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de Professores em Cincias
e Matemtica:
do Projeto Observatrio da Educao
aos Resultados da Pesquisa
Reitor
Marcos Fernando Ziemer
Vice-Reitor
Ricardo Willy Rieth
Diretor
Astomiro Romais
Conselho Editorial
Marcos Fernando Ziemer
Astomiro Romais
Claudine Lang Stmpfle
Erwin Francisco Tochtrop Jnior
Paulo Csar Pereira das Neves
Paulo Seifert
Ricardo Rieth
Soraia Girardi Bauermann
Valter Kuchenbecker
Av. Farroupilha, 8001 - Prdio 29 - Sala 203 - Bairro So Jos - CEP: 92425-900 - Canoas/RS
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www.editoraulbra.com.br
E-mail: editora@ulbra.br
Filiada a:
Formao Continuada
de Professores em Cincias
e Matemtica:
do Projeto Observatrio da Educao
aos Resultados da Pesquisa
Capa
Humberto Gustavo Schwert
Reviso
Os autores
Projeto grfico
Humberto Gustavo Schwert
Editorao
Roseli Menzen
Superviso de impresso grfica
Edison Wolf
160p.
CDU: 371.13
ISBN 978-85-7528-531-2
Captulo 1
9 Formao Continuada de Professores em Cincias e Matemtica Visando ao
Desenvolvimento para o Exerccio Pleno da Cidadania: Projeto de Pesquisa do
Observatrio da Educao
Arno Bayer; Carmen Teresa Kaiber; Claudia Lisete Oliveira Groenwald; Jutta Corne-
lia Reuwsaat Justo; Maria Elosa Farias; Marlise Geller; Rossano Andr Dal-Farra;
Tania Renata Prochnow
Captulo 2
17 Observatrio da Educao: o Contexto Escolar das Escolas Envolvidas
Arno Bayer
Captulo 3
29 Formao Matemtica de Professores do Ensino Fundamental: um Estudo a
Partir da Resoluo de Problemas
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo; Kelly da Silva Rebelo; Janana Freitas dos Santos;
Margarete Ftima Borga
Captulo 4
55 Recuperao de Contedos: Possibilidades de uma Sequncia Didtica Eletrnica
sobre Equaes de 1 Grau
Andrielly Viana Lemos; Carmen Teresa Kaiber
Captulo 5
83 Ao Docente em Aulas de Matemtica frente Incluso de um Aluno Cego
Osmar Antnio Cerva Filho; Marlise Geller
Captulo 6
111 O Dirio Coletivo como Registro do Grupo de Discusso: uma Estratgia Reflexiva
na Formao Continuada de Professores
Janana Dias Godinho; Maria Elosa Farias
Captulo 7
131 Utilizando o Tema gua para Desenvolver a Educao Ambiental para o Desen-
volvimento Sustentvel Voltada para o Entorno do Ambiente Escolar
Tania Renata Prochnow; Melissa da Cruz; Kelly Petroni Ewald; Mariela Valduga
1 Introduo
A questo da formao continuada dos professores tem-se colocado como
estratgica para uma interveno qualificada na educao. Nesse sentido os cursos
de Licenciatura Plena em Matemtica, Biologia, Qumica e Pedagogia e o Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do
Brasil tm desenvolvido aes de ensino, pesquisa e extenso visando uma slida
formao de contedos e uma formao pedaggica que possibilite tanto a vivncia
crtica da realidade do Ensino Bsico como, tambm, a experimentao de propostas
inovadoras que considerem o desenvolvimento dos estudos na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica, objetivando atender as necessidades atuais da escola e da
sociedade.
A educao de um indivduo vista como um processo contnuo de construo
de conhecimentos e valores se apresenta por meio da leitura e interveno que o
mesmo realiza no mundo que o cerca. Nesse sentido, a educao deve possibilitar ao
indivduo uma completa insero social e o uso pleno dos seus direitos. Sendo assim,
os professores de Cincias e Matemtica no podem se furtar de contribuir para a
completa formao do cidado.
Nesse contexto, o projeto Formao continuada de professores em Cincias
e Matemtica visando o desenvolvimento para o exerccio pleno da cidadania apro-
vado pelo Edital n 38/2010/CAPES/INEP Observatrio da Educao, se props
a ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento de temas de
interesse para o ensino e a aprendizagem nas reas de Cincias e Matemtica, no
Ensino Fundamental, estreitando laos entre o desenvolvimento terico e a prtica
da sala de aula, propiciando aos educadores envolvidos aperfeioarem-se em reas
que possibilitem uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um
professor interdisciplinar e investigativo, ampliando as possibilidades de trabalhar
com estratgias metodolgicas inovadoras.
As avaliaes nacionais do desempenho escolar mostram que o Brasil ainda se
encontra em um nvel crtico. Com a inteno de contribuir com a melhoria da quali-
dade da educao, propomos uma pesquisa que envolveu a formao continuada de
professores que atuam no Ensino Fundamental, procurando qualificar o conhecimento
didtico e de contedos dos professores nas reas de Cincias e Matemtica.
Em nosso estudo, o conceito de educao de qualidade ou a melhoria da qualidade
na educao est diretamente identificado com a melhoria dos nveis de aprendizagem
dos alunos, ou seja, a melhoria de seu desempenho escolar; apesar de reconhecermos
que uma educao de qualidade no se restringe apenas a esse aspecto.
Apesar de, no Brasil, ainda se fazer presente a polmica sobre a pertinncia das
pesquisas em eficcia escolar, principalmente, em razo das posies distintas sobre
os sistemas de avaliao educacional, e sobre em que se constitui uma educao de
qualidade e como melhorar a educao brasileira (SOARES, 2007), acreditamos que
estudos sobre o ensino podem contribuir para a melhoria da aprendizagem. Como
afirmam Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2003, p. 314) a prtica docente e os saberes
pedaggicos e epistemolgicos, relativos ao contedo escolar a ser aprendido/en-
sinado [...], parecem continuar sendo, ao menos no Brasil, pouco valorizados pelas
investigaes e pelos programas de formao de professores.
10
Para essa pesquisa, trazemos, analogamente, para o ensino de Cincias, os
quatro componentes do conhecimento didtico em Matemtica que Marcelo (1993)
ressalta: 1) conhecimento da disciplina: propsitos para ensinar, as ideias mais im-
portantes, conhecimentos prvios a considerar; 2) conhecimentos sobre os alunos:
sobre os seus processos de aprendizagem, o que mais fcil ou difcil para eles; 3)
meios de ensino: o tratamento que os textos do ao contedo, s atividades e aos pro-
blemas; e 4) processos de ensino: a ateno aos estudantes, ateno apresentao
do contedo e ateno aos meios, tanto textos como materiais.
Para tanto, o objetivo geral do projeto foi o de aprimorar o desempenho em
Cincias e Matemtica dos estudantes, do Ensino Fundamental, de escolas pblicas
dos municpios de Canoas, Sapucaia do Sul e So Leopoldo, qualificando a prtica
docente a partir de estratgias de formao continuada e da implementao (que
envolve neste projeto o desenvolvimento, aplicao e avaliao) de experimentos
didticos interdisciplinares envolvendo os aspectos cognitivos dos estudantes deste
nvel de ensino.
Para sustentar o objetivo geral foram traados os seguintes objetivos espec-
ficos:
- investigar a influncia de um programa de formao continuada, dos
professores em exerccio, nas escolas pblicas participantes deste pro-
jeto, para a melhoria do desempenho dos alunos do Ensino Fundamen-
tal dessas escolas;
- implementar experimentos didticos interdisciplinares para a educao
em Cincias e Matemtica, do Ensino Fundamental, visando a melhoria
do desempenho dos estudantes das escolas pblicas participantes;
- identificar as aes para o ensino de Cincias e Matemtica que propor-
cionem a melhoria do desempenho dos alunos, do Ensino Fundamental,
das escolas pblicas participantes;
- implementar estratgias de formao continuada na escola pblica,
verificando a sua eficcia a partir do melhor desempenho do professor,
em sala de aula, e do melhor desempenho dos alunos nas avaliaes
nacionais de desempenho escolar;
- investigar a realidade da incluso nas escolas participantes do projeto;
- implementar aes de incluso cognitiva em Cincias e Matemtica para
alunos com deficincia.
11
2 Metodologia
A presente pesquisa compreende um estudo longitudinal que foi realizado ao
longo de quatro anos e forneceu informaes acerca de eventos ou mudanas que
ocorreram em determinado espao de tempo.
A importncia de pesquisas longitudinais justifica-se, pois a medida de desem-
penho em Cincias e Matemtica um agregado do aprendizado dos alunos ao longo
de muitos anos e as medidas escolares disponveis por meio de documentos como
SAEB, Prova Brasil, IDEB que referem-se s condies escolares no ano da coleta de
dados. Esta falta de sintonia temporal entre a medida do desempenho e as medidas
das condies escolares, fragiliza as anlises e inviabilizam a formulao de polticas
de qualidade e equidade baseadas em evidncias slidas (FRANCO; BROOKE; ALVES,
2008, p. 627).
12
2.2 Observao e Coleta de Dados
Segundo Yin (2001), a observao participante uma modalidade especial
de observao, onde o pesquisador no um observador passivo. No caso desta
pesquisa, os pesquisadores foram observadores do processo, no sentido adotado
por Maturana, que diz que observador qualquer ser humano que, ao operar na
linguagem com outros seres humanos, participa com eles na constituio de um
domnio de aes coordenadas como um domnio de distines e, pode, deste modo,
gerar descries e descries de descries (MATURANA, 2001).
Os processos de comunicao foram observados intencionalmente a partir
dos registros realizados atravs dos diversos recursos de comunicao e interao
disponveis na plataforma virtual, utilizada para as atividades didticas e aes
propostas na formao continuada que ocorreram na modalidade a distncia, como
por exemplo: fruns de discusso, correio eletrnico e bate-papos virtuais.
Para verificarmos a influncia de programas de formao continuada e de
programas de ensino para a melhor aprendizagem dos alunos em Cincias e Mate-
mtica, preciso que os dados sejam coletados por um perodo mais longo de tempo.
Assim, no primeiro ano da pesquisa (2011), se buscou informaes e evidncias
do desempenho escolar de cada turma entre os perodos de incio e final de ano
letivo. No perodo de 2012 a 2014, os resultados coletados ao longo da pesquisa
possibilitaram comparar o desempenho das turmas longitudinalmente em funo
do trabalho de formao realizado junto aos professores. Os dados fornecidos pelo
INEP, o SAEB, Prova Brasil e IDEB, foram importantes fontes de informao para a
anlise dos dados.
A anlise dos dados foi conduzida pelos professores-pesquisadores, sendo
que nesta etapa estiveram envolvidos diretamente bolsistas e alunos do Mestrado
e Doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA, que auxiliaram na
coleta e organizao dos dados.
Importante ressaltar que as discusses foram realizadas em trs nveis
diferenciados e contnuos, durante todo o processo investigativo: Grupo A (meta
discusso) Grupo B (discusso participativa) Grupo C (implementao), con-
forme indicado na figura 1.
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Figura 1 - Reflexes-aes realizadas em trs nveis diferenciados e contnuos
Fonte: A pesquisa.
14
- estratgias de ensino;
- uso de tecnologias no desenvolvimento do processo de ensino e apren-
dizagem;
- desenvolvimento de competncias;
- relao das Cincias e Matemtica com outras reas do conhecimento;
- contedos especficos.
3 Algumas Consideraes
O projeto de pesquisa Formao Continuada de Professores em Cincias
e Matemtica Visando o Desenvolvimento para o Exerccio Pleno da Cidadania
possibilitou a todos os envolvidos, professores-pesquisadores, doutorandos, mestran-
dos da Ps-Graduao e professores da Educao Bsica, buscar por novos conheci-
mentos e construir diferentes aprendizagens a partir da realidade e das necessidades
educacionais contemporneas.
Assim, tendo como foco central a formao continuada de professores em Ci-
ncias e Matemtica, apresentam-se nos prximos captulos resultados de pesquisas
representando uma multiplicidade de inquietaes que se entrelaam a partir deste
foco.
Ainda no escopo deste projeto, destaca-se como uma contribuio para o
processo de ensino o livro PRTICAS ESCOLARES NO ENSINO DE CINCIAS E MA-
TEMTICA.
Os diferentes momentos desta pesquisa sugerem a necessidade de continuidade
e ampliao de novas pesquisas, envolvendo reflexes em relao ao cotidiano esco-
lar para a promoo de alternativas que viabilizem o desenvolvimento da formao
continuada como um fator permanente de ateno por parte da sociedade.
Referncias
FRANCO, C.; BROOKE, N.; ALVES, F. Estudo longitudinal sobre qualidade e equidade no
ensino fundamental brasileiro: GERES 2005. In: Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 16, n. 61, p. 625-638, out./dez. 2008. Disponvel em: < http://www.scielo.
br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a08.pdf >.
SOARES, J. F. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do Ensino Fundamental.
In: Caderno de Pesquisa. [online]. 2007, vol.37, n.130, pp. 135-160.
15
MARCELO, C. Cmo conocen los profesores la materia que ensean: algunas contribu-
ciones de la investigacin sobre el conocimiento didctico del contenido. 1993. Dispo-
nvel em: < http://ocw.pucv.cl/cursos-1/epe1137/materiales-de-clases-1/unidad-2/
construccion-conocimiento-profesional >. Acesso em 24/10/09.
MATURANA, H. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana
So Paulo: Palas Athena, 2001.
FIORENTINI, D.; SOUZA JR., A. J.; MELO, G. F .A. Saberes docentes: um desafio para
acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (orgs.).
Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). 3 reimpresso. Cam-
pinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 2003.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
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Captulo 2
Observatrio da Educao:
o Contexto Escolar das Escolas Envolvidas
Arno Bayer
1 Introduo
O Observatrio da Educao um Programa de fomento com o propsito de
desenvolver estudos e pesquisas na educao. Trata-se de um importante Programa,
que foi criado em 2006, para melhorar a qualidade da Educao Bsica brasileira.
A Educao Bsica brasileira, desde 2007 aferida mediante um ndice de
qualidade, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, cujo valor varia de 0 a
10. O ndice se prope medir a qualidade do aprendizado e estabelecer metas para
a melhoria do ensino.
Este captulo se prope trazer informaes do Programa, do ndice, dos mu-
nicpios e das escolas diretamente envolvidas no projeto desenvolvido no Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do
Brasil. Informaes como: localizao da escola nmero de professores de matemtica
e nmero de alunos. Prope ainda, dar destaque ao ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica dos municpios, das escolas, considerando os valores medidos e os
projetados. O artigo finaliza com consideraes a respeito das questes discutidas.
2 Observatrio da Educao
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - INEP, o Observatrio da Educao um Programa de fomento que visa ao
desenvolvimento de estudos e pesquisas na rea de educao. O Programa tem como
objetivo estimular o crescimento da produo acadmica e a formao de recursos
humanos ps-graduados, nos nveis de mestrado e doutorado por meio de finan-
ciamento especfico. O Programa uma parceria entre a CAPES e o INEP. Prev que
regularmente sejam feitas aberturas de editais chamando a comunidade acadmica
para apresentar projetos de estudos e pesquisas na rea de educao, envolvendo os
programas de ps-graduao de mestrado e de doutorado das Instituies de Educao
Superior IES. As normas do Programa exigem a utilizao dos dados estatsticos
educacionais produzidos pelo INEP com subsdio para o aprofundamento de estudos
sobre a realidade educacional brasileira.
O Observatrio da Educao foi criado pelo decreto presidencial n 5.803,
em 8 de junho de 2006. A CAPES, em parceria com o INEP, lanou o primeiro edital
no dia 20 de junho do mesmo ano. Neste edital foram apresentadas 84 propostas e
recomendadas 28.
Em julho de 2008 foi lanado novo edital, desta vez com o apoio da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao. O novo
edital teve um significativo aporte de recursos, que passaram a ser da ordem de 5,5
milhes anuais, para capital e custeio. Atualmente 28 estudos esto sendo financiados
pelo Observatrio.
A comisso responsvel pela anlise dos projetos composta por 18 membros,
fazendo parte dela a diretora de Estudos Educacionais do INEP e o diretor de Educao
Bsica Presencial da CAPES.
O Observatrio da Educao tem como finalidade, entre outras, contribuir
para a criao, fortalecimento e a ampliao de Programas de Ps-Graduao Stricto
Sensu na temtica da educao.
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Ele mais que um indicador estatstico. Ele nasceu como viabilizador de poltica
pblica pela melhoria da qualidade da educao, tanto no mbito nacional, como nos
Estados, Municpios e escolas. Sua composio possibilita no apenas o diagnstico
atualizado da situao educacional em todas essas esferas, mas tambm a projeo
de metas individuais intermedirias rumo ao incremento da qualidade do ensino.
As mdias de desempenho utilizadas so as da Prova Brasil, para escolas e
municpios, e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - Saeb, para os Estados
e o Pas, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo IDEB so diferen-
ciadas para cada escola e rede de ensino.
O IDEB apresenta como meta a evoluo individual dos ndices, isto , o Brasil
alcanar 6 pontos at 2022, mdia correspondente ao sistema educacional dos pases
desenvolvidos. Atingir o patamar educacional, que tm hoje a mdia dos pases da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE.
A sigla OCDE vem do francs Organisation de Coopration et de Dveloppment
conomique. OCDE uma organizao internacional que agrega 34 pases que
aceitam os princpios da democracia representativa e da economia de livre merca-
do. Esta organizao nasceu em 1948, liderada por Robert Marjolin, para ajudar a
gerir o Plano Marshall para a reconstruo da Europa. Posteriormente a filiao foi
estendida para pases no europeus. O INEP estabeleceu parmetros tcnicos de
comparao entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de pases da
OCDE. A referncia OCDE parmetro tcnico em busca da qualidade, e no um
critrio externo s polticas pblicas educacionais desenvolvidas pelo Ministrio
da Educao MEC, no mbito da realidade brasileira.
As metas estabelecidas so diferenciais para todos e so apresentadas
bienalmente desde 2007. Estados, Municpios e escolas devero melhorar seus
ndices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue meta em 2022, ano do
bicentenrio da Independncia.
Mesmo quem j tem um bom ndice deve continuar evoluindo. No caso das
redes e escolas com maior dificuldade, as metas prevem um esforo mais concen-
trado, para que elas melhorem rapidamente, diminuindo assim a desigualdade. O
caminho traado, de evoluo individual dos ndices , para que o Brasil atinja o
patamar educacional que tm hoje a mdia dos pases da OCDE. Em termos num-
ricos, isso significa evoluir da mdia nacional 3,8, registrada no passado, para um
IDEB igual a 6,0, na primeira fase do Ensino Fundamental.
