A Construção Do Leitor Na Educação Fundamental - Análise Documental de Uma Coleção Didática

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO
A CONSTRUO DO LEITOR NA EDUCAO FUNDAMENTAL:

ANLISE DOCUMENTAL DE UMA COLEO DIDTICA
MARIA ALBERTINA DA S. GUERREIRO
Presidente Prudente SP
2006
Livros Grtis
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PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO
A CONSTRUO DO LEITOR NA EDUCAO FUNDAMENTAL:

ANLISE DOCUMENTAL DE UMA COLEO DIDTICA
MARIA ALBERTINA DA S. GUERREIRO
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Educao
- rea de Concentrao: Praxis
Pedaggicas e Gesto de Ambientes
Educacionais.
Orientadora:
Prof. Dr. Maria de Lourdes Zizi T. Perez
Presidente Prudente SP
2006
418.4 Guerreiro, Maria Albertina da Silva
G931c A Construo do leitor na educao fundamental:
anlise documental de uma coleo didtica / Maria
Albertina da Silva Guerreiro. Presidente Prudente:
[s.n.], 2006.
157 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Educao)

Universidade do Oeste Paulista UNOESTE:
Presidente Prudente, 2006.
Bibliografia
1. Semitica. 2. Educao fundamental. 3.

Didtica. I. Ttulo.
MARIA ALBERTINA DA SILVA GUERREIRO
A Construo do Leitor na Educao Fundamental: Anlise Documental de

uma Coleo Didtica
Dissertao apresentada a Pr-Reitoria de

Pesquisa e Ps-Graduao, Universidade do
Oeste Paulista, como parte dos requisitos
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Presidente Prudente, 19 de setembro de 2006.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr Maria de Lourdes Zizi T. Perez

Universidade do Oeste Paulista - Unoeste
Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza

Universidade Estadual Paulista - Unesp
Prof. Dr. Snia Maria Vicente Cardoso

Universidade do Oeste Paulista - Unoeste
Este trabalho dedicado ao meu esposo
Joo Edson; aos meus adorveis filhos,
Adriane e Joo Vtor; a meus pais,
Lvio e Stella e minha tia Maria - pessoas
que sempre me apoiaram, incentivaram e
entenderam meus momentos de ausncia.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas bnos recebidas e pelo encerramento deste
trabalho.
A professora orientadora, Dr. Maria de Lourdes Zizi Trevizan
Perez que, na rigidez de seus ensinamentos, fez aprimorar meus
conhecimentos.
amiga Creusa Magalhes Rodrigues, pelo companheirismo e

pelo acesso Coleo Didtica utilizada como objeto de estudo neste
trabalho.
A toda minha famlia, pela dedicao e pelo carinho.
Aos amigos e professores, de quem ora me despeo, pela
amizade e pelos momentos de estudo compartilhados.

Do ponto de vista de uma tal viso da educao,
da intimidade das conscincias, movidas pela
bondade dos coraes, que o mundo se refaz. E, j
que a educao modela as almas e recria os
coraes, ela a alavanca das mudanas sociais.
Paulo Freire
RESUMO
A presente pesquisa, intitulada A Construo do Leitor na Educao

Fundamental: Anlise Documental de uma Coleo Didtica, tem como objetivo
demonstrar o nvel de qualidade dos contedos tericos e os procedimentos
metodolgicos inscritos no Livro Didtico para o ensino da leitura, na Educao
Fundamental. A opo terica para anlise crtico-reflexiva das prticas
metodolgicas descritas nesta pesquisa se centra nos estudos mais recentes da
linguagem, voltados para a Critica Sociolgica Bakhtiniana e de Vygotsky, com
nfase na natureza ideolgica da linguagem e do texto. No que se refere descrio
e anlise da prtica educacional (Estudo de Caso), optou-se pela Pesquisa
Qualitativa, definindo-se como mtodo de Coleta dos Dados, a Anlise Documental. A
Anlise Documental permitiu identificar informaes nos documentos pesquisados
(livros didticos), que serviram de corpo bsico da pesquisa, para verificao e
comprovao da hiptese inicial de que a Educao Fundamental vem trabalhando a
construo da leitura a partir de conceitos tericos, no mnimo, incompletos, em
relao s novas teorias da linguagem e da leitura. Assim, esta pesquisa contempla
uma descrio e reflexo crtica sobre a anlise da Coleo de Livros Didticos
intitulada Montagem e Desmontagem de Textos, destinada s quatro sries iniciais de
escolarizao (Ensino Fundamental _ Ciclo I). A anlise , portanto, de carter
documental, pois toma como objeto de observao, os Volumes da Coleo Didtica
citada.
Palavras-chave: Formao do leitor. Ensino-Aprendizagem. Livro Didtico.

ABSTRACT
The present research entitled The Reader Building in the

Elementary Education: Documental Analysis of the one Pedagogical Collection,
has an objective to demonstrate the quality of the theorical contents and
consequently, of the methodological procedures in teaching reading in the
Elementary Education. The Theorical option for critical-reflexive analysis made in
this research is centered in the most recent studies of language, based in the
Sociological Critic Bakhtiniana and of Vygotsky, with emphasis on the
ideological nature of language and text. In what it refers to the description part
and analysis of the educational practice (Study of Case). Its opted for the
qualitative Research, defining as a method, Data Collection, and the Documental
Analysis. The Documental Analysis has permitted identify information, in the
researched documents (pedagogical collection), which have served as basic
element for the research, for the verification and hypothesis confirmations that
the Elementary Education has been working on construction of the Reading
starting from theorical concepts, at least, incomplete, in relation to the new
theories of the language and reading. Thus, this research regard a description
and critical reflection on the analysis of the Collection of Pedagogical Books
entitled Assembly and Dismount of Texts, to the Elementary Education. The
analysis is therefore, for documental character, because it takes as objective the
reservation, the Volumes of the Pedagogical Collection quote.
Keys-Words: Teaching Writing. Teacher Developed. Pedagogical Book.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Organograma 43
FIGURA 2 - Desmontagem do texto 54
FIGURA 2a - Desmontagem do texto 55
FIGURA 3 - Montagem do texto 57
FIGURA 4 - Texto: Patrcia 58
FIGURA 7 - Texto: Severino 65
FIGURA 7a - Texto: Severino 66
FIGURA 10 - Texto: A Ona 73
FIGURA 11b - Desmontagem do texto 76
FIGURA 13 - Texto: Copa rene crianas no Rio 80
FIGURA 16 - Texto: Correio de Piririca 87
FIGURA 19 - Texto: Pssaros constroem Cingapura em abacateiro 90
FIGURA 21a - Montagem do texto 94
FIGURA 22 - Texto: Os pssaros eram vendidos ilegalmente. Esto 95
livres agora.
FIGURA 25 - Texto: Vaso de Flores 102
FIGURA 28 - Regras da Lngua 107
FIGURA 29a - Montagem do texto 109
13
FIGURA 32 - Texto: Pescaria 114
FIGURA 35 - Texto: A Terra o melhor lugar param o homem 120
FIGURA 36 - Regras da Lngua 122
FIGURA 37 - Texto: O Goleiro que bate faltas 124
FIGURA 39 - Roda 127
FIGURA 40 - Texto oral 129
FIGURA 41 - Manabu Mabe 130
FIGURA 43 - Borracha Mgica 132
SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................12
2 PRESSUPOSTOS TERICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA...... 19

2.1 Metodologia Utilizada............................................................................................... 19
2.2 Semitica e Alfabetizao por Meio do Livro Didtico............................................. 21
2.3 O Papel da Educao na Formao de Leitores e a Funo da Leitura
na Construo da cidadania................................................................................ 29
3 DESCRIO E ANLISE CRTICA DOS PROCEDIMENTOS

METODOLGICOS PROPOSTOS PARA A CONSTRUO DO LEITOR............38
3.1 Apresentao do Material da Pesquisa Informaes Sobre o Autor e a Coleo
Didtica Selecionada para Objeto de Estudo......................................................... 38
3.2 Anlise do Embasamento Terico da Coleo Didtica...........................................39
3.3 Organizao Estrutural da Coleo Didtica............................................................42
3.4 Apresentao dos Pressupostos Tericos e Metodolgicos do Autor da Coleo
Didtica....................................................................................................................48
3.5 Descrio e Anlise Crtica dos Procedimentos Metodolgicos Propostos
pela Coleo Didtica Para a Construo do Leitor................................................ 52
3.5.1 Texto literrio em Prosa.........................................................................................52
3.5.2 Texto jornalstico................................................................................................... 79
3.5.3 Texto literrio em versos (poesia)........................................................................101
3.5.4 Texto fotogrfico..................................................................................................119
3.5.5 Texto publicitrio e pictrico................................................................................ 127
4 CONFRONTOS ENTRE OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA PESQUISA E OS

PRESSUPOSTOS TERICOS INSCRITOS NA METODOLOGIA DO LIVRO
DIDTICO SUGERIDO PARA A PRTICA DE LEITURA DE TEXTOS
DIVERSOS.................................................................................................................136
5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................151
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................153
BIBLIOGRAFIA............................................................................ ................................155
12
1 INTRODUO
Em meados de 431 a.C. Scrates (FERRARI, 2005) defendeu

o dilogo como mtodo de educao e preocupava-se em levar as pessoas, por
meio do autoconhecimento, sabedoria e prtica do bem. Atribua ao mestre o
papel de despertar a inteligncia e a conscincia do educando. Dessa forma, mestre
algum que admite a reciprocidade no ato de ensinar, permitindo que os alunos
questionem e argumentem, e no um mero provedor de conhecimento.
Perseguindo o ideal de obter a virtude, outro filsofo grego, Aristteles
(FERRARI, 2005), afirmava que o ser humano tem potencialidades mltiplas, deve
ser feliz e til comunidade. Atribui educao a formao do carter do aluno; a
ela cabe a tarefa de fornecer ao educando as condies necessrias para
desenvolver seu talento e, assim, dar sua contribuio ao mundo.
No distante sculo XIII, Toms de Aquino (FERRARI, 2005), formulou
um amplo sistema filosfico que conciliava a f crist com o pensamento de
Aristteles, fundindo, com genialidade, a razo e a f. Defendia a existncia, no ser
humano, de uma inteligncia ativa. Essa idia, transportada para a educao,
introduz um princpio pedaggico moderno e revolucionrio para seu tempo: o de
que o conhecimento construdo pelo estudante e no simplesmente transmitido
pelo professor. Dessa forma, legou educao, sobretudo a idia de autodisciplina.
Outro filsofo, Erasmo de Roterd (FERRARI, 2005), em oposio ao

pensamento escolstico da poca, defendia a criatividade e a vontade do ser
humano, e por isso, foi um dos precursores de um movimento novo que,
posteriormente, se denominou Humanismo. Criticava as escolas de seu tempo que
adotavam manuais imutveis, repeties de conceitos e princpios de disciplina com
traos de sadismo. Acreditava que o livro constitua imenso tesouro cultural e
deveria ser a base do ensino. Para ele, a linguagem era o incio de uma boa
educao e introduziu, juntamente com outros humanistas, a prtica de interpretar
textos criticamente, e no se restringir somente leitura e alfabetizao.
No sculo XIX, um dos mais influentes intelectuais, Karl Marx
(FERRARI, 2005), pregou uma educao comprometida com o processo de
transformao da sociedade, participando desse processo, e ao mesmo tempo,
13
sendo influenciada por ele. Defendia a gratuidade da educao, mas no o
atrelamento a polticas do Estado. Entendia que a educao tinha a funo social de
combater a alienao e a desumanizao e, para tanto, deveria ser ao mesmo
tempo, intelectual, fsica e tcnica.
No incio do sculo passado, desponta Mikhail Bakhtin (BAKHTIN,
1995), que influenciado pelo pensamento de Marx, publica seus estudos sobre a
dialtica do signo (do signo verbal em particular), ressaltando a natureza social e
ideolgica do signo. Sua crtica volta-se justamente ao interesse da classe
dominante em tornar o signo monovalente, quando na realidade plurivalente: vivo
e mvel. Reconhece a palavra como indicador de mudanas. Defende a natureza
social das variaes estilsticas e nega a individual, valorizando o dilogo como meio
de integrar o discurso de outrem no contexto narrativo e critica os exerccios
escolares estruturais da poca.
Contemporneo de Bakhtin, as contribuies de Vygotsky
(PELLEGRINI, 2001) tambm so relevantes. Deixou idias sugestivas para a
educao, e identificou a linguagem como principal instrumento de intermediao do
conhecimento entre os seres humanos. Acreditava que o desenvolvimento de
intermediao da inteligncia ocorre com a participao dos mediadores e que a
linguagem tem relao direta com o desenvolvimento psicolgico.
Assim sendo, podemos constatar, por meio desse apanhado de idias
filosficas, que a preocupao com a educao data de pocas muito distantes; que
muitos dos equvocos cometidos pela escola e denunciados por grandes pensadores
tambm se fazem presentes em nossas escolas, em plena era tecnolgica.
Tm surgido muitos estudiosos nas ltimas seis ou sete dcadas que,
preocupados com o futuro da educao, apresentam teorias e indicam caminhos; e
no entanto, nos deparamos com uma escola onde a prtica pedaggica e didtica
dos professores no tem apresentado alteraes significativas. Dentre outros
problemas, a leitura detm-se na decodificao dos sinais grficos, isenta de
qualquer conexo com a realidade.
Problematizao e Justificativa da Pesquisa
Analisando a problemtica da aquisio da leitura, verificada nas escolas

brasileiras, em particular no Estado de So Paulo, tem persistido e revelado as
14
dificuldades do professor na formao de alunos leitores. Considerando a
importncia da leitura na aquisio de outros saberes e a era da informao em que
vivemos, compreendemos a importncia da leitura crtica para todos os cidados.
Mas informao no pode ser vista apenas como conhecimento.
Necessitamos de um apurado senso crtico para entender e interpretar os diversos
tipos de linguagem a que temos acesso, hoje; precisamos fazer leitura crtica da
realidade. Nossos alunos tambm precisam. Infelizmente, o problema que no
esse o perfil que se verifica naqueles que freqentam os bancos escolares e os
ndices de evaso e repetncia, at alguns anos atrs, eram alarmantes. Foram
adotadas medidas polticas educacionais para reverter esse quadro
particularmente no Estado de So Paulo, com a implementao do sistema de
Progresso Continuada (agrupamento de alunos em ciclos: Ciclo I - 1 a 4 srie e
Ciclo II 5 a 8 srie), que exclui a reprovao no interior dos ciclos.
Embora os ndices de evaso e repetncia tenham cado,
drasticamente, nos ltimos anos no Estado de So Paulo, a escola no tem
conseguido cumprir, de forma eficiente, o seu papel. Os problemas relativos
aprendizagem esto ligados dificuldade enfrentada pela escola em alfabetizar e
ao fato de no conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os
alunos prossigam seus estudos.
Os mecanismos de avaliao implementados para diagnosticar o
rendimento dos alunos da rede pblica do pas (SAEB - Sistema de Avaliao da
Educao Bsica) e do Estado de So Paulo (SARESP Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) tm apresentado resultados que
apontam deficincias graves no ensino ministrado em nossas escolas, e
principalmente, tm acusado a falta de leitura pelos nossos alunos: o insucesso
escolar ainda uma constante.
Essa problemtica do ensino da rede pblica, em especial do Estado
de So Paulo, justifica o interesse da presente pesquisa em investigar a qualidade
do livro didtico e o papel que desempenha na alfabetizao e formao do leitor
nas sries iniciais de escolarizao Ciclo I do Ensino Fundamental.
Como Diretora de Escola, ao acompanhar o processo de ensino-
aprendizagem, tenho percebido que a leitura tem sido pouco desenvolvida e
praticada pelos alunos, seja como atividade escolar, seja como atividade ldica em
sua vida cotidiana.
15
As facilidades e os atrativos dos tempos atuais, tm tomado o tempo
de nossos alunos e desviado sua ateno dos textos escritos, restando-lhes pouco
tempo para se dedicarem leitura da linguagem verbal. O problema torna-se ainda
maior, quando o professor no um bom leitor, ou quando no l com freqncia,
pois ele figura de grande destaque no processo de formao do aluno-leitor. Uma
recente pesquisa realizada por uma equipe da UNESCO, compilada em um livro
intitulado O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o
que almejam... (2004, p.165), comprova que:
23,5% dos professores declaram que lem jornal 1 ou 2 vezes por

semana; 9,5% que lem a cada 15 dias e 3, 7% que no lem jornal nunca.
Dentre os gneros literrios considerados mais interessantes pelos
docentes, pedagogia/educao foi o que obteve maior nmero de
respostas, sugerindo que eles ocupam parte do tempo livre com leituras
relacionadas ao trabalho.
Da a necessidade de refletirmos sobre a falta de leitura tanto de

nossos alunos, quando dos prprios docentes, antes de nos propormos pesquisas
sobre as falhas existentes nas propostas metodolgicas para o ensino da leitura.
Os problemas de aprendizagem foram evidenciados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental
(1998, p. 23):
O quadro educacional brasileiro ainda bastante insatisfatrio. Alguns

indicadores quantitativos e qualitativos mostram o longo caminho a
percorrer em busca da eqidade. Comparaes com outros pases em
estgio equivalente de desenvolvimento colocam o Brasil em desvantagem
na rea da educao.
Tais problemas conduziram polticas educacionais a uma reforma no

ensino, com a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n 9394/96, que visa no somente ao acesso, mas permanncia e efetiva
aprendizagem de todos os alunos; em outras palavras, a nova LDBEN busca a
democratizao no somente da oferta de vagas, como tambm da qualidade do
ensino.
Nessa perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais tambm
concorrem para fomentar e incrementar a aprendizagem, apresentando a leitura
como um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do
16
significado do texto [...] (Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa,
2001, p. 53).
Nesse novo cenrio, surge a necessidade dos questionamentos: Qual
o papel do livro didtico? Tem contribudo para a formao do leitor?
O problema da leitura tem se arrastado por muitos anos, e h causas
que emanam da modernidade e constituem impecilhos a distorcer, ainda hoje, os
caminhos da leitura, tanto nos lares, quanto, e principalmente, na escola.
As questes relativas globalizao, as transformaes cientficas e
tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos, apresentam para a escola a imensa tarefa
de oferecer aos alunos elementos, meios para decodificar, interpretar e filtrar a
enorme gama de informaes disponveis.
Com a difuso do uso do computador, em especial da internet,
ampliou-se, ainda mais, o papel da Educao no desenvolvimento das pessoas e
das sociedades, e aumentou, demasiadamente, a quantidade de informaes que
nos abordam e invadem nossa vida cotidiana.
A TV., a internet e os jogos computadorizados interferem na educao
ministrada nas escolas, seja concorrendo com ela, absorvendo o tempo disponvel
de nossos jovens e crianas, seja tambm, dissimulando e fragmentando sua
maneira de pensar.
A aquisio da leitura um assunto complexo e tambm deve ser vista
como um problema educacional. No que se refere aos materiais, o problema de
excesso e no de escassez. Vivemos cercados de livros, revistas, jornais, manuais,
comerciais de TV., terminais de computador, cartazes de rua, panfletos, rtulos, e
uma variedade de instrumentos para escrever. A questo saber ler criticamente
esses materiais e saber us-los adequadamente, dentre outras preocupaes.
O problema, portanto, que a escola no vem sabendo lidar em sala
de aula com a formao do leitor crtico - problema este que gerou esta pesquisa.
Objetivos
Uma vez que as primeiras sries do Ensino fundamental constituem o

fundamento de toda a escolaridade e so responsveis pela alfabetizao e
formao inicial do leitor, este estudo tem como objetivo analisar a fundamentao
terico-metodolgica dos procedimentos que permeiam o livro didtico utilizado nas
17
sries mencionadas (1 a 4 sries do Ciclo I do Ensino Fundamental), para o ensino
de leitura de diferentes linguagens, identificando o quanto tal metodologia contribui
ou no para a formao do leitor crtico e discutir, a partir da anlise dos
pressupostos tericos, novas formas de interveno que visem a reverter os
problemas de aprendizagem apontados pelos sistemas de avaliao institucional
(SAEB, SARESP).
Metodologia
Metodologicamente, a pesquisa assim se organiza: ser usada a anlise

documental para realizao da pesquisa qualitativa (estudo de caso): identificao
e interpretao dos pressupostos tericos e metodolgicos do livro didtico da
educao fundamental, no ensino da leitura; as teorias semioticistas centradas nos
estudos de Bahktin e Vygotsky serviro ao interrelacionamento dessas prprias
teorias e as prticas detectadas na anlise documental da coleo didtica
selecionada: Montagem e Desmontagem de Textos do autor Hermnio Sargentim
(So Paulo, IBEP, 2001, 1 edio 4 volumes).
Essa pesquisa sugere, portanto, uma metodologia de ensino de texto
que permita uma prtica de leitura centrada na semitica (em especial, nos estudos
de Bahktin e Vygotsky)), ou seja, uma leitura crtica, contextualizada, pragmtica,
voltada para a construo da identidade individual em interao com o coletivo.
O presente estudo apresenta uma reflexo sobre o ensino da leitura
proposto pelo livro didtico e uma verificao se o livro trabalha com uma proposta
semioticista de leitura: leitura crtica, contextualizada e geradora de novos textos;
com nfase na natureza ideolgica da linguagem e do texto.
Assim, a reflexo pretendida neste estudo, est vinculada aos estudos
terico-metodolgicos semioticistas sobre a linguagem, apresentando o signo como
instrumento de uso psicolgico e social do homem, capaz de transformar o mundo e,
portanto, o prprio homem. Sob essa perspectiva terico-semioticista, a educao
concebida como aquela capaz de promover o leitor crtico; como um instrumento de
formao de cidados e de transformao do meio social em que esses vivem.
Fundamenta-se nos princpios de igualdade ao buscar razes em estudos voltados
para uma educao libertadora e emancipatria e ao focar os estudos de linguagem
ligados aos interesses e necessidades dos indivduos.
18
Partes Constitutivas da Pesquisa
A presente pesquisa est dividida em cinco partes: Introduo,

