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MINISTRIO DA EDUCAO

Universidade Aberta do Brasil


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
Diretoria de Educao a Distncia

Licenciatura em Matemtica

Filosofia das Cincias e da Matemtica

Francisco Rgis Vieira Alves

Fortaleza, CE
2011

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Crditos
Presidente Maria Irene Silva de Moura
Dilma Vana Rousseff Marlia Maia Moreira
Ministro da Educao Maria Luiza Maia
Fernando Haddad Saskia Natlia Brgido
Maria Vanda Silvino da Silva
Presidentes da CAPES
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bner Di Cavalcanti Medeiros
Diretor de EaD - CAPES
Benghson da Silveira Dantas
Carlos Eduardo Bielschowsky
Germano Jos Barros Pinheiro
Reitor do IFCE Gilvandenys Leite Sales Jnior
Cludio Ricardo Gomes de Lima Jos Albrio Beserra
Pr-Reitor de Ensino Jos Stelio Sampaio Bastos Neto
Gilmar Lopes Ribeiro Lucas de Brito Arruda
Diretora de EAD/IFCE e Marco Augusto M. Oliveira Jnior
Coordenadora UAB/IFCE Navar de Medeiros Mendona e Nascimento
Cassandra Ribeiro Joye Roland Gabriel Nogueira Molina
Samuel da Silva Bezerra
Vice-Coordenadora UAB
Rgia Talina Silva Arajo Equipe Web
Benghson da Silveira Dantas
Coordenador do Curso de
Fabrice Marc Joye
Tecnologia em Hotelaria
Luiz Bezerra de Andrade FIlho
Jos Solon Sales e Silva
Lucas do Amaral Saboya
Coordenador do Curso de Ricardo Werlang
Licenciatura em Matemtica Samantha Onofre Lssio
Priscila Rodrigues de Alcntara Tibrio Bezerra Soares
Elaborao do contedo Reviso Textual
Francisco Rgis Vieira Alves Aurea Suely Zavam
Colaborador Nukcia Meyre Arajo de Almeida
Marlia Maia Moreira Reviso Web
Equipe Pedaggica e Design Instrucional Antnio Carlos Marques Jnior
Ana Cladia Ucha Arajo Dbora Liberato Arruda Hissa
Andra Maria Rocha Rodrigues Saulo Garcia
Carla Anale Moreira de Oliveira Logstica
Cristiane Borges Braga Francisco Roberto Dias de Aguiar
Eliana Alves Moreira Virgnia Ferreira Moreira
Gina Maria Porto de Aguiar Vieira
Secretrios
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Breno Giovanni Silva Arajo
Iraci Moraes Schmidlin
Francisca Venncio da Silva
Irene Moura Silva
Isabel Cristina Pereira da Costa Auxiliar
Jane Fontes Guedes Ana Paula Gomes Correia
Karine Nascimento Portela Bernardo Matias de Carvalho
Lvia Maria de Lima Santiago Isabella de Castro Britto
Lourdes Losane Rocha de Sousa Wagner Souto Fernandes
Luciana Andrade Rodrigues

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Catalogao na Fonte: Islnia Fernandes Arajo (CRB 3 - N 917)

V657f Alves, Francisco Rgis Vieira.


Filosofia das Cincias e Matemtica: semestre VI / Francisco Rgis
Vieira; Coordenao Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE,
2011.
166p.: il.; 27cm.

ISBN 978-85-475-0008-5

1. FILOSOFIA DAS CINCIAS 2. FILOSOFIA DA MATEMTICA. 3.


MATEMTICA I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE. III. Universidade Aberta
do Brasil UAB. IV. Ttulo.
CDD 510.1

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Apresentao 6
Referncias 163
Currculo 166
SUMRIO
AULA 1 Filosofia das Cincias e da Matemtica 7
Tpico 1 Relaes entre filosofia das cincias e filosofia da
matemtica e o ensino de matemtica 8
Tpico 2 A natureza do conhecimento matemtico 17
Tpico 3 Os precursores da filosofia 22

AULA 2 Filosofia da Matemtica 34


Tpico 1 As correntes filosficas da matemtica 35
Tpico 2 O construtivismo na matemtica e o construtivismo
piagetiano 49

AULA 3 Arquimedes e a Noo de Demonstrao 57


Tpico 1 Sobre a natureza das definies matemticas 58
Tpico 2 As influncias das correntes filosficas no
ensino atual 67
Tpico 3 As caractersticas de uma definio matemtica e
o ensino de lgebra 79

AULA 4 As dimenses filosficas da intuio, seu


papel da atividade do matemtico e alguns
paradoxos 83
Tpico 1 As dimenses filosficas da intuio matemtica 84
Tpico 2 O papel da intuio da atividade do matemtico 90
Tpico 3 Os paradoxos relacionados intuio matemtica 97

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AULA 5 A construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e
racionais 106
Tpico 1 Relaes entre filosofia das cincias e filosofia da matemtica e o
ensino de matemtica 107
Tpico 2 As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica II 115
Tpico 3 As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica III 124

AULA 6 A construo dos nmeros reais, complexos e


consideraes finais 133
Tpico 1 As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica III 134
Tpico 2 As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica IV 148
Tpico 3 Uma aplicao de sequncia metodolgica de ensino por meio de
sua histria 155

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APRESENTAO
Caro(a) estudante, apresentamos o material referente disciplina de Filosofia das Cincias
e da Matemtica. De incio, recordamos um ensinamento pertinente, atribudo ao filsofo
da cincia Karl Popper, e ao matemtico Imre Lakatos. O primeiro investigou a Lgica da
Descoberta Cientfica LDC, enquanto o segundo, em sua vida acadmica, analisou a Lgica
da Descoberta Matemtica LDM. Sustentamos a impossibilidade, do ponto de vista
filosfico, de compreenso da LDC, por parte do futuro professor, sem um entendimento
razovel da LDM, embora muitos defendam o contrrio. Para tanto, traamos, nas aulas
iniciais, o cenrio filosfico, epistemolgico e poltico, pelo qual identificamos a evoluo e a
revoluo dos paradigmas da Matemtica. Nosso objetivo a busca de um pensamento, de
um olhar, de um sentimento filosfico do professor com relao sua disciplina que, aos olhos
dos incipientes, lhes parece uma cincia dos nmeros. Acrescentamos que a Matemtica
bem mais do que isso, bem mais do que a aplicao tcita de frmulas. Por fim, trazemos a
filosofia pessoal de Bertrand Russell, Henri Poincar e Morris Kline, com a inteno de inspirar
a pedagogia do futuro docente.

Francisco Regis Vieira Alves

6 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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AULA 1 Filosofia das Cincias e
da Matemtica

Nesta parte inicial discutiremos algumas noes introdutrias relacionadas aos


campos de investigao da Filosofia da Matemtica e das Cincias. Vamos nos
deter inicialmente na demarcao e no interesse de cada uma das reas e em
seguida na discusso dos elementos mais interessantes com respeito ao ensino
de Matemtica. Nesta aula inicial apresentaremos algumas noes fundamentais
no mbito da Filosofia das Cincias e da Filosofia da Matemtica, introduziremos
tambm, a partir desta primeira aula e de modo sistemtico nas subseqentes,
alguns termos particulares e especficos destas reas de investigao.

Objetivos

Descrever os pressupostos bsicos da Filosofia da Matemtica comparando-a


com Filosofia das Cincias
Discutir a natureza do saber matemtico e alguns exemplos de ordem lgica
formal
Conhecer os principais pensadores que estabeleceram o terreno frtil para
a Filosofia da Matemtica

AULA 1 7

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TPICO 1
Relaes entre filosofia das cincias e
filosofia da matemtica e o ensino de
matemtica
O bjetivo
Descrever os pressupostos bsicos da Filosofia da
Matemtica comparando-a com Filosofia das Cincias

N a perspectiva do professor de matemtica em formao, o que


podemos tomar como mais significativo a compreenso da
evoluo do saber cientfico ou a compreenso do saber matemtico
cientfico? Neste sentido, surpreendente encontrarmos pessoas no ambiente
acadmico que se apoiam na crena segundo a qual possvel compreender o
movimento interno impulsionador e de evoluo da Matemtica a partir da
compreenso dos movimentos e da evoluo que marcaram determinados perodos
histricos num contexto mais amplo e geral, como o contexto das Cincias. De
modo inquestionvel, encontramos na literatura vrios pensadores e epistemlogos
(JAPIASSU, 1988) que fornecem um depoimento
que assegura o papel de modelo deste paradigma
para vrias outras reas do saber cientfico.
s aiba m a i s !
Neste sentido, para compreendermos
Epistemologia: Diz respeito ao estudo da
o pensamento filosfico, necessitamos,
gnese, da estrutura, da organizao/evoluo
em grande parte, nos apropriarmos do
dos mtodos e a validade/confiabilidade do
pensamento epistemolgico. A respeito da
conhecimento cientfico.
epistemologia, Japiassu (1988) faz a seguinte
distino:
a. Epistemologia, no sentido bem amplo do termo, pode ser considerada
o estudo metdico e reflexivo do saber, de sua organizao, de sua
formao, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus
produtos intelectuais;

8 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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b. Epistemologia global (geral), quando trata do saber globalmente
considerado, com a virtualidade e os problemas do conjunto de sua
organizao, quer sejam especulativos, quer cientficos;
c. Epistemologia particular, quando trata de levar em considerao um
campo particular de saber, quer especulativo, quer cientfico;
d. Epistemologia especfica, quando trata de levar em conta uma
disciplina intelectualmente constituda em unidade bem definida
do saber, e de estud-la de modo prximo, detalhado e tcnico,
mostrando sua organizao, seu funcionamento e as possveis relaes
que ela mantm com as demais disciplinas.
Depois dessas caracterizaes, torna-se necessrio sublinharmos a
nfase que daremos ao longo destas aulas Epistemologia Especfica e, de modo
particular, Epistemologia da Matemtica, que possui de modo intrnseco um
seu vis filosfico. Assim, defendemos a compreenso do movimento filosfico
da Matemtica na medida em que identificamos mudanas e substituies de
paradigmas epistemolgicos.
Defendemos, assim, a impossibilidade de compreendermos a Filosofia da
Matemtica, muito menos diversos fenmenos que evoluem no universo didtico,
histrico, lgico e metodolgico (Figura 1), recorrendo-se apenas Filosofia
das Cincias. Deste modo, daremos nfase aos elementos apresentados abaixo,
identificados no item (2):

Figura 1: Aspectos do saber matemtico (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 2)

O diagrama da Figura 2, reproduzida a seguir, nos ajuda a defender que


determinados fenmenos caractersticos do mbito das Cincias no explicam/
caracterizam ou significam determinadas dimenses do saber matemtico, apesar
de possurem uma regio de interface comum, todavia tal interface ou regio de

AULA 1 TPICO 1 9

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interseo observada graas necessidade e insuficincia que muitas reas do
conhecimento cientfico apresentam; deste modo, necessitam se apoiar, importar
e se apropriar de determinados paradigmas e mtodos prprios da Matemtica
para seu prprio interior, como garantia de rigor e cientificidade.

Figura 2: Relaes entre Cincias e Matemtica (elaborao prpria)

Por outro lado, destacamos, tambm na Figura 2, uma regio pertencente ainda
Filosofia da Matemtica que possui vigor prprio, que indicamos por (?), a qual
no encontrada e/ou identificada em mais nenhuma outra rea do conhecimento
cientfico. Sua importncia se explicita na medida em que desenvolvermos nossas
consideraes acerca do ensino de Matemtica que no pode desprezar a dimenso
filosfica do saber matemtico.
Para exemplificar, so esclarecedoras as consideraes do professor Jairo
Jos da Silva, quando, em seu livro intitulado Filosofias da Matemtica, destaca:

A matemtica entrou na cultura primeiramente como uma tcnica, a de fazer


clculos aritmticos e geomtricos elementares, e suas origens perdem-se
nos primrdios da histria. Dentre os povos antigos, os egpcios foram bons
matemticos, como suas realizaes tcnicas o atestam, mas os babilnios
foram ainda melhores. Mas, ainda que essas culturas tenham produzido uma
matemtica reconhecvel como tal, faltava a ela o carter sistemtico, rigoroso,
puro isto , no emprico e, em grande medida, a indiferena com respeito
a aplicaes prticas e imediatas que caracterizam o conhecimento matemtico,
tal como entendemos hoje (SILVA, 2007, p. 31).

Identificamos em suas palavras uma passagem e transio de um saber


matemtico especulativo, emprico e desinteressado, apontado e produzido por
algumas civilizaes mais antigas para um saber matemtico de carter rigoroso,
sistemtico e puro, como o prprio autor acentua. Ora, este movimento de

10 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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transio, encontrado em determinadas fases histricas mais proeminentes, como
as fases histricas discutidas por Silva, so objeto de estudo do que Hilton Japiassu
chamou acima da epistemologia especfica da Matemtica.
A Filosofia da Matemtica que por ora discutimos se interessa por questes
desta natureza. Alm disso, vamos discutir, ainda, outros interesses que podem ser
identificados apenas nesta rea e em mais nenhuma outra rea do conhecimento
cientfico (Figura 2).
Destacamos outro trecho de Silva (2007, p.34) com a inteno de ilustrar, em
nossa discusso filosfica inicial, a significao do termo Filosofia da Matemtica.

O gnio de Euclides, porm, estava no modo como ele fez isso. A partir de
um sistema mnimo e supostamente completo de verdades no-demonstradas
e indemonstrveis axiomas e postulados (posteriormente verificou-se
que faltavam pressupostos substitudos pela intuio espacial) -, Euclides,
demonstrava racionalmente todos os enunciados de Os elementos. Estava assim
criado o mtodo axiomtico-dedutivo que viria a servir de modelo para toda
a matemtica a partir de ento: a reduo racional (preferivelmente lgica) de
todas as verdades de uma teoria e uma base mnima e completa de verdades
evidentes ou simplesmente pressupostas. No havia nada de remotamente
similar na matemtica no grega.

Nas palavras do autor, observamos um dos


elementos peculiares ao pensamento matemtico
que influenciou, sculos mais tarde, vrias
reas do conhecimento cientfico. Note-se que a sa iba m ais !
dimenso epistmica sempre exigida para que O Mtodo axiomticodedutivo foi sistematizado
possamos compreender o carter filosfico dos a partir dos gregos evoluiu e se aperfeioou,
saberes cientficos constitudos at nossos dias. alcanando seu apogeu com o grupo Bourbaki.
De fato, Silva (2007) fez meno explicita ao A inteno principal consiste em formalizar e
mtodo axiomtico-dedutivo, inaugurado pela descrever o conhecimento matemtico por meio
civilizao jnica. Sua funo naquela poca de estruturas gerais e abstratas.
assumiu um papel fundamental do ponto de
vista epistemolgico, principalmente quando
adotamos a seguinte significao:

A epistemologia pode, ento ser definida como o estudo da constituio dos


conhecimentos vlidos. O termo constituio recobre ao mesmo tempo as
condies de acesso, isto , os processos de aquisio dos conhecimentos, e

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as condies propriamente constitutivas, quer dizer, as condies formais ou
experimentais que dizem respeito validade dos conhecimentos, e as condies
que dizem respeito, quer s contribuies do sujeito, que s do objeto no
processo de estruturao do conhecimento. Portanto, para Piaget, s h cincia
quando estiverem reunidos esse trs elementos: (1) elaborao de fatos; (2)
formalizao lgico-matemtica; (3) controle experimental (JAPIASSU, 1988,
p. 44).

Notamos no trecho acima o registro de um grande pensador recordado pelo


epistemlogo Hilton Japiassu, trata-se do epistemlogo geneticista Jean Willian
Fritz Piaget (1896-1980) . Destacamos o grande pesquisador Piaget no s por sua
importncia no campo cientfico, mas, sobretudo pelo valor de seu estudo sobre
a anlise e os processos de reformulao de certos conceitos cientficos por meio
de uma anlise lgica (JAPIASSU, 1988, p. 44). A Matemtica para Piaget assumiu
um papel imprescindvel para a explicao e previso de inmeros fenmenos
observados no mago do conhecimento cientfico moderno.
Antes, porm, de discutirmos um pouco mais a respeito do carter
epistemolgico do saber matemtico e sua funo no interior de Filosofia da
Matemtica, sublinhamos a explicao do pesquisador ingls Paul Ernest (1991,
p. 3):

A filosofia da Matemtica um ramo da filosofia cuja tarefa se reflete ao


tomar em considerao a natureza da Matemtica. Esta um caso especial
de epistemologia que leva em considerao o conhecimento humano em
geral. A filosofia da Matemtica se orienta no sentido de responder algumas
questes: Qual a base do conhecimento matemtico? Qual a natureza da
verdade matemtica? O que caracteriza a verdade em matemtica? O que
uma afirmao e sua justificao? Por que as verdades em matemtica so
necessariamente verdades?

Ernest confirma a presena e necessidade da adoo de vrios pressupostos


epistemolgicos, corroborando com o que mencionamos nos pargrafos anteriores,
quando menciona que, ao adotarmos largamente uma abordagem epistemolgica,
assumimos que conhecimento qualquer rea representada por um conjunto de
proposies, aliado a um conjunto de procedimentos capazes de realizar verificao
e assegurar sua confiabilidade (ERNEST, 1991, p. 4).
Na citao anterior, observamos alguns questionamentos intrnsecos ao que
chamamos de Filosofia da Matemtica, que se apresenta como um campo distinto

12 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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da Filosofia das Cincias. Retomando a Figura
2, lembramos que a Filosofia da Matemtica
marcada por elementos particulares que no so
sa iba m a i s !
encontrados nas outras reas do conhecimento
Para conhecer um pouco mais sobre a Filosofia
cientfico humano. No incio sublinhamos
das Cincias, acesse o site:
uma crena equivocada segundo a qual
http://www.lusosofia.net/textos/serra_paulo_
muitos ainda acreditam na possibilidade de se
filosofia_e_ciencia.pdf
compreender o particular partindo-se do geral ().
Assumimos que este ponto de vista encontrado
no locus acadmico completamente equivocado e interpretamos esta atitude
e posicionamento epistemolgico como uma espcie de miopia acadmica.
Adotamos, por outro lado, o percurso inverso () por acreditarmos que assim
poderemos proporcionar melhor entendimento.

Figura 3: Relao entre o carter particular e o geral dos saberes cientficos (elaborao prpria)

Para exemplificar de que modo os sintomas da miopia e mesmo, em


terminados casos, cegueira acadmica pode ocorrer, recordamos a seguinte
caracterizao fornecida por Bicudo & Guarnica (2001, p. 19), ao defenderem a
supremacia da Filosofia da Educao sobre a Filosofia da Matemtica:

A Filosofia da Educao, por proceder de modo analtico, crtico e abrangente,


volta-se para questes que tratam de como fazer educao, de aspectos bsicos
presentes ao ato do educador como o caso do ensino, da aprendizagem, de
propostas poltico-pedaggicas, do local onde a educao se d e, de maneira
sistemtica e abrangente, as analisa, buscando estender seu significado para o
mundo e para o prprio homem.

De modo semelhante, os mesmos autores definem a Filosofia da Matemtica


como uma rea em que:

Proceder conforme o pensar filosfico, ou seja, mediante a anlise critica,


reflexiva, sistemtica e universal, ao tratar de temas concernentes regio

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de inqurito da matemtica, diferencia-se da matemtica, pois no se dispe
a fazer matemtica, construindo o conhecimento desta cincia, mas dedica-
se a entender o seu significado no mundo, o sentido que faz para o homem,
de uma perspectiva antropolgica e psicolgica, a lgica da construo do
seu conhecimento, os modos de expresso pelos quais aparece e materializa-
se, cultural e historicamente, a realidade dos seus objetos, a gnese do seu
conhecimento (BICUDO; GUARNICA, 2001, p. 27).

Neste ponto registramos que a miopia acadmica acontece quando


pensamos que, de um ponto de vista prtico e utilitarista, seria mais importante
para o professor de matemtica um razovel conhecimento em Filosofia da Educao
em detrimento da Filosofia da Matemtica. Tal patologia intelectual pode ocorrer
tambm quando acreditamos de modo ingnuo que, compreendendo a Filosofia da
Educao, consequentemente, o professor compreender a Filosofia da Matemtica.
E, por fim, com vistas finais ao ensino de matemtica propriamente dito, qual das
duas se apresenta de maior relevncia para o futuro professor de matemtica?
Recordamos um pressuposto simples e recorrentemente descuidado por
profissionais que desconhecem o real e o concreto efetivo significado da regncia
numa aula de Matemtica, que se refere ao fato de que a maior parte do tempo
despendido pelo professor na escola dedicada ao de dar aula de Matemtica.
Assim, a retrica que identificamos na definio fornecida por Bicudo & Guarnica
(2001) relativa Filosofia da Educao, em termos prticos, em nada melhorar ou
aperfeioar a ao que mencionamos. Nesse sentido, destacamos a relevncia de
um saber vinculado e determinado pelo saber matemtico que poder proporcionar
o aperfeioamento da ao docente, de acordo com o que exibimos na Figura 1.
Antes de apresentarmos nosso argumento final, discutiremos outras questes
levantadas por Bicudo & Guarnica (2001, p. 27) quando afirmam que:

As perguntas bsicas da filosofia O que existe?, O que o conhecimento?,


O que vale? -, so trabalhadas pela filosofia da matemtica, focalizando-se
especificamente nos objetos da matemtica. Desdobram-se em termos de Qual
a realidade dos objetos da matemtica?, Como so conhecidos os objetos
matemticos e quais os critrios que sustentam a veracidade das afirmaes
matemticas?, Os objetos e as leis matemticas so inventadas (construdas)
ou descobertas?.

Mais adiante os autores destacam que o tratamento destas questes


relevante para a autocompreenso da Matemtica e necessrio para a definio de

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propostas curriculares, por determinar escolhas de contedos, atitudes de ensino,
expectativas de aprendizagem, indicadores de avaliao (BICUDO; GUARNICA,
2001, p. 27).
Depois destas ponderaes, acreditamos ser insustentvel a crena de que a
formao em Filosofia da Educao deve anteceder qualquer formao e informao
relativa Filosofia da Matemtica. Alm da maior importncia da Filosofia da
Matemtica, no que diz respeito instrumentalizao efetiva do futuro mestre,
assumir este posicionamento implica aceitar o diagrama que propomos (Figura 3),
ou melhor, significa compreender o particular, para depois compreender o geral.
Vrios epistemlogos nos fornecem esta lio, entre eles podemos citar Karl Popper
e Thomas Khun.
Como tencionamos nesta primeira parte descrever os pressupostos
iniciais que adotaremos neste curso, inclusive suas implicaes para o ensino
de Matemtica, recordamos ainda que a Filosofia da Matemtica interessa-se por
questes de carter: (i) ontolgico: o que existe em Matemtica; (ii) epistemolgico:
como se conhece o que existe em Matemtica e o que pode ser considerado
conhecimento matemtico; (iii) axiolgico: quando um conhecimento matemtico
pode ser considerado como verdadeiro. Estes questionamentos podem nos fornecer
elementos para compreender os processos necessrios que tornam nossas crenas
matemticas em conhecimento matemtico vlido.

Figura 4: Relaes entre conhecimento e crena matemtica

Muitas destas questes sero discutidas e significadas dentro da prpria


Matemtica, uma vez que esta , em tese, a rea de maior interesse do futuro
professor de Matemtica.
Para finalizar, destacamos uma rea de investigao, internacionalmente
firmada e reconhecida, chamada Filosofia da Educao Matemtica. Tal rea de
inqurito investigativo assim caracterizada:

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Por focalizar a matemtica no contexto da educao, a Filosofia da Educao
Matemtica tambm se coloca questes sobre o contedo a ser ensinado e a
ser apreendido e, desse modo, necessita de anlises e reflexes da filosofia
da matemtica sobre a natureza dos objetos matemticos, da veracidade do
conhecimento matemtico, do valor da matemtica (BICUDO; GUARNICA,
2001, p. 30).

Esta rea de investigao ser retomada por ns no final de nossos estudos.


Assim, para prosseguir de acordo com o que acreditamos ser o mais compreensvel
para o leitor (Figura 3), detalharemos a partir deste ponto outras questes
relacionadas ao saber matemtico.
Nesta aula, discutimos e demarcamos alguns elementos essenciais
relacionados com a Filosofia das Cincias e Filosofia das Matemticas. No prximo
tpico introduziremos outros elementos que diferenciam e distinguem a evoluo
do saber matemtico no contexto cientfico de qualquer outro saber acadmico.

16 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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TPICO 2 A natureza do conhecimento
matemtico
O bjetivo
Discutir a natureza do saber matemtico e alguns
exemplos de ordem lgica formal

C omo mencionamos sem maiores detalhes na seo anterior, a


Matemtica, tradicionalmente, foi vista como paradigma para certos
conhecimentos, desde que foi erigida h 2500 anos com Euclides,
como bem atesta Ernest (1991, p. 4). Nos sculos subsequentes, sua influncia
continuou a se mostrar promissora e frutfera
para inmeros campos do saber. De fato, Ernest
(1991, p. 4) recorda que:
voc sa bia?
Desde a poca de Euclides at o final
do sculo XIX, seu paradigma foi Conhecimento a priori: a priori (do latim,
explorado para estabelecer a verdade e a partindo daquilo que vem antes ), expresso
certeza. Newton usou alguns elementos do mbito filosfico que designa uma etapa
no seu Principia encontrados ainda nos
para se chegar ao conhecimeto vlido, que
Elementos de Euclides; Spinoza em sua
consiste o pensamento dedutivo. Note-se que
esttica [...] A matemtica desde muito
o conhecimento proposicional no pode ser
tempo tem sido tomada como fonte de
muitos saberes da raa humana. adquirido, incorporado por meio da percepo,
introspeco, memria ou testemunho. ,
Ernest adverte que conhecimento a base deste modo, uma anterioridade lgica e no
na qual assentamos todas nossas afirmaes. cronolgica que designada na noo a

Explica ainda que conhecimento a priori consiste priori. Tal conhecimento se complementa com

em proposies que so produzidas unicamente o conhecimento a posteriori, que designa aquele


que adquirimos com a experincia mundana.
assentadas ou sustentadas pela razo, sem o

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recurso da observao do mundo real (ERNEST, 1991, p.4). Aqui, a razo empregada
pelo autor consiste no recurso de lgica dedutiva e significados de termos,
tipicamente encontrados em definies. Em oposio, conhecimento a posteriori ou
conhecimento emprico consiste em proposies produzidas com respeito a uma base
de experimentos e observaes do mundo real.
Mais adiante, Ernest (1991, p.4) esclarece:

O conhecimento matemtico classificado como conhecimento a priori, desde


que consista de proposies e seja fundamentado a partir da razo. Razo que
inclui lgica dedutiva e definies que so usadas em conjuno de axiomas e
postulados, como base para a obteno de inferncias. Todavia, a fundao do
conhecimento matemtico consiste em investigar a verdade nas proposies
matemticas, consiste no mtodo dedutivo.

Vamos trazer para ilustrar nossa discusso o problema relacionado ao


princpio de induo matemtica abordado pelo matemtico Giuseppe Peano (1858-
1932). Para tanto, importante recordarmos o conjunto ={1,2,3,.....,....,...} , que
chamado de conjunto dos nmeros naturais que esto relacionados de modo ntimo
com a noo de conjunto enumervel (LIMA, 2004). Lima (2004, p. 32) explica que
os axiomas de Peano exibem os nmeros naturais como nmeros ordinais, isto ,
objetos que ocupam lugares determinados numa sequncia ordenada. O axioma de
Peano enunciado do seguinte modo:
Existe uma funo injetiva s : . A imagem s(n) de cada nmero
natural n chama-se o sucessor de n;
Existe um nico nmero natural 1 tal que 1 s(n) para todo n ;
Se um conjunto X tal que 1 X e s( X ) X , isto , se n X s(n) X ,
ento X = .
Tais condies podem ser reformuladas do seguinte modo:
(i) Todo nmero natural tem um sucessor, que ainda um nmero natural;
nmeros diferentes tm sucessores diferentes;
(ii) Existe um nico nmero natural 1 que no sucessor de nenhum outro;
(iii) Se um conjunto de nmeros naturais contm o nmero 1 e contm
tambm o sucessor de cada um dos seus elementos, ento esse nmero contm
todos os nmeros naturais.
Lima (2004, p. 33) principia uma discusso filosfica ao declarar que:

18 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Do ponto de vista de Peano, os nmeros naturais no so definidos.
apresentada uma lista de propriedades gozadas por eles (os axiomas) e tudo
decorre da. No interessa i que os nmeros so; (isto seria mais um problema
filosfico) o que interessa como eles se comportam. Embora os axiomas por
ele adotados j fossem conhecidos por Dedekind, tudo indica que Peano
trabalhou independentemente. O mais importante no so quais os axiomas
ele escolheu e sim qual a atitude que ele adotou, a qual veio a prevalecer na
Matemtica atual, sob o nome de mtodo axiomtico.

Por outro lado, o que destacamos h pouco nada possui ou apresenta de


filosfico, todavia a descrio que fizemos acima, com destaque para o item (iii),
que caracteriza o princpio de induo matemtica, pura Filosofia da Matemtica.
Caraa (1951, p. 4) referenda nosso posicionamento quando comenta que:

A ideia de numero natural no um produto puro do pensamento humano,


independentemente da experincia; os homens no adquirem primeiro os
nmeros naturais para depois contarem; pelo contrrio, os nmeros naturais
foram-se formando lentamente pela prtica diria de contagens. A imagem
do homem criando de uma maneira completa a ideia de nmero, para depois
aplicar prtica da contagem, cmoda, mas falsa.

Note-se que, dependendo do


sistema matemtico formal, o conjunto
={0,1,2,3,.....,.....} ou ={1,2,3,.....,.....} .
sa iba m a is !
De fato, quando consideramos a teoria aritmtica
dos nmeros, o primeiro conjunto assumido, e A criao de um smbolo para representar o

quando estudamos os contedos de Anlise Real, nada constitui um dos atos mais audazes do

o conjunto assumido sem o zero 0. Lima pensamento, uma das maiores aventuras da razo.
Essa criao relativamente recente (talvez pelos
(2004, p. 150) se manifesta do seguinte modo:
primeiros sculos da era crist) e foi devida s
Sim e no. Incluir ou no o nmero 0 exigncias da numerao escrita. (CARAA,
no conjunto dos nmeros naturais 1951, p. 6).
uma questo de preferncia pessoal ou,
mais objetivamente, de convenincia. O
mesmo professor ou autor pode, em diferentes circunstncias, escrever 0
ou 0 . Como assim? Consultemos um tratado de lgebra. Praticamente
em todos eles encontramos ={0,1,2,3,.....,.....} . Vejamos um livro de
Anlise. L achamos quase sempre ={1,2,3,.....,.....} .

AULA 1 TPICO 2 19

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Ernest (1991) discute o exemplo da verificao que de fato 1 + 1 = 2 , segundo
o sistema axiomtico de Peano. Para tanto, assumimos os axiomas que garantem
que podemos escrever que s(0) = 1 e s(1) = 2 . Tambm a partir da Aritmtica
de Peano, sabemos que x + 0 = x = 0 + x , para todo x . Temos tambm que
x + s( y ) = s(x + y ) , onde x, y . Na sequncia, o fato banal simbolizado por
1 + 1 = 2 , verificado formalmente por Ernest (1991, p. 5), aps executar dez
passos de inferncias lgicas como vemos na Figura 5.

Figura 5: Passos de inferncias lgicas (ERNEST, 1991, p. 5)

Alguns dos elementos discutidos anteriormente apontam para a direo de


considerar o conhecimento matemtico dotado de verdades universais, infalvel e
no questionvel. Essencialmente construdo a partir de verdades estabelecidas a
priori. Tal perspectiva o que Ernest (1991, p. 7) chama de viso absolutista da
matemtica. De acordo com tal viso, o conhecimento matemtico fornece o nico
modo de alcanarmos a verdade.
O autor explica ainda que parte deste poder e carter absolutista fortalecido
por meio do mtodo dedutivo formal. Tal terreno construdo a partir da lgica e
pode fornecer absoluta certeza ao conhecimento. Ernest (1991, p. 7- 8) salienta ainda
que, no primeiro momento, todos os pressupostos bsicos so assumidos a partir da
explorao de suas provas e demonstraes. Ademais, os axiomas matemticos so
assumidos como verdade e, a partir da necessidade de consideraes anteriores, as
definies formais matemticas so construdas assumindo tambm valores lgicos
verdadeiros.
No segundo momento, as regras lgicas e modelos de inferncia devem
preservar a verdade e conduzir tambm verdade. E, verdade deve ser obtida a
partir de verdades, por meio do emprego destes modelos lgicos. Ernest (1991, p.

20 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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8) acrescenta ainda que toda afirmao ou proposio estabelecida num sistema
dedutivo dever conter suas concluses e, uma vez estabelecido um teorema por
meio do mtodo dedutivo, o conhecimento extrado deste teorema deve ser sempre
verdadeiro.
A viso absolutista da matemtica encontrou e enfrentou vrios problemas
(ERNEST, 1991, p. 8) sculos mais tarde, todavia nos deteremos neste assunto,
de modo pormenorizado, nas prximas aulas. Para concluir, destacamos algumas
caractersticas do saber matemtico, fornecidas por Morris Kline:

Outro uso bsico da matemtica, sobretudo nestes tempos modernos, tem


sido fornecer uma organizao racional para a natureza dos fenmenos. Os
conceitos, os mtodos e concluses a respeito de que a matemtica constitui o
substratum das cincias fsicas. (KLINE, 1964, p. 5).

Em outro trecho, Kline (1964, p. 6-7) enaltece algumas caractersticas da


beleza do conhecimento matemtico ao declarar que:

Alm da beleza da estrutura concluda, o uso indispensvel da intuio,


imaginao rida na criao de provas e concluses oferece satisfao esttica
de alta para o criador. Se a percepo e a imaginao, simetria e proporo, a
falta de superfluidade, e adaptao exata entre meios e fins so compreendidas
em beleza e so caractersticas das obras de arte, ento a matemtica uma arte
com uma beleza prpria [...] Grandes pensadores cedem s modas intelectuais
do seu tempo como as mulheres fazem a moda no vesturio. Mesmo os gnios
criativos para quem a matemtica era puramente um hobby prosseguido
os problemas que agitavam os matemticos e cientistas profissionais. No
entanto, esses amadores e matemticos em geral, no tm se preocupado
principalmente com a utilidade do seu trabalho.

Vrios autores discutem a natureza do conhecimento matemtico. Neste


mbito de reflexo, podemos perceber que determinadas facetas filosficas
dificilmente seriam percebidas por um estudante que no apresente uma formao
em Matemtica alm da escolar. Este assunto ser retomado por ns adiante, por
ora, apresentamos, na seo seguinte, alguns dos precursores do pensamento
matemtico filosfico ocidental.

AULA 1 TPICO 2 21

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TPICO 3 Os precursores da filosofia

O bjetivo
Conhecer os principais pensadores que estabeleceram o
terreno frtil para a Filosofia da Matemtica

voc s ab i a?

N
Plato sempre lembrado pelas ideias e concepes esta parte discutiremos alguns
que influenciou os romnticos da matemtica. dos principais pensadores
Nasceu em 428/427 a.C. e foi descendente de uma
gregos que mais contriburam
famlia ateniense de classe alta.
para o estabelecimento inicial de algumas
doutrinas na Matemtica, com destaque para
Plato e Aristteles.
A primeira figura ilustre a ser lembrada
quando falamos de Filosofia da Matemtica
Plato. No que diz respeito ao perodo de
s aiba m a i s ! formao de Plato, Barbosa (2009, p. 27) explica:
Plato sustenta que h ideias eternas e
independentes dos sentidos, como o um, o dois, muito provvel que Plato, em torno de seus vinte
anos, tenha conhecido Scrates e freqentado o seu
etc., ou seja, as Formas Aritmticas e outras
crculo, no com o intuito de se tornar um filsofo, mas
como o ponto, a reta, plano, que so as Formas
com o propsito de, mediante o estudo da filosofia,
Geomtricas. Quando enunciamos propriedades aprimorar seus conhecimentos para a vida poltica.
ou relaes entre esses entes, estamos descrevendo Todavia, o destino, sempre caprichoso, mudaria por
relaes entre as Formas (CURY, 1994, p. 42). completo os rumos de seus objetivos.

22 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Plato identifica, nas discusses de sua
poca, a dicotomia instalada entre a retrica
e a filosofia. Neste contexto, os sofistas que
tinham como objetivo a formao do esprito e
at e n o!
a multiplicidade de mtodos determinam esta Sofistas: constituram de grupos de mestres que
discusso. Neste sentido, Barbosa (2009, p. 28) viajavam pelas cidades realizando aparies

declara: e eventos pblicos para distrair curiosos e


estudantes. Os mesmos cobravam taxas pelo
Enquanto matemtica e filosofia se servio fornecido. Seu foco principal concentrou-
animam mutuamente na ampliao dos se no logos ou no discurso, com preocupao nas
horizontes especulativos da realidade
estratgias de argumentao.
circundante, a sofstica vem a preencher,
no contexto do conhecimento, um
espao outrora vazio, visto que, ao contrrio das duas primeiras, no tem
como escopo um saber terico ou cientfico, mas trata de uma exigncia de
ordem estritamente prtica.

O resultado desta discusso foi a primazia do conhecimento enciclopdico


e intelectualizante que herdamos at nossos dias; assim sendo, esse novo saber
enciclopdico (polimathia) e estruturado passou a representar um fenmeno que veio
a formular os conceitos ocidentais da educao como difuso do saber (BARBOSA,
2009, p. 28). No que se refere contribuio especfica de Plato com respeito
Filosofia da Matemtica, Barbosa (2009, p. 37)
adverte:

Quando nos referimos ao platonismo na


esfera da filosofia da matemtica, no at e n o!
podemos atribuir uma doutrina a Plato Platonismo: Corrente filosfica baseada no
da mesma forma como associamos, por
pensamento do seu precursor, Plato, talvez
exemplo, o logicismo a Frege e Russell,
a mais conhecida, recordada e de implicaes
isto , como um corpo de preceitos,
um sistema filosfico em sua acepo ainda hoje discutida por estudos acadmicos. Sua
moderna. E isso ocorre justamente escola, dos sculos IV at I a.C. foi responsvel
porque no era essa a inteno de pela sistematizao e aprofundamento de suas
Plato. Ele estaria mais preocupado em concepes.
estimular as pessoas a pensar, colocando
deste modo as almas no caminho certo
do conhecimento puro e desinteressado, que outrora vislumbraram antes de
serem condenadas ao devir mundano, a esse doloroso vir-a-ser, e sofrer as
tribulaes do corpo e a ignorncia da mente.

AULA 1 TPICO 3 23

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Barbosa (2009), no excerto acima, faz referncia a uma corrente filosfica
absolutista da Matemtica conhecida como logicismo. Discutiremos as principais
caractersticas desta corrente nas prximas aulas. De qualquer modo, so
esclarecedoras suas palavras na medida em que explicam as intenes iniciais
do antigo filsofo, e interessante conhecer as consequncias que tiveram e as
implicaes desta ideologia ou doutrina do platonismo com relao ao saber
matemtico. Neste contexto, Barbosa (2009, p. 37) acrescenta ainda:

Uma boa parte do platonismo, assim como ns o conhecemos hoje, , portanto,


uma criao posterior a Plato. O platonismo na moderna filosofia matemtica
descrito como uma teoria que trata das verdades das proposies matemticas,
sendo usualmente tomado como um tipo de realismo, equivalente a crena
de que os objetos da matemtica tais como os nmeros literalmente existem
independentes de ns e de nossos pensamentos a respeito deles.

