Interao em Psicologia, 2005, 9(2), p.

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Influncia da variao lingstica e da conscincia morfossinttica

no desempenho em leitura e escrita

Sandra Regina Kirchner Guimares

Universidade Federal do Paran

RESUMO
O objetivo deste estudo foi investigar a influncia da variao lingstica e da conscincia
morfossinttica nas diferenas de desempenho em leitura e escrita de alunos da 2, 3 e 4 sries do
ensino fundamental. Participaram da pesquisa 36 alunos de escolas pblicas de Curitiba/PR: 18
crianas com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita (grupo 1) e outras 18 sem
dificuldades de aprendizagem (grupo 2). Os instrumentos de coleta de dados avaliaram: a variao
lingstica; a conscincia morfossinttica e o desempenho das crianas em provas de leitura e ditado.
Tinha-se como hiptese que a conscincia morfossinttica se correlaciona positivamente com o
desempenho em leitura e escrita, enquanto a variao lingstica se correlaciona negativamente. Essa
hiptese foi confirmada. Destaca-se, entretanto, que 72,15% das formas lingsticas no-padro
utilizadas pelos alunos do grupo 1 so empregadas pela maioria dos falantes do portugus brasileiro,
portanto, so formas no-estigmatizadas. Infere-se que a utilizao dessas formas lingsticas pode
estar dificultando a escrita correta por parte dessas crianas. Sugere-se que os professores aproveitem
os episdios de variao lingstica para levar os alunos a refletir sobre os aspectos morfossintticos
da lngua, garantindo-lhes uma capacidade de expresso, oral e escrita, cada vez mais adequada e
competente.
Palavras-chave: desempenho em leitura e escrita; variao lingstica; conscincia morfossinttica.

ABSTRACT
The influence of linguistic variation and morphological/syntactic
awareness on reading and writing performance
The aim of this study was to investigate the influence of linguistic variation and morphological/
syntactic awareness on the different reading and writing performance levels shown by 1st -, 2nd- and
3rd-grade elementary-school students. The work included 36 students from public schools in Curitiba,
PR: 18 children with reading and writing learning problems (Group 1), and another 18 children
presenting no difficulties in that respect. The data-collection tools evaluated the following: linguistic
variation; morphological/syntactic awareness; and the childrens performance in dictation and reading
tests. The starting hypothesis was that the morphological/syntactic awareness relates positively to
reading and writing performance, while the linguistic variation relates to it negatively. That hypothesis
was confirmed. It should be pointed out, however, that 72.15% of the non-standard linguistic forms
used by the students in Group 1 are commonly adopted by most Brazilian-Portuguese speakers, so
they must be considered as non-stigmatized forms. It can thus be inferred that the use of these
linguistic forms may be making proper writing difficult for these children. It is suggested that teachers
should take advantage of linguistic-variation episodes in order to lead students toward reflecting on
the morphological-syntactic aspects of the language, so as to assure them of a written and oral ability
to express themselves in an increasingly proper and competent way.
Keywords: reading and writing performance; linguistic variation; awareness morphological/syntactic.

INTRODUO identificam-se diferentes hipteses explicativas.