Captulos I, II e III e Consideraes Finais.
No Primeiro Captulo, apresentamos a opo terica deste trabalho,
centrada, sobretudo, nos estudos mais recentes da linguagem, em particular na
Crtica Sociolgica Bakhtiniana, mas tambm no scio-historicismo de Vygotsky, que
servir de embasamento para a anlise documental.
No captulo II, fizemos uma descrio da Coleo Didtica analisada,
desde o nmero de volumes que a constituem, seu autor, a editora, a organizao
das unidades que compem cada volume, a apresentao dos pressupostos
tericos do autor do livro, at, finalmente, a descrio e anlise crtica dos
procedimentos metodolgicos propostos pelo Livro Didtico para a construo do
Leitor.
O captulo III contempla o confronto entre os pressupostos tericos da
pesquisa e os pressupostos tericos inscritos na metodologia do livro didtico para o
ensino da leitura de textos.
A parte conclusiva do trabalho tece consideraes sobre os problemas
do ensino brasileiro, em particular do Estado de So Paulo, e as contribuies que a
adoo de uma metodologia centrada nas teorias semioticistas (cuja fundamentao
ser exposta no captulo inicial, nas pginas subsequentes), com certeza, pode
acrescentar ao ensino-aprendizagem, proporcionando ao aluno condies de tornar-
se um leitor crtico e, portanto, um cidado consciente e participativo.
Almeja este trabalho, to somente, uma contribuio acadmica para
uma reviso dos conceitos tericos dos procedimentos metodolgicos inscritos nos
livros didticos para o processo de Formao do Leitor, no Ensino Fundamental da
rede pblica.
19
2 PRESSUPOSTOS TERICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
2.1 Metodologia Utilizada
Esta pesquisa foi realizada para responder s questes que lhe deram
origem, a partir de estudos sobre a Semitica, especificamente fundamentada nas
teorias de Bakhtin e de Vygotsky, que consideram o signo ideolgico. Visa a
questionar as contribuies do livro didtico na formao do leitor nas sries iniciais
do Ciclo I do Ensino Fundamental, atravs de uma anlise detalhada do tratamento
dispensado leitura na Coleo Didtica de Sargentim.
Outros autores, aqui citados, apresentam pesquisas que apontam
equvocos na metodologia utilizada por docentes no ensino da leitura, bem como a
ineficcia do livro didtico. A presente pesquisa considerou os aspectos
problemticos do ensino da leitura ineficcia da escola quanto aprendizagem;
uso inadequado do livro didtico pelo professor despreparado, bem como sua
defasagem terica. Busca verificar se a metodologia do livro didtico inadequada,
por meio de abstraes extradas da anlise dos textos e das atividades propostas
por Sargentim, consolidadas por meio do confronto realizado entre os pressupostos
tericos da Coleo Didtica analisada e os pressupostos tericos de Bakhtin e
Vygotsky.
Os dados foram levantados aps a realizao dos estudos sobre a Semitica
dos autores acima citados, a partir da anlise feita da Coleo Didtica Montagem e
Desmontagem de Texto, do autor Hermnio Sargentim.
A amostra para a anlise e elaborao desta pesquisa foi constituda
de um texto de cada volume didtico para cada gnero literrio: texto em prosa,
texto jornalstico, texto potico, texto fotogrfico e pictrico. Foram analisadas as
atividades propostas pelo autor para o estudo de cada texto selecionado, para
verificar se promovem a leitura e qual o tipo de leitura que promovem.
O trabalho de anlise dos textos e das atividades propostas volta-se
para a verificao do tipo de texto e sua significao, sua trama ideolgica e o tipo
de linguagem utilizada pelo autor de cada texto, bem como sua adequao faixa
etria das crianas a que se destina cada volume da Coleo analisada.
20
Os resultados obtidos permitiram elaborar um confronto entre os
procedimentos metodolgicos adotados pelo autor didtico e os pressupostos
metodolgicos inscritos na teoria que fundamenta esta pesquisa.
Foi possvel detectar que os diferentes tipos de textos recebem, do
autor, um tratamento metodolgico voltado preocupao com sua organizao
formal, ignorando sua pragmaticidade e artisticidade.
No que se refere anlise das atividades propostas para o estudo dos
textos da Coleo, foi comprovada a ausncia de uma proposta, por parte do autor
didtico, de uma leitura interpretativa dos textos. O mecanismo dos exerccios
apresentados requer uma leitura superficial, incompleta, desprovida de
contextualizao, que no do importncia funo social do texto.
Assim sendo, a anlise documental permitiu que, aps o levantamento
de dados, fosse realizada a verificao e comprovao da hiptese inicial de que o
livro didtico no tem contribudo para a formao do leitor nas sries iniciais do
Ensino Fundamental Ciclo I, da escola pblica.
21
2.2 Semitica e Alfabetizao por Meio do Livro Didtico
Neste primeiro captulo, sero apresentados os conceitos centrados na

cincia da Semitica, que fundamentam a presente pesquisa e que se fazem
necessrios a uma aprendizagem efetiva; ausentes, em sua maioria, na formao
docente e no livro didtico adotado em nossas escolas.
De incio, consideramos importante conceituar Semitica, pois
infelizmente, muitos professores ainda desconhecem essa cincia e alguns sequer
ouviram seu nome. A Semitica uma cincia que pode ser definida como cincia
dos signos; a cincia geral de todas as linguagens.
Sendo a Semitica a cincia dos signos, convm conceituarmos o
signo. Bakhtin (1995, p.31), afirma que [...] tudo que ideolgico possui um
significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que
ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia.
Assim sendo, Bakhtin (1995, p.32) afirma que o signo no somente faz
parte da realidade, ele pode retratar essa mesma realidade tal como ela ou ainda
modific-la, sob diferentes pontos de vista. Segundo Bakhtin (1995, p. 35), [...] os
signos s podem aparecer em um terreno interindividual, ou seja, entre indivduos
que constituem um grupo organizado socialmente. Esse fato explica a
interdependncia existente entre o signo e o contexto social: a palavra que veicula
a ideologia e toda mudana que ocorre na ideologia percebida na lngua.
Vygotsky (1989, p. 4) ressalta a importncia do significado da palavra:
[...] o significado parte inalienvel da palavra como tal, dessa forma,

pertence tanto ao domnio da linguagem quanto ao domnio do pensamento.
Uma palavra sem significado um som vazio, que no mais faz parte da
fala humana.
Para Vygotsky (1995, p. 4) [...] uma palavra no se refere a um objeto

isolado, mas a um grupo ou classe de objetos, portanto, cada palavra j uma
generalizao. Assim, uma palavra evoca muitas outras palavras, traz para seu
significado outros significados: uma nica palavra j constitui um texto. Estes
significados podem variar de um indivduo para outro, num determinado tempo e em
determinado espao. O significado um ato de pensamento, e ao mesmo tempo,
22
parte inseparvel da palavra; portanto, pertence tanto ao domnio da linguagem
quanto ao domnio do pensamento.
Dessa forma, de acordo com Vygotsky, o signo um domnio tanto do
psiquismo, quanto da ideologia e traz em si mesmo, sua prpria significao, pois
esta funo daquele.
Trevizan (2000, p. 29) comenta a teoria da significao, citando,
inclusive, o conceito bakhtiniano de signo:
[...] podemos dizer que a teoria da significao no idealista. Tal

afirmao revela uma leitura redimensionada da semitica peirciana,
ancorada, necessariamente, na concepo filosfica bakhtiniana de que o
signo sempre ideolgico, portanto no apenas um reflexo, uma sombra
da realidade, mas tambm um fragmento material dessa realidade.
Conclui-se, portanto, que todo e qualquer tipo de signo ideolgico;

est sempre impregnado de um contedo referente ao contexto onde foi gerado. O
signo ideolgico no apenas reflete a realidade, mas , sobretudo, uma parte dessa
realidade, com todos os seus efeitos (aes, reaes e outros novos signos).
Ao falar de signo, necessariamente, falamos da palavra. de Bakhtin
(1995, p.106) a afirmao:
O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. De fato,

h tantas significaes possveis quantos contextos possveis. No entanto,
nem por isso a palavra deixa de ser una. Ela no se desagrega em tantas
palavras quantos forem os contextos nos quais ela pode se inserir.
esse o sentido da palavra que a escola no tem ensinado aos

nossos alunos: um sentido adequado ao contexto em que a palavra foi formada;
uma significao vinculada realidade qual a palavra se refere. Professor e livro
didtico adotam uma concepo redutora de linguagem que considera apenas o
sentido literal do signo, desprezando as condies sociais de produo do texto e
portanto, o sentido situacional dos termos.
O lado social da fala interfere na sua significao, por meio dos fatores
culturais e das relaes que se estabelecem entre os interlocutores.
De acordo com Bakhtin (1995), a palavra sofre variaes em funo do
interlocutor: depende da classe social a que pertence, se est ligada ao locutor por
laos sociais estreitos ou no. Assim tambm, a situao em que a palavra gerada
constitui um fator determinante para sua significao, ou seja, o signo recebe as
23
influncias do contexto, do momento histrico e social de determinado grupo social:
reflete, portanto, o processo de transformao ideolgica.
Para Vygotsky (1989), a fala humana constituda de palavras com
significado e cada significado, por sua vez, , ao mesmo tempo, pensamento e fala
(unidade do pensamento verbal). Assim, a natureza do pensamento verbal a
anlise semntica, em que pensamento e fala esto inter-relacionados. Sua principal
funo a comunicao, o intercmbio social. A verdadeira comunicao humana
resultado da juno de dois elementos: significado (generalizao) e signo (palavra
ou som). Em relao a essa afirmao, Vygotysky (1989, p. 5), conclui:
Portanto, a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude

generalizante, que constitui estgio avanado do desenvolvimento do
significado da palavra. As formas mais elevadas da comunicao humana
somente so possveis porque o pensamento do homem reflete uma
realidade conceitualizada.
A lngua est diretamente ligada ideologia e o pensamento e a

atividade mental so determinados pela linguagem. Portanto, pensamento e
atividade mental so modelados pela ideologia.
A conscincia individual scio-ideolgica e deve ser explicada a partir
dos fatores sociais que exercem influncia sobre a vida dos indivduos dentro de um
meio social. A realidade do psiquismo interior subjetivo a do signo. O psiquismo
subjetivo um trao exclusivo de cada ser, a expresso semitica que ocorre entre
o organismo do sujeito e a realidade exterior.
O aspecto semitico da comunicao social revela-se claro e completo
na linguagem. Bakhtin (1995 p. 36) afirma que [...] a realidade toda da palavra
absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no tenha sido
gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social.
Por ser produzida pelos meios do organismo individual, sem a ajuda de
qualquer recurso ou aparelhagem, a palavra considerada como instrumento da
conscincia.
Embora todos os fenmenos ideolgicos dependam do discurso
interior, a palavra no pode suplantar qualquer outro signo ideolgico, mas por
meio da palavra que se processam todas as formas de compreenso e de
interpretao; por meio dela que ocorrem as pequenas mudanas que vo se
avolumando at se transformarem em nova ideologia.
24
As formas mais elevadas da comunicao humana so possveis,
porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada. A
comunicao completa, mais elaborada, s ocorre atravs de um sistema de signos,
lingsticos ou no, diferentemente da comunicao primitiva. Nela, h um sistema
dinmico de significados em que o aspecto afetivo e o intelectual se unem. Cada
idia supe uma atitude afetiva transformada com relao ao fragmento de realidade
ao qual se refere. Reflete a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma
pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho
inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade.
Trevizan (2002) fala da importncia do trabalho do professor, em
especial no ensino de Linguagem, e lamenta sua falta de conhecimento terico
atualizado no que se refere aos processos de significao das palavras e de
aquisio da leitura e da metodologia do ensino de textos. Afirma a autora que, na
prtica escolar, a palavra trabalhada apenas no sentido literal (lingstico),
desconsiderando-se assim, a natureza situacional (uso social dos signos) no
discurso.
Ainda quanto ao professor, seu desenvolvimento profissional no deve
ser apenas o desenvolvimento pedaggico, o conhecimento e a compreenso de si
mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou terico, mas tudo isso ao mesmo tempo.
ele o profissional que insere o aluno no mundo da leitura, e, portanto, deve ser bom
leitor. E infelizmente, no esse o perfil comum do professor. Seu repertrio de
leitura geralmente pobre, desolador. Importante observao fez Lajolo (1994, p.
108) a respeito:
A discusso sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa sociedade

que pretende democratizar-se, comea dizendo que os profissionais mais
diretamente responsveis pela iniciao na leitura devem ser bons leitores.
Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se
com o que l.
A freqncia de professores no leitores observada nos meios

escolares, e a nossa preocupao a mesma de Machado (2001, p. 122):
[...] imaginar que quem no l pode fazer ler to absurdo quanto pensar
que algum que no sabe nadar pode se converter em instrutor de natao.
Porm isso que estamos fazendo. Lembrando outra imagem, de outro
livro: somos o rei que manda um general levantar vo por seus prprios
meios e depois reclama porque no cumpre a ordem. A culpa dele?
25
Alm disso, muitos professores desconhecem a teoria semioticista
(fundamentada na significao, na contextualizao e no dilogo do leitor com o
texto); imprescindvel que o professor primeiramente se aproprie dela, e se
instrumentalize para aplic-la com seus alunos, dentro das condies reais.
Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1996) reconhece a importncia da
interveno pedaggica intencional tambm no processo de alfabetizao, no
domnio do sistema de leitura e escrita. Mesmo em contato com a lngua escrita,
sozinha, a criana no capaz de dominar esse sistema, necessitando da mediao
de outros indivduos.
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1996), o professor o profissional
responsvel por provocar nos alunos os avanos que no poderiam ocorrer
naturalmente, interferindo na zona de desenvolvimento proximal, que por sua vez,
responsvel pelo processo de transformao. Oliveira (1996, p. 65) comenta:
Vygotsky preocupa-se particularmente [...] com a importncia da

interveno pedaggica intencional para que ocorra o processo de
alfabetizao, de Domnio do sistema de leitura e escrita. Mesmo imersa
em uma sociedade letrada, a criana no desabrocha espontaneamente
como uma pessoa alfabetizada: a aprendizagem de um objeto cultural to
complexo como a escrita depende de processos deliberados de ensino.
Embora saibamos que, muito antes de entrar para a escola, a criana

j pode interagir com o texto em suas mais variadas manifestaes, a
alfabetizao que garante condies para o aluno criar e concretizar, com
segurana, seus textos e estabelecer sentidos a textos alheios. na escola que ela
aprende a estrutura, as regras de organizao e as linguagens neles contidas.
A dificuldade em trabalhar com textos ainda uma constante em
nossas escolas. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com textos
ainda incompleto, descontextualizado e fragmentado.
Trevizan (1998, p. 36) comenta a prtica dos docentes:
Com efeito, a prtica docente tem revelado uma concepo incompleta de

texto, visto, ento, apenas como uma estrutura lingstica: relao simplista
de significantes e significados organizados gramaticalmente e explicados,
portanto, por leis puramente lingsticas.
O processo de alfabetizao, visto sob a tica semioticista, deve ser

entendido como construo da condio de leitor e de produtor de texto. Para que a
26
alfabetizao assim se processe, o texto deve ser o ncleo das atividades de
linguagem, e a prtica da leitura e da escrita deve ser desenvolvida como forma de
constituio de sentidos num verdadeiro processo de interlocuo e interao social.
Essa nova concepo de alfabetizao consta tambm dos
Parmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 21):
[...] a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar,

e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o
que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa
graficamente a linguagem.
Nesse sentido, a teoria sociointeracionista de Vygotsky contribui para

uma aprendizagem que valoriza as experincias individuais das crianas, bem como
a utilizao de informaes significativas (que fazem sentido para elas). Oliveira
(1996, p. 11-12) comenta:
Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos

para compreender o desenvolvimento cognitivo. [...] a aprendizagem
interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto
sociocultural so centrais.
Assim sendo, percebemos a importncia do contexto na formao do

ser humano, tanto do aprendiz quanto do docente. No entanto, escola e livro didtico
no lhe atribuem o devido valor e propem um ensino desprovido de
contextualizao. Infelizmente, os livros didticos adotados desprezam as condies
sociais de produo do texto e, portanto, no consideram sua dimenso pragmtica,
ressaltando e explorando apenas sua estrutura lingstica em detrimento da linha
terica pautada na Significao.
O livro didtico precisa ter, portanto, um embasamento terico
pautado na contextualizao, que viabilize a formao do leitor crtico, oferecendo-
lhe condies de alfabetizar-se nas letras, nas cores e nas imagens; e dessa forma,
encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a leitura dos signos do mundo.
A qualidade do ensino est ligada qualidade do livro adotado, pois
hoje, o livro didtico condio necessria formao escolar dos alunos. E o que
se encontra, em sua grande maioria, um livro didtico reformulado em seu
27
contedo, mas que mantm uma metodologia voltada adoo de modelos para
ensinar a escrita, decifrao e leitura superficial das palavras.
Surgido no Brasil, nas ltimas dcadas do sculo XIX, somente a partir
de meados do sculo XX, o livro didtico brasileiro assume a condio de
mercadoria, que at ento, era rara e circulava somente entre as pessoas de classe
social privilegiada. Na Constituinte de 1823, assumiu, ao lado de professores, leitura
e escola, um papel de destaque, embora tivessem sido discutidos de forma geral e
precria (ZILBERMAN, 1999).
Apesar de o livro didtico estar no meio estudantil desde antes de
1971, nunca foi alvo de preocupao pedaggica, pelo menos na forma da lei
(CHIAPPINI, 1997, p. 34) e ainda hoje, muitos livros didticos contm erros graves
de contedo; que reforam ideologias conservadoras; que subestimam a inteligncia
de seu leitor; que alienam o professor de sua tarefa docente e que - nos casos dos
livros de Lngua Portuguesa , direcionam a leitura; comprometem a noo de
compreenso e de interpretao, e tantas outras crticas. tambm de Chiappini
(1997, p. 35) a importante considerao sobre o livro didtico, transcrita abaixo:
Atualmente o livro didtico continua equivocado quando se pensa na

individualidade do aluno, ou at de um grupo de alunos (o caso de
diferenas regionais, por exemplo); no direito cidadania; na preservao
do patrimnio cultural etc., pois ele se coloca como um grande modelo que
deve ser seguido do Norte ao sul do pas, suprimindo a voz do professor,
que por sua vez suprime a voz e as inquietudes do aluno, no deixando
acontecer o cidado/leitor que pretendemos. O momento histrico do
controle ideolgico do Estado passou, mas o posicionamento do livro
didtico permanece.
O livro didtico tem propiciado apenas um ensinamento de regras

lingsticas ou informaes a respeito da histria literria, e s vai adquirir sentido no
futuro, quando o estudante precisar dele, no exame vestibular, em um concurso ou
na redao de um ofcio ou requerimento.
Bakhtin (1995, p. 123) fala do livro didtico:
O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da

comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de
dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser
estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior,
sem contar as reaes impressas, institucionalizadas, que se encontram
nas diferentes esferas da comunicao verbal [...].
28
Um outro aspecto problemtico do livro didtico se relaciona ao estudo
exclusivamente literal dos textos, sem levar em conta a sua pragmaticidade. Ele
deve proporcionar criana, meios de estabelecer contato com textos verdadeiros,
significativos, e acima de tudo, deve aprender a dialogar com eles. por meio do
dilogo com os textos que a criana torna-se capaz de compreender o vnculo da
comunicao verbal com a situao concreta; aprende a reconhecer a interao
dinmica entre texto e contexto, bem como dos textos entre si.
Infelizmente, alm da problemtica do livro didtico, a escola tambm
promove um ensino de leitura concebido como simples oralizao; geralmente, de
textos extrados do prprio livro didtico. No feita a problematizao dos textos;
pouco ou nada se acrescenta ao texto do livro adotado, conforme afirma Chiappini
(1997, p.107):
A leitura surge como uma atividade atravs da qual os alunos so levados a

reconhecer e reproduzir um sentido que se supe ser o original. As relaes
de um texto com outros ou com o contexto no fazem parte deste trabalho.
A leitura polissmica, entendida como atribuio de uma multiplicidade de
sentidos, ignorada pela escola.
Se no promove um ensino de boa qualidade, a escola condena seus

alunos a srias dificuldades futuras na vida e, em decorrncia, a ver seus projetos de
vida frustrados. O posicionamento crtico do professor, que conhece a leitura
semitica (leitura contextualizada, que considera o momento histrico em que o texto
foi construdo e os interlocutores que dele participam) contribuiria, com certeza, para
o salto de qualidade das aulas e para a aquisio do gostar de ler pelos alunos, bem
como para uma reviso na metodologia e no contedo terico dos livros didticos,
uma vez que os mesmos deixam muito a desejar no processo proposto para a
formao do leitor.
29
2.3 O Papel da Educao na Formao de Leitores e a Funo da Leitura na
Construo da Cidadania
Vivemos em sociedade e somos mediados por uma vasta gama de

formas sociais de comunicao e de significao que inclui a linguagem verbal
articulada e a linguagem no-verbal das imagens, cores, setas, luzes, formas,
massas; dos movimentos, traos, grficos, sinais, nmeros, gestos, objetos, sons
musicais, expresses.
Toda prtica social constitui prtica de produo de linguagem.
Santaella (1983, p. 12) explica:
Todo e qualquer fato cultural, toda e qualquer prtica social constituem-se

como prticas significantes, isto , prticas de produo de linguagem e de
sentido.
De todas as aparncias sensveis, o homem na sua inquieta indagao
para a compreenso dos fenmenos desvela significaes. no homem e
pelo homem que se opera o processo de alterao dos sinais (qualquer
estmulo emitido pelos objetos do mundo) em signos ou linguagens
(produtos da conscincia).
Bakhtin (1989, p. 37) considera que a palavra que [...] acompanha e

comenta todo ato ideolgico. Todos os signos no-verbais (uma pea musical, um
quadro, um ritual e at mesmo o comportamento humano) tm por base o discurso e
a ele esto ligados.
Em referncia a esse contedo, Bakhtin (1995, p. 42) ressalta a
importncia da poca e do grupo social na formao do discurso. desse autor a
afirmao abaixo:
A psicologia do corpo social se manifesta essencialmente nos mais diversos

aspectos da enunciao sob a forma de diferentes modos de discurso,
sejam eles interiores ou exteriores [...]. Todas estas manifestaes verbais
esto, por certo, ligadas aos demais tipos de manifestao e de interao
de natureza semitica, mmica, linguagem gestual, aos gestos
condicionantes, etc.
As formas de interao verbal s quais o autor se refere esto

diretamente relacionadas a uma determinada situao social e reagem s mudanas
sociais. Segundo Bakhtin (1995, p. 93), para compreender um signo, necessrio
30
entend-lo dentro de determinado contexto (a situao social em que ele se forma),
em uma situao particular.
Esse contexto pressupe um interlocutor, a palavra e um ouvinte.
Bakhtin (1995, p. 113) comenta a importncia da palavra em funo do interlocutor:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto

pelo fato de que precede de algum, como pelo fato de que se dirige para
algum. Ela constitui justamente o produto de interao do locutor e do
ouvinte.
Mas o que linguagem sob o ponto de vista bakhtiniano? Linguagem

o processo histrico-social de comunicao. Bakhtin (1995, p. 17) define a lngua
como expresso das relaes e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito desta
luta, servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material.
Como est sendo ensinada em nossas escolas? Como est sendo
desenvolvida a Leitura de nossos alunos para o domnio da comunicao, ou seja,
de linguagem?
O quadro de fracasso da escola pblica, detectado pelos sistemas
externos de avaliao (o SARESP, por exemplo, no Estado de So Paulo) apresenta
um contingente muito grande de alunos que concluem o ensino fundamental,
apresentando graves problemas referentes aquisio da linguagem.
Na Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa: 1 grau
(SE/CENP, 1993, p. 16), encontramos uma definio para o termo linguagem:
A linguagem um trabalho construtivo, um processo coletivo de que resulta,