Segundo Silva (2007, p. 37), para Plato, as entidades matemticas constituem


um domnio objetivo independente e auto-suficiente, ao qual temos acesso pelo
entendimento. Para outro importante personagem grego, Aristteles, os entes
matemticos tm uma existncia parasitria dos objetos reais uma vez que os
objetos matemticos s existem encarnados em objetos reais e s nos so revelados
com o concurso, ao menos em parte, dos sentidos. Silva (2007, p. 37-38) diferencia
de modo eficiente as duas perspectivas desenvolvidas por estes dois pensadores ao
declarar que:

Para Plato, o mundo real apenas reflete imperfeitamente um mundo puro


de entidades perfeitas, imutveis e eternas os conceitos matemticos entre
elas. Para Aristteles, o mundo sensvel a realidade fundamental, os entes
matemticos so extrados dos objetos sensveis por meio de operaes do
pensamento, e os conceitos matemticos so apenas modos de tratar o mundo
real. [...] De um lado o racionalismo de Plato, que atribui razo humana o
poder de penetrar nos domnios supra-sensveis da matemtica, e o seu realismo
ontolgico transcendente, que afirma que a existncia independente dos entes
matemticos num reino fora deste mundo; de outro, o empirismo de Aristteles,
que se recusa a dar morada aos entes matemticos em qualquer outro reino que
no o deste mundo, e o seu realismo ontolgico imanente, que garante, ele
tambm, uma existncia dos objetos matemticos independentemente de um
sujeito [...].

24 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Silva (2007, p. 40) sublinha que, para Plato, existe uma pluralidade de
nmeros matemticos. Para ele, no existem vrios nmeros 2, e sim a ideia de
dois. Se existisse no mundo ideal apenas um nmero 2, que sentido teria a identidade
2 + 2 = 4 , na qual comparecem duas instncias da ideia de 2 (SILVA, 2007, p. 40).
Essa identidade no pode ser uma relao entre Ideias numricas sendo entidades
singulares elas no admitem cpias de si prprias mas entre nmeros, que
precisam ento existir em abundncia. Plato teve assim que admitir a existncia,
alm da perfeita Ideia de 2, das vrias instncias perfeitas desta Ideia (SILVA, 2007,
p. 40).
Outros conceitos estudados por Plato que merecem ateno so os
conceitos de nmeros pares e nmeros mpares. Barbosa (2009, p. 48) acrescenta
que os conceitos de par e mpar permeiam toda a
aritmtica platnica, sendo eles capazes de gerar
todos os outros nmeros. Esta dualidade pode
indicar certa concordncia com o pitagorismo. E
at e n o!
ainda, Plato teria utilizado os nmeros dois e
A filosofia da Matemtica de Aristteles foi
trs precisamente por se tratarem dos primeiros
desenvolvida, em parte, em oposio a de Plato,
par e mpar, respectivamente. Na Antiguidade,
pois ele critica a Teoria das Formas, dizendo que
em geral, no se considerava o um como nmero
ela no racional. Para Aristteles, cada objeto
(BARBOSA, 2009, p. 48).
emprico, cada ser existente, uma unidade e no
No podemos esquecer as preocupaes existe separado de sua forma ou essncia (CURY,
de Plato com o ensino e, com respeito a isto, 1994, p. 47).
Barbosa (2009, p. 49) ilustra:

Voltando ao mtodo da hiptese, ele tambm utilizado no Mnon. Nesse


dilogo, Plato faz uma brilhante exposio do mtodo socrtico como
instrumento de ensino, quando primeiramente leva o escravo a reconhecer o
prprio erro, e depois o induz ao conhecimento certo. O problema colocado
para o escravo o de calcular a rea de um quadrado de lado 2. Feito isso,
Scrates questiona o jovem escravo sobre o que aconteceria com cada linha
deste quadrado se a sua rea fosse duplicada [...] Scrates constri com o
escravo um novo quadrado sobre aquele inicialmente dado, o que tem lados
com medida de 2 ps, prolongando os seus lados at que atinjam a medida 4
ps. O escravo parece estarrecido ao notar que o quadrado construdo com as
linhas duplicadas do quadrado original tem o qudruplo de sua rea.

AULA 1 TPICO 3 25

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O discpulo de Plato, Aristteles (384 322 a. C.), permitia-se discordar
do mestre. Em primeiro lugar, Aristteles no admitia a existncia de um reino
transcendente de Ideias e formas matemticas. As formas geomtricas e numricas
existem, para Aristteles, apenas como aspectos de objetos e colees de objetos reais
(SILVA, 2007, p. 43).
Para Aristteles, os objetos matemticos so uma abstrao apenas ou, na pior
das hipteses, uma fico til (SILVA, 2007, p. 44). Eles no tm existncia separada
dos objetos empricos, so apenas aspectos delas, e se por vezes pensamos como
independentes, isto , no tem maiores consequncias. Um objeto emprico um
objeto matemtico na medida em que ns podemos consider-lo do ponto de vista de
seu aspecto matemtico, ou seja, como um objeto matemtico (SILVA, 2007, p. 44).
Machado (1994, p. 21) fornece uma distino interessante quando declara:

Enquanto que para Plato, os enunciados matemticos eram verdadeiros por


serem descries de, ou relaes entre, formas matemticas de existncia
objetiva. Aristteles reabilita o mundo emprico bem como o trabalho do
matemtico. E recoloca a questo de os objetos matemticos e os enunciados
serem verdadeiros ou falsos no em termos absolutos, mas por serem mais ou
menos adequados representao do mundo emprico, adequao esta relativa
a algum fim que se objetiva.

Diferentemente de Plato, Aristteles se volta estrutura das teorias


matemticas, aos sistemas de proposies. Aristteles vislumbra a necessidade
e o mtodo que identificamos at nossos dias que diz respeito organizao
das proposies nas hipteses iniciais, logicamente necessrias e nas proposies
dedutveis a partir delas, tratando especificamente de estruturar as possveis dedues
(MACHADO, 1994, p. 21). Suas concepes podem ser consideradas as precursoras
do pensamento que motivou os princpios que passaram a regular e caracterizar
as subdivises sucessivas da matemtica em vrias ramificaes (no caso das
geometrias: Geometria Euclidiana, Geometria Diferencia, Geometria Hiperblica,
Geometria Riemanniana, etc).
Silva (2007, p. 45) diferencia o pensamento aristotlico do seguinte modo:

Analogamente, para Aristteles, a matemtica estuda objetos sob certos


aspectos apenas, uma bola como uma esfera, um par de dois livros como dois.
Ao fazer isso, abstramos da bola a sua forma geomtrica e da coleo de livros
sua forma aritmtica. Visto assim, Aristteles, um empirista em ontologia,

26 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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pois, para ele, apenas os objetos dos sentidos existem realmente, com um
sentido pleno de existncia.

Mas o posicionamento aristotlico produziu respostas inclusive para


os limites da abstrao humana. Neste sentido, Silva (2007, p. 45) questiona:
poderamos, porm, perguntar, e os nmeros to grandes que no podem numerar
nenhuma coleo real, e as formas geomtricas to esdrxulas que no podem dar
forma a nenhum objeto real (como o mirigono, o polgono de dez mil lados)?
O autor acrescenta que a sada vislumbrada por Aristteles foi admitir que
entre os objetos matemticos tambm encontramos formas fictcias. Essas, no
entanto, por serem construtveis a partir de certas formas reais, so possveis na
realidade (SILVA, 2007, p. 45). De fato:

Um nmero muito grande pode ser construdo, por adio sucessiva de


unidades, a partir de qualquer nmero pequeno dado, e o mirigono pode ser
construdo a partir de figuras geomtricas reais, como crculos e segmentos
de reta. Assim, numa compreenso mais ampla, a matemtica, segundo
Aristteles, trata no apenas de formas abstratas atuais, mas tambm de formas
abstratas possveis (SILVA, 2007, p. 45).

Para concluir nossas consideraes sobre Aristteles, vale destacar as


ponderaes devidas a Machado (1994, p. 22) quando destaca:

Em resumo, poderamos dizer que a posio de Aristteles no que se refere


relao da Matemtica com a realidade pode ser situada, simultaneamente,
na origem tanto do realismo como do idealismo modernos, na medida em
que, por um lado, reabilita o mundo emprico e, por outro lado, o trabalho do
matemtico deixa de ser um mero caador de borboletas no mundo perfeito
das Formas, vislumbrando a possibilidade dele mesmo ser um fabricante de
borboletas.

O posicionamento assumido por Aristteles em relao Matemtica pode


ser compreendido tambm nas palavras de Silva (2007, p. 46), quando explica:

Como a entendo, a abstrao aristotlica, a operao pela qual consideramos


objetos e colees de objetos empricos como objetos matemticos, comporta
tambm um elemento de idealizao. Tratar uma bola como uma esfera uma
operao complexa: abstrair-se da bola a sua forma mais ou menos esfrica e,
simultaneamente, idealiza-se essa forma, isto , desconsideram-se as diferenas

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entre ela e a esfera matemtica perfeita (determinada pela sua definio como o
lugar geomtrico dos pontos espaciais eqidistantes de um centro). Uma esfera
matemtica , assim, a idealizao de um aspecto da bola, e s assim ela existe.

A Matemtica como a conhecemos hoje o exemplo mais puro e clssico de


cincia dedutiva, e vrias outras reas do conhecimento buscaram e adaptaram,
na medida do possvel, alguns de seus pressupostos e paradigmas de rigor. De
fato, relevante a influencia do pensamento aristotlico no desenvolvimento da cincia
em geral (SILVA, 2007, p. 50). Aristteles entendia a Matemtica como um edifcio
logicamente estruturado de verdades encadeadas em relaes de conseqncia lgica a
partir de pressupostos fundamentais no demonstrados (2007, p. 50).
Aristteles contribuiu tambm com relao s noes metamatemticas
(propriedades elementares da metodologia das cincias dedutivas) fundamentais,
como as de axioma, definio, hiptese e demonstrao. Aristteles critica o modelo
de demonstraes em Matemtica que conhecemos por reduo ao absurdo. O mesmo
considera-as no explicativas, isto , sabe-se que algo verdadeiro sem saber por que
verdadeiro (SILVA, 2007, p. 52). A este respeito, Silva (2007, p. 52) comenta:

Demonstraes por reduo ao absurdo (para se demonstrar que uma assero


qualquer A, supe-se a falsidade de A e obtm-
se como conseqncia uma falsidade qualquer ou,
equivalentemente uma contradio. O que mostra que
A no pode ser falsa, sendo, portanto, verdadeira)
vo c s ab i a? ocorrem com freqncia na matemtica grega, em
particular no mtodo da exausto de Arquimedes, que
Zeno de Elia foi um filsofo pr-socrtico
envolve uma dupla reduo ao absurdo. A introduo
e foi discpulo de Parmnides. Das suas
de mtodos infinitarios na matemtica do sculo
descobertas, destacamos a dialtica clssica, o XVII, em especial por Cavalieri, visava em grande
modo de argumentar que consiste em derivar medida substituir demonstraes por exausto por
contradies das teses do opositor ao seu demonstraes diretas, causais, respondendo assim s
discurso. Zeno utilizou o mtodo na defesa das demandas aristotlicas.
ideias de Parmnides acerca da unidade do ente
e da impossibilidade do movimento, propondo Em vrios aspectos podemos dizer que os
algumas contradies ou aporias, que desafiaram germes da ideia da importncia de uma cincia
os seus contemporneos e intrigam at nossos dedutiva e o poder da lgica puramente formal
dias. Ver sua descrio no curso de Histria da encontram-se nas concepes aristotlicas. Nesta
Matemtica. perspectiva, matemtica formal no importa o
significado nem a veracidade das asseres, mas

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apenas as relaes formais entre elas (SILVA, 2007, p. 51). Mas isto quer dizer que
podemos tom-la apenas como um jogo formal sem nenhuma inteno cognitiva?
Este questionamento, fruto de intensas querelas e embates polticos entre os
matemticos, ser retomado nas prximas aulas, uma vez que no se tem uma
resposta de argumentao satisfatria.
Outro aspecto que merece ser destacado diz respeito s contribuies de
Aristteles com relao a algumas noes que funcionam at nossos dias como
pedras angulares para o saber matemtico. Um destes exemplos e que foi objeto de
reflexo para Aristteles diz respeito noo de infinito.
Em virtude das ponderaes aristotlicas, desenvolveram-se as noes de
infinito atual e infinito potencial, entretanto,
no que diz respeito ao aspecto matemtico
desta noo, Georg Cantor (1845-1918)
forneceu o acabamento final, acrescentando
at e n o!
alguns elementos descuidados por Aristteles.
Acreditamos que a radical mudana na abordagem
Com relao a tais noes, Silva (2007, p. 51)
sobre o infinito promovida por Cantor no final do
acrescenta:
sculo XIX pode ser melhor destacada com uma
Devemo-lhes a distino fundamental anlise sob trs ngulos, que interpretamos como
entre o infinito atual e o infinito trs pontos de vista sobre o infinito: o histrico, o
potencial, ou seja, entre a noo de filosfico e o matemtico.
uma totalidade finita em que sempre
cabe mais um indefinidamente o
infinito potencial e uma totalidade infinita acabada. Segundo Aristteles,
aos matemticos bastava a noo de infinito potencial. Se bem que esta ideia
no corresponde realidade da prtica matemtica, uma vez que a noo de
infinito atual essencial a muitas teorias matemticas, uma vez que a noo de
infinito atual essencial a muitas teorias matemticas, ela foi, e ainda , aceita
por muitos matemticos, que no vem na matemtica do infinito seno uma
fonte de absurdos e contradies.

Nas prximas aulas, nos deteremos um pouco mais nestas duas noes
importantes para a Matemtica. Para concluir esta seo, discutiremos ainda parte
das contribuies devidas Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716) e Immanuel
Kant (1724-1804) . Machado (1994) explica que cerca de dois mil anos se passaram
para que a obra aristotlica, enquanto Lgica, fosse retomada e desenvolvida.
Segundo Machado (1994, p. 22), Leibniz fornece uma intensa contribuio
ao aceitar a pressuposio aristotlica da forma sujeito-predicado de todas as

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proposies. E vai alm, ao afirmar que o predicado de uma proposio sempre est
contido, em algum sentido, no sujeito. Machado (1994, p. 22) esclarece que:

Para Leibniz h duas classes de verdades: as verdades da razo e as verdades


dos fatos. As verdades da razo so necessrias e sua negao no faz sentido.
A necessidade se exprime atravs da anlise e da conseqente decomposio
em proposies mais simples at que se chegue a um ponto em que a
necessidade lgica seja transparente. O princpio que regula a anlise o da
no-contradio, que engloba o da no identidade e o do terceiro excludo.

Acrescenta ainda que no s as tautologias como tambm os axiomas, os


postulados e os teoremas so verdades da razo, ou seja, so verdades cuja negao
impossvel de sustentar sem incorrer em contradies (MACHADO, 1994, p. 23). As
verdades da razo enunciam que uma coisa necessria e universal, no podendo
de modo algum ser diferente do que e de como .
Um exemplo evidente das verdades da razo so as ideias matemticas.
inquestionvel que o tringulo no possua trs lados e que a soma dos seus ngulos
seja diferente de dois ngulos retos. Outro exemplo interessante de verdade da
razo que um circulo no tenha todos os pontos eqidistantes do centro. Outra
verdade da razo que no se pode contradizer o que 2+2 seja diferente de 4;
impossvel questionar que o todo maior do que suas partes constituintes.
As verdades de fato, por outro lado, so as que dependem de nossa experincia
captada no mundo em que vivemos. De fato, elas so obtidas atravs da sensao,
da percepo e da memria. Elas so empricas e se referem a coisas que poderiam
ser diferentes do que so, mas podemos identificar causas que sejam assim. Quando
dizemos que uma rosa branca, nada impede que ela possa ser vermelha ou amarela,
mas se ela branca porque alguma causa a fez deste modo e aparncia. Mas no
acidental ou contingente que ela tenha cor e a cor que possui e envolve uma
causa necessria.
As verdades de fato so verdades porque para elas funciona e empregamos
o principio da razo suficiente, segundo o qual tudo o que existe, tudo o que
percebemos e identificamos, e tudo aquilo que temos experincia possui uma causa
determinada e identificvel e conhecida. Pelo princpio da razo suficiente isto
, pelo conhecimento das causas toda a verdade de fato pode tornar-se verdades
necessrias e serem consideradas verdades da razo, ainda que para conhec-las
dependamos da experincia mundana.

30 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Machado (1994, p. 23) explica ainda que as verdades dos fatos so proposies
empricas cuja negao no encontra bices do ponto de vista lgico. uma verdade
da razo que minha caneta uma caneta ou que 32 + 42 = 52 . uma verdade de fato
que minha caneta preta ou que um corpo, abandonado em uma certa altura da Torre
de Pisa, cair at o solo. Machado (1994, p. 23) fornece uma importante distino:

Diferentemente de Plato, para quem diagramas, figuras, clculo simblico,


foram elementos auxiliares ocasionais, Leibniz acreditava que a representao
concreta do pensamento em smbolos adequados era, segundo suas prprias
palavras, o fio de Ariadne que conduz a mente. E o desenvolvimento que ele
imprime Lgica decorre do seu propsito de criar um mtodo de representar
o pensamento atravs de signos, de caractersticas relacionadas com o que se
est pensando.

Para concluir este tpico, destacamos


a figura emblemtica da Imanuel Kant. Sua
sa iba m ais !
proposta inicial consiste na distino de duas
classes de proposies. As proposies sintticas: Experincia sensvel: Este termo possui dupla
as que so empricas, ou as sintticas a posteriori raiz etimolgica. A palavra latina experientia de

e as que no so empricas, ou sintticas a priori. onde deriva a palavra experincia, originria

As proposies sintticas a posteriori dependem, da expresso grega. Deriva-se tambm de um uso


especfico da palavra emprico.
segundo Kant, da experincia sensvel, para
sua verificao, para sua validao e aceitao.
Ou ainda de modo indireto, uma vez que so
consequncias de inferncias proposicionais
passveis de alguma verificao experimental.
Por outro lado, Machado (1994, p. 24) sa iba m a i s !
explica que: Validao: Este termo aqui empregado no
sentido restrito ao mbito da investigao em
J as proposies sintticas a priori
Matemtica Pura, assim, diz respeito aplicao
no dependem da percepo sensorial
de paradigmas de testagem e verificao da
para sua validao, nem so analticas,
isto , nem a sua negao conduz confiabilidade dos contedos matemticos
a contradies. So proposies obtidos.
necessrias por constiturem a base, a
condio de possibilidade da cincia, da
experincia objetiva.

AULA 1 TPICO 3 31

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Para Kant, todas as proposies da
Matemtica so sintticas a priori. Machado
(1994, p. 25) explica este posicionamento ao
s aiba m a i s ! mencionar que:

Para a Geometria, o espao puro um dos Os objetos do mundo emprico situam-se no espao
primeiros pressupostos. A Geometria supe o e no tempo. No possvel estud-los, conhec-los,
espao sob os seus conceitos de polgonos. Por investig-los, perceb-los sensorialmente, sem uma
exemplo, a linha reta a distncia mais curta entre concepo inicial do espao e do tempo. A estrutura
dois pontos (qualquer linha reta = universalidade, conceitual do par espao-tempo que determina
o modo como o mundo emprico apreendido. Esta
em quaisquer condies = necessidade). Embora
estruturao , a uma s vez, sinttica e a priori.
no tenha em si o princpio de no contradio,
Ao descrever o tempo e o espao, descrevemos no
e dependa da intuio de espao e, portanto
impresses sensveis de algo situado fora de ns, do
sinttica, essa afirmao conhecimento puro ou mundo emprico, mas sim as matrizes permanentes,
a priori porque a intuio do espao est em nossa invariantes, de tais conceitos, que existem em ns,
mente. E uma vez concebida, no depende mais independentemente das impresses sensveis e que
da experincia sensvel captada por nossos rgos so a condio de possibilidade de atuar no mundo
sensrios. emprico. E a matemtica, enquanto se refere ao
espao e ao tempo, constituda de proposies
sintticas a priori e no analticas, como anteriormente
era considerada.

Para concluir, ressaltamos que Kant destacou que os

matemticos so os indivduos eleitos para desvendar os segredos do


harmnico universo platnico preexistente, de perquiridores de tal mundo
perfeito universo, ou de criadores de abstraes, de conceitos gerais para
explicar o mundo, a partir do imperfeito material emprico (MACHADO, 1994,
p. 25).

O principal mecanismo de acesso a tais entes no se d mais por meios dos


rgos sensoriais, e sim, por meio da razo introspectiva.
As ideias repercutidas por estes personagens emblemticos receberam
sculos mais tarde uma enorme ateno de matemticos e filsofos modernos. O
interessante ser reservado a uma anlise da forma como tais ideologias ainda se
manifestam e condicionam as formas de veiculao e ensino do saber matemtico.
Na prxima aula, discutiremos as implicaes deste pensamento filosfico antigo.

32 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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AT IV IDA D E S D E A P R OF U N DA M E N TO

1. Pesquisar exemplos de infinito atual e infinito potencial dentro da Matemtica.


2. Pesquisar exemplos de verdades da razo e de verdades dos fatos.
3. Pesquisar exemplos de conhecimentos que no derivam da experincia emprica.

AULA 1 TPICO 3 33

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AULA 2 Filosofia da
Matemtica
Nos prximos tpicos, nos deteremos em alguns dos pressupostos fundamentais
assumidos pelas principais correntes filosficas da Matemtica. Uma das
implicaes mais importantes diz respeito identificao de distores e
incongruncias relacionadas ao ensino de Matemtica. Tais distores se referem
interpretao dos fenmenos relacionados a este ensino sob o vis de teorias
pedaggicas de campos de saberes no aplicveis e insuficientes ao saber
matemtico. Assim, o conhecimento das correntes filosficas da Matemtica
poder instrumentalizar o futuro professor no sentido de proporcionar uma leitura
filosfica de sua prpria prtica docente.

Objetivos

Conhecer as principais correntes absolutistas da Matemtica


Conhecer aspectos do construtivismo matemtico e os fundamentos da
teorizao de Piaget e suas implicaes para o ensino

34 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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TPICO 1 As correntes filosficas
da matemtica
O bjetivo
Conhecer as principais correntes absolutistas da
Matemtica

N esta aula discutiremos as principais correntes filosficas da


Matemtica. Alguns dos autores escolhidos e consultados ao
longo do texto as denominam de correntes absolutistas, pelo fato
de no conceber o carter falvel do saber matemtico. Um comentrio introdutrio
sobre tais correntes podem ser encontradas em Machado (1994, p. 26) quando
esclarece que:

As principais concepes a respeito da natureza da Matemtica, de sua relao


com a realidade, a despeito de suas vrias razes e dos inmeros filsofos
envolvidos, convergiram a partir da segunda metade do sculo XIX, para trs
grandes troncos. Estas trs grandes correntes do pensamento matemtico,
cada uma das quais pretendendo fundamentar a Matemtica, sua produo,
seu ensino, so o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo.

Certamente que a classificao fornecida por Machado (1994) de carter


esquemtico e pedaggico, uma vez que impossvel enquadrar de modo indiscutvel
todas as concepes nesta camisa-de-fora (MACHADO, 1994, p. 26). No contexto
histrico, identificamos que, no final do sculo passado, a Matemtica havia-se
desenvolvido enormemente, com os trabalhos de Leonhard Euler, Johann Carl
Friedrich Gauss (no sculo XVIII) e as contribuies, principalmente os resultados
obtidos por Georg Cantor (no sculo XIX).

AULA 2 TPICO 1 35

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 35 06/05/2016 11:19:53


Cury (1994, p. 53) destaca que alguns filsofos matemticos, no entanto,
estavam preocupados com o surgimento de paradoxos e contradies na Lgica e na
Teoria dos Conjuntos. Assim, com a inteno de identificar critrios mais rigorosos
e confiveis no sentido de fundamentar a Matemtica, desenvolveram-se trs escolas
de filosofia, cuja influncia se faz sentir at os dias atuais: o Logicismo, o Intuicionismo
e o Formalismo (CURY, 1994, p. 53).
Ao declarar que seus efeitos ainda podem ser identificados nos dias de
hoje, Cury faz um parntese importante que nos auxiliar no aprofundamento
com respeito atividade avaliativa em Matemtica. Muitos tentam compreender
e descrever este fenmeno especfico por meio de teorias importadas de outros
campos do saber, o que resulta em uma leitura
e significao de carter retrico, pouco
operacional no que diz respeito sua aplicao
voc s ab i a? no ensino efetivo de Matemtica.
Bertrand Russell foi um matemtico, filsofo, Iniciamos nossa discusso com uma
lgico e historiador matemtico ingls. reflexo de Russell (1920, p. 18) quando alerta
que:

Matemtica e lgica, historicamente, tm sidoestudos inteiramente distintos


[...] Mas ambos tm se desenvolvido em tempos modernos; a lgica tornou-se
mais matemtica e matemtica tornou-se mais lgica. A conseqncia que
agora se tornou completamente impossvel traar uma linha entre os dois, na
verdade os dois so um s [..] A prova da sua identidade , naturalmente, uma
questo de detalhe.

No excerto acima identificamos a dificuldade de traarmos uma linha


divisria entre Matemtica e Lgica. De fato, at mesmo mentes brilhantes,
como a de Bertrand Russell (1872-1970), destacavam tal empecilho. Mas j que
introduzimos a polmica em torno da Lgica, discutiremos inicialmente alguns
aspectos relacionados ao Logicismo. Para falar do Logicismo, necessrio falar de
Gottlob Frege (1848-1925).
Silva (2007, p. 127) acentua que a estratgia logicista de Frege comea com uma
releitura das distines kantianas. Frege nos alerta de sada para nunca confundirmos
o lgico com o psicolgico. Em sua concepo:

A razo simples, representaes so cpias das coisas em nossa mente, elas


so objetos mentais, e qualquer tentativa de definir analiticidade em termos

36 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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de representaes mentais corre o risco de ser contaminada pelo psicologismo.
Para Frege, essa distino entre o a priori e o posteriori, puramente lgica
[...] (SILVA, 2007, p. 127).

No trecho acima, Silva expe a crtica de Frege ao Psicologismo que manifesta


preocupao com a interpretao que possamos dar s nossas representaes
mentais que construmos no decorrer de nossa existncia finita no mundo.
Seu posicionamento do valor da Lgica identificado por Silva (2007, p.
126-127) quando menciona:

Apesar de concordar com Kant quanto Geometria, Frege acreditava que a


aritmtica analtica, porm em um sentido de analiticidade diferente de Kant.
Mais precisamente, para Frege, a aritmtica redutvel lgica, ela nada mais
do que pura lgica. Para fazer prevalecer esse ponto de vista, Frege engajou-
se numa luta sem quartel contra as filosofias que, segundo ele, comprometiam
o carter da verdade aritmtica em particular os empiristas, para os quais a
verdade aritmtica uma generalizao da experincia, fundada em slida
base indutiva; e os psicologistas, para os quais os nmeros so entidades
mentais e as verdades aritmticas dependem de leis empricas que regulam
nossos processos mentais; isto , leis da psicologia.

Para Frege, uma proposio matemtica pode apresentar duas naturezas


distintas. De fato, temos uma proposio analtica quando a demonstrao desta
proposio envolve apenas leis lgicas gerais e definies formais. Se, pelo
contrrio, qualquer demonstrao de uma
proposio recorre ao emprego de verdades de
escopo limitado (como os axiomas da geometria), sa iba m a i s !
ela ser uma proposio sinttica. Ademais,
O Empirismo descrito e caracterizado pelo
quando a mesma proposio utiliza verdades
conhecimento cientfico, a sabedoria adquirida
particulares, embora no demonstrveis (como as
por intermdio da apreenso perceptual, pela
asseres que expressam os dados imediatos dos
origem das ideias por onde captamos e percebemos
sentidos), ela ser uma proposio a posteriori. E
as coisas, de modo independe de seus objetivos
quando em tal proposio observamos que sua e significados. E pela relao de causa-efeito por
demonstrao se fundamenta em fatos e verdades onde fixamos nossa mente, o que percebido/
gerais, ela ser a priori (SILVA, 2007, p. 127). De identificado atribui percepo causas e efeitos.
modo resumido, temos o quadro sistemtico de
classificao segundo as concepes de Frege.

AULA 2 TPICO 1 37

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Proposies Caractersticas Quanto demonstrao

Emprega verdades de escopo


Proposio Quando recorre apenas a
limitado para assegurar sua
sinttica verdades gerais (a priori)
validade

Sua verificao envolve o Quando se fundamenta em


Proposio
recurso de leis gerais da verdades particulares, no
analtica lgica e definies formais demonstrveis (a posteriori)
Quadro 1: Propriedades das proposies (SILVA, 2007, p. 133)

Dando continuidade ao pensamento da corrente Logicista, encontramos o


matemtico e filsofo Bertrand Russell. Silva (2007, p. 134) diz que Russell no foi
to pessimista quanto Frege sobre o destino do programa logicista. Seu pensamento
pode ser contemplado no seguinte trecho:

A matemtica um estudo que, quando iniciado de suas partes mais


familiares, pode ser levado a efeito em duas direes opostas. A mais comum
construtivista, no sentido da complexidade gradativamente crescente: dos
inteiros para as fraes, os nmeros reais, os nmeros complexos, da adio
e multiplicao para a diferenciao e integrao e da para a matemtica
superior. A outra direo, que menos familiar, avana, pela anlise, para a
abstrao e a simplicidade lgica sempre maiores; em vez de indagar o que
pode ser definido e deduzido daquilo que se admita para comear, indaga-se
que mais ideias e princpios gerais podem ser encontrados, em funo dos
quais o que fora o ponto de partida possa ser definido ou deduzido. o fato
de seguir essa direo oposta que caracteriza a Filosofia da Matemtica, em
contraste comum com a matemtica (RUSSELL, 1981, p. 9, apud SILVA, 2007,
p. 135).

Note-se que, no trecho acima, apesar de extenso, h espao para a inspirao


adequada para nossa discusso. Observamos a distino do termo construtivismo
em Matemtica. Russell faz indicaes concretas a respeito da necessidade de
construo progressiva dos conceitos matemticos, passo a passo. Neste sentido,
destaca o papel da abstrao humana como a capacidade ontolgica do indivduo
que proporciona determinados saltos, avanos e retrocessos qualitativos do
indivduo.
Nesse sentido, Russell (1981, p. 9) salienta que os antigos gemetras gregos
ao passarem das regras de agrimensura empricas egpcias e proposies gerais pelas

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quais se constatou estarem aquelas regras justificadas, e da para os axiomas e
postulados de Euclides, estavam praticando a Filosofia da Matemtica. Por outro
lado, uma vez atingido os axiomas e postulados, o seu emprego dedutivo, como
testemunhamos em Euclides, pertencia matemtica no sentido comum. A
distino entre matemtica e filosofia da matemtica depende do interesse que inspire
a pesquisa e da etapa por esta atingida e no das proposies s quais a investigao
esteja afetada (RUSSELL, 1981, p. 9).
Russell, considerado um filsofo logicista, ressaltava alguns aspectos que
deveriam ser tomados com vigilncia pelos prprios logicistas. Em suas palavras,
percebemos alguma destas ressalvas:

Uma vez toda a matemtica pura e tradicional reduzida teoria dos nmeros
naturais, o passo seguinte na anlise lgica, foi reduzir essa prpria teoria ao
menor conjunto de premissas e termos no definidos dos quais se pudesse
ser derivada. Esse trabalho foi realizado por Peano. Ele mostrou que toda a
teoria dos nmeros naturais podia ser derivada de trs ideias primitivas e
cinco proposies primitivas, alm daquelas da Lgica pura. Essas trs ideias
e cinco proposies tornaram-se, desse modo, por assim dizer, as garantias de
toda a matemtica pura. Seu peso lgico, caso se possa usar tal expresso,
igual ao de toda a srie de cincias deduzidas da teoria dos nmeros naturais; a
verdade das cinco proposies primitivas, desde que, naturalmente, nada haja
de errneo no aparato lgico tambm envolvido (1981, p. 12).

A principal tese logicista foi defendida por Russell, Whitehead, na


fundamental obra Principia Mathematica. O autor pretendia derivar as leias da
Aritmtica e, de resto, toda a Matemtica, das leis da Lgica normativa elementar.
Muito cedo, porm, a Lgica aristotlica, mesmo incorporando os desenvolvimentos
de Leibniz, bem como os que seguiram, mostrou-se pequena demais para tal tarefa
(MACHADO, 1994, p. 27). Neste sentido, Machado (1994) aponta os seguintes
objetivos propostos pelos logicistas:
a) todas as proposies matemticas podem ser expressas na terminologia
lgica;
b) todas as proposies matemticas verdadeiras so expresses de verdades
lgicas.
Cury (1994, p. 54) menciona que alguns dos logicistas mereceram destaque,
como Russell e Whitehead. Cury chama ateno para o coroamento das pesquisas
de vrios matemticos que antecederam os logicistas. Neste sentido, destacamos

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o simbolismo exagerado e a formalizao presentes na obra escrita por Russell
intitulada Principia Mathematica mostram que, para os seus autores, a matemtica
existe em um cu platnico, desligada dos problemas humanos.
Cury (1994, p. 54) destaca, no entanto que:

[...] a tentativa de Russell e Whitehead de mostrar que a matemtica clssica


pode ser reduzida Lgica no estava completa. Para evitar os paradoxos e as
crticas que surgiam sua obra, Russell teve que edificar a teoria dos tipos e
assumir o axioma do infinito, que no tem carter lgico estrito, pois uma
hiptese sobre o mundo real. Assim, o programa logicista no teve xito em
sua tentativa de assegurar a viso absolutista da matemtica.

No final de sua vida, Russell abandonou a viso platnica em que se apoiara


nos seus trabalhos iniciais, talvez pelo desencanto em relao s possibilidades de
fundamentar a matemtica (CURY, 1994, p. 54). Machado (1994, p. 27) salienta que:

A Lgica elementar contm regras de quantificao que provem a matemtica


de instrumental eficiente quando se trata de frases onde esteja bem-estabelecida
a caracterizao do indivduo e do atributo, distino essa que sabemos de
razes aristotlicas. Entretanto, ela no admite, sem enfrentar dificuldades,
regras de quantificao para expresses bem-formadas onde atributos so
tratados como indivduos. Assim, frases do tipo todos os indivduos i tm
o atributo A ou existe um indivduo i que tem o atributo A no oferecem
problemas; mas frases como todos os atributos A tm o atributo B ou existe
um atributo A que tem o atributo B conduziriam a dificuldades lgicas.

Machado (1994) discute o Paradoxo de Russell, que consiste em uma situao


contraditria descoberta por Bertrand Russell em 1901 e que prova que a teoria
de conjuntos de Cantor e Frege contraditria. Consideramos ento o conjunto M
como definido conjunto de todos os conjuntos que no se contm a si prprio como
membro. Empregando a notao matemtica, escrevemos A elemento pertencente
de M se, e somente se, A no elemento de A, ou seja, M := {A ; A A} .
No sistema concebido por George Cantor, M um conjunto bem definido. A
questo que se apresenta diz respeito da possibilidade de M conter-se a si mesmo?
Ora, se as resposta sim, no membro de M, de acordo com a definio
estabelecida h pouco. Por outro lado, supondo que M no se contm a si mesmo,
tem de ser membro de M, de acordo mais uma vez com a definio de M. Deste modo,
as afirmaes M membro de M e M no membro de M conduzem ambas

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a inconsistncias e contradies. J no sistema devido a Frege, M corresponde ao
conceito e no recai no conceito de sua definio. O sistema de Frege conduz ainda
a outras contradies.
Para concluir, vamos recordar o Paradoxo do Barbeiro de Sevilha. Tal
paradoxo explicado a partir da Lgica e da Teoria dos Conjuntos. O paradoxo
envolve uma aldeia onde, todos os dias um barbeiro faz a barba de todos os homens
que no se barbeiam a si prprios e a mais ningum. Ora, tal aldeia pode existir?
O raciocnio nos conduz a duas possibilidades: i) se o barbeiro no se barbeia a si
mesmo, ento ter de fazer a barba de si mesmo; (ii) se o barbeiro se barbear a si
mesmo, de acordo com a regra estabelecida, ele no pode se barbear a si mesmo.
A regra anterior caracteriza uma situao indecidvel. O paradoxo costuma
ser atribudo a Bertrand Russell, um matemtico britnico que no ano de
1901 elaborou este paradoxo para demonstrar a natureza auto-contraditria e
inconsistente da teoria dos conjuntos estruturada por Cantor. No nos deteremos
de modo aprofundado nestas questes que exigem um conhecimento aprofundado
de lgica e noes e programao.
Machado (1994, p. 27) discute outro paradoxo:

Consideremos o conjunto cujos elementos so os catlogos de livros


(indivduos). Diremos que um catlogo normal (atributo) se ele no se incluir
entre os livros que cita; se ele se incluir, ser anormal. Consideremos, agora, o
conjunto de todos os catlogos normais e organizemos o catlogo de todos os
catlogos normais (indivduo?). Este catlogo ser normal ou anormal? Se ele
for normal, ele no se incluir, por definio deste atributo e, portanto, dever
se incluir uma vez que o catlogo de todos os catlogos normais, sendo,
consequentemente, anormal. Se ele for anormal, ele se incluir e, portanto,
ser normal, uma vez que s inclui os normais. E agora?.

Por oposio de superao destes e outros entraves, identificamos na


histria o surgimento de outra corrente filosfica que, em determinados aspectos,
sustentava a superao dos entraves logicistas. Assim, observamos o surgimento
do formalismo, uma das correntes que mais repercutiu no ensino de Matemtica
(CURY, 1994).
Segundo Ernest (1991, p. 10), o formalismo uma viso da matemtica como
um jogo formal sem sentido, constitudo de marcas no papel, seguindo regras. O seu
maior proponente foi David Hilbert. A corrente formalista teve em Kant profunda
inspirao, assim como em Leibniz, que na sua lgica fundou o logicismo. Para

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Kant, o papel que a lgica desempenha semelhante ao papel em qualquer outro
setor do conhecimento. Podemos caracterizar um pressuposto formalista a partir
das consideraes de Machado (1994, p. 29) quando observa que tal corrente:

Considera que, sem dvida, em matemtica, os teoremas decorrem de axiomas,


de acordo com as leis da lgica. Nega, no entanto, que os axiomas constituem
eles mesmos princpios lgicos ou consequncias, de tais princpios. Admite,
isto sim, que eles sejam descritivos da estrutura dos dados da percepo
sensvel, em particular, do espao e tempo.

Seu maior cone foi David Hilbert (1862 1943), um matemtico alemo
que contribuiu a matemtica com ideais inovadoras que se espalharam em diversas
reas da matemtica. Nasceu na cidade de Knisberg, atualmente Kaliningrado,
onde teve seu perodo de estudos acadmicos na Universidade de Knisberg. No
ano de 1895 foi nomeado para a universidade de Gttingen, onde lecionou at sua
aposentadoria, em1930. David Hilbert frequentemente considerado como um dos
maiores matemticos do sculo XXX, no nvel comparado do de Henri Poincar.
Devemos a ele a lista famosa de 23 problemas, alguns dos mesmos sem soluo at
os dias de hoje, que Hilbert apresentou em 1900 no Congresso Internacional de
Matemticos em Paris.
Hilbert adotou as ideias de Kant em seu ambicioso programa prtico que
caracterizou o formalismo. Grosso modo, fundamentava-se da seguinte forma:
a. A Matemtica compreende descries de objetos e construes
concretas, extra-lgicas;
b. Tais construes e estes objetos deve ser enlaados em teorias formais em
que a Lgica o instrumento fundamental;
c. O trabalho do matemtico deve consistir no estabelecimento de teorias
formais consistentes, cada vez mais abrangentes at que se alcance a
formalizao completa da Matemtica. (MACHADO, 1994, p. 29)
Mais adiante, Machado (1994) levanta as seguintes questes:
Em que consiste uma teoria formal?
A que objetos ou construes se referem s teorias formais?
O que significa ser uma teoria formal consistente?
O que significa formalizao completa?
Machado (1994, p. 30) responde que uma teoria formal consta de termos
primitivos, regras de formao de frmulas a partir delas, axiomas ou postulados,

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regras de inferncias e teoremas. De modo esquemtico, vemos o diagrama proposto
na Figura 1, em que o autor descreve a organizao epistemolgica de uma teoria.

