A Teoria Da Aprendizagem Significativa Ira 2011

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E SEUS DESDOBRAMENTOS NA DINÂMICA

DE ENSINAR E APRENDER CIÊNCIAS
The Queen of the Butterflies, Salvador Dali (1951)
Iramaia Jorge Cabral de Paulo

Célia Maria Soares Gomes de Sousa
A Te o r i a A p r e n d i z ag e m
da
S i g n i f i c at i va e S e u s D e s d o b r a m e n t o s
na Dinâmica de Ensinar e Aprender
C i ê n c i as
LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT
Cuiabá , 2011
Instituto de Física
Av. Fernando Correa da Costa, s/nº
Campus Universitário
Cuiabá, MT - CEP.: 78060-900
Tel.: (65) 3615-8737
www.fisica.ufmt.br/ead
A Te o r i a da A p r e n d i z ag e m
S i g n i f i c at i va e S e u s D e s d o b r a m e n t o s
na Dinâmica de Ensinar e Aprender
C i ê n c i as
Autores
Iramaia Jorge Cabral de Paulo
Cé lia M aria Soares G omes de Sous a

C o p y ri g h t © 2 0 1 1 UA B
Corpo Editorial
• Denise Vargas
• Carlos Rinaldi
• Iramaia Jorge Cabral de Paulo
• Maria Lucia Cavalli Neder
Projeto Gráfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan

Revisão: Denise Vargas
Secretária(o): Neuza Maria Jorge Cabral / Felipe Fortes
FICHA CATALOGRÁFICA
P331t
Paulo, Iramaia Jorge Cabral de.
A Teoria da Aprendizagem Significativa e seus
Desdobramentos na Dinâmica de Ensinar e Aprender
Ciências./ Iramaia Jorge Cabral de Paulo; Célia Maria Soares
Gomes de Sousa – Cuiabá: UAB/UFMT, 2011.
1.Aprendizagem – Teorias. 2.Novak. 3.Ausubel.

4.Gowin. 5.Aprendizagem Significativa. I.Souza, Célia Maria
Gomes de. II.Título
CDU 37:5
Sumário
1. A p r e s e n ta ç ã o
2 . E p o r fa l a r e m t e o r i as d e a p r e n d i z a g e m
3. U m p o u c o d e h i st ó r i a
4. A t e o r i a d a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c at i va
5. N o va k c o m p l e m e n ta n d o Ausubel
6. G o w i n c o m o e st r at é g i a pa r a Ausubel
7. Apr e n d iz ag em s i g n i f i c at i va c r í t i c a d o p r o f e ss o r Marco
Antonio Moreira
R e f e r ê n c i as B i b l i o g r á f i c as
UAB| Ciências Naturais e Matemática | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinâmica de Ensinar e Aprender Ciências | I X
1
A p r e s e n ta ç ã o
O conhecimento científico é, uma construção humana, está incorporado em nós como professores,
mas também como cidadãos. Em se tratando de uma abordagem em sala de aula, a base conceitual do co-
nhecimento específico das Ciências Naturais e da Matemática será alicerçada por experiências ou vivências
que o aprendiz capta da realidade na qual se insere, permeada de uma linguagem coloquial, que muitas
vezes reflete o senso comum. Contudo, o progresso da técnica experimental coloca atualmente ao alcance
da ciência novos aspectos da natureza que não podem ser descritos na forma de conceitos da vida diária.
Como educar um jovem que convive com informações sobre energia nuclear, celulares, microondas, medi-
cina nuclear, clonagem, genoma, mudanças climáticas, efeito estufa, transgênicos e tantas outras, de forma
que ele possa se posicionar, emitir opiniões ou juízos de valor, fazer escolhas, se não houver uma constru-
ção conceitual significativa que o permita fazê-lo? São dúvidas que permeiam nosso dia-a-dia profissional.
Somos desejosos que nosso aluno aprenda. Contudo, temos um sem-número de variáveis que pare-
cem dificultar ou impedir que a aprendizagem dos conceitos desta área do conhecimento se concretize de
forma significativa. Podemos rapidamente citar: extensa grade curricular e conseqüentemente, pouco tem-
po efetivo para “cumprí-la”, alunos desmotivados, salas de aulas cheias e desconfortáveis, falta de equipa-
mentos nos laboratório de ensino e ainda, às vezes nos sentimos despreparados para ensinar determinados
tópicos (principalmente especificidades da Física, Química, Matemática e Biologia), sem falar de questões
pertinentes a própria desvalorização do professor.
Nada disso é irrelevante, entretanto, somos profissionais, legitimamente responsáveis pelo ensino-
-aprendizagem dos conteúdos pertinentes a área de Ciências Naturais e Matemática, que por sua vez,
encerram conhecimentos importantes que determinaram e continuam determinando os rumos da huma-
nidade. Apresentam hoje, mais do que nunca, interfaces importantes com outras áreas do conhecimento,
UAB| Ciências Naturais e Matemática | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinâmica de Ensinar e Aprender Ciências | 11
outros saberes. Precisamos pensar e decidir que professor de Ciências e/ou Matemática
queremos ser, que tipo de aprendizagem queremos promover em situações de ensino.
Cabe a cada um de nós refletir: Quero formar um cidadão crítico e reflexivo de fato ou
me alinho a esse discurso como uma ideal que jamais será atingido? Quero que meu
aluno apenas memorize fórmulas e definições, ou que ele construa conceitos de forma
não arbitrária e não literal? A segunda opção embora menos ortodoxa diante do ensino
que ocorre nas escolas, sem dúvida exigirá fundamentalmente duas coisas: profundo
domínio do conteúdo que me proponho a ministrar e uma opção teórica que deve
efetivamente refletir na minha prática do ensinar, com metodologias diversificadas,
escolhidas com critério e cuidado considerando a diversidade de perfis que os meus
alunos apresentam.
12 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

2
E P o r F a l a r E m Te o r i as D e
Apr e n d iz ag e m
É recorrente na literatura educacional estudos sobre a importância de uma formação docente sólida,
contextualizada e atualizada, que permita ao professor desenvolver uma prática que contribua efetivamente
para a formação de cidadãos conscientes e capazes de assimilar criticamente os conhecimentos advindos
das constantes transformações em todos os campos de conhecimento no mundo atual.
Esses estudos, voltados para a formação do professor, diz respeito ao contexto, construído ao longo
das últimas três décadas, no qual é evidente a necessidade de ações que possibilitem a melhoria do pro-
cesso ensino – aprendizagem. Dentre os múltiplos fatores que influenciam e podem intervir nesse quadro,
aqueles relacionados ao professor são os mais frequentemente citados.
Reconhecendo as dificuldades inerentes ao processo de implementação das mudanças que se fazem
necessárias na sala de aula para promover a melhoria do ensino e da aprendizagem, trataremos aqui sobre
uma questão que acreditamos ser de vital importância para dar suporte ao professor, ao se engajar nesse
processo: a prática docente embasada em fundamentos teóricos já estabelecidos e reconhecidos.
Dentre as muitas contribuições existentes, que podem dar suporte à prática docente, encontram-se
as teorias de aprendizagem. Tais teorias, construídas sob os enfoques de diferentes filosofias, procuram
explicar o complexo fenômeno da aprendizagem humana e, no nosso entender, constituem uma das mais
importantes contribuições ao professor em sua prática de sala de aula, possibilitando que compreenda
o processo de aprendizagem podendo, assim, desenvolver a contento o papel de mediador no processo
ensino – aprendizagem.
Iremos aqui abordar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, que se enqua-
dra no enfoque construtivista/cognitivista e que, no nosso entender, fornece uma importante contribuição
no sentido de dar suporte ao professor em sua prática em sala de aula, como veremos a seguir.
3
Um Pouco de H i st ó r i a
David Paul Ausubel, nasceu em 25 de outubro de 1918

e cresceu no Brooklyn, New York, filho de uma familia ju-
día, pobre e emigrante da Europa Central. Estudou medicina
e psicología na Universidade da Pensilvania e Middlesex. Foi
cirurgião asistente e psiquitra residente do Serviço Público de
Saúde dos Estados Unidos da América. Logo depois da Segun-
David Paul Ausubel (1918-2008)
da Guerra Mundial trabalhou na Alemanha, com a Nações
Unidas no tratamento médico de pessoas sobreviventes. Logo que terminou sua formação em psiquiatría,
estudou na Universidade de Columbia e obteve seu doutorado em psicología do desenvolvimento. Em
1950 trabalhou com projetos de investigação na Universidade de Illinois, onde publicou trabalhos sobre da
psicología do cognitiva.
Foi professor visitante do Instituto Ontário de Estudos em Educação e também em universidades
européias como Berne, Universidade Salesiana de Roma e em Munique. Trabalhou como diretor do de-
partamento de Psicologia Educacional para Pós-Graduação na Universidade de New York até jubilar em
1973. Em 1976 foi premiado pela Associação Americana de Psicologia por sua contribuição para a Psico-
logia da Educação e posteriormente, voltou a sua prática como psiquiatra no Centro de Psiquiatria Infantil
Rockland. Aposentou-se da vida profissional aos 75 anos, em 1994 para se dedicar a escrever em tempo
integral. Faleceu em 9 de julho de 2008 com 90 anos. Conta-se cresceu insatisfeito com a educação que re-
cebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passava na escola, afirmava que a educação
era violenta e reacionária. Relatava um dos episódios que o marcou profundamente nesse período, quando
o professor: “escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão
de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a
uma classe de cinqüenta meninos assustados (…)”. Para Ausubel , “a escola é um cárcere para meninos. O
crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos”.
A l g u m as o b r as
Educational Psychology: A Cognitive View, by David P. Asubel.
Theory and Problems of Adolescent Development, by David P. Ausu-

bel, M. D., PH.D.
The Acquisition and Retention of Knowledge, by David P. Ausubel
EGO - Development and Psychopathology, by David P.

Ausubel.
Pa r t i n d o dos P r e ss u p o st o s de D av i d A u s u b e l
Ausubel destaca, no prefácio do livro Psicologia Educacional (AUSUBEL; NO-

VAK; HANESIAN, 1980), seis aspectos que caracterizam a Teoria da Aprendizagem
Significativa (TAS). Dentre eles, três se destacam e justificam a decisão de tratar sobre
essa teoria nesse texto.
O primeiro é o de que a proposta da TAS se preocupa primariamente com os tipos
de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, a aprendizagem simbólica significativa.
Para Ausubel, outros tipos de aprendizagem ou são irrelevantes para a aprendizagem
escolar, ou não são considerados inerentes às funções primárias ou específicas da escola
como, por exemplo, a aprendizagem de valores e atitudes, sendo tratados apenas na
medida em que afetam ou fazem parte da aprendizagem das matérias escolares.
O segundo aspecto refere-se ao fato de a Teoria da Aprendizagem Significativa
não ser uma obra eclética na sua orientação teórica; trata-se de uma teoria cognitiva de
aprendizagem verbal significativa.
Finalmente, o terceiro aspecto que se destaca é que na TAS é empregado um nível
de discurso apropriado para futuros professore e estudantes maduros. Nessa proposta,
as explicações excessivamente simplificadas, linguagem excessivamente corriqueira e
apresentação superficial das idéias��
são evitadas��
pois, para Ausubel, a psicologia educa-
cional é um assunto complexo e, portanto, simplificar excessivamente significa prestar
um desserviço ao estudante iniciante, o que lhe será muito nocivo.
A partir dessas considerações genuinamente ausubelianas, no presente texto, pro-
curamos apresentar as idéias, proposições e conceitos mais importantes da Teoria da
Aprendizagem Significativa de forma clara e acessível sem, no entanto, abrir mão do
rigor necessário para dar conta da precisão requerida para a compreensão efetiva da
proposta.

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A Te o r i a da Apr e n d iz ag e m
S i g n i f i c at i va
A ideia básica que permeia a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel está contida na frase
de sua autoria (1980, p. viii):
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único

princípio, diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e
baseie nisso os seus ensinamentos.
Moreira (2006) apresenta sua interpretação para a ideia contida nessa proposição com respeito a suas
possíveis implicações para o ensino e a aprendizagem. Para ele, ao falar sobre “aquilo que o aprendiz já
conhece”, Ausubel está se referindo ao conteúdo total e à organização das idéias do indivíduo, à sua es-
trutura cognitiva. Ou seja, se o indivíduo deve aprender determinado assunto, “aquilo que ele já conhece”
seria, segundo Ausubel, o conteúdo e a organização das suas idéias já existentes, nessa área particular de
conhecimentos. Para que esse conhecimento preexistente influencie e facilite a aprendizagem de novos
conhecimentos, é necessário que ele tenha sido aprendido de forma significativa, ou seja, de maneira não
arbitrária e não literal. Quando ��
Ausubel fala sobre “aquilo que o aprendiz já conhece”, ele se refere a as-
pectos específicos dessa estrutura prévia de conhecimento que são relevantes para a aprendizagem da nova
informação. Aqui, não se trata simplesmente da idéia de pré-requisito, tal como se entende, por exemplo,
quando se propõe uma seqüência de disciplinas em um fluxo curricular de um curso e sim daqueles conhe-
cimentos específicos que vão influenciar a aprendizagem subseqüente.
“Descubra o que ele sabe” significa desvelar a estrutura de conhecimento preexistente, ou seja, os
conceitos, idéias, proposições disponíveis na mente do indivíduo, suas inter-relações e sua organização.
“Baseie nisso os seus ensinamentos” significa basear o ensino naquilo que o aprendiz já sabe, identificar os
conceitos organizadores básicos do que vai ser ensinado e utilizar recursos e princípios
que facilitem a aprendizagem de maneira significativa (MOREIRA, 2006).
A seguir, serão apresentados os principais conceitos, idéias e proposições contidos
na Teoria da Aprendizagem Significativa e os possíveis desdobramentos dessa proposta
em sala de aula.
Antes de dar prosseguimento a apresentação da TAS, é necessário explicitar dois
conceitos fundamentais, que devem estar muito claros, para facilitar a compreensão
dessa proposta: estrutura cognitiva e subsunçor.
A estrutura cognitiva é entendida como o conteúdo total e a organização das
idéias do indivíduo, ou, no contexto da aprendizagem de um conteúdo em particular,
podemos entender como o conteúdo e a organização das idéias do indivíduo nessa área
particular de conhecimento (MOREIRA, 2006).
O subsunçor é uma idéia, um conceito, uma proposição, já existente na estrutura
cognitiva do aprendiz, capaz de “ancorar” uma nova informação de tal forma que esta
adquira significado para o aprendiz, ou seja, que ele tenha condições de atribuir sig-
nificados a essa nova informação (MOREIRA, 1999). Ë importante esclarecer que o
subsunçor é um conhecimento prévio, já existente na estrutura cognitiva do aprendiz
no momento da aprendizagem de um novo conhecimento. Mas não se trata de um
conhecimento prévio qualquer e sim de um conhecimento especificamente relevante
para a nova informação, o qual interage com ela em um processo que promove a apren-
dizagem significativa desse novo conhecimento.
O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa. Tra-
ta-se de um processo através do qual uma nova informação se relaciona, de maneira
não��
arbitrária e não literal (ou substantiva), a um aspecto relevante da estrutura cog-
nitiva do indivíduo. Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de
conhecimento específica, o subsunçor, já existente na estrutura cognitiva do aprendiz
(MOREIRA, 2006).
O q u e s i g n i f i c a d i z e r q u e a n o va i n f o r m a ç ã o s e r e l a c i o n a
d e m a n e i r a n ã o a r b i t r á r i a e n ã o l i t e r a l a u m as p e c t o
r e l e va n t e d a e st r u t u r a c o g n i t i va ?
Relacionar-se de maneira não arbitrária significa que esse relacionamento não é

com qualquer aspecto preexistente da estrutura cognitiva, mas com conhecimentos
especificamente relevantes, os subsunçores, aqueles conhecimentos prévios que servem
de matriz ideacional (de idéias) e organizacional para a incorporação, compreensão e
fixação dos novos conhecimentos. Relacionar-se de maneira não literal, ou substan-
tiva, significa incorporar à estrutura cognitiva a substância do novo conhecimento e
não os signos precisos usados para expressa-lo pura e simplesmente. Ou seja, o que é
aprendido de maneira significativa tem também significados pessoais, idiossincráticos