em longa histria, o sistema lingstico e comunicativo utilizado em uma
comunidade: uma lngua, por exemplo, como o portugus. Nessa
concepo, a linguagem uma atividade sujeita a regras, no somente
regras relativas aos modos de construir e interpretar as expresses (que se
descrevem aproximadamente em suas gramticas), mas tambm regras
prprias de conduzir a conversao [...].
Para Bakhtin (1995, p. 14), a lngua um fato social e se fundamenta

nas necessidades de comunicao. A fala o motor das transformaes lingsticas
e sociais, sendo assim, a palavra a arena onde se confrontam os valores sociais
contraditrios; os conflitos da lngua refletem os conflitos de classe no interior do
sistema social. Sendo a lngua um instrumento pelo qual os indivduos se relacionam
e se comunicam, ela se transforma em linguagem e essa a responsvel pelas
transformaes que ocorrem nas sociedades. A lngua evolui de acordo com as leis
31
internas, mas tambm externas, de natureza social, transformando-se em
linguagem.
O mundo humano construdo simbolicamente e representado por
diferentes formas de expresso e produo. Atravs da linguagem o homem sente o
mundo, estabelece relaes e valores, interpreta os signos existentes e cria outros
novos.
Assim, segundo as reflexes bakhtinianas, podemos dizer que a escola
deve privilegiar o ensino da linguagem, entendendo o processo de leitura das
linguagens como extremamente importante para desenvolvimento da cidadania.
Atualmente, mais do que ver a linguagem como uma capacidade
humana de construir sistemas simblicos, concebe-se a linguagem como uma
atividade constitutiva de interao verbal e, por sua vez, a lngua como um conjunto
de recursos expressivos no fechados e sempre em constituio. Sumariamente, a
linguagem est para o contexto social, enquanto a lngua o conjunto de normas e
regras lingsticas mais ou menos estveis.
Assim entendida, a linguagem traduz-se como um processo de
interlocuo entre os indivduos dos grupos sociais em determinados momentos
histricos.
Aps esses estudos, verificamos que o livro didtico, para apresentar
uma proposta inovadora do ensino de linguagem, deve pautar-se tambm nos
conceitos semiticos da significao.
A problemtica de um ensino desprovido de significao completa,
compromete o ensino da leitura no que se refere interpretao do texto verbal e do
no-verbal. E nesse sentido que a escola tem cometido equvocos no ensino de
leitura: h uma grande preocupao em ensinar os alunos a pronunciar letras e a
decodificar os sinais grficos. Mas como definir Leitura?
Martins (1982, p. 11) escreve sobre a primeira leitura do ser humano:
Desde os primeiros contatos com o mundo, percebemos o calor e o

aconchego de um bero diferentemente das mesmas sensaes
provocadas pelos braos carinhosos que nos enlaam.
A luz excessiva nos irrita, enquanto a penumbra nos tranqiliza O som
estridente ou um grito nos assustam, mas a cano de ninar embala nosso
sono. Uma superfcie spera desagrada, no entanto, o toque macio de
mos ou de um pano como que se integram nossa pele. E o cheiro do
peito e a pulsao de quem nos amamenta ou abraa podem ser convites
satisfao ou ao rechao. Comeamos assim a compreender, a dar sentido
32
ao que e a quem nos cerca. Estes so tambm os primeiros passos para
aprender a ler.
Dessa forma, Martins evidencia a importncia dos estmulos para a

construo do sentido que atribumos a tudo o que nos cerca, desde a mais tenra
idade. O nascimento do ser humano marca o incio de sua relao social com o
mundo.
Trevizan (2000, p. 20) relata que, sumariamente, ler fazer relaes:
dos signos entre si e dos signos com os contedos designados pelo

dicionrio da lngua, para uma APREENSO DA MENSAGEM LITERAL
DO TEXTO;
dos signos com os sujeitos interlocutores, para RECONHECIMENTO
DAS MARCAS DA SITUAO SOCIAL DA QUAL EMERGE O TEXTO E
IDENTIFICAO DOS MECANISMOS ESTRATGICOS DE
CONSTRUO DA MENSAGEM.
Vygotsky (1989, p. 04) afirma que no significado da palavra que o

pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. no significado, ento, que
podemos encontrar as respostas s nossas questes sobre a relao entre o
pensamento e a fala. Para aprender a ler, necessrio muito mais do que
conhecer a lngua, pois a leitura supe as relaes interpessoais e as relaes
entre as vrias reas do conhecimento. Somos o resultado da nossa prpria
vivncia, e, ao lermos, assumimos uma posio mltipla diante do texto, pois o
nosso mundo pessoal (nossas experincias individuais, nossos anseios e sonhos,
nossas conquistas e frustraes, nosso modo de entender o mundo e ser no mundo)
estabelece um dilogo com o universo ali implcito.
Freire (1999, p. 20) destacou a importncia de ler o mundo:
Refiro-me que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a

leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] este movimento
do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente.
Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura
que dele fazemos. De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do
mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer
dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente.
Tornamo-nos leitores quando aprendemos a organizar os

conhecimentos que adquirimos em nossas relaes com a realidade, estabelecendo
relaes entre as experincias vividas. Trevizan (2002, p. 19) expe o conceito de
leitor ideal:
33
[...] o leitor ideal existe; e este no pode restringir o ato da leitura ao

movimento nico de decifrao lingstica da mensagem do texto, mas deve
completar este movimento receptivo pelo reconhecimento do uso social e
ideolgico dos signos, ativado pelo autor, na construo desta mensagem.
Assim, autor e leitor, sujeitos histricos inseridos num determinado
contexto, momento e espao sociais, so elementos igualmente
determinantes dos efeitos de sentido de um texto. Ao estabelecer as
relaes dos signos de um texto com os prprios usurios destes signos
(quem diz? Para quem diz? Quando diz? Onde diz? Com que ponto de vista
ideolgico-contextual diz?) o leitor estar na verdade realizando um
exerccio de preenchimento ativo dos espaos vazios, ou seja, das malhas
de um texto.
Em outros termos, relacionar os signos de um texto com os sujeitos
interlocutores implica competncia intelectual do leitor para ler no s o
contedo literal da mensagem, mas sobretudo para descobrir as estratgias
e mecanismos sociais de construo do sentido final desta mensagem.
Pela leitura completa, nos tornamos hbeis na percepo de todas as

situaes, fatos e objetos, o que nos d a impresso de ter o mundo ao nosso
alcance: podemos compreend-lo, conviver com ele e at modific-lo, medida que
incorporamos experincias de leitura. Isto aprendizagem. Para Lajolo (1988, p. 59):
Ler no decifrar, como num jogo de advinhaes, o sentido de um texto.

, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir
relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um,
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia, e dono da prpria
vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra
no prevista.
Silva (1995, p. 6) define a leitura como um processo de criao e

descoberta, dirigido ou guiado pelos olhos perspicazes do escritor. E ainda, em
relao leitura, afirma que:
A promoo da leitura uma responsabilidade de todo o corpo docente de

uma escola, e no apenas dos professores de lngua portuguesa. No se
supera uma dificuldade ou crise com aes isoladas. Falamos em centros
de interesse, em interdisciplinaridade, em construo coletiva de
conhecimento, em integrao, seqenciao e unidade curricular, mas no
colocamos tais esquemas pedaggicos em prtica. Ser que no existe
cura para essa cegueira geral? (SILVA, 1995, p. 24)
Aprender a ler significa reconhecer a natureza mvel e plurivalente do

signo. Bakhtin (1995, p. 47) assim caracteriza o signo e enfatiza o interesse da
classe dominante em torn-lo monovalente:
34
[...] aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico faz dele um
instrumento de refrao e deformao do ser. A classe dominante tende a
conferir ao signo ideolgico um carter inatingvel e acima das diferenas de
classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos ndices sociais de valor que
a se trava, a fim de tornar o signo monovalente.
Assim, fazer uma leitura semitica de texto (leitura significativa)

combater a alienao e a ignorncia, ser capaz de detectar os aspectos que,
atravs das manobras ideolgicas, servem para alienar, massificar e forar o povo a
permanecer margem da sociedade. Dessa forma, a pessoa que sabe ler capaz
de entender as prticas que regem a vida em sociedade e saber identificar as
entrelinhas de um texto que denunciam as estratgias que a classe dominante
utiliza para manipular os leitores. Assim entendida, a leitura constitui um instrumento
de luta contra a dominao, pois uma pessoa letrada est apta a colher nos livros as
informaes necessrias para posicionar-se diante dos problemas sociais.
Infelizmente, professores despreparados avaliam a pronncia quando
o aluno l, verificando a entonao, o que muito superficial, e deixam de lado o
significado do signo lingstico e a contextualizao do texto escrito. Tambm o livro
didtico refora essa concepo ao considerar apenas os aspectos gramaticais e
semnticos do texto.
Todos os cidados tm o direito de aprender a ler. Portanto, a escola
deve garantir ao educando os meios que lhe permitam a construo de seu
conhecimento e a formao de sua identidade humana e social, individual e coletiva.
Estamos vivendo em meio tecnologia e no podemos admitir que
tantos seres humanos sejam relegados marginalizao cultural. A escola deve
assumir uma atitude de perplexidade e inconformismo diante da excluso e
marginalizao e posicionar-se contra ela. Mas a leitura, como mero processo de
decodificao de sinais grficos, para Bakhtin (1995), no pode ser chamada de
instrumento de combate alienao e ignorncia. preciso ler o mundo, como j
dizia Freire (1999). Ler o mundo entender as relaes polticas, econmicas e
sociais que regem a sociedade global e reconhecer-se parte dela como ser
integrante, capaz de participar da construo e transformao da histria da
humanidade. Para tanto, preciso ser letrado: saber ler e escrever. Mais do que
decifrar signos, fundamental fazer leitura crtica, isto , uma leitura das relaes
estabelecidas entre o texto e o contexto, numa relao dinmica entre linguagem e
realidade.
35
misso da escola formar cidados crticos atravs da oferta de um
ensino que busque promover condies de verdadeira aprendizagem, considerando
que ensinar no simplesmente transferir conhecimentos, mas sim criar
possibilidades para sua prpria construo. Para tanto, o professor deve assumir
uma postura de auto-avaliao e reflexo, avaliando constantemente a sua prtica,
corrigindo erros e aprimorando a metodologia que traz bons resultados; retomando
contedos, atualizando-os, acrescentando outros e motivando seus alunos a
aprenderem. Para tanto, deve manter-se motivado e aberto inovao, deve ser
criativo e crtico, humilde o bastante para reconhecer no aluno um ser humano em
formao e, na docncia, uma prtica educativa que exige vigilncia sobre si
mesma, pesquisa, estudo e mudana de atitude.
Na sociedade letrada, a escrita e a leitura so instrumentos de
sobrevivncia e, sendo assim, a formao de leitores responsabilidade do Estado.
Ler um direito de todos os cidados, decorrente das prprias formas pelas quais os
homens se comunicam nesse novo modelo de sociedade. E quando falamos em
leitura, nos reportamos leitura crtica, condio da educao que constri e liberta,
e que deve ser implementada nas escolas. No se trata de uma leitura mecnica,
mas sim uma leitura geradora de novos significados; leitura que forme para o pleno
exerccio da cidadania. Cidadania entendida, aqui, conforme Bakhtin (1995), como
uma progressiva ampliao de horizontes, numa perspectiva diferente de sociedade
e humanidade.
Ler com criticidade colocar-se concretamente no ato de ler (de
acordo com FREIRE, 1999), conscientizando-se de que leitura no simplesmente
reter, memorizar ou reproduzir literalmente o contedo da mensagem escrita, mas
principalmente, o compreender e o criticar; permitir-se a insero no universo
cultural.
H outro ponto a se considerar quando se fala no ensino de leitura: os
mecanismos de leitura e escrita so complementares entre si. Escrever o ler
convertido em produo, indstria. (conforme KRISTEVA, 1974, apud TREVIZAN,
1998, p. 45). E ler, necessariamente, pressupe a reconstruo da escrita, por isso a
leitura completa deve envolver a identificao do contexto de produo do texto.
O conceito de leitura pressupe o conceito de texto e de escrita, pois,
ao ler, captamos e analisamos criticamente as estratgias textuais atualizadas
lingisticamente (aspectos formais, gramaticais e semnticos) e as estratgias
36
textuais atualizadas sociologicamente (aspectos ideolgicos, pragmticos) do
material lido.
No h aprendizagem sem leitura, nem leitura sem aprendizagem, mas
para que leitura e aprendizagem significativas se realizem na prtica pedaggica,
faz-se necessrio entender que o signo dialtico e vivo, oposto ao sinal, inerte e
abstrato.
A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido (texto)
e com o autor, ambos contextualizados. Ressaltamos aqui, tambm, a leitura do
texto no-verbal, em particular a fotografia artstica. O leitor hbil capaz de
reconhecer no somente sua dimenso documental enquanto reflexo da realidade,
mas tambm os processos artsticos utilizados na construo da verdadeira obra de
arte, que no se limitam ao aspecto aparentemente objetivo das imagens
fotografadas.
Na publicidade, texto e fotografia formam um todo cuidadosamente
planejado para provocar reaes potenciais no leitor. A diversidade dos sistemas
simblicos (lngua, fotografia e cor), dispostos a compor um complexo jogo de
signos, exige alta competncia leitora na decifrao da mensagem e dos
mecanismos de construo desta mensagem. As matrias publicitrias trazem em si
uma estratgia sutil de seduo ao consumidor.
De acordo com Trevizan, (2002a, p. 78):
[...] atravs de vrios exerccios de leitura, todo contexto estabelece um jogo

complexo de relaes sgnicas e esta complexidade se intensifica na
publicidade, pois o discurso publicitrio se compe de variados sistemas
semiticos .
Assim sendo, de acordo com a autora (TREVIZAN, 2002a), o
aluno precisa aprender a ler, na artisticidade do texto publicitrio e fotogrfico, a
ideologia oculta por trs da organizao interna dos signos (palavras, imagens,
objetos, cores) utilizados na construo desses textos. da mesma autora a
afirmao:
E quanto mais elaborado for um sistema semitico, isto , quanto mais

diversificado for, nele, o dilogo dos sistemas simblicos (da lngua, da
fotografia, das cores...) maior ser a complexidade das relaes dos signos,
exigindo-se do leitor maior competncia na decifrao da mensagem e dos
37
mecanismos sociais e discursivos de construo desta mensagem.
(TREVIZAN, 2002a, p. 55).
Assim, o papel do professor na tarefa de aquisio da leitura deve ser

pautado na interao que ocorre entre o autor, o contexto e o leitor, para se chegar
verdadeira significao. O livro didtico, por sua vez, deve pautar-se em uma
metodologia que incentive a leitura e esta, por sua vez, deve fazer do texto um meio
para a reflexo, questionamento e recriao da realidade. Ou seja, uma leitura que
leve construo de um outro texto: o texto do leitor. Em outras palavras, a leitura
crtica sempre geradora de expresso, o desvelamento do prprio SER do leitor,
mais do que um simples processo de apropriao e reproduo de significados.
Somente a leitura crtica, libertadora, capaz de formar o cidado, oferecendo-lhe
condies de participar da sociedade a que pertence e nela agir.
38
3 DESCRIO E ANLISE CRTICA DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
PROPOSTOS PELO LIVRO DIDTICO PARA A CONSTRUO DO LEITOR.
3.1 Apresentao do Material da Pesquisa: Informaes sobre o Autor e a

Coleo Didtica Selecionada para Objeto de Estudo.
A Coleo Didtica de Lngua Portuguesa, intitulada Montagem e

Desmontagem de Textos de autoria de Hermnio Sargentim e destina-se aos
alunos do Ensino Fundamental Ciclo I (quatro sries iniciais de Escolarizao).
Teve sua primeira edio em 2001, pela Editora IBEP So Paulo e apresenta-se
em quatro volumes: Volume I para a primeira srie, Volume II para a segunda
srie, Volume III para a terceira srie e Volume IV para a quarta srie.
O seu autor, Hermnio Geraldo Sargentim, estudou Letras Clssicas e
Filosofia na USP-SP, lecionou Lngua Portuguesa em escolas das redes pblica e
particular, foi assessor de Lngua Portuguesa em escolas de So Paulo, Rio de
Janeiro e Salvador. Na TV Cultura, apresentou o programa Qual o grilo? e foi
assessor pedaggico no programa Telerromance. Ministra cursos e palestras para
professores. Produziu livros didticos por mais de trs dcadas na rea de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio, que lhe garantiu lugar de destaque
na escola. Como exemplo, podemos citar Atividades de Comunicao em Lngua
Portuguesa, publicada em 1974, Montagem e Desmontagem de textos, publicada
em 1999, alm de outras obras, tais como: Atividades de Gramtica, Brincando
de Escrever, Produo de Textos, Redao no Ensino Fundamental, Redao
no Ensino Mdio, Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, Atividades de
Comunicao, Leitura e Gramtica, Redao: Curso Bsico.
Dentre as colees didticas verificadas, a Coleo de Sargentim
chamou-me a ateno por ser adotada em vrias escolas da regio. O autor faz
prevalecer, em seus quatro volumes, a correo gramatical e o zelo na organizao
formal das atividades inseridas nas unidades da Coleo, revelando sua tendncia
terica voltada para a lingstica. Assim, sendo, a pragmaticidade e o dilogo do
leitor com os textos no so explorados pelo autor, fato que traz, como
39
conseqncia, um empobrecimento no plano conceptual no estudo dos textos, como
verificaremos na anlise da obra didtica, neste captulo.
3.2 Anlise do Embasamento Terico da Coleo Didtica.
Analisando as Referncias Bibliogrficas que embasaram a construo

dessa Coleo, podemos dividi-la, de maneira generalizada, em cinco grupos:
A- Obras de Lingstica, Gramtica Normativa e Teorias de Linguagem;

B- Obras vinculadas Histria da Literatura e Anlise Literria;
C- Dicionrios e Estudos sobre Semntica;
D- Obras Sobre Produo de Textos;
E- PCN de Lngua Portuguesa.
A- Obras de Lingstica, Gramtica Normativa e Teorias de Linguagem: O

grande nmero de gramticas e de estudos lingsticos que embasam o referencial
terico atestam a metodologia utilizada pelo autor: a preocupao lingstica e o zelo
gramatical so as abordagens que permeiam todo o trabalho didtico. So
naturalmente, muito importantes, mas sua excessiva preocupao em promover a
interpretao literal dos textos dos livros e a relevncia dada unidade frasal no
contribuem em nada para a formao do leitor.
O autor comete o equvoco de utilizar textos poticos com o fim
exclusivo de ensinar gramtica, valendo-se de exerccios muitas vezes cansativos e
repetitivos, que no raras vezes despertam antipatia no aluno e no chamam a sua
ateno para o significado esttico do poema e para a beleza de sua construo.
No lana mo de recursos que evidenciem o encantamento desse gnero literrio
para, dessa forma, suscitar no aluno a reflexo que conduz contextualizao e
anlise textual mais profunda. Os estudos de linguagem distantes da tica
semioticista reduzem a viso filosfica/ideolgica da obra e o enfoque essencial
literrio corrobora essa linha de pensamentos que embasaram os estudos/pesquisas
do autor na elaborao didtica. Vrios textos viabilizaram uma concepo redutora
de texto.
40
B- Obras Vinculadas Literatura e Anlise Literria: O embasamento terico
que as obras expressam (referncias citadas na Coleo), tambm se distanciam
das concepes semioticistas como explicitaremos a seguir e promovem uma
prtica que considera apenas o sentido literal das palavras na leitura do texto
literrio, desprezando as condies de produo do discurso como elementos
determinantes da significao total do modelo lido.
O procedimento metodolgico de anlise literria da Coleo Didtica
aparece voltado para a estrutura fsica da frase e do texto; bem como o estudo das
personagens e de outros elementos que compem o texto proposto de modo
superficial, desvinculado do contexto de origem do texto. Nesta Coleo estudada, a
contextualizao no considerada na leitura, o que compromete a leitura da
concepo totalizante do texto verbal, como nos propem as teorias semioticistas
de Bakhtin e Vygotsky.
C- Dicionrios e Estudos sobre Semntica: Os dicionrios e estudos, que servem

de base Coleo Didtica, totalizam dez ttulos, nmero que evidencia a grande
preocupao com o sentido literal da palavra, como pode ser verificado nas
atividades de leitura propostas, obrigam o uso do dicionrio para a simples
substituio de palavras no texto lido. So exerccios que, pela sua prpria
estruturao, evidenciam uma relao simplista de significantes e significados
organizados gramaticalmente conforme afirma Trevizan (1998) - e explicados to
somente pela lingstica.
Dessa forma, a Coleo Didtica prope que o texto seja decodificado,
restringindo-se seu significado aos sinnimos encontrados no dicionrio, valorizando
uma significao isolada e independente das relaes e usos sociais dos signos,
desprezandose, assim, qualquer articulao pragmtica na leitura de mensagem
final do texto.
O texto, assim entendido, constitui uma unidade puramente
gramatical, resultante das relaes lingsticas dos signos entre si, isto , das
relaes firmadas unicamente pela combinao sinttica dos elementos lexicais
selecionados, conforme afirma Trevizan (1998).
D- As Obras sobre Produo de Texto: citadas na Coleo Didtica, apontam para

a proposta de uma metodologia estruturalista. O autor da Coleo de fato prope
41
roteiros e/ou etapas para produo de novos textos dos alunos, seguindo os
mesmos passos de construo do texto-modelo apresentado para estudo no incio
de cada unidade.
Em conseqncia, as produes de textos dos alunos resultaro em
estruturas meramente lingsticas, erguidas da imitao de textos-modelo, no
revelando criatividade e sentidos sociais novos.
E- Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa (1997)

so tambm citados na organizao da Coleo Didtica em estudo. Sabemos que
os PCNs trouxeram uma nova concepo do ensino de lngua portuguesa, distante
do ensino tecnicista da dcada de 70. Na Coleo pesquisada, pode-se perceber a
variedade dos textos apresentados comprovando-se a tendncia recomendada
pelos PCNs de se trabalhar diferentes linguagens e as variantes sociais nos usos da
lngua. Mas a concepo semioticista no foi explorada na Coleo, como recurso
metodolgico de abordagem crtica e ideolgica dos textos.
Assim, a Coleo acaba no atingindo uma metodologia adequada ao
ensino da leitura e de produo textual, centrada nas contribuies tericas
semioticistas e a alfabetizao nas sries iniciais do Ensino Fundamental continua
comprometida com uma proposta redutora de decodificao dos textos e de
tratamento metodolgico inadequado para a produo textual.
42
3.3 Organizao Estrutural da Coleo Didtica
Montagem e Desmontagem de Textos uma coleo didtica

destinada ao estudo dos contedos essenciais das quatro primeiras sries que
compem o Ciclo I do Ensino Fundamental.
Todos os volumes da Coleo Didtica dividem-se em cinco Unidades,
cada qual com um texto como ncleo central das atividades propostas. A diviso das
Unidades segue a classificao dos textos de acordo com o seu gnero:
UNIDADE 1 Prosa (Narrao);

