais perante
a lei") prpria da sociedade contratual instaurada com a re-
voluo burguesa se transforme em igualdade real. Nesse
j
sentido, a importncia da transmisso de conhecim~ntos, de
contedos culturais, marca distintiva da pedagogia da essn-
cia, no perde seu carter revolucionrio. A presso em dire-
o igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber,
portanto, a distribuio igualitria dos conhecimentos dispo~
nfveis. Mas aqui tambm preciso levar em conta que os
contedos culturais so histricos e o seu carter revolucio-
nrio est intimamente associado sua historicidade. Assim,
a transformao da igualdade formal em igualdade real est
associada transformao dos contedos formais, fixos e
abstratos, em contedos reais, dinmicos e concretos. Ao
conjunto de presses decorrentes do acesso -dasca~adas
trabalhadoras escola, a burguesia responde denunciando
atravs da Escola Nova o carter mecnico, artificial, desa~
tualizado dos contedos prprios da escola tradicional. Ob-
viamente, tal denncia procedente e pode ser contabmzada
como um dos mritos da Escola Nova. Entretanto, ao reco-
nhecer e absorver as presses contra o carter formalista e
esttico dos conhecimentos transmitidos pela escola, o Mo~
vimento da Escola Nova funcionou como mecanismo de re-
composio da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou
as aspiraes populares aos interesses burgueses tor.na~do
possvel classe dominante apresentar-se como a pnnclpal
interessada na reforma da escola, reforma esta que viria fi-
nalmente atender aos interesses de toda a sociedade con~
templando ao mesmo tempo suas diferentes aspiraes,ca-
pacidades e possibilidades. Com isso a importncia d~
transmisso de conhecimentos foi secundarizada e subordi-
nada a uma pedagogia das diferenas, centrada nos mtodos
74
e processos: a pedagogia da existncia ou pedagogia
nova.
Uma pedagogia revolucionria centra-se, .pois, na
igualdade essencial entre os homens. Entende. porm, a
igualdade em termos reais e no apenas formais. Busca,
pois, converter-se, articulando-se com as foras emergentes
da sociedade, em instrumento a servio da instaurao de
uma sociedade igualitria. Para isso a pedagogia revolucio~
nria, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando
de sua transmisso, considera a difuso de contedos, vivos
e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo edu-
cativo em geral e da escola em particular.
Em suma: a pedagogia revolucionria no v necessi-
dade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da
realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na
concepo "humanista" moderna de filosofia da educao.
Tambm no v necessidade de negar o movimento para
captar a essncia do processo histrico como o faz a peda~
gogia da essncia inspirada na concepo "humanista" tradi-
cional de filosofia da educao.
{A pedagogia revolucion ri? crrtlca. E por ser crftica,
sabe-se condicionada. Longe de entender a educao como
determinante principal das transformaes sociais, recQnhe-
ce ser ela elemento secundrio e determinado. Entretanto,
longe de pensar, como o faz a concepo crftico-reproduti-
vista3 que a educao determinada unidirecionalmente pela
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende
que a educao se relaciona dialeticamente com a socieda~
de. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, no dei~
xa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secun-
drio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por
vezes decisivo no processo de transformao da sociedade.
A peaagogia revolucionria situa-se, pois. alm das
pedagogias da essncia e da existncia. Supera-as, incorpo~
3 .Para um entendimento do que est sendo denominado de
"concepo crrtico-reprodutivista", ver, neste livro, p. 27 - 40.
 rando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente
I,
t
nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao
da crena seja na autonomia, seja na dependncia absolutas
da educao em face das condies sociais vigentes.
PARA ALM DOS'MTODOS NOVOS E
, TRADICIONAIS
I Na segunda tese (;lo texto anterior afirmei o carter
cientfico do mtodo tradicional e o carter pseudocielitfico
dos mtodos novos. Questionei com isso o principal argu-
mento da crtica escolanovista ao mtodo tradicional de ensi-
no. Isto significa que a referida crtica inteiramente infunda-
da? Eu diria que no se trata disso. A crtica escolanovista
atingiu no tanto o mtodo tradicional mas a forma como es-
se mtodo se cristalizou na prtica pedaggica, tornando-se
mecnico, repetitivo, desvinculado das razes e finalidales
que o justificavam. Essa defasagem entre a proposta original
e suas aplicaes subseqentes me faz lembrar da afirma-
o de Goldmann (1976 : 37) segundo a qual Durkheim foi
suficientemente inteligente para no tomar ao p da letra o
seu lema "tratar os fatos sociais como coisas". Com isto,
trouxe contribuies decisivas constituio da cincia so-
ciolgica. J os socilogos quantitativistas, de modo especial
05 americanos, tomando ao p da letra o lema de Durkheim,
acabaram por desenvolver uma tendncia esterilizadora da
cincia sociolgica.
Aplicando o mesmo raciocfnio situao educacional,
cabe observar que as crticas da Escola Nova atingiram o
mtodo tradicional no em si mesmo mas em sua aplicao
mecnica cristalizada na rotina burocrtica do funcionamento
das escolas. A procedncia das crticas decorre do fato de
que uma teoria, um mtodo, uma proposta devem ser avalia-
dos no em si mesmos, mas nas conseqncias que produ-
ziram historicamente. Essa regra, porm, deve ser aplicada
tambm prpria Escola Nova. Nesse sentido cumpre
constatar que as crticas, ainda que procedentes, tiveram,
76
como assinalamos no texto anterior, o efeito de aprimorar a
educao das elites e esvaziar ainda mais a educao das
massas. Isto porque, rea!izando-se em algumas poucas es-
colas, exatamente aquelas freqentadas pelas elites contri-
buram para o Seu aprimoramento. Entretanto, ao estender
sua influncia em termos de ide rio pedaggico s escolas
da rede oficial, que continuaram funcionando -de acordo com
as condies tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo
afrouxamento da disciplina e p.ela secundarizao da trans-
misso de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas
referidas escolas. Da, entre outros fatores, o rebaixamento
do nvel da educao destinada s camadas populares.