(MASINI; MOREIRA,2008).
É importante ficar claro que não se aprende de maneira significativa apenas
internalizando conhecimentos literalmente, mesmo que tenham sido relacionados a
conhecimentos prévios. Para que ocorra aprendizagem significativa é preciso que haja
interação entre conhecimentos e essa interação deve ser não arbitrária e não literal.
Aprendizagem significativa é aprendizagem com atribuição de significados, com
compreensão, com incorporação, não arbitrária e não literal, de novos conhecimentos
à estrutura cognitiva de quem aprende por meio de um processo interativo (MASINI;
MOREIRA, 2008). Esse processo contribui para a diferenciação, elaboração e
estabilidade dos subsunçores preexistentes e, consequentemente, da própria estrutura
cognitiva de quem aprende de forma significativa.
Para Ausubel, o armazenamento de informações na mente humana é altamente
organizado, formando uma espécie de hierarquia conceitual, na qual elementos mais
específicos de conhecimento são ligados a (e assimilados por) conceitos, idéias, propo-
sições mais gerais e inclusivos. Esta organização é, em parte, decorrente da interação
que caracteriza a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006).
No entanto, novos conhecimentos podem ser aprendidos, incorporados a estru-
tura cognitiva do sujeito que aprende, de maneira arbitrária e literal. A mente humana
tem a capacidade de armazenar informações fazendo associações arbitrárias e sem dar
significado a ela. Ou seja, os humanos também aprendem de forma arbitrária e literal.
Esse tipo de aprendizagem Ausubel define como aprendizagem mecânica ou auto-
mática; aquela em que a nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal,
sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva e praticamente
sem contribuir para a sua elaboração e diferenciação.
Para Moreira (2006), é óbvio que a aprendizagem mecânica não se processa em
um “vácuo cognitivo”; algum tipo de associação deve existir, porém, não no sentido
de interação como na aprendizagem significativa. E, embora no ensino deva-se buscar
facilitar a aprendizagem significativa, pode acontecer que em certas situações a apren-
dizagem mecânica seja desejável ou necessária como, por exemplo, na fase inicial da
aquisição de um novo corpo de conhecimento.
A p r e n d i z a g e m S i g n i f i c at i va ou A p r e n d i z a g e m M e c â n i c a?
Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem

mecânica como sendo uma dicotomia e sim como havendo um contínuo entre elas.
Portanto, não se trata de rejeitar a aprendizagem mecânica e sim de considerá-la pos-
sível e necessária até que o indivíduo tenha condições de aprender significativamente,
passando a reelaborar conceitos mais complexos a partir de subsunçores previamente
elaborados. Muitas aprendizagens acontecem no que podemos chamar de “zona cinza”
desse contínuo, ou seja, as aprendizagens podem ser parcialmente significativas, par-
UAB| Ciências Naturais e Matemática | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinâmica de Ensinar e Aprender Ciências| 19
cialmente mecânicas, mais significativas ou mais mecânicas. Além disso, cabe reforçar
que a aprendizagem é significativa desde a perspectiva do sujeito que aprende: o signifi-
cado está nas pessoas e não nas palavras ou outros signos. No processo de ensino, deve-
-se buscar facilitar a uma aprendizagem significativa, ou que se aproxime do extremo
correspondente do contínuo, com atribuição, construção, reconstrução, aquisição, de
significados compartilhados no contexto da matéria de ensino (MASINI; MOREI-
RA, 2008).
ênfase na ênfase na troca de
memorização signif icados e ref lexão
A prendizagem A prendizagem
Mecânica Significativa
Fig. 1: zona cinza – ocorrência da dinâmica de aprendizagem.
At i v i d a d e
Considerando que nós professores, em geral, atuamos em sala de aula,

na “zona cinza” solicitando dos alunos uma série de atividades que podem
promover uma aprendizagem mais mecânica ou uma aprendizagem mais sig-
nificativa. Reproduza o desenho acima criando uma distribuição das sugestões de ati-
vidades elencadas abaixo segundo sua percepção de favorecimento das duas formas de
aprendizagem.
1. Aula de campo ou experimental

2. Aula expositiva
3. Atividades em grupo
4. Trabalhos com mapas conceituais
5. Trabalhos com diagramas Vê
6. Pesquisa na internet ou em livros
7. Palestras com convidados “de fora”
8. Elaboração de tabelas de multiplicação
9. Jogos de quebra-cabeças
10. Aplicar fórmulas para resolver problemas
11. Ditado
12. Apresentação de trabalhos em painéis ou cartazes
13. Apresentação de trabalhos tipo seminários
14. Passeio em museus
15. Aulas de “vídeos” ou filmes educativos
16. Sessão de cinema.

Apr en diz ag em p o r r e c e p ç ã o o u p o r d e s c o b e r ta
Uma outra distinção que Ausubel estabelece é aquela entre aprendizagem por
recepção e aprendizagem por descoberta. Segundo Ausubel, na aprendizagem por re-
cepção o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz na sua forma final enquanto
que na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal a ser aprendido deve ser
descoberto pelo aprendiz. Para Ausubel, independentemente de ser por recepção ou
por descoberta, a aprendizagem só é significativa se o novo conteúdo de incorporar à
estrutura cognitiva do aprendiz de forma não arbitrária e não literal. Isso quer dizer
que tanto a aprendizagem por recepção quanto a aprendizagem por descoberta pode
ser significativa ou mecânica, dependendo da forma como a nova informação é incor-
porada à estrutura cognitiva do sujeito.
Ao contrário do que se possa imaginar, por influência de certo senso comum com
relação a esses dois tipos de aprendizagem, Ausubel não valoriza mais um ou outro
dentre esses dois tipos de aprendizagem. Ele simplesmente afirma que, em termos de
aprendizagem de conteúdo, o conhecimento que for descoberto se torna significativo
da mesma forma que o conhecimento que for apresentado ao aprendiz em sua forma
final, na aprendizagem por recepção.
De acordo com o que foi apresentado até aqui, ficou evidente que a ocorrência da
aprendizagem significativa implica na preexistência de significados claros e estáveis,
os subsunçores relevantes, na estrutura cognitiva de quem aprende. Então, a pergunta
que surge é: como se inicia esse processo? Como são adquiridos os significados iniciais
que permitem a ocorrência da aprendizagem significativa e a aquisição de novos sig-
nificados?
De o n d e v ê m o s p r i m e i r o s s u b - s u n ç o r e s?
Moreira (2006) coloca que a resposta é que a aquisição de significados para sig-
nos ou símbolos de conceitos ocorre de maneira gradual e idiossincrática, em cada
indivíduo. Em crianças pequenas, conceitos são adquiridos, principalmente, através
do processo de formação de conceitos, que é um tipo de aprendizagem por descoberta,
envolvendo geração e testagem de hipóteses e generalizações, a partir de instâncias
específicas. Ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças já possui um conjunto
adequado de conceitos que permite a ocorrência da aprendizagem significativa por
recepção. Ou seja, após a aquisição de uma certa quantidade de conceitos pelo proces-
so de formação de conceitos, a diferenciação desses conceitos e a aquisição de outros
novos ocorre, principalmente, através da assimilação de conceitos, que envolve interação
com o conhecimento relevante preexistentes na estrutura cognitiva, os subsunçores.
Então, os primeiros subsunçores são adquiridos por formação de conceitos, criando,
dessa forma, condições para a assimilação de conceitos, que passa a predominar no
processo de aprendizagem de crianças mais velhas e adultos. Segundo Ausubel (1978,
apud MOREIRA, 2006):
“Uma vez que significados iniciais são estabelecidos para signos ou
símbolos de conceitos, através do processo de formação de conceitos,
novas aprendizagens significativas darão significados adicionais a
esses signos ou símbolos, e novas relações, entre os conceitos anterior-
mente adquiridos, serão estabelecidas.”
Mas, existem situações nas quais o aprendiz tem a maturidade intelectual para
aprender por recepção, mas não dispões dos subsunçores necessários para aprender
significativamente em um certo corpo de conhecimento.
O q u e fa z e r q u a n d o n ã o e x i st e m o s s u b s u n ç o r e s ?
Segundo Novak (1977, apud MOREIRA, 2006), a

aprendizagem mecânica será sempre necessária quando um
indivíduo adquire novas informações em uma área de conhe-
cimento completamente nova para ele. Ou seja, ocorre apren-
dizagem mecânica até que alguns elementos de conhecimento
nessa área, relevantes para novas informações na mesma área,
existam na estrutura cognitiva do indivíduo e possam servir de
subsunçores, mesmo que ainda pouco elaborados. Na medida
em que a aprendizagem começa a se tornar significativa, es-
ses subsunçores vão ficando mais elaborados e mais capazes de
servir de ancoradouro para novas informações.
Ausubel propõe que, nesses casos, se faça uso de materiais
que sirvam de ancoradouro para o novo conhecimento e levem
A concepção de futuro da Mafalda (subsunsor?). ao desenvolvimento de subsunçores que facilitem a aprendiza-
Fonte: http://www.acheiox.com.br/logica-fu-
zzy-a-logica-do-talvez/ gem subseqüente. Esses materiais são os organizadores prévios,
sobre os quais falaremos com mais detalhes mais adiante.
A usubel distingue três tipos de aprendizagem significativa :

representacional , de conceitos e proposicional .
A aprendizagem representacional envolve a atribuição de significados a deter-

minados símbolos (tipicamente palavras). É a identificação, em significado, de símbolos
com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os símbolos passam a significar, para
o indivíduo, aquilo que seus referentes significam. O sujeito tem uma aprendizagem
significativa representacional quando estabelece uma correspondência entre um deter-
minado significado e uma certa representação. As palavras, por exemplo, são represen-
tações, signos lingüísticos que representam algo (MASINI; MOREIRA, 2008).
Para Moreira (2006), a aprendizagem de conceitos é,��
de certa forma, uma apren-
dizagem representacional, porque os conceitos são também representados por sím-
bolos particulares. Mas os conceitos são genéricos ou categóricos já que representam

abstrações dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes; ou seja, representam regu-
laridades em eventos ou objetos. Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006) define con-
ceitos como «objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos criteriais
comuns e são designados, em uma dada cultura, por algum signo ou símbolo aceito”.
Na aprendizagem proposicional, a tarefa não é aprender significativamente o que
palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de idéias
contidas em uma proposição. De um modo geral, uma proposição é constituída de
conceitos. No entanto, a tarefa aqui não é aprender o significado dos conceitos, embora
isso seja pré-requisito, e sim aprender o significado das idéias expressas através desses
conceitos, sob forma de uma proposição. Ou seja, a tarefa é aprender o significado que
está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõe a proposição.
Para que se possa aprender os significados de uma proposição é preciso antes aprender
os significados de seus termos componentes, ou o que esses termos representam (MO-
REIRA, 2006).
Com a intenção de explicar por completo o processo de aquisição e organização
de significados na estrutura cognitiva, Ausubel introduz o «princípio de assimilação”.
Para ele, o princípio de assimilação possui valor explanatório tanto para a aprendiza-
gem como para a retenção, pode ser representado de acordo com o esquema a seguir.
Nova informação Conceito subsunçor

Relacionada e Produto
potencia lmente ex istente na
assimi l ida por interaciona l
signif icativa estr ut ura cognitiva
a A A’ a’
Logo, a assimilação ocorre quando um conceito ou proposição, potencialmente
significativo, a é assimilado sob uma idéia ou conceito mais inclusivo A, um subsun-
çor, já existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou
qualificação do mesmo. Quando a é relacionado e interage com A, emerge um novo
significado, a’. Como conseqüência dessa interação o conceito subsunçor A também se
modifica transformando-se em A’. Além disso, os dois produtos da interação, a’ e A’,
permanecem relacionados entre si como co-membros de uma nova unidade A’a’.
O verdadeiro produto do processo interacional que caracteriza a aprendizagem
significativa não é apenas o novo significado a’, mas também inclui a idéia-âncora mo-
dificada A’, sendo, conseqüentemente, o significado composto de A’a’.
Ausubel sugere que a assimilação provavelmente tenha um efeito facilitador na
retenção. Para explicar como novas informações recém assimiladas permanecem dis-
poníveis, ele admite que, por um período de tempo variável durante o processo de re-
tenção, a unidade A’a’ é dissociável em unidades individuais A’ e a’, tal como o esquema
a seguir.
A’ a’ A’ + a’
Ou seja, enquanto o subsunçor e a informação relevante originais são dissociáveis,
o resultado da assimilação – subsunçor e informação modificados – fazem parte de um
todo. Essa etapa é denominada de fase de retenção, uma vez que a nova informação pode
ser recuperada com características que a identificam e a distinguem da idéia-âncora.
Segundo Ausubel, embora a retenção de significados recentemente adquiridos au-
mente pela ancoragem a conceitos relevantes preestabelecidos na estrutura cognitiva, os
subsunçores, este conhecimento está sujeito à influência de uma tendência reducionista
da organização cognitiva. Para ele, é mais econômico e mais fácil reter os conceitos e
proposições âncora, mais estáveis, do que lembrar as novas idéias assimiladas por elas.
Dessa forma, com o passar do tempo, os significados das novas informações tendem a
ser reduzidos aos significados mais estáveis das idéias âncora.
É importante destacar o fato de que descrever o processo de assimilação em termos
de uma única interação é uma simplificação, pois de maneira geral a nova informação
interage também com outros subsunçores e o grau de assimilação, nestes casos, vai
depender do grau de relevância destes subsunçores para a aprendizagem da nova in-
formação.
Logo após a prendizagem significativa, cujo resultado é o produto interacional
A a , começa um segundo estágio da assimilação, a assimilação obliteradora. Nesse
’ ’
estágio as novas idéias se tornam espontânea e progressivamente menos dissociáveis

de suas idéias âncora (os subsunçores), até que não estejam mais disponíveis como en-
tidades individuais. Atinge-se, então, um grau de dissociabilidade nulo e A’a’ se reduz
a A’. Diz-se que houve esquecimento. O esquecimento é, portanto, uma continuação
temporal do mesmo processo que facilita a aprendizagem e a retenção das novas infor-
mações.
Retomando o que dissemos até aqui sobre o princípio de assimilação, vale salien-
tar que a aprendizagem significativa requer tempo para se efetivar, porque trata-se de
construção conceitual e se dá de forma processual. O processo de aprendizagem, para
Ausubel, consiste da fase em que há a relação não arbitrária e não-literal de uma idéia
potencialmente significativa com um subsunçor. Desta interação decorre a geração de
um produto interacional que modifica tanto a idea nova quanto a idéia prévia. Nesta
fase é que ocorre a transição de significado lógico para psicológico. Importante ressaltar
aqui, que a modificação das idéias é o que distingue os processos de aprendizagem sig-
nificativa dos de aprendizagem puramente mecânica. Até dado limite, as ideias (nova e
prévia) permanecem dissociáveis na estrutura cognitiva. A próxima etapa do processo
de assimilação é a obliteração, até porque, aprendemos e retemos idéias. Contudo, a
cognição adota um procedimento econômico de redução gradual das idéias adquiridas:
a estrutura cognitiva vai reduzindo os significados das mais específicas e diferenciadas
aos significados das ideas mais gerais que as ancoram para permitir ao indivíduo que

possa continuar aprendendo. Como consequência da tendência reducionista da me-
mória, o produto interacional modificado é reduzido ao próprio subsunçor modificado.
Pode-se concluir, portanto, que todo esse processo, demanda tempo e ênfase na
negociação de significados que se dá entre os atores envolvidos e o material didático
utilizado. Este problema de falta de tempo para apresentar um determinado tema ou
conceito, resulta em um dos fatores que mais comprometem a qualidade do ensino-
-aprendizagem de ciências e matemática.
I m p o r ta n t e !
A ss i m i l a ç ã o : A u s u b e l ou P i a g e t?
Faz-se necessário, nesse momento, chamar a atenção para a diferença entre as
idéias de assimilação propostas por Piaget e por Ausubel. Na perspectiva de Piaget,
o desenvolvimento cognitivo pressupõe a construção e a utilização de esquemas de
assimilação para abordar as situações conhecidas e a acomodação para dar conta das
situações novas. Na perspectiva de Ausubel, a ideia de assimilação tem a ver com
uma crescente integração e diferenciação de conceitos e de conhecimentos à estrutura
cognitiva, de um modo geral (MASINI; MOREIRA, 2008).
Conhecimentos Novos X Conhecimentos Prévios
A interação de novos conhecimentos com conhecimentos prévios especificamente

relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, resultando na aprendizagem significa-
tiva, pode acontecer de três formas: subordinada, superordenada e combinatória.
A aprendizagem subordinada ocorre quando a nova informação adquire signi-
ficado ancorando-se no subsunçor. É a forma mais comum e típica de aprendizagem
significativa. Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006), como a estrutura
cognitiva tende a uma organização hierárquica em relação ao nível de abstração, gene-
ralidade e inclusividade das idéias, a emergência de novos significados conceituais ou
proposicionais reflete, mais tipicamente, uma subordinação do novo conhecimento à
estrutura cognitiva, ocorrendo, então o que se chama de aprendizagem subordinada.
A aprendizagem superordenada ocorre quando um conceito ou proposição po-
tencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que idéias ou conceitos já es-
tabelecidos na estrutura cognitiva a1, a2, a3, é adquirido a partir destes e passa a
assimilá-los. As idéias a1, a2, a3, são identificadas como instâncias mais específicas de
uma nova idéia A e subordinam-se a ela. Ou seja, na medida em que ocorre a aprendi-
zagem significativa, além da elaboração dos conceitos subsunçores, é também possível
que ocorra interações entre esses conceitos originando, assim, outros mais abrangentes
(MOREIRA, 2006).
A aprendizagem combinatória é a aprendizagem de proposições e de conceitos
que não aguardam uma relação de subordinação ou de superordenação com proposi-
ções ou conceitos específicos e sim com conteúdo amplo, relevante de uma maneira
geral, existente na estrutura cognitiva do sujeito. Isto é, a nova proposição não pode
ser assimilada por outras já estabelecidas na estrutura cognitiva��
e nem é capaz de assi-
milá-las. Esta situação dá origem ao aparecimento de significados combinatórios, ou à
aprendizagem combinatória (MOREIRA, 2006).
Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem de muitas
novas proposições, e conceitos, leva a esse tipo de significado. Eles são potencialmente
significativos porque consistem de combinações, que fazem sentido, de idéias previa-
mente aprendidas que podem ser relacionadas, de maneira não-arbitrária, a um “fundo
amplo” de conteúdo, “relevante de uma maneira geral”, existente na estrutura cognitiva
em razão de uma “congruência geral”, com esse conteúdo como um todo. É como se
a nova informação fosse potencialmente significativa por ser relacionável à estrutura
cognitiva como um todo, de uma maneira geral, e não com aspectos específicos dessa
estrutura, capazes de se ancorar no conhecimento já existente e, portanto, pelo menos
no relevantes específicos para a aprendizagem significativa.
A prendizagem S ignificativa : P rocessual e D inâmica
Os processos da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, in-

troduzidos por Ausubel, podem ser considerados tanto da perspectiva da dinâmica
da estrutura cognitiva tanto da ótica de um ensino que visa facilitar a aprendizagem
significativa (MASINI; MOREIRA, 2009).
O processo de diferenciação progressiva ocorre quando um novo conceito ou
proposição é aprendido por subordinação, isto é, por um processo de interação e anco-
ragem em um conceito subsunçor, onde este subsunçor também se modifica. A ocor-
rência desse processo uma ou mais vezes leva a uma diferenciação progressiva do con-
ceito subsunçor (1978, apud MOREIRA, 2006). Na verdade, este é um processo está
quase sempre presente na aprendizagem significativa subordinada.
O processo de reconciliação integrativa ocorre quando na aprendizagem supe-
rordenada, ou na combina tória, as idéias estabelecidas na estrutura cognitiva podem,
no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas. Assim, novas
informações são adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem se
reorganizar e adquirir novos significados. Esse processo de recombinação de elementos
previamente existente na estrutura cognitiva é o que se chama de reconciliação inte-
grativa (MOREIRA, 2006).
Esses dois processos são relacionados e ocorrem durante a aprendizagem signifi-
cativa. Para compreender melhor essa relação, vejamos o que dizem Masini e Moreira

(2009) a respeito: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa sãp processos
interdependentes do funcionamento cognitivo durante a aquisição de um corpo de co-
nhecimento. Na medida em que o sujeito vai dominando, progressivamente, esse corpo
de conhecimento, e adquirindo novos conhecimentos e significados, ele vai também,
progressivamente, diferenciando seus subsunçores. Enquanto esse sujeito diferencia e
constrói subsunçores, ele também diferencia sua estrutura cognitiva. Consequentemen-
te, essa diferenciação progressiva dos subsunçores não pode continuar indefinidamente
sob pena do sujeito não perceber semelhanças, igualdades e relações entre os conheci-
mentos. É preciso também reconciliar, integrar, significados, idéias e conceitos. Então,
os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa ocorrem concomi-
tantemente, e necessariamente, ao longo da aprendizagem significativa de um corpo
de conteúdo.
Não há diferenciação progressiva sem reconciliação integrativa, e vice versa, ao
longo da aprendizagem significativa de um corpo de conhecimento. Na medida em
que aprende, o sujeito vai, progressivamente, diferenciando sua estrutura cognitiva,
e, ao mesmo tempo, tem que ir reconciliando diferenças reais ou aparentes e fazendo
superordenação (MASINI; MOREIRA, 2009).
Com relação ao ensino, a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa
são princípios programáticos propostos para organizar a matéria de ensino, com a fina-
lidade de facilitar a sua aprendizagem significativa. Falaremos sobre isso mais adiante.
A p r át i c a d o c e n t e c o m b as e n a Te o r i a da Apr e n d iz ag em
S i g n i f i c at i va
Apresentamos aqui aqueles pontos relevantes da Teoria da Aprendizagem Signi-

ficativa que entendemos que estejam mais diretamente relacionados à prática docente,
com o objetivo de dar subsídios ao professor, em sua prática, na perspectiva dessa teoria.
• Como não poderia deixar de ser, o primeiro ponto a ser tratado diz respeito ao
papel do professor nessa abordagem.
Para Moreira (2006), o papel do professor na facilitação da aprendizagem signifi-

cativa envolve quatro tarefas fundamentais:
1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino. Ou
seja, o professor deve identificar os conceitos e as proposições mais relevantes
da matéria de ensino, distinguir os mais gerais e abrangentes daqueles que
estão em um nível intermediário de generalidade e abrangência e, estes, dos
menos abrangentes, mais específicos. Trata-se de fazer um “mapeamento” da
estrutura conceitual do conteúdo a ser ensinado e organizá-lo seqüencialmen-
te de acordo com essa estrutura.
2. Identificar quais os subsunçores relevantes para a aprendizagem do conteúdo
a ser ensinado que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder
aprender significativamente esse conteúdo. Em outras palavras, o professor
deve identificar os conceitos, proposições e idéias claras, precisas e estáveis re-
levantes para a aprendizagem significativa do conhecimento em questão. Não
estamos aqui falando da idéia de pré-requisito, tal como a conhecemos no jar-
gão escolar e sim de identificar conceitos, idéias e proposições especificamente
relevantes para a aprendizagem significativa do conteúdo que vai ser ensinado.
3. Diagnosticar o que o aluno já sabe. Identificar dentre os subsunçores especi-
ficamente relevantes para da matéria de ensino, quais os que estão disponíveis
na estrutura cognitiva do aluno. É necessário tentar “identificar a estrutura
cognitiva do aluno” antes da instrução e, para isso, utilizar o instrumento per-
tinente (pré-teste, entrevista, etc...). Não é uma tarefa fácil, mas é indispen-
sável cumpri-la, pois não considerar a necessidade desse diagnóstico e supor
que o aluno tem o conhecimento prévio relevante é, segundo Moreira (2006),
trabalhar sobre bases desconhecidas, frágeis ou inexistentes, cujos resultados são por
demais conhecidos (e desanimadores)...”.
4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a passagem da estrutura
conceitual da matéria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno de manei-
ra significativa. Aqui, a tarefa do professor é a de auxiliar o aluno a organizar
a sua estrutura cognitiva na área de conhecimento em questão, assimilando a
estrutura dessa matéria de ensino, através da aquisição de significados claros,
estáveis e transferíveis. Para isso é preciso levar em conta tanto a estrutura
conceitual da matéria de ensino, tanto a estrutura cognitiva do aluno no início
da instrução e, se essa não for adequada, tomar as providências cabíveis, utili-
zando os recursos adequados (MOREIRA, 2006).
É importante destacar, tal com Moreira (2006) o faz, que não se trata de impor ao
aluno determinada estrutura conceitual, e sim de facilitar a aquisição de uma estrutura
conceitual de forma significativa, o que implica atribuição, por parte do aluno, de sig-
nificados psicológicos a essa estrutura. A estrutura conceitual da matéria de ensino tal
como estabelecida pelos especialistas dessa matéria ou pelo professor, tem significado
lógico. O significado psicológico é atribuído pelo aluno e, portanto, tem também sig-
nificados pessoais. Podemos dizer que o ensino pode ser interpretado como uma troca,
ou uma “negociação” de significados entre professor e aluno, até que compartilhem
significados comuns, sobre determinado conhecimento. Tais significados compartilha-
dos permitem a incorporação da estrutura conceitual da matéria de ensino à estrutura
cognitiva do aluno sem o caráter de imposição.
Estando consciente do seu papel no processo de promoção da aprendizagem sig-
nificativa, o professor deve ter clareza sobre alguns pressupostos da TAS diretamente
relacionados à sua prática, como veremos a seguir.

C ondições par a a ocorrência da aprendizagem significativa
São duas as condições para a ocorrência da aprendizagem significativa: o material

de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma
predisposição para aprender de forma significativa.
Um material potencialmente significativo é aquele que é relacionável à estrutura
cognitiva do aprendiz de forma não arbitrária e não literal. Essa condição envolve duas
outras condições subjacentes: a natureza do material, em si, e a natureza da estrutura
cognitiva do aprendiz. Quanto à natureza do material, ele deve ser logicamente significa-
tivo, ou seja, ser suficientemente não-arbitrário e não-aleatório, de modo que possa ser
relacionado, de forma substantiva e não-arbitrária, a idéias, correspondentemente rele-
vantes, que se situem dentro do domínio da capacidade humana de aprender. Quanto
à natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, ela deve conter os conceitos subsunçores
específicos, com os quais o novo material é relacionável (MOREIRA, 2006).
Com relação à predisposição do aprendiz para aprender de forma significativa,
ele deve manifestar uma disposição para relacionar, de maneira substantiva e não-
-arbitrária, o novo material, potencialmente significativo, à sua estrutura cognitiva.
Isso implica em que, mesmo que o material a ser aprendido seja potencialmente sig-
nificativo, se a intenção do aprendiz for, simplesmente, a de memorizá-lo arbitrária e
literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto serão mecânicos. E,
reciprocamente, mesmo que o aprendiz tenha a predisposição para aprender de forma
significativa, se o material a ser aprendido não for potencialmente significativo, relacio-
nável à estrutura cognitiva de maneira não literal e não arbitrária, nem o processo nem
o produto da aprendizagem serão significativos (MOREIRA, 2006). A predisposição
para aprender de forma significativa vai além daquilo que entendemos por motivação.
Inclui também motivação, mas é, antes de tudo, uma intencionalidade, um esforço
deliberado do aprendiz para relacionar o novo conhecimento a conhecimentos prévios
mais inclusivos, diferenciados, claros e estáveis já existentes na sua estrutura cognitiva.
Conforme ressaltam (MASINI; MOREIRA, 2009), essas duas condições para
a ocorrência da aprendizagem significativa, difíceis de serem satisfeitas, deixam claro
que a facilitação da aprendizagem significativa em sala de aula não é trivial. Deixam
claro também que à medida que o indivíduo se desenvolve cognitivamente, ele vai
tendo aprendizagens que lhe são significativas e que, mesmo que essas aprendizagens
sejam incorretas ou incompletas do ponto de vista do conhecimento socialmente com-
partilhado, passarão a ser, progressivamente, o principal fator a influenciar as novas
aprendizagens.
Os organizadores prévios
Ao longo de suas ações para promover a aprendizagem significativa em sala de

aula, o professor muito provavelmente irá se deparar com situações nas quais o apren-
diz tem a maturidade intelectual para aprender por recepção, mas não dispões dos
subsunçores necessários para aprender significativamente em um novo conhecimento
Segundo Novak (1977, apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem mecânica será
sempre necessária quando um indivíduo adquire novas informações em uma área de
conhecimento completamente nova para ele. Ou seja, ocorre aprendizagem mecânica
até que alguns elementos de conhecimento nessa área, relevantes para novas informa-
ções na mesma área, existam na estrutura cognitiva do indivíduo e possam servir de
subsunçores, mesmo que ainda pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem
começa a se tornar significativa, esses subsunçores vão ficando mais elaborados e mais
capazes de servir de ancoradouro para novas informações.
Ausubel (1980) propõe que, nesses casos, se faça uso dos organizadores prévios
como estratégia para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva, a fim de fa-
cilitar a aprendizagem significativa. Esses organizadores prévios serviriam de ancora-
douros para o novo conhecimento e levariam ao desenvolvimento de subsunçores que
facilitem a aprendizagem subseqüente
Organizadores prévios são materiais introduzidos antes do próprio material de
aprendizagem e apresentados em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclu-
sividade. Eles não devem ser confundidos com sumários e introduções que são escritos
no mesmo nível de abstração, generalidade e inclusividade do material de aprendiza-
gem em si, simplesmente destacando alguns pontos do assunto.
Em resumo, a principal função do organizador prévio é servir de ponte entre o
que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber, para que possa aprender com sucesso
(significativamente) o novo material (AUSUBEL, 1978). O organizador deve fornecer
uma ancoragem ideacional para a retenção e incorporação estável do material mais de-
talhado e diferenciado que vem em seguida e também aumentar a discriminabilidade
entre esse material e as idéias similares ou ostensivamente contraditórias existentes na
estrutura cognitiva.
No caso do novo material ser totalmente não familiar ao aprendiz, um organizador
“expositivo” deve ser usado para fornecer subsunçores relevantes. Estes subsunçores
sustentam uma relação superordenada com o novo material e fornecem, principalmen-
te, uma ancoragem ideacional em termos do que já é familiar ao aprendiz. No caso do
material de aprendizagem ser relativamente familiar, um organizador “comparativo”
é usado para integrar novas idéias com conceitos basicamente similares existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz e também para aumentar a discriminabilidade entre as
idéias novas e as já existentes que possam parecer similares a ponto de confundir.
É importante registrar que os organizadores prévios não precisam ser
necessariamente textos escritos. Um filme, um vídeo, uma discussão podem funcionar
como organizador, dependendo da situação de aprendizagem.