Com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilizao da sociedade em
favor da educao, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente e expressa
19
em nmeros os resultados mais importantes da educao: aprendizagem e fluxo.
A combinao de ambos tem tambm o mrito de equilibrar as duas dimenses: se
um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados melhores no Saeb
ou Prova Brasil, o fator fluxo ser alterado, indicando a necessidade de melhoria
do sistema. Se, ao contrrio, o sistema apressar a aprovao do aluno sem quali-
dade, o resultado das avaliaes indicar igualmente a necessidade de melhoria
do sistema.
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O Municpio de Canoas o mais populoso dos municpios envolvidos no projeto.
Dos trs, o municpio mais prximo da capital, foi emancipado de So Sebastio do
Ca e de Gravata em 1939. o municpio do Rio Grande do Sul que possui a quarta
maior populao e o segundo PIB.
Este municpio possui quatro instituies de ensino superior: a Universidade
Luterana do Brasil Ulbra, o Centro Universitrio La Salle Unilassale, o Centro Uni-
versitrio Ritter dos Reis Uniritter e o Instituto Federal Cmpus Canoas.
O Municpio de So Leopoldo, tambm pertencente microrregio de Porto
Alegre, tem a cidade de So Leopoldo, que comeou como um vilarejo, margem es-
querda do Rio dos Sinos, conhecido como Feitoria do Linho-cnhamo. Em 25 de julho
de 1824 chegaram 39 imigrantes alemes a este vilarejo, enviados pelo imperador
Dom Pedro I, para povoar a regio. O Municpio possui hoje uma grande universidade a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos. o segundo mais populoso dos trs
municpios envolvidos e tambm o segundo em extenso. O ndice de desenvolvimento
humano - IDH 0,805 que representa um valor alto, para este indicador.
O terceiro municpio envolvido no projeto Observatrio da Educao, o Muni-
cpio de Sapucaia do Sul, pertencente mesma microrregio da capital Porto Alegre,
distante dela, 19 km. O IDH bem elevado, com valor de 0,806. o menor municpio
dos trs em foco, com o maior ndice de analfabetismo dos trs, porm, com a maior
expectativa de vida, com 73,6 anos. O municpio possui duas instituies de ensino
superior, a Faculdade Equipe e o Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia
Sul-rio-grandense.
21
Figura 3 Informaes das escolas vinculadas ao projeto
Escolas Professores de Matemtica Nmero de Alunos Densidade
Walter Peracchi 1 47 47
Barcelos
Franz L. 2 112 56
Weinmann
Walmir Martins 3 285 95
Tiradentes 3 216 72
Fonte: A pesquisa.
22
Figura 5 - Escola Walter Peracchi Barcelos
Fonte: A pesquisa.
Fonte: A pesquisa.
23
Figura 7 - Escola Municipal Franz Louis Weinmann
Fonte: A pesquisa.
Fonte: A pesquisa.
24
- Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos Vitria
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos Vitria foi
inaugurada no ano de 2003 e atende alunos do ensino fundamental com surdez,
atualmente com 76 alunos nos trs turnos, sendo que a noite oferecido o Ensino
Fundamental na modalidade EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Todo o trabalho feito atravs de Libras (Lngua Brasileira de Sinais), os
professores so habilitados para propiciar tal comunicao e os alunos atuam nas
atividades atravs desta, que sua primeira lngua.
A escola trabalha com projetos, todos com o objetivo de auxiliar no ensino e
aprendizagem dos alunos. A escola conta com salas especiais, como a sala de LIBRAS,
o laboratrio de informtica e cincias, a sala de ritmo, mini-casa (sala que simula a
situao de uma casa com mveis e dormitrio) e ainda uma cozinha experimental.
A Escola Vitria a nica escola especial para Surdos no municpio de Canoas.
Considerando a estrutura administrativa das escolas, apenas a Escola Governa-
dor Walter Peracchi Barcelos no tem a estrutura administrativa completa, como as
demais que possuem diretor, vice-diretor, supervisor e orientador. Ela no tem vice-
diretor e orientador, provavelmente por ser a que tem menor nmero de alunos. As
escolas envolvidas tem um total de 2287 alunos, conforme mostrado na figura 9.
Fonte: A pesquisa.
25
As escolas envolvidas tm um total de 58 salas de aula. O nmero de salas de
aula est distribudo nas escolas conforme mostra a figura 10.
Fonte: A pesquisa.
26
Figura 11 Nmero de computadores
Nmero de computadores da escola Nmero de computadores no laboratrio
26
24
20
18
16
15
12
10
Escola Walter Peracchi Escola Especial para Escola Municipal Franz Escola Municipal Walmir Escola Municipal
Barcelos (Canoas) Surdos Vitria (Canoas) Loius Weinmann (S. Leo.) Martins (Sapucaia) Tiradentes (Sapucaia)
Fonte: A pesquisa.
Fonte: A pesquisa.
27
5 Consideraes Finais
O Observatrio da Educao um importante Programa de fomento visando
o desenvolvimento de estudos e pesquisas na rea de educao. Aprofundar estudos
sobre a realidade educacional brasileira, envolvendo os Programas de Ps-graduao
certamente uma proposta bem acertada, pois, pode melhorar o ensino bsico e
fortalecer a Ps-graduao brasileira. O processo de estudo, reflexo e interseco
destes nveis, certamente far com que ocorram melhoras nos ndices da educao
bsica. A Ps-graduao brasileira est num patamar considervel, fato que no se
verifica na Educao Bsica, a qual est muito aqum do desejado. Programas desta
natureza certamente trazem uma forte carga motivacional e viabilizam resultados
bastante significativos para a escola que est participando de projetos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Ansio Teixeira INEP. Disponvel em: http://www.inep.gov.br.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Disponvel em: http://
www.ibge.gov.br
28
Captulo 3
1 Introduo
A pesquisa apresentada neste captulo trata de uma pesquisa quase experi-
mental que investigou a resoluo de problemas matemticos por estudantes de uma
escola pblica municipal de So Leopoldo/RS. A Escola possua classes da Educao
Infantil ao 6 ano do Ensino Fundamental, sendo que os alunos da Educao Infantil
e do 1 e 2 ano no fizeram parte das investigaes. O objetivo era buscar o apri-
moramento no desempenho dos alunos do Ensino Fundamental em resoluo de
problemas matemticos aditivos e multiplicativos, qualificando a prtica docente a
partir de estratgias de formao continuada de professores in loco.
O estudo foi realizado durante quatro anos (2011 a 2014) na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Franz Louis Weinmann em So Leopoldo/RS. Entende-se que,
para ter resultados mais concretos e verossmeis quanto influncia de um progra-
ma de formao continuada, tendo como contedo bsico a resoluo de problemas
matemticos, preciso que os dados sejam coletados por um perodo mais longo de
tempo. Assim, a cada ano da pesquisa, buscaram-se informaes e evidncias sobre
o ensino e a aprendizagem de problemas matemticos aditivos e multiplicativos,
que alimentaram as aes de formao dos professores regentes de turmas. Assim, a
formao foi norteada pelas dificuldades em matemtica evidenciadas nos testes de
desempenho dos educandos, assim como, pelas necessidades e dificuldades relatadas
pelos professores da escola.
Este texto apresenta, brevemente, o referencial terico que fundamentou as
aes de pesquisa. Em seguida, encontram-se os caminhos metodolgicos percorridos
e, por fim, discutem-se os resultados. Enfatiza-se que uma srie de cruzamentos de
dados pode ser realizada, entretanto, para este texto, apresentam-se os resultados
de 2011 e os resultados evidenciados a partir da comparao entre os pr-testes de
2012, de 2013 e o ps-teste postergado de 2014.
30
der adio e subtrao corretamente, as crianas tambm devem compreender a
relao inversa entre elas; o mesmo acontecendo com a multiplicao e a diviso.
Assim, um foco especfico em operaes distintas, que era o modo mais tpico de
pensar no passado, se justifica apenas quando o foco do ensino est nas habilidades
de clculo; b) as relaes entre adio e subtrao, por um lado, e multiplicao e
diviso, por outro lado, so conceituais: elas se relacionam com as conexes entre
as quantidades de cada um destes domnios de raciocnio; c) as conexes entre
adio e multiplicao e entre subtrao e diviso so processuais: a multiplicao
pode ser realizada por adies repetidas e a diviso usando repetidas subtraes.
necessrio reconhecer que a conexo entre multiplicao e adio no concei-
tual e, sim, est centrada no processo de clculo, ou seja, o clculo da multiplicao
pode ser feito usando-se a adio repetida porque a multiplicao distributiva
com relao adio. Assim, supe-se que, apesar das ligaes processuais entre
adio e multiplicao, essas duas formas de raciocnio so diferentes o suficiente
para serem consideradas como distintos domnios conceituais. Portanto, os termos
raciocnio aditivo e multiplicativo so usados para as relaes conceituais ao invs
de se referirem s operaes aritmticas.
A semntica dos problemas matemticos verbais influencia a compreen-
so dos problemas pelas crianas. A compreenso do problema implica em que o
resolvedor interprete a situao-problema atravs da semntica e, a partir dela,
estabelea relaes entre os nmeros do problema, para ento buscar a operao
matemtica que o auxiliar a encontrar a soluo (JUSTO, 2009).
Vinte tipos de problemas aditivos foram classificados em quatro categorias
semnticas: transformao, combinao, comparao e igualao (MIRANDA et al.,
2005; GARCA; JIMNEZ; HESS, 2006; ORRANTIA, 2006). Duas dessas categorias
referem-se explicitamente a uma ao - transformao e igualao, enquanto as
outras duas estabelecem uma relao esttica entre as quantidades do problema
- combinao e comparao (ORRANTIA, 2006). Cada categoria semntica pode
identificar distintos tipos de problemas dependendo da quantidade desconhecida.
Em funo da posio da incgnita, ou seja, dependendo de qual valor desconhe-
cido, os problemas possuem diferentes nveis de dificuldade. Os problemas que
so resolvidos pela operao expressa no enunciado so chamados de cannicos e
aqueles que exigem a resoluo pela operao inversa da situao apresentada so
denominados no cannicos.
31
Quadro 1 - Categorias Semnticas dos Problemas Aditivos
32
I1. Acrscimo. Valor de igualao desconhecido.
Na casa de Adalberto existem 22 rvores e na de Roberto
existem 14. Quantas rvores Roberto precisa plantar para
ficar com a mesma quantidade de rvores que Adalberto?
33
Quadro 2 - Categorias Semnticas dos Problemas Multiplicativos
COMPARAO (MCP)
Marta tem 4 selos. Joo tem 3 vezes o que ela tem. Quantos selos
Comparam quantidades que
tem Joo?
esto sob relao constante.
ORGANIZAO RETANGULAR
(MOR) Um salo tem 5 fileiras com 4 cadeiras em cada uma. Quantas
Envolvem a anlise dimensional cadeiras h nesse salo?
ou produto de medidas.
ANLISE COMBINATRIA
SIMPLES (MAC)
Implicam situaes Uma menina tem 2 saias e 3 blusas de cores diferentes. De quantas
de representao de maneiras ela pode se arrumar combinando as saias e as blusas?
possibilidades de acontecer um
agrupamento.
Fonte: A pesquisa.
34
No mbito da pesquisa, entende-se que o rendimento escolar do aluno no
consequncia direta, ou somente, da prtica do professor, pois, se o fosse, no teramos
rendimentos to diferenciados em uma mesma sala de aula. Sabemos que h outros
fatores intervenientes no rendimento escolar. No presente estudo, entretanto, enfa-
tizamos que a prtica do professor tambm um fator relevante para o rendimento
satisfatrio ou no do aluno, mesmo que no seja o nico.
3 Os Caminhos da Pesquisa
Conforme dito anteriormente, o estudo foi realizado em quatro anos (2011 a
2014) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Franz Louis Weinmann em So
Leopoldo/RS. Neste perodo, a Escola possua classes da Educao Infantil ao 6 ano
do Ensino Fundamental. Os alunos da Educao Infantil e do 1 e 2 ano no fizeram
parte das investigaes. Participaram da pesquisa os alunos do 3 ao 6 ano, totali-
zando 172 estudantes em 2011, 108 em 2012, 133 em 2013 e 105 em 2014.
A cada ano da pesquisa, buscaram-se informaes e evidncias sobre o en-
sino e a aprendizagem de problemas matemticos aditivos e multiplicativos, que
alimentaram as aes de formao dos professores regentes. Para efetivar estas
aes de pesquisa e de formao, alm da coordenadora da pesquisa, contou-se com
duas professoras bolsistas ligadas ao projeto do OBEDUC, que atuavam diretamente
na escola: uma como professora e a outra na direo da mesma. Ambas estavam
vinculadas ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica: no
primeiro e segundo ano da pesquisa (2011-2012), como alunas especiais do mes-
trado e, em 2013, ingressaram efetivamente no mestrado. Na pesquisa elas foram
responsveis pela formao e assessoramento constante dos professores. Contou-
se tambm com uma bolsista de iniciao cientfica, ligada ao projeto do OBEDUC,
que foi responsvel pela aplicao e correo dos testes, assim como colaborou na
anlise dos dados e na divulgao dos resultados da pesquisa.
Como j citado, o objetivo da pesquisa foi aprimorar o desempenho dos alunos
na resoluo de problemas matemticos, atravs da qualificao da prtica docente
a partir de estratgias de formao continuada. Para isso, a pesquisa articulou-se
da seguinte forma: no incio de cada ano letivo, antes dos encontros de formao
com os professores da escola, eram realizados pr-testes de resoluo de problemas
matemticos com os alunos. Aps a formao, no final de cada ano, foram aplicados
ps-testes para comparar o desempenho dos estudantes a fim de verificar a influncia
da formao continuada de professores nas aprendizagens.
35
4 A Formao Continuada in loco
A formao teve incio no primeiro ano de pesquisa, aps a correo dos pr-
testes. Professoras formadoras e professoras regentes, em conjunto, analisaram os
erros realizados pelos estudantes ao resolverem os diferentes problemas contidos nos
testes e organizaram encontros de estudos, planejamentos e atividades referentes
resoluo de problemas matemticos do campo aditivo e multiplicativo.
Esse programa de formao docente pretendeu assegurar o conhecimento
dos diferentes problemas matemticos pertencentes aos campos aditivo e multi-
plicativo e, ainda, privilegiar um componente psicopedaggico que permitisse ao
professor aprender como atuar na sala de aula para favorecer a aprendizagem dos
problemas matemticos. Nos encontros com os professores, foi repensada a prtica
como o espao de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do profes-
sor, permitindo e provocando o desenvolvimento de capacidades e competncias
sempre em dilogo com a situao real encontrada (JUSTO, 2009). O ensino dos
problemas aditivos e multiplicativos foi implementado pelos professores regentes
e elaborado por eles com a colaborao e orientao das pesquisadoras, conside-
rando os estudos realizados durante o programa de formao. Os princpios que
constituram o ensino levaram em conta as habilidades cognitivas e metacognitivas,
correspondentes leitura do problema, sua compreenso, anlise da situao,
ao planejamento de uma soluo, avaliao de resultados, e estavam vinculadas
a aspectos didtico-metodolgicos, como a discusso em classe de diferentes pro-
cedimentos de soluo encontrados pelas crianas, promovendo a ampliao dos
conhecimentos, a partir da interao entre os alunos e professora. Alm de estudos
tericos foram estudados e utilizados jogos matemticos, materiais manipulativos
e softwares educativos. Coube s professoras pesquisadoras organizar e coorde-
nar o processo na escola, propiciando uma assessoria permanente ao trabalho do
professor (SANTOS; JUSTO, 2013).
Os encontros foram realizados em grupo, na prpria escola, fora do perodo
de aula, sendo as atividades de formao coordenadas pelas professoras pesquisa-
doras. Embora tenha sido um projeto da escola, a adeso formao por parte dos
professores regentes de turma era voluntria. Desta forma, 13 de 23 professores
participaram dos encontros no primeiro ano da pesquisa (2011). Nos anos seguintes,
a formao contou com a presena de todos os professores da escola investigada,
inclusive professores cujos alunos no faziam parte da pesquisa. Das professoras que
participaram da formao continuada, dezesseis tinham formao em nvel superior
completo, trs estavam cursando o nvel superior e sete tambm possuam formao
em Magistrio, em nvel mdio.
36
5 Os Testes de Resoluo de Problemas Matemticos
No incio de cada ano letivo (2011, 2012, 2013), foi aplicado um pr-teste a
todos os alunos do 3 ao 6 ano do Ensino Fundamental, tendo como objetivo iden-
tificar o que os estudantes j sabiam e o que ainda precisavam aprender. Neste teste
foi proposta a resoluo de problemas matemticos, abrangendo diferentes tipos
de problemas aditivos e multiplicativos. Os resultados obtidos no pr-teste e as difi-
culdades apresentadas pelos estudantes serviram como base para a organizao da
formao continuada dos professores.
Aps a formao, ao final de cada ano letivo (2011, 2012, 2013), aplicou-se
um ps-teste nas turmas, contendo as mesmas questes do pr-teste para verificar
se houve avanos no desempenho dos alunos e, assim, evidenciar a influncia da
formao continuada dos professores na aprendizagem dos alunos.
No ano de 2014, realizou-se apenas o teste no incio do ano letivo j que no
seria possvel aplicar um ps-teste devido ao prazo de encerramento da pesquisa. O
objetivo deste teste foi verificar a estabilidade das aprendizagens construdas pelos
estudantes. Assim, diferente dos anos anteriores, o teste aplicado foi o mesmo da
srie anterior. Ou seja, no 6 ano foi aplicado o teste realizado pelo 5 ano nos anos
anteriores; o 5 ano realizou o teste aplicado no 4 ano em anos anteriores e assim
sucessivamente. Por conseguinte, este teste tambm pode ser analisado como um
ps-teste postergado.
Os testes aplicados em cada perodo eram sempre os mesmos e propunham a
resoluo de problemas matemticos aditivos e multiplicativos, sendo 15 problemas
para o 3 ano e 16 problemas para o 4, 5 e 6 anos. Estes problemas foram escolhidos
por serem de maior dificuldade, em funo de sua aprendizagem mais complexa e
tardia, o que j foi evidenciado em outras pesquisas (GARCA; JIMNEZ; HESS, 2006;
ORRANTIA, 2006; JUSTO, 2009; NUNES; BRYANT, 1997; CORREA; SPINILLO, 2004;
TAXA, 2001; EWBANK, 2002; STAREPRAVO, 2010).