Bryant e Bradley (1987) relatam que muitos dficits j
No curso da evoluo das concepes relativas s foram sugeridos, ou seja, inicialmente sustentava-se
dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita, que um leitor fraco ou mau leitor no via ou es-
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cutava de forma apropriada, mas com o passar dos
anos essas explicaes tm mudado.
A partir dos anos 70, diversos estudos mostraram
que as habilidades metalingsticas1 parecem primor-
diais na aquisio da leitura e da escrita e revelam-se
associadas a maior ou menor eficcia dessa aquisio.
Com efeito, o domnio pleno da leitura e da escrita
exige conhecimentos claros de diversos aspectos da
linguagem e supe uma tomada de conscincia de suas
caractersticas formais (p. ex.: estrutura fonmica, es-
trutura sinttica).
Nesse sentido, um grande nmero de estudos tem
evidenciado uma relao estreita entre a aquisio do
sistema de escrita e a conscincia metalingstica dos
constituintes fonolgicos das palavras, a chamada
conscincia fonolgica (Bradley & Bryant, 1983;
Juel, Griffith & Gough, 1986; Maluf & Barrera, 1997;
Morais, Alegria & Content, 1987; Olofsson &
Lundberg, 1985; Wimmer, Landerl, Linortner &
Hummer, 1991; Yopp, 1988). Esses autores defendem
que a conscincia fonolgica necessria para a apren-
dizagem da linguagem escrita nas lnguas alfabticas
como o francs, ingls ou o portugus, pois seus siste-
mas de escrita envolvem a anlise das palavras em
unidades fonolgicas mnimas, os fonemas, os quais
so representados pelas letras. O que no significa que
a escrita limite-se a uma transcrio fonmica (nem
fontica), mesmo porque no se verifica nos sistemas
de escrita uma correspondncia biunvoca e recproca
entre letra e som.
Na realidade, como salientam Marec-Breton e
Gombert (2004), a escrita combina dois princpios
indispensveis para sua existncia e funcionamento. O
primeiro fonogrfico e diz respeito relao entre
unidades sonoras ou fonemas (/p/a/t/o/) e unidades
grficas ou grafemas (p-a-t-o).
O segundo princpio semiogrfico e permite que
unidades grficas (casa) correspondam tambm a um
significado (casa = edifcio de moradia). Os morfemas
so os menores signos lingsticos que encerram um
significado: se a palavra casa for reduzida a cas,
o significado desaparece, pois em portugus /cas/ no
significa nada. Os morfemas podem constituir pala-
vras inteiras (por exemplo, o substantivo casa) ou
uma parte da palavra, portadora de significado (por
exemplo, o s na palavra casas, significando mais de
um). Assim, importante destacar que um signo lin-
gstico pode ter extenso varivel, desde a menor
delas, que justamente o morfema, at a palavra, a
frase, o texto etc. A sintaxe estuda tudo o que se rela-
ciona com a combinao linear das palavras nas fra-
ses. Desse modo, a conscincia morfossinttica diz
respeito capacidade que o sujeito possui de fazer
consideraes, de modo consciente, sobre as palavras
enquanto categorias gramaticais e sua posio na frase
(consideraes sintticas) e a flexo e a derivao das
palavras (consideraes morfolgicas).
Dado que o sistema ortogrfico representa simulta-
neamente os nveis fonolgico e morfossinttico, su-
gere-se que a aprendizagem da leitura e da escrita
influenciada tanto pela conscincia fonolgica que
possibilita a aquisio das correspondncias fonema-
grafema ligada ao processo de decodificao e codi-
ficao quanto pela conscincia morfossinttica que
possibilita a focalizao das palavras enquanto catego-
rias gramaticais e a sua adequada posio na constru-
o das frases, aumentando a capacidade de identifi-
cao e produo da linguagem escrita. A importncia
da considerao de aspectos morfossintticos para a
produo de grafias pode ser verificada no seguinte
exemplo: quando utilizam a terceira pessoa do singu-
lar do pretrito perfeito, muitos falantes do portugus
brasileiro dizem /fal/ para falou, no pronunciando
o u final. Portanto, um sujeito que usa como estra-
tgia para produzir grafias a representao dos sons
das palavras, tem uma alta probabilidade de produzir
grafias erradas.
Um dos principais estudos que d suporte a esta
idia foi produzido por Tunmer (1990), o qual de-
monstrou que a conscincia sinttica essencial no
reconhecimento de palavras. Segundo o referido autor,
as crianas utilizam seus conhecimentos sintticos
para dissimular o fracasso da anlise fonolgica de
palavras no familiares (por exemplo, boxe) ou de
palavras homgrafas (por exemplo, sede com suas
duas pronncias).
Outros estudos defendem a importncia da consi-
derao dos aspectos morfossintticos para a produo
de grafias, entre os quais destaca-se o que foi realiza-
do por Nunes, Bryant e Bindman (1995), que investi-
garam crianas inglesas na faixa etria de 6 a 11 anos
quanto aos processos envolvidos no aperfeioamento
da ortografia aps a primeira srie. De acordo com
esses autores, seus resultados indicam a possibilidade
de que a tomada de conscincia de aspectos morfos-
sintticos da lngua constituam uma explicao para o
desenvolvimento ortogrfico. Nessa mesma perspecti-
va, um estudo longitudinal realizado por Carlisle
(1995) sobre o desenvolvimento metalingstico em
crianas no incio da escolarizao formal verificou
uma relao significativa entre a conscincia morfol-
gica e a aquisio de habilidades em leitura. Ou seja,
seus resultados apontam que o desempenho das crian-
as de primeira srie nas tarefas morfolgicas consti-
tui-se como preditor do desenvolvimento da capacida-
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de de leitura dessas crianas. No entanto, esse mesmo
autor indica a necessidade de novos estudos para que
se possa concluir sobre a relao de causa-efeito entre
o desenvolvimento da leitura e da escrita e o desen-
volvimento da conscincia morfossinttica.
De outra parte, importante salientar que a repre-
sentao do significado na escrita em um sistema
alfabtico utiliza a mediao da fala, pois representa
o significante verbal a ele associado. Em outras pala-
vras, a escrita alfabtica uma representao direta
dos significantes verbais (seqncias de sons que
compem as palavras), representando apenas indire-
tamente os significados. Desse modo, a fim de com-
preender o funcionamento da escrita, necessrio que
a criana seja capaz de diferenciar entre significante e
significado, reconhecendo o carter arbitrrio da rela-
o entre eles.
Kato (1987) explica que embora a escrita alfabti-
ca tenha sido criada com o objetivo de representar a
fala, ela no possui uma natureza estritamente fontica,
pois apresenta vrias irregularidades nas relaes en-
tre letras e fonemas por determinaes etimolgicas
relativas a aspectos histricos e/ou relacionados ao
sistema lexical da lngua. Acrescenta ainda que, ao se
tentar compreender a escrita como representao da
fala, deve-se levar em conta que a linguagem oral
dinmica, modificando-se de acordo com o tempo, o
lugar, a cultura e a classe social dos falantes o que
d origem s chamadas variaes dialetais , enquanto
que a lngua escrita mais estvel e presa a convenes
gramaticais. Assim, tem-se como resultado o distancia-
mento entre esses dois sistemas de linguagem.
Entretanto, deve-se considerar que existe uma in-
fluncia recproca entre esses dois sistemas, pois se a
escrita alfabtica surge com a inteno de representar
a fala natural, pr-letramento, logo em seguida ela
passa a se desenvolver de uma maneira praticamente
autnoma, por meio da utilizao de convenes rgi-
das (gramaticais) que passam a influenciar a prpria
fala, resultando na fala ps-letramento. Nessa pers-
pectiva, a fala padro nada mais do que a simula-
o da prpria escrita (Kato, 1987).
Assim, dentre as variedades lingsticas2 existen-
tes, a lngua padro quase sempre a forma escolhida
para a escrita, com raras excees, como as cartas
familiares ou a literatura popular (cordel, por exemplo).
A lngua escrita (padro) atua, portanto, como fator
de unificao lingstica, pois representa todas as
variedades de uma determinada lngua. Na opinio de
Pretti (1994), a lngua padro serve diretamente s
intenes do ensino no sentido de padronizar a lngua,
criando condies ideais de comunicao entre as
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vrias reas geogrficas e tambm propiciando aos
estudantes condies para a leitura e compreenso dos
textos literrios e cientficos, que se expressam nessa
linguagem (p. 31).
Destaca-se, ento, que um dos principais objetivos
da escola divulgar a lngua padro, de modo a ser
apropriada pelos alunos medida que elevam seu grau
de instruo. Alm disso, a escola tem a tarefa de
propiciar o contato sistemtico com a modalidade
escrita (baseada na tradio gramatical normativa),
para que eles possam apropriar-se da linguagem es-
crita de modo cada vez mais adequado e competente.
Por essa razo, considera-se imprescindvel que os
professores (principalmente os alfabetizadores) te-
nham acesso a conhecimentos lingsticos bem
como psicolingsticos e sociolingsticos que lhes
permitam fundamentar criticamente sua prtica peda-
ggica.
Entre esses conhecimentos, vrios autores (Gnerre
& Cagliari, 1985; Nunes, 1993; Zorzi, 1998) destacam
a necessidade do professor compreender que a alfabe-
tizao tem origem na descoberta do aluno de que as
letras representam os sons da fala, entretanto o domnio
da escrita requer que ele reformule essa compreenso,
se dando conta de que em algumas situaes no
existe uma correspondncia regular entre letra e som.