UNIDADE 2 Prosa (Narrao);
UNIDADE 3 Poesia;
UNIDADE 4 Jornal;
UNIDADE 5 Comunicaes.
Cada uma das Unidades subdivide-se em tpicos de estudo,

organizados e apresentados pelo prprio autor da Coleo no apndice de cada
volume do livro reservado ao professor, como podemos verificar no quadro da
pgina seguinte.
43
44
FIGURA 1 Organograma
Fonte: Sargentim, 2001, p. 5.
45
Assim, em cada Unidade de todos os Volumes da Coleo Didtica analisada, so
apresentados trs ou quatro textos e para cada texto so propostos os estudos
relacionados no quadro acima, distribudos em tpicos que o autor denomina
Desmontagem do texto, Montagem do texto, Produo de Textos, Regras da
Lngua, Texto Oral).
No tpico Desmontagem do Texto, o autor prope exerccios
relacionados ao gnero literrio do texto estudado, bem como o estudo do
vocabulrio utilizado.
Inversamente, no tpico Montagem do Texto, so apresentados
estudos e atividades relacionadas gramtica, juntamente com exemplos de frases
para que o aluno tome por modelo e a partir deste, crie as suas prprias frases ou
aumente-as.
No tpico Produo de Textos, sempre h sugestes (uma frase, o
comeo de uma histria ou uma seqncia de quadrinhos) para inspirar as crianas
e etapas para o aluno seguir durante a construo do seu texto, que o prprio autor
organizou e incluiu no apndice Apresentao da Obra para orientar e facilitar o
trabalho do professor.
Como a escrita no faz parte da nossa pesquisa, detivemo-nos no
estudo dos tpicos Desmontagem do texto e Montagem do texto, ao analisarmos
as modalidades do texto narrativo, do texto jornalstico e do texto potico. O texto
fotogrfico apresenta-se, na coleo, como ilustrao, e portanto, recebe uma
anlise diferenciada. O texto pictrico tambm analisado de forma diferenciada,
pois cada um dos trs nicos textos dessa modalidade, encontrados na Coleo
Didtica, utilizado sob determinado enfoque: para desenvolver a oralidade (Texto
Oral); em questes propostas para a realizao do entendimento do texto
(Desmontagem do texto); e numa proposta de intertextualidade (Desmontagem do
texto). A anlise do texto publicitrio volta-se, tambm, para o tpico Desmontagem
do texto.
Regras da Lngua apresenta regras, exerccios e estudos
gramaticais, mas no objeto de nosso estudo. Este tpico foi mencionado somente
quando, em algumas unidades da Coleo, o autor fez uso de algum tipo de texto,
para, exclusivamente, ensinar gramtica.
Por fim, o item Texto Oral traz sugestes de atividades orais, com
treinos de entonao de frases e jograis, acompanhadas ou no de um texto.
46
Todos os textos so ilustrados, em geral por desenhos que, embora
pertinentes e condizentes com o contedo apresentado, so simples e elementares.
Prosa (Narrao) Unidades I e II
No Primeiro Volume, so trabalhados textos narrativos nas Unidades I

e II (como nos demais volumes da Coleo), a partir dos quais so propostos
estudos dos elementos bsicos que os constituem: personagem; o que ela faz; o
que ela fala; suas caractersticas; problema vivido pela personagem principal; partes
de um texto.
Na primeira Unidade do Segundo Volume, o autor prope o estudo da
personagem: problema da personagem, como a personagem, o que a personagem
fala, seqncia de fatos, e o resumo da histria.
Na segunda Unidade, o autor utiliza-se da histria em quadrinhos para
abordar os seguintes elementos: problema da personagem, linguagem verbal e no
verbal e estilo (de linguagem); apresenta um conto de Hans C. Andersen e uma
fbula para estudar personagem e estilo de linguagem.
Como os demais livros, o Terceiro Volume da Coleo trabalha texto
narrativo, propondo exerccios de interpretao do texto que exploram definies de
autor e narrador, idia central, resumo do texto, como tambm o estudo da
personagem, em sua primeira Unidade.
Na segunda Unidade, Sargentim refora a diferena entre autor e
narrador, estuda a personagem sob os trs aspectos: o que a personagem faz, o
que a personagem fala, o que a personagem sente, alm de suas caractersticas.
Analisa o estilo da linguagem utilizada nos textos, o lugar onde se passa a histria, o
problema da personagem, caractersticas e aes da personagem. Para a anlise
das narrativas, traz em seu contedo exerccios sobre o que a personagem faz, fala
e sente, como a personagem, como o lugar onde ocorre a histria; seqncia de
fatos e a linguagem dos quadrinhos.
No quarto Volume, o estudo da narrativa, nas duas primeiras
unidades, inicia-se, igualmente, com o estudo da diferena entre o narrador-
observador e o narrador-personagem, o que a personagem faz, sente e fala, bem
como a seqncia de fatos, fala direta e fala indireta.
47
Na segunda Unidade, so estudadas tambm as caractersticas da
personagem (fsicas e interiores), a seqncia da Histria em Quadrinhos e sua
linguagem. O estudo da linguagem utilizada no Dirio encerra a unidade.
Poesia Unidade III
Na terceira Unidade do Primeiro Volume, cuja temtica poesia, um

leo sobre tela de Milton Dacosta, de 1942, proposto para um trabalho intertextual
com a cantiga de roda(poesia) que inicia a unidade Fui no Itoror. O autor prope,
no entanto, uma leitura restrita e superficial, diferente da leitura contextualizada.
J, no Segundo Volume, a Unidade trs concentra-se no estudo dos
elementos constitutivos da poesia: verso, estrofe, rima, ritmo e estilo, mas a relao
pragmtica entre o texto e o contexto continua ausente, propondo-se, assim, um
estudo superficial dos elementos formais fsicos e sonoros - da poesia.
No Terceiro Volume, o autor retoma os contedos poticos: verso,
estrofe, rima, ritmo, j estudados na segunda srie e acrescenta um estudo
superficial sobre a linguagem potica, destacando para o aluno como o sentido das
palavras pode mudar na poesia. Utiliza-se de uma pintura abstrata (leo sobre tela,
Abstrao; de Manabu Mabe) para comparar com a poesia e explicar como as
diferentes linguagens podem sugerir o mundo imaginrio.
No Quarto Volume, a poesia introduzida pelo estudo das diferenas
entre prosa e poesia, bem como uma reviso sobre verso, estrofe e rima; a Poesia
dos Nomes uma inovao para o aluno que estudou os quatro anos com os livros
desta coleo. Alm disso, a linguagem da poesia, a repetio como recurso
estilstico, a histria em versos (com narrador-personagem) encerram a unidade.
Jornal Unidade 4
No Quarto Volume, a Unidade quatro explora textos jornalsticos tal

como explora as narraes das duas primeiras unidades, e inclui um texto de
propaganda, analisado neste trabalho.
No Segundo Volume, o estudo sobre o jornal proposto atravs de
exerccios de anlise dos vrios tipos de jornal, os cadernos que os compem, as
48
sees, os elementos da primeira pgina, entrevista, anncios classificados, alm de
estudo de resenhas e de linguagem da piada.
Os elementos que compem a notcia Manchete, assunto,
informao, tempo e lugar so estudados no primeiro texto. Fato e opinio, objetivo
do texto so estudados no texto seguinte. A entrevista, ilustrada pela foto do
entrevistado e a propaganda, que prope exerccios sobre slogan, linguagem verbal
e no verbal estudada no Terceiro Volume.
O Quarto Volume analisa os elementos da notcia jornalstica, texto
escrito para a Folhinha do Jornal Folha de So Paulo, para estudar Opinio,
Horscopo e Classificados, que trazem exerccios rotineiros de interpretao
(utilizados no volume).
Comunicaes Unidade 5
Na ltima Unidade do Primeiro Volume, so estudados cartazes,

bilhete e carto pessoal.
O Segundo Volume traz estudos sobre Convite, Carto-Postal e
Bilhete, atravs de exerccios que analisam os elementos constitutivos de cada um.
Apresenta a finalidade do aviso, suas caractersticas, a Carteira de Identidade ou
RG.(Registro Geral), com as informaes que contm, com textos sobre impresso
digital, o objetivo da propaganda, as partes que compem o Bilhete e os variados
tipos de Carto e os elementos nele contidos, bem como o objetivo do Cartaz, com
textos complementares sobre o assunto veiculado por ele.
J o Terceiro Volume apresenta a finalidade do Aviso, suas
caractersticas, a Carteira de Identidade ou RG. (Registro Geral) com as informaes
que este documento contm. O volume inclui, ainda, textos sobre Impresso Digital
e textos objetivos para estudo da propaganda; seleciona, tambm, as partes que
compem o Bilhete e os variados tipos de Carto e os elementos contidos nele, bem
como o objetivo do Cartaz, com textos complementares sobre o assunto veiculado
por ele.
No Quarto Volume, so estudados o Telegrama e os elementos da
Carta; analisada uma Certido de Nascimento, e as receitas culinrias diversificam
o repertrio dos textos, ao encerrar a ltima unidade do Livro Didtico.
49
3.4 Apresentao dos Pressupostos Tericos e Metodolgicos do Autor da
Coleo Didtica.
Como fica evidenciado na apresentao descritiva das referncias

bibliogrficas inscritas na Coleo Didtica, o enfoque metodolgico lingstico-
gramatical impregnou as pginas dos livros da coleo analisada.
A metodologia de seleo dos textos e organizao das atividades
linear e, portanto, segue uma seqncia que facilita o trabalho do professor, mas a
adoo de um esquema nico de organizao didtica para todos os volumes
mantm um padro que, alm de uniformizar os procedimentos para as quatro
sries, conduz o professor mesmice de aulas repetitivas e o aluno acostuma-se a
um modelo pr-determinado de escolhas que bloqueia o desenvolvimento de sua
percepo e criatividade.
A seleo dos textos de leitura revela a preocupao do autor com o
ensino seqenciado dos componentes do discurso narrativo e outros discursos
(potico, jornalstico, pictrico), o que recomendvel e produtivo, mas a
metodologia de abordagem desses textos diversos, centrada na superficialidade
estrutural dos mesmos, acaba neutralizando a qualidade da seleo efetuada.
Essa prtica metodolgica, constatada nos quatro volumes,
fundamenta-se, principalmente, na repetio de conceitos relativos organizao
estrutural do texto, com algumas alteraes pouco ou quase nada significativas,
quanto ao grau de aprofundamento dos contedos trabalhados. Essa prtica
reveladora de uma metodologia estruturalista-formal, voltada s prticas
mecanicistas de ensino-aprendizagem dos textos.
As questes de interpretao propostas confirmam a adoo, pelo
autor, de uma metodologia que no reconhece a essencialidade e a funo social do
texto; o autor atm-se ao sentido literal das palavras que o constituem e as
atividades programadas por ele no oportunizam ao aluno momentos de reflexo
sobre a relao dialgica do texto com a realidade social, da qual surgiu.
A demasiada preocupao do autor da Coleo Didtica com os
aspectos lingsticos do texto facilmente reconhecida nas atividades de
substituio de palavras e/ou expresses por outras (at mesmo naquelas que
dispensam que o aluno recorra ao dicionrio) e no estudo gramatical de cada
50
unidade, com atividades que reforam a repetio mecnica de estruturas ou
segmentos textuais, vistos de forma isolada do contexto social.
Outro dado relevante que, no raro, textos poticos, de mensagens
profundas, so utilizados to somente para o estudo de contedos gramaticais,
demonstrando a supervalorizao da metalinguagem em detrimento da explorao
de linguagem literria como objeto de reflexo crtica sobre o ser humano.
O rigor da organizao de cada parte constitutiva dos livros da Coleo
detm-se mais na forma do que no contedo (objeto de conhecimento), e a
preocupao formalista com o estudo de estruturas isoladas do texto no cede lugar
pragmaticidade e ao estudo ideolgico dos signos.
A diversidade de textos, to enfatizada nos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) de Lngua Portuguesa, est presente em toda a coleo e
Sargentim enriqueceu sua obra com todos os tipos possveis, mas manteve um
procedimento metodolgico idntico em todos os volumes, centrado na preocupao
nica com o sentido literal dos signos veiculados nos modelos textuais.
A teoria da intertextualidade tambm foi objeto de ateno de
Sargentim, ao propor a leitura de obras artsticas cuja temtica era a mesma dos
textos poticos estudados, no intuito de criar expectativas e sugestes para as
criaes dos alunos e estabelecer o dilogo necessrio dos textos. Mas tambm a
abordagem mecanicista e superficial dos modelos, citada anteriormente, veio a
prejudicar a qualidade didtica da sua Coleo.
A proposta do autor de criao de texto pelo aluno tambm parte da
utilizao do texto-modelo, aps a realizao das atividades que dissecam sua
estrutura, dividindo-o em partes e analisando a personagem, o conflito (que o autor
chama de Problema da Personagem) e outros elementos que compem o texto. No
suplemento que acompanha o Manual do Professor, pgina 9, o autor seleciona
os objetivos da Produo de Textos:
T11. Revisar os prprios textos para aprimor-los.

T12. Grafar corretamente as palavras.
T13. Acentuar corretamente as palavras.
T14. Usar corretamente a letra maiscula.
T15. Empregar corretamente o ponto final, interrogao e exclamao.
T16. Empregar corretamente a vrgula.
T17. Seguir as regras bsicas de concordncia.
T18. Respeitar as margens e marcao dos pargrafos.
T19. Construir frases claras e precisas.
51
T20. Empregar mecanismos bsicos de coeso que possibilitem
seqenciar as partes do texto.
T21. Selecionar falas da personagem relacionadas ao problema vivido pela
personagem.
Como se pode verificar, a preocupao com a correo gramatical

rigorosa, porm, no h qualquer indcio de preocupao com a criatividade ou com
a relao pragmtica do texto e a necessidade de valorizar a leitura como processo
determinante na produo textual.
O conceito de leitura que embasa toda a obra superficial, centrado
nos exerccios de sonorizao dos elementos grficos e de mera descrio dos
elementos visuais, ilustrativos. Os textos sugeridos, bem como as ilustraes e as
histrias em quadrinhos esto igualmente voltados para a preocupao em treinar a
clareza da pronncia e a percepo visual primria. Os objetivos relacionados acima
pelo autor tambm se referem preocupao nica com o aspecto formal do texto,
adequao dos sentidos gramaticais das palavras, desenvolvimento de mecanismos
bsicos para domnio dos componentes estruturais do texto, de sua organizao
interna, sem nenhuma referncia do dilogo do texto com o contexto social de sua
produo, to enfatizado nos estudos semiticos da linguagem.
O tipo de leitura proposto pelo autor ocasiona a perda da carga
significativa do texto, pois o leitor precisa se utilizar de seus conhecimentos prvios
para estabelecer as relaes de sentido ali propostas. O sentido apreendido
mecanicamente.
A incluso de referncias contextuais dos textos selecionados para
leitura, possibilitaria a leitura crtica e completa dos mesmos, vinculada ao contexto
de quem produziu o texto (autor), dos espaos e tempo histricos dele e do prprio
texto.
No que se refere s ilustraes, embora adequadas ao contedo dos
textos, proposta a leitura delas pelas mesmas atividades simplistas de
interpretao centrada no contedo meramente literal dos signos, revelando, mais
uma vez, a metodologia formalista-estruturalista adotada pelo autor, que no
reconhece o carter dinmico-dialgico contido nos textos ilustrativos,
comprometendo, assim, a iniciao do aluno como leitor.
Assim, os equvocos cometidos no tratamento metodolgico
dispensado ao texto pelo autor da Coleo revelam um procedimento metodolgico
redutor, pautado pelo nvel meramente lingstico dos modelos, que depe contra a
52
escola como instituio responsvel pela formao crtica do leitor e
conseqentemente, hbil usurio da escrita.
Instrumento de trabalho do professor e de formao para o aluno, em
muito o livro didtico pode contribuir para a qualidade do ensino. Faz-se necessrio,
no entanto, que vejamos o livro como o instrumento fundamental para a difuso do
saber e o meio atravs do qual cada um se apropria da realidade, endossando seu
carter utilitrio e, ao mesmo tempo, sua natureza emancipatria (LAJOLO, et. al.
1988, p. 14)
53
3.5 Descrio e Anlise Crtica dos Procedimentos Metodolgicos Propostos
pela Coleo Didtica para a Construo do Leitor.
Para comprovarmos a ineficcia do livro didtico na formao do aluno-

leitor nas sries iniciais do Ensino Fundamental Ciclo I, procedemos anlise das
atividades que o autor da Coleo Didtica Montagem e Desmontagem de Textos,
Hermnio Sargentim, prope para realizar o estudo interpretativo de cada texto.
Iniciamos nosso trabalho com o texto literrio em prosa (texto narrativo),
obedecendo ordem seqencial de classificao de textos, adotada pelo autor
didtico (as duas primeiras unidades de cada volume de sua Coleo propem o
estudo dessa modalidade de texto).
3.5.1 Texto literrio em prosa
Para o estudo do texto literrio em prosa texto narrativo, escolhemos

um texto de cada volume que comprova, de forma eficaz, o tratamento equivocado
que o autor dispensou aos textos, no que se refere leitura crtica e interpretativa
dos mesmos.
Chamou-nos a ateno, no Volume I, o texto paradidtico A Bota do
Bode, de Mary Frana e Eliardo Frana. 9 ed. So Paulo, tica, 1986, presente em
muitas das bibliotecas das escolas estaduais do Estado de So Paulo e,
possivelmente, conhecido de muitas crianas, transcrito abaixo:
A bota do bode
O bode viu uma bota.
O bode colocou a bota numa pata.
E ficou muito gozado!
Uma bota numa pata
E trs patas sem botas!
O bode deu a bota para o rato.
E o rato sumiu na bota.
O rato deu a bota para o galo!

54
O galo no andou com a bota!
O galo deu a bota para o gato.
O gato falou:
- A bota uma boa casa!
- Uma casa? Falou o galo.
Veio a gata e falou:
- Uma casa para nossos filhotes!
As atividades de interpretao propostas pelo autor da Coleo para o

estudo do texto transcrito evidenciam o tratamento metodolgico que lhe foi
dispensado por ele, bem como os pressupostos tericos que embasaram a
realizao de seu trabalho.
Embora de linguagem simples e direta, adequada s crianas no incio
do processo de alfabetizao, o texto construdo por elementos sgnicos que
compem uma histria agradvel, marcada pelo ludismo e pelo humor, carregada de
uma ideologia de grande importncia. No entanto, a leitura proposta no roteiro de
trabalho apresentado pelo autor no prope o dilogo do leitor com o texto, capaz de
desvendar essa trama ideolgica. Vamos analisar como as atividades propostas pelo
autor trabalham a leitura do texto:
55
FIGURA 2 Desmontagem do texto.

56
FIGURA 2a Desmontagem do texto.

57
A bota do bode um modelo textual que traz uma significao rica.
No entanto, nesta, como nas demais unidades do livro didtico, o autor apresenta
um estudo desse texto, que se restringe, na primeira parte (Desmontagem do
Texto), apresentao de atividades que propem o estudo das personagens -
quais so, o que fazem e o que falam- (atividades 01 e 03) e substituio de
palavras ou expresses por outras (atividades 04, 05 e 06). Tais atividades
contrariam a teoria semioticista, que apregoa que as palavras adquirem significados
diferentes, dependendo do contexto em que se inserem, de quem as fala e da
posio social que ocupa quem as fala. O estudo das palavras proposto nesse tipo
de atividade restringe-se identificao do sentido literal da palavra no texto, e
portanto, reduz a capacidade de apreenso e reflexo do aluno sobre o mundo. Em
relao ao signo bota, palavra geradora da narrativa, a segunda atividade
questiona quem consegue ficar com a bota e por que as outras personagens no
conseguem ficar com ela. Essas questes revelam leitura superficial, que no coloca
o aluno em situao de reflexo e anlise sobre a ideologia contida na construo
sgnica do texto.
As atividades apresentadas por Sargentim valorizam o texto apenas
como uma unidade gramatical, gerada das relaes puramente lingsticas dos
signos entre si, ou seja, das relaes firmadas exclusivamente pela combinao
sinttica dos elementos lexicais selecionados (TREVIZAN, 1998, p.37).
Ainda na segunda parte, Montagem do texto, as atividades propostas
no propem uma leitura significativa do texto, como podemos verificar na pgina
seguinte, a transcrio:
58
FIGURA 3 Montagem do texto.

Constatamos que o foco dos exerccios acima transcritos tambm se volta

pontuao e entonao das frases, enfatizando a dimenso gramatical (pontuao
de frases) e a oralidade, desvinculando-as do macro-contexto gerador do texto.
59
No volume destinado s crianas de segunda srie - Volume 2 da
Coleo Didtica em estudo, consta um texto intitulado Patrcia, escrito por Ana
Elisa Callas, aluna de 15 anos. Vejamos:
FIGURA 4 Texto: Patrcia.