A organiz aç ão do ensino de acor do a TAS
Ao organizar o ensino de acordo com a TAS, a primeira tarefa a ser cumprida
pelo professor é a de identificar os conceitos básicos da matéria de ensino e como eles
estão estruturados. Para Ausubel (1978), uma vez que esse problema organizacional é
resolvido, a atenção pode ser dirigida para os problemas organizacionais programáticos
envolvidos na apresentação e organização seqüencial das unidades componentes. Ele
apresenta, por hipótese, quatro princípios relativos à programação eficiente do con-
teúdo, independentemente da área de conhecimento. Esses princípios são: diferencia-
ção progressiva, reconciliação integrativa, organização seqüencial e consolidação. Moreira
(2006) faz uma apresentação oportuna dessa proposta de Ausubel, na qual iremos nos
basear para tratar sobre a utilização desses princípios na organização do ensino.
Nesse contexto, a diferenciação progressiva é tida como princípio programático
da matéria de ensino segundo o qual as idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo
devem ser apresentadas no início da instrução e, em seguida, serem progressivamente
diferenciadas em termos de detalhes e especificidades. Ao propor isso, Ausubel (1978)
baseia-se em duas hipóteses: a primeira é que é mais fácil para seres humanos captar
aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar
a esse todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas. A segunda hipó-
tese é que a organização do conteúdo de uma certa disciplina na mente do indivíduo é uma
estrutura hierárquica na qual as idéias mais inclusivas estão no topo da estrutura e, progressi-
vamente, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.
Então, se a estrutura cognitiva é, por hipótese, organizada hierarquicamente e
a aquisição de conhecimento é mais fácil se ocorrer de acordo com a diferenciação
progressiva, o professor deve programar a apresentação da matéria de ensino de acor-
do com esse princípio para facilitar a aprendizagem significativa. A programação do
conteúdo deve, além de promover a diferenciação progressiva, explorar explicitamente
relações entre conceitos e proposições, chamar atenção para diferenças e similaridades
relevantes e reconciliar inconsistências reais ou aparentes. Ou seja, na organização do
ensino deve-se também proporcionar, como princípio programático, a reconciliação
integrativa.
É importante destacar que não há diferenciação progressiva sem reconciliação
integrativa e vice-versa. Na medida em o sujeito aprende, ele vai, progressivamente, di-
ferenciando a sua estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, tem que ir reconciliando di-
ferenças reais ou aparentes e fazendo superordenação (MASINI; MOREIRA, 2009).
De acordo com Ausubel (1978), a utilização de organizadores prévios é uma das
formas de promover os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação in-
tegrativa na programação de um assunto com finalidade instrucional. A diferenciação
progressiva é obtida através de uma série de organizadores hierarquizados, em ordem
decrescente de inclusividade, onde cada organizador precede sua unidade correspon-
dente de material detalhado e diferenciado. Desta forma, a seqüência do material das
unidades obedece também a ordem decrescente de inclusividade. Para promover a re-
conciliação integrativa o organizador deve apontar, explicitamente, de que forma as
iseias previamente aprendidas e disponíveis na estrutura cognitiva são essencialmente
similares ou diferentes das novas idéias a serem aprendidas
O princípio da organização seqüencial contemplado na programação do conteú-
do consiste em colocar os tópicos ou unidades de estudo em seqüência, obedecendo aos
princípios de diferenciação progressiva e de reconciliação integrativa, de maneira tão
coerente quanto possível com as relações de dependência naturalmente existentes entre
eles na matéria de ensino. Para Ausubel, a disponibilidade de idéias âncora relevantes
para a aprendizagem significativa e para a retenção pode ser maximizada tirando-se
proveito das dependências seqüenciais naturais existentes em uma disciplina e do fato
de que a compreensão de um dado tópico, frequentemente pressupõe o entendimento
prévio de algum outro tópico relacionado (MOREIRA, 2006).
Para Ausubel, insistir na consolidação, ou mestria (domínio) do que está sendo
estudado antes de introduzir novos materiais assegura contínua prontidão na matéria
de ensino e sucesso na aprendizagem seqüencialmente organizada. Esse tipo de apren-
dizagem pressupõe que o tópico ou unidade precedente seja aprendido de maneira
clara, estável e organizada. O novo material na seqüência não deve ser introduzido sem
que o precedente tenha sido dominado pelo aluno (MOREIRA,2006).
E v i d ê n c i as d a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c at i va
Após organizar o ensino e implementa-lo de acordo com os pressupostos da TAS,

como saber se os alunos, de fato, de forma significativa?. Para Ausubel (1978), não é
sempre fácil demonstrar que ocorreu aprendizagem significativa. Para ele, ��
a compreen-
são genuína de um conceito ou proposição implica na posse de significados claros, pre-
cisos, diferenciados e transferíveis. Mas, se ao se testar essa compreensão, for pedido ao
estudante que diga quais os atributos criteriais de um conceito, ou os elementos essen-
ciais de uma proposição, pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas.
Ausubel argumenta que uma longa experiência em realizar exames faz com que os
alunos se habituem a memorizar, não só proposições e fórmulas, mas também causas,
exemplos, explicações e maneiras de resolver «problemas típicos». Ele então propõe que,
ao se procurar evidências de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a
“simulação da aprendizagem significativa” é formular questões e problemas de maneira
nova e não familiar que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido.
Testes de compreensão devem, no mínimo, ser escritos de maneira diferente e apre-
sentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado
no material instrucional. Solução de problemas é, sem dúvida, é um método válido e
prático de se procurar evidência de aprendizagem significativa. Talvez seja, segundo
Ausubel, a única maneira de avaliar, em certas situações, se os alunos, realmente, com-

preenderam significativamente as idéias que são capazes de verbalizar (MOREIRA,
2006). No entanto, Ausubel chama atenção para o fato de que se o aprendiz não for
capaz de resolver um problema, isso não significa, necessariamente, que tenha apenas
memorizado os princípios e conceitos relevantes à solução do problema, pois esta en-
volve, também, o uso de outras habilidades, além da compreensão. Uma outra possi-
bilidade, segundo Ausubel, para verificar a ocorrência de aprendizagem significativa é
a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, seqüencialmente dependente da
outra, a qual não possa ser executada sem uma genuína compreensão da precedente.
5
N o va k C o m p l e m e n ta n d o A u s u b e l
Quem é J o s e p h D. N o va k
Joseph Donald Novak nasceu em 1932, é um educador americano, profes-

sor emérito da Universidade de Cornell e cientista sênior no Instituto de Pesquisa
para estudos da Cognição Humana e Máquinas, com sede em Pensacola, na Fló-
rida (EUA). Embora seja conhecido pelo desenvolvimento de mapas conceituais,
na década de 1970, sua contribuição para o ensino de ciências vai muito além.
Em seu livro Ensinando Ciência para a compreensão, uma visão constru-
tivista (Plátano Edições técnicas, 2000, Lisboa, Portugal), Novak nos conta um
pouco de suas experiências na escola primaria, que viriam a ser mais tarde a gê- Joseph D. Novak (1932-1970)
nese motivadora para seu interesse em pesquisar o ensino de ciências: As minhas
experiências na escola primária foram uma enorme frustração. Grande parte do que era apresentado parecia ser
repetitivo, simples e enfadonho... A instrução científica na minha escola praticamente não existia, e a matemática
limitava-se a resolução de “problemas” repetitivos do manual.
Nesta época Novak já se preocupava com a falta de sentido dos conteúdos abordados e com a difi-
culdade dos colegas que “se debatiam” frente as tentativas de resolver “o mais simples dos problemas”. Sua
preocupação mais emergente era: será que não havia uma maneira de ajudá-los a aprender? Seriam eles
incapazes ou estavam sendo mal ensinados?
Há um detalhe interessante que não poderíamos deixar de mencionar: Novak tinha 13 anos quando
começou a trabalhar depois da escola e aos sábados, primeiro como engraxate e depois como engomador
numa lavanderia. Então teve que aprender a administrar seu tempo de estudos de um modo mais eficiente
possível. As coisas não se tornaram mais fáceis ao entrar na Universidade do Minesota: ... assim podia viver
em casa, continuar a trabalhar na lavanderia e pagar minhas despesas.
Lecionou na escola secundária, bacharelou-se em Ciências e Matemática, em 1952 na Universidade
de Minnesota. Concluiu seus estudos de doutoramento em Botânica e Educação Científica em 1957, na
Universidade de Minnesota. Sua tese de doutoramento centrava-se na resolução de
problemas de botânica em nível universitário, baseando-se em um modelo cibernético
de processamento de informação.
Tornou-se professor de biologia na Kansas State Teachers College, em Emporia
1957-1959, e ministrou cursos de formação de professores na Universidade de Purdue
1959-1967. De 1967 a 1995, foi Professor de Educação e Ciências Biológicas na Uni-
versidade de Cornell. Desde 1998 é também cientista visitante sênior , na Universi-
dade do oeste da Flórida. Trabalhou com a NASA, Marinha, CIA. Além disso, ele
tem dado consultoria a mais de 400 escolas, universidades e corporações, incluindo o
trabalho mais recente com a Procter and Gamble – empresa multinacional que fabrica
aqui no Brasil, fraudas Pampers, Vick e seus derivados antigripais, Hipoglós, shampoo
Pantene e milhares de outros produtos. Recebeu vários prêmios e honrarias, incluindo
um doutorado honorário 1998 da Universidade de Comahue, Neuquén, Argentina,
Doutor Honoris Causa, Universidade Pública de Navarra, Pamplona, Espanha , 2002,
Doutor Honoris Causa da Universidade de Urbino em 2006.
Sua pesquisa centrou-se na aprendizagem humana , estudos educacionais , cons-
trução e representação do conhecimento. Ele desenvolveu uma teoria de educação
para orientar a investigação e instrução, publicado pela primeira vez em 1977 e atuali-
zado em 1998. Contudo, é professor de Ciências Biológicas e Ciências da Educação.
Recentemente se aposentou-se da Universidade de Cornell, Joseph Novak é um dos
investigadores que disseminaram a pesquisa em idéias das crianças na ciência. Ele é o
autor de livros fundamentais para quem quer de enveredar pelo investigação em ensino
de ciência é também o criador dos mapas conceituais como ferramentas facilitadoras
da aprendizagem significativa.
P r i n c i pa i s o b r as d e J o s e p h D. N o va k
Novak, J. D., Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facili-
tative tools in schools and corporations.
Novak, J. D., Gowin, D. B., Learning how to learn.
Novak, J. D., Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., Assessing science understanding: a

human constructivist view.
C o g n i t i v i s m o H u m a n o ?!
Parece-nos que a teoria de Novak estabelece uma ponte suave entre a teoria cog-
nitivista de Ausubel e as teorias humanistas. Quando Ausubel enfatiza que para que
ocorra a aprendizagem significativa é fundamental que o aprendiz se disponha a apren-

der, já se pode perceber nuances de que é relevante aquilo que o indivíduo sente. Novak
fundamenta sua teoria da educação na premissa de que o ser humano pensa, sente e
atua, portanto as experiências de aprendizagem potencialmente significativas para o
aprendiz são aquelas que o levam a um engrandecimento pessoal, proporcionando ao
mesmo tempo um certo domínio conceitual que lhe permita o uso eficiente na solução
de problemas reais, do dia a dia.
Espera-se que passe a existir uma certa “cumplicidade” entre o educador e o edu-
cando, que se estabeleça um processo de confiabilidade naquilo que o educador se
propõe a ensinar e o educando se propõe a aprender. Segundo Moreira (1999), qualquer
evento educativo é, de acordo com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e
sentimentos entre o aprendiz e o professor.
A troca de significados envolve sentimentos e ações, cujo objetivo principal é a
aprendizagem significativa de um novo conceito, que possa ser compartilhado com a
comunidade na qual o aprendiz está inserido, portanto um novo conhecimento contex-
tualmente aceito.
A teoria de Novak expande a teoria de Ausubel, uma vez que evidencia a impor-
tância da relação professor/aluno e da cumplicidade necessária para que o processo
ensino-aprendizagem efetivamente se concretize e evolua.
Para Novack, na medida em que os programas de melhoria da investigação e do
ensino iam evoluindo, fortemente baseados na teoria de assimilação da aprendizagem
significativa de Ausubel, emergiram vários padrões. Primeiramente, os alunos que de-
senvolviam estruturas de conhecimento bem organizadas eram alunos que aprendiam
significativamente,enqunato que os alunos que aprendiam prioritariamente por memo-
rização, não desenvolviam tais estruturas, além de que seu conhecimento incluia no-
ções falsas em relaçãoaos padrões aceitáveis pela matéria de ensino. Em segundo lugar,
é fundamental, em situação de ensino, proporcionar ao aluno aulas/momentos experi-
mentais, onde o mesmo possa “colocar a mão na massa”, contudo,é importante cuidar
do significado atribuído as palavras ou seja, a designição dos conceitos e as declarações
proposicionais. Neste âmbito, quer se utilize uma estratégia de ensino por recepção
ou por descoberta, dependendo da ênfase, essas experiencias podem favorecer tanto
a aprendizagem memorística quanto a significativa. Finalmente, um terceiro padrão
emergente das investigaçãoe em ensino de ciências, é o fato de que a aprendizagem
dos alunos está fortemente relacionada com suas idéias epistemológicas. Observou-se
que alunos mais positivistas apresentam tendências a aprendizagem mais memorística
e os mais construtivistas tendem a aprendizagem mais significativa. Em ambos os ca-
sos, torna-se evidente que os assuntos filosóficos e epistemológicos, precisam de uma
atenção especial no evento educativo. Finalmente, para Novak, “colhemos o que seme-
amos” , estratégias de ensino e avaliações que favorecem ou enfatizam a memorização
pouco colaboram para a melhoria das estruturas de conhecimento utilizáveis pelo
aluno, contrariamente, quando estratégias de ensino e avaliações favorecem a apren-
dizagem significativa, temos um aluno, que utiliza mais e melhor suas estruturas de
conhecimento, se torna mais autônomo e engrandecido.
M a pas C o n c e i t u a i s
... A qualidade acima da quantidade, significado acima da memorização e
a compreensão acima do conhecimento
J.D.Novak
Nos idos de 1971-1974 Joseph D. Novak e sua equipe de pesquisadores em ensino

de ciências da Cornell University, Ithaca- New York desenvolveu a técnica de mapea-
mento conceitual como um meio de representar o conhecimento de ciências emergente
em alunos. Na verdade, este grupo tinha uma missão de interpretar entrevistas gra-
vadas com alunos da educação fundamental acerca de conhecimentos adquiridos ao
longo de aulas onde estratégias de ensino eram testadas. Buscavam então, um método
ou instrumento para representar as estruturas cognitivas das crianças e as mudanças
que ocorriam ao longo das intervenções didáticas. A partir dos princípios da Teoria
de Aprendizagem Significativa de David Ausubel, decidiram representar as idéias das
crianças como uma estrutura organizada hierarquicamente de conceitos e proposições
– os mapas conceituais (MC). Atualmente, a utilização de mapas conceituais como
ferramenta mediadora para promover a aprendizagem significativa (AS) tem sido pro-
posta em varias áreas do conhecimento, em diversos contextos do evento educativo,
bem como para representar o conhecimento especializado de indivíduos e equipes de
governo, educação e negócios. In his book Learning How to Learn , Novak states that
“meaningful learning involves the assimilation of new concepts and propositions into
existing cognitive structures.”
Um mapa conceitual pode ser considerado como uma “fotografia” da mente hu-
mana para um determinado conhecimento (é claro que se trata apenas de uma re-
presentação externa sem a pretensão de reproduzir toda a riqueza da mente de um
indivíduo). Nele podem estar representadas, através dos conceitos, as relações entre as
idéias, valores e concepções de um indivíduo. Ele pode representar também as relações
hierárquicas entre conceitos dentro de uma ciência, na perspectiva de quem o constrói.
É importante notar que os mapas conceituais são ferramentas coerentes com a
idéia ausubeliana de que a mente das pessoas comporta uma organização hierárquica
de idéias ou conceitos. Neles somos capazes de “ver” – pois tratam-se de representações
pictóricas – as estruturas cognitivas de Piaget, os complexos de Vygotsky e os construtos de
Kelly. Se os mapas estiverem organizados de tal forma que os conceitos mais abrangen-
tes sejam colocados acima e os menos inclusivos, abaixo, poderemos também visualizar
os movimentos de diferenciação progressiva (descer no mapa conceitual) e reconciliação
integrativa (subir no mapa) de Ausubel (Moreira e Masini, 1982). É claro que essa “vi-
são” é uma metáfora que estamos usando.
Os mapas conceituais proporcionam evidências (ainda que tênues) da compre-
ensão das relações entre os conceitos envolvidos e, possivelmente, das suas bases epis-
temológicas, ou seja, de que forma os aprendizes organizaram os diversos conceitos
envolvidos em suas mentes.
Os mapas conceituais podem ser utilizados como ferramentas de planejamento,
ferramentas de diagnóstico de concepções e também como recursos instrucionais. Em