Ou seja, o aperfeioamento da concepo alfabtica
exige do aluno a compreenso de que a correspondn-
cia entre lngua falada e lngua escrita indireta e
muitas vezes irregular.
Por ltimo, focalizando a relao entre linguagem
e alfabetizao, Franchi (1988) aponta que alm das
dificuldades do sistema grfico da lngua portuguesa
comuns a todos os falantes da norma padro (devidas
s determinaes etimolgicas relativas a aspectos
histricos e/ou relacionados ao sistema lexical da ln-
gua), os falantes de outras variedades da lngua apre-
sentam dificuldades ortogrficas especiais, decorren-
tes da distncia entre sua variedade lingstica e a
grafia.
A partir dessas consideraes depreende-se a im-
portncia do presente estudo, que teve como objetivo
central investigar a influncia dos nveis de variao
lingstica e de conscincia morfossinttica nas dife-
renas de desempenho em leitura e escrita de alunos
da 2, 3 e 4 sries do ensino fundamental.
A princpio, as hipteses de trabalho propostas pela
pesquisadora foram as seguintes:
Os nveis de variao lingstica tendem a se
correlacionar negativamente com os desempe-
nhos em leitura e escrita, enquanto que a cons-
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cincia morfossinttica se correlaciona positi-
vamente.
Em geral, os sujeitos que apresentam menores
ndices de variao lingstica apresentam, in-
versamente, escores mais elevados nas tarefas
que avaliam a conscincia morfossinttica.
METODOLOGIA
Sujeitos Participantes
O universo da pesquisa formado por alunos da 2,
3 e 4 sries do Ensino Fundamental de Escolas P-
blicas do Municpio de Curitiba Ncleo Regional do
Pinheiro que possuem salas de recursos3.
Do referido universo (que abrange oito instituies
escolares), foram escolhidas aleatoriamente duas es-
colas. Aps obter o consentimento dos responsveis
pelas instituies para a realizao da investigao Leitura do TDE Teste de Desempenho Escolar
cientfica pretendida, a pesquisadora aplicou o Teste
de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994) aos alu-
nos das salas de recursos, indicados pelos professores
como tendo fraco desempenho em leitura e escrita.
Com base nos resultados do TDE, foram selecionados
18 alunos, os quais compuseram o grupo 1. Empare-
lhado a este, foi formado um outro grupo, inicialmente
com 18 alunos, que por motivo de transferncia de um
deles ficou restrito a 17. Assim, participaram da pes-
quisa dois grupos de alunos, a saber:
Grupo 1 composto por 18 alunos (quatro da 3
srie e quatorze da 4 srie), com idade varian-
do de 10 a 13 anos e 6 meses (mdia 11 anos e
8 meses), que apresentavam dificuldades em
leitura e escrita e freqentavam, alm das aulas
regulares, salas de recursos.
Grupo 2 composto por 17 alunos (trs de 2
srie e quatorze da 3a srie), com idade variando
de 6 anos e 3 meses a 7 anos e 10 meses (mdia
8 anos e 7 meses), sem dificuldades em leitura e
escrita, que freqentavam apenas as aulas re-
gulares. Os sujeitos desse grupo foram selecio-
nados emparelhando-se, a cada um dos sujeitos
do grupo 1, um sujeito da srie anterior, por in-
dicao aleatria das professoras. Destaca-se
que os alunos do grupo 2 apresentavam uma
mdia de idade inferior dos alunos do primei-
ro grupo.
De acordo com os dados fornecidos pelas equipes
pedaggico-administrativas das escolas, os alunos so
oriundos de famlias com renda familiar de dois a
cinco salrios mnimos. Alm disso, a escolaridade
mdia de seus pais a de ensino fundamental. Com
base nesses dados, considerou-se que no havia varia-
o socioeconmica significativa entre os sujeitos
pesquisados.
Material e Procedimento
O presente estudo foi baseado em trs tipos de ins-
trumentos de coleta de dados:
1. Tarefas de leitura (reconhecimento de palavras
e compreenso) e de escrita (ditado).
1.1 Reconhecimento de palavras (decodificao) e
compreenso da leitura
A) Reconhecimento de palavras (decodificao)
Essa prova consiste na leitura de 70 palavras apre-
sentadas isoladamente, pertencentes ao Subteste de
(Stein, 1994).
B) Compreenso da leitura
Para avaliao da compreenso da leitura foi em-
pregada a tcnica de Cloze4 no texto O pulo do gato.
O texto de Cloze foi preparado usando como parme-
tro a omisso sistemtica de palavras num sistema de
razo, ou seja, foi omitido todo 8 vocbulo.
importante salientar que essa tcnica foi empre-
gada com base no estudo de Santos (2004, p. 224),
que verificou a possibilidade de sua utilizao para
avaliao das dificuldades de compreenso dos alu-
nos.
1.2 Ditado
A tarefa de escrita (ortografia) foi realizada a partir
do ditado do texto da escala Avaliao na Aprendiza-
gem da Escrita (Adape) instrumento construdo e
validado por Sisto (2001).
O texto da escala constitudo por 114 palavras
(60 apresentando dificuldades que envolvem encon-
tros consonantais, dgrafos, slabas compostas e sla-
bas complexas).
2. Tarefa de avaliao da variao lingstica
Para avaliar o nvel de variao lingstica dos alu-
nos, foi utilizado o mesmo instrumento empregado
por Barrera (2000). Esse instrumento a histria em
quadrinhos intitulada Pega-ladro, do livro infantil
A bruxinha atrapalhada (Furnari, 1993). Essa obra
apresenta vrias histrias, compostas apenas por ilus-
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traes, possibilitando s crianas construrem oral-
mente seu prprio texto, a partir das figuras.
As verbalizaes das crianas foram gravadas em
udio e posteriormente transcritas, para que se pudes-
se verificar o percentual de formas lingsticas no-
padro utilizadas.
3. Tarefas de avaliao da conscincia
morfossinttica
Para avaliar a conscincia morfolgica e sinttica,
foram aplicados trs tipos de tarefas, nas quais as
crianas deveriam gerar determinadas palavras (tare-
fas 3.1 e 3.2) ou corrigir a anomalia morfmica de
algumas palavras apresentadas no contexto de uma
sentena (tarefa 3.3).
As duas primeiras tarefas foram desenvolvidas
usando-se como referncia as tarefas utilizadas no
estudo de Nunes, Bryant e Bindman (1996) com crian-
as falantes do ingls. A terceira semelhante s tare-
fas que foram utilizadas por Bowey (1986) com crian-
as falantes do ingls e, mais tarde, por Demont
(1997) com crianas falantes do francs.
As trs tarefas foram realizadas oralmente e apre-
sentadas individualmente s crianas.
3.1 Tarefa de uso gerativo de morfemas
Esta tarefa requer que as crianas flexionem for-
mas verbais apresentadas no contexto de duas ou trs
sentenas. Os itens foram elaborados tomando como
referncia uma das situaes apresentadas a seguir:
pronncia ou omisso do r nos infinitivos
verbais (p. ex.: pronunciar /passear/ ou /passi/,
/cantar/ ou /cant/, /comprar/ ou /compr/);
pronncia ou omisso do u final em verbos
no pretrito perfeito, terceira pessoa do singular
(p. ex.: pronunciar /danou/ ou /dan/, /falou/
ou /fal/, /mostrou/ ou /mostr/);
pronncia ou omisso do s final em verbos no
pretrito perfeito, primeira pessoa do plural (p.
ex.: pronunciar /compramos/ ou /compramo/,
/perdemos/ ou /perdemo/, /brincamos/ ou
/brincamo/);
pronncia ou omisso da nasalizao do diton-
go nasal tono em verbos no pretrito, terceira
pessoa do plural (p. ex.: pronunciar /cantaram/
ou /cantaro/, /deram/ ou /deru/).
Antes do incio da tarefa propriamente dita, a criana
fazia um treino: ela ouvia duas ou trs frases que
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introduziam o verbo que ela deveria conjugar e, na
seqncia, a frase que ela deveria completar.
Nesta tarefa, foram utilizados 14 itens (2 para treino
e 12 para exame), conforme os exemplos a seguir:
1) Hoje pela manh arrumei o meu quarto intei-
rinho. Quando minha me viu, me disse: Muito
bem, voc arrumou tudo sem precisar que eu pedisse
para voc___________________________________.
2) Minhas primas Joana e Rafaela adoram danar.
Sbado passado, no baile da primavera, elas danaram
muito, mas Joana foi a que mais _________________.
3.2 Tarefa de analogias morfolgicas
Esta tarefa foi montada conforme o esquema tradi-
cionalmente utilizado em tarefas de analogias, ou seja,
A est para B assim como C est para D.
Portanto, essa tarefa consiste em apresentar, inicial-
mente, os dois primeiros elementos; a seguir, apre-
senta-se o terceiro elemento, C, e o sujeito deve
produzir o quarto elemento. As palavras do primeiro
par, A e B, tm a mesma raiz mas pertencem a
categorias gramaticais distintas. O primeiro elemento de
cada um dos pares (A e C) pertence mesma cate-
goria mas tm radicais distintos. Para responder tarefa,
as crianas deveriam utilizar o radical de C e gerar
uma palavra da mesma categoria gramatical de B.
A tarefa composta por 14 itens (dois de treino e
doze de exame) e envolve relaes entre elementos
das seguintes categorias gramaticais: substanti-
voverbo (itens 1 e 7); verbosubstantivo (itens 4 e
10); adjetivoverbo (itens 2 e 8); verboadjetivo
(itens 5 e 11); substantivoadjetivo (itens 3 e 9);
adjetivosubstantivo (itens 6 e 12).
Os itens 1 e 2 so apresentados como exemplo:
1) A estudo B estudar
C abrao D _______.
2) A rasgado B rasgar
C furado D _______.
3.3 Tarefa de correo das violaes gramaticais
contidas nas frases
Nesta tarefa as crianas deveriam corrigir uma s-
rie de frases gramaticalmente incorretas, englobando
concordncia verbal, emprego de pronomes, flexes
de substantivos e adjetivos. Destaca-se que, em cada
uma das frases, apenas uma palavra estava incorreta,
266 Sandra Regina Kirchner Guimares