Figura 1: Teoria formal segundo Machado (1994, p. 30)

Machado (1994, p. 30) explica o diagrama acima ao esclarecer que:

Os termos primitivos descrevem os objetos concretos de que trata a teoria. As


regras de formao de frmulas organizam o discurso a respeito destes objetos,
distinguem as frmulas bem-formadas das que carecem de significado. Os
axiomas so as verdades bsicas, iniciais, que devem se apoiar na evidncia
emprica. As regras de inferncia determinam as inferncias legtimas e
distinguem, dentre as frmulas bem-formadas, as que constituem os teoremas,
que so verdades demonstrveis a partir dos axiomas, em ltima anlise.

Como se sabe, o sistema formal elaborado por Euclides para a Geometria,


durante mais de dois mil anos, permaneceu soberano como descritivo da estrutura
perceptual do espao. Tendo como termos primitivos as noes de ponto, reta e
plano, Euclides enunciou os cinco postulados para este sistema formal:
P1 : possvel traar uma linha reta de qualquer ponto a qualquer ponto;
P2 : Qualquer segmento de reta finito pode ser prolongado indefinidamente
para constituir uma linha reta;
P3 : Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer, pode-se traar um
crculo de centro naquele ponto e raio igual distncia dada;
P4 : Todos os ngulos retos so iguais entre si;
P5 : Se uma reta cortar duas outras de modo que os dois ngulos interiores de
um mesmo lado tenham soma menor que dois ngulos retos, ento as duas outras

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retas se cruzaro, se prolongadas indefinidamente, do lado da primeira reta em que
se encontram os dois ngulos citados.

Figura 2: Interpretao do 5 postulado euclidiano por Machado (1994, p. 31)

Ainda com referncia ao trabalho erigido por Euclides, destacamos o trecho


interessante do trabalho de Machado (1993, p. 103) quando explica que:

Machado (1994, p. 32) explica ainda que Euclides assumiu outros cinco
princpios de carter mais geral, de natureza que julgava lgica e que seriam
utilizados em todas as matrias. Estes princpios ele chamou de axiomas:
A1 : Duas coisas iguais a uma terceira coisa so iguais entre si;
A2 : Se parcelas iguais forem somadas a quantias iguais os resultados obtidos
sero iguais;
A3 : Se quantias iguais forem subtradas de quantias iguais, os restos obtidos
sero iguais;
A4 : Coisas que coincidem umas com as outras so iguais entre si;

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A5 : O todo maior do que cada uma das partes.
Machado (1994, p. 32) sublinha que a ideia subjacente fixao dos postulados
e axiomas que eles sejam de tal modo evidentes que ningum deles duvide. E a
partir deles que todos os fatos geomtricos, todos os teoremas so demonstrados. Por
outro lado, um problema profundo de natureza filosfica diz respeito ao carter de
evidncia atribudo aos axiomas e postulados. Neste sentido, Machado (1994, p.
32) sublinha que:

A anlise da afirmao do 5 postulado perturbou a muitos matemticos desde


o incio, uma vez que ele parecia menos evidente que os demais, anmalo
em algum sentido que no era explicitamente percebido. Na verdade, o 5
postulado parecia um teorema como os inmeros demonstrados por Euclides
e no faltaram candidatos, ao longo dos sculos, a tentarem demonstr-lo a
partir dos outros quatro.

O problema maior apontado no trecho acima diz respeito ao carter no to


evidente do 5 postulado. Como consequncia deste carter de incredibilidade e
falta de consenso da comunidade, no faltaram candidatos, ao longo dos sculos, a
tentarem demonstr-lo partir dos outros quatro (MACHADO, 1994, p. 32). Como essa
ideia se mostrou impraticvel e tratou-se de uma tarefa no trivial, os esforos se
modificaram na tentativa de substituio do 5 postulado por outro enunciado de
natureza mais simples ou evidente. Todavia, tais iniciativas mostraram que existem
muitos outros princpios geomtricos capazes de substituir o 5 postulado, sem que o
sistema formal (Figura 1) perca qualquer de seus teoremas (MACHADO, 1994, p. 32).
A partir da, a Histria da Matemtica descreve o advento das Geometrias
No Euclidianas. Nestas novas geometrias, coisas estranhas e propriedades
que contrariam nossos sentidos, erigidos a partir dos modelos euclidianos, so
exploradas. Por exemplo, podemos recordar o problema que descreve que partindo
de um ponto da Terra, um caador andou 10 km para Sul, 10 km para Leste e 10 km
para Norte, voltando assim ao ponto de partida. A encontrou um urso. Qual a cor
do urso?
primeira vista, podemos imaginar que esta situao problema no possui
soluo e, portanto, o caador no retornaria ao ponto de partida, como mostra o
esquema da figura 3. No entanto, no podemos esquecer o fato de que a Terra no
uma superfcie plana, mas curva. Assim, a soluo est vista: andando 10Km
segundo aquelas trs direes perpendiculares, o caador s voltar ao ponto
inicial de partida se iniciar sua caminhada no Plo Norte. Mas enquanto ao urso?

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Com a histria toda se desenvolve no Plo Norte, s pode ser um urso polar
e por isso um urso de cor branca. Toda a dificuldade na soluo deste problema
passa pelo fato de pensarmos na Geometria sobre um plano. Note-se que desde o
sculo passado, com o aparecimento de Geometria No Euclidiana, surge uma nova
soluo para este problema.

Figura 3: O problema do urso polar envolvendo noes de geometrias no euclidianas

Vamos pensar ainda que o caador est no Plo Sul e a Terra possui crculos
concntricos, com comprimentos distintos. Um desses crculos ter 10 km de
comprimento ento, qualquer que seja o ponto, situado a 10km para a direo
norte desse crculo, satisfar as condies e exigncias do problema inicial. De
fato, o caador anda 10 km para a direo Sul e chega a esse circulo; em seguida
anda 10km para a direo Leste e d uma volta completa; ao andar 10km para a
direo Norte, retorna ao mesmo ponto de origem. Nesta nova soluo esta ainda o
urso, todavia, no existem ursos no Plo Sul. Se bem que os ursos no tem relao
alguma com a Matemtica, tem?
No sculo XVIII, o matemtico italiano Sachieri fez outro tipo de tentativa: em
vez de demonstrar o 5 postulado de Euclides, a partir dos demais postulados ou de
propor um substituto mais evidente, ele investigou a independncia deste postulado
em relao aos outros quatro (MACHADO, 1994, p. 33). Seu plano descrito por
Machado (1994, p. 33) do seguinte modo:

[...] era admitir os quatro primeiros postulados e negar o 5 postulado,


para efeito de discusso, considerando o novo sistema formal resultante.

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Naturalmente ele [Sachieri] esperava, com este novo sistema, chegar a
absurdos, a contradies que revelassem a necessidade formal do 5 postulado.
No entanto, curiosamente, Sachieri no obteve o que esperava, no deparou
com nenhuma inconsistncia, tendo, isto sim, demonstrado muitos resultados
considerados estranhos e que se caracterizariam, mais tarde, como os
teoremas de uma nova Geometria.

Na sequncia, exibimos a Figura 4, na qual visualizamos alguns dos


resultados emblemticos da Geometria euclidiana que podem no ser esperados
nas Geometrias no euclidianas, como a propriedade que diz que a soma dos
ngulos internos de um tringulo vale dois ngulos retos conforme demonstrada por
Euclides.

Figura 4: Um tringulo nas geometrias no euclidianas

Assim como o formalismo, o intuicionismo tem razes em Kant e Brouwer.


Nesta corrente filosfica, a intuio resultante da introspeco resulta em evidenciar
a verdade das proposies matemticas e no a observao direta de objetos externos
(MACHADO, 1994, p. 39). Em relao ao intuicionismo, encontramos na literatura
que essa escola:

[...] parte do pressuposto contrrio ao dos logicistas, pois considera que h


algo errado com a matemtica clssica. Pensavam, ento, os intuicionistas, em
reconstru-la desde os alicerces e, para isso, s aceitavam a parte da matemtica
construda a partir dos nmeros naturais (CURY, 1994, p. 55).

Machado (1994, p. 39) esclarece que, para os intuicionistas, a Matemtica


uma atividade totalmente autnoma, autossuficiente. A pretenso dos logicistas de

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reduzi-la logica ou dos formalistas de alcanar uma formalizao rigorosa resulta
em mal entendidos fundamentais sobre a natureza da matemtica. Para Brouwer, os
formalistas concebiam a Matemtica como constituda de duas partes: um contedo
especfico, autnomo e uma linguagem que dependia, para o seu crdito, da Lgica.
Por outro lado, o ponto de vista do intuicionismo, :

[...] o de que a matemtica uma construo de entidades abstratas, a partir


da intuio do matemtico, e tal construo prescinde de uma reduo
linguagem especial que a lgica ou de uma formalizao rigorosa em um
sistema dedutivo. Admitem os intuicionistas a utilidade dos sistemas formais,
mas os consideram produtos acessrios resultantes de uma atividade autnoma,
construtiva. E, com certo desprezo, atribuem linguagem matemtica uma
funo essencialmente pedaggica (MACHADO, 1994, p. 40).

Para concluir esta seo, destacamos que esta corrente filosfica sofreu vrios
reveses, parte deles foram assentados em fatos matemticos que aparentemente
resultavam de contradies em relao s informaes obtidas por intermdio da
intuio matemtica. Em outras aulas, nos deteremos um pouco mais na compreenso
de uma habilidade cognitiva que chamamos de intuio, e que proporciona uma
atitude filosfica na Matemtica. No prximo tpico, diferenciaremos e traaremos
algumas crticas e distores ao ensino de Matemtica que assume o pressuposto
construtivista.

48 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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O construtivismo

TPICO 2 na matemtica e o
construtivismo piagetiano
O bjetivo
Conhecer aspectos do construtivismo matemtico e os
fundamentos da teorizao de Piaget e suas implicaes
para o ensino

N esta aula abordaremos uma palavra recorrentemente explorada


e aplicado em situaes e domnio epistmicos completamente
distintos dos quais efetivamente se originou. De fato, o termo
construtivismo se espalhou com tanto vigor que na atualidade no se encontra
ningum no se autodenomine um construtivista. O equvoco acadmico diz
respeito ao desconhecimento de dois pressupostos filosficos. O primeiro o
construtivismo no seio da prpria Matemtica e o segundo, mais popularizado,
o construtivismo piagetiano. Para compreender-mos um pouco mais do primeiro
a ponto de distingui-lo do segundo, destacamos Machado (1994, p. 41) quando
comenta os principais elementos inconsistentes e que receberam crticas das
correntes absolutistas da Matemtica do seguinte modo:

O logicismo pretendeu fundar a matemtica nas leis gerais do pensamento


sem que nunca penetrasse nas caractersticas especficas, na gnese dessas leis
lgicas. O formalismo pregou que os sistemas formais, que utilizavam essas
mesmas leis, constituiriam em si o objeto da matemtica, independentemente
de suas interpretaes. Mas tambm no deu grandes passos no sentido de
investigar o mecanismo que possibilita a concordncia, mais cedo ou mais
tarde, destes sistemas abstratos com o real atravs das interpretaes. O
intuicionismo deixou em permanente penumbra a dinmica das intuies
que conduziam os matemticos criao de seu mundo autnomo. Nunca
esclareceu o modo como se mesclavam as concepes a priori sobre o espao e
o tempo e as construes dos matemticos.

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De modo semelhante ao discutido por Ermest (1991), neste trecho acima
Machado aponta de modo consistente os pontos mais delicados das correntes que
discutimos na seo anterior. Ademais, Machado (1994) insere nesta discusso as
formulaes de Piaget, todavia, antes de discutirmos seu ponto de vista, torna-
se imperioso compreendermos a corrente filosfica construtivista pertencente
Filosofia da Matemtica, que se diferencia de modo substancial do construtivismo
piagetiano.
Neste sentido, Ernest (1991, p. 11) declara que o programa construtivista
diz respeito reconstruo do conhecimento matemtico (e reformulao da prtica
matemtica). Seu objetivo caracterizou-se por
rejeitar argumentos no construtivistas, tais
como os argumentos de Cantor relacionados a

ateno! no enumerabilidade do conjunto dos nmeros


reais, e as leis da lgica relacionada ao Princpio
O princpio do Terceiro Excludo diz que uma
do Terceiro Excludo. Os construtivistas da
proposio pode ser verdadeira se no for falsa e
Matemtica mais conhecidos foram Brouwer
s pode ser falsa se no for verdadeira.
e Arend Heyting (1898-1980) que foi um
matemtico holands. Ademais variadas
dimenses do construtivismo podem ser identificas hoje em dia (ERNEST, 1991, p. 11).
Esta corrente filosfica rene matemticos que acreditam que a Matemtica
clssica necessita ser reconstruda a partir de mtodos e raciocnio adequado. Os
construtivistas assumem que tanto as verdades matemticas como os objetos existentes
da matemtica precisam ser estabelecidos por meio de mtodos construtivos (ERNEST,
1991, p. 11).
Ernest (1991, p. 12) explica que, considerando a clssica demonstrao de
existncia matemtica em demonstraes, deve-se de modo similar demonstrar a
necessidade lgica da existncia, e uma prova construtiva da existncia pode mostrar
como construir o objeto matemtico cuja existncia defendida. Por outro lado, os
construtivistas no demonstraram que existem problemas inescapveis diante de
problemas clssicos de matemtica (ERNEST, 1991, p. 12).
Todavia, de modo semelhante s outras correntes filosficas absolutistas,
a perspectiva construtivista na Matemtica, em alguns resultados, mostrou-se
inconsistente em relao a alguns resultados da Matemtica clssica. Com respeito
a esta tendncia verificada, Jairo (2007, p. 143) esclarece:

50 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Considerando a linguagem e os mtodos caracteristicamente construtivos
da matemtica grega, o construtivismo remonta Antiguidade Clssica.
Mas como uma filosofia da matemtica, em particular uma ontologia e uma
epistemologia, ele mais moderno; Kepler foi talvez o primeiro a dizer
explicitamente que uma figura geomtrica no construda no existe. Mas o
pioneiro na elaborao de uma filosofia construtivista da matemtica foi Kant
e, de um modo ou de outro, todos os filsofos da matemtica de orientao
construtivista so seus herdeiros.

Kant no hesitou em negar como matemtica tudo aquilo que no fosse atual
ou potencialmente construdo, neste sentido, as razes quadradas de nmeros
negativos foram seriamente evitados. Segundo o prprio Kant, essas razes so
pseudonmeros, por no admitirem exemplificao intuitiva (SILVA, 2007, p. 143).
No entanto, foi no final do sculo XIX, primeiras dcadas do sculo XX, que o
construtivismo ganhou maior vigor na comunidade de matemticos. Jairo (2007, p.
145) comenta ainda que:

Construtivistas, como Poincar e Brouwer, preferiam deixar Deus e a lgica


para apelar para a intuio humana. Eles acreditavam que no interior da
conscincia humana e suas vivncias que os nmeros naturais se constituem
e suas verdades se fundamentam. No h, segundo eles, como definir esses
nmeros em termos mais elementares. Poincar, alm de ridicularizar todo
o projeto logicista, criticou, como mencionamos h pouco, as tentativas de
Dedekind de definir o conceito de nmero natural. So esses os herdeiros
legtimos de Kant.

At o momento j dispomos de elementos tericos que nos permitiro


comparar o construtivismo piagetiano com o construtivismo na Matemtica.
Provavelmente o que ambos possuem de comum a identificao de elementos
essenciais pertencentes cognio humana que precisam ser ativados e estimulados
de modo conveniente (MAIO, 2002) para que possamos esperar uma razovel
aprendizagem. O construtivismo piagetiano apresenta vrias distores no contexto
de ensino aprendizagem, apesar de seus pressupostos iniciais indicarem elementos
diferenciados de natureza epistemolgica e filosfica.
Seu principal expoente foi Jean Piaget (1896-1980), que sempre manifestou
profundas inspiraes no conhecimento matemtico. Para ele, as solues clssicas
do problema da relao da Matemtica com a realidade se encerravam no dilema: ou
a matemtica se impe, a priori, realidade emprica, ou a matemtica construda

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a partir de construes abstratas que emergem da realidade (MACHADO, 1994, p.
42). Machado (1994, p. 42) explica o dilema piagetiano ressaltando:

Em outras palavras, as solues clssicas do problema da relao da


matemtica com a realidade se encerram no dilema: ou a matemtica se
impe, a priori, realidade emprica, ou a matemtica construda a partir
de construes abstratas que emergem desta realidade. Em outras palavras, as
solues caracterizam ou uma proeminncia do sujeito do conhecimento ou
uma proeminncia do objeto do conhecimento, permanecendo presas a esta
dicotomia.

Piaget, diferentemente de muitos pontos de vista passados, props que a


relao da Matemtica com a realidade no possa se fundar no sujeito pensante
(apriorismo) e nem apenas no objeto pensado (empirismo), mas numa interao
intensa entre sujeito e objeto. Todavia, no podemos destacar esta atitude como
original, afinal todas as solues anteriores, poderiam, pelo menos enquanto discurso,
se pretender captando tal interao (MACHADO, 1994, p. 42).
Machado (1994, p. 42) acrescenta que:

A originalidade da posio de Piaget consiste na situao da interao sujeito-


objeto no interior do sujeito. Por esta via, elege, naturalmente, a Psicologia
como seu fundamental instrumento para as explicitaes desta interao. No
uma psicologia qualquer, mas a Psicologia Gentica [...].

A utilizao da Matemtica em todos os seus estudos muito marcante.


Observamos a relevncia dessa rea do conhecimento, a partir das prprias palavras
de Piaget, que caracteriza os objetivos de uma pesquisa ao mencionar que:

O objetivo desta nota no se trata de elaborar um novo procedimento de clculo


logstico, mas unicamente de pesquisar se as operaes de adio e subtrao,
prprias da lgebra e da Lgica, so suscetveis, uma vez colocadas sob forma
de igualdade, de fabricar um verdadeiro grupo. A nica novidade, do ponto
de vista do clculo lgico, de ter generalizado a operao inversa da adio:
a subtrao lgica, interpretando o que os logicista chamam de negao
(PIAGET, 1937, p. 99, traduo nossa.)

No excerto acima, identificamos o vocbulo conhecido na Matemtica como


grupo. Mais adiante no mesmo artigo, o prprio Jean Piaget discute propriedades
especificas relacionadas com a noo de grupo quando menciona:

52 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Cremos ter encontrado analogias de
estruturas do que concerne a composio,
a associatividade e inversas. Quanto
operao idntica, uma diferena at e n o!
fundamental se ope ao grupo lgico
Em Matemtica o conceito de Grupo dado
com respeito aos grupos aritmticos:
como um conjunto de elementos associados
cada igualdade desempenha um papel
a uma operao que combina dois elementos
idntico com respeito igualdade de
ordem inferior. Esta oposio, que se quaisquer para formar um terceiro elemento Para
relaciona com respeito ao bloqueio de se qualificar um grupo, o conjunto e a operao
classes umas sobre as outras na ausncia devem satisfazer algumas condies chamadas de
de interao na lgica mostra que muito axiomas de grupo: associatividade, identidade e
diferente possvel entre os dois tipos de existncia de elementos inversos. A ubiquidade
grupos, e destacamos outras (PIAGET,
dos grupos em inmeras reas dentro e fora da
1937, p. 100, traduo nossa).
matemtica os tornam um princpio central nas
cincias.
patente o emprego constante de Piaget
de estruturas matemticas para a descrio/
compreenso de vrias operaes cognitivas de pensamento da criana. Parece-nos
um ponto de vista bastante equivocado tentar apresentar a teoria elaborada por este
pensador ao futuro professor de Matemtica sem falar/relacion-la com a prpria
Matemtica. Neste sentido, destacamos um trecho de um artigo de Jean Piaget
relacionado com as relaes de igualdade algbrica estabelecidas pela criana.

Para concluir, Machado (1994, p. 43) destaca as profundas preocupaes de


Piaget com a Matemtica ao declarar que:

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Grosso modo, sua proposta de fundar a lgica nessa moderna Psicologia,
cientfica e objetiva. Ele pretende que, em sua origem, as operaes lgico-
matemticas procedam diretamente das aes mais gerais que podemos
exercer sobre objetos ou grupos de objetos. Elas consistem em estabelecer
correspondncias contar, reunir, associar, dissociar, ordenar, etc. A gnese das
operaes lgico-matemticas deve ser buscada, segundo ele, neste aspecto de
atividade coordenadora das aes fsicas mais elementares.

Deste modo, a perspectiva filosfica de Piaget pode ser descrita do seguinte


modo, no que diz respeito ao desenvolvimento da Matemtica:
1) os entes matemticos originam-se da coordenao das aes fsicas mais
gerais que o sujeito exerce sobre o objeto;
2) desta ligao, tais entes se distanciam mais e mais do objeto concreto,
entretanto, conservam o poder de reunirem ao objeto, de se reencontrarem com
a realidade imediata em todos os nveis, de dizerem respeito realidade, por mais
alto que seja o vo alcanado.
Mais adiante, Machado (1994, p. 43) levanta algumas questes de ordem
filosfica:
a) Como, apesar deste afastamento da realidade, o pensamento matemtico
segue fecundo?
b) O que possibilita este constante acordo com a realidade? Qual a condio
de possibilidade de tal compatibilidade?
Piaget responde alguns destes questionamentos quando declara que o
pensamento matemtico fecundo porque, ao ser uma assimilao do real s
coordenadas gerais da ao, , essencialmente, operatrio (PIAGET, 1978, apud
MACHADO, 1994, p. 44). Assim, alguns de seus pressupostos envolvem a inteno
de explicar as operaes de composio das aes bsicas em novas aes mais
complexas que se estabelecem e se sobrepem s anteriores, na dependncia de um
carter de operacionalidade.
Para Piaget, inexato dizer que os entes matemticos e as estruturas
matemticas se formam a partir do objeto isolado. Para ele, o pensamento matemtico
em relao realidade fsica:

criao e agrega a ela em lugar de abstrair algo ou de extrair sua matria...


antecipa experincias, em alguns casos, antes que se produzam, e lhes
proporciona marcos antes que a idia de tais experincias haja germinado no
pensamento (PIAGET, 1978, apud, MACHADO, 1994, p. 44).

54 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Na Figura 5 abaixo, descrevemos as relaes que podem ser estabelecidas
entre o sujeito do conhecimento (indivduo) e um objeto matemtico. Note-se que
vrios pensadores discutem as formas (dimenso filosfica) e maneiras da ocorrncia
de um fenmeno (dimenso cognitiva) que conhecemos por abstrao matemtica,
que, depois da perspectiva piagetiana, passou a ser melhor compreendido.

Figura 5: Relaes estabelecidas entre sujeito e objeto matemtico diante realidade

Machado (1994, p. 46) exalta o ponto de vista original piagetiano quando


declara que:

O fato de Piaget ter concentrado seus esforos na Psicologia teve como


conseqncia uma aparncia de maior aproximao de seu trabalho da
prtica docente o que conduziu a diversas tentativas de fundamentao de
uma didtica para a matemtica. Entretanto, o superdimensionamento da
componente psicolgica da atividade didtica, em detrimento de outros
fatores, frequentemente mais proeminentes, um dado que compromete tais
tentativas, por no ser circunstancial, mas sim inteiramente decorrente da
viso piagetiana da relao da matemtica com a realidade.

Para concluir esta aula, destacamos que, no ambiente da formao de


professores, muito se fala a respeito do construtivismo piagetiano e nada se comenta
ou se discute a respeito do construtivismo na Matemtica. Com relao a este fato
necessrio estabelecer alguns pontos de vigilncia.
Com relao ao primeiro ponto, evidenciamos com preocupao o discurso
retrico a respeito do construtivismo piagetiano no ambiente de formao, todavia,
como vimos em alguns exemplos, Piaget apoiou fortemente sua teoria na Matemtica
e desenvolveu raciocnio metafricos e analogias entre as operaes cognitivas e as

AULA 2 TPICO 2 55

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estruturas algbricas matemticas (MAIO, 2002). Desse modo, sem dispor de uma
formao razovel em Matemtica. no se pode esperar compreender Piaget.
Ademais, as pessoas costumam valorizar a face visvel da Matemtica, e neste
sentido, a dimenso ldica recebe destaque, entretanto a beleza ou curiosidade
realada por um educador adquire sentido na medida em que compreendemos
tambm o modelo lgico-matemtico que reside nestas aplicaes, alias, observamos
com frequncia exemplos de aplicaes suprfluas que, no final das contas, em
nada acrescentam ao conhecimento do futuro professor de Matemtica.
O segundo ponto que requer vigilncia se refere necessidade de adquirirmos
um olhar filosfico do conhecimento matemtico. De fato, observamos vrios
exemplos de pensadores que destacam a beleza do saber matemtico quando
vislumbrado por meio de uma perspectiva filosfica, embora o domnio do contedo
seja ainda uma condio imprescindvel para esta viso filosfica.
O terceiro ponto que requer vigilncia se relaciona com os desdobramentos
e consequncias das correntes filosficas (formalismo, logicismo e intuicionismo) que
discutimos nas sees anteriores. Veremos que algumas delas mostraram-se mais
marcantes do que outras e conseguiram um espao maior de influncia, tanto no
que diz respeito atitude do professor, quanto ao que pode ser relacionado sua
prxis em sala de aula. Algumas destas distores e incongruncias no ensino
de Matemtica so determinadas, em maior ou menor parte, por algumas dessas
correntes filosficas. Nesse ponto, identificamos um discurso acadmico, ancorado
em conhecimentos que apresentam campos epistmicos distintos da prpria
Matemtica, todavia empregados de modo inadequado e superficial para explicar/
significar/compreender as distores no ensino desta cincia.
Para encerrar, salientamos nesta aula a discusso em torno das correntes
filosficas absolutistas da Matemtica. Neste rol de posicionamentos filosficos,
discutimos o construtivismo na Matemtica e o distinguimos do construtivismo
de Piaget. Com relao a um observador mais atento, as consequncias destas
tendncias podem ser observadas no ambiente escolar em nossos dias e no
podem ser confundidas com movimentos pedaggicos inerentes s outras reas do
conhecimento.

56 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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AULA 3 Arquimedes e a Noo
de Demonstrao

Na aula passada, estudamos as correntes absolutistas da Matemtica,


conhecidas como formalismo, logicismo e intuicionismo. Nesta aula, mostraremos
outras correntes filosficas que, embora tenham apresentado uma origem no
necessariamente no seio da Matemtica, influenciaram diretamente os matemticos
de vrios sculos passados. Duas delas sero destacadas, o nominalismo e o
essencialismo. O interessante ser a compreenso da prxis do professor que
pode se enquadrar numa destas correntes filosficas.

Objetivos

Reconhecer os aspectos filosficos relacionados s definies matemticas


Identificar as influncias das correntes filosficas no ensino atual de
Matemtica
Identificar as caractersticas de uma definio matemtica vinculando-as ao
ensino

AULA 3 57

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TPICO 1 Sobre a natureza das
definies matemticas
O bjetivo
Reconhecer os aspectos filosficos relacionados s
definies matemticas

N esta aula abordaremos aspectos especficos relacionados ao ensino


da Matemtica. Fatores que para um observador descuidado
podem parecer naturais e de carter neutro, todavia, recebem
ainda influencia das correntes filosficas.
Assim, recordamos que uma das dificuldades que os alunos enfrentam
no estudo da Matemtica diz respeito exigncia das operaes de pensamento
realizadas sobre objetos conceituais idealizados, as quais, em muitos casos, so
regidas por propriedades extradas das demonstraes. Parte destes condicionantes
indicada por Maroger (1908, p. 67) ao declarar que:

No suficiente conhecer os primeiros princpios da especulao matemtica


e a natureza das demonstraes, necessrio tambm preocupar-se com as
noes, os objetos do pensamento que formam a matria do raciocnio. Estes
objetos matemticos so criados por meio das definies.

As definies matemticas, como Maroger explica, assumem um papel


essencial para a compreenso dos objetos da Matemtica. E no se pode perder de
vista que a compreenso de tais objetos depende do seu carter sinttico, semntico
e das propriedades intrnsecas condicionadas pelas suas regras formais explicitadas
a priori ou a posteriori, com referncia ao momento do estabelecimento de suas
respectivas definies formais dentro de uma teoria.
Em muitos casos, teoremas, corolrios e regras caracterizaro o modo de
manipular, calcular, empregar e, de modo essencial, de compreender e raciocinar
com determinados objetos. Uma definio matemtica condiciona uma determinada

58 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 58 06/05/2016 11:19:55


manipulao e/ou operao mental. De fato,
Maroger (1908, p. 67) explica que a definio
tem precisamente por objetivo assegurar uma
sa iba m a i s !
especificao semelhante, de fornecer uma
realidade, subjetiva ao menos, no sentido filosfico Herclito, filsofo grego que viveu h cerca de
da palavra, a um objeto do pensamento. 600 a. C., afirmava que o mundo se caracterizava
Quando definimos axiomaticamente um pela mudana e que tudo mudava. O rio que
objeto matemtico ou realizamos formalmente observamos muda a cada instante, pois as guas
a sua construo, adquirimos a possibilidade que correm nunca so as mesmas. Para ele, a nica
de distinguir/diferenciar este objeto definido constante do mundo que habitamos a mudana.
dos demais. Adquirimos a possibilidade de Este pensamento tornou-se clebre como metfora
raciocinar e conjecturar sobre tal objeto, que
da mudana.
agora passa a ser um objeto de nosso pensamento,
de nossa reflexo. Neste sentido, Buffet (2003, p.
20) recorda que DAlembert atribua importncia s definies pois elas abreviam
o discurso, e a inexatitude de uma definio pode impedir a obteno da verdadeira
significao da palavra. Por outro lado, em Matemtica, no se pode perder de vista
que estamos numa espcie de camisa de fora, dentro de um sistema terico formal.
Assim, seu uso constante a todo o momento exigido.
Em virtude deste fato, devemos ficar atentos no sentido de respeitar as
propriedades previamente existentes ao objeto definido. Acrescentamos que uma
nica condio, mais absoluta, ser requerida para a validade de uma definio:
que esta no implica numa contradio, em outros termos, que o objeto definido seja
possvel (MAROGER, 1908, p. 67).
Maroger adverte que a criao/estabelecimento de uma definio matemtica,
por um lado, no pode ser abusiva, e, por outro, no pode ser comparada
liberdade de um poeta. Ela esta condicionada e amarrada ao sistema terico em que
determinado objeto matemtico definido. Por exemplo, quando nos referimos ao
Clculo Diferencial e Integral, estamos sujeitos a determinadas regras particulares
que se diferenciam das regras peculiares lgebra baseada em modelos finitos.
Maroger (1908, p. 68) discute uma questo fundamental formulada do
seguinte modo: Todos os objetos, todas as noes
de especulao matemtica, podem ser definidos?
Dito de outro modo, no existem noes que
sa iba m a is !
sabemos caracterizar o mais claro possvel e
que, portanto, podem permanecer indefinveis, Blaise Pascal foi um matemtico francs que
de forma rigorosa? Maroger acrescenta que, contribuiu para a sistematizao do mtodo
depois de Pascal, no se pode mais conceber tal cientfico e a pesquisa em Matemtica.
idia (1908, p. 68), uma vez que Blaise Pascal

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(1623-1662) foi um matemtico que se destacou, entre outros motivos, pela sua
preocupao demasiada com o papel das definies em Matemtica.
Com o intuito de enriquecer nossa discusso e extrair algumas implicaes
relacionadas aos objetos da Matemtica, adotamos provisoriamente as distines
assumidas por Maroger. Assim, diremos resumidamente que existem dois tipos de
definies matemticas. A saber:
Definies matemticas que necessitam das propriedades caractersticas do
objeto matemtico definido, as quais podemos demonstrar sua existncia;
Definies matemticas que prescindem do objeto definido, sem demonstrar
sua existncia.
Maroger assinala que a diferena entre as duas caracterizaes remonta
a episdios sobre a histria do pensamento matemtico e acrescenta ainda que
as definies do primeiro tipo definem o objeto, enquanto a segunda somente
caracteriza-o e so chamadas apenas por caracterizaes. Resumidamente, as
definies, de fato, so as primeiras e, em termos filosficos, so chamadas de:
definies reais, causais, por generao ou genticas.
Veremos que no primeiro caso, em que as definies requerem a verificao
do objeto definido, podem ocorrer dificuldades, sobretudo de compreenso, nas
situaes ordinrias do seu ensino. Por outro lado, um aspecto mencionado pelo
autor que uma definio a melhor possvel, quando podemos legitim-la de uma
forma mais simples possvel (MAROGER, 1908, p. 71).
Neste contexto de discusso, vale lembrar que no existe somente uma
nica forma de se definir um objeto que lhe submetido (MAROGER, 1908, p. 71).
Assim, dependendo de nossos objetivos, no caso do matemtico profissional so
investigativos, mas, tambm, podem ser objetivos com vistas ao ensino, temos a
possibilidade de escolher a definio que melhor nos apraz e/ou a definio que
proporciona melhores condies ao entendimento.
O matemtico Jules-Henri Poincar
(1854-1912) manifesta em sua obra profunda
preocupao com a compreenso e entendimento
voc s ab i a? dos iniciantes. Dentre os vrios aspectos que
Henri Poincar foi considerado por muitos como
foram objeto de anlise por parte de Poincar
(1904), destacam-se suas preocupaes
um matemtico universal. Com trabalhos nas
relacionadas intuio matemtica e as definies
reas de Matemtica e Fsica Terica.
matemticas. Poincar questiona sobre o papel
das demonstraes em Matemtica, interroga
se a compreenso de uma demonstrao de um
teorema se limita a examinar sucessivamente cada silogismo e constatar que so
corretos. Pergunta ainda se no caso de compreendermos uma definio matemtica,
se seria suficiente constatar que no se obteria uma contradio com o seu emprego

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(POINCAR, 1904, p. 258).
Mais adiante ele sublinha que, para cada palavra, necessrio se acrescentar
uma imagem sensvel; necessrio que a definio matemtica evoque tal imagem
e que a cada passo da demonstrao pode-se observar sua evoluo. Somente nesta
condio ocorrer a compreenso. (POINCAR, 1904, p. 259).
Poincar questiona a posio tradicional de seus contemporneos ao declarar
que para compreender as propriedades que geraram uma definio, necessrio apelar
experincia ou a intuio, sem o que os teoremas seriam perfeitamente rigorosos,
mas perfeitamente inteis (POINCAR, 1904, p. 263). Entretanto, como encontrar
um enunciado conciso que satisfaa ao mesmo tempo as regras da lgica e ao nosso
desejo de compreender o local novo de uma noo dentro da cincia matemtica, e
a necessidade de pensar por meio de imagens?
Poincar destaca a importncia do
raciocnio intuitivo na produo das definies
matemticas que no podem ser meramente
arbitrrias e baseadas puramente em argumentos voc sa bia?
lgicos. Finaliza dizendo que grande parte das Louis Liard foi Professor da cole Normal de
definies matemticas, como demonstrou Louis Paris, lecionava Filosofia e Letras. Foi diretor do
Liard, so verdadeiras construes edificadas ensino superior em um ministrio francs.
sobre noes mais simples (POINCAR, 1904, p.
268).
Na tese de doutorado Des dfinitions gomtriques et des dfinitions
empiriques, Louis Liard (1846-1917) desenvolve uma profunda reflexo sobre os
elementos essenciais que constituem as definies matemticas. Logo no incio
do seu trabalho, o referido autor explica que descrevemos as representaes e
definimos as ideias. Descrever determinar a circunscrio de um indivduo; definir
determinar a circunscrio de uma idia. A descrio se faz por acidente, e a definio
por meio de essncia (LIARD, 1873, p. 7).
Liard discute a origem das noes geomtricas que derivam da experincia,
como podemos observar no seguinte trecho:

Em toda figura existem elementos, os quais se podem encontrar sua origem na


experincia, a saber: o contedo, o limite e a forma do contedo, a exterioridade
da figura com respeito ao pensamento. Um teorema enuncia a relao entre
uma figura e uma propriedade geomtrica; a definio nos faz conhecer a
essncia de uma forma determinada. Quando dizemos que a definio uma
generalizao de nossa experincia, queremos dizer generalizao entre as
noes que compreendem a figura e sua forma (LIARD, 1873, p. 31)

Talvez o matemtico mais famoso pela criao de boas notaes tenha sido,

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segundo Cajori (1929, p. 181), G. W. Leibniz. Num de seus manuscritos, comentados
por Couturat (1901, p. 86), Florian Cajori esclarece que os algarismos rabes possuem
sobre os algarismos romanos a vantagem de melhor expressar a gnese dos nmeros,
e em seguida sua definio, de sorte que sejam mais cmodos, no somente pela forma
de escrev-los, mas tambm pelo clculo mental. Cajori recorda que Leibniz mostrou
a importncia atribuda aos signos e as condies de sua utilidade.
A inveno do Clculo Infinitesimal procede da pesquisa de smbolos os mais
apropriados (COUTURAT, 1901, p 87). O matemtico confirma a perspectiva de
Leibniz sobre a importncia capital e a proficuidade vantajosa de um smbolo bem
escolhido. Veremos agora de que maneira a notao relacionada a uma definio pode
interferir diretamente na aprendizagem e no ensino do Clculo quando nos atemos
a uma anlise pormenorizada de natureza filosfica. Por exemplo, j comentamos
em textos passados que Cauchy e DAlembert grafavam o smbolo de limites como
Limf (x ) , enquanto em notao moderna os livros adotam a notao lim xa f (x ) .
A vertente filosfica essencialista exaltava a dimenso construtiva dos objetos
matemticos. Aristteles, por exemplo, se refere s definies matemticas como
uma espcie de discurso, que deve exprimir a essncia das coisas. Em sua tese,
Buffet (2003, p. 29), valendo-se das palavras de Aristteles, ilustra assim seu ponto
de vista: Para conhecer a essncia, necessrio encontrar o gnero ao qual pertence
coisa e seu tratamento particular que diferencia esta coisa das outras.
Observando este ltimo excerto, quando analisamos um objeto cuja natureza
essencialmente algbrica, identificamos aspectos que no se mostram ausentes
em relao a outro objeto de natureza essencialmente geomtrica. Em relao a
esta ltima categoria de objetos, Bonnel (1870, p. 28) aponta como uma qualidade
essencial de uma definio geomtrica que a figura, que deve ser definida, seja
possvel. E acrescenta que, para demonstrar que uma construo possvel,
suficiente explicitar o meio de execut-la. Na Figura 1, destacamos alguns elementos
relacionados ao ensino.

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Figura 1: Relaes identificadas no ensino de Matemtica (elaborao prpria).

Como consequncia da discusso anterior, perspectivamos duas vias possveis


de serem adotadas no ensino. Na primeira via, o professor de Matemtica apresenta
uma preocupao maior em discutir os principais aspectos e propriedades (essncia)
de um objeto matemtico particular, s ento passar a discutir as condies
epistemolgicas que propiciam assegurar a existncia e unicidade do objeto. Na
segunda via, aparentemente a maior preocupao do professor reside em assegurar
a existncia de um objeto, mesmo que possa ou no contar com a compreenso dos
seus estudantes. Em seguida, o professor passa a preocupar-se com a essncia do
objeto.
Nota-se que, no ensino acadmico, identificamos, na maioria dos casos, a
predominncia da segunda trajetria. De fato, aparentemente, para o professor
do locus acadmico, mais cmodo ou eficiente, explorar existncia essncia .
Entretanto, vale recordar que os alunos deste nvel de ensino possuem uma
flexibilidade cognitiva bem mais elaborada do que estudantes comuns do nvel
escolar.
Lima (2004, p. 44) faz uma reflexo interessante quando comenta:

Isto explica (embora no justifique) a definio dada no dicionrio mais


vendido do pas. Em algumas situaes, ocorrem em matemtica definies do
tipo seguinte: um vetor o conjunto de todos os segmentos de reta do plano
que so eqipolentes a um segmento dado. (definio por abstrao). Nessa
mesma veia, poder-se-ia tentar dizer que: numero cardinal de um conjunto
o conjunto de todos os conjuntos equivalentes a esse conjunto.