Aprender a Aprender, uma obra voltada ao contexto escolar, Novak e Gowin (1984) de-
lineam como utilizá-los para o ensino de tópicos em todas as áreas de conhecimento.
Segundo os autores, esses recursos podem ser utilizados tanto no ensino de tópicos
quanto também como recurso de avaliação dos aprendizes. Os mapas conceituais (e a
teoria da Aprendizagem Significativa, que os embasa) podem ser utilizados na prática,
tanto como metodologia de ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de ava-
liação.
Um mapa conceitual pode funcionar como um mapa rodoviário visual, mos-
trando trajetos que se podem seguir para ligar significados de conceitos de forma que
resultem em proposições. O MC pode ser a conclusão de uma etapa na tarefa de apren-
dizagem como um resumo esquemático do que foi aprendido.
A proposta original de Novak é a utilização dos mapas como ferramentas meta-
cognitivas, onde o ponto central é troca de significados entre os sujeitos interessados
na aprendizagem de um determinado tema. São, portanto, instrumentos importantes
para promover a AS.
O mapa conceitual é uma representação esquemática de múltiplas relações entre
conceitos (Novak, 2000). Estes são representados como palavras em destaque e as rela-
ções como linhas que interligam as palavras (ver figuras). É uma representação externa
de representações internas do sujeito aprendiz, mas é claro, reintera-se, que se trata
apenas de uma representação sem a pretensão de reproduzir toda a riqueza da mente
de um indivíduo. Como já foi dito, nele, indiretamente, estão representadas as relações
entre as idéias, valores e concepções de um indivíduo. Ele pode representar também
a relação hierárquica entre conceitos dentro de um corpo de conhecimentos. Estudos
realizados legitimam a potencialidade dos mapas conceituais como ferramentas para
promover a AS.
é f undamenta l composto por
AR
interação
interação interação
SER ES V IVOS ENERGI A M ATÉR I A
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desenvolvem
m lu i it ui
mudanças
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ca ndo
A DA P TAÇÕES VOLU ME
exerce
a pro ta
a r ia ição duz a fe
v o s
p
com
PR ESSÃO
CONTA M INAÇÃO
Mapa conceitual para o núcleo interdisciplinar do primeiro ano, elaborado pelos professores
Hugo Fernandez, Marta Ramirez e Ana Schnersch em um “workshop” sobre mapas conceituais
realizado em Bariloche, Argentina, 1994. Extraído de Moreira 2005.
LEITE
origem pode ser tem
A nima l Vegeta l Integ ra l Semi-Desnatado Desnatado Derivados
como de como
Vaca O vel ha Cabra Ég ua Soja Leite Iog ur te Queijo Manteiga Coa l hada Nata
Condensado
é um faz bem
tipo de
Doces
Saúde
como util iza crecimento
util iza
Chocolates Sor vetes Fr utas Ossos Dentes
Mapa conceitual elaborado por uma professora da educacaçao infantil, sobre o tema “Leite” extraído do artigo O uso
de mapas conceituais com crianças: instrumento para aprendizagem de ciências. Autores: Márcio Roberto Machado da
Silva e Marlise Geller encontrado em: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/viempec/CR2/p17.pdf.
tem a mesma
LUZ Elétrons Elétrons Elétrons
nat ureza
constit uida por apresenta tem ca racterísticas

mov imento de
Fótons
determina apl icações
pa ra Probabilidade
causada traba l ha são

pelo com
que requer comprovado são
Livre arbitrio EDF Onda partícula Incompatíveis
pela
das Leis, teorias
Físicas exempl if ica a causam provocam
Princípios
Mecânica quântica Interferências Dualidade

• Construtivas
faz pa r te da • Destrutivas
e Física clássica
que est uda
Experimentos
Mapa conceitual sobre natureza da luz elaborado por um grupo de 3 alunos do 2º. Ano do ensino médio em uma esco-
la da rede particuar de ensino em Cuiabá, Mt durante a aula de Física ministrada por uma das autoras deste material.

~ integradora
reconciliacao
~
A p o t e n c i a l i d a d e ava l i at i va d o MC
Cabe ao professor estabelecer seus próprios critérios para validar
qualitativa e também quantitativamente os MC. Entretanto, parece-
-nos que sua percepção tanto dos processos de construção quanto da
hierarquia de
relevância do produto final em função dos objetivos propostos é que
conceitos
devem permitir mais seguramente uma quantificação dos mesmos. O
evento educativo é cheio de peculiaridades e talvez só o professor te-
nha consciência de como o processo foi conduzido e qual é, de fato, o
produto final obtido, se cumpre ou não os objetivos propostos a serem
atingidos; então, na utilização dos mapas, os critérios podem e devem
~
diferenciacao progressiva
variar de acordo com as prioridades estabelecidas.
~
A elaboração de um mapa conceitual é uma atividade educativa
desafiadora para o aluno, requer o exercício de criatividade e reflexão na
medida em que solicita que se externalize conceitos e as relações entre
os mesmos através de proposições que se estabelecem na própria estrutura do The Queen of the Butterflies
Autor: Salvador Dali, 1951
mapa. Novas relações e novos significados são construídos, elaborados e reelabora-
dos. Portanto, é uma atividade que seguramente envolve não apenas conceitos prévios,
já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, como também a habilidade de criar e
recriar conexões, possibilidades de novas percepções sobre as relações conceituais.
Diante de todas essas alternativas, a utilização dos mapas como instrumentos
de avaliação requer uma clareza sobre a potencialidade dos mesmos, uma crença acerca
do valor dessa atividade para a construção de dado conhecimento, uma postura que
difere muitas vezes da usual. Vale lembrar, que no dia a dia como professores, mediante
a grande quantidade de tarefas a cumprir, de aulas a ministrar, muitas vezes acabamos
caindo no lugar comum das avaliações tradicionais, como momento conclusivo de au-
las onde fizemos excelentes exposições orais, os alunos, ouviram, copiaram (na melhor
das hipóteses) - mas que pouco ou nada colaboram para promover uma aprendizagem
significativa.
A idéia principal é avaliar o que o aluno já sabe em termos conceituais, como ele
estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos (Moreira,
2000). Considerando a avaliação como um processo, é possível detectar, durante a ela-
boração dos mapas, aspectos, como: interação com o material didático, interação com
o grupo de trabalho, professor e alunos, processo auto-reflexivo, que constituem etapas
necessárias à troca de significados e que promovem a aprendizagem significativa. Esses
fatores têm uma relevância qualitativa que exige habilidade, sensibilidade e bom senso
do professor para uma análise criteriosa que permita percebê-los.
Como ava l i a r m a pas c o n c e i t u a i s
Novak e Gowin (1996) sugerem critérios básicos para esquemas de pontuação

dos mapas conceituais como uma tentativa de avaliação quantitativa do desempenho
cognitivo acerca do que deve ser a organização cognitiva que resulta da aprendizagem
significativa:
1. Organização hierárquica – No mapa, conceitos e proposições menos inclusi-
vas, mais específicas devem estar subordinadas a conceitos e proposições mais
abrangentes. Deve mostrar o conjunto de relações hierárquicas entre um con-
ceito e outros subordinados a ele. Sugerir a diferenciação de conceitos através
de inter-relações conceituais específicas, porque o significado que é dado a
um conceito depende do número de relações relevantes que percebemos e de
como hierarquizamos. Enfim, os MC devem apresentar boa organização e
boa estruturação hierárquica, o que facilitará ao professor uma avaliação e a
quantificação.
2. Diferenciação progressiva - Os MC devem apresentar idéias e conceitos mais
gerais e inclusivos do conteúdo ensinado no topo (ou no centro, dependendo
da estrutura hierárquica do mapa) e progressivamente desdobrar-se em outros
conceitos mais específicos; isto porque, no processo de aprender significativa-
mente, a organização de um corpo de conhecimentos na mente do aprendiz
corresponde a uma estrutura hierárquica em que as idéias mais inclusivas estão
relacionadas a proposições e conceitos menos inclusivos e mais diferenciados.
3. Reconciliação integradora – Os MC devem revelar, nas relações entre con-
ceitos e proposições, suas diferenças e semelhanças, reintegrando-os aos mais
inclusivos e reconciliando inconsistências reais ou aparentes.
Entretanto, devemos considerar que qualquer tentativa de pontuação tem gradu-
ações diferentes de subjetividade e arbitrariedade inerente, como qualquer outro ins-
trumento de avaliação. Vamos sugerir os critérios específicos estabelecidos por Novak
e Gowin (1884 ) para a pontuação dos mapas conceituais:
• Proposições: Os autores sugerem que a relação de significados entre dois con-
ceitos deve ser indicada pela linha que os une e pelas palavras de ligação.
Atribui-se 1 ponto para cada proposição válida e significativa.
• Hierarquia: Cada conceito subordinado deve ser mais específico e menos ge-
ral que o conceito escrito acima dele, considerando o ponto de vista sob o qual
se constrói o mapa. Atribui-se 5 pontos para cada nível hierárquico válido.
• Ligações cruzadas: O mapa conceitual deve apresentar ligações significativas
entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. Essa relação de ser
válida e significativa. Para cada ligação atribui-se 10 pontos e soma-se nesta
etapa, mais 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida, mas não tra-
duza qualquer síntese entre grupos de proposições ou conceitos relacionados.
• Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos válidos do
que designam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada.
Cada um destes critérios corresponderia a um determinado número máximo ou
mínimo de pontos.

D i c as pa r a c o n st r u i r u m M a pa C o n c e i t u a l
Não existe uma única maneira de se construir um mapa conceitual, entre-
tanto, para quem nunca construiu um mapa conceitual, adaptamos do livro Ensi-
nando ciência para a compreensão – uma visão construtivista (ver bibliografia) os
seguintes passos que podem ser seguidos inicialmente.
1. Selecione do material de estudo, alguns conceitos que você considera im-
portante. Liste-os por ordem de importância.
2. Selecione um conceito superordenado que deve ser colocado no topo, no
centro ou em um lugar de destaque no mapa (este conceito vai gerar a
organização do mapa).
3. Disponha os demais conceitos em diferentes hierarquias, debaixo, ou em
torno do conceito mais relevante, sempre do geral para o particular, em
níveis.
4. Exemplos devem ser colocados o mais abaixo ou perifericamente possí-
vel, (lembre-se que exemplos são particularidades).
5. Na medida em que os conceitos vão sendo colocados, vá desenhando as
linhas, estabelecendo relações entre eles, legende cada linha com palavras
que caracterizam as relações entre os mesmos.
6. Se desejar estabelecer relações cruzadas entre conceitos em ramos dife-
rentes do seu mapa, procure usar linhas tracejadas e traduza essas rela-
ções por palavras nas linhas de ligação.
7. Faça uma revisão, reflita sobre o significado das hierarquias e relações
que apareceram e volte a desenhar o mapa na versão mais satisfatória
possível, para você.
A construção de um mapa conceitual é um processo que leva tempo. Ao elaborá-lo,

trabalhamos com conceitos selecionados, geralmente, não se recorre a textos, páginas
de anotações. Nossa experiência mostra que se leva mais ou menos uma hora aula
(50 minutos) para desenvolvê-lo. Há softwares disponíveis gratuitamente, na rede
para construção de mapas conceituas, o mais conhecido é o Cmap que pode ser
acessado em http://cmap.ihmc.us/download/.
Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas, quadros
sinópticos e organogramas, mapas conceituais são organizadores gráficos, guiados
pela Teoria da Aprendizagem Significativa e portanto é uma ferramenta didática para
facilitá-la. Contudo, seu uso também pode favorecer a aprendizagem mecânica, depen-
dendo da intencionalidade do professor, do seu conhecimento acerca da ferramenta e
da teoria subjacente. Enfim, o verdadeiro maestro do evento educativo é o professor.
At i v i d a d e
1. Avalie quantitativamente e qualitativamente os 3 mapas conceituais

usados como exemplo.
2. Construa um MC sobre seus conhecimentos acerca do “ser professor”
de ciências ou matemática.
3. Tente avaliar os 2 mapas conceituais a seguir usando os critérios sugeridos.
Itens a t e r e m c o n ta q u a n d o s e ava l i a u m m a pa d e c o n c e i t o s ( m i c r o m a pa ).
1. O mapa tem cinco conceitos-base fornecidos pelo instrutor?
2. Todas as ligações entre os conceitos estão bem feitas?
3. O mapa tem alguma ligação cruzada legendada?
4. O mapa tem exemplos (de preferência novos)?
5. O mapa é em forma de árvore (dendrítico), em vez de alinhado (linear)?
6. O conceito superordenado é a melhor escolha, dado o modo como estão ar-
ranjados os outros conceitos?
7. Os exemplos incluídos são apropriados?
8. O mapa tem qualidade científica apropriada?
9. Quem fez o mapa usou símbolos adequados dos mapas e seguiu as convenções
padrão para fazer mapas?
10. O mapa é limitado a paroximadamente 12 elementos?
Extraído de Ensinando ciência para a compreensão - uma visão construtivista.
Novak, J. D. Wandersee, J.H. Mintzes, J.J. (2000). Lisboa: Plántano Edições Técnicas
A estrutura interna da Terra

p o de
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da p ad a
es t ud a visualizada como usa n
do
Dados sobre
Geólogos Esferas o eixo de
de Harvard concêntricas simetria
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Núcleo formado Núcleo

Crusta Manto exterior do Registos
interior dos sismos
líquido sólido co
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característica característica r to como in
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Uma camada ~1800 Ferro
exterior milhas de 1971 dentro de
um planeta cristalino
fina profundidade
a ép
ad a um art
ed
ju l g revela uma eu
m
Descoberta Rotação
Mapa conceitual 1 científica Geodínamo
mais rápida
importante

Estrutura
da Terra
Núcleo Núcleo
Crusta Manto exterior interior
líquido sólido
“Planeta
1971 7000oF dentro de Ferro
um planeta”
Rotação
mais rápida Geodínamo
Mapa conceitual 2
6
G o w i n C o m o E st r at é g i a
Pa r a A u s u b e l
Quem é B o b G o w i n?
O que sabemos sobre o Dr. D. Bob Gowin é que foi Professor Emérito da
Universidade de Cornell, (1961-1990); obteve seu doutorado na Universidade de
Yale (1956) e foi nomeado pós-doutorado em Filosofia na mesma universidade,
1958. Foi professor assistente na Universidade de Chicago (1958-1961), Pro-
fessor Visitante Associado da Universidade de Stanford, 1970, onde introduziu
o primeiro seminário de Filosofia e Pesquisa em Educação, que lhe rendeu um
prêmio por excelência no ensino. Em 1991, aposentou-se na Universidade de
Cornell e voltou para Stanford, ensinando “Amadurecimento de mentes após
os cinquenta”, no Programa de Estudos Continuados. Foi eleito Presidente da
Sociedade de Filosofia da Educação (1969-1970), e da Associação de Filosofia
no processo de Educação, 1992-1993. Bob Gowin
A l g u m as o b r as
Gowin, D.B.1987. Educating.

New York: Cambridge University Press.
Gowin, D.B. and Avrez, M.C.2005. The Art of Educating with V Diagrams.
New York: Cambridge University Press.
A l u n o - P r o f e ss o r – M at e r i a l E d u c a c i o n a l
Gowin propõe uma relação triádica bastante interessante entre professor, mate-
riais educativos e aluno. Este cuidado em dar relevância ao material corrobora a idéia
de aprendizagem significativa.
Aluno
Compartilhar
Significados
Professor Materias
Educativos
Segundo Gowin, aluno e professor buscam compartilhar significados a partir de

um dado material didático proposto, mas ambos têm papéis distintos e importantes no
processo: ao professor cabe levantar concepções que o aluno já possui a partir de suas
experiências e vivências para mudar significados utilizando os materiais educativos do
currículo, verificar se o aluno tem captado significados de maneira tal que possam ser
compartilhados pela comunidade de usuários. Enquanto isso não ocorre cabe a ele
atuar no sentido apresentar de outra forma os significados aceitos no contexto da ma-
téria a ser ensinada. Por outro lado, cabe ao aluno atuar intencionalmente no sentido
de captar o significado dos materiais educativos, devolver ao professor este significa-
do que, se não estiver coerente de maneira a ser compartilhado pela comunidade de
usuários, deve ser novamente analisado mediante uma nova atuação do professor.. O
mais importante neste processo, além do compartilhar de significados, é a relevância
do material instrucional, que, ao ser escolhido, requer conhecimento e sensibilidade
por parte do professor, no sentido de apresentar condições facilitadoras no processo
ensino-aprendizagem e também um compartilhar de responsabilidades.
Entretanto, é responsabilidade do aluno aprender ou não de maneira significativa,
uma vez que os significados captados já tenham sido compartilhados com o professor.
Nesta relação triádica, fica evidente que, para Gowin, em sua teoria de educação,
são evidenciadas as condições para que, segundo Ausubel, aconteça o relacionar de
maneira não-arbitrária e não-literal à estrutura cognitiva novos conceitos àqueles já
existentes ou seja, para que a aprendizagem seja significativa: que o material instrucio-
nal seja potencialmente significativo e que o aprendiz apresente uma disposição para
aprender.
Parece-nos, portanto, que a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel,
complementada por Novak e Gowin evidencia uma interface cognitivista e humanis-
ta ao propor que se considere aquilo que o aprendiz já sabe como ponto de partida
para um evento educativo e também considerar os sentimentos que permeiam as rela-
ções professor-aluno-material didático como um aspecto fundamental para que ocorra
aprendizagem.