estando envolvidas anomalias morfmicas como, por
exemplo, Ns vai ao circo no prximo domingo,
Marta veste sua casaco, Juliana tem lindas olhos.
Ao todo foram apresentados quatorze itens para
correo (2 de treino e 12 de exame).
RESULTADOS
Como o nmero de acertos podia variar de acordo
com as diferentes tarefas utilizadas neste estudo, todos
os resultados sero apresentados em porcentagem.
Alm disso, destaca-se que os dados obtidos foram
submetidos a provas estatsticas, porm, como os gru-
pos eram pequenos e a maioria dos instrumentos utili-
zados no era testes padronizados para a populao
em geral, optou-se pelo uso de testes estatsticos no-
paramtricos (Siegel, 1975).
Leitura e escrita
A Tabela 1 mostra a mdia e desvio-padro da ida-
de cronolgica dos 35 sujeitos que participaram da
pesquisa, bem como a mdia com o respectivo desvio-
padro dos escores obtidos nas tarefas de decodifica-
o, compreenso da leitura e escrita.

Tabela 1. Mdia e desvio-padro da idade cronolgica e dos percentuais de acertos nas tarefas de leitura e de escrita, por grupo
Idade Leitura Escrita
GRUPO N
Decodificao Compreenso
M. D.P. M. D.P. M. D.P. M. D.P.
Grupo 1 18 11a. 8m. 10m. 72,06 18,97 52,22 17,88 55,70 16,51
Grupo 2 17 8a. 7m. 6m. 93,45 5,89 80,00 12,47 76,42 9,87
Total 35 10a. 2m. 1a. 8m. 82,45 17,75 65,71 9,55 65,76 17,10