Ora, se o principal problema da pedagogia nova est
no seu efeito discriminatrio, surge, ento, a questo: os
mtodos novos no seriam generalizveis? Assim como es-
ses mtodos foram capazes de aprimorar a educao das
elites, no seriam eles teis tambm para aprimorar a educa-
o das massas?
nessa direo que surgem tentativas de constituio
de uma espcie de "Escola Nova Popular". Exemplos des-
sas tentativas so a "Pedagogia
, Freinet" na Frana e o "Mo-
vimento Paulo Freire de Educao" no Brasil. Com efeito, de
modo especial no caso de Paulo. Freire, ntida a inspirao
da "concepo 'humanista' moderna de filosofia da educa-
o", atravs da corrente personaHsta (existencialismo cris-
to). Na fase de constituio e implantao de.sua pedagogia
no Brasil (1959-1964), suas fontes de referncia so princi-
palmente Mounier, G. Marcel, Jaspers (Freire, 1967).
Parte-se da crftica pedagogia tradicional (pedagogia
bancria) caracterizada pela passividade, transmisso de
contedos, memorizao, verbalismo etc. e advoga-se uma
pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, no dilogo
(relao dialgica), na troca de conhecimentos. A diferena,
entretanto, em relao Escola Nova propriamente dita,
consiste no fato de que Paulo Freire se empenhou em colo-
car essa concepo pedaggica a servio dos interesses
i : populare~. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfa-
betos.
Esse fenmeno histrico do surgimento daquilo que
chamei de "Escola Nova Popular" pe em evidncia que a
questo escolar na sociedade capitalista, dada a sua diviso
em classes com interesses opostos, objeto de disputa. As-
sim como a escola tradicional, proposta pela burguesia, volta-
se contra seus interesses obrigando a uma recomposio de
hegemonia atravs da Escola Nova, assim tambm a Escola
Nova no fica imune luta que se trava no seio da socieda p
de. Se o credo escolanovista se torna predominante e toma
conta das cabeas dos professores, inevitvel o surgi-
mento de presses no sentido de que a Escola Nova se ge,-
neralize. Se o escolanovismo pressupe mtodos sofistica-
dos, escolas mais bem equipadas, menOr nmero de alunos
I
em classe, maior durao da jornada escolar; se se trata de
uma escola mais agradvel, capaz de despertar o interesse
dos alunos, de estimul-los iniciativa, de permitir-lhes as-
sumir ativamente o trabalho escolar, por que no implantar
esse tipo de escola exatamente para as camadas populares
onde supostamente a passividade, o desinteresse, as dificul-
dades de aprendizagem so maiores?
No , pois, por acaso que justamente quando esse ti-
po de questionamento vai se tornando mais agudo; quando
surgem propostas de renovao pedaggica articuladas com
os interesses populares; quando aparecem crticas Escola
Nova que visam incorporar suas contribuies no esforo de
formulao duma pedagogia popular, exatamente nesse mo-
mento, novos mecanismos de recomposio de hegemonia
so acionados: os meios de comunicao de massa e as
tecnologias de ensino. Passa-se, ento, a minimizar a im-
portncia da escola e a se falar em educao permanente,
educao informal etc. No limite, chega-se mesmo a defen-
der a destruio da escola. Ora, ns sabemos que o povo
no est interessado na desescolarizao. Ao contrrio; ele
reivindica o acesso s escolas. Quem defende a desescola-
rizao so os j escolarizados, portanto, tambm j deses- que comum a professor e alunos. Entretanto, em relao a
colarizados. Conseqentemente, para eles a escola no tem
mais importncia uma vez que eles j se beneficiaram dela.
Os ainda no escolarizados, estes esto interessados na
escolarizao e no na desescolarizao.
, Uma pedagogia articulada com os interesses popula-
resvalorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que
ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola
funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de
ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos
mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao
as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos
que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo
dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de
valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente;
levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem
perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo de
transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
=-', No se deve pensar, porm, que os mtodos acima in-
dicados tero um carter ecltico, isto , constituiro uma
somatria dos mtodos tradicionais e novos. No. Os mto-
dos tradicionais assim como os novos implicam uma auto-
nomizao da pedagogia em relao sociedade. Os mto-
dos que preconizo mantm continuamente presente a vincu-
lao entre educao e sociedade. Enquanto no primeiro ca-
so professor e alunos so sempre considerados em termos
individuais, no segundo caso, professor e alunos so toma-
dos como agentes sociais. Assim, se fosse possfvel traduzir
os mtodos de ensino que estou propondo na forma de pas-
sos semelhana dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu
diria que o ponto de partida do ensino no a preparao dos
alunos cuja iniciativa do professor (pedagogia tradicional)
nem a atividade que de iniciativa dos alunos (pedagogia
nova). O ponto de partida seria a prtica social (~--E~SQ
 essa prtica comum, o professor assim como os alunos po-
dem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais
diferenciados. E do ponto de vista pedaggico h uma dife-
rena essecial que no pode ser perdida de vista: o profes-
sor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em n-
veis diferentes de compreenso (conhecimento e experin-
cia) da prtica social. Enquanto o professor tem uma com-
preenso que poderamos denominar de "sntese precria", a
compreenso dos alunos de carter sincrtico. A compre-
enso do professor sinttica porque implica uma certa arti-
culao dos conhecimentos e experincias que detm relati-
vamente prtica social. Tal sntese, porm, precria uma
vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e
experincias, a insero de sua prpria prtica pedaggica
como uma dimenso da prtica social envolve uma antecipa-
o do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos nveis
de compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida,
seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso dos
alunos sincrtica' uma vez que, por mais conhecimentos e
experincias que detenham, sua prpria condio de alunos
implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articula-
o da experincia pedaggica na prtica social de que parti-
cipam.
j) O(segundo passo no seria a apresentao de novos
conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional)
nem o problema como um obstculo que interrompe a ativi-
dade dos alunos (pedagogia nova). Caberia, neste momento,
addentificao dos prin_12'[~Lproblemas postos_pela, prtica
q9CJI}Chamemos a este segundo passo de problematiza-
'o. Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvi-
das no mbito da prtica social e, em conseqncia, que co-
nhecimento necessrio dominar.