A teoria da aprendizagem significativa se completa com a teoria da aprendizagem
significativa crítica, como veremos a seguir. Essa nova abordagem considera fatores
também relevantes no processo de construção do conhecimento na sociedade contem-
porânea, tais como a velocidade e o fluxo de informações que permeiam o cotidiano
moderno e a necessidade cada vez mais premente de selecionar o que é relevante e que
deve ser aprendido como uma fundamentação para a continuidade da construção e
compreensão do conhecimento científico.
O VÊ DE GOWIN
Domínio Domínio
Consiste em uma estratégia ou ferra- Conceitual Questões centrais Metodológico
menta de ensino-aprendizagem facilitado- pensar fazer
sentir
ra da aprendizagem significativa. Vamos
Filosofias Questões básicas ou Asserções de valor
entender porque, na medida em que formos Ideias gerais, preten- perguntas gerais, que Valor do resultado da
sões (maneira de ver o junto ao trabalho, investidação – novas
conhecendo melhor. mundo explorado) possibilidades e generalizações
Também conhecido como Diagrama interesses, orientam
a definição de
V, permite-nos visualizar atividades cien- Teorias um problema de Asserções cognitivas
Subsidiarão as pesquisas investigação Conclusões tiradas das
tíficas reais porque passa pela clarificação transformações
dos fenômenos estudados, pela coleta de Princípios
dados, transformação dos dados coletados, Determinados pelas teorias Transformações
subjacentes (pelo 1 para cada Tratamento dos dados aos
culminando a emissão de juízos acerca do teoria) registros: análises, tabelas,
estatísticas, gráficos...
conhecimento construído (juízos cogni-
tivos) e finalmente a formulação de juízos Conceitos
Domínio conceitual necessário Registros
de valor sobre o trabalho como um todo. É para aplicação dos princípios Extraídos dos acontecimentos da
teóricos da investigação ação sobre a amostra
muito útil para planejar e consolidar uma
pesquisa ou projeto de investigação. Como
Acontecimentos
veremos adiante, no lado esquerdo desen- Caracterizam a amostra
volvemos todo o conhecimento teórico ne-
cessário para subsidiar o trabalho (pensar)
e no direito, vamos desenvolvendo a pesquisa através de metodologia adequada, coleta
de dados, análise e apresentação dos mesmos, e finalmente as conclusões (fazer). Este
lado ativo/metodológico é como um “espelho” que reflete o lado epistemológico/teóri-
co.
Como podemos observar na figura acima, o lado teórico, inclui principais con-
ceitos, princípios, teorias, leis, filosofias e visões de mundo que conduzem o estudo.
No centro do V, está a questão central que pode ser acompanhada de outras questões
periféricas associadas. Note que o vértice, aponta para a amostra ou seleção de objetos,
eventos ou acontecimentos que serão estudados.
Um olhar científico sobre a amostra sugere que dados sejam extraídos e registrados
no lado direito em local apropriado para os registros, seguidamente, o que fazer com os
dados? Tratá-los parece-nos ser natural. Significa, portanto que devemos analisá-los e
para isso construímos gráficos, tabelas, análises descritivas e outros recursos que facili-
sentir
tarão nossas conclusões. Finalmente, olhando nossas transforma-
ções e pensando sobre elas, vamos emitir nossas conclusões, que
refletirão o conhecimento construído através da nossa pesquisa,
p f decorrendo daí, quase imediatamente, nosso juízo de valor sobre
e a a relevância do que foi feito.
n z O lado esquerdo (pensar), portanto, subsidia o lado direito
s e (fazer).
a r Enquanto ferramenta facilitadora de aprendizagem signifi-
r cativa, a análise de um Vê revela várias coisas sobre processo de
investigação ou estudos:
1. Se está clara a questão a ser investigada.
2. Possíveis desencontros entre a coleta de dados e as trans-
formações dos mesmos – ou seja, se os dados coletados foram bem
conhecer aproveitados nas transformações.
3. Se faltam dados para apoiar os juízos cognitivos e de
The Madonna of Port Lligat.
Autor: Salvador Dali,1950. valor, ou seja, se as conclusões são alinhadas aos dados considerados.
4. As teorias de fato estão embasando a investigação.
5. Se existem falhas teóricas ou faltam peças no estudo de investigação que po-
dem levar a um resultado mal fundamentado.
6. Explicita-nos a visão de mundo e a construção conceitual do aluno ou da
equipe que o elaborou.
Pode ser utilizado para guiar e relatar trabalhos de laboratório, explicar uma pes-
quisa, planejar uma dissertação ou tese e uma vez já completa, apresentar a banca ava-
liadora. Ou seja, tem-se a partir de então, uma visão clara e global de todo o estudo em
pauta. Além de ser uma ótima oportunidade para a troca de significados entre os pares
envolvidos no evento educativo.
Tudo bem que a princípio pode ser meio trabalhoso e aborrecido construir um
diagrama Vê, porque é necessário que se identifique todos os elementos de uma investi-
gação. Contudo, considerando que de uma maneira ou de outra, esses mesmos elemen-
tos terão que ser explicitados para que se faça um bom trabalho... ... vale o um esforço!
Primeiras orientações para dar conta de construir um Vê e conseqüentemente uma
boa investigação:
1. Comece pela questão central.
2. Decida quais os fatos quer ou precisa estudar para responder a questão central.
3. Pergunte-se: como fazer para responder a questão central ? Elabore o lado
metodológico (fazer) do seu estudo. Aqui, vai surgir a necessidade de selecio-
nar um evento ou amostra a ser investigada.
4. A seguir, desenvolva o lado teórico da investigação (pensar). Ou seja busque o
conhecimento já existente, para fundamentar seu estudo. Nessa etapa, poderá
analisar ainda melhor como é que o fazer, a prática investigativa afeta a teoria
e também como a teoria afeta e às vezes muda a prática.

Domínio Conceitual Questões centrais Domínio Metodológico
pensar fazer
sentir
Filosofias Como é que os Asserções de valor
O conhecimento e a Temas abordados durante a
aprendizagem são produtos de estudantes entre 8 e educação básica que embora se
mecanismos biológicos que são 18 anos descrevem repitam ao longo das séries, devem
abertos a estudos empíricos. sua compreensão ser aprofundados criteriosamente
do sistema respeitando os mecanismos de
circulatório amadurecimento cognitivo dos
Teorias alunos.
Mecanismos de aprendizagem; humano?
Construtivismo humano; Asserções cognitivas
A variedade de estratégias didáticas
influencia fortemente na aprendizagem
Conceitos dos conceitos dos alunos.
Biologia: coração, veias, sangue; A dificuldade maior reside na
Teorias de aprendizagem: conceitos; diferenciação da pequena e grande
aprendizagem, assimilação. circulação e persiste até o ensino médio.
Transformações
Análise qualitativa e quantitativa
dos mapas, gráficos de rendimento e
frequências, análise das transições das
entrevistas na forma de tabelas comparativas
Registros
Mapas conceituais, avaliações escritas e
entrevistas semi-estruturadas
Acontecimentos
500 alunos da 4a,5a,8a, ensino fundamental e 2o e 3o anos do ensino médio de uma escola estadual, Cuiabá – MT
Exemplo de Vê simulando uma investigação de um professor de biologia, interessado em

entender como os alunos compreendem a circulação humana.
Domínio Conceitual Questões centrais Domínio Metodológico

pensar fazer
sentir
Filosofias Asserções cognitivas
Toda teoria científica deve ser O gelo se funde quando a água
comprovada por experimentos O que acontece está frio; a água se esquenta
com a lentamente e ferve em torno de
Teorias 99oC; a temperatura da água não
Teoria Cinética Molecular; temperatura muda enquanto ferve.
Equilíbrio térmico quando se
mistura gelo e Transformações
Princípios água? temperatura observação
Em condições normais de
temperatura e pressão, a água pura aumenta um pouco;
cerca de 0 oC para se agitarmos
ferve a 100oC.
Desaparece o gelo, tem-
O gelo é menos denso que a água e acima de 0 oC peratura aumenta
nela flutua.
A água quente é menos densa que a Aparecem bolhas, cada vez
durante o aumento mais intensas, bolhas de gás
água fria.
A difusão e a convecção explicam a
pequena elevação na temperatura e a Registros
queda depois de agitar. Temperatura da água aumenta a partir
A conservação de energia calorífica se de 0oC até 99oC e o gelo desaparece,
transfere a mistura de gelo e água. formam borbulhas que sobem do
fundo e a substância fica agitada
Conceitos
gelo, água, termômetro, equilíbrio térmico,
temperatura de fusão e ebulição, calor.
Acontecimentos
Aquecimento de uma mistura de água e sal congelada a 0oC
Exemplo de Vê construído por alunos como relatório de uma experiência em aula de
laboratório de ciências. Neste exemplo, bem como no anterior, note que acres-
centamos o verbo sentir, como motivador da questão central. Na verdade, alguns
professores e investigadores entendem, que qualquer pergunta que suscite uma pes-
quisa tem a ver com um sentimento desafiador e nós concordamos com esse ponto
de vista.
Outro ponto que merece cuidadosa observação é a inter-relação entre o domínio
conceitual e o metodológico. Lembrando que existe então, como Gowin propões
originalmente uma correspondência entre os dois domínios.
At i v i d a d e
1. Escolha um dos textos que estão na plataforma, e construa um Vê de

Gowin.
2. Elabore uma aula de laboratório a partir de um tema de sua escolha e construa
um modelo de Vê para servir de amostra para seus futuros alunos.

7
A p r e n d i z a g e m S i g n i f i c at i va
C r í t i c a d o P r o f e ss o r
Marco Anto n i o M o r e i r a
Quem é o p r o f e ss o r M o r e i r a?
O Professor Moreira é o precursor do Ensino de Física no Brasil, seu currículo é
uma mostra do quanto tem trabalhado para a consolidação de um ensino de quali-
dade no nosso país. Licenciado em Física pela Faculdade de Filosofia da UFRGS
em 1965, Mestre em Física, área de Concentração: Ensino de Física, Instituto de
Física da UFRGS; obteve o título de Ph.D., em”Science Education”, pela Cornell
University, USA, 1977. Foi orientando de Joseph Novak e Bob Gowin. Atualmente,
é professor, em regime de tempo integral e dedicação exclusiva, Instituto de Física da
UFRGS, Pesquisador 1A, CNPq, desde 1989. Marco Antonio Moreira
Até aqui, falamos de títulos, mas admirável é sua experiência em sala de
aula: iniciou sua carreira como Professor de Física e Matemática, da escola secundária no Colégio Estadual
Pedro Schneider e Colégio São José, São Leopoldo, RS, foi Professor de Física e Estatística, Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de São Leopoldo (atual UNISINOS), RS. É Professor Titular, Instituto de
Física da UFRGS, desde 1987; Chefe da Divisão de Ensino do Instituto de Física da UFRGS, 1969-1971;
Membro da Comissão de Ensino da Sociedade Brasileira de Física, 1970-1971; Secretário de Ensino Ad-
junto, Sociedade Brasileira de Física, 1971; Editor Regional, Revista Brasileira de Física, 1971-1980; foi
Professor Visitante, Departamento de Física, Cornell University, Estados Unidos, 1972; Secretário de En-
sino, Sociedade Brasileira de Física, 1973-1974; Chefe
do Departamento de Física, Instituto de Física da UFR-
GS, 1974; Membro da Comissão de Educação da União
Internacional de Física Pura e Aplicada, 1975-1978.
Coordenador do Projeto de Apoio ao Desenvolvimento
do Ensino Superior (PADES) na UFRGS, 1978-1984;
Professor Visitante, Departamento de Educação, Cor-
nell University, Estados Unidos,1986-1988. Membro do
Conselho de Conferências Interamericanas sobre Ensi-
no de Física, desde 1986. Presidente, 1994-1997. Vice-
Marco Antonio Moreira ensinando adultos. -Presidente, desde 1998. Editor da Revista Brasileira de
Ensino de Física, São Paulo, 1989-1993. Editor da revis-
ta Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, desde 1996. Co-Editor da Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2001-2005. Membro do Conselho
Assessor da revista Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, desde 1987. Correspondente
no exterior da revista Enseñanza de la Física, APFA, Argentina, desde 1991. Membro
do Conselho Editorial da revista Ciência e Cultura, São Paulo, 1991-2000. Membro
do Conselho Consultivo da revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópo-
lis, desde 1992. Membro do Comitê Assessor de Educação da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS), 1991-1995 . Membro do
Comitê Assessor de Educação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq), 1993-1995, 1999-2001. Membro da Comissão de Avaliação
da Pós-Graduação em Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior (CAPES), 1996-1997. Coordenador da Comissão de Graduação do
Curso de Física da UFRGS, 1995-1998. Presidente e fundador da Associação Bra-
sileira de Pesquisa em Educação de Ciências (ABRAPEC),1998-2003. Membro da
Comissão de Especialistas de Ensino de Física da Secretaria de Educação Superior do
Ministério de Educação e Desporto, 1996-1999; Presidente, 1998-1999. Co-Coorde-
nador do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências da Universi-
dade de Burgos, Espanha, desde 1998. Representante da Área de Ensino de Ciências
e Matemática na CAPES, 2000-2007 e Coordenador da Comissão de Pós-Graduação
do Mestrado Profissional em Ensino de Física, Instituto de Física da UFRGS, 2002-
2005. Já publicou dezenas de livros sobre ensino de Física, ensino de Ciências, teorias
de aprendizagem e epistemologia.
Orientou e ainda orienta mestrandos e doutorandos na certeza de que um
trabalho sério ainda vai reverter o quadro complicado de descaso no ensino
particularmente na área de Ciências Naturais e Matemática.
Após ler esse “breve currículo”, podemos pensar: e tempo para ser profes-
sor, escrever e publicar trabalhos científicos? Conhecemos e convivemos com o
professor Moreira a mais de uma década e neste ínterim podemos garantir que ele

jamais deixou de ministrar aulas no curso de graduação da UFGRS em disciplinas de
Física Geral. A vastidão de sua obra daria um verdadeiro tratado, por isso sugerimos
uma visita no sitio: http://www.marcoantoniomoreira.com.br/homepage.html onde
podemos encontrar também, vários textos escritos para professores e pesquisadores da
Área de Ensino de Ciências e Matemática.
Um dia, ele nos disse que o título mais importante de sua carreira é o de Professor.
Sua coragem de investir no ensino de ciências buscando qualificar pesquisadores e
professores em um país ainda tão imaturo com relação a importância da educação e
sua generosidade pode ser traduzida na ação responsável daqueles que são por ele for-
mados. Admirável sua honestidade intelectual. O que pensa diz, e aquilo com que não
concorda refere-o de modo claro mas não agressivo ou depreciativo. Parece-nos ter um
inesgotável desejo de aprender a passa isso aos alunos. Uma outra qualidade facilmen-
te perceptível para quem lida com ele é a sua tranquilidade e firmeza intelectual, sem
dogmatismos e arrogâncias.
Entendendo a t e o r i a d e a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c at i va
c r í t i c a ( tas c )
Percebe-se, em situações de sala de aula, que a grande quantidade de informações