Como se pode observar na Tabela 1, tanto nas tare-
fas de leitura (decodificao e compreenso) como na
de escrita (ditado), os sujeitos do grupo 1 tiveram
desempenho abaixo do desempenho dos outros sujeitos.
A comparao das mdias nas trs tarefas utilizan-
do a Prova U de Mann-Whitney mostrou que as dife-
renas entre os grupos so significativas. Ou seja, para
a tarefa de decodificao verificou-se (U = 23,50;
p < 0,001), para a tarefa de compreenso da leitura
(U = 17,50; p < 0,001) e para a tarefa de escrita (U =
47,00; p < 0,001).
Analisando-se o desempenho dos sujeitos do grupo 1
nas duas tarefas de leitura, verificou-se que, em m-
dia, eles conseguiram decodificar mais de 70% das
palavras apresentadas, o que indica claramente a sua
compreenso do princpio alfabtico. De outra parte,
na tarefa de compreenso da leitura obtiveram uma
mdia de 52,22%. Portanto, infere-se que esses alu-
nos, apesar de razoveis decodificadores, no conse-
guem ler com presteza um nmero considervel de
palavras para formar um texto significativo.
No que se refere tarefa de escrita, evidenciou-se
que os erros ortogrficos dos sujeitos do grupo 1 en-
volvem tanto palavras que apresentam uma relao
biunvoca entre letras e sons (regulares) quanto aque-
las que no apresentam tal relao (regra e irregula-
res). Tendo em vista esses resultados, conclui-se que
os erros cometidos tm sua origem em problemas
relacionados com a anlise fonolgica das palavras,
com a anlise do contexto ortogrfico, bem como com
a anlise morfossinttica.
Variao lingstica
Para avaliar o nvel de variao lingstica dos su-
jeitos foi calculado o percentual de formas lingsticas
no-padro empregadas na construo do texto oral.
Na Tabela 2 so mostrados o escore mximo, o mnimo,
a mdia e o desvio-padro da variao lingstica de
cada um dos grupos.