37
quisa, que tinha como objetivo verificar como eles estavam resolvendo os problemas
matemticos, por isso, era muito importante que eles resolvessem sozinhos as ques-
tes. Caso a aplicadora fosse solicitada pela criana, ela estava instruda a incentivar
o aluno, dizendo que ele era capaz de resolver e que no precisava se preocupar se
no acertasse. O aplicador no poderia, de forma alguma, dar dicas, orientaes ou
sugestes na resoluo do problema.
As crianas recebiam os problemas por escrito e resolviam da forma que con-
siderassem conveniente (com ou sem uso de material de contagem, atravs de dese-
nhos). Deveriam, no entanto, escrever um clculo matemtico ou expressar atravs
de desenho a estratgia utilizada para resolver o problema, assim como, fornecer a
resposta escrita ao questionamento proposto pelo problema.
Ao final do primeiro ano da pesquisa, aps a correo e anlise dos ps-testes,
considerou-se a possibilidade de que pelo menos uma turma de alunos tivesse recebido
auxlio do aplicador (professora regente) para resoluo dos problemas no ps-teste,
visto que houve grande diminuio nos erros cometidos por estes estudantes. Assim,
nos anos seguintes, buscando uma padronizao da aplicao dos testes, os mesmos
foram aplicados por uma bolsista de iniciao cientfica ligada diretamente pesquisa
e por duas mestrandas e uma doutoranda, vinculadas ao Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica.
38
Quadro 3 - Cdigos de correo dos testes de problemas aditivos e multiplicativos
CDIGOS DE CORREO
Fonte: A pesquisa.
39
Na Figura 1, o estudante apresenta erro de raciocnio, ou seja, ele no consegue
encontrar a operao que resolve adequadamente o problema. O nmero 0 (zero)
exposto na correo do problema indica a existncia do erro, e o nmero 1 (um)
sinaliza o tipo de erro cometido pelo estudante. Na Figura 2, o estudante apresenta
erro de procedimento de clculo, pois ele sabe qual operao resolve o problema, no
entanto, no conseguiu efetuar adequadamente o clculo. O nmero 2 (dois), presente
na correo do problema, sugere a existncia de um raciocnio adequado na resoluo,
e o outro nmero 2 (dois) categoriza o tipo de erro cometido pelo estudante.
importante enfatizar que a sistemtica de correo dos testes considerou o
processo de resoluo do problema desenvolvido pelo aluno, buscando identificar
como o aluno chegou quele resultado e o porqu no encontrou a resposta adequada
questo proposta no problema matemtico.
40
8.1.1 Resultados do 3 Ano
No 3 ano, considerou-se a possibilidade de que os alunos tenham recebido
auxlio do aplicador (professor) para resoluo dos problemas no ps-teste, visto que
houve grande diminuio em erros de raciocnio e de questes deixadas em branco.
Fonte: A pesquisa.
41
Tabela 2 - Comparao dos Tipos de Erros Pr e Ps (4 ano)
Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 217 143
Procedimento de clculo 42 41
Em branco 51 36
Falta de ateno 11 6
Erro na resposta escrita 19 9
Total de erros 340 235
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.
Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 132 72
Procedimento de clculo 24 29
Em branco 23 5
Falta de ateno 3 8
Erro na resposta escrita 15 8
Total de erros 197 122
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.
42
Percebeu-se que houve uma diminuio significativa no nmero de questes
em branco, o que denota uma maior compreenso e/ou segurana e perseverana
dos estudantes em resolver problemas.
Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 146 135
Procedimento de clculo 74 64
Em branco 48 34
Falta de ateno 3 1
Erro na resposta escrita 15 6
Total de erros 286 240
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.
Fonte: A pesquisa.
43
O 6 ano apresentou pouco avano nos erros de raciocnio. O que justifica a
diferena no significativa ao compararmos a quantidade total de erros entre o pr
e o ps-teste, diferentemente das outras sries, onde houve reduo significativa na
quantidade de erros.
100
90
80
70
60
%
50 3 ANO 2013
40
4 ANO 2014
30
20
10
0
2 B1 B2 CP4 AI2
o
m
3
Q1 CP
4
1
G
Q1 2
Q1 PS
AT
P
Pd
AC 3 AC
AI
Q1 AT
AT
AI
pd
P
M
A Q5
M
AC
AC
Q1
Q6
M
Q7
Q8
Q2 Q4
1
Q9
Q
5
3
0
2
Q1
Q1
Questo
Fonte: A pesquisa.
44
Pode-se observar um maior percentual de acerto em todas as questes, o que
evidencia um melhor desempenho dos estudantes. Os problemas multiplicativos de
comparao (MCP), de proporcionalidade (MP), com a ideia de diviso por partilha
(MPdp) e de diviso por medida (MPdm) foram os problemas com menor percentual
de acerto em 2013. Com exceo do problema multiplicativo (MP), os demais conti-
nuaram representando a maior dificuldade em 2014. O exemplo a seguir apresenta
o problema com menor ndice de acerto no 3 ano. Trata-se de um problema multi-
plicativo de comparao, no qual quantidades que esto sob relao constante so
comparadas.
Fonte: A pesquisa.
O baixo ndice de acerto nos problemas multiplicativos nestas sries pode ser
explicado por estes problemas no terem sido trabalhados de maneira formal durante
o 2 ano do Ensino Fundamental. Estes problemas so introduzidos formalmente no
currculo da Escola a partir do 3 e 4 ano, o que justifica a dificuldade encontrada
pelos alunos em resolver este tipo de problema.
45
Grfico 2 Percentual de acertos por questo 4 Ano 2013 e 5 Ano 2014
Fonte: A pesquisa.
Embora quatro questes, dois problemas aditivos (AI4 e ACP6) e dois pro-
blemas multiplicativos (MAC e MPdm), ainda tenham apresentado baixo ndice de
acerto, inferior a 60% em 2014, importante salientar a melhora do desempenho
deste grupo de estudantes. Em 2013, das 16 questes contidas no teste, apenas uma
questo (problema aditivo AT6) apresentou uma porcentagem de acerto acima de
60%. J, em 2014, 12 questes apresentaram ndice de acerto superior a 60%.
O melhor desempenho destes estudantes tambm pode ser analisado atravs
da comparao do nmero total e do tipo de erros cometidos por eles, como mostra
a tabela 5.
46
Evidenciou-se um nmero elevado de questes no resolvidas (em branco), em
2013, o que pode ser considerado como falta de compreenso e aprendizagem dos
conceitos envolvidos, assim como, pode demonstrar a falta de confiana dos alunos
em sua capacidade de resolver problemas. No entanto, em 2014, este tipo de erro
apresentou uma queda significativa, o que pode sinalizar uma maior segurana e/
ou compreenso dos estudantes ao resolver problemas matemticos. Embora haja
uma queda expressiva nos erros de raciocnio e procedimento de clculo, estes ainda
representam a maior dificuldade encontrada pelos educandos.
Ao comparar o nmero total de erros efetuados por este grupo de estudantes
em 2013 e 2014, verificou-se uma queda superior a 50%, o que demonstrou avanos
no desempenho dos estudantes.
Fonte: A pesquisa.
47
Com exceo do problema aditivo de comparao (ACP3), todas as questes
apresentaram avanos no percentual de acertos ao longo da pesquisa. Percebeu-se
que do 4 para o 5 ano houve progressos na resoluo dos problemas de estrutura
multiplicativa, porm, esta evoluo foi mais significativa do 5 para o 6 ano, o que de-
monstrou uma maior familiaridade dos estudantes com problemas desta estrutura.
A maior dificuldade foi encontrada nos problemas aditivos no cannicos de
igualao (AI4) e comparao (ACP6 e ACP3). O exemplo abaixo apresenta a questo
de igualao (AI4) que, como se pode ver no grfico 3, em nenhum momento ultra-
passou o percentual de 50% acerto.
Fonte: A pesquisa.
48
queda do nmero de erros cometidos pelos estudantes durante este perodo. Como
mostra a tabela 6.
Tabela 6 Comparao dos Tipos de Erros 4Ano 2012, 5 Ano 2013 e 6 Ano 2014
Raciocnio 53
Procedimento de clculo 25
49
Grfico 4 Desempenho dos estudantes participantes da pesquisa em Matemtica
na Prova Brasil, 2009, 2011 e 2013
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras a partir dos resultados da Prova Brasil de Matemtica de 2009,
2011 e 2013 disponveis em http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados.
50
9 Concluindo
Acreditamos que a maneira como o professor ensina a resoluo de problemas
matemticos faz diferena na aprendizagem do aluno.
As turmas tiveram melhora em seu desempenho porque, segundo nossa in-
terpretao, o programa de formao foi relevante para a melhor aprendizagem das
crianas. Da mesma forma, o avano gradual na Prova Brasil de Matemtica de 2009
a 2011 e o avano mais acentuado de 2011 a 2013 nos levam a pensar que, quando h
maior intencionalidade no ensino, maior planejamento, maior acompanhamento do
professor sobre a aprendizagem, assim como maior envolvimento dos alunos sobre
o seu fazer, a aprendizagem avana melhor.
Apesar disso, entendemos que o conhecimento do contedo e o conhecimento
didtico do contedo no so os nicos saberes necessrios ao professor e nem os
nicos fatores intervenientes para a aprendizagem. Certamente, a complexidade
que encontramos em cada sala de aula relacionada a caractersticas individuais dos
estudantes, composio das turmas, caractersticas individuais e profissionais dos
professores, entre tantos outros fatores tm a sua influncia. O jeito de olhar e en-
tender o espao e o tempo escolar precisa compreender a escola como um lugar de
individualidades e de coletividades, de diversidades e de igualdades, de diferentes
aprendizagens, de existncia prpria e independente do querer de uma nica pes-
soa (o professor ou o aluno); a escola um espao de relaes, por isso dinmico.
O espao e tempo escolar exigem uma ao planejada, intencionada pelo professor,
prevendo uma reao dos estudantes que nem sempre ser a esperada por ele o
que solicita uma nova ao planejada e intencional por parte do professor. Ao e
reao previsvel, mas incerta.
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53
Captulo 4
1 Introduo
Araujo e Cardoso (2006) ponderam que o nmero de estudantes considerados
pelos professores com dificuldades na apropriao de conhecimentos matemticos
elevado e uma constante nas escolas e que, ao longo do processo educativo, ao invs
da superao dessas dificuldades, outras vo sendo acumuladas medida que novos
conceitos so apresentados.
Estas dificuldades conduzem os estudantes a apresentarem baixo desempenho
e rendimento em Matemtica remetendo a necessidade de se organizarem propostas,
no mbito de um processo de recuperao, as quais permitam uma retomada dos
contedos e procedimentos prprios da disciplina. Entende-se que a recuperao de
contedos pode se constituir em um caminho possvel para o enfrentamento e supe-
rao das dificuldades dos estudantes, sendo, tambm, um direito, conforme previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996).
Diante da necessidade e pertinncia de ocorrer recuperaes de contedos, a
investigao aqui apresentada teve como objetivo estruturar, aplicar e avaliar uma
proposta de recuperao para o contedo Equaes de 1 grau por meio de uma se-
quncia didtica, utilizando como apoio as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC). Aponta-se como aspecto relevante do uso das TIC, a possibilidade de explorar
e utilizar um conjunto variado de recursos e ferramentas tais como softwares, sites,
jogos, vdeos, objetos de aprendizagem, entre outros.
Considerando que as dificuldades que os estudantes apresentam so de natu-
reza e nveis distintos, julga-se adequado promover uma recuperao de contedos de
forma individualizada. Assim, foi utilizado o Sistema Integrado de Ensino Aprendiza-
gem (SIENA)1, pois este um sistema para apoio ao desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem de um contedo qualquer que permite disponibilizar testes
a serem realizados, a partir dos quais o sistema gera um mapa individualizado que
apresenta as dificuldades dos estudantes. Desse modo, a partir da identificao dessas
dificuldades, podem ser organizadas, e disponibilizadas no sistema, sequncias did-
ticas especficas, vinculadas s dificuldades apresentadas, buscando uma retomada
de ideias, conceitos e procedimentos.
A opo pelo trabalho com Equaes de 1 grau relaciona-se ao fato de que se
constitui em contedo no qual os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
(LINS e GIMENEZ, 1997; SILVA e COSTA, 2010; FREITAS, 2002). Alm disso, marca
para os estudantes, a transio entre a Aritmtica e a lgebra, como tambm um
contedo utilizado em diferentes momentos da vida estudantil, no s na Matemtica,
mas em outras reas (FREITAS, 2002).
Entende-se que a construo de uma sequncia didtica tendo como objeto
Equaes de 1 grau, lanando mo de recursos e metodologias variados e com a pos-
sibilidade da realizao de uma avaliao atravs de testes individualizados, pode se
constituir em um ambiente facilitador para a recuperao de contedos e a superao
das dificuldades dos alunos, sendo esse o foco do trabalho realizado.
Nesse contexto, a investigao se desenvolveu em torno da organizao e imple-
mentao de uma sequncia didtica, com o tema Equaes de 1 grau, disponvel no Sis-
tema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), buscando identificar se a mesma favo-
rece a recuperao de contedos para alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, os quais
apresentam dificuldades no tema. No presente artigo sero destacados aspectos tericos
e metodolgicos desta investigao, assim como os resultados alcanados com a mesma.
2 Reflexes Tericas
No que se refere aos aspectos tericos que orientaram e deram suporte a
investigao, estruturou-se um referencial em torno do ensino e aprendizagem da
1
Disponvel em: http//siena.ulbra.br
56
lgebra, mais especificamente, de Equaes de 1 grau, buscando apoio para as ques-
tes epistemolgicas, didticas e metodolgicas em autores como Lins e Gimenez
(1997), Alcal (2002), Freitas (2002), Maranho (2007), Ribeiro (2001), Melara e
Souza (2008), Ponte, Branco e Matos (2009), Silva e Costa (2010), Saraiva, Pereira e
Berrincha (2010), entre outros. Com relao ao papel da recuperao de contedos
no processo de ensino e aprendizagem, buscou-se respaldo na legislao vigente e
em autores que investigam e discutem a questo, tais como Bacha e Maluf (1974),
Coll (1997) e Groenwald e Moreno (2007).
Atualmente, no currculo, o contedo de Equaes de 1 grau desenvolvido
no 7 ano do Ensino Fundamental, ano no qual, em geral, se inicia o trabalho com a
lgebra. Maranho (2007) destaca que as expresses, equaes e inequaes tm,
57
mtica refere-se operao de multiplicao e, na lgebra, se transforma na incgnita
x (FREITAS, 2002; MELARA, SOUZA, 2008; CELSO e DUARTE, 2009; RIBEIRO, 2001)
Ribeiro (2001) pondera que o ensino de lgebra, , na maioria das vezes, re-
alizado por meio de uma exagerada manipulao mecnica dos smbolos, dando ao
aluno uma falsa sensao de facilidade mas que acaba, com o passar do tempo, trans-
formando-se em sensao de inutilidade e na falta de aplicabilidade da mesma.
No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, Alcal (2002) defende
que o ensino da lgebra inicial seja desenvolvido de forma gradativa, iniciando pela
imerso no simbolismo, a partir de atividades que envolvam o trabalho com perme-
tros, reas, sucesses, reflexes sobre as propriedades e operaes, utilizando a reso-
luo de problemas e situaes concretas, que sigam uma sequncia crescente do nvel
de complexidade, sendo importante, tambm, desenvolver atividades que encaminhem
para a utilizao do algoritmo de resoluo das equaes. Essa sequncia proposta
pelo autor, no que se refere ao trabalho com equaes de 1 grau, envolve atividades,
problemas e exerccios, organizados em nveis de complexidades, a saber:
Nvel 1 desenvolvimento de atividades que envolvam problemas do tipo
aditivo. Exemplos: Uma balana esta em equilbrio, em um dos pratos h 30 balas, no
outro, uma caixa com certa quantia de balas e quatro balas soltas. Quantas balas h
na caixa?; x + 20 = 100.
Nvel 2 desenvolvimento de atividades que envolvam problemas do tipo mul-
tiplicativo. Exemplos: Pensei em um nmero, multipliquei por cinco e obtive 10. Em que
nmero pensei?; Em um dos pratos de uma balana, em equilbrio, temos trs caixas com
o mesmo peso cada uma e no outro prato 21kg. Quanto pesa cada caixa?; 8y = 24.
Nvel 3 proposta de problemas e exerccios os quais envolvam, no seu pro-
cesso de resoluo, operaes aditivas e multiplicativas (equao linear ou equao
do 1 grau). Exemplos: Se ao dobro de um nmero adicionar 5 e resultar em 25. Que
nmero esse?; 4x 6 = 34.
Nvel 4 desenvolvimento de atividades que envolvam as variaes da equao
fundamental ax + b = c, cuja resoluo exija que seja realizada a reduo de termos
semelhantes. Exemplos: Maria, Antonio e Roberto foram ao supermercado. Maria
comprou 4kg de laranja, Antnio 6kg e Roberto 5kg da mesma fruta. Os trs pagaram
juntos um total de R$30,00. Qual o valor do kg da laranja?; 3x + 400 = 2x +600.
Nvel 5 proposta de atividades que envolvam nmeros inteiros. Exemplos:
Determinar a soluo de 2x = -10; Qual nmero pode ser multiplicado por 4 e somado
a 30 que resulta em 10?;Lusa pensou em um nmero, depois de somar (-4) obteve (-7).
Que nmero Lusa pensou?
Nvel 6 as atividades deste nvel devem envolver equaes com sinais de
associao (parnteses) e com a propriedade distributiva. Exemplos: 2(10 + m) =
58
50; A soma de trs nmeros consecutivos 114. Que nmeros so esses? As idades de
Pedro e Maria somam 46 anos. Pedro 6 anos mais velho que Maria. Qual a idade de
cada um?
Nvel 7 neste nvel as atividades devem envolver equaes com nmeros
racionais. Exemplos: Se a quarta parte de um nmero vale 10, que nmero esse?
Alcal (2002) destaca, ainda, que os nveis apresentados no se referem a
um guia prtico de como ensinar Equaes de 1 grau, mas o objetivo expor uma
possibilidade de trabalho com o tema, no qual, em geral, os alunos apresentam difi-
culdades.