-)~' Segue-se, pois, o terceiro passo que no coincide com
a assimilao de contedos transmitidos pelo professor por
comparao com conhecimentos anteriores (pedagogia tra-
dicional) nem com a coleta de dados (pedagogia nova) ainda
que por certo envolva transmisso e assimilao de conhe-
cimentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de
!r
dados. rata-se de se apropriar dos instrumeotos tericos e
pr~Vos..... ri~Q~ssrios ,fiO equacionamento dos problemas de-
--tectados na prtica social. Como tais instr.umentos so pro-
duzidos socialmente e preservados historicamente, a sua
apropriao pelos alunos est na dependncia de sua trans-
misso direta ou indireta por parte do professor. Digo trans-
misso direta ou indireta porque o professor tanto pode
transmiti-los diretamente como pode indicar o.s meios atravs
dos quais a transmisso venha a se efetivar. Chamemos,
pois, este terceiro passo de instrumentalizao. Obviamente,
no cabe entender a referida instrumentalizao e(l'l sentido
tecnicista. Trata-se da apropriao pelas camadas populares
das ferramentas culturais necessrias luta social que tra-
vam diuturnamente para se libertar das condies de explo-
rao em que vivem.
"".-\ O (quarto pass9> no ser a generalizao (pedagogia
tradicional)' nem a hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os
instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o
momentp da expresso elaborada da nova forma de enten-
dimento da prtica soe!al a que se ascendeu. Chamemos
este quarto passo de..@tarse, entendida na acepo grams-
ciana de "elaborao superior da estrutura em superestrutura
na conscincia dos homens" (Gramsci, 1978: 53). Trata-se
da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, tra.nsfor-
ma~os9-gora em elementos ativos de transformao _social.
'-S ,,O quinto passo; finalmente, tambm no ser a aplica-
o (pedagogia tradicional) nem a experimentao (pedago-
gia nova). O ponto de chegada a prpria prticp social,
compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos
alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascen-
dem ao nfvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava
o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da
sntese do professor, cuja compreenso se torna mais e mais
orgnica. Essa elevao dos alunos ao nfvel do professor
essencial para se compreender a especificidade da relao
pedaggica. Da porque o momento catrtico pode ser consi-
 1'
I derado o ponto culminante do processo educativo, j que ar
que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no
processo de ensino, a passagem da sfncrese srntese; em
II~
conseqncia, manifesta-se nos alunos a capacidade de ex-
r Pressarem uma compreenso da prtica em termos to ela-
r borados quanto era possfval ao professor. a esse fenme-
no que--eu me referia quando dizia em outro trabalho que a
educao uma atividade que supe uma heterogeneidade
~ real e uma h'omogeneidade passfval; urna desigualdade no
l ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada (5a-
viani, 1980a). "! .
.t Ora, ~ravs do processo acima indicado, a compre-
enso dCi(Ertica sodaf)Jassa por uma alterao qualitativa.
Conseqentmente, a prtica social referida no ponto de par-
tida (primeiro passo) e 'no ponto de chegada (quinto passo)
~ e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria que
r constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressu-
posto e o alvo, o, fundamento e a fina~dade da prtica peda-
~ explicitou Marx no "mtodo da economia poltica" (Marx,
ggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela
mediao da ao pedaggica; e j que somos, enquanto
agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da
prtica social, I(cito concluir que a prpria prtica se alterou
qualitativamente. preciso, no entanto, ressalvar que a alte-
rao objetiva da prtica s6 pode se dar a partir da nossa
condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, por-
tanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de mo-
do indireto e l,Tlediato, isto , agindo sobre- os sujeitos da pr-
tica. Como diz Vzquez (1968: 206-7): "A teoria em si (...)
no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua trans-
fonnao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
I primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vo ocasio-
nar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a
I teoria e a atividade prtica transformadora se insere um tra-
balho de educao das conscincias, de organizao dos
1
meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como
passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efe-
82
tivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes
s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipao ideal de sua transformao".
As reflexes acima desenvolvidas podem ser conslde-
r~da~ co~9 uma tentativa de adUZir elementos para a expli-
cltaao de .uma definio de. educao ,na qual venho insis~
tindo h alguns anos4. Trata-se da conceituao de educa.
o como "uma atividade mediadora no seio da prtica social
global" (Saviani, 1980a: 129). Da porque a prtica social foi
tomada como ponto de partida e ponto de chegada na ca-
racterizao qos momentos do mtodo de ensino por mim
preconizado. E fcil identificar ar o entendimento da educao
como mediao no seio da prtica social. Tambm fcil
perceber de onde retiro o critrio de cientificidade do mtodo
proposto. No do esquema indutivo tal como o formulara
Bacoo; n,em do modelo experimentlista ao qual se filiava
1?,Dewey. E, sim, da concepo dialtica de cincia tal como o
1973: 228-40), Isto no quer dizer, porm, que eu esteja in-
cidindo na mesma falha que denunciara na Escola Nova:
confundir o ensino com a pesquisa cientfica. Simplesmente
estou querendo dizer que o movimento que vai da sfncrese
("a viso catica do todo") sntese ("uma rica totalidade de
determinaes e de relaes numerosas") pela mediao da
anlis.e .("as ab~traes e determinaes mais simples")
constItuI uma onentao segura tanto para o processo de
descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico)
como para o processo de transmisso-assimilao de co-
nhecimentos (o mtodo de ensino).