que os alunos recebem nas escolas e fora delas leva-os a ignorar conhecimentos que não
tenham correlação com suas necessidades.
Qualquer “grande” dificuldade, por eles sentida, torna-se um obstáculo para a
aprendizagem. Se ensinar Ciências e Matemática aos nossos jovens é uma necessidade
posta e contingencial, que aconteça de maneira a proporcionar a aprendizagem signi-
ficativa, não como mais um grupo de conceitos meramente adicionados ao currículo,
desarticulados ou ainda, sendo otimista, pouco articulados com outras áreas do conhe-
cimento científico e pouco relacionáveis com o cotidiano do aluno.
Como educar um jovem que convive com informações sobre energia nuclear,
celulares, microondas, medicina nuclear, e tantas outras, como ele pode se posicionar,
emitir opiniões ou juízos de valores, fazer escolhas, acerca desse temas se não houver
uma construção conceitual significativa que o permita fazê-lo?
Para aprender de maneira significativa, o aluno deve de maneira não arbitrária
e não literal, interagir o novo conhecimento ao conhecimento já existente em sua es-
trutura cognitiva. Este conhecimento prévio é a variável que mais influencia na apren-
dizagem (Moreira, 1982).
Um outro aspecto importante a ser lembrando é a questão do metaconheci-
mento, ou seja, o aprendiz deve refletir sobre seus próprios processos de aprendizagem.
(Novak e Gowin, 1984, p.23). Se a importância da construção conceitual de maneira
significativa é inquestionável, a dinâmica de aprender a aprender também o é. Entre-
tanto, uma das bases da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, Novak e
Gowin é que o aluno deve desejar aprender significativamente, mas como motivá-lo?
A resposta a essa pergunta pode ser encontrada na Teoria da Aprendizagem
Significativa Crítica (Moreira, 2000). Sua proposta subjacente ao conceito de ensino
subversivo de Postman e Weingartner (1969) enfatiza que a motivação para aprender
não se dá apenas no sentido de propor estratégias e recursos didáticos e sugere que
o importante também é que o aluno perceba como relevante o novo conhecimento a
ser construído e produzido utilizando de maneira substantiva e não arbitrária os seus
subsunçores.
Uma aprendizagem assim construída permite ao sujeito fazer par-
te de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela.
(...) É através da aprendizagem significativa crítica que o
aluno poderá fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser
subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa
aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança
sem deixar se dominar por ela, manejar a informação, sem se sentir
impotente sobre a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo,
Robô imita gestos humanos e joga pedra, usufruir e desenvolver a tecnologia sem se tornar tecnófilo.
papel ou tesoura.
Fonte: Época (Moreira, 2000, p.35).
Para facilitar a aprendizagem significativa crítica, o autor sugere onze princípios
ou estratégias que podem ajudar o professor a perceber com mais clareza e objetividade
o contexto de sala-de-aula e atuar de forma mais otimizada para atingir seus objetivos.
Em algumas situações é necessário uma ação subversiva da ordem vigente, ao que nor-
malmente ocorre, contudo por vezes devemos fazer o que é necessário.
1. Princípio do conhecimento prévio. Aprendemos a partir do que já sabe-
mos. – aprender significativamente significa captar, internalizar significados
compartilhados pela comunidade de usuários de um certo conhecimento, essa
é a condição primeira para que se efetive uma aprendizagem significativa crí-
tica. A crítica não fundamentada tem constituído um verdadeiro desastre nas
relações sociais e principalmente na tomada de decisões que no âmbito pessoal
ou grupal. Assim, como já vimos anteriormente, a condição básica para uma
aprendizagem significativa é o conhecimento prévio.
Moreira considera ainda autores como Postman e Weingartner e Paulo Frei-
re, quando afirmam que: “...no final das contas, aprendemos somente em relação ao que já
sabemos, o que significa, contrariamente ao senso comum, que se não sabemos muito nossa
capacidade de aprender não é muito grande e que esta idéia – por si só – implica uma grande
mudança na maioria das metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas”.
Postman e Weingartner dizem (1969, p. 62), apud Moreira (2010)
...os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos sabem; eles não
são mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem; os exem-
plos, os problemas, a finalidade da aprendizagem nascem do que é o aluno concreto.
Almeida (2009, p. 82), apud Moreira (2010)

2. Principio da interação social e do questionamento. Ensinar/aprender per-
guntas ao invés de respostas. – O papel do professor é preferencialmente o de
ensinar a perguntar do que fornecer respostas, uma vez que uma boa pergunta
(não arbitrária e não literal) requer a utilização do conhecimento prévio de
maneira significativa. Dada a grande quantidade de informações com que o
aluno interage, com generalidades, especifidades ou trivialidades disponibili-
zadas pelos meios de comunicação em geral, tais como: TV, revistas, jornais,
internet, cinema, rádio, é fundamental que ele saiba selecionar e que questões
são relevantes para a sua aprendizagem (saber perguntar). É nesse momento
que ele desenvolve uma percepção crítica a respeito da sociedade e do contexto
em que está inserido.
3. Princípio da não centralidade do livro-texto. Aprender a partir de distin-
tos materiais educativos. Neste ponto o autor defende a utilização de outros
recursos que podem ser disponibilizados para o evento educativo tais como
documentos, artigos científicos, contos, histórias, poemas e uma infinidade de
possibilidades portadoras de informações acerca de um determinado tema. É
obvio que a utilização desse aparato literário requer habilidade de exploração
por parte do professor e do aluno para extrair e aprofundar no conhecimento
que se deseja construir. Em geral, o livro-texto é utilizado como único recur-
so que encerra o conhecimento científico como verdade única e acabada. Ao
utilizar outros recursos, o aluno desenvolve capacidade de leitura e contextu-
alização do conhecimento.
4. Princípio do aprendiz como perceptor e representador. Aprender que so-
mos perceptores e representadores do mundo. Os aprendizes não são me-
ros receptores de informações. Ao receber uma nova informação, o aprendiz
a percebe e a representa mentalmente, de forma única, de acordo com suas
percepções prévias. Somente é possível se estabelecer uma aprendizagem sig-
nificativa crítica se o professor considerar o aprendiz como um perceptor e,
a partir de então, um representador do mundo e daquilo que lhe é ensinado.
5. Princípio do conhecimento como linguagem. Aprender que a linguagem
está implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perce-
ber a realidade. É no evento educativo que as linguagens específicas, com
simbologia própria, de cada área do conhecimento são apresentadas aos
aprendizes. Considerando o aluno como um perceptor,
��
aprender uma lingua-
gem específica de um determinado conhecimento abre novas perspectivas de
representação.
6. Princípio da consciência semântica. Aprender que o significado está nas
pessoas e não nas palavras. O significado das palavras é atribuído pelas pes-
soas a partir de suas experiências prévias, portanto o aprendiz deve conseguir
atribuir significado às palavras. A palavra é um símbolo, não se tratando da
coisa em si. As palavras são utilizadas para significar as coisas, e tais signi-
ficados mudam com o tempo. No evento educativo, o aprendiz e o professor
negociam significados a partir do material didático. A consciência semântica
pode levar o aprendiz a minimizar a causalidade, vislumbrar possibilidades
entre o certo e o errado, permitindo escolhas ao invés de mera aceitação da
realidade posta.
7. Princípio da aprendizagem pelo erro. Aprender que o homem aprende cor-
rigindo os seus erros. Aprender significativamente é ter uma certa tranquili-
dade em aceitar que o erro é um processo importante na aprendizagem. A su-
peração do erro decorre de sua percepção. Ao punir o erro, a escola estabelece
que o conhecimento é definitivo e encerra em si verdades absolutas. A história
da ciência está repleta de exemplos de que o conhecimento é provisório o mé-
todo científico está baseado na superação sistemática do erro.
8. Princípio da desaprendizagem. Aprender a desaprender, a não usar con-
ceitos, estratégias irrelevantes para a sobrevivência. Uma vez que um novo
conhecimento interage com o conhecimento prévio já existente na estrutura
cognitiva, essa interação não necessariamente ocorre de forma a favorecer a
aprendizagem. Alguns conhecimentos prévios podem dificultar ou mesmo
impedir a aprendizagem de um novo conhecimento. Desaprender não sig-
nifica apagar determinado tipo de conhecimento prévio (até porque se hou-
ve aprendizagem significativa isso não vai ocorrer), trata-se de não utilizá-lo
como subsunçor. Tal princípio é particularmente importante pois nos encon-
tramos em um mundo em rápida transformação, onde os conceitos e estraté-
gias previamente aprendidos podem se tornar obsoletos. Assim é crucialmente
importante identificar quais conhecimentos prévios são relevantes para as no-
vas demandas.
9. Princípio da incerteza do conhecimento. Aprender que as perguntas são
instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos
de pensar. De certa forma, trata-se este princípio de uma síntese dos princí-
pios anteriores, onde a ênfase se dá ao fato de o conhecimento humano não é
expresso em termos de verdades absolutas. Isso se reflete no âmbito das defi-
nições, perguntas e metáforas, que são os elementos fundamentais na cons-
trução de uma visão de mundo. Perguntas são instrumentos de percepção.
Definições e metáforas são instrumentos para pensar e são válidos apenas
dentro de um contexto.
10. Principio da não utilização do quadro de giz. Da participação ativa do
aluno. Da diversidade das estratégias de ensino. Em geral, é no quadro de
giz que, com sua autoridade, o professor reproduz o seu saber muitas vezes
livresco, resolve exercícios tradicionais que devem ser cobrados em avaliações
posteriores, acarretando uma média que classifica e, muitas vezes, estigmatiza

o aluno. As atividades utilizadas como estratégias de ensino devem ser cola-
borativas, para que seja encorajada a troca de significados entre os aprendizes
e professor, bem como o papel de mediador deste último. Portanto, de nada
adianta substituir o quadro de giz por outras técnicas de aula expositiva, mes-
mo utilizando “tecnologias de ponta”, como o datashow, filmes educativos e
retroprojetores.
11. Princípio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar. O normal é
tido por nós professores que passemos no quadro-de-giz ou atualmente em
Power-point o conteúdo que queremos transmitir aos nossos alunos. As vezes,
fazemos esquemas, resumos, exemplos de exercícios e quase que automatica-
mente nossos alunos copiam de preferência de “boca fechada”, ou pior ainda,
falando sem parar de “coisas que não dizem respeito a aula”. O momento se-
guinte é o da “explicação”, queremos que os alunos “parem de copiar” porque
“o professor vai falar”. Muitas vezes, o sinal de término da aula interrompe
a explicação que se fica para a próxima aula. Essa é uma postura “normói-
de” do atores envolvidos em situação de ensino-aprendizagem. Quando tudo
corre bem temos a ilusão de que demos “uma boa aula”, mas nas avaliações a
resposta dos alunos na maioria das vezes não condiz cm a nossa expectativa.
Queremos obter sucesso enquanto professores, e o mesmo está intimamente
relacionado ao sucesso dos nossos alunos, ou seja é preciso é preciso que haja
evidências de aprendizagem, preferencialmete significativa.
Mas afinal quais as chances de aprendizagem significativa crítica diante deste
tipo de procedimento? O autor nos sugere neste princípio que o professor tenha uma
postura subversiva: deixe que o aluno interprete o que está nos livros e externalize sua inter-
pretação aos colegas a ao professor? Este poderia ouvir calado as interpretações e negociações de
significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo à discussão os significados
aceitos naquele tempo e no contexto da matéria de ensino, deixando claro que poderão mudar
e que podem haver interpretações alternativas, até mesmo contraditórias para determinados
conhecimentos. O importante é não transmitir a ilusão de certeza, sem cair na indiferença
relativista, no tudo vale.
E nos adverte que: Outros professores, geralmente considerados ótimos professores, até
mesmo grandes professores, fazem excelentes exposições orais, encantam seus alunos explicando
clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com
a boa sensação de que entenderam o assunto. Se esse assunto for pedido em provas da mesma
maneira que o professor explicou, provavelmente, sair-se-ão bastante bem. Mas se as questões
implicarem aplicação desse mesmo assunto a situações novas o resultado, provavelmente, será
pobre. É comum nesse caso dizerem que o assunto não foi dado em aula. Independente de pro-
vas, quanto do que foi aprendido em boas aulas expositivas restará depois de alguns meses?
Alguns anos? Será mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem? (op.cit., p. )
Para Moreira o conceito de aula como narrativa deve ser repensado até porque
subjacente a ele está uma certa convicção de que o conhecimento se transmite por meio
de narrativas e que parece natural a alunos, pais e comunidade educativa. C ont u d o
esse modelo é adequado para a aprendizagem de informações específicas a curto prazo
e pouco restará dessas informações principalmente se o objetivo for sair bem na prova
para passar de ano.
A boa docência X n a r r at i va d o p r o f e ss o r
Quando de fala em ensino centrado no aluno, em o professor como media-

dor e em aprender a aprender. Na óptica da TASC, certamente a narrativa não é a
melhor forma de ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Por
mais difícil que possa parecer, para que o professor fale o menos possível requer
que nossas aulas sejam cuidadosamente preparadas com estratégias e metodolo-
gias de ensino-aprendizagem em que os alunos se sintam envolvidos, motivados e
realizar suas tarefas e estimulados a externalizar os significados captados durante
o processo. É importante que eles possam discutir, negociar significados entre
si, apresentar oralmente ao grupo o produto de suas atividades colaborativas,
receber e fazer críticas. Individualmente, o aluno tem que ser ativo, não passivo,
aprender a interpretar, a negociar significados, ser crítico e aceitar a críticas.
Se temos dúvida do quão ineficaz é o ensino centrado na narrativa do mestre,
basta recordarmos de algumas disciplinas tidas como importantes para a nossa
formação, parecem que nunca existiram, não nos lembramos muitas vezes, de que
as cursamos um dia. Revendo nosso papel de professores, ensinar não significa
facilitar a aprendizagem do aluno? Estamos fazendo isso? Trata-se de repensar “o
normal” as tradicionais suposições sobre a boa docência.
Finalmente, Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador é
ensino em que o aluno fala mais e o professor fala menos. Aceitar acriticamente a
narrativa do “bom professor” não leva a uma aprendizagem significativa crítica, a
uma aprendizagem relevante, de longa duração; não leva ao aprender a aprender.
Portanto, a Aprendizagem Significativa Crítica evidencia a importância, em dias

atuais, proporcionar ao educando condições para a construção de conhecimentos em
uma perspectiva de criticidade, de perceber o que é relevante para a sua participação
efetiva em um mundo em constante e acelerada transformação de conceitos e valores.
Importante ressaltar que é preciso subverter, permitir ao sujeito aprendiz, receber/per-
ceber/construir e reconstruir seu conhecimento. Penso que ao delinear os princípios
de aprendizagem significativa crítica, norteadora das ações em sala de aula estamos
facilitando a construção de um conhecimento que de maneira alguma é definitivo,