Assim considera-se que os estudos realizados e os argumentos apresentados
apontam a relevncia no s de identificar as dificuldades inerentes ao trabalho com
esse contedo, mas tambm, buscar alternativas que possibilitem os estudantes
enfrent-las e super-las, destacando-se, aqui, a recuperao de contedos como uma
possibilidade para que esta superao ocorra.
Coll (1997, p.148), pondera que [...] medida que o processo educativo se
desenvolve, o aluno evolui, suas necessidades variam e, consequentemente, o tipo de
ajuda pedaggica deve ir sendo ajustado paralelamente. Para o autor essas neces-
sidades devem ser observadas pelos professores ao longo das aulas, se constituindo
em elemento norteador do processo de ensino, fazendo parte de um processo de
avaliao formativa.
Esse tipo de avaliao, que ocorre durante o processo e de acordo com as ne-
cessidades do aluno, vai ao encontro da ideia de recuperao de contedos que est
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9394 (BRASIL,
1996). A LDB estabelece, no artigo 12 do ttulo IV, que de responsabilidade dos
estabelecimentos de ensino prover os meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento (pargrafo V), constando, ainda, no artigo 13, que os docentes
incumbir-se-o de estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento.
Para o Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (CEE/RS) atravs
do Parecer n 740/99, os estudos de recuperao tm como objetivo auxiliar o aluno
a diminuir as dvidas e superar as dificuldades surgidas no decorrer do processo
ensino e aprendizagem. Esses estudos de recuperao devem ser organizados pela
escola, podendo ser realizados de forma individual ou coletiva.
J o parecer CEE n 05/98 do Conselho Estadual de Educao do Estado de
So Paulo (SO PAULO, 1998) destaca que, recuperar significa voltar, tentar de novo,
adquirir o que perdeu no podendo ser entendido como um processo unilateral, de
59
responsabilidade nica dos estudantes. Aponta, ainda que, para recobrar algo perdido,
preciso sair sua procura e o quanto antes melhor; inventar estratgias de busca,
refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstncias em que se deu a perda,
pedir ajuda. Diante disto, a recuperao da aprendizagem deve ocorrer assim que for
constatada a perda e manter-se de forma contnua; deve ser dirigida s dificuldades
especficas do aluno e buscar abranger no s os conceitos, mas tambm as habili-
dades, procedimentos e atitudes.
O mencionado parecer ressalta que os alunos no aprendem da mesma maneira
e nem no mesmo ritmo. O que podem aprender em uma determinada fase depende
de seu nvel de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligncia (mais verbal, lgica ou espacial), o que remete a necessidade de um tipo
de recuperao que atenda ao ritmo e necessidades individuais.
Nessa mesma linha de pensamento, o Parecer n 740/99 do CEE/RS indica
que o fundamental a superao das lacunas na aprendizagem, sendo que a escola
dever considerar as diferenas individuais dos alunos e a diversidade das causas
determinantes de situaes de recuperao. de se esperar que o tempo de durao
destes estudos varie de acordo com a construo do conhecimento de cada aluno.
Aponta ainda, que a recuperao no necessariamente precisa ser realizada em sala
de aula, podendo se desenvolver em qualquer outro ambiente dentro ou fora da escola,
dependendo do espao disponvel.
Nesse contexto, o trabalho desenvolvido buscou construir uma alternativa para
viabilizar a recuperao de contedos de forma individualizada, respeitando as espe-
cificidades e as dificuldades de cada aluno, utilizando estratgias diferenciadas. Para
atingir estas expectativas, desenvolveu-se uma sequncia didtica sobre Equaes de
1 grau, disponvel no Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), consi-
derando que este, atravs de suas funcionalidades, permite desenvolver um trabalho
diferenciado e individualizado, de acordo com as necessidades de cada estudante.
2
http://siena.ulbra.br/courses/8
60
Universidade de La Laguna (ULL), de Tenerife na Espanha. O SIENA serve de apoio
ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de qualquer contedo,
uma vez que permite disponibilizar testes adaptativos a serem realizados pelos es-
tudantes, a partir dos quais o sistema gera um mapa individualizado que apresenta
o desempenho dos mesmos. Considerando este desempenho, so disponibilizadas
sequncias didticas especficas para a recuperao dos conceitos nos quais os alunos
apresentaram dificuldades. No presente trabalho, essas sequncias esto formadas
por materiais de estudo, atividades nos software JClic e Scratch, atividades online,
objetos de aprendizagem, vdeos, entre outros recursos.
Para disponibilizar uma sequncia didtica no SIENA, inicialmente construdo
um Grafo Instrucional Conceitual Pedaggico - PCIG (Pedagogical Concept Instruc-
tional Graph), que consiste na planificao de um tema especfico, ou seja, onde so
destacados os conceitos principais de determinado tema ou contedo. Estes conceitos
principais, na estrutura do SIENA, so denominados como nodos. Considerando este
grafo tm-se duas opes de utilizar o sistema: em uma delas os alunos, primeira-
mente, estudam os contedos disponveis em cada nodo do PCIG e depois realizam
o teste para verificar seu desempenho; na outra opo, oportuniza-se aos alunos, a
realizao do teste e, se houver necessidade, estudam os contedos dos nodos nos
quais apresentaram baixo desempenho. Nesta segunda opo, foco deste trabalho,
possvel proporcionar uma recuperao individualizada para os estudantes que
no conseguirem alcanar a mdia estipulada para avanar no PCIG, uma vez que o
sistema permite realizar estudos, por meio das sequncias didticas, somente nos
conceitos onde apresentarem dificuldades. Nos nodos em que o aluno apresentar
um desempenho satisfatrio no h necessidade de realizar o estudo da sequncia
de recuperao, podendo avanar para outro nodo do PCIG.
O PCIG construdo para o estudo do tema Equaes de 1 grau foi desenvolvido
a partir de seis conceitos (nodos) considerados como principais. O estudo tem incio
a partir de expresses algbricas, com foco nas representaes em linguagem natural
e algbrica. A seguir, so trabalhados os conceitos de igualdade, equivalncia e de
equao, sendo que, os dois nodos seguintes referem-se aos processos de resoluo
das equaes de 1 grau e, o ltimo, refere-se a situaes problemas. Destaca-se, que
a metodologia de resoluo de problemas est presente em todos os nodos, porm, o
ltimo, dedicado a problemas que abordam situaes intra e extramatemtica. Na
figura 1 apresenta-se o PCIG do tema Equaes de 1 grau.
61
Figura 1 PCIG do tema Equaes de 1 grau
62
Para a construo dos testes adaptativos da Sequncia Didtica Eletrnica
Equaes de 1 grau, foram selecionadas e adaptadas questes de livros didticos, tais
como: Projeto Ararib (2007), Matemtica Ideias e Desafios (MORI, ONAGA, 2006),
Projeto Radix (RIBEIRO, 2009), Tudo Matemtica (DANTE, 2009) e Matemtica no
Plural (MIANI, 2006).
As questes que compem os testes esto distribudas nos seis nodos e clas-
sificadas em trs nveis, sendo eles: bsico, intermedirio e avanado. As questes
classificadas como de nvel bsico envolvem somente um conceito ou um procedi-
mento para sua resoluo, as de nvel intermedirio dois conceitos ou procedimentos
e as avanadas trs ou mais, sendo que nestas exigido um nvel maior de abstrao.
Destaca-se que as questes foram classificadas, a partir da colaborao de cinco pro-
fessores, utilizando os critrios mencionados. Na figura 2 apresentam-se exemplos
de questes dos trs nveis.
Fonte: A pesquisa.
63
Figura 3 - Exemplo de mapa individualizado de desempenho
de um teste adaptativo
Resposta Tempo Pontos Pontos
# Resposta Pergunta
correta (segundos) antes depois
Algebricamente podemos
4 1 true 276 representar o consecutivo de um 0.217 0.294
nmero y como:
Fonte: A pesquisa.
64
3.2 Sistema de Recuperao de Contedos
Esta parte do sistema dedicada realizao das recuperaes dos nodos em
que os alunos apresentarem dificuldades. As recuperaes foram organizadas por
meio de sequncias didticas especficas relativas a cada um dos seis nodos. Para o
desenvolvimento e construo destas, buscou-se apoio no design instrucional fixo
proposto por Filatro (2009), que se constitui em uma ao intencional e sistemtica
de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos,
tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas,
com a finalidade de promover a aprendizagem.
As sequncias didticas especficas so constitudas por materiais de estu-
do salvos em HTML, atividades criadas nos software Scratch e JClic, utilizao de
jogos, atividades online, objetos de aprendizagem e vdeos os quais passam a ser
descritos a seguir.
65
Figura 4 - Telas do material de estudo do nodo Resoluo Equao de 1 grau II
Fonte: A pesquisa.
66
Figura 5 - Exemplo de atividade de associao do JClic do nodo Expresses
Algbricas
Fonte: A pesquisa.
67
construir atividades que possibilitem aos estudantes praticarem e explorarem os
conceitos, procedimentos e tcnicas estudados nos materiais de estudo. Essas ati-
vidades foram construdas a partir da adaptao de atividades de livros didticos,
assim como, das indicaes presentes no referencial terico sobre como trabalhar
os conceitos envolvidos em torno das Equaes de 1 grau.
68
Figura 7 - Atividade online e vdeo do nodo Expresses Algbricas
Fonte: http://www.vdl.ufc.br/ativa/atividades_interativas.swf;
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=ZwrH8nT7J1I
69
4 A Investigao Realizada
A investigao foi desenvolvida em duas etapas. A primeira se constituiu em um
estudo terico e exploratrio sobre o tema equaes de 1 grau, e em pesquisa sobre
os recursos tecnolgicos e metodolgicos que possibilitassem o desenvolvimento de
uma sequncia didtica. Nesta etapa se estruturou a sequncia didtica, sendo rea-
lizada, tambm, a construo e classificao das questes para os testes adaptativos
de cada nodo do grafo, os quais foram implementados no SIENA. A segunda etapa foi
constituda pela aplicao da sequncia didtica junto a um grupo de 21 alunos do 7
ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmo Pedro,
do municpio de Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil. Para a coleta e anlise dos dados,
foram utilizados os seguintes instrumentos: banco de dados do SIENA, anlise da pro-
duo dos estudantes, observao participante, registros em udio e vdeo, entrevista
semiestruturada com os professores titulares e questionrio para os alunos.
O trabalho junto aos estudantes foi realizado no Laboratrio de Informtica
da Escola, em sete encontros semanais de 2 horas, no turno inverso ao que frequen-
tavam suas aulas. O grupo de alunos era formado por 15 meninas e 6 meninos com
faixa etria entre 12 e 15 anos. Os alunos foram indicados pelos professores titulares,
mediante ao desempenho que apresentaram no 2 trimestre do ano letivo, onde havia
sido iniciado o estudo de Equaes de 1 grau.
Nos encontros, os alunos trabalharam na Sequncia Didtica Eletrnica Equa-
es de 1 grau, realizando os testes adaptativos e, quando no obtinham o desem-
penho satisfatrio, ou seja, uma nota igual ou superior a 0,6, realizavam os estudos
de recuperao, a partir dos materiais e atividades disponibilizados nas sequncias
didticas especificas.
70
O grfico da figura 8 apresenta uma viso geral do desempenho dos alunos
nos testes adaptativos.
Fonte: A pesquisa.
A partir da anlise dos dados foi possvel perceber que cada aluno percorreu
o seu prprio caminho dentro da Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1
grau, sendo este traado a partir de seu desempenho. Esta anlise foi possvel de ser
realizada a partir do banco de dados e do mapa individualizado de desempenho dos
estudantes disponibilizados pelo SIENA, nos quais possvel identificar a quantidade
de testes realizados e as notas obtidas (figura 9), assim como as questes resolvidas
em cada teste (mapa individualizado apresentado na figura 3).
71
Destaca-se que quando o aluno realiza somente um teste, indicativo que con-
seguiu atingir a nota mnima estabelecida, no necessitando realizar a recuperao
dos conceitos trabalhados no nodo. Porm, observou-se que a maioria dos estudantes
necessitou realizar dois ou trs testes para conseguir aprovao nos nodos, o que
indica que, inicialmente, tinham dificuldades, e na medida em que foram estudando
nas Sequncias Didticas Especficas, estas foram contribuindo para a realizao dos
testes de modo satisfatrio, auxiliando na recuperao do contedo e na superao
das dificuldades.
Assim, considerando-se os dados obtidos, discute-se aqui, o desempenho dos
alunos e os caminhos percorridos por estes durante a realizao da Sequncia Didtica
Eletrnica Equaes de 1 grau. A anlise enfoca cada um dos conceitos (nodos), onde
ser discutido o desempenho, as estratgias utilizadas e os erros cometidos nos testes,
a partir da produo dos estudantes e dos demais instrumentos de coleta de dados.
No nodo Expresses Algbricas, considera-se que houve um bom ndice de
aprovao (48%) sem necessidade de recuperao. Os alunos em geral, no apresen-
taram grandes dificuldades em questes que exigiam a representao, em linguagem
algbrica, de expresses postas em lngua natural, tal como, o dobro da quantidade
de balas e o quadrado de um nmero, sendo essas expresses bastante utilizadas
nos estudos em torno das expresses algbricas. J em questes que envolviam o
conceito de permetro de figuras planas, inicialmente os alunos apresentaram difi-
culdades em relao ao prprio conceito de permetro, assim como na realizao das
simplificaes algbricas pertinentes (figura 10). A dificuldade em relao a como
proceder para calcular o permetro, foi observada com mais evidncia no primeiro
teste dos alunos.
1 TESTE 2 TESTE
Fonte: A pesquisa.
72
Observa-se que o aluno utilizou adequadamente o conceito de permetro, como
a soma da medida dos lados, porm cometeu erro na simplificao das expresses.
Entende-se que essas dificuldades foram sendo superadas ao longo do estudo de
recuperao deste nodo, pois nos testes seguintes os alunos, em sua maioria, respon-
deram corretamente as questes desse tipo, o que pode evidenciar uma evoluo na
compreenso do conceito de permetro, assim como na manipulao de expresses
algbricas.
J em Igualdade e Equivalncia, os alunos apresentaram muitas dificuldades
e somente trs no necessitaram realizar estudos de recuperao. As dificuldades
apresentadas se referem, principalmente, a manter a igualdade, a partir da proprie-
dade distributiva, tanto quando apresentada em uma situao numrica, como tam-
bm, algbrica. Conjectura-se que essas dificuldades, em parte, esto relacionadas a
dificuldades trazidas das operaes e propriedades aritmticas. A figura 11 destaca
uma questo que, em sua resoluo, exemplifica o tipo de dificuldade apresentada
pelos estudantes.
73
em um primeiro momento, os alunos no sabiam como proceder para a resoluo
das questes, porm, a partir dos estudos Sequncia Didtica Especfica, passaram
a evidenciar uma crescente compreenso dos conceitos de igualdade e equivalncia,
tanto em questes apresentadas em linguagem algbrica formal como aquelas que
envolviam situaes mais concretas como a utilizao da balana de dois pratos.
Conceito de Equao foi o nodo no qual os alunos mais apresentaram dificulda-
des, sendo que somente dois alunos atingiram a mdia no 1 teste. Pondera-se que estas
dificuldades podem estar relacionadas ao fato de que o ensino de equaes muito focado
nos processos de resoluo, sendo o conceito da equao pouco trabalhado (MELARA,
SOUZA, 2008; RIBEIRO, 2001). Outro fator refere-se dificuldade na transio da lingua-
gem natural para a linguagem algbrica, conforme exemplificado na figura 12.
Fonte: A pesquisa.
74
Percebe-se que, a partir dos estudos, os alunos compreendem o conceito de
equao como sendo uma igualdade entre duas expresses, porm, em alguns mo-
mentos no conseguiam expressar corretamente as situaes propostas, em termos
de representaes na linguagem algbrica.
No que se refere ao nodo Resoluo de Equaes de 1 grau I, em torno de
67% dos alunos obtiveram um desempenho satisfatrio no 1 e 2 teste. Observou-se
que os principais erros cometidos referem-se aplicao incorreta dos princpios
aditivo e multiplicativo (adio, subtrao, multiplicao ou diviso incorreta de
termos) e transposio incorreta de termos. Em geral, estes erros foram sendo
superados a partir da realizao dos estudos, conforme exemplificado atravs da
produo do aluno226 apresentado na figura 13. Porm, destaca-se que apesar da
superao destas dificuldades, ainda, observaram-se erros na aplicao da pro-
priedade distributiva, principalmente quando a multiplicao realizada por um
nmero negativo.
Fonte: A pesquisa.
75
Figura 14 - Questo do nodo Resoluo de Equaes II e a produo do aluno203.
Fonte: A pesquisa.
76
resolver problemas. Pode evidenciar, tambm, que os alunos estejam desenvolvendo
uma autonomia no processo de resoluo das Equaes de 1 grau, no ficando presos
somente a um algoritmo de soluo.
Fonte: A pesquisa.
77
tambm, que o resultado do trabalho refletiu em sala de aula regular, conforme
relatado pelos professores titulares, bem como no desempenho apresentado pelos
alunos no 3 trimestre. Identificou-se que 15 alunos melhoraram seu desempenho
em relao s notas do 2 trimestre, ou seja, em torno de 72% dos alunos participantes
do trabalho, o que se considera positivo, j que o contedo de Equaes de 1 grau
tambm fez parte das avaliaes do 3 trimestre, assim como os contedos para os
quais serviu de base, como, por exemplo, Sistemas de Equaes de 1 grau.
5 Consideraes Finais
A realizao do trabalho possibilitou investigar questes epistemolgicas,
didticas e metodolgicas em torno de Equaes de 1 grau, bem como recursos
advindos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), disponveis para a
construo de uma Sequncia Didtica Eletrnica sobre as Equaes de 1 grau,
a qual favorecesse a recuperao de contedos e a superao individualizada das
dificuldades neste tema.
Considerando os aportes tericos articulados em torno da questo desenvolveu-
se a Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau, na qual foram utilizados testes
adaptativos, materiais de estudos, objetos de aprendizagem, jogos e atividades em
softwares, online e vdeos. Desde o incio trabalhava-se com a conjectura de que estes
elementos, articulados, poderiam constituir caminhos que possibilitassem aos alunos,
com dificuldades no tema, a ampliao e aprofundamento de seus conhecimentos,
assim como, a superao das dificuldades, o que, entende-se, foi atingido.