4. Ainda no tive tempo de elaborar por escrito a referida defini-
o. Entretanto, minha insistncia em diferentes oportunidades j produ-
ziu seus frutos. Assim, Carlos Roberto Jamil Cury tomou a si a tarefa de
desenvolver o conceito de mediao como uma das categorias chaves
de compreenso do fenmeno educativo (Cury, 1979). Algo semelhante
?COrreu com Guiomar N. Mello que construiu uma viso da escola a par-
tir do conceito de mediao (Mello, 1982).
83
 Cabe. por fim, levar em conta que o empenho em apre- que preconizo deriva de uma concepo que articula educa-
sentar simetricamente aos cinco passos de Herbart e de o e sociedade e parte da considerao de que a sociedade
Dewey as caractersticas do mtodo pedaggico que, no em que vivemos dividida em classes com interesses
meu entendimento, se situa para alm doS mtodos novos opostos. Conseqentemente, a pedagogia proposta, uma vez
e tradicionais, correspondeua um esfro heurstico e didti- que se pretende a servio dos interesses populares; ter
co cuja funo era facilitar aos leitores a compreenso do contra si os interesses at agora dominantes. Trata-se, por-
meu posicionamento. Em lugar de passos que se ordenam tanto, de lutar tambm no campo pedaggico para fazer pre-
numa seqncia cronolgica, mais apropriado falar al de valecer os interesses at agora rio dominantes. E esta luta
momentos articulados num -mesmo movimento, nico e org- no parte do consenso mas do dissens: O consenso vis-
nico. O peso e a durao de cada momento obviamente ir lumbrado no ponto de chegada. Para se chegar l, porm,
variar de acordo com as situaes especfficas em que se necessrio, atravs da prtica ;iocial, transformar as rela-
desenvolve a prtica pedaggica. Assim, nos infcios da as- es de produo que impedem a construo de uma socie-
colarizaoa problematizao diretamente dependente da dade ig$litria. A pedagogia por mim denominada ao longo
instrumentaliz~o. uma vez que a prpria capacidade de deste texto, na falta de uma expresso mais adequada, de
problematizar depende da posse de certos instrumentos. A "pedagogia revolucionria", no outra coisa seno aquela
necessidade da alfabetizao, por exemplo, um problema pedagogia empenhada decididamente em colocar a educa~
posto diretamente pela prtica social no sendo necessria a o a servio da referida transformao das relaes de pro-
mediao da escola para detect-lo. No entanto, fcii de duo.
perceber que as crianas captam de modo sincrtico, isto ",
de modo f;nfuso, catico, a relao entre a alfabetizao e a PARA ALM DA RELAO AUTORITRIA
prtica social; j o professor capta essa relao de modo OU DEMOCRTICA NA SALA DE AULA
sinttico, ainda que em tennos de uma "sntese precria".
A instrumentalizao no sentido de se passar da condio de Com o enunciado da terceira tese -'procurei "evidenciar
analfabeto para alfabetizado se impe. E aqui o momento como a Escola Nova, a despeito de considerar a pedagogia
catrtico fixado com nitidez, e, embora metaforicamente por tradicional como intrinsecamente autoritria, proclamando-se,
referncia ao sentido contido na frase de Gramsci, d-se, de por seu lado, democrtica e estimulando a livre iniciativa dos
1
I fato, uma "elaborao superior da estrutura em superestrutu- alunos, reforou as desigualdades tendo, portanto, um efeito
J ra na conscincia dos homens", isto , a assimilao subjeti- socialmente antidemocrtico.
Iti va da estrutura objetiva da Ifngua. E o alfabetizado adquire Ora, assim como aquela terceira tese derivava direta-
I condies de se expressar em nrvel to elaborado quanto o mente das duas anteriores de tal modo que, uma vez de-
era capaz o professor no ponto de partida, isto , ele se ex- monstradas as duas primeiras a terceira ficava evidente,
I pressa agora no apenas oralmente mas tambm por escrito. penso tambm que neste artigo, aps a superao das anti-
r::~,o'~De outro lado, se as pedagogias tradicional e nova po- nomias' contidas nas duas teses iniciais, fica tambm supe-
I"
diam alimentar ...a expectativa de que os mtodos por elas rada a antinomia prpria da terceira tese. Assim, aps as
I propostos poderiam ter aceitao universal, isto se devia ao consideraes anteriores resulta bvio que, ao denunciar os
fato de que dissociavam a educao da sociedade, conce- efeitos socialmente antidemocrticos da Escola Nova, nem
bendo esta como harmoniosa, no-contraditria. J o mtodo por isso est~va eu defendendo que a relao pedaggica no
interior da sala de aula.devesse assumir um carter autor~t-
rio. Simplesmente importa reter que o critri? para s~ afem o
grau em que a prtica pedaggica contribuI para a Instaura-
o de relaes democrticas no interno mas tem suas sempre algum tipo de passagem (de um ponto a ~utro); uma
razes para alm da prtica pedaggica propria~ente ~ita: .Se
a educao mediao, isto significa que ela nao.se JustIfIca prpria catarse (elaborao--transformao da estrutura em
por si mesma mas tem sua razo de ser nos efeitos que se
prolongam para alm dela e que persistem mesmo ap?s a
cessao da ao pedaggica. Considerando-se, como.J ~ da desigualdade igualdade. Portanto, s possrvel consi-
explicitou, que, dado o carter da educao como.medlaao
no seio da prtica social global, a relao pedaggica tem na
prtica social o seu ponto de partida e seu ponto de ~hegada,
resulta-inevitvel concluir que o critrio para se afem o grau
de democratizao atingido no interior das escolas dev-e ser
buscado na prtica social. . '
Se razovel supor que no se ensina democracia
atravs de prticas pedaggicas antidemocrticas, _ne~ por
isso se deve inferir que a democratizao das r~la~es Inter-
nas escola condio suficiente de democratlzaao d.a~o- lidadeno ponto de partida, inviabiliza o trabalho pedaggico.
