Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
PRCTICA PEDAGGICA: POSTULADOS TERICOS Y
FUNDAMENTOS ONTOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS
Malena Contreras1
Adrin F. Contreras C.2
RESUMEN12
El estudio se enmarca en una investiga-
cin de carcter cualitativo, con base en el
mtodo fenomenolgico. Para el anlisis e
interpretacin de la informacin, se estable-
cern previamente las unidades temticas:
estrategias de enseanza, comunicacin
pedaggica y planificacin didctica. Los
actores son cuatro docentes del Subsistema
de Educacin Bsica, y el escenario ser la
Escuela Bolivariana La Victoria.
Palabras clave: Prctica pedaggica, mic
y tic, estrategias de enseanza, fenomeno-
loga, modelos de enseanza.
INTRODUCCIN
La educacin es el proceso a travs del
cual los ciudadanos adquieren y desarrollan
aptitudes, actitudes, y conocimientos, que
les permiten sociabilizarse, para integrarse
y enfrentar positivamente el entorno social.
Martnez (1992) considera: la educacin
como un proceso que trasciende a la vida
escolar, que comienza con el nacimiento y
perdura hasta la muerte (p. 124). En este
sentido, la educacin es un proceso conti-
nuo que debe promover el desarrollo per-
sonal y profesional de todo ciudadano; a
travs de este proceso se fomenta una serie
de valores y, todas aquellas conductas que
le permiten desenvolverse adecuadamente
dentro de la sociedad.
Ahora bien, educar a los seres humanos
para la vida, representa un complejo, arduo
y difcil trabajo, debido a que actualmente,
1 UPEL-IPRGR.
2 ULA-TACHIRA.
197
los sujetos se encuentran con una sociedad
cada vez ms compleja, dinmica y cam-
biante, que requiere de jvenes ms prepa-
rados, con ideales y valores bien definidos,
para responder a los retos del presente y del
futuro. De all, la importancia de la prctica
pedaggica, porque representa una accin
en la que intervienen diversidad de elemen-
tos como: las estrategias de enseanza, la
comunicacin pedaggica, la planificacin
didctica, el currculo, alumnos, docentes,
y saberes, que se vinculan para hacer de la
educacin un proceso contino, que contri-
buye con la formacin integral de la perso-
nalidad de cada individuo.
El docente a travs de su prctica pe-
daggica hace, que el educando viva ex-
periencias, que lo ayuden en la bsqueda
y expresin de su sentido existencial como
ser humano, que comprenda que es un ser
importante para su familia, la escuela, y la
sociedad en general, porque es l la pieza
fundamental para iniciar cambios y trans-
formaciones el mbito poltico, econmico,
social, cultural y religioso.
Ahora bien, vista la prctica pedaggica
como una accin dinmica y compleja, sta
debe responder a las necesidades educati-
vas de la sociedad actual; esto implica, que
est en correspondencia con las necesida-
des e intereses de los educandos, del con-
texto, de los avances de la ciencia y la tec-
nologa y, con las polticas educativas del
pas. Al respecto, Sacristn (2007) refiere a
la renovacin pedaggica y explica:
cabalga sobre la idea de hacer una
escuela ms adaptada a los intereses
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
del alumno, con un trato ms humani-
zado, donde se relativice la importan-
cia de sus contenidos. Este bagaje es
el ejemplo de un marco desde el que
se quiere modelar la prctica pedag-
gica. (p. 297)
Entonces, la prctica pedaggica debe
estar dirigida hacia lo que realmente el
educando requiere de acuerdo con su desa-
rrollo evolutivo. Por su parte, en relacin
con el planteamiento del autor mencionado,
Sarmiento (1999) expone: Una educacin
adecuada trata de utilizar la diversidad de
sus alumnos para beneficio de todos y para
ayudar a desarrollar ms a cada persona se-
gn sus propias capacidades (p. 65). Sig-
nifica, que el maestro debe tener en cuenta
la totalidad del ser humano; es decir, sus
diferencias cognitivas, emocionales, so-
ciales hasta las fsicas, para que la prctica
pedaggica pueda responder satisfactoria-
mente a las necesidades educativas de los
alumnos.
Ahora bien, es necesario mencionar,
que en la prctica pedaggica, las estra-
tegias de enseanza, la comunicacin pe-
daggica y la planificacin didctica, son
elementos importantes para hacer de sta
una accin que contribuya con el desarro-
llo integral de la personalidad de los apren-
dices. En este sentido, es preciso que los
componentes mencionados estn presentes
en la realizacin de la prctica pedaggica,
porque a travs de stos, el docente diaria-
mente organiza secuencialmente su jornada
de clase, determina los mtodos, tcnicas y
materiales didcticos, as como los elemen-
tos comunicativos que utilizar para que los
educandos construyan su aprendizaje.
De acuerdo con todo lo anteriormente
expuesto, se desarrollar un trabajo inves-
tigativo con la intencin de realizar una
aproximacin a un constructo de la prc-
tica pedaggica de los docentes desde una
198
visin mic y tic; este propsito tuvo su
origen en lo encontrado en algunos esce-
narios educativos, en los que la prctica
pedaggica, de acuerdo con la experiencia
de la investigadora y algunos estudios reali-
zados, ha estado marcada por un estilo cl-
sico en el que predomina la participacin
del docente, el aprendizaje memorstico,
la ausencia de reflexin, y la pasividad del
educando, entre otros.
La investigacin que se realizar ser
del tipo cualitativa apoyada en el mtodo
fenomenolgico, de manera que, se busca
ver el comportamiento de la prctica peda-
ggica, la manera como se presenta en el
escenario educativo, explicarla, analizarla,
interpretarla desde su verdadera esencia, es
decir, tal y como se presenta en la concien-
cia de los educadores.
La actividad investigativa se estructura-
r en seis captulos: en el primero se des-
taca el encuentro con el objeto de estudio,
los objetivos y la razn de la investigacin.
En el segundo se hace referencia a los es-
tudios previos, a las teoras de apoyo a la
investigacin, en el tercero se presenta el
mtodo a travs del cual se desarrollar el
estudio. En el cuarto se encontrar el an-
lisis e interpretacin de la informacin; en
el quinto se evidenciar las consideraciones
finales y, en el sexto captulo se presentar
la aproximacin al constructo que se gene-
rar producto de la investigacin realizada.
ENCUENTRO CON EL OBJETO DE
ESTUDIO
La educacin es considerada como un
proceso fundamental, a travs del cual los
individuos desarrollan y forman valores,
aptitudes, actitudes, y normas. Quienes tie-
nen acceso a este proceso logran integrarse
de manera satisfactoria a la sociedad a la
cual pertenecen; de all, el valor incalcula-
ble de la educacin para el desarrollo in-

tegral de los seres humanos. Para Moreno
y Losada (2004) la educacin: tiene la
misin de permitir a todos sin excepcin
hacer fructificar todos los talentos y todas
sus capacidades de creacin, lo que implica
que cada uno pueda responsabilizarse de s
mismo y realizar su proyecto personal (p.
22). Entonces, el papel de la educacin es
vital, porque contribuye con el desarrollo
personal y profesional de los educandos,
para que puedan lograr exitosamente su
proyecto de vida.
Por su parte, Ausubel (1983) afirma:
La educacin es un proceso median-
te el cual el individuo desarrolla sus
habilidades, fsicas, intelectuales y
morales bajo los lineamientos socio-
polticos de cada pas, para mantener,
en el tiempo y en el espacio, los prin-
cipios filosficos de cada sociedad
(p. 320).
En este sentido, la educacin es fun-
damental para cada individuo, y, por ende,
para la sociedad, porque a travs de ella, los
alumnos desarrollan las competencias ne-
cesarias para participar activamente en su
mantenimiento y progreso.
Ahora bien, hay que referir, que adems
de la familia, como agente de sociabiliza-
cin originaria, tambin la escuela tiene en
sus manos gran parte de la responsabili-
dad y el compromiso de contribuir con la
educacin de los nios y jvenes; Garca
(2005) opina al respecto y comenta: Desde
luego, el resto de la educacin, la formal o
acadmica, tendr lugar en un plantel edu-
cativo, porque la educacin de hoy no es la
misma de ayer, por lo que esa formacin
ser graduada de acuerdo con la edad y ca-
ractersticas personales de cada educando
(p. 71). De acuerdo con el planteamiento
del autor, es evidente, que las instituciones
educativas representan un factor importan-
te en la educacin de las personas, y dentro
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de sta principalmente son los docentes a
travs de su prctica pedaggica diaria.
De lo anterior, se deriva la importancia
de la prctica pedaggica, porque a travs
de sta los educadores contribuyen con el
desarrollo integral de la personalidad de
los educandos; para ello, es necesario, que
los maestros tengan en consideracin el
contexto en el que los aprendices se desen-
vuelven, sus necesidades, intereses y carac-
tersticas individuales y grupales. En este
sentido, en la prctica pedaggica el edu-
cando debe constituir la pieza fundamental;
ello implica, que se conciban los alumnos
como los actores principales a travs de los
cuales debe girar el proceso de enseanza.