Cabe destacar que o Sistema Integrado de Ensino e Aprendizado - SIENA foi um
importante elemento dentro da investigao, uma vez que este viabilizou a Sequncia
Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau como uma proposta de recuperao indivi-
dualizada de contedos. O sistema, por suas funcionalidades, permite que os alunos
estudem somente os conceitos em que apresentam dificuldades, possibilitando que
a recuperao de contedos ocorra respeitando as especificidades de cada aluno. A
partir destes caminhos percorridos por cada aluno, o SIENA permite ao professor
realizar um acompanhamento individualizado, podendo identificar as dificuldades,
facilidades e estratgias utilizadas, se constituindo, ento, em uma ferramenta que
pode auxiliar o professor no seu trabalho e na busca de estratgias para atender as
especificidades dos alunos.
Espera-se que trabalhos como o desenvolvido nesta investigao, abram ca-
minhos para que a recuperao de contedos possa ser repensada, que esta possa
de fato ocorrer, que deixe de acontecer somente uma recuperao de notas, atravs
78
de provas, ou uma recuperao realizada para todos os alunos, no considerando as
dificuldades individualizadas. Considera-se, ainda, que a recuperao de contedos
deve ocorrer paralelamente ao desenvolvimento dos contedos, devendo-se buscar
estratgias que permitam aos alunos superar individualmente suas dificuldades,
indo alm da retomada dos contedos, na maioria das vezes, tal como tinha sido
abordado anteriormente, e da mesma forma e nvel de complexidade para todos os
estudantes.
A realizao da investigao possibilitou, tambm, reflexes, que instigaram a
continuidade de investigaes em torno da Recuperao de Contedos. Assim, est
se vislumbrando como desenvolver uma proposta de recuperao de contedos
construda a partir de um grupo colaborativo de professores da Educao Bsica.
A ideia de envolver os professores nesta proposta, com a inteno de discutir, ana-
lisar e construir de forma colaborativamente as estratgias para a viabilizao de
uma Recuperao dos Contedos, constitudas a partir de metodologias variadas,
deve-se ao fato que na investigao realizada foi possvel perceber a importncia e a
necessidade do envolvimento dos professores regentes na elaborao de propostas
de recuperao.
Por outro lado as reflexes oportunizadas pela investigao permitiram perce-
ber, tambm, a necessidade de que tais propostas estejam embasadas em constructos
tericos que deem conta da complexidade das relaes que se estabelecem entre os
atores do processo de ensino aprendizagem, professor, estudantes e contedo, apon-
tando para a utilizao dos aportes do Enfoque Ontosemitico do Conhecimento e a
Instruo Matemtica (EOS) desenvolvido por Godino e colaboradores3.
O EOS, ainda est em processo de constituio, porm os estudos realizados
pelos autores mencionados, indica que o mesmo possibilita um aprofundamento
em torno dos elementos que constituem os processos de ensino e aprendizagem de
Matemtica, abrangendo ferramentas tericas tanto para a constituio, como para
a anlise destes processos. Alm disso, o EOS discute e aproxima questes referentes
ao prprio conhecimento matemtico, como tambm, a instruo matemtica, am-
pliando a viso e o conceito do objeto matemtico, atribuindo significados pessoais
e institucionais, assim como, a pertinncia e relevncia das aes realizadas, dos
conhecimentos apresentados e dos recursos utilizados em um processo de ensino e
aprendizagem de matemtica, o que consideramos como essencial para o planeja-
mento de aes educativas.
3
(GODINO e BATANERO, 1994; GODINO, CONTRERAS e FONT, 2006; DAMORE, FONT e GODINO, 2007;
GODINO e FONT, 2007; GODINO, FONT e WILHELMI, 2007; GODINO, BATANERO E FONT, 2008; GODINO,
2002, 2012).
79
Para Godino et al. (2012) uma das tarefas principais do professor de matemtica
o delineamento, implementao e avaliao da prtica docente com a finalidade de
favorecer a aprendizagem dos estudantes. bem conhecida a complexidade deste
trabalho, se levarmos em conta as diversas facetas e os fatores que condicionam o
ensino e a aprendizagem da matemtica.
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81
Captulo 5
1 Introduo
A Matemtica a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medi-
das, das inferncias (DAMBRSIO, 2004, p.48). Uma cincia repleta de conceitos e
representaes numricas, algbricas e geomtricas.
As representaes so recursos que usamos para auxiliar na compreenso dos
conceitos matemticos. Alguns conceitos abstratos necessitam do contato visual para
facilitar o processo de abstrao. Para a pessoa com limitaes visuais, esse processo
possvel, entretanto necessrio utilizar a metodologia adequada para auxiliar o
aluno na compreenso dos conceitos e objetos matemticos.
A adequao, para Brando (2007), feita por meio do uso de materiais con-
cretos e do prprio corpo para a formao e compreenso dos conceitos matemticos
e, com isso, favorecer o desenvolvimento da percepo espacial. tarefa do professor
perceber o aluno alm da deficincia, sempre utilizando a criatividade para auxiliar
no ensino e na aprendizagem da Matemtica (BARBOSA, 2003).
O ensino da Matemtica pensado na Educao Inclusiva complexo, a criana
cega e de viso reduzida sofre com a falta de preparo dos profissionais da Educao
Bsica (DIAS; SANTOS, 2010, p.106), e constitui um grande desafio para qualquer
educador do ensino regular (PALMEIRA; LEITE; PRANE, 2010, p.1)
A Educao Matemtica Inclusiva uma tendncia em Educao Matemtica
que objetiva minimizar as dificuldades em se trabalhar com alunos que apresentam
necessidades educativas especiais; e, partindo das especificidades e potencialidades
desses alunos, dar acesso e possibilitar a aprendizagem de conceitos matemticos
atravs de recursos e alternativas metodolgicas.
A Educao Matemtica busca metodologias de ensino que facilitam a apren-
dizagem da Matemtica em todos em todos os nveis e cujas aplicaes em sala de
aula tm estimulado os professores de Matemtica a refletirem sobre suas rotinas de
aula (GROENWALD; SILVA; MORA, 2004, p.37).
Essa reflexo sobre as rotinas e aes do professor de Matemtica frente s
multiplicidades de sujeitos e, sobretudo, s condies de aprendizagens na sala de
aula aponta que
84
de suporte e trocas para o professor de Matemtica, que
no um educador especializado para o ensino desse p-
blico, mas que tem o desafio de inclu-lo em suas salas de
aula (ZUFFI; JACOMELLI; PALOMBO, 2011, p.11).
Levantamentos, realizados por Cerva Filho e Geller (2013a; 2013b), Cerva Filho
(2014), apontam que apesar da carncia de pesquisas sobre o ensino e a aprendiza-
gem de Matemtica em uma perspectiva inclusiva, sobretudo envolvendo alunos com
deficincia visual, observa-se que a partir da Declarao de Salamanca (ONU, 1994)
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) ocorreu um
aumento no nmero de pesquisas na rea da Educao Matemtica Inclusiva, sendo
que o maior nmero de publicaes ocorre aps a publicao da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
4
Professor de AEE. De acordo com a Resoluo n.4/2009 CNE/MEC (BRASIL, 2010b) Art. 12 Para atua-
o no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao
especfica para a Educao Especial. Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado: I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessi-
bilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funciona-
lidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero
de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias
sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
85
apoio5, alm de serem disponibilizados e oferecidos cursos e formaes especficas
para a Educao Especial, dentre esses se destacam: o curso de Lngua Brasileira de
Sinais (Libras), que ocorreu em 2011 e em 2012; o grupo de estudos em Educao
Especial, em 2011; seminrios, com edies em 2009, 2010, 2011 e 2012; e assessoria
pedaggica com professores doutores em Educao Inclusiva e Especial, em 2009,
2010, 2011, palestras e cursos na Plataforma Freire.
2009/01 04 43 - 03
2009/02 05 59 05 04
2010 16 115 16 08
2011 19 211 30 11
2012 20 250 41 13
2013 22 390 50 13
Fontes: i) Almeida, 2012. ii) Entrevista via meio eletrnico com coordenao Educao Especial
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos
servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009)
5
Professor de Apoio. De acordo com Tartuci (2011, p. 10) o professor de apoio caracteriza sua ao na media-
o professor regente, estudante com necessidades educacionais e atividades/aprendizagens. (...) uma ao
que se assemelha a de um intrprete mediador decifrador promotor de escuta e da ao de resoluo
de atividades mais significativas por parte do estudante com necessidades educacionais especiais.
6
Sala Tipo II. De acordo com o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL,
2010a), as Salas de Recursos Multifuncionais diferenciam-se pelas especificaes dos equipamentos, mo-
bilirios e materiais didticos/pedaggicos que as compem. A sala Tipo II possui todos os itens da sala
tipo I, mas por se tratar de uma sala especfica para o atendimento a alunos com deficincia visual possui,
tambm, os recursos de acessibilidade para o seu pblico-alvo.
86
O atendimento realizado no contra turno e os professores da sala de aula
regular recebem um apoio institucional do professor de AEE, tanto metodolgico
quanto de adaptao de materiais pedaggicos. Cada atendimento ao aluno tem a
durao de 50 minutos e geralmente ocorre duas vezes por semana mediante re-
cursos selecionados pelo professor de AEE para solucionar as dificuldades funcionais
dos alunos (BERSCH; SARTORETTO, 2012, p. 9). Esses recursos podem ser de alta
ou baixa tecnologia:
Existe, hoje, uma gama de recursos de alta tecnologia como, por exemplo, o
Braille Fcil7, o Dosvox8, LentePro9, Simulador de Teclado10, Teclado Livre11, alm do
software MecDaysy12, distribudos pelo Ministrio da Educao, que podem ser usados
pelos alunos deficientes visuais.
As escolas municipais j contam com um acervo literrio em formato digital
MecDaysy, relativo ao Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE/2012, do Ensino
Fundamental13 .
De acordo com Brando (2006); Cerva Filho e Geller (2009); Dias e Santos
(2010) e Nehrin, Ceolin e Machado (2009), a carncia de pesquisas e de pessoal es-
pecializado faz com que os professores das salas de recursos e professores das salas
de aula fiquem engajados na luta para proporcionar um ensino de qualidade, mesmo
quando h obstculos para esta tarefa. Essa carncia faz com que se desenvolvam
materiais alternativos para a compreenso e desenvolvimento de novos conceitos,
7
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/BraileFacil.zip>
8
Disponvel em: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm>
9
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/lentpro.zip>
10
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/SimuladorTeclado.zip>
11
Disponvel em: <http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/apoio_386_29/instalartecladoli-
vre_v1.exe>
12
Formato Digital. Uma soluo tecnolgica para a gerao de livros em formato digital acessvel,
permitindo a reproduo sincronizada de trechos selecionados, a navegao pelo tato, a realizao de
anotaes e a ampliao de caracteres. Disponvel em: www.mec.gov.br/secadi/programaseacoes/
livroacessivel. Fonte: Informativo n.16/2012 - COPED/CGPIJ/DIRAEFNDE/MEC. Braslia, mai. 2012
13
Disponvel em: <www.fnde.gov.br>.
87
estes materiais muitas vezes beneficiam a todos os alunos da turma, sejam deficientes
visuais ou no, como nos traz Ropoli (2010, p. 9):
3 Metodologia
Essa investigao constitui-se em um estudo de caso por observar a rea-
lidade de um aluno cego no municpio de Sapucaia do Sul, pertencente regio
metropolitana de Porto Alegre. Compactuando com Yin (2003) que indica o es-
tudo de caso como uma possibilidade de investigar a realidade preservando suas
caractersticas a partir do conhecimento de eventos da vida real sem, contudo,
manipul-los. Conforme este autor, o estudo de caso investiga empiricamente um
fato, atravs da realidade, um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, espe-
cialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos (YIN, 2003, p. 32).
88
O estudo de caso no mbito da Educao Inclusiva defendido por Carvalho,
que afirma:
89
com alunos cegos na sala de aula, professores da Sala de Recursos Multifuncionais
para Deficincia Visuais e alunos cegos matriculados no ensino regular, todos perten-
centes rede municipal de ensino. As caractersticas desses sujeitos so descritas na
tabela 2, com sua devida autorizao, a partir do Termo de Autorizao do Uso dos
Depoimentos e Imagens.
Sujeito Caractersticas
Fonte: A pesquisa.
90
4 Anlise dos Dados
Para a coleta de dados dessa investigao foram realizadas entrevistas se-
miestruturadas, um planejamento de atividades junto professora da sala de aula
regular e aplicao destas atividades com a finalidade de analisar as aes docentes
na sala de aula.
No perodo de julho a setembro de 2012 foram realizadas entrevistas semies-
truturadas com as Professoras A e B, da sala de aula regular, a Professora C, da sala
de recursos multifuncionais, e o Aluno E. Nas transcries optou-se por manter a fala
original dos sujeitos, no havendo correo da Lngua Portuguesa.
sabido que a incluso perpassa todos os nveis escolares e necessita de uma
rede de apoio para que se torne efetiva (BRASIL, 2008). Ao serem questionadas
sobre como souberam que teriam um aluno cego em sala de aula, as professoras A
e B responderam que foram informadas pela professora da sala de recursos, pelo
supervisor da escola e pelo professor da turma do ano anterior. Nesse momento
sentiram-se preocupadas e assustadas, por ser uma novidade o trabalho com uma
pessoa com cegueira.
91
aes de formao continuada que possibilitem um apoio terico/prtico na preparao
pedaggica a esses professores, visando o trabalho junto a alunos de incluso.
As dificuldades encontradas para trabalhar com o Aluno E, por exemplo,
vo desde a sua falta de autonomia em realizar as atividades at a interao dele
com os colegas, apesar dos colegas aceitarem e acolherem o aluno. De acordo
com a Professora A, o Aluno E muito dependente de mim sabe, ele no faz nada
sozinho se eu no estou ali sentada na cadeira do lado dele, ele no faz, nem com um
exemplo parecido ele no faz, ele precisa de mais, de eu estar ali junto. As relaes
de dependncia ficam evidentes a partir destas situaes. Faz-se necessrio um
planejamento de atividades que favoream a autonomia do aluno. Morgado (2003)
nos adverte que o planejamento pensado nas possibilidades e potencialidades de
cada aluno promove o desenvolvimento de atitudes e valores positivos em relao
diferena e diversidade, isso torna o aluno mais ativo e autnomo quanto sua
aprendizagem.
A proximidade, interao e apoio entre um professor do AEE e os professores
da sala de aula regular evidenciam-se como fatores determinantes para um bom
planejamento das aulas e, sobretudo, aprendizagem dos alunos. A Professora B e a
Professora C atuam na mesma escola, a Professora A em outra. Ao serem questionadas
sobre o ensino de Matemtica, se receberam alguma orientao e/ou material para
a realizao de atividades que satisfaam as necessidades do aluno com deficincia
visual, a Professora A cita que No. no lembro de ter nada de recursos para trabalhar
com deficientes visual....orientaes...ai no me lembro, no me veio nada na cabea,
nenhuma ideia. Em contrapartida, a Professora B relata que o material que eu recebi
d algumas dicas de como trabalhar ngulos, figuras geomtricas, construir grficos, um
material bem legal que eu no sabia que existia esse material e com certeza vou poder
utilizar pra ele no sexto ano.
A Professora B mostra, tambm, uma dependncia ao apoio da Professora C,
sobre o uso de material concreto, ela afirma que eu vou usar o material dourado,
que uma coisa assim... eu vou usar o Tangram que para trabalhar a geometria e
mais alguma coisa que a professora da sala de recursos for me passando e que no me
passou ainda. No decorrer das entrevistas, a Professora A relata que no utiliza, em
suas aulas, material concreto, apenas o que disponibilizado em Braille. Contudo,
ela afirma que lhe foi sugerida, pela Professora B, a utilizao do multiplano, mas ela
desistiu em seguida, talvez por no receber as orientaes necessrias. S o que ela
trouxe transcrito em Braille, nada de material concreto, ela at me sugeriu que eu visse
o multiplano, eu at vi na internet, mas depois eu no achei porque na hora eu j tava
meio perdida (PROFESSORA A).
92
Mesmo mostrando-se insatisfeita metodologicamente, a Professora A possi-
bilita o acesso informao por meio da leitura ttil. Ao trabalhar a lei dos senos,
relata que
Quando eu entrei ele tava vendo lei dos senos, ento eu pro-
curava que como o material j estava transcrito em braille,
ele tinha muitas figuras, eu procurava que ele colocasse com
a mo assim o formato da figura e ai depois ele identificasse
o cateto oposto, tudo atravs de eu ficar segurando a mo
dele ele e a gente ir passando conforme, e assim ele conse-
guiu j identificar valores na tabela, a gente fez uma tabela,
s que ainda ficou mal, no uma maneira muito proveitosa
espero que neste semestre melhore (PROFESSORA A).
93
transcritas para o Braille, notoriamente prejudicando tanto a sua aprendizagem como
o desenvolvimento das aes da Professora A, sendo necessrio, principalmente na
primeira aula, uma adaptao (improviso) no planejamento.
De acordo com a Professora A, a presena de um monitor, em sala de aula,
facilitaria a aprendizagem do aluno: Eu acho que precisa de um monitor, pois de
acordo com ela:
Eu tive que ficar 100% do tempo do lado dele, por que ele
no faz, ele no consegue ele fazer sozinho sabe, matemtica
ele no consegue, portugus se tu pede para ele descrever
alguma coisa eu acho que ele vai conseguir n, se tu pede
para ele ler um texto responder as perguntas ele tem condi-
o. Agora um exerccio de matemtica ele ler e ele prprio
comear a fazer ele no faz (PROFESSORA A).
94
Sobre o Aluno E, a Professora C pondera e corrobora com a Professora A sobre
o Cdigo Unificado Matemtico em Braille.
95
nas visitas que a gente faz o que t trabalhando e em cima
disso eu fao o meu plano do AEE e procuro estar auxiliando
na aprendizagem do aluno (PROFESSORA C).
96
Tabela 3 - Atividades
Objetivo da atividade
Descrio da atividade Material utilizado relacionando ao plano de
ensino
Atividade 1
Classificar os polgonos de
Manuseio das peas do jogo e Tangram
acordo com o nmero de lados,
caracterizao quanto ao nmero de Rgua com Medies
quanto ao nmero de ngulos e
lados, quanto ao nmero de ngulos e em relevo
quanto s medidas dos lados.
quanto s medidas dos lados.
Atividade 2
Polgonos em Caracterizar as figuras novas
Manuseio e reconhecimento dos
EVA: tringulo, quanto ao nmero de lados, ao
polgonos, identificando os novos e
quadrilteros, nmero de ngulos e quanto s
os que j haviam sido encontrado na
pentgono e hexgono medidas dos lados.
atividade 1.