Cultura
cujos conceitos teóricos antes construídos, muitas vezes devem ser
“desaprendidos”, onde o uso de metáforas e a linguagem em si de-
vem ser cuidadas para que o conhecimento científico possa ser sal-
vaguardado apesar de enfatizar conceitos relativos a probabilidade,
dualidade, incerteza, complementaridade. Os conceitos chaves das
Ciências Naturais e Matemáticamas também, são facilitadores para
a percepção da complexidade do mundo atual, onde as perguntas
nem sempre poderão ser respondidas ou elaboradas através da re-
lação causa - efeito. Onde o raciocínio probabilístico pode ser mais
proveitoso do que a unilateralidade de uma só visão e a incerteza não
deve ser encarada como uma angústia humana ou científica, mas
como uma característica inerente ao comportamento da natureza e
Criticidade
ao comportamento humano.
Um dos grandes méritos da TAS, é a sua potencialidade para
ser frutífera em sala de aula. Foi assim, sendo aplicada, discutida e
avaliada em situações de ensino que se verificou as possibilidades de
viabilidade e sucesso da teoria.
Quando se trata de aplicar uma teoria como a TASC, os prin-
Spanish Dances in a Landscape
cípios de certa forma estão ligados e acabam sendo contemplados naturalmente Autor: Salvador Dali (1946 )
um a um. Como uma teoria que norteia a prática em sala de aula, ela exige que
o professor rompa com padrões tradicionais de planejamento e execução de suas aulas,
porque a ênfase não está na aprendizagem apenas como construção do conhecimento,
mas no aprendiz como de fato é: alguém que pode perceber, representar, criticar, ofe-
recer soluções para problemas que se apresentam e usuário de uma tecnologia que deve
estar a serviço do bem estar de uma sociedade. Nos dias de hoje, o fluxo de informações
que chega ao jovem aprendiz é intenso e selecionar as informações deve ser prática es-
sencial. Construir seu conhecimento significa que o aluno aprendeu a aprender e essa é
uma das tarefas que cabe àqueles que são responsáveis pelo evento educativo. Quando
o aluno percebe a ciência como construção humana, não asséptica, acaba por se sentir
co-responsável pelo uso correto dos conceitos aprendidos e da tecnologia que, em úl-
tima instância, é fruto dessa ciência, e não se sente impotente, mas co-responsável por
mudanças de posturas e atitudes diante de uma realidade que incomoda, que não lhe
faz bem. Parece-nos que essa é uma questão de sobrevivência com qualidade de vida
no mundo atual.
O exercício de utilização de mapas conceituais como estratégia para facilitar e
promover a aprendizagem significativa exigiu tempo maior do que o previsto, pois a
negociação de significados, nesta prática, exige intensos diálogos entre os atores envol-
vidos no processo, ou seja, muita conversa durante a aula. Contudo, o exercício de sele-
ção e hierarquização de conceitos fundamentais - a dinâmica diferenciação progressiva
e reconciliação integrativa (Moreira e Masini, 2006), se tornam inerentes ao processo
e isso requer paciência e disposição do professor.
Em se tratando de ensino-aprendizagem nos primeiros anos do ensino funda-
mental, na formação de professores, existem teorias que são efetivamente aplicadas no
contexto escolar, como aquelas que implicam em métodos de alfabetização e operações
matemáticas. Contudo, no ensino médio parece haver uma lacuna na formação desses
professores para o ensino de Ciências. O que ocorre, então, na sala de aula é que os
professores acabam tendo postura tradicional, reproduzindo o conhecimento científico
de forma asséptica, como verdade absoluta.
Assim, pode-se questionar a aplicabilidade da TASC em sala de aula em condi-
ções reais, como por exemplo, no Brasil, onde há um número considerável de alunos em
sala de aula, sendo esse um argumento muitas vezes utilizado para a inviabilização de
uma teoria de aprendizagem e a reificação de uma postura meramente reprodutora de
conhecimentos por parte do professor. Entretanto, este trabalho identifica a existência
de uma variabilidade de perfis de alunos e os princípios da TASC podem fundamen-
tar estratégias de ensino adequadas a esses perfis. As pesquisas na área de ensino de
Ciências devem servir para tomadas de decisões a fim de melhorar a qualidade da re-
lação professor-aluno em sala de aula, tendo em vista a aprendizagem significativa dos
fundamentos científicos necessários para a formação de indivíduos críticos, autônomos
e capazes de se perceber como um ser único e, ao mesmo tempo, interdependente de
relações sociais, co-responsável na solução de problemas emergentes em seu grupo de
convívio e em âmbito mais geral. O jovem, ao passar pelo ensino de Ciências, deve se
sentir engrandecido, mais para isso é preciso dar-lhe condições de aprender significa-
tivamente e criticamente. É inevitável, portanto, repensar a formação de educadores
e o papel de instituição escola, neste século. Para isso é preciso ação, fundamentada
em pesquisas e por isso devemos continuar. Mostramos aqui, uma experiência que se
mostrou instigante, em todo o processo de execução. Fomos encorajados por algumas
premissas:
• Não existe currículo que sirva para tudo, que atenda toda e qualquer necessi-
dade de conhecimento de uma comunidade de educandos. Logo, é preciso sa-
ber “porque” deve-se ensinar determinados conceitos em detrimento de outros
muitas vezes já tradicionais.
• As propostas e programas educacionais bem sucedidos não são necessaria-
mente reproduzíveis; devem migrar, à medida em que professores, alunos e
demais membros da comunidade educativa são inspirados na busca de solu-
ções de problemas e entendimento de certos fenômenos científicos relaciona-
dos ao contexto, à realidade local.
• Muitas outras experiências virão, uma vez que melhorar a qualidade do ensino
das Ciências Naturais e da Matemática é mais que simples vontade: é realida-
de levada a sério por muitos pesquisadores e professores.

At i v i d a d e
1. O MC a seguir sobre TASC foi retirado do site do prof. Moreira

ao qual nos referimos acima, elabore breve texto explicativo sobre
o mesmo.
2. Em que medida lhe parece pertinente que o professor de ciências tome conhe-
cimento do princípios da TASC?
3. Qual (ou quais) o(s) princípio(s) lhe parece(m) mais difícil(eis) de serem imple-
mentados em sala de aula? Por que tens essa impressão?
4. Qual (ou quais) o(s) princípio(s) você implementaria imediatamente nas suas
aulas? Por que?
Aprendizagem Significativa Cítica
ap
tor
re
nd
ep
iz
erc
co
op
mo
implica condição inicial
com
r ep
iz
re s
principal instrumento
nd
en
intelectual
e
t ad
apr
or
instrumento instrumento
Percepção de Pergunta de Representação
inst r u
c ia l
o so
mento
realidade
de
raçã
realidade
Abandono da Conhecimento
pe
nd
e
narrativa prévio
i nt e
nd
pa ra p
pe
gera
de
ens a r
Linguagem Conhecimento Metáfora

inst rum
instrumento para pensar

sistema de significados
as
ento pa
so
es
superação do
sp
na
ra pensa
stá
de
oe
pe
que levem ao podem requerer

ad
nd
fic
r
e
ni
de co
si g
Consciência
n c e it
semântica Erro Definição

os i r r
requer quando irrelevante

ade de
e le v a
od
troca de significados
p o de
cçã
d iversid
nt e s
ete
re q ue
ad
rn
implica
rer
da
aj u
v em
de
Materiais educativos podem requerer

Desaprendizagem
& estratégias de ensigno
Mapa Conceitual para a aprendizagem significativa crítica (subversiva) (M.A. Moreira, 2005, 2010)
Cascão, ensinei
!?! o Floquinho
à assobiar ! Assobia
Floquinho !
Eu disse que havia

ensinado, NÃO QUE
ELE HAVIA
APLENDIDO !!!
Va m o s refletir
Existe aprendizagem sem ensino ou ensino sem aprendi-
zagem? Escreva sua opinião e vamos discuti-la na plataforma.

R e f e r ê n c i as B i b l i o g r á f i c as
AUS U BE L , D. P. E d u c a t i o n a l ps y ch ol og y: a cog nit iv e v i e w . Ne w York : Holt , R i neh a r t a nd Wi n-

s ton , 19 78 .
AUS U BE L , D. P.; NOVA K , J. D.; H A N E SI A N , H . Psi col og i a E d u c a c i o n a l . Tr a duç ã o p a r a o p or-

t u g uê s d e Ev a Nic k e t a l ., d a 2 ª e d iç ã o d e E d u c a t i o n a l ps y col og y: a cog nit iv e v i e w . R io d e Ja nei ro:
I nte r a me r i a c a n a ,19 8 0 .
Au s u b e l , D a v id P. (19 6 3). T h e ps y ch ol og y o f m e a ning f u l v e rba l le a r ning. Ne w York : Gr u ne a nd

St r at ton . 685p.
Au s u b e l , D a v id P. (2 0 0 0). T h e a cq u i sit i o n a n d re te nt i o n o f k n o w le dge : a cog nit iv e v i e w . D ord r e c ht :

K lu w e r A c a d em ic P u bl i she r s . 21 2 p.
Au s u b e l , D a v id P., Nov a k , Jo s e ph D. & H a ne s i a n , He le n (19 8 0). Psi col og i a e d u c a c i o n a l . R io d e

Ja nei ro: I nte r a me r ic a n a . Tr a duç ã o p a r a o p or t u g uê s do or i g i n a l E d u c a t i o n a l ps y ch ol og y: a cog nit iv e
v i e w . 62 5 p.
Fr ei r e , Pau lo (2 0 0 3). Pe d agog i a d a a u to n o mi a . 27 ª e d . S ã o Pau lo: Pa z e Te r r a . 14 8p.
G ow i n , D. B ob (19 81). E d u c a t ing. It h a c a , N.Y.: C or ne l l Un i v e r s it y Pr e s s . 210 p.
M A SI N I , E . F. S .; MOR E I R A , M . A . Ap re n d iz age m sig nif i c a t iv a : co n d i çõ e s p a ra o co r rê n c i a e l a c u -

n a s q u e le v am a co m p ro m e t im e ntos. 1 a e d . S ã o Pau lo: Ve tor, 2 0 0 8 .
MOR E I R A , M . A . Ap re n d iz age m S ig nif i c a t iv a . Br a s í l i a : E d itor a Un i v e r s id a d e d e Br a s í l i a , 19 9 9.
MOR E I R A , M . A . A te o r i a d a a p re n d iz age m sig nif i c a t iv a e s u a im ple m e nta ç ã o e m sa l a d e a u l a . Br a-

s í l i a : E d itor a Un i v e r s id a d e d e Br a s í l i a , 2 0 0 6 .
MOR E I R A , M . A . A pr e nd i z a g em s i g n i f ic at i v a s u b v e r s i v a . A t a s do I I I Enc ont ro I nte r n a c ion a l

s obr e A pr e nd i z a g em Si g n i f ic at i v a , Pe n ic he , Por t u g a l , 11 a 1 5 d e s e tembro d e 2 0 0 0 , 2 0 0 0 .
MOR E I R A , M . A . A pr e nd i z a g em s i g n i f ic at i v a c r ít ic a . Por to A le g r e: U F RGS I n s t it uto d e F í s ic a ,

2 0 0 5.
MOR E I R A , M a rc o A nton io, M A SI N I E l s ie . A pr e nd i z a g em s i g n i f ic at i v a , A te or i a d e D a v id Au s-

u b e l . S ã o Pau lo: Mor a e s , 2 0 0 6 .
Mor ei r a , M a rc o A nton io & M a s i n i , E lc ie A p a r e c id a S . (19 82) Ap re n d iz age m sig nif i c a t iv a : a te o r i a

d e a p re n d iz age m d e D a v i d A u s u be l . S ã o Pau lo: E d itor a Mor a e s . 11 2 p.
NOVA K , Jo s e ph , G OW I N R ob e r t . A pr e nd e r a apr e nd e r. L i s b o a : P l át a no E d içõ e s Té c n ic a s ,

19 8 4 .
Nov a k , Jo s e ph D. & G ow i n , D. B ob (19 8 4). L e a r ning h o w to le a r n . Ca mbr id g e: Ca mbr id g e Un i-

v e r s it y P r e s s .
Nov a k , Jo s e ph D. & G ow i n , D. B ob (19 8 8). A pr e nd ie ndo a apr e nd e r. Ba rc e lon a : M a r t í ne z R o c a .
Tr a duç ã o p a r a o e s p a n hol do or i g i n a l L e a r ning h o w to le a r n .
Nov a k , Jo s e ph D. (19 9 8). C o n o c imi e nto y a p re n d iz aje . L os m a p a s co n ce pt u a le s co m o h e r rami e nta s

fa c ilita d o ra s p a ra e sc u el a s y e m p re sa s. M a d r id : A l i a n z a E d itor i a l . Tr a duç ã o p a r a o e s p a n hol do
or i g i n a l L e a r ning , c re a t ing , a n d u sing k n o w le dge . C o n ce pt m a ps a s fa c ilita t ing to ol s in sch o ol s a n d
co r p o ra t i o n s. 31 5 p.
PAU L O, I . J. C . A A pr e nd i z a g em Si g n i f ic at i v a Cr ít ic a d e C onc eito s d a Me c â n ic a Q u â nt ic a S e -

g u ndo a I nte r pr e t a ç ã o d e C op e n h a g e n e o P roblem a d a D i v e r s id a d e d e prop o s t a s d e I n s e rç ã o d a
F í s ic a Mo d e r n a e C ontemp or â ne a no En s i no Mé d io, 2 0 0 6 . 2 35p. Te s e ( D o c tor a do e n En s e ñ a n z a
d e l a Cie nc i a s) – Un i v e r s id a d e d e Bu r g o s , E s p a n h a .
PAU L O, I . J. C . , MOR E I R A , M . A . Um e s t udo s obr e a ut i l i z a ç ã o do s m ap a s c onc eit u a i s c omo

a v a l i a ç ã o q u a nt it at i v a . A t a s I P r i mei ro Enc ont ro Na c ion a l d e A pr e nd i z a g em Si g n i f ic at i v a , 2 0 a
2 3 d e a br i l d e 2 0 0 5, Ca mp o Gr a nd e ( M S): U N I DER P, 2 0 0 5.
Po s t m a n , Nei l & Wei n g a r t ne r, Ch a rle s (19 69). Te a ch ing a s a s u b v e r siv e a ct iv it y. Ne w York : D e l l

P u bl i sh i n g C o. 219 p.

MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO

A Teoria Da Aprendizagem Significativa Ira 2011

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A Teoria Da Aprendizagem Significativa Ira 2011

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A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

E SEUS DESDOBRAMENTOS NA DINÂMICA

The Queen of the Butterflies, Salvador Dali (1951)

Iramaia Jorge Cabral de Paulo

LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT

Cé lia M aria Soares G omes de Sous a

Projeto Gráfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan

1.Aprendizagem – Teorias. 2.Novak. 3.Ausubel.

12 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

David Paul Ausubel, nasceu em 25 de outubro de 1918

Educational Psychology: A Cognitive View, by David P. Asubel.

Theory and Problems of Adolescent Development, by David P. Ausu-

The Acquisition and Retention of Knowledge, by David P. Ausubel

EGO - Development and Psychopathology, by David P.

Ausubel destaca, no prefácio do livro Psicologia Educacional (AUSUBEL; NO-

16 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único

Relacionar-se de maneira não arbitrária significa que esse relacionamento não é

18 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem

Fig. 1: zona cinza – ocorrência da dinâmica de aprendizagem.

Considerando que nós professores, em geral, atuamos em sala de aula,

1. Aula de campo ou experimental

20 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Segundo Novak (1977, apud MOREIRA, 2006), a

A usubel distingue três tipos de aprendizagem significativa :

A aprendizagem representacional envolve a atribuição de significados a deter-

22 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Nova informação Conceito subsunçor

estágio as novas idéias se tornam espontânea e progressivamente menos dissociáveis

24 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Conhecimentos Novos X Conhecimentos Prévios

A interação de novos conhecimentos com conhecimentos prévios especificamente

A prendizagem S ignificativa : P rocessual e D inâmica

Os processos da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, in-

26 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Apresentamos aqui aqueles pontos relevantes da Teoria da Aprendizagem Signi-

Para Moreira (2006), o papel do professor na facilitação da aprendizagem signifi-

28 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

São duas as condições para a ocorrência da aprendizagem significativa: o material

Ao longo de suas ações para promover a aprendizagem significativa em sala de

30 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Após organizar o ensino e implementa-lo de acordo com os pressupostos da TAS,

32 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Joseph Donald Novak nasceu em 1932, é um educador americano, profes-

Novak, J. D., Gowin, D. B., Learning how to learn.

Novak, J. D., Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., Assessing science understanding: a

36 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Nos idos de 1971-1974 Joseph D. Novak e sua equipe de pesquisadores em ensino

38 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

origem pode ser tem

A nima l Vegeta l Integ ra l Semi-Desnatado Desnatado Derivados

como util iza crecimento

constit uida por apresenta tem ca racterísticas

causada traba l ha são

Mecânica quântica Interferências Dualidade

que est uda

40 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Como ava l i a r m a pas c o n c e i t u a i s

Novak e Gowin (1996) sugerem critérios básicos para esquemas de pontuação

42 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

A construção de um mapa conceitual é um processo que leva tempo. Ao elaborá-lo,

1. Avalie quantitativamente e qualitativamente os 3 mapas conceituais

A estrutura interna da Terra