Ahora bien, es importante destacar, que
los docentes, al momento de realizar su
prctica pedaggica, deben tener claridad
en cuanto al papel que desempea la escue-
la en la educacin de los alumnos. Cajiao
(2004) expresa:
Las instituciones educativas estn al
servicio de los alumnos y no de las ideo-
logas, intereses polticos o personales por
altruistas que parezcan. Esto no significa,
que se ignore el contexto social y cultural
que da sentido a toda labor educativa, sino
ms bien pretende ser un perspectiva racio-
nal y humana que hace nfasis en la educa-
cin como proceso de comunicacin entre
personas completas nios y adultos-, en vez
de hacer nfasis en procesos de imposicin
sucesiva segn grados de autoridad jerr-
quica. (p. 190)
En consecuencia, la prctica pedaggi-
ca debe ir impregnada ms que de intereses
personales ajenos al contexto educativo,
de conocimiento, de formacin, de perso-
nalizacin, de desarrollo autnomo, de un
proyecto de vida que le garantice al futuro
ciudadano el buen desenvolvimiento dentro
de la familia y la sociedad a la cual pertene-
ce. De all que, es preciso que los maestros
199
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ejecuten una prctica pedaggica dirigida
hacia el logro del aprendizaje; entendido
ste como un proceso que ocurre a lo largo
de la vida del ser humano, y que se produce
cuando se adquieren o modifican las con-
ductas existentes por otras nuevas.
Para Izquierdo (2004) aprendizaje:
Significa por consiguiente la aparicin de
una nueva conducta a partir de actividades
y experiencias previas (p. 50). Este plan-
teamiento refiere que, necesariamente a
travs del proceso de enseanza, el docente
debe proveer a los alumnos de diversidad
de experiencias que les permitan adquirir y
desarrollar las competencias necesarias, y/o
modificar otras ya existentes; la intencin
es que los educandos puedan resolver situa-
ciones de ndole poltica, religiosa, cultural
y social de manera creativa y asertiva.
Por su parte, Jarvis (2006) define el
aprendizaje como: El proceso de los in-
dividuos de interpretar y transformar las
experiencias en conocimientos, destrezas,
actitudes, valores, creencias, emociones
y sensaciones (p. 78). Es una definicin
bastante amplia, que abarca la totalidad
del ser humano; entonces, aprender no
slo significa adquirir una serie conoci-
mientos, va ms all e implica el desarro-
llo de todas las reas de la personalidad de
los educandos.
De acuerdo con lo expuesto en el p-
rrafo anterior, hay que referir que un ver-
dadero aprendizaje, es aquel que se cons-
tituye en significativo para los educandos;
es decir, el que se emplea para la vida y no
para el momento en el que hay que cum-
plir con un proceso evaluativo. Pozo (2006)
plantea: El aprendizaje significativo es
producto siempre de la interaccin entre
un material o una informacin nueva y la
estructura cognitiva preexistente (p. 215).
Esta interaccin a la que se refiere el autor,
hace que el alumno se apropie de los nue-
200
vos conocimientos y los haga significativos
segn sus necesidades e intereses.
Es preciso decir, para que a travs de la
prctica pedaggica se produzca un verda-
dero aprendizaje significativo, se requiere
de tres condiciones importantes entre las
que se destacan: (a) significatividad lgica
del material, (b) significatividad psicolgi-
ca del material, y (c) actitud favorable de
los educandos hacia el proceso de apren-
dizaje. Al respecto, Escao y Gil (2006)
afirman:
Para realizar un aprendizaje significati-
vo se necesita que el alumno encuentre sen-
tido a aprender significativamente (lo que
depende de su inters, expectativas, auto-
concepto), y que los contenidos tengan
una significatividad lgica (sean coheren-
tes, claros, organizados) y una significa-
tividad psicolgica (acordes con el nivel de
desarrollo y los conocimientos previos del
alumno). (p. 105)
Es as como, el planteamiento de los
autores confirma, que necesariamente
se deben presentarse las tres condicio-
nes mencionadas, para que el aprendizaje
sea significativo; en consecuencia, ocurre
la transferencia, la cual como lo expone
Sarmiento (1999): Facilita la consolida-
cin del aprendizaje, y ocurre cuando un
material previamente aprendido afecta el
aprendizaje de un material nuevo (p. 188).
Entonces, la transferencia tiene lugar cuan-
do lo que se aprende se pone en prctica
en otros escenarios fuera de la institucin
educativa.
Ahora bien, todo lo anteriormente ex-
puesto en relacin con la prctica peda-
ggica, constituye el deber ser de sta; es
decir, la prctica pedaggica que a diario
realizan los docentes en las instituciones
educativas, bsicamente, debe estar dirigida
hacia la promocin de aprendizajes signifi-
cativos en cada uno de sus educandos; sin
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embargo, a travs de algunas observaciones
realizadas por la investigadora en su expe-
riencia como profesora de prctica profe-
sional, a docentes en ciertas instituciones
educativas del municipio Junn, se puede
decir, que la prctica pedaggica muestra
mayor tendencia hacia la reproduccin de
la informacin, y por ende al aprendizaje
memorstico.
Para afirmar la situacin anterior, Her-
nndez (2002) plantea: la tendencia
mayor consiste en desarrollar una prctica
pedaggica reproductora y centrada en el
aula de clase (p. 41). Significa, que duran-
te la ejecucin de la prctica pedaggica, el
alumno es un agente pasivo en el que los
maestros depositan un cmulo de informa-
cin que luego ser reproducida; entonces,
se produce un aprendizaje mecnico, el cual
tal como lo refieren Lpez y Leal (2002):
Comprende todo aquello que se apren-
de, generalmente de forma memorstica y
repetitiva, y que no es posible utilizar de
forma distinta o en situaciones deferentes
a aquellas en las que se ha aprendido (p.
135). Entonces, se produce un aprendizaje
para el momento en el que la comprensin,
reflexin, criticidad y creatividad no tienen
cabida; en consecuencia, la prctica peda-
ggica se convierte en una actividad que
favorece el aprendizaje para el momento y
no para la vida social de los aprendices.
Por su parte, Prieto, Zambrano, Cuenca
y Prieto (2006) en su investigacin sobre
las prcticas pedaggicas, una alternativa
paras liderar la transformacin en las insti-
tuciones educativas, exponen:
nos referimos a las prcticas peda-
ggicas caracterizadas fundamental-
mente por el suministro excesivo de
informacin, la atencin pasiva del
nio durante clases, y a la poca utili-
dad que esta informacin tiene para la
vida cotidiana. (p. 11)
201
El planteamiento de los autores con-
firma lo expuesto por Hernndez, porque
plantean la existencia de una prctica peda-
ggica alejada de la realidad de los educan-
dos y de sus necesidades e intereses, debido
a que la funcin bsica del maestro es la
transmisin de los contenidos, los cuales
deben ser reproducidos por los educandos
en un momento determinado. Se puede de-
cir entones, que en la prctica pedaggica
de los docentes predomina la accin trans-
misionista de saberes, hechos y situaciones
ya conocidas por los educandos; con nfa-
sis en el aprendizaje para la reproduccin
de la informacin.
Silva, Castillo y Beyra (1997) en una
investigacin realizada en las escuelas
rurales de Guatemala, encontraron una si-
tuacin similar a la expuesta por la investi-
gadora y denominan a este tipo de prctica
pedaggica: tradicional y plantean:
En la prctica pedaggica tradicional,
el maestro ensea lo que estima necesario
para el nio y deja muy poco espacio para
que ste participe. Este tipo de prctica se
caracteriza por: una enseanza memorsti-
ca, promover conocimientos no adecuados
a la realidad del alumno, rigidez, es unidi-
reccional, uso rutinario de materiales, ba-
sada en enciclopedias y en una evaluacin
nicamente en los conocimientos y con
poco inters de promocin. (p. 55).
El planteamiento de los autores, refiere
una prctica pedaggica con cierto desin-
ters en las necesidades de los educan-
dos, predominan quiz los intereses de los
maestros, y en torno a stos giran los proce-
sos de enseanza y aprendizaje. Hernndez
(2002) comenta:
El alejamiento del mundo de la pro-
duccin, el trabajo y de las necesi-
dades del contexto y del alumno, ha
generado una prctica pedaggica
libresca, reproductora y no generado-
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ra de conocimiento, instructiva y no
formativa para la vida, contribuyendo
al deterioro de la educacin y la obso-
lescencia de la escuela. (p. 42)
Es as como, se evidencia una prctica
pedaggica al margen de la creatividad y
de la construccin de aprendizajes signifi-
cativos. En este marco de ideas, tambin se
puede decir, que durante la realizacin de
la prctica pedaggica, los docentes hacen
uso excesivo del dictado y la copia, lo que
implica que la prctica pedaggica tenga
cierta carencia en el desarrollo de habilida-
des del pensamiento; hay poco uso del an-
lisis, sntesis, de la resolucin de problemas
y de la produccin de trabajos e ideas crea-
tivas, as lo demuestra Pea (2002) en su
trabajo investigativo realizado en la ciudad
de Mrida titulado: El cuaderno de Mate-
mtica: testigo silencioso de una prctica
pedaggica, y al respecto escriben: El dis-
curso matemtico inserto en los cuadernos
evidencia el tradicional autoritarismo, ca-
racterizado por la unilateralidad discursiva
que en forma de monlogo acadmico se
desplaza a lo largo del texto escrito en dos
direcciones predominantes: el dictado y la
copia (p. 164).
El planteamiento de los autores permite
decir, que los docentes consideran el dic-
tado y a la copia como tcnicas relevantes
para el aprendizaje del educando; situacin
que trae como consecuencia, que los alum-
nos actan como receptores del discurso de
su maestro, sin la posibilidad de exponer lo
que piensan, y asumir posturas crticas ante
los planteamientos que se realicen durante
el desarrollo de la clase.