Atividade 3
Desenvolver o conceito de
Conceito de permetro atravs do Multiplano
permetro.
Multiplano.
Atividade 4
Conceito de rea de quadrilteros Multiplano Desenvolver o conceito de rea.
(retngulo) por meio do Multiplano.
Polgonos em EVA da
atividade 2
Multiplano
Atividade 6 Identificar algumas
Pirmide de Madeira
Diferenciao das figuras planas e caractersticas que diferenciam
Caixas de sucatas
espaciais. as figuras geomtricas, planas e
em forma de
espaciais.
paraleleppedo
Slidos geomtricos
em madeira
Atividade 7
Slidos geomtricos Perceber as diferenas entre
Diferenciao dos poliedros e corpos
em madeira poliedros e corpos redondos.
redondos.
Slidos geomtricos
em madeira: cubo,
paraleleppedo,
Atividade 9 Identificar e nomear os
pirmide de base
Reconhecimento de poliedros. poliedros.
quadrada, prisma
de base hexagonal e
triangular
97
Objetivo da atividade
Descrio da atividade Material utilizado relacionando ao plano de
ensino
Atividade 10
Slidos geomtricos Identificar as semelhanas e
Uso de material concreto para abordar
em madeira: cubo e diferenas presentes entre o
as diferenas e semelhanas entre o
paraleleppedo cubo e o paraleleppedo.
cubo e o paraleleppedo.
Fonte: A pesquisa.
98
vezes apenas com a audio que o aluno cego recebe
(porta de entrada) os contedos que esto sendo trabalha-
dos durante a aula (BANDEIRA; GHEDIN; LIMA; TORRES,
2013, p.10).
99
meio deste sistema sensorial que a pessoa cega aprende os conceitos geomtricos.
O professor, ento, deve possibilitar o acesso a materiais concretos.
100
Figura 1 - Utilizao do Geoplano
Fonte: A pesquisa.
Fonte: A pesquisa.
101
Professora A: sim, claro que sim, isso uma delas tem mais
alguma outra coisa que tu percebe ai?
102
Matemtica, em uma perspectiva inclusiva, embasaram a anlise das entrevistas se-
miestruturadas e das observaes das atividades realizadas em sala de aula.
As entrevistas remeteram a realidade frente ao ensino de Matemtica de um
aluno cego no municpio de Sapucaia do Sul - RS. Alm disso, foi possvel identificar as
atividades realizadas nas aulas de Matemtica, registrar as aes docentes envolvendo
contedos matemticos e as impresses do aluno sobre seu processo de apropriao
desses contedos.
Dessas entrevistas surgiram alguns aspectos concernentes ao ensino inclusivo
a um aluno cego (figura 3). Iniciou-se, ento, com as entrevistas, um caminho para
alcanar o objetivo geral desta investigao que trata do desenvolvimento do processo
de ensino de Matemtica de um aluno cego em uma classe regular na perspectiva da
Educao Inclusiva.
103
Figura 4 - Recursos e atividades
Brando
GEUmetria (2004, 2006, 2007a, 2007b, 2007c)
Instrumentos e
Procedimentos Fernandes e Healy
de Medio (2007)
104
que a transcrio para o Braille e a disponibilizao de materiais sempre ocorre com
antecedncia s aulas, no perodo da realizao das atividades isso no foi observado,
mesmo discutindo-se com antecedncia o planejamento com as Professoras A e C.
Essas ocorrncias geraram um improviso da Professora A, tanto para a substituio do
material planejamento, quanto para a explanao oral das atividades. Esse um fator
que deve ser observado para no prejudicar o planejamento e o ensino, sobretudo
quando se busca a autonomia e a aprendizagem de um aluno cego.
Em relao ao processo de construo dos conhecimentos matemticos abor-
dados do Aluno E, no pode se afirmar que esteja concretizada, embora a professora,
em determinados momentos, tenha aes e estratgias de ensino recomendadas pela
literatura e pelo AEE.
6 Consideraes Finais
A Educao Matemtica Inclusiva, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996) e da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008),
vem consolidando-se como uma tendncia dentro da Educao Matemtica.
Entretanto, apesar do avano ocorrido em relao s pesquisas envolvendo
a Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva, sobretudo Educao
Matemtica Inclusiva, conclui-se que as mesmas no esto chegando sala de aula,
esto restritas, ainda, ao meio acadmico. Considera-se necessrio, ento, elaborar
estratgias para a disseminao dessas pesquisas, possibilitando uma discusso e
validao local dos resultados apresentados.
Embora a rede municipal pesquisada oferea o AEE para alunos com cegueira,
como preconizado na Resoluo 4/2009 (BRASIL, 2010b) e no Decreto 7.611/2011
(BRASIL, 2011), entende-se, atravs da investigao realizada, que alguns pontos de-
vem ser retomados e reavaliados para que efetivamente ocorra a incluso no sistema
de ensino em questo.
Uma vez que, ao retomar o problema de pesquisa, constata-se, mediante
a anlise dos dados coletados, que o processo de ensino de Matemtica com
um aluno cego em uma classe regular do ensino bsico desenvolve-se de forma
emprica e intuitiva. Para o ensino de Matemtica a um aluno cego, os dados da
pesquisa apontam a necessidade de um preparo e, fundamentalmente, uma forma-
o docente que contemple aspectos metodolgicos focados nas particularidades
presentes na deficincia visual, destacando-se recursos e estratgias pedaggicas
que potencializem os sentidos remanescentes.
105
Considera-se como fundamental na incluso desse aluno alm de um
atendimento, permanente e semanal, na Sala de Recursos Multifuncionais, a pro-
ximidade entre os profissionais do AEE e da sala de aula regular, e, se possvel,
o envolvimento de um professor de apoio que auxilie na aprendizagem do aluno
durante as aulas e no planejamento do professor regular, buscando alternativas
metodolgicas.
Verifica-se, tambm, que o planejamento docente deve prever a utilizao de
recursos e representaes matemticas com material concreto manipulvel, para que,
por meio do tato ou sistema hptico, o aluno tenha acesso a conceitos matemticos,
antes inatingveis sem essas representaes.
Identificou-se a insuficincia de materiais acessveis de apoio aos professores,
que, de modo geral, no se sentem preparados a trabalhar com alunos de incluso.
Alm disso, os dados da pesquisa permitem observar a necessidade do material
das aulas transcrito, com antecedncia, para o Braille, possibilitando ao aluno cego a
realizao das atividades concomitante aos demais alunos da classe.
Pode-se inferir, tambm, que a postura verbal e corporal do professor pode
influenciar na aprendizagem do aluno com cegueira. Quanto postura verbal, o uso
de macetes e verbalismos devem ser evitados, para no conduzir o aluno a uma
aprendizagem errnea de conceitos matemticos.
Ao longo da pesquisa, constatou-se a debilidade do sistema educacional em
relao ao Atendimento Educacional Especializado, pois, em virtude de uma licena-
sade do profissional de AEE (Professora C), o Aluno E no teve acesso aos instru-
mentos de medio com graduao em relevo, nem ao material das aulas em Braille
e nem ao Multiplano previsto para a realizao das atividades, isso ocasionou um
improviso no planejamento da Professora A, como a exposio oral das tarefas e a
substituio do Multiplano pelo Geoplano.
Sugere-se, portanto, que casos particulares como esse, j sejam considerados
pelos municpios durante a organizao e o planejamento do Atendimento Educacional
Especializado oferecido pela rede de ensino. Acredita-se que o nmero de profissio-
nais para o AEE de alunos com deficincia visual deva ser suficiente a ponto de no
comprometer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, no caso de impedimento
momentneo do professor de AEE.
106
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109
Captulo 6
1 Introduo
To importante quanto realizar uma Formao Continuada em servio a
reflexo sobre esse processo. Conforme Perrenoud (2002) uma prtica reflexiva no
apenas uma competncia a servio dos interesses do professor, uma expresso
da conscincia profissional.
Este captulo analisa a experincia realizada durante uma pesquisa de doutora-
do: a utilizao de um Dirio Coletivo como forma de registro dos encontros do Grupo
de Discusso. O objetivo da proposta do Grupo de Discusso foi oportunizar tempo e
espao para os docentes refletirem sobre os desafios, avanos e progressos em suas
vidas profissionais durante os trs anos de vivncia na Ps-Graduao. Considerando
a afirmativa de Schn (2000), que se pode refletir sobre a ao, pensando respecti-
vamente sobre o que foi feito, e assim descobrir como este ato de conhecer-na-ao
pode contribuir para um resultado inesperado.
A respeito das proposies das Formaes Contnuas, Perrenoud (2002) relata
que durante anos, estas desconsideraram a prtica dos professores em exerccio,
havendo a exposio de novos modelos nos quais se esperava que os profissionais
adotassem e implementassem estes em suas classes, no levando em considerao a
desigualdade entre as prticas vigentes e as inovaes propostas.
Contestando esse modelo de curso, Imbernn (2009) debate sobre a necessi-
dade de uma mudana na formao permanente dos professores no sculo XXI, onde
ressalva que houve avanos importantes na ltima etapa do sculo XX, mencionando
a crtica rigorosa racionalidade tcnico-formativa e organizao da formao de
cima para baixo, dentre outras.
Nesse sentido, este estudo buscou dar voz s perspectivas dos professores
envolvidos, trazendo o desafio apontado por Perrenoud (2002) em no mistificar e
desenvolver uma formao que articule racionalidade cientfica e prtica reflexiva,
no como irms inimigas, mas como duas faces da mesma moeda, sem abandonar as
cincias sociais e humanas. Para o autor:
112
dos professores sobre suas concepes de ensino e como estes percebiam o auxlio
da formao continuada no mbito acadmico em legitimar, modificar ou destruir
essa concepo.
No primeiro encontro foi apresentada a proposta de pesquisa aos seis docentes
participantes, sendo solicitada a assinatura das autorizaes para a utilizao dos
depoimentos (escritos e falados) para fins cientficos e o anonimato dos sujeitos. A
identificao dos sujeitos feita por meio de letras do alfabeto (professora A, profes-
sora B, professora C, professora D, professora E e professora F).
Nesse encontro tambm foi realizada a entrega dos Cadernos de Pesquisa que
ficaram de posse deles durante o decorrer do estudo (este instrumento destinado
anlise individualizada das perspectivas dos professores, no sendo o foco deste
captulo). Porm, torna-se necessria o detalhamento deste instrumento, uma vez
que no Caderno de Pesquisa onde constam as questes para contextualizao dos
sujeitos, assim como as temticas debatidas durante os encontros.
Apresenta-se de forma resumida o perfil dos participantes: quatro professo-
ras tm mais de 10 anos de experincia, um professor tem entre cinco a dez anos e
uma professora tem menos de cinco anos de atuao. Quatro deles atuam em mais
de duas escolas. Duas professoras (E e F) trabalham juntas em uma escola de En-
sino Fundamental (EF) que atende at a sexta srie (ainda em fase de adaptao
mudana de seriao), atuando somente nesta escola. A professora E possui funo
administrativa e no est atuando em sala de aula atualmente. Ainda em relao
ao nvel de ensino no qual os investigados atuam, quatro alm de lecionarem nas
sries/anos finais do EF, tambm atuam no Ensino Mdio (EM) e na Educao de
Jovens e Adultos (EJA).
As questes de caracterizao dos sujeitos investigados embasaram-se na pre-
missa de Tardif (2007), de que os saberes dos professores dependem intimamente das
condies sociais e histricas nas quais eles exercem seu ofcio, e mais concretamente
das condies que estruturam seu prprio trabalho num lugar social determinado.
113
O instrumento idealizado para este estudo recebeu o nome de Dirio Coletivo,
tendo por finalidade o registro dos assuntos tratados durante o decorrer dos encontros
do Grupo de Discusso. Por se tratar de um Dirio Coletivo, no foi redigido exclusi-
vamente por um nico membro, mas sim por todos os participantes. O objetivo desta
proposta de construir um instrumento de registro coletivo visou o conhecimento da
pluralidade dos olhares entre os participantes.
A dinmica se deu de forma itinerante, sendo que, a cada encontro um profes-
sor ficava responsvel de relatar os assuntos tratados. O professor responsvel por
fazer o relato escrito levava o Dirio para sua casa e o trazia no prximo encontro,
j escolhendo o sucessor na funo. No foi definida nenhuma ordem ou imposio
para a responsabilidade de preencher este Dirio Coletivo, a deciso era negociada
entre os professores.
Para Zabalza (2004), a importncia atribuda nestes ltimos anos reflexo,
avaliao ou aprendizagem como competncias profissionais substantivas e
necessrias para o desenvolvimento profissional, remete necessidade de buscar
um instrumento de coleta de anlise de informao referente s prprias prticas
que permita revis-las e reajust-las, se for preciso. Nesse sentido, o autor ressalta a
importncia dos dirios nesse processo de reviso e anlise da prpria prtica profis-
sional, destacando dois processos importantes para o desenvolvimento profissional
permanente:
Com exceo dos dois primeiros encontros, os demais iniciaram pela leitura do
Dirio Coletivo. Esta leitura teve como intuito relembrar as questes, assim como as
temticas debatidas anteriormente, atualizando os participantes na linha temporal
das discusses. Dessa forma, mesmo no caso da ausncia decorrida, o professor ficava
ciente do que havia sido debatido.
A seguir, os encontros so relatados por meio dos registros do Dirio Coletivo.
114
A) Encontro 2 - Debate sobre as motivao e adaptao para ingressar e
frequentar a Formao Continuada
O segundo encontro do Grupo de Discusso dos professores, aconteceu no
dia doze de abril de 2013, e contou com a presena dos seis sujeitos investigados
e a pesquisadora que exerceu a funo de entrevistadora, instigando o debate das
questes propostas. Nele foram debatidas as questes do Caderno de Pesquisa: 1)
O que levou voc a buscar pela formao continuada? e 2) Quando voc optou em
ingressar na formao continuada, quais foram as adaptaes pessoais e profissionais
necessrias?
Embora os professores e a pesquisadora j se conhecessem h trs anos, atravs
das atividades e reunies do grupo do Projeto OBEDUC, tratava-se de uma relao
estritamente profissional e superficial. Agora, mesmo os professores j se conhecendo,
fizeram uma apresentao oral, dizendo seus nomes, a cidade de atuao e as sries
e anos nos quais lecionam, assim como a carga horria trabalhada.
Nesta ocasio, pode-se perceber um certo grau de insegurana e ansiedade
entre os professores por necessitarem falar de si prprios.
A seguir, coloca-se o relato da transcrio deste encontro:
115
logia, fez especializao em Ed. Matemtica e a busca pela
formao seria que para futuramente tambm trabalhe na
rea de pesquisa na rea de Educao Ambiental. A colega
professora F relatou que desde a sua infncia j sabia que
queria ser professora, mas desde cedo percebeu que seria
um caminho rduo, cheio de espinhos. Mas a deciso era
firme e certa. Fez o curso de Pedagogia e Especializao.
A formao chegou na sua vida de forma surpreendente.
Sempre teve muita vontade de continuar estudando, mas
as possibilidades dos trabalhadores em educao, em uma
forma geral, so muito raras. Os cursos so caros, necess-
rio tempo livre, e para quem j est dentro das escolas, fica
muito complicado poder participar de formaes. Quando
surgiu a oportunidade de participar da formao, pensou
muito, conversou com a famlia; mas a vontade de continuar
estudando foi mais forte. Um item apontado por professora F,
foi que para quem decide frequentar uma formao, em nvel
de mestrado, o custo pessoal muito caro. Faz-se necessrios
muitos sacrifcios, principalmente o afastamento da famlia
(que um peso muito grande); deixar ou perder momentos
com familiares e amigos, no participar de momentos im-
portantes; alm do desgaste fsico e mental proporcionado
por longas leituras, realizao de trabalhos.
116
Este relato foi elaborado pela professora B, um relato detalhado que abrangeu
o posicionamento de todos os participantes.
As duas questes debatidas neste encontro foram provocaes para remeter
os participantes a fazerem um resgate de suas intenes iniciais ao ingressarem no
OBEDUC, conhecer as motivaes pessoais e profissionais apontadas pelos docentes,
assim como as adequaes, acomodaes e ajustes necessrios para a frequncia e
realizao da Formao Continuada no mbito acadmico.
Segundo Gonalves e Gonalves (1998), h muito de subjetivo na formao de
um profissional, no sentido de que a participao do sujeito, em sua prpria forma-
o, muito forte, principalmente se ele j se encontra no decurso de suas atividades
profissionais, como o caso destes seis professores. Os autores enfatizam que os
professores que procuram programas de educao continuada tm necessidades
diferenciadas de estudantes que no possuem experincia docente.
As afirmativas dos autores acima citados puderam ser confirmadas atravs de
relatos que demonstraram os dilemas e evidenciaram as dificuldades enfrentadas
pelos professores para ingressarem em uma Formao Continuada em servio no
mbito acadmico.
Ressalta-se ainda, que o foco de anlise deste estudo no so as afirmaes dos
sujeitos, mas sim a estratgia do Dirio como ferramenta na Formao Continuada
de Professores.
117
formao continuada e qual a sua finalidade? A professora
B iniciou declarando que acreditava nas formaes, que
elas fazem parte de um crescimento tanto profissional como
pessoal e que devem vir de encontro as nossas necessidades,
eu concordei com a professora B pois aps ter iniciado esta
formao proposta pelo Observatrio da Educao, percebi
ter mudado algumas atitudes em minhas aulas e que ns,
eu e a professora B sempre procuramos por nos atualizar,
fazendo formaes at em sbados e domingos, no dando
maior importncia para os certificados que seriam dados.
Este relato foi elaborado pela professora A, que descreve de forma bem sucinta,
mas sem perder a essncia da discusso realizada durante o encontro. O relato eviden-
cia o processo reflexivo estimulado na Formao Continuada de mbito acadmico.
As duas professoras participantes deste encontro so experientes e desde a
Formao Inicial buscaram atualizao, especializao e aperfeioamento profissional
em diferentes reas ligadas ao Ensino e Educao. Elas apontaram que a prtica in-
vestigativa foi considerada um desafio e uma aproximao entre o universo acadmico
e o mundo escolar. Nesse sentido, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) convidaram para
discutir com o grupo GEPEC (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Continuada) o
ento recm-doutor Arnaldo Vaz, que havia defendido sua tese baseado em suas pes-
quisas com professores primrios ingleses. Nesta participao, Arnaldo Vaz sustentou
que a pesquisa acadmica e a prtica do ensino de cincias representavam um dilogo
118
entre dois mundos, ou melhor, um palco de tenses entre acadmicos e professores.