ciedade. Mais do que isso: se a democracia supe condloes
de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a
prtica pedaggica pode ser democrtica j no ponto de p~r-
tida? Com efeito, se, como procurei esclarecer, a educaao
supe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no
ponto de chegada, agir como se as cond~e~ d~,igualda_de
estivessem instauradas desde o incio nao slgmflca, entao,
assumir uma atitude de fato pseudodemocrtica? No resul-
ta, em suma, num engodo? Acrescente-se, ainda, que essa
maneira de encarar o problema educacional acaba por des-
naturar o prprio sentido do projeto pedaggico. Isto p?r.q~e
se as condies de igualdade esto dadas desde o iniCIO,
'ento j no se pe a questo de sua realizao no ponto de
chegada. Com isto o processo educativo fica sem senti~o.
Veja-se o paradoxo em que- desemboca a Escola Nova, a
contradio interna que atravessa de ponta a ponta a sua
proposta pedaggica: de tanto endeusar o processo, de tanto
valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo
86
m(stico, uma entidade metaffsica, uma abstrao esvaziada
de contedo e sentido. Ora, com isso perdeuse de vista que
o processo jamais pode ser justificado por si mesmo. Ele
certa transformao (de algo em outra coisa). E, enfim, a
superestrutura na conscincia dos homens).
Entendo, pois, que o processo educativo passagem
derar o processo educativo em seu conjunto como democr-
tico sob a condio de se distinguir a demvcracia como pos-
sibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade
no ponto de chegada. Conseqentemente, aqui tambm vale
o aforismo: democracia uma conquista; no um dado. Este
ponto, porm, de fundamental importncia. Com efeito, as-
sim como a afirmao das condies de igualdade 'como uma
realidade no ponto de partida torna intil o processo educati-
vo, tambm a negao dessas condies CQmo uma possibi-
Isto pOrque, se eu no admito que a desigualdade uma
igualdade poss(vel, isto , se no acredito que a desigualda-
de pode ser convertida em igualdade pela mediao da edu-
cao (obviamente no em termos isolados mas articu!ada
com as demais modalidades que configuram a prtica social
global), ento, no vale a pena desencadear a ao pedag6-
~ica. E neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a
percepo dessa possibilidade ' sincrtica, o professor deve
compreend-la em termos sintticos. Isto porque o profes~or
deve antever com uma certa clareza a diferena entre o
ponto de partida e o ponto de chegada sem o que no ser
possrvel organizar e implementar os procedimentos necess-
rios para se transformar a possibilidade em realidade. Diga-
se de passagem que esta capaci~ade de antecipar mental-
mente os resultados da ao a nota distintiva da atividade'
especificamente humana. No sendo preenchida essa exi-
gncia cai-se no espontanesmo. E a especificidade da ao
educativa se esboroa.
 Em srntese, no se trata de optar entre relaes auto-
ritrias ou democrticas no interior da sala de aula mas de
articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o proces-
so de democratizao da sociedade. E a prtica pedaggica
contribui de modo especnico, isto , propriamente pedaggico,
para a democratizao da sociedade na medida em que se
compreende como se coloca a questo da democracia relati-
vamente natureza prpria do trabalho pedaggico. Foi isso
o que tentei indicar ao insistir em que a natureza da prtica
pedaggica implica uma desigualdade real e uma igualdade
possrvel. Conseqentemente, uma relao pedaggica iden-
,, tificada como supostamente autoritria quando vista pelo n-
gulo do seu ponto de partida pode ser, ao contrrio, demo-
crtica, se analisada a partir do ponto de chegada, isto ,
pelos efeitos que acarreta no mbito da prtica social global.
Inversamente, uma relao pedaggica vista como democr-
tica pelo ngulo de seu ponto de partida no s poder como
tender, dada a prpria natureza do fenrTleno educativo nas
r
1'1
condies em que vigora o modo de produo capitalista, a
produzir efeitos socialmente antidemocrticos.
CONCLUSO: A CONTRIBUiO DO PROFESSOR
Como assinalei na introduo, o objetivo deste texto
era prosseguir o debate iniciado em "Escola e democracia I -
a teoria da curvatura da vara". Para isso lancei uma srie de
idias que, obviamente, necessitam ser mais desenvolvidas
e detalhadas. Eventualmente, poder ser o caso de que elas
necessitem ser retificadas. Dar a importncia de que se d
prosseguimento ao debate.
Entretanto, penso no ser demais lembrar que o de-
I senvolvimento, o detalhamento e a eventual retificao das
idias expostas passam pela sua confrontao com a prtica
pedaggica em curso na sociedade brasileira atual. Dar o in-
teresse em que os professores as submetam a uma crftica
impiedosa luz da prtica que desenvolvem. Com isso espe-
ro tambm contribuir para que os professores revejam sua
88
prpria ao pedaggica auxiliados elou provocados pelas
minh~s posies.
Evidentemente, a proposio pedaggica apresentada
aponta na direo de uma sociedade em que esteja superado
o problema da diviso do saber. Entretanto, ela foi pensada
para ser implementada nas condies da sociedade brasilei~
ra atual, onde predomina a diviso do saber. Entendo, pois,
que um maior detalhamento dessa proposta implicaria a veri-
ficao de como ela se aplica (ou no se aplica) s diferentes
modalidades de trabalho pedaggico em que se reparte a
educao nas condies brasileiras atuais. Exemplificando:
um professor de histria ou de matemtica, de cincias ou
estudos sociais, de comunicao e expresso ou de literatu
ra brasileira etc., tm cada um uma contribuio especfica a
dar, em vista da democratizao da sociedade brasileira, do
atendimento aos interesses das camadas populares, da
transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio se
consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas
de carter histrico, matemtico, cientffico, literrio etc., cuja
apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos.