Tabela 2. Escores obtidos na tarefa de avaliao da variao lingstica, por grupo

Variao lingstica
Grupo N E. Min. E. Max. M. D.P.
1 18 13,38 52,75 26,26 11,17
2 17 6,16 50,00 18,48 10,00
Total 35 22,48 11,18

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O exame dos resultados permite afirmar que, como
se esperava, os sujeitos do grupo 1 apresentam um
nvel de variao lingstica superior ao dos sujeitos
do grupo 2. A comparao das mdias (Prova U de
Mann-Whitney) mostrou que a diferena entre os gru-
pos significativa (U = 81,00; p = 0,017).
A anlise das diferentes variaes lingsticas
identificadas nos dois grupos de sujeitos permitiu a
classificao dessas variaes em 18 categorias, como
pode ser observado no Tabela 3. Outrossim, destaca-
se que ocorreram algumas variaes que no foram
enquadradas em nenhuma categoria e, por isso, foram
agrupadas e classificadas como outras variaes.

Tabela 3. Categorias empregadas na classificao das variaes lingsticas identificadas

Variaes lingsticas Variaes lingsticas
Categorias Tipos de variao lingstica identificadas no G1 identificadas no G2
F % F %
1. Pronncia das vogais [e] e [o] como [i] e [u] alegri, mininu etc. 476 40,64% 226 33,38%
2. Omisso do [r] nos infinitivos verbais brinc, passe etc. 94 8,02% 65 9,60%
3. Omisso do [u] final (verbos no pretrito fal, mostr etc. 198 16,91% 171 25,26%
perfeito, 3 pessoa singular)
4. Omisso da nasalizao do ditongo nasal saro, fizero, brigaro, ficaro/u, 5 0,43% - -
tono (verbos no pretrito, 3 pessoa plu- pegaro etc.
ral)
5. Reduo do [n] do grupo consonantal [nd] pensano, chorano, sorrinu, 62 5,29% 14 2,07%
no gerndio correnu etc.
6. Reduo dos ditongos [ei], [ai], e [ou] caxa, dexa, tro etc. 20 1,71% 21 3,10%
7. Expanso de monotongos em ditongos feiz, deiz, tambeim etc. 57 4,87% 59 8,71%
8. Contraes, aglutinaes e outras varia- ca/cas (com a/as), c (voc), 152 12,98% 85 12,56%
es relacionadas aos aspectos prosdicos ni (em) etc.
do ritmo geral da fala
9. Prtese de um [a] em formas verbais atropeo, avoar etc. 5 0,43% 7 1,03%
10. Prcope de um [a] em algumas palavras dimirado, sust etc. 3 0,26% 3 0,44%
11. Substituio de [lh] por [i] ia, trabaia, mui etc. 4 0,34% 2 0,30%
12. Substituio de [l] por [r] craru, bicicreta etc. - - 1 0,15%
13. Terminao nasal [em] pronunciada como [i] homi, onti etc. 24 2,05% - -
14. Omisso de [r] em grupos consonantais p (pra), to (outro) etc. 24 2,05% 9 1,33%
15. Ausncia de concordncia nominal dois gol, os aluno etc. 8 0,68% 2 0,30%
16. Ausncia de concordncia verbal as pessoa gosta etc. 3 0,26% 3 0,44%
17. Variaes lexicais (de vocabulrio) tac (jogar), cois etc. 11 0,94% 3 0,44%
18. Variao envolvendo flexo de adjetivo mais melhor etc. 1 0,09% - -
19. Outras variaes ingual, tamm etc. 24 2,05% 6 0,89%
TOTAL 1171 100% 677 100%