Ademais, parece-nos importante lembrar que a atividade demonstrativa,


seja ela auxiliada por uma construo geomtrica ou no, se estabelece e adquire o
carter de validade dentro de um sistema simblico. Couturat (1901, p. 88), por sua
vez, comentou que para Leibniz tais sistemas devem ser concisos: eles so destinados
a abreviar o trabalho do esprito, condensando qualquer tipo de raciocnio. A partir
da, vemos a utilidade ou a necessidade em Matemtica, na qual os teoremas so,
segundo a expresso francesa de Couturat (1901, p. 88), abregs de pense.
Leibniz, citado por Couturat (1901, p. 89) forneceu uma profunda reflexo
que no pode ser esquecida pelo professor de Matemtica quando sublinhou que a
fraca capacidade do esprito no pode abranger e nem ser exposto ao mesmo tempo
alm do que um pequeno nmero de ideias, nem efetuar de uma nica vez mais do
que uma deduo imediata e simples.
O matemtico alemo desenvolveu uma verdadeira teoria da definio, pois
os nicos princpios primeiros para Leibniz so as definies. Uma demonstrao,

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para ele, parece um encadeamento de definies e distingue, na arte de demonstrar,
duas outras artes: a arte de definir (lart de definir) e a arte de combinar definies
(lart de combiner les dfinitions) (BUFFET, 2003, p. 31).
Como vimos, vrios matemticos e filsofos destacam e caracterizam o
papel das definies matemticas. Outro aspecto que pode ser encarado como
uma consequncia imediata desta preocupao diz respeito compreenso que
o professor de Matemtica precisa possuir para antever os aspectos positivos e
os aspectos negativos, com relao ao entendimento dos estudantes, vinculados
natureza de uma definio matemtica. Ou de outra forma, existem definies mais
adaptadas ao ensino do que outras? Existem definies matemticas formais mais
intuitivas do que outras? No que se refere caracterizao lgica de uma definio,
qual a melhor e mais acessvel ao entendimento dos aprendizes?
Questionamentos desta natureza so incongruentes com teorias generalistas
para o ensino. Por outro lado, quando assumimos desde o incio a importncia do
estudo da filosofia prpria da Matemtica, nos instrumentalizamos com mecanismos
mais precisos para a anlise de nossa realidade, para compreender a esfera de
prticas do professor de Matemtica. Vejamos um exemplo no qual evidenciamos
de que modo a natureza de uma definio matemtica pode intervir diretamente no
ensino de Matemtica.
No ensino ordinrio, os estudantes aprendem o conceito e so apresentados
definio formal de funo bijetora, quando existe uma aplicao f : A B ,
de modo que (i) "x, y A, com x y f(x) f(y) ; (ii) f ( A) = B . A primeira
conhecida como injetividade e a segunda propriedade diz respeito sobrejetividade.
Por outro lado, do ponto de vista da lgica, temos outra formulao equivalente
a que descrevemos em (i), declarando que: (iii) "x, y A , se f (x ) = f ( y ) x = y .
Se admitirmos (i) como inferncia direta, o que descrevemos em (iii) sua
contrarrecproca. E sabemos que p q (direta ) ~ q ~ p (contra-recproca) .
O problema metodolgico : Qual das duas formas de definir uma propriedade
da funo f : A B mais vivel para o ensino do que a outra.? Qual das duas
definies envolve uma melhor interpretao geomtrica?
Por exemplo, se consideramos a definio (i), dados "x, y A, com x y ,
digamos x < y , poderemos determinar os elementos no plano . Notamos
na Figura 2-I que podemos representar suas imagens no grfico. A dificuldade
conseguir condies formais de verificar que f(x) f(y) . Muitos matemticos
formalistas desacreditavam o raciocnio matemtico apoiado em figuras e desenhos.
Por outro lado, para verificar a condio equivalente (iii), necessitamos da
condio geomtrica descrita algebricamente por f (x ) = f ( y ) . Note-se que na
Figura 2 do lado direito, necessitaramos verificar que no pode acontecer x < y e
tambm que x > y . Nota-se que, no primeiro caso, nossa preocupao metodolgica

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recair sobre a necessidade de verificar, do ponto de vista lgico, que f (x ) < f ( y )
ou f (x ) > f ( y ) . Por outro lado, no caso de (iii), o esforo didtico recai sobre a
necessidade de verificao que no pode ocorrer a condio x < y e tambm a
outra possibilidade x > y . Deste modo, dependendo da definio de injetividade
adotada, o professor enfrentar maiores ou menores dificuldades metodolgicas.

Figura 2: Representao de funes injetoras (elaborao prpria).

De modo semelhante, podemos descrever a condio (ii) f ( A) = B por (iv)


"y B , existe x A tal que y = f (x ) . Neste caso, a definio formal de funo
sobrejetora trata de uma questo pouco trivial e de contedo indiscutivelmente
filosfica, conhecida como existncia de um objeto x A , de modo que sua imagem
realiza o valor numrico, por meio da regra formal caracterstica da funo geral
f : A B . Sua negao pode ser mais complicada ainda, de fato, na Figura 3,
lado esquerdo: Como investigar um possvel elemento que nunca poder realizar a
propriedade desejada que declara a igualdade f ( A) = B ?

Figura 3: Representao de funes sobrejetoras (elaborao prpria).

Antes de concluir esta seo, destacamos algumas ponderaes de cunho


filosficas devidas a Lima (2004, p. 60) quando desenvolve as seguintes declaraes
sobre o conjunto dos nmeros reais intimamente ligadas noo de existncia:

Um esprito mais crtico indagaria sobre a existncia dos nmeros reais, ou

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seja, se realmente se conhece algum exemplo de corpo ordenado completo.
Em outras palavras: partindo-se dos nmeros naturais (digamos, apresentados
atravs dos axiomas de Peano) seria possvel, por meio de extenses sucessivas
do conceito de nmero, chegar construo dos nmeros reais? A resposta
afirmativa. Isto pode ser feito de varias maneiras. A passagem crucial dos
racionais para os reais, a qual pode ser o mtodo de cortes de Dedekind ou
das sequencias de Cauchy (devido a Cantor), para citar apenas os dois mais
populares.

Nota-se ainda que, dependendo da vertente filosfica assumida, determinados


argumentos indicados por Lima (2004) no so aceitos como confiveis. Na seo
seguinte estabeleceremos alguns ambientes de atuao do professor nos quais
identificamos os condicionantes, os entraves e as concepes herdadas a partir das
correntes absolutistas da Matemtica.

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TPICO 2 As influncias das correntes
filosficas no ensino atual
O bjetivo
Identificar as influncias das correntes filosficas no
ensino atual de Matemtica

C omo comentamos nas aulas anteriores, pessoas que carregam consigo


apenas uma aprendizagem e nico contato com a Matemtica a partir
do cenrio escolar, como estudantes, dificilmente conseguem perceber,
descrever, identificar e compreender os condicionantes demarcados ao longo dos sculos
provenientes das correntes filosficas que apresentam um carter epistemolgico de
razes profundas no saber matemtico.
Tal fato pode ser observado na postura pedaggica do ensino escolar e, de modo
especial, nas prticas avaliativas que se desenvolvem em torno do saber matemtico.
Como j descrevemos na disciplina de Didtica da Matemtica, o maior problema
enfrentado pela maioria dos cursos de graduao no Estado do Cear diz respeito
situao em que o futuro professor de Matemtica no estuda na graduao aquilo que
vai ensinar. Ademais, parte do que se estuda na graduao compe-se de disciplinas que
veiculam saberes de natureza epistemolgica de outras reas do conhecimento, distintas
da Matemtica, portanto nem sempre so aplicveis, adequadas e suficientes para a
explicao/predio de fenmenos intrnsecos da Matemtica.
De modo particular, reforamos nossa ltima argumentao nos valendo das
palavras de Souza e Fernandes (2010, p. 28):

Por isto, necessrio que, na prtica avaliativa, para que esta realmente
seja desenvolvida de forma qualitativa, necessrio que o professor tenha
compreenso das concepes e princpios de avaliao. A partir da, ao tomar
conhecimento de conceitos avaliativos, das referidas metodologias e dos
instrumentos de avaliao, tal prtica provavelmente se tornar mais eficaz.

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No que diz respeito atividade avaliativa do professor de Matemtica, quando
lemos o excerto acima, obteramos uma resposta pelo menos provisria das seguintes
questes: O que significa uma prtica avaliativa em Matemtica de natureza qualitativa?
Que concepes condicionam/determinam e modelam as relaes que so travadas em
torno do saber escolar? De onde so provenientes e/ou originados, do ponto de vista
epistemolgico, os conceitos avaliativos? A que metodologias especficas os autores Souza
e Fernandes (2010) se referem ou mesmo fazem meno? O que caracteriza a eficacidade
de uma prtica avaliativa para os autores Souza e Fernandes (2010)? Em relao a que
campo ou esfera de prticas fazem referncia? E conhecendo-a, como operacionaliz-la
de fato, em sala de aula, no ensino de Matemtica?
Em nossa realidade, encontramos professores recm formados, com pouca
maturidade e limitada eficincia prtico-operacional, repletos de teorias desconexas,
e que so obrigados a responder estes e outros questionamentos de forma solitria,
desamparados pela universidade.
Diante de nossos objetivos e da limitao de espao deste material, no nos
deteremos em cada uma destas questes, entretanto algumas delas merecem uma
maior ateno. Neste sentido, assumimos no ser muito produtivo para o professor de
Matemtica adquirir toda uma retrica a respeito do processo avaliativo se ele mesmo
no consegue elaborar um instrumento de avaliao que diferencie o carter quantitativo
e qualitativo de entendimento do saber matemtico. Ademais, com relao aos saberes
e raciocnios mobilizados num instrumento de avaliao do conhecimento matemtico
do estudante, o professor deve identificar raciocnios intuitivos e raciocnios lgicos-
formais empregados pelo mesmo.
Outros elementos que merecem ateno dizem respeito ao ato de avaliar a
aprendizagem em relao a um conceito de Matemtica ou definio vinculada ao
referido conceito. Embora o aprofundamento destas questes tenha sido realizado na
disciplina de Didtica da Matemtica, oportuno destacar a sugesto fornecida por
Souza e Fernandes (2010, p. 28) quando aconselham:

Todavia, a avaliao um processo que deve ser realizado a partir dos resultados
obtidos das atitudes tomadas pelo educando diante do saber escolar. Diante da
atividade do aluno, o professor deve analisar no apenas o resultado como
tambm os saberes mobilizados pelo aluno para chegar a resposta final. Assim,
o professor poder perceber o nvel de conhecimento do aluno e analisar se ele
necessita ou no de acompanhamento, bem como quais aes pedaggicas so
necessrias para que o aluno continue o processo de aprendizagem.

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O motivo diz respeito basicamente ao fato de que estes autores se apiam em
fundamentaes tericas erigidas a partir de outra esfera de prticas, distinta do campo
de atuao do professor de Matemtica, e que se mostram insuficientes neste mbito
particular. Por outro lado, em sua tese, Cury (1994) desenvolve sua argumentao
relativa ao fenmeno avaliativo na medida em que analisa e identifica as influncias das
correntes filosficas da Matemtica no ensino. Em relao a este fato, Cury (1994, p. 69)
conclui:

Parece-nos que a viso absolutista da matemtica est presente nesse


procedimento dos professores: ele acreditam que, efetivamente, na existncia,
em matemtica, de uma verdade absoluta que no pode ser sujeita a criticas
e correes e, por extenso, de uma maneira de fazer, uma resoluo certa
que deveria ser seguida por todos [...] Quando os professores de matemtica
constroem um gabarito, j esto estabelecendo uma verdade nica, isolada para
os alunos. Outro agravante pode ser citado: ao avaliar a prova separadamente
das outras atividades desenvolvidas durante o perodo de aprendizagem, ou
seja, do prprio trabalho da sala de aula, do estudo individual ou dos trabalhos
de casa, o professor isola o processo de aprendizagem de seu produto.

Mais adiante acrescenta um interessante ponto de vista quando comenta:

Na correo de cada questo, surge, em nossa opinio, novamente o laivo


absolutista, agora em sua verso formalista, quando o professor considera que
as regras formais de uso do contedo so mais importantes do que o significado
que atribudo a esse contedo. E so as regras que contam na avaliao,
uma vez que ela feita com base no uso das mesmas regras em uma prova.
Mesmo quando o professor salienta sua preocupao com o desenvolvimento
da questo, essa observao se refere ao encadeamento lgico dos raciocnios,
elegncia, correo, ao rigor das provas apresentadas, ou seja, queles
elementos valorizados pela comunidade matemtica, segundo os quais
um trabalho na rea pode ou no habilitar-se a ser lido pelos membros da
comunidade (CURY, 1994, p. 69).

Cury (1994) faz referncia s concepes, prticas de ensino, rituais introjetados,


cristalizados e condicionados pelas correntes absolutistas ou por seus prolongamentos.
Tais concepes e vises sobre o contedo e seu ensino dificilmente podem ser explicados
por teorias oriundas de outros campos epistmicos, nomeadamente as teorias do campo
pedaggico das cincias humanas. Basta evidenciar, por exemplo, que, se um educador
observar que quando o professor considera que as regras formais de uso do contedo

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so mais importantes do que o significado que atribudo a esse contedo, esse educador
interpretar tal fenmeno a partir da corrente pedaggica tecnicista, o que nos parece um
equvoco e desconhecimento gritante. Mas se um matemtico observar o mesmo fato
interpretar e identificar as influncias diretas da corrente filosfica formalista, devida
a David Hilbert.
Outra influncia considervel das correntes filosficas observada nas
determinaes curriculares na Matemtica. Nota-se que no nos referimos a um currculo
qualquer, de uma rea do conhecimento geral e, sim, de modo especfico, ao currculo de
Matemtica. Uma obra que merece destaque e que foi amplamente divulgada nos Estados
Unidos, no final da dcada de 60, O fracasso da Matemtica Moderna, do matemtico
norte-americano Morris Kline, um protagonista da reforma do ensino da Matemtica
que ocorreu na segunda metade do sculo XX, um perodo que inclui os programas
daNova Matemtica. Em 1956, Professor de Matemtica, revista publicada por Kline,
responsabiliza os professores pelos fracassos dos alunos. Kline (1976, p. 34) escreveu: H
um problema estudantil, mas tambm existem trs outros fatores que so responsveis pelo
estado atual da aprendizagem matemtica, ou seja, os currculos, os textos, e os professores.
O discurso tocou um nervo, e as mudanas comearam a acontecer. Reproduzimos abaixo
um trecho do livro no qual o autor descreve o estado e as caractersticas equivocadas do
currculo de Matemtica daquela poca.

Embora o currculo tradicional tenha sido algo afetado nos ltimos anos pelo
esprito de reforma, suas caractersticas bsicas so facilmente descritas. Os
primeiros seis graus da escola elementar so dedicados aritmtica. No stimo
e oitavo graus, os alunos aprendem um pouco de lgebra e os fatos simples
de geometria, tais como frmulas para a rea e o volume de figuras comuns.
O primeiro ano de escola secundria preocupa-se com lgebra elementar, o
segundo com geometria dedutiva e o terceiro com mais lgebra (geralmente
denominada lgebra intermediria) e com trigonometria. O quarto ano de
escola secundria geralmente abrange geometria slida e lgebra adiantada [...]
Houve, frequentemente, vrias criticas srias que se aplicam ao currculo. A
primeira critica diz respeito lgebra presente no mesmo que fora o aluno a
memorizao em detrimento da compreenso (KLINE, 1976, p. 19).

Vale destacar que a predominncia ainda nos dias de hoje do pensamento


algbrico observada quando encontramos pessoas, com conhecimento limitado em
Matemtica que a concebem como a cincia dos nmeros. Esta viso constitui, dentro
dos pensamentos do senso comum, o mais limitado e equivocado ponto de vista. Mas o

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que merece ser observado que o currculo criticado por Kline foi o resultado de presses
de grupos polticos de matemticos, em determinada poca histrica, que determinaram
e apontaram os paradigmas mais importantes do saber matemtico naquela poca.
Ainda nos deteremos nestes e outros aspectos, principalmente na identificao dos
fatores filosficos, mas antes disso, em outro trecho abaixo, observamos as determinaes
do currculo sobre a prxis do professor, identificadas e caracterizadas por Kline (1976,
p. 20) de modo eficiente ao mencionar que:

Uma boa professora sem dvida esforar-se-ia por auxiliar os alunos a


compreender o fundamento lgico deste processo, mas, via de regra, o
currculo tradicional no d muita ateno compreenso. Confia em exerccios
para fazer com que os alunos sigam facilmente o processo. Aps aprenderem a
somar as fraes numricas, os alunos enfrentam a somar fraes onde letras se
acham envolvidas. Conquanto se empregue o mesmo processo para calcular?
3 2
+ os passos individuais so mais complicados. Novamente
x+a x+a
o currculo confia em que os exerccios transmitam a lio. solicitado ao
aluno que faa as somas em inmeros exerccios at que as possa realizar com
facilidade.

Kline, como constamos a seguir, descreve de modo melanclico a anlise


do currculo com relao aos conceitos de lgebra e de Geometria e aponta um dos
conhecimentos que so menos aprofundados nos cursos de graduao. Tal conhecimento
diz respeito Geometria Plana e Espacial herdada de Euclides. E o mais curioso em
nossos dias que se perguntarmos a um aluno da escola regular suas preferncias,
ele exclamar sem pestanejar que prefere lgebra em vez de Geometria. O que ocorre
de mais irnico, para no dizer trgico, que se fizermos a mesma pergunta para um
professor de Matemtica recm formado, ele dir tambm que prefere ensinar lgebra,
em detrimento da Geometria dedutiva. Com respeito a tal cenrio, Kline (1976) observa:

Aps um ano deste estudo de lgebra, o currculo tradicional passa para a


geometria euclidiana. Nela a matemtica torna-se subitamente dedutiva, isto
, o texto comea com definies das figuras geomtricas e com axiomas ou
asseres que presumivelmente so obviamente verdadeiras acerca das
figuras. Eles provam depois teoremas aplicando o raciocnio dedutivo aos
axiomas. Os teoremas seguem um ao outro numa sequncia lgica; quer
dizer, as demonstraes dos teoremas posteriores dependem das concluses
j estabelecidas nos anteriores. Esta mudana repentina de lgebra mecnica
para a geometria dedutiva certamente transtorna a maioria dos alunos. At

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ento, em seu estudo de Matemtica, no aprenderam o que demonstrao
e tem que estar senhor deste conceito alm, da aprendizagem da prpria
matria (p. 22).

Por fim, Kline aponta um problema que depende da viso e das concepes que
o professor de Matemtica constri, ao longo de sua carreira, sobre a Matemtica. Neste
sentido, se o docente no consegue identificar e compreender a beleza do conhecimento
matemtico, nunca conseguir transmitir tal sensao para seus educandos, sem falar nos
casos em que o professor leciona Matemtica por que no encontrou outra maneira de
garantir sua subsistncia material ou por que est a espera de uma outra oportunidade
profissional. Com respeito a isto, Kline (1976, p. 23) declara no trecho abaixo:

Alm de poucas falhas que j descrevemos, o currculo tradicional sofre do


defeito mais grave que se pode lanar sobre qualquer currculo: falta da
motivao. A prpria matemtica para empregarmos as palavras do famoso
matemtico do sculo vinte, Hermann Weyl, - tem a qualidade no humana da
luz estelar, brilhante e ntida, porm, fria. tambm abstrata. Trata de conceitos
mentais embora alguns, como os geomtricos, possam ser visualizados. Dadas
ambas as consideraes, de sua qualidade fria e carter abstrato, muito poucos
so os estudantes que se sentem atrados por esta matria de ensino (p. 23).

No trecho acima, o matemtico acentua a importncia do desenvolvimento de


mecanismos que instigam e motivam os estudantes a estudar Matemtica. Antes de
discutirmos alguns pontos mais prximos de nossa discusso filosfica, destacamos
oportunamente trecho de um pensamento dos autores Moreira e Silva (1995, p. 7).

O currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente


tcnica, voltada para questes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos.
J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por
questes sociolgicas, epistemolgicas. Embora questes relativas ao como
do currculo continuem importantes, elas adquirem sentido dentro de uma
perspectiva que as considere em sua relao com questes que perguntem pelo
por qu das formas de organizao do conhecimento escolar.

O trecho acima nos serve de modo eficiente para discutir linhas de pensamento
que em nada explicam, caracterizam ou prevem as mudanas ocorridas ao longo
dos sculos no currculo de Matemtica. Nossa posio clara no sentido de que no
adianta buscar formar o futuro professor para a cidadania, no sentido de desenvolver
um ensino inclusivo, prazeroso, ldico, se ele mesmo no consegue fazer seus alunos

72 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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compreenderem o motivo e a justificativa pela qual multiplicamos as linhas pelas colunas
de uma matriz.
Em outras palavras, antes de tomar conscincia de que o campo curricular no
constitui apenas uma tcnica, o futuro professor deve compreender que a constituio
do currculo de Matemtica sempre foi o resultado do embate e do jogo de poder entre
matemticos, num determinado perodo histrico em que o saber matemtico sempre
serviu de paradigma para a evoluo das sociedades e para a fundamentao de outras
reas do saber, e no o contrrio.
Neste sentido, Santos (2008, p. 176) recorda as ideias diferenciadas do fsico
terico e epistemlogo Thomas Khun (1922-1996), quando comenta que:

Muitos dos opositores da idia de revoluo em matemtica argumentam que


as verdades nesse campo so sempre preservadas, mesmo com o aparecimento
de novas teorias. Por esse motivo, o uso do conceito de revoluo nestes casos
um erro, j que esse conceito traz consigo aquilo que foi chamado a pouco de
princpio de destituio do antigo regime.

Mais adiante, Santos (2008) diferencia o campo epistmico do saber matemtico


de outros campos do saber. A partir de suas palavras referendamos nossas posies de
crtica com respeito aplicao de teorias pedaggicas para explicar/caracterizar os
movimentos prprios de evoluo do saber matemtico. Santos (2008, p. 177) indica
elementos que no encontramos e/ou identificamos nestas teorias quando declara:

E de fato as verdades matemticas so, pelo menos em algum nvel de


considerao, preservadas com o aparecimento de totalmente novas teorias.
No entanto, para que essas verdades sejam preservadas, e para que continuem
a ter uma aplicao efetiva dentro da matemtica, surge necessidade de serem
reavaliadas e remodeladas dentro dos parmetros indicados pelas novas escolas
e teorias matemticas.

Santos (2008, p. 177) indica ainda o locus cientfico onde devemos nos acomodar
para o desenvolvimento de uma anlise filosfica adequada ao acrescentar que:

As revolues em matemtica se parecem com certos eventos que, por vezes,


tambm percebemos ocorrer nas cincias naturais. A teoria da relatividade
de Einstein , sem dvida, um marco na histria da fsica e da astronomia
contempornea. Depois de Einstein componentes curriculares em cursos de
graduao e de ps-graduao tiveram que ser revistos, novos campos de
pesquisa foram abertos, livros escolares se tornaram ultrapassados. Em suma,

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a fsica e a astronomia do sculo XX em diante no pode mais ser considerada
a mesma desde ento.

As tradies no currculo de Matemtica so guiadas por questes de ordem


particular da prpria Matemtica e uma epistemologia tambm particular. E antes de
explorar de modo equivocado a necessidade de compreenso do porqu da constituio do
conhecimento matemtico escolar, o professor deve compreender a prpria constituio
do seu currculo de graduao, a constituio do currculo escolar de Matemtica, e o
motivo pelo qual estuda mais Clculo Diferencial e Integral em detrimento de Geometria
Plana.
Dois equvocos precisam ser apontados aqui. O primeiro diz respeito sensao
de que o professor, ainda nos cursos de graduao, acha que sabe Geometria Plana,
entretanto no sabe. De fato, encontramos vrios trabalhos acadmicos dando conta
da precria ateno dos formadores de professores no ambiente de graduao. Assim,
admite-se que o professor sabe este contedo e priorizam-se tpicos de Matemtica
avanada.
Neste contexto de discusso que a Filosofia da Matemtica pode fornecer um
vis de anlise privilegiada para o professor. Nesse sentido, seria auspicioso para o
professor saber identificar os desdobramentos e condicionantes das antigas correntes
filosficas da Matemtica em sua sala de aula, na prpria maneira de conceber, assim
como saber explicar o significado do conhecimento matemtico.
A ttulo de exemplo, Cury (1994, p. 44) discute um condicionante interessante ao
afirmar que:

Vemos, aqui, germe da seleo pela matemtica, pois ela servir para os eleitos.
Quando estudada em profundidade, propicia-lhe chegar verdade. O seu uso
para os clculos cotidianos considerado desprezvel, assim como eram os
mercadores e negociantes frente aos guerreiros. Est estabelecida a separao
entre a matemtica pura e a aplicada, com a evidente valorizao da primeira.

Assim, o futuro professor precisa ser formado no sentido de compreender estes


condicionantes,que agem e condicionam, de modo velado e com pouca nitidez, a
aprendizagem dos estudantes, escolhendo e selecionando os eleitos, os que possuem
mais habilidade com a Matemtica. Esse tipo de funo social, esse tipo de funil social,
assumido h sculos pela Matemtica, precisa ser compreendido pelo professor e no
ser a partir de teorias gestadas numa esfera de prticas completamente distantes da
esfera de prtica do professor que o docente tornar sua ao mais eficaz.
Esta funo de seleo reforada pela herana e hegemonia de concepes

74 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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absolutistas no ambiente de ensino/aprendizagem, como a descrita por Santos (2008, p.
98):

Frege se refere aos axiomas como aquelas verdades irrefutveis, para as quais,
contudo, no possvel nenhuma prova. Trata-se, portanto, de um contra-
senso tentar fornecer uma prova para uma verdade auto-evidente, seja devido
natureza dessa verdade, que no admite, em princpio, uma refutao, seja
devido ao teor extremamente primitivo do contedo do que expresso na
proposio. Os dois casos, muitas vezes, se identificam numa nica e mesma
condio, aquela que determina se uma afirmao pode ou no ser considerada
um axioma do ponto de vista clssico, uma verdade imediata e inabalvel.

Em outro fragmento, Santos (2008, p. 99) destaca que:

O conhecimento legtimo um dado irrefutvel, visto que auto-evidente ou


obtido por meio de uma demonstrao. Um conhecimento se identifica sempre
com uma afirmao verdadeira sobre algo. Isto , um conhecimento sempre
a compreenso de uma verdade. No possvel, portanto, um conhecimento
sobre algo que no exista, dado que nenhuma verdade, assim como nenhuma
falsidade, pode ser afirmada sobre o que no existe.

Para concluir esta seo, destacaremos de modo breve alguns pensamentos de


Imre Lakatos (1922 1974), que se graduou em Matemtica, Fsica e Filosofia, e ento
iniciou suas pesquisas em Filosofia da Matemtica. Tambm se dedicou Filosofia da
Cincia. Ele foi ativo em Filosofia da Matemtica entre os anos de 1950 e 1967, com algum
trabalho retomado em torno de 1973. Seu maior trabalho em Filosofia da Matemtica foi
Provas e Refutaes, republicado postumamente em
1976.
Com respeito a Lakatos, Jesus (2002, p. 75)
comenta que o matemtico hngaro considerado at e n o!
falibilista devido influncia do falseacionismo e
Falibilismo a doutrina filosfica segundo a qual
do falibilismo de Popper. Wittgenstein, por sua vez,
no podemos ter a certeza de qualquer forma de
ora considerado o mais estrito finitista, ora um
conhecimento.
convencionalista. Mas o que o caracterizou mesmo
foi a sua singularidade na tradio filosfica. Jesus
(2002, p. 78) esclarece que:

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Lakatos considera que a cincia constitui um dos jogos lingsticos legtimos. A
filosofia da cincia, no. Segundo ele, o principal crime dos filsofos da cincia
de antanho e dos filsofos da matemtica e da lgica foi tentar erigir-se a
si mesmos em um novo jogo de linguagem, autnomo com respeito cincia.
Alm disso, continua Lakatos, os filsofos tradicionais queriam estabelecer
um jogo de linguagem incorreto com regras explcitas os wittgensteinianos
dizem mecnicas que separassem a cincia da pseudocincia, e com critrios
explcitos de progresso e degenerao dentro da cincia.

Mais adiante, Jesus (2002, p. 80-81) diferencia o olhar e a anlise generalista de


Karl Popper com o olhar e o posicionamento filosfico de Lakatos quando declara:

Paul Ernest situa as razes da filosofia da matemtica de Lakatos em Hegel, em


Polya e em Popper. Seguramente este ltimo fora uma das maiores influncias
no pensamento de Lakatos. Alguns paralelos do conta dessa influncia:
a metodologia de Popper chamada de lgica da descoberta cientfica; a
metodologia de Lakatos: lgica da descoberta matemtica (LDM), o que
uma transposio direta, segundo Ernest. Outro exemplo o nome do maior
trabalho de Lakatos, Provas e refutaes um jogo direto sobre Conjecturas e
refutaes de Popper.

A partir de Lakatos, a LDM passa a ser objeto de estudo filosfico nas cincias da
Matemtica. De modo sistemtico, Jesus (2002) prope a seguinte tabela explicativa que
distingue o pensamento generalista de Popper (LDC Lgica da Descoberta Cientfica)
da viso especfica e particular de Lakatos (LDM Lgica da Descoberta da Matemtica),
conforme figuras 4 e 5.

Figura 4: Diferena entre LDC e LDM (JESUS,2002, p. 81)

Figura 5: Comparao entre LDC e LDM (JESUS, 2002, p. 81)

76 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Mais adiante, Jesus estabelece importantes diferenas entre posicionamentos
filosficos assumidos por Popper e Lakatos. Jesus (2002, p. 81) recorre anlise do neo
filsofo Paul Ernest ao sublinhar que:

Alm dessas semelhanas, Ernest chama a ateno para uma diferena


importante. Para Popper, no haveria conexo necessria entre o novo problema
ou nova conjectura e a conjectura original (refutada) e na sua metodologia
nada poderia ser dito sobre a gnese de conjecturas porque esta pertenceria
ao contexto da descoberta, e no filosofia da cincia. Para Lakatos, ao
contrrio, existiria uma continuidade essencial entre a conjectura primitiva e
a conjectura melhorada. A conexo que a crtica, a anlise e o fortalecimento
da prova da conjectura primitiva o que levariam nova conjectura. Portanto,
os contextos da descoberta e da justificao so mantidos juntos, ao passo que,
para Popper, eles so separados.

E prossegue afirmando que

Em Provas e refutaes, Lakatos prope uma teoria da criao do conhecimento


em matemtica que Ernest considera que pode ser representada como segue:
Dado um problema matemtico (P) e uma teoria matemtica informal (T) um
passo inicial na gnese de novo conhecimento a proposta de uma conjectura
(C). O mtodo de provas e refutaes aplicado a essa conjectura, e uma prova
informal da conjectura construda e ento submetida crtica, levando a uma
refutao informal. Em resposta a essa refutao, a conjectura, e possivelmente
tambm a teoria informal e o problema original, so modificados ou trocados
em uma nova sntese, completando o ciclo (JESUS, 2002, p. 91).

O posicionamento falibilista, a partir de Lakatos, proporcionou um grande avano


no que diz respeito s doutrinas absolutistas do passado. Jesus (2002, p. 124) desenvolve
uma comparao interessante que pode iluminar nosso entendimento ao afirmar:

Uma rea central da controvrsia entre absolutismo e falibilismo na filosofia


da matemtica trata da distino entre os contextos da descoberta e da
justificao. Para os absolutistas, o contexto da justificao e o da descoberta
dizem respeito a domnios distintos do conhecimento; por isso, devem ser
mantidos separados. O contexto da justificao lidaria com condies objetivas
e lgicas do conhecimento, com a atividade racional da avaliao e da validao
do conhecimento constitudo; portanto, lidaria com um objeto pertencente
ao domnio da epistemologia e da filosofia da matemtica. O contexto da
descoberta trataria de circunstncias contingentes da inveno humana ou

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histrica, e por no ser um processo racional, no poderia ser tratado lgica e
objetivamente, constituindo, portanto, um objeto pertencente ao domnio da
psicologia ou da histria da matemtica.

Certamente esta discusso requer pginas e pginas para que possamos


compreender o pensamento de Imre Lakatos, entretanto no poemos deixar de ressaltar
que este posicionamento de Lakatos adquiriu vigor tanto na Filosofia da Matemtica
como na Filosofia das Cincias. Como j discutimos na seo passada, improvvel a
compreenso do aprendiz por meio da seguinte trajetria geral particular . Assim
compreendendo, a Lgica da Descoberta Matemtica (LDM), por exemplo, se tornar
mais acessvel ao entendimento do movimento proposto por Popper, denominado pelo
prprio de Lgica da Descoberta Cientfica (LDC), que se caracteriza pela trajetria
particular geral .
No prximo tpico veremos alguns exemplos especficos do ensino de lgebra,
que recorre de modo frequente s definies matemticas formais.

78 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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TPICO 3
As caractersticas de uma
definio matemtica e o
ensino de lgebra
O bjetivo
Identificar as caractersticas de uma definio
matemtica vinculando-as ao ensino

N as prximas aulas introduziremos a discusso de outras correntes


filosficas que se ocuparam pela investigao cientfica filosfica
acerca da natureza das definies matemticas. O consenso nesta
seara de perquirio no preponderante e regra entre os pensadores, todavia,
antes de discutirmos suas vertentes de modo individualizado, vale recordar que
Kluth (2005, p. 12) explicita o papel das definies matemticas e dos teoremas
que funcionam como guias construtores de definies na atividade algbrica do
alunos, quando menciona:

A apresentao das estruturas da lgebra nos livros de Matemtica d-


se por meio de definies. Espera-se que, lendo-as e possuindo um prvio
conhecimento de outras definies e teoremas, os significados das estruturas
da lgebra possam vir tona, como uma articulao de resultados plenos de
sentido matemtico, dos quais possam ser deduzidas asseres que constituiro
a teoria num processo lgico-dedutivo, caracterizando-se como o estudo das
estruturas. Esse o movimento do pensar que se mostra na construo do
conhecimento das estruturas da lgebra nos livros de lgebra em geral e, em
particular, no livro que vinha sendo adotado no programa da disciplina de
lgebra Abstrata que eu ministrava.

Kluth (2005, p. 175), em determinado momento, indica as consequncias


e condicionamentos impostos pelas correntes filosficas absolutistas quando
comenta:

AULA 3 TPICO 3 79

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ao educar-se, tendo como material de apoio a Matemtica, evidencia-se, na
maioria das vezes, o pensar tcnico, prtico e utilitrio em detrimento dos
aspectos essenciais da Matemtica como uma Modulao de mundo. [...] o
conhecimento aprofundado e amplificado dos objetos da Matemtica, que
englobam tcnicas, teorias, anlises e reflexes sobre essa Modulao, possam
auxiliar os Educadores Matemticos a exercerem sua professoralidade, at
mesmo nas aes cotidianas mais comuns, como por exemplo, ao decidir qual
definio vai apresentar aos seus alunos. [...] As definies podem, ou no,
apresentar a priori sinttico e a priori estrutural.

Observamos no trecho uma reflexo feita pela autora, uma professora de


Matemtica. Destaca-se sua preocupao com respeito ao domnio aprofundado
do conhecimento que se tenciona explicar/ensinar. Sem tal aprofundamento, um
ensino ldico e apoiado em atividades prazerosas, como muitos desavisados
defendem, torna-se um episdio rpido e passageiro, uma vez que, no momento
da avaliao, por meio de condicionantes absolutistas, bem mais fcil ater-se ao
gabarito das provas. Principalmente no caso da lgebra em que a linguagem, e,
portanto, o domnio sinttico, em detrimento do domnio semntico, priorizada.
De fato, neste contexto, o domnio sinttico encobre muitos significados
dos conceitos. No final, resta ao aluno apenas as habilidades algortmicas que
funcionam, embora no forneam ou construam um significado do que se
esperava ser aprendido. Por exemplo, quando se toma S = 1 + a + a 2 + ........ , logo
o professor de Matemtica, multiplica a expresso: a S = a + a 2 + a 3 + ........ .
Portanto, temos S = 1 + (a + a 2 + ........) = 1 + a S S = 1 + a S (1 - a ) S = 1 .
1
Ou seja, S = . Neste tipo de malabarismo algbrico, no nos atemos de
1- a
modo recorrente ao significado dos elementos pertencentes s inferncias lgicas
empregadas, e sim prpria simbologia. Mas quando refletimos a respeito do que
foi obtido, vemos que a soma de parcelas infinita 1 + a + a 2 + ........ equivalente
execuo de duas operaes apenas. A primeira, uma subtrao da unidade por
a, em seguida a diviso da unidade 1 por 1-a. Isto foi motivo de desconfiana
para muitos matemticos do passado.
Exemplos como estes e outros so discutidos por Otte (1991) quando descreve
o raciocnio algortmico. Tal raciocnio proporciona, na maioria dos casos, a resoluo
e a obteno da resposta esperada pelo professor, todavia, qual o significado dos
valores encontrados?

80 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Na figura abaixo, vemos a ilustrao de um labirinto. Por meio de uma
instruo ou por meio de um conjunto de regras a priori conhecidas (Figura 5),
um estudante perdido dentro deste labirinto certamente conseguir sair e se livrar
desta situao periclitante. Entretanto, Otte (1991) questiona se o estudante se
torna mais sbio ou inteligente pelo fato de conseguir lograr xito na situao.

Figura 6: A metfora do Labirinto desenvolvida por Otte (1991, p. 286).

1. Escolha uma direo inicial arbitrria, chame-a de norte e vire-se para


essa direo;
2. V em direo ao norte em linha reta at encontrar um obstculo;
3. Vire esquerda at que esse obstculo esteja sua direita;
4. Contorne o obstculo, mantendo-o sua direita at que a volta total
(incluindo a volta inicial do passo 3) seja igual a zero.

De modo semelhante, vemos isto ocorrer no ensino de lgebra. Os


estudantes aprendem rotinas que envolvem malabarismos algbricos descritos
e estabelecidos de modo arbitrrio pelo professor. Tais rotinas funcionam,
adquirem status de conduzir os estudantes sempre a um resultado. Basta entrarmos
com os dados iniciais e obteremos uma resposta. As prprias regras encerram o
carter de verdade e justificam e determinam toda a aprendizagem.
Na Histria da Matemtica, estes condicionamentos e obstculos filosficos
so apontados num trecho de um livro de Caraa (1951, p. 166), que denuncia:

De todas as surpresas que a histria das Matemticas nos apresenta, a menor


no certamente esta que, antes de os nmeros negativos serem considerados
como verdadeiros nmeros, j eram conhecidas e praticadas quase todas as
regras operatrias sobre os nmeros complexos, coisa que parece simplesmente

AULA 3 TPICO 3 81

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absurda, uma vez que, os nmeros complexos resultam de razes quadradas
de nmeros negativos. A razo esta que os matemticos se resignavam
ao formalismo, consentindo em criar e usar aquelas regras convenientes
para efetuar um calculo que fornecesse um resultado desejado; mas da a
considerarem todos os smbolos sobre que operavam como nmeros, isto ,
uma grande distancia, aquela distancia que separa um simples expediente de
manipulao, do cuidado, mais profundo, da compreenso.