Por su parte, Santiago (2005) en su ar-
tculo Hacia la renovacin de la prctica
pedaggica en el trabajo escolar cotidiano,
comenta: La actividad del aula se centra
en transmitir nociones y contenidos de
eminente acento disciplinar, el cual es su-
202
ministrado a los estudiantes con el dictado
y/o clase explicativa, el pizarrn, el libro y
el cuaderno (p. 3). Bajo esta orientacin,
los educandos deben aprender de memoria
todos los contenidos transmitidos por los
docentes a travs del dictado, negando as,
a los alumnos la posibilidad de desarrollar
su potencial creativo.
El evento anteriormente mencionado,
est en consonancia con el planteamiento
de Cox (2005) quien explica: el ncleo
es la valoracin de la reproduccin mecni-
ca por los alumnos de los contenidos trata-
dos por el profesor en clase, y sus tcnicas
de trabajo tpicas son el dictado y la copia
(p. 167). En este sentido, se minimiza la
posibilidad de las experiencias prcticas en
las que los educandos tengan la opcin de
construir y demostrar lo aprendido en clase.
Aunado a todo lo anteriormente ex-
puesto, se evidencia el hecho de que el
eje central de los procesos de enseanza
y aprendizaje lo constituyen los docentes
y en un mnimo grado los educandos; es
decir, la mayor participacin la tienen los
maestros; el alumno se convierte en un ente
pasivo durante la realizacin de la prctica
pedaggica; hecho que trae como conse-
cuencia, que se establezcan niveles de co-
municacin del estilo vertical
Lo anterior, tiene fundamento en el
planteamiento de Argos y Ezquerra (1999)
quienes explican:
El alumno suele ser considerado como
inmaduro, siendo su papel, en la enseanza,
de mero receptor sin que se le crea capaz
de aportar o elaborar por s mismo, pero
no as, en el aprendizaje de los contenidos,
pues se le hace responsable del xito o fra-
caso de saber o no saber. (p. 56)
El comentario de los autores indica, que
el alumno es responsable de su actuacin
al momento de ser evaluado; no obstante,
para hacer aportes y cuestionamientos en
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cuanto a la clase, es visto como incapaz. Si
se analiza, la situacin expuesta, entonces,
hay evidencia de una comunicacin con
cierta tendencia a desfavorecer el progreso
de los aprendices.
Martnez y Prez (2007) escriben
acerca de las relaciones que se establecen
entre profesores y alumnos y destacan:
Un marco educativo poco propicio para
la sintona, la participacin y el dilogo
empuja fcilmente a los alumnos hacia la
despersonalizacin, penoso proceso tei-
do de sentimientos de extraeza, agobio
y alejamiento (p. 62). De acuerdo con el
planteamiento, una prctica pedaggica
desprovista de una relacin de comunica-
cin en la que el alumno sea considerado
un ente pasivo de este proceso, impregna
negativamente a los educandos, los desvi-
taliza y los achica; en consecuencia, el es-
pacio de encuentro y comunicacin que se
genera a travs de la prctica pedaggica,
se transforma en un ambiente en el que la
actuacin de los maestros predomina sobre
el aprendiz.
De lo anterior, se deriva una comuni-
cacin vertical en la cual el maestro se
ubica en primer lugar durante la ejecucin
de la prctica pedaggica, y asume el rol
de emisor activo, es quien toma decisiones
en relacin con lo que el educando debe
aprender. Esta forma de comunicacin est
asociada a un estilo de maestro autocrtico,
porque el poder est concentrado en ste, y
es quien dirige los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Ortega, Del Rey, Crdoba y Romera
(2009) escriben en relacin con el docen-
te autocrtico y explican: En este tipo de
docente predomina la vigilancia sobre la
formacin y el aprendizaje, la obediencia
ciega frente al dilogo abierto y la cola-
boracin (p. 32). Significa, que en el aula
todo se desarrolla de acuerdo con los inte-
203
reses del maestro; las decisiones surgen de
ste y los alumnos las aceptan sin discu-
sin. En consecuencia, el maestro durante
el desarrollo de la prctica pedaggica se
caracteriza por ser quien posee el saber, es
transmisor de conocimiento, y el partici-
pante activo que genera aprendizajes para
la reproduccin de la informacin.
Finalmente, es preciso destacar, que
adems de las situaciones anteriormente
expuestas, tambin se puede mencionar,
que las estrategias de enseanza bsica-
mente, estn centradas en la tcnica de la
exposicin; en algunas oportunidades los
maestros intentan incorporar algunas dra-
matizaciones, discusiones grupales, deba-
tes, entre otras; sin embargo, retornan a la
exposicin, y la actividad del alumno se
centra en un trabajo individual, que impli-
ca copiar del pizarrn o del dictado que el
maestro hace luego de culminar su discurso
retrico.
Para afirmar el planteamiento anterior,
Colque (2005) comenta: Un rasgo perma-
nente se refiere al papel del profesor como
nico responsable de organizar y dirigir la
clase a partir de una prctica expositiva, en
donde l expone y transmite los contenidos
de aprendizaje (p. 71). El autor refiere que
a travs de la clase expositiva el trabajo de
los maestros consiste en la transmisin de
la informacin. Las clases meramente ex-
positivas estn centradas fundamentalmen-
te en la direccin y conduccin del trabajo
en la escuela por parte de los educadores;
por tanto, tambin su organizacin, accin,
desarrollo y verificacin del trabajo reali-
zado por los educandos, es tarea sin discu-
sin, que est en manos de los maestros.
Escribano y Del Valle (2008) explican:
La educacin convencional por lo comn,
se caracteriza por seguir un patrn inten-
sivo de clases expositivas, concentrada en
un programa y aceptada como una forma
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de preparar a los estudiantes en vistas al
crecimiento exclusivo de la informacin en
las distintas reas del saber (p. 134). En
este sentido, es una forma clsica de desa-
rrollar la prctica pedaggica en algunas
instituciones educativas, que puede traer
como consecuencia un clima escolar un
tanto rgido, cerrado, unidireccional, que
inhibe la capacidad de reflexin crtica de
los educandos.
Aunado al comentario de Colque, Es-
cribano y Del Valle, Benejam, Comes,
Pages, y Quinquer (2002) escriben: La
instruccin verbal es la forma principal de
transferir conocimientos, se fundamenta en
la creencia de que los estudiantes aprende-
rn, s el docente organiza los contenidos
adecuadamente, y los expone de forma
clara y ordenada (p. 99). El planteamiento
manifiesta una falsa creencia de los maes-
tros al pensar que quiz el mejor aprendiza-
je para los alumnos es el que se produce a
travs de la repeticin mecnica de los con-
tenidos expuestos por los educadores; es as
como, progresivamente, se anula la capaci-
dad creadora de los aprendices y los docen-
tes dejan de cumplir con la principal meta
de la educacin; que segn Heller (1998)
consiste en: Crear hombres capaces de ha-
cer cosas nuevas y no simplemente repetir
lo que han hecho otras generaciones (p.
23). Entonces, se quiere que a travs de la
prctica pedaggica se formen ciudadanos
capaces de reinventar e inventar nuevas
formas de hacer las cosas, para contribuir
con la constitucin de una mejor sociedad.
Derivado de todo lo presentado pue-
de afirmarse que la situacin problmica
se circunscribe en una incongruencia en-
tre el estado real y el estado deseado. En
este sentido, es importante destacar, que
las situaciones crticas expuestas con res-
pecto a la prctica pedaggica, pueden ge-
nerarse quiz debido a que los docentes se
204
han conformado con hacer la que por aos
han acostumbrado, y han mostrado poca
preocupacin por cambiar tomando como
base entre otros elementos, la investigacin
como proceso que les permite ampliar sus
conocimientos y aclarar dudas para mejorar
su prctica pedaggica.
De Souza, Ferreira, Cruz y Gmez
(2003) destacan la importancia de la inves-
tigacin para el docente al exponer: Es la
investigacin la que alimenta la actividad
de enseanza y actualiza frente a la realidad
del mundo (p. 15). Por tanto, la investi-
gacin es primordial para la realizacin de
la prctica pedaggica, porque a travs de
sta se descubren conceptos, enfoques y es-
quemas, que aportan a los maestros nuevas
ideas para mejorar la calidad de la prctica
pedaggica.
Ahora bien, si en el seno de las insti-
tuciones educativas los maestros continan
realizando la prctica pedaggica desde
una perspectiva memorstica, con un estilo
de comunicacin vertical y con estrategias
de enseanza fundamentadas en el dictado
y la exposicin, es posible que el aprendi-
zaje de los educandos se pueda convertir
en un proceso que impida a los educandos
adaptarse a la realidad actual y a los cons-
tantes avances de la ciencia y la tecnologa,
que tanto influyen en la dinmica social del
pas.
En este sentido, para tratar de solu-
cionar las situaciones planteadas, es per-
tinente, entre otras propuestas, que cada
docente reflexione, se evale y se plantee
como meta principal iniciar un proceso de
reflexin, para que rompa con los viejos
paradigmas y promueva un cambio en la
forma de realizar su prctica pedaggica.
Hernndez (2002) refiere que el educador
debe convertirse en:
Un docente que ayude a acercarnos a
una educacin que contribuya eficazmente

en la formacin de recursos humanos id-
neos para responder de modo polivalente a
las exigencias del mundo productivo mo-
derno; que propicie mejores condiciones bre la prctica pedaggica de los docentes
sociales, ecolgicas, tecnolgicas y cultu-
rales para nuestros pueblos; que posea las
condiciones y disposicin para aprender
permanentemente y practique una ciuda-
dana que eleve el espritu democrtico y
tico en nuestra sociedad. (p. 43)
El planteamiento del autor, supone que
el docente ejecute una prctica pedaggi-
ca que ofrezca la oportunidad de repensar
y reconducir los procesos de enseanza y
aprendizaje; de esta manera, los alumnos
desarrollarn las habilidades y competen-
cias necesarias para elevar su calidad de
vida.