60
Esse texto narrativo, desprovido de pragmaticidade, esvazia a relao
de sentido que marca o vnculo entre a leitura do texto e a leitura do mundo.
Apresenta uma unidade de sentido comprometida, com unidades gramaticais
isoladas, destitudas de coerncia conceptual, alternando assuntos desconectados,
como a escola onde a personagem vai estudar no ano que vem, o presente que o
pai vai trazer-lhe, a hora da sada da escola, o dia chuvoso e a tartaruga. Trata-se,
portanto, de um texto que no permite a expanso e recriao da realidade, ato de
conhecimento, pois enfatiza a neutralidade da palavra em detrimento da
representatividade do signo lingstico. Charmeux (1997, p. 64) comenta como
textos desse tipo dificultam a leitura realizada pelo aluno:
Em um texto escrito, o leitor, que tem de construir o sentido sozinho, tem

necessidade de muitas indicaes e de muitas nuanas para evitar contra-
sensos, e penetrar nas intenes de comunicao daquele que escreve.
Passemos, a seguir, anlise da proposta do Autor Didtico na

Desmontagem do texto:
61

62

No roteiro de trabalho proposto pelo autor (Desmontagem do Texto),

so apresentadas 06 questes para o estudo da personagem, que tm por objetivo
levar o aluno a perceber que a autora do texto tambm personagem, bem como
perceber as suas caractersticas, ao questionar se a personagem gosta de seu
animal de estimao; por que a personagem fica triste quando chove; a partir de
quando ela freqentar a escola, e quem ela pretende levar para a escola.
Prosseguindo, o autor apresenta 04 questes no item que ele
denomina Estilo (= o Jeito de Escrever), apresentando duas possibilidades para
63
escrever o texto (foco narrativo em primeira pessoa e foco narrativo em terceira
pessoa) e questionando o aluno, nas atividades, em qual possibilidade o texto foi
escrito, como tambm, propondo a transcrio de trecho (como denominado pelo
autor) para a segunda possibilidade.
Em Montagem do Texto, o autor apresenta um texto de autoria de
Toquinho, Cano para todas as crianas (Philips, 1987.), para estudar o nome
das coisas.
Gente tem sobrenome
Todas as coisas tm nome:

Casa, janela e jardim.
Coisas no tm sobrenome,
Mas a gente sim.
Todas as coisas tm nome:

Rosa, camlia e jasmim.
Flores no tm sobrenome,
Mas a gente sim.
O Chico Buarque, o Caetano Veloso

O Ary foi Barroso
Entre os que so Jorge
Tem um Jorge Amado
E um outro que o Jorge Bem.
Que tem apelido
Ded, Zacharias, Mussum e Faf de Belm.
Tem sempre um nome

E depois do nome
Tem sobrenome tambm.
Todos os brinquedos tm nome:

Bola, boneca e patins.
Brinquedos no tm sobrenome, mas a gente sim.
Coisas gostosas tm nome:

Bolo, mingau e pudim.
Doces no tm sobrenome,
Mas a gente sim.
As atividades propostas no tpico apresentado (Montagem do texto),

embora refiram-se ao texto acima, propem exclusivamente o estudo das palavras
que do nome s coisas e seres, como podemos averiguar na transcrio abaixo:
64

65
Assim, percebe-se que o primeiro texto analisado (Patrcia) foi utilizado
com o objetivo nico de ensinar a estrutura e a organizao formal do texto,
apresentando a distino entre autor, narrador e personagem, como tambm a
distino (de maneira sutil, adequada faixa etria dos alunos aos quais o volume
se destina), entre narrao em primeira pessoa e narrao em terceira pessoa. J, o
segundo texto foi utilizado como referncia para o estudo dos nomes. No h
preocupao do autor em propor uma leitura significativa dos textos, voltando-se
organizao formal do texto e ao estudo das palavras de forma descontextualizada.
Dessa forma, o que se percebe na explorao dos textos pelo autor
didtico que
O uso social dos signos no contemplado nesta concepo redutora de

texto verbal. Assim, o sentido firmado, de maneira estvel, centrado
apenas na literalidade do tecido textual. No reconhecido, de fato, o
mecanismo pragmtico pelo qual a significao se estabelece como
relao dinmica que cria variveis de leitura e liga estas variveis s
condies situacionais da produo textual (TREVIZAN, 1998, p.57).
No Volume 3, para introduzir o texto Severino, o autor da Coleo

Didtica apresentou um texto jornalstico extrado da Folha de So Paulo, de
02/09/1983, que relata a chegada de retirantes nordestinos em So Paulo.
Apresentamos a transcrio na pgina seguinte:
66
FIGURA 7 Texto: Severino.

67
FIGURA 7a Texto: Severino.

68
Logo abaixo, tece comentrios e questionamentos sobre o problema
vivido pelos retirantes e introduz o texto, de forma a despertar a curiosidade das
crianas a iniciarem a leitura, ao anunciar que Severino tem idias diferentes para
fazer chover.
O texto intitulado Severino de Ana Maria Machado e foi extrado da
obra Severino faz chover. Rio de Janeiro, Record, s/d. Embora o autor didtico
tenha citado a fonte do texto, no apresentou nenhuma informao sobre o autor;
desconsiderando, portanto, o importante papel da contextualizao na leitura crtica
do texto.
De linguagem simples, adequada s crianas, Severino um texto de
leitura agradvel, e de grande riqueza conceptual. A pobreza em que vivem as
personagens, vtimas da seca, e o empenho das crianas para resolverem o
problema (enquanto muitos nada fazem) servem de pretexto para a crtica social.
Toda essa rica trama ideolgica no levada em conta no livro didtico em questo,
pois prope estudos meramente lingsticos.
No entanto, seguindo o roteiro de trabalho proposto pelo autor,
encontramos, no item Desmontagem do Texto, 03 questes relacionadas
personagem (relativas ao estudo da personagem principal e suas caractersticas
fsicas) e 03 questes referentes caracterizao do lugar onde ocorre a histria e
02 questes referentes ao problema vivido pela personagem (conflito). Assim, nas
oito primeiras atividades o autor props um estudo da estrutura formal do texto
narrativo, ignorando a ideologia veiculada pelos signos do texto, que, de fato, no
foi levada em conta pelo autor didtico. Segundo Bakhtin (1995, p.17), a palavra
veicula, de maneira privilegiada, a ideologia; a ideologia uma superestrutura, as
transformaes sociais da base refletem-se na ideologia, e portanto, na lngua que
as veicula. Observem-se, na seqncia, as atividades elaboradas e propostas pelo
autor didtico:
69

O autor, tambm, ao elaborar as Atividades contidas na parte intitulada

Discusso, apresenta 03 questes, de respostas pessoais, relacionadas ao
problema da seca, que no promovem uma reflexo crtica do texto, pois este,
embora fictcio, permite uma reflexo sobre a realidade: o problema social gerado
pela seca.
O tpico que o autor chama de Estilo, na realidade, no se refere ao
estilo propriamente dito, e sim a um estudo literal das palavras do texto. A questo
de nmero 12 apresenta quatro significados da palavra cismar, retirados do
dicionrio. Conforme Sargentim, nesse momento, o trabalho do aluno consiste em
70
responder qual dos significados tem a palavra cismar no texto e solicita que
escolha um outro significado e invente uma frase com a palavra cismar, como se
comprova pela transcrio abaixo:

71
Dessa forma, ao trabalhar a sinonmia da palavra citada, o autor
prope uma atividade voltada apenas ao contedo lingstico do texto em questo,
no considerando o sentido ideolgico e abrangente da palavra cismar no texto:
cismar uma atitude prpria do homem solitrio, como os habitantes do serto
nordestino, que vivem num espao fsico isolado.
preciso trabalhar com a palavra a partir das relaes intrnsecas de
significao, entre [...] a palavra, o contexto sentencial e o contexto situacional
(TREVIZAN, 1998, p.42).
Solicitar ao aluno que construa frase com a palavra do texto em estudo,
tendo-lhe apresentado uma definio descontextualizada um indcio de
aprendizagem limitada e redutora, que no permite a compreenso abrangente do
texto lido. Acrescente-se, ainda, nesta crtica, o equvoco conceitual do autor ao
equiparar estilo a uma simples seleo de traduo denotativa de sentido da
palavra.
O exerccio proposto pelo item 13 analisa a forma como a palavra
zoido aparece no texto (entre aspas), sem mencionar os significados que esse
signo encerra. Assim chamado por sua me, o apelido zoido revela a magreza do
menino, em virtude da fome provocada pela seca (sua magreza pe em evidncia os
olhos, que se tornam muito grandes e arregalados. Esse signo representa,
tambm, a natureza coloquial da linguagem pela falta de escolaridade no somente
da me, mas das pessoas que vivem em regies pobres do Nordeste. No entanto,
Sargentim destaca, simplesmente, a funo do sinal (aspas), desviando o ensino
total da significao da palavra para o ensino restrito, gramatical, do uso das aspas,
sem mencionar o contedo ideolgico contido na palavra em questo e enfatizando
o sentido literal desvinculado do uso social do signo e portanto, menosprezando o
contexto cultural mais amplo.
Prosseguindo, o roteiro de trabalho traz um exerccio (item 14,
demonstrado anteriormente) que trabalha a fala direta e a fala indireta e encerra as
atividades desse tpico do livro (Desmontagem do Texto), sem apresentar
qualquer atividade que promova reflexo sobre a relao dialgica do texto com a
realidade social.
Na seqncia do roteiro de trabalho proposto pelo autor, as questes
propostas em Montagem do texto referem-se ao estudo dos tempos verbais:
presente, passado e futuro. Sargentim apresenta o mesmo texto escrito em tempos
72
diferentes: primeiramente, escrito no presente, e em seguida, no passado, com
podemos verificar:

73
Os questionamentos sobre as duas possibilidades de escrita do texto
induzem o aluno a perceber as diferenas existentes entre eles e as questes
referentes s formas verbais tambm destacam as diferentes terminaes dessas
palavras. Nas duas ltimas questes, o autor prope ao aluno a reescrita de trechos
do texto estudado (Severino) e a reescrita de uma fbula, alternando-lhes o tempo
verbal. Assim, podemos perceber a demasiada preocupao do autor com os
aspectos lingsticos e gramaticais, utilizando-se de atividades que reforam a
repetio mecnica de segmentos textuais.
Portanto, notamos, claramente, a preocupao do autor com a
organizao formal do texto, evidenciado no ensino seqenciado dos componentes
do discurso. No h nenhuma atividade que proponha a leitura e reflexo da
proposta ideolgica do modelo textual. O texto jornalstico apresentado foi utilizado
unicamente para introduzir o texto central (Severino); no h nenhuma atividade que
desenvolva a intertextualidade proposta pelo autor.
Para finalizar os estudos sobre esse gnero literrio, elencamos o texto
narrativo A Ona extrado da obra de Monteiro Lobato, As Caadas de Pedrinho,
27. ed. S. Paulo, Brasiliense, 1977, retirado do Volume 4 da Coleo Didtica.
Para introduzir o texto, o autor questiona o leitor sobre seus medos, fato que gera
expectativa e induz o aluno a iniciar a leitura do texto transcrito:
74
FIGURA 10 Texto: A ona

75
No entanto, os procedimentos metodolgicos em relao ao texto
transcrito permanecem os mesmos, como se pode observar pela transcrio :
FIGURA 11 Desmontagem do texto

76
FIGURA 11a Desmontagem do texto

77
FIGURA 11b Desmontagem do texto

78
Na Desmontagem do Texto, mais uma vez o autor limita-se a fazer
estudos sobre narrador (foco narrativo em primeira e terceira pessoa), personagem
(quais so, o que fazem, o que falam) e o estudo do vocabulrio, apresentando
definies para o aluno encontrar no texto lido, a palavra que corresponde a uma
dessas definies apresentadas, valorizando, mais uma vez, a transcrio literal da
palavra.
No que se refere ao Estilo, apresenta duas possibilidades de
colocao das palavras na frase e prope atividades para o aluno mudar a ordem
das palavras, substituir outras e reescrever um trecho para o aluno pontuar
corretamente, ou seja, no prope um estudo voltado para o estilo do texto, mas
literal e gramatical.
A Montagem de Textos apresenta estudos gramaticais sobre o
substantivo, sem fazer qualquer referncia leitura do texto. Apresentamos a
transcrio:
79
FIGURA 12 Montagem do texto

Fonte: SARGENTIM, (2001), p. 25.
80
Como podemos observar, Montagem do texto prope o estudo das
palavras que se referem a pessoas, animais, lugares e coisas; no prope,
portanto, uma leitura significativa do texto estudado; uma busca de sentido das
palavras de que fala Machado (2001, p. 90): Todos ns, que trabalhamos com a
palavra escrita sabemos como ela se constitui num permanente busca de sentido.
Ao finalizarmos a anlise dos textos narrativos, percebemos que o
procedimento metodolgico utilizado pelo autor da Coleo Didtica no contempla
a leitura completa dos textos; as atividades propostas vo ao encontro de uma
opo terica conteudista e estruturalista, distantes da intertextualidade. A
concepo redutora de texto e de significao no permite a reflexo sobre o
mundo, atravs da operao com a linguagem. Lajolo et. al.(1988, p. 59) comenta o
tratamento concedido pelos autores didticos aos textos narrativos:
Perante o texto narrativo, por exemplo, parece que os autores desconfiam

da capacidade de o aluno (o mesmo telespectador de seriados, novelas,
filmes...) entender que na frase Ivo viu a uva o que Ivo viu foi uva e no
melancia, que foi Ivo e no Eva quem viu a uva. Este nivelamento por baixo
inaceitvel. Saber quem fez o que, quando e onde, s relevante quando
acompanhado de outras reflexes por exemplo, sobre a seqncia da
narrativa, ou a perspectiva de que tudo narrado e junto com elas
contextualizado, transformando todas as ocorrncias do texto num tecido
significante.
3.5.2 Texto jornalstico
O texto jornalstico, pela sua caracterstica informativa, ampla

abrangncia e divulgao, tambm recebeu nossa ateno nesta dissertao.
Selecionamos um texto dessa modalidade de cada volume da Coleo Didtica para
procedermos anlise.
Para iniciar nosso trabalho de anlise, escolhemos, do Volume 1, o
texto Copa rene crianas no Rio, escrito para a Folhinha ( Folha de So Paulo,
22/05/99 apud Sargentim 2001, p. 129). Sargentim no informou nada sobre o autor
do texto estudado e no apresentou nenhum comentrio sobre o texto que pudesse
lanar as bases para um trabalho de contextualizao, como podemos verificar pela
transcrio do mesmo:
81
FIGURA 13 Texto: Copa rene crianas no Rio

Fonte: SARGENTIM, (2001), p. 129
82
Passemos, a seguir, anlise das atividades propostas pelo autor
didtico, para a abordagem do texto:

Fonte: Sargentim, p. 130, 2001.
83

.
84

Com a finalidade de incentivar o aluno a iniciar sua leitura do texto

jornalstico em questo, questiona-o a respeito do significado da notcia e por que
somente alguns fatos se tornam notcia?. Esse procedimento metodolgico muito
vlido; no entanto, a explorao do texto proposta em Desmontagem do texto traz
apenas questes estruturais sobre notcia: para que serve e as partes que a
compem.
85
Por exemplo, sem apresentar qualquer comentrio ou explicao, a
questo nmero 2 prope que o aluno diferencie histria de notcia, e outra (a
questo nmero 5) solicita que o aluno diferencie manchete do texto e notcia. A
questo nmero 7 prope um estudo da estrutura formal do texto jornalstico
apresentando tpicos que se restringem a transcries e supervalorizam
caractersticas tcnicas e estruturais do texto jornalstico, em detrimento do contedo
ideolgico veiculado.
Tambm na Montagem do Texto, o autor apresenta um pequeno texto

jornalstico e solicita que o aluno invente uma manchete para essa notcia.
Inversamente, na questo seguinte, solicita que o aluno invente uma manchete
dada:
86

Percebemos, portanto, que neste roteiro de trabalho proposto por

Sargentim, o enfoque maior dado ao estudo formalista de estruturas isoladas, com
atividades de repetio mecnica. A pragmaticidade do texto e sua contextualizao
no so levadas em considerao e algumas vezes, quando abordadas, recebem
um tratamento insuficiente da parte do autor, desconsiderando a teoria de Bakhtin
87
(1995, p.17): de que a palavra veicula, de maneira privilegiada, a ideologia; a
ideologia uma superestrutura, as transformaes sociais da base refletem-se na
ideologia, e portanto, na lngua que as veicula.
Tambm no Volume 2, apresenta ao aluno, na unidade 4, os vrios
tipos de jornal, os cadernos que o compem; os assuntos que cada tipo aborda; a
primeira pgina do jornal e textos extrados de diferentes sees de um jornal:
Entrevista, Anncios, Opinio, Piada, Resenhas; apresenta, dentre eles, o jornal
Correio de Piririca (Eva Furnari, Operao Risoto. So Paulo, tica, 1999), como
pode ser observado na transcrio a seguir:
88
FIGURA 16 Texto: Correio de Piririca

O roteiro de trabalho proposto pelo autor, em Desmontagem do texto,

traz as seguintes atividades: na primeira questo, o aluno deve localizar o cabealho
e descobrir o que ele informa, sem qualquer explicao do que um cabealho; a
segunda questo solicita ao aluno que localize a notcia do jornal e invente outra
manchete para essa notcia. As duas atividades seguintes (nmero 3 e nmero 4)
questionam o assunto das demais sees da pgina, como veremos a seguir:
89

Fonte: Sargentim, p. 133, 2001
Assim, o humor to bem explorado pela autora do texto, a combinao

dos signos atravs de processos estratgicos que garantem a criatividade e a
artisticidade ao texto no foram sequer comentados no livro analisado; nem mesmo
na Montagem do texto, cuja transcrio apresentamos a seguir:
90

Constatamos que no tpico transcrito acima o autor didtico prope ao

aluno que crie em grupo, com a orientao do professor, um Jornal Mural,
baseando-se nas sugestes e orientaes apresentadas, sem, no entanto, promover
a leitura completa do texto. No h qualquer comentrio ou informao sobre a
autora ou sobre a obra de onde foi retirado o texto estudado, que pudesse contribuir
para uma abordagem mais profunda do texto, favorecendo a leitura crtica e
ideolgica que realiza o dilogo efetivo entre leitor, autor e texto.
Prosseguindo nossa anlise, apresentamos o texto jornalstico
Pssaros constroem Cingapura em abacateiro, que localizamos no Volume 3 da
91
Coleo Didtica. A introduo utilizada pelo autor para despertar nos alunos a
curiosidade de um leitor potencial. Transcrevemos abaixo o texto analisado:
FIGURA 19 Texto: Pssaros constroem Cingapura em abacateiro

O pequeno texto, de um s pargrafo, de Glucia Leal (publicado nO

Estado de So Paulo, 29/03/98) e comenta o fato inusitado demonstrado na foto
publicada: joes-de-barro construram vrios ninhos no mesmo galho de um
abacateiro, um sobre o outro.
Aps a insero desse texto, o autor do livro didtico, sem propor a
leitura do texto, inicia os exerccios apresentados no item Desmontagem do texto:
92

93

Apresenta um estudo sobre o que notcia; seu objetivo e o que ela

informa (quem participa do que aconteceu, onde aconteceu.). Define manchete,
sem, no entanto, solicitar, nas atividades, que o aluno faa uma leitura interpretativa
do texto jornalstico em questo. Em seguida, o autor, sem propor a leitura do texto,
inicia os exerccios apresentados em Montagem do texto:
94

95
FIGURA 21a Montagem do texto

Montagem do texto prope um estudo sobre assunto e informao;

apresentando exerccios para que o aluno identifique o assunto das informaes
apresentadas. Prope, tambm, o estudo das partes constitutivas da informao,
atravs de modelos e esquemas pr-estabelecidos, sem qualquer preocupao
como contexto situacional em que o texto foi gerado, desconsiderando a teoria
bakhtiniana: a lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico
ou relativo vida. (BAKHTIN, 1995, p. 96)
No volume 4 da Coleo analisada, para introduzir o texto, o autor
didtico questiona se correto prender pssaros em gaiolas e solicita que esse
assunto seja discutido entre os colegas para em seguida ler o texto jornalstico Os
96
pssaros eram vendidos ilegalmente. Esto livres agora , publicado no Jornal da
Tarde 8/12/86 n 3365, ano 11:
FIGURA 22 Texto: Os pssaros eram vendidos ilegalmente. Esto livres

agora.
97
A seguir, faamos a anlise das atividades propostas pelo autor
didtico, para a abordagem do texto:

98

99

Ao analisarmos o roteiro de trabalho inscrito no livro Didtico,

constatamos que, em Desmontagem do texto, o autor didtico estabelece estudos
sobre notcia: na primeira atividade, questiona o objetivo de uma notcia e na
segunda atividade, solicita ao aluno que selecione as afirmaes referentes
histria e s afirmaes que se referem somente notcia, sem ter apresentado
qualquer definio ou comentrio sobre esses contedos. Na questo nmero 3, o
autor Sargentim apresenta os elementos que compem a notcia, explicando
elementos da estrutura formal desse tipo de texto (quem?, o qu?, quando?,onde?,
por qu? ).
No exerccio nmero 4, aps explicar o que causa, apresenta alguns
fatos para que o aluno encontre a causa de cada um, mas so exerccios soltos,
sem qualquer indcio de contextualizao. Tais atividades soltas no exaltam a
100
funo do texto jornalstico como gnero de texto que no apenas informa
acontecimentos ou fatos, mas tambm comunica idias, pensamentos e intenes
das mais diversas naturezas.
Em Estilo, apresenta uma questo (nmero 6) que refere-se
apreenso do sentido literal das palavras. A questo seguinte (nmero 7) apresenta
um exerccio sobre os diferentes significados da palavra visar; a questo nmero 8
solicita o sentido de uma palavra em destaque, e finalmente, a questo nmero 10
tambm trabalha o significado de uma palavra em seu sentido literal, anulando a
possibilidade do aluno fazer relaes do contedo do texto estudado com a ideologia
determinante no contexto em que ele emerge.
Como podemos verificar, os estudos propostos pelo autor no se
referem a estilo, mas revelam o enfoque metodolgico-gramatical predominante na
Coleo Didtica, que no leva em conta a significao contida no processo de
comunicao, tal como afirma Vygotsky (1989, p.5) a verdadeira comunicao
requer significado_ isto , generalizao - tanto quanto signos.
Na seqncia do roteiro de trabalho, analisemos o tpico Montagem
do texto:
101

Montagem do texto traz um estudo estrutural da frase jornalstica, que

revela a preocupao do autor em expor a estruturao utilizada para o erguimento
do texto, a fim de facilitar a produo por parte do aluno. No entanto, a leitura do
texto novamente no foi incentivada ou realizada, deixando uma lacuna nos modos
de exposio da construo da mensagem veiculada pelo texto.
102
Ao encerrar a anlise dessa modalidade de texto apresentada na
Coleo Didtica, constatamos que, embora Sargentim faa uma introduo,
incentivando o aluno a ler o texto apresentado, os exerccios propostos para estudo
dos textos jornalsticos no efetivam a leitura interpretativa, pois so atividades
soltas e superficiais, que revelam a preocupao do autor com a organizao formal
e estrutural do texto. O autor didtico apresentou apenas os autores de trs textos
jornalsticos (o autor do texto inscrito no Volume I no foi apresentado) e no h
nenhum comentrio ou informao adicional sobre os textos que pudesse contribuir
para um trabalho de contextualizao, favorecendo a leitura completa dos mesmos.
3.5.3 Texto literrio em versos (poesia)
Para anlise dos procedimentos metodolgicos referentes ao texto

literrio em versos (poesia), selecionamos um texto do gnero literrio em questo
extrado de cada volume da Coleo Didtica.
No Volume 1 da referida Coleo, encontramos a poesia Vaso de
flores ( de Miriam Yallan ShteKlis, extrado de Di-versos Hebraicos. Tatiana
Belinky (trad.) So Paulo, Scipione, 1991), cuja temtica existencialista muito
profunda : a solido e que transcrevemos a seguir:
103
FIGURA 25 Texto: Vaso de flores

Para o estudo do poema, o tpico Desmontagem do Texto traz

questes que revelam o procedimento metodolgico adotado pelo autor didtico:
104

105

Desmontagem do Texto traz questes que revelam o procedimento

metodolgico centrado na preocupao nica do autor com o estudo dos elementos
constitutivos da poesia, propondo um estudo isolado da rima (atividades 06, 07 e
08); com o sentido literal das palavras, centrado na sinonmia descontextualizada,
que no ajuda na interpretao de smbolos (atividade 03) e a repetio de
segmentos textuais. As questes interpretativas (01, 02, 04 e 05) so muito
superficiais e conduzem a respostas bvias, que no exigem reflexo.
Na Montagem do Texto o autor prope que o aluno redija um texto
potico, como vemos na transcrio:
106