Ora, em meu modo de entender, tal contribuio ser tanto
mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreen-
der os vnculos da sua prtica com a prtica social global.
Assim, a instrumentalizao se desenvolver como decor-
rncia da problematizao da prtica social atingindo o mo-
mento catrtico que concorrer a nvel da especificidade da
matemtica, da litertura etc., para alterar qualitativamente a
prtica de seus alunos enquanto agentes sociais. Insisto
neste ponto porque via de regra tem-se a tendncia a se
desvincular os contedos especfficos de cada disciplina das
finalidades sociais mais amplas. Ento, ou se pensa que oe
contedos valem por si mesmos sem necessidade de refe-
ri-los prtica social em que se inserem, ou se acredita que
os contedos especficoS-no tm importnCia colocando-se
todo o peso na luta poltica mais ampla. Com isso se dissolve
a especificidade da contr'lbuio pedaggica anulando-se, em
conseqncia, a sua importncia poltica.
 I

ONZE TESES
SOBRE EDUCAO
E POLTICA

Conclur o texto anterior sugerindo que a importncia

polftica da educao est condicionada garantia de que a
especificidade da prtica educativa no seja dissolvida.
J A compreenso do que foi dito requer detimitar mais
precisamente: as relaes entre polrtica e educao.]
De uns tempos para c se tornou lugar comum a afir-
mao de que a educao sempre um ato polrtico. Mas o
que significa essa- afirmao? Obviamente, trata-se de um
"slogan" que tinha por objetivo combater a idia anterior-
mente dominante segundo a qual a educao era entendida
como um fenmeno estritamente tcnico-pedaggico, por-
tanto, inteiramente-autnomo e independente da questo pol-
tica. Nesse sentido o "slogan" cumpriu uma funo cuja vali-
dade se-inscreve nos limites da "teoria da curvatura da vara".
Com efeito, se a vara havia sido curvada para o lado tcnico-
pedaggico, o referido "sbgan" forou-a em direo ao plo
polllico. Com isto, entretanto, corre~se o risco de se identifi-
car educao com polftlca, a prtica pedaggica com a prti-
ca poltica, dissolvendo-se, em conseqncia. a especificida-
de do fenmeno educativo.
Cabe, pois, indagar: educao e poltica se equiva-
lem, se identificam? Se so diferentes, em que consiste a
diferena?

91
 Entendo que educao e polftica, embora inseparveis,
no so idnticas. Trata-se de prticas distintas, dotadas ca~
da uma de especificidade prpria.
Em que consiste a especificidade de cada uma dessas
prticas?
O problema de se determinar a especificidade da edu-
cao coincide com o problema do desvendamento da natu-
reza prpria do fenmeno educativo. Trata-se de uma ques-
to nodal que vem ocupando o centro de minhas reflexes
nos ltimos anos. Penso que necessrio enfrent-la e
acredito dispor j de algumas evidncias que me indicam a
direo por onde tal questo pode ser elucidada. Tal tarefa
implica, porm, um projeto mais ambicioso, impossvel de ser
desenvolvido a curto prazo. Neste texto pretendo apenas
adiantar alguns elementos relativos natureza da prtica
educativa por confronto com a especificidade da prtica
pollca.
:1 Uma anlise, ainda que superficial, do fenmeno edu-
cativo nos revela que, diferentemente da prtica P:ltica, a,.
educao configura uma relao que se trava entre no-an-
tagnicos. pressuposto de toda e qualquer relao educa"
ii tiva que o educador est a servio dos interesses do edu-
cando. Nenhuma prtica educativa pode se instaurar sem
este suposto. 1
Em se tratando da"poU'ticaocorre o inverso. A mais su-
perficial das anlises pe em evidncia que a,r~lao poltica
se trava, fundamentalmente, entre a{ltagnicos' ..No jogo pol-
tico se defrontam interesses e perspectivas mutuamente ex~
cludentes. Por isso em poltica o objetivo vencer e no
convencer.
Inversamente, em educao o objetivo convencer e
no vencer. O educador, seja na famnia, na escola ou em
qualquer outro lugar ou circunstncia, acredita sempre estar
agindo para o bem dos educandos. Os educandos, por sua
vez, tambm no vem o educador comO adversrio. Acre-
ditam, antes, que o educador est af para ajUd-los, para
possibilitar o seu desenvolvimento, para abrir-lhes perspecti-
92
vas, inici-los em domrnios desconhecidos. Ainda quando
tais caracterfsticas so negadas pelos fatos a nvel de super-
ffcie, elas permanecem como suporte, como a estrutura, co-
mo o substrato que permite relao manter-se enquanto
educativa. Assim, a rebeldia dos educandos tende a ser en-
carada pelo educador como um desafio que lhe cumpre su~
perar, conduzindo-os percepo de que eles prprios so
OS maiores prejudicados com tal comportamento. J no plano
polftico a rebeldia da classe dominada tende a ser interpreta-
da pela classe dominante como rebelio e, como tal, reprimi-
da pela fora.
As diferenas acima assinaladas nos permitem enten-
der por que, em polftica, seria ingenuidade acreditar que o
adversrio est na posio oposta porque est equivocado;
porque no compreendeu o seu erro e a validade da proposta
contrria, compreenso essa que, uma vez atingida, o levar
a aderir proposta que atualmente combate. Por isso, via de
regra, o fato de um partido perder uma batalha (elies, pro~
postas etc.) no o demove de sua posio; ao contrrio, ele
passa para a oposio e continua fustigando o partido contr~
rio buscando alterar a correlao de foras para, na oportuni-
dade seguinte, reverter a situao. Em suma, ele pode ser
vencido, mas no convencido.