Todo lo anteriormente expuesto, son
slo algunas de las situaciones que ocurren
durante la ejecucin de la prctica pedag-
gica; la investigadora consider pertinente
destacarlas debido al propsito de la inves-
tigacin y a los objetivos planteados para
el desarrollo de sta. Bajo este contexto,
resulta importante realizar una aproxima-
cin terica de la prctica pedaggica de
los docentes desde la visin mic y tic;
para ello, se proponen las siguientes inte-
rrogantes: Cules son las estrategias de
enseanza que los docentes utilizan duran-
te la realizacin de su prctica pedaggica?
Cules son los elementos que intervienen
en las relaciones de comunicacin entre do-
centes y educandos durante el desarrollo de
la prctica pedaggica? y Cul es la rela-
cin que existe entre la planificacin didc-
tica y la prctica pedaggica de los maes-
tros? Estas preguntas permitieron guiar el
proceso de investigacin, porque en ellas se
destacan los aspectos puntuales a travs de
los cuales se realiz el estudio: estrategias
de enseanza, comunicacin pedaggica y
planificacin didctica.
Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Generar una aproximacin terica so-
del Subsistema de Educacin Bsica de la
Escuela Bolivariana La Victoria Rubio,
Municipio Junn, desde una visin mic y
tic.
Objetivos Concretos
1. Analizar desde la visin mic y tic las
estrategias de enseanza que emplean
los docentes durante la realizacin de
su prctica pedaggica.
2. Explicar desde la visin mic y tic los
elementos que intervienen en el pro-
ceso de comunicacin que se produce
durante el desarrollo de la prctica pe-
daggica.
3. Determinar la correspondencia existen-
te entre la planificacin didctica y la
prctica pedaggica.
RAZN DE LA INVESTIGACIN
La prctica pedaggica est ligada a
la realidad del ambiente de clase, porque
todas las acciones que realiza el maestro
estn directamente relacionadas con la co-
tidianidad de la institucin educativa. En
este sentido, actualmente, se hace necesa-
rio que los maestros piensen en las nece-
sidades sociales e individuales, y tengan
claro que la persona que se atiende en las
instituciones educativas, es una persona en
crecimiento y en una etapa de formacin;
por tanto, requiere de una formacin que le
garantice su buen desenvolvimiento en la
sociedad.
Ahora bien, la prctica pedaggica
constituye una accin a travs de la cual
los docentes facilitan procesos de aprendi-
zajes, para promover el desarrollo integral
de la personalidad de los educandos, a tra-
vs de la atencin a las diferentes reas de
205
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
su personalidad: conocimientos, destrezas,
habilidades y aptitudes; de esta manera, se
promueve el aprendizaje significativo en
los alumnos. Para ello, el compromiso del
docente durante la realizacin de la prctica
pedaggica, radica en conducir a sus alum-
nos proporcionndoles las situaciones ms
adecuadas para que vivan experiencias bien
ricas en las que stos participen como cons-
tructores activos de su aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, la investigacin
que se desarrollar permitir la interpreta-
cin de la prctica pedaggica que realizan
los docentes, con el propsito de generar
una aproximacin a un constructo de la
prctica pedaggica de los docentes del
Subsistema de Educacin Bsica de la es-
cuela Bolivariana La Victoria Rubio, Mu-
nicipio Junn. Esta interpretacin se realiza-
r a partir del anlisis desde la perspectiva
mic y tic de las estrategias de enseanza
que emplean los docentes durante la eje-
cucin de su prctica pedaggica; tambin
se considerar pertinente explicar desde la
visin mic y tic los elementos que inter-
vienen en el proceso de comunicacin; y,
finalmente, determinar la correspondencia
que se produce entre la planificacin didc-
tica y la prctica pedaggica.
Cada una de los pasos empleados para
realizar la aproximacin al constructo pro-
puesto, permitir la incorporacin de va-
riedad de aspectos que explican la prctica
pedaggica de los docentes informantes; y,
por ende, sus relaciones con los educandos
durante la realizacin de las experiencias
de aprendizaje. Igualmente, en la medida
en que se desarrollar el proceso de anlisis
e interpretacin, emergern conceptos que
permitieron interpretar la prctica pedag-
gica desde una visin ms amplia.
Esta investigacin desde el punto de
vista prctico har aportes significativos,
porque ofrecer a los docentes de la insti-
tucin en la que se realizar el estudio, y
de otras instituciones educativas, la opor-
tunidad de revisar su prctica pedaggica
e iniciar un proceso de reflexin que les
permita analizar las debilidades encontra-
das y fortalecer los aspectos positivos sobre
los cuales diariamente dirigen su prctica
pedaggica. Este proceso de reflexin ade-
ms, de ser til para los maestros, tambin
lo ser para los educandos, la escuela y la
sociedad en general, porque se podrn me-
jorar los procesos de enseanza y aprendi-
zaje; y, por tanto, se podr promover una
formacin ms cnsona con las exigencias
de la sociedad actual.
Ahora bien, la investigacin tambin
contribuir con el desarrollo personal y
profesional de la investigadora. En lo per-
sonal, porque se adquirirn experiencias
que ampliarn los conocimientos y el acer-
vo cultural para un mejor desenvolvimiento
al momento de mediar el proceso de ense-
anza con los educandos de las diferentes
especialidades que se ofrecen en el Instituto
Pedaggico Rural Gervasio Rubio.
En el aspecto profesional, se fortalece-
r el rol de investigadora, a partir de all,
se profundizar ms en los tpicos rela-
cionados con la funcin investigativa; la
intencin es abrir espacios para divulgar
los resultados del estudio. Estos resultados
ayudarn no solo a los docentes, sino a to-
dos aquellos profesionales que estn intere-
sados en revisar su prctica pedaggica y,
por consiguiente, los procesos de ensean-
za y aprendizaje.
En cuanto al aporte que se ofrecer al
conocimiento cientfico cabe destacar, que
desde la perspectiva de lo tic y lo mic
se asumir una nueva forma de anlisis que
permitir una mejor comprensin del objeto
de estudio. Igualmente, la investigacin se
realizar a travs de un proceso crtico, me-
tdico y sistematizado acerca de la realidad
206

que se encuentre en la situacin objeto de es-
tudio; por tanto, se indagar en esa realidad
para obtener una verdad que no ser abso-
luta, pero que ayudar a entender la prctica
pedaggica que realizan algunos docentes en
las instituciones educativas especficamente
en el Subsistema de Educacin Bsica.
ASPECTOS TERICOS DE APOYO A
LA INVESTIGACIN
Los aspectos tericos de apoyo para la
presente investigacin constituyen aportes
significativos que tienen como propsito
fundamental profundizar en tpicos como:
el interaccionismo simblico, la pedagoga,
prctica pedaggica, estrategias de ense-
anza, modelos de enseanza, comunica-
cin pedaggica, planificacin didctica y
la comunicacin humana como elementos
que estn directamente relacionados con el
estudio que se realizar. En este sentido,
para entender la prctica pedaggica que
se genera en los ambientes de aprendizaje,
diversos autores han propuesto sustentos
tericos, que permiten ampliar el conoci-
miento que se tiene acerca de sta.
El Interaccionismo Simblico
El interaccionismo tuvo su origen en el
pensamiento de Blumer, socilogo de la es-
cuela de Chicago, y se refiere a un proceso
a travs del cual los seres humanos interac-
tan con variedad de smbolos, para poder
construir cada uno de sus significados. Las
interacciones permiten la adquisicin de un
bagaje de informacin, la comprensin de
las experiencias propias y la de los seme-
jantes, compartir sentimientos y, profundi-
zar en el conocimientos de los dems. Se da
especial atencin a la accin como interac-
cin comunicativa, como proceso personal
y, a la vez autorreflexiva.
Blumer (1982) describe el Interaccio-
nismo simblico como: un enfoque re-
Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
lativamente definido del estudio de la vida
de los grupos humanos y del comporta-
miento del hombre (p. 1). En este enfoque
se profundiza en las formas de ser, de sen-
tir, de pensar de los seres humanos, las cua-
les justifican los distintos comportamientos
de stos; de acuerdo con lo que propone
el interaccionismo simblico, esas formas
de ser, pensar y sentir, estn dadas produc-
to de las interacciones que diariamente se
establecen. Entonces, esta corriente del
pensamiento es una propuesta de rechazo
a cualquier situacin que no sea interaccin
interpersonal.
Ahora bien, Blumer (1982) establece
tres permisas fundamentales que definen
el Interaccionismo simblico y a su vez
lo diferencia de otros enfoques del pensa-
miento:
1. El ser humano orienta sus actos hacia
las cosas en funcin de lo que stas sig-
nifican para l.
2. El significado de las cosas se deriva de,
o surge como consecuencia de, la inte-
raccin social que cada cual mantiene
con su prjimo.
3. Los significados se manipulan y modifi-
can mediante un proceso interpretativo
desarrollado por la persona al enfren-
tarse con las cosas que encuentra a su
alrededor. stas tres premisas son bien
importantes, porque explican los estilos
de conducta que experimentan lo seres
humanos a lo largo de su vida, que no
son ms que el producto de sus interac-
ciones simblicas cotidianas con los
otros. Igualmente, resumen un sistema
complejo de ideas acerca de cmo es el
mundo de las personas y cmo stas se
relacionan entre s.