Sargentim, ao propor os estudos sobre o texto potico, solicita ao

aluno, neste tpico, que faa uma poesia sobre o desenho apresentado, partindo
das questes propostas por ele. Tal procedimento metodolgico pode conduzir o
aluno reproduo literal dos elementos vistos, sem qualquer envolvimento scio-
ideolgico com o texto, o que, mais uma vez, comprova que o autor didtico no se
utiliza da intertextualidade de forma adequada e no oportuniza ao aluno um estudo
pautado pela reflexo e pela criatividade. Lajolo et. al. (1988, p. 59) comenta a
prtica metodolgica inscrita em vrios livros didticos dispensada ao texto:
107
[...] o texto presente nos livros escolares no costuma ser pretexto apenas
para exerccios de interpretao, aumento de vocabulrio e fixao da
norma culta. Ele se presta, muitas vezes, ao papel de motivador de
redaes.
Observamos ainda, no estudo realizado nesta unidade, que no h

nenhum comentrio sobre a biografia da autora da poesia Vaso de Flores para
iniciao do leitor na contextualizao do poema analisado; como tambm no h
nenhum questionamento para que o aluno reflita sobre a importncia da convivncia
entre as pessoas e a tristeza em que vivem tantas pessoas privadas do convvio
familiar ou social, situaes insinuadas pelos signos poticos do texto.
Considerando que a poesia o fenmeno de mediao entre a
cotidianidade (realidade) e a essencialidade (imagem da vida), as sugestes e os
roteiros de trabalho do livro padronizam as produes e limitam a criatividade e
espontaneidade do aluno.
Contedo e forma colocam-se num plano muito limitado e as
atividades, de modo geral, referem-se a uma explorao superficial do poema.
No Volume 2 da referida Coleo, para ensinar tonicidade (slaba
forte), o autor utilizou-se, no tpico Regras da Lngua, do poema A Galinha
dangola de Vincius de Moraes, extrado da obra A arca de No. Rio de Janeiro,
Record, 198., reafirmando, assim, o tratamento pedagogizante concedido poesia
nesta Coleo Didtica. No h leitura do poema; a construo sgnica, na
disposio vertical, que revela a magia desse tipo de texto potico, capaz de
enfeitiar as crianas, bem como o jogo harmnico de sons e pausas que garantem
sua aceitabilidade, iniciando a criana no universo dos leitores de literatura, no
foram considerados. A construo rtmica e o humor que viabilizam a leitura como
um processo inteligente de apreenso bem humorada do mundo, tambm presentes
nesse poema, foram igualmente esquecidos pelo autor didtico. o que podemos
comprovar na leitura da transcrio do segmento textual apresentado na pgina
seguinte:
108
FIGURA 28 Texto: A galinha-dangola

Lajolo et. al.(1988, p.69), comenta a importncia da beleza do texto
potico:
O desenvolvimento do gosto da beleza, de um gosto pelo ritmo, e o jogo da

linguagem asseguram, assim, seu domnio e levam conscincia ao
mesmo tempo libertadora e ldica da linguagem, descoberta de nveis da
lngua e do real.
O conjunto de todos esses elementos exerce, sobre o pblico infantil,

seduo e encantamento. Assim sendo, o poema no poderia, de forma alguma, ser
utilizado na sala de aula exclusivamente para o ensino da gramtica, sem qualquer
109
procedimento didtico voltado para a estimulao da leitura, como o faz o livro em
questo.
Ainda no Volume 2, no tpico Montagem do texto, da Unidade 3, o
autor utiliza-se de um poema (transcrito abaixo) para compor, equivocadamente, os
exerccios de seu roteiro de trabalho:

Fonte: Sargentim, p. 94, 2001, p. 94.
Tal como ocorreu na abordagem (feita por Sargentim) do poema A

Galinha dAngola de Vincius de Moraes, tambm com relao ao texto transcrito
acima, O Relgio de Vincius de Moraes, retirado da obra A arca de No. Rio de
Janeiro, Recorde, 1984, o texto fascina a criana leitora pela sua disposio grfica
no papel, como tambm pelo ritmo e compasso que sugerem as batidas contnuas
110
do pndulo de um relgio, mas as atividades propostas sobre o mesmo no
exploram esta riqueza formal e conteudista do poema.
Essa construo rtmica, bem como a representao grfica, j atestam
a natureza pragmtica do texto, estabelecendo uma relao dialgica do leitor com
seus signos. No entanto, o poema utilizado, no livro didtico, para outro fim, como
podemos constatar na transcrio abaixo:
FIGURA 29a Montagem do texto

No plano conceptual, desde o incio, o poema refere-se efemeridade

da vida e apesar de toda sua riqueza ideolgica, esse texto potico apresentado
111
pelo autor didtico, na Coleo estudada, como modelo tanto para o estudo das
palavras que imitam sons (onomatopias) como para o estudo da slaba forte,
sem um trabalho prvio de leitura e explorao potica e ideolgica do poema. O
mecanismo dessas atividades propostas esvazia as relaes essenciais da palavra
potica com a vida. Lajolo, et. al., comenta o que ler um poema:
[...] ler um poema ler o sentido a comunicar ao mesmo tempo que

apanhar, como dizia Jakobson, as palavras, tanto pelo que elas so como
pelo que dizem. Em sua forma fontica e no que essas formas acrescentam
ao sentido. Mas igualmente no espao que elas ocupam no papel. A poesia
faz ver, d a ver os textos, d a ver o que se l.
No Volume 3 da Coleo de Sargentim, encontramos o poema Caixa

de lpis de cor, de Vnia Amarante, inscrito na obra Quarto de Costura. Belo
Horizonte, Miguilim, 1991:
Caixa de lpis de cor
Na minha caixa de lpis de cor

Guardo um arco-ris,
Muitas flores e um pr-do-sol.
Se chove coloro o cu de azul,

Posso at desenhar uma lua
No dia,
Desenhar um poema no cu
Na minha caixa de lpis de cor

Guardo o segredo
Dos sonhos coloridos da minha vida.
Como na apresentao dos demais textos utilizados na Coleo

Didtica, tambm para o estudo deste poema, o autor no aborda estudos
biogrficos da autora do poema transcrito, e j prope um estudo intertextual do
mesmo com a pintura Abstrao, analisada no tpico Texto pictrico ou
fotogrfico, desta pesquisa. Vejamos a transcrio das atividades propostas por
Sargentim:
112

113

No roteiro de trabalho, percebem-se vrios equvocos didticos do

autor, pois ele no prope uma leitura completa do poema e, em Desmontagem do
texto, limita-se a questionar qual texto verbal e qual no verbal; volta-se para o
estudo isolado do ritmo da poesia e, de forma equivocada, apresenta diferenas
entre frase utilizada para informar e frase utilizada para sugerir. Vejamos a atividade
sugerida pelo autor no tpico Montagem do texto:
114

Assim sendo, a proposta de uma leitura intertextual dos dois textos - o

literrio e o pictrico - no se realiza e, como tambm as atividades no exploram a
construo sgnica dos dois textos, estas no conduzem o leitor reflexo.
No Volume 4 da Coleo de Sagentim (p. 118-9), para introduzir o
Poema Pescaria de Ceclia Meireles, extrado do livro Ou isto ou aquilo, 2 ed.,
Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1990)o autor apresenta, antes, outro poema,
intitulado O peixe de Elias Jos, inscrito na obra Caixa Mgica de Surpresa e faz
apenas um breve comentrio sobre a liberdade do peixe, a qual pode acabar, como
115
tambm demonstra o texto Pescaria. Dessa forma, instiga o aluno a descobrir
como isso acontece, lendo o texto de Ceclia Meireles, transcrito:
116
117
FIGURA 32 Texto: Pescaria

Tambm nestas pginas da Coleo estudada, no encontramos

nenhum comentrio a respeito dos autores dos dois textos citados que pudesse
ampliar o trabalho interpretativo do leitor; como tambm, no foi explorada nenhuma
questo que permitisse uma leitura intertextual dos poemas citados. O primeiro
texto, O Peixe de Elias Jos, s serviu de pretexto para a abordagem do texto
Pescaria, que tem, como caracterstica marcante, o existencialismo e que nos leva
a refletir sobre a efemeridade da vida. Seu ritmo, suas rimas e repeties, criam uma
oralidade de impecvel riqueza.
118
No entanto, em Desmontagem do Texto, a proposta de trabalho de
Sargentim ignora o sentido potico das palavras criado no texto. Vejamos, pela
transcrio, a seguir:

119

Fonte: Sargentim,2001, p. 121.
Como podemos constatar no roteiro de atividades, a questo nmero

01 prope ao aluno um estudo do sentido literal da palavra mar, signo muito
importante e vlido como ponto de partida de uma leitura total do poema, mas esta
no chega a ocorrer, pois no leva em conta o sentido potico criado no poema.
120
o que podemos confirmar pela questo inicial (nmero 01) e pela
proposta do autor de estudar a repetio como recurso tcnico para escrever a
poesia, destacando, assim, apenas a estrutura formal do poema, em detrimento do
seu contedo significativo. Nas questes 04 e 05, ao trabalhar a identificao do
som sugerido no poema e ao compar-lo com o movimento do mar, o autor revela
conhecer a importncia do uso estilstico da rima e do recurso tcnico da repetio
na construo do contedo significativo do poema; no entanto, no consegue,
didaticamente, levar o aluno a reconhecer esta construo coerente do poema, em
que forma e contedo se fazem adequados e pertinentes temtica do poema..
Em Discusso, as questes de interpretao do texto so vlidas,
mas no abordam o sentido substancial do texto; no exploram o contedo
ideolgico dos signos intencionavelmente utilizados no texto.
Estilo, outro item do roteiro de trabalho proposto, traz questes
referentes reescrita de frases: substituio de uma expresso pelo seu significado,
cpia e escrita de palavras que rimam. Atividades como essas propostas para
estudo de um texto potico, no valorizam a artisticidade e a simbologia utilizadas na
construo do poema, antes, favorecem a alterao da linguagem potica que
neutraliza a criao.
Lamentavelmente, as prticas pedaggicas gerais inscritas na Coleo
Didtica ignoram que
A poesia um discurso que mostra, de alguma maneira, o trabalho da

linguagem sobre si mesma. ao nvel das prprias funes de linguagem,
como j mostrou Jakobson, que aparecem as diferenas do texto potico
em relao a outras formas de discurso. (LAJOLO, et. al., 1988, p. 70).
Prosseguindo nossa anlise, observemos a transcrio de Montagem
do texto:
121

Neste tpico (Montagem do texto), observamos que no primeiro

exerccio, no h sustentao terica sobre potica, como tambm, o mesmo
exerccio confunde informao com poesia.
No terceiro exerccio, o autor solicita ao aluno que crie frases poticas
juntando partes de uma seqncia apresentada em um quadro, estabelecendo
assim, modelos prontos e direcionados, sem trabalhar a linguagem potica do texto,
to rica e bem elaborada.
Um belo poema,utiliza-se da linguagem como representao da
experincia histrica e prope-se um posicionamento filosfico e crtico diante da
122
vida, convidando o leitor a fazer reflexes profundas sobre a identidade humana.
Construdo com vocabulrio simples, estabelece relaes significativas complexas,
que um bom leitor capaz de identificar.
Na Coleo Didtica de Sargentim, pode-se notar que no h qualquer
referncia liberdade da linguagem potica e sua funo social como experincia
humana; nenhuma questo proposta faz aluso necessidade de reflexo sobre as
relaes sgnicas estabelecidas no poema. Como pudemos verificar, na anlise das
questes expostas anteriormente, a proposta de trabalho da Coleo Didtica tem
um embasamento terico-metodolgico essencialmente gramatical e estruturalista.
O procedimento metodolgico dispensado ao texto potico limitado,
desconsiderando a proposta temtica reflexiva inscrita no poema. As atividades
propostas para o estudo do poema so voltadas ao estudo literal das palavras, no
adentram na relao necessria do universo lingstico com o mundo; no
possibilitam vnculos de leitura com a situao de uso social dos signos; no
permitem ao leitor abrir caminhos para uma compreenso total do texto e da
realidade social, da qual ele emerge.
O mecanismo das atividades propostas esvazia as relaes essenciais
da palavra potica com a vida. Passemos, a seguir, ao estudo das formas
metodolgicas de abordagem do autor didtico desta Coleo, de uma outra
modalidade de texto: o material fotogrfico.
3.5.4 Texto fotogrfico
O texto fotogrfico pouco utilizado nos volumes da Coleo, e as

poucas fotografias existentes tm a funo nica de ilustrar o texto ou a pgina em
que as atividades so propostas. Trevizan (2002a, p. 81) explica a pouca ateno
que esse tipo de texto recebe dos leitores:
O fato de a fotografia ocupar, quotidianamente, um espao natural nas

matrias produzidas pela imprensa faz, muitas vezes, com que ela receba
do leitor um olhar rpido e descuidado, impedindo-o do deslumbramento e
prazer implcitos na descoberta de suas potencialidades comunicativas,
enquanto objeto de natureza informativa (documental e histrica)e, ao
mesmo tempo, artstica.
123
Como se pode comprovar, no Volume 1, da Coleo de Sargentim
destinado aos alunos da primeira srie, no h nenhum texto fotogrfico; no
Volume 2, a presena da fotografia de um cosmonauta ilustra a entrevista realizada
pela Folhinha ( Folha de So Paulo, 08/11/97), ao cosmonauta russo Aleksander
Serebrov, que passou um ano e meio no espao e transcrevemos a seguir:
FIGURA 35 Texto: A Terra o melhor lugar para o homem

124
Esta a nica fotografia inserida pelo autor no volume didtico

mencionado acima, na unidade 4, destinada ao estudo do Jornal; apresenta grande
luminosidade, que poderia ser explorada numa leitura especfica de sua linguagem
tcnica e artstica, o que no ocorreu. Acima da fotografia, o ttulo: A TERRA o
melhor lugar para o homem, completa o processo comunicativo da linguagem
fotogrfica e introduz o leitor no universo temtico da entrevista, na qual o
cosmonauta Aleksander, aps sua experincia no espao, afirma que o ser humano
precisa viver bem na Terra.
As reflexes que o texto fotogrfico possibilita no so mencionadas;
as atividades voltam-se exclusivamente ao estudo da entrevista, como se a
fotografia no fizesse parte do contexto. Assim, a metodologia utilizada na
explorao do texto fotogrfico citado, deixa claro o equvoco didtico e a
desvalorizao do material visual como objeto de ensino de uma leitura ideal de
todas as linguagens e no s da linguagem escrita /oral (entrevista).
Tambm em nosso trabalho de anlise do texto fotogrfico,
encontramos, no Volume 3 da Coleo, a fotografia de um Ip amarelo florido, cuja
funo tambm unicamente a de ilustrar a pgina 117, para o estudo da Slaba,
colocando em evidncia a palavra rvore. O autor didtico no leva em conta a
combinao sgnica utilizada na linguagem mtica da fotografia publicitria:
[...] na linguagem mtica da fotografia publicitria, o significado envolve uma

extenso de formas roubadas de outros discursos, parciais mas
extremamente ricas para a constituio final do contedo. E, como
receptores deste contedo plurissgnico, cabe a ns a decifrao da fala
roubada e depois restituda ou integrada no objeto cultural construdo.
(TREVIZAN, 2002a, p. 100)
125
FIGURA 36 Regras da Lngua

A colorao amarela das flores do ip (um signo muito forte nessa

fotografia) cruza-se com a luz do sol e salta aos olhos do leitor, impedindo-o de virar
a pgina sem que observemos mais atentamente. A beleza dessa rvore, smbolo
de brasilidade, em contraste com arbustos verdes, prximos a ela e no fundo,
126
infelizmente, no foi objeto de leitura do autor didtico e de explorao dos sentidos
de traduo do contraste entre um espao fsico seco com vegetao rasteira e um
espao prodigioso de luz e produtividade. O autor no considerou a importncia da
leitura desses signos que nos motivam reflexo mais demorada sobre a
mensagem conotativa da foto.
No alto da pgina, os versos: Se cortarem todas as rvores, onde
que os pssaros vo morar? completam um contexto (ainda que se apresente de
forma sutil nesta pgina do livro) de produo social de significao. A rvore, nica
na foto, ergue-se majestosa como se festejasse o fato de ter resistido ao
desmatamento.
No entanto, fotografia e versos so utilizados unicamente para o ensino
gramatical de Diviso Silbica; nenhuma atividade foi proposta com o fim de instigar
o aluno a perceber o projeto comunicativo implcito.
Ainda no estudo do Volume 3 da Coleo de Sargentim (p. 175)
encontramos a fotografia do goleiro do So Paulo Futebol Clube, durante o treino no
CT da Barra Funda; foto de autoria de Luiz C Murauskas- Folha Imagem Ilustrada,
inserida ao lado da reproduo da entrevista feita pela Folhinha (Folha de So
Paulo, de 26/07/97) com o jogador Rogrio Ceni, com 24 anos de idade naquela
poca.
A transcrio da fotografia seguida do texto jornalstico pode ser vista e
analisada na pgina seguinte:
127
FIGURA 37 Texto: O goleiro que bate faltas

O fotgrafo registrou o exato momento em que o goleiro pula para o

lado esquerdo, com a finalidade de segurar a bola e evitar o gol do time adversrio.
Alm de precisar o momento, no h qualquer sombra que atrapalhe a viso da
imagem registrada, e as pessoas (dois homens) que estavam ao fundo (segundo
128
plano) ficaram na foto com a imagem embaada, o que garante a localizao
centrada na imagem do goleiro, no momento da defesa.
Embora no haja qualquer referncia fotografia na introduo ou nos
exerccios de interpretao do texto, a ilustrao compe o processo comunicativo
que se estabelece entre os signos verbais e no-verbais. No entanto, o autor
utilizou-se desse texto fotogrfico para, unicamente, ilustrar o texto estudado.
Tambm no quarto Volume da Coleo, pgina 148, encontramos
duas fotos; uma ao lado da outra. A primeira registrou o que sobrou de uma casa
que desmoronou junto com o barranco de um rio com vegetao densa ao seu
redor; e a segunda registrou um mutiro de pessoas trabalhando com tijolos e
cimento, provavelmente na construo de casas.
Na primeira foto, as paredes poucas que sobraram da casa, totalmente
destelhada, no representam nem metade da construo e esto prestes a desabar,
e, o cu, escuro, indica que vai continuar chovendo. O rio, tambm escuro, parece
estar muito sujo em funo dos deslizamentos da terra s suas margens.
A segunda foto sugere o recomeo da construo, num dia ensolarado,
da famlia vtima do desmoronamento; sugere o trabalho na construo de uma casa
nova, em outro local onde no haja riscos, com a ajuda de outras pessoas,
provavelmente familiares e amigos, sob forma de mutiro.
O autor didtico no realiza ou prope a leitura dos textos fotogrficos
citados; no faz nenhum comentrio referente ao jogo de cores (claro/escuro)
existentes em cada uma das fotografias; limita-se a propor um exerccio para o aluno
construir uma frase jornalstica, informando o que aconteceu.
129

No h no livro, nenhum texto ou indcio que contextualize qualquer

uma das fotos, uma vez que elas devem servir de temtica para a construo da
frase jornalstica.
Assim, constatamos que o texto fotogrfico, pouco utilizado, exerce, na
Coleo em estudo, funo meramente ilustrativa. Este fato nos faz refletir sobre a
observao feita por Trevizan (2002a, p. 99) em relao leitura da fotografia:
130
O observador de uma foto deve, portanto, estar sempre atento s surpresas
que lhe so preparadas por um fotgrafo experiente. No fundo, toda
fotografia estigmatiza valores e, ao mesmo tempo, lhes subverte a natureza,
exigindo do receptor, o reconhecimento de sua qualidade pensativa.
3.5.5 Texto publicitrio e pictrico
Para efetuarmos a anlise dos procedimentos metodolgicos utilizados

por Sargentim para a prtica de leitura do texto pictrico e do texto publicitrio,
selecionamos alguns modelos inseridos em cada volume da Coleo analisada.
No primeiro Volume (p. 98), localizamos a reproduo de uma obra de
arte: Roda (de Milton Dacosta, 1942. leo sobre tela).
FIGURA 39 Roda
131
No roteiro de abordagem metodolgica deste texto pictrico, proposto
no livro didtico de Sargentim, as duas nicas questes referentes linguagem de
pintura so as de nmero 09 e nmero 10. As oito primeiras questes fazem parte
do mesmo roteiro de trabalho, mas referem-se ao texto potico Itoror que inicia o
estudo da unidade e apresentam um estudo pautado em definies de verso,
estrofe, rima e o sentido literal da palavra Itoror, ttulo do poema.
Embora o autor tivesse pretendido realizar uma proposta de trabalho
intertextual, a intertextualidade no se efetiva, como tambm a leitura da obra de
Dacosta tambm no realizada, pois as questes propostas, referentes sua
pintura, so totalmente superficiais. A biografia do artista plstico, to importante
para a leitura de sua obra, no foi mencionada. Os signos no-verbais (cor e forma)
que compem a obra no so comentados ou mencionados; o autor no destaca o
uso estratgico das cores e a intencionalidade das linhas retas utilizadas na pintura,
que, por sua vez, no explorada como jogo de signos que estabelece o dilogo
texto leitor/ contexto.
Na unidade 4 (destinada ao estudo do jornal), tambm no Volume 1 da
Coleo Didtica, aps o estudo de um texto de propaganda, veiculada e divulgada
em revista, com a finalidade de manter a natureza limpa e despoluda, o autor
apresenta no tpico Texto Oral da unidade do livro didtico, uma pintura: Cabra-
cega, de Orlando Teruz, 1980. leo sobre tela 81 x 100 cm., cujo tema (brincadeira
de infncia) no compe, juntamente com o texto de propaganda estudado, um
trabalho de intertextualidade; a obra utilizada unicamente como proposta de
desenvolvimento a oralidade do aluno. No consta, nesta unidade, o estudo das
caractersticas do pintor, bem como dados importantes de sua biografia que
exerceram influncia em sua obra. Embora as questes sejam coerentes, so
superficiais: no instigam o leitor reflexo sobre a temtica da obra, como tambm
no promovem um estudo sobre a importncia das cores e das formas no processo
comunicativo da linguagem pictrica. Observemos a transcrio deste contedo do
livro didtico:
132
FIGURA 40 Texto Oral

Sargentim no prope um estudo que estabelea a relao entre os

signos, o leitor e o contexto; um dilogo que conduza ao desvendamento da
mensagem no-verbal. O jogo de sombra e luz, as formas de expresso potica
da tela, o movimento implcito nas imagens, nada sugerido pelo autor do material
de leitura da tela.
Dando continuidade ao nosso estudo, verificamos a presena de outra
obra de arte, no Volume 3 desta Coleo (p. 141), intitulada Abstrao, de autoria
133
de Manabu Mabe, apresentada numa proposta de intertextualidade com o poema
Caixa de lpis de cor de Vnia Amarante, extrada da obra Quarto de costura.
Belo Horizonte, Miguilim, 1991.
FIGURA 41 Manabu Mabe

Apresentamos, aqui, to somente, as questes referentes ao texto

pictrico, pois as demais questes j foram analisadas anteriormente, quando
tratamos da metodologia de Sargentim, proposta no livro didtico, para estudo da
134
poesia. Para anlise desse texto pictrico, a primeira atividade do item
Desmontagem do texto volta-se para o estudo da diferena entre texto verbal e
no-verbal. Nas duas ltimas questes (05 e 06), o autor didtico define o que
pintura abstrata e questiona o aluno sobre o que a pintura o faz imaginar.