Parece claro que em educao o comportamento cla-
ramente diferente do acima descrito. Um professor, por
exemplo, acredita que, se ele fundamentar adequadamente
os assuntos em torno dos quais se trava sua relao com os
Cj;lunos;se ele os expuser de modo claro, se suas .posies
forem consistentes e os alunos chegarem ao entendimento
de seu significado, eles tendero a concordar com ele. Se is-
so no ocorrer, normal atribuir o desentendimento a uma
insuficiente compreenso, a algum tipo de equvoco. Por isso
comum na relao pedaggica expresses do tipo: "se eu
no estiver enganado ...", "se vocs me convencerem que
estou errad.o..." etc., comportamento, no mnimo, inusitado
numa assemblia ou num palanque.
93
 Com as consideraes anteriores espero ter esclare-
cido a no-identidade e, em conseqncia, a distino entre
polftica e educao. Trata-se, pois, de prticas diferentes,
cada uma com suas caractersticas prprias. Cumpre, por-
tanto, no confundi-Ias, o que redundaria em dissolver uma
na outra (a dissoluo da educao na polrtica configuraria o
politicismo pedaggico do mesmo modo que a dissolu~o da
polllica na educao implicaria o vis do pedag091smo
polftico).
Entretanto, se se trata de prticas distintas isso no
significa que sejam inteiramente independentes, dotada~ de
autonomia absoluta. Ao contrrio, elas so inseparveis e
mantm ntima relao.
Como se configuram as relaes entre educao e po-
ltica?
Primeiramente preciso considerar a existncia de
uma rel~o interna, isto , toda prtica educativa, enqua~to
tal, possui uma dimenso polftica assim como toda prtica
poltica possui, em si mesma, uma dimenso educativa.
A dimenso polftica da educao consiste em que, diri-
gindo-se aos no-antagnicos a educao os fortalece (ou
'i enfraquece) por referncia aos antagnicos e desse modo
potencializa (ou despotencializa) a sua prtica poltica. E a
dimenso educativa da polrtica consiste em que, tendo como
alvo os antagnicos, a prtica polrtica se fortalece (ou enfra-
quece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela
convence -os no-antagnicos de sua validade (ou no-vali-
dade) levando-os a se engajarem (ou no) na mesma luta.
A dimenso pedag6gica da polftica envolve, pois, a ar-
ticulao, a aliana entre os no-antagnicos visando der-
rota dos antagnicos. E a dimenso polrtica da educao en-
volve, por sua vez, a apropriao dos instrumentos culturais
_ que sero acionados na luta contra os antagnicos.
Em segundo lugar cabe considerar que existe tambm
uma relao externa entre educao e poltica, isto , o de-
senvolvimento da prtica especificamente polftica pode abrir
novas perspectivas para o desenvolvimento da prtica espe-
94
cificamente educativa e vice-versa. Configura-se, a, uma
dependncia recfproca: a educao depende da polftica no
que diz respeito a determinadas condies objetivas como a
definio de prioridades oramentrias que se reflete na
constituio-consolidao-expanso da infra-estrutura dos
servios educacionais etc.; e a polftica depende da educao
no que diz respeito a certas condies subjetivas como a
aquisio de determinados elementos bsicos que possibili-
tem o acesso informao, a difuso das propostas polti-
cas, a formao de quadros para os partidos e organizaes
polrticas de diferentes tipos etc.
Por fim, de fundamental importncia levar em conta
que as relaes entre educao e poltica cuja des.crio es-
bocei acima em nrvel conceitual, tm existncia histrica; lo-
go, s6 podem ser adequadamente compreendidas enquanto
manifestaes sociais determinadas. E aqui se evidencia,
por um outro ngulo, a inseparabilidade entre educao e po-
ltica. Com efeito, trata-se de prticas distintas, mas que ao
mesmo tempo no so outra coisa seno modalidades espe-
cficas de uma mesma prtica: a prtica social. Integram as-
sim, um mesmo conjunto, uma mesma totalidade.
Ora, em sua existncia histrica nas condies atuais,
educao e poltica devem ser entendidas como manifesta-
es da prtica social prpria da sociedade de classes. Tra-
ta-se, pois, de uma sociedade cindida, dividida em interesses
antagnicos. Est ar a raiz do primado da polrtica. Com efeito,
j que a relao polftica se trava fundamentalmente entre
antagnicos, nas sociedades de classes ela erigida em
prtica social fundamental.
Percebe-se por af que a autonomia relativa da educa-
o em face da polftica e vice~versa, assim como a depen-
dncia recproca anteriormente referidas no tm um mesmo
peso, no so equivalentes. Em outros termos: se se trata de
dependncia recfproca, preciso levar em conta que o grau
de dependncia da educao em relao polftica maior do
que o desta em relao quela. Poderfamos, pois, dizer que
existe uma subordinao relativa mas real da educao
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diante da poltica. Trata-se, porm, de uma subordinao
histrica e, como tal, no somente pode como devesersupe-
rada.lsto porque se as condies de exerccio da prticapol-
tica esto inscritas na essncia da sociedade capitalista, as
condies de exerccio da prtica educativa esto inscritas
na essncia da realidade humana, mas so negadas pela so-
ciedade capitalista no podendo se realizar a seno de forma
subordinada, secundria. Por a, penso, se pode entender o
"realismo" da poltica e o "idealismo" da educao. Com efei-
to, acreditar que esto dadas, nesta sociedade, ascondies
para o exerccio pleno da prtica educativa assumir umaati-
tude idealista. Entretanto, em relao s condies da prti- ciedade em partes inconciliveis. Por isso a prtica polftlca
ca poltica tal atitude resultarealista.