La Pedagoga
Es este apartado se hace especial re-
ferencia a la pedagoga como ciencia que
207
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
se ocupa de la formacin humana. En este
sentido, es necesario referir a au signifi-
cado para comprender este trmino tan
importante para la prctica pedaggica.
La palabra pedagoga deriva de la antigua
Grecia, y etimolgicamente proviene del
griego paidagogos, trmino compuesto
por paida o paidos, que se refiere a nios,
y goga, que se relaciona con conducir o
llevar; por tanto, el concepto hace referen-
cia al esclavo que traa llevaba nios a la
escuela. Entonces, inicialmente en Roma
y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos
que se encargaban de llevar a pasear a los
animales, luego al que sacaba a pasear a los
nios al campo y por ende se encargaba de
educarlos; entonces, se puede decir que se
denomina pedagogo a toda aquella persona
que se encarga de formar nios.
Ahora bien para realizar una elabora-
cin de la definicin de pedagoga se distin-
guen tres niveles de interaccin propuestos
por Flrez (1994):
El primer nivel est centrado alrede-
dor del eje de la formacin humana como
misin y principio unificador y sistemati-
zado, criterio principal de validacin del
saber. El segundo nivel est compuesto por
la articulacin de modelos y conceptos de
un nivel intermedio de abstraccin, desde
las representaciones de teoras pedaggicas
particulares, pasando por estrategias de en-
seanza, tipologas de la accin o del pen-
samiento pedaggico, hasta legar a diseos
curriculares. El tercer nivel esta constituido
por la aplicacin de los conceptos, su apro-
piacin y su verificacin en la accin peda-
ggica. (p. 124)
De acuerdo con el planteamiento del
autor, la pedaggica pasa por tres niveles
que van desde el nivel 1 constituido por lo
terico formal, hasta el nivel 3 en el que
se ejecuta la enseanza, que se propone
contribuir con la formacin del ser huma-
208
no. Vista la pedagoga desde lo tres niveles
propuestos por Flrez, sta se puede defi-
nir acuerdo con lo propone Daz (2004a)
como: el proceso de formacin humana
que se desarrolla a partir de teoras y prc-
ticas, que incluye concepciones, modelos,
diseos curriculares y situaciones didcti-
cas, como componentes bsicos (p. 142).
En este sentido, la pedagoga tiene como
objetivo primordial formacin humana,
para ello se incorporan elementos funda-
mentales que coadyuvan en esa formacin.
Ahora bien, tomando en cuenta que la
pedagoga tiene como objetivo la forma-
cin del ser humano, hay que referir que esa
formacin debe ser cnsona con la realidad
que vive el sujeto, e implica una formacin
para la vida. Al respecto, Flrez y Tobn
(2001) expresan: La meta de la pedagoga
es facilitar que los jvenes accedan a nive-
les superiores de s mismos, como perspec-
tiva y finalidad de su formacin (p.
15). Entonces, se requiere que a travs de
la prctica pedaggica el docente forme al
educando tomando en cuenta las reas del
desarrollo humano que son: la fsica, mo-
tora, cognitiva, afectiva, social, moral, del
lenguaje y sexual, todas importantes por-
que trascienden en la vida del sujeto y van
a conformar las bases de su personalidad y
desarrollo productivo. En este sentido, Be-
doya (2000) plantea:
Formacin como concepto fundamental
de la pedagoga implica auto y transforma-
cin. Es decir, para que la formacin sea
realmente tal, debe ser un proceso empren-
dido y decidido por el mismo sujeto y rea-
lizado de tal modo que le implique un cam-
bio radical en su voluntad y conocimiento.
(p. 75)
El planteamiento del autor indica que
la formacin debe ser un proceso que pro-
mueva en los educandos su transformacin
y realizacin personal. Para Flrez (2001):
 Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
formacin implica: facilitar la realizacin
personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciar al individuo
como ser inteligente, autnomo y solida-
rio. (p. XXIII). De all que, la formacin
debe apuntar hacia el desarrollo integral,
para que el educando adquiera conoci-
mientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores necesarios para lograr: (a) la apro-
piacin y desarrollo de valores morales, so-
ciales, culturales, artsticos, institucionales
y ambientales (b) un pensamiento lgico,
crtico y creativo, (c) el establecimiento de
relaciones interpersonales y de grupo con
tolerancia y respecto a la diversidad cultu-
ral (d) un ptimo desempeo fundado en
conocimientos bsicos e inclinacin y apti-
tudes para la auto-formacin permanente, y
(e) una vida armnica y exitosa.
Prctica Pedaggica
La prctica pedaggica est directamen-
te relacionada con las distintas actividades
que diariamente los educadores realizan en
un ambiente de clase, donde el actor prin-
cipal est representado por los alumnos,
guiados intencionalmente por un educador.
Duhalde (1999) plantea: La prctica peda-
ggica es la que se despliega en el contexto
del aula, caracterizada por la relacin entre
docente, alumno y conocimientos (p. 23).
Significa, que en la prctica pedaggica in-
teractan docente, alumno y saber, con la
intencin de genera un aprendizaje en los
educandos.
Adbala (2007) confirma el plantea-
miento de Duhalde al comentar: La prcti-
ca pedaggica se desarrolla en el aula, don-
de se pone de manifiesto una determinada
relacin maestro-conocimiento-alumno,
centrada en el ensear y aprender (p. 123).
El comentario de la autora, agrega una fra-
se bien importante centrada en el ensear
y aprender; esto requiere, que la prctica
209
pedaggica se realice tomando en consi-
deracin la enseanza y aprendizaje como
procesos, que necesariamente deben estar
presentes para contribuir con un slida for-
macin de los educandos.
Por su parte Daz (2004b) plantea: La
prctica pedaggica es una actividad coti-
diana que realiza el docente, orientada por
un currculo, en un contexto educativo, di-
rigido a la construccin de saberes y for-
macin de los estudiantes como va para
el desarrollo personal y social (p. 14). El
planteamiento del autor incorpora un ele-
mento nuevo a la prctica pedaggica cu-
rrculo, puesto que, ste se constituye en
una gua que le permite al docente saber
hacia donde debe dirigir esa prctica peda-
ggica.
En este sentido, para esta investigacin
se asume la definicin de prctica pedag-
gica propuesta por Daz, por las siguientes
razones (a) refiere a la formacin, que es la
meta principal de la pedagoga, (b) destaca
el currculo como un elemento fundamen-
tal dentro de sta y, (c) refiere al contexto
educativo que es el ambiente en el cual se
desarrolla esta investigacin.
Ahora bien, si se toma en cuenta, que a
travs de la prctica pedaggica los maes-
tros tienen el compromiso de contribuir con
la formacin integral de la personalidad de
los educandos; entonces, es preciso que
esta prctica se ejecute sobre la base de una
comunicacin interactiva, creatividad, fle-
xibilidad, entre otros aspectos importantes,
que puedan garantizar una aprendizaje sig-
nificativo. Ugas (2003) refiere:
La prctica pedaggica no es una tcni-
ca cuyas reglas fijas regulan acciones para
conseguir metas, tampoco est determina-
da por leyes eternas. El razonamiento de la
accin conduce a comprender que un saber
no se compone de reglas sino de principios
aplicados. (p. 14)
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
En este sentido, la prctica pedaggi-
ca es una accin sin leyes impuestas, que
determinen una manera nica y precisa de
alcanzar los objetivos, que diariamente se
proponen los docentes durante la jornada
de clase con sus educandos; al contrario, es
una accin flexible, que permite su adap-
tacin a los acontecimientos cotidianos, en
la que hay que tener presente que todas las
experiencias de aprendizajes son nicas e
irrepetibles, y que cambian constantemente
producto de la dinmica social.
Es as como, la prctica pedaggica
debe brindar igualdad de oportunidades
para todos los aprendices; es decir, las re-
laciones que se producen en los ambientes
educativos deben ser flexibles, con la exis-
tencia de un clima que tenga como base
fundamental el dilogo; de all que, el lide-
razgo dentro del aula no debe ser ejercido
slo por los docentes, sino tambin, por los
alumnos, y sin ningn tipo de restriccin.
Bajo esta perspectiva, es preciso decir
que la prctica pedaggica est conformada
por una serie de elementos, que para esta
investigacin son: (a) las estrategias de en-
seanza, (b) la comunicacin pedaggica y
(c) la planificacin didctica. A continua-
cin se hace referencia a cada uno de estos
componentes.
Las Estrategias de Enseanza
La educacin del siglo XXI exige la
presencia de docentes que hagan de la en-
seanza un proceso creativo, activo y par-
ticipativo para que los educandos alcancen
aprendizajes significativos, es decir apren-
dizajes que les sirva para enfrentar los nue-
vos retos de la sociedad y del mundo actual.
Para ello, es preciso que los educadores
dentro su ambiente escolar hagan uso de
un cmulo de estrategias de enseanza que
les permita guiar y estructurar su prctica
pedaggica para favorecer en los alumnos
210
actitudes positivas y de motivacin ante el
proceso de aprendizaje.
Caldern (2002) define la estrategia:
Como la mejor forma de alcanzar los ob-
jetivos buscados al inicio de una situacin
conflictiva (p. 14). Esta situacin conflic-
tiva, significa simplemente un hecho, que
puede darse en un contexto y que requiere
de una solucin. En este sentido, plantear
un estrategia, implica tener un conocimien-
to previo de las caractersticas del conflicto,
para resolverlo adecuadamente. Entonces
las estrategias pueden entenderse como un
plan predeterminado en el que se incorpora
diversidad de elementos para alcanzar los
objetivos propuestos.