Sargentim no ressalta a natureza dialgica dos signos utilizados na

composio da obra como elementos de interao entre autor, contexto e leitor;
portanto, a leitura completa deste modelo no se realiza. Embora as questes
sugiram uma interpretao mais detalhada, o autor no promoveu uma leitura mais
atenta funcionalidade significativa das cores e formas da obra; como tambm no
apresenta o estudo biogrfico e profissional do pintor que possa esclarecer o
contexto de criao da obra.
No mesmo livro (Volume 3), pgina 207, sob o pretexto de ensinar
propaganda e bilhete aos alunos, h um cartaz (figurativo) de propaganda da
135
Borracha Mgica. Com um considervel nvel de criatividade, o autor utiliza-se de
signos que chamam a ateno do pblico consumidor (alunos) desse tipo de
produto: borracha.
FIGURA 43 Borracha Mgica

No entanto, o grau de artisticidade do texto criado no explorado pelo

autor da Coleo, que prope, em Desmontagem do texto, a identificao do
objetivo da propaganda; a descoberta do sentido literal das palavras e a percepo
de um modelo incorreto de bilhete. De fato, Sargentim no leva em conta que
[...] todo trabalho de construo do dilogo dos signos no texto constitui um

projeto comunicativo, sempre espera de um leitor que complete o ato
criador, (re)conhecendo a significao convencional e, ao mesmo tempo,
inaugural do objeto criado. (TREVIZAN, 2002a, p. 63)
136
Enfim, o autor didtico s se preocupa com o entendimento do
contedo escrito do material, no atentando para as estratgias especficas de
construo do texto publicitrio.
o que podemos confirmar, ao observarmos as atividades inscritas no
segmento textual transcrito:

137
Em Estilo, o autor prope, novamente, atividades referentes ao
sentido literal das palavras e incentiva a reescrita de frases, como podemos
comprovar pelas atividades sugeridas na transcrio seguinte:

Assim, podemos afirmar que a leitura da propaganda tambm no

proposta para os alunos; o referido cartaz, modelo de linguagem no-verbal, foi
utilizado como pretexto para o ensino de Bilhete (linguagem verbal). O alerta
implcito na cor amarelada da mesa, o humor contido no bilhete corrigido com a
138
borracha mgica, a pardia de um texto j utilizado em propagandas de outro tipo de
produto (cigarro), a frase que lembra uma brincadeira infantil, juntos, formam um
jogo estratgico de signos verbais e no-verbais organizados para seduzir o
consumidor e estes no foram explorados nas atividades de leitura propostas pelo
autor didtico, sobre o texto da propaganda. Trevizan (2002a, p. 57) fala da
linguagem utilizada no texto publicitrio:
[...] este cruzamento de sistemas simblicos (lingstico, fotogrfico, das

cores...) atesta, por si s, a eficcia do projeto comunicativo da publicidade,
expondo, ao mesmo tempo, a complexidade da natureza dialgica dos seus
signos.
Infelizmente, a Coleo Didtica analisada no prope o ensino da

leitura do texto fotogrfico, valorizando a linguagem verbal em detrimento da
linguagem no-verbal. No que se refere ao texto pictrico (pintura), prope uma
leitura superficial da obra de arte, desconsiderando o jogo dos signos no-verbais
intencionalmente utilizados pelo autor para a composio da mensagem veiculada
pela linguagem pictrica.
139
4 CONFRONTOS ENTRE OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA PESQUISA E OS
PRESSUPOSTOS TERICOS INSCRITOS NA METODOLOGIA DA COLEO

DIDTICA SUGERIDA PARA A PRTICA DE LEITURA DE TEXTOS DIVERSOS
Pela anlise efetuada no captulo anterior, podemos afirmar que a

Coleo Didtica de Sargentim, objeto de estudo crtico dessa pesquisa, embora
oferea ao aluno o contato com diversos tipos de texto que circulam socialmente,
no trata a lngua como fato social e sim como mero conjunto de regras lingsticas.
Tambm introduz um conceito de linguagem distante da noo de representao
social e regulao do pensamento e da ao. Nega, pelas prprias atividades
propostas, que a linguagem seja um instrumento que possibilite comunicar idias,
pensamentos e intenes de diversas naturezas e que, desse modo, influencie o
outro e estabelea relaes interpessoais.
Sargentim, nessa Coleo em estudo, se utiliza de uma metodologia
que impossibilita uma forma mediadora de representao da realidade. Os estudos
de textos propostos no conduzem o discente ao vnculo da linguagem com a
situao concreta da qual o texto emerge. Sabemos que s possvel compreender
o modo de funcionamento da linguagem no interior da prpria linguagem; no
entanto, as atividades apresentadas aos alunos leitores dessa Coleo distanciam
os mesmos da compreenso do processo textual.
A comunicao entre as pessoas ocorre a partir da construo de
novos modos de compreender o mundo, das novas representaes construdas
sobre o mundo.
misso do Ensino Fundamental iniciar a criana no processo de
alfabetizao, no processo da leitura, viabilizando seu acesso ao universo dos
variados tipos de textos, ensinando-a a produzi-los e a interpret-los. E deve faz-lo
utilizando um livro didtico adequado, porque, alm de permear a construo de
conhecimentos em todas as reas curriculares, a leitura e a escrita esto
relacionadas com o desenvolvimento de vrias competncias especficas.
No entanto, na Coleo Didtica de Sargentim, ofertada s quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental, ocorre o que Trevizan (1998, p.36)
denomina concepo redutora de texto verbal, pois o autor considera o texto uma
140
estrutura meramente lingstica e trata-o sob a tica da relao simplista de
significantes e significados organizados gramaticalmente.
E mais ainda, esse tipo de texto recebe do autor um tratamento
metodolgico de natureza limitada, pois prope atividades de leitura centradas no
reconhecimento mecanicista das relaes gramaticais dos signos e desses com os
contedos literais da lngua. Portanto, o autor da Coleo Didtica em estudo, nos
exerccios propostos ao leitor infantil, no contempla o uso social dos signos que
estabelece as relaes necessrias entre a concepo de texto e a concepo de
mundo.
Sendo assim, no que tange metodologia utilizada para o ensino de
textos, Sargentim no considerou na organizao conceptual do seu trabalho
didtico, a prtica social e interativa da linguagem, capaz de levar o aluno reflexo
crtica sobre o homem e o contexto social. O estudo proposto por ele para a
interpretao dos textos acaba impedindo a formao de leitores completos.
O sentido do texto na Coleo estudada, centrado apenas na sua
literalidade, na substituio mecanicista de palavras, sem estabelecer relaes de
natureza scio-ideolgica. Tambm a utilizao de textos direcionados unicamente
para o ensino da gramtica confirma a ausncia da dimenso scio-ideolgica na
metodologia do autor proposta para a recepo textual.
No se encontram, no livro analisado, textos exclusivamente de funo
utilitrio-pedaggica, com nfase na fixao mecnica das famlias silbicas,
constitudas de unidades gramaticais isoladas, vazias de relao de sentido, como
ocorriam em muitas cartilhas que circulavam nas escolas at algum tempo, o que
constitui um avano, mas a compreenso do texto no proposta como forma de
reconhecimento do texto como uma unidade significativa global, que envolve o
contexto social. Sargentim chega a propor um trabalho intertextual, mas entende
intertextualidade como apenas uma relao temtica entre os textos; no prope
atividades adequadas ao reconhecimento de que um texto de natureza
intertextual, isto , nasce do outro, mas sempre constitui um ato inaugural em
relao ao texto de origem.
Apresenta considervel variedade de tipos de textos, mas o estudo
proposto para eles limitado, padronizado, restringindo-se leitura do contedo
literal, no valorizando a dinmica comunicacional dos modelos selecionados para a
leitura intertextual dos alunos..
141
A linguagem, expressada pelos mais diferentes gneros, sempre
uma forma de ao interindividual, orientada para uma finalidade especfica, um
processo de interlocuo que ocorre no interior dos diferentes grupos de uma
sociedade, nos diversos momentos de sua histria. Por meio dela, as pessoas
entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
No entanto, na Coleo Didtica analisada, o estudo da linguagem (a
leitura) feito sob o enfoque puramente lingstico, que, por sua vez, no garante
ao aluno o domnio da lngua como instrumento de realizao da verdadeira
comunicao, que possa garantir o acesso informao. Dessa forma, o aluno no
aprende linguagem como meio de construir seu prprio conhecimento e o
conhecimento do mundo, e a leitura no se faz uma reconstruo da escrita.
A metodologia utilizada em toda Coleo Didtica apia-se na simples
organizao seqencial de atividades propostas para cumprir o contedo
programado. O autor didtico concebe a lngua escrita como cdigo, neutralizando a
concepo de linguagem como sistema de signos histricos e sociais que
possibilitam dar sentido ao mundo, realidade que nos cerca.
A instituio educacional no pode perder de vista o fato de que a
preparao do leitor passa pela adoo de um comportamento em que a leitura
deixe de ser uma atividade gratuita, ocasional, para fazer parte do cotidiano de cada
sujeito como necessidade fundamental. Assim, alfabetizar possibilitar aos alunos
no s o domnio de um cdigo, mas sobretudo o reconhecimento de que o texto
lido representao simblica do vivido.
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados
historicamente e, a cada momento histrico, exigem-se nveis mais profundos de
leitura. Atualmente, se exigem nveis de leitura superiores aos que satisfizeram as
demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia
tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso ao
conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda implica uma reviso
substantiva das prticas de ensino que tratam a lngua como sistema de regras,
desvinculado dos usurios e dos contextos a que pertencem, bem como a
constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da
diversidade de textos que circulam socialmente.
Cabe, portanto, escola, viabilizar o acesso do aluno ao universo dos
textos que circulam no contexto social. Isso inclui os textos das diferentes
142
disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar
e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com
essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a
trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e
Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com
textos uma atividade especifica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia,
o aluno no se torna capaz de utilizar textos, cuja finalidade seja compreender um
conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar
diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese
ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com
autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade
de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a
responsabilidade de utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua
Portuguesa que deve tomar o papel de faz-lo de modo mais sistemtico. A Coleo
Didtica de Sargentim no contempla essa prtica mais ampla de leitura.
Instrumento de prtica social, a leitura essencial em qualquer rea do
conhecimento, e nos meios acadmicos, est tambm relacionada com o sucesso
econmico e social, uma vez que possibilita a promoo dos indivduos.
Dessa forma, o livro didtico precisa incentivar, promover e ensinar a
leitura. Para tanto, precisa ser um desafio interessante e no um instrumento de
atividades de repetio e de mecanizao.
A Coleo Didtica de Sargentim, ao propor questes para o
entendimento do texto, que servem apenas para identificar e fazer traduo literal de
palavras e estudar a estrutura do texto, impossibilita integrar a vivncia interior do
aluno com a sua vivncia exterior objetiva de que fala Bakhtin (1989).
Ao responder s questes de interpretao ali propostas, o aluno
limita-se superficialidade do texto, sem necessidade de refletir e iniciar o processo
de reconhecimento de que um signo gera outros signos novos; no aprende,
portanto, a fazer relaes do contedo do texto estudado com as manifestaes e
vivncias da realidade; no identifica o implcito contido no que est explcito; no l
nas entrelinhas.
Bakhtin (1995, p. 34) comenta a compreenso: define-a como uma
resposta a um signo por meio de signos, ou seja, uma cadeia de criatividade e de
compreenso ideolgicas. Os signos surgem a partir da inter-relao de uma
143
conscincia individual e outra, mas a conscincia s se torna conscincia se
carregada de contedo ideolgico (semitico) e consequentemente, somente no
processo de interao social afirma o autor.
Quando o aluno aprende a reconhecer a natureza real (semitica e
ideolgica) da linguagem, estabelece relaes entre o seu pensamento e o contexto
social e a palavra passa a ser identificada por ele como instrumento fundamental da
comunicao na vida cotidiana.
Essa percepo enriquece seu conhecimento, pois acrescenta ao que
j sabe, todos os conhecimentos novos adquiridos. Dessa forma, aprende a utilizar a
palavra para comunicar-se (e comunicar-se bem), permitindo-se, inclusive, como
instrumento de ascenso social.
Para compreender a palavra como instrumento da conscincia (meio
pelo qual aprendemos e construmos nosso conhecimento, e portanto, conduzimos
nossa maneira de pensar e agir), preciso analis-la como signo social, isto ,
representante da realidade e reflexo do contexto em que foi utilizada.
por meio da palavra que pensamos e atravs dela que nos
comunicamos com o mundo; ela que revela, aponta e faz parte de todas as
transformaes sociais; , tambm, o meio pelo qual as pequenas mudanas vo se
avolumando e tomando proporo, ainda que lentamente, at finalmente,
constiturem ideologia nova e acabada; ela o instrumento de registro das
mudanas sociais. E assim precisa ser ensinada nas escolas e concebida pelos
autores de livros didticos.
por meio da vivncia interior em dilogo com a vivncia exterior-
explica Bakhtin (1989, p. 48-49) que [...] se depreende a interpretao scio-
ideolgica, pois o ser humano resultado das vivncias que mantm com o exterior,
da forma como as analisa e o que delas assimila para construir seu conhecimento.
A palavra sem sua significao no existe, e a significao, por sua
vez, a funo do signo. Assim, a atividade mental tem uma significao, no uma
realidade totalmente interna e, portanto, deve manifestar-se no plano semitico; em
outros termos, toda atividade mental pode tornar-se uma expresso exterior.
Para os estudos bakhtinianos, e tambm para Vygotsky, todo
pensamento pertence ao sistema ideolgico e subordinado a suas leis; mas
tambm pertence ao mesmo tempo, ao seu psiquismo, possuidor de leis especficas.
Dessa forma, todo signo, at mesmo o signo da individualidade social (a
144
individualidade de cada sujeito formada no meio social; sendo assim, o signo da
individualidade carrega em si o social onde se formou).
Segundo Trevizan (2002, p.11), se a linguagem corrente, codificao
do signo no enunciado, a representao da realidade, a linguagem artstica uma
representao dupla da realidade, dada a TRANScodificao do signo anunciado.
Para a autora, a linguagem artstica substantiva o real e, portanto, a interao do
leitor com o texto mais intensa, sendo o responsvel pelo preenchimento dos
vazios que o texto apresenta.
Assim, na leitura da poesia, afirma Trevizan (2002, p.11) deve ser
considerado um processo dinmico-relacional, pois a poesia produz a
multiplicidade de acesso ao texto, que, por sua vez, coloca o leitor sempre em uma
nova perspectiva, oferecendo, ao final, para o leitor, uma viso global do texto.
O texto literrio um exerccio de linguagem artstica criativa e no
mera cpia do real; antes, estabelece com esse ltimo um dilogo em que os
recursos lingsticos e a fico misturam-se ao cotidiano dos homens.
Embora se perceba uma sensvel valorizao da poesia no livro
didtico analisado, as questes de interpretao desse tipo de texto se restringem a
um estudo literal e estrutural do texto potico, desconsiderando-se o gnero em
questo como forma especfica de conhecimento, pois ele mantm com a realidade
uma relao indireta de transformao do real no smbolo potico.
Assim, a poesia traz, em seu interior, intensas manifestaes da
experincia humana e utiliza-se dos signos verbais para apropriar-se do real e
transform-lo atravs do plano imaginrio. ela que abre caminhos para a reflexo
profunda sobre a existncia humana, por meio do dilogo que permite estabelecer
entre leitor/texto/realidade.
A poesia no um espao ldico fechado em si mesmo, mas sim, a
grande expresso da semioticidade. No entanto, a Coleo analisada, mais uma
vez, deixa a desejar no que se refere ao ensino do texto potico: as questes de
interpretao desse gnero literrio no instigam o pensamento inquiridor e,
portanto, no contemplam a valorizao intelectual do poema e do pensamento
mgico construdo pelo ilogismo e pela arte potica.
Dessa forma, a metodologia proposta na Coleo Didtica para a
abordagem da poesia, impossibilita a insero gradativa dos educandos no mundo
adulto da reflexo, da crtica social e da prpria produo potica.
145
Nessa linha conceptual, a leitura proporcionada pela metodologia do
ensino de textos, inscrita na Coleo de Sargentim, restringe-se decodificao
sonora dos sinais grficos e repetio e mecanizao de sentidos literais da
poesia. Descontextualizada, impossibilita ao educando o desenvolvimento de sua
capacidade de ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos
e desenvolvendo seu prprio conhecimento de mundo.
De modo geral, o autor trata a leitura como hbito natural e
incorporado, que no depende de problematizao e reflexo e sua prtica
metodolgica de leitura se contrape leitura como instrumento de prtica social,
essencial em qualquer rea do conhecimento. A Coleo Didtica desenvolve uma
leitura que no instiga, no aluno, a capacidade de estabelecer relaes entre o que
l e os textos que j leu; a capacidade de justificar e validar sua leitura a partir da
localizao dos elementos discursivos e sociais; de posicionar-se de maneira crtica,
responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais; de compreender a
cidadania como participao social e poltica; de perceber-se integrante, dependente
e agente transformador do meio em que vive; enfim, de ser um cidado crtico e
participativo.
Sob a tica bakhtiniana, a poesia deve ser oferecida aos alunos como
meio para apreender o mundo presente, no dinamismo da arte e da vida. A
produo potica, na concepo semioticista, reveladora de idias resultantes da
soma da linguagem potica com a profundidade da experincia humana.
Na anlise feita da Coleo Didtica de Sargentim, observamos que a
poesia no apresentada como um tipo de texto especfico que permite ao leitor
que utilize sua criatividade na produo de sentidos, tanto para o texto como para a
vida, conforme prope Trevizan (1998). As questes nele apresentadas, por serem
pouco significativas, no garantem uma leitura da coerncia interna dos modelos
lidos. Apresentam atividades cujas respostas se mostram bvias e no fomentam
uma leitura de qualidade, atravs da qual o texto possa revelar sua esttica; no
favorecem o reconhecimento do sentido global do texto potico como eixo de
recriao da realidade.
Segundo Trevizan (1998), um material potico de qualidade confirma
seu lugar na sociedade como revelao de idias, resultante da fuso da
essencialidade da linguagem potica com a profundidade da experincia humana. A
146
poesia prope um distanciamento ideal da realidade para um redimensionamento
posterior da mesma.
Dessa forma, o livro didtico deveria trabalhar a poesia infantil levando
a criana a aprender, aos poucos, a redescobrir o mundo presente no dinamismo da
arte e da vida, fazendo-a identificar na imagem visual da poesia, informaes sobre
a existncia humana.
Quanto s propostas metodolgicas de leituras dos cartazes, das
ilustraes, de fotografias e reprodues de obras (textos pictricos ou publicitrios)
o autor da Coleo Didtica mantm a prtica simplista de uma leitura literal em
lugar da leitura semitica, desconsiderando, portanto, o contedo ideolgico das
palavras e das imagens que compem a mensagem textual.
de Bakhtin (1995, p.119) a afirmao de que a ideologia do cotidiano
o fundamento das demais ideologias. Os sistemas ideolgicos da moral social, da
cincia, da arte e da religio formam-se a partir dela e nela exercem influncia.
Assim sendo, inadmissvel no levar em conta o contedo ideolgico ao se
produzir ou estudar uma linguagem independentemente da natureza do texto.
Conclumos, ento, que, o livro didtico analisado no contribui para a
formao de um leitor mais completo e crtico. Antes, depe contra a leitura
produtiva, propondo atividades que no exploram a esttica e a magia da palavra
como instrumento para envolver o pequeno leitor nas relaes do texto com sua vida
e com o mundo: restringe, tolhe e limita os horizontes que uma leitura semitica
poderia apresentar ao leitor, permitindo-lhe a descoberta e a reinveno da
realidade. A compreenso do aluno, assim to limitada, estabelece barreiras ao seu
potencial interpretativo e, conseqentemente, inibe sua capacidade criadora.
A necessidade de uma leitura completa no se restringe, pois, apenas
ao texto verbal; igualmente importante a leitura dos cdigos no verbais: da
imagem, das cores, da dimenso das formas, dos movimentos, que constituem
signos utilizados para produzirem diferentes efeitos sociais de sentidos.
No mundo atual, em que as palavras, as cores, as formas so
utilizadas abundantemente e de forma criativa para nos atingirem e modelarem
nossos pensamentos e nossas aes, imprescindvel que saibamos fazer leitura
critica no somente da palavra escrita, mas tambm da linguagem visual.
147
Cabe ao leitor entender, compreender e interpretar a mensagem
proposta pelo autor e desvendar os mecanismos estticos e ideolgicos utilizados na
construo das diferentes linguagens.
J afirmamos que misso da escola ensinar essa concepo mais
abrangente de leitura de textos (verbal e no verbal). Os signos devem ser
ensinados como formas de relaes e interaes complexas e profundas com a
realidade, numa perspectiva contextual e histrico-social, como nos orientam os
pressupostos tericos de Bakhtin e de Vygotsky.
Para tornar-se apto a efetuar o complexo ato de ler os signos, o leitor
deve adquirir elementos que o capacitem a realizar o processamento dos elementos
(palavras, imagens e outros signos) que compem o texto, avaliando a mensagem
do material lido, de modo contextualizado. Deve reconhecer, no percurso de
descoberta dos mecanismos estratgicos de produo das mensagens de um texto,
o contedo ideolgico implcito. Os signos exercem papel de persuaso e seduo
do leitor, que deve, ento, posicionar-se de forma contrria ou favorvel ideologia
veiculada. Deste modo, ao leitor no assiste total liberdade de interpretao dos
textos, pois isto implicaria a negao do contedo ideolgico e comunicacional, bem
como da natureza discursiva da linguagem, como informam os estudos bakhtinianos,
revistos para o desenvolvimento da pesquisa.
H que se levar em conta a natureza tridica da linguagem. Trevizan
(2002a, p. 35) afirma:
[...] uma teoria da leitura deve envolver necessariamente reflexes sobre a

natureza tridica da linguagem, constituda do elemento produtor (autor ),
da matria produzida (texto) e do sujeito receptor (leitor), qualquer que seja
a modalidade, desta linguagem (a jornalstica a literria a flmica, a
publicitria...).
De acordo com a autora, o que existe, na realidade, so leituras mais e