As reflexes supra esto em consonncia com a posi-
o segundo a qual a superao da sociedade de classes
conduz ao desaparecimento do Estado. Sabe-se que no se
trata de destruir o Estado; ele simplesmente desaparecer
por no ser mais necessrio. Ora, o que significa isso seno a
afirmao de que cessou o primado da poltica?
Essa questo fica ainda mais clara na formulao de
Gramsci. Sabemos que Gramsci alargou o conceito de Esta-
do incluindo a alm da sociedade poltica (aspecto coerciti-
vo) a sociedade civil (aspecto persuasivo). Nessa perspecti-
va o Estado no desaparece, mas identificado com a socie-
dade civil, aqual absorve asociedade poltica. Querdizer, su-
perada a sociedade de classes, chegado o momento histri-
co em que prevalecem os interesses comuns, a dominao
cede lugar hegemonia, a coero persuasQ, a represso
se desfaz, prevalecendo acompreenso. A, sim, estaro da-
das historicamente as condies para o pleno exerccio da
prtica educativa.
Falei antes em exerccio pleno da prtica educativa
como algo s possvel num tipo de sociedade que se delineia
no horizonte de possibilidades das condies atuais mas
que no chegou ainda a se concretizar. Isto porque a plenitu-
de da educao como, no limite, a plenitude humana, est
condicionada superao dos antagonismos sociais.
96
Ora, ser idealista em educao significa justamente
agir como se esse tipo de sociedade j fosse realidade. Ser
realista, inversamente, significa reconhec-Ia como um ideal
que buscamos atingir.
No processo histrico que implica o desenvolvimento e
transformao da sociedade, isto , a substituio de deter-
minadas formas por outras, educao e polftica se articulam
cumprindo, entretanto, cada uma funes espedficas e in-
confund(veis. Porque uma relao que se trava fundamen-
talmente entre antagnicos, a polftlca supe a diviso da so-
no pode no ser partidria. Em contrapartida, a educao,
sendo uma relao que se trava fundamentalmente entre
no-antagnicos, supe a unio e tende a se situar na pers-
pectiva da universalidade. Por isso ela no pode ser parti-
dria.
Em outras termos: a prtica polrtica se apia na verda-
de do poder; a prtica educativa no poder da verdade. Ora, a
verdade (o conhecimento), ns sabemos, no desinteres
sada. Mas ns sabemos tambm que, numa sociedade divi-
dida em classes, a classe dominante no tem interesse na
manifestao da verdade j que isto colocaria em evidncia a
dominao que exerce sobre as outras classes. J a classe
dominada tem todo interesse em que a verdade se manifeste
porque isso s viria patentear a explorao a que submeti-
da, instando-a a se engajar na luta de libertao.
Eis ar o sentido da frase "a verdade sempre revolu-
cionria". Eis a tambm por que a classe efetivamente capaz
de exercer a funo educativa em cada etapa histrica
aquela que est na vanguarda, a classe historicamente re-
volucionria. Da, o carter progressista da educao. este
o sentido da afirmao de Gramsci segundo a qual" a bur-
- guesia no consegue educar os seus jovens", os quais se
deixam atrair culturalmente pelos operrios; "os jovens (...)
da dasse dirigente (...) se rebelam e passam para a classe
progressista, que se tornou historicamente capaz de tomar o
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 poder". (A. Gramsci, Os intelectuais e a organizao da cu/~
tura, p. 52).
De ludo o que foi dito conclui-se que a importncia polf~
lica da educao reside na sua funo de socializao do
I
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conhecimento. , pois. realizando-se na especificidade que
lhe prpria que a educao cumpre sua funo polftica. Da
ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da con-
tribuio pedaggica anula-se, em conseqncia, a sua im
portncia poltica.
As reflexes expostas podem ser ordenadas e sinteti-
zadas atravs das teses seguintes:
Tese 1: No existe identidade entre educao e poltica.
COROLRIO: educao e poltica so fenmenos insepar-
veis, porm efetivamente distintos entre si.
Tese 2: Toda prtica educativa contm inevitavelmente uma
dimenso poltica.
Tese 3: Toda prtica poltica contm, por sua vez, inevita-
velmente uma dimenso educativa.
085: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente da insepa-
rabilidade entre educao e poltica afirmada no corol-
rio da tese 1.
Tese 4: A explicitao da dimenso poltica da prtica educa-
tiva est condicionada explicitao da especificidade
da prtica educativa.
Tese 5: A explicitao da dimenso educativa da prtica pol-
tica est, por sua vez, condicionada explicitao da
especificidade da prtica poltica.
08S: As teses 4 e 5 decorrem necessariamente da efetiva
distino entre educao e poltica afirmada no corol-
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rio da tese 1. Com efeito, 56 possvel captar a dimen-
so poltica da prtica educativa e vice-versa na medi-
da em que essas prticas forem captadas como efeti-
vamente distintas uma da outra.
Tase 6: A especificidade da prtica educativa se define pelo
carter de uma relao que se trava entre contrrios
no-antagnicos.
COROLRIO: a educao , assim, uma relao de hege
monia alicerada, pois, na persuaso (consenso, com-
preenso).
Tese 7: A especificidade da prtica poltica s define pelo ca-
rter de uma relao que se trava entre contrrios an-
tagnicos.
COROLRIO: a polrtica , ento, uma relao de dominao
alicerada, pois, na dissuaso (dissenso, represso).
Tese 8: As relaes entre educao e poltica se do na for-
ma de autonomia relativa e dependncia recfproca.
Tese 9: As sociedades de classe se caracterizam pelo pri-
mado da poltica, o que determina a subordinao real
da educao prtica polrtica.
Tese 10: Superada a sociedade de classes, cessa o primado
da poltica e, em conseqncia, a subordinao da
educao.
08S: Nas sociedades de classes a subordinao real da
educao reduz sua margem de autonomia mas no a
exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variaes
histricas das formas de realizao da tese 8.