Os elementos apontados acima podem ser registrados facilmente em sala


de aula, a partir da prxis do professor de Matemtica, entretanto seria ingnuo
entend-los como elementos isolados em uma esfera de prticas especficas do nosso
professor. Assim, preferimos um posicionamento crtico e filosfico no sentido de
interpretar estes e outros condicionantes como herana das vises filosficas de
matemticos dos sculos passados.
Na prxima aula, abordaremos outro tema polmico e de natureza filosfica.
Assim como no caso das definies matemticas formais, esta futura temtica apresenta
um carter de neutralidade, todavia veremos que est condicionada dependncia da
corrente filosfica predominante do momento histrico em que est inserida.

82 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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AULA 4
As dimenses filosficas da
intuio, seu papel da atividade do
matemtico e alguns paradoxos

A capacidade ontolgica humana, caracterstica de uma habilidade cognitiva que


chamamos de intuio, revelou enorme importncia tanto para a pesquisa como
para a atividade do matemtico, e consequentemente do professor. Nesta aula,
discutiremos alguns elementos epistemolgicos e filosficos relacionados a uma
temtica que recebeu ateno e reflexo de matemticos, filsofos, epistemlogos,
psiclogos, entre outros estudiosos interessados na capacidade do homem
produzir conhecimento.

Objetivos

Reconhecer as caractersticas e os aspectos filosficos da intuio


matemtica
Descrever o papel da intuio na atividade investigativa
Identificar paradoxos e situaes em que o raciocnio intuitivo conduz a
falsas concepes

AULA 4 83

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TPICO 1 As dimenses filosficas
da intuio matemtica
O bjetivo
Reconhecer as caractersticas e os aspectos
filosficos da intuio matemtica

N as aulas passadas discutimos as filosofias absolutistas da


Matemtica. Destacamos tambm algumas de suas consequncias
no ensino atual e suas condicionantes com respeito prxis do
professor de Matemtica. Nesta aula, detalharemos uma discusso relacionada
intuio matemtica. Veremos que matemticos, epistemlogos, filsofos e
outros pensadores, se detiveram busca de compreender tal faculdade psquica
que intervm em todo momento na criao matemtica. Mas no se pode falar
de intuio sem mencionarmos outra caracterstica ontolgica do ser humano
conhecida por percepo.
De fato, o interesse pela percepo que nos permite captar, entender e
interpretar o mundo que nos cerca remonta histria dos povos antigos. A
civilizao helnica, de modo insupervel, foi a que deu a maior contribuio, o
que permitiu distingui-la de outras civilizaes. De fato, os gregos, desde cedo,
refletiram sobre a relao entre homem e objeto e sobre os elementos da relao
estabelecida que permitem compreender e investigar propriedades intrnsecas do
objeto.
Entendemos bem esse posicionamento dos antigos gregos quando observamos
as afirmaes de Aristteles, presentes no texto Boutroux (1908) quando declarava
que:

84 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 84 06/05/2016 11:19:57


Querer conhecer os fatos, no apenas do modo como se apresentam mas,
tambm, do modo como devem ser querer resolver o contingente e o
necessrio. necessrio, todavia, investigar as condies pelas quais o esprito
concebe algo como necessrio; em outras palavras, necessrio inicialmente
encarar a cincia em sua forma, abstrao feita do seu contedo: o objeto da
lgica (BOUTROUX, 1908, p. 116, traduo nossa).

tienne mile Marie Boutroux (1845-


1921), filsofo e historiador francs, descreveu
a preocupao de Aristteles em conhecer e
sistematizar os dados pesquisados. Boutroux voc sa bia?
destaca, ainda, como vemos no final do excerto
Os jnios, ou jnicos, representavam um povo
acima, que um dos elementos que podem
indo-europeu e ficaram conhecidos pela grande
promover o entendimento na investigao do
organizao social e tradio militar. Participaram
esprito a Lgica.
ativamente da expanso grega e colaboraram
Um dos povos da Grcia Antiga, os
significativamente com o desenvolvimento da
jnicos atribuam papel de relevo s cincias
matemticas que recorrem Lgica para o cultura na Grcia Antiga, principalmente, da

estabelecimento de diversos fundamentos, cincia e do racionalismo. Os jnios foram um dos


apesar de, em sua origem, a Matemtica no ter quatro povos que formaram o povo grego, junto
obedecido a regras explcitas e frmulas bem com os aqueus, elios e drios.
formadas que explicassem sua gnese. Desse (Disponvel em: <www.suapesquisa.com/grecia/
modo, a contribuio desse povo helnico, jonios.htm>)
no sentido da sistematizao e depurao das
crenas e concepes que, em alguns casos,
formamos a partir dos nossos sentidos, inigualvel. Recorremos mais uma vez a
Boutroux, que extrai um ensinamento influenciado pela tradio helnica, quando
afirma que:

No que concerne inteligncia, uma boa educao aprimora e dirige as


faculdades, mais do que fora a memria. Existem dois exerccios da faculdade:
um livre, o jogo; o outro imposto o trabalho. Este ltimo obrigatrio por
si mesmo e no ensino no substitudo pelo primeiro. A faculdade da intuio
deve ser formada antes do entendimento. Todo ensino ser inicialmente
intuitivo, representativo e tcnico (BOUTROUX, 1908, p. 394, traduo nossa.)

No final do excerto, vemos claramente a orientao e valorizao de um


ensino intuitivo, entretanto, se desconhecemos a natureza, a fonte, o propsito e as
possibilidades alcanadas pelo entendimento humano ao fazer uso da habilidade ou
faculdade intuitiva, caminharemos por uma via infrutfera que torna inexequvel
seguir o ensinamento de Boutroux.

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A intuio mereceu ateno de Immanuel Kant (1724-1804). Kant assegurava
que um conceito permanecia vazio a menos que o mesmo se correspondesse com a
intuio; intuio necessria para o estabelecimento de uma realidade objetiva do
conceito, isto , a possibilidade de uma instncia (KANT, apud PARSONS, 2008, p. 8).
Kant se interessou de modo especial pelas figuras geomtricas na Matemtica,
as quais denominava formas (empricas) ou objetos. Nas provas, tais objetos so
construdos intuitivamente (no sentido de que podem ser intudos). Representaes
intuitivas surgem tambm na Matemtica a partir de outros objetos, embora para os
nmeros de modo particular estas surgem a partir de uma intuio mais indireta do
que as formas geomtricas (KANT apud PARSONS, 2008, p. 8).
Parsons (2008, p. 8) dedica algumas pginas de sua obra para explicar o
termo em ingls intuitability, que traduziremos por a capacidade de aprender
por intuio. Parsons caracteriza o mencionado termo na acepo de uma condio
geral dos objetos. O autor recorda que Kant empregava o termo intuio (intuition)
como uma representao imediata de um objeto individual (PARSONS, 2008, p.8).
Por outro lado, que significado atribumos ao termo imediato (immediate)?
Conforme o autor, este termo foi fruto de intensa polmica. Retornando discusso
do termo intuitability e o papel da intuio, observamos que seu conceito ocupa
um lugar no trivial de discusso entre diferentes noes que merecem ateno por
parte de filsofos e matemticos.
Na Matemtica, a importncia do seu papel foi defendida por alguns e
atacada por outros, como recorda Parsons (2008, p. 139). Num mbito filosfico,
intuio mencionada em ambas as relaes estabelecidas com objetos e relaes
com proposies. Parsons usa as expresses intuition of e intuition that para
marcar as duas relaes possveis na perspectiva de alguns filsofos.
Para compreender o significado do termo intuition of e intuition that e o
seu emprego no mbito filosfico, recorremos as suas ponderaes:

O que fornece intuition of um importante local na filosofia provavelmente o


fato de que Kants Anschauung intuio de objetos. Todavia, Kant certamente
confere ao conhecimento intuitivo uma indicao do que seria uma espcie de
intuition of. Eu penso ser bastante claro que Kant possua tal concepo,
porm no as designou pelo termo Anschauung ou igualmente usado como na
frase anschauliche Erknntnis (PARSONS, 2008, p. 140, traduo nossa).

Pode-se falar, seguindo-se esta tradio de influencia kantiana, em intuio


de objetos e intuio de verdades, embora, neste ltimo caso, alguns dilemas e
ambiguidades de mbito filosfico precisem ser esclarecidos. Parsons (2008, p. 140)
diz que quando temos uma intuio sobre (proposio), isto significa que seguimos
tal proposio. Por exemplo, quando um filsofo fala sobre suas ou sobre as intuies

86 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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dos outros, isto frequentemente significa que a pessoa em questo est inclinada a
acreditar, pelo menos no incio da inquirio, ou apenas como uma matria do senso
comum.
Nesse sentido, as intuies no precisam ser sempre verdadeiras. Elas podem
ser guias bastante falveis para o alcance da verdade. Parsons analisa as concepes
e os sentidos atribudos por figuras ilustres ao termo intuio. Quando menciona
Descartes, explica que o filsofo e matemtico francs diferenciava intuio de
deduo. Em sua acepo, a concluso de uma inferncia poderia no ser intuio.

Na discusso das fontes de conhecimento, no apenas a intuio seria


distinguvel dos resultados dos argumentos envolvendo inferncias, porm
tais resultados poderiam no se tratar de intuio, embora possivelmente uma
proposio possa ser ou no conhecida por intuio (PARSONS, 2008, p. 142).

Mais adiante, o autor destaca que a explicao de Descartes de intuitio


apresentada na Regras (Rules) fornece uma analogia com percepo. E claro que
se refere a intuition that nos exemplos que Descarte fornece na Regra Terceira para
todo proposio (PARSONS, 2008, p. 144). J em relao a Leibniz, Parsons afirma
que o filsofo e matemtico alemo no usa tais analogias como Descartes, em
suas explicaes acerca do conhecimento claro e distinto na obra Meditations
on Knowledge, truth and ideas (1684). E existe um contraste comparativo entre
intuitivo (intuitive) e o conhecimento cego ou simblico. Nesse sentido, conhecimento
de uma noo intuitivo quando podemos considerar todos os seus componentes ao
mesmo tempo (PARSONS, 2008, p. 145).
Outra figura emblemtica discutida por
Parsons Edmund Husserl, para quem a noo
de intuio assume uma posio de significncia sa iba m a is !
geral. Na sua teoria, equivale aos atos ou Quer saber um pouco mais sobre Edmund
experincias intencionais que constituem nossa Husserl, acesse http://educacao.uol.com.br/
conscincia e s relaes com o objeto. Tal biografias/edmund-husserl.jhtm
relao realizada ou cumprida se o objeto se
apresenta intuio (ou ao menos representado
na imaginao); no caso da intuio atual (actual intuition) (PARSONS, 2008, p.
145).
Por outro lado, pode-se identificar uma estreita conexo dos pensamentos
kantianos e husserlianos, como destaca Parsons, no que diz respeito noo de
intuition that e intuition of. De acordo com Kant, intuition (que ns temos observado
como intuition of) em Matemtica confere evidncia ao que imediato, como, por
exemplo, o caso dos axiomas. Mas, evidentemente, a imediaticidade de um julgamento
origina-se da construo da intuio sobre um objeto (PARSONS, 2008, p. 146).

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Parsons (2008, p. 146) explica ainda que:

Tipicamente, uma proposio envolve referncias aos objetos, evidncia


envolver a intuio destes objetos, porm eles fazem parte dos constituintes
de estgio de acontecimentos que so intuitivamente presentes, pelos menos
no caso ideal (traduo nossa).

Parsons analisa tambm a perspectiva de


Gdel, matemtico austraco, para quem deve
s aiba m a i s ! existir algo semelhante percepo na teoria dos
Acesse http://im.ufrj.br/~risk/diversos/godel. conjuntos. Ele recorda que em virtude da clareza
html. de determinadas proposies e declaraes na
teoria dos conjuntos, pode-se contar neste caso
com a intuition that. Certamente que

esta possui um estrito vnculo com a intuition of e, neste sentido, vale observar
que a intuition that permanece de algum modo vinculada a intuition of. E
intuition of algo que se pode esperar quando a intuition that anloga
percepo, desde que um dos elementos centrais da percepo seja a prpria
presena do objeto percebido. Por exemplo, sabemos por percepo que minha
bicicleta azul ao v-la. Algum que nunca viu minha bicicleta nunca saber
algo sobre a mesma por meio da percepo num sentido mais direto (PARSONS,
2008, p. 147).

As palavras de Parsons so promissoras no mbito do ensino de Clculo


Diferencial e Integral. De fato, quando comparamos os estudantes submetidos ao
ensino tradicional desta matria, que privilegia a formalizao e o estabelecimento
da verdade de enunciados a respeito da derivada parcial, com os estudantes que
so levados a conhecer o referido objeto por intermdio de crenas perceptuais
adequadas, depreendemos, a partir da diferena estabelecida por Parsons, que os
primeiros conhecem o objeto derivada por intermdio da intuition that e nunca
construiro nenhuma crena por meio da percepo. No segundo caso, os estudantes
contam com a prpria presena (na tela do computador) do objeto que chamamos
de derivada parcial.
Retomando nossa discusso filosfica, sublinhamos que debilidade da
intuio sensvel, segundo Bunge (1996, p. 21) a fonte de nossos juzos de percepo.
Deste modo, sempre corremos algum risco ao desenvolver raciocnios rpidos e
breves, alicerados por crenas perceptuais e, neste patamar, no se pode contar
com o alcance da verdade matemtica.

88 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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De fato, Bunge (1996, p. 60) comenta que hoje se compreende que nem todas
as entidades, relaes e operaes se originam na intuio sensvel e se reconhece que
a evidncia no serve de critrio de verdade e que as provas no podem se apresentar
somente por figuras, pois os raciocnios so invisveis. Desse modo, com o fracasso
das intuies sensveis e espaciais (ou geomtricas) como guia para a construo da
Matemtica, observamos o surgimento de concepes matemtico-filosficas que
caracterizariam a intuio pura.
Nesse contexto, uma corrente de pensamento matemtico denominada
intuicionismo matemtico (discutida na aula 2) se caracterizou como: a) uma reao
contra os exageros do logicismo e do formalismo; b) uma tentativa de resgatar a
Matemtica do naufrgio que parecia ameaar no incio do sculo, como o resultado
do descobrimento dos paradoxos na teoria dos conjuntos; c) um produto menor da
filosofia kantiana (BUNGE, 1996, p. 61).
No prximo tpico discutiremos a relevncia e a funo da intuio na
atividade do matemtico profissional.

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TPICO 2 O papel da intuio da
atividade do matemtico
O bjetivo
Descrever o papel da intuio na atividade
investigativa

D ecididamente, quando nos atemos ao fenmeno do ensino de


Matemtica, questionamos at que ponto esta claro para o
entendimento do professor de Matemtica, o papel e as formas
de manifestao do raciocnio intuitivo. Para compreender tal funo inerente
atividade matemtica, torna-se imprescindvel que entendamos o carter de
ubiqidade da intuio matemtica, tanto no contexto escolar como no contexto
acadmico. O matemtico Jean Dieudonn (1906-1992) descreve uma maneira
particular na qual a intuio exerce seu papel coercitivo, ao declarar que:

Semelhantemente a vida da maioria dos sbios, a vida do matemtico


dominada por uma curiosidade insacivel, uma vontade de resolver os
problemas estudados que confirmam sua paixo e que conduzem realizao
de uma abstrao quase total da realidade do ambiente; as distraes ou
excentricidades matemticas clebres no possuem outra origem. que a
descoberta de uma demonstrao no se obtm em geral sem o auxlio de
perodos de concentrao intenso que se renovam possivelmente por meses
ou anos at que o resultado pretendido seja alcanado (DIEUDONN, 1987, p.
19, traduo nossa.)

A intuio matemtica sempre despertou o interesse de muitos filsofos.


Parte desses interesses se caracterizava pela compreenso do tipo de ligao que
a intuio permite, especialmente, com a verdade ou, pelo menos, com a ausncia

90 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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do erro. Observamos uma reflexo particular do filsofo ingls John Locke (1632-
1704), sobre o conhecimento geomtrico presente na Matemtica. Stewart (1821, p.
23) destaca este episdio ao lembrar que:

H muito tempo Locke destacou, respeito dos axiomas da Geometria,


estabelecidos por Euclides, que embora a proposio seja inicialmente enunciada
em termos gerais, e posteriormente fazendo recurso na particularidade de suas
aplicaes, como o princpio previamente examinado e admitido, todavia a
verdade no menos evidente neste ltimo caso do que no padro inicial. Ele
observou mais adiante que em algumas de suas aplicaes que a verdade de
cada axioma percebida pela mente e, todavia, a proposio geral, distante do
local onde foi assentada e da verdade que encerra, apenas uma generalizao
verbal do que, em instncias particulares, foi aceito como verdade (traduo
nossa).

Stewart aponta a preocupao manifesta por Locke a respeito da origem


ou a fonte da verdade matemtica. A verdade deste tipo de saber originada nos
enunciados mais gerais e distanciados das aplicaes ou nos casos particulares em
que vemos suas aplicaes? Em situaes mais perceptveis e menos abstratas a
verdade matemtica est mais prxima do nosso entendimento?
Um elemento que merece ateno diante da situao pouco complexa
observada por Locke que exemplificada por Mill (1869) diz respeito possibilidade
de que enquanto tal verdade no se estabelece, enquanto a incerteza sobre o que
conhecemos da Geometria e como conhecemos no for reduzida a zero, a intuio
desempenhar um papel importante.
Mas possvel reduzir a zero nossas incertezas com a inteno de atingirmos
a verdade durante a investigao? Qual ou quais verdades podemos identificar no
saber matemtico? E na condio de se atingi-la, de onde partimos e como saber se a
alcanamos? Algumas destes questionamentos no constituem simples tarefas para
se responder em poucos pargrafos, entretanto destacamos os que se aproximam da
nossa temtica. Por exemplo, existe uma verdade nica na Matemtica? Guerrier
(2005, p. 12), por exemplo, destaca que:

A questo de saber se a verdade vincula-se ao domnio da Matemtica ou


ao domnio da Lgica uma questo bem antiga. Aristteles distinguia
as verdades de fato (vrits de facto) e as verdades necessrias (vrits
ncessaires). Aquelas obtidas como concluso de um silogismo concludo a
partir de premissas verdadeiras; e as ltimas so os objetos da Lgica (traduo
nossa).

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E enquanto buscamos e ainda
no alcanamos uma verdade necessria,
como chamava Aristteles, raciocinamos
s aiba m a i s ! intuitivamente? E nesta condio, ou seja, por
meio da intuio, obteremos tal verdade?
A Histria da Cincia evidencia o recurso ao
Vale lembrar que Frege considera que no
apelo intuitivo para a edificao posterior de
se pode sempre confiar na intuio (GUERRIER,
vrias teorias. Na Fsica, Almaraz (1997, p. 11)
2005, p. 13). Todavia, para que haja a
recorda que Einstein obteve, por meio de imagens
compreenso e a certeza de estarmos fazendo uso
mentais, indcios intuitivos que o serviram para da intuio, mesmo no caso em que buscamos
elaborar a Teoria da Relatividade. uma verdade necessria, como na prtica comum
do matemtico, necessitamos definir o vocbulo
intuio matemtica.
Neste momento nos deparamos com outro entrave histrico e filosfico. De
fato, Boutroux (1920, p. 224) lembra que:

Pascal, melhor do que Descartes caracterizou a intuio. E o mesmo escreveu


uma vez: Ns conhecemos a verdade, no somente pela razo, mais, sobretudo
pelo corao; e por esta ltima sorte que ns conhecemos os princpios
primeiros, e neste terreno que raciocinamos, e no existe outro ponto de
partida, outra sorte de combater... E sobre este conhecimento do corao e
do instinto que a razo se apia e fundamenta todo o seu discurso (traduo
nossa).

Mais adiante Boutroux adverte que:

Os intelectuais modernos, contudo, no buscam eles mesmos explicar, eles no


pretendem compreender completamente em que consiste e em que condies
podem agir por intuio. As definies que eles fornecem permanecem na
maioria das vezes negativas. As verdades matemtica, dizem eles, no so
nem conseqncia de fatos experimentais e nem resultado de construes
ou dedues lgicas. Portanto, eles supem um modo de percepo que no
se confunde, nem com a experincia dos sentidos, nem com o raciocnio.
Temos conscincia deste modo de percepo por alguns instantes de pratica
(no trabalho de descoberta), e nos parece que ele no se assemelha a nenhum
conhecimento demonstrativo (BOUTROUX, 1920, p. 225, traduo nossa).

Ficam patentes nas afirmaes de Boutroux duas dimenses a considerar:


a primeira relaciona o carter afetivo/motivacional, enquanto a segundo diz
respeito ao campo epistmico. Sublinhamos o termo afetivo/motivacional, uma vez
que, na atividade do matemtico, apesar de nem sempre ser claro para o prprio

92 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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investigador, a busca pela esttica se relaciona de modo ntimo com a ao de
descoberta e inveno.
Burton (2004, p. 66) desenvolveu um interessante estudo que fornece certos
indcios promissores. Ele caracterizou trs caractersticas da esttica: a funo
generativa, a funo avaliativa e a funo motivacional. Com referncia s trs
caractersticas mencionadas, explica:

A funo generativa foca no papel da esttica na inveno e descoberta


matemtica; a avaliativa tipicamente se manifesta nos prprios julgamentos
de um produto matemtico, tal como um teorema; a funo motivacional
relaciona-se com o papel da esttica na medida em que induz ou inspira a
atividade matemtica. Outra igualmente importante dimenso que se deve
considerar a epistemolgia baseada na esttica deve apresentar uma funo
de: De que modo opera ou funciona a esttica como um modo de conhecer?
(BURTON, 2004, p. 66, traduo nossa).

No trecho acima observamos a relao entre a funo generativa da esttica


com a inveno e descoberta. Note-se que, nesses momentos, o matemtico, sob
um ponto de vista psicolgico, habita um mundo de incertezas, inseguranas e
dvidas. Situao bem diferente da execuo de uma prova matemtica que requer
exatido, generalidade, conexes lgicas e o conhecimento da estrutura matemtica
com a qual est lidando.
Burton ressalva que, no mbito de obteno de um caminho para a
aquisio de conhecimento, a funo generativa da esttica adquire, na opinio dos
matemticos participantes do seu estudo, um carter de acessibilidade, interesse,
satisfao, simetria, transparncia e surpresa. Burton (2004, p. 71) relata, em seu
estudo emprico que envolveu a participao de cerca de 80 participantes, que os
matemticos no falaram a respeito do papel da imaginao.
A esttica, para a maioria dos entrevistados, era concebida como um
produto da cultura dos matemticos, dentro desta, a comunidade a constitui como:
estrutura, compacidade, conexo ou qualquer outra categoria funcional para a
obteno de conhecimento, particularmente, na relao com o produto matemtico,
provas e teoremas. Por outro lado, importante distinguir o cognitivo do afetivo.
E no caso destes dois modelos componentes, a esttica e a intuio parecem ser
inexplicavelmente interconectadas (BURTON, 2004, p. 72).
Burton (2004, p. 72) acrescenta ainda que a intuio fornece, para muitos,
a energia convincente que motiva e justifica o trabalho necessrio na produo de
esttica a qual um nmero de matemticos chama de euphoria que acompanha a
resoluo de problema. Embora para muitos, ainda que nem todos destes matemticos
tenham sido consultados no seu estudo, a esttica e a intuio parecem preencher

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diferentes funes psicolgicas, evidenciamos
uma exaltao no reconhecimento da ligao da
esttica mais conectada com a prova.
s aiba ma i s !
Hadamard (1945, p. 41) nos fornece uma
Sauriau (1881, p. 121) diz que quando interessante explicao a respeito da noo de
mencionamos, por exemplo, a palavra tringulo, esttica e prova ao mencionar que:
ou se a vemos escrita, imaginamos imediatamente
Pode ser surpreendente ver a sensibilidade emocional
a figura geomtrica que aprendemos associar a este
evocada nas demonstraes matemticas que,
som ou letras. E de modo similar, se pronuncio ou
aparentemente, interessam apenas ao intelecto. [...]
escrevo esta palavra, sabemos que a mesma no
Esta a verdadeira esttica do sentimento que todos
faltar em me sugerir uma concepo semelhante. os matemticos conhecem, e certamente pertence
Assim, as palavras possuem a propriedade de sensibilidade emocional (traduo nossa).
despertar em nossos espritos certas imagens, que
so o que denomino de significao. Assim como outros pensadores, Jacques
Salomon Hadamard (1865-1963) comenta o papel
do elemento afetivo, tanto na descoberta como na
inveno matemtica, que o mesmo faz questo de diferenciar. Hadamard discute
tambm outros elementos nem sempre explcitos na atividade do matemtico que
se relacionam de algum modo com a faculdade intuitiva. Com esta perspectiva,
Hadamard discute os momentos em que o matemtico trabalha de modo consciente
na atividade solucionadora de problemas e outros momentos em que ocorrem
determinados fenmenos mentais sem o controle intencional e um pensamento
sistemtico.
Hadarmard discute alguns pontos de vista fornecidos por Henri Poincar.
Recorda que Poincar salientava a importncia da interveno de uma atividade
consciente, aps uma atividade mental inconsciente, no apenas para o emprego
de uma linguagem conveniente, mas tambm para verificar e precisar os resultados
finais, uma vez que flagrante a insistncia de Poincar na atribuio de uma
significao geomtrica antes mesmo de possuir uma demonstrao (ROBADEY, 2006,
p. 1999). No que diz respeito verificao dos resultados, Hadarmard (1945, p.
64) esclarece que o sentimento de certeza absoluta que acompanha a inspirao
geralmente corresponde verdade; porm, este pode nos enganar.
Em todo caso, seja num momento de esforo mental consciente ou estgio
mental inconsciente em que se encontre o matemtico, as imagens mentais e
representaes que aliceram uma ideia particular proporcionam o terreno para a
atividade intuitiva. Neste sentido, Souriau (1881, p. 12) explica:

As imagens que concebemos a cada momento no surgem do caos, mas de


um pensamento anterior. Antes que nossas ideias se combinem numa ordem

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presente, elas possuam j certa ordem,
ou nosso esprito j apresentava
determinada organizao. Na medida
em que em concebemos um pensamento
sa iba m a is !
novo, consideramos certo tipo de
inteligncia adquirida, e tal inteligncia Sauriau (1881, p. 128) explica que a linguagem
determinar, pelo menos em parte, o capaz de substituir o pensamento, uma vez que
tipo de pensamento que conceberemos as palavras podem substituir as ideias, ao menos
(traduo nossa).
provisoriamente, e ver de que modo pode ser feito
o emprego de signos no trabalho da inveno.
Hadamard discute algumas das ideias de
Paul Souriau, como a que destacamos no trecho
acima. A expresso pensar de lado teve origem
com Paul Souriau (1852 1926), com seu livro Thorie de LInvention, de 1881.
Tal atividade mental requer o emprego da intuio, na medida em que o indivduo
percebe a necessidade de relacionar as ideias objetivadas quando pensava de
lado, e as ideias principais que buscava compreender. Notamos que, em todo caso,
as ideias se combinam na dependncia das imagens que formamos.
Por outro lado, quando falamos do aluno ou do indivduo que tenta
compreender um raciocnio empregado por um matemtico profissional,
identificamos dificuldades considerveis, uma vez que:

Na procura de se abstrair ao mximo, o matemtico se priva de uma determinada


sorte de intuio e priva de modo similar o leitor que no compreende mais o
porqu das definies e acredita se perder numa nuvem escura (QUENNEAU,
1978, p. 23).

Quenneau aponta um hbito peculiar na frente investigativa que em


muitos casos se manifesta na sala de aula do locus acadmico. Paradoxalmente,
observamos uma mudana do modus operandi do matemtico. De fato, enquanto,
em sua pesquisa, as imagens mentais e representaes provisrias auxiliavam
seu raciocnio, na sala de aula, figuras ou representaes que fornecem ideias
particulares podiam ser evitadas, em detrimento do alcance das ideias mais gerais
que explicam os teoremas que devem ser discutidos. Alm disso, no mbito de
sua pesquisa, os problemas so atacados, em muitos casos de modo indireto e de
modo sistemtico; entretanto, no seu ensino, apresenta argumentaes diretas para
a resoluo definitiva de situaes-problema.
Acrescentamos que, em muitos casos, o tempo didtico no permite o
exerccio da incubao das ideias que, para Hadamard, possibilitava a combinao
e recombinao das ideias, de modo consciente ou no, com a expectativa do

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alcance, de modo individual, de uma soluo. Com isto temos a oportunidade de
proporcionar que o estudante vivencie situaes de euforia e contentamento em
virtude do alcance de um objetivo.
Com consequncia, o estudante no alcana o prazer de uma descoberta
matemtica, como consequncia do exerccio de sua imaginao; e assim, no
compreende o que significa fazer Cincia. Hadamard (1945) comenta de modo
pitoresco o papel de imaginao quando considera que:

Imaginao, por si s, no possibilita fazer Cincia, entretanto, em certos


casos, devemos explor-la. Primeiramente, focando o objeto que desejamos
considerar, prevenimos os desvios de percurso [...] Imaginao pode ser
essencial na soluo de problemas por meio de vrias dedues, e os resultados
precisam ser coordenados aps uma completa enumerao (p. 86, traduo
nossa.)

Em sentido contrrio, no fazemos Cincia e, de modo particular, no fazemos


Matemtica quando desenvolvemos em nossos estudantes o hbito de explorao de
sua capacidade imaginativa. Resulta na eliminao paulatina do esprito inventivo
do estudante, que, segundo a opinio de Souriau (1881, p. 106), deve ser curioso e
original. Com isto, o estudante permanece indiferente descoberta de uma verdade
matemtica e no far nenhum esforo para pensar. Mas para pensar energicamente,
necessrio o estabelecimento de um objetivo e o desejo de alcan-lo, necessrio, em
uma nica palavra, ser curioso (SOURIAU, 1881, p. 106).
Neste tpico analisamos alguns aspectos e elementos que explicam e se
relacionam de modo ntimo com a intuio. Na sequncia, discutiremos alguns
exemplos particulares nos quais poderemos observar de que modo nossa intuio
acarreta em concluses errneas, paradoxos, surpresas inesperadas e uma flagrante
contradio com a teoria matemtica formal.

96 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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TPICO 3 Os paradoxos relacionados
intuio matemtica
O bjetivo
Identificar paradoxos e situaes em que o raciocnio
intuitivo conduz a falsas concepes

E m vrios contextos nos deparamos com fatos matemticos estranhos.


De fato, desde os perodos escolares aprendemos que o conjunto
dos nmeros pares e o conjunto dos nmeros impares fazem parte
da coleo que chamamos de nmeros naturais, todavia, formalmente falando,
podemos afirmar que existem mais naturais do que pares? Ou que existem mais
nmeros naturais do que mpares?
Outro conceito explicado de modo intuitivo e vago no contexto escolar
conhecido como nmeros racionais e irracionais. No contexto acadmico (LIMA,
2010), encontramos argumentaes dando conta que dado um intervalo (a, b) , no
mesmo podemos encontrar tanto um nmero racional como um nmero irracional.
Ora, argumentaes como esta no constituem demonstraes formais,
todavia, tais propriedades relacionam-se com algumas operaes aprendidas na
academia que preservam propriedades intrnsecas que podem contrariar nossos
sentidos.
Neste sentido, um dos nossos primeiros exemplos discutido por Caraa
(1951, p. 14) quando menciona que:

AULA 4 TPICO 3 97

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 97 06/05/2016 11:19:58


A nossa operao da contagem vai ainda fornecer-nos o modelo (mas agora s o
modelo) do que h a fazer para comparar os vrios tipos de infinito. Vimos que
se realiza uma contagem fazendo corresponder objetos a nmeros; Vejamos 58
ser possvel estender a ideia de correspondncia aos conjuntos infinitos. Nada
mais fcil; pela correspondncia, a cada elemento vem associado antro pelo
pensamento; no h mais que supor que esta operao - fazer corresponder
a - se pode repetir indefinidamente. Ora, se j aceitmos, duas vezes, a
possibidade de repetio ilimitada dum certo ato mental porque no a admitir
agora? Assentemos, portanto, em que se estende a conjuntos infinitos a noo
de correspondncia e vamos transportar para eles, tanto quanto possvel, as
coisas j adquiridas, em especial a noo de equivalncia, to importante,
corno vimos, na contagem das colees finitas - se, entre os elementos de dois
conjuntos infinitos, puder estabelecer-se uma correspondncia biunvoca,
esses dois conjuntos dizem-se equivalentes.

O trecho de Caraa faz referncias a vrios


aspectos interessantes. Inicialmente, o autor
menciona a necessidade de realizarmos uma
s aiba ma i s ! contagem dos elementos de um conjunto. Nos
Paradoxo e antinomias: Em sentido amplo, tempos atuais, quando dispomos de um conjunto
paradoxo significa o que contrrio opinio A que apresenta uma quantidade finita de
recebida e comum, ou opinio admitida como objetos, que podemos denotar por Car ( A) <
vlida. Em Filosofia, paradoxo designa o que ( Car := cardinalidade ), por definio, diz-se que
aparentemente contraditrio, mas que apesar de isto ocorre quando existe uma bijeo f : In A ,
tudo tem sentido. Em Matemtica, fala-se muitas onde In = {1,2,3,....., n} . Por exemplo, se
vezes de paradoxo matemtico ou paradoxo temos dois conjuntos finitos A, B U , onde
lgico, ou seja, de uma contradio deduzida no Card ( A) = n e Card (B) = m , e se A B , ento,
seio dos sistemas lgicos e das teorias matemticas.
devemos ter que n m . Assim, por definio,
podemos considerar duas bijees f : In A e
f ' : Im B , onde In Im = {1,2,3,...., m} .
Por exemplo, quando consideramos os conjuntos dos pares e mpares
:= {n = 2k, k } e I := {n = 2k + 1, k } , notamos que I = . Ademais,
podemos intuir que , I , entretanto podemos realizar uma inferncia visual
na seguinte listagem:
2 4 6 8 10 12 14 ........ 2n
1 2 3 4 5 6 7 n

98 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 98 06/05/2016 11:19:59


De modo particular, relacionado com a noo de conjuntos infinitos e
outras noes, encontramos na matemtica e na lgica um intenso debate que
caracterizaram paradoxos.

Uma das maneiras conhecidas de mostrar que o conjunto


enumervel, isto , que existe uma bijeo entre e , (onde = {0; 1; 2;
} o conjunto dos nmeros naturais), exibir uma bijeo de sobre ,
inspirada na figura:
(0; 0) (0; 1) (0; 2) (0; 3)
(1; 0) (1; 1) (1; 2) (1; 3)
(2; 0) (2; 1) (2; 2) (2; 3)
(3; 0) (3; 1) (3; 2) (3; 3)

Observando-a, podemos conjecturar a seguinte enumerao dos elementos


do conjunto x : (0; 0); (1; 0); (0; 1); (2; 0); (1; 1); (0; 2); (3; 0); (2; 1); (1; 2); (0;
3); Ou seja, colocamos, sucessivamente, os pares (a; b) tais que a soma a + b
assuma os valores 0; 1; 2; 3; , e dentro da cada grupamento que tenha a + b
constante (correspondente, na figura, a uma das diagonais indicadas), ordenamos
os pares pela ordem natural de sua segunda componente.
Obtm-se ento a seguinte bijeo:
f :
(0; 0) 0
(1; 0) 1
(0; 1) 2
(2; 0) 3
(1; 1) 4
(0; 2) 5
.
Observamos que f(x; y) o lugar que ocupa (x; y) nesta enumerao (como
estamos incluindo 0 em N, preciso comear a contar a partir do 0-simo lugar).
Uma questo interessante construir uma frmula para esta funo e utilizar esta
frmula para provar que f realmente uma bijeo descrita em f : x . Para
isto, seja (x; y) . Observando a figura, v-se que se (x; y) for tal que x + y

AULA 4 TPICO 3 99

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 99 06/05/2016 11:19:59


= s > 0, ento o par (x; y) precedido, pelo menos, por todos os pares (u; v) tais
que u + v = 0; 1; 2;;s 1.
Existe um par que tem soma 0, dois que tm soma 1, e assim por diante,
at s pares que tm soma s 1, de modo que esses pares so em nmero de
s(s 1) . Alm disto, j na sua diagonal, o par (x; y) precedido por y
1 + ... + =
pares.
(x + y )(x + y + 1) (x + y ) + x + 3 y
Portanto, f (x ; y ) = + y= .
2 2
Finalmente, constata-se diretamente que esta frmula tambm vlida se (x;
y) = (0; 0). Podemos ento afirmar que f dada pela frmula analtica:
f :

( x + y )2 + x + 3 y
f (x ; y ) =
2

Eis um exemplo clssico em que nossa intuio parece contrariar o modelo


lgico a partir da constatao de que sendo a funo bijetora, conclumos, por
definio, que os conjuntos x e possuem a mesma quantidade de elementos.
Para ilustrar e relacionar com os nossos conhecimentos sobre Clculo, plotamos
o grfico da funo f : e damos nfase aos pares ordenados do plano
(x, y ) nos quais a funo originariamente est definida. Para cada ponto
desta superfcie associamos uma imagem pertencente ao eixo (0,0, z ) .

Figura 1: Representao geomtrica da funo f :

Lima (2004, p. 42) fornece um exemplo interessante quando considera a


situao em que Y a base de um tringulo e X um segundo segmento paralelo
a Y, unindo os outros dois lados desse tringulo. Toma ainda o ponto P o vrtice
oposto base Y. Obtm-se assim uma correspondncia biunvoca do tipo f : X Y

100 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 100 06/05/2016 11:19:59


associando a cada ponto x X , o ponto f (x ) onde a semirreta Px intersecta a base
Y. Veja na Figura 2, lado esquerdo.

Figura 2: Exemplos de Lima (2004) que contrariam a intuio

Na Figura 2, do lado direito, discute um exemplo no qual temos o


conjunto X = C -{P } obtido retirando da circunferncia o ponto P e Y uma
reta perpendicular ao dimetro que passa por P. Definindo-se uma correspondncia
biunvoca f : X Y pondo, para cada x X , f (x ) := interseo da semi-reta
Px com a reta Y (LIMA, 2004, p. 43). Neste caso estabelecemos que os conjuntos
X = C -{P } e Y possuem o mesmo numero cardinal, ou seja, podemos definir, no
sentido de Lima (2004), uma correspondncia biunvoca entre os mesmos.
Em outros exemplos curiosos fornecidos por Domingues (1991), encontramos
x
a funo f (x ) = definida em f : ] - 1,1[ , tomada como bijetora. Assim,
1+ x
por meio da definio anterior, os conjuntos e ] - 1,1[ possuem a mesma
cardinalidade de elementos.

Figura 3: Bijeo entre a reta e um intervalo (DOMINGUES,1991, p. 247)

Por outro lado, antes de exibir tal funo, Domingues discute a possibilidade
de se estabelecer uma bijeo entre os intervalos ]0,1[ e [0,1] . Neste sentido, o autor
1 1 1 1
explica que tomando [0,1] = A {0,1, , ,....,...} e que ]0,1[= A { , ,....,...} ,
2 3 2 3

AULA 4 TPICO 3 101

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 101 06/05/2016 11:19:59


1 1
onde se tomou A = [0,1] -{0,1, , ,....,...} . A funo desejada definida em
2 3
f : [0,1] ]0,1[ definida do seguinte modo:

1 1 1
{0,1, , , ,....,...} A
2 3 4
Identidade ou de modo analtico temos:
1 1 1
{ , , ,....,...} A
2 3 4
1 se x=0
2

1 1
f (x ) = se x=
n+2 n
x se x A

Domingues (1991, p. 247) declara que tal funo injetora, assim os intervalos
]0,1[ e [0,1] possuem a mesma cardinalidade. Num modelo geomtrico relacionado
ao Calculo Diferencial e Integral, o matemtico Morris Klein (1908-1992) discute a
noo de reta tangente a uma curva, no contexto de construo da derivada de uma
funo. Questiona a partir de um desenho (Figura 4) se podemos acreditar que a
curva e a reta candidata tangente em um ponto possuem de fato apenas um ponto
de interseo?