menos completas, de acordo com os conhecimentos prvios de cada leitor. A leitura
completa pressupe leitor e autor sintonizados no mesmo universo cultural; s assim
se realiza o dilogo efetivo entre leitor, autor e texto, capaz de garantir o sentido
integral da mensagem.
A leitura completa realiza-se, portanto, conforme a teoria de Stierle
inscrita nos estudos de Trevizan (2002a, p. 37), da seguinte forma:
148
[...] alm da apreenso da perspectiva do texto em si mesmo (movimento
horizontal da leitura delineado na relao dialgica do leitor com os signos
do texto) tambm a captao da perspectiva do texto no sistema
(movimento vertical da leitura, traado na relao dialgica do leitor com
os elementos extra-textuais, ou seja, os cdigos (convenes sociais e
literrias ativadas textualmente).
Quando o receptor no reconhece os cdigos utilizados no texto

artstico e/ou literrio e desconhece os dados referentes vida do autor e sua obra,
pode tornar sua leitura excessivamente frgil. Nesse sentido, realiza, no momento da
recepo, uma reduo da carga significativa do texto, pois a leitura parte da
experincia pessoal do leitor.
O aluno deve aprender a dialogar com os signos para identificar o seu
significado na totalidade e a coerncia interna das partes de um texto,
reconhecendo, no emaranhado de elementos sgnicos, um exerccio de leitura do
mundo. Deve aprender a reconhecer neles (signos) um mundo simblico e profundo
de revelao da realidade humana. .
O leitor l somente o que lhe possvel; se no entende o texto como
unidade significativa constituda de partes e desconhece o contexto social
(enfatizado pelas teorias semioticistas) como elemento determinante do sentido final
do texto, sua interpretao distorcida.
De acordo com as teorias de Bakhtin (1995) e de Vygotsky (1989), no
se deve ignorar a interao dinmica existente entre texto e contexto, pois
reveladora da dinmica da inter-relao social dos indivduos na comunicao
ideolgica. Por isso, o signo , por natureza vivo e mvel: plurivalente. No so as
formas gramaticais estveis que provocam a evoluo da lngua, mas a realizao
estilstica e a modificao das formas abstratas da lngua, de carter individual
desta enunciao.
Os autores citados enfatizam que a interao verbal a realidade
fundamental da lngua, pois a verdadeira substncia da lngua no constituda por
um sistema abstrato de formas lingsticas, nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social
da interao verbal realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.
A mistura de diferentes tipos de signos (palavra, imagem, cores,
formas, movimentos...) comprova a eficcia da comunicabilidade do texto
publicitrio. Ao mesmo tempo, expe a natureza dialgica desses sistemas
149
simblicos que fazem uso de recursos estratgicos para causarem impacto nos
leitores, com o intuito de instigar-lhes a curiosidade e o interesse pela mensagem.
Cabe aos leitores a competncia da identificao cultural desses
recursos ativados na produo textual e a capacidade de reconhecer a
funcionalidade de todos os signos na construo de cartazes, ilustraes, bem como
a complexibilidade ou no da tica da matria (capa de uma revista, por exemplo)
onde palavras, cores e fotografia constituem um interdiscurso disposio dos
leitores para uma apreenso crtica da mensagem implcita.
Palavras so utilizadas na funo conotativa da Publicidade com o
objetivo de intensificar o teor ideolgico do projeto comunicativo de envolvimento do
leitor. Na publicidade, o jogo das relaes entre os signos intenso, pois esta
modalidade de texto utiliza-se de vrios sistemas semiticos que tm, por objetivo
fundamental, induzir grandes parcelas da populao a determinado comportamento
manipulando desejos e vontades.
Para Trevizan (2002), o leitor precisa, portanto, aprender a estar atento
organizao dos smbolos utilizados na constituio dos complexos jogos de
seduo, descobrindo-lhes a funcionalidade informativa, artstica, ideolgica e
persuasiva.
O texto fotogrfico e o pictrico ocupam lugar de destaque em nossa
vida diria, num forte apelo de convencimento e seduo. Revistas, jornais e
outdoors utilizam-se das potencialidades comunicativas, informativas e artsticas
dessas modalidades textuais, sobretudo da fotogrfica. Sua dimenso documental,
enquanto reflexo ou espelho do real, e sua proximidade com a arte faz desta
linguagem visual um material muito rico de leitura. A fotografia artstica capaz de
revelar, atravs do jogo de cores e luzes, uma mensagem objetiva, at sem qualquer
recurso lingstico. Ela constitui um tipo de texto formado de dupla significao da
linguagem: a conotativa e a denotativa.
Portanto, Trevizan (2002) afirma que a leitura de um texto fotogrfico
requer a percepo da mensagem denotada (apreenso do real) e da mensagem
conotada (real recriado). A leitura desse tipo de texto requer, tambm,
conhecimentos tcnicos a respeito dessa linguagem visual e conhecimentos
diversos que possibilitem sua contextualizao e conseqente interpretao e
compreenso da mensagem construda. necessrio, tambm, que o leitor aprenda
a distino entre fotos artsticas e fotos habituais, sem qualidade artstica ou
150
qualquer encanto que possa provocar deslumbramento no receptor; essas ltimas
passam despercebidas e no adquirem status de objetos histricos, culturais ou
artsticos. J as informaes insinuadas no texto fotogrfico artstico eternizam sua
imagem graas ao recurso da conotao, tornando-a uma linguagem autnoma.
Assim sendo, tanto o reprter fotogrfico quanto o receptor devem ter
conhecimentos prvios sobre os processos de conotao da linguagem fotogrfica
para efetuar as operaes mentais de acrscimo de novos sentidos ao texto.
O bom leitor consegue detectar contedos (mensagens implcitas) nos
mecanismos estratgicos de caracterizao de cada tipo especfico de linguagem;
est sempre atento natureza do contedo veiculado semioticamente e ideologia
obtida em cada construo semitica.
Considerando que a alfabetizao pressupe a aquisio da leitura e
da escrita, faz-se urgente a renovao das prticas pedaggicas atuais dos
professores e das prticas sugeridas nos livros didticos adotados na escola pblica.
Para que o aluno aprenda a ler com criticidade e escrever com autonomia, deve
aprender a dialogar com o texto, e entend-lo como manifestao e recriao do real
e o signo, como expresso mxima de ideologia.
Embora apresente considervel variedade de tipos de textos, a coleo
didtica Montagem e Desmontagem de Textos, de Hermnio Sargentim, mantm
uma relevante organizao estrutural, mas o trabalho com textos limita-se a uma
leitura superficial, decodificada e desprovida de contextualizao, oposta, portanto,
concepo terica de Bakhtin e de Vygotsky sobre a linguagem. As atividades de
interpretao propostas por Sargentim concentram-se nos aspectos perifrico e
literal do texto e a proposta de produo textual segue um modelo pr-determinado.
Os resultados das avaliaes do SARESP (Sistema de Avaliao do
Estado de So Paulo), desde sua primeira aplicao nas escolas da rede pblica,
apontam a falta de leitura por parte de nossos alunos e, consequentemente, o baixo
ndice de acerto nas provas, todos os anos.
A Dcada da Educao prossegue at dezembro de 2007, de acordo
com a determinao da Lei n 9394/96, de Diretrizes Bases da Educao Nacional
(LDB). O tempo est expirando, e nossos alunos continuam com problemas de
aprendizagem de leitura.
O que fazer? Esperar por novas mudanas polticas e educacionais?
Creio no ser este o caminho mais certo. No podemos nos contentar com a espera
151
de que as mudanas venham das instncias governamentais. Devemos fazer a
mudana acontecer.
No se pode, entretanto, deixar de reconhecer que o professor
necessita adotar uma metodologia diferenciada, dinmica, rigorosa e cientfica, que
tenha suas bases na reflexo.
determinante a importncia do professor na construo do leitor:
Assim sendo, deve, primeiramente, desfazer-se do equvoco pedaggico que centra
a ateno somente nas falhas dos alunos e no corrige as prprias estratgias de
ensino que no esto dando certo. Segundo, deve construir sua prtica pedaggica
de ensino a partir de objetivos claros, voltados para a valorizao dos saberes que
as crianas j possuem. Sob essa perspectiva, no deixar de reconhecer que
existem problemas sociais amplos e relevantes que afetam diretamente a
aprendizagem e a efetiva participao e permanncia do aluno na escola e conduzir
as aes para sanar tais dificuldades.
As diferenas que separam as pessoas ocorrem nos diferentes nveis:
cultural, lingstico, social, poltico, econmico e ideolgico. Assim, a escola deve
organizar-se em funo de um ideal educativo e de luta, tal qual pregavam os
antigos filsofos, adotando prticas que valorizam a educao por seu impacto na
vida das pessoas.
Somente quando a escola atingir plenamente seu objetivo de
alfabetizar e formar o leitor crtico, ser capaz de gerar uma sociedade mais justa. E
leitor crtico, competente, aquele que traz para o significado do texto, os
significados de todos os textos que j leu; ou seja, aquele que sabe ler nos signos
toda a sua carga ideolgica.
Uma educao para a cidadania s pode ter como objetivo promover a
igualdade e no estabelecer distines sociais. No entanto, a igualdade
comprometida com a justia aceita a diferena, valoriza a diversidade.
inadmissvel que o livro didtico sirva a determinado indivduo ou grupo reproduzindo
sua ideologia. Deve ser, outrossim, instrumento revelador da ideologia que oprime e
debilita as camadas populares da sociedade.
A leitura um direito bsico e fundamental de todos os cidados e, no
entanto, as novas geraes esto cada vez mais afastadas do livro. Um bom livro
didtico deve propor um trabalho de leitura de forma a abrir caminhos para a leitura
semitica (contextualizada) e a aprendizagem significativa.
152
Entendemos que a aprendizagem significativa seja aquela capaz de
tornar o ser humano feliz, pois o conhecimento forma sua personalidade, reveste-o
de armas para a luta contra as injustias sociais; torna-o apto a construir sua vida de
forma consciente e positiva; instrumentaliza-o para embrenhar-se na jornada da vida
em busca de uma sociedade mais humana; solidria e responsvel pelo outro e pela
natureza.
Assim deve ser o livro didtico para o aluno: um instrumento
indispensvel na formao de competncias necessrias construo do
conhecimento do mundo. Deve, portanto, conter as caractersticas e qualidades
equivalentes s que deve formar no aluno: uma ideologia libertria, registrada por
Freire (1999), para formar um aluno livre e consciente; ter criatividade, para formar
um aluno criativo; apresentar um trabalho responsvel para ensinar
responsabilidade.
Um trabalho desse porte est, com certeza, fundamentado na teoria
semitica, no scio-interacionismo Vygotskyniano e na teoria do signo ideolgico da
Bakhtin.
A grande diversidade de textos somada ao estudo fundamentado na
teoria bakhtiniana garantir o desabrochar de competncias, pois proporciona ao
aluno o domnio sobre o conhecimento. Ainda mais: oferece meios ao aluno para
mobilizar e aplicar o conhecimento de modo pertinente situao; para expressar-se
com clareza e objetividade em todas as situaes de comunicao. Promove o saber
fazer, pois competncia s pode ser construda na prtica. Transpe os limites do
ensino respaldado na memorizao de conceitos abstratos e fora de contexto.
A escrita, objeto de ateno do processo de ensino-aprendizagem o
registro do discurso oral, mas cada um possui caractersticas que lhes so prprias.
A lngua complementa-se com meios no verbais (aspectos prosdicos, gestos,
etc.); no entanto, sua compreenso contempornea da expresso.
Um bom livro didtico traz em si diversos tipos de textos que favorecem
ao aluno o contato com a cultura. Uma literatura rica, com poemas que representam
uma verdadeira descoberta; textos publicitrios que possibilitam a percepo do
jogo de diversas linguagens utilizadas para um fim especfico; e finalmente,
pictricos, representando o real atravs de cores e formas inusitadas. No faz uso
de textos para o ensino da gramtica; direciona seu estudo para o uso correto da
lngua em situaes de comunicao (tanto escrita quanto oral). Enfatiza o sentido
153
da palavra e reconhece a linguagem como capacidade constitutiva de interao
verbal.
O trabalho interdisciplinar proposto sedimenta-se sobre o dilogo do
texto estudado com outros, que possibilita a remisso a textos passados e promove
a produo de outros tantos, com correo, coeso e coerncia.
Sua fundamentao terica e seu trabalho conceptual primam pela
valorizao do ser humano, por meio de uma educao que desenvolva habilidades
para resolver problemas e engajar-se na luta pela justia e pela igualdade.
Ao encerrar provisoriamente este trabalho, consideramos importante
ressaltar que possvel fazer do aluno da escola pblica (entendendo-se aqui, todo
o alunado, de qualquer classe social), um leitor crtico e competente.
Faz-se necessrio adentrar o caminho com reflexo seguida de ao,
pois o fracasso escolar no pode continuar lanando razes. Estamos vivendo a
primeira dcada do sculo XXI e no cenrio mundial ainda temos analfabetismo,
ignorncia, misria, fome, corrupo, segregao, preconceito, violncia...
Precisamos nos posicionar diante destes problemas (existentes tambm no Brasil,
to prximos de ns), e fazer da escola o espao de formao de cidados
engajados na luta contra essas vicissitudes que desumanizam o ser humano; e do
livro didtico, faz-lo a arma potente e voraz para dizim-las.
154
5 CONSIDERAES FINAIS
O mundo moderno pe disposio as novas tecnologias que

permitem acesso fcil informao a um nmero cada vez maior de pessoas.
Mudaram os hbitos, as relaes sociais, as idias e as sensibilidades.
Interessa-nos, agora, saber como os significados e sentidos, a inteligncia,
sociedade, cultura e educao se modificam em funo das novas tecnologias. Mais
do que nunca, o cidado precisa assumir uma atitude crtica diante delas.
Esse legado tecnolgico nos traz uma enorme gama de informaes e
cada informao composta por smbolos. Cada receptor lhe atribui um significado,
de acordo com sua vivncia e de acordo com os conceitos universais que possui.
nesse sentido que reside a funo primordial do professor: promover a autonomia do
aluno, ensinando-lhe a contextualizar as informaes e a partir da conexo feita,
construir seu prprio conhecimento. importante lembrar que essas informaes
tm o poder de ofertar preferncias intelectuais e emocionais, polticas, sociais,
conteudistas e sensoriais, como tambm uma particular viso de mundo, pronta e
acabada, que buscam, incessantemente, incutir em nossas mentes e em nosso
modo de ser.
preciso rever a maneira de organizar o currculo e a prtica da sala
de aula, assumindo uma postura pedaggica que desenvolva, no aluno, habilidades
necessrias compreenso da informao, isto , capacidade de atribuir-lhe um
significado.
Inserir novas tecnologias no cotidiano escolar dos alunos requer um
preparo adequado do professor, mas o que ocorre que a grande maioria de nossos
docentes receberam uma formao tradicional e os cursos e seminrios de formao
contnua no tm muito a lhes oferecer.
Nesse cenrio, convm destacar o papel do livro didtico: ainda um
importante instrumento de trabalho e deve constituir um aliado do professor. Com
certeza manter esse status por muito tempo; no podemos negar o fascnio que ele
exerce sobre as crianas. O mais importante que ele seja utilizado como um meio,
um material de auxlio na fixao dos contedos, mas no no nico recurso
disponvel. No pode, porm, tornar-se mais importante do que o professor; ao
155
mestre cabe o papel de sujeito dentro da sala de aula, o livro no pode tornar-se seu
substituto ou quase.
H tambm o problema referente a erros conceituais encontrados em
muitos livros didticos e quando a disciplina Lngua Portuguesa, a
descontextualizao das atividades propostas (sobretudo para a leitura de textos)
quase sempre muito evidente e habitual.
A Coleo Didtica analisada no foge a esse padro. Embora
recomendada pelo MEC, prope uma leitura literal dos bons textos que apresenta e
a escolha deles nem sempre satisfatria. Assim, A Coleo Didtica analisada,
embora oferea ao aluno contato com os diversos tipos de textos, enfatiza a
gramtica e a lingstica em detrimento da leitura contextualizada e ideolgica dos
textos apresentados. Essa metodologia, que concebe a lngua escrita como mero
cdigo neutro, a leitura como decifrao lingstico-gramatical e a escrita como cpia
de modelos prontos, ocorre no s na Coleo estudada, mas tambm em outros
livros didticos, que ainda insistem na sua utilizao para a fundamentao das
prticas escolares de leitura.
A tradio dessa metodologia conhecida desde a dcada de 50,
quando se ensinava gramtica a pretexto da fala, da escrita, da leitura e da prpria
gramtica. Considerava-se que o aluno, com base nica no conhecimento
sistemtico das regras gramaticais, aprenderia a escrever de modo eficiente.
Os anos 60 marcaram o incio de um novo sistema educacional, com
novas propostas especficas nas vrias disciplinas. Mas, somente a partir dos anos
70, com o avano das pesquisas semiticas, a dimenso pragmtica do texto
passou a ser enfatizada, ao lado das outras duas dimenses j conhecidas: a
gramatical e a semntica.
No entanto, ainda hoje encontramos professores (de Lngua
Portuguesa, principalmente), que, por desconhecerem a teoria semitica, tm
cometido equvocos no ensino de textos e consideram a palavra apenas como item
de dicionrio, atribuindo-lhe exclusivamente o sentido literal.
Por ser um instrumento de comunicao, a palavra um meio de
aquisio de novos saberes e novas competncias e, portanto, instrumento de
asceno social. Entendida como instrumento da conscincia, isto , meio pelo qual
pensamos e agimos, representa a realidade e reflete o contexto onde foi idealizada.
156
Por isso a escola e o livro didtico devem ensin-la como signo social que
estabelece relaes entre o pensamento e o contexto.
No h como conhecer ou interpretar algo sem o auxlio da palavra. No
entanto, o tratamento que Sargentim (autor da Coleo Didtica analisada nessa
pesquisa) d palavra estritamente literal; concebe-a apenas como um
instrumento lexical de traduo de uma palavra em outra. Desconsidera o fato de
que a palavra capaz de revelar, apontar e fazer parte de todas as transformaes
sociais; que a palavra o instrumento que permeia as pequenas mudanas sociais,
tomando proporo de ideologia nova. Ao omitir o valor ideolgico da palavra, a
Coleo de Sargentim oferece ao aluno um estudo empobrecido, pois no enfoca os
efeitos de sentido da palavra contextualizada. Assim, a palavra deixa de ser
aprendida pelo aluno como signo capaz de ampliar horizontes, criar oportunidades.
impedida de ser usada como meio de organizao e arrumao das coisas,
reconstruir experimentos e recriar conceitos. Quando utilizada para o bem,
instrumento de combate ao poder prepotente e alienao. Muda os caminhos do
homem, levando-o paz ou guerra, construo ou destruio, ao
aprisionamento ou liberdade. Possibilita vagar entre os sonhos e buscar a
concretizao deles; criar mundos e transformar realidades, estabelecer vnculos
entre as pessoas.
Assim, o livro didtico adequado deve sempre trabalhar os textos e
apresentar questes, de modo a desencadear um processo de pensamento que
desenvolva no aluno a capacidade de questionar, investigar e estabelecer relaes,
tornando-se, dessa forma, senhor de seus prprios pensamentos, cidado
responsvel por seus pensamentos e desejos.
Reviso das prticas pedaggicas, formao inicial e continuada dos
professores e livros de qualidade so requisitos fundamentais sem os quais difcil
realizar mudanas.
As tecnologias podem nos ajudar, mas nada substitui a relao
professor-aluno e o livro didtico de qualidade que emancipa e conscientiza,
alertando sobre a tirania do consumismo e da ideologia dominante, contidas na
propaganda veiculada por essas maravilhosas mquinas tecnolgicas.
Dessa forma, podemos verificar que a Coleo Didtica analisada,
apesar do zelo na organizao formal, deixa lacunas na metodologia do ensino da
leitura, pois suas atividades no fomentam a leitura crtica, contextualizada e
157
interpretativa, levando-nos a considerar que o livro didtico que adota o mesmo
padro terico-metodolgico, pode, tambm, apresentar os mesmos equvocos no
ensino da leitura, e portanto, na formao do leitor das sries iniciais do Ensino
Fundamental (Ciclo I).
Ao tecer essas linhas, permeando entre teorias e conceitos, buscamos
a realizao de um estudo que verificasse e comprovasse a eficcia da teoria de
Bakhtin e de Vygotsky na formao do leitor crtico. Esperamos contribuir, de alguma
forma, para o trabalho do professor na luta pela democratizao da qualidade do
ensino e pela formao de seres humanos cultos, felizes e humanos.
158
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A Construção Do Leitor Na Educação Fundamental - Análise Documental de Uma Coleção Didática

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A Construção Do Leitor Na Educação Fundamental - Análise Documental de Uma Coleção Didática

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PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

A CONSTRUO DO LEITOR NA EDUCAO FUNDAMENTAL:

MARIA ALBERTINA DA S. GUERREIRO

A CONSTRUO DO LEITOR NA EDUCAO FUNDAMENTAL:

MARIA ALBERTINA DA S. GUERREIRO

Dissertao apresentada ao Programa de

Dissertao (Mestrado em Educao)

1. Semitica. 2. Educao fundamental. 3.

A Construo do Leitor na Educao Fundamental: Anlise Documental de

Dissertao apresentada a Pr-Reitoria de

Presidente Prudente, 19 de setembro de 2006.

Prof. Dr Maria de Lourdes Zizi T. Perez

Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza

Prof. Dr. Snia Maria Vicente Cardoso

A Deus, pelas bnos recebidas e pelo encerramento deste

A professora orientadora, Dr. Maria de Lourdes Zizi Trevizan

Perez que, na rigidez de seus ensinamentos, fez aprimorar meus

amiga Creusa Magalhes Rodrigues, pelo companheirismo e

Aos amigos e professores, de quem ora me despeo, pela

amizade e pelos momentos de estudo compartilhados.

da intimidade das conscincias, movidas pela

bondade dos coraes, que o mundo se refaz. E, j

que a educao modela as almas e recria os

coraes, ela a alavanca das mudanas sociais.

A presente pesquisa, intitulada A Construo do Leitor na Educao

Palavras-chave: Formao do leitor. Ensino-Aprendizagem. Livro Didtico.

The present research entitled The Reader Building in the

Keys-Words: Teaching Writing. Teacher Developed. Pedagogical Book.

2 PRESSUPOSTOS TERICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA...... 19

3 DESCRIO E ANLISE CRTICA DOS PROCEDIMENTOS

4 CONFRONTOS ENTRE OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA PESQUISA E OS

5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................151

Em meados de 431 a.C. Scrates (FERRARI, 2005) defendeu

Outro filsofo, Erasmo de Roterd (FERRARI, 2005), em oposio ao

Problematizao e Justificativa da Pesquisa

Analisando a problemtica da aquisio da leitura, verificada nas escolas

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