Esta se confirmou como uma das demandas elencadas pelas professoras.
119
No aspecto pessoal, como tambm atuamos como formado-
res nas escolas, destaca-se a importncia da motivao e o
envolvimento dos gestores para que a formao acontea e
provoque as mudanas desejadas. Como formadores tam-
bm temos o papel de acolher para que as pessoas se sintam
vontade quanto as suas dificuldades.
Por fim, o caminho longo para que as mudanas que dese-
jamos na educao. J o conhecimento atravs de boas FC e
a aplicao REAL do que se aprende l no fazer com o aluno
pode fazer a diferena.
Este relato foi elaborado pela professora E, que fez uma sntese dos principais
tpicos abordados durante o encontro, registrando as dificuldades mencionadas
pelos demais colegas sem identific-los. O registro evidencia o processo de reflexo
dos professores sobre as vivncias da Ps-Graduao e as mudanas apresentadas
em suas prticas docentes.
120
A colega professora E coloca que olha para o aluno de outra
forma, percebe o erro e planeja aes a partir da situao.
Consegue pensar sobre: o que no deu certo, como o aluno
aprende e porque no aprende.
121
A professora F acredita que o mais relevante neste processo
a mudana de paradigmas que acontece aps as leituras,
debates e pesquisas das quais participamos. A importncia
do pensar sua ao sempre com o foco na aprendizagem
do aluno e na formao de professor (PROFESSORA F).
122
Eu (professora D) e C, professores do municpio de Sapucaia
do Sul, no temos vantagens no plano de carreira pois o
ltimo nvel 3 - ps graduao. Porm eu considero que
o envolvimento da formao continuada nos leva a realizar
mais cursos, apresentao em seminrios e isso nos ajudaria
nas mudanas de classe.
123
professora B, professor C, professora E e professora F). Neste encontro foram deba-
tidas as questes: 10) O que voc sabe sobre o IDEB? e 11) Voc sabe qual o IDEB
da sua Escola? Se a resposta for sim - Qual o ndice da sua escola? e 12) De que forma
as avaliaes externas influenciam a sua prtica docente?
Cabe salientar, que as avaliaes externas executadas pelos Sistemas de
Monitoramento de ensino, municipais, estaduais, federais e internacionais, so
diferentes das avaliaes escolares que os professores realizam com seus alunos.
Segundo Maia e Justi (2008), os objetivos das avaliaes externas vinculam-se ao
diagnstico do que os alunos aprendem nas escolas, cujos resultados devem servir
para o direcionamento especfico das atividades e processos de ensino desenvol-
vidos em sala de aula, posteriormente fornecer definies de polticas, nfases e
currculos futuros.
Os ndices gerados pelas avaliaes externas, alm de diagnosticar o desempenho
dos alunos, expem o trabalho docente. Como Silva, Moriconi e Gimenes (2013) eviden-
ciam, o professor um ator do contexto escolar que se pressupe ser um fator-chave
para o desempenho discente, na medida em que ele quem interage diariamente com
os alunos e tem como ponto principal do seu trabalho promover a aprendizagem, em
diferentes nveis e tipos de conhecimentos. Nesse sentido, julgou-se relevante investigar
o conhecimento docente sobre o IDEB, e de que forma esta avaliao externa influencia
as prticas em sala de aula.
Segue o relato deste encontro:
A professora F, por sua vez, traz que atravs destes ndices foi
possvel programas de governo como o Mais Educao, PDE
e PDDE, onde as escolas devem realizar planos de ao.
124
Os professores relatam que poucas escolas informam para
comunidade o ndice (IDEB).
125
G) Encontro 8 - Debate sobre a diferenciao entre o saber fazer e o saber
ensinar
Este encontro foi realizado no dia vinte e oito do ms de junho de 2013, con-
tou com a presena de quatro professores (professora A, professora B, professor C e
professora D). Neste encontro, os participantes debateram a questo: 13) para voc,
saber-fazer sinnimo de saber-ensinar? Justifique sua resposta.
Esta questo foi elaborada tendo como base a premissa de Tardif (2007), de
que os saberes experienciais passam a ser reconhecidos a partir do momento em que
os professores manifestam suas prprias ideias a respeito de sua prpria formao
profissional.
A seguir, coloca-se o relato deste encontro:
126
cientfica? e 15) Em quais aspectos o processo de formao continuada contribuiu
para a sua concepo de cincia?
Segue o relato do Encontro:
4 Reflexes
Por meio da anlise dos registros destaca-se que o Dirio Coletivo possibilitou
discutir e pensar a Formao Continuada de professores a partir da incorporao
do conhecimento e da divulgao das trocas, atingindo os objetivos propostos como
ferramenta viabilizadora de encontros, na perspectiva de uma educao crtica e re-
flexiva, proporcionando aos participantes a atividade de narrativa escrita. Para isto,
127
os docentes precisaram estar atentos s falas dos seus pares e, em alguns momentos
foi observado que o responsvel por elaborar o relato do encontro se preocupou em
fazer anotaes durante os debates.
Outro fator significativo, evidenciado na utilizao do Dirio Coletivo foi a
constituio do Grupo, a exposio de seus propsitos e o relato dos objetivos aos
participantes, para que estes pudessem compreender a finalidade desta estratgia e
lhe atribuir a devida importncia no processo formativo.
O Grupo de Discusso organizado permitiu a socializao dos trabalhos pro-
duzidos a partir das realidades escolares e dos contextos educacionais, incluindo as
histrias pessoais de formao e de trabalho como elementos de anlise e como estes
contriburam para o processo de formao docente.
A proposta do Grupo de Discusso aliado ao Dirio Coletivo de registro como
instrumento oportunizou aos participantes o exerccio do dilogo, a troca de vivncias,
a socializao de saberes e inclusive modificaes de opinio sobre temas tratados.
O registro dos relatos incentivou a escuta entre os pares, a reflexo e a legiti-
mao das falas e dos posicionamentos assumidos pelos participantes.
Conforme Queiroz et al (2012), a formao de grupos com a participao de
licenciandos, professores e pesquisadores para aes de pesquisa nos espaos abran-
gidos pelos programas de ps-graduao universitrios tem-se mostrado produtiva
para um trabalho de construo de conhecimentos acerca de processos educativos
nas escolas.
Outro ponto relevante destacado por Godinho e Farias (2014), a proposta
reflexiva da Formao Continuada executada pelo grupo de Ps-Graduao desta Uni-
versidade, que oportunizou aos docentes, momentos de leitura, discusso e reflexo
sobre as suas atividades em sala de aula. As autoras defendem que esse formato de
Formao Continuada estimula a vinculao da atividade docente com a valorizao
profissional, no momento que instiga a autoavaliao das situaes vivenciadas
confrontando-as aos referencias tericos e pesquisas cientficas.
Esta experincia, assim como outras semelhantes que estimulem a integrao
e a colaborao entre professores da Educao Bsica com os pesquisadores da Uni-
versidade so excelentes oportunidades para a aproximao destes dois universos,
que necessitam dialogar e interagir de forma colaborativa.
128
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130
Captulo 7
1 Introduo
A Educao Ambiental se apresenta como uma possibilidade de enfrentar os
problemas que envolvem as presses da sociedade, da economia e da cultura local e/
ou global sobre o ambiente e as respostas ambientais estas presses. Projetos em
Educao Ambiental visam formar uma conscincia ambiental, procurando modificar
a relao humana com natureza, procurando atingir um equilbrio para promover um
desenvolvimento sustentvel.
As atividades de EA, por seu carter interdisciplinar abrangem, alm das
cincias ambientais e exatas, temas socioculturais, polticos, ticos, histricos e ou-
tros. Os princpios da Educao Ambiental (EA) declarados na Conferncia de Tbilisi
(UNESCO - UNEP, 1978) j incluam os elementos fundamentais para o Desenvolvi-
mento Sustentvel (DS): a necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente
e as suas relaes entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoo das
perspectivas locais e globais; a promoo da solidariedade internacional e outros
(SAUV, 2009).
Como o conhecimento uma construo humana e depende da interao entre
os indivduos, uma abordagem histrica de tpicos da rea ambiental de cincias
pode auxiliar os alunos a formularem perguntas e serem mais crticos em relaes
s informaes que a eles chegam.
Para Sauv (2009), essencial analisar as escolhas educativas de uma forma
crtica, focalizando a ateno da Educao Ambiental no Desenvolvimento Sustentvel:
qual a extenso da realidade em que foram consideradas e qual a real extenso para
atingir o desenvolvimento da rede de inter-relao pessoa-sociedade-natureza?
No compromisso selado pelos pases participantes da Conferncia Rio 92, retrata-
se que a Agenda 21 uma proposta para alcanar o desenvolvimento sustentvel, de
forma a contemplar a justia social e um planejamento consistente, para a preservao
do planeta Terra, em solidariedade com as futuras geraes. Somente com a participao
efetiva dos diversos setores da sociedade, em um planejamento comprometido com o
desejo de mudanas positivas, que se torna possvel reverter o modelo atual e buscar
equilbrio ambiental e justia social entre as naes (DIAS, 2004).
A Agenda 21 no apenas um documento, nos termos de Henriques (2007,
p.12) um processo de planejamento participativo que resulta na anlise da situao
atual de um pas, estado, municpio, regio, setor e planeja o futuro de forma scio-
ambientalmente sustentvel.
O captulo 36 deste documento menciona a promoo do Ensino, da Cons-
cientizao e do Treinamento, todos vinculados aos objetivos do desenvolvimento
sustentvel. Reconhece o ensino formal e informal de fundamental importncia para
a discusso do tema meio ambiente, favorecendo a ampliao de uma conscincia
ambiental, voltada para a conservao da natureza e o respeito aos limites das suas
possibilidades de explorao (ONU, 1992).
O ano de 2012 foi de marcada importncia para a Educao Ambiental (EA)
visando o Desenvolvimento Sustentvel (DS) no Brasil. A Conferncia das Naes
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel (UNCSD), organizada em conformidade
com a Resoluo 64/236 da Assembleia Geral, ocorreu no Brasil de 20 a 22 de junho
de 2012, marcando o 20 aniversrio da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (UNCED), que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992, e
o 10 aniversrio da Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel (WSSD),
ocorrida em Johanesburgo em 2002.
A Conferncia Rio+20 deveria incrementar aes e decises em relao EA e ao
DS, e oportunizar trocas de experincias com outros pases e participantes, avaliando
progressos e procurando as lacunas na implementao das decises anteriores. Apesar
132
dos resultados frustrantes da Conferncia, no final do evento o documento O Futuro
que queremos reforou a necessidade de fortalecer a interface entre as cincias e as
polticas pblicas para promover o Desenvolvimento Sustentvel (DS), desenvolver os
objetivos do DS e estabelecer um Frum Poltico de Alto Nvel para fortalecer ainda
mais a relao cincia-poltica para o DS (GUIMARES; FONTOURA, 2012).
Mesmo com a produo destes documentos, estamos nos distanciando a cada
ano da sustentabilidade ambiental. Considerando o consumo de recursos naturais e
a capacidade planetria de absoro de resduos gerada pela populao humana, se
todas as pessoas do planeta consumissem como o brasileiro, seriam necessrios 1,6
planetas para sustentar esse estilo de vida. A mdia mundial de 1,5 planetas. Ou
seja, estamos consumindo 50% alm da capacidade anual do planeta. Hoje, mais de
80% da populao mundial vive em pases que utilizam mais do que seus prprios
ecossistemas conseguem renovar (WWF, 2013).
Segundo a GFN (Rede Global da Pegada Ecolgica), 1,5 planetas representam a
rea produtiva necessria para fornecer humanidade os recursos renovveis que est
utilizando e absorver seus resduos. Se ponderarmos sobre estas informaes, podemos
visualizar claramente que, enquanto em alguns pases se consome e se polui muito para
manter o padro de vida da populao elevado, em outros os recursos so insuficientes
para a populao, gerando fome, sede e sofrimentos com as alteraes ambientais.
No dia 20 de agosto de 2013, chegamos ao Overshoot Day, ou seja, em menos
de oito meses deste ano, a populao humana consumiu os recursos naturais que o
planeta capaz de produzir no perodo de um ano. Para chegar a essa data, a GFN, faz
o rastreamento do que a humanidade demanda em termos de recursos naturais como
alimentos, matrias primas e absoro de gs carbnico e compara esta demanda com
a capacidade de reposio desses recursos pela natureza e de capacidade de absoro
de resduos (WWF, 2013).
Neste ano de 2014, chegamos ao Overshoot Day um dia antes do ano passado:
19 de agosto, confirmando a tendncia de anos anteriores que apresentam o evento
em datas cada vez mais precoces. Este clculo indica que nosso planeta levaria aproxi-
madamente um ano e quatro meses para renovar os recursos que os seus sete bilhes
de habitantes necessitam. H 24 anos, este evento ocorria no ms de dezembro, in-
dicando um maior equilbrio entre os recursos planetrios disponveis, a capacidade
de absoro de impactos e a demanda da populao humana.
No caso do Brasil, a Pegada Ecolgica vem sofrendo um aumento lento, porm
a biocapacidade vem diminuindo fortemente desde 1961, quando comeou a ser
monitorada (figura 1).
133
A biocapacidade varia a cada ano, com a utilizao e degradao dos ecossis-
temas, prticas agrcolas que envolvem o uso da gua para irrigao e uso de fertili-
zantes, alteraes climticas e o tamanho da populao. A Pegada tem sua variao
relacionada com o consumo e a eficincia de produo (GFN, 2014).
134
Ainda segundo Layrargues:
EDUCAO AMBIENTAL
Mudana Cultural Mudana Social
Funo moral da Educao: processo de socializao Funo poltica da Educao: instrumento
humana ampliada Natureza ideolgico de reproduo social
Auto-restrio comportamental: tica Estabelecimento de regras de convvio social:
poltica
Plano simblico: valores Plano material: interesses
Utopia: construo do futuro com nfase no Ideologia: vivncia do presente com nfase
universo escolar e da juventude nas relaes produtivas e mercantis
Natureza como Bem em si com valor intrnseco Natureza como mercadoria com valor de troca
Social subordinado ao Ambiental Ambiental subordinado ao Social
Cultura como mediao entre Humano e Natureza Trabalho como mediao entre Humano e
Natureza
Sociedade funcionalista e atomizada: primado do Sociedade conflituosa e desigual: sujeitos
indivduo e homem genrico sociais especficos
tica Ecolgica Cidadania e justia ambiental
Dever moral de proteger a natureza Direito legal de ter a natureza protegida
Mudar a viso de mundo Mudar a ao no mundo
Eu no vou degradar o ambiente Ns no vamos deixar que degradem o
ambiente
MUDANA AMBIENTAL
135
Para Mendes (2006) e Le (2006; 2002), o equilbrio entre a tecnologia e o
ambiente promovem de forma efetiva o Desenvolvimento Sustentvel, integrando
diversos grupos sociais de uma nao e, tambm, os diferentes pases na busca da
equidade e justia social. Para um DS efetivo, ainda conforme Le (2006) seria neces-
srio trabalhar com estilos de desenvolvimento fundados em uma nova racionalidade
produtiva, para que a poltica econmica dominante proporcione a criao de polticas
de reduo da pobreza e programas que fortaleam a autogesto produtiva, no que
se refere relao de dependncia que mantm com o Estado.
H um consenso quase que unnime de que as diretrizes apontam em di-
reo formao e capacitao das comunidades, seja para autogesto, seja para
reorganizao do arranjo produtivo. Para Sauv (1997), a Educao Ambiental est
intimamente vinculada ao Desenvolvimento Sustentvel, e a produo de subsdios
para a organizao e o desenvolvimento de novas metodologias a serem aplicadas
na formao de Profissionais em Educao Ambiental, emergidos em experincias
tericas e prticas verdadeiramente interdisciplinares. Tanto vivel e possvel, que a
Educao Ambiental contemplada na Conferncia de Tbilisi (UNESCO - UNEP, 1978) j
inclua os elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentvel: a necessidade
de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relaes entre a economia, o
ambiente e o desenvolvimento; a adoo das perspectivas locais e globais; a promoo
da solidariedade internacional, o enfoque humanstico, etc.
No Brasil existem leis como a 9795/99 e o decreto 4281/99 que estabelecem
diretrizes e critrios capazes de fomentar e tornar efetivas as aes de Educao
Ambiental. A saber: Lei 9795/99 Trata da Poltica Nacional de Educao Ambiental;
e o Decreto 4281/02 regulamenta o Sistema Nacional de Meio Ambiente, SISNAMA.
H tambm documentos, como o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global elaborado durante a Conferncia ECO-92
por signatrios de vrios pases, com o objetivo de orientar as prticas de Educao
Ambiental pelo mundo; h ainda documentos internacionais como os gerados em
Estocolmo (1972), Tbilisi (1977), e a Agenda 21 Global (1997), ambos de alguma
forma recomendam que a EA deve ter um enfoque interdisciplinar e humanstico e
ser desenvolvida em todos os nveis, dentro e fora das escolas (BRASIL, 2005).
Em Grn (2000), h uma questo bastante pertinente ao debate. A valorizao
do conceito e da tradio no interior da teoria educacional pode contribuir com a
insero da Educao Ambiental na cultura e na linguagem, tornando-a algo orgnico
e comum a um dado meio biorregional. No atual contexto o que ocorre , em alguns
casos, o inverso. A educao ambiental torna-se pontual e eventual, surgindo como
um fenmeno que acontece devido a interferncias biticas ou abiticas ou por gran-
136
des comoes diante de uma catstrofe eminente. Essa casualidade, aliada falta de
planejamentos metdicos e projees contribuem para que a educao ambiental
seja encarada como superficial e fugaz.
Encontramos que:
137
como funo da EA criar uma conscincia e compreenso dos problemas ambientais
e estimular a formao de comportamentos positivos, recomendando que os temas
ambientais mais importantes para os diferentes grupos sociais sejam aqueles para
eles apresentem significado social e histrico e sejam integrantes da na vida real
destas pessoas, indicando que a EA deve trabalhar temas ambientais locais, os temas
geradores (TOZONI-REIS, 2005).
Segundo a concepo de Paulo Freire (1985), citado por Tozoni-Reis (2005),
temas geradores os servem ao processo de codificao-decodificao e problema-
tizao da situao. Eles permitem concretizar, metodologicamente, o esforo de
compreenso da realidade vivida para alcanar um nvel mais crtico de conhecimento
dessa realidade, pela experincia da reflexo coletiva da prtica social real. O dilogo
, portanto, o mtodo bsico, realizado pelos temas geradores de forma radicalmente
democrtica e participativa. Ento, a incorporao de temas ambientais como temas
geradores objetiva uma educao transformadora, que estabelece uma relao entre
a sociedade local com o seu ambiente.