Por su parte, Gonzlez (2001) define
las estrategias: Como un conjunto de ac-
ciones conscientes e intencionadas, que se
organizan con el fin de lograr ciertos fines
(p. 85). En este conjunto de acciones se
incorporar todos lo elementos necesarios
que ayudan en el cumplimiento de la meta.
Ahora bien, para incorporar las estrategias
en el campo educativo. Ruiz (2007) expli-
ca que las estrategias tienen que ver con
el arsenal pedaggico del cual se asiste
el gerente para lograr las expectativas de
sus estudiantes, teniendo presente que los
alumnos tambin traen al aula sus propias
estrategias (p. 130). De acuerdo con el
pensamiento del autor las estrategias son
bsicamente un plan que los docentes em-
plean al momento de ejecutar su prctica
pedaggica, con la intencin de hacer que
sta cumpla con su meta la cual se traduce
en la mediacin de aprendizajes que contri-
buyan con la formacin integral de la per-
sonalidad de los aprendices.
Las estrategias se producen desde dos
formas: las de enseanza y las de aprendi-
zaje y se dar especial atencin a las estra-
tegias de enseanza. Estas ltimas, segn
Alfaro (2003): Son las diversas maneras
 Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
al alcance del docente para orientar el de-
sarrollo de la enseanza. Representan los
pasos que se darn en el proceso de inter-
vencin pedaggica y las condiciones que
es preciso considerar para ejecutar esos
pasos (p.107). El comentario del autor
refiere a las estrategias de enseanza como
las secuencias que se debe realizar para de-
sarrollar la prctica pedaggica.
Igualmente, el mismo autor manifies-
ta que las estrategias de enseanza estn
directamente relacionadas con el cmo
ensear, esto es, con el ordenamiento, la
memorizacin, el descubrimiento, la ma-
nipulacin, la construccin, la significa-
cin, es decir, los procesos mentales que
propician la adquisicin, retencin, alma-
cenamiento y transferencia de informacin
(p. 107). Entonces, una estrategia de ense-
anza equivale a la actuacin secuencial y
consciente de los docentes, permitindole
saber, saber hacer y ser. Con esto se preten-
de desarrollar una adaptacin del proceso
educativo a las caractersticas personales
del alumno con la intencin de facilitar la
construccin de sus aprendizajes.
Ahora bien, los educadores al emplear
y seleccionar diversas estrategias de ense-
anza debern tomar en cuenta aspectos
como: (a) caractersticas de los educandos
en funcin del contexto, nivel cognoscitivo,
intereses, necesidades; (b) temas que se de-
sarrollarn durante la jornada de clase; (c)
objetivos que se pretenden alcanzar y, (d)
las actividades que se tienen previstas para
el desarrollo de la enseanza. Daz y Her-
nndez (2001) opinan al respecto: El uso
de las estrategias depender del contenido
de aprendizaje, de las tareas que debern
realizar los alumnos, de las actividades di-
dcticas efectuadas y de ciertas caracters-
ticas de los aprendices (nivel de desarrollo,
conocimientos previos, otros) (p. 105).
Los autores ofrecen estos lineamientos ge-
211
nerales para la aplicacin adecuada de las
estrategias de enseanza, con el objetivo
de activar el inters y la participacin para
aprender a aprender.
Modelos de Enseanza
Los seres humanos a travs de la historia
de la humanidad han tenido modelos, para-
digmas que le han servido como ejemplos
para que por medio de las preguntas, razo-
namientos, argumentaciones, encuentren
las debidas explicaciones a los fenmenos y
problemas de la vida desde su gnesis. Los
modelos son formas que han garantizado un
tipo de enseanza en funcin de los progra-
mas explcitos o implcitos, las estrategias
que se han dominado en cada proceso hist-
rico, educativo y didctico.
En este sentido, los modelos de ense-
anza ofrecen la oportunidad al docente de
guiar su prctica pedaggica de acuerdo
con las posturas de cada uno de stos ofre-
ce. Sevillano (2004) escribe en relacin con
los modelos de enseanza y explica: Son
esquemas a travs de los cuales se inten-
ta dar interpretaciones de qu es, cmo es,
y por qu es as la enseanza (p. 27). De
acuerdo con el planteamiento de la autora
se puede decir que un modelo de enseanza
es un plan estructurado que puede usarse
para configurar un curriculum y dirigir la
enseanza en las aulas; entonces en estos
modelos queda plasmada y cristalizada una
teora de la educacin.
Es importante destacar, que los mode-
los de enseanza estn directamente rela-
cionados con las teoras de aprendizaje,
entonces es as como se producen modelos
de enseanza conductistas, cognitivos y
constructivistas.
La Comunicacin Pedaggica
El ser humano, y, por ende, el docen-
te es un ser social por naturaleza, y esta-
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
blece diversos tipos de relaciones con sus
educandos a travs de la comunicacin
pedaggica, la cual se produce de manera
efectiva si se hace buen uso de sta, es de-
cir, si el maestro ofrece la oportunidad a sus
educandos que participe activamente en el
proceso comunicativo. Azerdo (2003):
La comunicacin pedaggica efectiva
se lleva a trmino por medio del dilogo.
El dilogo se enmarca en la diferencia y la
diversidad. Por tanto, debe haber espacio
en la prctica docente para la palabra del
profesor y los alumnos, para el ejercicio de
la argumentacin y la crtica. (p. 102)
De acuerdo con el planteamiento del au-
tor, la comunicacin pedaggica debe abrir
espacios para el dilogo constante entre
maestros y alumnos con el fin de hacer que
los procesos de enseanza que se ejecutan
durante el desarrollo de la prctica pedag-
gica contribuyan con la formacin integral
de los educandos. Entonces, para que la co-
municacin pedaggica logre el propsito
mencionado se requiere: (a) postura flexi-
ble en el maestro y en el alumno para lograr
un clima de mutuo entendimiento, (b) bidi-
reccionalidad del proceso, para que el flujo
de los mensajes pueda circular en ambos
sentidos, si bien mayoritariamente lo haga
de educador a educando, y (c) interaccin
en el proceso, que suponga la posibilidad
de modificacin de los mensajes e inten-
ciones segn la dinmica establecida. En
la presente investigacin se destacan tres
elementos importantes que forman parte de
la comunicacin pedaggica que son: (a) la
oralidad, (b) la proxemia, y (c) lo escritural.
La Planificacin Didctica
La planificacin es un elemento impor-
tante para que la prctica pedaggica se de-
sarrolle adecuadamente, porque constituye
una gua de trabajo y una fuente de infor-
macin, que permite evaluar los resultados
212
de sta. Con respecto a la planificacin pe-
daggica Daiuto (1974) explica: Planifica-
cin es la previsin de todas las etapas del
trabajo escolar y la programacin de todas
las actividades, de modo que la ensean-
za resulte eficaz, segura y econmica (p.
47). De este modo, la planificacin didc-
tica constituye para el docente un elemento
fundamental en la ejecucin de su prctica
pedaggica, porque a travs de sta organi-
za y orienta coherentemente el aprendizaje
de sus educandos.
Es preciso referir, que la planificacin
didctica vara de acuerdo con el contexto,
grupo de educandos, necesidades, e intere-
ses; por tanto, hay que adecuarla para que
se logren los objetivos propuestos. Venegas
(2006) expone: La planificacin se realiza
acorde con las necesidades y caractersticas
de la poca. Es decir, la planificacin existe
dentro de un contexto al que debe respon-
der (p. 106). Es as como, es fundamental
para la prctica pedaggica que la planifi-
cacin se organice en funcin de las carac-
tersticas que definen al grupo de alumnos.
Por su parte Escribano (2008) expone:
La planificacin slo es til si sirve a sus
fines, es decir los alumnos/as y estudiantes
que dan el sentido a la razn de ser de la
escuela (p. 260). En este sentido, es nece-
sario que se tenga en cuenta que la planifi-
cacin es un proceso flexible, que permi-
te ajustar lo que se tiene previsto, debido
a que diariamente surgen situaciones que
hacen que se produzcan cambios; y en con-
secuencia, se dejen de desarrollar algunos
aspectos, que necesariamente deben tomar-
se en cuenta para prximas clases, de ma-
nera que, se continu con la secuencia del
aprendizaje.
Comunicacin Humana
Hablar sobre la comunicacin en un
contexto escolar, es en parte, referirse a la
 Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
forma en que la gente aprende. Si se reco-
noce que el aprendizaje es un proceso, se
puede hablar acerca de sus componentes y
las relaciones entre stos. En el constante
proceso de interaccin del individuo con
el medio, y a partir de cierto momento de
su desarrollo, la lengua se convierte en un
importante vehculo para el intercambio de
informacin, de produccin, procesamien-
to de conocimientos; y, por ende, del apren-
dizaje.
Ahora bien, al referir el tema de la co-
municacin, se incursiona en la descripcin
e interpretacin de pautas de interaccin
producidas en el acto de comunicar. La
multiplicidad de enfoques sobre la comu-
nicacin condiciona una diversidad en su
conceptuacin dentro del contexto pe-
daggico, por lo que es imprescindible,
partir de una definicin precisa. As, surge
como aporte importante los elementos te-
ricos propuestos por Watzlawick, Beavin y
Jackson (1971), quienes tratan los efectos
pragmticos de la comunicacin; es decir,
los efectos de la comunicacin en la con-
ducta humana, desarrollados en varios ele-
mentos.