Figura 4: Desenho sugerido por Klein em 1893 em relao a noo intuitiva de derivada

Outro matemtico de no menor importncia (cf. Figura 5) comenta as


iluses de tica provocadas por ilustraes e figuras. Em sua anlise, a atividade
intuitiva do observador desempenha papel fundamental. Neste, como nos casos
passados, nossas faculdades intuitivas, por meio de concluses por vezes imediatas,
tcitas, podem nos conduzir a equvocos e estimular o desenvolvimento de falsas
concepes ou raciocnios inconsistentes, do ponto de vista lgico matemtico.

102 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 102 06/05/2016 11:19:59


Figura 5: Gravura analisada por Klein (1985), que exemplifica a perspectiva linear

Assim como Felix Klein, Morris Kline e Henri Poincar referenciaram os


equivocos e contradies nos quais podemos incorrer quando apoiamos nossas
concluses predominantemente na intuio. No que isto caracterize um defeito
ou limitao que deve ser evitado e eliminado na atividade do matemtico, ou na
atividade do professor e do aluno, entretanto preciso ateno e vigilncia no
momento em que temos de utiliz-las.
Mas a intervm outra dificuldade, a
saber: quando de fato mobilizamos um raciocnio
intuitivo? Quando compreendemos algo, a partir at e n o!
de uma relao estabelecida com um objeto
Como j salientamos no curso de Clculo,
matemtico, por intermdio da intuio? Quais
grafamos o smbolo de limites com L maisculo.
as caractersticas da intuio?
Assim faziam tambm os matemticos Cauchy e
No ensino as respostas para estas questes M. Young.
possuem carter indispensvel para quem
tenciona atuar no ensino.
Caraa (1951, p. 233) aponta problemas no uso da linguagem matemtica e da
lngua materna quando analisa o conceito de sequncias de nmeros reais denotadas
por {xn }n . Neste sentido, modernamente dizemos que uma sequncia converge
quando Limn+ xn = L . Caraa considera que podem ter o mesmo significado
as seguintes sentenas: (i) a sucesso enumervel {xn }n tem por limite L; (ii) a

AULA 4 TPICO 3 103

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sucesso enumervel {xn }n tende para L; (iii) a sucesso enumervel {xn }n
converge para L. Note-se que a opo por uma ou por outra expresso destacada
por Caraa (1951) depender de uma preferncia individual do solucionador de
problemas e, nesta escolha, a intuio guiar o raciocnio, at de modo s vezes
inconsciente. Na Figura 6, exibimos o comportamento de sequncias numricas
que convergem. Baseando-se apenas nas figuras, voc, aluno, acredita que vale
50n n
Limn+ = 0 ou que Limn+
=1?
n! n + 1

Figura 6: Exemplos de sequncias de nmeros reais convergentes

Para concluir esta seo, salientamos mais uma vez a dimenso filosfica do
raciocnio intuitivo. Algumas caractersticas do raciocnio intuitivo devero ser
caracterizadas, do ponto de vista psicolgico. Nesta aula, tencionamos salientar
seus aspectos filosficos e epistemolgicos. Muitos destes aspectos no so simples
de se detectar e compreender.
Por outro lado, o que deve ficar claro para o futuro professor de Matemtica
que, se desconhecemos as caractersticas, a natureza, a funo e a dimenso criativa
da intuio na atividade matemtica, nunca conseguiremos promover e estimular
raciocnios desta natureza. Afinal bem mais fcil; e digamos concreto, estimular
e desenvolver um ensino de Matemtica baseado no pensamento algortmico (OTTE,
1991).
A ponta do iceberg na frente pedaggica um ensino baseado em regras e
memorizao. Para os leigos, com pouca ou nenhuma formao em Matemtica,
tal situao se explica dizendo: Ah... Isto culpa da metodologia do professor!.
Ou diro ainda A matemtica a cincia dos nmeros!. Com maior preocupao,
escutamos alguns desavisados se pronunciarem: Vamos estimular o ldico para
que tudo fique mais prazeroso!.

104 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Concepes dessa natureza so recorrentes no ensino de Matemtica,
principalmente no discurso de pessoas que carregam consigo o saber matemtico restrito
ao escolar, entretanto uma viso e uma formao filosfica dessa cincia proporcionar um
olhar critico do professor de Matemtica no sentido de questionar e evitar a evoluo de
concepes retrgradas, ideias incuas e crenas equivocadas e pouco fundamentadas.

AULA 4 TPICO 3 105

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 105 06/05/2016 11:20:00


AULA 5
A construo axiomtica
dos nmeros naturais,
inteiros e racionais

Nas aulas passadas, apresentamos e discutimos o carter filosfico dos Axiomas


de Peano. Tal discusso torna-se essencial na medida em que tencionamos
formar a viso epistemolgica do futuro professor de Matemtica. Nesta aula,
retomaremos este assunto com o auxlio de argumentos axiomticos modernos
os quais Giuseppe Peano (1858-1932) no disps de mtodos axiomticos
modernos para a construo e verificao das incluses discutidas
no contexto escolar. Concluiremos ainda nesta aula, a partir do desenvolvimento
terico devido a Ferreira (2010), que tanto as incluses como outros
fatos matemticos admitidos de modo intuitivo no contexto escolar so
completamente equivocados e formalmente incorretos.

Objetivo

Descrever a construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e racionais

106 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 106 06/05/2016 11:20:00


TPICO 1
Um problema antigo
relacionado equao
polinomial do segundo grau
O bjetivo
Apresentar situaes-problema de civilizaes antigas
que envolvem a equao quadrtica

N as aulas passadas, tecemos algumas consideraes acerca do


conjunto . Nesta aula discutiremos algumas propriedades
axiomticas e teoremas interessantes que proporcionam
resultados inesperados quando confrontados com nossa intuio. Neste sentido,
recordamos que Ferreira (2010, p. 22) define um conjunto X infinito quando existe
uma funo injetora f : X . Diz ainda que um conjunto dito finito quando
no for infinito. Ou seja, um conjunto infinito quando contiver um subconjunto
Y em bijeo com , o que tambm se expressa dizendo que Y equipotente a .
Acrescenta que:

H outras definies de conjuntos infinitos (portanto, de conjuntos finitos)


obviamente equivalentes que demos acima. Vale a pena comentar que uma
das definies, que devida a Cantor, porque ela rompeu com o paradigma
milenar grego de que o todo sempre maior do que suas prprias partes. Um
conjunto diz-se infinito quando existe uma bijeo entre ele e um subconjunto
prprio dele (FERREIRA, 2010, p. 22).

Vale recordar a funo definida por Peano:


(i) Axioma: Existe uma funo injetiva s : . A imagem s(n) de cada
nmero natural n chama-se o sucessor de n;
(ii) Axioma: Existe um nico nmero natural 1 tal que 1 s(n) para
todo n ;

AULA 5 TPICO 1 107

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(iii) Axioma: Se um conjunto X tal que 1 X e s( X ) X , isto , se
n X s(n) X , ento X = .
Muitas das propriedades do conjunto dos nmeros naturais conhecidas
de modo intuitivo podem ser verificadas de modo axiomtico e deveriam ser
conhecidas pelo futuro professor. Ferreira (2010, p. 23) enuncia o teorema: Seja a
funo s : a funo sucessor, ento, tem-se:
i) s(n) n para todo n ;
ii) Im(s(n)) = -{0} .

Demonstrao:
Vamos admitir a funo sucessor s : . Definimos o conjunto
A := {n tal que s(n) n} . Desejamos verificar que A = , ou seja, nenhum
nmero natural sucessor de si mesmo. Para tanto, usaremos o axioma (iii). De
fato, notamos que A := {n tal que s(n) n} , uma vez que s(0) 0 , para
n = 0 , pois 0 Im(s(n)) e s(0) Im(s(n)) .
Verificaremos agora que se k A , ento s(k ) A . De fato, se k A , pela
definio deste conjunto s(k ) k . Aplicando a funo sucessor a ambos os membros,
injetora
segue que s(k ) k s(s(k )) s(k ) \ s(k ) A . Pelo axioma (iii), chamado de
Princpio da Induo, conclumos que A = .
Para verificar (ii) Im(s(n)) = -{0} , usaremos o Princpio da Induo do
seguinte modo: A = {0} Im(s(n)) . Ademais 0 A e vimos que se k A ,
ento s(k ) A . Logo A = e 0 Im(s(n)) \ Im(s(n)) = -{0} .
Ferreira (2010, p. 24) denota * = - e diz que todo elemento de *
sucessor de um nico nmero natural, que se chama seu antecessor. A partir disto,
definiremos de modo axiomtico as operaes de soma (+) e multiplicao ( ) de
nmeros naturais.
Ferreira (2010, p. 24) define a adio de dois nmeros naturais, m e n designada
(i) m + 0 = m
por m + n e definida recursivamente do seguinte modo: .
(ii) m + s(n) = s(m + n)

A definio acima nos fornece, ento, a soma de um nmero arbitrrio m com


0: m + 0 = m (FERREIRA, 2010, p. 25).
ii i
Ela nos d tambm a soma de m com s(0) : m + s(0) = s(m + 0) = s(m) (*).
ii (*)
Temos, ainda, usando as propriedades (i) e (ii): m + s(s(0)) = s(m + s(0)) = s(s(m))
(**).

108 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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ii (**)
Temos tambm: m + s(s(s(0))) = s(m + s(s(0))) = s(s(s (m ))) . A formalizao
deste processo se d pelo Princpio da Induo e nos mostra que a soma m + n
est definida para todo par m, n . Introduziremos a familiar notao para os
nmeros naturais que conhecemos desde nossa infncia.
Note-se que, quando definimos, a soma m + n est definida para todo par
m, n . At este momento no mencionamos nenhuma propriedade relacionada
comutatividade destes objetos, ou seja, m + n = n + m . Na sequncia comearemos
a caracterizar axiomaticamente esta propriedade.

Definio
Indicaremos por 1 (l-se um) o nmero natural que sucessor de 0, ou
i
seja, 1 = s(0) . Notamos assim que 1 = s(0) \ 1 + 0 = s(0) + 0 = s(0) . Em seguida,
Ferreira (2010, p. 25) enuncia a proposio

Proposio:
Para todo nmero natural m, tem-se s(m) = m + 1 e s(m) = 1 + m . Portanto
1+ m = m +1 .

Demonstrao:
Como resultado desta proposio verificaremos a comutatividade da
expresso 1 + m = m + 1 para este caso particular. De fato, a partir de (ii)
definio ii i
escrevemos m + 1 = m + s(0) = s(m + 0) = s(m) \ m + 1 = s(m) . Falta verificar
que s(m) = 1 + m .
Para tanto, Ferreira (2010, p. 26) emprega a seguinte estratgia: consideremos
definio
o conjunto A := {m ; s(m)=1+m} . Claramente A , pois s(0) = 1 . Mas
vimos que 1 = s(0) \ s(0) = 1 + 0 , segue que 0 A . Seja ento m A , assim
escrevemos (Hiptese de Induo - HP) s(m)=1+m . Vamos mostrar que s(m) A .
HI ii
De fato, notamos que s(s(m)) = s(1 + m) =1 + s(m) . Isto , s(m) A . Pelo
axioma 3 de Peano, teremos A := {m ; s(m)=1+m}= . Ferreira (2010, p. 26)
prossegue explicando que como era de se esperar, passaremos a adotar a notao
indo-arbica (de base dez) para os elementos de ; j temos os smbolos 0 e
proposio
1 = s(0) . Definiremos: s(1) = 1 + 1 = 2 ; s(2) = 2 + 1 , s(3) = 3 + 1 e assim por
diante. Reparamos as dificuldades para verificar uma propriedade simples como
s(m) = m + 1 = m + 1 . Daqui em diante, a partir dessas consideraes axiomticas,
escrevemos: {0, s(0), s(s(0)), s(s(s (0))),.....} = {0,1,2,....} .

AULA 5 TPICO 1 109

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A questo que se coloca agora : contm outros elementos alm destes?
Se a resposta for negativa, teremos concludo que os axiomas de Peano realmente
formalizam a nossa ideia intuitiva de conjunto de nmeros naturais? (FERREIRA,
2010, p. 26). Assim, poderemos enunciar o seguinte teorema.
Teorema1 : ={0,1,2,3,....} .

Demonstrao:
Seja S o conjunto S := {0,1,2,3,....} , desejamos estabelecer a igualdade acima.
Ferreira (2010, p. 26) esclarece que S foi construdo como um subconjunto de
que contm o 0, ou seja, 0 S e tambm o sucessor de qualquer elemento nele
contido. Pelo principio da Induo, conclumos que S = .
Ferreira (2010, p. 27) comenta ainda que 0 1 , mas no sabemos ainda
comparar 0 com 1, isto , no formalizamos ainda a ideia intuitiva de que 1
maior do 0. Isso decorrer a partir da definio de uma relao de ordem em
, que estabeleceremos posteriormente. Para ilustrar, Ferreira (2010, p. 27):
proposio
1 + 1 = s(1) = 2 , 2 + 1 = s(2) = 3 , e ainda temos:

ii ii
2 + 2 = 2 + s(1) = s(2 + 1) = s(2 + s(0)) = s(s(2 + 0)) = s(s(2)) = s(3) = 4 .

ii
Por fim temos 0 + 2 = 0 + s(1) = s(0 + 1) = s(1) = 2 . Ferreira (2010, p. 27)
destaca que algumas propriedades da adio, que admitamos como intuitivamente
bvias, so demonstradas no teorema seguinte com base nos axiomas de Peano e nas
definies precedentes.

Teorema2 : Sejam m, n e p nmeros naturais arbitrrios. So verdadeiras as


afirmaes:
i) Propriedade associativa da adio: m + (n + p) = (m + n) + p ;
ii) Propriedade comutativa da adio: n + m = m + n ;
iii) Lei do cancelamento da adio m + p = n + p m = n .

Demonstrao:
Mostraremos inicialmente (i). Para tanto, fixando os naturais
m, n quaisquer, aplicaremos induo sobre p. Seja agora o conjunto
A( m ,n ) := { p tal que m+(n+p)=(m+n)+p} . De imediato, inferimos
que A( m ,n ) , visto que 0 A( m ,n ) . Com efeito, basta notar que

110 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 110 06/05/2016 11:20:01


i i
m+(n+0)=m+n=(m+n)=(m+n)+0 . Mostraremos que se k A( m ,n ) s(k ) A( m ,n ) .
De fato, notamos que, admitindo a hiptese indutiva k A( m ,n ) , escrevemos:

ii ii Hiptese de induo ii
m+(n+s(k))= m + s(n + k ) = s(m + (n + k )) = s((m + n) + k ) =(m + n) + s(k )

Segue que A( m ,n ) := { p tal que m+(n+p)=(m+n)+p}= . Para verificar


o item (ii), inicialmente necessitamos verificar que m + 0 = 0 + m , "m . Em
seguida, fixando m , define-se o conjunto Cm := {n tal que n+m=m+n} .
E por induo deve-se concluir que Cm := {n tal que n+m=m+n}= . A Lei
do cancelamento fica como exerccio para voc, leitor. Definiremos em seguida
propriedades relacionadas multiplicao de nmeros naturais.

Definio
A multiplicao de dois nmeros naturais, m e n, designada por m n e
m 0 = 0
definida recursivamente do seguinte modo: .
m (n + 1) = m n + m

TEOREMA
Para m, n e p naturais arbitrrios, valem as proposies abaixo:
i) m n , isto , a multiplicao de fato uma operao em ;
ii) existncia do elemento neutro multiplicativo 1 n = n 1 = n ;
iii) distributividade m (n + p) = m n + m p e (m + n) p = m p + n p ;
iv) associatividade m (n p) = (m n) p ;
v) m n = 0 m = 0 ou n=0 ;
vi) comutatividade m n = n m .

Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 30) destaca que novamente usa-se o Princpio da Induo
para demonstrar todos os seis itens. Note-se que a importncia do item (i) que
definimos uma nova operao com dois nmeros naturais m e n , denotada
por m n e precisamos garantir que, quando aplicada tal operao, continuamos
ainda com um nmero natural. o que quer dizer a implicao m n .
Faremos agora o item (ii), notando inicialmente que n 1 = n . De fato, temos
ii i
n 1 = n (0 + 1) = n 0 + n = 0 + n = n , usando a definio de multiplicao. Agora,
por induo, veremos que 1 n = n . De fato, j temos, por definio, 1 0 = 0
e, pela hiptese indutiva, escrevemos 1 n = n . Na sequncia investigamos a

AULA 5 TPICO 1 111

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 111 06/05/2016 11:20:01


Hiptese
expresso 1 (n + 1) = 1 n + 1 = n + 1 . Segue o resultado. Para verificar (iii),
Ferreira (2010, p. 30) considera m.n arbitrrios e, em seguida, usa induo
sobre p. Seja ento Pm ,n ( p) a afirmao caracterizada pela propriedade que
tencionamos verificar, ou seja, m (n + p) = m n + m p . Observamos que Pm ,n (0)
definio
verdade, pois m (n + 0) = m n e m n + m 0 = m n + 0 = m n . Logo,
P ( p)
m (n + 0) = m n + m 0 . Verificaremos por induo que, se m ,n verdade,
ento vale Pm ,n ( p + 1) . Com efeito, observamos que
definio hipotese
m (n + [ p + 1]) = m ((n + p) + 1) = m (n + p) + m = m n + m p + m 1 =
= m n + (m p + m 1) =
= m n + (m p + m) = m n + m ( p + 1).

Aps desenvolver todas estas essas propriedades do ponto de vista axiomtico,


Ferreira (2010, p. 31) destaca que a relao de ordem em nos permitir comparar
os nmeros naturais, formalizando a ideia intuitiva de que 0 menor do que 1, que
menor do que 2, e assim por diante.

Definio
Uma relao binria R em um conjunto no vazio A diz-se uma relao de
ordem em A quando satisfizer as condies, para quaisquer x, y, z A ,
Re1: reflexividade xRx ;
Re2: antissimetria se xRy e yRx , ento x = y ;
Re3: transitividade se xRy e yRz , ento xRz .
Um conjunto no vazio A, munido desta relao de ordem, diz-se um
conjunto ordenado. Na sequncia, definiremos uma relao de ordem em atravs
da operao da adio, tornando-o, portanto, um conjunto ordenado.

Definio
Dados m, n , dizemos que mRn se existir p tal que n = m + p .

Exerccio:
Mostre que uma relao de ordem em .

Definio
Para m, n , se mRn , onde R a relao da definio anterior, dizemos
que m menor do que ou igual a n e passaremos a escrever o smbolo no lugar
de R; assim, m n significar mRn .

112 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Ferreira (2010, p. 32) destaca que a expresso m menor ou igual a n,
embora gramaticalmente incorreta, de uso corrente desde o Ensino Fundamental.
Mais adiante, Ferreira (2010) estabelece as notaes:
1) Se m n , mas m n , escrevemos m < n e dizemos que m menor do
que n;
2) Escrevemos n m como alternativa a m n . Leremos n maior do que
ou igual a n;
3) Escrevemos n > m como alternativa a m < n . Leremos n maior do que
m.

TEOREMA (LEI DA TRICOTOMIA)


Para quaisquer m, n , temos uma e apenas uma das seguintes relaes:
a) m < n b) m = n c) m > n

Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno, fazer...
Ferreira (2010, p. 34) comenta que

a lei tricotomia equivale a dizer que, dados m, n , tem-se, necessariamente


que m n ou m n , isto , dois naturais quaisquer so sempre comparveis
pela relao de ordem acima definida. Por isso, uma relao de ordem que
satisfaz lei da tricotomia chamada de relao de ordem total.

A partir desta relao, enunciamos os seguintes teoremas.

Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno, fazer..

Teorema
(Lei do cancelamento da multiplicao) Sejam a, b, c , com c 0 , tais que
ac = bc , ento a = b .

Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno.

AULA 5 TPICO 1 113

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 113 06/05/2016 11:20:02


TEOREMA
Sejam a, b . Ento a < b se, e somente se, a + 1 b .

Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno.
Para concluir esta parte inicial relativa importante construo axiomtica
dos nmeros naturais, apresentamos um teorema que reflete um fato intuitivo claro
desde o Ensino Fundamental: o de que todo subconjunto no vazio de nmeros naturais
possui um menor elemento (FERREIRA, 2010, p. 36).
Observamos que tal propriedade no verificada no conjunto dos nmeros
racionais. Por exemplo, se consideramos o subconjunto dos nmeros racionais
positivos, ele possui um menor elemento (Por qu?) (FERREIRA, 2010, p. 36). J no
conjunto dos nmeros inteiros, s possuem elemento mnimo os subconjuntos que
so limitados inferiormente.
Formalmente, dizemos que um elemento a de um conjunto ordenado A
um menor elemento de A, se a x , para todo x A . Se a relao de ordem total
em A, tem-se um menor elemento, quando existe, nico, tambm chamado de
elemento mnimo de A. Ele se denota por min( A) . De modo similar, define-se maior
elemento ou elemento mximo de um conjunto A, denotado por max( A) .

TEOREMA (PRINCPIO DA BOA ORDENAO PBO)


Todo subconjunto no vazio de nmeros naturais possui um menor elemento.

Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno.
Conclumos este tpico destacando a importncia, para o professor de
Matemtica, de compreender e dominar a axiomtica formal subjacente construo
dos nmeros naturais e, principalmente, de saber responder o questionamento
referente ao que um nmero natural. Prosseguimos com a construo dos nmeros
inteiros.

114 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 114 06/05/2016 11:20:02


TPICO 2 As dimenses filosficas dos
fundamentos da matemtica II
O bjetivo
Descrever a construo axiomtica dos nmeros inteiros

N o tpico anterior, falamos dos nmeros naturais. Neste


tpico prosseguimos a construo . Sabemos que os
nmeros inteiros necessitaram de um tempo maior para serem
completamente compreendidos, principalmente pelo fato de determinadas
intuies equivocadas, construdas em anos iniciais da formao escolar, precisarem
ser esclarecidas. Nesse sentido, destacamos que, no inicio do captulo referente
construo axiomtica dos nmeros inteiros, Ferreira (2010, p. 41) explica que:

Em esto definidas duas operaes que denominamos de adio e


multiplicao. No Ensino Fundamental, os nmeros inteiros negativos e suas
propriedades so introduzidos para dar significado a certas subtraes, do
tipo: 3 - 5, 8 - 13, etc . Uma vez introduzidos tais nmeros, so definidas
as demais operaes com eles, como: 3 - (-5),(-8) (-3),8 (-4),(-3)2 ,
etc. As aspas devem-se ao fato de que tais definies so dadas de modo
ingnuo, no rigoroso, numa tentativa de estender as operaes aritmticas e
suas propriedades no conjunto para o conjunto . E isso mesmo o que
est acessvel ao estudante do Ensino Fundamental (embora mais se espere de
seu professor de matemtica, para quem este livro foi escrito).

Ferreira (2010, p. 41) discute ainda que foi dessa forma emprica que os
nmeros inteiros negativos foram descobertos e aplicados na expresso matemtica
de certas situaes e na resoluo de problemas. Todavia, do ponto de vista do rigor
matemtico, apenas admitir a existncia de nmeros inteiros negativos e incorpor-
los ao conjunto no adequado. Alm disso, temos em as operaes de adio

AULA 5 TPICO 2 115

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 115 06/05/2016 11:20:03


e multiplicao. A subtrao, como entendemos na matemtica elementar, no , a
rigor, uma operao em , conforme discutiremos mais adiante, em um exerccio.
Por essas razes, no seguiremos a linha adotada no Ensino Fundamental. O que
faremos construir esses nmeros negativos a partir da estrutura aritmtica que
temos em , atravs das noes bsicas de Teoria dos Conjuntos e de relaes de
equivalncia (FERREIRA, 2010, p. 42).
A estratgia de Ferreira (2010) constitui-se em definir uma relao de
equivalncia no conjunto x . Assim, o autor concluir que um nmero inteiro
ser ento definido como uma classe de equivalncia dada por essa relao. O conjunto
dos nmeros inteiros ser, portanto, o conjunto dessas classes de equivalncia (p.
42).
Lembramos que uma relao de equivalncia sobre um conjunto no vazio X,
segundo Aragona (2010, p. 9), uma relao (binria) entre os elementos de X, que
podemos indicar, por exemplo, por ~ , que tem as trs propriedades seguintes:
Re1) x ~ x , "x X (reflexiva);
Re2) Se x X , y X e x ~ y ento y ~ x (simtrica).
Re3) Se x X , y X , z X e x ~ y , y ~ z ento x ~ z (transitiva).
Mais adiante, Ferreira (2010) explica que sua estratgia ser definir duas
operaes aritmticas em e mostrar que contm uma cpia algbrica do
conjunto , num sentido que precisaremos na sequncia. Por fim, o autor declara
que a operao de subtrao em que, restrita a elementos da cpia de em ,
trar significado s operaes do tipo 3 - 5 e s demais operaes.

TEOREMA
A relao ~ em x definida por (a, b) ~ (c , d ) quando a + d = b + c
de equivalncia.

Demonstrao:
Vejamos cada um dos itens que exigem verificar para que de fato tenhamos
uma relao de equivalncia, entretanto, antes de desenvolvermos a demonstrao
formal, vale destacar o comentrio de Ferreira (2010, p. 43):

[...] se admitirmos por um momento a nossa noo intuitiva de nmeros


inteiros e de subtrao, notamos que a + d = b + c a - b = c - d ,
isto , dois pares ordenados so equivalentes segundo a definio acima,
quando a diferena entre suas coordenadas, na mesma ordem, coincidem. [...]

116 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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esta a forma que os matemticos do final do sculo XIX encontraram para
iniciar a construo do conjunto sem mencionar subtrao, mas trazendo
na sua essncia o germe dessa operao, tendo como ponto de partida o
conjunto e suas operaes, as noes de produto cartesiano e de relao de
equivalncia [...].

Aps estas explicaes filosficas, para verificar a reflexividade,


observamos que (a, b) ~ (a, b) , pois temos sempre a + b = b + a , como
propriedade herdada desde o conjunto . Para verificar a simetria descrita
por (a, b) ~ (c , d ) , basta recorrer mais uma vez comutatividade em , isto ,
Em
( a , b) ~ ( c , d ) a + d = b + c c + b = d + a ( c , d ) ~ ( a , b) . Para verificar
a transitividade, podemos inferir que, se (a, b) ~ (c , d ) e (c , d ) ~ (e , f ) , ento
(a, b) ~ (e , f ) . Mas esta demonstrao deixamos como tarefa para voc, aluno.
Denotaremos por (a, b) a classe de equivalncia do par ordenado (a, b) pela
relao ~ , isto , (a, b) := {(x, y ) x tal que (x,y) ~ (a, b)} . Por exemplo,
podemos observar os elementos pertencentes s seguintes classes:
i) (3,0) = {(3,0) ,(4,1) ,(5,2) ,(6,3) ,.......,....};
ii) (0,3) = {(0,3) ,(1,4) ,(2,5) ,(3,6) ,.......,....};
iii) (5,2) = {(3,0) ,(4,1) ,(5,2) ,(6,3) ,.......,....} .
Notamos que (3,0) = (5,2) que consequncia de um teorema que pode ser
facilmente demonstrado (ver exerccios no final desta aula). A prxima definio
crucial para nossa construo.

Definio
x
O conjunto quociente ou x ~ constitudo pelas classes de
~
equivalncias (a b) , se denota por , e ser chamado de conjunto dos nmeros
x
inteiros. Assim, estabelecemos = = {(a, b) tal que (a,b) x} .
~
A partir desta definio, descreveremos o modo de operar os elementos
deste novo conjunto. Assim, poderemos falar da noo de adio e subtrao em
. Temos agora (a, b) ~ (x, y) que equivale a (a, b) = (x, y) , expressa pelo fato de
que a + y = b + x (a - b) = x - y . Vamos utilizar esta observao como ponto de
partida para buscar uma definio rigorosa de adio de inteiros (FERREIRA, 2010,
p. 44).
Veremos ento o que deveria ser(a, b) + (c , d ) . Neste sentido,
Ferreira (2010, p.44) argumenta que se (a, b) expressa, em essncia, a
diferena (a - b) , e (c , d ) expressa (c - d ) , a matemtica elementar nos d

AULA 5 TPICO 2 117

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associatividade
( a - b) + ( c - d ) = a - b + c - d = a + c - b - d = (a + c ) - (b + d ) . E esta
ltima expresso se traduz, no nosso contexto, como a classe (a + c , b + d ) .
Passando a limpo, obtemos a definio formal de adio de inteiros, sem mencionar
subtraes de naturais nem elementos da matemtica elementar (FERREIRA, 2010,
p. 45).

Definio
x
Dados (a, b) e (c , d ) em = , definiremos a soma de dois elementos
~
(a, b) + (c , d ) := (a + c , b + d ) .

Ao definirmos objetos que envolvem classes de equivalncias, necessrio
verificarmos que tais definies no dependem de como os representamos em
classes (FERREIRA, 2010, p. 45). Nesse sentido, Ferreira (2010, p. 45) observa
que, pela definio, teramos (3,5) + (4,1) = (7,6) . No entanto, temos tambm
(2,4) = (3,5) e (3,0) = (4,1) , logo deveramos ter (2,4) + (3,0) tambm igual
a (7,6) . E pela definio dada, (2,4) + (3,0) = (5,4) , felizmente, igual a (7,6) .
Mostraremos agora que isso vale, em geral, isto , a definio dada no depende dos
representantes das classes de equivalncias envolvidas. Neste caso, dizemos que a
adio de nmeros inteiros est bem definida.

TEOREMA
Se (a, b) = (a ', b ') e (c , d ) = (c ', d ') , ento (a, b) + (c , d ) = (a ', b ') + (c ', d ') ,
+
isto , a adio de nmeros inteiros est bem definida.

Demonstrao:
Sabemos pelo teorema anterior que, se (a, b) = (a ', b ') , ento
(a, b) ~ (a ', b ') a + b ' = b + a ' . Por outro lado, temos (c , d ) = (c ', d ') , ento,
(c , d ) ~ (c ', d ') c + d ' = d + c ' . Logo, temos: (a, b) + (c , d ) := (a + c , b + d )

e (a ', b ') + (c ', d ') := (a '+ c ', b '+ d ') . Ferreira (2010, p. 46) verifica que

os dois segundos membros coincidem. Mas isto equivale a verificar que
(a + c ) + (b '+ d ') = (b + d ) + (a '+ c ') . O resto deixaremos a seu cargo, aluno.

TEOREMA
A operao de adio em associativa, comutativa, tem (0,0) como
elemento neutro e vale a lei do cancelamento, como em . Alm disso, vale a

118 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 118 06/05/2016 11:20:04


propriedade do elemento oposto (ou simtrico, ou inverso aditivo): dado (a, b) ,
existe um nico (c , d ) tal que (a, b) + (c , d ) = (0,0) . Este (c , d ) o
elemento (b, a) .

Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, aluno.

Definio
Dados (a, b) e (c , d ) , definimos o produto (a, b) (c , d ) como sendo

o inteiro (ac + db, ad + bc ) .

TEOREMA
A multiplicao em est bem definida, isto , se (a, b) = (a ', b ') e
(c , d ) = (c ', d ') , ento (a, b) (c, d ) = (a ', b ') (c ', d ') .

TEOREMA
A multiplicao em comutativa, associativa, tem (1,0) como elemento
neutro da multiplicao e distributiva em relao adio. Alm disso, vale a
propriedade do cancelamento multiplicativo, isto , se a, b , g , com g (0,0) ,
ento se ag = bg a = b .

Demonstrao:
Deixamos para voc, leitor.

Ferreira (2010, p. 50) explica que como em , vamos comparar os elementos


de atravs de uma relao de ordem. Com motivaes anlogas quelas que
precederam as definies de adio e de multiplicao, temos a seguinte definio:

Definio
Dados os inteiros (a, b) e (c , d ) , escrevemos (a, b) (c , d ) , quando
a + d b + c . Os smbolos ,< e < definem-se de forma anloga que fizemos
para a relao de ordem em (FERREIRA, 2010, p. 50).
Como nos casos da adio e multiplicao, verifica-se que a relao de ordem
definida por Ferreira (2010) est bem definida. Os smbolos de desigualdade utilizados
para a relao de ordem em so os mesmos que utilizamos para a relao de ordem

AULA 5 TPICO 2 119

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 119 06/05/2016 11:20:04


em , mas o contexto deixar claro que ordem est sendo considerada (FERREIRA,
2010, p. 50).

TEOREMA
A relao definida acima uma relao de ordem em , ou seja,
reflexiva, antissimtrica e transitiva. Alm disso, essa relao compatvel com as
operaes em , isto , para quaisquer a, b , g ,vale:
a) a b a + g b + g ;
b) se a b e g (0,0) ag bg ;
c) (Lei da tricotomia): apenas uma das situaes seguintes ocorre:
a = (0,0) ou a > (0,0) ou a < (0,0) .

Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor.

Definio
Dado (a, b) , dizemos que:
i) (a, b) positivo quando (a, b) > (0,0) ; ii) (a, b) no negativo quando
(a, b) (0,0) ; iii) (a, b) negativo quando (a, b) < (0,0) ; iv) (a, b) no positivo
quando (a, b) (0,0) .
Ferreira (2010, p. 52) observa que (a, b) (0,0) a + 0 b + 0 \ a b .
Analogamente, se (a, b) > (0,0) a + 0 > b + 0 \ a > b . Ademais, se
(a, b) (0,0) a b . Essa observao est de acordo com a ideia de que a classe
de equivalncia (a, b) representa a diferena a - b . Tornaremos essa ideia
precisa mais adiante, ao final das observaes aps o prximo teorema.
Observamos ainda que se (a, b) positivo, como vimos que a > b ,
ento existe m * tal que a = b + m . Esta igualdade equivale a (a, b) = (m,0) .
Analogamente, se (a, b) negativo, ento existe m * tal que (a, b) = (0, m) .
Essas observaes levantadas por Ferreira (2010, p. 52) e o princpio da Tricotomia
nos dizem que: = {(0, m) tal que m * } {(0,0)} {(m,0) tal que m * } sendo
uma unio disjunta. A partir desta constatao, utilizaremos as seguintes notaes:
*- := {(0, m) tal que m * } , *+ = {(m,0) tal que m * } , + = *+ {(0,0)} ,
- = *- {(0,0)} . Note-se ainda que o conjunto dos nmeros inteiros no negativos,
+ , est em bijeo com . Esta bijeo bastante especial porque mostra que +
uma cpia algbrica de , no sentido dado pelo teorema seguinte (FERREIRA,
2010, 51).

120 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 120 06/05/2016 11:20:05


TEOREMA
Seja f : dada por f (m) = (m,0) . Ento, f injetora e valem as
propriedades:
i) f (m + n) = f (m) + f (n) ;
ii) f (mn) = f (m) f (n) ;
iii) Se m n ento f (m) f (n) .

Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, aluno.

Ferreira (2010, p. 53) comenta ainda que o conjunto f ( ) = + tem, pelo


teorema acima, a mesma estrutura algbrica que . Por exemplo, 3 + 5 = 8 em ,
corresponde, via f , a (3,0) +(5,0) = (8,0) . Do mesmo modo, 3 5 = 15 se preserva,

via f , como (3,0) (5,0) = (15,0) . Finalmente, a relao 3 5 se preserva, via f ,



como (3,0)(5,0) , o que confirma nosso comentrio do incio desta seo de que a

ordem em uma extenso da ordem de (FERREIRA, 2010, p. 53).


Assim, do ponto de vista das operaes aritmticas e da ordenao, +
indistinguvel de . Embora, no nosso contexto, no seja um subconjunto de ,
sua cpia algbrica + o (FERREIRA, 2010, p. 53). Na sequencia, notamos que
f : acima chama-se uma imerso de em . Esta imerso mostra que
infinito. Obtemos, ento, sob a identificao de com , via f , que:
+

= {-m tal que m * } {0} * = {...,...,-m,.... - 2,-1,0,1,2,...., m,....} como


no Ensino Fundamental.
Em seguida, Ferreira (2010. p. 54) mostra que, semelhana de , o
conjunto bem ordenado.

Definio
Seja X um subconjunto no vazio de . Dizemos que X limitado
inferiormente se existe a , tal que , para todo x X . Um tal a se
chama cota inferior de X. Analogamente, definimos subconjunto de limitado
superiormente e cota superior dele.

TEOREMA (PRINCPIO DA BOA ORDENAO PARA )


Seja X no vazio e limitado inferiormente. Ento X possui elemento
mnimo.

AULA 5 TPICO 2 121

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Demonstrao:
Seja a uma cota inferior de X , isto , a x x - a 0 , "x X .
Consideremos o conjunto X ' = {x - a | x X} . Claramente, vemos que
X ' = {x - a | x X} (identificado com + ) e, pelo Princpio da Boa Ordenao
em , o conjunto X ' possui elemento mnimo, digamos m ' . Assim, m ' X ' e
m ' y , para todo y X ' . Afirmamos que m = m '+ a um elemento mnimo do
conjunto X .
Primeiramente, Ferreira (2010, p. 55) explica que m X , pois m ' = m - a X ' .
Em segundo lugar, m x , "x X , uma vez que isso equivale a m - a x - a ,
para todo x X , ou seja, m ' y , "y X ' , que verdade pela definio de m ' .
Logo, m o elemento mnimo de X.
Em seguida, Ferreira (2010, p. 55) enuncia o seguinte corolrio.

Corolrio
Seja x tal que 0 < x 1 , ento x = 1 .

Demonstrao:
Use como sugesto o conjunto A = { y | 0<y 1} . Use o PBO para mostrar
que este conjunto possui elemento mnimo. Conclua que A = { y | 0<y 1}={1} .

Corolrio
Sejam n, x , tais que n < x n +1 , ento x = n +1 .

Demonstrao:
Deixaremos para voc, aluno.

Definio
x se x 0
Seja x , definimos o valor absoluto de s, denotando por x = .
-
x se x<0
Definio
Um elemento x diz-se inversvel se existe y tal que xy = 1 .

Proposio:
Os nicos elementos inversveis em so 1 e -1.

122 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Demonstrao:
Seja ento x um elemento inversvel, tal que xy = 1 . Segue que,
*

a partir da propriedade de mdulo 1 = 1 = xy , e como x 0 , y 0 ,


temos xy = x y = 1 \ x > 0 e y > 0 . Assim, podemos concluir que
x 1 e y 1 , multiplicando a ltima desigualdade por x . Segue que
y 1 1 = x y 1 x 1 1 = 1 \ 1 x 1 x = 1 ou x= - 1 .

Exerccio:
2n - 1 se n>0
Mostre que f (n) = - uma bijeo de f : .
2n se n 0
Para concluir esta seo, vale destacar as consideraes de Ferreira (2010, p.
57) ao mencionar que Cantor rompeu o paradigma grego de que o todo sempre
maior do que suas partes prprias, como vimos tambm na aula anterior. Cantor
caracterizou conjuntos infinitos que podem ser colocados em bijeo com uma parte
prpria sua (FERREIRA, 2010, p. 58).
Nesta aula procedemos com a construo axiomtica dos nmeros inteiros.
Na aula seguinte. abordaremos a construo dos nmeros racionais, denotados
por , ao discutir as incluses . Os nmeros que, no senso comum,
so interpretados como pedaos de pizza ou partes de um bolo no contexto
escolar, evidenciam uma acepo superficial que no pode ser suficiente para um
futuro professor de Matemtica.