A anlise dos percentuais de variao lingstica
dos sujeitos do grupo 1 permite a constatao de que
72,15% das formas lingsticas no-padro utilizadas
pelos sujeitos do grupo 1 so relativas s categorias 1,
2, 3, 6 e 7, que dizem respeito s variaes emprega-
das pela maioria dos falantes do portugus brasileiro.
Entretanto, embora no estigmatizadas, essas for-
mas lingsticas no-padro empregadas pelo grupo 1
Interao em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 261-271
parecem estar dificultando a escrita ortograficamente
correta desses sujeitos, na medida em que eles se
apiam na oralidade para escrever, ou seja, ao escre-
verem fazem uma transcrio da fala. Destaca-se que
o domnio da linguagem escrita por parte dos sujeitos
falantes de variantes dialetais afastadas da norma pa-
dro implica a necessidade de domnio/memorizao
de um nmero maior de irregularidades na correspon-
dncia fala/escrita.
268 Sandra Regina Kirchner Guimares
Conscincia morfossinttica
A Tabela 4 sumariza os resultados obtidos nas trs
tarefas de conscincia morfossinttica. Esses resulta-
dos indicam que em todas as tarefas o desempenho do
grupo 1 foi menor do que o desempenho do grupo 2.
Alm disso, foi realizada uma anlise de correlao
Tabela 4. Mdia dos percentuais de acertos nas trs tarefas de conscincia morfossinttica e escore nico de conscincia morfossinttica
Mdias percentuais das tarefas de conscincia morfossinttica
Uso gerativo de
Grupo N morfemas
1 18 71,76
2 17 93,14
Total 35 82,14
A comparao das mdias dos dois grupos nos es-
cores de conscincia morfossinttica por meio da Pro-
va U de Mann-Whitney mostrou que a diferena entre
os grupos significativa (U = 54,50; p = 0,001).
Outrossim, vale salientar que os dois grupos apre-
sentaram menor mdia de desempenho na tarefa de
analogias morfolgicas quando comparada com a
mdia nas outras tarefas de conscincia morfossintti-
ca, embora o grupo 1 tenha apresentado a mdia mais
baixa (55,56%). Considerando esse resultado, pode-se
dizer que essa foi a tarefa de maior complexidade para
os alunos, provavelmente porque eles no so orienta-
dos a refletir sobre famlia lexical5 e, por isso, apre-
sentaram dificuldade para gerar palavras que perten-
cem mesma famlia.
Em relao tarefa de correo das violaes gra-
maticais, a anlise do desempenho dos sujeitos do
grupo 1 mostrou que algumas das frases dessa tarefa
lhes pareciam corretas, justamente por eles serem
falantes de dialetos orais afastados da norma cul-
ta/padro e, provavelmente, carecerem de uma refle-
xo que possibilitasse o desenvolvimento da capaci-
dade de compreender diferentes tipos de discurso.
DISCUSSO
Existe expressivo suporte emprico e terico para a
afirmao de que nas lnguas alfabticas a conscincia
fonolgica exerce papel fundamental na aprendizagem
da leitura e da escrita. Paralelamente, vrios autores
tm demonstrado que a conscincia morfossinttica
tambm contribui para o desenvolvimento da lingua-
gem escrita. Alm disso, dado que a escrita alfabtica
representa os significantes verbais, embora ela no
que mostrou a existncia de uma correlao positiva
entre as trs tarefas. Portanto, definiu-se um escore
nico de conscincia morfossinttica a partir da mdia
dos escores percentuais obtidos nas trs tarefas (uso
gerativo de morfemas, analogias morfolgicas e cor-
reo das violaes gramaticais contidas nas frases).
Escore de conscincia
morfossinttica
Analogias Correo das
morfolgicas violaes M. D.P.
gramaticais
55,56 69,91 65,74 15,86
66,18 90,69 83,33 8,95
60,71 79,10 74,29 15,59
possua uma natureza estritamente fontica, necess-
rio considerar que existe uma influncia recproca
entre a fala e a escrita. Porm, evidencia-se ainda que,
dentre as variedades lingsticas existentes, a lngua
padro quase sempre a forma escolhida para a escrita.
Assim, formulou-se a hiptese de que os nveis de
variao lingstica tendem a se correlacionar negati-
vamente com os desempenhos em leitura e escrita,
enquanto que a conscincia morfossinttica se corre-
laciona positivamente.
Analisando-se os resultados obtidos neste estudo,
pode-se dizer que essa hiptese foi confirmada. Por
um lado, a prova de correlao de Spearman mostrou
que os ndices de variao lingstica correlacionam-
se negativa e significativamente com o desempenho
nas tarefas de decodificao (rs = 0,428; p = 0,01*);
compreenso da leitura (rs = 0,516; p = 0,002**) e
ditado (rs = 0,375; p = 0,027*). Esses resultados
corroboram a explicao apresentada por Franchi
(1988) quando argumenta que os falantes de varieda-
des lingsticas no-padro tm dificuldades ortogr-
ficas especiais (para alm das dificuldades do sistema
grfico da lngua portuguesa comum a todos os falan-
tes da norma padro), causadas pela distncia entre
sua variedade lingstica e a grafia. Nesse sentido, em
vrios estudos h referncias explcitas de que muitos
dos erros ortogrficos so produzidos devido ao fato
dos sujeitos grafarem as palavras apoiando-se no
modo de falar (Nunes, 1993; Cagliari, 1997; Zorzi,
1998).
Por outro lado, a prova de correlao de Spearman
mostrou que os escores de conscincia morfossinttica
correlacionam-se positiva e significativamente com os
desempenhos nas mesmas tarefas de decodificao
Interao em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 261-271