Para Watzlawick, Beavin y Jackson
(1971): La comunicacin incluye no sola-
mente el material verbal sino tambin sus
concomitantes verbales, el lenguaje corpo-
ral y el contexto (p. 24). En este sentido,
los fenmenos, vistos desde las manifesta-
ciones observables en este enfoque comu-
nicacional, no solo se interesan por estudiar
el efecto de una comunicacin sobre el re-
ceptor, sino tambin, comprender el efecto
que la reaccin del receptor tiene sobre el
emisor.
LO ONTOLGICO Y LO EPISTEMO-
LGICO DEL OBJETO DE ESTUDIO
En la presente investigacin se plantea
como objeto de estudio la prctica pedag-
213
gica, el propsito fundamental es generar
un constructo desde la visin mic y tic,
sustentado en las estrategias de enseanza,
la comunicacin pedaggica y la planifica-
cin didctica empleada por los docentes
como apoyo para el desarrollo de prctica
pedaggica diaria. En este sentido, a conti-
nuacin se presentan los planos ontolgico
y el epistemolgico como base para la eje-
cucin del trabajo investigativo.
Plano Ontolgico
La prctica pedaggica es una entidad
que se caracteriza por ser dinmica, sus-
ceptible de cambios constantes que pueden
ser positivos y negativos; de igual manera,
permite construir, modificar, diversificar
y coordinar esquemas para establecer una
serie de significados que amplan el conoci-
miento del mundo que rodea a los educan-
dos y as, potenciar su crecimiento personal
y profesional.
La prctica pedaggica deja ver la rea-
lidad como un constante interactuar con
los semejantes; no es esttica; entre mayor
contacto haya con los otros, ms ricas son
las experiencias. Esta interaccin permite
al docente hacer interpretaciones de s mis-
mo y del contexto; all se toman en cuenta
los saberes, la concepcin del mundo, de la
vida, y la concepcin de ser humano. Para
Grau (2006): la realidad se adopta como
construida, holstica, producto de la inte-
raccin, en perenne moldeamiento y plena
de valores; sta es adems multifactica,
simblica y dinmica (p. 27). Entonces, la
realidad no es algo ya concebido, ni defini-
tivo, se va dando producto del accionar y
de las experiencias que a diario se producen
dentro y fuera de los ambientes escolares.
Con base en lo anterior, es necesario
sealar que la prctica pedaggica, en esta
investigacin, ontolgicamente se concibe
como una entidad compleja; porque en ella
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
convergen diversidad de elementos impor-
tantes como el currculo, los alumnos, los
docentes, la planificacin, las estrategias,
la evaluacin, el ambiente escolar, la co-
municacin, la enseanza, el aprendizaje,
y la comunidad en general; son aspectos
que se vinculan para hacer de la enseanza
y el aprendizaje dos procesos, que pueden
propiciar cambios en la estructura interna
de los educandos. Sin la presencia de cada
uno de estos elementos la prctica pedag-
gica no tendra sentido; es decir, perdera su
esencia, y dejara de cumplir con su objeti-
vo primordial dentro del sistema educati-
vo, como lo es contribuir con la formacin
integral de la personalidad del educando;
entonces, las prcticas diariamente realiza-
das por el educador se ejecutarn alejadas
de la realidad social.
Igualmente, la prctica pedaggica se
concibe como una actividad que hay que
conocer; en ese tenor es un todo organiza-
do e impregnado de creatividad con capa-
cidad para desarrollar el pensamiento; por
consiguiente, la prctica pedaggica debe
emerger desde los procesos cognitivos que
propone el enfoque cognitivo; por tanto,
debe estar orientada hacia el desarrollo de
habilidades del pensamiento, de los proce-
sos cognitivos bsicos como la observacin,
memorizacin, definicin, anlisis, sntesis,
comparacin, clasificacin, inferencia, se-
guir instrucciones y de los procesos cogniti-
vos complejos como la toma de decisiones,
resolucin de problemas y la creatividad,
con la finalidad como lo dice Ros (2004)
se pueda: llegar a conclusiones ciertas y
evitar equivocaciones (p. 45). Es decir, ad-
quirir la capacidad de resolver imprevistos
con asertividad, e imbricados en la realidad
en la que se encuentra inmerso el educando.
Bajo esta perspectiva, tambin es pre-
ciso referir, que la prctica pedaggica se
observa como una accin que promueve la
innovacin, la profundizacin y la trans-
formacin de la enseanza que desarrolla
el educador en los diversos ambientes es-
colares; por tanto, necesariamente, tiene
que estar unida a la realidad existente en el
aula; al respecto, Castro, Peley y Morillo
(2006) dicen:
Todo lo que hace el docente se refie-
re a lo que se hace en la vida cotidiana de
la escuela, esta inscripcin hace posible
una produccin de conocimientos a partir
de concebir (sic) la prctica pedaggica
como un objeto de conocimiento, para los
sujetos que intervienen, por eso la prctica
se debe delimitar en el orden de la praxis
como proceso de comprensin, creacin y
transformacin de un aspecto de la realidad
educativa. (p. 3)
Entonces, la prctica pedaggica al
pretender producir transformaciones en la
vida de los alumnos, necesariamente, debe
tener en cuenta la realidad actual de cada
aprendiz; en esta realidad se encuentran in-
mersas las creencias, valores, costumbres,
estilos de vida, formas de pensar y actuar,
entre otros elementos, que hacen que cada
ser humano sea diferente y tenga su propio
estilo de aprendizaje.
Adems, para continuar con lo ontol-
gico de la prctica pedaggica, es impor-
tante enfocarle desde el punto de vista de lo
concreto o lo abstracto. Segn, el enfoque
que le da la investigadora, la prctica peda-
ggica es una entidad concreta, porque pue-
de ser tratada en su propia esencia; es decir,
permite dilucidar las diferentes aristas que
la conforman para mediar los procesos de
enseanza y aprendizaje. Igualmente, la
prctica pedaggica difiere de lo abstracto,
porque tiene unos actores precisos que la
conforman y que actan en circunstancias
muy concretas.
La prctica pedaggica se ve tambin
como subjetiva, porque es concebida des-
de la conciencia de los docentes y producto
de sus interacciones sociales, su historia
214
 Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
personal, su formacin y cultura; es de-
cir, la ejecucin de la prctica del maestro
depende que cmo ste la estructure en su
pensamiento, producto de lo aprendido en
los intercambios sociales. Para Gonzlez
(1997) la subjetividad es: La constitucin
de la psique en el sujeto individual, e inte-
gra los procesos y estados caractersticos a
este sujeto en cada uno de sus momentos de
accin social, los cuales son inseparables
del sentido subjetivo que dichos momentos
tendrn para l (p. 107).
Segn el planteamiento del autor, la pers-
pectiva subjetiva de la prctica pedaggica
se constituye en un elemento fundamental
para explicar la manera cmo los maestros
la desarrollan diariamente en el ambiente es-
colar, puesto que para ello, se ponen de ma-
nifiesto las creencias, costumbres, valores y
pensamientos, que se conjugan para darle
forma al estilo de prctica pedaggica que
se evidencia en la realidad de la institucin
escolar. La subjetividad del docente permite
comprender el tipo de interacciones que el
educador establece con el educando, y, por
ende, la prctica pedaggica que se produce
desde la subjetividad del maestro.
Plano Epistemolgico
La prctica pedaggica se propone con-
tribuir con el desarrollo integral de la per-
sonalidad de los educandos; este desarrollo
se consolida a travs del uso adecuado de
las estrategias de enseanza, de una comu-
nicacin en la que docentes y alumnos in-
teracten en igualdad de condiciones y, una
planificacin diaria en la que se reflejen los
tres momentos de la clase y que est estre-
chamente vinculada con lo que ejecutan los
docentes en la prctica. Estos tres aspectos
son algunos de los que permiten interpretar
la prctica pedaggica, y fueron seleccio-
nados por la investigadora por considerar-
los elementos medulares para la buena eje-
cucin de sta;
215
Es importante destacar, que episte-
molgicamente se asumi la subjetividad
como fuente del conocimiento, tomando
en cuenta que las acciones diarias que
ejecuta el ser humano emergen de su con-
ciencia, segn sus creencias, cultura, for-
mas de pensar, de sentir y producto de sus
interacciones simblicas; de esta forma,
el individuo elabora sus opiniones sobre
la base de las experiencias vividas, en el
caso de la prctica pedaggica, el docente
la ejecuta de acuerdo con sus experiencias,
y con la relacin que establece diariamen-
te con sus semejantes.
Al respecto Jaramillo y Murcia (2000)
exponen: La dimensin subjetivista con-
sidera que la realidad es desde y para los
sujetos; por ello, el mundo depende de las
percepciones que el sujeto tenga sobre l
(p. 52). En este sentido, para la interpreta-
cin del fenmeno el investigador centra
su atencin en el interior del investigado.
Sandn (2003) explica: Comprender las
acciones humanas ser lo mismo que co-
locar nuestra atencin en la vida interior
y subjetiva de los acores sociales. Vida
subjetiva que es dinmica y mutuamente
constitutiva con la estructura social en la
que se inserta (p. 57). Entonces, la subje-
tividad para esta investigacin se produce
desde el interior de la conciencia de los
docentes.
Es importante destacar, que si la base
del conocimiento est constituida por la
subjetividad, es necesario precisar que el
estilo de pensamiento que condujo la in-
vestigacin fue el introspectivo vivencial,
porque segn Padrn (1992): El conoci-
miento es interpretacin de una realidad tal
como ella aparece en el interior de los espa-
cios de la conciencia subjetiva (p. 12). En-
tonces, la construccin del conocimiento se
realiza desde la conciencia de los docentes,
producto de sus vivencias y experiencias
diarias con su entorno.