Auler et al (2009) ressaltam que este encaminhamento coerente, conside-
rando que Freire prope e pratica uma nova relao entre currculo e realidade local,
carregando para dentro da escola, a cultura, as situaes problemticas vividas, os
desafios enfrentados pela comunidade local, representando o ponto de partida para
ampliar e alcanar uma viso global da sociedade.
Os temas geradores, segundo Santos e Mortimer (2000), em estudos de CTS -
Cincias, Tecnologia e Sociedade, permitem a introduo e discusso de problemas
sociais, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso a partir
do estudo do contedo cientfico, de suas aplicaes tecnolgicas e consequncias
sociais, discutidos em sala de aula. Segundo estes autores:
138
extino e (12) recursos minerais (SANTOS; MORTIMER,
2000, p. 11).
139
e contar com a participao do Poder Pblico, dos usurios
e das comunidades (BRASIL, 1997).
141
dos professores no prprio processo de formao. Mo-
dalidades de formao que tenham como opo terica
e metodolgica tendncias pedaggicas centradas na
transmisso de conhecimentos e de experincias estaro,
no nosso entendimento, fadadas ao fracasso. As possibi-
lidades de envolvimento dos educadores nos processos
de construo de seus conhecimentos e de suas opes
metodolgicas a partir de um processo reflexivo tm-se
mostrado, particularmente, mais eficazes (NICOLAI-
HERNNDEZ; CARVALHO, 2006, p.133).
142
- mudana de concepo do ato de ensinar em relao com
os novos modos de conceber o processo de aprender e de
acessar e adquirir conhecimento;
5 Metodologia
Na sociedade atual, comeamos a estar cada vez mais conscientes da necessi-
dade de construir um futuro sustentvel e a educao desempenha um papel funda-
mental. A educao para a sustentabilidade implica em nova orientao para a prtica
letiva, enfatizando situaes de aprendizagem ativas, experienciais, colaborativas e
dirigidas para a resoluo de problemas a nvel local, regional e global.
Nesse contexto, nos propomos a ampliar e consolidar um espao para discusso
e aprofundamento de temas de interesse para o ensino e a aprendizagem nas reas
de Cincias e Matemtica, no Ensino Fundamental, estreitando laos entre o desen-
volvimento terico e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores envolvidos
aperfeioarem-se em reas que possibilitem uma melhora no desempenho profissio-
nal, buscando o perfil de um professor interdisciplinar e investigativo, ampliando as
possibilidades de trabalhar com estratgias metodolgicas inovadoras.
Como atividade integrante do Projeto Observatrio da Educao, foi elaborada
uma oficina de Sequencias Didticas, ofertada para docentes da rede pblica de Edu-
cao Bsica dos municpios de Canoas, So Leopoldo e Sapucaia do Sul, localizados
na Regio Metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
143
A proposta foi construda para o enriquecimento da utilizao de temas ge-
radores como estratgia didtica para o ensino de Cincias e reas afins, possibili-
tando a utilizao desta estratgia como subsdio para a prtica docente e trocas de
experincias.
Segundo Guimares e Giordan (2011) a Sequncia Didtica - SD precisa ter uma
construo clara e direta, contendo todas as explicaes necessrias para seu desenvol-
vimento. Deve-se considerar se, as explicaes so suficientes para um entendimento
do que proposto e como esta deve ser aplicada em sala de aula. Os mesmos autores
colocam que a SD bem estruturada deve responder afirmativamente as seguintes
questes: A problemtica, conforme apresentada, fornece elementos para anlise de
situaes sociais sob a perspectiva cientfica? Os problemas fazem parte da realidade
social e/ou do seu cotidiano vivencial dos alunos? estabelecida claramente a relao
entre a sociedade, o ambiente, a Cincia e as implicaes sociais do tema?
Ainda, segundo Zabala (1998) estas sequncias de atividades so maneiras de
encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica, indicando
a funo que tem cada uma das atividades. Segundo o autor, os contedos trabalhados
devem ter caractersticas conceituais, que englobam: fatos, conceitos, princpios (O que
se deve saber); procedimentais, que dizem respeito a tcnicas e mtodos (O que se deve
saber fazer) e atitudinais, que abrangem valores, atitudes, normas (Como se deve ser)
(ZABALA, 1998).
A oficina visou trabalhar contedos de Cincias do ensino fundamental, de
modo a integr-los aos discursos e prticas para desenvolver a Educao Ambiental
para o Desenvolvimento Sustentvel (EADS), aplicados ao nvel da comunidade escolar
e seu entorno. Selecionou-se como tema gerador para esta atividade, em funo da
sua importncia em EADS, o tema gua - como bem de domnio pblico, enfocado
na formao cientfica, tica e cidad, identificando as interaes das aes huma-
nas, envolvendo aspectos econmicos, culturais e sociais, e seus efeitos ambientais
em diferentes reas da regio metropolitana, pesquisando interferncias histricas,
econmicas e sociais.
O tema foi desenvolvido com a carga horria de 30 horas, ofertado na moda-
lidade Ensino Distncia (EAD), utilizando-se da Plataforma Moodle, sob a forma
de quatro mdulos, enfocados na cidadania, responsabilidades sociais, econmicas,
culturais, ecolgicos relacionados ao meio hdrico. A expectativa est dirigida
formao continuada de professores do ensino fundamental, esperando-se que os
participantes levem novos conhecimentos e reconstruam com seus alunos esse tema
essencial, polemico e atual.
144
O planejamento e o desenvolvimento dos mdulos foram realizados por profes-
sores do PPGECIM, participantes do Projeto Observatrio da Educao e mestrandos
e acadmicos bolsistas, todos da rea de Cincias.
O desenvolvimento dos mdulos ocorreu com fruns de discusso abertos,
permitindo a participao, as trocas de experincias e a interao de todo o grupo.
No desenvolvimento das atividades foram disponibilizados para leitura, debates
e discusses, na plataforma Moodle e aplicaes em salas de aulas, publicaes
diversas, entre as quais: o artigo Impactos na Sade das Deficincias de Acesso a
gua (RAZZOLINI; GNTHER, 2008), as publicaes A Histria do Uso da gua no
Brasil. Do descobrimento ao Sculo XX (BRASIL, 2007), Vigilncia e controle da
qualidade da gua para consumo humano (BRASIL, 2006), Cadernos de Educao
Ambiental gua para Vida, gua para Todos: Livro das guas (WWF-Brasil, 2006),
Cadernos de Educao Ambiental gua para Vida, gua para Todos: Guia de Ativi-
dades (WWF-Brasil, 2006), vdeo extrado do youtube Globo ecologia: Saneamento:
O bsico inexistente (http://www.youtube.com/watch?v=KujlJMZBKV8), alm de
links como: http://www.ludoteca.if.usp.br/maonamassa/projetos/monjolo1.htm e
www.pegadahidrica.org.
Foram tambm disponibilizadas apresentaes em Power Point, sendo a primeira
Nosso ambiente gua, que apresenta a proporo gua/corpo humano/faixas etrias,
estoques planetrios, distribuio planetria, relao abundncia/escassez, poluio
hdrica, consumo de gua x produo, e economia de gua x preservao.
A segunda foi a apresentao Tratamento da gua, apresentando as formas de
tratamento convencional de gua, tratamentos caseiros de gua em locais sem dispo-
nibilidade do tratamento convencional, interferncia de algas, atividades agrcolas e
pesticidas na qualidade da gua, apresentando tambm sugestes de filmes do youtube
sobre o tema, e referncias.
A terceira apresentao abordou Doenas provocadas por metais txicos
em guas contaminadas, indicando as fontes de contaminao e os efitos destes
contaminantres no organismo humano, alm de apresentar os parmetos estabele-
cidos pela RESOLUO CONAMA 354 (BRASIL, 2005) e indicar links sobre o tema.
O primeiro mdulo, que ocorreu de 08 a 15 de outubro de 2014, constou da
apresentao do curso, enfatizando a importncia da elaborao da sequncia didtica
para o planejamento do ensino, apresentao da equipe e dos participantes, com a
identificao de sua formao e atuao profissional, e um Dirio de expectativas;
onde os cursistas tiveram que fazer um breve texto sobre quais objetivos esperavam
alcanar atravs do curso e, em sequncia, contemplou a temtica gua e vida,
145
proporcionando uma reflexo e discusses sobre o ambiente atual em que vivemos,
atravs de fruns.
O segundo mdulo ocorreu de 16 a 22 de outubro, foi o Dirio de um rio,
baseado em atividade sugerida pelo Livro das guas (WWFBRASIL, 2006), traba-
lhou com o questionamento do antes, agora e futuro nos ambientes, seres e socie-
dade, relacionando e caracterizando as atividades propostas com as tipologias de
aprendizagem. Durante este mdulo foi realizada a atividade do clculo da pegada
hdrica.
De 23 a 29 de outubro, ocorreu o modulo trs, gua e o corpo humano, tra-
balhou com a importncia da gua para nosso corpo, bem como com as doenas de
veiculao hdrica, trabalhando apresentao em Power Point sobre a importncia da
gua, com artigo sobre impactos da gua na sade e vdeo sobre saneamento.
O mdulo quatro, de 30 de outubro a 05 de novembro, Usos da gua, foi di-
vidido nas formas de tratamento da gua e no uso da gua para gerao de energia,
envolvendo aspectos histricos, econmicos, culturais e de sade pblica, envolvendo
a construo de um monjolo e a elaborao individual de uma sequncia didtica so-
bre o tema gua. Ao final deste mdulo, os participantes realizaram uma reflexo de
concluso sobre o Dirio de Expectativas, redigindo um texto sobre o que esperavam
com o curso e o que efetivamente conseguiram alcanar.
6 Anlise e Discusso
O pblico participante foi de oito professores de escolas municipais de Educao
Bsica, de escola estadual de ensino mdio, uma acadmica de Cincias Biolgicas
e uma mestranda de Ps-Graduao de outra universidade da regio metropolitana
de Porto Alegre. Apesar de objetivar inicialmente professores das escolas pblicas
de Canoas, So Leopoldo e Sapucaia do Sul, os participantes atuam em escolas de
Canoas, Cachoeirinha, Sapiranga e Porto Alegre. Uma participante no atua em escola,
mas sim em Secretaria Municipal de Educao e, a acadmica de Cincias Biolgicas,
residente em Morrinhos do Sul, ainda no atua em sala de aula.
Dos oito participantes, uma est cursando e cinco so Licenciados em Cincias
Biolgicas, sendo que uma destas cinco mestranda em Educao em Cincias e
Matemtica; um participante Licenciado em Qumica e atua no Ensino Mdio, do 1
ao 3 ano, nesta disciplina; uma participante Licenciada em Matemtica, mas atua
como professora de Cincias em escola municipal. Cinco participantes foram do sexo
feminino e trs do masculino.
146
Dos oito participantes, apenas cinco participaram de todos os mdulos e f-
runs disponibilizados, mesmo com o incentivo dos tutores, cuja orientao realizada
pelos tutores foi considerada pelos participantes como fundamental e bem realizada.
Talvez este quadro possa estar relacionado a pouca disponibilidade de tempo dos
professores participantes ou ainda s dificuldades que alguns sentiram em relao
plataforma Moodle. Em seu trabalho, Farias (2011) conclui que muitos professores
tambm associam a plataforma a falta de tempo, exigindo do professor competncias
que este ainda no possui fazendo que seja usada, essencialmente, como um reposi-
trio de contedos.
No frum introdutrio Dirio de expectativas, os participantes manifestaram
suas expectativas em relao ao curso: desejo de ampliar seus conhecimentos em re-
lao ao tema abordado, curiosidade por participar de um curso EAD, aprendizagens
em sequncias didticas, trocas de experincias e atividades interdisciplinares.
Um dos participantes fez uma reflexo profunda em um amplo texto, do qual
extramos uma parte da fala:
147
considerada importante a diversidade de estratgias pedaggicas planejadas para a
sequncia didtica.
O tema gua revelou-se extremamente motivador para uma sequncia didtica.
Isto se justifica pela colocao de Razzolini e Gnther (2008, p. 24) o abastecimento de
gua, cada vez mais, tem preocupado os gestores pblicos, pois a falta de acesso a gua
tem sido considerada fator de risco sade, alm de limitante ao desenvolvimento.
Uma das participantes descreveu a importncia do mdulo Dirio de um rio
como uma atividade que pode mobilizar muitas pessoas para os cuidados com a gua
doce no Brasil e em suas comunidades locais, envolvendo alunos e demais cidados
em atividades ligadas a educao ambiental e conservao do ambiente, relacionadas
com sua realidade local.
Segundo um dos participantes:
148
Figura 2 - Pegadas hdricas pessoais calculadas pelos participantes
Fonte: A pesquisa.
149
Comeando o trabalho de conscientizao sobre o uso dos recursos hdricos nas
escolas, elaborando projetos ou at mesmo com simples explicaes, incentivaremos
as crianas a usar a gua de maneira sustentvel. Com troca de conhecimentos, estas
levaro para casa todo o conhecimento adquirido, passando para todos que vivem
em seu ambiente do entorno.
Uma das participantes colocou sobre o tema Pegada Hdrica: Gostei dessa
proposta e achei ela perfeita para trabalhar com um sexto ano e tambm na fsica das
oitavas sries.
O mdulo gua e o corpo humano trouxe, atravs do frum, uma intensa
discusso sobre o tema. A temtica gua, principalmente focando este assunto pol-
mico que o saneamento bsico relacionado com as doenas, afeta diretamente toda
a populao se tornado de extrema importncia ser trabalhado em sala de aula. A
maneira a ser trabalhada que far a diferena.
O texto sugerido para a leitura Impactos na Sade das Deficincias de Acesso
a gua (RAZZOLINI; GNTHER, 2008), causou forte impresso aos participantes.
Sobre este texto, os participantes fizeram diversas colocaes sobre suas percepes
pessoais, entre as quais:
150
Ao final deste frum, tambm foram discutidas atividades para abordar o tema
em sala de aula, de forma interdisciplinar. Residncias, indstrias e outras atividades
humanas descartam nos corpos hdricos uma grande diversidade de substncias
prejudiciais sade humana; portanto, ter cuidados com a gua que consumida e
proteger os recursos hdricos so cuidados essenciais vida planetria.
Assim, seria importante fazer com os alunos um levantamento local, a fim de
perceber como o acesso a gua potvel, se existe saneamento bsico e se ocorrem
doenas relacionadas m qualidade da gua. Todas essas questes e suas respostas
podem gerar um projeto, que pode at ser realizado em mais de um local, oportuni-
zando comparar como ocorre em cada um deles. Os alunos podero realizar pesquisas
tambm pela internet para depois apresentar e discutir os resultados obtidos.
Durante o mdulo quatro Usos da gua, alm da discusso dos diversos usos
da gua, os mtodos de tratamento para o consumo humano e uso da gua como
fonte de energia, foi tambm sugerida uma atividade prtica: a construo de um
pequeno monjolo, como uma das primeiras formas de utilizao da gua como fonte
de energia no Brasil.
O tratamento da gua para consumo humano despertou interesse nos par-
ticipantes por proporcionar oportunidades de trabalhar experimentos simples e
fceis de qumica, normalmente vistos no contedo de misturas. No frum sobre o
assunto, um dos participantes colocou: Os processos de separao de misturas so
perfeitos para explicarmos esse contedo e poderiam ser o ponto de partida para este
estudo tambm.
A atividade prtica sugerida, a construo do monjolo, foi considerada pelos
professores participantes como tima para trabalhar conceitos simples e interessantes
de fsica e discutir o funcionamento desta ferramenta simples de utilizao da energia
hdrica. Realizar trabalhos envolvendo mquinas movidas a gua, foi considerada uma
tarefa inovadora, que chamar muito a ateno dos alunos em sala de aula.
No parecer de um dos participantes:
151
discutido nos dias de hoje e que de suma importncia, o
desenvolvimento sustentvel.
152
7 Consideraes Finais
Em relao ao nmero relativamente pequeno de participantes da oficina
ofertada pelo PPGECIM-ULBRA, como atividade do Projeto Observatrio da Educao:
Sequncias Didticas Tema gua considera-se que a ferramenta Moodle ainda
pouco conhecida e utilizada por professores do ensino Fundamental e Mdio no Rio
Grande do Sul. Tambm o tempo disponvel para a formao continuada, que exija
um tempo maior de dedicao, torna-se uma dificuldade em funo da carga horria
de trabalho em sala de aula.
Porm, os professores que participaram e concluram esta Sequncia Didtica
fizeram colocaes que nos levam a considerar a importncia positiva destas ativida-
des que, pelas opinies expressas, foram consideradas muito proveitosas.
Em suas colocaes, consideraram como de grande importncia a escolha
do tema gua para a Sequncia Didtica, deixando tambm suas opinies positivas
sobre as abordagens do tema. As referncias, disponibilizadas para leitura, os links e
apresentaes em Power Point foram consideradas muito proveitosas e coerentes com
os temas propostos pelos quatro mdulos desenvolvidos, ressaltando reforamos a
ideia da importncia de se pensar em estratgias diversificadas no planejamento das
atividades pedaggicas. O desenvolvimento da atividade oportunizou a discusso de
novas abordagens para o tema gua em sala de aula.
Os debates realizados nos fruns contriburam para as trocas, atualizao e
aquisio de saberes pedaggicos relacionados EADS e ao tema gua para todos
os participantes.
Entendemos tambm importante trazer algumas das consideraes pessoais
registradas por alguns participantes no ltimo frum da atividade:
153
Por enquanto, a gua parece abundante, mas a real ati-
tude de preveno e boa gesto na utilizao se far mais
evidente quando essa preciosidade comear a se tornar um
artigo de luxo e de pouco acesso. Como educadores acho que
nos cabe este papel de dar o exemplo e para isso antes de
tudo devemos ns ter uma postura crtica quanto as nossas
atitudes.
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Sobre os autores
Andrielly Viana Lemos Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Bolsista do Observatrio da Educao/
CAPES. Atualmente, professora da Rede Estadual do Rio Grande do Sul e doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil ULBRA. E-mail: andriellylemos@gmail.com.
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Rossano Andr Dal-Farra - Doutor em Educao (UFRGS). Atualmente, pro-
fessor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica ULBRA.
E-mail: rossanodf@uol.com.br.
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