AULA 5 TPICO 2 123

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TPICO 3 As dimenses filosficas dos
fundamentos da matemtica III
O bjetivo
Descrever a construo axiomtica dos nmeros
racionais

P arece-nos temerrio para o futuro professor de Matemtica saber


exemplificar os nmeros racionais somente por meio de exemplos
concretos como pedaos de pizza ou pedaos de bolo.
Assumimos que o professor deve conhecer bem mais do que o estudante e ter
condies de interpretar a teoria formal subjacente a cada situao de ensino. Com
relao a um fato semelhante, destacamos que, no incio da construo do conjunto
dos nmeros racionais, Ferreira (2010, p. 61) comenta que:

No Ensino Fundamental, aprendemos que um nmero racional a razo


ente dois nmeros inteiros. Assim, por exemplo, o nmero 3 a razo entre
5 3
3 e 5. O termo razo naquele contexto significa diviso. Dessa forma,
5
o mesmo que 3 : 5 , que tem o mesmo resultado da diviso 6 :10 , o qual se
escreve como 0,6 . No nosso contexto, os termos razo, diviso e mesmo
frao devem ser definidos com base no que j temos, isto , o conjunto dos
nmeros inteiros e suas propriedades algbricas.

Ferreira (2010, p. 61) observa ainda que em esto definidas apenas as


operaes de adio, de multiplicao e a subtrao, que um caso particular da
adio: a - b , que por definio a + (-b) , onde -b o simtrico de b. Ferreira
(2010, p. 61) explica ainda que:

124 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 124 06/05/2016 11:20:06


Poderamos tentar definir a diviso de modo anlogo definio de subtrao,
ou seja, a : b = a b-1 , onde b-1 o inverso multiplicativo de b, isto , o
nmero que multiplicado por b resulta no neutro multiplicativo 1 (do mesmo
que o simtrico de b o nmero -b , que somando a b resulta o neutro aditivo
0). O problema que os nicos elementos inversveis de so o 1 e o -1 [...]
logo no faz sentido a definio de diviso acima, dentro dos propsitos de
uma definio rigorosa de nmero racional.

Ferreira (2010, p. 62) destaca ainda que, para se chegar a uma definio
adequada, novamente trabalha-se com o conceito de relao de equivalncia, do
mesmo modo que empregamos para definir um nmero inteiro a partir do conceito de
nmero natural.
Consideremos o conjunto x * := {(a, b) tal que a e b * } . Definimos
nele a relao (a, b) ~ (c , d ) ad = bc . Em seguida temos o seguinte teorema.

TEOREMA
A relao (a, b) ~ (c , d ) ad = bc de equivalncia.

Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 62) diz que a prova de que ~ tem as propriedades reflexiva
e simtrica fica como exerccio. Quanto propriedade transitiva, se (a, b) ~ (c , d )
e (c , d ) ~ (e , f ) , ento queremos mostrar que (a, b) ~ (e , f ) , isto , se ad = bc e
cf = de , ento af = be . Multiplicando ambos os membros da primeira igualdade
por f e da segunda igualdade por b, obtemos adf = bcf e bcf = bde , onde segue
que adf = bde , cancelando d 0 , obtemos o que queramos. por causa deste
ltimo detalhe da demonstrao que partimos de x * e no de x (FERREIRA,
2010, p. 62).

Definio
Dado (a, b) x * , denotamos por a (que se l a sobre b)
b
a classe de equivalncia do par (a, b) pela relao ~ acima. Assim,
a
= {(x, y ) x * se (x,y)~(a,b)} .
b

TEOREMA (PROPRIEDADE FUNDAMENTAL DAS FRAES)


Se (a, b) e (c , d ) so elementos de x * , ento a = c ad = bc .
b d
Demonstrao:
Deixaremos a seu cargo, leitor.

AULA 5 TPICO 3 125

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 125 06/05/2016 11:20:06


a
Temos agora um significado preciso para o smbolo de frao. Trata-se de
b
uma classe de equivalncia com respeito relao de equivalncia que acabamos de
introduzir (FERREIRA, 2010, p. 63).

Definio
Denotamos por , e denominamos conjunto dos nmeros racionais,
o conjunto quociente de x * pela relao de equivalncia ~ , isto ,
( x * ) a
= ~ = { b tal que a e b } como no Ensino Fundamental
*

(FERREIRA, 2010, p. 63). A partir de agora, podemos definir algumas operaes


neste conjunto, dotando-o, portanto, de uma estrutura algbrica que estudaremos
posteriormente. No Ensino Fundamental, aprendemos que . claro que do
nosso ponto de vista atual isso no faz sentido, pois os elementos de so classes
de equivalncia de pares inteiros, logo de natureza diferente da dos nmeros inteiros
(FERREIRA, 2010, p. 64).
Ferreira (2010, p. 64) destaca ainda que:

No entanto, veremos que existe uma aplicao injetora de em que


preserva as operaes aritmticas e, dessa forma, permite que a imagem de
em por essa aplicao seja uma cpia algbrica de em . Assim, do
ponto de vista da lgebra, poderemos considerar como um subconjunto de
. Note a analogia com a imerso de em .

Definio
Sejam a e c nmeros racionais, isto , elementos de . Definimos as
b d
operaes chamadas de adio e de multiplicao, respectivamente, por: (*)
a c ad + bc e (**) a c ad + bc .
+ = =
bd bd bd bd

TEOREMA
As operaes +

e esto bem definidas.

Demonstrao:
Deixaremos para voc, leitor.

TEOREMA
O conjunto , munido das operaes acima, tem as propriedades algbricas
1
de , onde o elemento neutro aditivo 0 e o neutro multiplicativo . Alm
1 1

126 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 126 06/05/2016 11:20:07


c
disso, dado a 0 , existe tal que a c = 1 , isto , todo elemento no
b 1 d bd 1
nulo de tem inverso multiplicativo.

Demonstrao:
Deixaremos para voc, leitor.

De modo semelhante ao que fez no conjunto dos nmeros inteiros, Ferreira


(2010, p. 67) define a seguinte relao de ordem em .

Definio
Sejam a e c nmeros racionais, com b, d > 0 . Escrevemos a c , quando
b d a
b d
c
ad bc e dizemos que menor do que ou igual a .
b d

TEOREMA
A relao , introduzida acima, est bem definida e uma relao de ordem
em .

Demonstrao:
Deixaremos para voc, aluno.

TEOREMA (LEI DA TRICOTOMIA)


Dados r , s , um, e apenas uma, das situaes seguintes ocorre: ou r = s ,
ou r < s ou s < r .

Demonstrao:
a c
Escrevendo r = e s = , com b, d > 0 , vamos comparar os inteiros
b d
ad e bc . Pela Lei da Tricotomia em , ou ad = bc , em cujo caso ocorre r = s , ou
ad < bc , em cujo caso ocorre r < s , ou ad > bc , em cujo caso ocorre s < r . Alm
disso, a validade de uma das afirmaes exclui a validade das outras.
n
Em seguida, Ferreira (2010, p. 68) define a funo i : por i(n) = ,
1
para todo n . Esta a funo de que falamos anteriormente, que imerge
em . Assim, podemos enunciar o seguinte teorema.

AULA 5 TPICO 3 127

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 127 06/05/2016 11:20:07


TEOREMA
A funo i : , acima definida, injetora. Alm disso, ela preserva as
operaes e a relao de ordem de em no seguinte sentido:
1. i(m + n) = i(m) + i(n)
2. i(m n) = i(m) i(n)

3. se m n , ento i(m) i(n) .


Demonstrao:
m n
No item (i) temos que se i(m) = i(n) = n 1 = m 1 n = m (1-
1 1

1). Mostremos que i : preserva a estrutura algbrica de . Do seguinte


definio
n m definio n 1 + m 1 n + m definio
modo i(n) + i(m) = + = = = i(m + n) . De modo
1 1 1 1 1
semelhante, verificamos as outras condies.
n
Assim, o conjunto i() = { tal que n } uma cpia algbrica de em
1
, no sentido de i : i() . Essa imerso de em tambm mostra que
infinito, j que contm uma cpia de que infinito e enumervel.
Antes de demonstramos os teoremas mais importantes que encerram esta seo,
enunciamos o lema.

Exerccio:
Sejam X um subconjunto de um universo U e {An }n U
uma famlia de subconjuntos de U. Mostre que
X \ (Un An ) = n ( X \ An ) e X \ (n An ) = n ( X \ An ) , lembrando
que Un An = {x U tal que x A n , para algum n } e
n An = {x U tal que x A n , " n } .
Lema1 : Todo subconjunto infinito de enumervel.

Demonstrao:
Seja X um subconjunto infinito de e x0 seu menor elemento, que existe
devido ao Principio da Boa Ordem. Como X infinito, o conjunto Y0 = X -{x0 } .
Seja agora x1 o menor elemento de Y0 . De modo indutivo, obteremos por meio deste
raciocnio os elementos x0 , x1 , x2 , x3 ,....., xn . Em seguida, obtemos o elemento xn+1
como o menor elemento de Yn = X -{x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn } , para todo n .
Caso contrrio, o conjunto X seria finito. Afirmamos agora que:
= X = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn ,.....,....} = {x0 } {x0 , x1 } {x0 , x1 , x2 } ..... = n An
onde An = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn } . De fato, pelo exerccio anterior, podemos
escrever que X \ (Un An ) = n ( X \ An ) = n (Yn ) . Assim, se existisse mais
algum x X - (Un An ) , tal que x [n (Yn )] , e como tal, deveria ser maior do
que x0 , com mesma razo, deve ser maior do que x1 , por estar em Y1 , e, assim,

128 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 128 06/05/2016 11:20:08


sucessivamente. Deste modo, x deveria ser maior do que xn , para todo n
. Nesse sentido, o conjunto infinito X = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn ,.....,....} Ix , onde
Ix ={1,2,3,......, x} e seria, portanto, finito, uma contradio.
No que segue, Ferreira (2010, p. 70) aplica o Teorema Fundamental da
Aritmtica. Seu enunciado intuitivo, segundo Ferreira, pode ser descrito por: todo
nmero natural maior do que 1 pode ser expresso como produto de nmeros primos.
Alm disso, essa fatorao nica, a menor da ordem dos fatores.
a
Lema2 : Todo nmero racional positivo , ( a, b > 0 ), pode ser escrito, de
b
modo nico, como uma frao irredutvel, isto , na forma m , onde m e n so
relativamente primos entre si, isto , no possuem fatores primos n em comum.

Demonstrao:
Deixaremos como tarefa para voc, leitor.

Proposio:
*+ enumervel.

Demonstrao:
Consideremos os nmeros racionais escritos na forma irredutvel, dada pelo
m
lema anterior. Seja f : *+ dada por f = 2m 3n . O teorema Fundamental
n
da Aritmtica e a unicidade da representao de fraes na forma irredutvel, dada
pela proposio acima, mostram que f 1-1 e tem como imagem um subconjunto
infinito de , que , enumervel.

TEOREMA
enumervel.

Demonstrao:
Basta escrever = *- {0} *+ .

Para concluir com algumas propriedades a mais do conjunto , sublinhamos


que este conjunto est munido das duas operaes, adio e multiplicao, estudadas
acima (FERREIRA, 2010, p. 72). Pode-se definir a partir destas operaes, mais
duas a subtrao e a diviso, simbolizadas por - e , respectivamente, da
seguinte forma: se r , s , define-se r - s = r + (-s ) como em e, se ,
r s = r s -1 . Ferreira (2010, p. 72) destaca que, estritamente falando, a diviso
no seria em , uma vez que seu domnio no x e sim x * . Por fim, Ferreira
(2010, p. 73) sugere o interessante exerccio.

AULA 5 TPICO 3 129

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 129 06/05/2016 11:20:08


Exerccio:
Mostre que no bem ordenado, isto , existem em subconjuntos no
vazios, limitados inferiormente que no possuem elemento mnimo.
Apesar de no ser bem ordenado como e , possui todas as
propriedades aritmticas de , alm da propriedade de que todo elemento no
nulo possui inverso. Na linguagem algbrica, qualquer conjunto munido de duas
operaes, + e , com propriedades aritmticas anlogas s de chama-se de
corpo. Se, alm disso, um corpo estiver munido de uma relao de ordem compatvel
com suas operaes aritmticas, ele chamado de corpo ordenado. Assim, um
exemplo de corpo ordenado (FERREIRA, 2010, p. 73).
Na prxima aula, estudaremos a construo axiomtica dos nmeros reais.
Se, at este momento, o leitor no captou a essncia de tudo o que est sendo
estabelecido, ou melhor dizendo, no compreendeu a dimenso filosfica do
que foi discutido, aconselhamos uma releitura do todo o trecho anterior em que
descrevemos a construo dos racionais. Em termos prticos do ofcio, achamos
comprometedor um egresso de um curso de graduao em Matemtica desconhecer
a natureza e no saber dizer o que de fato um nmero natural, um inteiro ou
um nmero racional. Nem muito menos compreender as razes de sua existncia.
Retomaremos estas questes preocupantes na ltima aula.
E antes de concluir esta seo, cabe reforar algumas argumentaes e pontos
de vista assumidos desde o incio do curso. O primeiro diz respeito importncia,
para quem tenciona ser professor de Matemtica, de conhecer, compreender e
transmitir a natureza dos objetos com os quais lida. Sublinhamos bem no incio
do curso a situao lastimvel em que encontramos pessoas que concebem a
Matemtica como a cincias dos nmeros.
Parafraseando Plato, estas pessoas possuem, em nosso entendimento, um
esprito pesado para a Matemtica, pois a Matemtica bem mais do que isso.
De fato, vimos nas aulas passadas situaes em que a existncia de um certo objeto
a priori admitida e, a partir da fora de uma teoria axiomtica desenvolvida e um
formalismo adequado, no se chega a outra concluso diferente da real existncia
daquele objeto.
A histria da Matemtica marcada por eventos dessa natureza. Situaes
nas quais nem mesmo os matemticos profissionais sabiam ao certo com que
lidavam, mas admitiam e aceitavam sua existncia com a inteno de extrair alguma
propriedade logicamente aceitvel. Ora, isto Filosofia da Matemtica pura!
Destacamos o excerto abaixo creditado ao grande matemtico Morris Kline.
Em suas palavras, observamos alguns conselhos e cuidados no que diz respeito ao
formalismo excessivo no ambiente escolar ao declarar que:

130 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 130 06/05/2016 11:20:08


As origens histricas dos conceitos e processos matemticos no tm
naturalmente necessidade de ser a abordagem pedaggica. Contudo, uma
objeo vlida criao de novos conceitos e operaes atravs dos mais
antigos a falta de sentido do que apresentado. Por exemplo, para introduzir
nmeros negativos, alguns textos modernos perguntam, Qual o nmero que
somado a 2 d 0? Eles ento apresentam 2 como o nmero que se requer.
Como o dizem alguns textos, 2 o nico inverso aditivo para 2. Mas esta
introduo de -2 no d a compreenso que a declarao, Antimatria
aquela substncia que adicionada matria produz vcuo, d qualquer
compreenso da antimatria. Ao criar matemtica por meio das questes
matemticas e estender a novos domnios, leis ou axiomas que prevalecem
nos estabelecidos anteriormente, a matemtica isola-se de todos os outros
corpos do conhecimento. Ela existe pelo que representa e presumivelmente
auto-suficiente. Parece ento que, por acaso, as estruturas dedutivas assim
construdas se ajustam [...] (KLINE, 1976, p. 99).

Note-se, porm, que este formalismo e artificialismo, condenado por Kline,


no pode ser de completo desconhecimento do professor, afinal, impossvel
conceber uma abordagem intuitiva para um conceito matemtico se desconhecemos
de modo consistente seu comportamento e natureza dentro da teoria formal a qual
pertence.
Espera-se, assim, do professor de Matemtica, encerradas estas aulas, saber
declarar, de fato, do que se trata e qual a natureza de um nmero natural, inteiro
ou racional. Compreender que as incluses tratam-se de criaes
pedaggicas que podem tornar menos tortuosos o entendimento dos pequenos,
todavia, formalmente falando, o professor sabe que isto est equivocado, como
explica Ferreira (2010).
Para finalizar, antecipando um pouco de nosso prximo assunto, que
proporcionar escrever , destacamos que existem vrias formas
de construir os nmeros reais. Um dos mtodos possveis caracterizado por
sequncias de Cauchy de nmeros racionais (o completamento de ), descrito por
Aragona (2010). A vantagem deste mtodo, segundo o autor, que ele nos leva de
forma rpida e natural representao decimal dos nmeros reais que foi a forma
em que estes nmeros foram conhecidos durante muito tempo antes de ter sua teoria
devidamente estruturada (ARAGONA, 2010, p. 39).
Por outro lado, em termos de economia, optamos pela construo do campo
do reais desenvolvida por Ferreira (2010). O autor emprega a noo de cortes de
Dedekind. Com respeito ao contexto escolar de introduo do conjunto dos reais
, Ferreira (2010, p. 78) comenta em tom de crtica:

AULA 5 TPICO 3 131

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 131 06/05/2016 11:20:08


No Ensino Fundamental, os nmeros reais so geralmente introduzidos de
uma maneira um tanto emprica e seu estudo no costuma ir alm de algumas
operaes algbricas elementares. Basicamente, o que diz-se nesse nvel sobre
os nmeros reais o seguinte: admite-se que a cada ponto de uma reta est
associado um nmero real. H pontos que no correspondem a nmeros
racionais (o que fcil verificar usando a diagonal do quadrado de lado 1). A
esses pontos sem abcissa racional correspondem os nmeros irracionais. Outra
forma de introduzi-los a seguinte: admite-se ou, em alguns casos, demonstra-
se que a representao decimal de nmeros racionais peridica. Conclui-se
por definir nmero irracional como sendo aqueles (cuja existncia admitida)
que possuem representao decimal no peridica. Ao conjunto constitudo
pelos racionais e irracionais d-se o nome de conjunto dos nmeros reais. Note
que, em ambas as abordagens, somos conduzidos a admitir a existncia de
nmeros no racionais: no primeiro caso, para dotar todo ponto da reta de uma
abcissa e, no segundo caso, para conceber qualquer desenvolvimento decimal
como nmero (no caso, os no peridicos). Em ambos os casos, no entanto,
raramente se toca na natureza destes novos nmeros [...].

Conclumos ressaltando que tencionamos descrever nesta aula a construo


dos conjuntos numricos. Como comentamos no incio da aula, julgamos
comprometedor um professor tentar ensinar um conceito sem mesmo compreend-
lo, nem saber dizer do que trata a natureza desse conceito. Foi com esta inteno
que descrevemos as construes dos conjuntos anteriores. Nas aulas seguintes
iniciaremos a longa construo axiomtica dos nmeros reais e nmeros complexos.

132 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 132 06/05/2016 11:20:08


AULA 6
A construo dos nmeros
reais, complexos e
consideraes finais

Nesta ltima aula, discutiremos alguns aspectos formais a respeito dos nmeros
reais e dos nmeros complexos. Lima (2004) critica de modo veemente a forma pela
qual so introduzidos tais conceitos no ensino escolar. Alm de serem introduzidos
de forma indevida e de modo equivocado, na medida em que no se conhece sua
natureza em essncia, dificilmente o professor percebe tais problemas, uma vez
que nem sempre na graduao se d a nfase devida a esses conceitos. Com
a reflexo que propomos nesta aula, buscamos, assim, evitar esse problema no
mbito da formao do futuro professor.

Objetivos

Descrever a construo axiomtica dos nmeros reais


Descrever a construo axiomtica dos nmeros complexos

AULA 6 133

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 133 06/05/2016 11:20:08


TPICO 1 As dimenses filosficas dos
fundamentos da matemtica III
O bjetivo
Descrever a construo axiomtica dos nmeros
reais

N esta aula abordaremos construo axiomtica dos nmeros reais.


Vale sempre destacar a importncia de o futuro professor conhecer
e compreender, formalmente falando, a natureza de um nmero
real. Desse modo, sublinhamos as consideraes de Ferreira (2010, p. 77):

O conceito de nmero real um dos mais profundos da matemtica


e, [...], remonta aos gregos da escola pitagrica, com a descoberta da
incomensurabilidade entre o lado e a diagonal de um quadrado. A construo
desse conceito passou por Eudoxo (sculo IV a.C.), com sua teoria das
propores, registrada nos Elementos de Euclides, e s foi concretizada no
sculo XIX, [...]. Os matemticos alemes, Cantor e Dedekind, construram os
nmeros reais a partir dos racionais por mtodos diferentes, respectivamente
conhecidos por Classes de Equivalncias de Sequncias de Cauchy e por Cortes
de Dedekind. O ltimo, [...], inspirou-se na Teoria das Propores de Eudoxo.

Antes de apresentarmos de modo axiomtico a construo dessas novas


entidades conceituais, que desde a escola chamamos de nmeros reais e com essa
denominao nos acostumamos, sem muitos questionamentos, recordamos que se
conta que, no templo de Apolo, situado na ilha de Delos na Grcia, existia um altar
com forma geomtrica de uma figura que hoje conhecida como cubo. Havendo
uma peste em Atenas, um habitante da cidade, em busca de auxlio divino, dirigiu-
se a Delos para consult-lo sobre o extermnio da peste. A divindade respondeu
que, se fosse construdo um altar no templo de Apolo cujo volume medisse o dobro
do existente, mantendo-se a mesma forma, a peste seria eliminada.
Em termos matemticos, isto equivale a fornecer um cubo de aresta a;
construir um cubo de aresta x, cujo volume seja o dobro do volume conhecido, que

134 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 134 06/05/2016 11:20:08


denotamos modernamente pela equao x 3 = 2a 3 . De modo particular, tomamos
a = 1 \ x 3 = 2 . Este problema antigo no foi resolvido, uma vez que no existe em
tal soluo para x 3 = 2 , sem falar no fato de os gregos no disporem ainda de
um conjunto mais completo do que este.
Este fato envolvendo um problema antigo explica que o corpo foi
completado e obteve-se um conjunto maior, que modernamente chamamos de
corpo dos reais (denotado por ), no qual a equao possui soluo. Esse problema
foi resolvido de modo consistente com a introduo dos nmeros irracionais por
Richard Dedekind (1831-1916). De fato, a partir da equao obtida no mesmo
problema, apenas no plano, obtemos x = 2 e, a partir dos elementos de Histria
2

da Matemtica, verifica-se que no existe q que satisfaz q = 2 .


2

Assim, uma possibilidade o estudo das aproximaes racionais para a


equao . Introduzimos a seguinte noo: denomina-se raiz quadrada
de 2, a menos de uma unidade, por falta, o maior nmero inteiro n tal
2
que n < 2 < (n + 1) . Assim, diz-se que o nmero n +1 denominado de raiz
2

quadrada de 2 a menos de uma unidade por excesso. No caso inicial, para n = 1 ,


que implica que a soluo de x 2 = 2 satisfaz 1 < x < 2 . A seguir, realizamos as
aproximaes decimais da soluo desta raiz que se encontra entre 1 e 2.
Denomina-se raiz quadrada de 2 a menos de 1 por falta, ao maior
10
nmero inteiro de dcimos cujo quadrado menor do que 2. Isto equivale a
2 2
n n + 1 n +1
< 2 < . Reparamos agora que o nmero a raiz quadrada de
10 10 10
2, por excesso e por menos de um dcimo. Para proceder ao clculo desta outra
aproximao, toma-se o intervalo [1,2] e divide-se em dez partes iguais por meio
dos pontos: 1; 1,1; 1,2; 1,3; 1,4; 1,5; 1,6; 1,7; 1,8; 1,9; 2. Usando a inequao
2 2
anterior, obtemos (1,4) < 2 < (1,5) . Deste modo, 1,4 a soluo aproximada de
x 2 = 2 a menos de 1 por falta e 1,5 por excesso. Logo, a soluo x desta equao
10
se encontra no segmento [1,4;1,5] .
1
Para a obteno de solues aproximadas de x 2 = 2 a menos de , por
100
falta e por excesso, divide-se este segmento em dez partes iguais descritas por:
1,4; 1,41; 1,42; 1,43; 1,44; 1,45; 1,46; 1,47; 1,48; 1,49; 1,5. De modo semelhante ao
2 2
caso anterior, podemos obter que (1,41) < 2 < (1,42) , que representa a soluo
1
da equao x = 2 , a menos de
2
por falta e 1,42 por excesso. Logo a soluo
100
encontra-se no intervalo de extremos [1,41;1,42] . A ideia agora a repetir, por meio
do raciocnio indutivo, o processo, e as solues sero aproximadas a menos de:
1 1 1 1 1
3
, 4 , 5 , 6 , ,...., n .
10 10 10 10 10

AULA 6 TPICO 1 135

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 135 06/05/2016 11:20:09


Em seguida, construmos as classes de aproximaes F, por falta, e por
excesso E das solues de x 2 = 2 , ao tomarmos: F := {1;1,4;1,41;1,414;1,4142;....}
e E := {2;1,5;1,42;1,415;1,4143;....} . Mais adiante, passamos a observar que os
quadrados dos nmeros de F so menores do que 2 e os de E so maiores. Ademais,
percebemos que, de um modo geral, os nmeros de F so da forma 1a1a2 a3 ....an e
os de E so da forma 1a1a2 a3 ....(an + 1).. , sendo ai um algarismo de 0 a 9. Tem-se,
portanto: 1a1a2 a3 ....an < x < 1a1a2 a3 ....(an + 1).... .
Representaremos agora por xn os elementos de F e yn os elementos de E.Dessa
1
forma: yn - xn = n , y n > xn para n=1,2,3,... . De modo resumido enunciamos a
10
proposio.

Proposio: No existe elemento mximo em F e no existe elemento mnimo em E.

Finalmente, por meio da construo das classes E e F, como vimos acima, e


de suas propriedades, possvel definir a soluo que buscamos para a equao
x 2 = 2 , fato que foi investigado profundamente por Dedekind. Precisamos da
seguinte definio.

Definio: Um conjunto A dito um elemento mximo a A (resp. mnimo),


quando a x , "x A

Exemplo:
Observamos que o elemento mnimo do conjunto A = o nmero 0. Por
outro lado, o conjunto A = {x | 0<x<1} no tem elemento mnimo, pelo fato
x
de que, para todo x , temos 0<x<1 \ 0< <x<1 .
2

Definio: Dizemos que a uma cota superior para um conjunto A quando


a x , "x A . Por exemplo, todo nmero racional a , tal que a >1 cota
superior para o conjunto A = {x | 0<x<1} . De modo semelhante, definimos a cota
inferior para um conjunto A .

A partir destas definies, dizemos que, se um conjunto no vazio A de


todas as cotas superiores possui um elemento mnimo, chamado de supremo de A
e denotamos por Sup( A). De modo anlogo, se um conjunto no vazio A de
todas as cotas inferiores possui um elemento mximo, chamado de nfimo de A e
denotamos por Inf ( A) .
Vejamos ento uma definio importante a seguir.

136 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 136 06/05/2016 11:20:09


Definio: Um conjunto a de nmeros racionais diz-se um corte se satisfizer as
seguintes condies:
i) a ;
ii) se r a e s < r (s ) , ento s a ;
iii) para cada a a , existe c a tal que a < c (em a no existe elemento mximo).
De modo equivalente, podemos definir tambm que:
i) a ;
ii) se a a , ento para todo b tal que b a , deveremos ter b a .
iii) para cada a a racional, existe c a tal que c<a (no existe elemento
mnimo).

A ideia geomtrica do conjunto acima que chamamos de corte de Dedekind


a de cortar a reta em duas semirretas. Destacamos que cortar significa
decompor em dois conjuntos A e a , tais que = A a e = A a = . E
se r A e a a , ento r < a .
Por exemplo, o conjunto a = {x | x>0 e x2 > 2} . De fato, vemos que
0 a e 2 a = {x | x>0 e x2 > 2} , satisfazendo (i). Por outro lado, se
a a = {x | x>0 e x2 > 2} e b a > 0 \ b2 > a 2 > 2 b2 > 2 , ou seja,
p
b a que satisfaz (ii). Finalmente, se a a , com a = , ento notamos que
2 q
p p p 2

> 0 e = 2 > 2 ( p - 2q ) > 2 , assim, escrevemos p - 2q = m 1 .
2 2 2 2

q
q q
n p p
Por outro lado, notamos que < = a , para todo n . De
n q +1 q
n p n p p
fato, basta observar que 0 < < = = a . Assim, precisamos
n q +1 n q q
mostrar que no existe elemento mnimo, mas tomando n = 8q , obtemos
8q p 64q2 p2
c := , observando que c 2 = > 2 . De fato, vemos que:
(8q2 + 1)
2
8q q + 1
1 1
( p2 - 2q2 ) > 2
+ 32q2 ( p2 - 2q2 ) > 1 + 16q2
32q 2
32q2 p2 64q 4 16q2 > 1 32q2 p2 > 64q 4 + 16q2 + 1
32q2 p2 64 q 2 p 2
>1 >2
(8q2 + 1) (8q2 + 1)
2 2

Vejamos alguns exemplos concretos.

2
a) O conjunto a = x | x<
3
5 { }
um corte. De fato, notamos que tomando
2
2 3
e < , assim, vale o item (i). No caso do item (ii), considerando r = a ,
5 5 5 5

AULA 6 TPICO 1 137

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 137 06/05/2016 11:20:10


2 3
notamos que, se s e s < , ento, s < \ s a . Para verificar que o conjunto
5 5
{
a = x | x< }
3 no admite elemento mximo.
5
{
b) O conjunto a = x | x>
3
5 }
no um corte. Deixamos como exerccio.
c) O conjunto a = {x | x 0} no um corte. De fato, vemos
que 0 a satisfaz (i). Ademais, se a a = {x | x 0} , para todo
b a 0 \ b 0 , assim, b a e vale (ii). Por outro lado, notamos que no vale
(iii) se a = 0 ; no podemos obter um elemento c a tal que c < 0 .

{
e) O conjunto a = x | - 3 x<
exerccio.
8
5 }
no um corte. Deixamos como

f) O conjunto a = {x | x< - 1} no um corte.


De fato, apesar de -2 a = {x | x< - 1} (vale i), verificamos que se
r a e s < r < -1 , com s , ento s < -1 .
g) O conjunto a = {x | x<0} um corte.
De fato, observamos que -1 a (i) e que, se r a e s < r (s ) ,
p
temos r < 0 , com = s < r < 0 \ s < 0 (ii). Por fim, notamos que, para todo r a ,
q
r +0 r
temos r < = < 0 , com r a (iii).
2 2 2
h) O conjunto a = {x | x<0 ou (x 0 e x2 < 2} um corte.

De fato, notamos que x = -1 < 0 e (-1)2 = 1 < 2 , portanto,


para x 0 , -1 a . Vamos verificar a condio (ii) tomando
r a = {x | x>0 ou para x 0 e x2 < 2} . Temos dois casos a considerar, se
r 0 e s , com s < r , logo s < 0 e s a .
No caso em que r > 0 e r 2 < 2 com s < r (s ) , temos as possibilidades:
s < 0 < r ou 0 < s < r . Mas se s < 0 , temos que s a . No segundo caso, se
0 < s < r 0 < s 2 < r 2 < 2 \ s 2 < 2 , assim, s tambm pertence ao conjunto
a = {x | x<0 ou (x 0 e x2 < 2} .
Na condio (iii), se r a = {x | x<0 ou (x 0 e x2 < 2} , podemos
ter r < 0 , neste caso, tomamos s = 1 , com r < s e s 2 < 2 . No outro caso,
quando r > 0 e r2 < 2 , vamos tomar h=2 - r 2 > 0 ento, temos r 2 +h=2 e
0<h=2 - r 2 < 2 consideramos o caso de r > 0 e r2 < 2 . Para tanto, consideramos
2
h h 2rh h2
o elemento g = r + . Segue que g 2 = r + = r 2 + + . Notamos,
5 5 5 25
todavia que r < 2 \ 2rh < 2 2h e observe que 0 < h < 2 0 < h2 < 2h , logo
2rh h2 4h h2 22h
g2 = r2 + + < r2 + + < r2 + <x+h=2. Consequentemente,
5 25 5 25 5
obtivemos um elemento g > 0 e g 2 < 2 (g a ) e g >x , que um corte.

138 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Proposio:
Seja a um corte, p a e q a . Ento, q > p .

Demonstrao:
Vamos negar a propriedade desejada acima, ou seja, supor que q p . Como
admitimos que a um corte, j temos de graa a condio (i). Por outro lado, se
q p , onde p a e q , ento, pelo item (ii) da definio, deveramos ter que
q a , o que implica uma contradio. Assim, necessariamente, temos q > p .
Observamos que a negao da propriedade fornecida por esta proposio
pode ser til, assim, caso tenhamos um corte a , com p a e se q p ,
necessariamente, obtemos que q a , que basicamente a condio (iii).

Proposio:
Se r e a = {x | x<r} , ento a um corte e r a menor cota superior de a .

Demonstrao:
Vejamos que o conjunto a = {x | x<r} um corte. De fato, notamos que
a = {x | x<r} , mas a , pois o conjunto dos racionais ilimitado. Por
outro lado, a = {x | x<r} , dado r , podemos sempre encontrar um
nmero x , de modo que x < r .
Para verificar (iii), basta observar que, se tivermos um elemento qualquer
s a , ento sempre podemos tomar a mdia aritmtica de dois racionais
s +r s +r
s< < r , e como r e , vemos que o elemento cumpre a condio
2 2
s +r
< r , logo s + r a . Assim, sempre conseguimos obter um valor maior do
2 2 s +r
que s a , de modo que a , ou seja, s a no elemento mximo. Ferreira
2
(2010, p. 80) sublinha que r a menor cota superior. De fato, supomos que exista
outra cota superior r ' de a = {x | x<r} , menor do que r , ou seja, r ' < r .
Os cortes do tipo da proposio anterior so denominados cortes racionais e
se representam por r * . Os cortes que no possuem cota superior mnima no so
racionais.
Pode-se verificar que todo corte que possui cota superior mnima racional.
Mostraremos que existem cortes que no possuem cota superior mnima, logo no
so racionais.

Demonstrao:
Verificaremos o item (i). De fato, de imediato temos a , pois *- e
0 a = {x + | x2 <2} *- , logo a . Para o item (ii), desejamos verificar

AULA 6 TPICO 1 139

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 139 06/05/2016 11:20:11


que se r a = {x + | x2 <2} *- , e tomando qualquer s , de modo que
s <r .

Teorema
Seja a = {x + | x <2} - . Ento a um corte que no racional.
2 *

Deixamos as condies (i) e (ii) para discutir mais adiante. Quanto condio
(iii), devemos provar que, se x a , ento existe y a , com y > x (no admite
elemento mximo). Isso bvio se x 0 . Mas vamos supor que x > 0 , com x 2 < 2 .
Para encontrarmos um elemento y nas condies acima, tomaremos h *+ tal que
(x + h) < 2 e pr y = x + h . Vamos trabalhar com a condio (x 2 + 2h x + h2 ) < 2
2

e reparamos que poderamos resolver tal inequao.


Por outro lado, no perdemos a generalidade admitindo que h <1 , assim,
obteremos (x 2 + 2h x + h2 ) < (x 2 + 2h x + h) e esta expresso fica menor do que
h<1
2 se tomarmos:
2 - x2
< 2 x 2 + 2h x + h < 2 2h x + h < 2 - x 2 h(2x + 1) < 2 - x 2 h < .
(2x + 1)
2 - x2
Desde que esta expresso 2 - x seja positiva, tomaremos h < min{1,
2
} ,
(2x + 1) (2x + 1)
com h + e y = x + h , e obteremos y 2 = (x + h)2 < 2 \ y a e y>x . um corte.

Notao:
Denotaremos por o conjunto de todos os cortes, ou seja, := {a | a um corte} .

Na sequncia, veremos que se podem definir duas operaes em ,


denotadas por + e , e uma relao de ordem.

Proposio:
Sejam a, b . Dizemos que a menor do que b e escrevemos a < b quando
b \a .

Ferreira (2010, p. 82) comenta os seguintes exemplos:


* *
3 3
a) 4 * > , pois 2 4 * \ . De fato, reparamos que
5 *
5
3 3 3
4 * :={x | x<4} e := {x | x< } e que 2 < 4 , todavia, 2 > .
5 5 5
* 1 * *
b) 1 > (0) , pois 1 \ 0 . Verifique!
*

140 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 140 06/05/2016 11:20:12


*
c) (-3)* < (0)* , pois -1 0 * \ (-3) .Notamos que -1 0 * = {x | x<0} e
*
-1 (-3) = {x | x< - 3} .

Definio
Se a e a > 0 * , a chama-se corte positivo. Se a > 0 * , a dito corte negativo. Se
a 0 * , a se chama corte no negativo e se a 0 * , a se chama corte no positivo.

Teorema (tricotomia)
Para a, b , uma e apenas umas das possibilidades ocorre, a = b ou a < b ou
a>b.

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.
Lema:
Sejam a, b , ento:
i) se a < b a b e a b ;
ii) a a a b .

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

Teorema
A relao uma relao de equivalncia em .

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

Teorema
Sejam a, b . Se g := {r + s | r a e s b } , ento g .

Demonstrao:
Mostraremos que o conjunto acima satisfaz as trs condies de corte.
Notamos que estamos admitindo que a, b , portanto g . Sejam
t - a e y - b , e observamos que, por definio, t > r , "r a e
u > s , "s b . Assim, obtivemos t + u > r + s , "r a e "s b , ou seja, t + u g ,
logo g .

AULA 6 TPICO 1 141

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 141 06/05/2016 11:20:12


Na condio (ii), notamos que, se r g e s<r , com s , mostraremos
que s g . Notamos que r do tipo p + q , com p a e q b . Da, s<p+q e
escrevemos s = p + q ' , onde q ' < q , e, portanto, q ' b . Conclui-se que s g .
Para verificar a condio (iii), precisamos mostrar que o conjunto no possui
elemento mximo, ou seja, se r g , existe s g tal que s > r . Pelo fato de que
r g , escrevemos r = p + q, com p a e q b , que por sua vez so cortes. Assim,
existe ' a, com p'>p e q' b , com q'>q , portanto tomamos s = p '+ q g , que
maior do que r.

Definio
Para a, b , definimos a + b como sendo o corte do teorema anterior, ou seja,
a + b := {r + s | r a e s b } .

Teorema
*
A adio de cortes em comutativa, associativa, e possui elemento 0 como neutro.

Demonstrao:
Com a comutatividade descrita por a + b = b + a , reparamos que, se
r a + b , podemos escrever r = p + q , e pela comutatividade da soma de nmeros
racionais, escrevemos r = p + q = q + p b + a . Portanto, a + b b + a , e, de
modo semelhante, verificamos que a + b b + a .
A associatividade descrita por a + (b + g ) = (a + b ) + g .

Lema:
Sejam a e r *+ , ento o conjunto {s + m r | m } no limitado
superiormente em .

Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor.

Ferreira (2010, p. 85) apresenta o seguinte lema.

Lema:
Sejam a e r *+ , ento existem nmeros racionais p e q tais que
p a , q a , q no cota superior mnima de a e q - p = r .

142 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 142 06/05/2016 11:20:13


Demonstrao:
Vamos tomar um elemento qualquer s a e consideremos a sequncia
s, s + r , s + 2r , s + 3r , s + 4r ,......, s + nr . Notamos que essa sequncia no
limitada superiormente, e a limitado superiormente e s a , ento existe um
nico inteiro m 0 tal que s + mr a e s + (m + 1)r a .
Se s + (m + 1)r no for cota superior mnima de a , tome p = s + mr
e q = s + (m + 1)r . Se s + (m + 1)r for cota superior mnima de a , tome
r
p = s + mr + e q = s + (m + 1)r .
2

Definio
Seja a . Existe um nico b tal que a + b = 0 * . Como no caso dos inteiros e
racionais, tal elemento b denota-se por -a e se chama simtrico (ou inverso aditivo) de
a.

Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 86) supe a condio em que se tem a + b1 = a + b2 = 0 * . Na
associatividade
sequncia, escreve b2 = b2 + 0 * = b2 + (a + b1 ) = (b2 + a ) + b1 = 0 * + b1 = b1 .
Por outro lado, a demonstrao da existncia do simtrico depende, no entanto, da
situao considerada (FERREIRA, 2010, p. 86).
Ferreira (2010, p. 86) fornece a ideia de como construir o elemento simtrico,
considerando, inicialmente, um caso particular de a = 3* . de se esperar que
o simtrico seja (-3)* . Temos: a = 3* = {r | r<3}, (-3)* = {s | s< - 3} .
E ainda que 3* + (-3)* = {r + s |r 3* s (-3)* } . Necessitamos verificar que
3* + (-3)* 0 * e vice-versa.
Seja t 3* + (-3)* , ento t = r + s , onde r < 3 e s < -3 . Logo,
t = r + s < 3 + (-3) = 0 e portanto t < 0 e t 0 . Seja agora t 0 , ou seja, t < 0 .
* *

Para fixar as ideias tomemos t = -2 e como expressar o -2 como uma soma r + s


com r < 3 e s < -3 ? (FERREIRA, 2010, p. 86).
Reparamos que, pelo lema anterior, existem r 3* e r' (-3)* , com
r ' 3 (=cota superior mnima de 3* ) , tais que r '- r = 2 ou ainda -2 = r + (-r ') ,
como r ' > 3 , ento -r ' < -3 , ou seja, -r ' (-3)* . Tentaremos utilizar as ideias
desse caso particular no caso geral (FERREIRA, 2010, p. 86).
Dado a , o candidato ao caso -a o conjunto obtido
pelos negativos dos elementos que esto fora de a , com exceo
da eventual cota superior mnima de a . Mais precisamente, seja
b = { p |- p a e - p no cota superior mnima de a} . Observamos que
(-3)* = { p |-3 3* e - p no cota superior mnima de (-3)* } .

AULA 6 TPICO 1 143

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 143 06/05/2016 11:20:13


Ferreira (2010, p. 86) sublinha que, no caso geral, no temos necessariamente
cortes racionais e, ento, o smbolo (-a ) pode no fazer sentido. Mostremos que
*

b um corte e que a + b = 0 * . Como de costume, precisamos verificar as trs


condies. As condies (i) e (ii) deixaremos como atividades e verificaremos a
condio (iii).
Com esta inteno, Ferreira (2010, p. 87) toma . Queremos mostrar
que podemos encontrar s > r em b . Como -r cota superior de a , mas no
mnima, logo existe t , com -t < -r , tal que -t cota superior de a e,
r +t
portanto, -t a . Seja ento s = . Temos -t < -s < -r , de modo que -s
2
cota superior de a . Em seguida, o autor verifica que vale a propriedade a + b = 0 * .

Definio
Como nos casos de e , definimos a subtrao em por
a - b = a + (-b ) , "a,b .

Teorema(compatibilidade da relao de ordem com a adio)


Sejam a, b , g tais que a b . Ento a + g b + g .

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

Ferreira (2010, p. 87) define uma multiplicao em , seguindo os mesmos


passos realizados na definio da adio e de suas propriedades. Nota-se que o
tratamento da multiplicao em seja tecnicamente um pouco mais complicada, o
mesmo autor segue o tratamento e as demonstraes para o caso da adio. Ferreira
repara, todavia, que alguns ajustes so necessrios para uma definio precisa da
multiplicao. Para tanto, enuncia o teorema.

Teorema
Para a, b , g , com a 0 * e b 0 * ,
seja g := - {r | r=pq , com p a, q b , p 0 e q 0} .
*

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

144 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 144 06/05/2016 11:20:14


Definio
Dado a , definimos o valor absoluto de a ( ou o mdulo de a ), representado
a se a 0 *
por a , do seguinte modo a = .
-a se a 0 *

Definio
Sejam a, b , g , definimos:
-( a b ) se a > 0 * e b < 0 * ou a < 0 * e b > 0 *

ab = ( a b ) se a < 0 * , b < 0 * ou a > 0 * e b > 0 *

0 se a = 0 * e b = 0 *

Teorema
A multiplicao de cortes comutativa, associativa, tem 1* como elemento neutro e se
a, b , g , vale:
i) a( b + g ) = ab + ag
ii) a 0 * = 0 *
iii) ab = 0 * se, e somente se, a = 0 * ou b = 0 *
iv) se a b e g 0 * , ento ag bg
v) se a b e g < 0 , ento ag bg
*

vi) se a 0 * em , ento existe um nico b tal que ab = 1 . Tal corte chama-se


*

de inverso de a e denota-se por a-1 .

Teorema (regra dos sinais)


Sejam a, b , ento valem as propriedades
a) (-a) b = a (-b ) = -(a b ) .
b) (-a) (-b ) = (a b ) .

Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

Proposio:
Seja a , temos que r a se, e somente se, r * < a .

AULA 6 TPICO 1 145

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 145 06/05/2016 11:20:14


Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.

Proposio:
Sejam a, b e a < b , ento existe um corte racional r * tal que a < r * < b .

Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor.

Ferreira (2010, p. 90) comenta que o conjunto munido de duas operaes


uma relao de ordem obedecendo s mesmas leis aritmticas dos racionais. Alm
disso, a aplicao j : dada por j(r ) = r * injetora e preserva a adio,
multiplicao e ordem. O autor explica ainda que obtivemos uma cpia algbrica
de um conjunto em outro, desta vez, j() uma cpia de em , sendo j()
precisamente o conjunto dos cortes racionais (FERREIRA, 2010, p. 90).
Recordamos um teorema que assegura a existncia de cortes no racionais.
Portanto, podemos afirmar que - j() . Em seguida, Ferreira (2010, p. 91)
apresenta a importante definio.

Definio
O conjunto dos cortes ser, a partir de agora, denominado de conjunto dos nmeros
reais e denotado por . Os cortes racionais sero identificados, via a injeo j : ,
com os nmeros racionais. Todo corte que no for racional ser denominado numero
irracional.

Notao:
A identificao de j() com nos permite escrever . O conjunto -
representa o conjunto dos nmeros irracionais.

Mais adiante, Ferreira (2010, p. 91)


sublinha, ao tempo em que prossegue sua
g uarde b e m i s s o ! elaborao, que os resultados seguintes mostram
Para o professor de Matemtica, destacamos que, apesar da semelhana entre as propriedades
o seguinte alerta de Ferreira (2010, p. 91): um aritmticas e de ordem entre e , h uma
nmero real um conjunto de nmeros racionais.
importante propriedade em que no
possui a da completude.

146 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Teorema (Dedekind)
Sejam A e B subconjuntos de tais que:
1) = A B 2) A B = 3) A e B
4) se a A e b B, ento a<b .
Nestas condies existe um, e apenas um, nmero real g tal que a g b ,
para todo a A e b B .

Demonstrao:
Vamos supor que existam dois nmeros g1 e g2 , nas condies do enunciado
acima, com g1 <g2 , nas condies do enunciado do teorema. Consideremos g3 tal
que g1 <g3 < g2 , devido pela proposio anterior. Repare que de g3 < g2 , resulta
que g3 A , pois b g2 , "b B e = A B . De modo anlogo, g1 <g3 , resulta
que g3 B . Obtemos ento que g3 A B = uma contradio. A existncia
fica a seu cargo, leitor.
Ferreira (2010, p. 93) acentua que este teorema fornece, em essncia, a
diferena entre e . E acrescenta: no teorema anterior e o exerccio anterior nos
dizem, informalmente que, em no h lacunas, mas que em , h. Por esta
razo, dizemos que possui a propriedade da completude ou que completo
(FERREIRA, 2010, p. 93).

Corolrio
Nas condies do teorema anterior, ou existe em A um nmero mximo, ou, em
B um nmero mnimo.

Demonstrao:
Deixamos para voc, leitor.

Conclumos este tpico discutindo as propriedades axiomticas que permitem


construir formalmente os nmeros reais. Sublinhamos sempre a importncia de
compreender sua essncia, embora muitos dos aspectos estudados no pertenam ao
universo de compreenso dos estudantes. Partimos do pressuposto que o professor
de Matemtica deve ser conhecedor de um saber bem mais aprofundado do que seu
aprendiz, inclusive para analisar e identificar lacunas, deficincias e inconsistncias
nos livros adotados no ambiente escolar. Na pior das hipteses, saber o que
de fato um nmero real e que, formalmente, a incluso apresentada no
contexto escolar no tem sentido. A seguir, discutiremos a construo axiomtica
dos nmeros complexos.

AULA 6 TPICO 1 147

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TPICO 2 As dimenses filosficas dos
fundamentos da matemtica IV
O bjetivo
Descrever a construo axiomtica dos nmeros
complexos

O s nmeros complexos chamam a ateno dos estudantes at mesmo


pela prpria nomenclatura adotada tradicionalmente. De fato, aos
olhos do aprendiz, como significar e interpretar de um objeto que
de incio j o denominamos de complexo? Nesta aula abordaremos esta noo
de modo axiomtico no sentido de finalizar a construo dos principais conjuntos
numricos do ensino escolar.
Observamos que Ferreira (2010, p. 113) menciona que:

No Ensino Mdio, os nmeros complexos so introduzidos a partir da chamada


unidade imaginria, i, com a propriedade de que i 2 = -1 . Eles so
definidos ento, como expresses da forma a + bi , onde a, b , sujeitas
s regras operacionais conhecidas dos nmeros reais. Assim, por exemplo,
(3 + 5i) (7 - 2i) = 21 - 6i + 36i - 10i2 = 21 + 10 + 29i = 31 + 29i

Ou seja, manipulam-se tais expresses como expresses algbricas reais, sob a
condio extra de que i 2 = -1 .

Do ponto de vista do rigor matemtico, necessrio justificar cuidadosamente


a origem de um tal numero i. Por outro lado, a construo rigorosa dos nmeros
complexos a partir dos nmeros reais mais simples do que todas as que realizamos
at agora (FERREIRA, 2010, p. 113). No Ensino Mdio, aprendemos que dois
nmeros complexos, a + bi e c + di , so iguais apenas quando a = b e c = d , o
que nos lembra a igualdade entre os pares ordenados (a, b) e (c , d ) . esse o ponto
de partida para a construo dos complexos (FERREIRA, 2010, p. 113).

148 Filosofia das Cincias e da Matemtica

filosofia_das_ciencias_e_da_matematica.indd 148 06/05/2016 11:20:15


Assim, define-se a soma (a + bi) +(c + di) = (a + c ) + (b + d ) i e

(a + bi) (c + di) = (ac - bd ) + (ad + bc ) i . Em seguida Ferreira (2010, p.

114) esclarece que se admitssemos um nmero complexo como sendo um par
ordenado de nmeros reais, portanto sem mencionar o smbolo i, poderamos
definir as operaes acima do seguinte modo: (a, b) + (c , d ) = (a + c , b + d ) e
(a, b) (c , d ) = (ac - bd , ad + bc ) . Temos formalmente a seguinte definio.

Definio
Consideremos o conjunto = 2 e nele definamos a adio e a multiplicao com
acima. O conjunto 2 , denotado por essas operaes, ser denominado conjunto dos
nmeros complexos e denotado por .

Teorema
As operaes em tm as seguintes propriedades: a adio e a multiplicao so
comutativas, associativas e tm elemento neutro. (0,0) para a adio e (1,0) para a
multiplicao. Alm disso, dado (a, b) seu simtrico existe, -(a, b) , e (-a,-b) ,
a -b
e
-1
e se (a, b) (0,0) , seu inverso existe (a, b) , 2 . Finalmente, a
a + b a + b2
2 2

multiplicao distributiva e relao a adio.

Demonstrao:
Deixamos como exerccio para voc, leitor.
Ferreira (2010, p. 115) explica que podemos imergir em e observa
inicialmente que um nmero complexo arbitrrio (a, b) pode ser escrito da
forma (a, b) = (a,0) + (b,0) (0,1) , ou seja, utilizando-se apenas de pares ordenados
com a segunda coordenada nula, (a,0) , e (b,0) , e o nmero complexo especial (0,1) .
Consideremos agora a seguinte funo k : dada por k(x ) = (x,0) .

Definio
A funo k : injetora e preserva as operaes de adio e multiplicao, isto ,
k(x + y ) = k(x ) + k( y ) e k(x y ) = k(x ) k( y ) .

Demonstrao:
Deixamos como exerccio para voc, leitor.
De modo similar aos casos estudados anteriormente, aqui tambm temos em
uma cpia algbrica de , k( ) , o que nos permite identificar com k( )
e, portanto, considerar . Admitindo essa identificao e adotando i para o
nmero complexo (0,1) , a expresso para (a, b) = (a,0) + (b,0)(0,1) pode ser escrita
como a + bi , como fazamos no Ensino Mdio (FERREIRA, 2010, p. 115).

AULA 6 TPICO 2 149

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Note ainda que i2 = (0,1) 2 = (-1,0) , o que identificamos com o real -1.
Sob a notao acima, os complexos do tipo a + bi , com b 0 , chamam-se nmeros
imaginrios, e, alm disso, a = 0 , obtemos os imaginrios puros. Essas denominaes
tm sua origem na resistncia histrica em se admitir os complexos como nmeros.
Observe que o termo imaginrio vem no sentido de contraposio a reais.
Observamos ainda que as propriedades aritmticas de , dadas pelo teorema
anterior, so as mesmas que as de (que so as mesmas que as de ). Assim, um
conjunto, munido de duas operaes que podemos continuar denotando por + e ,
possuindo essas propriedades aritmticas chama-se corpo.
Apesar de aspectos semelhantes, h grandes dessemelhanas entre os trs
corpos , e , como acentua Ferreira (2010, p. 116). O autor recorda ainda que
os corpos e , como j tnhamos visto, so dotados de uma relao de ordem
compatvel com as suas operaes e so, portanto, ambos corpos ordenados, sendo
um corpo ordenado completo e um corpo ordenado no completo.
Observamos que impossvel dotar de uma relao de ordem compatvel
com as suas operaes aritmticas. Intuitivamente, no temos como dizer se 3
maior ou menor do que 3i ou do que 2 + i , por exemplo. Dessa forma, um
corpo no ordenvel. Por outro lado, Ferreira (2010, p. 116) acentua que possui
uma propriedade algbrica importante. Tal propriedade descrita no teorema: todo
polinmio no constante com coeficientes complexos admite uma raiz em .
Devido a este resultado atribudo a Gauss, o teorema chamado de Teorema
Fundamental da lgebra. E o conjunto dito algebricamente fechado.
Berlinghoff e Gouva (2004, p. 177) recordam um fato semelhante envolvendo nada
menos do que Rene Descartes (1596-1650), que, no sculo XVII, indicava que,
para encontrar os pontos de interseo entre uma circunferncia C e uma linha
r (Figura 1), encontramos uma equao quadrtica e tal equao conduz a razes
quadradas de grandezas negativas quando C {r } = . Assim, para a maior parte,
o sentimento era a aparncia de solues impossveis ou imaginrias que
dava um sinal de que o problema no possua qualquer soluo. Todo o problema
advinha da desconfiana dos matemticos com respeito aos nmeros complexos.

Figura 1: Descrio geomtrica da situao envolvendo o conceito de nmeros complexos


(BERLINGHOFF; GOUVA, 2004, p. 123).

150 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Para concluir a discusso em torno da construo dos conjuntos numricos
que tradicionalmente so apresentados no contexto escolar satisfazendo a
seguinte cadeia ???? , Ferreira (2010, p. 122) acrescenta a
interessante discusso em torno das questes que podemos elaborar em relao
seguinte pergunta: Os conjuntos numricos param por a? Ou seja, pode ser
imerso propriamente em algum outro conjunto de nmeros?
O autor declara que a resposta para tal questionamento afirmativa e recorda
que o conjunto pode ser imerso no anel dos quatrnios de Hamilton. Ademais,
declara:

Entretanto, no tem mais a estrutura algbrica de corpo porque a multiplicao


deixa de ser comutativa. Os quatrnios so hoje utilizados em robtica,
computao grfica e em outras reas da cincia. Por sua vez, os quatrnios
podem ser imersos nos octnios, no qual a multiplicao no mais associativa.
Os octnios tem importantes aplicaes em ramos da fsica como relatividade
especial e teoria das cordas, alm de se relacionarem com outras estruturas
matemticas como os grupos de Lie excepcionais (FERREIRA, 2010, p. 122-
123).

Para concluir, sublinhamos nossos posicionamentos assumidos desde o incio


deste curso. Tais posicionamentos assumem um compromisso epistemolgico com a
formao do professor de Matemtica. Desse modo, embora de modo introdutrio,
discutimos determinados tpicos pertencentes aos fundamentos da Matemtica e
seu inevitvel carter filosfico.
Tais escolhas devem influenciar o olhar e o exerccio do ofcio do professor,
afinal, concordamos com Thom (1992, p. 24) quando explica que quer desejemos
ou no, toda pedagogia matemtica, mesmo aquela menos coerente, repousa sobre a
filosofia da matemtica. Portanto, no discutimos uma pedagogia desinteressada e
aplicvel a todas as reas do conhecimento cientfico. Discutimos e alertamos sobre
a importncia de uma pedagogia da Matemtica, que, inevitavelmente, deve
possuir seus fundamentos epistemolgicos e filosficos, os quais apresentamos,
pelo menos em parte, aqui.
Recordamos que algumas questes filosficas negligenciadas em cursos de
formao de licenciados dizem respeito dimenso axiolgica do saber matemtico
que abordamos nas aulas iniciais. Mais especificamente falando, a questo sobre a
verdade ou a falsidade dos enunciados matemticos.
O modelo standart no locus acadmico de busca da verdade de propriedades
(a + an )n
do tipo: a 2 = b2 + c 2 (Teorema de Pitgoras) ou Sn = 1 (soma dos termos)
2
se restringe em seguir passo a passo uma demonstrao at se alcanar a tese;

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contudo, os prprios modelos de inferncias e a natureza da argumentao no so
discutidos.
inapropriado o professor transmitir a impresso de que as decises em
sala de aula e as escolhas feitas em cadeias de raciocnio deste tipo so sempre
baseadas na certeza matemtica. Neste sentido, concordamos com Brochard (1884,
p. 5) quando lembra que a maior parte dos homens, nas circunstncias da vida, se
decide baseando-se na crena e no na certeza.
Alm disso, encontramos vrios exemplos de teorias na Histria da Matemtica
e das Cincias que apresentavam uma sustentao slida e consistente, em
determinados momentos histricos e, em outros, tiveram suas bases enfraquecidas
em virtude de determinadas refutaes e questionamentos, haja vista o surgimento
de novos pontos de vista. justamente o caso da teoria de Isaac Newton (1643-
1727), que foi bem estabelecida e confirmada no sculo XVIII e questionada sculos
mais tarde.
De fato, Popper (1972, p. 34) lembra que a teoria de Einstein veio mostrar
que a teoria newtoniana no passa de uma hiptese ou conjectura e seu valor se
mede, sobretudo por sua falsicabilidade. Ou seja, com Einstein, evidenciamos o
levantamento de determinadas conjecturas que
se mostraram verdadeiras e que negaram ou
falsearam enunciados essenciais da teoria de
Newton.
voc s ab i a?
Em exemplos como este, percebemos que a
Shapiro (2000, p. 166) explica que Gdel admitia G prpria noo de verdade e falsidade, a noo do
uma sentena na linguagem T. Se T consistente, rigor matemtico, de existncia, de consistncia e
ento G no teorema de T. a noo de completude de uma teoria matemtica
vai se modificando no decorrer dos sculos.
Faz parte de nossa misso, como professores
formadores, evitar a falsa impresso em nossos
alunos de que o conhecimento matemtico,
desde o seu nascedouro, se apresenta daquela
forma bonitinha como o encontramos nos
s aiba ma i s !
livros didticos, descritos axiomaticamente por
Sertafi (2008, p. 125) lembra que Leibnitz colocou uma linguagem moderna adotada pelo professor
em circulao cerca de doze novos smbolos, na escola. Afinal, at mesmo a linguagem ou o
que o mesmo queria testar e selecionar o mais sistema de representao semitica empregado na
apropriado. Porm, todos eles dotados de uma Matemtica evolui, uma vez que os smbolos e
extraordinria imaginao simblica e otimismo classificaes em Matemtica so historicamente
inveterado. determinados. Eles so arbitrrios no sentido de
que smbolos e classificaes numa linguagem so

152 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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escolhidos. Desta forma eles podem ser vistos numa perspectiva fenomenolgica
em que tais smbolos possuem significados particulares e derivam de experincia
individual do seu uso (SERTAFI, 2008, p. 53).
O carter arbitrrio que mencionamos se manifesta de forma sutil e velada.
Um professor consciente sabe que simbologias so enterradas e descartadas
em razo de suas limitaes, ambiguidades ou falta de operacionalizao; mas,
de modo autoritrio, vemos a adoo, sem nenhuma explicao, de determinadas
notaes que obtiveram mais xito do que outras, contudo no nos lembramos de
que elas representam a superao dos erros, das incompreenses e as inseguranas
de matemticos do passado.
Temos a uma face deste absolutismo
quando priorizamos o carter sinttico
da linguagem, que passou por profundas
modificaes em vez do seu carter semntico.
voc sa bi a?
Paradoxalmente, o teor e a viso absolutista, Ernest (1991, p. 7) explica que a viso absolutista
o carter rigoroso e formal da Matemtica da matemtica consiste em certas verdades
parecem ser mais cmodos no que se refere imutveis. O conhecimento matemtico nesta
transposio didtica do saber. Na prtica, perspectiva se constitui a partir de verdades
no ambiente acadmico, o prprio mtodo absolutas e irrefutveis.
axiomtico de estruturao e organizao deste
saber usado como metodologia de ensino.
Denunciamos que o grande equvoco aplicar um mtodo de construo e
constituio do saber matemtico no ambiente da pesquisa como uma metodologia
de ensino, haja vista que o primordial no
mtodo axiomtico a abstrao da abstrao,
enquanto isso, no ensino escolar, deveramos
primar pela intuio, pelo raciocnio heurstico.
sa iba m a is !
Nesse sentido, recordamos as colocaes Sertafi (2008, p. 125) Shapiro (2005, p. 176) explica
filosficas do matemtico Freudenthal (2002, p. que o termo estruturalismo associado ao grupo
145) quando declara que se o construtivismo inolvidvel chamado Bourbaki. Dentre as suas
significa algo didtico, devemos indicar o propostas, o mtodo axiomtico poderia fornecer
que esperamos construir. Mas, infelizmente, a unificao dos diversos ramos da Matemtica e
os indicadores de nossa realidade nos fazem
apenas ele tornaria a Matemtica inteligvel.
concordar com Gattegno (1960, apud, PIAGET
et al.,1960, p. 159) quando conclui que a maior
parte dos professores de matemtica considera que sua tarefa consiste em fazer os
estudantes racionar logicamente e no importa a que custo.
Advertimos que a concepo do curso de formao dever ser um fator
condicionante e determinante na futura identidade profissional construda pelo

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egresso de um curso de graduao. Vale a pena comparar as duas concepes
possveis que exibimos nas ilustraes abaixo.

Figura 2: Fluxograma do currculo de formao de professores de Matemtica que no estabelece


conexo entre os saberes especficos e pedaggicos (elaborao prpria).

Reparamos que, na Figura 2, descrevemos o modelo obsoleto de formao


mais identificvel e mais explorado em vrios cursos de graduao no Brasil. Por
outro lado, na Figura 3, a seguir, recordamos a concepo de formao assumida no
decorrer das aulas de Filosofia das Cincias e da Matemtica. Deixamos para voc,
leitor, a prerrogativa de efetuar suas prprias escolhas.

Figura 3: Fluxograma proposto para uma adequada formao do professor de


Matemtica (elaborao prpria).

Conclumos esta destacando a importncia de divisarmos a dimenso filosfica


do saber matemtico. Observamos que nas ultimas aulas, em que descrevemos,
embora de modo apressado, em virtude da conciso necessria neste material,
a construo axiomtica dos conjuntos numricos. Torna-se uma exigncia, deste
modo, que o professor amplie sua prpria viso da Matemtica e transmita um
significado bem mais amplo do que o significado usual e restrito fornecido pelos
livros didticos. Entretanto, o livro didtico ser nosso objeto de discusso em
um futuro prximo.

154 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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TPICO 3
Uma aplicao de sequncia
metodolgica de ensino por
meio de sua histria
O bjetivo
Apresentar uma aplicao de uma sequncia de ensino
para contedos de Histria da Matemtica

G rugnetti & Rogers (2000, p. 53) explicam que a Histria da


Matemtica pode atuar no apenas como um fator de ligao
entre tpicos de Matemtica, como tambm as ligaes entre a
Matemtica e outras disciplinas. Os referidos autores desenvolvem uma anlise
na perspectiva da Histria da Matemtica e discutem como determinados saberes
podem ser mediados no ensino.
Entretanto, no mbito do ensino de Matemtica, assumimos a necessidade
da adoo de uma proposta metodolgica que viabilize a abordagem de contedos
matemticos por meio de sua histria. Assim, adotaremos a proposta terico-
metodolgica apresentada por um grupo de Educadores Matemticos do Estado
do Cear (BORGES et al, 2001, p. 3) denominada Sequncia Fedathi SF que
possibilita a criao de um clima experimental que retrata o os momentos e as
dificuldades enfrentadas por um matemtico profissional em busca da constituio
de um saber. A referida sequncia de ensino prev os seguintes nveis:
Nvel 1 Tomada de posio apresentao do problema ou de um
teorema. Neste nvel, o pesquisador-professor apresenta uma situao-
problema (possivelmente no mbito da Histria da Matemtica) para o
grupo de alunos, que devem possuir meios de atacar mediante a aplicao
do conhecimento a ser ensinado.
Nvel 2 Maturao compreenso e identificao das variveis
envolvidas no problema relacionado Histria da Matemtica (destinado
a discusso e debate envolvendo os elementos: professor-alunos-saber).

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Nvel 3 Soluo apresentao e organizao de esquemas/modelos que
visem soluo do problema. Aqui, os alunos organizados em grupos,
devem apresentar solues e estratgias, que possam conduzir aos
objetivos solicitados e convencer com suas argumentaes outros grupos.
Nvel 4 Prova apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser
ensinado. Aqui, a didtica do professor determinar em que condies
ocorrer a aquisio de um novo saber que deve ser confrontado com os
saberes matemticos atuais, inclusive as modificaes condicionadas pela
evoluo e modernizao do mesmo.

A adoo de uma proposta metodolgica para o ensino das sequncias de


Fibonacci e de Lucas justificada a partir da evidencia de que, na literatura da
rea de Histria da Matemtica, obtida por meio de um levantamento bibliogrfico
e anlise de livros, ocorre escassez de uma discusso mais aprofundada e das
implicaes possveis extradas a partir das relaes conceituais entre as sequncias
supracitadas, alm do quadro acadmico preocupante descrito por Bianchi (2006)
e Stamato (2003).
Encontramos tambm nas afirmaes de Lima (2001(a)) preocupantes
concluses a respeito da qualidade do livro didtico de Matemtica, de modo
particular, na abordagem de sequncias numricas. Deste modo, de acordo com
a sugesto de Lima, desenvolveremos algumas consideraes que podem evitar
determinadas concepes e hbitos indesejados na aprendizagem dos estudantes.
Uma concepo facilmente identificada diz respeito a um ensino de
Matemtica que no evidencia as relaes conceituais. Deste modo, como
descrevemos na Figura 1, discutimos um assunto que possibilita uma ampla ligao
conceitual interna prpria Matemtica. Tal ligao precisa ser compreendida de
modo local e global por parte do professor interessado em seu ensino (ALVES;
BORGES NETO, 2010, p.3). Alm disso, ao observarmos as conexes e implicaes
possveis e conhecendo a natureza da complexidade dos conceitos envolvidos,
podemos prever os momentos didticos em que cada noo pode ser explorada e
antever os possveis obstculos ao aprendizado.
Passamos assim a descrever uma proposta de aplicao terica dos contedos
de sequncia de Fibonacci e de Lucas, segundo o modelo que nominamos de
estendido.

156 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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Figura 2: Relaes conceituais exploradas (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 5).

Honsberger (1985, p. 104) menciona, sem fornecer muitos detalhes, que, no


existe dificuldade em estender a seqncia de Fibonacci no sentido indefinidamente
oposto. De fato, notamos que: f1 = f0 + f-1 \ f-1 = 1 ; f0 = f-1 + f-2 \ f-2 = -1 ,...,
etc. Sucessivamente temos:
{f-n }n :{......; f-n ;...; f-8 ; f-7 ; f-6 ; f-5 ; f-4 ; f-3 ; f-2 ; f-1 ; f0 }
(1)
{ ....;...... ; - 21; 13 ; - 8 ; 5 ; - 3 ; 2 ; - 1 ; 1 ; 0}
Destacamos que, em nenhuma das

obras consultadas, encontramos a descrio


da sequncia de Fibonacci para o conjunto dos
sa iba m a i s !
inteiros negativos. Entretanto, usando o mesmo
princpio para a forma geral fn = fn-1 + fn-2 , Conhea mais sobre a histria do matemtico

f-n = f-n-1 + f-n-2 , Giovanni Domenico Cassini acessando o site


estabelecemos n.
http://www.apprendre-math.info/portugal/
Acrescentamos ainda que o modelo matemtico
historyDetail.htm?id=Cassini
descrito por fn = fn-1 + fn-2 , pode ser
considerado, numa linguagem atual, como uma
singela modelagem da gerao de coelhos; todavia, o mesmo no podemos dizer em
relao sequncia {f-n }n .
De modo anlogo, lembrando que L1 = L0 + L-1 \ L-1 = L1 - L0 = -1, temos
a seguinte regra L-n = L-n-1 + L-n-2 , para n . Exibimos a sequncia:
{L-n }n :{..; L-n ;...; L-8 ; L-7 ; L-6 ; L-5 ; L-4 ; L-3 ; L-2 ; L-1 ; L0 }
(2)
{ ...;...... ; ; 18 ; - 11 ; 7 ; - 4 ; 3 ; - 1 ; 2 }
A vantagem desta formulao pode ser compreendida, por exemplo, a

partir da frmula fn+1 fn-1 - fn 2 = (-1) n demonstrada pela primeira vez por
Giovanni Domenico Cassini (1625-1712), em 1680, como explica Koshy (2007,
apud ALVES; BORGES NETO, p. 134). Vamos agora realizar o mesmo raciocnio

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para a sequncia descrita por f-n = f-n-1 + f-n-2 . A matriz adequada ser dada
0 1 f0 f-1
por Q1 = = . De modo anlogo e com algum esforo, conclumos
1 -1 f-1 f-2
f-n+1 f-n
Q n = . Aplicando um argumento semelhante ao de Honsberger,
f-n f-n-1
obtemos a seguinte identidade f-n+1 f-n-1 = (-1) n + f-n 2 , para n . Assim,
tomando-se os modelos {f-n }n e {L-n }n , que chamaremos de sequncias
estendidas, podemos inferir propriedades surpreendentes. Vamos exemplificar
nossa afirmao sugerindo o seguinte problema: Qual o comportamento geomtrico
de {f-n }n e {L-n }n ?

Faremos agora o passo a passo do processo metodolgico da aula sobre


sequncia.

Nvel 1 Tomada de posio apresentao do problema ou de um teorema.


Destacamos que tal questionamento pouco usual. De fato, notamos que
a noo de sequncia explorada, eminentemente, num quadro aritmtico e
algbrico (LIMA, 2001(b), p. 123). Assim, a partir da listagem (1) e (2), podemos
estimular os estudantes na construo dos seguintes grficos.

Figura 3: Apresentao geomtrica das sequncias (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 8).

Certamente que sem o auxlio computacional, no conseguimos descrever o


grfico acima para valores muito grandes. Assim, no nvel 2 empregamos o aparato
tecnolgico.

Nvel 2 Maturao compreenso e identificao das variveis envolvidas


no problema. (Destinado discusso e debate envolvendo os elementos: professor-
alunos-saber).

158 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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A partir da observao da figura 4, o professor deve salientar aos seus
estudantes o carter limitado e insuficiente, no sentido de prever o comportamento
das sequncias. Inclusive, usando o software Maple 10, notamos que, de modo
semelhante ao modelo tradicional, o mesmo fornece apenas os valores positivos
da sequncia, definida para inteiros positivos. Reparamos as aproximaes por
casas decimais descritas pelo programa na figura 3. Tal listagem pode gerar alguma
estranheza nos estudantes, uma vez que, segundo o modelo de Fibonacci, no
poderiam existir 4,9999999956 casais de coelhos.
Neste nvel, o professor poder estimular atividades numricas. Por exemplo,
a partir da figura 6, f-2n = -f2n e f-(2n+1) = f2n+1 para o caso do grfico de {f-n }n .
E de modo equivalente, os alunos podem debater o comportamento do grfico
da sequncia de Lucas, entretanto, respeitando o poder de sntese desta aula, nos
restringiremos daqui em diante ao caso da sequncia de Fibonacci estendida {f-n }n .

Nvel 3 Soluo apresentao e organizao de esquemas/modelos que


visem soluo do problema relacionado a Histria da Matemtica.
A partir das propriedades conjecturadas no nvel 3, a saber f-2n = -f2n
e f-(2n+1) = f2n+1 , o professor necessita instigar a turma na compreenso de que
tais propriedades so insuficientes para responder o problema inicial. Aqui,
evidenciamos uma importante caracterstica da SF, que busca evitar uma aparncia
superficial do conhecimento matemtico.
Tal aparncia superficial leva os estudantes a pensarem que para todo
problema encontramos uma resposta definitiva e conclusiva. Neste caso, o mestre
sabe que a resposta para o problema exige bem mais do que algumas linhas de
argumentao e, alm disso, deve conhecer a priori as possveis propriedades
necessrias e antever as dificuldades reais evoluo do conhecimento em discusso
pela turma. No prximo nvel, o professor convencer seus alunos a respeito das
argumentaes que apresentam maiores chances de xito, mesmo que parcial, para
o problema.

Nvel 4 Prova apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser


ensinado.
Admitindo que seja verdade que f-2n = -f2n e f-(2n+1) = f2n+1 , poderamos
afirmar que o comportamento geomtrico da sequncia de Fibonacci de termos
pares estendida ser o mesmo comportamento da sequncia tradicional, a menos

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de um sinal, o que provocar a simetria no grfico. E no segundo caso, poderamos
concluir que os termos mpares, tanto da sequncia tradicional como a sequncia
de Fibonacci estendida, devem ser idnticos, entretanto ambas produzem respostas
parciais para nosso problema inicial. Para verificar tais igualdades, seguimos a
sugesto de Benjamin; Quinn (2005, p. 143), que propem a verificao da seguinte
igualdade f-n = (-1) n+1 fn para n .
Mas assumindo por induo a igualdade f-n = (-1) n+1 fn ,
necessitamos provar que f-( n+1) = f-n-1 = (-1)( n+1)+1 fn+1 = (-1) n+2 fn+1 . Usamos
f-( n-1) = (-1) n-1+1 fn-1 = (-1) n fn-1 , assim:
Hiptese
f-n+1 = f-n + f-n-1 \ f-n-1 = f-n+1 - f-n =

= (1) n fn1 (1) n+1 fn = (1) n fn1 + (1) n fn =


= (1) n (fn1 + fn ) = (1) n+2 fn+1
O pensamento matemtico pode apoiar os estudantes em diversos modos
quando estudam histria (GRUGNETTI; ROGERS, 2000, p. 53). A investigao de
evidncias primrias e o processo de deciso de quais so os resultados e fatores
chave em cada evento proporciona uma viso global e interconectada aos jovens,
entretanto o professor necessita se apoiar em concepes e teorias que possam
viabilizar um ensino/aprendizagem produtivo, com o suporte da Histria da
Matemtica.
A proposta metodolgica denominada Sequncia Fedathi visa um ensino
desta cincia que preserva alguns traos caractersticos do momento de criao
e descoberta de um matemtico. Deste modo, uma das variveis na pesquisa
a formulao de situaes-problema intrigantes que exigem bem mais do que o
exerccio do pensamento algortmico (OTTE,1991, p. 285).
Em nosso caso, evidenciamos em vrias obras a ausncia da explorao de
propriedades intrigantes entre as sequncias de Fibonacci e de Lucas. Apenas em
Honsberger (1985), encontramos a breve sugesto de desenvolver propriedades
com o que nomeamos de sequncia estendidade de Fibonacci. A partir dela,
desenvolvemos tambm algumas propriedades para a sequncia estendida de Lucas.
Seguindo o raciocnio encontrado nos livros consultados, adaptamos os resultados
obtidos para a primeira sequncia na segunda.
Na figura 3 exibimos nossa ltima relao descrita de modo significativo
por meio de uma interpretao geomtrica. Respeitando os limites de sntese
deste artigo, salientamos, de modo resumido, o caso das relaes com a noo

160 Filosofia das Cincias e da Matemtica

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de convergncia de sequncias. Descobrimos que o quociente n 1
converge
(BENJAMIN; QUINN, 2005, p. 157). O mesmo resultado pode ser compreendido
de modo intuitivo e informal num curso de Histria da Matemtica, quando
recorremos tecnologia. De modo surpreendente, no identificamos, na literatura
L
pesquisada, o comportamento de n+1 L descrita do lado direito da Figura 4.
n

Figura 4: Comportamento geomtrico do quociente (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 8).

Finalizamos este tpico salientando a dificuldade enfrentada pelos


professores com vistas a uma efetiva explorao em sala de aula. Com mencionamos
anteriormente, muitos dos conhecimentos apresentados ao professor em formao
envolvem um saber de carter informacional, e no um as obras consultadas
carter operacional. Alertamos que, na maioria dos casos, o professor, por si s,
no consegue realizar as necessrias ligaes entre teoria e prtica, principalmente
o incipiente na carreira.
Desse modo, buscamos discutir e explorar nestes tpicos um carter
operacional do saber matemtico com um vis eminentemente histrico. Sua
importncia destacada por Dambros (2006, p. 5) ao relatar que:

Dentre as justificativas apresentadas pelos defensores do estudo da histria


da matemtica pelo professor, h uma insistentemente citada: o professor que
conhece a histria da matemtica compreende a matemtica como uma cincia
em progresso e construo, como uma criao conjunta da humanidade e no
como uma cincia pr-existente, um presente acabado de Deus, descoberta
por gnios e por isso incontestvel.

Este carter de saber universal, manifestado de modo peculiar na


Matemtica, histrico. Ele perpassa e influencia toda a formao dos formadores

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de professores e, por ltimo, influenciar a formao do licenciado. Muitos destes
condicionamentos podem ser entendidos, na medida em que nos atemos prpria
constituio, evoluo e determinao dos currculos de Matemtica, desde o Brasil
colnia at os dias atuais. Neste sentido, Miorim (1995, p.192) discute que:
Na 3 srie a articulao entre a aritmtica e a lgebra continua atravs da
ampliao do estudo de funes, de sua representao grfica e das equaes e
desigualdades algbricas. Na geometria percebe-se claramente o rompimento com o
modelo euclidiano, quando proposto o estudo de proposies fundamentais que
servem de base geometria dedutiva, das noes de deslocamentos elementares no
plano; translao e rotao de figuras e, em seguida, uma srie de estudos especficos
sobre figuras relaes mtricas e homotetia. a pulverizao da geometria dedutiva
eucliana.

Em suas consideraes, notamos a denncia a respeito das reformas histricas


envolvendo o currculo de Matemtica, que, em alguns casos, proporcionaram um
efeito nocivo Educao. Os elementos apontados pela pesquisadora Maria ngela
Miorim constituem elementos da Histria da Educao Matemtica.

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CURRCULO
Francisco Regis Vieira Alves

Professor Francisco Rgis Vieira Alves atua h dez anos no ensino superior como professor
de Matemtica. Foi professor da Universidade Regional do Cariri URCA, onde promoveu a
modificao e reorganizao do currculo para o professor de Matemtica em consonncia
com paradigmas nacionais e internacionais, e coordenador de cursos de especializao nesta
instituio voltados ao ensino da Matemtica. Atualmente professor do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear (IFCE), no qual possui atividades
direcionadas ao curso de licenciatura. No que diz respeito sua formao acadmica,
licenciado e bacharel em Matemtica UFC; mestre em Matemtica Pura e em Educao
(UFC); e doutor em Educao com nfase no ensino de Matemtica em nvel superior.
pesquisador do laboratrio Multimeios da UFC.

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