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
El MTODO DE INVESTIGACIN
Naturaleza de la Investigacin
La prctica pedaggica del docente des-
empea un papel importante en la educacin
del alumno, porque lo forma en el aspecto
personal y profesional, para que pueda des-
envolverse adecuadamente en su entorno y
enfrentar las diversas situaciones que a dia-
rio se presentan en ste. Es as como para
garantizar el buen desarrollo de la prctica
pedaggica, los educadores deben incorpo-
rar estrategias, propiciar una comunicacin
horizontal, y disear una la planificacin
que gue y oriente la prctica diaria. Las es-
trategias, la comunicacin y la planificacin
didctica, representan slo algunos elemen-
tos que bien desarrollados permiten la eje-
cucin coherente de la prctica pedaggica.
Sobre la base de lo anteriormente ex-
puesto, se desarrollar una investigacin
cualitativa, la cual segn Lerma (2004):
Se refiere a los estudios sobre el queha-
cer cotidiano de las personas o de grupos
pequeos. En este tipo de investigacin in-
teresa lo que la gente dice, piensa, siente o
hace () Su funcin puede ser la de descri-
bir o la de generar una teora a partir de los
datos obtenidos. (p. 72)
El planteamiento del autor refiere a la
investigacin cualitativa como el estudio
de las prcticas diarias, que se suscitan en
la vida de los seres humanos; por tanto, de-
ben estudiarse en su contexto real, para po-
der extraer la esencia de stas, lo que real-
mente hace que se realicen de cierta manera
y no de otra.
Ahora bien, el presente estudio se apo-
yar en el paradigma interpretativo, que
permite profundizar en el objeto de estudio,
a travs de un proceso constante de inter-
pretacin, que finalmente, conducir a su
comprensin a partir del significado que los
actores le otorgan a sus acciones.
La investigacin se realizar a travs
del mtodo fenomenolgico, entonces, vale
216
preguntar: por qu a travs del mtodo fe-
nomenolgico? Porque se busca interpretar
y comprender la prctica pedaggica que a
diario ejecutan los docentes con sus alum-
nos en los ambientes escolares desde su
verdadera naturaleza, es decir, tal y como
ocurren en la realidad.
Desarrollo del Proceso de Investigacin
La presente investigacin girar en tor-
no a la aproximacin de un constructo sobre
la prctica pedaggica desde la visin mic
y tic; para ello, se seguir la siguiente se-
cuencia: primer contacto con el escenario,
la recoleccin de la informacin, salida del
escenario, y el proceso de teorizacin. Los
informantes clave sern (4) docentes, uno
del sexo masculino y tres del sexo femeni-
no, que trabajan en la Escuela Bolivariana
La Victoria, Rubio, Municipio Junn; la
seleccin de los docentes se har de forma
intencional, y de acuerdo con los siguientes
criterios: receptividad para colaborar du-
rante todo el proceso de la recoleccin de
la informacin, diversidad en la formacin
acadmica, y variabilidad en cuanto a la ex-
periencia profesional.
Proceso para la Recoleccin de la Infor-
macin
La recoleccin de la informacin su-
ministrada por cada uno de los actores se
realizar a travs de la observacin, la en-
trevista y el anlisis documental. En cuanto
a la observacin, esta tcnica es importante,
porque permite observar los acontecimien-
tos tal cual como se producen en la reali-
dad. Para Gavari (2005) la observacin:
puede considerarse como una espe-
cializacin, caracterizada por el uso
de un cierto conjunto de procedimien-
tos, dirigidos a obtener una percep-
cin deliberada de la realidad median-
te un registro sistemtico y especfico
de determinados aspectos de esa reali-
 Enero - Diciembre 2012, N 15 / Art. Res. de Proy. de Inv.
dad, en el marco de un cierto objetivo
o programa de trabajo. (p. 86)
En este sentido, la observacin condu-
ce a la obtencin de informacin detallada
acerca de lo que ocurre con el objeto de es-
tudio, la manera como se comporta, entre
otros aspectos importantes, que proporcio-
nan informacin elemental para el proceso
de investigacin. De all que, en la presente
investigacin la observacin se desarrolla-
r por medio de los sistemas de observa-
cin propuestos por Gavari (2005) que son:
sistema categorial, descriptivo, narrativo y
tecnolgico. Especficamente, se emplear
el sistema de observacin narrativo, pues-
to que el registro de los acontecimientos se
realizar en sus lmites naturales; La infor-
macin obtenida producto de la observa-
cin, ser registrada a travs de las notas de
campo, porque constituyen un instrumento
abierto y flexible que le ofrece al investiga-
dor la posibilidad de captar los imprevistos;
adems que los hechos se observan tal cual
como se presentan, libres de mediacin o
focalizacin previa.
En lo que respecta a la entrevista, se uti-
lizar como tcnica de apoyo para ampliar
la informacin obtenida producto de las ob-
servaciones. Cabe acotar, que se tomar el
tipo de entrevista en profundidad, debido a
su carcter profundo, personalizado, espon-
tneo y flexible. Canales (2006) expresa:
La entrevista en profundidad se ha
concebido como una tcnica que busca
los aspectos de profundidad (la verdad del
entrevistado), accediendo a captar toda la
profundidad y todo el espectro de sus emo-
ciones, buceando en los rincones ocultos de
la interioridad del sujeto que salen a la su-
perficie a travs de sus palabras (p. 237).
Significa, que la entrevista en profun-
didad, permite buscar en el interior del en-
trevistado para extraer todos aquellos deta-
lles importantes y significativos acerca del
objeto de estudio, de acuerdo con su expe-
217
riencia, creencias e interacciones sociales.
El desarrollo de la entrevista se realizar
por medio de un guin de entrevista, el cual
segn Valles (2007): Se caracteriza por la
preparacin de un guin de temas a tratar
(y por tener libertad el entrevistador para
ordenar y formular las preguntas, a lo lar-
go del encuentro de entrevista) (p. 180).
Entonces, el carcter de las preguntas es
abierto, para dar oportunidad para que, por
medio de las respuestas, se obtengan datos
ms precisos y confiables. El tipo de guin
ser no estructurado; por tanto, esto permi-
tir el diseo de preguntas gua para reali-
zar el proceso de interaccin comunicativa.
Finalmente, en lo que se refiere a la tc-
nica del anlisis documental, al igual que
la entrevista, se realizar con la intencin
de profundizar y ampliar la informacin en
relacin con el objeto de investigacin. Es
importante aclarar, que para esta investiga-
cin los documentos estarn constituidos
por las planificaciones diarias (unidades
didcticas), que disean los docentes para
guiar y orientar su prctica pedaggica. El
respectivo anlisis se har en funcin de las
estrategias de enseanza que emplean los
maestros durante la realizacin de su prc-
tica pedaggica.
Proceso para el Anlisis e Interpretacin
de la Informacin
La realizacin del proceso de anlisis
e interpretacin de la informacin obteni-
da durante los tres momentos del proceso
de investigacin: prolegmeno, ejecucin
y eplogo, se realizar a travs del proceso
codificacin y categorizacin. En cuanto a
la codificacin, hay que destacar que este
proceso facilita la identificacin y lectura
de las observaciones, relatos y anlisis de
documentos empleados en el proceso de
anlisis de la informacin. Para Rodrguez,
Gil y Garca (1999): La codificacin no es
ms que la operacin concreta por la que se
Art. Res. de Proy. de Inv. / Enero - Diciembre 2012, N 15
asigna un cdigo a cada unidad un indicati-
vo (cdigo) propio de la categora en la que
consideramos incluida (p. 208). Entonces,
la codificacin deja constancia de las cate-
goras establecidas, y puede ser a travs de
un nmero, letra, palabras o abreviaturas.
Es importante mencionar que el proce-
so de codificacin para esta investigacin
se desarrollar a travs de la propuesta de
Strauss y Corbin (2002), en la que se esta-
blecen tres formas de codificacin que son:
abierta, axial y selectiva.
DEPENDENCIA Y CREDIBILIDAD
DE LA INVESTIGACIN
En cuanto a la dependencia y credibili-
dad de la investigacin, varios autores coin-
ciden en que sta viene dada bsicamente
por la triangulacin de la informacin. Es
as como Guazmayn (2004) dice que:
La triangulacin busca combinar dos
o ms metodologas para la recoleccin y
anlisis de datos y para el establecimiento
de conclusiones. La triangulacin se con-
vierte de ese modo en el procedimiento (o
mejor conjunto de procedimientos) ms
importante y poderoso de contrastacin,
esto es, de produccin de credibilidad en la
investigacin cualitativa. Pero por su mul-
tifuncionalidad, tambin nos ha permitido
reforzar la confirmabilidad y la dependen-
cia de los datos. (p. 184)
El planteamiento del autor deja ver, que
la triangulacin es el mejor proceso para
verificar la dependencia y credibilidad de
la investigacin cualitativa; la triangula-
cin que se emplea para esta verificacin
puede ser de cualquier tipo: terica, meto-
dolgica, de datos, del investigador y ml-
tiple; independientemente de la tipologa,
todas tienen el mismo propsito al momen-
to de ser aplicada en la investigacin. La
triangulacin que se realizar en la presen-
te investigacin ser de datos, terica y de
tiempo. Tambin hay que decir, que para
218
determinar la dependencia y credibilidad
del estudio, ste ser sometido a la audito-
ra externa dada por la revisin exhaustiva
y permanente del director de la tesis.
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