(rs = 0,68; p < 0,001**); compreenso da leitura (rs =
0,656; p < 0,001**) e ditado (rs = 0,648; < 0,001**).
Resultados semelhantes foram encontrados no estudo
de Tunmer, Nesdale e Wright (1987), que constataram
um efeito causal das dificuldades no nvel do domnio
sinttico sobre o desempenho em leitura. Da mesma
forma, Rego e Bryant (1993) mostraram que existe
uma relao significativa entre leitura de palavras
numa frase e a conscincia sinttica em crianas no
primeiro ano da alfabetizao. Acrescenta-se, ainda,
que, na investigao de Nunes, Bryant e Bindman
(1995), foi observada uma relao significativa entre o
uso adequado de morfemas na escrita e a leitura de
palavras. Por isso, esses autores sugerem que a utili-
zao de morfemas como unidades significativas seja
importante tanto para a escrita como para a leitura,
conforme j havia sido apontado por Carlisle (1995),
quando verificou que o desempenho de crianas da
primeira srie em tarefas morfolgicas era preditor do
desenvolvimento da sua capacidade de leitura.
Nessa perspectiva, acredita-se que os resultados
aqui apresentados trazem novas evidncias que ilus-
tram como as diferenas de desempenho em leitura e
escrita podem estar relacionadas com o desenvolvi-
mento da conscincia morfossinttica.
preciso, entretanto, salientar que a outra hiptese
desse estudo era de que os sujeitos com menores ndi-
ces de variao lingstica apresentassem, inversa-
mente, escores mais elevados nas tarefas que avalia-
vam a conscincia morfossinttica. Essa hiptese no
foi confirmada. A prova de correlao de Spearman
mostrou que no existe correlao significativa
entre os ndices de variao lingstica e os escores de
conscincia morfossinttica (rs = - 0,29; p = 0,089). A
partir desses resultados, pode-se inferir que possvel
aos falantes de variantes lingsticas no-padro o
desenvolvimento da conscincia morfossinttica que
possibilite a eles uma capacidade de expresso escrita
adequada. Em outras palavras, infere-se que, pela
mediao dos professores e participao em atividades
de leitura e escrita, especialmente de textos6, os alunos
podem desenvolver suas habilidades metalingsticas
e, conseqentemente, uma maior competncia na lin-
guagem escrita.
Esses dados tm interessantes implicaes educa-
cionais, pois sugerem que pedagogicamente os epis-
dios de variao lingstica no devem ser desconsi-
derados ou corrigidos de forma puramente normativa,
isto , tratados como linguagem errada. Os profes-
sores devem aproveitar esses episdios tanto para
discutir com os alunos a legitimidade de diferentes
variantes lingsticas como para lev-los a refletir
sobre a variedade padro. Assim, recomenda-se que
Interao em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 261-271
Desempenho em leitura e escrita 269
nas sries iniciais do ensino fundamental sejam de-
senvolvidas atividades pedaggicas que tenham como
objetivo levar os alunos tomada de conscincia dos
aspectos formais e estruturais da linguagem oral e sua
relao com a escrita. Essas atividades devem propiciar
aos alunos o aperfeioamento da hiptese de uma
correspondncia biunvoca entre letras e sons (fone-
mas), ou seja, a conscientizao das irregularidades
dessa correspondncia que, embora aparentemente
arbitrrias, podem ser derivadas do contexto ortogr-
fico, da estrutura morfolgica das palavras, ou mesmo
da distncia da fala do aluno (tanto por fatores regio-
nais quanto sociais) com relao norma padro na
qual a escrita se baseia.
Enfim, acredita-se que as atividades sugeridas fa-
vorecem o desenvolvimento de habilidades metalin-
gsticas que possibilitam uma reflexo sobre o co-
nhecimento gramatical que o aluno tem internalizado
(e lhe permite ser falante de uma determinada variante
lingstica), no sentido de facilitar a apropriao da
norma padro, garantindo-lhe um desempenho em
leitura e escrita cada vez mais adequado e competente.
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Recebido: 18/09/2005
Revisado: 30/11/2005
Aceito: 05/12/2005

Notas:

1
Neste artigo, o termo habilidade metalingstica ser utilizado, conforme j apresentado por outros autores (Yavas,1988; Demont,
1997), para designar a capacidade do indivduo de tratar a linguagem como objeto de anlise e reflexo e a capacidade de controlar e
planejar seus prprios processos lingsticos.
2
No presente trabalho, no ser feita uma distino entre os termos norma padro, norma culta, variedade padro e dialeto padro, que
so empregados para designar as variedades lingsticas de prestgio. A variedade padro aquela ensinada na escola e normatizada
pelas gramticas. Variedade no-padro diz respeito a quaisquer variedades lingsticas diferentes da variedade padro. Nesse sentido, o
termo variao lingstica refere-se distncia entre a fala do sujeito em relao norma padro. Todavia, para uma anlise dos pro-
blemas terminolgicos referentes ao uso das expresses norma culta e norma padro, confrontar Bagno (2001).
3
Em relao s salas de recursos, importante ressaltar que elas foram implantadas na Rede Municipal de Ensino a partir da necessida-
de de se oferecer atendimento aos alunos que apresentavam Dificuldades de Aprendizagem (...), cujas caractersticas no recomendavam
atendimento em Classe Especial. (Curitiba, 1992, p. 50).
4
Conforme explica Santos (2004), o Cloze consiste na organizao de um texto, do qual se suprimem alguns vocbulos e se pede ao
leitor que preencha os espaos com as palavras que melhor completarem o sentido do texto.
5
Uma famlia lexical constituda por palavras que provm do mesmo radical (tambm chamadas palavras cognatas ou famlias eti-
molgicas).

Interao em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 261-271

 Desempenho em leitura e escrita 271

Nvel de significncia: p < 0,05.

Nvel de significncia: p < 0,01.

6
Acredita-se que os professores, mesmo aqueles das sries iniciais, ao utilizarem o texto como cerne do trabalho pedaggico, enfocam
tanto a anlise das palavras (relaes letra/som, padres silbicos e morfemas) quanto a anlise da prpria organizao do texto (relao
entre palavras, frases, oraes, perodos e pargrafos).

Sobre a autora:

Sandra Regina Kirchner Guimares: Psicloga pela PUCPR, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo. Docente do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao Stricto Sensu da Universi-
dade Federal do Paran.
Endereo para correspondncia: Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do
Paran Rua General Carneiro, 460 4 andar 80060-100 Curitiba PR (sonnyg@uol.com.br)

Interao em Psicologia, Curitiba, jul./dez. 2005, (9)2, p. 261-271